Psihologie Cognitiva

ELENA-CLAUDIA RUSU
PSIHOLOGIE COGNITIV
Ediia a II-a
Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii
prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice
din nvmntul Superior
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

RUSU ELENA-CLAUDIA
Psihologie cognitiv/ Elena-Claudia Rusu. Ediia a II-a.
Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007.
360 p.; 20,5 cm.
Bibliogr.
ISBN 978-973-725-935-6
159.9.019 cognitiv
Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form

i prin orice mijloace tehnice, este strict interzis
i se pedepsete conform legii.
Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului
revine exclusiv autorului/autorilor.
Redactor: Octavian CHEAN

Tehnoredactor: Brndua BRBAT
Coperta: Cornelia PRODAN
Bun de tipar: 03.10.2007; Coli de tipar: 22,5
Format: 16/61X86
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Bulevardul Timioara nr. 58, Bucureti, sector 6
Tel / Fax: 201/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE
ELENA-CLAUDIA RUSU
PSIHOLOGIE COGNITIV
Ediia a II-a
EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE
Bucureti, 2007
CUPRINS
Cuvnt-nainte ..
13
I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV

I.1. Perspective filosofice care au precedat apariia psihologiei:
raionalism versus empirism .
I.2. Perspective psihologice care au precedat i favorizat apariia
psihologiei cognitive .
I.2.1. Structuralismul .........
I.2.2. Funcionalismul ...........
I.2.3. Asociaionismul o sintez integratoare .........
I.2.4. De la asociaionism la behaviorism .........
I.2.5. Gestaltismul .........
I.3. Apariia psihologiei cognitive ........
I.3.1. Rolul psihobiologiei ........
I.3.2. Ingineria i computaia ............
I.4. Metode de cercetare n psihologia cognitiv .........
I.5. Principalele probleme, teme i domenii de studiu ale psihologiei
cognitive .........
ntrebri pentru verificarea cunotinelor .
Concepte-cheie .
Surse bibliografice electronice .
19
21
22
22
24
25
27
27
28
29
31
38
44
45
45
II. NEUROTIINA COGNITIV

II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier .
II.1.1. Structura i funcia neuronului ...
II.1.2. Organizarea nivelar a sistemului nervos: organizarea
structural ...
II.2. Vizualizarea structurilor i funciilor creierului ...
II.2.1. Studiile postmortem ...
II.2.2. Studiile pe animale .
47
47
50
51
51
52
5
II.2.3. nregistrarea activitii electrice a creierului ..

II.2.4. Tehnici imagistice statice ...
II.2.5. Tehnici imagistice metabolice
II.3. Cogniie i creier: cortexul i alte structuri cerebrale ...
II.4. Cortexul cerebral i localizarea funciei ...
II.4.1. Specializarea emisferic .
II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale
II.4.3. Arii de asociere ..
Concepte-cheie .
52
53
54
56
60
61
67
69
70
70
71
III. ATENIA I CONTIINA

III.1. Natura ateniei i a contiinei .
III.2. Procesarea precontient a informaiei
III.3. Procese controlate vs. procese automate .
III.4. Greeli i scpri .
III.5. Obinuirea i dezobinuirea
III.6. Funciile ateniei .
III.7. Natura detectrii semnalului ...
III.8. Vigilena i cutarea
III.8.1. Vigilena ..
III.8.2. Cutarea ..
III.9. Atenia selectiv. Modelele ateniei
III.10. Atenia focalizat sau concentrat .
III.11. Efectul Stroop
III.12. Atenia distributiv
III.13. Atenie, contiin i percepie ..
Concepte-cheie .
72
74
76
79
82
85
86
87
87
92
92
100
103
104
105
107
107
108
IV. PERCEPIA
IV.1. Senzaia i percepia
IV.2. Percepia tridimensional (a adncimii) .
IV.3. Constantele perceptive
IV.4. Recunoaterea pattern-ului .
IV.4.1. Abordrile ascendente (bottom-up): percepia direct ...
6
109
110
114
116
116
IV.4.2. Abordrile descendente (top-down): percepia constructiv ...

IV.5. Importana setului n explicarea percepiei .
IV.6. Iluziile .
IV.7. Forme speciale de percepie
IV.7.1. Percepia subliminal .
IV.7.2. Percepia extrasenzorial
IV.7.3. Percepia fenomenelor luminoase rare ..
IV.8. Tulburrile percepiei .
IV.9. Aplicaii practice ale percepiei i viitorul cercetrilor n psihologia
percepiei .
Concepte-cheie .
120
126
129
136
136
138
139
141
142
144
144
145
V. MEMORIA
A. Modele i metode de cercetare ale memoriei ..
V.1. Probe utilizate pentru msurarea memoriei ..
V.2. Modelul tradiional al memoriei ...
V.3. Memoria senzorial ..
V.3.1. Memoria imediat auditiv (memoria ecoic) ..
V.4. Memoria de scurt durat (MSD) .
V.5. Memoria de lung durat (MLD) .
V.6. Alternative la modelul modal al memoriei. Modelul nivelului
de procesare a informaiilor (levels-of-processing framework
sau LOP) ..
V.7. Modelul memoriei de lucru (working memory) ...
V.8. Modelul modal al memoriei cu intrri multiple (multiple- memorysystems) ..
V.9. Memoria n viaa cotidian ...
V.10. Memoria excepional i neuropsihologia ..
V.11. Tulburrile memoriei: amnezia ..
V.11.1. Amnezia retrograd (de evocare) ..
V.11.2. Amnezia anterograd (de fixare) ...
V.11.3. Amnezia i distincia dintre memoria explicit i cea
implicit ....
V.11.4. Amnezia i neuropsihologia ..
Concepte-cheie .
146
147
149
151
152
153
153
154
156
158
159
160
162
162
163
163
164
165
166
7
B. Procesele memoriei .
V.12. Encodarea ...
V.12.1. Natura encodrii ....
V.12.2. Formele encodrii .
V.12.3. Factorii facilitatori i perturbatori ai encodrii
V.13. Stocarea ..
V.13.1. Durata i dinamica stocrii ...
V.13.2. Uitarea: forme, teorii i rolul su n existena uman ...
V.14. Recuperarea
Concepte-cheie .
166
167
167
168
170
174
174
180
184
185
186
186
VI. REPREZENTAREA I ORGANIZAREA

CUNOTINELOR N MEMORIE
A. Reprezentarea i manipularea cunotinelor n memorie:
imagini i propoziii
VI.1. Reprezentarea mental a ceea ce cunoatem ..
VI.2. Reprezentri externe: imagini versus cuvinte .
VI.3. Imaginea mental
VI.4. Teoria codrii duale: Imagini analoage versus simboluri ...
VI.5. Teoria propoziional (propositional theory) ..
VI.6. Manipularea mental a imaginilor ..
VI.6.1. Rotaiile mentale .
VI.6.2. Privirile rapide
VI.7. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird
VI.8. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple
ntrebri pentru verificarea cunotinelor
Concepte-cheie .
B. Reprezentarea i organizarea cunotinelor n memorie:
concepte, categorii, reele i scheme ...
VI.9. Organizarea cunotinelor declarative .
VI.9.1. Concepte i categorii. Categorii bazate pe trsturi
VI.9.2. Teoria prototipului ..
VI.9.3. O sintez: combinnd teoria bazat pe trsturi cu cea
a prototipului ...
VI.9.4. Modelele reelelor semantice ..
VI.9.5. Reprezentri schematice ...
8
187
188
189
192
194
195
196
198
198
199
200
201
202
202
203
203
204
206
208
212
VI.9.5.1. Schemele cognitive .

VI.9.5.2. Scenariile cognitive
VI.10. Reprezentrile cunotinelor procedurale .
VI.10.1. Modelele ACT* i ACT-R .
VI.10.2. Procesarea paralel: modelul conexionist ..
Concepte-cheie .
212
214
216
218
221
225
225
226
VII. LIMBAJUL
A. Dezvoltarea limbajului
VII.1. Limba .
VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi cu privire la achiziia
limbajului ..
VII.3. Etapele dezvoltrii limbajului
Concepte-cheie .
227
227
B. Limbaj i context ..
VII.4. Citirea: procese descendente i procese ascendente ..
VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii
VII.4.2. Procesele lexicale i citirea ..
VII.5. Gndire, limb, limbaj ...
VII.5.1. Diferenele dintre limbi ...
VII.5.2. Relativitatea lingvistic: ipoteza Sapir-Whorf
VII.5.3. Universalele lingvistice ...
VII.5.4. Bilingvismul i dialectele
VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular (single-system)
i sistemului dublu (dual-system)
VII.5.6. Amestecul i schimbarea limbilor ...
VII.6. Scprile verbale (slips of the tongue) ...
VII.7. Limbajul metaforic
VII.8. Limbajul n context social .
VII.9. Limbajul, genul i vrsta ...
VII.9.1. Encodarea semantic: recuperarea cuvintelor
din memorie
VII.9.2. Dobndirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor
din context ...
VII.9.3. nelegerea ideilor dintr-un text: reprezentrile
propoziionale .
236
237
237
238
240
240
241
243
244
229
232
235
236
246
248
249
250
251
253
257
258
258
9
VII.9.4. Reprezentarea textului n modele mentale ..

VII.9.5. nelegerea unui text pe baza contextului i a perspectivei personale .
VII.10. Neuropsihologia limbajului .
VII.10.1. Afazia ...
VII.10.2. Autismul ...
Concepte-cheie .
259
261
262
262
265
266
266
267
VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME I CREATIVITATEA

VIII.1. Procesualitatea rezolvrii de probleme
VIII.2. Tipuri de probleme ...
VIII.2.1. Problemele bine definite ...
VIII.2.1.1. Problemele izomorfe ...
VIII.2.2. Problemele slab definite i rolul insight-ului
VIII.2.2.1. Perspectiva gestaltist .
VIII.2.2.2. Perspectiva nimic special (the nothingspecial view) ..
VIII.2.2.3. Perspectiva neo-gestaltist ..
VIII.2.2.4. Perspectiva celor trei procese (the threeprocess view) .
VIII.3. Obstacole i ajutoare n rezolvarea de probleme ..
VIII.3.1. Seturile mentale, aprarea i fixarea .
VIII.3.2. Transferul pozitiv i transferul negativ .
VIII.3.2.1. Transferul analogiilor ..
VIII.3.2.2. Transferul intenionat i cutarea
analogiilor ..
VIII.3.3. Incubaia
VIII.4. Experii i rezolvarea de probleme ...
VIII.5. Creativitatea .
VIII.5.1. Creativitatea nseamn ct produci ...
VIII.5.2. Creativitatea este ceea ce tii
VIII.5.3. Creativitatea este ceea ce eti
VIII.5.4. Creativitatea nseamn locul n care te afli ...
VIII.5.5. O sintez a teoriilor creativitii
Concepte-cheie .
10
269
271
272
275
276
277
278
278
279
281
281
282
283
285
286
289
291
292
293
295
295
296
298
299
300
IX. RAIONAMENTUL I DECIZIA

IX.1. Raionamentul .
IX.1.1. Tipuri de raionament .
IX.1.1.1. Raionamentul inductiv ...
IX.1.1.2. Raionamentul deductiv ..
IX.2. Decizia
IX.2.1. Modele normative ale lurii deciziei ..
IX.2.2. Modele descriptive ale lurii deciziei .
IX.2.3. Scheme i strategii cognitive implicate n luarea deciziei
IX.2.3.1. Decizia i schemele cognitive .
IX.2.3.2. Prototipicalitatea alternativelor ...
IX.2.3.3. Ancorarea alternativelor ..
IX.2.3.4. Memoria i accesul la alternative ...
IX.2.3.5. Postevaluarea alternativelor
IX.2.3.6. Eroarea juctorului ..
IX.2.4. Variabilitatea preferinelor. Raionalizarea alegerilor ...
Concepte-cheie .
301
302
302
306
312
312
317
319
319
320
322
323
325
325
327
327
328
328
X. DEZVOLTAREA COGNITIV
X.1. Principii generale ale dezvoltrii cognitive ..
X.2. Maturizarea proceselor gndirii. Teoria lui J. Piaget asupra dezvoltrii cognitive ...
X.3. Evaluarea teoriei maturizrii proceselor cognitive a lui Piaget
X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative asupra maturizrii
proceselor gndirii
X.5. Influenele socioculturale asupra proceselor gndirii ...
X.6. Dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiilor
X.7. Abiliti metacognitive i dezvoltarea memoriei .
X.8. Dezvoltarea cognitiv n perioada adult .
X.8.1. Modele ale dezvoltrii i declinului ..
X.8.2. nelepciunea i btrneea
Concepte-cheie .
331
332
340
342
343
345
346
349
349
353
354
354
355
Bibliografie .. 357
11
12
Cuvnt-nainte
Drag cititorule, dac ai deschis aceast carte i spun: Bine ai

venit n lumea fascinant a psihologiei cognitive! Poate c eti un
nceptor ntr-ale psihologiei cognitive, poate c eti avansat n acest
domeniu sau poate eti un simplu cititor curios care vrea s vad ce
conine aceast carte. n oricare din aceste situaii te-ai afla, cred c
ceea ce am scris aici te va ajuta... cumva: fie s treci examenul la
aceast disciplin, fie s te autoperfecionezi n domeniu, fie s ai
cunotine dintr-o disciplin nou, dar i s trieti mai bine i s i
nvei i pe cei din jurul tu s fac acelai lucru.
Speranele mele, cititorule, sunt mari: poate nu te vei opri la
asimilarea unor cunotine de specialitate pentru a lua o not bun la
examen, ci informaiile din aceast carte te vor ajuta s faci raionamente bune, s iei decizii nelepte, s rezolvi eficient problemele cu
care te confruni n toate domeniile vieii tale, dar i s formulezi
probleme, s i pui ntrebri, s fii creativ i critic fa de tot ceea ce
vei citi n rndurile pe care le-am aternut mai jos. Altfel spus, s te
dezvoli i s i nvei i pe alii cum s o fac.
Atunci cnd am nceput s strng material pentru aceast carte
m gseam n postura unui specialist n psihoterapia cognitiv-comportamental care urma s scrie o carte despre acest domeniu interesant,
pe care ns nu l mai abordasem de ceva vreme preocupat fiind de
tratamentul psihoterapeutic al pacienilor mei. M-a nvluit un amestec
de anxietate (determinat de multitudinea surselor bibliografice pe
care le aveam de parcurs ntr-un timp relativ scurt mai puin de un
an) i entuziasm (determinat de noutatea sarcinii mele i de descoperirile fascinante din psihologia cognitiv i din cele conexe ei, cum ar
fi neurotiina cognitiv) i am pornit la treab. Am redescoperit i
descoperit informaii interesante pe care le-am selectat i prezentat n
cele zece capitole care urmeaz. De asemenea, informaia pe care am
13
dobndit-o n urma practicii psihoterapeutice, cunotinele de psihopatologie au fost semnificative n acest nou demers i le-am folosit
mai ales n unele capitole (despre memorie, limbaj i rezolvarea de
probleme, de exemplu). Reciproca a fost valabil: multe din informaiile noi pe care mi le-a oferit psihologia cognitiv le-am integrat n
practica mea terapeutic.
Vreau s menionez c au existat patru surse bibliografice fundamentale pe care le-am consultat i le-am citat n cartea mea: Robert
J. Sternberg, Cognitive Psychology, ediiile a treia i a patra, publicate
n anii 2003 i, respectiv, 2006. Apoi, de mare interes i ajutor au fost
lucrrile lui Mircea Miclea, Psihologie cognitiv. Modele teoreticoexperimentale (1999) i Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive
(2004) pe care le recomand ca bibliografie obligatorie tuturor studenilor i celor interesai care studiaz psihologia cognitiv. Alturi de
aceste lucrri, au existat i alte surse tiprite i electronice pe care
le-am menionat n Bibliografia crii i le recomand spre lectur, de
asemenea.
Avnd experiena studeniei, dar i pe cea de profesor, am observat
aceeai nevoie att la generaia mea, ct i la cele ale studenilor cu
care lucrez la cursuri i seminarii: aplicativitatea cunotinelor teoretice.
Prin urmare, am conceput cartea n stilul specific lucrrilor din
domeniul psihologiei publicate n S.U.A. o combinaie echilibrat de
teorie, exemple din viaa cotidian i exerciii practice. Pe ultimele
dou le vei descoperi n casetele inserate n text i la ntrebrile
pentru verificarea cunotinelor, formulate la finalul fiecrui capitol.
Vei descoperi o serie de exerciii menite s i stimuleze i dezvolte ct
mai multe dintre procesele cognitive pe care le studiezi, precum i
procese, activiti etc. despre care am scris prea puin sau deloc: afectivitatea, motivaia i imaginaia.
Toate capitolele debuteaz cu cteva ntrebri la care am rspuns.
Aceste ntrebri reprezint obiectivele pe care mi le-am propus pentru
fiecare din cele zece capitole. Cred c le-am i atins. Pentru informaii
suplimentare menite s completeze rspunsurile mele, i reamintesc
titlurile din Bibliografia crii.
Fiecare capitol cuprinde o seciune intitulat Concepte-cheie pe
care am conceput-o pentru ca tu, cititorule, s nvei eficient. n text,
conceptele-cheie sunt scrise italic, ceea ce te va ajuta s le descoperi
mai uor atunci cnd vei dori s le reciteti sensurile, s le nvei.
14
Atunci cnd am considerat de cuviin am introdus i o serie de

imagini, att fotografii ale reprezentanilor acestui domeniu (Broca,
Wernicke, Neisser, Simon etc.), ct i reprezentri grafice (tabele,
desene, scheme) pentru o mai bun ilustrare a informaiilor prezentate
n text. n primul caz, am adus prin intermediul imaginilor i informaiei un omagiu unor oameni de tiin ale cror creaii sunt fundamentale pentru domeniile psihologiei cognitive, neurotiinei cognitive,
psihobiologiei etc. n cel de-al doilea caz, mi-am propus ca cel care va
dori s rein aceast informaie s o fac relativ repede, cu plcere i
curiozitate.
Capitolele se ncheie cu prezentarea unor Surse bibliografice
electronice. Am optat pentru o astfel de formul deoarece cunosc
preferina studenilor, a tinerilor de astzi, n general, pentru lectura
crilor, articolelor etc. n format electronic. n acest sens, Internetul
aceast bibliotec virtual generoas mi-a oferit posibilitatea s
selectez pentru fiecare tem studiat cteva studii, articole etc. romneti i strine pe care i le recomand i pe care le poi accesa prin
intermediul adreselor aferente. Pe de alt parte, eu te ncurajez s
continui s citeti materiale de specialitate tiprite pe suport de hrtie.
Titlurile unora dintre ele le vei regsi n bibliografia de la sfritul
crii mele.
n final, te anun c am utilizat n carte formulele de politee i
te-am apelat la persoana a II-a, plural. De asemenea, atunci cnd m-am
referit la mine am folosit persoana I-a plural. Am respectat standardele de redactare a unei cri, dei, i n aceast privin, prerile
sunt mprite. Oricum ar sta lucrurile n privina normelor de redactare a unei cri, consider, aa cum ne nva analiza tranzacional, c:
Eu sunt ok, tu eti ok. Pe noi, autor i cititor, ne leag i ne apropie
pasiunea pentru psihologie, respectiv pentru psihologia cognitiv,
dorinele sincere de a nva, de a ne dezvolta ca personaliti armonioase
i de a-i ajuta pe semenii notri s-i mplineasc potenialul pe care l
au: pentru a fi mpcai cu noi nine, pentru a relaiona mai bine unii
cu alii i cu mediul natural care ne nconjoar.
Lectur plcut i util !
Autoarea
15
16
I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV

1. Ce este psihologia cognitiv?
2. Cum s-a dezvoltat psihologia cognitiv din psihologie?
3. Cum au contribuit alte discipline la dezvoltarea teoriei i cercetrii n psihologia cognitiv?
4. Ce metode folosesc psihologii cognitiviti pentru a studia modul
n care oamenii gndesc?
5. Care sunt temele de interes i domeniile de studiu ale psihologiei cognitive?
Probabil c v ntrebai ce urmeaz s citii ntr-un curs de
psihologie cognitiv. Iat cteva rspunsuri succinte:
1. Cogniia: oamenii gndesc.
2. Psihologia cognitiv: oamenii de tiin se gndesc la modul
n care gndesc oamenii.
3. Studenii care nva la psihologie cognitiv: oameni care se
gndesc la modul n care oamenii de tiin se gndesc cum
gndesc oamenii.
4. Profesorii care predau studenilor psihologia cognitiv: v-ai
dat deja seama ce fac !
Psihologia cognitiv este preocupat s studieze modul n care

oamenii percep, nva, i amintesc i gndesc informaiile. Un
psiholog cognitivist poate studia modul n care oamenii percep diferite
forme, de ce ei i amintesc unele fapte i le uit pe altele, cum nva
o limb, sau cum gndesc atunci cnd joac ah sau i rezolv problemele de zi cu zi. De ce obiectele par mai ndeprtate dect sunt n
realitate n zilele ceoase, pclindu-i, uneori, pe oferi i producnd
accidente rutiere? De ce oamenii i amintesc o anumit experien,
dar uit numele persoanelor pe care le cunosc de muli ani? De ce
multor oameni le este mai fric s mearg cu avionul dect cu automobilul, cnd, n realitate, probabilitatea de a face un accident este
mai mare cu automobilul dect cu avionul? Acestea sunt cteva din
ntrebrile pe care i le pune psihologia cognitiv, la care vom rspunde
n acest curs.
17
Acest capitol este unul de istorie a psihologiei cognitive, urmat

de o prezentare succint a principalelor metode, teme i arii de interes
ale psihologiei cognitive. Ideile prezentate n acest capitol vor forma
baza pe care cititorii o vor folosi pentru a nelege diferitele teme de
psihologie cognitiv abordate n capitolele urmtoare.
V putei ntreba de ce este important s studiem istoria unei discipline. Un rspuns poate fi acela c atunci cnd tim de unde venim
ne putem da mai uor seama ncotro ne ndreptm. De asemenea,
putem nva din greelile fcute n trecut, astfel nct atunci cnd vom
grei vom face greeli noi i nu le vom repeta pe cele vechi. n plus,
multe din temele psihologiei cognitive au rdcini adnci n istoria
intelectual timpurie, dar modul lor de abordare s-a schimbat. n fine,
privind istoria noastr intelectual putem observa pattern-uri n dezvoltarea ideilor, putem nva despre modul n care oamenii gndesc
atunci cnd studiem ce au gndit oamenii despre gndire.
Unul din pattern-urile care rezult din studiul istoriei intelectuale
este acela c progresul ideilor implic adesea un proces dialectic. n
dialectic, este propus o tez (idee, propoziie, afirmaie). De exemplu,
o coal de gndire susine de mult timp c multe aspecte care privesc
omul (ex. inteligena sau personalitatea) sunt guvernate n ntregime
de natura uman (Sternberg, 1999). Ali gnditori au considerat c
aceast tez este fals i au elaborat o antitez o afirmaie care se
opune celei anterioare. De exemplu, o coal de gndire alternativ a
postulat c multe aspecte ale umanului sunt determinate de ceea ce se
dobndete din contextele n care omul se nate, se formeaz i, mai
apoi, funcioneaz ca adult.
Mai devreme sau mai trziu, dezbaterea dintre tez i antitez
conduce la formularea unei sinteze, care integreaz cele mai credibile
trsturi ale celor dou puncte de vedere. De exemplu, n dezbaterea
nnscut vs. dobndit, s-a ajuns la concluzia c multe aspecte ale
comportamentului uman sunt guvernate de o interaciune dintre natura
noastr nnscut i ceea ce dobndim din mediu. Perspectiva cea mai
acceptat azi este c fiecare dintre cele dou puncte de vedere
nnscut i dobndit sunt incomplete. Devenim ceea ce suntem
pentru c ceea ce este nnscut interacioneaz cu ceea ce ofer mediul
nconjurtor.
Dac o sintez ne avanseaz n cunoaterea unui subiect, atunci
ea devine o nou tez, care va fi urmat de o antitez, de o nou
sintez .a.m.d. Aceast observaie a progresului dialectic al ideilor a
18
fost fcut de Georg Wilhelm Friederick Hegel, un filosof german

care a ajuns la aceast concluzie dup ce a sintetizat o serie de idei ale
predecesorilor i contemporanilor si.
I.1. Perspective filosofice care au precedat apariia
psihologiei: raionalism versus empirism
Unde i cnd a nceput studiul psihologiei cognitive? Rspunsul
la aceast ntrebare ncepe cu nelegerea modului n care a aprut
psihologia nsi. Rdcinile psihologiei se regsesc n dou abordri
ale minii umane: (a) filosofia, care caut s neleag natura general
a multor aspecte ale lumii, n principal prin introspecie, examinarea
ideilor i experienelor interne i (b) fiziologia, studiul tiinific al
funciilor vitale ale materiei vii, prin metode empirice (bazate pe
observaie). Chiar i n momentul de fa, problemele ridicate i ntrebrile formulate n aceste dou domenii continu s influeneze modul
n care se dezvolt psihologia. De exemplu, psihologii cognitiviti se
ntreab: Caracteristicile psihologice i cunoaterea uman sunt
nnscute (motenite de la prinii notri sau de la ali predecesori) sau
dobndite (nvate n urma interaciunilor cu mediile fizic i social)?.
Un cunoscut psiholog american se ntreab, la rndul lui: Care este
cea mai bun cale de a descoperi i nelege rspunsurile la aceste
ntrebri fcnd observaii prin intermediul simurilor noastre sau
folosind mijloacele logice de interpretare a informaiei disponibile?
(R.J. Sterberg, 2003, p. 4).
Doi filosofi greci, Platon (cca. 428 348 .e.n.) i elevul su
Aristotel (384 322 .e.n.) au influenat profund gndirea modern
att n psihologie, ct i n alte domenii de studiu. Este cunoscut faptul
c Platon i Aristotel aveau opinii diferite cu privire la natura realitii.
Platon a elaborat teoria dualist a formelor n care afirm c realitatea
nu const din obiectele concrete (ex. scaune i mese) pe care le percepem prin intermediul simurilor ci din formele abstracte pe care le
reprezint aceste obiecte. Prin urmare, din aceast perspectiv, realitatea nu const din obiectele particulare pe care le vedem sau atingem
ci din ideile abstracte, eterne ale obiectelor care exist n mintea
oamenilor. n opoziie, Aristotel, credea c realitatea reprezint exclusiv
lumea concret a obiectelor pe care le simt corpurile noastre i c formele intelectuale despre care vorbea Platon (ex. ideea de scaun) sunt
derivaii ale obiectelor concrete.
19
Platon i Aristotel s-au difereniat i n privina metodelor de

studiu ale ideilor lor. Prin urmare, aveau preri diferite nu numai
despre ce este adevrat, dar i despre cum poi afla adevrul. n conformitate cu Platon, observaiile asupra obiectelor i aciunilor concrete,
imperfecte ne pot nela i ndeprta de cunoaterea adevrului.
Abordarea lui a fost cea a unui raionalist cineva care consider c
drumul cunoaterii se strbate prin analiz logic. n opoziie, Aristotel
(filosof, naturalist i biolog) considera c observaiile lumii externe
sunt singurele ci ctre adevr. Abordarea lui este cea a unui empirist
cineva care crede c oamenii dobndesc cunotine prin probe empirice,
prin experien i observaie.
Perspectiva lui Aristotel a favorizat investigaiile empirice ale
psihologiei, n timp ce cea a lui Platon a anticipat folosirea diferitelor
raionamente n dezvoltarea teoretic. Teoriile raionaliste fr legtur
cu observaiile nu pot fi valide, iar multiplele date rezultate din observaie nu sunt utile dac nu sunt organizate ntr-un cadru teoretic. Putem
considera perspectiva raionalist asupra lumii a lui Platon o tez, iar
perspectiva empiric a lui Aristotel o antitez. Cei mai muli psihologi
ai zilelor noastre caut s elaboreze o sintez a celor dou abordri: ei
pun la baza observaiilor empirice teoria i folosesc aceste observaii
pentru a-i revizui teoriile.
n perioada Evului Mediu, cea mai mare parte a psihologiei cognitive aa cum a aprut ea mai trziu era o ncercare de a elabora
ideile aristoteliene. De asemenea, s-au fcut ncercri de a localiza
procesele cognitive n diverse arii cerebrale. Aceste ncercri, ns, au
puine n comun cu ceea ce nelegem noi astzi prin activitatea
cerebral. De exemplu, s-a presupus c n creier exist trei ventricule
pline de fluid. Informaia senzorial este transmis la ventriculul
frontal, apoi trece la cel mijlociu i, n cele din urm, la cel posterior.
n secolul al XVII-lea, aceste idei opuse ale raionalismului i
empirismului au reaprut o dat cu raionalistul francez, Ren Descartes
(1596-1650) i empiristul britanic, John Locke (1632-1704). Descartes
susinea ideile lui Platon legate de metoda introspectiv, reflexiv ca
fiind superioar metodelor empirice n descoperirea adevrului, n
timp ce Locke mprtea ideile lui Aristotel legate de observaia
empiric. Filosofia raionalist a lui Descartes a contribuit mult la
filosofia modern a minii (o bunic a psihologiei), iar perspectivele
20
sale au avut multe alte implicaii n psihologie.1 n opoziie cu

Descartes, Locke a adoptat ideile lui Aristotel cu privire la valoarea
observaiei empirice, care au nsoit perspectiva sa asupra cunoaterii:
oamenii se nasc fr cunotine, pe care le dobndesc i de aceea
acestea trebuie cutate prin observaie empiric. Sintagma pe care a
folosit-o Locke pentru aceast perspectiv a fost tabula rasa viaa i
experiena scriu cunotinele pe aceast tabl goal. De aceea, pentru
Locke, studiul nvrii este cheia pentru a nelege mintea uman. El
considera c nu exist idei nnscute.
n secolul al XVIII-lea, dezbaterile despre empirism versus
raionalism au atins punctul culminant. Filosoful german Immanuel Kant
(1724-1804) a nceput procesul sintezei acestor puncte de vedere opuse.
Dezbtnd raionalismul n opoziie cu empirismul i dac cunotinele
sunt nnscute sau dobndite pasiv prin experien, Kant a susinut cu
fermitate c att raionalismul, ct i empirismul au roluri importante.
Amndou trebuie s colaboreze n marea cltorie ctre aflarea adevrului. Desigur, ncercarea filosofului german nu a pus punct acestei
dezbateri care este explicat de nsi natura cercetrii intelectuale.
Oricum, Kant a reuit s redefineasc multe din aspectele cu care s-au
confruntat filosofii dinaintea lui. Impactul enorm pe care l-a avut Kant
asupra filosofiei a interacionat cu explorarea tiinific a corpului
uman n secolul al XIX-lea i a contribuit la crearea unui context
favorabil pentru naterea unei noi tiine, psihologia, n anii 1800 i a
psihologiei cognitive, muli ani mai trziu, la sfritul anilor '50 i
nceputul anilor '60.
I.2. Perspective psihologice care au precedat i favorizat
apariia psihologiei cognitive
Principalele perspective psihologice s-au construit i s-au prelungit n psihologia modern. Primii psihologi i-au pus ntrebri fundamentale care continu s-i preocupe pe psihologii cognitiviti:
putem nelege mintea uman dac i studiem structurile (aa cum
studiem structurile corpului n cadrul anatomiei) sau funciile (aa cum
studiem procesele corpului n cadrul fiziologiei)? Dei psihologia
_______________
1
Vezi Gr. Nicola, Istoria psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei

Romnia de Mine, 2002, p. 15-77.
21
cognitiv a fost identificat ca o ramur distinct a psihologiei abia n

a doua jumtate a secolului al XX-lea, ntrebrile pe care i le-a pus au
fost principalele ntrebri pe care le-au formulat psihologii n prima
jumtate a secolului XX (Leahey, 1997; Morawski, 2000 apud R.J.
Sternberg, 2006, p. 5).
I.2.1. Structuralismul
Obiectivul structuralimsului, considerat a fi prima coal important n psihologie, a fost s neleag structura (configuraia de
elemente) psihicului i percepiile sale prin analizarea acestora pornind
de la componentele sale. Structuralitii ar porni, de exemplu, de la percepia unei flori, i ar analiza-o n termeni de culori, forme geometrice,
relaii de mrime etc.
Unul dintre prinii structuralismului a fost psihologul german
Wilhelm Wundt (1832-1920). El a susinut c metoda optim prin care
o persoan poate fi antrenat s analizeze structura psihicului este
aceea de a studia experienele senzoriale prin introspecie. Pentru Wundt,
introspecia nsemna a privi unitile de informaie care trec prin contiin, cum ar fi senzaiile experimentate de cineva atunci cnd privete
o floare. Aceasta era analiza propriilor percepii.
Wundt a avut o serie de susintori, dintre care l amintim pe
Edward B. Titchener (1867-1927). El considera c unitile elementare
de analiz a vieii psihice sunt senzaiile (elementele fundamentale ale
percepiei), imaginile (imaginile pe care ni le formm n minte pentru
a caracteriza ceea ce percepem) i afectele (constituente ale emoiilor,
cum ar fi dragostea i ura). Atributele acestor elemente sunt intensitatea
i calitatea, la care el a adugat attensity (claritatea) i protensity
(durata imaginii).
Dei Wundt a avut susintori care au adoptat ideile structuralismului, au existat o serie de ali psihologi care au criticat att metoda
(introspecia), ct i obiectul de studiu (structurile elementare ale
senzaiei) ale structuralismului.
I.2.2. Funcionalismul
O alternativ la structuralism a susinut c psihologii ar trebui
s-i ndrepte atenia mai ales asupra proceselor gndirii, dect asupra
coninutului ei. Funcionalitii s-au ntrebat: Ce fac oamenii i de ce o
22
fac?, n timp ce structuralitii s-au ntrebat: Care sunt coninuturile

elementare (structurile) psihicului uman? Funcionalitii au susinut
c cheia nelegerii psihicului i a comportamentului uman era studiul
proceselor psihice. Ei au ncercat s rspund la ntrebrile: cum
funcioneaz psihicul uman? i de ce funcioneaz psihicul uman?
cutnd relaii funcionale ntre un stimul specific primar (ceva care
ndeamn la aciune) i un rspuns specific care i urmeaz (o aciune
sau o reacie care este legat de stimul).
Funcionalitii considerau c pentru a oferi rspunsuri la ntrebrile
puse anterior pot fi folosite o diversitate de metode, fapt care a condus
la apariia pragmatismului. Acesta susinea c validitatea cunoaterii
este demonstrat de utilitatea ei: ce putem face cu ea? Pragmatitii nu
sunt preocupai numai de cunoaterea a ceea ce fac oamenii ci i de
ceea ce putem face cu cunoaterea a ceea ce fac oamenii. De exemplu,
pragmatitii cred c psihologia este important pentru nvare i memorare, deoarece ne poate ajuta s mbuntim performana elevilor.
Un reprezentat al funcionalismului orientat ctre pragmatism a
fost William James (1842-1910) care i-a adus contribuia n psihologie
cu o singur carte care a rmas un reper n domeniu: Principles of
Psychology (1890/1970). Chiar i n zilele noastre, psihologii cognitiviti
fac referire la cartea lui James atunci cnd discut despre teme centrale
n domeniu, cum ar fi atenia, contiena i percepia.
John Dewey (1859-1952) a fost un alt reprezentat al pragmatismului timpuriu care a influenat gndirea contemporan n psihologia
cognitiv. Dewey este reinut de istoria psihologiei n special pentru
abordarea pragmatic a gndirii i educaiei colare. Multe din ideile
psihologilor cognitiviti i ale psihologiei educaiei de azi au fost
construite pe baza celor elaborate de Dewey la nceputul secolului al
XX-lea. De exemplu, n conformitate cu teoria lui Dewey, pentru a
nva eficient trebuie s vedem care este scopul educaiei utilitatea
ei practic. O alt ntrebare preluat de la Dewey la care ncearc s
rspund psihologii cognitiviti contemporani este: cercetarea ar trebui
evaluat n termeni de utilitate imediat n aplicaiile curente sau n
termeni de profunzime a insight-ului pentru nelegerea cogniiei umane?
23
Oprii-v din lectur n acest moment i punei n aplicare ideea

pragmatismului.
Gndii-v la modurile n care putei s facei informaia nvat n
acest curs mai util pentru dumneavoastr. O parte a muncii a fost deja
fcut observai c acest capitol ncepe cu ntrebri care fac informaia
mai coerent i util, iar, la sfritul su, ntrebrile de verificare a
cunotinelor depesc adeseori obiectivul declarat, stimulndu-v
curiozitatea i creativitatea pentru a cuta noi informaii utile pentru
formularea rspunsurilor. Textul a oferit informaia necesar pentru a
putea rspunde cu succes la ntrebrile puse la nceputul capitolului?
Adugai propriile dumneavoastr ntrebri i ncercai s v organizai
notiele sub form de rspunsuri la acestea. De asemenea, ncercai s
legai acest material cu alte cursuri i activiti la care participai. De
exemplu, putei fi rugat de un prieten s i explicai cum s foloseasc un
program de computer nou. Un bun mod de a ncepe este de a ntreba
persoana dac are ntrebri. Astfel, informaia pe care o oferii este mai
util prietenului dumneavoastr, dect dac l punei s caute informaia
dorit ntr-o lectur lung.
(traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2003, p. 8)
I.2.3. Asociaionismul o sintez integratoare

Asociaionismul, asemenea funcionalismului, poate fi considerat
mai puin o coal de psihologie, ct un mod de gndire foarte influent.
Asociaionismul examineaz cum evenimentele sau ideile pot deveni
asociate unele cu altele n mintea noastr rezultnd ntr-o form de
nvare. De exemplu, asociaiile pot rezulta din contiguitate (asocierea
lucrurilor care tind s se ntmple mpreun n acelai timp), similaritate
(asocierea lucrurilor cu trsturi sau proprieti asemntoare) sau
contrast (asocierea lucrurilor polarizate cum ar fi cald/rece, lumin/
ntuneric, zi/noapte).
La sfritul secolului al XIX-lea, asociaionistul Hermann Ebbinghaus
(1850-1909) a fost primul experimentator care a aplicat sistematic
principiile asociaionismului. Mai exact, Ebbinghaus a studiat i a
observat propriile procese mentale, utiliznd cteva tehnici experimentale (introspecia experimental sistematic numrarea erorilor i
nregistrarea timpilor de reacie), altele dect metoda introspeciei.
Prin intermediul auto-observaiei, Ebbinghaus a studiat cum oamenii
nva i i amintesc un material prin repetiie repetarea contient a
24
materialului de memorat. Printre alte descoperiri, el a fcut una de

referin: repetarea frecvent poate fixa asociaiile mentale mai bine n
memorie i, prin generalizare, repetiia ajut nvarea.
Un alt asociaionist influent a fost Edward L. Thorndike (1874-1949).
El a susinut c rolul satisfaciei este esenial n formarea de asociaii.
Thorndike a numit acest principiu legea efectului (1905): un stimul va
tinde s produc un anumit rspuns de-a lungul timpului dac un
organism este recompensat pentru acest rspuns. Thorndike considera
c un organism nva s rspund ntr-un anumit fel (efectul) ntr-o
situaie dat dac este recompensat n mod repetat pentru acest
rspuns (satisfacia, care este un stimul pentru aciunile viitoare).
Astfel, dac unui copil i se ofer bomboane pentru c a rezolvat corect
problemele de aritmetic, acesta nva s rezolve corect problemele
deoarece el formeaz asociaii ntre soluiile corecte i bomboane.
I.2.4. De la asociaionism la behaviorism
Unii cercettori contemporani cu Thorndike, au realizat experimente pe animale pentru a demonstra relaia dintre stimul i rspuns
n moduri diferite de cele ale lui Thorndike i ale asociailor lui.
Aceste cercetri au depit grania asociaionismului i au dat natere
unui domeniu nou numit behaviorism. Reprezentanii si au studiat
rspunsurile voluntare, iar alii pe cele involuntare, ca rspuns la ceea
ce prea fr legtur cu evenimentele exterioare.
n Rusia, ctigtorul premiului Nobel, Ivan P. Pavlov (1849-1936)
a studiat nvarea involuntar, ncepnd cu observaiile fcute asupra
cinilor: acetia salivau ca rspuns la vederea tehnicianului de laborator care i hrnea nainte ca acetia s vad dac el avea sau nu
mncare la el. Pentru Pavlov, acest rspuns indica o form de nvare
denumit nvarea condiionat clasic, fa de care cinii nu au niciun
control. n mintea cinilor, un tip de nvare involuntar lega tehnicianul de mncare. Opera lui Pavlov a deschis calea behaviorismului.
Observaia fcut mai trziu de Robert Rescorla (1967) a prezentat un
interes deosebit condiionarea clasic implic mai mult dect o asociaie bazat pe alturarea temporal (ex. mncarea i stimulul condiionat
au loc n acelai timp). O condiionare eficient are nevoie de contingen
(ex. prezentarea mncrii este contigent cu prezentarea stimulului
condiionat).
25
Behaviorsimul, care poate fi considerat o form extrem a asociaionismului, se concentreaz n ntregime pe asociaia dintre mediu
i un comportament observabil. n conformitate cu behavioritii radicali, orice ipotez despre gndurile interne i modurile de gndire nu
este dect pur speculaie i, dei pot aparine domeniului filosofiei,
nu i au locul n psihologie.
Printele behaviorismului radical a fost John B. Watson (1878-1958)
care postula c psihologii trebuie s se concentreze asupra studiului
comportamentului observabil. El a negat gndirea ca vorbire subvocal.
Dei i-a criticat pe funcionaliti i ideile lor, Watson a fost clar influenat de acetia atunci cnd punea accentul pe ceea ce fac oamenii i
pe ceea ce le determin aciunile. Behavioritii au fost i cei care au
preferat n experimentele lor de laborator animalele n locul oamenilor,
fapt care ridic problema generalizrii rezultatelor cercetrilor la oameni.
Din anii '60, behaviorismul radical devine sinonim cu unul
dintre cei mai vehemeni susintori ai si, B.F. Skinner (1904-1990).
Pentru Skinner, n mod virtual toate formele de comportament uman,
nu numai cele nvate, pot fi explicate ca un comportament produs
drept reacie la mediu, care poate fi studiat eficient prin observarea
comportamentului animal. Skinner a respins mecanismele mentale i a
considerat c toate formele de comportament uman pot fi explicate
prin condiionarea operant care implic ntrirea sau slbirea comportamentului, prin prezena sau absena recompensei sau pedepsei.
Skinner a aplicat analiza sa experimental asupra comportamentului
aproape la orice, de la nvare la achiziia limbajului i rezolvarea de
probleme, pn la controlul comportamentului n societate. Datorit
prezenei impuntoare a lui Skinner, behaviorsimul a dominat psihologia,
inclusiv n ceea ce privete metodele i temele de interes timp de
cteva decenii.
n timp ce behavioritii i ndeprtau pe cercettori de viaa
psihic interioar misterioasa cutie neagr unii dintre psihologi au
devenit interesai tocmai de aceasta. Edward C. Tolman (1886-1959),
unul dintre primii reprezentani ai behaviorismului, a susinut c,
comportamentul oamenilor i al animalelor nu poate fi neles fr a
lua n considerare scopul i planificarea comportamentului. Tolman
(1932) considera c toate comportamentele sunt ndreptate ctre un
scop, chiar dac un oarece ncearc s gseasc mncarea ntr-un
labirint sau un om ncearc s scape dintr-o situaie neplcut. Din
acest motiv, E.C. Tolman poate fi considerat un precursor al psihologiei
cognitive moderne.
26
O critic mai recent a behaviorismului susine c este prea

limitat, dar dintr-un alt motiv. Aceast critic susine c nvarea nu
este rezultatul recompensrii directe a comportamentului; ea poate fi
social, ca rezultat al observrii recompenselor i pedepselor pe care le
primesc ceilali oameni din jurul nostru (A. Bandura, 1977). Aceast
perspectiv pune accentul pe modul n care observm i ne modelm
comportamentul dup comportamentul altora, nvnd din exemple.
Aceast afirmaie a nvrii sociale deschide calea studiului a ceea ce
se ntmpl n mintea individului.
I.2.5. Gestaltismul
Reprezentanii gestaltismului s-au numrat printre cei mai acerbi
critici ai behaviorismului. n conformitate cu psihologia gestaltist,
putem nelege cel mai bine un fenomen psihic atunci cnd l considerm
un ntreg organizat, structurat i nu atunci cnd l descompunem n
pri mai mici. De fapt, micarea gestaltist a fost o reacie nu numai
mpotriva tendinei behaviorismului de a nelege comportamentul n
termeni de condiionare, ci i la tendina structuralismului de a analiza
procesele mentale ca senzaii elementare. Principiul ntregul este diferit
de suma prilor sale rezum perspectiva gestaltismului. Pentru a
nelege percepia unei flori, de exemplu, trebuie s lum n considerare
ntreaga experien. Nu putem nelege o astfel de percepie numai n
termeni de forme, culori, mrimi etc. Contribuia major a psihologiei
gestaltiste a fost adus n studiul percepiei formelor (Khler, 1940) i
a insight-ului (Khler, 1927; Wertheimer, 1945, 1959), un aspect al
rezolvrii de probleme.
I.3. Apariia psihologiei cognitive
Pn n acest punct am prezentat cteva dintre ideile filosofice i
psihologice care au condus la apariia psihologiei cognitive. Exist
ns i alte domenii ale cror descoperiri au contribuit la dezvoltarea
cognitivismului (convingerea c o mare parte a comportamentului uman
poate fi neleas dac nelegem mai nti cum gndesc oamenii) i a
psihologiei cognitive moderne. Domeniile care i-au adus cea mai mare
contribuie la apariia psihologiei cognitive sunt domenii tiinifice ca
psihobiologia (denumit i psihologie biologic, psihologie fiziologic sau biopsihologie), lingvistica, antropologia, precum i domenii
tehnologice, precum sistemele de comunicare, ingineria i computerele.
27
I.3.1. Rolul psihobiologiei

Dac dorii, considerai o ironie a sorii faptul c fostul student
al lui Watson, Karl Spencer Lashley (1850-1958) a fost printre primii
care a considerat c psihologii trebuie s depeasc teoria behaviorist
i s studieze subiecte care nu erau uor de explicat cu ajutorul condiionrii simple i s foloseasc alte metode dect manipularea experimental a contingenelor din mediu. Lashley a fost profund interesat
de neuroanatomie (studiul structurilor creierului) i de modul n care
organizarea creierului guverneaz activitatea uman. Lashley i-a
provocat pe behavioritii care credeau c creierul uman este un organ
pasiv care rspunde la contingenele din mediul exterior individului.
El a considerat c acest organ este un organizator activ, dinamic al
comportamentului. Lashley a cutat s neleag cum macro-organizarea cerebral face posibile activiti complexe, planificate, cum ar
fi interpretarea muzical, jocul i utilizarea limbajului care nu puteau
fi explicate, din punctul su de vedere, n termenii condiionrii simple.
n acelai sens, dar la un alt nivel, Donald Hebb (1949) a fost
primul psiholog care a oferit o teorie ampl, testabil, referitoare la
modul n care creierul susine procesele cognitive. Hebb a fost interesat s afle cum structura conexiunilor nervoase din creier schimb
rezultatul nvrii. Principala sa contribuie a fost cea legat de
ansamblurile celulare (cell assemblies), structuri nervoase coordonate
care se dezvolt prin stimularea frecvent, ca baz a nvrii pentru
creier. Reprezentarea mental a unui eveniment extern este realizat
de o structur ierarhic de multiple ansambluri celulare. De exemplu,
reprezentarea mental a mamei dumneavoastr este format din
ansambluri celulare ale feei ei, conectate la ansambluri ale vocii,
conectate la ansambluri pentru alte atribute. Atunci cnd v gndii la
ea, activai aceste ansambluri responsabile cu reprezentarea ei. Opera
lui Hebb a depit abordarea behaviorist asupra nvrii, plasnd
evenimentele mentale n contextul aciunii integrate a sistemului nervos.
Behavioritii, ns, nu au fost de acord cu teoreticieni precum
Lashley i Hebb. De fapt, behavioristul B.F. Skinner (1957) a scris o
carte n care a descris modul n care achiziia i utilizarea limbajului
poate fi explicat exclusiv n termenii contingenelor de mediu. Ideile
lui Skinner au fost imediat combtute. Un exemplu, l constituie celebra
polemic dintre Skinner i lingvistul Noam Chomsky (1959) pe care
am redat-o n amnunt n capitolul despre limbaj. Aici vom spune doar
c Chomsky a pus acentul pe bazele biologice i pe potenialul creativ
28
al limbajului numrul infinit de propoziii pe care le putem produce

uor pentru a combate concepia behaviorist a limbajului nvat
datorit ntririi (reinforcement). Pn i copiii mici produc n
continuu propoziii noi pentru care ei nu au fost recompensai n
trecut. Chomsky consider c nelegerea unei limbi depinde nu att de
ceea ce am auzit ci de un mecanism de achiziie a limbajului, nnscut
(LAD), pe care l au toi oamenii. Acest mecanism le permite copiilor
s foloseasc ceea ce aud pentru a infera gramatica din mediul lor
lingvistic. n particular, LAD limiteaz activ numrul de construcii
gramaticale permise. Astfel, structura psihic i nu structura contingenelor de mediu este cea care ghideaz achiziia limbajului.
I.3.2. Ingineria i computaia
Alturi i, adesea, mpreun cu dezvoltarea tiinei are loc i o
dezvoltare tehnologic ce a nceput s influeneze modul n care
psihologii privesc mintea uman. Progresul fcut n telecomunicaii, n
ingineria factorilor umani i n computerele digitale a condus la progrese analoage n teoria psihologic, n special n ceea ce privete
procesarea informaiei. Urmnd multe din aspectele procesrii informaiei
de ctre computer, psihologii au nceput s discute despre coduri de
informaie (sisteme de simboluri sau semnale care reprezint informaia), despre limite ale capacitii de procesare i despre procesarea
informaiei att n serie (un item sau un pas dup altul, ca n cazul
computerului digital), ct i n paralel (mai mult de un item o dat, ca
n valurile sonore multiple din sistemul de telecomunicaii).
La sfritul anilor '50 unii psihologi au fost intrigai de ideea c
mainile pot fi programate pentru a demonstra procesarea inteligent a
informaiei. Turing (1950) a sugerat c, n curnd, va fi dificil s
distingem comunicarea mainilor de cea a oamenilor. El a elaborat un
test, cunoscut sub numele de testul Turing prin care un program
computerizat va fi apreciat c are succes dac rezultatul su va fi
insesizabil de oameni comparativ cu rezultatul oamenilor. Altfel spus,
dac cineva comunic cu un computer i nu poate spune c este vorba
de un computer, atunci computerul trece testul Turing. Din anul 1956,
o nou sintagm face parte din vocabularul nostru: inteligen artificial (IA) care se refer la ncercarea oamenilor de a construi sisteme
care prezint inteligen i, mai exact, capacitatea de procesare inteligent a informaiei (Merriam Webster-s Collegiate Dictionary, 1993,
apud. R. J. Sternberg, 2006, p. 10).
29
Primii cercettori interesai de IA au fost, n principal, preocupai s maximizeze eficiena procesrii informaiei dect s simuleze
inteligena uman i modul n care oamenii rezolv probleme. Primele
ncercri care au urmrit ca un computer s simuleze inteligena
uman sau s demonstreze inteligena mainii s-au dovedit extrem de
dificile. Cercettorii au avut dou insight-uri importante din modelarea
pe calculator: (1) multe sarcini care sunt uor de realizat de ctre un
computer (ex. s calculeze rapid ct fac 125.369.822 x 234.758.639)
sunt greu de fcut de oameni i (2) multe sarcini pe care oamenii le
ndeplinesc cu uurin (ex. s recunoasc emoia unui prieten dup
mimica sa), computerele le realizeaz greu.
La nceputul anilor '60 progresele fcute n psihobiologie,
lingvistic, antropologie i inteligena artificial, precum i reaciile
unor psihologi la adresa behaviorismului, au condus la crearea unui
context propice pentru o revoluie. Primii cognitiviti (ex. Miller,
Galanter i Pribram, 1960; Newell, Shaw i Simon, 1975) au considerat c ideile behaviorismului tradiional nu sunt corecte, deoarece nu
fac referire i, mai mult, ignor, modul n care gndesc oamenii.
Cartea lui Ulric Neisser, Cognitive Psychology (1967) a cuprins multe
idei critice i i-a propus informarea studenilor, profesorilor etc.
despre domeniul care se ntea. Neisser definea psihologia cognitiv
ca studiul modului n care oamenii nva, structureaz, stocheaz i
folosesc cunotinele.
Ulric Neisser (n. 1928) este profesor de
psihologie la Universitatea Cornell din S.U.A.
Cartea sa, Cognitive Psychology a reprezentat instrumentul cu ajutorul cruia a nceput
revoluia cognitiv n psihologie. El este un
reprezentant de seam al unei abordri ecologice a cogniiei i a artat importana studiului
proceselor cognitive n contexte valide ecologic.
Allen Newell i Herbert Simon (1972) au propus modele

detaliate ale gndirii umane i ale rezolvrii de probleme, de la
nivelurile de baz pn la cele mai complexe.
30
Allen Newell (1927-1992)
Herbert A. Simon (1916-2001) a fost

profesor de tiina computerelor i psihologie la
Universitatea Carnegie-Mellon (S.U.A.). El este
recunoscut pentru munca sa de pionierat
mpreun cu Allen Newell i ali colaboratori
pentru construirea i testarea modelelor computerizate care simuleaz gndirea uman. A
fost un susintor nfocat al protocoalelor gndirii
cu voce tare, ca mijloace de cercetare a procesrii cognitive. n 1978 a ctigat premiul Nobel
pentru economie.
ncepnd cu 1970, psihologia cognitiv a fost recunoscut ca un

domeniu major de studiu n psihologie, cu un ansamblul specific de
metode de cercetare.
I.4. Metode de cercetare n psihologia cognitiv
Pentru a nelege mai bine metodele specifice utilizate de psihologia
cognitiv, trebuie s clarificm obiectivele cercetrii n acest domeniu.
Pe scurt, aceste obiective includ colectarea datelor, analiza datelor,
elaborarea unei teorii, formularea ipotezelor, testarea ipotezelor i, uneori,
aplicarea rezultatelor n arii situate n afara cadrului de cercetare.
Adesea cercettorii caut s adune ct mai mult informaie despre un
anumit fenomen. Ei pot sau nu pot avea noiuni preconcepute despre
ceea ce vor descoperi n perioada de colectare a datelor. n orice caz,
31
cercetarea lor se concentreaz pe descrierea fenomenelor cognitive

specifice (ex. cum recunosc oamenii feele altor oameni sau cum devin
experi ntr-un domeniu).
Colectarea datelor reprezint un aspect empiric al activitii
tiinifice. Odat ce exist destule date despre respectivul fenomen
cognitiv, psihologii cognitiviti folosesc metode variate pentru a
realiza inferene din acele date. n mod ideal, ei recurg la tipuri
convergente de probe pentru a-i susine ipotezele. Uneori, doar o
scurt privire asupra datelor determin inferene intuitive cu privire la
pattern-uri care sunt produse de acele date. De obicei, cercettorii
utilizeaz mijloace statistice variate pentru a analiza datele.
Colectarea datelor i analiza statistic i ajut pe cercettori s
descrie fenomenele cognitive. Niciun obiectiv tiinific nu ar putea fi
atins fr astfel de descrieri. Cei mai muli psihologi cognitiviti
doresc s neleag mai mult dect ce este un fenomen cognitiv; ei
urmresc s neleag cum gndesc oamenii i de ce o fac. Din acest
motiv, cercettorii caut s explice cogniia i s o descrie. Pentru a
depi faza descrierii, psihologii cognitiviti trebuie s recurg la
raionament pentru a trece de la ceea ce se observ direct la ceea ce
poate fi inferat cu privire la observaii.
S presupunem c dorim s studiem un aspect al cogniiei, cum
ar fi modul n care oamenii neleg informaia dintr-un manual. De
obicei ncepem cu o teorie (un ansamblu organizat de principii generale explicative cu privire la fenomen) i cteva ipoteze rezonabile
(propuneri experimentale privind consecinele empirice ateptate pornind
de la teorie, cum ar fi rezultatele cercetrii) derivate din teoria referitoare la modul n care oamenii neleg informaia dintr-un manual.
Apoi cutm s testm teoria i s observm dac a avut puterea de a
prezice anumite aspecte ale fenomenului cercetat. Cu alte cuvinte,
procesul nostru cognitiv este: Dac teoria noastr este corect, atunci
cnd se produce x, rezult y.
Apoi, testm ipotezele n cadrul unui experiment. Chiar dac
descoperirile particulare par s confirme ipoteza, descoperirile trebuie
supuse analizei statistice pentru a determina semnificaia statistic.
Semnificaia statistic indic probabilitatea ca ceea ce s-a descoperit
s nu reprezinte numai fluctuaii ntmpltoare ale datelor.
Odat ce ipotezele noastre au fost testate experimental i analizate statistic, descoperirile experimentale pot relua ciclul: colectarea
datelor, analiza datelor, elaborarea teoretic, formularea ipotezelor i
32
testarea ipotezelor. n plus, muli psihologi cognitiviti sper s

foloseasc insight-urile obinute din cercetare pentru a ajuta oamenii
s utilizeze cogniia n situaiile de via concrete. Unele cercetri de
psihologie cognitiv sunt aplicative de la bun nceput, cutnd s i
ajute pe oameni s-i mbunteasc viaa i condiiile n care triesc.
Astfel, cercetarea fundamental poate conduce la aplicaii n viaa
curent. Pentru fiecare dintre aceste obiective, diferitele metode de
cercetare prezint diferite avantaje i dezavantaje.
Psihologii cognitiviti utilizeaz diferite metode pentru a explora
gndirea uman. Aceste metode includ:
1. experimente de laborator sau alte experimente controlate;
2. cercetarea psihobiologic;
3. rapoartele personale (self-reports);
4. studiile de caz;
5. observaia natural;
6. simulrile pe computer i inteligena artificial.
Prezentm aceste metode n tabelul de mai jos. Se pot observa
avantajele i limitele ce le prezint fiecare dintre acestea (cf. R.J.
Sternberg, 2006, p. 14-15):
RAPOARTELE
PERSONALE (selfreports), CUM AR FI
PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.
EXPERIMENTELE
DE LABORATOR
CERCETAREA
PSIHOBIOLOGIC
Descrierea
metodei
Obinerea unor
eantioane de
performan ntr-un
anumit loc, la un
moment dat
Studiaz creierul
animalelor i creierul
uman, folosind studiile postmortem i
msurtori psihobiologice variate sau
tehnici bazate pe
imagini (vezi cap. II)
Presupun obinerea
rapoartelor din partea
participanilor cu privire
la propriul proces
cognitiv aflat n
desfurare sau aa cum
este el reamintit
Validitatea
inferenelor
cauzale:
selectarea
aleatoare a
subiecilor
Da, de obicei
Nu, de obicei
Nu este cazul
METODA
33
(continuare tabel)
METODA
Validitatea
inferenelor
cauzale: controlul experimental al
variabilelor
independente
Eantioane:
mrime
Eantioane:
reprezentativi
tate
Validitate
ecologic
Informaii
despre
diferenele
individuale
Avantaje
34
EXPERIMENTELE
DE LABORATOR
Da, de obicei
CERCETAREA
PSIHOBIOLOGIC
Variaz mult, n
funcie de tehnica
specific folosit
RAPOARTELE
Nu, probabil
Pot avea orice Mici, de obicei

mrime
Pot
fi Nereprezentative,
reprezentative
adesea
Mici, probabil
Nu este exclus;
Puin probabil n
depinde de sarcina unele circumstane
i contextul la care
este aplicat
Nu se pune
Da
accentul, de obicei
Este posibil (vezi

avantaje i limite)
Uurina de realizare, de colectare a

datelor; analiza
statistic face posibil aplicarea
relativ uoar a
metodei pe eantioane reprezentative de populaie;
probabilitate relativ
nalt de realizare a
inferenelor cauzale
valide
Ofer dovezi puternice ale funciilor

cognitive prin
relaionarea lor cu
activitatea fiziologic; ofer o perspectiv alternativ a
proceselor cognitive
care nu este disponibil prin alte
mijloace; poate
conduce la posibilitatea de a trata persoane cu deficiene
cognitive severe
Pot fi reprezentative
Da
Permit accesul la
insight-urile
introspeciei din punctul
de vedere al
participanilor, care nu
pot fi obinute prin alte
mijloace
(continuare tabel)
EXPERIMENTELE
DE LABORATOR
CERCETAREA
PSIHOBIOLOGIC
Limite
Nu permite ntotdeauna generalizarea rezultatelor

dincolo de un
anumit spaiu, timp
i cadru experimental; discrepane
ntre comportamentul din viaa
real i comportamentul din
laborator
Exemple
David Meyer i
Roger Schvaneveldt
(1971) au elaborat
o prob de laborator n care prezentau foarte rapid subiecilor dou iruri
de litere (cuvinte i
non-cuvinte); apoi
i solicitau pe subieci s ia o decizie asupra fiecrui
ir de litere dac
reprezentau un cuvnt real sau dac
un cuvnt aparinea
unei categorii
predeterminate
Accesibilitate
limitat pentru cei
mai muli cercettori;
necesit acces la
anumii subieci i la
un echipament care
poate fi foarte scump
i dificil de obinut;
eantioane mici;
multe studii sunt
bazate pe studiul
creierelor umane
anormale sau al
animalelor, astfel
nct generalizarea
rezultatelor la
populaia cu creiere
normale poate
ntmpina dificulti
Elizabeth Warrington
i Tim Shallice
(1972) au observat c
leziunile din lobul
parietal stng sunt
asociate cu deficite
serioase n memoria
de scurt durat, dar
nu cu memoria de
lung durat;
subiecii cu leziuni n
regiunile temporale
mediane prezentau o
memorie de scurt
durat relativ
normal i deficite
grave n memoria de
lung durat
METODA
RAPOARTELE
Incapacitatea de a
raporta procesele care au
loc n afara contienei.
n cazul amintirilor, de
exemplu, pot apare
discrepane ntre
cogniia actual i
procesele i produsele
cognitive amintite
ntr-un studiu despre

imageria mental,
Stephen Kosslyn i
colaboratorii si au cerut
studenilor s in un
jurnal timp de o sptmn n care s consemneze toate imaginile
mentale n fiecare
modalitate senzorial
35
(continuare tabel)
METODA
OBSERVAIA
NATURAL
STUDIILE DE CAZ
SIMULRILE PE
CALCULATOR I
INTELIGENA
ARTIFICIAL (IA)
Descrierea
metodei
Implicat n studiul
intensiv al unui
singur individ;
faciliteaz
concluzii generale
despre
comportament
Observarea
situaiilor din viaa
real (n clase de
elevi, grupuri de
munc, n casele
unor familii etc.)
Simulrile: ncercarea
de a programa
computerul s simuleze
performana cognitiv
uman pentru diferite
sarcini.
IA: ncercarea de a face
computerele s demonstreze performana cognitiv inteligent, indiferent
dac procesul se bazeaz
pe procesarea cognitiv
uman sau nu
Validitatea
inferenelor
cauzale:
selectarea
aleatoare a
subiecilor
Validitatea
inferenelor
cauzale: controlul experimental al
variabilelor
independente
Eantioane:
mrime
Eantioane:
reprezentativitate
Validitate
ecologic
Foarte puin
probabil
Nu se aplic
Nu se aplic
Foarte puin
probabil
Nu
Control total al
variabilelor
Mic
Mic, probabil
Nu se aplic
Nu sunt
reprezentative
Poate fi
reprezentativ
Nu se aplic
36
Validitate ecoloDa
gic nalt pentru
cazurile individuale;
generalizare
sczut pentru alte
cazuri
Nu se aplic
(contiuare tabel)
METODA
STUDIILE DE CAZ
OBSERVAIA
NATURAL
SIMULRILE PE
CALCULATOR I
INTELIGENA
ARTIFICIAL (IA)
Informaii
despre
diferenele
individuale
Da; informaii
bogate despre
indivizi
Posibil, dar accentul Nu se aplic

este pus pe
diferenele de mediu
i nu pe cele
individuale
Avantaje
Permite accesul la
informaii detaliate
despre indivizi,
incluznd
informaii despre
contextele istoric i
actual, care nu pot
fi obinute prin alte
mijloace; poate
conduce la aplicaii
speciale pentru
grupuri de indivizi
excepionali (ex.
persoane cu leziuni
cerebrale)
Acces la informaii
contextuale bogate,
care nu pot fi
obinute prin alte
mijloace
Permite explorarea
multor posibiliti
pentru modelarea
proceselor cognitive;
permite testarea clar
pentru a vedea dac
ipotezele au prezis cu
acuratee rezultatele; pot
conduce la multiple
aplicaii practice (ex.
roboi care s
ndeplineasc sarcini
periculoase sau s
acioneze n medii
nesigure)
Limite
Aplicabilitatea la
alte persoane;
dimensiunea mic
a eantionului i
nereprezentativitate
a sa limiteaz
generalizarea
rezultatelor la o
populaie
numeroas
Lipsa controlului
experimental;
prezena
observatorului poate
influena
comportamentul
subiecilor
Limite impuse de cele

ale hardware-ului (ex.
hardware-ul
computerului) i
software-ului
(programele elaborate
de cercettori); diferene
ntre inteligena uman
i inteligena mainii
chiar i n simulrile
care implic tehnici de
modelare sofisticate,
simulrile pot modela
imperfect modul n care
gndete omul
37
(continuare tabel)
METODA
Exemple
STUDIILE DE CAZ
Howard Gruber
(1974/1981) a
condus un studiu
de caz al lui
Charles Darwin,
pentru a explora n
profunzime
contextul
psihologic pentru
marea creativitate
intelectual
OBSERVAIA
NATURAL
SIMULRILE PE
CALCULATOR I
INTELIGENA
ARTIFICIAL (IA)
Michael Cole i
colaboratorii si
(1971) i-au studiat pe
membrii tribului
Kpelle din Libia
(Africa), observnd
cum definesc ei
inteligena comparativ cu definiia ei
occidental, tradiional; cercettorii au
observat modul n
care definiiile culturale ale inteligenei
pot guverna comportamentul inteligent
Simulri: Prin computaii detaliate, David

Marr (1982) a ncercat
s simuleze percepia
vizual uman i a propus o teorie a percepiei
vizuale bazat pe modelele
lui computerizate.
IA: Variatele programe
IA au fost scrise pentru
a demonstra expertiza
(ex. jocul de ah), dar
probabil c fac acest
lucru prin diferite procese, altele dect cele
utilizate de experii umani
Psihologii cognitiviti au extins i aprofundat nelegerea cogniiei

prin cercetri desfurate n cadrul tiinei cognitive, un domeniu
interdisciplinar care utilizeaz ideile i metodele psihologiei cognitive,
psihobiologiei, inteligenei artificiale, filosofiei, lingvisticii i antropologiei. Cognitivitii sunt oameni de tiin care folosesc aceste idei i
metode pentru a studia modul n care oamenii achiziioneaz i utilizeaz cunotinele. Psihologii cognitiviti beneficiaz de pe urma colaborrii cu alte tipuri de psihologi, cum ar fi psihologii sociali (ex. a
luat natere un domeniu interdisciplinar care studiaz cogniia social),
psihologii care studiaz motivaia i emoia, psihologii care studiaz
interaciunile omului cu maina (psihologia inginereasc). Colaborarea
cu acetia din urm ilustreaz influena reciproc dintre cercetarea
fundamental de psihologie cognitiv i investigaia psihologic aplicat.
I.5. Principalele probleme, teme i domenii de studiu
ale psihologiei cognitive
n acest capitol am amintit cteva dintre temele principale studiate de psihologia cognitiv. Multe din aceste probleme au o istorie
lung, ncepnd cu ntrebrile primilor mari filosofi ai lumii. Altele au
38
aprut ca rezultat al activitii recente din domeniu. Deoarece aceste

teme apar i reapar n capitolele urmtoare ale acestei lucrri, credem
c merit s le facem o prezentare succint. Unele dintre aceste probleme ating esena naturii minii umane (R.J. Sternberg, 2006, p. 20-21):
1. Motenit versus dobndit. O tem major n psihologia cognitiv este aceea de a determina ce are o influen mai mare n cogniia
uman ceea ce este motenit sau ceea ce este dobndit. Dac vom
considera c trsturile nnscute ale cogniiei umane sunt mai importante, ne putem concentra cercetarea asupra studiului caracteristicilor
motenite ale cogniiei. Dac vom considera c mediul joac un rol
important n cogniie, ne putem ghida cercetarea explornd cum
diverse caracteristici ale mediului influeneaz cogniia. Astzi, cei
mai muli oameni de tiin consider c ceea ce este motenit interacioneaz cu ceea ce este dobndit n aproape tot ceea ce facem.
2. Raionalism versus empirism. Cum vom descoperi adevrul
despre noi nine i despre lumea din jur? O vom face ncercnd s
gndim logic, bazndu-ne pe ceea ce tim deja sau prin observarea i
testarea observaiilor noastre asupra a ceea ce percepem prin simurile
noastre?
3. Structuri versus procese. Vom studia structurile (coninuturile, atributele, produsele) psihicului uman sau ne vom concentra atenia
asupra proceselor gndirii umane?
4. General versus specific. Procesele pe care le observm sunt
limitate la un anumit domeniu sau sunt generale, pentru o varietate de
domenii? Observaiile fcute ntr-un domeniu se aplic tuturor domeniilor sau se aplic numai la domeniul specific care a fost observat?
5. Validitatea inferenelor cauzale versus validitate ecologic.
Vom studia cogniia prin intermediul experimentelor foarte controlate
care cresc probabilitatea inferenelor cauzale valide sau vom folosi
tehnici mai naturale, care cresc probabilitatea de a obine rezultate
valide ecologic, fr a beneficia de controlul specific experimentului
de laborator?
6. Cercetare aplicativ versus cercetare fundamental. Vom dirija
cercetarea asupra proceselor cognitive fundamentale sau vom studia
modurile n care putem s i ajutm pe oameni s-i foloseasc eficient
cogniia n situaii practice?
7. Metode biologice versus metode comportamentale. Vom
studia creierul i funciile sale n mod direct, probabil observnd activitatea cerebral atunci cnd persoana ndeplinete o sarcin cognitiv?
39
Sau vom studia comportamentul oamenilor n cadrul unor sarcini

cognitive, msurnd corectitudinea realizrii sarcinii i timpul de reacie?
Chiar dac multe din aceste ntrebri sunt puse sub forma sausau vreau s v reamintesc c adesea o sintez a perspectivelor sau
metodelor se dovedete mai util dect o poziie extrem. De exemplu,
natura noastr poate oferi un cadru motenit pentru caracteristicile i
pattern-urile noastre distincte de a gndi i aciona, dar ceea ce dobndim poate modela modurile specifice n care ne manifestm acel cadru.
Putem utiliza metodele empirice pentru colectarea datelor i pentru
testarea ipotezelor, dar putem recurge la metode raionaliste pentru
interpretarea datelor, construirea teoriilor i formularea ipotezelor,
bazndu-ne pe teorie. nelegerea cogniiei se adncete atunci cnd
lum n considerare att cercetarea fundamental a proceselor cognitive,
ct i cercetarea aplicativ privind utilizarea efectiv a cogniiei n
lumea real. Sintezele presupun n mod constant urmtoarele: ceea ce
astzi este considerat a fi o sintez, mine poate fi o poziie extrem.
Reciproca este valabil.
Exist o serie de teme centrale n psihologia cognitiv, care
depesc tipul de fenomen care este studiat. n continuare, prezentm
cinci dintre acestea (R.J. Sterberg, 2006, p. 21-23). Prima tem privete
baza de la care putem porni pentru a putea nelege cogniia. Urmtoarele dou teme privesc substana psihologiei cognitive. A patra se
refer la metodele din psihologia cognitiv, n timp ce a cincea tem
vizeaz modul n care este utilizat cunoaterea cognitiv.
1. Datele din psihologia cognitiv pot fi complet nelese numai
n contextul unei teorii explicative, iar teoriile sunt goale fr date
empirice.
tiina nu reprezint numai o colecie de fapte adunate empiric.
Ea conine astfel de fapte care sunt explicate i organizate de teoriile
tiinifice. Teoriile confer sens datelor. De exemplu, s presupunem
c avem cunotin despre capacitatea oamenilor de a recunoate
informaia pe care au vzut-o i c ea este mai bun dect capacitatea
de a-i aminti (reproduce) acea informaie. Aceasta este o generalizare
empiric interesant, dar tiina ne solicit nu numai s facem generalizri ci i s nelegem de ce memoria funcioneaz astfel. Prin
urmare, un obiectiv important al tiinei este explicaia, iar o generalizare empiric nu ofer explicaia n absena unei teorii aflate la baza
sa. La rndul ei, teoria ne ajut s nelegem limitele generalizrilor
empirice, precum i momentul i motivul pentru care au loc acestea.
40
De exemplu, o teorie propus de Tulving i Thomson (1973) susine

c recunoaterea nu este ntotdeauna mai bun dect reproducerea. Un
obiectiv important al tiinei este i predicia. Teoria lui Tulving i
Thomson le-a permis s prezic circumstanele n care reproducerea
este mai bun dect recunoaterea. Teoria a sugerat n ce circumstane,
dintre multiplele circumstane pe care le poate studia cineva, generalizarea cunoate limite. Prin urmare, teoria este implicat att n explicaie, ct i in predicie.
n acelai timp, teoria fr date este goal. Aproape oricine poate
sta ntr-un fotoliu i propune o teorie, chiar i una plauzibil. tiina,
ns, necesit testarea empiric a teoriilor. Dac nu sunt testate,
teoriile rmn simple speculaii. Prin urmare, teoriile i datele obinute
empiric depind unele de altele. Teoriile genereaz colectri de date,
care ajut la corectarea teoriilor, care mai apoi determin noi colectri
de date .a.m.d. Prin aceast interaciune putem s sporim cunoaterea
tiinific.
2. Cogniia este, n general, adaptativ, dar nu n toate cazurile.
Dac ne gndim la toate modurile n care putem face greeli, ne
mirm ct de bine opereaz sistemul nostru cognitiv. Evoluia ne-a
fost de folos n dezvoltarea i modelarea unui aparat cognitiv care
poate s decodifice corect stimulii din mediu i pe cei interni i s ne
ofere cea mai bun informaie pentru noi. Putem percepe, nva,
reaminti, raiona i rezolva probleme cu o mare acuratee. Facem toate
aceste lucruri chiar i atunci cnd suntem bombardai de o mulime de
stimuli, fiecare dintre ei putnd s ne distrag foarte uor de la
procesarea corect a informaiei. Aceleai procese care ne permit s
percepem, s ne reamintim i s raionm corect n cele mai multe
situaii, ne pot nela uneori. Amintirile i raionamentele noastre, de
exemplu, sunt susceptibile s fac erori bine definite i sistematice. De
exemplu, avem tendina de a supraevalua informaia care ne este uor
accesibil, chiar i atunci cnd aceast informaie nu este relevant
pentru problema n cauz. n general, toate sistemele, naturale sau
artificiale sunt bazate pe trocuri. Aceleai caracteristici care le fac
foarte eficiente ntr-o mare varietate de circumstane se pot dovedi
ineficiente n anumite circumstane. Un sistem care este foarte eficient
ntr-o anumit circumstan va fi ineficient ntr-o multitudine de alte
circumstane, deoarece a devenit foarte complex i greoi. Astfel, oamenii
reprezint o adaptare cu eficien mare, dar imperfect la mediile din
care fac parte.
41
3. Procesele cognitive interacioneaz unele cu altele i cu cele

necognitive.
Dei psihologii cognitiviti ncearc s studieze i adesea s
izoleze funcionarea proceselor cognitive specifice, ei cunosc faptul c
aceste procese conlucreaz. De exemplu, procesele memoriei depind
de procesele perceptive: ce ne reamintim depinde parial de ceea ce
percepem. n mod asemntor, procesele cognitive depind n parte de
cele ale memoriei: nu poi reflecta ceea ce nu i aminteti. Procesele
necognitive, ns, interacioneaz i ele cu cele cognitive. De exemplu,
nvm mai bine cnd suntem motivai s o facem. De asemenea,
capacitatea de nvarea va fi redus dac suntem suprai i nu ne
putem concentra asupra a ceea ce avem de nvat. Psihologii cognitiviti caut s studieze procesele cognitive nu numai izolate, ci i n
interaciunea lor unele cu altele i cu procesele necognitive.
Astzi, una din ariile psihologiei cognitive pline de provocri
este la interfaa dintre nivelul cognitiv i cel biologic de analiz. n
ultimii ani, a devenit posibil localizarea activitii cerebrale asociat
cu variatele tipuri de procese cognitive. Trebuie s fim, ns, prudeni
atunci cnd se afirm c activitatea biologic este cauza activitii
cognitive. Cercetarea a demonstrat c nvarea determin schimbri la
nivel cerebral cu alte cuvinte, procesele cognitive pot influena
structurile biologice aa cum i structurile biologice pot influena
procesele cognitive. Prin urmare, interaciunile dintre cogniie i alte
procese au loc la mai multe niveluri. Psihologii cognitiviti nva i
despre alte ramuri ale psihologiei, deoarece ei tiu c sistemul cognitiv
nu opereaz izolat, ci interacioneaz cu alte sisteme.
4. Cogniia trebuie s fie studiat cu ajutorul unei varieti de
metode.
Nu exist un sigur mod corect de studia cogniia. Cercettorii
nceptori caut uneori cea mai bun metod prin care s studieze
cogniia. Toate procesele cognitive trebuie s fie studiate printr-o
varietate de operaii convergente, adic prin metode variate care sunt
orientate ctre o nelegere comun a subiectului studiat. Cu ct exist
mai multe tipuri de tehnici care conduc la aceeai concluzie, cu att va
fi mai mare ncrederea n acea concluzie.
Psihologii cognitiviti trebuie s nvee o varietate de tehnici
pentru a-i face bine treaba. Toate aceste metode i tehnici, trebuie s
fie tiinifice. Metodele tiinifice difer de alte metode prin faptul c
ofer baza pentru specificul de autocorectare a tiinei: n cele din
42
urm ne corectm erorile deoarece metodele tiinifice ne dau posibilitatea de a infirma ateptrile noastre atunci cnd ele sunt greite.
Metodele netiinifice nu posed aceast caracteristic. De exemplu,
metodele de studiu care se bazeaz pe credin sau autoritate pentru a
determina adevrul pot fi valoroase n viaa noastr, dar ele nu sunt
tiinifice i nici nu permit autocorectarea. Cuvintele unei autoriti
pot fi nlocuite oricnd de cele ale unei alte autoriti, fr a nva
nimic nou despre fenomenul vizat de acele cuvinte. Aa cum lumea a
nvat de mult timp, demnitari importani au afirmat c Pmntul este
n centrul universului, ceea ce ulterior s-a dovedit a fi fals.
5. Toate cercetrile fundamentale din psihologia cognitiv pot
conduce la aplicaii i toate cercetrile aplicative pot conduce la
concluzii fundamentale.
Uneori oamenii de tiin sunt nclinai s identifice diferenele
dintre cercetrile aplicative i cele fundamentale, dei acestea nu sunt
adesea foarte clare. O cercetare care pare a fi fundamental ofer adesea
aplicaii imediate, n timp ce o cercetare care pare a fi aplicat poate
conduce rapid la concluzii fundamentale, chiar dac exist sau nu aplicaii imediate. De exemplu, o descoperire fundamental obinut ntr-o
cercetare asupra nvrii i memoriei este c nvarea este superioar
atunci cnd se desfoar ntr-un timp mai lung, dect dac se realizeaz ntr-o scurt perioad de timp. Aceast descoperire fundamental
are o aplicaie imediat pentru strategiile de nvare. n acelai timp,
cercetrile desfurate asupra declaraiilor martorilor oculari, care par
la prima vedere aplicative, au oferit o idee fundamental privind sistemele
mnezice i asupra modului n care oamenii i construiesc amintirile,
dect s reproduc pur i simplu ceea ce s-a ntmplat ntr-un anumit
context. Atunci cnd nvai la psihologie cognitiv fii deschii i
gndii-v la modul n care descoperirile fundamentale pot fi aplicate
i cum descoperirile aplicative pot avea implicaii fundamentale.
Psihologii cognitiviti au fost preocupai cu studiul unei game
largi de fenomene psihologice, care include nu numai percepia,
nvarea, memoria i gndirea, ci i fenomene mai puin orientate
cognitiv, precum emoia i motivaia. De fapt, aproape orice subiect
care prezint interes pentru psihologie poate fi studiat din perspectiv
cognitiv. Cu toate acestea, exist cteva domenii principale de interes
pentru psihologia cognitiv. n aceast lucrare ne-am referit la urmtoarele dintre ele:
43
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Neurotiina cognitiv
Atenia i contiena
Percepia
Memoria: procese, modele i metode de cercetare
Reprezentarea i organizarea cunotinelor
Limbajul: raportul dintre motenit i dobndit; limbajul n context
Rezolvarea de probleme i creativitatea
Raionamentul i decizia
Dezvoltarea cognitiv
Lucrarea de fa un curs destinat n special studenilor la psihologie , urmrete cteva obiective:

punerea accentului pe ideile comune i organizarea temelor n
funcie de aspectele variate ale psihologiei cognitive, pentru ca cititorul s perceap pattern-urile cu sens mai larg din cadrul acestui
domeniu;
oferirea unor informaii despre modul n care gndesc i i
structureaz domeniul n activitatea de zi cu zi psihologii cognitiviti
poate ajuta cititorul s contemple problemele psihologiei cognitive la
un nivel mai profund;
prezentarea psihologiei cognitive ca o disciplin dinamic i
nu static posesoare a unui set de fapte pe care nu le putem privi
niciodat dintr-o alt perspectiv; psihologii cognitiviti sunt preocupai s-i mbunteasc propria activitate i s aduc informaii noi
n domeniul lor.
Sperm ca ideile psihologilor cognitiviti pe care le-am redat n
paginile acestei cri s mbunteasc viaa cititorilor notri, implicai n multiple i variate tipuri de activiti nvarea pentru examene,
comunicarea cu ceilali, recuperarea informaiilor din memorie, luarea
unor decizii rapide i corecte etc.; care, la rndul lor, i pot ajuta pe
ceilali din jur.
1. Descriei principalele coli de psihologie care au contribuit la
apariia i dezvoltarea psihologiei cognitive.
2. Descriei unele modaliti prin care filosofia, lingvistica i
inteligena artificial au contribuit la evoluia psihologiei cognitive.
3. Comparai influenele pe care Platon i Aristotel le-au avut
asupra psihologiei.
44
4. Analizai modul n care metodele de cercetare din psihologia

cognitiv reflect abordrile raionalist i empirist de obinere a
cunotinelor.
5. Concepei schia unui plan de cercetare n psihologia cognitiv
care implic una din metodele de cercetare descrise n acest capitol.
Menionai avantajele i limitele pe care le presupune utilizarea acestei
metode n investigaia dumneavoastr.
6. n acest capitol am prezentat psihologia cognitiv aa cum
este ea n acest moment. Cum credei c va arta acest domeniu peste
50 de ani?
7. Cum poate un insight obinut ntr-o cercetare fundamental s
aib o utilitate practic ntr-un context din viaa de zi cu zi?
8. Cum poate un insight obinut dintr-o cercetare aplicativ s conduc la o nelegere mai profund a trsturilor fundamentale ale cogniiei?
Concepte-cheie
Asociaionism
Behaviorism
Cognitivism
Empirism
Funcionalism
Gestaltism
Inteligen artificial (IA)
Ipoteze
Pragmatism
Psihologie cognitiv
Raionalism
Structuralism
tiin cognitiv
Teorie
Validitate ecologic
Surse bibliografice electronice
1. Boeree, C.G, The Cognitive Movement,
http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/ai.html
2. Florian, Rzvan, tiine cognitive n Romnia?,
http://www.ad-astra.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.pdf
3. Roman, Cristian, Prezentul viitorului,
http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=116
45
II. NEUROTIINA COGNITIV

1. Care sunt structurile fundamentale i procesele caracteristice
celulelor creierului?
2. Cum studiaz cercettorii structurile majore i procesele
cerebrale?
3. Ce au descoperit cercettorii n urma studiilor asupra creierului?
Credem c filosofia i legendele Indiei antice continu s rmn

un izvor de nelepciune i inspiraie pentru cititori, printre ei numrndu-se i oamenii de tiin occidentali. Creaiei indiene antice i
aparine o legend care povestete c Sita era o femeie cstorit cu un
brbat, dar se simea atras de un altul. ntr-o confruntare, cei doi
brbai i-au tiat capetele, iar Sita, rmas fr amndoi, a rugat-o pe
zeia Kali s-i readuc la via. Kali i-a ndeplinit dorina i i-a permis
Sitei s le ataeze capetele la corpuri. n graba sa de a-i readuce la
via, Sita a schimbat din greeal capetele i le-a ataat la cellalt
corp. Se punea problema: n aceast situaie, cu cine este ea cstorit?
Cine este fiecare brbat n aceast situaie?
Legenda prezint o problem care i-a interesat de-a lungul timpului pe filosofi i pe oamenii de tiin: raportul dintre minte i corp.
Unde este localizat mintea n corp? Cum interacioneaz mintea i
corpul? De ce suntem capabili s vorbim, s facem planuri i raionamente, s nvm i s ne reamintim? Care sunt bazele fizice pentru
capacitile noastre cognitive? Toate aceste ntrebri demonstreaz relaia
dintre psihologia cognitiv i neurobiologie. Psihologia cognitiv este
preocupat, n principal, s surprind modul n care anatomia (structurile fizice ale corpului) i fiziologia (funciile i procesele care se
desfoar n corp) sistemului nervos influeneaz i sunt influenate
de cogniiile individului.
Una din ideile fundamentale ale psihologiei cognitive se refer
la creier ca loca al minii i izvor al comportamentului uman. Neurotiina cognitiv este domeniul de studiu al legturii dintre creier i
alte aspecte ale sistemului nervos cu procesarea cognitiv i cu comportamentul. Una dintre cele mai vechi personaliti care a susinut c
46
creierul este locul n care slluiete mintea a fost medicul grec

Hipocrat (cca. 460-377 .e.n.). De altfel, timp de secole, oamenii de
tiin, printre care se numr i fiziologul german Johannes Mller
(1801-1858), au ncercat s demonstreze c creierul prezint localizarea
funciei sau, altfel spus, c arii cerebrale specifice controleaz capaciti
i comportamente specifice. Cercetrile asupra localizrii cerebrale
continu i prezint un maxim interes i astzi.
II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier
Sistemul nervos este baza capacitii noastre de a percepe, de a
ne adapta i interaciona cu lumea nconjurtoare. Prin intermediul
acestui sistem receptm, procesm i rspundem la informaiile venite
din mediu. De exemplu, este interesant s studiem neuronul i s
observm cum se mic informaia de la sistemul nervos la nivelul
celular. De asemenea, trebuie s lum n considerare nivelurile variate
de organizare din cadrul sistemului nervos. n ultima parte a acestui
capitol vom acorda atenie organului suprem al sistemului nervos
creierul i vom pune accentul pe cortexul cerebral, care controleaz
multe din procesele cognitive.
II.1.1. Structura i funcia neuronului
Pentru a nelege modul n care sistemul nervos proceseaz
informaia, trebuie s examinm structura i funciile celulelor care
constituie sistemul nervos. Celulele nervoase individuale, numite neuroni,
transmit semnale electrice de la un loc la altul n sistemul nervos. Cea
mai mare concentraie de neuroni este n neocortex, acea parte a creierului asociat cu cogniia complex. n acest esut pot fi 100.000 de
neuroni pe un milimetru cub (Sejnowski i Churchland, 1989 apud
R.J. Sterberg, 2003, p. 32). Neuronii variaz din punct de vedere al
structurii, dei aproape toi neuronii au patru pri principale: soma
(corpul celulei), dendritele, un axon i butonii terminali.
Soma conine nucleul (partea central care ndeplinete funciile
metabolice i de reproducere pentru celul), este responsabil pentru
viaa neuronului i conecteaz dendritele la axon. Dendritele ramificate
primesc informaii de la ali neuroni, iar soma integreaz informaia.
nvarea este asociat cu formarea noilor conexiuni neuronale i,
astfel, cu creterea complexitii sau ramificarea dendritelor n creier.
Axonul are forma unui tub lung i subire, care se extinde din soma (i
47
uneori se spliteaz) i rspunde informaiei prin transmiterea unui

semnal electrochimic, care se deplaseaz pn la sfrit (terminus),
unde semnalul poate fi transmis altor neuroni.
Axonii sunt de dou tipuri, n funcie de prezena sau absena
mielinei, o substan alb i gras (care d culoarea materiei albe din
creier). Unii axoni sunt mielinizai (nconjurai de o teac de mielin),
care izoleaz i protejeaz axonii mai lungi de interferena electric cu
ali axoni din zon i mrete conductibilitatea informaiei. De fapt,
transmiterea n axonii mielinizai poate ajunge la 100 m/s. Mielina nu
este distribuit uniform de-a lungul axonului. Ea este distribuit n
segmente ntrerupte de nodurile lui Ranvies mici pauze n nveliul
mielinic de-a lungul axonului care servesc la creterea vitezei
conductibilitii de-a lungul axonului. Celui de-al doilea tip de axoni
le lipsete nveliul mielinic. De obicei, aceti axoni lipsii de mielin
sunt mai mici, mai scuri i mai ncei dect cei mielinizai. Scleroza
multipl este asociat cu degenerarea tecilor de mielin ale axonilor n
anumii nervi, avnd ca rezultat deteriorarea coordonrii micrilor i
a echilibrului. n cazurile severe, aceast boal este fatal.
Butonii terminali sunt mici umflturi aflate la captul ramurilor
axonului care nu ating n mod direct dendritele axonului vecin. Exist
o mic pauz, sinapsa, care servete ca jonciune ntre butonii terminali
ai unuia sau mai multor neuroni. Sinapsele joac un rol important n
cogniie. n cadrul experimentelor cu obolani s-a observat c acetia
prezint o cretere a mrimii i numrului de sinapse din creier ca
rezultat al nvrii. Scderea funcionrii cognitive, ca n boala
Alzheimer, este asociat cu eficiena redus a transmiterii sinaptice a
impulsurilor nervoase (Selkoe, 1991). Transmiterea semnalelor dintre
neuroni are loc atunci cnd butonii terminali elibereaz unul sau mai
muli neurotransmitori la sinaps. Aceti neurotransmitori au rolul
unor mesageri chimici n transmiterea informaiei de-a lungul pauzei
sinaptice la dendritele receptoare ale neuronului alturat.
Dei oamenii de tiin cunosc mai mult de 50 de substane
transmitoare, pare c au mai rmas multe de descoperit. Cercettorii
din medicin i psihologie ncearc s descopere i s neleag neurotrasmitorii i modul n care ei interacioneaz cu medicamentele,
strile afective, capacitile i percepiile omului. Dei se cunosc multe
despre mecanica transmiterii impulsului nervos, se tie destul de puin
despre modul n care activitatea chimic a sistemului nervos se raporteaz la strile psihice. Cu toate acestea, n momentul de fa cunoatem
48
modul n care cteva din aceste substane afecteaz funcionarea

noastr psihic. Exist trei tipuri de substane chimice implicate n
neurotransmisie:
1. Neurotransmitorii monoamine sunt sintetizai de sistemul
nervos prin aciunile enzimatice asupra unuia dintre aminoacizii
(formai din proteine ca tirozina, colina, triptofan) din dieta noastr
(ex. acetilcolina, dopamina i serotonina).
2. Neurotransmitori aminoacizi se obin direct din aminoacizi
n dieta noastr, fr a fi nevoie de o sintez ulterioar (ex., acidul
gamaaminobutiric sau GABA).
3. Neuropeptidele lanuri de peptide (molecule alctuite din
prile a doi sau mai muli aminoacizi).
n continuare, prezentm un tabel cu cteva exemple de neurotransmitori, mpreun cu funciile lor specifice din sistemul nervos i
implicaiile asupra proceselor cognitive:
NEUROTRANSMITOR
Acetilcolina
Dopamina
Epinefrina i
norepinefrina
Serotonina
DESCRIERE
Neurotransmitor monoamin
sintetizat din
colin
Neurotransmitor monoamin
sintetizat din
tirozin
FUNCIE
GENERAL
EXEMPLE SPECIFICE
Stimulator pentru
creier i excitant sau
inhibitor oriunde n
corp
Influeneaz micarea,
atenia i nvarea; de
cele mai multe ori are
efecte inhibitorii, dar
are i unele efecte
excitatorii
Implicat n memorie
datorit concentraiilor
mari descoperite n
hipocamp (Squire, 1987)
Boala Parkinson,
caracterizat prin tremur
i rigiditatea membrelor,
rezult din insuficiena
de dopamin. Unele
simptome ale schizofreniei sunt asociate cu
un surplus de dopamin.
Neurotransmi- Hormoni (cunoscui i Implicai n diverse
tor momoamin ca adrenalin i
efecte asupra corpului
sintetizat din
noradrenalin)
n cazul reaciilor de
triptofan
implicai n reglarea
lupt sau fug, mnie,
strii de vigilen
fric
Neurotransmi- Implicat n somn, vise, Inhib n mod normal
tor monoamin
trezire i starea
visarea; deficitul de
sintetizat din
afectiv; de obicei este serotonin este asociat
triptofan
inhibitor, dar poate
cu depresia sever
avea i efecte
excitatorii.
49
NEUROTRANSMITOR
GABA (acidul
gamaaminobutiric)
Glutamat
Neuropeptidele
DESCRIERE
FUNCIE
GENERAL
Neurotransmi- Are n general efecte

tor aminoacid
neuromodulatoare care
rezult din influenele
inhibitoare asupra
axonilor presinaptici
Neurotransmi- Are n general efecte
tor aminoacid
neuromodulatoare care
rezult din influenele
inhibitoare asupra
axonilor presinaptici
Lanuri de pep- Efecte neuromodulatide care servesc toare rezultate din
ca neurotransinfluenele asupra
mitori
membranelor postsinaptice
EXEMPLE SPECIFICE
Influeneaz anumite
mecanisme implicate n
nvare i memorie
(Izquierdo i Medina,
1995)
Influeneaz anumite
mecanisme implicate n
nvare i memorie
(Izquierdo i Medina,
1995)
Endorfinele joac un rol
important n nlturarea
durerii. Neuropeptidele
sunt eliberate uneori
pentru a spori efectele
acetilcolinei
II.1.2. Organizarea nivelar a sistemului nervos:

organizarea structural
Sistemul nervos este divizat n dou pri principale: sistemul
nervos central (SNC) i sistemul nervos periferic (SNP). SNP este
alctuit din toate celulele nervoase ale creierului i cordului spinal.
Cuvntul periferic are dou sensuri: auxiliar, deoarece SNP asist
SNC i departe de centru, deoarece nervii periferici (legturile fibrelor nervoase) sunt externe SNC. Sistemul nervos periferic include
nervii spinali, care se ramific de la cordul spinal (ex., mergnd ctre
picioare, brae i tors) i nervii craniali care se ramific pornind de la
suprafaa frontal a creierului (ex., mergnd spre fa i urechi). Principala funcie a SNP este s retransmit informaia ntre SNC i nervii
aflai n afara SNC, cum ar fi cei din organele senzoriale externe (ex.
pielea, urechile, ochii) i prile interne ale corpului (ex., stomacul,
muchii).
n ceea ce i privete pe unii reprezentai ai psihologiei cognitive, acetia sunt interesai, n principal, de sistemul nervos central,
format din dou pri: creierul i cordul spinal, ambele cuprinse n
caviti osoase. n afara faptului c sunt protejate de oase, creierul i
cordul spinal sunt aprate de ocuri i traume minore de un fluid care
este secretat n mod constant de creier. Chiar dac craniul dur i fluidul
cerebrospinal minimalizeaz trauma creierului la atacurile externe, o
50
alt structur fiziologic protejeaz creierul de atacurile interne care

pot veni de la fluxul sanguin: sngele care urc la creier nu este purtat
de un singur vas mare, ci trece prin bariera hemato-encefalic o reea
de vase sanguine mici care selecteaz i ndeprteaz multe substane,
lsndu-le pe altele s treac relativ uor. De exemplu, bariera respinge moleculele mari solubile n ap, precum proteinele complexe i
microorganismele care tind s aib efecte negative, dar permite accesul glucozei (un zahar simplu) i al altor molecule mici solubile n
ap, ca i pe al celor mai multe molecule liposolubile. Pentru om este
benefic c glucoza poate trece de bariera snge creier, deoarece ea
aprovizioneaz organismul cu energie i este consumat atunci cnd
suntem ateni la ceva i ne gndim la sarcinile noastre cognitive zilnice.
Creierul este organul care ne controleaz cel mai direct gndurile,
emoiile i motivaiile (Gloor, 1997; Rockland, 2000; Sheperd, 1998
apud R.J. Sternberg, 2003, p. 36). De obicei, ne gndim la creier
situndu-l n vrful ierarhiei organelor un fel de ef, n faa cruia
rspund restul organelor, subordonaii. Asemenea oricrui ef bun el
ascult i este influenat de subordonaii si. Astfel, creierul este att
director, ct i reactiv.
Cercettorii au recurs la metode variate pentru studiul creierului
uman. Dintre acestea amintim, tehnicile postmortem i in vivo aplicate
pe animale i oameni. Fiecare tehnic ofer informaii valoroase despre
structura i funcionarea creierului uman. Tendina actual este de
aplicare a tehnicilor pentru obinerea de informaii despre funcionarea
cerebral aa cum se desfoar aceasta (ceea ce exclude identificarea
oamenilor cu deficiene i a celor care au murit deja). Deoarece tehnicile postmortem se afl la baza cercetrilor i tehnicilor ulterioare, le
vom prezenta mai nti pe acestea, ndreptndu-ne ulterior atenia
asupra tehnicilor moderne, in vivo (pe viu).
II.2. Vizualizarea structurilor i funciilor creierului
II.2.1. Studiile postmortem
De secole, cercettorii au recurs la disecia creierului uman dup
decesul individului. Disecia este utilizat pentru studiul relaiei dintre
creier i comportament i astzi. Cercettorii observ comportamentul
oamenilor care prezint leziuni cerebrale n timp ce sunt n via.
Dup ce persoanele decedeaz, cercettorii le examineaz creierul i
caut leziuni (arii n care esutul a fost afectat de boal sau rnire).
51
Apoi, cercettorii trag concluzia c locurile lezate pot fi legate de

comportamentul afectat. Paul Broca (1824-1880) a avut un pacient
care a devenit faimos, Tan (numit astfel pentru c Tan era singura
silab pe care o putea rosti). Tan avea probleme de vorbire serioase
care erau legate de leziunile din aria lobului frontal numit acum aria
Broca responsabil pentru anumite funcii implicate n producerea
vorbirii.
Mai recent, au avut loc cercetri postmortem asupra victimelor
bolii Alzheimer o boal care cauzeaz pierderi devastatoare de memorie. Aceste cercetri au fcut posibil identificarea unor structuri
ale creierului implicate n memorie (ex. hipocampul) i unele aberaii
microscopice asociate cu procesul bolii (ex. fibre distincte ncurcate n
esutul nervos).
Cu toate acestea, dei tehnicile care au n vedere leziunile ofer
o baz necesar pentru nelegerea relaiei dintre comportament i
creier, ele sunt limitate deoarece nu pot fi aplicate efectiv pe un creier
viu. Din acest motiv, pentru cunoaterea proceselor fiziologice specifice creierului este nevoie de tehnici in vivo. Cteva dintre acestea
vor fi descrise n continuare.
II.2.2. Studiile pe animale
Este vorba despre studii realizate in vivo, care permit observarea
schimbrilor din activitatea cerebral.
n aceste studii, sunt inserai microelectrozi n creierul animalului
(o pisic sau o maimu) pentru a obine nregistrri ale activitii unui
singur neuron din creier. Astfel, oamenii de tiin pot msura efectele
unor tipuri de stimuli asupra neuronilor individuali. Alte studii pe
animale includ lezarea selectiv (ndeprtarea sau lezarea chirurgical
a unei pri a creierului) pentru a observa deficienele care apar. Desigur,
astfel de tehnici nu pot fi aplicate pe oameni; nu exist posibilitatea de
a nregistra simultan activitatea fiecrui neuron. De aceea, generalizrile
bazate pe aceste studii sunt limitate, iar specialitii recurg la tehnici
bazate pe imagine, mai puin invazive i care pot fi aplicate pe oameni.
II.2.3. nregistrarea activitii electrice a creierului
Cercettorii i practicienii (ex. medicii i psihologii) nregistreaz adesea activitatea electric a creierului care apare sub forma
unor unde de limi (frecvene) i nlimi (intensiti) variate.
52
Electroencefalograma (EEG) msoar aceste frecvene i intensiti

i le poate nregistra pe perioade de timp relativ lungi pentru a studia
legtura dintre manifestarea acestor unde i schimbarea strilor mentale,
cum sunt cele de somn profund i somn cu vise.
Pentru a putea face o nregistrare EEG, electrozii sunt plasai pe
locuri variate de-a lungul suprafeei scalpului i se nregistreaz activitatea electric a ariilor cerebrale. Informaia nu este bine localizat
pe anumite celule, dar este foarte sensibil la schimbarea n timp. De
exemplu, nregistrrile EEG fcute n timpul somnului arat schimbarea
pattern-urilor activitii electrice implicnd ntregul creier, cu pattern-uri
diferite care apar n timpul somnului cu vise comparativ cu somnul
profund.
Pentru a putea lega activitatea electric de un eveniment anume
sau de o sarcin (ex. ascultarea unei propoziii), undele EEG pot
atinge o medie dup un numr mare de ncercri (ex. 100) pentru a
observa potenialele evocate (EP), care ofer o informaie foarte bun
despre desfurarea n timp a activitii cerebrale (pentru sarcina respectiv), eliminnd activitatea care nu are legtur cu sarcina.
Tehnica EP a fost utilizat n multe studii, inclusiv n cele care
vizau inteligena i care ncercau s stabileasc o relaie ntre anumite
caracteristici ale EP i scorurile obinute la testele de inteligen. Mai
mult, gradul nalt de rezoluie temporal oferit de EP poate fi utilizat
complementar cu alte tehnici care au o rezoluie spaial mai bun, dar
o rezoluie temporal mai slab. De exemplu, s-au utilizat EP i tomografia prin emisie de pozitroni (PET) pentru a demonstra ariile implicate
n asociaia verbal. Folosind EP s-a observat c participanii prezentau
o activitate crescut n anumite zone ale creierului (cortexul frontal
lateral stng, cortexul posterior stng i cortexul drept insular) atunci
cnd realizau asociaii rapide pentru anumite cuvinte.
EEG i EP sunt utile atunci cnd sunt folosite mpreun cu alte
tehnici pentru a ajunge la arii cerebrale particulare implicate n cogniie.
II.2.4. Tehnici imagistice statice
Psihologia recurge la tehnici variate pentru a obine imagini statice care prezint structurile cerebrale. Aceste tehnici includ angiogramele, tomografia axial computerizat (CT) i rezonana magnetic
(RM sau RMI). Tehnicile bazate pe raze X (angiogramele i CT) permit
observarea anomaliilor extinse ale creierului, cum ar fi cele datorate
53
atacurilor cerebrale sau tumorilor. Cu toate acestea, tehnicile sunt

limitate datorit rezoluiei i incapacitii de a oferi informaii despre
leziunile i anomaliile mai mici.
Se pare c tehnica cea mai interesant pentru psihologi cognitiviti este RM care ofer o rezoluie nalt a esutului cerebral, oferind
posibilitatea depistrii leziunilor in vivo, cum ar fi cele asociate cu tulburrile limbajului.
n RM, un puternic cmp magnetic trece prin creierul pacientului
i un scanner rotativ detecteaz pattern-urile variate ale schimbrilor
electromagnetice din moleculele creierului. Aceste schimbri moleculare
sunt analizate de computer pentru a produce o imagine tridimensional
a creierului care include informaii detaliate despre structurile lui.
Aceast tehnic este relativ scump i nu ofer informaii despre procesele fiziologice. De aceea, ne vom referi n continuare la dou tehnici
relativ recente care ofer informaii despre procesele fiziologice, avnd
o bun rezoluie spaial i temporal.
II.2.5. Tehnici imagistice metabolice
Aceste tehnici au fost denumite metabolice deoarece ele se
bazeaz pe schimbrile care au loc n creier, ca rezultat al consumului
crescut de glucoz sau oxigen n ariile active ale creierului. Ideea de
baz este c ariile active din creier consum mai mult glucoz sau
oxigen dect ariile inactive n timpul unei sarcini i c acea arie solicitat de o sarcin ar trebui s fie mai activ n timpul sarcinii dect n
timpul procesrii generale.
Activitatea rezultat este analizat statistic pentru a determina
care arii sunt responsabile pentru performana unei sarcini particulare
peste i sub activitatea general. De exemplu, pentru a determina care
arie cerebral este mai important pentru recuperarea sensurilor cuvintelor, un experimentator ar trebui s delimiteze activitatea n timpul
sarcinii care presupune citirea de cuvinte de activitatea n timpul creia
are loc sarcina recunoaterii fizice a literelor unui cuvnt. Diferena de
activitate se presupune c reflect recuperarea sensului.
Tomografia prin emisie de pozitroni (PET) se bazeaz pe coninutul
crescut de glucoz n ariile cerebrale active n timpul diferitelor procesri ale informaiei. Pentru a depista utilizarea glucozei, participanilor
li se administreaz o form de glucoz moderat radioactiv (una care
emite pozitroni pe msur ce este metabolizat). Apoi, creierul este
54
scanat (pentru a detecta pozitronii), i un computer analizeaz datele

pentru a produce imagini ale funcionrii fiziologice a creierului aflat
n aciune. De exemplu, PET a fost folosit pentru a arta c fluxul
sanguin crete n lobul occipital n timpul procesrii vizuale. Scanrile
PET au fost utilizate pentru studiul comparativ al creierului oamenilor
care obin scoruri mari la testele de inteligen cu cel al persoanelor cu
scoruri mici la aceste teste. S-a observat c atunci cnd oamenii cu
scoruri mari sunt implicai n sarcini solicitante din punct de vedere
cognitiv, creierul lor pare s foloseasc glucoza mai eficient, n arii
cerebrale nalt specializate pe sarcin. Creierul celor cu scoruri sczute
folosete glucoza mai difuz, de-a lungul unor arii cerebrale mai vaste.
Ultima tehnic la care ne vom referi este rezonana magnetic
funcional (fRMI). Aceasta este construit pe baza RMI (sau RM),
dar recurge la un consum crescut de oxigen pentru a construi imagini
ale activitii cerebrale. Ideea de baz este aceeai ca i pentru PET,
dar fRMI nu presupune utilizarea de particule radioactive. Un subiect
uman ndeplinete o sarcin n timp ce este n cadrul aparatului de
fRMI. Acest aparat creeaz un cmp magnetic care induce schimbri
n particulele atomilor de oxigen. Ariile mai active atrag mai mult
sngele puternic oxigenat dect o fac cele mai puin active. Diferenele
dintre cantitile de oxigen consumat formeaz baza pentru msurtorile realizate de fRMI, care sunt apoi analizate de computer pentru a
oferi cea mai precis informaie disponibil n acel moment, despre
funcionarea fiziologic a activitii cerebrale n timpul ndeplinirii
sarcinii. Aceast tehnic este mai puin invaziv dect PET i are o
rezoluie temporal mai nalt msurtorile pot fi fcute pentru
activiti care dureaz fraciuni de secunde.
Cu toate aceste avantaje, fRMI rmne o tehnic scump, relativ
nou i cu un acces limitat.
Aceast tehnic a fost folosit pentru identificarea ariilor cerebrale
active n cazurile vzului (Engel i colab., 1994), ateniei (J.D. Cohen
i colab., 1994) i memoriei (Gabrieli i colab., 1996). De exemplu,
fMRI a fost utilizat pentru a demonstra c cortexul prefrontal lateral
este esenial pentru memoria de lucru, acea parte a memoriei folosit
n procesarea informaiei care este utilizat n mod activ la un moment
dat (McCarthy i colab., 1994).
Din toate cele amintite mai nainte se poate observa c dei
tehnica i tehnologia ne ofer posibilitatea de a determina structurile i
55
procesele fiziologice cerebrale, nu putem vorbi despre o trasare

definitiv a funciilor specifice anumitor structuri, arii i procese
cerebrale. Mai curnd se poate spune c s au descoperit structuri
discrete, arii i procese cerebrale ce par a fi implicate (appear to be
involved) n funcii cognitive specifice (subl.ns.; R.J. Sternberg,
2006, p. 35).
n momentul de fa, nu putem identifica o relaie de tip cauz
efect ntre o structur sau un proces cerebral i o funcie cognitiv specific. Aceast limit se datoreaz i faptului c funciile specifice pot
fi influenate de structuri, arii i procese cerebrale multiple.
Tehnicile pe care le-am prezentat aici pot oferi informaii valoroase atunci cnd sunt folosite mpreun cu alte tehnici experimentale
necesare pentru a nelege complexa funcionare cognitiv.
II.3. Cogniie i creier: cortexul i alte structuri cerebrale
Putem considera creierul divizat n trei pri: creierul anterior,
creierul mijlociu i creierul posterior (R.J. Sternberg, 2006, p. 36-37).
Aceste denumiri nu corespund exact cu regiunile prezente la un adult
sau la copil, deoarece termenii provin din dispunerea acestor pri ale
sistemului nervos, pornind din fa i continund ctre spate, aa cum
apar ele la un embrion aflat n dezvoltare. n unele lucrri romneti se
consider c sistemul nervos este format din encefal i mduva spinrii. Encefalul reunete 5 formaiuni:
1. Telencefalul sau creierul anterior (emisferele cerebrale)
2. Diencefalul sau creierul intermediar (talamusul i hipotalamusul)
3. Mezencefalul sau creierul mijlociu (pedunculii cerebrali i
tuberculii cvadrigemeni)
4. Metencefalul sau creierul posterior (puntea i cerebelul)
5. Mielencefalul sau bulbul rahidian
n continuare am optat i prezentat clasificarea lui Sternberg
(2006).
Iniial, creierul anterior este situat cel mai n fa i mai apropiat
de faa uman. Urmeaz creierul mijlociu, iar cel posterior este cel mai
ndeprtat de creierul anterior, mai exact lng spatele cefei.
Creierul anterior este acea regiune a creierului localizat n
vrful i n faa creierului; este format din cortexul cerebral, ganglionii
bazali, sistemul limbic, talamusul i hipotalamusul. Cortexul cerebral
este nveliul extern al emisferelor cerebrale i joac un rol vital n
56
gndire i n alte procese mentale, nct merit s-i acordm o atenie

special spre sfritul capitolului. Ganglionii bazali sunt colecii de
neuroni care joac un rol crucial n funcionarea motorie. Dac sunt
afectai ganglionii bazali pot apare tulburri motorii tremur, micri
involuntare, schimbri de postur i tonus muscular, ncetinirea micrii.
Deficienele sunt observate n boala Parkinson i n boala Huntington,
ambele cu simptome motorii severe.
Sistemul limbic este important pentru emoie, motivaie, memorie
i nvare. Animalele, precum petii i reptilele care au sisteme limbice
relativ nedezvoltate, rspund la mediu aproape exclusiv instinctiv.
Mamiferele i oamenii, n special, au sisteme limbice mai dezvoltate
care le permit s-i reprime rspunsurile instinctive (ex., impulsul de a
lovi pe cineva care ne-a produs durere accidental). Sistemele noastre
limbice ne fac capabili s ne adaptm comportamentele n mod flexibil la
schimbrile din mediu. Sistemul limbic este format din trei structuri
cerebrale interconectate: amigdala, septum-ul pelucid i hipocampul.
Amigdala joac un rol important n furie i agresivitate, iar
septum-ul este implicat n furie i fric. Stimularea amigdalei determin
frica, ce poate fi evideniat n multiple feluri: palpitaii, halucinaii
terifiante sau flash-back-uri nspimnttoare. Leziunile sau nlturarea
amigdalei pot determina lipsa fricii, ceea ce determin comportamente
dezadaptative: animalele testate se apropie de obiectele potenial periculoase fr a ezita i fr fric. Alte dou efecte ale lezrii amigdalei
pot fi agnozia vizual (incapacitatea de a recunoate obiectele) i
hipersexualitatea.
Hipocampul (de la grecescul clu de mare deoarece are
aproximativ aceast form), ndeplinete o funcie esenial n formarea memoriei. Oamenii care prezint leziuni sau al cror hipocamp
a fost ndeprtat chirurgical i pot aduce aminte unele lucruri (ex., i
pot recunoate prietenii i locurile pe care le tiu de mult timp), dar nu
mai pot s i formeze amintiri. Informaia nou, situaii, oameni i
locuri noi, rmn ntotdeauna astfel. Oamenii cu sindromul Korsakof,
care poate apare n urma consumului de alcool, prezint pierderea
funciei memoriei care este asociat cu deteriorarea hipocampului.
Hipocampul este i cel care localizeaz unde se afl lucrurile i cum
relaioneaz acestea unele cu altele. Dac hipocampul este afectat apar
probleme la nivelul memoriei declarative (ex., memoria pentru uniti
de informaie), dar nu i n memoria procedural (ex., memoria pentru
direcia de aciune). O teorie susine c hipocampul este esenial n
57
nvarea flexibil i n observarea legturilor dintre itemii nvai

(Eichembaum, 1997; Squire, 1992).
Cele mai multe input uri senzoriale ajung la nivel cerebral prin
intermediul talamusului, localizat aproape de centrul creierului, aproape
de nivelul ochilor. Talamusul retransmite informaiile senzoriale prin
grupuri de neuroni care proiecteaz pe regiunea corect din cortex.
Pentru a potrivi toate tipurile de diferite de informaii care trebuie sortate, talamusul se divide ntr un numr de nuclei (grupuri de neuroni
cu funcii asemntoare); fiecare dintre aceste grupuri primete informaii
prin intermediul simurilor specifice i e legat de arii specifice, corespunztoare din cortexul cerebral. Talamusul ajut la controlul somnului
i trezirii. Atunci cnd talamusul nu funcioneaz bine, rezultatele pot
fi durerea, tremuratul, amnezia, tulburrile de limbaj i dereglri n
adormire i trezire.
Hipotalamusul, care aa cum sugereaz i denumirea sa este
localizat sub talamus, joac un rol important n controlul unor funcii
corporale. Interacionnd cu sistemul limbic, el regleaz comportamentul legat de supravieuirea speciilor: lupta, hrnirea, fuga i mperecherea.
Hipotalamusul este activ n reglarea emoiilor i reaciilor la stres.
Creierul mijlociu este mai important pentru celelalte specii dect
mamiferele. La aceste specii este sursa principal de control pentru
informaiile vizuale i auditive. La mamifere, ns, aceste funcii sunt
dominate de creierul anterior. Chiar i la mamifere, creierul mijlociu
ajut la controlul micrilor oculare i n coordonare.
Creierul mijlociu este implicat prin structurile sale n vz (mai
ales n reflexele vizuale), auz, contien, atenie, funciile cardiorespiratorii i micare. Una dintre cele mai indispensabile structuri este
sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) o reea de neuroni
esenial pentru reglarea contienei (somn, vigilen, excitaie, atenie,
funcii vitale btile inimii i respiraia).
SRAA se extinde pn n creierul posterior. SRAA i talamusul
sunt eseniali pentru a fi contieni de existena noastr i pentru a
putea exercita un control asupra ei. mpreun, hipotalamusul, talamusul, creierul mijlociu i creierul posterior formeaz trunchiul cerebral care leag creierul anterior de cordul spinal. n trunchiul cerebral
exist o structur numit substan cenuie periapeductal. Aceast
regiune pare a fi esenial pentru anumite tipuri de comportamente
adaptative. Injeciile cu cantiti mici de aminoacizi excitani sau,
58
alternativ, stimularea electric a acestor arii determin unul din urmtoarele rspunsuri: agresiv, de confruntare; evitare sau fug; aprare;
sau o reactivitate redus aa cum este experimentat atunci cnd
cineva se consider fr speran.
Medicii determin moartea cerebral pe baza funcionrii trunchiului cerebral. Mai exact, medicul trebuie s determine dac trunchiul
cerebral a fost afectat att de sever nct diversele reflexe ale capului
(ex. reflexul pupilar) sunt absente de mai mult de 12 ore sau dac
creierul nu prezint activitate electric, aa cum arat EEG sau circulaie
cerebral, prezentat de angiogram.
Creierul posterior conine bulbul rahidian (medula oblongata),
puntea i cerebelul. Bulbul rahidian este o structur intern elongat,
localizat n punctul n care cordul spinal intr n craniu i se leag de
creier. Medula oblongata, care conine o parte din SRAA ne ajut s
rmnem vii. Ea controleaz activitatea inimii i respiraia, nghiitul
i digestia. Medula este i locul n care nervii din partea dreapt a
corpului trec ctre partea stng a creierului i nervii din partea stng
a corpului trec ctre partea dreapt a creierului.
Puntea servete ca o staie de transmisie deoarece conine fibre
nervoase care transmit semnale de la o parte a creierului la alta (de aici
i funcia de legtur dup care a fost numit). i puntea conine o
parte din SRAA i nervi care servesc anumitor pri din cap i fa.
Cerebelul (din latin, creierul mic) controleaz coordonarea micrilor
corpului, echilibrul, tonusul muscular, precum i unele aspecte ale
memoriei care implic realizarea unor micri.
Creierul posterior este prima parte a creierului care se dezvolt
ncepnd cu perioada prenatal i reprezint din punct de vedere
evoluionist cea mai veche i mai primitiv parte a creierului. Creierul
mijlociul care se dezvolt dup creierul posterior, este un adaos
relativ nou la creier n aceti termeni evoluioniti. n cele din urm,
creierul anterior este cea mai recent parte.
Pentru psihologii cognitiviti, dintre toate tendinele evoluioniste
cea mai important este creterea complexitii nervoase a creierului
ceva mai mult dect schimbrile de greutate a creierului sau chiar n
dezvoltarea secvenial a structurilor cerebrale. n plus, ne intereseaz
modul n care evoluia creierului uman ne-a oferit capacitatea crescnd de a exercita un control voluntar asupra comportamentului i
chiar s planificm i s contemplm direciile alternative ale aciunii,
aa cum vom prezenta n cele ce urmeaz.
59
II.4. Cortexul cerebral i localizarea funciei

Cortexul cerebral este un strat de 1-3 mm grosime care nfoar
suprafaa creierului precum coaja unui copac trunchiul su. La oameni,
multiplele circumvoluiuni ale cortexului cerebral cuprind 3 elemente:
anurile mici, fisurile sau vile i giri umflturi ntre anurile i
fisurile alturate. Aceste anuri mresc suprafaa cortexului; dac am
ntinde cortexul uman, atunci el ar avea 1/5 m. Cortexul cuprinde
80% din neuroni. Complexitatea funciei cerebrale crete proporional
cu aria cortical. Cortexul cerebral ne permite s gndim s planificm, s ne coordonm gndurile i aciunile, s percepem pattern-urile
vizuale, s folosim limbajul etc. n absena lui nu am putea fi umani.
Suprafaa cortexului cerebral este de culoare gri, uneori fiind numit i
materia cenuie, deoarece conine celule nervoase gri care proceseaz
informaia pe care creierul o primete i o transmite mai departe. n
contrast, materia alb din interiorul creierului conine n cea mai mare
cantitate, axoni albi, mielinizai.
Cortexul cerebral formeaz nveliul extern al celor dou jumti
ale creierului emisferele cerebrale: emisfera stng i emisfera dreapt.
Dei cele dou emisfere par a fi asemntoare, ele se difereniaz din
punct de vedere al funcionalitii. Emisfera stng este specializat
pentru anumite tipuri de activiti, iar cea dreapt, pentru altele. De
exemplu, receptorii din piele de pe partea dreapt a corpului trimit, n
general, informaii prin medula oblongata ariilor din emisfera stng,
iar receptorii din partea stng transmit informaii emisferei drepte. n
mod asemntor, emisfera stng transmite rspunsurile n partea
dreapt a corpului, iar emisfera dreapt, n partea stng a corpului.
Totui, nu ntreaga transmitere a informaiei este contralateral, deoarece are loc i o transmitere ipsilateral (de aceeai parte). De
exemplu, informaiile olfactive din nara dreapt ajung, n primul rnd,
n partea dreapt a creierului i jumtate din informaiile ochiului drept
ajung n partea dreapt a creierului.
Emisferele comunic ntre ele direct. Corpul calos (din latin,
corp dens) este un ansamblu dens de fibre nervoase care conecteaz
cele dou emisfere cerebrale. El permite transmiterea informaiei
napoi i nainte. O dat ce informaia a ajuns la o emisfer, corpul
calos o transfer celeilalte emisfere. Dac acesta este nlturat chirurgical, cele dou emisfere cerebrale nu mai pot comunica ntre ele.
60
II.4.1. Specializarea emisferic

Probabil c v ntrebai cum au ajuns psihologii la concluzia c
cele dou emisfere cerebrale au responsabiliti diferite? Studierea
specializrii emisferelor cerebrale la om poate fi datat nc din anul
1836, cnd Marc Dax, un doctor de ar din Frana a prezentat un
scurt articol la o ntrunire medical. El tratase mai mult de 40 de
pacieni care suferiser pierderea vorbirii ca rezultat al afeciunii
cerebrale. Aceast stare numit afazie (din limba greac, fr grai),
a fost menionat n Grecia antic. Dax a observat o relaie ntre
pierderea vorbirii i zona cerebral afectat. Dax a vzut, n timp ce
studia creierele pacienilor si decedai, c n fiecare caz era vorba de
afectarea emisferei stngi a creierului. El nu a descoperit nici mcar
un caz de pierdere a vorbirii determinat exclusiv de afectarea emisferei drepte. n ciuda acestor descoperiri extraordinare, articolul su nu
a prezentat interes n rndul oamenilor de tiin n acel moment istoric.
Urmtoarea figur istoric major n studiul specializrii emisferice a fost Paul Pierre Broca (1824-1880). La o ntlnire a Societii
Franceze de Antropologie din 1861, Broca a susinut c un pacient al
su care suferea de afazie a prezentat la autopsie o leziune n emisfera
stng. n ciuda unui rspuns prompt, Broca a devenit figura central
n controversa privind localizarea funciilor, mai exact a vorbirii, n
arii particulare din creier. Pn n 1864, Broca a fost convins c
emisfera stng a creierului este critic pentru vorbire, un punct de
vedere meninut n timp. De fapt, aria specific identificat de Broca
care contribuie la vorbire i poart i astzi
numele (aria Broca). Ea a fost identificat
n lobul frontal stng i este rspunztoare
de procesul articulrii cuvintelor, de elaborarea lor i de nelegerea constructelor gramaticale.
Paul Broca medic, anatomist i antropolog francez. A fost un student eminent care a
fost admis la coala Medical din Paris la
numai 17 ani. Pn la vrsta de 24 de ani primise deja medalii, premii i funcii importante.
61
Un alt cercettor important, germanul Karl Wernicke (18481905) a studiat pacieni cu probleme de limbaj i, asemenea lui Broca,
el a atribuit limbajul verbal emisferei stngi, dar unei alte arii precise
care i poart numele (aria Wernicke).
Regiunea din creier cea mai important pentru nelegerea vorbirii
este aria Wernicke. Aceast arie rspunde de blocarea poriunii
posterioare i inferioare din lobul temporal stng i este interesat n
funcionalitatea nelegerii i elaborrii vorbirii prin transformarea
Karl Wernicke, neurolog i psihiatru de

naionalitate polonez, descoper n anul
1874 c leziunile produse ntr-o anumit
arie cerebral, care i astzi i poart
numele, determin afazia receptiv.
Fa
Vedere lateral-stnga
Spate
notelor perceptive i de gndire n elemente de semnificaie a cuvintelor (afazia Wernicke). Persoanele cu afazie Wernicke nu pot comunica,
au un deficit de elaborare a vorbirii, dar i un deficit de nelegere a
acesteia. Acetia nu pot s scrie i s citeasc, nu au cum s comunice
cu semenii lor.
62
Este interesant c oamenii care prezint leziuni n aria Broca, nu

pot vorbi fluent, dar i pot folosi vocile pentru a cnta i striga.
Neil R. Carlson (1991) a adunat datele existente despre cele
dou arii de cnd au nceput s fie studiate i a ajuns la concluzia c
acestea sunt inseparabile. Ele sunt aflate n interconexiune n substana
alb care trece prin lobul parietal inferior. Acest bloc neuronal este
absolut necesar pentru recunoaterea cuvintelor rostite (limbajul vorbit), nelegerea i elaborarea structurii gramaticale i articularea
cuvintelor. Se nelege c aceste arii nu pot funciona izolat: recunoaterea cuvintelor este o latur, un aspect al procesului, iar nelegerea o
alt latur. n acelai timp, trebuie neleas i cealalt parte a comunicrii: articularea cuvintelor este parte a procesului, exprimarea fluent
se realizeaz cnd articularea este posibil. Comunicarea nseamn, de
fapt, un bloc verbal, un bloc auditiv, un bloc de percepere a micrilor (secvene motrice), un bloc de percepere vizual (cnd apare
scris/cititul), dar i un fel de supervizor al nelegerii care depinde de
existena memoriei. Aceste elemente mnezice se refer la denumiri
de obiecte, aciuni, dar i la relaiile complexe din realitate.2
n secolul al XX-lea, Karl Spencer Lashley (1890-1958), considerat
printele neuropsihologiei, a nceput s studieze localizarea (1915) i a
continuat acest demers toat viaa sa. n multe din investigaiile sale,
Lashley a implantat chirurgical electrozi (de dimensiuni mari comparativ cu microelectrozii utilizai astzi) n arii specifice ale creierului
animalelor; apoi el a stimulat electric acele arii i a nregistrat rezultatele, cum ar fi rspunsul motor al animalului. Pentru a se asigura c
ele au localizat un rspuns motor specific, Lashley a repetat procedurile pe acelai animal de-a lungul diferitelor sesiuni de testare. El a
observat c n locuri aparent identice se obineau rezultate diferite i
c locurile diferite au oferit, n mod paradoxal, rezultate identice.
Cercettorii care i-au urmat, au utilizat microelectrozi pe care nu
mai erau nevoii s-i mute de la o testare la alta, aa cum o fcea din
motive tehnice Lashley, i au observat c locaiile specifice coreleaz
cu rspunsuri motorii specifice de-a lungul mai multor edine de testare.
Lashley a mai observat c nu este posibil s demonstreze localizarea unei amintiri n sistemul nervos. De atunci ns, psihologii au
_______________
2
Rcanu, Ruxandra, Psihologia i neurofiziologia comunicrii, n Psihologie i comunicare, ttp://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2 1.htm

63
identificat multe structuri cerebrale implicate n memorie, dar nc nu

au descoperit locuri specifice pentru amintiri specifice (dac aceste
locuri exist ntr-adevr!)
Dr. Karl Specer Lashely este

reinut de istoria psihologiei ca un
psiholog reprezentativ care a abordat
nvarea i memoria prin prezentarea
efectelor pe care le au asupra lor
leziunile cerebrale. Studiile sale au fost
realizate pe animale, n laborator.
Diveri autori consider c cea mai mare contribuie adus n

teoria modern i n cercetarea specializrii emisferelor cerebrale i
aparine lui Roger Sperry (1920-1994), un psiholog care a primit
Premiul Nobel. El a considerat (1964) c fiecare emisfer se comport
din anumite puncte de vedere ca un creier de sine stttor. ntr-un
experiment devenit clasic, Sperry i colegii si au secionat corpul
calos care lega emisferele cerebrale ale creierului unei pisici. Apoi, au
demonstrat c informaia prezentat vizual unei emisfere cerebrale a
pisicii nu era recunoscut de cealalt emisfer.
Studii interesante au avut ca subieci maimue, dar i oameni
diagnosticai cu epilepsie, la care corpul calos fusese tiat. Aceast
intervenie chirurgical previne rspndirea crizelor de epilepsie de la
o emisfer la alta, reducndu-se astfel severitatea lor. Cu toate acestea,
intervenia de acest tip a determinat pierderea comunicrii dintre cele
dou emisfere i a generat o situaie aparte: persoana avea dou creiere
de sine stttoare, specializate, care procesau diferit informaia i
ndeplineau funcii separate.
Splitarea creierului a revelat posibiliti interesante cu privire la
modurile n care gndim. De exemplu, emisfera stng e responsabil
64
pentru vorbire (limbaj), iar vederea spaial este localizat n emisfera

dreapt. Se pare c 90% din populaia adult are funciile limbajului
localizate preponderent n emisfera stng. Mai mult de 95% din
dreptaci i peste 70% din stngaci au emisfera stng dominant n
limbaj. La oamenii crora le lipsete procesarea n emisfera stng,
dezvoltarea limbajului n emisfera dreapt reine capaciti fonemice
i semantice, dar este deficitar n competena sintactic (Gazzaniga i
Hutsler, 1999).
Roger Wolcott Sperry, neuropsiholog

i laureat al Premiului Nobel pentru
Medicin (1981) alturi de David Hunter
Hubel i Torsten Nils Wiesel, pentru cercetarea separrii emisferelor cerebrale.
Emisfera stng este important nu numai pentru limbaj, ci i

pentru micare. Oamenii cu tulburri ale micrilor specializate (apraxia)
au afectat emisfera stng. Aceti oameni i-au pierdut capacitatea de
a realiza micri familiare intenionate.
Emisfera dreapt este mut n cea mai mare msur (Levy,
2000). Are mai puin de a face cu nelegerea gramatical sau fonetic,
dar are de a face cu cunotinele semantice i e implicat n utilizarea
practic a limbajului. Oamenii care au afectat emisfera dreapt
ntmpin dificulti atunci cnd poart conversaii sau spun poveti,
dar i atunci cnd fac inferene din context i trebuie s neleag
exprimrile metaforice i pe cele umoristice.
Michael Gazzaniga, un student al lui Sperry s-a delimitat de
poziia fostului su profesor i a colegilor lui, precum Levy. Gazzaniga
nu este de acord cu ideea c cele dou emisfere funcioneaz complet
independent. El susine c fiecare emisfer servete unui rol complementar. De exemplu, nu exist procesare a limbajului n emisfera dreapt
65
(dect n cazurile rare ale traumelor cerebrale timpurii n emisfera

stng), iar procesarea videospaial are loc n emisfera dreapt. Cercettorii au observat c nainte de splitarea cerebral, oamenii pot
desena reprezentri tridimensionale ale unor cuburi cu fiecare mn
(1978). Dup intervenia chirurgical, ei pot desena rezonabil un cub
numai cu mna stng. La fiecare pacient, mna dreapt deseneaz
imagini de nerecunoscut fie c este vorba de cuburi, fie de obiecte
tridimensionale. Aceast descoperire este important datorit asocierii
contralaterale dintre fiecare parte a corpului i emisfera opus: deoarece emisfera dreapt controleaz mna stng i mna stng este
singura pe care pacientul cu creierul splitat o poate folosi pentru a
desena figuri recognoscibile, acest experiment susine c emisfera dreapt
este dominant n comprehensiunea i explorarea relaiilor spaiale.
Dr. Michael Gazzaniga, a obinut
un doctorat n psihobiologie i, n prezent, este director al Center of Cognitive
Neuroscience. Pentru a afla mai multe
despre biografia i activitatea lui putei
accesa site-ul:
neuroscience.ucdavies.edu/faculty/gazzaniga.html
Gazzaniga (1985) susine c creierul (n special emisfera dreapt),

este organizat n uniti funcionale independente care acioneaz n
paralel. Fiecare din multiplele uniti discrete ale minii opereaz relativ
independent de celelalte, adesea n afara focalizrii contiente (conscious
awareness). n timp ce au loc aceste operaii variate, independente i
subcontiente, emisfera stng ncearc s le interpreteze. Chiar i
atunci cnd emisfera stng percepe c individul se comport cumva
fr sens, tot gsete o modalitate de a da sens comportamentului.
Levy (1974) a mai descoperit c emisfera stng tinde s proceseze informaia analitic (bucat cu bucat, de obicei secvenial), iar
emisfera dreapt tinde s o proceseze holistic (ca ntreg). Aceast
interpretare a fost contestat de Gazzaniga (1985) care consider c
datele din experimentele care prezint diferite modaliti de procesare
ale emisferelor pot fi nelese altfel.
66
Disponibilitatea pentru procesarea informaiei

Emisfera stng
Emisfera dreapt
verbal
logic
convergent
secvenial
faptic
analitic
detaliat
spaial
intuitiv
divergent
holistic
relaional
sintetic
ideativ
II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale

Din motive practice, emisferele cerebrale i cortexul sunt divizai
n patru lobi. Aceti lobi nu sunt uniti distincte, ci regiuni anatomice
arbitrare. Funcii particulare au fost identificate pentru fiecare lob, dar
important este c lobii interacioneaz unii cu alii. Cei patru lobi
denumii dup oasele craniului de deasupra lor sunt lobii frontal, parietal,
temporal i occipital. n linii mari, procesarea motorie i procesele
cognitive superioare, precum gndirea abstract, au loc n lobul frontal;
procesarea somatosenzorial (senzaiile din piele i muchii corpului,
soma) au loc n lobul parietal; procesarea auditiv are loc n lobul
temporal; procesarea vizual se desfoar n lobul occipital.
Ariile din lobi n care are loc procesarea senzorial sunt denumite arii de proiecie, deoarece nervii care conin informaia senzorial merg la talamus, de la care informaia senzorial este proiectat
pe aria de proiecie corespunztoare din lobul corespunztor. n mod
asemntor, aceste arii proiecteaz informaii motorii descendent, prin
cordul spinal muchilor corespunztori via sistemul nervos periferic.
Lobul frontal, localizat ctre faa capului, joac un rol n realizarea raionamentelor, rezolvarea de probleme, personalitate i micarea
voluntar. El conine cortexul motor primar, care este specializat n
planificarea, controlul i executarea micrii, n special a micrii care
presupune orice tip de rspuns ntrziat. Dac cineva v-ar stimula
electric cortexul motor, ai reaciona prin micarea prii de corp
corespunztoare locului din cortexul motor care a fost stimulat.
67
Controlul variatelor tipuri de micri ale corpului este localizat contralateral cortexului motor primar.
Cercettorii au ntocmit o hart a cortexului motor i au identificat
unde i n ce proporii sunt reprezentate diferitele pri ale corpului la
nivel cerebral. Aceast hart este adesea numit homunculus (din
latin, mica persoan) deoarece este desenat ca o seciune a cortexului nconjurat de reprezentarea invers a unui omule ale crui pri
ale corpului prezint o coresponden cu zonele din cortex.
Ceilali trei lobi sunt localizai mai departe de zona frontal a
capului. Aceti lobi sunt specializai n diverse tipuri de activitate
senzorial i perceptiv. De exemplu, n lobul parietal, cortexul
somatosenzorial primar (localizat chiar n spatele cortexului motor
primar al lobului frontal) primete informaii de la simuri despre
presiune, structur, temperatur i durere. Dac cineva v-ar stimula
electric cortexul somatosenzorial, ai relata o senzaie ca i cum ai fi
fost atins.
S-a observat c, cu ct avem o mai mare nevoie de sensibilitate
i control fin ntr-o parte specific a corpului, cu att mai mare este
aria cortexului destinat acelei pri. De exemplu, noi oamenii depindem foarte mult de minile i feele noastre n interaciunea cu lumea
nconjurtoare; din acest motiv, cortexul cerebral prezint arii mari
destinate senzaiilor resimite la nivelul minilor i feei i rspunsul b
motor la, minile i faa noastr.
Zona cortexului cerebral destinat auzului este localizat n
lobul temporal, sub lobul parietal. Acest lob ndeplinete o analiz
auditiv complex pentru a nelege vorbirea uman sau pentru ascultarea unei compoziii muzicale. Lobul este specializat: unele pri sunt
mai sensibile la sunetele nalte, altele la cele joase. Zona auditiv este
n primul rnd contralateral, dei ambele pri ale ariei auditive au cel
puin o reprezentare de la fiecare ureche. Dac v-ar fi stimulat electric
cortexul n aceast zon ai relata c ai auzit un fel de sunet.
Zona vizual a cortexului cerebral este, n primul rnd, n
cortexul occipital. Unele fibre nervoase poart informaia vizual i
cltoresc ipsilateral de la ochiul stng la emisfera cerebral stng i
de la ochiul drept la emisfera cerebral dreapt. n mod deosebit,
fibrele nervoase merg de la partea stng a cmpului vizual pentru
fiecare ochi spre partea dreapt a cortexului vizual; n mod complementar, nervii din partea dreapt a fiecrui cmp vizual al ochilor
trimite informaii prii stngi a cortexului vizual.
68
II.4.3. Arii de asociere

Ariile lobilor care nu fac parte din cortexul somatosenzorial,
motor, auditiv i vizual sunt arii de asociere. Sintagma arie de
asociere provine din convingerea c funcia acestor arii este de a lega
(asocia) activitatea cortexurilor senzorial i motor. La om, ariile de
asociere formeaz 75% din cortexul cerebral, dei la cele mai multe
animale ariile de asociere sunt mult mai mici. Cnd ariile de asociere
sunt stimulate electric, nu exist o reacie observabil. Cu toate acestea,
oamenii care au afectate ariile de asociere nu pot aciona, vorbi sau
gndi normal; comportamentul anormal specific depinde de locul
afectat. Ariile de asociere par s integreze unitile variate de informaie
de la cortexurile senzoriale i s transmit informaia integrat cortexului
motor; se iniiaz un comportament care are un scop i expresia gndirii logice, raionale.
Aria de asociere frontal din lobii frontali pare a fi crucial
pentru rezolvarea de probleme, planificare i raionament. Ariile vorbirii Broca i Wernicke sunt, de asemenea, localizate n arii de asociere.
Dei rolurile ariilor de asociere n gndire nu sunt nelese complet,
aceste arii apar ca locuri din creier n care se afl o varietate de capaciti intelectuale.
Date fiind toate activitile creierului, poate s nu v surprind
s aflai c dei creierul reprezint numai 1/40 din greutatea corpului
uman adult, folosete 1/5 din snge, 1/5 din glucoz i 1/5 din
oxigenul disponibil. El este organul suprem al cogniiei i nelegerea
structurii i funcionrii lui, de la nivelul de organizare al neuronului
la cel cerebral, este vital pentru nelegerea psihologiei cognitive.
n prezent, neurotiina cognitiv se afl n plin dezvoltare.
Exist o preocupare pentru localizarea funciei i reconceptualizarea
raportului minte corp pe care am prezentat-o n capitolul precedent.
ntrebrile pe care i le pun cercettorii s-au schimbat i ele. De exemplu, acetia nu se mai ntreab: Unde este locul minii n corp?; ci:
Unde sunt localizate operaiile cognitive specifice n sistemul nervos?.
Vei observa c pe tot parcursul acestei lucrri vom reveni la
aceste ntrebri atunci cnd ne vom referi la operaiile cognitive
specifice.
69

1. Cum s-au schimbat perspectivele despre natura relaiei dintre
creier i gndire de-a lungul timpului?
2. Identificai pe scurt principalele structuri i funcii ale creierului.
3. Care sunt motivele pentru care cercettorii sunt interesai s
descopere localizarea funciei n creierul uman?
4. n opinia dumneavoastr, de ce creierul posterior, creierul
mijlociu i creierul anterior (la specia uman) s-a dezvoltat (n
timpul dezvoltrii umane prenatale) n ordinea menionat n
acest capitol? n rspunsul dumneavoastr facei referire la
principalele funcii ale fiecruia.
5. Cercettorii au descoperit deja c deficitul de acetilcolin din
hipocamp are legtur cu boala Alzheimer. Datorit dificultii
de a interveni asupra hipocampului fr a cauza alte tipuri de
leziuni cerebrale, cum ar putea s procedeze cercettorii pentru a trata aceast boal teribil?
6. Cum v explicai c unele descoperiri, cum a fost cea a lui
Marc Dax, rmn neobservate? Ce se poate face pentru a mri
posibilitatea ca descoperirile importante s fie observate?
7. Date fiind funciile fiecrui lob cortical, cum ar putea fi descoperit o leziune dintr-un lob?
8. Ce este o arie de cogniie care poate fi studiat efectiv prin
vizualizarea structurii sau funciei creierului uman? Descriei
modul n care un cercettor poate folosi una din tehnicile
menionate n acest capitol pentru a studia acea arie de cogniie.
Concepte-cheie
Amigdala
Arii de asociere
Axon
Bariera hemato-encefalic
Butoni terminali
Contralateral
Corpul calos
Cortex cerebral
Cortex motor primar
Cortex somatosenzorial primar
Creier
Creier anterior
70
Creier mijlociu
Creier posterior
Dendrite
Electroencefalogram (EEG)
Emisfere cerebrale
Hipocamp
Hipotalamus
Ipsilateral
Lob frontal
Lob temporal
Lobi
Lob occipital
Lob parietal
Localizarea funciei
Mielin
Neuron
Neurotransmitori
Nodurile lui Ranvier
Rezonan magnetic (MRI)
Rezonan magnetic funcional (fMRI)
Sinapse
Sistem limbic
Sistem nervos
Sistem nervos periferic (SNP)
Sistemul nervos central (SNC)
Soma
Splitare
Talamus
Tomografie prin emisie de pozitroni (PET)
Trunchi cerebral
1. Roman, Cristian, Cititul i creierul,
2. Journal of Cognitive Neuroscience,
http://jocn.mitpress.org
3. Cognitive Neuroscience Arena,
http://www.cognitiveneurosciencearena.com/
4. Ion Manolescu, Literatur i cognitivism: o teorie a culorilor,
http://www.romaniaculturala.ro/Pages/Articol.aspx?ItemID=525
71
III. ATENIA I CONTIINA

1. Putem s procesm activ informaia chiar dac nu suntem
contieni de acest lucru? Dac aa stau lucrurile, ce facem
i cum realizm aceast procesare?
2. Care sunt funciile ateniei?
3. Care sunt teoriile cognitive ale ateniei?
III.1. Natura ateniei i a contiinei

Pentru nceput v propunem s realizai urmtorul exerciiu:
Scriei n mod repetat numele pe o foaie de hrtie n timp ce ncercai s v amintii camera n care dormeai atunci cnd aveai 10 ani. n
timp ce v scriei numele i v amintii de dormitorul vostru, ncercai
s contientizai senzaiile corporale, ncepnd cu unul din degetele de la
picioare, urcnd pe picior, torace, umrul opus piciorului i n jos pe bra.
Ce senzaii ai simit- presiunea exercitat de sol, de pantofi, hainele
sau durere? Ai mai putut s v scriei numele n timp ce v aminteai
imagini din copilrie i continuai s fii ateni la senzaiile din acel
moment?
Poate c vi s-a prut sarcina oarecum ciudat, dar nu imposibil

de realizat. Ce a fcut-o dificil, dar realizabil? Atenia este mijlocul
prin care procesm activ o cantitate limitat de informaie din cantitatea enorm de informaie disponibil prin simurile noastre, amintiri
i alte procese cognitive (Duncan, 1999; Motter, 1999; Posner i
Fernandez-Duque, 1999 apud. Sternberg, 2006, p. 62). Ea presupune
att procese contiente, ct i incontiente. n timp ce procesele contiente sunt relativ uor de studiat n multe cazuri, procesele incontiente sunt mai dificil de studiat deoarece nu suntem contieni de ele.
De exemplu, dei v era la ndemn amintirea locului n care ai
dormit cnd aveai 10 ani , probabil c nu ai procesat informaia activ.
n mod asemntor, de obicei avem la ndemn o bogie de informaii senzoriale (provenite din corp i din vederea periferic, chiar i
n acest moment), dar dm atenie numai unei cantiti limitate de
72
informaie senzorial la un moment dat. Mai mult, avem o informaie

pe care ne putem baza foarte puin despre ceea ce se ntmpl atunci
cnd dormim. Coninuturile ateniei se pot situa n interiorul i n afara
contienei noastre.
Procesarea atenional (prosexic) este foarte important din
moment ce psihologii, dar i oamenii obinuii consider c resursele
noastre psihice sunt limitate i c exist anumite limite privind cantitatea de informaie pe care putem concentra resursele mentale la un
anumit moment. Fenomenul psihologic al ateniei ne permite s ne
folosim resursele mentale limitate n mod judicios. Estompnd stimulii multipli din exterior (senzaiile) i din interior (gndurile i
amintirile) putem reliefa stimulii care ne intereseaz. Aceast concentrare sporit crete probabilitatea de a rspunde rapid i corect la
stimulii care ne intereseaz. Atenia sporit pregtete drumul pentru
procesele memoriei, astfel nct este mai probabil s ne amintim
informaia la care am fost ateni dect cea pe care am ignorat-o.
Contiina (consciousness) este legat n mod direct de contien ea include senzaia de a fi contient (feeling of awareness) i
coninutul contienei (content of awareness) (R.J. Sternbert, 2006,
p. 63). Atenia i contiina formeaz aspecte care se suprapun parial.
La un moment dat, psihologii au crezut c atenia este acelai lucru cu
contiina. Acum, psihologii au neles c o parte a procesrii atenionale a informaiei senzoriale, informaia amintit i informaia cognitiv se desfoar fr a fi contieni. De exemplu, n acest moment al
vieii voastre, scrierea propriului nume nu necesit contien, putnd
fi scris n timp ce suntei implicai contient n alte activiti, ceea ce
ar fi imposibil dac ai fi complet incontieni.
Beneficiile ateniei sunt deosebit de importante atunci cnd ne
referim la procesele contiente ale ateniei. Atenia contient ndeplinete trei obiective n ndeplinirea unui rol cauzal pentru cogniii. Ea
ne ajut n:
1. monitorizarea interaciunilor noastre cu mediul, ceea ce menine
contiena noastr despre ct de bine suntem adaptai la situaia n care
ne gsim;
2. contectarea trecutului nostru (amintirile) cu prezentul (senzaiile) i ne ofer un sim al continuitii experienei, care poate servi ca
baz a identitii de sine;
73
3. controlarea i planificarea aciunilor noastre viitoare, pe baza

informaiei obinut din monitorizare i legturile dintre amintirile
trecute i senzaiile prezente.
III.2. Procesarea precontient a informaiei
O parte din informaia care se afl n mod curent n afara focalizrii noastre contiente (conscious awareness apud. R. Sternberg,
2006, p. 63) poate fi disponibil contiinei sau cel puin proceselor
cognitive. Informaia disponibil procesrii cognitive, dar care se afl
n mod curent n afara focalizrii contiente, exist la un nivel precontient al contienei (awareness). Informaia precontient include
amintiri stocate pe care nu le folosim la un moment dat, dar pe care le
putem accesa atunci cnd avem nevoie. De exemplu, atunci cnd vi sa cerut v-ai putut aminti cum arta dormitorul din copilrie, dei este
evident c nu v gndii mereu contient la acesta. De asemenea,
senzaiile pot fi extrase din precontient n focalizarea contient. De
exemplu, nainte de a citi aceast propoziie, erai contieni de
senzaiile din piciorul drept? Probabil c nu. Cu toate acestea acele
senzaii erau disponibile.
ntrebarea pe care ne-o putem pune este: cum putem studia ceea
ce se petrece n afara focalizrii noastre contiente? Psihologii au
putut oferi un rspuns n urma studierii fenomenului priming
(amorsaj3) n care procesarea anumitor stimuli este facilitat de prezentarea anterioar a unor stimuli identici sau asemntori. Uneori
suntem contieni de stimulii primari (suntei amorsai s citii descrieri
ale studiilor despre amorsaj). Amorsajul se produce chiar i atunci
cnd stimulul primar este prezentat ntr-un mod care nu-i permite
accesul n focalizarea contient este prezent la o intensitate prea
sczut, pe un fundal prea zgomotos (de exemplu, prea muli ali
stimuli abat atenia contient de la el), sau prea rapid pentru a fi
nregistrat n focalizarea contient.
Din pcate, uneori este dificil extragerea informaiei precontiente i dispunerea ei n focalizarea contient. De exemplu, muli
dintre noi am experimentat fenomenul pe vrful limbii (tip of the
_______________
3
Cf. M. Miclea (1999, p. 325): Amorsaj = efectul cunotinelor anterioare asupra recunoaterii sau reamintirii itemilor test. Intensificarea rspunsului la un stimul prin administrarea prealabil a unui stimul din aceeai
categorie (engl.: priming; franc.: amorsage).
74
tongue) n care am ncercat s ne amintim ceva care tiam c este

stocat n memorie, dar care nu putea fi extras de acolo. Psihologii au
realizat unele experimente n care i-au propus s msoare acest
fenomen descoperind ci oameni pot extrage informaia care pare a fi
blocat la nivel precontient. ntr-un studiu, participanilor li s-a citit
un numr mare de definiii din dicionar i apoi au fost solicitai s
identifice cuvintele care corespundeau acelor definiii (un joc asemenea
spectacolului de televiziune Vrei s fii miliardar). De exemplu, li se
ddea indiciul: un instrument folosit de navigatori pentru a msura
unghiul dintre un corp i orizont.
n timpul studiului, participanilor care nu i-au putut aminti
cuvntul, dar care spuneau c l tiu, le erau puse o serie de ntrebri
despre cuvnt, cum ar fi s identifice prima liter, s indice numrul
silabelor sau s aproximeze sunetele cuvntului. Participanii au
rspuns adesea corect la aceste ntrebri. Ei erau capabili s spun, de
exemplu, cuvntul corect pentru instrumentul menionat anterior care
ncepea cu s, are dou silabe i sun ca sextet. Unii dintre ei chiar i
ddeau seama la un moment dat c ceea ce cutau era cuvntul
sextant. Aceste rezultate indic faptul c informaia precontient
specific, dei nu este complet accesibil gndirii contiente, este
accesibil proceselor ateniei.
Percepia precontient a fost observat i la oameni care prezint
leziuni n unele arii ale cortexului vizual. Pacienii sunt orbi n zonele
cmpului vizual care corespund ariilor lezate ale cortexului. O parte
din aceti pacieni prezentau ns urme de percepie vizual n zonele
oarbe. Atunci cnd au fost pui s identifice un stimul din zona
oarb, ei au fcut-o corect, identificnd locaiile i orientrile obiectelor. Totui, atunci cnd au fost pui s apuce obiecte din aria oarb,
participanii i-au adaptat n prealabil minile n conformitate cu
mrimea, forma, orientarea i localizarea tridimensional a obiectului
din zona oarb, dar nu au putut manifesta un comportament voluntar,
cum ar fi apucarea unui pahar cu ap aflat n regiunea oarb, chiar i
atunci cnd erau nsetai. O parte a procesrii vizuale pare a avea loc
chiar i atunci cnd participanii nu au contiena senzaiilor vizuale.
n concluzie, se poate spune c cel puin unele funcii cognitive
au loc n afara focalizrii contiente. Suntem capabili s vedem, s
percepem i chiar s rspundem la muli stimuli care nu au intrat vreodat n cmpul contienei noastre. Dar ce tip de procese presupune
sau nu focalizarea contient?
75
III.3. Procese controlate vs. procese automate

Multe procese cognitive se pot diferenia n funcie de prezena
sau absena necesitii controlului contient. Procesele automate nu
presupun controlul contient. Cea mai mare parte din timp, ele sunt
realizate fr focalizare contient (dei putem fi contieni c le
realizm), cer puin efort sau deloc, nu presupun intenie, sunt realizate
ca procese paralele (cu operaii multiple ndeplinite simultan sau cel
puin nu ntr-o anumit ordine secvenial) i sunt relativ rapide. n
opoziie, procesele controlate nu numai c sunt accesibile controlului
contient, dar chiar l necesit. Aceste procese sunt realizate n serie
(secvenial, pas cu pas) i presupun un timp relativ lung pentru a fi
executate (cel puin comparativ cu procesele automate).
Michael Posner i Charles Snyder (1975) au sugerat trei caracteristici ale proceselor automate. Prin definiie, procesele automate
sunt ascunse contiinei, sunt neintenionale i consum puine resurse
ale ateniei. O perspectiv alternativ asupra ateniei sugereaz un
continuum de procese de la procesele complet automate la cele complet
controlate. De asemenea, este dificil s caracterizezi toate procesele
controlate n acelai fel. Aceeai constatare este valabil i pentru
procesele automate. Unele procese automate nu se pot sustrage focalizrii contiente (ex. procesarea precontient i amorsajul), n ciuda
oricrui efort de a face acest lucru. Alte procese automate (ex. ncheiatul nasturilor de la cma) pot fi controlate intenionat, dei rar se
ntmpl aa. Rareori ne gndim la paii implicai n executare multor
comportamente automate. Comportamentele automate nu necesit
decizii contiente ce muchi s contractm sau ce aciuni s facem,
ca atunci cnd formm un numr de telefon cunoscut sau cnd conducem maina ntr-un loc cunoscut. Cu toate acestea, ne putem focaliza
contient asupra lor i controla relativ uor.
Mai jos prezentm sintetic caracteristicile proceselor automate i
a celor controlate:
CARACTERISTICI
Cantitatea de efort
intenionat
76
PROCESE
CONTROLATE
Necesit efort
intenionat
PROCESE
AUTOMATE
Necesit puin sau deloc

efortul (efortul intenionat
poate fi necesar pentru evitarea comportamentelor automate)
CARACTERISTICI
Gradul focalizrii
contiente
Utilizarea resurselor
ateniei
Tipul de procesare
Viteza de procesare
Noutatea relativ a
sarcinii
Nivelul de procesare
Dificultatea sarcinii
Procesul de
dobndire
PROCESE
CONTROLATE
PROCESE
AUTOMATE
Necesit focalizare
contient total
n general, au loc n afara

focalizrii contiente, dei
unele procese automate pot fi
disponibile contiinei
Consum multe din
Consum puine resurse ale
resursele ateniei
ateniei
Realizate n serie (pas Realizate prin procesare n
cu pas)
paralel (cu multe operaii
care sunt ndeplinite simultan
sau cel puin nu n ordine)
Necesit o execuie Relativ rapide
care consum timp
(comparativ cu procesele automate)
Sarcini noi i neprac- Sarcini familiare i des practicate sau sarcini cu ticate; caracteristicile sarcinii
multe trsturi variabile sunt foarte stabile
Niveluri de procesare Niveluri de procesare cogcognitiv relativ nalte nitiv relativ joase (minim
(necesitnd analiza sau analiz sau sintez)
sinteza)
De obicei, sarcini
De obicei, sarcini relativ
dificile
uoare, dar chiar i sarcinile
relativ complexe pot fi automatizate n urma unei practici suficiente
n urma practicii suficiente, procedurile de rutina i
cele relativ stabile pot deveni automatizate, astfel
nct procesele nalt controlate pot deveni parial sau
chiar complet automate; cu ct sarcinile sunt mai
complexe, cu att crete cantitatea de practic necesar automatizrii lor
n realitate, multe dintre sarcinile care ncep prin a fi procese

controlate devin automate. De exemplu, condusul mainii este iniial
un proces controlat. Din momentul n care stpnim ofatul, el devine
automat n condiii de condus normale: pe osele cunoscute, pe vreme
bun, cu trafic puin sau n lipsa traficului. n mod asemntor, atunci
77
cnd nvm o limb strin este mai nti nevoie s traducem cuvnt
cu cuvnt din limba matern. n timp, ns, ncepem s gndim n cea
de a doua limb. Aceast gndire ne ajut s depim stadiul traducerii
intermediare i permite ca procesul vorbirii s devin unul automat.
Atenia contient se poate referi mai degrab la coninut, dect la
procesul vorbirii. O trecere asemntoare de la controlul contient la
procesarea automat are loc cnd dobndim deprinderea de a citi.
Se poate observa uor c procedurile pe care le-am nvat
devreme n via (s ne legm ireturile de la pantofi, s mergem pe
biciclet, s citim etc.) sunt mai nalt automatizate i mai puin accesibile contienei dect procedurile dobndite mai trziu. n general,
procesele i procedurile dobndite mai recent sunt mai puin complet
automatizate i sunt mai accesibile controlului contient. Procesul prin
care o procedur se schimb din foarte contientizat ntr-una relativ
automat se numete automatizare (proceduralizare). Automatizarea
este rezultatul practicii. Dar cum are loc automatizarea? O explicaie
larg acceptat este aceea c n timpul practicii, implementarea diferiilor
pai devine mai eficient. Persoana combin gradat pai individuali n
componente integrate. Aceste componente sunt integrate la rndul lor
n continuare. Se poate spune c ntregul proces este o unic procedur
nalt integrat, dect o reunire de pai individuali (Anderson, 1983; La
Berge i Samuels, 1974 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 69). Conform
acestei perspective, oamenii i consolideaz diferii pai discrei ntr-o
unic operaie. Aceast operaie necesit puine sau chiar nu necesit
resurse cognitive, cum ar fi atenia. De exemplu, telegrafitii care
transmit i primesc mesaje prin telegraf automatizeaz gradat aceast
sarcin. Mai nti, telegrafitii nceptori automatizeaz transmiterea
literelor individuale. Dup ce s-a produs automatizarea literelor, ei
automatizeaz transmiterea cuvintelor, propoziiilor i a altor grupuri
de cuvinte.
n anul 1988, Gordon Logan a propus o explicaie alternativ a
automatizrii numit teoria exemplului (instance theory) care
susine c automatizarea are loc deoarece acumulm gradat cunotine
despre rspunsuri specifice la stimuli specifici. De exemplu, atunci
cnd un copil nva prima dat s adune sau s scad, el aplic o
procedur general numratul pentru a se descurca cu fiecare pereche de numere. Exersnd n mod repetat, copilul stocheaz cunotine
despre perechile specifice de numere particulare. Copilul poate reactualiza
78
din memorie rspunsurile specifice pentru combinaiile specifice de

numere, dei el se poate ntoarce la procedura general (numratul)
dac este nevoie. La fel, atunci cnd nvm s ofm, se acumuleaz
o cantitate de experiene specifice care formeaz o baz de cunotine
din care extragem proceduri specifice pentru a rspunde la anumii
stimuli, cum ar fi o main care vine spre noi sau semafoarele. Rezultatele cercetrilor desfurate pn acum arat c teoria lui Logan
explic mai bine rspunsurile specifice la stimuli specifici, cum ar fi
calcularea combinaiilor aritmetice.
III.4. Greeli i scpri
James Reason (1990) a realizat o ampl analiz a erorilor umane
i a observat c erorile pot fi clasificate n greeli (mistakes) i
scpri (slips). Greelile sunt erori n alegerea unui obiectiv sau n
specificarea mijlocului necesar pentru a-l atinge. Scprile sunt erori
n realizarea unui mijloc pentru atingerea unui obiectiv. De exemplu,
dac v-ai hotrt s nu studiai pentru un examen, v lsai intenionat
cartea acas cnd plecai n week-end, numai pentru a descoperi n
momentul examenului c ar fi trebuit s studiai aceasta ar fi o
greeal. Totui, dac ai intenionat s v luai cartea cu dumneavoastr i s studiai n timpul week-end-ului, dar n grab ai lsat
accidental cartea acas aceasta este o scpare. n timp ce greelile
presupun erori n procesele intenionale, controlate, scprile implic
adesea erori n procesele automate.
n realitate, exist cteva tipuri de scpri. De obicei, ele se
ntmpl (1) cnd trebuie s ne abatem de la procese de rutin i automate nesocotim procesele controlate sau (2) cnd procesele automate
sunt ntrerupte de obicei ca rezultat al unor evenimente externe, sau,
uneori, ca un rezultat al evenimentelor interne (gndurile care ne
distrag). Deoarece procesele automate ne sunt att de utile n multe
situaii ne salveaz de focalizarea ateniei asupra sarcinilor de rutin,
cum ar fi legatul ireturilor sau formarea unui numr de telefon
familiar este puin probabil s renunm la ele doar pentru a evita
scprile ocazionale.
Iat mai jos un tabel cu ajutorul cruia am intenionat s
clarificm tipul, descrierea i exemple de erori (cf. R. Sternberg, 2006,
p. 73):
79
TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII

Erori de captur Intenionm s renunm
(capture errors) la o activitate de rutin
pe care o realizm ntr-un
mediu familiar, dar la
momentul n care ne
putem detaa de rutin
nu suntem ateni i nu
putem rectiga controlul
asupra procesului; totui,
procesul automat ne captureaz comportamentul
i eum n a renuna la
rutin.
Omisiunile
O ntrerupere a unei acti(omissions)
viti de rutin ne poate
determina s srim un
pas sau doi n realizarea
prii rmase.
Perseverenele
(perseverations)
Erorile de
descriere
(description
errors)
Erori senzoriale
(data-driven
errors )
Dup ce a fost ncheiat

o procedur automat, se
pot repeta unul sau mai
muli pai ai procedurii.
O descriere intern a unui
comportament intenionat
conduce la ndeplinirea
aciunii corecte asupra
obiectului greit.
Informaia senzorial primit nesocotete variabilele intenionate ntr-o
secven a aciunii automate.
Erori de activare Asociaii puternice pot

asociat
declana rutina automat
(associativegreit.
activation
errors)
80
EXEMPLU DE EROARE
Psihologul William James
ofer un exemplu n care
el i urma automat rutina
n timp ce se dezbrca de
haine, apoi i punea pijamaua i se urca n pat
dei i-a dat seama c, de
fapt, dorea s se schimbe
de hainele de lucru i s se
mbrace pentru a merge s
ia cina.
Cnd mergem n alt camer s aducem ceva, dac
suntem distrai (ex. sun
telefonul) ne ntoarcem n
camer fr a aduce obiectul respectiv.
Dac, dup ce am pornit
maina, ceva ne distrage,
nvrtim din nou cheia
pentru a porni.
Cnd aranjm ceea ce am
cumprat de la magazin,
putem pune ngheata n
dulap i o pung de zahr
n frigider.
n timp ce intenionm s
formm un numr cunoscut, dac auzim pe altcineva spunnd o serie de
numere, sfrim prin a forma o parte din acele numere
n loc de cele pe care
intenionam s le formm.
Cnd ateptm pe cineva
s soseasc la u, dac
sun telefonul, poi rspunde
cu Poftim nuntru!
TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII

Erori de pierdere Activarea unei rutine
a activrii (loss- poate fi insuficient
of-activation
pentru terminare.
errors)
EXEMPLU DE EROARE
Adesea, fiecare dintre noi
am experimentat sentimentul c am mers n alt
camer pentru a face ceva
i ne-am trezit ntrebndune Ce caut aici? Probabil
c mai neplcut este c ne
scim spunndu-ne: tiu
c am ceva de fcut, dar
nu mai tiu ce. Pn cnd
ceva din mediu ne declaneaz amintirile (trigger),
ne simim extrem de frustrai.
Totui ne putem ntreba cum putem minimaliza consecinele

negative ale scprilor? n situaiile cotidiene suntem mai puin
dispui s avem scpri atunci cnd primim un feedback potrivit din
mediu. Dac descoperim moduri de a obine un feedback util, putem
reduce probabilitatea ca scprile s aib consecine negative. O
soluie ar putea fi oferit de funciile de for (forcing functions;
Norman, 1988), care sunt constrngeri fizice care mpiedic realizarea
unui comportament automat care poate conduce la o scpare. De
exemplu, suntem contieni c plecnd n grab la drum fr a ne pune
centura de siguran reprezint o scpare care poate conduce la o
tragedie n cazul unui accident. De aceea, un exemplu de funcie de
for, unele maini moderne nu permit pornirea mainii fr purtarea
centurii de siguran; altele, avertizeaz sonor oferul s-i prind
centura de siguran. Fiecare dintre dumneavoastr i poate construi
propriile funcii de for. V putei pune un mic semn pe volan care s
v reaminteasc c avei de fcut un comision n drum spre cas sau
v putei prinde de deget celebra a roie pentru a nu uita s v
sunai prietena de ziua ei de natere etc.
De-a lungul vieii, automatizm nenumrate sarcini zilnice. Una
dintre cele mai utile i importante perechi de procese automate apare
la cteva ore dup ce ne-am nscut: obinuirea (habituation) i
dezobinuirea (dishabituation).
81
III.5. Obinuirea i dezobinuirea

n cazul obinuirii, din momentul n care devenim obinuii cu
un stimul suntem ateni la el din ce n ce mai puin. Opusul obinuirii
este dezobinuirea, n care o schimbare, uneori chiar foarte mic
produs la un stimul familiar ne determin s observm stimulul din
nou. Ambele procese se produc automat, fr efort contient. Ceea ce
caracterizeaz aceste procese sunt stabilitatea relativ i familiaritatea
stimulului. Orice aspect al stimulului care pare diferit sau nou (nefamiliar) produce dezobinuirea sau face ca obinuirea s nu mai aib
loc. De exemplu, s presupunem c un post de radio transmite muzic
instrumental n timp ce studiai acest capitol de psihologie cognitiv.
La nceput sunetul v poate distrage, dar dup un timp v deprindei
cu sunetul i abia dac l mai observai. Dac intensitatea sunetului se
schimb drastic, s zicem c ea crete, vei observa imediat (dezobinuirea). Sunetul cu care v obinuiseri devine nefamiliar i intr n
contiena dumneavoastr. Obinuirea nu este limitat pentru oameni.
Ea se gsete i la organisme simple, ca molusca Aplysia.
De obicei nu facem niciun efort pentru a deveni obinuii cu
senzaiile noastre determinate de stimulii din mediu. Dei de obicei nu
controlm contient obinuirea, putem s o facem, n acest mod,
obinuirea este un fenomen atenional care difer de fenomenul psihologic numit adaptare senzorial, care nu este subiect pentru controlul
contient i care are loc direct n organul de sim, nu n creier. Chiar
dac putem controla contient dac observm ceva cu care ne-am
obinuit, nu avem niciun control contient asupra adaptrii senzoriale.
De exemplu, nu putem s ne form contient s mirosim ceva la care
simul nostru a devenit adaptat. Nu putem s ne form pupilele s se
adapteze, sau nu, la diferite grade de luminozitate sau ntuneric. n
opoziie, putem controla contient obinuirea (ex., dac cineva ne
ntreab: Cine este chitaristul principal al acestei melodii? putem
nc o dat s observm fundalul muzical).
Prezentm mai jos cteva diferene dintre adaptarea senzorial i
obinuire:
82
ADAPTAREA
Nu este accesibil controlului
contient (ex., nu putem decide ct
de repede s te adaptezi la un
anumit miros sau la o schimbare a
intensitii luminii)
Legat strns de intensitatea stimulului (ex., cu ct crete intensitatea
unei lumini, cu att mai puternic se
va adapta simul la lumin)
Nu are legtur cu numrul, lungimea i cu ct de recent au avut
loc expunerile anterioare (ex., receptorii senzoriali din piele vor
rspunde la schimbrile de temperatur n acelai fel indiferent de
cte ori ne-am expus la astfel de
schimbri i indiferent ct de recent
am experimentat astfel de schimbri)
OBINUIREA
Accesibil controlului contient (ex.,
putem decide s devenim contieni
de conversaiile din fundal cu care
ne-am obinuit)
Nu este foarte strns legat de
intensitatea stimulului (ex., nivelul
de obinuire nu va diferi cu mult n
privina rspunsului la sunetul
puternic al unui ventilator fa de
cel discret al unui aer condiionat)
Legat foarte strns de numrul,
lungimea i ct de recent s-au fcut
expunerile anterioare (ex., vom deveni mai rapid obinuii cu sunetul
unui ceas cu pendul dac am fost
expui la sunet mai des, mai mult
timp i cu ocazii mai recente)
Unii dintre factorii care influeneaz obinuirea sunt variaia

intern a stimulului i excitaia subiectiv.
Unii stimuli implic o mai mare variaie intern dect alii. De
exemplu, muzica de fundal conine mai mult variaie intern dect
fitul monoton al unui aer condiionat. Complexitatea relativ a
stimulului (ex., un covor oltenesc ornat fa de un covor gri) nu pare
s fie la fel de important pentru obinuire ca acea cantitate de
schimbare a stimulului n timp. Astfel, este relativ dificil s rmi
obinuit n continuu la zgomotele frecvent schimbtoare oferite de
televizor (cu voci care sunt animate i cu inflexiuni).
Psihologii au observat c obinuirea se produce la nivel fiziologic prin msurarea nivelului de excitare. Excitarea este un nivel al
excitaiei fiziologice, responsivitatea i pregtirea pentru aciune, fa
de un reper. Excitarea este msurat n termeni de ritm cardiac, tensiune, electroencefalograf (EEG) i alte semne fiziologice. De exemplu,
atunci cnd un stimul vizual neschimbat rmne n cmpul nostru
vizual pentru mai mult timp, activitatea noastr nervoas (artat de
EEG) ca rspuns la stimul, descrete. Att activitatea nervoas, ct i
alte rspunsuri fiziologice (ex., ritmul cardiac) pot fi msurate pentru a
depista nivelul crescut de excitare ca rspuns la noutatea perceput sau
nivelul sczut de excitare ca rspuns la familiaritatea perceput.
83
Obinuirea este extrem de important pentru sistemul nostru

prosexic. Ea necesit puine resurse din partea ateniei i nu necesit
efort contient. Cu toate acestea, ea ofer suport proceselor prosexice
deoarece ne permite s ne mutm atenia de la stimulii familiari i
relativ stabili la cei noi i schimbtori. Putem vorbi despre valoarea
obinuirii pentru evoluia noastr ca oameni. Fr obinuire, sistemul
nostru prosexic ar fi solicitat mai mult. Cum am putea funciona n
mediile noastre hiperstimulante dac nu ne-am putea obinui cu
stimulii familiari? Imaginai-v c ncercai s ascultai un curs dac
nu v-ai putea obinui cu sunetele respiraiei dumneavoastr, cu
fonetul foilor din caiete i cri sau cu zumzitul neoanelor.
Vei vedea c obinuirea nu este perfect. Atunci cnd devenii
plictisii n timpul unui curs sau n timp ce citii o carte este un semn
de obinuire. Atenia dumneavoastr poate ncepe s rtceasc la
sunetele din fundal sau putei descoperi c ai citit un paragraf fr s
va mai aducei aminte coninutul lui. Din fericire, putei s v dezobinuii cu puin efort. Iat cteva sugestii pentru a depi efectele
negative ale plictiselii (cf. R. Sternberg, 2006, p. 74):
1. Luai o pauz sau alternai diferitele sarcini, dac este posibil.
Dac nu v reamintii ultimele cteva paragrafe din textul citit, este
timpul s v oprii pentru cteva minute. Apoi v ntoarcei, nsemnai
ultimul loc din text pe care vi-l amintii i punei cartea jos. Dac avei
impresia c o pauz este pierdere de timp, facei altceva o perioad de
timp.
2. Luai notie n timp ce citii sau ascultai. Cei mai muli oameni
fac aa. Luarea de notie focalizeaz atenia pe material mai mult dect
simpla ascultare sau citire a lui. Dac este necesar, ncercai s schimbai modalitatea de nregistrare, de la notiele luate de mn la cele
redactate pe calculator pentru a face sarcina mai interesant.
3. Ajustai-v focalizarea ateniei pentru a crete variabilitatea stimulului. Profesorul vorbete continuu i nu putei face o pauz n
timpul cursului? ncercai s observai alte aspecte ale profesorului,
cum ar fi gesturile fcute cu mna sau micarea corpului, n timp ce
suntei ateni la coninut. Creai o pauz n fluxul expunerii punnd o
ntrebare, sau mcar ridicnd mna patternul expunerii se va schimba.
Schimbai-v nivelul de excitare. Dac orice altceva eueaz putei s
v forai s fii interesai de material. Gndii-v cum putei folosi
materialul n viaa de zi cu zi. Uneori, respirnd de cteva ori sau stnd
cu ochii nchii timp de cteva secunde putei schimba nivelul
dumneavoastr de excitare.
84
III.6. Funciile ateniei

Obinuirea susine sistemul nostru prosexic, dar acest sistem
ndeplinete o serie de funcii, n afar de semnalizarea stimulilor
nefamiliari i ignorarea celor familiari. Cele trei funcii principale ale
ateniei contiente sunt:
1. detectarea semnalului, incluznd vigilena i cutarea (search)
care presupun detectarea apariiei unui anumit stimul;
2. atenia selectiv, prin care alegem s urmm unii stimuli i s
i ignorm pe alii;
3. atenia distributiv, prin care alocm cu pruden resursele
disponibile ale ateniei pentru a ne coordona ndeplinirea a mai mult
de o sarcin la un moment dat.
Prezentm sintetic caracteristicile acestora:
FUNCIA
DESCRIERE
Atenie distributiv Adesea ne angajm n
mai multe sarcini n acelai timp i, de aceea, ne
schimbm resursele ateniei noastre pentru a le
aloca cu pruden la ceea
ce este nevoie.
Vigilena i
detectarea
semnalului
Cutarea
(search)
Cu multe ocazii, ncercm

vigileni s detectm dac
am simit sau nu un semnal, un stimul-target particular care ne intereseaz. Prin vigilen sau
atenia susinut putem
realiza rapid aciuni cnd
detectm stimulii de semnal.
Ne angajm adesea ntro cutare activ a stimulilor particulari.
EXEMPLU
oferii experimentai pot
vorbi cu uurin atunci
cnd conduc n cele mai
multe situaii, dar dac un
vehicul pare c se ndreapt ctre maina lor,
i schimb rapid atenia
de la vorbit la condus.
ntr-o cercetare desfurat ntr-un submarin, putem urmri sunetele neobinuite ale sonarului; pe o
strad ntunecat, ncercm
s detectm siluete i sunete nedorite; dup un cutremur, cutm mirosul de
gaze sau cel de fum.
Dac detectm fum (ca
rezultat al vigilenei noastre) putem s ne angajm
ntr-o cutare activ pentru
a gsi sursa fumului. n
plus, unii dintre noi se afl
constant n cutarea unor
chei, ochelari i alte
obiecte care lipsesc
85
FUNCIA
Atenia selectiv
DESCRIERE
n mod constant noi
facem alegeri de stimuli
la care vom fi ateni i de
stimuli pe care i vom
ignora. Prin ignorarea
sau estomparea unor
stimuli, punem accent pe
unii importani pentru
noi. Concentrarea ateniei
pe stimulii informaionali particulari mrete
abilitatea de a manipula
acei stimuli pentru alte
procese cognitive, precum
nelegerea verbal sau
rezolvarea de probleme.
EXEMPLU
Putem fi ateni cnd citim
un text sau cnd ascultm
un curs n timp ce ignorm stimuli precum un
radio sau un televizor care
funcioneaz n apropiere
sau zgomotul produs de
ntrziaii care sosesc n
sala de curs.
n continuare vom prezenta cteva informaii despre vigilen i

detectarea semnalului. Ne putem ntreba ce factori contribuie la capacitatea noastr de a detecta evenimente importante n lume? Psihologia
cognitiv este interesat s neleag cum caut oamenii n mediu
pentru a detecta stimuli importani. nelegerea acestei funcii importante
a ateniei are o semnificaie practic imediat. Gndii-v la un salvamar. Atunci cnd este pe plaj trebuie s fie mereu vigilent. n mod
asemntor, dac ai zburat vreodat cu avionul v-ai dat seama de
importana existenei unui controlor de trafic foarte vigilent. Exist o
mulime de alte ocupaii care necesit vigilen, cum ar fi cele care
presupun comunicaiile, sistemele de alarm, controlul calitii etc.
Inclusiv munca de poliist, medic i cercettor n psihologie necesit
vigilen. Oamenii trebuie s rmn aleri pentru a detecta apariia
stimulului, n ciuda prezenei stimulilor care distrag atenia i a
perioadelor prelungite n care stimulul care intereseaz este absent.
III.7. Natura detectrii semnalului
Conform teoriei detectrii semnalului exist patru consecine
posibile ale ncercrii de detectare a unui semnal, un stimul target:
1. detectarea corect-pozitiv (hits sau correct positives), n
cazul crora identificm corect prezena targetului;
86
2. alarmele false sau detectarea fals-pozitiv (false alarms sau

false positives) identificm incorect prezena unui target care n
realitate este absent;
3. detectarea fals-negativ (false negatives) omitem s
observm prezena unui target;
4. respingerile corecte sau detectarea corect-negativ (correct
rejections sau correct negatives) identificm corect absena unui
target.
De obicei, prezena unui target este dificil de detectat. Prin urmare,
noi facem raionamente i lum decizii bazate pe informaii neconcludente pentru detectarea targetului. Numrul detectrilor corectepozitive este influenat de locul n care i-ai plasat criteriul pentru a
considera ceva ca fiind o detectare corect-pozitiv: ct de dornic eti
s realizezi alarme false. De exemplu, uneori consecinele detectrilor
false-negative sunt att de grave astfel nct noi reducem criteriul
folosit pentru a considera ceva ca fiind o detectare corect-pozitiv.
Astfel, cretem numrul alarmelor false fcute pentru a spori detectarea corect-pozitiv. n acest scop, se realizeaz teste de msurare a
hipersensibilitii unde rezultatele pozitive determin noi teste.
Sensibilitatea general la targeturi trebuie s reflecte plasarea unui
criteriu flexibil i este msurat n termeni de detectri corecte-pozitive minus alarme false. Teoria detectrii semnalului este utilizat n
msurarea sensibilitii la prezena unui target att n condiii de
vigilen ct i atunci cnd cutm targeturi. Este folosit i n
cercetarea memoriei pentru a controla efectele ghicirii.
III.8. Vigilena i cutarea
III.8.1. Vigilena
Vigilena se refer la capacitatea unei persoane de a participa la
un cmp de stimulare de-a lungul unei perioade mari de timp, n
timpul creia persoana caut s detecteze apariia unui stimul target
care l intereseaz. Atunci cnd este vigilent, individul ateapt atent
s detecteze un stimul semnal care apare ntr-un moment necunoscut.
n mod obinuit, vigilena este necesar n contexte unde un anumit
stimul apare rar dar necesit atenie imediat din momentul apariiei.
Ofierii militari care urmresc un atac nuclear sunt implicai ntr-o
sarcin care necesit o vigilen sporit.
87
Unul dintre cercettorii care a realizat cele mai importante studii

despre vigilen este Norman Mackworth. n anul 1940, el investigheaz descreterea performanei n ceea ce privete vigilena, folosind trei tipuri de tehnici experimentale (Tony Malim, 1999, p. 42):
1. Testul radar. Subiecii stteau pe un scaun i priveau un radar,
pe al crui ecran apreau din cnd n cnd anumite semnale luminoase
prezentate pe un fundal de zgomot vizual, adic printre alte semnale
luminoase.
2. Sarcina de audiie a unor sunete, prezentate la intervale de 18
secunde avnd o durat de 2,5 secunde.
3. Testul ceasului. Ceasul folosit era n aa fel reglat nct
limba se mica la anumite intervale de timp i din cnd n cnd avea o
micare dubl, fie se mica continuu i din cnd n cnd mai ncet sau
mai repede.
Subiecii trebuiau s semnaleze aceste evenimente fie prin apsarea unui buton fie prin raportare verbal. Au fost urmrite i nregistrate latena rspunsurilor (intervalul dintre semnal i apariia rspunsului), rata erorilor i potenialele corticale evocate (nregistrarea activitii corticale) prin intermediul electroencefalogramei (EEG).
S-a observat c factorii care influeneaz performana la probele
de vigilen sunt:
1. Caracteristicile semnalului n sine (intensitatea), frecvena de
prezentare, regularitatea i durata de prezentare, precum i aranjamentul spaial. S-a constatat o performan mai bun dac intensitatea
semnalului, frecvena i durata de prezentare erau mai mari. Prezentarea semnalelor cu regularitate sau mai aproape de centrul ecranului
determin, de asemenea, mbuntirea performanei.
2. Cunoaterea rezultatelor obinute. n situaia n are subiecii
erau informai n legtur cu rezultatele pe care le-au obinut, chiar
dac acestea erau false, s-a observat o cretere a performanei.
3. Stimularea. n condiiile n care n camera de desfurarea a
experimentului se afla un telefon care suna la anumite intervale sau o
alt persoan (n special dac avea un statut superior) s-a constatat o
ameliorare a gradului de scdere a performanei. Dac spre exemplu,
n camer se aflau ofieri, soldaii obineau rezultate mai bune.
4. Administrarea amfetaminelor n doze moderate a determinat,
de asemenea, ameliorarea performanei.
5. Personalitatea. Subiecii introvertii (evaluai prin intermediul
inventarului de personalitate Eysenck) au realizat performane deosebite,
aproape constante.
88
Psihologia cognitiv reine o serie de teorii ale descreterii vigilenei. n 1950, Macworth ncearc s descrie fenomenul descreterii
vigilenei n termenii condiionrii clasice. n 1920, I.P. Pavlov a realizat
o serie de cercetri care au condus la descoperirea condiionrii clasice:
n momentul n care le era prezentat mncarea (stimul necondiionatSN), cinii salivau (reflex necondiionat RN). Ulterior, SN a fost
asociat cu un alt stimul, prezentat n acelai timp (de exemplu, sunetul
unui clopoel)- stimulul condiionat (SC). S-a observat c dup mai
multe asocieri se poate obine RN ca rspuns la aciunea izolat SC.
Acesta este deci un rspuns condiionat (RC) i este produs prin
ntrirea asocierii dintre SN i SC; dac SC este aplicat de mai multe
ori fr s fie asociat cu SN (adic lipsa ntririi) s-a observat c RC se
reduce i chiar se stinge.
Macworth consider astfel c stimulul condiionat este semnalul,
rspunsul condiionat este apsarea butonului, cunoaterea performanei acioneaz ca ntrire iar stingerea este rezultatul prelungirii perioadei n care nu se cunosc rezultatele obinute. Cu toate aceste condiionarea clasic este insuficient din cteva motive:
1. Este greu s consideri cunoaterea rezultatelor ca stimul ce
determin apsarea butonului.
2. Stingerea RC este explicat n condiionarea clasic, ca fiind
rezultatul lipsei asocierilor pentru un anume interval de timp; n
sarcinile de vigilen descreterea nu ajunge niciodat de stingere
definitiv.
3. n condiionarea pavlovian, stingerea se produce datorit
unei multitudini de prezentri neasociate a stimulului condiionat; n
probele de vigilen, prezentare mai frecvent a semnalelor determin
ameliorarea performanei.
O alt teorie este cea a gradului de excitabilitate care pare mai
plauzibil pentru explicarea performanelor la probele de vigilen fa
de teoria lui Macworth. Pragul de excitabilitate reprezint capacitatea
unei persoane de a intra n alert. n termeni psihologici, acesta const
n tipul de activitate nervoas (cortical i subcortical- hipotalamus i
sistemul nervos periferic).
Gradul de activitate cortical poate fi msurat prin EEG, prin
intermediul unor electrozi aezai pe scalp; diferena de potenial ntre
doi electrozi este preluat, amplificat i nregistrat pe o rol de
hrtie continu. n stare de relaxare i cu ochii nchii, este detectat
ritmul (unde regulate, cu frecvena de 8-12 cicli/secund); n stare
89
de relaxare i cu ochii deschii se nregistreaz ritmul (unde mai

puin regulate, de amplitudine mai mic i cu frecvena de 12-30 cicli/
secund).
Stroth n 1971 dorind s afle relaia dintre nivelul activitii i
posibilitatea de testare a acesteia, nregistreaz ritmul la subiecii
care erau angajai ntr-o prob de vigilen; dac activitatea este un
indicator al pragului de toleran, atunci se poate vedea dac excitabilitatea este un factor ce influeneaz descreterea vigilenei. Cei 24 de
subieci din experimentul su erau mprii n trei grupe:
A. cei a cror activitate anterioar ratrii unui semnal era mai
mic dect cea anterioar detectrii unui semnal;
B. cei a cror activitate anterioar detectrii unui semnal era
mai mic;
C. cei la care nu se nregistra nici o diferen.
Cutnd alte diferene ntre subieci, Stroth a descoperit c subiecii din grupul A erau mai tineri i mai colerici (evaluai cu inventarul de personalitate) dect cei din grupul B. n momentul angajrii
ateniei, ritmul este nlocuit cu ritmul , mai complex. n timp ce la
subiecii mai n vrst i mai stabili creterea pragului de excitabilitate
pare s mbunteasc performana, la cei tineri i mai instabili are
loc fenomenul invers.
S-a observat c, n realitate, exist o serie de factori care influeneaz excitabilitatea: endogeni (care in de natura individului) i exogeni
(care in de mediul nconjurtor).
Factorii endogeni includ factorii de personalitate (tipul de activitate nervoas superioar i ritmurile circadiene variaii din decursul
zilei ale performanei fiziologice i psihologice).
Factorii exogeni includ:
a. Nevoile i stimulentele. Foamea, setea i teama precum i
anticiparea plcerii sau neplcerii, sunt cteva exemple.
b. Circumstanele de mediu. Zgomotul i lumina puternic pot
determina creteri ale excitabilitii (s ne amintim c Macworth a
descoperit c soneria telefonului a dus la ameliorarea performanei).
Cu ct intensitatea stimulului este mai mare, cu att excitabilitatea este
mai mare. Culoarea poate, de asemenea, exercita influene: albastrul
este mai puin stimulativ dect roul.
c. Caracterul surprinztor sau nou al evenimentului.
d. Drogurile. Amfetaminele sau cofeina pot crete excitabilitatea; alcoolul i barbituricele determin scderi ale acesteia.
90
e. Dificultatea sarcinii. Cu ct sarcina este mai dificil, cu att va

fi mai crescut excitabilitatea.
Nivel optim al performanei
Creterea
nivelului
performanei
Creterea excitabilitii
Relaia dintre excitabilitate i performan (legea Yerkes-Dodson)
n concluzie, se poate spune c exist un nivel optim al excitabilitii care garanteaz performana efectiv i o mare varietate de
factori care influeneaz pragul de excitabilitate. O persoan mai puin
stabil, anxioas n ceea ce privete un examen, va avea mai multe
anse s piard autobuzul i s ntrzie la acel examen; examinatorul
va fi perceput ca fiind amenintor, iar subiectul mai greu. Un asemenea nivel al anxietii este amplificat de ctre aciunea unei varieti de factori i va determina astfel o scdere drastic a performanei.
Figura anterioar ilustreaz relaia dintre pragul de excitabilitate i
performan.
Aceast relaie este cunoscut sub numele de legea YerkesDodson (1908) i susine c excitabilitatea crescut, pn la un anumit
nivel (optim), nseamn creterea performanei; dup acest nivel
optim, creterea continu a excitabilitii deterioreaz performana.
Alte indicii ale pragului de excitabilitate (n afar de EEG) sunt
rspunsul galvanic al pielii (RGP), frecvena pulsului i diametrul
pupilar. Kahneman (1973) a demonstrat c diametrul pupilar este un
indicator al excitabilitii corticale, dar nu a fost explorat relaia dintre
acest indicator i vigilen.
Se consider c extroverii sunt n mod cronic subexcitabili i
acesta este motivul pentru care performana lor este mai mic la probele de vigilen. Datorit extraversiei manifestate n cutarea stimulului,
are loc o cretere a excitabilitii peste nivelul optim. n situaia n care
o prob de vigilen devine monoton i noutatea dispare, acetia au o
capacitate mai sczut de susinere a ateniei.
91
III.8.2. Cutarea
n timp ce vigilena presupune ateptarea pasiv a apariiei unui
stimul semnal, cutarea nseamn cercetarea activ i ndemnatic a
unui stimul. Ea presupune scanarea mediului pentru trsturi specifice
cutarea activ a ceva atunci cnd nu suntem siguri unde va apare.
Un exemplu de cutare este atunci cnd ncercm s localizm marca
de lapte preferat ntr-un galantar aglomerat sau un termen-cheie ntr-un
text lung. Atunci cnd cutm ceva putem rspunde prin alarme false.
Acestea apar cnd ntlnim stimuli care ne distrag i care ne abat
atenia de la stimulul target. De exemplu, cnd realizm cutarea ntr-un
supermarket observm o serie de stimuli care ne distrag, dar care
seamn cu stimulul pe care sperm s l gsim. Cei care concep i
produc ambalajele produselor obin un avantaj din eficiena stimulilor
care distrag atenia cumprtorilor (ei concep ambalaje care seamn
unele cu altele). Problema apare atunci cnd stimulul target (cutia de
lapte) nu are trsturi particulare, distinctive. n aceast situaie singura modalitate prin care putem gsi cutia/marca dorit este s realizm
o cutare n conjuncie (conjunction search, Theeuwes, 1992). n
acest caz cutm o combinaie specific, o conjuncie de trsturi.
Vom reveni mai jos asupra acestor aspecte n cadrul teoriilor
ateniei.
III.9. Atenia selectiv. Modelele ateniei
V propun pentru nceput s facei un exerciiu. Urmrii la
televizor o selecie de reclame comerciale i scriei pe scurt care a fost
modul de prezentare a acestora. Ce ai reinut n urma vizionrii?
n societatea de astzi, numit i a cunoaterii sau a informaiei,
individul este supus unui adevrat bombardament informaional
datorit multitudinii i diversitii de stimuli ce vin din mediul nconjurtor ctre el, ns doar o mic parte din acetia sunt folosii. n acest
scop, organismul uman posed mecanisme care l fac capabil s selecteze i s proceseze acei stimuli care sunt semnificativi i s neglijeze
restul stimulilor. n acest sens vorbim despre selectivitatea ateniei.
Pentru a demonstra modalitile de captare i fixare ale ateniei,
Tony Malim (1999) ne propune s analizm modul n care reclamele
publicitare ncearc s ne atrag atenia. Caracteristicile stimulilor care
determin captarea ateniei sunt urmtoarele:
1. Intensitatea: o culoare intens ne va atrage mai degrab atenia
dect una tears.
92
2. Mrimea: un obiect mare va fi sesizat mai repede n comparaie cu unul mic.

3. Persistena sau repetarea: o singur prezentare a unui stimul
este puin probabil c ne va capta atenia comparativ cu unul care este
persistent sau se repet.
4. ncrctura emoional: un stimul care are o semnificaie
deosebit pentru noi va fi mai degrab sesizat dect unul neutru.
5. Apariia brusc i caracterul de noutate: un stimul care apare
n mod neateptat sau brusc este mai uor de remarcat dect unul care
este anticipat sau a mai fost ntlnit anterior.
6. Stimulii contrastani ne vor atrage atenia mai rapid fa de cei
asemntori.
7. Un obiect care se mic va fi mai rapid remarcat fa de unul
staionar. oarecele fuge atunci cnd este n pericol de a fi prins i
tocmai din aceast cauz este observat de cel care l urmrete.
Unul din cele mai citate modele explicative ale ateniei selective
n literatura de specialitate este cel al lui Donald Broadbent (1958). n
urma experimentelor sale de tip disociativ, n care utilizeaz audiiile
dihotomice (adic ascultarea unor mesaje separate la cele dou urechi),
Broadbent i-a elaborat propriul model. Spre exemplu, se prezentau
dihotomic trei perechi de cifre trei cifre la o ureche i trei la cealalt:
Stnga
7
4
8
Dreapta
6
8
9
S-a constatat c subiecii i amintesc mai uor cele trei numere

prezentate la o ureche (adic 7 4 8 sau 6 8 9) i mai greu sub form de
pereche (adic 7 6, 4 8, 8 9). n situaia n care li s-a cerut n mod
special reamintirea sub form de perechi, s-a observat c doar 20% din
ei au fcut acest lucru corect.
Explicaia lui Broadbent pentru aceste rezultate este aceea a
existenei unui filtru senzorial: atunci cnd ajung simultan la acest
filtru dou mesaje, doar unul dintre ele poate fi procesat. n acest fel,
capacitatea de procesare la nivel cortical nu este suprasolicitat.
Preferina pentru procesare este determinat de anumite caracteristici
fizice ale mesajului, n cazul descris mai sus de primul mesaj primit
(mesajul de la urechea dreapt este pstrat pn cnd cel de la urechea
93
stng a fost procesat). ncercm s reprezentm modelul Broadbent,

menionnd c prioritatea este determinat i de ali factori, ca nlimea sunetului sau intonaia.
Intensitatea
Atribute
fizice
Memoria de
scurt
durat
Intrarea
senzorial
(input)
Filtrul
senzorial
La care
Intonaia
Canal de
procesare
Rspuns
Stocarea pentru
rspuns ulterior
Modelul ateniei selective al lui Broadbent
Broadbent consider c informaia furnizat de ctre analizatori

ar fi pstrat, nainte de a ajunge la filtrul selectiv, n cadrul memoriei
de scurt durat. Filtrul selecteaz informaiile pe criterii fizice: o voce
nalt opus unei voci joase sau, input-ul de la o ureche opus celui de
la cealalt ureche. Informaiile selectate se transmit unui singur canal
de procesare i de aici ctre nivelul de ieire (output), indiferent de
rspunsul cerut. Informaiile neselectate sunt reinute pentru procesri
viitoare.
Dei acest model este n acord cu fenomenul evideniat de ctre
Cherry n experimentele sale de acelai tip (cu un mesaj-int), are
totui limite n ceea ce privete explicarea fenomenului cocktail
party. O persoan care i-a concentrat atenia pe o conversaie poate,
cu toate acestea, s preia informaiile relevante oferite de ctre o alta
din aceeai camer (un nume spre exemplu), iar acest lucru atest
existena mai multor nivele de selectare. Moray (1959) testeaz acest
fenomen prezentnd subiecilor, pe nepregtite, un nume la una din
urechi (fr specificarea prealabil a urechii) concomitent cu prezentarea la cealalt ureche a unui mesaj-int. n aproape toate cazurile
numele a fost reinut.
Procesarea este influenat de o serie de factori pe care i prezentm mai jos.
94
Experiena anterioar a subiecilor. Underwood (1974) a realizat

experimente similare avnd ca subieci persoane care nu aveau experiena acestui gen de experimente i compar rezultatele acestora, la
probele de audiie a perechilor de cifre, cu cele ale lui Moray (care
avea o experien semnificativ n acest sens). S-a constatat c reuita
subiecilor a fost de numai 8% pe cnd cea a lui Moray a fost de 67%.
Natura materialului. Allport i colaboratorii si (1972) prezint
subiecilor diferite materiale int (ce trebuiau urmrite). La o ureche
se prezenta un fragment din opera Eseuri alese a lui George Orwell
spre a fi reprodus, n timp ce la cealalt ureche se prezentau cuvinte
aleatorii. Aa cu era de ateptat, conform modelului lui Broadbent, au
fost reinute doar cteva cuvinte. n situaia n care cuvintele aleatorii
erau nlocuite cu un material scris ce trebuia parcurs vizual s-a observat c reactualizarea era mult mai bun, acest rezultat artnd c lipsa
similaritii ntre dou informaii (input-uri) este un factor important.
ntr-o reluare extensiv a acestui studiu, Allport i colegii si i
ndreapt atenia asupra unui alte tip de material, muzica, folosind
drept subieci pianiti profesioniti. Sarcina era aceeai, s rein un
discurs verbal i, n acelai timp, s interpreteze la prima vedere o
partitur muzical. Spre deosebire de primul experiment, cea de-a
doua sarcin nu a interferat, adic subiecii au interpretat la fel de bine
i cu i fr sarcina de urmrire a discursului verbal. Sarcina de interpretare la prima vedere pare s nu afecteze corectitudinea cu care
subiecii au rezolvat sarcina de urmrire a discursului verbal.
Shaffer (1975) efectueaz dou experimente prin care urmrete
extinderea rezultatelor lui Allport. n primul experiment, o dactilograf
trebuie s urmreasc un fragment de proz, prin cti, n timpul
copierii textului n limba german, limb pe care nu o cunotea (prezentarea vizual). n cel de-al doilea experiment trebuia s dactilografieze un material prezentat n cti (prezentare auditiv) n timp ce
avea de realizat una din urmtoarele sarcini: (1) s urmreasc un
fragment de proz prezentat la cealalt ureche; i (2) s citeasc cu
voce tare un fragment de proz prezentat vizual.
Dac n primul experiment s-a constatat doar o uoar deteriorare a capacitii de a urmri fragmentul n proz, n cel de-al doilea
s-au produs interferene semnificative. Aceste studii vin n favoarea
ipotezei c sunt folosite canale de procesare diferite pentru diferite
tipuri de informaie.
95
Procesarea contient i cea incontient. n 1975, Von Wright

i colaboratorii si afirm c pierderile din materialul care nu trebuia
urmrit nu nseamn absena procesrii ci, mai degrab, o procesare
fr participare contient. Experimentul lor s-a desfurat n dou etape:
I. Se prezenta subiecilor o list lung de cuvinte, iar ultimul
cuvnt dorit era uneori asociat cu un oc electric.
II. n a doua etap, subiecii trebuiau s urmreasc o list de
cuvinte, n timp ce o a doua le era prezentat la cealalt ureche (cea de
a doua nu trebuia urmrit). n aceast a doua list erau cuprinse
cuvinte care ocau, sinonime i omonime. n momentul n care acestea
din urm erau prezentate, se nregistra o modificare semnificativ a
rspunsului galvanic al pielii. n mod clar a existat un rspuns emoional la a doua categorie de cuvinte care nu a fost procesat.
Semnificaia ca factor ce influeneaz selectivitatea ateniei. n
anul 1960, Gray i Wedderburn au ncercat s demonstreze c semnificaia mesajelor de la fiecare ureche a avut o importan n selectare.
n experimentele cu audiii dihotomice, subiecilor le erau prezentate
trane sonore ce cuprindeau un mesaj coerent. De exemplu:
Urechea stng
Cine
8
Acolo
Urechea dreapt
6
Merge
7
Spre deosebire de subiecii din experimentul lui Broadbent, cei

din experimentul lui Gray i Wedderburn au ntmpinat mai puine
probleme n reactualizare mesajului coerent Cine merge acolo? i
apoi 6 8 7, chiar n condiiile n care mesajul era prezentat parial la o
ureche i parial la cealalt.
Un alt model clasic al ateniei este cel al atenurii aparinnd
lui Anne Treisman (1960, 1964). Aceasta folosete tehnica urmririi
unui mesaj int, elaborat de Cherry i cere subiecilor s repete
mesajul pe care l aud ntr-o ureche (mesajul int) n timp ce mesajul
de la cealalt trebuia ignorat (mesajul supraadugat). n experimentul
n care mesajul int era n limba englez iar cel supraadugat era
traducerea acestuia n limba francez, majoritatea subiecilor i
ddeau seama c semnificaia ambelor este aceeai. Acest rezultat le
susine pe cele ale lui Gray i Wedderburg cu privire la importana
semnificaiei n procesul de selectare, adic au avut loc anumite
procesri ale mesajului ignorat care permit evaluarea acestuia. n al
96
doilea experiment ambele mesaje, cel int i cel supraadugat, erau

propoziii n limba englez oarecum amestecate, cum ar fi: Am vzut
c fata cntnd dorind i mie pasrea a srit n strad.
Atunci cnd prima propoziie era prezentat ca mesaj int i cea
de a doua ca mesaj supraadugat, subiecii ddeau rspunsuri de
genul: Am vzut c fata a srit dorind. Verbul a srit a fost
transferat n mesajul int pentru a-l face mai coerent; s-a observat c
atunci cnd mesajul int era deja coerent acest transfer nu mai avea loc.
n experimentele ulterioare subiecilor li se prezenta la o ureche
ca mesaj int un fragment de proz n limba englez, n timp ce la
cealalt ureche, mesajul supraadugat consta dintr-o alturare ntmpltoare de cuvinte ce nu respect gramatica limbii engleze. Atunci
cnd mesajul int era schimbat (fr avertizare prealabil) de la o
ureche la alta, subiecii realizau aceast schimbare automat i uneori
nu erau contieni c mesajul int a fost prezentat la cealalt ureche.
Toate aceste experimente aduc probe ce susin ipoteza c exist
o anumit procesare a mesajelor ce nu se situeaz n centrul ateniei.
Rezultatul acestor experimente a dus la o revizuire a modelului
ateniei selective al lui Broadbent i a fost elaborat un alt model, al
atenurii, care arat c n situaia n care un canal este nc selectat pe
baza proprietilor sale fizice, filtrul nu blocheaz complet mesajele
neselectate ci doar le atenueaz, astfel nct s se realizeze prelucrarea
stimulului cu intensitate mare, care trebuie neaprat procesat. Procesarea dup principiul totul sau nimic din modelul Broadbent este
nlocuit cu cea a selectrii stimulului principal i a atenurii celorlali.
Aceste model este ilustrat dup cum urmeaz:
Factorul
dicionar
Intrarea
senzorial
Proprieti
fizice
Factorul
discriminare
Pragul
variabil
Filtrul 1 (intensitate complet)

Procesare
Rspuns
Filtrul 2 (intensitate atenuat)

Semnificaie
Modelul atenurii selectivitii al lui A. Treisman

97
Conform acestui model, alturi de mesajul selectat exist i alte

materiale ce sunt procesate pe baza a ceea ce Treisman denumete
factorul dicionar (dictionary unit). Aceast niruire de cuvinte i
de semnificaii ale acestora are un anumit prag (o intensitate minim la
care cuvntul poate fi recunoscut i utilizat) care variaz n funcie de
importana cuvntului i de ateptrile individuale. Transferul verbului
a srit n experimentul anterior poate s aib loc pentru c subiectul
se ateapt la acest comportament mai degrab dect la cel desemnat
de cuvintele care urmeaz n mesajul int. Acest cuvnt are deci un
prag mai sczut dect celelalte cuvinte din mesajul supraadugat.
Modelul lui Treisman aduce cteva contribuii importante la
modelul lui Broadbent, cum ar fi:
se respect dependena procesrii de semnificaia celor procesate, aa cum au demonstrat Gray i Wedderburn;
ofer o explicaie fenomenului cocktail party pus n eviden
de Cherry;
Modelul are ns i unele limite:
nu se specific foarte clar ce se nelege prin atenuarea stimulului, pentru c nu este vorba despre o reducere a intensitii acestuia
ci despre o reducere a informaiilor aduse de ctre mesajul supraadugat. Este destul de dificil de intuit modul de realizare a acestui lucru.
recunoaterea semnificaiei unui cuvnt sau a unui text necesit o procesare extensiv, astfel c analiza semantic a mesajului
supraadugat ar trebui s fie aproape la fel de complet ca cea a mesajului int.
Modelul pertinenei (sau filtrul latent) al ateniei selective
n 1963, Deutsch i Deutsch au propus un model al pertinenei
ateniei selective n care se susine plasarea filtrului mai aproape de
captul final al sistemului procesrii. Acest model, care a fost ulterior
mbuntit de Norman (1968, 1969, 1976) susine ideea c toate informaiile sunt iniial analizate din punct de vedere al oportunitii sau
relevanei i abia dup ce a fost stabilit pertinena trec printr-un filtru:
Unitatea
de
analiz
Informaii
senzoriale
Pertinena
informaiilor
Unitatea
de
selectare sau Rspuns
filtrul
Filtrul latent sau modelul pertinenei ateniei selective

98
(Deutsch i Deutsch; Norman)
Unii autori au identificat rapid cteva limite ale acestui model:

Eysenck (1984) susine c modelul propune un mod de folosire foarte puin eficient a resurselor. Se realizeaz procesarea unei
mari cantiti de informaii care nu va fi ulterior folosit;
Treisman i Geffen (1967) verific experimental modelul. Ei
solicit subiecii ntr-o sarcin de urmrire a unui mesaj int pe care
trebuiau s-l repete cu voce tare i, n mod suplimentar, trebuiau s
indice printr-o btaie n mas n momentul n care auzeau un anume
cuvnt din mesajul supraadugat. Conform modelului Deutsch i
Deutsch, cuvntul int ar trebui s fie detectat indiferent de urechea la
care este prezentat pentru c acest cuvnt era cel mai oportun. Conform
modelului filtrului imediat al lui Treisman (sau al lui Broadbent),
cuvntul int ar trebui s nu fie detectat dac este prezentat n cadrul
mesajului supraadugat. Rezultatele acestui experiment susin afirmaiile
lui Treisman n proporie de 87% pentru prezentarea n cadrul mesajului
int i de numai 8% pentru prezentarea n cadrul mesajului supraadugat.
Deutsch i Norman (1967) contest valabilitatea acestor rezultate
i susin c n situaia n care subiecii puteau s execute la fel de bine
ambele sarcini experimentale (urmrirea mesajului i btaia n mas);
n situaia n care cuvntul int era prezentat n cadrul mesajului
supraadugat, ei trebuiau doar s bat n mas. Treisman i Reiley
(1969) corecteaz aceast situaie cernd subiecilor s se opreasc din
urmrirea mesajului i s nu mai bat n mas n momentul n care
auzeau cuvntul int, indiferent de urechea la care era auzit. S-a constatat aceeai situaie, adic o mai mare acuratee n detectarea cuvntului
int atunci cnd era nglobat n mesajul int.
Modelul bazrii pe resurse a ateniei selective
Johnston i Heinz (1978) propun un model mai flexibil al ateniei selective, modelul bazrii pe resurse, conform cruia selectarea ar
avea loc la diferite nivele ale procesrii i se vor folosi cu att mai
multe resurse cu ct procesarea are loc mai aproape de captul final,
adic de rspuns. Se nregistreaz, la nivelul psihicului, tendina de
realizare a selectrii ct mai devreme posibil n circumstanele existente. n experimentul prin care acetia ncearc s demonstreze aceast
ipotez, se prezint simultan la ambele urechi cuvinte int i cuvinte
non-int (cele int trebuiau urmrite). Au fost delimitate dou
condiii experimentale: (1) condiii de discriminare senzorial sczut,
99
cnd cuvintele erau rostite de o aceeai voce masculin i (2) condiii

de discriminare senzorial ridicat, n care cuvintele int erau rostite
de o voce masculin iar cele non-int de o voce feminin.
Condiia care s-a formulat a fost: n situaia (2) puteau folosi
informaii senzoriale suplimentare (bazate pe tipul de voce) pe cnd n
situaia (1) aveau la dispoziie doar informaii semantice. Se va realiza
astfel o procesare cu att mai complet a cuvintelor non-int cu ct
resursele folosite vor fi mai numeroase. Dac sunt adevrate afirmaiile
lui Deutsch i Deutsch, atunci analiza va fi la fel de complet n
ambele situaii experimentale. Rezultatul experimentului a fost c subiecii i reaminteau mai bine cuvintele non-int n condiiile (1), de
discriminare sczut. Acest rezultat demonstreaz c este mai probabil
existena filtrului imediat (din modelul lui Treisman) dect cea a filtrului tardiv (din modelul lui Deutsch i Deutsch).
Johnston i Wilson (1980) ofer dovezi suplimentare n legtur
cu acest lucru. Subiecilor le erau prezentate, la ambele urechi, perechi
de cuvinte cu cel puin dou semnificaii (cuvntul urs, de exemplu,
reprezenta cuvntul int din categoria de animale slbatice). Fiecare
cuvnt int era nsoit de un cuvnt care desemna fie o caracteristic
improprie (cum ar fi suferind) ori un cuvnt neutru, ca main.
Condiiile de desfurare a experimentului erau de dou tipuri: (a) nu
se specifica la care ureche va fi auzit cuvntul int atenia general
i (b) era specificat urechea la care se va auzi acel cuvnt atenia
focalizat.
n situaia de atenie general s-a observat c detectarea cuvintelor int era mai uoar atunci cnd acestea erau nsoite de cuvinte
ce desemneaz o caracteristic proprie, adic urs i brun, mai
dificil n cazul n care erau nsoite de cuvinte neutre i foarte dificil
atunci cnd erau nsoite de cuvinte ce desemnau o caracteristic improprie.
n situaia de atenie focalizat s-a constatat c tipul cuvntului
int nu a influenat n niciun fel rata de detectare. n acest caz se pare
c procesarea se desfoar n funcie de factori fizici, n vreme ce n
condiii de atenie general se realizeaz o procesare semantic.
III.10. Atenia focalizat sau concentrat
Prin atenia focalizat individul identific obiectele cte unul
singur o dat, prin intermediul unei procesri seriale. Treisman i
100
Gelade (1980) au analizat acest tip de atenie prezentnd subiecilor

ansambluri de caracteristici izolate, n cadrul crora inta, diferit de
itemii care o nconjurau prin culoare, mrime sau orientare, era att de
iptoare nct srea n ochi. Numrul itemilor care erau prezentai
mpreun era irelevant. V propun s ncercai urmtorul exerciiu
(T. Malim, 1999, p. 38):
Sarcina I: Cu ajutorul unor carioci viu colorate, s zicem rou i
verde, facei pe o coal de hrtie 30 de x-uri roii i unul verde,
aezat la ntmplare.
Sarcina a II-a: Pe o a doua hrtie facei 12 x-uri roii i unul
verde.
Cerei unui prieten s priveasc cele dou hrtii i s localizeze
x-ul verde printre cele 30 i respectiv 12 x-uri irelelvante.
Sarcina a III-a: Facei acum 15 x-uri roii, 15 o-uri verzi i un x
verde. Cerei din nou prietenului dvs. s localizeze x-ul verde. I-a
luat mai mult timp acum?
n sarcina I i II inta sare n ochi i nu are prea mare importan

dac se afl printre 12 sau 30 de itemi. Va fi cutat o caracteristic
izolat i de aceea se poate face apel la procesarea preatenional
(automat). n sarcina a III-a, ns, se caut o combinaie de dou
caracteristici, X i verde, i nu se mai poate rmne la nivelul
caracteristicilor ci se trece la acela al obiectelor (o sarcin mai complex). Cu ct vor fi cutate mai multe caracteristici, cu att va fi
necesar un interval mai mare de timp. Prin urmare, unele sarcini necesit un timp mai ndelungat dect altele i o focalizare a ateniei, altele
un timp mai scurt i o procesare preatenional.
n urma experimentelor lui Allport i Shaffer descrise mai nainte
se poate concluziona c atenia este divizat. Shiffrin i Schneider
(1977, 1984) afirm c o astfel de distincie este cea dintre atenia
voluntar i cea involuntar. n plus, exist diferene de performan
ntre existena antrenamentului i lipsa acestuia. Este un fapt uor de
demonstrat. S ne gndim c n viaa de zi cu zi putem asculta muzic
sau s conversm atunci cnd conducem maina pe o osea liber, fr
ca acest lucru s ne mpiedice s conducem bine; dac ns oseaua
este aglomerat vom opri muzica i vom nceta conversaia pentru a
101
putea fi ateni la condus. Prin urmare se pune problema volumului

ateniei.
Teoria volumului ateniei al ui Kahneman (1973)
Kahneman afirma c n cadrul procesului prosexic exist un
procesor central care coordoneaz i disponibilizeaz resursele noastre
prosexice.
Alte solicitri
Disponibilitatea
Intrarea
senzorial
Factori
interni
Procesorul
central
Rspuns
(Evaluarea
rspunsului
posibil)
Starea de
vigilen
Inteniile
momentane
Evaluarea
solicitrilor
Factori
externi
Evaluarea
cererilor
Modelul volumului ateniei al lui Hahneman
Broadbent (1977) demonstreaz ceva asemntor afirmaiilor lui

Allport i anume c exist o instan general de control. Ideea lui
Kahneman este c acest procesor central este responsabil de alocarea
resurselor i c nu avem doar un canal de procesare, pentru cte un
singur stimul, ci exist mai multe procesri ale resurselor care sunt
deosebit de flexibile. Factorii care determin alocarea resurselor sunt:
1) efortul psihic necesar;
2) pragul de excitabilitate al persoanei.
S-a observat un volum mai mare al ateniei la persoanele cu un
grad de excitabilitate mai ridicat. Pragul de excitabilitate se refer la
rapiditatea de stimulare a unei persoane i este determinat de:
a. Cantitatea de stimuli existent la un moment dat n mediul
nconjurtor.
b. Temperamentul individului (o persoan coleric este mai uor
stimulat dect una flegmatic).
102
c. Ritmurile circadiene. Acestea sunt ciclurile zilnice de activitate

fiziologic, adic nivelul funciilor fiziologice (btile inimii, rata
metabolismului, frecvena respiraiei, temperatura corpului); acestea
sunt diferite n diversele momente ale zilei de obicei dimineaa sunt
la un nivel sczut, iar dup-amiaza trziu i seara la un nivel maxim.
d. Inteniile de moment sau dispoziiile de durat. Procesorul
central aloc mai degrad resurse activitilor cu scopuri imediate i
individul i va orienta mai degrab atenia spre anumii stimuli externi.
Se poate observa c acest model este mai flexibil dect cel al lui
Broadbent. n viaa de zi cu zi, atragerea ateniei este determinat att
de factori interni ct i de cei externi. Un strigt de ajutor (stimul
extern) va capta atenia imediat. Solicitrile exterioare vor trebui s
in cont de factorii interni, cum ar fi scopurile noastre imediate sau
dispoziiile noastre de durat, adic felul nostru de a fi.
III.11. Efectul Stroop
Dei cele mai multe dintre cercetrile asupra ateniei selective
s-au preocupat de procesarea auditiv, atenia selectiv poate fi studiat
i n cazul procesrii vizuale. n acest sens, se recurge adesea la un
experiment conceput de John Ridley Stroop al crui nume l poart
(efectul Stroop) i care a fost publicat n articolul Studies of
Interference in Serial Verbal Reactions din Journal of Experimental
Psychology (1935).
Facei urmtorul exerciiu:
(I) Citii culorile acestor cuvinte ct de repede putei:
Verde Rou Albastru Galben Albastru Galben

Uor, nu-i aa?
(II) Acum citii culorile urmtoarelor cuvinte:
Albastru Galben Rou Verde Galben Verde

Vi se mai pare tot att de uor?
103
Cuvintele nu mai reprezint culorile cu care au fost tiprite. Cum

vi s-a prut aceast sarcin? Probabil c nu vi s-a mai prut tot att de
uoar: fiecare cuvnt scris interfereaz cu numele culorii pe care l
cunoatei.
Efectul Stroop demonstreaz dificultatea psihologic pe care o
presupune abordarea selectiv a culorii i ncercarea, n acelai timp,
de a ignora cuvntul care este tiprit cu culoarea respectiv. O explicaie
a dificultii testului Stroop ar putea fi dat de faptul c cititul este un
proces automat, care scap controlului contient. Din acest motiv, pare
a fi dificil s ne reinem s citim i s ne concentrm pe identificarea
culorii, fr a ine cont de culoarea cu care este tiprit cuvntul. O alt
explicaie susine c output-ul, rspunsul are loc atunci cnd cile
mentale pentru producerea rspunsului sunt activate suficient. n testul
Stroop, cuvntul colorat activeaz o cale cortical pentru rostirea
cuvntului; dar, calea anterioar interfereaz cu aceasta din urm. n
aceast situaie, persoanei i ia mai mult timp pentru a dobndi o
activare puternic necesar s produc rspunsul denumirea culorii
i nu rspunsul citirea cuvntului.
Prima sarcin (I), a fost denumit de Stroop Reading Color
Names, iar ce de-a doua (II), Naming Colored Words. S-a observat
c n cazul realizrii celei de a doua sarcini nu numai c timpul de
reacie era mai mare, dar i greelile fcute de subieci erau mai multe.
Experimentul lui Stroop s-a concretizat ntr-o prob care este
astzi utilizat n studiul tulburrii de hiperactivitate/deficit de atenie,
schizofreniei i anorexiei. Rezultatele obinute n urma EEG i fMRI
au prezentat c n timpul aplicrii probei/ efectului Stroop are loc o
activare selectiv a cortexului cingulat anterior, o structur prefrontal
a creierului care se presupune c este responsabil cu monitorizarea
conflictului.
Edith Kaplan i colaboratorii si au mbogit proba pe care au
structurat-o pe 4 nivele.4
III.12. Atenia distributiv
n detectarea semnalului i n atenia selectiv, sistemul prosexic
trebuie s coordoneze o cutare a prezenei simultane a mai multor
trsturi o sarcin destul de simpl. Uneori, ns, sistemul prosexic
trebuie s ndeplineasc dou sau mai multe sarcini n acelai timp.
_______________
4
104
Vezi Stroop Effect n http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect
Primele studii pe aceast tem au fost realizate de Ulric Neisser i

Robert Becklen (1975) care i-au solicitat pe subieci s vizioneze o
caset n care prezentarea unei activiti (un joc de baschet ntre trei
persoane) era supraimpresionat pe ecran cu o alt activitate (doi
oameni care se jucau cu minile). La nceput, sarcina a fost simpl
s urmreti o activitate i s o ignori pe cealalt, apsnd pe un buton
ori de cte ori se ntmpla un eveniment cheie n activitatea urmrit.
De fapt, prima sarcin solicita atenia selectiv.
Apoi, cei doi cercettori i-au rugat pe participani s urmreasc
ambele activiti desfurate simultan i s semnaleze evenimentele
importante ale acestora. Chiar i atunci cnd cercettorii au prezentat
activitile dioptic, nu erau situate ntr-un singur cmp vizual, ci o
activitate era observat cu un ochi i cealalt, cu cellalt ochi, participanii au ntmpinat mari dificulti n realizarea simultan a sarcinilor.
Neisser i Becklen au emis ipoteza c mbuntirea performanei are
loc ca urmare a practicii. De asemenea, ei au presupus c realizarea
unor sarcini multiple era bazat pe abilitate (rezultnd din practic) i
nu pe mecanisme cognitive particulare.
Un an mai trziu, Ulric Neisser a continuat cercetrile alturi de
Elizabeth Spelke i William Hirst, recurgnd la paradigma dublei
sarcini (dual-task paradigm). Ei au studiat atenia distributiv n
timpul realizrii simultane a dou activiti (R. Sternberg, 2006, p. 97).
O alt abordare n studiul ateniei distributive s-a concentrat pe
sarcini simple care necesitau rspunsuri rapide. Conform lui Harold
Pahler (1994), atunci cnd oamenii ncearc s realizeze rapid dou
sarcini care se suprapun, rspunsurile la una sau ambele sarcini sunt
aproape ntotdeauna mai lente; atunci cnd a doua sarcin ncepe
curnd dup prima sarcin, viteza cu care este realizat se modific.
Pahler a ajuns la concluzia c oamenii pot potrivi uor procesarea
perceptiv a proprietilor fizice ale stimulilor senzoriali n timp ce
sunt implicai n realizarea rapid a unei a doua sarcini. Cu toate
acestea, ei nu pot potrivi imediat mai mult de o sarcin cognitiv care
le cere s aleag un rspuns, s reactualizeze informaii din memorie
sau s realizeze alte variate operaii cognitive. Atunci cnd ambele
sarcini necesit realizarea oricrei din aceste operaii cognitive, una
sau ambele sarcini vor suferi o reducere a vitezei de execuie.
III. 13. Atenie, contiin i percepie
105
nainte de a trece mai departe la studiul percepiei, s ne oprim

atenia asupra perspectivei lui Anthony Marcel (1983) despre modul n
care interacioneaz contiina i percepia. El a propus un model
pentru a descrie modul n care senzaiile i procesele cognitive care se
produc n afara contienei noastre pot influena percepiile i cogniiile
noastre contiente. n viziunea acestui psiholog, reprezentrile contiente
a ceea ce percepem difer adesea calitativ de reprezentrile noncontiente
ale stimulilor senzoriali. n afara contienei, ncercm permanent s
dm sens fluxului continuu de informaii senzoriale. De asemenea, n
afara contienei noastre exist ipotezele perceptive cu privire la modul
n care se potrivesc informaiile senzoriale curente cu proprietile i
obiectele variate pe care le-am ntlnit anterior n mediu. Aceste
ipoteze sunt inferene bazate pe cunotinele stocate n memoria de
lung durat. n timpul procesului de potrivire, informaia din diferite
modaliti senzoriale este integrat.
Conform modelului lui Marcel, o dat ce exist o potrivire corespunztoare ntre datele senzoriale i ipotezele perceptive referitoare la
proprieti i obiecte variate, potrivirea este prezentat contienei ca
fiind acele proprieti i obiecte. Noi suntem contieni exclusiv de
obiectele i proprietile prezentate; nu suntem contieni de datele
senzoriale, de ipotezele perceptive care nu conduc la o potrivire sau de
procesele care guverneaz potrivirea prezentat. Astfel, nainte ca un
anumit obiect sau proprietate s fie detectat contient (prezentat
contienei de procesul de potrivire noncontient), vom fi ales o
ipotez perceptiv satisfctoare i exclus diversele posibiliti care ar
fi potrivit mai puin satisfctor datele senzoriale pe care le tiam deja
sau pe care le puteam infera.
Marcel susine c datele senzoriale i ipotezele perceptive sunt
disponibile i utilizate de variatele procese cognitive noncontiente pe
lng procesul de potrivire. Datele senzoriale i procesele cognitive
care nu devin contiente exercit influen asupra modului n care
gndim i n care realizm sarcini cognitive. Este recunoscut unanim
faptul c noi posedm o capacitate prosexic limitat. Marcel consider
c facem fa acestor limite prin utilizarea informaiilor i proceselor
noncontiente ct mai mult posibil, n timp ce limitm informaia i
procesarea care intr n contiena noastr. n acest fel, capacitatea
noastr prosexic limitat nu este suprasolicitat n mod constant. Dar,
106
procesele prosexice interrelaioneaz cu cele ale percepiei pe care le

vom aborda n capitolul urmtor.
107

1. Descriei unele dovezi care vin n sprijinul fenomenului
priming (amorsaj) i a percepiei precontiente.
2. De ce i intereseaz pe psihologii cognitiviti, obinuirea i
dezobinuirea?
3. Comparai teoriile i modelele ateniei.
4. Alegei una din teoriile ateniei i explicai modul n care
detectarea semnalului, atenia selectiv sau atenia distributiv susin
sau nu teoria aleas.
5. Concepei un experiment pentru studierea ateniei distributive.
6. Descriei cteva modaliti practice n care putei utiliza
funciile de for i alte strategii pentru a scade probabilitatea ca
procesele automate s aib consecine negative pentru dumneavoastr
n unele situaii n care v aflai.
7. Cum ar putea folosi specialitii din domeniul publicitii unele
din principiile cutrii vizuale sau ateniei selective pentru a crete
probabilitatea ca oamenii s le observe mesajele?
Concepte-cheie
Adaptare
Atenie
Atenie distributiv
Atenie focalizat, concentrat
Atenie selectiv
Automatizare
Cutare (search)
Cocktail party
Contiin
Detectarea semnalului
Dezobinuire
Efectul Stroop
Eroare
Excitaie
Funcii de for
Greeal
Modelele ateniei
Obinuire
Prezentare dihotom
108
Procesare contient
Procesare precontient
Procese automate
Procese controlate
Scpare
Sistem prosexic
Vigilen
1. Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon,
http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_slides_essica2003.pdf
2. Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object
Tracking,
http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html
3. Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in Our Midst:

Sustained Inattentional Blindness for Dynamic Events,
http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf
4. Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance

as a Complex Adaptive System,
http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_Wellbrink16Mar.pdf
109
IV. PERCEPIA
1. Cum percepem obiectele stabile ntr-un mediu caracterizat

de stimulare variabil?
2. Care sunt cele dou abordri fundamentale ale percepiei?
3. Care sunt formele speciale ale percepiei?
4. Ce sunt iluziile?
5. Ce se ntmpl cnd nu putem percepe corect?
Vi s-a spus vreodat c nu poi vedea ceva aflat chiar sub nasul
tu sau c nu poi vedea pdurea din cauza copacilor? Ai ascultat
vreodat n mod repetat un cntec care v place pentru a nelege
versurile? n fiecare din aceste situaii este vorba despre percepie.
Percepia cuprinde multe fenomene psihologice. n acest capitol ne
vom referi adesea la percepia vizual, deoarece este cea mai cunoscut i mai studiat modalitate perceptiv.
IV.1. Senzaia i percepia
Senzaia const n colectarea informaiilor din mediul nconjurtor prin intermediul analizatorilor. Percepia const n interpretarea
acestor informaii n funcie de experienele stocate n memorie, contextul
n care acestea apar i starea interioar a celui care recepioneaz
(emoiile i motivaia).
Percepia poate fi definit ca fiind un proces de formare a ipotezelor referitoare la ce ne spun simurile (R.L. Gregory, 1966). Ea poate
fi neleas ca un ansamblu de procese prin care recunoatem, organizm
i dm sens senzaiilor determinate de stimulii din mediu (Epstein i
Rogers, 1995; Goodale, 2000; Kosslyn i Osherson, 1995; Pomeranz,
2003 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 111).
Vom studia n continuare unele moduri de interpretare a informaiilor provenite din mediul nconjurtor, n cadrul percepiei, i vom
include: percepia tridimensional (a adncimii), recunoaterea obiectelor
i constantele perceptive.
110
IV.2. Percepia tridimensional (a adncimii)

Este cunoscut faptul c mediul nconjurtor este tridimensional,
dar c informaiile obinute despre acesta, prin intermediul analizatorilor, sunt bidimensionale (o imagine plat pe retin). Percepia tridimensional rezult n urma utilizrii la nivel cortical a anumitor repere
specifice care se manifest astfel: o parte folosesc informaii de la ambii
globi oculari (repere binoculare), iar restul folosesc informaii de la un
singur glob ocular (repere monooculare).
Reperele binoculare ale percepiei tridimensionale
Primul reper binocular este disparitatea retinian. nainte de a
nelege la ce se refer sintagma, facei urmtorul exerciiu: luai un
creion i inei-l n faa ochilor la o distan de aproximativ 15 cm;
nchidei mai nti ochiul stng i privii obiectul cu ochiul drept; apoi,
nchidei ochiul drept i privii obiectul cu ochiul stng. Ce observai?
Cu ajutorul acestui exerciiu putei nelege mai bine la ce se
refer disparitatea retinian: acele uoare diferene de perspectiv
dintre cei doi ochi. Ai observat c imaginile aceluiai obiect, creionul,
sunt n cele dou situaii uor diferite. Disparitatea retinian determin
prin urmare dou seturi de informaii care, la nivel cortical, sunt
interpretate mpreun i rezult o a treia imagine, asigurndu-se astfel
vederea stereoscopic.
Un alt reper binocular este convergena. V propunem un
exerciiu i pentru el: luai din nou creionul i, treptat, apropiai-l de
ochi fixndu-l permanent cu privirea dup care ndeprtai-l n acelai
mod. Ce observai? Are loc o micare spre interior a globilor oculari
care se produce n acelai timp cu apropierea creionului, precum i
contractarea muchilor globilor oculari. Aceast senzaie de activitate
muscular (senzaia kinestezic) furnizeaz informaii despre distana
dintre obiect i ochi, cu alte cuvinte despre adncime, a treia dimensiune.
Reperele monooculare ale percepiei tridimensionale
Reperele monooculare depind de informaiile primite de la un
singur ochi. Chiar dac acest lucru se realizeaz mai greu, o persoan
percepe tridimensional chiar i atunci cnd i-a pierdut vederea la un
ochi. Facei nc un exerciiu: nchidei un ochi i deplasai-v n alt
camer pentru a ncerca s luai un obiect de pe o mas. Nu v este
mai dificil s-l localizai? Probabil c vei rspunde afirmativ.
111
Reperele monooculare sunt de o mare importan pentru pictori

n activitatea lor. De aceea, acetia le-au utilizat pentru a reda impresia
de profunzime unei picturi bidimensionale. Aceste repere sunt n
numr de nou:
1. Perspectiva liniar liniile paralele par s se uneasc la o
anumit distan.
2. nlimea ntr-un plan orizontal obiectele situate la distan
par mai nalte dect obiectele apropiate mai mici.
3. Mrimea relativ cu ct obiectul se afl mai la distan, cu
att va prea mai mic. Un pictor care dorete s creeze impresia de
adncime va include n tabloul su figuri de mrimi diferite. Privitorul
va presupune c o figur uman sau orice alt obiect pe care l recunoate
i conserv mrimea i va vedea obiectele mai mici ca fiind situate n
deprtare.
4. Suprapunerea obiectelor n situaia n care un obiect este
suprapus peste altul (acoperindu-l parial) primul va aprea mai aproape.
5. Claritatea obiectele aflate mai aproape par mai clare, mai
bine definite comparativ cu cele situate mai departe.
6. Lumina i umbra prile mai ntunecate ale unei imagini par
mai deprtate dect cele mai luminoase; efectul de lumini i umbre
amplific efectul tridimensional.
7. Textura cu ct textura unui obiect este mai brut, mai lipsit
de finee, cu att acesta pare mai apropiat.
8. Micarea aparent cnd noi ne micm, obiectele din jurul
nostru care se mic au o vitez cu att mai mic, cu ct acestea sunt
situate mai la distan de noi. Dac ai circulat vreodat cu maina pe
o osea pustie vi s-a prut cu siguran c mergei mult mai ncet dect
pe o osea aglomerat.
9. Acomodarea cristalinul i modific forma pentru a focaliza
pe retin razele luminoase, cu mai mult acuratee. Imaginea obiectelor mai deprtate se proiecteaz pe retin prin contracia muchilor
ciliari, care determin alungirea cristalinului. n cazul obiectelor mai
apropiate, muchii ciliari se relaxeaz pentru a permite rotunjirea cristalinului. Informaiile kinestezice, de la nivelul acestor muchi, ajung
la nivel cortical i furnizeaz informaii despre apropierea sau deprtarea obiectului n cmpul vizual.5
_______________
5
Vezi bazele fiziologice ale percepiei vizuale n Tony Malim, Procese

cognitive, Editura Tehnic, Bucureti, 1999, p. 52-58 i Mircea Miclea,
Psihologie cognitiv. Modele teoretico-explicative, Editura Polirom, Iai, 1999,
p. 51-106.
112
Acomodarea mpreun cu reperele binoculare, disparitatea retinian

i convergena ocular, constituie reperul primar al funcionrii analizatorului vizual. Aceste repere nu acioneaz separat i doar combinaia
lor poate furniza informaiile care ne fac capabili s formulm ipoteze
asupra imaginilor din faa ochilor notri.
Iat n continuare un exemplu pentru percepia tridimensional
preluat din arta plastic. Este vorba despre creaia pictorului renascentist Carlo Crivelli (1430-1495), Buna Vestire n care folosete cel
puin 5 repere monooculare: (3, 7) textura i mrimea: podeaua pare la
fel att n faa ct i n spatele figurilor din faa coridorului, dar dalele
din faa coridorului sunt mai mari i sunt mai deprtate dect dalele
din spate; (4) suprapunerea obiectelor: punul blocheaz parial perspectiva noastr asupra frescei de pe peretele din dreapta coridorului;
(1) perspectiva liniar: prile coridorului par s se apropie nuntru,
s convearg pe msur ce ne ndreptm privirea spre captul coridorului; (2) nlimea n plan orizontal: personajele din faa coridorului
sunt reprezentate ca fiind mai nalte dect cele din spatele coridorului.
113
ntr-o lucrare interesant realizat n anul 1961, Cascada, pictorul Maurits C. Escher (1898-1972) i folosete cunotinele privind
percepia vizual pentru a crea reprezentri paradoxale. Putei determina
cum a folosit reperele monooculare pentru a ne permite s percepem
imposibilul?
Exemple privind percepia tridimensional pot fi preluate cu

uurin i din lumea modern:
Modelele i actorii folosesc adesea reperele percepiei tridimesionale
pentru a fi avantajai atunci cnd sunt fotografiai. De exemplu, unele
modele le permit fotografilor s le fac poze numai din anumite unghiuri
sau direcii. Un nas lung poate apare mai scurt atunci cnd este fotografiat uor sub linia median a feei, deoarece baza nasului se distaneaz uor. Data viitoare uitai-v mai atent i din diferite unghiuri la
fotografiile cntreei Barbara Streisand.
n pozele de grup, a sta n spatele unei persoane te face s pari mai
mic de nlime i invers: stnd n faa unei persoane pari mai nalt.
Cei care creeaz costume de baie pentru femei sunt preocupai de
conceperea unor iluzii optice pentru a pune n eviden anumite pri ale
corpului: picioarele s par mai lungi, talia s par mai mic, bustul s
apar mai mic sau mai mare. Unele din aceste procese implicate n
distorsionarea percepiei sunt fundamentale, nct multe animale au
mecanisme de adaptare care le-au permis s par mai mari (ex. coada n
form de evantai a punului) sau s se deghizeze n faa prdtorilor.
Gndii-v cum ai putea aplica procesele perceptive pentru a v crea
avantaje?
(adaptat din R. Sternberg, Cognitive Psychology, 2006, p. 124)
114
IV.3. Constantele perceptive

Trim ntr-un mediu care ne furnizeaz o mulime i o varietate
de informaii, nct, dac nu le-am putea organiza, ne-am duce viaa
ntr-un haos de nedescris.
Imaginile retiniene ale aceluiai obiect variaz att de mult nct
dac am depinde doar de informaiile referitoare la obiectul-stimul,
obiectele nu ar avea constan i ar prea diferite n contexte diverse.
Din fericire, acest lucru nu se ntmpl datorit constantei perceptive;
forma, mrimea, strlucirea, culoarea i poziia reprezint aspecte ale
percepiei guvernate de constan.
Facei un exerciiu: luai o ceac i o farfurioar n care servii
de obicei cafeaua sau ceaiul i privii-le de sus i apoi desenai-le.
Apoi, privii-le din lateral i desenai ceea ce vedei. Comparai acum
cele dou desene. Cum arat cele dou desene? Observai c imaginile
n cele dou cazuri sunt total diferite. i totui aici funcioneaz constana
formei. Cum recunoatem imaginile pe care le primim? Dac n primul
desen pot aprea dificulti de recunoatere, n cel de-al doilea nu vor
aprea cu siguran. n fiecare caz, pe baza informaiilor primite, se va
forma o ipotez despre ceea ce vedem, ipoteza va fi testat i, n
majoritatea situaiilor, se va elabora un rspuns adecvat. Constana
formei ne ofer posibilitatea s recunoatem obiectele ca atare, chiar
dac imaginea retinian variaz. Exist i unele situaii n care este
prezent ambiguitatea care ne determin s elaborm un rspuns greit.
Prin urmare, putem spune, c un rol fundamental l joac experiena
anterioar de percepere a unor obiecte similare. n cazul ambiguitii
pot fi elaborate dou ipoteze, dar uneori este dificil s alegem care
dintre ele este cea corect. Acest lucru se ntmpl n cazul iluziilor
vizuale.
Acum, luai o moned i inei-o la aproximativ 30 cm distan i
apoi deprtai-o prin ntinderea braului. Nu vi se pare c se micoreaz? S vedem la ce se refer noiunea de constan a mrimii.
Proiectarea retinian a unui obiect are ca rezultat o imagine mai
mic, cu att mai mic cu ct obiectul este mai deprtat. Dei, din
experien, cunoatem mrimea real a obiectului, scanm totui
mrimea perceput n momentul prezent pentru a o lua n consideraie.
n cazul exerciiului propus, mrimea monedei, dei nu pare s se
micoreze semnificativ, totui imaginea retinian a acesteia este mai
mic. Cu toate acestea, se ajunge la un compromis ntre mrimea
cunoscut a obiectului i mrimea imaginii sale retiniene, compromis
115
care depinde de factori precum familiaritatea obiectului i alte repere

oferite de compararea acestuia cu alte obiecte a cror mrime o cunoatem. Wade i Swanston (1991) consider c perceperea mrimii
este determinat de mrimea imaginii retiniene i de ceea ce se
numete distan egocentric (distana ntre obiect i observator).
n privina relaiei dintre mrimea perceput i imaginea perceput
s-a ajuns la formularea unei ecuaii:
S= sD
S este mrimea perceput a obiectului, s este mrimea imaginii
retiniene i D distana egocentric.
Aceasta este legea lui Emmert care poate fi demonstrat prin
urmtorul exerciiu: desenai un ptrat de hrtie verde care s aib n
centru un punct negru. Fixai cu privirea, timp de 30 de secunde,
punctul negru dup care privii fix o coal alb. Vei vedea o imagine
secundar roie. Dup cteva secunde mutai privirea ctre un zid alb
situat la o distan mai mare fa de dumneavoastr. Ce observai?
Mrimea imaginii secundare va varia proporional cu distana fa de
ochi. Dac distana dintre ochi i prima imagine secundar a fost de 20
cm i cea dintre ochi i perete de 100 cm, a doua imagine secundar va
fi de cinci ori mai mare dect prima.
Facei o scurt pauz dup acest exerciiu i apoi ncercai nc
unul. Luai o bucat de hrtie de culoare gri, cu latura de 10 cm i
plasai-o n centrul unei coli A4, alb. Luai apoi un alt ptrat de hrtie
gri i plasai-l pe o coal neagr. Punei o bucat de indigo peste
fiecare coal i observai care ptrat este mai deschis la culoare.
La ce ne ajut acest exerciiu? La nelegerea constantelor de
strlucire i culoare. S-a observat c strlucirea unui obiect rmne
aceeai indiferent de gradul de iluminare. Experiena este cea care ne
spune ct de iluminat sau de ntunecat este un obiect. O dat
recunoscut, experiena va influena perceperea acestuia. Dac tim c
o bucat de catifea este neagr aceasta va rmne neagr orict de
iluminat va fi ea. Dac bucata de catifea nu este suficient de iluminat i nu avem alte repere care s arate c este catifea neagr atunci
va prea de culoare deschis. n acest sens, ptratul de pe coala neagr
din exerciiul anterior va prea mai deschis dect este n realitate, iar
cellalt va prea mai nchis. Culoarea unui obiect va rmne aceeai
indiferent de condiiile de iluminare. Dac ai tiut c un obiect este
rou acesta va rmne rou chiar la lumin colorat.
116
Ultima dintre constante este cea a poziiei. Explicarea sa este

asemntoare cu cea de mai nainte. Noi suntem obinuii cu poziia
lucrurilor din jurul nostru iar atunci cnd micm capul obiectele din
jur nu se mic dei imaginile retiniene se modific.
IV.4. Recunoaterea pattern-ului
IV.4.1. Abordrile ascendente (bottom-up): percepia direct
Considerat esena relaiei dintre senzaie i percepie, recunoaterea
pattern-ului se nrudete cu percepia tridimesional i cu constanta
perceptiv. De recunoaterea pattern-ului depind recunoaterea unui
cuvnt scris pe o foaie i chiar situaii mai complexe. Literatura de
specialitate reine patru teorii sau modele ale recunoaterii: modelul
matrielor, modelul prototipurilor, modelul trsturilor distinctive i
modelul recunoaterii prin componente. Acestea se ncadreaz n aa
numitele abordri ascendente (bottom-up approaches) i se refer la
percepia direct. Le vom aborda pe fiecare n parte n continuare. Mai
nti ns, privii la figura de mai jos:
Care sunt cuvintele de mai jos?
Dac avei cunotine de limba englez i citii aceste cuvinte,

probabil c nu vei ntmpina dificulti n a-l diferenia pe H de A.
Uitai-v mai atent la fiecare din aceste dou litere. Ce trsturi le
difereniaz?
Cum recunoatei litera A atunci cnd o vedei? O ntrebare simpl,

un rspuns dificil. Desigur, este un A pentru c seamn cu un A. Ce
anume o face s semene cu un A i nu cu H? Probabil c ai citit n
figura de mai sus cuvintele THE CAT, dei litera H din THE este
identic cu litera A din CAT. Ceea ce pare a fi un proces simplu de
recunoatere a pattern-ului este de fapt unul complex. Cum anume legm
ceea ce percepem de ceea ce avem stocat n memorie? Psihologii
gestaltiti s-au referit la aceast problem ca funcia Hoffding, denumit dup psihologul danez Harald Hoffding, care a trit n secolul al
XIX-lea i s-a ntrebat dac percepia poate fi redus la o simpl
asociere a ceea ce se vede cu ceea ce se amintete. Un teoretician pe
117
ct de influent, pe att de controversat, care a pus sub semnul ntrebrii asociaionismul este James J. Gibson (1904-1980) a crui teorie a
percepiei directe definete cel mai bine abordarea ascendent.
n viziunea lui J.J. Gibson, ordinea informaiilor din receptorii
notri, incluznd contextul senzorial, reprezint tot ceea ce avem
nevoie pentru a percepe. Cu alte cuvinte, nu avem nevoie de procesele
cognitive superioare sau de orice altceva care s medieze ntre experienele noastre senzoriale i percepii. Convingerile existente sau procesele cognitive infereniale superioare nu sunt necesare pentru percepie.
Gibson consider c exist deja o informaie contextual suficient dea lungul timpului pentru a face raionamente perceptive i de aceea nu
avem nevoie de procesele superioare pentru a explica percepia.
Cea care i-a continuat teoria a fost Eleanor Gibson (1991, 1992)
care a realizat cercetri fundamentale asupra percepiei la copii. Ea a
observat c n cazul copiilor, care nu au multe cunotine anterioare i
nicio experien bogat, se dezvolt rapid multe aspecte ale contienei
perceptive (perceptual awareness), inclusiv percepia adncimii.
Aceast perspectiv a percepiei directe nu a integrat procesele
inteligenei cu cele ale percepiei. Aici informaia de care avem nevoie
pentru a nelege ceea ce vedem este una i aceeai cu informaia
oferit de stimul. Cu toate acestea, inteligena joac un rol n procesarea
cognitiv, dar numai dup ce s-a terminat procesarea perceptiv. Prin
urmare, acest model consider rolurile percepiei i inteligenei ca
fiind separate i secveniale, n timp ce perspectiva constructiv a percepiei le consider interactive. Pn la prezentarea acesteia din urm
s privim alte cteva teorii/modele ale perspectivei ascendente.
Modelul matrielor (template theories)
Aceast teorie susine c stimulul este comparat cu un set de
modele stocate n memorie i este recunoscut ca model cu ct asemnarea este mai mare. De exemplu, se consider c avem stocate n
memorie un numr de chipuri umane pe care le-am ntlnit anterior.
Cnd ntlnim pe cineva, scanm n plan mintal aceste chipuri stocate
pn cnd l gsim pe cel care se aseamn cel mai mult cu chipul
existent n faa noastr. Astfel are loc recunoaterea. Explicaia pare
simpl, dar n realitate exist limite serioase ale acestei teorii. Una
dintre ele se refer la faptul c pentru a funciona sistemul trebuie ca
matria s se potriveasc perfect. Calculatoarele realizeaz operaia de
118
sortare n acest mod, dar respect condiii foarte stricte. Spre deosebire
de calculator, omul trebuie s recunoasc modele mult mai flexibile:
vom recunoate un brbat indiferent de hainele pe care le poart sau
de tunsoare. Aceast teorie trebuie s admit faptul c recunoatem un
brbat indiferent de felul cum arat i litera A indiferent de modul n
care este scris:
n plus, ar trebui s existe un numr infinit de modele stocate n

memorie pentru a putea recunoate toate variantele de transcriere grafic a literelor i asta lsnd deoparte chipurile umane sau alte forme
mai complexe. Prin urmare ne confruntm cu dificulti de stocare.
Aceast teorie presupune i o procedur mare consumatoare de
timp: pentru a recunoatere o liter trebuie s scanm mintal toate
matriele stocate. Cu toate acestea s-a demonstrat c avem capacitatea
de a citi 200 de cuvinte pe minut! S presupunem o medie de 5 litere
pe cuvnt i, s considerm, 10 matrie pentru fiecare liter, vor rezulta
cam 12.000 de matrie care trebuie scanate pe minut. O sarcin foarte
dificil.
O alt limit ne este oferit de recunoaterea aceleiai imagini
privit din alt unghi. Dac un obiect se rotete n cmpul vizual atunci
apar modificri semnificative ale imaginii retiniene. Prin urmare, ori
de cte ori se rotete un obiect ar fi necesar gsirea altei matrie.
Ne ntrebm cum recunoatem obiecte atunci cnd percepem
doar pri din ele? Conform acestei teorii, ar trebui s existe matrie
separate ale prilor componente ale obiectelor.
Se observ, credem, multe limite ale teoriei/modelului matrielor
care susin ideea c nu poate explica fenomenul de recunoatere.
Teoria prototipului (prototype theories)
n acest caz avem de a face cu o teorie care pare a-i avea originea
n teoria ideilor lui Platon (Republica, cartea a X-a), care susine c
obiectele din mediul nconjurtor sunt, ntr-un anume sens, reflecii ale
unor prototipuri idealizate, prototipuri care sunt stocate n memorie.
Atunci cnd ntlnim un obiect, l comparm cu un prototip. Dac
asemnarea este suficient, nu neaprat exact, are loc recunoaterea.
Unele cercetri au demonstrat c aceast abordare este mai adecvat dect cea anterioar. Franks i Bransford (1971) au realizat un
119
experiment n care solicitau subiecii s deseneze cteva variante ale

unui prototip, variante care se deosebeau n diferite grade fa de
original. Artndu-le prototipul original, subiecii l-au recunoscut chiar
dac nu le fusese prezentat anterior. Prin urmare, certitudinea recunoaterii depinde de gradul de asemnare ntre variant i prototip.
Spoehr i Lehmkuler (1982) sugereaz necesitatea unei teorii
care s susin matria prototipului.
Teoria analizei trsturilor (feature theories)
Aceast teorie pornete de la ideea c n memorie sunt stocate
mai degrab trsturile obiectelor ntlnite i nu matriele sau prototipurile. Ideea i are originea n modelul lui Oliver Selfridge (1959).
Este vorba despre un program de calculator proiectat pentru a recunoate
sistemul de puncte i linii specific sistemului Morse care a fost preluat
i adaptat de ctre Lindsay i Norman (1972), rezultnd un model al
capacitii de recunoatere a literelor. Selfridge consider c exist
demoni care <ip> n prezena trsturilor a cror reprezentare sunt.
Primul nivel al demonilor l reprezint trsturile liniare, o linie vertical,
de exemplu. Al doilea nivel l reprezint unghiurile sau punctele unde
se ntlnesc dou linii. Al treilea nivel este reprezentat de posibilele
modele i n final se afl un demon de decizie. Gradul de certitudine al
recunoaterii este indicat de stridena ipetelor.
Teoria lui Selfridge este cea mai cunoscut din acest tip. O alta
este cea a lui David Navon (1977).6
Gibson (1969) a ntreprins cercetri care arat c sunt mai lente
diferenierile ntre litere asemntoare, cum ar fi B i R i mai rapide
cele ntre litere care nu seamn: X i O. n primul exemplu exist mai
multe trsturi similare, pe cnd n cel de-al doilea exist doar cteva.
Aceast teorie pare s fie susinut i de cercetrile neurologice
ntreprinse de laureaii premiului Nobel, David Hubel i Torsten
Wiesel (1963, 1968, 1979). Ei demonstreaz c neuronii de la nivelul
cortexului vizual rspund la diferite orientri ale liniei. Exist legturi
ntre aceast teorie i teoria integrrii caracteristicilor a lui Treisman i
Gelade prezentat n capitolul despre atenie.
_______________
6
Vezi Navon, David, Forest before Trees: The Precedence of Global

Features in Visual Perception, htpp://step.psy.cmu.edu/articles/Navon77.doc
120
Teoria recunoaterii prin componente

(structural-description theory)
n psihologia cognitiv s-a ncercat elaborarea unor teorii care s
explice capacitate perceptiv uman prin similariti cu funcionarea
computerului. Capacitatea computerului de a simula percepia uman
este denumit viziunea mainii (machine vision). Informaticienii,
interesai de inteligena artificial (IA), au studiat nu doar la oameni
mecanismele percepiei ci i la alte organisme precum i la diferite
aparate. Cu toate acestea, IA nu poate oferi o nelegere absolut a
mecanismelor perceptive, omul depind cu mult performanele sistemelor artificiale.
Omul are capacitatea de a recunoate obiecte incomplete ntr-un
mod inaccesibil computerelor. Un exemplu al acestei abordri este
teoria recunoaterii prin componente a lui Irving Biederman (1987).
Aici ntlnim ideea c prezentarea unui obiect sau pattern necunoscut
declaneaz la om o activitate de segmentare cu scopul identificrii
componentelor familiare. Biederman susine c acest proces de segmentare se declaneaz indiferent ct de cunoscut sau necunoscut este
obiectul. Recunoaterea obiectelor presupune parcurgerea a trei etape:
I. nregistrarea caracteristicilor de suprafa, cum ar fi pattern-ul
de lumin i ntuneric (schia obiectului este un rezultat posibil al
acestei etape).
II. Operaia de segmentare, n special n regiunile concave ale
obiectului.
III. Compararea prilor componente ale obiectului cu reprezentrile existente n memorie (reprezentrile posibile, numeroase, sunt
scanate simultan printr-un proces paralel; compararea poate fi parial
sau complet).
Aceasta este o abordare recent care necesit o analiz suplimentar i studiu practic deoarece presupune o modificare fundamental
a modului de studiere a recunoaterii pattern-ului.
IV.4.2. Abordrile descendente (top-down):
percepia constructiv
Pornind de la opera lui Herman Helmholtz (1909/1962), cognitivitii Jerome Bruner (1957), Richard Gregory (1980) i Irvin Rock
(1983) devin cei mai importani reprezentani ai abordrii descendente
a percepiei. n percepia constructiv (constructive perception), cel
121
care percepe construiete sensul cognitiv (percepia) unui stimul, folosind informaia senzorial ca un fundament pentru structur, utiliznd,
de asemenea, alte surse de informaie pentru a construi percepia.
Aceast perspectiv mai este cunoscut i ca percepia inteligent
deoarece ea susine c procesele cognitive superioare joac un rol
important n percepie.
Imaginai-v c v aflai la volanul unei maini i mergei pe o
osea pe care nu ai mai fost pn acum. n momentul n care ajungei
la o intersecie nesemaforizat observai un semn de circulaie pe care
este scris ST_P. Forma este octogonal, fondul este rou, literele
sunt albe. Exist o probabilitate mare s construii din senzaiile
dumneavoastr o percepie a unui semn STOP i v vei comporta n
consecin. Constructivitii consider c percepiile noastre ale constanei mrimii i formei indic un nivel ridicat de procese constructive
care se produc n timpul percepiei. Un alt tip de constan perceptiv
poate demonstra construcia descendent a percepiei: n constana
culorii percepem c, culoarea unui obiect rmne aceeai indiferent de
modificrile iluminrii. Chiar i atunci cnd lumina este foarte slab
astfel nct senzaiile de culoare sunt virtual absente, noi percepem
cireele care fiind roii, bananele galbene, portocalele oranj etc.
n conformitate cu constructivitii, n timpul actului perceptiv
formm i testm ipoteze variate cu privire la obiectul perceput, bazate
pe ce simim (datele senzoriale), ce tim (cunotinele stocate n memorie) i ce inferm (procesele cognitive superioare). n percepie,
considerm ateptrile anterioare (cum ar fi ateptarea de a vedea c se
apropie un prieten pe care l ateptam la o ntlnire), ce tim despre
context (trenurile merg pe ine, automobilele i avioanele, nu), sau ce
putem infera, deduce bazndu-ne pe date i pe ceea ce tim despre
acele date. De obicei, facem atribuirile corecte pentru senzaiile noastre
vizuale deoarece realizm inferene incontiente, un proces prin care
asimilm incontient informaii de la un numr de surse pentru a crea
o percepie. Altfel spus, utiliznd mai mult de o surs de informaie,
facem raionamente de care nu suntem contieni.
n exemplul de mai sus cu semnul STOP, informaia senzorial
presupune c semnul nu are sens. Totui, experiena noastr anterioar
bazat pe nvare ne spune ceva important c un semn avnd acea
form i culoare aezat la o intersecie i coninnd cele trei litere n
aceast ordine semnific probabil c ar trebui s nu ne mai gndim la
literele ciudate i s apsm pedala de frn. Elementul central n
122
perspectiva percepiei constructive este c o percepie realizat cu

succes necesit inteligena i gndirea n combinaie cu informaiile
senzoriale i cunotinele dobndite din experiena anterioar.
Un motiv care susine abordarea constructiv este c teoriile
ascendente nu explic complet efectele contextului (influenele mediului
nconjurtor asupra percepiei, cum ar fi percepia lui THE CAT din
exemplul anterior). Efectele contextului asupra percepiei pot fi
demonstrate experimental. ntr-un studiu, participanii erau rugai s
identifice obiecte dup ce le vzuser ntr-un context potrivit sau ntr-unul
nepotrivit (S.E. Palmer, 1975). De exemplu, participanii pot vedea o
scen a unei buctrii urmat de stimuli ca o felie de pine, a cutie
potal i o tob. Obiectele care se potrivesc cu contextul dat, cum ar
fi felia de pine pentru acest exemplu, au fost recunoscute mai rapid
dect obiectele nepotrivite cu contextul dat.
Poate cel mai cunoscut efect al contextului este efectul superioritii configuraiei (Pomerantz, 1981). S presupunem c ntr-un
experiment artai unui subiect 4 stimuli, toi fiind linii diagonale. Trei
dintre linii sunt nclinate ntr-o parte i una este nclinat n direcia
opus. Sarcina participantului este s identifice care stimul este diferit
de ceilali (vezi figura de mai jos, punctul a):
Acum, imaginai-v c artai participantului patru stimuli, toi

reunind trei linii (figura de mai sus, c). Trei dintre stimuli au form
de triunghiuri i unul nu. n fiecare caz, stimulul este o linie diagonal
(a) plus alte linii (b). Astfel, stimulii n aceast a doua poziie sunt
o combinaie mai complex a celor din prima poziie. Participanii au
demonstrat c pot identifica mai rapid care dintre figurile cu trei
elemente este diferit de celelalte dect s indice care dintre linii este
diferit de celelalte.
Conform perspectivei constructive exist o relaie central ntre
inteligen i percepie. Inteligena este o parte integral a procesrii
perceptive. Noi nu percepem n termeni de ce este n lumea
123
nconjurtoare, ci n termeni de ateptri i alte cogniii pe care le

aducem n interaciunea noastr cu lumea. Din aceast perspectiv,
inteligena i procesele perceptive interacioneaz n formarea convingerilor noastre despre ceea ce ntlnim n viaa de zi cu zi.
O poziie extrem n cadrul abordrilor descendente ar putea s
subestimeze importana datelor senzoriale care ar amplifica distorsiunile perceptive. Se poate spune, n acest sens, c formulm ipoteze
i expectaii care ar evalua inadecvat datele senzoriale (ex. dac ne
ateptm s vedem un prieten i altcineva ne apare n cmpul vizual,
putem s nu mai considerm adecvat diferenele perceptive dintre
prieten i un strin). O astfel de abordare descendent extrem ar fi
pguboas. De asemenea, o perspectiv ascendent extrem nu ar permite implicarea n percepie a nici unei experiene trecute i a cunotinelor dobndite. Cel mai adecvat ar fi s considerm o cale de mijloc
n explicarea percepiei, o interaciune dintre procesele ascendente i
cele descendente care formeaz percepte (percepts) cu sens. Cele
dou abordri ale percepiei ar trebui considerate complementare.
Informaiile senzoriale pot fi mai mult informative i mai puin ambigue
n interpretarea experienelor dect ar sugera constructivitii dar mai
puin importante dect consider teoreticienii percepiei directe. n
mod asemntor, procesele perceptive pot fi mai complexe dect susin
teoreticienii gibsonieni, mai ales n condiiile n care stimulii senzoriali
apar rapid sau sunt deteriorai. Stimulii deteriorai sunt mai puin
informativi din mai multe motive: pot fi parial obscuri, estompai de
lumina slab, incomplei sau distorsionai de indicii iluzorii sau de alt
zgomot vizual. n realitate, utilizm o combinaie de informaii primite de la receptorii senzoriali i cunotine pentru ca ceea ce percepem
s aib sens.
Nu putem ncheia aceast prezentare a abordrilor percepiei
fr a face o scurt referire la teoria gestaltist a percepiei.
Reprezentanii gestaltismului, Kohler, Koffka i Wertheimer, au
susinut ntre anii 1920-1930, c organismul uman este dotat cu
capacitatea nnscut de a organiza percepia, dup anumite reguli. n
viziunea lor, percepia ca ntreg este mai mult dect suma prilor
componente, adic mai mult dect suma tuturor senzaiilor. Mai mult,
n percepie acioneaz anumite legi de organizare care determin perceperea bunei forme sau gestalt-ului. Principiul de baz al organizrii
124
sale este legea pregnanei care poate fi enunat astfel: organizarea

psihologic va fi cu att mai bun cu ct condiiile predominante o
permit. Buna form poate fi considerat ca o noiune mai degrab
abstract deoarece, din punct de vedere intuitiv, este satisfctoare. De
asemenea, se poate observa c figurile tind s fie percepute ca bune,
complete, stabile, n ciuda unor lipsuri. Mai jos vedem un triunghi,
dei este o figur incomplet (Grigore Nicola, 2002, p.130):
Celelalte principii (legi) vin s explice principiul pregnanei i

opereaz rareori izolat, fiind frecvent complementare sau chiar opuse:
1. Proximitatea: elementele dispuse mpreun n timp i spaiu
tind s fie receptate mpreun.
o oo
oo
n figura de mai sus avem tendina de a vedea cele patru cercuri

din mijloc ca dou perechi de cercuri.
2. Similaritatea: elementele asemntoare tind s fie percepute
mpreun ntr-o aceeai structur de lucruri egale. De exemplu, tindem
s vedem dou coloane de x-uri i o-uri i nu patru rnduri de
litere alternative.
x
x
x
x
o
o
o
o
x
x
x
x
o
o
o
o
3. Continuitatea: tindem s percepem mai curnd forme continue

dect unele ntrerupte sau discontinue. Figura de mai jos prezint o
linie dreapt i o curb care se intersecteaz, dar pe care le percepem
ca dou curbe ntregi i nu ntrerupte:
125
4. Simetria: tindem s percepem obiectele formnd imagini n

oglind pornind de la centrul lor. De exemplu, cnd privim figura de
mai jos, o configuraie de paranteze potrivite, vedem aceast potrivire
ca patru seturi de paranteze, dect ca opt itemi individuali, deoarece
integrm elementele simetrice n obiecte coerente.
{ [ ] } < () >
Preocupai cu studiul raporturilor figur-fond, gestaltitii au
observat c tindem s percepem o figur central, n timp ce celelalte
senzaii formeaz un fond pentru figura asupra creia ne concentrm.
Atunci cnd pim ntr-o camer cunoscut, percepem c unele lucruri
ies n eviden (chipurile din fotografii i postere), iar altele se pierd n
fundal (pereii nedecorai i podeaua). Este principiul figur-fond
ilustrat de celebra reprezentarea a unui vas negru pe un fond alb (vasul
lui Rubin). De asemenea, se mai pot observa dou profiluri umane
care sunt ndreptate unul ctre cellalt i ntre care se afl un fundal
negru. Se tie c este imposibil s vedem ambele seturi de obiecte n
acelai timp.
126
Oamenii tind s aplice principiile gestaltiste i n situaiile n

care se confrunt cu stimuli noi.
Eysenck (1984) a criticat principiile gestaltiste pe care le-a considerat exclusiv descriptive i lipsite de putere aplicativ. O alt limit
o constituie faptul c sunt aplicabile doar reprezentrilor bidimensionale.7
IV.5. Importana set-ului n explicarea percepiei
Gndii-v la set ca la un termen sintetic, un fel de termen-umbrel ce reunete o multitudine de factori emoionali, motivaionali,
sociali i culturali care pot influena cunoaterea, n sensul c ei
contribuie la explicarea modului de percepere a lumii. Prin urmare,
setul are cteva trsturi specifice:
- predispune persoana la anumite percepii;
- poate fi indus de factori emoionali, motivaionali i socioculturali;
- produce efecte ca:
Ateptarea (setul presupune o stare de ateptare susinut
n vederea rspunsului la stimul);
Atenia (setul presupune prioritatea unui canal de procesare/prelucrare, adic stimulul ateptat va fi procesat
naintea oricrui altul);
Selecia (se refer la selectarea unui singur stimul care
are prioritate fa de ceilali);
Interpretarea (semnalul ateptat este interpretat nc dinaintea apariiei, n sensul c individul tie dinainte ce s
fac n momentul prelurii stimulului).
Un atlet care ateapt semnalul de start are un astfel de set i
fiecare din efectele menionate anterior intr n joc, adic exist pregtirea pentru rspuns, atenia susinut i prioritatea stimulului ateptat.
Atletul a interpretat deja semnificaia semnalului de start i tie ce
aciuni vor urma nc dinaintea apariiei acestui semnal. Factorii care
influeneaz setul sunt de dou tipuri:
1) caracteristicile stimulului, cum ar fi contextul n care apare i
orice alt instruciune care ar putea fi dat;
_______________
7
Alte teorii ale percepiei pot fi lecturate n T. Malim, Procese cognitive,

1999, p. 74-78.
127
2) caracteristicile individuale, care includ diferenele interindividuale de personalitate, inteligen, experien anterioar, motivaii,
stri emoionale i factori socioculturali.
Context i expectaii
Un exemplu de influen a contextului n inducerea setului este
experimentul lui Brunner i Minturin (1955) n care prezentau
subiecilor secvene de litere sau numere. Exemplu:
C
8
D E
9 10
F
11
G
12
sau
Fiecare secven se continu cu prezentarea unei figuri/numr

ambigue I3 care putea s fie la fel de bine litera B sau numrul 13.
S-a observat c cei care vzuser secvene de litere l-au perceput ca
fiind B, iar cei care vzuser secvene de numere l-au perceput ca 13.
Contextul n care a fost vzut determin expectaiile i induce un anumit set.
Motivaia i setul
Efectele privrii de hran asupra percepiei au fost subiectul a
numeroase studii. Un exemplu l ofer experimentul lui Gilchrist i
Nesberg (1952), n care se prezentau subiecilor, lipsii de alimente
sau ap o perioad mai mare de timp, desene avnd ca tem mncarea
sau ingerarea de ap. S-a observat c desenele erau percepute cu o
claritate mai mare cu ct perioada de privare era mai mare de 8 ore.
Dup ce au mncat i but ct au dorit, claritatea desenelor revenea la
nivelul normal.
O serie de alte studii au prezentat efectele altor tipuri de motivaie asupra percepiei. Solley i Haigh (1958) solicit unor copii cu
vrste cuprinse ntre 4 i 8 ani, s-l deseneze pe Mo Crciun n luna
dinaintea Crciunului. Cercettorii au observat c pe msur ce se
apropia srbtoarea, Moul devenea din ce n ce mai mare, situat mai
aproape i mai elaborat (costumul mai mpodobit i sacul mai mare).
Dup Crciun, Moul devenea din nou mai mic, iar sacul disprea
aproape total.
128
Emoia i aprarea perceptiv

Aprarea perceptiv poate fi considerat ca un anti-set, respectiv
predispoziia de a nu percepe ceva care are conotaie negativ pentru
persoan. Termenul original i aparine lui McGinnies (1949), care
ntr-un studiu prezint subiecilor cuvinte neutre (mas, mr,
scaun) i cuvinte tabu (trf, penis). Aceste cuvinte au fost prezentate tahitoscopic (adic la un interval foarte scurt de timp), mrindu-se treptat intervalul de expunere pn cnd era posibil citirea
(acest punct este pragul recunoaterii). n timpul experimentului s-a
msurat rspunsul emoional (rspunsul galvanic al pielii RGP) i
s-a observat c la cuvintele tabu, pragul recunoaterii era mai mare i
era nsoit de un RGP mai accentuat.
Valori, cultur, personalitate
Faptul c setul este indus cultural a fost demonstrat n cadrul unui
experiment. Postman i colaboratorii si (1948) evalueaz subiecii
folosind scara de valori Allport-Vernon, care mparte valorile n 6 categorii: teoretice, estetice, sociale, politice, economice, religioase. Aceste
categorii reprezint lucrurile pe care individul le consider importante.
S-a constatat c acele cuvinte care sunt legate de valori mai nalte au
fost mai uor percepute fa de celelalte cuvinte.
Un an mai trziu, H.A. Witkin i colaboratorii identific existena
a dou tipuri de stiluri cognitive, denumite dependente de cmp i
independente de cmp; acestea ar consta n modaliti diferite de
percepie n funcie de personalitate: oamenii dependeni de cmp sunt
influenai de percepia stimulilor din mediul nconjurtor. Cercettorii
consider c exist diferene ntre abilitile individuale de separare
figur-fond, pe care le-au msurat cu ajutorul a dou teste (testul vergelei i cadrului i testul figurilor ntiprite). n primul test, o vergea
care se afl ntr-un cadru ptrat i nclinat, trebuia s fie potrivit astfel
nct s stea n poziie vertical. S-a observat c subiecii independeni
de cmp rezolvau mai repede sarcina, comparativ cu cei dependeni de
cmp. S-a ajuns la concluzia c subiecii din a doua categorie au un set
perceptiv indus de contextul n care vd lucrurile.8
_______________
8
Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences

in Perception n Journal of Personality vol. 18 Issue 2 Page 145 December 1949.
129
Setul cultural
n anul 1958, Pettgrew i colaboratorii au vizat grupuri rasiale
diferite (englezi, africani vorbitori de limba englez, indieni i metii)
crora le-au prezentat fotografii printr-un tahitoscop binocular.
Fotografiile prezentate la cei doi ochi erau diferite (o ras pentru unul
i alt ras pentru cellalt). S-a constatat c africanii exteriorizau un
anume set cultural, n sensul c percepeau imaginile ca fiind ambele
fie europene fie africane, fr s diferenieze indienii i metiii de
africani. Acest rezultat pare s argumenteze faptul c prejudecile lor
influeneaz modul de percepere a fotografiilor, n sensul c exist
tendina de a-i clasifica pe cei ntlnii n albi i non-albi.
Prin urmare, se poate spune c percepia este influenat de o
gam larg de factori individuali (cultura, experiena, personalitatea,
valorile, motivaiile intrinseci i extrinseci, contextul percepiei i
ateptrile individuale).
IV.6. Iluziile
Este cunoscut faptul c percepia este un proces dinamic de
cutare a celor mai bune interpretri posibile pentru informaiile primite. Percepia nu este o reflectare pasiv a acestor informaii, ci un
proces activ de testare a ipotezelor. Uneori informaiile primite sunt
ntr-adevr ambigue, alteori sunt considerate ambigue i percepia devine
eronat (iluzia) sau nesigur (la un moment dat este o percepie i n
momentul urmtor alta). Domeniul iluziilor este foarte divers i de aceea
ne limitm aici la o prezentare general a lor.9
Prin urmare, iluziile sunt percepii false, eronate, deformate ale
unui stimul real i vizeaz toate simurile noastre.
Iluziile sunt determinate de factori ambientali (distan, luminozitate etc.), personali (oboseala) i de personalitate (grad de sugestibiliate,
experien de via, nivel cognitiv etc.).
Exist diferite clasificri ale iluziilor. Se cunosc urmtoarele
categorii de iluzii:
a. Iluzii exteroceptive (vizuale, auditive, gustative, olfactive,
tactile i ale echilibrului);
_______________
9
Informaii interesante despre iluziile vizuale pot fi ntlnite n T. Malim,

Idem, p. 83-92.
130
b. Iluzii proprioceptive (se refer la perceperea eronat a poziiei

prilor corpului);
c. Iluzii interoceptive sau viscerale (presupun percepia eronat a
funcionrii unor aparate sau organe).
Iluziile vizuale sunt cel mai bine cunoscute.10
Unele iluzii sunt subiective, n sensul c oameni diferii pot
experimenta o iluzie diferit sau chiar nu o pot experimenta.
H. Ey considera c iluzia este, n general, orice eroare cognitiv
sau perceptiv. n ceea ce privete percepia, ar consta fie din proiectarea imaginarului i a incontientului n actul perceptiv, fie din prelucrarea eronat a imaginilor percepute. Sunt cunoscute aa numitele
iluzii fiziologice, optico-geometrice (un b introdus n ap pare
frnt; dou linii paralele, ntretiate ntr-un punct de o a treia, par
curbe), iluziile de greutate, de volum etc. n toate aceste situaii, spre
deosebire de manifestrile patologice, persoanele corecteaz uor eroarea.
n cazul iluziilor patologice, bolnavul nu le corijeaz, ci le consider
veridice, adesea, percepia fals cu obiect (iluzia) fiind nsoit de
interpretarea delirant, de modificarea luciditii etc.
Iluziile se deosebesc de halucinaii care sunt definite ca percepii
fr obiect de perceput i reprezint fenomenele psihice cele mai ocante
din ntreaga psihopatologie, impresionante att pentru bolnav, ct i
pentru cei din jurul su (familie, prieteni, colegi etc.).
n continuare privii imaginile de mai jos i identificai iluziile
vizuale:
_______________
10
Vezi iluzii optice n http://en.wikipedia.org/wiki/Optical_Illusion.

131
Casele din deprtare apar asemenea unor oameni care cnt

132
Ai putut vedea n profilul btrnei o femeie care ine un vas pe

cap?
Dar n profilul btrnului, un brbat cu musta i plrie care
cnt la chitar.
Cine este n urechea btrnului?
133
Unde este cerbul n aceast imagine?
134
Putei vedea 6 persoane?
135
Vedei o fa sau cuvntul Liar (engl., mincinos) ?

Ce vedei? Cuvntul LIFT sau blocuri negre?
136
IV.7. Forme speciale de percepie

IV.7.1. Percepia subliminal
Se refer la capacitatea organismului de a nregistra i de a
rspunde la stimuli ce nu ating pragul absolut minimal. Din acest
motiv, termenul de percepie este impropriu i sunt necesare unele
distincii care pot contribui la o mai bun nelegere. De exemplu,
Reuchlin (1988) folosete termenul de subcepie (subception) pentru
a denumi procesele de recunoatere a stimulului anterior percepiei
propriu-zise. Indiferent la ce termeni s-ar recurge, fenomenul nu poate
fi contestat. Cu ajutorul experimentelor s-a demonstrat c subiecii
manifest o serie de reacii la stimuli, chiar i atunci cnd nu sunt
capabili s i denumeasc. n realitate s-au utilizat mai multe modaliti senzoriale: Noizet i Brouchon (1967) au nregistrat rspunsurile
electrodermale (RED) ale unor subieci n timpul prezentrii subliminale
la tahitoscop a 12 cuvinte, dintre care unele erau afectogene, altele
neutre. S-a observat c subiecii rspundeau electrodermal la ambele
categorii de cuvinte, dar mai puternic la cele afectogene. Prin urmare,
s-a demonstrat experimental c mesajele senzoriale sunt ncadrate
psihic chiar dac subiectul nu are contiina aciunii lor.
Printre alte modaliti utilizate amintim: nregistrarea undelor
electrice din creier n timpul prezentrii rapide, sub pragul absolut, a
unor cuvinte (Ghevrin, 1975); sensibilizarea subliminal a subiectului
pentru anumii excitani, care apoi sunt percepui mai uor (experimentele lui Corteen i Dunn, 1974).
n 1960, Zuckerman i-a propus s afle care este influena fenomenului asupra comportamentului. Pentru aceasta el a conceput un
experiment n care a proiectat 30 de tablouri celor dou grupuri de
subieci experimental i de control. Acetia trebuiau s redacteze
povestiri descriptive. La nceput, cele dou grupuri au fost tratate
similar: mai nti avea loc prezentarea tabloului, apoi descrierea lui.
S-a constatat c lungimea povetilor scrise de subiecii celor dou
grupuri nu era semnificativ diferit. Urmtoarele zece tablouri, ns,
sunt nsoite la grupul experimental de mesajul subliminal scrie mai
mult. Apoi, aceluiai grup experimental, i mai sunt prezentate nc
zece tablouri nsoite de mesajul subliminal scrie mai puin. n final,
s-a constatat variaia conduitei subiecilor din grupul experimental
tocmai n funcie de coninutul mesajului subliminal. Prin urmare,
percepia subliminal nu este un fenomen gratuit, fr efecte asupra
137
comportamentului, ci, din contr, ea este capabil de a induce

anumite conduite subiecilor fr ca acetia s fie contieni de un
asemenea fapt (M. Zlate, 2004, p.160).
Unii autori ns, cum ar fi Pratkanis au ncercat s demonstreze
lipsa efectelor mesajelor subliminale asupra comportamentului. Cu toate
acestea, reprourile lor sunt exagerate. Credem c o atitudine moderat
este de dorit, de a ne referi nuanat la influena sau schimbarea comportamentului prin mesaje subliminale. Pare a fi mai credibil ideea
modificrii uoare, de suprafa, tranzitorii a comportamentului, dect
cea a schimbrii profunde i semnificative a atitudinilor, motivaiilor
i comportamentelor individului. De asemenea, merit luat n considerare ideea nivelurilor procesrii subliminale; aceasta are loc mai
mult la nivel afectiv, dect la nivel cognitiv. Tot att de important este
i complexitatea stimulilor subliminali: stimulii simpli pot fi uor procesai subliminal n timp ce stimulii compleci putnd fi mai greu de
procesat subliminal sau imposibil de procesat.
Percepia subliminal poate fi explicat prin procesarea subcontient a informaiilor, care asigur activri i relaionri neobinuite i
invizibile.
Fenomenul percepiei subliminale, o dat descoperit, a fost preluat
i aplicat n domenii diverse ale vieii sociale. S ne gndim la comer,
ca mijloc de cretere a vnzrilor i n lupta mpotriva hoilor. Pe band
sonor erau nregistrate melodii, dar i mesaje care erau transmise n
marile magazine pe tot parcursul zilei: nu voi fura; dac fur merg
la nchisoare; cumprai floricele de porumb; bei Coca-Cola etc.
n atenia cercettorilor i a practicienilor au intrat n atenie
multe alte domenii cum ar fi lectura rapid, ncetarea fumatului i
scderea n greutate. n psihoterapie, s-au obinut influene terapeutice
mai ales n cazul depresiei, anxietii, nencrederii n sine, alcoolismului etc. Aria de aplicabilitate se poate extinde i mai mult: mesajele
subliminale pot direciona derularea unor fenomene cum ar fi visele i
halucinaiile, pot crete performanele memoriei i nvrii.
Practica stimulrii subliminale ridic probleme de natur etic,
deontologic, moral i democratic. Este cunoscut faptul c ea a fost
folosit i n scopuri incorecte. De exemplu, n S.U.A., radioul a
utilizat-o mpotriva televiziunii, insernd n transmisiile lui mesajul
Televiziunea este plictisitoare. Aa cum poate ai intuit, tehnica a
fost folosit i n scopuri politice, mai ales ca mijloc de propagand
electoral. Au aprut scandaluri publice avnd ca subiect muzica rock
138
i mesajele sale satanice care i-ar mpinge pe asculttori, n marea lor

majoritate adolesceni i tineri, s comit acte reprobabile, chiar s se
sinucid. Atacurile publice i aciunile civile au avut uneori efect: n
S.U.A, Comisia Federal a Comunicaiilor a interzis folosirea mesajelor subliminale de ctre membrii ei. Australia i Anglia au preluat i
aplicat interdicia.
n final, merit reinut c n ciuda disputelor i opiniilor divergente determinate de situaia din plan teoretico-metodologic, dar i de
planul practic-acional, percepia subliminal, ca form special de
percepie atrage atenia asupra a trei idei (M. Zlate, 2004, p.162):
1) omul este capabil s nregistreze i proceseze mai mult informaie dect poate contientiza;
2) viaa i comportamentul uman pot fi influenate ntr-o manier
subtil, chiar fr ca cel care suport o asemenea influen s-i dea
seama;
3) efectele influenrii subliminale depind de inteniile celui care
o utilizeaz.
IV.7.2. Percepia extrasenzorial
Este una dintre cele mai complexe i controversate forme de
percepie. Ea const n abilitatea de a primi informaii despre lume
prin alte canale dect simurile normale. n realitate exist mai multe
forme de percepii extrasenzoriale, dintre care cele mai rspndite
sunt: telepatia (abilitatea de citi gndurile altei persoane sau de a
transfera gndul de la o persoan la alta); precongniia (abilitatea de a
vedea sau de a prezice evenimentele viitoare); clarviziunea (abilitatea
de a obine cunotine despre evenimente care nu sunt detectabile prin
simurile uzuale); psihokinezia (abilitatea de a mica obiectele prin
puterea voinei fr a le atinge). Relativ recent, s-a propus pentru
denumirea lor termenul de fenomene PSI.
Considerm c n privina acestor fenomene psihologii nc apar
divizai n dou tabere: cei care sunt preocupai s le studieze i s
observe efectele lor pozitive, individual i social; ceilali sunt sceptici
n privina veridicitii lor, considerndu-le adesea ca expresii ale arlataniei celor care susin c le practic i naivitii celor care le cred.
Cu toate acestea, fenomenele sunt vechi de cnd lumea, prnd mai
degrab c omul occidental pozitivist, pragmatic i raionalizat le-a
uitat timp de secole, pentru ca n prezent s revin i s fie preocupat de tainele vechilor civilizaii (egiptean, indian, greac), de mistere
139
i fenomene paranormale. Merit menionat c n timpul Rzboiului

Rece, S.U.A. i fosta Uniune Sovietic s-au aflat nu numai ntr-un
conflict militar, ci i ntr-un adevrat rzboi parapsihologic, cele dou
ri investind sume semnificative pentru studiul fenomenelor PSI,
viznd mai ales aplicabilitatea lor n domeniul militar.
Nu credem c aceste fenomene nu sunt reale, ci c psihologia nu
a putut nc s le cerceteze i neleag cu mijloacele pe care le are la
dispoziie. Aceast situaie este ntreinut i de scepticismul exagerat
al unor psihologi, atitudine care nu poate facilita i menine cercetarea
tiinific riguroas, sau care poate da natere la autoprofeii
(rezultatele negative ale cercetrilor), n ciuda principiului neutralitii
axiologice: Psihologii se mndresc cu faptul c au o minte deschis ,
dar atunci cnd vine vorba despre percepia extrasenzorial, marea lor
majoritate sunt sceptici. Se pare c pentru acetia exist trei motive
principale: 1) nu se cunoate mecanismul fizic al senzaiei i percepiei
care faciliteaz transferul gndurilor de la o persoan la alta; 2) nu
exist nicio eviden obiectiv verificabil a ESP; 3) psihologii se tem
de rul pe care l-ar putea produce celor care cred orbete (Halonen i
Santrock, 1996, apud. M. Zlate, 2004, p. 163).
De asemenea, considerm fenomenul rentoarcerii oamenilor
ctre studiul, nelegerea i practicarea acestor fenomene nu numai
interesant, dar i foarte important pentru evoluia n viitor a individului
i societii. A eticheta astfel de preocupri drept naivitate, prostie
sau nebunie este exagerat i inutil pentru nelegerea fenomenului.
Considernd c fenomenele exist, nu excludem arlatania, dar
nici prezena lor pe diferite niveluri de dezvoltare, de la veritabilii
PSI, pn la persoane obinuite ale cror relatri consemnate de
multe ori de personaliti de marc ale lumii tiinifice fac ca acest
capitol s rmn deschis pentru introspecie i cercetare tiinific.
IV.7.3. Percepia fenomenelor luminoase rare
Este vorba aici despre fenomenul OZN Obiect Zburtor Neidentificat, un fenomen care apare de-a lungul timpului de la reprezentrile lsate pe pereii peterilor de primii oameni, pn n zilele
noastre n care aviatori, poliiti, dar i oameni obinuii relateaz c
au vzut obiecte stranii zburnd pe cer.
Atitudinea specialitilor fa de acest tip de percepie a fost
foarte divers. Unii reduceau percepia fenomenelor luminoase rare la
140
o chestiune de patologie a percepiilor, ea nefiind altceva dect o

halucinaie, o psihoz colectiv, o eroare perceptiv, iar mrturia asupra
ei un delir. Alii, pornind de la mrturiile oamenilor, au dedus natura
extraterestr i inteligent a fenomenelor observate. Unii specialiti,
au recurs la modelul constructivist al percepiei, potrivit cruia orice
percepie este construit. Numai c n acest caz, gradul de constructivism al percepiei nu este identic, ci extrem de diferit de la o
persoan la alta, de la o situaie perceptiv la alta. Prin urmare, s-a
presupus c n cazul percepiei fenomenelor luminoase rare intervine
un tip special de constructivism. Este vorba despre constructivismul
radical: dat fiind faptul c fenomenul, obiectul observat este construit,
nici nu este obligatoriu ca el s existe obiectiv. n timpul oricrei
percepii actuale, subiectul i reactualizeaz o schem cognitiv particular, specific, preexistent. Cnd obiectul perceput este familiar iar
observarea lui are loc n condiii fireti, normale, corespondena dintre
schema perceptiv i caracteristicile obiectului va fi mai mare. Cnd
obiectul perceput este nou, nefamiliar iar percepia lui are loc n condiii dificile (vitez rapid de expunere, prezentare scurt ca durat,
distan mare etc.), apare tendina ca obiectul s fie absorbit de
vechea schem cognitiv. n anul 1994, Manuel Jimenez a susinut o
tez de doctorat referitoare la aspectele psihologice ale perceperii
fenomenelor luminoase rare n care a pus accentul pe specificitatea
schemelor cognitive ale subiecilor cercetai.
Cercetrile ulterioare ale lui Jimenez, ancheta sociologic realizat de acesta mpreun cu Philippe Bese pe 1195 de subieci au
condus la concluzia c percepia acestor fenomene, a OZN-urilor nu
ine de domeniul anormalului i patologicului, ci ea este rezultatul
aplicrii efemere sau permanente a unor scheme cognitive diferite sau
mobilizate de o sarcin original.
Considerm c subiectul fenomenul OZN rmne deschis
pentru cercetare. Sunt interesante cazurile a din ce n ce mai muli
oameni (muli dintre ei trec de proba patologiei) care asociaz fenomenul cu viaa extraterestr i se consider subiecii unor cercetri
adesea traumatizante realizate de aceste fiine extraterestre (fenomenul
rpirilor oamenilor de ctre extrateretrii) n navete cosmice extrem
de sofisticate De asemenea, o serie de ufologi au consemnat relatrile
oamenilor care susin c au avut o ntlnire de gradul III cu o fiin pe
care au considerat-o nepmntean.
141
Oamenii din ziua de azi sunt din ce n ce mai preocupai de

fenomenele PSI, de OZN-uri i alte fenomene care sunt prea puin
sau deloc abordate de tiin. Avnd n vedere aceast preocupare a
publicului i importantele resurse materiale i umane investite de statele mari puteri ale lumii n aceste fenomene, credem c psihologia
merit s le aib n vedere ca importante subiecte de cercetare, ale
cror rezultate pot aduce lumin ntr-un domeniu n care i pot face
cu uurin loc aspectele de psihopatologie i arlatania.
IV.8. Tulburrile percepiei
Psihologia cognitiv a ctigat mult n urma studierii proceselor
perceptive nu numai n cazul subiecilor normali, ci i al celor la care
percepia se abtea de la norm. Printre acetia din urm se numr
oamenii care sufer de agnozie (tradus din limba greac, a-gnosis, ca o
lips a cunoaterii), tulburare a percepiei informaiei senzoriale.
Exist mai multe tipuri de agnozie, dar agnozia vizual se refer la
faptul c oamenii pot avea senzaii normale despre ceea ce se afl n
faa lor, fr a avea posibilitatea de a recunoate ceea ce vd. Agnozia
este adesea determinat de leziuni cerebrale (n ariile vizuale ale
cortexului).
Sigmund Freud (1953), specializat n neurologie, a observat,
nainte de a elabora teoria psihodinamic a personalitii, c unii dintre
pacienii si nu puteau identifica obiecte familiare, dei preau c nu
prezint tulburri psihice sau de vedere. Oamenii care sufer de agnozie
vizual pot simi toate componentele cmpului vizual, dar obiectele pe
care le vd nu nseamn nimic pentru ei.
Tulburarea n zona temporal a cortexului poate produce simultagnozia,n care individul nu poate s fie atent la mai mult de un
obiect o dat. n agnozia spaial, determinat de leziunile din lobul
parietal al creierului, persoana prezint dificulti de orientare n
mediul su nconjurtor. De exemplu, cineva care sufer de agnozie
spaial se poate rtci pe strad, nu gsete locurile familiare din ora
i dac trece pe lng ele nu le poate recunoate. Aceti oameni par s
ntmpine dificulti atunci cnd sunt solicitai s deseneze trsturi
simetrice sau obiecte simetrice.
Prosopagnozia (asociat cu leziuni ale lobului temporal drept)
const n incapacitatea de a recunoate fee de oameni. O astfel de
persoan poate s nu i recunoasc propriul chip n oglind. Alii nu
pot recunoate feele oamenilor, dar pot recunoate feele animalelor
142
lor de companie sau din gospodrie, sugernd c problema este

specific feelor umane. Acest caracter specific al deficienelor de
percepie ridic problema specializrii. Se pune problema dac exist
centrii de procesare distinci sau module pentru sarcini perceptive
particulare. Jerry Fodor, un influent filosof modern, considera c pentru
ca perceperea feei s fie considerat un proces modular ar trebui ca
nici un alt proces perceptiv s nu contribuie la, s interfereze cu sau s
mprteasc informaia cu percepia feei. Mai mult, baza neurologic
pentru prosopagnozie nu este nc bine neleas i are nevoie de o
elaborare suplimentar nainte de a se da un verdict cu privire la
arhitectura nervoas a recunoaterii feelor.
Psihologii sunt intrigai de faptul c unii oameni prezint prosopagnozie, dar sunt i mai curioi n privina majoritii care nu o au.
Altfel spus, cum ne recunoatem mama i pe cel mai bun prieten?
Cum recunoatem formele i pattern-urile mai simple i mai puin
dinamice ale cuvintelor i literelor din aceste propoziii? n acest
capitol ne-am referit doar la cteva din multele aspecte ale percepiei
care intereseaz psihologia cognitiv. Un interes aparte l reprezint
procesele cognitive prin care formm reprezentrile mentale a ceea ce
simim, utilizm nainte de cunoatere, inferenele i operaiile cognitive
specializate implicate n conferirea sensului pentru senzaiile noastre.
De asemenea, psihologii se ntreab cum ne aducem aminte ceea ce
am perceput. De aceea urmtorul capitol este rezervat memoriei.
IV.9. Aplicaii practice ale percepiei i viitorul
cercetrilor n psihologia percepiei
V putei imagina pentru cteva momente c trii fr s percepei? Imposibil, nu-i aa?
Oamenii triesc ntr-o lume a lucrurilor. Putem vedea un apus de
soare, asculta o melodie, ntinde mna i mngia blana unei pisici,
mirosi parfumul unui trandafir etc. Se poate spune c percepia i
creeaz omului certitudinea existenei i fiinrii lui printre celelalte
obiecte i fiine. S-a putut observa din exemplele de mai sus, ct de
invalidante sunt pentru individ deficienele percepiei. Formele percepiei sunt implicate n activitatea uman, simpl sau complex. Imaginai-v un copil care are dificulti de apreciere a mrimii obiectelor.
El se joac de-a v-ai ascunselea cu prietenii si, numai c de fiecare
dat se va ascunde n spatele unui obiect mai mic, rmnnd practic n
cmpul vizual al celui care urmeaz s l descopere.
143
Exist chiar i o form de nvare, nvarea perceptiv care

const n a nva s percepi (s priveti, s asculi, s pipi etc.).
Aceasta este important nu numai pentru omul normal, ci mai ales
pentru oamenii cu handicapuri. Studiile efectuate pe orbi au artat c
acetia pot s se orienteze relativ uor ntr-un spaiu necunoscut, datorit posedrii unui tip special de percepie care poart denumirea de
percepie facial. Apropiindu-se de un obstacol, orbul are impresia
unui contact facial total. Cercetrile ulterioare au precizat c, n realitate
este vorba de o capacitate auditiv, numit eco-localizare, care este un
fel de ecou sonor pe care orbul l detecteaz chiar de la distan.
Posibilitile percepiei auditive a orbilor au ajuns foarte departe, ei
depistnd nu numai distanele, ci i calitatea materialelor (metal, lemn,
carton; Kellog, 1962) sau forma lor (cerc, ptrat; Rice, 1967).
Percepia este prezent cel mai mult n activitatea de munc a
omului. Anumite profesiuni nu pot fi concepute n afara dezvoltrii
abilitilor perceptive. Imaginai-v un pictor care nu dispune de percepia
perspectivei i de posibilitatea redrii ei n pictur! Inexistena unor
abiliti perceptivo-motrice ar ngreuna unele activiti, precum dactilografierea, notul, operarea la aparatul morse etc. Descifrarea radiografiilor n medicin presupune abiliti perceptive specifice. Exemplele
pot continua la nesfrit. n cazul procesului creator, cel puin dou
dintre etapele sale, prima i ultima (prepararea, documentarea i transpunerea practic a proiectului mental), nu pot fi realizate fr intervenia
capacitilor perceptive. n realitate, nu exist form de activitate
uman care s nu presupun apelul la activitile perceptive. Din acest
motiv, cercetarea n domeniul percepiei este foarte important.
S ne gndim ct a evoluat societatea datorit progresului tehnic.
Faptul c o parte din funciile omului, ndeosebi cele de execuie, au
fost preluate de maini, nu nseamn c omul nu mai poate sau nu mai
trebuie s achiziioneze aptitudini perceptive noi. Din contr, dezvoltarea tehnologic a dus la apariia i dezvoltarea acestora. De exemplu,
este interesant de urmrit care este influena anumitor factori care
acioneaz asupra omului ce-i desfoar activitatea n condiii de
urmrire ndelungat a ecranelor calculatoarelor sau a radarelor i n
condiii de singurtate, de monotonie i deprivare senzorial. Dezvoltarea televiziunii a determinat noi direcii de cercetare; este vorba
despre televiziunea tactil, axat pe suprapunerea imaginii vizuale
peste imaginea tactil. Orientarea unei camere de televiziune asupra unui
obiect ce urmeaz a fi identificat i transformarea imaginii obiectului
144
n vibraii tactile permit unui handicapat s obin performane perceptive semnificative.

De mult vreme, percepia a fost utilizat ca mijloc, instrument
de diagnosticare unor trsturi psihice, cu alte cuvinte, a trsturilor
individuale. Multe dintre probele i testele de personalitate (Rorschach,
TAT, Luscher etc.) se bazeaz pe interpretarea indicatorilor perceptivi.
Alte direcii de cercetare i propun dezvoltarea cercetrii modelelor PDP (modelele procesrii distribuite paralel), extinderea domeniului vederii computaionale (analogia dintre percepia uman i cea a
computerului) i descifrarea mecanismelor creierului, implicate n
realizarea percepiei (M. Zlate, 2004, p.176- 178).
1. Descriei pe scurt care sunt reperele binoculare i monooculare
prezentate n acest capitol. Aplicai aceste cunotine la o alt lucrare a
lui M.C. Escher.
2. Descriei abordrile ascendent i descendent ale percepiei.
3. Cum ne pot ajuta deficienele de percepie, precum agnozia,
s nelegem mai bine procesele perceptive normale?
4. ncercai s aducei argumente pro i contra percepiei extrasenzoriale i a perceperii fenomenelor luminoase rare. Facei referire
la cercetrile ntreprinse de psihologi i sociologi.
5. Concepei o demonstraie care s ilustreze fenomenul constanei perceptive.
6. Elaborai un experiment n care s testai teoria prototipului
sau pe cea a analizei trsturilor.
7. Care este relaia dintre percepie i nvare?
8. Putei descoperi i alte direcii de studiu a percepiei n afara
celor menionate n acest capitol?
Concepte-cheie
Agnozie
Constante perceptive
Gestalt
Iluzie
nvare perceptiv
Percepia fenomenelor luminoase rare
Percepie
145
Percepie constructiv (abordri descendente)

Percepie direct (abordri ascendente)
Percepie extrasenzorial
Percepie subliminal
Percepie tridimensional
Prosopagnozie
Set
1. Boeree, C.G., Pandemonium,
http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html
2. Gestalt Perception Test,
http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm
3. Harris, Catherine L. Et all, Taboo Words and Reprimands Elicit Greater
Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language,
http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf
4. Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception,
Neuropsychology and the I-Function,
http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html
146
V. MEMORIA
Acest capitol este alctuit din dou pri principale:

A. Modele i metode de cercetare al memoriei
B. Procesele memoriei
A. Modele i metode de cercetare al memoriei

1. Care sunt probele utilizate pentru studierea memoriei i ce
indic acestea despre structura memoriei?
2. Care a fost modelul tradiional dominant despre structura memoriei?
3. Care sunt modelele alternative ale memoriei?
4. Ce au neles psihologii despre structura memoriei n urma
studierii memoriei excepionale i a fiziologiei creierului?
Mai nti facei urmtorul exerciiu i rspundei la cteva ntrebri:
Cine este preedintele Romniei? Ct fac 10 x 10? n ce dat suntem azi?
Cum arat faa celui mai bun prieten al dumneavoastr i cum sun vocea
lui/ei? Care au fost primele dumneavoastr experiene la nceputul facultii? Cum v legai la ireturi?
Cum tii rspunsurile la aceste ntrebri din exerciiul anterior

sau la alte ntrebri? Cum v amintii informaiile folosite n fiecare
zi? Memoria este mijlocul prin care reinem i extragem experienele
noastre trecute pentru a utiliza aceast informaie n prezent (Tulving,
2000; Tulving i Craig, 2000, apud. R. Sternberg, 2006, p. 157). Ca
proces, memoria se refer la mecanismele dinamice asociate cu reinerea i recuperarea informaiei din experiena trecut. Psihologii cognitiviti au identificat trei operaii fundamentale ale memoriei: encodarea, stocarea i recuperarea. Fiecare operaie reprezint un stadiu
n procesarea memoriei. n encodare, transformm datele senzoriale
ntr-o form a reprezentrii mentale; n stocare, pstrm informaia
encodat n memorie, iar, n recuperare, scoatem la suprafa informaia
encodat i stocat n vederea utilizrii ei. Aceste procese vor fi prezentate n cea dea a doua parte a capitolului.
147
La nceput, vom face referire la unele probe utilizate n studiul

memoriei, care conduc la modelul tradiional al memoriei, incluznd
memoria senzorial, cea de scurt durat i memoria de lung durat.
Dei modelul este nc influent, v propunem i alte modele alternative nainte de a prezenta memoria excepional i informaiile aduse
de neuropsihologie.
V.1. Probe utilizate pentru msurarea memoriei
Pentru a studia memoria, cercettorii au conceput diferite probe/
sarcini n care cereau subiecilor s i aminteasc diverse informaii
(ex. nume) n diferite moduri. Iat o prezentare sintetic a lor pentru a
putea nelege cum este studiat memoria. Probele includ recunoaterea vs. reproducerea, memoria implicit vs. memoria explicit.
Unele sarcini presupun recunoaterea sau reproducerea memoriei
explicite pentru cunotinele declarative. Altele, memoria implicit i
memoria pentru cunotinele procedurale.
Sarcini care presupun memoria explicit
Descrierea sarcinii
pentru cunotinele
declarative
Sarcinile memoriei
Trebuie s ne
explicite
amintim contient
anumite informaii.
Sarcini privind
Trebuie s ne
cunotinele
amintim fapte.
declarative
Sarcin de
Trebuie s reproreproducere
ducem un fapt, un
cuvnt sau alt item
din memorie.
Sarcin de reproducere n serie
148
Trebuie s repetm
itemii dintr-o list
n aceeai ordine, n
care i-am citit sau
auzit.
Exemplu
Cine a scris Romeo i Julieta?
Care este numele tu de familie?
Teste de tipul completare ce
necesit reproducerea unor
itemi din memorie. De exemplu, Termenul pentru oamenii care sufer de o tulburare grav a memoriei
este .
Dac ne sunt artate numerele 2, 8, 7, 1, 6, 4, atunci
trebuie s le repetm n
aceeai ordine: 2, 8, 7, 1, 6,
4.
(continuare tabel)
Descrierea sarcinii
pentru cunotinele
declarative
Sarcin de recuTrebuie s repetm
noatere liber
itemii dintr-o list
n orice ordine, n
funcie de cum ne
reamintim de ei.
Exemplu
Dac avem n fa o list de
cuvinte, cine, creion, timp,
pr, pisic, restaurant,
realizm acest tip de sarcin
dac ne amintim i spunem
pisic, pr, restaurant,
creion, cine, timp
Sarcin de reproducere cu indiciu
Trebuie s memorm o list de perechi

de itemi; apoi ne
este oferit pe rnd
cte un item, pentru
care trebuie s ne
amintim perechea.
Avem urmtoarea list de

perechi: timp-ora, dezordine-acas, ceas-hrtie,
bani-zi, lamp-nori, pombanc. Dac mai trziu este
oferit stimulul lamp
trebuie s spunem nori, etc.
Sarcin de
recunoatere
Trebuie s selectm
sau s identificm
ntr-un fel un item
ca fiind cel nvat
anterior.
Testele cu rspunsuri
multiple i de tipul da/nu
implic recunoaterea. De
exemplu, Termenul pentru
oamenii care sufer de o tulburare grav a memoriei este
(a) amnezie, (b) agnozie,
(c) boala Parkinson,
(d) aprosexie.
Sarcini pentru
memoria implicit
Trebuie s recuperm o informaie din

memorie fr s
realizm contient c
facem acest lucru.
Sarcinile de completarea a
spaiilor libere cu cuvinte
presupun memoria implicit.
Este prezentat un fragment
dintr-un cuvnt, cum ar fi
primele trei litere ale sale;
apoi trebuie s completm
spaiul liber cu primul cuvnt
care ne vine n minte. De
exemplu, s presupunem c
149
(continuare tabel)
Descrierea sarcinii
pentru cunotinele
declarative
Exemplu
trebuie s punem literele lips
i s formm urmtorul
cuvnt: -e-or-e. Deoarece ai
citit de curnd cuvntul
memorie, exist o probabilitate
mai mare s identificai cele
trei litere ca m, m i i
pentru spaiile goale dect un
respondent care nu a fost
expus la acest cuvnt de curnd.
Sarcini care presupun

cunotine procedurale
Trebuie s ne amintim mai ales abiliti

nvate i comportamente automate.
Dac suntem solicitai s

demonstrm cum facem
ceva, s rezolvm puzzle-uri
sau s citim cuvinte scrise
invers sau dac artm ce ne
amintim despre o activitate
motorie automatizat, cum
ar fi mersul pe biciclet.
V.2. Modelul tradiional al memoriei

n urma studiilor pe amnezici, memorizatori/mnemoniti i oameni
cu memorie normal angajai n diferite probe de memorie, psihologii
cognitiviti au obinut multe informaii despre memorie. Cum i-au
organizat ei informaiile pentru a nelege cum funcioneaz memoria?
Aa cum v putei imagina cu uurin, diferii psihologi au interpretat
aceleai date n moduri diferite. Diferenele eseniale dintre aceste
perspective alternative se centreaz pe o metafor folosit pentru conceptualizare memoriei. Pe msur ce cercetarea avanseaz, metafora
(modelul mental) care reprezint un fenomen psihologic poate fi modificat pentru a se adapta la noile date sau ali cercettori pot propune
modele alternative. La mijlocul anilor '60, pe baza datelor obinute
pn la acel moment, Nancy Waugh i Donald Norman (1965) au propus un model al memoriei care distinge dou structuri ale memoriei
150
propuse mai nti de James (1890/1970): memoria primar, care reine

temporar informaiile aflate n uzul curent i memoria secundar care
reine permanent informaii sau cel puin o mare perioad de timp.
La sfritul anilor '60, Richard Atkinson i Richard Shiffrin
(1968) au propus o metafor alternativ care a conceptualizat memoria
n termenii a trei registre (stores) ale memoriei: (1) registrul mnezic
capabil s stocheze cantiti limitate de informaie pentru scurte perioade
de timp; (2) registrul mnezic de scurt durat, capabil s stocheze
informaii pentru o relativ lung perioad de timp, dar cu o capacitate
limitat; (3) registrul senzorial de lung durat, de mare capacitate,
capabil s stocheze informaii pentru perioade lungi de timp, probabil
pe timp nelimitat. El este un model structural, deoarece ncearc s
surprind arhitectura proceselor i a mecanismelor mnezice, modul lor
de nlnuire. Unii autori l numesc modelul modal (Murdock, 1972)
pentru c se refer la modulele din care este format memoria. Alii
prefer s l numeasc stadial, pentru c fluxul informaional se
deplaseaz n stadii (etape) de la un modul la altul. Sunt i autori care
l numesc modelul multistocrii.
Stimulul la
intrare
(input)
Registre
senzoriale
Vizual
Auditiv
Haptic
Stocare pe
termen scurt
Procese de
control:
Repetiie
Stocare pe
termen lung
Stocare
permanent a
cunotinelor
Codare
Decizie
Strategii de
recuperare
Rspuns
(output)
Richard Atkinson i Richard Shiffrin au propus un model teoretic
privind parcursul informaiei prin procesorul de informaie uman (1971)
151
V.3. Memoria senzorial

Memoria senzorial sau imediat constituie un fel de prelungire
a stimulilor recepionai pe cale senzorial. George Sperling (1960) o
numete stocarea informaiei vizuale sau SIV iar Neisser (1967)
memoria imaginilor (iconic memory); procesul de reinere a informaiilor auditive a fost denumit de ctre Neisser, stocare n ecou
(echoic store).11
n 1960, G. Sperling elaboreaz ceea ce se numete tehnica
raportrii pariale, pentru a demonstra existena stocrii informaiei
vizuale. Subiecilor le erau prezentate trei linii de cte patru litere, ca
acestea:
N R T V
W Y D A
P L H U
Configuraii de acest gen le erau prezentate timp de 50 milisecunde. La nceput (prin metoda raportrii/redrii complete), subiecii
trebuiau s raporteze tot ce au vzut i s-a observat c nu se reineau
mai mult de 4 din cele 12 litere. Sperling nu a fost mulumit de aceste
rezultate pe care le-a considerat nereprezentative pentru capacitatea de
reactualizare imediat i a elaborat metoda redrii/raportrii pariale.
Imediat dup prezentarea configuraiei de litere era auzit un sunet de o
anumit tonalitate (nalt, medie sau joas) care indica irul de litere
ce trebuia raportat (cel de sus, din mijloc sau de jos). Era exclus orice
posibilitate de a fi vzute cele trei iruri de litere sau dispunerea pe un
anumit ir nainte de prezentarea configuraiei n condiii experimentale. Ipoteza de la care se pornea era faptul c subiecii vor fi n stare
s redea, n aceeai proporie, oricare dintre cele trei iruri. Dac vor fi
redate, spre exemplu, trei litere (N T V) din irul de sus se presupunea
c vor putea fi redate, n mod similar, cte trei litere de pe fiecare ir
ceea ce nsemna c vor fi redate nou litere din ntreaga configuraie.
Variind intervalul dintre prezentarea configuraiei de litere i
sunetul care indica irul ce trebuia redat, Sperling a avut posibilitatea
s estimeze durata memoriei iconice. S-a constatat c ntrzierea sunetului cu 500 milisecunde duce la rspunsuri de cinci sau patru litere
_______________
11
Vezi i Zlate, Mielu, Memoria senzorial n Psihologia mecanismelor

cognitive, Iai, Polirom, 2004, p. 414-417.
152
(un rezultat asemntor cu cel obinut prin aplicarea metodei raportrii

complete). Aceste rezultate indic faptul c durata memoriei imaginilor nu este mai mare de 500 milisecunde, adic o jumtate de secund.
Dup experimentul lui Sperling se nregistreaz o cretere spectaculoas a cercetrilor n domeniu i se ajunge la concluzia c imaginea vizual persist nc 200-400 milisecunde dup ce stimulul a
disprut (Heidjen, 1981). Alte cercetri se concentreaz asupra caracteristicilor memoriei iconice. Loftus i colaboratorii si (1985) au
ajuns la concluzia c memoria iconic necesit un timp de expunere de
100 milisecunde.
Haber (1983, 1984, 1985) i-a pus problema utilitii memoriei
iconice din moment ce studiile de laborator nu reflect situaiile din
viaa real, situaii care presupun percepii tridimensionale i implic
mult micare. n realitate, suntem implicai extrem de rar n situaii n
care vedem obiecte luminate numai pentru cteva secunde, cum ar fi
cazul produciilor cinematografice n care este necesar integrarea
ntr-un ntreg a unor serii de flash-uri (Tony Malim, 1999, p. 116).
V.3.1. Memoria imediat auditiv (memoria-ecoic)
Echivalentul n plan auditiv pentru memoria iconic este memoria-ecoic. Termenul a fost impus de U. Neisser i const ntr-o scurt
continuare a stimulrii auditive dei stimulul auditiv a ncetat s mai
fie actual i a fost testat de ctre Darwin, Turvey i Crowder (1972).
Acetia au prezentat subiecilor un ansamblu de sunete din care trebuiau raportate doar cele marcate prin intermediul unui semnal vizual
(inversarea procedeului lui Sperling). Subiecii auzeau la cti trei
grupe de itemi- cifre i litere:
primul la urechea dreapt;
al doilea la urechea stng;
al treilea era nregistrat la ambele urechi astfel nct s par c
provine de undeva de la mijloc.
Cnd subiecilor le era dat un semnal vizual trebuiau s repete
ceea ce au reinut dintr-un anume grup de sunete. Rezultatele au fost
asemntoare celor din experimentul lui Sperling, cu excepia faptului
c memoria-ecoic pare s se limiteze la cinci itemi, fa de nou n
cazul memoriei iconice. Totui, se pare c au existat dificulti, pentru
subieci, n separarea celor trei canale prin care au recepionat stimulul. De asemenea, durata de expunere a fost diferit, de aproximativ
2 secunde, comparativ cu o jumtate de secund n cazul memoriei
iconice (T.Malim, 1999, p. 117).
153
n urma experimentelor lui Crowder (1982) s-a ajuns la concluzia c durata limit a memoriei-ecoice este de 3 secunde, un rezultat care nu difer cu mult de estimrile lui Turvey 2 secunde.
V.4. Memoria de scurt durat (MSD)
Memoria de scurt durat reprezint abilitatea de a reine
informaiile suficient de mult pentru a putea fi utilizate ca n cazul n
care reinem un numr de telefon pn dup ce l formm. Este vorba,
prin urmare, de informaii stocate timp de milisecunde i, ocazional,
cteva minute. V amintii numele cercettorului care a descoperit memoria iconic? Dar pe al celui care a studiat memoria ecoic? Dac v
amintii aceste nume, nseamn c ai recurs la unele procese mnezice de
control. Conform modelului Atkinson-Shiffrin, stocarea/memoria de
scurt durat reine nu numai civa itemi, ci i procese de control care
regleaz curgerea informaiei spre i dinspre memoria de lung durat,
n care putem ine informaii perioade mai lungi de timp. n mod
obinuit, un material rmne n MSD timp de aproximativ 30 secunde,
doar dac nu este repetat pentru a fi reinut. Informaia este reinut
acustic dup cum sun, mai degrab dect vizual dup cum arat.
Ci itemi putem reine n MSD la un moment dat? ntr-un
articol clasic, George Miller (1956) a scris c memoria noastr de
scurt durat pare a reine 7 itemi, plus-minus 2. Un item poate fi ceva
simplu, cum ar fi o cifr sau ceva mai complex, cum ar fi un cuvnt.
De exemplu, muli dintre noi nu pot reine n MSD acest ir de 21 de
numere: 202002000200002000200. Cu toate acestea, dac mprim
irul n uniti mai mari ca 20, 200, 2000, 20000, 2000 i 200, probabil
c vom fi capabili s reproducem cu uurin cele 21 de cifre ca 6 itemi.
S-a observat c orice amnare sau interferen poate scdea
capacitatea noastr de reproducere de la 7 itemi la 3 itemi. ntr-adevr,
n general capacitatea noastr se apropie mai curnd, de 3 sau 5, dect
de 7 itemi.
V.5. Memoria de lung durat (MLD)
Dei folosim de multe ori memoria de scurt durat n activitile noastre zilnice, atunci cnd muli dintre noi discut despre memorie se refer la memoria de lung durat, n care pstrm amintiri
care rmn cu noi o lung perioad de timp, uneori pn la sfritul
vieii. Cu toii ne bazm pe memoria de lung durat. Aici se afl
informaii de care depindem n activitile noastre curente: nume de
154
oameni, unde ne inem lucrurile, cum ne organizm timpul i activitile etc. De asemenea, ne ngrijorm atunci cnd nu ne mai aducem
aminte anumite lucruri.
Dar ct informaie putem reine n MLD i ct dureaz ea?
Rspunsul cu privire durata stocrii pe termen lung a informaiei este:
nu tim. Dei exist o serie de experimente care au testat limitele
memoriei de scurt durat, n ceea ce privete MLD nu exist nc.
Unii teoreticieni au sugerat c memoria de lung durat are o capacitate infinit, cel puin n termeni practici.
Cercettorii s-au orientat mai degrab ctre ceea ce este stocat n
creier, dect n MLD. Wilder Penfield (1955, 1969) a realizat intervenii
neurochirurgicale n cazul unor pacieni contieni care sufereau de
epilepsie, folosind stimularea electric a diferitelor pri ale cortexului
cerebral pentru a localiza originea problemei pentru fiecare pacient. El
a descoperit c pacienii par a-i aminti uneori lucruri din copilrie de
care nu i-au mai adus aminte de foarte muli ani. Penfield a interpretat rezultatele sale astfel: memoria de lung durat este permanent.
Unii autori au criticat aceast concluzie, considernd-o o generalizare nejustificat, din moment ce subiecii care i reaminteau erau
prea puini comparativ cu sutele de pacieni operai de Penfield. n
plus, nu putem fi siguri c pacienii i aminteau anumite lucruri i nu
le inventau, involuntar, ca ntr-un vis.
Un studiu interesant despre memorarea numelor i feelor a fost
condus de Harry Cahrick, Phyllis Bahrick i Roy Wittlinger, n 1975.
Ei au testat memoria participanilor n privina numelor i fotografiilor
colegilor lor de clas din liceu. Chiar i dup 25 de ani, uitarea era
puin prezent. Ei i-au adus aminte numele colegilor i au potrivit
corect numele cu fotografiile prezentate. Uitarea a fost mai frecvent
implicat n reactualizarea numelor colegilor. Pe baza acestui studiu i
a altor cercetri, Harry Bahrick a lansat termenul de permastore
pentru o stocare de foarte lung durat a cel puin unor informaii, cum
ar fi cunotinele dintr-o limb strin i din matematic.
V.6. Alternative la modelul modal al memoriei.
Modelul nivelului de procesare a informaiilor
(levels-of-processing framework sau LOP)
Modelul nivelului de procesare a informaiilor de ndeprteaz
semnificativ de modelul celor trei module ale memoriei. Acesta a fost
propus de Fergus Craik i Robert Lockhart n 1972. Dac Atkinson i
155
Shiffrin pun accent pe arhitectura memoriei, Craik i Lockhart mut

centrul de greutate pe funcionarea acesteia. Ei renun la ideea
stadiilor distincte i se concentreaz pe tipurile de procese asociate
diferitelor niveluri ale reteniei. Memoria este astfel descris ca o activitate i nu ca o structur. Acest model se bazeaz pe dou idei fundamentale:
1) durata memoriei este un produs secundar al percepiei i nelegerii, ca dovad c ne reamintim mai bine informaiile, evenimentele
la care am avut acces prin percepie i raiune;
2) reinerea diferit a unui eveniment se produce n funcie de
nivelul la care a fost procesat informaia: cu ct procesarea are loc la
un nivel mai profund, cu att ea va fi mai bine reinut i pentru un
timp mai ndelungat.
Autorii acestui model au de soluionat dou probleme: (a) descoperirea nivelurilor la care are loc tratarea informaiei i (b) precizarea
condiiilor experimentale pentru cercetarea procesrii informaiilor.
Referitor la (a), ei au apelat la o serie de date existente, ns neanalizate i au ajuns la concluzia c pot fi delimitate trei niveluri de procesare a informaiilor:
1) nivelul superficial (aparena fizic a stimulului; de exemplu,
cuvntul cu care opereaz este scris cu liter mare; care sau cte litere
dintr-un cuvnt sunt ngroate? etc.);
2) nivelul fonologic (cuvntul dat rimeaz cu .?);
3) nivelul semantic (care este coninutul cuvntului?; se aseamn
cu alt cuvnt?; este plcut sau neplcut? etc.).
n ceea ce privete cea de a doua problem, autorii consider c
memoria trebuie studiat pornind de la paradigma nvrii incidentale,
aceasta fiind, pentru experimentator, singura cale de a exercita controlul asupra tratamentului aplicat de subiect informaiilor. Subiectul
trebuie implicat ntr-o activitate oarecare s taie/bareze o anumit
liter din mai multe cuvinte care rimeaz ntre ele; s arate ce nseamn
un cuvnt fr a i se trasa explicit sarcina de a reine cuvintele cu
care lucreaz sau acioneaz i pe care va fi obligat s le reproduc n finalul probei. Aceasta, deoarece, n situaia memorrii intenionale, subiectul poate adopta tot felul de strategii inaccesibile cercettorului.
Modelul postuleaz urmtoarele (M. Zlate, 2004, p. 452):
1. Memoria este un subprodus al proceselor perceptive i intenionale.
156
2. Performana memoriei este determinat de tipul de analiz, de

nivelul la care are loc analiza, tocmai acest nivel de tratare influennd
facilitatea cu care itemul va fi recunoscut i reamintit.
3. Atenia acordat atributelor semantice determin o memorie
mai bun dect atenia acordat componentelor nonsemantice, deoarece
analiza semantic presupune un nivel mai profund de procesare, ceea
ce permite ca traseele mnezice s fie mai puternice.
4. Informaia semantic dureaz mai mult dect cea nonsemantic (acesta este singurul punct comun cu modelul stadial).
Autorii modelului recunosc, ns, c abordarea propus de ei este
speculativ i incomplet, deoarece ia n considerare doar procesul
de codare, nu i pe cel de stocare i mai ales pe cel de recuperare i o
consider doar cadru conceptual n care cei interesai pot continua
studiul memoriei.
Nivel de
procesare
Fizic
Baz pentru
procesare
Trsturile vizuale
ale literelor
Acustic
Combinaii de sunete
asociate cu litere (ex.
rima)
Sensul cuvntului
Semantic
Exemplu
Cuvnt: MAS
ntrebare: Cuvntul este
scris cu majuscule?
Cuvnt: CAN
ntrebare: Rimeaz acest
cuvnt cu PAN?
Cuvnt: Trandafir
ntrebare: Reprezint
cuvntul un tip de plant?
Fergus Craik i Endel Tulving (1975) au realizat o serie de experimente pentru a susine LOP. Printre nivelurile de procesare propuse
de ei sunt cele fizic, acustic i semantic, aa cum se poate observa n
tabelul de mai sus.
V.7. Modelul memoriei de lucru (working memory)
Modelul memoriei de lucru a fost formulat, n prima sa variant,
de Alan Baddeley i Graham Hitch (1974), fiind ulterior perfecionat
de Baddeley (1986, 1990, 1995). La baza modelului stau dou premise: scderea interesului pentru memoria de scurt durat odat cu
apariia LOP i limita modelului structural al lui Atkinson i Shiffrin.
Acetia din urm au conceput memoria de scurt durat ca pe un modul
sau un stadiu care stocheaz i trateaz informaiile n timpul procesului de nvare, raionament i nelegere. Numai c studiul pacienilor
157
cu probleme neuropsihice a ridicat o problem dificil. Dac rolul MSD

este esenial pentru nvare, raionament i planificare, atunci pacienii
a cror MSD este tulburat ar trebui s aib dificulti n nvarea de
lung durat, distorsiuni n raionament i planificare, fapt care n-a
fost observat la aceti pacieni.
Baddley i Hitch au plasat subieci normali ntr-o situaie ce
simula problemele ntlnite la pacieni cu deficite de MSD.12 Ei au
ajuns la concluzia c exist o memorie de lucru cu componente multiple, fiecare dintre ele ndeplinind sarcini specifice. Atunci cnd o
component este deficitar, alta sau altele rmase intacte compenseaz
activitatea celei afectate.
Modelul memoriei de lucru se compune dintr-un administrator
(controlor) central i dou subsisteme sclave: unul specializat n
tratarea verbal (bucla articulatorie sau fonologic), iar cellalt specializat n tratarea imagistic (calea vizualo-spaial). Fiecare dintre ele
se individualizeaz prin funciile ndeplinite i subcomponentele lor.
Reprezentri
schematice
vizuale i
spaiale
SISTEM
EXECUTIV
CENTRAL
Bucl
fonologic
Modelul memoriei de lucru
Principalele postulate ale modelului memoriei de lucru sunt

(M. Zlate, 2004, p. 455):
1. Renunarea la ideea unitii memoriei de scurt durat i nlocuirea ei cu funcionarea memoriei de lucru n subsisteme
specializate pentru sarcini diferite.
2. Fiecare dintre sistemele memoriei de lucru posed resurse
proprii i o relativ autonomie de funcionare.
3. Stocajul temporar nu este pasiv, informaia este meninut la un
nalt nivel de evocabilitate, permind subiectului s acioneze
asupra ei pentru a o putea transfera n MLD sau pentru a o
folosi ntr-o reacie motorie.
_______________
12
p. 454.
158
Experimentul lui Baddeley i Hitch este prezentat n M. Zlate, 2004,
4. Nu exist trasee obligatorii care s duc spre MLD, ci dimpotriv, exist o funcionare paralel a acestora.
5. Exist resurse comune de tratare a diferitelor sarcini cognitive.
Modelul memoriei de lucru reprezint mai mult dect o variant
elaborat a MSD, deoarece el propune i fundamenteaz teoretic i
experimental, un concept cu totul nou i cu multiple valene explicativ-interpretative. Din cercetri ulterioare s-a observat o corelaie
puternic ntre memorie i inteligen (Kyllonen i Christal, 1990). O
deteriorare a memoriei de lucru creeaz dificulti n procesarea i
comprehensiunea anumitor tipuri de structuri sintactice (Kemper i
colaboratorii, 1992). Mai recent, Baddeley (1993) a fost interesat s
cerceteze subansamblurile administratorului central.
V.8. Modelul modal al memoriei cu intrri multiple
(multiple-memory-systems)
Modelul a fost descris iniial de M.K. Johnson (1983, 1990) i s-a
modificat n timp. Modelul pornete de la dou premise de baz:
I. Memoria este o nregistrare a operaiilor proceselor cognitive.
II. O arhitectur util a memoriei urmeaz a specifica natura
proceselor cognitive ce stau la baza memoriei i a relaiilor dintre ele.
Johnson i colaboratorii si propun de la bun nceput trei distincii: prima este cea dintre procesele de percepie i reflecie. A doua
este apreciat n interiorul proceselor de percepie unele dintre
acestea, notate cu P1, susinnd nvarea, dar neproducnd n mod
necesar experiena fenomenal a obiectelor, n timp ce altele, notate
cu P2, sunt eseniale pentru producerea lumii fenomenale. A treia
distincie vizeaz diferenierile existente n interiorul proceselor de
reflecie unele dintre acestea notat cu R1, avnd rolul de a exprima
i satisface scopuri sau programe autogenerate ntr-o manier relativ
simpl, iar altele, notate cu R2 realiznd comunicarea sau negocierea
n scopuri sau programe multiple. Pentru a fi flexibil, fiecare dintre
cele patru subsisteme, P1, P2, R1, R2 trebuie s satisfac un minim de
cerine concretizate ntr-o serie de procese (mecanisme) componente.
Principalele postulate ale modelului modal cu intrri multiple
sunt (M. Zlate, 2004, p. 458):
1. Elaborarea unei arhitecturi cognitive bazate pe subsisteme cu
mecanisme care disting ntre procesarea informaiilor provenite din
exterior i procesarea informaiilor generate n interior, precum i
mecanisme de control i monitorizare, inclusiv interaciunile dintre ele.
159
2. Coerena proceselor din interiorul subsistemelor crete eficiena, dar interaciunea proceselor ntre subsisteme promoveaz flexibilitatea i crete complexitatea sarcinilor ce pot fi realizate.
3. Arhitectura cogniiei i memoriei umane reflect ceva din
istoria evoluionist a omului, ordinea de apariie i dezvoltarea subsistemelor fiind exact cea prezentat mai nainte (P1, P2, R1, R2).
4. Interaciunile se realizeaz mai uor ntre procesele componente ale subsistemelor adiacente (alturate) dect ntre subsisteme
neadiacente.
5. Subsistemele nu sunt limitate la structuri unice cerebrale (de
exemplu R1, nu este n hipocamp), ci mai degrab includ circuite
cerebrale care traverseaz regiuni definite neurodinamic.
Modelul s-a bucurat de aprecierile pozitive ale psihologilor, ct
i de critici.
Literatura de specialitate reine o serie de modele cel puin la fel
de importante ca cele anterioare: modelul ACT* i ACT-R; modelele
conexioniste. De fapt, este vorba despre dou mari clase de modele
explicativ-interpretative ale memoriei umane aflate n competiie: modelele computo-simbolice i modelele conexioniste.13
V.9. Memoria n viaa cotidian
Cum se folosete memoria n situaiile de zi cu zi i la ce este
bun ea? Unii cercettori consider c ar trebui s studiem memoria n
contextele lumii reale, pe lng studiile realizate n laborator. Ideea de
baz este c cercetarea memoriei ar trebui s aib validitate ecologic
i s vizeze fenomenele mnezice n contexte naturale. Tehnicile folosite
n acest scop sunt rapoartele personale i chestionarele. Dei aceast
abordare a fost criticat datorit lipsei sale de control i generalizare, a
determinat cteva idei interesante despre memorie, n general.
De exemplu, unii cercettori au semnalat nevoia de modificare a
metaforei memoriei utilizat n conceptualizarea ei, mai curnd dect
o schimbare a cadrului de cercetare. Metafora tradiional a memoriei
ca depozit (storehouse) de informaii i evenimente a condus la
ntrebri cu privire la cantitate: ci itemi pot fi amintii i utilizai ntr-o
situaie? Desigur c laboratorul ofer cele mai bune condiii pentru a
rspunde la aceast ntrebare i permite controlul variabilelor care
_______________
13
Modelele sunt prezentate n M. Zlate, 2004, p. 459-464 i M. Miclea,

1999, p. 319- 324.
160
privesc cantitatea. n opoziie, n viaa cotidian este util o metafor a

corespondenei (correspondence). n acest caz, memoria este conceput ca un vehicul pentru interaciunea cu lumea real. Astfel, ne intereseaz mai degrab acurateea cu care sunt reprezentate evenimentele
trecute. Ct de mult se apropie ce este memorat de evenimentele specifice? n acest mod, memoria poate fi considerat ca o structur care
ndeplinete un scop specific n interaciunile noastre cu lumea.
Aceast tendin devine din ce n ce mai agreat, pe msur ce
crete interesul cercettorilor fa de proprietile funcionale ale
memoriei. De exemplu, o perspectiv susine ideea unui sistem mnezic
centrat pe interaciunile organismului cu mediul (Glenberg, 1997).
Astfel, corespondena cu lumea real este realizat mai ales prin reprezentrile care reflect relaia structural dintre corp i lumea exterioar
lui, i nu prin encodarea reprezentrilor simbolice abstracte.
Dac aceast nou metafor a memoriei va dinui sau va fi
nlocuit n curnd rmne de vzut. Oricare ar fi situaia, metaforele
noi i controversele sunt necesare pentru evoluia cunoaterii acestui
subiect. Fr idei noi elaborate continuu sau reformularea celor vechi,
tiina ar stagna i ar muri n cele din urm (R.J. Sternberg, 2006,
p. 179). O alt abordare care a nceput s domine domeniul de cercetare
a memoriei este studiul neuropsihologic al memoriei. El s-a dezvoltat
parial n urma studiului persoanelor cu memorie excepional.
V. 10. Memoria excepional i neuropsihologia
Imaginai-v cum ar fi viaa dumneavoastr dac ai poseda abiliti mnezice deosebite dac ai fi capabili s v reamintii fiecare
cuvnt imprimat n aceast carte, de exemplu. Dac acesta ar fi cazul
dumneavoastr ai fi considerat un memorizator (mnemonist), adic
o persoan care posed capaciti extraordinare de memorare, bazate
de obicei pe utilizarea unei tehnici speciale pentru mbuntirea
memoriei. Probabil c cel mai faimos memorizator a fost un brbat
numit S, al crui caz a fost prezentat de psihologul rus Alexei Luria
(1902-1977).
Luria (1968) a relatat c ntr-o zi S. a aprut n laboratorul su i
a solicitat o testare a memoriei sale. Acesta l-a testat i a descoperit c
brbatul prea s aib o memorie nelimitat. S. putea s reproduc
iruri lungi de cuvinte, indiferent de lungimea perioadei de timp care
trecea de la prezentarea lor. Luria l-a studiat pe S. timp de 30 de ani i
161
a descoperit c i n situaia n care lui S. i s-a msurat stocarea la 15

sau 16 ani dup o edin n care S. a nvat cuvintele, el putea nc s
le reproduc. S. s-a implicat n lumea spectacolului amuind audienele
cu capacitatea sa de a-i reaminti orice era ntrebat.
Care era trucul lui S.? Cum putea s i aminteasc att de
multe informaii? La prima vedere, el se baza foarte mult pe memoria
vizual. El transforma materialul pe care trebuia s i-l reaminteasc
n imagini vizuale. De exemplu, spunea c atunci cnd era solicitat s
i aminteasc cuvntul verde, vizualiza o vaz verde. Pentru cuvntul
rou el vizualiza un brbat mbrcat ntr-o cma roie care se apropie de el. Pn i numerele erau transformate n imagini. De exemplu,
1 era un brbat trupe i mndru; 3 o persoan trist; 6 un brbat cu un
picior umflat etc.
Pentru S. utilizarea imageriei vizuale n reactualizare nu se producea intenionat, ci mai degrab ca urmare a unui fenomen psihologic
numit sinestezie (syn, mpreun i esthesia, senzaie), prin care el
experimenta unele senzaii ntr-o modalitate senzorial diferit de cea
care era stimulat fizic. De exemplu, S. transforma automat un sunet
ntr-o impresie vizual, raportnd adesea c experimenteaz gustul sau
greutatea unui cuvnt. Fiecare cuvnt pe care trebuia s i-l aminteasc evoca o serie de senzaii care i apreau automat lui S.
Ali memorizatori au utilizat strategii diferite. V.P., un imigrant
rus n S.U.A. putea s memoreze iruri lungi de numere dispuse pe
coloane i rnduri. n timp ce S. se baza n principal pe imageria vizual,
V.P. apela pe traducerile verbale. El memora numere prin transformarea lor n date i apoi se gndea la ce fcuse n ziua respectiv.
Muli dintre noi ne-am dori s avem memoria lui S. sau V.P.,
care ne-ar permite s lum nota maxim la examene fr efort. Cu
toate acestea, trebuie s ne gndim c S. nu a fost un om fericit, n
parte i datorit abilitilor lui mnezice deosebite. El a recunoscut c
sinestezia care se producea involuntar interfera cu capacitatea de a-i
asculta pe oameni. Vocile declanau senzaii difuze care l mpiedicau
s poarte o conversaie banal. Mai mult, faptul c S. se baza pe
imagerie i-a creat dificulti n nelegerea conceptelor abstracte, precum infinit i nimic, care nu i-au generat imagini vizuale. De asemenea,
uneori era copleit atunci cnd citea. Amintirile timpurii interferau cu
cele mai recente. Desigur c nu putem spune cu exactitate cte din
problemele lui S. se datorau memoriei sale excepionale, dar este clar
c S. credea c memoria sa excepional este i un blestem.
162
Aceti memorizatori excepionali au adus o serie de lmuriri n

studiul memoriei. Fiecare dintre ei (doar doi au fost prezentai aici),
traduceau contient sau automat informaia ntmpltoare, abstract i
fr sens ntr-o informaie cu sens, concret senzorial. Indiferent dac
informaia tradus reprezenta timpii obinui de cai de curse, date i
evenimente sau imagini vizuale, cheia o reprezenta sensul lor pentru
memorizatori.
Dac nu poi s recuperezi o amintire de care ai nevoie nseamn
c ai uitat-o? Nu neaprat. Psihologii cognitiviti au studiat fenomenul
numit hipermnezie care este un proces prin care se recupereaz amintirile
care par a fi uitate (Erdelyi i Goldberg, 1979; Holmes, 1991; Turtle
i Yuille, 1994). Hipermnezia mai este denumit i neuitare
(unforgetting) dei termenul nu este corect deoarece amintirile care
sunt recuperate erau mereu disponibile i deci nu erau uitate. Ele erau
mai degrab inaccesibile (greu de recuperat). Hipermnezia este dobndit de obicei prin ncercarea i varierea diverselor tehnici de recuperare
a amintirilor. Terapia psihodinamic, de exemplu, este utilizat uneori
pentru obinerea hipermneziei. Totodat, aceast terapie atrage atenia
asupra riscurilor pe care le prezint hipermnezia. Individul poate crea
o nou amintire, creznd c este vorba despre una veche, n loc s
recupereze o amintire veche veritabil.
De obicei, scria R. Sternberg (2006, p. 182), considerm c se
nelege de la sine capacitatea noastr de a ne aminti, asemenea actului
respiraiei. Cu toate acestea, devenim mai contieni de importana aerului
atunci cnd nu avem destul pentru a respira i tot aa ne preocup nelegerea memoriei cnd observm oameni cu tulburri de memorie.
V.11. Tulburrile memoriei: amnezia
V.11.1. Un tip extrem de neplcut de amnezie (pierderea sever
a memoriei explicite) l reprezint amnezia retrograd sau de evocare,
n care indivizii nu i mai amintesc evenimentele anterioare unei traume
care a indus pierderea memoriei (Squire, 1999). Forme moderate ale
amneziei retrograde apar atunci cnd cineva sufer o contuzie; de obicei,
evenimentele imediat anterioare situaiei n care s-a produs contuzia
nu sunt amintite bine.
W. Rithchie Russell i P.W. Nathan (1946) au raportat un caz
foarte sever de amnezie retrograd: un grdinar de 22 de ani a fost
trntit de pe motociclet n august 1933. La o sptmn dup accident,
tnrul prea c i revine de pe urma accidentului. Cu toate acestea,
163
s-a observat c suferea de o pierdere sever a memoriei evenimentelor

care avuseser loc naintea traumei. n timpul discuiilor cu doctorii, el
a declarat c triete n luna februarie a anului 1922 i credea c este
elev de coal. Nu i aducea aminte nimic din anii care se scurseser
pn n momentul discuiei lui cu doctorii. n urmtoarele sptmni,
el i-a recptat memoria privind cele mai multe evenimente din anii
anteriori i n final a fost capabil s i reaminteasc tot ce se ntmplase cu cteva minute nainte de accident. n cazul amneziei retrograde,
amintirile care revin o fac ncepnd cu cele din trecutul ndeprtat i
avanseaz pn n momentul traumei. Adesea, evenimentele din
preajma traumei nu sunt amintite niciodat.
V.11.2. Amnezia anterograd sau de fixare se refer la evenimentele survenite (trite) dup debutul bolii i survin mai ales ca o
consecin a scderii capacitii de fixare a imaginilor i evenimentelor noi. Persoana este incapabil s redea un eveniment trit recent,
n timp ce amintirile fixate anterior rmn relativ bine conservate i
pot fi nc redate.
Deseori ea se adaug amneziei retrograde.
Un alt tip de amnezie este unul pe care l experimentm aproape
toi: amnezia infantil, incapacitatea de a ne aminti evenimentele care
s-au ntmplat atunci cnd eram foarte mici (Spear, 1979). n general,
ne putem aminti puine lucruri sau nu ne amintim nimic din ce ni s-a
ntmplat nainte de vrsta de 5 ani. Rareori, oamenii i amintesc
lucruri dinainte de 3 ani. Rapoarte privind amintirile copilriei se refer
la amintiri ale unor evenimente importante (ex. naterea unui frate sau
moartea unui printe).
Problema acurateei amintirilor din copilrie s-a pus recent. Muli
psihologi sugereaz c aceasta rmne o problem, c reactualizarea
este caracterizat de lips de acuratee chiar i la scurt timp dup
producerea evenimentelor, mai ales dac, copiii sunt expui la sugestii
mascate sau explicite n ceea ce privete materialul amintit.
V.11.3. Amnezia i distincia dintre memoria explicit
i cea implicit
Psihologii care au cercetat pacienii cu amnezie i-au propus s
gseasc noi informaii despre funcionarea memoriei, n general. O
concluzie ar fi distincia dintre memoria explicit, care este afectat n
amnezie i memoria implicit (completarea de cuvinte i memoria
164
procedural pentru sarcinile bazate pe abiliti), care nu este afectat,

de obicei. Victimele amneziei care ndeplinesc prost cele mai multe
sarcini care implic memoria explicit, prezint o performan normal
sau aproape normal la sarcinile care presupun memoria implicit cum
ar fi sarcinile de reactualizare folosind indicii i cele de completare de
cuvinte. Cu toate acestea, n cazul sarcinilor de completare de cuvinte,
atunci cnd amnezicii au fost ntrebai dac au vzut anterior cuvntul
pe care tocmai l-au scris, ei nu i puteau aminti experiena specific n
care au vzut cuvntul. Mai mult, aceti amnezici nu recunoteau
explicit cuvintele vzute numai la ntmplare.
De asemenea, victimele amneziei prezint performane paradoxale
la sarcinile care presupun cunotine procedurale (a ti cum- abiliti
cum ar fi modul n care mergi pe biciclet) versus acelea care implic
cunotine declarative (a ti c informaii referitoare la fapte, cum
ar fi termenii dintr-o carte de psihologie). Amnezicii pot ndeplini
foarte slab sarcinile tradiionale ale memoriei care necesit reactualizarea sau recunoaterea cunotinelor declarative. Pe de alt parte, ei
pot demonstra o mbuntire a performanei care rezult din nvare
practica amintit, atunci cnd sunt angajai n sarcini care necesit
cunotine procedurale, cum ar fi rezolvarea de puzzle-uri, s nvee s
citeasc corect cuvintele scrise invers sau s stpneasc abiliti motorii.
V.11.4. Amnezia i neuropsihologia
Studiile despre amnezie au revelat multe lucruri interesante despre
modul n care memoria depinde de funcionarea efectiv a structurilor
specifice ale creierului. Cutnd legturi ntre leziunile specifice ale
creierului i disfunciile mnezice, cercettorii au neles cum funcioneaz memoria normal. Astfel, atunci cnd studiaz diferitele tipuri
de procese cognitive, neuropsihologii caut frecvent disocieri oamenii
normali prezint o funcie particular (ex. memoria explicit), n timp
ce oamenii cu leziuni cerebrale specifice prezint o absen a unei
funcii particulare, n ciuda prezenei funciilor normale n alte arii (ex.
memoria implicit).
n urma observrii oamenilor cu tulburri de funcionare a memoriei, de exemplu, tim astzi c memoria este capricioas i poate fi
afectat de o lovitur la cap, o tulburare a contienei, sau alte traume
sau boli ale creierului. Deocamdat nu putem determina o relaie de
tip cauz-efect ntre o leziune structural i o tulburare a memoriei.
Funciile pot fi mprtite de mai multe structuri sau arii.
165
Funcionarea normal a unei pri a creierului (sistemul activator

reticulat ascendent, SRAA) este esenial pentru meninerea vieii, dar
viaa depinde de mai multe, nu numai de un creier funcional dac v
ndoii de importana altor structuri, stai de vorb cu pacieni bolnavi
de inim sau de plmni. Astfel, chiar dac sistemul activator reticulat
este esenial pentru via, moartea unei persoane poate fi rezultatul
unei disfuncii prezente n alt structur a corpului. Identificarea unei disfuncii cu o arie cerebral sau o structur particular este problematic.
Atunci cnd observm disocieri simple, mai multe ipoteze alternative pot explica o legtur ntre o anumit leziune i o disfuncie.
Putem observa disocierile duble, n cazul crora oamenii cu diferite
tulburri neurologice prezint disfuncii opuse. Pentru unele funcii i
unele arii cerebrale, neuropsihologii au observat prezena unei duble
disocieri. De exemplu, exist dovezi n ceea ce privete distincia
dintre MSD i MLD: oamenii cu leziuni n lobul parietal stng prezint
o incapacitate semnificativ de a reine informaia n MSD, dar nu le
este afectat MLD. Ei continu s encodeze, stocheze i recupereze
informaii n MLD fr prea mare dificultate. n opoziie, se afl persoanele care prezint leziuni n regiunile temporale mediane i care au
o MSD relativ normal privind materialele verbale (litere i cuvinte);
dar sunt incapabili s rein noi materiale verbale n MLD.
n ciuda informaiilor oferite de disocierile duble (structuri
specifice ale creierului joac un rol vital pentru memorie) i a faptului
c leziunile sau tulburrile din aceste arii determin serioase deficite
n formarea memoriei, nu putem spune c memoria sau o chiar o
parte a sa rezid n aceste structuri.
1. Descriei cte dou caracteristici pentru memoria senzorial,
memoria de scurt durat i memoria de lung durat.
2. Ce sunt disocierile duble i ce importan prezint ele n nelegerea relaiei dintre funcionarea cognitiv i creier?
3. Comparai modelul modal al memoriei cu unul din modelele
alternative. Observai diferenele dintre acestea.
4. Cum ai concepe un experiment pentru studierea memoriei
implicite?
5. Imaginai-v cum ar fi s v revenii dintr-o form de amnezie.
Descriei-v impresiile sau reaciile legate de amintirile recuperate.
6. Cum ar deveni viaa dumneavoastr dac ai putea s v
mbuntii capacitatea de memorare?
166
Concepte-cheie
Amnezie
Amnezie anterograd
Amnezie infantil
Amnezie retrograd
Disocieri duble
Hipermnezie
Memorie de lucru
Memorie de lung durat
Memorie de scurt durat
Memorie explicit
Memorie iconic
Memorie implicit
Memorie senzorial
Memorie-ecou
Memorizator/ mnemonist
Model modal, structural
Modelul modal al memoriei cu intrri multiple
Modelul nivelului de procesare a informaiilor (LOP)
Sinestezie
B. Procesele memoriei
1. Ce au descoperit psihologii cognitiviti n legtur cu modul
n care encodm informaia stocat n memorie?
2. Cum se stocheaz informaia n memorie?
3. Ce este uitarea?
3. Cum recuperm informaiile din memorie i ce forme are
recuperarea?
Ideea c memoria este un mecanism ce se deruleaz n timp exist
n psihologie de mult vreme. Problema care a aprut i care trebuia s
fie soluionat era aceea a identificrii proceselor, a surprinderii caracteristicilor, particularitilor i a modului n care interacioneaz acestea.
Memoria reprezint una din puinele teme de cercetare asupra
creia cercettorii au czut de acord n privina numrului, naturii,
funciilor i specificului acestor procese (M. Zlate, 2004, p. 365).
Astzi este acceptat i bine cunoscut faptul c exist trei procese
principale implicate n funcionarea mecanismelor mnezice. Exist
167
diferene n ceea ce privete terminologia. Psihologia tradiional, de

exemplu, prefer termenii de memorare (sau ntiprire, engramare,
fixare), pstrare (sau reinere, conservare) i reactualizare (sau reactivare, ecforare). Psihologia modern, din perspectiv psihocognitivist, a procesrii informaiilor, recurge la termenii de: encodare,
stocare i recuperare.
Encodarea este procesul prin intermediul cruia informaia este
tradus ntr-o form care-i permite ptrunderea n sistemul mnezic.
Computerul transform informaia n semnale electronice, omul o
transform n imagini sau uniti cu sens.
Stocarea se refer la reinerea informaiilor pentru o anumit
perioad de timp. Computerul stocheaz informaia magnetic, pe o
dischet sau CD, omul o stocheaz n interiorul creierului su.
Recuperarea presupune scoaterea la suprafa a informaiei
encodate i stocate n vederea utilizrii ei. Computerul caut informaia n memoria lui i apoi o afieaz pe un ecran, n forma n care a
fost introdus, omul recurge la acelai procedeu de cutare n vederea
reactualizrii, mai puin exact dect computerul, combinnd informaia
stocat cu necesitile i solicitrile prezente, cu ceea ce crede el etc.
V.12. Encodarea
Dup cum ai putut observa din rndurile anterioare, a encoda
nseamn a traduce informaia ntr-un anumit cod, material sau ideal
(subiectiv). Encodarea este primul proces sau prima faz parcurs de
mecanismele mnezice n dinamica lor. Ea presupune mai multe aspecte,
dar aici ne-am propus prezentarea sintetic a trei dintre ele: natura
encodrii, formele ei i factorii facilitatori/ perturbatori ai encodrii.
Acestea ne intereseaz nu numai datorit importanei lor teoretice, ci
i datorit implicaiilor practice.
V.12.1. Natura encodrii
Traducerea informaiei se realizeaz prin intermediul unui cod,
de aceea natura encodrii va fi strict dependent de natura codului. n
principal, se recurge la trei tipuri de coduri vizuale, auditive i
semantice. Prin urmare, vor exista trei tipuri de encodare: vizual
(face apel la codul imagine), auditiv (folosete codul sunet n
aspectul su dublu fizic i verbal) i semantic (recurge la codul
propoziie). Diversele abiliti, cum ar fi mersul pe biciclet sau pe
168
schiuri, notul, dactilografierea, jocul de fotbal etc., se encodeaz ntrun cod motor. Alte informaii senzoriale (olfactive, gustative, tactile,
termice etc.) recurg i ele la o serie de coduri mnezice, chiar dac
acestea au fost mai puin cercetate i au rmas mai puin cunoscute.
Unii psihologi i-au pus problema eficienei codurilor, iar cercetarea a demonstrat c cel mai bine ne reamintim imaginile (Roger Shepard,
1967). Paivio (1971) a ajuns la concluzia c obiectele sau imaginile
acestora pe care le percepem sunt encodate att sub form de imagini,
ct i sub form verbal (prin denumirea lor), pe cnd cuvintele sunt
encodate numai verbal. Ideile lui Paivio au fost combtute de aa
numita ipotez propoziional care susine c ar exista un cod comun
ce reprezint cele dou categorii de informaii (vizuale i auditive) sub
aceeai form un ansamblu de propoziii i de relaii abstracte interconectate (Anderson, Bower, 1973; Pylyhyn, 1973 i alii).
Opoziia dintre susintorii codrii duble i cei ai codrii
unice i s-a prut lui Snodgrass (1980, 1984) ca fiind neprolific i a
ncercat s o soluioneze. El a considerat c efectele specifice ale
unuia sau altuia dintre codurile menionate sunt dependente de tipul de
material folosit (vizual sau verbal) i de tipul de sarcin oferit
subiectului. Un obiect, un desen reprezentnd un obiect sau un cuvnt
pot fi procesate la trei niveluri: unul iniial analiza caracteristicilor lui
fizice; altul intermediar punerea n coresponden a rezultatelor
obinute anterior cu prototipurile vizuale sau acustice din memoria
subiectului; un nivel final, mai profund, propoziional un ansamblul
de noduri i relaii ntre acestea. Cuvintele, de exemplu, pot fi
denumite mai uor dect desenele obiectelor, deoarece pentru cuvnt
exist o cale direct de la analiza fizic la stocul acustic, n timp ce
pentru desene subiectul trebuie s accead mai nti la codul vizual,
care, la rndul lui, trebuie s aib acces la codul acustic, fie direct, fie
prin codul semantic propoziional.
Modelul lui Snodgrass permite nelegerea mai riguroas a performanelor obinute n sarcini precum cele de denumire a desenelor
sau cuvintelor, sau cele de encodare propriu-zis a imaginilor sau
cuvintelor.
V.12.2. Formele encodrii
Unele teorii despre encodare sugereaz c aceasta cunoate dou
forme: una automat i alta care presupune efortul contient al subiectului. Optimizarea celei din urm se poate obine prin repetarea
169
informaiilor. Gndii-v de cte ori nu ai memorat o informaie dei

nu ai avut nici cea mai mic intenie n acest sens! Se poate spune c
diferenierea dintre cele dou tipuri se face nu numai n funcie de
prezena sau absena inteniei, a ateniei i controlului voluntar, ci i
dup natura materialului care urmeaz a fi encodat. Encodarea nelesului cuvintelor se face cu efort, spre deosebire de localizarea obiectelor
n spaiu.
Prima form de memorare poart denumire de encodare incidental, iar cea de a doua, encodare intenional. Sunt dou forme
distincte, dar puternic interrelaionate. n psihologia tradiional, vei
ntlni aceste dou forme de encodare sub denumirea de memoria
involuntar i memoria voluntar.
Experimentele au condus la concluzia c n cazul memorrii
incidentale, conteaz nu att faptul c individul nu i propune dinainte
scopuri mnezice, ct gradul de interaciune cu activitatea pe care o
realizeaz i gradul de implicare i angajare a lui n rezolvarea acesteia.
S-a observat c, cu ct activismul intelectual, profunzimea nelegerii
sunt mai mari, cu att mai productiv va fi memorarea incidental.
n ceea ce privete encodarea intenional sunt importante trei
elemente: stabilirea contient a scopului, mobilizarea i consumarea
unui efort voluntar n vederea atingerii lui, utilizarea unor procedee
speciale care s faciliteze memorarea.
Menionam anterior c relaiile dintre cele dou forme de encodare
sunt de interdependen. Memorarea incidental este adesea numai
nceputul celei intenionale. Cercetrile au demonstrat faptul c prin
nvare memorarea intenional poate deveni automat (Schneider i
Shiffrin, 1977; Kolers, 1975).
Desigur c n ceea ce privete aceste dou forme ale encodrii s-a
pus problema productivitii lor. Primele cercetri asupra memoriei
incidentale s-au fcut n cadrul psihologiei martorului i a mrturiei
(A. Binet, O. Lipmann, W. Stern). Rezultatele nu au fost ncurajatoare:
subiecii-martori fceau erori n declaraiile lor, adugau, omiteau,
erau inexaci, fapt care i-a determinat pe cercettori s considere c
memoria incidental este simpl, ntmpltoare i neeficient. Alte
experimente (Jenkins, 1933) au susinut superioritatea memoriei intenionale fa de cea incidental. Au existat ns i studii (Hyde i
Jenkins, 1973) care au postulat c memoria incidental poate fi la fel
de productiv ca i cea intenional; ceea ce conteaz, considerau
cercettorii este nu att prezena sau absena inteniei de a memora, ct
gradul de implicare a subiectului n activitate.
170
V.12.3. Factorii facilitatori i perturbatori ai encodrii

Uneori memorm mai repede, alteori mai ncet, mai uor sau
mai greu, cu un consum energetic i de timp mai mare sau mai mic, cu
o eficien crescut sau sczut. Toate aceste variaii depind de o
multitudine de factori. Acetia au fost clasificai n dou categorii:
I. Factori ce in de particularitile materialului memorat
II. Factori dependeni de particularitile subiectului care
memoreaz
Ne propunem aici s i enumerm i s i caracterizm succint.14
I. Particularitile materialului memorat reprezint categoria
cea mai numeroas i cel mai asiduu cercetat de psihologia tradiional.
Dintre caracteristicile materialului mnezic amintim: natura, gradul de
organizare, omogenitatea sau eterogenitatea, volumul, semnificaia,
gradul de familiaritate, caracterul agreabil sau dezagreabil.
Natura materialului se refer la faptul c materialul ce urmeaz
a fi memorat poate fi intuitiv-obiectual sau abstract; descriptiv sau
explicativ-relaional; semnificativ sau lipsit de sens logic; teoretic sau
pragmatic-utilitar.
Organizarea materialului a facilitat observaia c un material
bine organizat i structurat va fi mai bine memorat dect unul slab
organizat i structurat. Desigur c important este i modul de organizare a acestuia. Cercetrile au demonstrat c elementele de la nceputul i sfritul unui material de memorat sunt mai bine encodate
dect cele din mijlocul ei. Reinerea elementelor de la nceputul seriei
a fost denumit efect de primaritate, iar aceea a elementelor de la
sfritul seriei, efect de recen, cele dou efecte stnd la baza distingerii, mai trziu, a memoriei de scurt durat (MSD) de memoria de
lung durat (MLD).
Omogenitatea i eterogenitatea materialului. Psihologii au studiat
acest factor i au formulat trei tipuri de efecte:
1. Efectul Robinson (1924) cu ct o serie este eminamente
omogen (numai litere, numai cuvinte, numai figuri geometrice), cu
att ea poate fi memorat mai rapid;
2. Efectul Restorff (1932) elementele eterogene plasate ntr-o
serie mare de elemente omogene sunt mai bine reinute dect acestea
din urm;
_______________
14
Pentru mai multe informaii vezi M. Zlate, 2004, p. 374- 386.

171
3. Efectul Underwood (anii '50) materialele cu un grad mai

mare de omogenitate se rein mai greu dect materialele cu un grad
mai sczut de omogenitate.
Se poate observa c cele trei efecte sunt contradictorii: Efectele
Restorff i Underwood contrazic efectul Robinson.
Efectele prezentate pot fi explicate fie prin teoria neo-asociaionist a generalizrii i diferenierii formulat de Gibson, fie prin
teoria gestaltist a formelor bune. Teoria lui Gibson susine c nvarea va fi mai lent i reinerea mai slab pe msur ce gradul de
similitudine a materialului crete. Aceasta nseamn c un stimul eterogen izolat, plasat ntr-un cmp de stimuli omogeni, va fi mai repede
detaat i memorat. Teoria gestaltist postuleaz c un cmp compus
din stimuli apropiai are o organizare mai puin pregnant, el caracterizndu-se prin tensiuni interne slabe; ca atare, stimulii se aglutineaz
haotic pentru a se dezintegra n final, fapt care mpiedic reinerea lor.
Stimulii izolai n cmp se memoreaz mai bine deoarece capt proprieti comparabile cu ale unei figuri ce se detaeaz de fond, ei risc
mai puin s se confunde cu alii i de aceea stabilitatea lor este mai
mare i performana mai lung.
Volumul materialului. Este acceptat faptul c eficiena memorrii
depinde de lungimea materialului (mic, medie, mare). Numrul de
repetiii necesar memorrii unui material este cu att mai mare cu ct
materialul este mai amplu. S-au formulat i dou legi n acest sens:
dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de
memorare crete n progresie geometric i n condiii egale de
exersare, materialul lung se amintete mai bine dect materialul scurt.
Desigur c psihologii i-au pus ntrebarea: care este numrul de
informaii reinute de o persoan n acelai timp? Reamintim aici
cercetrile lui George Miller care au condus la formularea constantei 7,
att n ceea ce privete numrul de uniti, ct i numrul de grupuri.
Volumul informaiilor reinute n acelai timp este de 7+/- 2 uniti
informaionale, pe care le-a denumit cu termenul intraductibil chunk.
Un chunk este o structur integrat de informaii. De exemplu, anul
1989 reprezint un chunk dac eti romn, n timp ce anul 1300 nu are
o semnificaie de chunk pentru un romn. Dac mi amintesc o parte a
unui chunk, mi voi aminti ntregul ansamblu. Aadar, chunk-ul nu se
refer la unitile informaionale, ci la grupul acestora, altfel spus la
unitile de semnificaie. neles astfel, volumul datelor din memorie
poate crete considerabil dac integrm unitile informaionale n
uniti de semnificaie.
172
Alte particulariti ale materialului sunt familiaritatea, semnificaia,

caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc., toate influeneaz procesul
memorrii.
II. Particularitile subiectului sunt la fel de numeroase ca i
cele din prima categorie, privind materialul. Dintre acestea amintim:
starea subiectului, experiena, motivaia, atitudinile i nclinaiile acestuia,
gradul de realizare a scopurilor propuse, vechimea procesului de memorizare; modul de nvare; implicarea n activitate; repetarea; organizarea sarcinii de ctre subiect etc.
n continuare, supunem ateniei dumneavoastr o particularitate
a subiectului: repetiia.
Cu muli ani n urm (1885), Hermann Ebbinghaus considera c
un material este cu att mai bine memorat cu ct numrul de repetiii
este mai mare. Cu toate acestea, sunt cunoscute numeroase situaii n
care nu se aplic aceast regul: fenomenele i evenimentele cu care
suntem foarte familiarizai se uit deoarece se repet des, n timp ce
fenomenele ieite din comun, percepute doar o singur dat, sunt bine
conservate n memorie. S nu uitm c specialitii mass-media aplic
n mod curent aceast regul i se concentreaz, uneori n mod exagerat
mergnd pn la grotesc, asupra informaiilor ocante, surprinztoare
pentru publicul receptor.
Pentru a demonstra aceast ipotez, unii psihologi (Craik i
Watkins, 1973) au organizat experimente n urma crora au constatat
c repetarea singur nu determin implicit encodarea, pentru aceasta
fiind necesar procesarea informaiilor dup neles. Numrul repetiiilor este o condiie necesar, dar nu i suficient. Este important
numrul optim de repetiii. Considernd optimulul repetiional un
reper central, putem determina dou situaii extreme: supranvarea
(bazat pe un numr mult prea mare de repetiii, care depete cu
mult strictul necesar) i subnvarea (bazat pe un numr insuficient
de repetiii). Aceste extreme determin efecte negative. Supranvarea
duce la instalarea inhibiiei de protecie, la apariia strii de saturaie i
a trebuinei de evitare, n timp ce subnvarea creeaz iluzia nvrii.
Totui, psihologii consider, c dintre cele dou situaii, de preferat
este supranvarea, deoarece dup ce intervine uitarea, materialul renvat necesit un numr mai mic de repetiii (economia nvrii).
De asemenea, ea sporete trinicia celor nvate. Cercetrile au
demonstrat c repetiiile suplimentare nu trebuie s depeasc 50%
din numrul iniial de repetiii necesare nsuirii materialului. Mai
173
exact: dac pentru memorarea unui material au fost necesare 10 repetiii, cele suplimentare nu trebuie s depeasc 5.
Desigur c eficiena repetiiilor depinde nu numai de numrul, ci
i de forma lor. Amintim dou forme de repetiii: (a) comasat, care
presupune repetarea integral de attea ori a materialului pn cnd
acesta este memorat i (b) ealonat, bazat pe separarea i desfurarea n timp a repetiiilor. Cele mai eficiente sunt repetiiile ealonate.
n acest caz, au observat cercettorii, este favorizat trinicia cunotinelor i implicarea unei uitri difereniate, n special a cunotinelor
care sunt mai puin importante. Acest tip de repetiii este productiv,
deoarece nltur monotonia, uniformitatea i oboseala care apar n
cazul repetiiilor comasate i permit memoriei s-i organizeze, sistematizeze i reelaboreze informaiile.
Mai recent, cercetrile au determinat rolul distinct al altor dou
tipuri de repetiii: repetiia susinut sau de meninere i repetiia
elaborat sau constructiv. Prima contribuie la evitarea uitrii, dar nu
permite atingerea unei nvri de lung durat; a doua, permite nvarea durabil i mrete profunzimea encodajului unui item. Repetiia
de meninere servete la pstrarea urmelor mnezice n memoria de
scurt durat, ea fiind responsabil de transportarea informaiei din
MSD n MLD i stabilirea unor urme puternice n MLD.
Desigur, dac discutm despre o productivitate diferit a tipurilor
de repetiii, apare o ntrebare legitim: la ce intervale de timp trebuie
efectuate repetiiile pentru a fi eficiente? Repetiiile prea dese, dar i
cele prea rare nu sunt eficiente: primele nu permit repausul i
reactivarea, celelalte duc la dezadaptare. Cercetrile au demonstrat (H.
Pieron, 1913) c repetiiile efectuate la intervale foarte scurte de timp,
de exemplu, de 30 secunde sunt neeconomicoase. n scopul obinerii
unor rezultate bune, repetiiile ar trebui fcute fie la intervale de 2 minute, fie de 48 ore. Rezultate i mai bune s-au observat atunci cnd
repetiiile se fceau dup 10 minute i 24 ore. Prin urmare, intervalul
optim de efectuare a repetiiilor este fie de minute (5-20 minute), fie
de zile (1-2 zile). Desigur, aceste intervale nu trebuie considerate n
mod absolut, deoarece exist diferene de la un individ la altul, n
funcie de personalitatea acestuia, dar i de caracteristicile materialului
de memorat.
Merit menionat c o repetiie eficient este una optim dozat
din punct de vedere al numrului, formei i intervalului la care se
efectueaz. n afar de acest aspect, trebuie adugat i modul n care
174
se implic subiectul n procesul repetrii. Pentru c dumneavoastr

avei de memorat constant informaii (inclusiv pe cele oferite de
aceast carte) v propunem s v reamintii c:
Repetiia activ, realizat independent (cu redarea textului pe
dinafar) este superioar repetiiei pasive (bazat doar pe recitirea textului).
Repetiia ncrcat cu sens, cu semnificaie este mai productiv
comparativ cu cea mecanic.
Repetiia planificat, ritmic ofer avantaje clare fa de cea
accidental.
Repetiia fcut cu plcere, din nevoia interioar de a dobndi
informaii, este mai eficient dect repetiia fcut din obligaie, din
motive pe care individul le resimte c i sunt impuse din afar (ex. repet
pentru c aa vor mama, soul, profesorul, eful etc.).
Deoarece intenionm s prezentm n aceast lucrare att teorii,

ct i aplicaii practice ale psihologiei cognitive, v propunem n continuare strategii i tehnici de memorare.
V.13. Stocarea
Stocarea este procesul de reinere (pstrare, conservare) a informaiilor pn n momentul n care este necesar punerea lor n disponibilitate. Stocarea este un produs extrem de viu, activ i efervescent.
Acest lucru este demonstrat de faptul c unele informaii, date, evenimente ce preau a fi uitate sunt readuse cu uurin la lumin atunci
cnd acest lucru se impune cu necesitate. De asemenea, reactualizarea
materialului se produce adesea ntr-un alt mod i ntr-o alt form din
punct de vedere cantitativ i calitativ dect ceea ce a fost encodat. Aceast
observaie susine ideea c n timpul stocrii materialul a dospit, s-a
transformat, s-a restructurat, cptnd noi semnificaii.
V.13.1. Stocarea ridic dou probleme principale: (1) ct timp
pstrm informaia? i (2) ce se ntmpl cu materialul memorat n
timpul stocrii? Prin urmare ne intereseaz durata i dinamica stocrii.
Prezentm pe scurt rezultatele diverselor teorii i cercetri ale
celor dou aspecte ale stocrii.
a. Durata stocrii:
stocarea are o durat variabil (informaia se poate terge aproape
imediat; informaia este pstrat pentru un timp mediu; informaia este
175
pstrat un timp ndelungat, uneori pn la moartea persoanei); caracterul variabil al stocrii a facilitat distingerea ntre memoria de scurt
durat (MSD) i memoria de lung durat (MLD).
variabilitatea stocrii este determinat de o serie de factori,
cum ar fi: natura i semnificaia informaiilor memorate (evenimentele
cu un caracter personal se rein mai mult timp dect cele neutre,
impersonale); informaiile semantice se rein mai ndelung dect cele
nonsemantice (ex. dac tim despre un animal c este mare, are culoarea
cenuie, urechi mari, tromp, c triete n Africa i India, nu vom
avea nicio problem n producerea rspunsului corect: elefant; dac ne
vom aminti c ntr-o list de cuvinte prezentat erau unul sau dou
cuvinte reprezentnd un animal, s-ar putea s avem probleme n producerea acelor cuvinte).
nu durata n sine a stocrii conteaz, ci durata raportat la coninutul memoriei i la caracteristicile acesteia; apare problema creterii
duratei stocrii n scopul sporirii productivitii ei. Soluiile obinute la
aceast problem pot fi (M. Zlate, 2004, p. 390):
Fixarea imediat a informaiei receptate, fie mental, prin
legarea ei de alte informaii, fie senzorial prin notarea ei;
Repetarea mental a informaiei de mai multe ori, fapt care
asigur att reinerea la un interval mai mare de timp, ct i reactivarea
ei cu uurin;
Verbalizarea coninutului informaiei;
Mrirea duratei de prezentare a stimulului sau pe cea a
intervalelor dintre elementele lui etc.
b. Dinamica stocrii:
Psihologia a obinut trei rspunsuri la ntrebarea: Ce se ntmpl
cu materialul n timpul stocrii?:
1) are loc conservarea, pstrarea lui ntr-o form ct mai asemntoare, uneori chiar identic cu cea a encodrii lui, astfel nct s se
poat asigura o mare fidelitate n reactualizarea lui;
2) se produce un proces de nchegare, ntrire, amplificare, organizare i restructurare a lui, astfel nct reactualizarea este mult diferit
de encodare;
3) asistm la un proces de eliminare, destrmare, de tergere i
dispariie a lui, fr asigurarea reproducerii.
Vom face aici referire la organizarea informaiei. O modalitate
de a o prezenta se realizeaz prin msurarea organizrii subiective a
176
reactualizrii libere. n acest sens, cercettorii au oferit subiecilor

sarcini multiple de reproducere liber i n care acetia trebuiau s
reproduc, n orice ordine doreau, o list de cuvinte, fr legtur ntre
ele. Weston Bousfield (1953) a artat c seturile de cuvinte pot fi mprite n categorii (ex. nume de fructe sau de mobilier), participanii
nmnuncheau (clustering) spontan rspunsurile lor pe baza acestor
categorii, chiar dac ordinea prezentrii era ntmpltoare. De altfel,
nmnunchierea sau organizarea categorial poate fi folosit i n
mod intenionat ca o tehnic util pentru memorare.
Folosii strategiile de memorare pentru a v ajuta s studiai pentru
examene:
a. Fii un maratonist i nu un sprinter: studiai cursurile pe tot
parcursul semestrului/ anului i nu ngrai porcul n noaptea dinaintea examenului. Acest lucru asigur distribuirea edinelor de nvare
i consolidarea n sisteme mnezice mai permanente.
b. Legai informaia nou cu ceea ce tii deja prin repetarea celei noi
n mod logic, cu sens i organizai noua informaie pentru a o lega de
alte cursuri sau domenii din viaa dumneavoastr.
c. Utilizai mnemotehnicile prezentate n tabelul de mai jos.
Mnemotehnicile sunt tehnici specifice care v pot ajuta s

memorai liste de cuvinte. Aceste tehnici adaug sens listelor de itemi
arbitrare i fr sens. Vom prezenta mai jos cteva dintre ele, foarte
utile i eficiente pentru cei care studiaz:
TEHNICA
Organizarea
categorial
EXPLICARE/DESCRIRE
EXEMPLU
Elaborai o list de itemi

ntr-un set de categorii.
Dac avei nevoie s v

amintii s cumprai mere,
lapte, struguri, iaurt, chifle,
salat i pepene, vei putea
s nu uitai dac vei memora itemii n funcie de
categoriile din care fac parte:
fructe mere, struguri,
pepene; legume salat;
produse de panificaie
chifle; produse lactate
iaurt, lapte.
177
(continuare tabel)
TEHNICA
EXPLICARE/DESCRIRE
EXEMPLU
Imagini
interactive
Creai imagini interactive

care leag cuvintele izolate
dintr-o list.
Rimele
Asociai fiecare cuvnt nou

cu un cuvnt de pe o list
memorat anterior i formai o imagine interactiv
ntre cele dou cuvinte.
Presupunei, de exemplu,
c avei nevoie s v
amintii o list de cuvinte
care nu au legtur unele
cu altele: pisic, mas, creion, carte, radio, Bucureti,
ploaie, electricitate, oglind.
V putei aminti mai bine
aceste cuvinte genernd
imagini interactive. De
exemplu, v putei imagina
o pisic ce st pe o mas i
ine un creion ntr-o lbu
cu care scrie ntr-o carte,
n timp ce afar plou n
Bucureti aa cum apare
desenat pe o hart ce st
agat deasupra unui radio
care se bazeaz pe electricitate i se reflect ntr-o
oglind.
Unu guru; doi ploi; trei
piei; patru cadru; cinci
opinci; ase vase; apte
lapte; opt copt; nou
ou; zece rece. Este
destul de uoar reamintirea cuvintelor rimate i,
de aceea, este recomandat
crearea unor imagini care,
fiecare n parte s asocieze
un lucru pe care vrei s
vi-l reamintii.
178
(continuare tabel)
TEHNICA
EXPLICARE/DESCRIRE
EXEMPLU
Metoda
coordonatelor
(a lui Loci)
Vizualizai-v c v plimbai
ntr-o zon n care exist
repere pe care le cunoatei
bine i apoi legai de aceste
repere itemii pe care trebuie
s vi-i reamintii.
Acronimele
Un cuvnt sau o expresie n

care fiecare liter reprezint un cuvnt sau concept
(ex. S.U.A.).
Atunci cnd avei de

memorat o list de cuvinte,
asociai-le cu un reper
cunoscut din trecut. Vizualizai o imagine interactiv ntre cuvntul nou i
reper. De exemplu, avei
de reinut lista de cuvinte
de la tehnica imagini interactive. Putei s v
imaginai o pisic ce st
sub copacul din faa blocului; o mas depozitat
n sufrageria dumneavoastr; un creion pus pe birou
etc. Atunci cnd dorii s
v reamintii lista, facei o
plimbare mental i alegei
cuvintele pe care le-ai
legat de fiecare din reperele ntlnite n plimbare.
Propoziia Richard of York
Gained Battles in Vain
(Richard de York a ctigat btliile degeaba) a
fost folosit de generaii
ntregi de elevi anglofoni
pentru a reine culorile
spectrului solar: red (rou),
orange (oranj), yellow
(galben), green (verde),
blue (albastru), indigo,
violet. Aceast tehnic este
util dac prima liter a cuvntului de memorat poate
face parte dintr-o propoziie,
chiar dac ea nu are sens.
179
(continuare tabel)
TEHNICA
EXPLICARE/DESCRIRE
EXEMPLU
Acrostihurile
Formai mai curnd o propoziie dect un singur

cuvnt care s v ajute s
v reamintii cuvintele noi.
Cuvinte cheie
(keyword
system)
Formai o imagine interactiv care leag sunetul i

sensul unui cuvnt strin cu
sunetul i sensul unui
cuvnt cunoscut.
De exemplu, cuvintele de
memorat sunt: daci, strmoi, ran, nomad.
Propoziia poate fi:
Danezii studiaz ara
noastr.
Imaginai-v c avei de
nvat la limba englez
cuvntul boy care n limba
romn nseamn biat.
Mai nti, observai c noul
cuvnt englezesc sun ca
foi, un cuvnt romnesc.
Apoi, vei asocia cuvntul
cheie foi cu biat n cadrul
unei propoziii sau a unei
imagini. De exemplu, putei
vizualiza un biat care
citete nite foi. Mai trziu,
cuvntul foi v va ajuta s
reactualizai cuvntul englezesc boy.
Desigur c tehnicile diferite sunt utile n situaii diferite. Nu

trebuie uitat faptul c intenia noastr nu este numai aceea de a encoda
eficient informaia (transferarea ei n MLD), ci i de a stpni strategii
necesare recuperrii ei ori de cte ori avem nevoie. De exemplu, nainte
de a da examenul la psihologie cognitiv, s-ar putea s avei mai puin
succes dac folosii o strategie pentru reactualizare de tipul listei alfabetice a celor mai proeminente personaliti din acest domeniu, dect
dac vei folosi o strategie de legare a teoreticienilor de ideile principale ale teoriilor lor.
Utilizarea mnemotehnicilor i a altor metode pentru mbuntirea
memoriei implic metamemoria. n realitate, fiecare dintre noi folosim
spontan diferite strategii i tehnici care s ne ajute s ne amintim
informaia important. Cu siguran c i pn s citii aceast carte v
fceai liste pentru cumprturi, v luai notie n timpul cursurilor, v
puneai ceasul s sune i i rugai pe alii s v aduc aminte unele
180
lucruri. n plus, psihologul cognitivist Donald Norman (1988) a sugerat c putem s ne organizm mediul pentru a ne ajuta s ne reamintim
informaia important prin utilizarea funciilor de for (forcing
functions), constrngeri fizice care ne mpiedic s acionm fr
mcar s lum n considerare informaia important care trebuie amintit. De exemplu, pentru a fi siguri c v vei aminti s luai caietul
pentru seminarul de psihologie cognitiv, putei s vi-l agai de ua
pe care ieii pentru a pleca la facultate.
De cele mai multe ori, noi ncercm s ne mbuntim memoria
retrospectiv memoria trecutului. Uneori ncercm s ne mbuntim i memoria prospectiv memoria lucrurilor pe care trebuie s
le facem sau ni le reamintim n viitor. De exemplu, trebuie s ne
amintim s dm un telefon unei persoane, s cumprm pine de la
magazin sau s terminm o sarcin profesional pn a doua zi.
Recurgem la o serie de strategii pentru a ne mbunti memoria prospectiv: facem o list cu activiti ce urmeaz a fi fcute, rugm pe
cineva s ne aminteasc ce avem de fcut, ne legm o a de deget ca
s ne amintim c avem ceva de fcut etc. Un fapt curios: cercetrile ne
arat c avnd ceva de fcut cu regularitate ntr-o anumit zi nu ne
mbuntete automat memoria prospectiv. Dac suntem remunerai
pentru acea activitate (ntrirea comportamentului prin recompens),
memoria prospectiv se mbuntete.
V.13.2. Uitarea: forme, teorii i rolul su n existena uman
Odat cu trecerea timpului materialul stocat se destram, de
dezagreg i, n final, se terge din memorie. Fiecare dintre noi am
fost n situaia de a uita un numr de telefon, numele unei persoane, ce
aveam de fcut ntr-o diminea etc. Uneori ni le reamintim perfect,
dar numai dup ce momentul a trecut. Uitarea este frustrant adeseori.
Totodat, este un mecanism foarte cercetat n psihologie. Ne vom
referi aici doar la cteva probleme pe care le ridic.
a. Formele uitrii
Formele uitrii pot fi clasificate dup trei criterii: al coninutului
(unele dintre ele precizeaz ce tipuri de informaii sunt uitate), al
cauzelor (deci al factorilor declanatori); n fine, al mijloacelor i
chiar al mecanismelor care conduc la ele (M. Zlate, 2004, p. 396)
1. Uitarea curent, banal, cotidian, care intervine frecvent, n
situaii diverse i n legtur cu coninuturi diverse ale memoriei
181
(uitm ziua de natere a unui prieten bun, uitm unde ne-am parcat
maina, uitm unde am fost i ce am fcut cu trei zile n urm, dar mai
ales cu trei ani n urm etc.); aceste pierderi spontane de informaii se
datoreaz faptului c n memorie operm cu reprezentri ale obiectelor, evenimentelor etc., care sunt de obicei foarte schematice i care,
cu timpul, dac nu sunt reactualizate se atrofiaz sau dispar definitiv.
2. Uitarea represiv, evideniat de Janet n Frana, de Freud n
Austria, de Prince n S.U.A., se refer la faptul c uitm evenimentele
i amintirile penibile, generatoare de suferin i disconfort psihic;
uitm i reprimm chiar i ideile care ne provoac plcere, nsoit
ns de situaii conflictuale, ca urmare a ciocnirii lor de normele etice;
aceast form a uitrii se mai numete i uitare motivat, deoarece
joac rolul unui scut de protecie mpotriva gndurilor generatoare de
anxietate (situaiile prin care trecem sunt uneori att de neplcute,
nct ne aprm i le refulm n incontient); se consider c fiecare
individ posed o criptomnezie, o memorie spart.
3. Uitarea provocat: uitm informaii i evenimente ca urmare
a unui oc, traumatism sau accident cerebral, a unor afeciuni virale,
tumori sau intervenii neurochirugicale ce afecteaz capacitatea de
tratare a informaiilor complexe; se mai numete i uitare traumatic;
pierderea memoriei este disimulat: nu sunt reamintite evenimentele
izolate; se conserv expresiile curente, dar cele complicate dispar; sunt
pstrate evenimentele trecute (intense, plcute, fericite), dar se uit
cele recente; se diminueaz reflexele condiionate.
4. Uitarea prin simultaneitate: concomitena n timp i spaiu a
unor evenimente face ca unele dintre ele s fie uitate, deoarece suntem
mult prea preocupai de alte evenimente cu sau fr legtur cu
primele.
5. Uitarea dirijat, voluntar: uitm ceea ce ni se spune c trebuie s uitm sau, altfel spus, uitm ceea ce vrem s uitm; este o
form ce ncepe s fie studiat ncepnd cu anii '70; cele mai
cunoscute cercetri sunt cele ale lui Reitman (1973).
6. Uitarea dependent de mprejurri: se refer la situaiile n
care dispar din minte mprejurrile n care informaia a fost engramat,
a detaliilor, a aspectelor particulare, ceea ce determin pierderea
unitilor informaionale integrale.
Desigur, psihologii au fost interesai s determine ritmul uitrii.
nc din 1885, curba lui Ebbinghaus a devenit celebr: uitarea unor
silabe fr sens este destul de mare imediat dup nvare i apoi din
182
ce n ce mai lent, aproape stagnant. Cu toate acestea, s nu uitm c

de multe ori oamenii nva (memoreaz) informaii cu sens, situaie
care face curba lui Ebbinghaus s nu fie universal valabil. De asemenea, merit s ne gndim c performana n memorare depinde de o
serie de factori la care ne-am referit mai sus: cei care aparin materialului de memorat i cei care sunt specifici persoanei care memoreaz
(vrsta, personalitatea etc.).
b. Teoriile uitrii
ntrebarea esenial la care trebuie s rspund o teorie a uitrii
este: uitarea este o pierdere de informaii sau o dificultate de recuperare? n anul 1998, B.D. Smith realizeaz o sistematizare a teoriilor
uitrii pe care am preluat-o i o prezentm mai jos:
Clase de teorii
Teorii
Disponibilitatea Declinul
traseelor
mnezice
Mecanisme
ipotetice
Exemple
Fr o repetiie
adecvat, informaia nu este
niciodat stocat
(nu se formeaz
nicio urm).
Citii un nume de
autor pe care l uitai
imediat deoarece nu
l repetai.
Neutilizarea
informaiei
Uitarea este
datorat reactualizrii repetate a altor
informaii
(similare).
n timp ce studiai,
uitai tipurile de
memorie senzorial
pentru c reactualizai n mod repetat
alte materiale din
capitolul despre
memorie.
Interferena
retroactiv
Informaia
nvat cel mai
recent intr n
competiie cu
cea care este
deja n
memorie.
Studiul pentru examenul de psihologie

social cauzeaz
uitarea celor nvate anterior pentru
examenul de psihologie cognitiv.
183
(continuare)
Clase de
teorii
Teorii
proactiv
Eecul
encodrii
Accesibilitatea Eecul
reactualizrii
Motivaionale
Mecanisme
ipotetice
Informaia deja
existent n
memorie
concureaz cu
cea nou pe care
o nvm.
Nu exist o
encodare sau
aceasta este
inadecvat,
poate datorit
neateniei.
Materialul nu
poate fi
reactualizat
pentru c nu
sunt prezeni
indicii.
Uitarea selectiv
apare pentru a
reduce
anxietatea.
Exemple
Studiul pentru examenul de psihologie
cognitiv v cauzeaz uitarea informaiilor nvate
acum pentru
psihologie social.
Uitai formele
memoriei pentru c
v uitai la televizor
i nu suntei destul
de atent cnd le
studiai.
Putei s nu rspundei bine la un
test privind localizarea i funciile
talamusului, hipotalamusului i sistemului limbic dac nu
ai reactualizat indici
ca lob frontal i
subcortex.
Cnd relaia cu
prietenul dumneavoastr trece
printr-o criz major,
vei uita c trebuie s
v ntlnii cu el sau
vei uita s l luai de
la gar.
c. Rolul uitrii n viaa omului

Nu putem da un rspuns dect n funcie de coninutul celor
uitate. Dac cineva uit informaiile inactuale, devalorizate, neeseniale, amnuntele, detaliile, informaiile neplcut care produc disconfort
ori de cte ori sunt reamintite, atunci putem considera c uitarea are un
184
rol pozitiv n existena omului. Uitarea confer memoriei caracterul ei

selectiv , deoarece nu pstrm i nici nu reactualizm totul, ci doar ce
ne trebuie i ce ne intereseaz. Prin urmare, uitare ndeplinete funcii
de reglare i autoreglare a sistemului mnezic al individului, fiind o
adevrat supap prin care se scurge tot ceea ce este inutil fcnd
loc informaiilor noi care ne permit s ne adaptm mai bine contextului de via. Cu toate acestea, omul uit informaii utile, uneori vitale
pentru el. n acest caz, uitarea devine o piedic n calea adaptrii
adecvate la solicitrile venite din mediu. De aceea studiile privind
strategiile i mnemotehnicile sunt foarte importante i se afl mereu n
atenia cercettorilor.
Aa cum se poate uor deduce, de calitatea stocrii, a pstrrii
informaiei depinde ultimul proces al memoriei: recuperarea.
V.14. Recuperarea
Este procesul memoriei care const n scoaterea la iveal a
coninuturilor encodate i stocate n vederea utilizrii lor n funcie de
solicitri i necesiti. De asemenea, acest proces pune n lumin i
schimbrile produse n materialul conservat (M. Zlate, 2004, p. 403).
Principalele mecanisme ale recuperrii sunt reproducerea i
recunoaterea.
Recunoaterea este o evocare tacit sau implicit a unei idei sau
imagini n prezena materialului (deci n prezena stimulului- obiect,
imagine etc.), iar reproducerea se realizeaz n absena materialului (a
stimulului ce trebuie reactualizat), ea constnd ntr-o evocare a evocrii.
Recunoaterea este mult mai uoar dect reproducerea, care se produce n absena obiectului i presupune apelul la gndire, fiind mult
mai dificil i mai complex dect percepia. Aadar, n timp ce n
recunoatere un student are de identificat coninuturile nvate anterior, ca n testele de alegere multipl, n reproducere el trebuie s
recupereze (s gseasc, s descopere) informaia nvat anterior, ca
n testele de compoziie. De aceea, studenii prefer la testele tip gril
ntrebrile cu alegeri multiple, dect pe cele de completare a cuvintelor lips. Diferenele dintre recunoatere i reproducere se bazeaz
pe dou categorii de procese: de decizie i de generare. n recunoatere, sunt prezentai vechii itemi printre distractori, procesele de generare nu mai au loc i importante sunt cele de decizie. Reproducerea, pe
de alt parte, implic prezena ambelor procese.
185
Dei par total diferite, cele dou mecanisme ale recuperrii prezint unele similitudini, dintre care amintim:
ambele prezint forme voluntare (intenionate) i forme involuntare (neintenionate): exist situaii cnd recunoatem o persoan
rapid, fr efort, i situaii n care trebuie s depunem efort pentru a ne
reaminti cine este, unde l-am cunoscut, cum l cheam etc.;
amndou presupun grade diferite de precizie: pot fi foarte
precise, dar i foarte vagi.
ntre recuperare, encodare i stocare exist o foarte strns interaciune. Totui, nu este absolut obligatoriu ca un material memorat uor,
repede i cu puine repetiii s fie reactualizat prompt i corect; asta
pentru c encodarea i recuperarea i au propriile lor legi i regulariti, iar ntre ele se interpune procesul stocrii, care poate produce
schimbri n materialul memorat.
De asemenea, dei procesele se succed n ordinea: encodare,
stocare i recuperare, aceast succesiune nu trebuie considerat ntr-un
mod rigid, absolut. Exist situaii n care materialul stocat intr n
incontient i nu mai poate fi reactualizat. Alteori, materialul poate fi
stocat, reprodus, dar nu i recunoscut de persoan, dei el a fcut
cndva obiectul contiinei sale.
Dereglarea succesiunii i funcionrii normale a proceselor memoriei st de multe ori la baza mbolnvirii ei, pe cnd interaciunea
normal, fireasc a proceselor mnezice reprezint grania funcionrii
ei optime i eficiente.
1. Cum putei defini pe scurt procesele encodrii, stocrii i
recuperrii?
2. Care sunt formele encodrii?
3. Care sunt factorii encodrii? Exemplificai pentru fiecare
categorie de factori.
4. La ce se refer sintagma optim repetiional?
5. Denumii cteva strategii i mnemotehnici care v pot ajuta s
memorai mai bine pentru examene.
6. Explicai sintagma uitare represiv.
7. Care este rolul uitrii n viaa omului?
8. Care sunt caracteristicile mecanismelor recuperrii?
186
9. Scriei o list cu 10 sau mai muli itemi care nu au legtur

unul cu altul i pe care trebuie s i memorai. Alegei una din
mnemotehnicile prezentate n acest capitol i descriei cum
ai aplicat-o. Fii ct mai exact().
Concepte-cheie
Chunk
Efectul de primaritate
Efectul de recen
Efectul Restorff
Efectul Robinson
Efectul Underwood
Encodare
Funcii de for (forcing forces)
Ipoteza propoziional
Metamemorie
Mnemotehnic
Optim repetiional
Reactualizare
Recuperare
Reproducere
Stocare
Subnvare
Supranvare
Uitare
1. Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence
Comprehension,
http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html
2. Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC),

http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=211
3. Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual
Differences in Working Memory Performance,
http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf
4. Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html
5. Memory Rehabilitation,
http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html
187
VI. REPREZENTAREA I ORGANIZAREA

CUNOTINELOR N MEMORIE
Acest capitol este format din dou pri:
A. Reprezentarea i manipularea cunotinelor n memorie: imagini i
propoziii
B. Reprezentarea i organizarea cunotinelor n memorie: concepte,
categorii, reele i scheme
A. Reprezentarea i manipularea cunotinelor n memorie:

imagini i propoziii
1. Care sunt ipotezele principale cu privire la modul n care ceea
ce cunoatem este reprezentat n minte?
2. Care sunt cteva dintre caracteristicile imaginilor mentale?
3. Cum beneficiaz reprezentarea a ceea ce cunoatem de imaginile analoage i propoziiile simbolice?
4. Cum pot influena cunoaterea conceptual i ateptrile modul n care folosim imaginile?
Privii imaginile de mai jos i descriei care din cele patru
persoane prezentate seamn (vizual i auditiv). Este clar c niciuna
din aceste persoane nu exist n form fizic n mintea dumneavoastr.
Cum vi-i putei imagina i descrie? nseamn c posedai n mintea
dumneavoastr o form a reprezentrii mentale (ceva care nlocuiete
altceva) a ceea ce tii despre ei. n general vorbind, folosii reprezentarea cunotinelor, forma pentru ceea ce tii despre lucruri, idei,
evenimente etc. care exist n exteriorul minii dumneavoastr.
188
VI.1. Reprezentarea mental a ceea ce cunoatem

Desigur, orice psiholog cognitivist ar fi ncntat dac ar putea
observa direct cum ne reprezentm ceea ce cunoatem, ca i cum ar
nregistra pe band video o serie de cadre ale acestor reprezentri ale
cunoaterii aa cum se petrec n mintea uman. Din pcate, ns, nu
exist nicio metod empiric pentru observarea reprezentrii cunotinelor i nici nu pare a se contura vreuna n viitorul apropiat. De
aceea, se recurge la metode alternative. De exemplu, subiecii pot fi
ntrebai cum i descriu propriile reprezentri a ceea ce cunosc i
procesele acestei reprezentri. Din pcate, niciunul dintre noi nu are
un acces contient la procesele de reprezentare a ceea ce cunoatem,
189
astfel nct declaraiile subiective despre aceste procese nu sunt foarte

semnificative.
O alt posibilitate este oferit de abordarea raionalist n care
ncercm s deducem logic modul n care oamenii i reprezint
cunotinele. Timp de secole, filosofii au fcut acest lucru. n epistemologia clasic (studiul naturii, originii i limitelor cunoaterii
umane), filosofii au difereniat ntre dou tipuri de structuri ale
cunoaterii: cunotine declarative (fapte care pot fi declarate, cum ar
fi data dumneavoastr de natere, numele soului/soiei sau felul n
care arat un cal) i cunotinele procedurale (proceduri ce pot fi
implementate, cum ar fi, paii pe care i facei atunci cnd v legai
ireturile sau cnd conducei maina). Aceste dou tipuri de cunotine
se difereniaz, aa cum considera filosoful Gilbert Ryle (1949), prin
faptul c primul reprezint a ti c (knowing that), iar cel din
urm a ti cum(knowing how).
Psihologia cognitiv a preluat multe din informaiile oferite de
raionaliti, dar nu s-a limitat la ele. Psihologii au fost preocupai s
obin un suport empiric pentru insight-urile propuse de raionaliti n
ceea ce privete cogniia. Exist dou surse principale de date empirice
despre reprezentarea a ceea ce cunoatem: experimentele de laborator
i studiile neuropsihologice.
n studiile experimentale, cercettorii au studiat indirect reprezentarea a ceea ce cunoatem prin observarea modului n care oamenii
rezolvau diferite sarcini cognitive care presupuneau manipularea cunotinelor reprezentate mental. n studiile neuropsihologice s-a observat
modul n care rspunde creierul normal la variate sarcini cognitive,
care implic reprezentarea cunotinelor i a legturilor dintre diversele deficite de reprezentare a cunotinelor i patologia creierului.
VI.2. Reprezentri externe: imagini versus cuvinte
n continuare, ne vom concentra atenia asupra distinciei dintre
cunotinele reprezentate n imagini mentale i cunotinele reprezentate n forme mai simbolice, cum sunt cuvintele sau propoziiile
abstracte. Desigur, psihologia cognitiv este interesat n principal de
reprezentrile noastre interne, mentale a ceea ce tim, dar pentru a
putea nelege mai bine putem studia mai nti modul n care difer
reprezentrile externe ale cuvintelor de reprezentrile sub form de
imagini.
190
Unele idei sunt mai bine i mai uor reprezentate sub form de
imagini, alte sub form de cuvinte. De exemplu, dac cineva v
ntreab Care este forma unui avion? vei observa c v este mai
uor s desenai avionul dect s-l descriei. Pentru multe forme
geometrice i obiecte concrete, imaginile par s exprime miliarde de
cuvinte pentru un obiect ntr-un mod economic. Dar dac cineva v
ntreab acum, Ce este adevrul? Dei un rspuns bazat pe cuvinte
este dificil, altul bazat pe imagine este i mai dificil.
Aa cum ai procedat la exerciiul propus mai sus, dei pot fi
folosite i imaginile i cuvintele pentru a reprezenta lucruri i idei,
nicio form a reprezentrii nu reine toate caracteristicile a ceea ce este
reprezentat.
Robert J. Sternberg (2006, p. 232) ofer un exemplu interesant
n acest sens. Privii figura de mai jos:

a.
b. Pisica este sub mas.
c. SUB (PISIC, MAS)
Dup cum se poate observa din pozele i figura de mai sus, dei
imaginile i cuvintele pot fi folosite s reprezinte lucruri i idei, nicio
form a reprezentrii nu reine de fapt toate caracteristicile a ceea ce
este reprezentat. De exemplu, nici cuvntul pisic, nici imaginea
pisicii, nu mnnc n realitate pete, nu miorlie sau nu toarce atunci
cnd este mngiat. Att cuvntul pisic, precum i imaginea
pisicii sunt reprezentri distincte ale conceptului de pisic, fiecare
tip de reprezentare avnd caracteristici distincte.
Dup cum ai observat, imaginea este relativ analoag obiectului real pe care l reprezint; imaginea arat atribute concrete (ex.
forma i mrimea relativ) care sunt similare cu trsturile i proprietile obiectului real pe care l reprezint imaginea. Chiar dac acoperii o parte din imaginea pisicii, ceea ce rmne este analog unei pri
dintr-o pisic. n mprejurri tipice, cele mai multe aspecte ale imaginii
191
pot fi cuprinse, nelese simultan, dei putei scana imaginea, o putei

apropia pentru o privire mai atent, sau o putei ndeprta pentru a
vedea imaginea n ansamblu. Chiar i atunci cnd scanai sau mrii
ori micorai pe imaginea nu trebuie s urmai reguli arbitrare pentru a
privi trsturile imaginii de sus pn jos, de la stnga la dreapta etc.
Spre deosebire de imaginea unei pisici, cuvntul pisic este o
reprezentare simbolic; relaia dintre cuvnt i ceea ce este reprezentat
este pur i simplu arbitrar. Nu exist nimic inerent pisicii n cuvnt.
Dac acoperii o parte a cuvntului, nu mai are nici mcar o legtur
simbolic cu oricare parte a animalului pe care l reprezint. Mai mult,
deoarece simbolurile sunt arbitrare, utilizarea lor necesit aplicarea
unor reguli. De exemplu, n formarea cuvintelor, sunetele sau literele
trebuie s urmeze anumite secvene stabilite de reguli: p-i-s-i-c- i
nu i-s-i-p--c sau c--i-s-i-p. n formarea propoziiilor, ordinea
cuvintelor trebuie s se fac dup unele reguli: pisica este sub mas
i nu masa pisic sub este.
Reprezentrile simbolice, precum cuvntul pisic, cuprind unele
tipuri de informaie, dar nu i pe altele. Dicionarul definete pisic
astfel: mamifer domestic carnivor din familia felidelor, cu corpul suplu,
acoperit cu blan deas i moale de diferite culori, cu capul rotund, cu
botul foarte scurt, cu maxilarele puternice i cu ghearele retractile i
ascuite (Felis domestica).15 Dac propriile noastre reprezentri mentale
ale sensurilor cuvintelor se aseamn cu cele din dicionar, cuvntul
pisic are conotaia unui animal care se hrnete cu carne (carnivor),
i ngrijete puii (mamifer) etc. Aceast informaie este abstract i
general i poate fi aplicat oricrui numr de pisici care au blana de
orice culoare. Pentru a reprezenta caracteristici adiionale, trebuie s
folosim cuvinte adiionale (ex. neagr, persan sau siamez).
Imaginea pisicii nu transmite nicio informaie abstract transmis de cuvnt n ceea ce privete ce mnnc pisica, dac i ngrijete
puii etc. Cu toate acestea, imaginea transmite mult informaie concret
despre o anumit pisic, cum ar fi poziia picioarelor, unghiul din care
vedem pisica, lungimea cozii, dac sunt deschii ambii ochi etc.
Imaginile i cuvintele reprezint relaii n moduri diferite. Imaginea din figura de mai sus arat relaia spaial dintre pisic i mas.
Pentru orice imagine dat care arat o pisic i o mas, relaia spaial
(poziia) (ex. deasupra, pe, sub, lng) va fi reprezentat concret de ctre
_______________
15
192
Conform DEX, 1998, p. 797.
imagine. n opoziie, atunci cnd recurgem la cuvinte, relaiile spaiale

dintre lucruri trebuie exprimate explicit printr-un simbol discret (ex. o
prepoziie), cum ar fi: Pisica este sub mas. Relaii mai abstracte,
cum ar fi apartenena la o clas, necesit cuvinte cu sens (ex. pisicile
sunt mamifere, mesele sunt piese de mobilier) i rar imagini.
Prin urmare, imaginile pot cuprinde informaii concrete i spaiale
ntr-un mod analog cu ceea ce este reprezentat; cuvintele cuprind
informaii abstracte i categorice ntr-un mod simbolic pentru ceea ce
reprezint ele. Reprezentrile n imagini transmit toate trsturile
simultan. Reprezentrile n cuvinte transmit, de obicei, informaia secvenial, n conformitate cu reguli arbitrare care au puin de a face cu
ceea ce reprezint cuvntul, dar care au mult de a face cu structura sistemului simbolic. Fiecare tip de reprezentare este recomandat n anumite cazuri. De exemplu, schemele i fotografiile de identificare servesc
unor scopuri diferite fa de eseuri i rapoarte.
Dup aceast prezentare succint a tipurilor de reprezentare s
ncercm s rspundem la urmtoarele ntrebri: Cum ne reprezentm
ceea ce tim? Avem scenarii mentale (imagini) i naraiuni mentale
(cuvinte)? V propun n continuare s ne concentrm atenia asupra
imaginilor mentale.
VI.3. Imaginea mental16
Imaginea este reprezentarea mental a lucrurilor (obiecte, evenimente, persoane, contexte etc.) care nu sunt simite la un moment dat
cu ajutorul organelor de sim (Behrmann, Kosslyn i Jeannerod, 1996,
apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 233). De exemplu, amintii-v una din
primele dumneavoastr experiene ca student. Cum arta locul n care
erai, ce auzeai, a ce mirosea? Dei aceste senzaii nu v sunt disponibile direct chiar n acest moment, putei s vi le imaginai. De fapt,
imaginea mental poate reprezenta lucruri care nu au fost niciodat
_______________
16
Mircea Miclea (1999) propune sintagma imagistic mintal (mental

imagery) n locul noiunii de reprezentare din psihologia tradiional,
neleas ca proiecie n sistemul cognitiv a realitii externe. n accepiunea
sa, imaginea mental vizeaz doar acele producii imagistice cu care opereaz
sistemul cognitiv n absena aciunii unor stimuli vizuali asupra organelor de
sim (ex., reveriile, imaginile onirice sau cele formate pornind de la mesaje
verbale; p. 159). Noi am preluat aici termenii pe care R. Sternberg i utilizeaz n cursul su din 2006.
193
prezente simurilor dumneavoastr; de exemplu, imaginai-v cum ar

fi s cltorii prin Delt. Imaginile mentale pot reprezenta lucruri care
nici mcar nu exist n mediul dumneavoastr, prin crearea de imagini;
de exemplu, imaginai-v cum ai arta dac ai avea patru mini.
M. Zlate face lumin n privina terminologiei i credem c merit s-i lum n considerare comentariile. Pentru el, imaginea este
forma ideal-subiectiv sub care se reflect coninutul informaional n
spiritul individului (M. Zlate, 2004, p. 195). Cnd aceast imagine
apare n condiiile aciunii directe a stimulilor sau a obiectelor asupra
organelor de sim, vorbim de senzaii i de percepii; cnd ea apare n
lipsa aciunii actuale a obiectului, dar cu condiia ca acesta s fi acionat
cndva asupra organelor de sim, ne aflm n prezena reprezentrii;
cnd imaginea apare n lipsa total a aciunii obiectului (ca ntreg)
asupra organelor de sim, avem de a face cu imaginaia. Imaginea este
entitatea psihic (mental, cognitiv) cu care opereaz toate aceste
mecanisme psihice.
Imaginea presupune reprezentri mentale n oricare din modalitile senzoriale (auz, miros, gust, de exemplu). Imaginai-v cntecul
preferat; alarma mainii de poliie; imnul Romniei; mirosul de zambile;
al unui ou prjit sau cel de usturoi; gustul unei lmi, al gogoarilor
murai sau al unei bomboane de ciocolat. Ipotetic vorbind, fiecare
form de reprezentare mental este subiect de investigare. De fapt,
fiecare tip de reprezentare senzorial a fost studiat. Accentul a fost pus
pe studiul imaginilor vizuale, reprezentarea mental a cunoaterii vizuale,
a obiectelor i contextelor care nu sunt prezente, vizibile pentru ochi.
Atunci cnd Stephen Kosslyn i colaboratorii si (1990) le-au cerut
studenilor s in un jurnal despre imaginile lor mentale, studenii au
raportat mai multe imagini vizuale dect auditive, olfactive, gustative
i tactile.
Kosslyn consider c noi utilizm imaginile mentale n rezolvarea
de probleme i pentru a rspunde ntrebrilor despre obiecte. Care dintre
cele dou are culoarea de un rou mai nchis o viin sau un mr?
Cte ferestre exist n casa dumneavoastr? Cum potrivii piesele unui
puzzle sau componentele unui motor? Potrivit lui Kosslyn, pentru a
rezolva probleme i pentru a da rspunsuri la ntrebri asemenea celor
de mai sus, vizualizm obiectele n chestiune i ne reprezentm mental
imaginile lor.
Aceste observaii sunt importante nu numai pentru psihologie, ci
i pentru alte domenii de activitate. S-a observat c designerii, biochimitii,
194
fizicienii i ali oameni de tiin folosesc imageria pentru a se gndi

la diferitele structuri i procese i pentru a rezolva problemele specifice domeniului lor de studiu. Imageria este folosit i n practica
psihoterapeutic, pentru tratarea unor tulburri psihice precum fobiile
i alte tulburri de anxietate. n toate aceste cazuri s-a observat c unii
dintre noi putem crea i manipula mai uor imaginile mentale spre
deosebire de alii.
Dar sub ce form ne reprezentm mental imaginile? Conform
unei perspective extreme asupra imaginii, toate imaginile sunt stocate
ca i copii exacte ale obiectelor fizice. Totui, merit s fim mai realiti
i s ne dm seama c a stoca, memora fiecare obiect fizic perceput
este imposibil, i asta doar dac ne gndim la capacitatea, structurile i
procesele cerebrale. Facei urmtorul exerciiu:
Privii-v chipul n oglind. ntorcei-v treptat capul spre dreapta
pn la maxim (pentru a v vedea cu vederea periferic stng), apoi la
stnga, n fa i n spate att ct s v mai putei vedea. Acum facei
diferite mimici, poate vorbii cu dumneavoastr niv. Cum putei
memora o imagine aflat n micare sau chiar o serie de imagini distincte ale feei sau ale altor obiecte care se rotesc?
VI.4. Teoria codrii duale: Imagini analoage versus simboluri

La sfritul anilor '60, nceputul anilor '70, Allan Paivio (1969,
1970) a elaborat teoria codrii duale (dual-code theory) conform
creia utilizm att coduri imagini, ct i verbale pentru a reprezenta
informaia. Aceste dou coduri organizeaz informaia n cunotine
asupra crora se poate aciona, pot fi stocate i mai trziu recuperate
pentru a putea fi folosite. Paivio consider c imaginile mentale sunt
coduri analoage (o form a reprezentrii cunotinelor care pstreaz
trsturile perceptive principale a orice este reprezentat) pentru stimulii fizici pe care i observm n mediu, cum ar fi copacii i rurile.
n opoziie, adaug Paivio, reprezentrile mentale pentru cuvinte
sunt n principal reprezentate ntr-un cod simbolic (o form a reprezentrii cunotinelor care a fost aleas arbitrar pentru susine ceva i
care nu seamn perceptiv cu ceea ce este reprezentat). Concepte precum pace i justiie sunt reprezentate simbolic.
n cercetrile sale, Paivio (1969) le-a prezentat subiecilor o
secven rapid de imagini i o secven de cuvinte. Apoi ei au fost
195
solicitai s i aminteasc cuvintele sau imaginile la ntmplare (s-i

aminteasc ct mai multe, indiferent de ordinea n care au fost prezentai itemii) sau n ordinea corect. Participanii au putut s-i aminteasc mai uor imaginile atunci cnd li s-a permis s o fac n ce
ordine vor, i cuvintele prezentate n ordinea corect.
VI.5. Teoria propoziional (propositional theory)
Nu toi psihologii mprtesc ideile susinute de teoria codrii
duale. John Anderson i Gordon Bower (1973) au formulat o teorie
alternativ a reprezentrii cunotinelor, denumit teoria conceptualpropoziional sau teoria propoziional (propositional theory).
Aceasta susine c nu stocm reprezentrile mentale sub forma imaginilor. Reprezentrile mentale se aseamn mai mult cu forma abstract
a unei propoziii. O propoziie este sensul care st la baza unei relaii
specifice dintre concepte. Imaginile sunt epifenomene, fenomene secundare care au loc ca urmare a altor procese cognitive. Cei doi au
avansat n cercetrile lor i nu mai consider viabil o astfel de teorie,
spre deosebire de Pylyshyn, care o susine n continuare.
Dar cum funcioneaz o reprezentare propoziional? S ne rentoarcem la figura cu pisica. Putei spune Masa este deasupra pisicii
sau Pisica este sub mas. Ambele afirmaii indic aceeai relaie:
Deasupra pisicii este masa. Desigur c susintorii imaginii vor
combate aceast teorie i vor ncerca s explice fenomenele vizuale n
termeni de imagine vizual i mecanisme neuropsihologice care o
susin (ex., Kosslyn, 1994; Kosslyn i Thomposon, 2000).
Logicienii au creat aa numitul calcul al predicatului (predicate
calculus apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 238) pentru a exprima sensul
unei relaii:
[Relaii ntre elemente] ([elementul Subiect], (elementul Obiect)]
Iat cum sunt prezentate n tabelul urmtor diverse propoziii,
ntr-un mod prescurtat, conform calculului predicatului. n plus,
menionm c putem folosi propoziii pentru a reprezenta orice tip de
relaie, incluznd aciuni, atribute, poziii n spaiu, apartenena la o
clas sau aproape orice relaie care poate fi conceput.
196
Tipul relaiei
Aciuni
Atribute
Reprezentarea n
cuvinte
Reprezentarea
propoziional
Un brbat ridic o
halter.
Ridic [aciunea]
brbatul [agentul
aciunii], haltera
[obiectul]
[caracteristic
extern] ascuit
[atribut], foarfeca
[obiect]
[poziie de
alturare] copac,
drum
[membru al unei
categorii] (animal
[categorie], cine
[membru])
Foarfeca este
ascuit.
Poziii n
spaiu
Copacul este
lng drum.
Membru al
unei clase
Cinele este un
animal.
Reprezentarea
sub form de
imagini

Ideea principal susinut de aceast teorie este c forma propoziional a reprezentrilor mentale nu este nici n cuvinte nici n
imagini, ci este abstract i reprezint sensurile ataate cunotinelor.
Astfel, o formularea n cuvinte a unei propoziii nu va reine proprietile auditive sau vizuale ale cuvintelor, iar o propoziie pentru o imagine nu va reine forma perceptiv exact a imaginii.
Conform teoriei propoziionale, imaginile i informaia verbal
sunt encodate i stocate ca propoziii. Atunci cnd dorim s recuperm
informaia stocat, reprezentarea propoziional este cea recuperat
din minte. Din ea recrem codul verbal sau imaginar cu o acuratee
relativ.
VI.6. Manipularea mental a imaginilor
n conformitate cu ipoteza echivalenei funcionale, care este susinut de ctre muli cognitiviti (Farah, 1988; Finke, 1989; Jolicoueru
i Kosslyn, 1985 etc.), dei imageria vizual nu este identic cu percepia vizual, ea este echivalent din punct de vedere funcional cu
aceasta. Paivio scria acum cteva decenii c dei nu construim imagini
identice cu perceptul, construim imagini care sunt echivalente funcional cu perceptele. Aceste imagini echivalente funcional sunt analoage
197
cu perceptele fizice pe care le reprezint. Ronald Finke (1989) a propus unele principii privind modul n care imageria vizual poate fi
echivalent funcional cu percepia vizual. Acestea sunt prezentate n
tabelul de mai jos:
Principii
1. Transformrile mentale
ale imaginilor i micrile
mentale vizavi de imagini
corespund cu transformri
i micri similare vizavi de
obiectele fizice i percepte.
2. Relaiile spaiale dintre

elementele unei imagini
vizuale sunt analoage cu
acele relaii din spaiul fizic.
3. Imaginile mentale pot fi

utilizate pentru a genera
informaie care nu a fost
stocat explicit n timpul
encodrii.
4. Construcia imaginilor
mentale este analoag cu
construcia figurilor percepute vizual.
198
ntrebri posibile determinate

de principii
Imaginile noastre mentale urmeaz aceleai
legi ale micrii i spaiului care sunt
observate la perceptele vizuale? De exemplu,
ia mai mult timp s manipulm o imagine
mental la un unghi de rotaie mai mare
dect la unul mai mic? Dureaz mai mult
s scanm o distan mare ntr-o imagine
mental dect una mic?
Caracteristicile imaginilor mentale sunt
analoage cu caracteristicile perceptelor? De
exemplu, este mai uor s vedem detaliile
imaginilor mentale mai mari dect pe ale
celor mai mici? Obiectele care sunt mai
aproape unele de altele n spaiul fizic sunt,
de asemenea, mai aproape n imaginile
mentale ale spaiului?
Dup ce participanii au fost rugai s formeze o imagine mental, pot s rspund la
ntrebri care necesit s infereze informaia, bazndu-se pe imagine, care nu a
fost encodat specific n momentul n care
ei au creat imaginea? De exemplu, s
presupunem c participanii sunt rugai si imagineze un pantof sport. Pot ei, mai
trziu, s rspund la ntrebri de genul
Cte guri prin care trece iretul exist
ntr-un pantof sport?
Dureaz mai mult s construim mental o
imagine mental mai complex dect una
simpl? Ne ia mai mult timp s construim o
imagine mental a unei imagini mai mari
dect pe cea a uneia mai mici?
(continuare tabel)
Principii
5. Imageria vizual este
echivalent funcional cu
percepia vizual n termenii
proceselor sistemului vizual
utilizate pentru fiecare dintre ele.
ntrebri posibile determinate

de principii
Sunt implicate aceleai regiuni ale creierului n manipularea imaginii mentale aa
cum sunt implicate n manipularea perceptelor vizuale? De exemplu, sunt activate
aceleai arii cerebrale atunci cnd manipulm
mental o imagine ca atunci cnd manipulm
fizic un obiect?
VI.6.1. Rotaiile mentale

Cele mai cunoscute experimente sunt cele realizate de ctre
Shepard i Metzler (1971), Cooper i Shepard (1973), Cooper i
Podgorny (1976), Shepard (1978) etc. Ele presupuneau prezentarea
unor stimuli diveri (litere, cuburi i asamblaje de cuburi etc.), n
poziii obinuite (normale) i mai puin obinuite, care, pentru a fi readui la poziiile iniiale trebuiau rotii n plan mental. Pentru aceasta,
subiecii aveau nevoie de un timp care era msurat de cercettori. S-a
constatat existena unei mari asemnri ntre imaginile mentale i
obiectele din lumea real. Aa cum obiectele materiale ocup un loc
n spaiul fizic, tot aa imaginile mentale ocup un loc i iau diverse
forme n spaiul mental, ele fiind micate mental, la fel cum sunt
micate real obiectele fizice. Boden (1988) arat c imaginea pare un
simulacru cvasispaial al spaiului tridimensional (apud. M. Zlate,
2004, p. 196).
VI.6.2. Privirile rapide
S-au elaborat experimente ingenioase care se desfurau n dou
etape (Stephen Kosslyn, 1978, 1983). n prima etap, subiectului i se
prezint o insul desenat, cu o serie de accesorii: doi, trei copaci, o
caban, un lac etc. n etapa a doua, desenul era acoperit i i se solicita
subiectului s ntreprind o cltorie mental pe insul, pornind de la
un punct oarecare. Experimentatorul pronun numele unui element
aflat pe insul, iar subiectul trebuie s cerceteze mental locul unde
se afl amplasat acesta. n momentul n care l gsete, el apas pe
buton. Se msoar timpul care trece de la pronunarea cuvntului i
199
apsarea butonului. Se procedeaz la fel cu toate celelalte elemente

aflate pe insul, iar ca experiment de control, cu o serie de elemente ce
nu figureaz pe desenul iniial. S-a stabilit un fapt interesant i
important: durata explorrii mentale variaz proporional cu distana
real dintre elementele marcate pe desen. Astfel, se poate spune c
imaginea mental conine aceeai informaie ca i desenul real. Mai
mult, ea ar avea proprieti analoage obiectelor din realitate.
Experimentele sugereaz cel puin dou concluzii:
1) existena imaginilor mentale n absena obiectelor, deci faptul
c imaginea constituie forma ideal-subiectiv a reprezentrilor, form
sub care coninutul informaional se transfer (transpune) n creierul
uman;
2) natura oarecum material sau cvasispaial a imaginilor
mentale. Dac prima concluzie este real, cea de a doua este exagerat:
imaginile, chiar dac se comport ca obiectele fizice, chiar dac uneori
dau impresia c posed o rigiditate fizic i o vitez de rotaie
msurabil, rmn prin natura lor forme ideal-subiective, informaionale, de surprindere i redare a realului obiectiv.
VI.7. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird
Philip Johnson-Laird (1983, 1989, 1995, 1999; Johnson-Laird i
Goldvarg, 1997) a propus o perspectiv alternativ la cele prezentate
anterior atunci cnd a susinut c reprezentrile mentale pot lua oricare
din urmtoarele trei forme: propoziii, modele mentale sau imagini. El
definete propoziiile ca reprezentri complet abstracte ale nelesului,
exprimabile verbal. Criteriul pentru exprimarea verbal distinge aceast
perspectiv de cele ale altor cognitiviti. Modelele mentale sunt structuri de cunoatere pe care indivizii le construiesc pentru a nelege i
explica experiena. Modelele sunt constrnse de teoriile implicite ale
indivizilor despre aceste experiene i, de aceea, pot fi mai mult sau
mai puin corecte. De exemplu, putei avea un model mental despre
modul n care avioanelor zboar n aer, dar modelul nu depinde de
legile fizicii sau de alt natur ci de convingerile dumneavoastr despre
acestea.
Imaginile sunt reprezentri mai specifice, care rein multe din
trsturile perceptive ale obiectelor, privite dintr-un unghi anume. De
exemplu, Pisica este sub mas poate fi reprezentat ca o propoziie
(deoarece este exprimabil verbal), ca un model mental (al oricrei
200
pisici i oricrei mese, probabil asemntoare cu prototipul) sau ca o

imagine (o anumit pisic ntr-o anumit poziie sub o anumit mas).
Noiunea de modele mentale ca form de reprezentare a ceea ce
cunoatem a fost aplicat la o serie de fenomene cognitive, precum
percepia vizual, memoria, nelegerea pasajelor dintr-un text, raionamentul. De fapt, Johnson-Laird este cel mai bine cunoscut pentru
aplicarea teoriei sale privind modelele mentale n cazul raionamentelor.
Experimentele cu persoane nevztoare (Nancy Kerr, 1983),
adaptate dup cel al lui Kosslyn, au artat c imaginea spaial pare s
nu presupun reprezentri care sunt analoage perceptelor vizuale. Utilizarea imaginii haptice (bazat pe simul tactil) sugereaz modaliti
alternative pentru imaginea vizual. De asemenea, s-a observat c
oamenii au imagini mentale auditive, aa cum au imagini mentale
vizuale (Margaret Intons- Peterson i colaboratorii, 1992).
VI.8. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple
Dei s-a observat experimental c rezultatele subiecilor la sarcinile privind imaginea mental sunt influenate de ateptrile experimentatorilor (Margaret Intons-Peterson, 1983), nu acelai lucru se
poate spune despre cercetrile psihobiologiei.
Conform tradiiei de a studia leziunile cerebrale i de a stabili
conexiuni ntre ele i tulburrile cognitive, Alexander Luria (1976) i
Brenda Milner (1968) au observat c leziunile din anumite arii cerebrale par s afecteze funciile de manipulare a simbolurilor, cum ar fi
limbajul, n timp ce leziunile din alte arii cerebrale par s afecteze
funciile manipulrii imaginilor, cum ar fi capacitatea de a recunoate
feele oamenilor. Mai exact, leziunile din emisfera dreapt sunt asociate mai puternic cu deteriorarea memoriei vizuale i a percepiei
vizuale. Leziunile din emisfera stng sunt asociate cu deteriorarea
memoriei verbale i a nelegerii verbale.
n capitolul al doilea am prezentat studiile realizate pe pacieni
care au suferit intervenii chirurgicale asupra emisferelor cerebrale
(Michael Gazzaniga i Roger Sperry, 1967). Ei au descoperit c emisfera dreapt este mai competent n reprezentarea i manipularea
cunotinelor de natur videospaial ntr-un mod analog percepiei, n
timp ce emisfera stng este mai competent n reprezentarea i
manipularea cunotinelor verbale i, n general, a celor simbolice.
Michael Corballis (1989) a sugerat c asimetria cerebral are
origini evoluioniste: asemenea creierelor unor animale, emisfera dreapt
201
la om reprezint ceea ce cunoate ntr-un mod analog cu mediul nostru

fizic. Spre deosebire de creierele altor animale, emisfera stng a creierului uman are capacitatea de a manipula componentele imageriale
(ex. consoane, vocale i forme geometrice), simboluri i de a genera
informaie complet nou. Corballis susinea c numai oamenii pot s
conceap ce nu au perceput niciodat. Cu toate acestea, cercetri mai
recente l-au determinat s-i revizuiasc teoria. Studiile neuropsihologice privind rotaiile mentale la animale i oameni au artat c
ambele emisfere sunt parial responsabile n ndeplinirea sarcinilor.
Corballis consider c dominana aparent a emisferei drepte la oameni
poate fi rezultatul punerii ntr-un con de umbr a funciilor emisferei
stngi de ctre capacitile lingvistice. Prin urmare, dei ar fi plcut s
avem o dovad clar a relaiei dintre specializarea emisferelor cerebrale, funciile imageriale analoage i funciile propoziionale simbolice,
oamenii de tiin mai au de cercetat funcionarea cerebral nainte de
a da un rspuns definitiv.
n concluzie, dezbaterea propoziii versus imagini este nc
aprins. Formele variate ale reprezentrilor mentale sunt considerate a
se exclude reciproc. Cu alte cuvinte, putem s ne ntrebm astfel:
Care reprezentare a informaiei este cea corect? Adesea, ns, crem
false dihotomii, sugernd c alternativele se exclud, cnd, n realitate,
ele pot fi complementare. Chiar dac susintorii teoriei propoziionale
cred c toate reprezentrile sunt fundamental propoziionale, este posibil
ca att imaginile ct i propoziiile s fie ci ctre o form mai
primitiv, de baz a reprezentrii despre care s nu tim nimic, nc.
Ambele tipuri de reprezentri sunt adevrate i importante. Problema
pe care ne-o putem pune n acest moment este cnd folosim un tip i
cnd pe cellalt.
1. Care este diferena dintre cunotinele declarative i cele
procedurale?
2. Care sunt cele dou surse principale de date empirice despre
reprezentarea cunotinelor. Exemplificai.
3. Descriei cteva caracteristici ale imaginilor comparativ cu
cele ale cuvintelor, ca forme externe ale reprezentrii a ceea ce cunoatem.
202
4. Alegei un coleg i facei un joc de rol. Unul dintre dumneavoastr joac rolul unui susintor al teoriei codului dual, n timp
ce cellalt susine teoria propoziional. Ce argumente aducei pentru a
v susine teoria?
5. Ce susine ipoteza echivalenei funcionale?
6. Cum se realizeaz manipularea mental a imaginilor?
7. Care sunt formele pe care le iau reprezentrile mentale conform
lui Ph. Johnson-Laird? Explicai rspunsul dat.
8. Ce dovezi aduc cercetrile din domeniul neuropsihologiei cu
privire la reprezentarea a ceea ce cunoatem?
Concepte-cheie
Cod analog
Cod simbolic
Cunotine declarative
Cunotine procedurale
Imagine mental
Ipoteza echivalenei funcionale
Modele mentale (Johnson-Laird)
Privire rapid
Reprezentare simbolic
Rotaie mental
Teoria codului dual
Teoria propoziional
B. Reprezentarea i organizarea cunotinelor n memorie:
concepte, categorii, reele i scheme
n acest capitol ne-am propus s oferim rspunsuri la cteva
ntrebri fundamentale. Cum ne organizm i reorganizm reprezentrile
mentale n timpul diverselor procese cognitive? Prin ce procese mentale operm asupra cunotinelor din mintea noastr? n ce msur
sunt aceste procese general valabile comune diferitelor tipuri de
informaii cum ar fi informaia verbal i cantitativ i n ce msur
sunt specifice, folosite numai pentru tipuri particulare de informaie?
Reprezentarea i procesarea cunotinelor au fost investigate n
diferite domenii: psihologia cognitiv, tiina computerelor i neuropsihologie. Cercetrile din aceste domenii au oferit perspective multiple
asupra fenomenelor asemntoare. Ne putem ntreba de ce cercettori
att de diferii doresc s neleag cum este reprezentat ceea ce
203
cunoatem? Motivaia lor poate fi dat de faptul c modul n care este

reprezentat ceea ce cunoatem a influeneaz profund modul n care
cunotinele pot fi manipulate uor, cu acuratee i eficient n scopul
realizrii unor sarcini cognitive.
Pentru a ilustra influena reprezentrii cunotinelor, R.J. Sternberg
(2006, p. 276) propune s facem urmtoarea nmulire, folosind o
reprezentare a cifrelor romane i, apoi, a celor arabe:
CMLIX
x LVIII
959 x
58
Pe care dintre cele dou nmuliri ai reuit s o facei?

VI.9. Organizarea cunotinelor declarative
Unitatea fundamental a cunoaterii simbolice este conceptul o
idee despre ceva care ofer sens pentru nelegerea lumii. Adesea un
singur concept poate fi coninut ntr-un singur cuvnt, cum ar fi mr.
Fiecare concept se leag de alte concepte precum rou, rotund i fruct.
Un mod de organizare a conceptelor este oferit de noiunea de categorie un concept el nsui care organizeaz sau care indic aspecte
ale echivalenei cu alte concepte, bazndu-se pe trsturile comune
sau asemntoare cu un prototip. De exemplu, cuvntul mr poate fi
att o categorie, ca n mulimea de diferite tipuri de mere, dar i un
concept n cadrul categoriei fruct.
VI.9.1. Concepte i categorii. Categorii bazate pe trsturi
Perspectiva clasic a categoriilor conceptuale presupune descompunerea unui concept ntr-un ansamblu de componente cu anumite
trsturi care sunt necesare i suficiente pentru a defini categoria. Cu
alte cuvinte, fiecare trstur este un element esenial al categoriei;
mpreun, proprietile definesc n mod unic categoria. Aceste componente pot fi considerate trsturi definitorii (defining features),
deoarece ele constituie definiia unei categorii. O trstur definitorie
este una necesar; pentru ca un lucru s fie un X, trebuie s aib
acea trstur. Altfel, el nu este un X. S lum un exemplu: cuvntul
burlac. n afar c este om, burlacul poate fi considerat ca avnd trei
trsturi: brbat, necstorit i adult. Deoarece trsturile sunt fiecare
n parte necesare, chiar i o simpl absen a uneia face categoria
inaplicabil. Astfel, un brbat necstori care nu este adult, nu este
burlac nu ne vom referi la un biat de 16 ani necstorit ca la un
204
burlac, deoarece el nu este adult. De asemenea, nu vom numi burlac

niciun brbat adult dac este cstorit. O femeie necstorit i adult
nu este nici ea burlac. Din aceast perspectiv, nu poi fi brbat,
necstorit i adult fr a fi burlac. Perspectiva bazat pe trsturi se
aplic i altor cazuri dect burlcia. De exemplu, cuvntul soie este
format din trsturile: cstorit, femeie i adult, iar so cuprinde
trsturile: cstorit, brbat i adult. Dei din aceast perspectiv
categoriile apar att de ordonate, n realitate lucrurile nu stau deloc
aa. Unor categorii nu le pot fi analizate trsturile att de uor ca
celor anterioare. Joc este o astfel de categorie. Filosoful L. Wittgenstein
(1953) a remarcat c stabilirea unei trsturi comune pentru toate
jocurile este o sarcin dificil. Unele sunt amuzante, altele nu. Unele
implic juctori multipli, altele nu, cum este Solitaire. Unele sunt
competitive, altele nu. Cu toate acestea, chiar dac nu este clar c
exist trsturi definitorii ale unui joc, cu toii tim ce nseamn
cuvntul joc. Dei unele lucruri par s aib trsturi definitorii clare, o
nclcare a acestora nu pare s schimbe categoria pe care o folosim
pentru a le defini. S lum ca exemplu zebra. Cu toii tim c zebra
este un animal cu dungi albe i negre, asemntoare calulului. S
presupunem c cineva vopsete n negru toat zebra. O zebr pictat n
negru nu are atributul esenial al dungilor, dar cu toate acestea o vom
numi zebr. Ne lovim de aceast problem i n cazul psrilor. Putem
considera capacitatea de a zbura esenial pentru o pasre, dar cu
siguran putem fi de acord c o rndunic ale crei aripi au fost tiate
este tot o rndunic i este tot o pasre aa cum este i struul care nu
poate s zboare. Aici, rndunica pare a fi un exemplu mai bun de
pasre dect struul. Dac vom cere unor oameni s aleag care dintre
rndunic sau stru este o pasre, prima va obine un scor de identificare
mai mare dect a doua. n plus, copiii nva exemple tipice pentru o
categorie mai devreme dect le nva pe cele atipice. n concluzie,
teoria bazat pe trsturi prezint unele avantaje, dar nu explic exhausitv
categoria. De aceea, este nevoie de o teorie a reprezentrii cunotinelor care explic mai bine cum i reprezint oamenii ceea ce cunosc.
VI.9.2. Teoria prototipului
Teoria prototipului susine: categoriile sunt formate pe baza trsturilor caracteristice care descriu modelul tipic (prototipic) al categoriei. Trsturile caracteristice sunt prezente n mod obinuit n
concepte, dar nu ntotdeauna. De exemplu, prototipul unui joc poate
205
include c este de obicei plcut, are doi sau mai muli juctori i
prezint o anumit provocare, dar jocul nu trebuie s fie neaprat
plcut, s aib doi sau mai muli juctori i nici mcar s constituie o
provocare. n mod asemntor, o pasre are aripi i zboar. Aceast
teorie introduce o nou perspectiv n ncercarea noastr de a nelege
organizarea cunotinelor punnd la baza categorizrii un prototip. Un
prototip este, de obicei, item-ul originar pe care se bazeaz modelele
ulterioare, dar, n aceast teorie, prototipul poate fi orice model care
reprezint cel mai bine clasa pe care se bazeaz categoria (R.J. Sternberg,
2006, p. 279). Aceast teorie susine urmtoarele:
1) jocurile nu au trsturi definitorii;
2) rndunica este un exemplu de pasre mai bun ca struul.
Pentru a nelege mai bine cum trebuie abordate aceste probleme
trebuie neles conceptul de trstur caracteristic. Dac o trstur
definitorie este deinut de fiecare exemplu de categorie, o trstur
caracteristic nu are nevoie s ndeplineasc aceast condiie. n schimb,
multe sau majoritatea exemplelor au trsturi caracteristice. Totui,
abilitatea de a zbura este tipic psrilor, dar nu este trstura definitorie a unei psri. Conform teoriei prototipului, deoarece struul nu
poate zbura (i i lipsesc cteva trsturi caracteristice ale psrilor), pare
mai puin pasre dect rndunica, care poate zbura. n mod asemntor, un joc tipic poate fi plcut, dar nu trebuie s fie neaprat aa.
ntr-adevr, atunci cnd oamenii sunt rugai s alctuiasc o list cu
trsturile unei categorii, cum ar fi fruct sau mobil, majoritatea trsturilor pe care acetia le vor nira vor fi mai degrab caracteristice
dect definitorii (Rosch i Mervis, 1975). Prin listarea proprietilor
tipice unei categorii cum ar fi fruct i apoi stabilind cte din aceste
proprieti are un exemplu dat, cineva poate calcula un scor al asemnrii n cadrul aceleiai familii care indic ct de tipic este un exemplu
din categoria general.
Conceptele neclare (fuzzy concepts) sunt categoriile care nu
pot fi uor de definit deoarece graniele care le constituie sunt neclare.
Conceptele clasice sunt categorii care pot fi uor definite cu ajutorul
trsturilor definitorii (ex. burlac). Conceptele clasice tind s fie invenii pe care experii le-au mprit pentru a eticheta n mod arbitrar o
clas care s-a asociat trsturilor definitorii, n timp ce conceptele
neclare tind s se dezvolte n mod natural (E.E. Smith, 1988, 1995).
Cu toate acestea, conceptul de burlac este un concept arbitrar pe care
noi l-am inventat. n opoziie cu aceasta, dei cei care alctuiesc
taxonomii pot sugera c folosim cuvntul fruct pentru a descrie orice
206
parte a unei plante care are semine, pulp i coaj, conceptul nostru
natural, neclar de fruct nu se extinde uor la roii, dovleci i castravei.
Consultai dicionarul pentru definiile roiei, dovleacului i castravetelui, dac avei dubii n legtur cu calitatea lor de fructe. Toate
sunt subordonate categoriei superioare de fruct. Dei conceptele clasice
i categoriile i cuvintele care le eticheteaz pot fi construite pe
trsturi definitorii, conceptele neclare i categoriile sunt construite n
jurul prototipurilor. Din perspectiva prototipului, un obiect poate fi
clasificat drept exemplu de categorie, dac este suficient de asemntor
prototipului. Ceea ce se nelege exact prin asemnarea cu un prototip
poate fi o tem complex care a determinat apariia mai multor teorii
despre cum ar trebui s fie msurat aceast asemnare. Pentru scopurile
noastre, considerm asemnarea n termenii unui numr de trsturi
mprite ntre un obiect i prototipul lui. Mai mult, unii psihologi
susin c unele trsturi pot cntri mai greu fiind centrale prototipului
dect oricare alte trsturi (Komatsu, 1992).
De fapt, exist psihologi care sugereaz ca n loc s se recurg la
un singur prototip pentru categorizarea unui concept, s folosim exemplare multiple. Exemplarele sunt reprezentanii tipici ai unei categorii
(Murphy, 1993; Ross, 2000; Ross i Spalding, 1994). De exemplu,
lund n considerare psrile, putem s ne gndim nu numai la pasrea
cnttoare prototipic, care este mic, zboar, i face cuib, cnt etc.,
dar i la exemplarele psrilor de cmp, la psrile mari care nu pot
zbura, la psrile de mrime medie de ap .a.m.d. n mod specific,
categoriile sunt stabilite prin crearea unei reguli i apoi prin pstrarea
excepiilor ca exemplare.
Mai trziu, n timpul recunoaterii, exemplarele concureaz n
memorie viteza fiecrui item este determinat de asemnarea cu
itemul int. Candidaii care seamn intr ntr-un proces de selecie.
Astfel, categoria este coerent i stabil, iar stocarea excepiilor permite
categoriilor s rmn flexibile. Ross i Spelding (1994) sugereaz c
dac avem exemplare multiple, cnd vedem un exemplu de pasre
putem s potrivim ntr-o manier mai flexibil acest exemplu cu
exemplar potrivit, dect cu un singur prototip.
VI.9.3. O sintez: combinnd teoria bazat pe trsturi
cu cea a prototipului
Este interesant faptul c i categoriile clasice par s aib prototipuri. S lum n considerare dou concepte clasice studiate de
Sharon Armstrong, Lila Gleitman i Henry Gleitman (1983): numerele
207
impare i figurile geometrice plane. Ambele concepte se pot defini

uor. De exemplu, un numr impar este orice numr care nu se
mparte la 2. Armstrong i colegii ei au artat c oamenii gsesc
diferite exemple ale acestor categorii ca fiind mai mult sau mai puin
prototipice categoriilor respective. De exemplu, 7 i 13 sunt exemple
de numere impare care sunt percepute ca fiind exemple tipice de
numere impare, fiind destul de aproapiate de prototipul unui numr
par. n opoziie, 15 i 21 nu sunt vzute ca fiind att de prototipic de
impare. Cu alte cuvinte, oamenii vd cifrele 7 i 13 ca exemplare mai
bune de numere impare dect 15 i 21, dei toate cele patru numere
sunt impare. n mod similar, triunghiul este vzut ca o figur geometric
plan tipic, n timp ce elipsa nu.
Faptul c pn i categoriile clasice au exemple care variaz prin
tipicalitate, ia determinat pe cei trei cercettori menionai anterior s
ajung la concluzia c o teorie complet a categorizrii ar avea nevoie
s combine ambele trsturi, definitorii i caracteristice. Putem privi
fiecare categorie ca avnd att un prototip, ct i esen (a core).
Esena se refer la trsturile definitorii ca la ceva ce trebuie considerat un exemplu al unei categorii. n opoziie, prototipul se refer la
trsturile caracteristice care tind s fie tipice unui exemplu, dar care
nu sunt necesare pentru a fi considerate un exemplu.
S lum ca exemplu conceptul de ho. Esena cere ca cineva
etichetat drept ho s fie o persoan care ia de la alii fr permisiunea
acestora. Prototipul este ns nclinat ctre identificarea anumitor
oameni care sunt mai degrab hoi. Hoii gulere-albe sunt mai greu
de prins, n parte deoarece nu arat ca prototipul hoului, indiferent de
ct fur de la alii, direct sau indirect. n schimb, oamenii nengrijii
din centrul marilor orae occidentale sunt arestai uneori pentru delicte
pe care nu le-au comis, numai pentru faptul c se potrivesc foarte mult
cu prototipul hoului deinut de poliie, indiferent dac ei fur sau nu.
Frank Neil i Nancy Batterman (1984) au testat ipoteza conform
creia ajungem s nelegem importana trsturilor definitorii pe
msur ce ne maturizm. Copiii mai mici, consider categoriile predominant n termeni de trsturi caracteristice. Cercettorii au prezentat
anumite descrieri unor copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 10 ani, printre
care erau i dou mai neobinuite: un btrn ru i urt mirositor cu o
arm n buzunar, care a venit la voi acas i v-a luat televizorul, pentru
c prinii votri nu l vroiau i i-au spus c l poate lua el i o
doamn foarte prietenoas i vesel, care v-a mbriat i care a
dezinstalat vasul de la toalet i l-a luat fr s-i dai voie i fr
208
intenia de a-l returna. Copiii mai mici caracterizeaz adesea prima

descriere ca fiind o mai corect descriere a unui ho, dect cea de a
doua. Numai copiii care se apropiau de vrsta de 10 ani au nceput s
aleag mai degrab a doua variant ca fiind o mai bun descriere a
unui ho, dect prima. Cu alte cuvine, copiii mai mici vd pe cineva ca
fiind ho, chiar dac persoana nu a furat nimic, atta timp ct persoana
prezint trsturile caracteristice ale unui ho. Cu toate acestea, nu
trebuie uitat c tranziia nu este pe deplin complet: putem suspecta c
prima persoan poate fi la fel de aproape de a fi arestat, ca i a doua.
Chiar i aa stnd lucrurile, problema categorizrii rmne neclar, dar
pare s includ unele aspecte ale trsturilor definitorii i unele
aspecte ale prototipicalitii.
6.9.4. Modelele reelelor semantice
n anul 1969, Allan Collins i Ross Quillian au publicat descoperirile lor ntr-un studiu recunoscut n care susineau c cunotinele
sunt reprezentate n termeni de reea semantic ierarhic (legat de
neles, aa cum este exprimat n limbaj; ex. n simbolurile lingvistice).
Aceasta este o reea de elemente interconectate. Elementele, denumite
noduri (nodes) reprezint conceptele. Legturile dintre noduri le
reprezint relaiile etichetate (labeled relationships) care pot implica
apartenena la o categorie (o relaie de tipul este un l leag pe porc
de mamifer), atribute (legtura dintre blnos i mamifer) sau alte
relaii semantice. O reea ofer un mijloc pentru organizarea conceptelor.
Forma exact a unei reele semantice difer de la o teorie la alta, dar
majoritatea reelelor arat ca o reea simplificat aa cum apare n
caseta urmtoare. Relaiile etichetate formeaz legturi care permit
individului s conecteze diferite noduri ntr-o manier plin de sens:
1.
R
a ..................... b
2.
agentul
obiect
Elena ................ lovete ............... mingea
Modul de reprezentare a ceea ce cunoatem printr-o reea simpl n

care nodurile servesc ca puncte de legtur reprezentnd conceptele
legate de relaiile etichetate
1) o structur elementar a unei reele care arat c relaia R leag
nodurile a i b;
2) o diagram a unei reele simple a propoziiei Elena lovete mingea.
209
n studiul lui Collins i Quillian, subiecilor li s-au dat propoziii

cu concepte nrudite, cum ar fi: Rndunica este o pasre i Rndunica este un animal i li s-a cerut s verifice valoarea de adevr a
acestor propoziii. Collins i Quillian au folosit exclusiv afirmaii de
includere n clas (class-inclusion statements), n care subiectul
(cuvntul, cuvintele sau expresia despre care propoziia spune ceva) era
un singur cuvnt i predicatul (partea de propoziie care spune ceva
despre subiectul propoziiei) ia forma lui este o/un. Unele propoziii
erau adevrate, altele nu. O descoperire important pe care o fac cei doi
cercettori n studiul lor a fost categoria conceptual a predicatului care
a devenit ierarhic mai ndeprtat de categoria subiectului propoziiei,
oamenilor lundu-le mai mult timp s verifice adevrul unei propoziii.
Prin urmare, ne putem atepta ca oamenilor s le ia mai mult timp
pentru a verifica Rndunica este un animal dect Rndunica este o
pasre, pentru c pasre este o categorie imediat supraordonat pentru
rndunic, n timp ce animal este o categorie supraordoant mai ndeprtat. Collins i Quillian au ajuns la concluzia c reprezentarea ierarhic a reelei, cum este cea din figura ce urmeaz, explic n mod
adecvat timpul de rspuns din studiul lor (apud. M. Zlate, 2004, p. 249).
n conformitate cu acest model, reprezentarea organizat a cunotinelor
ia forma unei diagrame ierarhice ramificate.
Un model ierarhic pare a fi ideal pentru cercettori deoarece

ntr-o ierarhie putem stoca eficient informaiile care se aplic tuturor
membrilor categoriei la cel mai nalt nivel posibil n ierarhie, fr a
210
repeta deloc informaia la nivelele inferioare ale ierarhiei. Prin urmare,

modelul ierarhic conine un nalt grad de economie cognitiv: sistemul
permite un maxim de utilizare eficient a capacitii cu un minim de
redundan. Astfel, dac tii c pisicile i cinii sunt mamifere, stocai
tot ce tii despre mamifere (c au blan, c nasc pui vii pe care i
alpteaz) la nivelul mamiferelor fr a fi necesar s repetai aceast
informaie din nou, la nivelul ierarhic inferior, pentru cini i pisici.
Orice se tie despre itemii de la nivelele superioare ale ierarhiei se
aplic i la nivelele inferioare ale ierarhiei. Acest concept de eritabilitate
unde itemii de la nivelul inferior motenesc proprietile itemilor de la
nivelul superior, este cheia economiei modelului ierarhic. Modelele
computerizate ale reelei au demonstrat clar valoarea economicitii
cognitive.
Studiul lui Collins i Quillian a declanat o ntreag serie de cercetri asupra reelelor semantice. Cu toate acestea, o serie de psihologi
care au studiat rezultatele celor doi nu au fost de acord cu interpretrile
lor, le-au observat punctele slabe care nu puteau fi explicate de model.
De exemplu, participanilor le lua mai mult timp s verifice Un leu
este un mamifer dect Un leu este un animal, dei ntr-o viziune
strict ierarhic, verificarea ar fi trebuit s fie mai rapid pentru afirmaia despre mamifer dect despre animal, pentru c, mamifer este
ierarhic mai apropiat categoriei leu, dect este categoria animal.
Edward Smith, Edward Shoben i Lance Rips (1974) au propus
o teorie alternativ conform creia cunotinele sunt organizate pe baza
comparrii trsturilor semantice mai curnd dect pe baza ierarhiei
stricte a conceptelor. Aceast teorie difer de teoria bazat pe trsturi
a categorizrii prin aceea c trsturile diferitelor concepte sunt comparate direct, mai degrab dect s serveasc drept baz pentru formarea unei categorii.
S lum un exemplu: membrii unui set de nume de mamifere. n
anul 1969, Nancy Henley a demonstrat c numele mamiferelor pot fi
reprezentate n termeni de spaiu psihologic organizat de 3 trsturi:
mrime, ferocitate i caliti umane (humanness). Un leu, de exemplu,
le poate avea pe toate, n timp ce un elefant are mrimea, dar nu are
ferocitatea. Un obolan este mic, dar feroce. Ne ntrebm cum se potrivete cuvntul mamifer n aceast teorie? Se pare c nu se potrivete
n spaiul numelor de mamifere.
Niciuna din cele dou teorii abordate anterior nu specific n
ntregime cum ar trebui s fie organizate informaiile ntr-o reea
211
semantic. Poate sunt folosite unele tipuri de combinaii ale reprezentrilor. Alte modele de reea, tind s sublinieze relaiile mentale la care
ne gndim mai des (ex. legtura dintre psri i rndunici sau vrbii,
sau legtura dintre pasre i zburat), mai degrab dect orice alt
relaie ierarhic (ex. legtura dintre psri i curcani sau pinguini, sau
legtura dintre psri i statul n dou picioare).
Eleanor Rosch (1978) i colaboratorii si au observat c aceste
concepte par s aib un nivel de baz (basic level), uneori denumit
i nivel natural al specificitii ntr-o ierarhie care este preferat altor
nivele. De exemplu, dac cineva v arat un obiect rotund, comestibil,
rou, cu o codi i care provine dintr-un copac, l vei numi fruct, un
mr, un mr Delicios, un mr Rou Delicios etc. Majoritatea oamenilor
ar caracteriza acest obiect ca fiind un mr. Nivelul de baz, preferat
este mr. n general, nivelul de baz nu este nici cel mai abstract, dar
nici cel mai specific. Nivelul de baz poate fi manipulat de context sau
expertiz. Altfel spus, dac obiectele sunt depozitate la un stand de
fructe care vinde numai mere, l putei descrie ca fiind un mr Rou
Delicios, pentru a-l diferenia de celelalte mere din jurul su. n mod
asemntor, un cultivator de mere care discut cu un student la
horticultur poate fi i mai specific dect cumprtorul grbit.
Cum putem spune care este nivelul de baz? De ce este nivelul
de baz mr i nu mr Rou Delicios sau fruct sau de ce oaie mai
degrab dect mamifer sau urcan? Rosch i colaboratorii si au
sugerat c nivelul de baz este acela care are cel mai mare numr de
trsturi distincte, care l detaeaz de alte concepte la acelai nivel.
Prin urmare, muli dintre noi ar determina mai multe trsturi distincte
ntre mr i oaie, dect ntre mr Rou Delicios i mr Bot de Iepure
sau ntre oaia urcan i astrahan. Desigur c nu toat lumea are
acelai nivel de baz ca n cazul fermierilor. Nivelul de baz este cel
pe care majoritatea oamenilor l consider specific la maxim.
Rosch i colaboratorii si (1976) au descoperit c atunci cnd
oamenilor li se arat fotografii ale unor obiecte, acetia identific mai
repede obiectele la nivelul de baz, dect pe cele la nivele superioare
sau inferioare. Mai nti, obiectele sunt recunoscute n termenii nivelului de baz i abia dup aceea sunt clasificate n termenii categoriilor
superioare sau inferioare. Un obiect rotund, rou provenind dintr-un
copac, va fi iniial identificat cu un mr i abia apoi, dac este necesar,
ca fiind un fruct sau un Rou Delicios.
212
Loyd Komatsu (1992) i alii susin c putem extinde nelegerea

conceptelor dac lum n considerare nu numai nivelele de baz i
ierarhic ale conceptelor, ci i alte informaii relaionale pe care le
conin conceptele. Putem nelege mai bine modurile n care derivm
nelesuri din concepte dac lum n considerare relaiile cu alte
concepte, precum i relaiile dintre atributele din cadrul unui anumit
concept. Keil poate a descris cel mai bine aceast perspectiv atunci
cnd a spus: Niciun concept individual nu poate fi neles fr a
nelege cum relaioneaz el cu alte concepte (apud. R.J. Sternberg,
2003, p. 263).
VI.9.5. Reprezentri schematice
VI.9.5.1. Schemele cognitive
O abordare major n studiul modului n care sunt legate conceptele n mintea noastr este oferit de scheme, care sunt foarte asemntoare reelelor semantice, cu deosebirea c schemele sunt adeseori
orientate pe sarcin. O schem reprezint un cadru mental pentru
organizarea cunotinelor care creeaz o structur cu sens a conceptelor nrudite (R.J. Sternberg, 2006, p. 288).
Att schemele, ct i conceptele pot fi considerate la mai multe
niveluri de analiz, n funcie de mintea individului i de context. De
exemplu, muli dintre noi, probabil, vor considera oaia ca un concept
fundamental ntr-o schem mult mai elaborat a unei ferme de animale. Pentru cresctorul de animale, ns, oaia poate s nu fie un
concept att de fundamental, pentru c el poate recunoate mai multe
specii de oi, fiecare dintre ele avnd diverse caracteristici. n mod
asemntor, cei mai muli oameni nu au o schem elaborat pentru
psihologia cognitiv. Cu toate acestea, pentru psihologii cognitiviti,
schema pentru psihologia cognitiv este foarte elaborat pentru c
ea cuprinde mai multe subscheme, cum ar fi subschemele ateniei,
memoriei, percepiei etc.
David Rumelhart i Andrew Orrony (1977) au realizat o analiz
elaborat a schemelor. Ali cercettori (Thorndyke, 1984) au ajuns la
concluzii asemntoare. Schemele au cteva caracteristici care le asigur
utilizarea flexibil:
1. Schemele pot include alte scheme (ex. o schem pentru animale
include o schem pentru oi, o schem pentru maimue etc.).
2. Schemele cuprind fapte tipice, generale care pot varia uor de
la un exemplu al altul (ex. dei schema pentru mamifere include fap213
tul general c mamiferele de obicei au blan, include i omul care nu

este aa de acoperit de pr ca alte animale i porcinele care sunt mai
degrab epoi, dect proi).
3. Schemele variaz n funcie de gradul de abstractizare (ex. o
schem pentru libertate este mult mai abstract dect schemele pentru
mr sau fruct).
Loyd Komatsu (1992) a sugerat c schemele pot include, de asemenea, informaii despre relaii. Unele din aceste informaii includ
relaii ntre urmtoarele:
Concepte (ex. legtura dintre camioane i maini)
Atributele din cadrul conceptelor (ex. nlimea i greutatea
unui elefant)
Atributele conceptelor nrudite (ex. culoarea roie a unei ciree
i culoarea roie a unui mr)
Concepte i contexte specifice (ex. petele i oceanul)
Concepte specifice i cunotine generale (ex. concepte despre
anumii preedini ai Romniei i cunotine generale despre guvernul
i istoria Romniei).
Relaiile din cadrul schemelor care i intereseaz n mod special
pe psihologii cognitiviti sunt relaiile cauzale, de tipul dac-atunci.
De exemplu, schema noastr pentru sticl specific probabil faptul c
dac un obiect din sticl cade pe o suprafa tare, atunci obiectul se
poate sparge. De asemenea, schemele includ informaii pe care le putem
folosi ca baz n raionamentele fcute n situaii noi. De exemplu, s
presupunem c o femeie de 75 de ani, un brbat de 45 de ani, o clugri de 30 de ani i o femeie de 25 de ani stau pe o banc n parc
aproape de locul de joac al copiilor. La un moment dat, un copil cade
i strig Mama!. Pe cine strig copilul? ansele cele mai mari sunt
ca pentru a ajunge la o concluzie s v aducei aminte schemele pentru
mame, brbai i femei, oameni de diferite vrste i chiar oameni care
fac parte din ordine religioase.
n Europa, primele concepii despre scheme au fost concentrate
asupra modului n care ne reprezentm informaia n memorie
(Bartlett, 1932) i a modului n care copiii i dezvolt nelegerea
cognitiv a modului n care funcioneaz lumea (Piaget, 1928, 1952,
1955). n Statele Unite, cercettorii interesai de inteligena artificial
au adaptat noiunea de scheme pentru a se potrivi cu diferitele modele
computerizate ale inteligenei umane. Ei au fost preocupai s conceap modele computerizate privind modul n care cunotinele sunt
reprezentate i utilizate.
214
VI.9.5.2. Scenariile cognitive

n cadrul Universitii Yale, cercettorii inteligenei artificiale,
Roger Schank i Robert Abelson (1977) au dezvoltat o noiune despre
reprezentrile schematice pe care le-au numit scenariu (script). Ei
au definit scenariul ca succesiuni de evenimente specifice unui anumit
context, care ghideaz comportamentul oamenilor (a participa la un
curs, a viziona un film, a merge la doctor).
Prin urmare, scenariile sunt mult mai puin flexibile dect schemele cognitive i de aceea sunt mai puin susceptibile de a se schimba
dect acestea. De asemenea, nu ofer aparatul necesar pentru gestionarea situaiilor complet noi. Un scenariu completeaz lacunele referitoare la numeroase detalii care nu sunt specificate ntr-un text.
S lum ca exemplu cel mai discutat scenariu, cel al restaurantului,
analizat de Schank i Abelson n anul 1977 (M. Zlate, 2004, p. 252).
El poate fi aplicat numai acelor restaurante n care se servete cafea.
Pist (loc de desfurare): cafenea
Recuzit: mese, meniuri, mncare, nota de plat, bani.
Roluri: client, buctar, proprietar, osptar, casier.
Condiii de intrare: - clientului i este foame;
- clientul are bani.
Scene:
1. Intrarea
3. Servirea mesei
- clientul intr n restaurant;
- buctarul i d osptarului mncarea;
- clientul privete mprejur;
- osptarul duce clientului mncarea;
- clientul decide unde va sta;
- clientul mnnc.
- clientul merge la mas i se aeaz.
2. Comanda
- clientul ridic meniul;
- clientul decide ce mnnc;
- clientul comand osptarului
mncarea;
- osptarul i spune buctarului
comanda;
- buctarul pregtete mncarea.
4. Plecarea clientului
- osptarul scrie nota de plat;
- osptarul aduce nota de plat clientului;
- clientul i d osptarului un baci;
- clientul pltete casierului;
- clientul prsete restaurantul.
Rezultate: - clientul are mai puini bani;

- clientului nu-i este foame;
- proprietarul are mai muli bani.
ntr-o cercetare, Bower i colaboratorii si, au solicitat subiecii

s citeasc 18 poveti i, mai apoi, i-au rugat s ndeplineasc una din
215
dou sarcini. O sarcin era de reproducere, iar subiecii au fost rugai

s reproduc ct mai multe detalii despre fiecare poveste. Cercettorii
au observat c participanii manifestau o tendin semnificativ de a
reproduce anumite pri din poveti, elemente care nu erau prezente de
fapt n acestea, dar erau pri din scenariile pe care le reprezentau povetile. n cadrul unei sarcini de recunoatere, participanilor li s-au oferit
propoziii pe care au fost solicitai s le noteze pe o scal pn la 7, nota
reprezentnd gradul de convingere c le-au vzut anterior. Unele propoziii erau din poveti, altele nu. n ceea ce privete propoziiile care nu
erau din poveti, unele fceau parte din scenarii relevante, iar altele nu.
Rezultatul a fost c participanii aveau mai degrab tendina de a caracteriza propoziiile care nu aparineau povetilor ca fcnd parte din acestea,
dac aceste propoziii erau relevante pentru scenarii. Cercetarea lui Bower,
Black i Turner este una clasic i susine c scenariile par s ghideze
ceea ce oamenii i amintesc i recunosc i, in extremis, ceea ce tiu.
ntr-un context nrudit, scenariile pot fi puse n act n funcie de
modurile n care experii converseaz i i scriu unul altuia. Este clar
c experii mprtesc un jargon, un vocabular specializat, utilizat n
cadrul unui grup, cum ar fi o profesie sau o meserie. n plus, experii
mprtesc o nelegere comun a scenariilor care sunt cunoscute de
apartenenii la domeniul de expertiz, dar care sunt necunoscute i
nefamiliare celor din afara domeniului.
Atunci cnd ncercm s nelegem manuale i conversaii
tehnice din afara ariei noastre de expertiz, putem ntmpina dificulti
n ceea ce privete vocabularul i lacune informaionale (gaps) n
care ne lipsete scenariul potrivit pentru interpretarea limbii vorbite.
Privii cu atenie la scenariile pe care le folosii n viaa de zi cu zi.
Scenariul mersului la facultate difer de scenariul mersului la mas sau
de alte activiti scenarizate? n ce moduri difer scenariul vostru ca
structur sau ca detalii? ncercai s facei schimbri la scenariul vostru,
att din punct de vedere al detaliilor, ct i al structurii i vedei ce se
ntmpl. De exemplu, putei observa c obinuii s v grbii dimineaa
pentru a ajunge la facultate sau la serviciu, uitnd s v luai anumite
lucruri sau ntrziai. n afar de schimbarea orei de sculare, analizai
structura scenariului pentru a observa dac putei combina sau nltura
anumii pai. Putei s v pregii hainele i s v facei rucsacul sau
servieta cu o sear nainte, pentru a v simplifica rutina a doua zi
dimineaa. De ce v facem aceste propuneri? Cel mai bun mod de a face
ca scenariile voastre s funcioneze n avantajul vostru este s le
analizai mai nti i apoi s le corectai.
(traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 291)
216
n ciuda limitelor modelului scenariului cognitiv, psihologii

cognitiviti au neles mai multe despre organizarea cunotinelor
atunci cnd au observat c scenariile ne dau capacitatea de a folosi un
cadru mental (mental framework) pentru a aciona n anumite situaii
atunci cnd trebuie s umplem lacunele aprute ntr-un context dat.
Fr a avea acces la scenariile mentale, probabil c ne-am simi pierdui ca atunci cnd intrm prima dat ntr-un restaurant nou sau n
cabinetul unui doctor necunoscut. Atunci cnd oamenii utilizeaz
scenarii asemntoare ntr-o situaie dat, ziua trece mult mai confortabil.
Indiferent dac adoptm noiunea de categorii, reele semantice
sau scheme, aspectul important este urmtorul: cunotinele sunt organizate i aceste forme de organizare pot servi unor scopuri diverse.
Utilizarea cea mai adaptat i flexibil a cunotinelor ne permite
s recurgem la orice form de organizare, n funcie de situaie; avem
nevoie de unele mijloace pentru a defini aspectele unei situaii, a lega
concepte de alte concepte i categorii i a selecta cea mai potrivit
direcie de aciune ntr-o situaie dat.
VI.10. Reprezentrile cunotinelor procedurale
Unele dintre primele modele de reprezentare a cunotinelor procedurale au fost oferite de specialitii n IA i cercettorii simulrilor
pe calculator. n aceste domenii, cercettorii ncearc s determine
calculatorul s realizeze sarcini n mod inteligent, n special simulnd
performanele inteligente ale omului. De altfel, psihologii cognitiviti
au nvat multe lucruri despre reprezentarea i folosirea cunotinelor
procedurale datorit problemelor diverse pe care i le-au pus cu privire
la implementarea n calculatoare a procedurilor bazate pe o serie de
instruciuni compilate n program. Prin abordri de tipul ncercareeroare n care s-a abordat computerul ca simulator de procese cognitive
inteligente, psihologii cognitiviti au reuit s neleag cteva dintre
tainele procesrii informaiei la om. Ca urmare au fost elaborate o
serie de modele privind modul n care informaia era reprezentat i
procesat. Fiecare dintre aceste modele presupuneau procesarea n
serie a informaiei n care aceasta este gestionat printr-o secven
liniar de operaii, fiecare operaie se succede alteia etc. Un mod prin
care computerul poate reprezenta i organiza cunotinele procedurale
este sub forma unor seturi de reguli ce guverneaz o producere
(production), generarea i rezultatul unei proceduri. Simulrile
217
computerizate ale produciilor urmeaz regulile de producere de tipul

dac-atunci (Newell i Simon, 1972). Oamenii pot folosi aceeai
form de organizare a cunotinelor sau ceva asemntor ei. De exemplu,
dac maina derapeaz ctre partea stng a drumului, vom nvrti
volanul ctre dreapta, pentru a evita o eventual coliziune cu o alt
main, obiect etc. O propoziie care ncepe cu dac include un set
de condiii care trebuie ndeplinite pentru implementarea lui atunci.
Propoziia cu atunci este o aciune sau o serie de aciuni.
n cazul unei propoziii date, fiecare condiie poate conine una
sau mai multe variabile, pentru care pot exista una sau mai multe
posibiliti. De exemplu, dac vrei s ajungi undeva cu maina i dac
tii s conduci o main i dac ai carnet de conducere i asigurare a
mainii i dac ai o main la dispoziie i dac nimic altceva nu te
mpiedic (ex. motorul stricat, lipsa cheilor, bateria descrcat etc.),
atunci poi executa aciunile de conducere a mainii.
V putei imagina c atunci cnd regulile sunt descrise precis i
sunt reinute toate condiiile i aciunile relevante, este necesar s respectm un mare numr de reguli pentru a realiza chiar i cea mai simpl
sarcin. Aceste reguli sunt organizate ntr-o structur de rutine
(routines) instruciuni referitoare la proceduri necesare pentru
realizarea unei sarcini i subrutine (subroutines) instrucuni pentru
implementarea unei subsarcini n cadrul unei sarcini mai mari guvernat de o rutin. Multe dintre acestea sunt iterative (se repet de mai
multe ori ntr-o sarcin). Diferitele rutine i subrutine execut sarcinile
i subsarcinile componente necesare pentru implementarea producerii
principale. n viziunea lui John Anderson (1983) i a altor autori, pentru
a realiza o anumit sarcin sau utiliza o abilitate specific reprezentarea
cunotinelor implic un sistem de producere (production system) ce
cuprinde ntregul set de reguli (produceri) pentru executarea sarcinii sau
utilizarea abilitii.
Allen Newell i Herbert Simon (1972) ne ofer un exemplu de
sistem de producere simplu pentru un pieton care vrea s traverseze
strada la o intersecie semaforizat. Propoziia cu dac se afl n
stnga sgeii, iar cea cu atunci dup sgeat:
Semafor rou Stop
Semafor verde Mergi
Micare i punerea piciorului stng pe carosabil pas cu piciorul drept
Micare i punerea piciorului drept pe carosabil pas cu piciorul stng
218
n acest sistem de producere, individul testeaz mai nti s vad

dac lumina semaforului este roie. Dac este rou, persoana se oprete
i testeaz din nou s vad dac lumina este roie. Aceast secven
este repetat pn cnd lumina devine verde, moment n care persoana ncepe s se mite. Dac persoana se mic i piciorul stng este
pe carosabil, persoana va pi cu piciorul drept; dac persoana se mic
i pune piciorul drept pe carosabil, persoana va pi cu piciorul stng.
Uneori, sistemele de producere, cum ar fi programele de computer, conin virui (bugs) n instruciunile care privesc condiiile
sau executarea aciunilor. De exemplu, n programul de traversare a
strzii, dac n ultimul rnd am scris Micare i punerea piciorului
drept pe carosabil pas cu piciorul drept i individul execut sistemul de producere, nu va ajunge nicieri. n conformitate cu modelul
sistemului de producere, reprezentrile umane ale cunotinelor procedurarle pot conine virui (bugs) ocazionali.
n afar de acest tip de model, psihologii cognitiviti au elaborat
o serie de alte modele la care vom face referire n continuare.
VI.10.1. Modelele ACT* i ACT- R
Aceste dou modele sunt elaborate de John R. Anderson, primul
n 1983 i al doilea n 1993. Ele se ncadreaz n grupa modelelor
computo-simbolice i reprezint perfecionri succesive ale unor modele
mai vechi (M. Zlate, 2004, p. 459).
n anul 1983, Anderson lanseaz n lucrarea sa The Arhitecture
of Cognition, noua teorie ACT* (Adaptive Control Thought) care se
citete ACT cu stelu:
219
Aplicare
Memoria
Declarativ
Memoria
Procedural
Stocare
Recuperare
Potrivire
Memoria
de
Lucru
Encodare
Executare
Realizare
LUMEA EXTERIOAR
Modelul lui Anderson postuleaz c exist trei blocuri mnezice:

memoria declarativ de lung durat (MD); memoria procedural de
lung durat (MP) i memoria de lucru (ML). Primul bloc conine
informaiile factuale sau conceptele ntr-o reea semantic, sub forme
diferite (propoziii, imagini, secvene). Cel de-al doilea bloc cuprinde
procedurile sub forma unor reguli de producere. n final, blocul al
treilea reprezint partea activat a celor dou forme de memorie de
lung durat (MD i MP). Dinamica ntregului sistem este determinat
de o serie de procese fundamentale: encodarea procesul prin care se
nregistreaz n ML informaiile din mediul extern; stocarea creeaz
reprezentri n MD i mrete fora coninuturilor deja existente n MD;
recuperarea- procesul prin care informaiile din MD intr n sfera ML
prin creterea valorii ei de activare; potrivirea punerea n coresponden a datelor din ML cu datele din MP, mai exact spus cu condiiile (antecedentul) regulilor de producere; aplicaia arat c nvarea noilor producii sau reguli de producere se realizeaz studiindu-se
istoria aplicrii produciilor existente; execuia transferul din ML a
220
unor reguli de producere care s-au dovedit a fi corecte n urma procesului de punere n coresponden; performana convertete comanda
din ML n comportament.
Modelul ACT* susine c toate cunotinele ptrund iniial n
sistem ntr-o form declarativ, deci declarativul este condiia princeps
a formrii procedurilor. Acest punct de vedere a nceput s fie criticat
imediat dup apariia lui. Rezultatele obinute n urma studierii pacienilor amnezici indicau faptul c procedurile pot fi dobndite (formate)
i n afara abilitilor de achiziie a cunotinelor declarative. Cercetrile
au demonstrat c pacienii pot nva s manipuleze cu succes un sistem de reguli bazale, dar nu pot contientiza, nu sunt n stare declare
aceste reguli. De aici, s-a tras concluzia c procedurile sunt dobndite
n afara parcurgerii stadiului declarativ. Acesta a fost unul din motivele
care l-au determinat pe Anderson s elaboreze un nou model pe care l-a
numit ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational).
Acest model aduce dou schimbri fundamentale. Prima schimbare
se refer la originea declarativ a cunotinelor procedurale. Dac
iniial cercettorul i concentrase atenia pe memoria declarativ,
pentru instruciuni, n noul model ea cade tot pentru memoria declarativ, ns pentru exemple. Acum interesul l reprezint nvarea
procedurilor din exemple. Se arat c utilizarea exemplelor presupune,
analogia, iar regulile de producere sunt compilate pe baza unui sumar
al procesului analogic. A doua schimbare se refer la statutul de lung
durat a cunotinelor din memoria declarativ. n vechiul model
informaiile erau stocate n memoria declarativ i mai apoi activate i
recuperate n memoria de lucru, pentru a fi apoi privite la condiia
regulilor de producere. Noul model arat c nu este esenial ca informaia s fie permanent i recuperabil din memoria de lung durat
declarativ. Tot ceea ce se cere este ca informaia s fie activ n
memoria de lucru n timpul procesului analogic. Acest lucru presupune i o informaie temporar, encodat recent n memoria de lucru.
Prin urmare, n acest caz, exemplele sunt meninute, susinute n memoria de lucru de ctre mediul exterior fr a mai fi necesar memoria
de lung durat.
Se poate observa c modelele propuse de Anderson depesc
spaiul memoriei i furnizeaz informaii cu privire la structura (arhitectura) mai general a cunoaterii. Aceste modele pot fi aplicate n
procesele rezolvrii de probleme sau n cele ale nvrii.
221
Modelele computo-simbolice prezint att avantaje, ct i limite.

n privina celor din urm, putem spune c :
1) nu explic maniera de formare a reprezentrilor simbolice
manipulate de sistemele mnezice;
2) nu ofer nicio articulare ntre sistemul cognitiv i structurile
neurofiziologice implicate n memorie;
3) descriu ntr-un mod imprecis procesele de control care asigur
dinamica autoadaptativ a sistemului mnezic (M. Zlate, 2004, p. 461).
Aceste limite i-au determinat pe cercettori s elaboreze modele
diferite, cum ar fi cele conexioniste.
VI.10.2. Procesarea paralel: modelul conexionist
Teoriile procesrii informaiei inspirate de tiina computerelor
pornesc de la premisa c oamenii, asemenea computerelor, proceseaz
informaia n serie pas cu pas. Dei unele aspecte ale cogniiei umane
pot fi explicate n termenii procesrii seriale, descoperirile psihobiologiei
i ale altor cercetri cognitive par s indice c alte aspecte ale gndirii
umane implic procesarea n paralel, n care operaii multiple se desfoar simultan. Aa cum procesarea informaiei de ctre computer a
servit ca metafor pentru multe modele ale cogniiei, nelegerea noastr
sporit referitoare la modul n care creierul uman proceseaz informaia
servete ca metafor pentru multe dintre modelele recente ale reprezentrii cunotinelor la om. Deoarece creierul uman pare s gestioneze mai multe operaii i poate procesa informaii primite simultan de
la mai multe surse n parale multe modele contemporane ale reprezentrii cunotinelor subliniaz importana procesrii n paralel.
n prezent, muli psihologi cognitiviti exploreaz limitele modelelor procesrii distribuite n paralel (PDP) denumite i modele
conexioniste (McClelland, Rumelhart i PDP Research Group, 1986;
Seidenberg i McClelland, 1989; McLeod, Plunkett i Rolls, 1998;
Plaut, 2000). n conformitate cu aceste modele, suntem capabili s
procesm informaia eficient deoarece putem gestiona n acelai timp
un numr foarte mare de operaii cognitive prin intermediul unei reele
distribuit de-a lungul unui numr incalculabil de locaii din creier. Un
calculator poate ncepe s rspund unui input n timp de nanosecunde,
dar neuronului unei persoane i ia pn la 3 milisecunde pentru a rspunde la un stimul, astfel nct procesarea serial poate fi considerat
nceat pentru a putea gestiona cantitatea de informaii existent. De
222
exemplu, muli dintre noi putem recunoate un stimul vizual complex

n 300 de milisecunde. Dac procesm stimulul n serie, numai cteva
sute de neuroni ar avea timp s rspund. Dar conform modelelor
PDP, distribuirea proceselor paralele explic mai bine viteza i acurateea procesrii informaiei de ctre om.
Structura mental n cadrul creia se crede c are loc procesarea
paralel este reeaua, descris mai nainte, cnd am adus n discuie
reelele semantice ale cunotinelor declarative. S ne reamintim faptul
c elementul fundamental al unei reele este nodul. Fiecare nod este
conectat la multe alte noduri. Aceste pattern-uri interconectate de noduri
permit individului s organizeze cu sens cunotinele coninute n
conexiunile dintre diversele noduri. n multe modele de reea, fiecare
nod reprezint un concept.
n modelul PDP propus de James McClelland i David Rumelhart
(1981, 1985), reeaua conine uniti de tip neuron care nu reprezint
concepte, propoziii sau oricare alt tip de informaie. Astfel, pattern-ul
de conexiuni reprezint cunotinele, nu uniti specifice. Aceeai idee
guverneaz utilizarea limbajului: literele individuale (sau sunetele) ale
unui cuvnt sunt relativ neuniforme, dar pattern-ul literelor (sau sunetelor) este nalt informativ.
Modelul PDP demonstreaz un alt mod n care modelul inspirat
de creier difer de cel inspirat de computer. Procese cognitive diferite
sunt gestionate de pattern-uri de activare diferite. Ele nu sunt rezultatul unui set diferit de instruciuni primit de la o unitate central de
procesare a unui computer. n creier, n orice moment un neuron dat
poate fi inactiv, excitativ sau inhibator.
Neuronii inactivi nu sunt stimulai dincolo de pragul de excitare
i nu elibereaz neurotransmitori n sinaps (the interneuronal gap).
Neuronii excitatori elibereaz neurotransmitori care stimuleaz neuronii receptivi la sinps, crescnd probabilitatea ca neuronii
receptori s ating pragul de excitare.
Neuronii inhibatorii elibereaz neurotransmitori care inhib
neuronii receptivi, reducnd probabilitatea ca neuronii receptori s
ating pragul de excitare.
Dei potenialul de aciune al unui neuron se manifest conform
principiului totul sau nimic, cantitile de neurotransmitori i neuromodulatori eliberai poate varia, iar frecvena transmiterii poate varia,
afectnd astfel gradul de excitare sau inhibare al altor neuroni la sinapse.
223
n mod asemntor, modelul PDP susine c unitile individuale

pot fi inactive sau pot trimite semnale excitative sau inhibitorii altor
uniti. Nu se spune c modelul PDP indic, de fapt, ci neuronale
specifice pentru reprezentarea cunotinelor. Suntem nc departe,
consider R.J. Sternberg (2006), de a avea o viziune clar despre
modul n care se organizeaz informaia neuronal specific. Modelul
PDP utilizeaz procesele fiziologice ale creierului ca o metafor pentru
nelegerea cogniiei. n conformitate cu acesta, conexiunile dintre
uniti pot avea grade diferite de inhibiie sau excitaie poteniale, chiar
i atunci cnd conexiunile sunt n mod curent inactive. Cu ct este
activat mai des o conexiune specific, cu att mai mare este puterea
conexiuni, indiferent dac este excitativ sau inhibitorie.
Din perspectiva modelului PDP, ori de cte ori utilizm cunotinele, ne schimbm reprezentarea. Astfel, reprezentarea cunotinelor
nu este un produs final, ci mai degrab un proces sau chiar un proces
potenial. Ceea ce este stocat nu este un pattern particular de conexiuni,
ci un pattern de conexiuni poteniale excitative sau inhibitorii pe care
mintea (creierul) le utilizeaz pentru a recrea alte pattern-uri date
atunci cnd este stimulat s o fac. Atunci cnd primim informaii
noi, activarea determinat de primirea de informaii ntrete sau
slbete conexiunile dintre uniti. Informaia nou poate fi oferit de
stimulii din mediu, de memorie sau de procesele cognitive. Abilitatea
de a crea informaie nou prin realizarea de inferene i generalizri
faciliteaz o versatilitate aproape infinit n reprezentarea i manipularea
cunotinelor.
Aceast versatilitate i deosebete pe oameni de computere. Oamenii pot s se obinuiasc cu informaia incomplet i distorsionat.
Informaia distorsionat sau incomplet este considerat degradat.
Conform modelului PDP, mintea uman este flexibil i nu necesit ca
toate aspectele unui pattern s se potriveasc precis pentru ca acel
pattern s fie activat. Astfel, s ne gndim ce se ntmpl cnd aspecte
distincte, suficiente ale unui pattern specific au fost activate de alte
atribute n descriere. Informaia degradat nu ne reine s recreem
pattern-ul corect. Aceast flexibilitate cognitiv ne mrete capacitatea
de a nva informaii noi.
Recurgnd la modelul PDP, psihologii cognitiviti ncearc s
explice diverse caracteristici generale ale cogniiei umane cum ar fi
capacitatea noastr de a rspunde flexibil, dinamic, rapid i relativ
corect chiar i atunci cnd ni se ofer informaii pariale sau degradate.
224
n plus, psihologii cognitiviti ncearc s utilizeze modelul pentru a

explica procesele cognitive specifice, cum ar fi percepia, raionamentul,
citirea, nelegerea limbajului, procesele memoriei etc.
Modelele conexioniste cunosc i ele anumite limite. De exemplu,
ele nu pot explica cum i pot reaminti oamenii un anume eveniment;
cum construim instantaneu un pattern nou, interconectat pentru a
reprezenta ceea ce tim despre un eveniment memorabil (cum ar fi ziua
cstoriei) ?
De asemenea, modelele conexioniste nu explic satisfctor faptul
c ne putem dezva instantaneu de pattern-uri stabile de conexiuni
atunci cnd ne confruntm cu informaii contradictorii. De exemplu,
s presupunem c vi se spune c criteriile pentru clasificarea prilor
unei plante, aa cum sunt fructele, constau n a avea semine, pulp i
coaj i c faptul de a fi mai dulci dect alte pri ale plantei nu
prezint importan. Dac apoi vi se d sarcina de a sorta fotografii
diferite cu pri de plant n grupuri de fructe i non-fructe, vei sorta
roiile i dovlecii cu merele i alte fructe, chiar dac anterior nu le-ai
considerat fructe (R.J. Sternberg, 2006, p. 302).
n anul 1997, McClelland, McNaughton i OReilly au ncercat
s elimine aceste neajunsuri ale sistemelor conexioniste susinnd c
exist dou sisteme de nvare n creier. Un sistem corespunde cu
modelul conexionist prin rezistena la schimbare i prin relativa permanen. Sistemul complementar gestioneaz achiziia rapid a informaiei noi, pstreaz informaia pentru scurt timp, apoi integreaz
informaiile mai noi cu informaia din sistemul conexionist. Sistemul
conexionist apare divizat, fapt care necesit existena altor sisteme de
nvare.
Se poate observa c modelele prezentate anterior au beneficiat
de noile tehnologii pentru studierea creierului, de tiina computerelor
i de studiile psihobiologiei privind creierul uman aflat n aciune. Dar
toate aceste tehnologii se afl ntr-o continu schimbare i nnoire
fenomen care va facilita n viitor elaborarea unor modele ct mai complexe cu privire la reprezentarea, organizarea i utilizarea cunotinelor
de ctre om.17 De exemplu, prin utilizarea unor computere puternice
cercettorii ncearc s creeze modele de procesare n paralel via reele
neuronale. Studiile de caz i experimentele de laborator tradiionale
din domeniul psihologiei cognitive ofer multe oportuniti pentru
_______________
17
Vezi Mircea Miclea, op.cit., p. 237- 263; 317- 325.

225
cercetri viitoare. Unii cercettori exploreaz procese cognitive specifice cum ar fi procesarea auditiv a sunetelor emise n timpul
vorbirii. Alii investigheaz procese fundamentale care reunesc toate
aspectele cogniiei (R.J. Sternberg, 2006, p. 303).
1. Definii cunotinele declarative i pe cele procedurale i dai
exemple pentru fiecare.
2. Identificai-v un scenariu cognitiv pe care l utilizai n viaa
dumneavoastr de zi cu zi. Cum l putei optimiza?
3. Descriei atributele schemelor. Exemplificai scheme pe care
le ntlnii la dumneavoastr i la cei apropiai.
4. n opinia dumneavoastr, de ce multe din modelele reprezentrii
cunotinelor au fost elaborate de persoane interesate de inteligena
artificial?
5. Care sunt avantajele i limitele modelelor ierarhice ale reprezentrii cunotinelor?
Concepte-cheie
ACT*
ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational)
Categorie
Concept
Cunotine declarative
Cunotine procedurale
Eritabilitate
Exemplar
Noduri
PDP (modelele procesrii paralele distribuite)
Procesare n paralel
Procesare n serie
Prototip
Reea semantic
Scenariu cognitiv
Schem cognitiv
Sistem de producere
Trstur caracteristic
Trstur definitorie
226

1. Declarative vs. Procedural Knowledge Representation,
http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html
2. Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an Evaluation,

http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm
3. Lormand, Eric, Classical and Connectionist Models,

http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html
4. Hochstein, Lorin, ACT-R,

http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html
227
VII. LIMBAJUL
Acest capitol este structurat n dou pri:
A. Dezvoltarea limbajului
B. Limbaj i context
A. Dezvoltarea limbajului raportul dintre nnscut i dobndit

1. Ce este limba i care sunt proprietile ei?
2. Care este raportul dintre nnscut i dobndit n cazul limbajului?
3. Care sunt caracteristicile etapelor dezvoltrii limbajului?
VII.1. Limba
Exist cel puin ase proprieti ale unei limbi, utilizarea unor
mijloace organizate de combinare a cuvintelor n scopul de a comunica.
(1) Limba ne permite s comunicm cu unul sau mai muli oameni
care ne mprtesc limba. (2) Limba creeaz o relaie arbitrar ntre
un simbol i referentul su o idee, un lucru, un proces, o relaie sau o
descriere. (3) Limba are o structur regulat; numai secvenele specifice
ale simbolurilor (sunete i cuvinte) au sens. Secvene diferite cer sensuri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizat pe niveluri multiple
(ex. fonemic i morfematic). (5) n ciuda limitrilor impuse de structur,
utilizatorii limbii pot produce noi expresii; posibilitile de a genera
expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evolueaz continuu.
Limba presupune comprehensiunea verbal capacitatea de a
nelege input-ul lingvistic, scris i vorbit, precum cuvintele, propoziiile i frazele , i fluena verbal capacitatea de a produce un output lingvistic. Cele mai mici uniti sonore produse de coardele vocale
umane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici uniti sonore care
pot fi utilizate pentru a diferenia sensul cuvintelor dintr-o anumit limb.
Cea mai mic unitate semantic cu sens determinat dintr-o limb este
morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul crora se
228
formeaz, de la o rdcin, cuvinte i forme flexionare. Pot fi i afixe

(prefixe sau sufixe), care pot conine att morfeme de coninut (transmit sensul principal al cuvntului), ct i morfeme funcionale (care
lrgesc sensul cuvntului). Lexiconul reprezint ansamblul de morfeme
dintr-o limb (sau al unui utilizator de limb). Surprinderea regulilor
de mbinare cu sens a cuvintelor n cadrul propoziiilor i frazelor dintr-o limb dat este sintaxa, iar unitile mai mari ale limbii reprezint
obiectul de studiu al discursului.
Cercetrile privind achiziia limbajului desfurate n prima

jumtate a secolului XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a
stabili norme de dezvoltare. Primele studii evideniaz reperele ce
caracterizeaz creterea i dezvoltarea copiilor n general, indiferent
de limba pe care o vorbesc i indiferent de cultura din care provin:
gnguritul din prima jumtate de an, rostirea primelor cuvinte ntre 8
i 18 luni, combinaii de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de
via i construcii gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziii, indiferent de limba matern a copiilor, conduc
la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul
sprijinit i mersul n picioare (G. Sion, 2003, p. 92). Faptul c exist o
stadialitate n toate culturile conduce la ideea c acele componente
nnscute ale limbajului sunt att de specifice nct copiii parcurg
traseul normal al achiziiei limbajului, chiar i n condiiile n care
mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire. Copiii triesc
ntr-un context lingvistic de stimulare care i determin s acumuleze
un limbaj. Cu toate acestea, s-a observat c limbajul poate fi nvat
sau nsuit fr expunerea copiilor la un limbaj vorbit. Este cazul
copiilor surzi din natere, dar i al celor neglijai care nu achiziioneaz un limbaj verbal. Aceast contradicie aparent reprezint baza
dezbaterii dintre nnscut i dobndit. Istoria psihologiei a cunoscut, la
sfritul anilor '50, o polemic celebr ntre doi cercettori reprezentativi: B.F. Skinner i N. Chomsky. Astzi, aceast polemic este
depit deoarece se consider c ideea conform creia omul se nate
cu anumite dispoziii pentru a nelege i a vorbi o limb natural i
cea legat de importana mediului lingvistic i extralingvistic n achiziia limbajului nu mai reprezint dou poziii contradictorii, ci dou
teorii complementare.
229
VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi

cu privire la achiziia limbajului
n anul 1957, B.F. Skinner publica o carte fundamental n
psihologie, Verbal Behavior, n care aborda limbajul din perspectiva
behaviorist i l analiza asemenea oricrui alt comportament care este
nsuit de individ pe msur ce adulii aplic principiile recompensei
la rostirile copiilor mici i precolari. ncepnd cu faza de gngurit
spontan, contactele cu prinii modeleaz rostirile copilului prin aproximaii succesive, pn cnd acestea se apropie de vorbirea adultului.
Modelarea silabelor gngurite n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, astfel nct copiii s ajung ca la vrsta grdiniei s produc
forme gramaticale complexe i s dobndeasc un vocabular activ de
peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte muli prini o misiune
imposibil. Din acest motiv, abordarea behaviorist a limbajului care
susine ideea copilului care rspunde la recompensele adultului nu mai
este acceptat cu uurin (G. Sion, 2003, p. 93).
La doi ani dup ce a aprut cartea lui Skinner, a aprut o alt
carte reinut de literatura de specialitate: Syntactic Structures, care l
avea ca autor pe N. Chomsky. Acesta critic teoria skinnerian i
reuete s conving lumea tiinific de faptul c i copii cei mai mici
i asum mare parte din responsabilitatea nvrii propriului limbaj.
n plus, Chomsky observ c o parte din cuvinte nu sunt oferite spre
nvare copilului n mod intenionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate,
sunt producii noi, guvernate de o cunoatere activ a regulilor gramaticale. Alternativa oferit de Chomsky este aa numita teorie ineist.
El observ corect c i alte specii de animale posed sisteme de comunicare, dar niciunul din sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului uman. Profesor emerit i personalitate important
la MIT, Chomsky consider c numai oamenii posed aceast capacitate
extraordinar de a se exprima prin limbaj vorbit, dependent de mecanisme nnscute. Cercetnd realizrile gramaticale ale copiilor, lingvistul american consider c structura limbii este prea complex
pentru a fi predat direct copiilor sau descoperit independent de un
copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Altfel spus, copiii
se nasc cu un mecanism de achiziie a limbajului (LAD Language
Acquisition Device), o reprezentare gramatical nnscut ce se afl la
baza tuturor limbilor. Acest mecanism permite copiilor ca imediat ce
achiziioneaz un minim vocabular, s combine cuvintele n rostiri
noi, dar constante gramatical, i s neleag semnificaia a ceea ce
230
aud. Existena acestui mecanism poate explica de ce i cum i pot

dezvolta copiii limbajul de timpuriu i cu rapiditate.
El a propus teoria gramaticii transformaionale pentru a explica
cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziie a unor
diverse sisteme lingvistice existente n toat lumea. Teoria sa este una
complex, deoarece este preocupat s fac distincia ntre structura de
suprafa ceea ce oamenii spun de fapt, i structura de adncime sau
semnificaia de baz din spatele cuvintelor. Altfel spus, atunci cnd
auzim o propoziie rostit de cineva, traducem gramatical de fapt
diversele structuri de suprafa n sensurile comune sau obinuite,
folosind nite reguli transformaionale incluse n LAD. De exemplu,
urmtoarele propoziii au din punct de vedere gramatical structuri de
suprafa diferite: Elevul i d profesoarei un buchet de flori i Un
buchet de flori este dat profesoarei de ctre elev. Pentru c putem
aplica o regul transformaional care s ne conduc de la 2 structuri
de suprafa diferite la aceeai structur de adncime, recunoatem
imediat c cele dou propoziii au acelai sens. Exemplul de mai nainte
se aplic nelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcioneaz
invers. Producerea limbajului ncepe cu structura de adncime, creia i
se aplic reguli transformaionale pentru a genera structuri de suprafa
corecte gramatical. Prin urmare, dezvoltarea limbajului este o chestiune
de dobndire a uurinei de aplicare a acestor reguli transformaionale
n perioada copilriei timpurii. Pe copii nu i nva nimeni cum s
foloseasc aceste reguli, n schimb capacitatea acestora de a le folosi
cunoate o maturizare spontan prin simpla expunere ntr-un mediu n
care se vorbete (G. Sion, 2003, p. 94).
Ambele teorii, cea skinnerian i cea a lui Chomsky au generat
la rndul lor o serie de polemici. Criticii lor susin c de fapt nu este
foarte clar care sunt regulile transformaionale pe care le achiziioneaz copii. Faptul c aceste reguli transformaionale sunt foarte puin
descrise nu ne pune la dispoziie mai multe informaii despre modul n
care se realizeaz dezvoltarea limbajului. Unii cercettori (Laura E. Berk,
1989) sunt sceptici cu privire la existena psihologic a structurilor
gramaticale de adncime. Studiile au artat c primele combinaii de
cuvinte la copiii foarte mici nu se bazeaz pe o aplicare constant a
unei categorii gramaticale orale, respectiv relaia subiect-obiect-verb.
Copilul ncepe s utilizeze cuvinte care aparin aceleiai clase
gramaticale, ntr-un mod variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc
cu nite cunotine nnscute de gramatic.
231
Dei foarte criticate, cele dou teorii au adus contribuii

semnificative la studiul dezvoltrii limbajului. Achiziia limbajului nu
se poate reduce la mecanismul de recompens sau modelare. Cu toate
acestea, exist situaii care demonstreaz c odat ce copilul a neles
o nou form lingvistic, perfecionare ei este facilitat de feedback-ul
oferit de adult i de exemple. Principiile behavioriste i pstreaz
valoarea i utilitatea n practica logopedic. Pe de alt parte, teoria lui
Chomsky, a reuit s impun ideea c copiii sunt fiine active,
orientate spre reguli, care testeaz ipoteze i care achiziioneaz cea
mai mare parte a limbajului din proprie iniiativ.
Cum poate deja v ateptai, noile teorii privind achiziia limbajului pun accent pe faptul c exist legturi i interaciuni ntre predispoziiile interioare i elementele de mediu. Modelele interacioniste
sunt orientate ctre contextul social al nvrii limbajului. Un copil
activ, bine nzestrat pentru nvarea limbajului, observ i se angajeaz
n schimburi sociale cu ceilali. n urma acestei experiene, copilul i
construiete un sistem lingvistic care relaioneaz forma i coninutul
limbajului cu sensul social al limbajului. Dei aceti teoreticieni consider copilul ca fiind o fiin activ i comunicativ din momentul
venirii lui pe lume, nu exist nc un consens cu privire la natura
exact a abilitilor lui nnscute. Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interaciunea ntre copil i cel care-l ngrijete,
spre deosebire de teoriile axate pe nvarea limbajului, cum erau cele
dezvoltate de Skinner i Chomsky. Pentru J.S. Bruner (1977), de
exemplu, mai important este cu cine vorbete copilul dect ce vorbete
copilul. Aceast nou paradigm mut centrul de greutate al cercetrii
pe intenia comunicativ (cea a locutorului i a interlocutorului). Aici
avem de a face cu acte de limbaj mai curnd dect cu enunuri. Prin
urmare, se acord importan aspectului social al actului comunicativ.
Pentru ca un copil s nvee s vorbeasc el are nevoie s achiziioneze
sintaxa, deoarece trebuie s fie capabil s enune fraze n conformitate
cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el s aib un
sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (aceast nvare
se refer la legtura ntre obiect i cuvnt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale ntre copil i mam,
se construiesc concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul
creeaz un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS
232
(abrevierea englez a Language Support System), adic un sistem de

suport pentru achiziionarea limbajului. Prin sistemul de suport conceput
de Bruner se realizeaz asocierea ntre limbaj i intenia comunicativ.
LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i fundamentat social. Bruner
situeaz originea limbajului n primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniaz continui-tatea ntre aceast perioad
nonverbal i preverbal cu perioada verbal ulterioar. Aceast
continuitate este asigurat de LASS prin formate sau scenarii (modele
standardizate de interaciune) familiale sau de rutin (care corespund
jocurilor repetitive), n care copilul poate face repetiii n baza acestor
elemente ce apar regulat n scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea
ntre lingvistic i nonlingvistic, focaliznd atenia copilului n special
asupra elementelor variabile ale situaiei (pentru c cele care se repet
formeaz fondul), i asupra funciei comunicrii (Tourrette i Guideti,
2002, apud G. Sion, 2003, p. 96).
Teoria lui Bruner prezint similariti cu cea a lui L.S. Vgotski.
Lucrarea sa Gndire i limbaj, publicat dup moartea sa (1935), a
fost tradus n limba englez abia n anii '60, iar n francez abia n
1984, fapt pentru care ideile vehiculate aici nu s-au bucurat de recunoatere dect trziu. Vgotski consider cuvntul ca unitatea de baz
a gndirii i limbajului i arat c dezvoltarea limbajului i a gndirii
sunt aflate ntr-o strns legtur. Limbajul are funcia de a organiza
percepiile i procesele de gndire, fapt care i confer o mare importan n structurile gndirii. De asemenea, el accentueaz ideea c limbajul trebuie studiat n contextul sociocultural n care se dezvolt
individul.
Ca i Bruner, Vgotski consider comportamentul adulilor fa
de copii programat aproape incontient, fcnd posibil dezvoltarea
copiilor. Bruner scrie despre un pattern de limbaj al mamei, care este
destinat prin acuratee i simplitate s sprijine copilul n nvarea
limbajului. Sprijinul adultului este cel care permite copilului trecerea
ntr-un stadiu superior al dezvoltrii limbajului.
VII.3. Etapele dezvoltrii limbajului
Indiferent de limba pe care o nva copiii, se pare c exist un
pattern comun de dezvoltare pentru fiecare categorie de vrst:
233
Vrsta
aproximativ
Caracteristicile
vrstei
Interaciunea cu procesarea
informaiei
Stadiul prenatal
Primele luni de
via
ntre 6 i 12 luni
Rspunde la vocea uman

Gnguritul, care cuprinde
vocale
Lalaiunea cuprinde
foneme distincte vocale i consoane care
caracterizeaz limbajul
primar al bebeluului
Rostirea unui cuvnt
Rostirea a dou cuvinte
Vorbirea telegrafic
(mama papa, tata sus
etc.)
Pe msur ce sunetele capt sens,

percepia sunetelor de ctre copil
devine mai selectiv, iar capacitatea sa de a-i aminti sunete
crete.
ntre 1 i 3 ani
ntre 3 i 4 ani
Rostirea unor propoziii

simple care sunt expresia
mbogirii vocabularului;
nelegerea sintaxei; erori
determinate de suprareglare.
n jurul vrstei
de 4 ani
Vorbirea complex; Propoziiile simple; crete

complexitatea structurii
limbajului pn la adolescen; vocabularul se mbuntete.
Pe msur ce fluena i nelegerea

cresc, abilitatea de a manipula
mental simboluri lingvistice i
dezvoltarea conceptelor, cresc;
apar erorile atunci cnd copilul
ncearc s aplice vocabularul su
limitat la o varietate de situaii;
treptat, vocabularul copilului devine
mai specializat, iar erorile apar
mai rar.
Vocabularul i conceptele continu
s se dezvolte n termeni de fluen
i nelegere; copilul i nsuete
regulile sintaxei; erorile determinate de suprareglare ofer informaii despre modul n care copiii
formeaz reguli despre structurile
limbajului.
Pattern-urile i strategiile de achiziie a limbajului la copii sunt studiate n acelai mod cu cele ale
adulilor; strategiile lor metacognitive pentru achiziia limbajului
devin mai sofisticate n timpul
copilriei.
Studiile transculturale au demonstrat c propoziia de tipul

SUBSTANTIV + VERB + ATRIBUT, caracteristic pentru limba englez,
nu este tipic pentru toate limbile; copiii folosesc ordinea cuvintelor

caracteristic pentru limba la care sunt expui n mediu.
Pn la vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern, structurat
pe baza mecanismelor vorbirii sonore. El cuprinde componente auditive
i vizuale, kinestezice i componente eferente motorii. Vorbirea interioar
234
are o funcie cognitiv, dar i de reglaj (A. Tucicov- Bogdan, 1973).

Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legtura ei nemijlocit cu aciunea concret. La nceput, limbajul intern
este mai puin automatizat, restrngerea lui avnd loc n perioada
activitii colare.
n urma cercetrilor realizate pe copii cu vrste cuprinse ntre
2 i 6 ani s-a ajuns la concluzia c acetia simt nevoia de a vorbi
pentru ceilali, de a intra n relaie cu ceilali prin limbaj, de a utiliza
limbajul pentru a comunica gndurile proprii i chiar de a folosi limbajul pentru a coopera.
Dezvoltarea capacitilor metalingvistice apare trziu la copii i
se refer la capacitatea de a privi dinafar i de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Aceast capacitate presupune cunoaterea explicit a
limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu,
desprirea n silabe), la nivel semantic (nelegerea sinonimiei), la
nivel sintactic (judecile gramaticale), dei copilul poate enuna propoziii simple nainte de a le putea evalua corectitudinea gramatical.
Activitatea metalingvistic este asociat activitii colare i se exerseaz
n acest context.
n perioada 6/7-10/12 ani, copilul intr la coal. Este o perioad
n care gndirea sa se dezvolt: copilul face judeci i raionamente,
realizeaz construcii logice care i permit s depeasc informaiile
senzoriale i s observe anumite permanene, unii invariani cum ar fi
cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza i spaiul (G.
Sion, 2003, p. 145). Gndirea sa se ridic n plan abstract, categorial.
Se dezvolt operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Cresc flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei.
Cnd intr la coal, copilul are un vocabular de aproximativ
2.500 de cuvinte. El stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor
n vorbire. Se formeaz acum capacitatea de scris-citit care contribuie
la dezvoltare limbajului.
Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii.
nvarea limbii depinde de factori genetici, de starea fiziologic i
experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la care a fost expus.
n stadiile pubertii i adolescenei (de la 10/12 ani, pn la
24/25 de ani, n adolescena prelungit; U. chiopu i E. Verza, 1995,
p. 203), exprimarea verbal devine din ce n ce mai fluent, crete
debitul scris. La pubertate se formeaz caracteristicile scrisului, iar n
adolescen se stabilizeaz.
235
ntre 16 i 18 ani se adopt un mod propriu de a se iscli, dup

ce exerseaz n prealabil. Se formeaz algoritmi verbali utilizai n
luarea de cuvnt, n relatarea unor situaii, redactarea unor proiecte i
referate etc. Vorbirea devine mai nuanat i plastic, adaptat la
circumstane. Adolescentul acord o mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a termenilor. El cunoate puterea foarte
mare a cuvntului.
La puber persist n fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimrii, cuvinte parazite, excese de exclamaii, de superlative (super, extraordinar), de expresii ablon i cliee verbale (mie-mi
spui, las-o balt!), dar i vulgarisme uneori voite, agramatisme, o
neglijen ostentativ ca expresie de teribilism. Se observ n contextul
sociocultural romnesc actual, c adolescenii mprumut i utilizeaz
n discuiile dintre ei o serie de cuvinte i expresii preluate din limba
englez sau din jargonul su: cool, forget about it! etc. De asemenea, utilizarea computerului, a jocurilor video i a internetului de la
vrste foarte mici, nc din precolaritate, continu s ridice n prezent
probleme importante cu privire la dezvoltarea limbajului, la comunicarea verbal i nonverbal, precum i la apariia unor jargoane strict
determinate de noile tehnologii.
1. Identificai cele ase caracteristici ale limbii. Comentai-le pe
fiecare n parte.
2. La ce se refer celebra controvers dintre Skinner i Chomsky?
3. Care este ideea central a teoriei lui J.S Bruner? Ce nseamn
LASS?
4. Ce susine L.S. Vgotski n lucrarea sa Gndire i limbaj?
5. Pentru intervalul de vrst 1-3 ani identificai caracteristicile
limbajului i interaciunea sa cu procesarea informaiei?
6. Definii sintagma capaciti metalingvistice.
7. Cum se prezint limbajul la pubertate i adolescen? V
aducei aminte dac ai folosit expresii specifice elevilor liceului n
care ai nvat (jargon)? Menionai i comentai cteva dintre acestea.
8. Cum credei c influeneaz noile tehnologii (jocurile pe
computer, telefonia mobil, internetul etc.) dezvoltarea limbajului?
236
Concepte-cheie
Capaciti metacognitive
Foneme
Gngurit
LAD
Lalaiune
LASS
Lexicon
Limbaj intern
Limb
Morfeme
Semantic
Sintax
Teoria behaviorist a limbajului (B.F. Skinner)
Teoria ineist a limbajului (N. Chomsky)
Vorbire telegrafic
B. Limbaj i context
1. Cum influeneaz limbajul modul n care gndim?
2. Cum este influenat limbajul de contextul sociocultural n care
trim?
3. Ce putem afla despre limbaj atunci cnd studiem creierul uman?
Citii ce este scris n caseta de mai jos:
Chirurgul care l-a operat pe fratele meu este un mcelar.
Casa lui este un cuib de gndaci.
Medicamentele pe care le iei sunt ap de ploaie.
Copiii abuzai sunt bombe cu ceas ambulante.
eful meu este un leu n sala de edine i un pisoia blnd cu mine.
Bunicul meu este o legum.
Fosta nevast a lui Ion l-a mncat de viu.
Ea este o broasc estoas care se ndrgostete numai de iepuri.
Niciuna dintre afirmaiile de mai sus nu este adevrat la modul

literal, n sensul propriu. Cu toate acestea vorbitorii de limb romn
nu ntmpin dificulti n nelegerea acestor metafore i a altor forme
non-literale ale limbii. Cum le nelegem? Una din explicaiile faptului
c putem nelege sensul figurat al limbii este c putem interpreta
237
cuvintele pe care le auzim sau citim n cadrul unui context lingvistic,

cultural, social i cognitiv mai larg. n aceast a doua parte, v propunem s ne concentrm atenia pe contextul cognitiv al limbajului.
Vom surprinde modul n care oamenii utilizeaz limbajul n context
pentru a nva cum s citeasc i s devin cititori experimentai.
Apoi, vom privi mai ndeaproape cum interacioneaz gndirea cu
limbajul i cum acesta din urm apare n diverse contexte sociale. n
final, vom face referire la aspectele neuropsihologice ale limbajului.
Toate aceste teme diverse au n comun faptul c se refer la modul n
care utilizm limbajul n viaa de zi cu zi, n diferite contexte n care
trebuie s comunicm cu alii i s dm sens coninutului comunicrii
noastre.
VII.4. Citirea: procese descendente i procese ascendente
Citirea este un proces complex i merit toat atenia noastr. Ea
implic limbajul, memoria, gndirea, inteligena i percepia. Capacitatea
de a citi este esenial n viaa noastr. Oamenii care sufer de dislexie
dificultatea de a descifra, citi i nelege textele au de suferit ntr-o
societate care valorizeaz citirea fluent.
VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii
Se poate spune c abilitatea de a citi este remarcabil. Aflat n
faa unui procesor de texte, cititorul poate s perceap litera corect
atunci cnd i este prezentat n diferite stiluri i dimensiuni, atunci
cnd e scris ca liter mic sau ca majuscul, chiar i cnd este scris
de mn. Aceste procese implic percepia aspectelor ortografice (n
legtur cu forma vizibil) ale cuvintelor tiprite. Apoi, cititorul
trebuie s transforme litera ntr-un sunet. El creeaz un cod fonetic. n
limba englez, de exemplu, aceast traducere este mai dificil de realizat
deoarece aceast limb nu asigur ntotdeauna corespondena direct
dintre o liter i un sunet.
Dup ce persoana/cititorul traduce toate simbolurile vizuale n
sunete, trebuie s le aeze ntr-o ordine anume pentru a forma un
cuvnt. Apoi, trebuie s identifice cuvntul i s i dea seama ce
nseamn acel cuvnt. Se avanseaz n citirea textului, se trece la
urmtorul cuvnt i se repet procesul de fiecare dat. Observai:
capacitatea de a citi nu este nicidecum una simpl. n S.U.A., aproximativ 36 de milioane de americani aduli nu au nvat s citeasc la
238
nivelul unui elev de clasa a opta, iar n Romnia rata abandonului

colar la elevii din ciclul gimnazial este n cretere, motiv de ngrijorare pentru stat i societatea civil.
Atunci cnd nva s citeasc, novicii trebuie s stpneasc
dou tipuri de procese perceptive fundamentale: procesele lexicale i
procesele de nelegere. Primele sunt utilizate pentru identificarea
literelor i a cuvintelor; ele activeaz informaia relevant din memorie
n legtur cu aceste cuvinte. Procesele de nelegere, sunt utilizate
pentru a conferi sens unui text considerat ca ntreg. Diferenierea i
integrarea abordrilor descendent i ascendent ale percepiei pot fi
ntlnite atunci cnd sunt analizate procesele lexicale ale citirii.
VII.4.2. Procesele lexicale i citirea
Fixarea privirii i viteza de citire atunci cnd citim, ochii notri
nu se mic lent deasupra paginii i nici mcar de-a lungul unui rnd
din text. Ochii se mic sacadat- micri secveniale rapide pe msur
ce fixeaz pri (calupuri) succesive din text. Fixrile privirii au fost
descrise ca nite instantanee (snapshots; Pollatsek i Rayner, 1989).
n cadrul unor experimente s-a observat, de exemplu, c subiecii i
fixau privirea mai mult timp pe cuvintele mai lungi dect pe cele
scurte i pe cuvintele cu care nu erau familiarizai. De asemenea,
ultimul cuvnt dintr-o propoziie este fixat mai mult timp.
Atunci cnd cineva citete un text fixeaz cu privirea cele mai
multe dintre cuvinte, dar nu pe toate. Cititorii fixeaz aproximativ 80%
din cuvintele (ex. substantive, verbe i alte cuvinte care contribuie la
crearea sensului) unui text.
S-a observat c atunci cnd subiecii erau solicitai s citeasc
repede, ei prezentau mai puine fixri ale privirii i de mai scurt
durat. Viteza mai mare este pus pe seama nelegerii a ceva mai mult
dect esena unui pasaj (Homa, 1983).
Accesul lexical se refer la identificarea unui cuvnt care permite cititorului s aib acces la sensul cuvntului stocat n memorie.
Muli psihologi care au studiat citirea consider c accesul lexical este
un proces interactiv, care combin informaia de la nivele multiple de
procesare, cum ar fi trsturile literelor, literele nsele i cuvintele
formate din litere. David Rumelhart i James McClelland (1981, 1982)
au propus modelul activrii interactive (interactive-activation model)
care susine c activarea elementelor lexicale particulare are loc la
nivele multiple i c activitatea de la fiecare nivel este interactiv.
239
Cei doi cercettori au identificat trei nivele de procesare distincte care urmeaz input-ului vizual: nivelul trsturii, nivelul literei
i nivelul cuvntului. Informaia de la fiecare nivel este reprezentat
separat n memorie i trece de la un nivel la altul bidirecional. Cu alte
cuvinte, procesarea este ascendent, ncepe cu datele senzoriale i
urc spre nivelele superioare ale procesrii cognitive) i descendent
(ncepe cu operarea cognitiv de nivel nalt asupra cunotinelor i
experienelor anterioare legate de un anumit context). Altfel spus, nu
numai c ne folosim de trsturile literelor pe care le putem percepe i
care ne ajut s identificm cuvintele, dar recurgem i la trsturile
cuvintelor pe care deja le tim pentru a identifica literele. Din acest
motiv modelul a fost numit interactiv. n plus, aspectul descendent
al modelului face posibile efectele contextului generalizate.
Studiile n care s-au utilizat tehnicile CT i fMRI (prezentate n
capitolul al II-lea) au relevat c regiuni diferite ale creierului sunt
activate n timpul procesrii vizuale pasive a formei cuvntului, n
analiza semantic a cuvintelor i n pronunarea cu voce tare a cuvintelor. Alturi de descoperirile neuropsihologiei, stau cele ale simulrii
pe computer a modelelor de recunoatere a cuvintelor. Acestea susin
un efect de superioritate a cuvntului, similar cu efectul superioritii
configuraiei i efectul superioritii obiectului. n efectul superioritii cuvntului, literele sunt mai uor citite atunci cnd sunt cuprinse
n cuvinte dect atunci cnd sunt prezentate izolat sau alturi de litere
care nu formeaz cuvinte. James McKeen Cattell (1886) a observat c
oamenilor le ia de dou ori mai mult s citeasc cuvinte care nu au
legtur unele cu altele dect cele care formeaz o propoziie cu sens.
Efectul a fost demonstrat i n cercetri ulterioare de ctre
Gerald Reicher (1969) i Daniel Wheeler (1970) care au condus la formularea aa-numitului efect Reicher Wheeler. Efectul superioritii
cuvntului este observat ntr-o paradigm experimental cunoscut ca
sarcina de decizie lexical (lexical-decision task); un ir de litere
este prezentat rapid, apoi acestea sunt fie acoperite, fie ndeprtate cu
ajutorul unei mti vizuale. Subiecii sunt solicitai s decid asupra
irului de litere. Participanii aleg mai repede litera corect atunci cnd
aceasta este prezentat n contextul unui cuvnt, dect izolat. Mai
mult, s-a observat o identificare corect a literelor atunci cnd acestea
sunt plasate n false cuvinte, dect atunci cnd sunt prezentat izolat
(dei irurile de litere care nu pot fi pronunate ca cuvinte nu ajut n
procesul identificrii).
240
J.M. Cattell a observat c se poate vorbi i despre un efect al

superioritii propoziiei. De exemplu, s presupunem c un cititor
vede rapid un stimul degradat. Cuvntul fereastr, de exemplu, poate
fi vzut ntr-o form tears, neclar. Este ca n cazul n care abia
desluii un cuvnt dintr-un curs de psihologie cognitiv pe care l-ai
xeroxat de la un coleg, care la rndul lui l-a xeroxat de la alt coleg ce
le avea trase la xerox de la colegul lui de banc
Atunci cnd cuvntul se prezint astfel este mai dificil s-l
recunoatem dect atunci cnd este precedat de o propoziie-context
cum ar fi: Trebuia s facem mai multe reparaii n casa cea nou.
Prima era repararea .. (Perfetti, 1985). Contextul care are sens pentru
un stimul ajut cititorul s l perceap.
Efectele contextului opereaz att la nivel contient, ct i la cel
precontient. La nivel contient, exercitm un control activ asupra
utilizrii contextului pentru a determina sensurile cuvintelor, n timp
ce la nivel precontient, utilizarea contextului este probabil automat
i independent de controlul activ (Stanovich, 1981; Posner i Snyder,
1975).
Modul n care citim, mai bine sau mai ru, este determinat de ct
de bine reflectm i ne gndim la ceea ce citim. Prin urmare, s cutm
noi rspunsuri la ntrebarea: care este relaia dintre gndire i limbaj?
VII.5. Gndire, limb, limbaj
De-a lungul timpului s-au formulat ntrebri interesante care
vizeaz raportul dintre gndire i limbaj. Aici ne vom referi numai la
unele dintre ele, cutnd s le dm rspunsuri.
Psihologii cognitiviti i psiholingvitii18 sunt preocupai s-i
studieze pe utilizatorii diverselor limbi i dialecte. La aceste studii ne
vom referi n continuare.
VII.5.1. Diferenele dintre limbi
De ce exist att de multe limbi n lume? Cum influeneaz
limba, n general i utilizarea unei anumite limbi, gndirea? Aa cum
_______________
18
Psiholingvistica este o tiin interdisciplinar avnd ca obiect de

studiu relaia dintre structura mesajelor i procesele psihice, specifice indivizilor care le produc i le interpreteaz ntr-o situaie comunicativ dat; vezi
Tatiana Slama-Cazacu, Limbaj i context (Editura tiinific, 1959); Psiholingvistica o tiin a comunicrii (Editura All, 1999); Stratageme comunicaionale i manipularea (Polirom, 2000).
241
ne putem da uor seama, limbi diferite cuprind lexicoane diferite i

folosesc structuri sintactice diferite. Aceste diferene reflect adesea
diferenele din mediul fizic i din cel cultural n care limbile apar i se
dezvolt. De exemplu, n ceea ce privete lexiconul, comunitatea Garo
din Burma distinge ntre mai multe tipuri de orez, ceea ce este simplu
de neles, deoarece este vorba despre o cultur a orezului. Arabii
nomazi au mai mult de 20 de cuvinte diferite pentru a denumi cmilele.
Apare evident faptul c aceste popoare conceptualizeaz orezul i
cmilele ntr-un mod specific i complex raportai la ali indivizi care
nu aparin culturilor lor. Prin urmare, ne putem ntreba: gndesc cei
din Garo diferit fa de noi n ceea ce privete orezul? Dar arabii, se
difereniaz de noi atunci cnd se gndesc la cmile?
Structurile sintaxei acestor limbi difer. Aproape toate limbile
ofer posibilitatea de a comunica aciuni, agenii aciunii i obiectele
aciunii (Gerrig i Banaji, 1994). Ceea ce difer este ordinea n care
apar subiectul, verbul i obiectul ntr-o propoziie declarativ tipic i
gradul inflexiunilor gramaticale i alte semne pe care vorbitorii sunt
obligai s le includ ca elemente eseniale ale unei propoziii. De
exemplu, pentru a exprima n limba romn o aciune trecut, se
folosete timpul perfect compus: verbul auxiliar a avea i participiul
verbului de conjugat: eu am mers, tu ai mers, ei au mers etc. Se
observ c verbul auxiliar se schimb n funcie de persoana cu care
este conjugat (I-a, a II-a i a III-a, singular i plural). n limba englez,
se indic dac aciunea a avut loc n trecut schimbnd forma verbului
de la infinitiv to walk (ex. walked). Forma verbului nu se modific
n funcie de persoana cu care se conjug: I walked, you walked, they
walked etc. n spaniol i german, verbul trebuie s indice dac agentul
aciunii este la singular sau plural. n turc, forma verbului trebuie s
indice o aciune trecut, persoana la singular sau la plural i dac
aciunea a fost observat sau experimentat direct de vorbitor sau dac
a fost observat indirect. ntrebarea iniial se poate menine: aceste
diferene i multe altele existente n structurile sintaxei influeneaz
sau chiar constrng utilizatorii acestor limbi s gndeasc despre
lucruri n mod diferit datorit limbii pe care o folosesc atunci cnd
gndesc?
VII.5.2. Relativitatea lingvistic: ipoteza Sapir- Whorf
Un rspuns la ntrebarea anterioar poate fi oferit de relativitatea
lingvistic ce susine c vorbitorii diferitelor limbi au sisteme cognitive
242
diferite i c acestea din urm influeneaz modurile n care oamenii

gndesc despre lume. Din aceast perspectiv, membrii comunitii
Garo ar gndi despre orez diferit fa de noi, romnii. De exemplu, ei
au creat mai multe categorii cognitive pentru orez dect romnii. Prin
urmare, limbajul modeleaz gndirea. Exist unele dovezi care susin
c nvarea de cuvinte are loc, parial, ca rezultat al diferenierii
mentale la copii ntre diferitele tipuri de concepte (Carey, 1994; Xu i
Carey, 1995, 1996). Prin urmare, copiii care au de a face cu diferite
tipuri de obiecte, ca o funcie a culturii n care cresc, pot crea variate
tipuri de diferenieri mentale.
Ipoteza relativitii lingvistice mai este numit i ipoteza SapirWhorf, dup cei doi creatori ai ei. Edward Sapir (1941/1964) a observat
c oamenii vd, aud i experimenteaz diverse lucruri, situaii etc. n
funcie de limbajul existent n comunitatea n care triesc, limbaj care
predispune la anumite interpretri. Benjamin Whorf (1956) susinea
acest punct de vedere ntr-un mod i mai clar: Noi disecm natura de-a
lungul unor linii trasate de limba matern. Categoriile i tipurile pe
care le izolm din lumea fenomenelor nu le regsim acolo, deoarece
ele se afl chiar n faa observatorului; n opoziie, lumea este prezentat ntr-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizate de
mintea noastr, iar acest obiectiv se realizeaz cu ajutorul sistemelor
lingvistice din mintea noastr (B. Worf apud R.J. Sternberg, 2006, p. 356).
Ipoteza, foarte influent n lumea tiinelor sociale, a cptat o
dimensiune mitic. De exemplu, unii oameni de tiin au susinut
mult timp c eschimoii au o mulime de cuvinte pentru ceea ce noi
numim zpad. Pentru a combate acest mit, antropologul Laura Martin
(1986) a susinut c n ciuda acestei credine devenit att de popular,
eschimoii nu au multe cuvinte pentru zpad. Prin urmare, merit s
fim precaui atunci cnd aplicm relativitatea lingvistic n cercetare.
Literatura de specialitate reine i o form moderat a relativismului lingvistic: limbajul nu determin gndirea, ci o influeneaz.
Limbajul interacioneaz cu gndirea n diverse moduri, dintre care
putem nelege doar cteva. Este evident c limbajul faciliteaz gndirea,
influennd percepia i memoria. Oamenii posed mijloace limitate cu
ajutorul crora s poat manipula imaginile nonlingvistice. Aceste
limite fac ca utilizarea limbajului s faciliteze reprezentarea i manipularea mental. Chiar i imaginile fr sens sunt amintite i desenate
diferit n funcie de eticheta verbal pe care au primit-o.
243
Limbajul influeneaz i modul n care encodm (codificm),

stocm i recuperm informaia din memorie. n acest caz, mai rmne
valabil ipoteza Sapir-Whorf pentru viaa obinuit? Aproape sigur c
da. Dac limbajul constrnge gndirea atunci putem s nu gsim
soluiile la diversele probleme cu care ne confruntm, deoarece nu
posedm acele cuvinte care exprim soluiile. Atunci cnd suntem
nelei greit de oameni care vorbesc alte limbi dect a noastr, nenelegerea poate fi rezultatul faptului c limbile celorlali au o sintax
diferit de cea a limbii noastre. Cu toate acestea, versiunile extreme
ale ipotezei nu sunt justificate deoarece susin c oamenii sunt (n sens
figurat), sclavii cuvintelor de care dispun.
VII.5.3. Universalele lingvistice
S-au realizat o serie de cercetri care i-au propus s surprind
valoarea de adevr a relativitii lingvistice comparativ cu universalele
lingvistice pattern-uri specifice limbilor din culturi variate. Unele
dintre ele au avut ca obiect de interes numele culorilor, pornindu-se de
la ideea c oamenii oricrei culturi sunt expui, cel puin potenial,
acelorai culori.
n realitate, diverse limbi denumesc culorile diferit, dei ele nu
divid spectrul solar n mod ntmpltor. Se pare c exist un pattern
sistematic universal pe baza cruia sunt numite culorile n toate
limbile. Antropologii Brent Berlin i Paul Kay (1969; Kay, 1975) au
investigat numele culorilor aa cum apar ele n numeroase limbi. Ei au
observat dou universale lingvistice privind denumirea culorilor.
Toate limbile pe care le-au cercetat i extrag termenii pentru culorile
de baz dintr-un set de 11 nume de culori: negru, alb, rou, galben,
verde, albastru, maro, roz, oranj, gri i purpuriu. Limbile au fost cotate
n ordine descresctoare, de la cele care utilizeaz toate cele 11 nume
de culori, pn la cele din urm, cu dou nume de culori. De asemenea, ei au mai observat c atunci cnd numai unele dintre numele de
culori sunt folosite, denumirea culorilor formeaz o ierarhie cu 5 nivele: (1) negru, alb; (2) rou; (3) galben, verde, albastru; (4) maro i
(5) purpuriu, roz, oranj, gri. Astfel, dac o limb denumete numai
dou culori, atunci acestea sunt negru i alb. Dac denumete trei
culori, ele sunt negru, alb i rou. A patra culoare ar fi preluat din
setul: galben, verde i albastru. A cincea i a asea ar proveni tot din
acest set, selecia continund pn ce toate cele 11 culori ar primi nume.
244
Curt Hoffman, Ivy Lau i David Johnson (1980) au elaborat un

experiment incitant n care i propuneau s surprind efectele posibile
ale relativitii lingvistice prin studierea oamenilor care vorbesc mai
mult de o limb. n limba chinez, un singur termen, sh g, descrie o
persoan experimentat, cu abiliti sociale dezvoltate, devotat familiei
ei i oarecum retras. n limba romn, ca i n limba englez nu
exist un singur termen care s cuprind aceste caracteristici diverse.
Hoffman i colaboratorii si au compus texte n englez i n chinez
n care descriau diferite personaje, incluznd stereotipul sh g (fr s
foloseasc n mod explicit acest termen n descrieri). Cercettorii i-au
solicitat pe subiecii care vorbeau fluent engleza i chineza s citeasc
pasajele att n chinez, ct i n englez i apoi s coteze diferitele
afirmaii despre personaje n termenii pentru care acestea erau adevrate. Unele dintre aceste afirmaii fceau referire la stereotipul sh g.
Rezultatele cercetrii lor par s susin ideea relativitii lingvistice: participanii cotau afirmaiile n funcie de stereotipul sh g
atunci cnd au citit pasajele n chinez mai des dect atunci cnd le-au
citit n limba englez. n mod asemntor, atunci cnd participanii au
fost rugai s-i scrie propriile impresii despre personaje, descrierile
lor s-au conformat mai mult stereotipului dac au lecturat anterior
textul n limba chinez.
Autorii experimentului nu consider c pentru vorbitorii de limb
englez ar fi imposibil s neleag stereotipul sh g, ci c pentru cei
care l acceseaz rapid le faciliteaz manipularea lui mental.
Astzi muli psihologi consider c ipoteza Sapir-Whorf i are
importana sa n tiinele sociale, c etapa polemicilor a trecut, fiind
preferat o sintez, n locul antitezei: limbajul exercit o anumit
influen asupra gndirii dar nu n modul sugerat de ipotez. O form
puternic determinist a relativitii, conform creia limbajul determin
diferenele de gndire dintre membrii diferitelor culturi, este aproape
sigur inconsistent n faa dovezilor existente. Mai curnd, limbajul i
gndirea interacioneaz, se inter-influeneaz n toate etapele dezvoltrii omului (Vgotski, 1986).
VII.5.4. Bilingvismul i dialectele
n Romnia zilelor noastre, din ce n ce mai muli prini, cu un
anumit nivel educaional, economic i cultural i-au dat seama c este
important ca odraslele lor s cunoasc cel puin o limb strin, aleas
245
de obicei dintre cele de circulaie internaional: engleza, franceza,

germana, spaniola i italiana. Uneori a doua limb este nvat simultan
cu cea matern, alteori ulterior celei materne. Pentru psihologii cognitiviti i pentru psiholingviti problema bilingvismului a fost i rmne
de actualitate. Cercetarea lui Hoffman i a colaboratorilor si, de
exemplu, ridic o ntrebare fascinant: dac o persoan poate vorbi i
gndi n dou limbi, persoana gndete diferit n fiecare limb? Sau
altfel spus, gndesc bilingvii (persoane care vorbesc dou limbi) diferit
de monolingvi (persoane care vorbesc o singur limb)? Multilingvii
vorbesc cel puin dou sau mai multe limbi. Poate bilingvismul s
influeneze inteligena, pozitiv sau negativ?
Kenji Hakuta (1986) a parcurs o literatur impresionant despre
cercetrile fcute pe aceast tem i i-a dat seama c un rspuns definitiv este greu de dat. El a observat c atunci cnd bilingvii sunt
echilibrai (balanced bilinguals), adic vorbesc fluent ambele limbi,
i provin din clasa de mijloc, se observ efecte pozitive ale bilingvismului. n alte circumstane, efectele sunt negative. Care pot fi cauzele
acestei diferene?
James Cummins (1976) a sugerat c trebuie s difereniem ntre
bilingvismul adugat (additive) i cel substitutiv (subtractive). n
bilingvismul adugat, a doua limb este dobndit dup ce prima
limb este relativ bine dezvoltat. n bilingvismul substitutiv, elementele celei de a doua limbi nlocuiesc elementele primei limbi. Cummins
a formulat ipoteza c forma adugat determin o cretere a capacitii
cognitive, n timp ce cea substitutiv determin o descretere a acesteia. De asemenea, indivizii trebuie s ating un nivel relativ nalt de
competen n ambele limbi pentru a exista un efect pozitiv al bilingvismului. De exemplu, copiii provenii din familii cu un status socioeconomic sczut sunt de obicei bilingvi substitutivi mai curnd dect
cei din familiile cu un status socioeconomic mediu.
Cercettorii difereniaz ntre bilingvismul simultan, care are loc
atunci cnd un copil nva dou limbi dup ce se nate i bilingvismul
secvenial, cnd persoana nva mai nti o limb i apoi o alta
(Bhatia i Ritchie, 1999). Fiecare form de nvare a limbii poate
contribui la fluena limbajului, n funcie de contextul specific n care
este nvat limba (Pearson, Fernandez, Lewedeg i Oller, 1997).
Un factor semnificativ care contribuie la achiziia limbajului este
vrsta. Unii cercettori consider c stpnirea unor aspecte ale celei
de a doua limbi este rar dobndit dup adolescen. Ali cercettori i
246
contrazic: vocabularul i fluena par a fi tot att de bine dobndite

nainte i dup adolescen (Bahrick, Hall, Goggin, Bahrick i Berger,
1994).
Ce tipuri de nvare faciliteaz achiziia celei de a doua limbi?
Ellen Bialystok i Kenji Hakuta (1994) consider c nu exist un
singur rspuns corect la aceast ntrebare. Fiecare persoan care nva
o alt limb dect cea matern aduce cu sine capaciti cognitive i
cunotine diferite de ale unei alte persoane n experiena nvrii. Ei
consider c sunt importante contextul n care este nvat a doua
limb i utilizarea ei dup ce a fost nvat.
De asemenea, s-a observat c atunci cnd vorbitorii unei limbi
nva o alta consider difereniat dificultatea noii limbi. Pentru o
persoan a crei limb matern este engleza este mai uor s nvee
spaniola ca a doua limb, dect rusa. O explicaie este dat de rdcinile comune ale englezei cu spaniola, comparativ cu engleza i rusa.
Rusa este mai supus flexiunii dect sunt engleza i spaniola, n timp
ce acestea dou sunt mai mult axate pe ordinea cuvintelor. Dificultatea
de a nva o limb ca a doua limb nu depinde de dificultatea ei
considerat ca prima limb; copiii rui nva rusa tot att de uor ca i
copiii americani care nva engleza (Maratsos, 1998).
VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular (single-system)
i sistemului dublu (dual-system)
O modalitate de abordare a bilingvismului poate fi aplicarea descoperirilor din cercetrile de psihologie cognitiv pentru a nelege
modul n care este dobndit a doua limb. O alt abordare este studiul
persoanelor bilingve cu scopul de a nelege mai bine psihicul uman.
Unii psihologi cognitiviti, de exemplu, au fost interesai s afle cum
sunt reprezentate cele dou limbi la bilingvi. Ipoteza sistemului singular susine c cele dou limbi sunt reprezentate ntr-un singur sistem.
Ipoteza sistemului dublu susine c cele dou limbi sunt reprezentate
n sisteme separate (De Houwer, 1995; Paradis, 1981). De exemplu,
informaia oferit de limba german poate fi stocat ntr-o alt parte a
creierului dect informaia din limba romn?
Se poate da un rspuns dac se studiaz persoanele care au
suferit traumatisme cerebrale. Dac un bilingv prezint un traumatism
ntr-o anumit zon a creierului, atunci, conform ipotezei sistemului
dublu, el prezint probleme n privina ambelor limbi, dar ntr-un mod
diferit; conform ipotezei sistemului simplu, ambele limbi sunt afectate
247
la fel. Cercetrile au artat c atunci cnd o persoan se recupereaz n

urma unei traume se obin urmtoarele rezultate: (a) persoana recupereaz prima limb; (b) persoana recupereaz a doua limb; (c) se
recupereaz ambele limbi ntr-un mod aproape egal (Albert i Obler,
1978; Paradis, 1977). Aceste concluzii nu aduc prea mult lumin
asupra subiectului.
George Ojemann i Harry Whitaker (1978) au cartografiat regiunea
cortexului cerebral relevant pentru utilizarea limbajului la doi dintre
pacienii lor bilingvi care erau tratai pentru epilepsie. O stimulare
electric uoar era aplicat cortexului fiecrui pacient. Stimularea
electric tinde s inhibe activitatea acolo unde este aplicat, conducnd la o capacitate sczut de a denumi obiecte pentru care amintirile
sunt stocate n locul care fusese stimulat. Rezultatele obinute la ambii
pacieni au fost aceleai i pot explica punctele de vedere divergente
din literatur. Unele arii cerebrale prezint o alterare egal a denumirii
obiectelor pentru ambele limbi, dar alte arii ale creierului prezint
deteriorri diferite pentru o limb sau alta. Mai mult, s-a observat c
limba dezvoltat mai puin era mai slab reprezentat n cortex dect
cea mai bine dezvoltat. Altfel spus, a ne ntreba dac cele dou limbi
sunt reprezentate singular sau separat poate fi greit. Rezultatele
acestui studiu arat c unele aspecte ale limbilor pot fi reprezentate
singular, iar altele pot fi reprezentate separat.
Pentru a concluziona, dou limbi par s mprteasc unele,
dac nu toate, aspectele reprezentrii mentale. nvarea celei de a
doua limbi este adesea un plus, dar este probabil mai util dac
nvarea individual a celei de a doua limbi are loc ntr-un mediu n
care a doua limb se adaug, dect dac se substituie nvrii primei
limbi. Pentru ca nvarea celei de a doua limbi s fie una eficient,
aceasta trebuie nvat bine, dup perioada adolescenei. Mai mult,
cei care nva ar trebui s aleag acele tipuri de metode de nvare a
unei limbi care s se potriveasc cel mai bine cu capacitile, preferinele i cu obiectivele lor privind utilizarea celei de a doua limbi.
VII.5.6. Amestecul i schimbarea limbilor
Bilingvismul nu este un rezultat specific al contactului lingvistic
dintre diferite grupuri lingvistice. Uneori, atunci cnd oamenii din
dou grupuri lingvistice diferite se afl ntr-un contact prelungit,
utilizatorii limbilor din cele dou grupuri ncep s mprteasc unele
cuvinte, un vocabular suprapus sintaxei grupului, care d natere unei
248
limbi stricate (ex. pidgin English, englez stricat). n timp, acest

amestec poate da natere unei forme lingvistice distincte care are
propria sa gramatic, devenind o creol. Lingvistul Derek Bickerton
(1990) a studiat asemnrile dintre diferite limbi creole moderne i a
ajuns la concluzia c acestea se bazeaz pe o form timpurie de limb
pe care a numit-o protolimb. Existena corciturilor i a creolelor,
precum i a unei protolimbi susine ideea de universalitate pe care am
prezentat-o mai nainte. Prin urmare, capacitatea lingvistic este att
de natural i universal, nct ofer oamenilor posibilitatea de a
inventa noi limbi destul de repede.
Limbile stricate i creolele apar atunci cnd dou grupuri lingvistice diferite se ntlnesc. Dialectul apare atunci cnd un grup lingvistic adopt treptat unele variaii. Un dialect este o varietate regional
a unei limbi i se distinge prin unele caracteristici cum ar fi vocabularul, sintaxa i pronunia. Studiul dialectelor reprezint o preocupare
pentru psihologii cognitiviti deoarece pot afla noi informaii despre
fenomene, precum discriminarea auditiv, discriminarea social etc.
Diferenele dialecticele reprezint de obicei variaii regionale
nevinovate, dar care creeaz dificulti de comunicare serioase i
determin confuzia comunicatorilor. Uneori dialectele sunt asociate cu
statusurile sociale: formele standard cu cele nalte, iar cele nestandard
cu cele joase. n acest sens, pot apare unele conflicte ntre reprezentanii celor dou forme, atunci cnd unii consider c vorbesc un
dialect superior. De obicei, dialectul standard este cel al clasei sociale
care deine cea mai mare putere politic i economic. n mod virtual,
orice gnd poate fi exprimat n orice dialect.
VII.6. Scprile verbale (slips of the tongue)
Pn acum am prezentat situaii n care oamenii folosesc sau cel
puin i propun s foloseasc n mod corect o limb. Psihologii
cognitiviti sunt interesani ns i de acele cazuri n care oamenii
folosesc o limb n mod incorect. O modalitate de studiu a folosirii
incorecte a limbii este prin scprile verbale, erori lingvistice care
apar n ceea ce spunem, care pot apare la orice nivel al analizei lingvistice: foneme, morfeme sau n unitile mai mari ale limbii (Crystal,
1987; McArthur, 1992). n astfel de cazuri, ceea ce gndim i dorim s
spunem nu corespunde cu ceea ce spunem n realitate. Psihanaliza
freudian susine c acestea sunt acte ratate care reflect o procesare
incontient care are semnificaie psihologic, indicnd adesea emoii
249
reprimate. De exemplu, un concurent n domeniul afacerilor poate

spune: mi pare bine s te bat, n loc de ceea ce a intenionat iniial
s spun: mi pare bine s te vd.
n opoziie cu perspectiva psihanalitic, cei mai muli psiholingviti i unii psihologi cognitiviti sunt intrigai de aceste acte ratate,
deoarece nu exist o legtur ntre ceea ce gndete i ceea ce spune o
persoan, fapt care ne poate da informaii despre modul n care este
produs limbajul. Atunci cnd vorbim, avem un plan mintal pentru ceea
ce dorim s spunem. Uneori acest plan este nclcat, atunci cnd
mecanismele pentru producerea vorbirii nu coopereaz cu cele cognitive. Adesea, astfel de erori sunt determinate de intruziunea altor
gnduri sau ai stimulilor din mediu (ex. un talk show difuzat la radio
sau o conversaie purtat n apropiere; Garrett, 1980). Scprile verbale
pot indica faptul c limbajul n care ne formulm gndurile difer
cumva de limbajul prin care ne exprimm gndurile (Fodor, 1975).
Adesea suntem n posesia unei idei corecte, dar o exprimm greit.
Uneori nici mcar nu suntem contieni de aceste scpri pn cnd nu
ne este atras atenia, deoarece n limbajul minii, oricare ar fi el, ideea
este corect dei exprimarea ei nu este aa.
Victoria Fromkin i Robert Rodman (1988) au clasificat scprile
verbale pe care oamenii le fac n timpul conversaiilor:
n anticipare, atunci cnd vorbitorul utilizeaz un element
lingvistic nainte de a-i veni rndul n propoziie, deoarece el corespunde cu un element de care este nevoie mai trziu n rostire. De
exemplu, un vorbitor n loc s spun o expresie inspirat, spune o
expresie expirat.
n perseverare, vorbitorul folosete un element al limbii care
era potrivit anterior n propoziie dar care nu este potrivit mai trziude exemplu, un vorbitor spune Am avut un mnz copios n loc de
Am avut un prnz copios.
n substituie, vorbitorul substituie un element al limbii cu
altul, aa cum poate ai fcut i dumneavoastr atunci cnd ai avertizat pe cineva s fac ceva dup ce e prea trziu, cnd de fapt
vroiai s spunei nainte s fie prea trziu.
n transpunere, vorbitorul schimb poziiile celor dou elemente
ale limbii, cum ar fi lufture n loc de fluture.
n malapropism, n care cuvintele abstracte sau strine sunt
ntrebuinate greit (dup numele Doamnei Malaprop, din comedia Rivalii
de R.B. Sheridan). Adoptarea neologismelor poate fi caracterizat de
250
un malapropism enervant: romnii au preluat din limba englez

cuvinte ca ataament, anex (engl. attachement), map, hart
(engl. map) sau topic, subiect (engl. topic), dei n limba noastr
au cu totul alte sensuri (ataament- afeciune profund i de durat fa
de cineva; map obiect de birou n care se in foi volante; topic
ordinea cuvintelor ntr-o propoziie sau a propoziiilor ntr-o fraz).
n adugare, atunci cnd n anumite cuvinte sunt introduse
diverse sunete: farfuroaie n loc de farfurie. Exist i varianta opus,
a tergerii sunetelor: parut n loc de paraut etc. Aceste tergeri
presupun adesea amestecuri ca n merine n loc de mergem mine.
Informaiile oferite n urma studierii scprilor verbale ne pot ajuta
s nelegem mai bine procesarea normal a unui limbaj. Un alt aspect
al limbajului care ofer o perspectiv aparte este limbajul metaforic.
VII.7. Limbajul metaforic
Pn acum am discutat despre folosirea literal a unei limbi.
Sensul figurat al unei limbi prezint interes nu numai pentru poei, ci
i pentru psihologi i const n folosirea unor metafore ca modaliti
de exprimare a gndurilor. Metaforele juxtapun dou substantive ntrun mod care le afirm pozitiv asemnrile, dar nu le infirm deosebirile. Comparaiile (comparaia neleas ca figur de stil, n.n.) sunt
asemntoare metaforelor, cu excepia c ele introduc cuvinte ca asemenea sau ca n cazul comparaiilor.
Metaforele conin patru elemente fundamentale: doi itemi care
sunt comparai, un coleg i un aisberg, i cele dou moduri n care
relaioneaz itemii. Colegul este subiectul metaforei, iar aisbergul este
modul n care este descris colegul (sensul general): Colegul meu de
serviciu este un aisberg. Aceast propoziie explic de fapt c respectivul coleg se serviciu aparine unei categorii de lucruri lipsite de
cldur, foarte rigide i care produc un efect de rcire masiv asupra a
orice se afl n apropiere. Pentru ca o metafor s funcioneze corect,
cititorul sau asculttorul trebuie s descopere trsturile proeminente
ale aisbergului relevante pentru coleg.
Metaforele mbogesc limbajul nostru ntr-un mod n care afirmaiile literale nu o pot face. Pentru a nelege metaforele este nevoie
nu numai de comparaie, ci i ca domeniile subiectului i a sensului
general s interacioneze. Citirea unei metafore poate schimba modul n
care percepem ambele domenii i ne poate educa ntr-un mod care este
mai dificil de transmis la modul propriu, literal.
251
Metaforele pot s ne mbogeasc discursul din mediul social.

De exemplu, dac spunem cuiva eti un prin, nu nseamn neaprat
c acea persoan este literalmente un prin, ci c ea posed trsturile
unuia. Prin urmare, v propunem s cutm unele rspunsuri la ntrebarea: cum folosim limbajul n contextele sociale?
VII.8. Limbajul n context social
Studiul contextului social al limbajului reprezint o arie de interes
relativ nou pentru cercetarea lingvistic. Psihologii cognitiviti sunt
interesai s studieze contextul social n care ne dezvoltm i folosim
limbajul.
Probabil c ai observat c n cele mai multe cazuri v schimbai
limbajul atunci cnd suntei n contexte sociale diferite, fr s v
gndii prea mult la acest lucru. Oamenii vorbesc diferit n situaii
diferite: cu soia sau soul acas, cu copilul cu care se joac n parc, cu
mama bolnav, cu eful la serviciu, atunci cnd susin o prelegere pe o
tem tiinific n faa unui public numeros etc.
Pentru a nelege mai bine cum v schimbai limbajul n contexte
diferite, s presupunem c v dai ntlnire cu un coleg de serviciu dup
terminarea orelor de munc. S presupunem apoi c s-a ivit ceva i
trebuie s v sunai colegul pentru a schimba ora i locul ntlnirii. V
sunai colegul la serviciu, eful lui direct rspunde la telefon i se ofer
s v preia mesajul. Ce i-ai spune efului colegului dumneavoastr
pentru a fi siguri c el va afla de schimbarea orei i a locului de ntlnire? Acum imaginai-v c ar rspunde la telefon bieelul n vrst de
5 ani al efului direct al colegului dumneavoastr. Ce ai spune n
aceast situaie? n fine, gndii-v c la cellalt capt al firului este
chiar colegul dumneavoastr. Ce i-ai spune? Cum v-ai modificat limbajul n fiecare din aceste contexte, chiar dac scopul dumneavoastr i
implicit mesajul erau aceleai n toate cele trei contexte?
De exemplu, n timpul conversaiei cu un partener (interlocutor),

cutai s stabilii o baz comun pentru conversaie (H.H. Clark i
Brennan, 1991). Atunci cnd suntem n prezena unor oameni cu care
mprtim un trecut, cunotine, obiective, interese i aspiraii, baza
comun este uor de stabilit, observnd-o rareori. Atunci cnd avem
puine n comun cu interlocutorul nostru, este greu de gsit aceast
baz comun (common ground).
252
Unii sociolingviti au studiat modurile n care oamenii folosesc

elemente nonverbale n contexte conversaionale. De exemplu, cum
sunt folosite gesturile i inflexiunile vocale, precum i alte forme ale
comunicrii nonverbale. Un aspect al comunicrii nonverbale este
spaiul personal distana pe care oamenii o menin ntre ei atunci
cnd poart o conversaie sau ntr-un alt tip de interaciune i care este
considerat confortabil pentru membrii unei culturi.19 n timp ce unele
culturi, ca de pild cea japonez, s-au obinuit cu aglomeraia, altele
prefer spaiile largi i le plac s menin distana. n urma unor studii
realizate pe oameni crescui n culturile occidentale (Australia, Noua
Zeeland, Anglia, America de Nord i Canada), s-au identificat o serie
de distane zonale distincte:
1. Zona intim ntre 15 i 46 cm. Dintre toate distanele zonale
este cea mai important; omul i apr aceast zon ca pe o proprietate a sa. Permitem ptrunderea n aceast zon numai personalelor de
care ne simim apropiai afectiv: iubitul/iubita, soul/soia, copiii, prinii,
prietenii i rudele apropiate. Exist i o sub-zon care se ntinde pn la
15 cm de trup, n care se poate intra doar n cursul contactului fizic.
Aceasta este zona intim restrns.
2. Zona personal ntre 46 cm i 1,22 m. Aceasta este distana
pe care o pstrm fa de alii la ntlniri oficiale, ceremonii sociale i
ntlniri prieteneti.
3. Zona social ntre 1,22 m i 3,60 m. Aceast distan o
pstrm fa de necunoscui, fa de instalatorul care ne repar evile,
de factorul potal, vnztorii din magazine, de noul angajat i fa de
toi cei pe care nu-i cunoatem prea bine.
4. Zona public peste 3,60 m, este distana corespunztoare de
fiecare dat cnd ne adresm unui grup mare de oameni.
n Statele Unite, o distan de 45-60 cm este acceptat (E.T. Hall,
1966). Scandinavii prefer o distan mai mare, n timp ce popoarele
din Orientul Mijlociu, Europa de Sud i America de Sud accept o
distan mai mic (Sommer, 1969; O.M. Watson, 1970).
Atunci cnd intrm n contact cu oameni din culturi diferite observm diferenele care exist n privina spaiului personal. De exemplu,
_______________
19
Antropologul american Edward T. Hall a studiat printre primii

nevoia de spaiu a omului i a creat la nceputul anilor '60 termenul
proxemics (din engl. proximity, apropiere, vecintate); vezi i Allan
Pease, Limbajul trupului, Bucureti, Editura Polimark, 1993.
253
un profesor american a vizitat Venezuela i a observat c ateptrile

lui culturale intrau n conflict cu cele ale oamenilor din aceast ar. El
a observat c realiza adesea un dans comic: n timpul unei conversaii
cu o persoan din Venezuela, profesorul se retrgea n timp ce persoana avansa spre el. n cadrul unei culturi, o proximitate mare indic
n general c (1) oamenii se consider ntr-o relaie strns; (2) oamenii
particip ntr-o situaie social care permite violarea bulei de aer pe
care o reprezint spaiul social, cum ar fi un dans apropiat; (3) cel care
intr n bula de aer domin interaciunea.
VII.9. Limbajul, genul i vrsta
V adresm urmtoarea ntrebare: brbaii i femeile folosesc
acelai limbaj?
Cercetrile au demonstrat c exist diferene clare n privina
genului, dar i a vrstei utilizatorilor unui anumit limbaj. De exemplu,
s-a observat c fetiele cer ajutor mai des dect bieii (Thompson,
1999). n adolescena prelungit i ca tineri aduli, brbaii prefer s
vorbeasc despre politic, surse de mndrie personal i despre ce le
place la alte persoane, n timp ce femeile din aceleai grupe de vrst
prefer s discute despre sentimentele pe care le au fa de partener,
despre prietenii apropiai, cursuri i propriile temeri (Rubin, Hill,
Peplau i Dunkel-Shchetter, 1980). n general, femeile au o capacitate
de autodezvluire mai mare dect brbaii (T.U. Morton, 1978).20
n urma cercetrilor sociolingvistice care s-au desfurat timp de
mai muli ani, Deborah Tannen (1986, 1990, 1994) a ajuns la concluzia
c conversaiile dintre brbai i femei trebuie considerate din perspectiva
comunicrii transculturale (cross-cultural communication). Tannen
susine c bieii i fetele nva cum s comunice n medii culturale
distincte n cadrul prieteniilor cu persoane de acelai gen. Devenind
brbai i femei, ei aduc cu sine n conversaiile din viaa adult stilul
pe care l-au nvat n copilrie.
Tannen consider c diferenele dintre brbai i femei n privina
stilului de conversaie se explic prin nelegerea diferit a scopurilor
conversaiei. Aceste diferene culturale determin stiluri de comunicare
_______________
20
Vezi Gray, John, Brbaii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus,

Editura Vremea, Bucureti, 2006.
254
aflate n opoziie, care pot conduce la nenelegeri i chiar la despriri

din moment ce partenerul ncearc s l neleag pe cellalt, dar fr
succes. Conform lui Tannen (1990, 1994), brbaii consider lumea ca
o ordine ierarhizat social n care scopul comunicrii este de a negocia
avansarea n ierarhie, meninerea independenei i evitarea eecului.
Fiecare om se lupt cu fiecare om pentru a ctiga concursul. n
opoziie, femeile, caut s stabileasc o legtur cu interlocutorii, s
ofere suport i recunoatere a celorlali i s obin consensul prin
comunicare. Pentru a-i atinge obiectivele comunicrii, femeile folosesc
strategii care minimalizeaz diferenele, stabilesc echitatea i evit
apariia superioritii n cazul ambilor interlocutori. Femeile afirm
importana angajamentului luat ntr-o relaie i ncearc s fac fa
diferenelor de opinie prin negociere pentru a atinge un consens care
promoveaz legtura i asigur ambele pri c sentimentele lor conteaz,
chiar dac nu sunt complet satisfcute de decizia consensului.
Brbaii agreeaz legturile i raportul, dar deoarece sunt crescui ntr-o cultur de gen n care statusul joac un rol important, alte
scopuri sunt mai importante n conversaie. Brbaii caut s-i afirme
independena de partenerii de conversaie pentru a indica clar lipsa lor
consimmnt fa de cererile celorlali (care ar indica lipsa de putere).
Brbaii prefer s informeze (indicnd un status nalt conferit de
autoritate) dect s se consulte (ceea ce ar indica un status de subordonare) cu partenerii lor de discuie. Brbatul partener ntr-o relaie
strns poate termina prin a-i informa partenera de planurile lor, n
timp ce partenera ateapt s fie consultat n legtur cu planurile lor.
Atunci cnd brbaii i femeile se implic n conversaii adesea apare
eecul n comunicare, deoarece fiecare partener interpreteaz greit
inteniile celuilalt.
Tannen consider c atunci cnd brbaii i femeile devin mai
contieni de stilurile i tradiiile lor transculturale este mai puin probabil s interpreteze greit comunicarea celuilalt. Astfel, este mai
probabil ca ambele pri s-i ating obiectivele individuale, obiectivele
relaiei i ale altor oameni i instituii influenate de relaia lor. Aceast
contientizare este important nu numai n ceea ce privete comunicarea
brbailor cu femeile, ci, n general, n comunicarea intrafamilial
(Tannen, 2001).
255
Gndii-v la modul n care propriul dumneavoastr gen influeneaz

stilul comunicrii i construii anumite modaliti de a comunica mai
eficient cu oamenii care aparin genului opus. De obicei, despre ce
discutai cu prietenii de acelai gen? Dar cu cei de gen opus? Cum se
desfoar aceste comunicri i care sunt scopurile lor? Cum comunicai
cu partenerul de via? Ai vrea s schimbai ceva n aceast comunicare? Cum v gndii s o facei? De exemplu, atunci cnd vrei ca
cellalt s fac ceva, recurgei la stiluri diferite, n funcie de genul cruia
i aparine interlocutorul: fii direci cu brbaii (Te duci la cumprturi?) i expresivi cu femeile (Mi-ar face plcere s mergem la cumprturi). De asemenea, amintii-v c rspunsurile dumneavoastr trebuie
s se potriveasc cu ateptrile interlocutorului n privina cantitii de
informaie oferit, a corectitudinii, relevanei i sinceritii. Arta comunicrii eficiente presupune ascultarea atent, observarea elementelor
nonverbale comunicate i interpretarea corect a obiectivelor interlocutorului. Acest lucru poate fi realizat n timp, cu efort, rbdare i sensibilitate.
Discursul i citirea
n paginile anterioare am prezentat unele aspecte generale ale
utilizrii sociale a limbajului. n cele ce urmeaz vei afla informaii
despre procesele implicate n nelegerea i utilizarea limbajului n
contextul social al discursului. Discursul presupune uniti mai mari
dect propoziiile individuale n conversaii, lecturi, poveti, eseuri,
i manuale. Aa cum propoziiile gramaticale sunt structurate n funcie
de regulile sintactice, pasajele discursului sunt structurate sistematic.
Urmtoarea serie de propoziii este preluat dintr-o povestire a lui
O. Henry (William Sydney Porter, 1899-1953) intitulat The Ransom of
Red Chief. De fapt, urmtoarea succesiune de propoziii este incorect.
Fr a ti nimic altceva despre povestire, ncercai s stabilii ordinea
corect a propoziiilor.
1. Tatl era respectabil i ncordat, un controlor atent, creditor ipotecar
care i priva pe oameni de dreptul de a achita o ipotec.
2. Am selectat pentru a ne fi victim unicul copil al unei figuri proeminente, ceteanul Ebenezer Dorset.
3. Eram n sudul Alabamei Bill Driscoll i eu cnd ne-a venit aceast
idee s rpim pe cineva.
4. Bill i cu mine ne-am gndit c Ebenezer se va nmuia i va accepta o
rscumprare de dou mii de dolari.
Sugestie: O.Henry a fost un maestru al ironiei i pn la sfritul
povestirii rpitorii poteniali i-au pltit tatlui o rscumprare pentru a-i
lua napoi fiul de care nu mai tiau cum s scape.
Secvena folosit de O. Henry a fost 3, 2, 1, 4. Ai optat i dumneavoastr pentru aceast ordine? Cum ai tiut care este succesiunea corect a
acestor propoziii? (traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 374)
256
Pn la maturitate, cei mai muli dintre noi tim cum trebuie

aranjate propoziiile n cadrul unui discurs. Din cunotinele noastre
despre structura discursului, putem extrage sensurile elementelor
propoziiei care nu apar astfel la o privire rapid a propoziiilor izolate.
Pentru a observa cum funcioneaz unele elemente ale discursului,
citii propoziiile despre Maria i David din caseta de mai jos i apoi
rspundei la ntrebrile din final:
Maria i-a dat lui David cartea despre rezolvarea de probleme. El i-a
mulumit pentru carte. Ea l-a ntrebat: Este ceea ce i doreai? El i-a
rspuns entuziasmat: Da, desigur. Maria a ntrebat: S i aduc i
cellalt volum despre decizie? El i-a rspuns: Da, te rog.
n a doua i a treia propoziie, care sunt oamenii i lucrurile la care sa fcut referire prin pronumele el, ea, ei? De ce n prima propoziie apare cuvntul carte articulat (cartea) i n cea de a doua nearticulat? De unde tii ce a vrut s spun David atunci cnd s-a adresat
Mariei cu Da, desigur? Ce reprezint aciunea cerut ca rspuns, Da,
te rog?
(adaptare dup R.J. Sternberg, 2006, p. 375)
Psihologii cognitiviti care analizeaz discursul sunt intrigai de

modul n care suntem capabili s rspundem la ntrebrile puse n
caseta anterioar. Cnd ne referim la sensurile pronumelor (ex. el, ea,
lui, ei, ei, lor, noi, nou), de unde tim cui (sau la ce) se refer pronumele? Cum tim sensul afirmaiilor ambigue: Da, desigur? Sensurile
pronumelor, elipselor, articolelor nehotrte i hotrte, precum i a
altor elemente locale din cadrul unei propoziii depind de obicei de
structura discursului n care apar aceste elemente (Grosz, Pollack i
Sidner, 1989).
De obicei, pentru a nelege un discurs ne bazm nu numai pe
cunotinele noastre despre structura discursului ci i pe cunotinele
mai vaste despre contextele fizic, social i cultural n care este
prezentat discursul. De exemplu, observai cum nelegerea sensului
unui text este influenat de cunotinele i ateptrile pe care le avei
deja. Citii urmtoarele propoziii din caseta de mai jos, oprii-v ntre
propoziii i gndii-v la ceea ce tii i la ce v ateptai, n funcie de
ceea ce cunoatei:
257
1. Andreea devine din ce n ce mai anxioas pe msur ce se apropie

examenul de matematic. (Ce tii despre Andreea?)
2. Ea nu a mai dat niciun examen nainte i nu era sigur cum se
construiete un test de cunotine pentru elevi (Cum s-a schimbat prerea
dumneavoastr fa de Andreea?)
3. n primul rnd, era suprat de faptul c directorul a rugat-o s
organizeze examenul.
4. Chiar i n timpul grevei profesorilor, asistenta medical a colii nu
ar trebui s fie pus s conceap teste de verificare a cunotinelor de
matematic. (Cum s-au schimbat ateptrile dumneavoastr de-a lungul
celor patru propoziii?)
n exemplul de mai sus, nelegerea fiecrui punct al discursului a
fost influenat de cunotinele i ateptrile existente bazate pe propriile
dumneavoastr experiene ntr-un anumit context. Astfel, aa cum experiena i cunotinele anterioare ne pot ajuta n procesarea lexical a unui
text, ne pot ajuta i n nelegerea textului. Care sunt principalele procese
implicate n nelegerea a ceea ce citim? Procesul nelegerii a ceea ce
citim este foarte complex i foarte studiat. Aici ne vom opri atenia
asupra ctorva procese: encodarea (codificarea) semantic, nvarea vocabularului, nelegerea ideilor dintr-un text, crearea modelelor mentale ale
unui text i nelegerea unui text pe baza contextului i punctului de
vedere personal.
(adaptare dup R.J. Sternberg, 2006, p. 374)
VII.9.1. Encodarea semantic: recuperarea cuvintelor din memorie

Encodarea semantic este procesul prin care traducem informaia
senzorial n reprezentri cu sens pe care le percepem, bazndu-ne pe
nelegerea sensului cuvintelor. Prin accesul lexical identificm cuvinte,
bazate pe combinaii de litere, care activeaz memoria n legtur cu
aceste cuvinte. n encodarea semantic facem urmtorul pas i obinem
accesul ctre sensul cuvintelor stocate n memorie. Dac nu putem
encoda semantic cuvntul deoarece sensul su nu exist deja n memorie, trebuie s gsim un alt mod n care s dobndim sensul cuvintelor, cum ar fi s observm contextul n care le citim.
Implicarea n encodarea semantic cere cititorului s tie ce
nseamn un anumit cuvnt. Cunoaterea sensurilor cuvintelor (vocabularul) este strns legat de capacitatea de a nelege un text. De
exemplu, ntr-un studiu s-a observat c amintirea coninutului semantic al
258
unui text era diferit cu 8% ntre dou grupuri de subieci atunci cnd
membrii grupurilor se difereniau ntre ei cu 9% n privina vocabularului stpnit i relevant pentru textul prezentat n studiu (Beck,
Perfetti i McKeown, 1982).
Earl Hunt (1978) susine c oamenii cu un vocabular bogat pot
accesa informaia lexical mai rapid dect cei cu vocabulare mai
srace. Deoarece informaia verbal este, de obicei, prezentat rapid
indiferent c este vorba despre ascultare sau citire individul care poate
avea un acces lexical rapid este capabil s proceseze mai mult informaie pe unitate de timp dect unul care are un acces lent la aceast
informaie.
VII.9.2. Dobndirea vocabularului: derivarea sensurilor
cuvintelor din context
O alt modalitate n care un vocabular bogat contribuie la nelegerea unui text este nvarea din context. Ori de cte ori nu putem
encoda semantic un cuvnt deoarece sensul su nu este deja stocat n
memorie, trebuie s recurgem la o strategie ce const n derivarea
sensului din text. n general, trebuie fie s cutm sensul, folosind
surse externe (cum ar fi dicionarele sau profesorii), fie s formulm
un sens, bazat pe informaia existent stocat n memorie i prin utilizarea indiciilor date de context cu ajutorul crora putem face acest lucru.
Heinz Werner i Edith Kaplan (1952) susin c oamenii nva
cea mai mare parte din vocabularul lor n mod indirect, nu prin
folosirea unor surse externe ci prin descifrarea sensurilor oferite de
trucele din informaia care i nconjoar.
De exemplu, dac ai cutat n dicionar cuvntul trucele nu
l-ai gsit cu siguran. Din structura propoziiei probabil c v-ai dat
seama c trucele este un substantiv, i din context, c este un
substantiv care are o legtur cu cuvintele sau vocabularul. De fapt,
trucele nu are niciun sens, fiind un cuvnt pe care l-am folosit ca
nlocuitor pentru cuvinte pentru a v demonstra cum putei nelege
sensul unui cuvnt din contextul n care apare.
VII.9.3. nelegerea ideilor dintr-un text:
reprezentrile propoziionale
Walter Kintsch a fost interesat n mod special de factorii care
influeneaz nelegerea a ceea ce citim i a elaborat un model de
nelegere a textului bazat pe observaiile sale (Kintsch, 1990; Kintsch
259
i van Dijk, 1978). Conform lui Kintsch, atunci cnd citim ncercm
s pstrm n lucru ct mai mult informaie posibil n memoria de
lucru pentru a nelege ceea ce citim. Cu toate acestea, nu ncercm s
stocm exact cuvintele citite n memoria de lucru. Mai degrab, ncercm s extragem ideile de baz din grupuri de cuvinte i s stocm
ideile fundamentale ntr-o form simplificat n memoria de lucru.
Forma prin care ne reprezentm aceste idei fundamentale este
propoziia. Propoziia este cea mai mic unitate sintactic ce exprim
o idee, o judecat etc. i care poate fi considerat adevrat sau fals.
De exemplu, propoziia Pinguinii sunt psri i pinguinii pot zbura
conine de fapt dou propoziii deoarece le putei verifica independent
valoarea de adevr, dac pinguinii sunt psri i dac pinguinii pot
zbura. n general, propoziiile afirm fie o aciune (ex. zboar), fie o
relaie (ex. pinguinii fac parte din categoria psrilor).
n viziunea lui Kintsch, deoarece memoria de lucru deine propoziii mai degrab dect cuvinte, limitele ei sunt taxate de un mare
numr de propoziii, dect de numrul de cuvinte. Astfel, atunci cnd
un ir de cuvinte ntr-un text necesit reinerea unui numr mare de
propoziii n memoria de lucru, avem dificulti n nelegerea textului.
Atunci cnd informaia rmne n memoria de lucru o mai mare
perioad de timp este mai bine neleas i mai bine amintit n mod
repetat. Datorit limitelor memoriei de lucru, unele informaii trebuie
mutate din memoria de lucru pentru a face loc noilor informaii.
Kintsch susine c propoziiile care sunt tematic centrale pentru
nelegerea textului vor rmne n memoria de lucru mai mult timp
dect propoziiile care sunt irelevante pentru tema textului. Kintsch
denumea propoziiile importante tematic macropropoziii i structura
tematic a unui text, macrostructur.
VII.9.4. Reprezentarea textului n modele mentale
Odat ce cuvintele sunt encodate semantic sau sensul lor este
derivat din utilizarea contextului, cititorul trebuie s creeze un model
mental al textului pe care l citete, care simuleaz lumea descris mai
degrab dect cuvintele folosite pentru a o descrie (K. Craik, 1943;
Jonhson-Laird, 1989). Un model mental poate fi considerat ca un model intern de prelucrare a situaiei descrise n text aa cum o nelege
cititorul. Cu alte cuvinte, cititorul creeaz o reprezentare mental care
conine principalele elemente ale textului, de preferat ntr-o manier
care este rapid neleas sau cel puin este mai simpl sau mai concret
260
dect textul n sine. De exemplu, s presupunem c citii propoziia,

Un zgomot puternic l-a speriat pe Tudor. Putei s v creai o
imagine a lui Tudor care se sperie la auzul zgomotului, sau putei accesa
propoziiile stocate n memorie privitoare la efectele zgomotelor puternice.
Conform lui Phillip Johnson-Laird (1983), un pasaj dintr-un text
sau un set de propoziii (pentru a reveni la modelul lui Kintsch) pot
determina mai multe modele mentale. De exemplu, poate fi necesar s
v modificai modelul mental, dac urmtoarea propoziie este Ea a
ncercat s ias de pe osea fr s piard controlul mainii sau Ea s-a
aplecat pentru a nu fi mpucat. n reprezentarea zgomotului puternic
care l-a speriat pe Tudor, este posibil s apar mai mult de un singur
model mental. Dac pornii cu un model diferit de cel cerut de
respectivul pasaj, capacitatea dumneavoastr de a nelege textul depinde
de capacitatea de a forma un nou model (R.J. Sternberg, 2006, p. 379).
Trebuie reinut c formarea modelelor mentale necesit cel puin
inferene experimentale (tentative inferences, concluzii preliminare
sau raionamente) despre ceea ce vrea s comunice textul. n prima
situaie, putei presupune c a explodat un cauciuc; n al doilea caz,
putei infera c cineva trgea cu o arm, dei niciunul dintre aceste
lucruri nu este menionat explicit. Construcia modelelor mentale ilustreaz c n afar de nelegerea cuvintelor, avem nevoie s nelegem
cum se combin cuvintele n reprezentri integrate, cu sens ale naraiunilor sau expunerilor. Johnson-Laird (1989) consider c pasajele
unui text care conduc fr nici un dubiu la un singur model mental
sunt mai uor de neles dect pasajele care conduc la mai multe
modele mentale.
Inferenele pot fi de mai multe tipuri. Una dintre cele mai importante este cea pe care Susan Haviland i Herbert Clark (1974) a
denumit-o inferena de legtur (bridging inference) cititorul sau
asculttorul o face atunci cnd o propoziie pare s nu urmeze direct
din propoziia pe care o precede. n esen, ceea ce este nou n propoziia a doua merge prea departe fa de ceea ce ofer propoziia anterioar.
Considerai, de exemplu, dou perechi a cte dou propoziii:
1. Ion a scos geanta frigorific din portbagaj. Berea era cald.
2. Ion a scos berea din portbagaj. Berea era cald.
Cititorilor le ia mai mult cu 180 de milisecunde pentru a citi
prima pereche de propoziii fa de a doua pereche. Haviland i Clark
au sugerat c motivul pentru acest timp mai lung al procesrii se
explic prin faptul c n prima pereche, trebuie s se produc o
261
inferen (raionament)- geanta frigorific coninea berea, n timp ce n

a doua pereche acest lucru este afirmat direct.
Dei muli dintre autori pun accentul pe importana inferenei n
citire i pe formele nelegerii limbajului (ex. Graesser i Kreuz,
1993), nu toi sunt preocupai de aceste aspecte. Cititorii pot face
inferene numai pe baza informaiei care le este la ndemn i numai
atunci cnd au nevoie s confere sens propoziiilor alturate (McKoon
i Ratcliff, 1992). Cu toate acestea, cititorii par s fac mai multe inferene dect susin cei doi autori mai sus citai (Suh i Trabasso, 1993;
Trabasso i Suh, 1993).
VII.9.5. nelegerea unui text pe baza contextului
i a perspectivei personale
Ceea ce ne amintim dintr-un text depinde adesea de perspectiva
personal asupra lumii. De exemplu, s presupunem c citii un pasaj
dintr-un text despre casa unei familii bogate, care descrie multe din
caracteristicile casei (ex. un tavan nalt, un emineu, o pivni i ceea
ce este n ea monede de aur, obiecte din argint, un televizor). Cum
pot fi diferite encodarea i nelegerea textului dac citii pasajul din
perspectiva unui potenial cumprtor al casei i, respectiv, din cea a
unui ho? ntr-un experiment cercettorii au intenionat s gseasc
rspunsul la aceast ntrebare i au observat c subiecii care citeau
pasajul din perspectiva hoului i aminteau multe lucruri despre ceea
ce se afla n cas, n timp ce aceia care erau poteniali cumprtori
i aminteau mai mult despre starea n care se afla casa (R.C. Anderson
i Pichert, 1978).
n final, s tragem cteva concluzii. nelegerea a ceea ce citim
depinde de cteva capaciti:
1) obinerea accesului la sensurile cuvintelor, fie din memorie
sau pe baza contextului;
2) derivarea sensului din ideile centrale prezentate n ceea ce se
citete;
3) formarea modelelor mentale care stimuleaz situaiile despre
care citim;
4) extragerea informaiei eseniale, cheie din text, pe baza
contextelor n care citim i a modurilor n care intenionm s utilizm
ceea ce citim.
Pn n acest moment am prezentat trsturile cognitive i
sociale ale limbajului. Limbajul interacioneaz cu natura gndirii, dei
nu o determin complet.
262
Interaciunile sociale influeneaz modurile n care limbajul este

utilizat i neles ntr-un discurs i n citire. n continuare, ne propunem s surprindem relaia dintre fiziologie i limbaj sau cum proceseaz
creierul limbajul.
VII.10. Neuropsihologia limbajului
VII.10. 1. Afazia
Amintii-v din capitolul al doilea c exist o localizare la nivel
cerebral a unor zone legate de limbaj, descoperiri fcute de cercettori
precum Marc Dax, Paul Broca i Karl Wernicke. Afazia Broca i afazia
Wernicke sunt tulburri bine studiate care demonstreaz c leziunile
cerebrale afecteaz funciile limbajului. Cercettorii au recurs la studierea pacienilor care prezentau leziuni cerebrale n intenia de a
nelege mai bine relaiile dintre ariile cerebrale particulare (ariile n
care erau prezente leziunile) i funciile lingvistice specifice (deficienele
observate la pacienii respectivi).
Afazia este o tulburare a funcionrii limbajului cauzat de leziuni
cerebrale (Caramazza i Shapiro, 2001; Garret, 2003; Hills i Caramazza,
2003). n realitate exist mai multe tipuri de afazie.
Astzi putem afirma fr rezerve c multe dintre funciile
lingvistice sunt localizate n primul rnd n ariile identificate de Broca
i Wernicke, dei leziunile n aria Wernicke, n cortexul posterior, sunt
considerate mult mai grave n privina acestor funcii dect cele din
aria Broca (Kolb i Whishaw, 1990). Studiile asupra leziunilor au
artat c funcionarea limbajului este guvernat de o arie mai mare din
cortexul posterior dect cea identificat de Wernicke. n plus, alte arii
ale cortexului joac un rol important, cele din emisfera stng i o
poriune din cortexul temporal stng. Mai recent s-a observat c, n
cazul pacienilor aflai n perioada de recuperare dup un traumatism
cerebral, funcionarea neurologic a limbajului se redistribuie altor arii
cerebrale, cum ar fi ariile analoage din emisfera dreapt i unele arii
frontale. De asemenea, unele structuri subcorticale (ex. ganglionii
bazali i talamusul posterior) sunt implicate n funcionarea limbajului
(Kolb i Whishaw, 1990).
Geschwind (1970) a propus un model cunoscut i ca modelul
Geschwind-Wernicke care explica modul n care limbajul este procesat
de creier. Astzi, acest model este considerat simplist, deoarece el localiza nelegerea limbajului n aria Wernicke i producerea limbajului
263
n aria Broca. Cercetri ulterioare au artat c i aria Wernicke este

angajat n producerea limbajului, iar aria Broca, n nelegerea
limbajului (Zurif, 1990).
Femeile i brbaii proceseaz limbajul diferit, cel puin la nivel
fonologic (Shaywitz i colaboratorii, 1995). Un studiu realizat cu
ajutorul fMRI i solicita pe participani, brbai i femei, s realizeze
una din cele patru sarcini:
1. S indice dac o pereche de litere era identic.
2. S indice dac dou cuvinte aveau acelai sens.
3. S indice dac o pereche de cuvinte rimeaz.
4. S compare lungimile a dou linii (o sarcin de control).
Cercettorii au descoperit c atunci cnd participanilor, brbai
i femei, li se ddeau sarcini de recunoatere a literelor i, respectiv, a
sensului cuvntului, ei prezentau o activare a lobului temporal stng.
Cnd realizau sarcina despre rim, numai regiunea frontal inferioar
a emisferei stngi era activat pentru brbai, n timp ce regiunea frontal
inferioar a ambelor emisfere era activat la femei. Prin urmare, brbaii localizeaz procesarea fonologic mai mult dect femeile.
S-a mai observat c emisfera stng este mai bun la procesarea
a ceea ce este demult nvat i repetat, n timp ce emisfera dreapt se
descurc mai bine cu stimulii noi (Mills, Coffey-Corina i Neville,
1997). O descoperire legat de aceasta este aceea c indivizii care au
nvat o limb mai trziu n viaa lor prezint o implicare mai mare a
emisferei drepte (Neville, 1995), probabil deoarece limba rmne mai
nou pentru ei dect pentru alii. Cu alte cuvinte, nu putem nc stabili
cu exactitate funciile limbajului sau alte funcii n emisferele cerebrale
valabile pentru toi oamenii.
Cercetrile pe pacienii cu leziuni cerebrale i-au atras destule
critici, una dintre ele susinnd c cercettorii au studiat funcia lingvistic a pacienilor numai dup ce au aprut leziunile cerebrale, fr a
ti care era situaia acestei funcii nainte de apariia leziunilor. De
aceea, a fost nevoie de alte metode de cercetare. Una dintre ele este
stimularea electric a creierului (Ojemann, 1982; Ojemann i Mateer,
1979) cu ajutorul creia s-a observat c stimularea anumitor puncte
din creier determin efecte la nivelul funciilor lingvistice (cum ar fi
denumirea de obiecte) n timpul ncercrilor succesive i repetate. De
exemplu, la o anumit persoan, stimularea repetat a unui anumit
punct producea dificulti n amintirea numelor obiectelor la fiecare
ncercare, n timp ce stimulare unui alt punct determina denumirea
264
incorect a obiectelor. De asemenea, rezultatele obinute au semnalat

diferene interindividuale clare: stimularea aceluiai punct producea
efecte diferite la indivizi diferii. Mai mult, s-a observat c efectele
stimulrii electrice sunt trectoare, iar funcia lingvistic revine la normal
la puin timp dup ce stimularea electric nu se mai produce.
Studiile bazate pe stimularea electric au artat c exist mai
multe arii ale cortexului implicate n funcia lingvistic dect se credea
n trecut.
Alte direcii de studiu au fost oferite de metabolismul cerebral i
de circulaia sanguin n timpul ndeplinirii diverselor sarcini verbale.
Acestea au condus la concluzia c exist multe arii cerebrale implicate
simultan n timpul procesrii lingvistice. Totui, cele mai multe studii
confirm importana emisferei stngi indicat de studiile pe pacieni
cu leziuni cerebrale.
Diferitele metode de studiu al creierului susin ideea c pentru
toi dreptacii i pentru cei mai muli stngaci, emisfera stng este
implicat n aspectele sintactice ale procesrii lingvistice i este esenial pentru vorbire i scriere. Emisfera dreapt este implicat n nelegerea auditiv, n sensul de procesare semantic, n nelegerea a
ceea ce citim i n recuperarea lingvistic posttraumatic. Emisfera
dreapt este important pentru nuanele nelegerii i exprimrii verbale,
cum ar fi nelegerea i exprimarea inflexiunilor vocale i nelegerea
metaforelor i a altor aspecte nonliterale ale limbajului (ex. glumele i
ironia; Kolb i Whishaw, 1990).
n fine, unele structuri subcorticale, precum ganglionii bazali i
talamusul posterior, sunt implicate n funcia lingvistic. De mai bine
de un secol (Hughlings- Jackson, 1866/1932), s-a observat c talamusul
joac un rol n coordonarea activitilor ariilor corticale implicate n
vorbire. Pe baza acestor observaii, s-a stabilit o legtur ntre leziunile
talamusului i dificultile de vorbire specifice (ex. tulburri ale vitezei,
fluenei vorbirii i dificulti de denumire a obiectelor etc.). De asemenea,
talamusul joac un rol n activarea cortexului pentru realizarea
nelegerii i reamintirii unei limbi. Datorit dificultii de a studia
structurile subcorticale, rolul specific al talamusului i a altor structuri
subcorticale nu este nc bine definit (Kolb i Whishaw, 1990).
Pe lng afazia Wernicke i afazia Broca, menionate anterior,
literatura de specialitate reine i afazia global o combinaie a celor
dou: persoana nu poate produce i nelege vorbirea. Este cauzat de
leziuni n cele dou arii.
265
Afazia anomic implic dificulti n numirea obiectelor sau

recuperarea cuvintelor. Persoana se poate uita la un obiect i nu poate
recupera cuvntul care corespunde obiectului. Uneori, categorii
specifice de lucruri nu pot fi reamintite, cum ar fi numele de fiine vii
(Warrington i Shalice, 1984).
7.10.2. Autismul
Autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizat de deficiene
n comportamentul social, limbaj i gndire (Jarrold i Happ, 2003;
Pierce i Courchsne, 2003). El are origini biologice, dei genele responsabile pentru producerea sa nu au fost nc identificate definitiv
(Lamb i colaboratorii, 2000). Copiii cu autism prezint multe arii
cerebrale afectate: lobii frontal i parietal, cerebelul, trunchiul cerebral,
corpul calos, ganglionii bazali, amigdala i hipocampul. Tulburarea a
fost identificat pentru prima dat la mijlocul secolului al XX-lea
(Kanner, 1943). Este de cinci ori mai prezent la brbai dect la femei
i apare la aproximativ 1 din 600 nou nscui. Copiii cu autism sunt
identificai n jurul vrstei de 14 luni cnd nu prezint pattern-uri
normale, ateptate de interaciune cu cei din jurul lor. Copiii cu autism
prezint micri repetitive i pattern-uri stereotipe de interese i activiti (Pierce i Courchsne, 2003). Adesea, ei repet aceeai micare la
nesfrit, fr a avea un scop anume. Aproape jumtate din copiii
diagnosticai cu autism nu pot s-i dezvolte o vorbire funcional.
Vorbirea pe care o manifest tinde s fie caracterizat de ecolalie
repet mereu vorbirea pe care au auzit-o. Uneori repetiia se desfoar cteva ore ntregi dup utilizarea original a cuvintelor de ctre
altcineva (Pierce i Courchesne, 2003).
Exist o varietate de teorii ale autismului. O teorie recent susine
c autismul poate fi neles n termenii diferenelor de gen n privina
reelelor cerebrale (Baron-Cohen, 2003). Conform acestei teorii, creierele persoanelor de gen masculin sunt n medie mai puternice dect
cele ale femeilor n privina sistemelor de nelegere i construcie.
Aceste sisteme pot fi unele concrete, cum sunt cele implicate n construirea unei mainrii, sau abstracte n politic, literatur sau muzic.
n opoziie, creierele femeilor sunt mai puternice n privina empatizrii
i comunicrii. n viziunea lui Baron-Cohen, autismul rezult dintr-un
creier masculin extrem. Acest creier este total incapabil de empatie i
comunicare, dar foarte puternic n sistematizare. Ca dovad, persoanele
266
cu autism pot ndeplini uneori sarcini care solicit un mare grad de

sistematizare, cum ar fi identificarea corect a unei zile care corespunde
unei anumite date viitoare. Aceast teorie este supus testrii n prezent.
n acest capitol ne-am oprit asupra studiului limbajului i a modului n care el interacioneaz cu gndirea. n urmtorul capitol ne
vom concentra atenia asupra rezolvrii de probleme i a creativitii,
continund s relevm interdependena dintre limbaj i gndire.
1. Pornind de la cunotinele pe care le-ai dobndit din acest
capitol despre citire, ce sugestie practic i-ai da cuiva care are dificulti de citire?
2. De ce sunt cercettorii interesai de numrul de cuvinte care
denumesc culori prezent n diferite culturi?
3. Cum interpreteaz psihologii cognitiviti dovezile aduse de
ipoteza relativitii lingvistice, respectiv pe cele aduse de ipoteza
universalelor lingvistice?
4. Concepei un scurt dialog ntre un brbat i o femeie n care
fiecare l nelege greit pe cellalt. Pornind de la ce ai nvat pn
acum, de ce anume ai putea ine cont pentru a scrie acest dialog?
5. S presupunem c predai limba englez la o clas de studeni
a cror limb matern este romna. Ce ai vrea s aflai de la studenii
dumneavoastr pentru a ti n ce msur s punei accentul pe fonetic, vocabular, sintax sau exerciii practice n cursul pe care urmeaz
s l predai?
6. Care sunt acele metode care au facilitat studiul neuropsihologic al limbajului?
Concepte-cheie
Acte ratate
Afazie
Autism
Bilingvism
Dialect
Discurs
Dislexie
Efectul superioritii cuvntului
267
Efectul superioritii propoziiei

nelegere interactiv
Limbaj metaforic
Procese de nelegere
Procese lexicale
Relativitate lingvistic
Scpri verbale
Spaiu personal
Universale lingvistice
1. Andrei, Cristina, Uz i abuz. Despre neologisme,
http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html
2. Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive

Linguistics,
http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe
3. Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence,

http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm
4. Rcanu, Ruxandra, Psihologie i comunicare,

http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/cuprins.htm
268
VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME I CREATIVITATEA

1. Care sunt etapele rezolvrii de probleme?
2. Care sunt diferenele dintre problemele care prezint o cale clar
ctre o soluie i cele ambigue?
3. Care sunt obstacolele i ajutoarele n rezolvarea de probleme?
4. Ce este creativitatea i cum poate fi ea dezvoltat?
Cum rezolvai problemele care apar n relaiile dumneavoastr

cu ali oameni? n general, cum se rezolv o problem? n acest capitol
vom considera ca obiectiv principal studierea procesului rezolvrii de
probleme, precum i obstacolele i ajutoarele necesare lui.
Rezolvarea de probleme este o alt activitate esenial a gndirii,
datorit faptului c aceasta nu intr n funciune dect n situaiile
problematice care cer o rezolvare. Principala finalitate a sistemului
cognitiv este de a rezolva probleme. Se poate spune c rezolvarea de
probleme este o rezultant a funcionrii interactive a mecanismelor
cognitive studiate anterior (atenia, memoria etc.).
Rezolvarea de probleme poate fi definit ca obiectivul de a depi
obstacolele gsind calea ctre o soluie (Reed, 2000). n multe situaii
putem rezolva mai bine problemele dac utilizm cunotinele sau
insight-urile creative. n capitolele anterioare am studiat multiplele
utilizri ale cunotinelor, altele dect n rezolvarea de probleme. n
mod asemntor, creativitatea poate servi altor scopuri dect a fi
obiectivul rezolvrii de probleme. n partea a doua a acestui capitol
vom prezenta cteva informaii despre creativitate.
Se poate observa c n acest capitol accentul a fost pus pe rezolvarea individual de probleme, dei merit amintit c lucrul n grupuri
faciliteaz adesea acest proces. Soluiile descoperite de grupuri sunt
adesea mai bune dect cele individuale (Williams i Sternberg, 1988).
Astfel, procesul rezolutiv poate fi facilitat nu numai prin mbuntirea
abilitilor de rezolvare, ci i prin conlucrarea cu alte persoane care
vor contribui cu propriile abiliti pentru a face fa problemei.
269
VIII.1. Procesualitatea rezolvrii de probleme

De obicei, oamenii se implic n rezolvarea de probleme atunci
cnd i propun s depeasc anumite obstacole pentru a rspunde la
o ntrebare sau pentru a atinge un scop. Dac putem recupera rapid un
rspuns din memorie, atunci nu ne confruntm cu o problem. Dac
nu putem face acest lucru, atunci avem o problem pe care trebuie s o
rezolvm. Aceast seciune descrie etapele procesului, ciclului rezolvrii de probleme (problem-solving cycle, R.J. Sternberg, 2006,
p. 393). Acestea sunt: identificarea problemei, definirea problemei,
formularea unei strategii, organizarea informaiei, alocarea resurselor,
monitorizarea i evaluarea.
Trebuie menionat c ceea ce caracterizeaz acest ciclu este
flexibilitatea etapelor sale. Rezolvarea cu succes a unei probleme presupune uneori tolerarea unei anumite ambiguiti privind determinarea
celei mai bune ci de rezolvare. n realitate, etapele prezentate mai jos
nu sunt parcurse rigid n aceast ordine, deoarece cel care rezolv
probleme se poate ntoarce cteva etape, poate sri peste altele, le poate
schimba ordinea sau chiar poate aduga altele dac problema o cere.
1. Identificarea problemei. Dei poate prea ciudat, identificarea
unei situaii ca fiind problematic este uneori o etap dificil. Putem
s nu ne dm seama c avem un scop (ex. trebuie s fugim din drumul
unei maini care se apropie de noi), sau, calea ctre atingerea scopului
este obstrucionat (ex. nevoia de a obine mai muli bani deoarece nu
avem destui pentru a cumpra un obiect dorit) sau c soluia pe care o
avem n minte nu funcioneaz (ex. job-ul pe care ne ateptm s-l
primim nu este de fapt disponibil). Dac problema dumneavoastr este
nevoia de a scrie un referat pentru un examen, atunci trebuie s
formulai o ntrebare la care s gsii rspuns.
2. Definirea i reprezentarea problemei. Din momentul n care
am identificat existena unei probleme, trebuie s definim i s reprezentm problema corect pentru a o putea rezolva. De exemplu, n
momentul n care v pregtii s v scriei referatul, trebuie s v
definii tema bine pentru a ti ce cercetai i ce strategie aplicai pentru
a redacta lucrarea. Aceast etap a definirii problemei este crucial
deoarece dac nu definii i nu reprezentai corect problema, este puin
probabil s o rezolvai (Funke, 1991; Hegarty, 1991).
3. Formularea strategiei. Odat ce problema a fost definit efectiv
trebuie s planificm o strategie pentru rezolvarea sa. Strategia poate
270
implica analiza descompunerea problemei complexe n elemente cu

care putem opera; sau sinteza, un proces complementar reunirea
elementelor variate cu scopul de a le aranja ntr-o form util. Atunci
cnd v scriei referatul trebuie s v analizai componentele temei
alese, s cercetai aceste componente i apoi s sintetizai obinnd
schia referatului.
O alt pereche de strategii complementare implic gndirea
divergent i gndirea convergent. Cu ajutorul gndirii divergente se
pot genera diferite tipuri de soluii alternative la problem. Odat ce
ai luat n considerare mai multe posibiliti, trebuie s v solicitai
gndirea convergent, pentru a reduce multitudinea de posibiliti la
una singur, cel mai bun rspuns sau cel puin ceea ce considerai a fi
soluia, cea pe care o ncercai prima. Atunci cnd v hotri la tema
referatului, folosii mai nti gndirea divergent pentru a genera mai
multe subiecte de studiu i apoi pe cea convergent pentru a o selecta
pe cea care v intereseaz. n rezolvarea problemelor din viaa real,
putei avea nevoie att de analiz, ct i de sintez, att de gndirea
divergent, ct i de cea convergent. Nu exist o strategie ideal
pentru fiecare problem. Strategia optim depinde de problem i de
preferinele celui care o rezolv fa de metodele rezolutive.
4. Organizarea informaiilor. Dup ce formulai o strategie sau
cel puin una experimental, suntei gata s organizai informaia de
care dispunei ntr-un mod care v permite s implementai strategia.
Desigur c n timpul ciclului rezolvrii de probleme organizai i reorganizai constant informaia. n aceast etap, organizai informaia
strategic, descoperind o reprezentare care v permite cel mai bine s
implementai strategia. De exemplu, dac problema dumneavoastr
este s v organizai informaia pentru referat, putei folosi o schi
pentru organizarea ideilor. Dac problema dumneavoastr este s
gsii un loc, putei s v organizai i reprezentai informaia sub
forma unei hri. Dac problema este s ctigai mai muli bani pn
la o anumit dat, putei concepe un calendar pe care s v notai
sumele ctigate la diferite date pn la cea final.
5. Alocarea resurselor. Muli dintre noi ne confruntm n rezolvarea problemelor cu resursele limitate, cum ar fi timpul, banii, echipamentul, spaiul etc. Unele probleme necesit mult timp i anumite
resurse, n timp ce altele solicit puin timp i puine resurse. De aceea
este util s tim ce alocm i cnd alocm. Studiile au artat c experii
n rezolvarea de probleme (i studenii buni la nvtur) tind s-i
271
dedice mai mult dect novicii din resursele lor psihice planificrii
globale (big picture). Acetia, ca i studenii slabi la nvtur,
tind s aloce mai mult timp planificrii locale, orientate pe detalii
(detail-oriented) dect experii (Larkin, McDermott, Simon i Simon,
1980; R.J. Sternberg, 1981). De exemplu, studenii buni petrec mai
mult timp n faza iniial pentru a decide cum s rezolve problema i
mai puin timp pentru a o rezolva, comparativ cu studenii slabi la
nvtur (Bloom i Broder, 1950). Atunci cnd o persoan aloc mai
multe resurse mentale pentru a planifica la scar larg, ea poate
economisi timp i energie i poate evita frustrarea mai trziu. Aa c
atunci cnd v scriei referatul alocai mai mult timp pentru coordonarea cercetrii, organizarea notielor i planificarea referatului.
6. Monitorizarea. O gestionare bun a timpului include monitorizarea procesului de rezolvare a problemei. Cei eficieni nu stabilesc
o cale ctre o soluie i apoi ateapt pn ajung la capt pentru a
verifica unde au ajuns. Ei fac verificri pe tot parcursul drumului
pentru a se asigura c se apropie de obiectivul stabilit. Dac acest
lucru nu se ntmpl, ei i reevalueaz demersul, concluzioneaz
(probabil) c au avut un start fals, c au euat undeva pe drum i pot
stabili o alt cale, mai promitoare, o nou direcie. Dac scriei referatul, monitorizai dac facei progrese. Dac nu progresai, ntrebaiv de ce se ntmpl acest lucru.
7. Evaluarea. Aa cum este necesar s monitorizai o problem
atunci cnd suntei angajat n procesul rezolvrii ei, avei nevoie s
evaluai soluia dup ce ai terminat. Unele evaluri au loc imediat,
altele puin mai trziu, iar altele foarte trziu. De exemplu, dup ce v
scriei referatul, l evaluai, l revizuii i l corectai de cteva ori pn
cnd obinei varianta final. Adesea v pot veni idei importante n
timpul procesului de evaluare. Prin evaluare, pot fi identificate noi
probleme, problema poate fi redefinit, pot aprea noi strategii i noi
resurse devin disponibile sau cele deja existente sunt utilizate mai
eficient. Ciclul este ncheiat atunci cnd apar insight-uri noi; apoi se
reia un nou ciclu.
VIII.2. Tipuri de probleme
Psihologii cognitiviti au clasificat problemele n funcie de
prezena sau lipsa unor ci clare ctre o soluie. Problemele ale cror
modaliti de rezolvare sunt clare au fost denumite probleme bine
272
definite (well-structured problems; ex. Cum stabilii care este aria

unui dreptunghi?); cele care nu prezint modaliti de rezolvare clare
au fost denumite probleme slab definite (M. Zlate, 2004), probleme
insuficient definite (M. Miclea, 1999) sau ill-structured problems:
Cum legai dou fire care atrn de un tavan dac nici un fir nu este
att de lung pentru a v permite s ajungei la cellalt fir n momentul
n care le inei n mn pe amndou? n lumea real a problemelor,
cele dou categorii formeaz un continuum al claritii n rezolvarea
de probleme i nu dou clase absolut delimitate una de alta. Cu toate
acestea, cele dou categorii sunt utile pentru a nelege cum rezolv
oamenii probleme.
VIII.2.1. Problemele bine definite
La testele, examenele pe care le-ai dat de-a lungul timpului,
profesorii v-au prezentat probleme bine definite la diferite discipline:
matematic, istorie, geografie etc. Aceste probleme prezentau modaliti
de rezolvare clare, nu necesare i uoare. n cercetarea psihologic, s-a
studiat o clas particular de probleme bine definite: problemele de
micare (move problems), denumite aa deoarece necesit o serie de
micri pentru a atinge obiectivul final.
Una din metodele necesare studiului modalitii de rezolvare a
problemelor bine definite este simularea pe calculator, n care sarcina
cercettorilor este de a crea un program care poate rezolva aceste
probleme. Din aceast perspectiv, elabornd instruciunile prin care
un computer poate rezolva probleme, cercettorul poate nelege mai
bine cum rezolv oamenii probleme asemntoare. Bazndu-se pe
primele lucrri de rezolvare de probleme cu ajutorul simulrilor pe
calculator, Allen Newell i Herbert Simon (1972) au elaborat un
model al rezolvrii de probleme. n conformitate cu acesta, cel care
rezolv problema (posesor al inteligenei umane sau artificiale) trebuie
s priveasc starea iniial (problema) i starea final (soluia) n
cadrul unui spaiu al problemei (problem space) universul tuturor
aciunilor posibile care pot fi aplicate pentru rezolvarea problemei,
orice constrngeri care contribuie la soluia problemei. n conformitate
cu acest model, strategia fundamental de rezolvare de probleme este
de a descompune sarcina problemei ntr-o serie de pai, care vor conduce la soluia problemei. Fiecare pas implic un set de reguli pentru
proceduri (operaii) care poate fi implementat. Setul de reguli este
273
organizat ierarhic n programe care conin nivele interne variate de

subprograme (numite regulariti i subregulariti; engl., routine i
subroutine).
Multe din programele subnivelare sunt algoritmi, secvene de
operaii care pot fi folosite n mod repetat (Hunt, 1975) i care, teoretic vorbind, garanteaz obinerea unei soluii la o problem (Sternberg,
2000). n general, un algoritm continu s se repete pn cnd ndeplinete o condiie satisfcut de program (ex. repetai aceti pai
pn cnd se atinge obiectivul final sau repetai aceti pai pn
cnd ei opresc scderea distanei dintre obiectivul final i starea
prezent). Dac un computer este dotat cu o problem bine definit i
o ierarhie necesar (un program) de operaii organizate n algoritmi
procedurali, computerul poate calcula imediat toate operaiile posibile
i combinaiile de operaii n spaiul problemei i poate determina cea
mai bun secven de pai pentru rezolvarea problemei.
Spre deosebire de computere, mintea oamenilor nu este specializat n computaii cu vitez mare a multiplelor combinaii posibile.
Limitele memoriei noastre de lucru ne mpiedic s lum n considerare mai mult de cteva operaii posibile o dat. Newell i Simon au
recunoscut aceste limite i au observat c oamenii trebuie s utilizeze
scurtturi mentale (mental shortcuts) n rezolvarea de probleme.
Aceste scurtturi mentale sunt denumite euristici- strategii informale,
intuitive i speculative care conduc uneori la o soluie eficient, alteori
nu (Fischoff, 1999; Hoyoak, 1990; Korf, 1999; Sternberg, 2000). Dac
stocm n memoria de lung durat cteva euristici simple pe care le
putem aplica la o varietate de probleme, ne putem uura munca ngreunat de capacitatea limitat a memoriei de lucru.
Newell i Simon au observat c atunci cnd cei care rezolv
probleme sunt confruntai cu o problem la care nu pot gsi imediat un
rspuns ei se difereniaz. Exist cei eficieni care folosesc euristicile
analizei mijloace-scopuri (means-ends analysis), o strategie prin
care cel care rezolv compar continuu starea curent cu cea a obiectivului final i urmeaz anumii pai care reduc diferena dintre cele
dou stri. Alte euristici includ strategii prospective (working forward),
strategii retrospective (working bacward), generarea i testarea
(generate and test). n continuare prezentm cele patru euristici i
cum pot fi aplicate pentru a rezolva o problem obinuit:
274
Denumirea
euristicii
Analiza mijloacescopuri
Strategia
prospectiv
Strategie
retrospectiv
Generarea i
testarea
Definiia euristicii
Cel care rezolv problema

analizeaz problema lund n
considerare sfritul obiectivul urmrit i apoi ncearc
s reduc distana dintre poziia curent din spaiul problemei i obiectivul final din
acel spaiu.
ncepe cu nceputul i ncearc s rezolve problema
de la nceput la sfrit.
ncepe cu sfritul i ncearc s continue demersul
rezolutiv ctre nceput.
genereaz direcii alternative
de aciune, nu neaprat ntrun mod sistematic; apoi
observ dac fiecare direcie
de aciune funcioneaz.
Aplicarea euristicii ntr-o

problem obinuit: cum s
cltoreti cu avionul luat de
acas pn la o alt locaie
folosind cea mai direct rut
posibil (Hunt, 1994)
ncearc s reduc distana
dintre cas i destinaie.
Descoper rutele aeriene posibile care duc de acas spre

destinaie, i alege rutele care
par cele mai directe ctre destinaie.
Gsete rutele aeriene posibile
care ajung la destinaie i le
leag cu locaia de unde pleac,
alegndu-le pe cele mai directe.
Descoper alternativele posibile,
variate care pleac de acas,
apoi observ care din aceste
rute poate fi folosit pentru a
ajunge la destinaie. Alege cea
mai direct rut. Din pcate,
dat fiind numrul de combinaii posibile de rute pentru
traficul aerian, aceast euristic
nu pare a fi de ajutor.
Imaginai-v acum c intrai ntr-o librrie i cutai cartea lui

Tony Malim, Procese cognitive. Nu suntei sigur unde se afl cartea n
librrie i dac se afl n acea librrie, pentru a o putea gsi. Ce algoritm
ai putea concepe pentru rezolvarea acestei probleme? Dar o euristic?
Singurul algoritm care poate garanta c vei descoperi dac
lucrarea este n librrie este s verificai fiecare carte de acolo pn
cnd vei gsi cartea lui Malim (sau nu). Pe de alt parte, exist o
mulime de euristici pe care le putei aplica:
1) rugai un angajat s v ajute;
275
2) cutai n lista de cri a librriei (dac librria are una);

3) ncepei cutarea ntr-o seciune legat de subiectul crii
(psihologie) i abia apoi cutai n alte seciuni mai puin relevante
subiectul lucrrii.
Observai c dac folosii euristici i nu gsii cartea, nu putei fi
sigur c lucrarea nu se gsete acolo (ex. poate fi n alt loc sau nu a
fost trecut pe lista de cri). Totui, nu pierdei timpul: cartea cutat
nu exist acolo i chiar dac ar fi putei fi sigur c afirmaia este fals
sau c se refer la alte procese dect cele cognitive.
VIII.2.1.1. Problemele i zomorfe
Uneori problemele sunt izomorfe (gr., iso, aceeai; morph,
form) structura lor formal este aceeai, coninuturile lor difer.
Putei detecta uor izomorfismul multor jocuri care implic formarea
de cuvinte din litere amestecate. n caseta de mai jos putei observa un
set diferit de probleme izomorfe, care ilustreaz unele puzzle-uri asociate cu problemele izomorfe:
a. Joc cu numere (Newell i Simon, 1972): se d un set de cri cu
cifre de la 1 la 9 i sunt puse cu faa n sus la doi juctori. Scopul jocului
este de a fi primul juctor care ine trei cri care adunate fac 15. (Juctorul poate ine o carte sau dou n plus care s nu fie nsumat).
Juctorii trebuie s ia cte o carte pe rnd. Dac toate crile au fost alese
i niciun juctor nu are un set de trei cri care nsumate fac 15,
nseamn c nici unul dintre ei nu a ctigat.
b. X i 0: doi juctori trec pe rnd n ptrelele libere, unul x, i
cellalt 0. primul juctor care formeaz o linie orizontal sau o diagonal de x sau de 0 ctig jocul. Dac toate ptratele au fost marcate i
niciun juctor nu a format o linie de trei ptrate cu x sau cu 0, nimeni nu
a ctigat jocul.
c.
x
x
x
x
0
0
0
x
0
d. Ptratul magic:
6
7
2
276
1
5
9
8
3
4
Dac este jucat ca un puzzle solitar, ncercai s aranjai cifrele de la 1

la 9 astfel nct adunate s fac 15, n orice direcie ai face aceast
adunare (ex. pe orizontal, vertical i diagonal; o soluie este prezentat aici). Dac este jucat n doi, juctorii trebuie s scrie pe rnd
fiecare dintre cifrele de la 1 la 9. Primul juctor care formeaz suma 15
pe orizontal, vertical sau diagonal ctig. Dac au fost folosite toate
cifrele i ptratele au fost completate i niciun juctor nu a format o linie
de cifre care nsumate s dea 15, atunci nu a ctigat niciunul.
Stephen Reed (1987) considera c este foarte dificil s observi

izomorfismul structural al problemelor i s poi aplica strategiile
rezolutive ale uneia (un exemplu dintr-un manual) la cealalt (o
problem dat la examen). Cei care rezolv probleme nu pot de obicei
s detecteze izomorfismele atunci cnd dou probleme seamn, dar
nu sunt identice ca structur. Mai mult, atunci cnd coninutul sau
caracteristicile de suprafa ale problemelor difer clar, detectarea
izomorfismului structurii problemelor este i mai dificil de realizat. De
exemplu, elevii de coal pot considera c este dificil s observe asemnarea structural ntre problemele de cuvinte care sunt ncadrate n
poveti. n mod asemntor, studenii la fizic pot considera dificil s
identifice asemnrile structurale ale diverselor probleme de fizic atunci
cnd utilizeaz materiale diferite.
VIII.2.2. Problemele slab definite i rolul insight-ului
n realitate, uneori ne reprezentm greit problemele bine structurate, dar cel mai adesea o facem cu cele slab structurate. Iat un
exemplu:
V-ai pierdut ciorapii negri i cei albi ntr-un sertar, amestecai
ntr-un raport de 5 ciorapi negri la un ciorap alb. Ci ciorapi avei de
scos din sertar pentru a fi siguri c avei o pereche de aceeai culoare?
Din exemplele de mai sus observm c nu avem la ndemn
nici o cale clar de rezolvare. Prin definiie, problemele slab definite
nu au spaiile problemei bine definite, iar cei care le rezolv ntmpin
dificulti n a construi reprezentri mentale corecte pentru a modela
aceste probleme i soluiile lor. Pentru astfel de probleme, cea mai
dificil este elaborarea unui plan care s conin o serie de pai care pe
msur ce sunt parcuri asigur apropierea de soluia final. Aceste
277
probleme mai sunt numite i probleme de insight (insight problems)

deoarece pentru a le rezolva trebuie s le considerm dintr-o perspectiv nou, diferit de cea n care le-am vzut la nceput i diferit
n ceea ce privete modalitatea de rezolvare. Prin urmare, trebuie restructurat reprezentarea problemei pentru a o putea rezolva.
Insight-ul reprezint un moment de inspiraie, de iluminare, n
care soluia unei probleme se impune contiinei noastre (T. Malim,
1999, p. 189). Insight-ul presupune reconceputalizarea unei probleme
sau strategii de gsire a soluiei ntr-un mod cu totul nou; detectarea i
combinarea informaiilor relevante, mai vechi i mai noi pentru a
dobndi o nou perspectiv asupra problemei i soluiei ei. Dei
insight-urile par c se produc spontan, ele sunt de obicei rezultatul
unei munci asidue ulterioare, a gndirii, fr de care insight-ul nu s-ar
fi produs niciodat: el este implicat n rezolvarea problemelor bine
definite, dar cel mai adesea este asociat cu acea cale ctre descoperirea
soluiilor la problemele slab definite.
Pentru a nelege natura insight-ului i modul n care el opereaz
n rezolvarea de probleme, merit s observai rezolvarea problemei
de mai nainte: trebuie s scoatei din sertar trei osete pentru a fi sigur
c avei o pereche de aceeai culoare. Informaia cu privire la raport
este irelevant. Dac primele dou osete pe care le scoatei nu se
potrivesc la culoare, atunci cea de a treia se va potrivi cel puin cu una
din primele dou.
VIII.2.2.1. Perspectiva gestaltist
Psihologii gestaltiti au observat importana ntregului care este
mai mult dect suma prilor sale. n privina rezolvrii de probleme,
gestaltitii au susinut c problemele bazate pe insight necesit persoane care s perceap problema ca pe un ntreg. Max Wertheimer
(1945, 1959) a scris despre gndirea productiv, care implic insighturi care transced limitele asociaiilor existente i pe care le-a deosebit
de gndirea reproductiv, care se bazeaz pe asociaii ntre ceea ce se
cunoate deja. n conformitate cu Wertheimer, gndirea productiv difer
fundamental de cea reproductiv i se aplic problemelor bine definite.
Colegul lui Wertheimer, Wolfgang Khler (1927) a studiat
insight-ul la primate, mai exact la cimpanzeul Sultan. n viziunea lui,
comportamentul maimuei prezenta insight-ul. Una din problemele cu
care se confrunta Sultan era aceea de a obine o banan aflat la
distan fa de cuca sa, folosindu-se de cteva bee de bambus. La
278
nceput, unul dintre beele de bambus era suficient pentru a-l ajuta s-i
dobndeasc banana respectiv. Ulterior, Khler i-a pus la dispoziie
dou bee, dar niciunul dintre ele nu era suficient de lung pentru ca
cimpanzeul s-i apropie hrana. Dup tentative repetate de utilizare a
unui singur b, lui Sultan i vine ideea s monteze cele dou bee
unul n prelungirea celuilalt, reuind s-i apropie hrana mult dorit.
Aceast iluminare brusc ce duce la soluia corect, dup tentative
nereuite este tocmai insight-ul sau aha-reacia (M. Miclea, 1999,
p. 284).
Psihologii gestaltiti au oferit o serie de exemple de insight i au
considerat c procesul insight-ului se produce n cteva situaii: (1)
salturi incontiente prelungite n gndire; (2) procesare mental foarte
accelerat; (3) un anume scurt-circuit al procesului racionativ normal
(Perkins, 1981). Din pcate, primii gestaltiti nu au oferit dovezi convingtoare pentru aceste mecanisme i nici nu au definit exact ce este
insight-ul. De aceea, trebuie luate n considerare i alte perspective,
alternative.
VIII.2.2.2. Perspectiva ni mic special
(the nothing-special view)
n conformitate cu perspectiva nimic special, insight-ul este
doar o extensie a percepiei obinuite, a recunoaterii, nvrii i imaginaiei. Aceast perspectiv este susinut de David Perkins (1981),
Robert Weisberg (1986; 1995) i Pat Langley, Herbert Simon i colaboratorii (1986). Ei susin c gestaltitii au euat n a defini insight-ul
din simplul motiv c nu exist niciun proces cognitiv numit insight.
n plus, oamenii par c uneori rezolv aa numitele probleme de
insight fr a experimenta nicio restructurare spontan a problemei, iar
alteori, ei prezint o restructurare mental brusc a aa-numitelor
probleme de rutin (routine problems; Weisberg, 1995). Insight-urile
sunt produsele proceselor cognitive obinuite.
VIII.2.2.3. Perspectiva neo-gestaltist
Janet Metcalfe (1986) i colaboratorii si au descoperit c rezolvarea de probleme bazat pe insight poate fi difereniat de alte tipuri
de probleme n dou moduri. O dat, atunci cnd se ofer spre rezolvare probleme de rutin, cei care rezolv prezint o mare acuratee n
capacitatea lor de a-i prezice propriul succes n rezolvarea unei probleme
279
nainte de a ncerca s o rezolve. n opoziie, atunci cnd sunt date

probleme de insight, cei care le rezolv prezint o capacitate slab de
a-i prezice succesul nainte de a ncepe s rezolve problema. Persoanele
care nu aveau succes n rezolvarea problemelor erau adesea optimiste
n privina capacitii lor de a le rezolva; cei pesimiti n privina
capacitii lor de a rezolva probleme de insight nregistrau succese n
aceast activitate.
n plus, Metcalfe a utilizat o metodologie inteligent conceput
pentru a observa procesul rezolutiv n timp ce participanii rezolvau
probleme de rutin i, respectiv, probleme de insight. Din 15 n 15
minute, subiecii se opreau puin i evaluau ct de aproape (cald)
sau departe (rece) credeau c sunt fa de gsirea soluiei. Pentru
problemele de rutin (ex. probleme de algebr, Turnul din Hanoi,
raionamentul deductiv), participanii prezentau o cretere a senzaiei
lor de cald pe msur ce se apropiau de gsirea soluiei corecte.
Pentru problemele de insight, subiecii nu prezentau aceast cretere.
n rezolvarea problemelor de insight, participanii nu prezentau o
cretere a senzaiei de cald pn n momentele anterioare descoperirii brute a soluiei corecte. Descoperirile lui Metcalfe susin perspectiva gestaltist exist ceva specific rezolvrii problemelor de
insight, diferit de rezolvarea problemelor de rutin. Oricum, cercetrile
ulterioare pot fi cele care vor aduce un plus de informaie n privina
naturii i a mecanismelor aflate la baza rezolvrii problemelor de insight.
VIII.2.2.4. Perspectiva celor trei procese
(the three-process view)
Janet Davidson i R.J. Sternberg (1984) sunt cei care au elaborat
perspectiva celor trei procese cu privire la insight. Ei susin c n
realitate exist trei tipuri de insight, care implic trei procese diferite:
encodarea selectiv, comparaia selectiv i combinaia selectiv. Cei
doi psihologi susin c sunt de acord cu colegii lor care au elaborat
perspectiva nimic special pn la un punct. Cele trei procese aflate
la baza celor trei tipuri de insight pe care ei le propun pot fi utilizate n
mod obinuit, fr legtur cu insight-ul. Asocierea selectiv a fost
legat de rezolvarea problemelor de rutin, dar i de cea a problemelor
de insight (Davidson, 1995). Sternberg i Davidson susin ns i
perspectiva gestaltist atunci cnd consider c insight-ul este ceva
aparte i special: atunci cnd cele trei procese sunt aplicate n insight,
280
ele transcend limitele gndirii convenionale i implic construirea i

reconstruirea problemei ntr-un mod nou. Dei fiecare proces poate fi
folosit separat, procesele pot fi complementare atunci cnd se folosesc
mpreun.
Insight-urile encodrii selective presupun diferenierea ntre
informaia relevant de cea irelevant. Reamintii-v dintr-un capitol
anterior c encodarea presupune reprezentarea informaiei n memorie.
n lumea de azi, fiecare dintre noi trebuie s selectm informaia important pentru scopurile noastre i trebuie s filtrm informaia reinnd-o pe cea relevant i ignornd-o pe cea neimportant. Encodarea
selectiv este procesul prin care se realizeaz aceast filtrare. De
exemplu, atunci cnd v luai notie n timpul cursului, trebuie s
encodai selectiv care aspecte sunt cruciale, care sunt de ajutor i
explicative i care nu sunt necesare.
Insight-urile comparaiei selective se refer la percepiile noi
referitoare la modul n care informaia nou se leag de cea veche.
Utilizarea creativ a analogiilor este o form a comparaiei selective.
Atunci cnd rezolvm probleme importante, avem aproape ntotdeauna
nevoie de cunotinele noastre, s le comparm pe acestea cu cele noi.
Insight-urile comparaiei selective sunt baza pentru relaionare. De
exemplu, s presupunem c trebuie s memorai o list de termeni noi
pentru examenul de psihologie cognitiv. Pe unii dintre termeni i
putei compara cu cuvinte sinonime pe care le tii deja. Pentru ceilali
termeni, putei accesa i utiliza cuvinte deja cunoscute cu ajutorul
crora s i definii.
Insight-urile combinaiei selective implic extragerea fragmentelor
de informaie relevant encodate i comparate selectiv i combinarea
lor ntr-un mod nou i productiv. Adesea, simpla identificare analitic
a informaiei importante pentru rezolvarea problemei este insuficient,
deoarece avem nevoie s ne dm seama cum sintetizm informaia. De
exemplu, pentru a scrie un referat trebuie s sintetizai notiele pe care
le-ai luat ntr-un mod care s vizeze ntrebarea central a referatului
dumneavoastr.
Din nefericire, insight-urile, asemenea altor aspecte ale gndirii
umane, pot fi strlucite, dar i greite. De aceea ne ntrebm cum
cdem n capcane care ne conduc pe ci greite n ncercarea noastr
de a gsi soluii?
281
VIII.3. Obstacole i ajutoare n rezolvarea de probleme

n timp ce studiau problemele izomorfe, Kotovsky, Hayes i
Simon (1985) au identificat civa factori care mpiedic rezolvarea de
probleme: (1) noutatea mare (ex. obiecte, reguli, operaii, manipulri
i cunotine noi); (2) numrul mare de reguli; (3) complexitatea mare
a regulilor i (4) reguli contra-intuitive (ex. reguli care se opun bunului
sim sau la ceea ce tie sau infereaz cel care rezolv probleme). n
plus, aceti cercettori au descoperit c modul n care oamenii i
reprezint problemele determin uurina cu care rezolv problemele.
Problemele care erau mai abstracte sau care prezentau dificulti n
formarea i utilizarea reprezentrilor mentale erau mai greu de rezolvat.
VIII.3.1. Seturile mentale, aprarea i fixarea
Multe probleme, n special cele de insight, sunt mai greu de
rezolvat deoarece cei care le rezolv au tendina de a aduce cu ei un
set mental specific un cadru mental, un model de reprezentare a
problemei, un context al problemei sau o procedur rezolutiv. Un alt
termen pentru setul mental este aprarea sau zidul de aprare
(entrenchment) sau fixarea asupra unei strategii care de obicei funcioneaz n rezolvarea de probleme, dar care nu mai funcioneaz n
rezolvarea respectivei probleme.
Un alt tip de set mental implic fixarea pe o utilizare particular
(funcie) a unui obiect: fixitatea funcional, reprezint incapacitatea
de a recunoate c ceva cunoscut a avea o utilizare anume poate fi
folosit pentru ndeplinirea altor funcii. Fixitatea funcional ne
mpiedic s rezolvm probleme noi cu ajutorul instrumentelor vechi
n moduri noi. Eliberndu-se de fixitatea funcional, oamenii pot s
intre ntr-o main ncuiat cu ajutorul unui umera de haine metalic
remodelat, iar hoii s deschid uile apartamentelor cu ajutorul unei
cri de credit!
Un alt tip de set mental este un aspect al cogniiei sociale:
stereotipurile (gr., stereos, solid, fix; typos, caracter) sunt convingeri
c membrii unui grup social tind mai mult sau mai puin s aib
anumite tipuri de caracteristici. n timpul copilriei se nva cele mai
multe stereotipuri. De exemplu, studiile transculturale asupra copiilor
au reliefat faptul c n timpul copilriei se nva stereotipurile de gen.
Stereotipurile apar n acelai mod n care se dezvolt alte seturi mentale:
observm un aspect sau un ansamblu de aspecte i suprageneralizm
pornim de la acele observaii limitate pentru a le extinde la toate
282
situaiile (aspectele) asemntoare viitoare. Folosite n special n legtur cu anumite minoriti sociale, fiind legate de fenomene psihosociale ca apul ispitor, etichetarea i stigmatizarea, stereotipurile
pot determina efecte negative nedorite, dintre care conflictele sociale
sunt cele mai grave (ex. rzboaiele interetnice sau interconfensionale).
De asemenea, apar blocaje n comunicarea dintre cei stereotipizai i
cei care stereotipizeaz, iar intercunoaterea este minim.
Stereotipurile nu i afecteaz numai pe cei stereotipizai. Asemenea celorlalte tipuri de seturi mentale, stereotipurile mpiedic exercitarea capacitilor rezolutive ale indivizilor care i limiteaz gndirea
folosind stereotipurile.
VIII.3.2. Transferul pozitiv i transferul negativ
Atunci cnd oamenii au un set mental care i determin s se
fixeze asupra unui aspect al problemei sau unei strategii de rezolvare a
problemei, excluzndu-le pe altele, posibile i relevante, aplic, de
fapt, cunotinele i strategiile rezolutive pentru o problem la un alt
tip de problem. Psihologii cognitiviti folosesc termenul de transfer
pentru a descrie un fenomen mai amplu care vizeaz orice deplasare a
cunotinelor sau abilitilor de la o situaie problematic la alta
(Detterman i Sternberg, 1993; Gentile, 2000). Transferul poate fi negativ
sau pozitiv. Transferul negativ are loc atunci cnd rezolvarea unei
probleme ngreuneaz rezolvarea alteia care i urmeaz. Uneori o problem poate conduce persoana pe o cale greit de rezolvare. De
exemplu, poliia poate ntmpina dificulti n rezolvarea unei crime
politice deoarece o astfel de crim difer mult de tipurile de crime cu
care poliia se confrunt de obicei. Transferul pozitiv are loc atunci
cnd soluia obinut la o problem nlesnete rezolvarea urmtoarei
probleme noi. Astfel, uneori transferul unui set mental poate fi de
ajutor n procesul rezolutiv.
Dintr-o perspectiv mai ampl, transferul pozitiv poate include
transferul cunotinelor faptice sau abilitilor dintr-un cadru n altul.
De exemplu, putei aplica cunotinele dumneavoastr de psihologie
general i abilitile de studiu pe care le-ai dobndit de-a lungul unei
viei, pentru a rezolva noua problem cu care v confruntai: examenul
de psihologie cognitiv.
ntr-un sens mai restrns, n timpul transferului pozitiv aplicai o
strategie sau un tip de soluie care a funcionat bine pentru o anumit
problem sau set de probleme atunci cnd ncercai s rezolvai probleme
283
asemntoare. Ne putem ntreba cum i dau seama oamenii c unele

probleme sunt analoage altora i pot fi rezolvate prin transferul pozitiv
al strategiilor i chiar al soluiilor?
VIII.3.2.1. Transferul analogiilor
Mary Gick i Keith Holyoak (1980, 1983 apud R.J. Sternberg,
2006, p. 416-418) au creat cteva design-uri experimentale originale
pentru a studia transferul pozitiv care implic analogiile. Pentru a
aprecia mai corect rezultatele lor, v recomandm s citii o problem
folosit prima dat de ctre Karl Duckner (1945) denumit problema
radiaiei.
Imaginai-v c suntei un doctor care trateaz un pacient cu o
tumoare malign la stomac. Nu putei s operai pacientul datorit severitii bolii, iar dac nu reuii s distrugei cumva tumoarea, pacientul
va muri. Putei folosi raze X de intensitate mare pentru a distruge
tumora. Din pcate ns, intensitatea razelor X necesar pentru a distruge
tumora va distruge i esutul sntos prin care razele vor trece. Razele
de mai mic intensitate nu vor afecta esutul sntos, dar nu vor avea o
putere suficient pentru a distruge tumora. Problema dumneavoastr
este c trebuie s concepei o procedur prin care s distrugei tumora
fr a distruge esutul sntos din jurul ei.
Duncker a avut o soluie de tip insight, pe care a considerat-o

optim pentru problema sa. Ea implica dispersia: ideea era de a direciona razele X slabe ctre tumoare, pornind din mai multe surse aflate
n afara corpului. Niciun set de raze nu este att de puternic pentru a
distruge esutul sntos sau tumora. Razele vor fi direcionate astfel
nct s convearg ntr-un punct din corp locul n care se afl tumoarea.
Aceast soluie este folosit i astzi n tratamentele cu raze X, cu
excepia c exist o surs rotativ de raze X folosit pentru dispersarea razelor.
Anterior prezentrii problemei lui Druckner, Gick i Holyoak au
prezentat o alta, mai uoar numit problema militar: intenia unei
armate de a cuceri o fortrea localizat n centrul unei ri. Exist
multe drumuri care pornesc de la fortrea ctre exteriorul ei. Toate
au fost minate astfel nct dei grupuri mici de oameni pot trece
drumul n siguran, o grupare mai mare poate detona minele. Un atac
amplu i direct este imposibil. Ce ar trebui s fac generalul armatei?
284
n tabelul de mai jos am fcut legtura dintre problema radiaiei

i problema militar:
Care sunt punctele comune ale celor dou probleme i care
este strategia fundamental care rezult n urma comparrii lor?
Problema militar
Starea iniial
Obiectiv: folosirea armatei pentru a cuceri fortreaa
Resurse: o armat suficient de mare
Limite: imposibilitatea de a trimite ntreaga armat pe un drum
Soluie: trimiterea simultan de grupuri mici pe mai multe drumuri
Rezultat: fortreaa cucerit de armat
Problema radiaiei
Starea iniial
Obiectiv: utilizarea razelor pentru distrugerea tumorii
Resurse: raze suficient de puternice
Limite: imposibilitatea de a administra raze de intensitate mare dintr-o
singur direcie
Soluie: administrarea razelor de intensitate sczut din mai multe direcii
odat
Rezultat: tumoarea distrus de raze
Schema de convergen
Starea iniial
Obiectiv: utilizarea forei pentru a nvinge inta
Resurse: for suficient de mare
Limite: imposibilitatea de a folosi ntreaga for o dat
Soluie: utilizarea mai multor fore, mai slabe, simultan pe mai multe ci
Rezultat: inta nvins prin for
Informaia oferit de tabel pare coerent i corect. Totui, ne

putem ntreba dac soluia unei convergene de grup pentru problema
militar i-a ajutat pe participani s rezolve problema radiaiei. Dac
participanii au primit problema militar cu soluia convergenei i
apoi le-a fost sugerat s o aplice cumva la problema radiaiei, aproape
75% dintre subieci au obinut soluia corect la problema radiaiei,
comparativ cu mai puin de 10% dintre subieci care nu au primit mai
nti povestea militar ci fie nu au primit nicio poveste anterioar, fie
au primit una irelevant.
285
ntr-un alt experiment, participanilor nu li s-a dat soluia convergenei la problema militar ci au trebuit s-i dea seama singuri.
Aproape 50% din subieci au elaborat o soluie de convergen la problema militar, dintre acetia 41% au elaborat o soluie paralel la
problema radiaiei. Astfel, transferul pozitiv a fost mai slab atunci
cnd participanii au elaborat singuri soluia fa de situaia n care le-a
fost dat soluia la prima problem (41% comparativ cu 75%).
Gick i Holyoak au descoperit c utilitatea problemei militare ca
problem analoag cu cea a radiaiei depinde de setul mental indus cu
ajutorul cruia persoana abordeaz problema. Dac participanii erau
rugai s memoreze povestea militar spunndu-li-se c este un experiment care vizeaz amintirea povetii i apoi li se ddea spre rezolvare
problema radiaiei, numai 30% dintre participani au elaborat soluia
convergenei la problema radiaiei. Cei doi cercettori au observat c
transferul pozitiv s-a mbuntit dac erau date dou probleme analoage nainte de problema radiaiei. Realiznd i alte experimente,
Holyoak i colaboratorii si au descoperit c atunci cnd domeniile
sau contextele celor dou probleme erau asemntoare, participanii
observau i aplicau analogia.
Cel mai important aspect aici este c oamenii ntmpin dificulti n a observa analogia dac nu li se spune n mod explicit s o caute.
Dei uneori oamenii nu recunosc asemnrile de suprafa ale
problemelor, alteori ei sunt pclii de acestea considernd c dou
probleme diferite sunt identice (Bassock, Wu i Olseth, 1995; Gentner,
2000). Uneori persoanele cu experien n rezolvarea problemelor sunt
derutate, considernd c structurile de suprafa asemntoare indic
structuri profunde comparabile. De exemplu, cei care rezolv probleme
pot folosi coninutul verbal n locul operaiilor matematice necesare
pentru o problem de matematic atunci cnd denumesc tipul problemei.
Prin urmare, trebuie s fim prudeni atunci cnd afirmm: dac
dou probleme seamn ele sunt identice.
VIII.3.2.2. Transferul intenionat i cutarea analogiilor
n cutarea analogiilor, trebuie s fim ateni s nu fim derutai de
asociaiile dintre dou lucruri care sunt irelevante analogic. De exemplu, Georgia Nigro i R.J. Sternberg au studiat soluiile date de copii
la analogiile verbale de tipul A este pentru B ceea ce este C pentru
X, atunci cnd copiilor li se dau mai multe opiuni pentru X. Cei doi
286
psihologi au descoperit c copiii aleg adesea un rspuns care este

apropiat datorit conexiunii, dar incorect din punct de vedere analogic.
Pentru a reprezenta analogiile, cei doi au folosit (:) pentru este
pentru i o coloan dubl (::) pentru ceea ce este. De exemplu, n
analogia,
AVOCAT: CLIENT:: DOCTOR: (a. ASISTENT MEDICAL,
b. PACIENT, c. MEDICINA, d. Dr.), copiii au ales varianta (a), deoarece
ASISTENTA MEDICAL este mai puternic asociat cu DOCTOR dect
este rspunsul corect, PACIENT.
Dedre Gentner (1983, 2000) consider c analogiile dintre probleme implic puneri n coresponden (mappings) ale relaiilor
dintre probleme. Atributele coninutului unei probleme sunt irelevante.
Cu alte cuvinte, ceea ce conteaz n analogii nu este asemnarea unui
coninut cu un altul, ci ct de mult se potrivesc sistemele lor structurale de relaii. Deoarece suntem obinuii s acordm importan
coninutului, ne apare dificil s trecem coninutul n planul secund i
s aducem forma (relaiile structurale) n prim plan. De exemplu,
diferenele de coninut fac analogia dintre problema militar i problema
radiaiei greu de recunoscut i mpiedic transferul pozitiv de la o problem la alta.
Gentner a numit fenomenul opus n care oamenii vd analogiile
acolo unde nu exist datorit asemnrii coninutului transparen
(transparency). Atunci cnd facem analogii, trebuie s asigurm c
suntem concentrai pe relaiile dintre cei doi termeni comparai i nu
numai pe atributele de coninut de suprafa. De exemplu, atunci cnd
studiai pentru examenele pe care urmeaz s le dai la dou cursuri de
psihologie, este posibil s fie nevoie de strategii diferite: un tip de
strategie pentru un examen dat pe baza unui eseu, un altul pentru un
examen gril. Transparena coninutului poate conduce la transferul
negativ ntre problemele ne-izomorfe dac nu avem grij s evitm
acest transfer.
VIII.3.3. Incubaia
n rezolvarea multor probleme, obstacolul principal nu este
necesitatea de a descoperi o strategie potrivit pentru un transfer
pozitiv, ci evitarea obstacolelor care rezult din transferul negativ.
Incubaia abandonarea temporar a problemei este o cale de evitare
a transferului negativ. De exemplu, dac observai c nu putei rezolva
287
o problem i c nicio strategie la care v-ai gndit nu funcioneaz,

lsai problema de-o parte pentru o perioad (incubaia). n timpul incubaiei nu este nevoie s v gndii contient la problem. A. Munteanu
(1994) consider c este o faz de ateptare, n care creatorul, dei este
racordat nc la problem, i schimb terenul de confruntare din zona
contient ntr-o zon mai periferic, mai obscur a psihicului. Unii
autori consider c n timpul incubaiei are loc o elaborare incontient n urma creia rezolvarea unor probleme a aprut brusc. Un
exemplu ni-l ofer H. Poincar care a identificat soluia unei probleme
de matematic, pe cnd se urca n autobuz pentru o excursie geologic,
fr ca el s se gndeasc la problema respectiv (G. Popescu, 2004,
p. 57).
Incubaia a fost considerat de unii psihologi preocupai de
studiul rezolvrii de probleme drept o etap esenial n procesul
rezolutiv (ex. R.B. Cattell, 1971; Helmholtz, 1896). Alii (Baron, 1988)
nu au putut gsi suportul experimental pentru fenomenul incubaiei,
dei exist cel anecdotic (vezi exemplul lui Poincar).
Au fost propuse o serie de mecanisme posibile, benefice pentru
efectele incubaiei, dintre care amintim:
Atunci cnd nu mai pstrm o informaie n memoria activ,
renunm la o parte din detaliile neimportante i pstrm n memorie
numai aspectele care au sens; din aceste aspecte cu sens, putem construi ceva nou, innd cont de cele cteva limite impuse de setul mental
anterior (B.F. Anderson, 1975).
Odat cu trecerea timpului, amintirile mai recente devin mai
integrate cu amintirile pe care le avem deja (J.R. Anderson, 1985); n
timpul reintegrrii, unele asociaii ale setului mental pot slbi.
Pe msur ce timpul trece, stimulii noi interni i externi
pot activa noi perspective asupra problemei, slbind efectele setului
mintal (Bastik, 1982).
Un stimul intern sau extern l poate determina pe cel care
rezolv s observe o analogie ntre problema actual i o alt problem, astfel nct el s poat gsi uor o soluie asemntoare sau
poate chiar s aplice o soluie deja tiut (Langely i Jones, 1988;
Seifert, Meyer, Davidson, Palatano i Yaniv, 1995).
Atunci cnd cei care rezolv probleme sunt slab excitai
cortical (ex. cnd fac du, stau n pat, se plimb), creterea ateniei
distributive i a capacitii memoriei de lucru pot permite simultan
perceperea i pstrarea n memoria activ a unor indicii slabe,
288
ndeprtate. Atunci cnd este relaxat, persoana se poate juca cu

indiciile pe care n alt context le-ar fi considerat irelevante sau perturbatoare, adic atunci cnd ar fi puternic excitat cortical n timpul
rezolvrii active a unei probleme (Luria, 1973/1984).
Craig Kaplan i Janet Davidson (1989) au recitit literatura
despre incubaie i au stabilit avantajele ei ce pot fi nelese n dou
moduri: (a) iniial, alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea problemei; explorarea tuturor aspectelor problemei i investigarea ctorva
modaliti de rezolvare; (b) alocarea unui timp suficient pentru incubaie
pentru a permite slbirea vechilor asociaii rezultate din transferul
negativ. O limit a incubaiei o reprezint timpul de care are nevoie.
Dac avei un termen limit n gsirea unei soluii, trebuie s ncepei
din timp rezolvarea ei, innd cont de timpul necesar incubaiei.
n final, v oferim cteva sugestii de care sperm s inei cont n
rezolvarea problemelor dumneavoastr de zi cu zi (R.J. Sternberg,
2006, p. 420):
Dac avei de rezolvat ceva pn la o dat anume, ncepei imediat
prin a v elabora un plan de aciune. De exemplu, dac avei de scris un
referat, citii cu atenie rezumatele capitolelor din curs pentru a stabili
tema care v intereseaz. Apoi, gndii-v ct informaie exist n
legtur cu tema aleas, fr a intra prea mult n detalii astfel rmnei
concentrai pe tem. Alegerea unei teme cu care nu suntei foarte
familiarizai pentru un referat mai scurt este o alegere bun deoarece
probabil suntei fixat pe ideile sau temele mai familiare (n plus vei
nva i ceva nou). ncercai s realizai un transfer pozitiv ntre temele
majore i diferitele teme specifice: de exemplu, raportul dintre nnscut
i dobndit este tratat de diverse ramuri ale psihologiei. n fine, lsai
deoparte tema aleas pentru un timp i permitei materialului parcurs s
se integreze n cunotinele deja existente i n ideile legate de tem pe
care le dezvoltai. n acest timp putei cuta i selecta o bibliografie
relevant pentru tema aleas. Apoi, aproape cu 2-3 sptmni nainte de
finalizarea referatului, ncepei s lucrai pe o ciorn pe care o putei
abandona cteva zile nainte s scriei forma final a referatului. Este
adevrat c timpul pe care l alocai pentru referatul dumneavoastr va fi
mai mare dect dac v-ai propune s-l terminai n 2-3 zile i apoi s-l
predai imediat. Nu uitai c, chiar dac petrecei mai mult timp pentru
realizarea referatului, calitatea sa va fi net superioar celei a unui referat
realizat pe principiul ngrrii porcului n ajun.
289
VIII.4. Experii i rezolvarea de probleme

Chiar i acei oameni care nu au cunotine de psihologie cognitiv pot recunoate c exist o cunoatere expert care mrete posibilitatea de rezolvare corect i eficient a problemelor. Expertiza
poate fi definit ca dobndirea i exercitarea unor capaciti (skills)
superioare i obinerea succesului ntr-un domeniu de activitate, care
reflect cunotine fundamentale bine dezvoltate i organizate. Psihologii
cognitiviti au observat c expertiza mbuntete rezolvarea de
probleme. Ei s-au ntrebat de ce experii dintr-un domeniu pot rezolva
probleme cu mai mult succes comparativ cu novicii? Cunosc experii
mai multe despre algoritmii rezolvrii de probleme, despre euristici i
alte strategii? Experii cunosc mai bine strategiile sau le utilizeaz mai
des? Ce tiu experii, ceva care i ajut ca procesul de rezolvare de
probleme s fie mai eficient pentru ei comparativ cu novicii n
domeniu? Este vorba despre talent sau despre capaciti dobndite?
Tema a fost studiat n experimente interesante organizate de
Adrian De Groot (1965), William Chase i Herbert Simon (1973),
Gobet i Simon (1996) i alii, iar rezultatele lor sunt prezentate
sintetic n tabelul de mai jos ca rspuns la ntrebrile: Ce
caracterizeaz expertiza? i Ce i difereniaz pe experi de novici?
Experi
Dein scheme largi i bogate care
conin preponderent cunotine declarative din domeniu.
Prezint uniti de cunoatere bine
organizate i puternic interconectate
n scheme.
Petrec mai mult timp pentru a
determina cum s-i reprezinte problemele dect pentru a cuta i pune
n aplicare o strategie.
Elaboreaz reprezentri sofisticate
ale problemelor, bazndu-se pe asemnrile structurale dintre probleme.
Caut informaii suplimentare i
implementeaz strategii pentru descoperirea a ceea ce nu se cunoate.
290
Novici
Au scheme relativ srace care conin
mai puine cunotine declarative
din domeniu.
Au uniti de cunoatere slab organizate i interconectate.
Petrec mai mult timp pentru a cuta
i pune n aplicare o strategie, dect
pentru a-i reprezenta problemele.
Elaboreaz reprezentri srace i
relativ naive ale problemelor, bazndu-se pe asemnrile superficiale dintre probleme.
Se bazeaz pe informaiile date i
pe strategiile cunoscute n care se
pot aplica aceste informaii.
(continuare tabel)
Experi
Novici
n general, aleg o strategie bazat

pe o schem elaborat a strategiilor
rezolutive; utilizeaz analiza mijloace-scopuri ca o strategie de rezerv pentru problemele atipice.
Utilizeaz frecvent analiza mijloace-scopuri ca strategie pentru

majoritatea problemelor.
Schemele conin multe cunotine

procedurale despre strategiile rezolutive relevante n domeniu.
Schemele conin puine cunotine

procedurale despre strategiile rezolutive relevante n domeniu.
Prezint o automatizare a multor

secvene de pai din cadrul strategiilor problemei.
Prezint o slab automatizare sau

lipsa ei n ceea ce privesc secvenele de pai din cadrul strategiilor.
Prezint o rezolvare de probleme

eficient; atunci cnd problemele
trebuie rezolvate pn la un anumit
moment dat, o fac mai repede dect
novicii.
Prezint o rezolvare de probleme

relativ ineficient; rezolv problemele mai ncet dect experii.
Prezic corect gradul de dificultate al

rezolvrii anumitor probleme.
Nu prezic corect gradul de dificultate al rezolvrii problemelor.
i monitorizeaz cu atenie propriile strategii i procese rezolutive.
Slab monitorizare a propriilor

procese i strategii rezolutive.
Prezint o mare acuratee n obinerea soluiei corecte.
Prezint puin acuratee

obinerea soluiei corecte.
Atunci cnd se confrunt cu probleme neobinuite avnd trsturi

structurale atipice, i rezerv mai
mult timp dect novicii pentru a reprezenta problema i pentru a recupera strategiile rezolutive potrivite.
Atunci cnd se confrunt cu

probleme neobinuite, novicii i
rezerv mai puin timp dect experii pentru a reprezenta problema
i pentru a recupera strategiile rezolutive.
Cnd li se ofer noi informaii care

contrazic reprezentarea iniial a
problemei, manifest flexibilitate n
adoptarea unei strategii mai potrivite.
Prezint o mai slab capacitate de a

se adapta la informaia nou care
contrazice reprezentarea problemei
i strategia aleas iniial.
291
Cu toate c o baz de cunotine bine elaborat este crucial n

expertiza dintr-un domeniu, exist diferene ale performanei care nu
mai pot fi explicate numai n termenii cunotinelor. Exist i azi
preri contradictorii privind diferenele dintre novici i experi, pe de o
parte, dintre experi, pe de alta, care s-ar datora talentului nnscut sau
calitii i cantitii de practic din domeniu. Muli susin viziunea
practica este mama perfeciunii. Se consider c practica trebuie s
fie realizat voluntar i concentrat pe dobndirea de noi capaciti
dect pe repetiia automat a ceea ce expertul n devenire tie deja
cum s fac. Ali autori, consider important practica n construirea
unei baze de cunotine i capaciti, n detrimentul talentului. n
domeniul achiziiei limbajului, de exemplu, este acceptat interaciunea dintre abilitile nnscute i experien. Ni se pare clar faptul
c unele domenii de abiliti depind puternic de cultivarea lor. De
exemplu, nelepciunea se bazeaz mult pe cunotine, iar cunotinele
utilizate n raionamentele nelepte sunt rezultatul experienei (Baltes
i Smith, 1990).
Muli oameni de tiin din domeniul expertizei prefer s minimalizeze rolul talentului n expertiz considerndu-l o noiune demn
de psihologia popular, de simul comun. Aceast tendin nu ne
surprinde avnd n vedere c termenul de talent este des folosit n
afara comunitii tiinifice i n lipsa unei definiii testabile.
Aplicarea expertizei la rezolvarea de probleme implic, n general, obinerea unei singure soluii corecte din mai multe posibile. Un
avantaj complementar pentru expertiz n rezolvarea de probleme l
reprezint creativitatea, n care o persoan extinde domeniul posibilitilor i ia n considerare opiuni care nu au mai fost explorate pn
n acel moment. n realitate, multe probleme pot fi rezolvate numai
prin inventarea sau descoperirea strategiilor necesare obinerii unui
rspuns la o ntrebare complex.
VIII.5. Creativitatea
Una dintre cele mai dificile ntrebri pe care i le pune psihologia
cognitiv privind creativitatea este aceasta: cum s defineti creativitatea ca un construct unic care reunete operele lui Leonardo da
Vinci i Marie Curie, Vincent Van Gogh i Isaac Newton, Toni Morrison
i Albert Einstein, Wolfgang Mozart i Nicolaus Copernic? Dei
exist mai multe definiii ale creativitii, cei mai muli cercettori din
domeniu definesc creativitatea ca procesul de producere a ceva care
292
este original i util (Csikszentmihalyi, 1999, 2000; Sternberg i Lubart,

1996). Acel ceva poate fi o teorie, un dans, o formul chimic, un
proces sau o procedur, o poveste, o simfonie sau aproape orice altceva.
Originalitatea poate fi evaluat dup raritatea ideilor, produselor,
fiind considerate originale acele rezultate ce apar o singur dat ntr-o
colectivitate, deci sunt unice.
Utilitatea vizeaz rezultatele aciunii, care trebuie s aib o folosin pentru demersul activitii (G. Popescu, 2004, p. 9).
Pe lng cele dou caracteristici ale creativitii, originalitatea i
utilitatea, menionate anterior, M. Roco (2001) enumer i alte caliti
ale acestui fenomen complex:
productivitatea (reflect numrul mare de idei, soluii, lucrri
de specialitate, produse materiale i spirituale);
eficiena (reflect caracterul economic al performanei, randamentul aciunii obinut prin folosire produselor activitii creatoare);
valoarea produselor activitii creatoare, importana lor teoretic sau practic, recunoaterea i respectul pe plan social;
ingeniozitatea, implicnd elegan i eficacitate n folosirea
metodelor de rezolvare;
noutatea (distana n timp a lucrurilor, ideilor).
De ce avem nevoie pentru a crea ceva util i original? Cum sunt
oamenii creativi? Aproape oricine este de acord c oamenii creativi
prezint o productivitate creativ, produc invenii, fac descoperiri,
realizeaz opere de art, elaboreaz paradigme revoluionare sau alte
produse care sunt originale i utile. Simul comun sugereaz c indivizii
nalt creativi au stiluri de via creative, caracterizate de flexibilitate,
comportamente anti-stereotip i atitudini nonconformiste. Ce caracteristici identific psihologii cognitiviti la indivizii creativi? Rspunsul
la aceast ntrebare depinde de perspectiva pe care o mbrieaz
psihologul ntrebat. Aceast a doua parte a capitolului face referire la
abordrile psihometric i cognitiv; abordrile personalitii i motivaiei; cele sociale i istorice pentru o nelegere mai complet a
creativitii. Capitolul se ncheie cu cteva perspective integratoare,
care ncearc s ncorporeze trsturile principale ale altor abordri ale
creativitii.
VIII.5.1. Creativitatea nseamn ct produci
Ne putem ntreba dac oamenii creativi produc mai mult? Psihologii au observat c indivizii nalt creativi prezint cteva trsturi
293
comune. Psihologii care au abordat creativitatea din punct de vedere

psihometric (ex. J.P. Guilford, 1950), pun accentul pe performana
obinut la sarcini care implic aspecte specifice ale creativitii, cum
ar fi producia divergent, generarea unei game diverse de rspunsuri
potrivite. Astfel creativitatea reflect acea capacitate de a crea mai mult.
De exemplu, Paul Torrance (1988) susine c indivizii creativi
obin scoruri nalte la testele de creativitate (inclusiv la Torrance Tests
of Creative Thinking, 1974, 1984) care msoar diversitatea (diversity),
numrul (numerosity) i potrivirea (appropiateness) rspunsurilor
la ntrebri cu rspuns liber cum ar fi s se gndeasc la toate
modurile posibile n care pot folosi o agraf de foi sau un pix. Testul
lui Torrance urmrete i rspunsurile figurale creative. De exemplu,
unei persoane i se d o foaie de hrtie pe care sunt desenate cercuri,
linii etc. Testul urmrete s surprind n cte moduri diferite a folosit
persoana formele prezentate pentru a realiza un desen i n ce msur
persoana a utilizat detalii multiple, neobinuite n completarea figurii.
VIII.5.2. Creativitatea este ceea ce tii
Ali psihologi (Finke, 1995; Langely i Jones, 1988; S.M. Smith,
1995; Weisberg, 1988, 1995, 1999) s-au concentrat asupra creativitii
neleas ca proces cognitiv i au studiat rezolvarea de probleme i
insight-ul. Sunt oamenii creativi mai inteligeni dect ceilali? Robert
Weisberg (1988, 1995,1999) susine c ceea ce distinge net oamenii
creativi de cei mai puin creativi este expertiza i angajamentul lor n
mediul creativ. Indivizii nalt creativi muncesc bine i mult, studiaz
operele predecesorilor lor i ale contemporanilor, devenind experi n
domeniul lor de activitate. Abia apoi ncep s construiasc pe i s
porneasc de la ceea ce tiu pentru a elabora abordri i produse noi.
Pentru Weisberg, creativitatea n sine nu reprezint nimic special.
Procesele implicate n creativitate sunt folosite de noi toi n fiecare zi
pentru a rezolva probleme. Ceea ce distinge neobinuitul de obinuit
este coninutul extraordinar asupra cruia opereaz aceste procese
obinuite. Aceast concepie ne aduce aminte de ceea ce am prezentat
nainte referitor la expertiz, pentru c, adesea, creativitatea este tratat
n relaie cu expertiza.
Perspectiva nimic special a insight-ului creator a lui Weisberg
nu este mprtit de ctre toi psihologii. Ronald Finke (1995), de
exemplu, consider c insight-ul este ceea ce distinge inspiratul de
294
neinspirat, magicul de mediocru (R. Finke apud. R.J. Sternberg,

2006, p. 431). El identific i descrie dou tipuri de gndire creatoare:
1) insight-ul convergent (presupune descoperirea unei structuri
creative sau a unei soluii care realizeaz conexiuni ntre diverse
elemente);
2) insight-ul divergent (orientat spre descoperirea unor posibiliti noi de utilizare pentru structurile respective).
Ulterior, autorul introduce o alt distincie n formele insight-ului,
vorbind despre o form preinventiv, n care se structureaz reprezentrile mentale utile pentru rezolvarea de probleme i o alt form,
explorativ, implicat n apariia ideilor noi.
n activitatea sa, Finke a explorat modul n care poate fi utilizat
insight-ul divergent pentru a nelege mediile creative diverse, cum ar
fi design-ul n arhitectur, modelele fizice i biologice, dezvoltarea
produsului sau invenia tiinific.
Patrick Langley i Randolph Jones (1988) studiaz creativitatea
aa cum apare n insight-ul tiinific. Aceti cercettori susin c procesele memoriei i cele ale gndirii (ex. raionamentul analogic) joac
un rol important n insight-ul tiinific. Steven Smith (1995), difereniaz ntre insight-ul tiinific (scientific insight) i experiena
insight-ului (insight experience) i susine c modul abrupt care
caracterizeaz experiena insight-ului poate fi rezultatul unei eliberri
brusce dintr-un set mental, cum ar fi fixitatea funcional. Pentru el
aceast eliberarea brusc este mai probabil dup o perioad de incubaie ntr-un alt context dect cel n care individul s-a fixat pe o problem.
Boden i Langley i-au concentrat atenia asupra computerelor
mijloace ctre creativitate. n realitate, exist unele programe care pot
fi apreciate ca fiind creative, de compoziie muzical (Johnson-Laird,
1988) sau de redescoperire a principiilor tiinifice (Langley, Simon,
Bradshaw i Zytgow, 1986). ntrebarea pe care trebuie s ne-o punem
n legtur cu aceste programe este dac realizrile lor sunt comparabile cu cele ale oamenilor creativi i dac procesele pe care le folosesc
sunt aceleai cu cele folosite de oameni. De exemplu, Langley i colaboratorii si (1986) au creat programe care redescoper ideile tiinifice i nu le descoper (pentru prima dat). Chiar i Deep Blue,
programul computerizat care l-a nvins pe campionul mondial la ah,
Gary Kasparov, a fcut-o nu pentru c a jucat mai creativ dect Kasparov,
ci pentru c avea o putere de computaie enorm i rapid.
295
VIII.5.3. Creativitatea este ceea ce eti

Unii psihologi i-au focalizat atenia asupra rolului personalitii
i motivaiei n creativitate. Exist o personalitate creativ? Frank Barron
(1988) minimalizeaz importana stilului personal i consider important rolul filosofiei personale n creativitate: convingerile flexibile i
atitudinile de acceptare fa de alte culturi, rase i religii contribuie la
creterea creativitii.
Teresa Amabile i colaboratorii si s-au concentrat pe importana motivaiei n productivitatea creativ. Amabile distinge motivaia
intrinsec, intern, a individului, de motivaia extrinsec, extern individului. De exemplu, cei care au o motivaie intrinsec experimenteaz cu plcere, satisfacie n timpul procesului creator i manifest o
dorin personal pentru a rezolva probleme, n schimb cei cu motivaie
extrinsec manifest dorina pentru faim i bogie. Din perspectiva
lui Amabile, motivaia intrinsec este esenial pentru creativitate, iar
cea extrinsec poate bloca creativitatea n multe cazuri.
Psihologii au identificat o serie de trsturi de personalitate specifice indivizilor creativi: independena, autodisciplina, perseverena,
capacitatea de a depune efort pe termen lung, tolerana fa de ambiguitate i frustrare, asumarea riscurilor, relativ dezinteres fa de dezaprobarea social (G. Popescu, 2004, p. 21).
VIII.5.4. Creativitatea nseamn locul n care te afli
Alturi de trsturile intrinseci ale indivizilor creativi, unii
cercettori i-au oprit atenia asupra importanei factorilor externi care
contribuie la creativitate. Creativitatea nseamn s fii la locul potrivit,
n momentul potrivit? Mihaly Csikszentmihalyi (1988) consider c
nu putem studia creativitatea izolnd individul i opera sa de contextul
socioistoric n care se manifest. Ceea ce numim a fi creativ nu
reprezint numai rezultatul aciunii individuale. Creativitatea, ca fenomen
complex, este o consecin a interaciunii dintre trei sisteme componente:
1) instituiile sociale (joac un rol major n selecia creaiilor
individuale);
2) domeniul cultural stabil (pstreaz i transmite creaiile selectate);
3) individul (aduce schimbri ntr-un anumit domeniu al culturii).
Autorul vorbete de cmpuri de producie cultural formate din
experi care evalueaz performanele dintr-un anumit domeniu, selectnd
296
creaiile care vor fi pstrate i promovate. ntre domenii i cmpuri

exist relaii de intercondiionare, de interinfluenare.
Dean Simonton (1988, 1994, 1997, 1999) transcende contextul
social, cultural i intelectual imediat i abordeaz istoria n ansamblu.
El observ c este necesar ca factorii interni i cei externi s se
combine pentru a contribui la o creativitate nalt. Simonton consider
c micrile istorice i tendinele culturale pot facilita dezvoltarea
creativitii n diverse domenii, minimaliznd, totodat importana
individului creator. Dei abordarea istoric a creativitii ne permite s
aflm cum evenimentele anterioare au condus la produsul creator,
contribuiile creative, prin definiie, sunt imprevizibile, deoarece ele
ncalc normele stabilite de naintaii i contemporanii individului
creator. Printre atributele indivizilor creativi identificate de Simonton
sunt capacitatea de a face descoperiri ntmpltoare i de a urma activ
aceste descoperiri.
VIII.5.5. O sintez a teoriilor creativitii
Howard Gardner (1993, 1999) a ncercat s sintetizeze aspecte
diverse ale teoriilor despre creativitate i s formuleze o perspectiv
holist a creativitii, n care s surprind caracteristicile acestui fenomen complex. n mod asemntor celor care realizeaz studii de caz,
Gardner a studiat n profunzime apte indivizi creatori, dintre care i
amintim pe S. Freud, A. Einstein, P. Picasso, M. Gandhi, ncercnd s
stabileasc o legtur ntre acetia i contextul social n care s-au
dezvoltat i au creat. El observ c acetia par a fi la locul potrivit i n
momentul potrivit pentru o schimbare revoluionar n respectivul
domeniu de activitate. Asemenea lui Cszikszentmihalyi, Gardner a
studiat modul n care att domeniul (fizica, muzica, politica), ct i
cmpul (colaboratori, mentori, rivali) influeneaz modul n care individul creator i manifest creativitatea. Deoarece este i un psiholog
al vrstelor, Gardner a studiat experienele timpurii care conduc la
realizarea produselor creatoare i dezvoltarea creativitii de-a lungul
ciclurilor vieii.
n privina experienelor timpurii, Gardner a descoperit c indivizii creativi triesc ntr-un mediu suportiv moderat, mai degrab strict
i marcat de rceal afectiv. Cei mai muli dintre ei au prezentat un
interes timpuriu fa de domeniul ales, dar cei mai muli nu se remarcau.
n general, aveau tendina de a explora de timpuriu, ci nebttorite
297
dar, nu ajungeau s revoluioneze domeniul de activitate dect dup ce

stpneau cunotinele de specialitate (dup aproape 10 ani de practic
n domeniu). Cei mai muli creatori par s fi obinut cel puin un
suport minim afectiv i intelectual n timpul descoperirilor lor. Dup
descoperire (uneori, i naintea ei), creatorii i dedic toat energia
activitii lor, abandonnd, neglijnd sau exploatnd relaiile apropiate
existente n perioada maturitii. Aproape dup 10 ani de la prima
descoperire important n domeniu, aceti creatori studiai de Gardner,
au mai fcut una, mult mai complet, dar mai puin revoluionar.
Faptul c un creator a continuat s aduc contribuii semnificative a
depins de domeniul de activitate (poeii i oamenii de tiin mai puin
dect muzicienii i pictorii).
O alt teorie integratoare a creativitii i aparine lui Todd Lubart
i R.J. Sternberg (1991, 1996). Ei susin c factori multipli individuali
i de mediu trebuie s convearg n cazul creativitii: ceea ce distinge
indivizii nalt creativi de cei modest creativi este mai degrab convergena
diverilor factori, dect nivelul ridicat al unuia singur sau existena
unei anumite trsturi de personalitate. Teoria lor este numit i teoria
investiiei (investment theory of creativity) deoarece ceea ce reunete
aceti factori diveri este faptul c individul creator abordeaz ideile
conform sloganului: cumpr ieftin i vinde scump (buy-low,
sell-high, R.J. Sternberg, 2006, p. 434). Atunci cnd cumpr ieftin,
individul creator remarc potenialul ascuns al ideilor pe care alii le
consider puin valoroase. Persoana creatoare i focalizeaz atenia
asupra acestei idei, care este necunoscut i subevaluat de contemporani, dar care are mare potenial de a fi dezvoltat creativ. Aceast persoan dezvolt creativ ideea, cel puin pn cnd ceilali i recunosc
meritele. Odat ce ideea a fost dezvoltat i i-au fost recunoscute
meritele, creatorul vinde scump, trecnd la alte obiective i cutnd
potenialul ascuns al altor idei subevaluate. Prin urmare, individul
creator influeneaz domeniul prin faptul c este mereu cu un pas
naintea celorlali.
n ciuda diversitii de opinii, cei mai muli cercettori sunt de
acord c cele mai multe dintre trsturile de personalitate i factorii de
mediu prezentai anterior sunt necesari mpreun. Probabil c acea
creativitate remarcabil este att de rar deoarece att de multe variabile
trebuie s conlucreze, n cantitatea necesar, ntr-o singur persoan.
Lucrurile se complic i mai mult, deoarece multe dintre aceste variabile
298
nu prezint o relaie liniar cu creativitatea, situaie n care creterea

unei caracteristici sau condiii nu atrage dup sine n mod obligatoriu
o cretere a creativitii. Din contr, multe par s produc efecte paradoxale, iar altele s stabileasc relaii neliniare.
n finalul acestui capitol, ne manifestm adeziunea fa de ideea
lui Albert Einstein care considera c surprinderea unei probleme
(problem-finding) este mai important dect rezolvarea ei (problemsolving), aceasta din urm nefiind altceva dect o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale (A. Einstein apud. M. Miclea,
1999, p. 285).
Descoperirea problemelor prezint asemnri, dar i deosebiri
fa de rezolvarea de probleme. Deoarece descoperirea problemei
reprezint ea nsi o problem, se poate spune c cele dou procese
sunt relativ asemntoare ca procesualitate. ntre ele exist i diferene:
dac rezolvarea de probleme ine de o specializarea strict, se leag
de un sistem procesual constant, manifest tendina de a transforma o
problem n non-problem prin soluionarea ei, descoperirea problemelor ine de diversificarea specializrii, se leag de structuri cognitive
flexibile, manifest tendina de revizuire a nchiderilor n vederea stabilirii unor noi legturi i a declanrii unor noi probleme. Diferene
importante n procesualitatea descris intervin n definirea i
reprezentarea problemei (2), n stabilirea strategiei rezolutive (3) i n
evaluare (7). Dac problem solving-ul presupune alegerea de programe,
seturi i metode rezolutive dintre cele existente, problem finding-ul
face o selecie att a programelor existente, ct i din cele ateptate
(viitoare). Dac n ultima etap a rezolvrii problemelor (7) se nregistreaz un succes sau un eec, descoperirea problemelor se finalizeaz
prin generarea de noi probleme. Chiar dac n ambele situaii intervine
succesul, n cazul rezolvrii de probleme el const n descoperirea
unui rspuns specific, pe cnd n cazul descoperirii problemelor n
descoperirea mai multor chestiuni generale din mai multe probleme
neclar definite (M. Zlate, 2004, p. 321-322).
1. Descriei etapele ciclului rezolvrii de probleme i dai un
exemplul pentru fiecare etap.
2. Care sunt caracteristicile care i difereniaz pe experi de novici?
299
3. Facei comparaii ntre diversele abordri ale creativitii.

4. Concepei o problem care s necesite insight-ul pentru a fi
rezolvat.
5. Elaborai un context pentru rezolvarea de probleme care
uureaz obinerea soluiei.
6. Cunoscnd obstacolele ntlnite n rezolvarea de probleme,
cum le putei nltura sau reduce pentru a face fa problemelor cu
care v confruntai?
7. innd cont de ideile referitoare la creativitate prezentate n
acest capitol, ce putei face pentru a v mbunti propria creativitate?
Concepte-cheie
Algoritm
Analiz
Ciclul rezolvrii de probleme
Creativitate
Descoperirea de probleme (problem-finding)
Euristici
Fixitate funcional
Gndire convergent
Gndire divergent
Gndire productiv
Incubaie
Insight
Izomorf
Probleme bine definite
Probleme slab definite (insuficient definite)
Rezolvare de probleme
Set mental
Sintez
Spaiul problemei
Stereotip
Transfer negativ
Transfer pozitiv
Transparen
300

1. Cmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical,
http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CmpianErika/TALENTUL%20MUZICAL.pdf
2. Cox, Richard, Solving Real World Problems,

http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp
3. Goleman, D., Kaufman, P., The Act of Creativity,

http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm
4. Knowledge Acquisition and Expertise,

http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html
5. McNamara, Carter, Problem Solving,

http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm
301
IX. RAIONAMENTUL I DECIZIA
1. Ce este raionamentul i ce tipuri de raionamente au fost studiate?

2. Ce modele explic comportamentul decizional?
3. Care sunt acei factori care joac un rol predictiv n comportamentul
decizional?
n acest capitol ne-am referit la modurile n care facem raionamente, lum decizii, i cum utilizm raionamentul pentru a trage
concluzii. n prima parte, se regsesc informaii despre raionament i
tipurile sale. Obiectivul raionamentului este de a trage concluzii deductiv,
din principii (ex. aplicnd legile generale ale fizicii pentru a trage concluzii cu privire la aspectele de mecanic ale unui motor de main) i
inductiv, din dovezi (ex. citind statisticile pentru cumprtori pentru a
afla informaii despre preurile, sigurana i ncrederea fa de maini).
Obiectivul raionamentului i, respectiv, al deciziei este de a selecta din mai multe variante sau de a evalua oportunitile (ex. alegerea
acelei maini care v satisface cel mai mult n funcie de suma de bani
de care dispunei).
IX.1. Raionamentul
Raionamentul reprezint un obiect de studiu att pentru logic,
ct i pentru psihologie. Logica clasic considera c, descoperind cele
trei principii fundamentale (principiul noncontradiciei, al terului
exclus i al raiunii suficiente) a descoperit legile fundamentale ale
gndirii reale, efective. n paginile care urmeaz vom surprinde dintr-un
alt unghi relaia dintre logic i psihologia raionamentului, menionnd c ntr-o teorie a raionamentului, logica reprezint analiza
computaional a acestuia (M. Miclea, 1999, p. 304). Logica ne arat
prin intermediul cror calcule din anumite premise se pot deduce anumite
concluzii, altfel spus, ea stabilete o relaie funcional ntre premise i
concluzii. De asemenea, logica stabilete care sunt funciile racionative
corecte i care sunt cele eronate, deci care sunt argumentele valide i
302
care sunt paralogisme. Prin urmare, psihologia raionamentului este

interesat de celelalte niveluri: modul cum raionamentul este influenat de cunotinele noastre, modul n care ne reprezentm premisele
n concluzie i procedura efectiv de realizare a inferenei, precum i
structura neurobiologic sau artificial capabil s execute o astfel de
procesare.
IX.1.1. Tipuri de raionament
Raionamentul mai este numit adesea i inferen. El este o procedur prin care se obin informaii noi din combinarea celor
existente (M. Miclea, 1999, p. 305). De exemplu, dei la un moment
dat vedem numai dou fee i trei muchii ale unui cub, tim c este
vorba despre un cub. La aceast concluzie nu ajungem printr-o inferen, ci printr-o operaie de gestalt sau o serie de procesri descendente incontiente. n mod tradiional, raionamentele se mpart n
dou mari categorii: inductive i deductive. Le vom analiza pe fiecare
n parte.
IX.1.1.1. Raionamentul inductiv
Inferena sau raionamentul inductiv const n producerea unei
ipoteze generale pe baza unor date particulare i a unor cunotine
(tacite). n funcie de obiectul induciei, adic de ce anume se induce,
se pot distinge trei tipuri de raionament inductiv: (a) de inducere a
unei proprieti, (b) de inducere a unei reguli i (c) de inducere a unei
structuri.
a. Raionamentul de inducere a unei proprieti const n inducerea sau generalizarea unei caracteristici constatate la civa dintre
membrii unei categorii, pentru toi membrii categoriei. De exemplu,
dac constatm de fiecare dat cnd vedem o cioar c ea are penajul
negru, vom generaliza i vom spune: toate ciorile sunt negre. Concluzia unui raionament inductiv nu este necesar valid. Ea este
marcat de un anumit provizorat, putnd exista elemente ale categoriei
respective care nu mprtesc proprietatea indus (ca n exemplul cu
struul dintr-un capitol precedent; afirmaia toate psrile zboar nu
este adevrat n cazul struului). De aici caracterul ei ipotetic. Dei nu
este logic necesar, inducia are o valoare pragmatic, permind adaptarea noastr la un mediu dinamic, n condiiile economiei de timp.
Prin urmare, rareori avem posibilitatea de a investiga dac fiecare
303
membru al unei categorii prezint o anumit proprietate, iar apoi s

concluzionm c toi au proprietatea respectiv. Pe baza acestei
investigaii facem raionamente inductive.
Schema general a inducerii unei proprieti cuprinde urmtoarele elemente:
(a) o mulime de constatri particulare, exprimate n propoziii
atomare (P1, P2,., Pk);
(b) o mulime de cunotine tacite, generale sau specifice despre
clasa asupra creia poart inducia (C0, C1, C2, , Ci);
(c) o concluzie general, non-necesar logic, dar plauzibil (Q).
Pe scurt:
(P1 Pk) & (C0, , Ci) Q
Merit menionat c baza de cunotine a persoanei are un rol
fundamental n desfurarea procesrii informaiei.
Obiectul induciei poate fi format dintr-o singur proprietate,
dintr-o conjuncie de proprieti sau dintr-o disjuncie logic a acestora.
n primul caz, se realizeaz inducia cea mai rapid, care solicit cel
mai puin resursele de procesare ale subiectului. Pe de alt parte,
inducia unei conjuncii de proprieti necesit o prelucrare mai ampl.
De exemplu, pentru a ajunge la o inducie de genul: Toate vinurile
roii creeaz bun dispoziie, trebuie luate n calcul dou proprieti
ale unei buturi: de a fi vin i de a avea culoarea roie. Asocierea
constant a conjunciei acestor proprieti cu starea de bun dispoziie
ne face ca, pe baza cunotinelor tacite (ex. despre compoziia chimic
a vinurilor roii i efectul acesteia asupra sistemului nervos etc.), s
inducem o concluzie mai general. Dac ar fi prezent numai una
dintre cele dou proprieti nu ar fi suficient pentru iniierea procesului inductiv (M. Miclea, 1999, p. 306).
Inducia unei disjuncii de proprieti presupune o procesare i
mai ampl. De exemplu, dup o experien bogat n domeniu, putem
face o inducie de genul: Toate vinurile roii sau seci creeaz bun
dispoziie. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie luat n
calcul, n plus fa de exemplul anterior, i o caracteristic alternativ
a vinurilor aceea de a fi seci, ceea ce presupune o procesare adiional.
Inducerea unei reguli se regsete n sarcini de tipul se d seria
de mai jos:
A B M C D M E F M G H M I
Ce liter poate ocupa urmtoarea poziie n serie?
304
Un subiect va da un rspuns corect dac, dup ce a examinat

seria, va induce regula (R1): Dup fiecare dou litere consecutive din
alfabet, urmeaz litera M.
Inducia unei reguli permite generarea unui numr nelimitat de
combinaii care satisfac regula respectiv. Aceste reguli pot fi induse
explicit, contient, ca n cazul sarcinii de mai sus, sau implicit,
incontient. Regulile de producere i utilizare a limbajului natural
sunt, n cea mai mare parte, rezultatul unor inducii incontiente.
n inducia de reguli pot apare erori dac persoana ignor
informaia care contravine ipotezei sale. Dup ce investigheaz cteva
cazuri, el formuleaz o ipotez despre regula subiacent cazurilor
respective i o aplic fr s mai ia n seam contraexemplele. Este
vorba despre o miopie a ipotezei care a fost demonstrat ntr-un experiment realizat de Wason (1960). El a prezentat subiecilor o serie de
trei cifre (o triad): 2, 4, 6, menionnd c la baza seriei respective se
afl o anumit regul, pe baza creia a fost generat. Sarcina subiecilor era de a descoperi regula respectiv. Pentru a ndeplini sarcina ei
erau invitai s produc triade pe baza regulii pe care susin c au
descoperit-o. Experimentatorul oferea un feedback pozitiv (Da),
dac o triad se supunea regulii pe baza creia el a generat triada 2, 4,
6, sau negativ (Nu), dac se abtea de la aceast regul. Astfel,
subiecii din grupul experimental puteau s verifice dac ipotezele
care au stat la baza propriilor lor triade concord cu regula stabilit de
Wason. Prezentm mai jos protocolul unuia dintre subiecii cu care a
lucrat psihologul britanic, n care sunt cuprinse: triadele generate de
subiect, justificarea pe care el le-a dat-o, feedback-ul experimentatorului i regula ipotetic pe care el o susinea. n parantez se menioneaz dac regula este corect sau nu (cf. M. Miclea, 1999, p. 307-308).
Triad
Justificare
8 10 12
Se adun 2 la termenul
precedent seriei.
Numere cu so n ordine
cresctoare.
Aceeai justificare
Se adun 2 la termenul
precedent al seriei
14 16 18
20 22 24
1 3 5
Feed-back-ul
experimentatorului
DA
DA
DA
DA
305
Regula postulat: La termenul precedent din serie se adun 2

pentru a genera urmtorul termen (greit).
n acest moment, subiectul examineaz din nou triada iniial,
cutnd s induc o alt ipotez pe care s o poat testa. Apoi produce
urmtoarele triade:
2 6 10
1 50 99
Termenul mijlociu este media

aritmetic a termenilor extremi.
Aceeai justificare.
DA
DA
Regula postulat: Triada se formeaz astfel nct termenul

mijlociu s fie media aritmetic a celorlali doi (greit).
Urmeaz o nou analiz a triadei iniiale. Apoi subiectul continu:
3 10 17
0 3 6
Se adaug acelai numr (7) de

fiecare dat.
Se adaug 3 de fiecare dat.
DA
DA
Regula postulat: ntr-o triad, diferena dintre dou numere

consecutive trebuie s fie aceeai (greit).
Urmeaz o reexaminare a triadei iniiale. Apoi se produc urmtoarele serii:
12 8 4
Se scade aceeai cantitate dintrun termen pentru a produce

termenul urmtor.
NU
Regula postulat: Se scade un numr, ntotdeauna acelai, la

membrul precedent al triadei pentru a genera pe urmtorul (greit).
1 4 9
Oricare trei numere aezate n

ordinea mrimii.
DA
Regul postulat: Construcia triadei se face nseriind oricare

trei numere n ordinea mrimii (corect).
Merit reinut din acest protocol c subiecii i formeaz o ipotez (o regul ipotetic) pe care caut, apoi, s i-o confirme, genernd
exemple congruente cu ea. Numai c pentru a verifica dac regula
indus este corect, trebuie cutate contraexemple la ea. Abia n
penultima triad subiectul ncearc acest lucru. Comportamentul su
306
este tipic: subiecii tind s genereze sau s ia n considerare doar

exemplele care le confirm regula, ignornd datele care contravin
regulii induse.
Inducerea unei structuri este considerat cea mai dificil form
de inducie. Ea nu presupune doar luarea n considerare a unei
trsturi (combinaii ale trsturii) sau a unei reguli, ci se bazeaz pe
descoperirea unei reele constante de conexiuni ntre elementele unei
mulimi. Aceast structur este aplicat la o nou situaie. Citii urmtorul exemplu:
Avocatul este pentru clientul su ceea ce medicul este pentru:
(a) asistenta medical; (b) bolnav; (c) medicin.
Sarcina const n a alege varianta corect. Rezolvarea acestei
probleme este posibil dac subiectul descoper relaiile (structura)
dintre primii doi termeni i apoi s o induc asupra urmtorilor
termeni. Pentru o mai bun nelegere a operaiilor de gndire implicate
n raionamentul analogic, putem s-l scriem la forma general: A: B:
C (D1, D2, D3)- A este pentru B, ceea ce C este pentru D1 sau D2
sau D3. Dac descompunem raionamentul n componente (operaii
primitive minimale), atunci inducia presupune 7 componente: encodarea
sau codarea (encoding), inferena, punerea n coresponden
(mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea,
rspunsul. n cazul raionamentului analogic prezentat mai sus, subiectul procedeaz astfel: codeaz A i B, infereaz mulimea de relaii
dintre A i B; codeaz C; pune n coresponden prima parte a analogiei (A:B) cu cea de a doua: C (D1, D2, D3); aplic relaia descoperit
ntre A i B la dubletul format de C i o variabil ideal (I) care
satisface aceast relaie; codeaz D1, D2, D3; compar D1 cu I, D2 cu
I i D3 cu I; justific selecia fcut; rspunde.
IX.1.1.2. Raionamentul deducti v
Dac n raionamentul inductiv se punea problema inducerii
unor reguli sau structuri, n cazul raionamentului deductiv, pe baza
unor reguli stabilite, se urmrete obinerea de noi cunotine. Aceste
reguli se numesc reguli de deducie. Prin urmare, inferena deductiv
const dintr-o serie de calcule guvernate de regulile de deducie, astfel
nct, din anumite premise, o concluzie deriv cu necesitate logic
(M. Miclea, 1999, p. 309). Obiectivul psihologiei este de a stabili:
(1) modul n care sunt reprezentate premisele i concluzia n sistemul
307
cognitiv i procedura efectiv de transformare a in-putului (premisele)

n out-put (concluzia), adic o analiz la nivel reprezentaional-algoritmic; (2) analiza la nivel implementaional; (3) impactul cunotinelor (tacite) asupra procesului deductiv.
Exist trei tipuri de raionament deductiv: (1) raionamentul silogistic; (3) raionamentul ipotetico-deductiv; (3) raionamentul liniar.
Psihologia a elaborat modele pentru explicarea fiecruia dintre aceste
tipuri, avnd la baz o trstur comun: reconsiderarea statutului
erorii n raionament. Dac n logic (analiza computaional a inferenei)
eroarea este o abatere de la norm, un calcul greit rezultat din nclcarea regulilor de deducie, n psihologie dac un model al raionamentului deductiv nu poate explica i reproduce erorile de raionament
ntlnite la om este lipsit de validitate psihologic.
Raionamentul silogistic sau silogismul const n deducerea unei
concluzii din dou premise prin mijlocirea unui termen mediu. Att
premisele, ct i concluzia sunt judeci categorice, n care despre
cineva (subiectul, S) se aserteaz ceva (predicatul, P) sau S P.
Termenul care apare (fie ca subiect, fie ca predicat) n ambele premise, fcnd astfel legtura dintre ele, se numete termen mediu (M).
n funcie de poziia termenului mediu, avem patru figuri silogistice:
Figura I: M P
SM
SP
Figura II: P M
SM
SP
Figura III: M P
MS
SP
Figura IV: P M
MS
SP
n funcie de cuantificarea dintre subiectul i predicatul logic,

rezult patru tipuri de judeci:
- Universal afirmative (A): Toi A sunt B.
- Universal negative (E): Niciun A nu e B.
- Particular afirmative (I): Unii A sunt B.
- Particular negative (U): Unii A nu sunt B.
Derivarea concluziei din premise se face pe baza unor reguli
numite reguli silogistice. n continuare sunt prezentate principalele
abordri reprezentaional-algoritmice: modelul Erickson i modelul
analogic al lui Johnson-Laird.
308
Erickson (1978) consider c efectuarea unui silogism se realizeaz n etape:

I. reprezentarea (proiecia informaiei din premise n mintea
noastr), care ia o form similar cu diagramele Venn;
II. combinarea reprezentrilor;
III. alegerea etichetei verbale, pentru descrierea concluziei.
Considerai urmtoarea schem de raionament:
Toi M sunt P.
Toi M sunt S.
Prin urmare, unii S sunt P. Acest raionament are la baz o
reprezentare a informaiei analoag diagramelor Venn, dei informaia
coninut n premise mai poate fi reprezentat i n alt mod, n
condiiile n care M = P = S.
n acest caz, mai sunt posibile nc dou concluzii:
Toi S sunt P.
Toi P sunt S.
Exemplu: Toi oamenii sunt raionali.
Toi oamenii sunt potenial creatori.
Toi cei potenial creatori sunt raionali.
Toate fiinele raionale sunt potenial creatoare.
Dup cum se poate observa, din aceleai premise se pot extrage
trei concluzii n locul uneia, dac reprezentm altfel informaia din
premise. n experimentele lor, Erikson i Mayer (1983) au observat c
nici unul din subieci nu a folosit ambele reprezentri ale informaiei
(60% au preferat s o codeze sub forma identitii sferei noiunilor din
premise, 40% sub forma incluziunii). Prin urmare, se poate spune c
erorile de raionament se datoreaz limitelor de reprezentare a informaiei. Altfel spus, dei oamenii procedeaz logic, n general, sunt
extrem de limitai n extragerea (reprezentarea) informaiei coninute
n premise (M. Miclea, 1999, p. 311).
Cnd exist mai multe interpretri posibile ale modului n care
pot fi combinate premisele, subiecii au tendina de a recurge doar la
una singur, ignorndu-le pe celelalte. Dei modelul lui Erikson poate
prezice unele rezultate la sarcinile de raionament silogistic i s
explice unele erori (ex. tendina greit de a extrage o concluzie din
dou premise particulare), analiza sa se aplic numai la o parte din
silogisme. De asemenea, exist unele experimente care contrazic acest
model (Neimark i Chempman, 1975).
309
Johnson-Laird i colaboratorii si (1987) au reuit s ofere o

modelare mai complet a silogismului, aa cum este realizat de om. Ei
au stabilit patru cerine metodologice pe care trebuie s le satisfac
cercetrile din acest domeniu:
1) subiecii trebuie solicitai s derive ei nii concluziile din
premise, nu numai s-i exprime opiunea pentru cea corect dintr-un
set de concluzii prezentate de experimentator;
2) cercetrile trebuie realizate pe un eantion semnificativ din
cele 512 silogisme posibile;
3) sarcinile silogistice trebuie exprimate n limbaj natural, n
termeni neutri, nu sub forma unor simboluri logice;
4) trebuie analizate procesrile realizate pentru fiecare silogism
n parte, n loc s se aglutineze diferenele cu scopul de a descoperi un
mecanism omogen.
Modelarea propus de Johnson-Laird a ncercat s satisfac
aceste exigene metodologice i a ajuns la concluzia c deducia
silogistic se realizeaz n mai multe etape:
I. reprezentarea premiselor prin construcia unui model mental
corespunztor.
II. combinarea euristic a reprezentrilor emise;
III. experimentul mental (prezentarea unei mulimi de concluzii);
IV. testarea concluziilor sau selectarea numai acelei (acelor)
concluzii care este conform cu regulile logicii.
Prin urmare, regulile logicii nu apar n ghidarea efectiv a
raionamentului ce se desfoar dup reguli euristice, ci n selectarea
concluziilor, n stadiul final, ca norm de validare. Dac la Erikson
omul procedeaz logic, dar erorile apar ca urmare a reprezentrii
defectuoase a informaiei, n modelul Johnson-Laird omul procedeaz
euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficienei resurselor (de atenie,
timp etc.) necesare pentru testarea logic a concluziilor obinute euristic.
Modelul lui Johnson-Laird este numit uneori modelul analogic
al silogismului i este cel mai viabil, mai comprehensibil, perfectndu-se continuu.
Raionamentul ipotetico-deductiv este un tip de inferen care
const din dou premise i o concluzie. Prima premis este o implicaie (o propoziie condiional) de genul dac p atunci q, unde p se
numete antecedent, iar q consecvent. A doua premis const n
afirmarea sau negarea fie a antecedentului (p este adevrat; p este
fals), fie a consecventului (q este adevrat; q este fals). Analiza
310
psihologic a raionamentului condiional este mai puin avansat

dect n cazul celorlalte forme de raionament. Acest fapt se datoreaz,
n principal, naturii ambigue a condiionalului. Sub una i aceeai
expresie condiional se pot ascunde:
A. o relaie de antrenarea logic:
Dac este ziu, atunci este lumin.
E ziu.
Deci, este lumin.
B. o relaie cauzal:
Dac plou, asfaltul este ud.
Plou.
Deci, asfaltul este ud.
C. o regul de reproducere:
Dac e frig, atunci aprinde focul.
E frig.
Deci, aprinde focul.
Deoarece ascunde relaii diferite, procesul racionativ se poate
desfura diferit. n urma cercetrilor asupra raionamentului condiional,
s-a ajuns la concluzia c multe erori sunt determinate de interpretarea
propoziiilor condiionale ca bicondiionale, din incapacitatea de a utiliza
informaia din enunurile condiionale negative i din greita reprezentare
a operatorului non (R.J. Sternberg, 1985, apud. M. Miclea, 1999,
p. 313).
Raionamentul liniar este o specie de raionament tranzitiv. El
pornete de la dou premise, fiecare descriind o relaie dintre cei doi
itemi. Cel puin un item este prezent n ambele premise. Subiectului i
se cere s determine relaia dintre doi itemi neadiaceni (care nu apar
n aceeai premis). S considerm urmtoarele premise:
Drago este mai mare ca Sorin.
Robert este mai mic ca Sorin.
Se cere subiecilor s stabileasc cine este cel mai mare din cei trei.
Rspunsul corect este: Drago este cel mai mare. n locul
relaiei ,mai mare, se pot pune alte genuri de relaii: mai bun, mai
inteligent, deasupra etc.
Pentru a explica modul n care subiecii au ajuns la aceast concluzie, au fost concepute mai multe modele ale raionamentului liniar.
311
Cel mai bine articulat este modelul imagistic care susine c deducerea
concluziei are la baz operaii asupra imaginilor (De Soto, 1965,
Idem). Subiecii codeaz primii doi itemi sub forma unor imagini
stilizate, ordonate dup relaia mai mare. Aceste imagini sunt fixe.
Cel de-al treilea termen este reprezentat aa cum prezint rapoartele
de introspecie printr-o imagine mobil, care este plasat fa de
celelalte dou conform cu relaia de ordonare dup mrime. Prin urmare,
concluzia este o traducere n expresie verbal a informaiei extrase din
aranjarea spaial a imaginilor.
Modelul lingvistic (Clark, 1980; Evans, 1984) pune accentul pe
aspectele lingvistice ale raionamentului. H.H. Clark formuleaz un
principiu al congruenei, o modalitate de ilustrare a influenei factorilor
lingvistici n procesul racionativ. Potrivit acestui principiu, nainte de
a deduce concluzia raionamentului liniar, subiectul procedeaz la o
reformulare a premisei a doua. n loc de Robert este mai mic ca Sorin,
va formula Sorin este mai mare ca Robert. n acest mod, informaia
coninut n a doua premis este fcut congruent cu prima premis i
cu ntrebarea pus subiecilor. Dup stabilirea congruenei informaiilor,
se deduce concluzia. Procesul este susinut de rezultatele unor experimente (Evans, 1984).
n ultima vreme, se agreeaz o teorie mixt asupra raionamentului
liniar. Se consider c subiecii apeleaz la operaii lingvistice i la
cele spaiale. ntr-o prim etap, ei decodeaz informaia exprimat
verbal n premise; apoi o recodeaz n imagini spaiale ntr-o form
care permite realizarea inferenei tranzitive. n cele din urm, se
recodeaz verbal concluzia (R.J. Sternberg, 1985).
Trebuie menionat c att raionamentele inductive, ct i cele
deductive presupun o mulime de cunotine, adesea neexplicate n
premise, dar care sunt absolut necesare pentru desfurarea raionamentului. Altfel spus, baza de cunotine este un factor esenial al
oricrei procesri cognitive. n momentul de fa, ns, nu avem posibilitatea de a o msura n totalitatea sa. Descoperirea unor astfel de
metode ar nsemna un progres imens n tiinele cognitive (M. Miclea,
1999, p. 314). De asemenea, merit accentuat ideea c prelucrrile
care au loc n cazul raionamentului, care duc la transformarea inputului premisele, n output concluzia, opereaz asupra simbolurilor
i sunt guvernate de anumite reguli. De aceea, analiza raionamentului,
dar i a rezolvrii de probleme (abordat n capitolul anterior) d
312
ctig de cauz paradigmei clasic-simbolice, n timp ce modelele subsimbolice (conexioniste) devin inadecvate pe msur ce ne deplasm
de la prelucrrile periferice spre cele centrale.
IX.2. Decizia
n viaa noastr de zi cu zi, facem n mod constant raionamente
i lum decizii. Una dintre cele mai importante decizii pe care le-ai
luat a fost dac i cnd s urmai o facultate. Apoi ai ales profilul ei,
forma de nvmnt, universitatea la care urma s v nscriei. Odat
admii la facultate, trebuie s v decidei n ce domeniu al psihologiei
v vei specializa, iar apoi n ce domeniu de activitate vei profesa (ca
profesor, psihoterapeut, consilier colar etc.). n realitate, luai decizii
n toate domeniile personale: n legtur cu prietenii dumneavoastr,
cu partenerul de via, cum s relaionai cu prinii, cum s cheltuii
banii etc. V-ai ntrebat vreodat: cum iau toate aceste decizii? Formularea rspunsurilor la aceast ntrebare constituie preocuparea noastr
n continuare.
Deciziile stau la baza comportamentului nostru teleologic, exprimnd intenionalitatea fiinei umane. Fie c este vorba despre decizii
simple (ex. a deschide sau nu geamul pentru a aerisi) sau complexe
(ex. alegerea partenerului de via), n situaii de risc sau nu, mecanismele cognitive au rolul determinant n procesualitatea deciziei. Luarea
deciziilor constituie obiectul de interes att al economitilor, sociologilor, ct i al psihologilor. Comportamentul decizional poate fi descris de
dou mari categorii de modele: (1) modele normative; (2) modele descriptive (M. Miclea, 1999, p. 265).
9.2.1. Modele normative ale lurii deciziei
Modelele normative i au originea n tiinele economice. Economitii au fost interesai s afle pe cale matematic alternativa care
aduce cel mai mare profit i au elaborat proceduri formale pe baza
crora s se poat calcula decizia optim. Aceste modele pleac de la
premisa raionalitii subiectului decident: el caut ntotdeauna s aleag
posibilitatea optim, adic acea opiune care i asigur ctigul maxim
dintre toate variantele posibile. O fiin este raional dac este necontradictorie. Aceasta nseamn c, n cazul unui raionament tranzitiv,
dac un individ prefer varianta A variantei B i varianta B variantei C,
atunci, n mod necesar, va prefera pe A lui C. S presupunem c i
313
propunei iubitului sau iubitei dumneavoastr s plecai n vacan la

mare cu avionul (A) sau cu trenul (B). Din anumite motive el/ea va
decide pentru prima variant (A). Imediat dup aceea, un prieten v
aduce la cunotin c zborul s-a anulat, dar se ofer s v transporte
cu automobilul personal (C). Vei prezenta iubitului/iubitei dumneavoastr, din nou, o alternativ: de a merge cu trenul (B), sau cu automobilul (C). S presupunem c s-a hotrt asupra variantei B. Dar,
aflai de la agenia de voiaj c trenul respectiv s-a anulat, dar c
avionul circul. Vei presupune c iubitul/iubita dumneavoastr este o
fiin raional i, conform unui raionament tranzitiv elementar, va
prefera s mearg cu avionul, consecvent cu opiunea iniial (va prefera pe A lui C, deoarece anterior a preferat pe A lui B i pe B lui C).
Fr s ntrebai, vei cumpra bilete de avion. Nu credem c trebuie
s fii neaprat mulumit de alegerea fcut. Riscai s vi se atrag atenia
c avionul era preferabil n comparaie cu trenul, necunoscndu-se
varianta automobilului, pe cnd acum, ntre avion i o cltorie cu
automobilul, care v ofer posibilitatea de a v opri n multe locuri
pitoreti i e suficient de rapid etc., este de preferat automobilul.
Suprarea dumneavoastr, dac ea va urma acestor reprouri, i banii,
pe care i pierdei sunt determinate de presupoziia raionalitii
subiectului decident (M. Miclea, 1999, p. 266).
A doua premis a modelelor normative privete omnisciena
subiectului decident sau presupunerea c n luarea deciziei individul
cunoate toate posibilitile i o selecteaz pe cea optim. De exemplu,
dac avei un capital lichid, exist o alternativ n utilizarea lui: s-l
depunei ntr-o banc sau s v lansai ntr-o afacere. Dac dorii s-l
depunei, exist un numr finit i, relativ, redus de bnci dintr-un ora
a cror dobnd o putei cunoate, hotrndu-v asupra celei care v
ofer ctigul cel mai ridicat (M. Miclea, Idem). Oricine poate invoca
o mulime de situaii n care numrul alternativelor posibile este finit
i cognoscibil. Dar, exist i situaii care contrazic aceast premis,
aa cum vei observa mai jos.
Cele dou premise, c subiectul decident este o fiin raional i
c i sunt cunoscute toate alternativele asupra crora trebuie s se
hotrasc, sunt foarte restrictive i severe. Modele construite pe baza
lor arat de fapt cum ar trebui s se decid i nu cum se decide n mod
real. Ele sunt prescriptive i nu descriptive i de aceea au fost numite
modele normative. Ele au o valoare corectiv n majoritatea situaiilor.
Doar n unele situaii ele sunt i descriptive.
314
Cele mai cunoscute modele normative calculeaz valoarea

ateptat (expected value) sau utilitatea ateptat (expected utility).
a. Valoarea ateptat
Valoarea ateptat (expected value) este beneficiul calculat,
de regul, n bani pe care subiectul decident l are n vedere n
condiiile seleciei unei variante. Valoarea ateptat este independent
de percepia subiectiv a decidenilor, avnd o expresie numeric i o
caracteristic de obiectivitate. De exemplu, o persoan se hotrte si utilizeze capitalul de care dispune pentru a face afaceri. Dac face
afacerea A, are 42% anse de a avea beneficiul de 1 milion. Dac face
afacerea B, are 80% anse de a ctiga 500.000 lei. Care este varianta
cea mai dezirabil pentru individul respectiv? Adepii modelelor
normative bazate pe calculul beneficiului sau valorii ateptate n
marea lor majoritate economiti consider c aceast variant se poate
stabili n mod univoc, pe baza unui calcul al valorii ateptate dup
formula:
VAi = Pi x Vi, unde VAi, valoarea ateptat a alternativei; Pi,
probabilitatea de a obine un beneficiu dac se opteaz pentru alternativa i i Vi, mrimea eventual a acestui beneficiu.
n exemplul dat, valoarea (beneficiul) ateptat pentru cele dou
posibiliti este:
VA1= 0,42 x 1 mil.= 420.000
VA2= 0,80 x 500.000= 400.000
Se poate observa c valoarea/beneficiul ateptat este mai mare
dac subiectul se lanseaz n afacerea A. Prin urmare, el este consiliat
c, n msura n care dorete s se comporte raional, prima variant
este cea optim. Varianta optim este cea care are valoarea cea mai
mare, calculabil algoritmic. O problem cu care se confrunt aceste
model este stabilirea precis a probabilitii cu care vom obine un
anumit ctig dintr-o opiune dat. De cele mai multe ori, deciziile
luate se bazeaz pe estimarea i nu pe consemnarea unei probabiliti
de ctig. Valoarea ateptat a posibilitilor asupra crora poart decizia
noastr este un ghid orientativ util, mai ales atunci cnd mrimea
acestor valori este semnificativ diferit de la o posibilitate la alta.
Totui, modelul valorii ateptate este restrictiv, deoarece doar o parte
redus a deciziilor noastre vizeaz factori economici cuantificabili n
valoarea lor bneasc. Lum decizii cu privire la partenerul de via,
315
cariera profesional, la creterea copiilor, la atitudinea politic etc. De

asemenea, ctigul se poate exprima numeric rareori.
b. Utilitatea ateptat
Modelul utilitii ateptate (expected utility) caut s depeasc
limitele modelului prezentat mai sus ncercnd s formalizeze i
decizia din domeniile de activitate n care ctigul corelat unei opiuni
nu are o expresie numeric, bneasc. Premisa de la care se pornete
este c exist o diferen ntre valoare i utilitate: valoarea este un dat
obiectiv, utilitatea este percepia subiectiv a unei valori (M. Miclea,
1999, p. 268). S presupunem c suntei la mare i preul unei gogoi,
pe plaj, este de 2 lei. V este foame, v cutai n buzunare i gsii
doar 1,5 lei. V dai seama c v lipsesc doar 0,5 lei pentru a cumpra
gogoaa i a curma senzaia de foame. Vnztorul v citete pe fa
dezamgirea, intuiete c suntei student, observ c v lipsesc doar
0,5 de lei i v spune c v poate da gogoaa cu 1,5 lei. Imaginai-v
acum o situaie uor diferit: dup ndelungi cutri prin buzunare
descoperii c avei 1 leu. Acelai vnztor v spune c v poate vinde
gogoaa cu 1,5 lei. Amabilitatea lui nu v ajut prea mult, mai ales
stomacul dumneavoastr! n ambele situaii, valoarea pe care o ctigai era aceeai: 0,5 lei, dar utilitatea era diferit. n primul caz, aceti
bani v fceau s v atingei scopul; n al doilea, nu. Mai mult, n al
doilea caz este posibil s v simii nu numai foarte nfometat, dar i
foarte frustrat. Prin urmare, mrimea unei valori i utilitatea sa subiectiv sunt diferite. Premisa de la care pornete modelul utilitii ateptate
este c n calculul variantei optime, subiectul ia n considerare utilitatea,
nu valoarea fiecrei posibiliti. Pentru a-i da o expresie matematic,
aceast utilitate se codeaz printr-un numr. Acest numr are semnificaie
relativ, raportat la mrimea utilitilor variantelor complementare.
Formula de calcul a utilitii ateptate pentru o variant oarecare
i (UAi) este:
n
UAi = P (Ei) U (xi),

i=1
unde: E = un eveniment;
P(Ei) = probabilitatea unui eveniment i;
xi = consecinele unei alternative i = 1n;
U(xi) = utilitatea unei alternative i.
316
Ceea ce este important este raportarea utilitii asignate pentru

fiecare variant la toate celelalte variante posibile. Varianta cu valoarea
ateptat cea mai ridicat e cea optim. n practic, codarea utilitii
este dificil de realizat deoarece este dificil s cunoatem toate avantajele
i dezavantajele unei posibiliti i, chiar dac le cunoatem, acestea
sunt greu de ponderat.
Cu toate aceste dificulti, modelul utilitii ateptate are o
validitate psihologic mai ridicat dect modelul valorii ateptate. El
presupune faptul c alegerea ntre variante este determinat de utilitatea
i nu de valoarea acestora, deci de reflexul subiectiv al valorii. De
aceea, modelul poate fi considerat verosimil. n plus, el se aplic nu
numai la calculul unui profit bnesc. Prin urmare este i general. n
urma unor experimente (Payne i colaboratorii, 1982), s-a observat c
n condiii de timp suficient i/sau complexitate redus a deciziei,
oamenii se comport raional, procednd la calculul utilitii ateptate;
n condiii de presiune a timpului i/sau complexitate sporit a deciziei,
indivizii utilizeaz diverse euristici i modele simplificate. n concluzie,
modelul utilitii ateptate este descriptiv pentru situaiile n care subiecii
au suficiente resurse de timp i calcul. Modelul este prescriptiv pentru
situaii complexe sau cu limit de timp n luarea deciziei. Modelul bazat
pe calculul valorii ateptate este eminamente prescriptiv (M. Miclea,
1999, p. 270).
Trebuie remarcat c, datorit premiselor de la care pleac, ambele
modele sunt limitate: decidentul este o fiin raional, care cunoate
toate opiunile i consecinele lor i care are resurse suficiente de timp
i de calcul.
n realitate, exist numeroase date experimentale care contrazic
aceste presupoziii. S presupunem c fiecare dintre noi are urmtoarele
variante ntre care trebuie s fac o alegere:
A. S ctige 1 milion de lei cu probabilitatea de 5%.
B. S ctige 100.000 de lei cu probabilitatea de 49%.
C. S ctige 10.000 de lei cu probabilitatea de 100.
Rata pierderii este nul n oricare dintre variante. O serie de cercetri au artat c atunci cnd sunt confruntai cu o astfel de problem
de decizie, subiecii prefer pe A lui B i pe B lui C, dar, contrar
principiului tranzitivitii, prefer pe C lui A. Acest tip de problem se
numete paradoxul lui Alais, dup numele celui care l-a formulat. Se
observ c valoarea sau utilitatea ateptat este mai mare pentru A
dect pentru B i mai mare pentru B dect pentru C. n mod raional,
317
subiecii ar trebui s prefere, aadar, pe A lui C. Cu toate acestea,

marea lor majoritate prefer contrariul. Cu ct probabilitatea de ctig
dintr-o variant se apropie de certitudine, cu att mai atrgtoare
este socotit opiunea respectiv, chiar dac utilitatea sau valoarea ei
ateptat este, prin calcul, mai sczut. Subiecii se simt mai atrai de
ctiguri mici dar sigure, dect de ctiguri mari dar foarte incerte.
Prin urmare, majoritatea oamenilor prefer s-i depun banii n banc
i s obin o dobnd redus dar sigur, dect s obin un profit
semnificativ mai mare dintr-o afacere nesigur.
n continuare sunt prezentate modelele descriptive ale deciziei
care au aprut din nevoia de a explica i prezice comportamentul
decidentului real, care triete ntr-o lume dinamic, complex i dispune
de resurse limitate de timp i calcul.
IX.2.2. Modele descriptive ale lurii deciziei
Modelele descriptive au fost create n urma criticilor aduse celor
normative i mai poart denumirea de modele ale raionalitii limitate.
n realitate, decidentul dispune de resurse de timp i de calcul limitate,
fapt pentru care este nevoit s apeleze la o serie de euristici de decizie
i reprezentri simplificate ale alternativelor asupra crora trebuie s
se hotrasc. Rezultatul este un model mintal simplificat al situaiei de
decizie, inevitabil n condiiile n care decizia trebuie luat ntr-un
interval de timp scurt, iar capacitatea sistemului cognitiv este limitat.
Prin urmare, decidentul care suport aceste constrngeri va alege
varianta satisfctoare i nu neaprat pe cea optim. O variant este
considerat satisfctoare sau nesatisfctoare n raport cu cteva
criterii socotite ca relevante. Din mulimea de opiuni aflate la dispoziie,
decidentul va selecta prima variant care satisface aceste criterii. Aa
cum poate v dai seama deja, aceasta nu este neaprat i cea optim,
deoarece el nu dispune de resurse cognitive i/sau de timp suficiente
pentru a lua n considerare toate opiunile i pentru a le compara pe
criteriile valorii i utilitii.
Acum civa ani ne-am cumprat un apartament. Desigur, pe
pia era o ofert pe care o cunoteam parial. Atunci am optat pentru
un apartament care satisfcea anumite criterii:
1. s se afle ntr-o anumit zon a oraului Bucureti;
2. s fie aproape de mijloacele de transport (RATB i metrou);
3. s nu fie situat mai sus de etajul 5;
4. s nu se afle ntr-un bloc cu muli restanieri la ntreinere;
318
5. s nu fie cu vederea orientat ctre strad;

6. s aib un pre accesibil.
Lista criteriilor era mult mai lung, dar nu aveam timp s le
enumr n totalitate. Am considerat oferta cunoscut n funcie de
aceste criterii. Am exclus, de exemplu, ofertele de apartamente din
zone nedorite. Mulimea posibilitilor rmase dup aceast prim
evaluare a fost evaluat apoi n raport cu al doilea criteriu etc. n cazul
nostru, se pare c nu am avut suficiente resurse cognitive i de timp
pentru a alege varianta optim: deoarece criteriul vecini nu a fost
printre primele criterii de selecie, am nimerit ntr-un bloc n care
vecinul din apartamentul de deasupra cnta vocal din toi rrunchii
dup ora 12.00 noaptea!
Prin urmare, ntr-o astfel de situaie de alegere, vom alege prima
variant care satisface criteriile menionate. Ordinea criteriilor este
foarte important, deoarece schimbarea ei modific mulimea de
posibiliti luate n calcul la un moment dat n procesul decizional de
ctre individ. Cu att mai mult cu ct, n cele mai multe cazuri,
persoana va fi nevoit s ia o decizie nainte de parcurgerea exhaustiv
a criteriilor. De asemenea, trebuie luate n considerare i eventualele
reponderri ale importanei criteriilor ce pot avea loc pe parcursul
procesului decizional i care au consecine directe asupra ordinii considerrii criteriilor, precum i informaiile limitate despre oferta pieei
de care dispune subiectul, ne putem face o idee despre raionalitatea
limitat a subiectului uman n luarea deciziilor. El va cuta s aleag
varianta cea mai satisfctoare (a se citi: care satisface cele mai multe
criterii), dar nu poate ti dac varianta aleas este cea optim. Suprapunerea variantei satisfctoare cu cea optim este rezultatul ntmplrii,
nu al calculului.
n condiiile n care suntem presai s lum ct mai rapid o
decizie, utilizm un numr minimal de criterii. Uneori e utilizat chiar
o euristic de grupare a opiunilor. Considernd aceste cteva criterii,
rezult dou clase de posibiliti:
a) dezirabile (satisfac criteriile respective);
b) indezirabile (nesatisfctoare).
Din mulimea variantelor dezirabile, alegem una n mod aleatoriu,
fr a mai calcula utilitatea ei n raport cu celelalte. De exemplu,
dorim s cumprm legume din pia. Dac ele satisfac un numr
minimal de criterii (pre i soi), alegem sau ni se aleg (de vnztor) n
mod aleatoriu legumele ce satisfac aceste pretenii minimale.
319
M. Miclea (1999) consider c ntruct modelul mental pe care

decidentul l are despre posibilitile asupra crora va hotr este
esenial n nelegerea i predicia comportamentului su, trebuie s
analizm civa dintre factorii cognitivi care particip la construcia
acestei reprezentri. Acetia sunt: schemele cognitive, prototipicalitatea,
ancorarea alternativelor, disponibilitatea n memorie i retroevaluarea
alternativelor.
IX.2.3. Scheme i strategii cognitive implicate n luarea deciziei
IX.2.3.1. Deci zia i schemele cogniti ve
Credem c n ceea ce privete implicarea schemelor cognitive n
luarea deciziilor este oportun s ncepem cu o ilustrare oferit de
experimentele lui A. Tversky i D. Kahneman (1974, 1981, 1983) care
au reliefat importana modului n care sunt formulate alternativele n
procesul decizional sau aa-numitul efect de framing (ncadrare). S-a
observat c formularea alternativelor n termeni diferii determin
activarea schemelor cognitive diferite. Alternativele, scria M. Miclea
(1999, p. 273) sunt scufundate n scheme cognitive diverse, care modific
decizia. El preia termenul de scufundare din matematic, unde apare
adesea n sintagme de genul funcie scufundat n domeniul etc.
Revenind la experimentele celor doi cercettori americani, trebuie
menionat c acetia au elaborat urmtoarea problem: o epidemie
asiatic va face, n mod iminent, 600 de victime. Pentru eradicarea
acestui flagel au fost proiectate dou programe de intervenie: A i B.
Dup aceast relatare, lotul experimental a fost divizat, formularea
alternativei fiind difereniat pe grupuri. Primului lot i s-a comunicat
urmtoarea variant:
Dac se adopt programul A, vor fi salvai cu certitudine 200
de oameni. Dac se adopt programul B, exist 1/3 anse s fie
salvai toi cei 600 de bolnavi i 2/3 anse s nu fie salvat niciunul.
Al doilea lot a auzit o alt variant:
Dac se adopt programul A, 400 de bolnavi vor muri. Dac
se adopt programul B, exist 1/3 anse ca nimeni s nu moar i 2/3
anse ca toi cei 600 s decedeze.
Putei observa cu uurin c din punct de vedere matematic, cele
dou alternative sunt identice, ceea ce nseamn c opiunea primului
lot de subieci ar trebui s fie consistent cu opiunea celuilalt lot. Cele
dou formulri se difereniaz n privina termenilor n care sunt
320
prezentate alternativele: n termeni de ctig (salvai) i n termeni

de pierdere (mori). Cercettorii au testat ipoteza urmtoare: dac
modul de exprimare a alternativelor (care activeaz scheme cognitive
diferite), are vreo influen asupra deciziei, atunci deciziile celor dou
grupuri sunt diferite sau chiar contradictorii. Rezultatul experimentului
a artat c 72% dintre subiecii primului lot opteaz pentru programul
A, n vreme ce 78% dintre membrii celui de-al doilea grup opteaz
pentru programul B. Deoarece diferenele sunt semnificative este demonstrat influena determinant a schemei cognitive n care sunt scuundate alternativele asupra crora indivizii sunt rugai s aleag.
Dac lum n considerare aceste concluzii, putem s explicm
motivul pentru care preferina medicilor i/sau pacienilor pentru un
anumit tip de tratament variaz n funcie de prezentarea anselor de
reuit (supravieuire) sau eec (moarte) asociate variantelor de tratament
(Medin i Ross, 1991; McNeil i colaboratorii, 1982).
n viaa cotidian, majoritatea oamenilor particip la jocurile de
noroc (ex. loterii naionale, pariuri, pronosport etc.) deoarece acestea
sunt prezentate n termeni de ctig i nu de pierdere. Reclamele
publicitare pun accentul pe ct de mult am putea ctiga. Credem c
dac oamenilor li s-ar spune ct de mult pierd atunci cnd intr ntr-un
astfel de joc sau care este ansa de a pierde, comportamentul lor ar fi
diferit, iar ageniile de profil ar da, probabil, faliment.
IX.2.3.2. Prototipicalitatea alternativelor
Teoria prototipurilor a fost prezentat n capitolul referitor la
reprezentarea cunotinelor i din acest motiv nu vom mai reveni asupra
ei. Vom meniona c prototipicalitatea nu vizeaz doar exemplarele
unei categorii naturale, ci i ale unei clase de aciuni sau alternative. n
cazul lurii unei decizii, s-a observat c, cu ct valoarea de prototipicalitate a unei alternative este mai mare, deci cu ct este ea mai
reprezentativ, cu att probabilitatea care i se atribuie este mai mare.
n cadrul experimentelor organizate de Medin i Ross (1992), subiecilor li se prezint o serie de evenimente i li se cere s evalueze proabilitatea lor de apariie:
a. Un om sub 55 de ani a suferit un atac de cord.
b. Un om a suferit un atac de cord.
c. Un fumtor a suferit un atac de cord.
d. Un om peste 55 de ani a suferit un atac de cord.
321
Majoritatea subiecilor care au luat parte la experiment consider

c evenimentele c i/sau d sunt mult mai probabile dect evenimentul b. O astfel de probabilitate este eronat, deoarece, conform
teoriei elementare a probabilitilor, conjuncia a dou proprieti are o
probabilitate mai mic dect probabilitatea fiecreia dintre ele. n
exemplul de mai sus, este mai probabil ca o persoan s sufere un atac
de cord dect una care i fumeaz sau are o vrst de peste 55 de ani.
Eroarea apare datorit gradului diferit de reprezentativitate sau prototipicalitate pe care l au evenimentele n raport cu clasa indivizilor care
au suferit un atac de cord. n acest caz, prototipul pentru aceast categorie este un om de peste 55 de ani i/sau fumtor. n general, se poate
spune c subiectul confer o probabilitate mai mare variantei mai
reprezentative din mulimea de posibiliti disponibile.
Imaginai-v o situaie de negociere n care sunt implicai un
cumprtor i un vnztor (n acelai sens, poate fi vorba de negocierea salariului purtat de ctre un angajator i un angajat). Vnztorul
se decide s aleag un pre mai mare dect cel pe care, n mod realist,
sconteaz s-l primeasc, alegndu-l din mulimea de preuri pe care le
poate pretinde. El mizeaz pe comportamentul reprezentativ (prototipic)
al cumprtorului: ofer mai puin dect cere vnztorul, i mai puin
dect sconteaz s plteasc pentru produsul negociat, cunoscnd
tendina reprezentativ a vnztorului de a cere mai mult dect este
realist. Prin urmare, deciziile ambilor parteneri sunt n funcie de
prezumia de prototipicalitate a celuilalt. Vnztorul va mai lsa din
pre, miznd pe tipicalitatea cumprtorului care va oferi un pre mai
bun dect cel anterior etc. i n situaia negocierii salariului, cine nu
mizeaz pe tipicalitatea adversarului n evaluarea propriilor aciuni
i luarea deciziilor iese, de regul, n pierdere.
Putem considera, cu unele rezerve, c acordarea unei probabiliti
sporite variantei reprezentative (tipice) este o euristic eficace. Totui,
ea nu asigur ntotdeauna succesul, deoarece exist i negociatori
atipici. Mai mult, ea poate fi invalidat de o serie de factori cognitivi
precum cunotinele n domeniu i considerarea contextului.
322
IX.2.3.3. Ancorarea al ternativelor

ncercai s rezolvai urmtorul exerciiu i s estimai, fr a
face calcule complete, care este mrimea produsului din irul (a):
1x2x3x4x5x6x7x8=?
Putei face acelai lucru i pentru urmtorul ir (b)?
8 x 7 x 6 x 5 x 4x 3x 2x 1 = ?
(Tversky i Kahneman, 1974, apud M. Miclea, 1999, p. 276)
Dou loturi de subieci au primit spre rezolvare exerciiile concepute de cei doi cercettori americani. Ei au observat rezultate diferite
la cele dou exerciii. Ale dumneavoastr cum au fost? Mediana rezultatului pentru grupul care a primit exerciiul (a) este 512. Mediana
rezultatului pentru grupul care a primit varianta (b) este de 2.250.
Rspunsul corect este 40.320. Desigur c v putei ntreba cum se
explic aceste diferene att de mari? Cei care au elaborat experimentul consider c diferenele se datoreaz unui proces numit ancorare:
decizia asupra mrimii produsului a fost ancorat de primele cifre
ale seriei. Produsul primelor numere din varianta (a) este mic, ceea ce
induce o subestimare a mrimii lui totale. Produsul primelor numere n
varianta (b) este mai ridicat, ceea ce i determin pe subieci s estimeze
o valoare final mai ridicat. Prin urmare, decizia despre valoarea
estimat a mrimii produsului este influenat semnificativ de ancora
utilizat. Trebuie menionat c ancorele joac un rol important nu
numai n deciziile care privesc secvene de numere, ci i n deciziile
complexe, cu consecine importante asupra comportamentului uman.
Slovic, Fischoff i Lichtenstein (1980) au cercetat modul de evaluare a
gravitii bolilor n funcie de ancorele diferite care le erau sugerate
subiecilor. De exemplu, n cazul bolilor cardiace, subiecii din dou
grupuri experimentale trebuiau s rspund la dou tipuri de ntrebri,
echivalente din punct de vedere aritmetic, dar diferite prin ancora
care o sugerau:
1. Care este rata mortalitii la 100.000 de cardiaci?
2. Pentru fiecare cardiac care moare, ci cardiaci continu s
triasc?
Media estimrilor pentru grupul care trebuia s rspund la (1)
era 13.011. media estimrilor pentru grupul care rspundea la (2) era
323
de 131. Se poate observa c introducerea n ntrebare a ancorelor

modific semnificativ decizia.
Efectul de ancorare poate fi uor observat n viaa cotidian: la
pia, n notarea performanelor colare, la licitaii etc. n cazul din
urm, mrimea strigrii la o licitaie este implicat puternic n
deciziile virtualilor cumprtori. Chiar dac ei nu vor oferi ct se cere,
nu vor putea oferi nici mult mai puin. Dac pentru acelai obiect s-ar
face strigri diferite, preul final ar fi diferit, datorit ancorelor
diferite oferite. n cazul evalurii cunotinelor la examene (situaie
care v intereseaz n mod direct), dac primii examinai primesc note
mari, succesorii lor imediai, chiar dac nu stpnesc foarte bine
materia pe care au avut-o de nvat, vor primi note mai mari dect
dac ar fi fost examinai dup o serie de note mici. Aceast tendin se
explic prin ancorele pe care i le face examinatorul. La fel, am putut
observa atunci cnd eram student, dar i acum ca profesoar c exist
tendina ca nota obinut de student s difere dac el ncepe s rspund cu subiectul mai bine cunoscut i continu cu cel pe care l tie
mai puin, dect dac procedeaz invers. n timp ce ascult primul
subiect, profesorul (aflat parc ntr-o continu criz de timp) ncepe s
estimeze nota, adic i fixeaz o ancor. Performana ulterioar a
studentului este evaluat n funcie de aceast ancor: dac ancora este
ridicat studentul a rspuns bine la primul subiect, n final performana lui va fi supraevaluat sau mai bine notat dect dac performana sa anterioar a fost slab, deci ancora a avut o mrime redus.
Ce concluzie putei trage de aici? La examene trebuie s ncepei cu
subiectul pe care l cunoatei cel mai bine, iar n cadrul grupei sau
anului n care suntei student, cei mai buni trebuie s fie examinai
primii. Sperm ca profesorii care vor citi aceste rnduri s nu se supere,
chiar dac i vor propune s renune la ancore i vor stabili liste de
examinare n ordine alfabetic!
IX.2.3.4. Memoria i accesul la alternative
n capitolul despre memorie am menionat c n cadrul sistemului
cognitiv, cunotinele pe care le avem nu sunt la fel de uor accesibile:
pe unele ni le reamintim uor, pe altele mult mai greu. n acest capitol,
ne intereseaz relaia dintre accesibilitatea cunotinelor i comportamentul decizional. n cadrul studiilor realizate, n special de oamenii
de tiin americani (Tversky i Kahneman, 1973, 1983; Anderson,
324
1985 etc.) s-a observat c oamenii au tendina constant de a acorda o

probabilitate mai ridicat variantei sau evenimentului care este mai
uor de reamintit. Subiecilor dintr-un grup experimental li s-a cerut s
estimeze frecvena cuvintelor din limba englez care ncep cu litera
r. Mai trziu, aceeai subieci au avut de apreciat frecvena cuvintelor care au litera r n poziia a treia (ex., c a r r i o r). Studiile
statistice asupra limbii engleze au artat c frecvena cuvintelor din a
doua categorie este mult mai mare fa de frecvena celor din prima
categorie. Cu toate acestea, frecvena estimat a fost superioar pentru
cuvintele care ncep cu litera r dect pentru cele care conin aceast
liter n poziia a treia.
Aceast constatare se explic prin diferenele de accesibilitate a
itemilor respectivi (M. Miclea, 1999, p. 277). Ne este mai uor s ne
amintim cuvinte care ncep cu litera r, dect cele care conin litera
r n poziia a treia. Atunci cnd ne amintim un cuvnt ncepem prin
a ne aminti prima lui liter sau primul sunet, deoarece acesta este i
modul de nvare a cuvintelor din limbajul natural. Prin urmare,
contextul reamintirii este similar cu cel al nvrii.
Dei experimentele asupra relaiei dintre uurina reamintirii i
evaluarea probabilitilor s-au efectuat pe itemi lingvistici (deoarece
se controlau mai bine variabilele), efectul revelat de aceste investigaii
vizeaz aprecierea probabilitii oricror populaii de evenimente la
care nu avem acces direct. De exemplu, avnd mai vii n memorie
povestirile romnilor care au fost atacai pe osele Bulgariei pentru a fi
tlhrii, vom considera c probabilitatea tlhriilor este mai mare n
Bulgaria, dect pe oselele Greciei. n realitate, nu avem la dispoziie
o statistic exact a acestor tlhrii, mrcile de maini care au fost
atacate, zonele n care s-au produs pentru a face calculul ratei tlhriilor
i apelm la cunotinele din memorie. Accesibilitatea mai rapid a
unor informaii ne determin s le acordm probabiliti mai ridicate.
n mod asemntor, probabilitatea de repetare a unei catastrofe naturale
este estimat diferit de supravieuitori imediat dup catastrof, dect
mai trziu. S-a observat c, cu ct trece mai mult timp, oamenii i reamintesc mai greu experiena catastrofal i subestimeaz tot mai mult
probabilitatea ei de a se repeta.
De asemenea, se poate spune, referindu-ne i la teoria prototipurilor
c cea mai mare probabilitate se va acorda prototipului (care este cel
mai uor de reamintit).
325
IX.2.3.5. Post -evaluarea alternativelor

Probabil c n viaa dumneavoastr ai luat unele decizii care au
condus la eec. Ce ai fcut dup ce ai nregistrat eecul? Adesea se
observ c decidentul reconsider decizia sa anterioar, culpabilizndu-se pentru neluarea n seam a unor date eseniale i uor de
observat. De exemplu, o femeie divorat de curnd se plnge unei
prietene: De ce l-am luat de brbat, cnd am vzut de la nceput ct
este de puturos? Adesea aceast culpabilizare ia forme patologice,
determinnd reacii nevrotice sau compensatorii. Ct este de firesc i
ct de nefiresc s ne blamm propria persoan?
Arkes i colaboratorii si (1981) au prezentat n faa a cinci
grupuri de clinicieni simptomatologia mai multor cazuri. Pentru fiecare
caz, subiecii trebuiau s evalueze probabilitatea corectitudinii fiecreia
dintre cele patru categorii de diagnostic oferite de experimentatori. Pentru
a face acest lucru, unul dintre grupuri era solicitat s aprecieze ct de
plauzibil este fiecare dintre cele patru tipuri posibile de diagnostic
imediat dup prezentarea lor. Celorlalte patru grupuri li s-a comunicat
diagnosticul corect, dar au fost insistent rugate s fac la rndul lor
evaluarea plauzibilitii categoriilor de diagnostic ignornd rspunsul
corect. Rezultatul a fost urmtorul: probabilitatea oferit variantei
corecte este de 2-3 ori mai mare n cazul grupurilor crora li s-a oferit
aceast informaie, dect pentru cei care nu o posedau. Prin urmare, n
situaia n care subiecii cunosc decizia corect, nu pot face abstracie
de ea. Generaliznd, putem spune: cunoaterea deciziei corecte distorsioneaz aprecierea dificultii iniiale a deciziei. Dac decidentul care
a decis incorect afl care a fost decizia corect, tinde s subevalueze
dificultatea iniial a deciziei, deoarece cunoaterea deciziei corecte
influeneaz modul de percepie a deciziei iniiale. Altfel spus, decizia
pe care am luat-o anterior nu a fost deloc uoar aa cum ni se pare
nou c ar fi fost, dup ce am aflat decizia corect. Prin urmare,
amploarea pe care o capt autoculpabilizarea care survine ulterior
este nejustificat.
IX.2.3.6. Eroarea juctorului
Am menionat n capitolele anterioare preocuparea unora dintre
psihologii cognitiviti fa de validitatea ecologic a rezultatelor obinute n experimentele de laborator. n cazul deciziei, au fost ntreprinse
o serie de studii cu privire la aceasta aa cum apare n mediul natural
326
al decidenilor. Unul dintre aceste locuri a fost cazinoul unde s-a constatat un fenomen frecvent, o eroare comis de juctorii la rulet sau
alte jocuri de noroc. Ea a fost numit gambler fallacy: combinarea
eronat a probabilitilor independente. Dou evenimente sunt independente probabilistic dac probabilitatea de realizare a unuia nu se
coreleaz, n niciun fel, cu probabilitatea de apariie a celuilalt. De
exemplu, dac aruncm de 10 ori o moned i de 8 ori ieste stema,
frecvena ridicat a acestui eveniment nu are nicio legtur nu se
poate sugera nimic despre frecvena de apariie a celuilalt fenomen
(iese banul; M. Miclea, 1999, p. 279- 280).
n mod frecvent, juctorii de rulet sau alte jocuri de noroc
combin n mod eronat probabilitile independente. Dac n ultimele
cteva jocuri a ieit, de exemplu, 15 negru, majoritatea indivizilor
sunt nclinai s mizeze pe alt numr i/sau culoare, considernd c
15 negru i-a epuizat posibilitile de apariie, probabilitatea cea mai
mare avnd-o un alt eveniment, diferit de primul. n realitate, probabilitile celor dou evenimente sunt independente, niciunul neputnd
s ne modifice incertitudinea fa de cellalt. Revenind la exemplul
anterior, faptul c, din 10 aruncri ale monedei, de 8 ori a ieit stema
nu ne spune nimic despre probabilitatea de apariie a uneia din cele
dou variante posibile la a unsprezecea aruncare. Cele dou probabiliti
sunt independente.
IX.2.4. Variabilitatea preferinelor. Raionalizarea alegerilor
Putem concluziona spunnd c demonstrarea variabilitii deciziilor sau preferinelor noastre este cel mai important rezultat al celor
trei decenii de cercetri experimentale. Preferinele noastre sunt variabile i depind de o serie de factori cognitivi. n plus, aparinem unor
societi diferite, trim n perioade diferite, aparinem diverselor
grupuri, dobndim statusuri i roluri diverse. Toate acestea genereaz
valori i preferine diferite care adesea intr n conflict. Cu toate acestea,
utilizarea logicii n procesul decizional nu este exclus. Chiar dac, n
cele mai multe dintre situaii, raionalitatea decidentului este limitat
de resursele cognitive i de timp i/sau de factorii pe care i-am prezentat
mai nainte, omul nu se comport total iraional i aleatoriu. Individul
i raionalizeaz (i justific) decizia. O dat exprimat, o preferin
capt consisten i credibilitate n ochii decidentului i ai celorlali
pentru justificarea ei. Adesea, aceast justificare nu relev motivele
reale ale opiunii fcute, ci este o raionalizare (M. Miclea, 1999, p. 280).
327
n procesualitatea deciziei un rol important l joac producerea

de argumente. De exemplu, o persoan (poate chiar dumneavoastr ai
fost n aceast situaie) are o sum de bani i trebuie s opteze ntre a-i
cumpra un televizor color sau a-i petrece vacana la mare. Cele dou
opiuni aparin unor clase diferite i au consecine diferite. n aceast
situaie, producerea de argumente pentru susinerea uneia este mai
bogat i mai laborioas. De exemplu, se vor construi caracteristici
abstracte, care s fac cele dou variante comparabile: att cumprarea
unui televizor color, ct i o vacan pe malul mrii ofer posibiliti
de petrecere n mod plcut a timpului liber, iar din acest punct de
vedere (construit de decident), o variant va aprea ca fiind preferabil
celeilalte. Aceste rezultate ne atrag atenia asupra riscului pe care l
prezint respingerea pripit a modelelor raionaliste din teoria deciziei.
Paradigma experimental care a dominat cercetrile asupra procesului
decizional a avut n vedere alegerea dintre variante din acelai domeniu
(omogene). n cazul acestui tip de opiune, impactul calcului raional
asupra deciziei este puternic parazitat de schemele cognitive semnalate.
Ponderea raionalitii pare mai nsemnat cnd se pune problema
deciziei ntre variante eterogene. Prin urmare, lrgirea paradigmei
experimentale ar putea duce la reconsiderarea calculului logic (raional)
n dinamica deciziei.
1. Identificai tipurile de raionament inductiv. Putei concepe un
raionament de inducere a unei reguli? Dar a unei proprieti?
2. Facei o comparaie ntre modelul Erikson i modelul
Johnson-Laird privind raionamentul silogistic.
3. Concepei un raionament liniar i observai modul n care
ajungei la concluzie. Ce model explic mai bine raionamentul pe
care tocmai l-ai fcut (imagistic, lingvistic sau mixt)?
4. Dai un exemplu preluat din experiena personal care s
ilustreze modelul utilitii ateptate.
5. Elaborai un exerciiu, dup modelul lui Tversky i Kahneman
n care s le cerei unor subieci s estimeze probabilitile subiective
pentru dou evenimente diferite. Indicai factorii cognitivi care credei
c i influeneaz pe respondeni sau explicai de ce credei c oamenii
vor face estimri realiste ale probabilitii.
328
6. Presupunei c avei de nchiriat un apartament. Cum ai

proceda astfel nct s gsii unul care s corespund cerinelor
dumneavoastr? Ce model de luare a deciziei v-a influenat mai mult?
Concepte-cheie
Ancor
Decizie
Modele descriptive ale lurii deciziei
Modele normative ale lurii deciziei
Raionament
Raionament deductiv
Raionament inductiv
1. Decision Making Techniques. How to Make Better Decisions,
http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm
2. Decision Making and Reasoning,
http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N
euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning
3. Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving,
http://dieoff.org/page163.htm
4. Leadership Decision Making,
http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm
329
X. DEZVOLTAREA COGNITIV
1. Care sunt perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea cognitiv?

2. Ce au descoperit cercettorii atunci cnd au investigat dezvoltarea
abilitilor de procesare a informaiei?
3. Care sunt cteva dintre schimbrile cognitive care se produc n
perioada adult?
4. Ce este nelepciunea din perspectiva psihologiei cognitive?
Citii rndurile din caseta de mai jos i meditai asupra lor. Care
este opinia dumneavoastr cu privire la educarea copiilor?
Niciodat nu-i mbriai sau srutai, nu-i lsai s stea
n poala voastr niciodat. Dac trebuie, srutai-i o dat pe
frunte atunci cnd v spun <noapte bun>. Strngei-le mna
dimineaa. Btei-i uor cu palma pe cap dac au fcut o
treab extraordinar la o sarcin dificil. ncercai toate
acestea. ntr-o sptmn vei descoperi ct de uor este s
fii perfect obiectiv cu copilul dumneavoastr i bun, n
acelai timp. Vei fi absolut ruinat de modul siropos, sentimental n care ai procedat pn acum.
J.B. Watson, Psychological Care of Infant and Child
apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 444
n mod cert, modul n care psihologii abordeaz copiii s-a schimbat

din 1928 cnd John Watson declara cele de mai sus. Astzi recunoatem
att faptul c copiii sunt asemenea adulilor n ceea ce privete nevoia
lor de cldur i afeciune, ct i c ei difer de aduli n multe privine, n
special n modul de gndire. Psihologii care i propun s neleag
cum se modific gndirea de-a lungul ciclurilor vieii studiaz dezvoltarea cognitiv, adic investigheaz modul n care abilitile mentale
se construiesc i se schimb o dat cu maturizarea fizologic i dobndirea de experien (nvarea). Psihologii preocupai de dezvoltarea
330
cognitiv studiaz deosebirile i asemnrile dintre oameni de diferite

vrste, cutnd s ofere rspunsuri la ntrebrile: cum i de ce gndesc
i se comport diferit n etape diverse ale vieii lor? Aceste deosebiri i
asemnri sunt rezultatul genelor, mediilor i, n special, al interaciunii
lor (Plomin, 1999; Plomin & Rutter, 1998).
Dezvoltarea cognitiv implic schimbri att de ordin calitativ n
gndire, ct i de ordin cantitativ sporirea cunotinelor i abilitilor.
Majoritatea psihologilor cognitiviti sunt de acord c schimbrile au
loc ca rezultat al interaciunii maturizrii aspectelor nnscute cu
nvarea (aspectele dobndite). Cu toate acestea, unii psihologi cognitiviti pun un accent mai mare pe maturizare care se refer la orice
schimbare relativ permanent n gndire sau comportament i care are
loc exclusiv datorit procesului de mbtrnire, fr a ine cont de
experienele particulare. Alii, subevalueaz importana nvrii care
se refer la orice schimbare relativ permanent a gndirii, ca rezultat al
experienei. Reamintii-v aceast idee a interaciunii dintre nnscut i
dobndit atunci cnd vei citi despre diversele perspective privind dezvoltarea cognitiv prezentate n continuare.
Influena interactiv a nnscutului i dobnditului debuteaz de
la naterea omului. Copiii foarte mici par a fi din natere predispui s
reacioneze la stimuli care sunt moderat de noi nu att de familiari
nct s nu fie interesani, nici att de noi nct s nu aib sens pentru
bebelui. Unii cercettori susin c preferina bebeluilor pentru noutatea moderat explic modul n care acetia nva atunci cnd sunt
pregtii s o fac. Bebeluii nu i pierd timpul cu lucruri familiare
sau cu lucruri att de noi nct s i copleeasc. Unii cercettori au
susinut c copiii mici care prefer un anumit grad de noutate sunt mai
inteligeni dect cei care prefer mai puin noutatea (Bornstein i
Sigman, 1986; Lewis i Brooks-Gunn, 1981).
Dei de cele mai multe ori considerm c copiii sunt influenai
de mediul n care triesc, este important s recunoatem c i copiii, la
rndul lor, influeneaz mediul, n special familiile i prietenii lor. Se
poate spune c oportunitile pe care le descoper sunt cele pe care le
creeaz prin aceast influen asupra mediului. De exemplu, copilul
poate lua lecii de muzic sau art, nu datorit faptului c prinii au
decis acest lucru, ci pentru c el este cel care insist s i se dea aceste
lecii. n acest fel, copilul se dezvolt n urma propriei influene asupra
331
mediului n care triete. Altfel spus, atunci cnd fraii cresc n aceeai
familie, ceea ce pare s conteze cel mai mult n dezvoltarea lor nu sunt
trsturile comune ale mediului lor, ci acele aspecte ale mediului care
sunt unice pentru fiecare frate, cum ar fi modurile idiosincretice n
care prinii relaioneaz cu fiecare frate i cu prietenii personali ai
fiecrui frate pe care i dobndete n afara familiei. Diferenele individuale dintre copii par a se datora n parte diferenelor de mediu n
cadrul aceleiai familii de origine (Bjorklund, 2000).
* * *
Teoriile dezvoltrii cognitive sunt de mai multe tipuri. n acest
capitol, nu ne propunem s surprindem toate aceste teorii, ci pe cele
mai importante n acest domeniu de studiu. Este vorba despre teoria
lui Jean Piaget despre dezvoltarea cognitiv i a neopiagetienilor, a lui
Lev Vgotski i cea a procesrii informaiei.
X.1. Principii generale ale dezvoltrii cognitive
Indiferent de teoria pe care o abordm, ne ntrebm care sunt
principiile fundamentale care stau la baza studiului dezvoltrii cognitive i creeaz puni de legtur ntre toate teoriile.
n primul rnd, de-a lungul vieii, oamenii dobndesc un control
mai sofisticat asupra propriei lor gndiri i asupra nvrii. Pe msur
ce oamenii mbtrnesc, ei devin capabili s produc interaciuni mai
complexe ntre gndire i comportament. n al doilea rnd, oamenii se
angajeaz ntr-o procesare mai complet o dat cu avansarea n vrst.
Copiii mari encodeaz mai mult informaie dect cei mai mici i de
aceea, n cazul primilor, crete probabilitatea de a rezolva probleme
corect. Chiar i n timpul perioadei adulte, oamenii continu s acumuleze cunotine. n al treilea rnd, oamenii devin din ce n ce mai
capabili s neleag relaii complexe de-a lungul dezvoltrii. n cele
din urm, oamenii i dezvolt flexibilitatea n utilizarea strategiilor
sau a altor informaii n timp. Pe msur ce oamenii avanseaz n
vrst, devin mai puin deprini n a folosi informaia ntr-un singur
context, nvnd cum s o aplice ntr-o varietate de contexte. Oamenii
pot deveni mai nelepi insight-ul despre ei nii i despre lumea
din jurul lor.
332
X.2. Maturizarea proceselor gndirii. Teoria lui J. Piaget

asupra dezvoltrii cognitive
Una dintre cele mai originale i comprehensive teorii asupra
dezvoltrii cognitive i aparine psihologului elveian Jean Piaget
(1896-1980). Desigur c de-a lungul timpului unele dintre ideile sale
au fost supuse criticii specialitilor i au fost infirmate. Cu toate acestea,
teoria sa continu s influeneze psihologia i astzi.
Piaget a revoluionat studiul asupra formrii conceptelor la vrsta
copilriei i a inteligenei. Piaget a realizat observaii repetate asupra
copiilor (inclusiv asupra celor trei copii ai si) i a determinat rspunsurile corecte i pe cele greite pe care acetia le ddeau la itemii unor
teste. El le-a identificat erorile aprute n raionamentele pe care le
fceau. Piaget a ajuns la concluzia c sistemele logice coerente stau la
baza gndirii copiilor. Aceste sisteme difer ca tipuri de sistemele logice
ale adulilor. Dac ne propunem s nelegem dezvoltarea, trebuie s
identificm aceste sisteme i caracteristicile lor. n continuare vom
prezenta cteva dintre principiile generale ale dezvoltrii i stadiile
dezvoltrii cognitive aa cum le-a formulat i elaborat Piaget.
Teoria lui Piaget mai este cunoscut i sub denumirea de teoria
cognitiv-constructivist. Conceptele de baz pe care le folosete n
teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El postuleaz un efect de
continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la
mediul n care triete i procesele psihologice unde factorii exteriori
i interiori ai dezvoltrii sunt indisociabili i cunoaterea rezult dintro interaciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei
va fi descris prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare)
i structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea
individului la mediu se face graie celor dou mecanisme principale
care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ i
mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz graie
schemelor care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale
care corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea; schemele perceptive sunt cele care permit realizarea
aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exerciiu, dar se
poate modifica fie generalizndu-se, fie modificndu-se sub presiunea
lumii exterioare.
333
Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou

momente ale adaptrii unui individ la mediul su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu
la altul este cel al asimilrii i acomodrii, care caracterizeaz omul
din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul asimileaz
substane i le transform tot aa pe plan psihologic obiectele sufer
transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers al asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului
prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor
sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schem se dovedete
inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomodarea comport deci adaptarea
schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul (equilibrium) ntre asimilare i acomodare duce la
adaptare. Forma cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este
inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar adaptarea intelectual comport un element de asimilare,
adic de structurare prin ncorporare i, de asemenea, inteligena este
acomodare la mediu i la variaiile sale.
Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice.
Stadiul n aceast perspectiv presupune:
ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;
exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere
de proprieti;
aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu
dispar, ci se manifest n alt form (n situaii regresive pot reaprea);
fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate;
att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate
n substadii (abordarea pe vrste; G. Sion, 2003, p. 24- 25).
Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani;
2. Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
3. Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
4. Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.
334
Diferitele teorii ale dezvoltrii cognitive ofer informaii complementare n privina progreselor fcute n timpul dezvoltrii cognitive
de la natere pn la adolescen. n tabelul de mai jos sunt prezentate
principalele idei susinute de aceste teorii.
TEORETICIENI
Piaget
Natere
- 1 an
Senzorio-motor: copilul
dispune doar de percepii i motricitate;
aciuni pentru meninerea i repetarea senzaiilor interesante (reuit major: permanena
obiectului)
Teoreticienii
etapei a cincea
Senzorio-motor
Case
Senzorio-motor
2-4 ani
4-6 ani
6-8 ani
Preoperator: copilul experimenteaz

intenionat obiectele fizice; devin
mai complexe planificarea i reprezentrile interne ale obiectelor
fizice; decentrarea este nc problematic pentru a lua n considerare
mai mult de o caracteristic o dat
(reuit major: limbajul i dezvoltarea conceptual)
Preoperator (vezi Piaget)
(vezi Piaget)
(vezi Piaget)
Fischer
1-2 ani
Senzorio-motor
Structuri relaionale: caracterizate

de creterea nelegerii relaiilor
dintre obiecte i concepte
Reprezentaional
(vezi Piaget)
Vgotski
Creterea internalizrii i a abilitiilor n zonele dezvoltrii

proximale
Teoreticienii
procesrii
informaiei
Encodare sofisticat, combinaie, achiziionare de cunotine,

automonitorizare, feedback, sisteme de producere cu automodificare;
Abilitate crescut de a distinge aparenele de realitate, fluen
verbal crescut i comprehensie; sporirea cunotinelor care
asigur controlul i a abilitilor de memorare; creterea abilitii mentale de a manipula obiecte n spaiu;
Creterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor; creterea abilitii de a face raionamente deductive,
inductive i analogice
335
(continuare tabel)
TEORETICIENI
8-10 ani
10-12 ani
12-16 ani
Piaget
Operaii concrete:
manipulri mentale mai
sofisticate ale reprezentrilor mentale ale
obiectelor concrete; se
poate decentra pentru a
lua n considerare mai
mult de o caracteristic
o dat (reuit major:
conservarea cantitii)
Operaii formale: gndirea abstract

i gndirea logic
Teoreticienii
etapei a cincea
Operaii concrete (vezi

Piaget)
Operaii formale (vezi Piaget)*
Case
Structuri dimensionale:
caracterizate de
creterea nelegerii
obiectelor i
conceptelor n termenii
dimensiunilor lor
Structuri abstracte: conceptele

abstracte pot fi nelese separat de
obiectele concrete
Fischer
Reprezentaional
Abstract
Vgotski
Creterea internalizrii i a abilitiilor n zonele dezvoltrii

proximale
Teoreticienii
procesrii
informaiei
Encodare sofisticat, combinaie, achiziionare de cunotine,

automonitorizare, feedback, sisteme de producere cu automodificare;
Abilitate crescut de a distinge aparenele de realitate, fluen
verbal crescut i comprehensie; sporirea cunotinelor care
asigur controlul i a abilitilor de memorare; creterea abilitii mentale de a manipula obiecte n spaiu;
Creterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor; creterea abilitii de a face raionamente deductive,
inductive i analogice
Teoreticienii etapei a cincea propun o etap a dezvoltrii cognitive

care urmeaz etapei operaiilor formale. Aceast etap n unele teorii este o
etap de gndire postformal caracterizat de abilitatea de a gestiona ambiguitile i contradiciile n rezolvarea problemelor.
336
Stadiul senzorio-motor (0- 2 ani), copilul dispune doar de percepii

i motricitate.
Psihologii consider, n general, c pn la apariia limbajului
copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget se numr printre
ei) c apare inteligena.
Inteligena caracterizeaz, dup J. Piaget, acele acte n care exist
o urmrire a unui scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace corespunztoare care dein caracterul de noutate pentru situaia
respectiv.
Inteligena copilului este practic, tinde spre reuit, nu spre
enunarea de adevruri.
Stadiul senzorio-motor cunoate o serie de substadii (vezi G. Sion,
2003, p. 69- 71).
Stadiul preoperator sau perioada preoperaional debuteaz n
jurul vrstei de 2 ani cu apariia reprezentrilor mentale i posibilitile
de evocare verbal i mental caracteristice. Aceast perioad de dup
vrsta de 2 ani este marcat de trei mari achiziii: apariia funciunii
semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul decentrrii cognitive.
La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem
elementar de semnificaii i o posibilitate elementar de a reprezenta
mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnificantului se dezvolt odat cu apariia funciei semiotice sau simbolice,
care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au
fost cndva percepute prin intermediul semnelor i simbolurilor. Aceast
funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget simbolic,
apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile, deoarece
ele nu au nicio legtur cu obiectele pe care le reprezint (Tourrette,
Guidetti, 2002). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o manier privilegiat
pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul
simbolic, imaginile mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n
conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influene asupra
structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este
asta?). Cea de-a doua faz este faza lui de ce? i debuteaz la 3 ani.
Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiecte,
la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa (G. Sion,
2003, p. 86-87).
337
Stadiul operaiilor concrete. n etapa operaiilor concrete de la

7/8 ani pn la 11/12 ani copii devin capabili s manipuleze mental
reprezentrile interne pe care ei i le-au format n timpul perioadei
preoperaionale. Acum ei nu numai c au gnduri i memoria obiectelor, dar pot ndeplini mental operaii cu acestea. Totui, ei pot face
acest lucru numai cu obiectele concrete (ex. gnduri i amintiri ale
mainilor, mncrii, jucrii i alte lucruri tangibile). De aici numele de
operaii concrete.
Poate c cea mai dramatic dovad a trecerii de la gndirea preoperaionl la gndirea reprezentaional a stadiului operaiilor concrete
poate fi observat n experimentele clasice ale lui Piaget (1952, 1954,
1969) asupra conservrii cantitii. n conservare, copilul este capabil
s conserve (s pstreze n minte) o cantitate dat n ciuda observrii
schimbrilor suferite de obiect sau substan. Faimoasele probe de
conservare sunt: conservarea cantitilor discontinue, ca n proba
jetoanelor i a cantitilor continue substan solid i lichid, lungime, greutate, volum. Copiii au demonstrat c pot rspunde corect:
cantitatea se conserv chiar dac se schimb modul n care apar
obiectele. Iniial, copiii se bazeaz pe percepia lor imediat referitoare
la felul n care lucrurile par a fi; gradat, ei ncep s formuleze reguli
interne referitoare la modul n care funcioneaz lumea i chiar folosesc aceste reguli interne pentru a-i ghida raionamentul mai degrab
dect s foloseasc exclusiv modul n care apar obiectele.
Poate c cel mai cunoscut experiment al conservrii al lui Piaget
demonstreaz schimbri ale dezvoltrii n conservarea cantitii de
lichid. Experimentatorul i arat copilului dou pahare de laborator,
mici i borcnate cu lichid n ele. Experimentatorul l pune pe copil s
verifice c cele dou pahare conin aceeai cantitate de lichid. Apoi, n
timp ce copilul l privete, experimentatorul toarn lichid dintr-unul
din pahare ntr-un al treilea care este mai nalt i mai subire dect
primele dou. n noul pahar lichidul urc la un nivel mai sus dect n
celelalte dou. Atunci cnd este ntrebat dac, cantitatea de lichid din
cele dou pahare pline este aceeai sau diferit, copilul preoperaional
spune c este mai mult lichid n paharul nalt pentru c lichidul din el
atinge un punct perceput ca fiind mai nalt. Copilul preoperaional a
vzut c experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un pahar n altul
fr s adauge nimic, dar copilul nu concepe faptul c cantitatea este
conservat n ciuda schimbrii nfirii. Copilul din stadiul operaiilor concrete spune c paharele conin aceeai cantitate de lichid
bazndu-se pe schemele interne referitoare la conservarea materiei.
338
Ce poate face copilul din stadiul operaiilor concrete i nu poate

cel din stadiul preoperaional? Copilul din stadiul operaiilor concrete
poate manipula reprezentrile interne ale obiectelor i substanelor
concrete conservnd mental noiunea de cantitate i ajunge la concluzia c, n ciuda diferitelor nfiri fizice, cantitile sunt identice.
Copilul din stadiul preoperator este prizonier al percepiei sale deformante (pare mai mult pentru c suprafaa este mai mare), crede c
transformarea a alterat toate proprietile obiectului (cantitatea de materie sau substan), pentru c el nu concepe c mcar o proprietate
rmne invariant n aceast transformare. Or, numai invariana permite ntoarcerea la punctul de pornire, anularea deformrii printr-o
aciune invers (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adic s-i
schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere
(e mai mare aici, dar este mai mic dincolo). Dimpotriv, raionamentul
copilului mai mare este corect pentru c el admite existena unui
invariant permind ntoarcerea la starea iniial i poate lua simultan
n consideraie cele dou dimensiuni care se compenseaz (decentrarea). Conservarea cantitilor de lichide poate s se produc ceva
mai devreme celei a cantitilor solide. Odat ce copilul recunoate n
interiorul su posibilitatea reversibilitii aciunii i mental poate ndeplini aceast operaie concret, copilul poate nelege implicaia logic
a faptului c n fond cantitatea nu s-a schimbat. Se poate observa c
operaiile sunt concrete, aceasta nsemnnd c operaiile cognitive
acioneaz asupra reprezentrilor cognitive ale evenimentelor fizice
actuale. Etapa final a dezvoltrii cognitive, dup Piaget, implic
depirea acestor operaii concrete i aplicarea acelorai principii conceptelor abstracte.
Stadiul operaiilor formale ncepe de la 11/12 ani n sus i implic operaii mentale asupra abstraciilor i simbolurilor care pot s
nu aib forme concrete fizice. Mai mult, copiii ncep s neleag
unele lucruri pe care nu le-au experimentat n mod direct (Inhelder i
Piaget, 1958). n timpul etapei operaiilor concrete copilul ncepe s
fie capabil s observe perspectiva altora dac perspectiva alternativ
poate fi manipulat n mod concret. De exemplu, ei pot ghici cum un
alt copil poate vedea o scen (de exemplu, nfiarea unui sat) cnd ei
stau pe partea opus a mesei pe care este artat scena. n timpul operaiilor formale copilul este pe deplin capabil s-i asume perspective
altele dect cele proprii, chiar i atunci cnd nu lucreaz cu obiecte
339
concrete. Mai mult, oamenii din etapa operaiilor formale caut intenionat s creeze o reprezentare mental sistematic a situaiilor cu care
ei se confrunt.
Piaget a folosit cteva sarcini experimentale pentru a demonstra
intrarea n stadiul operaiilor formale. S considerm, de exemplu,
modul n care producem permutri (variaii n combinaii). Oprii-v
pentru un moment i ncercai s rspundei la ntrebarea din caseta de
mai jos:
Care sunt toate permutrile posibile ale literelor A, B, C, D ?
Cum abordai problema? O persoan aflat n stadiul operaiilor
formale va produce un sistem, poate la nceput prin varierea locului
ultimei litere, apoi celei de a doua cu ultima etc. Lista unei
persoane din stadiul operaiilor formale poate ncepe astfel: ABCD,
ABDC, ADBC, DABC ... O persoan aflat n stadiul operaiilor
concrete nclin mai degrab s listeze combinaiile la ntmplare
fr nicio planificare sistematic: ABCD, DCBA, ACBD, DABC
etc. Multe alte aspecte ale raionamentelor inductiv i deductiv se
dezvolt n timpul operaiilor formale. Abilitatea de a folosi
raionamente formale logice i matematice crete n timpul acestei
perioade. n plus, continu s devin din ce n ce mai sofisticate
procesele conceptual i lingvistic.
Concluzionnd, teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget presupune

stadii. Pentru el stadiile au loc la aproape aceleai vrste pentru diferii
copii i fiecare stadiu se construiete pe cel precedent. Stadiile au loc
ntr-o ordine fix i sunt ireversibile: odat ce un copil intr ntr-un
nou stadiu, acesta gndete n modurile care caracterizeaz acel stadiu
indiferent de domeniul sarcinii, de specificul sarcinii i chiar de contextul n care sarcina este prezentat. Copilul nu gndete niciodat n
modurile care caracterizeaz un stadiu precedent al dezvoltrii cognitive.
Ali teoreticieni (Beilin, 1971; R. Gelman, 1969) inclusiv unii neopiagetieni (Case, 1992; Fischer, 1980) nu sunt de acord cu acest punct de
vedere sugernd c exist o flexibilitate mai mare n decursul dezvoltrii cognitive, n ceea ce privete sarcinile i domeniile sarcinilor
dect este sugerat de teoria piagetian. Exist i unii teoreticieni care
au alte puncte de vedere asupra dezvoltrii conceptuale. De exemplu,
un neopiagetian susine c dezvoltarea conceptual este un proces mai
mult local dect global, aa cum a crezut Piaget.
340
X.3. Evaluarea teoriei maturizrii

proceselor cognitive a lui Piaget
Metodologia lui Piaget a fost preponderent clinic (Thomas,
2000). Utilizarea metodologiei clinice a limitat uneori validitatea concluziilor la care a ajuns Piaget. O critic a pus sub semnul ntrebrii
aseriunea lui Piaget conform creia schimbrile produse n gndirea
copiilor au loc n primul rnd ca un rezultat al procesului de maturizare. Dei Piaget a observat c procesele dezvoltrii rezult din adaptrile copiilor la mediul lor nconjurtor, a susinut c procesele interne
de maturizare mai degrab dect contextele sau evenimentele din
mediul nconjurtor determin procesul dezvoltrii cognitive. Dovada
influenelor mediului asupra aciunilor copiilor n cadrul sarcinilor
piagetiene contrazic aceast premis. Prin urmare, teoria piagetian
este contrazis de dovada (Fischer i Bidell, 1991; R. Gelman, 1972;
Gottfried, 1984) c anumite experiene, antrenamentul sau ali factori
de mediu pot modifica realizarea sarcinilor piagetiene.
O a doua critic apare deoarece muli dintre teoreticienii psihologiei vrstelor au pus sub semnul ntrebrii ideea fundamental a lui
Piaget conform creia dezvoltarea cognitiv are loc ntr-o secven
fix de eforturi discontinue n cadrul domeniilor sarcinii (sarcini i
contexte). n ceea ce privete discontinuitatea dezvoltrii, muli teoreticieni cred c dezvoltarea cognitiv are loc ca un proces continuu mai
degrab dect n stadii discontinue ale dezvoltrii. n plus, dovezile
adunate contrazic ideea c ntr-un stadiu dat al dezvoltrii copiii pot
demonstra numai nivele corespunztoare stadiului n care se afl. n
acest moment pare c multe aspecte ale mediului social i fizic n care
triete copilul, ale experienelor sale anterioare cu sarcina i cu materialele sarcinii i chiar cu prezentarea sarcinii de ctre experimentator
pot conduce la diferene vizibile n dezvoltarea cognitiv.
n al treilea rnd, teoreticienii i cercettorii s-au ntrebat ce
anume a produs dificulti copiilor angajai n sarcinile piagetiene. Teoria
piagetian pune accentul pe dezvoltarea raionamentelor deductiv i
inductiv: deoarce copiii sunt limitai n a face raionamente ei ntmpin
dificulti n rezolvarea sarcinilor cognitive specifice. Unii teoreticieni
au susinut c exist i alte limite care i pot ncurca pe copii n rezolvarea sarcinilor: coordonarea motorie, capacitatea memoriei de lucru,
strategiile de memorare sau nelegerea verbal a ntrebrilor. De
341
exemplu, unii cercettori au sugerat c este probabil ca micii participani la experimente s nu fi neles ntrebrile lui Piaget, astfel nct
experimentele lui au euat n a solicita toate abilitile copiilor. n
general, Piaget pare s fi subestimat importana limbajului i dezvoltarea lui n teoria sa.
n al patrulea rnd, muli teoreticieni au pus sub semnul ntrebrii
acurateea estimrilor lui Piaget asupra vrstei la care oamenii demonstreaz stpnirea sarcinilor piagetiene. nsui Piaget a subliniat
importana observrii secvenei dezvoltrilor i nu vrsta aproximativ
la care au loc aceste dezvoltri. n general, tendina a fost de a demonstra
c, copiii pot face unele lucruri la vrste precedente celor estimate de
Piaget.
Dovada adus mporiva stadiilor se refer, de obicei, la abilitile
inconsistente ale copiilor de a ndeplini bine sarcinile considerate a fi
superioare stadiului lor de dezvoltare. Cu toate acestea, Thelen i
Smith (1994) prezint o nou abordare a dezvoltrii care face referire
la multe dintre aceste probleme ale teoriei lui Piaget. Abordarea sistemelor dinamice a lui Thelen i Smith n care discontinuitile au loc ca
parte a interaciunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare (sisteme
cu proprieti fizice complexe n acest caz copiii i mediul lor), prognozeaz chiar acele tipuri de performane conflictuale observate la
copiii aflai n perioada de trecere dintr-un stadiu n altul. ntr-adevr
Thelen i Smith au reliefat c instabilitatea este necesar pentru
dezvoltarea noilor abiliti un sistem trebuie s conin variabilitate
n comportamentul su pentru ca noi comportamente s fie selectate.
Conform lui Thelen i Smith, copiii trec de la echilibrul dat de abilitate
la anumite puncte de instabilitate n performana lor (realizeaz sarcini
dintr-un stadiu superior n anumite contexte). Acest dezechilibru este
parte a interaciunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare implicate
n interaciunile copiilor cu mediul lor. Astfel, abordarea dezvoltrii de
ctre sistemele dinamice surprinde conflictul ntr-un nou cadru- copiii
progreseaz prin stadii ceea ce nu nseamn stricto senso un proces de
maturizare. Stadiile discontinue propuse de Piaget i conflictele evidente
n performana copiilor n stadiul de tranziie rezult dintr-o interaciune
natural dintre copii i mediul lor.
La polul opus, chiar i adolescenii i adulii nu prezint o
gndire operaional formal n multe situaii (Dasen i Heron, 1981;
Neimark, 1975). Deseori ei par s gndeasc asociativ mai degrab
dect logic. n anul 1972, Piaget i-a modificat propria teorie i a
342
susinut c stadiul operaiilor formale poate fi mai mult un produs al

expertizei individuale dintr-un anumit domeniu, bazat pe experien
dect al proceselor de maturizare ale dezvoltrii cognitive.
n cele din urm, variaia vrstelor la care anumite sarcini cognitive sunt stpnite arat c muli dintre noi avem o varietate larg de
performane astfel nct ceea ce suntem capabili s facem optim poate
diferi deseori de ceea ce facem, de fapt, n majoritatea timpului.
Contextul n care demonstrm performana cognitiv poate s nu ne
arate cu adevrat ceea ce suntem capabili s realizm i viceversa. Un
mod de a privi aceste contradicii aparente este de a descrie teoria lui
Piaget ca fiind n principal o teorie a competenei o teorie a ceea ce
oameni de vrste diferite sunt maxim capabili sa fac. Ali teoreticieni
prefer s priveasc dezvoltarea cognitiv n termenii teoriei performanei o teorie a ceea ce oameni de diferite vrste fac n mod natural
n viaa lor de zi cu zi (Davidson i Sternberg, 1985).
X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative
asupra maturizrii proceselor gndirii
Teoreticienii neopiagetieni au elaborat o perspectiv mai ampl
pornind de la teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitiv. Cu toate
c fiecare neopiagetian este diferit, majoritatea acestor autori: (a) accept
noiunea recunoscut a lui Piaget despre stadiile dezvoltrii cognitive;
(b) se concentreaz asupra aspectelor tiinifice sau logice ale dezvoltrii
cognitive (observ copii implicai n sarcini asemntoare celor utilizate
de Piaget); (c) menin ideile legate de noiunea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin echilibrare. Dintre numeroasele teorii neopiagetiene ne vom referi aici doar la cteva.
Teoreticienii stadiului al cincilea nu enun o teorie complet
diferit a dezvoltrii cognitive; n schimb, ei construiesc pe cele patru
stadii ale lui Piaget, adugnd un al cincilea stadiu superior operaiilor
formale. Patricia Arlin (1975) susine c al cincilea stadiu al dezvoltrii cognitive este identificarea problemei. n acest al cincilea stadiu
indivizii ajung s stpneasc sarcina dndu-i seama exact cu ce
probleme se confrunt i decid care dintre probleme sunt mai importante i astfel i canalizeaz eforturile pentru rezolvarea lor. Alegerea
unui subiect pentru un referat este un exemplu de identificare a problemei; scrierea referatului este un exemplu de rezolvare a problemei.
343
Civa teoreticieni au sugerat c raionamentul logic superior

operaiilor formale piagetiene poate conduce la al cincilea stadiu al
gndirii dialectice (vezi capitolul I). Gndirea dialectic recunoate c
n cele mai multe aspecte ale vieii nu exist un rspuns final corect, ci
mai degrab o serie de credine care pot lua la nceput forma unei teze,
pentru ca mai trziu s devin o antitez, iar n final o sintez a celor
dou care apoi devine o nou tez pentru continuarea evoluiei gndirii. De exemplu, adulii folosesc gndirea dialectic atunci cnd iau
n considerare o extrem i apoi pe cealalt, ncorpornd cele mai
bune elemente ale fiecrei extreme. Psihologi precum Deirdre Kramer
(1990), Gisela Labouvie-Vief (1980, 1990), Juan Pascual-Leone
(1984, 1990) i Klaus Riegel (1973) susin c dup stadiul operaiilor
formale trecem la un stadiu al gndirii postformale n care recunoatem
evoluia constant a gndirii, cum este cazul n dialetica original propus de filosoful G. Hegel. Gndirea postformal permite adulilor s
manipuleze mental capriciile i inconsistenele situaiilor de zi cu zi n
care rspunsurile simple i clare sunt rareori disponibile. Prin gndirea
postformal putem lua n considerare i alege dintre mai multe alternative, recunoscnd c alte alternative pot oferi beneficii care nu pot fi
obinute de la alternativa aleas. De asemenea, putem lua n considerare
contextul sociocultural n care lum deciziile.
X.5. Influenele socioculturale asupra proceselor gndirii
Lev Semionovici Vgotski (1896-1934) a murit tragic de tuberculoz la numai 38 de ani. n ciuda dispariiei sale premature, contribuia adus de Vgotski este considerat, n general, a fi a doua ca
importan dup cea a lui Piaget n termenii importanei n domeniul
dezvoltrii cognitive. Mai mult, influena psihologului rus a crescut n
ultimii ani. Dei Piaget a dominat psihologia dezvoltrii n anii '60 i
'70, opera lui Vgotski a fost redescoperit n anii '70- '80 i continu
s aib influen i astzi. Dei Vgotski a avut multe idei originale,
dou dintre ele sunt importante aici: internalizarea i zona de dezvoltare proximal.
n teoria lui Piaget dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere dinspre interior spre exterior prin maturizare. Mediile pot cultiva
sau mpiedica dezvoltarea, dar Piaget subliniaz aspectul biologic i
prin urmare de maturizare al dezvoltrii. Teoria lui Vgotski (1934)
propune o abordare complet diferit prin evidenierea rolului mediului
n dezvoltarea intelectual a copiilor. Vgotski sugerereaz c dezvoltarea cognitiv se realizeaz dinspre exterior ctre interior prin
344
internalizare absorbirea de cunotine din context. Aadar, influenele

sociale mai degrab dect cele biologice sunt cheia dezvoltrii cognitive. Conform psihologului rus, o mare parte din ceea nva copiii
are loc prin interaciunile copilului n mediu, care determin ceea ce
copilul internalizeaz. Considerai, de exemplu, o feti aflat ntr-un
tren n micare; fetia se ridic s se plimbe pe culoar. S presupunem
c mama ei i spune clar i cu autoritate: Stai jos!, fr nicio alt
explicaie. O oportunitate pentru nvare a fost pierdut. Copilul poate
neglija s trag o concluzie din raionamentul aflat la baza cererii
mamei. S presupunem n schimb c mama spune: Stai jos pentru c
trenul poate frna sau legna brusc i poi cdea. Copilul are acum oportunitatea nu numai de a-i modifica comportamentul, ci i de a nva
cum s foloseasc aceast modificare n alte circumstane asemntoare.
Astfel, printele i ceilali din mediul copilului pot extinde cunotinele
copilului i pot facilita nvtura prin interaciunile lor cu acesta.
Aceast form interactiv de a nva ne conduce la a doua
contribuie important a lui Vgotski la psihologia educaiei i a dezvoltrii construirea zonei de dezvoltare proximal sau zona dezvoltrii
poteniale (ZDP). Din punctul de vedere al lui Vgotski, copilul poate
fi caracterizat sub dou aspecte: nivelul su de dezvoltare actual, att
ct l putem evalua cu ajutorul probelor standardizate sau nu i nivelul
de dezvoltare potenial, corespunztor capacitii copilului de a realiza
cu ajutorul unui adult la un anumit moment i apoi singur, dup aceea.
Aceast potenialitate este mai mult sau mai puin actualizabil de-a
lungul unei interaciuni pe care Vgotski o numete zona de dezvoltare
proximal: elementul central pentru toat psihologia nvrii este
posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la
acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de a trece cu ajutorul
imitaiei, de la ceea ce copilul tie s fac la ceea ce el nu tie s fac
(vezi caseta de mai jos):
Abiliti pe care un copil le stpnete

Abiliti pe care un copil ncepe s le nvee i s
le ndeplineasc ajutat
ZONA DEZVOLTRII PROXIMALE
Abiliti care depesc posibilitile actuale
ale copilului
345
Vgotski considera c ar trebui modificat nu numai punctul de

vedere asupra abilitilor cognitive ale copiilor, ci i n privina msurrii
lor. n mod obinuit, copiii sunt testai ntr-un mediu de evaluare static
(static assessment environment, R.J. Sternberg, 2003, p. 460), n
care examinatorul pune ntrebri i ateapt ca acesta s rspund la
ele. Chiar dac cel ntrebat, copilul, rspunde corect sau incorect la o
ntrebare, examinatorul trece la urmtoarea ntrebare sau sarcin din
lista de itemi ai unui test. Asemenea lui Piaget, Vgotski a fost interesat nu numai de rspunsurile corecte ale copiilor ci i de cele incorecte.
Astfel, Vgotski a recomandat c trebuie s nlocuim mediul de
evaluare static cu un mediu de evaluare dinamic (dynamic assessment
environment, R.J. Sternberg, 2003, p. 461), n care interaciunea dintre
copil i examinator nu se termin dup ce copilul rspunde, n special
dac rspunsul este incorect. n testarea dinamic, atunci cnd copilul
d un rspuns greit, examinatorul ofer copilului gradat o serie de
indicii pentru a facilita rezolvarea problemei. Cu alte cuvinte, examinatorul joac att rolul profesorului, ct i cel al evaluatorului.
Abilitatea de a folosi indicii reprezint baza pentru msurarea
ZDP, deoarece aceast capacitate indic msura n care copilul i
poate depi abilitile observabile n momentul testrii. De exemplu,
doi copii pot s rspund la o problem dat incorect. Cu toate acestea,
copilul care beneficiaz de o instruciune poate trece mai departe, n
timp ce cellalt, care nu beneficiaz de instruciune, nu va dobndi
abilitile necesare pentru a rezolva nu numai problema din test dar
nici pe cele nrudite cu ea. Au fost create o serie de teste pentru msurarea ZDP (ex. A.L. Brown i French, 1979; Campione, 1989;
Campione i Brown, 1990).
ZDP este unul din conceptele cele mai cunoscute din psihologia
dezvoltrii cognitive deoarece ne ofer posibilitatea de a sonda dincolo
de performana observabil a copilului. De asemenea, combinaia dintre
testare i predare este preferat de muli psihologi i educatori.
Teoriile lui Piaget i Vgotski prezint n continuare interes pentru
psihologi i educatori. Un interes apare l reprezint pentru noi teoria
procesrii informaiilor la care vom face referire mai jos.
X.6. Dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiilor
Autorii teoriilor procesrii informaiilor au cutat s neleag
dezvoltarea cognitiv n funcie de modul n care oamenii de vrste
diferite proceseaz informaia (ex. decodeaz, encodeaz, transfer,
346
combin, stocheaz i o recupereaz), n mod special atunci cnd

rezolv probleme care solicit gndirea. Cu toate acestea, ei nu ofer
explicaii complete i integrate precum teoriile lui Piaget i Vgotski i
abordeaz toate procesele cognitive care manipuleaz informaia la
oamenii de toate vrstele.
Ne putem ntreba dac i cum se schimb de-a lungul timpului
procesele, strategiile i modalitile de reprezentare i organizare a
informaiei? Dac exist schimbri, ce anume le determin?
Reprezentanii acestor teorii se mpart n dou tabere atunci cnd
studiaz procesarea informaiei: cei care abordeaz tema n general i
cei care abordeaz sub-teme specifice. Cei din prima categorie ncearc
s descrie, n termeni generali, cum procesm mental informaia. Ei i
propun s prezinte modul n care principiile generale ale procesrii
informaiei se aplic i sunt folosite ntr-o varietate de funcii cognitive (ex. de la realizarea raionamentelor perceptive i nelegerea
unui text scris, la rezolvarea problemelor de calcul). Majoritatea acestor
teorii pun accentul pe schimbrile produse n encodarea, automonitorizarea i utilizarea feedback-ului. Teoreticienii care abordeaz teme
specifice i concentreaz atenia asupra dezvoltrii competenelor i
cunotinelor n domenii specifice i susin c cea mai mare dezvoltare
se produce la nivele specifice.
X.7. Abiliti metacognitive i dezvoltarea memoriei
Unii cercettori au susinut ideea conform creia copiii mai mari
au resurse de procesare mai mari, cum ar fi resursele de atenie i
memoria de lucru, care pot sta la baza procesrii cognitive mai rapide.
O explicaie ar fi dat de faptul c acetia posed mai multe informaii
pentru procesarea activ pe care le organizeaz n uniti (chunks)
din ce n ce mai mari i complexe, pe care le pstreaz n memoria
de lucru.
La copii se observ apariia i dezvoltarea abilitilor metamemoriei i alte tipuri de abiliti metacognitive (incluznd nelegerea i
controlul proceselor cognitive), cum ar fi monitorizarea i modificarea
propriilor procese cognitive n timp ce sunt implicai n sarcini cognitive.
Muli dintre cercettorii procesrii informaiei sunt interesai s studieze
abilitile metacognitive specifice ale copiilor mai mari. Un exemplu l
constituie studiul asupra nelegerii a ceea ce este real i, respectiv,
aparent. De exemplu, copiilor de 4-5 ani le erau prezentate obiecte
precum un burete care arta exact ca o roc (Flavell, Flavell i Green,
347
1983, apud R.J. Sternberg, 2003, p. 463). Cercettorii i ncurajau pe

copii s se joace cu aceste obiecte astfel nct s observe c nu sunt
ceea ce par a fi i s se familiarizeze cu ele. Apoi, copiii erau solicitai
s rspund la ntrebri despre identitatea obiectelor. n urmtoarea
etap, copiii priveau obiectele printr-o folie de plastic albastr care
distorsiona nuanele obiectelor i erau pui s emit judeci privind
culoarea lor. De asemenea, copiii erau rugai s emit judeci despre
mrime n timp ce priveau obiectele printr-o lup. Copiii erau complet
contieni c vd obiectele prin aceti intermediari.
Erorile pe care le-au fcut copiii au format un pattern interesant.
Au existat dou tipuri principale de erori. Pe de o parte, atunci cnd
erau ntrebai s spun care era realitatea (aa cum erau obiectele),
copiii raportau uneori aparena (aa cum arta obiectul prin folia de
plastic albastr sau lup). Pe de alt parte, atunci cnd au fost rugai s
se refere la aparen, raportau uneori realitatea. Cu alte cuvinte, copiii
de 4- 5 ani nu percep clar distincia dintre aparen i realitate.
Muli piagetieni ar fi de acord cu observaia conform creia copiii
mici eueaz adesea n distingerea realitii de aparen. Eecul lor n
a conserva cantitatea poate fi atribuit ateniei lor fa de schimbarea
nfirii, mai curnd dect fa de stabilitatea cantitii. Copiii beneficiaz de pe urma eforturilor lor cognitive i solicit feedback referitor la
rezultatele lor. Aceste schimbri ale encodrii, organizrii i stocrii,
metacogniia i utilizarea feedback-ului par s influeneze dezvoltarea
cognitiv a copiilor n diverse domenii specifice. De asemenea, unele
schimbri n dezvoltarea cognitiv sunt specifice domeniului. n
continuare, vom prezenta dezvoltarea abilitilor mnezice.
Utilizarea repetiiei i a altor strategii de memorizare par a fi utilizate spontan de aproape toi adulii, ca i cum le-am cunoate dintotdeauna. i totui, realitatea nu este aceasta. n anul 1972, Lynne
Appel i colaboratorii si au creat un experiment pentru a descopri
msura n care copiii mici repet n mod spontan. Copiilor li s-au
artat poze colorate cu obiecte obinuite. Copii erau mprii n trei
categorii: precolari, colari n clasa I-a i elevi n clasa a V-a. Copiilor li
s-a cerut s priveasc numele a 15 poze sau s i aminteasc
numele acestora pentru un test ulterior.
Atunci cnd copiilor li se cerea s priveasc la poze, aproape
niciunul nu a recurs la repetiie. n situaie de memorare, unii dintre
copii au prezentat ntr-o oarecare msur repetiia. Foarte puini dintre
precolari au prut s tie c repetiia ar fi o idee bun n situaia n
348
care li se spunea c mai trziu vor fi solicitai s i reaminteasc

informaia. Performana precolarilor nu a fost mai bun n situaia de
memorare dect n cea de privire.
Copiii mai mari au rspuns mai bine. Se poate spune c diferena
major dintre memoria copiilor mai mici i a celor mai mari (la fel i a
adulilor) const nu n mecanismele de baz, ci n strategiile de nvare,
aa cum este repetiia. Copiii mici supraestimeaz capacitatea lor de
a-i reaminti informaia i recurg rareori spontan la repetiie atunci
cnd sunt solicitai s i aminteasc itemi. Prin urmare, copiii mici par
s nu cunoasc strategiile de mbuntire a capacitii de memorare.
n plus, chiar i atunci cnd copiii mai mici cunosc aceste strategii, nu le folosesc. Copiii mai mari neleg c pentru a reine cuvinte
n memoria de scurt durat, au nevoie s le repete. Mai pe scurt,
copiilor mici le lipsesc abilitile metamemoriei.
Repetiia nu e utilizat exclusiv n funcie de vrst. Ann Brown
i colegii si (1973) au descoperit lucruri interesante: copiii diagnosticai cu retard mental repet spontan mai puin dect copiii cu inteligen normal. S-a demonstrat c dac cei din prima categorie (copiii
cu retard mental) sunt antrenai s repete, performana lor se poate
mbunti semnificativ (Belmont i Butterfield, 1971). Cu toate acestea,
copiii cu retard mental nu transfer spontan ceea ce nva la alte
sarcini. De exemplu, dac acetia sunt nvai s repete numerele
dintr-o list i apoi li se prezint o list cu animale, trebuie s li se
explice din nou repetiia pentru noua list de itemi.
Cultura, experiena i cerinele mediului influeneaz utilizarea
strategiilor de memorare. De exemplu, copiii occidentali care sunt
educai preponderent ntr-un mediu formal comparativ cu cei nonoccidentali, practic mai des repetiia pentru reamintirea biilor izolai
de informaie. n opoziie, copiii din Guatemala i cei aborigeni din
Australia au mai multe oportuniti de a utiliza strategii de memorare
care se bazeaz pe localizarea n spaiu i dispunerea obiectelor (Kearins,
1981; Rogoff, 1986).
O important dezvoltare metacognitiv este dobndirea unei
teorii despre minte a nelege cum opereaz mintea. Pe msur ce
copiii cresc, teoria lor despre minte devine mai sofisticat. S lum un
exemplu (Perner, 1990, apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 465): Maxi
pune ciocolata n dulapul din buctrie. Apoi, el se duce s se joace. n
timp ce este afar nu poate vedea c mama sa vine i mut ciocolata
din dulap n sertarul mesei din buctrie. Dup aceea ea pleac s
349
viziteze o prieten. Atunci cnd Maxi vine acas pentru a-i lua
ciocolata, unde o caut? Copiii cu vrste sub 3 ani rspund, de obicei,
greit creznd c Maxi va cuta ciocolata n sertar, adic acolo unde
este ea. La vrsta de 3 ani, unii copii rezolv problema corect. La 4 ani,
cei mai muli copii o rezolv corect, dei chiar i copiii de 5- 6 ani fac
erori. Copiii autiti prezint deficiene n privina teoriei minii
(Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985; Perner, 1999).
Psihologii cognitiviti au fost preocupai de studierea abilitilor
cantitative la copii, una dintre abordri lund n considerare abilitile
de calcul; a abilitilor videospaiale (capacitatea noastr de a ne
orienta n spaiul care ne nconjoar i de a manipula mental imagini
ale obiectelor) care formeaz baza pentru geometrie; i a raionamentului inductiv, care nu conduce la o soluie unic, logic a unei
probleme, ci la soluii care au diferite nivele de plauzibilitate. ntr-un
raionament inductiv, individul induce principii generale bazndu-se
pe observaii specifice. De exemplu, s-a observat c la vrsta de 4 ani
copiii nu pot induce principii biologice generalizate despre animale
atunci cnd li se ofer informaii specifice despre animale individuale
(Carey, 1985). Este mult mai probabil ca la vrsta de 10 ani copiii s
fac acest raionament corect.
X.8. Dezvoltarea cognitiv n perioada adult
Dac pn acum ne-am ocupat preponderent de dezvoltara
cognitiv a copiilor, continum prin a afirma c acest tip de dezvoltare
nu se oprete la adolescen, fapt care i-a determinat pe psihologii
cognitiviti s-i extind cercetrile i n alte perioade din viaa
individului, cum este cea adult.
X.8.1. Modele ale dezvoltrii i declinului
Dezvoltarea cognitiv nu se oprete niciodat? Scorurile la testele
privind abilitile cognitive continu s creasc la nesfrit? Datele pe
care le avem la dispoziie susin c rspunsul este nu. Psihologii
cognitiviti difereniaz ntre inteligena fluid abilitile de procesare cognitiv care ne permit s operm cu simboluri abstracte, ca n
matematic, i inteligena cristalizat cunotinele stocate, care sunt
n cea mai mare parte declarative, cum este vocabularul, dar care pot fi
i procedurale, expertiza unui juctor de ah profesionist. S-a observat
c dei inteligena cristalizat este n medie mai mare la adulii mai
350
vrstnici dect la cei tineri, inteligena fluid este n medie mai mare la
tinerii aduli dect la cei mai n vrst (Horn i Cattell, 1966). n
perioada corespunztoare anilor de facultate, att inteligena fluid, ct
i cea cristalizat sunt n dezvoltare. Mai trziu, n via, situaia se
schimb.
De exemplu, performana adulilor mai vrstnici la multe din
sarcinile de procesare a informaiei sunt mai lente, mai ales n cazul
sarcinilor complexe. n general, abilitile cognitive cristalizate cresc
de-a lungul vieii, n timp ce abilitile cognitive fluide cresc pna la
20-30 de ani, chiar i pn la 40 de ani, dup care descresc lent.
Conservarea abilitilor cristalizate sugereaz c memoria de lung
durat i structura i organizarea reprezentrii cunotinelor se pstreaz de-a lungul ciclurilor de via. n plus, muli aduli descoper
moduri prin care compenseaz abilitile deficiente, astfel nct
performana lor actual este neafectat. De exemplu, dactilografii mai
n vrst pot dactilografia mai puin repede, dar pot urmri mai rapid
ceea ce scriu pentru a compensa scderea vitezei de dactilografiere
(Salthouse, 1996). De asemenea, dac uit pot face notie pentru ei
nii mai des dect o fceau cnd erau mai tineri.
Dei cercettorii care aplic probe psihometrice nu au ajuns la
un acord deplin asupra vrstei la care inteligena fluid ncepe s intre
n declin, muli cercettori sunt de acord c, n medie, acest declin se
produce. Rata i gradul declinului variaz mult n rndul unei populaii.
n medie, s-a observat c unele abiliti cognitive intr n declin n
anumite condiii, altele nu. De exemplu, eficiena performanei la
anumite sarcini de rezolvare de probleme prezint un declin n funcie
de vrst, dei chiar i un antrenament scurt pare s mbunteasc
scorurile la sarcinile de rezolvare de probleme pentru adulii mai n
vrst (perioada adult prelungit, 55/65 ani; G. Sion, 2003, p. 210).
Cu toate acestea, nu toate abilitile cognitive intr n declin.
Exist o serie de cercetri i cri care arat c n multe arii ale cogniiei,
incluznd percepia obiectelor i a cuvintelor, nelegerea limbajului i
rezolvarea de probleme, declinul este mic sau chiar lipsete. n cazul
memoriei, dei performana memoriei de scurt durat intr n declin,
memoria de lung durat i recunoaterea sunt bune.
Unii cercettori nc pun sub semnul ntrebrii probele despre
declinul inteligenei. O explicaie pe care o ofer acetia este c perspectiva noastr asupra memoriei i mbtrnirii se formeaz pe baza
datelor privind schimbrile patologice care au loc la adulii din perioada
351
prelungit. Aceste schimbri nu sunt generate de declinul intelectual ci

de tulburri neurofiziologice specifice. Aceste tulburri neurofiziologice, cum este boala Alzheimer, sunt nespecifice chiar i pentru cei
mai n vrst.
Alte date privind declinul la vrsta adult sunt oferite de cercetrile transgeneraionale care presupun testarea diferitelor cohorte
(generaii) de indivizi la un moment dat. Aceste cercetri tind s
supraestimeze gradul declinului abilitilor cognitive, deoarece din
motive necunoscute generaiile mai recente prezint abiliti cognitive
mai nalte (cel puin n urma msurrii QI) dect generaiile anterioare.
Altfel spus, scorurile mai sczute ale QI-ului la indivizii mai n vrst
pot fi mai degrab un efect generaional, dect unul explicat de mbtrnire. Cercetrile longitudinale care testeaz n mod repetat aceeai
indivizi ntr-o anumit perioad de timp sugereaz un declin mai sczut
al abilitilor mentale odat cu naintarea n vrst a indivizilor. De
asemenea, aceste studii pot subestima gradul de manifestare a declinului
datorit abandonului subiecilor. Unii participani renun s participe
la studiile longitudinale, considernd probabil, c a fi supui la teste
cognitive reprezint ceva descurajator i chiar umilitor (R.J. Sternberg,
2003, p. 477).
Dei continu s existe puncte de vedere divergente n privina
declinului intelectual odat cu avansarea n vrst, cercettorii au
ajuns la unele concluzii unanim acceptate. De exemplu, exist un
consens general asupra faptului c procesarea cognitiv devine mai
lent odat cu trecerea individului n perioada adult. Dintre factorii
generali care au fost identificai, cei care contribuie la scderea vitezei
de procesare cognitiv odat cu avansarea n vrst amintim: declinul
general al funcionrii sistemului nervos central (Cerella, 1991); declinul
memoriei de lucru (Salthouse, 1993); i un declin al resurselor prosexice (Horn i Hofe, 1992).
Factorilor generali li se adaug cei specifici: scderea vitezei
proceselor cognitive superioare comparativ cu cele senzorio-motorii
(Cerella, 1985); ncetinirea diferenial a sarcinilor complexe vs. Sarcini cu complexitate redus (Kliegl, Mayr i Krampe, 1994); ncetinire
mai mare n cazul sarcinilor care solicit procesarea simultan a mai
multor stimuli comparativ cu cele care presupun procesarea serial a
stimulilor multipli (Mayr i Kliegl, 1993); declin n cazul recuperrii
informaiilor comparativ cu encodarea (Salthouse, 1992).
352
Pe baza cercetrilor existente se pot formula trei principii

fundamentale ale dezvoltrii cognitive n perioada adult (Dixon i
Baltes, 1986 apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 478):
1. Dei abilitile fluide i alte aspecte privind procesarea informaiei pot intra n declin n perioada adult prelungit, acest declin
este echilibrat de stabilizarea i chiar progresul aspectelor bine practicate
i pragmatice ale funcionrii mentale (abilitile cristalizate).
2. n ciuda corelaiei dintre declinul procesrii informaiei i
vrst, exist rezerve suficiente care permit, cel puin temporar, creterea performanei, n special dac adulii mai n vrst sunt motivai
s performeze bine.
3. Atunci cnd adulii pierd din viteza i eficiena procesrii
informaiei, ei compenseaz, n cadrul unei sarcini date, cu alte cunotine i cu expertiza lor.
Adulii dezvolt strategii practice pentru a rmne la nivele relativ
nalte de funcionare. De asemenea, ei se bazeaz pe cunotinele practice
pe care cei mai tineri pot s nu le posede. S-a observat c atunci cnd
realizarea unei sarcini este bazat mai mult pe acuratee dect pe
vitez, adulii mai n vrst pot compensa cel puin parial deficitul de
vitez cu migal i struin sporite. De asemenea, indiferent de perioada
de via n care se afl individul, trebuie luat n considerare plasticitatea
(modificabilitatea) abilitilor. Niciunul dintre noi nu suntem blocai la
un anumit nivel al performanei. Fiecare dintre noi ne putem mbunti performana.
Muli cercettori au ajuns la concluzia c n cazul adulilor
cogniia nu numai c nu intr n declin, ci continu s se dezvolte i
mbunteasc. Dei adulii mai n vrst pot prezenta o scdere a
vitezei de procesare a informaiei fa de adulii tineri, ei beneficiaz
de rgazul de a lua n considerare alternativele i de a reflecta asupra
experienelor anterioare nainte de a emite judeci o abilitate numit
adesea nelepciune.
Muli dintre cei care citii aceast carte nu ai experimentat schimbrile
abilitilor mentale care se produc odat cu intrarea n perioada adult.
Acest lucru nu nseamn c este prea devreme s ncepei s v pregtii
pentru viitor. De exemplu, este indicat s ncepei prin a v identifica
obiceiuri care v pot ajuta s evitai diminuarea funcionrii cognitive. De
exemplu, cititul este o activitate intelectual important care se realizeaz
353
mai rar sau chiar dispare odat cu terminarea studiilor i angajarea ntr-un
serviciu (cu excepia situaiilor n care acesta presupune cititul). Credem
c este o idee bun s continuai s citii materiale care nu au legtur cu
profesia dumneavoastr sau s v angajai n orice tip de activitate care
stimuleaz mintea pentru a v menine funcionale abilitile cognitive.
Cititul reprezint un mod de a v expune la diverse idei i, deoarece cititul
implic multe operaii cognitive rapide, acest tip de activitate poate
contribui la ntrzierea ncetinirii operaiilor cognitive. n plus, o idee i
mai bun este s v educai pe tot parcursul vieii, s participai la
cursuri sau s studiai intens subiecte care v intereseaz. Dac v vei
utiliza abilitile mentale pe tot parcursul vieii, este mai puin probabil s
vi le pierdei.
10.8.2. nelepciunea i btrneea

n ultimii ani, psihologia vrstelor a devenit interesat n mod
special de dezvoltarea nelepciunii n perioada adult (R.J. Sternberg,
1990). Cei mai muli dintre teoreticieni sunt de prere c nelepciunea
sporete odat cu naintarea n vrst, dei exist i excepii. nsui
conceptul de nelepciune cunoate n psihologie diverse definiii.
Unii definesc nelepciunea ca un insight excepional fa de dezvoltarea uman i problemele de via, incluznd o judecat excepional,
sfaturi i comentarii despre problemele dificile ale vieii. Mai mult,
nelepciunea poate fi conceput ca utilizarea cu sens a abilitilor
cognitive n ciuda pierderilor la nivelul fiziologic a mecanismelor
cognitive. Unele cercetri (R.J. Sternberg, 1985) au identificat ase
factori n concepia oamenilor despre nelepciune:
1. capacitatea de a raiona
2. perspicacitatea (ascuimea minii)
3. nvarea din idei i mediu
4. judecata
5. utilizarea rapid a informaiei
6. ptrunderea, agerimea21
_______________
21
Other research (R.J. Sternberg, 1985b) has found six factors in

peoples conceptions of wisdom: reasoning ability, sagacitiy (shrewdness),
learning from ideas and from the environment, judgement, expeditious use of
information, and perspicacity (intensely keen awareness, perception and insight)
apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 479- 480.
354
n privina nelepciunii este important s tii ceea ce nu tii

(Meacham, 1983, 1990). Oricare ar fi definiia ei, studiul nelepciunii
reprezint o nou i incitant direcie de cercetare util pentru descoperirea modului n care abilitile pot fi dezvoltate n timpul ultimei
etape a perioadei adulte cnd abilitile fluide sau aspectele mecanice
ale procesrii informaiei pot fi n declin.
Concepte-cheie
Acomodare
Adaptare
Asimilare
Conservare
Dezvoltare cognitiv
Echilibru
Gndire postformal
Gndire reprezentaional
Inteligen cristalizat
Inteligen fluid
Internalizare
nelepciune
Mediu de evaluare dinamic
Mediu de evaluare static
Operaii concrete
Plasticitate
Scheme perceptive
Stadiu preoperaional
Stadiu senzori-motor
Stadiul operaiilor formale
Teoria competenei
Teoria performanei
Teorii ale procesrii informaiei
Zona de dezvoltare proximal (ZDP)
1. Din perspectiva lui J. Piaget, care sunt principalele stadii ale
dezvoltrii cognitive?
2. Comparai teoria piagetian cu cea a lui Vgotski.
3. Cum completeaz teoria procesrii informaiei teoria lui Piaget?
355
4. Alegei o arie a cogniiei care v intereseaz cu precdere i

imaginai un experiment care recurge la o abordare a procesrii informaiei pentru a studia tendinele de dezvoltare manifestate n aceast arie.
5. Concepei o sarcin care poate fi utilizat ntr-un mediu de
evaluare dinamic. Includei seria gradat de indicii care poate fi dat
celui testat.
6. S presupunem c suntei coordonatorul unui proiect care
recurge la dou grupuri de voluntari: elevi de liceu care obin un punct
n plus la notele obinute la teze i pensionari care vor s-i ofere serviciile pentru comunitate. De asemenea, s presupunem c informaiile
pe care le avei despre inteligena fluid i cea cristalizat se aplic
acestor indivizi, ce tipuri de sarcini le-ai da celor tineri i, respectiv,
celor n vrst pentru a beneficia la maximum de abilitile lor?
7. Cum abordeaz psihologia cognitiv nelepciunea?
1. Cognitive Development and Intelligence,
http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html
2. Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive
Development: Dynamics in the Developmental Web,
http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf
3. Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom,

http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf
356
357
BIBLIOGRAFIE
Bibliografie electronic
Andrei, Cristina, Uz i abuz. Despre neologisme,
http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html
Boeree, C.G., The Cognitive Movement,
http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/ai.html
Boeree, C.G., Pandemonium,
http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html
Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence
Comprehension,
http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html
Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive Linguistics,
http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe
Cmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical,
http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CmpianErika/TALENTUL%20
MUZICAL.pdf
Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC),
http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1
&id=211
Cognitive Development and Intelligence,
http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html
Cox, Richard, Solving Real World Problems,
http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp
Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual
Differences in Working Memory Performance,
http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf
Decision Making Techniques. How to make better decisions,
http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm
Decision Making and Reasoning,
http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N
euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning
Declarative vs. Procedural Knowledge Representation,
http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html
358
Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence,

http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm
Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive Development:
Dynamics in the Developmental Web,
http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf
Florian, Rzvan, tiine cognitive n Romnia?,
http://www.ad-astra.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.pdf
Gestalt Perception Test,
http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm
Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an Evaluation,
http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm
Goleman, D., Kaufman, P., The Act of Creativity,
http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm
Harris, Catherine L. Et all, Taboo Words and Reprimands Elicit Greater
Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language,
http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf
Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon,
http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_sli
des_essica2003.pdf
Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception,
Neuropsychology and the I-Function,
http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html
Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving,
http://dieoff.org/page163.htm
Hochstein, Lorin, ACT-R,
http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html
Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html
Knowledge Acquisition and Expertise,
http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html
Leadership Decision Making,
http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm
Lormand, Eric, Classical and Connectionist Models,
http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html
Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom,
http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf
McNamara, Carter, Problem Solving,
http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm
359
Memory Rehabilitation,
http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html
Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object
Tracking,
http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html
Rcanu, Ruxandra, Psihologia i neurofiziologia comunicrii n Psihologie
i comunicare,
http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2-1.htm
Roman, Cristian, Prezentul viitorului,
Roman, Cristian, Cititul i creierul,
Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in Our Midst: Sustained
Inattentional Blindness for Dynamic Events,
http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf
Stroop Effect,
http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect
Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance
as a Complex Adaptive System,
http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_
Wellbrink16Mar.pdf
Bibliografie selectiv
Braisby, Nick, Gellatly, Angus, Cognitive Psychology, Oxford, Oxford University
Press, 2005.
Coteanu, Ion, Mare, Lucreia (coord.), Dicionarul explicativ al limbii romne,
Ediia a doua, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 1998.
Doise, Willem, Mugny, Gabriel, Psihologie social i dezvoltarea cognitiv,
Iai, Editura Polirom, 1998.
Eysenck, Michael, A Handbook of Cognitive Psychology, London, Hillsdale,
Lawrence Erbaum, 1984.
Eysenck, Michael, Principles of Cognitive Psychology, Second edition, Hove,
Psychology Press, 2001.
Gavin, Helen, The Essence of Cognitive Psychology, London, Prentice Hall
Europe, 1998.
Gray, John, Brbaii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus, Bucureti,
Editura Vremea, 2006.
Malim, Tony, Procese cognitive, Bucureti, Editura Tehnic, 1999.
360
Miclea, Mircea, Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Iai,

Editura Polirom, 1999.
Mih, Viorel, nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive, aplicaii
n domeniul educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Munteanu, Anca, Incursiuni n creatologie, Timioara, Editura Augusta, 1994.
Nicola, Grigore, Istoria psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, 2002.
Pease, Allan, Limbajul trupului, Bucureti, Editura Polimark, 1993.
Popescu, Gabriela, Psihologia creativitii, Bucureti, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, 2004.
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligena emoional, Ediie nou, Iai,
Editura Polirom, 2004.
Sandford, Anthony, J., Cognition and Cognitive Psychology, London,
Weindenfeld and Nicolson, 1985.
Sion, Graiela, Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, 2003.
Slama-Cazacu, Tatiana, Limbaj i context,Bucureti, Editura tiinific, 1959.
Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti,
Editura All, 1999.
Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, Third Edition, Belmont, Thomson
Wadsworth , 2003.
Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, Fourth Edition, Belmont, Thomson
Wadsworth , 2006.
Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences in Perception,
Journal of Personality vol. 18, Issue 2, page 145, December 1949.
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Editura Polirom, 2004.
361

Psihologie Cognitiva

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologie Cognitiva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ELENA-CLAUDIA RUSU

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form

Redactor: Octavian CHEAN

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV

II. NEUROTIINA COGNITIV

II.2.3. nregistrarea activitii electrice a creierului ..

III. ATENIA I CONTIINA

IV.4.2. Abordrile descendente (top-down): percepia constructiv ...

VI. REPREZENTAREA I ORGANIZAREA

VI.9.5.1. Schemele cognitive .

VII.9.4. Reprezentarea textului n modele mentale ..

VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME I CREATIVITATEA

IX. RAIONAMENTUL I DECIZIA

Drag cititorule, dac ai deschis aceast carte i spun: Bine ai

Atunci cnd am considerat de cuviin am introdus i o serie de

I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV

Psihologia cognitiv este preocupat s studieze modul n care

Acest capitol este unul de istorie a psihologiei cognitive, urmat

fost fcut de Georg Wilhelm Friederick Hegel, un filosof german

Platon i Aristotel s-au difereniat i n privina metodelor de

sale au avut multe alte implicaii n psihologie.1 n opoziie cu

Vezi Gr. Nicola, Istoria psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei

cognitiv a fost identificat ca o ramur distinct a psihologiei abia n

fac?, n timp ce structuralitii s-au ntrebat: Care sunt coninuturile

Oprii-v din lectur n acest moment i punei n aplicare ideea

I.2.3. Asociaionismul o sintez integratoare

materialului de memorat. Printre alte descoperiri, el a fcut una de

O critic mai recent a behaviorismului susine c este prea

I.3.1. Rolul psihobiologiei

al limbajului numrul infinit de propoziii pe care le putem produce

Allen Newell i Herbert Simon (1972) au propus modele

Allen Newell (1927-1992)

Herbert A. Simon (1916-2001) a fost

ncepnd cu 1970, psihologia cognitiv a fost recunoscut ca un

cercetarea lor se concentreaz pe descrierea fenomenelor cognitive

testarea ipotezelor. n plus, muli psihologi cognitiviti sper s

Pot avea orice Mici, de obicei

Este posibil (vezi

Uurina de realizare, de colectare a

Ofer dovezi puternice ale funciilor

Nu permite ntotdeauna generalizarea rezultatelor

ntr-un studiu despre

Posibil, dar accentul Nu se aplic

Limite impuse de cele

Simulri: Prin computaii detaliate, David

Psihologii cognitiviti au extins i aprofundat nelegerea cogniiei

aprut ca rezultat al activitii recente din domeniu. Deoarece aceste

Sau vom studia comportamentul oamenilor n cadrul unor sarcini

De exemplu, o teorie propus de Tulving i Thomson (1973) susine

3. Procesele cognitive interacioneaz unele cu altele i cu cele

Lucrarea de fa un curs destinat n special studenilor la psihologie , urmrete cteva obiective:

4. Analizai modul n care metodele de cercetare din psihologia

II. NEUROTIINA COGNITIV

Credem c filosofia i legendele Indiei antice continu s rmn

creierul este locul n care slluiete mintea a fost medicul grec

uneori se spliteaz) i rspunde informaiei prin transmiterea unui

modul n care cteva din aceste substane afecteaz funcionarea

Neurotransmi- Are n general efecte

II.1.2. Organizarea nivelar a sistemului nervos: