TEHNOLOGIA DIDACTIC I MIJLOACELE DE NVMNT

4.1Tehnologia didactic
Tehnologia didactic se refer la procesul de nvmnt n desfurarea sa,urmrind asigurarea
unei interaciuni optime ntre diversele sale componente i asigurareaunei eficiene ct mai ridicate.
Ca orice alt activitate uman,procesul de nvmnt are o finalitate concret,urmrind
obinerea unui rezultat pe linia formrii personalitii umane.Tehnologia didactic indic i ofer
modaliti concrete de aciune pentru a ajunge la acest rezultat.
Coninutul tehnilogiei didactice cuprinde trei domenii fundamentale:
1. Mijloace de nvmnt
2. Strategii didactice
3. Formele de organizare a procesului de nvmnt
n acest capitol ne vom referi la mijloacele de nvmnt.
4.2 Mijloacele de nvmnt.
n sensul cel mai larg prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea
materialelor,dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea
informaiei didactice,nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute.
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei ca
act al predrii,sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare.Ele nu se substituie
activitii de predare,cid oar amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai bun ordonare i
valorificare a informaiei transmise.Programul elaborate n cadrl instruirii programate constituie un
mijloc de nvmnt.Ea este astfel un instrument auxiliary care realizeaz ordonarea
informaiei,urmnd ca transmiterea i asimilarea ei s se fac sub conducerea i ndrumarea
profesorului.Orict s-ar perfeciona aceste mijloace,ele nu vor putea nlocui activitatea
profesorului,ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce-I revin.
Ca instrument de lucru,mijloacele de nvmnt sunt un produs al dezvoltrii tiinei i
tehnicii.Descoperirile din aceste domenii au avut repercursiuni nemijlocite asupra perfecionrii i
extinderii gamei acestor mijloace.
Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn c integrarea lor n procesul de
nvmnt trebuie s rspund unei finaliti pedagogice.Numai n acest fel un obiect material sau
un dispozitiv ethnic devine mijloc de nvmnt.Utilizarea judicioas a mijloacelor de nvmnt

nseamn,n primul rand,a se folosi astfel nct s contribuie la realizarea obiectivelor propuse.Se
impune astfel ca nainte de a le introduce s reflectm asupra finalitii lor pedagogice immediate i
de perspectiv,privitoare la efectele nvrii,antrenarea elevului n activitatea de nvare.
4.2.1Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite criterii,multe dintre ele,o dat
acceptate,fiind mbogite pe parcurs.O clasicare a acestora se poate vedea n tabelul 4.1

Nr.
crt.
0
1.

CATEGORIA DE
MIJLOACE DE
NVMNT
1
Intuitivdemonstrative
(clasice)

MIJLOACE DE
NVMNT

EXEMPLE

2
Informativedemonstrative

Logiceintuitive

Logicorationale

De exersare si formare

2.

Tehnice audiovizuale

3.

Mijloace noi
educaionale

De
rationalizare
a
timpului in orele de
curs
De
evaluare
a
rezultatelor invatarii
Dispozitivele electrice
si electronice folosite
pentru
transmiterea
unor continuturi

Instruire asistat
calculator

de

3
Obiecte naturale (mostre de
materii
prime,
produse
intermediare, produse finite).
Obiecte elaborate (modele in
sectiune, mulaje).
Substituenti imagistici (tabele,
planes, filme, discuri, manuale
scolare, indrumator de lucrari
practice).
Reprezentari grafice , scheme
pe tabla sau flipp- chart
Simboluri verbale
Formule
chimice,
fizice,
matematice

Aparate
Aparate de masura si control
Instalatii
Instrumente
Truse de laborator
Masini de multiplicat
Stampile (indicatorul desenelor tehnice)
Calculatoare
Seturi de truse
Documente pe suport opac (grafice, fotografii,
reproduceri
proiectate
cu
ajutorul
epidiascopului)
Dispozitive sau diafragme (proiectate cu
ajutorul diascolului)
Folii transparente expuse prin intermediul
retroproiectorului
Videocasete
prezentate
cu
ajutorul
televizorului
Programe de instruire prezentate cu ajutorul
videoproiectorului
Programe de instruire realizate cu ajutorul
reteleor de calculatoare

Tabelul 4.1

Mijloacele de nvmnt, folosite n mod corespunztor n lecia de specialitate,

antreneaz capaciti cognitive i motrice i, n acela timp, declanaz o aciune de munc
intelectual. Participarea activ a elevului la propria lui formare l pune n contact direct cu
activitatea practic, concret, care are drept urmare cultivarea spiritului aplicativ si experimental.
Lecia de specialitate, cu multiplele ei valene formative, trebuie astfel organizat nct s permit
nsuirea temeinic a cunotiinelor, priceperilor i deprinderilor i s dezvolte procesele gndirii
favoriznd munca de investigaie.
Dintre funciile mijloacelor de nvtmnt, pentru activitatea de predare a disciplinelor din
ariile curriculare tehnologii se remarc:
funcia de comunicare asigurat de posibilitatea de a evidenia elementele
eseniale ale unui fenomen sau obiect, are posibilitatea de a oferi informaii de
conexiune inverse i evaluare;
funcia de activare decurge din posibilitatea de a stimula spiritul de observare i
iniiativ, posibilitatea de a declana eforturi proprii de gndire i de a stimula
participarea independent la cunoatere, precum i posibilitatea de a stimula i
dezvolta creativitatea individual;
funcia instructiv-demonstrativ prin care se realizeaza posibilitatea de
ameliorare a comunicrii bazate pe limbajul vorbit, posibilitatea de a dovedi un
adevr al unui fapt sau afirmaie, posibilitatea de a prezenta elevilor experiene,
operaii de lucru, modele de aciune;
funcia educativ asigur posibilitatea de a sprijini formarea capacittii
intelectuale, formarea de competene de execuie, cunoatere i sociale;
funcia stimulativ const n promovarea i dezvoltarea motivaiei pentru
problemele studiate, concentrarea ateniei i mobilizarea efortului de nvare n
timpul leciei;
funcia de evaluare decurge din posibilitatea de a pune n eviden rezultatele
obinute de elevi n procesul de nvtmnt, posibilitatea de a diagnostica i
aprecia progresele nregistrate de elevi, posibilitatea de a obine informaii despre
competenele funcionale dobndite.
Exemlu 1: pentru leciile care se refer la structurile glucidelor,lipidelor ,protidelor
folosesc retroproiectorul.i diferite plane.Tabelele pentru valoarea nutritive a produselor alimentare
,de asemenea le preyin cu ajutorul retroproiectorului.
Exemplul 2. pentru lecia cu amidonul,folosesc diferite mostre,cu amidon din diferite
produse,care trebuiesc identificate cu ajutorul microscopului.

Calculatorul la orele de specialitate.

Prin destinaia i funciile pe care le poate reliza,calculatorul constituie un mijloc distinct
de nvmnt.Apariia sa n lumea educaiei a impus o nou viziune pedagogic,cea exprimat cu
ajutorul sintagmeiinformatizarea nvmntului.
Aceast sintagm include dou laturi fundamentale:
1.-Introducerea nvmntului de informatic n coal
2.-Utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt.
n cazul celei de a doua laturi,calculatorul capt o destinaie pedagogic,influiennd
deopotriv ,activitatea de predare a profesorului i activitatea de nvare a elevilor.Problematica
pedagogic legat de aceast latur este cuprins n formule de genul instrucia asistat de
calculator sau nvare asistat de calculator.Cele dou aspecte,instrucia i nvarea,sunt de fapt
correlative,prima l vizeaz pe professor,cea de a doua pe elev.
ntr-o exprimare condesat se poate spune c instruirea asistat de calculator este acea
modalitate n cadrul creia interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare,dintre
professor i elev este mijlocit de calculator,considerat ca auxiliar tehnic.n esen,calculatorul
impune o strategie de interaciune informaional dintre profesor i elev.
Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare sui-generis, a unor
coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici specifice
de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze un mod
conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz de demonstraii se pot
evidenia spectaculozitatea simulrii unor procese, situaii i fenomene naturale, fizice i sociale cu
evoluii complexe la fizic, chimie, biologie, i de de nu, i la tehnologii. Elevii se pot antrena prin
jocuri pedagogice (educaional gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia
distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feed-back elevilor
n vederea indicrii rezultatelor imediate obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli
ivite, a consolidrii datelor receptate, a simulrii nvrii; se constituie bnci de date accesibile i
flexibile. Ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii,
venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al
promovrii unei nvri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de
evaluare i de urmrire a progreselor elevilor. De asemenea computerul se constituie i ca un
instrument de munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, crochiurilor,
transparentelor de proiectat sau de distrubuit elevilor.
Necesitatea introducerii calculatorului n mediul colar se datoreaz urmtorilor factori:

folosirea acestuia ntr-o mulime de domenii de activitate, ceea ce oblig la

creerea unui curriculum adecvat n procesul formrii iniiale a specialitilor;
progresul continuu al tehnicilor computerizate (uneori ntr-o manier extrem de
sofisticat) fapt care i determin chiar pe utilizatori la eforturi de actualizare
permanent a pregtirii lor n acest domeniu;
scderea preului de cost al computerului ca urmare a expansiunii tehnologiilor
informaionale, ceea ce are drept consecin creterea gradului de acces n
folosirea acestuia ca mijloc didactic.
Utilizat n context colar, calculatorul furnizeaz o mare cantitate de cunotiine bine
organizate i structurate, ofer posibilitatea exersrii unor abiliti de folosire a unor informaii i de
formare a unor competente operaionale n diverse domenii ale cunoaterii, asigur un gen de
tutorat celor ce se servesc de anumite softuri educaionale (special concepute dup criterii de
individualizare a instruirii), permite simularea unor procese i fenomene greu sau imposibil de
accesat n mod direct.

Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt a aprut ca o necesitate n contextul

actual al dezvoltrii societii omenesti. Calculatorul ajuta n procesul transmiterii, receptrii,
stocrii i prelucrrii informaiei, ntr-o manier care favorizeaza dezvoltarea capacitilor de
autoinstruire ale elevilor. Acest instrument complex antreneaz n procesul nvrii o multitudine
de structuri neuropsihice: senzorialitatea (cu deosebire vzul i auzul), centrii corticali, motricitatea
etc. El permite, deasemenea, s se depeasc neajunsurile create de desfurarea preponderent
frontal a activitilor colare, care nu poate aigura nvarea n ritm propriu i nici nu furnizeaz
suficiente oportuniti de feed-back actorilor relaiei educionale.
Sarcinile de nvare sunt adaptate particularitilor individuale ale elevilor de ctre
profesor care nu dispare din peisajul colar, ci i schimb doar comportamentul.
Mutaiile pedagogice generate de ptrunderea calculatorului n nvmnt sunt legate
de:
a) specificul organizrii i prezentrii coninuturilor;
b) specificul organizrii i dirijrii activitii de nvare, ambele inovaii determin
apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea
tradiional.
n ceea ce privete prima direcie, important este mprirea coninutului n secvene
dublu dimensionate: informaional i temporal. Informaional n sensul ca o secven include numai
ati itemi informaionali (date factuale, concepte individuale, enunuri integrate, etc.) ct pot s fie
receptai n mod normal, inndu-se cont de gradul de complexitate, de saturare n sens cognitiv i
de posibilitatea de prelucrare cognitiv a informaiei.
Programele de instruire prezentate pe calculator prezint o serie de avantaje:
furnizeaz un volum mare de date;

pot contribui la reducerea timpului necesar pentru nelegerea unor concepte

dificile;
asigur o instruire individualizat;
favorizeaz parcurgerea unor secvene complexe prin pai mici, adapti nevoilor
individuale de progres n nvare;
faciliteaz realizarea unui feed-back rapid i eficient;
ofer posibilitatea simulrii unor procese greu sau imposibil de accesat n mod
direct;
stimuleaz implicarea activ a elevului n nvare chiar i atunci cnd el nu pare
foarte dispus s fac acest lucru;
permite revizuirea unui mare volum de informaii;
ofer posibilitatea unor ilustraii grafice care uureaz, de asemenea, nelegerea
unor procese i fenomene puin aparente , mai ales la disciplinele tehnice.
Recursul la instruirea asistat de calculator prezint nu numai avantaje ci si o serie de
dezavantaje:

calculatorul prezint secvene de instruire fix, care nu solicit capacitile

infinite ale minii umane, ci, dimpotriv, oblig la elaborarea unor rspunsuri
predeterminate;
uneori rspunsul incorect este cotat n funcie de erori de detaliu

introduce prea mult dirijarea nvrii, prea multe materiale cu rspunsuri

multiple sau foarte strict direcionate;

induce o stare de oboseal datorit dilitudinii prelungite i datorit reduselor

posibiliti de interaciune uman;
stilul de nvare pa care l promoveaz este pasiv;

 pune un mai mare accent pe nvarea instrumental i mai puin pe activitile cu

nelesuri multiple;

creaz o cultur a textului i o dependent de text ca urmare a prezentrii

materialelor de nvat pe un ecran, n form scris.
Folosit cu pricepere , ns, calculatorul devine un bun asociat al profesorului dup cum
atunci cnd este folosit fr pricepere el ncarc peisajul colar cu un nou obiect care ntrzie
atingerea obiectivelor i competenelor educaionale stringente.
Desprindem de aici c ,asemntor celorlalte mijloace,calculatorul rmne i el un auxiliar
i mediator n cadrul relaiei predare nvare.Calculatorul ofer i avantajul c la el pot fi conectate
i alte mijloace tehnice audiovizuale,conferindu-le acestora valene suplimentare mijloace
audio,video,aparate de protecie.
4.3 Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic
Considernd mijloacele de nvmnt ca instrumente auxiliare n procesul de predarenvare,se ridic problema condiiilor i modalitilor utilizrii i itegrrii lor n acest
process.Valorea pedagogic a acestor mijloace rezult din implicaiile pe care le au asupra
transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale.Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate fi
dect acela al efectului pe care l au asupra randamentului colar.Nu se poate vorbi astfel de o
utilizare universal a acestor mijloace.De fiecare dat este nevoie s le adaptm i s le integrm
ntr-o situaie concret de nvare.Aceasta presuoune s rspund unor particulariti intrinseci ale
informaiilor transmise i s fie in concordan cu condiiile psihologice interne a nvrii.Simpla
stocare de imagini,nu epuizeaz evantaiul de obiective urmrite n procesul de nvmnt.Din
perspective nvrii,utilizarea acestor mijloace se justific numai n msura n care funcia lor
ilustrativ-demonstrativ se ntregete cu cea operativ,concretizat n stimularea capacitilor
cognitiv-creative.
Referitor la integrarea mijloacelor n procesul didactic se pot delimita trei direcii :
1.
Utilizarea n cadrul activitii frontale cu elevii.n acest caz,ele sunt manevrate de
profesor,iar elevii recepioneaz mesajele ce se transmit,i opereaz apoi cu
ele n funcie de scopurile urmrite de profesor.
2.
Utilizarea mijloacelor n cadrul activitii pe grupe.n aceast situaie fiecare grup
poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate grupele s apeleze la acela
mijloc.Manevrarea lor se face de membrii grupei
3.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale.n acest caz
fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul ,n concordan cu instructajul efectuat
Adoptarea uneia sau alteia din aceste modaliti depinde de competenele urmrite la lecia
respectiv,de stategiile folosite i de posibilitile tehnico-materiale de care dispunem.

4.4 Cabinetele,laboratoarele i atelierele colare.

Perfecionarea i proliferarea mijloacelor de nvmnt au impus modificri n organizarea
tradiional a slilor de clas. Aa s-a ajuns la nfiinarea cabinetelor, laboratoarelor i atelierelor
coal.Specificul lor const n aceea c sunt astfel construite i organizate nct permit utilizarea
optim a tuturor materialelor didactice i mijloacelor de nvmnt.
coala noastr beneficiaz de dou laboratoare pentru analize,dou cabinete de
informatic,un atelier de panificaie i unul de preparate de carne.Astfel toate leciile de analize
fizico-chimice i biochimice se realizeaz n laborator,n deplinind urmtoarele funcii:

constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de nvtmnt din dotare, pentru

dobndirea de ctre elevi a competenelor generale i specifice

formeaz i dezvolt la elevi capacitatea de investigare tiinific

permite transferul cunotinelor teoretice n realizarea sarcinilor practice

asigur nsuirea corect, de ctre elevi, a unor priceperi i deprinderi subsumate

competenelor

n acest cadru organizat este necesar s se acorde cea mai mare pondere dobndirii
competenelor de cunoastere i formrii priceperilor i deprinderilor practice prin efortul propriu al
elevului i prin folosirea metodelor de nvare activ.
n funcie de posibilotile de care dispunem (machete ale utilajelor, mostre de materii
prime i produs finit, folii de retroproiector, diapozitive cu scheme tehnologice, plane cu schie si
prile componente ale utilajelor, scheme i imagini ale utilajelor pictate pe pereti) pentru o tem
dat i de cerinele aplicative ale temei, elevii sunt grupai pentru utilizarea metodelor activparticipative cumar fi : nvarea prin descoperire, experimentul, investigaia, proiectul.
Priceperile i deprinderile se formeaz cel mai bine atunci cnd elevul lucreaz
individual; pe msura posibilitilor financiare de care dispune unitatea colar este necesar s se
doteze cabinetul de specialitate cu mobilier modular care permite aranjarea slii diferit pentru
diferite metode aplicate i aparate i instrumente care s permit lucrul n echip mcar dac nu
individual.
O parte important din leciile de Biochimia produselor alimentare se desfoar i n
laboratorul de informatic. Acest lucru este posibil deoarece colegiul este dotat cu o reea de 30 de
calculatoare pe care este ncrcat softul A.E.L.
Ce reprezint acest soft? Este unul din recentele proiecte ale SOFTWIN i conine lecii
interactive pentru elevii de liceu Intuitext; suita fiind alctuit, la nceput, din patru CD-uri care
cuprind lecii de biologie, chimie, fizic i geografie, iar recent lectiile Intuitext sunt incluse n

cadrul programului SEI (Sistem Educional Informatizat), n care integratorul platformei software a
fost Siveco, n timp ce platforma hardware a fost realizat de Hewlett-Packard, IBM i Fujitsu
Siemens.
Prin intermediul platformei de nvare AEL profesorii pot preda avnd la ndemn
materiale educaionale de ultim or (tutoriale, materiale interactive, exerciii i simulri).
Din pcate sistemul este la nceput i are lecii pentru disciplinele: biologie, chimie,
fizic, geografie n procent mare dar i pentru matematic i limbi strine i foarte puin pentru aria
curricular tehnologii.
Din punct de vedere al structurii AEL este prevzut cu mai multe module astfel nct s
ating ct mai multe domenii din viaa de zi cu zi a unui liceu. Aceste module sunt:
Avizier conine tiri, informaii, activitti, orare personale etc.
Clasa virtual spaiul de predare interactiv prin intermediul unor materiale de
studiu n format electronic, cu faciliti diverse n ceea ce privete supravegherea
clasei, pregtirea i organizarea leciilor de ctre profesor, urmrirea rezultatelor
sau activitii elevilor, testarea i notarea.

Secretariat conine printre altele cataloagele claseler, carnetele de note ale

elevilor, orarul: colii, clasei, profesorului, elevului. Accesul la documente este
acordat n funcie de statutul utilizatorului (profesor, elev, administrator).

Biblioteca virtual este centrul de documentare cu materiale de diverse tipuri

n format electronic ( text, documente n toate formatele uzuale, imagini, filme,
demonstraii, simulri etc.). conine i un sub-modul de administrare eficient a
coninuturilor educaionale, cu o organizare ierarhic i cu funcii avansate, cum
ar fi exportul i importul de materiale pe formate standard (XML, SCORM).

Administrarea colii faciliteaz organizarea personalului colii, a elevilor, a

claselor, a slilor de curs, structura colii pe niveluri i componente. Accesul la
anumite sub module sau faciliti este acordat n funcie de statutul utilizatorului
(profesor, elev, administrator).

PROIECTAREA DIDACTIC
Educaia are un caracter organizat i planificat. Rezult c strategia derulrii ei este
programat n funcie de cerinele sociale i de anumite principii psihopedagogice.Acestui deziderat
i rspunde proiectarea educaional care include o suit de operaii prin intermediul crora se
circumscriu finalitile aciunii didactice.
n procesul de planificare curricular trebuie s inem cont de influena componentelor de
baz ale procesului de nvmnt, astfel:
curriculum-ul trebuie s:
fie centrat pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene i atitudini
asigure un nivel mediu de generalitate i complexitate a obiectivelor curriculare
propun variante de activitti de nvare centrate pe elev, care s asigure atingerea
obiectivelor i a standardelor propuse
selecteze coninuturi semnificative dinperspectiva psiho-pedagogic
centrarea activitii de nvare pe elev prin aplicarea urmtoarelor principii:
nvarea devzolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine
elevii nva n stiluri i ritmuri diferire
nvarea presupune efort i auto disciplin
nvarea se face prin studiu individual i prin activiti de grup
predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu prin:
crearea de oportuniti diverse de nvare care s duc la descoperirea i stimularea
atitudinilor i intereselor elevului
nu nseamn numai transmitere de cunotine ci i de competene i atitudini
se faciliteaza transferul de cunotine de la o disciplin de specialitate la altele
evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performant fiind un proces
reglator care s informeze despre calitatea activitii colare, evaluarea implicnd folosirea unei
varieti de metode n aprecierea performanei colare.
Planificarea pedagogic este o aciune continu i unitar, viznd ntregul macrosistem
educaional i se realizeaz pe baza cerinelor curriculelor colare, a evalurii rezultatelor anterioare
i pe situaia existent.
Funciile proiectrii didactice sunt:
anticiparea rezultatelor colare
organizarea metodic a activitii instructiv-educative
evaluarea rezultatelor acestei activiti
reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ.
Proiectarea este activitatea de anticipare, pregtire i realizare a activitii didactice i
educative pa baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire.
Direciile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt privesc:
timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri curriculare,
annual, semestrial i pe teme/lecii
competenele specifice disciplinei, detaliate la fiecare activitate didactic. Ele se
adapteaz la condiiile concrete de nvmnt prin studierea posibilitilor proprii i
a colectivului de elevi (vrsta, nivel de pregtire)
curriculum-ul selectat pe cicluri curriculare, clase (ani de studiu) , specializri, arii
curriculare, discipline, pn la fiecare activitate didactic. Concretizarea curriculum-

ului la nivelul disciplinei se realizeaz prin completri la coninutul manualului cu

noutti ale tiinei i tehnicii, urmrind interdisciplinaritatea i legtura cu mediul
social, cu activitatea de instruire practic
strategiile didactice selectate trebuie s fie cu caracter formative, iar modalitile
optime de mbinare a metodelor de nvtmnt cu mijloacele i formele de activitate
didactic. n mod practic la nivelul disciplinei Biochimia produselor alimentarese
analizeaz coninutul tematic pentru a evidenia caracterul teoretic sau aplicativ al
diferitelor uniti de nvare (lecii) i se selecteaz strategiile care vizeaz un
optim de mijloace i metode care conduc mai uor la performan
modul de organizare i desfurare a activitii didactice: frontal, pe echipe,
individual se analizeaz n cazul disciplinei de specialitate variantele interaciunii
didactice n funcie de capacitile elevilor i particularitile sistemului n care
desfurm activitatea
evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic urmrete reglri
operative a desfurrii procesului de nvmnt, depistarea sarcinilor nerezolvate
n scopul abordrii lor ntr-o nou etap, controlul i autocontrolul current al
obiectivelor de formare urmrite prin introducerea standardelor curriculare de
performan.
Problema optimizrii procesului de nvmnt se bazeaz pe organizarea tiinific a
activitii cadrelor didactice i a elevilor, cu scopul obinerii unor rezultate maxime n condiiile
concrete date. Ea apare ca o conducere ce se organizeaz pe baza lurii n considerare a legalitilor
i a principiilor de nvmnt, a formelor i a metodelor, a particularitilor sitemului dat, a
condiiilor sale interne i externe cu scopul asigurrii celei mai eficiente funcionri.
Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de
nvmnt sunt:
eficiena care se poate aprecia prin prisma competenelor dobndite de elevi i
gradul de educaie i dezvoltare la anumite cicluri de colarizare
calitatea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative apreciate prin compararea
obiectivelor propuse n standardele curriculare de performant cu rezultatele
obinute de elevi
consumul de timp i de efort depuse de profesor i elevi pentru ndeplinirea
sarcinilor se apreciaz prin analiza comparativ a rezultatelor posibile i alegerea a
celui mai bun dintre ele. Criteriul eficienei i corespondena dintre competenele,
capacitile i abilitile formate la elevi este stabilit prin standardul de performan.
Fiecare elev trebuie s-i nsueasc un anumit volum de cunotine la nivelul
posibilitilor sale maxime, dar nu mai jos de nota 5 dup criterul de notare n coal romneasc.
Se consider c un elev obine rezultate satisfctoare la nvrur dac:
reuete s-i nsueasc, n timpul stabilit, elementele eseniale ale curriculum-ului
colar (competene de cunoatere, de execuie, sociale, etc.)
i-a format tehnici de munc intelectual i practic la un nivel care s-i permit
lrgirea i aprofundarea continu a competenelor dobndite
reuete s aplice n practic cunotinele asimilate.
Criteriul timpului consumat de cadrele didactice i elevi n procesul de nvmnt este
concretizat printr-un raport ntre:
a) timpul stabilit pentru activitile prin planul cadru pentru nvmntul liceal
b) timpul afectat nsuirii de cunotine prin studiul individual i rezolvrii
temelor acas
c) norma didactic pentru profesor i timpul real consumat pentru realizarea
calitativ, la parametrii cerui, a procesului de nvmnt.

Indicatori pentru optimizarea procesului de nvmnt sunt prezentai n tabelul 6.2

CRITERIUL
1.Calitii
eficienei

CERINELE CRITERIULUI
Mrirea
si
eficienei i mbunttirea
calitii procesului

2.Timpul
Consumat

Prevenirea insuccesului colar

3.Consumul de
Effort

Refacerea capacitatilor de lucru a

cadrelor didactice i a elevilor

INDICATORI
Creterea nivelului de instruire
Creterea nivelului de pregtire i
dezvoltare a elevilor
Apropierea nivelului de pregtire
colar de nivelul maxim posibil, p
entru perioada de vrsta dat.
Reducerea timpului folosit de elevi
pentru studiu i pentru meditaii
Reducerea timpului folosit de elevi
pentru efectuarea temelor pentru acas
Reducerea temelor pentru vacant la
elevii rmai n urma la nvtur
Scderea procentului repeteniei.
Refacerea efortului prin folosirea
corespunztoare a pauzelor ntre lecii
Reducerea efortului prin
confecionarea materialelor didactice
Sarcini extra colare mai putine n
decursul unei sptmni
Evitarea desfurrii activitilor n
dou sau trei schimburi
Supra ncrcarea n activiti n afara leciilor

Tabelul 6.2
Planificarea calendaristic, ca document ce reflect preocuparea inginerului-profesor
pentru o proiectare de esen, trebuie s fie precedat de urmtoarele activiti:
stabilirea obiectivelor de referint/competenelor specifice, reieite din curriculum-ul
colar
conceperea unor module cu competene derivate care s poat fi adaptate cu uurint
la cteva tipuri de lecii
evidenierea n planificrile semestriale a competenelor specifice care vizeaz
niveluri diferite de performant sau aspecte particulare ale leciilor sau sistemelor de
lecii.
Datorit complexitii muncii instructiv-educative, precum i caracterului ei procesual,
impun ca proiectarea s se realizeze pe etape corespunztoare modului de desfurare a activitatii
didactice. n acest sens se ine cont de trei categorii fundamentale de activitti:
diagnosticul instruirii pentru a stabili starea initial a instruirii;
instruirea difereniat pentru dirijarea riguroas a nvtrii n direcia
competenelor specifice;
evaluarea rezultatelor pentrul controlul continuu al procesului prin prisma
rezultatelor pariale sau finale.
O dat planificat materia pe capitole i unitti de nvare n vederea parcurgerii
curriculum-ului colar i a unor evaluri periodice sumative i finale, devine posibil proiectarea
activittii didactice n lecii unice sau grupe de 2-3 lecii.

A proiecta instruirea, n vederea nvtrii eficiente n clas, presupune a parcurge

anumite etape de gndire n urmatoarea ordine:
a) profesorul care proiecteaz o activitate didactic trebuie s defineasca competenele
derivate, valorile i atitudinile vizate;
b) educatorul proiectant trebuie s stabileasc resursele necesare i s identifice
restriciile care se interpun n realizarea competenelor. Resursele nvrii se refer la coninutul
tiinific al invrii i la capacitile de nvare disponibile n clas. Restriciile se refer la
condiiile i obstacole externe nvrii propriu-zise care nu pot fi depite prin nici un fel de
adjuvante de ordin pedagogic. De regul, restriciile principale sunt legate de timpul disponibil ( n
mod obinuit de timpul limitat) pentru nvare i de spaiul n care se desfoar (amenajarea
clasei, materiale didactice,etc.);
c) elaborarea strategiei didactice pentru fiecare competen derivat stabilit;
d) procesul de proiectare poate fi considerat ncheiat dac se construiete un test de
evaluare formativ sau sumativ a competenelor activitii didactice;
e) modelul general de concepere sau de proiectare a fiecrei activitti didactice
presupune cel puin operaiile redate n tabelul 6.3

Ce ?
Cu ce ?
Cum ?
Cum verific?
Derivarea competenelor din
Asigurarea
c
resurselor
Elaborarea de strategii didactice
Elaborarea instrumentelor
specifice prevzute
(coninuturi eseniale) i analiza
focalizate pe competene
de evaluare
n planificare
restriciilor
derivate
( capaciti de nvare existente
(sarcini de nvare
n clas, timp disponibil)
adecvat)

Tabelul 6.3
f) proiectarea instruirii implic descrierea unui drum de la competene la rezultate:

g) esenial fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv prin procese de

evaluare.
Aadar , n structura unui proiect de activitate didactic vor aprea schematic astfel:

C1

CC1

SC1

I(C1)

C2

CC2

SC2

I(C2)

.
.
.

.
.
.

.
.
.

.
.
.

CCn

SCn

I(Cn)

.C

unde:
C = competen derivat;
CC = coninut esenial pentru realizarea competenei derivate;
SC = strategie (sarcina de lucru) data elevului, derivata din competen i situaia
de nvare adecvat, astfel nct elevul s poat rezolva sarcina conex n
minimum de timp, cu minimum de efort i maximum de satisfacie a nvtrii
I(C) = itemul testului de evaluare
Proiectarea activitii didactice poate fi sistematizat dup modelul urmtor prezentat n
tabelul 6.4
Raiunile acestei sistematizri sunt:
necesitatea de a adapta exigenele generale ale tehnologiei educaei la specificul
procesului de nvtmnt bazat pe clase i lecii;
necesitatea de a gsi o convergent ntre spiritul pragmatic al tehnologiei
informaionale i modul specific romnesc de abordare a problematicii tinerei
generaii. n legtur cu aceast chestiune se poate invoca existena unei
apropieri ntre praxeologie i ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al bunului
gospodar romn.
Nr.
crt.
0
1.

Inrebri ?
1

Etape

Demersuri de tip pas cu pas

3
4
Precizarea competenelor.

5
Se stabileste precis ce va face sau ce nu va face elevul
la sfaritul activitii.
Se verific dac ceea ce s-a stabilit este ceea
ce trebuie realizat, confruntndu-se cu programa si
preciznd performanele minime ateptate.
Se verific dac, n timpul avut la dispozitie,
competenele sunt realizabile.
Se stabilete coninutul esenial al activitii.
Se difereniaz instruirea n funcie de capacitatile
existente n clas
Se stabilesc sarcini pentru fiecare competenta specifica
cu inta pe fiecare competen derivat i difereniind-le
peste nivelul minim de effort
Se regsesc condiiile interne ale nvrii (tipuri de
nvare adecvate, tipuri de motivaie etc).
Se elaboreaz situaii optime de nvare combinand
metodele i materialele pentru a amplifica eficacitatea
lor didactic, oferind elevului ocazii de nvare a
unor sarcini cu int pe competene
Se eleboreaz un test de evaluare a progresului nvrii

Ce voi face?

2.

Cu ce voi face?

Analiza resurselor.

3.

Cum voi face?

Elaborarea strategiei.

4.

Cum voi ti
Evaluarea
daca s-a realizat ceea
ce trebuie?
Addenda

5.

Se construiete un insrument de transpunere a

proiectului n practic.
Tabelul 6.4

6.3.2Proiectarea unitilor de nvare

Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape
nlnuite, ce contribuie la detalierea coninuturilor,n vederea formrii competenelor specifice.O
unitate de nvare poate cuprinde 6-8 teme dintr-un capitol sau un capitol.

In proiectarea unitii de nvare se pornete de la idea c lectura programei i a

manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar, ci ea se preteaz la o citire personalizat i
adaptat. Profesorul intervine prin regruparea coninuturilor n funcie de unitile de nvare
stabilite, putnd opera regrupri, adaptri, chiar nlocuiri, omieri, adugri. El poate utiliza i alte
materiale suport, n funcie de obiectivele propuse i de activitile de nvare selecionate.
Anterior realizrii proiectrii unitilor de nvare, profesorul parcurge cteva etape
necesare i caut rspunsuri la ntrebri:
identificarea obiectivelor/competenelor (n ce scop voi face?)
selectarea coninuturilor (ce voi face?)
analiza resurselor (cu ce voi face?)
stabilirea activitilor de nvare (cum voi face?)
precizarea instrumentelor de evaluare (ct s-a realizat ?)
Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Detaliare ale
coninuturilor
de nvare
Ce ?

Competene Activiti de nvare

specifice
vizate
De ce ?
Cum ?

Resurse

Evaluare

Cu ce ?

Ct ?

n cadrul unei uniti de nvare se precizeaz competenele specifice i obiectivele de

evaluare.Fiecare proiect de unitate de nvare este nsoit de matricea de evaluare
n proiectarea i relizarea demersului didacti,se sugereaz deplasarea semnificativ de
accent de pe coninuturi pe competenele specifice i centrarea pe elev ca subiect al activitii
instructiv-educative.
Proiectarea evaluarii
Se realizeaz concomitent cu proiectarea activitilor de predare-nvare, n relaionare cu
acestea. Profesorul trebuie s-i clarifice, n primul rnd pentru sine, aspectele de care va ine seama
n realizarea acestui tip de proiectare:
OR/CS ale programei pe care trebuie s le realizeze elevii
performanele minime, medii i superioare pe care trebuie s le demonstreze elevii
pentru a evidenia faptul c au atins OR/CS
specificul colectivului de elevi pentru care se proiecteaz evaluarea
cnd i n ce scop se evalueaz
pentru ce tipuri de evaluare se opteaz
cum va trebui s se procedeze pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin mai multe
tipuri de probe pentru ca evaluarea s fie ct mai obiectiv
cum se vor foloi datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare i
reglare.
Proiectarea leciei
Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar,private n desfurarea lor
concret,se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie denumit Proiect de activitate
didacticVom putea spune astfel c proiectarea leciei de ctre profesor presupune o succesiune de
aciuni sau preocupri orientate n direcia prefigurrii,prin descriere detaliat a ntregului program
de desfurare a leciei.Un astfel de proiect cuprinde:

coala:
Profesor:
Clasa:
Data:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Titlul leciei:
Tipul leciei: combinat, de comunicare a noilor cunotine, de consolidare i fixare, de
verificare
Competene specifice: elevii s dobndeasc competenele specifice prezentate n
planificarea semestrial la unitatea de nvare studiat, care fac parte din
urmtoarele clase de operaii mentale: receptarea, prelucrarea primar a datelor,
algoritmizarea, exprimarea,prelucrarea secundar, transferul;
Competene derivate: rezultate prin derivarea competenelor specifice, pe care elevul
trebuie s le dovedeasc la finalul leciei. Ele trebuie s fie prezentate de
concepte operaionale corespunztoare fiecrei clase de operaii mentale.
Metode de nvmnt: expunere, conversaie euristic, problematizare, observare
dirijat, algoritmizare;
Mijloace de nvmnt: machete funcionale ale utilajelor, plane cu scheme, dispozitive
cu principalele pri componente, folii de retroproiector, retroprioector, CD-uri, videoproiector,
casete video, televizor, programe pentru IAC, reea de calculatoare;
Desfurarea leciei: lecia cuprinde urmtoarele momente:
evocarea cuprinde la rndul ei:

momentul organizatoric, acesta const n verificarea aspectului clasei, prezenei

elevilor i a mijloacelor de lucru necesare leciei;

captarea i orientarea ateniei se face printr-o scurt conversaie despre tema de

studiat, astfel nct s trezeasc interesul elevilor;

anunarea titlului leciei i a competenelor derivate urmrite. Cercetrile fcute

arat c prezentarea competenelor i temei n faa elevilor, ntr-o form clar,
accesibil, la nceputul activitii didactice, duce la creterea randamentului
nvrii. Cunoaterea scopului i a competenelor i sensibilizeaz pe elevi la
efortul care i ateapt. De asemenea prezentarea elevilor a ceea ce intenionm
s cunoasc i s deprind ei ,are un rol motivaional, de concentrare a ateniei n
direcia dorit. Profesorul i elaboreaz modul de predare-nvare a leciei de
biochimie n funcie de competenele derivate urmrite i de curriculum-ul ce
urmeaz a fi transmis, avnd n vedere adecvarea lui la sistemul de gndire al
elevilor i de nivelul lor de experien n direcia respectiv;
realizarea sensului cuprinde:

reactualizarea competenelor de cunoatere, de execuie i afective dobndite

anterior. Aflate n legtur cu cele ce vor fi nvate sau formate n activitatea
didactic dat, au ca efect creterea gradului de accesibilitate i de temeinicie a
asimilrii acestora. Legarea competenelor activitilor didactice anterioare de
competenele actuale prin cteva idei ancor va asigura realizarea
competenelor urmrite n lecia curent. Astfel profesorul va pune ntrebri
legate de competenele de cunoatere i execuie dobndite la biochimie sau la
alte discipline nrudite, ce au legtur cu nsuirea noului coninut;
prezentarea nolui coninut insistndu-se asupra informaiilor cheie. Atitudinea
elevilor poare fi diferit: unii sunt ateni la explicaiile profesorului participnd i
ei, alii sunt ateni la aspectele mai nesemnificative, iar alii sunt complet abseni.
innd cont de aceste aspecte, cnd nivelul de cunoatere al lor este mai mare se

poate implementa un nou mod de lucru n care elevii prin propriul efort
intelectual, ncearc s selecteze ceea ce este esenial, s efectueze corelaii cu
competenele de cunoatere nsuite la disciplinele nrudite sau cu deprinderile
dobndite anterior; ei i fac propriile reprezentri despre ceea ce trebuie s fac,
iar ulterior, n etapa urmtoare, demonstreaz ei nii, prin aciuni concrete, ct
de receptivi au fost; aceast ncercare trezete interesul elevilor asupra
descoperirilor pe care ei nii urmeaz s le fac, chiar dac este minim acest
interes.lecia curent, n aceast etap, pe baza studiului individual i al fielor de
lucru ntocmite pentru fiecare elev, urmrete corelarea unitilor informaionale
cu competenele pe care trebuie s le dobndeasc elevul;

realizarea activitilor de nvare n aceast etap se urmresc cerinele

proiectate n plan, elevii asimilnd noul curriculum prin activiti de nvare
individual, de grup sau frontale . Astfel elevii dobndesc prin efort propriu noi
cunotine, crescnd interesul acestora i satisfacia n dobndirea competenelor
solicitate prin nvare activ. Rolul profesorulu este de a ajuta i de a urmri
demersul elevilor n conturarea propriului traseu al nvrii, de a le da sugestii,
de al aproba;
reflexia la rndul ei cuprinde:

conexiunea invers, fixarea cunotinelor, astfel competenele de cunoatere

dobndite sunt comparate ntre elevi, echipe sau cu fiele de apreciere ale
elevilor. Profesorul face aprecieri asupra competenelor nsuite sau a modului de
participare a fiecruia. Printr-o conversaie final profesorul se asigur c noile
cunotine au fost fixate i nglobate n noile competene, el apreciaz dac au
fost sau nu obinute competenele stabilite la nceputul activitii;

evaluarea se urmrete nivelul de performan atins de elevi n cadrul

descriptorului de performan asociat temei astfel nct i elevul s aib o viziune
clar asupra competenelor pe care trebuie s le dobndeasc pentru o anumit
not, deci, pe lng evaluarea fcut de profesor este bine s se realizeze i
autoevaluarea de ctre elev.
tema de cas se specific tema pentru acas i se dau eventuale indicaii n
rezolvarea ei.
6.3.5 Implicaiile structurii leciei asupra elevilor,asupra relaiei professor-elev
a) Asupra elevului-adolescent.
Noua structur a leciei de,biochimie satisface personalitatea tipic adolescentului.
Elevul simte nevoia s nu mai fie tutelat, el are nevoie de a se descoperii pe sine, simte
nevoia s fie liber i responsabil, s se autoinstruieasc, s se autocontroleze aceasta dezvolt le
elev o atitudine critic fat de munca sa. Autocontrolul duce la confruntarea cu sine i cu alii, la
verificarea imaginii de sine cu imaginea celorlali, la eliminarea tendinelor de supraapreciere sau
subapreciere. Prin antrenarea lui la propria formare, se elimin teama de a nu fi luat n seam, de a
nu fi suficient apreciat.
Pe plan afectiv elevul manifest receptivitate, interes, ncredere n forele proprii,
satisfacia lucrului bine realizat.
b) Asupra reletiei profesor-elev.
Atitudinea profesorului este de respect fat de elev, ncurajnd rezolvarea prin efortul
propriu al elevului. El accept dreptul elevului de a grei, are rbdare cu el i-l preuiete asa cum
este, accentundu-i laturile pozitive.
Profesorul nu mai impune demonstraia elevului, el las s o solicite acesta cnd este
nevoie, lasndu-l pe acesta s fie creatorul propriului traseu al nvrii

Concepii noi n proiectarea i realizarea activitii didactice

Ridicarea calitii leciei i a celorlalte forme de organizare a muncii didactice presupune
un ansamblu de msuri de ordin organizatoric i metodic care privesc n ultima instan procesul de
nvtmnt. Acestea se refer la trei mari probleme:
a) Relatia profesor-elev,n cadrul leciei i a celorlalte forme de organizare a
procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt cu formele sale se organizare, nu poate fi conceput n afara unui
dialog permanent ntre profesor i elev.
Profesorul nu poate fi un simplu transmitor de mesaje informaionale, el este acela
care studiaz asimilarea prin anumite tehnici de lucru, atitudini, convingeri, etc. el este totodata
organizator al activitii de nvare a elevilor, se preocup de crearea unor situaii care favorizeaz
iniiativa i activitatea independent a elevilor. El studiaz ntercomunicarea ntre elevi, schimburile
reciproce de informaii n dobndirea noilor competene funcionale, a valorilor i atitudinilor.
Toate acestea nseamn colaborare care trebuie s caracterizeze relaia celor doi factori
n procesul de nvmnt.
b) Structura leciei pe secvene
n cadrul fiecrei situaii instructive pot fi identificate mai multe componente:
-un curriculum propriu, reprezentat prin unitti informaionale noi ce urmeaz a fi asimilate sau
competene nsuite anterior, priceperi, deprinderi formate i asupra crora se efectueaz actiunea
de consolidare, de aplicare;
-competene derivate corespunztoare curriculum-ului;
-sarcina didactic ( de asimilare a noi coninuturi, de repetare, de exersare) la care poate fi asociat
i funcia pe care o ndeplinete n ansmblu lecia ;
-un anumit mod de lucru cu clasa, un tip de interaciune didactic;
-metodele i mijloacele de nvmnt utilizate.
c) Conducerea leciei ca o verig n succesiunea leciilor.
Curriculum-ul unei discipline este sructurat pe teme mari, capitole i subcapitole. Astfel
fiecare lecie care are o identitate proprie dat de curriculum-ul i competenele pe care le transmite,
reprezint o verig dintr-un ansamblu, fiind corelat cu celelalte lecii care au precedat-o i prezint
o premiz pentru cele care urmeaz. Elevii nu-i nusesc cunotinele izolat, ci prin integrarea
acestora n sisteme, n structuri cognitive de tipul competenelor, valorilor i atitudinilor.
Activitatea de predare-nvare va fi astfel organizat nct s conduc elevii la utilizarea creatoare
n practica a competenelor achiziionate la tehnologie.
Privit prin prisma abordrii curriculare a procesului de nvmnt, rolul profesorului
este acela de a selecta i organiza metodic informaia pentru predare-nvare, de a transmite
argumentat, de a explica, de a crea motivaii, de a orienta i ncuraja elevul, de a coopera cu el, de a
pune probleme, de a crea situatii problematice, de a evalua rezultatele, de a stabili cauzele
insuccesului i de al ajuta pe elev s le nlture, de a folosi raional timpul de predare-nvare i de
acrea condiiile necesare nvrii.
Acest tip modern de comportament didactic solicit mai multe aptitudini didactice,
educative, organizatorice i tehnice, precum i anumite caliti: informaii de specialitate,
psihaopedagogice i metodice la zi, inteligen creativ, exigen echilibrat, spirit de cooperare,
respect fa de elev, interes pentru instruirea acestuia, constiinciozitate, perseveren, rbdare,
echilibru psihic, fluena vorbirii, originaliatea stilului de predare-nvare, autocontrol, spirit critic
i de observare, dragoste fa de copii, nelegere, spirit de justiie n notare i rezolvarea unor
situaii conflictuale.

EVALUAREA
Problematica actual a evalurii
n contextul reformei curriculare evaluarea ca i component a procesului de nvtmnt a
trecut de la msurarea educaional la o real evaluare calitativ astfel nct s se aprecieze rezultatul
sistemului de instruire, a condiiilor i a strategiilor didactice folosite, toate n scopul de a ameliora
activitatea didactic dar i de a reflecta cu acuratee rezultatele colare.
Evaluarea colar, este deci, procesul prin care se delimiteaz, se obin i se msoar
rezultatele privind dobndirea competene de cunoatere, de execuie i sociale, permitnd luarea
unor decizii ulterioare. Ea este prezenta, cu rol decisiv, n toate segmentele procesului educational
(fig 1 ).

POLITICI EDUCATIONALE

CURRICULUM
-planuri
-programe
-manuale
-ghiduri metodice
-pachete de instruire
-softuri educationale
EVALUARE

PROCESE DE
INSTRUIRE
-moduri de instruire
-tipuri de relatii
-metode
-mijloace

EVALUARE

EVALUAREA
PROGRESULUI
SCOLAR
-functii
-principii
-strategii
-valorizarea datelor

SISTEMUL NATIONAL
DE INVATAMANT
-structura
-infrastructura scolara
-management
-efecte socio-economice
si culturale
EVALUARE

PERSONALUL
DIDACTIC
-formare initiala
-perfectionare
-prestari didactice

EVALUARE

Figura 1
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n
mod satisfctor rezultatele preconizate, adic de a conduce la rezultate concrete n comportamentul
i atitudinile absolvenilor prin eforturi determinate la nivel macro i micro structural.
Randamentul colar este dat de raportul dintre standardele educaionale (descriptori de
performan) i nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaii de cuantificare a rezultatelor colare,
respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor comportamente achiziionate, prin excelent
calitative. Msurarea presupune delimitarea obiectiv, printr-un sistem unitar de criterii i nu implic
emiterea unor judeci de valoare.

Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare
prin notare asupra performanelor elevului n diferite momente ale instruirii.
Aspectele cheie ale evalurii pot fi sintetizate astfel:
a ti punctul de plecare
a ti ce se cere
a ti cum s msori progresul
a ti unde te afli n fiecare moment
a ti ce este posibil
Pentru realizarea unei evaluri corecte, pertinente i eficiente se impun a fi respectate
cteva principii i exigente (tabelul 1).

PRINCIPII
Este o activitate central a unui proces
eficient de instruire i nvare

EXIGENE
Extinderea aciunii de evaluare de la
verificarea i aprecierea rezultatelor la
evaluarea de proces i de strategie
Nu poate fi separat de instruire i nvare
Luarea n calcul a unor indicatori precum
conduit, posibilitile elevilor, atitudinile, gradul de
ncorporare a unor valori
Trebuie s aib obiective clare definite,
Diversificarea formelor i tehnicilor de
metode i tehnici eficiente i moderne de investigare
evaluare, adecvarea acestora la situaii
i comunicare a rezultatelor
didactice concrete (forme alternative de
colare pentru fiecare elev
evaluare)
S arate profesorilor dac au fost atinse
Dechiderea evalurii spre mai multe rezultate
obiectivele curriculare
ale spaiului colar (competene raionale
comunicare profesor-elev, disponibiliti de integrare
social)
S ajute profesorii s realizeze o
ntrirea i sancionarea rezultatelor
diagnoz a progresului elevilor, teze
procesului ct mai operativ, scurtarea feedactivitile propuse i aciunile
back-ului, a drumului de la diagnosticare la
elevilor la posibilitile lor proprii
ameliorare
S orienteze elevii n alegerea celei mai
Centrarea evalurii asupra rezultatelor
bune ci de afirmare
pozitive
S ajute profesorii s-i evalueze propria
Transformarea elevului n partener
activitate
autentic al profesorului prin
autoevaluare, interevaluare i controlat
Sa furnizeze feed-beck catre parinti
Tabelul 1
2 Obiectivele evalurii i relaia lor cu curiculum
Relaia curriculum evaluare se stabilete la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor,
a coninuturilor i este reprezentat prin efectul Backwash.
Demersul evaluativ prezint urmtoarea dinamic:
Standarde curriculare
descriptori de performanta

standarde de performanta/evaluare
itemi de evaluare
probe de evaluare

Standardele de performant reprezint criterii de evaluare a calitii i sunt definite sub

forma unor enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele
curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoate ateptrile i pentru a-i msura
performanele), pentru profesori (n vederea reglrii demersului didactic), pentru prini , pentru
conceptorii de curriculuri (pentru a avea un sistem de referin coerent i unitar) i, nu n cele din
urm, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de performan
ateptate). Standardele de performan sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce tie i este capabil
s fac elevul, sunt scrise itemi de performan minim, medie i superioar, asigur conexiunea ntre
curriculum i evaluare, au caracter normativ, indic nivelul procesului de nvare i constituie
element de diagnoz si prognoz.
Exemplu pentru disciplina Biochimia produselor alimentare (tabelul 2):
Categorii
Denumirea domeniului competentei
Subcompetena
Definirea standardului propriu-zis
Niveluri de atingere

Exemple
Tehnice specializate. Biochimia cerealelor
Identific tipurile de cereale
Prezentarea compoziiei chimice
A enumer substanele care intr n compoziia cerealelor
B enumer i caracterizeaz substanele care intr n
compoziia cerealelor
C enumer, caracterizeaz i prezint proporiile
substanelor componente
Tabelul 2

Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar din etapa de proiectare didactica. Ele nu pot fi
confundate nici cu obiectivele educationale, nici cu cele curriculare. Astfel, exist trei niveluri de
definire a obiectivelor educaionale:
finalitile i scopurile educaiei;
obiectivele definite dup marile categorii comportamentale;
obiectivele de referin sau competene specifice.
Obiectivele curriculare discrimineaz ntre:
obiective de formare;
obiective pe ani de studiu;
obiective ale procesului instructiv ordonate pe discipline i ani de studiu.
Obiectivele de evaluare se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare. Ele
precizeaz:
comportamentul pe care trebuie s-l obin elevii (Ce?);
condiiile n care se desfoar activitatea de evaluare (Cum?);
nivelul de performant sau criteriul de reuit (Ct?).
Evaluarea competenei profesionale este procesul de colectare a informaiilor necesare
pentru stabilirea competenei i judecarea lor n raport cu cerinele standardului ocupaional. A fi
competent ntr-o profesie nseam:
a aplica cunotintele de specialitate;
a folosi deprinderi specifice;
a analiza i a lua decizii;
a fi creativ;
a lucra cu alii ca membru al unei echipe;
a comunica eficient;

 a face fa situaiilor neprevzute.

Semnificaiile evalurii rezultatelor colare sunt multiple i interpretabile. Putem evalua
pentru a msura, a compara,a aprecia, a ncuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma, i aceasta
reprezint aspectul pozitiv al evalurii. Mai persist i unele mentaliti ale evaluatorilor, care-i
determin s vad n acest proces fie o demonstraie de fort, fie o sperietoare, fie o modalitate de
descurajare sau chiar o sita prin care se terece greu.
Evaluarea rezultatelor colare nu se mai reduce doar la msurarea rezultatelor asimilate,
ci, n contextul democratizrii vieii colare, ea vizeaz deopotriv cunotinele acumulate,
capacitile de aplicare/utilizare formate, capacitile intelectuale dezvoltate (raionament,
argumentaie, interpretare, creativitate, gndire convergent i divergent),
trsturile de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduit), n funcie de tipul de sarcin
propus elevilor.
n taxonomia evalurii activitii didactice modelul transformrii permite tratarea erorilor
n mod satisfctor, astfel greala este considerat drept o manifestare a unei stri a reprezentrilor
personale ale elevilor, o parte constituent a unei nvturi n curs de constituire.
3 Funciile evalurii
a)Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor activitii didactice. Se obin informaii
referitoare la randamentul colar al elevilor (volumul de competene dobndite, gradul de nsuire a
competenelor), elementele izbutite ce au asigurat succesul i pe care se bazeaz aciunea de
perfecionare a procesului didactic, precum i cele slabe, punctele critice ce urmeaz a fi remediate.
b)Funcia de predicie (pronosticare). Cunoaterea rezultatelor obinute de elevi ntr-o
anumit etap permite prevederea desfurrii activitii n etapele urmtoare, adaptate la noi situaii
educaionale.
c)Funcia de clasificare i selecie. Privete ierarhizarea elevilor dintr-o clas dup
performanele colare, a clasei dintr-o anumit unitate colar, a candidailor la concursul de atmitete
sau a absolvenilor n vederea repartizrii acestora n producie,
d)Funcia pedagogic. Privete mai ales pe participant la cest proces: elevi i profesori.
Pentru elevi evaluarea are conotaii pozitive sub mai multe aspecte:
pe planul formaiei spirituale, evaluarea stimuleaz prin ntriri pozitive interesele
cognitive, trezesc nzuina de a ti mai mult i mai bine, are efect catalizator n
formarea uni stil de munc intelectual, dezvolta capacitatea de aprofundare i
autocontrolul. Prin intermediul controlului se realizez n mod operativ conexiunea
invers, elevul este informat asupra performanelor realizate, putndu-se determina
n ce msur a atins competenele stabilite;
pe planul contiinei i conduitei morale, evaluarea stimuleaza spre o activitate
ritmic i sistematic, formeaz atitudini adecvate fat de munc colar.
Obiectivitatea aprecierii stimuleaz autoevaluarea obiectiv, ntrete ncrederea
elevului n justiia colar.
Pentru profesor cunoaterea performanelor obinute de elevi este necesar n fiecare
moment al desfurrii procesului didactic, ajutndu-l s determine aspectele pozitive i negative ale
activitii de instruire, s stabileasc legatura dintre rezultatele obinute i metodele (strategiile)
folosite, permitndu-i s foloseasc n etapele urmtoare strategii cu randament superior, s opereze
modificrile ce se impun pentru realizarea la cote superioare a obiectivelor propuse.
e)Funcia social, decurge din exigenele crescnde fa de calitatea pregtirii forei de munc.
Prin evaluarea sistematic a performanelor colare, societatea are posibilitatea s determine eficiena
investiiilor n nvmnt.
4 Metode de evaluare

Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:

1. Enuntarea clara a obiectivelor de evaluare. Verificarea pertinentei acestuia in raport cu decizia

care trebuie luata

Sunt date criterii operationale valide in raport cu

obiectivele enuntate?

2. Cautarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderea, combinarea criteriilor.

3. Determinarea informatiilor pertinente care trebuie colectate in functie de criteriile

operationale alese.

Sunt deja date informatiile

necesare sub o forma fiabila?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informatiilor

5. Culegerea informatiilor in mod fiabil: conversatii, chestionare, surse externe, produse ale
elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informatiilor alese cu criteriile adoptate.

7. Formularea in mod clar si concis a concluziilor: ele trebuie sa fie destinate celui care ia decizia
sau celui caruia urmeaza sa i se modifice demersul.

Pe parcursul procesului de predare nvare, dinamica evaluarii se concretizeaza n:

1.Evaluare de orientare. Are loc la nceputul procesului, ea precede aciunea n vederea
lurii unei decizii anticipate pentru a pregti un nou proces i are a funcie dubl:
evaluarea contextului
precizeaz mijloacele de aciune, resursele materiale i umane ce trebuie
mobilizate, programul ce va fi urmat. Dac se refer la persoane, e vorba de
evaluarea nevoilor de formare/nvare, se refer la: evaluarea predictiv
(iniial), evaluarea-diagnostic (relev mijloacele pentru evaluarea de orientarediagnosticul nainte de nvare) i evaluarea de reglare (vizeaz corectarea i
ajustarea funcionrii unui sistem n scopul ameliorrii), ea presupune informaii
despre elevi,despre performanele acestora, dificulti, surse de erori, facilitatori i
inhibitori ai nvrii.
2.Evaluarea formativ. Are loc pe parcursul procesului; este o form de evaluare de
reglare, pus n slujba celui care nva pentru a-l ajuta s progreseze n ritm propriu, scopul ei este
acela de a asigura progresul fiecarui individ. Evaluarea formativ studiaz factorii care creaz
dificulti i factorii de reuit.
Evaluarea formativ mai cuprinde i autoevaluare. Autoevaluarea este un fenomen
permanent i banal, prezent, contient sau nu, n fiecare moment al nvrii.

Evaluarea continu se realizeaz prin urmrirea activitii fiecrui elev (la lucrul cu fiele
sau pe echipe), putnd-se face aprecieri pozitive n cadrul lucrului concret (la proiecte de an,
absolvire sau studiu de caz), sau se intervenii n corectarea greelilor pentru elevii ce nu lucreaz
corect. La finalul leciei, prin analizarea rezultatelor obinute se apreciaz progresele realizate
preciznd-se problemele insuficient de bine asimilate.
3.Evaluarea de certificare ( la sfritul procesului finala), este evaluarea n cadrul
creia decizia e exprimat n termeni de reuit sau eec. Majoritatea evalurilor de sfrit de an
corespund acestei caracteristici, fie c este vorba de evaluare de selecie, de evaluare pentru
ntocmirea unui clasament sau de evaluare sumativ care ntrunete caracteristicile evalurii
certificative, ct i de orientare i reglare.
La Limba englez se realizeaz evaluarea de certificare la sfritul unui capitol sau la
sfritul semestrului. Pentru a realiza o evaluare amnunit se poate folosi o fi de evaluare sau un
test docimologic.
n funcie de obiectivele educaionale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin
evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste activiti de
evaluare s fie echilibrate, pstrndu-se, cu msura, raportul dintre aspectele informative i cele
formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
Metodele folosite n evaluarea performanelor colare sunt:
1. Metode tradiionale. Rmn metedele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia s
asigure calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele orale, scrise i practice.
Prin proba, n cazul evalurilor, se ntelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat i
corectat de ctre profesor.
a) Probe scrise. n administrarea probelor scrise e necesar s fie ndeplinite urmtoarele
cerine:
stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor;
alegerea tipului de item corespunztor fiecrui obiectiv;
elaborarea adecvat a schemei de notare;
comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora;
proiectarea unor strategii de ameliorare a deficienelor constatate.
Verificarea scrisa se utilizeaz, de regula, dup parcurgerea unui capitol sau a unei prti
importante a materiei i urmreste, pe de-o parte, evaluarea gradului de nsuire a cunotinelor
parcurse ntr-o anumit etap, pe de alt parte, capacitatea de sintez a elevilor, gradul de
restructurare a materiei n mdule informaionale mai mari, realizarea feed-back-ului.
Ea poate mbrca mai multe forme:
verificarea scris cu subiect unic - este prezentat acelas subiect ntregii clase, dup
ce au fost alese cu grij exerciiile prezentate gradat i au fost formulate cerine
pentru nivelul minim, mediu i maxim;
verificarea scris cu subiecte difereniate const n prezentarea mai multor subiecte
cu diferite nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, n funcie de cunotinele
i capacitile proprii, s aleag varianta pe care o pot rezolva.
Evaluarea scris prezint avantajul incontestabil eliminrii sau diminurii tracasrii prin
faptul ca elevii lucreaz individual i independent, iar itemi de evaluare pot fi stabilii cu mai mare
obiectivitate. Ca dezavantaj se poate meniona c notele realizeaz o ierarhizare a elevilor, fr a
msura performanele fiecrui elev n parte, ci doar nivelul cunotinelor nsuite la un moment dat
comparativ cu ceilalti colegi din clas.
b) Probele orale, cel mai des folosite n activitatea la clas, prezint urmtoarele avantaje:
favorizeaz interaciunea direct profesor elev;
ofer posibilitatea modulrii ntrebrilor n funcie de calitatea rspunsurilor
elevilor;

permmite formularea de ctre elevi i a unor rspunsuri libere, nu neaprat

structurate;
permit elevului s-i evidenieze trsturile proprii de personalitate
permit i evaluri de ordin atitudinal i comportamental;
dar i urmtoarele limite:
au fidelitate i validitate sczut;
rezultatele pot fi perturbate de diferii factori (emoie, timiditate, fric,
nervozitate);
evaluarea este preponderent individual.
c) Probele practice (proiecte, lucrri experimentale, lucrri n atelier, desene, schie,
grafice) ofer posibilitatea evalurii capacitilor elevilor de a aplica cunotine n practic, precum i
a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate.
2. Metode alternative acestea prezint valene formative deoarece:
ofer elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce tie ntr-o varietate de contexte
i situaii;
permite profesorului evaluator s obin puncte de reper i s colecteze informaii
asupra derulrii activitii elevului i, implicit, a sa; pe baza acestor informaii,
profesorul i fundamenteaz judecile de valoare ntr-o apreciere obiectiv a
achiziiilor elevilor i a progreselor nregistrate;
ofer profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanelor elevilor, n
raport cu abilitile i capacitile de evaluat, dar i o imagine exhaustiv asupra
profilului general al cunotinelor elevilor;
asigur o realizare interactiv a actului de predare nvare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev n parte, valorifcnd i
stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
exerseaz abiliti practic-aplicative ale elevilor, asigurnd o mai bun clasificare
conceptual i integrare n sistemul naional a cunotinelor asimilate, care devin
operaionale.
Finalitile evalurii, prin metode alternative, sunt urmtoarele: cunotine i capaciti,
atitudini practice, sociale i tiinifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii,
adaptri atitudinale i comportamentale).
a) Observarea direct (sistematic) a elevilor n timpul activitii se realizeaz pe baza
unui plan dinainte eleborat, iar drept instrumente se folosesc: fia de observaii curente, fia de
evaluare calitativ individual pentru fiecare elev, cuprinznd att date factuale despre evenimentele
pe care profesorul le identific in comportamentul elevului, ct i evidenierea unor atitudini
deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de clasificare care pune n corelaie un anumit set de
comportamente, cea mai eficient fiind scar n cinci trepte ( puternic dezacord, dezacord neutru,
acord, puternic acord), lista de control/verificare, fia de caracterizare psiho-pedagogic. Observarea
este deseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii i/sau rspunsurilor elevilor. Se poate
insista i pe exersarea elevilor ca observatori.
Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:
concepte i capaciti: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i utilizarea
cunotinelor , compararea conceptelor, utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra concepte, creaii originale, relaionarea conceptelor;
atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente
profesorilor/colegilor, completarea/ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor
utilizate i a rezultatelor;


Nr.
crt.

I
a.
1.
2.
3.
4.
b.
1.
2.
3.
4.
c.
1.
2.
3.
4.
II
a.
1.
2.
3.
b.
1.
2.
3.

comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul/colegii n vederea nelegerii

acesteia.
Exemplu de fi de observare sistematic table 3
Competene sociale
elevi

Stilul de munc
Cum lucreaz elevul
-sistematic, temeinic, cu preocupri de adncire
-organizat, ritmic, n limitele manualului
-alterneaz pregtirea contiincioas cu delsarea
-neglijent, improvizeaz rspunsurile, speculeaz nota
Srguina
-foarte srguincios
-srguincios
-puin srguincios
-deloc srguincios
Independen, creativitate
-inventiv, cu manifestri de creativitate
-ocazional are iniiative, manifest independen
-lucreaz mai mult ablonat, stereotip
-nu manifest deloc iniiativ i independen
Conduita la lecii a elevului
Participarea
-particip activ, intervine cu completri, contribuie
spontan la lecie
-manifest interes inegal, fluctuant
-particip numai cnd este direct solicitat
b.Disciplina la lecii
-se ncadreaz n disciplina leciei,receptiv la observaii
i ndrumri
-disciplinat numai n condiii de supraveghere sau constrngere
-nedisciplinat, chiar turbulent, atrage i pe alii n abateri

b) Investigaia reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele

i de a explora situaii noi de nvare. Activitatea ncepe i se desfoar n clasa i este limitat la o
ora de curs. Elevul este solicitat s ndeplineasc o sarcin de lucru precis prin care i poate
demonstra, n practic, un complex de cunotine i de capaciti. Obiectivele care se doresc a fi
evaluate prin utilizarea acestei metode sunt: nelegerea i clarificarea sarcinii, gsirea procedeelor
pentru obinerea de informatii, colectarea i organizarea datelor necesare, schimbarea planului de
lucru, colectarea altor date, dac e necesar, explicarea metodelor folosite n investigaie, scrierea unui
raport privind rezultatelor investigaiei.
Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea s urmreasc, n acela timp, i
caracteristicile personale ale elevilor, cum ar fi: creativitatea i iniiativa, participare la activitile de
grup, abiliti de relaionare i de comunicare, cooperare i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul
grupului (caliti de lider), persistena, flexibilitate n gndire i deschiderea spre idei noi, dorina de

generalizare. Implicit, prin aplicarea acestei metode, se urmrete i formarea/dezvoltarea unor

tehnici de lucru individual i n grup, educarea elevilor n spirit cooperatist.
c) Proiectul reprezint o activitate mai ampl care permite o apreciere complex i
nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de
evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv activitate
individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la
aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, cum: nsuirea unor metode de investigaie
tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor, a
enciclopediilor), gsirea unor soluii de rezolvare originale, organizarea i sintetizarea materialului,
generalizarea problemei, aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene, prezentarea
concluziilor.
Activitatea debuteaz n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual prin
nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul mai multor zile, sptmni sau chiar luni,
timp n care elevul se consult cu profesorul, se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
rezolvat individual (proiect de absolvire la clasa a XII-a) sau colectiv (la clasa a XI-a), iar tema este
aleas de elevi/grupuri elevi sau sugerat de profesor i acceptat de ctre acetia. De regul se
propune o tematic din care elevi i pot alege temele dorite.
Pentru stabilirea strategiei de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice, n
colaborare cu elevii, urmtoarele probleme:
Ce se va evalua: procesul, produsul sau amndoua?
Care va fi rolul profesorului: tutor, evaluator continuu, evaluator la sfritul
proiectului?
Care este politica resurselor necesare? Le va oferii profesorul sau, ca parte a
sarcinii, elevii trebuie s le procure/realizeze i, n consecina, acestea vor fi
evaluate?
Vor exista anumite activiti intermediar impuse de profesor, cum ar fi prezentarea
unui plan preliminar? Se d un anumit format pentru prezentarea raportului? Se
prescriu standarde pentru realizarea produsului?
O particularizare o reprezinta proiectul din cadrul atestatului de certificare a
competenelor profesionale (proiect de finalitate). Acesta presupune elaborarea unei lucrri pe o tem
care a fost studiat pe parcursul unui an sau a mai multor ani colari. Profesorul, n comun cu elevii,
va stabili un plan al ideilor, o metod de elaborare a lucrrii i bibliografia necesar. Elaborarea
proiectului de finalitate necesit capaciti de sintez i de abstractizare de un nivel nalt.
d) Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, flexibil i integrator, ce
include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare. Reprezint o
alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare. El constitue n acela timp o carte de
vizit pentru elev, deoarece prin utilizarea lui se urmrete progresul de la un semestru la altul, de la
un an colar la altul sau pe tot parcursul unui ciclu colar. Vizeaz probe orale, scrise i practice,
observare sistematic a activitii i comportamentului, proiecte, autoevaluare precum i sarcini
specifice fiecrei discipline/arii curriculare (eantioane reprezentative).
n determinarea scopului portofoliului se au n vedere posibilele rspunsuri la cteva
ntrebri:
Care este coninutul asimilat n acest caz?
definiii;
aplicaii;
deprinderi.
Ce ar trebui elevii s fie capabili s fac?
nregistrarea unor observaii;

 crearea unei situaii problem i rezolvarea ei;

structura unei argumentaii;
comunicarea interpersonal n cadrul relaiei elev-elev i profesor-elev.
Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui s le dezvolte n realizarea portofoliului?
Scopul portofoliului este stabilit n funcie de destinatarul si, avnd n vedere ca
pe baza lui se emite o judecat de valoare asupra elevului n cauz. Ca structur, portofoliul poate
servi:
ca insrtument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu cumulativ
ca surs de informaie);
ca instrument de auto evaluare elev (poate cuprinde momentele relevante ale
programului elevului);
ca instrument de evaluare destinat prinilor sau comunitii, modelul de portofoliu
cel mai adecvat fiind acela care selecteaz cele mai bune produse sau cele mai bine
realizate activiti ale elevilor.
Proiectarea coninutului portofoliului se face n comun de ctre elevi i profesori
stabilindu-se: coninutul, numrul i natura eantioanelor, organizarea acestora. Gradul de implicare
al profesorului poare fi diferit: fie furnizeaz doar cteva cerine standard (anunate la nceputul
semestrului/anului/ciclului), fie las la latitudinea elevului ceea ce trebuie s fac.
Utilitatea portofoliilor este mare deoarece:
elevilor li se rezerv un rol activ n nvare;
elevii devin parte integrant a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc pas cu
pas propriul progres;
elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) asupra calitilor, defectelor i
ariilor de mbuntire a activitilor;
elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realiza, atitudinea fat de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea
disciplin n viitor;
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
bun asupra a ceea ce se petrece n clas.
Evaluarea tip portofoliu se ncadreaz n formele moderne de evaluare, iar aplicarea ei se
preteaz perioadei de sfrit de semestru. Odat cu decizia privind coninutul portofoliului, este bine
ca profesorul s stabileasc mpreun cu elevii:
tematica din care se face evaluarea;
ideile fiecrei teme;
forma optim de evaluare;
itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective.
Evaluarea tip portofoliu prezint avantajul ca elevii nu sunt luai prin surprindere, nu sunt
tracasai, se pot pregti din timp pentru evaluare, particip la stabilirea tematicii i sunt de acord cu
itemii ce vor fi aplicai n evaluare.
e) Autoevaluarea reprezint o modalitate de stabilire a randamentului i eficienei
procesului de predare-nvare. Avnd ansa de a participa activ la evaluare, elevul compar rspunsul
sau cu un anumit model, conducndu-se dup un sistem de criterii de apreciere pe care i le-a nsuit
treptat; n funcie de concordan sau neconcordant cu modelul dat de el reacioneaz pozitiv sau
negativ. Autoevaluarea l ajut pe elev s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i valorizeze
atitudini i comportamente.
Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o form de
autoreglare a rezultatelor i o forma de apreciere care s ajute profesorul n cazul n care elevul pus

s-i analizeze singur rspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectiv poate atrage dup sine
mrirea notei acordat de profesor.
Condiiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi s-ar putea
rezuma astfel:
prezentarea obiectivelor curriculare i a celor de evaluare pe care elevii trebuie s
le realizeze;
ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri i a gsi rspunsuri;
ncurajarea interevalurii i a evalurii n cadrul grupului;
completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
am nvat..
am fost surprins de faptul c.
am descoperit c
am folosit metoda. deoarece
n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificultti.
Variante ale autoevalurii:
1. autocorectarea sau corectarea reciproc-elevul trebuie s-i depisteze operativ erorile n
momentul realizrii sarcinii de nvare sau poate corecta lucrrile colegilor
2. autonotarea controlat-elevul trebuie s-i acorde o not i s o argumenteze
3. notarea reciproc-elevii trebuie s-i noteze colegii fie la lucrrile scrise fie la probele orale.
Observaie:aceste tehnici nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv
5. Elaborarea i utilizarea testelor
Testul este o proba care implic o tem/sarcin, sau un grupaj de mai multe teme/sarcini,
reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele care compun un test sunt itemi.
n sens restrns, itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare
i pot fi: simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de ntrebare, exerciii,
probleme, ntrebri structurate, eseuri. n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i
tipul de rspuns ateptat.
n constituirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea coninutului itemului;
stabilirea schemei de notare (pentru itemi semi obiectivi i cu rspuns deschis);
observaii (acolo unde este cazul).
Clasificarea itemilor dup tipul de rspuns ateptat i a gradului de obiectivitate a notrii
este prezentat n tabelul 4.

Nr. crt.
Clasa
1. Itemi obiectivi

Tip
Cu alegere dual

Cu alegere multipla

Caracteristici
Solicit elevul
Adevrat/fals
s selecteze
Da/nu
unul din
Corect/greit
rspunsurile posibileAcord/dezacord
Alegerea unui
Propoziie complet
raspuns dintr-o
Propoziie incomplet
lista de alternative oferite
Premisa inclus
pentru o singura

premis
Pereche

2. Itemi semiobiectivi

3. Itemi cu raspuns
deschis

Solicita elevilor
stabilirea
corespondente
ntre:

Cuvinte
unor
Propoziii
Fraze
Numere
Litere
Cu rspuns scurt
Rspunsul ia forma unei propoziii, fraze,
cuvnt, simbol, numr, etc.
ntrebri structurate/itrmi
Enunul este o afirmaie incomplet care
de completare
trebuie completate cu termenii importani.
Rezolvarea de situaii Testeaz originalitatea, creativitatea i
caracterul personal al rspunsurilor
Problema
Itemi tip eseu
Tabelul 4

Itemii semiobiectivi i cei cu rspuns deschis testeaz nivelurile superioare ale

domeniului cognitiv, fat de cei obiectivi care testeaz nivelurile inferioare.
n vederea elaborarii corecte a itemilor trebuie s se in cont de cteva ndrumri practice
generale:
s ne asigurm c itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului evaluat,
att din punct de vedere al coninutului, ct i al comportamentului vizat. Cel mai
bun mijloc este s se recurg la matricea de specificaii;
utilizarea unui limbaj precis i clar
realizarea independenei itemitelor unii de alii, pentru ca rspunsul la unul dintre
itemi s nu depind de rspunsul la un alt item;
evitarea ambiguitilor n formulare;
nu se face, n principal, apel la reproducerea din memorie dect n situaii speciale.
Pentru realizarea unui test valid se utilizeaz, cu eficien demonstrat, matricea de
specificaii. Aceasta nu se construiete la ntmplare i nici nu reprezint un aspect singular n
demersul evalurii care parcurge urmtoarele etape:
identificarea competenelor specifice, pe domenii;
stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe competene;
enunarea obiectivelor de evaluare;
construirea matricei de specificaii din care se deduc numrul i tipul de itemi
necesari pentru alctuirea testului;
formularea itemilor;
pilotarea;
stabilirea baremului de notare.
n formularea obiectivelor de evaluare, profesorul va cuta rspunsuri la cel puin trei
ntrebri:
Ce? (comportamentul pe care elevul va fi capabil s-l dezvolte n urma parcurgerii
unei uniti de nvare; cerina va fi formulat folosind verbe de aciune);
Cum? ( n ce condiii/context trebuie s dovedeasc comportamentul vizat);
Ct? (enunarea criteriilor de reuit).
Exemplu : La sfritul leciei elevii vor fi capabili s calculeze valoarea energetic a cel
puin dou grupe de alimente fr ajutorul profesorului

Exemplu de realizare a unei matrice de specificaii pentru o unitate de nvare cu patru

coninuturi ( C ), tabelul 5:
Coninutul unitilor
nvare
C1
C2
C3
C4
TOTAL
Tip de itemi

Domeniul
r de
cognitiv
a.
b.
2
0,2
6
1,8
6
1,8
6
1,8
20%
OBIECTIVI

Aplicare
a.
b.
5
0,5
15
4,5
15
4,5
15
4,5
50%
OBIECTIVI

Analiza
Total
a.
b.
3
0,3
10%
9
2,7
30%
9
2,7
30%
9
2,7
30%
30%
100%
SEMIOBIECTIVI
Tabelul 5

Paii necesari pot fi sintetizai astfel:

se stabilirea coninuturilor: C1-10%, C2-30%, C3-30%, C4-30%;
se defalc: cunoatere- 20%, aplicare-50%, analiz-30%;
se defalc ponderal, nmulindu-se ponderea itemilor cu ponderea coninuturilor:
C1- cunoatere- 2, aplicare- 5, analiz-3 (coloana a);
se stabilesc numrul de itemi prin nmulirea ponderii itemilor cu defalcarea
ponderal (C1-coloana b= 2x0,1= 0,2);
se totalizeaz prin adunarea subcoloanelor b de la toate poziiile i se stabilete
numrul total de itemi, care se mpart apoi n obiectivi, semiobiectivi, alii.
Proiectarea evalurii este o activitate laborioas, care se poate realiza eficient numai
concomitent cu proiectarea didactic i nu ulterior acesteia, urmndu-se cteva etape obligatorii:
formularea capacitilor i a subcapacitilor care se doresc a fi evaluate, n
conformitate cu obiectivele cadru i cele de referint;
elaborarea descriptorilor de performant;
aplicarea probelor de evaluare i notarea elevilor n concordan cu descriptorii de
performan.
Descriptorii de performan prezint urmtoarele caracteristici:
evideniaz pe trei nivele , care aspecte ale performanei sunt urmrite;
pot fi folosii att de profesori, ct i de elevi;
sunt creai n funcie de sarcina de lucru, de tipul de activitate de nvare;
nu exist descriptori de performan generali valabili pentru toate metodele
didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activitile de nvare;
este indicat ca numrul lor s nu depasc cifra 5, dar sa fie relevani.
6 Instrumente de evaluare
a) Tip grila
evaluarea unei discuii/dezbateri tabelul 6
evaluarea unei lucrri practice tabelul 7
evaluarea unei lucrri scrise tabelul 8
b) Fia de analiz i interpretare a evalurii este un instrument deosebit de util pentru
profesor, care poate, cu uurina, prin utilizarea lui, s-i diversifice i s-i adapteze metodele de
evaluare pe parcursul unui semestru/an colar. (Tabelul 9)
Indicatori
Bine

Descriptori
Mediu

Slab

Participare
Concentrare pe sarcina
Ideile personale sunt
legate de ale colegilor
ncurajaz colegii
Tabelul 6
Indicatori
Bine

Descriptori
Mediu

Slab

Participare
Concentrare pe sarcina
Acurateea
datelor experimentale
Redactare
Tabelul 7
Indicatori
Bun

Descriptori
Mediu

Slab

Se exprim:
tema;
ipoteza de lucru;
afirmaia/situaia
analizat;
concluzia
Se susine cu argumente
-
Se concluzioneaz
Sunt consultate alte surse
Lucrarea este corect
Tabelul 8
Exemplu fie de analiz a evalurii:
coala .
Profesor
Disciplina
Clasa
FIA DE ANALIZ I INTERPRETARE A EVALURII
Tema evaluarii:1.DataPrezeni.
2. DataPrezeni.
3.. DataPrezeni.

Numarul
evalurii
Evaluarea 1

Punctajul
Aspecte
min, max, med.pozitive

Aspecte negativeModalitati de
remediere

Concluzii

Evaluarea 2
..
..
Tabelul 9
c) Matricea de evaluare. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul, fapt
pentru care n proiectarea evalurii este indicat s se aib n vedere, de ctre fiecare profesor,
varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe parcursul
semestrului/anului s se acopere toate obiectivele din curriculum i s se nlture ideea de fric sau de
capcan, aa cum mai persist acest aspect n contiina elevilor.
Proiectarea eficient a evaluarii pe ore/competene se poate realiza prin ntocmirea unei
matrice de evaluare, care reprezint n acelai timp pentru profesor i un inventar al metodelor i al
instrumentelor folosite n scopul adaptrii i autoreglrii eficiente.
Exemplu de matrice de evaluare (tabelul 10):
Nr. Obiective
ctr
Instrumente de
(competene) ale
evaluare
Proba
unitii de
scris
nvare
1. C.S.1
2. C.S.2
3. C.S.3
4. C.S.4
5. C.S.5

METODE DE EVALUARE
Proba Proba Tema de
Tema Observarea Referat
oral practica lucru inpentru sistematica
clasa acasa a elevilor

Tabelul 10
7 Comunicarea rezultatelor colare
Comunicarea rezultatelor colare i comunicarea acestora, att de ctre elevi i prini, ct
i de ali parteneri educaionali este deosebit de important. Astfel:
elevilor: pentru a-i autoaprecia i mbunti modul de nvare;
prinilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor pentru studiu,
pe de alt parte, pentru a face planuri educaionale i de carier;
profesorilor i autoritilor colare: pentru a determina nevoile de instruire ale
elevilor, pentru a-i ajuta pe acetia s-i planifice eficient programul de nvare,
pentru a compara rezultatele elevilor la nivel naional n scopul
meninerii/modificrii standardelor, seleciei i certificrii i, nu n ultimul rnd,
pentru revizuirea politicii educaionale;
societii civile: pentru a sprijini inseria profesional a viitorilor absolveni, dar i
pentru a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici.
Comunicarea rezultatelor colare se poate realiza prin modaliti diferite:
note i medii se adreseaza n special elevilor i prinilor;
edine/ntlniri cu prinii n scopul informrii reciproce cu privire la subiecii n
formare;
scrisori ctre prini i vizite la domiciliu;
rapoartele profesorului diriginte n faa prinilor;