Investete n oameni!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINE SOCIO UMANE

COORDONATORI AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA EUGEN STOICA (coord.)

Prof. Univ. dr. Ioan NEACU MARIUS AVRAM

Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU SORIN SPINEANU-DOBROT

ANGELA TEILEANU
 CUPRINS
A ARGUMENT
B CURRICULUM I EVALUARE LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE
I. Formarea i evaluarea competenelor
I.1. Programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul liceal
I.2. Evaluarea din perspectiva programelor colare pentru disciplinele socio-umane
I.3. Curriculum i evaluare
I.4. Cum se formeaz competenele prin studiul disciplinelor socio-umane?

II. Evaluarea i proiectarea didactic. Evaluarea competenelor

II.1. Evaluarea i proiectarea didactic. Componenta evalurii n cadrul proiectului unitii de
nvare la disciplinele socio-umane
II.2. Evaluarea competenelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane
II.2.1. Operaionalizarea competenelor
II.2.2. Modele orientative/exemplificri (Logic, argumentare i comunicare,
Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie)

III. Instrumente de evaluare a competenelor la disciplinele socio-umane

III.1. Itemi obiectivi
III.1.1. Itemi cu alegere dual
III.1.2. Itemi de tip pereche
III.1.3. Itemi cu alegere multipl
III.2. Itemi semiobiectivi
III.2.1. Itemi cu rspuns scurt/de completare
III.2.2. ntrebri structurate
III.3. Itemi subiectivi
III.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
III.3.2. Itemi de tip eseu

IV. Evaluarea competenelor specifice

IV.1. Etapele elaborrii testului dociomologic
IV.2. Modele orientative/exemplificri de probe de evaluare (Logic, argumentare i
comunicare, Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie)

V. Metode alternative de evaluare

V.1. Metode complementare de evaluare
V.1.1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
V.1.2. Proiectul
V.1.3. Portofoliul
V.1.4. Autoevaluarea
V.2. Metode de gndire critic
V.3. Evaluarea digital

VI. Relaia evaluare curent-examene

VII. Bibliografie
2
 ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori

de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri
colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint
totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri
concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i
administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i
valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n
creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte
treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi
utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c
acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional, evaluare de
programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca
produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate
componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n
ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;
funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme
conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria
evalurii colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele
prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac
examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale,
constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele
nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus
progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga
nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice,
practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni
compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit
dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz
concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-
constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i
limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii
evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la
proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii.

3
Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele
concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor
schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se
regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de
evaluare.
Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe -
nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea
proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al
nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n
termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea
rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va
orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea
autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea
elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/
evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care
nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare.
Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare
presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu
imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri
algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i
experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de
fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme
operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE

A PROGRESULUI COLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE

Este de retinut faptul ca in evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii
de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, ):
Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; definiii care
interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; definiii

4
moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre procesul si
produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.

Definiii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:
trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe
cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate,
cu puternice accente formative;
deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare
si control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i
jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice.
Astfel evaluarea:
- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului ( Y.
Abernot) ;
- examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de
ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii.
( de Ketele, 1982);
- este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca
referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;
- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un
verdict etc.( Hadji).
Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte
fundamentale asociate:
noiunea de obiectiv n functie de care s situm rezultatele elevilor;
noiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni
care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:
A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei
progresii;

5
 A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri;
a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;
A estima nivelul competenei unui elev;
A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul
unui elev n raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii
colare a elevului n funcie de diverse criterii;
A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev;
A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE

Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat

n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea
presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele
sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor
intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii..
Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta:
1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si
competentele vazute ca rezultat al invatarii;
2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea
capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea mecanismelor
metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;
3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la
finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:
- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru
a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de
vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;

6
 - regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numim cultura a
evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea
feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.
La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea
metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne
(portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative..
Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, prin
realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de
diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.
O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la
evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe:
- msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;
- adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;
- emiterea unor judecati de valoare;
- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;
- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;

- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii
didactice concrete;
- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n

cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul
c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile:
1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?.
Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, se
contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,
configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i
practicilor educaiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA

Cultura Cultura evalurii
controlului/examinrii - promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n

7

Evaluarea intrrilor
- evaluarea cunotintelor
Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
- controlul rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea
Metodologia evaluarii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaza la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi
context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-
back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli
simple:
s interpreteze mesajule evaluarii;
identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evalauare;
evitarea redundantelor .(Hadji).
Evaluarea ieirilor din sistemul de formare
- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:
cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i
atitudini
- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare
la capaciti cognitive de ordin superior
- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.
Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz
direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform
Cadrul european al calificrilor)
Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii
- creterea rolului evalurii de impact;
- determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele
produse;
- stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia
accountability)
- dezvoltarea evalurii pentru nvare
- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea
nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii
- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,
orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a
incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)
Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a
metodelor clasice;
- maturizare i rafinare tehnic
- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz
potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,
portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex
multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de
asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin
8

Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator
superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:
computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia

Diversificarea agentilor evaluatori

- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al
performanelor colare
- elevul participa la procesul de evaluare n dou forme:
evaluarea colegial (peer evaluation)
Evaluarea n orizontul de autoevaluarea.
timp Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
- evaluarea tradiional acord
extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia
de regul preponderen
concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
identificrii i evalurii
- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizandu-se Evaluarea n orizontul de timp
mai ales probe specifice - concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup
sumative. nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare
ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor
Costurile evalurii probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.
- costurile materiale si
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resursa uman redus la Costurile evalurii
profesorul clasei - achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici

aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici
clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe
competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus
capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi
disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul
cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare
de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar
orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile,
deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii
tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.

9
 COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii
impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale
educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau
tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor

Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004):
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor
evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate
extern.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n
adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i
dezvoltarea instituional a colii.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a
elevilor
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n
vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efectele
distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii
unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei,
utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui
ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor
cheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale.

CALITATEA EVALURII
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate
evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism
propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare.
Acesta propune:
- Definirea standardelor calitative ale evalurii
- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice
evalurii academice
- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de
studeni
n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un
numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes
concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:
diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere
etc.

10
 Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o
component final a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i
cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene
generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact
semnificativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile
necesare de validare i fidelitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie
minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor
privind nivelul de performan.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul
de nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective
care pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor
de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis,
cooperant, prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat,
plagiat, importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII

COLARE

FUNCIILE EVALURII
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea
ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta,
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
11
 Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;
diagnostica- de explicare a situatiei existente;
predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de
invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;
selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.
feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si
autoreglare conduitei ambilor actori;
social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea
produsului scolii.
educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
sociala , prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelor obtinute de elevi.

Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARII
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau
etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt
urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima
operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un
demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de
ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile
procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale,
lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai
concludente.

2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
12
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de
nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori
numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.

3. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In
decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc
rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce
examinm? etc.

4. Complementaritatea operatiilor evaluarii

Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare +
apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea
sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare
sunt:
- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla,
de a forma, de a clasifica, de a certifica etc
- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de
evaluat.)
- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)
La acestea, Hadji mai adaug:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)
- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea
educativa)
- destinatarii (cui va folosi evaluarea)
- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de
13
evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul
invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:
:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor
criterii:
- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe
personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte
instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii
caltative.
- obiectul evalurii conform caruia identificam:
a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele nvrii
elevilor
b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre
produs.
- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:
a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)
b) strategii de evaluare de grup
c)strategii de evaluare individual
- referentialul de baza in functie de care distingem:
a) criteriul coninut sau norma programei
b) norma statistic a grupului colar (media clasei)
c) standarde locale, naionale sau internaionale
d) norma individual (raportarea la sine nsui)
e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).
- parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987):
a) evaluarea iniial
b) evaluarea curent sau formativ sau continu
c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.

14
 - natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
a) evaluare de selecie i ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.
- criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor
parametri:
- gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
- gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
Rezult urmtoarea clasificare:
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz
,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori.
Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor
elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/

conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare :

formativ recapitulativ;
criterial - normativ;
produs - proces;
descriere/apreciere - msurare;
proactiv retroactiv;
global, holistic - analitic;
intern extern.;
personale oficiale;
categorial/ frontala - personalizat;
integrativ - contextualizat;
reflexiv - participativ;
imperativ - negociabil;
motivant - sancionant;
formal - informal.

15
 Strategii evaluative normative / comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale

elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai
larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior,
accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de
accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba
distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii
normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie
nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena

acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare
bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul
de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i
operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative
criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate
n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin
proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce
ritm, n ce timp, n ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea iniial

Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n

principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n
activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau
16
erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu
un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial,
bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele
elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei
sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor,
ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului;
ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu
achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional
odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a
datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea
formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru
elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei
predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati,
1980).

Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante pentru
demersul nostru:
- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;

17
 accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul
nvrii realizate de elev ( Belair,);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,
diplom etc.); .a.
Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile
eseniale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE

1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este
tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.
a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un
ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a
rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.
b) Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ orga-
nizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare.
c) Structura unei competente:
resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini,
valori (a fi, a deveni");
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea
situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar
n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti".
Trebuie completat cu a face" i a deveni".
d) Competena - un potenial
Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,
competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este
capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o
competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de
situaii". Acestea sunt situaii echivalente.
e) Competena se exprim n performane.

18
 Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost
dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de
manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentual
de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la
evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care
se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia
modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o
unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar,
procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan
stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de
gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon".
f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.
Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:
obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n
soclurile de competen
g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al
evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului
educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale
dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul obiectivelor
operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza
reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR

PRESUPUNE :
Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a
obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi.
Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea
tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice,
lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini,
conduita, valorizare etc);

19
 Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev,
disponibilitati de integrare sociala ;
Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea
eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si
nesanctionarea in permanenta a celor negative;
Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL

EVALUARII

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care
valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a
cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1) Criteriu, Criteriu de evaluare

Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza unei
judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile
de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza
rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de
obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in
orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa.
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional, prin raportare
la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale
locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul
programei.

2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal.
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
20
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de
prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca
luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se
distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa
caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara
numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului
pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de
corectare si notare.

METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare
Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in
aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si
produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt
importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste
indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau
instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite
si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt
dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi
considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile.
Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de
instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de
evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de
evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;
se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de
invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;
se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale,
cu modul de actionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;

21
 au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se
influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea
pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte
imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare
sociala profesor- elev .
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/
istoric. In functie de acest criteriu,distingem:
1. Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral,
Evaluarea scris,
Evaluarea prin probe practice,
Testul docimologic.
1. Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar,
Portofoliul,
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiecte specifice ale
educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor
alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale
Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare.
Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat
care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica colar cotidian,
unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate,
itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri
normale, la clas.

22
Tipologia itemilor de evaluare
a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificam:
itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multipl
- itemi cu alegere dual
- itemi tip pereche.
itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie:
itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica,
exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus
itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar,
textul perforat
intrebarea structurata.

itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita
mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative.
Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul
lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie:
itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
itemul tip rezolvare de problem
itemul tip eseu
itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de
selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare.
Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand
de la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care permit exprimarea libera a
elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate.
Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea
cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE
Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri
din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de itemi
declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu
alegere multipla (IAM) face apel la tehnica raspunsului cu alegere multipla. Elevul va
incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta.
23
Un item tip completare de fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa
spatiile libere din textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE
Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informatii, produce
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de
evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se
poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci
cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.
Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai
itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipla
(CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare ,
formulare sau prezentare a raspunsurilor.
Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea
obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si instrumentelor de
evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la
complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la inchise spre deschise. Exista o
puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea,
decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/
tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode.
Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

24
B. CURRICULUM I EVALUARE LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE.
I. FORMAREA I EVALUAREA COMPETENELOR
I.1. Programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul liceal
Programa colar, ca parte component a curriculumului naional, reprezint un
document de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic.
Programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n liceu stabilesc oferta
educaional propus spre realizare n bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs
colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinelor n planul-cadru de nvmnt.
Programele colare pentru nvmntul liceal au urmtoarele componente:
Nota de prezentare
Competene generale
Competene specifice i coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice.
Competenele generale se definesc pe discipline de studiu, avnd un grad ridicat de
generalitate i de complexitate i orienteaz demersul didactic, ctre achiziiile finale ale
elevului. Pentru disciplinele socio-umane, programele colare formuleaz un ansamblu de cinci
competene generale, comune pentru toate disciplinele socio-umane, care orienteaz studiul
acestora n nvmntul liceal. Aceste competene generale constituie linia de continuitate n
studiul disciplinelor socio-umane.
Competenele specifice sunt corelate cu uniti de coninut; corelaia are n vedere
posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi dobndit prin diferite uniti de
coninut i permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul
pentru care se nva.
Lista explicit care recomand valori i atitudini accentueaz dimensiunea afectiv-atitudinal
i moral a nvrii din perspectiva contribuiei specifice a acestor discipline, la realizarea
finalitilor educaiei.
Sugestiile metodologice cuprind recomandri care orienteaz cadrele didactice n
utilizarea programei colare; acestea includ: modaliti didactice concrete de transpunere a
curriculumului n practica colar, aspecte referitoare la proiectarea i la desfurarea efectiv a
procesului de predare-nvare-evaluare, sugestii privind activitile de nvare i metodele
didactice, aspecte referitoare la evaluare.
n mod explicit, programele colare pentru disciplinele socio-umane sunt concepute n aa
fel nct s le permit cadrelor didactice s-i desfoare activitatea de predare-nvare-evaluare
din perspectiva considerrii elevului ca subiect al activitii instructiv-educative i a orientrii
acesteia nspre formarea la elevi a competenelor specifice domeniului.
I.2. Evaluarea din perspectiva programelor colare pentru disciplinele socio-umane
Evaluarea reprezint o component organic a procesului didactic, conceput ca proces de
predare-nvare-evaluare. Explicit sau implicit, n programele colare pentru disciplinele socio-
umane sunt formulate recomandri referitoare la evaluare. Din perspectiva demersului
educaional centrat pe competene, programele colare recomand:
- utilizarea cu preponderen a evalurii continue, formative;
- utilizarea, alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare i unor forme i
instrumente complementare, aa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea,
evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
25
 - corelarea direct a rezultatelor evalurii cu competenele specifice vizate de programa colar;
- valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev;
- recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor
dobndite n contexte non-formale sau informale;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare.
O ntrebare legitim are n vedere ce anume presupune procesul de evaluare la
disciplinele socio-umane. Schema prezentat mai jos n Figura 1 clarific aceast problem, din
perspectiva cerinelor formulate de programa colar.

COMPETENE COMPETENE
GENERALE SPECIFICE

VALORI
I
ATITUDINI

DOMENIU DE
CONINUTURI
CONINUT

SARCINI DE
LUCRU

EVALUAREA COMPETENELOR

Figura 1 Specificul procesului de evaluare a competenelor

I.3. Curriculum i evaluare

Pe parcursul unui an de studiu, demersul didactic pleac de la competenele generale, din
care sunt derivate competenele specifice, acestea reprezentnd o etap n formarea
competenelor generale. Pe baza competenelor (generale i specifice), precum i a valorilor i
atitudinilor, programa colar identific domenii i elemente de coninut, recomand activiti de
nvare i sarcini de lucru. Ca document reglator, programa colar are caracter:
coercitiv la nivelul competenelor generale i specifice; conceptul de competen are
semnificaia unui organizator n relaie cu care sunt stabilite finalitile nvrii, sunt
selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predare-nvare-evaluare;
indicativ la nivelul coninuturilor; coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se
urmrete atingerea competenelor;
26
 orientativ la nivelul sarcinilor de lucru, profesorul avnd posibilitatea de a aplica
activitile de nvare recomandate de programa colar, de a le completa, modifica
sau de a propune alte activiti de nvare pe care le consider adecvate pentru
formarea competenelor la elevi.
n acest fel, demersul didactic trebuie s formeze competene i n mod corespunztor
trebuie s evalueze competenele formate prevzute de programele colare.
Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi abordat din perspectiv interdisciplinar,
transdisciplinar i cross-curricular.
Interdisciplinaritatea presupune transferul de concepte i de metode dintr-o disciplin n
alta n scopul asigurrii unei abordri mai adecvate a problematicii studiate. Abordarea
interdisciplinar poate fi regsit att la nivelul programei colare ct i la nivelul activitilor de
predare-nvare-evaluare. Programele colare pentru disciplinele socio-umane asigur cadrul
pentru realizarea coerenei n ceea ce privete conceptele utilizate, transferurile conceptuale,
precum i metodele vizate n procesul de predare-nvare-evaluare.
Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se
afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice
disciplin, finalitatea acesteia fiind nelegerea lumii prezente i asigurarea unitii cunoaterii.
Louis DHainaut deosebete n plan curricular:
- transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc achiziii
(metode i tehnici de munc intelectual) utilizabile n situaii noi; n acest caz,
accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;
- transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze
demersurile de cunoatere/ nvare n situaii diverse; n acest caz, accentul didactic
este pus pe activitatea elevului.
Abordarea prin teme cross-curriculare (teme transversale, teme integrate, proiecte) permite
apropierea colii de via prin analizarea unor probleme ale lumii reale i a unor nevoi de educaie
ale elevilor corespunztoare acesteia. Un exemplu de abordare cross-curricular este oferit de
educaia antreprenorial, care analizeaz probleme de management al resurselor personale, de
iniiere i derulare a unei afaceri, probleme referitoare la etica, riscul i reuita n afaceri.
Abordarea disciplinelor socio-umane din perspectiv interdisciplinar, transdisciplinar,
crosscurricular pune n eviden aspecte evideniate de programele colare, aa cum sunt:
preocuparea pentru dezvoltarea durabil, datorit orientrii spre formarea unor competene
relevante pentru nevoile personale, sociale i profesionale ale elevilor, a competenelor
funcionale eseniale pentru reuita n plan personal i profesional (gndire critic, utilizare
de informaii, rezolvare de probleme, lucru n echip, comunicare adecvat n spaiul
social, luare de decizii, spirit de iniiativ);
considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv-educative;
utilizarea unor strategii didactice care s pun accent pe abordri flexibile i parcursuri
difereniate, pe rezolvarea unor probleme teoretice i practice specifice vieii reale;
utilizarea unor metode active, realizarea unor activiti tip proiect n scopul angajrii
elevului n procesul de nvare i de dobndire a competenelor de participare activ n
spaiul public i privat;
valorizarea competenelor-cheie recomandate la nivel european i asigurarea
transferabilitii acestora la nivelul diferitelor activiti (colare i extracolare).
I.4. Cum se formeaz competenele prin studiul disciplinelor socio-umane?

27
 Competenele vizate prin studiul disciplinelor socio-umane se formeaz prin activitile
de nvare. Acestea se proiecteaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor
prevzute n programa colar (rspunznd la ntrebarea Cum voi face?).
Procesul de predare-nvare a disciplinelor socio-umane pune accent pe nvarea
durabil. Programele colare includ recomandri referitoare la activitatea de nvare prin care se
realizeaz formarea competenelor prevzute. n acest sens, pot fi evideniate recomandri
comune pentru toate disciplinele socio-umane, dup cum urmeaz:
utilizarea unor strategii didactice care s permit:
- construcia progresiv a cunotinelor i consolidarea capacitilor,
- alternarea formelor de activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici);
utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvarea
problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de
text, dezbaterea), care contribuie la:
- dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis
i creativ;
- crearea acelui cadru educaional menit s ncurajeze interaciunea social pozitiv,
motivaia intrinsec, angajarea elevului n procesul de nvare i de dobndire a
competenelor de participare activ n spaiul social;
- dezvoltarea receptivitii i capacitii de abordare raional a problemelor economice,
personale i publice, n contextul unui mediu economic, social i cultural complex i dinamic;
- operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese
economice, sociale care pot contribui la dezvoltarea unui comportament activ, competitiv,
raional.
rezolvarea de exerciii care s permit, pe de o parte, exersarea noiunilor specifice
disciplinelor socio-umane i construirea unor exemple pentru noiunile nsuite, ct i, pe de
alt parte, rezolvarea unor situaii dilematice/ situaii problem;
realizarea unor activiti bazate pe sarcini concrete, pornind de la intuitiv, de la exemple,
cazuri i situaii ale vieii cotidiene;
exersarea lucrului n echip, a ndeplinirii unor roluri specifice n grupuri de lucru, a
cooperrii cu persoane diferite n realizarea unei sarcini de lucru;
realizarea unor activiti tip proiect prin care elevii sunt implicai n exerciii de luare a
deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme n colectivul din care fac
parte, n coal sau n comunitate;
utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mediu pentru nvare i ca instrument de
educare , care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiilor,
a resurselor Internet, desfurrii unor lecii interactive, atractive; ca mijloc modern de
instruire, calculatorul valorific i pentru disciplinele socio-umane avantaje legate ndeosebi
de urmtoarele aspecte care i vizeaz pe elevi:
- asigurarea unui cadru interactiv i cvasiautonom de nvare;
- realizarea n ritm propriu a procesului de nvare i de evaluare;
- implicarea n demersuri de cutare i prelucrare a informaiilor;
- realizarea unor exerciii de simulare a aciunii n mediul economico-social care permite
apropierea procesului de predare nvare de viaa real.
De asemenea, programele colare prevd activiti de nvare recomandate n studiul unor
discipline din grupul disciplinelor socio-umane, n funcie de contribuia specific la formarea
competenelor, aa cum rezult din Tabelul 1 prezentat mai jos.

28
 Disciplina de Activiti de nvare prin care sunt formate competenele prevzute
studiu de programele colare
Logic, exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
argumentare i compararea, clasificarea, rezumarea;
comunicare exersarea argumentrii n diferite situaii de comunicare;
aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei
n cadrul disciplinei, precum i valorificarea acestora n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice specifice vieii reale.
Psihologie crearea de situaii problem n contextul crora elevii s participe la
exerciii de cunoatere i de autocunoatere, de ameliorare a propriilor
trsturi de personalitate i a relaiilor cu ceilali;
aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate
gradat) n scopul investigrii psihologice, a prelucrrii i interpretrii
datelor obinute;
realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea de proiecte i
portofolii, individual i n grupuri de lucru.
Educaie realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de
antreprenorial afaceri i portofolii, individual i n grupuri de lucru, pentru exersarea
competenelor de ntreprinztor;
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte,
fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui
comportament competitiv i raional n utilizarea resurselor proprii.
Economie exerciii prin care s fie valorificat experiena elevilor;
analiza unor exemple din economia romneasc, accentund domeniul
de pregtire a elevilor;
analiza unor procese referitoare la spaiul economic al Uniunii Europene.
Sociologie exersarea lucrului n echip n proiectarea unei cercetri, n elaborarea
eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor;
realizarea unor observaii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de
opinie n care elevii s elaboreze i s aplice instrumentele specifice de
cunoatere sociologic;
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte,
fenomene, procese sociale;
formularea unor ipoteze de cercetare sociologic, formarea deprinderii
de a sesiza posibile corelaii ntre variabile, educarea spiritului de
observaie.
Filosofie exersarea de ctre elevi a modului n care s gndeasc i nu a ceea ce s
gndeasc asupra unor probleme;
discuiile libere n clas;
argumentarea pro i contra unei idei;
transferul conceptual i ideatic;
reflecia personal asupra unor teme;
elaborarea unor eseuri filosofice.
Economie aplicat exersarea deprinderilor eseniale pentru desfurarea unei activiti
economice eficiente i responsabile n spaiul privat i public;
29
 Disciplina de Activiti de nvare prin care sunt formate competenele prevzute
studiu de programele colare
simularea activitilor unei firme (nfiinare, conducere-coordonare,
evaluarea performanelor);
punerea elevilor n situaii concrete n care:
- rezolv probleme i iau parte la deciziile adoptate n cadrul menajelor;
- rezolv probleme de management al unei afaceri i decid sau iau
parte la luarea deciziilor n firm;
- descoper importana elaborrii proiectelor, a comunicrii i a
conlucrrii pentru realizarea proiectelor n spaiul privat;
- analizeaz semnificaia i consecinele deciziilor adoptate;
- descoper importana lucrului n echip pentru succesul afacerii
derulate;
realizarea unor activiti prin care este ncurajat manifestarea liberei
iniiative i a spiritului ntreprinztor.
Studii sociale nvarea prin aciune (experienial), activiti bazate pe sarcini concrete;
discuii, dezbateri, rezolvarea de probleme;
aplicarea unor metode de gndire critic;
iniierea i managementul unor proiecte comunitare.
Tabelul 1 Activiti de nvare Activiti de nvare prin care sunt formate competenele
prevzute de programele colare pentru discipline socio-umane
Reprezentarea grafic de mai jos prezentat n Figura 2 ilustreaz sintetic dinamica
dezvoltrii competenelor prin studiul disciplinelor socio-umane.
Competene
privind
participarea la
viaa economic
i social

Competene
privind
relaionarea/
interaciunea n
grup

Competene
privind
exprimarea
persoanei

Competene privind
organizarea i
utilizarea cunotinelor/
informaiilor
referitoare la om i la
societate

Figura 2 Competene Dinamica dezvoltrii competenelor prin

studiul privind obinerea disciplinelor socio-umane
unor cunotine/
informaii
30
referitoare la om i
la societate
II. EVALUAREA I PROIECTAREA DIDACTIC. EVALUAREA
COMPETENELOR
II.1. Evaluarea i proiectarea didactic. Componenta evalurii n cadrul proiectului
unitii de nvare la disciplinele socio-umane
Componenta evalurii trebuie s fie abordat din perspectiva integrrii sale organice n
cadrul strategiilor proiectate i realizate n procesul didactic.
n perioada actual, proiectarea activitii didactice presupune realizarea urmtoarelor
activiti i documente:
A). lectura programei colare;
B). planificarea calendaristic;
C). proiectarea secvenial (a unitilor de nvare).
A). Pentru disciplinele socio-umane, fiecrei competene generale i sunt asociate, n
funcie de disciplin, o serie de competene specifice. Pentru realizarea competenelor specifice,
profesorii pot organiza diferite tipuri de activiti de nvare. Unele activiti posibile sunt
recomandate prin program, n cadrul sugestiilor metodologice, profesorii putnd opta pentru
folosirea unora dintre aceste activiti sau pot construi activiti proprii.
Dobndirea competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut.
B). In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic devine un document de
interpretare personal a programei colare, care asigur un demers didactic concordant cu situaia
concret de la fiecare clas.
Planificarea activitatii didactice presupune o lectura atent i permanent a programei
colare n scopul de a analiza competenele i a propune tipurile de activiti i resursele necesare.
In elaborarea planificrii calendaristice se poate proceda pe baza urmtorilor pai:
1. Citirea atent a programei.
2. mprirea n uniti de nvare.
3. Stabilirea coninuturilor i corelarea lor cu competenele specifice.
4. Stabirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare, respectiv a
coninuturilor corelate cu competenele specifice.
5. Alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de nvare, respectiv coninut
n corelaie cu competenele specifice vizate.
C). Proiectarea secvenial - a unitilor de nvare
Proiectarea propriu-zis se realizeaz la nivelul unitilor de nvare.
O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil care prezint
urmatoarele caracteristici:
este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului);
este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp;
este finalizat prin evaluare.
Realizarea unei uniti de nvare presupune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de
etape, nlanuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii
competenelor specifice. Etapele proiectrii sunt aceleai, indiferent de disciplin i unitatea de
proiectare vizat.
31
 Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi facut innd seama de urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe competene (nu pe coninuturi);
raportarea n proiectare la urmatorii factori:
competene specifice;
coninuturi;
activiti de nvare;
resurse;
evaluare.

II.2. Evaluarea competenelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane

II.2.1. Operaionalizarea competenelor
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent i n concordan cu
proiectarea demersului de predare-nvare.
Evaluarea competenelor formate la elevi prin activitatea didactic la disciplinele socio-
umane presupune stabilirea competenelor de evaluat, care se realizeaz printr-un proces de
operaionalizare a competenelor din programa colar.
Competenele de evaluat:
au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar; elaborarea
competenelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenelor
generale i a competenelor specifice (prevzute n programele colare pentru
disciplinele socio-umane) care urmeaz s fie evaluate;
au un grad de specificitate care permite o evaluare educaional valid i fidel,
deoarece acest lucru se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument
de evaluare, a comportamentului elevilor.
Elaborarea unei competene de evaluat trebuie s ndeplineasc condiii aa cum sunt:
s specifice comportamentul pe care trebuie s-l demonstreze elevul; precizarea
comportamentului pe care l va etala elevul probeaz astfel formarea competenei
vizate n evaluare; respectarea acestei condiii presupune utilizarea unor verbe
concrete, de aciune, care indic ce tipuri de achiziii au dobndit elevii, de exemplu:
a recunoate, a reformula, a utiliza, a aplica, a compara, a distinge, a produce, a
proiecta, a crea, a argumenta, a decide;
s precizeze condiiile n care se poate produce comportamentul sau n care acesta
poate deveni vizibil, msurabil, evaluabil; respectarea acestei condiii presupune
introducerea unor precizri, aa cum sunt: cu ajutorul, avnd acces la , neavnd
acces la ;
s stabileasc un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de
reuit direct msurabil - exprimabil prin niveluri de cunoatere (de exemplu, prin
enumerarea a dou cauze ); specificarea acestui criteriu i raportarea la acesta n
evaluarea performanei elevilor vor pune n eviden dac competena a fost sau nu
format.

32
 II.2.2. Modele orientative/exemplificri (Logic, argumentare i comunicare,
Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie)
n cele ce urmeaz sunt oferite o serie de propuneri/exemplificri care vizeaz
competenele de evaluat, n cadrul unor uniti de nvare, la disciplinele Logic, argumentare i
comunicare, Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie.

Disciplina: Logic, argumentare i comunicare

Clasa a IX-a, 1 or/sptmn
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice
Nr. ore alocate: 4 ore

Competene Competene de evaluat Coninuturi Activiti de nvare Metode de

specifice evaluare
1.2.;1.4.;1.6.;2.2.; Identificarea raionamentelor Tipuri de argumentare - exerciii de Evaluare
2.3.;4.3.; 5.3 imediate cu propoziii categorice Deductiv cu identificare/recunoatere a formativ
bazate pe conversiune i propoziii categorice: raionamentelor imediate cu realizat prin:
obversiune, pe baza analizei unor -argumente/raionamente propoziii categorice, n
texte formulate n limbaj natural imediate cu propoziii particular a raionamentelor -observarea
categorice: bazate pe conversiune i sistematic a
Identificarea raionamentelor - conversiunea obversiune activitilor
nevalide bazate pe conversiune, pe - obversiunea elevilor
baza analizei a cel puin 4 texte - determinarea condiiilor de
validitate a raionamentelor -apreciera oral
Argumentarea n favoarea, bazate pe conversiune prin calificative
respectiv contra unei idei, prin a rspunsurilor
utilizarea de raionamente valide - exerciii de construire a unor i activitilor
bazate pe conversiune (minim 3 raionamente valide bazate pe desfurate
forme) i obversiune (minim 4 conversiune i obversiune n
forme) limbaj natural i formal -autoevaluare

- exerciii de trecere din limbaj -interevaluare pe

formal n limbaj natural i baza unui test cu
invers itemi de tip
adevrat i fals
- identificarea raionamentelor
nevalide bazate pe conversiune
prin analiza unor texte

- argumentarea n favoarea,
respectiv contra unei idei,
utiliznd raionamente bazate
pe conversiune i obversiune
Identificarea raionamentelor - exerciii de determinare a Evaluare
1.2.;1.4.;1.6.;2.2.; silogistice, pe baza analizei unor - silogismul: structurii silogismelor simple formativ
2.3.;2.5.;3.3.;4.3.; texte formulate n limbaj natural caracterizare general, categorice realizat prin:
figuri i moduri silogistice
Trecerea unor silogisme din limbaj - exerciii de -observarea
formal n limbaj natural, identificare/recunoatere a sistematic a
(pe baza a cel puin 4 cazuri) i raionamentelor silogistice n activitilor
invers (pe baza a cel puin 4 cazuri) cadrul unor texte elevilor

- exerciii de trecere din limbaj -aprecierea

formal n limbaj natural i oral
invers prin calificative
a rspunsurilor
i activitilor
desfurate

33
Competene Competene de evaluat Coninuturi Activiti de nvare Metode de
specifice evaluare
-autoevaluare

Identificarea raionamentelor legile generale ale - determinarea condiiilor de Evaluare

1.2.;1.4.;1.6.;2.2.; silogistice nevalide, pe baza legilor silogismului validitate a raionamentelor formativ
2.3.;2.5.;3.2.;3.3.; generale ale silogismului, prin silogistice pe baza legilor realizat prin:
4.3.;5.3 analiza unor texte n limbaj natural verificarea validitii prin generale ale silogismului -observarea
metoda diagramelor Venn sistematic a
Identificarea raionamentelor - exerciii de construire a unor
activitilor
silogistice valide i nevalide, prin raionamente silogistice valide
elevilor
utilizarea metodei diagramelor n limbaj natural i formal
Venn, plecnd de la analiza unor
-apreciera oral
texte n limbaj natural (pe baza a - identificarea raionamentelor
prin calificative
cel puin 2 cazuri) sau a unor valide i a raionametelor
a rspunsurilor
silogisme exprimate n limbaj nevalide prin utilizarea metodei
i activitilor
formal (pe baza a cel puin 2 cazuri) diagramelor Venn
desfurate
Argumentarea n favoarea, - argumentarea n favoarea,
-autoevaluare
respectiv contra, cel puin a unei respectiv contra unei idei,
idei, prin utilizarea de utiliznd raionamente
-interevaluare
raionamente silogistice valide silogistice

Evaluare
sumativ
realizat prin
prob scris,
respectiv test
cu ntrebri
structurate

34
Disciplina Psihologie
Unitatea de nvare: Gndirea
Nr. ore alocate: 3 ore

Competene Competene de evaluat Activiti de Metode de

Coninuturi
specifice nvare evaluare

Identificarea diferitelor procese Caracterizare - activitate frontal pentru Evaluare formativ

psihice n texte date general a gndirii; caracterizarea gndirii ca realizat prin:
gndirea ca sistem de proces psihic cognitiv
Analizarea caracteristicilor operaii superior - observarea
gndirii pornind de la situaii
sistematic a
1.1; concrete - brainstorming pentru activitii elevilor
2.1; identificarea operaiilor
2.2; Evaluarea caracteristicilor
operaiilor gndirii, prin specifice gndirii - evaluare oral
3.3.
comparare i prin utilizarea unor
instrumente adecvate de msurare
Rezolvarea unor situaii problem
prin intermediul operaiilor
gndirii

Caracterizarea noiunilor empirice Noiunea i - activitate frontal pentru Evaluare formativ

i a noiunilor tiinifice pornind raionamentul caracterizarea noiunilor realizat prin:
de la exemple concrete empirice i a noiunilor
tiinifice - test formativ
2.1; Caracterizarea diferitelor tipuri de
2.2; raionamente i compararea - exemplificarea diferitelor
3.3. acestora - observarea
tipuri de raionamente sistematic a
Rezolvarea unor situaii problem activitii elevilor
prin intermediul diferitelor tipuri
de raionamente

Evidenierea importanei nelegerea, ca - activitate pe grupe pentru Evaluare formativ

ntelegerii n actul gndirii,
pornind de la cazuri concrete
2.2;
3.3. Analizarea procesului de
rezolvare a problemelor n
contextul activitii cotidiene
activitate central a evidenierea importanei realizat prin:
gndirii; rezolvarea nelegerii n actul gndirii
de probleme - test formativ
- activitate pe grupe pentru
ilustrarea etapelor procesului
- observarea
de rezolvare a problemelor sistematic a
activitii elevilor

35
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a, 2 ore/ sptmn
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial
Nr. ore alocate: 3 ore
Competene Competene de
specifice evaluat
3.1; Recunoaterea semnificaiei
4.3. termenului concuren, pe
baza textului citit, prin
enumerarea a 2 premise i a
2 consecine ale concurenei
1.3; Explicarea caracteristicilor
4.3. pieei cu concuren concurenei. Piaa
perfect, neavnd acces la
manual, prin caracterizarea a
3 trsturi
1.3; Compararea formelor pieei
3.1; imperfecte, avnd acces la
4.3. notie, prin enumerarea a
cte 3 caracteristici
Coninuturi Activiti de nvare Metode de
evaluare
Ce reprezint - citirea unui scurt fragment din Evaluare formativ
concurena? romanul La paradisul femeilor, realizat prin:
aparinnd scriitorului Emile Zola,
care prezint un exemplu de - observarea
nfruntare ntre doi comerciani sistematic a
pentru a ctiga piaa activitii elevilor
- delimitarea, prin activitate frontal,
a nelesului termenului economic de
concuren
- identificarea, prin activitate pe
grupe, a premiselor i a consecinelor
concurenei
Formele - identificarea formelor concurenei, Evaluare formativ
pe baza unor criterii, prin activitate realizat prin:
cu concuren frontal, precedat de brainstorming
perfect - stabilirea, prin activitate frontal, a - prob oral
caracteristicilor pieei cu concuren
perfect
Formele - activitate n perechi pentru Evaluare formativ
concurenei. Piaa utilizarea leciilor AEL n analiza realizat prin:
imperfect caracteristicilor formelor pieei
imperfecte - observarea
- completarea fiei de lucru sistematic a activitii
individuale (propus de profesor) cu elevilor
trsturi specifice fiecrei forme de
pia imperfect
Evaluare sumativ
- exerciii referitoare la mecanismul
realizat prin test AEL
concurenial, prin rezolvarea, n
perechi, a aplicaiilor propuse de
leciile AEL
36
 Disciplina:Sociologie
Clasa a XI-a, 1 or/sptmn
Unitatea de nvare: Probleme sociale
Nr. ore alocate: 3 ore

Competene Competene de Coninuturi Activiti de nvare Metode de

specifice evaluat evaluare
4.2; Caracterizarea Probleme sociale - lecturarea/vizionarea/audiia, unor articole de Evaluare formativ
4.3. unor factori, fenomene (discriminarea, pres/tiri/reportaje/anchete radiofonice care realizat prin:
i procese sociale infracionalitatea, prezint o serie de fenomene i procese sociale
conflictele sociale, - analizarea, printr-o conversaie euristic, a -observarea sistematic
Identificarea i corupia, srcia) fenomenelor i proceselor sociale prezentate, din a elevilor n timpul
analizarea unor perspectiva unor relaii cauzale lecturrii/vizionrii/
comportamente i audiiei
probleme sociale - interpretarea din perspectiva valorilor sociale
unanim acceptate a comportamentelor diferiilor
-interevaluare pe baza
actori sociali
unui test cu itemi de
- explicarea caracteristicilor definitorii ale tip alegere multipl,
problemelor sociale frecvente n societile adevrat i fals, de tip
contemporane pereche

2.1; Utilizarea adecvat a - analizarea interpretrilor date n pres unor Evaluare formativ
2.2; metodelor, tehnicilor i anchete pe baz de chestionar, interviuri, sondaje realizat prin:
3.1. instrumentelor de de opinie realizate pe tema problemelor sociale
investigare sociologic fundamentale ntr-o societate n schimbare - apreciera oral prin
n analizarea unor - evidenierea unor caracteristici specifice calificative a
fenomene i procese fenomenelor i proceselor sociale vizate de observaiilor fcute de
sociale instrumentele de lucru sociologice analizate, n elevi pe parcursul
cadrul unei activiti pe grupe analizei

- autoevaluare pe
grupe prin verificarea
rspunsurilor date de
colegi n urma
aplicrii unui
chestionar, elaborat
de ctre elevi, pe o
anumit problem
social
5.1; Argumentarea - compararea comportamentelor pro i antisociale Evaluare sumativ
5.2. unui punct de evideniate de mass-media realizat prin prob
vedere personal scris, respectiv
- iniierea unui debate pe teme concrete
referitor la o test cu ntrebri
anumit (discriminare, infracionalitate, conflict social,
structurate/minieseu
problematic corupie, srcie) n care, alternativ, grupele de
semistructurat/eseu
sociologic elevi sunt puse n postura de afirmatori, negatori,
structurat
observatori

37
 Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a, 2 ore/sptmn
Unitatea de nvare: Omul
Nr. ore alocate: 8 ore
Competene Competene de evaluat
specifice
1.1; 2.1; Identificarea nivelului
2.2; 1.10 achiziiilor iniiale ale elevilor problematica
n termeni de cunotine, naturii umane
competene i abiliti, pe baza
unui eseu liber, n vederea
determinrii premiselor de la
care se pleac n formarea
competenelor propuse pentru
etapele urmtoare
Identificarea conceptelor cheie n
cadrul unor concepii filosofice
referitoare la natura uman, pe
baza analizei a cel puin 3 texte
Compararea a cel puin 2
concepii filosofice cu privire la
natura uman
Argumentarea n favoarea,
respectiv contra unor concepii
filosofice cu privire la natura
uman
1.1; 2.1; Identificarea conceptelor cheie
2.2. n cadrul unor concepii
filosofice referitoare la
sociabilitatea fiinei umane, pe
baza analizei a cel puin 2 texte
Compararea a 2 concepii
filosofice cu privire la
sociabilitatea fiinei umane
Argumentarea n favoarea,
respectiv contra unor concepii
filosofice cu privire la
sociabilitatea fiinei umane
Susinerea unui punct de vedere
personal cu privire la problema
sociabilitii
1.1; 2.1; Analizarea unor concepii
2.2.; 1.10; filosofice referitoare la identitate
5.1. i alteritate (cel puin 2 texte)
Argumentarea n favoarea,
respectiv contra unor concepii
filosofice cu privire la problema
alteritii
Susinerea unui punct de vedere
personal cu privire la problema
identitii i alteritii, pe baza
unui eseu liber
Coninuturi Activiti de nvare Metode de
evaluare
Omul i - realizarea unui eseu, plecnd de la Evaluare iniial
un citat, n vederea formulrii unui realizat prin prob
punct de vedere personal scris, respectiv item
subiectiv de tip eseu
-determinarea conceptelor cheie n liber (se include n
cadrul unor concepii filosofice portofoliu)
referitoare la natura uman, pe baza
unor texte Evaluare formativ
realizat prin:
-realizarea de analize de text
filosofic - observarea
sistematic a
-realizarea de analize comparative activitilor elevilor
ale unor concepii filosofice cu
privire la natura uman - aprecierea oral
prin calificative a
-discutarea unor concepii filosofice rspunsurilor i
activitilor
desfurate
- interevaluare
Omul i societatea - determinarea conceptelor cheie Evaluare formativ
n cadrul unor concepii filosofice realizat prin:
referitoare sociabilitatea fiinei
umane -observarea
sistematic a
- realizarea de analize comparative activitilor elevilor
ale unor concepii filosofice
cu privire la sociabilitatea fiinei -apreciera oral
umane prin calificative a
rspunsurilor i
- argumentarea n favoarea, activitiilor
respectiv contra diferitelor concepii desfurate
referitoare la sociabilitate
-interevaluare
Alteritate i - activitate frontal pentru Evaluare formativ
identitate comentarea unui film care vizeaz realizat prin:
problema identitii personale
prin raportare la memorie ca - observarea
proces psihic sistematic a
activitilor elevilor
- activitate pe grupe pentru
realizarea de analize de text - apreciera oral prin
filosofic i discutarea unor concepii calificative a
filosofice referitoare la problema rspunsurilor i
identitii i a alteritii activitilor desfurate
-activitate individual de realizare a - prob scris, respectiv
38
Competene Competene de evaluat Coninuturi Activiti de nvare Metode de
specifice evaluare
unui eseu liber cu titlul Cine sunt ? item subiectiv de tip
Cine suntei? eseu (se include n
- film portofoliu)
- manual
- dicionar de filosofie
- antologii filosofice
- utilizarea leciilor AEL
1.1; 2.1; Identificarea conceptelor cheie n Sensul vieii - activitate pe grupe bazat pe Evaluare formativ
2.2; 1.10; cadrul unor concepii filosofice metoda mozaicului n vederea realizat prin:
5.1. referitoare la problema sensului determinarii conceptelor cheie,
vieii, pe baza analizei a cel puin realizrii de analize comparative -observarea
3 texte, n cadrul metodei i dezbaterii pe marginea unor sistematic a
mozaicului concepii filosofice care vizeaz activitilor elevilor
problema sensului vieii
Analizarea i compararea unor -apreciera oral
concepii filosofice cu privire la - activitate individual de realizare a prin calificative a
problema sensului vieii, n cadrul unui eseu structurat rspunsurilor i
unui eseu structurat activitilor
-manual desfurate
Identificarea nivelului -dicionar de filosofie
achiziiilor elevilor n termeni -antologii filosofice -interevaluare
de cunotine, competene i -utilizarea leciilor AEL
abiliti, la finalul parcurgerii
unitii de nvare Omul, pe Evaluare sumativ
baza portofoliului realizat realizat prin
elaborarea i notarea
unui portofoliu

Portofoliul pentru
unitatea de nvare
Omul poate include
toate materialele
scrise realizate n
cadrul activitilor
individuale sau a
activitilor pe grupe

III. INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENELOR LA DISCIPLINELE

SOCIO-UMANE
Itemul este un construct alctuit din sarcina de lucru, formatul acesteia precum i
rspunsul ateptat.
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe citerii pe baza crora pot fi clasificai
itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n
corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (cu rspuns deschis).
Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp
relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a
fi testate, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utile elevilor n
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

39
 Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast
categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre elevi, n rspuns, a originalitii i creativitii lor.

III.1. Itemi obiectivi

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
Itemi cu alegere dual (adevrat/fals)
Itemi de tip pereche
Itemi cu alegere multipl

III.1.1. Itemi cu alegere dual

Itemii cu alegere dual pun elevul n situaia de a selecta rspunsul corect din dou
variante posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord.
Utilizarea acestei categorii de itemi poate fi adecvat atunci cnd profesorul dorete s
evalueze:
- cunoaterea de ctre elev a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii,
legi, principii;
- capacitatea elevului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor
cerine (Norman E. Gronlund):
- formularea clar i precis a enunului;
- dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile
foarte generale;
- selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de
competene testat (uneori, efortul de a realiza enunuri care s fie fr echivoc
adevarate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere
educaional sau banali din punct de vedere tiinific);
- se vor evita enunurile negative i, n special, folosirea dublei negaii, care induce un
grad nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre elev;
- se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante,
inutile n raport cu ideea principal a enunului i cerina itemului; nu se va folosi un
limbaj prea academic, o terminologie foarte specializat sau o construcie lingvistic
stufoas i greoaie;
- se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care
se dorete evidenierea relaiei cauz-efect; n aceast situaie, cea mai bun soluie
este aceea de a utiliza doar propoziii adevrate i de a cere elevilor s decid
adevrul sau falsitatea relaiei dintre acestea;
- enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
- numrul enunurilor adevrate i cel al enunurilor false vor fi aproximativ egale, dar
nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup care elevul ncearc s
ghiceasc rspunsul corect.

40
Exemplu:
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice, tema Argumente/raionamente
imediate cu propoziii categorice
Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt false, notnd dup caz,
n dreptul fiecrui enun:
A - pentru enun adevrat;
F - pentru enun fals.
1. Conversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la concluzie se
inverseaz ordinea termenilor ..........
2. Conform legii distribuirii termenilor, un termen poate aprea nedistribuit n concluzie
numai dac este nedistribuit i n premis ..........
3. Obversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la concluzie se
schimb cantitatea propoziiei, iar predicatul premisei este negat n concluzie ..........
4. Conversa valid a propoziiei SaP este propoziia PiS ..........
5. Conversa valid a propoziiei SoP este propoziia PeS ..........
6. Obversa valid a propoziiei SiP este propoziia SoP ..........
7. Din falsitatea propoziiei Nici un artist nu este modest se poate deduce n mod valid
falsitatea propoziiei Toi oamenii modeti sunt artiti ..........
8. Din adevrul propoziiei Unele mamifere sunt vertebrate se poate deduce n mod
valid adevrul propoziiei Unele vertebrate nu sunt nemamifere ..........
9. Dac o propoziie categoric universal negativ este adevrat, atunci obversa
supraalternei contradictoriei sale este adevrat ..........
10. Dac o propoziie categoric universal afirmativ este adevrat, atunci obversa
subalternei contrarei sale este fals ..........
III.1.2. Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii .a.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care
sunt denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza
crora trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri. Aceast categorie de itemi evalueaz
abilitatea elevului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De cele mai multe ori,
aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip reproductiv.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea
urmtoarelor cerine (Norman E. Gronlund):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea elevilor n legtur
cu faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
- aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev n ghicirea
corespondenei corecte;
- plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.
41
 Itemii de tip pereche asigur abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un
interval de timp relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.

Exemplu:

Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial

n coloana A sunt enumerate diferite forme de pia concurenial imperfect; coloana B

conine descrieri ale caracteristicilor acestora. Asociai fiecare form de pia concurenial
imperfect din coloana A cu descrierea corespunztoare din coloana B i scriei, pe foaia de lucru,
perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.

A B
1. Piaa cu concuren monopolistic a. un cumprtor i impune preul pe o pia cu
atomicitate a ofertei

2. Piaa cu concuren oligopol b. un numr mic de cumprtori, cu putere mare n

influenarea preului

3. Piaa de monopol c. interdependen ntre firme n luarea deciziilor

4. Piaa cu concuren monopson d. agenii economici au libertate de aciune pe pia,

bazat numai pe criteriul eficienei economice

5. Piaa cu concuren oligopson e. oferta este concentrat ntr-o singur firm

f. atomicitate la nivelul cererii i al ofertei

III.1.3. Itemi cu alegere multipl

Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece elevul nu genereaz un
rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante
reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur , pe
care elevul trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns incorecte,
dar plauzibile numite distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd elevului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de
rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd profesorul dorete
s evalueze:
a) cunotine:
- cunoaterea terminologiei specifice disciplinei;
- cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic;
- cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
42
 b) nelegerea i capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relaia cauz efect;
- capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter general;
- capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.

Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor

cerine (Bethell, 1998):
- enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i relevant n raport cu
obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod explicit;
- limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al elevilor evaluai, iar
punctuaia trebuie s fie corect;
- modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita
folosirea unor indici puternici n enun nu-i aa c sau a unor indicii
gramaticale);
- n formularea ntrebrii se va evita formularea negativ (majoritatea oamenilor nu l
citesc pe nu);
- distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli;
- rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
- opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil, aceeai
lungime;
- nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea nici una
din cele de mai sus;
- n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i indiscutabil
corect.

Exemplu:

Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Probleme sociale

1. Delincvena juvenil desemneaz conduitele morale inadecvate ale:

a) membrilor unui grup de studeni;
b) tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
c) persoanelor tinere i mature;
d) celor care au vrsta ntre 16 i 18 ani.

2. Fenomenul corupiei nu este reprezentat prin:

a) modalitatea de obinere a unor foloase personale prin abuz n serviciu;
b) fapta sau actul ilicit de utilizare frauduloas a puterii;
c) conduita moral inadecvat a tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
d) obinerea de avantaje personale de ctre funcionarii publici.

III.2. Itemi semiobiectivi

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
Itemi cu rspuns scurt/de completare
Intrebri structurate
Itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
43
 - pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
- plaseaz elevul intr-o situaie cognitiv cu un grad de complexitate mai ridicat dect
reuesc s o fac itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.

III.2.1. Itemi cu rspuns scurt/de completare

Itemii cu rspuns scurt/de completare solicit elevul s formuleze un rspuns scurt sau s
completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:
- sarcina este puternic structurat;
- rspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre
structura ntrebrii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma
dorit este limitat;
- rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea elevului de
organizare a cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit elevului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt/de completare este necesar
respectarea urmtoarelor cerine:
- formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul
necesar s poat fi scurt i precis;
- fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
- spaiul liber furnizat pentru redactarea raspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel
nct elevul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de elevul cu un
scris mai mrunt) i s sugereze dac raspunsul ateptat conine un singur cuvnt sau mai
multe;
- dac raspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit
exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit s se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu ncuraja memorarea
mecanic i nvarea de tip reproductiv.

Exemple:

Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Structura i dezvoltarea personalitii

Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere:

a. Pentru a exprima o trstur de ....................., atitudinea trebuie s se manifeste n mod
..................... n conduit.

44
b. Dintre laturile personalitii, latura dinamico-energetic, respectiv ....................., este
predominant nnscut, n timp ce latura relaional-valoric, respectiv ....................., este
predominant dobndit.
c. Din perspectiva lui I. P. Pavlov, tipul de sistem nervos puternic, echilibrat i mobil este
corelat cu temperamentul ....................., iar tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat
(excitabil) i mobil este corelat cu tipul ..................... .

Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Grupul social

Scriei pe foaia de rspuns informaia corect care completeaz spaiile libere:

a. Familia ...................... este constituit prin alegerea partenerului i are ca fundament
.......................... Familia nuclear presupune existena altor ................ din diverse generaii.
n societile tradiionale este preponderent familia .................. .
b. Familia este unicul grup ................ caracterizat prin determinri naturale i biologice, n care
legturile de dragoste i consagvinitate capt o importan primordial. Cstoria ca
aranjament familial este bazat pe alegerea ........................ de ctre partener. Uniunea
consensual sau noua alian este o alternativ la familia ...................., acceptat n
societatea contemporan, care poate s conduc la nlocuirea cu instituia familiei.
c. Familia ........................ se refer la copiii cu un singur printe. Raporturile parentale i filiale
sunt dominante n cazul familiei de origine, aceasta asigurnd protecia i socializarea
........................ . Societile moderne se bazeaz pe tendina de ........................ a relaiei
dintre brbat i femeie, n ceea ce privete relaia de putere din cadrul familiei.

III.2.2. ntrebri structurate

ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, punnd elevul n
situaia de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora.
ntrebarea structurat este format dintr-un numr variabil de secvene ntrebri care
pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt a cror coeren i succesiune
deriv dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege,).
Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea
urmtoarelor cerine (Stoica, A. - coord., 1996):
- succesiunea subntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de
dificultate (rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea i
dimensiunea lor cresc spre final);
- fiecare subntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la
subntrebarea precedent (fiecare subntrebare trebuie s fie autoconinut);
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct
acesta s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
- fiecare subntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective;

45
 - fiecare subntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru
consemnarea de ctre elev a rspunsului.
Exemple:

Disciplina: Logic, argumentare i comunicare

Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice, tema Argumente/raionamente
mediate cu propoziii categorice - Silogismul

I. Fie silogismul:
Toate felinele sunt mamifere
Unele pisici sunt mamifere
Unele pisici sunt feline

a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i numii (notai)

modul silogistic corespunztor acestei scheme.
b. Verificai pe baza legilor generale ale silogismului dac modul silogistic eaa-3 este
valid sau nu este valid. Dac apreciai c este valid argumentai de ce. Dac apreciai
c nu este valid definii legea/ legile nclcate.

II. Fie modul silogistic oao-3

a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i construii n
limbaj natural un silogism care s corespund acestui mod (premisele s fie propoziii
adevrate).
b. Verificai prin metoda diagramelor Venn validitatea modului silogistic aie-2.
Precizai explicit dac dac acest mod este valid sau nu este valid.

Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Piaa monetar

Piaa monetar reprezint o form specific de pia cu concuren imperfect care

regleaz, prin operaiile realizate, cantitatea de moned din economie.
A. Precizai dou cauze care determin restrngerea volumului masei monetare.
B. Enumerai trei operaii prin care piaa monetar asigur restrngerea volumului masei
monetare.
C. Explicai o condiie a realizrii de ctre agenii economici a operaiilor de refinanare.
D. Analizai succint modul n care acordarea de credite contribuie la creterea volumului
masei monetare.
E. Ilustrai, printr-un exemplu concret, utiliznd valori numerice, faptul c scderea vitezei de
rotaie a banilor determin creterea volumului masei monetare, celelalte condiii
rmnnd neschimbate.

46
 III.3. Itemi subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemi de tip eseu
III.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice constituie o modalitate prin care
profesorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent,
imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor i
procedurilor.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme pot fi (Stoica, A. - coord., 1996):
- nelegerea problemei;
- cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
- formularea i testarea ipotezelor;
- selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea
unor cerine generale i specifice(Oet, F. - coord., 2000):
a. cerine generale:
- problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de
pregtire a elevilor;
- corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea
activitii didactice rezolvare individual sau n grup;
- problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile
disciplinei i cu obiectivele curriculare;
- evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru elev i s produc
informaii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o
schem clar de notare, care s conin criterii explicite deduse din obiective;
- utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de
soluionare a problemei.
b. cerine specifice:
- obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
- prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de
operare i a instrumentelor care au fost utilizate.

III.3.2. Itemi de tip eseu

Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu
un set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema
de notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai
muli evaluatori i/sau cu mai multe evaluri succesive).
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se
numr:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original
informaii, idei;
47
 - abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
- abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
dup dimensiunile rspunsului ateptat:
a. eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului, este
precizat i dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat: numr maxim
de cuvinte, numr maxim de paragrafe, numr maxim de rnduri;
b. eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului
de lucru maxim admis.
dup tipul rspunsului ateptat:
a. eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau
sugestii, rspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. eseu liber n care originalitatea i creativitatea elevului se pot manifesta
maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare
majoreaz eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare
avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim
complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de
performan ateptat;
- enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau
conceptele cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative
posibile/admise (aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de notare
cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine,
fie global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.

Exemple de itemi de tip eseu structurat:

Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Procese reglatorii, tema Motivaia

Motivaia este cauza intern a comportamentelor, ea fiind componenta psihic prin care
se reflect strile de necesitate ale persoanei care selecteaz i activeaz comportamente
adecvate de satisfacere.
Pe baza acestor informaii, elaborai o analiz, de aproximativ 2-3 pagini, a motivaiei, n care s
avei n vedere urmtoarele repere:
- descrierea a trei tipuri de trebuine umane;
- precizarea coninutului conceptelor de motiv i de interes;
- menionarea a dou dintre funciile motivaiei;
- explicarea rolului optimului motivaional n obinerea unor performane nalte;
48
 - argumentarea ideii potrivit creia convingerile sunt adevrate idei-for care orienteaz i
susin comportamentul n atingerea scopurilor propuse.

Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Sensul vieii

Fie urmtorul text:

Fericirea i absurdul sunt doi copii ai aceluiai printe. Ei sunt nedesprii. Ar fi greit
s spunem c fericirea se nate neaprat din descoperirea absurdului. Se ntmpl la fel de bine
ca sentimentul absurdului s se nasc din fericire.
(Albert Camus, Mitul lui Sisif)

Plecnd de la textul dat, realizai un eseu filosofic, pe baza urmtoarei structuri de idei:
1. Prezentarea problemei filosofice abordate n text.
2. Prezentarea concepiei filosofului cruia i aparine textul, referitoare la problema
precizat.
3. Prezentarea unui punct de vedere diferit de al autorului dat, preciznd raportul existent
ntre aceasta i concepia lui Albert Camus.
4. Prezentarea succint a unui punct de vedere personal n raport cu problema filosofic
identificat.

Exemplu de item de tip eseu liber:

Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Alteritate i identitate

Avnd n vedere problematica filosofic a identitii i alteritii, realizai un eseu liber cu

titlul Cine sunt ? Cine suntei?

IV. EVALUAREA COMPETENELOR SPECIFICE

IV.1. Etapele elaborrii testului dociomologic
Un instrument de evaluare trebuie s ndeplineasc anumite exigene de elaborare, adic
anumite caliti tehnice, n vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.
Un test de evaluare este compus dintr-un numr de itemi care, pe de o parte au reguli
precise de elaborare, iar pe de alt parte sunt selectai pe baza unei matrice de specificaii.
Calitile testului de evaluare
Principalele caliti ale unui test de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i
aplicabilitatea (Stoica, A. - coord., 1996).
1. Validitatea
49
 Validitatea reprezint calitatea testului de a msura ceea ce este destinat s msoare
(competenele de evaluat).

Tipurile de validitate urmrite n proiectarea unui test sunt:

Validitatea de coninut, care exprim msura n care testul acoper uniform
elementele de coninut majore pe care le testeaz. Aprecierea validitii de coninut se
face prin estimarea concordanei dintre itemii testului i rezultatele nvrii
specificate prin competene de evaluare.
Validitatea de construct, care exprim acurateea cu care testul msoar un anumit
construct (de exemplu: inteligena, succesul colar, motivaia).
Validitatea concurent, care se refer la concordana dintre rezultatele obinute de
elev la un test i unele comportamente similare.
Validitatea predictiv, care se refer la msura n care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
Validitatea de faad (Face Validity), care exprim msura n care testul este
relevant i important pentru cei ce sunt testai. De exemplu, un test care evalueaz
competene situate la niveluri diferite de complexitate, trebuie s exprime acest fapt
printr-un numrul specific de itemi care vizeaz respectivele competene.
Printre factorii care pot influena negativ validitatea unui test menionm:
- indicaiile neclare;
- nivelul de dificultate necorespunztor al itemilor;
- itemii de calitate slab;
- dimensiunea testului (testul prea scurt/lung), necorelarea dintre sarcinile
specificate i timpul efectiv de lucru.
2. Fidelitatea
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate comparabile n cursul
aplicrii sale repetate.
3. Obiectivitatea
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test
are calitatea de a fi obiectiv, dac evaluatori diferii aplic n mod unitar baremul de evaluare i de notare.
4. Aplicabilitatea
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Criteriile de selectare a testelor cu o bun aplicabilitate sunt :
- specificul competenelor evaluate prin test;
- concordana dintre forma i coninutul testului, pe de o parte, i nivelul de vrst al
elevilor, pe de alt parte;
- timpul i costurile necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
Proiectarea testelor
n proiectarea unui test trebuie avute n vedere mai multe etape, prezentate n continuare,
n Figura 3.

50
 Stabilirea tipului de test

Stabilirea competenelor de evaluat

Proiectarea matricei de specificaii

Elaborarea itemilor

Construirea testului

Elaborarea schemei de evaluare

Figura 3 Etapele proiectrii unui test

1. Stabilirea tipului de test

n funcie de momentul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, precum i n
funcie de scopul urmrit, evaluarea poate fi:
a) evaluare iniial/predictiv, care se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt sau
program de instruire n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor. Prin intermediul
evalurii iniiale se identific nivelul achiziiilor elevilor n termeni de cunotine,
abiliti/deprinderi i atitudini, n vederea formrii competenelor propuse pentru nivelul
respectiv de nvmnt. Informaile obinute n urma realizrii unei evaluri iniiale sprijin
planificarea activitilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvrii acestora la
posibilitile elevilor sau a iniierii, dac este cazul, a unor programe de recuperare.
b) evaluare continu/formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se prin
verificri sistematice ale competenelor formate/dezvoltate la elevi. Din acest motiv, efectele
sale ameliorative asupra activitii didactice sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea
de raportare la competenele prevzute n programa colar i de evideniere a progresului
nregistrat de la o secven la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut
este imediat, util i eficient, ajutnd att elevul ct i profesorul s i adapteze activitatea
ulterioar la specificul situaiei.
c) evaluare final/sumativ, care se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de
instruire (unitate de nvare, semestru, an colar, ciclu de nvmnt), oferind informaii
utile asupra nivelului de performan al elevilor n raport cu gradul de formare/dezvoltare a
competenelor. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de
permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante
dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii

51
 sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de
regul, pentru seriile viitoare de elevi.
2. Stabilirea competenelor de evaluat
Elaborarea competenelor de evaluat se realizeaz printr-un proces de operaionalizare a
competenelor din programa colar, prezentat anterior.
3. Proiectarea matricei de specificaii
Dup stabilirea tipului de test de exemplu, formativ sau sumativ avem nevoie de un
instrument care s certifice faptul c testul msoar gradul de dobndire a competenelor de ctre
elevi i are validitate de coninut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care s serveasc acest
scop este matricea de specificaii.
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte,
competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plaseaz acestea i, pe de
alt parte, coninuturile care vor fi vizate (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i
Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007).
Matricea de specificaii indic ceea ce urmeaz a fi testat - competenele de evaluat prin
raportare la coninuturile nvrii.
O matrice de specificaii detaliat trebuie s precizeze competenele educaionale formate
prin procesul didactic pentru fiecare unitate tematic parcurs ntr-o anumit perioad de timp.
Pe liniile matricei sunt precizate coninuturile abordate, iar coloanele conin nivelurile
cognitive corespunzroare competenelor de evaluat (de exemplu: achiziia informaiei,
nelegere, aplicare, analiz, cf. B.S. Bloom).
Profesorul evaluator stabilete procentele ce urmeaz a fi evaluate din fiecare
domeniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specificate n matrice. De
exemplu, n cadrul unui test sumativ care urmrete evaluarea anumitor competene la diferite
niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz) prin intermediul a patru
elemente de coninut, profesorul stabilete ponderea pe care fiecare competen i element de
coninut o va avea n cadrul testului. Astfel, se stabilesc - pe ultima linie a matricei- ponderile
10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive i ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru
elementele de coninut - pe ultima coloan a matricei.

Exemplu de matrice de specificaii

Achiziia Pondere
Niveluri cognitive nelegere Aplicare Analiz
informaiei %
Competene de
c1 c2 c3 c4
evaluat/ Coninuturi
Element de coninut 1 1 3 3 3 10
Element de coninut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25
Element de coninut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35
Element de coninut 4 3 9 9 9 30
Pondere % 10 30 30 30 100

52
Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu liniile
corespunztoare. De exemplu, ponderea Achiziiei de informaii raportat la elementul de
coninut 1 este: 10% x 10% = 1%.
Procentele din interiorul fiecrei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea
numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care dorete s l conin
testul (de exemplu, 20 de itemi), dup care completeaz fiecare celul a matricei utiliznd
formula: procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezult o a doua matrice care specific
numrul itemilor care trebuie elaborai n funcie de competenele de evaluat stabilite i
elementele de coninut abordate.

Achiziia Total
Niveluri cognitive nelegere Aplicare Analiz
informaiei itemi
Competene de
c1 c2 c3 c4
evaluat/ Coninuturi
Element de coninut 1 0,2 0,6 (1 item) 0,6 (1 item) 0,6 2
Element de coninut 2 0,5 1,5 (1 item) 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 5
Element de coninut 3 0,7 (1 item) 2,1 (2 itemi) 2,1(2 itemi) 2,1 (2 itemi) 7
Element de coninut 4 0,6 (1 item) 1,8 (2 itemi) 1,8 (1 item) 1,8 (2 itemi) 6
Total itemi 2 6 6 6 20

Odat testul structurat prin intermediul matricei de specificaii, profesorul poate trece la
etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.
Prezentm, n continuare, un exemplu concret de matrice de specificaii care a stat la baza
elaborrii variantalor de itemi pentru examenul de Bacalaureat 2008 la disciplina Psihologie.

ntruct proba scris a fost structurat pe trei subiecte i un numr de 15 itemi, s-a realizat
o distribuire a coninuturilor prevzute n programa de bacalaureat, pe subiecte, astfel:

Subiectul
S1 S2 S3
Coninutul
Procese cognitive senzoriale: caracterizare
X
general
Procese cognitive superioare: gndirea,
X
memoria, imaginaia
Activiti i procese reglatorii: limbajul,
X
motivaia, voina, afectivitatea, atenia
Caracterizarea general a personalitii
X
Temperamentul
X
Aptitudinile; inteligena, ca aptitudine
X
general

53
Caracterul
X
Creativitatea
X

Dup aceast distribuire a urmat realizarea propriu-zis a matricei de specificaii,

conform precizrilor anterioare:

Niveluri Analiz/
Cunoatere nelegere Aplicare Evaluare Pondere
cognitive Sintez

Utilizarea Explicarea Exemplificarea Analizarea Argumenta-

Competene adecvat a specificului i a proceselor proceselor rea unui
de evaluat conceptelor rolului/importanei psihice, a psihice, a punct de
specifice diferitelor categorii componentelor componentelor vedere
psihologiei de procese psihice personalitii, personalitii, personal
i componente ale precum i a precum i a referitor la o
personalitii corelaiilor dintre corelaiilor anumit
pornind de la ele dintre ele problematic
elemente date psihologic
Subiect (situaii de via,
texte, concepte)
S1 6 6 6 6 6 30%
S2 6 6 6 6 6 30%
S3 8 8 8 8 8 40%
Pondere 20% 20% 20% 20% 20% 100%

Niveluri Analiz/
Cunoatere nelegere Aplicare Evaluare Pondere
cognitive Sintez

Competene Utilizarea Explicarea Exemplificarea Analizarea Argumentar

de evaluat adecvat a specificului i a proceselor proceselor ea unui
conceptelor rolului/importanei psihice, a psihice, a punct de
specifice diferitelor componentelor componentelor vedere
psihologiei categorii de personalitii, personalitii, personal
procese psihice i precum i a precum i a referitor la o
componente ale corelaiilor dintre corelaiilor anumit
personalitii ele dintre ele problematic
pornind de la psihologic
Subiect elemente date
(situaii de via,
texte, concepte)
S1 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 30%
S2 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 0,9 (1 item) 30%
S3 1,2 (1 item) 1,2 (1 item) 1,2 (1 item) 1,2 (1 item) 1,2 (1 item) 40%
Pondere 20% 20% 20% 20% 20% 100%
Numr itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 15 itemi
54
 Urmtoarele etape au dus la realizarea propriu-zis a itemilor de examen:
4. Elaborarea itemilor.
5. Construirea testului.
6. Elaborarea schemei de notare.
IV.2. Modele orientative/exemplificri (Logic, argumentare i comunicare,
Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie)
Prima exemplificare de test are n vedere disciplina Logic, argumentare i comunicare,
oferind un posibil model de evaluare iniial/predictiv la acest disciplin.
ntruct evaluarea iniial/predictiv este o form de evaluare mai puin utilizat n
practica curent, oferim n cele ce urmeaz, o serie de informaii generale suplimentare.
Evaluarea iniial este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea
necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri. Scopul su este de a identifica, pe ct
posibil, nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n
vederea asigurrii premiselor realizrii obiectivelor propuse pentru etapele urmtoare. Se
efectueaz, de regul, la nceputul unui program mai amplu de instruire (ciclu de nvmnt, an
colar, semestru), ns poate fi utilizat i la nceputul unor secvene mai scurte, cum sunt
unitatea de nvare sau chiar lecia.
Evaluarea iniial ndeplinete o funcie diagnostic i o funcie prognostic.
Ca modaliti de realizare se pot utiliza:
harta conceptual;
investigaia;
chestionarul;
testul.
Evaluarea iniial poate oferi att profesorului ct i elevului o reprezentare a
potenialului de nvare, a lacunelor ce trebuie completate i remediate. Pe baza informaiilor
evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual unele programe de
recuperare. ntruct nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici
ierarhizarea lor, acest tip de evaluare nu se exprim n note. Prin urmare, n cadrul testelor de
evaluare iniial, cu precdere a celor realizate la nceputul unui program mai amplu de instruire
(ciclu de nvmnt, an colar, semestru) se recomand, cel mult, includerea unor bareme de
evaluare/apreciere, i nu a unor bareme de notare propriu-zise.

Test de evaluare evaluare iniial/predictiv

Logic, argumentare i comunicare, clasa a IX-a
Competene de evaluat:
- Identificarea situaiilor de comunicare.
- Sesizarea unor erori logice n argumentare i comunicare.
- Identificarea corect a valorii de adevr a enunurilor.
- Identificarea unor argumente.
- ntemeierea i susinerea raional a unui punct de vedere.
Timpul efectiv de lucru este de 25 minute.
1. Comunicarea reprezint o dimensiune fundamental a existenei fiecruia dintre noi. n cadrul
activitilor noastre cotidiene adesea acesta nici mcar nu mai este perceput ca o activitate distinct.

55
 Imaginndu-v situaia de mai jos; precizai i argumentai n care cazuri, n opinia
voastr, personajul se afl ntr-o situaie de comunicare.
Este diminea, R se trezete i ia micul dejun. Televizorul este deschis i R urmrete revista
presei. Dup micul dejun R pleac la serviciu. n autobuz R discut cu un vecin despre starea vremii.
Ajuns la serviciu discut cu eful su n legtur cu noul proiect ce urmeaz a fi realizat. La ora 10,
convoac o edin, n calitate de conductor al proiectului, cu toi membrii echipei de proiect. Dup
edin, la pauza de prnz citete ziarul i schimb cteva cuvinte cu chelnerul care i aduce mncarea.
Dup terminarea programului, se ntorce pe jos acas i se gndete la reuita noului proiect. Ajuns
acas nainte de a dormi, reuete s asculte o parte din emisiunea muzical preferat de la radio.
2. Unii scriitori valorific, n registru comic, efectele nerespectrii principiilor logice
(legi fundamentale ale gndirii).
Ce elemente ale enunurilor de mai jos considerai c genereaz efectul comic i de ce?
Spune - mi rcane () ce datorii ai tu?
Eu n-am nici una, trii don cpitan, da-am auzit c don sergent are multe.
Oricine i va permite a face contraband fr a fi avizat pe comandantul punctului va
fi impucat i apoi dat judecii.
Argumentai rspunsul vostru.
3. ncercuii litera corespunztoare enunurilor de mai jos care, n opinia voastr, pot fi
apreciate ca fiind adevrate sau false.
a. Atenie! Nu fumai n spaiile publice!
b. Mamiferele sunt vertebrate.
c. A dori s fii mai ateni.
d. Cuvntul trecere este un verb.
e. Ce mai spunei?
f. Astzi a fost o zi nsorit.
Argumentai alegerile voastre.
4. ncercuii litera corespunztoare enunului/enunurilor de mai jos pe care le considerai
ca reprezentnd un argument/argumente.
a. Pentru recomandarea acestui medicament adresai-v medicului sau farmacistului
dumneavoastr.
b. Dac tiam c vii i tu atunci a fi venit i eu la teatru. Dar nu am tiut c vii i tu
la teatru i, n consecin, nu am mers nici eu.
c. Nu mai am nici o veste de la tine? Oare de ce?
d. Crezi c dac toi oamenii sunt morali atunci niciun om nu este imoral?
e. Am cunoscut cteva persoane n vrst care erau foarte active, ceea ce m face s
cred c toate persoanele n vrst pot fi active.
Argumentai alegerile voastre.
5. Notai succinct ce competene ateptai s dobndii prin studiul disciplinei Logic,
argumentare i comunicare:
.
.
.

56
.
.

Test de evaluare iniial/predictiv

Barem de evaluare/apreciere
1. Se evalueaz/apreciaz ponderea identificrii corecte de cazuri, n care personajul se
afl ntr-o situaie de comunicare i corectitudinea argumentrii, dup cum urmeaz:
- cte 0,5 puncte pentru fiecare caz de comunicare identificat corect
- cte 0,5 puncte pentru fiecare argumentare corect
2. Se evalueaz/apreciaz identificarea corect a elementelor din cadrul enunurilor care
genereaz efectul comic i corectitudinea argumentrii, dup cum urmeaz:
- cte 1 punct pentru fiecare identificare corect a elementelor din cadrul
enunurilor care genereaz efectul comic (a principiilor logice nclcate)
- cte 1punct pentru fiecare argumentare corect
3. Se evalueaz/apreciaz identificarea corect a enunurilor care pot fi apreciate ca fiind
adevrate sau false (au valoare de adevr) i corectitudinea argumentrii, dup cum urmeaz:
- cte 1 punct pentru fiecare identificare corect a enunurilor care pot fi apreciate
ca fiind adevrate sau false (au valoare de adevr)
- cte 1 punct pentru fiecare argumentare corect
4. Se evalueaz/apreciaz identificarea corect a enunurilor care sunt argumente i
corectitudinea argumentrii n sprijinul acestor identificri, dup cum urmeaz:
- cte 1 punct pentru fiecare identificare corect a enunurilor care sunt argumente
- cte 1 punct pentru fiecare argumentare corect

Test de evaluare continu/formativ

Psihologie, clasa a X-a
Unitatea de nvare: Procese cognitive superioare
Tema: Imaginaia
Competene de evaluat:
- Evaluarea caracteristicilor imaginaiei n situaii date.
- Utilizarea cunotinelor de psihologie n scopul adaptrii conduitei proprii la situaii
concrete de via.
Timpul efectiv de lucru este de 20 minute.
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.
Imaginaia este totul. Este avanpremiera atraciilor viitoare ale vieii.
Albert Einstein
Pornind de la afirmaia lui Albert Einstein, rspundei la urmtoarele ntrebri:
a. Care dintre nsuirile/caracteristicile imaginaiei (fluiditate, plasticitate, originalitate)
ntemeiaz afirmaia lui Einstein? Justificai rspunsul dat.
50 puncte
b. Exemplificai, prin raportare la propria persoan, visul de perspectiv i menionai alte
dou forme ale imaginaiei voluntare.
57
 40 puncte

Test de evaluare continu/formativ

Barem de corectare i notare
a. - precizarea nsuirii imaginaiei care ntemeiaz afirmaia dat (originalitatea)
20 puncte
- justificarea rspunsul dat 30 puncte
b. - exemplificarea, prin raportare la propria persoan, a visului de perspectiv
30 puncte
- menionarea altor dou forme ale imaginaiei voluntare 10 puncte
Total test: 90 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se stabilete prin
mprirea la 10 a punctajului obinut.

Test de evaluare continu/formativ

Economie, clasa a XI-a

Unitatea de nvare: Comportamentul productorului

Tema: Factorii de producie, costuri, productivitate, profit
Competene de evaluat:
- Recunoaterea caracteristicilor unor fenomene i procese economice.
- Analizarea unor comportamente economice ale productorului din perspectiva raportului
efort-efect (cheltuieli-rezultate).
- Analizarea unor situaii i probleme economice formulate n limbaj natural, numeric sau
grafic.
- Rezolvarea de probleme cu coninut economic.
- Evaluarea, n termeni cantitativi i calitativi, a unei decizii economice.
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
I. Pentru fiecare din itemii de la 1 la 5, scriei pe foaia de examen litera corespunztoare
rspunsului corect.
1. Procesul de consumare treptat a capitalului fix poart numele de:
a. utilizare productiv
b. uzur
c. circuit al capitalului
d. productivitate 5 puncte
2. Noiunile de capital fix i capital tehnic:
a. nu cuprind elemente comune
b. se afl n raport de tip parte-ntreg
c. exprim un factor de producie primar
d. sunt identice 5 puncte
3. Mrimea masei profitului nsuite de ctre ntreprinztor:
a. se exprim sub form de raport procentual ntre profitul total i ncasri sau costuri
b. este incompatibil cu eficiena sau raionalitatea social
c. este msura utilitii unei activiti sau uniti economice
58
 d. reprezint pierderea, calculat n bani, din exercitarea unei activiti economice
5 puncte
4. Factorii de producie aflai la originea oricrei activiti economice sunt:
a. resursele naturale (capitalul circulant) i munca
b. munca i uneltele (capitalul fix)
c. natura i munca
d. capitalul i natura 5 puncte

5. O firm obine o producie de 15.000 buci bun X n condiiile n care productivitatea

medie a muncii este de 100 buci. n aceste condiii, numrul de salariai este de:
a. 150
b. 125
c. 100
d. 75 5 puncte

II. Orice activitate economic este, de fapt, o combinare de factori de producie.

A. Precizai elementul de ordin obiectiv care face ca, n timp, att performanele capitalului
tehnic, ct i eficiena combinrii factorilor de producie s fie din ce n ce mai ridicate.
5 puncte
B. Menionai tendina pe care trebuie s o aib evoluia productivitii globale marginale
pentru ca s exprime o cretere a eficienei utilizrii i combinrii factorilor de producie.
5 puncte
C. Explicai succint ce decizie referitoare la volumul produciei i la aspectul economic al
combinrii factorilor de producie va adopta productorul n situaia n care, pe pia,
cererea pentru bunul pe care l produce este n cretere. ..10 puncte

III. n condiiile economiei de pia i ale concurenei, ntreprinztorul este direct interesat s
realizeze bunurile economice la un nivel ct mai ridicat de eficien a utilizrii factorilor de
producie.
A. Utiliznd valori numerice fictive, construii un exemplu simplu prin care s ilustrai
modul n care evolueaz costul marginal atunci cnd crete productivitatea marginal a
muncii, realiznd totodat i un grafic pentru modificarea celor doi indicatori.
11 puncte
B. Justificai motivaia alegerii pentru dou msuri pe care le adopt ntreprinztorul pentru
a determina creterea nivelului productivitii.
14 puncte

IV. Un ntreprinztor dorete s obin un profit anual de 20 milioane u.m. tiind c pentru bunul
pe care l produce costurile fixe sunt de 100 milioane u.m., costurile variabile medii sunt de
125.000 u.m., iar preul unitar este de 250.000 u.m., calculai, scriind explicit i formulele pe
care le utilizai:
a) volumul produciei care asigur obinerea profitului dat;
b) rata profitului, la cifra de afaceri.
20 puncte

59
Not: Calculele se efectueaz reinnd primele dou zecimale.

Test de evaluare continu/formativ

Barem de corectare i notare

Se vor puncta orice formulri i modaliti de rezolvare corect a cerinelor.

I. cte 5 puncte pentru fiecare dintre rspunsurile corecte, astfel: 1-b; 2-b; 3-c; 4-c; 5-a.
5x5p=25 puncte
Total: 25 puncte
II. A. precizarea elementului: progresul tehnic 5 puncte
B. menionarea tendinei: de cretere 5 puncte
C. - precizarea oricrei decizii corecte: creterea volumului produciei cu meninerea la acelai
nivel a costului total i unitar sau creterea volumului productiei cu creterea ntr-o
proporie mai mic a costului total i unitar 5 puncte
- explicarea succint a deciziei adoptate de productor 5 puncte
Total: 20 puncte

III. A. - construirea exemplului ilustrativ pentru modul n care evolueaz costul marginal n
condiiile date 6 puncte
Not: n situaia n care candidatul nu construiete exemplul cu valori numerice, limitndu-se la
o expunere teoretic se acord 2 puncte.
- realizarea graficului pentru modificarea celor doi indicatori 5 puncte
B. - cte 3 puncte pentru precizarea oricror dou msuri cerute 2x3p=6 puncte
- cte 4 puncte pentru justificarea motivaiei alegerii fiecreia dintre cele dou msuri
precizate 2x4p=8 puncte
Total: 25 puncte

IV. a) - scrierea algoritmului necesar calculrii volumului produciei 5 puncte

- obinerea rezultatului: volumul produciei = 960 5 puncte
b) - scrierea algoritmului necesar calculrii ratei profitului 5 puncte
- obinerea rezultatului: rata profitului, la cifra de afaceri = 8,33% 5 puncte
Not: n situaia n care candidatul nu ajunge la rezultatele de mai sus doar din cauza unor
greeli de calcul, se acord 3 puncte din cele 5 puncte corespunztoare obinerii rezultatului.
Total: 20 puncte

Total test: 90 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se stabilete prin
mprirea la 10 a punctajului obinut.

60
 Test de evaluare sumativ
Sociologie, clasa a XI-a

Competene de evaluat:
- Identificarea, ntr-un text dat, a unor factori, fenomene i procese sociale.
- Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieii sociale.
- Analizarea corelaiilor dintre: - factorii i condiiile vieii sociale; - structura, stratificarea
i dinamica vieii sociale; - status i rol social; - individ i grup.
- Utilizarea adecvat a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de investigare sociologic n
analizarea unor fenomene i procese sociale.
- Analizarea rolului i stadiilor socializrii.

Examen de Bacalaureat
Prob scris la SOCIOLOGIE
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.
Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.
I. 1. Ancheta sociologic este o metod de cercetare ce ncorporeaz tehnici, procedee i
instrumente interogative de culegere a informaiilor.
A. Precizai dou tipuri de anchet sociologic, n funcie de tehnica de realizare practic
a schimbului de informaii cu subiecii. 6 puncte
B. Evideniai deosebirile dintre anchet i interviu, pe baza urmtoarelor criterii: genul
de informaii cutate, tehnica de realizare, numrul de subieci, instrumentul folosit,
persoanele care aplic instrumentul, prelucrarea datelor. 6 puncte
2. Se d urmtoarea schem:

A. Denumii fiecare dintre tiinele ilustrate n schem prin spaiile numerotate,

prezentnd succint i legtura/influena sociologiei asupra respectivei tiine. 18 puncte
B. Descriei obiectul de studiu al Sociologiei. 5 puncte
C. Explicai deosebirea dintre Sociologie i celelalte tiinele sociale. 5 puncte

II. Se d urmtorul text:

61
 Membrii grupurilor minoritare au adesea un puternic sentiment al solidaritii de grup,
derivat n parte din experiena comun referitoare la excludere.
(Anthony Giddens, Sociologie)

Pornind de la textul dat, analizai, n aproximativ dou pagini, conceptul de grup nchis,
evideniind totodat raporturile dintre: etnicitate i rasism, stereotipii i prejudeci, minoritate i
discriminare.
Not: Se puncteaz i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate (1 punct) i ncadrarea
analizei elaborate n limita de spaiu precizat (2 puncte). 20 puncte

III. Elaborai un eseu n care s demonstrai c, n absena socializrii, nu se ajunge la

umanizare.
n realizarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere:
- explicarea fiecruia din urmtoarele concepte: socializare, resocializare, desocializare,
socializare anticipativ
- descrierea a dou dintre tipurile mecanismului fundamental al socializrii
- explicarea dezvoltrii morale a personalitii prin socializare
- prezentarea modului n care acioneaz patru dintre tipurile de ageni/de instane
socializante

Not: Se puncteaz i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate (1 punct) i organizarea

prezentrii (3 puncte). 30 puncte

Test de evaluare sumativ

Examen de Bacalaureat
Prob scris la SOCIOLOGIE
Barem de corectare i notare

Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem.
Se vor puncta orice formulri i modaliti de rezolvare a cerinelor n acord cu
unitile de coninut precizate prin barem.
I. 1. A. cte 3 puncte pentru precizarea oricror dou tipuri de anchet sociologic 2x3p=6 puncte
B. cte 1 punct pentru evidenierea deosebirilor dintre anchet i interviu pe baza fiecruia
din cele ase criterii 6x1p=6 puncte
Total: 12 puncte
2. A. - cte 1 punct pentru precizarea denumirii fiecreia din cele ase tiine 6x1p=6 puncte
- cte 2 puncte pentru prezentarea succint a legturii/influenei Sociologiei asupra
fiecreia din cele ase tiine 6x2p=12 puncte
B. descrierea obiectului de studiu al Sociologiei prin explicarea succint a deosebirii dintre
Sociologie i celelalte tiine sociale 5 puncte
C. explicarea deosebirii dintre Sociologie i celelalte tiinele sociale 5 puncte
Total: 28 puncte
II. - explicarea conceptului de grup nchis 3 puncte

62
 - cte 4 puncte pentru evidenierea fiecruia din cele trei raporturi (etnicitate i rasism,
stereotipii i prejudeci, minoritate i discriminare) 3x4p=12 puncte
- raportarea la textul dat 2 puncte
- utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 1 punct
- ncadrarea analizei n limita de spaiu precizat 2puncte
Total: 20 puncte
III. - cte 1 punct pentru explicarea fiecruia din conceptele: socializare, resocializare, desocializare,
socializare anticipativ 4x1p=4 puncte
- precizarea mecanismului fundamental al socializrii (nvarea social) 4 puncte
- cte 1 punct pentru precizarea oricror dou dintre tipurile mecanismului fundamental al
socializrii 2x1p=2 puncte
- cte 2 puncte pentru descrierea fiecruia din cele dou tipuri ale mecanismului fundamental
al socializrii, precizate 2x2p=4 puncte
- explicarea dezvoltrii morale a personalitii prin socializare 4 puncte
- cte 1 punct pentru precizarea oricror patru dintre tipurile de ageni/de instane socializante
4x1p=4 puncte
- cte 1 punct pentru prezentarea modului n care acioneaz fiecare din cele patru tipuri de
ageni/de instane socializante, precizate 4x1p=4 puncte
- utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 1 punct
- organizarea prezentrii (introducere, cuprins, concluzie) 3 puncte
Total: 30 puncte

Total test: 90 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se stabilete prin
mprirea la 10 a punctajului obinut.

Test de evaluare sumativ

Lucrare scris semestrial (tez) la Filosofie
Unitatea de nvare: Morala; Politica
Competene de evaluat:
- Identificarea principalelor tipuri de teorii morale.
- Identificarea conceptelor cheie n cadrul unor concepii etice i a unor concepii filosofice
referitoare la libertatea i responsabilitatea social-politic.
- Analizarea unor teze filosofice referitoare la libertatea i responsabilitatea social-politic
i unor concepii etice.
- Compararea a 2 teorii morale.
- Exemplificarea unei teze/idei filosofice despre libertatea i responsabilitatea social-
politic.
- Susinerea unui punct de vedere personal cu privire la fericire (neleas drept activitate
conform cu virtutea).
Toate subiectele sunt obligatorii.

63
 I. n coloana A sunt enumerate tipuri de teorii morale (etice), iar n coloana B sunt
numerotate enunuri referitoare la acestea. Scriei pe foaia de examen asocierile corecte dintre
fiecare liter din coloana A i cifra/cifrele corespunztoare din coloana B.

A B
a. Etic teleologic 1. Adopt demersul inductiv i deriv principii morale
prin analiza mai multor fapte concrete sau identific
principii morale care configureaz un comportament.
2. Apreciaz c aciunile au valoare moral atunci cnd
b. Etic deontologic
sunt guvernate de principii normative, care le asigur
necesitatea i universalitatea.
3. Consider c valoarea moral a unei aciuni este dat
c. Etic aplicat de scopul pe care aceasta tinde s-l realizeze.
4. Stabilete cadrul universal i necesar n care oricare
aciune, indiferent de coninut, are valoare moral.
5. Se constituie ca reacie de opoziie n faa normativitii
principiilor morale i a demersului deductiv n etic.
20 puncte
II. Analizai succint problematica libertii i responsabilitii social-politice, din
perspectiv filosofic, avnd n vedere urmtoarele repere:
- numirea unui filosof care, n scrierile sale, a fcut referiri la problematica libertii i
responsabilitii social-politice 4 puncte
- explicarea unei teze/idei filosofice despre libertatea i responsabilitatea social-politic
12 puncte
- ilustrarea tezei/ideii filosofice pe care ai precizat-o, printr-un exemplu concret de situaie
din societatea contemporan 14 puncte
Total 30 puncte
III. n Etica Nicomahic, Aristotel afirm c fericirea const n virtute n general sau
ntr-o anumit virtute; cci fericirii i este proprie activitatea sufletului conform cu virtutea.
Elaborai un eseu plecnd de la textul dat, de aproximativ 2 pagini, n care s analizai concepia
moral/etic a lui Aristotel.
n realizarea eseului vei avea n vedere urmtoarele repere:
- delimitarea conceptual a problematicii teoriilor morale
- precizarea locului concepiei lui Aristotel n ansamblul teoriilor morale
- analizarea concepiei morale a lui Aristotel
- evidenierea specificului concepiei morale a lui Aristotel n raport cu o alt concepie
moral studiat
- prezentarea succint a punctului de vedere personal n raport cu afirmaia lui Aristotel
potrivit creia fericirii i este proprie activitatea sufletului conform cu virtutea.
Not: Se puncteaz i utilizarea limbajului tiinific adecvat (2 puncte), organizarea prezentrii
introducere, cuprins, concluzie (2 puncte) i ncadrarea comentariului n limita de spaiu
precizat (2 puncte).
Total 40 puncte
Total test: 90 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se stabilete prin
mprirea la 10 a punctajului obinut.
64
 Test de evaluare sumativ
Lucrare scris semestrial (tez) la Filosofie
Barem de corectare i notare

Se vor puncta orice formulri i modaliti de rezolvare a cerinelor n acord cu

unitile de coninut precizate prin barem.

I. cte 4 puncte pentru fiecare dintre rspunsurile corecte, astfel: a-3; b-2,4; c-1,5.
5x4p=20 puncte
II. - numirea unui filosof care, n scrierile sale, a fcut referiri la problematica libertii i
responsabilitii social-politice 4 puncte
- explicarea unei teze/idei filosofice despre libertatea i responsabilitatea social-politic,
precizat explicit 12 puncte
- ilustrarea tezei/ideii filosofice printr-un exemplu concret de situaie din societatea
contemporan 14 puncte
Total 30 puncte
III.
- delimitarea conceptual a problematicii teoriilor morale 6 puncte
- precizarea locului concepiei lui Aristotel n ansamblul teoriilor morale 4 puncte
- analizarea concepiei morale a lui Aristotel 8 puncte
- evidenierea specificului concepiei morale a lui Aristotel prin raportare la oricare alt
concepie moral studiat 8 puncte
- prezentarea argumentat a punctului de vedere personal 8 puncte
- calitatea tiinific a textului (limbaj, coeren) 2x1p= 2 puncte
- organizarea prezentrii (introducere, cuprins, concluzie) 2 puncte
- ncadrarea eseului n limita de spaiu precizat 2 puncte
Total 40 puncte

Total test: 90 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se stabilete prin
mprirea la 10 a punctajului obinut.
Evaluarea are mai multe funcii ntre care:
- funcia de apreciere a performanelor colare (prin notare);
- funcia de selecie (prin examene).
Rezultatele obinute de elevi la probele de evaluare trebuie comunicate i valorificate din
perspectiva tuturor celor care sunt implicai fie direct fie indirect n desfurarea procesului de
nvmnt sau care sunt interesai de derularea acestui proces, aa cum sunt: elevii, profesorii,
prinii elevilor, reprezentanii comunitii n care triesc elevii.
Valorizarea rezultatelor obinute de elevi d sens procesului de evaluare i vizeaz
aspecte diferite care corespund intereselor celor implicai, dup cum urmeaz:
elevii au posibilitatea s constate stadiul de dobndire a achiziiilor nvrii,
progresul realizat n raport cu nivelul iniial de pregtire; i pot forma, de asemenea,

65
 o atitudine corect i pozitiv fa de nvare, motivaia necesar, care s ntemeieze
creterea implicrii lor n procesul de nvare;
profesorii au posibilitatea s analizeze calitatea procesului predare-nvare-evaluare
desfurat, s stabileasc i s aplice acele msuri care sunt de natur s asigure
creterea eficienei procesului de instruire (de exemplu, s dea prioritate evalurii
formative, al crei feed-back este imediat, ceea ce are ca avantaj posibilitatea
adaptrii rapide a activitii desfurate la specificul situaiei);
prinii dobndesc prin cunoaterea rezultatelor obinute de proprii copii, att
informaii referitoare la stadiul de pregtire i de progres colar la care se afl acetia,
ct i informaii referitoare la aspectele care trebuie optimizate; discutarea acestor
probleme cu profesorii, prin pstrarea unei legturi constante cu coala, poate
conduce i la identificarea cilor de optimizare a activitii elevilor i a felului n care
pot contribui direct la reuita colar a acestora;
reprezentanii comunitii (la nivel local, regional, naional) dobndesc prin
cunoaterea rezultatelor obinute de elevi, informaii asupra stadiului i evoluiei
colare a elevilor, pe care le pot analiza comparativ; de asemenea, pot identifica nevoi
ale elevilor, profesorilor, colilor, pot stabili ci de optimizare a procesului de
nvmnt.

V. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Strategiile moderne de predare-nvare-evaluare caut s accentueze dimensiunea
interactivitii, care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu,
ca ansamblu de cunotine, dar, mai ales, ceea ce pot s fac, ca ansamblu de priceperi,
deprinderi, abiliti.
Aceast schimbare de paradigm, care pune accent pe participarea activ a elevilor la
procesul didactic, ca proces de predare-nvare-evaluare este pus n eviden i de un vechi
proverb chinez, potrivit cruia: Aud si uit. Vd i in minte. Fac i neleg.
V.1. Metode complementare de evaluare
Preocuparea continu a practicienilor din domeniul educaiei de a gsi i valorifica noi
tehnici i modaliti de evaluare s-a concretizat n identificarea i utilizarea unor metode de
evaluare care pot reprezenta o alternativ viabil la formulele evaluative tradiionale, fiind
complementare acestora.
Printre metodele complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Metodele complementare de evaluare au un rol formativ pronunat i o mare capacitate de
motivare a angajrii elevilor n activitile de nvare. Utilizarea lor n evaluarea curent la
disciplinele socio-umane permite:
- evaluarea global a progresului colar al elevului;
66
 - evaluarea de produs i de proces;
- consolidarea competenelor de comunicare social;
- dezvoltarea competenelor de cooperare n cadrul diferitelor grupuri;
- consolidarea abilitilor de autoevaluare;
- evaluarea gradului de dezvoltare a unor competene ce vizeaz abiliti, aptitudini,
atitudini i comportamente, care nu pot fi evaluate prin metodele tradiionale.
V.1.1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
n sens general, observaia const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte
elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a
evenimentelor, a relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat.
Observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice este o
tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete,
greu de obinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiionale. Fia de observare a activitii
elevului este completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele
cele mai importante pe care profesorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al
elevilor si (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenierea unor aptitudini deosebite
ntr-un domeniu sau altul etc.). La acestea se adaug interpretrile profesorului asupra celor
ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si. Pe baza
acestor informaii, profesorul realizeaz individualizarea cerinelor i activitilor de nvare n
care antreneaz elevul. Fia de observare a activitii elevului constituie un instrument eficient
pentru realizarea orientrii colare i profesionale a elevului.
Prezentm, n continuare structura unui model orientativ de fi de observare a activitii
elevului (dup Gronlund):
1. Date generale despre elev: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ.
2. Particulariti ale proceselor psihice: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie etc.
3. Aptitudini i interese.
4. Trsturi de afectivitate.
5. Trsturi de temperament.
6. Atitudini:
a. fa de sine;
b. fa de activitate;
c. fa de ceilali.
7. Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare.
Profesorul de tiine socio-umane i poate propune s nregistreze n fia de observare a
activitii elevului o serie de abiliti pe care urmrete s le formeze prin procesul educaional, precum:
capacitate de exprimare coerent;
abiliti de raionare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea,
abstractizarea, generalizarea, esenializarea, concretizarea;
identificarea supoziiilor/temeiurilor implicate ntr-o apreciere sau ntr-un
raionament;
identificarea prejudecilor, stereotipurilor, a situaiilor care implic discriminare sau
manipulare;
recunoaterea i acceptarea diferenelor dintre persoane;

67
 cultivarea relaiilor pozitive cu ceilali;
rezolvarea non-violent a conflictelor;
asumarea de responsabiliti;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor de rezolvare a unor probleme;
participarea la meninerea unui climat stimulativ i plcut.
Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul unei perioade mai mari de timp (mai
multe ore/activiti). Ea permite profesorului s urmareasc evoluia fiecrui elev, s adecveze
rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat elevul i
schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i
evaluarea produsului activitii.
Un avantaj important al acestor fie de evaluare este acela c nu depind de capacitatea de
comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i interpreteaz
comportamentul tipic sau alte produse i performane ale elevului.
Un dezavantaj de care trebuie inut seam este acela al marelui consum de timp pe care l
implic (timpul necesar profesorului, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale
comportamentului elevilor si), la care se adaug faptul c aceste observaii nu au o cot ridicat
de obiectivitate, fapt care are repercusiuni asupra fidelitii acestor nregistrri.
V.1.2.Proiectul
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul este o metod activ-participativ,
care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Metoda proiectului este deosebit de
util atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i
apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a elevilor.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea urmtoarelor etape (dup Frith i
Macintosh):
1. identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de
problema/tema aleas;
3. elaborarea unui set de soluii posibile ale problemei;
4. evaluarea soluiilor i efectuarea unei opiuni privind soluia optim.
n cele mai multe dintre situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de elevi, ceea ce
nu exclude i realizarea unor proiecte individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupun, din partea profesorului, mult
atenie i aplicaie. Profesorul trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe toat durata desfurrii
proiectului de la alegerea temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor
finale i susinerea lor n faa clasei.
Dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului, este util organizarea unei
discuii/dezbateri, n care elevii s fie ncurajai; potrivit lui Frith i Macintosh, de exemplu, o
asemenea dezbatere i face pe elevi:
- s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene transferabile;
- s i autoevalueze activitatea i progresul;
- s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient
realizate.

68
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, profesorul poate recurge n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test
criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare
de itemi subiectivi care s dea elevilor posibilitatea s reflecteze n mod sistematizat asupra
procesului de nvare i asupra produselor obinute.
V.1.3. Portofoliul
Portofoliul reprezint att o metod complementar de evaluare, ct i un instrument
complex de evaluare prin care profesorul urmrete progresul realizat de elev n plan cognitiv,
atitudinal i comportamental la o anumit disciplin de-a lungul unui semestru sau an colar.
n cadrul proiectrii unui portofoliu o importan major are scopul pentru care acesta
este proiectat, scop care va determina i structura sa. Alturi de scop, n definirea unui portofoliu,
sunt la fel de relevante contextul i modul de proiectare a portofoliului.
n general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul c ceea ce este urmrit
prin competenele vizate prin studiul unei discipline reprezint, n fapt, i ceea ce tiu elevii sau
sunt capabili s fac. Scopul portofoliului este stabilit i n funcie de destinaia sau destinatarul
su avnd n vedere c pe baza lui se va emite o judecat de valoare asupra elevului n cauz.
Astfel, dac portofoliul va servi ca instrument de evaluare destinat profesorului (un model de
portofoliu cumulativ ca surs de informaii) sau ca instrument de autoevaluare pentru elev, acesta
poate cuprinde momentele relevante ale progresului colar elevului, n timp ce pentru un
portofoliu care trebuie s demonstreze prinilor sau comunitii ceea ce elevul tie sau este
capabil s fac, modelul mai adecvat este acela al selectrii celor mai bune produse sau al celor
mai bine realizate activiti ale elevului. n consecin, utilizrile portofoliului sunt numeroase, n
direct relaie cu scopul pentru care a fost proiectat.
Un alt element esenial al portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea
acestuia este contextul. Dimensiuni ale acestui concept pot fi:
vrsta elevilor;
specificul disciplinei;
nevoile, abilitile i interesele elevilor etc.
Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului. Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie
raportat la anumite cerine-standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre
elevi nainte de realizarea efectiv a acestuia.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului i permite formarea unei imagini
globale asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de valoare
pe care o formuleaz profesorul cu privire la calitatea activitii elevului reflect evoluia de
ansamblu a acestuia i nu starea accidental de la un moment dat.
Portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n
activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel profesorului
date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului.
Elementele componente ale unui portofoliu sunt (Stoica, A. - coord., 1996):
- rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
- rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;

69
 - referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni de comunicri sau la
cercul de specialitate;
- rezultate ale activitii de studiu individual;
- fia individual de observare/evaluare a elevului;
- fia de autoevaluare;
- chestionare de atitudini;
- alte rezultate relevante ale activitii elevului.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care profesorul trebuie
s le aib n vedere (Oet, F. - coord., 2000):
a. componentele portofoliului sunt stabilite de ctre profesor; elevul are ns libertatea
s adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa;
b. componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea
global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce
asigur obiectivitatea evalurii comunicate elevilor odat cu nceperea realizrii lui
(comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de
autoevaluare a elevilor);
c. portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor
sale putnd fi adaptat la specificul disciplinei, clasei, condiiilor concrete ale
activitii;
d. portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale
activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt
ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare
complexe i creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
e. evaluarea portofoliului este lipsit, n mare parte, de tensiunile i tonusul afectiv
negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel
motivant i nu stresant pentru elev;
f. deoarece sintetizeaz activitatea elevului pe o perioad relativ ndelungat de timp,
evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei
examinri.

V.1.4. Autoevaluarea
Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea
imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul. Pentru ca
evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite
competene n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit, este foarte
util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Elevii au nevoie s tie ct mai
multe lucruri despre ei nii, despre dimensiunile personalitii lor i despre manifestrile lor
comportamentale. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal.

Elevii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:

Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?

70
 Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina de lucru?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune?
De ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de
autoevaluare a elevului. Dac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas,
profesorul poate organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia elevii s
determine factorii importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze elevul s-i
comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
s prezinte elevilor standarde, competene de evaluare i niveluri de performan;
s formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s consemneze constant
rspunsurile n fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase;
s cear elevilor, la sfritul fiecrei activiti, s rspund la ntrebri de genul:
- Astzi am nvat. .
- Am aflat/am descoperit c .
- Am folosit metoda.... .
- n situaii similare voi folosi.... .
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, elevul i
va lua n stpnire propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare
n activitate de autoformare.
Programele colare pentru disciplinele socio-umane recomand utilizarea unor forme i
instrumente complementare, aa cum sunt cele prezentate anterior.

V.2. Metode de gndire critic

Formarea, dezvoltarea i evaluarea competenelor dobndite de elevi presupun, printre
alte aspecte, utilizarea unor strategii adecvate, n cadrul crora pot fi identificate metodele i
tehnicile pentru dezvoltarea gndirii critice. Acestea pun accent pe nvarea demersului de
gndire critic, prin exersare. Cadrul n care se desfoar activitatea didactic n scopul
dezvoltrii gndirii critice presupune trei etape:
evocarea discuia premergtoare despre un subiect/o problem, realizarea unor
corelaii cu lecia anterioar, captarea interesului elevilor;
realizarea sensului demersul de nelegere a unor noi achiziii, prin implicarea activ
a elevilor n procesul de nvare;
reflecia discuia ulterioar, n cadrul creia elevii i exprim gndurile, opiniile
referitoare la subiectul sau la problema discutat.
71
 Dintre metodele de gndire critic, menionm:

Realizarea leciei pe baza unui text narativ Termeni cheie

tiu/Vreau s tiu/Am nvat Tabelul T
Ciorchinele Cvintetul
Jurnalul cu dubl intrare Metoda SINELG
Turul galeriei Prelegerea intensificat
Linia valoric Reeaua discuiilor

Prezentm n continuare patru dintre metodele enumerate (care pot fi utilizate i n

evaluarea elevilor), nsoite de ilustrarea aplicrii acestora n studiul disciplinelor socio-umane.
Ciorchinele este o metod de organizare grafic a achiziiilor elevilor prin care sunt puse
n eviden noi asociaii ntre concepte, idei; n acest fel elevii pot dobndi o viziune de ansamblu
asupra unor cunotine i asupra conexiunilor care exist ntre acestea. Aplicarea acestei metode
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
se scrie un cuvnt (sau, de exemplu, o sintagm, o tem) n mijlocul unei pagini din
caietul de notie (sau, de exemplu, a unei foi de hrtie, a unei foi de flip-chart sau a
tablei);
se noteaz n jurul cuvntului ales ideile care vin n minte elevilor n legtur cu
tema/problema discutat, trgndu-se apoi linii ntre acestea i cuvntul iniial; liniile
pun n eviden conexiunile dintre idei.
Activitatea se ncheie atunci cnd s-a epuizat timpul acordat pentru realizarea acesteia
sau atunci cnd s-au epuizat propunerile de noi idei. Ciorchinele se poate aplica att n etapa de
evocare (de exemplu, prin ciorchinele iniial, realizndu-se inventarierea cunotinelor elevilor),
ct i n etapa de reflecie (de exemplu, prin ciorchinele revizuit, realizndu-se evaluarea
elevilor). De asemenea, metoda se poate aplica i prin activitate desfurat n perechi sau n
grupuri mici.
Prezentm n continuare, cu titlu de exemplu, aplicarea acestei metode la disciplina
Economie, la finalul leciei referitoare la mecanismul concurenial (din cadrul temei Piaa
ntlnire a agenilor economici). Aplicarea metodei este proiectat din perspectiva competenei
specifice 1.3 (Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei n diferite forme concrete de
manifestare a acesteia) asociate, conform programei colare, elementelor de coninut. De
asemenea, utilizarea acestei metode este n spiritul respectrii unor exigene ale nvrii durabile
prevzute de programa colar, referitoare, de exemplu la utilizarea unor metode active.
Ciorchinele care poate fi realizat este prezentat la pagina urmtoare n Figura 4.

72
 omogenitatea

produsului

transparena
atomicitate perfect
caracteristici

fluiditatea
caracter teoretic
perfect
(ideal)

perfect

Forme de pia
concurenial

imperfect
specific realitii
economice

piaa de monopol

piaa cu concuren oligopson

forme

piaa cu concuren
monopolistic
piaa cu concuren
monopson/ duopson

piaa cu concuren
oligopol

Figura 4 Ciorchine realizat pentru tema Forme de pia concurenial

Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin intermediul creia elevii sunt pui n
situaia de a corela noile achiziii cu experiena i cu achiziiile anterioare i n mod deosebit de a
reflecta asupra semnificaiei unui text.

73
 Pentru a realiza jurnalul elevii trebuie s mpart o pagin din caietul de notie n dou,
trgnd o linie vertical pe mijlocul paginii. Potrivit acestei metode, elevilor li se cere s citeasc
cu atenie un text dat; pornind de la text fiecare elev este solicitat:
s scrie n coloana din partea stng un pasaj din textul citit, care l-a impresionat (de
exemplu, pentru c i-a amintit de o experien personal, l-a surprins, contrazice
credinele i convingerile proprii etc.);
s comenteze n coloana din partea dreapt pasajul selectat, prin formularea de
rspunsuri la diferite ntrebri (prin care, de exemplu, argumenteaz alegerea
pasajului, explic la ce anume l-a fcut s se gndeasc, identific nedumeriri/pune
ntrebri referitoare la pasaj etc.).
Comentariile fcute de elevi prin completarea jurnalului cu dubl intrare pot fi
valorificate n etapa de reflecie.
Prezentm, cu titlu de exemplu, aplicarea acestei metode la disciplina Filosofie, n cadrul
leciei referitoare la egalitate i dreptate (din cadrul temei Politica); acest element de coninut
este prevzut att de programa colar de tip A, ct i de programa colar de tip B. Textul dat
elevilor spre a fi citit aparine filosofului american John Rawls (din lucrarea O teorie a dreptii).
Jurnalul cu dubl intrare, prezentat mai jos, cuprinde, n partea stng un posibil pasaj selectat
de elevi din textul dat, iar n partea dreapt, trei ntrebri la care trebuie s rspund elevii.

De ce ai ales acest pasaj din text?

Ce sens dai punctului de vedere formulat de J.

S notm c, potrivit celui de-al doilea principiu, o Rawls?
inegalitate este admis numai dac exist un motiv
s considerm c acea inegalitate creia i va da
natere o practic va aciona n avantajul fiecrui
participant la ea. S acceptm c fiecare
participant trebuie s ctige din inegalitate
Suntei de acord cu punctul de vedere formulat
de J. Rawls? Argumentai.

Aplicarea metodei este proiectat din perspectiva competenelor specifice asociate,

conform programei colare, elementelor de coninut, astfel:
Utilizarea argumentrii, a analizei de text etc. n caracterizarea problematicii
libertii i responsabilitii n plan social-politic, a egalitii i dreptii;
Formularea i argumentarea unor opinii personale, asupra raportului stat ceteni.

74
 Utilizarea acestei metode este n spiritul unor modaliti de lucru cu elevii prevzute de
programa colar, aa cum sunt analiza de text filosofic i reflecia personal asupra unei teme.
Turul galeriei este o metod de nvare prin colaborare, care poate fi utilizat la finalul
unei activiti; se bazeaz pe crearea unui produs, pornind de la o tem dat.
Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Elevii lucreaz n grupuri (de 3 sau 4) la soluionarea unei probleme (sau a unei sarcini de
lucru) i reprezint rezultatul activitii lor n grup, pe o foaie de flip-chart. Produsul poate fi
o diagram, o schem, o reprezentare simbolic (printr-un desen sau o caricatur), idei
principale prezentate succint n propoziii scurte etc.
La ncheierea timpului de lucru, elevii expun foile de flip-chart pe pereii clasei, care vor
gzdui, n acest fel, o adevrat galerie de afie.
Fiecare grup de elevi prezint n faa clasei rezultatul activitii lor.
Profesorul solicit grupurile de elevi s trac pe la fiecare afi, s examineze i s discute
soluiile propuse de celelalte grupuri. Elevii pot nota observaii i comentarii pe afiele
expuse. Aceast etap poate fi comparat cu un tur al galeriei de afie.
Dup ce fac turul galeriei elevii revin la produsele lor, citesc comentariile fcute de
colegii lor, le compar cu celelalte produse. Elevii pot rspunde la ntrebri i la comentarii.
Aplicarea metodei necesit asigurarea unor resurse materiale, aa cum sunt foi de flip-
chart, markere.
Prin utilizarea acestei metode se realizeaz att o interaciune direct ntre elevi (n cadrul
fiecrui grup de lucru), ct i o interaciune indirect/o interevaluare (prin intermediul produselor
activitii realizate de ceilali colegi). De asemenea, nvarea prin cooperare care exprim esena
acestei metode contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, elevii fiind
ncurajai s i exprime propriile opinii, s comunice eficient cu ceilali, s manifeste creativitate
pentru a rezolva problemele cu care se confrunt i pentru a gsi soluii.
Prezentm n continuare, cu titlu de exemplu, o posibil sarcin de lucru pentru aplicarea
acestei metode la disciplina Sociologie, n cadrul unei lecii care ncheie studiul temei
Socializarea:
n raport cu procesul de socializare:
a) prezentai 3 modaliti prin care considerai c coala intervine n socializarea
indivizilor;
b) formulai 3 argumente care susin importana educaiei pentru voi, membri ai
grupului n care lucrai n acest context;
c) precizai 3 ci de aciune prin care considerai c poate fi contracarat socializarea
negativ.
Aplicarea metodei este proiectat din perspectiva competenei specifice 2.5 (Analizarea
procesului socializrii i a rolului unor ageni de socializare familia, mass-media, instituii
educaionale, grupuri n realizarea socializrii). De asemenea, utilizarea acestei metode este n
spiritul respectrii unor exigene ale nvrii durabile prevzute de programa colar, referitoare,
de exemplu, la utilizarea n cadrul activitii cu elevii a nvrii prin cooperare.
Tabelul T este o tehnic de organizare a unei discuii n scopul formulrii de concluzii
sau al adoptrii de decizii, prin formulare de argumente i prin confruntare de poziii. Aceast
tehnic permite susinerea cu argumente a unei decizii/poziii adoptate.

75
 Aplicarea acestei tehnici presupune ca profesorul s pun o ntrebare/s ridice o problem
cu caracter binar. Realizeaz pe tabl, iar elevii pe caietele de notie, un tabel cu dou coloane,
astfel:

DA (PRO) NU (CONTRA)

Profesorul solicit elevii s propun argumente pentru sau argumente contra. n acest
scop va acorda elevilor cteva momente de reflecie, deoarece aceast metod, spre deosebire de
brainstorming, pune accent pe corectitudinea argumentelor i nu pe spontaneitatea sau pe
numrul ideilor propuse. Argumentele i contraargumentele sunt trecute n coloanele
corespunztoare. Dup analizarea relaiei dintre argumente i contraargumente, se estimeaz
ponderea acestora; se formuleaz, apoi concluzia discuiei.
Metoda este recomandat att n etapa de evocare (de exemplu, pentru a evidenia
caracterul controversat al unei probleme), ct i n etapa de reflecie (de exemplu, pentru
formularea unei recomandri/luarea unei poziii ntr-o problem sau pentru luarea unei decizii).
Prezentm n continuare, cu titlu de exemplu, pentru disciplina Psihologie, o posibil
ntrebare la care rspunsurile s fie analizate prin aplicarea acestei metode. Lecia se refer la
comportamentele pro i antisociale (n cadrul temei Conduita psihosocial).
Dup prerea voastr, un comportament agresiv manifestat ntre doi prieteni ar putea fi
justificat prin bun intenie?
Aplicarea metodei este proiectat din perspectiva competenelor specifice asociate,
conform programei colare, elementelor de coninut, astfel:
2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament psihosocial n contexte situaionale date.
3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilali a unor situaii problem cu ajutorul
cunotinelor de psihologie.
Utilizarea acestei metode este n spiritul respectrii unor exigene ale nvrii durabile
prevzute de programa colar: utilizarea nvrii prin cooperare, rezolvarea unor situaii
problem.
Avantajele aplicrii n procesul de evaluare a unor metode de gndire critic sunt legate
de aspecte aa cum sunt:
utilizarea cu preponderen a evalurii formative, care valorific potenialul de care
dispun elevii i care favorizeaz dezvoltarea la acetia a unor metode proprii de
nvare;
asigur un echilibru ntre evaluarea scris i cea oral; evaluarea oral permite
realizarea unor interaciuni (de exemplu, ntre elev i profesor) sau permite realizarea
interevalurii ntre elevi, de natur s pun n eviden stadiul de formare a unor
competene prevzute de programele colare.

V.3. Evaluarea digital

76
 Prezena evalurii digitale n procesul didactic este legat ndeosebi de leciile AEL
dezvoltate i pentru disciplinele socio-umane prin programul SEI. Laboratoarele AEL existente
n liceele din Romnia constituie i pentru studierea disciplinelor socio-umane un mediu de
nvare care utilizeaz platforma AEL.
O caracterizare succint a posibilitilor deschise de utilizarea n activitatea cu elevii a
leciilor AEL poate s pun n eviden mai multe aspecte, aa cum sunt:
constituirea, pentru profesori, a leciilor AEL ca instrument suplimentar de lucru, de
natur s sprijine procesul de predare-nvare-evaluare; leciile AEL realizate ca
module/momente abordeaz interactiv diferite teme/probleme cuprinse n programele
colare i includ i o component de evaluare a elevilor; profesorii pot subordona
utilizarea leciilor AEL, scopului educaional pe care l urmresc prin includerea
modulelor/momentelor de lecie pe care le au la dispoziie prin pachetul AEL n
strategia proiectat pentru activitatea didactic.
facilitarea dobndirii de ctre elevi a competenelor prevzute de programele colare
att datorit utilizrii imaginilor, sunetelor i animaiei, ct i posibilitii de realizare
a nvrii prin explorare i descoperire; softul interactiv de nvare asigur existena
permanent a unui feedback, dar i individualizarea parcursului de nvare i de
evaluare a elevului n funcie de nivelul lui de pregtire;
asigurarea accesului la informaie (prin Internet sau prin baze proprii de date,
reprezentate de dicionare sau de alte modaliti de explicare/de dobndire de
informaii suplimentare).
Pentru disciplinele socio-umane componenta de evaluare a leciilor AEL este variat,
incluznd:
itemi cu alegere multipl;
itemi cu alegere dual (adevrat/fals);
itemi de completare;
proiecte;
jocuri educaionale etc.
Se constat varietatea instrumentelor de evaluare a competenelor, de la cele tradiionale
la cele moderne, care pun elevii n situaia de a reaciona creativ pentru a rezolva o problem. De
menionat n acest sens, aplicaiile n cadrul crora pentru a rezolva o sarcin de lucru, elevul
utilizez nu informaii gata structurate, ci informaii pe care le prelucreaz singur (printr-un
demers personalizat care depinde de achiziiile, de stilul i de ritmul lui de lucru). De asemenea,
jocurile educaionale implic elevul n rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii n vederea
rezolvrii unei situaii. Astfel de jocuri educaionale prezint avantajul de a implica elevul ntr-un
proces de simulare prin care constat, ntr-o situaie dat, efectele unor decizii sau ale schimbrii
unor opiuni.
Avantajele evidente ale evalurii digitale sunt legate de aspecte aa cum sunt:
facilitarea nelegerii de ctre elevi a complexitii unor situaii care necesit
rezolvare, a formulrii unor decizii/opiuni, prin observarea i confruntarea imediat
cu consecinele;
exersarea deprinderii de a cuta, prelucra i utiliza informaia (i nu de a o reine
mecanic);
exersarea modului n care trebuie s nvee (ceea ce reprezint, de fapt, o competen
cheie cu caracter transversal, recomandat la nivel european).
77
 VI. RELAIA EVALUARE CURENT - EXAMENE
Evaluarea cuprinde dou pri importante:
evaluarea continu;
examenele.
ntre cele dou pri exist, totui, o legtur strns, de condiionare reciproc. n mod
normal, evaluarea continu trebuie s sprijine examenele prin:
modalitile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate n practica
colar la clas;
pregtirea profesorilor n domeniul evalurii, n sensul abilitrii acestora n aplicarea
diferitelor instrumente i metode de evaluare;
familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul celor care vor
fi date la examen, precum i cu baremul de evaluare a acestora;
utilizarea rezultatelor (parial sau n totalitate) n cadrul examenelor.
Din aceast ultim perspectiv, relaia evalurii continue cu examenele poate urma trei
modele posibile (A. Stoica, 2000):
MODELUL I
n cazul acestui model, prezentat n Figura 5, exist o zon comun att evalurii continue, ct i
examenelor, ceea ce nseamn c rezultatele evalurii curente/continue au o anumit pondere n
stabilirea notei finale la examen. Aceast zon comun ia n considerare utilizarea acelor metode
i instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clas, necesitnd un timp mai lung de elaborare
i de lucru, i care testeaz capaciti importante ale elevilor, dar greu de demonstrat n situaia
de examen (exemplu: sistemul de nvmnt din Anglia).

EVALUARE

EXAMENE

CONTINU

Figura 5 Modelul I care ilustraz relaia dintre evaluarea continu i examene

MODELUL II
n acest caz, prezentat n Figura 6, evaluarea continu nu se afl n niciun fel de relaie cu
examenele, rezultatele evalurii curente/continue nefiind luate n considerare n cadrul examenelor.

EVALUARE

EXAMENE

78
 CONTINU

Figura 6 Modelul II care ilustraz relaia dintre evaluarea continu i examene

MODELUL III
n acest caz, rezultatele evalurii curente/continue sunt n totalitate luate n considerare n cadrul
examenelor.

EVALUARE

CONTINUA/

EXAMENE

Figura 7 Modelul III care ilustraz relaia dintre evaluarea continu i examene

Din aceast perspectiv, pentru integrarea evalurii curente/continue cu examenele se pot aplica
dou strategii:
a) una provine dinspre examene i se refer la diversificarea formelor i metodelor de testare n
cadrul acestora, n aa fel nct unele tehnici care se utilizeaz n evaluarea curent/continu
s fie transferate examenelor;
b) cea de-a doua pornete dinspre partea evalurii curente prin valorizarea rezultatelor acesteia
n cadrul examenelor.

79
 VII. Bibliografie
1. Clinton, Chase, 1992, Developing and Using Tests Effectively, Jossey-Bass Publishers,
San Francisco

2. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai

3. DHainaut, Louis, 1981, Interdisciplinaritate i integrare, n Programe de nvmnt i

educaie permanent, EDP, Bucureti

4. Neacu, Ioan; Stoica, Adrian (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare,
M.I., CNEE, Aramis, Bucureti

5. Nicolescu, Basarab, 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai

6. Oet, Florina; Lioiu, Nicoleta; Spineanu-Dobrot, Sorin, 2000, Ghid de evaluare

pentru tiinele socio-umane, Editura proGnosis, Bucureti

7. Coord. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curent i examenele, Editura proGnosis,

Bucureti

8. *** CNCEIP, 2008, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale

Cadrelor Didactice (DeCeE)

9. *** MEC, CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din Aria
curricular Om i societate nvmnt liceal, Editura Aramis Print S.R.L., Bucureti

80