__Pag.

194

<Titlu> Capitolul VI PARTICULARITI ALE COMUNICRII I TERAPIEI LIMBAJULUI LA

COLARII CU HANDICAP MINTAL

n primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am artat c una dintre cele mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficiene mintale o reprezint ntrzierea n dezvoltare, inclusiv n
dezvoltarea limbajului. Am artat, de asemenea, c fenomenul ntrzierilor sau al nedezvoltrii unor
laturi ale limbajului este menionat, practic, n orice definiie sau n orice descriere a deficienei mintale
i am exemplificat aceast afirmaie prin reproducerea mai multor definiii consacrate, cum sunt cele
elaborate de A. Binet i Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este
evideniat, de asemenea, i n lucrri mai recente (47), (80), (127) .a.
De pild, investignd un grup de zece colari handicapai mintal - a cror vrst real era cuprins ntre
9 i 10 ani, iar coeficientul intelectual ntre 60 i 75 - i aplicndu-le o serie de teste de evaluare a
limbajului (dup A. Descoeudres, R. Zazzo .a.), Doru V. Popovici constat chiar c nu exist absolut
nici un elev debil mintal din lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative n dezvoltarea
limbajului, fa de vrsta cronologic (80, p.282).
Dup prerea noastr, insistena diferiilor cercettori pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea limbajului
i pe prezena tulburrilor de vorbire la deficienii mintal i gsete explicaia, printre altele, i n
legtura indisolubil ce exist ntre limbaj, ca mijloc de comunicare uor accesibil observaiei
nemijlocite, i alte funcii i procese psihice, n primul rnd, procesele gndirii, ale cror caliti, dar i
trsturi negative, le pune n eviden, exteriorizndu-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenia, mai ales, n alte lucrri (84), (86) .a. i nu ne
propunem s revenim aici cu o expunere amnunit, n cele ce urmeaz, vom insista, n schimb, asupra
defectelor de vorbire i a tulburrilor de limbaj, avnd o frecven ridicat la colarii cu handicap
mintal, precum i asupra specificului terapiei logopedice, desfurat cu aceti colari. Ne vom
argumenta expunerea, att prin trimiteri la surse bibliografice, ct i fcnd referiri la date proprii de
cercetare. Menionm c aceste date de cercetare au mai fost parial analizate i anterior, ntr-un studiu
publicat n anul 1988, n colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

__Pag. 195

<titlu> 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitilor practice

Vorbind despre specificitatea deficienei mintale, am artat c ineria patologic i, n general,

dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificiti - se reflect i asupra
limbajului deficienilor mintal, provocnd, printre altele, o anumit disociere ntre activitatea lor
verbal i activitatea de gndire, fenomen cu influene negative asupra ambelor procese i cu
numeroase consecine defavorabile pentru comunicare, pentru activitate n general i, n mod special,
pentru activitatea de nvare. Aceast afirmaie se refer, n primul rnd, la limbajul verbal, ca mijloc
generai de nvare i comunicare, n acelai timp, ns, afirmaia se refer i la orice alt situaie de
comunicare cu mediul social nconjurtor, inclusiv la situaia semiotic ce se creeaz n realitatea
colar, atunci cnd, n cadrul activitilor de nvare, se face apel la diferite mijloace specializate de
semnificare i de transmitere a mesajului didactic.
Limbajul verbal reprezint, dup cum se tie, principalul domeniu n care se manifest funcia de
simbolizare sau, aa cum o numete J.Piaget (1973), funcia semiotic. Ea const n posibilitatea de a
reprezint un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schem corporal etc.) cu ajutorul unui
semnificant difereniat (73, p.45) sau n capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar
reprezentrii sale - semnul potrivit (126, p.194).
Funcia semiotic ale crei nceputuri n ontogenez sunt situate de J. Piaget alturi de cele ale
inteligenei reprezentative, ntr-o perioad timpurie de vrst, cuprins ntre 18-24 luni, dar care conti-
nu s se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectual i s se manifeste de-a lungul
ntregii viei contiente - reprezint o capacitate complex, antrennd, ntr-o msur mai mic sau mai
mare, principalele componente ale psihicului uman. Numrndu-se printre funciile specifice umane,
care, cum se tie, au o apariie relativ trzie n filogenez i se caracterizeaz printr-o mare fragilitate n
faa aciunii factorilor patogeni (98), funcia semiotic se prezint la copiii cu deficien mintal ntr-o
stare accentuat de nedezvoltare.

__Pag. 196
Dup cum demonstreaz C. Punescu i I. Muu (1997), manifestarea tulburrilor funciei semiotice,
chiar i la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezint unul din cele mai serioase
handicapuri ale procesului informaional, dar, mai ales, funcional, de comunicare cu mediul
nconjurtor (68, p.261).
Comportamentul deficientului mintal ntr-o situaie semiotic dat, inclusiv n activitatea de nvare n
coal - care, dup cum am menionat, se bazeaz pe o astfel de situaie semiotic - este puternic
influenat de specificitatea parametrilor dezvoltrii sale. Aa cum am vzut n capitolul destinat analizei
trsturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine nsui, att n ceea ce privete
ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale psihicului su (heterocronia patologic a dezvoltrii),
ct i n ceea ce privete modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare ntr-un sec-
tor sau altul al personalitii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecin, reaciile deficienilor
mintal la una i aceeai situaie de contact activ cu mediul social nconjurtor, de comunicare n
procesul unei activiti dirijate - cum este activitatea didactic - sunt adesea diferite, nu numai de la un
individ la altul, ci i la acelai individ n diferite momente sau etape ale evoluiei sale.
Aceste caracteristici ale deficienilor mintal se manifest evident, mai ales atunci cnd, n procesul
activitii desfurate, solicitrile la care ei sunt supui depesc posibilitile lor de rspuns, datorit
nivelului rudimentar la care se desfoar operaiile mintale, precum i datorit instabilitii i
infantilismului n reacii i comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza
(1973) evideniaz fragilitatea i labilitatea comportamentului verbal al deficienilor mintal, adic
marile sale dificulti n a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor n care se afl i n a-i
adapta conduita verbal la modificrile ce apar n mediul nconjurtor.

1.2. Dup cum se tie, n activitatea de nvare colar, o mare importan dobndete calitatea
mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor si, adaptndu-l nivelului de nelegere al
acestora, nelegerea mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adic
latura sa exterioar, iar, pe de alt parte, aspectul de sens, reprezentnd latura sa de coninut.

__Pag. 197

La copilul normal, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre aceste dou aspecte poate s existe o
oarecare disociere, dar, odat cu maturizarea psihic, ele se prezint din ce n ce mai unitar. Cercetri
comparative desfurate pe copii normali i deficieni de diferite categorii (47) demonstreaz c, n
ceea ce-i privete pe deficienii mintal, disocierea respectiv se menine, adesea, pn trziu. Aa se
explic de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar i la clasele mari, nu neleg ntot deauna coninutul
exact, adic sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dac, sub aspectul reproducerii mecanice a
acestora, ei pot s nu ntmpine dificulti deosebite. Exist, ns, i situaii inverse, cnd anumii elevi
cu handicap mintal nu reuesc s exprime n cuvinte ceea ce i reprezint i tiu s execute destul de
corect. De aici necesitatea ca, n activitatea colar cu handicapaii mintal, verificarea cunotinelor s
nu se fac niciodat exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciii) practice, ci
folosind modaliti variate de mbinare a diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerine este necesar i pentru faptul c, n locul generalizrilor de sens, elevii cu
handicap mintal recurg, de regul, la reproducerea unor abloane verbale, consolidate n experiena lor
anterioar. De asemenea, n locul unor activiti svrite contient, conform instructajului verbal, ei
recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaiei, la modele de aciune preluate fr discernmnt din
exterior, modele care nu ntotdeauna sunt corecte pentru situaia dat. Astfel, elevii cu handicap mintal
imit frecvent modul de a aciona sau de a rspunde al celor din jurul lor, indiferent dac modul
respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile n care, solicitai sa dea rspunsuri la
lecii, unii dintre aceti elevi preiau, fr a se gndi, ceea ce le optete vecinul de banc, renunnd
cu mare uurin la ceea ce ei nii tiau, uneori mai bine i mai complet i tocmai ncercau s
rspund. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie ndemnat ntotdeauna, mai nti s se gndeasc
la coninutul sarcinii sau ntrebrii primite, apoi s-i formuleze verbal i s exemplifice practic
propriul rspuns, fr s se lase influenat de sugestiile ntmpltoare ale celor din jur. Este necesar ca
acesta s explice n cuvinte proprii, deci s verbalizeze activitatea practic pe care el nsui o
desfoar.

__Pag. 198

1.3. Din literatura psihologic este bine cunoscut faptul c activitatea verbal, deci limbajul, ca
expresie a capacitii semiotice, ndeplinete urmtoarele funcii:
- de substituire, semnalizare i exprimare;
- de comunicare activ cu cei din jur;
- de incitare la aciune;
- de reglare (programare desfurat) a aciunii;
- de generalizare a propriei experiene, dobndit n aciune;
- de verbalizare-contientizare a aciunii;
- de analiz i evaluare a rezultatelor aciunii etc.
Toate aceste funcii corespund anumitor legturi reciproce ntre activitatea verbal (de limbaj) i
activitatea practic, n stare de normalitate, ntre aceste dou tipuri de manifestare a persoanei n aciu -
ne, exist raporturi de echilibru, de intercondiionare i chiar de reglare reciproc. La copiii cu
deficien mintal, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzndu-i, n mare msur, rolul reglator
pe care, n mod obinuit (adic la cei cu intelect normal) l exercit asupra activitii practice.
Aa, de exemplu, n activitile obinuite la clas i, cu att mai mult, n activitile practice de atelier,
pe lotul colar sau chiar n activitile de autoservire i gospodreti, se constat c, primind o sarcin
de efectuat - mai ales cnd aceast sarcin este formulat verbal - elevii cu handicap mintal nu reuesc
s se concentreze pe coninutul sarcinii respective i s caute soluia sau soluiile adecvate. Ei
alunec foarte uor spre modele facile de rezolvare, nsuite n trecut, dar care nu ntotdeauna se
potrivesc pentru situaia concret din prezent. Fenomenul la care ne referim i care este o manifestare a
vscozitii mintale se etaleaz cu att mai evident, cu ct sarcina este mai complex i presupune, n
rezolvarea sa, dou sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele.
Este bine cunoscut faptul c rezolvarea unei situaii-problem, necesitnd dou sau mai multe operaii,
reprezint o sarcin dificil pentru handiciapaii mintal, datorit faptului c ei nu reuesc s-i dirijeze
singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat i lipsit de dinamism - activitile de rezolvare.

__Pag. 199

De asemenea, dup cum arat V.I. Lubovski (1978), n cazul acestor elevi este lipsit de eficien i
solicitarea adresat lor de-a verbaliza cu voce tare (sau n gnd, adic la nivelul limbajului interior), cu
alte cuvinte, de a-i autocomanda desfurarea, n succesiune necesar, a etapelor de rezolvare a sar-
cinii urmrite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, n fond, pe autocomanda verbal, poate duce,
uneori, la accentuarea dereglrii activitilor practice, la pierderea capacitii de desfurare corect a
acestor activiti, chiar dac ele au fost anterior exersate i deprinse (ntr-o anumit msur), n astfel
de cazuri, pentru a veni n sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomand analiza dirijat, pe
secvene, a coninutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea mpreun a pailor ce urmeaz a fi
efectuai i corectarea, la nevoie, a pailor fcui greit, n vederea obinerii rezultatului urmrit, n faza
iniial, analiza trebuie condus prin ntrebri adresate elevilor de ctre cadrul didactic. Apoi, elevii
nii continu analiza coninutului problemei pe secvene, cu voce tare, stabilesc care sunt operaiile de
rezolvat i rezolv succesiv aceste operaii, sub supravegherea cadrului didactic, n final, se urmrete
ca elevii handicapai mintal, mai ales de la clasele mari, s efectueze judeci simple n gnd, s aleag
i s aplice singuri algoritmul corespunztor de rezolvare, s-i autoverifice rezultatul obinut i,
eventual, s-l corecteze.
Desigur, nu toi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel,
care atest un anumit grad de echilibrare ntre activitatea practic, activitatea verbal i activitatea de
gndire. Important este ns c, supui unei influenri pozitive de lung durat, prin corelaii
permanente i dirijate ntre aciunea practic i cea de limbaj, insuficienele lor manifestate n activitate
s se diminueze, iar dificultile pe care le ntmpin n nvare s devin mai puin numeroase i mai
uor de prevenit sau chiar de nlturat.
Dup prerea noastr, preocuparea permanent, n procesul didactic desfurat cu elevii handicapai
mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practic (manual) i activitatea verbal (de
limbaj) reprezint una dintre direciile majore ale orientrii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

__Pag. 200

2. Frecvena tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal; consecine n activitatea terapeutic

2.1. Literatura psihopedagogic ne ofer numeroase date cu privire la frecvena tulburrilor de limbaj la
copiii cu deficien mintal, att n general, ct i pe categorii de tulburri. De exemplu, B. Zorgo i E.
Neagu-Bocaiu (1964) artau, citndu-l pe M.Seeman, c tulburrile de vorbire evidente se situeaz le
aceti copii ntre 40% i 50% din cazuri. J.I. /f (1965) meniona, la rndul su, un procent mediu de
62%, dar sublinia c, n cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proporia
defectelor de vorbire se poate ridica pn la 95%, n timp ce n cazul copiilor cu deficien mintal
uoar, proporia acestor defecte este mult mai mic.
n ceea ce ne privete, cu ocazia investigaiilor amintite la nceputul prezentului subcapitol, desfurate
n dou coli speciale ajuttoare (104), am constatat c, din totalul celor 518 de elevi cuprini n
cercetare, 295 elevi, adic aproape 57%, prezentau evidente tulburri de vorbire i scriere, fapt pentru
care erau inclui n activitatea organizat a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6
Referindu-ne la situaia analitic pe clase, proporia celor cuprini n activitatea de corectare a vorbirii
la cabinet era diferit, nregistrndu-se o scdere treptat de la 71%, n clasa a ll-a, la 44,6%, n clasa a
VI-a.
O eventual nedumerire poate trezi proporia destul de ridicat (aproape jumtate din efectiv) a elevilor
din clasele a VI-a, care mai frecventau nc - ntr-o etap relativ trzie de colarizare - cabinetul de
corectare a defectelor de vorbire. Faptul i gsete explicaia n urmtoarele mprejurri:

<Not>
*6 n anul colar 1986/1987, cnd au avut loc investigaiile la care ne referim, terapia limbajului la
colarii cu handicap mintal era organizat doar la nivelul claselor I-VI ale colilor speciale ajuttoare i
se desfura n aa numitele cabinete de corectare a defectelor de vorbire (prescurtat: cabinete
C.D.V.). n prezent, situaia este alta, n activitile de corectare a vorbirii fiind cuprini elevii din toate
clasele (I-VI 11) ale colii speciale ajuttoare, iar locul de desfurare a activitilor respective
numindu-se cabinet de terapia limbajului (prescurtat: cabinet T.T. L).
</Not>

__Pag. 201

- unii elevi de la clasele mai mari ale colii speciale ajuttoare, ajuni la vrsta pubertii, cnd, dup
cum se tie, se nregistreaz frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adui la cabinetele de
corectare (dup unu sau doi ani de ntrerupere), ndeosebi datorit accenturii tulburrilor dislexico-
disgrafice;
- o parte destul de important, mai ales dintre copiii cu deficien mintal uoar - conform estimrilor
noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientai spre coala ajuttoare abia
dup absolvirea claselor primare n coala obinuit. Odat cu venirea n coala special ajuttoare,
aceti copii au fost orientai i spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pcate, feno-
menul la care ne referim, se pstreaz i astzi ntr-o proporie ngrijortoare, uitndu-se, parc, acel
principiu - att de insistent susinut teoretic - al necesitii abordrii ct mai de timpuriu posibil a
oricrui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obinut n cercetarea noastr, demonstreaz c, printre cele mai
frecvente tulburri de limbaj la elevii colilor speciale ajuttoare, se numr tulburrile de pronunie
-dislaliile simple i cele polimorfe (ntre acestea din urm incluznd i cele cteva cazuri de copii cu
fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constnd n omisiuni, nlocuiri, confuzii i
deformri de foneme i, cu att mai mult, tulburrile polimorfe de pronunie diminueaz eficiena
comunicrii, ndeosebi prin alterarea inteligibilitii vorbirii elevilor respectivi i prin inhibarea, la cel
n cauz, a trebuinei de contact verbal cu mediul nconjurtor.
Se nelege de la sine c ponderea defectelor de pronunie s-a dovedit a fi mai mare la elevii
handicapai mintal din clasele de nceput ale colii speciale ajuttoare, n lotul investigat de noi
ponderea fiind cuprins ntre 57,2%, la clasa l i 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, ns, c ritmul
diminurii ponderii dislaliilor simple este mai lent dect n cazul dislaliilor polimorfe, proporia
acestora din urm continund s fie mai sczut i la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporia
dislaliilor simple, care predomin pe tot parcursul colarizrii handicapailor mintal. Cauza acestui
fenomen, aparent paradoxal, o gsim n faptul c o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figureaz
ca simple, sunt n realitate foste dislalii polimorfe corectate parial, din care s-a pstrat doar unul,
eventual cteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la aciunea de corectare.

__Pag. 202

Asociindu-se, de regul, cu tulburri ale limbajului scris i uneori cu tulburri de ritm, aceste dislalii
simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, pri componente ale unor logopatii polimorfe, care necesit
nu numai continuarea activitilor de terapie logopedic, ci i integrarea lor mai temeinic ntr-un
sistem de terapie complex, att a limbajului, ct i a ntregii personaliti handicapate.
Principalele cauze ale frecvenei ridicate a tulburrilor de pronunie la deficienii mintal, le gsim n
capacitatea sczut a auzului lor fonematic, n afectarea procesului de percepere i reproducere corect
a modelelor verbale, n afectarea organic a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicat i
etiologia central a tulburrilor de pronunie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburrilor de
pronunie la copiii cu deficien mintal se desfoar cu mai multe dificulti dect la copilul logopat,
normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, i necesit un timp mai ndelungat pentru
consolidarea deprinderilor corecte.
n consecina celor artate, o atenie deosebit trebuie s se acorde, n procesul de terapie a limbajului
la deficienii mintal, stimulrii auzului fonematic, antrenrii aparatului fono-articulator, exersrii pe
material verbal a capacitii de analiz i sintez, adaptrii metodelor de lucru la specificul operaiilor
i al proceselor mintale etc. De exemplu, n activitatea de corectare a tulburrilor de pronunie la elevii
cu handicap mintal de vrst colar mic, este util i necesar adaptarea la specificul activitilor de
terapia limbajului, a unor procedee mprumutate din bagajul metodologic al predrii-nvrii citit-
scrisului, adic a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-nvare a
abecedarului. Desigur c, n cazul copiilor cu deficiene mintale mai accentuate, aflai nc n etapa
preoperatorie a dezvoltrii inteligenei i prezentnd elemente evidente de sincretism n percepie i
gndire, vor fi preluate i adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O alt insuficien a limbajului, cu o frecven mare la elevii colilor speciale ajuttoare, o
reprezint ntrzierea n formarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului, fapt care constituie
consecina nemijlocit a unora dintre particularitile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am
descris n capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv i al priului de observaie,
experiena srac cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, slaba dezvoltare i caracterul
insuficient operaional al reprezentrilor i al bagajului noional etc. Pe fondul acestor particulariti ale
cogniiei, vocabularul deficienilor mintal este srac, lacunar i cu forme predominant pasive.

__Pag. 203

n cazul elevilor investigai de noi, proporia fenomenelor respective a oscilat ntre 64,5%, la clasa a II-
a i 18,7%, la clasa a VI-a din colile speciale ajuttoare cuprinse n sondaj. Rezult c obiec tivele
principale ale terapiei limbajului, n ceea ce privete vocabularul colarilor cu handicap mintal, const
n mbogirea treptat a acestuia i n activizarea sa permanent, n strns corelaie cu msurile de
mbogire i precizare a bagajului de reprezentri i noiuni, n situaii contrare, dezvoltarea bagajului
noional la colarii respectivi se va desfura lent, iar vocabularul va rmne lacunar, pasiv i confuz,
ceea ce - dup cum subliniaz Doru. V. Popovici (2000) - va mpiedica desfurarea unui proces de
nvmnt de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere nsemnat la elevii claselor III *7 - VI din colile speciale ajuttoare o dein tulburrile
limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.
Dup Emil Verza (1988), exist o serie de manifestri comune ale elevilor cu handicap mintal,
comparativ cu manifestrile similare ale copilului cu intelect normal, n ceea ce privete fenomenele
dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestri le ntlnim, ns, prioritar la deficienii mintal:
- nlocuiri sau substituiri de foneme i grafeme, dup principiul asemnrilor vizuale sau auditive, al
poziiei n spaiu, al simetriei pe vertical sau pe orizontal;
- omisiuni de grafeme i litere, mai cu seam din sistemul vocalic, n combinaiile de diftongi sau
triftongi;
- adugiri, cu o frecven mai mare pentru unele vocale (, );

<Not>
*7 Menionm c, n investigaia noastr, nu am luat n calcul situaia tulburrilor dislexico-disgarfice
la clasele I i a II-a ale colilor speciale ajuttoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se nva.
</Not>

__Pag. 204

- inversri de grafeme n interiorul cuvntului;

- deformri de cuvinte, ndeosebi a celor mai puin cunoscute sau cu un caracter abstract;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetri de cuvinte, ca urmare a ineriei i perseverrilor n gndire, specifice structurilor mintale
deficitare.
Dup acelai autor, colarii cu handicap mintal, care prezint tulburri disgrafice, manifest i o alterare
n ceea ce privete estetica grafismului: o scriere foarte mic, ascuit i nghesuit, greu de descifrat;
alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari i inegale, iar irurile scrise nu respect liniatura din
caiet. Specific este i diminuarea dimensiunilor spre sfritul propoziiei sau al frazei. Scrisul elevilor
cu tulburri disgrafice din colile speciale ajuttoare este, deci, inegal, dezordonat, mprtiat,
elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.
n lotul de elevi handicapai mintal investigai de noi, ponderea tulburrilor limbajului scris s-a situat,
n medie, pe locul al treilea (dup tulburrile de vocabular i cele de pronunie), oscilnd ntre 46,4%,
la clasa a IV-a i 34,8%, la clasa a Vl-a. Dup cum se vede, ns, rata de scdere este redus spre
clasele mari, unde aceast categorie de tulburri trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie
spus c tulburrile limbajului scris se asociaz celor de pronunie, pe care, uneori, continu s le
reflecte, chiar i dup nlturarea acestora din limbajul oral. n fine, mai trebuie menionat i faptul c
tulburrile limbajului scris, dar i cele ale vorbirii orale la handicapaii mintal, se asociaz i se
complic prin mari dificulti de nsuire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate n
numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le svresc n procesul comunicrii (orale
sau scrise), n exprimri lipsite de precizie i coeren, n frecvente greeli de ortografie i punctuaie,
toate aceste agramatisme afecteaz capacitatea de exprimare oral i scris a elevilor respectivi,
contribuind la accentuarea pasivitii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur i
la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

__Pag. 205

n contextul celor menionate pn aici, referitor la tipurile de tulburri ale limbajului, mai frecvent
ntlnite la elevii cu handicap mintal, este evident c obiectivul de baz, n domeniul terapiei limbajului
la aceti elevi, l constituie depistarea ct mai de timpuriu posibil i corectarea sistematic a tulburrilor
de pronunie, a tulburrilor limbajului scris i a fenomenelor de nedezvoltare i pasivitate a voca-
bularului. Pentru aceasta, ns, este necesar o preocupare mai insistent viznd folosirea, pe scar
larg, a unor metode, procedee i instrumente logopedice i de stimulare general a limbajului, mai
nuanat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienilor mintal, dar care s poat fi aplicate i
difereniat, n raport de constelaia individual a particularitilor fiecrui deficient mintal logopat.

2.5. n activitatea de corectare a tulburrilor de limbaj la cabinet, sunt cuprini i unii elevi cu handicap
mintal, care manifest tulburri de ritm i fluen ale vorbirii: blbial, bradilalia i tahilalia.
Proporia acestor tulburri la elevii din lotul investigat de noi nu a nregistrat o scdere semnificativ
odat cu avansarea n procesul de colarizare, meninndu-se la toate clasele, desigur cu unele osci laii
n ambele sensuri, undeva n jurul procentului mediu de 8%. Dup Emil Verza (1988), fenomenul se
datorete rezistenei mari a acestor tulburri la aciunea de corectere, precum i faptului c, nu rare ori,
ele se accentueaz sau i fac apariia la vrsta pubertii i, de regul, se asociaz cu tulburri n sfera
afectiv.
Spre deosebire de tulburrile de pronunie, cele de ritm ale vorbirii nu mbrac forme att de grave la
colarii cu handicap mintal, n mod obinuit, la colarii respectivi, blbial nu se transform n
logonevroz, deoarece ei, de regul, nu sunt contieni de handicapul lor i nu triesc n mod dramatic
sau stresant fenomenul, n vorbirea curent a acestor colari, se manifest, ns, mai frecvent alte feno-
mene de afectare a fluenei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverri, care sunt caracteristice
structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata att la nivelul sunetelor, al silabelor i
mai ales al unor cuvinte, ct i la nivelul propoziiilor i chiar al frazelor, imprimnd expresiei o not
dezagreabil i influennd negativ posibilitatea de recepie.

__Pag. 206

Calitatea exprimrii verbale la unii colari cu handicap mintal poate fi influenat i de caracteristicile
individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominan puternic a excitaiei
corticale este prezent tendina spre vorbire tahilalic, necontrolat, dezordonat, repezit, iar la cei cu
predominana a inhibiiei corticale -tendina spre vorbire bradilalic, excesiv ncetinit, apatic,
eliptic, n situaiile de manifestare accentuat, aceste forme de afectare, la elevii handicapai mintal, a
fluenei exprimrii determin mari dificulti de urmrire i nelegere a mesajului verbal, pe care
acetia ncearc s-l transmit, inclusiv n procesul comunicrii la lecii sau la alte activiti colare.
2.6. O pondere i mai sczut la elevii din lotul investigat - n medie 3,5% - am nregistrat-o n legtur
cu nazonana, asociat, uneori, dizartriei, afeciune datorat, de regul, unor malformaii organice ale
aparatului fonoarticulator, precum i n legtura cu tulburrile vocii, de tipul- rguelii cronice i al
asteniei vocale, a cror frecven medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
n fine, ponderea cea mai redus - doar 0,6% n medie - a fost nregistrat, la lotul investigat, n ceea ce
privete alalia, tulburare grav a funciilor de nelegere i expresie a limbajului, care, n cazul
deficienei mintale, pune probleme dificile de diagnostic difereniat i determin o orientare prioritar a
cazurilor respective nu spre coli speciale ajuttoare propriu-zise, ci spre instituii aparte, destinate
copiilor cu deficien mintal polimorf, sever sau profund. Dup cum se tie, n aceste cazuri, toate
funciile limbajului - inclusiv cele ale nelegerii i expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape
nule, putnd fi vorba despre un adevrat sindrom de nedezvoltare a limbajului i a ntregii personaliti,
de tip oligofrenic. Menionm c, n lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazic a
limbajului la elevii handicapai mintal.
Cu toat frecvena mai redus, la colarii cu handicap mintal investigai, tulburrile de ritm i fluen
ale vorbirii, nazonana i tulburrile vocii, precum i tulburrile de tip alalic constituie un capitol
important al activitilor de corectare, desfurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales c
tulburrile respective se asociaz, frecvent, afeciunilor sferei motivaional-afective i acionar-volitive.
Terapia lor presupune corelarea permanent a activitilor desfurate la cabinetele de terapia
limbajului cu tratamentul medical de specialitate i cu diverse activiti de terapie complex.

__Pag. 207

3. Consecine ale caracterului polimodal i asociat al tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap

mintal
Analiznd i sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat c, nsumate,
procentele pe tipuri de tulburri au dat un total ce depete cu mult numrul elevilor investigai.
Rezult c majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toi - prezentau un cumul de
tulburri ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Aceast situaie
specific - n care majoritatea elevilor cu logopatii din colile speciale ajuttoare prezint un handicap
polimodal de limbaj - constituie principala cauz care imprim muncii logopedului din aceste coli un
caracter deosebit de complex.
De altfel, dup cum se tie, caracterul polimodal reprezint o trstur general chiar a deficienei
mintale ca fenomen global, tulburrile de limbaj asociindu-se insuficienelor intelectuale, mpreun cu
o serie de alte tulburri i defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, ntr-o investigaie desfurat n 14 coli speciale ajuttoare din diferite localiti, am
constatat c, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprini n activitatea la cabinetele de
corectare a vorbirii, muli prezentau o serie de tulburri asociate celor mintale i de limbaj, dup cum
urmeaz:
-112 elevi, adic 11,9%, prezentau tulburri asociate n plan senzorial;
- 343 elevi, adic 33,3%, prezentau dificulti accentuate de coordonare motorie i orientare spaial,
cu alte cuvinte, tulburri psihomotorii;
- 414 elevi, adic 40,2%, prezentau defecte ale membrelor i/sau ale coloanei, precum i malformaii
ale aparatului fono-articular.

<Not>
*8 n literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se folosete, de obicei,
sintagma: polihandicap de limbaj, n ceea ce ne privete, preferm expresia handicap polimodal de
limbaj, ea reflectnd, dup prerea noastr, mai bine relaia de cauzalitate dintre fenomenele implicate,
n fond, aa cum este definit, handicapul reprezint orice situare sub nivelul cerinelor minime de
adaptare i integrare social, indiferent dac este provocat de o singur deficient major sau de un
cumul de deficiene. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una i aceeai persoan, ci
o stare complex de handicap, determinat de fenomene cauzale multiple, adic polimodal.
</Not>

__Pag. 208

Este evident c aceste tulburri i defecte, adesea cumulate la acelai colar handicapat mintal,
reprezint un factor agravant sau chiar o cauz nemijlocit a diferitelor logopatii. Se tie, de pild, c
influennd puternic capacitatea de percepere i difereniere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate
determina apariia sau agravarea unor defecte de pronunie, iar, n cazurile mai grave, o accentuat
ntrziere n nsuirea vocabularului i a structurilor gramaticale. La rndul lor, insuficienele vzului
pot determina dificulti n formarea i consolidarea deprinderilor de citire i scriere, malformaiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburri de pronunie, diminuarea capacitii respiratorii
influeneaz ritmul vorbirii i calitatea vocii, dificultile de orientare i alte insuficiene psihomotorii
influeneaz negativ procesul citirii i, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea sc zut de coordonare
motric influeneaz negativ micrile articulatorii etc.
Dup prerea noastr, prezena la colarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburri asociate celor
intelectuale i de limbaj, face necesar organizarea i desfurarea terapiei logopedice cu elevii colilor
speciale ajuttoare, n contextul altor msuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice,
farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitii etc. i, desigur, n condiiile unei
colaborri strnse ntre specialistul logoped cu ceilali specialiti, care lucreaz la alte cabinete - cel de
psihopedagogie special (de psiho-diagnoz), cel de corectare a tulburrilor neuromotorii, precum i cu
psihopedagogul (dirigintele) i educatorul fiecrei clase, cu maitrii instructori de la atelierele de
activiti practice etc.

__Pag. 209

Referindu-se la aceleai aspecte ale corelrii terapiei limbajului cu terapia psihomotricitii i cu alte
componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirm: Dac pe parcursul timpului s-a constatat
c deficienele de limbaj trebuie corectate, pentru c altfel ele se rsfrng negativ asupra ntregului
proces de recuperare i, n consecin, s-au i normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului,
acelai lucru se simte necesar i n domeniul corectrii deficienelor fizice, motorii i psihomotorii.
Normarea insuficient pentru catedrele de corectare a deficienelor fizice i de psihomotricitate fr-
neaz mult procesul de recuperare, iar includerea educaiei psihomotorii n cultura fizic medical, care
i ea este insuficient normat, este o greeal care va fi, cu siguran, ndreptat n viitor (97, p. 141).
ncercnd s ne meninem i noi n aceeai not de optimism, n ceea ce privete viitorul terapiei
complexe desfurat cu colarii handicapai mintal, considerm, la rndul nostru, c o soluie n
aceast direcie ar putea consta n diversificarea funciilor pe care le au actualele cabinete de terapie a
tulburrilor de limbaj. Astfel, n condiiile n care, conform reglementrilor n vigoare, n majoritatea
colilor speciale ajuttoare funcioneaz patru-ase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre
ele ar putea urmri obiective duble, eventual asociate n felul urmtor:
- terapia tulburrilor de limbaj i a celor de psihomotricitate;
- terapia tulburrilor de limbaj i a celor care afecteaz dezvoltarea senzorial;
- terapia tulburrilor accentuate i polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborrii ntre cadre n
procesul de terapie a limbajului la colarii cu handicap mintal, suntem, totui, de prere c este nece -
sar i o precis delimitare a obiectivelor de urmrit, a responsabilitilor ce revin fiecrui factor
implicat i a prioritilor corespunztoare. n aceast perspectiv, n atribuiile cabinetelor specializate
de terapia limbajului la colarii respectivi intr (dup 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

- corectarea tulburrilor de pronunie;
- corectarea tulburrilor de ritm i fluen;
- corectarea nazonanei;
- corectarea tulburrilor de voce;
- corectarea tulburrilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;
- nlturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al
nedezvoltrii oligofrenice etc.
n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie s solicite,
ns, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopai i sugernd
colaboratorilor si regimul verbal adecvat, de care elevii n cauz trebuie s beneficieze, nu numai la
cabinetul specializat, n terapia tulburrilor de limbaj ci i n afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimulrii generale a elevilor cu handicap mintal, avnd implicaii directe n terapia
limbajului:
- stimularea acuitii senzoriale, ndeosebi a auzului fonematic i a vzului;
- stimularea capacitii respiratorii;
- dezvoltarea psihomotricitii, ndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii i plasticitii
organelor fonoarticulatorii, formarea simului ritmului, a capacitii de orientare spaial, accelerarea
procesului de lateralizare a funciei organelor perechi etc.;
- dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei i de memorare a noi cuvinte, n nsui procesul
comunicrii.
In urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, mpreun cu specialitii de la
cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie special (psihodiagnoz i consiliere), precum i cu
profesorii de educaie fizic, cu maitrii instructori, cu profesorii i educatorii claselor, cu cei care se
ocup de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmrite, prioritar n activitile instructiv-educative:

- structurarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului;
- trezirea i stimular trebuinei de comunicare;
- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
- formarea deprinderii de a participa la dialog;
- formarea capacitii de analiz i sintez fonetic i grafic;
- nsuirea structurilor gramaticale corecte i corectarea celor nsuite greit;
- antrenarea ritmului optim al vorbirii i asigurarea intonaiei adecvate, n diferite situaii de
comunicare: monolog, dialog, conversaie, citire, recitare, cntare a unui text etc.
n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijin activitatea celorlalte cadre, care urmresc,
prioritar, obiectivele respective, n condiiile specifice i cu mijloacele pe care le ofer activitatea de
nvare la clas, precum i procesul comunicrii curente, n cele mai variate contexte cotidiene.

__Pag. 210

<Titlu> 4. Principii ale activitii de terapie a limbajului, desfurat cu colarii handicapai mintal

Activitile de terapie a limbajului, desfurate cu elevii colilor speciale ajuttoare, se bazeaz, n

esen, pe un proces sistematic de nvare sau renvare a structurilor corecte ale limbii, de
consolidare treptat a acestor structuri n vorbirea curent. De aceea, pentru a fi eficiente, activitile de
terapie a limbajului trebuie s respecte, n conceperea i desfurarea lor, cerinele metodologice
generale, care stau la baza oricrei activiti de nvare n coal. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate
activitile de terapia limbajului s se desfoare conform principiilor didactice generale, adaptate, ns,
condiiilor specifice de lucru cu colarii handicapai mintal, care prezint att tulburri ale dezvoltrii
limbajului, ct i defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii n
nvmntul handicapailor mintal, se numr:
- orientarea intuitiv-practic a activitilor de terapie a limbajului;
- asigurarea varietii i accesibilitii materialului intuitiv-verbal, folosit n aceste activiti;
- ealonarea de la simplu la complex a exerciiilor utilizate n activitatea de terapie a limbajului;
- diferenierea i individualizarea materialului demonstrativ i a exerciiilor cu materialul verbal;
- participarea contient a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, n strns legtur cu cerina
consolidrii i automatizrii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire n chiar procesul de
comunicare;
- mobilizarea afectiv i trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei
activiti de situaii practice i exerciii ludice;
- asigurarea temeiniciei achiziiilor verbale etc.

__Pag. 212

Totodat, exerciii de terapia limbajului i corectarea defectelor de vorbire se cer concepute i

desfurate conform principiului integrrii lor organice n sistemul educaiei i terapiei complexe a co-
larilor cu handicap mintal. Aceasta reprezint, de altfel, un principiu specific de baz al nvmntului
pentru handicapai mintal, care urmrete s asigure coordonarea tuturor aciunilor corectiv-terapeutice
desfurate n coala special ajuttoare i presupune, aa cum am subliniat mai sus, o strns
colaborare ntre cadre. Obiectivul central al acestei colaborri pe linia terapiei limbajului const n
asigurarea caracterului unitar al cerinelor i regimului verbal n trei situaii fundamentale: n activitatea
la cabinetul de corectare, n activitatea de nvare la clas i n procesul comunicrii cotidiene.
Avnd n vedere caracteristicile psihologice ale handicapailor mintal, etiologia i simptomatologia
tulburrilor de limbaj la aceti handicapai, n activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire
i de nlturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitii psihice de
ansamblu, terapia logopedic subsumndu-se obiectivului general al stimulrii dezvoltrii
compensatorii.

__Pag. 213
<Titlu> Rezumat

Specific pentru colarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire i al
tulburrilor de limbaj. De asemenea, este specific i asocierea tulburrilor de limbaj altor tulburri i
insuficiene ale dezvoltrii. Unele dintre aceste tulburri se pot constitui n factori cauzali sau de
agravare a diferitelor defecte de pronunie, de ritm i de fluen a vorbirii, de citire, de scriere etc.
Altele imprim tulburrilor de limbaj ale colarilor respectivi o accentuat rezisten la msurile de
corectare.
n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, tulburrile de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor.
Dei sub influena activitilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburri se diminueaz i se reduc
treptat, ele se pot ntlni i la diferii elevi din clasele mari, fie datorit orientrii trzii spre msuri
terapeutice adecvate i pierderii, n acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorit unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficienii mintal, mai ales, la vrsta pubertii.
n condiiile colii speciale ajuttoare, obiectivele urmrite la cabinetele de terapia limbajului depesc
sarcinile activitii logopedice obinuite, corelndu-se strns cu alte obiective importante ale educaiei
i terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.
Activitile de corectare a vorbirii i terapia limbajului, ca parte integrant a sistemului de terapie
complex, contribuie la integrarea eficient a elevilor cu handicap mintal n procesul nvrii i al
comunicrii curente, la pregtirea lor pentru integrarea social multipl. La rndul lor, activitile
organizate de nvare ofer terapiei limbajului cadrul necesar de desfurare, principii i procedee de
lucru, care se asociaz demersului metodologic specific n corectarea fiecrei tulburri de limbaj.

<Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative

1. Reproducei n glosarul individual cel puin dou dintre definiiile deficienei mintale, n care este
menionat i afectarea specific a procesului comunicrii.
2. Definii funcia semiotic, n general, i precizai care sunt particularitile acestei funcii la elevii
cu handicap mintal.
3. n ce const importana cunoaterii specificului tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal,
de ctre toate cadrele implicate n munca instructiv-educativ-terapeutic cu acetia?
4. Enumerai, n ordinea frecvenei lor, principalele tulburri de limbaj prezente la colarii cu handicap
mintal. Cum influeneaz aceste tulburri activitatea de nvare n coal?
5. Ce se nelege prin caracter polimodal al tulburrilor de limbaj la copiii cu deficien mintal?
6. Descriei obiectivele prioritare ale activitii de terapia limbajului, desfurat cu colarii
handicapai mintal i gradul de implicare n aceast activitate a diferiilor specialiti.
7. Enumerai principiile didactice adaptate specificului activitilor de terapia limbajului, desfurat
cu colarii handicapai mintal.