Psihologia Personalitä ĹŁii Tinca Cretu Beatrice Almasan PDF

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
Departamentul de Învăţământ la Distanţă, Formare

Continuă şi Conversie Profesională
Psihologia personalităţii
Tinca CREŢU Beatrice ALMĂŞAN
Bucureşti
An universitar 2011 - 2012
Cuprins
Introducere .........................................................................................................................................5
Unitatea de învăţare 1......................................................................................................................11

PROBLEME INTRODUCTIVE ÎN PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII.........................................11
1.1. Ştiinţa despre personalitate .................................................................................................12
1.2. Definirea personalităţii şi a conceptelor corelative.............................................................14
1.3. Caracterizarea psihologică a personalităţii .........................................................................20
1.4. Componentele structurale elementare ale personalităţii .....................................................24
1.5. Câteva modele privind structura personalităţii ...................................................................32
1.6. Modelul structural – sistematic al personalităţii .................................................................37
1.7. Rezumat ..............................................................................................................................40
1.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 1 .............................................................................43

SUBSISTEMUL BIO - ENERGETIC AL PERSONALITĂŢII ........................................................45
2.1. Subsistemul bio - energetic – baza biologică a personalităţii .............................................46
2.2. Tipurile somatice.................................................................................................................47
2.3. Interacţiunile neurohormonale ............................................................................................50
2.4. Tipul de activitate nervoasă superioară...............................................................................51
2.5.1. Temperamentul - începuturile şi continuarea cercetărilor. Definirea temperamentului ..52
2.5.2. Caracterizarea psihologică generală a temperamentului..................................................54
2.5.3. Câteva tipologii temperamentale .....................................................................................60
2.5.4. Portretele psihologice ale tipurilor temperamentelor fundamentale ................................64
2.5.5. Căi de cunoaştere a temperamentului ..............................................................................72
2.6. Rezumat ..............................................................................................................................76
2.7. Bibliografie minimală pentru unitatea 2 .............................................................................78

SUBSISTEMUL RELAŢIONAL – VALORIC ŞI DE AUTOREGLAJ.............................................79
3.1. Caracterul şi personalitatea .................................................................................................80
3.2. Definirea şi caracterizarea psihologică generală a caracterului ..........................................81
3.3. Însuşirile caracteriale – componentele de bază ale caracterului .........................................84
3.4. Clasificare însuşirilor sau trăsăturilor de caracter...............................................................89
3.5. Subsistemul caracterial şi particularităţile de ansamblu .....................................................97
3.6. Funcţiile principale ale caracterului în cadrul structurii generale a personalităţii ............105
3.7. Metode de cunoaştere a caracterului.................................................................................105
3.8. Rezumat ............................................................................................................................107
3.9. Bibliografie pentru unitatea 3 ...........................................................................................110
Unitatea de învăţare 4....................................................................................................................113

SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL AL PERSONALITĂŢII.........................................................113
4.1. Subsistemul instrumental al personalităţii – componentele sale principale......................114
4.2. Capacităţi, competenţe şi abilităţi .....................................................................................115
4.3. Aptitudinile – componente de mare valoare ale subsistemului instrumental....................117
4.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a aptitudinilor........................................................117
4.3.2. Conceptele corelative cu cele de aptitudine...................................................................126
3
4.3.3. Factorii formării şi dezvoltării aptitudinilor...................................................................128
4.3.4. Clasificarea aptitudinilor................................................................................................135
4.3.5. Structura aptitudinii pedagogice ....................................................................................138
4.3.6. Cunoaşterea şi evaluarea aptitudinilor ...........................................................................140
4.3.7. Rezumat .........................................................................................................................142
4.3.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 4 ........................................................................144
Unitatea de învăţare 5....................................................................................................................147

INTELIGENŢA UMANĂ ..............................................................................................................147
5.1. Semnificaţia inteligenţei pentru dezvoltarea personală şi pentru progresul societăţii ......148
5.2. Definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei ............................................................149
5.3 Câteva modele de organizare a inteligenţei .......................................................................160
5.4. Factorii dezvoltării inteligenţei .........................................................................................168
5.5. Importanţa evoluării inteligenţei şi dinamica dezvoltării ei de-a lungul vieţii .................172
5.6 Relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate.........................................................................176
5.7.Funcţiile esenţiale ale inteligenţei în viaţa şi activitatea omului .......................................177
5.8. Rezumat ............................................................................................................................178
5.9. Bibliografia minimală pentru unitatea 5 ...........................................................................180
Bibliografie generală......................................................................................................................183
4
Introducere
Cursul de Psihologia personalităţii face parte din pachetul de discipline
psihologice (alături de Fundamentele psihologiei. Psihologia vârstelor,
Psihologia educaţiei) care asigură cunoştinţele de bază din acest
domeniu al ştiinţelor, organizarea şi sistematizarea acestora, abilităţi de
operare directă cu ele, însuşirea teoriilor şi modelelor explicative şi a
unor procedee şi metode de dezvăluire a particularităţilor personalităţii
elevilor.
Obiectivele generale ale cursului
După ce vor studia acest manual cursanţii vor putea să:

• stăpânească şi să aplice noţiunile de bază din psihologia
personalităţii;
• să înţeleagă şi să explice complexitatea deosebită a
personalităţii umane;
• să identifice marile componente sau subsisteme ale
personalităţii, să înţeleagă specificul acesteia şi rolurile lor în
existenţa umană;
• să surprindă şi să identifice în comportamentele ale elevilor
diversele însuşiri şi substructuri ale personalităţii;
• să-şi formeze o concepţie unitară asupra structurii şi funcţionării
personalităţii.
Competenţele generale ce vor fi dezvoltate prin parcurgerea acestui

curs:
• dezvoltarea capacităţii de extragere, selectare, organizare şi
sintetizare a informaţiilor şi datelor de cercetare din domeniul
psihologiei personalităţii oferit de acest curs şi de alte surse
bibliografice;
• amplificarea abilităţilor de analiză, sinteză, abstractizare şi
generalizare în câmpul problematic al acestei discipline;
5
• lărgirea componentelor de aplicare a cunoştinţelor teoretice
despre personalitate în analiza manifestărilor reale ale acestuia
la copii şi adolescenţi;
• aprofundarea înţelegerii interacţiunii factorilor de personalitate
în condiţionarea şi determinarea conduitelor umane în vederea
prevenţiei şi înlăturării abaterilor de la normalitate.
Abordarea problemelor acestei discipline în lucrările autorilor români şi străini
Atât în psihologia mondială cât şi în cea românească problematica

personalităţii a fost amplu abordată. S-au urmărit clarificări al
conceptelor, elaborări de teorii explicative şi modele care să ne apropie
cât mai mult de organizarea reală a personalităţii şi a principalelor ei
componente, s-a avut în vedere perfecţionarea metodelor de
investigare şi strategiile de cercetare etc. În psihologia mondială sunt
contribuţii neremarcabile ale unor autori cum ar fi G. W. Allport cu
lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii (apărută în SUA în
1937 şi tradusă la noi în 1981); H. J. Eysenck (Dimensiunile
personalităţii, 1950), J. P. Guilford (A deveni o persoană, 1961), A.
Maslow (Motivaţie şi personalitate, 1954), Rinton R. (Fundamentul
cultural al personalităţii, tradus în româneşte 1968), sau autori mai noi
W. Mischel (Introduceri în personalitate 1971) Gerold Mattews, Jon J.
Dcary, Martha C. Whiteman (Psihologia personalităţii, 2003), David
Keirsey (Personalităţi şi temperamente, 1998, tradusă în româneşte în
2005) etc.
Şi în psihologia românească personalitatea s-a bucurat de mare atenţie.
Avem în vedere pe Acad. M. Ralea (Explicarea omului, 1946), Ştefan
Zisulescu (Atitudini şi talente, 1971; Caracterul 1978), Gh. Zapan
(Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui 1974, Alexandru Răşca
(Creativitatea generală şi specifică, 1981), Paul Popescu Nevronu
(Personalitatea şi cunoaşterea ei , 1969), V. Paveleu (Cunoaşterea de
sine şi cunoaşterea personalităţii, 1982), M. Golu (Dinamica
personalităţii, 1993), M. Zlate (Eul şi personalitatea, 1997), Mihaela
Roca (Creativitatea şi inteligenţa emoţională, 2001), Paula
Constantinescu (Teză de doctorat despre Creativitate, 1975), Elena
6
Bonchiş şi colab. (Introducere în psihologia personalităţii, 2006), A.
Opre (Psihologia personalităţii, 2007). Lista autorilor români şi străini
putea încă mult continua, dar am realizat o selecţie care să fie mai în
acord cu zonele de interes ale cursanţilor.
Modul în care este conceput acest curs
Având în vedere pregătirea pentru profesia didactică a cunoştinţelor şi

puternica lor implicare, în viitor, în însuşi procesul de dezvoltare a
personalităţii elevilor, am construit astfel cursul încât, pe de o parte să
se formeze şi consolideze o viziune asupra personalităţii ca întreg şi, pe
de altă parte, să se permită aprofundarea acelor cunoştinţe care să
evidenţieze aspectul, caracteristici, specifice a fiecăreia dintre
componentele principale ale personalităţii (temperament, caracter,
aptitudini, inteligenţa, creativitate).
De aceea, primul capitol începe cu chiar definirea personalităţii şi o altă
concepte corelative care să permită clarificări şi corecta folosire ale
acestora în gândirea şi exprimarea ideilor despre manifestărilor reale
ale acesteia în gândirea şi exprimarea ideilor despre manifestările reale
ale acesteia. Am acordat atenţia intrigii definiţiilor cu caracterizarea
generală a personalităţii pentru a asigura condiţiile de informare
necesare în înţelegerea în profunzime a acesteia în raport cu
cunoştinţele dobândite pe însuşirea cunoştinţelor de la Fundamentele
psihologiei. Viziunea ştiinţifică unitară iniţială a fost apoi, intrigată de
demersul analitic prin care să se dezvolte unităţile structurale
elementare – însuşirile sau trăsăturile, sau factori de personalitate) care
pot fi mai uşor constatate în manifestările elevilor. Am insistat asupra
diferenţelor dintre însuşirile psihice tot pentru a asigura corecta
înţelegere a acestora şi a uşura identificarea lor. Prin subcapitolul
referitor la modele de organizare a personalităţii am asigurat depăşirea
unei eventuale fărâmiţări a viziunii asupra personalităţii şi a unei
posibile tendinţe practice de a uşura, analiza şi interpreta în mod izolat,
singular unele sau altele dintre însuşirile psihice. Am insistat mai mult
pe modelul structural sistemic al personalităţii considerând că este mai
7
potrivit pentru viitorii educatori care vor constata procesul natural şi real
al devenirii personalităţii.
Asigurându-ne că sunt condiţii de dezvoltare a unei corecte concepţii
asupra personalităţii în ansamblul ei, mai departe am abordat aşa cum
am precizat, pe rând componentele principale sau macro-componentele
ei pe care le+am văzut în interacţiuni şi inter-influenţe specifice unor
adevărate subsisteme ale personalităţii.
Prezentând componentele subsistemului bioenergetic, am urmărit să
demonstrăm că fiinţa umană este în fapt o unitate a organismului şi
psihicului, materialului şi spiritului şi deci, înţelegerea deplină a omului
trebuie să respecte această legătură, de fapt unitate necesară şi reală.
Apoi am insistat mai mult pe componenta cea mai psihologică –
temperamentală şi semnificaţia cunoaşterii lui pentru activitatea
instructiv – educativă.
Respectând puternica legătură a temperamentului cu caracterul, mai
departe ne+am referit la acesta, respectând o schemă de analiză relativ
comună. Am insistat asupra definiţiei şi caracterizării generale pentru a
asigura corectitudinea însuşirii conceptelor, apoi pe componentele
elementare ale caracterului – însuşiri caracteriale şi negreşit asupra
structurii caracteriale şi a proprietăţilor sale de ansamblu fără de care ar
fi dificilă atât identificarea cât şi interpretarea manifestărilor caracteriale.
Subsistemul instrumental al personalităţii având componente
numeroase le-am relevat dar apoi le-am tratat mai amplu sau mai puţin
amplu în funcţie de sarcinile acestei ştiinţe, a psihologiei personalităţii în
cunoaşterea lor, comparativ cu ceea ce revine ştiinţelor educaţiei. Am
insistat apoi asupra unor aspecte, cum ar fi structura unor aptitudini
complexe pentru a-i ajuta pe viitorii educatori să se implice cu succes în
realizarea sarcinilor de orientare şcolară şi profesională, în forme
caracteristice vârstelor mici.
În tratarea inteligenţei am insistat asupra clarificării specificului ei în
comparaţie cu alte aptitudini şi apoi am insistat asupra factorilor
dezvoltării ei, a dinamicii în timp a manifestării ei şi a posibilităţilor de a
o stimula şi susţine ca să aibă un drum ascendent cât mai îndelungat.
8
Capitolul despre creativitate a avut mai întâi în atenţie chiar complexul
şi uneori controversatul concept de „creativitate” şi de aceea s-a avut în
vedere atât desfăşurarea procesului creativ cât şi substructura creativă
a personalităţii. S-a insistat atât asupra factorilor frenatori (în ideea că
dacă îi cunoaştem luptăm mai eficient pentru înlăturarea lor) cât şi
asupra celor stimulativi în vederea promovării lor în toate felurile de
activitate cu elevii.
În toate capitolele despre componentele principale ale personalităţii s-a
introdus câte un subcapitol de metode de cunoaştere, insistându-se
asupra celor care pot fi accesibile viitorilor educatori şi învăţători,
subliniindu-se de fiecare dată, posibilitatea interacţiunii lor cu psihologii
şcolari care le pot fi de un mare ajutor.
Prezenţa în fiecare capitol a unor „teme de reflecţie” permit o primă
aplicare a cunoştinţelor însuşite şi prime experienţe proprii de
autoanaliză.
Fiecare capitol se încheie cu un rezumat care esenţializează şi relevă
ideile centrale pe care le consolidează suplimentar şi contribuie la
însuşirea mai bună a conţinuturilor de învăţare.
Bibliografia minimală a fiecărui capitol cuprinde recomandări de cărţi ce
se găsesc uşor în biblioteci şi chiar şi în librării şi pot fi cu uşurinţă citite
îmbogăţindu-vă astfel cunoştinţele şi consolidându-le.
Bibliografia finală generală vă recomandă lucrări interesante şi
accesibile.
9
10
Probleme introductive în psihologia personalităţii
Unitatea de învăţare 1
PROBLEME INTRODUCTIVE ÎN PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII
Conţinuturile de învăţare din această unitate de curs
1.1. Ştiinţa despre personalitate
1.2. Definirea personalităţii şi a altor concepte corelative

Caracterizarea psihologică a personalităţii
1.3.
1.4. Componentele structurale elementare ale personalităţii
1.5. Câteva modele privind structura personalităţii
1.6. Modelul structural – sistemic al personalităţii
1.7. Rezumatul acestei unităţi de curs
1.8. Bibliografia minimală.
Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 1
După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi:

9 clarificarea conceptului de personalitate şi a altor concepte corelative pentru a
creşte competenţele cursanţilor în înţelegerea manifestărilor comportamentale ale
elevilor.
9 aprofundarea cunoştinţelor privind caracteristicile generale ale personalităţii în
vederea interpretării mai complexe a oricăror exprimări ale acestora în conduite.
9 relevarea componentelor constitutive elementare ale personalităţii – însuşirile de
personalitate, caracterizarea şi clasificarea lor – pentru a sprijini practica de
observare directă a manifestărilor acestora la elevi;
9 cunoaşterea principalelor modele despre organizarea personalităţii în vederea
utilizării lor adecvate în munca educativă cu viitorii elevi;
9 înţelegerea interacţiunilor dintre subsistemele personalităţii în vederea
fundamentării în viitor a unor intervenţii educative eficiente.
11
Scopurile acestei unităţi de curs

9 înţelegerea relaţiei dintre fenomenele psihice studiate la Fundamentele psihologiei
şi personalitate
9 conştientizarea relaţiei între personalitate şi întreaga viaţă psihică umană;
9 formarea unei viziuni de ansamblu asupra complexităţii şi diversităţii personalităţii.
1.1. Ştiinţa despre personalitate
Cunoaşterea fiinţei umane ar rămâne incompletă fără studierea

personalităţii sale; ar fi doar o sumă de cunoştinţe despre mecanismele
psihice şi ar fi departe de ceea ce este omul concret, real; ar servi prea
puţin la înţelegerea sa şi la sprijinirea dezvoltării sale.
Desfăşurarea repetată şi relativ îndelungată a activităţilor în care sunt
implicate toate felurile de procese şi stări psihice, duce treptat la
cristalizarea unor componente constante care alcătuiesc personalitatea,
reprezintă structura profunda de organizare a sistemului psihic uman şi
aspectul cel mai semnificativ prin care fiinţele umane se deosebesc
între ele.
Cunoaşterea Diferenţele între oameni au fost observate încă de la începuturile

personalităţii, o
istoriei omenirii. În antichitate aceste cunoştinţe au fost mai clar
preocupare
veche sintetizate vorbindu-se despre tipuri diferite temperamentale sau
caracteriale.
Studiul personalităţii este astfel o preocupare veche şi totodată
ambiţioasă (R. Atkinson şi colaboratorii 2002, p. 614). Dar cercetarea
ştiinţifică a personalităţii este de dată recentă (Ralph Linton, 1968, p.
116) poate şi pentru faptul că este o temă dificilă, este cum spune
Richard Meili, obiectul ultim şi cel mai complex al psihologiei (1968, p.
158, apud M. Zlate, 1994, p. 51) datorită extraordinarei sale
complexităţi şi diversităţi.
Sarcinile Psihologia personalităţii ca ştiinţă, a avut de la început o sarcină grea
12
psihologiei de îndeplinit şi anume, să descopere, pe de o parte ceea ce este

privind
general şi comun în fiinţa umană şi, pe de altă parte, să ajungă la ceea
personalitatea
ce este specific şi individual la fiecare.
G.P. Allport sublinia că „principala caracteristică a omului este
individualitatea sa” (1981, p. 16) şi de aceea recomanda „Dacă dorim
să studiem personalitatea în mod integral trebuie să ne îndreptăm rapid
atenţia de la particular la general, de la persoana corectă la persoana
abstractă şi invers ” (1981, p. 15). Prin urmare pentru a înţelege omul
aşa cum este el, cu dorinţele şi aspiraţiile lui, cu posibilităţile şi
dificultăţile încercate, cu proiectele şi realizările, cu gândurile şi visele
cu manifestările sale zilnice, trebuie să-i descifrăm personalitatea.
Numai prin referirea la personalitate putem înţelege omul şi-l putem
ajuta să-şi optimizeze viaţa, şi să o trăiască fericit.
Efectele Personalitatea este cea care mediază receptarea şi acceptarea
prezentei
influenţelor din exterior, ea le integrează în structurile sale şi le
personalităţii
asupra transformă în pârghii orientative şi reglatorii pentru toate manifestările
manifestărilor
omului. Tot ea îşi pune amprenta pe orice fenomen psihic, pe orice
comportamentale
ale omului reacţie şi chiar pe chipul unei persoane. Ea dă fiecăruia o anume
valoare. Numai omul are personalitate şi pe măsură ce ea apare şi se
dezvoltă produce următoarele efecte asupra manifestărilor acestuia:
9 stabilizează conduitele;
9 le direcţionează unitar;
9 asigură consensul gândului cu fapta, a proiectelor cu realizarea;
9 le face să fie adaptate la condiţiile prezente dar şi la cele viitoare;
9 valorifică toate posibilităţile şi capacităţile omului;
9 determină o implicare profundă în relaţiile cu lumea, tinzând către
transformarea creatoare a acesteia.
Personalitatea a fost obiect de interes pentru numeroase ştiinţe:
filosofia, teologia, istoria, etica, arta, biologia, sociologia, pedagogia,
psihologia (G. W. Allport, 1981, p. 544).
Profesorul Paul Popescu Neveanu a adăugat acestei enumerări,

antropologia, antropometria, medicina umană (1969, p. 21).
13
Acelaşi autor sublinia că „Personalitatea este mult prea complexă, este

de fapt cel mai complex fenomen din univers, ca să poată fi cercetată
de o singură ştiinţă” (1969, p. 21).
Faţă de toate, aceste ştiinţe viziunea ştiinţifică asupra personalităţii o
oferă numai psihologia personalităţii. Aceasta este o disciplină
fundamentală în sistemul ştiinţelor psihologice.
Ştiinţa despre O putem defini astfel:
personalitate
Este ştiinţa care studiază sistematic legile şi structurile psihice ale

personalităţii.
Ea dispune de întregul arsenal de metode, tehnici, strategii care să-i

permită să investigheze din ce în ce mai riguros întreaga complexitate a
personalităţii umane. Deşi începuturile ei se găsesc în antichitate, totuşi
descoperirile mai semnificative sunt în secolele XIX când întemeierea
psihologiei ca ştiinţă a impulsionat şi cercetările din acest domeniu, iar
secolul XX a avut contribuţiile cele mai mari. Acestea au înaintat treptat,
de la aspectele mai puţin complexe şi mai evidente cum sunt
manifestările temperamentale, la studiul caracterului aptitudinilor,
creativităţii şi apoi al unor componente de mare importanţă cum sunt
cele reprezentate de Eu, de imaginea de sine, stima de sine, valorile,
aspiraţiile şi proiectele de viaţă.
Profesorul Mihai Golu subliniază faptul că despre o ştiinţă integrată a
personalităţii ”se poate vorbi începând de abia cu deceniul al treilea al
secolului XX” (1993, p. 3).
1.2. Definirea personalităţii şi a conceptelor corelative
Dacă avem în vedere manifestarea reală a personalităţii la fiecare

individ al acestei specii, din trecut şi din prezent complexitatea şi
diversitatea acesteia este copleşitoare.
14
Psihologia personalităţii a făcut şi face eforturi considerabile pentru a

cunoaşte aceste realităţi specifice fiinţei umane şi de a elabora un
sistem de concepte care să permită descrierea, înţelegerea şi
explicarea lor.
Concepte Atunci când se abordează problemele personalităţii se folosesc

corelative
obligatoriu şi alte concepte pe care le numim corelative. Ele trebuie
precizate ca să se poată înţelege mai bine însăşi definiţia personalităţii.
Avem în vedere următoarele concepte: individ, individualitate, persoană,
personaj, rol, statut, şi, în fine, însuşi termenul de personalitate:
Individ Individul: are mai degrabă un înţeles specific pentru ştiinţele biologice şi
se referă la totalitatea însuşirilor biologice de care dispune cineva, dar
fără nici o altă specificare referitoare la calităţile acestuia. Deseori este
folosit şi în sens de unul din exemplarele categoriei mari a oamenilor.
Individualitate Individualitate: se referă la organizarea specifică, diferenţiată,
irepetabilă a însuşirilor cuiva. Termenul este folosit cu precădere pentru
a sublinia diferenţele dintre oameni. Dar nici acest termen nu are nici o
semnificaţie valorică. Toţi oamenii sunt individualităţi şi se manifestă
distinct, diferenţiat, pentru că ei interacţionează distinct cu mediul se
adaptează şi se dezvoltă de-a lungul istoriei personale de viaţă.
Persoană Persoană: înseamnă totalitatea însuşirilor care asigură adaptarea la
mediul social. Dar nici aceasta nu poartă o semnificaţie valorică sau
distinctivă. Toţi oamenii sunt persoane, au deci caracteristicile de bază
şi comune tuturor celor din această specie. G.W. Allport arată că acesta
este un concept foarte abstract şi în unele limbi cum este franceza are
chiar sens de nimeni (1981, p. 36). Persoană poate fi numai omul care
este membru al societăţii, este conştient de sine, este normal dezvoltat
din punct de vedere psihic şi trăieşte şi se dezvoltă în contextul relaţiilor
sociale. Nici una din aceste caracteristici nu este însoţită de vreo
specificare, de vreo evaluare etc; toţi oamenii sunt persoane.
Personaj Personaj: se referă la manifestarea persoanei şi personalităţii în diverse
situaţii concrete în funcţie de statutul pe care îl are şi rolurile pe care le
realizează, însă într-o formă caracteristică fiecăruia. Prin urmare mai
15
mute persoane cu particularităţile lor pot să se afle într-o instituţie

şcolară şi să aibă statutul de cadrul didactic ce presupune exercitarea
mai multor roluri cum ar fi: transmiterea de informaţii, demonstrarea
modelelor de acţiune, receptarea întrebărilor şi emiterea răspunsurilor la
ele, stimularea activităţilor elevilor, valorizarea performanţelor etc. dar
fiecare le va rezolva şi în funcţie de particularităţile proprii de
personalitate. Unul va fi un profesor calm, senin, foarte atent cu elevii;
încurajându-i mereu, altul ar putea fi, distant, intolerant cu neştiinţa şi
indisciplina, zgârcit cu evaluările şi stimulările.
Temă de reflecţie
Enumeraţi rolurile elevilor şi arătaţi în ce fel ar putea fi influenţată
realizarea acestora de particularităţile lor de personalitate.
Rol Rolul se referă la funcţiile, sarcinile, acţiunile afective pe care le

realizează cineva în diversele situaţii în care se află şi care derivă din
statutul pe care acea persoană îl are. Am exemplificat deja rolurile cele
mai importante pe care le îndeplineşte profesorul în clasă şi pe care le
aşteaptă părinţii şi elevii. Modul cum sunt îndeplinite rolurile exprimă
particularităţi ale personalităţii profesorului.
Temă de reflecţie
Enumeraţi rolurile pe care credeţi că trebuie să le realizeze
persoanele care au statutul de student şi comparaţi-le cu cele pe
care le-aţi îndeplinit când aţi fost elevi.
16
Statut Statutul rezultă din poziţia pe care o are o persoană în sistemul de

relaţii sociale, căreia i se asociază un ansamblu de drepturi şi îndatoriri
şi de atitudini şi comportamente corespunzătoare. În exemplul de mai
sus ne-am referit şi la statutul profesorului dobândit în urma unui
program de calificare şi de confirmare a calităţilor lui psihice şi
comportamentale cu cerinţele acestuia. El are dreptul să-i fie
recunoscută competenţa, să fie respectat, să se manifeste încredere în
el, să se ţină seama de opiniile şi deciziile sale etc. Dacă cei din jur nu-i
respectă statutul el nu poate să desfăşoare o activitate profesională
normală, nu poate să progreseze, nu poate fi sănătos şi fericit.
Fiecare persoană este integrată în mai multe reţele sociale şi are mai
multe statute. Un profesor este şi membru al unei familii şi are statut de
părinte, este şi în consiliul de conducere al şcolii, este şi membru al unei
asociaţii sportive, etc.
Între statute şi roluri sunt relaţii de interdependenţă. De asemenea între
personalitate şi statute şi roluri sunt interdependenţe şi interfluenţe.
Particularităţile personalităţii cuiva îşi pun amprenta asupra modului în
care acesta îşi realizează rolurile şi-şi consolidează statutul, iar
desfăşurarea îndelungată a acestora marchează acea persoană
dezvoltând, ceea ce autorii au numit „personalitate de statut”.
17
În ceea ce priveşte conceptul de personalitate, trebuie să facem

precizarea că fiind o realitate extrem de complexă şi diversificată au
apărut mari dificultăţi în definirea ei. În literatura psihologică există un
număr impresionant de definiţii, peste 50 (G.W. Allport), fiecare
surprinzând numai unele aspecte specifice personalităţii, omiţând altele
şi creând dificultăţi de cunoaştere şi înţelegere.
În fapt, manifestarea reală a personalităţii fiecărui individ al speciei
umane, de la apariţia acesteia şi până în prezent, demonstrează
copleşitoarea diversitate şi complexitate a ei. Psihologia personalităţii a
făcut şi face eforturi considerabile pentru cunoaşterea acestor
manifestări reale şi apoi, pentru elaborarea unui sistem de concepte
care să permită descrierea, înţelegerea şi explicarea ştiinţifică a lor.
Conceptul de personalitate este „o construcţie teoretică elaborată de
psihologie” (Ion Dafinoiu, 1998, p. 53) care se apropie mai mult sau mai
puţin de fenomenul real al personalităţii. El este perfecţionat continuu
dar încă nu avem o definiţie unică pentru personalitate şi totodată,
acceptată de toţi specialiştii.
Chiar G.W. Allport face o clasificare a tipurilor de definiţii date
personalităţii (vezi şi Elena Bonchiş şi colaboratorii (2006) Introducere în
psihologia personalităţii, Editura Universităţii din Oradea) şi anume:
a) prin efect extern;
b) prin structură internă;
c) definiţii pozitiviste.
Totuşi, există unele definiţii, la care se face mai frecvent apel şi care
sunt acceptate de mai mulţi cercetători.
Definiţiile date Definiţii:
personalităţii
Astfel G.W. Allport spunea că: „Personalitatea este organizarea
dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (G.W. Allport,
1981, p. )
Observăm că definiţia implică unul din conceptele citate anterior, cel de

individ, că pune accent pe organizarea dinamică şi consideră că
18
manifestările dominante ale personalităţii sunt gândirea şi

comportamentul, care poartă amprenta distinctivă a fiecăruia.
Un alt autor, H. J. Eysenk, defineşte astfel personalitatea:
„… este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului,
temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane care determină
adaptarea sa unică la mediu”(apud W. G. Allport, 1981, p. 20).
Şi această definiţie face referire la aspectele de organizare şi precizează

totodată laturile principale ale personalităţii.
Pe baza celor două definiţii se poate formula o alta care să cuprindă
aspectele esenţiale existente în conţinutul celor de mai sus.
Personalitatea este o structură bio-psiho-socială, un ansamblu de

însuşiri psihice care exprimă orientările fundamentale ale omului faţă
de ambianţă şi sine, particularităţile fizice şi dinamico – energetice ale
răspunsurilor la stimulările mediului, posibilităţile de intervenţie activă
şi creatoare în mediu, toate fiind organizate în mod unitar şi original la
fiecare.
Spre deosebire de conceptul de persoană, cel de personalitate conţine

nu doar constatări, ci relevă accentuat ceea ce este stabil, caracteristic,
unic şi valoros în om. Personalitatea este organizarea superioară a
persoanei căreia i se asociază valoarea şi prin acestea face ca omul să
fie considerat „suprema valoare”.
Temă de reflecţie
Demonstraţi faptul că din tot ce există în universul cunoscut, omul
este valoarea supremă.
19
1.3. Caracterizarea psihologică a personalităţii
Personalitatea nu Ca în cazul oricăror fenomene foarte complexe şi în ceea ce priveşte

este înnăscută ci
personalitatea, definiţia trebuie însoţită de o caracterizare de ansamblu
se formează
treptat care permite o mai profundă înţelegere a specificului ei:
• personalitatea nu este prezentă la naştere. Ea se formează
treptat. Referitor la această caracteristică G.W. Allport
remarca:”Este puţin probabil să se spună despre un nou născut
că are personalitate (deoarece îi lipseşte o organizare
caracteristică a sistemelor psihofizice)” (1981, p. 69). Putem
spune că sugarul are numai o personalitate potenţială. Treptat,
apar de-a lungul celorlalte stadii, diversele ei componente astfel
că în adolescenţă se ajunge la o organizare unitară.
Personalitatea • Personalitatea nu este un simplu aspect al vieţii psihice a omului
este totalitate
alături de altele ci este o totalitate de componente diverse şi
foarte numeroase. De aceea cunoaşterea deplină a personalităţii
cuiva nu este uşoară. Nu este o simplă şi întâmplătoare reuniune
de procese şi stări psihice care poate fi oricând dispersată şi
dezorganizată ci chiar totalitatea ce o caracterizează este factor
securizant în faţa unor influenţe distinctive.
Personalitatea • Deşi cuprinde un număr foarte mare de componente,
este un întreg
personalitatea nu este o simplă sumă a acestora ci este un întreg
şi astfel dă coerenţă conduitelor omului. Le direcţionează şi le
conduce, atât în raport cu ambianţa, cât şi cu specificul său.
Legile de organizare ale întregului, legăturile multiple care se
stabilesc între componente consolidează întregul şi favorizează
funcţionarea părţilor. De exemplu, inteligenţa susţinută de tăria
caracterială reuşeşte să se dezvolte şi să se manifeste plenar.
20
Personalitatea • Deşi această caracteristică a personalităţii de a fi un întreg este

este unică şi
comună tuturor, organizarea ca atare a elementelor, gradul de
originală la
fiecare dezvoltare a acestora, este diferită de la persoană la persoană şi
de aceea personalitatea este unică şi originală la fiecare. De
exemplu, toţi oamenii au în întregul personalităţii lor atât
temperament cât şi caracter, dar interelaţiile dintre aceste laturi
pot fi diferite şi eficienţa personalităţii poate fi alta. Cel la care
caracterul este mai puternic şi a luat în stăpânire temperamentul
va manifesta rezistenţă şi tenacitate în situaţii dificile şi se va
adapta cu succes .
Temă de reflecţie
Amintiţi-vă de o confruntare dificilă din viaţa dumneavoastră şi
încercaţi să apreciaţi cum s-au realizat relaţiile dintre
particularităţile temperamentale şi cele caracteriale şi cum s-a
încheiat totul.
Personalitatea • Personalitatea este relativ stabilă în comparaţie cu multe procese

este relativ
şi stări psihice situaţionale, trecătoare, de scurtă durată. Legile de
stabilă
organizare ale personalităţii ca întreg şi ca structură au ca una din
consecinţe asigurarea stabilităţii în timp a personalităţii. Deşi omul
se dezvoltă permanent, ceva din fiinţa lui se schimbă mereu, el îşi
păstrează identitatea psihică are conştiinţa existenţei sale de–a
lungul vieţii, îşi conservă capacităţile, motivaţiile, scopurile şi
21
astfel, poate desfăşura activităţi complexe şi semnificative, se

adaptează din ce în ce mai bine, îşi poate realiza proiectele şi se
poate împlini pe toate planurile.
Personalitatea • Personalitatea este puternic determinată şi condiţionată de
este determinată
existenţa socială a omului. În afara cadrului socio-cultural ea nu
şi condiţionată
socio- cultural apare cu toate elementele şi organizarea ei. Pot, cel mult să se
dezvolte unele caracteristici temperamentale şi unele abilităţi de
modificare a mediului. Totodată, personalitatea este influenţată
determinativ de particularităţile micro – mediului şi macro-mediului
în care se desfăşoară viaţa fiecăruia. Integrarea în societate şi
într-o anume colectivitate uneori generează un ansamblu de
însuşiri relativ comune care alcătuiesc personalitatea de bază a
fiecăruia, şi i se poate stabili identitatea de neam şi cultură.
Totodată, aşa cum am văzut , persoana care este integrată în
societate are un anume statut şi îndeplineşte o serie de roluri
astfel că exercitarea îndelungată a acestora duce la formarea
unor însuşiri care alcătuiesc personalitatea de statut.
Prin urmare cei care trăiesc în ţara noastră au o personalitate de bază
în care se poate constata existenţa unor însuşiri precum omenia,
ospitalitatea, inteligenţa de situaţie dar şi insuficienta tenacitate şi
disciplină în ceea ce inteprind. Dacă cineva îşi desfăşoară activitatea
mai mulţi ani în învăţământ dobândeşte însuşiri precum răbdarea,
capacitatea de comunicare uşoară cu persoane foarte diferite, tact
pedagogic etc. ceea ce constituie personalitatea de statut a cadrelor
didactice.
Temă de reflecţie
Relevaţi unele din particularităţile personalităţii de statut a unei
educatoare.
22
Personalitatea • Dar toate felurile de însuşiri ale personalităţii sunt în relaţie foarte
este o structură
strânsă unele cu altele şi alcătuiesc, de fapt, o structură.
Personalitatea este o structură care se dezvoltă în timp şi care
prezintă diferenţe, de la o persoană la alta, având în vedere: a)
gradul de dezvoltare a componentelor sale, în sensul că, de
exemplu, la cineva poate fi dezvoltată bine inteligenţa dar mai
puţin bine latura caracterială şi persoana respectivă va fi un om
ce va putea face faţă unor probleme complexe, profesionale sau
de altă natură, dar va fi dificil în relaţiile cu ceilalţi. b) grad de
integrare în întreg a tuturor elementelor personalităţii în sensul că
personalităţile puternice prezintă legături strânse între
componente iar unele dintre acestea le integrează pe toate
celelalte. Aşa de exemplu, cineva poate avea un caracter puternic
dominat de hotărâre şi tenacitate şi în ansamblu personalitatea lui
va fi acea despre care se spune „un om de nădejde”. c)
stabilitatea structurii de personalitate care se obţine către tinereţe
şi vârsta adultă în timp ce la copii aceasta este mai schimbătoare,
mai labilă. d) mobilitatea structurii de personalitate, în sensul
adaptării ei uşoare la schimbările mediului. Această caracteristică
este specifică tinereţii şi este mai puţin manifestată la adultul în
vârstă şi la bătrân, aşa că ei au dificultăţi, uneori evidente, în a se
adapta la schimbările sociale rapide din zilele noastre.
Personalitatea • În fine, personalitatea funcţionează ca un sistem, adică nu este o
funcţionează ca
entitate încremenită, ci este vie, dinamică. Între componentele ei
un sistem
sunt relaţii strânse şi acestea au o organizare ierarhică iar
23
legăturile între ele sunt substanţial – energetice, funcţionale,

informaţionale directe şi inverse astfel că se poate realiza
finalitatea adaptativă a personalităţii, adică aceea de a se integra
şi adapta optim la ambianţa socială. Ca sistem personalitatea
este foarte complexă pentru că include foarte mule componente
între care sunt numeroase şi diferite relaţii, se dezvoltă în timp,
adică de-a lungul vieţii, atingând un vârf de maturizare la tinereţe
şi mai ales la vârsta adultă, este deschisă la relaţiile socio-
culturală, acest fapt asigurându-i atât condiţiile de dezvoltare cât
şi de menţinere a sănătăţii fizice şi psihice. Se ştie că izolarea de
ceilalţi oameni produce mari perturbări ale vieţii psihice şi
personalităţii.
Personalitatea • Personalitatea include valori şi este ea însăşi o valoare.
este o valoare
Bunăstarea unei societăţi depinde de măsura în care această a
cultivat şi dezvoltat valoarea membrilor ei.
Personalitatea şi • Faţă de procesele şi stările psihice, personalitatea este o
stările şi
rezultantă a funcţionării relativ îndelungate a acestora, dar o dată
procesele psihice
formată personalitatea îşi pune amprenta pe funcţionările lor, le
personalizează.
1.4. Componentele structurale elementare ale personalităţii
Căutarea Considerând personalitatea ca un întreg sau ca o structură şi totodată,

componentelor
având în vedere cunoaşterea ei, încât de la începutul cercetărilor s-au
elementare ale
personalităţii formulat întrebări menite să stimuleze găsirea elementelor construcţiei
ei, iar acest lucru nu a fost deloc simplu. S-au făcut mai multe propuneri.
O vreme s-a acordat mare atenţie instinctelor şi trebuinţelor primare
făcându-se o grupare, clasificare şi ierarhizare a lor.
Psihanaliza a propulsat în primul plan al cercetărilor lor instinctul sexual

apoi a adăugat pe cel al morţii şi vieţii. Behavioriştii considerau că o
persoană este un repertoriu de comportamente (Roland Daron,
Françoise Parot, 1999, p. 110). Autorii care au pornit de la analiza
24
factorială au propus să fie identificaţi factorii psihici ce se află în spatele

diverselor comportamente (Eysenck, Cattell). G. W. Allport propune
trăsăturile „cu elemente fundamentale ale personalităţii” (1981, p. 334).
Această ultimă idee a fost îmbrăţişată de mulţi psihologi. Punctele ei de
pornire au fost chiar cerinţele practice de selectarea a unor persoane
pentru sarcini speciale din timpul celui de al II-lea război mondial.
Trăsăturile au fost văzute ca nişte constante mai simple ale structurii
personalităţii care se află în spatele unor comportamente observabile.
Autorul a recepţionat dar şi a prevăzut un sir întreg de obiecţii la această
propunere a sa şi a dat explicaţii suplimentare bine argumentate. A dat
următoarea definiţie.
Definiţia lui „Considerăm că o trăsătură este un sistem larg de tendinţe similare

Allport privind
de acţiune care există la persoana pe care o studiem” (1981, p. 339).
trăsătura de
personalitate
Descoperirea trăsăturilor permite compararea oamenilor după aceasta
şi aprecierea lor ceea ce este foarte util în munca desfăşurată cu
persoane de diverse vârste. Manifestările individuale ale trăsăturilor au
fost numite de Allport dispoziţii personale. Dar punctul de vedere al lui
Allport, teoria sa asupra trăsăturilor a continuat să alimenteze
numeroase controverse dar şi să stimuleze realizarea unor cercetări mai
aprofundate.
Disputa dintre Într-o carte relativ recentă (Gerard Matthews, Ian J. Deary, Martha C.
adepţii teoriei
Whiteman, 2003, ediţia engleză, 2005 ediţia românească) se face o
trăsăturilor şi
situaţionişti confruntare amplă între teoria trăsăturilor şi cea a situaţionismului.
Concluzia semnificativă a acestui mare efort este: „Putem trage
concluzia că psihologia trăsăturilor este într-o stare bună, cu semne de
creştere a acordului în privinţa structurii personalităţii umane” (p. 60).
Romeo Zena Creţu (2005) aprofundează relaţia personalitate – situaţie.
În ceea ce priveşte disputa cu „situaţionismul” adică teoria conform
căreia comportamentul uman nu depinde de personalitate şi de factorii
stabilii ai acesteia ci de situaţiile cu care se confruntă omul – a condus
în cele din urmă la o viziune interacţionistă la care subscriu mulţi dintre
25
cei ce se ocupă de personalitate ( p. 62). La rândul nostru găsim că are

cu mult mai mari implicaţii practice teoria trăsăturilor şi o propunem celor
ce se pregătesc să lucreze cu copii pentru că îi va ajuta mult mai bine
să-i cunoască. Găsim similaritate de semnificaţie între termenii de
trăsătură, factor, însuşire (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 262, 760).
În consecinţă, am prefera termenul de însuşire definită astfel:
Definirea însuşirii Însuşirea psihică este modalitatea constantă de a se desfăşura a unui
psihice
proces sau stare psihică ce devine caracteristică pentru o persoană.
Deci, manifestarea repetată a unui fel de a se orienta a omului în raport

cu ambianţa şi de a răspunde la aceasta duce astfel treptat la formarea
şi stabilizarea însuşirilor acelei persoane care se vor manifesta apoi
constant în viitoarele comportament. Aşa de exemplu, dacă încă din
copilăria timpurie cineva, mai întâi, sub îndemnul părinţilor şi apoi din
proprie voinţă, a răspuns politicos la solicitările celorlalţi oameni, acest
mode de manifestare se stabilizează şi despre acea persoană se spune
că este un om politicos. S-a format deci o însuşire sau o trăsătură de
personalitate. În general, dacă, de exemplu, un proces psihic cum ar fi
memoria se desfăşoară în mod repetat într-un anumit fel, adică fie i se
cere unei persoane să memoreze şi să păstreze cât mai fidel un anumit
conţinut, fie că ea îşi propune şi urmăreşte acest lucru, cu timpul
memoria se va caracteriza chiar prin această însuşire, fidelitatea.
Constatăm astfel că în legătură cu procesele şi stările psihice, de-a
lungul vieţii se formează diverse însuşiri psihice.
Particularităţile Însă însuşirile de personalităţi (s-au trăsături, sau factori, sau constructe
însuşirilor de
de personalităţi, cum sunt numite de alţi autori) se deosebesc de alte
personalitate
feluri de însuşiri psihice prin următoarele particularităţi:
a) ele nu provin numai din realizarea repetată a unui singur proces
sau stare psihică ci sunt sintetice adică apar în urma desfăşurării
repetate a mai multor procese sau stări psihice. Aşa, de exemplu,
însuşirea cuiva de a fi o persoană comunicativă este urmarea
manifestării îndelungate a limbajului în permanent progres, a
trebuinţelor de a dialoga cu altul, a satisfacţiei trăită când a reuşit
26
să transmită gândurile, sentimentele, dorinţele sale şi a acceptării

şi aprecierii acestora de către celălalt etc;
b) odată cristalizate aceste însuşiri ele tind să se manifeste în cele
mai diferite împrejurimi şi deci sunt generale. De pildă, aceeaşi
persoană care a ajuns să aibă trăsătura discutată mai sus, o
manifestă şi în relaţia cu prietenii apropiaţi şi cu persoanele pe
care abia le cunoaşte şi în cazul participării la o masă rotundă şi
în relaţia cu elevii;
c) de asemenea, odată formată, o însuşire de personalitate se
manifestă timp îndelungat şi deci are stabilitate. Sunt unele
însuşiri de personalitate care sunt prezente toată viaţa, chiar
dacă suportă unele modificări cu vârsta, aşa cum sunt cele
temperamentale. Altele pot avea o lungă stabilitate dar, apoi, sub
influenţa cerinţelor de mediu, se pot schimba în sensul de a fi
înlocuite cu altele mai potrivite cu situaţiile actuale, aşa cum sunt
unele însuşiri sau trăsături caracteriale. O persoană caracterizată
prin a fi un om democrat, este dispus la dialog, înţelegere şi
tolerarea părerilor celorlalţi, nu-şi impune punctul de vedere ci
urmăreşte să-şi convingă interlocutorul etc;
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la o persoană mai în vârstă, apropiată de
dumneavoastră şi precizaţi 5 însuşiri ale personalităţii ei care s-au
dovedit a fi constante de-a lungul multor ani.
27
d) totodată însuşirile sau trăsăturile de personalitate nu rămân rigide

după ce au fost formate; dacă ar fi aşa ar putea să împiedice
adaptarea omului. Ele dispun de oarecare plasticitate se
manifestă nuanţat în funcţie de situaţii. De exemplu, o persoană
caracterizată prin spirit democratic se manifestă diferenţiat când
este vorba de activitatea sa politică unde se cer poziţii ferme faţă
de o anumită concepţie de neacceptat şi altfel în relaţia cu
colegii, în cadrul unei dezbateri profesionale;
e) în fine, procesul dezvoltării psihice fiind specific, propriu,
personal, la fiecare va genera însuşiri sau trăsături de
personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare.
Dacă avem în vedere de exemplu, comunicativitatea, ea poate fi
puternic manifestată la o persoană dar să fie foarte slabă la alta.
Deci, numai pe prima o defineşte o asemenea însuşire şi o
deosebeşti de alte persoane.
Având în vedere particularităţile subliniate mai sus, însuşirile sau

trăsăturile de personalitate vor influenţa semnificativ conduitele unei
persoane în diferite împrejurimi. De aceea, cunoaşterea lor permite să
prevedem într-o anumită măsură, felul în care se va manifesta cineva.
Acesta este şi motivul pentru car se cere cadrelor didactice să cunoască
trăsăturile de personalitate ale elevilor. Dar aşa cum vom vedea mai
târziu, problema nu este numai de a cunoaşte şi prevedea, ci şi de a
ameliora manifestarea unor trăsături şi a personalităţii în ansamblu (M.
Zlate, 1997, p. 223 - 227).
28
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la o persoană pe care o cunoaşteţi bine, precizaţi o
însuşire pe care o are şi prevedeţi un comportament viitor al său
într-o anumită situaţie.
Numărul În legătură cu trăsăturile de personalitate s-a pus şi problema

însuşirilor de
numărului lor şi a felurilor lor. Cercetările mai vechi, ale lui G.W. Allport
personalitate
şi H.S. Odbert privind termenii din limba engleză care desemnează
trăsături de personalitate, au relevat o cifră impresionantă, peste
18,000. După ce s-au redus termenii sinonimii au rămas circa 4500 de
denumiri ale trăsăturilor de personalitate (1981, p. 354). Desfăşurând
cercetări, care au pus în evidenţă, nu termenii, ci prezenţa ca atare, a
acestor trăsături în conduitele oamenilor, R. Cattell a ajuns la concluzia
că sunt în jur de 200 (Rita Atkinson şi colaboratorii, 2002, p. 617).
În ceea ce priveşte posibila lor grupare pentru a fi cercetate mai uşor,
au fost utilizate mai multe criterii, însă patru dintre acestea sunt cele
mai des folosite.
Clasificarea
însuşirilor de
A. După criteriul intensităţii, a forţei de manifestare G. W. Allport,
personalitate
(1981, p. 366) a făcut următoarea clasificare:
însuşiri cardinale sunt în număr mic la fiecare persoană, dar sunt foarte
29
intense, sunt exprimate foarte clar în numeroase comportamente şi

sunt repede cunoscute. Aşa de pildă, dacă inteligenţa superioară este
trăsătura cardinală a cuiva ea se exprimă şi în felul cum acea persoană
învaţă şi cum îşi organizează programul zilnic şi cum deschide o uşă
care pune probleme etc;
Temă de reflecţie
Identificaţi la unii din prietenii dumneavoastră, trăsăturile
cardinale.
1. însuşirile centrale sunt mai multe, cam 6 – 7 la fiecare. Şi

acestea se pot cunoaşte relativ repede urmărind
manifestarea cuiva, dar necesită mai mult timp pentru că
aceste se exprimă uneori mai puţin evident. Dacă cineva are
o trăsătură centrală cum ar fi tenacitatea, este necesar să se
urmărească, în deosebi, acele situaţii în care se cere o astfel
de însuşire de personalitate aşa cum ar fi pregătirea unui
examen important, efectuarea unui antrenament sportiv
pentru a obţine un anumit rezultat etc;
2. însuşiri secundare, sunt foarte numeroase, dar au o
intensitatea scăzută, sunt subordonate celorlalte, nu sunt
uşor de cunoscut, implicare lor în comportamente este mai
ascunsă, mai greu de relevat de aceea sunt necesare
metode speciale de psihodiagnoză. Cunoaşterea lor este
necesară. Dacă cineva trebuie să fie orientat spre o profesie
30
care implică absenţa unei trăsături cum ar fi anxietatea

crescută, pentru ca alegerea să fie cea potrivită şi să nu
apară dificultăţi pe parcursul profesionalizării, acea persoană
trebuie să-şi cunoască nivelul anxietăţii care îi este
caracteristic şi să vadă dacă se potriveşte cu cerinţele
viitorului loc de muncă.
B. Un al doilea criteriu de grupare a însuşirilor sau trăsăturilor de
personalitate este după aria lor de manifestare şi astfel pot fi
diferenţiate:
1. însuşiri generale care se manifestă la toţi oamenii din toate
timpurile, cum ar fi capacitatea de comunicare verbală;
2. însuşiri particulare specifice unor grupuri de oameni cum
ar fi cele de sex, vârstă, naţionalitate etc., de exemplu,
înţelepciunea la persoanele adulte şi de vârsta a treia;
3. însuşiri individuale pe care G.W. Allport le-a numit
dispoziţii şi le-a considerat ca fiind o configurare unică la
nivelul unei persoane a trăsăturilor. De exemplu, sinceritatea
ca trăsătură generală se manifestă diferenţiat la două
persoane: unul pune preţ pe sinceritate şi astfel spune ce
gândeşte despre altcineva fără menajamente, altul ţine cont
de sensibilitatea celuilalt şi îşi spune punctul de vedere într-o
formă prin care să nu rănească sentimentele celuilalt.
C. Al treilea criteriu de clasificare a însuşirilor de personalitate este
conţinutul acestora, adică ce aspect al personalităţii se exprimă prin
ele. Cele mai folosite grupări după acest criteriu sunt următoarele:
1. însuşiri temperamentale adică cele care se referă la
energia şi dinamica manifestărilor persoanei. Rapiditatea
desfăşurării actelor mentale ilustrează o astfel de însuşire;
2. însuşiri caracteriale, adică cele ce caracterizează felul în
care cineva se raportează la alţi oameni, la societate în
ansamblu etc. de exemplu, sociabilitatea este o astfel de
însuşire caracterială manifestată faţă de toţi ceilalţi oameni şi
de colectivităţile umane;
31
3. însuşiri constând în existenţa unor aptitudini şi a unui

potenţial creativ care permite omului să aibă raporturi active
şi semnificative cu ambianţa. Ele se mai numesc şi
instrumentale;
4. însuşiri orientativ – direcţionale (P.P. Neveanu, 1978, p.
761) care constau în atitudini stabile, în structuri
motivaţionale valoroase etc. ce devin caracteristice pentru
cineva. Având în vedere grupurile mari de însuşiri, nu trebuie
să uităm niciodată că în structura personalităţii ele apar în
organizări şi ierarhizări diferite de la persoană la persoană iar
investigarea fiecăruia din ele trebuie completată cu
surprinderea interrelaţiilor în care sunt cuprinse şi a locului
fiecăruia printre celelalte.
1.5. Câteva modele privind structura personalităţii
Modelul Toate însuşirile la care ne-am referit nu sunt dispuse alături unele de
psihanalitic
altele şi astfel să formeze personalitatea. Ele au o anumită organizare
privind
organizarea şi un anumit fel de a se manifesta împreună, inter – corelat,
personalităţii
interdependent. Pe drept cuvânt spune G.W. Allport că personalitatea
nu este un sac de cârpe. Dar răspunsul la întrebarea cum sunt ele
organizate a fost şi este greu de dat. Nu putem cerceta direct această
organizare pentru că întreaga viaţă psihică este lăuntrică. Psihologia a
elaborat însă modele ale organizării personalităţii ce se află mai
departe sau mai aproape de realitatea acesteia. Modelele sunt strâns
legate de diversele teorii asupra vieţii psihice şi deci există mai multe
teorii şi mai multe modele (vezi Adrian Opre, 2007, Psihologia
personalităţii, Editura Credis). Cunoaşterea lor uşurează cercetarea
personalităţii celor cu care desfăşurăm activităţi instructiv - educative.
În cele ce urmează ne vom referi la cele mai cunoscute modele de
organizarea a personalităţii:
Modelul psihanalitic a fost elaborat de S. Freud şi presupune existenţa
a trei niveluri aflate în strânsă legătură: sinele, eu-l, supraeul.
32
Sine-le conţine toate imboldurile lăuntrice, pulsiunile, instinctele. Este

primul nivel care se dezvoltă încă de la începutul vieţii, fiind aproape
singurul existent la copilul foarte mic. Aceste pulsiuni tind să se
manifeste în comportament fără să se ţină seama de cerinţele şi
exigenţele mediului. Aşa, de exemplu, trebuinţa instinctivă de hrană
tinde să se satisfacă înhăţând hrana sau chiar manifestând agresivitate
faţă de tot ce s-ar putea opune satisfacerii ei. Sinele este guvernat de
principiul plăcerii.
Eu-l se construieşte treptat şi are rolul de a satisface instinctele sinelui
într-un mod acceptat de societate, şi cu respectarea principiului
realităţii. Pentru a-şi realiza rolul, eu-l îşi elaborează, de-a lungul vieţii,
o serie de mecanisme de apărare atât faţă de sine cât şi faţă de supra
eu. Ele au fost special studiate de către fiica lui Freud, Anna Freud.
Aşa, de exemplu, eu-l poate împiedica manifestarea unor tendinţe
instinctive refulându-le, adică împingându-le în străfundul fiinţei,
nepermiţându-le să se manifeste. Însă acestea răbufnesc din când în
când şi duc la conduite eronate sau, dacă sunt mai multă vreme
refulate atunci pot duce la nevroză (apud G.W. Allport, 1981, p. 155).
Supraeul apare pe măsură ce copilul creşte. El conţine cerinţele
părinţilor şi ale societăţii cu privire la ceea ce trebuie şi ceea ce nu
trebuie să facă copilul. Are un rol reglator relativ tiranic şi este în
conflict cu sinele.
Eul mediază relaţia dintre sine şi supaeu. Întreaga dezvoltare psihică a
fiinţei umane se datorează relaţiilor dinamice dintre aceste instanţe,
felul în care se realizează echilibrul dintre ele. Când aceste relaţii se
tulbură apare inadaptabilitatea şi chiar boala psihică.
Fiecare dintre cele trei niveluri cuprind constante psihice care au roluri
specifice în dinamica generală a vieţii psihice şi în dezvoltarea
personalităţii. Modelul psihanalitic este util investigaţiei psihologice mai
ales când apar dezechilibre între cele trei instanţe care conduc la stări
de boală.
Modelul insă a fost aspru criticat de ceilalţi cercetători, mai ales, pentru
că a accordat prea mare importanţă sinelui, exagerându-i ponderea şi
33
locul în organizarea personalităţii şi a redus importanţa componentelor

conştiinţei raţionale, valorice (Rita Atkinson şi colaboratorii, 2002, p.
627).
Modelul factorial Modelul factorial a fost elaborat în urma cercetării unor eşantioane de
de organizarea a
comportament care s-au dovedit a avea o sursă comună, o
personalităţii
componentă constantă a personalităţii care a fost numit factor. În acest
caz, personalitatea este un ansamblu de factori. Un renumit cercetător
care este H.J. Eysenck, a descoperit factorii cei mai generali aşa cum
sunt introversia – extroversia, după care oamenii se pot diferenţia.
Extroversia reprezintă orientarea dominantă către exterior, intrarea
uşoară în relaţii de comunicare cu alţii, interesul pentru reacţiile
celorlalţi la ceea ce face acea persoană, plăcerea de afi cu alţii iar
introversia se manifestă contrar etc.
R. Cattell a descoperit un număr mare de factori. Este vorba de 16
factori ce pot fi puşi în evidenţă cu ajutorul unui foarte cunoscut
chestionar (P.F. 16). El a propus un model multiactorial.
În aceste condiţii cercetarea şi înţelegerea personalităţii se poate face
mai profund şi mai amplu.
a)
Modelul ierarhic Modelul ierarhic este legat mai ales la numele lui G.W. Allport. Acesta
a clasificat, aşa cum am arătat, trăsăturile de personalitate după:
b) intensitate;
c) frecvenţa cu care se manifestă în comportament;
locul ocupat în relaţia cu alţi factori, şi a găsit că unele sunt cardinale şi
se află în primul plan al organizării personalităţii. Cele pe care le-am
numit centrale sunt în al doilea plan iar cele secundare sunt
subordonate acestora. În felul acesta personalitatea apare ca
organizată ierarhic iar cercetarea ei trebuie să dezvăluie respectivele
categorii de însuşiri sau trăsături şi relaţiile dintre ele.
34
Temă de reflecţie
Încercaţi să aplicaţi acest model la caracterizarea personalităţii
unui elev pe care îl cunoaşte foarte bine.
Tot un model ierarhic elaborează şi H.J. Eysenk atunci când după ce

descoperă factorii, identifică următoarele niveluri în organizarea
personalităţii, care în fapt interrelaţionează:
a) nivelul cel mai de jos, al comportamentelor sau actelor mentale;
b) nivelul deprinderilor sau actelor mentale habituale;
c) nivelul trăsăturilor, care sunt de fapt factori de grup;
d) nivelul tipurilor care presupune corelaţia trăsăturilor.
Atât modelele factoriale cât şi cele ierarhice au propus cercetarea
analitică a personalităţii şi urmărirea a numeroase trăsături făcând
adesea dificil acest proces. De aceea a apărut o nouă orientare în
abordarea personalităţii contând în trecerea de la studiul analitic la cel
sintezic al acesteia.
Modelul „Big Noua modalitate de a înţelege şi cunoaşte personalitatea propune
Five” privind
luarea în consideraţie a câtorva trăsături sau factori şi a-i investiga mai
organizarea
personalităţii în profunzime.
Această teorie a fost numită „Big Five” (Marele Cinci) şi a fost elaborată
de Costa şi McCrae (1980, 1988, 1990).
Ei au propus următorii cinci factori:
1. Extroversia se referă la orientarea către alţii, implicarea uşoară în
35
relaţii de comunicare şi în acţiuni cu alţii, sociabilitatea.

2. Agreabilitatea constă în comportamente pro – sociale, în calităţi
care plac celorlalţi.
3. Conştiinciozitatea se referă la felul în care o persoană tratează
sarcinile activităţilor în care se implică, a celor profesionale şi de
viaţă, şi dacă manifestă ordine, disciplină, responsabilitate.
4. Stabilitate emoţională se referă la calm, mulţumire, stăpânire de
sine sau, invers, anxietate, depresie, instabilitate.
5. cultura sau intelectul care presupune deschiderea la învăţare şi
experienţă, creativitate, inventivitate (vezi şi M. Zlate, 1997, p.
242 - 244).
Temă de reflecţie
Notând cu 1 punct nivelul cel mai scăzut cu 2, 3, 4, 5 puncte
nivelurile următoare în ordinea crescătoare, evaluaţi aceste însuşiri
la propria dumneavoastră persoană.
La adresa acestui model au fost făcute şi aprecieri pozitive dar s-au

evidenţiat şi limite. Chiar H. J. Eysenk aprecia criteriile după care au fost
selectaţi cei cinci factori, dar considera că aceştia nu sunt suficienţi
pentru determinarea dimensiunilor importante ale personalităţii (apud G.
Matthews şi claboratorii, 2005, p. 589). La rândul nostru, considerăm că
modelul Big Five este potrivit pentru cunoaşterea personalităţii adulţilor
36
la care sunt formate toate componentele şi structura s-a stabilizat şi

devin mai importante cele cinci trăsături propuse .
Investigarea lor permite cunoaşterea operativă a personalităţii viitorilor
angajaţi într-o înteprindere şi apoi antrenarea lor eficientă în beneficul
tuturor.
Modelul este mai puţin eficient în procesul instructiv educativ şi în
formarea profesională.
1.6. Modelul structural – sistematic al personalităţii
Modelul Pentru cunoaşterea personalităţii în formare este mai util un model care
structural
îmbină abordarea analitică cu cea sintetică aşa cum cere în aplicarea
sistematic al
organizării celui pe care noi îl propunem şi pe care l-am numit structural –
personalităţii
sistematic (T. Creţu, 1987, p. 263).
Aceasta porneşte de la constatarea că fiinţa umană se află întotdeauna
în activitate, aceasta fiind maniera sa curentă de a fi şi a exista.
Desfăşurarea îndelungată a acesteia face să se cristalizeze însuşiri şi
grupări ale acestora similare cu cele din structura activităţii. De
asemenea, ele se află în relaţii asemănătoare cu componentele
activităţii.
Modelul structural – sistematic al personalităţii propune să fie
considerate patru subsisteme de bază. Fiecare conţine mai multe
însuşiri sau factori, care la rândul lor formează subcomponente mai
complexe. Între toate acestea există în mod obligatoriu legături
substanţiale energetice, funcţionale şi informaţionale directe şi inverse.
Prezentăm mai întâi enumerativ subsistemele şi elementele lor. Pe
unele dintre ele le vom analiza mai în detaliu, mai târziu.
Subsistemul de a) subsistemul de orientare şi direcţionare are elemente structurale
orientare şi
care îndeplinesc în esenţă funcţii de direcţionare atât a
direcţionare
activităţilor curente cât mai ales a ceea ce inteprinde omul pe o
mai mare durată. Constantele acestui subsistem sunt organizate
în următoarele componente mai complexe:
- concepţia de viaţă a fiecăruia care se formează în genere
37
în adolescenţă şi are rol de largă orientare;

- sistemul propriu de valori care reprezintă o interiorizare
personală a valorilor societăţii dar nu coincide în totalitate
cu ale acesteia, pentru ca la nivelul individului acestea pot
fi mai puţine şi mai ales altfel ierarhizate şi inter –
relaţionate. Această componentă se formează tot în
adolescenţă şi se consolidează în următoarele stadii;
- idealul de viaţă care reprezintă proiecţia propriei deveniri,
asigură tot o orientare de ansamblu şi de durată. Începutul
formării lui este în preadolescenţă dar se cristalizează
semnificativ şi este de durată, în adolescenţă;
- eu-l şi imaginea de sine se constituie ca un reper
fundamental al tuturor acţiunilor şi relaţiilor cu lumea,
îndeplinind roluri de direcţionare cât şi de organizare şi
reglare a manifestărilor curente, ale persoanei.
- Dominantele motivaţionale sunt cele care au o mare
stabilitate, caracterizează o anumită persoană şi
motivează un număr mare de activităţi şi relaţii, aşa cum ar
fi interesele profesionale;
- Dominante afective care se referă la intensitatea,
stabilitatea deosebită a unor sentimente sau la capacitatea
de stăpânire şi echilibru afectiv, sau, din contra, la
instabilitate, la instalarea de durată a anxietăţii sau a
frustrării etc.
Subsistemul b) Subsistemul substanţial – energetic cuprinde acele însuşiri ale
substanţial –
fiinţei umane care se referă la organismul propriu şi la efectele
energetic
activităţii sale în plan psihic:
- tipul somatic ce este transmis ereditar, diferenţiază oamnii
unii de alţii, este o componentă a identităţii de sine, a
sinelui fizic, având adesea semnificaţii foarte mari în planul
relaţiilor interpersonale;
- interecorelaţiile neuro – hormonale au implicaţii la nivelul
general al organismului. Unele schimbări de funcţionare
38
precum cea în exces sau cea în deficit produc unele

modificări adesea intense, în plan psihic;
- tipul de activitate nervoasă superioară care constituie baza
ereditară a temperamentului;
- tipul temperamental care este aspectul dinamico –
energetic al personalităţii, se manifestă foarte timpuriu şi
influenţează formarea altor componente ale personalităţii.
Subsistemul c) subsistemul instrumental al personalităţii cuprinde toate acele
instrumental
componente care arată ce poate face o persoană, în ce fel se
poate implica activ în ambianţa naturală şi socială, i se poate
adapta şi i se poate transforma. Componentele ei sunt:
- nivelul culturii generale şi profesionale, care se formenază
treptat pe toată durata vieţii active, dar care prezintă
niveluri caracteristice pentru fiecare stadiu şi pentru fiecare
individ;
- gradul de dezvoltare al deprinderilor şi priceperilor,
generale şi speciale care sunt cerute de anumite domenii
de activitate;
- nivelul de dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor simple
şi complexe şi cu deosebire a nivelului inteligenţei;
- potenţialul creativ şi creativitatea manifestată care se
prezintă diferenţiat atât în raport cu stadiul de dezvoltare
psihică în care se află cineva, cât şi cu specificul
activităţilor desfăşurate de individ.
Subsistemul d) subsistemul relaţional şi de autoreglaj care are drept componentă
relaţional valoric
principală caracterul.
şi de autoreglaj
Modelul prezentat mai sus oferă repere mai cuprinzătoare pentru
cunoaşterea şi înţelegerea personalităţii cu condiţia de a releva
totdeauna ceea ce este mai semnificativ şi de a urmări nenumăratele
legături dintre respectivele aspecte.
Activitatea instructiv – educativă este condiţionată în mod semnificativ
de capacitate profesorului de a cunoaşte particularităţile de
personalitate ale elevilor. De aceea programele de formare profesională
39
a corpului didactic se referă şi la problematica personalităţii şi a

posibilităţilor de cunoaştere a acesteia. Prin urmare, vom analiza pe
rând componentele personalităţii şi vom începe cu cele care apar şi se
manifestă foarte devreme.
Temă de reflecţie
Dintre componentele structural – sistemice ale personalităţii care
sunt cele mai importante pentru activitatea profesorului?
1.7. Rezumat
După parcurgerea acestei unităţi de curs trebuie reţinute următoarele

idei:
Omul nu poate fi pe deplin înţeles şi explicat fără cunoaşterea
personalităţii lui.
Personalitatea reprezintă structura profundă de organizare a psihicului
uman, constantă şi semnificativă prin care oamenii se individualizează şi
se deosebesc unii de alţii.
Diferenţele dintre oameni au fost observate încă de la începuturile
istorie, au fost apoi descoperite de-a lungul vremurilor şi o dată cu
constituirea psihologiei ca ştiinţă au fost cercetate sistematic şi profund.
Personalitatea este integratorul şi organizatorul tuturor manifestărilor
psihice ale omului, contribuind semnificativ la adaptarea omului la
mediul său.
Ştiinţa despre personalitate, psihologia personalităţii studiază sistematic
40
legile şi structurile psihice ale acesteia, dinamica şi dezvoltarea sa în

timp.
Definirea chiar a personalităţii necesită lămurirea mai întâi a conceptelor
corelative cu ea: individ (totalitatea indestructibilă de însuşiri biologice),
individualitate (organizarea specifică, diferenţiată, irepetabilă a
însuşirilor cuiva), persoană (totalitatea însuşirilor care asigură adaptarea
omului la mediul social), personaj (manifestarea persoanei şi
personalităţii în situaţii concrete de viaţă în funcţie de statutul şi de
relaţiile fiecăruia), rol (funcţiile, sarcinile şi acţiunile efective realizate de
cineva în diferite situaţii concrete în care se află), statut (poziţia pe care
o are o persoană în sistemul de relaţii sociale căreia i se asociază o
serie de drepturi şi îndatoriri).
Se pot folosi cel puţin trei definiţii date personalităţii din cele peste 50
care au fost elaborate de-a lungul anilor.
G.W. Allport: „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul

individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic” (1981, p. 40).
H. J. Eysenk: „..este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a

caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane care
determină adaptarea sa unică la mediu” (apud M. Zlate, 1994, p. 61).
Definiţia sintetică: „Personalitatea este o structură bio-psiho- socială, un

ansamblu de însuşiri psihice care exprimă orientările fundamentale ale
omului faţă de ambianţă şi sine, particularităţile fizice şi dinamico –
energetice ale răspunsurilor la stimulările mediului, posibilităţile de
intervenţie activă şi creatoare în mediu, toate fiind organizate în mod
unitar şi original la fiecare”.
Definiţia personalităţii este întregită de caracterizarea sa psihologică

prin care se relevă:
- personalitatea nu este înnăscută, ci se formează treptat,
41
de-a lungul vieţii;

- este o totalitate indestructibilă, când îşi pierde această
caracteristică se instalează boli psihice grave;
- este unică şi originală la fiecare;
- este relativ stabilă şi se păstrează astfel identitatea psihică
a fiecăruia;
- este puternic determinată şi condiţionată de existenţa
socială a omului;
- este o structură, adică elementele ei constitutive se află în
relaţii necesare;
- este sistem şi astfel dispune de autoreglare,
autodeterminare, autodezvoltare.
Componentele structurale elementare ale personalităţii sunt însuşirile de

personalitate (trăsăturile sau factorii de personalitate)care se deosebesc
de alte însuşiri psihice (ale proceselor şi stărilor psihice) prin
următoarele particularităţi:
- sunt sintetice (rezultă din manifestarea îndelungată a mai
multor procese şi stări psihice);
- sunt generale (se exprimă în situaţii foarte variate);
- dispun totodată, de plasticitate (adică dacă schimbarea
relaţiilor cu mediul cer transformarea lor, atunci acest
proces are loc şi este favorabil adaptării);
- sunt definitorii pentru fiecare şi sunt implicate în
determinarea comportamentelor (cunoaşterea lor oferă
posibilitatea de anticipare a viitoarelor comportamente ale
cuiva).
Însuşirile de personalitate a fost clasificate după trei criterii:

- intensitate şi au fost grupate în a) cardinale; b) centrale; c)
secundare;
- aria de manifestare la nivelul speciei umane: a) general
umane; b) particulare (specifice unor grupuri); c)
42
individuale;
- ce aspecte ale personalităţii exprimă: a) însuşiri
temperamentale; b) însuşirile caracteriale; c) însuşiri
aptitudinale şi creative; d) însuşiri de direcţionale.
Au fost elaborate mai multe modele de organizare a însuşirilor în cadrul
personalităţii:
- modelul psihoanalitic ce are trei niveluri de organizare:
sinele, eu, supraeul iar echilibrul dintre ele asigură
sănătatea fizică şi psihică a omului;
- modelul factorial care dezvăluie însuşirile din spatele
diverselor atitudini şi comportamente umane;
- modelul ierarhic care surprinde interacţiunile dintre
grupurile de însuşiri;
- modelul celor cinci factori care sintetizează ce este mai
important din structura personalităţii pentru rezolvarea unor
importante probleme practice;
- modelul structural – sistemic ce are 4 subsisteme şi este
important pentru cunoaşterea personalităţilor în formare.
Subsisteme sale sunt:
a) subsistemul de orientare;
b) subsistemul bioenergetic;
c) subsistemul aptitudinal şi creativ;
d) subsistemul relaţional valoric şi de autoreguli.
1.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 1
1. G.W. ALLPORT, 1981,Structura şi dezvoltarea personalităţii,

E.D.P., Bucureşti,
2. ATKINSON Rita L., C. Richard ATKINSON, E.E. SMITH, J. Daril
BEM, 2006, Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti,
3. BONCHIŞ Elena, Simona TRIP, Marius DRUGAŞ, Camelia
DINDELEGAN, 2007,Introducere în psihologia personalităţii, Editura
Universităţii Oradea,
43
4. CREŢU Tinca, 1987, Abordarea structurală şi sistemică a

personalităţii în volumul Psihologie şcolară, (coordonator P. Popescu
Neveanu., M. ZLATE, Tinca CREŢU), T.U.B., Bucureşti,
5. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura CREDIS,
Bucureşti,
6. CREŢU R.Z., 1998, Evaluarea personalităţii. Modele alternative,
Editura Polirom, Iaşi,
7. DAFINOIU I., 1998, Personalitatea elevilor. Temperamentul şi
caracterul în volumul Psihologia şcolară (coordonatori A. COSMOVICI,
Luminiţa IACOB), Editura POLIROM, Iaşi,
8. DORON R., Françoise PAROT, 1999, Dicţionar de psihologie,
Editura HUMANITAS, Bucureşti,
9. GOLU M., 1993, Dinamica personalităţii, Editura GENEZE,
Bucureşti,
10. MATTHEWS G., J.J. DEARZ, C. WHITEMAN, MARTHA, 2005,
Psihologia personalităţii. Trăsături, cauze, consecinţe, Editura
POLIROM, Iaşi,
11. OPRE A., 2007, Psihologia personalităţii, Editura CREDIS,
12. , POPESCU NEVEANU Paul, 1969, Personalitatea şi cunoaşterea
ei, Editura MILITARĂ, Bucureşti,
13. POPESCU NEVEANU Paul, 1978, Dicţionar de psihologie, Editura
ALBATROS, Bucureşti,
14. ZLATE M., 1994., Fundamentele psihologiei, vol. III, Editura
HYPERION, Bucureşti.
44
Subsistemul bio - energetic al personalităţii
SUBSISTEMUL BIO - ENERGETIC AL PERSONALITĂŢII
CONŢINUTURILE DE ÎNVĂŢARE
2.1 Subsistemul bio-energetic – bază biologică a personalităţii
2.2 Tipurile somatice
2.3 Interacţiunile neurohormonale
2.4 Tipul de activitate nervoasă superioară
2.5.1 Temperamentul – începuturile şi continuarea cercetărilor şi definirea sa
2.5.2 Caracterizarea psihologică generală a temperamentului
2.5.3 Câteva tipologii temperamentale
2.5.4 Portretele psihologice ale tipurilor temperamentale fundamentale
2.5.5 Căi de cunoaştere a temperamentului
2.5.6 Rezumat. Bibliografie minimală

9 operarea corectă cu noi concepte referitoare la tipurile somatice şi la relaţionarea
lor cu temperamentele.
9 surprinderea relaţiilor complexe dintre viaţa psihică şi activitatea nervoasă
superioară şi mecanismele neurohormonale.
9 aprofundarea cunoştinţelor despre temperament ca latura fundamentală a
personalităţii.
9 stabilirea corectă a relaţiilor dintre manifestările temperamentale şi celelalte două
45
laturi ale personalităţii, caracterul şi aptitudinile.

9 folosirea eficientă a indicatorilor temperamentului pentru a cunoaşte
temperamentele elevilor.
9 exersarea parţială a aplicării unor metode de cunoaştere a temperamentului.
• formarea unei viziuni cuprinzătoare asupra personalităţii înţelegerea locului unor

componente organice şi somatice în funcţionarea ei
• demonstrarea bazelor ereditare ale temperamentului şi a stabilităţii deosebite a
acestei laturi a personalităţii.
• surprinderea multiplelor interacţiuni ale temperamentului în cadrul structurii
generale a personalităţii şi înţelegerea locului şi rolului său în ansamblul
acesteia.
2.1. Subsistemul bio - energetic – baza biologică a personalităţii
Omul ca fiinţă reală, fiind o unitate indestructibilă dintre organizarea sa

biologică şi cea psihică, a fost abordat, de-a lungul timpului de un
adevărat complex de ştiinţe. Dar cercetarea psihologică este cea mai
importantă pentru dezvăluirea esenţei sale umane. În mod obligatoriu,
atât cercetarea din domeniul biologiei umane cât şi cea din domeniul
psihologiei, trebuie să ţină seama de nenumăratele şi complexele relaţii
dintre cele două realităţi ale fiinţei umane, să releve condiţionările şi
determinările reciproce dintre ele şi să înţeleagă unitatea indestructibilă
a lor.
Comentând propria definiţie dată personalităţii, G. W. Allport făcea o
subliniere specială cu privire la sintagma „sisteme psihofizice” şi
adăuga: „Organizarea sa (a personalităţii n. n)” atrage după sine
funcţionarea atât a „spiritului”, cât şi a „trupului” într-o unitate
inexplicabilă.(1981, p. 40).
Am văzut că H. J. Eysenck definea chiar personalitatea ca o organizare
stabilă şi durabilă a caracterului, temperamentului, intelectului şi fizicului
unei persoane. De aceea, concepând personalitatea ca o structură şi
sistem complexe, am identificat în organizarea ei un subsistem
46
bioenergetic ce are următoarele componente principale, semnificative

pentru psihicul uman:
9 tipul somatic;
9 interacţiunile neuro-hormonale;
9 tipul de activitate nervoasă superioară;
9 temperamentul.
Cunoaşterea în detaliu a primelor trei componente revine anatomiei şi

fiziologie umane, iar temperamentul este o temă principală a psihologiei
personalităţii. Dar, aşa cum vom vedea mai târziu, multe aspecte ale
organizării şi funcţionării noastre biologice au urmări în plan psihic. S-au
dezvoltat o serie de ştiinţe aplicative care le cercetează în profunzime şi
valorifică practic, în beneficiul omului , efectele relaţiilor dintre fizic şi
psihic (vezi M. Zlate, 2000, p. 59). Psihologia personalităţii are în
vedere influenţele pe care le au aceste componente asupra diverselor
procese şi stări psihice şi măsura în care ele contribuie la dezvoltarea
unor componente mai simple sau mai complexe ale personalităţii.
2.2. Tipurile somatice
Tipul Tipul somatic este o particularitate a fiecăruia. Acesta are o

somatic puternică determinare ereditară dar exprimă şi influenţele
mediului, a condiţiilor de existenţă materială a fiecăruia. Un tip
somatic este definit de:
9 statură şi greutate;
9 relaţia dintre diferitele părţi ale corpului;
9 particularităţi fizionomice.
Îndeosebi specialiştii din clinicile psihiatrice au constatat că există o

legătură între constituţia fizică a cuiva şi anumite modalităţi de
comportare, ceea ce i-a determinat să cerceteze aceste aspecte şi să
ajungă la stabilirea unor tipuri somatice de bază.
47
Preocupări pentru cunoaşterea aspectelor somatice şi a legăturii lor

cu particularităţile temperamentale găsim chiar la vechii greci (Allport,
1981, p. 70). Ideea a persistat de-a lungul secolelor şi a fost adesea
reflectată şi în literatură.
Tipologia Dar, prima tipologie somatică mai bine cunoscută a fost cea propusă
somatică de psihiatrul german Kretschmer (G. W. Allport, 1981, p. 71). El a
elaborată de distins următoarele tipuri la care a găsit şi particularităţi
Kretschmer temperamentale dominante şi predispoziţii pentru anumite tulburări
psihice.
- picnic
Tipul picnic: sistemul osos caracterizat prin oase mai mici, organele
interne mai bine dezvoltate iar abdomenul mai mare decât toracele,
trunchiul mai mare ca membrele, faţa rotundă, tenul înfloritor, păr mai
puţin. Din punct de vedere temperamental se caracterizează prin
bună dispoziţie dar şi prin alternarea veseliei cu tristeţea.
- atletic Tipul atletic: sistemul osos şi cel muscular foarte bine şi armonios
dezvoltate, pieptul bombat, abdomenul plat, umerii largi, faţa pătrată
cu trăsături puternice. Din punct de vedere temperamental îi sunt
specifice energia fizică şi psihică, înclinaţie spre risc şi aventură etc.
- astenic Tipul astenic: este înalt şi slab, musculatura slab dezvoltată,

membrele mai lungi decât trunchiul, faţa ovală şi prelungă, mare
bogăţie capilară. Din punct de vedere psihic este interiorizat, inhibat,
delicat, neliniştit, etc.
- displastic Tipul displastic este un amestec de caracteristici somatice şi psihice

- găsite la celelalte tipuri.
48
Temă de reflecţie
Identificaţi propriul dumneavoastră tip somatic.
Ideile lui Kretschmer au fost preluate de W. H. Sheldon, un autor

Tipurile american care a făcut măsurători exacte ale aspectelor corporale şi,
somatice accentuând şi mai mult asupra relaţiei particularităţilor corporale cu
identificate de factorii genetici, a descris următoarele tipuri (apud G. W. Allport,
Sheldon: 1981, p. 73).
Tipul endomorf: este asemănător cu tipul picnic descris mai sus şi-i
- endomorf
corespunde temperamentului visceroton caracterizate prin relaxare,
dragoste pentru confort, reacţii lente, plăcere deosebită pentru a
mânca, sociabilitate, automulţumire, somn adânc, nevoia de a avea
sprijinul altora în situaţii dificile.
- mezomorf Tipul mezomorf: asemănător tipului atletic din clasificarea anterioară

corespunde temperamentului pe care autorul l-a numit somatoton şi
care se caracterizează prin autoafirmare puternică, dragoste pentru
aventuri, energie mare, plăcere pentru exerciţiul fizic, plăcere pentru
risc, curaj, manifestări zgomotoase, tendinţa de a-i domina pe alţii,
dorinţa de a acţiona personal în situaţii dificile.
Tipul ectomorf: corespunde tipului astenic descris de Kretschmer şi
- ectomorf prezintă un temperament cerebroton manifestat astfel: este încordat,
anxios, ascuns, inhibat, are reacţii rapide, preferă singurătatea,
comunică greu cu alţii, se adaptează greu, când se confruntă cu
situaţii dificile preferă să le rezolve singur.
Dacă Sheldon a găsit o legătură foarte strânsă între tipurile somatice
şi cele temperamentale, exprimată printr-un coeficient ridicat de
corelaţie (peste 0,80%), cercetările ulterioare au relevat o corelaţie
49
mai scăzută. Aceasta însă nu anulează o anumită legătură între tipul

somatic şi însuşirile temperamentale care ne poate da o orientare
iniţială în cunoaşterea oamenilor.
Temă de reflecţie
Încercaţi să stabiliţi de care tip temperamental descris de
Sheldon s-ar apropia propriul dumneavoastră temperament.
G. W. Allport spune: „corelarea somato-tipurilor cu temperamentul ne

oferă un ghid promiţător, deşi încă imperfect” (G. W. Allport, 1981, p.
74). Cu alte cuvinte, observarea particularităţilor somatice ale elevilor
noştri ne permite să ne formulăm o ipoteză cu privire la temperamentul
lor posibil, urmând ca să aprofundăm cunoaşterea acestuia şi prin alte
metode. Metoda cea mai la îndemână de cunoaştere a tipurilor
somatice este observaţia.
2.3. Interacţiunile neurohormonale
În ceea ce priveşte interacţiunile neurohormonale, ele au fost în

Influenţele atenţia cercetătorilor şi au fost elaborate tipologii având drept criteriu
neurohormonale corelaţiile funcţionale între glandele cu secreţie internă. Pentru
activitatea profesorului sunt semnificative numai cazurile de
funcţionare diminuată sau în exces a unor glande aşa cum ar fi de
exemplu, hipertiroidia sau hipotiroidia. Primul caz se asociază cu
mare energie dar şi cu hiperactivitate, irascibilitate, perfecţionism
50
etc., cel de-al doilea cu lipsă de energie, dificultăţi de concentrare a

atenţiei şi de memorare, somnolenţă etc. Modificările mari în
funcţionarea tiroidei pot duce la boli grave.
Există în literatura de specialitate tipologii umane în care s-au

exprimat şi implicaţiile funcţionării diverselor glande cu secreţie
internă (Pende – vezi P. Popescu Neveanu, 1978, p. 736)
2.4. Tipul de activitate nervoasă superioară
Tipul de activitate nervoasă superioară este, de fapt, baza ereditară a

Cele trei temperamentului şi este cel mai direct legat de aceasta. Un astfel de
proprietăţi ale tip este definit de trei proprietăţi fundamentale ale proceselor de
proceselor excitaţie şi inhibiţie şi anume:
nervoase: a) intensitatea;
- intensitate b) echilibrul, adică dacă sunt la fel de puternice sau slabe;
- echilibru c) mobilitatea, adică dacă se înlocuiesc uşor sau nu unul
- mobilitate cu altul.
În funcţie de acestea I. P. Pavlov şi colaboratorii săi au stabilit patru

tipuri fundamentale de activitate nervoasă superioară
corespunzătoare celor patru temperamente descoperite încă din
antichitate de Hypocrat şi confirmate de Galenus.
Tipul vioi caracterizat prin intensitatea mare atât a excitaţiei cât şi a

Tipurile de inhibaţiei, prin echilibru şi mobilitate şi care corespunde
activitate temperamentului sangvin.
nervoasă
superioară Tipul exitabil care prezintă intensitate mare a proceselor nervoase,
descrise de ne-echilibru, excitaţia mai puternică, mare mobilitate şi corespunde
I.P. Pavlov temperamentului coleric.
Tipul inert căruia îi corespund procese de excitaţie şi inhibaţie
51
puternice, echilibrate dar inerte, adică se trece greu de la excitaţie la

inhibaţie şi invers. Este baza înnăscută a temperamentului flegmatic.
Tipul slab căruia îi este proprie o intensitate mică atât a excitaţiei cât
şi a inhibaţiei dar echilibrul şi mobilitatea sunt prezente. Este legat de
temperamentul melancolic.
Ceva mai târziu Pavlov a găsit o corespondenţă între mecanismele

neurofuncţionale denumite sisteme de semnalizare şi procesele
cognitive umane, pe care apoi, le-a pus la baza unei noi tipologii
umane.
Primul sistem de semnalizare constă din mecanismele senzoriale
perceptive şi de reprezentare iar cel de al doilea sistem de semnalizare
constă în procesele de verbalizarea conceptualizare şi elaborare de
idei. Cele două sisteme lucrează unitar, dar se constată diferenţe de
predominare între cele care pot fi caracteristice pentru tipologii umane.
Astfel, la cei mai mulţi oameni există echilibru în funcţionarea acestor
sisteme de semnalizare şi ei sunt tipurile echilibrate.
Dar la unii oameni poate predomina primul sistem şi ei aparţin tipului
artistic (sau concret intuitiv sau imagistic), la alţii poate predomina al
doilea sistem de semnalizare şi aceştia aparţin tipului gânditor (sau
intelectiv sau reflexiv).
Pentru cunoaşterea tipului de activitate nervoasă superioară se
foloseşte cu succes metoda experimentală însă în condiţiile folosirii unei
aparaturi complexe de stimularea şi înregistrarea răspunsurilor precum
şi măsurarea şi controlul acestora.
2.5.1. Temperamentul - începuturile şi continuarea cercetărilor. Definirea

temperamentului
Temperamentul este componenta propriu-zisă psihologică a

Identificarea subsistemului substanţial energetic, este cel mai strâns legat de
temperamentelor toate celelalte componente ale acestuia, are un specific psihologic
52
o preocupare foarte clar şi, aşa cum o să vedem, are puternice legături cu toate
veche celelalte subsisteme ale personalităţii.
Particularităţile temperamentale au fost observate încă din
antichitate şi doi dintre medicii din acele timpuri, Hipocrate şi apoi
Galen le-au dat denumiri care se păstrează şi astăzi, le-au
descoperit particularităţile distinctive, au încercat să le explice în
lumina cunoştinţelor de atunci. Astfel, înaintea lor, Empedocles (sec.
V î.e.n.) considera că întreaga natură este compusă din patru
elemente: aer, pământ, foc, apă. Cei care i-au urmat credeau că
acestea explică şi diferenţele dintre oameni şi asociau
temperamentele cu ele astfel: sangvinicul cu aer, melancolicul cu
pământ, colericul cu foc, flegmaticul cu apă.
Hipocrate a căutat explicaţii temperamentelor în funcţionarea
organismului uman şi a considerat că, sunt rezultatul predominanţei
uneia din cele patru umori şi pe care le-a asociat astfel: sânge cu
temperamentul sangvinic, melancolicul cu bila neagră, colericul cu
bila galbenă, flegmaticul cu flegma.
Explicaţia aceasta a fost păstrată de-a lungul mai multor secole. Dar
ştiinţa modernă a descoperit alte baze organice şi funcţionale ale
temperamentelor cum ar fi cele biochimice, hormonale,
neurofiziologice. La fel, descrierea temperamentelor s-a păstrat în
mare parte, dar a fost aprofundată şi completată. Identificarea unor
noi tipuri temperamentale a inclus şi unele din criteriile organice dar
s-a sprijinit în mod fundamental pe o serie de criterii psihologice, aşa
cum o să vedem mai târziu.
Legătura între temperament şi dinamica activităţii cerebrale este
principala explicaţie a manifestării şi diferenţierii temperamentelor.
Pornind de la aprofundarea studierii acestei legături s-a ajuns la a
defini temperamentul astfel
Cele două Definiţie: Temperamentul este latura dinamică-energetică a

definiţii ale personalităţii.
temperamentelor
53
Dar o definiţie mai explicită este:

Temperamentul reprezintă un complex de proprietăţi de maximă
generalitate care exprimă intensitatea, viteza şi ritmul cu care se
răspunde stimulărilor ambianţei.
Având în vedere aceeaşi particularitate a temperamentului de a fi

latura dinamico-energetică a personalităţii, G.W. Allport îl considera
ca „fundament emoţional al personalităţii” (1981, p. 49).
2.5.2. Caracterizarea psihologică generală a temperamentului
Temperamentul • Temperamentul este acea componentă a personalităţii care

are o puternică are o puternică bază nativă (G.W. Allport, 1981, p. 46). Acesta
bază nativă este în primul rând reprezentată de tipul de activitate nervoasă
este înăscut superioară (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 36).
Dar temperamentul nu se identifică, nu se confruntă cu tipul de

activitate nervoasă superioară, în primul rând pentru că el este o
manifestare psihică, este, cum spune profesorul Paul Popescu
Neveanu, manifestarea tipului de activitate nervoasă în plan psihico-
comportamental. Tipul de activitate nervoasă superioară este o
realitate mult mai largă şi se refera la felul în care sistemul nervos
central coordonează întreaga funcţionalitate a organismului uman.
Fiecare fiinţă îşi manifestă încă de la naştere tipul de activitate
nervoasă superioară şi imediat interacţiunile cu mediul fac să se
definească temperamentul fiecăruia.
Temperamentul • De aceea, temperamentul este şi o componentă care se
este manifestă cel mai timpuriu în viaţa fiecăruia. Astfel sugarii
componenta deja, pot fi diferenţiaţi după unele particularităţi
care se temperamentale şi adesea, comportamentele părinţilor faţă de
manifestă ei sunt influenţate de aceste diferenţieri timpurii. Ele se referă
cel mai la cât de activi sunt sugarii, cât de stabilizate sunt obiceiurile
timpuriu lor alimentare, de somn şi de excreţie, cum reacţionează la
54
situaţii noi, cât de sensibili sunt la stimulii senzoriali din mediu,

dacă au o dispoziţie veselă dominantă sau nu. Astfel, se
constată că un copil cu un temperament sangvinic este în
general, vesel, cu funcţii biologice ritmice, cu reacţii de atenţie
şi adaptare rapidă la noutăţile din mediul ambient (Diane E.
Papalia şi colaboratorii, 2010, p. 183)
• Puternica bază ereditară a temperamentului îl face să nu se
Temperamentul schimbe radical de-a lungul vieţii. Prin urmare, nu e posibil ca
nu se schimbă în copilărie cineva să aibă temperament coleric şi opus, în
de-a lungul restul vieţii, unul flegmatic
vieţii şi doar
se ajustează
Temă de reflecţie
Rugaţi pe mama dumneavoastră să vă spună o caracteristică
temperamentală din copilărie, cum ar fi viteza mişcărilor şi
comparaţi-o cu felul în care vă manifestaţi în prezent.
Aceasta nu înseamnă o rigiditate absolută a temperamentului. În

corelaţie cu celelalte componente ale personalităţii, cu experienţa,
educaţia şi schimbările aduse de înaintarea în vârstă se pot produce
anumite ajustări ale manifestărilor temperamentale dar în esenţă acesta
rămâne acelaşi.
De exemplu un copil coleric este gata să riposteze la 3-4-5 ani mai ales
prin comportamente fizice agresive, în adolescenţă, deja reactivitatea
lui temperamentală se manifestă mai degrabă verbal, la maturitate ea
55
apare frecvent ca ironie, persiflare etc. şi totodată, este mai bună

posibilitatea de stăpânire şi amânare a eventualelor izbucniri colerice.
Temperamentul • Fiind legat de aspectele de dinamică ale comportamentelor,

dă o temperamentul este o caracteristică de formă şi nu de conţinut
caracteristică al acestora şi de aceea el nu este purtător al unei valori şi nici
de formă nu dă valoare personalităţii. Pe acelaşi tip temperamental se pot
comportamente dezvolta structuri de personalitate lipsite de valoare sau foarte
lor valoroase. Dar defectele nu se datorează temperamentului ci
omului altor componente ale personalităţii. La fel, personalităţile care
au temperamente diferite pot ajunge la realizări remarcabile de
nivel înalt.
Aşa cum se ştie, I.L. Caragiale era coleric iar M. Sadoveanu era
flegmatic şi fiecare s-a caracterizat prin realizări remarcabile în
domeniul literaturii. În acelaşi timp însă, nu trebuie să negăm orice
influenţe ale temperamentului asupra realizărilor cuiva.
Acestea însă, nu se referă la dimensiunile valorice ale acestor realizări
ci la aspecte de formă, la intensitatea implicării mentale şi emoţionale,
la expresivitatea de formă, mărime, culoare sau la cea verbală etc.
Totodată, trebuie să înţelegem că deşi apare foarte timpuriu,
temperamentul nu rămâne izolat în structura de ansamblu a
personalităţii, ci el interacţionează puternic atât cu aptitudinile şi
caracterul cât şi cu toate componentele de orientare ale personalităţii
cărora li se subordonează.
Caracterul • Interacţiunea temperamentului cu caracterul este cea mai
subordonează puternică, se realizează cel mai de timpuriu şi are mare
particularităţile importanţă în manifestarea generală a personalităţii. Este atât
temperamentale de pregnantă această interacţiune încât, aşa cum observa G.
W. Allport, unii autori din Marea Britanie foloseau termenul de
temperament cumva echivalent cu cel de personalitate (1981,
p. 45).
De asemenea, exista tendinţa ca în descrierea diverselor tipuri
temperamentale să fie incluse şi însuşiri caracteriale. De exemplu
56
Isabel Myers care a elaborat o tipologie temperamentală interesantă,

caracterizează pe cei ce se includ în unul din tipuri, ca fiind: umani,
înţelegători, entuziaşti, religioşi etc. (David Keirsey 2009, p. 37)
David Keirsey, care s-a ocupat mulţi ani de temperament consideră că

relaţia temperament caracter este analogică celei de tip hardware (căruia
îi corespunde temperamentul) şi software (căruia îi corespunde
caracterul). Totodată autorul insistă şi asupra diferenţelor fundamentale
dintre acestea: „Astfel, temperamentul este forma înnăscută a naturii
umane; caracterul este forma energetică, care se dezvoltă prin
interacţiunea temperamentului cu mediul” (Keirsey, 2009, p.38).
Pot fi relevate câteva dintre cele mai importante efecte ale interacţiunilor
temperament-caracter, relevând mai întâi, pe cele ale acţiunii caracterului
asupra temperamentului:
9 unele trăsături temperamentale pot fi mascate de acţiunea

caracterului. Aşa de exemplu, mobilitatea sangvinicului care
îl poate predispune la superficialitate, poate fi contracarat
de o trăsătură caracterială cum ar fi responsabilitatea
crescută, special formată care să se impună mereu;
Temă de reflecţie
Relevaţi o caracteristică temperamentală la dumneavoastră şi
căutaţi una asemănătoare la altcineva şi încercaţi să explicaţi
deosebirile de manifestare ţinând seama de relaţiile cu
caracterul
57
9 caracterul poate compensa unele slăbiciuni

temperamentale. De exemplu, lipsa de forţă a
melancolicului poate fi compensată de o trăsătură
caracterială cum ar fi spiritul de prevedere;
9 alteori caracterul poate valoriza un anumit disponibil

temperamental. Ca de pildă, lentoarea flegmaticului poate fi
implicată în dezvoltarea calmului şi stăpânirii de sine şi deci
mai bine valorificat;
9 în fine trăsăturile caracteriale pot stăpâni reacţiile

temperamentale. Impulsivitatea colericului poate fi blocată
de trăsăturile caracteriale cum sunt atitudinile politicoase.
Dacă avem în vedere influenţele temperamentului asupra caracterului

putem constata, mai ales, următoarele efecte:
Temperamentul 9 specificul temperamentului de un tip sau altul poate fi
poate influenţa favorabil sau nu procesului de dezvoltare a unor trăsături
caracterul caracteriale. De exemplu, pentru a se forma o trăsătură
caracterială cum este curajul se poate constata uşor că
acesta se petrece cu mare uşurinţă la un coleric dar este
mai greu de elaborat la un melancolic. Impetuozitatea şi
energia colericului susţin de la început cristalizarea uşoară
a respectivei însuşiri sau trăsături caracteriale în timp ce la
melancolic, lipsind aceste premise naturale, ereditare,
trebuie construite în mod special mecanismele funcţionării
unei asemenea manifestări caracteriale. Procesul este mai
îndelungat şi consumă mai mult efort şi concentrare;
9 o însuşire caracterială odată formată se va manifesta

nuanţat în funcţie de fondul temperamental al acelei
personalităţi. În exemplul de mai sus, curajul colericului se
58
va manifesta în orice împrejurare, puternic, imediat,

natural, în timp ce, la un melancolic, va fi precedat de o
perioadă mai lungă sau mai scurtă de ezitare şi va fi
secondat de nelinişte şi teamă şi adesea, mai exploziv,
stârnind mirarea celor din jur.
Interacţiunea • Interacţiuni semnificative sunt şi între temperament şi aptitudini

temperament şi ele au consecinţe mai ales în expresivitatea şi intensitatea cu
atitudine care cel talentat s-a implicat în realizarea produsului creativ. Muzica
lui Bethowen poartă amprenta temperamentului său năvalnic. Unii
pictori sunt apreciaţi chiar prin referirea la temperamentul lor, care
se exprimă în operă, prin alegerea culorilor, folosirea, sau, din
contră, evitarea contrariilor cromatice, intensitatea acestora,
formele îndrăzneţe etc.
• Unii autori consideră că specific pentru temperament este natura

sa emoţională, ce se exprimă în sensibilitatea faţă de o stimulare
emoţională, calitatea dispoziţiei dominante, viteză cu care acestea,
dar şi alte trăiri se pot schimba (G.W. Allport, 1981, p. 46) şi toate
acestea au mare legătură, mai ales, cu aptitudinile artistice.
În orice plan al vieţii psihice s-ar manifesta temperamentul, el poate fi

uşor identificat, orientându-ne după următorii parametri:
Parametrii de 9 intensitatea mai mică sau mai mare a mişcărilor, emoţiilor,
identificare a actelor mentale;
temperamentului
9 viteza mai mică sau mai mare de desfăşurare a oricăror
fenomene psihice;
9 trecerea rapidă sau lentă de la un proces la altul, de la o

stare la alta;
9 impresionalitatea sau ecoul pe care îl au evenimentele

exterioare asupra unei persoane. După acest indicator,
caracterologii francezi au diferenţiat indivizii umani în
59
„primari” : receptivi la ce este în exterior dar fără a fi apoi

influenţaţi prea mult de acestea şi „secundari”, adică
persoane care sunt influenţele puternic de evenimentele
petrecute şi care îi influenţează, apoi multă vreme;
9 expresivitatea, uşurinţa sau dificultatea de a exprima în

afară ceea ce trăim.
De exemplu, având în vedere o persoană colerică putem relativ uşor

constata că au mişcări intense, au emoţii puternice, vorbesc tare (primul
indicativ); mişcările se succed cu non viteză, la fel şi trăirile afective,
vorbesc foarte repede şi de aceea este greu de înţeles ceea ce
comunică (indicatorul al doilea), trec uşor de la o activitate la alta, de la
un mediu la altul (indicatorul al treilea), sunt receptivi şi deschişi la
lumea din jurul lor dar uită repede mai ales ceea ce nu le-a convenit şi
nu-i influenţează în ce urmează să facă (indicatorul al patrulea); pot
foarte repede şi clar să exprime în afară emoţiile şi sentimentele,
plăcerile şi neplăcerile.
Toate aceste particularităţi temperamentale se exprimă în următoarele
planuri ale vieţii psihice:
Planurile - felul în care persoana se implică în activităţi şi realizează
exprimării
acţiuni fizice şi mentale;
temperamentului
- dinamica vieţii afective;
- dinamica relaţiilor cu alţii;
- comportamentul verbal, oral şi scris.
2.5.3. Câteva tipologii temperamentale
Tipul de Trăsăturile temperamentale nu apar şi nu se manifestă izolat, ci

temperament
intercorelat definind un tip sau altul temperamental. În domeniul
psihologiei personalităţii au fost elaborate mai multe tipologii
temperamentale după diverse criterii, unele dintre acestea fiind
psihologice şi fiind mai importante pentru cunoaşterea personalităţii.
Câteva tipologii Profesorul Mielu Zlate le-a grupat după criteriile folosite în alcătuirea lor:
60
temperamentale: • tipologii substanţialiste pornind de la predominanta unor

• substanţialiste
componente organice aşa cum a fost clasificarea lui Hypocrate.
• constituţionali
ste • Tipologii constituţionale care au luat drept criteriu tipurile somatice
• psihologice cărora le-au asociat particularităţile temperamentale, aşa cum au
fost cele constatate de Kritschmer şi Sheldon;
• tipologii psihologice care au avut în vedere criteriile psihice. dăm
numai câteva exemple, ele fiind destul de numeroase:
- Carl Gustav Jung a avut în vedere orientarea către lumea
exterioară şi către sine şi a identificat extrovertiţii şi introvertiţii
H. Eysenck, plecând de la diferenţa făcută de Jung între introversie şi
extroversie, adaugă o nouă dimensiune, nevrozismului, adică
stabilitatea sau instabilitatea afectivă şi astfel distinge noi tipuri:
extravertit stabil şi instabil; introvertit stabil şi instabil pe care apoi le-a
pus în corespondenţă sau tipurile temperamentale fundamentale (vezi
figura alăturată).
INSTABIL
Intristat Reactiv
Anxios Neastamparat
Rigid
Agresiv
Sobru
Excitabil
Pesimist Schimbator
Rezervat Impulsiv
Nesociabil Optimist
Linistit Activ
MELANCOLIC COLERIC
INTROVERTIT EXTROVERTIT
FLEGMATIC SANGVINIC
Pasiv Sociabil
Grijuliu Vorbaret
Ingandurat Saritor
Pasnic Hazliu
Controlat Vivavitate
Demn de incredere Spirit de grup
Temperat Aptitudini de
Calm conducere
STABIL
61
Clasificarea temperamentelor după H. Eysenck
Extrovertitul Introvertitul
Preferă să lucreze împreună cu Îi place, uneori, compania
alţi oameni şi se simte nefericit oamenilor, dar are nevoie şi de
când e singur. Doreşte compania momente de singurătate în care
oamenilor şi în momentele de să citească, să mediteze sau să
destindere. aibă linişte.
Se simte bine într-un grup şi este, Preferă grupurile mici şi
în general, vorbăreţ şi prietenos. contactele cu câte un singur om.
Perioadele prea lungi de O companie prea numeroasă îl
singurătate pot să-l deprime. oboseşte şi-l vlăguieşte.
Cere noutăţi despre toată lumea. Aşteaptă să primească noutăţi de
Este interesat de tot ce înseamnă la ceilalţi. e mai interesat de
lumea exterioară. lumea interioară a reflecţiei decât
de lumea exterioară.
Este de obicei deschis şi se Este rezervat şi are uneori
împrieteneşte uşor. Cunoaşte dificultăţi de comunicare. Îşi face
multă lume. mai greu prieteni, dar se simte
foarte legat de ei.
Acumulează energie din Se „realimentează” din surse
contactele cu oamenii, dar îşi interioare de energie. Are
epuizează repede rezervele. tendinţa de a-şi economisi
energia.
De obicei, discută deschis cu cei Când se află într-un grup, are
din jur, îşi exteriorizează nevoie de timp de gândire înainte
sentimentele. Vorbeşte cu de a-şi spune opinia. În general,
plăcere la telefon. nu intervine în conversaţia
celuilalt.
Este impulsiv, întâi acţionează şi Preferă să gândească bine
apoi gândeşte. Are tendinţa de a înainte de a acţiona. Uneori nu
gândi cu glas tare. acţionează la momentul oportun.
62
Vorbeşte cu uşurinţă despre el şi Este mai greu de cunoscut fiindcă

îşi exprimă părerile fără reţineri. nu-şi dezvăluie calităţile. Mai mult
Mai mult vorbeşte decât ascultă. ascultă decât vorbeşte.
Compania introvertiţilor îi produce Compania extrovertiţilor îl
o senzaţie de disconfort întrucât îi agasează.
displace tăcerea.
P. Hedges, Personalitate şi temperament, Humanitas, 1999, p. 18-19.
- începută de olandezii Heymans şi Wiersma şi continuată

de francezii Le Snne, Le Gall şi G. Berger s-a elaborat o
tipologie bogată plecând de la trei criterii psihologice:
activismul, emotivitatea (considerate pozitiv sau negativ) şi
rezonanţa (după care sa făcut împărţirea în primari şi
secundari).
Emotivii (E) reacţionează afectiv puternic chiar şi la lucruri puţin

importante, iar nonemotivii (nE) se emoţionează greu şi la un nivel mai
puţin ridicat:
Activii (A) sunt persoane aflate mereu în acţiune şi fac tot timpul ceva.
Nonactivii (nA) nu sunt dispuşi să intre în activitate, o fac la cererea
celorlalţi şi se plâng de efortul pe care trebuie să-l depună.
Persoanele considerate primare (P) răspund cerinţelor prezente dar,
apoi aceste nu-i mai influenţează, sunt preocupaţi numai de prezent.
Persoanele considerate secundare (S) reacţionează cu întârziere la
solicitările exterioare dar apoi sunt influenţate multă vreme de ceea ce
au trăit şi de aceea devin mai angajaţi, mai profunzi, mai planificaţi.
Au fost descrise opt tipuri de bază: tipul nervos (E.n.A.P.); sentimentalul
(E.n.AS); colericul (E.A.P.); pasionatul (E.A:S); sangvinicul (n.E.s.A.P);
flegmaticul (n.E. A.S.); amorful (n. E.n.A. P.); apaticul (n.E.n.A.s.); (apud
M. Zlate, 2000, p. 245 - 251).
Tot o tipologie bazată pe criterii psihologice este şi cea de la jumătatea
secolului XX aparţinând unor autoare americane, Isabel Mayers şi
63
Kathryn Briggs. Ele au elaborat un chestionar care le poartă numele

(numele devenit) şi au caracterizat patru tipuri. Au preluat şi dezvoltat
tipologia lui Jung. Au avut în vedere particularităţi ale introversiei şi
extroversiei şi preferinţele pentru gândire, simţire, senzaţie şi intuiţie,
identificând apoi 16 tipuri.
David Keirsey, a continuat acest efort şi a aprofundat descrierea tipurilor
(vezi Bonchis Elena şi colaboratorii, 2006, p. 167-168 şi lucrarea
Keirsey D., 2009, Personalitate şi temperamente, Editura Polirom).
Profesorul Gh. Zapan a folosit criterii psihologice în diferenţierea tipurilor
temperamentale şi a stabilit patru niveluri de manifestare a
temperamentului:
- nivelul motor general,
- nivelul afectiv;
- nivelul perceptiv – imaginativ;
- nivelul mintal (al gândirii).
Fiecare dintre cele patru niveluri este analizat avându-se în vedere
intensitatea sau forţa, echilibrul, mobilitatea, persistenţa, tonusul afectiv
(stenic sau astenic) direcţia (extroversia, introversia).
Prin urmare pornind de la patru tipuri temperamentale s-a ajuns în
secolul XX la un număr din ce în ce mai mare de tipologii
2.5.4. Portretele psihologice ale tipurilor temperamentelor fundamentale
Tipologiile mai bogate sunt utile specialiştilor pentru a stabilii cât mai
precis particularităţile unei persoane. Cele mai restrânse sunt mai
accesibile profesorilor de diferite specialităţi care doresc să-şi cunoască
mai bine elevii şi să-şi fundamenteze strategiile educaţionale. De aceea
ne vom referi la cele patru temperamente fundamentale pe care le vom
descrie ca să oferim un ghid de interpretare a manifestărilor elevilor.
Deci, portretul psihologic al fiecăruia dintre cel patru temperamente de
bază poate fi un ghid util în cunoaşterea prin intermediul observaţiei a
acestor particularităţi de personalitate.
Colericul Temperamentul coleric
- tip a.n.s.
64
- are la bază tipul excitabil de activitate nervoasă superioară

(intensitate, mobilitate, ne-echilibru);
- trăsătură - trăsătura cea mai accentuată este „lipsa de măsură” în
cardinală
toate manifestările.
Implicarea în Implicarea în activitate:
activitate
- angajare rapidă;
- energie tumultoasă pe care o cheltuieşte fără măsură şi de
aceea pendulează între perioadele de intensă activitate şi
altele de retragere, stagnare.
- câmp de atenţie larg dar relativ superficial (cu excepţia a
ceea ce îl interesează profund);
- trecere uşoară de la o activitate la alta (nu are nevoie de
pauză).
- adaptare uşoară la o nouă activitate;
- mişcările sunt adesea prea intense şi ne-ritmice;
- lipsit de răbdare, nu rezistă în activităţi migăloase şi
monotone;
- dacă îşi descoperă chemarea este capabil de angajare
foarte profundă, intensă, înnoitoare.
Dinamica Dinamica vieţii afective:
afectivă
- expansivitatea emoţională amplă şi intensă;
- emoţii puternice;
- sentimente arzătoare;
- intoleranţă la frustraţii;
- tulburat de succese şi eşecuri, dar având tendinţa de a uita
eşecurile şi de a exagera succesele;
- orgolios şi irascibil;
- tendinţa de a se supraaprecia.
Dinamica Dinamica relaţiilor cu alţii:

relaţiilor cu alţii
- stabileşte foarte repede relaţii cu alţii şi are mulţi prieteni şi
multe cunoştinţe;
- se simte mult mai bine dacă este în atenţia grupului şi este
65
lider;
- extravertit;
- comunicativ;
- franc şi agresiv.
Comportamentul Vorbirea
verbal
- voce puternică adesea depăşind cerinţele situaţiilor;
- vorbire ne-ritmică şi prea rapidă;
- gesturi exagerate, expresivitate facială accentuată.
Scrisul
- energic;
- inegal: la început literele sunt mai mari şi bine conturate iar
la sfârşit aproape nu se pot citi; majusculele sunt foarte
mari faţă de literele de la sfârşitul rândurilor şi pezintă
înflorituri;
- aşezarea în pagină nu respectă nici o regulă;
- orientarea spre dreapta;
- iscălitură specială.
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la unul din elevii dumneavoastră care ar corespunde
acestui portret temperamental şi notaţi însuşirile sale caracteristice
(referitoare la temperament).
66
Sangvinicul
Temperamentul sangvinic
Tip de activitate
- are la bază tipul vioi de activitate nervoasă superioară
nervoasă
superioară (intensitate, mobilitate, echilibru);
- trăsătura cea mai accentuată „măsură în toate”
Trăsătura
cardinală
Implicarea în Implicarea în activitate
activitate
- angajarea rapidă;
- energie mare dar cheltuială cu măsură;
- câmp al atenţiei larg dar aceasta este adesea superficială;
- adaptare uşoară la alte activităţi;
- adaptare uşoară la activităţi noi;
- mişcări adecvate din toate punctele de vedere;
- dacă este necesar, rezistă la activităţi intense, de durată şi
chiar monotone;
- tendinţa de a se angaja în prea multe şi de a fi superficial.
afectivă
- tendinţa către buna dispoziţie;
- emoţii coordonate ca intensitate cu împrejurimile;
- expansivitate emoţională adaptată la situaţie;
- toleranţa la frustrare;
- trăieşte intens succesul şi eşecul dar le uită la fel de
repede;
- sentimentele pot fi superficiale;
- atitudine relativ obiectivă faţă de sine.
- extravertit;
- comunicativ;
- are mulţi prieteni;
- este agreat de grup şi adesea devine lider afectiv al
grupului; amabil şi politicos faţă de ceilalţi;
- se simte foarte bine în grup.
Comportamentul Vorbirea:
verbal
- voce puternică dar întotdeauna vorbirea este adaptată la
67
situaţia de comunicare;
- vorbirea clară şi expresivă;
- gesturi adecvate.
Scrierea:
- scris mare şi ordonat;
- înclinat spre dreapta;
- fără deosebire între majuscule şi minuscule;
- trăsături energice;
- pagină ordonată.
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la un elev al dumneavoastră care ar corespunde
descrierii de mai sus şi încercaţi să-i relevaţi caracteristicile,
descriind manifestările comportamentale.
Flegmaticul Temperamentul flegmatic

- tipul de
- are la bază tipul inert de activitate nervoasă superioară
ansamblu
- trăsătura (intensitate, echilibru, inerţie);
cardinală
- trăsătura cea mai accentuată: calmul.
Implicarea în Implicarea în activitate
activitate
- se angajează greu în activitate, are nevoie de timp pentru
a se obişnui cu ideea;
- se implică într-un număr restrâns de activităţi;
- trece greu de la o activitate la alta;
- are nevoie de un timp de adaptare;
- trece greu la o activitate nouă;
- odată integrat la o activitate nouă;
68
- odată integrat într-o activitate, o duce cu siguranţă la bun

sfârşit şi se angajează cu toată energia;
- respectă disciplina şi ordinea până la a deveni pedant;
- mişcările sunt inadecvate ca viteză de desfăşurare (sunt
adesea prea încete);
- rezistă la activităţi migăloase şi monotone.
afectivă
- emoţii puternice care aproape nu se exprimă în afară;
- sentimente intense şi de lungă durată;
- trăirea intensă a succesului şi eşecului şi persistenţa
efectelor pe o durată mare de timp;
- intoleranţa la frustraţii;
- stăpânirea de sine care apare ca un calm imperturbabil;
- acesta este întrerupt din când în când de izbucniri
surprinzătoare;
- slaba expresivitate emoţională;
- are atitudine relativ obiectivă faţă de sine.
- se adaptează greu la lucruri şi oameni noi;
- are prietenii puţine dar durabile;
- poate fi perceput de ceilalţi ca om de nădejde;
- nu-i place să fie în atenţia celorlalţi;
- nu-i place să fie lider;
- se simte bine singur.
verbal
- vorbeşte rar, cu mari pauze, fără expresivitate;
- gesturile sunt aproape inexistente şi la fel şi expresivitatea
facială;
- poate tăcea mult timp.
Scrierea:
- este energică dar de mărime mică;
- literele sunt bine conturate şi fără diferenţe între majuscule
şi minuscule;
69
- aşezarea în pagină foarte ordonată, aproape tipicară;

- înclinarea spre stânga.
Temă de reflecţie
Identificaţi o persoană cunoscută care s-ar potrivi acestui tip şi
faceţi-i un portret temperamental.
Melancolicul Temperamentul melancolic

- tipul de
- are la bază tipul slab de activitate nervoasă superioară
a.n.s.
- trăsătura (intensitatea mică a proceselor de excitaţie şi inhibiţie);
sa cardinală
- trăsătura cea mai accentuată: neîncrederea în sine.
Implicarea în activitate;
- se angajează greu în activitate pentru că nu are încredere
că o va duce la bun sfârşit;
- se implică într-un număr restrâns de activităţi;
Implicarea în - trece greu de la o activitate la alta pentru că are nevoie de
activitate
timp pentru refacerea forţelor;
- trece greu la o activitate nouă, de asemenea, pentru că nu
are încredere în forţele proprii;
- se adaptează greu la lucruri şi oameni noi,
- suportă normele activităţii şi le respectă întotdeauna;
- nu rezistă la activităţi care cer eforturi prea mari şi de lungă
durată;
- nu rezistă la munci monotone dar le poate realiza pe cele
migăloase;
70
- mişcările pot fi adecvate ca viteză şi ritmicitate dar sunt

mult mai slabe decât se cere.
afectivă
- are emoţii puternice dar pe care le exprimă foarte greu;
- sentimentele sunt profunde şi de lungă durată;
- trăieşte intens mai ales insuccesul şi apoi îl influenţează
multă vreme, trăieşte succesul cu neîncredere;
- slabă expresivitate emoţională;
- tinde să se subaprecieze;
- nu este tolerant la frustraţii;
- înclinat spre dispoziţia tristă.
- comunică greu cu alţii;
- se adaptează greu la oameni şi locuri noi;
- are prieteni puţini, dar prietenia lor se bazează pe
încredere reciprocă;
- nu-i place să fie în atenţia celorlalţi, pentru că nu are
încredere că va satisface aşteptările;
- se simte bine singur.
verbal
- caracteristica principală este intensitatea scăzută a vocii şi
de aceea pierde şi expresivitatea;
- gesturile sunt foarte reduse.
Scrierea:
- un scris fin care arată lipsa forţei;
- scrisul este mic, literele bine conturate cu partea inferioară
a literelor mai lungă;
- orientat spre stânga de cele mai multe ori;
- aşezarea ordonată în pagină.
71
Temă de reflecţie
Cum ar trebui ajutat un elev cu un temperament melancolic să se
integreze mai bine în grup?
2.5.5. Căi de cunoaştere a temperamentului
Metoda Cunoaşterea temperamentului elevilor este o condiţie a tratării lor

observaţiei
diferenţiate în procesul instructiv - educativ. Profesorul trebuie să-şi
propună să cunoască temperamentul elevilor săi şi să folosească o
serie de metode prin care să atingă acest scop.
Aşa cum am mai subliniat, metoda observaţiei poate fi utilizată cu bune

rezultate în identificarea însuşirilor temperamentale. Descrierea tipurilor,
realizată mai sus, poate servi drept ghid în desfăşurarea observaţiei şi
apoi în interpretarea rezultatelor.
Temă de reflecţie
Urmăriţi cu atenţie comportamentul din pauză a unui elev de clasas
a-II-a. Confruntaţi apoi constatărilor dumneavoastră cu portretele
temperamentale şi stabiliţi cu care se aseamănă cel mai mult.
72
Metoda anchetei O altă metodă relativ uşor de realizat este cea a anchetei pe bază de
chestionar. Elevul răspunde la întrebări şi comunică profesorului date
despre felul în care el se comportă în diferite situaţii şi care, în cele din
urmă, ilustrează particularităţile temperamentale proprii. Prin urmare, se
pot formula întrerbări cu privire, de exemplu, la adaptarea la activitate
sau la trăirea succesului şi eşecului şi pe baza răspunsurilor date şi a
confruntării lor cu particualrităţile enumerate la fiecare tip, să aflăm ce
anume caracterizează acea persoană.
Iată un exemplu de întrebare dintr-un chestionar de temperament:
„Adormi uşor şi te trezeşti uşor?” Dacă elevul răspunde da înseamnă
că are un temperament sangvinic. Dacă răspunde da la întrebarea
„Adormi greu şi te trezeşti uşor?” este coleric.
Analiza unor Analiza scrisului ca un produs al activităţii elevului poate fi de

produse ale
asemenea o sursă de date despre particularităţile temperamentale.
activităţii
Cele patru temperamente se deosebesc după câteva caracteristici
specifice ale scrisului. Astfel, colericul are un scris puternic şi aceasta
se vede după trasarea liniilor verticale din structura literelor, care sunt
ferme şi apăsate. Literele mari cu care încep propoziţiile sau se scriu
numele proprii sunt mari şi relativ înflorite, spectaculoase faţă de
celelalte litere. Acestea din urmă sunt bine conturate la începutul
73
rândului dar din cauza vitezei şi nerăbdării nu mai sunt complet

realizate ci apar ca nişte arcuri de cerc şi scrisul devine ininteligibil
chiar şi pentru cel în cauză. Rândurile au tendinţa să părăsească linia
orizontală şi să urce. Nu sunt respectate o serie de cerinţe privind
distanţa dintre rânduri, realizarea alineatelor etc.
Temă de reflecţie
Urmăriţi scrisul unui elev de clasa a IV-a din caietul de teme şi
comparaţi-l cu descrierea făcută mai sus cu privire la coleric şi
apreciaţi în ce măsură se aseamănă şi cât se deosebeşte,
confirmând sau infirmând că ar fi scrisul unui coleric.
Metoda Convorbirea cu părinţii care să se refere la manifestările elevilor în

convorbirii
spaţiul locuinţei sau în alte împrejurări este, de asemenea, o metodă
uşor de folosit. De exemplu foarte importante sunt precizările
părinţilor cu privire la trecerea copiilor lor de la starea de veghe la cea
de somn. Se ştie, în genere, că colericii adorm greu şi se trezesc
uşor, sangvinicii adorm uşor şi se trezesc uşor, flegmaticii adorm greu
şi se trezesc greu iar melancolicii adorm uşor şi se trezesc greu.
De asemenea ei pot să releve dacă elevul are răbdare sau nu să-şi
74
termine lecţiile, daca este atras de grupurile de copii sau mai

degrabă, îi place să se joace singur etc.
Metoda Pentru cunoaşterea mai bună a temperamentului a fost utilizată cu
experimentală
succes metoda experimentală. Aceasta oferă posibilitatea evaluării
mai exacte a intensităţii proceselor de excitaţie şi inhibiţie a
mobilităţii şi echilibrului ca şi a modalităţilor diferite de exprimare a
acestora în plan comportamental. Dar este mai degrabă o metodă
utilizată de către specialiştii în domeniul psihologiei personalităţii şi
deci, mai dificilă pentru profesori de la alte specialităţi.
Aplicând unele sau altele din metodele prezentate mai sus se obţin
date numeroase despre un elev care trebuie interpretate. Dacă se
aplică metoda observaţiei descrierea comportamentelor se compară
cu portretele temperamentale prezentate anterior. La fel, rezultatele
convorbirilor se confruntă tot cu portretele. Dacă se aplică inventare
sau chestionare de temperament, se respectă instrucţiunile de
aplicare şi apoi de totalizare a rezultatelor şi interpretărilor după
regulile ce însoţesc acel instrument de investigare.
Numai că cercetarea temperamentului a arătat că sunt puţine

persoane care au trăsături ale unuia dintre cele patru temperamente.
Cei mai mulţi oameni au un temperament intermediar cu dominanta
unuia. Faptul acesta nu schimbă importanţa cunoaşterii
particularităţilor temperamentale ale persoanelor în vederea
optimizării relaţiilor cu ele. Profesorul M. Golu subliniază „o
importanţă specială dobândesc trăsăturile temperamentale în cadrul
relaţiilor interpersonale, atracţiile şi respingerile dintre membri unui
grup fiind condiţionate de ele”(M. Golu, volumul II, 2000, p. 546).
Totodată, încadrarea unei persoane într-un grup temperamental ne

permite să înţelegem mai bine interdependenţele dintre însuşirile
dinamico-energetice ale acestuia. Şi totuşi tipul nu poate exprima
totalitatea însuşirilor de care dispune o persoană. De aceea
75
profesorul M. Zlate atrage atenţia asupra faptului că „deşi tipologiile

au o mare valoare opeaţională uşurând cunoaşterea omului…ele
dispun şi de o serie de limite” (M. Zlate, 1944, p. 73) care trebuie
eliminate prin folosirea mai multor metode, prin confruntarea
rezultatelor obţinute cu acestea şi prin măsurare şi control ori de
câte ori este posibil.
2.6. Rezumat
Subsistemul substanţial-energetic al personalităţii are următoarele

componente: tipul somatic, interrelaţiile neurohormonale, tipul de
activitate nervoasă superioară (a.n.s.) tipul temperamental.
Tipul somatic este determinat de
a) particularităţi de statură şi greutate;
b) relaţiile dintre diferitele părţi ale corpului (cap, trunchi,

membre);
c) particularităţi fizionomice
Sunt cunoscute, mai ales, două tipologii: cea a lui Kretschmer (cu
tipurile: picnic, atletic, astenic, displastic şi cea a lui Sheldon (cu
tipurile endomorf, mezomorf, ectomorf). Aceste tipuri corelează cu
particularităţi temperamentale diferite şi astfel considerăm că tipul
somatic ne permite să intuim temperamentul unei persoane şi să
alegem căile cele mai bune de a-l cunoaşte cât mai bine.
Interacţiunile neurohormonale determină diferenţe de funcţionare

organică şi psihică ce sunt mai uşor de sesizat când glandele
funcţionează prea puternic sau prea slab. Constatările făcute ne
permit să recomandăm elevilor noştri să meargă la endocrinologi
pentru a stabili acest echilibru hormonal necesar normalităţii
somatice şi psihice.
76
Temperamentul este componenta psihologică subsistemului

bioenergetic şi este definit cel mai simplu ca „latura dinamico-
energetică a personalităţii”. Definiţia mai complexă este următoarea:
„Temperamentul reprezintă un complex de proprietăţi de maximă
generalitate care exprimă intensitatea, viteza şi ritmul cu care se
răspunde stimulărilor ambiţiei”.
Temperamentul are următoarele caracteristici psihologice generale:
a) are o puternică bază nativă;
b) se manifestă foarte timpuriu;
c) nu se schimbă de-a lungul vieţi şi doar se ajustează;
d) este o caracteristică de formă a personalităţii;
e) interacţionează cu caracterul şi aptitudinile;
f) poate fi identificat după următorii parametrii - viteză, ritm,

impresionabilitate, expresivitate;
g) se manifestă în următoarele planuri ale vieţii omului:

implicare în activităţi, dinamică afectivă, dinamica relaţiilor cu
alţii, comportamentul verbal;
h) trăsăturile temperamentale sunt corelate unele cu altele şi

formează tipuri temperamentale distincte.
Există mai multe tipologii temperamentale dar pentru practica

educaţională cea mai bună este cea cu patru temperamente
fundamentale: coleric, sangvinic, flegmatic, coleric.
Principalele metode de cunoaştere a temperamentului sunt:
9 metoda observaţiei;
9 metoda anchetei;
9 metoda convorbirii;
9 metoda biografiei;
77
9 metoda analizei produselor activităţii;
9 metoda experimentală.
2.7. Bibliografie minimală pentru unitatea 2

1. ALLPORT G.W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii,
E.D.P., Bucureşti,
2. BONCHIŞ Elena, DRUGAS M., TRIP Simona, DINDELEGAN

Camelia, 2006, Introducere în Psihologia Personalităţii, Editura
Universităţii din Oradea;
3. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura Credis,

Bucureşti;
4. GOLU M. 2000, Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţia

România de Mâine, Bucureşti;
5. KEIRSEY D. 2009, Personalitate şi temperamente, Editura

Polirom;
6. PAPALIA E. Diane, WENDKOS Olds Sally, DUSKIN Feldman

Ruth, 2010, Dezvoltarea umană, Editura Trei, Bucureşti;
7. POPESCU-NEVEANU P. 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei,

Editura Militară, Bucureşti;
8. POPESCU-MEVEANU P. 1978, Dicţionar de psihologie, Editura

Albatros, Bucureşti;
9. ZAPAN Gh. 1974, Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui,

Revista de psihologie nr. 3;
10. ZLATE M. 1994, Fundamentele psihologiei, vol. III, Editura

Hyperion, Bucureşti;
11. ZLATE M. 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro

Humanitate, Bucureşti.
78
Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj
SUBSISTEMUL RELAŢIONAL – VALORIC ŞI DE AUTOREGLAJ
Conţinuturile de învăţare din această unitate de curs
3.1. Caracterul şi personalitatea

3.2. Definirea şi caracterizarea psihologică generală a caracterului
3.3. Însuşirile caracteriale – componentele de bază ale caracterului
3.4. Clasificarea însuşirilor sau trăsăturilor de caracter

3.5. Subsistemul caracterial ş particularităţile lui de ansamblu
3.6. Funcţiile principale ale caracterului în cadrul structurii generale a personalităţii
3.7. Metode de cunoaştere a caracterului
3.8. Rezumat
3.9. Bibliografie minimală

9 asimilarea profundă a noţiunii de caracter şi operarea corectă cu aceasta în
activităţile de cunoaştere a personalităţii elevilor.
9 diferenţierea clară între însuşirile caracteriale şi celelalte categorii de însuşiri ale
personalităţii.
9 analiza corectă a comportamentelor reale ale elevilor şi identificarea exprimării
însuşirilor caracteriale în manifestarea lor.
9 identificarea atitudinilor şi comportamentelor care exprimă diversele feluri de
însuşiri caracteriale;
9 concretizarea funcţiilor caracterului în manifestările concrete comportamentale ale
oamenilor.
9 cunoaşterea şi aplicarea unor metode mai simple de identificare a însuşirilor
caracteriale.
79

9 înţelegerea corectă a relaţiilor dintre personalitate şi caracter şi identificarea
manifestărilor lor reale;
9 surprinderea interrelaţiilor dintre caracter şi temperament şi dintre caracter şi
aptitudinii.
3.1. Caracterul şi personalitatea
Caracterul este acea componentă a personalităţii care a atras încă din

antichitate atenţia savanţilor dar şi oamenilor de artă, muzicieni, pictori
şi scriitori. Theofrast, elev al lui Aristotel, a fost renumit datorită
schiţelor sale de caractere, din care s-au păstrat treizeci şi care, în
mare măsură, se regăsesc şi astăzi la anumiţi indivizi umani. Totodată,
de-a lungul timpului caracterul a stârnit interesul filosofilor, moraliştilor,
teologilor şi altor ştiinţe umaniste. Psihologia şi ştiinţele educaţiei au
făcut din caracter o temă principală a cunoaşterii omului, cu atât mai
mult cu cât comparându-l pe acesta cu alte vieţuitoare au constatat că
este una din cele mai importante distincţii faţă de celelalte specii, şi
exprimă cel mai bine esenţa sa socială, valoare sa morală, integrarea
cea mai înaltă a comportamentului şi experienţei sale de viaţă. (P.
Popescu Neveanu, 1965, p. 132).
Legătură şi Chiar faptul că esenţa omului se exprimă cel mai mult în caracter i-a şi
distincţie între
făcut pe unii psihologi să utilizeze acest concept ca fiind sinonim cu cel
conceptele de
personalitate şi de personalitate. Alţii însă, au păstrat distincţiile şi au contribuit la
caracter
cercetarea mai bine orientată a personalităţii în ansamblu şi a
caracterului ca o componentă principală a sa. Prin urmare, conceptul
de personalitate este cel ce integrează toate felurile de însuşiri relativ
constante care exprimă omul în tot ce are el comun cu ceilalţi dar, mai
ales, ce este unic şi original la fiecare. Conceptul de caracter este o
componentă a structurii generale a personalităţii, foarte importanţă şi
80
semnificativă pentru împlinirea personalităţii şi pentru realizarea tuturor

rolurilor adaptative ale ei.
Caracterul are, astfel, un rol important în dezvoltarea aptitudinilor, în
ajutarea şi adecvarea reacţiilor temperamentale la contextul de mediu,
la formarea şi consolidarea comportamentelor orientative ale
personalităţii pe care, la rândul său, le include în propria structură şi
chiar la dezvoltarea de ansamblu a acesteia. Acesta este locul
caracterului în structura personalităţii şi de aceea se consideră că
nivelul general al ei este direct legat de formarea şi dezvoltarea
caracterului. Prezenţa acestuia din urmă asigură realizarea la nivel înalt
a orientării personalităţii, a reglărilor eficiente, a ajungerii la nivelurile
cele mai înalte de autoafirmare şi autorealizare.
Persoanele cu structuri primitive de personalitate au în fapt, mari
deficienţe în ce priveşte dezvoltarea caracterului şi a îndeplinirii
funcţiilor sale de reglaj valoric.
3.2. Definirea şi caracterizarea psihologică generală a caracterului
Caracterul este o componentă foarte importantă a personalităţii care

diferenţiază semnificativ indivizii umani între ei. Însuşi cuvântul
caracter, care provine din greaca veche, a avut la început un înţeles de
semn, pecete, mod de a fi (M. Zlate, 1994, p. 107).
Caracterul este • Spre deosebire de temperament care constă în particularităţi
componenta
dinamico – energetice, caracterul cuprinde însuşiri sau trăsături
relaţională
care caracterizează felul în care omul se relaţionează cu ceilalţi
oameni, cu societatea în ansamblu, cu activitatea sa cea mai
semnificativă şi care îi defineşte locul printre ceilalţi, cu propria
persoană. De aceea se consideră că el este componentă
relaţională, adică stimulează şi declanşează exprimarea de
atitudini, manifestarea de gesturi şi acţiuni care îl pun pe individ
în legătură cu ceilalţi oameni şi cu societatea în întregul ei. De
exemplu, un om care are o însuşire caracterială cum este
81
sociabilitatea, tinde să-i privească pe ceilalţi cu interes să le

zâmbească să vorbească, să acţioneze împreună cu alţii. Cel ce
nu are o asemenea însuşire caracterială este indiferent faţă de
alţii, îi evită, comunică greu, nu este prea încrezător în alţii etc.
Caracterul este • Totodată felul în care omul stabileşte relaţiile sale cele mai
componenta
importante cu componente ale ambianţei nu se petrece oricum ci
relaţională –
valorică în raport cu normele şi valorile societăţii pe care fiecare le
însuşeşte şi apoi le realizează în comportament. De aceea,
însuşirile caracteriale nu reprezintă orice fel de legătură cu
ambianţa, ci pe cele valorice şi este astfel componenta relaţional
– valorică a personalităţii. Însuşirile caracteriale includ în
structura lor valorile morale ale societăţii în ansamblu şi ale
grupurilor umane. De exemplu, cine are în structura caracterului
sau omenia ca valoare şi totodată însuşire proprie este bucuros
şi satisfăcut dacă poate să stabilească o bună legătură cu altul
şi să-l ajute să-şi rezolve o problemă, să-şi îndeplinească o
aspiraţie, să scape de nefericire şi tristeţe etc. Atunci când
caracterul exprimă valori şi norme morale pozitive el este
apreciat ca fiind „bun” iar când exprimă „non valori” este
considerat „rău”.
Este principala • Pentru că include norme şi valori morale, caracterul constituie
componentă
principala componentă morală a personalităţii a cărei dezvoltare
morală a
personalităţii este o sarcină principală a educaţiei. O societate normală are
nevoie de oameni morali pentru a se dezvolta şi prospera iar cei
cu deficienţe morale devin o grea povară pentru colectivităţile
umane, instituţiile sociale, grupurile mai mici sau mai mari etc.
Implică • Valorile şi normele morale, ca să fie într-adevăr implicate în
mecanisme
caracter, trebuie să fie în mod constant promovate şi realizate în
voluntare
comportamente şi de aceea sunt legate de mecanisme reglatorii.
La început, acestea sunt mai simple şi apoi complexe,
superioare, aşa cum sunt cele voluntare. Abia în aceste condiţii
caracterul poate să orienteze şi regleze raporturile omului cu
ambianţa. Dacă nu sunt implicate mecanismele voluntare, acea
82
persoană are numai cunoştinţe despre ce este bine şi ce este

rău, dar nu se poate comporta în conformitate cu respectivele
norme decât în mod întâmplător, trecător, inconştient şi chiar
dacă faptele lor sunt pozitive, ele sunt lipsite de moralitate,
persoana are deficienţe caracteriale.
Exprimă • Această unitate între orientarea valorică şi reglarea voluntară a
atitudinile stabile
conduitei este specifică fiecărei trăsături caracteriale şi numai
şi esenţiale
astfel se pot exprima atitudinile stabile şi esenţiale ale omului
faţă de ambianţă şi sine. Prin aceasta se deosebeşte o
adevărată manifestare caracterială de alta care este strict
circumstanţială, instabilă şi nerepetabilă. De exemplu, o
persoană zgârcită poate să facă o donaţie care-i va ajuta pe
copiii bolnavi dacă se află într-un grup de persoane cunoscute
care nu sunt zgârciţi, contribuie cu toată convingerea la
susţinerea celor cu nevoi speciale, dar va evita să se manifeste
când este singur sau între necunoscuţi.
Implică valori şi • Aşa cum rezultă din toate aceste definiţii, caracterul se exprimă
poartă valori
numai în situaţii sociale şi-l caracterizează pe om ca membru al
societăţii şi ca purtător de valori (M. Golu, 2000, p. 561).
Este puternic • De asemenea, oamenii care aparţin unui anumit tip de societate
determinat socio
şi unei anumite culturi au trăsături caracteriale ce poartă
- cultural
amprenta socio – culturală şi-i deosebeşte de alţii din alte părţi
ale lumii. Autorii americani au constatat că în spaţiul lor cultural
se dezvoltă în mod mai accentuat individualismul decât în alte
ţări pentru că în ţara lor se cultivă mult competiţia, dorinţa de fi
cel mai bun, şi a se realiza la nivelul cel mai înalt. Prin urmare,
caracterul are o puternică determinare socio-culturală.
Se dezvoltă sub • Caracterul se dezvoltă în contextul vieţii sociale sub influenţele
multiple influenţe
determinante ale familiei, ale şcolii, ale altor instituţii culturale şi
educative
educative şi de asemenea, sub influenţa concepţiei educaţionale
a societăţii. Schimbările sociale vor genera şi unele schimbări
ale caracterului necesare echilibrărilor adaptative cu societatea.
Cei mai mulţi oameni reuşesc să se adapteze normelor şi legilor
83
societăţii dar unii ajung în grave conflicte cu societatea, devin

delicvenţi şi se confruntă cu rigorile legilor şi măsurilor de
corecţie necesare.
Caracterul dă • Implicând orientarea după normele şi exigenţele societăţii,
valoare
caracterul dă valoare personalităţii. Prin urmare, dacă o
personalităţii
persoană dispune de trăsături caracteriale acordate la valorile
societăţii este apreciat de cei din jur şi însuşi individul respectiv
se poate integra cu uşurinţă în societate şi se poate conduce în
viaţă în mod pozitiv şi în armonie cu ei din jur. Dar un om cu
caracter valoros nu are absolut toate însuşirile pozitive.
Societatea însăşi este extrem de complexă şi variată şi anumite
segmente ale ei pot exercita influenţe negative şi pot conduce la
însuşiri negative. Dar evaluarea de ansamblu a caracterului
cuiva trebuie să ţină seama de numărul însuşirilor pozitive şi de
dominanţa dar, pe de o parte şi, pe de altă parte, de
compensarea şi coechilibrarea dintre ele.
Definiţie
Având în vedere cele de mai sus putem înţelege de ce caracterul este
definit ca „sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el
constant în comportament, având o relevantă semnificaţie socio –
umană şi definindu-l individual pe subiect din punct de vedere
axiologic” ( P. Popescu Neveanu, 1978, p. 100); sau „ansamblul
integrat de atitudini, care determină un mod relativ stabil, constant de
orientare şi raportare a subiectului la cei din jur, la sine însuşi, la
activitatea desfăşurată, la însăşi societate, ca realitate socio – umană
globală” (M. Zlate, 1994, p. 109).
3.3. Însuşirile caracteriale – componentele de bază ale caracterului
Definind şi caracterizând caracterul, ne-am referit mereu la însuşiri

caracteriale. Ele sunt componentele de bază care au însă o anumită
specificitate, care le deosebeşte de alte însuşiri de personalitate, cum
ar fi cele temperamentale.
84
Însuşirile Caracterul fiind legat de relaţiile sociale ale omului, însuşirile specifice
caracteriale sunt
lui exprimă întotdeauna poziţia unei persoane faţă de societate în
atitudini stabile
şi esenţiale primul rând. Are, prin urmare structura unei atitudini adică este unitatea
dintre cele ce preţuieşte acea persoană şi în legătură cu care are
convingeri, pe de o parte, şi pe de altă parte, cu actele
comportamentale şi deprinderile prin care în mod voluntar acestea sunt
realizate în comportament. Prin urmare, în structura unei însuşiri
caracteriale se vor putea totdeauna identifica subcomponente
intelectuale şi afective, volitive (M. Zlate, 1994, p. 110) şi se vor
manifesta ca atitudini, vor alcătui o structură de atitudine. În sens
general atitudinea este „o reacţie, un gest, o anumită poziţie faţă de
ceva” (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 162) care se exteriorizează şi de
aceea poate fi şi o manifestare comportamentală. Dar trebuie făcută
totdeauna, deosebirea dintre atitudinile circumstanţiale (E. Avram,
2009, p. 186) şi cele stabile care aparţin caracterului şi care sunt
importante nu prin latura exterioară comportamentală, ci prin
organizările lor interioare, psihice. Cele care sunt un simplu răspuns la
anumite situaţii de viaţă mai mult sau mai puţin semnificative sunt
spontane, situative puţin legate de organizările subiective profunde.
Cele care aparţin caracterului sunt stabile, generalizate, declanşate din
interior, sunt specifice pentru subiect, exprimă poziţia acestuia faţă de
lume şi sine.
Temă de reflecţie
Încercaţi să prezentaţi şi analizaţi un comportament politicos care
este expresia unei atitudini circumstanţiale şi un altul care
exprimă o însuşire caracterială.
85
De asemenea, o atitudine caracterială are o structură complexă în care

pot fi identificate două segmentele principale: un segment de orientare
şi un segment executiv, la rândul lor cu o alcătuire complexă.
Segmentul de Segmentul de orientare cuprinde în primul rând componente
orientare
motivaţionale puternice, cum ar fi trebuinţele secundare cu mare
semnificaţie pentru o persoană (trebuinţele sociale cu precădere:
convingeri, principii, sentimente morale). Apoi sunt componente ale
memoriei afective care sintetizează emoţiile legate de toate situaţiile în
care persoana a stabilit legături semnificative cu alţi oameni, cu
activităţile şi împrejurările de viaţă şi care se pot realiza în noile situaţii
pe care le trăieşte. Importante sunt şi componentele intelectuale cum ar
fi reprezentarea unor fapte triste sau care ar fi posibile, ideile cu
conţinut moral, resentimentele morale, aprecierile din trecut ale unor
situaţii asemănătoare etc. De-a lungul vieţii acest segment se
îmbogăţeşte şi se aprofundează continuu. Dacă la vârsta preşcolarităţii
el este în general, alcătuit din cerinţele parentale şi modelele oferite de
cei din jur. Începând cu preadolescenţa se dezvoltă o cogniţie socială
care permite înţelegerea mai largă şi mai profundă a vieţii, a funcţionării
societăţii, a normelor şi legilor ei, a valorilor morale şi astfel apar
treptele superioare de dezvoltare morală care dau mai mare
consistenţă însuşirilor caracteriale şi comportamentale prin care ele se
manifestă.
Temă de reflecţie
Comparaţi un preşcolar cu un adolescent atunci când întâlnindu-
se cu un adult cunoscut ambii îl salută şi intuiţi care ar fi
componenta segmentului de orientare la fiecare dintre ei.
86
Segmentul Segmentul executiv care asigură exprimarea în comportament a

executiv
atitudinii, cuprinde gesturi, acţiuni, deprinderi dar mai ales mecanisme
voluntare prin prezenţa cărora însuşirea caracterială este deplin
constituită şi manifestată. De aceea caracterul nu se manifestă, precum
temperamentul, încă din primul an de viaţă ci, numai atunci când se
dezvoltă aceste mecanisme de reglaj voluntar care asigură
consecvenţa, afirmarea ei, chiar o manifestare imperativă a acesteia
care îl face pe om să se simtă confortabil, mulţumit fericit sau, dacă nu
se realizează acea conduită morală, să fie nemulţumit de sine şi să
regrete că nu sa comportat cum are fi trebuit, să aibă frământări de
conştiinţă pe o perioadă mai lungă de timp, după trăirea acelei
experienţe. Slăbiciunea caracterului este de multe ori datorată
nedezvoltării reglajelor voluntare complexe şi a legăturii lor cu
componentele de orientare.
Temă de reflecţie
Încercaţi să explicaţi rezistenţa şi nerezistenţa la tentaţii (consum
de ţigări, alcool, droguri) prin implicarea caracterului.
87
Unitatea dintre Între cele două segmente trebuie să existe o unitate puternică pentru
cele două
ca să putem vorbi de o adevărată însuşire caracterială. Totodată,
segmente
diferenţele între oameni privind caracterul sunt date, pe de o parte de
structura segmentului de orientare dar, pe de altă parte şi în mai mare
măsură, de capacitatea de efort voluntar. Există oameni care au o bună
orientare, intenţii lăudabil, dar care nu dispun de perseverenţă şi
concentrare, nu pun în practică proiectele lor, nu devin cu adevărat
eficienţi şi chiar nu pot să se realizeze pe deplin. Sunt alţii care ştiu
foarte mult cu privire la cerinţe, norme şi valori sociale dar aceste
cunoştinţe nu sunt legate şi de dominantele lor motivaţionale, nu sunt
întărite afectiv şi nu se realizează în propria viaţă. Corect este să
considerăm că aceştia nu au respectivele trăsături de caracter. Aceeaşi
evaluare trebuie să o facem dacă segmentul executiv este slab şi ei nu
pot să realizeze în fapt orientările lor, oricât de valoroase ar fi acestea.
Prin urmare, „Numai armonizarea şi coordonarea dintre afectiv -
intelectual şi voluntar sunt de natură să comunice atitudinii pregnantă şi
eficientă ” (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 163).
Acele atitudini care devin specifice şi semnificative pentru
personalitatea cuiva sunt adevărate însuşiri sau trăsături caracteriale
pentru că ele sunt „o modalitate internă de raportare la diferitele laturi
ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activităţi şi de manifestare
comportamentală” (M. Zlate, 1994, p. 110).
Rolul său major este acela că pe baza ei „individul se orienteze
selectiv, se autoregleze preferenţial, se adaptează ” (M. Zlate, 1994, p.
110). De aceea însuşirea sau trăsătura caracterială se defineşte astfel:
Este o modalitate de raportare stabilă la ambianţa socială prin
care subiectul se orientează selectiv şi se autoreglează
preferenţial.
Atitudinile caracteriale au generalitate, stabilitate, esenţialitate, poartă

valoare şi dau valoare personalităţii, individualizează şi diferenţiază
88
oamenii în mod relevant şi semnificativ.
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la o persoană bine cunoscută de către dumneavoastră
şi identificaţi 3 însuşiri caracteriale şi precizaţi cu aproximaţie,
nivelul dezvoltării şi manifestării lor, pe baza felului în care
acestea se manifestă în comportamente.
3.4. Clasificare însuşirilor sau trăsăturilor de caracter
Omul stabileşte un număr foarte mare de relaţii cu mediul său social pe

care dacă le repetă timp îndelungat ajunge să le transforme în însuşiri
caracteriale ce mediază şi mai bine aceste legături şi îl adaptează şi
mai mult la realităţi. De aceea ele sunt foarte numeroase şi s-au făcut
eforturi speciale pentru a le grupa în vederea aprofundării studiului lor
şi a dezvoltării lor. (U. Şchipou, 1997, p. 141).
Un prim criteriu de grupare de clasificare a fost dominanţa unuia sau
altuia din cele două segmente şi astfel s-au alcătuit două mari clase.
Însuşiri atitudinal a) însuşiri atitudinal valorice care au primul segment mai amplu şi mai
- valorice
important şi pe care Linton le numea „sistemul atitudini – valori al
fiecărei persoane (apud M. Zlate, 1994, p. 111) care odată format,
acţionează aproape automat, chiar la nivel subconştient, este
permanentizat şi caracteristic pentru cineva. Acest grup de atitudini
caracteriale au un conţinut valoric şi o funcţie evaluativă care-i permite
89
omului să se manifeste preferenţial faţă de elementele ambianţei, să-şi

modeleze adecvat comportamentele, să-şi definească poziţia proprie şi
să se orienteze în manieră personală să se adapteze adecvat
împrejurărilor. De exemplu, o persoană care are ca trăsătură
caracterială cinstea se manifestă corespunzător în orice situaţie şi fără
să stea pe gânduri, are promptitudine, consecvenţă, regularitate şi pe
baza cunoaşterii ei ceilalţi pot face predicţii asupra felului în care
aceasta se va comporta în viitor. Această categorie de însuşiri
caracteriale este cea mai numeroasă şi va fi subgrupată şi după un alt
criteriu.
Însuşiri voluntare b) însuşiri voluntare de caracter care au al doilea segment, cel
executiv, mai dezvoltat şi asigură forţă, perseverenţă, continuitate în
realizarea în comportament a atitudinilor. În oricare însuşire
caracterială există obligatoriu acest segment dar la cele care se
numesc voluntare el este dominant şi imprimă forţă şi calitatea
traducerii în act a propoziţiei proprii, a alegerilor proprii etc.
Dacă aceste trăsături domină în structura generală a caracterului atunci
acesta chiar este considerat ca fiind puternic, voluntar, garant al
manifestării caracteriale consecvente. Referindu-se la această
implicare a reglajului voluntar şi la construirea unor altfel de însuşiri
voluntare de caracter, Allport releva faptul că unii autori chiar definesc,
în fapt, caracterul ca „o dispoziţie psihofizică durabilă de a inhiba
impulsurile conform unui principiu reglator” (apud Allport, 1981, p. 44).
De obicei însuşirile sau trăsăturile voluntare de caracter sunt rezultatul
unei lungi experienţe de înfruntare a fel de fel de obstacole şi de
încordare a efortului pentru depăşirea lor şi astfel ajunge atât la
capacităţi mari de efort cât şi la exercitarea lui până la capăt, până la
atingerea scopurilor propuse, până la depăşirea obstacolelor şi la
reuşită. În desfăşurarea îndelungată a acestor procese, simplele calităţi
de voinţă se transformă în însuşiri caracteriale prin integrarea lor în
structura atitudinilor caracteriale. Profesorul Paul Popescu Neveanu
sublinia această relaţie „Voinţa nu reprezintă un fenomen de caracter
decât integrată în atitudini şi aservită lor” (1969, p. 185). Cele mai
90
importante însuşiri sau trăsături voluntare de caracter sunt următoarele:

Cele mai Fermitatea şi dârzenia în lupta cu obstacolele care se interpun pe
importante
drumul de îndeplinire a scopurilor, mai ales când aceste dificultăţi sunt
însuşiri voluntare
foarte mari şi la prima vedere par a fi imposibil de înlăturat. Cel care
este ferm are credinţă că poate birui şi are posibilitatea de a mobiliza şi
manifesta o energie impresionantă care să-l conducă la succes. Un
exemplu puternic de fermitate îi oferă cei se luptă cu stihiile naturii, sunt
combatanţi în lupte, exploratori în condiţii vitrege etc.
Curajul se exprimă în capacitatea de înfruntare a riscurilor de toate
felurile cum ar fi cele legate de înfruntarea fenomenelor naturale
periculoase, exigenţele foarte înalte ale unor examene, posibilele
pierderi în cazul unor investiţii economice, înfruntarea personalităţilor
cu mare putere socială etc. dar adevăratul curaj nu trebuie să fie orb ci
să se bazeze pe un efort de cunoaştere anticipată a posibilelor riscuri şi
pe cunoaşterea cât mai bună a propriilor capacităţi. Curajul nu
înseamnă să te arunci cu capul în prăpastie ci să-ţi asumi înfruntarea
riscului prin mobilizarea corespunzătoare de forţe şi chibzuinţa lor
utilizare. Un exemplu strălucit pentru curaj este şi cel reprezentat de
specialiştii în microbiologie care adesea făceau testarea unor substanţe
farmaceutice pe propriul organism, însă analizând cu atenţie riscurile
asistate şi neaşteptate şi căutând căi şi strategii de contracarare a
efectelor dezastroase.
Spiritul hotărât se referă la adaptarea deciziilor optime la timpul potrivit
pe baza atât a unui efort de gândire, a păstrării lucidităţii cât şi a
răspunderii conştientizate şi evoluate. Acest fel de raportare la o
situaţie decizională asigură alegerea preferenţială şi bine argumentată
a unui tip de decizii, din cel puţin următoarele 5 posibile:
1) decizia în baza unei teorii deja verificată de respectiva persoană
sau de alţii;
2) decizia impulsivă rezultată din tergiversări prea lungi, nehotărâre,
nesiguranţă;
3) decizia în condiţiile schimbării valorilor, criteriilor, evaluărilor vechi;
4) decizia întâmplătoare, superficială bazată pe aparenţe;
91
5) decizia veritabilă bazată pe cunoaşterea profundă a situaţiilor, a

factorilor care intervin, a posibilelor modificări, a variantelor, a
consecvenţelor etc. Aceasta este o decizie propriu-zis voluntară.
Consecvenţa constă în urmărirea îndelungată a realizării scopurilor
păstrând nivelul corespunzător al efortului şi al orientării sale. Despre
cei consecvenţi se spune că „ştiu ce vor” şi nu se lasă până nu
îndeplinesc ce şi-au propus. Ei au capacitatea de a nu se lăsa influenţaţi
de dificultăţile mari şi neaşteptate, de tendinţe divergente, de tentaţii sau
sugestii care i-ar putea abate de la drumul lor. Pentru a fi consecvent ai
nevoie şi de putere de voinţă dar şi de scopuri valoroase şi convingerea
că merită şi pot fi atinse .
Pentru această legătură cu scopurile valoroase şi cu efectele adaptative
crescute, consecvenţa şi deosebeşte de încăpăţânare care se
caracterizează prin continuarea fără rost a efortului către un scop ce nu
mai are şansa să fie atins.
Perseverenţa şi asiduitatea se referă mai ales la capacitatea de a păstra
timp îndelungat orientarea şi efortul corespunzător atingerii scopului
propus. Persoana respectivă găseşte căi de a-şi reîmprospăta energia,
de a o investi fără abatere în ce şi-a propus şi are convingerea că
acesta este calea care îl va duce la succes. Bune exemple de
perseverenţă oferă savanţii angajaţi în domenii foarte complexe ale
cercetării şi cunoaşterii umane. Matematicienii de mare renume se
confruntă luni şi ani cu probleme grele şi nu se lasă până nu reuşesc să
le rezolve deşi cei din jur îi pot descuraja mereu.
Stăpânirea de sine este o însuşire voluntară de caracter care exprimă
capacitatea de a înfrunta situaţii ce pot destabiliza condiţiile adaptative
ale omului. Ea presupune mecanisme de reglare eficientă atât a
mobilizării şi utilizării energiei necesare atingerii scopului, cât şi
controlării emoţiilor şi impulsurilor instinctive cum ar fi pornirile primitive
de frică, agresivitate, panică.
Este o însuşire cerută cu precădere celor ce au locuri de muncă în care
apare în mod neaşteptat acţiunea unor factori care destructurează
comportamentelor adaptative existente şi împiedică găsirea altor căi de
92
contracarare şi de construire a unor strategii adecvate de depăşire a

dificultăţilor. Marii comandanţi de oşti sunt selectate şi după criteriul
stăpânirii de sine.
Cele mai Cel de al doilea criteriu este obiectul spre care sunt orientate însuşirile
importante
atitudinal – valorice. După acest criteriu s-au identificat următoarele
însuşiri atitudinal
- valorice clase:
a) însuşiri atitudinal valorice faţă de oameni este o categorie ce
grupează: respectul faţă de om, cinstea, corectitudinea, sinceritatea,
altruismul, toleranţa, bunătatea, întrajutorarea, deschiderea spre altul,
omenia. Toate acestea exprimă însuşiri atitudinale care au în centrul
lor, omul ca valoare şi sunt considerate ca fiind însuşiri pozitive şi
valoroase. Dar ele sunt dezvoltate în grade diferite la persoane diferite
ce pot fi reprezentate pe o axă ce se continuă până când atitudinile
valori sunt înlocuite de non valori, iar însuşirile caracteriale sunt
considerate, în consecinţă ca fiind negative cum ar fi: lipsa de respect,
tendinţa de a-i minţi pe ceilalţi, atitudinea agresivă, intoleranţa, răutatea
etc.
Temă de reflecţie
Arătaţi în ce fel de atitudini şi comportamente se poate exprima o
însuşire caracterială cum este sinceritatea.
b) însuşiri atitudinal – valorice faţă de societate în general, în care sunt

grupate însuşiri ca: spiritul civic, spiritul democratic, iubire faţă de ţară
şi popor, apărarea ţării a instituţiilor ei, cinstirea strămoşilor şi a marilor
personalităţi istorice.
93
Opusul acestora pot fi denigrarea ţării şi neamului, trădarea,

distrugerea etc.
c) însuşiri atitudinal – valorice faţă de propria persoană, care se
raportează la caracteristicile noastre fizice şi psihice, cum ar fi:
acceptarea de sine, încrederea în sine, modestia, demnitatea,
obiectivitatea, stăpânire de sine, încredere în propriu viitor. Opusul
acestora ar fi: nemulţumirea faţă de aspectul nostru fizic, lipa de
încredere în sine, orgoliul, egoismul lăudăroşenia, criticismul,
pesimismul cu privire la viitorul propriu;
Temă de reflecţie
Arătaţi în ce atitudine şi comportamente se exprimă
responsabilitatea.
d) Însuşiri atitudinal – valorice faţă de activitatea semnificativă pentru

societate şi sine, grupează: hărnicia, conştiinciozitatea, exigenţa,
disciplina, punctualitatea, responsabilitatea, iniţiativa, creativitatea. La
polul opus sunt însuşiri negative precum: lenea, indisciplina, lipsa de
punctualitate , lipsa responsabilităţii, neglijenţa, indiferenţa, chiulul,
hoţia, etc.
e) însuşiri atitudinal – valorice faţă de cultură în general şi faţă de cea a
propriului popor grupează: respectul faţă de cultură, preţuirea culturii,
apărarea culturii, îmbogăţirea ei după propriile posibilităţi. Dintre cele
negative notăm: dispreţ faţă de cultură, distrugerea bunurilor culturale,
94
furtul, înstrăinarea, nepăsarea;

f) însuşiri atitudinal – valorice faţă de mediu, numite şi ecologice se
referă la: dragostea faţă de natură, ocrotirea naturii, conservarea
bogăţiilor naturale, valorificarea superioară a resurselor naturale,
igienizarea ambianţei reducerea poluării etc. Dintre cele negative
reţinem: atitudini de distrugere a naturii în interes propriu, exploatarea
neraţională a bogăţiilor naturale, creşterea poluării, distrugerea cu bună
ştiinţă a speciilor de plante şi animale etc.
Ne-am oprit la fiecare grup sau clasă de însuşiri caracteriale şi le-am
notat pe cele mai frecvent manifestate de către oameni pentru că ele
trebuie, nu doar constatate ci şi formate şi dezvoltate prin activităţi
educative la nivelul familiei, şcolii, societăţii în ansamblu.
Temă de reflecţie
În tabelul alăturat, R. Cattell a descoperit cu ajutorul
chestionarului elaborat de el (16 PF.) mai mulţi factori. Încercaţi
să-i incorporaţi la clasele de trăsături prezentate mai sus.
Tabelul .nr. 1. Cei 16 factori de personalitate
Factorul Scoruri scăzute Scoruri ridicate

Factorul A rece, rezervat, detaşat, critic cooperant, sociabil,
95
tolerant
Factorul B gândire corectă, puţin gândire abstractă,
inteligent foarte inteligent
Factorul C afectat de sentimente, stabil emoţionant,
instabil emoţional matur, calm
Factorul E docil, credul, moale, dominant, agresiv,
adaptabil încăpăţânat,
competitiv
Factorul F sobru, taciturn, serios entuziast, spontan,
nechibzuit, voios
Factorul G nonconformist, expeditiv conştiincios, moralist
Factorul H timid, fricos, sensibil dezinhibat, curajos,
aventuros
Factorul I realist, încrezător în sine, dur gândire sensibilă,
intuitivă, rafinată
Factorul L încrezător, acceptă condiţiile suspicios, sceptic
Factorul M practic boem, distrat
Factorul N nepretenţios, abilităţi sociale diplomat, abilităţi
scăzute, sincer sociale ridicate,
calculat
Factorul O mulţumit de sine, sigur pe nesigur, îngrijorat
sine
Factorul Q1 conservator, respectă ideile liberal, deschis la
tradiţionale schimbare
Factorul Q2 dependent de grup plin de resurse,
preferă deciziile
personale
Factorul Q3 se sustrage regulilor sociale Precis, exact,
compulsiv
Factorul Q4 relaxat, liniştit tensionat, frustrat,
autocontrol puternic
(După Elena Bonchiş şi colab., Introducere în psihologia personalităţii,
Editura Universităţii din Oradea, 2006, p. 94).
Totodată, la fiecare persoană pot fi întâlnite atât trăsături pozitive cât şi

negative. Cele pozitive pot avea grade diferite de dezvoltare. La copii şi
adolescenţi trebuie să se asigure condiţiilor de dezvoltare cât mai înaltă
a lor. Dar profesorul Dafinoiu face o precizare importantă: nu există un
sistem de trăsături unanim acceptat cu ajutorul căruia să descriem
caracterul unanim acceptat (în volumul Psihologie şcolară, coord. A.
Cosmovici şi Luminiţa Iacob, 1989, p. 62).
96
3.5. Subsistemul caracterial şi particularităţile de ansamblu
Prezentând clasificarea însuşirilor caracteriale şi exemplificând fiecare

grupare ştim că acestea sunt o parte din cele circa 200 câte aparţin
personalităţii şi pe care ştiinţa psihologică trebuie să le descopere să, le
investigheze aprofundat, să le surprindă în manifestarea lor reală. Cu
privire la caracter, J.W. French (1953 – apud. Dicţionar de psihologie
La Rousse, 1996 p. 55) consideră că trebuie reţinute numai 49.
Toate categoriile de însuşiri la care ne-am referit, nu sunt pur şi simplu
alăturate unele faţă de altele, ci formează o structură şi un sistem.
Profesorul M. Golu sublinia „caracterul trebuie considerat rezultatul unui
şir de integrări a funcţiilor şi proceselor psihice din perspectiva
relaţionării omului cu sine însăşi, a adaptării sale la mediul socio –
cultural în care trăieşte” (M. Golu, 2000, p. 563). La fel, autorul
subliniază că „Gradul de elaborare a structurii caracteriale nu este
acelaşi la toţi oamenii” (idem, p. 563). Mai întâi trebuie să avem în
vedere că între însuşirile caracteriale se realizează legături foarte
numeroase.
Relaţiile dintre Cele mai frecvente interrelaţii între însuşirile caracteriale sunt de
însuşirile
coordonare (sunt de acelaşi nivel, şi se acordă cu tip de influenţă
caracteriale
exercitată asupra comportamentelor de cooperare (în sensul că
acţionează asociat pentru a orienta şi regla răspunsurile la ambianţă ,
de compensare (când o atitudine este mai puţin dezvoltată, o alta îi
poate completa rolurile pe care ar trebui să le joace în reglarea
comportamentală). În anumite situaţii în care se află persoana pot fi
actualizate însuşiri caracteriale contrare şi în acest caz se produce o
balansare către una sau către alta şi reglarea comportamentală suferă
iar persoana este uneori tensionată de aceste confruntări. Alteori, însă
mai rar, apar relaţii de excludere reciprocă iar finalul depinde şi de locul
pe care îl are fiecare dintre însuşirile aflate în conflict, în structura
generală a personalităţii (M. Zlate, 1994, p. 110) şi în cea a
caracterului. Totodată, trebuie să avem în vedere că nu toate însuşirile
caracteriale sunt proprii fiecărui individ în sensul că ar fi foarte bine
97
dezvoltate la fiecare ci că numai unele dintre ele sunt pe deplin formate

şi exercită influenţe importante asupra comportamentelor în timp ce
multe altele există într-o formă latentă, nedezvoltată şi deci
necaracteristice pentru cineva. De aceea, având în vedere aceste
diferenţe, profesorul P. Popescu Neveanu consemna că „suntem
înclinaţi să dăm un răspuns afirmativ ….. toate trăsăturile de caracter,
toate atitudinile există într-o anumită formă la fiecare din oameni”
(1969, p. 164).
Indiferent de numărul de însuşiri caracteriale identificate la cineva,
acestea nu alcătuiesc o simplă sumă ci au o organizare care
configurează o structură relativ stabilă a caracterului şi o funcţionare
sistemică manifestată cel mai frecvent ca autoreglare şi autodezvoltare.
La nivelul întregii specii umane s-au dezvoltat însuşiri opuse a căror
manifestare este de fapt legată de organizarea generală a sistemului
caracterial, iar aceasta realizează, în fapt, manifestarea lor.
Cei mai mulţi autori presupun o organizare ierarhică a sistemului care,
în viziunea lui G.W. Allport are următoarele niveluri:
a) al însuşirilor caracteriale cardinale cu mare forţă integratoare;
b) al însuşirilor centrale, subordonate primelor dar la rândul lor reglând
manifestarea de la nivelul următor;
c) al însuşirilor secundare, foarte numeroase dar puţin intense, însă
care pot fi direct legate de manifestările comportamentale;
d) al actelor comportamente şi deprinderilor.
Având în vedere aceste niveluri de organizare, chiar cunoaşterea
caracterului cuiva trebuie să urmărească nu doar inventarierea tuturor
trăsăturilor ci relevarea celor dominante şi cu mare putere de orientare
şi reglare a personalităţii, iar dintre cele secundare, pe cele care ar
putea fi incompatibile cu anumite cerinţe ale adaptării la viaţă şi
profesie.
În cadrul sistemului chiar manifestarea unei însuşiri importante nu se
realizează singular şi uniform, ca o expresie simplă doar a acesteia ci în
funcţie de multiplele relaţii ale ei cu multe altele din cadrul structurii şi de
la diverse niveluri.
98
De exemplu, respectul faţă de ceilalţi depinde şi de viziunea unei

persoane asupra vieţii, de încrederea în oameni, de gradul de
dezvoltare a altruismului la acea persoană, de experienţa directă a
interacţiunilor cu ceilalţi. Asemenea interdependenţe există la fiecare
persoană dar ele nu sunt identice, adică exact la fel de puternice şi cu
aceleaşi alte însuşiri. Astfel această trăsătură sau însuşire caracterială
va avea, în manifestarea ei, aspecte comune cu ale celorlalţi dar şi
multe accente individuale. Pe de altă parte, relaţiile dintre nivelurile
ierarhizate ale atitudinilor sau însuşirilor caracteriale nu sunt riguros
logice şi nu pot fi simplu deduse efectele unora asupra altora ci, sunt
rezultatul vieţii fiecăruia cu toate felurile de experienţe care s-au
cristalizat, într-un sistem unic şi original la fiecare. Această caracteristică
generală a personalităţii se extinde la toate subsistemele ei.
Particularităţi de Fiind structură şi sistem psihic, caracterul are şi proprietăţi de ansamblu

ansamblu ale
a căror manifestare este diferită la fiecare şi a căror cunoaştere
caracterului
întregeşte analiza profilului caracterial al fiecărui om.
Particularităţile generale ale sistemului caracterial sunt următoarele:

Unitatea 9 unitatea caracterului este asigurată de legăturile puternice dintre
caracterului însuşiri sale astfel că persoana respectivă se manifestă cu tot
ceea ce îi este propriu şi în toate felurile de situaţii. Este o
condiţie a orientării şi reglării de ansamblu a personalităţii care
poate astfel să concentreze forţele şi capacităţile acesteia pentru
a se autorealiza şi dezvolta deplin. Lipsa de unitate a
caracterului poate lua aspecte dramatice generând tensiuni,
nemulţumire, permanentă, frustrare, stres, dispersare a
capacităţilor şi forţelor, stagnarea dezvoltării etc.
Expresivitate 9 expresivitatea caracterului este rezultatul existenţei unor însuşiri
sau trăsături cardinale sau centrale care se realizează în
structura generală şi accentuează astfel unicitatea,
individualitatea dar şi eficienţa personalităţii şi pregnanţa ei
printre ceilalţi. Prezenţa acestor trăsături cardinale sau centrale
99
puternic manifestate, care îşi subordonează pe toate celelalte

dau şi mai multă coerenţă caracterului însuşi, conduitelor
personalităţii în ansamblu. Despre cei ce demonstrează
expresivitatea caracterială se spune că sunt personalităţi
remarcabile, iar cei ce nu o au sunt consideraţi şterşi.
Originalitate 9 originalitate adică modul singular în care sunt dezvoltate şi inter-
relaţionate trăsăturile caracteriale la fiecare. De aceea nu există
identitate de caracter între oameni. Acest fapt nu este posibil nici
când este vorba de gemeni univitelini crescuţi în acelaşi mediu.
Interacţiunea cu ceilalţi, existenţa împreună cu alţii, posibilitatea
preluării şi selectării de modele dar şi de alegere personală a
felului în care relaţionăm la situaţii şi împrejurări, conduce treptat
la configurarea originală a caracterului.
Originalitatea ridică gradul de distincţie; de diferenţiere între oameni (P.
Popescu Neveanu, 1969, p. 190). Originalitatea se amplifică odată cu
înaintarea în viaţă şi cu parcurgerea stadiilor de dezvoltare psihică.
Originalitatea care corespunde normelor, valorilor, criteriilor sociale este
calificată pozitiv. Dar cea care se cristalizează în jurul non valorilor
poate fi spectaculoasă dar indezirabilă. Poate fi şi o originalitate de
suprafaţă, superficială şi alta de fond şi deci autentică. Oamenii autentic
originali sunt şi cei ce au realizări de mare importanţă şi de înaltă
calitate. Din păcate, sunt destui cei ce manifestă un fel de tendinţă de a
avea originalitate cu orice preţ şi o fac fie prin vestimentaţie stridentă,
indolenţă, snobism, vocabular pedant, gesturi provocatoare, manifestări
agresive şi violenţă gratuită.
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la o persoană cunoscută şi arătaţi cum se manifestă la
ea expresivitatea şi originalitate caracterului.
100
9 bogăţia caracterului constă în multitudinea de însuşiri care, în

fapt, rezultă din implicarea acelei persoane în varietatea relaţiilor
sociale. Cei ce se caracterizează prin bogăţia de relaţii umane
şi, în consecinţă, prin multitudine de însuşiri caracteriale se
implică de-a lungul întregii lor vieţi, permanent şi profund atât în
viaţa de familie cât şi în profesie, în problemele comunitare sau
cele naţionale, în evenimentele internaţionale şi în viitorul
omenirii şi în funcţie de propriile posibilităţi, au un aport
semnificativ şi valoros. Opusul lor sunt cei ce au stil de viaţă
caracterizat prin preocupări şi relaţii înguste, în profesie în viaţa
privată, în raport cu societatea în ansamblu şi riscă să ajungă la
o structură de caracter unilaterală, săracă, limitată care-i face să
rămână nereceptivi şi indiferenţi faţă de evenimente şi probleme,
să fie pasivi, să nu se implice, să se izoleze de ceilalţi să nu
comunice, să nu coopereze etc.
Temă de reflecţie
Căutaţi printre eroii din literatură o structură caracterială bogată.
101
Statornicia 9 statornicia se referă la afirmarea constantă, pe lungi perioade, a

trăsăturilor caracteriale fără a fi influenţate de schimbări
conjuncturale. Fără statornicie caracterul nu-şi poate îndeplini
rolurile majore care îi revin în manifestarea şi dezvoltarea
personalităţii. Adaptarea de profunzime la realităţile vieţii cer o
anumită constanţă în orientări, o modalitatea durabilă de reglaje
valorice ale conduitelor prin care pot fi înfruntate şi limitate
diferitele greutăţi ale vieţii. Insuficienţa acestei particularităţi
caracteriale este proprie celor cărora li se spune că se comportă
după cum bate vântul şi în care nu se poate avea nici un fel de
încredere. Statornicia nu înseamnă rigiditate caracterială, ci o
permanentă dezvoltare atât a segmentelor orientative cât şi a
celor executive. De-a lungul vieţii, o asemenea particularitate
caracterială se consolidează din ce în ce mai mult şi contribuie la
maturizarea generală a personalităţii.
Temă de reflecţie
Încercaţi să descrieţi o persoană cu caracter statornic şi alta cu
nestatornicie caracterială atunci când se schimbă liderul cel mai
important al grupului din care ei fac parte.
102
Plasticitatea 9 plasticitatea caracterului adică schimbarea, ajustarea şi

caracterului
adaptarea sa în raport cu schimbările din societate; nu se opune
stabilităţii ei o face să fie şi mai deplin realizată. Atunci când
caracterului este lipsit de plasticitate, el devine rigid, fixată la
componente orientative limitate şi la conduite anacronice şi, în
loc să servească adaptării îl face pe respectivul om să devină
din ce în ce mai în dezacord cu schimbările inevitabile din
societate, să intre adesea în conflict cu ceilalţi să stagneze el
însuşi. De exemplu, schimbările care s-au produs în societatea
românească după decembrie 1989 au cerut democratizarea
instituţiilor şi a oamenilor dar aceştia s-au deosebit între ei prin
profunzimea atitudinilor caracteriale şi prin lărgirea manifestării
acestora aşa că plasticitatea caracterială a prezentat grade
diferite de la persoană la persoană. Cei tineri au ajuns mai
repede la atitudini democratice autentice. Ce mai în vârstă au
întârziat adesea dobândirea unei asemenea particularităţi a
caracterului lor şi au intrat uneori în conflict cu cei tineri.
Temă de reflecţie
Încercaţi să analizaţi modul de comportarea a unei persoane, într-o
situaţie concretă de viaţă, care demonstrează rigurozitate
caracterială.
Tăria de caracter 9 tăria de caracter se exprimă în forţa cu care însuşirile
103
caracteriale se exprimă în comportamente şi se opun influenţelor

contrare valorilor şi convingerilor persoanei, pe de o parte, şi în
modelul în care persoana se confruntă cu marile încercări ale
vieţii, pe de altă parte. Aceste particularitate presupune
adecvarea la valori superioare, la sentimente puternice legate de
acestea, la un nivel ridicat al manifestării reglajelor voluntare şi
al efortului de voinţă. Tăria de caracter exprimă cel mai mult
forţa reglatoare a personalităţii în ansamblu şi este o garanţie a
unor mari realizări în viaţă, a celor la care aceasta este înalt
dezvoltată.
Temă de reflecţie
Identificaţi 3 situaţii de viaţă care cer tărie de caracter şi arătaţi
câteva comportamente prin care acestea s-ar exprima.
Ţinând seama de aceste particularităţi de ansamblu ale caracterului şi

urmărind manifestarea lor reală la o persoană, întregim cunoaşterea
acesteia şi putem face predicţii mai bune cu privire la comportarea sa
în viitor decât dacă ne-am concentra doar asupra analizezi pe rând a
unuia sau alteia din însuşirile sau trăsăturile caracteriale.
Totodată, trebuie să ţinem seama de faptul că dezvoltarea fiecăruia din
ele este diferită de la persoană la persoană şi că la acelaşi om pot fi la
un nivel mai înalt sau mai jos cristalizate, în funcţie de vârstă şi de
circumstanţele particulare de viaţă ale fiecăruia.
104
3.6. Funcţiile principale ale caracterului în cadrul structurii generale a

personalităţii
Analizând până acum esenţa, structura, organizarea şi particularităţile

de ansamblu ale caracterului putem să înţelegem mai bine locul său în
structura personalităţii şi rolurile sau funcţiile pe care le îndeplineşte.
Profesorul M. Zlate a identificat următoarele funcţii ale caracterului în
structura generală a personalităţii, în ansamblul ei (1994, p. 112).
Funcţia 1. funcţia relaţională prin care persoana este pregătiră pentru a intra în
relaţională
contact cu alţi oameni, a comunica, a se apropia, a-i accepta etc.;
Funcţia de 2. funcţia orientativ – adaptativă constând în facilitarea stabilirii unei
orientare
direcţii de acţiune, a unor scopuri de atins şi în mobilizarea forţelor
necesare înfăptuirii lor;
Funcţia de 3. funcţia de mediere şi filtrare, adică structura caracterială oferă o
mediere şi filtrare
primă confruntare cu stimulii care vin din mediul ambiant, cu ceea
ce s-a cristalizat deja la nivelul personalităţii şi care declanşează
mecanismele cognitive şi afective ce vor realiza filtrarea acestora şi
păstrarea apoi a legăturilor cu ele .
Funcţia 4. funcţia reglatoare ca una din cele mai importante, în absenţa căreia
reglatoare
nu se poate vorbi de caracter. Această funcţie este o componentă
esenţială a personalităţii individului, după unii autori, alcătuieşte
„nucleul personalităţii”. Prin intermediul ei şi a mecanismelor sale de
realizare, caracterul îşi subordonează, integrează şi controlează
manifestările celorlalte laturi ale personalităţii şi totodată le
valorizează, dezvoltă şi valorifică la nivel tot mai înalt.
3.7. Metode de cunoaştere a caracterului
Pentru cunoaşterea însuşirilor de caracter şi a structurii de ansamblu a

acestuia sunt folosite aceleaşi feluri de metode ca şi în cazul
temperamentului.
Observaţii Metoda observaţiei permite identificarea unor comportamente care
exprimă însuşirile caracteriale ale cuiva. De exemplu, dacă în timpul
105
desfăşurării unei discuţii unul dintre elevi intervine deranjat de mult şi

de fiecare dată subliniindu-şi punctul de vedere propriu, este clar că
personalitatea lui are o trăsătură caracterială cum este egocentrismul
sau îngâmfarea. Dar interpretarea datelor de observare referitoare la
caracter este de multe ori, dificilă şi trebuie să se apeleze şi la
rezultatele obţinute prin alte metode. Totodată, trebuie să se înţeleagă
că un comportament nu are în spatele său, în plan intern subiectiv,
numai un singur proces, o singură însuşire sau substructură ci de
fiecare dată, el este provocat de intervenţia multor fenomene psihice,
iar între acestea, însuşirile caracteriale sunt cele mai importante şi,
numai avându-le pe ele în primul rând în vedere, trebuie să evaluăm
acea persoană.
Ancheta Metoda anchetei pe bază de chestionar cuprinde întrebări care cer de
la cei ce răspund, să facă precizări referitoare la atitudinile lor în diferite
situaţii. De exemplu, se cere să se arate în ce măsură se potriveşte
sieşi următoarea afirmaţie: „ori de câte ori mă aflu în preajma unor
persoane cu statut ridicat mă simt inferior lor”.
Dacă persoana răspunde afirmativ, înseamnă că tinde mereu să se
subaprecieze. De obicei chestionarele cuprind şi alte câteva întrebări
legate de aceeaşi însuşire caracterială prin care se verifică gradul de
sinceritate a subiectului când îşi elaborează răspunsul şi se obţin indicii
noi cu privire la acea însuşire.
La elevii mai mici ancheta trebuie să se realizeze ca interviu, deci prin
adresare de întrebări directe şi obţinerea de răspunsuri orale, să se
poată dezvălui însuşirile lor caracteriale şi susţinând în acelaşi timp
efortul lor de a preciza comportamentele manifestate în anumite situaţii
şi de a da detalii lămuritoare, prin întrebări ajutătoare.
Convorbirea Convorbirea, desfăşurată cu mult tact, poate dezvălui situaţii de viaţă
semnificative şi atitudinile caracteriale manifestate de cel în cauză, cu
mult mai uşor şi într-o manieră mai naturală decât atunci când se
apelează la metoda anchetei. Este şi mai potrivită vârstelor mici. Dar ea
rămâne numai o metodă auxiliară în comparaţie cu cele de mai sus.
Metoda Metoda biografică trebuie să scoată la iveală situaţii de viaţă relevante
biografică
106
pentru manifestarea caracterului aşa cum ar fi confruntarea cu unele

situaţii decizionale semnificative care îl privesc pe cel ce răspunde şi în
legătură cu care ne pot vorbi cei ce îl cunosc cel mai bine pe elevul
căruia dorim să-i cunoaştem caracterul. Părinţii, educatorii de la toate
nivelurile şcolare, prietenii, rudele apropiate sunt sursele de informaţii
privind datele biografice. Dar acestea trebuie mai departe organizate,
grupate după semnificaţia lor, găsite legăturile dintre ele şi însuşirile
caracteriale pe care presupunem că cineva le are.
Metoda experimentală este o cale foarte bună de cunoaşterea a
caracterului, mai ales dacă se poate aplica experimentul natural, dar
este mai greu de proiectat şi realizat de către cei ce nu sunt licenţiaţi în
psihologie.
Pot fi folosite şi unele probe mai simple cum ar fi o listă de însuşiri şi
defecte pe care cei ce răspund să şi le recunoască şi să le aleagă şi
apoi să precizeze pe care le-ar dori să le aibă. Se aplică însă la elevii
mai mari care au capacităţi relativ formate de autoanaliză şi posibilităţi
de exprimare verbală a acelor constatate. Acestea vor fi mai departe,
prelucrate, adică grupate după semnificaţie, comparate, interpretate.
Fiind un subsistem complex al personalităţii, cunoaşterea caracterului
presupune totdeauna, utilizarea mai multor metode, efortul de
comparare şi apoi interpretare a rezultatelor respective ca să se poată
afirma sau nu prezenţa anumitor însuşiri caracteriale la persoanele cu
care lucrăm, adică la elevi. Cunoaşterea psihologiei caracterului
permite apoi, alegerea celor mai bune procedee şi strategii
educaţionale în vederea formării şi dezvoltării lui la copii şi adolescenţi.
3.8. Rezumat
Caracterul constituie subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj al

personalităţii. El ocupă un loc central în structura personalităţii şi de
aceea există autori care pun semnul egal între caracter şi personalitate.
În realitate personalitatea este structura integratoare iar caracterul o
componentă a ei cu mare rol în dezvoltarea celorlalte subsisteme şi în
107
evoluţia de ansamblu a personalităţii. El exprimă cel mai mult esenţa

omului ca fiinţă socială.
Caracterul se defineşte ca: „ansamblul integrat de atitudini care

determină un mod relativ stabil de orientare şi raportare a subiectului la
cei din jur, la sine însuşi, la activitatea desfăşurată, la însăşi societate,
ca realitate socio – umană globală ” (M. Zlate, 1994, p. 105).
Definiţiei trebuie să-i asociem următoarele caracteristici psihologice ale

caracterului:
9 cuprinde însuşiri sau trăsături care caracterizează felul în care
omul se relaţionează cu realităţile sociale şi de aceea este
componenta relaţională a personalităţii;
9 relaţionarea este orientată de valori şi deci caracterul este
componenta relaţional valorică a personalităţii;
9 cuprinzând în structura sa valori, este purtător de valori şi dă
voalare întregii personalităţi. Poate fi apreciat ca bun sau rău;
9 reglajul valoric caracterial implică mecanismele voluntare fără de
care nu s-ar traduce în comportament şi nu ar fi caracter în
înţelesul deplin al cuvântului;
9 exprimă atitudinile stabile şi esenţiale ale omului faţă de
ambianţă şi sine;
9 îl caracterizează pe om ca membru al societăţii şi purtător de
valori;
9 are o puternică determinare socio – culturală;
9 are o anume flexibilitate cerută de adaptarea la mediul social
care este în permanentă schimbare.
Componentele de bază ale caracterului sunt însuşirile caracteriale care

au structură de atitudine. Însuşirea caracterială se defineşte astfel: este
o modalitate de raportare stabilă la ambianţa socială prin care subiectul
se orientează subiectiv şi se autoreglează preferenţial.
108
În structura însuşirii caracteriale se identifică două segmente:

a) segmentul de orientare cuprinzând: motive, cum ar fi valori,
convingeri, principii, sentimente morale; componente
intelectuale: reprezintă idei, raţionamente, apreciere, experienţe
de viaţă;
b) segmentul executiv cuprinzând: gesturi, acţiuni, deprinderi,
mecanisme voluntare complexe;
Aceste segmente trebuie să formeze o unitate indestructibilă. Însuşirile

sau trăsăturile caracteriale se clasifică astfel:
După dominanta uneia sau alteia dintre segmente:

1. însuşiri atitudinal – valorice;
2. însuşiri voluntare.
Cele atitudinal – valorice se clasifică şi după obiectul spre care sunt

orientate:
- însuşiri atitudinal – valorice faţă de societate;
- însuşiri atitudinal – valorice faţă de oameni;
- însuşiri atitudinal – valorice faţă de propria persoană;
- însuşiri atitudinal – valorice faţă de activităţile semnificative
pentru societate şi indivizi umani;
- însuşiri atitudinal – valorice faţă de cultură;
- însuşiri atitudinal – valorice faţă de societăţi.
Fiecare persoană are un mare număr de însuşiri caracteriale care însă

nu formează o simplă – sumă, ci un sistem în care se constată relaţii de
subordonare, supraordonare, coordonare.
Sistemul caracterial are câteva proprietăţi de ansamblu:

- unitatea caracterului (legăturile puternice între însuşiri);
- expresivitatea caracterului (dată de însuşiri caracteriale
cardinale şi centrale);
109
- bogăţia carterului rezultată din multitudinea interacţiilor cu

ambianţa;
- statornicia caracterului dar nu rigiditatea lui;
- plasticitatea caracterului care se referă la schimbare,
ajustare, adaptarea sa;
- tăria de caracter care se exprimă mai ales în puterea de a
rezista influenţelor contrare valorilor şi convingerilor
persoanei.
Funcţiile principale ale caracterului sunt:

- relaţională, de pregătire a intrării în contact cu alţii şi cu
societatea în ansamblu;
- de orientare care se exprimă în posibilitatea de a fixa o
direcţie şi a stabili scopuri adaptative;
- funcţia de mediere şi filtrare a stimulilor care vin din mediu;
- reglatoare prin care însuşirile caracteriale se realizează în
comportamente.
Metode de cunoaştere a caracterului: observaţia, convorbirea, ancheta,

metoda biografică.
3.9. Bibliografie pentru unitatea 3
1. ALLPORT G.W. 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P.,

Bucureşti,
2. AVRAM E., 2009, Psihologia personalităţii, Editura Universităţii din

Bucureşti,
3. Elena BONCHIŞ, Simona TRIP, Marius DRUGAŞ, Camelia

DINDELEGAN, 2006, Introducere în psihologia personalităţii, Editura
4. COSMOVICI A. 1998, IACOB Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura

Polirom, Iaşi,
110
5. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura Credis, Bucureşti,

România de Mâine, Bucureşti,
7. Paul POPESCU NEVEANU, 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei,

Editura MILITARĂ, Bucureşti,
8. Paul POPESCU NEVEANU, 1978, Dicţionar de psihologie, Editura

9. SILLANY N., 1996. Dicţionar de psihologie. La Rousse, Editura

Univers Enciclopedic, Bucureşti,
10. ŞCHIOPU Ursula (coord.) 1997, Dicţionar de psihologie Editura

Babel, Bucureşti,
11. ZLATE M. 1994, Fundamentele psihologiei, vol. III, Editura

Hyperion, Bucureşti,
12. ZLATE M. 2000., Fundamentele psihologiei, Editura Pro

Humanitate, Bucureşti.
111
112
Subsistemul instrumental al personalităţii
SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL AL PERSONALITĂŢII
Conţinuturile de învăţare
4.1 Subsistemul instrumental al personalităţii – componentele sale de bază

4.2 Capacităţi, competenţe, abilităţi
4.3 Aptitudinile, componente de mare valoare ale subsistemului instrumental
4.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a aptitudinilor

4.3.2. Conceptele corelative cu cel de aptitudine
4.3.3. Factorii formării şi dezvoltării aptitudinilor
4.3.4. Clasificarea aptitudinilor
4.3.5. Structura aptitudinii pedagogice
4.3.6. Cunoaşterea şi evaluarea aptitudinilor
4.3.7. Rezumat
4.4. Bibliografia minimală

• aprofundarea înţelegerii conceptului de aptitudine;
• relaţionarea corectă între capacităţi, competenţe, abilităţi, aptitudini;
• diferenţierea aptitudinilor de toate celelalte componente ale acestui
subsistem;
• identificarea specificului diverselor categorii de aptitudini şi operarea corectă
cu indicatorii de diferenţiere;
• aprecierea corectă a rolului fiecărui factor fundamental de dezvoltare a
aptitudinilor în vederea fundamentării unor strategii de intervenţie în procesul
formării acestora;
• cunoaşterea şi aplicarea unor metode mai simple de identificare a câtorva
aptitudini importante pentru învăţarea şcolară.
113
• construirea unei viziune de ansamblu asupra subsistemului instrumental al

personalităţii care îi permite omului să facă efectiv ceva;
• surprinderea inter-relaţiilor dintre componentele subsistemului instrumental al
personalităţii.
4.1. Subsistemul instrumental al personalităţii – componentele sale principale
Componentele Dacă analiza subsistemului bioenergetic a dezvăluit componentele

subsistemului organice şi energetice ale personalităţii exprimate în forţa, ritmicitatea
instrumental şi viteza cu care se vor manifesta comportamentele de răspuns ale
omului la ambianţă, iar subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj
superior, subsistemul instrumental se referă la componente efective şi
eficiente cu care organismul va realiza adaptarea sa la mediu. Se vor
avea în vedere toate acele achiziţii şi abilităţi care îl vor face pe om în
stare să acţioneze asupra mediului şi să-l schimbe pentru a satisface
nevoile şi trebuinţele sale. De aceea, aşa cum am văzut deja, acest
a) cunoştinţele subsistem cuprinde:
de cultură a) nivelul cunoştinţelor de cultură generală şi a celor
generală şi specializate, rezultate din instrucţia şcolară şi
specializată autoînvăţare;
b) grad de b) gradul de dezvoltare al deprinderilor şi priceperilor
dezvoltare a generale şi speciale;
deprinderilor c) capacităţile competenţele şi abilităţilor de orice fel;
generale şi d) aptitudinile;
specifice e) creativitatea potenţială şi manifestată.
c) capacităţi Toate componentele acestui subsistem au valoare şi conferă valoare
competenţe întregii personalităţi. Ele asigură realizările de orice fel ale omului,
abilităţi materializarea forţelor lui spirituale, exprimarea esenţei active a fiinţei
d) aptitudini umane. Cunoaşterea lor ne permite să aflăm de ce este în stare o
e) creativitate persoană şi ce va putea face în viaţă. Profesorul M. Golu spune că
ele răspund la întrebarea: „ce poate şi ce face efectiv un individ în
114
cadrul activităţii care o desfăşoară” (200, p. 569).

Totodată, ele au contribuţii diferite atât la afirmarea omului cât şi la
conturarea mai profundă a unicităţii şi originalităţii lui.
Primele componente (a şi b) se structurează destul de asemănător la
mulţi oameni care au beneficiat de o educaţie bună şi de specializări
în diversele domenii ale activităţilor umane şi apoi, dacă au reuşit să
se angajeze profesional, şi le îmbogăţesc, le specializează şi mai mult
le consolidează prin însuşi practica muncii lor. Testarea lor permite
departajarea celor pregătiţi de cei nepregătiţi.
Ştiinţele educaţiei se îngrijesc special de realizarea acestor achiziţii.
Următoarele componente ale acestui subsistem, însă exprimă
disponibilităţi deosebitoare cu grad ridicat de performanţă, cu efecte
puternice asupra dezvoltării şi manifestării personalităţii. Ele intră în
aria de preocupări ale Psihologiei personalităţii.
4.2. Capacităţi, competenţe şi abilităţi
Capacităţile sunt componente ale personalităţii care îi permit omului

să acţioneze efectiv şi eficient asupra realului.
Formarea lor este relativ precedată de însuşirea pe de o parte a
cunoştinţelor şi pe de altă parte, a deprinderilor şi obişnuinţelor care
devin componente ale capacităţii. Dar pentru ca ele să se formeze cu
adevărat trebuie să se asigure condiţii de unificare şi exersarea
acestora. De aceea capacitatea se defineşte astfel:
Capacităţile Definiţie: capacitatea este un sistem de însuşiri funcţionale şi
implică: operaţionale în uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa
deprinderi necesară, care duc la acţiuni eficiente şi de performanţă. (P.
operaţii Popescu Neveanu, 1978, p. 98).
cunoştinţe Prin urmare, capacitatea este o organizare specifică de elemente
experienţe diverse şi nu o simplă însuşire a acestora. Ca sistem de componente
calitativ diversificate ea dobândeşte însuşiri funcţionale şi
operaţionale specifice şi mai ales posibilitatea de a trece în act. Spre
deosebire de aptitudini capacitatea trece prompt în act, de a face
115
ceva efectiv. şi se demonstrează prin fapte. Aptitudinile pot fi

componente ale capacităţii şi prezenţa lor dă un plus de valoare
acestora. Prezenţa unei capacităţi obişnuite duce la rezultate foarte
bune dar la parametri de calitate şi cantitate comuni. Capacităţile în
care se investesc şi aptitudini ating parametri superiori. Ele
favorizează realizarea în fapt a diverselor categorii de sarcini care-i
revin cuiva şi dacă persoana dispune şi de aptitudini devin o condiţie
Competenţa = a realizării superioare a acestora şi a dezvoltării lor. De aceea
a fi apt să faci formarea capacităţilor devine obiectiv prioritar în multe activităţi
ceea ce intră în didactice. Totodată capacitatea este o faţetă importantă a
atribuţiile tale competenţelor cuiva într-un domeniul sau altul.
A avea competenţe pentru ceva înseamnă să fii apt să faci ceva ce
intră în atribuţiile tale care ţi se recunosc sau care ţi se cer, adică să
decizi, să alegi, să evaluezi, să aplici şi să rezolvi pe baza cunoaşterii
depline a problemei şi stăpânirea corespunzătoare de priceperi şi
deprinderi încât să atingi parametri ceruţi. Competenţele sunt de mai
multe feluri sub raportul conţinutului lor informaţional şi operaţional şi
Abilitatea = sub cel al ariei de aplicare (mai largi, mai restrânse, transferabile
nota calitativă etc.).
a desfăşurării Există cărţi şi autori care nu fac diferenţa între aptitudini şi capacităţi
acţiunilor sau definesc aptitudinile prin capacităţi mai simple. În ultimele decenii
practice şi ale secolului XX s-au făcut diferenţele corespunzătoare şi astfel s-a
mentale clarificat şi specificul formării şi funcţionării lor.
Abilitatea exprimă mai ales o notă calitativă asupra felului în care se
desfăşoară acţiunile practice şi mentale ale omului, exprimată astfel
„priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa (P.
Popescu Neveanu, 1978m, p. 9) uşurinţa, rapiditatea, precizia,
calitatea superioară a rezolvării acestor acţiuni”. În structura abilităţilor
se pot include componente informaţionale şi operaţionale foarte
diferite dar care sunt fin coordonate şi reglate şi duc la eficienţă înaltă.
Autori precum R. Sternberg definesc inteligenţa prin referirea la
abilităţile pe care ea le implică cum ar fi: de a învăţa, gândi, adapta la
schimbare etc. Prin urmare, abilitatea este o componentă calitativă în
116
structura aptitudinilor care dă o şi mai mare valoare acestora şi

conduce la performanţe din ce în ce mai înalte.
4.3. Aptitudinile – componente de mare valoare ale subsistemului

instrumental
4.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a aptitudinilor
La fel ca oricare din componentele personalităţii care sunt foarte variate

şi complexe, şi aptitudinilor li s-a dat numeroase definiţii pe care
profesorul Mielu Zlate le grupează astfel:
a) definiţii prin opoziţie cu capacităţile;
b) definiţii prin raportarea la finalitatea funcţionării lor;
c) definiţii prin raportarea la conţinutul lor specific (M. Zlate, 2000,

p. 256-257).
Acelaşi autor dă aptitudinilor următoarea definiţie:

Definiţie: „Aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri
psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite
efectuarea cu succes a anumitor activităţi” (M. Zlate, 2000, p. 258).
Prin urmare această definiţie are în vedere pe de o parte componentele

de conţinut ale aptitudinilor şi pe de altă parte organizarea şi finalitatea
funcţionării lor. Definiţia se apropie cel mai mult de realitatea
psihologică a aptitudinilor. Dar trebuie să asociem şi precizarea făcută
de profesorul Paul Popescu Neveanu care accentua asupra faptului că
aptitudinile sunt „sisteme operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi
de mare eficienţă” (1978, p. 60). Caracterul operaţional subliniat de
autor susţine şi mai bine particularitatea aptitudinilor de a fi
instrumentale, operaţionale, transformatoare, în relaţia cu ambianţa.
Aprofundând analiza psihologică a aptitudinilor desprindem următoarele
caracteristici generale care dezvăluie şi mai larg esenţa lor.
Aptitudinile = 1. Sunt componente instrumentale ale personalităţii de grad înalt şi
117
componente care susţin atributul de „omul faber” ce face personalitatea să fie cea
instrumentale mai activă şi transformatoare fiinţă din universul cunoscut.
Manifestarea activă a aptitudinilor împlineşte fiinţa umană, îi
realizează în fapt potenţialul său superior în comparaţie cu toate
celelalte specii.
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă şi la alte componente instrumentale şi argumentaţi de
ce aptitudinile sunt mai deosebite decât acestea.
Au structură= 2. Au o structură dominant operatorie, lucrativă transformativă

dominant permiţându-i omului să realizeze nu doar o adaptare pasivă la
operatorie ambianţă ci una care produce schimbări semnificative în mediul său
de viaţă.
Nucleul structurii aptitudinilor sunt operaţiile de toate felurile,
structurile operatorii stabilizate, deprinderile, organizările operatorii
care se generează continuu şi se combină în chip neaşteptat.
Efectele = 3. Prezenţa aptitudinilor într-o activitate are următoarele efecte asupra
aptitudinii acesteia:
în activitate d) diminuează efortul;
e) creşte eficienţa oricărei acţiuni;
f) dă coerenţă desfăşurării de ansamblu a acelei
activităţi;
g) asigură atingerea relativ rapidă a parametrilor
cantitativi şi calitativi.
118
Temă de reflecţie
Priviţi o persoană care lucrează şi despre care ştiţi că are
aptitudini pentru desen şi identificaţi felul în care se exprimă
cele patru efecte notate mai sus.
4. Prezenţa aptitudinilor într-o activitate se exprimă astfel în produsul

Efectele ei final:
aptitudiniilor 9 produsul are o calitate ridicată în comparaţie cu
asupra rezultatele persoanelor lipsite de aptitudinea
produsului respectivă;
final 9 rezultatul final poartă o notă de noutate şi chiar
originalitate ce îl deosebeşte de cele obţinute doar prin
aplicarea unor simple deprinderi;
9 drumul parcurs pentru a se obţine unul şi acelaşi
rezultat este de fapt flexibil şi neuzual, în condiţiile în
care persoana repetă acea activitate.
Aptitudini şi 5. Aptitudinile au o strânsă legătură cu deprinderile în sensul că
deprinderi prezenţa deprinderilor uşurează realizarea în condiţii foarte bune a
lor, în timp ce lipsa deprinderilor prelungeşte obţinerea produsului
final şi poate genera unele stângăcii şi imperfecţiuni ale acestuia.
Deci, aceste două componente ale subsistemului instrumental se şi
deosebesc în mod semnificativ (M. Zlate, 2000, p. 262):
DEPRINDERI APTITUDINI
a) au componente automatizate; a) au componente plastice, mobile;
119
b) asigură realizarea activităţilor b) asigură realizarea activităţilor la

la acelaşi nivel; nivel calitativ tot mai înalt;
c) pe măsură ce se elaborează c) pe măsură ce se dezvoltă îşi
şi se desăvârşesc îşi reduc îmbogăţesc elementele
elementele constitutive; constitutive;
d) asigură rapiditate, d) asigură noutate şi calitate din ce
corectitudine, precizie la în ce mai evidentă.
standarde fixe
Deprinderile implicate în structura aptitudinilor pot fi foarte diferite

calitativ şi anume, pot fi senzoriale, intelectuale, chinestezice şi pot
avea ponderi diferite în funcţie de cerinţele activităţii care se va
desfăşura în vederea obţinerii a ceva nou.
Temă de reflecţie
Încercaţi să identificaţi toate felurile de deprinderi într-o
activitate de desenare a unui peisaj la o persoană cu aptitudini
pictoriale.
6. Există foarte strânse legături între aptitudini şi procesele psihice

cognitive. De aceea, unii autori consideră că orice proces cognitiv poate
Aptitudinile şi deveni o aptitudine dacă, dobândeşte nişte caracteristici funcţionale prin
procesele care devine din ce în ce mai eficient şi, pe de altă parte, produce
psihice noutate. De altfel, ele, procesele cognitive, ajung la procesare

superioară şi inedită şi totodată, interacţionează între ele complex şi
variat. Procesele cognitive ocupă, de obicei, un loc important în
120
structura aptitudinilor complexe.

Totodată, existenţa la o persoană a unei aptitudini ridică din punct de
vedere calitativ modul de realizare a oricărui proces cognitiv.
De exemplu, nivelul ridicat de inteligenţă al unei persoane va da
caracteristici noi memoriei sale: va accentua inteligibilitatea, va
consolida ideile integratoare, va asigura selectivitatea reactualizărilor, va
întări reţinerea deosebită a aspectelor diferenţiatoare ale obiectelor şi
fenomenelor din clase diferite etc.
În comparaţie cu oricare dintre procesele cognitive, aptitudinile se
remarcă prin:
a) nu sunt o simplă sumă de procese psihice ci sunt o sinteză
calitativă a acestora;
b) rezultă din desfăşurarea îndelungată a mai multor procese
psihice cognitive pe care le sintetizează şi generalizează;
c) sunt un rezultat al desfăşurării îndelungate a proceselor
psihice iar o dată formate, influenţează semnificativ
desfăşurarea acestora. Sunt o rezultantă şi apoi o
premisă.
7. Strânse legături există şi între aptitudini şi procesele afective. Dacă
legătura cu procesele cognitive şi cu deprinderile era sursa formării
structurilor operatorii ale aptitudinilor, cea cu procesele afective este
sursa energiei psiho-nervoase disponibilizată imediat de acestea şi care
apoi se investeşte în însăşi desfăşurarea aptitudinii.
Procesele afective au următoarele roluri în funcţionarea aptitudinilor :
a) însoţesc realizarea în fapt a aptitudinilor oferindu-le suportul
Aptitudini şi energetic;
afectivitate
b) trăirile afective stabilizate, aşa cum sunt emoţiile superioare sau
sentimentele şi pasiunile devin o latură motivaţională a exercitării
aptitudinilor, deci, ele direcţionează şi amplifică susţinerea
energetică.
La rândul lor aptitudinile pot influenţa trăirile afective:
a) reuşita desfăşurării şi finalizării aptitudinilor generează satisfacţii,
fericire, bucurie şi vor fi garanţii pentru viitoarele implicări ale
121
aptitudinilor şi creşterii încrederii în sine;

b) aptitudinile bine dezvoltate şi finalizate cu succes vor face să
apară emoţii şi sentimente superioare.
8. Fiind implicate în activităţile transformative ale ambianţei aptitudinile
au totdeauna un suport motivaţional, fie cel al respectivei activităţi, fie
alcătuit din motive ce au relaţionat şi în trecut cu implicarea aptitudinilor.
Se pot distinge şi aici cele două feluri de interacţiuni:
Motivaţia are următoarele roluri faţă de aptitudini:
a) impulsionează chiar dezvoltarea aptitudinilor, din acest punct de
vedere constatările timpurii ale celor din jur despre prezenta
Aptitudini şi premiselor aptitudinilor unui copil, îi pot orienta şi susţine
motivaţie
viitoarele eforturi în direcţia respectivă;
b) motivele sunt importante pârghii în valorificarea aptitudinilor şi în
mobilizarea forţelor personale pentru a le pune în valoare ori de
câte ori se ivesc ocazii;
c) o motivaţie stabilă şi intensă cum ar fi încrederea în reuşita
personală contribuie la o dezvoltare continuă a respectivei
aptitudini.
Temă de reflecţie
Dacă aveţi o rudă sau o cunoştinţă, un prieten care a dovedit că
are aptitudini pentru un domeniu, încercaţi să aflaţi cât de mult îl
preocupă dezvoltarea acelei aptitudini sau de ce nu-l preocupă.
122
Aptitudinile au la rândul lor influenţe supra motivaţiei:

a) desfăşurarea reuşită a aptitudinii în activitatea
corespunzătoare care duce la succes întăreşte motivaţia
pentru acel domeniu; îi creşte interesul şi satisfacţia, se
simte fericit şi împlinit;
b) conştiinţa faptului că cineva are o aptitudine şi mai ales,
dacă are chiar şi un fel de responsabilitate pentru a nu o
irosi, va întări motivaţia pentru ea, va genera o motivaţie
superioară.
Temă de reflecţie
Dacă ştiţi pe cineva talentat într-un domeniu purtaţi o convorbire
ca să aflaţi în ce măsură se simte responsabil să o dezvolte.
Urmărind aceste interacţiuni esenţiale, ale aptitudinilor cu procesele

cognitive, cu deprinderile, cu cele afective şi cu motivaţia înţelegem
şi mai bine faptul că aptitudinile nu sunt componente elementare ale
personalităţii. Ele sunt sisteme complexe în care se pot distinge
componente calitativ diferite şi anume (Elena Bonchiş, 2006, p. 190):
a) informaţionale implicând procesele cognitive;
b) operaţionale implicând priceperi, deprinderi, operaţii şi acţiuni
mentale foarte diferite;
c) executive dominate de componente motrice;
d) energizante, presupunând procese afective şi motivaţii;
123
e) reglatoare implicând voinţa şi orientări valorice cu nivel înalt de

complexitate şi semnificaţie.
Aptitudinile 9. Aptitudinile sunt componente complexe ale personalităţii, ceea ce
evoluează de-a
am văzut deja mai sus şi stabile şi totodată, în continuă dezvoltare
lungul vieţii
dacă vor fi integrale în structura de ansamblu a personalităţii. Prin
urmare:
- unele din ele încep să apară în copilărie, iar multe în adolescenţă;
- se pot îmbogăţi şi dezvolta mereu, dar neglijate pot să se piardă;
- se pot integra în alte structuri tot aptitudinale la care ne vom referi
mai târziu.
Temă de reflecţie
Dacă aveţi ocazia să întâlniţi persoane adulte care spun că în
copilărie au avut unele aptitudini dar acum nu mai cred că le au,
încercaţi să aflaţi care au fost cauzele „pierderii” lor.
Aptitudinile sunt 10. Definiţia dar şi caracteristicile analizate până acum arată că
componente
aptitudinile sunt componente valoroase ale personalităţii, prezenţa lor
valoroase
la cineva dă valoare respectivei persoane, îi este recunoscută şi
preţuită această înzestrare şi este un criteriu înalt semnificativ de
diferenţiere între oameni. Personalitatea în ansamblul ei îşi sporeşte
valoarea. Şcoala românească de gimnastică a propulsat până la nivel
mondial aptitudinile unor copii şi adolescenţi fiind astfel un experiment
unic şi o surpriză excepţională pentru creşterea valorii personalităţilor.
Aptitudinile şi 11. Deja ne putem da seama de importanţa relaţiilor dintre aptitudini şi
personalitatea
124
personalitate. Interacţiunile aptitudinilor nu se realizează numai în

cadrul subsistemului instrumental ci, şi cu întreaga personalitate.
În cadrul amplei structuri a personalităţii ale interacţionează cu toate
felurile de fenomene psihice (procese, stări, însuşiri, structuri relativ
stabile) şi cu toate componentele personalităţii şi numai în aceste
condiţii ele însele se cristalizează, se îmbogăţesc şi amplifică, se
restructurează şi dezvoltă de-a lungul întregii vieţi.
Odată formate şi dezvoltate aptitudinile au următoarele efecte asupra
personalităţii:
a) sporesc eficienţa generală a personalităţii şi de aceea în
selecţia profesională şi în orientarea profesională sunt un foarte
important criteriu;
b) devin o componentă a identităţii de sine şi de aceea oamenii
care au aptitudini într-un domeniu şi chiar o profesie
corespunzătoare acestora se prezintă pe sine precizând acest
lucru. De exemplu cineva spune: „Sunt X Y şi chirurg la cel mai
vestit spital”;
c) îmbogăţeşte imaginea de sine pe măsură ce ele se formează şi
se afirmă;
d) întăreşte încrederea în sine;
e) creşte stima de sine, existând şi pericolul apariţiei îngânfării
dacă sunt mai slabe alte însuşiri ale personalităţii, care ar putea
contracara un astfel de efect;
f) conştiinţa posedării aptitudinilor pentru un domeniu devine
factor securizat în condiţiile confruntării cu situaţiile foarte
dificile;
g) satisfac la nivel înalt două importante trebuinţe de la vârful
piramidei lui Maslow, trebuinţe de autoafirmare şi autorealizare;
h) contribuie la apariţia stării de bine şi a sentimentului de fericire
personală.
125
Temă de reflecţie
Dacă aveţi printre prieteni şi cunoştinţe persoane cu aptitudini
afirmate şi recunoscute, încercaţi să identificaţi efectele lor
asupra personalităţii (comparaţi cu cele enumerate mai sus).
4.3.2. Conceptele corelative cu cele de aptitudine
Am definit şi caracterizat deja unul din conceptele corelative, şi anume

cel de capacitate şi am văzut că acesta poate să aibă o structură în
care să intre şi aptitudinile şi în acest caz ele conduc la rezultate de
înalt nivel şi totodată, relevă un vârf a ceea ce omul este în stare să
facă.
Legătura dintre capacităţi şi aptitudini este aşa de mare încât, aşa cum
am văzut unii autori aproape le-au considerat ca fiind unul şi acelaşi
fenomen (A. Binet şi Th. Simon).
Al doilea concept corelativ este cel de talent care este definit astfel:
Talentul duce la Definiţie: talentul este dezvoltarea superioară a mai multor aptitudini
rezultate noi şi
şi trăsături de personalitate, care duc la rezultate noi şi originale.
originale
Câteva caracteristici generale ale talentului completează această

definiţie şi-l diferenţiază si mai mult de aptitudini:
126
- talentul este cel ce în mod obligatoriu are permise

ereditare de excepţie;
- presupune formarea mai multor aptitudini care sunt
componentele sale structurale esenţiale;
- se dezvoltă la cele mai multe persoane, în timp
îndelungat dar sunt, şi excepţii, adică apariţia sa poate fi
semnalată chiar în copilărie (Mozart, Eminescu);
- presupune nu numai aptitudini dezvoltate la nivel superior
ci şi multe însuşiri de personalitate care concentrează
forţele persoanei şi investirea lor, adesea pe durata
întregii vieţi, în direcţia aptitudinilor dominante;
- conferă nu doar valoare ci şi unicitate personalităţii;
- rezultatele obţinute prin manifestarea talentului sunt la
rândul lor unice şi originale şi înscrise în istoria culturii,
ştiinţei, civilizaţiei;
- structura talentului este complexă şi implică dezvoltarea
multilaterală a personalităţii şi a componentelor
instrumentale ale ei.
Al treilea concept corelativ este cel de geniu despre care se spune că
este o dotare de excepţie şi relativ rară.
„forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă
într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii,pentru
progresul cunoaşterii umane, ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la o
puternică originalitate”
Definiţia mai simplă: „ geniul este dezvoltarea superioară a talentelor
care duc la rezultate nu doar noi şi originale ci şi unice şi
excepţionale, producând schimbări în gândirea şi activitatea umană”
- ca şi talentul dar la un grad mai ridicat, geniul presupune
premise native superioare;
- este precedat de formarea talentelor şi a unor trăsături de
personalitate care sunt obligatorii pentru structurarea sa;
- apariţia sa este relativ mai târzie pentru că este necesar
un proces amplu de maturizare a componentelor sale;
127
- pentru că orientarea realizărilor unui geniu are mare

semnificaţie pentru întreaga societate este nevoie de
recunoaştere şi sprijin din partea instituţiilor şi
organismelor statale;
- dezvoltarea lor este favorizată de recunoaşterea şi
valorizarea permanentă, de confruntare şi competiţie şi
de aceea concursurile şi premierele internaţionale sunt
puternice imbolduri pentru a se dezvolta şi manifesta;
- rezultatele activităţii omului de geniu nu au valoare numai
pentru prezent, ci ele rămân în istoria ştiinţei, culturii,
tehnicii omenirii şi depăşesc durata vieţii respectivei
persoane;
- aşa cum se subliniază chiar în definiţie urmările operelor
de geniu constau în schimbări semnificative, hotărâtoare
în toate domeniile;
- genialitatea este însă rară la nivelul speciei dar
totdeauna, este o expresie strălucită a realizării
potenţialităţilor umane.
Există o puternică legătură între aptitudini şi alt concept şi anume cel
de creativitate pe care însă îl vom analiza în următorul capitol.
4.3.3. Factorii formării şi dezvoltării aptitudinilor
Diferenţele între oameni date de prezenţa sau absenţa aptitudinilor au

fost multă vreme comparate, apreciate etc. dar explicarea apariţiei lor
a fost foarte diferită. S-au elaborat teorii, adesea contradictorii, cu
privire la esenţa şi originea lor şi dintre acestea trei au fost mai
importante.
Aptitudinea -„har Prima şi cea mai veche a fost cea care considera aptitudinile ca pe „un
divin”
har divin” şi în acest caz „omului i-au fost date sau nu” şi nu se poate
schimba în nici un fel această diferenţiere. Era un „dat”căruia nu poţi
decât să i te supui.
128
Aptitudinea - A doua teorie a fost cea potrivit căreia aptitudinile sunt expresia
expresia directă
directă a eredităţii şi s-a sprijinit mult pe datele studiilor biologice care
a eredităţii
în secolul XIX deja dispunea de investigaţii şi interpretări care au
stârnit un foarte mare interes. În 1869 Fr. Gallon a scris o carte
celebră „Ereditatea geniului” în care prezintă pe larg această
concepţie.
În general, autorii care au îmbrăţişat acest punct de vedere s-au servit
mai ales de următoarele două feluri de argumente:
a) aptitudinile sunt transmise în cadrul aceleaşi familii şi astfel
acestea devin renumite pentru numărul de urmaşi care s-au
remarcat prin aptitudini şi talente de acelaşi fel. Era adesea, dată
ca exemplu familia Bach care a avut 20 de copii şi 6 din ei erau
talente muzicale remarcabile;
b) manifestarea foarte timpurie a aptitudinilor aşa cum s-a
constatat în cazul unor genii (Mozart compunea la 4 ani, Enescu
intra la Conservatorul din Viena la 7 ani; Goethe a scris poezii
remarcabile la 8 ani; Maiorescu a absolvit facultatea la 18 ani, a
obţinut doctoratul la 19 ani şi titlul de profesor universitar la 23
ani), nu putea fi explicată decât prin acţiunea eredităţii, ceilalţi
factori invocaţi de alţii nici nu mai aveau timp să acţioneze.
Dezvoltarea cercetărilor asupra aptitudinilor au scos la iveală noi date
care au relativizat valoarea argumentelor de mai sus.
• transmiterea ereditară nu este însă la toţi urmaşii unor părinţi
talentaţi;
• copilăria multor personalităţi identificate, mai târziu, ca având
talente deosebite, nu a fost remarcabilă, ba mai mult, era mai
degrabă semn de nerealizare în viaţă (exemplu Napoleon a
fost un elev mediocru, mai ales în şcoala militară; Verdi a fost
respins la prima admitere la Conservator; Newton era ultimul
elev din clasă în ceea ce priveşte rezultatele şcolare; Moliere a
învăţat târziu să citească; Hegel a primit la terminarea
seminarului calificativul de „idiot”; Edison a fost eliminat din
clasele primare iar I. Minulescu a rămas corigent la literatura
129
română).
• Nu la toate persoanele aptitudinile debutează devreme ci chiar
târziu, sau foarte târziu (Exemplu Walter Scott scrie primul
roman la 30 ani; Cervantes realizează opera sa capitală la 60
ani) ceea ce nu i-a împiedicat să ajungă la realizări de geniu.
Aptitudinea Începând cu jumătatea secolului XX s-a cristalizat tot mai clar o a treia
rezultatul
teorie care considera că apariţia şi dezvoltarea aptitudinilor se
interacţiunii mai
multor factori: datorează interacţiunii mai multor factori dar dintre aceştia trei sunt
- ereditatea;
fundamentali: ereditatea, mediul, educaţia. Contribuţia lor nu este
- mediu;
- educaţie; egală dar lipsa vreunuia dintre ei periclitează apariţia şi dezvoltarea
factori de
aptitudinilor, în timp ce favorizarea interacţiunilor dintre ei asigură o
personalitate
dezvoltare din ce în ce mai înaltă. Ultimele decenii ale secolului XX şi
primul din sec. XXI au atras atenţia şi asupra faptului că fiinţa umană
nu este un termen pasiv al acestei interacţiuni (Rita Atkinson şi colab. ,
2002, p. 589 - 590) şi trebuie ţinut seama de felul în care ea ca
personalitate se dezvoltă şi se implică. Ne vom referi pe rând , mai
întâi la factorii fundamentali şi apoi la cei ce ţin de personalitatea
fiecăruia dar va trebuie să avem mereu în vedere că ei acţionează de
fapt tot timpul împreună, în diverse grade, cu variate contribuţii şi
grade de eficienţă, aşa că formarea si dezvoltarea aptitudinilor este la
fiecare un drum unic parcurs în ritmuri personale şi cu rezultate
variabile dar care duc în final la structurarea aptitudinilor şi
manifestarea lor cât se poate mai deplină sau la pierderea lor dacă
apar deficienţe în intervenţia şi interacţiunea tuturor factorilor formativi.
Contribuţia eredităţii la dezvoltarea aptitudinilor
Aşa cum se ştie, pentru dezvoltarea întregii vieţi psihice ereditatea are
contribuţii esenţiale dar nu singulare. În ceea ce priveşte dezvoltarea
aptitudinilor ereditatea apare ca: particularităţi structurale şi funcţionale
ale sistemului nervos central în ansamblu şi mai ales anumite zone
cerebrale, ale organelor de simţ, aparatului osteo – muscular şi cel
fonator care sunt predispoziţiile înnăscute pentru formarea aptitudinilor.
Implicarea eredităţii constă în:
130
a) asigurarea bazei organice (structuri şi funcţii) a realizării

vieţii psihice în general;
b) pentru aptitudinile generale este nevoie de predispoziţii de
importanţă generală care vor fi apoi modelate sub influenţa
celorlalţi factori ai dezvoltării;
c) aptitudinile speciale, mai ales cele artistice cer şi
predispoziţii speciale ale unor zone ereditare şi ale altor
componente organice care vor asigura manifestarea lor.
Fără această bază ereditară specifică nu se pot forma
acele aptitudini şi nici nu pot fi dezvoltate la toate
persoanele aceleaşi aptitudini;
d) predispoziţiile native sunt însă polivalente (pe baza
aceloraşi predispoziţii, în funcţie de contribuţia celorlalţi
factori se pot forma aptitudini diferite) şi potenţiale (dacă
nu sunt stimulate, antrenate, dezvoltate prin intervenţia
celorlalţi factori, se pot pierde. De aceea persoana deşi
are dotare ereditară, nu va avea o aptitudine propriu-zis,
dezvoltată ci numai manifestări sporadice slabe şi
nesemnificative în acel domeniu în care ar fi trebuit să se
manifeste o atitudine corespunzătoare) .
Temă de reflecţie
Întrebaţi pe cei apropiaţi dumneavoastră dacă ei cred că ar fi

putut avea o aptitudine într-un domeniu dar nu o au şi de ce au
pierdut posibilitate respectivă.
131
Contribuţia mediului la dezvoltarea aptitudinilor
Mediul este constituit din totalitatea factorilor care sunt exteriori fiinţei
umane doar interrelaţionaţi cu acesta. Cercetările mai noi atrag
atenţia că, în fapt, chiar înainte de naştere există asemenea factori
aşa cum sunt cei ai mediului intrauterin sau care pe o cale sau alta
ajung din exterior în acest spaţiu şi stimulează, antrenează într-o
oarecare măsură simţurile şi aparatul chinestezic al fătului. Unii dintre
aceşti factori pot acţiona chiar asupra predispoziţiilor pentru muzică
de exemplu (preocupările muzicale ale mamei joacă un astfel de rol).
Imediat după naşterea copilul interacţionează cu familia şi acest
mediu poate avea influenţe importante de-a lungul întregii vieţi. Anii
copilăriei petrecuţi în mediul familial pot avea cele mai mari contribuţii
pentru dezvoltarea aptitudinilor.
Mediul familial poate avea următoarele calităţi importante pentru
dezvoltarea aptitudinilor:
9 părinţii interesaţi de copil şi de dezvoltarea lui cât mai bună din
punct de vedere biologic şi psihic;
9 pregătirea generală şi profesională a părinţilor condiţionează
relaţii active şi stimulatoare cu copii lor;
9 sistem de interacţiuni interpersonale care favorizează
comunicarea cu copilul, şi exprimă acceptare şi iubirea
necondiţională;
9 preocupări pentru a realiza o bogată viaţă culturală cu familia;
9 investiţii ale familiei în forme de pregătire a copilului în direcţia
aptitudinilor pe care ei le cred posibile.
Următorul mediu, important pentru formarea aptitudinilor este cel
şcolar de diverse grade de instruire şi educare care ar trebui să
asigure:
9 calitatea relaţiilor profesor – elev;
9 încurajarea, stimularea, evaluarea corectă a ceea ce face
132
elevul;
9 susţinerea şi creşterea încrederii în sine.
Comunitatea socială în care se desfăşoară viaţa de familie şi ce
şcolară poate influenţa prin:
9 sistemul de valori la care aderă colectivităţile;
9 preţuirea talentului;
9 organizarea de concursuri, expoziţii, întreceri de tot felul şi
oferirea de recompense morale şi materiale;
9 programe TV naţionale şi locale care să popularizeze
rezultatele copiilor şi adolescenţilor şi modelele valoroase:
9 asigurarea condiţiilor ca cei cu dotări deosebite să poată
participa la concursuri internaţionale şi să cunoască realizările
din alte ţări.
Contribuţia procesului instructiv educativ la dezvoltarea aptitudinilor
9 să se asigure cadrul organizaţiei de lărgire a opţionalelor care

pot să răspundă cel mai bine variatelor înzestrări ale copiilor;
9 desfăşurarea susţinută de activităţi cu conţinut specific pentru
aptitudinile ce vor trebui dezvoltate pentru că, după unii autori
activitatea celui în cauză este factorul la fel de hotărâtor ca şi
cel ereditar (Popescu Neveanu Paul, 1969, p. 73). Cu acesta
copilul trebuie să interacţioneze permanent. Ea trebuie să
corespundă prin conţinut, abilitatea organizării, gradul de
integrare a copilului şi a adolescentului;
9 însuşirea de cunoştinţe generale şi specifice pentru domeniul
în care se va exercita acea aptitudine;
9 formarea de deprinderi mentale şi practice generale şi
specifice care asigură eficienţa în realizarea aptitudinilor.
Contribuţia factorilor de personalitate la dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor
Vom avea în vedere acei factori de personalitate care au o

implicarea largă în manifestarea variatelor aptitudini, ţinând seama
de faptul că alături de aceştia sunt şi alţii care susţin special unele
133
aptitudini şi care au fost descoperite odată cu aprofundarea

cercetărilor diferitelor categorii de înzestrări speciale.
Printre cei mai importanţi factori de personalitate reţinem:
• dezvoltarea încă din copilăria timpurie a înclinaţiei pentru a
desfăşura activităţi. Înclinaţia este definită ca trebuinţă
constantă de a desfăşura acea activitate şi căutarea
permanentă a ocaziilor de a o practica. Se constată că cei
care au înclinaţii pentru literatură şi limbă tind să facă ceva în
acest domeniu indiferent unde s-ar afla. De exemplu, într-o
călătorie ei tind să fie foarte receptivi la modul în care
comunică oamenii din jur şi mai ales ce noi semnificaţii dau
cuvintelor şi sintagmelor. Despre Toulouse Lautrec se
povesteşte că desena mereu, chiar şi pe feţele de masă de la
restaurant.
• Existenţa unor interese stabile şi profunde pentru activitatea
legată de aptitudinea despre care cineva crede că o are. Un
asemenea factor asigură continuitatea legăturii cu domeniul,
angajarea de a parcurge un drum, uneori greu, al realizării
propriului potenţial şi a susţine credinţa că adevărata realizare
a propriei personalităţi trebuie căutată, pe aceea direcţie.
Prezenţa în structura personalităţii respectivei persoane a unor
trăsături pozitive şi bine dezvoltate de caracter au roluri majore în
reglajul superior al acţiunilor şi activităţilor şi în orientarea generală a
personalităţii. Însuşirile cele mai frecvent avute în vedere sunt
următoarele:
9 perseverenţa care va asigura continuarea activităţilor ce vor
dezvolta aptitudinea, iar în cazul în care drumul respectiv este
presărat cu dificultăţi şi solicitări crescute, va susţine eforturile
necesare;
9 spiritul de iniţiativă care va deschide noi direcţii de dezvoltare
a aptitudinilor şi va asigura un nivel înalt de realizare;
9 curajul de a-şi recunoaşte propria dotare şi a lupta pentru a o
realiza cât mai mult;
134
9 autoexigenţa care va trebui ca la începutul cristalizării

aptitudinii să fie moderată şi să arunce …. Parcurs;
9 încrederea în sine care va susţine continuitatea eforturilor şi
înfruntarea adversităţilor posibile.
Aşa cum am mai precizat, interacţiunea acestor factori prezintă
aspecte generale, dar pot fi relevate şi modalităţi particulare de
relaţionare dintre ei, constând în compensări, complementarizări,
amplificări reciproce în îndeplinirea rolurilor fiecăruia.
4.3.4. Clasificarea aptitudinilor
Pentru a le cunoaşte şi dezvolta mai bine aptitudinile au fost grupate

în mai multe clase după trei criterii larg acceptate:
A. După structura lor s-au diferenţiat aptitudinile simple şi cele
complexe.
Aptitudini Aptitudinile simple au o structură elementară reprezentată adesea
simple şi
de un singur fel de operaţii, se aplică în mod limitat şi de multe ori
complexe
izolate şi nu ating decât rar niveluri de realizare remarcabile.
Exemple de aptitudini simple relativ uşor de identificat ar fi: simţul
culorii, văzul la distanţă, auzul absolut, auzul relativ., fixarea rapidă a
reprezentărilor, reamintirea fidelă a figurilor umane etc.
Aptitudinile complexe au o structură amplă, unele dintre
componentele ei sunt chiar aptitudinile mai simple, altele pot fi relaţii
cu alte aptitudini mai complexe, însuşiri caracteriale, structuri
motivaţionale etc. aceste componente sunt ierarhizate în mod unic la
fiecare dar dominante sunt structurile lor operaţionale. Au câmp mai
variat de manifestare şi ating niveluri înalte de realizare. Asemenea
aptitudini sunt inteligenţa, aptitudinile matematice, tehnice, pentru
pictură, pentru muzică. De exemplu, aptitudinea pentru matematică
are următoarele componente structurale:
• Atitudini mai simple, cum ar fi:
9 gândirea abstractă;
9 mare capacitate de generalizare;
135
9 sesizarea rapidă a relaţiilor spaţiale;

9 desfăşurarea de lungi şiruri de raţionamente fără a pierde
rigoarea logică;
9 prescurtarea raţionamentelor cu posibilitatea de a trece
peste unele faze sau etape.
• Alte aptitudini şi însuşiri de personalitate cu care sunt în relaţii
foarte strânse:
a) mare concentrare şi stabilitate a atenţiei;
b) memorie logică;
c) înţelegere rapidă a situaţiilor şi relaţiilor;
d) inteligenţa generală;
e) gândirea critică;
f) interese profunde şi stabile pentru matematică;
g) încredere în sine;
h) perseverenţă deosebită.
Aptitudini B. După aria de manifestare se disting: aptitudini generale, aptitudini
generale şi
speciale.
speciale
Aptitudini generale sunt totodată şi complexe şi au un câmp larg de
exercitare, cu potenţial adaptativ ridicat, adese favorizează şi susţin
manifestarea celor speciale, au implicare puternică în învăţare, în
profesie, în viaţa curentă a fiecăruia. Asemenea aptitudini sunt:
spiritul de observaţie, memoria promptă şi fidelă, imaginaţia
creatoare, inteligenţa. Următorul capitol se referă pe larg la inteligenţa
şi va fi şi o foarte bună exemplificarea pentru clasa aptitudinilor
generale. Beneficiază de predispoziţii native cu caracter mai general.
Aptitudini speciale au arie proprie de manifestare cu o puternică
dotare ereditară fără de care nu s-ar putea forma, au în structura lor
aptitudini mai simple care dacă sunt ceva mai slabe pot fi relativ
compensate, dar dacă lipsesc acea aptitudine nu se poate forma. De
exemplu cine nu are auz absolut îl poate compensa cu cel relativ dar
dacă lipseşte auzul muzical, în întregime aptitudinea respectivă nu se
poate dezvolta. Are de asemenea în structura sa altă aptitudini mai
puţin specifice şi relaţii trăsături caracteriale sau orientative
136
pregnante.
Am prezentat deja o aptitudine specială când am exemplificat grupa
celor complexe şi vom avea în vedere alte două aptitudini speciale ce
vor fi în atenţia celor ce lucrează în învăţământ.
În structura aptitudinilor pentru literatură distingem următoarele
componente.
Aptitudini mai simple specifice:
1. uşurinţa asociaţiilor verbale (adică, se dă un stimul verbal la
care trebuie să se răspundă cu cât mai multe cuvinte);
2. gândirea în imagini (adică cuvintele, propoziţiile, textele
generează uşor imagini mentale corespunzătoare);
3. flexibilitate verbală (adică, se poate modifica repede direcţia de
realizare a asociaţiilor verbale);
4. originalitatea figurilor de stil.
Alte aptitudini şi însuşiri de personalitate cu care sunt relaţii foarte
strânse:
a) inteligenţa generală;
b) spirit de observaţie;
c) memorie vizuală şi auditivă;
d) imaginaţie creatoare;
e) simţ critic;
f) interese stabile şi profunde pentru: literatură, natură, oameni,
limbă.
În structura aptitudini pentru tehnică intră următoarele componente:
Aptitudini mai simple specifice:
1. gândire tehnică;
2. sesizarea şi folosirea eficientă a relaţiilor mecanice;
3. sesizarea şi folosirea eficientă a relaţiilor spaţiale;
4. înţelegerea tehnică uşoară;
5. inteligenţa tehnică; inventivitate tehnică;
6. dexteritate manuală (aptitudinea de a executa cu amândouă
mâinile mişcări rapide, , corecte, simple şi complexe).
Alte aptitudini şi însuşiri de personalitate cu care sunt în relaţii foarte
137
strânse:
a) simţ practic;
b) spirit de observaţie;
c) înclinaţii deosebite pentru activităţi practice;
d) preţuirea specială a capacităţilor omului de a face efectiv ceva;
e) interese stabile şi profunde pentru tehnică.
C. Domeniul activităţilor umane în care se realizează respectivele
aptitudini şi de aceea, ele poartă numele acestor ocupaţii umane. De
exemplu: aptitudini administrative, comerciale, militare, sportive etc.
4.3.5. Structura aptitudinii pedagogice
Pentru că are mare importanţă pentru procesul formării cadrelor

didactice şi apoi a exercitării acestei profesii, ne referim distinct la
structura aptitudinii pedagogice. Aceasta este o componentă
principală a pregătirii cadrelor didactice, a competenţei lor
psihopedagogice şi psihosociale (N. Mitrofan, 1988, p. 162).
Este, pe de o parte, o aptitudine complexă şi pe de altă parte o
aptitudine specială care însă se exercită în câmp educaţional: al
procesului instructiv – educativ şi în cel a relaţiilor dintre profesor şi
elevi.
Vom identifica în structura sa trei feluri de componente:
Aptitudini mai A. Aptitudini mai generale dar modulate pe cerinţele activităţii
generale
didactice:
modelate pe
activitatea 1. spirit de observaţie necesar monitorizării activităţilor tuturor elevilor
didactică
unei clase;
2. atenţie distributivă care să permită atât activitatea de prevedere cât
şi pe cea de dirijare a muncii elevilor în clasă;
3. memorie promptă, pentru a putea răspunde, în timp util,
numeroaselor solicitări din partea elevilor (se poate spune că „orice
cadru didactic, de la orice nivel, învaţă toată viaţa şi dă examen în
fiecare zi”);
4. gândire orientată multilateral pentru că în unităţi limitate de timp
138
trebuie să abordeze mai multe probleme;

5. capacităţi organizatorice exercitate în câmpul relaţiilor
educaţionale.
Aptitudinea B. aptitudini relativ mai simple speciale
specifică
6. determinarea gradului de dificultate a materialului de învăţat de
către elevi (M. Mitrofan, 1988, p. 164);
7. capacitatea de a face materialul de învăţat accesibil;
8. transpunerea empatică şi capacităţii de a înţelege lumea internă a
elevului (M. Mitrofan, 1988, p. 164);
9. capacitatea de a sesiza dezvoltarea elevilor;
10. capacitatea de a stabili relaţia necesară cu persoanele şi
grupurile;
11. capacitatea de a influenţa uşor grupul şi indivizii;
12. tactul pedagogic, adică a lua cea mai bună atitudine şi a aplica
cel mai bun procedeu într-o situaţie dată;
13. capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea (M.
Mitrofan, 1988, p. 165).
14. comunicativitatea;
15. aptitudinea de examinare.
Alte însuşiri C. Alte însuşiri de personalitate cu care se află în strânse relaţii:
de
a) dragostea pentru copii şi tineri;
personalitate
b) implicare activă şi profundă în relaţia educaţională;
c) ataşament profesional;
d) toleranţă moderată;
e) echilibru emoţional;
f) orientare echilibrată spre lume şi spre sine.
Prin urmare, aptitudinea pedagogică este complexă ca structură şi
specială pentru domeniul educaţional şi începe să se dezvolte chiar
în timpul parcurgerii studiilor pentru a deveni profesor şi apoi se
desăvârşeşte pe măsura acumulării experienţei didactice.
„Aptitudinea pedagogică este variabila care operaţionalizează întreg
conţinutul personalităţii” (N. Mitrofan, 1968, p. 165) – cadrului didactic
şi asigură atingerea măiestriei în acest câmp profesional.
139
Temă de reflecţie
Notând cu 1 gradul cel mai scăzut şi apoi în ordine crescătoare,
cu 2, 3, 4, 5, apreciaţi nivelul manifestării componentelor
aptitudini pedagogice la propria persoană.
4.3.6. Cunoaşterea şi evaluarea aptitudinilor
Pentru procesul instructiv – educativ identificarea aptitudinilor,

cunoaşterea şi susţinerea dezvoltării lor este o problemă prioritară.
Şcoala trebuie să contribuie cel mai mult la dezvoltarea şi
valorificarea potenţialului fiecărei generaţii. Pentru a îndeplini o astfel
de sarcină profesorii de la fiecare treaptă şcolară trebuie să dispună
de cunoştinţele necesare şi să aibă abilităţi de a folosi câteva căi de
relevare a aptitudinilor elevilor. Totodată, ei au la îndemână ajutorul
calificat al psihologilor şcolari şi al altor factori de parteneriat
educaţional.
Dintre căile accesibile profesorilor pentru a rezolva o asemenea
importanţă sarcina, putem recomanda:
Metoda Metoda observaţiei aplicată în condiţiile în care elevii îndeplinesc
observaţiei
sarcini de desenare, pictură, asamblare şi construire de produse utile
şi accesibile lor, realizarea de colaje, machete, montaje
electromecanice, obiecte din lemn, execuţii muzicale, elaborare de
compuneri etc. există pentru profesor astfel ocazia de a urmări direct
modul în care lucrează elevii şi a constata indiciile prezentei
140
aptitudinilor corespunzătoare: uşurinţa utilizării unor instrumente unde

este cazul, viteza şi precizia mişcărilor implicate, durata relativ scurtă
şi efortul mic depus, noutatea unor procedee folosite, parcurgerea
diverselor faze etc.
În finalul acestor activităţi, produsele obţinute pot fi evaluate după
cantitate dar mai ales calitatea lor: forme mai deosebite, culori şi
nuanţe inedit îmbinate, finisări deosebite, noutăţi, originalitate.
Analiza Analiza produselor activităţii se aplică în situaţia în care preocupările
produselor
extraşcolare ale elevilor se materializează în desene, compuneri,
activităţii
produse artizanale, montaje mecanice, electrice, electronice,
fotografii, colaje ce pot fi examinate de profesor în baza criteriilor de
calitate enumerate mai sus şi astfel să se poată concluziona asupra
prezenţei aptitudinilor şi chiar asupra unui nivel pe care l-au atins.
Convorbirea Convorbirea cu elevul permite relevarea unor aspecte semnificative
cum ar fi: când au apărut primele preocupări, cât de îndelungat este
interesul pentru domeniul repetativ, care au fost primele succese, ce
ajutor a primit, cine l-a încurajat etc. Pot fi obţinute date interesante şi
de la părinţii, rudele, cunoscuţii elevilor cu privire la apariţia şi
manifestarea aptitudinilor. Astfel, despre un renumit campion la
patinaj artistic părinţii au relatat că atenţia spre acest domeniu a
apărut brusc şi s-au înregistrat şi un fel de prime rezultate, în timpul
unei plimbări a familiei, în condiţiile deja ale începutului de vară. Toţi
au dorit să meargă la un patinoar artificial astfel să se răcorească.
Băieţelul lor de 6 ani s-a apropiat de patinoar şi după ce a urmărit
câteva minute pe cei ce erau pe gheaţă, a insistat să i se închirieze
patine şi să încerce şi el. După câteva mici încercări şi căderi, a reuşit
să patineze aproape la fel de bine ca toţi ceilalţi şi apoi drumul său de
viaţă a fost dominat de antrenamente susţinute şi a terminat cu
medalia de aur, la campionate internaţionale.
Ancheta Ancheta pe bază de chestionar care să aibă în vedere motivaţia
pentru acea activitate, conştiinţa asupra existenţei acelei aptitudini la
respectiva persoană, acceptarea şi hotărârea de a şi-o dezvolta, alte
însuşiri de personalitate favorabile evoluţiei pozitive şi a atingerii
141
rezultatelor aşteptate.
Metoda testelor Metoda testelor este cea mai bună, pentru că nu dar constată
prezenţa aptitudinii de un fel sau altul, dar şi măsoară şi apoi
evoluează nivelul dezvoltării ei. Este însă o cale folosită de psihologi
calificaţi la care profesorii pot apela şi pot colabora, în vederea
realizării împreună cu elevul şi familia sa a unui program eficient de
dezvoltare şi valorificare a potenţialului acestuia şi la realizarea
deplină a potenţialului său.
4.3.7. Rezumat
Subsistemul instrumental al personalităţii cuprinde componente care-i

permit omului să acţioneze eficient asupra mediului şi să-l schimbe
aşa încât să satisfacă nevoile şi trebuinţele sale. Componentele sale
arată ce poate face efectiv omul şi de aceea, în grad mai mic sau mai
mare, sunt valoroase şi dau valoare personalităţii în ansamblul ei.
Acest subsistem cuprinde: nivelul cunoştinţelor de cultură generală şi
a celor specializate în raport cu diverse domenii de activitate, gradul
de dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor generale şi speciale;
competenţele şi abilităţile, aptitudinile, creativitatea potenţială se
manifestă.
Primele două componente sunt în atenţia ştiinţelor educaţiei pentru că
sunt sarcinile centrale ale şcolii de toate gradele şi trebuie asigurată
formarea lor, la un nivel satisfăcător, la toate persoanele. Următoarele
componente sunt probleme importante ale psihologiei personalităţii,
caracterizează şi disting indivizii umani între ei, le conferă valoare
diferenţiată.
Capacitatea este un sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale în
uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa necesară, care duc
la acţiuni eficiente şi de performanţă.
Competenţa înseamnă ca cineva să fie apt să facă ceva ce intră în
atribuţiile sale se referă la a alege, a decide, a evolua, a aplica, a
rezolva pe baza cunoaşterii depline a problemei şi a stăpânirii
142
principiilor şi deprinderilor corespunzătoare.

Abilitatea exprimă o notă calitativă asupra felului în care se
desfăşoară activităţile practice şi mentale şi se exprimă în pricepere,
îndemânare, dexteritate, dibăcie, iscusinţă.
Aptitudinile sunt complexe de procese şi însuşiri psihice individuale,
structurate în mod original şi care permit efectuarea cu succes a
anumitor activităţi. Ele sunt componente instrumentale de grad înalt,
au o structură dominant operatorie lucrativă, transformativă,
favorizează desfăşurarea activităţilor, asigură rezultate calitativ
superioare, noi şi adesea originale, sunt legate de deprinderi dar
asigură adaptarea la nou, izvorăsc din desfăşurarea îndelungată a
proceselor psihice, sunt rezultatul acestora dar şi importante premise
pentru realizarea lor ulterioară la nivel superior, sunt legate de
afectivitate şi motivaţie, au structură complexă, sunt relativ stabile,
sunt valoroase şi dau valoare personalităţii având importante influenţe
asupra acesteia (eficienţa ei, imaginea de sine, identitatea se sine,
încrederea şi stima de sine, satisfacere trebuinţelor de autoafirmare şi
autodezvoltare).
Dezvoltarea superioară a mai multor aptitudini şi însuşiri de
personalitate definesc talentul şi conduc la rezultate noi şi puternic
originale iar dezvoltarea superioară a mai multor talente înseamnă
geniul, care ajunge la rezultate unice şi maximul originale şi noi.
Aptitudinile se dezvoltă de-a lungul vieţii datorită factorilor ereditării, ai
celor de mediu şi de educaţie şi sunt semnificativ influenţate de o
serie de însuşiri de personalitate ale celui în cauză.
Aptitudinile se clasifică după trei criterii principale:
a) aria de manifestare: generale şi speciale;
b) gradul de complexitate a structurării lor: simple şi complexe;
c) domeniile de activitate în care se manifestă: educative,
militare, sportive, comerciale etc.
Aptitudinea didactică este una din cele mai importante componente a
pregătirii cadrelor didactic. Este specifică muncii educative şi are o
structură foarte complexă implicând:
143
a) aptitudini mai generale dar modelate pe cerinţele acestui

domeniu;
b) aptitudini mai simple speciale;
c) alte însuşiri de personalitate cu care sunt în strânse relaţii, cum
sunt cele caracteriale, temperamentale, componente afective şi
motivaţionale.
Metodele cele mai importante de cunoaştere a aptitudinilor elevilor
care pot fi utilizate de cadrele didactice sunt: metoda observaţiei, a
anchetei (ca interviu şi bazată pe chestionar), convorbirea, analiza
produselor activităţii, unele date biografice. Cea mai bună metodă este
cea a testelor care însă poate fi folosită de psihologii şcolari cu care
toţi profesorii pot să colaboreze eficient în favoarea cunoaşterii şi
dezvoltării tuturor disponibilităţilor elevilor.
4.3.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 4
1. ALLPORT G.W., 1981,Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P.,

Bucureşti,
2. ATKINSON Rita L., C. Richard ATKINSON, E.E. SMITH, J. Daril
BEM, 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti,
3. BEM J. DARYL, 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
4. BONCHIŞ Elena, TRIP Simona, DRUGAŞ Marius, DINDELEGAN
Camelia, 2006, Introducere în psihologia personalităţii, Editura
5. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura Credis, Bucureşti;
România de Mâine, Bucureşti,
7. MITROFAN N. 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei,
Bucureşti
8. MITROFAN N, MITROFAN L. 2005, Testarea psihologică, Editura
Polirom, Iaşi,
144
9. Noul Dicţionar universal al limbii române, 2006, Editura Litera

Universal,
10. Paul POPESCU NEVEANU, 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei,
Editura MILITARĂ, Bucureşti,
11. Paul POPESCU NEVEANU,1978, Dicţionar de psihologie, Editura
12. ZLATE M. 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
145
146
Inteligenţa umană
INTELIGENŢA UMANĂ
Conţinuturile de învăţare
5.1 Semnificaţia inteligenţei pentru dezvoltarea personală şi pentru progresul societăţii

5.2 Definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei
5.3 Câteva modele de organizare a inteligenţei
5.4 Factorii dezvoltării inteligenţei

5.5 Importanţa evaluării inteligenţei şi dinamica dezvoltării ei de-a lungul vieţii
5.6 Relaţiile dintre inteligenţa şi personalitate
5.7 Funcţiile esenţiale ale inteligenţei în viaţa şi activitatea omului
5.8 Rezumat
5.9 Bibliografia minimală

9 stăpânirea şi folosirea corectă a conceptului de inteligenţă;
9 înţelegerea profundă a structurii complexe a inteligenţei umane şi a naturii

tale operaţionale;
9 aprecierea corectă a rolului fiecărui factor fundamental de dezvoltare a

inteligenţei, care duce la structura sa unică şi originală şi la diferenţierea
indivizilor umani;
9 stăpânirea principalelor modele privind organizarea inteligenţei şi aprecierea

valorii lor aplicative;
9 integrarea inteligenţei în structura complexă a personalităţii şi surprinderea

multiplelor sale relaţii cu toate felurile de componente ale acesteia;
147
Inteligenţa umană
9 relevarea dezvoltării inteligenţei de-a lungul vieţii şi, mai ales, la vârstele
şcolare în vederea alegerii şi aplicării strategiilor cele mai potrivite pentru
învăţarea şcolară.
• relaţionarea corectă a inteligenţei cu sistemul cognitiv uman şi subsistemul

instrumental al personalităţii;
• construirea unei viziuni evolutive asupra inteligenţei umane care să permită o

corectă evaluare şi stimulare a ei.
5.1. Semnificaţia inteligenţei pentru dezvoltarea personală şi pentru progresul

societăţii
Inteligenţa Inteligenţa este componenta cea mai importantă a subsistemului

asigură instrumental al personalităţii pentru că este mecanismul principal al
adaptarea adaptării active, complexe, largi şi maximal eficiente a omului la
superioară ambianţă. În orice situaţii s-ar afla omul, şi ar trebui să le facă faţă el
nu ar recurge la instincte sau deprinderi, ci ar pune în lucru
mecanismele inteligente de tip uman. Se ştie că inteligenţa este
specifică şi animalelor superioare dar la specia umană ea atinge cel
mai înalt nivel de dezvoltare.
Totodată, ea nu este manifestată la acelaşi nivel de dezvoltare la toţi
oamenii. Sunt diferenţe semnificative în funcţie de vârstă, de
lărgimea experienţei, de educaţie, de apartenenţa la o anumită
cultură. Dar caracteristica fundamentală şi totodată, comună pentru
toate aceste variaţii este adaptarea la nou. Pe măsură ce societatea
s-a dezvoltat şi a parcurs trepte de civilizaţie tot mai înalte s-a
sprijinit pe inteligenţa oamenilor şi a cerut savanţilor să cunoască, să
explice, să măsoare şi să utilizeze această bogăţie inepuizabilă cum
este inteligenţa umană sau „aurul cenuşiu” (clubul de la Roma).
Cunoaşterea inteligenţei a fost şi este încă o problemă dificilă pentru
148
Inteligenţa umană
psihologia personalităţii. Preocupări au existat încă din antichitate

dar abia secolul XX a permis cercetarea ei în mod ştiinţific
sistematic, continuu, cu instrumente din ce în ce mai perfecţionate,
cu înţelegeri şi explicaţii profunde, cu elaborare de metode şi
strategii de dezvoltare şi valorificare a acestei potenţial cognitiv
uman, la un nivel cât mai înalt. Acum în lume, există politici speciale
de identificare , susţinere şi valorizare a inteligenţelor înalte şi chiar o
responsabilitate socială generală a fiecărei ţări pentru valorificarea,
în interesul comunităţilor şi al persoanelor, a acestor disponibilităţi
remarcabile.
5.2. Definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei
De-a lungul timpului investigarea inteligenţei a fost mereu dublată de

efortul de a o defini, pentru că abia înţelegea esenţa ei putea să
propulseze şi mai mult cercetarea. Dar G.W. Allport avertiza că
„Inteligenţa este dificil de definit” (1981, p. 75). În literatura de
specialitate găsim un număr impresionant de încercări de a o defini
(după J. Guilford sunt în jur de 400 – opud. P. Popescu Neveanu,
1978, p. 364).
Se pare că termenul a fost propus încă din antichitate de către
Cicero şi însemna puterea minţii de a face legături şi chiar legături
între legături (P. Popescu Nevreanu, 1978, p. 362). Există şi o
provenienţă latină de la intelligere care înseamnă a relaţiona şi
organiza şi de la înţelegere care se referă la stabilirea relaţiilor dintre
relaţii ( RA, Zlate, 2000, p. 267). Numeroşi filosofi şi psihologi au
făcut precizări legate de însuşirile definitorii ale inteligenţei. J. Piaget
se opreşte asupra unora dintre ele care au scos cel mai bine în
evidenţă ce anume caracterizează inteligenţa.
Astfel, E. Claparede şi W. Stern au scris că inteligenţa este o
adaptare mentală la împrejurări noi. Buhler considera că inteligenţa
apare atunci când se produce o înţelegere bruscă, iar Köhler, la fel,
aprecia că inteligenţa este o restructurare bruscă, fără nici un fel de
149
Inteligenţa umană
tatonare , ca urmare a acţiunii principiului bunei forme (apud. J.

Piaget, 1965, p. 63).
La rândul său, J. Piaget însuşi accentuează, mai ales asupra naturii
operatorii a inteligenţei şi a faptului că ea se identifică cu atingerea
stării de echilibru între asimilare şi acomodare care permite
adaptarea cea mai buna la mediu (1965, p. 64).
Alţi autori au subliniat faptul că inteligenţa este cea care îţi permite
să te adaptezi „în aşa fel încât să-ţi realizezi propriile scopuri”
(Dicţionar de psihologie, 1986, p.161). Încă din 1905 Alfred Binet şi
Th. Simon considerau că inteligenţa înseamnă a judeca bine, a
înţelege, a raţiona. Dacă avem în vedere toate aceste contribuţii şi
precizări, putem defini inteligenţa astfel:
Definiţie: Inteligenţa este aptitudinea generală şi complexă care

implică desfăşurarea la nivel superior a tuturor proceselor cognitive
prin care se combină şi restructurează datele experienţei anterioare
în vederea adaptării eficiente la situaţii noi şi variate.
Prin urmare, inteligenţa este o aptitudine cognitivă care constă într-o

activitate mental de nivel ridicat şi care asigură adoptarea la nou şi
variat. Putem identifica funcţionarea ei în grade diverse la persoane
aflate în următoarea situaţie: doi absolvenţi de liceu candidaţi la
facultatea de matematică se află în sala de examen de admitere. Se
comunică prima problemă, care este cea mai importantă ca pondere în
media de admitere. Unul dintre ei este foarte fericit pentru că este una
din problemele rezolvate cu profesorul meditator, cu două zile înainte.
Celălalt este îngrijorat pentru că problema pentru el este cu totul nouă.
Încep să lucreze şi ajung amândoi la rezultatul corect.
150
Inteligenţa umană
Temă de reflecţie
Comparaţi confruntarea celor doi candidaţi cu problema şi
arătaţi care dintre ei a demonstrat multă inteligenţă pusă în lucru
în timpul examenului.
Să completăm definirea inteligenţei de mai sus cu cele mai importante

caracteristici ale ei, prin care se deosebeşte de alte aptitudini şi alte
fenomene psihice.
Inteligenţa A. În esenţa sa, spre deosebire de gândire care este numai o
descoperă componentă a ei, inteligenţa descoperă relaţiile complexe dintre
relaţii obiecte şi fenomene şi totodată stabileşte chiar relaţii între relaţii
între relaţii pornind de la cele mai simple şi mai evidente până la cele complexe
şi ascunse, dar esenţiale şi necesare pentru categoria respectivă de
fenomene. Acesta caracteristică este una din ele mai importante
diferenţe specifice ale actelor inteligente.
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la o problemă simplă de aritmetică ce poate fi dată
unui elev la finalul clasei a I-a şi specificaţi când şi cât intervine
inteligenţa şi prin ce se deosebesc rolurile ei de cele ale
memoriei.
151
Inteligenţa umană
Inteligenţa B. Tot la esenţa inteligenţei se referă şi descoperirea faptului că

este dominant funcţionarea reală a ei implică punerea în lucru a unui sistem
operatorie complex de operaţii mentale prin intermediul cărora se descoperă
relaţiile şi relaţiile dintre relaţii. J. Piaget şi colaboratorii săi prin
cercetări îndelungate, au dezvăluit cum se formează operaţiile şi
structurile operaţiei de-a lungul vieţii şi mai ales, cum se desfăşoară
din ce în ce mai bine asimilările (includerea în structurile mentale
deja existente a unor noi informaţii) şi acomodările (chiar sub
influenţa noilor informaţii, structurile mentale se modifică şi astfel,
asigură condiţii pentru noi asimilări mai bune, mai cuprinzătoare) şi
mai ales cum acestea se echilibrează aşa încât să se elimine pe
rând toate deformările care ar rezulta din dominanţa accentuată a
uneia din ele.
Inteligenţa este deci, operatorie antrenând atât operatorul gândirii

(care, evident, domină) cât şi alte categorii de acte mintale proprii
funcţionării celorlalte procese cognitive (percepţii, reprezentare,
memorie, imaginaţie). Prin intermediul acestei variate structurii
operatorii se produce combinarea şi recombinarea cunoştinţelor şi se
găsesc soluţii.
C. Dar sistemele operatorii inteligente sunt dominate de următoarele
facilităţi de desfăşurare:
9 uşurinţa generalizărilor (cel inteligent descoperă repede

ce este general la o mulţime de obiecte pe care le
examinează);
9 comparări rapide a mai multor obiecte variate şi

reţinerea corectă a ceea ce le este comun dar şi
deosebitor;
9 abstractizări înalte atinse fie prin parcurgerea succesivă

a mai multe trepte, fie prin descoperirea bruscă a ceea ce
este definitoriu pentru obiecte şi fenomene. Inteligenţei îi
sunt specifice aceste salturi fără să piardă corectitudinea,
152
Inteligenţa umană
rigurozitate;
9 deducţii uşoare şi rapide ce pornesc de la premise

adesea foarte particulare şi chiar limitate şi ajung la
descoperiri foarte importante;
9 corelări rapide între date foarte diverse despre situaţii

reale sau probleme mentale care exprimă foarte bine
specificul ei de a stabili relaţii între relaţii;
9 integrări succesive şi treptate sau brusce a părţilor

relativ dispărute, într-un întreg favorizând sinteze
remarcabile caracteristice celor cu inteligenţă ridicată
comparativ cu cei cu inteligenţa de nivel mediu. Pentru
inteligenţa este specifică integrarea organică a
cunoştinţelor în sistemul propriu de gândire cu
restructurări corespunzătoare;
9 anticiparea drumului şi consecinţelor actelor umane, a

desfăşurării fenomenelor reale, a evoluţiei structurilor vii, a
fenomenelor distructive etc., permiţând omului să cuprindă
cu mintea sa viitorul, mult mai amplu decât s-ar putea prin
intermediul doar a unui singur proces cognitiv (cum ar fi
gândirea sau imaginaţia), pentru că ea este sinteza
calitativă a acestora;
Temă de reflecţie
Gândiţi-vă la propria experienţă de rezolvare a unei probleme
ţinând de conservarea mediului ambiant şi identificaţi câteva din
dominantele operatorii de mai sus, specifice inteligenţei.
153
Inteligenţa umană
Performanţele D. Performanţele inteligenţei se exprimă mai clar în următoarele

inteligenţei: sarcini:
înţelegere
9 înţelegere profundă a unor aspecte practice sau teoretice,
rezolvarea
inteligenţa exclude superficialitatea şi implică profunzimea
problemelor
gândirii;
confruntarea cu
noul 9 rezolvarea de probleme cu grad mai mare de dificultate fie
în plan teoretic, fie practic (de multe ori cele practice sunt
cu mult mai complexe şi presupun rezolvarea de durată,
comparativ cu cele teoretice); inteligenţa se remarcă prin
uşurinţa găsirii soluţiilor dar şi depăşirea obstacolelor pe
căi ocolite;
Profesoara Ursula Schiopu subliniază încă un aspect caracteristic

inteligenţei: „inteligenţa este nu numai aceea care rezolvă probleme
ci şi accea care le pune” (1997, p.370).
9 Confruntarea cu situaţii noi, gradul de noutate fiind din ce

în ce mai mare şi cerând:
a. supleţe, mobilitate, flexibitate a structurilor sale

operatorii;
b. relevarea gradului de noutate şi adaptare eficientă la

acesta prin modificarea suplă a strategiilor.
Cele două modalităţi operatorii antrenează atât gândirea

reproductivă cât şi productivă.
Temă de reflecţie
Rezolvaţi următoarea problemă: „faceţi cu 6 beţe de chibrit,
triunghiuri echilaterale. Fiţi atenţi la mersul rezolvării şi relevaţi
supleţea inteligenţei sau rigiditatea, stagnarea ei.
154
Inteligenţa umană
Efectele E. Prezenţa inteligenţei într-o activitate umană, oricare ar fi

implicării aceasta, are următoarele consecinţe generale care ridică
inteligenţei în calitatea acesteia:
activitate
9 mers euristic al gândirii în înfruntarea cu acea situaţie şi
deci, nu stereotip, repetitiv, banal etc.;
9 adaptare eficientă, din mers, la noutatea cuprinsă în acea

activitate;
9 găsire rapidă de strategii şi soluţii;
9 economie de timp şi efort;
9 atingerea uşoară a parametrilor de calitate a acelei

activităţi.
Inteligenţa este F. Inteligenţa este o aptitudine generală superioară, de fapt, cea

aptitudinea mai generală, şi se implică în toate activităţile şi situaţiile în care
cognitivă cea s-ar afla omul, asigurându-i acestuia şanse de succes. De aceea
mai generală s-au făcut mari eforturi de-a lungul timpului, pentru a se elabora
instrumente de măsurare şi a permite ca, pe baza rezultatelor
oferite de acestea, să se prevadă comportarea omului în viitor,
faţă de diferitele feluri de solicitări.
Temă de reflecţie
Dacă aţi reuşit să cunoaşteţi nivelul de inteligenţă a doi elevi de
clasa I-a, încercaţi să prevedeţi gradul de adaptare a lor la
specificul solicitărilor la matematică din clasa a II-a şi
argumentaţi punctul dumneavoastră de vedere.
155
Inteligenţa umană
Inteligenţa este G. Totodată inteligenţa este o aptitudine foarte complexă, implicând

aptitudinea aptitudini mai simple dar şi acţiuni şi deprinderi diverse şi, de
cognitivă cea aceea de-a lungul timpului, cercetarea ei a fost foarte dificilă.
mai complexă Complexitatea ei se exprimă, pe de o parte, în gradul diferit de
dezvoltare a componentelor ei mai simple şi, pe de altă parte,
prin îmbinarea specifică a acestora G.W.Allport atrăgea atenţia
că „aptitudinile noastre sunt neuniforme” (1981, p. 78).
Confruntarea cu acesta diversitate de structură a făcut dificilă

înţelegerea aspectelor generale dar esenţiale ale acestei aptitudini.
Chiar măsurarea inteligenţei a impus alcătuirea de probe şi teste
variate care prin coroborarea lor să se poată surprinde aspectele
cele mai importante din alcătuirea ei. Componentele sale mai simple,
sunt ierarhizate. Inteligenţa este o ierarhie de abilităţi generale şi
specifice (Elena Bonchis, 2006, p. 193).
Organizarea H. Inteligenţa are premise ereditar foarte puternice iar dezvoltarea
inteligenţei este ei implică numeroşi factori de media şi educaţie şi de aceea ea
unică şi se structurează diferenţiat la fiecare şi atinge grade diferite de
originală performanţă, relevate prin testele de inteligenţă. Ea diferenţiază
oamenii între ei, pe o dimensiune foarte importantă, explicând
intr-o anumită măsura rezultatelor lor în învăţare şi muncă. Fără
a fi asociate cu discriminări sociale, oamenii sunt ierarhizaţi după
nivelul inteligenţei lor.
Inteligenţa este I. Prin toate particularităţile analizate deja şi mai ales că determină,
o valoare condiţionează în mare măsură, adaptarea la sarcină şi
156
Inteligenţa umană
performanţele în toate activităţile, inteligenţa este o valoare şi dă

valori întregii personalităţi. Fiecare ţară se mândreşte cu
inteligenţele de excepţie pe care le are dar există diferenţe în
modul în care acestea sunt antrenate în rezolvarea marilor
probleme ale fiecărui popor.
J. Inteligenţa are, aşa cum am mai precizat, un loc central în

subsistemul instrumental al personalităţii pentru că:
Inteligenţa are a) atingerea unui nivel înalt de dezvoltare a inteligenţei
loc central în ridică valoarea şi ponderea în structura personalităţii a
structura întregului subsistem;
personalităţii b) susţine dezvoltarea celorlalte componente ale

subsistemului:
• uşurează învăţarea şi asigură un nivel

corespunzător al cunoştinţelor generale şi a celor
speciale;
• favorizează dezvoltarea deprinderilor şi mai ales

folosirea eficientă şi potrivită a lor în diverse situaţii
şi în realizarea transferurilor;
• contribuie la dezvoltarea celorlalte aptitudini

uşurând formarea lor şi devenind chiar o
componentă cu care se stabilesc interacţiuni foarte
strânse;.
• inteligenţa este şi un factor de valorizare a celorlalte

aptitudini, de manifestare a lor, de evaluare corectă
şi preţuire, care impulsionează pe noi departe,
dezvoltare şi diversificarea lor.
Dar inteligenţa nu poate suplini absenţa aptitudinilor speciale. De

aceea trebuie să existe o echilibrată preocupare a factorilor
educaţionali, privind atât dezvoltarea inteligenţei cât şi a celorlalte
aptitudini. Şi pentru unele şi pentru altele nu trebuie pierdute
157
Inteligenţa umană
perioadele genetice sensibile, nu trebuie amânate programele

menite să le dezvolte, considerând că trebuie să se satisfacă
prioritar şi dominant sarcinile curente şi obligatorii de învăţare, pentru
a se asigura note cât mai mari la şcoală.
Inteligenţa K. A rezultat deja din prezentarea caracteristicilor de până acum că
interacţionează inteligenţa nu este izolată, nu funcţionează singular, ci se află în
cu toate legătură cu toate celelalte componente de personalitate şi cu
componentele toate felurile de fenomene psihice. Putem identifica următoarele
personalităţii tipuri de interdependenţă şi interinfluenţe:
a) cu toate procesele cognitive pentru că acestea, dezvoltate

la nivel superior sunt chiar componente ale inteligenţei.
Cu progrese
Cea mai puternică legătură este cu gândirea dar nu se
cognitive
confundă cu aceasta. Gândirea este un proces psihic,
inteligenţa este o structură aptitudinală cognitivă.
Este considerată principala aptitudine cognitivă umană. Nivelul

dezvoltării gândirii condiţionează semnificativ inteligenţa şi-i
determină nivelurile superioare de dezvoltare dar nu se identifică cu
aceasta pentru că aceasta din urmă are şi alte surse şi componente
cognitive, are şi alte interrelaţionări cu întreaga viaţă psihică şi cu
structurile diverselor activităţi umane.
Inteligenţa are astfel, atribute specifice rezultate din calitatea ei de a
fi aptitudine şi chiar se califică prin perspicacitate, supleţe,
originalitate, eleganţa rezolvărilor (P. Popescu Neveanu, 1979, p.
84). Nivelul inteligenţei ridică şi nivelul gândirii, o face mai profundă,
mai amplă, mai suplă. În general, inteligenţa este rezultatul
restructurării la nivel superior a proceselor cognitive (P. Popescu
1969, p. 86).
cu motivaţia b) cu sistemul motivelor umane. Cercetările lui Terman şi
Oden (opud. Allport 1981, p. 77) pe 750 de copii inteligenţi
urmărindu-le dezvoltarea până la 20 ani au arătat că cei
care au reuşit în viaţă, investind bine inteligenţa lor s-au
caracterizat prin interes pentru munca lor, au fost mereu
158
Inteligenţa umană
bine apreciaţi, au avut niveluri ridicate de aspiraţii, au fost

„mai bine integrate în realizarea scopurilor”. Tot Allport
spunea că pentru a utiliza plenar potenţialul inteligent
trebuie să existe sprijin din partea altor părţi ale
personalităţi (1981, p. 77).
Dar antrenarea şi dezvoltarea inteligenţei are, la rândul său, efecte

benefice asupra întregului sistem motivaţional dând stabilitate,
profunzime, diversificarea intereselor, aspiraţii înalte, ataşament
profesional etc.
cu procesele c) cu trăirile afective complexe şi superioare care oferă

afective susţinere energetică şi orientare în manifestarea
inteligenţei: De exemplu dragostea de muncă –
cu variaţii sentimentul de mare importanţă la cei ce au aspiraţii înalte
– face ca acea persoană să se simtă confortabil şi să fie
fericit când se implică în realizarea sarcinilor în care este
solicitată inteligenţa şi să evite situaţiile în care totul se
rezolvă repetitiv, standardizat, monoton etc.
cu alte
d) cu celelalte subsisteme ale personalităţii, cercetările lui
componente
Terman şi Oden la care ne-am mai referit au relevat
ale
corelaţii ale reuşitei cu încrederea în sine, perseverenţa cu
personalităţii
eficienţa generală a personalităţii. Prin urmare, se
stabilesc legăturii cu multe însuşiri caracteriale şi
capacităţi de efort susţinut şi constant.
Foarte importante legături sunt cu întreaga experienţă de viaţă a

persoanei. Inteligenţa se sprijină pe experienţă dar o depăşeşte iar
în continuare, dezvoltarea inteligenţei presupune şi amplificarea
experienţei (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 365).
Cu privire la această legătură cu experienţa Allport atrage atenţia
asupra faptului că realizările timpului ale unei persoane poate
stimula puternic performanţele ei de mai târziu (1981, p. 79).
Legături interesante sunt şi între inteligenţa şi temperament, dar ele
159
Inteligenţa umană
sunt numai referitor la energia şi dinamica mentală. Doi oameni pot fi

relativ la fel de inteligenţi dar unul este mai impulsiv şi spontan iar
altul este mai calm, mai lent, mai controlat.
Inteligenţa se sprijină şi pe deprinderi, dar le depăşeşte foarte mult.
Ea intră în funcţiune în toate situaţiile în care instinctul şi deprinderile
nu fac faţă.
Analizând aceste caracteristici generale ale inteligenţei trebuie să
avem în vedere că ele pot fi permanent îmbogăţite în urma
aprofundării cercetării personalităţii şi reevaluate. De exemplu R.
Meili a ajuns la concluzia că sunt 4 caracteristici speciale ale
inteligenţei (apud. P. Popescu Neveanu, 1978, p. 364):
9 plasticitatea;
9 complexitatea;
9 globalizarea (reunirea în tot a

elementelor);
9 fluiditatea
Rezultă că inteligenţa este o structură funcţională mobilă (T.

Kulkson, 1978). Considerăm totodată că aceasta caracterizează felul
în care operează inteligenţa, fiind aspectul cel mai important pentru
înţelegerea ei, dar trebuie relevate şi toate celelalte particularităţi
pentru a ajunge la o viziune de ansamblu asupra manifestării
complexe a ei.
5.3 Câteva modele de organizare a inteligenţei
Doar definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei nu-i suficientă

pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare şi cunoaştere a acesteia.
Cercetările de lungă durată (mai ales cele din sec. XX şi XXI – primul
deceniu) au relevat componentele mai simple din structura inteligenţei.
Dar au ridicat şi problema felului în care acestea alcătuiesc structura
inteligenţei umane. Autori diverşi au elaborat modele ale organizării
160
Inteligenţa umană
inteligenţei care se apropie de structurarea reală a acesteia şi care s-au

perfecţionat din ce în ce mai mult. Ne vom referi la câteva dintre ele
care sunt mai frecvent prezentate în literatura psihologică despre
inteligenţă.
MODELUL PSIHOMETRIC AL ORGANIZĂRII INTELIGENŢEI
Modelul psihometric a fost numit aşa pentru că a avut un scop practic,

acela de a evalua gradul de dezvoltare a inteligenţei copiilor în vederea
integrării lor în şcoală. Aceasta a fost sarcina psihologului Alfred Binet
care a început aceste cercetări în 1904, la cererea Ministerului
Instrucţiei Publice din Franţa de a găsi o cale de diferenţiere a copiilor
cu un intelect normal de cei cu deficienţă mentală. Împreună cu medicul
Binet şi Th. Simon elaborează în 1905 o scală cu 30 de itemi, după ce, în
primele baza cercetărilor de până atunci au diferenţiat un număr de abilităţi
măsurători ale mentale şi anume: spirit de observaţie, abilităţi de memorie, de
inteligenţei raţionament, de vocabular de bună judecată, de înţelegere, de
cunoştinţe. Probele construite erau rezolvabile în mod diferenţiat în
funcţie de vârstă. Îi puteau distinge pe cei ce rezolvau sarcinile pentru
vârsta lor şi deci, aveau o inteligenţă normală, de cei ce rezolvau
sarcinile vârstei lor dar şi câteva din cele de la etapele superioare, şi
deci aveau inteligenţa peste medie şi pe cei ce găseau răspunsuri
pentru copiii mai mici decât ei şi erau consideraţi retardaţi şi inapţi,
deocamdată pentru şcoală. Această primă scală a inteligenţei,
verificată deja practic, a fost revizuită de cei doi autori în 1908 şi apoi
în 1911. Ea a fost folosită multă vreme iar în 1916 L. Terman,
psiholog de renume de la Universitatea Stanford din SUA, a făcut o
nouă revizuire şi i-a dat o altă denumire: „Scala de inteligenţă
Stanford - Binet”.
În aplicarea acestei scale s-a utilizat, în continuare conceptul de
vârstă mentală (dată de gradul de rezolvare a probelor care
alcătuiesc scala) şi vârsta cronologică) şi s-a folosit formula propusă
de psihologul german W. Stern de calculare a coeficientului de
161
Inteligenţa umană
inteligenţă (QI).
Vâsta mentală
QI = X100
Vârsta cronologică
O nouă revizuire a fost făcută în 1985 şi poartă titlul de Scala de

inteligenţă Stanford – Binet – a patra ediţie şi se aplică de la 2 ani
până la vârsta adultă.
Acelaşi model psihometric a fost urmat şi de David Wechsler psiholog
american, de origine română (care ne-a vizitat ţara după Revoluţia
din decembrie 1989). El a elaborat o baterie de teste de inteligenţă
pentru adulţi (în 1939) aplicabil celor de 16 până la 89 ani (Scala
Wechsler de inteligenţă pentru adulţi, codificat WAIS). După 10 ani
elaborează o scală pentru copii, de fapt pentru cei între 6 şi 17 ani,
revizuită în 1991 şi denumită Scala Wechsler de inteligenţă pentru
copii. Din 1967 construieşte o altă scală pentru preşcoalri (3 -7 ani),
revizuită în 1989 şi denumită „Scala Wechsler de inteligenţă pentru
copii preşcolari şi pentru şcolarii mici - R” (codificată WISC).
În toate aceste secole au fost cuprinşi itemi erferitori la inteligenţa
generală, concretă, abstractă, tehnică, socială, emoţională,
lingvistică, artistică. Pentru completarea cunoştiinţelor despre acest
model şi instrumentele elaborate de D. Wechsler, vă recomandăm
cartea Nicolae Mitrofan, Laurenţiu Mitrofan, „Testarea psihologică.
Inteligenţa şi aptitudini, Editura Poliron, 2005, Iaşi”.
Începând cu 1950 au fost elaborate foarte multe texte de inteligenţă
pentru toate vârstele, atât verbale cât şi neverbale.
MODELUL FACTORIAL AL ORGANIZĂRII INTELIGENŢEI

Modelul Modelul factorial al organizării inteligenţei are la bază analiza
bifactorial: factorială a rezultatelor obţinute la mai multe probe sau teste de
- factor g inteligenţă relevându-se în final, existenţa unei variabile sau factor
- factor s intelectual comun care este component al inteligenţei. În 1904 Ch.
Spearman ajunge la concluzia că sunt doi factori fundamentali:
factorul „g” al inteligenţei generale care se află în spatele tuturor
162
Inteligenţa umană
felurilor de performanţe şi factorul „s” care constă în abilităţi specifice

pentru diversele domenii de activitate şi care diferenţiază indivizii
între ei.
De aceea modelul lui s-a numit bifactorial.
Dar în 1938 L. Thurstone necrezând în existenţa factorului „g” face

noi cercetări folosind tot analiza factorială şi descoperă un număr
mai mare de factori primari ai inteligenţei elaborând deci, un model
multifactorial ce se referă la şapte factori:
Cele 7 - înţelegerea verbală, fluenţa verbală, factorul numeric (abilitatea de

componente a lucra cu numere), factorul spaţial (abilitatea de a vizualiza relaţiile
ale modelului de formă,
multifactorial de poziţie şi distanţa spaţială); factorul memorie, rapiditatea
perceptuală, capacitate de raţionament. El a elaborat şi instrumente
de măsurare a acestor factori („Testul de abilităţi mentale primare”).
Modelul acesta a fost acceptat şi folosit multă vreme.
MODELUL MORFOLOGIC AL INTELIGENŢEI
Acesta este legat de numele lui Guilford şi a fost elaborată între anii
1959 – 1982, pornind de la ideea că orice abilitate mintală
presupune anumite conţinuturi iniţiale informaţionale, cărora li se
aplică operaţii mentale de prelucrare şi în urma cărora rezultă un
produs cognitiv.
Cubul lui A descoperit pe rând conţinuturile iniţiale constatând că sunt de 4
Guilford feluri: figurative, perceptive, simbolice (reprezentări), semiotice
(cuvinte), comportamentale (acţiuni, gesturi) pe care le+a
reprezentat grafic pe o latură a unui cui. A avut apoi, în vedere
operaţiile, descoperind 5 feluri: de cogniţie, de memorie, de
evaluare, de gândire convergentă, de gândire divergentă.
Le-a reprezentat pe a doua latură a cubului.
Produsele finale descoperite au fost unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări, implicaţii. Au fost reprezentate pe a treia latură.
Intersecţia dintre cele trei feluri de abilităţi caracteriza fiecare abilitate
163
Inteligenţa umană
mai simplă reprezentate prin 120 cubuleţe ale cubului mare. În acest
fel cercetarea oricăreia din abilităţi mai simple ale inteligenţei era
orientată de reprezentarea ei în acest cub şi presupunea clarificarea
fiecăreia din cel trei dimensiuni. Cubul a fost o adevărată matrice de
descoperiri care i-a permis lui Guiford chiar să descopere circa 100
dintre ele. Acest model susţinea tot o viziune multifactorială dar
accentua asupra cercetării relaţiilor dintre abilităţile mai simple.
Modelele factoriale asupra inteligenţei au dominat mai ales în prima
jumătate şi către mijlocul secolului XX.
MODELUL PSIHOCOGNITIVIST AL INTELIGENŢEI
Modelul triarhic Acesta a apărut datorită dezvoltării psihologiei cognitive care a pus
accentul pe acele particularităţi ale inteligenţei care se exprimau în
modul de prelucrare şi procesare a informaţiei. Cele mai
semnificative contribuţii au avut R. Sternberg şi Gardner. Fiecare
dintre ei au propus un model dar acestea au avut ca trăsătură
comună centrarea pe procesele mentale, pe specificul procesării
informaţiilor.
Cel elaborat de R. Sternberg a fost numit modelul triarhic al
inteligenţei şi se baza pe conceperea acesteia ca fiind constituită din
foarte multe şi diferite abilităţi şi anume: abilitatea de a învăţa, de a
opera cu abstracţii, de a rezolva probleme, de a învăţa şi profita de
experienţă, de a gândi abstract, de a se adapta la o lume în
schimbare şi chiar de a te motiva pe tine însuţi etc.
Ele au fost apoi grupate în trei feluri de inteligenţe, distincte (de fapt,
macrocomponente) după maniera în care prelucrau şi procesau
informaţiilor, astfel:
- inteligenţa componenţială cuprinde modalităţi
universale de prelucrarea a informaţiei (cum ar fi
encodare, inferenţa, punerea în corespondenţă,
aplicaţia) şi metocomponente care permit identificarea
problemei, dezvoltarea strategiei, evaluarea rezolvării
etc. aceste ultime componente sunt mai puţin
164
Inteligenţa umană
dezvoltate la copii
- inteligenţa experenţială aplicabilă situaţiilor noi,
sarcinilor creative, având două faţete: a) abilităţi care
asigură confruntarea şi adaptarea la nou; b)
mecanisme automatizate ale inteligenţei ca un fel de
„sisteme locale” de răspuns care uşurează găsirea unor
noi strategii, aprofundarea, înţelegerea, capacitatea de
a profita de experienţa anterioară;
- inteligenţa contextuală cea care realizează adaptarea la
un nou mediu dar şi la schimbarea acestuia în funcţie
de nevoile şi dorinţele persoanei. Este foarte necesară
adoptării la culturi diferite. Abilităţile ei permit adoptarea
într-un stil propriu, făcând selecţiile necesare reuşitelor
generale.
Gardner: Modelul lui H. Gardner al „Inteligenţei multiple” a fost elaborată în
inteligenţei 1983. Autorul a observat că sunt oameni care pot avea performanţe
multiple la unele seturi de probleme de inteligenţă iar la altele pot avea
rezultate foarte slabe, au reuşite în anumite domenii iar în altele au
eşecuri evidente şi de aceea a ajuns la concluzia că de fapt există
mai multe tipuri de inteligenţă, cel puţin 6 – 7 şi fiecare persoană le
poate avea dezvoltate în grade diferite. Mai mult chiar, el le
considera independente între ele în ce priveşte modelul de
funcţionare şi de faptul că sunt legate de zone cerebrale distincte.
Dar în destule situaţii inteligenţele pot să conlucreze chiar dacă au
sisteme de procesare diferenţiate.
În diversele perioade din istoria omenirii au fost diferit solicitate şi
dezvoltate aceste feluri de inteligenţe şi chiar şi în prezent există
diferenţe între culturi în ce priveşte antrenarea şi stimularea lor.
Argumentele cele mai importante în sprijinul modelului său au fost:
a) în cazul unor traume cerebrale nu sunt afectate toate abilităţile
omului; b) chiar la copii supradotaţi se constată că au la nivel foarte
înalt un anume tip de inteligenţă iar celelalte pot să fia slab
dezvoltate; c) există absolvenţi excelenţi de facultate spaţiale care
165
Inteligenţa umană
au la nivel înalt inteligenţe logico – motivatice şi lingvistice dar şi au

puţin dezvoltate inteligenţa intrapersonale şi ce interpersonală pot să
nu aibă succes profesional.
Cele 7 tipuri de inteligenţă descoperite de Gardner sunt:
- inteligenţa lingvistică cuprinde abilitatea de a vorbi
foarte bine, de a asculta ce vorbesc ceilalţi, de a
înţelege în profunzime mesajele verbale, de a citi şi
scrie, de a elabora materiale scrise corecte, coerente,
bogate în conţinut;
- inteligenţa logico – matematică, care a apărut mai
târziu în istoria omenirii, implică abilităţi de operare cu
numere, cu relaţii cantitative, spaţiale, temporale şi de
abstractizare şi generalizare rapidă etc.
- inteligenţa spaţială se referă, la percepţia vizual –
spaţială, constituirea de imagini mentale
tridimensionale, restructurarea uşoară a imaginilor,
combinarea variată a acestora etc.
- inteligenţa muzicală presupune perceperea rapidă şi
corectă a timbrului, a înălţimii, ritmului, intensităţii
sunetelor muzicale, posibilitatea de a le combina inedit
şi a crea şi comunica prin muzică;
- inteligenţa corporal – chinestezică implică un control
foarte fin al mişcărilor, o expresivitate deosebită a
acestora, o posibilitate aparte de a comunica prin
dinamica corporală, o manevrare ieşită din comun a
obiectelor şi instrumentelor;
- inteligenţa intrapersonală subsumează abilităţi de a
identifica, distinge, monitoriza şi adapta propriile
sentimente, emoţiile, motivaţiile;
- inteligenţa interpersonală înseamnă abilitatea de a
observa şi înţelege comportamentele oamenilor,
nevoile, intenţiile şi aspiraţiile lor, dispoziţiile şi
particularităţile lor temperamentale şi chiar a prognoza
166
Inteligenţa umană
comportamentele şi realizările lor viitoare.

Modelul lui Gardner a fost repede recepţionat şi folosit de educatori
şi cercetători în domeniul educaţiei şi au elaborat deja programe de
dezvoltare care să respecte aceste diferenţe dintre inteligenţe.
Gardner a adus şi alte precizări care au contribuit la succesul
modelului său. El a considerat că oamenii normali pot dezvolta toate
tipurile de inteligenţă până la un anumit nivel dar vor excela apoi în
una sau două. La fiecare individ inteligenţele se combină într-o
manieră unică.
Au fost însă şi observaţii critice la adresa acestui model şi anume, se
depăşesc graniţele abilităţilor generale şi se includ şi aptitudini
speciale, nu se acordă prea mare atenţie importanţei influenţelor
celor din jur asupra dezvoltării inteligenţei la o persoană sau alta,
unele inteligenţe sunt testabile prin bateriile de teste deja elaborate
dar pentru altele încă nu se dispune de mijloace de psihodiagnoză.
Ne-am referit la cele mai importante modele de organizare a

inteligenţei cu precizarea că sunt încă şi altele care încearcă să se
apropie cât mai bine de realitatea alcătuirii şi funcţionării acestei
aptitudini atât de complexe, dar nu există nici unul unanim acceptat.
Modelele îndeplinesc o funcţie metodologică importantă legată atât
de orientarea unor viitoare cercetări cât şi a stabilirii metodelor şi
strategiilor de măsurare, evaluare şi dezvoltare a inteligenţei.
Temă de reflecţie
Manifestaţi-vă preferinţa pentru unul din modelele prezentate şi
motivaţi aceste alegeri cu argumentele ştiinţei şi cu cele ale
practicii.
167
Inteligenţa umană
5.4. Factorii dezvoltării inteligenţei
Preocupările pentru a defini inteligenţa, a-i surprinde organizarea, a

măsura şi evolua au fost mereu însoţite şi de efortul de a înţelege
dezvoltarea acesteia. Sunt mari deosebiri între conduitele inteligente
ale sugarului şi activităţile inteligente de la celelalte vârste. De
asemenea, de foarte multă vreme s-au observat diferenţe între
oameni în ce priveşte manifestarea inteligenţei lor. S-au căutat
explicaţii şi s-au formulat întrebări în legătură cu cei trei mari factori ai
dezvoltării psihice umane, ereditatea, mediul, educaţia care
acţionează şi în devenirea inteligenţei.
Rolurile Primele răspunsuri la această întrebare au constat în considerarea
eredităţii eredităţii ca fiind factorul determinant al dezvoltării inteligenţei.
Argumentele fundamentale pentru susţinerea acestor teorii au fost
reprezentate de: a) studiile asupra persoanelor înrudite comparativ cu
cele asupra altor persoane fără legături de rudenie; b) studiile asupra
gemenilor univitelini crescuţi în acelaşi mediu şi în medii diferite.
În ceea ce priveşte primul grup de argumente, cel mai importante
sunt următoarele:
- există mai mulţi indivizi inteligenţi în familii care se
caracterizează prin performanţe multiple;
- s-au constata asemănări între inteligenţa părinţilor şi cea
a copiilor lor, în mai mare grad decât prin compararea
performanţelor copiilor cu persoane care nu le sunt rude.
Corelaţia copii – părinţi a fost de 0,40 (Rita Atkinson şi
colaboratorii, 2002, p. 562)
- există corelaţie chiar între fraţi care nu sunt gemeni de
circa 0,50 (Allport, 1981, p. 75)
168
Inteligenţa umană
- gemenii dizigoţi în acelaşi mediu au un mare coeficient

de corelaţie de 0,60.
Referitor la argumentele obţinute prin cercetările asupra gemenilor,
cel mai importante au fost:
- gemenii monozigoţi crescuţi în aceleaşi condiţii ajung la
o corelaţie de 0,90 în ce priveşte nivelul inteligenţei lor
(Allport, 1981, p. 75)
- gemenii monozigoţi crescuţi în condiţii diferite au
prezentat o serie de asemănări dar şi câteva diferenţe
apreciabile (idem, 1981, p. 83).
Aspectele comune şi caracteristice celor ce se aseamănă în ceea
priveşte nivelul de inteligenţă se refereau la:
- disponibilitatea de a judeca bine;
- abilitatea de a profita de experienţa acumulată;
- înfruntare eficientă a problemelor şi condiţiilor noi de
viaţă.
Descoperirile ulterioare au permis reanalizarea faptelor invocate în
sprijinul confirmării indubitabile a rolului eredităţii în apariţia dezvoltării
inteligenţei.
Mai întâi s-au constatat unele neajunsuri în chiar relevarea şi
măsurarea contribuţiei eredităţii: dificultatea deosebirii între ceea ce
provine din ereditatea şi ceea ce se datorează actor factori , variaţii
prea mari în aprecierea eritabilităţii inteligenţei de la un nou autor la
altul, faptul că cercetările nu au fost făcute riguros în laboratoare ci s-
au cules fapte din teren care sunt supuse şi influenţelor unor factori
incontrolabile, încă nu s-au aprofundat prea mult chiar cercetările de
genetică umană, au apărut date semnificative privind influenţa altor
factori.
Referindu-se la toate aceste fapte G.W: Allport aprecia că sunt mai
ales trei componente ale personalităţii: constituţia fizică,
temperamentul şi inteligenţa care: „….. deprind enorm (dar nu
exclusiv) de ceea ce este dat prin ereditate” (1981, p. 69). Totodată
acestea pot fi semnificativ afectate în timpul vieţii de nutriţie,
169
Inteligenţa umană
sănătate, boală, învăţare. Ca atare „….inteligenţa nu este

determinată exclusiv de textura ţesutului nervos central” (p. 76). La
aceste trăsături care pot modela potenţialul ereditar sunt adăugate:
calitatea stimulării care vine din mediul ambiant, climatul emoţional de
acasă, tipurile ce întăriri obţinute în urma desfăşurării
comportamentelor (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 565).
Temă de reflecţie
Analizaţi propria dezvoltare cognitivă şi identificaţi câtiva din
factorii de mediu care credeţi că au structurat premisele
ereditare ca să obţineţi rezultatele de acum.
Prin urmare, a început să se acorde un interes din ce în ce mai mare

şi factorilor de mediu şi educaţiei, întregind teoria generală despre
inteligenţă şi orientând mai temeinic cercetările asupra condiţiilor de
viaţă lui de învăţare.
Rolurile Au fost treptat obţinute argumente puternice şi cu privire la contribuţia
mediului acestor factori mediul şi educaţia. Iată câteva din cele mai
convingătoare:
9 condiţiile mediului familial care stimulează dezvoltarea
inteligenţei sunt:
9 alimentaţia corespunzătoare cantitativ şi calitativ, mai întâi în
etapa prenatală şi apoi în cea postnatală cu deosebire din
primii ani de viaţă;
9 copii născuţi prematuri care au fost apoi hrăniţi corect au
câştigat puncte pentru calcularea QI;
170
Inteligenţa umană
9 asigurarea condiţiilor de sănătate şi păstrarea acesteia prin

pregătirea mai bună a părinţilor, prin dezvoltarea serviciilor
medicale şi asistenţei preventive pentru copii (Rita Atkinson, şi
colab. , 2002, p. 565);
9 calitatea stimulării timpurii din mediul familial sau din instituţiile
de ocrotire, evitându-se neglijarea culturală a copiilor
9 climatul emoţional pozitiv din familie care devine un factor de
securizare şi relaxare, de concentrare eficientă spre activităţi şi
jocuri benefice pentru copil;
9 un regim de viaţă familial caracterizat prin ordine, claritatea
cerinţelor faţă de copii, supravegherea continuă, pentru cei
mici, respectarea, iubirea necondiţionată şi ajutorul oferit
copiilor;
9 copii adoptaţi de către familii cu un bun nivel socio – economic
şi cultural, ajuns la un spor d 15 puncte al QI.
Educaţia - condiţiile de instrucţie şi educaţie corespunzătore care pot
compensa insuficienţele altor influenţe şi apoi dezvolta abilităţile
inteligenţei:
- pentru ca inteligenţa să fie eficientă ea trebuie să fie
conştient şi sistematică anterioară;
- QI creşte pe măsură ce copii petrec mai mult timp la
şcoală;
- un învăţământ de calitate asigură o creştere
semnificativă şi constantă a inteligenţei;
- copii care frecventează şcoala cu intermitenţă
înregistrează un declin constant al QI;
- copii care abandonează şcoala pierd şi mai mult în ceea
ce priveşte nivelul de inteligenţă şi capacităţile de învăţare
(de la 0,25 puncte la 6 puncte pe an) (Rita Atkinson, 2002,
p. 565);
- copii care provin din familii cu mai puţine posibilităţi
materiale şi cu interese culturale scăzute şi petrec o vacanţă
de vară dominată de jocuri simple, elementare, au de
171
Inteligenţa umană
pierdut în ceea ce priveşte nivelul de inteligenţă;

- experienţa implementării unor programe de compensare
educaţională a copiilor proveniţi din familii defavorizate,
desfăşurate în SUA începând cu 1965 şi cuprinzând pe
preşcolari, s-au finalizat cu rezultate bune la testul Stanford
– Binet şi WISC, în sporirea siguranţei de sine, a
competenţei sociale.
Rezultatele aceste s-au păstrat până în anii de liceu, iar la unii şi în
perioada obţinerii unui loc de muncă şi a realizării profesionale.
Rezultatele au fost mai crescute la acei copii la care în desfăşurarea
programelor compensatorii au fost implicaţi şi părinţii.
Multe alte rezultate au contribuit la regândirea relaţiilor dintre
ereditate, mediu şi educaţie în dezvoltarea inteligenţei şi la
acceptarea , din ce în ce mai largă a concepţiei interacţioniste dintre
aceştia.
Totuşi rămân diferenţe relativ mari între autori în legătură cu
ponderea factorului ereditar în dezvoltarea inteligenţei. Unii apreciază
contribuţia eredităţii ca fiind de 87%, alţii o consideră foarte scăzută,
numai de 10%, cei mai mulţi spun că este de 50% (Rita Atkinson,
2002, p. 563) iar alţii chiar de 55%.
Importantă este însă depăşirea rigidităţii în înţelegerea acestor relaţii
şi în stimularea măsurilor educative care să compenseze şi mai ales,
să dezvolte cât mai mult potenţialul mintal uman.
5.5. Importanţa evoluării inteligenţei şi dinamica dezvoltării ei de-a lungul

vieţii
Dacă am avut în vedere dezvoltarea inteligenţei înseamnă că am

înţeles că aceasta nu rămâne neschimbată ci că evoluează începând
din primul an de viaţă şi până la studiile mature ale fiecărei persoane.
J. Piaget şi J. Piaget a fost cel ce a elaborat o viziune genetică asupra inteligenţei
studiile identificând următoarele stadii principale:
dezvoltării - inteligenţa senzorio – motorie sau practice ce apare în primul an de
172
Inteligenţa umană
inteligenţei viaţă şi se bazează pe dezvoltarea percepţiilor şi mişcărilor care

umane permite sugarilor să surprindă în câmp receptiv relaţiile dintre obiecte
şi schimbările lor permanente şi să-şi adapteze conduitele în mod
adecvat la acestea;
- inteligenţa preoperatorie care implică deja dezvoltarea planului
mintal, al acţiunilor mentale şi al simbolurilor figurative şi verbale şi
astfel să realizeze mai întâi o punere mentală în relaţii noi a
obiectelor şi fenomenelor, anticipând astfel rezolvările practice de
care copii ar fi din ce în ce mai capabili;
- inteligenţa operaţiilor concrete specifică elevilor din ciclul primar
care înseamnă trecerea de la simple acţiuni mentale la operaţii
mentale ce pot fi combinate în fel şi chip şi aplicate simbolurilor
figurative (reprezentărilor) şi verbale (corespunzătoare conceptelor
elementare) dar într-un mod logic, relativ riguros, în condiţiile sprijinirii
încă pe percepţii;
- inteligenţa operaţiilor formale care apar din preadolescenţă şi se
dezvoltă amplu la adolescenţă şi se caracterizează prin sisteme
operatorii mentale foarte complexe, reglate logic şi se află la baza
unor procese complexe şi ample de învăţare.
Dincolo de adolescenţă inteligenţa se perfecţionează se maturizează,
se specializează în raport cu specificul profesional al fiecăruia şi după
cercetătorii care au continuat opera lui Piaget, atinge un al cincilea
stadiu, postoperaţional (Lernes Hultsh, Rita Atkinson şi colab, 2002,
p. 101 - 111).
Experienţa îndelungată – mai mult de un secol – al măsurării
inteligenţei a dus la identificarea principalelor niveluri de dezvoltare
ale inteligenţei, reprezentate de scoruri distincte ale QI şi care devin
un reper important în interpretarea rezultatelor fiecărei persoane
obţinute la testele de inteligenţă.
SCORUL DE INTELIGENŢĂ NIVELUL APRECIAT
peste 132; Excepţional;
173
Inteligenţa umană
121 - 131; Superior;
111 - 120; Peste medie;
89 – 100; Mediu;
79 – 88; Sub mediu;
68 – 78; Marginal;
sub 67 Retard mintal
(după Nicolae Mitrofan, Laurenţiu Mitrofan, 2005, p. 98)
Acestea sunt scoruri generale în jurul cărora se vor poziţiona

rezultatele obţinute de fiecare persoană şi se va putea face astfel, o
evaluare relativ globală a inteligenţei cuiva, şi totuşi utilă în luarea
unor decizii, mai ales cu privire la copii şi la programele de învăţare şi
de ajutorare în cazul rămâneri în urmă, în anumite limite.
Dinamica Cercetările au relevat însă şi o dinamică de-a lungul vieţii a inteligenţei
inteligenţei
umane care se poate confirma în evoluţia majorităţii oamenilor, astfel:
de-a lungul
vieţii 9 există un progres continuu, dacă se asigură condiţiile
optime, a inteligenţei până la 20 – 25 ani şi care mai
ales se referă la operativitatea mentală, la
caracteristicile operatorii ale inteligenţei la care ne+am
referit;
9 după 25 de ani se înregistrează scăderi uşoare şi lente
care însă pot fi uşor compensate, până către 60 – 65
ani şi chiar mai mult şi care asigură un ridicat
randament în munca fiecăruia. Sunt persoane care pot
păstra un nivel ridicat al inteligenţei până către sfârşitul
vieţii. Dar aceasta depinde de: potenţialul ereditar,
nivelul de instrucţie şi educaţie, desfăşurarea unei
profesii intelectuale, interese intense şi stabile pentru
alte activităţi intelectuale. La cei mai mulţi oameni,
dincolo de 65 – 70 ani scad unele capacităţi mentale (U.
Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 354)
174
Inteligenţa umană
Dinamica Vârstele mici se caracterizează prin schimbări mai rapide în

inteligenţei
funcţionarea inteligenţei şi de aceea este necesară măsurarea relativ
în copilărie
periodică a acesteia pentru:
9 să se poată aprecia startul la începutul unui program de
învăţare, a unei trepte şcolare;
9 să se identifice si apoi să se stimuleze progresul şi să
se constate rămânerile în urmă pentru a fi compensate;
9 să se evite tendinţa educatorilor şi părinţilor de a
eticheta copii şi apoi la aceştia să se comporte în raport
cu ele şi să apară aşa numitele „profeţii împlinite”, adică
cei în cauză tind, fără voie să se comporte după aceste
etichetări;
9 pentru a identifica pe cei cu inteligenţa superioară şi a
realiza cu ei programe speciale de stimulare şi
dezvoltare;
9 de a prevedea dezvoltarea viitoare a inteligenţei copiilor
şi a elabora strategii educative corespunzătoare.
Cu privire la valoarea predictivă a măsurării inteligenţei la un moment
dat, s-au făcut următoarele constatări: (G. W. Allport, 1981, p. 76)
9 inteligenţa măsurată la 3 ani nu a fost un predictor prea
bun pentru cea de la 12 ani (corelaţia de 0,46);
9 dar măsurătorile de la 6 ani au corelat semnificativ cu
cele de la 12 ani (0,73 şi mai mult);
9 scorurile de la 11 ani au corelat cu cele de la 12 ani la
un r=0,93;
9 între 3 şi 10 ani, 62% dintre copii îşi modifică QI cu 15
puncte. Această creştere spectaculoasă s-a constatat că
rezultă din prezenţa unei constelaţii de alte însuşiri de
personalitate care trebuie la rândul lor cultivate.
175
Inteligenţa umană
5.6 Relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate
Cercetarea relaţiei între inteligenţă şi personalitate îşi are începuturile

cam din 1947 când L. M. Terman şi M. N. Oden au publicat cercetările
lor longitudinale pe un lot de 750 copii foarte dotaţi urmărindu-i 20 de
ani şi constatând că nu toţi s-au realizat foarte bine în viaţă. Cei care au
reuşit s-au caracterizat nu numai prin QI ridicat ci şi prin însuşiri precum
„interesaţi de munca lor”, perseverenţi, încrezători în sine, integraţi mai
bine în urmărirea căilor de realizare a scopurilor (apud G. W. Allport,
1981, p. 77).
Către 1971 H. Eyseack urmăreşte o asemenea legătură dar având în
vedere extraversia - intraversia şi stabilitatea emoţională şi instabilitatea
la 396 subiecţi, cu rezultatele lor la testul Raven, dar rezultatele finale
nu au corespuns aşteptărilor. Se pare că au fost unele dificultăţi
metodologice.
Reluarea acestor studii, de către alţi cercetători, după 1990, dar cu o
metodologie mai bine pusă la punct au arătat că:
9 persoanele introvertite reuşesc mai bine în sarcini scrise, care

cer inteligenţă verbală (Stough, 1996), în probe de percepţie spaţială în
condiţii de timp liber şi sunt mai meticuloşi, au rezultate mai bune în
probele de memorie;
9 persoanele extrovertite au avut rezultate mai bune în sarcini de

performanţă (Stough 1996), în probe verbale (Roberts 2002), ei reuşesc
mai bine în probe contra cronometru dar mai puţin exacte, au rezultate
mai bune în probele verbale. Numai că aceste rezultate nu au fost
susţinute şi de coeficienţi statistici ridicaţi; ceea ce confirmă, măcar şi
parţial, aprecierea lui G. W. Allport că „structura inteligenţei unei
persoane este ideografică, în mod fundamental unică” (1981, p. 77) si
nu uniformă, aşa cum ar conveni cel mai bine procedurii lor statistice.
Prin urmare, relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate, sunt o certitudine

dar ele se realizează în maniere foarte, foarte variate şi se avantajează
reciproc sau, în cazuri de tulburări trecătoare sau patologice, se pot
anihila reciproc. (vezi M. Zlate „Fundamentele psihologiei”, 2000, p.
176
Inteligenţa umană
275-276) referitor la sistematizarea acestor relaţii de către psihologul

francez Alain Sorton în 1969).
Concluzia practică, cea mai importantă a investigării acestor relaţii este
că programele educaţionale menite să ridice la nivel înalt inteligenţa,
trebuie să cuprindă şi strategii diferenţiate şi individualizate de
dezvoltare a personalităţii.
5.7.Funcţiile esenţiale ale inteligenţei în viaţa şi activitatea omului
Prin urmare atât în structura generală a personalităţii cât şi în întreaga

viaţă psihică umană, inteligenţa îndeplineşte câteva funcţii esenţiale şi
caracteristice ei: (M. Golu)
9 procesează complex şi superior informaţiile despre caracteristicile

obiectelor şi fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele;
9 permite adaptarea la situaţii noi şi variate;
9 se implică profund în luarea deciziilor;
9 adaptează fin comportamentele la cerinţele impuse de mediu;
9 alege cele mai bune mijloace de atingere a scopurilor;
9 anticipă rezultatele obţinute, proprii şi ale altora, ca şi desfăşurarea

fenomenelor, direcţia evoluţiei lor;
9 poate opera cu cele mai diverse categorii de semne şi simboluri,

reconstruind lumea în plan mintal;
9 asigură autocontrolul raţional al conduitelor umane şi le

optimizează, folosind chiar şi analiza erorilor, în descoperirea căilor de
progres.
Nivelul acesta foarte ridicat al inteligenţei l-a făcut pe om să se

deosebească profund de alte vieţuitoare, să se adapteze eficient şi să
transforme mediu în favoarea satisfacerii nevoilor şi trebuinţelor lui, l-a
făcut să stăpânească universul.
177
Inteligenţa umană
5.8. Rezumat
Inteligenţa este componenta cea mai importantă a subsistemului

instrumental al personalităţii.
Definiţia inteligentă este: aptitudinea generală şi complexă care
implică desfăşurarea la nivel superior a tuturor proceselor cognitive,
prin care se combină şi restructurează datele experienţei anterioare
în vederea adaptării eficientă la situaţii noi şi variate.
Caracteristicile generală ale inteligenţei, care întregesc definiţia sunt:
1. inteligenţa descoperă relaţiile complexe dintre obiecte şi
fenomene şi chiar relaţii între relaţii;
2. pune în lucru un sistem complex de operaţii mentale şi
are deci, o natură operatorie caracterizată prin:
9 uşurinţa generalizărilor ;
9 comparări rapide;
9 abstractizări înalte;
9 deducţii uşoare;
9 corelări rapide;
9 integrări succesive treptate sau
brusce;
9 anticipări.
3. performanţele inteligenţei se exprimă în:
9 înţelegerea profundă;
9 rezolvări de probleme cu grade
mari de dificultate;
9 confruntări cu grade diverse de
noutate.
4. prezenţa inteligenţei într-o activitate are următoarele
consecinţe:
9 mers euristic al gândirii;
9 adaptare eficientă;
9 găsirea rapidă de strategii şi
evoluţii;
178
Inteligenţa umană
9 economie de timp şi efort;

9 atingerea uşoară a parametrilor de
calitate.
5. inteligenţa este aptitudinea generală şi deci, este
prezentă în toate activităţile noastre;
6. este aptitudine foarte complexă presupunând
numeroase componente organizate ierarhic;
7. organizarea componentelor inteligenţei este unică la
fiecare;
8. inteligenţa este o valoare şi dă valoare întregii
personalităţi;
9. inteligenţa are loc central în subsistemul instrumental şi
interacţionează cu toate celelalte aptitudini;
10. inteligenţa se află în relaţii strânse cu toate
componentele personalităţii, cu procesele cognitive, cu
sistemul de motive, cu trăirile efective, cu însuşiri
caracteriale şi temperamentale.
Organizarea numeroaselor şi diferitelor componente ale inteligenţei a
fost gândită de diverşi cercetători, care au elaborat mai multe modele,
din care cele mai importante sunt: modelul psihometric (Alfred Binet,
Th. Simon, D. Wechsler), modelul factorial (Sperman, Thurstone),
modelul morfologic (J P. Guilford), modelul triarhic (R. Sternberg),
modelul inteligenţelor multiple (H. Gardner).
Dezvoltarea inteligenţei este rezultatul interacţiunii a trei factori
fundamentali: ereditatea (dă 55 %), mediu şi educaţia (dau 45%) şi
este influenţată şi de alte componente ale personalităţii.
Această dezvoltare este progresivă până la 20-25 de ani şi în funcţie
de condiţiile de viaţă şi de natura profesiei ea se poate conserva
până la vârste înaintate sau poate scădea uşor fără a perturba
adaptarea la mediu.
În structura personalităţii şi în întreaga viaţă psihică a omului
inteligenţa îndeplineşte o serie de funcţii: procesare complexă a
informaţiilor despre caracteristicile şi relaţiile dintre obiecte şi
179
Inteligenţa umană
fenomene, adaptarea la nou, implicarea în luarea deciziilor,

adaptarea fină a comportamentelor la diverse contexte, alegerea
celor mai bune mijloace de atingere a scopurilor, operarea cu
simboluri şi semne multe şi variate, asigurarea controlului raţional şi
folosirea tuturor felurilor de experienţe (inclusiv greşeli, omisiuni etc.)
5.9. Bibliografia minimală pentru unitatea 5
1. ALLPORT, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP,

Bucureşti;
2. ATKINSOL N. L. Rita, Atkinson C. R., Smith E.E., Bem J. D Daryl, (2002),

Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti;
3. BONCHIŞ Elena, TRIP Simona, DRUGAŞ G., DIMDELEGAN Camelia

(2006), Introducere în psihologia personalităţii, Editura Universităţii din
Oradea;
4. CREŢU Tinca (2001), Psihologia generală, Editura Credis, Bucureşti;
5. GOLU M. (2000), Fundamentele psihologiei, vol II, Editura Fundaţiei

România de Mâine, Bucureşti;
6. LERNER L. M., HULTSCH D. F. (1983), Human Development, Mc Graw

Hill Book Company;
7. KULKSAR T. (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP,

Bucureşti;
8. MITROFAN M., MITROFAN L. (2005), Testarea psihologică, Ed. Polirom,

Iaşi;
9. PIAGET J. (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti;
10. POPESCU NEVEANU P. (1969), Personalitatea şi cunoaşterea ei, Ed.

Militară, Bucureşti;
11. POPESCU NEVEANU P. (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,

Bucureşti;
180
Inteligenţa umană
12. SLLAMY NORBERT (1996), La Rousse, Dicţionar de psihologie, Ed.

Universul Enciclopedic, Bucureşti;
13. ŞCHIOPU Ursula, Verza E. (1995), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti;
14. ŞCHIOPU Ursula (coord.) (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel,

Bucureşti;
15. ZLATE M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. ProHumanitate,

Bucureşti.
181
182
Bibliografie generală
1. ALLPORT, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii,
EDP, Bucureşti;
2. ATKINSON, L. RITA, ATKINSON R. C., SMITH E E, BEM J.

DARYL (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
3. BONCHIŞ ELENA, DRUGAŞ M., TRIP SIMONA, DINDELEGAN

CAMELIA (2006), Introducere în Psihologia personalităţii, Editura
Universităţii din Craiova;
4. COSMOVICI A., IACOB LUMINIŢA (1998), Psihologie şcolară,

Editura Polirom, Iaşi;
5. CREŢU TINCA (1987), Abordarea structurală şi sistemică a

personalităţii, în vol. Psihologie şcolară, coord. P Popescu
Neveanu, M. Zlate, Tinca Creţu, TUB, Bucureşti;
6. DAFINOIU I (1998), Personalitatea elevului. Temperamentul şi

caracterul, în vol. Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob
Luminiţa, Editura Polirom, Iaşi;
7. DORON R., PAROT FRANÇOISE (1999), Dicţionar de psihologie,

Editura Humanitas, Bucureşti;
8. GOLU M., Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti;
9. GOLU M. (2000), Fundamentele psihologiei, vol II, Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti;
10. KEIRSEY D. (2009), Personalitate şi temperamente, Editura

Polirom, Iaşi;
11. KULKSAR T (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP,

Bucureşti;
12. LERNER L. M., HULTSCH D. F. (1983), Human Development,

Mcgraw Hill Book Company;
183
13. MATTHEWS G., DEARY IJ, WHITEMAN C MARTHA (2005),
Psihologia personalităţii, Editura Polirom, Iaşi;
14. MITROFAN N., (1998), Aptitudinea pedagogiei, Editura Academiei,

Bucureşti;
15. MITROFAN N., MITROFAN L. (2005), Testarea psihologică,

Editura Polirom, Iaşi;
16. OPRE A (2007), Psihologia personalităţii, Editura Credis,

Bucureşti;
17. PIAGET J. (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti;
18. POPESCU-NEVEANU P. (1969), Personalitatea şi cunoaşterea ei,

Editura Militară, Bucureşti;
19. POPESCU-NEVEANU P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura

Albatros, Bucureşti;
20. SILLAMY NORBERT (1996), LAROUSSE, Dicţionar de psihologie,

Editura Universul Enciclopedic, Bucureşti;
21. ŞCHIOPU URSULA, VERZA E. (1995), Psihologia vârstelor, EDP,

Bucureşti;
22. ŞCHIOPU URSULA (coord.) (1997), Dicţionar de psihologie,

Editura Babel, Bucureşti;
23. ZAPAN GH. (1974), Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui,

Revista de psihologie nr. 3;
24. ZLATE M. (1994), Fundamentele psihologiei, vol III, Editura

Hyperion, Bucureşti;
25. ZLATE M. (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro

Humanitate, Bucureşti;
26. ZLATE M. (2002), Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti.
184

Psihologia Personalitä ĹŁii Tinca Cretu Beatrice Almasan PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Personalitä ĹŁii Tinca Cretu Beatrice Almasan PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Învăţământ la Distanţă, Formare

Tinca CREŢU Beatrice ALMĂŞAN

Unitatea de învăţare 1......................................................................................................................11

Unitatea de învăţare 2......................................................................................................................45

Unitatea de învăţare 3......................................................................................................................79

Unitatea de învăţare 4....................................................................................................................113

Unitatea de învăţare 5....................................................................................................................147

Obiectivele generale ale cursului

După ce vor studia acest manual cursanţii vor putea să:

Competenţele generale ce vor fi dezvoltate prin parcurgerea acestui

Abordarea problemelor acestei discipline în lucrările autorilor români şi străini

Atât în psihologia mondială cât şi în cea românească problematica

Modul în care este conceput acest curs

Având în vedere pregătirea pentru profesia didactică a cunoştinţelor şi

PROBLEME INTRODUCTIVE ÎN PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

Conţinuturile de învăţare din această unitate de curs

1.1. Ştiinţa despre personalitate

1.2. Definirea personalităţii şi a altor concepte corelative

1.5. Câteva modele privind structura personalităţii

1.6. Modelul structural – sistemic al personalităţii

1.7. Rezumatul acestei unităţi de curs

1.8. Bibliografia minimală.

Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 1

După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi:

Scopurile acestei unităţi de curs

1.1. Ştiinţa despre personalitate

Cunoaşterea fiinţei umane ar rămâne incompletă fără studierea

Cunoaşterea Diferenţele între oameni au fost observate încă de la începuturile

Sarcinile Psihologia personalităţii ca ştiinţă, a avut de la început o sarcină grea

psihologiei de îndeplinit şi anume, să descopere, pe de o parte ceea ce este

Profesorul Paul Popescu Neveanu a adăugat acestei enumerări,

Acelaşi autor sublinia că „Personalitatea este mult prea complexă, este

Este ştiinţa care studiază sistematic legile şi structurile psihice ale

Ea dispune de întregul arsenal de metode, tehnici, strategii care să-i

1.2. Definirea personalităţii şi a conceptelor corelative

Dacă avem în vedere manifestarea reală a personalităţii la fiecare

Psihologia personalităţii a făcut şi face eforturi considerabile pentru a

Concepte Atunci când se abordează problemele personalităţii se folosesc

mute persoane cu particularităţile lor pot să se afle într-o instituţie

Rol Rolul se referă la funcţiile, sarcinile, acţiunile afective pe care le

Statut Statutul rezultă din poziţia pe care o are o persoană în sistemul de

În ceea ce priveşte conceptul de personalitate, trebuie să facem

Observăm că definiţia implică unul din conceptele citate anterior, cel de

manifestările dominante ale personalităţii sunt gândirea şi

Şi această definiţie face referire la aspectele de organizare şi precizează

Personalitatea este o structură bio-psiho-socială, un ansamblu de

Spre deosebire de conceptul de persoană, cel de personalitate conţine

1.3. Caracterizarea psihologică a personalităţii

Personalitatea nu Ca în cazul oricăror fenomene foarte complexe şi în ceea ce priveşte

Personalitatea • Deşi această caracteristică a personalităţii de a fi un întreg este

Personalitatea • Personalitatea este relativ stabilă în comparaţie cu multe procese

astfel, poate desfăşura activităţi complexe şi semnificative, se

legăturile între ele sunt substanţial – energetice, funcţionale,

1.4. Componentele structurale elementare ale personalităţii

Căutarea Considerând personalitatea ca un întreg sau ca o structură şi totodată,

Psihanaliza a propulsat în primul plan al cercetărilor lor instinctul sexual

factorială au propus să fie identificaţi factorii psihici ce se află în spatele

Definiţia lui „Considerăm că o trăsătură este un sistem larg de tendinţe similare

cei ce se ocupă de personalitate ( p. 62). La rândul nostru găsim că are

Deci, manifestarea repetată a unui fel de a se orienta a omului în raport

să transmită gândurile, sentimentele, dorinţele sale şi a acceptării

d) totodată însuşirile sau trăsăturile de personalitate nu rămân rigide