DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

Activitatea instructiv-educativă în unităţile şcolare se desfăşoară în cadrul procesului
de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de
formare a fiinţei umane, fiind mijlocul principal prin care societatea educă şi instruieşte noile
generaţii.
 Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi
evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, care sunt
special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Cu
studiul ştiinţific al acestui proces se ocupă o ramură distinctă a pedagogiei denumită didactica
sau teoria instruirii.
 Didactica este una din ramurile principale ale ştiinţelor educaţiei. Termenul de
didactică provine din grecescul didaskein, care înseamnă a învăţa pe alţii. Introducerea lui în
teoria şi practica şcolii o datorăm în primul rând marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-
1670) prin lucrarea "Didactica Magna" (1657) . În concepţia lui Comenius, didactica urma să
*)

fie "arta universală de a învăţa pe toţi toate". Conţinutul termenului de didactică includea tot
ceea ce se referea la educaţie şi învăţământ, la formarea personalităţii în general. Din această
cauză - arată Nicola I. - nu se putea opera o distincţie logică între pedagogie şi didactică, cele
două discipline substituindu-se reciproc, situaţie întreţinută şi de faptul că deosebirea între
educaţie, ca acţiune practică şi teoria asupra ei era destul de ambiguă" (11, p.333). Treptat,
organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit tot mai mult o problemă de
observaţie sistematică, de explicaţie ştiinţifică, didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau
teorie a procesului de învăţământ, teorie a predării şi învăţării la toate formele şi pe toate
treptele învăţământului, teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii
(4).
Cele mai importante probleme pe care le studiază didactica, teorie a predării /învăţării,
ar putea fi sistematizate astfel:
 Conţinutul procesului de învăţământ. Este vorba de volumul şi calitatea
cunoştinţelor, criterii de selectare şi ordonare a cunoştinţelor, metodologia întocmirii
planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare.
 Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ, care vizează principiile,
metodele, mijloacele şi formele de organizare folosite în procesul transmiterii /asimilării cât
mai eficiente a cunoştinţelor.
 Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare/învăţare. Ea vizează
crearea condiţiilor în care predarea favorizează apariţia unei atmosfere coparticipative între
profesor şi elev, între elevii înşişi.
 Evaluarea randamentului procesului de învăţământ. Este vorba de măsurarea şi
aprecierea progresului în activitatea de învăţare, preocuparea pentru aplicarea unor procedee
cât mai adecvate de evaluare a randamentului şcolar şi de perfecţionare continuă a tehnicilor
folosite.
 Conducerea acţiunii didactice, relaţia profesor-elevi. Vizează aspectele privind
personalitatea institutorului/profesorului, rolul său în procesul de învăţământ, funcţiile celor
doi poli (profesor-elev) în realizarea unei cooperări între ei şi a unui schimb reciproc de
mesaje.
Domeniile menţionate ale didacticii reprezintă în acelaşi timp şi direcţii ale cercetării
ştiinţifice. Din acest motiv problematica didacticii este într-o permanentă restructurare (13).
Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi normativă.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca, pornind de la sintetizarea
datelor din propriile cercetări şi a celor cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe
(psihologie, sociologie, teoria comunicării, teoria informaţiei, cibernetică, teoria conducerii
ştiinţifice a activităţilor social-umane, praxiologie etc.), să ofere o imagine de ansamblu
asupra procesului de învăţământ, privind toate problemele implicate în organizarea şi

*)*) Marea didactică sau arta de a învăţa pe toţi toate.

desfăşurarea acestui proces. În preocupările ei intră elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor
organizării şi conducerii cât mai eficiente a procesului de învăţământ.
Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă. Este o teorie a acţiunii
transformatoare, o teorie a procesului de construire de cunoştinţe, de formare de deprinderi,
de noi conduite şi competenţe, de modelare a personalităţii prin intermediul instruirii.
Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea elaborează anu-mite reguli şi
recomandări, norme sau standarde privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ,
stabileşte condiţii care se impun respectate pentru obţinerea rezultatelor proiectate. Indică
experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării /predării, determină succesiunea
optimă de prezentare a materialului, ritmurile învăţării, sugerează combinaţii de metode şi
mijloace didactice eficiente etc. Evantaiul soluţiilor pe care le propune este practic nelimitat,
acoperind toate aspectele procesului de învăţământ. Soluţiile preconizate sunt eficiente numai
în măsura în care reprezintă rezultatul unor cercetări şi reflexii ştiinţifice, având un caracter
prospectiv şi înscriindu-se pe linia perfecţionării procesului de învăţământ.
În afară de didactica generală, care studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el
esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ, s-au dezvoltat şi didacticile
speciale.
 Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica predării
/învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica predării limbii române,
metodica predării matematicii, metodica predării fizicii etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de
învăţământ. Între didactică şi metodică există o strânsă legătură, Didactica reprezintă baza
teoretică a metodicilor şi le orientează în descoperirea şi rezolvarea problemelor specifice
legate de predarea /asimilarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplină de
învăţământ.
Metodicile, ocupându-se cu relaţia de predare /învăţare/evaluare într-un câmp de
fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ, oferă la rândul lor
material concret pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii. În acest fel
didacticile speciale, prin studiile întreprinse privind predarea fiecărei discipline, ajută
didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond
bogat de date concrete.
De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte:
 etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe
activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii: percepţia; dirijarea autoritară a învăţării;
elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii; accent pe transmiterea de cunoştinţe gata
elaborate, formaţia livrească.
 etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX -
prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /învăţare; sursa principală a
cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic sau social; dirijarea psihologică sau socială a
învăţării; elevul obiect şi subiect al educaţiei care dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu;
accent pe valenţele formative şi educative ale învăţării, cultivarea creativităţii, autonomiei
intelectuale şi spirituale.
 etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe
predare-învăţare, evaluare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial şi
interiorizată deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosocială a învăţării (8, p.98).
Pe lângă conceptul de didactică, în literatura de specialitate s-a conturat şi un alt
concept şi o nouă disciplină academică (Teoria şi metodologia curriculum-ului) care
reprezintă o nouă manieră de abordare a procesului instructiv-educativ.
 Termenul curriculum provine din limba latină (plural curricula), unde însemna
alergare, cursă. În sens figurat însemna mers al soarelui, al lunii, al vieţii (curriculum vitae).
Cu referire la educaţie, curriculum, în accepţiunea tradiţională (sec.XVII-XIX) reprezenta
conţinutul educaţiei /instruirii, un set de documente în care se obiectivează conţinutul învăţării
(planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, ghiduri metodice).
În accepţiunea modernă, lansată în pedagogia sec. al XX de John Dewey, curriculum-
ului iniţial, echivalent cu conţinutul învăţării, i s-au adăugat, pe rând:
 obiectivele instituţiei şcolare, ciclului, profilului respectiv şi ale procesului de
învăţare cu privire la elev;
  experienţele de învăţare, atât cele oferite de şcoală, cât şi cele efectiv însuşite,
trăite şi interiorizate de elevi;
 strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse materiale;
 modalităţi de evaluare a performanţelor şcolare;
 programul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.
În viziunea sa modernă, curriculum acoperă aproape integral problematica didacticii
generale. Pe de altă parte se constată că şi didactica, în viziunea ei actuală, poate fi
interpretată la nivelul unei „teorii a curriculum-ului" sau a unei "metodologii generale" care
reprezintă "ansamblul de principii normative, reguli şi procedee, aplicate în mod egal în toate
situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire" (9, p.120).
Se poate afirma că didactica şi curriculum-ul (teoria instruirii şi teoria curriculum-ului)
reprezintă două concepţii educaţionale care au evoluat diferit, dar au coexistat în lumea
pedagogică emancipată.
În literatura pedagogică se vorbeşte de didactică şi curriculum ca despre două maniere
diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu, D.), dar şi de etapa didacticii
postmoderne (Cristea, S.).

1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE

PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi
spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale
elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât
cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că
procesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a
personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care
constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (5).
Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează
sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în
actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o
relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce
vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află
într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea
profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.
Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul de învăţământ de actul
evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învăţământ, alături
de predare-învăţare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare şi desfăşurare
a activităţii didactice, facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea
ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

1.2.1. ÎNVĂŢAREA

Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual

atribuită experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi
atribuie individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă.
Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează, constituie o
formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul
elevului, ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune
practică trăită de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:
 este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului;
 se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
 apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază:
  ca proces;
 ca produs;
 ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină
schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al
individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă,
în ultimă instanţă, un instrument al dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al
dezvoltării elevului.
Concepţia psiho-pedagogică tradiţională considera învăţarea ca o simplă asimilare de
răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi (de modele
comportamentale), în timp ce didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de
cunoaştere, de restructurare, de organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a
acestor răspunsuri, de prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor
însuşiri esenţiale ale fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).
Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a
comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită.
Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau
indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor,
condensată în concepte şi exprimată prin intermediul simbolurilor.
Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie ascendentă, în
spirală (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca:

 "o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de experienţă"
(H. Löwe);
 "schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vîgotski);
 "o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde
la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca);
 "o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a schimbărilor centrale
şi a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).
Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor)
de comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă
este organizată pedagogic.
Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică), de conţinutul ei
(face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), în lumina
didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea
activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia,
transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de
concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără
participare activă care să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la
investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca
rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-
participative.
Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative
exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi,
deprinderi şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune.
Efectele învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele,
atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.
Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă,
afectivă şi acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o
probă a eficienţei învăţământului (activităţii de instruire).
Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie
de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă,
îngreunând activitatea de învăţare.
Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particu-larităţile şi
disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze)
interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezvoltarea fizică
etc.) sau psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul
dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării,
voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală
etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare:

obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa
cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev ş.a.
Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali (familia,
mediul cultural-educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de
factori. De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea
şi controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea
rezultatelor scontate.
1.2.1.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire. Problematica extrem de complexă
a învăţării a constituit obiect de studiu pentru numeroşi psihologi şi pedagogi, cunoscând
abordări foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere şi la o pluralitate de
teorii. În această multitudine de date, opinii şi puncte de vedere asupra învăţării pot fi
identificate câteva teorii care reprezintă configuraţii de idei şi linii directoare pentru
activitatea practică şi generează modele diferite de învăţare. Evidenţiem, în acest sens, acele
teorii ale învăţării pe care le apreciem ca având un impact deosebit asupra modului cum a fost
gândită şi realizată efectiv învăţarea.
 Teoriile asociaţioniste au ca punct de plecare asociaţionismul promovat de
filosofii empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor, conexiunilor ce se stabilesc între
imagini şi idei ce se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. În sprijinul acestei teorii s-a
adus o serie de dovezi experimentale la începutul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a
demonstrat astfel că prin coincidenţa repetată a doi stimuli pe scoarţa cerebrală se produc
anumite „legături temporare” care reprezintă substratul neurofiziologic al asociaţiilor. E.
Thorndike vine cu o completare, formulând „legea efectului”, conform căreia la baza acestor
legături pe care el le numeşte „conexiuni” stă obţinerea succesului, a satisfacţiei.
Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de învăţare în care accentul se punea pe
repetare, care, nu de puţine ori, avea un caracter mecanic.
Ulterior s-a demonstrat că învăţarea, deşi implică formarea de conexiuni, este
mult mai complexă decât au susţinut reprezentanţii teoriilor asociaţioniste. S-a
evidenţiat astfel rolul pe care-l are „aferentaţia inversă” în restructurarea
comportamentului prin informaţiile pe care le oferă individului cu privire la rezultatele
acţiunilor pe care le-a întreprins.
 Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţă că învăţarea
este un proces extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg mai multe niveluri.
Conturează 8 tipuri de învăţare de complexitate crescândă, pornind de la învăţarea de
semnale, învăţarea condiţionată clasică de tip Pavlov, care angajează relaţia stimul-răspuns,
până la forma cea mai complexă care constă în rezolvarea de probleme. Are meritul că pune
în evidenţă necesitatea ca abordarea unei teme să fie în prealabil pregătită, formându-le
elevilor asociaţiile, discriminările, conceptele care condiţionează înţelegerea sa. Forma
superioară de învăţare – rezolvarea de probleme – presupune parcurgerea prealabilă a
formelor mai simple de învăţare.
 Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promovată de J. Piaget, această
teorie evidenţiază faptul că operaţiile mentale sunt rezultatul interiorizării acţiunilor reale,
obiectuale. În concepţia sa gândirea are loc mai întâi în planul acţiunii efective şi numai apoi
se ajunge la operaţii efectuate mental care sunt operaţii plastice, reversibile.
 Teoria operaţională a învăţării. Este promovată de P. Galperin şi dezvoltă
cercetările lui J. Piaget. Pune în evidenţă că în formarea operaţiilor mentale se parcurg, cel
puţin la vârsta şcolară mică, mai multe etape:
- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinţă cu acţiunea pe care o realizează
învăţătorul;
- etapa acţiunii reale, în care elevii înşişi execută acţiunea respectivă;
- etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea acţiunii, fără să o
mai execute obiectual;
- etapa interiorizării, în care operaţia se efectuează pe plan mental, mai întâi într-un
ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid.
Teoria lui Piaget şi teoria lui Galperin care o completează au meritul de a pune în evidenţă
importanţa activităţii reale, obiectuale şi a verbalizării în dezvoltarea gândirii abstracte,
bazate pe limbajul interior. În lumina acestor teorii, învăţarea trebuie să-l angajeze plenar
pe copil într-o activitate intensă, să-l pună în situaţia de a rezolva multiple probleme, care
să-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaţiilor mintale,
a gândirii. Reprezintă un puternic argument în favoarea folosirii metodelor activ-
participative în procesul de învăţământ.
 Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J. Bruner care
reliefează dependenţa dezvoltării intelectuale de ambianţa culturală în care trăieşte copilul,
ambianţă ce-i oferă acestuia mijloace variate de acţiune, de reprezentare imaginativă, de
simbolizare şi comunicare.
În concepţia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prin mai multe
modalităţi:
  modalitatea activă, constând în acţiunile pe care le desfăşoară, în manipularea
obiectelor, în exersarea unor acţiuni; contribuie la dobândirea pri-melor cunoştinţe, la
formarea de priceperi şi deprinderi;
 modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune
manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;
 modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne
convenţionale care au calitatea de a comprima, esenţializa şi gene-raliza multiple aspecte ale
realităţii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenţa lucrurilor, să ajungă la înţelegerea
legităţilor care guvernează existenţa.
Copilul utilizează treptat toate aceste modalităţi de cunoaştere a lumii reale, fapt ce trebuie
să se regăsească şi în organizarea învăţării şcolare, care are menirea de a-l conduce prin
implicarea efectivă în activitate spre stăpânirea modalităţii simbolice, ceea demonstrează
atingerea maturităţii intelectuale.
Dezvoltarea, în concepţia lui Burner, presupune implicarea copilului în activitate, iar
învăţarea care-l activează efectiv poate să împingă dezvoltarea înainte. Pentru aceasta în
procesul de învăţare trebuie să-i stimulăm interesul copilului pentru a identifica şi rezolva
problemele pe care realitatea i le pune în faţă. O asemenea abordare a condus la o schimbare
radicală a modului de realizare practică a învăţării, care trebuie să capete un caracter
problematizat şi de cercetare. De aici a rezultat importanţa deosebită ce se acordă unor metode
de învăţământ, precum metoda problematizării şi învăţarea prin descoperire, prin cercetare.