See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/347511409

EFECTUL COMPETIȚIEI INSTITUȚIONALE ASUPRA CALITĂȚII EDUCAȚIEI ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR VOL I

Book · December 2020

CITATIONS READS

0 911

1 author:

Eliza Mihaela Spătărelu

Adventus University of Cernica
38 PUBLICATIONS   30 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

PISA PIRLS TIMSS View project

Education labor market View project

All content following this page was uploaded by Eliza Mihaela Spătărelu on 20 December 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 EFECTUL COMPETIȚIEI
INSTITUȚIONALE ASUPRA CALITĂȚII
EDUCAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR

VOL I

Eliza Mihaela Spătărelu

Editura Universității Adventus

Cernica 2020
1
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
SPĂTĂRELU, ELIZA MIHAELA
Efectul competiţiei instituţionale asupra calităţii
educaţiei în învăţământul preuniversitar / Eliza
Mihaela Spătărelu. - Cernica : Editura Universităţii
Adventus, 2020
2 vol.
ISBN 978-606-9065-14-3
Vol. 1. - 2020. - Conţine bibliografie. - ISBN 978-606-
9065-15-0

37

2
 CUPRINS

CUPRINS .............................................................................................. 3
INTRODUCERE ................................................................................... 5
COMPETIȚIA INSTITUȚIONALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR ........................................................................... 10
Delimitări conceptuale..................................................................... 11
Perspective asupra competiției instituționale în publicațiile
internaționale ................................................................................... 21
Caracteristicile generatoare de concurență ale instituțiilor de
învățământ ....................................................................................... 42
Aspecte particulare ale competiției instituționale ............................ 48
Implicații teoretice și practice.......................................................... 51
CALITATEA ÎN EDUCAȚIE ............................................................. 53
Perspective de analiză...................................................................... 53
Calitatea educației din perspectiva eficienței .................................. 67
Calitatea educației din perspectiva eficacității ................................ 80
GHID DE BUNE PRACTICI ............................................................ 103
Aspecte importante ce trebuie luate în considerare la nivel de sistem
de învățământ................................................................................. 106
Propuneri importante la nivel de instituții de învățământ .............. 116
Sugestii pentru profesori................................................................ 128
Sugestii pentru părinți.................................................................... 133
Concluzii........................................................................................ 137
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ...................................................... 139
ANEXE ............................................................................................. 149

3
4
 INTRODUCERE

La începutul anilor '80, mai multe state din lume au început să

caute noi modalități de îmbunătățire a calității educației oferite în
instituțiile de învățământ preuniversitar. Una dintre metodele agreate în
acel moment a fost creșterea competiției între școli. Pentru realizarea
acestui lucru, nu a fost suficientă doar ierarhizarea instituțiilor școlare în
funcție de rezultatele la examenele naționale. Unele țări nu organizau
acest tip de evaluare. Pentru încurajarea creșterii competiției dintre școli
și pentru îmbunătățirea calității educației, li s-au oferit părinților libertăți
sporite de alegere în ceea ce privește înscrierea în învățământul
preșcolar, primar și secundar. Acest eveniment s-a produs aproape
simultan în mai multe țări europene și extraeuropene, fiind întreținut în
mare parte de influențele teoriilor economice care la acea vreme
cochetau cu educația, prin așa-numitele teorii ale marketizării educației.
În spațiul european și extraeuropean, discuția cu privire la
competiția dintre școli a căpătat, mai apoi, din ce în ce mai multă
consistență și importanță. Este prezentă între preocupările recente ale
cercetătorilor, alături de discuțiile legate de inovație în sectorul
educațional, impactul crizei economice asupra educației, tranziția de la
școală la muncă, efectul educației vocaționale și profesionale asupra
tranziției tinerilor spre viața activă, beneficiul social al educației,
eficacitatea sistemelor educaționale de a pregăti tinerii pentru piața
muncii, efectul educației asupra reducerii inegalității sociale.
Problematica competiției dintre școli conține elemente relaționate cu
aproape toate preocupările enunțate, concretizându-se în indicatori
specifici de analiză ai competiției instituționale sau ai calității în
educație.
În condițiile în care postmodernismul (Ulrich, 2007, p.19)
propune o abordare de tip postcompetitiv prin alternativa colaborării și

5
a cooperării, idealul creșterii calității serviciilor educative prin eforturi
conjugate este destul de greu de atins. Totuși, sub influența
postmodernismului, competiția îmbracă forme subiective, ce se
concentrează pe experiențele personale ale factorilor de decizie, pe
individualizare și personalizare, depășind aspectele cantitative legate de
ierarhizare și rezultate și înflorind în zona satisfacției clientului sau a
beneficiarului. Astfel, apare concentrarea asupra găsirii de modalități
inedite pentru satisfacția beneficiarului (părintele) și asupra formării
cadrelor didactice capabile să creeze experiențe de învățare
semnificative, atât pentru elevi, cât și pentru părinți.
Această abordare este în acord cu ideea că evitarea izolării de
impulsurile primite dinspre familie și societate este absolut necesară.
Școlile nu „trebuie să se separe de interesele căminului și ale societății”
(Dewey, 1972, p. 75). Este necesar ca acestea să se organizeze ca sisteme
deschise, care se adaptează continuu, fiind pregătite să răspundă tuturor
nevoilor apărute. Mai mult, o educație de calitate are efecte benefice atât
asupra îmbunătățirii calității vieții persoanelor implicate, cât și asupra
societății și asupra dezvoltării economice și culturale (Văideanu, 1996,
p. 61).
Cele mai eficiente inițiative din domeniul educației sunt cele
izvorâte din frământările societății contemporane. Onisifor Ghibu,
susținând această perspectivă, aduce drept argument însuși exemplul lui
Pestalozzi, care nu și-a dedus principiile pedagogice din cărți sau din
„teorii speculative”, ci din viața socială a timpului său. Ideile lui sunt
„produsul frământărilor lui politice și sociale” (Ghibu, 1977, p.72).
Rezultatele celor două decenii de cercetare în acest domeniu au
fost deseori oscilante și discordante. Au existat perioade în care efectele
competiției au fost supraestimate, dar și momente de minimalizare a lor.
Interpretarea datelor oferite de această zonă fecundă a cercetării trebuie
făcută cu multă responsabilitate. A lua în considerare specificul fiecărui
sistem educațional, direcția lui de evoluție, climatul național, precum și
contextul general dat de influențele puternice ale globalizării este extrem
de important pentru o analiză lucidă și obiectivă.
În învățământul preuniversitar, competiția îmbracă forme

6
multiple. Plecând de la cea mai simplă, competiția între elevi, ea poate
deveni din ce în ce mai sofisticată și complexă, ajungând până la
competiția între sistemele de educație.
Părinții încurajează competiția dându-le de înțeles copiilor că
trebuie să fie mai buni decât colegii lor. Profesorii încurajează
competiția prin încercarea de a avea clase mai bune decât cele ale
colegilor din școală. Directorii întrețin această stare de lucruri prin
eforturile lor de a cuceri un loc mai bun în ierarhiile județene sau
naționale, de a ține pasul cu achizițiile celor mai bune școli din oraș sau
poate chiar de a le întrece. Ministerele pregătesc strategii după strategii,
țintind un loc superior în ierarhiile europene sau internaționale.
Inevitabil, în contextul analizelor intervine și învățământul privat.
Discuția internațională cu privire la învățământul privat vs. învățământul
de stat reunește o mare varietate de opinii și modalități de exprimare.
Există studii în care învățământul privat este înfățișat în termeni pozitivi
(Obrien & Pianta, 2010), altele argumentează că acesta nu aduce nimic
în plus în domeniul calității educației (Watt, 2003). Unele descriu în mod
neutru caracteristicile definitorii ale ambelor tipuri de instituții de
învățământ (Henkel & Slate, 2013; Dills & Mulholland, 2010).
Pentru a studia problema competiției instituționale, este necesară
o incursiune în zona caracteristicilor școlii care pot genera concurența
sau care pot furniza indicii ale prezenței ei. Astfel, va fi analizat mediul
(rural, urban) în care școala își desfășoară activitatea și tipul școlii (de
stat, privat), din perspectiva concurenței instituționale.
Subiectul competiției dintre școli este controversat. Pornind de la
legăturile lui cu sfera economică, mulți cercetători se întreabă cât de
corectă este transpunerea regulilor de pe piața liberă în zona educației.
În acest context, există mai multe întrebări ce solicită un răspuns prompt.
Se poate aplica în educație legea cererii și a ofertei? Cum reușește
presiunea indusă de școlile învecinate să îmbunătățească serviciile și
programele unei alte școli? Cât de corect este ca programele
educaționale ale unei instituții educative să fie „dictate” de cererile
părinților? Cât de important trebuie să devină rolul beneficiarului?
Acestea sunt doar câteva dintre cele mai arzătoare probleme care

7
reprezintă puncte importante de plecare ale cercetărilor din acest
domeniu.
Școlile se străduiesc să obțină rezultate mai bune și să-și
îmbunătățească propriile programe. Până aici nu este nimic nou și nu
este nimic grav. Însă, când în scenă apare și lupta pentru elevi și, mai
mult, lupta pentru o anumită categorie de elevi, lucrurile evoluează
diferit. Primul pas îl reprezintă selectarea elevilor care vin pentru
înscriere. Apoi, școlile se vor lupta pentru elevii care le pot permite să-
și îmbunătățească performanțele și pentru cei care le vor ajuta să obțină
mai multe resurse. În felul acesta, bătălia pentru îmbunătățirea calității
educației devine o competiție pentru elevii din categoriile privilegiate.
Deoarece cercetările din zona competiției dintre școli sunt
aproape inexistente pe plan național, este necesară o diagnoză și o
radiografie atentă a situației. Analizele interne sunt importante, deoarece
vor surprinde mai bine contextul și specificul național. Detaliile și
informațiile obținute local pot fi mult mai relevante și mai valoroase
pentru înțelegerea modelului propriu sistemului nostru de gândire și de
acțiune, decât cele venite dinspre organismele specializate în efectuarea
analizelor transnaționale, în acest domeniu de interes.
În urma studierii literaturii de specialitate, au fost reținute
concepte în uz, elemente specifice, aspecte și perspective de analiză
recente, modele și direcții ce se potrivesc contextului cultural, precum
și experiențelor și transformărilor prin care a trecut sistemul nostru de
educație, până în momentul prezent. Toate aceste elemente au fost
reorganizate și completate cu elemente noi, pentru a obține un model
original de analiză.
Modelul de analiză este alcătuit din trei concepte de bază:
competiția instituțională, ierarhizarea și calitatea în educație. Fiecare
dintre aceste trei concepte este definit cu ajutorul unor indicatori ce se
vor constitui în puncte principale de studiu pe parcursul cercetării.
Problematica surprinsă în este specifică indicatorilor economici
relaționați calității educației. Aceștia se concentrează asupra proceselor
și materialelor observabile. Cercetarea de față propune o viziune mai
largă, considerând că adevăratul test al calității învățământului este dat

8
în momentul în care absolvenții încearcă să se integreze pe piața muncii.
Atunci se descoperă dacă deprinderile și cunoștințele acumulate pe
parcursul educației formale sunt eficiente și suficiente pentru inserția în
structurile societății, prin intermediul unei profesii sau al unei meserii.
Incursiunea în domeniul calității educației a fost făcută dintr-o
perspectivă mai mult sintetică decât analitică, fiind preferată expunerea
unei viziuni de ansamblu asupra calității educației, ușor diferită de
practicile actuale naționale. Viziunea globalistă a fost implementată prin
concentrarea atenției asupra testului ultim al calității educației: inserția
pe piața muncii și bunăstarea generală.

9
 COMPETIȚIA INSTITUȚIONALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR

Dezvoltarea psihosocială a copilului, ca orientare centrală a

tuturor eforturilor educaționale din sistemul de învățământ
preuniversitar, este principalul factor asupra căruia se concentrează
fiecare instituție educativă, prin alcătuirea de programe, strategii și
proiecte cu caracter formativ, cu un grad sporit de competitivitate.
Cultura, mediul, experiențele trăite în comunitate, filozofia de viață,
aspirațiile generale, nivelul de trai și disponibilitatea fiecărui actor
implicat de a-și asuma răspunderea socială modelează și nuanțează
răspunsul fiecărei entități generatoare de educație. Astfel, având la bază
fondul oferit de programa națională, forma finală a serviciului
educațional este influențată în mare măsură atât de modalitatea de
raportare a instituției educative la nevoile beneficiarilor direcți și
indirecți, cât și de capacitatea acesteia de a se adapta continuu la
provocările societății.
Școala este o instituție ce trebuie să răspundă nevoilor sociale și
psihologice ale beneficiarilor. Pregătirea și transformarea indivizilor
pentru a se putea adapta exigențelor actuale impuse de comunitate și
societate sunt principalele scopuri ale acesteia. Școala românească
poartă încă amprenta trecutului prin reminiscențele conservatorismului,
ale depersonalizării, ale autoritarismului, ale obedienței, ale segregării,
ale elitismului și ale inegalității de șanse. Managerii din domeniul
educațional nu reușesc să-și definească suficient de clar un plan strategic
de dezvoltare instituțională. Cea mai bună cale de urmat se bazează pe
comunicare, participare, dedicare și asumarea responsabilității. Acestea
vor elimina „empirismul managerial” și vor pregăti școala pentru
profesionalism bazat pe rațiune și creativitate (Papuc, Albu, Jurcău,
2011, p. 18-19).
10
 Analiza modelelor de raportare la evoluția rapidă a societății
contemporane a sesizat diferențe semnificative de adaptare și de reacție
între entitățile de același rang. Cu cât ele reușesc să reacționeze mai
prompt și chiar să preîntâmpine viitoarele schimbări prin strategii
potrivite, cu atât devin mai competitive pe piața educațională, atrăgând
cele mai prețioase resurse umane și materiale. Dacă o unitate educativă
reușește să-și imprime un ritm accelerat de dezvoltare, ea va începe să
exercite o presiune puternică asupra celorlalte unități de același tip,
aflate în vecinătatea ei. Instituția educativă aflată în plină evoluție obligă
instituțiile apropiate să mărească ritmul de dezvoltare pentru a micșora
și a compensa decalajul creat de schimbarea ei rapidă. Reacția este
imperios necesară pentru evitarea transferului de resurse umane și
materiale dinspre instituțiile din proximitate spre instituția care câștigă
treptat mai mult prestigiu și recunoaștere socială.

Delimitări conceptuale
Descrierea conceptului de competiție instituțională

Competiția este o formă de interacțiune psihosocială mutuală,

constând în rivalitatea sau concurența dintre două sau mai multe
persoane, pentru atingerea unui scop indivizibil. Poate fi orientată prin
educare spre cooperare, dar se poate transforma și în conflict
(Dicționarul Enciclopedic, 1993-2009). Competiția este, deci, o luptă
între două sau mai multe persoane, state, organizații, care urmăresc
același avantaj sau același rezultat (Noul Dicționar Explicativ al limbii
române, 2002).
Confruntarea are loc între două sau mai multe persoane fizice
sau juridice cu activități asemănătoare, în domeniile accesibile părților,
cu scopul de a spori clientela (Coman, 2011, p. 2), având impact pozitiv
direct asupra rentabilizării instituțiilor, de orice tip ar fi ele. Competiția
nu poate exista în absența a cel puțin două entități care se pot compara.
Comparațiile pot fi făcute din punct de vedere calitativ sau cantitativ. Se
pot compara valorile, obiectivele, metodele folosite pentru atingerea
scopului, rezultatele obținute sau modalitățile de folosire eficientă a

11
resurselor. Concepte precum eficiența sau eficacitatea sunt folosite
adesea drept criterii de comparare. Pe baza acestora, se stabilește nivelul
de performanță al sistemelor aflate în competiție.
În domeniul economic, termenul consacrat pentru competiție
este cel de concurență. În esență, cei doi termeni au același înțeles. Se
consideră că o piață liberă poate fi echilibrată prin intermediul
concurenței, forțând organizațiile ce oferă bunuri și servicii să se
adapteze mai bine la nevoile indivizilor, cu condiția să existe mai multe
organizații capabile să ofere același tip de servicii sau produse. În caz
contrar, piața respectivă este dominată de un singur organism, care
deține monopolul. Acesta nu este interesat de adaptarea produselor sau
a serviciilor la nevoile pieței, ci se concentrează doar asupra propriilor
necesități de dezvoltare, întrucât nu există o forță concurentă care să-l
oblige să se autoperfecționeze.
Se presupune că există forțe asemănătoare care acționează și în
zona educației. În cazul în care competiția dintre instituțiile de
învățământ este încurajată, acestea își vor spori capacitatea de a se
adapta nevoilor beneficiarilor și își vor îmbunătăți calitatea serviciilor
oferite. Vor fi mult mai deschise să înțeleagă nevoile „pieței” și vor
alcătui strategii orientate în special în direcția satisfacerii acestor nevoi.
Mai mult, vor prelua practicile folosite de forțele concurente, le vor
perfecționa și vor crea, stimulate de forța concurențială, noi și noi
metode, procedee, tehnici, instrumente și strategii ce vor crește nivelul
calitativ al propriilor lor oferte educaționale.
Din punct de vedere economic, este importantă cunoașterea
numărului de concurenți, pentru aflarea tipului de concurență. Astfel, se
poate vorbi de concurență imperfectă când apare monopolul, situația
monopolistă, oligopolul, monopsonul sau oligopsonul. Situația de
monopol este definită de existența unui singur ofertant pentru un produs
sau un serviciu. Situație monopolistă presupune mulți ofertanți de bunuri
și servicii total diferite. Oligopol apare când există un număr redus de
ofertanți. Monopsonul presupune existența unui singur beneficiar pentru
un produs sau serviciu. Oligopsonul se referă la existența unui număr
restrâns de beneficiari pentru un produs sau serviciu (Stanciu, 1999).

12
 Concurența este conceptul de bază al teoriei economice, fiind în
strânsă legătură cu teoria cererii și a ofertei. Concurența poate fi directă,
când presupune același tip de produse sau servicii, sau indirectă, când
oferă substitute pentru acestea. Concurența de marcă are loc între
instituții care oferă aceleași bunuri și servicii, diferența constând în
marca lor. Concurența formală are loc între instituții ce oferă variante
diferite de satisfacere a aceleiași nevoi. Competiția generică este
competiția pentru veniturile beneficiarilor produselor și ai serviciilor
oferite, care nu doar că sunt diferite, ci sunt și construite pentru nevoi
diferite. Aceasta ia în considerare conflictul interuman (Coman, 2011,
p.1). Cu cât instituțiile răspund unor categorii de nevoi mai stringente
sau presante, cu atât vor avea mai mult de câștigat.
Specialiștii care sunt în favoarea încurajării competiției dintre
instituțiile de învățământ se așteaptă ca această politică, prin sprijinirea
dreptului părintelui de a alege școala potrivită pentru copilul său, să
crească performanța și eficiența școlilor publice, forțându-le să
concureze pentru elevi și pentru venitul atașat fiecărui elev. Linick
(2014) subliniază faptul că absența unei definiții consistente, general
acceptate, pentru competiția instituțională în domeniul educativ este
parțial responsabilă pentru evidențele neconcluzive obținute în
cercetările din acest domeniu, în ceea ce privește sprijinirea sau
condamnarea folosirii competiției instituționale ca metodă de reformă
educațională.
Din perspectiva acestei lucrări, deși se va considera că sensurile
termenilor concurență și competiție sunt interschimbabile, totuși va fi
preferată utilizarea termenului competiție în contextele ce se referă la
educație și utilizarea termenului concurență în contexte cu substrat
economic.
Din punct de vedere funcțional, termenii îmbracă și înțelesuri
ușor nuanțate. Concurența implică o notă inițial pasivă, instituția aflată
sub presiunea factorilor externi (concurența) fiind forțată să reacționeze.
Competiția implică o stare activă încă de la început, inițiativă și chiar
combativitate.
Cei doi termeni, aparținând aceluiași câmp semantic, vor fi

13
considerați în unele cazuri sinonimi, întrucât cercetarea de față
împletește atât elemente ce vor fi analizate prin mijloacele proprii
științelor socio-umane, cât și elemente ce vor fi analizate din punct de
vedere economic, iar o delimitare strictă va fi uneori dificil de realizat.

Niveluri ale competiției în învățământul preuniversitar

În învățământul preuniversitar, competiția poate fi analizată pe

mai multe niveluri. Cel mai ușor de observat este competiția dintre
indivizi. Fie că este vorba de competiția elev-elev, profesor-profesor sau
elev-profesor, aceasta este prezentă în toate aspectele procesului
educațional. Nefiind obiectul specific al acestei cercetări, concurența
dintre indivizi va fi prezentată succint, în relație cu piramida nevoilor
umane (Maslow), cu scopul realizării unei imagini de ansamblu.
Competiția dintre instituțiile de învățământ devine sesizabilă în
momentul realizării diferitelor clasamente și ierarhii oficiale sau
neoficiale, de către instituții autorizate sau de către opinia publică.
Reprezentând obiectul studiului acestei lucrări, ideea de competiție va fi
prezentă, discret sau vizibil, în toate capitolele lucrării.
Un nivel superior al competiției în învățământul preuniversitar,
în care este prezentă și o formă de competiție instituțională, dar și
elemente din competiția individuală, este competiția internațională.
Unele instrumente ale competiției internaționale sunt recunoscute oficial
sub denumiri specifice precum olimpiade sau concursuri, adresându-se
elitelor. Altele îmbracă doar o formă competițională și includ comparații
între performanțele realizate de către elevi din țări diferite. Acestea pot
purta numele de evaluări internaționale și sunt adresate elevului mediu.
Acest nivel al competiției va fi abordat în decursul cercetării, în zona
destinată comparațiilor internaționale.

Competiția între indivizi

Competiția între indivizi a fost mereu o caracteristică a naturii
și a istoriei umanității. Este interesant de urmărit conexiunea existentă
între competiție și principalele nevoi sau trebuințe umane. Abraham

14
Maslow (Figura 1) definește mai multe tipuri de trebuințe umane.
Începând cu cele mai simple, ele sunt: nevoile fiziologice, nevoile de
siguranță, nevoile de apartenență și de dragoste, nevoile de stimă,
nevoile cognitive, nevoile estetice și nevoile de autoactualizare
(Seamon, Kenrick, 1992, p. 357). Pentru satisfacerea fiecărui nivel din
piramida trebuințelor umane, se poate defini o anumită caracteristică
proprie competiției. De la lupta pentru supraviețuire, până la lupta pentru
recunoaștere și prestigiu social, competiția este prezentă în grade, stiluri
și caracteristici diferite. Cu cât nevoia este clasată mai sus în Piramida
lui Maslow, cu atât competiția este mai rafinată și mai greu de urmărit.
Pe măsură ce individul se îndreaptă spre ultimele trepte și începe să fie
interesat mai mult de ceea ce poate oferi și dărui societății, omul se
detașează și pierde dorința de competiție, deoarece este pregătit să ofere
și să se sacrifice indiferent de costuri și rezultate.
Competiția la nivelul nevoilor fiziologice. Acestui nivel îi
corespunde lupta pentru existență, prin încercarea de satisfacere a
nevoilor primare, importante pentru continuarea vieții: hrană,
îmbrăcăminte, adăpost. Lupta pentru existență este dominantă în
economiile subdezvoltate, prezentă în economiile în curs de dezvoltare
și redusă în economiile dezvoltate. Când nevoile primare nu sunt
satisfăcute, concurența pentru resursele necesare supraviețuirii poate
îmbrăca forme neacceptate de societate, precum furtul și înșelătoria sau
diverse variante de violență. Acest tip de competiție este întâlnit mai rar
în învățământul preuniversitar.
Competiția la nivelul nevoilor de securitate, siguranță,
certitudine. Orice om are nevoie să se simtă în siguranță nu doar în ceea
ce privește prezentul, prin hrană, îmbrăcăminte și adăpost, cât și în ceea
ce privește viitorul, prin evitarea oricărui fenomen, eveniment, accident
sau intervenție ce-i poate pune în pericol continuarea vieții sau care
afectează calitatea ei prin pierderea proprietăților, a integrității corporale
sau a sănătății. Formele neacceptate de competiție enunțate la nivelul
anterior (furtul, înșelătoria) pot avea repercusiuni negative și la acest
nivel, manifestându-se prin acte cu un grad de violență crescut, ce pot
aduce grave prejudicii materiale sau legate de integritatea psihică,

15
socială și fizică. În învățământ, aceste comportamente pot fi asimilate
fenomenului denumit bullying.

Figura 1. Ierarhia celor 8 nevoi fundamentale

Competiția la nivelul nevoilor de apartenență. La acest nivel,

competiția începe să fie mai greu de observat și de analizat. Toți oamenii
au nevoie să aparțină unui grup în care să fie integrați și apreciați. Există
grupuri în care este necesar ca atașamentul liderului să fie distribuit
aproximativ egal, pentru ca toți indivizii să se simtă confortabil. De
exemplu, în sala de clasă, toți elevii vor să fie acceptați, înțeleși,
apreciați. Cu toate acestea, din cauza particularităților mediului în care
au crescut sau a însușirilor moștenite, copiii pot manifesta uneori nevoia
de a monopoliza întreaga energie și afecțiune a profesorului. Aceștia se
angajează într-o luptă continuă pentru câștigarea atenției, intrând în
competiție cu orice potențial rival. Dacă în acest cadru comportamentul
este considerat neacceptat, în schimb, atunci când în discuție intervine
ideea de cuplu și familie, lupta pentru câștigarea monopolului emoțional
16
este considerată acceptabilă, cu condiția să nu fie depășite granițele
normalității.
Competiția la nivelul nevoilor de stimă, respect și reputație.
Majoritatea oamenilor simt nevoia de a fi respectați, de a li se recunoaște
valoarea, de a ocupa un loc important în spațiul comunității. Pentru a-și
câștiga o reputație bună, oamenii își modelează comportamentul pentru
a părea agreabili, chiar în condițiile în care normele cerute de societate
nu sunt acceptate în totalitate de indivizi. Nevoia de acceptare, stimă și
respect provenit de la semeni este responsabilă pentru multe
comportamente pozitive, dar și pentru multe comportamente negative,
încurajate de anumite cercuri de influență, cu moravuri îndoielnice. La
acest nivel, se poate vorbi despre competiția pentru influență, când mai
mulți membri dintr-o comunitate se luptă pentru poziția alfa. Indivizii
care își doresc poziția de lider sunt uneori dispuși să folosească orice
metodă pentru câștigarea sau păstrarea ei. În această luptă, pot fi folosite
atât metode acceptate, precum și metode neacceptate, cum ar fi minciuna
și înșelătoria.
Competiția la nivelul nevoilor cognitive. Acest tip de
competiție este întâlnit în clasele în care elevii sunt antrenați într-un stil
concurențial individualist, unde doar elitele sunt apreciate și
recompensate. Această atitudine se regăsește și în concursurile și
olimpiadele naționale și internaționale, concepute special pentru găsirea
și evidențierea elevilor capabili de performanțe unice.
Competiția la nivelul nevoilor estetice. La acest nivel,
competiția este destul de greu de izolat. Evaluarea domeniului estetic a
fost întotdeauna dificil de realizat, din cauza subiectivității și a
discrepanțelor înregistrate între reprezentările individuale ale
conceptului de frumusețe. În funcție de particularitățile fiecăruia,
frumusețea poate însemna: perfecțiune, simetrie, echilibru, extaz,
grandoare sau evadare din normalitate. Prin urmare, împlinirea nevoilor
estetice poate însemna orice, de la conformism față de imaginile de
frumusețe acceptate de comunitate și până la detașarea totală față de
orice înseamnă obișnuit, cunoscut sau familiar. Competiția în domeniul
estetic poate îmbrăca atât formele conformismului, cât și pe cele ale

17
luptei continue pentru inedit, epatare și extravaganță.
Competiția la nivelul nevoilor de auto-împlinire. Pentru o
categorie specială de oameni, auto-împlinirea personală, realizarea
sensului, atingerea unor ținte și idealuri atent planificate modelează un
stil de viață special, care are ca scop ultim găsirea fericirii, dezvoltarea
și depășirea problemelor cotidiene, împlinirea profesională. Competiția
începe să-și piardă din componenta comparativă, deoarece aici scopul
ultim al individului este unicității, a diferențierii și mai ales a
individualizării și a împlinirii personale.
Competiția la nivelul nevoilor transcendentale. Puțini
oameni ajung la nivelul în care exprimarea sinelui îi îndeamnă spre
dăruire totală, unde oamenii sunt capabili să ofere tot ce au, fiind gata
chiar de sacrificiul suprem, dacă prin aceasta pot contribui la fericirea și
împlinirea semenilor. Competiția, în forma comună, nu își mai are locul
aici. Omul este gata să își transfere întreaga zestre spirituală în slujba
comunității. Din acest aluat apar adevărații eroi ai umanității.

Competiția instituțională
Folosirea termenului de competiție instituțională în această
lucrare se va face doar în contextul învățământului preuniversitar. Vor fi
analizate caracteristicile competiției între instituțiile de învățământ,
tipurile competiției instituționale, perspectivele publicațiilor externe cu
privire la acest subiect, modele ale competiției instituționale în diverse
țări europene și extraeuropene, problematica învățământului rural și a
celui privat, precum și aspecte particulare ale competiției instituționale.

Structura competiției instituționale

În general, competiția între două sau mai multe entități

presupune existența unui scop comun, precum obținerea unui loc fruntaș
într-o ierarhie, câștigarea prestigiului într-un anumit domeniu, obținerea
unui premiu, atragerea de resurse umane, materiale, scurtarea timpului
necesar obținerii unui rezultat, îmbunătățirea calităților unui produs sau
serviciu, sporirea rezultatelor obținute cu aceeași cantitate de resurse sau

18
obținerea de rezultate similare cu cantități reduse de resurse.

Caracteristici ale competiției instituționale în domeniul educației

 Competiția are un scop sau un obiect al competiției, în funcție
de care se pot discerne mai multe tipuri de competiție.
 Competiția poate fi regăsită la niveluri diferite în cadrul
învățământului preuniversitar: la nivel de individ sau de
instituție. Se poate discuta despre competiția din învățământul
preșcolar, primar sau secundar. La fiecare nivel, competiția are
trăsături specifice.
 Competiția poate avea intensități diferite. În marile aglomerări
urbane, competiția instituțională are o intensitate diferită față de
zonele rurale.

Tipurile competiției instituționale

În funcție de obiectul asupra căruia este îndreptată competiția
dintre școli, aceasta poate fi de mai multe tipuri: competiția pentru
profesori, competiția pentru elevi, competiția pentru rezultate sau
competiția pentru resurse.
 Competiția pentru profesori. Orice director de școală își
dorește cei mai buni profesori. Profesorii buni atrag elevi buni.
Elevii buni obțin rezultate bune, care, la rândul lor, sporesc
prestigiul școlii. O școală de prestigiu atrage resurse materiale,
profesori buni și elevi buni.
 Competiția pentru elevi. Competiția pentru elevi poate fi
analizată din două puncte de vedere: unul cantitativ, altul
calitativ. Din punct de vedere cantitativ, este necesar ca fiecare
școală să aibă elevi suficienți, deoarece finanțarea urmează
elevul. Astfel, se lucrează la selectarea celor mai bune metode,
care să sporească competitivitatea școlii. Eficiența metodelor
folosite va afecta în primul rând dimensiunea instituției școlare
(Skinner, 1971, p. 199). În cazul în care o școală atrage mai
puțini elevi decât capacitatea sa, ea este nevoită să renunțe la o
parte din personalul angajat. Din punct de vedere calitativ, cu
19
 cât școala este mai căutată, datorită prestigiului acumulat în
timp, cu atât are mai multe șanse să își selecteze elevii pe care
îi dorește. Dacă cererile de înscriere depășesc capacitatea
acesteia, școala poate folosi metode de selecție. La apariția
condițiilor de admitere, cel mai adesea își vor face simțită
prezența și primele semne ale segregării elevilor pe criterii
socio-economice. Pentru evitarea acestui neajuns, în România,
cel mai utilizat criteriu este cel al proximității domiciliului, în
special în învățământul primar.
 Competiția pentru rezultate. În fiecare an, liceele sunt
ierarhizate pe baza mediilor de intrare și a rezultatelor la
Bacalaureat. În procesul de alegere a liceului, fiecare viitor
liceean are posibilitatea de a exprima mai multe opțiuni, pe baza
cărora va fi făcută repartizarea lui, în funcție de mediile
obținute. Elevii își exprimă opțiunile cunoscând ierarhizarea
anului precedent și sperând să ocupe un loc la un liceu cât mai
bine clasat. Liceele cu rezultate bune vor atrage elevi cu
rezultate bune, astfel că, de la an la an, media de intrare la liceele
poziționate favorabil va fi în creștere până la atingerea
potențialului maxim, când va urma faza de platou.
 Competiția pentru resurse. Pe lângă resursele financiare pe
care fiecare instituție educativă le primește de la stat pentru
elevii înscriși, aceasta mai are nevoie de resurse suplimentare.
O parte dintre ele sunt primite de la administrațiile locale. O altă
sursă importantă este chiar familia elevilor. A avea elevi din
familii înstărite, care pot face donații și care se pot implica activ
în procesul de învățământ, poate fi o condiție de prosperitate
viitoare. Tocmai de aceea, instituțiile care urmăresc câștigarea
prestigiului se luptă să atragă acea parte a populației care poate
furniza bunuri și echipamente sau care poate înlesni procurarea
lor, pentru a îmbunătăți calitatea serviciilor școlii. Odată ce
acest lucru se întâmplă, reputația școlii se îmbunătățește, iar
resursele financiare se înmulțesc, școala este tot mai căutată, iar
climatul intern are parte de transformări serioase.

20
 Perspective asupra competiției instituționale în publicațiile
internaționale

Începând din anul 1980, reformele educaționale din mai multe țări
europene au încercat să asigure o posibilitate sporită de alegere a școlii.
A fost garantată libertatea elevului și a familiei de a alege școala
preferată, în funcție de nevoile dominante. Astfel, a fost intensificată
competiția între școli. Ele au început să fie în competiție pentru elevi.
Considerând că elevii și părinții au toate informațiile necesare cu
privire la școală și că aleg în funcție de criterii corecte, competiția a fost
încurajată în multe țări, pentru a stimula instituțiile să organizeze
programe și să predea în modalități care să se potrivească mai bine
cerințelor și intereselor elevului, reducând costurile eșecurilor
educaționale și ale neconcordanțelor (OECD, 2013).

Competiția între școli în cercetările internaționale

Declarația Drepturilor Omului, articolul 26, aliniatul 3 specifică

faptul că părinții au dreptul de a alege educația potrivită pentru copiii lor
(„Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be
given to their children”). Acest articol este folosit ca argument important
în susținerea dreptului părinților de a alege școala copiilor lor.
Educația europeană și cea extra-europeană a fost afectată de teoria
pieței libere. Politicile și sectorul public au fost influențate de tendința
de a oferi consumatorilor servicii tot mai diversificate. Sistemul educativ
nu a rămas neatins, ci s-a reformat pentru a face față proaspetelor
provocări. Apar concepte noi: marketizarea educației, alegerea
părinților, competiția între școli etc. (Johnson și Lidgren, 2010).
Bagley (2006), vorbind despre piața educațională, remarcă
asemănări și diferențe între piața publică și cea educațională. Dintre
asemănări, enumeră posibilitatea alegerii, diversitatea de produse,
competiția, existența cererii și a ofertei. Apoi, trebuie luată în
considerare și importanța dată de interesul public nevoilor comunității
ca întreg. Este vorba de dirijarea acțiunilor guvernamentale,

21
reprezentarea democratică, supravegherea publică a serviciilor. Alți
cercetători (Besley și Ghatak, 2003) sunt de părere că principiile de
operare ale pieței libere nu se pot transfera în domeniul educației. Deși
competiția între școli poate genera efecte pozitive, cauzele sunt diferite
de cele întâlnite pe piața obișnuită. În analiza performanțelor unei școli
nu se pot utiliza metodele specifice zonei economice.
Dintre efectele ce erau așteptate în urma competiției fac parte
îmbunătățirea performanțelor școlare, creșterea eficienței actului
educativ, ridicarea standardelor, responsabilizarea față de părinți, prin
adaptarea programelor educative la nevoile acestora (Bagley, 2006).
Capacitatea școlii de a se acomoda la nevoile părinților poate conduce
la mărirea numărului de elevi, la creșterea prestigiului școlii,
promovarea profesorilor care țin pasul cu noile tendințe, creșterea
satisfacției în muncă. Creșterea nivelului rezultatelor și urcarea în
ierarhia zonei sunt obiective importante ce influențează întregul
mecanism de funcționare a activităților școlii. Din această viziune,
rezultatele bune ale școlii atrag elevi cu rezultate bune. Unul dintre
avantajele competiției este faptul că, deși profesorii nu sunt
recompensați pentru sporirea calității în educație, ei luptă pentru acest
lucru (Holmes, DeSimone, Pupp, 2003).
Un alt beneficiu al alegerii școlii este și scurtarea procesului de
integrare a copilului, atât în clasa de elevi, cât și în mediul școlii.
Deoarece a ales o școală care i se potrivește, adaptarea se va produce
rapid. Oamenii se atașează de propriile alegeri, chiar dacă acestea nu
sunt cele mai bune și chiar dacă nu au beneficiat de suficiente informații
(Wong și Walberg, 2005).
În anul 1990, era populară ideea provenită din marketing,
conform căreia consumatorii și cererea reprezentată de ei reformează
întregul sistem. Conform acestui raționament, școlile caută copii, iar
părinții caută programe care să li se potrivească. Părinții își consolidează
poziția de consumatori și determină creșterea gradului de competiție
între școli. În aceste condiții, școlile își îmbunătățesc eficiența, ridică
standardele, își diversifică oferta și devin mai responabile (Bagley,
2006).

22
 Wrong și Walberg (2006) aduc în prim plan câteva întrebări
importante legate de capacitatea competiției de a îmbunătăți rezultatele
școlare, calitatea curriculară și a instruirii. O întrebare importantă se
referă la efectele secundare ale competiției. Poate conduce la stratificare
în funcție de statutul financiar și social. Apoi, este important de cunoscut
dacă nevoile elevilor cu dizabilități sunt satisfăcute cu succes într-un
sistem bazat pe alegere liberă. Care sunt limitările legale sau politice ale
competiției? Mediul este satisfăcător pentru profesori? Cum își schimbă
comportamentul școlile tradiționale sub influența competiției?
Wosmann (2007), examinând cercetările din zona îmbunătățirii
calității educației, extrage evidențe susținute puternic de studii
internaționale prestigioase. Astfel, sunt evidențiate asocieri pozitive
puternice între calitatea unei școli măsurată în termeni de performanțe
la testele cognitive și creșterea economică pe termen lung a unei țări.
Totuși, creșterea investiției în educație nu atrage după sine, automat,
îmbunătățirea performanțelor elevilor. Un loc foarte important îl ocupă
și motivarea actorilor implicați în educație. Ca regulă generală, autorul
citat mai sus susține, în urma cercetărilor, arată că un sistem educativ cu
efecte motivatoare puternice asupra actorilor implicați are trei
caracteristici de bază:
1. Competiție introdusă de sectorul privat;
2. Descentralizarea și înzestrarea școlii cu autonomie;
3. Existența examenelor centrale, care să ofere informații
publicului cu privire la calitatea școlii.
Ideea importanței restricțiilor pentru îmbunătățirea performanței
în educație este susținută și de cercetările lui Weissberg (2009).
Bukowska și Siwinska-Gorzelak (2011) descriu un mecanism
interesant al competiției. Calitatea în educație și calificativele copilului
depind în mare măsură de performanțele profesorului. Acest lucru este
foarte dificil de măsurat. Există factori precum managementul școlii și
motivația profesorului ce au o influență puternică asupra educației. În
acest caz, este foarte important de aflat care este factorul care poate
stimula în egală măsură motivația profesorului și pe cea a elevului.
Teoria Economică arată spre competiție ca fiind unul dintre cele mai

23
eficiente mecanisme de stimulare a producătorilor de servicii de înaltă
calitate.
Introducerea ideii de marketing educațional în subiectele
dominate de pedagogia modernă vizează modalitățile în care atât școala,
cât și elevul pot urmări cele mai bune rezultate în educație, pentru
atragerea de resurse și creșterea eficienței. Mărimea școlii este unul
dintre factorii relaționați competiției școlare. Un număr mare de școli
mici generează un grad mai mare de competiție, decât un număr mic de
școli mari. Un grad mai mare de competiție va genera îmbunătățirea
permanentă a calității. Pe de altă parte, școlile mari, având cheltuieli mai
mici pentru fiecare elev, își permit mai multe materiale didactice și
introducerea unui curriculum divers. Prin urmare, deși școlile mari
generează un grad de competiție scăzut, au o capacitate mai mare de a
oferi calitate în educație (Bukowska și Siwinska-Gorzelak, 2011).
Pentru cercetarea competiției, cercetătorii polonezi folosesc
indexul Herfindahl, denumirea completă fiind indexul Herfindahl-
Hirschman, care măsoară concentrația din punct de vedere statistic.
Acest index este folosit în contexte variate: în finanțe, marketing,
afaceri, economie, domeniile publice, industrie, agricultură, chiar și în
educație. Se calculează prin însumarea procentelor deținute de fiecare
firmă la pătrat, dintr-o anumită zonă, din capitalul total. Astfel, cu cât
indexul este mai mare, cu atât concurența este mai slabă și cu cât indexul
este mai mic, concurența este mai mare. Acest fapt este în consens cu
teoria economică potrivit căreia cu cât există mai multe firme pe piață,
cu atât vor avea un procent mai mic din capitalul total și cu atât
concurența va fi mai mare. Cu cât există mai puține firme pe piață,
capitalul deținut va fi mai mare, iar concurența mai mică.
Există voci care subliniază faptul că oportunitățile competiției și
implicit ale alegerii școlii, cum ar fi puterea remedială a pieței,
înmulțirea opțiunilor școlare și chiar faptul că ele sunt fundamentate pe
dreptul democratic de a alege al cetățeanului liber sunt exagerate. În
realitate, costul diversificării este prea mare pentru cei săraci. Chiar dacă
competiția poate conduce spre excelență, aceasta este direcționată mai
mult în zona socializării decât în cea intelectuală (Weissberg, 2009). În

24
pofida faptului că oamenii tind să se atașeze de deciziile pe care le iau
singuri, ei nu au suficiente informații și experiență pentru alegeri
complexe și chiar dacă ar avea, sunt nefericiți când au prea multe
alternative (Wrong și Walberg, 2006, Johnsoon și Lindgren, 2010).
Deși posibilitatea alegerii școlii există, încurajarea ei în mod
particular poate fi deranjată de apariția unor probleme nesoluționate,
precum: inexistența transportului, lipsa informațiilor, oferte prea
diversificate sau, din contră, lipsa ocaziilor de promovare, criterii de
admitere prea stricte sau alte probleme legate de autonomia financiară
sau administrativă. Astfel, pot apărea situații în care, deși autoritățile
centrale și locale să aprobe alegerea liberă a școlilor în teorie, în practică,
funcționarea principiului să aibă probleme. În studiul comparativ
efectuat în 2005 în Anglia, Olanda și Scoția cu privire la fricțiunile dintre
politicile centrale și posibilitățile din teren, se conturează trei subiecte
fundamentale în interiorul discuției despre alegerea școlii: disproporția
dintre oferta alegerii și posibilitatea alegerii, existența pieței
educaționale împreună cu ideea de concurență și diferențele și
diversitatea atât din punct de vedere educațional, cât și instituțional,
asociate concurenței. O concluzie importantă a cercetării este faptul că
presiunile mecanismelor de piață în educație au un impact mult mai
mare asupra școlilor decât prevederile politicilor oficiale (Teelken,
Driessen și Smith, 2005).
Alegerea școlii este importantă în mod special pentru clasa de
mijloc. Este șansa ei de a cumpăra o educație bună pentru copii. Aceasta
implică mutarea în zone apropiate de școli bune (Gorard și Fitz, 2006),
iar mulți cercetători se întreabă dacă nu cumva acest lucru duce la
stratificarea și segregarea școlilor în funcție de venit.
Unele studii par să indice faptul că segregarea descrește o dată
cu introducerea alegerii părinților. În cazul marilor economii, școlile au
fost și vor fi segregate din punct de vedere social. Acesta este și cazul
Angliei. Totuși, nu există evidențe asupra creșterii concentrației de copii
dezavantajați în unele școli și absența lor în alte școli, după introducerea
alegerii libere a școlii, în țările dezvoltate. Dimpotrivă, tocmai lipsa
alegerii școlii a condus în lumea occidentală la stratificarea extensivă a

25
școlilor în funcție de venit și rasă. Introducerea alegerii libere are ca
principal beneficiu stratificarea școlilor în funcție de performanță și
comportament (Gorard și Fitz, 2006).
În Suedia, cercetările au demonstrat că nu a existat o creștere a
fenomenului de segregare odată cu apariția și înmulțirea școlilor
independente (Lindbom, 2010).
Cele mai interesate țări în problema marketizării educației au
fost SUA, Marea Britanie, Italia, Suedia, Polonia și Spania. Deși
rezultatele obținute în toate aceste țări sunt importante pentru studiul de
față, cele din Polonia sunt mai relevante pentru țara noastră,
problematica ei fiind apropiată de cea a țărilor central și est-europene.
Acestea sunt câteva dintre cele mai importante probleme prezente
în cercetările internaționale din zona competiției în educație. Ele vor
direcționa cercetările următorilor ani, timp în care euforia marketizării
educației se va liniști și lucrurile vor putea fi analizate în lumina
experiențelor trăite.

Accente recente privind competiția între instituțiile de învățământ

Rezultatele cercetărilor recente nu sunt unitare, ele reflectă

experiențe, perspective și viziuni diferite asupra fenomenului
competiției în educație. Țări care inițial au fost foarte entuziaste în
reformarea propriilor sistemele de educație, prin oferirea de libertăți
sporite părinților își temperează intervențiile, utilizând politici de evitare
a segregării și manifestând o atenție sporită pentru integrarea
persoanelor dezavantajate.
Mulți directori conștientizează presiunea pe care școlile din zonă
o exercită asupra propriilor școli (Jabbar, 2015). Răspunsul acestora
variază în funcție de percepția pe care o au asupra competiției și în
funcție de poziția școlilor lor în ierarhia pieței. Unele răspunsuri se
materializează în îmbunătățirea serviciilor educaționale și în alcătuirea
de strategii speciale pentru schimbări semnificative. Alte răspunsuri nu
vizează schimbări de natură educațională, ci de marketing. Din păcate,
nu sunt efectuate reforme majore, ci doar de formă, ce rezidă în

26
îmbunătățirea serviciilor de reclamă și a relațiilor cu beneficiarii primari
și secundari.
Rezultatele din cadrul examinărilor internaționale PISA
sugerează că performanțele elevilor la matematică nu sunt asociate
competiției. Rezultatele elevilor din sistemele în care părinții au libertate
sporită în alegerea școlii nu sunt diferite semnificativ de rezultatele
elevilor din sistemele în care competiția este redusă. Mai mult, în
interiorul sistemelor, școlile asupra cărora se îndreaptă competiția altor
școli nu au rezultate mai bune, comparativ cu școlile cu puțină
concurență (OECD, 2014, p. 2-4). Aceste rezultate sunt contrare celor
obținute în anii precedenți, în condiții similare. Cel mai probabil, datele
ce vor fi oferite de analizele următoarelor examinări PISA vor fi decisive
în ceea ce privește formularea unei teorii bine argumentate.
Analiza mecanismului competiției a scos la iveală lucruri
interesante. Părinții nu sunt interesați în mod primordial de rezultatele
obținute de școală la evaluările internaționale sau naționale. Dintre toate
criteriile enumerate, foarte puțini părinți spun că cel mai important
criteriu de alegere este cel al rezultatelor academice. Acest fapt explică
slaba asociere dintre competiție și performanțele academice (OECD,
2014, p.3).
Există însă și cercetători care au obținut rezultate contrare.
Agasisti și Murtinu (2012) raportează efecte pozitive ale competiției
asupra performanțelor școlare, în Italia, unde politicile procompetitive
sunt, practic, absente. La fel, în Mexic, concentrarea mai mare de școli
de stat și private crește semnificativ din punct de vedere statistic
eficiența școlilor elementare, prin obținerea de rezultate mult mai mari
la testele naționale standardizate (Garcia-Diaz, Castillo, Cabral, 2016).
Într-un studiu efectuat în Noua Zeelandă, se demonstrează că
media performanțelor școlare tinde să fie mai mare în zonele în care
concurența între școli este ridicată (Harrison, Rouse, 2014). Totuși,
aceste asocieri sunt moderate de dimensiunile școlilor. S-a pus în
evidență, de asemenea, faptul că nivelurile ridicate de competiție între
școli adâncesc prăpastia dintre școlile performante și cele mai puțin
performante și dintre școlile mici și cele mari.

27
 Pe de altă parte, în Statele Unite, Davis (2013) demontează mitul
școlilor independente cu finanțare publică (Charter schools), care ar
forța școlile publice tradiționale să-și îmbunătățească practicile. Într-un
studiu ce încearcă să identifice mecanismul care leagă competiția
școlilor independente de școlile de stat, nu au fost găsite argumente
destul de solide pentru a susține ideea că primele au o influență pozitivă
asupra ultimelor, în ceea ce privește rezultatele școlare. Competiția
impusă de școlile independente nu este asociată cu scorurile obținute la
Citire și la Matematică, ci doar cu trei din zece măsuri organizaționale.
Și în Australia se fac auzite voci care contestă dominația
influențelor politicilor neoliberale, cu toată încărcătura lor economică.
Connell (2013) accentuează faptul că educația în sine nu poate fi
transformată în marfă, pentru a fi supusă legilor pieței. Se accentuează
procesul social al educației. Chiar dacă educația în sine nu poate fi
transformată în marfă, accesul la educație poate fi. Influențele puternice
ale pieței educaționale presează raționalizarea educației și este necesară
crearea de structuri și mecanisme proprii competiției. Redefinirea
școlilor ca firme, revigorarea testării competitive, expansiunea
finanțărilor publice pentru școlile private, plasarea profesorilor sub
presiunea performanței duc la transformarea curriculumului în școli și
destabilizează forța de muncă din educație. Autorul este critic cu privire
la deplasarea atenției spre competiție, conformitate socială, frică și
corupție și face un apel pentru reconsiderarea alternativelor posibile.
Rezultatele oferite de studii precum cel anterior nu oferă suport
modelului de dezvoltare educațională de tipul pieței. Adepții
marketizării învățământului care susțin asocierea puternică dintre
competiție și îmbunătățirea evidentă a tuturor aspectelor legate de
calitatea învățământului încep să piardă teren. Deocamdată, efectele
competiției nu sunt negate complet. Cercetătorii recunosc multe dintre
beneficiile ei. Studiile viitoare vor ajuta specialiștii să tragă concluzii
cinstite și folositoare pentru reformarea continuă a sistemelor educative.
Este încă neclar dacă părinții au informațiile necesare pentru a
alege cea mai bună școală pentru copiii lor. Este încă neclar dacă părinții
acordă importanța cuvenită rezultatelor școlare și nivelului școlii atunci

28
când fac aceste alegeri. Alegerea școlii tinde să ducă la segregare
neintenționată pe criterii etnice și socio-economice. Recent, în unele
sisteme, responsabilitatea pentru înscrierea elevilor în școli este acordată
unei autorități educaționale (OECD; 2013, p 134). ANEXA I cuprinde o
ilustrare a asocierii dintre gradul de competiție dintre școli în sistemele
educaționale ale țărilor membre și partenere OECD și gradul de
incluziune socială ce relevă asocierea negativă a datelor. Cu cât
concurența este mai mare, cu atât incluziunea socială este mai mică.
În sistemele în care competiția între școli este mai scăzută,
incluziunea socială este mai ridicată. Prin incluziune socială ridicată se
înțelege că într-o școală există atât elevi avantajați, cât și dezavantajați
din punct de vedere socio-economic și că se așteaptă ca admiterea
elevului în acea școală să nu fie relaționată cu statutul lui.
Există țări în care majoritatea părinților pun pe primul plan
calitatea actului educativ și nu distanța față de școală sau costurile
financiare suplimentare. Totuși, în familiile din mediile sau păturile
sociale dezavantajate, alegerea școlii se face punând criteriile financiare
pe primul plan. Acest lucru demonstrează faptul că părinții de diferite
categorii socio-economice caută informații diferite atunci când aleg o
anumită școală. Chiar dacă informațiile despre calitatea educației sunt
foarte cunoscute, acestea nu exercită o influență majoră asupra deciziilor
părinților fără posibilități financiare (OECD, 2013, p. 135). În România,
criteriul cel mai important pe care îl au în vedere părinții care își aleg
școala potrivită copilului lor este legat, în cea mai mare parte, de
calitățile cadrului didactic. Părinții din România sunt dispuși să facă
sacrificii foarte mari astfel încât copiii lor să învețe cu un cadru didactic
pe care și-l doresc.
Competiția între școli presupune costuri și beneficii care nu pot fi
distribuite egal între elevi. Câteva dintre beneficiile intenționate ale
competiției, cum ar fi accelerarea inovației educative și o potrivire mai
bună între nevoile și interesele elevilor și oferta școlii nu sunt relaționate
în mod deosebit cu rezultatele școlare și trebuie puse în balanță cu
incluziunea socială și echitatea (OECD, 2014, p.4). În ANEXA II sunt
ilustrate mediile rezultatelor la evaluarea PISA, în funcție de gradul de

29
competiție a școlilor. Pentru multe dintre țări nu există diferențe
semnificative la acest nivel.
Competiția are intenția de a încuraja școlile să inoveze și să
creeze un mediu mai potrivit pentru învățare. Rezultatele PISA nu
demonstrează, totuși, că există o relație între gradul de competiție și
performanța elevilor, însă nici nu o neagă. În 28 de țări, competiția pare
să aibă influențe importante asupra performanțelor PISA. Dacă este
luată în considerare și variabila socio-economică, rezultatele au nevoie
de reinterpretare. În 7 țări, școlile mai avantajate din punct de vedere
socio-economic atrag mai mulți elevi decât alte școli din zonă. În
Republica Cehă și în Estonia, școlile care sunt în competiție cu alte școli
pentru elevii din aceeași zonă tind să fie mai performante, în medie,
decât școlile care nu au concurență, chiar și după ce a fost eliminată
variabila socio-economică și alte variabile legate de școală, care puteau
influența variabila dependentă (OECD, 2013, p. 136). Este clar că
studiile actuale nu reușesc să spună foarte clar cât anume din
performanță este datorat nivelului de trai și cât strict competiției.
Rezultatele aceluiași studiu indică o relație slabă și negativă între
competiție și egalitate. În sistemele cu competiție mai mare între școli
există un impact mai puternic al statutului socio-economic al elevului
asupra performanței la matematică. În interpretarea acestor rezultate este
recomandată prudență, deoarece această relație poate fi dată de câteva
valori extreme. Totuși, aceste rezultate corespund cercetărilor care arată
faptul că alegerea școlii și, prin extensie, competiția, sunt relaționate cu
un nivel mare de segregare în sistemul școlar, care poate avea consecințe
adverse asupra oportunităților egale de învățare (OECD; 2013, p. 138).
Pe de altă parte, segregarea este asociată cu nivelul socio-
economic al familiilor elevilor. Cu cât școala și familia investesc mai
mult în educație, cu atât rezultatele sunt mai satisfăcătoare. Studii
recente pun în evidență existența asocierii pozitive între investiția în
educație și rezultatele școlare (Garcia-Diaz, Castillo, Cabral, 2016).

30
 Modele ale competiției instituționale

Ideea de competiție instituțională este discutată diferit în funcție

de contextul și climatul specifice fiecărei națiuni. Unele țări au fost
foarte receptive și au încurajat în mod activ dezvoltarea competiției între
școli, alte țări au avut o atitudine mai mult pasivă. Dintre primele țări se
pot aminti: SUA, Marea Britanie, Suedia, Spania. Țările pasive sunt
Rusia, Italia, Polonia. Cercetările efectuate în Polonia sunt cele mai
importante pentru țara noastră, deoarece situațiile cercetate și descrise
sunt relevante pentru problematica central și est-europeană.

Anglia
Reformele educaționale care acordau părinților libertate sporită
pentru alegerea școlii și încurajau competiția între școli au fost introduse
în Anglia din anul 1988. Începând cu acest an, părinții au început să fie
din ce în ce mai interesați să aibă cât mai multe opțiuni din care să poată
alege, iar școlile să ofere servicii cât mai variate pentru a atrage cât mai
mulți elevi (Bagley, 2006).
Exprimarea opțiunii părinților a început să fie posibilă începând
cu clasa a șaptea. Există autori (West și Hind, 2007) care afirmă că este
evidentă doar ideea de alegere, deoarece, în realitate, părinții își exprimă
o opțiune. În cazul în care școala are locuri limitate, ea elaborează mai
multe criterii de admitere. Astfel, ca rezultat, o dată cu marketizarea
sistemului de învățământ, deși diversificarea programelor este mai
pronunțată, a crescut și numărul școlilor care își organizează o admitere
proprie.
Competiția datorată exercitării libere a dreptului de alegere s-a
orientat spre scanarea mediului, a schimbărilor de fond și a celor
structurale. Schimbările apărute au fost orientate înspre consumatori. A
crescut importanța acestora în sistemul educațional și a început să fie
apreciată viziunea lor asupra actului educativ. A crescut interesul pentru
obținerea datelor referitoare la perspectiva părinților. Aceasta a devenit
importantă pentru practica educațională și a dezvoltat colaborarea dintre
familie și școală. Tendința școlii de a face parteneriate cu părinții se

31
întărește în detrimentul parteneriatelor dintre școli. Cele mai importante
domenii în care școlile dezvoltă oferte speciale, la solicitările părinților,
sunt legate de siguranța în școală și transportul copiilor spre școală și
spre casă (Bagley, 2006).

SUA
Posibilitățile de alegere prezintă o paletă largă de variante în
SUA, dintre care nu lipsesc școlile private, școlile de stat și școlile
independente. Spre deosebire de alte state unde învățământul este în cea
mai mare parte de stat (Grecia, Rusia, Bulgaria, Polonia etc.), aici
învățământul privat este mai bine reprezentat. Cu toate acestea, din
tabelul introdus la ANEXA III, se poate observa că SUA se situează sub
media OECD.
Școlile private au fonduri private și sunt autonome. Unele dintre
ele au orientare religioasă și sunt finanțate de diferite culte, reflectând în
curriculum valorile promovate de acestea. Există și școli care au
finanțare publică, dar sunt autonome (charter schools). Acestea atrag în
jur de 2% din totalul de elevi. Școlile de tipul acesta au o perioadă de
probă de cinci ani, timp în care trebuie să demonstreze că sunt în stare
să atragă suficienți copii pentru a se putea întreține. De asemenea, ele
trebuie să mențină un scor acceptabil al rezultatelor școlare.
Școlile de acasă (Homeschooling) le oferă părinților posibilitatea
de a-și educa singuri copiii, în conformitate cu propriile lor valori și
credințe. Există instituții speciale care supervizează acest gen de
educație.
Specific pentru acest sistem este și sistemul de vouchere care sunt
niște subvenții parțiale sau totale acceptate în învățământul privat.
Aceste subvenții pot veni din direcții diferite precum mediul privat, din
partea cetățenilor, în nume propriu, din partea diferitelor firme. Pot veni
și din partea statului sau a districtelor școlare.
O formă mai nouă de concurență semnalată recent în cercetare
este competiția dintre diferite grupuri etnice pentru posturile din
învățământ. Concurența poate fi observată între minorități și populația
majoritară și între populația de culoare și populația latino. Se pare că

32
adevărata competiție este între minoritari și majoritari, nu între populația
de culoare și cea latino (Kerr, Miller, Kerr, Deshommes, 2016).

Suedia
Începând cu anul 1990, în Suedia au loc reforme speciale în
domeniul educației. S-a redus centralizarea și s-au înființat școlile
independente. Acestea, spre deosebire de cele private, obțin finanțare
din partea statului, însă conducerea lor este independentă. Înainte de
inițierea acestor reforme, fiecare elev era arondat la o școală, în funcție
de adresa la care locuia. Odată cu apariția școlilor independente, situația
s-a schimbat.
Impactul acestor școli a fost mare. Succesul lor l-a depășit pe cel
al școlilor de același tip, din Statele Unite. Dacă în SUA ele au reușit să
atragă doar 2% dintre elevi, în Suedia, procentul elevilor ai căror părinți
au ales școlile independente a urcat la 10%.
Datele referitoare la școlile independente demonstrează faptul că
în școlile de stat calitatea educației crește datorită creșterii numărului de
școli independente. Chiar dacă calitatea educației din școlile
independente nu este semnificativ mai mare, ele au puterea de a
îmbunătăți calitatea educației în școlile de stat. Acest efect este examinat
în trei domenii diferite: cel al performanțelor academice ale copiilor din
școlile de stat, al costurilor suportate de administrațiile locale și al
compoziției școlilor din punct de vedere social (Lindbom, 2010).

Italia
Doar 6% dintre elevii din Italia învață într-o școală privată, restul
elevilor sunt atrași de către școlile publice. Școlile cu puțini copii atrag
și fonduri puține și au rezultate mai slabe. Cu timpul, ele sunt desființate.
În Italia, calitatea educației este asociată în mod special cu statutul socio-
economic al familiei, cu relațiile dintre părinți și copiii și cu regiunea de
domiciliu (Ponzo, 2011). Numărul cercetărilor care fac legătura dintre
calitate și competiția dintre școli este mai redus decât în alte țări.

33
Spania
Dacă în Anglia părinții aveau posibilitatea de a alege între școlile
de stat, în Spania posibilitatea alegerii este mai puțin sofisticată. Aici
sunt doar două variante: învățământul de stat și cel privat. În general,
elevii care provin din familii cu un nivel socio-economic mai ridicat aleg
învățământul privat. În aceste condiții, este normal ca nivelul socio-
economic al familiilor din care provin elevii să fie considerat drept
predictor important pentru alegerea școlii (Albert și Garcia-Serrano,
2010).

Polonia
Evoluția reformei în Polonia este importantă în special pentru
țările din zona central și est-europeană, datorită similarităților dintre
acestea în ceea ce privește problemele moștenite în urma regimurilor
totalitare.
În această țară, reforma educației a fost condusă de presiunile
politice și nu de o viziune globală și sistemică, așa cum ar fi fost ideal,
situație similară cu cea a celorlalte țări din zonă. A fost promovată
consolidarea școlilor, iar creșterea competiției nu a fost luată în calcul.
Deși competiția a fost suprimată, ea influențează totuși calitatea
educației. Astfel, se observă creșterea eficienței cheltuielilor publice, ca
efect pozitiv al competiției (Bukowska și Siwinska-Gorzelak, 2011).

Rusia
Cercetătorii din zona competiției din Rusia (Fig. 2) sunt de părere
că în această țară părinții au o libertate de alegere destul de ridicată
(Sobkin, Ivanova & Skobel Tsina, 2013; Roshchina & Filippova, 2014).
Posibilitatea de alegere nu vizează doar variantele privat – stat. Mai mult
de atât, părinții au posibilitatea să aleagă și între instituțiile școlare de
stat. Acest tip de alegere este caracteristic în special zonelor urbane.
Învățământul privat, deși în creștere, este încă foarte slab
reprezentat, deoarece el nu a avut o tradiție îndelungată în Rusia.
Comparativ cu țările din Occident, unde chiar și școlile private atrag
fonduri publice, în Rusia există școli publice care percep taxe pentru

34
unele servicii educaționale. În unele școli private nu se percep taxe. În
general, sistemul de educație rusesc este destul de deschis spre
descentralizare, părinții au maturitatea necesară pentru a lua decizii
corecte cu privire la școala potrivită pentru copiii lor. Aceștia au opinii
bine cristalizate cu privire la școala pe care o caută.

România
În România, autoritățile sunt preocupate ca fiecare copil să aibă
asigurat un loc la cea mai apropiată școală, limitând drepturile părinților
de a alege. Aceștia se folosesc de portițele aflate la limita legalității
pentru a-și plasa copiii la școlile dorite (schimbare fictivă de domiciliu,
transferuri ulterioare începerii anului școlar, adeverințe de la locul de
muncă etc.). În cazul în care școlile rămân cu locuri libere, pot primi
elevi de la alte școli sau localități. Dacă solicitările sunt mai multe decât
numărul de locuri, există criterii de departajare generale și specifice care
trebuie luate în considerare. Primele sunt emise de Minister și se
consideră prioritare, ultimele sunt elaborate de școală. Criteriile generale
au în vedere protecția socială a copiilor.
Nivelul competiției din România comparat cu cel al altor state
OECD poate fi urmărit în Figura 2. Nivelul cel mai ridicat a fost
considerat cel în care două sau mai multe școli sunt în competiție pentru
copiii din aceeași zonă. Un nivel mediu este reprezentat de posibilitatea
ca fiecare școală să mai aibă o altă școală cu care să se afle în competiție.
În cazul nivelului celui mai scăzut, o școală nu mai are în zona sa
o altă școală cu care să se afle în competiție. După cum se poate observa,
România se află spre sfârșitul clasamentului. În comparație cu celelalte
state, nivelul competiției între școlile din România este mult mai redus.
Aproximativ o treime din școlile din România resimt concurența a două
sau mai multe școli. Aproximativ o pătrime dintre școli au în aceeași
zonă cel puțin o școală din partea căreia simt presiunea competițională,
în timp ce aproape jumătate nu au nicio altă școală în zonă.

35
Figura 2. Procentul școlilor din diferite state, în funcție de nivelul competiției
dinte ele (PISA, 2006).

Figura 3. Procentul școlilor de stat și private din diferite stat (PISA, 2006)

Anexa IV oferă informații suplimentare referitoare la procentul

de școli care raportează o competiție provenită de la două sau mai multe
școli. Statisticile OECD pentru anul 2006 arătau faptul că, în România,
învățământul privat era aproape inexistent (Figura 3). În acest moment,
lucrurile stau puțin diferit, învățământul privat a avut o perioadă de
dezvoltare, situație ce va fi descrisă mult mai amplu în capitolele
următoare.

36
 Învățământul public și învățământul privat

Opiniile legate de diferențele existente între învățământul de stat

și cel particular sunt extrem de diverse. Unii cercetători accentuează
problemele legate de segregare, alții atrag atenția asupra inexistenței
diferențelor în ceea ce privește rezultatele la evaluările naționale. Există
cercetări care se concentrează pe calitatea procesului educațional, altele
pe studierea tipului de administrare.
În studiile întreprinse de Henkel și Slate (2013) accentul a căzut
asupra studierii manierei în care directorii din învățământul privat și din
cel de stat înțeleg să abordeze domeniul colaborării cu statul, al
îmbunătățirii calității educației, al comunicării cu părinții sau al
elaborării strategiilor instrucționale în consens cu standardele și valorile
asumate. Rezultatele acestor studii au arătat că directorii din
învățământul de stat accentuează mai mult decât directorii din
învățământul privat necesitatea atingerii standardelor și alcătuirea de
strategii ancorate în aceste standarde. Pe de altă parte, directorii din
școlile private excelează în relațiile cu părinții. În ceea ce privește
colaborarea cu personalul stafului, nu au fost înregistrate diferențe
semnificative între învățământul de stat și cel privat.
Dills și Mulholland (2010) selectează un aspect particular din
întregul domeniu al deosebirilor dintre sistemul educativ public și cel
privat, legat de dimensiunea clasei de elevi. Pe parcursul cercetărilor, s-
au înregistrat trei modalități principale de aranjare a elevilor în clase, în
strânsă relație cu dimensiunea clasei: plasarea elevilor slabi în clase
mici, plasarea mai multor elevi cu probleme de comportament în clase
mici, plasarea profesorilor cu anumite caracteristici la clasele de
dimensiuni mici. Pe baza acestor modalități, s-au pus în evidență trei
tipuri de sortare: alocarea compensatorie, sortarea după comportamentul
elevilor, decizii de sortare în funcție de tipologia profesorului.
Concluziile cercetării amintite arată că în Statele Unite școlile
publice se focalizează pe caracteristicile elevilor în hotărârea
dimensiunilor clasei, iar școlile private se concentrează pe
caracteristicile profesorului. Profesorii din școlile private care manifestă

37
un grad înalt de supunere față de regulile școlii predau la clasele de
dimensiuni mari, în timp ce la profesorii de la stat nu se observă această
tendință. Profesorii cu doctorat din mediul privat predau la clase mai
mari față de colegii lor cu studii obișnuite. Profesorii cu doctorat de la
stat predau în clase de aceeași mărime cu a colegilor lor, fără studii de
doctorat. Directorii școlilor de stat nu țin cont de caracteristicile
profesorilor când decid dimensiunea claselor, deoarece sunt constrânși
de contractele semnate. De aceea, ei se folosesc doar de competențele și
comportamentul elevilor pentru a determina dimensiunea claselor.
În general, elevii școlilor private nu sunt grupați pe clase în
funcție de abilitați, ci în funcție de comportament. Școlile private își
permit să reducă numărul de elevi pentru a îmbunătăți succesul
academic și chiar să folosească profesori cu experiență pentru clasele de
dimensiuni mici. Școlile de stat se concentrează pe ideea de a oferi
tuturor elevilor competențele de bază. Școlile private pun mai mult
accent pe excelență. Școlile publice așază elevii slabi în clase reduse
numeric, pentru a-i ajuta să își formeze competențele de bază, în timp ce
școlile private formează clase reduse numeric de elevi cu rezultate foarte
bune, pentru a obține excelența (Dills și Mulholland, 2010).
Obrien și Pianta (2010) se întreabă dacă procesele educaționale
diferă în funcție de tipul școlii (privat sau public). În cercetarea pe care
o desfășoară în Statele Unite, cercetătorii observă faptul că tipul școlii
nu influențează semnificativ procesul educațional. Cu toate acestea,
școlile private par să favorizeze evoluția generală a elevilor, deși nu
există evidențe clare care să susțină această părere. Chiar dacă
cercetătorii ar găsi evidențe ale efectelor școlilor private, tot s-ar găsi cu
greu răspuns la preocuparea de a afla de ce școlile private sunt
considerate mai bune decât cele de stat. Dacă ar fi identificat
ingredientul care oferă superioritate școlilor private, această descoperire
ar conduce la îmbunătățirea calității școlilor de stat. Dacă școlile private
le sunt cu adevărat superioare celor de stat, este greu de spus de ce. Ele
par a fi similare cu cele publice, dacă ne referim la procesul educațional
și la celelalte caracteristici. Presupusa superioritate ar putea fi dovedită
doar prin găsirea de variabile noi, ce nu au mai fost analizate până acum.

38
 Unele țări au un procent mare de elevi înscriși în sistemul privat.
Totuși, școlile private, deși au fonduri private, nu sunt independente.
Sistemul lor de conducere este în mare parte determinat de mecanisme
centralizate. Acesta este cazul Olandei, Irlandei, Ungariei etc. ANEXA
V prezintă informații suplimentare cu privire la procentul de școli
private din țările membre sau partenere OECD și procentul celor care
sunt independente sau dependente ca formă de guvernare.
Performanța școlilor depinde de calitatea instruirii pe care o oferă,
de mediile din care provin elevii și de structura colectivului de elevi.
Școlile la care învață elevii din clasa avantajată social, fie ele de stat sau
private, tind să aibă acces la mai multe resurse educaționale și să sufere
mai puțin din cauza deficitului de studenți. Mai mult, studenții avantajați
social au de obicei o atitudine pozitivă referitoare la educație (OECD,
2011).
Este importantă concentrarea pe analizarea școlii din punct de
vedere sociologic și psihologic, cu scopul de a evalua contextul potrivit
pentru influențarea sănătății mentale a adolescentului. Se presupune că
școlile mici și școlile private oferă un sens special al comunității, că
oferă protecție emoțională adolescentului. Totuși, dovezile empirice
pentru aceste presupuneri sunt foarte vagi. Watt (2003) a condus o
cercetare longitudinală în Statul Texas, care a avut ca principal obiectiv
determinarea nivelului de protecție emoțională a adolescenților în școlile
mici sau private, în ceea ce privește depresia, suicidul și violența.
Rezultatele resping presupunerea că elevii care sunt încadrați în aceste
tipuri de școli sunt protejați mai bine din punct de vedere emoțional,
decât cei care frecventează școlile mari sau cele de stat. Mai mult chiar,
se sugerează că școlile mici și private ar putea avea chiar un efect advers
față de cel așteptat. Școlile mici sunt asociate cu niveluri înalte de
depresie și o mai mare probabilitate de suicid printre băieți.
Totuși, aceste informații trebuie asimilate cu atenție, deoarece
este necesară studierea întregului ansamblu de factori asociați care
acționează asupra copilului din școlile private sau mici. Este nevoie să
fie luat în considerare și mediul familial. Este cunoscut faptul că există
anumite tipologii ale familiilor care preferă acest tip de învățământ. Este

39
vorba de părinți foarte ocupați, de nivel socio-financiar mult peste
mediu, de multe ori divorțați. Este posibil ca acești factori să fie chiar
inițiatorii reacțiilor în lanț, iar fenomenul să fie surprins doar de la
jumătatea drumului. În acest caz, perspectiva limitată poate conduce
spre concluzii greșite.
Părinții care aleg învățământul privat încearcă să-i asigure
copilului toate șansele de a avea colegi din aceeași categorie socială. Așa
se face că atât resursele puse la dispoziția acestui tip de învățământ, cât
și mijloacele didactice vor fi de cea mai bună calitate. Este demonstrat
faptul că investiția în educație crește performanțele elevilor (Garcia-
Diaz, Castillo, Cabral, 2016). Mai mult, profesorii care vor preda în
școlile private vor avea parte de stagii mai numeroase de specializare.
S-a demonstrat că școlile publice cu o populație comparabilă cu cea din
învățământul privat, chiar dacă sunt de nivel mediu, oferă exact aceleași
avantaje. În cazul în care școlile publice și private pot concura pentru
aceiași elevi și se bucură de autonomie în materie de curriculum și
resurse și dacă numărul studenților avantajați este constant în sistemul
educațional, atât în sistemul privat cât și în sistemul de stat, nu există
diferențe semnificative între cele două (OECD, 2011, p. 3-4).
Totuși există studii care arată că școlile particulare au
performanțe mai bune datorită stimulării diferențiate căreia trebuie să-i
facă față în acest joc al competiției (Garcia-Diaz, Castillo, Cabral, 2016).
Așteptările sunt mult mai mari atât din partea beneficiarilor direcți, cât
și din partea celor indirecți.
Un studiu amplu efectuat cu privire la relația dintre stratificare și
învățământul privat (OECD, 2012, p. 7-8) aduce în prim-plan mai multe
concluzii interesante:
1. Există țări în care mediul socio-economic din care provin
elevii din școlile private este similar cu mediul elevilor din școlile de
stat. Există și țări în care mediile de proveniență sunt total diferite.
2. Țările care au un nivel scăzut al stratificării socio-
economice, au și performanțe mai bune.
3. Țările cu un nivel ridicat de finanțare publică pentru școlile
private tind să aibă un nivel de stratificare mai scăzut.

40
 4. Oferirea de fonduri publice școlilor private nu va elimina
stratificarea existentă în școlile private și de stat. Taxele de școlarizare
nu sunt singurul motiv pentru care studenții din clasele sociale
avantajate se orientează spre învățământul privat. Există și alte
caracteristici ale școlii care conduc spre acest fapt, cum ar fi: criteriile
de admitere, performanțele academice, mediul de învățare. Acestea sunt
relaționate cu stratificarea, deși nu au legătură cu fondurile publice.
Stratificarea este ridicată în Australia, Belgia, Canada, Chile, Republica
Cehă, Danemarca, Ungaria, Irlanda, Mexico, Slovenia, Spania, Suedia,
Albania, Argentina, Brazilia, Columbia, Panama, Peru, Qatar, Tunisia,
Uruguay, Dubai.
5. Mecanismul de finanțare a școlilor private cu fonduri
publice încurajează stratificarea. Sistemul de vouchere disponibile
pentru toți elevii, fie ei dezavantajați sau nu, încurajează stratificarea,
deoarece elevii avantajați social le utilizează mai bine decât elevii
dezavantajați social. Deci, este nevoie de stimulente speciale pentru
copiii dezavantajați.
6. Tipul de finanțare este doar unul dintre factorii care trebuie
luați în considerare atunci când se dorește diminuarea gradului de
stratificare socio-economică a elevilor. Alte aspecte importante sunt:
limitarea capacității școlilor de a-și alege elevii, eliminarea inegalității
în alegerea școlilor de către părinți, eliminarea diferențelor dintre
părinții avantajați social și cei dezavantajați social.
În România, procentul elevilor înscriși în sistemul de învățământ
privat este foarte mic, dar în creștere. Multe școli de stat oferă condiții
la fel de bune precum cele din mediul privat. Una dintre diferențe ar
putea fi numărul de elevi dintr-o clasă.
Din cauza taxelor mari, puține familii își permit să-și înscrie copiii
în instituțiile particulare de învățământ. Acest fapt atrage după sine
alcătuirea de clase cu un efectiv redus. Deși inițial efectivul redus poate
fi considerat un neajuns pentru administratorii cărora le este mult mai
dificil să întrețină o clasă cu elevi puțini, în practică acesta este unul
dintre cele mai mari avantaje ale învățământului privat din România.

41
 Caracteristicile generatoare de concurență ale instituțiilor de
învățământ

Discuția despre competiția dintre instituțiile școlare pornește de

la ideea competiției dintre elevi. Elevii sunt educați să dorească să fie
mai buni decât colegii lor din clasă, din școală, din localitate, din țară
etc. Competiția stă la baza tuturor evaluărilor și oricât s-ar strădui un
sistem de învățământ să fie onest și să promoveze egalitatea, se vor face
mereu comparații între rezultate, metode, practici, strategii, programe,
proiecte, direcții de dezvoltare, valori, resurse, cadre didactice, evoluții,
realizări etc.
Competiția este adânc impregnată în natura tuturor lucrurilor din
existența noastră. Fie că este considerată folositoare sau nu, ea va
continua să o guverneze. Învățământul privat are pretenția de a oferi
servicii de o calitate mai bună decât cel de stat. Anumite specializări au
rezultate mai bune la concursurile sau examenele naționale decât altele.
Competiția apare aproape întotdeauna când există cel puțin două entități
care se pot compara. Comparația naște competiție. Varietatea naște
competiție. Se naște din nevoia naturală de a fi mai bun, de a oferi
servicii mai bune.
Pentru a studia problema competiției instituționale, se va face o
incursiune în zona caracteristicilor școlii care pot genera concurența sau
care pot furniza indicii ale prezenței concurenței. Astfel, va fi analizat
mediul în care școala își desfășoară activitatea, tipul școlii (de stat,
privat) din perspectiva concurenței, profilul școlii și rezultatele
așteptate, nivelul școlii și zona geografică.

Mediul ca factor implicat în competiție

Cadrul, ambianța, contextul, comunitatea în care instituția

producătoare de servicii educative își desfășoară activitatea exercită o
influență puternică asupra acesteia. Mediul este ansamblul de factori
externi ce își pun amprenta asupra organizării, a implementării, a
desfășurării, a evaluării, a dezvoltării și a prezentării activităților

42
educative. Mediul modelează actul educativ, îi poate oferi forță sau îi
poate submina autoritatea. Mediul modelează resursa umană, reglează
cantitatea și calitatea resurselor materiale, orientează valoric predarea și
învățarea. Cu cât mediile în care se află școlile sunt mai diverse, cu atât
școlile din aceste medii vor fi mai diferite.
Principala distincție care se face în acest context este între urban
și rural. Instituțiile de învățământ din mediul rural au un specific al lor,
diferit de cele din mediul urban. Specificul unităților de învățământ din
mediul rural este dat de caracteristicile cadrelor didactice, ale elevilor,
ale familiilor, ale tipurilor de mijloace materiale disponibile, ale tipului
de familii și de ocupații, ale atitudinii generale cu privire la învățare și
ale așteptărilor cu privire la educație.

1.3.1.1. Mediul și tipologia cadrelor didactice

Pentru caracterizarea cadrelor didactice care predau în acest
mediu, este nevoie de o cunoaștere amănunțită a mentalităților, a
practicilor, a tipologiei, dar și a documentelor oficiale care legiferează
modalitățile de mișcare a cadrelor didactice în teritoriu. Este nevoie să
fie consultate documentele oficiale pentru verificarea nivelului de
pregătire a acestor cadre. De exemplu, consultând o listă a profesorilor
înscriși la examenul de definitivat dintr-o anumită zonă, se poate observa
cu ușurință faptul că mai mult de jumătate din persoanele din această
listă predau în mediul rural. Comparând această listă cu una identică, dar
pentru înscrieri la examenele de grad, vom descoperi că procentul
cadrelor care predau în mediul rural scade vertiginos.
O primă concluzie ce merită a fi verificată cu mai multă atenție
pe parcursul studiului ar fi aceea că învățământul rural atrage în
principal cadrele didactice de la începutul carierei. O mare parte dintre
acestea, pe măsură ce câștigă experiență și își dobândesc grade didactice
superioare, părăsesc mediul rural și migrează spre școlile de oraș. O altă
parte nu se prezintă niciodată la examenele de grad.
Se poate considera faptul că școlile de la sat sunt vitregite, în
raport cu cele de la oraș, în special sub aspectul calificării cadrelor
didactice. Acest lucru merită o atenție deosebită, având în vedere faptul

43
că lucrurile sunt mult mai complexe decât par ele la prima vedere.
Această complexitate este dată și de faptul că o mare parte dintre cadre
sunt provenite din mediul rural, dar nu reușesc decât după un anumit
număr de ani să ajungă la cea mai apropiată școală de domiciliu.
De subliniat aici o altă trăsătură importantă ce caracterizează
învățământul de la sat: permanenta tranziție a personalului didactic. Cu
un corp profesoral în schimbare continuă, calitatea învățământului rural
are de suferit, iar această disproporție calitativă riscă să se mențină și în
viitorul apropiat.
La polul opus, unitățile de învățământ din mediul urban sunt
alimentate permanent cu personal calificat și cu experiență care are
întâietate în cadrul calendarului mișcării cadrelor didactice. Conform
metodologiilor în vigoare, la locurile declarate vacante au acces întâi
cadrele didactice venite prin transfer și apoi cele venite prin titularizare.
La transfer apelează profesorii cu grade și experiență, fiindcă au șanse
mari să obțină punctaje superioare la evaluare. La titularizare apelează
în special debutanții, suplinitorii calificați și titularii cu șanse mici de a
obține punctaje mari la evaluarea dosarelor de transfer.
În consecință, migrația va fi, în general, de la sat spre oraș.
Școlile din mediul urban vor fi mai stabile din acest punct de vedere, dar
și mult mai greu de abordat de către începători, în timp ce școlile din
mediul rural vor fi mult mai primitoare pentru începători.
Pentru cunoașterea amplorii fenomenului semnalat anterior, este
necesară o analiză atentă a metodologiilor implicate, a listelor oficiale
care conțin calificările cadrelor didactice solicitante de transfer și o
cercetare calitativă a așteptărilor profesorilor, a mentalităților lor și a
planurilor lor de dezvoltare ulterioară.
Un alt aspect demn de luat în seamă este tendința generală a
profesorilor de a prefera mediul urban, mai ales a acelora care aspiră la
o dezvoltare a carierei la cote maxime. În același timp, profesorii care
caută mai degrabă un loc de muncă sigur decât provocarea unor proiecte
educaționale îndrăznețe și creative se mulțumesc, în general, și cu
mediul rural. Cu timpul, se pot observa două clase de cadre didactice:
una plafonată și orientată doar spre îndeplinirea sarcinilor strict

44
obligatorii și alta preocupată de dezvoltare profesională, de excelență și
autodepăsire. Din nefericire, prima clasă se va instala, cu preponderență,
în mediul rural.
Bineînțeles că pot exista excepții. În funcție de complexitatea
factorilor implicați, pot exista zone în care acest fenomen să fie foarte
puțin sau deloc vizibil, dar pot exista și zone în care el să fie foarte bine
reprezentat. Nivelul de vizibilitate a acestui fenomen poate fi asociat și
cu numărul de kilometri dintre orașul cel mai apropiat și localitatea din
zona rurală unde acesta este identificat. O parte dintre problemele
semnalate vor fi studiate în cadrul interviurilor prezentate în cea de-a
doua parte a lucrării, iar informațiile obținute pe această cale vor fi
analizate în mod obiectiv.

Mediul și performanțele elevilor

Deși în ultimii ani dezvoltarea tehnologiei a făcut posibil ca
distanța culturală dintre sate și orașe să se estompeze, se păstrează totuși
unele caracteristici care determină diferențe între elevii și preșcolarii din
mediile urbane și elevii și preșcolarii din mediile rurale.
Caracteristicile elevilor influențează caracteristicile școlilor.
Conducerea unei școli trebuie să țină cont de particularitățile elevilor și
să-și adapteze programele pentru a face față nevoilor speciale. Mai mult,
profesorii au datoria de a nuanța și modela actul pedagogic în strânsă
legătură cu specificul, aspirațiile și talentele celor pe care îi îndrumă.
Pentru a identifica tipul, specificul sau caracteristicile elevilor
unei școli, se pot analiza mai multe elemente, cum ar fi: tipul de familie
din care fac parte, nivelul economic al familiei, nivelul de educație al
părinților, talentele lor, aspirațiile lor, rezultatele la învățătură, timpul
petrecut cu efectuarea temelor etc. Statisticile oficiale care oferă
publicului larg rezultatele la examenele naționale sau de Bacalaureat
oferă informații valoroase pentru acest domeniu. Este interesant de
studiat modalitatea de realizare a clasamentelor și a ierarhizărilor
oficiale și influența pe care acestea o au asupra competiției dintre școli.
O mare parte dintre factorii enumerați vor fi luați în considerare în
cercetarea descrisă în a doua parte a acestui material. Analiza acestora

45
va conduce spre o cunoaștere mai în detaliu a principalelor mecanisme
implicate în fenomenul studiat.

Tipul școlii și specificul elevilor și al profesorilor

Discuția internațională cu privire la învățământul privat vs.

învățământul de stat îmbracă multiple opinii și modalități de exprimare.
Există studii în care învățământul privat este descris în termeni pozitivi
(Obrien & Pianta, 2010), există și studii în care se pare că acesta nu
aduce nimic în plus în domeniul calității în învățământ (Watt, 2003).
Altele descriu în mod neutru caracteristicile definitorii ale ambelor tipuri
de instituții educative (Henkel & Slate, 2013; Dills & Mulholland,
2010). În țara noastră învățământul privat nu are o tradiție îndelungată,
el s-a dezvoltat mult mai timid în comparație cu alte țări. Informații mai
amănunțite despre acest subiect vor fi oferite în capitolele ce se ocupă
cu descrierea rezultatelor cercetării realizate în acest domeniu.

Profilul școlii și implicațiile pe piața muncii

Nevoile actuale sesizate pe piața muncii au obligat instituțiile de

învățământ să își diversifice oferta educațională, rezultând, astfel,
diversificarea specializărilor și gruparea acestora pe filiere și profiluri
(ANEXA VI). La sfârșitul clasei a opta, elevii selectează și ierarhizează
acele oferte care se potrivesc cu aspirațiile, talentele, aptitudinile și
competențele pe care le dețin. Se produce un mecanism concurențial
dublu. Liceele sunt în competiție pentru cei mai buni elevi. Elevii sunt
în competiție pentru cele mai bune licee. Este natural ca acolo unde
există competiție să existe și un instrument de departajare. Elevii susțin
la sfârșitul clasei a opta un examen național, iar în funcție de rezultatele
examenului se hotărăște liceul la care va fi alocat fiecare elev, după ce
el și-a exprimat opțiunile în scris, anterior examinării.
Finalul liceului va fi marcat de examenul de Bacalaureat, care
va stabili dacă elevul posedă suficiente cunoștințe teoretice. Probele sunt
alcătuite în funcție de specificul profilului. Există și specializări scurte,

46
prin ruta Școlilor de meserii, care se finalizează în doi ani și care le
permit tinerilor să părăsească școala după clasa a zecea, cu o calificare
utilă pentru piața muncii. Dacă ulterior acești elevi doresc să se
reîntoarcă la școală, au nevoie de un an de completare, iar Bacalaureatul
va fi dat după clasa a treisprezecea.
Un alt atribut important al învățământului este pregătirea
elevului pentru a-și găsi locul în societate prin intermediul unei ocupații
sau profesii. Integrarea în societate și inserția pe piața muncii au un rol
dublu. În primul rând, este necesară câștigarea autonomiei. Dar mai mult
decât atât, este vorba despre aportul la binele comun prin oferirea unui
produs sau serviciu comunității. Fiecare om are o responsabilitate față
de comunitatea în care trăiește și este important să se implice în mod
activ, pentru a „plăti” pentru privilegiile de care se bucură (Rousseau,
1960, p. 137). Munca trebuie analizată din perspectiva „semnificației
sociale”, ca proces prin care societatea progresează. Preocuparea pentru
specializare în zona meseriilor, precum și preocuparea pentru muncă va
transforma școala într-o „formă specifică a vieții active a comunității, în
loc de a fi un loc izolat în care se învață lecții” (Dewey, 1977, p. 91).

Zona geografică și caracteristicile specifice regiunilor

Este interesant de descoperit în ce măsură zona geografică

influențează rezultatele la examenele naționale. Există concurență între
instituțiile educative de același tip din diferite zone din țară în ceea ce
privește locul în ierarhiile naționale? Prestigiul astfel cucerit este
suficient de valoros și mobilizează suficient capital emoțional, încât să
motiveze actorii implicați în actul pedagogic să lupte pentru menținerea
poziției sau pentru avansarea la o treaptă superioară?

Nivelul de predare și calitatea profesorilor

Se consideră că un nivel superior de predare are nevoie de cadre

didactice cu o instruire superioară, iar nivelurile de predare inferioare,

47
de resurse financiare mai bogate. O cauză a acestui lucru poate fi
considerat faptul că în clasele mai mari sunt repartizați un număr mai
mare de elevi, în timp ce clasele de la un nivel inferior conțin elevi mai
puțini. Prestigiul și nivelul de respect acordat unui profesor cresc direct
proporțional cu nivelul la care acesta predă. Capitolele următoare vor
analiza această problemă, arătând în ce măsură nivelul de învățământ
este relaționat cu nivelul calității ofertelor educaționale.

Aspecte particulare ale competiției instituționale

Ierarhizările oficiale – cauză sau efect al concurenței instituționale

Discuția despre competiția instituțională nu ar fi completă fără

cea legată de ierarhizările oficiale naționale sau județene. Directorii,
cadrele didactice, părinții și elevii sunt interesați să cunoască ierarhiile
județene sau naționale.
Prestigiul unui profesor crește cu atât mai mult cu cât liceul la
care predă este situat pe un loc mai spre fruntea clasamentului. Acest loc
demonstrează că eforturile făcute pe parcursul anului școlar au fost
eficiente, iar strategiile alese au adus rezultatele așteptate.
Directorii liceelor sunt conștienți că rezultatele bune nu au doar
rolul de a confirma anumite merite și de a recompensa eforturile depuse,
ci ele sunt și cea mai bună investiție în viitor. Rezultatele bune atrag
elevii preocupați de învățătură. Drept urmare, cea mai bună metodă de a
aduce elevi buni în școală, în viitorul apropiat sau îndepărtat, este de a
ajuta elevii din prezent să se autodepășească.
Cei mai mulți părinți și elevi studiază performanțele liceelor din
localitatea lor înainte de a alcătui ierarhia propriilor opțiuni în clasa a
opta. Interesul pentru ierarhiile liceelor este mare și are diverse
semnificații pentru toți actorii implicați în actul educativ. Rezultatele
bune atrag în continuare elevi cu rezultate bune, în timp ce evoluțiile
negative conduc spre reorientarea elevilor cu rezultate foarte bune spre
alte instituții educative.

48
 Competiția naturală și competiția încurajată

Competiția între școli este un subiect controversat ce reține atenția

multor cercetători din domeniul educațional. Competiția poate fi
naturală sau încurajată. Competiția naturală este generată în mod
spontan de concentrarea școlilor pentru obținerea unor rezultate
academice superioare, de preocuparea de a urca în ierarhia județeană sau
națională. Competiția naturală poate să nu fie în totalitate concentrată pe
competiția între școli, ea poate fi o încercare a instituției școlare de a-și
doborî propriile recorduri și de a se perfecționa continuu.
Însă competiția poate fi încurajată de legi care sporesc libertatea
părinților de a alege școala potrivită pentru copilul lor. În cazul acesta,
școlile nu se mai luptă doar pentru un loc fruntaș în ierarhiile județene,
ele sunt în competiție și pentru elevi.
În acest context, cantitatea și calitatea sunt la fel de importante.
Pe de o parte, școlile încearcă să-și atragă un număr suficient de elevi,
care să le permită să-și desfășoare activitatea în mod optim. Însă nu caută
orice fel de elevi, ci pe cei capabili de performanțe superioare. Poziția
școlii în ierarhia zonei este, din acest punct de vedere, foarte importantă,
aici aspectul calitativ și cantitativ se influențează reciproc.
Dar acest mecanism are și alte elemente importante care merită
analizate cu atenție. Elevii buni aparțin, în general, populației avantajate
din punct de vedere socio-economic. Așadar, școlile bune atrag elevi
care provin din clasele avantajate. Drept urmare, școlile vor atrage și
resurse mai consistente, ceea ce va aduce un plus calitativ procesului
educațional. Intrate în acest proces, competiția, fiind încurajată, se va
auto-genera continuu, întreținându-se singură.

Segregarea ca efect al competiției

Un alt element important este cel al segregării. Dacă elevii care

provin din medii avantajate se împart între școlile cele mai bune, atunci
elevii slabi, care provin, în majoritatea cazurilor, din mediile
dezavantajate rămân izolați în școlile care au performanțe scăzute. Acest

49
lucru înseamnă resurse mai puține pentru școlile care au performanțe
mai reduse.
Fenomenul este susținut și de criteriile de admitere pe care unele
școli le pot impune, în cazul în care numărul elevilor care solicită
înscrierea este mai mare decât numărul locurilor libere. Pentru evitarea
acestei situații, unele țări, deși inițial au militat puternic pentru
încurajarea competiției prin sporirea libertății părinților, au revenit
asupra deciziilor și au inclus măsuri de limitare a segregării, cu scopul
protecției persoanelor dezavantajate din punct de vedere socio-
economic și etnic.
O școală se poate afla în competiție cu școlile vecine atât pentru
obținerea unui loc fruntaș în ierarhiile locale sau naționale, cât și pentru
elevi. Unele școli se află în competiție nu doar pentru elevi, ci și pentru
elevii din categoriile privilegiate, deoarece atrag și resursele atât de
necesare desfășurării procesului educativ în condiții superioare.
În țara noastră, competiția este echilibrată, cel puțin pentru clasele
primare. Există măsuri importante care asigură protecția persoanelor
dezavantajate și garantează dreptul fiecărui copil la educație. Pe
parcursul gimnaziului și mai ales a/al liceului, lucrurile se modifică. În
timpul gimnaziului, părinții nemulțumiți pot apela la transferuri, care, în
cea mai mare parte a cazurilor, sunt aprobate la nivel de școală. Chiar și
la nivel primar, părinții care doresc să-și înscrie copilul la o altă școală
decât cea la care sunt arondați reușesc, de cele mai multe ori, să facă
acel lucru, fie pe cale legală (se încadrează în limita locurilor libere), fie
la limita legalității (schimbare fictivă de domiciliu).
La nivel de liceu, admiterea se realizează pe baza mediilor de la
examenele naționale, în funcție de opțiunile exprimate. Aici, fenomenul
de segregare este evident. Procentul elevilor dezavantajați în liceele din
fruntea ierarhiei este redus. Este normal ca aceste licee să aibă și o rată
de abandon mai scăzută. La polul opus, liceele care sunt la coada
ierarhiilor se aleg cu rate de abandon mai ridicate, iar performanțele lor
școlare sunt mult scăzute.

50
 Implicații teoretice și practice

Subiectul competiției dintre școli este unul controversat. Este

contestată în primul rând fundamentarea economică. Mulți cercetători
se întreabă cât de corectă este transpunerea în educație a regulilor pieței
libere. Se aplică aici legea cererii și a ofertei? Cum reușesc concurența
și competiția unei școli să îmbunătățească serviciile și programele unei
alte școli? Cât de corect este ca programele educaționale ale unei
instituții educative să fie dictate de cererile părinților? Cât de important
trebuie să devină rolul beneficiarului? Cercetarea din capitolele
următoare va încerca să răspundă la unele dintre aceste întrebările
legitime, încercând să realizeze o viziune de ansamblu care să orienteze
și viitoarele cercetări românești din acest domeniu.
O altă problemă importantă este cea a segregării. Școlile se luptă
pentru a avea rezultate mai bune și pentru a-și îmbunătăți propriile
programe. Este o luptă de dorit. Însă, când în scenă apare și lupta pentru
elevi, lucrurile încep să se schimbe. Școlile încep să fie în competiție
pentru elevi și nu pentru orice fel de elevi, ci pentru cei care le pot face
să-și îmbunătățească performanțele și pentru cei care le vor ajuta să
obțină mai multe resurse. În felul acesta, lupta pentru îmbunătățirea
calității devine o luptă pentru elevii din categoriile privilegiate.
Astfel, se ajunge din nou și din nou la discuția despre segregare
și la discuția despre ratele foarte mari de abandon școlar în unele școli.
Subiectul sărăciei și al excluziunii sociale începe chiar de pe băncile
școlii, fiind continuat de generațiile care trăiesc în condiții vitrege de
viață, ani la rândul. Educația ar fi trebuit să ofere șansa la o viață decentă
și, pentru mulți dintre elevi, ea nu atinge niciodată această țintă.
Este necesară investigarea atentă a situației din țara noastră. Care
este natura competiției în țara noastră? Este ea naturală sau provocată?
Are ea efecte negative sau pozitive asupra calității educației? Care este
efectul evaluărilor? Influențează acestea calitatea educației? Motivează
și mobilizează profesorii pentru o implicare mai mare în actul educativ?
Care este efectul așteptărilor de inserție pe piața muncii asupra nivelului
de pregătire a elevului la vârsta terminării educației obligatorii? Sunt

51
ierarhiile oficiale cunoscute de părinți? Cum influențează aceste ierarhii
opțiunile părinților cu privire la înscrierea copiilor?
Deoarece cercetările în zona competiției sunt aproape inexistente
în țara noastră, este necesară o diagnoză și o radiografie atentă a situației.
Țara noastră nu își poate permite să depindă doar de datele primite din
exterior cu privire la competiție. Analizele interne sunt mult mai
importante, deoarece surprind mai bine contextul și specificul național
din acest domeniu. Detaliile venite pe această filieră pot fi mult mai
relevante și mai importante pentru înțelegerea modelului propriu
sistemului nostru de gândire și de acțiune.

52
 CALITATEA ÎN EDUCAȚIE
Perspective de analiză

Definire și conceptualizare

În condițiile în care teoreticienii nu împărtășesc o perspectivă

unitară în ceea ce privește calitatea în educație, definirea acesteia este o
sarcină dificilă. Niciuna dintre conceptualizările existente nu este
unanim acceptată. Se înregistrează diferențe semnificative între teorii și
modele, iar nevoia de consens este semnalată din ce în ce mai des
(Neacșu, 2008; Iosifescu, 2008).
În termeni generali, calitatea poate fi descrisă ca fiind o
caracteristică intrinsecă a unui serviciu sau a unui produs (Popa, 2009).
De la acest punct de plecare și până la descrierea în profunzime a
conceptului, ne lovim de o adevărată avalanșă de întrebări și de o altă
avalanșă de răspunsuri posibile, destul de greu de potrivit. Există
produse sau servicii care nu au această caracteristică? Sau este o
proprietate a oricărui sistem, însă în cantități diferite? Care sunt criteriile
care trebuie luate în considerare pentru a hotărî dacă un produs are
această caracteristică sau pentru a evalua nivelul atins? Există anumite
contexte care recomandă criterii specifice? Este posibilă o ierarhizare a
acestor criterii? Care sunt factorii care stau la baza ierarhizării lor?
Mergând pe această direcție de gândire, unii autori susțin că cele
mai importante elemente ce trebuie luate în considerare sunt valorile.
Astfel, conceptul de calitate în educație a fost pus în legătură cu valorile
și cu standardele asupra cărora există un consens general și care au fost
alese printr-un efort comun (Iosifescu, 2008, p. 28). O definire
operațională a calității include ansamblul însușirilor unor valori de
întrebuințare – proces, produs, subiect, serviciu, care exprimă gradul în
care acesta satisface nevoia, interesul social (Neacșu, 2008).
53
 Alți autori accentuează caracterul dinamic al calității, vorbind
despre perspectiva procedurală sau „adecvarea la scop”. Din acest punct
de vedere, atenția cade asupra nivelului de atingere a scopului pentru
care produsul sau serviciul a fost destinat. Această perspectivă mai este
numită și transformațională, deoarece include responsabilitatea față de
subiect și responsabilitatea socială. În spațiul educațional, această
viziune asupra calității merge mână în mână cu centrarea pe elev și
leadership-ul eficient (Popa, 2009).
O conceptualizare în acord cu direcția de cercetare a acestei
lucrări este următoarea: „calitatea în educație desemnează un complex
de principii și practici ce traversează întregul mediu educațional, în
totalitatea componentelor sale, orientat spre obținerea de rezultate
superioare, raportate la standarde și spre satisfacerea nevoilor și
așteptărilor beneficiarilor educației” (Dogaru, 2011, p. 3). Această
viziune asupra calității este în concordanță cu ideea că rezultatele trebuie
raportate atât la standarde, cât și la nevoile și așteptările beneficiarilor
educației. Întrucât raportarea la standarde este în mod constant luată în
considerare, această cercetare va accentua în mod special raportarea la
beneficiari.
Principiile educației de calitate mențin echilibrul dintre punctele
de vedere enunțate anterior. Prin intermediul lor sunt afirmate valorile
importante pentru educație și întregul proces este direcționat spre o țintă
bine definită. Principiile sunt următoarele (Popa, 2009):
 Educația de calitate este centrată pe clienții și beneficiarii
serviciilor educaționale;
 Educația de calitate este oferită de instituții responsabile;
 Educația de calitate este orientată pe rezultate (înțelese în
termeni de „valoare adăugată” sau „valoare creată”);
 Educația de calitate respectă autonomia individuală și are la
bază autonomia instituțională;
 Educația de calitate este promovată de lideri educaționali, care
asigură unitate și continuitatea scopurilor și a direcțiilor de
dezvoltare a organizației, creând și menținând mediul propice
pentru participarea tuturor celor interesați la decizie și pentru
54
 realizarea obiectivelor organizaționale;
 Educația de calitate asigură participarea actorilor educaționali și
valorizarea resursei umane;
 Educația de calitate se realizează în dialog și prin parteneriat cu
instituții, organizații, cu beneficiarii direcți și indirecți de
educație;
 Educația de calitate se bazează pe inovație și diversitate;
 Educația de calitate abordează procesul educațional în mod
unitar, sistemic;
 Educația de calitate are ca obiectiv îmbunătățirea continuă a
performanțelor individuale și instituționale;
 Educația de calitate se realizează în condițiile înțelegerii
interdependenței între furnizorii și beneficiarii implicați în
oferta de educație.

Evoluția perspectivelor de analiză

Comenius (1958, p. 233) înțelegea prin educația de calitate

organizarea unei școli după modelul unei mici cetăți, cu legi care să
stabilească o ordine, iar legile să fie înțelese ca „sentințe scurte și bine
chibzuite”. Pestalozzi (1965, p. 491) considera că școlile trebuie să fie
adevărate remedii pentru „rătăcirile și relele poporului” și afirma că
scopul acestora este nu doar să pregătească pentru o meserie, ci să
pregătească pentru viață, să dezvolte gândirea și simțul moral, pentru
„înnobilarea speciei noastre” (p.501).
Pentru Cousinet (1978, p. 62), educația de calitate era Educația
nouă în care „educația este opera copilului, el nu are nevoie să fie educat,
nici chiar să se educe el singur, nu are altceva de făcut decât să trăiască”.
Viața ca educație este un mesaj preluat de la Rousseau, mesaj în care
profesorul nu are sarcina de a educa, educația nefiind o activitate
profesorală.
„Calitatea în educație”, „calitatea educației” și „educația de
calitate” sunt trei termeni cu semnificație convergentă, însă cu accente
ușor divergente. „Calitatea în educație” izolează ideea de calitate,
55
ducând-o într-o zonă tehnică, de raportare strictă la standarde și la
utilizarea instrumentelor cantitative. „Calitatea educației” accentuează
mai mult ideea de adecvare la scop și utilizarea instrumentelor calitative
de analiză. „Educația de calitate” prezintă o abordare concentrată pe
proces și pe utilizarea de metode adecvate.
În această lucrare, termenul „calitatea în educație” a fost folosit
în contextele în care accentul a căzut pe ideea de calitate, ca trăsătură
specifică tuturor sistemelor. În contextele în care erau prezente trăsături
specifice doar educației, a fost preferat termenul „calitatea educației”.
Conceptul de calitate a educației a fost analizat din perspective
diferite, iar pe parcursul timpului i s-au adăugat nuanțe importante.
Conceptul de calitate a îmbrăcat de-a lungul timpului mai multe
ipostaze, începând de la concentrarea pe obiective, continuând cu
interesul pentru satisfacerea nevoilor beneficiarilor și cu concentrarea
pe satisfacerea nevoilor actuale și viitoare ale beneficiarilor (Dogaru,
2011, p. 7). Iosifescu detaliază aceste trei etape astfel (Iosifescu, 2008,
p. 33):
1. În primă fază, termenul se concentrează pe eficiența și
eficacitatea proceselor interne, adică îmbunătățirea conceptelor-
cheie și a relațiilor dintre ele. Principalele concepte cheie au fost
considerate creșterea calității corpului profesoral, a activității
elevilor, a curriculum-ului, a evaluării, a mediului educațional,
a managementului școlar, a pregătirii profesionale.
2. În momentul în care a devenit foarte clar faptul că rezultatele
obținute nu garantează inserția pe piața muncii și satisfacția
beneficiarilor terțiari, s-a accentuat eficiența externă și
adaptabilitatea sistemelor educaționale la cerințele sociale ale
pieței. Au devenit importante satisfacția beneficiarilor, calitatea
managementului, competitivitatea pe piață și responsabilitatea
publică a instituțiilor educative. Astfel, au fost dezvoltate
modele centrate pe resurse, pe satisfacție, pe legitimitate sau
recunoaștere, organizația care învață, TQM (Managementul
calității totale: focalizare pe interesele grupurilor strategice,
îmbunătățirea proceselor interne și dezvoltarea personalului).

56
 3. Orientarea actuală ia în considerare faptul că mișcările sunt
foarte rapide și imprevizibile, tehnologia a adus posibilitatea
salturilor uriașe, în așa fel încât nu se știe care va fi direcția
viitoare. Încep să se contureze modele care se orientează nu atât
pe nevoile momentului, cât pe nevoile viitoare și care iau în
considerare globalizarea, individualizarea, tehnologizarea și
viitoare tendințe cât de cât previzibile. Educația va trebui să aibă
o triplă relevanță, atât pentru individ, pentru comunitate și
societate, cât și pentru provocările globalității.

Modele, abordări și teme importante ale calității

J. Juran și Deming sunt teoreticienii perspectivei adecvării

produsului sau serviciului la scop. Regula 20/80 a lui J. Juran stipulează
că majoritatea problemelor apărute într-o organizație au la bază
probleme de management. Mai mult, chiar eșecul școlar se asociază în
cea mai mare măsură cu procesele inadecvate și mai puțin cu
caracteristicile personale ale elevului (Popa, 2009; Neacșu, 2008).
Vorbim despre servicii educaționale, iar calitatea produselor este diferită
de calitatea serviciilor.
Iosifescu (2008, p. 45-46), referindu-se la faptul că școala nu
este o fabrică, iar educabilul și cu atât mai mult educația nu sunt
produse”, prezintă o serie de elemente specifice în definirea serviciului
educațional. În primul rând, calitatea școlii este judecată aproape
exclusiv prin calitatea profesorilor, cauzele calității scăzute fiind
atribuite în special calității profesorilor. În acest context, formarea
continuă a profesorilor are o importanță crucială.
Apoi, serviciul este consumat pe loc și, dacă a eșuat, cu greu se
poate reface rezultatul obținut. Un serviciu nu poate fi reparat la fel ca
un produs. Serviciul în sine este greu de descris, este greu de măsurat.
Pentru evaluarea lui, metodele cantitative întotdeauna trebuie împletite
cu cele calitative, având în vedere că beneficiarii apreciază calitatea
serviciului în raport cu propriile așteptări.
O perioadă destul de lungă de timp, preocuparea pentru calitate

57
și pentru eficiență și eficacitate era periferică, existând alte teme majore
care atrăgeau energiile inovatoare ale specialiștilor din domeniul
educației. Profesorul Neacșu (2008) trece în revistă principalele teme
remarcate de teoreticieni în epoca modernă: teoria și practica
obiectivelor, în special taxonomiile (anii '50), teoria curriculumului
modern (anii '70), reformele structurale ale sistemelor educaționale (anii
'60-'80), dezvoltarea instituțional-organizațională și evaluativă (anii
'90), remodelări ale triadei predare-învățare-evaluare (anii '80-'90),
ofensiva paradigmei calității (anii 2000), instrumentalizarea inovativ-
creativă (deceniile 9 și 10 ale sec. al XX-lea și primul deceniu al
secolului al XXI-lea), standardele, indicatori de calitate comparativi
(deceniul 10 al secolului al XX-lea și primul deceniu al secolului al XXI-
lea), managementul strategic ('80-'90), managementul calității totale
(1990-2000). Se poate remarca faptul că preocuparea pentru calitate în
educație este relativ recentă.
În spațiul european, practica evaluării calității educației s-a
fundamentat pe cele trei mari priorități ale politicii europene în domeniul
educațional: îmbunătățirea capacității de angajare a forței de muncă,
echilibrarea cererii cu oferta pe piața muncii, susținerea grupurilor
vulnerabile pe piața muncii. În acest context, s-a elaborat un ghid pentru
evaluarea calității în educație, cu următoarele direcții de lucru (Iosifescu
2008, p. 70-71):
 Descrierea fundamentelor Cadrului Comun European de
Asigurarea a Calității în Educația și Formarea Profesională;
 Descrierea modalităților în care instituția de educație se
pregătește pentru autoevaluare;
 Prezentarea modalităților de organizare a proceselor de
autoevaluare pentru diferite tipuri de instituții;
 Prezentarea modalităților de desfășurare a proceselor de
evaluare;
 Analizarea rezultatelor și dezvoltarea și implementarea
planurilor de îmbunătățire pe baza priorităților stabilite;
 Urmărirea planurilor de îmbunătățire;
 Verificările externe ca validări ale verificărilor interne și ale
58
 autoevaluărilor;
 Cooperarea cu celelalte instituții implicate;
 Descrierea criteriilor fundamentale ale calității pentru furnizorii
de educație și formare profesională.
Există mai multe modele de management al calității,
diversitatea acestora având drept cauză dependența de sistemele de
valori promovate de societate, într-un anumit interval de timp, de cultura
acesteia, de viziunile strategice acceptate. Astfel, fiecare națiune și-a
dezvoltat instrumente de autoevaluare asumate atât formal, cât și
cultural. Unul dintre acestea, denumit „Cât de bună este școala noastră”
(Sistem scoțian: „How Good is Our School”), se concentrează pe
următoarele șase direcții bine delimitate (Iosifescu, 2008, p. 67):
 Prezentarea instrumentului și a contextului;
 Explicarea conceptelor-cheie;
 Prezentarea modului de utilizare a instrumentului;
 Descrierea indicatorilor de calitate;
 Descrierea performanțelor de nivel, în sistem calitativ;
 Prezentarea exemplelor de bună practică.
Abordarea ISO a managementului calității (Iosifescu, 2008, p.
47), foarte cunoscută deoarece este potrivită pentru orice tip de sistem,
inclusiv pentru cel cu specific educativ, se concentrează asupra
managementului organizației și asupra promovării unui sistem de
standarde, cu scopul creșterii satisfacției clientului. Managerii, potrivit
acestor standarde, trebuie să spună ce fac, să facă ceea ce spun și să
apeleze la o evaluare externă, oferită de un organism acreditat. Drept
etape de lucru sunt propuse: proiectarea sistemului de calitate, controlul
calității și certificarea printr-un organism independent. Principalele
principii ale ISO sunt: focalizarea pe client, pe leadership, pe implicarea
oamenilor; abordarea procesuală și abordarea managerială sistemică;
îmbunătățirea continuă și abordarea factuală a procesului decizional,
precum și realizarea de relații avantajoase între furnizori și beneficiari.
Modelul calității totale (TQM) presupune o orientare totală pe
client sau beneficiar, pentru a-i satisface nevoile și chiar pentru a le
depăși. Se trece de la o abordare tehnicistă la una culturală, ce are la bază
59
schimbarea organizațională. Modelul nu poate fi impus, este nevoie să
fie acceptat voluntar. Fiecare este responsabil pentru propria sa
activitate, fiind extrem de importantă motivarea (Iosifescu, 2008, p. 57-
58).

Demersul românesc de analiză

Una dintre opiniile predominante privitoare la o școală de

calitate apreciază resursa umană ca fiind veriga cea mai importantă din
ecuație. Astfel, o școală puternică are manageri puternici, cu abilități de
leadership. Personalul didactic, pe lângă activitatea de predare, este
interesat și de participarea la comisiile de evaluare, elaborare și
implementare a strategiilor viitoare de dezvoltare instituțională.
Personalul auxiliar și cel nedidactic dezvoltă sentimentul de apartenență
la școală și cooperează cu factorii implicați în procesul educațional.
Întreaga echipă a școlii cultivă un mediu fizic și psihosocial propice
creării unui climat pozitiv, al respectului reciproc și al angajării depline
pentru convergența între interesele instituției și așteptările beneficiarilor
(Dogaru, 2011, 18-23).
Demersul românesc de autoevaluare pentru învățământul
preuniversitar este conceput de ARACIP și are la bază „ciclul lui
Deming”: plan-do-check-act și conține următorii pași (Iosifescu, 2008,
p. 72):
 Selectarea domeniilor propuse pentru autoevaluare;
 Diagnoza nivelului de realizare din fiecare domeniu, prin
observarea pe baza unui ghid de observare, ancheta pe baza unui
chestionar sau interviu și analiza documentelor pe baza unui
ghid de analiză documentară;
 Judecarea nivelului de realizare, folosind descrieri calitative;
 Identificarea punctelor tari, a punctelor slabe și a țintelor
posibile;
 Crearea unui grup de lucru pentru planurile de remediere;
 Remodelarea planului de dezvoltare instituțională;
 Desfășurarea activităților de optimizare sau remediere;
60
  Reaplicarea instrumentului de evaluare.
Raportarea la performanțele inițiale este foarte importantă
datorită condițiilor extrem de diferite în care se produce învățarea.
Același set de rezultate poate fi considerat mediocru în cazul comparării
lui cu un start inițial excepțional sau, dimpotrivă, poate fi considerat un
adevărat succes, în cazul în care este comparat cu un start extrem de
timid și stângaci. Aceasta este o viziune transformațională asupra
calității, ce tinde să înlocuiască abordarea strict procesuală. Astfel, apare
conceptul de valoare adăugată, fiind exprimat prin raportul dintre
rezultate și performanțele de la intrarea în sistem. Evoluția indicatorilor
într-o anumită perioadă de timp este un alt lucru extrem de important în
analiza calității educației. Combinarea instrumentelor folosite în analiza
informațiilor este necesară și utilă. Evaluarea internă trebuie împletită
cu evaluarea externă, iar metodele cantitative cu cele calitative
(Iosifescu, 2008, p. 27-28).

Perspectiva prezentei lucrări

În decursul timpului, s-au cristalizat șase orientări majore în

definirea calității în învățământ (Neacșu, 2008). Acestea sunt:
1. Orientarea spre excelență: preocuparea pentru un nivel superior
de atingere a standardelor;
2. Orientarea spre proces: concentrarea asupra caracteristicilor
funcționale ale activității (calificarea cadrelor, TIC, tehnologii);
3. Orientarea spre produs: reprezentând polul obiectiv al calității,
și anume eficacitatea;
4. Orientarea pe standarde: specificarea misiunii, a rolurilor etc.;
5. Orientarea spre beneficiar: reprezentând polul subiectiv al
calității;
6. Orientarea pe analiza cost-beneficiu: preocuparea pentru
determinarea eficienței.
Analiza educației de calitate din perspectivă economică are la
bază orientarea pe produs, pe analiza cost-beneficiu, luând în calcul și
beneficiarul. Este mai puțin preocupată de analiza proceselor, a

61
standardelor și de obținerea excelenței. Conform viziunii economice,
făcând referire la eficiență și eficacitate, procesul prin care intrările se
transformă în ieșiri include toate metodele de instruire, opțiunea
curriculară și mediul organizațional cu ajutorul cărora are loc educarea
copilului. Eficacitatea este reprezentată de măsura în care obiectivele au
fost atinse. Eficiența este interpretarea eficacității în contextul costurilor
proceselor de transformare a intrărilor în ieșiri (Scheerens, Bosker,
1997).
Abordarea calității educației din perspectiva eficienței și a
eficacității unui instituții de învățământ constituie principalul obiectiv al
acestei secțiuni. Eficiența sistemului se referă la a face lucrurile așa cum
trebuie, cu minimum de resurse și de efort. Eficacitatea unui sistem se
referă la a face lucrurile care trebuie făcute. Eficiența se concentrează
pe minimizarea eforturilor depuse pentru obținerea unor efecte,
eficacitatea se bazează pe realizarea obiectivelor și atingerea scopurilor
propuse.
„Calitatea de bază în activitatea managerului contemporan
trebuie să fie competența” (Papuc, Albu, Jurcău, 2011, 20). Ca răspuns,
vor apărea eficiența, ordinea, transparența și lucrul bine făcut. Eficiența
se datorează cunoștințelor, abilităților și experienței. Eficiența și
eficacitatea sunt două concepte surori ce vor fi analizate în următoarea
secțiune al celui de-al doilea capitol.

Eficiență și eficacitate – descrieri, opinii și poziții oficiale

Există mai multe variante de opinie în ceea ce privește

modalitatea de a face distincție între cei doi termeni: eficiență și
eficacitate. În continuare, vor fi prezentate modalitățile în care diferite
site-uri de consultanță externe descriu relația dintre cele două concepte.
Imaginile vor fi prezentate în limba engleză, pentru a păstra nota lor
caracteristică, traducerea lor fiind inclusă în text. Sursa va fi indicată
printr-o adresă de internet atașată sub fiecare imagine.

62
Figura 4. Eficiență și eficacitate (1)

Sursa: www.solitaireconsulting.com

Conform Figurii 4, eficacitatea este reprezentată de întrebarea:

„Se fac lucrurile potrivite?”, în timp ce eficiența încearcă să răspundă la
întrebarea: „Se fac bine aceste lucruri?”. În această viziune, diferitele
combinații de eficiență, ineficiență, eficacitate și ineficacitate determină
produsul final: succes, supraviețuire, eșec rapid sau eșec întârziat.

Figura 5. Eficiență și eficacitate (2)

Sursa: www.internetraining.com

63
 Figura 5 surprinde legătura dintre eficacitate și eficiență în
contextul productivității în sens economic. În limbaj pedagogic ar
însemna succes educațional. Se poate observa că eficiența se
concentrează pe resurse și activitate, iar eficacitatea se concentrează pe
activitate și rezultate. Eficacitatea are parte de măsurători calitative,
eficiența are parte de măsurători cantitative. Prima răspunde la
întrebarea „Cât de bine?”, a doua răspunde la întrebarea „Cât de mult?”

Figura 6. Eficiență și eficacitate (3)

Sursa: www.digital-knowledge.nl

Figura 6 tratează relația dintre eficacitate și eficiență. Prima se

referă la gradul în care obiectivul a fost atins, a doua se concentrează pe
resursele folosite pentru atingerea acestei sarcini. În cazul în care
eficacitatea și eficiența este scăzută, se poate vorbi doar despre stadiul
în care lucrurile sunt făcute, nu contează pentru ce și cum, în virtutea
inerției. În cazul în care eficiența este crescută, dar eficacitatea este
scăzută, se poate vorbi despre stadiul în care se realizează lucrurile care
trebuie realizate, însă nu contează în ce mod. Când eficiența este
crescută, iar eficacitatea scăzută, lucrurile se fac foarte bine, dar nu este

64
luată în considerare importanța lor. În cazul în care ambele sunt la cote
ridicate, sarcinile care trebuie realizate vor fi realizate așa cum trebuie.

Figura 7. Eficiență și eficacitate (4)

Sursa: www.art-of-inovation.com

Figura 7 sintetizează diferențele dintre eficiență și eficacitate,

referindu-se la aspectele pe care se concentrează acestea. Eficiența
construiește un sistem în timp scurt, cu o echipă mică și un buget redus.
Eficacitatea se asigură de faptul că sistemul este potrivit pentru nevoile
utilizatorilor și este folositor. Eficiența se concentrează pe viteză, pe
utilizarea de resurse minime, pe reducerea costurilor, pe termene scurte
și pe scopuri înguste.
Eficacitatea se asigură că procesul se aliniază țintelor finale. În
loc să se concentreze pe reducere, are în vedere optimizarea proceselor.
Se concentrează pe creșterea oportunităților și are în vedere termene
lungi și scopuri mai largi. Eficiența este clar definită, stabilă, iar
condițiile sunt predictibile. Eficacitatea este complexă, schimbătoare,
implică mediul.
Figura 8 oferă o perspectivă aprofundată, analizând impactul
celor două caracteristici asupra intrărilor și a ieșirilor. În timp ce pentru
65
eficacitate este important să se aducă la îndeplinire exact acțiunile
potrivite și necesare, eficiența dorește să facă din puțin, mult. La
eficacitate intrările și ieșirile au aceeași mărime, în timp ce la eficiență
este imperios necesar ca intrările să fie cât mai mici, iar ieșirile cât mai
mari.

Figura 8. Eficiență și eficacitate (5)

Sursa: www.jesusgilhernandez.com

Figura 9 conține o descriere a definiției Comisiei Europene cu

privire la subiectul studiat. Potrivit cu această viziune, rata angajării
absolvenților și beneficiile economice sunt încadrate în categoria
eficacității sistemului. Cercetarea de față va merge pe această direcție,
încadrând ieșirile pe termen scurt, cum ar fi rezultatele școlare și rata
absolvenților în categoria eficienței instituționale, iar rezultatele pe
termen lung precum inserția pe piața muncii și orientarea spre
antreprenoriat în categoria eficacității instituției educative.
Mandl, Dierx și Ilzkovitz (2008) arată că discuția despre
eficacitate și eficiență este legată de intrări, ieșiri și rezultate. Intrările
sunt resursele folosite, ieșirile sunt obiectivele imediate, iar rezultatele
sunt țintele pe termen lung sau implicațiile la nivel global. Eficacitatea
leagă intrările sau ieșirile de obiectivele finale ce trebuie atinse, adică de
rezultate sau consecințe finale, produsul final. Rezultatele finale se
asociază cu bunăstarea și cu obiectivele de creștere și pot fi influențate
de mulți factori. Eficacitatea este mai greu de măsurat decât eficiența,

66
deoarece include și opțiunile politice. Distincția dintre ieșiri și rezultate
este uneori difuză, acești doi termeni fiind utilizați de multe ori ca
sinonime. De exemplu, rezultatele în sistemul educației sunt adesea
măsurate în termeni de performanțe sau rate specifice. Se mai poate
întâmpla ca un produs final dintr-un sistem să reprezinte o resursă într-
un alt sistem.

Figura 9. Ilustrarea definiției Comisiei Europene cu privire la eficiență și

eficacitate
Sursa: www.gov.scot

Calitatea educației din perspectiva eficienței

Teoriile economice ale educației analizează instituția de

învățământ cu metode asemănătoare celor aplicate firmelor care
transformă „intrările” în ”ieșiri” prin intermediul unui proces de
producție. Intrările tipice pentru învățământ ar putea fi caracteristicile
predării și mediul predării, în timp ce ieșirile se definesc în termeni legați
de rezultatele școlare ale elevilor. La baza acestui sistem de gândire sunt
așezate relațiile tehnice din procesul educațional. Dacă aceste relații
există și pot fi cuantificate, atunci rezultatele așteptate sau dorite se pot
maximiza (Worthington, 2001).
Economiștii au dezvoltat trei categorii principale ale eficienței:
eficiența tehnică, eficiența alocată și eficiența productivă, ce vor fi

67
prezentate în cele ce urmează, după modelul descris de Worthington
(2001):
1. Eficiența tehnică se referă la folosirea productivă a
resurselor în maniera tehnologică cea mai eficientă,
rezultatul maxim posibil de la un set dat de resurse. În
context educațional, eficiența se referă la relația fizică
dintre resursele folosite (cuvânt, capital, muncă și
echipament) și rezultatele educaționale definite ca
rezultate intermediare, precum rezultatele la testele
standardizate sau rezultate finale, cum ar fi rata
angajărilor absolvenților, salariul debutanților sau rata
acceptării în învățământul superior.
2. Eficiența alocată reprezintă abilitatea organizației de a
selecta și a combina resursele sau intrările în proporția
optimă, pentru a asigura maximum posibil de rezultate.
De exemplu, pentru o învățare bazată pe calculator, sunt
necesare intervenții minime din partea profesorilor, însă
aici echipamentul tehnic joacă rolul cel mai important.
3. Când eficiența alocată și cea tehnică merg mână în
mână, ele determină eficiența productivă, cunoscută și
ca eficiența economică totală. Când o companie
folosește resursele în proporții și combinații optime cu
metodele și tehnicile cele mai potrivite, poate obține o
eficiență economică totală.
În contextul mai larg al efectului competiției asupra calității
educației, concentrarea asupra eficienței procesului educativ se va
concretiza în analiza rezultatelor la examenele centrale în funcție de
caracteristicile școlilor, caracteristici discutate în secțiunile precedente.
Această abordare se bazează pe poziția oficială a Comisiei Europene cu
privire la eficiență și eficacitate, susținută în cercetarea întreprinsă de
Mandl, Dierx și Ilzkovitz (2008). Astfel, vor fi asimilate categoriei
eficienței educaționale doar obiectivele intermediare, reprezentate de
rezultatele la examenele finale, iar obiectivele și țintele finale precum
inserția pe piața muncii vor fi analizate în contextul eficacității

68
educaționale. Tot la categoria eficienței educaționale va fi integrat și
fenomenul abandonului școlar.

Eficiența procesului de învățământ și rezultatele la examenele

centrale

Conform paginii de internet oficiale editate de Ministerul

Educației Naționale, există un număr de șapte tipuri
(http://subiecte.edu.ro/2016/) de examene naționale cu rezultate
centralizate:
1. Evaluarea Națională pentru clasa a II-a
2. Evaluarea Națională pentru clasa a IV-a
3. Evaluarea Națională pentru clasa a VI-a
4. Evaluarea Națională pentru absolvenții clasei a VIII-a
5. Bacalaureat
6. Titularizare
7. Definitivare
Fiecare tip de examen național este însoțit de o Metodologie de
organizare și desfășurare, de calendarul de administrare, de modele de
teste și de o arhivă de teste din anii precedenți.

Evaluarea Națională la clasa a doua

În fiecare an, se organizează o evaluare națională pentru clasa a
doua, conform Articolului 74 din LEN nr. 1/2011, ce vizează
competențele fundamentale din zona scris-cititului și a matematicii. Pe
baza rezultatelor acestor evaluări, se elaborează planurile individuale de
învățare ale elevilor. Organizarea acestei evaluări se face în baza unei
Metodologii speciale, respectarea programei școlare în vigoare fiind
obligatorie. Evaluarea Națională pentru clasa a doua este proiectată după
modelul evaluărilor internaționale de tipul PIRLS, TIMSS și PISA.
În Figura 10, cele opt cerințe selectate pentru evaluarea pentru
clasa a doua la Comunicare în limba română au fost: alcătuirea corectă
a propozițiilor, scrierea corectă a cuvintelor, utilizarea corectă a
semnelor de punctuație, complexitatea, originalitatea, formularea unor

69
întrebări și răspunsuri pe baza textului citit, redarea prin cuvinte proprii,
cu sprijin, a unui fragment dintr-un text citit, formularea unor răspunsuri
la întrebări în legătură cu un scurt text citit și emiterea unor predicții
asupra firului narativ al textului citit.
De remarcat procentajele mici obținute la cerința ce prevedea
complexitatea, originalitatea și formularea unui titlu pentru un pasaj citit
și decalaj foarte mare obținut între copiii din mediul rural și cei din
mediul urban la folosirea semnelor de punctuație. Cerința cea mai ușoară
a fost formularea de întrebări și răspunsuri pe baza unui text citit și
studiat.

Figura 10. Procentajele medii de atingere a cerințelor la Comunicare în

limba română

Sursa: Centrul Național de Evaluare și Examinare, 2015 (organizare

proprie a datelor)
În Figura 11, cele opt cerințe selectate pentru evaluarea pentru
clasa a doua la Matematică au fost: compararea numerelor în concentrul
0-1000; efectuarea de adunări și scăderi, mintal și în scris, în concentrul
0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar;
efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări și
scăderi repetate; utilizarea numerelor în calcule elementare; localizarea
unor obiecte prin stabilirea unor coordonate în raport cu un sistem de
referință dat, folosind sintagmele învățate; evidențierea unor
caracteristici simple, specifice formelor geometrice plane și corpurilor
geometrice identificate în diferite contexte; evidențierea caracteristicilor
70
geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător;
identificarea unor fenomene / relații / regularități / structuri din mediul
apropiat; utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și
estimări și rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și
reprezentarea unor date.

Figura 11. Procentajele medii de atingere a cerințelor la Matematică

Sursa: Centrul Național de Evaluare și Examinare, 2015 (organizare

proprie a datelor)

De remarcat procentajele mici obținute la efectuarea de înmulțiri

și împărțiri, procentajele mari obținute la compararea numerelor,
precum și decalajul mare între mediul urban și mediul rural la rezolvarea
de probleme. Rezultatele au avut decalaje minime între urban și rural la
localizarea unor obiecte prin stabilirea unor coordonate în raport cu un
sistem de referință dat.
Ca o concluzie generală, pe baza analizelor statistice ale datelor
obținute în urma administrării testelor, la nivel național, elevii dețin
competențele fundamentale de scris, citit și matematică în proporție de
75% - 80%, la sfârșitul clasei a doua (Centrul Național de Evaluare și
Examinare, 2015a, p. 88).

71
Evaluarea Națională la clasa a patra
Principalele obiective luate în considerare la Evaluarea
Națională organizată la sfârșitul ciclului primar sunt: raportarea la
performanțele internaționale, obținerea unui feed-back, informarea
partenerilor educaționali, constituirea unei baze de date pentru
comparații longitudinale și validarea unor instrumente de evaluare ce
pot fi utile pentru diversificarea practicilor zilnice (Centrul Național de
Evaluare și Examinare, 2015b, p. 6).
La limba română, au fost evaluate următoarele domenii de
conținut: D1 – Extragerea informațiilor explicit formulate, D2 –
Formularea unor concluzii directe, D3 – Operarea cu ideile principale
ale textului și D4 – Interpretarea și integrarea ideilor și a informațiilor
(Figura 12). De remarcat rezultatele slabe obținute la interpretarea și
integrarea informațiilor și rezultatele bune obținute la extragerea
informațiilor din text.

Figura 12. Procentajul mediu de rezolvare la Limba Română, în funcție de

domeniile de conținut

Sursa: Centrul Național de Evaluare și Examinare, 2015 (Organizare

proprie a datelor)

La Matematică, au fost evaluate următoarele domenii de conținut:

72
D1 – numere naturale, D2 – Figuri geometrice, măsurători, fracții, D3 –
Organizarea datelor în tabelele (Figura 13). Cele mai slabe rezultate au
fost obținute la evaluarea figurilor geometrice, a măsurătorilor și a
fracțiilor.
Testele naționale de la clasa a patra nu sunt centrate pe
acumularea de cunoștințe, ci pe verificarea dezvoltării deprinderilor și a
abilităților, a competențelor de transfer și de adaptare la situații noi,
vizează deprinderi de bază, și competențe formate prin intermediul
curriculumului în vigoare. Ele au drept referențial testările internaționale
TIMSS și PIRLS (Centrul Național de Evaluare și Examinare, 2015b, p.
100).

Figura 13. Procentajul mediu de rezolvare la Matematică, în funcție de

domeniile de conținut

Sursa: Centrul Național de Evaluare și Examinare, 2015 (organizare

proprie a datelor)

Evaluarea Națională la clasa a șasea

Caracterul transdisciplinar este principala noutate a Evaluării
Naționale pentru această clasă. Referențialul este reprezentat de
competențele comune identificate la Disciplinele Limba română și
Limba modernă I. Au fost urmărite două competențe. Prima a fost
competența de receptare a mesajului scris cu aplicații pe textele non-
literare. A doua a fost raportarea la experiențe din viața reală, potrivite

73
grupului de vârstă. Elevii au primit două texte (clasele cu predare în
limbile naționale au primit câte trei texte) ce trebuiau analizate în funcție
de instrumentele cognitive dobândite până la această vârstă.
Corectitudinea exprimării în scris nu a fost luată în considerare decât în
măsura în care mesajul general era serios afectat, deoarece s-a urmărit
evaluarea competenței de receptare a mesajului scris (Centrul Național
de Evaluare și Examinare, 2015c, p. 7).
Rezultatul general atestă faptul că nivelul de înțelegere a testului
suport este net superior nivelului de exprimare liberă, în cazul ambelor
limbi (Idem, p. 16).

Figura 14. Situația statistică referitoare la procentajul de rezolvare a

cerințelor aferente probei Matematică și Științe, în funcție de competențe,
clasa a VI-a, 2015

Sursa: Centrul Național de Evaluare și Examinare, 2015 (organizare

proprie a datelor)

Setul de competențe pentru proba transdisciplinară Matematică și

Științe a fost formulat astfel (Centrul Național de Evaluare și Examinare,
2015d, p. 6):
 C1. Identificarea unor date, concepte, relații specifice
matematicii și/sau științelor, într-un context transdisciplinar.
 C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural
specifice matematicii și/sau științelor, cuprinse în diverse surse
74
 informaționale.
 C3. Utilizarea conceptelor, a algoritmilor și a procedurilor
specifice matematicii și/sau științelor, pentru a caracteriza local
sau global o situație concretă.
 C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii și/sau științelor
a caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situații
concrete.
 C5. Analizarea caracteristicilor unor relații, fenomene sau
procese specifice matematicii și/sau științelor, pornind de la
situații reale sau ipotetice.
 C6. Interpretarea unor situații-problemă specifice matematicii
și/sau științelor, prin integrarea cunoștințelor din diferite
domenii.

Evaluarea Națională la clasa a opta

Examenele de la finalul clasei a VIII-a reprezintă o miză
importantă pentru viitorul unui elev. Rezultatele bune îi pot deschide
drumul spre licee de prestigiu, care să îl pregătească pentru continuarea
cursurilor la nivel superior. O notă bună la examenul de la sfârșitul clasei
a VIII-a îl poate recompensa cu bucuria de a fi repartizat prin sistemul
computerizat la primul liceul de pe lista lui de opțiuni.

Bacalaureatul
Bacalaureatul, pe de altă parte, reprezintă un capăt de linie pentru
cei ce doresc integrarea rapidă pe piața muncii sau un nod important în
rețea, în cazul celor care doresc continuarea cursurilor. Există și a treia
variantă: integrarea pe piața muncii și frecventarea cursurilor la fără
frecvență. În România, din ce în ce mai mulți studenți au început să
apeleze și la această soluție. Spre deosebire de alte țări unde această
variantă are o tradiție solidă și îndelungată, la noi în țară a fost mai puțin
practicată.

75
 Abandonul școlar

Studiul de față nu își propune să analizeze în profunzime

modelele de evaluare a calității folosite în diferite părți ale lumii.
Subiectul este foarte vast și ar fi mai mult decât suficient pentru o lucrare
foarte amplă. Totuși, ca o concluzie generală, în urma analizei
cercetărilor în care este prezentată și problema competiției între școli, se
poate observa cu ușurință tendința specialiștilor de a evalua calitatea
unei instituții educaționale prin performanțele academice obținute la
evaluările naționale sau internaționale.
Această lucrare nu neglijează total această direcție de lucru, ci
încearcă să adauge și alte elemente importante. Datele oferite de
analizele efectuate pe marginea rezultatelor obținute de diferite țări la
evaluările de tip PISA au fost folosite ca informații de primă importanță,
fiind considerate documente cu un grad sporit de încredere. Dar, pe
lângă acestea, există și alte elemente importante de analiză, care pot
întregi imaginea de ansamblu a calității în educația preuniversitară. Unul
dintre acestea este și rata abandonului școlar.
Una dintre cerințele eficienței este valorificarea la maximum a
potențialului resursei umane. În cazul nostru, elevii pot fi considerați o
„resursă” valoroasă ce are nevoie de educație. În momentul în care
sistemul nu poate răspunde nevoilor elevilor, aceștia se pierd pe parcurs,
iar această pierdere este extrem de mare. Când aceasta depășește
procentele admise, se ridică întrebări referitoare la calitatea sistemului
de învățământ. Prin abandon școlar se înțelege procentajul populației cu
vârstă cuprinsă între 18 și 24 de ani care a absolvit educația secundară
inferioară (gimnazială), însă nu și-a continuat studiile.
Strategia Europa 2020 are ca țintă, în ceea ce privește abandonul
școlar, atingerea cotei de 10% pentru statele membre în Comunitatea
Europeană. Majoritatea statelor europene au înregistrat progrese în
atingerea obiectivului stabilit (ANEXA VII), unele state precum Croația,
Cehia, Polonia și Elveția înregistrând procente extrem de mici, cuprinse
între 2 și 6%. Foarte puține state, printre care și România, mențin încă
procente mult peste media europeană a acestui moment (11,1%).

76
 Datele furnizate de Institutul Național de Statistică arată faptul că
acest fenomen are o evoluție neașteptată (ANEXA VIII). La o analiză
chiar și superficială a datelor, se poate observa creșterea uriașă a
abandonului în învățământul profesional înregistrat în anul 2011. Dacă
la nivel primar și gimnazial aceasta se păstrează în limite scăzute,
îngrijorările vin dinspre profilul în care ar trebui să se formeze oameni
calificați pentru încadrarea în muncă, chiar de la momentul majoratului.

Figura 15. Evoluția ratei abandonului școlar în România, în funcție de gen,

perioada 2005-2014

Sursa: Eurostat, 2015

Subiectul abandonului școlar este unul foarte serios. În contextul

discuției despre concurența între instituțiile educative, subiectul capătă
o importanță deosebită. Analiza tipurilor de școală care predispun la
abandon școlar poate conduce spre concluzii utile. Se pare că unele
profiluri educaționale, importante atât pentru economia țării, cât și
pentru integrarea socială a viitorilor adulți, au probleme serioase.
Aproximativ o cincime din elevii acestor profiluri au intrat în abandon
școlar, în anul 2011, înainte de a obține o specializare care să le permită
intrarea pe piața muncii cu o calificare.
Traseul înregistrat de țara noastră în ultima decadă prezintă

77
rezultate foarte bune în 2008, comparativ cu cele obținute în ceilalți ani.
Criza mondială a afectat și acest sector, în special anul 2010, an cu o
creștere substanțială a procentului de abandon. Tot cu începere din acest
an, se pot observa și decalaje din ce în ce mai mari între fete și băieți.
Băieții încep să prezinte procente mai mari de abandon, în timp ce fetele
se apropie de valorile anului 2008, în care au fost înregistrate cele mai
bune rezultate ale decadei (Figura 15, Tabelul 1).

Tabelul 1. Procentul tinerilor cu vârste cuprinse între 18 și 24 ani, care au

înregistrat abandon după învățământul primar sau gimnazial, în funcție de
sex

Sursa: EUROSTAT, 2015

Părăsirea timpurie a școlii este asociată cu un risc crescut de

sărăcie și marginalizare socială. În unele cazuri, elevii renunță la școală
pentru a se putea angaja într-o activitate generatoare de profit. Totuși,
aceste cazuri sunt limitate și mult mai adesea foștii elevi rămân și fără
educație, dar și fără un loc de muncă pe termen lung.
Intrarea pe piața muncii prin abandon școlar reprezintă una dintre
situațiile cele mai nefericite. Munca în paralel cu continuarea studiilor
este destul de dificil de realizat în România. Un studiu condus de
European Foundation for the Improvement of Living an Working
Conditions (2014) arată că în țara noastră un procent foarte mic de tineri
reușesc să facă față acestei situații. În general, ei sunt nevoiți să accepte
un program full-time și nu unul part-time, cum se întâmplă în restul
Uniunii Europene, ceea ce atrage un risc crescut de abandon școlar.
Tabelul 2 oferă date despre statutul pe piața muncii al tinerilor cu vârste
cuprinse între 14 și 25 de ani, care abandonează educația sau instruirea,
în funcție de sex. Se poate observa că procentul tinerilor din această
situație este foarte mare, ei reprezentând aproximativ o cincime din
populația totală.
78
 Procentul băieților care abandonează școala pentru a se încadra în
muncă este mai mare decât cel al fetelor. Dintre aceștia, mai mult de
jumătate reușesc să se angajeze, în timp ce procentul fetelor angajate
este mult mai mic. O explicație a fenomenului poate fi existența unui
număr mare de fete care abandonează școala și nu urmăresc angajarea.
Procentul de băieți care nu își doresc să muncească este mult mai mic
decât cel al fetelor din aceeași categorie. Este posibil ca diferențele
generate de deosebirile psihologice dintre sexe împreună cu cele de
natură socială să aibă o influență mai importantă în această zonă decât
dezavantajele de natură financiară.
Este necesar să se cerceteze cu mai multă atenție motivele pentru
care un procent însemnat al fetelor care abandonează școala nu își doresc
să se angajeze. Este important de descoperit în ce măsură mentalitatea,
problemele financiare sau sociale determină fetele din acest grup de
vârstă să rămână inactive.

Tabelul 2. Rata abandonului școlar din România, între 15-24 ani, în funcție
de sex și statutul pe piața muncii (%)

Sursa: EUROSTAT, 2014

Cercetările din acest domeniu vor putea oferi informații valoroase

pentru alcătuirea de strategii potrivite pentru nevoile speciale ale acestui
grup important din populația tânără. Pentru băieți, este necesară
elaborarea altor tipuri de strategii, orientate în special spre găsirea de
soluții pentru oferirea de locuri de muncă și, mai ales, pentru continuarea
educației în paralel cu munca.

79
 Calitatea educației din perspectiva eficacității

Testul cel mai înalt al calității unei instituții educative este

eficacitatea ei. Pentru studierea acesteia, este necesară aprofundarea
subiectului pregătirii individului pentru viață și evaluarea felului în care
școala atinge acest scop. Sarcina este extrem de dificilă din cauza
obiectivelor îndepărtate. Este mult mai la îndemână urmărirea unor
obiective apropiate, precum comportamente evidente, cunoștințe sau
deprinderi ce sunt acumulate pe perioade scurte de timp. Dar acestea
reflectă mai mult eficiența unei instituții și mai puțin eficacitatea ei.
Atât beneficiarii educației, cât și celelalte forțele implicate activ
în oferirea de servicii educaționale trebuie să se asigure că instituțiile
educative oferă indivizilor suficiente instrumente de care să se poată
folosi pentru a putea face față tuturor provocărilor vieții. Privind din
perspectiva competiției instituționale, preocuparea pentru analiza
diferitelor tipuri de școli, cu scopul de a descoperi tipologia celor
centrate pe eficacitate, este perfect legitimă.

Eficacitatea procesului de învățământ în contextul economic general

Analiza eficacității procesului de învățământ din școli sau licee se

va concentra pe aflarea nivelului de atingere a scopurilor celor mai
îndepărtate. Este important ca un elev să aibă parte de o instruire de
calitate la cele mai bune școli și să obțină cele mai bune note, dar dacă
acestea nu îi vor oferi o calificare care să-l ajute să fie competitiv pe
piața forțelor de muncă, practic totul este în zadar, deoarece scopul ultim
al educației este pregătirea pentru integrarea în societate și comunitate,
la progresul căreia să poată participa potrivit cu înzestrările lui
particulare. Calitatea societății în care trăim este dată de aportul pe care
fiecare dintre noi îl are la dezvoltarea și înflorirea ei.
Impactul educației asupra creșterii economice este unanim
acceptat. Instituțiile educative sunt alese cu grijă, deoarece există
percepția generală potrivit căreia nivelul de instruire și calitatea
educației obținute influențează în mod direct succesul viitor al unui

80
individ. Nivelul educației nu este asociat doar cu rata ocupării, ci și cu
nivelul venitului unui individ (Diaconu, 2014) și, implicit, cu calitatea
vieții (Aceleanu, 2011).
Populația tânără este cea mai importantă resursă a unei națiuni.
Ea reprezintă potențialul de creștere economică și determină direcția de
evoluție a acesteia. Gradul de preocupare față de modelarea, instruirea
și educarea tineretului condiționează perspectivele ei de progres ulterior.
Transmiterea de valori autentice, de principii corecte de viață, de tradiții
și de mentalități sănătoase potențează procesul de dobândire a
competențelor potrivite pentru o dezvoltare inteligentă și durabilă,
favorabilă incluziunii.
Decalajul creat între rezultatul educației și nevoile pieței muncii
sporește riscul apariției de indivizi neintegrați și inadaptați social și apoi,
în lanț, riscul sărăciei și a infracționalității, cu grave implicații asupra
economiei naționale. Este necesară câștigarea interesului tinerilor pentru
domeniile de actualitate, în acord cu nevoile reale de pe piața muncii.
Curricula actuală este prea încărcată și nu dezvoltă creativitatea,
inițiativa, gândirea logică, lucrul în echipă, atât de necesare pentru
specificul noilor locuri de muncă oferite în prezent (Vasile, Prelipcean
& Șandru, 2010).
În confruntarea dintre cultură generală și specializare, cultura
generală primează în fapt, chiar dacă, oficial, noțiunea de „competență”
este acceptată. Din păcate, cadrele didactice cu formare tradiționalistă
sunt încă reticente la nou, mențin structurile tradiționaliste în
detrimentul pregătirii elevului pentru viață și implicit pentru piața
muncii. În contextul dezvoltării durabile, sistemele de învățământ
trebuie să fie capabile să ofere condiții favorabile formării de
competențe transferabile, reprezentate de structuri cognitive utile
rezolvării de probleme multiple, în situații diverse de viață.
Unul dintre obiectivele majore ale educației este pregătirea
copilului pentru a se integra în societate. Ca adult, participând în mod
activ, prin propriile cunoștințe, capacități, deprinderi și priceperi, având
inițiative și asumându-și responsabilități, acesta contribuie la
dezvoltarea economică a zonei în care activează. O pregătire temeinică,

81
asociată cu un profil psiho-social potrivit, conduce spre mărirea zonei
lui de influență. Cu cât există un număr mai mare de indivizi integrați,
care dețin resursele necesare pentru a răspunde pozitiv nevoilor
societății, cu atât comunitatea se dezvoltă mai rapid. Cu cât nivelul de
dezvoltare al unei comunități este mai înalt, cu atât nivelul de trai al
fiecărui individ, tânăr sau în vârstă, este mai bun.
Nu trebuie, totuși, trecută cu vedere legătura dintre perspectiva
eficacității și perspectiva eficienței în educație. Acestea nu sunt două
perspective total separate și fără legătură. În realitate, majoritatea
elevilor silitori au ascendent mulțumitor în viață. Nu este necesară
minimalizarea importanței niciuneia dintre cele două perspective, ci,
mai degrabă, exprimarea importanței fiecăreia. Problema apare în
momentul în care una dintre cele două începe să fie negată și decăzută
din rang. Backes-Gellner și Veen (2008) cu ajutorul datelor oferite de
evaluările internaționale (TIMSS; PISA) studiază efectul pe care
examenele terminale (eficiența în educație) îl au atât asupra calității
educației, cât și asupra pieței muncii (eficacitatea în educație).
Cercetarea se desfășoară în două etape. În prima etapă sunt folosite
pentru analiză și interpretare informații din bazele de date oficiale. În a
doua etapă sunt evaluate empiric interacțiunile cu piața muncii, prin
intermediul probelor statistice (Testul F și R-pătrat). În absența
examenelor terminale, este de așteptat ca și calitatea standardelor
educaționale să scadă, mult mai puțini absolvenți deținând diplome
confirmative. Angajatorii ajustează salariile, coborându-le pentru a le
potrivi noii situații – prezența pe piața muncii a unui număr scăzut de
persoane care posedă diplome confirmative. În același timp, absolvenții
școlilor cu examene terminale își păstrează nivelul înalt de salarizare.
Politicile educaționale ale unui stat trebuie să aibă în vedere ideea
că nu este suficientă doar concentrarea pe calitatea învățământului, ci
este nevoie și de preocuparea față de corespondențele importante dintre
educație și piața muncii și implicit cu sectorul economic. Din moment
ce piețele de muncă din Uniunea Europeană au început să fie puternic
interconectate, acest obiectiv ar trebui să fie unul extrem de important
pentru stabilirea standardelor de calitate în ceea ce privește educația din

82
interiorul Uniunii Europene.
În Rusia, cercetările arată că dorința de a investi în educație s-a
menținut, având un grad înalt de stabilitate, în ciuda problemelor
economice cauzate de recesiunea globală. Două treimi dintre familii sunt
dispuse să plătească mai mult pentru educația copiilor lor (Roshchina &
Fillipova, 2014). Familiile cu un nivel financiar superior sunt mai
interesate în obținerea educației care să le permită locuri de muncă
mobile, locuri de muncă care să le ofere satisfacție profesională, în timp
ce familiile sărace sunt interesate de obținerea de locuri de muncă ce le-
ar oferi prestigiu și foloase financiare (Sobkin, Ivanova, Skobel Tsina,
2013).
Se remarcă asocierea foarte frecventă dintre educație și economie.
Românii speră în continuare ca educația să îi ajute să își îmbunătățească
calitatea vieții, să le ofere statutul pe care și-l doresc în comunitate și să
le asigure un trai decent. Tinerele femei sunt încă discriminate în ceea
ce privește accesul la educație și ocuparea unui loc de muncă, ceea ce le
predispune la sărăcie și izolare. În paralel, se accentuează necesitatea
elaborării de strategii speciale pentru stoparea exportului de mână de
lucru calificată (Pop et al., 2010; Vasile, Prelipcean & Șandru, 2010;
Aceleanu, 2011; Zaman, Vasile, Cristea, 2012; Ștefan & Pință, 2013;
Bălan 2014; Diaconu, 2014).
Pe plan extern, cercetările urmează un curs sensibil diferit. Ele
analizează strategiile de înscriere, așteptările de inserție, efectul
examenelor centrale din sistemul educativ asupra pieței muncii. Oferă
analize asupra reacțiilor angajatorilor la diferite fenomene observate în
sfera educațională. Se constată preocupări mai rafinate precum: efectele
inadaptărilor din copilărie asupra pieței muncii, fluctuațiile de opinie,
dezvoltarea inovativă, atitudinea părinților, problematica tinerilor
specialiști (Backes-Gellner și Veen, 2008; Avraamova, 2012; Sobkin,
Ivanova, Skobel Tsina, 2013; Roshchina & Fillipova, 2014).
Inserția pe piața muncii ar trebui să fie preocuparea majoră a
instituțiilor educative. Pregătirea și calificarea nu trebuie să se limiteze
doar la însușirea de tehnici, proceduri sau cunoștințe. Însușirea de valori,
formarea de atitudini, modelarea personalității, stimularea gândirii

83
critice, a responsabilității, a abilității de a lucra în echipă, a gândirii
creative, a stimulării liberei inițiative sunt cele mai importante unelte de
lucru, uneori mult mai importante decât cele asociate cunoștințelor
teoretice. Acestea fac trecerea spre următorul pas, un pas important atât
pentru tânăr, cât și pentru societate. Tânărul este capabil să își genereze
propriul loc de muncă. El nu mai este dependent de ceea ce îi oferă
societatea. El nu are nevoie să se plângă de faptul că nu își găsește locul
potrivit pe piața muncii. El are toate uneltele pregătite. Este capabil să
observe nevoia și are o inițiativă. Știe cum să facă planuri bune, cum să
le pună în aplicare și are tăria de a-și urma pas cu pas etapele planificate.
Își organizează mediul, îl modelează pentru a răspunde mai bine
nevoilor lui, găsește resursele potrivite, își pune ținte pe termen scurt,
mediu și lung și le atinge prin hotărâre și perseverență. Acesta este
adevăratul scop al educației – să pregătească elevul pentru viață. Să
ofere instrumentele potrivite pentru a-l pregăti pentru cel mai important
lucru din viața lui – munca.
Preocuparea pentru educație și pentru integrarea tinerilor în
societate constituie o responsabilitate importantă pentru orice guvern ce
dovedește interes pentru găsirea celor mai importante măsuri de
relansare economică. Investiția în educație și în proiectele de susținere a
inserției tinerilor pe piața muncii, precum și continuarea reformelor din
învățământ privind adaptarea Curriculum-ului Național la nevoile
specifice ale pieței muncii vor avea ca rezultat scăderea numărului de
șomeri în rândul generației tinere, îmbunătățirea calității vieții și
formarea de specialiști capabili să ofere servicii mai bune pentru
comunitate și să se implice activ în dezvoltarea societății românești.

Inserția pe piața muncii

Așadar, subiectul inserției tinerilor pe piața muncii înglobează
conexiuni complexe, vizând problematici ce aparțin domeniului
economic, educativ și politic. Sunt evidente și componentele psiho-
sociale, reprezentate de caracteristicile individuale și cele de mediu.
Obiectul studiului îl reprezintă tranziția de la educație la muncă, definită
ca procesul prin care trece orice individ care a finalizat un anumit tip de

84
instruire și își caută un serviciu. În funcție de calitatea instruirii, nivelul
economic național sau zonal, politicile educaționale, mediul de
proveniență și propria structură a personalității, acest proces poate fi
rapid sau lent.
Procesul de inserție al tinerilor pe piața muncii este unul extrem
de important nu doar datorită semnificației pe care o are pentru fiecare
individ în parte, ci și datorită sumei semnificațiilor individuale
valorizate la nivel de societate. În acest context, inserția tinerilor pe piața
muncii devine un act de responsabilitate intergenerațională.

Așteptările tinerilor
Pe băncile școlii sau ale facultății, tinerii au așteptări idealiste
cu privire la integrarea pe piața muncii. La încheierea studiilor, impactul
realității remodelează așteptările absolvenților. Avraamova (2012) a
studiat aceste fluctuații de opinie legate de locul de muncă și modul în
care așteptările tinerilor din timpul școlii cu privire la inserție sunt atinse
sau nu ulterior, după integrarea pe piața muncii. Tinerii au obstacole
serioase cărora trebuie să le facă față pe parcursul integrării pe piața
muncii, iar procentul populației tinere, active din punct de vedere
economic, este menținut la un nivel scăzut. Datele indică un declin al
numărului de angajați în sectoarele industriei care au nevoie de mână
calificată de lucru și o creștere semnificativă în domeniul educației, al
serviciilor personale, al finanțelor și al administrației. Este importantă
schimbarea reperelor politicii educaționale, deoarece acestea nu
contribuie la formarea de specialiști potriviți nevoilor pieței muncii.
Sectoarele care promit mult din punctul de vedere al dezvoltării
inovative au dificultăți serioase în a găsi specialiști formați în această
direcție.
Așteptările pe care tinerii le au cu privire la inserția pe piața
muncii nu diferă în funcție de regiune, ci în funcție de experiența lor pe
piața muncii. Adolescenții tind să aibă așteptări mult mai mari decât cei
cu experiență. După primul contact cu locul de muncă, așteptările se
adaptează realității. Sunt identificate mai multe variabile care
influențează viziunea asupra pieței muncii: percepția dezvoltării

85
economice, oferta de locuri de muncă, pregătirea profesională și nevoile
zonei (Pop et al., 2010, p. 57). Vorbind despre specificul zonei, sunt
subliniate caracteristici ale tinerilor în funcție de zona de domiciliu.
Astfel, tinerii din Ardeal sunt preocupați de calitatea locului de muncă,
respectarea drepturilor angajatului, nivelul de salarizare și implicarea
autorităților. Tinerii din Muntenia, Moldova și Oltenia sunt interesați de
necesitatea creării de locuri de muncă potrivite și de respectarea
drepturilor și a obligațiilor impuse de locul de muncă. Tinerii din
București și Ilfov percep piața muncii ca fiind foarte activă și cu o paletă
largă de oportunități pentru angajare și dezvoltare profesională. Printre
nevoile resimțite de tineri se numără nevoia de consiliere vocațională și
facilitarea contactului cu piața muncii în perioada de școlarizare. Una
dintre cerințele fundamentale este o reformă instituțională strâns legată
de vizibilitatea locurilor de muncă ce urmează a fi scoase la concurs
(Pop et al., 2010, p. 57).

Strategii europene
În Strategia Uniunii Europene privind tineretul (Comisia
Europeană, 2009), preocuparea pentru ocuparea forței de muncă tinere
este regăsită la nivelul tuturor celor 8 direcții specifice de acțiune,
concepute pentru abordarea provocărilor și a oportunităților identificate.
Documentul evidențiază nevoia unei abordări politice intersectoriale,
problematica ocupării tineretului fiind zona în care se interconectează
toate direcțiile de acțiune propuse.
Inițiativa „Tineretul în mișcare”, elaborată pe baza Strategiei
Europa 2020 (Comisia Europeană, 2010), program-cadru ce prezintă
răspunsul Comisiei Europene la provocările actuale ale tinerilor,
propune patru direcții de acțiune pentru eliberarea potențialului tinerilor,
în vederea realizării unei creșteri inteligente, durabile și favorabile
incluziunii. Cele patru direcții principale de acțiune propun măsuri
pentru educarea și instruirea tineretului (primele două direcții de
acțiune), integrarea cu succes pe piața forței de muncă și mobilitatea cu
scop educațional.

86
Nivelul de educație și statutul de activ pe piața muncii
Numărul mare de tineri inactivi din țară nu este neapărat un
indicator al faptului că toți acești tineri sunt incluși în educație. Există o
categorie destul de importantă de tineri care nu sunt nici angajați, nici în
educație și nici în instruire. Ei nu mai speră că educația îi va ajuta să
obțină un serviciu. Sau, chiar dacă încă cred acest lucru, nu au
posibilitatea să acționeze, din cauza problemelor de ordin social sau
financiar. Această clasă de tineri este cea mai predispusă la sărăcie și
este condamnată la izolare socială. Consecințele sunt tragice pe termen
lung, iar strategiile de ajutor ar trebui îndreptate în special în această
direcție.
România are o populație de tineri activi aproximativ identică din
punct de vedere numeric cu cea a Suediei (ANEXA IX). Cu toate
acestea, numărul tinerilor activi cu studii superioare este mai mare în
Suedia (98400) față de țara noastră (69600), în timp ce numărul tinerilor
activi care au doar studii gimnaziale este mai mare pentru România
(233300) față de Suedia (183300). Informațiile de la acest nivel trebuie
interpretate în funcție de încadrarea populației pe niveluri de școlarizare.
În condițiile în care România are un număr mic de tineri absolvenți de
studii superioare, este de așteptat ca numărul tinerilor activi cu studii
superioare să fie, proporțional, mai mic. Pentru a avea o viziune clară
asupra acestei situații, se va analiza Figura 16 care expune comparativ
datele încadrării pe niveluri de studii ale tinerilor activi și ale populației
totale de tineri din România.
Mai mult de jumătate din tinerii români activi sunt absolvenți
de studii gimnaziale. Aproximativ o jumătate din numărul tinerilor cu
studii superioare sunt activi, aproximativ 20% dintre tinerii care au
absolvit doar studii gimnaziale sunt activi. Și acest lucru se întâmplă
contrar părerii populare conform căreia „degeaba ai școală multă, că de
muncă tot nu găsești!” Această mentalitate joacă, de fapt, rolul de
paravan pentru justificarea alegerii de a nu continua studiile.

87
Figura 16. Tineri activi și inactivi pe piața muncii, în funcție de nivelul de
studii absolvit.

Sursa: Eurostat, 2014

Examinarea datelor referitoare la tinerii în NEET (not in

education, employment or training) din secvențele următoare va
completa tabloul cu amănunte importante. Țara cu cel mai mare număr
de tineri angajați este Marea Britanie (ANEXA IX). La polul opus,
Slovenia înregistrează cel mai mic număr de tineri angajați. Ca tendință
generală, cea mai mare parte a tinerilor angajați sunt absolvenți de studii
medii. Ca excepție la această tendință se pot enumera: Turcia, Spania și
Norvegia.

Tranziția de la educație la muncă

Tranziția de la educație la muncă este un subiect important

discutat în cadrul inserției tinerilor pe piața muncii. Depășirea statutului
de elev sau de student și asumarea unei identități noi, de angajat,
presupune o perioadă de tranziție care poate fi mai scurtă sau mai lungă,
în funcție de o multitudine de factori educaționali, economici sau chiar
psihosociali. Uneori trecerea poate fi bruscă, prin intermediul
abandonului școlar indus de factori economici sau sociali presanți. În
alte cazuri ea este un proces. Tranziția poate fi influențată de gen, vârstă,
mediu, nivel de educație sau specializare obținută.

88
Influența genului, a mediului și a nivelului de educație asupra
NEET și asupra ocupării tinerilor
Problematica genului a constituit un aspect principal de discuții,
cercetări și strategii, de-a lungul timpului. În funcție de perioada istorică,
de contextul cultural și socio-economic, subiectele de discuție în cadru
acestui domeniu s-au concentrat fie asupra diferențierilor în funcție de
gen, fie asupra integrării femeilor în societate. Principalele elemente
disputate au fost accesul al educație, conținuturile învățării, formele de
organizare, formarea profesorilor. În documentele oficiale nu există
referiri frecvente la egalitatea de gen, preferându-se termeni precum
echitate și egalitate de șanse, principiul respectării particularităților
individuale (Jigău, 2006, p. 230). Într-o cercetare recentă, Bălan (2014)
examinează procentul tinerilor în NEET (not in employment, education
or training), în funcție de gen. Din perspectiva acestui indicator, tinerele
sunt dezavantajate în mod evident.
În contextul discuției referitoare la abandonarea educației cu
scopul încadrării în muncă, o atenție specială trebuie acordată tinerilor
care nu sunt angajați, dar nu se află nici în educație, nici în instruire. Cu
privire la populația NEET a Europei, România se află mult deasupra
mediei europene, alături de Italia, Bulgaria și Grecia (ANEXA X). Se
poate observa că există mai multe țări în UE care au o rată NEET de 3
ori mai mică decât cea a țării noastre.
Procentul NEET al femeilor tinere este mult mai mare decât cel
al bărbaților tineri. Este posibil ca acest lucru să fie influențat în mare
măsură de mentalitățile învechite, conform cărora femeia nu are dreptul
să spere la independență financiară. Astfel, multe femei rămân
dependente de susținerea financiară a soțului, fiind candidate la sărăcie
și izolare socială. Mai devreme sau mai târziu, tinerele care nu au avut
parte de educație și nu au găsit o slujbă potrivită vor deveni dependente
de ajutoarele sociale. Dacă vor aduce pe lume copii, vor transmite mai
departe mentalitatea de victimă și de asistat social. Vor avea nevoie
permanentă de susținere, fără să-și pună problema să ofere ceva în
schimb.

89
Tabelul 3. Procentul NEET al tinerilor între 15-24 ani, în funcție de sex și
gradul de urbanizare (%)

Sursa: EUROSTAT, 2013

Tabelul 3 oferă câteva date care conduc la concluzia că genul nu

este singurul factor care influențează NEET. Factorul mediu exprimat
aici prin gradul de urbanizare are o influență vizibilă asupra procentului
NEET, al tinerilor între 15 și 24 de ani. Pentru zonele foarte populate de
la oraș, diferența dintre bărbați și femei dispare, ea reapare în cazul
zonelor slab sau mediu populate. De fapt, ultimele două au aceeași
influență asupra procentului de tineri în NEET. Sub acțiunea factorului
mediu, cele două sexe reacționează diferit. Băieții sunt afectați mai puțin
decât fetele. În timp ce pornesc de pe poziții aproximativ egale în mediul
urban (zone dens-populate), în mediul rural (zonele slab populate) datele
înfățișează realități diferite. Este posibil ca mediul să aibă o putere mai
mare de a influența datele NEET decât genul. În plus, asocierea dintre
mediu și gen conduce la mărirea diferențelor dintre rata înregistrată de
fete și cea înregistrată de băieți. Astfel, mai mult de o cincime de femei
cu vârsta cuprinsă între 15 și 24 de ani, din zona rurală, sunt în situația
de a fi neangajate și în afara educației. Procentul este dublu comparativ
cu aceeași categorie de populație din zona urbană. În timp ce băieții și
fetele din zona urbană au șanse egale la educație și inserție pe piața
muncii, tinerii din zona rurală nu se bucură de aceleași privilegii.
Tinerele de la țară sunt cele mai discriminate, atât din punctul de vedere
al accesului la educație, cât și din cel al accesului pe piața muncii.
Mentalitatea și condițiile socio-economice par să dezavantajeze
în mod special populația femeilor tinere din mediul rural. Condițiile
socio-economice sunt asemănătoare, atât pentru populația masculină,
cât și pentru cea feminină; cea care face diferența este mentalitatea.
Aceasta este responsabilă pentru decalajele mari ale ratelor NEET în
mediul rural și urban și între bărbați și femei.
90
Tabelul 4. Procentul tinerilor angajați, între 15 și 24 de ani, în funcție de gen
și nivelul de educație (%)

Sursa: EUROSTAT, 2013

Genul și mediul nu sunt singurele care influențează statutul

tinerilor pe piața muncii. Este important de studiat felul în care nivelul
de educație influențează pozitiv sau negativ procentele tinerilor angajați.
Tabelul 4 indică procentul tinerilor români angajați, cu vârste cuprinse
între 15 și 24 de ani, în funcție de gen și nivelul de educație. La analiza
datelor oferite pentru nivelul presecundar, secundar și terțiar, se observă
tendința de egalizare a procentului de angajare la femei și bărbați, pentru
grupa tinerilor cu studii superioare. Dacă la nivelul studiilor gimnaziale
diferența a fost de 7 procente, la nivelul studiilor medii de 10 procente,
la nivel de studii superioare a ajuns la 3 procente diferență.
În aceste condiții, este clar că strategiile de încurajare a ocupării
tinerilor trebuie să aibă ca principal obiectiv crearea unui mediu prielnic
pentru continuarea studiilor, în mod special pentru tinere. Este garantată
în acest mod dublarea ratei de ocupare la trecerea de la primul nivel la
al doilea și de creșterea cu 50% de la trecerea de la al doilea nivel la al
treilea.
În ceea ce privește situația băieților, aceștia sunt mai puțin
afectați, în comparație cu fetele, de lipsa studiilor terțiare. Totuși, aceștia
obțin o rată de ocupare superioară fetelor în momentul terminării
facultății. Așadar, strategiile și proiectele pentru încurajarea tinerilor
spre a-și continua studiile este importantă atât pentru genul masculin,
cât și pentru cel feminin și în mod special în mediile rurale.

Durata până la prima angajare

Tranziția de la educație la muncă este un subiect important în

91
cadrul discuției despre ocuparea tinerilor, fiind un important instrument
de evaluare al eficacității unui sistem de educație (Vasile, Prelipcean &
Șandru, 2010). Educația este încă centrată pe latura psihologică a
dezvoltării individului, în detrimentul laturii sociologice, deși în teorie
ele ar trebui să fie în echilibru. În practică, indivizii pun propriile lor
interese și pasiuni pe primul plan, ignorând semnalele dinspre piața
muncii. Această atitudine prelungește tranziția tinerilor de la educație la
muncă, din cauza faptului că tinerii sunt nevoiți să urmeze, în multe
cazuri, o a doua specializare, întrucât prima nu este cerută pe piața
muncii.
Sistemul educativ poate avea rezultate foarte bune din unele
puncte de vedere, însă dacă acestea nu sunt corelate cu nevoile societății
și ale pieței muncii, practic piața muncii va fi suprasaturată de oameni
supracalificați în domenii închise. Dezvoltarea durabilă presupune
găsirea de strategii speciale la nivel de filozofie a educație, pentru a fi
făcute schimbările necesare care să aducă interesele și nevoile societății
pe o treaptă de interes superioară și să le facă atractive pentru generația
tânără.
Strâns legat de tranziția de la educație la muncă este și deficitul
de personal calificat. Din cauza apariției cu o mare rapiditate de noi
profesii și din cauza neputinței sistemului de învățământ de a ține pasul
cu cerințele pieței muncii, absolvenții nu dispun de competențele
necesare pentru a fi angajați. În cazul acesta, indivizii au nevoie de
reconversie.
Dezvoltarea și specializarea sistemelor de orientare și consiliere
profesională au ca scop tocmai evitarea prelungirii procesului de inserție
a tinerilor pe piața muncii, datorat eșecurilor inițiale de inserție. Prin
identificarea zonelor pieței muncii în care caracteristicile personale sunt
puse cel mai bine în valoare, prin oferirea de informații actualizate în
ceea ce privește nișele în dezvoltarea societății, prin descoperirea
nevoilor reale de dezvoltare personală, serviciile de orientare și
consiliere personală, atât cele încorporate în curriculumul național, cât
și cele ce aparțin structurilor exterioare, dețin un rol activ și deosebit de
important în accelerarea procesului de tranziție de la educație la muncă.

92
 Nivelul economic atins și politicile specifice aplicate sunt
elemente importante ce pot modifica ecuația ocupării tinerilor. Crizele
economice afectează capacitatea pieței de a absorbi forțele proaspete,
chiar și în cazul în care noii absolvenți dețin exact calificările din zonele
de cerute. În astfel de momente, poate fi preferată mâna de lucru ieftină
sau cea cu experiență, ceea ce conduce la creșterea șomajului în rândul
tinerilor. Ca urmare, instituțiile abilitate conturează politici specifice de
susținere a pieței de muncă pentru tineri. Pe baza acestor politici, se pot
elabora strategii de finanțare, de reducere a fiscalității sau de calificare
și recalificare la locul de muncă. Aceste politici au ca principal scop
permeabilizarea pieței muncii pentru anumite categorii de populație,
printre care și tinerii.
Propria personalitate a individului, văzută ca produs al mediului,
al educației și al trăsăturilor moștenite, joacă un rol deosebit în procesul
inserției pe piața muncii. Așa cum s-a văzut deja, mediul de proveniență,
nivelul educației, genul pot crește sau descrește șansele de ocupare.
Mentalitățile învechite cu privire la viață influențează alegerile și
modelează destinele individuale cu o forță neașteptat de mare. Educația
este unica metodă de egalizare a șanselor pentru indivizii dezavantajați
social.
Calitatea educației, starea pieței muncii, nivelul economic,
politicile de lucru, propria personalitate constituie factori importanți ce
pot influența în mod covârșitor procesul de tranziție de la educație la
muncă și implicit inserția pe piața muncii. Primii trei factori pot fi
considerați obiectivi, ultimul poate fi considerat subiectiv. Echilibrul
dintre factorii obiectivi și cei subiectivi se realizează prin intermediul
consilierii și orientării profesionale. Aceasta are rolul important de a
descoperi trăsăturile, înzestrările și aptitudinile care îl valorizează cel
mai bine pe individ, de a trasa un plan de dezvoltare pe termen lung, prin
intermediul căruia individul să fie abilitat pentru a răspunde nevoilor
pieței muncii, în cea mai adecvată modalitate. Această funcție, de
conectare între individ și societate, proprie consilierii și orientării
profesionale, eficientizează procesul de autoreglare a pieței forțelor de
muncă și scurtează procesul de tranziție de la educație la muncă.

93
 Rapiditatea cu care un absolvent reușește să găsească un loc de
muncă este o altă problemă importantă legată de inserția pe piața muncii
pentru tineri. Și în această zonă, este necesară alcătuirea de strategii
speciale care să asigure o vizibilitate mai bună a posturilor libere pe piața
muncii. Pe de altă parte, este nevoie și de o instruire mai bună a tinerilor
în direcția studierii pieței locurilor de muncă și a căutării postului celui
mai potrivit, raportat la propriile nevoi și așteptări. Abilitatea de a căuta,
de a compara, de a lua decizii potrivite și de a face planuri legate de
inserția pe piața muncii este la fel de importantă precum instruirea și
câștigarea competențelor cerute pentru postul dorit. Serviciile de
consiliere și orientare profesională au contribuții importante în această
direcție, atât cele ce funcționează în interiorul structurilor oficiale
(educative sau de ajutor social), cât și cele oferite de structurile
independente. Din păcate, societatea ignoră valoarea acestora, iar tinerii
nu profită de ajutorul pe care îl pot primi, în cea mai mare parte, în mod
gratuit.
Mai puțin de 10% dintre tinerii cu vârste cuprinse între 15 și 24
de ani din România reușesc să se angajeze la mai puțin 3 luni de la
debutul căutării unui loc de muncă (ANEXA XI). Comparativ cu media
europeană, unde 18.6% dintre tineri reușesc această performanță,
România are o situație mai puțin favorabilă angajării tinerilor, la fel ca
în Olanda, Polonia și Slovacia. Dintre țările campioane la rapiditatea cu
care tinerii își găsesc de lucru se pot aminti: Suedia, Finlanda și Turcia.
Comparativ cu celelalte țări din Uniunea Europeană, România are un
procent scăzut (62,4%) al tinerilor care se angajează în cel mult trei ani
de la terminarea cursurilor, cel mai mic din ultima decadă. În aceeași
situație de află Portugalia, Slovenia, Slovacia. Pe ultimele locuri se
clasează Marea Britanie și Islanda (48%), iar în fruntea clasamentului se
găsesc Bulgaria și Belgia, cu un procent mai mare de 85%.
Analizând evoluția țării noastre în ultima decadă, se poate observa
că anul 2008 a fost cel mai bun, cu un procent de angajare în rândul
tinerilor ce a înregistrat o culme de 77,4 %. Același an a fost deosebit de
bun și pentru Olanda, această țară reușind să atingă procentul de 89,2%
de tineri angajați după cel mult 3 ani de la terminarea studiilor. Însă

94
aceasta nu este cea mai bună performanță a unei țări europene (ANEXA
XII). Islanda înregistrează un procent de 90,7% angajați în 2005,
ajungând la o culme de 91,5% în 2007, după care procentul de angajare
scade treptat până când suferă o cădere bruscă în 2013, la 48% de tineri
angajați la cel mult trei ani de la terminarea studiilor. Marea Britanie are
o evoluție asemănătoare, însă cu o scădere mai puțin dramatică.

Educație și antreprenoriat

Adevărata educație urmărește atât dezvoltarea personală a unui

individ, potrivit cu propriile interese și înzestrări, cât și formarea lui,
pentru a fi util societății. Cele două perspective, psihocentrică și
sociocentrică, au fost valorizate diferit de-a lungul timpului. Prima așază
în centru individul, încurajând dezvoltarea personală în direcția
nevoilor, a intereselor, a talentelor și a preocupărilor lui, cu scopul
atingerii propriului potențial. Promovează plăcerea de a studia și de a
dezvolta competențe în domenii preferate, spre care individul este
orientat în mod natural, în funcție de zestrea genetică pe care o posedă.
Accentul cade pe individ, nevoile comunității și ale societății rămânând
în plan secund.
Perspectiva sociocentrică pune în centru nevoile societății și
subordonează binelui comunitar devenirea umană individuală. Potrivit
cu această perspectivă, omul trebuie să se pregătească pentru a se face
util societății și pentru a contribui la dezvoltarea ei. Propriile aspirații
ale individului trec în plan secund, în timp ce nevoile imediate ale
societății primează.
De-a lungul istoriei recente, au existat perioade în care educația a
avut ca principal scop calificarea muncitorilor pentru domeniul
industriei sau al agriculturii. În momentul actual, educația încearcă să
echilibreze cele două perspective (Cristea, 2010). Problema apare în
zona destinată alegerilor indivizilor. În lipsa constrângerilor centralizate,
absolvenții au tendința de a evita zonele de instruire impuse în trecut,
orientându-se spre altele, mai atrăgătoare sau mai potrivite propriilor
structuri de personalitate. Pot apărea dezechilibre majore între nevoile

95
pieței muncii și calificările alese în mod liber de către cetățenii unei țări.
Numărul mare de șomeri și absența locurilor de muncă obligă
societatea să acționeze. Astfel, se caută soluții pentru dirijarea instruirii
tineretului, ca viitoare forță de muncă, în conformitate cu nevoile reale
ale pieței, în timp ce drepturile individului la o dezvoltare liberă nu sunt
îngrădite. În aceste condiții, învățământul public, ca principal organism
de educație care formează generații întregi de indivizi ce ulterior vor fi
încadrați în muncă, este principalul responsabil în modelarea și formarea
celor care vor construi viitorul țării.
Educația comunistă a format generații întregi de indivizi inerți,
obișnuiți cu structurile administrative centralizate. Pentru a nu distruge
egalitatea impusă de socialism, nu erau încurajate inițiativa particulară
și inovarea. În cazurile în care acestea apăreau, erau supravegheate
foarte atent de cooperative speciale, pentru nivelarea și redistribuirea
veniturilor spre zonele cu eficiență scăzută.
Odată cu opțiunea pentru democrație, mecanismele pieței
capitaliste se autoreglează. Generarea propriului loc de muncă a început
să fie considerată o alternativă valoroasă pentru generația tânără, mai
curajoasă, care lupta cu problema șomajului și a lipsei de locuri de
muncă. Astfel, antreprenoriatul se reinventează, iar inițiativa privată
dezvoltă un parcurs diferit.
Antreprenoriatul include orice încercare de afacere nouă, o nouă
organizație, ori o expansiune a unei afaceri existente, realizată de către
un individ sau o echipă de indivizi. Antreprenoriatul este una dintre cele
mai importante forțe care modelează schimbările în peisajul economic.
O societate matură este capabilă să educe indivizi care își vor asuma
responsabilitatea pentru propriile vieți, vor avea inițiative și vor crea
locuri de muncă, atât pentru ei, cât și pentru alți oameni (Singer, Amoros,
Moska, 2014). GEM (Global Entrepreneurship Monitor-GEM)
consideră că activitatea antreprenorială este un rezultat al acțiunii
indivizilor la apariția unei oportunități, asupra condițiilor specifice de
mediu. Dezvoltarea antreprenoriatului este corelată pozitiv cu creșterea
economică.
Opțiunea pentru antreprenoriat poate fi liberă, datorată

96
convingerilor personale, însă poate fi și forțată de anumite crize prin care
trece un individ sau o întreagă comunitate. Există numeroase exemple
de persoane condamnate la sărăcie, care au fost forțate să găsească o
modalitate de întreținere și care au avut succes, reușind, în timp, să
construiască afaceri solide, care s-au dovedit a fi un important sprijin
pentru comunitate.
Tinerii, în mod special, posedă o forță specială care le susține
curajul în asumarea riscului. Antreprenoriatul are mai multe avantaje,
printre care se pot aminti: posibilitatea de a transpune o idee în practică,
libertatea de acțiune și programul de muncă flexibil; siguranța locului
de muncă și libertatea deciziilor; satisfacția de a contribui la bunăstarea
socială, obținerea statului social dorit (Zaman, Vasile, Cristea, 2012).
Dorința unui tânăr de a deveni antreprenor este influențată într-o
mare măsură de educația primită. Dacă în curriculum-ul din perioada
comunistă educația antreprenorială era inexistentă, educația actuală
încurajează din ce în ce mai mult inițiativa, gândirea critică,
creativitatea, lucrul în echipă și formarea competențelor transversale
care permit rezolvarea de probleme în condiții diverse de viață. În
Ghidul pentru Antreprenoriat în educație, editat de Comisia Europeană
(2012, pag. 52), se enumeră câteva caracteristici ale școlilor
antreprenoriale. Acestea:

 Au un management care susține educația

antreprenorială pentru toți;
 Au un concept educațional care se bazează pe educația
pentru lumea de mâine;
 Sunt conduse de persoane care întâmpină provocarea în
mod pozitiv;
 Au o viziune clară despre nevoile lor viitoare și despre
modul în care educația antreprenorială se poate
armoniza cu întregul curriculum;
 Integrează educația antreprenorială în curriculum și o
încorporează în toate celelalte materii, nu o tratează ca
subiect separat;
97
  Se angajează în cultivarea unor competențe
transversale, creative, antreprenoriale, care îi va ajuta
pe copiii și tinerii adulți să se descurce bine nu doar în
școală, ci și în societate.
În școlile antreprenoriale:
 Activitățile bazate pe învățare și metodele centrate pe
elevi ocupă un loc principal în predare-învățare;
 Rezultatele concrete ale învățării sunt evaluate ca parte
a examenelor;
 Evaluarea ține cont de dezvoltarea individuală a
elevului;
 Răspunsul elevului este înregistrat sistematic – reacția
pozitivă a elevilor este un important semn ce conduce
spre implementarea învățării antreprenoriale și
accelerează acceptarea educației antreprenoriale.
În același document, sunt descriși profesorii cei mai pregătiți să
educe tineri antreprenori (pag. 53). Aceștia:
 Răsplătesc inițiativa individuală, asumarea riscului și a
responsabilității;
 Sunt gata să accepte eșecul ca parte integrală a
procesului de învățare;
 Au învățat managementul riscului;
 Au competențe puternice de lucru în echipă;
 Lucrează în rețea, fac schimburi de experiență în mod
regulat;
 Folosesc metode creative variate ca instrumente
pedagogice inovative;
 Îndrumă copiii să-și asume responsabilitatea propriului
proces de învățare pentru a-și crea propriile lecții;
 Apreciază nu doar rezultatul, ci și procesul prin care au
ajuns la el;
 Folosesc tehnologia și media pentru a susține învățarea;
 Explorează soluții noi, tehnici și echipamente noi
pentru a susține procesul de învățare;
98
  Folosesc tehnologia și media pentru propria învățare și
pentru schimbul de experiență și informații cu colegii.
Educația pentru antreprenoriat ocupă un loc important, oferind o
direcție specială pentru rezolvarea unei probleme cu care societatea
noastră se confruntă – lipsa locurilor de muncă. Schimbarea accentului,
modelarea tinerilor pentru a avea inițiativă și instruirea lor pentru a-și
putea genera singuri propriile locuri de muncă reprezintă o abordare a
problemei șomajului tinerilor cu mult mai multe șanse de reușită. Educat
în felul acesta, tânărul preia controlul, are propriile idei pe care le
valorifică, se implică activ în comunitatea în care trăiește și o transformă
potrivit cu personalitatea lui. În paralel, este nevoie de regândirea și
reorientarea tipului de instruire potrivit pentru tânăra generație, o
educație favorabilă antreprenoriatului.
Generarea propriului loc de muncă este considerată o alternativă
valoroasă pentru generația tânără, care luptă cu problema șomajului și a
lipsei de locuri de muncă. Cultura antreprenoriatului începe în momentul
prezent să fie încurajată și susținută de societate, de ONG-uri și de
politicile centrale specifice. Există posibilitatea accesării de finanțări
nerambursabile și a frecventării de cursuri de inițiere și specializare
gratuite.
Subiectul tinerilor antreprenori aduce cu sine ideea educării
tinerilor în așa fel încât să fie capabili să își genereze propriul loc de
muncă. Ocuparea forței de muncă și accesul la piața muncii, ca
indicatori importanți ai dezvoltării durabile, sunt abordați în acest
context într-o manieră diferită. Responsabilitatea nu mai cade asupra
administrației locale. În această viziune, fiecare individ își ia soarta în
mână, încercând să-și creeze singur locul pe piața muncii. Această
abordare este deosebit de interesantă, deoarece transferă
responsabilitatea de la conducători spre indivizi.

Calitatea educației și inserția tinerilor pe piața muncii

Tinerii sunt o forță importantă a societății, dețin un potențial

valoros, extrem de util pentru construirea viitorului unei națiuni.

99
Generații de tineri s-au perindat, rând pe rând, de-a lungul istoriei,
transformând societatea potrivit cu propriile aspirații, idealuri și valori.
Au existat momente de progres susținut, când tinerii s-au impus prin
vitalitate, forță și curaj. Au existat și momente de letargie, de căutare, de
regres. Inserția tinerilor pe piața muncii se înscrie ca o componentă
importantă a măsurilor proactive de consolidare și de promovare a
strategiilor dezvoltării durabile, pe termen mediu și lung, în majoritatea
țărilor.
Problemele inserției tinerilor pornesc de la capacitatea redusă a
sistemului educativ de a echipa absolvenții cu competențe compatibile
cu nevoile pieței muncii, continuă cu o tranziție deficitară de la educație
la muncă, cu un decalaj important între rezultatele educației și nevoile
pieței muncii, cu munca la negru, cu deficitul de mână de lucru calificată
cauzat de mobilitatea externă și exodul de inteligență, cu segmentarea
pieței muncii, cu salariile dezavantajoase și cu rata mică de populație
tânără activă.
Oferirea unei educații de calitate, compatibilă cu nevoile pieței
muncii, monitorizarea, susținerea și ușurarea tranziției de la educație la
muncă, specializarea și perfecționarea continuă, calificarea la locul de
muncă, susținerea parteneriatelor dintre instituțiile ce oferă instruire și
angajatori, încurajarea programelor de consiliere și de orientare
profesională, perfecționarea programelor de ucenicie și adoptarea
învățământului dual ar trebui să fie preocupări majore pentru generațiile
actuale.
Calitatea vieții unui popor este influențată în mod profund de
seriozitatea cu care factorii de decizie analizează direcția de evoluție a
valorilor, a aspirațiilor, a nevoilor și a posibilităților emoționale,
intelectuale și de inițiativă ale tinerelor generații. Această direcție de
evoluție este modelată într-o manieră unică de specificul educației la
care tinerii au avut acces. În contextul analizelor privind educația, este
din ce în ce mai obișnuit să se examineze atât aspectul ei formal, cât și
cel nonformal și informal.
Educația formală, în forma ei actuală, este rezultatul reformelor
ce au antrenat concepte noi precum cel al învățării autentice, care se

100
concentrează pe educarea elevilor și a studenților pentru viață și pe
conectarea învățării la realitatea cotidiană. Problema neconcordanței
dintre calificările obținute de absolvenți și necesitățile reale ale pieței
muncii afectează în mod direct ocuparea tinerilor și evidențiază
necesitatea implementării acestor reforme. Așteptările nerealiste ale
tinerilor în ceea ce privește viitorul loc de muncă sunt datorate în mare
parte lipsei colaborării dintre școală și angajator. Distanța uriașă dintre
cunoștințele, deprinderile și capacitățile obținute în școală și
competențele cerute pe piața muncii poate conduce spre pierderea unei
întregi generații de tineri care nu sunt pregătiți pentru viață.
În aceste condiții, reformarea profundă a sistemului de învățământ
românesc este imperios necesară. Oficial, această reformă este începută
deja. Noile legi, concepte, strategii, principii și metodologii au fost
elaborate, adoptate și aplicate. Însă reforma nu a ajuns încă până în
zonele profunde ale structurilor organizaționale, nu a penetrat filozofiile
și strategiile locale de lucru în maniera în care să producă rezultatele
așteptate. Drept urmare, elevii sunt în continuare modelați de un sistem
care oficial este reformat, dar care este alcătuit în mare parte din
profesioniști tributari unor mentalități depășite, care nu au fost formați
în spiritul Pedagogiei competențelor și care nu dețin resursele necesare
valorizării principiilor acesteia.
Realizarea unei corelări funcționale între educație și piața muncii
trebuie susținută atât de penetrarea reformelor în zonele cele mai
profunde ale structurilor educaționale, cât și de inițierea unor practici
care să sprijine dezvoltarea pieței muncii pentru tineri. În lipsa acestora,
tinerii se vor orienta spre ofertele mai atractive și mai abundente din
afara țării, stimulați de politicile de mobilitate promovate în interiorul
Uniunii Europene.
Cu privire la educația nonformală, organizată în afara curriculum-
ului obligatoriu, tendința generală este ușor diferită. Datorită
specificului ei, a situării ei în afara educației obligatorii, aceasta este
forțată să se concentreze pe beneficiari. Deși educația nonformală este o
educație intenționată, ea este oferită de structuri mai mobile și mai ușor
adaptabile la realitatea cotidiană. Astfel, sunt îndeplinite condițiile care

101
o fac să fie mult mai apropiată de conceptul de educație autentică. De
fapt, dacă nu ar ține cont de acest concept, nu s-ar putea dezvolta. Este
apreciată și căutată în măsura în care reușește să răspundă nevoilor reale
și actuale ale elevilor, ale studenților și chiar ale adulților (în condițiile
educației permanente). Mai mult, educația nonformală rezonează mai
ușor cu preocupările și afinitățile beneficiarilor primari și secundari.
Multe instituții organizatoare de educație de tip formal au început
să fie preocupate de oferirea de activitățile extracurriculare specifice
educației nonformale, cunoscute sub denumirea de proiecte
educaționale. O astfel de inițiativă reușită a fost „Școala altfel” cu mare
succes în rândul elevilor. Aceștia apreciază ocaziile de învățare
nonformală în care învățarea se petrece diferit. Prin intermediul
activităților speciale din fabrici, spitale, muzee, ajung să facă cunoștință
cu medii diverse, în care istoria, geografia, științele se împletesc diferit,
iar învățarea este activă. Mulți elevi își întâlnesc viitoarea profesie chiar
în aceste condiții. Intrarea tânărului pe piața muncii poate fi influențată
în mod pozitiv de impactul și impresia creată în aceste activități cu
valoare formativă.
Educația informală, neintenționată și neplanificată este
caracteristică mediilor informale precum familia, prietenii, strada. Este
modelată de mentalitățile moștenite, de cultură, de nivelul de educație,
de nivelul economic și chiar de zona de domiciliu. Atât educația formală,
cât și cea nonformală și informală modelează mentalitatea, valorile,
așteptările și aspirațiile tinerei generații, oferindu-le modele de integrare
socială. Acestea sunt filtrate prin propria experiență și personalitate,
constituind repere importante pentru orientarea profesională. Ele
mediază, susțin și orientează tranziția de la educație la muncă.

102
 GHID DE BUNE PRACTICI

Procesul cercetării efectului concurenței instituționale asupra

calității educației în învățământul preuniversitar s-a finalizat cu
alcătuirea unei colecții de opinii, sugestii și propuneri de soluții, cu
orientări specifice pentru fiecare dintre actorii interesați de acest subiect
complex.
Primul pas făcut în direcția aceasta a fost stabilirea unui cadru
conceptual al concurenței instituționale care să delimiteze încă de la
început zona de desfășurare a discuției și semnificațiile fiecărui concept
folosit. Această fază a fost urmată de analizarea cercetărilor care au avut
ca scop studierea principalelor tipuri de practici întâlnite la nivel
european și extraeuropean, pentru a înțelege cadrul în care iau naștere
cele mai noi politici relaționate concurenței instituționale.
Incursiunea în domeniul calității educației a fost făcută dintr-o
perspectivă mai mult sintetică decât analitică, fiind preferată expunerea
unei viziuni de ansamblu asupra calității educației, ușor diferită de
practicile actuale naționale. Viziunea globalistă a fost implementată prin
concentrarea atenției asupra testului ultim al calității educației unui
sistem de învățământ: inserția pe piața muncii și bunăstarea generală.
Cercetarea propriu-zisă, atât prin etapele ei calitative, cât și prin
cele cantitative, a avut o contribuție importantă asupra cristalizării
acestei colecții. Etapa inițială de cercetare calitativă a fost nevoită să
acopere o arie mai vastă, fiind prima cercetare de acest tip din România.
Analiza rezultatelor oferite de documentele oficiale cu privire la
performanțele elevilor români la evaluările internaționale a oferit
prilejul pentru comparații internaționale valoroase, care au creat o
imagine clară asupra realității.
Un rol important în conceperea acestei colecții l-a avut ancheta pe
bază de chestionar adresată părinților. Aceștia au oferit opinii ce au
103
constituit obiectul unei analize atente, prin mijloace statistice obiective,
care au validat, în mare parte, rezultatele obținute în etapa precedentă.
Evaluarea calitativă de final, efectuată prin intermediul Metodei
Focus-Grup, a adus informații noi, care au completat cu detalii
semnificative cadrul creat de cunoștințele obținute prin intermediul
etapelor anterioare. Multe dintre concluziile deja formulate au fost
întărite, în timp ce alte zone au suferit nuanțări binevenite. Toate aceste
etape au contribuit cu informații, date și concluzii, iar contopirea
acestora a furnizat un tablou al cunoașterii conturat realistic, ce poate fi
folosit ca fundament pentru acest produs al cercetării.

Figura 17. Sugestii și propuneri la diferite niveluri

Această colecție de sugestii va avea mai multe secțiuni (Figura

17), în funcție de principalii actori sociali interveniți în discuție. Prima
secțiune se va adresa factorilor decidenți de la nivel național, care dețin
puterea de a influența direcția de evoluție a fenomenelor studiate, prin
elaborarea de politici potrivite atât spațiului european, cât și celui
național. A doua secțiune se va adresa directorilor și consiliilor de
administrație ai instituțiilor de învățământ, care sunt responsabili în
elaborarea strategiilor de dezvoltare instituțională pe termen mediu și

104
scurt. A treia secțiune se va adresa părinților, ca principali factori
decidenți în procesul alegerii instituției potrivite în educarea propriilor
copii. A patra secțiune se va adresa profesorilor, responsabili de calitatea
funcționării procesului de predare-învățare-evaluare.
Fiecare dintre cele patru categorii menționate mai sus are
importanța ei în funcționarea întregului mecanism văzut la nivel macro.
Decidentul de la nivelul macro oferă cadrul de lucru, prin stabilirea
politicilor de lucru. Decidentul de la nivelul instituției definește stilul
instituției prin intermediul strategiilor abordate, în contextul politicilor
elaborate de decidentul de la nivel macro. Părintele alege instituția
potrivită pentru copilul lui, limitat fiind de politicile de la nivel macro.
Însă, pe lângă această limitare, are totuși libertatea de a alege instituția
cu caracteristicile cele mai potrivite așteptărilor sale. Această libertate
de alegere a părintelui este limitată de doi factori extrem de importanți,
mediul (rural sau urban) și caracteristicile familiei.

Figura 18. Factorii decidenți și integrarea acestora în mecanismele de la

nivel macro

În privința primului factor, mediul, este important de reținut că

posibilitățile de alegere sunt mult mai bogate în mediul urban decât în
cel urban. Însă cel de-al doilea factor, caracteristicile familiei, poate
anula sau potența efectul primului factor. O familie cu valori puternice
centrate pe educație va găsi întotdeauna soluții, chiar dacă factorul de
105
mediu aduce multiple dezavantaje. O familie cu un statul financiar
ridicat își poate permite costuri mai mari pentru obținerea unei educații
superioare, în ciuda dificultăților create de mediu.
Ultimul decident, dar nu cel mai puțin important, este cadrul
didactic. El influențează în mod covârșitor nivelul calității la nivel de
proces, iar rezultatele muncii sale sunt cele care, în ultimă instanță, vor
atrage sau vor îndepărta elevii. Figura 18 integrează fiecare element
prezent în mecanismul de la nivel macro, creând o viziune de ansamblu
asupra tuturor aspectelor discutate.

Aspecte importante ce trebuie luate în considerare la nivel de

sistem de învățământ

Extreme în politicile educaționale relaționate cu competiția

instituțională

Cele două extreme ce pot fi abordate la nivel macro în elaborarea

politicilor educaționale relaționate concurenței instituționale sunt fie
acordarea de libertăți depline părinților în ceea ce privește alegerea școlii
sau a grădiniței, fie concentrarea exclusivă pe protejarea copiilor
dezavantajați, prin obligarea fiecărei școli de a înscrie doar elevii care
locuiesc în zona repartizată ei. Între aceste două extreme, există o mare
variate de variante, mai apropiate sau mai depărtate de unul dintre cei
doi poli.
Factorii decidenți la nivel macro sunt cei care hotărăsc care va fi
depărtarea sau apropierea de un pol sau altul, pentru fiecare sistem de
învățământ. Cu cât poziția adoptată se va apropia mai mult de unul dintre
poli, cu atât acest lucru va face să se încline mai mult balanța în favoarea
acestuia (Figura 19).
Fiecare dintre cele două extreme are avantajele și dezavantajele
ei. În principal, axarea pe alegerea liberă a părinților este în acord cu
valorile democrației ce promovează descentralizarea, echilibrarea liberă
a sistemelor, folosind ca principale mijloace de influențare a balanței
doar strategiile de marketing sau de îmbunătățire a calității.

106
Figura 19. Balanța competiției instituționale

Pe de altă parte, concentrarea pe protecția elevului atrage după

sine adoptarea de atitudini specifice sistemelor cu conducere
centralizată, cu focalizare pe protecție socială și controlul strict al
mecanismelor implicate la nivel de sistem și proces educațional. Tabelul
5 prezintă principalele caracteristici ale celor două extreme, în funcție
de criteriile considerate importante pentru acest demers descriptiv.

Tabelul 5. Caracteristicile celor două poziții extreme

PROTECȚIE
Nr. ALEGERE LIBERĂ Nr.
SOCIALĂ
Părintele are libertate Părintele nu are libertatea
deplină de a alege școala de a alege școala sau
1 1
sau grădinița unde să-și grădinița unde să-și
înscrie copilul. înscrie copilul.
Poziție specifică sistemelor Poziție specifică
2 de învățământ de tip sistemului de învățământ 2
descentralizat. centralizat.
În cazul în care școala are
În cazul în care școala are
mai puține locuri decât
mai puține locuri decât
cereri de înscriere, vor fi
3 cereri de înscriere, va fi 3
refuzați elevii care nu se
mărită cifra de
încadrează în specificul
școlarizare.
școlii.
4 Există riscul ca elevii din Nu există riscul ca elevii 4

107
 familiile dezavantajate să
fie respinși.
Accesul la școala dorită nu
5 este condiționat de zona
domiciliului.
Este posibilă apariția
6 segregării pe criterii socio-
economice.
Rezultatele obținute la
evaluările naționale și
internaționale sunt făcute
7 7
publice și folosite ca
reclamă pentru atragerea de
elevi valoroși.
Cadrele didactice cu
realizări deosebite sunt
8 8
implicate în concurența
între instituțiile școlare
Concurența instituțională
9 între cadrele didactice din
este încurajată.
Cadrele didactice
colaborează și lucrează în
echipă pentru a crește
10
prestigiul școlii și pentru
atragerea de elevi din ce în
ce mai buni.
Așteptările și trebuințele
11 părintelui sunt atent luate în
considerare.
Parteneriatele școală-
12 familie sunt luate în serios
din ambele sensuri.
După cum se poate observa la analiza atentă a comparației
realizate în Tabelul 5, nicio extremă nu este de preferat. Varianta
din familiile dezavantajate
să fie respinși.
Părinții pot să folosească
anumite subterfugii (ex.
schimbarea fictivă a
5
domiciliului) pentru a
avea acces la școala
dorită.
Segregarea pe criterii
socio-economice este mai 6
puțin prezentă.
Rezultatele obținute la
evaluările naționale și
internaționale sunt
importante pentru
realizarea clasificărilor
interne.
Cadrele didactice cu
realizări deosebite sunt
implicate în concurența în
interiorul școlii.
Este încurajată concurența
9
aceeași instituție.
Cadrele didactice
concurează unele cu
celelalte pentru a atrage 10
cei mai buni elevi în
clasele lor.
Așteptările și trebuințele
părintelui sunt puțin luate 11
în considerare.
Parteneriatele școală-
familie nu sunt valorizate 12
suficient.
108
protecției sociale va lăsa toți părinții fără libertatea de alegere. Dar acest
lucru este valabil în teorie, deoarece în practică lucrurile stau diferit.
Întotdeauna vor exista părinți care vor găsi metode mai puțin ortodoxe
pentru a avea acces la școala dorită. Deși, în acest caz, protecția copilului
dezavantajat reprezenta valoarea supremă, în practică posibilitatea
accesării școlii dorite în toate cazurile va aparține elitelor.
Dacă libertatea alegerii școlii va fi oferită tuturor, categoria
socială dezavantajată va fi lovită din nou, deoarece ea nu are forța
financiară de a se bucura de această oportunitate. Costurile suplimentare
asociate transportului și distanței nu ar fi ușor suportate, iar riscul
abandonului școlar ar crește.
Politicile educaționale din România sunt favorabile categoriilor
sociale dezavantajate. În același timp, există și o doză de libertate de
alegere pentru părinți. Școlile includ în planul de școlarizare un număr
de locuri mai mare decât cererea din zonă, pentru a oferi părinților
posibilitatea de a alege. Însă la școlile foarte căutate, aceste locuri nu
sunt suficiente, iar părinții se folosesc de unele metode neconvenționale.
Acesta este un semnal important al faptului că este timpul ca poziția
politicilor educaționale să se deplaseze ușor și gradual spre polul
libertăților de alegere.
Părinții din România sunt pregătiți să facă față unor libertăți mai
mari din acest punct de vedere. Mai mult de jumătate dintre ei au afirmat
că au luat în considerare mai multe opțiuni în procesul de alegere a
școlii. Pentru liceu, există metodologii foarte clare care încearcă să
stabilească un echilibru între performanțele copilului și opțiunea
părinților. Însă adevărata bătălie se dă pentru înscrierea în clasele
primare. Aici, capacitatea părintelui de „a se descurca” în cel mai
autentic și românesc mod este definitor pentru succesul viitor al
copilului.
Instanțele de decizie în acest domeniu au o responsabilitate
enormă, deoarece trebuie să echilibreze balanța, în așa fel încât părinții
să obțină maximum de libertate de alegere posibilă, în timp ce protecția
celor dezavantajați este asigurată. Fiecare copil trebuie să aibă dreptul
la educație, iar dreptul acesta trebuie garantat prin legislație, politici și

109
metodologii specifice de acțiune.
Un alt aspect problematic ce necesită o atenție specială la nivel de
sistem este decalajul între învățământul de stat și cel rural. Evaluările de
la nivel internațional relevă diferențe semnificative între rezultatele
obținute în mediul rural și cele obținute în mediul urban. La momentul
prezentării lor în capitolele precedente, au fost luați în discuție factorii
sociali, economici și educaționali.

Posibile soluții pentru revigorarea învățământului rural

Analiza principalelor probleme identificate în decursul

prezentei cercetări generează soluții pentru învățământul rural ce pot fi
grupate în cinci direcții principale de acțiune (Figura 20):
1. Atragerea de fonduri pentru îmbunătățirea dotării materiale și
investiția în mijloacele fixe.
2. Asigurarea unui procent mai mare de cadre didactice stabile.
3. Atragerea unui număr mai mare de elevi din mediul rural care
se îndreaptă spre mediul urban. Reducerea exodului elevilor
spre orașe.
4. Îmbunătățirea rezultatelor obținute la evaluările naționale și
internaționale.
5. Concentrarea asupra educării părinților pentru evitarea
abandonului școlar.

Atragerea de fonduri pentru susținerea proiectelor

Găsirea fondurilor necesare pentru întreținerea clădirilor,
claselor și pentru îmbunătățirea condițiilor în care se desfășoară procesul
educațional a fost întotdeauna una dintre cele mai mari provocări ale
învățământului. Mereu sunt obiecte de înlocuit, de reparat sau
îmbunătățit, spații de renovat sau materiale didactice noi ce trebuie
achiziționate. Ideile de mai jos pot fi considerate sugestii practice de
îmbunătățire a procesului de atragere de fonduri atât pentru proiectele la
nivel de instituție școlară, cât și la nivel individual, de către fiecare
profesor în parte. În urma discuțiilor cu profesorii din mediul rural și în

110
urma cercetările întreprinse, s-au cristalizat următoarele idei:

Figura 20. Direcții de revigorare a învățământului rural

 Crearea cadrului potrivit pentru desfășurarea de instruiri

specifice în direcția atragerii de fonduri pentru proiectele
instituționale sau individuale, disponibile pentru orice cadru
didactic interesat din țară;
 Crearea la nivel național de structuri de comunicare prin care să
fie posibilă transmiterea de informații referitoare la proiectele
de finanțare deschise la nivel european, național sau regional,
cu aplicație pentru educație;
 Dezvoltarea unui sistem eficient de reclamă și publicitate, la
nivel național, pentru fiecare apariție nouă în ceea ce privește
disponibilitatea de fonduri pentru proiecte specifice;
 Dezvoltarea unor campanii, la nivel național, de conștientizare
a cadrelor didactice, cu privire la utilitatea, beneficiile și
importanța atragerii de fonduri pentru finanțarea proiectelor
instituționale sau individuale în educație;
 Realizarea de ierarhii și topuri naționale cu instituțiile educative
din mediul rural, care au atras cele mai multe fonduri prin
111
 proiecte de dezvoltare instituțională și acordarea de premii
speciale pentru toți elevii din aceste școli (ex. tabere gratuite);
 Încurajarea competiției instituționale în mediul rural pentru cele
mai bune proiecte de atragere de fonduri europene sau din alte
surse, cu premii pentru profesori, precum: participarea gratuită
la conferințe sau instruiri internaționale;
 Oferirea de condiții preferențiale pentru atragerea de fonduri în
mediul rural în ceea ce privește proiectele de dezvoltare a
învățământului sau de prevenire a abandonului școlar.

Asigurarea unui procent mai mare de cadre didactice stabile

În ceea ce privește asigurarea învățământului rural cu profesori
calificați, situația este îngrijorătoare. O mare parte dintre cadrele
didactice care lucrează aici nu sunt calificate, iar majoritatea celorlalte
nu sunt titulare. Chiar și cele titulare urmăresc transferul la un post în
oraș. Principalul neajuns este dat de neplăcerile asociate drumului până
la serviciu.
Inconvenientele învățământului rural din perspectiva profesorilor
au fost analizate pe larg în Capitolul V. În acest moment se vor aduce
câteva sugestii pe care decidenții de la nivel macro le pot lua în
considerare în momentul alcătuirii viitoarelor politici ce vor avea ca
scop îmbunătățirea calității învățământului rural:
 Oferirea unui spor salarial important cadrelor didactice din
mediul rural;
 Decontarea cheltuielilor datorate transportului din fondurile
pentru educație, nu din cele oferite de forurile locale;
 Plata integrală a chiriei pentru persoanele care își stabilesc
reședința în localitatea în care predau, în mediul rural;
 Oferirea de ajutoare substanțiale cadrelor didactice care doresc
să își construiască o casă în localitatea în care predau;
 Încurajarea cadrelor din mediul rural spre dezvoltare continuă,
prin oferirea de premii substanțiale pentru fiecare grad didactic
obținut;
 Oferirea de sporuri pentru stabilitate în învățământul rural;
112
  Accesarea fondurilor europene pentru decontarea cheltuielilor
cadrelor didactice din mediul rural pentru cursurile de
dezvoltare continuă;
 Acordarea de recompense cadrelor didactice din învățământul
rural ai căror elevi obțin rezultate deosebite la evaluările
naționale și internaționale;
 Acordarea de sporuri salariale cadrelor didactice din
învățământul rural ai căror elevi obțin rezultate deosebite la
concursurile și olimpiadele naționale și internaționale.

Îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevii din învățământul rural

Rezultatele slabe obținute în mediul rural la evaluările naționale
și internaționale reprezintă un serios semnal de alarmă care avertizează
asupra faptului că situația este scăpată de sub control. Principala cauză
care a condus spre această consecință este instabilitatea cadrelor
didactice, fenomen analizat anterior. De remarcat că toate soluțiile
propuse la punctul anterior sunt foarte utile și pentru acest subiect,
deoarece o stabilizare pe posturi a cadrelor didactice ar crește automat
rezultatele elevilor. Următoarele propuneri se focalizează mai mult
asupra elevilor și părinților:
 Atragerea de fonduri speciale pentru ajutorarea familiilor
dezavantajate cu pericol de abandon școlar;
 Reducerea absențelor nemotivate prin implicarea cadrelor
didactice într-o relație mai strânsă cu familia elevilor;
 Conștientizarea părinților asupra rezultatelor dezinteresului față
de educație, concretizate în slaba inserție pe piața muncii,
șomaj, inactivitate și sărăcie, prin proiecte speciale de educație
pentru părinți, coordonate la nivel național;
 Recompensarea copiilor cu rezultate deosebite la învățătură,
prin intermediul proiectelor finanțate la nivel național;
 Oferirea de tabere gratuite elevilor cu rezultate speciale la
concursurile naționale și internaționale;
 Organizarea de consultații gratuite și oferirea unei mase calde
elevilor cu rezultate slabe la învățătură, sponsorizate din fonduri
113
 administrate la nivel național;
 Constituirea unor structuri organizaționale coordonate la nivel
național care să se ocupe în mod special de obținerea de fonduri
europene pentru susținerea elevilor dezavantajați și pentru
instruirea cadrelor didactice în această direcție.

Dezvoltarea de proiecte destinate educării părinților

Cel mai important aliat al profesorului în procesul educațional
este părintele. Influența acestuia asupra rezultatelor elevului este
covârșitoare. Atitudinea lui cu privire la educație, capacitatea de a
înțelege implicațiile cunoștințelor pe care copilul le asimilează pe
parcursul școlarizării sale și ale deprinderilor pe care și le formează în
programul zilnic au un efect important și direct asupra procesului de
învățare. Așteptările cu privire la viață, cu privire la viitor și cu privire
la posibilitățile de angajare pot fi modelate. De aceea este așa de
important să fie găsite mijloacele cu ajutorul cărora să se exercite un
impact hotărâtor asupra mentalității populare și asupra atitudinii cu
privire la învățarea școlară. Soluțiile care ar putea fi luate în considerare
sunt:
 Inițierea la nivel național a unei structuri organizaționale care să
aibă drept scop crearea și susținerea de proiecte orientate spre
educarea părinților din mediul rural;
 Accesarea de fonduri naționale și internaționale pentru
susținerea acestor proiecte prin specialiști și dotare specifică;
 Formarea de specialiști, printr-un program de formare națională,
familiarizați cu problematica mediului rural, care să acționeze
țintit, prin proiecte aprobate și urmărite la nivel central;
 Inițierea unor emisiuni pe posturi locale sau publice de
televiziune, cu scop educativ, în care să se prezinte binefacerile
educației, documentare din viața oamenilor care s-au născut la
sat, dar au avut un rol important în dezvoltarea națiunii române.

Reducerea exodului elevilor din mediul rural spre școlile din mediul
urban
114
 Din cauza dezavantajelor întâlnite în mediul rural, multe familii
cu posibilități financiare decid să-și înscrie copiii la școlile dintr-o
localitate vecină, mai mare. Această situație întâlnită destul de frecvent
în ultimul timp are multiple consecințe nefaste asupra învățământului
rural.
Prima și cea mai importantă consecință este micșorarea
numărului de copii din învățământul rural și apariția necesității reducerii
numărului de clase. Acest lucru atrage după sine și micșorarea
numărului de cadre didactice pentru învățământul primar și mărirea
numărului de cadre didactice ce lucrează la gimnaziu, care nu pot să își
împlinească norma didactică. Drept urmare, numărul profesorilor care
fac naveta între mai multe instituții din mediul rural se mărește,
mărindu-se și toate neplăcerile asociate acestei situații.
Având în vedere că variabila venitului părinților este de obicei
asociată cu variabila rezultatelor școlare obținute de către copil, se
presupune că elevii care vor fi retrași din învățământul rural și îndreptați
spre cel urban sunt exact elevii care obțineau, de regulă, cele mai bune
rezultate. Rezultatele școlare din învățământul rural, pe termen lung, vor
descrește în funcție de numărul copiilor care pleacă spre școlile din oraș.
În școlile rurale va crește, astfel, procentul copiilor care provin din
familii defavorizate, din cauza plecării copiilor din familiile cu stare
materială bună.
Propunerile și soluțiile ce pot fi luate în considerare în această
zonă trebuie să se concentreze asupra dezamorsării cauzelor care îi
determină pe elevii cei mai buni să plece:
 Efectuarea de cercetări finanțate la nivel central pentru a afla
cauzele exacte care stau la baza deciziei părinților din mediul
rural de a-și înscrie copiii la școlile din mediul urban;
 Conceperea de strategii la nivel național care să urmărească
atragerea de cadre didactice valoroase în învățământul rural;
 Implementarea de programe centralizate și administrate la nivel
național care să urmărească dezvoltarea instituțională a școlilor
de la sat, în principal în direcția dotării materiale și a întreținerii
mijloacelor fixe.
115
  Coordonarea la nivel național a programelor destinate educării
părinților;
 Coordonarea la nivel național a unor programe pe termen lung
care să aibă ca scop reducerea decalajului cultural între mediul
rural și mediul urban.

Propuneri importante la nivel de instituții de învățământ

Competiția instituțională pune o presiune deosebită asupra

directorilor de instituție și asupra consiliilor de administrație. Dacă
aceștia constată că numărul de elevi se diminuează, că profesorii încep
să găsească alte școli unde doresc să lucreze, că rezultatele elevilor la
evaluările naționale încep să scadă, că poziția în ierarhia județeană este
pierdută, prestigiul fiind afectat, este deja târziu pentru soluții care să
dea rezultate pe termen scurt.

Figura 21. Direcții de dezvoltare, din punctul de vedere al competiției

instituționale

Este nevoie de conceperea de strategii pe termen mediu și lung

care să ducă la o relansare a școlii. Principalele direcții în care
conducerea unei școli poate acționa pentru păstrarea unei poziții dorite
sau pentru relansare sunt: investiția în cadrele didactice, îmbunătățirea
continuă a procesului educativ, parteneriatul cu familia și parteneriatul
116
cu comunitatea (Figura 21). Toate acestea conduc spre îmbunătățirea
rezultatelor școlare și creșterea numărului de elevi înscriși.

Investiția în cadre didactice

Cea mai valoroasă dintre toate resursele disponibile în procesul

educațional este resursa umană. Procesul de formare a unui profesor,
experiența, instruirea, cheltuielile și efortul depus pentru formarea de
competențe profesionale nu pot fi niciodată echivalate în bani. De aceea,
a fi profesor nu este o meserie oarecare, ci o profesie, o chemare, iar
responsabilitatea acestei profesii nu poate fi măsurată.

Figura 22. Coordonate ale investiției în profesori

Orice membru din conducerea unei instituții educaționale trebuie

să fie conștient de potențialul uriaș pe care îl are un om de calitate.
„Omul sfințește locul”, spune un vechi proverb, care, în contextul
lucrării, are o putere extraordinară. Dacă un părinte sau un elev este
satisfăcut de o școală, este satisfăcut în primul rând de învățătorul de
acolo. Dacă are amintiri frumoase legate de școală, este pentru că cineva
s-a îngrijit să creeze cadrul pentru aceste amintiri.
În contextul competiției instituționale, conducerea fiecărei școli
trebuie să se asigure că investește suficient în profesori. Investiția în
profesori este întotdeauna profitabilă. Investiția în profesori poate avea
următoarele coordonate: încurajarea formării continue, dezvoltarea
capacității de inițiativă și dezvoltarea capacității de lucru în echipă
(Figura 22).
117
Formarea continuă a cadrelor didactice
Există anumite profesii în care este necesară continuarea instruirii
mult după finalizarea oficială a studiilor și obținerea diplomei
certificative. Printre aceste profesii se numără și profesia didactică.
Există mereu competențe noi ce merită a fi câștigate, deprinderi ce
trebuie îmbunătățite, experiențe ce merită încercate sau strategii care nu
au fost încă valorificate.
Conducerea unei instituții educative trebuie să încurajeze cadrele
didactice să considere că este datoria lor de a se perfecționa continuu și
de a trata această necesitate cu o atitudine pozitivă, valorificând pe
deplin întregul potențial al fiecărei experiențe de învățare și de formare.
Următoarele idei pot fi utile în acest sens:
 Organizarea de ceremonii speciale pentru fiecare cadru didactic
care finalizează un nou curs sau obține un grad didactic
superior;
 Atragerea de fonduri pentru finanțarea specializărilor avansate
ale cadrelor didactice;
 Decontarea cheltuielilor asociate transportului la diverse
cursuri, perioade de formare, conferințe sau seminare;
 Oferirea de concedii de studii plătite nu numai pentru finalizarea
cursurilor de doctorat, ci și pentru cele de masterat, cu obligația
revenirii și rămânerii în locul de muncă părăsit temporar;
 Oferirea de sporuri salariale pentru contribuțiile publicistice, în
funcție de efortul depus și rezultatele obținute;
 Oferirea de zile libere plătite pentru cadrele didactice în curs de
perfecționare aflate în timpul perioadelor de sesiune, în cazul în
care notele obținute sunt peste 8;

Dezvoltarea capacității de lucru în echipă

Directorii și membrii consiliului de administrație trebuie să fie
conștienți de faptul că dacă profesorii concurează între ei în interiorul
unei școli, lupta pentru a concura cu celelalte școli nu va fi eficientă,
deoarece cadrele didactice își folosesc energia într-o direcție greșită. De
aceea, o strategie mult mai potrivită ar fi câștigarea cadrelor didactice
118
pentru colaborare și redirecționarea nevoii de competiție a unor cadre
didactice care manifestă mai multă activizare și posedă mai multă
energie de lucru, în afara instituției educative. Acest deziderat se poate
realiza prin:
 Participarea la sesiuni de tip team-building;
 Oferirea de premii speciale pentru proiectele alcătuite de echipe;
 Colaborarea în alcătuirea de proiecte educaționale;
 Organizarea de predări în echipă pentru lecțiile integrate la nivel
pluridisciplinar;
 Alegerea de competențe transversale sau crosscurriculare care
au la bază valorile declarate ale instituției și integrarea lor în
predare, împreună cu raportarea rezultatelor în colectivul de
profesori;
 Organizarea de schimburi de experiență prin introducerea
predărilor în pereche;
 Căutarea în echipă a soluțiilor pentru problemele ivite la o
anumită clasă și aplicarea lor cu sprijinul echipei, prin
împărțirea egală a sarcinilor;
 Organizarea unor sesiuni anuale în care profesorii își pot
prezenta propriile studii și cercetări independente;
 Organizarea de întâlniri semestriale pentru prezentarea
ultimelor materiale studiate, ce pot fi importante pentru
dezvoltarea celorlalți profesori.

Dezvoltarea capacității de inițiativă

Persoanele cu inițiativă sunt valoroase datorită forței de a
influența pozitiv mediul în care trăiesc și a nu se lăsa învinse de rutină,
inerție, obișnuință și plictiseală. Acestea sunt formate să gândească
critic, să observe nevoia și să vină cu soluții. Sunt creative, ușor
adaptabile, analizează lucrurile în ansamblul lor, folosindu-și
capacitățile de sinteză pentru a reduce realitatea la esența ei. Orice
director și-ar dori să aibă cât mai multe asemenea persoane care să
descopere situațiile problematice, să le ierarhizeze și să acționeze țintit,
adaptându-și metodele în funcție de nevoie.
119
 În contextul actual, în care atragerea fondurilor naționale sau
europene disponibile este posibilă prin intermediul proiectelor de
calitate, încurajarea și dezvoltarea oamenilor cu inițiativă este esențială.
Pentru realizarea acestui obiectiv, directorii pot folosi următoarele
metode:
 Organizarea de ocazii de instruire gratuită pentru personalul
didactic în ceea ce privește metodele potrivite de atragere de
fonduri de diverse tipuri, pentru finanțarea proiectelor
individuale sau instituționale;
 Organizarea de licitații publice în care să fie oferite spre vânzare
obiecte confecționate de copii, fondurile adunate fiind folosite
pentru finanțarea proiectelor câștigătoare;
 Organizarea de târguri regulate de proiecte, cu selectarea și
premierea acelor proiecte care sunt potrivite pentru a fi
finanțate;
 Organizarea de concursuri de proiecte și oferirea de premii
substanțiale pentru proiectele valoroase.

Îmbunătățirea continuă a procesului de învățământ

Discuțiile pe marginea îmbunătățirii procesului educativ pot

aborda problematici extrem de diverse. Complexitatea temei încurajează
dezvoltarea subiectelor din arii și zone diferite, raportate la opinii,
atitudini și modalități diverse.
S-a considerat utilă concentrarea asupra următoarelor aspecte
(Figura 23), ce vor fi dezbătute fiecare separat:
1. Accentuarea unității dintre predare, învățare, evaluare;
2. Concentrarea pe procesul învățării;
3. Încurajarea mai mult a colaborării decât a competiției dintre
elevi;
4. Preocuparea pentru individualizarea predării;
5. Încurajarea predării pentru toți, nu doar pentru elite.

120
Figura 23. Aspecte importante privind îmbunătățirea procesului de
învățământ, din perspectiva competiției instituționale

Accentuarea unității dintre predare, învățare, evaluare

În pedagogia tradițională, sarcina profesorului era să predea, iar a
elevului să învețe. Apoi, profesorul verifica dacă elevul și-a făcut
datoria, oferind o notă în funcție de nivelul de asimilare a informațiilor
predate. Chiar dacă abordarea contemporană este diferită, majoritatea
cadrelor didactice au rămas înțepenite în acest mod de gândire, care le
impregnează practicile educaționale într-o măsură extrem de extinsă.
Elevii de astăzi învață încă limitându-se la asimilarea de informații, în
detrimentul formării de competențe.
La evaluările internaționale se apreciază competențele dobândite,
nu informații memorate. Din acest motiv elevii români obțin rezultate
sub așteptări. Dacă abordarea unitară a predării, a învățării și a evaluării
ar fi practicată pe scară mai largă în România, situația ar fi mult diferită.
Atunci fiecare profesor ar fi concentrat asupra modalității în care ar
trebui să predea pentru ca învățarea să se producă încă din clasă și ar
evalua permanent procesul învățării elevului, modelându-și discursul în
funcție de răspunsul acestuia.
Cele două tipuri de abordare produc rezultate diferite, iar
directorul și conducerea școlii ar trebui să facă tot posibilul să conducă
fiecare cadru didactic spre abordarea modernă. Doar acest tip de
121
abordare sporește competitivitatea instituției educaționale pe termen
lung. Cu cât un elev își formează mai multe competențe, cu atât va fi
mai pregătit pentru a face față provocărilor vieții. Pedagogia prin
competențe este pedagogia pentru viață. Această abordare se poate
implementa în practică prin:
 Încurajarea înființării grupurilor de lucru în care profesorii să
exemplifice în mod practic unitatea dintre predare, învățare,
evaluare;
 Organizarea de concursuri de proiecte didactice, în care cele mai
creative idei de integrare a predării cu învățarea și cu evaluarea
să fie premiate și furnizate drept model;
 Organizarea de lecții în care elevii să ofere note profesorului, în
funcție de nivelul de învățare pe care l-au experimentat;
 Inițierea grupelor de lucru de elevi și profesori în care elevii să
indice metodele cele mai eficiente în ceea ce privește
producerea învățării.
Unele dintre ideile propuse pot părea neobișnuite, însă abordarea
realității într-un mod creativ poate să aducă obținerea de efecte
neașteptat de bune. Colectivul profesorilor va fi mai unit, iar relația
dintre aceștia și elevi se va adânci. Experiențele semnificative de
învățare vor crește nivelul satisfacției elevilor și părinților, iar efectul va
fi creșterea nivelului de competitivitate al instituției educative.

Concentrarea pe procesul învățării

Preocuparea pentru urmărirea procesului învățării aparține
teoriilor cognitive ale învățării, care pleacă de la ideea că felul în care se
produce învățarea poate fi cunoscut. Ca teorii opuse, teoriile
behavioriste afirmă că ceea ce se întâmplă în creierul unui om nu poate
fi cunoscut, tot ce putem cunoaște este rezultatul, adică comportamentul
final obținut prin învățare.
Concentrarea pe accepțiunea cognitivistă a învățării aduce în
prim-plan importanța mijloacelor didactice folosite în instruire.
Planșele, hărțile, organizatoarele mentale, modelele, mulajele mijlocesc
producerea învățării. O școală care dorește să-și îmbunătățească
122
continuu procesul de învățământ trebuie să încurajeze prin orice
mijloace concentrarea profesorilor pe procesul de învățare.
Un domeniu important ce trebuie luat în discuție vorbind din
perspectiva mijloacelor celor mai eficiente pentru susținerea și
eficientizarea învățării este cel al tehnologiei. Multe cadre didactice nu
stăpânesc îndeajuns tehnologia pentru a o putea folosi cu succes în
activitatea de predare-învățare. În momentul în care aceasta este folosită,
are doar rol de destindere, nu de învățare propriu-zisă. Tehnologia este
un instrument foarte valoros ce poate fi folosit cu rezultate deosebite în
stimularea învățării.
Pentru o învățare de calitate, este necesară împletirea armonioasă
a utilizării tehnicii care prezintă o ipostază bidimensională a realității cu
mijloacele naturale sau cele care prezintă o ipostază tridimensională a
realității (mulaje, modele etc.).
Mulți părinți ierarhizează școlile în funcție de nivelul lor de
dotare. Acesta este motivul care face din instituțiile particulare de
învățământ locuri de dorit. Părinții sunt câștigați de la prima vizită.
Descoperă cadre didactice care sunt preocupate de găsirea de metode
prin care învățarea să se producă cu mai multă ușurință, nu profesori
care sunt interesați doar de memorarea informațiilor dictate în grabă.
Școlile în care procesul învățării este valorizat corect se remarcă de la
început prin atitudinea față de mijloacele didactice, de echipamente și
dotări și în special prin atitudinea față de fiecare persoană care pășește
pentru prima dată în interiorul lor, fie aparținător, fie elev.

Încurajarea colaborării între elevi

Principalul scop al școlii este pregătirea pentru viață, iar viața
înseamnă mai mult decât o întrecere între oameni. Una dintre
provocările cele mai mari ale vieții este găsirea profesiei potrivite și
acumularea de experiențe profesionale care să aducă împlinire și
satisfacție personală. Realizarea profesională modernă nu înseamnă
doar împlinirea individului, ci și a unei echipe, a unei instituții, a unui
grup de oameni. Este valorizată din ce în ce mai mult ideea că individul
are valoare și importanță în măsura în care reușește să colaboreze, să

123
contribuie la succesul instituțional.
Școala trebuie să fie în stare să pregătească persoane formate
pentru colaborare și lucrul în echipă. Aproape toate instituțiile și marile
corporații insistă să formeze echipe de specialiști, nu persoane
singuratice care se descurcă pe cont propriu.
Individualizarea predării
Principala capcană a învățământului de masă este uniformizarea.
Există aceleași cerințe pentru toți, indiferent de problemele cu care se
confruntă și mediul din care provin. La polul opus, învățământul privat
reușește să facă pași importanți în direcția predării individualizate. S-ar
putea crede că performanțele învățământului privat se datorează
numărului redus de elevi din clasă. Însă adevăratul motiv nu este acesta,
ci mentalitatea profesorului și filozofia instituțională promovată.
Profesorul din învățământul public are tendința de a ignora tot ce
este nou și de a privi cu suspiciune tot ce nu se potrivește vechilor
modele moștenite. Noii intrați în sistem, chiar dacă la nivel teoretic au o
formare diferită, sunt foarte rapid integrați și reorientați valoric,
deoarece este foarte dificil să meargă împotriva curentului. Există totuși
o minoritate de profesori care practică individualizarea predării și în
învățământul de stat, iar rezultatele acestora sunt superioare.
Un pas important în îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi
este individualizarea predării. Directorii trebuie să contribuie la
schimbarea mentalităților din școlile pe care le conduc. Un elev care a
fost ajutat să-și îmbunătățească propriile performanțe poate nu aduce un
avans deosebit performanțelor generale ale școlii, însă câștigul va fi
important pentru el. Învățământul centrat pe elev are beneficii pe termen
lung.

Predare pentru toți

O altă problemă a învățământului public este centrarea pe vârfuri
și pe performeri. Programele sunt făcute pentru cei mai buni, predarea
este pentru cei mai buni, premiile sunt pentru cei mai buni. De la primul
pas în clasă, profesorul îi identifică pe cei 5-6 elevi cu „care poate lucra”.
Ceilalți contează mai puțin. De cele mai multe ori, restul clasei este lăsat

124
la limita minimă a posibilităților lor de dezvoltare, în timp ce un grup
mic este pregătit pentru olimpiade. Nivelul predării fiind foarte înalt,
orientat pentru pregătirea elitelor, este nepotrivit pentru restul clasei, iar
masa importantă a clasei, care ar fi făcut față dacă predarea ar fi fost
adaptată nivelului lor, este pierdută.
Aceasta este explicația paradoxului românesc: rezultate
excepționale la olimpiadele internaționale și rezultate dezastroase la
evaluările internaționale. De ce? Pentru că învățământul românesc este
conceput pentru pregătirea elitelor, nu a maselor.
Elevul român de nivel mediu are dreptul să fie tratat cu aceeași
atenție precum elevul olimpic. Profesorul trebuie să-i acorde la fel de
multă atenție și energie. Este necesar să-l învețe să gândească, să-l învețe
să învețe, să gândească de la cauză la efect, să-și folosească creativitatea,
să-i dezvolte gândirea critică și capacitatea de a rezolva probleme.
Învățământul de stat are nevoie să învețe aceste lucruri de la
învățământul privat.

Parteneriatul cu familia

Familia este principalul aliat al școlii. Ea are o influență

covârșitoare asupra performanțelor elevilor. Comportamentul elevilor
este influențat într-o mare măsură de mediul familial. Nivelul financiar
al familiei și profesia părinților sunt asociate cu succesul școlar al
copiilor. Cunoscând aceste lucruri, conducerile școlilor speră să atragă
cât mai mulți elevi din familii privilegiate, pentru a-și asigura un nivel
ridicat al performanțelor școlare. Din păcate pentru școlile de stat, tot
mai multe familii de acest tip se orientează spre învățământul privat.
Învățământul privat este mult mai mobil și adaptabil la cerințele
pieței educaționale. Acesta este un alt aspect important care ar trebui să
dea de gândit factorilor de decizie din învățământul public. Școlile și
grădinițele private sunt atente la nevoile părinților, îi implică mai mult
în viața clasei sau a grupei, se adaptează și se pliază cu ușurință la
nevoile lor, găsind soluții specifice pentru rezolvarea problemelor
delicate.

125
 Una dintre nevoile cele mai mari ale învățământului public este
îmbunătățirea relației cu familiile copiilor. Această relație poate fi
clădită având în vedere două dimensiuni importante: implicarea
părinților în viața școlii sau a grădiniței și ridicarea nivelului satisfacției
părinților, prin oferirea de servicii educaționale de cea mai înaltă calitate.

Figura 24. Ce înțeleg părinții prin adevărata educație

Cu cât părintele va fi mai implicat în viața școlii, cu atât nivelul

lui de satisfacție cu privire la serviciile școlii va fi mai ridicat. Este
necesară studierea cu atenție a specificului familiilor din care provin

126
elevii sau preșcolarii, este necesară cunoașterea aspirațiilor lor, a
așteptărilor lor cu privire la viitor și a nevoilor celor mai presante legate
de existența zilnică. Astfel, vor putea să-și modeleze strategiile,
proiectele și activitățile pentru a se potrivi exact nevoii prezente.
Un alt aspect important pe care conducerea instituției educative
trebuie să-l aibă în vedere în procesul de modelare a răspunsului
concretizat în serviciile educaționale oferite este imaginea părinților
despre educația adevărată. Figura 24 oferă o perspectivă de ansamblu
asupra concepției a aproximativ 1000 de părinți, cu privire la ce
înseamnă adevărata educație. Mărimea literelor este direct proporțională
cu popularitatea fiecărui cuvânt, în răspunsurile oferite. Calculatorul a
selectat automat un număr dintre cele mai semnificative răspunsuri.
Răspunsurile indicate de părinți au fost clasificate în categorii,
identificându-se patru zone de răspuns. Vorbind despre educația
adevărată, 47% dintre părinți au indicat trăsături specifice profesorilor,
32% au identificat trăsături specifice elevilor, 34% au identificat
caracteristici specifice procesului de învățământ, iar 24% au indicat
trăsături ale contextului educațional (Figura 25).

Figura 25. Categorii de trăsături ce caracterizează adevărata educație

Parteneriatul cu comunitatea

Comunitatea în care este integrată școala sau grădinița poate fi o

sursă continuă de inspirație pentru proiectele speciale ale acestora.

127
Societatea și comunitatea sunt beneficiarii indirecți ai serviciilor
educaționale. Școala formează oameni care se vor implica în viitor la
susținerea și dezvoltarea ei. Membrii marcanți ai comunității ar trebui să
fie conștienți de faptul că nicio investiție în copii nu va rămâne
nerăsplătită. Investiția în copii este, de fapt, investiția în viitor. De aceea,
parteneriatul școlii cu comunitatea nu este doar o necesitate momentană,
ci și una cu efecte de lungă durată. Comunitatea sprijină în prezent elevii
în școală, iar în viitor elevii vor investi în societatea care le-a furnizat
valori, instruire, stil de viață, cultură, așteptări, idealuri și i-a modelat
pentru a putea avea succes în viață.
Școala trebuie să investească mai mult în relația cu comunitatea,
având în vedere că această relație este una câștigătoare în ambele
sensuri. Fie că este vorba de colaborarea cu organizațiile non-profit care
au ca scop investiția în educație, fie că este vorba despre organizarea de
concerte umanitare cu strângere de fonduri care să fie investite în
proiectele destinate luptei împotriva abandonului școlar, principalul
beneficiar pe termen lung este întotdeauna comunitatea. Școala își poate
propune să valorizeze la cel mai înalt nivel această relație, prin
parteneriate profitabile în ambele sensuri și prin găsirea celor mai inedite
modalități de utilizare a tuturor oportunităților.

Sugestii pentru profesori

În acest context, se poate ajunge la falsa concluzie că profesorii

au un rol marginal în discuția despre competiția instituțională și despre
modalitățile de creștere a nivelului de competitivitate al școlii pe piața
educațională locală. Aparent, totul ar putea depinde de strategiile
instituționale, de filozofia de lucru a școlii, de direcțiile de dezvoltare
sugerate la nivel instituțional, de dotarea materială sau de investiția în
întreținerea mijloacelor fixe. Totuși, lucrurile sunt în fapt mult diferite.
Chiar dacă toate aceste elemente s-ar situa la un nivel mult inferior în
comparație cu realitatea așteptată, dacă profesorul de la clasă este un
adevărat profesionist, el are puterea de a salva situația.
Precum rezistența unui lanț este dată de rezistența celei mai slabe

128
zale ale sale, la fel, forța și rezistența unei școli sunt definite de forța și
rezistența celui mai vulnerabil profesor. Cunosc profesorii
responsabilitatea uriașă pe care o au? Ei au puterea de a ridica sau de a
coborî nivelul de pregătire a generații întregi de copii și, indirect, să
ridice sau să coboare comunități și societăți întregi.
„Omul sfințește locul” și nicăieri nu este mai adevărat acest
proverb ca în învățământ. Părinții fac sacrificii serioase pentru a putea
avea acces la profesori de calitate. Dacă nu reușesc să îi aibă la clasă,
alocă fonduri deloc neglijabile pentru a-i avea pe copiii lor în orele
suplimentare de pregătire. Profesioniștii adevărați vor fi întotdeauna
căutați și nu vor rămâne niciodată șomeri.
Adevărata bogăție a unei școli este dată de profesorii de calitate.
Valoarea școlii constă în valoarea profesorilor. Prestigiul profesorilor
este valorizat în prestigiul școlii. Apoi, ce profesor nu dorește să lucreze
în școli de prestigiu? Ce ar putea să facă profesorii pentru a contribui la
creșterea competitivității școlii pe piața educațională locală? În acest
moment este necesară trecerea în revistă a lucrurilor pe care nu trebuie
să le facă, concretizate în așa numita „Listă neagră a păcatelor
profesorilor”. În urma cercetării în care au fost incluși părinți, profesori,
directori și elevi, a fost elaborată o listă cu cele mai nedorite zece
caracteristici ale profesorilor:
 Delăsarea
 Favoritismul
 Nepăsarea
 Dezinteresul
 Lenea
 Interesul ascuns
 Necinstea
 Disprețul
 Apatia
 Invidia
Însă mult mai impresionantă este lista care cuprinde toate
caracteristicile pe care părinții le așteaptă de la profesorii ideali. Au fost
identificate 47 de caracteristici ale profesorilor. Acestea au fost așezate
129
în ordine alfabetică, fiind indicat și numărul aparițiilor (Tabelul 6).
Multe dintre aceste caracteristici apar și la descrierea adevăratei
educații, însă numeroase altele sunt cu totul noi.

Tabelul 6. Caracteristicile pe care părinții le așteaptă de la profesorii ideali

Nr. Caracteristica profesorilor Frecvența
aparițiilor
1. adaptare 4
2. blândețe 1
3. bunătate 1
4. bunăvoință 1
5. calificarea profesorilor 2
6. competenta 4
7. comunicarea 12
8. colaborare 3
9. corectitudine 5
10. creativitate 2
11. credibilitate 1
12. cultură 3
13. dedicare 6
14. dăruire 7
15. devotament 3
16. dezvoltare personală 4
17. dinamism 2
18. dragoste pentru copii 5
19. empatie 6
20. entuziasm 1
21. experienţa 1
22. exigență 2
23. implicare 12
24. încurajare 1
25. informare 3
26. interes 8
27. Integritate 3
28. ințelepciune 1
29. înțelegere 6
30. model 1

130
 31. deschidere către nou 2
32. obiectivitate 1
33. onestitate 1
34. pasiune 3
35. perspectivă 1
36. profesionalism 17
37. punctualitate 1
38. răbdare 7
39. relații 6
40. responsabilitate 7
41. sacrificiu 2
42. seriozitate 18
43. solidaritate 1
44. standarde 1
45. stimulare 2
46. suport 1
47. susținere 1

Profesionalismul și seriozitatea sunt trăsăturile pe care părinții le

valorizează cel mai mult. Primul este rezultatul pregătirii permanente, al
studiului neobosit, al cercetării atente cu privire la tot ce poate fi aplicat,
schimbat, modernizat sau dezvoltat. Al doilea este un atribut al
caracterului. Are la bază valori moștenite sau acumulate prin educație și
decizii pozitive permanente.
Pe locul al doilea găsim comunicarea și implicarea. Prin
intermediul acestor trăsături, descoperim o generație de părinți maturi,
cu așteptări echilibrate și cu o viziune clară asupra calității educației. Ei
echilibrează perfect „vorbele” cu „acțiunea”, fiind conștienți atât de
valoarea cuvântului pentru transmiterea de informații valoroase, cât și
de importanța acțiunii și a implicării pentru a desăvârși valoarea
acestuia.
Este cadrul potrivit pentru a aminti faptul că, pe parcursul
realizării cercetării, unele cadre didactice și-au manifestat scepticismul
în ceea ce privește capacitatea părinților de a-și exprima o opinie
competentă cu privire la serviciile educaționale oferite de școală.
Atitudinea acestor profesori era disprețuitoare, degaja autosuficiență și
131
desconsiderație față de părinți. Rezultatele cercetării au relevat faptul că
aceste cadre didactice s-au înșelat, iar atitudinea lor a fost nepotrivită.
Părinții au abordat cu mult respect și considerație munca profesorilor,
dovedind ei înșiși o atitudine pozitivă. Este necesar ca fiecare cadru
didactic să își reconsidere poziția pe care o are față de părinți. Este
nevoie să-i trateze într-o lumină nouă, ca aliați, nu ca adversari, să le
comunice despre fiecare inițiativă pe care o au în vedere. Rezultatul va
fi o colaborare fructuoasă, plină de sens și semnificație.
Alte calități apreciate au fost: dăruirea, interesul, răbdarea și
responsabilitatea. Dacă la nivelul superior părinții au ales să așeze două
modalități specifice de acțiune, la al treilea nivel s-au concentrat
exclusiv pe caracter. Aceste trăsături de caracter au la bază valori
insuficient prețuite în societatea de astăzi. Și totuși, părinții le amintesc,
nu pentru că le sunt comune, ci pentru că le simt lipsa. Dacă profesorii
vor manifesta aceste trăsături de caracter, există mult mai multe șanse ca
ele să fie transferate și asupra unui număr important de elevi. Profesorul
nu transmite doar informații, nu formează doar deprinderi, ci inspiră și
modelează caractere.
La nivelul patru, sunt indicate următoarele trăsături: adaptare,
competență, corectitudine, dedicare, dezvoltare personală, dragoste
pentru copii, empatie, înțelegere, relații. La acest nivel, gradul de
diversitate a opiniilor se mărește. Sunt prezente și cuvinte care se
regăsesc în concepte deja amintite. De exemplu, competența și
dezvoltarea personală pot fi asociate zonei profesionalismului.
Este importantă prezența cuvântului “adaptare”. Sistemul nostru
de învățământ are nevoie disperată de mai multe cadre didactice care să
fie suficient de flexibile pentru a se putea adapta condițiilor uneori
dificile, de a adapta conținuturile sugerate la nevoile actuale ale tinerei
generații, de a-și adapta stilul predării în funcție de mediu, de
personalitățile și stilurile multiple de învățare și în funcție de obiectivele
urmărite.
Dedicarea ține de încântarea omului în fața profesiei lui.
Atitudinea diferă foarte mult de la om la om. Cadrele didactice care vin
la serviciu doar pentru a primi un salariu vor fi mereu tentate să observe

132
mai mult neajunsurile programului, ale salarizării, ale organizării etc.
Persoanele care simt chemarea, responsabilitatea și demnitatea profesiei
se dedică total și muncesc cu pasiune. Acestea vor găsi satisfacție și
împlinire în ceea ce fac, indiferent de nivelul respectului și al
considerației pe care îl primesc de la sistem, părinți, elevi sau societate.
Dragostea pentru copii este principalul motor care face ca întregul
angrenaj numit profesor să funcționeze. Oamenii care nu iubesc copiii
nu au ce căuta în învățământ. Este ucigător de greu pentru ei să facă față
solicitărilor și responsabilităților zilnice. Mai devreme sau mai târziu ei
vor pleca, deoarece această profesie nu poate fi practicată în lipsa
dragostei, a empatiei și a înțelegerii.
Există profesori care oglindesc toate aceste trăsături. Din păcate,
există și profesori care sunt departe de ideal. Întotdeauna există loc
pentru creștere, dezvoltare și adaptare. Profesorii sunt cele mai
importante valori ale unei școli, iar renumele profesorului și cel al școlii
sunt legate într-un mod inseparabil. Profesorii care predau într-o școală
pe care nu o consideră prestigioasă au datoria morală de a transforma
acea școală într-una pe măsura așteptărilor lor!

Sugestii pentru părinți

Părinții au un dublu rol în procesul de învățământ. Pe de o parte,

sunt beneficiari secundari ai educației, iar pe altă parte sunt cei mai
importanți parteneri ai cadrelor didactice în procesul de predare-
învățare-evaluare. Cu cât copilul este mai mic, cu atât implicarea
părintelui este mai mare, indiferent că este vorba de participare directă
la activitățile educaționale sau sponsorizare și susținere indirectă.
În contextul competiției instituționale, părintele joacă un rol
cheie. El este principalul factor de decizie în ceea ce privește implicarea
în alegerea celei mai potrivite variante pentru educația copilului.
De multe ori, circumstanțele determină luarea de decizii
deosebit de dificile. De aceea, ultima secțiune a acestui capitol va avea
scopul de a ajuta părintele să aleagă inteligent, având la dispoziție o serie
de factori asupra cărora este necesar să reflecteze. Fie că este vorba de

133
alegerea unei grădinițe, a unei școli sau a unui liceu, acești factori sunt
la fel de importanți. Figura 26 grupează acești factori în trei mari clase:
caracteristicile profesorilor, caracteristicile instituției educative și
caracteristicile familiilor elevilor înscriși în această instituție.

Figura 26. Categorii de factori de luat în considerare, în procesul alegerii

școlii

Caracteristicile profesorilor

Fiecare părinte va trebui să decidă care este importanța fiecărei

categorii de factori pe care îi analizează. Un prim sfat ar fi acordarea
unei importanțe ridicate caracteristicilor profesorilor (Figura 27).
Aceștia petrec mult timp împreună cu elevii și preșcolarii și sunt
principalele instrumente de transmitere a valorilor, a culturii, a
atitudinilor față de lume și viață și de modelare a caracterului.
În secțiunea anterioară, a fost prezentată o analiză detaliată a
caracteristicilor profesorilor, din viziunea părinților. Nu va fi introdusă
o altă listă cu caracteristici, deoarece aceasta este considerată foarte
valoroasă, descoperind maturitate și profunzime. Fiecare părinte poate
compara propriile așteptări cu cele indicate de ceilalți părinți și își poate
îmbunătăți imaginea cu privire la cum trebuie să arate un profesor bun.

134
Figura 27. Importanță sporită pentru caracteristicile profesorilor, în procesul
alegerii școlii

Caracteristicile instituției educative

Există părinți care consideră că trăsăturile școlii ar trebui să fie

cele mai importante în procesul de luare a deciziei privind școala
potrivită copilului lor (Figura 28). Probabil că aceștia își întemeiază
convingerea pe argumentul că școala modelează și direcționează
întregul proces educațional. Acest lucru este adevărat doar în măsura în
care filozofia și valorile școlii, împreună cu misiunea școlii sunt
suficient de puternice, încât penetrează întregul sistem, cu forță de
modelare și organizare ridicată.
Din păcate, acest fenomen este destul de rar întâlnit în școlile
publice, unde filozofia, valorile asumate și misiunea sunt puțin
cunoscute și nu primesc importanța cuvenită. Instituțiile private, însă,
pun accentul pe această latură, iar fenomenul descris anterior este
întâlnit mai des în cazul lor.
Cele mai importante caracteristici ale școlii ce trebuie luate în
considerare sunt:
 Rezultatele obținute la examenele naționale
 Nivelul de siguranță
 Distanța până la școală/grădiniță
 Poziția în ierarhia județeană
 Nivelul dotării materiale
135
Figura 28. Importanță sporită pentru caracteristicile instituțiilor educative,
în procesul alegerii școlii

Părinții au așteptări diferite de la școală. Unii așază rezultatele

obținute pe primul loc. Pentru alții, cel mai important lucru este
siguranța copiilor. Important este ca fiecare părinte să încerce să își dea
seama care sunt lucrurile cu adevărat importante pentru familia lui.
Distanța între școală și domiciliu trebuie luată în considerare, mai
ales dacă copilul trebuie preluat de la școală în timp ce părintele se află
încă la serviciu. Dacă bunicii sunt dispuși să se implice, părinții vor avea
mult mai multe opțiuni de luat în considerare în procesul alegerii școlii.
Distanța limitează foarte mult numărul de opțiuni, în special pentru
elevii din mediul rural și pentru familiile cu posibilități financiare
reduse.

Caracteristicile familiilor

Pentru unii părinți contează mai puțin caracteristicile școlii sau

ale profesorilor. Pentru ei este important cine anume este înscris la
școala pe care o evaluează. Ei se întreabă din ce fel de familii provin
viitorii colegi și de ce fel de anturaj vor avea parte copiii lor. Ei știu că
anturajul contează foarte mult pentru un copil și că presiunea grupului
este mare. De aceea, preferă să acorde o atenție deosebită acestui aspect.
Figura 29 ilustrează modul de gândire al acestui tip de părinți.

136
Figura 29. Importanță sporită pentru caracteristicile familiilor elevilor, în
procesul alegerii școlii

Există și părinți care nu gândesc exact în acești termeni și

preferă o anumită școală doar pentru că „toată lumea bună” din oraș se
orientează spre ea. În termeni populari, ar putea fi numită „școală de
fițe”. O școală de acest tip pierde, în timp, concentrarea pe esența
lucrurilor și deprinde din ce în ce mai mult concentrarea pe forme.
Evoluția nu poate fi favorabilă, deoarece formele nu au puterea de a
menține o stare de lucruri în direcția bună decât pentru o perioadă foarte
limitată de timp.
Superficialitatea, delăsarea, concentrarea pe forme și aparențe vor
conduce spre scăderea rezultatelor obținute. Chiar dacă efectul de
prestigiu va masca involuția instituțională pentru o vreme, ziua
confruntării cu adevărata realitate nu se va lăsa așteptată la infinit.

Concluzii

În procesul de cercetare a efectului pe care concurența

instituțională îl are asupra calității educației în învățământul
preuniversitar au fost urmărite mai multe etape, majoritatea fiind
descrise în cel de-al doilea volum. Una dintre etapele importante, inclusă
în acest volum, a avut ca scop final conturarea unei colecții de opinii,
sugestii, soluții și propuneri, cu sfaturi specifice pentru fiecare dintre
actorii interesați de acest subiect complex, concretizate sub forma unui
ghid de bune practici. Au fost astfel elaborate opinii și sugestii ce pot fi
137
valorificate la nivel de sistem de învățământ, instituții școlare sau pot fi
considerate utile de către profesori sau de către părinți.
Au fost analizate extremele posibile în politicile educaționale
relaționate cu competiția instituțională, pledându-se pentru echilibrul
dintre asigurarea libertății părinților pentru alegerea școlii și garantarea
protecției elevilor dezavantajați din punct de vedere social sau
economic. O libertate totală pentru părinți ar însemna o concurență
neloială pentru școlile izolate și pentru elevii dezavantajați financiar.
Din acest punct de vedere, o atenție specială a fost acordată
învățământului rural.
În elaborarea soluțiilor potrivite pentru revigorarea
învățământului rural, s-au dezvoltat mai multe direcții: atragerea de
fonduri, atragerea de cadre didactice stabile, îmbunătățirea rezultatelor
la evaluările naționale și internaționale, investiția în educația părinților
și combaterea exodului elevilor exemplari spre orașe, prin măsuri
nerestrictive. Aceste măsuri au fost propuse în urma analizării
principalelor probleme ale învățământului rural: dotarea materială
insuficientă, cadrele didactice necalificate și fără titularizare, rezultate
slabe la evaluările internaționale și naționale și migrația elevilor cu
rezultate bune spre învățământul urban.
Cele mai importante direcții de dezvoltare instituțională
considerate valoroase din perspectiva competiției instituționale au fost:
investiția în cadrele didactice, îmbunătățirea procesului educativ și
parteneriatul cu familia și comunitatea. Coordonatele investiției în
cadrele didactice au fost considerate investiția în formarea continuă,
dezvoltarea capacității de lucru în echipe și dezvoltarea capacității de
inițiativă.
În procesul de alegere a școlii, fiecare părinte trebuie să decidă
care este importanța pe care dorește s-o acorde diferiților factori ai
calității educației. Poate alege să acorde o importanță deosebită
pregătirii profesorilor, caracteristicilor instituției educative sau
caracteristicilor elevilor înscriși. O abordare sănătoasă va conduce spre
o alegere reușită, oferind educația potrivită fiecărui copil.

138
 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Aceleanu, M. I. (2011). The relationship between education and quality

of life. Implications of the labour market in Romania. Journal of
International Scientific Publications: Educational Alternatives,
9(2), 171-182.
Agasisti, T., Murtinu, S. (2012). Perceived competition and performance
in Italian secondary schools: new evidence from OECD-PISA
2006. British Educational Research Journal, 38(5), 841-858.
Albert, C., Garcia-Serrano, C. (2010). Cleaning the slate? School choice
and educational outcomes in Spain. High Educ, 60, 559-582.
Avramova, E.M. (2012). The Labor Market and the System of
Education. Russian Education and Society, 54(3), pp. 43-62.
DOI 10.2753/RES1060-9393540303
Backes-Gellner, U. & Veen, S. (2008). The consequences of central
examinations on educational quality standards and labour
market outcomes. Oxford Review of Educațion, 34(5), 569-588.
Bagley, C. (2006). School Choice and competition: a public-market in
education revisited. Oxford Review of Education, 32(3), 347-
362.
Backes-Gellner, U. & Veen, S. (2008). The consequences of central
examinations on educational quality standards and labour
market outcomes. Oxford Review of Educațion, 34(5), 569-588.
Bălan, M. (2014). Youth Labour Market Evolutions at Level in
Romania. Internal Auditing & Risk Management, 2(34), 29-37.
Besley, T. and Ghatak, M. (2003). Incentives, choice and accountability
in the provision of public services. Oxford Review of Economic
Policy, 19(2), 235–249.
Bukovska, G., Siwinska-Gozelak, J. (2011). School competition and the
quality of education: Introducing market incentives into public
services. Economics of Transition, 19(1), 151-177.
Centrul Național de Evaluare și Examinare. (2015a). Evaluarea
Competențelor Fundamentale la finalul clasei a II-a.
Recuperată la 5.05.2016 de la
139
 http://www.rocnee.eu/index100.htm
Centrul Național de Evaluare și Examinare. (2015b). Evaluarea
Competențelor Fundamentale la finalul clasei a IV-a.
Recuperată la 5.05.2016 de la
http://www.rocnee.eu/index100.htm
Centrul Național de Evaluare și Examinare. (2015c). Evaluarea
Competențelor Fundamentale la finalul clasei a VI-a proba
Limbă și comunicare. Recuperată la 5.05.2016 de la
http://www.rocnee.eu/index100.htm
Centrul Național de Evaluare și Examinare. (2015d). Evaluarea
Competențelor Fundamentale la finalul clasei a VI-a Proba
Matematică și științe. Recuperată la 5.05.2016 de la
http://www.rocnee.eu/index100.htm
Coman, G. (2011). Concurența în dreptul intern și european. București:
Editura Hamangiu. Recuperată în 22. 05. 2016, de la
http://www.beckshop.ro/fisiere/5696_fp_2457_concurenta%20
in%20dr...extras.pdf
Comenius, J. A. (1958). Comunicări prezentate la Sesiunea Științifică a
Institutului de Științe Pedagogice și Traduceri din Opera lui
Komensky. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Comisia Europeană, (2009). O strategie a UE pentru tineret. Bruxelles.
http://mts.ro/wpcontent/uploads/2013/09/doc-1-
LexUriServ.pdf
Comisia Europeană, (2010). Tineretul în mișcare. Bruxelles.
http://www.mae.ro/sites/default/files/file/Europa2021/Tineret_i
n_miscare.pdf
Connell, R. (2013). The neoliberal cascade and education: an essay on
the market agenda and its consequences. Critical Studies in
Education, 54(2), 99-112.
http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2013.776990
Cousinet, R. (1978). Educația nouă. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Editura Polirom.
Davis, T. (2013). Charter School Competition, Organization, and

140
 Achievement in traditional Public Schools. Education Policy
Analysis Archives, 21(88), 1-30.
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1279
De Landsheere, G. (1995). Istoria Universală a Pedagogiei
Experimentale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dewey, J. (1972). Democrație și educație. București: Editura Didactică
și pedagogică.
Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educație. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Diaconu, L. (2014). Education and labour market outcomes in Romania.
Eastern Journal of European Studies, 5(1), 99-114.
Dills, A. K., Mulholland, S. E. (2010). A comparative look at private and
public schools size determinants. Education Economics, 18(4),
435-454.
Dogaru, M. (2011). Calitatea în educație. Inovație și performanță în
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban.
Proiect cofinanțat din Fondul European prin Programul
Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-
2013 Investește în oameni, recuperat mai 2016 de la
http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducati
onale/Modul%206%20Calitate%20in%20educatie.pdf
European Commision, (2012). Entrepreneurship Education at School in
Europe.
European Commision. (2014). Eurostat, accesat în septembire 2015 la
http://ec.europa.eu/eurostat .
European Foundation for the Improvement of Living an Working
Conditions. (2014). Mapping youth transitions in Europe.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Garcia-Diaz, R., Castillo, E., Cabral, R. (2016). School competition and
efficiency in elementary schools in Mexico. International
Journal of Educational Development, 46, 23-34.
Ghibu, O. (1977). Pentru o pedagogie românească – Antologie de
scrieri pedagogice. București: Editura didactică și pedagogică.
Accesat în mai 2016 la

141
 http://digital-library.ulbsibiu.ro/123456789/788
Gorard, S., Fitz, J. (2006). What counts as evidence in the school choice
debate? British Educational Research Journal, 32(6), 797-816.
Guvernul României, Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale
(2014). Strategia Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă,
București. Accesat în decembrie 2015 la
http://media.hotnews.ro/media_server1/document-2013-08-26-
15448686-0-anexa1-strategie-anexe-xii.pdf
Guvernul României, (2013). Ministerul Educației și Cercetării
Științifice, Strategia Națională pentru Cercetare, Dezvoltare și
Inovare 2014-2020. accesat în noiebrie 2014 la
http://uefiscdi.gov.ro/articole/3698/strategia-de-cercetare-si-
inovare-2014-2020-versiunea-tehnica.html
Harrison, J., Rouse, P. (2014). Competition an public high school
performance. Socio-Economic Planning Sciences, 48(1), 10-19.
Henkel, B. L., Slate, J. R. (2013). Siferences in What public and private
school pricnipals emphasize in their schools. Journal of
Education Research, 7(2), 103-110.
Holmes, G., DeSimone, J. and Rupp, N. (2003). ‘Does school choice
increase school quality?’ NBER Working Paper 9683,
Cambridge, MA: NBER, accesat în martie 2015 la
http://www.nber.org.
Iosifescu, Ș. (2008). Calitatea educației. Concept, principii,
metodologii. București: Educația 2000+.
International Labour Office (2012), Global Employment Trends for
Youth, Geneva Accesat în mai 2015 la
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---
dgreports/dcomm/documents/publication/wcms_212423.pdf
Jabar, H. (2015). Every Kid Is Money: Market-Like Competition and
Schol Leader Strategies in New Orleans. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 37(4), 638-659.
http://dx.doi.org/10.3102/0162373715577447
Jigău, M. (coord.). (2006). Program Pilot de intervenție prin sistemul
Zone Prioritare de Educație. București: ALPHA MDN.

142
Johnsson, M., Lindgren, J. (2010). ”Great location, beautiful
surroundings!” Making sense of infomation materials
intendednas guidance for school choice. Scandinavian Jounal of
Educational Research, 54(2). 173-187.
Kerr, B., Miller, W., Kerr, G. R., Deshommes, R. (2016). Interethnic
Competition for Classroom Teacher, Assistant Principal,
Principal, and Administrato Jobs in Multiethnic U.S. School
Districts, 2002-2008. American Review of Public
Administration, 46(4), 456-477.
Lindbom, A. (2010). School choice in Sweden: Effects on student
performance, school costs, and segregation. Scandinavian
Jounal of Educational Research, 54(6),
Linick, M. A. (2014). Measuring Competition: Inconsistent definitions,
inconsiostent results. Education Policy Analysis Archives,
22(33).
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n16.2014.
Mandl, U.,Dierx, A., Ilzkovitz. (2008). The effectiveness and efficiency
of public spending. Economic and Financial Affairs,
301(Februarie). Accesat în septembrie 2014
lahttp://ec.europa.eu/economy_finance/publications/publicatio
n11902_en.pdf
Manolescu, M. (2005). Activitatea evaluativă, între cogniție și
metacogniție. București: Editura Meteor Press.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București:
Editura Universitară.
Manolescu, M. (2015). Referențialul în evaluarea școlară. București:
Editura Universitară.
Moscovici, S., Buschini, F. (2007). Metodologia științelor socioumane.
Iași: Editura Polirom.
Neacșu, I. (2008). Calitatea în educație și învățământ. Capitol în
Pregătirea Psihopedagogică, 47-77, cordonatori: Potolea, D,
Neacșu, I., Iucu, B. R., Pânișoară, O. Iași: Editura Polirom.
Obrien, R. H., Pianta, R. C. (2010). Public and Private Schools: Do
Classroom Processes Vary by School Type? The Elementary

143
 School Journal, 110 (3), 409-421.
OECD (2012), Public and Private Schools: How Management and
Funding Relate to their Socio-economic Profile, OECD
Publishing. Accesat în iunie, 2016, la
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48482894.
pdf
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful?
Resources, Policies and practices (Volume IV), PISA, OECD
Publishing. Accesat în iunie, 2016 la
https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-
volume-IV.pdf
OECD, (2014). When is competition between schools beneficial? PISA
in focus, 8 (August). PISA, OECD Publishing, Paris. DOI:
10.1787/22260919. Accesat în iunie 2016, la
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/PISA-in-
Focus- N42-%28eng%29-FINAL.pdf
Papuc, I., Albu, M., Nicolae, J. (2011). Procesul Decizional managerial
în sfera educațională. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Pestalozzi, J. H. (1965). Texte alese. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Ponzo, M. (2011). The effects of school competition on the achievement
of italian students. Managerial and Decision Economics, 32, 53-
61.
Pop, A., Tănase, I., Dargiu, M. , Corad, B., Iamandi-Cioinaru, C.,
Neculau, G., Anton, S. (2010). Tinerii și incluziunea pe piața
muncii. București: Asociația Națională a Birourilor de
Consiliere pentru cetățeni. Accesat în februarie 2014 la
http://www.robcc.ro/media/diverse/FINAL_Studiu%20ANBC
C%20-%20Tinerii%20si%20incluziunea%20sociala%20pe%2
0piata%20muncii%20ARIAL%20MARE.pdf
Popa, N. L. (2009). Managementul calității în educație:repere teoretice
și considerații asupra abordării românești. Capitol în
Psihopedagogie, 60-87, coordonator Cocoș, C. Iași:
Polirom.

144
Roschina I. M., Filipova, T. N. (2014). School education through the
eyes of parents. Russian Education and Society, 56(1), 10-86.
Rousseau, J. J. (1960). Emil sau despre educație. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Scheerens, J., Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational
Efectiveness. Emerald Group Publishing Limited: Bingley.
Seamon, J. G., Kenrick, D. T. (1992). Psychology. New Jersey:
Prentince-Hall, Inc.
Singer, S., Amoros, J. E., Moska, D. (2014). Global Entrepreneurship
Monitor. Global Entrepreneurship Researsh Association.
Accesat în iunie 2015 la http://www.gemconsortium.org/
Skinner, B. F. (1971). Revoluția științifică a învățământului. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
Sobkin, V. S., Ivanova, A. I., Skobel Tsina, K. N. (2013). Atitudinea
părinților de preșcolari cu privire la educația școlară. Russion
Education and Society, 55(7), 70-89.
Stanciu, S. (1999). Bazele generale ale marketingului. București:
Editura Universității din București. Recuperată în 22. 05. 2016
de la http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/sica/4.htm
Ștefan E., Pință, M. POSDRU 2007-2013. Raport instituțional privind
rezultatele studiului de monitorizare a inserției pe piața muncii
a absolvenților din învățământul superior. București:
Universitatea de Științe Agronomice și Medicină Veterinară.
Recuperat în martie 2014 de la
http://www.usamv.ro/fisiere/file/USAMVB_Raport_rezultate_i
nstitutionale.pdf
Teelken, C., Driessen , G., Smit, F. (2005). Frictions between formal
education policy and actual school choice: Case studies in an
international comparative perspective. International Review of
Education, 51, 35-58.
Ulrich, C. (2007). Postmodernism și educație. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Vasile, V., Prelipcean, G., Șandru, D. M. (2010), Îmbunătățirea
competențelor profesionale în rândul absolvenților și tinerilor:

145
 o șansă pentru viitor. Proiect SPOS - Institutul European din
România, București.
Văideanu, G. (1996). UNESCO – 50 Educație. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Xavier, S. R., Kelly, D. Kev., J., Vorderwulbecke, A. (2012). Global
Entrepreneurship Monitor. Global Entrepreneurship Researsh
Association. Recuperat în aprilie 2015 de la
http://www.gemconsortium.org/
Watt, T. T. (2003). Are Small Schools and Private Schools better for
Adolescents Emotional Adjustment? Sociology of Education,
76(October), 344-367.
Weissberg, R. (2009). Correctly understanding ”school choice”. SOC,
46, 324-332.
West, A., Hind, A. (2007). School choice in London, England:
Characteristics of students in diffrent types o secondary school.
Peabody Journal of Education, 82(2-3), 498-529.
Wong, K. K., Walberg, H. J. (2006). Introduction to the special issue on
contemporary school choice research. Peabody Journal of
Education, 81(1), 1-6.
Worthington, A. (2001). An Empirical Survey of Frontier Efficiency
Measurement Techniques in Education. Education Economics
9(3). 245-268.
Wosmann, L. (2007). International evidence on school competition,
autonomy and accountability. Peabody Journal of Education,
82(2-3), 473-497.
Zaman, G., Vasile, V., Cristea, A. (2012). Outstanding aspects of
sustainable development and competitiveness challenges for
entrepreneurship in Romania. Emerging Markets Queries in
Finance ans Business. Procedia Economics and Finance, 3, 12-
17.
Pagini de internet consultate
http://www.curentul.info/educatie/7281-studentii-invata-sa-si-creeze-
propriile-locuri-de-munca accesat în august 2015
http://www.fonduri-

146
 structurale.ro/detaliu.aspx?eID=15858&t=altefinantari accesat
în mai 2015
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=993&langId=ro accesat în
mai 2015
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/flash_arch_en.htm accesat
în martie 2015
http://ec.europa.eu/eurostat/ accesat în noiembrie 2014
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Domenii/Progr
ame%20si%20strategii%20forta%20de%20munca/050906indi
catori.pdf accesat în ianuarie 2015
http://legeaz.net/legea-somajului-76-2002/art-6 accesat în noiembire
2014
http://www.gemconsortium.org/ accesat în martie 2015
http://media.hotnews.ro/media_server1/image-2015-04-8-19871173-0-
grafic5.jpg accesat în noiembrie 2014
http://www.curentul.info/educatie/7281-studentii-invata-sa-si-creeze-
propriile-locuri-de-munca accesat în aprilie 2015
http://www.fonduri-
structurale.ro/detaliu.aspx?eID=15858&t=altefinantari accesat
în mai 2015
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=993&langId=ro accesat în
septembire 2015
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/flash_arch_en.htm accesat
în septembrie 2015
http://ec.europa.eu/eurostat/ accesat în octombrie 2014
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Domenii/Progr
ame%20si%20strategii%20forta%20de%20munca/050906indi
catori.pdf accesat în martie 2015
https://discerne.wordpress.com/2012/02/10/piramida-lui-maslow/
accesat în octombrie 2015
http://elearning.masterprof.ro/lectiile/economie/lectie_13/index.html
accesat în martie 2016
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.douri=COM:2010:202
0:FIN:EN:PDF accesat în noiembrie 2015

147
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_repo
rts/135en.pdf accesat în mai 2015
http://www.edu.ro/index.php/articles/c826/ accesat în iulie 2016
http://evaluare.edu.ro/ accesat în iulie 2016
http://subiecte.edu.ro/2016/ accesat în iulie 2016
www.solitaireconsulting.com accesat în februarie 2015
www.internetraining.com accesat în februarie 2015
www.digital-knowledge.nl accesat în februarie 2015
www.art-of-inovation.com accesat în februarie 2015
www.jesusgilhernandez.com accesat în februarie 2015
www.gov.scot accesat în februarie 2015
http://pisa2012.acer.edu.au accesat în septembrie 2015

148
 ANEXE

ANEXA I. Competiția între școli și incluziunea școlară

Sursa: OECD, 2013

ANEXA II. Performanța la matematică și competiția

Cel puțin două

Țări membre și Cel puțin o școală Nici o școală
școli
partenere
Medie / Eroare Medie / Eroare
OECD Medie / Eroare standard
standard standard
Australia 506 (1.7) 74 (5.8) 509 (13.8)
Austria 518 (5.5) 499 (8.9) 496 (6.3)
Belgium 516 (3.1) 513 (13.9) 494 (20.7)
Canada 522 (2.4) 517 (5.4) 507 (4.0)
Chile 430 (3.9) 410 (6.8) 404 (10.9)
Czech Republic 510 (4.4) 481 (10.1) 459 (11.3)
Denmark 504 (2.8) 493 (4.8) 492 (8.9)
Estonia 526 (2.8) 512 (5.1) 512 (3.9)
Finland 523 (3.0) 513 (3.6) 518 (3.3)
France 511 (6.4) 497 (11.5) 477 (6.6)

149
 Germany 529 (4.8) 503 (9.0) 474 (13.6)
Greece 467 (3.9) 466 (7.5) 425 (5.3)
Hungary 486 (6.7) 466 (9.9) 468 (9.8)
Iceland 492 (2.6) 507 (4.1) 489 (2.2)
Ireland 501 (3.0) 510 (7.8) 506 (4.7)
Israel 476 (6.1) 452 (11.4) 448 (11.4)
Italy 507 (4.5) 495 (6.0) 466 (3.6)
Japan 540 (4.3) 517 (19.2) 514 (17.3)
Korea 560 (4.7) 533 (12.6) 547 (19.2)
Luxembourg 486 (1.1) 543 (3.2) 474 (2.0)
Mexico 420 (1.7) 400 (2.9) 395 (4.5)
Netherlands 523 (6.0) 493(14.4) 533 (20.2)
New Zealand 499 (3.4) 535 (17.5) 496 (13.7)
Norway 503 (6.9) 488 (6.2) 487 (3.8)
Poland 524 (5.0) 518 (10.5) 504 (4.9)
Portugal 499 (5.1) 478 (8.5) 466 (8.5)
Slovak 493 (4.2) 446 (15.3) 448 (11.2)
Republic 519 (1.8) 477 (3.3) 478 (2.2)
Slovenia 492 (2.3) 465 (4.8) 472 (4.3)
Spain 484 (3.4) 467 (6.8) 473 (4.3)
Sweden 530 (7.3) 552 (8.5) 528 (5.4)
Switzerland 460 (6.1) 410 (8.6) 425 (9.4)
Turkey 495 (4.1) 493 (8.0) 502 (9.5)
United 484 (4.6) 462 (18.7) 482 (6.2)
Kingdom 501 (0.8) 488 (1.7) 481 (1.7)
United States
OECD average 399 (2.7) 393 (4.8) 387 (3.6)
Țări partenere: 397 (3.8) 367 (10.7) 353 (7.3)
Albania 404 (3.6) 381 (4.6) 375 (2.7)
Argentina 446 (5.3) 413 (9.0) 417 (17.7)
Brazil 379 (4.0) 368 (11.2) 373 (8.1)
Bulgaria 412 (4.1) 397 (9.6) 398 (5.8)
Colombia 477 (5.2) 485 (12.3) 445 (6.3)
Costa Rica 460 (1.8) 434 (3.1) 423 (1.9)
Croatia 559 (3.4) 588 (29.3) c
Cyprus 379 (4.5) 360 (6.4) 335 (26.2)
Hong Kong- 397 (4.0) 365 (5.7) 380 (9.4)
China 438 (4.6) 424 (9.1) 427 (5.8)
Indonesia 491 (2.9) 491 (8.0) 484 (11.0)
Jordan c c 562 (6.1)
Kazakhstan 491 (4.1) 464 (6.1) 467 (5.2)
Latvia 534 (1.0) 549 (3.5) c
Liechtenstein 426 (4.4) 413 (8.4) 410 (8.0)
Lithuania 399 (2.4) 438 (2.7) 403 (1.3)
Macao-China 382 (4.3) 366 (10.4) 320 (7.1)
Malaysia 392 (1.0) 342 (2.1) 359 (1.3)
Montenegro 449 (5.6) 434 (10.5) 443 (6.9)
Peru 491 (3.8) 474 (5.9) 468 (7.8)
Qatar 450 (5.1) 440 (12.9) 447 (10.4)
Romania 619 (4.5) 608 (10.4) 587 (14.9)
Russian 569 (1.4) 646 (4.3) c
Federation 566 (3.8) 523 (9.8) 549 (46.1)
Serbia 425 (3.5) 440 (13.2) 421 (14.5)
Shanghai- 394 (6.7) 388 (7.2) 381 (7.9)

150
 China 437 (3.0) 427 (7.1) 424 (10.1)
Singapore 428 (5.7) 402 (9.3) 394 (5.2)
Chinese Taipei 515 (6.4 ) 532 (8.9) 475 (11.1)
Thailand
Tunisia
United Arab
Emir.
Uruguay
Vietnam
Sursa: OECD, PISA, 2012

ANEXA III. Procentul elevilor din școlile de stat și din școlile private

Procentul
Țări membre sau Procentul elevilor din
elevilor din școlile
partenere OECD școlile de stat
private
Macao-China 4 96
Hong Kong-China 7 93
Dubai (UAE) 21 79
Belgium 31 69
Netherlands 34 66
Ireland 39 61
Chile 42 58
Indonesia 57 43
Australia 60 40
Korea 63 37
Chinese Taipei 64 36
Argentina 64 36
Spain 66 34
Qatar 69 31
Japan 71 29
Panama 77 23
Denmark 77 23
Peru 78 22
Colombia 81 19
Jordan 81 19
Media OECD 82 18
Uruguay 82 18
Israel 82 18
Thailand 83 17
Luxembourg 85 15
Portugal 86 14
Hungary 87 13
Austria 87 13
Brazil 88 12
Mexico 88 12
151
 Albania 89 11
Trinidad and Tobago 89 11
Shanghai-China 90 10
Sweden 90 10
Slovak Republic 91 9
United States 91 9
Canada 93 7
Switzerland 94 6
United Kingdom 94 6
Italy 94 6
New Zealand 94 6
Liechtenstein 94 6
Greece 95 5
Germany 95 5
Finland 96 4
Czech Republic 96 4
Estonia 97 3
Kazakhstan 97 3
Kyrgyzstan 97 3
Slovenia 97 3
Poland 98 2
Bulgaria 98 2
Croatia 98 2
Singapore 98 2
Tunisia 98 2
Norway 99 1
Serbia 99 1
Lithuania 99 1
Iceland 99 1
Turkey 99 1
Latvia 99 1
Montenegro 99 1
Romania 100 0
Azerbaijan 100 0
Russian Federation 100 0
Sursa: Agaasisti, T., Murtinu, S. (2012). Perceived competition
and performance in Italian secondary schools: new evidence from
OECD-PISA 2006. British Educational Research Journal, 38(5), 841-
858.

ANEXA IV. Competiția între școlile din zona OECD (%)

Țări membre sau Două sau Cel puțin o Nicio altă școală în
partenere OECD mai multe școală în zonă
152
 școli în zonă zonă
Indonesia 90.0 4.8 5.2
Hong Kong, China 89.6 9.2 1.2
Australia 88.4 5.2 6.4
Slovak Republic 85.0 6.4 8.6
United Kingdom 83.7 8.7 7.6
New Zealand 82.1 7.1 10.8
Japan 82.0 7.6 10.4
Chinese Taipei 80.9 12.7 6.4
Macao-China 80.8 8.6 10.6
Latvia 80.7 15.2 4.1
Korea 75.7 8.7 15.6
Netherlands 74.2 15.3 10.5
Czech Republic 73.9 12.1 14.1
Ireland 73.8 9.8 16.4
Montenegro 73.6 24.9 1.5
Belgium 71.9 18.6 9.4
Argentina 71.3 9.4 19.3
Israel 69.1 13.6 17.4
Italy 68.8 12.0 19.2
Germany 68.8 14.2 17.0
Mexico 67.6 16.7 15.7
Bulgaria 67.4 17.4 15.2
Thailand 65.8 22.5 11.7
Croatia 65.4 11.6 23.0
Chile 63.9 17.3 18.8
United States 63.6 10.5 25.9
Spain 62.1 17.7 20.2
Hungary 59.7 15.9 24.4
Denmark 59.2 18.2 22.6
Canada 58.8 18.5 22.7
Colombia 57.6 18.2 24.2
Estonia 56.4 22.2 21.4
Turkey 52.7 15.6 31.7
Russian Federation 51.1 16.9 32.0
Luxembourg 51.0 15.7 33.3
Sweden 49.6 13.5 36.8
Serbia 49.6 23.4 27.1
Portugal 48.2 24.7 27.1
Azerbaijan 48.0 26.6 25.4
Kyrgyzstan 47.6 17.3 35.1
Austria 45.2 19.2 35.6
Greece 44.8 14.9 40.3

153
Poland 44.4 20.5 35.1
Lithuania 42.1 30.4 27.5
Finland 40.5 15.5 44.0
Slovenia 40.2 12.2 47.6
Jordan 36.4 19.4 44.1
Uruguay 34.5 13.5 52.0
Romania 31.1 23.7 45.2
Tunisia 29.3 21.8 48.9
Brazil 28.4 38.8 32.8
Qatar 27.7 15.7 56.6
Switzerland 27.5 14.1 58.4
Iceland 22.8 5.0 72.2
Norway 21.8 12.4 65.9
Sursa: PISA, 2006.

154
ANEXA V. Procentul elevilor din școlile private

Sursa: OECD, 2011.

155
ANEXA VI. Filieră. Profil. Specializare

FILIERĂ PROFIL SPECIALIZARE

MATEMATICĂ- INFORMATI
REAL CĂ
TEORETICĂ ȘTIINȚE ALE NATURII
FILOLOGIE
UMANIST
ȘTIINȚE SOCIALE
MUZICĂ
COREGRAFIE
ARTA ACTORULUI
ARTISTIC
ARHITECTURĂ. DESIGN
ARTE PLASTICE. ARTE
DECORATIVE
ȘTIINȚE SOCIALE
MILITAR
MATEMATICĂ-INFORMATICĂ
BIBLIOTECAR-
DOCUMENTARIST
PEDAGOGIC INSTRUCTOR-ANIMATOR
PEDAGOG ȘCOLAR
ÎNVĂȚĂTOR-EDUCATOR
VOCAȚIONALĂ
SPORTIV 54 SPECIALIZĂRI
TEOLOGIE ORTODOXĂ
PATRIMONIU CULTURAL
TEOLOGIE ROMAN0-
CATOLICĂ
TEOLOGIE GRECO-
CATOLICĂ
TEOLOGIC
TEOLOGIE REFORMATĂ
TEOLOGIE PENTICOSTALĂ
TEOLOGIE BAPTISTĂ
TEOLOGIE UNITARIANĂ
TEOLOGIE ADVENTISTĂ
TEOLOGIE MUSULMANĂ
TEHNOLOGICĂ ÎN FUNCȚIE DE CALIFICĂRI

156
 ANEXA VII. Evoluția înregistrată de statele europene în ceea ce privește
abandonul școlar
GEO/TIME 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
European Union ( 15,3 14,9 14,6 14,2 13,9 13,4 12,6 11,9 11,1
Belgium 12,6 12,1 12,0 11,1 11,9 12,3 12,0 11,0 9,8
Bulgaria 17,3 14,9 14,8 14,7 13,9 11,8 12,5 12,5 12,9
Czech Republic 5,1 5,2 5,6 5,4 4,9 4,9 5,5 5,4 5,5
Denmark 9,1 12,9 12,5 11,3 11,0 9,6 9,1 8,0 7,7
Germany 13,7 12,5 11,8 11,1 11,9 11,6 10,5 9,8 9,5
Estonia 13,4 14,4 14,0 13,5 11,0 10,6 10,3 9,7 11,4
Ireland 12,2 11,8 11,4 11,7 11,5 10,8 9,7 8,4 6,9
Greece 15,1 14,3 14,4 14,2 13,5 12,9 11,3 10,1 9,0
Spain 30,3 30,8 31,7 30,9 28,2 26,3 24,7 23,6 21,9
France 12,4 12,6 11,5 12,2 12,5 11,9 11,5 9,7 8,5
Croatia 4,7 4,5 4,4 5,2 5,2 5,0 5,1 4,5 2,7
Italy 20,4 19,5 19,6 19,1 18,6 17,8 17,3 16,8 15,0
Cyprus 14,9 12,5 13,7 11,7 12,7 11,3 11,4 9,1 6,8
Latvia 15,6 15,6 15,5 14,3 12,9 11,6 10,6 9,8 8,5
Lithuania 8,8 7,8 7,5 8,7 7,9 7,4 6,5 6,3 5,9
Luxembourg 14,0 12,5 13,4 7,7 7,1 6,2 8,1 6,1 6,1
Hungary 12,5 11,4 11,7 11,5 10,8 11,4 11,8 11,9 11,4
Malta 32,2 30,2 27,2 25,7 23,8 22,7 21,1 20,5 20,4
Netherlands 12,6 11,7 11,4 10,9 10,0 9,1 8,8 9,2 8,6
Austria 10,0 10,8 10,2 8,8 8,3 8,5 7,8 7,5 7,0
Poland 5,4 5,0 5,0 5,3 5,4 5,6 5,7 5,6 5,4
Portugal 38,5 36,5 34,9 30,9 28,3 23,0 20,5 18,9 17,4
Romania 17,9 17,3 15,9 16,6 19,3 18,1 17,8 17,3 18,1
Slovenia 5,6 4,1 5,1 5,3 5,0 4,2 4,4 3,9 4,4
Slovakia 6,6 6,5 6,0 4,9 4,7 5,1 5,3 6,4 6,7
Finland 9,7 9,1 9,8 9,9 10,3 9,8 8,9 9,3 9,5
Sweden 8,6 8,0 7,9 7,0 6,5 6,6 7,5 7,1 6,7
United Kingdom 11,3 16,6 17,0 15,7 14,8 14,9 13,4 12,3 11,8
Norway 17,8 18,4 17,0 17,6 17,4 16,6 14,8 13,7 11,7
Switzerland 9,6 7,6 7,7 9,1 6,6 6,3 5,5 5,4 5,4

Sursa: Eurostat, 2015.

157
ANEXA VIII. Abandonul școlar

158
ANEXA IX. Populația activă între 15-24 ani, 2014, niveluri de educație
(x 1000)
Sursa: Eurostat, 2014
Țară/Studii Total Gimnaziale Medii Superioare
European Union 23.827,0 6.269,0 13.836,8 3.618,5
Turkey 5.104,9 3.042,2 1.293,4 769,4
United Kingdom 4.657,5 752,2 2.773,3 1.066,3
Germany 4.260,3 1.575,2 2.469,2 211,9
France 2.786,1 474,1 1.585,4 712,2
Italy 1.658,6 472,5 1.101,8 84,3
Spain 1.656,0 788,9 519,6 347,5
Poland 1.463,4 153,9 1.108,0 201,6
Netherlands 1.412,8 572,8 678,6 157,4
Romania 726,4 233,3 423,5 69,6
Sweden 715,2 183,3 431,6 98,4
Switzerland 634,5 239,0 344,1 50,8
Austria 603,8 179,5 309,7 114,6
Denmark 455,9 212,3 207,5 27,1
Belgium 417,4 89,6 217,3 110,5
Portugal 401,1 149,5 183,2 68,4
Norway 366,2 168,8 157,1 33,6
Czech Republic 364,7 40,0 292,7 31,9
Finland 333,7 95,9 225,9 12,0
Hungary 333,0 57,1 233,6 42,4
Greece 311,7 59,7 200,2 51,7
Bulgaria 221,1 32,4 162,0 26,8
Slovakia 215,5 22,2 178,2 15,1
Ireland 208,9 30,2 123,1 52,2
Croatia 175,7 16,6 141,8 17,2
Lithuania 138,1 15,1 83,3 39,7
Latvia 88,3 12,7 56,9 18,8
Slovenia 75,4 14,2 54,9 6,2
Estonia 58,5 14,2 33,7 10,7
Cyprus 42,8 4,4 21,0 17,4
Iceland 32,7 19,6 12,2 :
Malta 29,5 8,9 15,5 5,2
Luxembourg 15,4 8,2 5,6 :

159
ANEXA X. Ratele NEET pentru tinerii din EU, cu vârsta între 15-24
ani, în funcție de sex (%)

Țară/Gen Total Bărbați Femei

Turkey 25,5 15,0 35,9
Italy 22,2 22,8 21,5
Bulgaria 21,6 22,1 21,1
Greece 20,4 20,9 20,0
Romania 17,2 15,5 18,9
Croatia 19,6 20,6 18,6
Spain 18,6 19,4 17,8
Hungary 15,4 13,9 17,1
Cyprus 18,7 20,6 17,0
Ireland 16,1 16,5 15,8
United Kingdom 13,3 12,2 14,5
Portugal 14,1 14,2 13,9
Latvia 13,0 12,6 13,4
European Union 13,0 12,8 13,3
Slovakia 13,7 14,2 13,1
Poland 12,2 12,1 12,3
Belgium 12,7 13,2 12,1
Estonia 11,3 10,8 11,8
France 11,2 11,0 11,5
Czech Republic 9,1 7,5 10,8
Lithuania 11,1 11,6 10,6
Malta 10,0 9,8 10,1
Slovenia 9,2 9,8 8,6
Finland 9,3 10,6 8,1
Austria 7,1 6,9 7,3
Sweden 7,5 7,7 7,2
Germany 6,3 5,6 7,0
Switzerland 7,1 7,9 6,3
Denmark 6,0 6,3 5,8
Norway 5,6 5,8 5,5
Netherlands 5,1 4,9 5,3
Iceland 5,5 6,8 4,1
Luxembourg 5,0 5,9 4,0

Source: EUROSTAT, 2013

160
ANEXA XI. Numărul tinerilor europeni, în funcție de durata până la
angajare, 2014 (x1000)
Sursa: Eurostat
Țară/Durată Mai puțin de 3 luni Peste 3 luni
European Union 3.446,6 15.001,7
Turkey 1.489,6 2.660,3
Germany 602,3 3.169,4
United Kingdom 530,4 3.275,0
France 522,0 1.531,6
Spain 235,1 553,2
Sweden 230,6 352,4
Netherlands 198,0 1.064,4
Italy 181,1 825,0
Poland 174,3 942,1
Switzerland 117,5 438,1
Austria 96,1 449,8
Finland 94,3 193,7
Denmark 83,9 311,1
Belgium 80,7 247,9
Portugal 69,3 202,6
Norway 66,6 267,5
Romania 52,1 510,6
Czech Republic 46,3 258,4
Hungary 44,6 215,9
Ireland 31,6 124,5
Bulgaria 28,6 145,3
Croatia 24,2 80,4
Lithuania 23,7 91,8
Greece 21,8 135,5
Slovakia 16,4 134,4
Slovenia 16,2 45,3
Latvia 16,1 53,4
Estonia 12,6 38,1
Cyprus 8,6 19,9
Iceland 7,5 22,8
Malta 3,1 22,6

161
View publication stats

ANEXA XII. Procentul tinerilor (15-24 ani) angajați, după cel mult 3
ani de la terminarea studiilor

Sursa: Eurostat
Țara/Anul 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Belgium 71,0 74,7 75,9 78,6 75,5 74,5 73,4 73,1 86,5
Bulgaria 58,2 59,6 63,1 70,2 65,0 57,4 53,5 59,0 85,5
Czech Republic : 79,1 85,2 85,6 82,2 78,3 76,8 78,3 85,5
Denmark 84,4 86,5 88,3 86,8 84,3 78,7 78,7 80,0 83,6
Germany 74,8 77,8 79,0 81,9 80,8 81,6 84,8 85,0 82,9
Estonia 69,6 78,9 78,6 78,0 60,1 60,8 70,2 70,0 81,8
Ireland 80,3 82,5 80,7 80,3 67,2 62,5 62,8 61,0 81,1
Greece 47,7 63,2 65,1 64,7 61,6 54,6 47,0 38,7 78,1
Spain 70,4 74,7 76,1 70,9 60,7 56,5 57,1 52,4 77,9
France 73,2 70,8 73,6 76,1 69,4 70,0 70,3 68,8 76,7
Croatia 58,1 65,5 67,4 73,5 70,2 64,6 57,0 53,0 75,3
Italy 57,4 60,6 60,6 59,5 55,5 51,9 51,9 49,0 75,2
Cyprus 63,9 75,8 80,9 83,2 78,6 75,7 70,1 68,8 75,2
Latvia 75,7 73,8 75,8 77,3 64,4 59,4 66,0 68,7 73,1
Lithuania 76,2 79,6 80,4 75,7 67,8 68,2 66,4 72,4 72,7
Luxembourg 86,8 85,2 83,2 83,7 80,9 83,5 83,3 80,1 72,6
Hungary 59,9 74,0 74,9 75,8 71,3 70,9 69,8 69,6 71,6
Malta 79,4 81,6 82,4 83,7 80,5 80,5 81,9 81,1 71,2
Netherlands 87,2 86,6 89,0 89,2 88,1 88,5 88,9 85,2 70,1
Austria 81,9 85,0 85,3 84,7 83,3 82,8 85,3 86,5 67,9
Poland 64,5 68,8 72,8 77,6 75,9 74,1 73,2 71,2 67,7
Portugal 77,2 77,6 77,2 77,1 78,0 76,4 68,8 61,6 64,6
Romania 64,7 66,9 71,7 77,4 72,2 66,6 65,3 64,8 62,4
Slovenia 74,2 76,4 78,6 81,4 80,3 77,6 73,6 70,6 61,8
Slovakia 67,4 71,6 76,9 77,8 71,7 66,4 67,1 65,7 60,8
Finland 76,3 76,8 80,4 78,2 73,9 76,1 75,4 77,4 59,2
Sweden 71,9 78,8 82,4 81,9 76,8 79,2 81,1 79,5 54,0
United Kingdom 82,8 79,5 79,3 77,6 74,0 74,7 73,6 75,2 48,9
Iceland 90,7 88,3 91,5 86,7 81,8 81,0 84,1 83,4 48,0

162