Simpozion 2023

Valorile reflectate de lumile ficționale
SIMPOZIONUL NAȚIONAL DE DIDACTICA

LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
Ediția a XXI-a, 3-5 februarie 2023

I
Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română

„Ioana Em. Petrescu”
SIMPOZIONUL NAȚIONAL DE DIDACTICA

LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
Ediția a XXI-a, 3-5 februarie 2023
Coordonator: Monica Onojescu
Casa Cărții de Știință

Cluj-Napoca, 2023
Redactor: Monica Onojescu
Coperta: Roxana Ardelean
Editură recunoscută de Consiliul Național al Cercetării Științifice (C.N.C.S.) și inclusă de Consiliul

Național de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în
categoria editurilor cu prestigiu recunoscut.
Copyright© autorii și coordonatorii
Responsabilitatea privind conținutul articolelor revine autorilor.
Toate drepturile acestei lucrări șunt rezervate, nicio parte din această lucrare nu poate fi copiată fără
acordul editurii Casei Cărții de Știință.
ISBN (pdf/online): 978-606-17-2234-1
Casa Cărţii de Ştiinţă

400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor, nr. 6-8
Tel.: 0264-431920
www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii.ro
CUPRINS
INTRODUCERE ................................................................................................11
Monica Onojescu
CONFERINȚE
„COMPLEXUL FANTASY” ȘI LUMEA FAERIE ............................................... 19

Ruxandra Cesereanu
EROI AU FOST, EROI SUNT ÎNCĂ. SEMANTICĂ, HERMENEUTICĂ,
AXIOLOGIE ....................................................................................................... 24
Liviu Papadima
EFORT DE INTEGRARE .................................................................................. 37
Simona Popescu
RECITINDU-L PE CREANGĂ PRIN LENTILA VALORILOR ....................... 45
Florentina Sâmihăian ....................................................................................... 45
ÎNREGISTRĂRI
LITERATURA CANONICILOR ‒ RESEMNIFICĂRI „VALOROASE”.

CÎTEVA SUGESTII PENTRU O DIDACTICĂ A CONTROVERSEI .............. 61
Andrea Ghiță
REAL ȘI FICȚIONAL ÎN LITERATURA POSTMODERNĂ ........................... 62
Ion Bogdan Lefter
COMUNICĂRI/ GRUPURI DE DISCUȚII
I. MODELE DE LECTURĂ A LITERATURII PRIN LENTILA

VALORILOR. REFLECȚII
MAI PRESUS DE ORICE „VALORI”... ESTE LECTURA, FICȚIUNEA,

LITERATURA .................................................................................................... 65
Nicolae Berindeiu, Emilia Borza
LITERATURA ROMÂNĂ CONTEMPORANĂ ÎN GIMNAZIU ..................... 73
Aurelia Domnițeanu
5
BINELE ȘI RĂUL ÎN LITERATURA CONTEMPORANĂ. RESCRIERI ALE

BASMELOR ....................................................................................................... 81
Anda Andreea Grigore
ÎNTÂIUL MEU CUVÂNT DE PIONIER DE ADINA ROSETTI ȘI VALORILE
LUMII ÎN OGLINDA TIMPULUI ..................................................................... 92
Nicoleta Mitu
PREMISELE FICȚIONALITĂȚII ÎN BASMUL CULT .................................... 97
Ioana-Angela Mureșan
DESPRE VALORI ÎN POVEȘTILE DE ADORMIT COPIII ȘI DE TREZIT
UȘOR PĂRINȚII ALE LUI MATEI VIȘNIEC .................................................. 103
Ana-Daniela Mustață
LITERATURA ȘI VALORILE ‒ PLĂCEREA LECTURII .............................. 106
Liliana Paicu
DIVERSITATEA VALORILOR ÎN TEXTUL LITERAR................................. 114
Rodica Mariana Popescu
VALOAREA FORMATIVĂ A TEXTELOR SAPIENȚIALE .......................... 121
Atena Roată
IUBIREA CA VALOARE.
Studiu de caz: predarea poeziei lui Lucian Blaga ‒ elemente teoretice ‒.......... 126
Monica Stan
STRATEGII DE LECTURĂ A TEXTULUI MEMORIALISTIC
Amintiri din copilărie (fragment) de Ion Creangă / Scrisori către fiul meu
(fragment) de Gabriel Liiceanu ......................................................................... 133
Luminița Teodorescu
VALORI FICȚIONALE VS. VALORI CONTEMPORANE:
DE LA IDEALISM LA PRAGMATISM .......................................................... 138
Mirela Tomoiagă
II. STRATEGII DE IDENTIFICARE ȘI INTEROGARE A VALORILOR

PREZENTE ÎN TEXTUL LITERAR
RECONFIGURAREA VALORILOR: De la dreptul lumii antice de a participa,

prin muncă, la viața publică, la dreptul lumii moderne la lene .......................... 147
Ionela Andrei
VIBRAȚIILE UMANE ALE INTERCULTURALITĂȚII OGLINDITE DE
TEXTUL LITERAR .......................................................................................... 155
Marcel Bâlici, Corina Daniela Lupuțan
„ŢARA LUI GUFI” DE MATEI VIŞNIEC. DE LA ALEGORIA
FILOSOFICĂ LA TEXTUL LITERAR – O MODALITATE DE
RECEPTARE A VALORILOR .......................................................................... 162
Marcela Ciobănuc
6
Cuprins
TEXTUL LITERAR CA VALOARE DE SCHIMB ......................................... 174

Cristina Chiprian
IDENTIFICAREA VALORILOR PERSONALE ÎN TEXTUL LITERAR ...... 179
Irina Hăilă
EDUCAȚIA – VALOARE CULTURALĂ ILUSTRATĂ
ÎN TEXTE LITERARE ..................................................................................... 185
Adina Iosif
VALORI ȘI TIMBRE IDENTITARE................................................................ 191
Natașa-Delia Maier
ÎNTOARCEREA LA POEZIE. Prezentarea RED „Compararea diferitelor
puncte de vedere în receptarea textului scris” ................................................... 199
Violeta Daniela Nedelcu
VALORI ÎN OGLINDĂ .................................................................................... 205
Mihaela Nicolae
„BACKPACK” PENTRU CĂLĂTORIE SUSTENABILĂ .............................. 209
Vasilica Pavel
VALORI CULTURALE PROMOVATE IN LITERATURA ȘI ÎN ALTE
ARTE. CA SĂ DESENĂM LIBERTATEA....................................................... 214
Dana Pop
LUMILE POSIBILE ȘI ETHOSUL IDENTITAR. PERSPECTIVĂ
TRANSDISCIPLINARĂ .................................................................................. 219
Nicoleta Rotaru-Terteleac
ETHOSUL CITITORULUI ȘI ETHOSUL TEXTULUI LITERAR –
CREANGA DE AUR DE MIHAIL SADOVEANU ........................................... 239
Claudia Sava
ÎNTRE CREDINȚĂ ȘI TĂGADĂ. CITITORI ÎN CĂUTAREA VALORILOR ... 250
Claudia Stan
CU PERSONAJUL LA PSIHOLOG ................................................................. 262
Simona Stoica
UN BAC DEZIRABIL. Subiecte de tipul I. Receptarea de text la prima vedere
și argumentarea .................................................................................................. 268
Szekely Eva Monica
MODELE DE PRIETENIE ÎN LITERATURĂ ................................................ 290
Amalia Gabriela Șerbu, Alina Dinu
BASMUL SAU LECȚIA DESPRE CURAJ ..................................................... 303
Nadia Torge
LITERATURA DESPRE CELĂLALT ȘI LECȚIILE STEREOTIPURILOR .. 306
Elena-Laura Verde
7
ADDENDA. FOLLOW UP
UN FOLLOW UP NECESAR ........................................................................... 315

Monica Onojescu
I. CITEȘTE CU MINE! COLECȚIONARII DE VALORI ............................... 316
COLECȚIONARII DE VALORI....................................................................... 320
Alina Petri, Mihaela Griga
POVESTEA LUI SADOVEANU ..................................................................... 324
Loredana Carcea
VALORI… DE LA SCRIITORI ........................................................................ 325
Oana Mirela Tudor
SĂPTĂMÂNA LECTURII LA CNER ȘI „DREPTURILE CITITORULUI” .. 329
Corina Dindelegan
CĂUTĂTORI DE VALORI ÎN LUNA LUI FĂURAR..................................... 331
Roxana Vasiliu
II. LECTURIADA 2023. NEVOIA DE ÎMPROSPĂTARE SAU CUM
SĂ DEVII CĂUTĂTOR ÎN LUMEA ÎN CARE TRĂIEȘTI ............................ 336
POȘETUȚA CU IDEI, POȘETUȚA CU VALORI ........................................... 336
Cristina-Liliana Diaconița
TABELUL PERIODIC AL PERSONAJELOR. GRUPELE PRINCIPALE ..... 340
Tudor Andrei Tirănescu
TREI DOCUMENTĂRI .................................................................................... 346
Povestea felinarului ........................................................................................... 346
Sânziana Toplicean
Colecția mea de suflet........................................................................................ 347
Daria Horvat
Povestea cămășii tradiționale aruncată fără să știe cineva valoarea ei .............. 348
Raul Buta ....................................................................................................... 348
COLECȚIE DE VIEȚI, DE LUMI, DE VISE ȘI VISURI ................................ 349
Ana Crețu
III. „CONSILIERUL DE LECTURĂ” .............................................................. 351
RECREAȚII MARI DE IERI ȘI DE AZI.......................................................... 351
Mariana Stoica
CUM SĂ DEVII NEGUSTOR DE ÎNCEPUTURI DE ROMAN ..................... 353
Camelia Circa-Chirilă, Oana Olariu
„VALORILE (VIRTUȚILE) NU POT FI ÎNȚELESE FĂRĂ RAPORTAREA
LA NONVALORI (VICII)” ............................................................................... 356
„Aceste valori nu trebuie să rămână simplă teorie, ele trebuie internalizate de
adolescenții de azi.” ........................................................................................... 356
Sanda Checicheiș
„Aristotel identifică două tipuri de virtuți: virtuți etice și virtuți intelectuale.” ........ 358
Dorina Kudor
8
Cuprins
„Cum să formezi elevii dacă tu nu ai caracter? Dacă nu ai principii?” ............. 363

Ioana Nanu
POSTFAȚĂ
LITERATURA ȘI VALORILE. APROXIMĂRI ............................................... 365

Alina Pamfil
9
Introducere
Monica Onojescu
În cele 21 de simpozioane ANPRO tema valorilor revine de trei ori explicit (în
2006, Valori formative în literatura pentru copii și tineri; în 2017, Literatura și
valorile și acum, Valori reflectate de lumile ficționale) și aproape de fiecare dată
implicit. De fiecare dată legată de locul și statutul literaturii ‒ române sau mondiale
‒ în școală.
Tot de fiecare dată, ideea vehiculată intens este că, dintre toate disciplinele
studiate, literatura, chiar în cadrul disciplinelor umaniste, este mediul cel mai
propice pentru formarea și cultivarea valorilor ‒ parte esențială a unui sistem
educativ care-și promovează astfel idealul educațional. Să ne amintim de
dezbaterea recentă în jurul locului și rolului atribuit „excelenței” în lista valorilor
care stau la baza Legii educației, celelalte fiind: colaborarea, diversitatea,
echitatea, incluziunea, integritatea, profesionalismul și respectul sau de modul în
care se pune problema valorilor în documentul de politici educaționale Repere
pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea curriculumului național (2.2. Valori
promovate prin Curriculumul național. „Valorile promovate în sistemul
educațional românesc sunt parte integrantă a răspunsului pe care educația îl oferă
provocărilor lumii contemporane și reflectă, în egală măsură, cultura și
spiritualitatea în spațiul românesc și valorile promovate la nivel european și global.
Aceste valori au menirea de a orienta gestionarea vieții personale (sănătatea,
împlinirea și dezvoltarea personală), de a promova un stil de viață sustenabil,
cetățenia activă, incluziunea socială, antreprenoriatul și integrarea pe piața muncii.
Curriculumul național promovează valori pe care fiecare persoană să le
internalizeze și să le practice în viața personală, socială și profesională […]”) ori,
în zilele acestea, când se pune în dezbatere publică a profilului absolventului de
liceu.
Dacă în programa de liceu, valabilă și astăzi, valorile și atitudinile par tolerate
pierzându-se în „Nota de prezentare” printre competențe și conținuturi, iar în
vechile programe de gimnaziu nu apăreau deloc, în noua programă de limba și
literatura română de gimnaziu din 2017, ele devin conținut explicit și ca urmare se
evaluează la sfârșitul gimnaziului în celebrul de acum punct 9 sau în felul în care
sunt formulate unele sarcini mai ales în cazul textului narativ.
Prin urmare sunt suficiente motive ca să se propună de un grup de profesori și să
se accepte în 2021, după un interval relativ scurt, reîntoarcerea la problematica
valorilor.
11
La simpozionul, desfășurat online între 3-5 februarie, și-au prezentat lucrările

(conferințe, comunicări în grup și ateliere) circa 50 de persoane. Dintre acestea și-
au trimis lucrările pentru publicare 40 și au fost admise 36 de intervenții, cuprinse
în acest volum. Lor li se adaugă o Addenda ce conține un follow up, ducerea mai
departe și diseminarea ideilor simpozionului după data de 5 februarie.
Voi face o rapidă trecere în revistă a celor 30 de comunicări și ateliere ale
profesorilor și a celor șase conferințe. Mai întâi voi vorbi despre plenuri care prin
tradiție la simpozioane dau direcțiile de discuții. Au fost susținute de profesori de
la Litere (6) și de la Filosofie (4) din universitățile din București și Cluj.
În conferința lui I. Bogdan Lefter se conturează două direcții: necesitatea unei
dezbateri asupra canonului „școlar” la poarta căruia bat prozatori ca Radu Petrescu,
Mircea Horia Simionescu, Costache Olăreanu și poeții Gellu Naum, Leonid
Dimov, Mircea Ivănescu și urmărirea evoluției conceptului de autenticitate în
postmodernitatea literară.
O conferință mult gustată de public a fost susținută de Andrea Ghiță, care a șocat
ca de obicei auditoriul prin introducerea în discuție a unor concepte ca „didactica
nodurilor” sau „etica violentă ”. Ambele ar putea fi folosite în școli, dar cu
precauție, pentru împrospătarea unor lecturi simțite de elevi ca învechite și
neinteresante. Conferențiara însăși face o impecabilă demonstrație pe un fragment
din Moromeții.
Luându-și ca punct de plecare scrierile lui J.R.R. Tolkien, Ruxandra Cesereanu
ne vorbește despre „complexul fantasy” și lumea Faerie creatoare de „o stare de
grație, o frenezie, o excitație întru fantasy, o aplecare spre a cunoaște și
degustavrăjirea și încântarea (Enchantment), combătând des-vrăjirea lumii.”.
Liviu Papadima pledează pentru renunțarea la „doxa didactică” care presupune
în actul lecturii parcurgerea pe rând a celor trei paliere: ‒ explicarea, interpretarea
și valorizarea ‒ în favoarea acceptării că în realitate: „Textele reprezintă suportul
material, expus semantic, hermeneutic și axiologic, pentru deopotrivă
interacțiunea valorilor și configurarea «lumilor ficționale». Mai pe șleau spus,
textele sunt locurile și instrumentele în care și cu care se fac deopotrivă valorile și
lumile ficționale.”. Demonstrația e făcută în conferința, „Eroi au fost, eroi sunt
încă. Semantică, hermeneutică, axiologie” pe o experiență personală de cititor.
Florentina Sâmihăian ne oferă un model mai mult decât necesar de cercetare-
acțiune și totodată o demonstrație didactică de abordare a valorilor în „Recitindu-
l pe Creangă prin lentila valorilor”. În sfârșit, Simona Popescu ne propune un text,
„Efort de integrare”, cu structură aproape poematică, poate de aceea este atât de
convingător: „Cum (re)construim valori? Cum combinăm? Cum se rețes ele în
noile discursuri (se vorbește azi mai intens despre ecopoetică, feminism,
postumanism etc.)? Le proiectam și în viitorul apropiat care face rizom cu trecutul
și prezentul (entități de timp în continuă mișcare, de fapt).
12
Introducere
Vorbim doar despre valori care mereu au fost în prim plan? Kalokaghatia,
desigur. Frumosul, binele, adăugăm adevărul. O luăm mereu de la capăt, căci ele
au fost detronate sau supuse unor noi problematizări. Și celelalte? Valorile comune,
ale bunul simț (fie și ca paradox, vorba lui Alexandru Paleologu)? Bunătatea,
gingășia, delicatețea, eleganța (în termenii lui Balzac, din Traité de la vie elégante),
altruismul, sinceritatea, empatia, demnitatea, onoarea, eroismul (cum mai putem
vorbi azi despre asta? […]”
Din păcate, filosofii și eticienii au refuzat să ne permită să le publicăm
intervențiile (foarte interesante și, mai ales, utile ca bibliografie pentru profesorii
de română). Există rezumatele și o să-mi permit să reproduc notițele de perpetuă
studentă ale Mihaelei Nicolae. Despre conferința lui Virgil Ciomoș: „E o bucurie
să-l auzi pe domnul profesor Virgil Ciomoș vorbind despre Proust, sesizând
asemănarea dintre criza de oboseală cardiacă și criza limbajului obosit, tentat să se
relaxeze, având totuși posibilitatea de a tăcea, fără ca discursul însuși, cel secund,
autentic, să fie anulat.
În absența lecturii textului literar, ne confruntăm cu privarea de imaginar și ne
lipsim de cea mai bună explicitare a simbolicului. Și de o terapie.” sau despre:
„Constantin Vică, ne reamintește concepția lui Hegel referitoare la poezie: arta
instrumentalizată (disecată, explicată, slujind altor scopuri decât cel estetic. Să
explicăm mai puțin poezia sau, și mai bine, să nu o mai explicăm atât.
Dacă este pierderea lecturii cărților extrem de gravă? Este, dar tipul acesta de
lectură liniară (cu precizarea că o lectura unei cărți nu este doar liniară!) nu este
singura formulă de a ajunge la valori. Întrebată, o carte îți va răspunde la fel. Poate
că galaxia Gutemberg a fost „doar o paranteză”. Sau poate o asemenea perspectivă
este reducționistă. Ne gândim.
Există, fără îndoială, mai multe drumuri ale cunoașterii, pe unele n-ar trebui să
mergem – cel al hedonismului, în formula lui virtuală, fantasy, e de-a dreptul
periculos, nu e lumea în care avem parte de intenție, de fapte, de trăiri reale.
Mutarea din lumea reală, aceea pe care o considerăm «adevărată», în «second
live», într-un fel de «Cloud», este o formă periculoasă de evadare din propria viață.
O experimentăm deja în proiecțiile 4D.”; despre „Doru Căstăian, între două lansări
de carte cu Mircea Cărtărescu și Florin Chirculescu, vine și la simpozionul
ANPRO. Încerc o sinteză: profesorul de română, la fel ca acela de filosofie, trebuie
să fie conștient de complexitatea rolului său. Nu poți rămâne fidel spiritului
literaturii fără să rămâi și într-o exterioritate care nu e a sistemului. Suntem
învățători și dez-vățători. Cel mai inefabil lucru pe care îl poate deprinde un elev
este dispoziția de a contesta, de a mișca presupozițiile sistemului. Una dintre
funcțiile literaturii este să facă posibilă manifestările complexității sufletești.
Literatura are o putere enormă în direcția aceasta.
De evitat sunt sunt extremele — să fii complet imersat în sistem, în obiectivele
și practicile lui, pe de altă parte, cinismul, omul care refuză orice fel de formă și
13
refuză de fapt să funcționeze în interiorul sistemului. Profesorul e de dorit să aibă

arta de a fi și de a nu fi prins în sistem. O valoare fără de care n-am intra la clasă:
bunătatea inteligentă.”; cu ce a rămas de la Cristian Iftode: „valorile sunt
semnificații validate comunitar, împărtășite între oameni și generații, sunt
constitutive pentru generațiile care aderă la ele. Cercul înțelegerii, adică cercul
hermeneutic, implică trecerea de la implicit la explicit, o dumirire graduală
referitoare la ceea ce deja știam, dar nu știam că știm.
Biblic exprimată ideea ar suna așa: nu m-ai căuta dacă nu m-ai fi găsit deja.
Cercul hermeneutic nu ne condamnă la relativism valoric, suntem deja orientați,
chiar și atunci când suntem dezorientați; binele este numele generic al acestei
orientări, binele platonician este precum lumina (vezi etimologia latinească),
lumina care face vizibile toate lucrurile.
Operele ficționale ne transmit într-un fel memorabil virtuțile, acele standardele
de excelență caracterială. Textele ficționale sunt propuneri de lumi care ne oferă
vocabularul moral.
Literatura vorbește despre funcția centrală a elevației exercitate nu doar de
modele formative, ci și de personajele din operele ficționale, unde se întâlnesc, în
diversitate de tipologii, de imagini ale naturii umane și de tipurile ideale, care au o
puritate a valorilor și sunt puse în poveste.”.
În ceea ce privește intervențiile profesorilor, le-am grupat după criteriul tematic
în: I. Modele de lectură a literaturii prin lentila valorilor. Reflecții și II. Strategii
de identificare și interogare a valorilor prezente în textul literar. În prima categorie
intră câteva lucrări cu structură eseistică în care, de fiecare dată, se subliniază
pericolul unei lecturi școlare făcute printr-o grilă unică. Oricât ar fi de generoasă
lentila valorilor, nu trebuie să se uite că literatura nu este doar purtătoare de valori,
ci este valoare în sine. Celelalte sunt lecturi personale ale unor texte diverse:
poezii, scrieri memorialistice, sapiențiale și basme (originale sau rescrise) ale unor
autori ca Ion Creangă, Gabriel Liiceanu, Lucian Blaga, Matei Vișniec și alții. Cel
de-al doilea grupaj, mai amplu, cuprinde comunicări și ateliere axate pe strategiile
utilizate pentru a pune în evidență valori morale, culturale, identitare etc. Sunt
nelipsite deschiderile inter- și transdisciplinare, ceea ce dovedește că oricât, ca
profesori de literatură, am aprecia rolul literaturii în formarea valorilor nu putem
să omitem și rolul altor discipline. Aș reține câteva nume: Ionela Andrei care se
întâlnește pe același text (I. Creangă, „Povestea unui om leneș”) cu Florentina
Sâmihăian, citit cu elevii din clasa a VIII-a. Concluziile elevilor se apropie de cele
ale studenților, dar strategiile diferă; Violeta Nedelcu care are curajul abordării
problemei valorilor cu elevii de gimnaziu pe un scurt text al Simonei Popescu,
„Cîmpuri de rapiță”, deschizând discuția asupra a două atitudini concentrate în
două verbe „a alerga” și „a merge”: Marcela Ciobănuc, inspirată de Jostein Gaarder
din Lumea Sofiei, construiește pe Țara lui Gufi a lui Matei Vișniec un demers
ingenios pentru a-și pregăti elevii să accepte ideea: „Ființa e o valoare.”. În acest
14
Introducere
fel aș putea vorbi încă de multe lucrări în care, dincolo de vârsta elevilor cu care
se lucrează, de diversitatea textelor, de valorile puse în evidență, nu se uită că
literatura este valoare prin însăși literaturitatea ei.
Ultimul capitol, Addenda, s-ar putea numi: „Ce s-a întâmplat mai departe?”. În
chestionarele pe care le dăm, de obicei la împlinirea unei vârste rotunde a
diverselor evenimente, cerem uneori: „Numiți trei calități și trei limite ale…”, de
fiecare dată la „calități” am găsit notate de foarte mulți respondenți: coerența și
continuitatea. De fapt acestea sunt principiile pe care le-am gândit din momentul
înființării ANPRO. Cu alte cuvinte aș dori să spun că niciodată nu am considerat
că un simpozion, de pildă, se încheie odată cu închiderea ușilor sălilor în care a
avut loc. Urmează partea de follow up: cu ce am rămas la sfârșit?, cum pot
valorifica?, ce pot da mai departe?, cum voi continua?. De multe ori se întâmplă în
perioada aceasta lucruri foarte interesante și deschizătoare de piste noi. În lunile
care au urmat am preluat tema valorilor în concursul „Citește cu mine!” inițiat
acum patru ani tot la un simpozion. Printr-un atelier de sensibilizare am lansat la
acest simpozion a patra ediție a concursului, de data aceasta cu numele
„Colecționarii de valori” pentru 15 februarie, de Ziua națională a lecturii,
transformată de noi în Ziua lecturii naționale. Parțial, tema a fost dusă mai departe
în Lecturiada 2023. „Nevoia de împrospătare…”, iar „Consilierul de lectură” a
preluat problematica valorilor ca (semi)temă a anului. Addenda cuprinde un mic
colaj (fragmente de articole, răspunsuri la anchete, proiecte etc., scrise de profesori
și elevi în intervalul februarie-septembrie) cu dovezi care atestă că interesul și
discuțiile din jurul temei continuă, se diseminează și se multiplică.
De altfel și postfața ‒ „Literatura și valorile. Aproximări” ‒ comunicarea Alinei
Pamfil susținută la simpozionul din 2017, dorește să sugereze aceeași continuitate.
Monica Onojescu
15
CONFERINȚE
Ruxandra Cesereanu, Andrea Ghiță,

I. Bogdan Lefter, Liviu Papadima, Simona Popescu,
Florentina Sâmihăian
„COMPLEXUL FANTASY” ȘI LUMEA FAERIE
Ruxandra Cesereanu
Facultatea de Litere, UBB, Cluj
Dacă un complex, așa cum îl definește psihologia jungiană, este „o colecție de

imagini și idei, grupate în jurul unui nucleu, derivate dintr-unul sau mai multe
arhetipuri și caracterizate printr-o tonalitate emoțională comună” 1, atunci voga pe
care literatura fantasy o are astăzi (cel puțin prin trei autori de marcă, deși diferiți
și cu influență altfel stratificată la nivel cultural – este vorba de J.R.R. Tolkien,
C.S. Lewis și J.K. Rowling) și felul în care se reflectă ea în mentalul colectiv ne-
ar putea cataliza să vorbim despre un posibil „complex fantasy” (id est pro
literatura fantasy), care influențează comportamente, catalizează afecte ori chiar
stârnește epigonism etc. 2 De menționat, un punct nodal, între Tolkien, Lewis și
mult mai târziul fenomen Harry Potter, creat de Rowling, a fost, în opinia mea,
romanul Povestea fără sfârșit, de Michael Ende (publicat în limba germană în
1979), unde ceea ce numesc „complex fantasy” este intuit de Michael Ende și pus
în gura unora dintre eroii săi. Personajul Bastian Balthazar Bux se definește a fi
marcat din start de un simptom fantasy: „Îmi imaginez povești, născocesc nume și
cuvinte care încă nu există, și tot așa”, dorința lui supremă fiind să citească „O
poveste care să nu se sfârșească niciodată” și care să fie „Cartea tuturor cărților”3.
Bastian Balthazar Bux are, în schimb, alergie la cărțile care tratează lucruri
obișnuite despre oameni comuni, acesta fiind motivul pentru care empatizează doar
cu elemente (cărți, întâmplări, situații) care vizează dincolo-de-realitatea sau chiar
non-realitatea (inversul realității). Un alt personaj din Povestea fără sfârșit care
formulează intuitiv un posibil „complex fantasy” al făpturilor umane este lupul
monstruos Gmork, agentul Nimicului, care intenționează să distrugă zona
Fantazia. Iar cel de-al treilea personaj-cheie care sintetizează cum se naște un
„complex fantasy” și cum poate fi el dezvoltat este Prințesa-Copilă a Fantaziei. Nu
aș vorbi neapărat și de o patologie fantasy, formula de „complex fantasy” fiind mai
degrabă legată de matricile culturale care punctează evoluția spirituală umană. Dar
nu pot nega ampla pânză a inconștientului pe care „complexul fantasy” își grefează
componentele. „Complexul fantasy“, dacă este să îl credităm, mărturisește despre
1 Andrew Samuels, Bani Shorter, Fred Plaut, Dicționar critic al psihologiei analitice jungiene, Humanitas, 2005,
p. 70.
2 O versiune în engleză a acestui studiu a fost publicată în revista Caietele Echinox, a se vedea Ruxandra
Cesereanu, " ‘The Fantasy Complex’. Close Reading The Hobbit & The Lord of the Rings", Caietele Echinox,
volume 26, 2014, pp. 83-98.
3 Michael Ende, Povestea fără sfîrșit, traducere de Yvette Davidescu, postfață de Iordan Chimet, București,
Editura Univers, 1995, pp. 10, 12.
19
Conferințe
viața psihică individuală, dar și a colectivității, prin constelații de simboluri și

narațiuni care au scopul de a coagula o istorie a maturizării conștiinței și a revelării
inconștientului colectiv legat de o realitate alternativă, compensatorie. În cazul
„complexului fantasy“, direcția de dezvoltare a fost una pozitivă, întrucât pentru
mulți cititori (și spectatori ai superproducțiilor cinematografice fantasy), efectul
este unul terapeutic, sanificator, constructiv.
„Manifestările inconștientului colectiv apar în cadrul culturii ca motive
universale, dotate cu propria lor putere de atracție” 4 – această afirmație își are
rostul ei întemeietor. În cadrul „complexului fantasy” propus acum și aici în sens
speculativ nu se poate face abstracție de componenta de numinos conținută de
constelațiile de simboluri ori rețelele de narațiuni care alcătuiesc o epopee epică de
tip fantasy, precum cele semnate de Tolkien, Lewis și Rowling. Epopeile fantasy
au scopul de a vindeca psihicul uman, dar numai după ce l-au făcut să treacă prin
toate etapele confruntării cu maleficiile, cu situații și contexte nocive. Este o
ipoteză de lucru înrudită cu travaliul în care terapia, în sens înalt, este posibilă și
reală prin artă, respectiv prin arta narațiunii. În felul lor, epopeile fantasy sunt niște
moderne temple (ascunse în carte) ale lui Asklepios. Precum odinioară în
Asklepion (temple de tămăduire, existente în Grecia antică, închinate zeului
medicinei, Asklepios 5), în epopeile fantasy există nuclee epice intenționate care
stimulează visarea, reveria, magia ori diverse alte elemente compensatorii și
alternative, în scopul obținerii unui cititor vindecat de brutalitatea și asperitățile
realității. Terapia este gândită colectiv și individual totodată, adică sistematic și
progresiv. În Asklepion, existau o suită de încăperi de vindecare care mizau atât pe
tămăduirea fizică, cât și pe aceea spirituală. Pe lângă metodele curative strict
medicale, exista metoda numită incubatio, care presupunea un somn oniric în
timpul căruia Asklepios însuși i s-ar fi revelat bolnavului visător ca să îl sfătuiască
cum să fie tămăduit. Visele erau apoi relatate unui preot din Asklepion, care trebuia
să le interpreteze și să prescrie o cale (relativ) exactă a vindecării. Ca visele să fie
rememorate, pacienții erau transpuși în starea de enkoimesis, stimulată prin varii
substanțe (mai ales opiu) – această stare era râvnită a fi altceva decât visul sau o
etapă de alterare a conștiinței (după unele interpretări, era o stare de trezire aparte
a conștiinței). Paralela făcută între epopeile fantasy și metodele de tămăduire din
Asklepion (mai ales prin etapele incubatio și enkoimesis) are rostul de a indica
faptul că societățile omenești au necesitat o vindecare mentală (psihică) încă din
Antichitate. Dacă în Antichitate, aceste tămăduiri, mediate psihic, aveau totuși o
miză mai ales fizică, în societatea contemporană (marcată, de altfel, de o puzderie
de terapii medicale colective și de influențe variate inclusiv religios vorbind),
4Andrew Samuels, Bani Shorter, Fred Plaut, op. cit., p. 124.

5Mitul lui Asklepios relata că, la un moment dat, zeul-medic ar fi fost capabil să învie un om mort, fapt pentru
care a și fost pedepsit de Zeus, la solicitarea lui Hades care considera că, înviind morți, Asklepios îl priva de
controlul sufletelor acestora în infern.
20
„Complexul fantasy” și lumea faerie
epopeile fantasy asumă un grad ridicat de tămăduire compensatorie prin

intermediul literaturii și al unor lumi (sau para-lumi) fantazate cu tendință.
Nu aș putea propune această formulă ‒ „complex fantasy”, dacă ea nu ar depinde
și nu ar fi grefată pe pragmatismul societății actuale. Redescoperirea unor autori
precum Tolkien și Lewis ori impactul seriei de romane dedicate lui Harry Potter
sub semnătura lui J.K. Rowling, din ultimele decenii, au depins de acest lucru.
Coloratura patogenă a societății contemporane, cu toate viciile ei (demitizarea
extremă a valorilor tradiționale, corupția, reificarea, malformarea, alienarea etc.) a
stimulat dezvoltarea unui „complex fantasy“, al cărui scop s-a dovedit a fi acela de
a aduce la suprafață, din inconștient, apărările pe care acesta le-a construit în scopul
unei vindecări aplicate asupra cotidianului, prin imaginație programatică. În felul
său, „complexul fantasy” încearcă să recreeze, ca scop ultim, un paradis
compensatoriu, de rezervă, securizant, care, însă, nu devine și nu este paradis
(provizoriu și alternativ) decât după ce elementele nocive au fost sancționate și
eliminate printr-o îndelungată și amplă înfruntare de structuri, imagini, idei și
afecte. În afară de aceasta, „complexul fantasy” mărturisește despre un construct
ideatic și imaginar ale cărui ramificații ar putea avea mize teleologice identitare.
Totuși, întrucât acest concept propus aici riscă să fie speculativ într-un sens
arbitrar, prefer să îl păstrez între ghilimele, în așa fel încât riscul lui să fie diminuat,
teoretic vorbind. Prudența mea conceptuală își are, de aceea, rostul ei.
J.R.R. Tolkien – o justificare a lumii Faerie
În eseul său On Fairy-Stories (ale cărui idei le sintetizez aici), Tolkien 6 utilizează
mai mulți termeni pentru a nuanța ideea de atracție pentru o altă lume decât cea
reală. Există, afirmă Tolkien, o apetență, o dorință, o tânjire spre mister și aventură;
există o curiozitate deschisă către necunoscut. Toate aceste nuanțe coagulează de
fapt o stare de grație, o frenezie, o excitație întru fantasy, o aplecare spre a cunoaște
și degusta vrăjirea și încântarea (Enchantment), combătând des-vrăjirea lumii. Un
entuziasm, am putea afirma, apropiat de sensul grecesc, antic, enthusiasmos, atâta
doar că în acest caz coloratura nu mai este una dionisiacă neapărat. Termenul
entuziasm a fost laicizat în societatea modernă, dar Tolkien intuiește o
redescoperire a sensului său arhaic (prin termenul bucurie ‒ joy), circumscrisă
domeniului fantasy, cu referință la o energie și încântare entuziaste din partea
personajului (și cititorului) care manifestă atracție pentru lumi paralele (secundare)
și altere. Astfel de făpturi sunt frenetice în stadiul lor fermecat (încântat), când au
acces la altă lume decât realitatea, dar care este credibilă asemenea realității. Nu
oricine manifestă această apetență, dar această apetență nu le este arondată automat
copiilor, ci este la fel de valabilă pentru adulți. În cele mai importante cărți ale lui
6J.R.R. Tolkien, On Fairy-Stories, Expanded edition with commentary and notes, Edited by Verlyn Flieger and
Douglas A. Anderson, London, HarperCollinsPublishers, 2008, p. 75.
21
Conferințe
Tolkien (Hobbitul și Stăpânul Inelelor) mai ales tinerii și adulții sunt cei care au
parte de respectiva stare de grație, iar lucrul acesta este esențial, întrucât este vorba
despre niște mărturisitori ai lumii și ai sistemului fantasy, care vor pleda, vor
credita și, mai ales, vor răspândi informațiile despre această lume. Despre două din
aceste personaje va fi vorba în mod special în analiza mea: Bilbo Baggins și Sam
Gamgee.
Tolkien critică, de altfel, arondarea incorectă a lumii fantasy strict domeniului
copilăriei. Fantasy și Faerie (Tărâmul Zânelor) nu depind neapărat de lumea
infantilă, ci se pot dezvolta chiar mai puternic în lumea adulților (deși nu a tuturor
adulților). Întrucât ceea ce contează pentru această dezvoltare este structurarea unei
Lumi Secundare, Faerie, spațiată ca atare (asemenea Lumii Primare, dar inversă
acesteia sau paralelă cu aceasta) care produce mirare și încântare (cu efect
cathartic, în opinia mea). Și, la fel de intens, contează apetența, predilecția, tânjirea,
curiozitatea, aplecarea, frenezia, excitația, care alcătuiesc starea de grație necesară
pentru a intra în Faerie și a pricepe această lume. Tolkien propune o definiție
pentru Faerie, însă în contra sensului comun: „Faerie în sine poate fi tradusă cel
mai aproape prin Magic – dar este o dimensiune magică a unei dispoziții și a unei
puteri deosebite, la cel mai îndepărtat pol de instalațiile vulgare ale magicianului
laborios, științific" 7 [traducerea mea]. Între lumea primară (reală) și cea secundară
(Faerie) mecanismul de legătură este dispoziția spre necunoscut și curiozitatea
care, pe parcursul cunoașterii lumii Faerie, va deveni o stare ontologică și
cognitivă de înminunare (Enchantment). Câteva elemente sunt esențiale în lumea
Faerie: investigarea abisală spațio-temporală și comuniunea făpturii umane cu alte
viețuitoare (vegetale sau animale).
Dacă lumea Faerie produce variate forme de recuperare, evadare și terapie
sufletească, aceasta și întrucât, la nivel sistemic, Faerie e opusul Tragediei, după
cum speculează Tolkien 8, acesta fiind, de altfel, motivul pentru care am vorbit mai
sus despre efectul cathartic al mirării, uimirii, încântării asupra personajelor care
pătrund în lumea secundară (altfel decât efectul cathartic clasic, prin spaimă și milă
– pe care îl definește Aristotel în Poetica, analizând tragedia greacă). Personajele
devin mărturisitoare ale respectivei lumi secundare, atunci când se întorc în
matricea primară. Deși opusă tragediei, lumea Faerie asumă ceva grav,
dimensiunea de eucatastrofă (termenul este creat, din greacă veche, de Tolkien),
adică de catastrofă bună, pozitivă, în sensul în care, deși întâlnește personaje,
7 Ibidem, pp. 32-33."Faerie itself may perhaps most nearly be translated by Magic – but it is magic of a peculiar
mood and power, at the furthest pole from the vulgar devices of the laborious, scientific, magician".
8 Ibidem, p. 75. "But the 'consolation' of fairy-tales has another aspect than the imaginative satisfaction of ancient
desires. Far more important is the Consolation of the Happy Ending. Almost I would venture to assert that all
complete fairy-stories must have it. At least I would say that Tragedy is the true form of Drama, its highest
function; but the opposite is true of Fairy-story. Since we do not appear to possess a word that expresses this
opposite—I will call it Eucatastrophe. The eucatastrophic tale is the true form of fairy-tale, and its highest
function."
22
„Complexul fantasy” și lumea faerie
situații și contexte nocive ori adânc traumatice, eroul central va izbândi în cele din
urmă și va învinge dimensiunea negativă a lumii.
(fragment din studiul „Complexul fantasy“. Lecția de magistru a lui J.R.R.

Tolkien ‒ Hobbitul & Stăpânul inelelor”, prezent în volumul Ruxandra Cesereanu –
Lumi de ficțiune, lumi de realitate, București, Editura Tracus Arte, 2022)
Bibliografie
Ende, M. (1995). Povestea fără sfîrșit, traducere de Yvette Davidescu, postfață de Iordan Chimet,
București, Editura Univers.
Nemoianu V. și Lazu R. (coordonatori). (2005). J.R.R. Tolkien: Credință și imaginație, Arad, Editura
Hartmann.
Samuels A., Shorter B., Plaut F. (2005). Dicționar critic al psihologiei analitice jungiene, Humanitas.
Tolkien, J.R.R., (2012). Hobbitul, traducere din limba engleză de Irina Horea, traducerea versurilor
de Ion Horea, București, Editura Rao.
Tolkien, J.R.R. (2012). Stăpânul inelelor, trilogie alcătuită din Frăția inelului (I), Cele două turnuri (II),
Întoarcerea regelui (III), ediție revizuită și adăugită, traducere din limba engleză de Irina Horea,
traducerea versurilor de Ion Horea, București, Editura Rao.
Tolkien, J.R.R. (2008). On Fairy-Stories, Expanded edition with commentary and notes, Edited by
Verlyn Flieger and Douglas A. Anderson, London, HarperCollinsPublishers.
23
EROI AU FOST, EROI SUNT ÎNCĂ.
SEMANTICĂ, HERMENEUTICĂ, AXIOLOGIE
Liviu Papadima
Facultataea de Litere, Universitatea din București
Pornind de la experiențe personale ale cititului, doresc să arăt cum practica

lecturii sfidează multiubita doctrină pedagogică a succedării și ierarhizării celor
trei paliere ale procesării de text, explicația, interpretarea și valorizarea. În realitate
cele trei activități par mai degrabă să se întretaie și să se condiționeze reciproc
permanent. Vă voi oferi la început și un delicat ancadrament teoretic despre
ficțiune și valori, tot de formulă ternară – cât să dea bine în poză reflecțiile pe care
vi le propun.
Un pic de pedanterie
În ce mă privește, mă voi abate întrucâtva de la titlul simpozionului. Voi vorbi

despre „valori” așa cum apar ele în textele literare – definite constitutiv, cel puțin
în esteticile moderne și moderniste, precum se știe, prin „ficțiune”, și doar
agrementate prin „dicțiune” (Genette, 89-113). Textele reprezintă suportul
material, expus semantic, hermeneutic și axiologic, pentru deopotrivă
interacțiunea valorilor și configurarea „lumilor ficționale”. Mai pe șleau spus,
textele sunt locurile și instrumentele în care și cu care se fac deopotrivă valorile și
lumile ficționale.
În al doilea rând, nu mă voi mărgini la – ba chiar voi evita să vorbesc despre – o
relație de „reflectare” între cele două componente ale ecuației. „Reflectarea” în
literatură, în artă, oferă, cu toată enorma încărcătură de prestigiu a conceptului, de
la mimesis-ul aristotelic încoace, unul dintre cele mai nesigure câmpuri de
investigație, vrâstat de zgura canonadelor ideologice purtate în numele său.
Departe de mine dorința de a relua, o dată în plus, cacofonia nenumăratelor
polemici iscate în jurul unei posibile predeterminări a conținuturilor artistice de
către ceva ce se află în afara acestora, fie acel ceva numit „realitate”, „viață”,
„existență” sau chiar „închipuire”, „imaginație”, „ficțiune”.
Niscai prolegomene. Pasul 1: valori
Pfui, gata cu pedanteria! Mai zăbovim totuși oleacă, să ne asigurăm că e clar

pentru toată lumea despre ce vreau să vorbesc.
E cazul să reamintesc că atât „valorile” cât și „ficțiunea” sunt, în cazul operelor
artistice, recte al textelor literare, entități tridimensionale și, totodată, cu
24
Eroi au fost, eroi sunt încă. Semantică, hermeneutică, axiologie
„geometrie variabilă”, care își schimbă aspectul, chiar configurația, în funcție de

latura avută în vedere. (Cred că expresia „în vedere” poate fi înțeleasă aici ad
litteram, „aflată sub ochi”).
Cele trei fațete pe care le „am în vedere” sunt cele trei componente indispensabile
oricărei semioze artistice: un autor – denumit, după caz, și „emițător”, „producător”,
„creator” ș.a.m.d. – un receptor – „cititor”, „ascultător”, „spectator” etc. etc. – și,
între ei, un „obiect artistic”, o „operă de artă”, un „text literar” sau multe alte feluri
de manifestări materiale ale artei, în variatele ei ipostaze.
Dacă privim valorile din unghiul auctorialității ne gândim la multdisputata
„intenție auctorială”, la acea Kunstwollen pe care o postulau esteticile voluntariste,
la acel Cogito teoretizat de Georges Poulet. Și pentru că „autor” are o acoperire
semantică mult mai largă decât cea artistică – „autor” al unor fapte de eroism dar
și al unor crime odioase, de pildă – aducem în vizor, odată cu această perspectivă,
și chestiunea atât de delicată a responsabilității, morale dar și, uneori, juridice, a
producătorului unui obiect artistic față de eventualele consecințe pe care receptarea
acestuia le poate avea asupra receptorilor săi. Am vorbit, la o conferință ANPRO
de acum mai mulți ani, despre faimoasele cazuri de Fehlrezeption cu urmări
dramatice, precum valul de sinucideri ce pare să fi fost stârnit de publicarea de
către junele Goethe a Suferințelor tânărului Werther. De bună seamă, e greu de
presupus că autorul și-ar fi propus o atare „lectură” imitativă a romanului său. Dar
nu există în justiție și așa-numitul „omor prin imprudență”? Cine își asumă
responsabilitatea în asemenea situații cu deznodământ tragic? Cel care a meșterit
„trăgaciul”, chiar dacă a ochit o cu totul altă țintă? Cel care, în necunoștință de
cauză, a manevrat letal instrumentul care i-a fost pus în mâini? Sau sunt de pedepsit
deopotrivă autor și produsul minții sale, precum în celebra rezoluție a cenzurii la
manuscrisul Hronicii Românilor a lui Gheorghe Șincai Opus igne, auctor patibulo
dignus? (Opera este bună de pus pe foc, iar autorul de spânzurătoare). Cert e că
Goethe a trebuit să răspundă acuzelor publice și chiar să își revizuiască lucrarea la
următoarele ediții. La fel de palpitant intră în conul de lumină al acestui unghi de
contemplare procesele literare, unele celebre, precum cele ale lui Flaubert și
Baudelaire în Franța, Oscar Wilde în Anglia, Hasdeu și Geo Bogza în România și
multe altele. Chiar și tropismele cenzurii în varii regimuri politice pot fi înțelese
cel mai bine amalgamând perspectiva textuală, cea în interiorul căreia operează
propriu-zis scalpelul cenzorului, cu cea auctorială, a responsabilizării, și cea a
receptării, în estimarea pericolelor potențiale pe care textele le pot declanșa odată
ce ajung în mâinile și sub ochii receptorilor.
Perspectiva „imanentistă” ne retrezește de îndată în minte cascada de întrebări și
răspunsuri în dialogul platonic Hippias Maior: ce este „frumosul” ca atare? Este
ceva care se adaugă unui obiect, transmițându-i această calitate? Este o
„potrivire”? Ce fel de potrivire? Între ce și ce?
Și, evident, în centrul acestei ontologizări a interacțiunii valorilor regăsim
chestiunea spinoasă, asupra căreia Tudor Vianu se apleacă în numeroase rânduri
25
Conferințe
în Estetica lui, a raporturilor dintre autonomia estetică, pe de o parte, și

heteronomia axiologică a operei de artă, pe de cealaltă parte. Întrebări greu de
digerat: în ce măsură valorile de tot felul contopite în substanța unei opere
contribuie la reușita estetică a acesteia? Poate fi o creație artistică izbutită și,
totodată, profund imorală?
Atari întrebări conduc mai departe către explorarea naturii înseși a valorilor, a
modului în care acestea iau naștere și funcționează. Tot Vianu, într-o altă lucrare
– Introducere în teoria valorilor, apărută, într-o primă ediție, în 1942 – aduce, în
această privință, lămuriri esențiale. Valorile, susține acesta, nu sunt nici
„obiective”, înrădăcinate în natura lucrurilor pe care le considerăm prețioase sau,
din contră, dezagreabile. Apa e o valoare vitală, dar, acolo unde e din belșug, se
zice că „nu e bună nici în galoși”, pe când în deșert s-ar putea să vrei să dai o avere
pe câțiva stropi. Aurul are calități chimice speciale, nicio îndoială, dar valoarea lui
e atribuită mai curând prin convenție umană – la bursă, de pildă. Englezul zice
”time is money” iar asiaticul din India, de pildă, nu se impacientează dacă
autobuzul în care vrea să se urce vine în stație azi sau, poate, mâine. Și tot așa.
Valorile, pe de altă parte, nu se confundă nici cu opțiunile subiective – cu preferințe
sau gusturi individuale – magister dixit. Și atunci? Ele ar fi, potrivit lui Vianu,
entități intersubiective, reprezentând acele lucruri pe care le consider nu doar
plăcute, agreabile, de dorit, ci și dezirabile pentru oricine altcineva. Este, atrage
atenția filozoful, sursa unei posibile „universalități” a ființei umane, dar și a
conflictelor greu conciliabile: cine crede într-o divinitate, de pildă, e convins că și
vecinul ar trebui să facă același lucru.
Rotind unghiul către receptori și receptare, aducem în discuție „orizontul de
așteptare” individual sau colectiv, atemporal sau epocal, manevrarea „semiozei
ilimitate” sau a „spațiilor vide”, „actualizările” sau „lecturile” operelor prin
intervenția activă a cititorului ca și procesele concrete de „investiție de sens”
derulate în timpul lecturii. Centrându-ne pe receptare intrăm într-un univers al
ipostazierilor plurale ale sistemelor de valori, cu constelări și ierarhizări diferite de
la un ins la altul. Alt set de întrebări ne răsare în față: este cititorul cu adevărat un
„coautor” al textului parcurs? În ce măsură și în ce mod modelează acesta din urmă
acțiunile celui dintâi? Există lectură „corectă”? Care sunt standardele de
identificare a acesteia? Care sunt limitele libertăților pe care cititorul și le poate lua
față de textul parcurs pentru a nu ieși complet din spațiul lecturii spre a intra în cel
al „întrebuințării” total idiosincratice, așa cum o numește Umberto Eco?
Niscai prolegomene. Pasul 2: ficțiune
Chiar dacă nu tot atât de spectaculos și de prolific, norma ficționalității se

articulează și ea pe aceleași trei coordonate.
26
Din perspectivă auctorială, ficțiunea e caracterizată ca un „drept” particular

conferit creatorului, derogând de la uzanțele sociale curente: dreptul de a minți, de
a scorni, de a inventa, de a imagina. Mai mult încă, acest drept se transformă,
treptat, într-o obligație, așa cum se întâmplă în esteticile „puriste”, ca cea
maioresciană, în care invenția și recursul la „adevăr”, la „realitate” se exclud
reciproc. Întrebării „La ce bun să îngăduim astfel de comportamente?” – și chiar
mai mult, să ne delectăm cu ele –, nu cred că ne putem aștepta vreodată să dăm
peste vreun răspuns definitiv. Poate doar, ad contrario, într-o lume în care
scorneala creatoare ar fi interzisă, așa cum visa Platon pentru Republica lui sau
cum se întâmpla în distopia lui Ray Bradbury Fahrenheit 453 sau nu ar fi cu
putință, ca în cazul cailor înțelepți din Gulliver-ul lui Swift.
Pe dimensiunea ontologică se situează cercetările despre statutul lingvistic, logic
și fenomenologic al „lumilor imaginare”, ca lumi alternative la cele considerate a
fi „reale”. Pe latura asta ne putem întreba, de pildă, dacă Parisul lui Balzac e același
cu Parisul din ziarele vremii, dacă o vizită la Basilica Sf. Maria din Radna ne ajută
sau poate mai mult ne încurcă la lectura romanului Mara al lui Slavici.
Din unghiul receptării, vizată e în primul rând o „pedagogie” a lecturii textelor
ficționale, sintetizată cel mai sugestiv prin formula acelei „suspendări voluntare a
neîncrederii” (”willing suspension of disbelief”) despre care vorbea Samuel Taylor
Coleridge. Întrebările pertinente, în această zonă, țintesc către modurile particulare
de a acomoda regula generală la o largă tipologie a textelor ficționale – cele bazate
pe „verosimilitatea” aristotelică, pe „efectul de real” teoretizat de Roland Barthes,
pe de o parte, textele mitologice, narațiunile fabuloase, romance-ul medieval, pe
de altă parte, și, cumva la mijloc de drum, indecizia proprie textelor fantastice
moderne.
Niscai prolegomene. Pasul 3: opțiune
Pfui! Credeam că ies din pedanterie și, când colo, m-am scufundat în ea până la
gât.
Ce vreau să spun limpede și pe șleau în închiderea acestei acolade e că voi prefera
în cele ce urmează „partea cititorului” – nu numai în această intervenție ci și, așa
cum am făcut-o și până acum, în toate intervențiile care implică un interes
pedagogic, didactic.
Sunt convins că e important ca elevii noștri să știe cine au fost și ce au făcut cei
mai mari scriitori ai literaturii naționale și ai celei universale. Indiscutabil e încă și
mai important ca acești elevi, călăuziți de profesorii lor, să fi străbătut coridoarele
labirintice, doldora de înțelesuri și de emoții, din adâncimea marilor creații literare
ale propriei culturi și ale umanității. Dar bănuiesc că nu îmi voi pierde vreodată
convingerea că, pentru aceiași elevi, este de o importanță crucială să fi deprins
gustul și priceperea de a explora aceste tărâmuri din proprie inițiativă și cu propriile
27
Conferințe
puteri, atunci când asistența și ghidajul profesorului se vor fi încheiat. Sau, măcar,
dacă imboldul către aceste aventuri se va trezi în mintea și în sufletul lor încă din
vremea pubertății sau adolescenței, să nu fie asfixiat de rigiditatea și pedanteria
lecturilor școlare obligatorii și a modului în care întâlnirea cu literatura e regizată
în orele de română sau de limbi străine.
Sfârșitul începutului 1: doxa didactică
Preliminariile acestei intervenții par să se fi prelungit deja, împotriva voinței

mele, mult dincolo de limitele răbdării. Simt totuși nevoia de a mai face aceste
ultime precizări, pentru că ele conduc în inima problemei pe care vreau să o discut.
În ce privește operațiile de procesare a textelor beletristice, doxa didactică
postulează de regulă trei niveluri, cel al explicării, cel al interpretării și cel al
valorizării. Primul nivel desemnează, în general, efortul de lămurire a unor
chestiuni de ordin semantic cu care elevul poate fi mai puțin sau deloc familiarizat.
Activitatea emblematică, pe acest palier, este cea de „descifrare” a sensului unor
lexeme sau sintagme puțin uzuale și, eventual, de selectare dintre opțiunile de
dicționar a acelora care se potrivesc cel mai bine în contextul dat.
Urmează apoi palierul hermeneutic, cel care vizează decriptarea eventualelor
„figuri semantice” , în special metafore, explorarea trimiterilor posibile către
diverse conexuni de ordin simbolic – simboluri ca topoi literari, religioși,
antropologici etc. etc. – și, last but not least, interpretarea textului în ansamblul
său prin corelarea diverselor elemente componente – așa-numitul „cerc
hermeneutic”. Termenul-cheie pentru definirea acestui palier e „semnificație”,
despre care cu greu s-ar putea spune ce anume înseamnă. E clar însă că
„semnificație” e cu totul altceva decât „sens” sau „înțeles”, în legătură cu care ți
se cere mai degrabă să fii exact, nu abscons și prolix, ca atunci când trebuie să
livrezi în maniera solicitată de termenul cu pricina. Saturația temelor de tipul
„Comentați semnificația titlului...” spune multe despre utilizarea adesea gonflată
și abuzivă a palierului hermeneutic, unde pentru elevi e de la sine înțeles că trebuie
să se exprime „bogat” – multe cuvinte – și „frumos” – multe prețiozități.
(Paranteză: tentativa mea de a-mi sprijini nepoata pentru examenul de admitere la
liceu, la rugămintea tatălui ei și fratelui meu, matematician, a eșuat rapid tocmai
din această pricină. Conștiincioasă, Raluca și-a pregătit un caiet cu teme frecvente
la acest examen, dintre care nu putea lipsi, de pildă, „Comentați semnificația
titlului baladei populare Miorița”. Eu, în colțul gurii: „Baladele populare n-au
titlu”. Raluca, nedumerită: „Cum adică?”. Eu: „Păi n-ați învățat chiar voi că
creațiile literaturii populare sunt rurale, anonime, colective și orale? Cum poate
avea un text – în cazul de față, multiplele variante ale unui text, așa cum circulă
ele de la om la om – un titlu înainte ca textul să fie „fixat” în scris? Evident,
culegătorii de folclor, fie că aceștia se cheamă Alecsandri, G. Dem. Teodorescu,
Tocilescu, Bârlea sau oricum altfel, care transcriu versiuni ascultate de la diverși
28
„rapsozi” populari, se simt datori să insereze câte un titlu, pentru orientarea mai
lesnicioasă a cititorilor. Pe scurt, Miorița e, aproape sigur, o creație a lui Vasile
Alecsandri, nu a „creatorului popular”, cu caractersiticile amintite, care e mai
degrabă obișnuit să fie rugat ceva de genul „Zi-o p-aia cu oaia”. Raluca (complet
în ceață): „Păi și eu ce scriu dacă îmi pică subiectul ăsta?” Eu (trezit din perorația
mea juvenilă): „Bună întrebare. Chiar habar n-am. Poate că răspunsul «Baladele
populare n-au titlu» e totuși de evitat.” Seara, la telefon, într-o discuție foarte
cordială cu fratele meu, decidem împreună să întrerupem seria meditațiilor
intrafamiliare, pentru care nu cred că am vocație.)
În doxa didactică nivelul suprem e cel axiologic – cireașa de pe tort, bomboana
de pe colivă, cum vreți să-i spuneți. Aici, din păcate, actul valorizant al oricărei
lecturi e masacrat adesea brutal prin coroborarea a două revizitări, de ordin
conținutistic și de ordin formal, ale nivelului precedent, hermeneutic.
„Semnificațiile” inventariate și tălmăcite în plan interpretativ sunt făcute să
conveargă către un „mesaj”, purtător el însuși de valoare, transmis cititorului. În
plan formal se adaugă acestei decriptări concluzive remarcile privind excelența,
perfecțiunea chiar, a modului de a transmite respectivul mesaj.
În practica didactică anglo-saxonă s-a introdus de cel puțin acum patru decenii
dezideratul discutării împreună cu elevii – ”students”, cum se zice – a unor texte
de proastă calitate, spre a-i deprinde să vadă ce anume le face să fie cum sunt: de
la neglijențe sau inabilități formale – de pildă, în prozodie – la „mesaje”
manipulatorii, în care nici măcar autorii scrierilor cu pricina par să nu creadă, de
la vicii de gramatică și de logică la prostie și pedanterie etc. etc. Cum altfel să poți
forma discernământul, capacitatea de a discerne valoarea de non-valoare, unor
viitori consumatori de literatură de pe piața liberă a cărții, inundată de sumedenie
de subproduse estetice?
În practica didactică românească, atât de adânc atașată de ideea „exemplarității”
textelor oferite elevilor spre lectură, o atare operațiune pare multor profesori în
continuare eretică, deși prilejuri de a-i verifica utilitatea sunt oferite chiar de
anumite recomandări tematice ale programei ca, de pildă, literatura deceniului
stalinist. Iar elevii, privați de dimensiunea critică a discursului despre literatură, se
iau la întrecere în a produce cele mai mirobolante imagerii superlative. Din punct
de vedere stilistic, nivelul axiologic este livrat desfrâului epitetic.
Sfârșitul începutului 2: doxa didactică și practica învățării/a lecturii
Spuneam ceva mai devreme că, teoretic vorbind, cele trei niveluri sunt ordonate
și ierarhizate într-un anumit fel: începem prin a desluși înțelesurile, continuăm prin
a interpreta semnificațiile și sfârșim prin a valoriza textele studiate/citite. Fiecare
nivel se construiește plecând de la cel precedent, asumându-l și depășindu-l în
complexitate.
29
Conferințe
În practica didactică însă, în cea a lecturii individuale cu atât mai puțin, lucrurile
nu stau chiar așa. Câți profesori nu își zoresc elevii să ajungă la „mesajul” pe care
ei înșiși l-au atribuit scrierii studiate și pe care îl consideră valoros din perspectiva
unor viitoare lucrări de control sau examene, astfel încât aventura explorării ei
devine asemeni parcurgerii unui roman polițist în care ni se spune din capul locului
cine e criminalul? Câți profesori sunt conștienți că acest dirijism îi privează pe
elevi de unul dintre cele mai importante câștiguri pe care le poate aduce
confruntarea cu creații beletristice, anume că „aventura” acestei explorări, deși
angrenează de regulă aptitudini și operațiuni similare, duce fiecare „călător” într-
un alt punct terminus, al lui și numai al lui?
Dacă în ghidajul profesorului ordinea nivelurilor apare frecvent perturbată, în
lectura particulară această amalgamare și scurtcircuitare a palierelor e mai degrabă
regula decât excepția. Așa cum s-a arătat în numeroase rânduri, nu citim linear,
cuvânt după cuvânt, propoziție după propoziție, enunț după enunț, paragraf după
paragraf. Chiar dacă ochii respectă această linearitate în parcurgerea textului,
mintea lucrează altfel. Ea ridică, încă din start, întrebări holistice, pe care se
străduie apoi să le valideze – sau să le invalideze – pe măsură ce înaintează cu
cititul. Întrebări de natură hermeneutică – „Oare despre ce va fi vorba?” – dar și
axiologică: „Oare ce-mi va aduce lectura acestui text? O să mă amuze? O să mă
pună pe gânduri? O să-mi dezvăluie lucruri până acum neștiute? O să mă
plictisească? O să merite să o duc până la capăt?”
În fine, in medias res: eroi au fost, eroi sunt încă
Stați un pic: nu-s doar eroi ai „neamului românesc” cei care dăinuie și vor dăinui
ci și cei care, printr-un concurs fericit de împrejurări, au ajuns să fie revendicați de
întreaga umanitate. Iar exemplul cel mai la îndemână îl reprezintă, indubitabil,
eroii din mitologia greco-romană.
Acum cam un an soția mea m-a îndemnat să citesc o carte a lui Stephen Fry,
recent tradusă de Radu Paraschivescu și publicată, în 2020, la Editura Trei: Eroii.
Muritori și monștri, căutări și aventuri. Așa cum suntem avertizați de autor în
Prefața cărții, aceasta e un fel de continuare a best-sellerului Mythos al aceluiași,
despre „nașterea titanilor și a zeilor, precum și despre crearea omenirii” (Prefață,
p. 11).
Am început lectura cu oarecare mefiență, rotind în minte întrebări de genul celor
amintite: „Oare merită? Să mă aștept la o lectură stresantă? Sau, dimpotrivă, „de
vacanță”? Ce-aș mai avea de aflat despre subiect într-o nouă carte de popularizare,
după lectura repetată cu entuziasm în adolescență a Legendelor Olimpului de
Alexandru Mitru?”
Nu am de gând să propun, în cele ce urmează, un studiu comparatist „ca la carte”,
vizând posibile intersecții și influențe între cele două texte, eventuale surse comune
30
de inspirație, particularități stilistice, de viziune etc., etc. Îmi propun să compar

două experiențe de lectură, nu două texte. Despre acestea ajunge să enunț câteva
informații contextuale ce pot ajuta la înțelegerea temei care mă preocupă.
Ambele scrieri aparțin unor autori care s-au bucurat și se bucură de o largă
popularitate în culturile de origine: Stephen Fry ca un artist complex, actor, scriitor,
cineast, om de televiziune, animator a numeroase proiecte culturale în varii
domenii. Alexandru Mitru, ca neobosit și talentat povestitor de legende în registrul
literaturii pentru copii. Notorietatea lui Stephen Fry a depășit însă cu mult granițele
culturii britanice, pe când cea a lui Mitru pare să se fi cantonat exclusiv în cultura
română.
În fine, cele două lucrări se aseamănă structural, la Mitru existând chiar o mai
limpede demarcație a două volume – sau părți ale aceluiași volum – despre zei și,
în continuare, despre eroi. Pentru ambele creații ordinea parcurgerii celor două
volume are o relevanță scăzută – pentru Fry în special.
O diferență notabilă constă în faptul că Legendele Olimpului a ajuns, în timp, o
adevărată instituție, cu nenumărate reeditări în foarte multe formate, inclusiv cărți
desenate pentru copii mici, în vreme ce cărțile lui Fry nu au avut când să se
„clasicizeze” în asemenea măsură, compensând totuși prin editarea ca
audiobookuri, în lectura autorului, sau prin traduceri rapid contractate.
Un detaliu pitoresc: interesul viu permanent, la noi, pentru legendele Olimpului
e trădat și de reeditarea, în 2017 la Grammar, a excentricei lucrări Legendele
Olimpului. Necromanția sau Oracolul morților. Mitologie greco-romană, tot în 2
volume cu Zeii și Eroii, a la fel de uitatului dacofil – dacopat, s-ar putea zice: 20
de volume publicate în seria Fontes Historiae Daco-Romanorum – Gheorghe
Popa-Lisseanu, istoric și filolog, ajuns, în 1919, chiar membru corespondent al
Academiei Române.
Reticențele inițial resimțite la ideea parcurgerii cărții lui Fry s-au risipit după primele
pagini. M-am simțit rapid captat în mrejele unei lecturi captivante, de o remarcabilă
prospețime – un lucru destul de straniu pentru că Eroii lui Fry nu-mi aduceau aproape
nimic nou, cel mult reactivau o serie de amintiri mai mult sau mai puțin livrești,
îngropate în uitare. Să fi fost doar iscusința stilistică a povestitorului răspunzătoare de
această impresie de prospețime? Mă cam îndoiam, pentru că în memoria mea și
Legendele lui Mitru imprimaseră timbrul unui povestaș dăruit, capabil să transmită
pasiunea pe care el însuși o avea pentru „materia” istorisirilor sale.
Am făcut atunci ceea ce fac de regulă filologii confruntați cu o contrarietate:
înapoi la text. Am reușit să găsesc, într-un ungher dosit al bibliotecii, printre alte
cărți îndrăgite ale copilăriei și adolescenței, ediția din 1966 de la Editura
Tineretului – a doua, după cea dintâi din 1960-1962? A treia? – într-un singur
volum, cu copertă roșie și desen rotund de epocă – cel mai probabil, de pe un vas
de ceramică – înfățișându-l pe Zeus chemând la sine vulturul menit să ducă la
îndeplinire pedeapsa torturii veșnice a lui Prometeu, pentru îndrăzneala de a fi
31
Conferințe
dăruit oamenilor focul. Nimic mai potrivit ca ilustrație: și efigia divinității și, din
off, sugestia cutezanței eroice. Din caseta finală aflu că lucrarea a fost tipărită în
60160 de exemplare, dintre care 10060 legate. Doamne, ce cifre!
Cuprinsul secțiunii dedicate eroilor din cartea lui Mitru se suprapune previzibil
în bună măsură cu cel al cărții lui Fry. Mitru pare să aibă tendința de a narativiza
mai apăsat. Titlurile ultimelor capitole nu se mai referă la personaje, ci la
evenimente proeminente din mitologia greacă: „Întemeierea Tebei”, „Expediția
argonauților”, „Războiul troian”, „Întoarcerea Aheilor în Elada”, „Pățaniile lui
Ulise”, „Aventuroasa călătorie a lui Enea”. Simptomatic pentru distanța temporală
și contextul cultural diferit al celor două lucrări, Fry găsește de cuviință să dedice
un capitol și unei „eroine”, Atalanta. Totodată, Fry îl include între eroi și pe Oedip,
deși acesta e mai degrabă o victimă decât un invingător, părând totodată a nu fi
înzestrat cu virtuțile tradiționale ale eroismului antic elen: iscusința în luptă,
curajul și dârzenia, șiretenia și/sau înțelepciunea. Voi mai reveni asupra acestui
detaliu.
Pentru o comparație mai strânsă între cele două scrieri m-am oprit asupra
portretului și faptelor „celui mai erou dintre eroi”, Heracles. Deascopăr la Mitru
câteva detalii pe care le-am pierdut pe drum până la maturitate – sau poate nici nu
le-am observat din capul locului. „Cel mai tare din parcare”, cu un cv neîntrecut
de nimeni altcineva în abundența de înfăptuiri cu totul excepționale, Heracle al lui
Mitru întrupează efigia perfecțiunii eroice. Totodată, biografia lui pune într-o
lumină clară, în versiunea Mitru, relația destul de încâlcită altminteri dintre lumea
zeilor și cea a eroilor. Mulți dintre aceștia din urmă au o origine parțial divină, fiind
născuți din împreunarea unei făpturi zeiești cu una muritoare. Ca atare, mulți se
bucură sau sunt ademeniți să creadă că se vor bucura de atributul unei vieți veșnice,
inaccesibil pământenilor. Pe parcurs însă se nemurirea se dovedește a fi, fără
excepție, una „provizorie”, urmând să fie retrasă la un moment dat tot prin decizie
divină.
Aflată așadar într-un limb destul de precar, natura ambiguă a eroilor este în
permanență expusă unui joc periculos, imprevizibil, al zeilor care fie le vor binele,
din afecțiune părintească sau din diverse încrengături de interese și simpatii între
locatarii Olimpului, fie, dimpotrivă, din gelozie, vor să îi pedepsească pentru
infidelitatea genitorilor lor și să îi distrugă. Iarăși, și aceștia au proprii lor aliați. Pe
scurt, eroii vin pe lume cu zestrea nefericită a răfuielilor între două tabere ale zeilor
învrăjbite pe seama lor.
Intervenția divină pare mult mai discretă în lumea eroică a lui Fry și, ca atare,
capacitatea de asumare a propriului destin de către eroii săi net superioară.
Paradoxul e că autorul provenind dintr-un context ideologic al unui regim adversar
declarat al religei, „opiul popoarelor”, tinde să acorde religiosului o pondere mai
apăsată decât cel care scrie într-o societate mult mai tolerantă, dacă nu chiar
binevoitoare față de aceasta.
32
Cum s-ar explica un atare paradox? Să ne uităm mai îndeaproape la biografia lui
Heracle, în cele două versiuni. Declicul „carierei” eroice propriu-zise, cu celebrele
12 munci, e provocat de un eveniment dramatic, uciderea de către Heracle a soției,
Megara, și a celor doi copii pe care îi avea împreună cu aceasta.
La Mitru incidentul e generat de un complot al Herei, descris de povestitor într-o
manieră directă și transparentă, lipsită de orice echivoc: Hera „cere unei zeițe, Mania,
fioroasa, ce păstra o otravă într-o cupă de aur, s-alerge pe pământ. Să-i rătăcească
mintea eroului Alcide [numele primit inițial de Heracle, n. n.]. Zeița nebuniei, Mania,
a zburat și-a-mprăștiat veninul asupra lui Alcide. I-a insuflat dorința să își răpună fiii
și tânăra-i nevastă. Atunci, bietul Alcide, cu mintea răvășită, a socotit că pruncii și
soața sa, Megara, ar fi niște ciclopi. Numai c-o lovitură i-a răpus pe tuspatru. Apoi
s-a prăbușit cu fruntea în țărână și a rămas așa.” (p. 254)
Faptic, evenimentul tragic care pecetluiește soarta eroului e identic și la Fry, însă
modul de prezentare diferă frapant. Autorul renunță la postura privilegiată a
naratorului „de deasupra”, amânându-și prerogativele omniscienței, alegând,
pentru înfățișarea crimelor comise de Heracle o perspectivă „împreună cu”
făptașul: „Într-o seară fatidică, Heracle s-a întors la vila familiei, în al cărei prag
era așteptat de doi demoni mici, cu ochii roșii ca focul. S-a aruncat imediat asupra
lor, i-a trântit la pământ, le-a frânt spinările și i-a călcat pe capetele din care țâșneau
țipete până când au rămas zdrobiți și fără viață la picioarele lui. Dintr-odată, un
dragon mare a ieșit răcnind din casă și s-a îndreptat spre el, scuipând foc pe gură
și pe nări. Heracle s-a repezit asupra lui, și-a încleștat mâinile pe gâtul lui solzos și
a strâns cu toată puterea. Abia după ce monstrul a rămas fără viață și s-a prelins la
picioarele lui Heracle a ridicat Hera vraja pe care i-o făcuse. Coborându-și
privirile, Heracle a văzut acum, cu o limpezime îngrozitoare, că dragonul pe care-
l răpusese era soția lui, Megara, iar cei doi demoni erau scumpii lui copii.” (p. 83)
Perspectiva narativă aleasă intensifică, fără doar și poate, dramatismul situației.
Totodată, încă și mai important, introduce un sâmbure de îndoială în mintea
cititorului: e doar răutatea zeiței răspunzătoare de cele petrecute, sau găsește
aceasta în personalitatea lui Heracle un teren prielnic pentru astfel de derapaje? Pe
parcursul capitolului sugestiile la adresa unor dificultăți ale eroului de a-și gestiona
„crizele” de furie violentă, soldate nu o dată cu victime și cu încălcări grave ale
regulilor de conduită – de pildă, „legile ospitalității” – se acumulează treptat, până
ce echivocurile lui comportamentale sunt denunțate fățiș: „S-ar putea spune că
Heracle și-a provocat singur pedepsirea ucigându-i pe Megara și pe copii și
azvârlindu-l pe Iphitus de pe zid. Pe de altă parte, s-ar putea spune, în apărarea lui,
că acționase sub influența vrăjilor pe care i le făcuse Hera. Sau s-ar putea sugera
că se născuse cu un fel de boală care-l expunea crizelor de nervi și vedeniilor. S-ar
putea adăuga că remușcările îl făceau întotdeauna să caute o ispășire onorabilă.
Însă oricât de dispus ai fi să-l ierți pe Heracle, trebuie de asemenea să accepți că
era capabil – cu sau fără crize, cu sau fără vedenii, cu sau fără remușcări – de cele
mai amarnice ranchiune.” (p. 152)
33
Conferințe
Încerc să sintetizez. În legendele lui Mitru zeii sunt tiranici, capricioși și

meschini. Eroii se pot însă sustrage de sub tirania lor printr-o alegere fermă și
consecventă. Între ademenirile fericrii – „Eu aduc fericirea, cu toate că adesea unii
îmi spun... Desfrânarea.” – și austerele promisiuni ale virtuții – „Eu însoțesc vitejii
ce luptă pentru oameni, și cinste, și dreptate” – Heracle alege, la răscruce de
drumuri, calea virtuții. Opțiunea e categorică și rămâne definitivă. Eroismul în
versiunea Mitru este unul monolitic, cutezanța dublată de destoinicie și
perseverență fiind marca lui definitorie. O astfel de înzestrare atrage simpatia
oamenilor de rând, care tind să îi perceapă pe eroi ca pe niște leaderi capabili să îi
apere de capriciile malefice ale zeilor. Undeva, discret, în fundal, în lupta eroilor
reverberează imaginea unui soi de luptă de clasă între nemuritori și muritori. Ce să
caute Oedip între astfel de personaje?
La Fry eroismul se umanizează. Protagoniștii devin, cum ar zice Foster,
personaje „rotunde”, cu lumini și umbre, cu limpezimi și pete de întuneric. Ei
reprezintă mai mult decât o tipologie umană, mult mai variată decât cea din
Legendele lui Mitru. Ei reprezintă o altă vârstă a umanității: „Epoca de Aur s-a
transformat într-o Epocă a Eroilor – bărbați și femei care-și iau destinele în
propriile mâini, care-și folosesc însușirile umane numite curaj, șiretenie, ambiție,
rapiditate și forță ca să înfăptuiască lucruri extraordinare, să înfrângă monștri
cumpliți și să întemeieze mari culturi și dinastii care schimbă lumea. Focul divin
furat din cer de apărătorul oamenilor, Prometeu, arde înăntrul lor. Se tem de zeii
părintești, îi respectă și li se închină, dar simt undeva în străfunduri că li se pot
împotrivi. Omenirea a intrat în adolescență.” (pp. 17-18)
Matrice axiologice
Cred că pot da acum un răspuns la întrebarea privind ciudata impresie de

împrospătare la contactul cu un text care îmi aducea foarte puțină informație nouă.
Nu stilistica e de vină, ea este accesorie, chiar dacă de vitală însemnătate. Despre
rolul pe care ea îl joacă în construcția lumilor ficționale ale fiecărei scrieri în parte
cred că numai specialistul se poate pronunța într-un mod adecvat. Pentru cititorul
care nu și-a făcut din lectură un scop profesional ceea ce contează e modul în care
faptele, informațiile, sunt absorbite într-o matrice axiologică, care le dă sens și
valoare. În cazul de față, o astfel de matrice poate fi aproximată ca un posibil
răspuns la întrebarea „Cum poate fi cineva erou?”
O astfel de matrice, odată intuită, devine un reper fundamental în explorarea
textului, pe toate cele trei niveluri: explicație, interpretare, valorizare. Un
teoretician afirma cândva că a înțelege un text înseamnă a identifica întrebarea la
care acesta dă un posibil răspuns. Or, din punctul meu de vedere, această întrebare
e, cel mai adesea, de ordin axiologic.
34
Coda: eroismul în bătălia dintre clasici și moderni
N-ar trebui cred să fac abstracție de faptul că, aproximativ la aceeași vârstă la
care mă uimea și mă delecta imaginea eroismului antic, elen, în viziunea lu
Alexandru Mitru, școala îmi servea, în paralel, o cu totul altă matrice axiologică.
Îmi aduc și acum aminte de un articol din Dilema, de la începutul anilor ’90, cu
extrem de sugestivul titlu „Moartea citește manualul”. Articolul conținea o
elocventă trecere în revistă a textelor obligatorii pentru gimnaziu, în special în
clasa a VIII-a, din manualul de limba și literatura română, cu tematică sumbră,
tanatică. Îmi vin în minte puzderie de titluri precum „Dan, căpitan de plai” de
Alecsandri – „Ce simte firul ierbii când coasa-i e vecină?” – „La Vulturi!” de
Galaction, „Fefeleaga” de Agârbiceanu, „Pescarul Amin” de Voiculescu, „Mări
sub pustiuri” de D. R. Popescu și, inevitabil, „Miorița” și ”Mănăstirea Argeșului”.
Spre deosebire de cuprinsul volumelor dedicate eroilor antici de Mitru sau de Fry,
antologia propusă de manualele de gimnaziu etala o debordantă varietate
tipologică a protagoniștilor-eroi, sub toate aspectele: de gen, de vârstă, de ocupație,
de caracter și personalitate. Ce aducea sub același acoperiș personaje atât de
diferite unele de altele? Răspunsul nu e greu de ghicit: jertfa. Acesta era principalul
motiv al inserării lor în panoplie, iar varietatea avea și ea un tâlc: oricine își poate
sacrifica existența pentru ceva mai important și mai nobil, devenind, astfel, erou.
Ironia face iarăși ca rădăcinile acestui model eroic să vină dintr-o zonă refuzată
energic de doctrinele comuniste: modelul soteriologic creștin. Spre deosebire de
eroii antichității păgâne, Isus nu a fost un luptător. Manifestările lui violente sunt
rarisime – de pildă, alungarea zarafilor din templu. Principala lui „armă” a fost
dăruirea de sine, până la deznădejdea încercată în fața suferințelor îndurate ca
preambul al sacrificiului suprem; ”Eli Eli Lama Sabactani”. Ironia de top este
aceea că cea mai vădită trimitere la acest etimon se regăsește, între exemplele
enumerate, la D. R. Popescu, în moartea adolescentului care îmbracă hainele unei
sperietori răstignite pe câmp.
Mi-e greu să îmi mai dau acum seama în ce măsură am conștientizat, la vremea
cu pricina, mecanismele manipulatorii puse în funcțiune de respectivul manual.
Mai târziu aveam să aflu că mai toate regimurile dictatoriale uzează de strategii
similare, încercând să-și convingă supușii că punerea în serviciul unei „cauze” e o
soluție existențială mai valoroasă decât asumarea destinului propriu și că binele
colectivității prevalează asupra binelui individual.
Pot însă să certific că, chiar de atunci, am resimțit întâlnirea cu eroii olimpieni
ca pe o contrapondere salutară la autoflagelarea frenetică pe care manualul de
română încerca să ni-o propună ca model existențial.
35
Conferințe
Bibliografie
Fry, S. (2020). Eroii. Muritori și monștri, căutări și aventuri, traducere de Radu Paraschivescu,
București, Editura Trei.
Genette, G. (1994). Introducere în arhitext. Ficțiune și dicțiune, traducere și prefață de Ion Pop,
București, Univers.
Mitru, Al. (1966). Legendele Olimpului, București, Editura Tineretului.
Platon (1976). „Hippias Maior”, în Opere, vol. II, traducere de Gabriel Liiceanu, București, Editura
Științifică și Enciclopedică, pp. 71-126.
Popa-Lisseanu, Gh. (2017). Legendele Olimpului. Necromanția sau Oracolul morților. Mitologie
greco-romană, București, Grammar.
Vianu, T. (1976). Estetica, în Opere, vol. VI, ediție de Gelu Ionescu, București, Minerva.
Vianu, T. (1997). Introducere în teoria valorilor, București, Albatros.
36
EFORT DE INTEGRARE
(transcriere aproximativă din înregistrarea de pe Zoom)
Simona Popescu
Universitatea din București
Lumea reală, lumea ficțională? Trăim într-o epocă a virtualului (și e doar începutul!) care,
compensatoriu, cheamă un real augmentat, un real nu doar al omului, ci a tot ce ne înconjoară: ființe
necunoscute, lucruri (mici, mari, oricum uimitoare). Nu întâmplător a apărut azi această nevoie de
concret, de materialitate. Se cer exprimate printr-un „efort de integrare”, cum ar spune Ion Barbu.
Integrarea realului în ceea ce numim, în lipsa altui cuvânt, ficționalul literaturii. Valorile? Sunt
„însumare” de „harfe răsfirate”.
Luminița Medeșan: Simona Popescu e, în primul rînd, scriitoare, deși e și profesoară la

Facultatea de Litere din București. În această postură de profesoară, semnalez o carte relativ
recentă, Autorul, un personaj, care este o versiune a tezei ei de doctorat. Dar, pentru noi,
Simona Popescu este sinonimă cu Exuvii sau Lucrări în verde. Pledoaria mea pentru poezie
și, foarte recent, această carte pe care o recomand din toată inima, cu toată căldura, o carte
de poezie absolut excepțională, Cartea plantelor și animalelor, care a fost și pretextul unei
montări la teatrul din Târgul Mureș, în regia lui Radu Afrim. Nu știu ce-a făcut Radu Afrim,
dar acum este despre Simona Popescu, care e prietena noastră și care participă frecvent la
Lecturiade, la diverse activități care sînt legate de programul Cercul de lectură, a scris
pentru Consilierul de lectură, în vara lui 2021 a participat la seminariile ANPRO pe tema
canonului literar. Și acum, la acest simpozion, pe tema valorilor de azi în cultură, Simona a
zis că ne propune o mărturie mai degrabă de scriitor, că nu va fi o conferință.
Simona Popescu: Dragă Luminița, mai întîi de toate mulțumesc pentru invitație. Am
întîrziat mult pînă să dau un răspuns, pozitiv sau negativ, pentru că m-am simțit așa..., ca
un elev pierdut în spațiu cînd am auzit care sînt temele propuse (foarte grele!): despre
valori, despre lumile ficționale și lumile reale. Am fost tentată să spun mai degrabă nu,
nici n-aveam timp să mă mobilizez așa cum trebuie. Am ascultat cele două conferințe de
dimineață, superbe. Eu am reușit să fac doar niște notițe pentru o improvizație. Și nu e mai
mult decît o improvizație, vă rog să mă iertați. Am ținut, totuși, să fiu cu dumneavoastră.
În primul rînd ca să vă ascult. Dacă nu mă înscriam în program, nu vă puteam asculta!
Dumneavoastră, ca profesori, aveți un discurs impecabil, spuneți lucruri interesante. Eu,
la Facultatea de Litere, în ultimii ani, mai mult improvizații fac la cursurile mele de scriere
creatoare. Bine, am și două cursuri „serioase”.
Lumi reale, lumi ficționale
Cît despre subiectul nostru... Lumi reale, lumi ficționale... Unde ar fi granița în
„cadrul” literaturii? Și mai complicat, daca le luăm pe rînd. În proză? În poezie?
37
Conferințe
În, de ce nu?, critica literară. Bine, critica literara fiind, se pare, pe cale de dispariție
tinde spre... himerism. Dar să redevenim serioși! De exemplu, ca să dau doar unul,
ceea ce e cît se poate de real, de personal, respectînd pactul clar, asumat, al
sincerității și al autenticității, devine, fatalmente, (auto)ficțiune. Ca profesor, aș
putea să țin un curs de semestru despre asta, cu multe precauții. Ca scriitoare, întorc
spatele conceptelor, merg pe șapte cărări, precum un bețiv în-cîn-tat, între ficțiuni
și realități – folosesc pluralul – și tot ceea ce este între ele, dar fără denumiri
teoretice. Figmente. Tropisme. „Non-lieux”-uri, vorba lui Marc Augé. Totul ajunge
să fie, pînă la urmă, ficțiune! Viața noastră chiar, din prezent, „pulverizată”,
estompată, fixată la întîmplare în variile specii ale regnului amintirii. Viața noastră,
complexă, simplă, contraditorie, concretă și fantasmatică. (În paranteză fie
întrebat, ca să complic și mai mult lucrurile, visul e ficțiune în viața noastră? E
realitate? Așteptăm răspunsuri noi de la neuroștiință.). Literatura seamănă mult cu
visul. Mecanisme subtile analoage. Mult hazard. Nu insist. Am scris pe larg despre
asta, sub forme diferite. E o mai veche preocupare.
E ficțiunea o gaură neagră în care se pierde „la vraie vie”, vorba lui Rimbaud?
Sau, dimpotrivă, e o recuperare, o salvare, fie și ca viață secundă (un joc secund,
mai pur, o viață secundă, mai pură)? Trecutul e... rețea de interpretări în ghirlandă
în dialog, plurilog. Și mereu orientat către viitor. Interpretarea – ceva între căutarea
adevărului și trucurile irealității hermeneuticii. Totuși, literatura păstrează ceea ce
numim adevărul vieții, vibrația ei, palpitul ei. Prin nu știm ce magie a transferului.
Literatura, de orice fel ar fi ea, e și docufiction. Și documental, și creație. Dar
despre temele propuse pentru întîlnirea ANPRO din acest an am scris deja cîte ceva
în teza mea de doctorat, pe care Luminița a pomenit-o, Autorul un personaj. Daca
ar fi fost să țin o conferință legată de tandemul lumi reale/lumi ficționale m-aș opri
la trei autori: M. Blecher, Mircea Ivănescu și Gellu Naum. Vorbim despre chiar
temele literaturii lor.
De la proză la poezie (dar ar fi interesant sa intre în ecuație teatrul – neglijatul

teatru – și eseul, teoria, ba chiar, cum spuneam – dar acum nu mai glumesc! ‒
critica literară, ca literatură, da!) ‒ un întreg spectru extins, de grade de
ficționalizare desfășurat în fața noastră. Tot felul de efecte de real. Sistem de
efecte/de afecte.
Cîndva, într-o carte de-a mea din 2006, Lucrări în verde, Pledoaria mea pentru
poezie, scriam despre poezia realului pe vreo trei pagini, în versuri. De cîte feluri
e realitatea?, mă întrebam într-un fragment care se numea Una este luna (Despre
realitate). Și numai luna,, pînă al urmă, rămîne una, nu-i așa? Un mic citat din 2006
care e valabil și în 2023, poate:
Acum douăzeci de ani au început unii să vorbească despre

„experiența realului”
38
Efort de integrare (transcriere aproximativă din înregistrarea de pe Zoom)
acum zece ani alții descoperiseră America „experienței realului”

acum toți vor să aibă de-a face cu
„experiența realului” (în epoca Virtualului!).
Se poate vorbi despre „poezia realului”?

După 10 ani nici o poezie a realului nu mai e „poezia realului”, pentru că
e poezia unui real care nu mai există în realitate!
– Fiecare vîrstă cu „poezia realului” său? – Nu, zău…

Realul tău contra realul meu contra realul lui contra realul
re(de)presiv al tuturor?
Realitatea înseamnă „experiențe exterioare”?

Realitatea înseamnă „realitatea imediată”?
Și ce faci cu toate aceste reale distilări
pe care eu le numesc experiență interioară?
Este experiența interioară
realitate?
Realitatea este în tubul catodic este în pădure
este în mare este în mintea copilului meu este
în tot ce pîlpîie sau în tot ce e Dinadins
este în marea filozofie sau în
all the small things?
Conceptele se încarcă mereu de alte conținuturi. Conceptele au istoria lor. Pot fi

înțelese/neînțelese, re-înțelese, re-întrebuințate în funcție de context/contexte.
Concatenări de sensuri. Uneori contradictorii. Împletite. Realitate/ficțiune (cea din
urmă nici nu poate fi dezlipită de realitate, căci nu există ficțiune pură, a-
referențială, nonreferențială, nici măcar în cărțile de SF sau în poezia extremului
experimentalism). „Studiem” pe epoci, de la clasici la postmodernism (și post-
postmodernism), pe generații, și vedem cum stau lucrurile cu istoria cuvintelor...
Iterativă! „Diferență și repetiție”, cum ar zice Gilles Deleuze. Dar ce-ar fi să avem
mereu o perspectivă panoramică și, simultan, atenția la detaliu? E un sfat/sugestie
din Cursurile de literatură ale profesorului Vladimir Nabokov.
Valorile? Cum, cine, cînd?
Valorile... Automat, îmi vine în auz intonația cuvîntului re-re-repetat, parcă

dojenitor, dintr-o reclamă de la televizor – știți despre ce vorbesc. Uzată prin
reluare: „Valooorileeee”… Știti reclama, nu? Prin repetiție capătă ciudate
expresivități involuntare. Te face sa te simți... vinovat.
39
Conferințe
Valorile...
Dar care sînt „valorile”? Acelea din tabelul de valori oficial înregistrate ca
atare? Cele „desprinse” din texte? (Cînd eram elevă se folosea des formula:
„desprindeți ideile principale”, „desprindeți figurile de stil” etc.). Ori ele nu
trebuiesc… deprinse!
Valorile sînt disipate în plasele dense ale textelor de orice fel – scrise, vizuale,
auditive. Sînt interconectate, mai ales în ziua de azi. Și sînt de multe feluri. De
interepretat. Și contextuale etc.
Cine vorbește despre ele?, iată întrebarea. Chiar și cei care nu au un sistem de
valori sau conștiința valorii, instinctul ei. Neobosită e mașinăria de vorbe în gol a
politicienilor, de exemplu. Cei care nu știu ce e justiția socială, onoarea, demnitatea
vor vorbi cu asupră de măsură exact despre asta. Ne uităm și la lumea literară, la
cei care asistă de pe margine. Sînt vremurile „rețelelor”, validărilor prin like-uri.
Cine mai stabilește valoarea? Păstrăm tăcerea. Mai bine.
Cum (re)construim valori? Cum combinăm? Cum se rețes ele în noile

discursuri (se vorbește azi mai intens despre ecopoetică, feminism, postumanism
etc.)? Le proiectam și în viitorul apropiat care face rizom cu trecutul și prezentul
(entități de timp în continuă mișcare, de fapt).
Vorbim doar despre valori care mereu au fost în prim plan? Kalokaghatia,
desigur. Frumosul, binele, adăugăm adevărul. O luăm mereu de la capăt, căci ele
au fost detronate sau supuse unor noi problematizări. Și celelalte? Valorile comune,
ale bunul simț (fie și ca paradox, vorba lui Alexandru Paleologu)? Bunătatea,
gingășia, delicatețea, eleganța (în termenii lui Balzac, din Traité de la vie elégante),
altruismul, sinceritatea, empatia, demnitatea, onoarea, eroismul (cum mai putem
vorbi azi despre asta? pe de altă parte, există și un altfel de eroism decît cel al
razboinicilor). Continuăm? Vulnerabilitatea, tranzitoriul, bucuria, vitalitatea (nu
mai știu dacă în manuale se mai poartă funebrul, ca pe vremea cînd eram eu elevă
‒ sau socialul, dezlegat de om, cel mai plictisitor și mai lemnos material didactic
literar). Continuăm? Insolitul, interesantul, diferitul/diferența. Si așa mai departe.
Cum se transmit valorile? Sub ce formă? Cum devin ele valori personale (nu
lecții, nu elemente extime)? Cum creăm spațiu de re-gîndire pentru valorile
individuale și pentru cele comunitare? RE-gîndire! Fără de care ne sufocăm. RE-
formulare! Cum să facem ca literatura să devină – ea însăși ‒ valoare (valoare
personală pentru cititor)? Cum s-o apărăm de ceea ce numim Sistem? Dar cine e
Sistemul? Lumea îndreaptă degetul spre noi, profesorii. Și noi negăm. Și-avem și
dreptate. Și noi sîntem, într-un fel, victime. Impersonalul Sistem, ca personajul
Polifem din Odiseea lui Homer. Poate vine personajul NIMENI și ne scapă! Acest
40
„nimeni” și cu trimitere, că mi-a venit acum în minte, la o poezie a minunatei Emily

Dickinson. ”I'm Nobody! Who are you? Are you – Nobody – too?”.
Valorile sînt firele din țesătura literaturii. Nu le poți desprinde ca pe niște organe
din corpul cel viu. Nu sînt material didactic, componente ale atelierului practic de
pedagogie, pretext pentru altele, pentru ora de dirigenție (am văzut că, uneori, chiar
orele de literatură devin un fel de ore de dirigenție, nu se mai vede literatura de
atîta ideologie). Și e păcat să devină pretexte pentru dezbateri extraestetice.
Valorile, ca niște ape freatice, sunt peste tot într-o carte. Cu cît mai difuze (mai
ascunse) în rețeaua densă a volumului – de poezie sau proză, eseu, fiozofie, teatru,
teorie, critică literara – cu atît mai plauzibile.
Valorile... Sînt problematice. Cînd vorbim despre ele? Conținutul lor se și

schimbă. Alte glasuri, alte contexte, alte semnificații. Uneori, același cuvînt care
reprezintă o valoare, se bifurcă. Ce înseamnă, să zicem, libertate în comunism? Și
azi? Dar „comunism” chiar? „Capitalism”? Zilele trecute am citit ceva despre
„capitalismul decadent” în textul unui critic foarte tînăr. Cînd am mai auzit de
„capitalismul” decadent? O, tempora...! Cuvintele nu sînt singure pe lume. Ele vin
în cîrduri, în familii, în rețele, în valuri, în clastere. Multipli utilizatori. Generații
după generații. Continuăm cu exemplele? Ne oprim la tandemul etic-estetic?
(esteticul pus la zid mai nou de poeți/poete). Iar despărțite artificial. Așa cum
mereu puse în opoziție mintea și inima. De ce? De ce așa?
Uneori, conținutul cuvintelor care trimit la valori își au timpul lor de expirare,
pentru că se diluează, pentru că, ciudat, conțintul lor devine cumva opresiv, adică
regulă, adică o conveție. Așa au simțit avangardiștii care au dat cu așa zisele „valori
ale umanismului” de pămînt. În contextul unui război sîngeros, să ținem cont de
asta. Dar și înainte erau din cei care svuturau conceptele, cuvintele. Tînărul
Rimbaud „înjura” „frumusețea” (se făcuse abuz de ea, să ne amintim, în
romantismul care începea să apună): ”Un soir, j'ai assis la Beauté sur mes genoux.
- Et je l'ai trouvée amère. - Et je l'ai injuriée”. Și vine și vremea cînd Frumusețea,
alungată ca o Cenușereasă, își recapătă demnitatea și strălucirea. „Frumusețea va
salva lumea”, spune prințul Mîșkin, personajul lui Dostoievski. Și eu pe el, pe
Mîșkin, îl cred. Dacă vine de la cineva care seamănă cu Mîșkin, eu îl cred/o cred.
Circuitul valorilor în natura literară
Frumusețea, Binele, Adevărul. Apar în literatură chiar și prin perifrază/antifrază.

Dar, pe lîngă ele, altele, multe. De pildă, dragostea care schimbă lumea – de la
poeziile lui Eminescu la Zenobia lui Gellu Naum. Prietenia – de la Scrisorile lui
Ghica către Alecsandri la proza lui Mateiu Caragiale (Remember și Craii de
41
Conferințe
Curtea-Veche), la poeziile lui Mircea Ivănescu. Vitalitatea – de la Macedonski la

Arghezi. Misterul – de la Eminescu la Ion Barbu și, iar, Mateiu Caragiale. Visul –
de la Eminescu la Leonid Dimov și la Max Blecher. Puritatea – de la Eminescu la
Constantin Fîntâneru. Adevărata subversivitate a nealiniaților – de la avangardiști
la Bacovia (cel din Stanțe burgheze) pînă la literatura optzeciștilor. Jocul – de la
Mircea Horia Simionescu la Șerban Foarță. Conștiința, curajul, inclusiv curajul de
a fi tu însuți/însăți – pornind de la... pașoptiști și ajungînd la Mihail Sebastian (la
Cum am devenit huligan). Rebreanu, Pădurea spînzuraților, dacă vorbim despre
eroism. Despre feminitate – de la Eminescu la Hortensia Papadat Bengescu. Mă
întreb dacă mai e prin manuale, dau de cel puțin un deceniu de studenți de-ai mei
care abia au auzit de ea. Și eu tot spun și spun că, dacă e să intre (să re-intre!)
cineva în manuale, aceea ar fi această scriitoare, cu prozele ei de început, de pildă.
Se vorbește azi mult despre feminism, despre feminitate. Acolo, în paginile ei,
găsești! Eu îmi încep mereu cursul despre ea citind din capitolul pe care G.
Călinescu i l-a pregătit în Istoria literaturii... Și-apoi urmează o pledoarie – a mea
– pentru aceasta scriitoare înzestrată cu o super-inteligență artistică. Se
solidarizează cu mine/cu ea studentele (și studenții). Vă amintiți despre ce vorbește
Călinescu? Despre cît de puțin capabile sînt scriitoarele să ajunga la
concept/conceptual! Ce ciudat! Ea chiar scrie o proză de idei! Proza de idei... așa
de rar întîlnită pînă la, să zicem, Radu Petrescu, Livius Ciocârlie. Literaură de idei
e, în general, greu digerată la noi. Nu sîntem obișnuiți cu genul ăsta de literatură,
cu eseul – literatura... gîndirii. Și spue el, Călinescu mai multe, nu e timp aici.
Scuze pentru această buclă. Revenim la teme.
Natura (nu-mi plăcea tema deloc în copilărie), da, dar nu ca decor – de la
Eminescu la... Ion Barbu sau... la Ștefan Manasia și înapoi la – o să fiți
surprinse/surprinși, poate – Emil Gîrleanu. (Mie îmi place!) Să facem loc, printre
picături, și așa zișilor minori, zic. Și, în sfîrșit, ca să mai dau un singur exemplu,
chiar literatura însăși ca valoare, literatura ca temă a literaturii – de la Eminescu la
Radu Petrescu și Gheorghe Craciun. Și Mircea Cărtărescu. Și Șerban Foarță. Și așa
mai departe (dar nu știu cît de departe).
Eminescu. „Studiu de caz”
Tot revin la Eminescu în ultima vreme. Am auzit nu demult de la o tînără poetă

că nu mai e de actualitate, nu mai e frecventat (ceva de felul ăsta). Eminescu scrie
despre... tot și toate: frumos, bine, adevăr, dragoste, vitalitate, mister, natura ca
magie și așa mai departe. Despre jocul literaturii. Marele joc intratextual din
poemul Antropomorfism. Ce păcat că nu putem veni cu poemul ăsta în fața elevilor!
Și nu putem! Nu doar pentru că e un text pentru cei care cunosc toata poezia lui.
Poet complet, Eminescu. Să-l salvăm de Sistem! Nu mai poate fi citit? Să dăm
deoparte interpretările. Să ascultăm, măcar ca experiment, îndemnul unei Susan
42
Sontag (din cartea ei Împotriva interpretării), că ar fi bine, uneori, să lăsăm

deoparte„interpretările” (comentariile școlare etc.) și să citim pur și simplu
poeziile. Fără să cerșim atenție și înțelegere de la cei din fața noastră (copii,
adolescenți, studenți), fără să umblăm cu fișe și teme impuse, fără să presăm cu
examinările. Măcar pentru o vreme. Să ne folosim de vocile actorilor/actrițelor. Pe
alese. Adrian Pintea, de pildă, recitînd o poezie necunoscută a lui Eminescu, despre
flori. Adică despre... iubire, frumusețe, tristețe, melancolie, speranță și tot așa. Ce
poezie frumoasă! Necunoscută! Poem care ne-a fost restituit de Petru Creția.
Narațiunea cu fire multiple
Valorile nu sînt ficțiune. Pe de alt parte, literatura toată e o interesantă poveste

(o poveste adevărată!). Capitole noi se tot adaugă. Mici, mari, mai mult sau mai
puțin interesante. Să fim atenți nu doar la personajele principale! Să integrăm totul
într-o narațiune cu fire multiple, cu descrieri (pe larg)! Și dialog continuu, pe
dedesubt, între cei din trecut și cei din prezent. Să adăugăm multe note de subsol!
Note creative, nu doar trimiteri. Să deschidem paranteze în paranteze (ca Mircea
Ivănescu în poezia lui)! Să legăm literatura română de literatura lumii! Literatura,
adica narațiunea – non-liniara – a unor idei și a unor sentimente, tipuri de
sensibilitate, care trec dintr-o epocă în alta și se metamorfozează. Ce frumoase sînt
în metamorfoza lor! „Identice și felurite” „exact in același timp” (am folosit niște
expresii ale lui Gellu Naum), chiar dacă vremurile se schimbă. Epicul gîndirii
artistice, nu doar al faptelor și al întîmplărilor (reale sau fictive). Iar noi, fiecare,
profesori fiind, povestitori, naratori. Mai mult sau mai puțin creditabili. Mai mult
sau mai puțin subiectivi. Naratori-reflectori. Un hotărît NU omniscienței (falsă!).
Dar cititorii? Ei cine sînt? Cui pasăm mingea? Cîți intră în joc (secund, terț)?
Creăm scenariile „didactice”. Didactica – un cuvînt frumos, pînă la urmă. („arta de
a-i învăța pe toți de toate", cum zicea Comenius în 1657, în Didactica Magna). Ce
facem cu ce înțelegem din ceea ce „arhitecturizează” un scriitor? Cîte nu depind
de înțelegerea noastră! S-o extindem!
Sfaturi pentru mine însămi, profesoara
Să-i recitești pe scriitori! Chiar dacă-i știi, zici că-i știi. De fiecare dată cînd vii
în fața unui nou grup de studenți (și nu doar studenți). Vezi că sînt mereu alții!
Să citești și altfel decît o faci pentru tine, ca o hedonistă cititoare ce ești sau ca
scriitoare interesată de spectacolul gîndirii unui om, al formulărilor sale (uneori în
ritm și rimă). Adugă celor trei roluri pe care deja ți le-ai distribuit: Profy, Scry și
Sy! Unde-s trei, puterea crește! Iar încremenirea (inclusiv a ta în fața studenților)
nu sporește!
43
Conferințe
Să-i aduci pe autori în prezent! Cu tot cu trecutul din care ei vin spre tine. Căci
trecutul e în mișcare, în ciuda celor care-i dau cu... fixativ.
Să vorbești despre autorii din prezent, cei adevarati și valoroși! Să nu faci
confuzii! Să nu iei buruiana drept floare! (În paranteză fie spus, eu aduc uneori
scriitori la cursurile mele, și nu doar la cele de scriere creatoare).
Să-i faci pe scriitorii valoroși aliații tăi! Merită să faci pledoarii pentru ei.
Să faci din obiectele – „de studiu” – subiecte! Subiecte cu predicate multe.
„Subiect” de la... subiectiv. Să ascultăm vocile – lirice, epice! Vocile ideilor.
Să ieșim din – doar ‒ logos. Să apelăm și la pathos.
Să creezi acțiune! Acțiune prin dialog. Cu studenții. Să mergi spre ei, spre cultura
lor (extrem-contemporană, cum se zice). Sa stai in preajma verzimii (cum îi numea
pe cei tineri Gombrowicz)! Să intri pe terenul lor (de joacă)! Dar tu ești deja acolo...
Vezi că se mai face un nou teren de joc. Pentru generația Alpha.
„Efort de integrare”
Revenind la temă, să facem și un final.

Lumea reală, lumea ficțională? Trăim într-o epocă a virtualului (și e doar
începutul!), care, compensatoriu, cheamă un real augmentat, un real nu doar al
omului, ci al realității înconjuratoare mai mult sau mai puțin vizibilă, plină de ființe
– mii și mii – necunoscute, plante și animale (bentonice, de mare adîncime,
nevăzute, imperceptibile), lucruri (mici, mari, neobișnuite, noi, cu denumiri noi,
adesea uimitoare). Nu întîmplător a apărut azi, în vremurile digitale, această nevoie
de concret, de contingent, de materialitate. Se cer – toate - exprimate printr-un
„efort de integrare”, cum ar spune Ion Barbu. Integrarea realului în ceea ce numim
„ficționalul literaturii”. Și invers. Cît despre valori... Ele sînt „însumare” de „harfe
resfirate”...
Vă mulțumesc foarte mult ca m-ați ascultat, vă cer iertare daca v-am plictisit,
dacă nu v-a plăcut tonul vocii mele, de pildă. Eu nu v-am văzut pe ecran, am în
față doar notițele mele, pe baza cărora am improvizat ceva cît de cît coerent, sper.
Nota editorului: am păstrat punerea în pagină și opțiunea autoarei pentru scrierea cu î din i.
44
RECITINDU-L PE CREANGĂ PRIN LENTILA VALORILOR
Florentina Sâmihăian
Facultatea de Litere, Universitatea din București
Putem citi „Povestea unui om leneș” ca pe o pildă despre cum poate fi pedepsită lenea în mod
exemplar sau, cum spunea N. Manolescu, ca pe o anecdotă fără vreo semnificație mai adâncă. Cum
poate fi pusă în scenă o abordare din perspectiva valorilor? Suntem îndreptățiți să aplicăm o astfel
de lentilă? Aplicând teoria valorilor umane de bază, dezvoltată de Shalom H. Schwartz, masteranzii
DDF din anul I au analizat comportamentul personajelor, încercând astfel să reconstruiască
semnificațiile textului într-un orizont interogativ raportat la valorile societății contemporane. Cuvinte-
cheie: literatura și valorile, adnotarea textului, teoria lui Schwartz despre valorile umane de bază,
modelul social, modelul orientării spre cititor.
A NEW READING OF CREANGĂ THROUGH THE LENS OF VALUES. We can read „The story of
a lazy man” as a parable of how laziness can be punished in an exemplary way or, as N. Manolescu
labelled it, as a simple anecdote lacking any deeper meaning. How can a value-based approach be
staged in the classroom? Are we entitled to apply such a lens? Applying the theory of basic human
values, developed by Shalom H. Schwartz, the first year DDF students analysed the charactersʹ
behaviour, trying to reconstruct the meanings of the text in an interrogative perspective related to the
values of contemporary society. Keywords: literature and values, text annotation, Schwartz's theory
of basic human values, social model, reader orientated model.
1. Contextualizare: literatura și valorile
Discuția privind relația dintre literatură și valori în cadrul unor diferite curente
de gândire a cunoscut schimbări de perspectivă de-a lungul timpului, care s-au
reflectat, cu un anumit decalaj, și în paradigmele de abordare a literaturii în școală
(vezi, pentru definirea paradigmelor, Ongstad, Van de Ven, Buchberger, 2004).
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, modelul cultural sau istoric de studiu
al literaturii, emanație a iluminismului (care promova, în domeniul cultural, o
literatură preocupată de probleme sociale și morale), pleda pentru un repertoriu
școlar care să cuprindă texte adevărate (care conțin perspective asupra cunoașterii
vieții și a umanității), morale (conforme cu anumite norme ale eticii) și frumoase
(valori reprezentative ale creației artistice). Binele, frumosul și adevărul sunt
valorile vehiculate prin educația literară promovată în școală.
După o lungă perioadă în care modelul cultural a dominat studiul literaturii, alte
curente de gândire sunt asimilate în școală, spre finalul secolului al XX-lea. Prima
influență vine dinspre estetism și mișcarea „artă pentru artă”, care proclamă
răspicat divorțul dintre artă și moralitate, pornind de la afirmațiile lui Oscar Wilde
din prefața scrisă de autor pentru Portretul lui Dorian Gray (1891): „Nu există
45
Conferințe
ceva ce s-ar putea numi carte morală sau imorală. Cărțile sunt bine sau prost scrise.
Atâta tot.” 1. Identificăm aici o negare a unuia dintre criteriile de constituire a
repertoriului de texte propuse pentru studiu în paradigma culturală. Este vorba
despre criteriul moralității, care ne interesează în discuția de față. A doua influență
trebuie pusă pe seama structuralismului, care mizează pe autonomia textului și care
mută accentul spre analiza limbajului, deci spre o analiză preponderent formală a
textului. Cele două curente își pun amprenta asupra școlii, astfel că, începând cu
anii ’70-’80, abordarea estetică a literaturii devine dominantă. Paradigma
lingvistică promovează analiza modului în care este construit textul, prin analiza
structurală și stilistică, abordare ce a dus la o raportare rece, detașată, adeseori
rigidă, care lăsa foarte puțin spațiu discuției despre valori.
Dacă în cazul celor două modele prezentate anterior studiul literaturii s-a
concentrat asupra textului, contribuind într-un fel la mumificarea acestuia, la
punerea lui într-un context muzeal (fie ca parte a fenomenului literar, a istoriei
literaturii, fie ca structură autonomă, suficientă sieși), sfârșitul secolului al XX-lea
aduce în scenă cititorul (cf. Rosenblatt, 1994) și, odată cu el, o abordare mai
firească și mai autentică, centrată pe tranzacția dintre text și cititor și pe discutarea
diferitelor interpretări prin paradigma socială și cea a dezvoltării personale. Noua
epistemologie care influențează felul în care se studiază literatura în școală este
dominată de relativismul poststructuralist, de postmodernism și de teoriile
receptării. Aceste curente aduc în prim-plan eliberarea de structuri prestabilite în
interpretarea lumii, nevoia de interogare, asumarea pluralismului, a relației și a
procesualității, valorizarea rolului cititorului și a implicării active a acestuia în
construirea sensurilor unui text. Reflectând schimbarea de viziune, ultimele două
modele de studiu a literaturii, pe care școala românească le-a îmbrățișat cu adevărat
abia în primele decenii ale secolului al XXI, evidențiază ideea că literatura
reprezintă un mod de cunoaștere a lumii și a sinelui, căci propune modele posibile
de construcție a realității. Astfel, literatura și moralitatea nu mai sunt domenii
ireconciliabile, formalismul este văzut ca limitativ, fiind încurajată, în schimb,
pluralitatea interpretărilor. Cititorii sunt stimulați să pună în discuție diferite
moduri de viață pe care le descoperă în lumile ficționale, prin raportare la propriile
experiențe (de viață și de lectură) și la propriul set de valori, iar literatura,
societatea și media sunt angajate într-o negociere dinamică și într-un schimb de
idei privind normele și valorile.
Reticența inițială a profesorilor de la noi pentru aceste două paradigme poate fi
explicată, în primul rând, prin intruziunea ideologiei în studiul literaturii, care a
compromis, mai ales în anii de început ai comunismului, prin textele proletcultiste
și prin interpretarea ideologizată a textelor clasice, ideea de educație pentru valori,
care era echivalentă cu îndoctrinarea. De asemenea, formarea în școală și în
1
Oscar Wilde, Portretul lui Dorian Gray, traducere de D. Mazilu, „Prefață” de Dan Grigorescu, Editura pentru
Literatură, BPT, 1967, p. 3.
46
Recitindu-l pe Creangă prin lentila valorilor
universități, bazată preponderent pe modelul cultural și pe cel lingvistic, le-a

inculcat profesorilor ideea că tot ce nu ține de abordarea estetică a textului este o
impietate asupra valorii acestuia. În ultimii ani, însă, programele, didacticile noi
ale maternei (cel mai elaborat model poate fi găsit în Alina Pamfil, Didactica
literaturii. Reorientări, Editura Art, 2016) și manualele i-au ajutat pe profesori să
depășească această prejudecată și să aibă încredere în astfel de abordări. Inclusiv
subiectul de la Evaluarea Națională, cu toate problemele pe care le poate pune unor
elevi de gimnaziu (de exemplu, capacitatea de a distinge între valori morale și
valori culturale) conduce profesorii spre practicarea discuției despre valori pe
marginea textelor studiate.
2. Prezentarea experimentului
2.1. Premisa, întrebările de cercetare și scenariul experimentului. Premisa de
la care am plecat pentru a realiza experimentul pe care-l voi prezenta este că
literatura poate tematiza, reprezenta și disemina norme și valori în contextul lor; în
egală măsură, literatura, la fel ca alte medii, poate stimula construirea activă de
norme și valori (cf. Baumbach, Grabes & Nünning, 2009, p.1-12), printr-o
abordare interogativă și critică a cititorului. Ordinea simbolică a realității din afara
textului (de exemplu, valorile unei societăți) și lumile posibile ale ficțiunii intră
într-o relație de influențare reciprocă. Pentru a diferenția între mai multe niveluri
ale relației dintre literatură și valori, autorii citați propun o analogie cu „cercul
mimesisului” lui Ricœur: mai întâi, operele literare se raportează la anumite norme
și valori extra-literare (prefigurare); apoi, ele propun o reprezentare a normelor și
valorilor în cadrul ficțiunii (configurare); în fine, pot stimula cititorul să
construiască noi norme și valori (transfigurare).
Am gândit un experiment prin care să provoc reacțiile cititorilor în direcția unei
discuții despre valori pe marginea unui text aparținând unui autor canonic,
„Povestea unui om leneș” de Ion Creangă. Grupul-țintă a fost constituit din 30 de
masteranzi din anul I ai programului Didactici ale disciplinelor filologice, cei mai
mulți dintre ei profesori debutanți de limba și literatura română, cărora le-am
propus două activități, la finalul primului semestru al anului universitar 2022-2023.
Am pornit de la două întrebări: În ce măsură profesorii de limba și literatura
română sunt astăzi sensibili la problemele morale ce pot fi identificate într-un text?,
Prin ce metode se poate suscita reflecția despre valori pe marginea unui text
canonic?
Prima activitate, în care am aplicat modelul orientării spre cititor, a constat în
adnotarea textului, studenții fiind invitați să noteze, pe măsură ce citesc textul,
întrebările sau comentariile care-i ajută să înțeleagă textul, precum și asocierile pe
care le pot face cu alte texte sau cu situații din societatea de astăzi. Prin această
activitate, am avut în vedere stimularea răspunsului cititorului, pe care Rosenblatt
(1994) îl consideră un continuum între lectura eferentă și cea estetică, între
47
Conferințe
raportarea obiectivă și cea subiectivă față de un text. Acest prim contact cu textul
este considerat de autoare esențial pentru procesul tranzacțional care are loc între
text și cititor.
A doua activitate, concepută în spiritul modelului social, a presupus abordarea
textului din perspectiva valorilor, cu centrare pe relațiile umane, prin aplicarea
teoriei valorilor umane de bază a lui Schwartz (1994, 2012). După ce le-am
prezentat teoria lui Schwartz și cele zece valori, studenții au asociat fiecare dintre
personajele din „Povestea unui om leneș” (omul, sătenii și cucoana) cu una sau
mai multe valori identificate de Schwartz. Activitatea a antrenat studenții într-o
dezbatere pe marginea valorilor umane de bază pe care le-au identificat în text.
2.2. Alegerea textului-suport. M-am oprit la „Povestea unui om leneș” de Ion

Creangă, având în vedere câteva criterii. În primul rând, este un text cu morală,
una simplă, transparentă, care spune că lenea trebuie pedepsită. Interogarea
textului prin lentila valorilor morale este, așadar, firească, dar în același timp
problematică în momentul în care discutăm despre modul în care aleg sătenii să-l
pedepsească pe omul leneș. Apoi, textul este scris de un autor canonic, putând fi
revitalizat prin lentila valorilor, în măsura în care interesul cititorilor pentru acest
aspect este stârnit printr-o abordare nouă, diferită. Acest declic este posibil, de
vreme ce Călinescu observa că „toată arta povestitorului, scutită principial de orice
observație nouă, stă în pateticul ori umorul demonstrației, într-un mod propriu de
a tăia respirația, de a amâna deznodământul, de a stârni indignarea etică” (cf
Scarlat: 1990, 73). Nu în ultimul, rând, această scurtă povestire a generat
interpretări diferite, dintre care am ales două perspective extreme. Prima este a lui
Nicolae Manolescu, care, așezându-l pe Creangă între „marii creatori de
carnavaluri morale și verbale” (Manolescu: 2008, 412) subliniază gratuitatea
textului, eludând astfel orice abordare morală, și îl consideră o simplă anecdotă
umoristică, diminuând astfel și valoarea estetică a textului: „Nicio intenție ori
semnificație mai înaltă n-are bunăoară Povestea unui om leneș. Ca să nu-l scoată
curat nebun pe leneșul care preferă să fie spânzurat decât să-și dea silința să moaie
posmagii, comentatorii l-au declarat sublim. În realitate povestea lui Creangă e o
anecdotă fără alt merit decât acela de a fi pus în circulație o expresie: „Muieți-s
posmagii?”(ibidem, p. 414). A doua interpretare îi aparține lui Valeriu Cristea, care
ilustrează perspectiva pe care Călinescu o numea numea „indignare etică”: „Oricât
de grozav de leneș ar fi fost leneșul acela [...] și oricând s-ar fi petrecut întâmplarea,
cititorul [...] se împotrivește prea asprei sentințe, nu poate accepta ca omul acela,
fie el chiar uriciunea oamenilor, să moară ca un câne fără de lege. [...] Ne
mulțumim să subliniem cruzimea inadmisibilă a pedepsei. Pentru a nu strica satul
cu exemplul său, leneșul putea fi expulzat, exilat etc. A spânzura un om pentru
lene e o măsură abuzivă fără precedent în istoria justiției omenești, scrise sau
nescrise.” (Cristea: 1989, p. 78-79) Aceste interpretări radical diferite lasă suficient
spațiu fiecărui cititor pentru a-și construi o interpretare proprie.
48
2.3. Prima activitate. Pentru adnotarea textului, studenții au lucrat individual,

timp de 15 minute, după care au prezentat, pe rând, ce au notat în fișă (vezi un
exemplu de adnotare în Figura 1) și am discutat pe marginea primelor lor reacții.
Figura 1: Exemplu de adnotare aparținând studentei H.A.
În cele ce urmează, prezint o analiză a răspunsurilor ‒ pe baza adnotărilor pe care

studenții mi le-au trimis ‒ și concluziile rezultate în cadrul discuțiilor ulterioare.
Am identificat patru focalizări în adnotările lor, care au vizat întrebări și
comentarii privitoare la: omul cel leneș, săteni/comunitate, „cucoană” și sensurile
mai generale ale textului. Pentru fiecare focalizare, am grupat întrebările și
comentariile în funcție de aspectele ce au suscitat atenția cititorilor. Prezint, în
continuare, o selecție a notațiilor asociate fiecărei focalizări.
Din Tabelul nr.1 se poate observa că, în privința leneșului, studenții au pus
întrebări cu privire la: cauza care l-ar fi făcut pe acel om să fie atât de leneș, unii
studenți bănuind o boală necunoscută sau un eveniment nefericit; motivele pentru
care acesta nu-și dorește să trăiască, unii identificând singurătatea ca posibil
răspuns; lipsa de reacție față de hotărârea sătenilor de a-l spânzura și refuzul
ajutorului oferit de cucoană, un răspuns asociind decizia leneșului cu o sinucidere
asistată. Din discuțiile pe marginea întrebărilor și a comentariilor prezentate de
studenți, s-a desprins ideea că omul leneș nu are instinct de supraviețuire, este
indiferent față de ceilalți (nu respectă valorile comunității, nu vrea să muncească)
și față de sine („Ce mai atâta grijă pentru astă pustie de gură!”). Personajul, au spus
ei, pare o mască, câtă vreme lenea sa este evident îngroșată de narator, părând a-l
scoate din categoria umanului; în sprijinul acestei idei, au fost evidențiate secvențe
precum „om grozav de leneș”, „de leneș ce era, nici îmbucătura din gură nu și-o
mesteca”, „butuc nesimțitor”, „aista e un leneș care nu credem să fi mai având
păreche în lume”, „uriciunea oamenilor”.
49
Conferințe
Ce vizează Exemple de întrebări/comentarii

întrebările/comentariile
motivele pentru care omul era/a De ce era leneș? A fost leneș toată viața lui sau
devenit leneș există un eveniment care i-a declanșat această
stare?
Oare este bolnav? Suferă de o afecțiune fizică sau
psihică, de o boală care nu a fost descoperită
încă?
cauzele pentru care nu-și De ce e atât de delăsător în privința vieții lui?
dorește să trăiască De ce nu găsește nicio motivație pentru a rămâne
în viață?
Nu-și dorește să trăiască pentru că este singur?
Unde e familia lui?
reacțiile leneșului față de De ce nu li se împotrivește sătenilor? Nu îi pasă
hotărârea sătenilor și față de deloc de viața lui?
ajutorul oferit de cucoană De ce refuză propunerea femeii și preferă
moartea? Refuzul leneșului de a se implica în
propria lui hrănire seamănă cu o sinucidere
asistată.
Tabelul nr. 1: Întrebări și comentarii despre omul leneș
Întrebările și comentariile studenților referitoare la săteni au vizat, așa cum

rezultă din Tabelul nr. 2, mai multe aspecte. Sunt de reținut, pentru discuția
noastră, cele care deschid o perspectivă etică, o reflecție asupra moralității
sătenilor: de ce aleg sătenii o pedeapsă atât de dură, care e statutul celor care au
decis (în ce fel sunt ei mai buni decât omul cel leneș?), ce au făcut pentru a-l ajuta
(aici studenții au făcut o legătură cu nuvela „Popa Tanda” de Slavici, în care
părintele Trandafir reușește să schimbe comunitatea pe care o păstorește) și, mai
ales, comentariile care privesc sentimentul sătenilor după executarea pedepsei (se
simt aceștia vinovați, sunt mulțumiți?). Concluziile desprinse din discuțiile purtate
pe marginea adnotărilor, au fost următoarele: sătenii acționează disproporționat,
chiar dacă scopul lor este să conserve normele comunității; nu reușesc sau nu știu
cum să-l ajute pe omul leneș (se pare că au încercat, din ce îi spun sătenii cucoanei:
„Cum chitiți? Un sat întreg n-ar fi pus oare mână de la mână ca să poată face dintr-
însul ceva? Dar ai pe cine ajuta?”); sunt mulțumiți de ce au făcut, așa cum arată
formula din final, specifică basmului, în care binele învinge răul („Și iaca așa au
scăpat și leneșul acela de săteni, și sătenii aceia de dânsul.”). Sătenii ar fi în acest
caz reprezentanții binelui, pentru că ei apără armonia și bunăstarea comunității, dar
modul în care înțeleg să acționeze este contrar moralei creștine (încălcând una
dintre cele zece porunci, care spune să nu ucizi).
50

Cauzele pentru care sătenii De ce încearcă sătenii să scape de leneș? De ce au
decid să-l spânzure o aversiune atât de mare față de el? De ce au
hotărât o pedeapsă atât de dură?
Statutul celor care-l judecă și Cine sunt cei care-l duc la spânzurătoare? Pe ce
modalitatea în care au luat principiu au fost aleși? Cine avea putere de
decizia decizie în sat?
Cum au ajuns la această decizie? Cine a propus-
o?
Relația dintre leneș și Cum afectează leneșul comunitatea?
comunitate Cât de importantă e atitudinea leneșului pentru
comunitate?
Ce au făcut pentru a-l ajuta? (Popa Tanda) Se
pare că au încercat.
Oamenii au o atitudine disprețuitoare pentru că
nu-l înțeleg.
Oferirea unei șanse De ce sunt dispuși să-l „ierte” pe leneș și să-l lase
să meargă la moșia cucoanei?
Ce simt sătenii după ce își duc la S-au simțit vinovați că au luat decizia de a lua
îndeplinire decizia viața unui om?
Și-au îndeplinit scopul? Sunt mulțumiți cu decizia
pe care au luat-o?ce încearcă sătenii să scape
ddeapsă atât ură?
Tabelul nr. 2: Întrebări și comentarii despre săten
Personajul feminin li s-a părut studenților mai puțin problematic, comentariile

lor urmărind, așa cum se poate observa în Tabelul nr. 3, motivele pentru care
aceasta vrea să-l ajute pe omul leneș, evidențiind că aceasta se ghidează după valori
creștine precum bunătatea și milostenia, și reacțiile cucoanei când ajutorul ei este
refuzat. Au fost și studenți care s-au întrebat dacă nu cumva gestul femeii este unul
ipocrit, câtă vreme ea cedează ușor în fața reacției omului leneș. Este interesant
unul dintre comentarii, în care cineva, care apreciază milostenia și generozitatea
cucoanei, afirmă că atitudinea cucoanei este mai apropiată de lumea în care trăim,
pentru că ar indica o raportare la valorile lumii contemporane. Concluziile
discuțiilor au conturat următoarele idei: cucoana este un personaj pozitiv, pentru
că dă dovadă de empatie și bunătate, este o bună creștină, dar încercarea ei de face
binele (salvarea unei vieți) este respinsă de leneș.

motivele pentru care vrea să-l De ce a ales să-l ajute? De ce dă dovadă de atâta
ajute pe leneș bunătate? Ce spune acest gest despre caracterul
ei, despre valorile după care se ghidează?
51
Conferințe
Ce a făcut-o pe cucoană să creadă că bărbatul

este bolnav?
Este milostivă (Povestea lui Harap-Alb, când Sf.
Duminică e ajutată de mezin)
De ce renunță așa ușor femeia? Este oare
ipocrită, vrea doar să se arate milostivă în fața
sătenilor?
Atitudinea cucoanei mi se pare mai apropiată de
lumea în care trăim azi.
Mi-a amintit de o poruncă din Biblie: Să iubești
pe aproapele tău ca pe tine însuți.
reacțiile femeii când ajutorul ei De ce nu a continuat să-l ajute? De ce a renunțat?
este respins Ce sentimente are cucoana când leneșul întreabă
„Muieți-s posmagii?
Tabelul nr.3: Întrebări și comentarii despre „cucoană”
Ultima categorie de întrebări și comentarii au privit semnificațiile generale a

textului și au avut în vedere cinci aspecte, redate în Tabelul nr. 4. Sunt de menționat
aici întrebările referitoare la valorile comunității, prin care studenții încearcă să
plaseze într-un context istoric pedeapsa aplicată leneșului, sugerând în acest fel că o
astfel de măsură este inacceptabilă în zilele noastre, dar și cele care trimit la o
reconfigurare/validare a propriului set de valori (bunătatea, întrajutorarea, respectul
față de diversitate). În urma discuțiilor, s-a desprins concluzia că distincția dintre
bine și rău nu este la fel de tranșantă ca în basme, de care textul se apropie prin
formula inițială și cea finală. Cu alte cuvinte, ceea ce poate părea bine (eliminarea
leneșului pentru salvarea valorilor comunității) este, de fapt rău, pentru că sunt
încălcate, astfel, principiile creștine, câtă vreme „binele” se bazează pe o crimă.

impactul eliminării leneșului din Cum s-a schimbat lumea/satul? A fost mai
comunitate fericit/mai liniștit după acest eveniment? Pentru
cine a fost mai benefică eliminarea leneșului?
Pentru săteni sau pentru leneș? Moartea leneșului
reprezintă o lecție validă?
decizia comunității A fost o decizie absolut necesară sau una mult
prea drastică, ce încalcă numeroase principii
morale?
valorile comunității Pedeapsa cu moartea era o practică frecventă în
acea perioadă?
Dacă lenea e pedepsită cu moartea, cum erau
pedepsite faptele grave?
Exista vreo regulă a comunității conform căreia
leneșii trebuie spânzurați?
52
Cum i-am descrie pe oamenii de atunci dacă

această practică era o normalitate?
ce este lenea Poate fi considerată lenea o boală? Este lenea un
defect capital? În zilele noastre, leneșii nu sunt
pedepsiți.
Este o crimă să fii leneș? Cine și cum a hotărât
asta?
reconfigurarea valorilor Oare bunătatea nu ar trebui să fie o virtute
(transfigurarea din „cercul practicată în rândul oamenilor?
mimesisului” lui Ricœur) De ce nu pot accepta sătenii că oamenii pot fi
diferiți?
De ce e important să ne ajutăm unii pe alții?
Tabelul nr.4: Întrebări și comentarii privind semnificațiile textului
Sintetizând primele reacții ale studenților față de text, putem spune că și-au pus
întrebări prin care să ajungă la o înțelegere de profunzime a textului, au făcut
deducții și conexiuni cu alte texte sau cu situații din lumea în care trăiesc, au
raportat textul la valorile proprii și, nu în ultimul rând, și-au apropriat textul, l-au
recreat, aducându-l în orizontul actual al valorilor.
Am solicitat și un feedback al studenților privind adnotarea textului. Am selectat
câteva dintre răspunsurile lor, care evidențiază modul în care s-au implicat în
lectura textului:
„Pe măsură ce am parcurs exercițiul, mi s-a creat senzația că sunt parte din cele citite:
întrebările și comentariile pe care le-am notat m-au făcut să simt cu adevărat că
înțelegerea poveștii este ceea ce îmi revine în egală măsură și mie, cititorului (nu doar
naratorului).” (O.M.)
„Recitind cu atenție și făcând adnotări, am reușit să analizez în detaliu elementele
poveștii și să reflectez asupra semnificațiilor acestora.” (L.G.)
„Adnotarea textului m-a ajutat să-mi dau seama de elementele cheie ale acestuia și să-
mi pun întrebări și să încerc să-mi ofer răspunsuri în cazul secvențelor neclare ale
textului. În mod evident, în urma adnotării, s-a produs o mai bună înțelegere a tuturor
secvențelor din text, și, în final, o înțelegere globală a poveștii.” (L.I.)
„Am fost în rolul unui cititor activ, pentru că am încercat, prin întrebările pe care le-
am pus, să înțeleg textul. De asemenea, am corelat informațiile din text cu propriile mele
gânduri, idei sau convingeri. În ceea ce privește modul în care elevul interacționează cu
textul, consider că o astfel de activitate îl poate apropia pe acesta de lumea textului (prin
asocierile dintre textul citit și restul lecturilor sau prin asocierile dintre text și experiența
sa de viață).” (R.T.)
2.4. A doua activitate. Pentru că, așa cum mă așteptam, observațiile și comentariile
lor au dovedit o sensibilitate față de problematica morală a textului, am continuat
discuția prin abordarea acestuia, în mod explicit de data aceasta, din perspectiva
reflecției asupra valorilor ce pot fi identificate în text. Am ales, în acest scop, o teorie
53
Conferințe
recentă din domeniul cercetărilor interculturale elaborată de Shalom Schwartz, pe care

am considerat-o potrivită pentru studenții mei, care se familiarizaseră, la cursul de
politici lingvistice, cu ceea ce înseamnă reflecția etică privind alteritatea, relația cu
„celălalt”. Activitatea pe care le-am propus-o a fost precedată de prezentarea teoriei lui
Schwartz, pe care o reiau succint în cele ce urmează.
Teoria lui Schwartz (elaborată în studiile din 1994 și 2012) se bazează pe o
încercare de a măsura valorile universale, recunoscute în culturile majore, fiind
fundamentată pe un sondaj realizat în 44 de țări din toate continentele locuite,
validând astfel valorile comune în culturi diferite. Printre respondenți, profesorii și
studenții au reprezentat un eșantion consistent.
Schwartz definește valorile în legătură cu convingerile privind situații și acțiuni
dezirabile, asociindu-le cu obiective motivaționale generale și considerând că
valorile sunt standarde stabile în funcție de care evaluăm orice altceva, inclusiv
caracterul adecvat al oricăror norme, atitudini, trăsături sau virtuți. Autorul
subliniază că unor valori le este atribuită o importanță mai mare decât altora și că, în
orice acțiune, sunt implicate mai multe valori, iar evaluarea globală a unei acțiuni va
depinde de importanța relativă a valorilor concurente pe care aceasta le implică.
Cercetătorul argumentează că, de vreme ce valorile umane de bază depind de
obiective motivaționale, ele ar putea fi derivate prin luarea în considerare a nevoilor
fundamentale ale oamenilor, pe care le împarte în trei categorii fundamentale:
nevoile noastre biologice ca indivizi, nevoia noastră de a ne coordona acțiunile cu
ceilalți și nevoia grupurilor de a supraviețui și prospera. Luând în considerare aceste
nevoi, Schwartz a derivat zece valori umane fundamentale, pe care le-a descris în
legătură cu scopul lor motivațional. Merită menționat că a unsprezecea valoare
propusă de Schwartz, spiritualitatea, care era definită prin valori precum viață
spirituală, preocupare pentru sensul vieții și armonie interioară, nu a fost validată în
toate culturile. Prezint, în continuare, cele zece valori umane de bază, pe care le-au
primit și studenții care au participat la experiment.
Bunăvoința: păstrarea și sporirea bunăstării celor cu care se află în contact
personal frecvent (grupul „interior”, familia); o persoană care se conduce după
această valoare oferă ajutor, este sincer, iertător, responsabil, dă dovadă de
prietenie adevărată sau de dragoste matură.
Universalismul: înțelegerea, aprecierea, toleranța și protecția pentru bunăstarea
tuturor oamenilor și pentru natură; se concretizează prin deschidere/vederi largi,
dreptate socială, egalitate, înțelepciune, protejarea mediului înconjurător,
contribuții pentru o lume a frumosului, pentru o lume în care lumea să trăiască în
pace și în unitate cu natura.
Autonomia: independența în gândire și acțiune, exprimată prin alegere, creație
și explorare și concretizată prin creativitate, exersarea libertății, alegerea propriilor
obiective, curiozitate, independență.
Securitatea: siguranța, armonia și stabilitatea societății, a relațiilor și a propriei
persoane; se manifestă prin ordine socială, securitatea familiei, a comunității,
reciprocitate de favoruri, grijă pentru sănătate, sentiment de apartenență.
54
Conformitatea: reținerea acțiunilor, a înclinațiilor și impulsurilor care ar putea

să-i afecteze pe ceilalți și să încalce așteptările sau normele sociale; persoanele
care apreciază această valoare dau dovadă de obediență, autodisciplină, politețe,
respectul față de părinți și bătrâni.
Hedonismul: plăcerea sau satisfacția senzorială pentru sine însuși; se
concretizează prin căutarea plăcerii, prin bucuria de a trăi, dar și prin
indulgență/mulțumire de sine.
Realizarea: succesul personal prin demonstrarea competenței conform
standardelor sociale; o persoană care se ghidează după această valoare este
ambițioasă, capabilă, are succes, este influentă.
Tradiția: respectul, angajamentul și acceptarea obiceiurilor și ideilor pe care le
oferă cultura sau religia proprie; se concretizează prin respect pentru tradiție,
smerenie și devotament.
Stimularea: deschidere către provocări, emoții diverse, schimbare; cei care
apreciază această valoare au o viață palpitantă și iau decizii curajoase/îndrăznețe.
Puterea: controlul sau dominația asupra oamenilor și resurselor; se manifestă prin
autoritate, bogăție, putere socială, recunoaștere socială, păstrarea imaginii publice.
Așa cum se poate observa din Figura nr. 2., cele zece valori de bază ale lui
Schwartz sunt conectate, formând o structură circulară continuă ce evidențiază
relațiile de conflict și de congruență între valori. Ele se sunt grupate în patru
categorii de valori plasate în opoziție: autorealizare vs transcendența sinelui și
deschidere la schimbare vs conservare.
Figura nr. 2: Dinamica relațiilor dintre cele 10 valori umane de bază

(după Schwartz, 2012)
55
Conferințe
În cadrul fiecărei categorii, apar valorile care au obiective motivaționale

apropiate. De exemplu, puterea și realizarea personală implică superioritate socială
și stimă, iar realizarea personală și hedonismul implică satisfacție centrată pe sine.
Cercul are o structură bidemensională de opoziții, pentru că unele valori se află
în competiție sau în conflict. O dimensiune pune în contrast valorile de bază ale
dezvoltării personale (realizare personală și putere) cu valorile de bază ale
transcendenței sinelui (universalism și bunăvoință). De exemplu, urmărirea puterii
sau a realizărilor personale intră în conflict cu urmărirea unor valori universale
precum egalitatea. Persoanele care le prețuiesc pe amândouă trebuie să-și
stabilească priorități și, adesea, să găsească activități separate prin care să le
urmărească pe fiecare. Cealaltă opoziție contrapune valorile de bază ale deschiderii
către schimbare (autotonomie și stimulare) cu valorile de bază ale conservării
(conformism, tradiție și securitate). De observat că hedonismul este asociat pozitiv
atât cu potențarea sinelui, cât și cu deschiderea către schimbare. Tradiția și
conformismul sunt plasate în aceeași categorie, deoarece împărtășesc același
obiectiv motivațional general. Tradiția se află la margine deoarece intră în conflict
mai puternic cu valorile opuse.
După ce am discutat pe marginea teoriei, pentru a clarifica anumite aspecte care
au necesitat lămuriri, studenții au lucrat în grupe de câte șase, timp de 30 de minute,
pentru a încerca să asocieze fiecare personaj din „Povestea unui om leneș” cu
valorile umane de bază din teoria lui Schwartz, identificând atât valorile pe care
le-au regăsit în comportamentul și atitudinea personajelor, cât și pe acelea care au
considerat că nu pot fi asociate personajelor. După expirarea timpului de lucru,
grupele au postat răspunsurile în Padlet, așa cum se poate vedea în
Figura nr. 3: Răspunsurile grupelor privind valorile umane de bază asociate

personajelor din
„Povestea unui om leneș”
56
Analiza comparativă a răspunsurilor este redată în Tabelul nr. 5, având în vedere

doar valorile care au fost considerate relevante pentru fiecare personaj. În prima
coloană sunt notate cele 10 valori, iar în următoarele 3, valorile asociate de fiecare
grupă celor trei personaje. Am evidențiat valorile comune asociate de fiecare grupă
cu un anumit personaj.
Tabelul nr. 5: Analiza asocierilor între valorile umane de bază și personajele din
„Povestea unui om leneș”
Astfel, sătenilor le-au fost asociate valori ce țin de autorealizare și de conservare,

aflate în partea de jos a cercului:
- puterea, pentru că, au argumentat studenții, sătenii au control asupra leneșului,
pot decide ce fac cu viața lui, își aplică propriile reguli;
- tradiția, pentru că prețuiesc normele comunității și nu vor ca acestea să fie puse
în pericol prin exemplul rău pe care-l dă leneșul;
- securitatea, pentru că urmăresc armonia și bunăstarea comunității.
Pentru cucoană, grupele au indicat valori care intră în categoria deschiderii la
schimbare și a transcendenței sinelui, aflate în partea de sus a cercului, deci în
opoziție cu valorile sătenilor;
- autonomia – pentru că dă dovadă de gândire și alegeri independente; a avut la
început autonomie, pentru că a vrut să-l ajute pe om în ciuda deciziei sătenilor, dar
a renunțat la autonomie în final;
- stimularea – pentru că arată deschidere, empatie față de leneș, își asumă
provocarea de a-l lua acasă pe om pentru a-l ajuta;
- bunăvoință – pentru că-i oferă leneșului ajutor;
- universalism – pentru că dovedește toleranță și pentru că încearcă să-l protejeze
pe omul cel leneș.
57
Conferințe
Răspunsurile cele mai interesante au fost cele privitoare la omul leneș. Deși
concluzia pe care au formulat-o în cadrul activității anterioare despre omul leneș a
fost că acesta este scos, prin exagerarea „năravului” său, din sfera umanului,
studenții au identificat totuși mai multe valori umane de bază pe care le-au asociat
leneșului. Valorile indicate de cele mai multe grupe au fost autonomia și
hedonismul, pentru care au oferit și argumente, pe care le reproduc mai jos, așa
cum au fost postate de grupe în Padlet:
- autonomia – pentru că e independent, nu vrea să se supună regulilor comunității
din care face parte; își alege soarta în final;
hedonism – plăcerea de a nu face nimic; îl interesează doar dacă sunt muieți
posmagii, propria plăcere.
Discuțiile care au urmat au evidențiat că autonomia se potrivește doar unei părți
a definiției date acestei valori de Schwartz, identificată mai ales în alegerea finală
a personajului („Trageți mai bine tot înainte! Ce mai atâta grijă pentru astă pustie
de gură!”). Hedonismul a fost și el nuanțat, prin comentarii care au relevat lipsa
oricărei plăceri, căci textul nu oferă indicii din care cititorul poate deduce că omul
leneș este mulțumit de sine, ci mai degrabă că este indiferent față de sine și față de
ceea ce i se întâmplă.
A doua activitate i-a stimulat pe elevi să se întoarcă la text, să recitească pasajele
relevante pentru o anumită valoare, să schimbe opinii în cadrul grupelor și apoi să
le dezbată împreună cu ceilalți colegi, să se familiarizeze cu teoria valorilor lui
Schwartz și, mai ales, să reflecteze asupra personajelor dintr-o perspectivă
interdisciplinară, pentru a ajunge la o înțelegere mai profundă a acestora. Merită
menționat și faptul că lista celor zece valori umane de bază i-a stimulat să reflecteze
asupra propriilor valori, la care s-au raportat de cele mai multe ori în cadrul
discuțiilor.
Am selectat câteva exemple din feedbackul oferit de studenți pentru această
activitate, relevante pentru modul în care au perceput aceștia impactul activității
asupra modului în care au înțeles personajele:
„Corelarea valorilor lui Schwartz cu personajele textului m-a făcut să cobor

personajele, din universul ficțional, în cel al realității. Am găsit cu adevărat interesant
faptul că, precum semenii noștri, ființele de hârtie pot să ilustreze anumite valori care să
fie reprezentative pentru mediul și mentalitatea acestora.” (O.M.)
„Asocierea personajelor cu valorile lui Schwartz aduce textul mai aproape de elev/
student, dându-i acestuia șansa de a face conexiuni cu viața reală și îl încurajează să își
dezvolte spiritul critic și perspectivele comparative.” (L.G.)
„Consider că activitatea propusă mi-a oferit posibilitatea de a aborda un text clasic,
într-o perspectivă nouă, subiectivă și proaspătă.” (M.L.)
„Corelând acțiunile și atitudinile unui personaj cu tipologia caracteristică, respectiv
valoarea umană definitorie, elevului i-ar fi mult mai ușor să poată să-și creeze o părere
pertinentă despre personajul în cauză. Cu alte cuvinte, prin valorificarea acestor valori
umane, textul ar fi mult mai bine înțeles, cu atât mai mult semnificația personajelor sau
58
rolul acestora în cadrul acțiunii. Această activitate este un bun punct de plecare pentru
caracterizarea personajelor.” (I.L.)
Concluzii
Timpul alocat activității (2 ore) nu a permis o deschidere către interpretări

alternative, care să introducă și abordarea estetică (viziunea carnavalescă, umorul,
ironia). Mi se pare însă important să subliniez că o abordare prin lentila valorilor
nu exclude perspectiva estetică. O abordare mai complexă ar fi putut să
problematizeze, să nuanțeze, să valideze sau să invalideze concluziile discuției
despre valori și să dezbată interpretări diferite ale criticii literare privitoare la textul
propus, precum cele prezentate anterior. Mi s-a părut important ca, într-o primă
etapă, să le dau șansa studenților să se imerseze în lumea textului, să încerce să
construiască sensuri pe baza unui proces de tranzacție între ceea ce oferă textul și
ceea ce aduc ei în experiența de lectură. Am încercat ca, prin activitățile propuse,
să experimenteze perspective de abordare care să implice descoperirea, explorarea
și dezbaterea unor puncte de vedere pe marginea valorilor ce pot fi transferate
asupra altor texte pe care le vor citi în mod independent sau pe care le vor propune
elevilor lor.
Activitățile propuse i-au stimulat pe studenți să reflecteze asupra normelor și
valorilor pe care le-au identificat în text și să le compare cu setul de valori propriu
și al societății în care trăiesc. Din feedbackul studenților, care a cuprins și aprecieri
generale privitoare la ambele activități, a reieșit că abordările propuse i-au ajutat
să realizeze o reflecție de profunzime asupra textului. Am selectat două dintre
acestea:
„Ceea ce a fost cel mai interesant, dincolo de teorii, a fost chiar alegerea textului. Cred
că de prea puține ori ne-am aplecat atât de profund asupra lui în școală (din păcate). Am
descoperit că un text cu o morală aparent plată poate să ridice semne de întrebare și chiar
de mirare.” (OM)
„Ambele activități au contribuit la buna înțelegere a textului, dincolo de aspectele
superficiale care caracterizează o primă lectură. În ceea ce mă privește, acestea au avut
rolul de a-mi dovedi că cea mai bună modalitate de înțelegere a unui text literar este de
a-i găsi conexiuni cu realitatea concretă, cea care ne este atât de familiară și ușor de
observat.” (OM)
Revenind la întrebările care au stat la baza experimentului, am putut constata că

masteranzii au dovedit sensibilitate față de problematica valorilor și un interes
special pentru aplicarea unei perspective etice în discutarea textului propus.
Metoda aleasă pentru a doua activitate a relevat faptul că textele autorilor canonici
pot fi revitalizate prin abordări bazate pe crearea de punți dintre literatură și
realitate, dintre literatură și alte domenii ale cunoașterii, care stimulează o lectură
59
Conferințe
care aduce textul mai aproape de cititor care valorizează ideile descoperite pe cont
propriu.
Ca o concluzie a experimentului propus, aș spune că abordarea literaturii prin
lentila valorilor are un rol esențial pentru construcția identitară (cf. Aase, Fleming,
Pieper, Sâmihăian, 2017, 164). Comentariile studențiilor și discuțiile cu ei au
dovedit nu doar o încercare de a ajunge la o lectură de profunzimea textului, ci și
nevoia lor de a se raporta mereu la propriile valori, de a reflecta asupra lor dintr-o
perspectivă nouă.
Bibliografie
Aase, L., Fleming M., Pieper I., Sâmihăian, F. (2017). „La langue de scolarisation comme matière et
l՛éducation plurilingue et interculturelle”, în vol. L’éducation plurilingue et interculturelle. La
perspective du Conseil de l’Europe, coordonatori J.-C. Beacco, D. Coste, LES ÉDITIONS Didier,
Paris, pp. 138-157.
Baumbach, S., Herbert Grabes, Ansgar Nünning, (2009). „Values in Literature and the Value of
Literature: Literature as a Medium for Representing, Disseminating and Constructing Norms and
Values”, studiu introductiv în volumul Literature and Values, editat de cei trei autori menționați,
Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.
Cristea, V. (1989). Despre Creangă, București, Editura Litera.
Manolescu, N. (2008). Istoria critică a literaturii române, Paralela 45.
Ongstad, S., Van de Ven P.-H. Buchberger, I., (2004). Mother tongue didactik, an international study
book, Linz.
Rosenblatt L. M., (1994). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary
Work. With a New Preface and Epilogue, Southern Illinois University Press. Ediția a III-a.
Carbondale and Edwardsville.
Scarlat, M. (1990). Posteritatea lui Creangă, București, Cartea Românească.
Schwartz, S., H., (1994). “Are There Universal Aspects in the Structure and Contents of Human
Values?” Journal of Social Issues, 50: pp. 19–45.
Schwartz, S., H., (2012). “An Overview of the Schwartz Theory of Basic Values.” Online Readings in
Psychology and Culture, 2(1). http://dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1116
60
Înregistrări
LITERATURA CANONICILOR ‒ RESEMNIFICĂRI

„VALOROASE”.
CÎTEVA SUGESTII PENTRU O DIDACTICĂ A
CONTROVERSEI
Andrea Ghiță
Departamentul de Lingvistică, Facultatea de Litere, Universitatea din București
La televiziune, pe rețele sociale sau platforme de opinii, mai toți am avut prilejul
să auzim vocile care deplîng inadecvarea sau chiar natura periculoasă a literaturii
canonice, unele dintre aceste voci aparținînd și unor profesori (profesori-sanitizer)
gata de a epura, de a igieniza listele de autori/texte studiate la școală. Aceștia își
exprimă indignați îngrijorarea că, în viața reală, elevii ar putea normaliza
comportamente, condiții, manifestări, experiențe, atitudini (violență, tristețe
depresivă, lipsă de asertivitate etc) proliferante în lumea reprezentată de ficțiunea
literară (RO).
Reacțiile față de acest tip de gîndire nu au încetat să apară, dar ele s-au orientat
mai mult către un dead end, către CE trebuie studiat în ora de literatură (liste de
autori deschise, fluide, permisive; un canon didactic apropiat de canonul literar),
și mai puțin către CUM poate fi studiată literatura, mai ales aceea care deține
potențialul de a tulbura, de a destabiliza, de a șoca, de a contraria. Voi încerca să
vorbesc despre practici didactice discursive (pedagogia critică, pedagogia
inconfortabilului) și despre un posibil instrumentar didactic READ SMART
necesar profesorului (enzimatic, accelerator al ideilor) care, întemeiat interior pe o
libertate disciplinată și asumată, e gata să plaseze scenele problematice, „urîte”, în
centrul unor experiențe didactice relevante, transformatoare, ce fructifică strînsura
nodurilor, tensiunea dintre valorile lumii reprezentate în text și, respectiv, valorile
lumii cititorului. Exemplul explorat de mine va fi acela al unui text canonic în care
prezentarea grafică, cinematică a brutalității (un trigger warning, aici) împinge
lectura către limite greu suportabile. Nu este Ion. Nu este Baltagul.
61
Conferințe
REAL ȘI FICȚIONAL ÎN LITERATURA POSTMODERNĂ

Ion Bogdan Lefter
Universitatea din București
În privința raporturilor dintre realitate și ficțiune, postmodernitatea literară ‒ și

artistică, în toate domeniile creativității – urmărește două mari obiective:
elaborarea de noi limbaje ale „autenticității”, și înțelegerea complicatelor raporturi
dintre lumea reală și „reflexia” ei în text, în limbajul artistic. Primele „valuri” ale
postmodernismului românesc au explorat mecanismele implacabilei „ficționalizări”
a existenței „oglindite”, de unde dramatismul intens, fie și disimulat în retorici
glumețe, al mărturiei autenticiste ca mereu-reluată încercare de a atinge o
„imposibilitate” teoretică, pentru ca valurile recente să mizeze aproape exclusiv pe
cartea „adevărului” relatării cu toate riscurile implicite.
62
COMUNICĂRI/ GRUPURI DE DISCUȚII
I. EXEMPLE DE LECTURĂ A LITERATURII PRIN LENTILA VALORILOR.

REFLECȚII
Nicolae Berindeiu, Emilia Borza, Aurelia Domnițeanu,

Anda Andreea Grigore, Nicoleta Mitu, Liliana Paicu,
Rodica Mariana Popescu, Rodica Mariana Popescu, Monica Stan,
Luminița Teodorescu, Mirela Tomoiagă
I. MODELE DE LECTURĂ A LITERATURII
PRIN LENTILA VALORILOR. REFLECȚII
MAI PRESUS DE ORICE „VALORI”...

ESTE LECTURA, FICȚIUNEA, LITERATURA
Nicolae Berindeiu, Emilia Borza

Liceul Teoretic Nicolae Bălcescu, Cluj
În calitate de profesori, ne preocupă să îi facem pe elevi să înțeleagă importanța valorilor, mai ales
într-o societate în care acestea tind să fie înlocuite cu non-valori. Astfel, plecând de la Campionatul
Mondial de Fotbal/Cupa Mondială FIFA, am încercat să identificăm o serie de valori, iar apoi ne-am
imaginat o listă canonică a scriitorilor din literatura română.
Prin urmare, am identificat pozițiile jucătorilor și rolul fiecărui scriitor în dezvoltarea literaturii române,
toate însoțite de un citat reprezentativ. Dincolo de spiritul ludic, elevii au reușit să se familiarizeze cu
valorile alese.Cuvinte-cheie: valori umane și culturale, literatura și scriitorii români, lectură,
înțelegere, alfabetizare.
Reading Above All. As teachers, we are concerned with making the students understand the
importance of values, especially in a society where they tend to be replaced by non-values. Thus,
starting from the World Football Championship/ FIFA World Cup, we tried to identify a series of
values, and then we imagined a canonical list of writers from Romanian literature.
Therefore, we have identified the player positions and the role of each writer in the development of
Romanian literature, all accompanied by a representative quote. Beyond the playful spirit, the students
managed to familiarize themselves with the chosen values.
Key words: human and cultural values, Romanian literature and writers, reading, understanding, literacy.
Absolute sau relative, contestate sau asumate cu prea multă facilitate, valorile se
constituie, ca un reper existențial. De aceea, nu doar în cadre formale, precum și
este școala, s-ar putea discuta despre valori, ci și în unele mai puțin formalizate,
poate mai concrete, poate mai actuale, chiar mai informale, cu destule preferințe
în mediul școlar nu doar juvenil. Și ce putea fi mai actual decât recentul Campionat
Mondial de Fotbal din Qatar, atât de insistent și pe larg mediatizat? Prin urmare,
influențați de acest eveniment, am îndrăznit să formăm și noi o echipă canonică,
alcătuită din scriitorii literaturii române. Astfel, am identificat poziția pe teren,
rolul, valoarea pe care o promovează și, evident, un citat semnificativ.
O nouă marotă (acum și didactică) străbate învățământul. Cândva a fost gândirea
critică (un pleonasm – de parcă gândirea nu este și analitică, deci critică), apoi
inteligența emoțională (termen absurd, un nonsens: și rațiune, și emoție,
65
Comunicări/Grupuri de discuții
deodată?!), iar acum, valorile și mai presus de toate acestea, excelența. În aceste
condiții, am putea vorbi și de un viciu ascuns al predării/transmiterii valorilor în
școală, întrucât, procedându-se într-un asemenea mod, această cerință de programă
și de examen ajunge să fie (re)simțită ca o obligație, deci ca impunere directă sau
chiar o tiranie. Și cum tot ce este impus – obligatoriu sau tiranic – devine detestabil
în timp, s-ar putea ca atunci să se genereze un efect invers. Acest element esențial
și produs perfecționat al procesului de educație, numit elev, s-ar putea să manifeste
o atitudine de respingere față de orice termen de VALOARE/VALORI pe care a
fost silit să-l introducă în textele sale de la clasă sau pentru examen. Mai mult chiar,
s-ar putea să manifeste o atitudine radical contrară față de acești termeni conotați
pozitiv, cu titulatura de valori (morale, spirituale etc.), așa încât studioșii de acum
să ajungă să se raporteze doar la așa-numitele valori negative – antivalue (în loc
de libertate, anarhism; în loc de iubire/dragoste/afecțiune, sexualitate sau
pornografie ș.a.m.d.). Totodată, ar fi de menționat, cumva în relație cu cele de mai
sus, că înseși aceste legi ale educației naționale expun, aproape obsesiv, un termen
pe care doar înalți prelați ori oameni de stat îl ating – excelența (bineînțeles, în
educație). Ei! Chiar această excelență în educație li se pretinde profesorilor și
elevilor de parcă ar fi la îndemâna oricui, putându-se accede la ea oricum și oriunde
(chiar cu mijloace și în condiții minimale – să nu le zicem precare).
Altminteri, limbii, dar mai ales literaturii române i se pretinde să fie iarăși ce nu
ar trebui să fie, odată cu impunerea/obligativitatea referinței valorilor. Dacă nu i se
pretinde să fie un factotum, atunci măcar un factor de educație politică, socială,
spirituală, cetățenească și nu în ultimul rând de dezvoltare personală (că și așa
aceasta din urmă e atât de la modă). Se uită, însă, ceva. În primul rând, că ceea ce
se consideră ca valori ar fi ceea ce s-ar numi concepte, principii, idei sau chiar
idealuri ori chiar aprecieri (subiective). Deci, ceva neconcret ori neobiectiv.
Și totuși i se cere literaturii de școală (și mesagerului ei – ca să nu-i zicem chiar
apostol, ca altădată) să fie sau să devină ceea ce nu este/ce nu poate fi și să facă ceea
ce nu ar fi de făcut. Ar trebui ca ceea ce este doar la stadiul de idee – căci aceasta
este, în fond, ceea ce s-ar înscrie în terminologia valorilor – să fie transpus (concret)
în comportamente (obiective). Or, aceasta este, dacă nu imposibil, atunci, de
neconceput. Acum, credem noi, s-ar dori ca, odată ce se predă o operă – s-avem
pardon – un text, furnizorul de educație, precum magicianul poet arghezian (din
„Cuvânt”), pe „micșorata, subțiata, nevinovata ață” a lecției sau orei de limba și
literatura română, să transfigureze o idee (că nu altceva este așa-numita valoare) în
ceva formă/forme de comportament. Altfel spus, s-ar vrea ca acești operatori de
limbă și literatură română să-și tabuizeze domeniul cu valori. Abia, atunci, ar fi
„autenticii didacticieni/adevărații educatori”, și nu profesori, mentori ai detabuizării.
Repetăm, în alt mod: literatura își are autonomia ei, și nu ar trebui, abuziv, să-i
fie impuse elemente dinafară, precum introducerea acestor valori. Nu ar trebui să
fie făcută să impună tabuuri, tocmai ea, în continuă insolitare, care, prin imaginație,
66
I. Modele de lectură a literaturii prin lentila valorilor. Reflecții
intuiție, fantezie creatoare și altele asemenea, detabuizează, i.e. defamilarizează.

În fond, (direct) i se pretinde să predea și să impună ceea ce (indirect) se asimilează
prin lectură. Dar mai a presus de acest absolutism, de acest zece al valorilor,
predate și pretinse la examene, ar trebui să fie lectura, deci ficțiunea sau, mai bine
zis, literatura.
De fapt, absolute sau relative, contestate sau asumate cu prea multă facilitate,
valorile se constituie, ca un reper existențial, așa că este nevoie, considerăm noi,
să fi expusă o...
Listă cu valori
ACCEPTAREA GENEROZITATEA
ADEVĂRUL IERTAREA
AJUTORUL ÎNCREDEREA
ALTRUISMUL ÎNTRAJUTORARE
AMABILITATEA ÎNȚELEGEREA
BINELE LIBERTATEA
BUNĂTATEA LOIALITATEA
CINSTEA ONESTITATEA
CORECTITUDINEA PATRIOTISMUL
CREDINȚA PERSEVERENȚA
CURAJUL PRIETENIA
DRAGOSTEA RĂBDAREA
ECHILIBRUL RECUNOȘTINȚA
EMPATIA RESPECTUL
ENTUZIASMUL TOLERANȚA
FAMILIA TRADIȚIILE
FRUMOSUL
Însă, după cum am menționat mai sus, nu există – sau nu ar trebui să existe –
un absolutism al valorilor, un așa-numit zece al valorilor. Și nici nu ar trebui să
existe doar domenii privilegiate care să intre în discuție în legătură cu valorile. De
aceea, nu doar în cadre formale, precum și este școala, s-ar putea discuta despre
valori, ci și în unele mai puțin formalizate, poate mai concrete, poate mai actuale,
chiar mai informale, cu destule preferințe în mediul școlar nu doar juvenil. Și ce
putea fi mai actual decât recentul Campionat Mondial de Fotbal din Qatar, atât de
insistent și pe larg mediatizat, în care (depinde de punctul de situare/unghiul de
vedere), din plin s-ar fi putut regăsi...
67
Țări – valori și antivalori
Țări Valori Antivalori

Anglia Calmul Aroganța
Brazilia Frumosul Superficialitatea
Maroc Munca în echipă Naivitatea
Olanda Echilibru Vanitatea
Japonia Respectul spirit tranzacțional (cu Spania,
sperjur prin tăcere),
Croația Perseverența jocul distructiv, speculativ
Argentina Entuziasmul Vulgaritatea (finală)
Franța Încrederea Cinismul
În acest context, mai ludic, am și tras...
Concluziile campionatului
• Valorile depind de contextul social, temporal etc.

• În societatea contemporană, ele sunt impuse de media.
• Ele sunt strict legate de ideea de spectacol, entertainment, profit;
• Nu sunt imuabile;
• Depind de interese geopolitice.
Dar chiar mai mult, am găsit de cuviință, într-o lume cotată atât de post-, post-,
postmodernă, în care mai presus de orice este virtualul, deci ficțiunea, că literatura
nu este ceva izolat, abstras din contemporaneitatea unui concret deja ficționalizat.
Iar atunci, (trans)gresând-o transdisciplinar, am putea-o reconsidera, recicla și
reutiliza, odată cu autenticele ei valori, nu altele decât ale scriitorilor, așa încât,
într-o „asociație de fotbal”, să treacă dincolo de absolut. Să fie mai presus de zece.
Să fie chiar (un) unsprezece al valorilor literaturii, deci...
O echipă a scriitorilor români (prozatori și dramaturgi), cu rezerve, și

colectivul sau conducerea ei tehnic(ă)
Ion Creangă
Poziție: Portar
Rol: Prim apărător al tradițiilor
Valoarea: Tradiția
Ratare: Povestea poveștilor
Citat ilustrativ: „Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii
mele, la casa părintească...” (Amintiri din copilărie)
68
Marin Sorescu
Poziție: Fundaș dreapta
Rol: de travaliu, teme majore tratate în răspăr
Valoare: Spiritul ludic
Ratarea: Răceala
Citat ilustrativ: „Am pornit-o bine, dar drumul, el a greșit-o. Trebuie s-o ia în
partea cealaltă.” (Iona)
Liviu Rebreanu
Poziție: Fundaș de marcaj
Rol: Cantonează formele tradițional-clasice
Valoare: Întemeietorul/fondator
Ratare: Adam și Eva
Citat ilustrativ: „Celor mulți și umili” (Ion)
Mihail Sebastian
Poziție: Fundaș stânga
Rol: Sentimental care apără valorile esențiale
Valoare:
Ratare: Accidentul
Citat ilustrativ: „Tot ce încercăm fără să isbutim nici pe jumătate - gesturile noastre
zadarnice, visele noastre căzute ‒ tot ce am fi vrut să cutezăm și n-am cutezat, să
iubim și n-am iubit, tot se împlinește, se simplifică, se-mparte.” (Steaua fără
nume)
Mihail Sadoveanu
Poziție: Libero
Rol: acoperă cel mai larg spectru de registre: roman mitic, istoric, sentimental,
realist
Valoare: Păstrarea tradiției
Ratare: Mitrea Cocor
Citat ilustrativ: „Domnul Dumnezeu, după ce a alcătuit lumea, a pus rânduială și
semn fiecărui neam.” (Baltagul)
Ioan Slavici
Poziție: Mijlocaș la închidere
Rol: face legăturile între compartimente: realist și psihologic
Valoare: Adaptabilitate
Ratare: Fata de birău
Citat semnificativ: „Vorbă scurtă [...], să rămânem aici.” (Moara cu noroc)
69
Mircea Eliade
Poziție: Extremă dreaptă
Rol: Orientare politică
Valoare: Sacrul
Ratare: Huliganii
Citat semnificativ: „Așa începe. Ca, într-un vis.” (La țigănci)
Ion Luca Caragiale

Poziție: Vârf ascuns
Rol: Umor, ironie
Valoare: Libertatea de exprimare (profanul)
Ratare: Năpasta
Citat ilustrativ: „Din două, una dați-mi voie: ori să se revizuiască, primesc! dar să
nu se schimbe nimica; ori să nu se revizuiască, primesc! dar să se schimbe pe ici
pe colo, și anume în punctele... esențiale...” (O scrisoare pierdută)
Camil Petrescu
Poziție: Vârf de atac
Rol: Străpunge stratul tradițional
Valoare: Luciditatea
Ratare: Bălcescu
Citat ilustrativ: „Câtă luciditate, atâta existență și deci atâta dramă.” (Ultima
noapte de dragoste, întâia noapte de război)
Marin Preda
Poziție: Coordonator de joc
Rol: Coordonează concepțiile epocii
Valoare: Tenacitatea
Ratare: Risipitorii
Citat ilustrativ: „Dacă dragoste nu e, nimic nu e.” (Cel mai iubit dintre pământeni)
Panait Istrati
Poziție: Extremă stângă
Rol: Orientarea scrierilor
Valoare: Solidaritatea
Ratare: Ciulinii Bărăganului
Citat ilustrativ: „Nevoia de dreptate este un sentiment, nicidecum o teorie.”
(Spovedanie pentru învinși)
70
Tinere-speranțe (cândva): Mircea Nedelciu, Mircea Cărtărescu, Gheorghe

Crăciun, Matei Vișniec, Dan Lungu, Marta Petreu, Simona Popescu, Ioan
Groșan, Dora Pavel, Ruxandra Cesereanu,
Staff
G. Călinescu
Poziție: Antrenor principal
Rol: Selecționarea complexă a valorilor literaturii române
Eugen Lovinescu
Poziție: Antrenor secund
Rol: Mutația valorilor literaturii române
Titu Maiorescu
Poziție: Antrenor de portari
Rol: Paza fondului autohton
Nicolae Manolescu: Depistarea tinerelor talente

Eugen Simion: Organizator de competiții
Hortensia Papadat-Bengescu: Psiholog
Alții (scouteri): Ion Bogdan Lefter, Alexandru Mușina,
Dar să nu se creadă că a fost doar ceva gratuit, ceva ludic, doar o joacă a valorilor
sau cu termenul de valoare. Este mai mult decât atât, întrucât așa ceva se poate
regăsi și ca...
Puțină didactică
Lecție introductivă la gimnaziu: despre valori (prima parte a prezentării), despre

campionatul mondial și, apoi, o echipa de fotbal formată din personajele cărților
citite
Lecție recapitulare, liceu: scriitori canonici cu și despre bac
Cercuri metodice: exemplu de bună practică
Pe scurt, s-ar putea trage câteva...
Concluzii
• Valori respinse din cauza impunerii (prin programă)

• Conceptul rege – excelența
• Profesorii = operatori de limba și literatura română
71
• Literatura nu este propagandă

• Autonomia literaturii
• Valori induse, nu impuse
De altfel, toate le-am adus spre discuție (chiar dacă s-ar părea că doar ne-am
jucat, însă am făcut-o arghezian), întrucât, acum, mai mult decât oricând de la
alfabetizare încoace, ne stă în față – întrucâtva, eufemistic vorbind – pericolul
deculturalizarii treptate. Și aceasta nu este o afirmație gratuită. S-au adus și se aduc
în didactica limbii și literaturii române o serie de inovații, numai și numai pentru
ca acest subiect-obiect al educației, numit elev să-și păstreze neatinsă zona de
confort. Însă el nu-și va dezvolta capacitatea, ci incapacitatea de a cunoaște în mod
autentic. În loc de virtuți ca dreptate, curaj, cinste sau sinceritate, se încearcă a-i fi
impuse inteligența, abilitatea și justiția, care sunt cu totul altceva decât
înțelepciunea, adevărul sau dreptatea. De fapt, în mod perfid, se trece nu doar la
incultură, ci la dezumanizare, robotizare sau automatizare, prin toată această
informatizare ca pregătire pentru societatea viitorului. În fond, chiar și cu atât de
trâmbițata comunicare nu se face decât o formalizare – a unei ființe golite de orice
conținut cultural, spiritual sau sufletesc. Căci ce sau cum ar putea comunica cineva
care nu citește, așadar care nu cunoaște? Bineînțeles că poate căpăta notorietate,
adică va fi (re)cunoscut de ceilalți. Dar nu dobândește și prestigiu, care presupune,
pe lângă virtuți (acum, în epoca „gândirii slabe”, sunt „cotate” ca valori ori calități),
și competență, și cunoaștere proprie – însă nu ca (re)cunoaștere din partea
celorlalți. Or, acea cunoaștere, conferind ea însăși „putere” (a nu se uita lecția lui
1984) este de dobândit prin eforturi proprii, care, uneori, dar nu întotdeauna, aduc
și satisfacție sau plăcere, după cum îi place contemporaneității postmoderne să o
numească. Mai facil este ca să se dea totul „de-a gata”, așadar să se impună de la
„centru”, după cum spunea al nostru „vârf ascuns”, Caragiale.
Atunci, ar trebui să fie de la sine înțeles că valorile nu trebuie să fie (doar) niște
exerciții impuse, ci, înainte de toate, să fie induse și, odată cu aceasta, liber alese.
Este ceea ce se și face prin literatură, prin propria lectură – se află și se dobândesc,
în mod autentic, adevăratele valori.
Înainte de toate, cu ea se face (limba) și literatura, cu ea se și poate forma, se și
poate transforma ființa. Iar valorile ca exerciții/exercitări impuse ar trebui lăsate
filozofiei sau măcar axiologiei.
72
LITERATURA ROMÂNĂ CONTEMPORANĂ ÎN GIMNAZIU
Aurelia Domnițeanu
Școala Gimnazială Prof. Emil Panaitescu, comuna Cudalbi, județul Galați
Dintotdeauna literatura a fost considerată o oglindă a realității, iar cum realitățile zilelor noastre sunt
altele, elevii noștri fiind pasionați de tehnologie și de tot ce e nou, e firesc cã și literatura cu care vor
rezona este tocmai cea care ține cont de schimbările la care asistăm. Și o astfel de literatură nu
poate fi regăsitã decât la autorii contemporani.Aceștia au pătruns în noile manuale, realizate conform
noii programe, lucru îmbucurător, fără a afecta locul autorilor canonici, ba, din contră, multe opere
ale contemporanilor sunt reinterpretări și elogii aduse operelor consacrate, acest lucru contribuind la
dezvoltarea gustului pentru lectura lor. La vârsta elevului de gimnaziu, lectura este o cale de a găsi
un personaj cu care sã se identifice, în care sã se recunoascã și de la care să preia atitudini și valori,
lucru pe care ei îl fac cu mai multã ușurință atunci când opera respectivã are o temă, un stil sau
limbaj familiare. Autori precum Mircea Cărtărescu, Ioana Nicolaie, Ioana Pârvulescu, Florin Bican,
Adina Popescu, Horia Corcheș, Simona Popescu, Sînziana Popescu, Raluca Poenaru, Alex
Moldovan, Matei Vișniec apar în manualele și auxiliarele școlare cu texte atractive, pe gustul copiilor
de gimnaziu și fac studiul noțiunilor de teorie literară mult mai accesibil. Cuvinte-cheie: lectură, autor
contemporan, autor canonic, manual.
Contemporary romanian literature in high school. Literature has always been considered a mirror
of reality, but, as nowadays our realities are so different, our students being fond of technology and
everything that´s new, it is obvious that the literature they are facing is exactly the one which takes
into account the changes we are experiencing. Such literature can only be found among
contemporary writers. They´ve entered the new coursebooks, which follow the new curriculum-
satisfying thing- without affecting the canonical authors, because a lot of the contemporary writers
works are reinterpretations of the already well-known works, a thing that can lead to the development
of literary taste/passion. For a middle school student, reading is a way to connect with the characters,
from whom they could adopt values and attitudes, an easy thing to do when the literary work has a
familiar theme, style or language. Writers like Mircea Cărtărescu, Ioana Nicolaie, Ioana Pârvulescu,
Florin Bican, Adina Popescu, Horia Corcheș, Simona Popescu, Sînziana Popescu, Raluca Poenaru,
Alex Moldovan, Matei Vișniec are found in the coursebooks and workbooks with attractive texts,
accessible to middle school students, and they study literary theories in a much easier way.
Keywords: literature, textbooks, contemporary autors.
Literatura contemporană pentru copii a parcurs un drum anevoios începând cu

anul 1989, autorii contemporani români făcând eforturi uriașe pentru a putea fi
luați în calcul de către edituri. Problema cărții românești pentru copii a provocat și
provoacă multe discuții. Ioana Nicolaie, una dintre autoarele contemporane de cărți
pentru copii, într-un interviu cu Cristina Cîrnicianu și Iulia Militaru este revoltată
de desconsiderarea de critică a acestui gen de literatură: „Cărțile pentru copii ‒ atât
de greu de făcut și atât de glorioase în alte culturi, existând autori reputați pe care
îi știe oricine, de la Roald Dahl la Cornelia Funke ‒ sunt văzute la noi ca
73
paraliteratură.”. Mai optimist, Florin Bican spune că „În România lui 2018, când
editurile și publicul cititor par să se fi autosesizat în privința necesității unei
literaturi autohtone pentru copii, să scrii cărți pentru copii înseamnă să constați că
practici un gen care, dintr-odată este luat mai în serios. Înseamnă să te uiți în jur și
să prinzi curaj, văzând că nu mai ești singur. Înseamnă să te bucuri văzând că
acestor autori le vin în întâmpinare editori și cititori, biblioteci și reviste,
organizatori de evenimente și festivaluri.” 1. Aceste eforturi ale autorilor pentru
copii s-au văzut și în noile manuale de gimnaziu, acoperind o tematică variată.
Oana Roșu Stoican, în lucrarea Literatura pentru copii și tineret, precizează că, în
cazul acestui tip de literatură, tema poate fi reprezentată de :un șablon narativ
(aventura, căutarea și cunoașterea de sine); o imagine cu valoare simbolică
(imaginea copilăriei fericite, imaginea diferitelor anotimpuri); un concept sau o
valoare general-umană (dreptatea/ nedreptatea, libertatea/lipsa libertății,
războiul/pacea); un erou ‒ simbol al unor valori (adevărul, curajul, îndrăzneala,
iscusința, capacitățile magice), materializat în diverse variante în opera unui
scriitor sau a mai multor scriitori, cum e cazul lui Harry Potter în literatura
universală și diversele ipostaze ale lui Făt-Frumos la noi. Literatura pentru copii
gravitează, în general, în jurul unei sfere tematice relativ reduse, cele mai des
întâlnite teme fiind: copilul și copilăria, viața necuvântătoarelor; istoria, aventura,
întâmplările științifico-fantastice, folclorul, jocul și joaca.
În literatura pentru copii contemporană, aceste teme nu sunt tratate izolat, ci sunt
cumulate, fiecare carte pentru copii tratând mai multe teme. Faptul că literatura
pentru copii transgresează convențiile textual-tematice este susținut și de Mircea
Breaz care afirmă că acest tip de literatură „se redefinește ca loc al emergenței
tuturor formelor ficționale în care acțiunea prevalează asupra pasiunii, momentul
asupra amintirii, excepția asupra cotidianului, schimbarea asupra permanenței,
inițiaticul asupra obișnuitului, eticul asupra psihologicului și bogăția invenției
asupra fidelității descrierii.” 2. Cuvântul pe care îl folosește pe bună dreptate Mircea
Breaz când vine vorba de temele abordate în literatura pentru copii, este
„amalgam”: „Credem că, pentru a trimite la această inevitabilă extensie actuală a
sferei literaturii pentru copii, cuvântul-cheie cel mai potrivit ar putea fi
«amalgam», cu întreaga sa încărcătură lexico-semantică privitoare la amestecul
frământat de elemente diferite, conducând la aliaje și alianțe noi, uneori de o
neașteptată frumusețe hibridă, și, în cele din urmă, la o nouă omogenitate, de
sinteză modernă sau postmodernă.” 3. Amalgamul literar modern ar presupune un
amestec al domeniilor de referință, al realităților naturale sau ficționale;
1 Ioana Nicolaie, „Literatura pentru copii în România”, disponibil la https://semnebune.ro/2015/ literatura-pentru-

copii-in-romania-i-edituri-sa-fie-literatura-nu-lipseste/#axzz6QThkWv6w
2 Mircea Breaz, Literatura pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2013, p. 64.
3 Idem, Noi deschideri textual-tematice în domeniul literaturii pentru copii, disponibil la adresa https://pdfslide.
net/documents/noi-deschideri-textual-tematice-in-domeniul-literaturii-pentru-copii.html
74
transgresarea, adică depășirea limitelor dintre domeniile ficționale și non-

ficționale; interferența genurilor și a speciilor literare accesibile copiilor;
contaminarea, amestecul, noile aliaje sau alianțe literare; suprapunerea,
întrepătrunderea și relocarea atribuțiilor specifice diferitelor instanțe literare sau
nonliterare. Cea mai frecventă temă este aventura, călătoria, „căci dincolo de orele
de școală, copiii de pretutindeni visează libertatea absolută”4, temă intens tratată
de nume mari în literatura pentru copii universală: Jules Verne, Daniel Defoe,
Mark Twain. Există și păreri conform cărora cititorii de astăzi nu ar mai gusta
literatura de aventuri, internetul și călătoriile satisfăcându-le suficient curiozitatea.
În realitate, spiritul aventurii nu se limitează doar la călătorii, un adevărat
aventurier este oricând gata de noi experiențe și vrea să pătrundă în alte lumi, reale
sau imaginare. Pirații, insulele misterioase, călătoriile pline de primejdii, lupte,
evadări la limită, portaluri ce duc spre alte tărâmuri fac parte din rețeta perfectă
care nu putea să lipsească nici de la autorii noștri. De exemplu, motivul piratului
apare la Alis Popa în Aventurile Piratului Ket. Personajul principal, Ket, alături de
prietenul său, Tiberius Tong, întreprinde o călătorie îndrăzneață din Makaibe pană
în Pataponia, înfruntând furtuni uriașe și fiind mereu în căutare de aventuri, ținta
lor fiind o hartă a comorilor, alt motiv recurent al literaturii de aventuri pentru
copii: „Piratul Ket demonstrează foarte convingător că pirateria e o meserie ca
oricare alta. Numai că pirații au mai multe zile de vacanță, și nici n-ar putea fi altfel
, atâta vreme cât ocupația lor de bază e aventura, care preface în vacanță tot ce
atinge.” 5 Cartea poate veni în completarea studiului la clasă al textului Cărțile cu
Apolodor de Gellu Naum, la clasa a V-a, care poate aduce în discuție noțiunea de
temă a textului și cea de cuvânt-cheie. Același lucru este valabil și pentru cartea
lui Florin Bican, Cartea albă cu Apolodor sau Apolododecameronul, carte ce ia
forma unui poem care aruncă o lumină nouă asupra lui Apolodor, autorul
imaginând personaje noi, ce-l așteaptă pe Apolodor în Labrador ‒ Apolodictator,
Apolodizident, Apolodrama, Apoloaumădoare, Apolodiva și mulți alții. Cartea e
plină de umor, lucru care este pe placul copiilor, dar este și un omagiu adus lui
Gellu Naum, autorul declarând că „Dacă Apolodorul lui Gellu Naum n-ar fi existat,
ar fi trebuit inventat. Dar dacă tot există, trebuie reinventat și perpetuat ‒ este
singura șansă de a mai salva ghețarii.” 6.
De asemenea, călătoria este și tema unei alte cărți a aceluiași autor, Florin Bican,
și anume, Tropice tâmpe. Acțiunea se petrece în Marea Britanie, iar personajul
principal, un explorator pe nume Stanley, are o misiune importantă: trebuie să
salveze jungla de flagelul betonului, în drumul său găsindu-și aliați dornici să-l
ajute să salveze omenirea. Călătoria, ca în toată literatura în general, pe lângă rolul
4 Ioana Pârvulescu, În intimitatea secolului 19, Editura Humanitas, Bucureşti, 2017, p. 189.
5 Florin Bican, pe coperta a doua a cărţii lui Alis Popa, Aventurile Piratului Ket,Editura Arthur, Bucureşti, 2017.
6 Idem, Cartea albă cu Apolodor sau Apolododecameronul, Editura Arthur, Bucureşti, 2019, p. 85.
75
de aventură și de explorare, contribuie la formarea eroului, ulterior ajutând și la

devenirea cititorului.
O altă temă des întâlnită în literatura pentru copii este fantasticul. După
fenomenul Harry Potter, copiii din ziua de azi au o preferință aparte pentru
literatura fantastică. În literatura romană, fantasticul în cărțile pentru copii apare
încă din a doua jumătate a secolului trecut, existând și o publicație de specialitate
în acea perioadă ‒ colecția Povestiri științifico-fantastice, care a apărut neîntrerupt
între anii 1955-1974. Pe atunci, literatura SF era considerată o parte integrantă a
literaturii de aventuri și cea de călătorii, pentru că acestea din urmă te puteau duce
către lumi fantastice.
Literatura SF reprezintă un tip de proză care pune în fața copiilor situații și
evenimente ireale, pornind de la anticipații științifice care se bazează pe ipoteze
încă neconfirmate sau pe invenții și intervenții tehnologice. Literatura SF pentru
copii are un statut special, fiind destinată unui public aparte, dar și având o
conștiință de sine și o tradiție, a ajuns să fie asimilabilă avangardei literare pentru
că s-a putut îndepărta foarte devreme de propaganda ideologică și de condiționarea
educațională și morală excesivă. Acest tip de literatură are capacitatea de integrare
a temelor literaturii vechi, dar și ale culturii noastre populare, de aceea a ajuns să
reprezinte pentru copii mijlocul cel mai la îndemână de cunoaștere a mitologiei și
a unor motive populare autohtone. În afara temelor comune cu literatura în sine
(natura, trecutul, timpul, copilăria, călătoria, iubirea, moartea, prietenia, familia,
jocul) și a temelor proprii literaturii fantastice enumerate mai devreme, mai pot fi
distinse și câteva teme „obsedante”: anti-urbanismul, nostalgia vieții rurale, tema
extratereștrilor, universurile ascunse, catastrofele naturale, civilizațiile dispărute
etc. Florin Manolescu declară că „cea mai simplă temă a literaturii SF este tema
călătoriei interplanetare sau cosmice. Ea are un caracter eminamente anticipativ,
exprimând dorința arhetipală a omului de a se desprinde de Pământ. În același timp,
fiind pe punctul de a se transforma într-un fapt real, cea mai veche temă a literaturii
SF amenință să părăsească domeniul, pentru a se retrage în fondul istoric și pasiv
al genului.” 7.
Literatura SF apărea în manualele școlare în clasa a VIII-a cu texte din literatura
universală (Isac Asimov), sau autohtonă (Horia Aramă). Odată cu noua programă din
2017, fantasticul apare în manualul de clasa a VII-a. În cazul celui editat de Intuitext,
autoarele au optat pentru textul „Ieșirea”de Ioana Nicolaie, text ce abordează motivul
călătoriei în lumi paralele, tehnologia, spațiul interplanetar, experimentul științific și
călătoria în viitor. Autorii manualului pentru aceeași clasă de la editura Aramis,
Mariana Norel, Petru Bucurenciu și Mihaela Dragu, au ales și ei un text fantastic scris
de un autor român contemporan și anume „Aventurile lui Pâlpâilă” de Adina Popescu.
De data aceasta fantasticul e ancorat în specificul autohton, cu balauri, cu celălalt
7 Florin Manolescu, Literatura SF, Editura Univers, Bucureşti, 1980, pg. 85.
76
tărâm, călătoria mezinului făcându-se ca de obicei pentru evoluția și formarea acestuia,

însoțit fiind de ajutoare și făcând față multor provocări.
Ioana Nicolaie abordează tema fantasticului și în cărțile Ferbonia și Vertijia, dar
în acestea e vorba mai degrabă despre fantasy, care e considerat un sub-gen al
fantasticului și care folosește de obicei fenomenele magice, supranaturale,
deosebindu-se de SF prin absența preocupărilor pentru temele științifice. Fantasy
aparține culturii populare și este dominat de forme medievale, include vrăjitori și
personaje cu puteri supranaturale. După cum afirmă Victoria Anghelescu: „Foarte
mulți cititori privesc fantasy ca pe un sub-gen, un divertisment puțin kitsch pentru
copii, adolescenți sau adulți care vor să evadeze din realitate și să se refugieze în
lumea elfilor și a vajnicilor cavaleri.” 8.
Cele două cărți ale Ioanei Nicolaie au aceleași personaje care încearcă să salveze
un ținut aparte, Artuerpri. Autoarea declară despre cele două cărți că „Lumea
Ferboniei e fără sfârșit, ca orice poveste. Din ea vine și lumea Vertijiei, un fantasy
cu meduze zburătoare, lupte, enigme, tiroliene, prafuri otrăvite și multe altele.”9 În
ambele cărți apar lumi feerice, însă mereu aparențele înșeală, iar personajele Luvia,
Fil și Piper sunt aruncate într-o luptă pe viață și pe moarte cu forțele răului, ieșind
învingători din ambele provocări.
De cealaltă parte, Adina Popescu tratează într-o altă manieră tema fantasticului,
alegând un motiv ce ne-a făcut cunoscuți în lume ‒ vampirul. Abordează acest
motiv într-o trilogie, din care au apărut două volume: I. O istorie secretă a Țării
Vampirilor.Cartea pricoliciului;II. O istorie secretă a Țării Vampirilor. Cartea
fetiței-vampir. Specificul celor două volume este că tratează motive și personaje
românești date uitării și readuse la viață de autoare: Greuceanu, Pipăruș-Petru,
Sfânta Miercuri, Ileana Cosânzeana, Călin, Împăratul Roșu. Ce uimește și atrage
atenția copiilor este ancorarea întâmplărilor, deși imaginate în trecut, într-un
prezent cât se poate de accesibil micilor cititori: „În seara aceea, după ce a împărțit
cu Pricoliciul o pizza cu gust de carton, cumpărată de la supermarket și încălzită la
cuptorul cu microunde, Todosia a adormit îmbrăcată pe patul din camera ei. Dar s-
a trezit puțin după miezul nopții din cauza urletelor sinistre ale vârcolacului din
pod.” 10. Fantasticul în literatura pentru copii de la noi nu se poate detașa de o altă
temă specifică ‒ folclorul, cele două îmbinându-se și împrumutându-și motive.
Sunt mai mulți autori contemporani care au optat pentru personajele fantastice
românești, reactualizând motive precum zmeii, blajinii, ielele, strigoii sau
sânzienele.
Manualul de clasa a VI-a, coordonat de Mihaela Daniela Cârstea, la lecția despre
recenzii, propune un text de pe blogul Laurei Câlțea, Blogul unei cititoare de cursă
8 Victoria Anghelescu, Fantasy- istoria unui nou gen literar, articol disponibil pe https://www.cotidianul.
ro/fantasy-istoria-unui-nou-gen-literar/.
9 Ioana Nicolaie, Vertijia, articol disponibil pe https://www.editura-arthur.ro/info/carte/vertijia.
10 Adina Popescu, O istoriesecretă a ŢăriiVampirilor.Cartea fetiţei-vampir, Editura Arthur, Bucureşti, 2019, p. 130.
77
lungă, despre cartea lui Florin Bican, Și v-am spus povestea așa, carte ce îmbină
călătoria, fantasticul, copilăria, jocul, familia și folclorul. Pretextul cărții îl
constituie o călătorie întreprinsă de o familie obișnuită cu un copil extrem de
curios, Doru, spre Sinaia. Însă un drum blocat îi face pe aceștia să ajungă într-un
loc unde se întâlnesc personaje din toate poveștile, la Paștele Cailor, și împletesc
o poveste din mai multe povești, printre care „Povestea lui Harap-Alb”, „Aleodor
Împărat”, „Făt-Frumos din lacrimă”, „Voinicul cel fără de tată”, „Tinerețe fără
bătrânețe și viață fără de moarte”, „Făt-Frumos cu părul de aur”. Florin Bican face
acest lucru într-o manieră unică, apelând la ironie și la limbajul specific tinerilor
din ziua de azi: „Pe vremea aceea, ursitoarele nu erau ca azi, niște pițipoance
îmbrăcate în voaluri fistichii de mătase sintetică și angajate cu ora de la agențiile
de protocol ca să fluture baghete de plastic peste pruncul neajutorat, sub privirile
lăcrămos-alcoolizate ale liotei de petrecăreți, în timp ce se întreabă una pe alta din
colțul gurii: ⸺ Cât mai stăm, fată? Nicidecum, pe vremea aceea, ursitoarele chiar
urseau, nu se prefăceau.” 11. Acest procedeu este folosit de autor și în Reciclopedia
de povești, referindu-se și aici la „Povestea lui Harap-Alb”.
Zmeul, un personaj folcloric, prezent în mai toate basmele românești, consituie
și punctul de plecare al cărții lui Mircea Cărtărescu, Enciclopedia zmeilor,care
conține o primă parte despre diversitatea zmeilor, iar a doua parte cuprinde zece
povestiri înlănțuite, un ciclu epic intitulat „Zurba inelară a lui Meer-
Tscha”,considerat un document complet în privința vieții și psihologiei zmeilor.
De asemenea, Sînziana Popescu oferă și ea o reinterpretare și o reactualizare a
unor motive populare românești în seria Andilandi: blajinii, căpcăunii, strigoii,
ielele, solomonarii. Nici aici nu lipsește călătoria, în primul volum fiind făcută de
Vlad care, gelos pe atenția acordată de părinți fraților gemeni, fuge de acasă într-o
pădure fermecată, Pădurea Bogății, unde primește misiunea de a salva tărâmul
Andilandi și este ajutat de Pasărea Măiastră. Ca în toate textele de aceste gen, Vlad
e împiedicat în misiunea sa de diverși strigoi, zmei, dar este și ajutat de Calul
Năzdrăvan, Blajini și Uriași. În al doilea volum, în aventură pornesc gemenii în
Celălalt Tărâm, în cale stându-le și lor Solomonarul Mar, Zmeoaicele, Strigoiul
Iona și Licuriciul Păcălici. Autoarea declară despre cele două cărți că „De fapt, m-
am străduit să scriu niște basme moderne pe înțelesul copiilor de azi, niște cărți
care să le prezinte celor mici aventurile unor copii ca ei, ale unor copii obișnuiți,
care ajung să pătrundă într-o lume neobișnuită, pe tărâmul basmelor noastre
folclorice.” 12.
Solomonarul este motivul de bază și în cartea scrisă de Moni Stănilă, Războiul
solomonarilor, în care acțiunea se petrece în Pădurea Întunecată a unor Cetăți, în
număr de nouă, solomonarii fiind însoțiți de alte creaturi autohtone: sânziene,
balauri, zmei, iele. Solomonarii lui Moni Stănilă sunt de două feluri, cei buni sunt
11 Florin Bican, Şi v-am spus povestea aşa, Editura Arthur, Bucureşti, 2018, p. 31.
12 Sînziana Popescu, Andilandi. Călătoria lui Vlad pe celalalt tărâm, Editura Nemira, 2019, p. 401.
78
conduși de Ilie, iar cei răzvrătiți de Sathanasie. Personajul principal este tot unul
tipic românesc, Ionuț, care își urmează traseul devenirii, înfruntând pericole și fiind
atras în diverse aventuri.
Așadar, nici folclorul sau miturile reinterpretate nu pot fi separate de tema
aventurii sau cea a copilăriei și a jocului. Prietenia, jocul și joaca, aventura sunt
teme prezente la o autoare contemporană, din ce în ce mai prezentă în spațiul
literaturii pentru copii, Raluca Poenaru. Aceasta ilustrează în două cărți, Pericol și
Pericol la petrecere, viața plină de aventuri a unor copii de gimnaziu, Pericol fiind
porecla personajului principal, care creează mereu probleme părinților,
profesorilor, vecinilor, dar care reușește până la urmă să iasă din toate
încurcăturile. Este scrisă din perspectiva unui puști de 10 ani, Eugen, poreclit
Pericol, care vrea să câștige o excursie la mare fără părinți, pentru care trebuie să
participe la un concurs școlar. Formează o echipă, lucrează diverse compuneri
pentru profesoara de română, poreclită El-Zorab, face parte și dintr-un proiect la
zoologie, apoi unul la sport și face o expediție interesantă cu părinții în care își ia
și cel mai bun prieten. „Pericol corespunde, probabil, tiparului actual de băiat pe
la 9-10 ani. Îi plac foarte mult jocurile pe tabletă și nu prea-i înțelege pe părinți
mai ales când i se cer lucruri pe care părinții înșiși nu le respectă (să nu bea cola,
să nu traverseze decât pe verde etc.). E într-o relație de love-hate cu fratele lui mai
mare și e la vârsta la care i se aprind pentru prima dată călcâiele pentru colegele
de la școală. Cumva, el le împacă pe toate astea și se afirmă ca un copil care știe
ce vrea și care face tot ce poate pentru a-și atinge scopurile (inclusiv să aibă grijă
de câinele rău al cuiva). Pericol e în multe cazuri un fel de Paddington, energic,
dar neîndemânatic, încăpățânat și mereu amuzant, indiferent de situație.” 13
Aceeași temă a aventurii împletită cu cea a copilăriei, dar, de data aceasta,
importantă și din punct de vedere istoric pentru că este vorba despre copilăria din
perioada comunistă, o întâlnim în cartea Adinei Popescu, Povestiri de pe Calea
Moșilor, apărută în două ediții diferite, una în colecția Youngart de la Grupul
Editorial Art, în 2019 și una adaptată celor mici, Opt povestiri de pe Calea Moșilor,
apărută la Arthur, în 2016. Cartea este văzută chiar de autoare ca o mașină a
timpului care te duce în anii`᾿80, descriind copilăria, începând cu perioada
grădiniței, cu mutatul în noile cartiere bucureștene ce abia se dădeau în folosință,
cu perioada școlii în care copiii își purtau singuri de grijă după ore, când părinții
munceau în fabrici și uzine și culminează cu adolescența care se suprapune peste
anii tranziției, „când sucurile la dozator iau locul Brifcorului și surprizele de la
Turbo sunt mai bine văzute decât toate timbrele la un loc.” 14.
Istoria și timpul sunt teme ce interesează deopotrivă, adulții și copiii. Horia
Corcheș este unul dintre autorii care au încercat să surprindă temele în Istoria lui
13Constantin Piştea, „Pericol” de Raluca Poenaru, articol disponibi lpe https://citestema.ro/pericol-de-raluca-

poenaru/
14Adina Popescu, Povestiri de pe Calea Moşilor, Editura Art, Bucureşti, 2019, p. 242.
79
Răzvan, carte în care un băiat pe nume Răzvan călătorește în timp în vremea unor
mari domnitori cu ajutorul unui caiet scris de bunicul său și devine astfel martor la
lupte și momente memorabile din istoria românilor, povestite pe înțelesul copiilor.
Informațiile istorice sunt prezentate atât cât să stârnească interesul copiilor, pentru
că este important ca ei să cunoască trecutul țării nostre, cartea fiind scrisă sub
forma unei corespondențe între doi prieteni (presărată din când în când cu
intervenții ale unor profesori care analizează și scot în evidență greșelile celor doi
copii), cartea spune povestea călătoriei în timp a unui băiat din viitor, un băiat care
caută în trecut răspunsuri la problemele sale din prezent.
Apropierea copiilor de istorie este urmărită și de Simona Antonescu în Istoria
povestită copiilor o serie de zece romane pentru copii care pornește de la un pretext
asemănător celui din Istoria lui Răzvan, doar că de data aceasta un cufăr din podul
bunicilor transpune gemenii, Ilinca și Călin, în diverse perioade istorice și la
diferite evenimente importante din vremea lui Decebal până la Regele Mihai. La
ambii autori istoria este o temă abordată alături de cea a familiei, personajele fiind
privite în relație cu părinții, frații sau bunicii.
În esență, textele pentru copii din literatura română contemporană îmbină mai
multe teme ce nu pot fi strict disociate, preferința publicului cititor actual mergând
către tema fantasticului și cea a aventurii, cărțile fantasy câștigând din ce în ce mai
mulți adepți.
Bibliografie
Breaz, M. (2013). Literatura pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Manolescu, F. (1980). Literatura SF, Editura Univers, București.
Roșu-Stoican, O. (2013). Literatura pentru copii și tineret, Editura Sitech, Craiova.
Rogojinaru, A. (1999). O introducere în literatura pentru copii, Editura Oscar Print, București.
80
BINELE ȘI RĂUL ÎN LITERATURA CONTEMPORANĂ.
RESCRIERI ALE BASMELOR
Anda Andreea Grigore
Colegiul Vasile Lovinescu, Fălticeni
În această lucrare ilustrăm modul în care conceptele de ,,bine” și ,,rău” sunt reconfigurate în trei texte
literare care aparțin literaturii române contemporane. Două din cele trei texte – Și v-am spus
povestea așa de Florin Bican și Relatare despre Harap-Alb de Stelian Țurlea – conțin și sunt rescrieri
ale celebrului basmul Povestea lui Harap-Alb, în timp ce al treilea text – Enciclopedia zmeilor de
Mircea Cărtărescu – este o configurare în cheie postmodernă a universului în care zmeii trăiesc. În
paralel cu analiza personajelor, urmărim să identificăm schimbările ce au avut loc la nivelul
construcției discursului narativ. Cuvinte-cheie: basm, eroi, antieroi, literatură contemporană.
The Good and the Evil in the Contemporary Literature. Rewriting the Fairy Tales. In this paper
we will present the way how the concepts as „the good” and „the evil” are reconfigured in three literary
texts that belong to the contemporary Romanian literature. Two of the three texts ‒ I told you the
story like this by Florin Bican and A story about Harap-Alb by Stelian Țurlea ‒ contain and are
rewritings of Ion Creangă's famous fairy tale, The story of Harap-Alb, while the third text – The
Encyclopedia of Dragons by Mircea Cărtărescu - is a configuration in a postmodern key of the
universe in which dragons live. In parallel with the analysis of the characters, we aim to identify the
changes that have taken place at the level of the construction of the narrative discourse.
Keyword: fairy tales, heroes, antiheroes, contemporary literature.
Personajele basmului sunt construite cu o maximă coerență pe principiul

armoniei dintre estetic și moral. În timp ce Făt-Frumos sau Ileana Cosânzeana sunt
reprezentanții binelui și ai frumosului moral și estetic, reprezentanții răului – zmeii,
vrăjitoarele, spânii etc. – sunt reprezentanții amoralului și ai urâtului. Construite în
antiteză, personajele acestea intră în conflict cu opusul lor și antrenează o forță
fizică impresionantă, miza basmului fiind ilustrarea victoriei binelui, a dreptății și
a frumosului.
Eroul basmului popular este un tip de personaj construit de mentalul unei
comunități pe un anumit tipar, este înzestrat cu trăsături ce au rolul de a evidenția
frumosul, armonia fizică și morală, noblețea spiritului caracterizată prin bunătate,
milostenie, curaj, speranță, dorința de a combate nedreptatea. Eroul se naște cu un
destin prestabilit, trebuind să parcurgă un traseu atât fizic, cât și spiritual de-a lungul
căruia întâlnește obstacole pe care le depășește pentru ca în cele din urmă să obțină
recunoașterea adevăratei sale valori. Întâlnit în textele populare românești deseori cu
numele de Făt-Frumos, Prâslea, Pepelea, Petru etc. sau fiul (cel mic al) unei figuri
nobiliare sau al unui om de rând, eroul basmului este un personaj care se remarcă
prin trăsăturile neobișnuite încă de mic – voinic, isteț, năzdrăvan –, aceste calități
81
ascunzându-se, nu neapărat, în spatele unei disimulate stupidități sau inocențe1.

Eroul basmului este un personaj în mișcare, în evoluție, deoarece este surprins în plin
proces de maturizare care nu poate avea loc decât după ce trece prin diferite încercări,
depășind obstacole și, cel mai important, înfruntând și învingând răul. Iar pentru a-l
învinge, îi vin în sprijin personajele adjuvante (cal, zâne, alte ființe fantastice etc.)
sau obiectele miraculoase (pieptene, batistă, apă vie și apă moartă etc.)2. Eroul nu
poate evolua dacă nu este antrenat în relații sociale cu diferite alte tipuri de personaje.
Răufăcătorul este un personaj al cărui rol este decisiv în curgerea poveștii și în
evoluția spirituală a eroului și, potrivit lui Propp, se definește ca element
perturbator: ,,Rolul său este de a tulbura liniștea familiei fericite, de a aduce cu
sine o nenorocire, de a dăuna, de a aduce o pagubă.” 3. Pe de altă parte, Greimas,
al cărui model actanțial pune personajul într-o cu totul altă lumină, susține că
oponentul îl poate reprezenta orice forță – cu viață sau fără viață – care împiedică
reușita eroului. Astfel, elementul făcător de rău îl poate constitui orice se interpune
în reușita eroului, cum ar fi de exemplu lipsa de curaj a eroului, lipsa de experiență
etc. Gheorghe Vrabie distribuie personajul negativ în clasa opozanților. Din
această categorie fac parte toți cei care se împotrivesc eroilor și actanților, făcându-
se remarcați prin vigoarea pe care o posedă și prin permanenta substituire deoarece
după ce eroul depășește un obstacol, întâlnește imediat un altul.
Construit în antiteză cu eroul, personajul negativ prezintă calități totalmente
opuse acestuia. Totodată, în timp ce eroul este un simbol al stabilității, personajul
negativ devine reprezentantul haosului, al dezordinii.
Construit pe dihotomia bine-rău, basmul aduce în atenție personajul negativ cu
care eroul trebuie să se confrunte. În urma acestei confruntări binele iese mereu
învingător, iar eroul basmului își împlinește destinul. Confruntarea dintre bine și
rău are și scopul de a-l face pe erou să-și demonstreze calitățile.
1. Și v-am spus povestea așa de Florin Bican
Și v-am spus povestea așa este un text care conține rescrieri a mai multor basme,
populare sau culte, cunoscute în literatura română, printre care și basmul lui
Creangă, Povestea lui Harap-Alb.
Tehnica pe care scriitorul o utilizează este cea a poveștii în ramă, iar în cadrul
acestei rame se dezvoltă alta care ,,ambreiază mașinăria funcțională” 4 a textului.
Prima ramă corespunde primelor trei capitole care sunt notate într-un mod cu totul
aparte: numerotarea se realizează prin utilizarea cifrelor negative în ordine
1 Cf. G. Călinescu, Estetica basmului, București, Editura pentru Literatură, 1965, p. 196.
2 Cf. Gh. Vrabie, Structura poetică a basmului, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București,
1975.
3 V. I. Propp, Morfologia basmului, Editura Univers, București, 1970, p. 33.
4 Mihaela Cernăuți-Gorodețchi, Poetica basmului modern, Editura Universitas XXI, Iași, 2000, p. 126.
82
crescătoare (Capitolul 3, Capitolul 2, Capitolul 1), în timp ce numele capitolelor

corespund unor secvențe copiate din formulele inițiale ale basmelor. Rama este un
truc la care autorul apelează pentru a-l face pe cititor să îi guste povestea. Cartea
lui Florin Bican se comportă, la nivelul manierei discursive, ca Hanul Ancuței lui
Sadoveanu, devenind o amplă povestire despre personajele din lumea basmului, o
istorisire în care accentul cade pe trăirile nespuse ale personajelor. Nu de puține ori
observăm că naratorii-martori (caii fantastici ai eroilor de basme) aduc completări
și lămuriri, ce e drept pline de note subiective și ironice, aspectelor rămase nespuse
în textele originale. Astfel, într-o ramă ce reconstituie ritualul spunerii de la Hanul
Ancuței, se deapănă, prin prisma imaginii construite de vechi tovarăși, amintiri
despre eroi celebri din basme, elementul comun între istoriile prezentate făcând-o
personajul negativ.
Florin Bican apelează la o serie de trucuri narative (relatarea unor lucruri
cunoscute și la regulile realismului – precizarea indicilor spațio-temporali,
prezentarea personajelor, descrierea drumului) pentru a-l prinde pe cititor în
țesătura textului. Începând cu capitolul al patrulea (Capitolul 0), este pusă în
circulație ideea că lumea aceasta a poveștilor este cenzurată de adultul care refuză
să accepte adevărul basmelor și al personajelor ce le populează. Astfel, incipitul
devine astfel o alegorie pe tema credinței în adevărul poveștilor și identificăm un
continuum de fapte insolite care sugerează că lumea poveștilor există, însă adulții
o uită. Descoperim că personajele de basm trăiesc într-un soi de clandestinitate,
împrăștiate în diferite colțuri ale lumii, ele se adună odată pe an – de Paștele Cailor
– pentru a spune povești și a-și aduce aminte cine sunt. Ajunși în acest punct
remarcăm interferența poveștilor și a vocilor narative. Astfel, poveștile despre
soarta cailor năzdrăvani, al căror destin este strâns legat de cel eroilor celebri din
basmele românești sunt relatate pe rând. Jocul cu textul merge până în punctul de
a sugera descendența dintr-un urmaș comun, nu doar a eroilor umani și a ființelor
năzdravane, ci și a răului.
Harap-Alb reactualizat de autor este construit pe scheletul eroului din basmul
lui Creangă, fiind tot descendent al unei familii nobile, mezinul unui Crai, cel mai
destoinic dintre cei trei feciori, trece prin numeroasele încercări pentru a dovedi că
poate să devină împărat, dar imaginea este reconstruită de amintirile un bun tovarăș
de aventuri, calul fantastic Mesteacăn, personaj-reflector. Povestea aceasta merge
pe firul pe care deja îl cunoaștem din textul lui Creangă, însă o serie de detalii
completează golurile din textul original.
Dacă personajul pozitiv din basmului popular este construit la superlativ, un
personaj impecabil moral, în basmul cult se observă o schimbare de perspectivă.
Astfel, atât la Creangă, cât și la Bican, Harap-Alb este un personaj supus greșelilor
pentru a părea credibil – suferă, se bucură, se comportă uman. Florin Bican
demitizează eroul și îi conturează portretul în note ironice, parodiind reacțiile
personajului în situațiile limită. Dacă la început, mezinul e un copil altfel decât
83
frații lui (,,de felul lui mai pricăjit” 5), fiind totodată tratat cu indiferență și
subestimat de către frați și tată, ulterior, pe măsură ce întrăm în miezul poveștii,
lucrurile se schimbă cum se întâmplă când are loc întâlnirea cu Sfânta Duminică.
Această întâlnire determină o rapidă dezvoltarea fizică a fiului celui mic ca
recompensă pentru milosteniei (,,se făcuse din băiețandru, voinic în toată puterea
cuvântului” 6).
Secvența în care eroul descoperă noua înfățișare a calului evidențiază o serie de
aspecte inedite în cursului poveștii, dar și în structura personajului. Calul
Mesteacăn subliniază necunoașterea și naivitatea eroului care se lasă înșelat de
aparențe, prin gesturi și vorbele pline de violență: ,,Nu vă mai spun ce mi-au auzit
urechile de la prințișor... [...] Mezinul se strecoară iar în unghiul mort și repetă
figura cu frâul, de-am văzut stele verzi. [...] A treia oară când mi-a tras cu frâul în
cap, am auzit toacă-n cer.” 7. Momentul în care bietul cal începe să vorbească îi
provoacă lui Harap-Alb surprindere, mirare, îl uluiește până la șoc: ,,Am văzut pe
fața lui că nu-i mai vorbise niciodată un cal, dar dacă s-a speriat, nu s-a dat de
gol.” 8. Zborul este o ocazie de a ilustra puternicul sentiment de frică pe care eroul
îl trăiește: ,,Am mai zburat încă o dată cu el până la lună și iar l-am lăsat în jos fără
veste, mai iute ca fulgerul. Ziceai că am în spate un sac de piftie, așa se clătina
luminatul crăișor.” 9.
Florin Bican merge pe aceeași linie a antieroului, a «bobocului», a celui fără
experiență, accentuându-i aceste trăsături. Deși urmează aproape aceleași trasee pe
care l-a parcurs eroul lui Creangă și faptele sale scot în evidență calitățile ce se
regăsesc și în basmul popular, imaginea eroului lui Bican este răsturnată,
propunându-se imaginea unui om stăpânit de trăiri tipice unui individ fără
experiență, dar care trebuie să-și ducă la final misiunea. Portretul rescris al lui
Harap-Alb creat de Bican aduce în prim-plan un erou lipsit de curaj, stăpânit cu
temeri și de neîncredere, care are gânduri de puternică deznădejde ce-l împing până
spre sinucidere. Demersul acesta de-mitizant are rolul de a-l face mai credibil.
Începând cu momentul în care Harap-Alb și Spânul ajung la curtea Împăratului
Verde, schimbările de substanță pe care Florin Bican le face în construcția eroului
vor fi din ce în ce mai vizibile. Frica și deznădejdea sunt două aspecte bine
conturate și capătă noi forme, diferite de cele din textul original. Reacțiile viitoare
ale personajului principal capătă note sentimentale, iar ironia cu care le ornează
calul Mesteacăn conferă secvențelor note tragicomice: ,,Într-un târziu a prins glas
și s-a pornit să-și cânte prohodul, de zicea-i că-i popă cu diplomă. Că de-acu’ gata,
5 Florin Bican, Și v-am spus povestea așa: aventurile cailor năzdrăvani rememorate de ei înșiși, Editura Arthur,
București, 2014, p. 75.
6 Ibidem, p. 75.
7 Ibidem, p. 76.
8 Ibidem.
9 Ibidem, p. 79.
84
zilele lui s-au sfârșit, adio, lume crudă și tot așa.” 10. Drumul spre casa Sfintei
Duminici este prezentat într-o notă ironică: ,,Iar lui Harap-Alb i-am zis de la obraz
că dacă se mai smiorcăie la mine-n spinare – mi se năclăise coama de la mucii lui
– îl trântesc în țărână” 11.
Primirea noii sarcini îl sperie și mai tare pe erou, care este pe punctul de a leșina
de frică când i se povestește despre cerb și moartea altor voinici care s-au întâlnit
cu el 12. Ultima probă, cea a pețirii fetei Împăratului-Roș, este cea mai dificilă, iar
când află de nouă sarcină, reacțiile din partea lui Harap-Alb sunt neașteptate:
tânărul se retrage în grajd împreună cu calul și, speriat, e urmărit de gândul
sinuciderii 13. Scenele acestea nu fac altceva decât să ilustreze un Harap-Alb
departe de a fi un erou perfect, gata să înfrunte orice obstacol cu curaj. Faptul că
greutățile vieții îi sunt necunoscute este evident și alege calea cea mai simplă,
sinuciderea ca formă a fricii absolute.
2. Relatare despre Harap-Alb de Stelian Țurlea
O altă ipostază a lui Harap-Alb este cea construită de Stelian Țurlea care, la fel
ca Bican, se folosește de la schema basmului lui Creangă, dar realizând schimbări
substanțiale și șlefuind povestea țesută în jurul lui Harap-Alb prin renunțarea la
,,țărănisme”. Întreaga poveste construită de Țurlea nu mai evidențiază, ca în textul
original, lupta dintre reprezentanți ai binelui și ai răului, deoarece această luptă
este mascată de confruntarea dintre două mari forte politice. Textul poate fi citit ca
o alegorie a luptei pentru putere.
Se poate observa faptul că vorbim despre două lumi ce se suprapun și se
întrepătrund: lumea reală, cu o istorie proprie, și lumea basmului, cu o delimitare
geografică ce corespunde marilor culturi occidentale. De asemenea, putem observa
și o serie de personaje ce călătoresc în timp, nu doar în spațiu: Vorbilă, noul erou
al textului, și cele cinci personaje fantastice – Setilă, Flămânzilă, Gerilă, Ochilă și
Păsări-Lăți-Lungilă sunt cei care rezistă probei timpului. Țurlea renunță la
personajele adjuvante personificate – furnicile și albinele – și alege ca miza
depășirii probelor să fie accesibilă cunoștințelor cititorului de azi. Sfânta Duminică
nu există ca personaj, o doică fiind cea care îi oferă sprijin înaintea plecării. Calul
nu mai este unul fantastic, personificat, ci unul normal. Salata din grădina ursului
10 Ibidem, p. 94.
11 Ibidem, p. 95.
12 Ibidem, p. 102: ,,Ce era el Harap-Alb speriat pân-atunci, dar când a auzit și toate grozăviile astea, s-a înmuiat
de tot, de nu mai știam cum să-l facem să-și vină în fire. L-a frecat Sfânta Duminică cu oțet pe la tâmple, i-a dat
să miroasă niscai săruri, eu l-am rușinat cum m-am priceput. Pân’ la urmă și-a dat seama si a căscat urechile
la învățăturile celei în are ne pusesem încrederea.”.
13 Ibidem, p. 130: ,,O ținea una și bună că să-l duc la primul copac cu ramura mă vânjoasă și să-i împrumut
frâul, că vrea să se spânzure. Degeaba am încercat eu să-l împac [...]”.
85
nu este altceva decât planta de cânepă sau canabis, iar nestematele de pe cerbul
înstelat acum au devenit bulgări de azotat de amoniu.
La Stelian Țurlea, aventura lui Harap-Alb iese în linii mari din specificul lumii
basmului. El face schimbări esențiale în jocul de rol al personajului său. Vorbim
tot de mezinul Craiului, dar care de data aceasta el poartă numele de Petru.
Autorul insistă foarte mult asupra formării intelectuale a tânărului 14, detaliu
care nu se regăsește în textul lui Creangă. La fel ca în textul original, mezinul
reușește să se impună prin inteligență, deși aparențele arată contrariul. Petru, la fel
ca alți fii de nobil din alte basme, își conștientizează destinul și, după eșecul și
moartea celor doi frați mai mari, mai iuți din fire, se pregătește să plece pentru a-l
ajuta pe aliatul politic al tatălui său, nicidecum pe fratele Craiului așa cum apare
în textul original.
Petru pornește la drumul spre Împărăția Verde însoțit de Odiseu Andruțu, un
aromân ce îi va deveni cel mai bun tovarăș, prieten pentru care își riscă viața și
libertatea. În proba curajului, eroul nu își arată doar această calitate, ci și vigilența
și iuțeala brațului, lăsând impresia că este pregătit de luptă. Despărțirea de tată și
începutul aventurii cavalerești se fac tot după ce eroul primește câteva sfaturi.
Călătoria celor doi tovarăși, Petru și Odiseu Andruțu, nu mai este prin pădure, ci
prin pustiu, loc pe care Spânul, comandat al armatelor lui Roșu Împărat și adversar
al lui Verde Împărat, îl cunoaște foarte bine și îl ține sub observație. Petru și Odiseu
Andruțu se întâlnesc o singură dată cu Spânul. Susținând că este cunoscător al
locurilor, Spânul îi convinge și le devine călăuză, iar prin iscodire reușește să le
afle identitatea și scopul călătorie. Pentru ca textul să continue în notă realistă,
fântâna va fi înlocuită cu o peșteră în care s-ar afla apă. Naivi, cei doi vor intra în
peșteră, dar singurul eliberat va fi Petru, în timp ce Andruțu va rămâne în grija
armatei Spânului ca o garanție.
Jurământul pe care îl face eroul conține clauze noi: Petru devine Harap-Alb și
jură credință pe paloșul Spânului și sufletul tatălui său, dar este obligat să poarte
un colier cu o amuletă cu un păianjen veninos, care l-ar ucide dacă purtătorul ei ar
încerca să-și clace jurământul. Mai mult de atât, Harap-Alb, pentru a nu-l trăda pe
Spân, va fi însoțit peste tot de un pitic, un personaj nou în text.
În text se promovează valori precum prietenia și devotamentul dintre prieteni.
Despărțit de Andruțu, Harap-Alb-Petru își dorește să își vadă tovarășul viu și
eliberat din mâna Spânului și de aceea toate obstacolele și probele pe care le trece
cu ajutorul altor prieteni (Ochilă, Setilă, Păsări-Lăți-Lungilă, Flămânzilă, Gerilă și
14 Stelian Țurlea, Relatare despre Harap-Alb, Editura Cartea Românească, București, 2004, p. 99: ,,Petru nu
fusese atras niciodată de frumusețea luptelor. Învățase să mânuie sabia și paloșul, să tragă cu arcul (…), dar
niciodată nu fusese întâiul în asemenea încercări, care îl întristau, pentru că nu le vedea rostul. [...] În timp ce
frații săi ori băieții de-o seamă nădușeau în trânte repetate, el prefera să deslușească slove noi, să citească
tomurile cu coperte groase din piele de vițel aduse de la Padova și Veneția, să dezlege probleme de geometrie,
să descifreze hărțile lumilor [...]”.
86
Vorbilă) se fac în numele prieteniei ce îi leagă. Trebuie remarcat faptul că

atitudinea față de pitic este una tolerantă, Harap-Alb tratându-l cu respect pe tot
parcursul călătorie, iar acest lucru îi va fi răsplătit.
Și aici regula finalului fericit este încălcată. Este evident faptul că se iese din
specificul basmului la nivel de perspectivă, deși se respectă schema narativă.
Finalul oferă o nouă imagine asupra destinului. După victoria binelui și după nuntă
împărătească, cei doi îndrăgostiți refuză să primească noul statut, fugind în lume,
preferând destinul oamenilor simpli, care nu trebuie să mai respecte toate cutumele
impuse de noul statut. Această fugă, această evadare este un refuz în acceptarea
destinului, o eliberare de alte posibile suferințe și nedreptăți.
3. Antieroul
Putem afirma că Spânul este de fapt personajul principal al cărții lui Florin
Bican, Și v-am spus povestea așa. El joacă un rol complex, având meritul de a uni
destinul mai multor personaje cunoscute din basmele românești, dominantă
rămânând latura de element perturbator în destinul acestora.
Un alt aspect ce trebuie remarcat în cazul Spânului din textul lui Bican este
acela că valențele negative sunt amplificate de cei care l-au cunoscut, de
personajele adjuvante din diferite basme. Răul rămâne rău indiferent de povestea
în care se află.
Notă ironică și noua perspectivă din care aflăm informații despre eroii și
antieroii din lumea basmului – un martor al evenimentelor este cel care relatează
destinul eroilor și antieroilor – fac ca anumite aspecte să nu apară în textul primar.
De exemplu, în basmului cu Aleodor-Împărat, Spânul sau Jumătate-de-Om este
construit ca având o înfățișare extrem de urâtă care sugerează și urâțenia
caracterului. Aspectul fizic, adică hidoșenia nemaiîntâlnită, se conturează cu
ajutorul hiperbolei și are scopul de a ilustra latura cea mai dezgustătoare a răului.
Tonul ironic și expresiile depreciative subliniază răutatea dusă la cote maxime:
,,Jumătate-de-Om a ieșit ca un furuncul din pământul sterp. […] Era urâââât, urât
de se vestejea iarba, câtă mai era, pe unde trecea el, muștele frânau brusc în aer,
se-ntorcea cu piciorușele sus și cădeau l-a pământ. Puțea îngrozitor. [...] Urâțenia
neînjumătățită a monstrului l-a ars pe tot corpul.” 15.
Imaginea conturată Spânului în momentului întâlnirii cu Harap-Alb în pădure
evidențiază un personaj care știe să pozeze și pozează în bonom. Concomitent cu
insistența și falsitatea Spânului, calul Mesteacăn observă o serie de aspecte
neobișnuite la acest individ apărut din senin în pădure și dornic să ajute – mirosul
de moarte, informațiile suspect de multe pe care o deținea cineva care locuia într-
un spațiu izolat și pustiu și tonul extrem de lingușitor: ,,Trebuie să fi fost ceva
15 Florin Bican, op. cit., p. 24.
87
necurat cu unul ca el, că prea ne ieșise în cale din senin. Dar altfel, ne zâmbea cu
gura până la urechi, din toată căpățâna lui ca un ou de rață.[...] Dar gura nu-i stătea
nicio clipă – zicea c-o să avem negreșit nevoie de el, că el de mic a adunat surcele
pe-acolo și cunoștea locurile ca-n palmă, ba unde n-a scos din mânecă și-un sul de
hârtie, pe care se jura că-s trecute toate potecile, ba chiar și fiecare copac [...] dar
n-am apucat noi să mergem prea departe, ca, hop, iar ne trezim cu-n Spân înainte.
Mie mi se părea ce-i tot ăla, deși era îmbrăcat altfel, iar calul lui părea mai împlinit.
[...] Ne urmează și asta bună cale, cu glas miorlăit de ziceai că l-a dat pe tocilă, și
zor-nevoie să se bage și el călăuză la noi. Că-i amărât și numai de stăpâni câinoși
a avut parte, că muncește cât poate, că știa tabla-nmulțirii și capitalele tuturor
împăraților din lume, că numai el cunoaște drumul prin codru [...].” 16.
După ce mezinul devine slugă, Spânul își arată adevăratul caracter, fiind
stăpânit de o răutate fără limită. După depășirea probelor, cursul basmului urmează
traseul bine-cunoscut până când răul este sancționat. Reînvierea lui Harap-Alb cu
ajutorul apei vii, a apei moarte și a smicelelor de măr dulce se dovedește a fi și o
cale nefericită de perpetuare a răului: Spânul reușește să scape, pentru a se
reinventa mai apoi ca Jumătate-de-Om, adică un personaj ce apare în alt basm.
După ce Spânul se face una cu pământul, resturi din corpul său ajung pe locurile
de pământ stropite de apă vie. Astfel răul reușește să supraviețuiască și să se
perpetueze. Această prelungire a răului poate fi privită a o alegorie: binele și răul
sunt două concepte dihotomice care nu pot fi separate orice s-ar încerca.
Tot în textul lui Florin Bican sunt prezentate alte două fețe ale răului ‒ zmeul,
frații mai mari invidioși, dar și Împăratul Roșu. Imaginea zmeului este adusă în
discuție în rescrierea basmului Voinicul cel fără de tată. Mascat în imaginea de
sfetnic înțelept, zmeul, nimeni altcineva decât Jumătate-de-Om-Spânul, îl trimite
pe voinic la încercări din cele mai periculoase astfel încât acesta să moară. Zmeul
ajunge atât de departe, încât îl taie în bucăți pe voinic doar pentru a stăpâni o
împărăție. Frații mai mari ai lui Harap-Alb sunt la rândul lor sancționați pentru că,
din invidie față de mezin, s-au aliat cu diavolul, o altă formă a răului mascat în
spatele unui individ care are cele mai bune intenții.
Pornind de la observația că textul este o alegorie a luptei pentru putere, Stelian
Țurlea construiește o altă imagine a răului, ce are rădăcini în dorința de-a controla
lumea. Spânul, conturat ca personaj negativ și reprezentant al haosului, este
comandantul armatei lui Roșu-Împărat. În spatele acestei imagini se ascunde
puternica dorință de a stăpâni lumea și împărăția lui Roșu-Împărat. Cunoscând
rivalitatea dintre Împăratul-Roșu și Împăratul-Verde, Spânul îl determină pe
Împăratul-Roșu să își distrugă familia – prin uciderea feciorilor și păstrarea în viață
a singurei fete, în vederea unei căsătorii chiar cu el – și apoi să pornească lupta
împotriva rivalului său politic. Vedem astfel că Stelian Țurlea urmărește să
16 Ibidem, pp. 85-86.
88
construiască un antierou dotat cu inteligență, un bun strateg militar și un cunoscător

al psihologiei umane. În privința porterului fizic nu există foarte multe descrieri,
însă se păstrează ideea defectului fizic care reflectă și urâțenia interioară: ,,Pe
chiup-i albicios, petele de roșeață ca o boală se întinseră și mai mult. Ochii și
sclipiră. Buzele se strânseră a mânie și gura-i era din nou o tăietură rea.” 17.
Latura erotică a personajului negativ este și ea bine evidențiată în acest text. La
fel ca în basm, frumusețea fiicei Împăratului Roșu îi este cunoscută. Se relatează
despre întâlnirile ocazionale, de pe holurile palatului, dintre fiică împăratului și
Spân. El încearcă să o cucerească pe domniță cu daruri scumpe, dar este refuzat și
luat în râs. Astfel, cu cât tânără se împotrivește mai mult avansurilor, cu atât Spânul
se ambiționează să își depășească condiția și o oblige la o căsătorie cu el.
Pentru scurt timp Spânul uzurpează tronul și reușește să ajungă împărat și
primește numele de Spânîmpărat, stăpânind peste două împărății – Verde și Roșie.
Lupta finală va aduce victoria binelui, dar antrenează marile forțe ale acestei lumi,
oferind, prin tonul precipitat și prin numeroasele schimburi de replici, un caracter
neverosimil dacă îl comparăm cu finalul basmului popular. Bătălia finală este
descrisă ca bătălia dintre bine și rău, o bătălie specifică basmului, pe viață și
moarte. Cântecul unei ciocârlii distrage atenția Spânului care este răpus.
4. Zmeii lui Mircea Cărtărescu
O altă față a răului, mai exact a zmeului, reperabilă în basmele clasice, este cea
reflectată, ce-i drept în manieră postmodernă, de Mircea Cărtărescu în
Enciclopedia zmeilor. Cartea este un ,,fals tratat științific” care își propune să
prezinte universul complex al zmeilor. Este drept că modul în care în textul este
ilustrată lumea zmeilor lasă impresia de realism extrem, însă tocmai acest ton
sobru, serios de cercetător erudit ce își asumă o lucrare, trădează adevărata intenție
a textului. Astfel, „Prefața” ne oferă o mostră de parodiere a stilului științific,
autorul prefeței, prin întregul demers asumat, asemenea unui cercetător veritabil al
veacului iluminist, cum remarcă Mircea A. Diaconu, ,,intră el însuși într-o rețea de
conexiuni, personaj – ca și zmeii – al unui traiect poetic de instruire a lumii.”18.
Întregul text compus din „Prefață”, „Universul” și „Poveștile” ne propune o
convenție prin care lumea nou creată să fie acceptată, iar acest lucru nu poate fi
realizat decât prin tonul aparent serios, grav, al stilului științific. Mai multe decât
atât, această lume are ca referent puterea cuvântului, iar dovada existenței ei este
dată de ,,abundența notației, precizia detaliilor, pasiunea fixării cu exactitate a unui
univers sub microscop” 19.
17 Stelian Țurlea, op. cit., p. 283.

18 Mircea A. Diaconu, „Mircea Cărtărescu față în față cu postmodernismul” în La sud de Dumnezeu. Exerciții de
luciditate, Editura Paralela 45, Pitești, 2005, p. 150.
19 Ibidem.
89
Ce-a de-a doua parte oferă, într-o manieră aparent riguroasă, o descriere amplă a
lumii zmeilor, deși parodicul specific postmodernismului este ușor de sesizat. Astfel,
autorul parodiază stilul științific, dar apelează și la marea memorie culturală cu
scopul de a contura tărâmul fabulosul al zmeilor și de a expune o întreagă istorie a
neamului zmeiesc, care e un popor de sine stătător cu tot ce înseamnă istorie, tradiție,
obiceiuri, viață economică proprii.
Lumea zmeilor poate fi descrisă ca o ,,comedia a civilizației, pentru că textul se
structurează pe un revers parodic al realităților ce ne fundamentează existenta”20.
Zmeii sunt grupați în mai multe rase și varietăți21, ceea ce ,,permite autorului să
jongleze imagistic, dar și lingvistic” 22. Ei se diferențiază în funcție de aspect, sex,
arme de luptă, regiunea din care provin, dar și prin gradul de inteligență. Interesante
sunt și aspectele ce diferențiază diferitele tipuri de zmei: de exemplu, zmeul zmeilor
(,,Are un craniu masiv, din cristal deosebit de limpede și de dur, pentru care a fost
vânat din cele mai vechi timpuri. Marginea de după măseaua de minte este și ea
foarte râvnită datorită puterii sale de a concentra gândirea. Purtată-ntre sprâncene, se
crede că asigură succesul la orice examen.” 23) sau zmeul cu colți (,,Dinții săi
îngrozitor de strâmbi, fiecare dăltuit în alt mineral, de altă culoare, au făcut să-
nflorească din vremuri străvechi pe tărâmul zmeilor arta stomatologiei.24). Deși e
evident o altfel de lucrare față de cele două rescrieri ale basmelor discutate anterior,
în Enciclopedia zmeilor a lui Mircea Cărtărescu putem remarca că descrierea
aspectului fizic al zmeului se face prin apel la ludic, parodie, ironie, joc de cuvinte
sau pastișă: ,,Zmeii sunt animale inteligente, înrudite de departe cu specia umană.
Din punct de vedere biologic, diversele rase de zmei și-au dovedit originea comună.
[...] Zmeii sunt animale inteligente, înrudite de departe cu specia umană. Din punct
de vedere biologic, diversele rase de zmei și-au dovedit o origine comună. Cu circa
15 milioane de ani în urmă, un strămoș al omului numit Ramapithecus a suferit o
mutație datorată, probabil, consumului aproape exclusiv de mandragore (popular,
mătrăguna). Glanda pineală, aflată la baza craniului, a crescut de circa o sută de ori
în zece milioane de ani, transformându-se într-o pungă plină cu lichid inflamabil.” 25.
Portretul acesta al zmeilor subliniază anatomia aparte, dar mai ales evidențiază jocul
pur cu limbajul și intenția parodică.
Notă ironică ce domină întregul text face ca modalitatea de reproducere să
devină un aspect nou în prezentarea acestui personaj și să explice, cel puțin parțial,
înrudirea cu specia umană. Perpetuarea speciei zmeiești s-a făcut prin răpirea unor
20 Daniela Petroșel, „Mircea Cărtărescu. Parodia lucidă” în Retorica parodiei, Editura Ideea Europeană,
21 Zmeul zmeilor, zmeul sur de văgăuna, zmeul cu colți, câinele de zmeu, muma zmeilor, zmeul mioritic,
animicștiutorul, zmeul zmeelor, zmăul, încălțații, zmeul asiatic.

22 Daniela Petroșel, op. cit., p 243.
23 Cărtărescu, Mircea, Enciclopedia zmeilor, Editura Humanitas, București, 2010, p. 15.
24 Ibidem, p. 19.
25 Ibidem, p. 10.
90
prințese care vor accepta să procreeze: ,,Au întâlnit prințese visătoare, plimbându-
se la pasul calului pe malul unor ape albastre ca și ochii lor, și le-au intuit
potențialul reproductiv. Le-au răpit engros și en detail. Cosânzenele, prințese cu
coade blonde și cu un mic tatuaj pe fesa stângă, au generat noua și puternica rasă
a zmeului zmeilor.” 26. Putem vedea astfel că Zmeul zmeilor se naște dintr-un alt
Zmeu al zmeilor și o Cosânzeană, în timp ce reproducerea altor specii de zmei se
realizează doar între membrii aceluiași grup care dau naștere unui pui de zmeu este
extrem de dezvoltat sau prin spori.
Universul zmeilor este întors pe dos. Aflată sub pământ, lumea aceasta a
zmeilor este „dublul în oglinda deformată a celei de pe pământ”. Dar ,,oglinda”
întoarsă de sub pământ se referă nu numai la modul de viață, ci și la obiceiuri. Mai
mult de atât, putem privi această lume a răului că o compensare a lumii binelui,
cele două concepte fiind totuși complementare și inseparabile. Lumea răului și tot
ce înseamnă ea este reconstituită în tonuri ironice, motiv pentru care nu mai
regăsim gravitatea răului din basme. Nici chiar binele nu mai este privit cu
seriozitate fiind și el tratat tot cu ironie.
Concluzii
Noua generație de scriitori preferă o întoarcere la modele literare consacrate,

precum cel al basmului, pe care fie le adaptează noilor realități, renunțând la
fantastic și surprinzând o realitate cunoscută din altă perspectivă, fie tratează
lucruri serioase cu ironie și umplu goluri rămase în textul original. Mesajul lor este
clar, personajele basmului acesta modern nu sunt constructe ideale absolute,
personajele sunt ființe cu probleme, cu temeri, cu structuri sufletești sensibile,
neînțelese de ceilalți sau care nu mai acceptă destinul, de aici această umanizare a
eroului.
Bibliografie
Bican, F. (2014). Și v-am spus povestea așa: aventurile cailor năzdrăvani rememorate de ei înșiși,
Editura Arthur, București.
Călinescu, G. (1965). Estetica basmului, Editura pentru Literatură, București.
Cărtărescu, M. (2010) Enciclopedia zmeilor, Editura Humanitas, București.
Cernăuți-Gorodețchi, M. (2000). Poetica basmului modern, Editura Universitas XXI, Iași.
Diaconu, M. A. (2005). La sud de Dumnezeu. Exerciții de luciditate, Editura Paralela 45, Pitești.
Petroșel, D. (2006). Retorica parodiei, Editura Ideea Europeană, București.
Propp, V. I., (1970). Morfologia basmului, Editura Univers, București.
Țurlea, S. (2004). Relatare despre Harap-Alb, Editura Cartea Românească, București.
Vrabie, Gh. (1975). Structura poetică a basmului, Editura Academiei Republicii Socialiste România,
București.
26 Ibidem, p. 48.
91
ÎNTÂIUL MEU CUVÂNT DE PIONIER DE ADINA ROSETTI
ȘI VALORILE LUMII ÎN OGLINDA TIMPULUI
Nicoleta Mitu
Școala Gimnazială Grigore Hagiu, Tîrgu Bujor
Valorile comunismului, ale Adei, ale părinților ei, ale generației postdecembriste defilează împreună,
îmbinând rigorile impuse de conducerea oficială a țării cu sistemul subversiv al omului muncii care,
uneori, spune încet bancuri și ascultă postul interzis de radio „Europa liberă”: Libertate și
înregimentare în sistem, adevăr și minciună, dorință de a fi văzut și acceptat, prefacerile celei mai
bune dintre lumile posibile (oglindă a grandomaniei conducătorului), prietenie, joacă de-a
responsabilitatea. Scopul cărții e de a cunoaște și de a vorbi despre „micile istorii ale unui secol
mare”. Care sunt valorile, privindu-le printr-o lupă? Doar cunoscând trecutul, nu riscăm să repetăm
greșelile. Cuvinte-cheie: valori, oficial, subversiv, adevăr, minciună, libertate.
”Mon premier mot de pionnier” de Adina Rosetti et les valeurs du monde pendant le temps.
Les valeurs du communisme, de la petite fille (Ada), de ses parents, de la generation dàpres le
communisme se succedent ensemble, par le racord entre les rigueurs de la conduite oficielle et le
système subversif de l`homme qui travaille, mais qui ranconte, parfois, des blaques et qui ecout les
nouvelles de l` Occident au poste de radio interdit ”Radio Europe libre:” liberte et enrolement politique
dans le système, verite et mesonges, necessite dètre vu et accepte, les changements passees dans
le meilleur monde (miroir de la megalomanie du chef de lÈtat), amitie, jeu des responsabilites. Le
but est de connaitre et de parler des petits histoire dùn grand siecle. Quels sont les valeurs quand
on les regard par une loupe? En connaissant le passe, on ne risque pas le repeter.
Mots-clé: valeurs, systeme officiel/ subversif, verite, mesonges, liberte.
Perspectiva asupra valorilor e dintru început duală: în prima parte e subiectivă,

prezentată prin ochii emoționați și nerăbdători ai naratorului-personaj (ai Adei), o
fetiță de opt ani, care-și așteaptă nerăbdătoare și emoționată intrarea în grupul
pionierilor, iar, la final, devine obiectivă, printr-o anexă în care este descrisă, prin
92
cuvinte-cheie, această lume, ajutând la înțelegerea trecutului de către generațiile

actuale. Uneori, în glasul fetiței se ascund reflecții ale maturei care multiplică
posibilitățile de percepere a unui moment istoric din trecut, care recuperează istoria
personală, construită în jurul primului ei cuvânt de pionier.
Textul are un public țintă variat. Pare o carte pentru copii, cu ilustrații atractive,
realizate de Dan Ungureanu. Totuși, așa cum susține autoarea într-un interviu din
cadrul Ministory, ar fi de dorit ca aceasta să fie citită împreună cu părinții, deveniți
un fel de inițiatori într-o lume deja dispărută, ceea ce completează mica istorie cu
alte povești, multiplicând perspectivele.
Coperta amintește de Abecedarul de odinioară în care printre literele alfabetului
se integrează firesc o cravată de pionier, semn al idealului oricărui copil din acele
vremuri, dar și al apartenenței la un grup care să-i dea individului valoare, care să-
i aducă acceptare și recunoașterea propriei valori, un joc între uniformizare și
individualizare.
Cuvântul înainte începe printr-o prezentare a Adei/Adinei care se întoarce în
timp, către anul revoluției (1989), conturând pentru generațiile actuale o lume
demult dispărută. Detaliile din viața intimă reconstituie o istorie mică, prin care se
întrevăd proslăvirea conducătorului, frigul din locuințe, lipsa de alimente,
realitatea istorică. Promisiunea unei scurte addende ‒ într-un alt registru ‒
favorizează acest continuu joc între realitate și ficțiune, între obiectiv și subiectiv.
Ziua mult dorită, care aduce cu sine atingerea idealului, presupune o multitudine
de emoții. Importanța momentului o proiectează pe fetiță într-o situație limită,
generatoare de frici: „Fiind de felul ei cu capul în nori, în ziua ceremoniei a ajuns
la școală fără ghiozdan, așa că tovarășa a amenințat-o că va fi singura care nu va
primi cravata.”. Neintrarea în grup înseamnă, deci, rușine și stigmatizare din partea
celorlalți, vulnerabilitate, scăderea stimei de sine.
„Imnul pionierilor” și alte texte angajate politic ca „Partidul, Ceaușescu,
România” propagă cu fiecare reiterare valorile lumii pentru care sunt formați
copiii, dezvoltându-le încă de la vârste fragede mândria de a fi parte a unui grup
important al cărui loc se obține și se păstrează prin supunere. De asemenea,
creionează dorința de a contribui la bunăstarea patriei, de a deveni un om al muncii,
util țării sau fixează respectul pentru președinte, iar viitorul de aur al țării e legat
de aceste considerații. Patriotismul se învață și, mai ales, se impune pas cu pas.
Dorințele se nasc firesc în sufletul entuziasmat de copil. Fetița de odinioară
visează să crească, să fie o persoană importantă, să devină comandantă de grupă și
de detașament, să rostească : „Pionieri, pentru întâmpinarea drapelelor, drepți!”,
dar după trecerea timpului, acest „drepți” pare o sinteză a unei lumi pline de
restricții, fascinantă pentru festivismul afișat, fără ca neofitul să-i întrevadă
consecințele. Totuși, părinții eludează în tăcere sistemul, ascultând postul „Radio
Europa liberă”, iar fetița luându-i apărarea colegului care a greșit. Cele două lumi:
cea oficială și cea subversivă conviețuiesc, chiar dacă există teama de a nu fi auziți
93
și de a nu fi reduși la tăcere. Personajele jonglează cu adevărul, se joacă printre

nuanțe și măști, găsind diverse forme de evadare și de salvare. La final, cuvântul
iese curajos la iveală, pentru că nici timpul nu a mai avut răbdare.
Realitatea vieții e una destul de dură și doar inocența unui copil o poate îmblânzi.
Mama doarme cu căciulă nu pentru că e foarte frig în casă, ci pentru că e ea
friguroasă. Gingășia părerii o poate salva pe ea și pe familia sa de Răul din lume.
Un alt exemplu: fetița nu poate mânca, nu pentru că e pâinea veche, ci pentru că e
emoționată. Două lumi apar în paralel: lipsurile cu care se confruntă adulții și
visurile copiilor, alimentate de sistem, transformate de la vârste fragede în „zălog”
de supunere, realizat simbolic prin inelușul cu care se prinde cravata (sens ce
rezultă din dialogul Adei cu un coleg; ulterior, află explicația furnizată de tovarășa
învățătoare). Înainte de a învăța sensul acestui cuvânt, fascinat de sonoritatea și
încifrarea lexemului, copilul ‒ nu doar Ada ‒ își însușește o conduită: să-l pârască
pe cel care încearcă să iasă din tipar pentru a obține recunoștința sistemului opresiv.
Reacția din exterior e promptă, din dorința de a-l readuce pe direcția inițială, de
executor pasiv și terifiat de consecințe (acestea se șoptesc doar atunci când frica
devine greu de gestionat).
Vedem prin ochii copilului spațiul intim, al unui apartament comunist, în care se
înghesuie mai multe generații: bunici, părinți, copil; toți suferă de diverse lipsuri,
dar fiecare încearcă să-l protejeze pe celălalt de hachițele istoriei, demonstrând că
iubirea salvează individul.
Cutia de chibrituri contrastează cu imensitatea nejustificată a Casei Poporului.
Cu atât mai absurdă pare această construcție gigantică, cu cât e văzută prin ochii
unui copil. În loc să ofere adăpost tuturor (făcând referire la părerea Adei că aici
ar încăpea toți), edificiul mai mult strivește ființa apăsată de greutăți. Întreg
universul resimte nevoia de a fi văzut sau de a fi validat. Aceasta e senzația pe care
o lasă atât lumea materială, cât și oamenii (atât conducătorul, cât și supușii).
Un alt topos bine surprins e cel al școlii, dublat de cel al relațiilor dintre colegi.
Deși pendulează, așa cum sunt învățați, între trădare (pâră) și tăinuire, totuși găsesc
forme de salvare- chiar dacă aceasta presupune a-și spune încet punctul de vedere
și apoi să fugă. Simțul dreptății și dorința de a-l ajuta pe cel aflat într-o situație
critică nu pot fi anulate total, e nevoie doar de un stimul.
Pe lângă Ada sunt amintiți doi colegi, ambii nefiindu-i simpatici tovarășei pentru
că sunt altfel, nu pot fi catalogați ca elevi model. Realitatea e plină de nuanțe. Deși
Costache Traian e desconsiderat de învățătoare, pare inteligent, curios; încearcă să
înțeleagă, nu doar să reproducă mecanic o secvență din imn, are curajul de a se
întreba cu voce tare ce înseamnă „zălog”, dar, în același timp, amenință ‒ fiind
încurajat și de sistem ‒ că-și va pârî colegul când încalcă regulile, spunând bancuri.
Lixandru Cristian, copilul problemă, e hiperenergic, curios, pasionat de filatelie,
știe bancuri. Colegii îi marginalizează, împrumutând părerea învățătoarei. În lumea
aceasta, cei care sunt apreciați sunt cei care se conformează, cei care au acceptat
94
uniformizarea. Toți suferă de bullying: atât tocilara care-i invitată să iasă din
șablon și să spună un banc („Dacă nu ești tocilară, ia spune un banc! Să văd dacă
știi!”), cât și elevul problemă. Îi e greu să iasă din această dilemă. Bancul pare
nevinovat, privit prin noi lentile: „Ia uită-te, Nicule, ce frumos se văd străzile! Iar
el, de colo, îi răspunde : „Taci, proasto, că ălea-s cozile!”. Ar vrea să știe dacă mult
iubiții lor conducători știu despre realitatea vieții oamenilor obișnuiți și, poate, să
găsească o justificare, anulând ideea de vină.
Copiii sunt încurajați să-i dea în vileag pe propriii colegi: „este foarte important
dacă știți că vreunul dintre colegii voștri nu este vrednic de această onoare, să
spuneți acum, înainte de a merge în sala de festivități pentru a depune Jurământul
Pionierului!”, totuși nu toți cad în această capcană. Deși Ada ar fi avut motive
personale de răzbunare, totuși fondul ei sufletesc bun o oprește. Altcineva îl pârăște
pe Lixandru Cristian și băiatul ajunge la director. În discuția colegilor, se
infiltrează informații știute neoficial despre repercusiune, care poate lua diverse
forme: casă de corecție, 4 la purtare, arestarea părinților lui de către „băieții cu
ochii albaștri,” o exprimare eufemistică pentru Securitate.
Lipsurile sau teama de a fi pedepsiți nu anulează generozitatea și prietenia. De
exemplu, colega lor, Sasu, leoferă banane și Pepsi, într-o perioadă în care nu se
găseau.
În acest context, legământul rostit de Ada : „Voi învăța și voi munci pentru a
deveni o fiică de nădejde a patriei mele ‒ Republica Socialistă România! Voi fi
credincioasă poporului și Partidului Comunist Român! Voi respecta neabătută
îndatoririle pionierești!” nu îi aduce mulțumirea la care a visat.
Brusc i se ia o pânză de pe ochi pentru că descoperă materialul plăsticosal
cravatei, cusut neîngrijit din care atârnă niște fire. În această imagine, ochiul critic
al maturului se ascunde în replica unui copil și leagă două perioade istorice,
despărțite prin revoluție.
Ajunsă acasă, cu cheia la gât, în timp ce așteaptă să se facă liniște înăuntrul ei,
după ce încearcă să-i ia apărarea lui Lixandru Cristian, copila descoperă că și-a
pierdut cravata. Frica e estompată de intervenția mamei. În aceeași zi, ascultă
pentru prima oară împreună cu părinții Radio Europa Liberă, semn al maturizării,
al încrederii, al legăturii strânse dintre membrii familiei. Deși și-a împlinit visul și
a devenit pionieră, Ada a învins simbolic sistemul. A dat dovadă de tărie de
caracter, de umanitate, de empatie.
Momentul acesta unic din viața ei ar fi vrut, inițial, să-l sintetizeze printr-un
cuvânt; s-a gândit la „dandana”, „zuluf”, „boroboață”, „polonic” și pentru că nu s-
a putut hotărî (consecință a neexersării libertății de gândire), alege istoria în locul
ei cuvântul „libertate” sub semnul căreia se va dezvolta în continuare.
Cartea devine o dovadă a unei lumi, în care circulă simultan doctrina oficială și
cultura orală, plină de savoare, generatoare de ferestre.
95
Dincolo de faptul că programa de Evaluare Națională, presupune la competența

specifică 4.1. „identificarea unor valori culturale promovate în textele autorilor
români din diferite perioade istorice” valorile umane și culturale nu trebuie reduse
la un exercițiu de pe foaia de examen pentru că ele sunt forme de creștere în timpuri
ce-și urmează curgerea firească și de salvare a ființei umane în vremuri de restriște.
Bibliografie
Rosetti, A. (2021). Întâiul meu cuvânt de pionier, Editura Art, București.
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele V-VIII, aprobată prin OMEN
nr. 3393/28.02.2017.
Programa pentru Evaluarea Națională a elevilor de clasa VIII-a, 2022.
Webografie
https://www.facebook.com/Carturesti/videos/848858326256746
96
PREMISELE FICȚIONALITĂȚII ÎN BASMUL CULT
Ioana-Angela Mureșan
Colegiul Ortodox Mitropolitul Nicolae Colan, Cluj
În zilele noastre, valorile culturale, comportamentele, relaţiile dintre oameni se înnoiesc, se

modelează, se completează, se şterg ori se îmbogăţesc concepte etice tradiţionale. Basmul, prin
forma şi tonul lui familiar, lipsit de emfază, îi captivează pe ascultători, îi face să simtă exact ce se
potriveşte cu viaţa lor reală, trag învăţături, creează asocieri care îi ajută să - şi dezlege nedumeririle.
„A povesti” este un străvechi obicei uman care s-a perpetuat în forme diferite până astăzi din nevoia
de a răspunde dorinţei omului de a proiecta în ficţiune aspiraţii îngrădite de realitatea imediată.
În folclorul românesc, un loc însemnat îl ocupă poveştile sau basmele. Basmul este cea mai vastă
şi cea mai răspândită creaţie populară, fiind totodată şi cea mai îndrăgită specie din folclor. Tema
generală a basmului este lupta dintre forţele binelui şi cele ale răului. Poporul a introdus în basme
expresia dorinţei sale de libertate, de dreptate, de bine şi frumos, de viaţă mai uşoară şi mai demnă.
Aceste năzuinţe generale ale omenirii fac ca întotdeauna binele să învingă răul, ca săracul şi omul
în suferinţă să învingă greutăţile vieţii, ca adevărul să iasă la iveală. Aceasta se materializează
adesea în conflictul cauzat de inegalităţile sociale, în contrastul dintre bogăţie şi sărăcie, hărnicie şi
lene, modestie şi îngâmfare, curaj şi laşitate, cinste şi viclenie, adevăr şi minciună, bunătate şi
răutate.
Literatura în general, dar mai cu seamă literatura artistică concepută ca adevărata artă a cuvântului,
cu un limbaj şi o construcţie proprie, de a crea un univers, o experienţă paralelă cu lumea dată a
realităţii şi indirect, o reflectare a acesteia reprezintă filonul din care-şi trag sursele atâtea experienţe
pe care altfel copilul nu le-ar cunoaşte. Cuvinte-cheie: basmul, lupta dintre forţele binelui şi cele ale
răului, folclor, literatura, copilul.
THE PREMISES OF FICTIONALITY IN THE CULT FAIRY TALES. Nowadays, cultural values,
behaviours, relationships between people are being renewed, shaped, supplemented, erased or
enriched by traditional ethical concepts. The fairy tale, with its familiar, unemotional form and tone,
captivates listeners, makes them feel exactly what fits into their real lives, draws lessons, creates
associations that help them to - and unravel their puzzles. "Storytelling" is an ancient human habit
that has been perpetuated in different forms to this day out of the need to respond to man's desire
to project into fiction aspirations that are confined by immediate reality.
In Romanian folklore, a significant place is occupied by fairy tales or fairy tales. The fairy tale is the
largest and most widespread popular creation, and is also the most beloved species in folklore. The
general theme of the fairy tale is the struggle between the forces of good and evil. The people have
introduced into fairy tales the expression of their desire for freedom, for justice, for good and beautiful,
for an easier and more dignified life. These general yearnings of mankind mean that good always
overcomes evil, that the poor and the suffering overcome the hardships of life that the truth emerges.
This often takes the form of the conflict caused by social inequalities, the contrast between rich and
poor, hard work and idleness, modesty and conceit, courage and cowardice, honesty and cunning,
truth and lies, goodness and evil. Literature in general, but especially artistic literature conceived as
the true art of the word, with its own language and construction, to create a universe, an experience
97
parallel to the given world of reality and indirectly, a reflection of it, is the vein from which so many
experiences draw their sources that otherwise the child would not know.
Keywords: fairy tale, battle between the forces of good and evil, folklore, literature, child.
„În zilele noastre, un basm înseamnă, din fericire pentru noi, ce a însemnat dintotdeauna: dorinţa de
a ne regăsi în vise, dorinţa de a ne regăsi într-o lume în care binele învinge, un vis în care el
balaurul, el şerpele, sunt foarte puternici şi foarte răi, dar el Făt-Frumos, ea Ileana Cosânzeana sunt
întotdeauna atât de fericiţi că pentru noi, şi în numele nostru, pot să biruie răul,
cel puţin pentru o bucată de vreme.
Până când un alt rău va veni din nou, până când ei din nou se vor face ca din victorie în victorie
viaţa noastră să nu fie plicticoasă şi atunci când pierdem o bătălie să fim siguri că va fi şi o a doua
bătălie, şi o a treia bătălie,
şi că până la urmă noi şi ai nostri vom învinge.”, Mircea Albulescu
În zilele noastre, valorile culturale, comportamentele, relaţiile dintre oameni se

înnoiesc, se modelează, se completează, se şterg ori se îmbogăţesc concepte etice
tradiţionale. Basmul, prin forma şi tonul lui familiar, lipsit de emfază, îi captivează
pe ascultători, îi face să simtă exact ce se potriveşte cu viaţa lor reală, trag
învăţături, creează asocieri care îi ajută să ‒ şi dezlege nedumeririle. „A povesti”
este un străvechi obicei uman care s-a perpetuat în forme diferite până astăzi din
nevoia de a răspunde dorinţei omului de a proiecta în ficţiune aspiraţii îngrădite de
realitatea imediată. Astfel, George Călinescu afirma că „basmul este oglindirea
vieţii în moduri fabuloase”. Acest aspect este primordial la vârsta preşcolară, când
viaţa stă sub semnul imaginaţiei şi al fantasticului, când copilul este însuşi prinţul,
sala de clasă este palatul, zânele se ascund în spatele uşii, iar zgomotele vântului
aduc vocile lor. Copilul care ascultă un basm trăieşte cu intensitate nu numai
momentele acţiunii, ci şi sentimentele care animă pe eroii povestirii. Simpatia şi
compasiunea pentru cei ce suferă, entuziasmul pentru îndrăzneala vitejilor,
mulţumirea şi bucuria pentru victoria lor, sunt numai câteva din simţămintele pe
care le naşte basmul în sufletele celor mici: „Optimismul ce se desprinde din basme
dovedeşte că însuşi sufletul mulţimilor, al maselor simte şi e convins de devizul că
binele biruie răul în lupta vieţii. În consecinţă socotesc cea mai potrivită lectură
pentru copii şi tineret basmul, creaţia poporală, cu optimismul său.” 1.
Diferenţele sunt substanţiale: pe când adulţii citesc să se relaxeze, copiii citesc
ca să înveţe: „Un mare procent dintre cititorii adulţi, pentru rutina lor lectorială
zilnică, vor ceva să nu le supraîncarce minţile” 2 şi asta îi face să citească para- sau
sub-literatură. Copilul este, în schimb, scutit de oboseala zilnică, el are energie să
citească orice. Dar şi acest orice trebuie să fie formativ pentru că mintea copilului
este într-un continuu proces de acumulare: „chiar şi când citesc basme, texte fără
1 Ion Agârbiceanu, Literatura pentru copii şi tineret, în „Astra blăjeană”, nr. 3 (44), septembrie 2007, pp.12-13.
2 “A fairly large percentage of adult readers, for their routine reading ‒ matter, want something that won’t overtax
their minds” [t.n.] Joan Aiken,. The Way to Write for Children, Penguin Books, London, England, 1998, p. 4.
98
sens, vers uşor, sau textul de pe pachetul de cereale, ei îşi extind cunoştinţele,
vocabularul, făcând noi descoperiri; totul este noutatea pentru ei.” 3.
Basmul nu poate fi separat ontologic de mit. Miturile pot fi împărţite în trei
categorii: a. mituri propriu-zise, cele ale creaţiei (cosmogonii), ale originii şi ale
naturii, încercând să explice apariţia unor lucruri şi fenomene din lumea
înconjurătoare (tunetul, ploaia, plantele şi animalele etc.); b. mituri despre eroi şi
evenimente primordiale şi mituri despre zei; c. mituri rezultate din pura fantezie şi
care pot fi asimilate basmelor şi poveştilor. 4
În legătură cu această ultimă categorie, Mircea Eliade observă că în conştiinţa
popoarelor primitive numai miturile care au ca subiect creaţia, originea, eroii şi
evenimentele primordiale au valoarea unor „istorii adevărate”. Basmele şi
poveştile sunt considerate „istorii false”, produse ale ficţiunii, lipsite de
semnificaţie ontologică.
În folclorul românesc, un loc însemnat îl ocupă poveştile sau basmele. Basmul
este cea mai vastă şi cea mai răspândită creaţie populară, fiind totodată şi cea mai
îndrăgită specie din folclor. Tema generală a basmului este lupta dintre forţele
binelui şi cele ale răului. Poporul a introdus în basme expresia dorinţei sale de
libertate, de dreptate, de bine şi frumos, de viaţă mai uşoară şi mai demnă. Aceste
năzuinţe generale ale omenirii fac ca întotdeauna binele să învingă răul, ca săracul
şi omul în suferinţă să învingă greutăţile vieţii, ca adevărul să iasă la iveală.
Aceasta se materializează adesea în conflictul cauzat de inegalităţile sociale, în
contrastul dintre bogăţie şi sărăcie, hărnicie şi lene, modestie şi îngâmfare, curaj şi
laşitate, cinste şi viclenie, adevăr şi minciună, bunătate şi răutate.
George Călinescu afirma ca basmul ,,e un gen vast, depășind cu mult romanul,
fiind mitologie, etica, știința, observație morală. Caracteristica lui este ca eroii nu
sunt numai oamenii, ci anume ființe himerice, animale.”. Termenul, care provine
în limba română din limba slavă (basna ‒ nascocire, scornire), desemnează o
„narațiune amplă, specie a genului epic, având un caracter supranatural, in care
personajele, adeseori animale cu un comportament omenesc sau ființe fantastice,
poarta valori simbolice. Ele întruchipează binele si răul care se confruntă, frumosul
si urâtul, harnicul si leneșul, istețul si prostul. Narațiunea se încheie, de obicei, cu
victoria binelui asupra răului.”.
Este specia eticii populare şi culte, în proză sau, mai rar în versuri, de mare
întindere cu o răspândire mondială, în care se narează întâmplări reale ce se
împletesc cu cele fantastice. La acţiune participă personaje imaginare înzestrate cu
puteri supranaturale ce reprezintă binele şi răul, iar, în final, acesta din urmă este
învins. Basmul are o structură schematizată. Basmele populare româneşti au toate
3 “even when they are reading fantasy, nonsense, light verse, comics, or the copy on cereal packets, they are
expanding their minds all the time, enlarging their vocabulary, making discoveries; it is all new to them. ” [t.n.]
Ibid, p. 4.
4 Mircea Eliade, Aspecte ale mitului, Bucureşti, Editura Univers, 1978, p. 13.
99
caracteristicile folclorului: tradiţionale, anonime, colective, orale. Basmul (din sl.

basnŭ: născocire, scornire), numit şi poveste, este alături de povestire, snoavă şi
legendă, una dintre cele mai vechi specii ale literaturii orale, semnalată încă din
antichitate, răspândită într-un număr enorm de variante la toate popoarele.
Indiferent de tip, basmul diferă de restul scrierilor fantastice, precum nuvela, prin
aceea că prezintă evenimente şi personaje ce posedă caracteristici supranaturale,
fără a pretinde că acestea sunt reale sau seamănă cu realitatea, miraculosul din
basme purtând, astfel, numele de fabulos şi reprezentând, de fapt, un fantastic
convenţional, previzibil, ce vine în contrast cu fantasticul autentic modern, unde
desfăşurarea epică şi fenomenele prezentate sunt imprevizibile, insolite şi se
manifestă în realitatea cotidiană, drept o continuare a ei.
Paralel cu eforturile de fixare în scris a basmului popular, apare basmul cult, care
preia motivele şi tehnicile narative ale acestuia. Chiar culegătorii de folclor devin
povestitori, ca în cazul lui Petre Ispirescu, care actualizează şi recreează basmul,
păstrând funcţiile principale, formule fixe, oralitatea, anumite expresii, dar
adăugând o tentă uşor moralizatoare sau aluzii mitologice de sorginte livrescă.
Scriitorii devin ei înşişi autori de basme, cunoscuţi fiind Nicolae Filimon,
Alexandru Odobescu, Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale, Ioan
Slavici, Barbu Ştefănescu-Delavrancea, Mihail Sadoveanu. Basmul cult, împlinit
printr-o inserţie expresivă specifică stilului marilor scriitori, îşi armonizează
structurile narative, dobândind unitate şi fluenţă discursivă, preluând viziunea
scriitorului şi integrând teme şi motive caracteristice ale operei acestuia. Scriitorul
respectă de regulă structura şi tipologia basmului popular, dar poate aduce
modificări ale viziunii naratorului, alternând persoana a treia cu persoana întâi şi a
doua, creând o comunicare mai directă cu cititorul şi dând uneori o nuanţă
subiectivă expunerii faptelor. În acelaşi timp, se pot identifica particularităţi ale
stilului, modalităţi portretistice şi motive proprii autorului în scenariul basmului,
ceea ce îi conferă originalitate şi atractivitate. În basmul cult, autorul preia tiparul
narativ al basmului popular, dar reorganizează evenimentele stereotipe conform
viziunii sale artistice si propriului său stil. Basmul cult imită relaţia de comunicare
de tip oral din basmul popular, ceea ce conferă oralitate stilului.
Ceea ce separă, deci, decisiv cele două tipuri de discurs narativ este natura orală
a basmului popular, faţă de existenţa scrisă a romanului din literatura de autor. Cel
dintâi este spus de un povestitor către un auditoriu, fiind destinat ascultării, al
doilea este scris şi destinat cititului. Basmul popular presupunea cu necesitate, în
formele lui genuine, tradiţionale, co-prezenţa în timp şi spaţiu a emiţătorului
(povestitorului) şi destinatarului (ascultătorilor) mesajului, pe când comunicarea
dintre romancier şi cititorii săi se realizează imediat, prin mijlocirea textului scris.
Efect al oralităţii – unul dintre ele – caracterul formalizat sau stilul specific este
vădit la toate nivelele basmului folcloric, de la cel de suprafaţă (formulele) până la
cel de adâncime (structura).
100
Basmul cult estompează de cele mai multe ori miraculosul şi fantasticul, dându-
le o mai mare verosimilitate, şi în acelaşi timp reduce caracterul convenţional al
unor secvenţe narative, adăugându-le semnificaţii şi efecte specifice literaturii
culte. G. Călinescu numea basmul cult astfel: „Basmul este o operă de creaţie
literară, cu o geneză specială, o oglindire a vieţii în moduri fabuloase” 5.
Basmul cult, împlinit printr-o inserţie expresivă specifică stilului marilor
scriitori, îşi armonizează structurile narative, dobândind unitate şi fluenţă
discursivă, preluând viziunea scriitorului şi integrând teme şi motive caracteristice
ale operei acestuia. Scriitorul respectă, de regulă, structura şi tipologia basmului
popular, dar poate aduce modificări ale viziunii naratorului, alternând persoana a
treia cu persoanele întâi şi a doua, creând o comunicare mai directă cu cititorul şi
dând uneori o nuanţă subiectivă expunerii faptelor. În acelaşi timp, se pot identifica
particularităţi ale stilului, modalităţi portretistice şi motive proprii în scenariul
basmului, care ii conferă originalitate şi atractivitate. Mihai Eminescu face, de
pildă, în „Făt-Frumos din lacrimă”, numeroase popasuri descriptive, în care se
recunoaşte natura eminesciană din poezie, iar Ion Creangă excelează prin arta
dialogului şi prin oralitatea specifică întregii sale opere, dată de o continuă
schimbare a planurilor narative între narator şi cititor şi prin selecţia expresiilor
populare strict adecvate respectivei secvenţe narative. Personajele dobândesc şi ele
particularităţi comune universului operei: Făt-Frumos din lacrimă este un personaj
romantic tentat de atracţia absolutului şi de aventură, în timp ce Harap-Alb este un
Nică a lui Ştefan a Petrei ghinionist, uşor de păcălit, însă mai norocos decât acesta,
pentru că, urmând linia narativă a basmului, iese în cele din urmă din încurcătură.
Personajele din basmele lui Caragiale au ceva din „Cănuţă, om sucit”, păstrând
comicul situaţiilor în care se afla acesta. Mai pregnant conturate, personajele oferă
şi prilejul observaţiei psihologice, fiind mai reflexive decât personajul basmului
popular, uneori dilematice, înclinate către conflicte lăuntrice, motivându-şi
acţiunile prin sentimente puternice, mai puţin convenţionale.
Basmele dispun de un nesecat izvor de exemple pe care le putem oferi copiilor
în anii de formare. Fiind presărate şi cu o gamă variată de proverbe şi zicători,
basmele contribuie activ la delimitarea trăsăturilor negative de voinţă şi caracter:
încăpăţinare, laşitate, lenea, lăcomia, minciuna, necinstea etc. Tot basmele
constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare oglindite în
mici antiteze între eroi, ne oferă consecinţele ascultării sau neascultării, vredniciei
sau lenei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi:
vitejia, curajul, prietenia, sinceritatea, stăpânirea de sine, dar şi trăsăturile nedemne
şi condamnabile ale altor eroi: viclenia, zgârcenia, lăcomia, îngâmfarea ş.a.
Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi
cultivă fantezia, visarea. Literatura în general, dar mai cu seamă literatura artistică
5 G. Călinescu, Estetica basmului, Bistriţa, Editura Pergamon, 2006, p. 8.
101
concepută ca adevărată artă a cuvântului, cu un limbaj şi o construcţie proprie, de

a crea un univers, o experienţă paralelă cu lumea dată a realităţii şi indirect, o
reflectare a acesteia reprezintă filonul din care-şi trag sursele atâtea experienţe pe
care altfel copilul nu le-ar cunoaşte.
Ch. Perrault, vorbind despre rolul educativ al povestirilor şi basmelor create
pentru copii arată cum normele morale simple de bine şi de rău sunt însuşite cu
uşurinţă de copii, prin exemplul oferit de basme şi poveşti. ,,Oricât de simple şi de
uşoare ar părea aceste povestiri, ele nasc, fără îndoială, printre copii dorinţa de a fi
asemănători cu cei buni care ajung fericiţi şi, în acelaşi timp, se naşte în sufletele
lor teama faţă de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi.
Este de necrezut cu câtă sete privesc aceste inimi pure şi încă necoapte morala
ascunsă în haina basmului… îi vezi trişti şi disperaţi atâta vreme cât eroul sau
eroina povestirii sunt în impas şi îndură suferinţe, apoi strigă de bucurie când vine
întorsătura fericită şi personajele iubite sunt salvate.” 6
Bibliografie
Aiken, J. (1998). The Way to Write for Children, Penguin Books, London, England.
Andrei, M. (2010). Introducere în literatura pentru copii, Piteşti, Editura Tiparg.
Bărbulescu, C. (1967). Prefaţă la „Făt-Frumos, Basme populare româneşti”, Editura Tineretului,
Bucureşti.
Bârlea, O. (1981). „Basmul” în volumul Folclorul românesc, I, Editura Minerva, Bucureşti.
Bîrlea, O. (1977). articolul „Basmul românesc” în Frumosul românesc în concepţia şi viziunea
poporului, Editura Eminescu, Bucureşti.
Călinescu, G. (2006). Estetica basmului, Editura Pergamon, Bistriţa.
Călinescu, George, (2006). Estetica basmului”, Editura Pergamon, Bistriţa.
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Editura Didactica, Bucureşti.
Chivu, I., (1988). Prefaţă la „Basmul cu soarele şi luna. Din basmele timpului şi spaţiului”, Editura
Minerva, Bucureşti.
Creangă, I., 2001 „Povestea lui Harap-Alb” în Amintiri, Poveşti, Povestiri, Editura Flamingo,
Bucureşti.
Cristea, V. (1979). Spaţiul în literatură. Forme şi semnificaţii, Editura Cartea Românească,
Bucureşti.
Eliade, M. (1978). Aspecte ale mitului, Editura Univers, Bucureşti.
Stanciu, I. (1968). Copilul şi cartea, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6 Ilie Stanciu, Copilul şi cartea, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedogogică, 1968, p. 44.
102
DESPRE VALORI ÎN POVEȘTILE DE ADORMIT COPIII ȘI
DE TREZIT UȘOR PĂRINȚII ALE LUI MATEI VIȘNIEC
Ana-Daniela Mustață
Colegiul Național George Coșbuc, Motru
Literatura e despre omul însuși, despre problematica existenței sale și a lumii în care se mișcă, o
lume invariabilă în datele ei eterne și, în același timp, o lume într-un dinamic proces de
metamorfozare care schimbă paradigmele, valorile morale, culturale, sociale. E limpede că nu se
poate reflecta decât în marginea și în esența omului. Cuvinte-cheie: om, problematica existenței,
proces de metamorfozare.
ABOUT THE VALUES IN MATEI VIŠNIEC'S POVEȘTILE DE ADORMIT COPIII ȘI DE TREZIT

UȘOR PĂRINȚII. Literature is about the human itself, about its problematic existence and of the
world in which he keeps moving, an invariable environment regarding its endless data, and, at the
same time, a world that is in a dynamic process of metamorphosis which changes paradigms, moral,
cultural and social values. It is obvious that this can only be reflected through the edge and the
essence of the human being. human itself. Keywords: its problematic existence, process of
metamorphosis.
„Bulgări de timp și acoperișuri de sticlă,

Un parchet verde și o bucătărie albastră,
Poate mai puține lacrimi și mai multe cuvinte
Sunt tot ce ne-ar trebui pe planeta noastră” Matei Vișniec
Toate demersurile metodologice ale literaturii, ca disciplină de studiu în ciclul

gimnazial și liceal, converg în jurul cultivării și formării anumitor valori și atitudini
în rândul elevilor, printre care se declară prioritare: cultivarea interesului pentru
lectură și a plăcerii de a citi, formarea gustului estetic, stimularea gândirii
autonome, reflexive și critice în raport cu mesajele receptate, dezvoltarea
interesului pentru comunicarea interculturală, conștientizarea impactului
limbajului asupra celorlalți. În articolul „De ce citim”, publicat în Dilema veche,
nr.551 din septembrie 2014, Liviu Papadima completează această componentă a
curriculumului școlar cu alte motive pentru care copilul și adolescentul în formare,
tânărul în devenire și adultul care are nevoie și de profunzimi, trebuie să păstreze
cartea în apropierea imediată: „ne dezbară de egoism”, „ne purifică” de milă și de
teamă, de un exces de realitate deschizându-ne lumi posibile, oferindu-ne spațiul
necesar pentru antrenarea „organului invizibil”, cum spune Nichita Stănescu, ne
hrănește curiozitatea, ne ajută „să dăm sens lumii” sau, poate, culori pe care nu le
are, ne ajută la autocunoaștere, și seria de argumente e atât de vastă și de complexă
încât nu i se poate pune punct. De fapt, literatura e despre omul însuși, despre
103
problematica existenței sale și a lumii în care se mișcă, o lume invariabilă în datele

ei eterne și, în același timp, o lume într-un dinamic proces de metamorfozare care
schimbă paradigmele, valorile morale, culturale, sociale. E limpede că nu se poate
reflecta decât în marginea și în esența omului care, după Kant, trebuie „să lucreze
în așa fel încât să folosească umanitatea atât în persoana sa, cât și în persoana
celorlalți oriunde și oricând”. Valorile, dacă le gândim în termenii în care le
definește Constantin Noica, ar trebui să fie eterne, neconsumabile, să fie
împărtășite de și cu ceilalți, fără ca întregul lor să se risipească. E ca în minunea
celor cinci pâini și doi pești. În plus, în afara unui climat de valori, deopotrivă
omogene în interiorul unei culturi și neomogene în funcție de timp, nu am avea
conștiență de conștiința noastră, singura care ar trebui să ne dicteze purtarea,
pentru că nu am avea la ce să o raportăm. Literatura vorbește despre aceste valori
sau despre absența lor, în utopii și în distopii. Ficțiunile poetice exprimă „ceea ce
s-ar putea întâmpla”, adică ceea ce este probabil și posibil, privind mai departe
decât prezentul, anticipând într-o oarecare măsură, ceea ce umanitatea ar putea
deveni, având în vedere „antecedentele” sale spirituale, psihologice, mentalitare,
morale.
Entitățile ficționale sunt întruchipări ale complexității și ale tuturor paradoxurilor
ființei umane, măreție și nimicnicie, demnitatea și nenorocire, cădere și nemurire,
moralitate și abjecție, despre toate aceste contrarii care își găsesc adăpost în cutia
noastră toracică.
Teatrul lui Matei Vișniec este despre valorile lumii, ale lumii de cândva, ale
lumii de azi și de mâine. Minuțiozitatea, subtilitatea și acuratețea cu care le
exploatează arată că nu este un simplu observator la spectacolul lumii, ci este un
participant credibil, care surprinde din mijlocul faptelor esența lor, învățătura,
morala. În aparență teatru pentru copii, „Povestea regelui supărat pe clovn”, „Omul
de zăpadă care voia să întâlnească soarele” și „Extraterestrul care își dorea ca
amintire o pijama”, sunt texte dramatice care pot fi adevărate lecții de viață despre
obsesia puterii, despre timp, despre inevitabil, despre puterea de sacrificiu, despre
nevoia copiilor de părinți, despre superputerea lor de a se împrieteni cu cei care nu
le sunt asemenea. Fie lumea construită e cu de-a-ndoaselea, căci clovnul este la
putere, fie lumea din care dramaturgul își ia modelele, a noastră, e „Alandala”, căci
copiii sunt lăsați în grija unei bunici iubitoare, dar prea ostenite ca să mai înțeleagă
și să asimileze „minunile” lumii actuale (console, telefoane), o bătrână care vrea
întoarcerea la vechile rânduieli, când noaptea era făcută pentru somn și vise, iar
singura grijă a copiilor de a învăța carte. Părinții sunt, dar la distanță, în Italia,
pleacă mai întâi pentru a face acoperișul casei, apoi întârzie pentru mobilă, apoi
parchetul și nevoile unei familii românești ca oricare alta, forțată la dislocare, nu
se încheie niciodată. Mesajul este dur la adresa societății care nu sprijină familia,
care o forțează la exod, la ruptură. E o critică, de asemenea, la adresa adulților
care pierd momentele prețioase din copilăria celor mici vânând câștiguri (din
104
păcate, numai extratereștrii își pot dărui unii altora „bulgări de timp”), adulți care
se amăgesc cu gândul că își pot compensa sentimentul culpabilității (și ei sunt
victime fără voce ale unei societăți care nu mai are „religie”, dar la rândul lor
provoacă dezechilibre uneori irecuperabile ‒ „Nu ai avut niciodată părinți care să
vină să te vadă de două ori pe an?) trimițând „acasă” (un acasă demitizat, am putea
spune) cadouri și bani. Poate de asta extraterestrul ne este superior: are trei mâini
(cu una arată spre trecut, cu alta spre prezent și cu alta spre viitor), trei picioare
(unul pentru înainte, altul pentru înapoi și încă unul pentru a sta pe loc) și trei ochi
(unul pentru timp, altul pentru spațiu și încă unul pentru visare). Matei Vișniec
rostește adevăruri grave, dureroase, amare, cu ironie, într-un registru ludic: „Pe
planeta fără mame/ Viața curge monoton,/Dar aici mama ne pupă/ Zi de zi prin
telefon” sau „Casele ar fi mai bine/Să le construim din stele/ Ia când ne e dor de
mama/ Să putem zbura cu ele”. Ochiul lucidității este bunica. Ea este martorul unei
lumi în care vechile rânduieli s-au pierdut: satele s-au depopulat, copiii cresc
singuri și printre buruieni. Cine mai poate îndrepta felul în care s-a sluțit lumea?
Extraterestrul cu puterea lui „cosmico-utopică”. Adrian își dorește ca extraterestrul
să termine casa ca părinții să se întoarcă, Eliza vrea un medicament universal
pentru ca bunica să nu se mai vaite de spate, de inimă, de pietre la rinichi, iar cea
mai mică, un minut cu mama. Și toate astea când valorile se deteriorează, se
schimbă sub pretextul progresului și al unei necesare modernizării.
105
LITERATURA ȘI VALORILE ‒
PLĂCEREA LECTURII
Liliana Paicu
Colegiul Național I.L.Caragiale, București
Lucrarea se referă la valorile ilustrate de textele prezente în manualele și auxiliarele de gimnaziu și

de liceu, la percepția tinerilor asupra acestor texte și la motivele pentru care citim, dar și la modul în
care i-am putea apropia pe elevi de literatură. Cuvinte-cheie: literatură, valori, evadare, realitate,
ficțiune, plăcerea lecturii.
Literature and values – The pleasure of reading. The work refers to the values illustrated by the
texts present in the middle school and high school textbooks and auxiliaries, to the young people's
perception of these texts and to the reasons why we read, but also how we could bring students
closer to literature. Keywords: literature, values, escape, reality, fiction, the pleasure of reading.
Este greu pentru elevii de gimnaziu, chiar și pentru cei care susțin Examenul de
Evaluare Națională de la sfârșitul clasei a opta sau, mai ales pentru aceia, să
identifice valorile morale/ culturale, așa cum li se cere la itemul 9 de la Subiectul
IA al Examenului de Evaluare Națională. În ceea ce privește valorile culturale,
acestea chiar nu pot fi identificate de niște copii de 14-15 ani, cum sunt cei care
susțin Examenul de Evaluare Națională. În privința valorilor morale, lucrurile
devin ceva mai simple, dar și în acest caz, elevii au nevoie de îndrumarea
profesorilor. Ghidați de profesor, elevii încep să înțeleagă că empatia, prietenia,
loialitatea, curajul, devotamentul sunt valori morale pe care le pot găsi ilustrate în
texte precum: Prietenul meu de Ioana Pârvulescu, studiat în clasa a cincea;
Oracolul de Mircea Cărtărescu studiat în clasa a șasea; Cum e lumea de Veronica
D. Niculescu, Războiul care mi-a salvat viața de Kimberly Brubaker Bradley,
Popa Tanda de Ioan Slavici, studiate în clasa a șaptea sau Platanos de Doina Ruști
ce evidențiază devotamentul și prietenia și care este studiat în clasa a opta, motiv
pentru care le este mai proaspăt în minte.1 Un fenomen interesant, am observat la
ultimele generații, în ceea ce privește atitudinea față de comportamentele
inadecvate ale copiilor din literatură, ale personajelor, în general. Dacă elevii
generațiilor anterioare se arătau toleranți față de obrăzniciile lui Ionel Popescu sau
ale lui Goe, cei ai generațiilor actuale se dovedesc intransigenți față de
comportamentele care se abat de la normă și sunt gata să penalizeze
comportamentele deviante. Copiii generațiilor anterioare erau mai curând amuzați
de năzbâtiile lui Ionel Popescu și ale lui Goe. Însă, cei care sunt acum în clasa a
1 Textele folosite pentru exemplificare provin din manualele și auxiliarele Editurii Art, după care am predat la
clasele de gimnaziu
106
șaptea au fost un continuu prilej de uimire pentru mine. E drept că au făcut clasa a
cincea aproape în întregime online, iar faptul că erau nevoiți să respecte niște reguli
atât de stricte, probabil că i-a maturizat. Astfel, când am lucrat schița Vizită... de
I.L. Caragiale, o elevă mi-a spus tot timpul că Ionel ar trebui trimis la internat, iar
în clasa a șasea, și-a reînnoit ideea, de data aceasta în privința lui Goe. Pentru ea,
internatul era pedeapsa supremă, cumva ca în romanele de secol XIX, și totodată,
acesta reprezenta cea mai eficientă metodă de a-i civiliza pe copiii obraznici. O
altă surpriză am avut cu aceiași elevi, când am studiat textul lui Florin Bican, Tezeu
și Minotaurul. Tezeu nu mai era un erou, cum fusese pentru colegii lor mai mari,
ci un pierde-vară pe care nu îl puteau ierta pentru că a uitat-o pe Ariana pe insula
Naxos. E drept că, la vârste mici, în gimnaziu, copiii văd lucrurile în alb și negru,
dar la fel se întâmplă și la liceu, cel puțin în primii doi ani de liceu. Deosebirea
fundamentală dintre elevii de liceu și cei de gimnaziu este că primii reușesc să
identifice mai ușor valorile transmise de literatură decât cei din urmă. Cu toate
acestea, și la liceu, copiii văd lucrurile în mod tranșant, la fel ca și la gimnaziu. De
exemplu, înșir câteva opinii auzite de la elevi de-a lungul timpului și care, totodată,
se dovedesc redundante: Harap-Alb reprezintă, așa cum scria cândva într-un
articol, tipul românului, „un fraier cu pile”, pe care îl ajută în toate cele, mai ales
Sfânta Duminică, „o babă securistă, care le știe pe toate, mai ceva decât Serviciile
Secrete”; Ion, un nenorocit care merită să moară; Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război este despre un nebun și o pițipoancă, fiindcă ambii se ceartă și se
împacă la fel ca Silviu Prigoană și Adriana Bahmuțeanu, deși termenul de
„pițipoancă” apare, după părerea lor, odată cu Otilia din romanul lui G. Călinescu,
iar Pascalopol e „sugar daddy” etc. De altfel, mulți liceeni cred că Ion nu ar trebui
studiat, fiindcă este un roman care conține prea multă violență, deși nu au nicio
problemă să se uite la filme americane sau să citească literatură cu scene mult mai
violente decât cele din Ion. Un alt element comun al elevilor de gimnaziu și liceu
este reticența manifestată față de literatura română și când spun „reticență”,
folosesc un cuvânt blând, în opoziție cu deschiderea arătată literaturii universale.
Cei de gimnaziu sunt gata oricând să identifice valori și să manifeste o anumită
deschidere față de Minunea de R.J.Palacio sau Matilda de Roald Dahl, în vreme
ce Popa Tanda li se pare tezistă și expirată, La Medeleni e „prea siropoasă” etc.
De asemenea, cei de liceu citesc cu mare plăcere Crimă și pedeapsă sau
Frankenstein, în loc de Ion sau Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război.
Enigma Otiliei este „singura carte decentă” dintre cele pe care le au de citit pentru
Examenul de Bacalaureat, chiar dacă Felix li se pare un pămpălău, iar Otilia și
Pascalopol, cum am spus mai înainte; cu Patul lui Procust nu au suficientă răbdare
să treacă de notele de subsol, să descopere că e cel mai inteligent roman din
literatura română, cea mai deșteaptă carte din programa de bac, cum le tot repet,
preferă să reproducă idei prefabricate despre drama lui Gheorghidiu care oricum
nu-i convinge și foarte puțini citesc, într-a douăsprezecea, Cel mai iubit dintre
107
pământeni. Pentru elevi, „contextul în care e scris un roman este nesemnificativ,

la fel ca și locul în care este citit. Singurul lucru important este ce anume ne spune
textul.” 2
La începutul verii, într-o excursie, fetele care terminaseră clasa a opta și așteptau
rezultatele Examenului de Evaluare Națională, discutau foarte aprins despre
violență domestică, pornind de la un roman al unei scriitoare americane foarte bine
vândute, Colleen Hoover. Romanul se numește Totul se termină cu noi. Cu toate
că sunt destul de curioasă în ceea ce privește lecturile lor, citesc și am citit multe
cărți pe care le-am văzut pe la ei, ca să îmi dau seama ce anume le place și din ce
motive le plac anumite lucruri, la Collen Hoover, am zis „pas”, pentru că mi se
pare un fel de Sandra Brown ceva mai elevată și nu mai am suficientă răbdare
pentru genul ăsta de scrieri. Părerea mea este totuși că, mai cu seamă de la o
anumită vârstă, chiar de pe la 14-15 ani, când termină clasa a opta, elevii preiau
valorile impuse de mass-media, de social-media, de filmele americane puternic
marcate de corectitudinea politică, iar acest lucru nu mi se pare benefic, pentru că
le transmite o percepție distorsionată asupra realității.
Nu cred totuși că menirea literaturii este aceea de a transmite valori. E drept că,
așa cum afirmă Orhan Pamuk: „Romanele sunt narațiuni deschise față de
sentimente precum vinovăția, paranoia și anxietatea.” 3 Totuși, nu cred că citim
pentru a descoperi în literatură anumite valori, la fel cum nu citim, așa cum li se
spune adesea copiilor, ca să ne îmbogățim vocabularul. Citim din curiozitate față
de existența celorlalți, cum spune Orhan Pamuk: „viața fiind provocatoare și
dificilă, obiceiurile și valorile oamenilor care ne înconjoară ne stârnesc o
curiozitate puternică și legitimă. Iar sursa curiozității noastre nu este nicidecum
una literară. (Această curiozitate ne alimentează și interesul pentru bârfă și pentru
cele mai recente zvonuri.) Tot astfel, în roman accentul puternic pus asupra
personajului izvorăște din această curiozitate extrem de umană.” 4 Foarte mulți
oameni citesc pentru că lectura le oferă, la fel ca Matildei, personajul lui Roald
Dahl, la care copiii ajung mult înainte de a ajunge la Don Quijote sau la Madame
Bovary, modalitatea de evadare dintr-o realitate apăsătoare. Așa cum observă
Mario Vargas Llosa: „Romanele nu se scriu pentru a se povesti viața, ci pentru a o
transforma, adăugându-i ceva în plus.” „Oamenii nu sunt mulțumiți cu soarta lor
și aproape toți – bogați sau săraci, geniali sau mediocri, celebri sau anonimi – și-
ar dori o viață diferită de cea pe care o trăiesc. Deci, pentru a potoli – în mod
fraudulos această dorință, s-au născut ficțiunile. Acestea sunt scrise și citite pentru
ca oamenii să trăiască viețile pe care nu se resemnează să nu le aibă. În orice roman
2 Orhan Pamuk, Romancierul naiv și sentimental, traducere din limba engleză și note de Rebeca Turcuș, Editura
Polirom, Iași, 2012.

3 Idem.
4 Idem.
108
clocotește un nonconformism, se zbate o năzuință.” 5 Nu în ultimul rând, citim și

pentru a evada din curgerea temporală firească, nu numai pentru a evada dintr-un
loc. „Dacă între cuvinte și fapte există o distanță, între timpul real și cel al unei
ficțiuni rămâne întotdeauna un abis. Timpul romanesc este un artificiu creat pentru
obținerea unor anumite efecte psihologice. Astfel, trecutul poate fi posterior
prezentului. [...] Sau timpul poate fi numai trecut îndepărtat care nu se dizolvă
niciodată în trecutul apropiat, din prisma căruia povestește naratorul, ca în
majoritatea romanelor clasice, sau poate fi un prezent etern, fără trecut și viitor, ca
în ficțiunile lui Samuel Beckett, ori un labirint în care coexistă trecut, prezent și
viitor, anulându-se reciproc, ca în Zgomotul și furia lui Faulkner.” 6 Într-una dintre
cele mai frumoase povestiri scrise de Scott Fitzgerald, Strania poveste a lui
Benjamin Buton, și descoperite relativ recent, cu ocazia ecranizării din 2008, eroul
se naște bătrân și moare tânăr, se naște ca un bebeluș bătrân și urât și moare în
ipostaza unui bebeluș obișnuit în brațele femeii iubite devenite mama sa.
Un alt film din 1996, regizat de Barbra Streisand în care aceasta joacă și rolul
principal, intitulat The mirror has two faces, pune problema plăcerii de a te
îndrăgosti pe care aș asocia-o cu plăcerea lecturii. În film, Barbra Streisand
interpretează rolul unei profesoare de literatură foarte iubită de studenți. La
începutul filmului, aceasta ține un curs în care le demonstrează studenților că
dragostea romantică este un construct al literaturii și, mai ales, al filmelor
americane realizate astfel încât să-i determine pe oameni să se îndrăgostească. În
finalul prelegerii, profesoara îi întreabă pe studenți de ce, în ciuda suferinței pe
care le-o provoacă iubirea, oamenii continuă să se îndrăgostească. Studenții îi dau
tot felul de răspunsuri filosofice, însă profesoara conchide: „Pentru că ne simțim
al naibii de bine.” Aș da același răspuns la întrebarea „De ce citim?” Și cred că în
această direcție ar trebui îndrumați elevii, în direcția plăcerii oferite de lectură,
dincolo de valorile pe care le transmite literatura. Plăcerea lecturii înseamnă, cred,
tocmai aceasta, să te muți într-o carte cu totul și orice altceva să dispară. Nu știu
dacă întocmai ca Bastian Balthazar Bux, eroul din Poveste fără sfârșit a lui
Michael Ende, dar cumva pe aproape. Dacă respectiva carte nu li se pare suficient
de captivantă, încât să lase totul la o parte și să vrea să citească, să termine cartea,
să vadă ce se întâmplă, în defavoarea TikTok-ului, a Facebookului, a
Instagramului, a Netflixului și ce tentații mai au copiii zilelor noastre, literatura
este pierdută. Iar dacă nu renunțăm la canon, măcar parțial, din păcate, copiii nu
vor mai citi literatura școlară, dacă nu cumva deja nu o mai citesc. Am constatat
săptămânile trecute, cu mare tristețe, e adevărat, că nici Enigma Otiliei nu se mai
citește. Anul acesta, fiind detașată într-o altă școală, mi-am zis să lucrez cu elevii
de clasa a XI-a, Filologie, Bilingv Germană, Enigma Otiliei. Cum în cei douăzeci
5 Mario Vargas Llosa, Adevărul minciunilor, traducere din spaniolă de Luminița Voina-Răuț, Editura
Humanitas, București, 2006.
6 Idem.
109
de ani de predare, am învățat că mai bine decât tehnicile amenințătoare, decât

pedepsele și testele de lectură, merg sinceritatea și diplomația, mi-am spus să-i iau
cu binișorul. Le predau Realismul, Naturalismul, facem În vreme de război de I.L.
Caragiale, recapitulez Moara cu noroc și le spun frumos și din timp, să citească
Enigma Otiliei, înainte de celelalte romane din bibliografie, fiindcă nu l-au lucrat
și, cu atâtea săptămâni verzi, altfel, vacanțe de schi, vacanțe peste vacanțe și
deasupra alte vacanțe, nelucrat o să rămână. Ajung la Enigma Otiliei și constat că
din treizeci și doi de elevi, patru au citit romanul integral, restul sunt în curs de...,
s-au oprit după cincizeci de pagini etc. Un dezastru, după umila mea părere, fiindcă
eu consider ora de literatură reușită când vorbesc unii peste alții, au păreri pe care
vor să și le exprime, nu doar atunci când discut doar cu câțiva. Am citit fragmente
în clasă, le-am dat ca temă să caracterizeze câte un personaj la alegere, să facă
PowerPoint-uri cu caracterizări, au făcut, am pus note, le-am explicat că o
caracterizare perfectă înseamnă nota nouă, dacă n-au dus lectura romanului până
la sfârșit, mi-au spus că li se pare just, că s-au plictisit, au obosit etc. Am stat vreo
două săptămâni la Enigma Otiliei, dar a trebuit să trec la Simbolism, vin
olimpiadele, etapele județene, trebuie să termin materia până la sfârșitul anului, pe
lângă Simbolism și Prelungiri ale Clasicismului și Romantismului, mai am de bifat
cel puțin două romane, un Camil Petrescu și măcar un Mircea Eliade. Urmează să
încep munca de convingere cu Patul lui Procust: „Lasă notele de subsol, dacă ți se
par așa de greu de urmărit, le citești mai târziu, citește cartea pur și simplu, ca pe
o carte obișnuită, o să-ți placă, e cea mai sensibilă și cea mai deșteaptă carte pe
care ai citit-o în toată viața ta, o să vezi!” Acum, povestea este în felul următor: ori
mă lași tu, Ministerul Educației, să fac un roman, maximum două pe an, dar să le
fac cum trebuie, să citesc capitol cu capitol, să descoperim împreună, profesori și
elevi, ce ne spune textul, ori mă pui să bifez Romantismul, nu știu câte poezii de
Eminescu, Simbolismul, după ce mai înainte am făcut Pașoptism, Junimea,
cronicari, literatură veche, iar după Simbolism, am Modele epice în romanul
interbelic, unde trebuie să abordez trei sau patru romane serioase și le facem praf
pe toate, trecem prin ele ca gâsca prin apă, copiii citesc și nu prea, mai mult nu
prea, ajung într-a douăsprezecea când doar timp de citit nu mai au, învață eseurile
pe de rost, le reproduc, iau note mari, analfabetismul funcțional crește și tot crește
și uite așa.
Aceeași problemă o am și la clasa a zecea. Trebuie să bifez și proză scurtă, cel
puțin trei romane, poezii, două piese de teatru. Nu mai spun că ei nu mai rezonează
cu Ion și, să fim serioși, când eram în clasa a zecea, la șaisprezece ani, poate că
nici eu nu am rezonat, cu toate olimpiadele mele, de fapt, nici nu făceam Rebreanu
într-a zecea, ci într-a unsprezecea, dar tot nu cred că am văzut perfecțiunea
construcției, simetriile, faptul că fiecare capitol începe cu un reper temporal, toate
lucrurile astea le-am descoperit abia în facultate. Iar acum, dacă stau bine să mă
gândesc, când am citit prima dată Ion, în vacanța de vară dintre clasa a zecea și a
110
unsprezecea, mă interesau mai degrabă tribulațiile Laurei, dacă rămâne cu George

Pintea sau cu Aurel Ungureanu, eram curioasă ce face Titu Herdelea, dacă îl prinde
sau nu soțul Rozei Lang etc. Realismul romanului, drama bietei Ana, că Ion vrea
pământ și că, după ce îl primește, îl sărută „ca pe o ibovnică”, pe cuvânt de onoare,
că toate lucrurile astea nu-mi spuneau nimic la șaisprezece ani. Și atunci, ce
pretenții am eu de la copiii aceștia, elevii de azi, chiar și din mediul rural dacă ar
fi ei, cu părinți plecați la muncă în străinătate, în Spania, în Italia sau cine mai știe
pe unde, să înțeleagă că Ion vrea pământuri, că vrea și iubire, că nu poate împăca
toate astea și că sfârșește lovit cu sapa în cap? Și chiar dacă citesc, poate că nu-i
interesează, trece cumva pe lângă ei, prin ei, totul. În cazul Moromeților, se mai
schimbă lucrurile. Unii, puțini, din ce în ce mai puțini, citesc Moromeții într-a
douăsprezecea, iar alții, ceva mai mulți, se uită la filme, la ecranizarea cărții. Am
urmărit cu mare interes și cu multă plăcere conferința Andreei Ghiță despre
Moromeții, însă, în mod paradoxal, eu nu m-am lovit niciodată, în cazul acestui
roman, în cei douăzeci de ani în care am predat literatură, de o replică precum
aceea a elevei menționate de doamna Andreea Ghiță, potrivit căreia, scena aceea
din finalul primului volum când Moromete îi bate cu parul pe Paraschiv și pe Nilă,
ar fi prea violentă. În timpul conferinței, am avut tot timpul în minte replica unei
eleve de nivel mediu care mi-a spus când predam romanul, cred că exact în anul
dinaintea pandemiei, 2019, când eram la școală și încă nu știam ce înseamnă
online: „Doamna dirigintă, chiar merită bătaie băieții ăștia, ziceți dumneavoastră,
dacă nu am dreptate?” E drept că, de fiecare dată când lucrez romanul, îl prezint
pe Ilie Moromete, ca pe un om care are tot felul de probleme cu niște copii
nerecunoscători, cu banii, cu datoriile, care nu știe cum să comunice cu băieții lui,
nici măcar cu Niculae etc. Însă, elevii, dacă citesc, nu citesc Moromeții cu plăcere,
ca să nu spun că la al doilea volum nici nu ajung prea mulți. În cazurile fericite,
citesc primul volum și se uită la ambele filme. Așa că, în loc să perpetuăm la
nesfârșit niște autori canonici, fără îndoială, valoroși, dar ale căror cărți nu sunt
citite, sunt doar discutate, fără ca elevii să le citească, nu ar fi mai bine să înlocuim
acești autori cu scriitori mai puțin valoroși, dar ceva mai accesibili? E cunoscut
faptul că Mircea Eliade nu a excelat în domeniul literar, așa cum a excelat ca istoric
al religiilor. Totuși, cred că am avea numai de câștigat dacă l-am înlocui, fie și
numai ca experiment, pe Rebreanu cu Mircea Eliade și, în loc de Ion, copiii ar
studia Maitreyi, Nuntă în cer și La țigănci, de exemplu. Sporadic, Mircea Eliade
se studiază și acum, categoric este mai citit decât Rebreanu, dar cum nu este autor
canonic și nu este obligatoriu la Sfântul Examen de Bacalaureat, nu primește
atenția cuvenită. Așa că vin și spun, decât să îngurgiteze și apoi să regurgiteze niște
informații la mâna a doua legate de Liviu Rebreanu și de Ion, nu ar fi mai util să-l
înlocuim pe Rebreanu cu Eliade pe care copiii îl citesc totuși cu plăcere și ar ajunge
să-și însușească și să înțeleagă nemediat, prin intermediul textului, nu al unor
informații prefabricate, niște tehnici narative, anumite concepte precum cel de
111
literatură fantastică și ar fi profitabil și mai ușor pentru toată lumea. În același fel,
am putea proceda și cu Mihail Sadoveanu și al lui Baltagul ‒ știu că unii elevi, din
ce în ce mai puțini, studiază Creanga de aur, dar nu înțeleg prea multe nici din
romanul respectiv – așa că, ar fi nemaipomenit dacă l-am înlocui pe Sadoveanu cu
Mateiu Caragiale și ai lui Craii de Curtea-Veche, sau cu Mihail Sebastian, cu
Accidentul, repet, măcar pentru un an, ca program-pilot, ca experiment și am vedea
ce se întâmplă, dacă elevii citesc mai mult, mai cu plăcere etc.
Nu în ultimul rând, mai avem o altă problemă, printre multe altele. Este o
problemă care s-a tot discutat și s-a rediscutat prin revistele literare, fără să i se
găsească vreo rezolvare sau fără să aibă vreo finalitate. Problema rămâne, există,
dar o ținem sub preș, la păstrare, fără soluție. Acum vreo două săptămâni, mi-a
ieșit în față din nou. Am fost cu aceeași elevi de clasa a XI-a la Muzeul Literaturii
Române să vedem manuscrisele lui Mircea Eliade. În prețul biletului, intra și
vizitarea muzeului. Eu mai văzusem muzeul, copiii, nu. Așa că, după ce am
cercetat manuscrisele lui Eliade cât ne-am priceput și cât am avut răbdare, am
pornit-o prin muzeu. Invariabil, a venit întrebarea: „Doamna, dar de ce sunt numai
bărbați, de ce nu e nicio scriitoare?” Eram în sala interbelicilor, lângă panoul cu
Sburătorul lui Lovinescu. „Ba e!” Și le-am arătat-o repede pe Hortensia Papadat-
Bengescu. Iar întrebări. „Păi, și de ce n-o studiem?”, „Și doar o scriitoare printre
atâția bărbați?”, „Dar mie mi-a plăcut mult Pânza de păianjen, Cella Serghi, de ce
nu e aici?” Ce să le răspunzi? Că suntem o nație de misogini? O dai la întors sau
le răspunzi prin clișee, că Pânza de păianjen nu se ridică la valoarea literară a lui
Ion, elevul îți vine cu argumentul suprem: „Dar mie mi-a plăcut mai mult Pânza
de păianjen decât Ion.” Tu o ții pe a ta, că nu poți studia doar ce îți place, că vezi
Doamne, canonul etc. Și se cască o prăpastie între profesori și elevi, ei de o parte,
noi de cealaltă, când ar trebui să încercăm să fim în aceeași barcă. Sigur că n-ar fi
rău, ba chiar ar fi foarte bine ca acești copii să studieze măcar două-trei scriitoare:
un roman de Hortensia Papadat-Bengescu, Pânza de păianjen de Cella Serghi,
Între zi și noapte de Henriette Yvonne Stahl, Inocenții de Ioana Pârvulescu și
poate, Dimineață pierdută de Gabriela Adameșteanu, la clasa a douăsprezecea care
cred că e prezent oricum prin niște manuale și auxiliare de clasa a douăsprezecea,
desigur, fără niciun succes, fiindcă în Sfânta Programă de Bacalaureat figurează
doar la Filologie, Roman publicat după 1980. De câteva luni, mă bate gândul ca,
în orice școală voi fi și oricât de discutabil ar fi conceptul, să fac un opțional de
literatură feminină sau, mă rog, literatură scrisă de femei. Eu am urmat un astfel
de curs la Masteratul de Studii Literare Românești, doctoratul meu e tot în acest
domeniu, e drept, aplicat pe romanele Gabrielei Adameșteanu.
Și cred că aș mai face un lucru: la clasa a unsprezecea, aș ilustra curentele literare
mari cu un text, probabil un roman, unul singur din literatura universală pe care l-
aș introduce, desigur, și în Sfânta Programă de Bacalaureat.
112
Dincolo de valorile ilustrate de literatură, plăcerea lecturii înseamnă să citești o

carte, dorindu-ți să te muți cu totul acolo, în timpul, în locul în care a fost scrisă și
alături de personajele ei, cumva ca în filmul lui Woody Allen din 2011, Midnight
in Paris, să acorzi prioritate cititului, în detrimentul altor activități, să înceapă să-
ți fie familiare anumite tehnici narative, să citești cu interes și curiozitate, să te
fascineze anumiți autori și să cauți și alte cărți scrise de ei, iar cărțile să te
determine să-ți pui probleme și întrebări.
Bibliografie
Pamuk, O. (2012). Romancierul naiv și sentimental, traducere din limba engleză și note de Rebeca
Turcuș, Editura Polirom, Iași.
Vargas Llosa, M. (2006). Adevărul minciunilor, traducere din spaniolă de Luminița Voina-Răuț,
Editura Humanitas, București.
113
DIVERSITATEA VALORILOR ÎN TEXTUL LITERAR
Rodica Mariana Popescu
Colegiul Național de Informatică Carmen Sylva, Petroșani
Scopul: dezvoltarea abilităților de lectură pentru identificarea valorilor morale, culturale, sociale și
religioase, promovate de textul literar național și universal.
Obiectivul: Exerciții de identificare a valorilor promovate de texte din literatura română și din literatura
universală.
Înrebare: Promovează textul literar valori ale culturii naționale și universale?
Rezultate: Realizarea unei diagrame a valorilor promovate în diferite texte literare din cultura
națională și universală.
Concluzie: Cunoașterea și promovarea adevăratelor valori, în contemporaneitate prin intermediul
textului literar.
Cuvinte-cheie: Prietenia, Adevărul, Libertate, Dreptatea, Sinceritatea.
The Diversity of Values in the Literary Text. Purpose: development of reading skills to identify the
moral, cultural, social and religious values promoted by the national / universal literary text.
Objective: Exercises to identify the values promoted by texts from Romanian literature/universal
literature.
Question: Does the literary text promote values of national and universal culture?
Results: Realization of a diagram of the values promoted in different literary texts from the national
and universal culture.
Conclusion: Knowledge and promotion of true values, in contemporaneity through the literary text.
Keywords: Friendship, Truth, Freedom, Justice, Sincerity.
Literatura ocupă un rol important de modelare nu numai a personalităţii, ci şi a

gândirii şi a exprimării, determinând elevul să participe la viaţa personajelor astfel
încât, cu ajutorul imaginilor, sentimentelor, modelelor descoperite, să îşi exprime
stările de conştiinţă şi să îşi însuşească anumite trăsături pe care le analizează în
paralel cu cele ale personajului ales drept model. Cu muți ani înainte, medicul
Constantin N. Arseni, reputat neurochirurg afirma că literatura are o contribuţie
dominantă în realizarea unui profil cristalizat sub aspect moral şi spiritual:
„Specialist mare fără orizont mare nu există. Orizont mare fără limbă şi literatură
maternă, nici vorbă. Numai literatura şi arta dezvoltă mintea, sensibilitatea, spiritul
omului. Literatura şi arta formează tot ce e frumos în creierul nostru.”
Prin prisma modelelor și antimodelelor prezente în textele literare, elevul va
putea dobândi anumite concepţii care vor conduce la descoperirea treptată a
propriei personalităţi. Calitatea idealului de viaţă al elevului depinde și de
potenţialul moral şi etic al personajului pe care îl studiază. Astfel, prin strategii şi
metode specifice gândirii critice, elevul poate diferenţia aspectele pozitive de cele
negative şi să descopere ce rol pot avea în propria sa dezvoltare personală.
114
Prin intermediul literaturii, elevul va reuși să-și creeze un sistem de criterii prin
care îşi va forma o atitudine corespunzătoare faţă de valorile umane.
În continuare voi prezenta 11 valori identificate în textul literar:
1. Educația. Educația este un fenomen social fundamental, prin care experiența

de viață a generațiilor adulte și valorile culturii naționale și universale sunt
transmise generațiilor de copii și tineri, cu scopul formării și integrării lor în
societate. Filosoful Comenius considera că, la naștere, natura înzestrează copilul
numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devenind un bun
al fiecărui om numai prin educație.
O țară care prețuiește valoarea educației este o țară care acordă importanță
cetățenilor săi. Prin educație se asigură progresul civilizației, iar cetățenii obțin
informații din diferite domenii ale cunoașterii, își descoperă și își cultivă abilități
și talente.
Texte literare în care putem descoperi valoarea educației, educația prin lectură
sau prin intermediul școlii:
• Cismigiu & Comp. de Grigore Băjenaru;
• Matilda de Roald Dahl;
• Recreația mare de Mircea Sântimbreanu;
• Domnul Vucea de Barbu Ștefănescu Delavrancea.
Educația prin lectură:
• Vrem să vă dăruim câte o fereastră de Matei Vișniec;
• Hoțul de cărți de Markus Zusak;
• Fahrenheit 451 de Ray Bradbury;
• Steaua fără nume de Mihail Sebastian.
2. Familia. Familia reprezintă una dintre valorile fundamentale ale lumii noastre.
Ea este mediul în care venim pe lume, în care ne dezvoltăm şi din care ieșim spre
a forma, la rândul nostru, o nouă familie. De fapt, în aproape toate zonele de pe
planetă familia joacă un rol semnificativ în viața fiecărui om. Ea stă la baza
organizării comunităților, fiind considerată „celula de bază a societății”.
Se spune că familia este locul în care inima se simte în siguranță. Familia este
locul în care găsim înţelegere, linişte şi soluţii la problemele care ne frământă. Ea
trebuie să aibă la bază comunicarea, respectul şi iubirea, în acest fel familia
devenind „o frânghie ale cărei noduri nu se desfac niciodată” (proverb spaniol).
Texte literare în care putem descoperi valoarea familiei:
• Un fiu de Alejandro Palomas;
• Inocenții de Ioana Pârvulescu;
• Olguța și un bunic de milioane de Alex Moldovan;
• Transformatorul de Florentin Sorescu;
• Mara de Ioan Slavici;
115
• Popa Tanda de Ioan Slavici;

• Ciulinii Bărăganului de Panait Istrati.
3. Prietenia. Prietenia este o relație afectivă și de cooperare între oameni, bazată

pe simpatie, respect și afinitate reciprocă. Prietenia presupune bunăvoință,
loialitate, sprijin, bună-credință și altruism.
Aristotel spunea că „nimeni nu poate trăi fără prieteni, chiar dacă stăpânește toate
bunurile lumii.”. Tot el este cel care a lăsat omenirii una dintre cele mai frumoase
definiții ale prieteniei: „Prietenia înseamnă un suflet în două trupuri”. Acest
sentiment profund, care unește două sau mai multe suflete, este o temă preferată
de mulți scriitori.
Texte literare în care putem descoperi valoarea prieteniei:
• Singur pe lume de Hector Malot;
• Băiatul cu pijamale în dungi de John Boyne;
• Bătrânul și marea de Ernest Hemingway;
• Cuore, inimă de copil de Edmondo de Amicis;
• Cireșarii de Constantin Chiriță;
• Platanos de Doina Ruști;
• Don Quijote de la Mancha de Miguel Cervantes;
• Micul prinț de Antoine de Saint-Exupéry.
• Copilul de la Auschwitz de Lily Graham
• Prietenul meu de Ioana Pârvulescu
Prietenia/comuniunea om-animal:
• Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă;
• Cum e lumea de Veronica D. Niculescu
• Fram, ursul polar de Cezar Petrescu;
• Zair de Cezar Petrescu;
• El Zorab de George Coșbuc;
• Toma Alimoș, baladă populară;
• Miorița, baladă populară.
4. Libertatea. Libertatea este o valoare fundamentală a lumii moderne. „Orice

persoană are dreptul la libertate și siguranță.”, se arată în Carta Drepturilor
Fundamentale a Uniunii Europene, respectarea acestui drept fiind o condiție pentru
existența statelor democratice.
O societate care îngrădește libertatea individului, sub toate formele ei este o
societate care se îndreaptă sigur spre totalitarism. În literatură, conceptul de
libertate a fost abordat în diferite moduri, dar de cele mai multe ori accentul a fost
pus pe reliefarea efectelor nefaste generate de pierderea libertății. Consecințele
privării de acest drept au fost exprimate și de proverbe: „Libertatem qui perditit,
nihil potest ultro perdere.”/Cine și-a pierdut libertatea nu mai poate pierde nimic).
116
„Libertatea, Sancho, este unul din darurile cele mai de preţ pe care Cerul l-a
dăruit oamenilor: cu ea nu pot fi asemuite nici bogăţiile pe care le ascund pământul
şi marea; pentru ea, ca şi pentru cinste, poţi şi trebuie sa-ţi dai şi viaţa; iar pierderea
ei este cel mai mare rău ce ţi se poate întâmpla.” – Don Quijote, eroul romanului
„Don Quijote de La Mancha” de Miguel de Cervantes.
Texte literare în care putem descoperi valoarea libertății:
• Jurnalul Annei Frank de Anne Frank;
• Eu sunt Malala de Malala Yousafzai și Patricia McCormick;
• Hoțul de cărți de Markus Zusak;
• Copilul de la Auschwitz de Lily Graham
• Pasărea albă de R.J. Palacio.
• Cum e lumea de Veronica D. Niculescu
5. Toleranța/Respectul. Toleranța este una dintre valorile democratice menite

să asigure pacea, progresul și buna înțelegere între oameni. Ea presupune
respectarea libertății celuilalt, a modului său de gândire și de comportare, precum
și a opiniilor sale politice, religioase sau de orice natură.
Nu puține sunt textele literare și scriitorii care au militat pentru respectul și
înțelegerea celuilalt. Lui Voltaire i se atribuie fraza considerată astăzi o deviză a
toleranței: „Je n’aime pas vos idées, mais je me batterai jusqu’à la mort pour que
vous puissiez les exprimer”/Nu-mi plac ideile dumneavoastră, dar voi lupta până
la moarte pentru ca dumneavoastră să le puteți exprima. Acolo unde intoleranța a
ridicat ziduri sau garduri de sârmă ghimpată, literatura a venit să le înlăture,
valorificând diferenţele dintre oameni, eliminând prejudecățile și stereotipurile
nedrepte, creând noi punți de comunicare.
Texte literare în care putem descoperi valoarea toleranței:
• Minunea de R.J. Palacio;
• Ca peștele în copac de Lynda M. Hunt;
• Băiatul cu pijamale în dungi de John Boyne;
• Eu sunt Malala de Malala Yousafzai și Patricia McCormick.
6. Dreptatea. Dreptatea este o valoare morală și socială care cere ca fiecărui om

să i se dea ceea ce i se cuvine și să i se respecte drepturile. Dreptatea poate fi privită
și ca o virtute, dar și ca principiu fundamental al oricărei societăți: O lume în care
primează respectarea dreptului fiecăruia este o lume în care ne dorim să trăim cu
toții.
În literatură, dreptatea poate fi o valoare care întregește portretul moral al
eroului, așa cum se întâmplă, de obicei, în basme. În alte cazuri, căutarea
adevărului și înfăptuirea dreptății sunt mobilele care îi motivează pe protagoniști,
cel mai bun exemplu fiind romanul „Baltagul” de Mihail Sadoveanu.
Texte literare în care putem descoperi valoarea dreptății/echității:
117
• Basme populare și culte: Prâslea cel voinic și merele de aur, Greuceanu,

Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă;
• Lanțul slăbiciunilor de I.L. Caragiale;
• Bacalaureat de I.L. Caragiale;
• Baltagul de Mihail Sadoveanu;
• Fabule (Dreptatea leului, Bivolul și coțofana ș.a.).
• Cinci pâini de Ion Creangă
7. Pacea. În sens general, pacea reprezintă o stare de liniște, de înțelegere între

popoare și comunități, o stare lipsită de războaie. Cu toții ne dorim ca în lume să
fie pace, iar oamenii să trăiască în armonie și comuniune.
Omul politic indian Mahatma Gandhi afirma: „Nu există niciun drum către pace,
fiindcă pacea este drumul”. De-a lungul timpului, pacea – sau, mai bine zis,
năzuința către pace – a fost ilustrată de diferiți scriitori în operele literare.
Texte literare în care putem descoperi valoarea păcii:
• Scrisoarea a III-a de Mihai Eminescu;
• Dan, căpitan de plai de Vasile Alecsandri;
• Deșteaptă-te, române de Andrei Mureșanu;
• Sobieski și românii de Costache Negruzzi.
8. Sinceritatea.Sinceritatea este o însușire morală pozitivă, o virtute a celui care

comunică și acționează în acord cu faptele și cu gândurile sale. A fi sincer
înseamnă, în primul rând, a spune adevărul.
Uneori, suntem tentați să ascundem adevărul pentru a scăpa dintr-o încurcătură.
Unul dintre cele mai bune exemple ale literaturii noastre este Nică din Amintiri din
copilărie. Alteori, sinceritatea este pusă în relație directă cu naivitatea, așa cum se
întâmplă în cazul cetățeanului turmentat din comedia caragialiană.
Așadar, valoarea sincerității este întâlnită în texte precum:
• Titanic vals de Tudor Mușatescu;
• Popa Tanda de Ioan Slavici;
• O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale;
• Romanul adolescentului miop de Mircea Eliade;
• Aleodor împărat, basm cules de Petre Ispirescu;
• Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă.
9. Adevărul. Din perspectivă filosofică, adevărul este ceea ce corespunde

realității: Albul e alb, negrul e negru. În literatură, eroii urmăresc aflarea adevărului
și înfăptuirea dreptății. De exemplu, în basme, aflarea adevărului reprezintă o
datorie de onoare și, totodată, o probă inițiatică necesară în procesul maturizării.
Prâslea nu se mulțumește să apare mărul, ci vrea să afle și cine este responsabil de
supărarea tatălui său, care nu gustase niciodată din merele de aur. În Baltagul,
118
aflarea adevărului și pedepsirea vinovaților devin coordonatele vieții Vitoriei

Lipan.
Texte literare în care putem descoperi valoarea adevărului:
• Bacalaureat de Ion Luca Caragiale;
• O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale;
• Baltagul de Mihail Sadoveanu;
• Basme românești.
10. PERSEVERENȚA. Se spune că perseverența este un atribut definitoriu al

oamenilor de succes. Să fii perseverent înseamnă să continui să faci un lucru în
pofida tuturor obstacolelor întâlnite. Literatura noastră abundă în personaje
caracterizare prin perseverență, care nu se lasă până când nu își ating obiectivele.
Aceste personaje sunt puternice, se cunosc pe sine, au încredere în propriile forțe
și știu ce „butoane” să apese pentru a obține ceea ce doresc. Dinu Păturică, tipul
parvenitului, este un personaj care ajunge în vârf și datorită faptului că este extrem
de perseverent în atingerea scopurilor sale.
Texte literare în care putem descoperi valoarea perseverenței:
• Iapa lui Vodă de Mihail Sadoveanu;
• Ciocoii vechi și noi de Nicolae Filimon;
• Matilda de Roald Dahl;
• Seria Harry Potter de J.K Rowling;
• Steaua fără nume de Mihail Sebastian;
• Bătrânul și marea de Ernest Hemingway;
• Pilotul de Vasile Alecsandri;
• Toate pânzele sus! de Radu Tudoran;
• Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte, basm cules de Petre Ispirescu;
• Copiii căpitanului Grant/Ocolul Pământului în 80 de zile / Cinci săptămâni în
balon de Jules Verne (toate trei sunt cărți de aventură, în care situațiile pe muchie
de cuțit sunt depășite grație perseverenței eroilor).
11. Patriotismul/istoria națională. Patriotismul poate fi definit ca sentimentul

de apartenență la o națiune, dragostea și devotamentul față de patria în care te-ai
născut. Tema patriotismului apare deseori în operele literare, în timp ce istoria
națională constituie sursa de inspirație pentru numeroși scriitori:
• Sobieski si românii de Costache Negruzzi;
• Deșteaptă-te, române! de Andrei Mureșanu;
• Pașa Hassan; Scumpă țară românească de George Coșbuc;
• Scrisoarea a III-a de Mihai Eminescu;
• Umbra lui Mircea. La Cozia de Grigore Alexandrescu;
• Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie de Mihai Eminescu;
• Dan, căpitan de plai de Vasile Alecsandri;
119
• Marșul de Vasile Cârlova;

• Grai valah de Vasile Voiculescu.
Transformarea digitală a sosit, pentru toate etapele de învățământ! Genially este

instrumentul pe care l-am folosit pentru a preda și a învăța aceste conținuturi prin
intermediul materialelor de învățare interactive.
Este bine să îmbrățișăm tehnologia în educație, să folosim tot mai mult
avantajele pe care le oferă în procesul de predare-învățare-evaluare!
Diversitatea valorile în textul literar este ușor de prezentat prin accesarea acestui
link: https://view.genial.ly/63dc17d573b76a001201393a/interactive-content-
diversitatea-valorilor-in-textul-literar
120
VALOAREA FORMATIVĂ A TEXTELOR SAPIENȚIALE
Atena Roată
Liceul Tehnologic de Electrotehnică și Telecomunicații, Constanța
Decodarea și ordonare elementelor ce compun existentul poate fi exersată prin comprehensiunea

textelor sapiențiale. Modelarea unui individ capabil să discearnă între valoare și nonvaloare devine
un obiectiv important în studiul literaturii ce ascunde în structura ei un sâmbure de adevăr. Poți
conduce spre ascensiune spirituală un adolescent inițiindu-l în receptarea corectă a imaginilor
simbolice din textele sapiențiale? Cu certitudine, mesajele acestor scrieri vor șlefui o conștiință
capabilă să-și tragă seva din adevăr, să slujească binele și să contemple frumusețea. Cuvinte-
cheie: textele sapiențiale, valoare și nonvaloare, ascensiune spirituală, imaginilor simbolice.
The Educational Value of Sapiential Texts. Decoding and ordering the elements that make up the
existing can be practiced through the comprehension of sapiential texts. Modeling an individual
capable of discerning between value and non-value becomes an important objective in the study of
literature that hides a grain of truth in its structure. Can you lead a teenager to by initiating him in the
correct reception of images symbolic from sapiential texts? With certainty, the messages of these
writings will polish a consciousness capable of drawing its sap from the truth, serving the good and
contemplating the beauty. Keywords: sapiential texts, value, symbolic spiritual, ascent images.
Textele sapiențiale camuflează prin poetica lor, semnificații profunde legate de

relația omului cu ceilalți și cu sine însuși. În integralitatea lor, discursurile
inițiatice își articulează secvențele pe structuri ezoterice: simbolurile, imaginile,
aluziile, alegoriile devin marcatori textuali pentru lectorul avizat în receptarea
unor mesaje profetice.
În comprehensiunea textelor inițiatice, cititorul este solicitat cognitiv și afectiv.
Pe de o parte, este nevoie de o decodare a semnelor confecționate special de
naratorul hermeneut, iar pe de altă parte, trăirea autentică a misterului revelat
condiționează o receptare justă a mesajelor transmise. Competențele
transcurriculare sunt completate de afecte în aventura dezlegării textelor
sapiențiale. Ele conduc lectorul spre spațiul sacru în care homo sapiens e întregit
de homo religiosus, unde rațiunea e dublată de trăire.
În narațiunea mitică, literarul devine un amestec omogen dintre discurs și
fabulă, amestec învestit cu puterea de a încripta numinosul. Suprarealitatea
semnificațiilor e mânuită cu dexteritate de instanța enunțiativă. Observator fin al
existentului, naratorul stabilește conexiuni fine între realitatea obiectuală și cea
metafizică. În calitatea sa de hermeneut inițiat, deține competența de a selecta acele
aspecte existențiale în care experiența spirituală se camuflează. Suprarealitatea
poate fi împărtășită lectorului prin strategii textuale inovatoare. Naratorul
ordonează noile elementele retorice pe un traseu interpretativ bine stabilit. Ca un
121
novice, elevul trebuie condus prin lumea textelor sapiențiale decătre profesor în
calitatea sa de expert al lecturii.
Având ca scop fundamental exersarea binelui în societate, filosofia greacă
modelează spiritul, îl orientează spre marile valori morale ale umanității.
Urmându-l pe Socrate, Platon este un creator de texte sapiențiale. Miturile sale
conduc spre învățare prin decodarea de imagini și simboluri. Mitul sufletului
înaripat e o alegorie pentru înălțarea spirituală. Aletheia, câmpia eidelor, e
accesibilă doar sufletelor desăvârșite. Zborul spre acest topos se suprapune laturii
metafizice a ființei. Carul tras de cei doi cai, unul bun și altul rău, e condus de un
vizitiu, imagine simbolică a conștiinței umane. Prin practicarea virtuții, prin
strunirea umbrelor sufletești și prin modelarea luminoasă a caracterului, intelectul
e capabil să conducă ființa spre lumea pură a eidelor. Dacă vizitiul e nepriceput,
sufletele sunt schilodite, nu vor avea acces niciodată la reperele lumii spirituale.
Existența lor se va limita la viețuirea într-un trup limitat de materialitate. Dacă va
fi hrănit cu frumusețe și adevăr, sufletul își va spori puterile. Dacă se va hrăni din
rău, puterea sufletului se va diminua. Dialogul socratic pe marginea temelor din
miturile lui Platon rămâne și în prezent marca unei școli moderne. Pornind de la
sugestia din manualul pentru clasa a IX-a apărut sub coordonarea profesorului Ion
Bogdan Lefter, la tema Școala, filosofii antici și marile lor idei pot fi prezentate
pornind de la celebrul tablou al lui Rafael, Școala din Atena.
Vehiculând astfel de conținuturi, textele sapiențiale creează contextul potrivit
pentru descoperirea și exersarea virtuților. Lecțiile de literatură oferă posibilitatea
de a desprinde coduri morale aplicabile în societate și, mai mult decât atât, permit
o modelare etică a sinelui.
Profesorii pot crea scenarii didactice corelând texte ale autorilor români cu
tipare de gândire străvechi. Mitul androginului cunoaște atâtea replici în literatura
română. Citit corect, poate oferi o posibilă întâlnire a neofitului cu experiența
iubirii și a hybrisului. Demult, ființele umane erau împărțite în trei categorii:
bărbați, femei și androgini. Bărbații îți aveau obârșia în soare, femeile în pământ,
iar androginii în lună, „ținând și de soare și de pământ1 1. Forma androginilor era
cea a sferei „– un întreg deplin și rotund, [...] când doreau să alerge se foloseau de
toate cele opt mădulare ale lor și se învârteau în cerc, dându-se de-a rostogolul, ca
niște saltimbanci care fac roata”.2. Platon va accentua că androginii au stârnit
mânia zeilor prin mândria lor nemăsurată. Puterea lor ieșită din comun, dar folosită
nechibzuit, i-a determinat pe androgini să creadă că pot cuceri cerul. Soluția lui
Zeus a fost să dividă întregul și să-i înjumătățească puterea. Prin despicare, Zeus a
format două ființe slabe și dezorientate. Singura deschizătură nevindecată, buricul,
a rămas să amintească celor două jumătăți de pedeapsa divină. Refacerea unității
de la începuturi devine cea mai intensă preocupare a jumătăților create. „Când se
1 Bădiliță, Cristian, Miturile lui Platon, Editura Humanitas, București, 1996, p 66.
2 Ibidem, p. 65.
122
întâlneau se cuprindeau cu brațele și ținându-se strâns împletite din dorul de a se

retopi într-o singură ființă, începuseră să piară de foame și, îndeobște, de neputință
de a mai face orice altceva, pentru că nici una nu voia să facă nimic fără cealaltă” 3.
Dacă una din jumătăți murea, cea rămasă în viață căuta o alta cu care să
reconstruiască întregul. Ca oamenii să nu piară, Zeus le-a lăsat posibilitatea de a
se înmulți.
Dragostea e cea care tămăduiește natura umană, ea redă posibilitatea de a reface
unitatea ființială de la începuturi: „Fiecare ne căutăm jumătatea ca să ne
reîntregim” 4.
Un alt sens îl are raportul literaturii cu mitul în scrierile lui Mircea Eliade. Prin
textele sapiențiale, lectorul este inițiat să decodeze formele sacralității mitice în
viața cotidiană. Literatura cu poveștile sale plasate într-o posibilă realitate,
avertizează că, pentru a-și păstra natura nealterată, ființa are nevoie de sacralitate.
Chiar dacă întâlnește sacrul, omul modern nu-i poate permanentiza starea, nu-i
poate înlătura aparența pentru a-i păstra strălucirea. Ceea ce-l îndepărtează de
sacralitate e hybrisul, aceeași trufie a omului din începuturi. Uitarea de sine,
smerenia e o consecință a unei perioade de recluziune și suferință. Abia după
consumarea singurătății dureroase, individul dobândește conștiința necesității
sacrului în propria existență.
Prin tematică, romanul Nuntă în cer propune o alternativă pentru mitul
androginului și explică de ce omul se simte împlinit doar după ce crede că și-a găsit
jumătatea.
În lumina murdară de lumânări, în apropierea pomului de Crăciun și a pianului,
Ileana, femeie ce purta cu ea o experiență matrimonială eșuată, se reflectă în ochii
lui Mavrodin ca o ființă de o puritate ascetică. Discursul îmbracă forme între epic
și liric, face eforturi să surprindă temporalitatea. Dincolo de cronologie, există
durata suspendată în timp. Trecerea timpului istoric e întreruptă de intruziuni în
sacru: „vraja aceea fără început și fără timp, vraja aceea reușise să ne izoleze și să
ne topească unul în altul 5, unirea trupurilor noastre s-a pecetluit în acea clipă
suspendată, când am cules-o întreagă, cuprinzându-i numai palma” 6. Sacralitatea
irumpe în profan croind decupaje de timp. Alunecarea în mit e redată metaforic:
„răpirea aceea nu mai o cunoscusem...”. Începutul iubirii e marcat secvențial de
alunecări amețitoare în puternicul timp originar sau de înălțarea spre eide, spre
iubirea pură.
Nostalgia inexplicabilă a dorinței de unitate constituie sursa de inspirație pentru
romanul lui Mircea Eliade, Nuntă în cer. O singură jumătate feminină, dar la vârste
diferite, va proba compatibilitatea cu doi bărbați. Mavrodin și Hasnaș consideră că
3 Ibidem, p. 67.
4 Ibidem, p. 68.
5 Ibid, p. 50.
6 Ibid, p. 5.
123
au întâlnit în aceeași femeie, dar la o distanță de opt ani, jumătatea perfectă pentru
întregirea ființei. Cei doi au sentimentul că au trăit refacerea unității abia târziu,
când povestea de iubire mai poate fi recuperată doar la nivelul memoriei
verbalizate. Esența mitică e diluată într-un discurs epic de întindere medie, cu doi
naratori, protagoniști ai celor două iubiri distanțate temporal. Rememorarea
evenimentelor se face într-o singură noapte, succesiv, ca un ritual premergător unui
alt act cu semnificație mitică ‒ vânătoarea. Amintirea iubirii e mai apropiată de
prezentul narării pentru Mavrodin, poate de aceea materia epică e dispusă în nouă
capitole. Uitarea suprimă mai mult din amintirile lui Hasnași, cel recăsătorit, cu
doi copii. Povestea lui e concentrată în ultimele șase capitole ale volumului.
Relatarea ulterioară devine pretextul unor reflecții proiectate mai aproape de
adevăr. Distanțarea în timp lasă conștiinței răgazul să selecteze intensitatea clipelor
trăite într-o altă durată, mai pură, mai sacră: „...toate lucrurile astea se uită foarte
ușor, de altfel, și fără multă suferință. Cu o asemenea dragoste nu te întâlnești decât
o singură dată în viață. Cum spuneai prea bine, asta aparține într-un anumit sens
miracolului, de aceea și apare, poate, atât de întâmplător, într-o serie de evenimente
cu desăvârșire frivole și nesemnificative... Stă în putința noastră să realizăm acest
miracol. Dar ne dăm seama prea târziu de el, ne dăm întotdeauna seama prea
târziu... 7.
Omul modern eșuează în zborul spre Câmpia Aleteică. După cădere,
conștientizează că putea atinge absolutul. Mândria e cauza pentru care înălțarea se
va opri. Aceasta trebuie să fie una din ideile esențiale desprinse din studiul
romanului Nuntă în cer.
Depășind antichitatea, povestea zisă de Mavrodin recreează mitul paradisului
pierdut în integralitatea sa. Andrei și Ileana și, odată cu ei, cititorul, recuperează
mitul, acea istorie sacră petrecută într-un timp primordial ce explică apariția unei
realități. Cei doi protagoniști trăiesc iubirea într-o realitate transcendentă, iar
gesturile lor repetă un ritual erotic fundamental. Prin decodarea semnelor
textualizate de un autor hermeneut, cititorul părăsește istoricul pentru a însoți
personajele în illo tempore. Ceea ce e aluziv, criptic sau fragmentar devine coerent
pentru lectorul capabil să se desprindă de relativism și nihilism.
Prin urmare, literatura poate deveni o soluție potrivită pentru omul modern.
Discursurile fictive pot oferi contexte potrivite pentru decriptarea formelor de
camuflare a sacrului. Ca un expert, profesorul ajută elevul să cartografieze în pânza
textelor sapiențiale poziția celor mai importante simboluri, lăsându-i libertatea de
a le explora valențele pentru că: ...adevăratele simboluri au în ele ceva ireductibil.
Ele sunt inepuizabile ca forță sugestivă și instructivă 8. Exersând în imaginar,
7Ibidem, p 108.
8Zimmer, Heinrich, Regele și cadavrul. Poveste despre biruința sufletului asupra răului, Editura Humanitas,
124
lectorul inițiat va descoperi mai ușor sensul propriei existențe prin sesizarea
reperelor din sfera sacrului în cotidianul anost.
Textele sapiențiale călăuzesc spiritul spre desăvârșire, menținându-i permanent
o stare de reflexivitate. Ca subiect al formării morale, receptorul scrierilor de
inițiere e invitat să-și interogheze permanent ființa în manieră socratică: Ce trebuie
să fac? Ce fel de persoană vreau să fiu? Cât de mult bine pot să fac? 9.
Bibliografie
Eliade, M. (2009). Nuntă în cer, Editura Litera Internațional, București.
Bădiliță, C. (1996). Miturile lui Platon, Editura Humanitas, București.
Iftode, C. (2021). Viața bună. O introducere în etică, Editura Trei, București.
Zimmer, H. (202). Regele și cadavrul. Poveste despre biruința sufletului asupra răului, Editura
Humanitas, București.
9 Iftode, Cristian, Viața buna. O introducere în etică. Editura Trei, București, 2021, p. 140.
125
IUBIREA CA VALOARE
Studiu de caz: predarea poeziei lui Lucian Blaga
‒ elemente teoretice ‒
Monica Stan
trainer lingvistic (limba germană) la NTT Data România
Această lucrare își propune să prezinte câteva motive care să legitimeze o activitate transdisciplinară
de literatură și filosofie, punctând principiul învățământului centrat pe elev și educarea elevilor întru
gândire critică. Ea prezintă avantajele obținute de elevi dacă o astfel de activitate ar avea loc –
învățarea nu prin discursul profesorului, ci prin discuții în urma cărora elevii înșiși vor fi capabili să
rezume și să definească noile noțiuni care trebuie reținute. Activitatea propusă este adresată elevilor
de clasa a XII-a, în câte două ore succesive, pe parcursul a două săptămâni consecutive. Cuvinte-
cheie: iubire, valoare, învățare, elev, avantaje.
Love as a Value. Case Study: Lucian Blaga. Transdisciplinary Activity. This paper aims to present
some reasons to legitimize a transdisciplinary activity of literature and philosophy, emphasizing the
principle of student-centered education and educating students in critical thinking. It presents the
advantages gained by the students if such an activity were to take place – learning not through the
discourse of the teacher, but through discussions in which the students themselves will be able to
summarize and define the new notions to be remembered. The proposed activity is addressed to
12th grade students, in two consecutive hours, during two consecutive weeks. Keywords: love,
value, learning, student, advantages.
„Valorile personale sunt superioare valorilor reale.

Valorile spirituale sunt superioare celor materiale.”
Tudor Vianu, Introducere în teoria valorilor
Această lucrare vine ca o propunere teoretică a unei abordări neconvenționale de

predare a operei poetice a lui Lucian Blaga, fapt care include, desigur și trimiterile,
firești de altfel, spre mit și, deci, spre filosofia cărturarului român născut în inima
Transilvaniei. Motivul pentru care consider că ar fi necesară o nouă abordare a
predării literaturii în general și a operei lui Lucian Blaga în mod special este acele
al unei stereotipii didactice care s-a instalat în decursul multor decenii în care, deși
programele și manualele s-au schimbat, modul de predare a rămas pretențios,
prăfuit pe alocuri sau chiar la limita unor suprainterpretări locale ori generalizate.
Pentru veacul vitezei dus la extrem, în care dexinteresul de la a studia lucruri
clasice crește, uneori, exponențial nu de la un an la altul, ci aproape de la o zi la
alta, este nevoie de noi abordări, mai ales că, dacă profesorul de la clasă nu o va
face, inteligența artificială i-o va prezenta elevului, îndepărtându-l și mai mult de
la procesul didactic de predare din școală.
126
Interdisciplinaritatea poate fi foarte atrăgătoare pentru elevi într-o lume din ce în

ce mai complexă, o lume în care sunt expuși aproape permanent unor factori
psihoactivatori (atât la tv, în jocurile de pe telefon cât și în multe alte contexte).
Dicționarul explicativ definește noțiunea așa cum ne-am fi așteptat, ca fiind ceva
care „aparține mai multor discipline, care stabilește relații între ele.”
(interdisciplinar ‒ definiție și paradigmă/dexonline), iar din punct de vedere al
științelor, ne spune că este ceva „fundamentat pe transferul de concepte și
metodologii între două sau mai multe discipline.” (interdisciplinar ‒ definiție și
paradigmă/dexonline)
Astfel, apropiind literatura de filosofie, ne situăm pe vastul teritoriu al
interdisciplinarității, de care, de foarte multe ori, când explicăm câte ceva, ne
folosim chiar inconștient, pentru că ne oferă instrumentele de care avem nevoie
pentru a ne face înțeleși. În același timp, a apropia spațiul literaturii de cel al
filosofiei pare acceptabil pentru că una o face pe cealaltă să fie mai clară și pentru
că, de suficient de multe ori, operează cu aceleași noțiuni interpretate, poate, puțin
diferit. Astfel, vorbind despre valori, folosim noțiunea cu precădere când facem
referire la filosofie, fapt care nu o exclude din bagajul de noțiuni esențiale ale
literaturii – poate pentru că valorile și prezența lor sunt prezente sine qua non în
viață, iar literatura și filosofia se inspiră, totuși din experiențe cotidiene duse mai
apoi la rang de artă, căci atât literatura cât și filosofia pot fi considerate atât forme
ale artei, cât și metode științifice de a cunoaște lumea și rostul omului în viață.
Didactica de astăzi trebuie să țină pasul cu lumea în care este aplicată, deci
trebuie să se folosească și de sau mai cu seamă de interdisciplinaritate pentru a
oferi elevilor nu doar o foarte bună experiență de învățare, deci, de acumulare de
cunoștințe științifice, ci și o experiență emoțională aproape copleșitoare pentru că,
se știe, uneori reținem mai cu seamă starea, emoția unui moment, decât partea
științifică din spatele lui. Iar dacă literatura și filosofia nu rămân doar niște științe
aride dintr-un manual, ci devin experiențe emoționante desprinse, evident, tot din
cărți, dar prezentate într-un mod original și unic, atunci scopul este atins, iar elevii
pot reveni oricând la a explora acea stare/emoție pentru a acumula și informație
științifică. Aceste experiențe se transformă în lecții de viață, înglobând știința din
spatele „cortinei”, iar scopul final al învățării este atins.
Elevii se simt uneori cuprinși în menghinele tuturor științelor pe care trebuie să
le pătrundă, iar acest lucru poate părea adesea copleșitor, iar această stare induce
stresul și, în unele cazuri îi face să psihosomatizeze toată această stare de „prea
mult”. Dacă însă, măcar din când în când, le oferim stări în loc de cunoștințe, ne
atingem mai ușor un scop major – acela ca ei să rețină pentru totdeauna un anume
lucru.
Îmi voi permite, ca o paranteză ceva mai lungă, să povestesc una dintre cele mai
frumoase experiențe de învățare – ce-i drept din afara școlii – pe care am avut-o în
lunga experiență de a fi elevă, studentă și masterandă: acum mulți, mulți ani, în
127
vacanța dintre clasele a X-a și a XI-a, mama m-a îndemnat să încep să citesc câteva
dintre romanele pe care urma să le facem la clasă – pe-atunci, clasicii prozei se
învățau în clasa a XI-a. Mi-a înșirat ea câțiva autori și, cum aveam în biblioteca
personală majoritatea cărților necesare pentru liceu, m-am așezat în poziție de
căutare în fața etajerei. Zis și făcut: căutat. Privirea mi s-a oprit pe cotorul
romanului Pădurea spânzuraților, titlu care mi s-a părut cel mai interesant. M-a
încântat și faptul că nu era un roman excesiv de masiv, așa că am început să citesc.
Nu mi-a plăcut absolut deloc, deși continuam să citesc. Am parcurs cam jumătate
din el până am ajuns la casa memorială Rebreanu, unde am întâlnit un muzeograf
absolut minunat, care, văzându-mă domnișoară, mi-a povestit tot felul de lucruri
mai puțin știute din biografia lui Rebreanu. Brusc, în timp ce le vorbea cu foarte
mare entuziasm pentru că îi spusesem că nu îmi place romanul, as fi vrut să încep
să citesc. Pe scurt, l-am terminat in trei zile, citind doar seara, pentru că eram în
concediu cu părinții și ziua călătoream și vizitam mănăstiri, muzee și tot felul de
alte locuri care meritau văzute.
Cred cu tărie faptul că astfel de experiențe pot fi trăite și în sala de clasă, dacă
profesorul se autoeducă în acest spirit.
M-am oprit la Lucian Blaga pentru că, atât în liceu, cât și, parțial, în facultate,
din pricina felului în care a fost predat a reprezentat o frustrare a mea: nu îl puteam
înțelege, nu m-am putut apropia de el. Apoi s-a mai adăugat și o notă frustrantă la
un examen foarte important a facultate. Din acel moment, am decis să încerc o
altfel de apropiere a elevilor de cel care a fost minunatul cărturar Lucian Blaga,
care a aparținut în același timp literaturii și filosofiei. Blaga însuși, conștient de
propria valoare, nu era adeptul prețiozităților și nu știu dacă i-ar fi plăcut să vadă
cum unul dintre poemele sale cele mai importante – „Eu nu strivesc corola de
minuni a lumii” – mi-a fost predat mie în liceu.
Elevii au nevoie să înțeleagă și ceea ce se ascunde în spatele operelor unor
scriitori sau filosofi pentru a se putea apropia cu adevărat de operele lor. Dacă acest
lucru nu se întâmplă, apropierea nu se produce, ducând aproape la respingere. O
respingere nu numai a operei, ci și al științei – literatură și/sau filosofie, exact ceea
ce învățământul ar trebui să evite cu obstinație.
Discursul didactic se bazează pe demonstrare și argumentare. Constantin Cucoș
afirmă în ediția a III-a revăzută și adăugită – apărută în 2014 – a volumului său
intitulat Pedagogie că „Demonstrația este un demers logic, bazat pe interferențe
deductive sau inductive, în centrul căruia stau valorile de adevăr, necesar și
evidență. Aserțiunea se face plecând de la anumite premise, prin respectarea unor
reguli de inferență, respectare care validează excursul explicativ, ajungându-se
astfel la concluzii adevărate.” (p. 390), în vreme ce, în același volum, puțin mai
jos, continuă afirmând „Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să
recupereze psihosociologicul din activitatea de predare-învățare.” (p. 390)
Profesorul-orator are, în accepțiunea lui Cucoș capacitatea de a intui „valorile
128
accesibile sau admise de elevii săi” (p. 390). Pe raționamente deductive și

inductive se bazează și învățarea prin descoperire. Emanuela Ilie definește acest
tip de învățare în Didactica limbii și literaturii române, din 2020, ca fiind „[…] o
metodă de aflare a adevărului prin antrenarea elevilor în raționamente inductive
sau deductive.” (p. 128). Avantajele acestui mod de învățare nu se referă doar la
ușurința de a reține rezultatele propriilor investigații, ci dezvoltă curiozitatea
elevilor, le creează aptitudini și deprinderi de investigare.
Două alte tehnici de predare-învățare pot fi utilizate pentru a răspunde la
întrebarea dacă iubirea este sau nu o valoare: rețeaua de discuții (chiar dacă nu
avem nici o contradicție direct în acest caz) și metoda predării/învățării reciproce.
Astfel, elevii sunt îndemnați nu numai să argumenteze pro și contra, dar capătă și
abilități de a dialoga între ei.
Abordarea acestei lecții va fi pluridisciplinară, în spiritul în care Basarab
Nicolescu a înțeles și definit acest termen legat de modelul de cercetare:
„Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași
disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”, iar
interdisciplinaritatea „se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină în alta”
(Transdisciplinaritarea. Manifest, pp. 41-52). Astfel, obiectul nostru de cercetare
este reprezentat de iubirea ca valoare, iar metodele sunt cele expuse mai sus, care
se pot transfera din domeniul literar în cel filosofic.
Poemul lui Lucian Baga Eu nu strivesc corola de minuni a lumii este cel pus în
discuție cu scopul ca elevii să descopere în el valoarea iubirii, precum și mitul ca
mod de cunoaștere a lumii. În opinia Emanuelei Ilie, în acest scop ar fi necesară
dar nu suficientă existența unei „situații-problemă” (p. 128), situație pe care noi o
vom interpreta prin intermediul unei întrebări: Este iubirea o valoare? În demersul
didactic propus în formă teoretică de acest eseu, elevii sunt invitați să exploreze
această ipoteză și să o demonstreze cu argumente literare și filosofice pe care deja
au priceperea de a le utiliza.
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii nu micşorează, ci tremurătoare

şi nu ucid măreşte şi mai tare taina nopţii,
cu mintea tainele, ce le-ntâlnesc aşa îmbogăţesc şi eu întunecata zare
în calea mea cu largi fiori de sfânt mister
în flori, în ochi, pe buze ori morminte. şi tot ce-i neînţeles
Lumina altora se schimbă-n neînţelesuri şi mai mari
sugrumă vraja nepătrunsului ascuns sub ochii mei-
în adâncimi de întuneric, căci eu iubesc
dar eu, şi flori şi ochi şi buze şi morminte.
eu cu lumina mea sporesc a lumii taină -
şi-ntocmai cum cu razele ei albe luna
129
Prima lectură le va semnala deja elevilor că se mișcă între două sfere de

investigare: tainele lumii și iubirea. Prin tainele lumii, după discuții, vor ajunge să
înțeleagă vechile credințe cu privire la crearea lumii, a omului și la felul în care
omul trebuie să trăiască. Acestea sunt tainele care, cu ajutorul explicațiilor
raționale ale minții omului, vor muri, iar Blaga subliniază tocmai nevoia ca acestea
să fie păstrate vii: „și nu ucid/ cu mintea tainele ce le-ntâlnesc”. „Nepătrunsul
ascuns” face referire chiar la miturile cu privire la nașterea lumii și, prin încercarea
unora de a le pătrunde, de a le desluși, sunt distruse, pierzându-se astfel o parte
importantă a ceea ce înseamnă bogăția culturală și spirituală a omului sau a
comunității din care acesta face parte. Aici profesorul va ghida discuția spre
elemente de filosofie din sistemul creat de Blaga și va explica ce presupun aceste
noțiuni – cunoașterea luciferică și paradiziacă. În plus, va aminti elevilor că mitul
joacă un rol foarte important în creația filosofică a lui Blaga, el constituindu-se
într-un mijloc prin intermediul căruia omul cunoaște și înțelege viața. În această
parte, elevii vor constata că nu întâlnim iubirea ca atare, ci că această abordare este
caracterizată prin rațiune, prin raționamentul urmărit până la capăt. Așadar, prima
concluzie, intermediară, poate fi aceea că filosofia lui Blaga este dominată de
rațiune, fapt care îi va duce pe elevi cu gândul la un filosof german a cărui gândire
și analiză filosofică are la bază tocmai această abordare rațională – Immanuel Kant.
Deci, filosofia lui Lucian Blaga este influențată de elemente kantiene, putând fi
considerată neokantiană.
Partea a doua a poemului care deschide volumul de debut al scriitorului din 1919,
Poemele luminii, se referă la iubire: „căci eu iubesc/ și flori și ochi și buze și
morminte”. Elevii pot observa în această a doua parte a poemului o cu totul altă
atitudine în legătură cu iubirea. În acest fragment al poemului, totul pare să se
concentreze și să graviteze asupra și în jurul acestui sentiment; găsim aici o iubire
care pare a fi cel mai important și mai prețios sentiment. Rațiunea pare să fi
dispărut sau, cel puțin, să își fi pierdut complet importanța, iubirea devenind
principala „unealtă” prin intermediul căreia se poate cunoaște lumea.
Cele două mijloace de cunoaștere nu se intersectează niciodată în opera lui
Lucian Blaga; iubirea se deschide ca o floare în opera sa literară, iar rațiunea se
dezvoltă în opera sa filosofică.
Astfel, elevii vor putea argumenta cum iubirea devine cel mai important mod de
a cunoaște lumea, transformându-se și în valoare, pe care https://dexonline.ro/ o
definește ca „Lucrul bun, dezirabil, important ca atare (adevărul, binele,
frumosul)”. Dicționarul de filosofie semnat de Julia Didier înțelege prin valoare
„tot ceea ce este dezirabil (și nu numai ceea este „dorit”). […] Noțiunea de valoare
(ceea ce trebuie să fie) se deosebește de aceea de adevăr (ceea ce este); este o
noțiune practică, noțiune care nu are sens decât în raport cu experiența voinței sau
a acțiunii.” (p. 342).
130
Elevii vor putea discuta despre prezenta iubirii în foarte multe texte literare din
istoria culturală europeană și își vor da seama că, în multe dintre acestea, a avut un
rol esențial, fiind însuși scopul de a trăi al personajelor, acest fapt venind în
sprijinul ipotezei deja dovedită până acum că iubirea este o valoare la care oamenii
tind.
Cu ajutorul profesorilor de literatură și filosofie, elevii vor căuta exemple de
texte semnificative care să susțină această ipoteză. Discuția se poate opri la
Banchetul lui Platon, la Divina comedie (Paradisul) lui Dante, la poemele lui Rilke
și, în general, ale romanticilor și, desigur, cu precădere la poemele volumului de
debut al lui Lucian Blaga. Invitația la lectură rămâne astfel una deschisă, iar
discuțiile în acest sens se vor putea relua într-un moment oportun ulterior.
Discuția despre iubire și mit la Lucian Blaga se va desfășura, deci, conform
propunerii mele teoretice, sub forma unei activități (o succesiune de mai multe ore,
în zile diferite, astfel ca elevii să aibă timp să reflecteze la ceea ce deja s-a supus
dezbaterii și ceea ce ar mai trebui discutat). Profesorii trebuie să încerce să conducă
discuțiile nu spre critica stereotipică, ci să îi încurajeze pe elevi să fie creativi și să
se exprime liber. De asemenea, un lucru important pe care ei trebuie să îl facă este
să distingă clar între Blaga – scriitorul și Blaga – filosoful, fără ca în mintea lor
cărturarul să devină poet-filosof sau filosof-poet, pentru că distincțiile
neoromantice și neokantiene nu ar mai putea fi percepute ca atare, iar ei nu ar putea
înțelege complexitatea gândirii omului de cultură român.
Metoda de abordare a problemei de către profesori ar trebui să fie una socratică:
să ghideze discuțiile în așa fel încât elevii să își dea seama că deja știu răspunsurile
corecte, fapt care le permite să discute liber, fără emoții și chiar să argumenteze în
fața colegilor, învățarea fiind astfel mult mai ușoară și plăcută.
Voi încheia această pledoarie teoretică pentru abordări inter- sau pluridisciplinare
cu observația Alinei Pamfil din volumul ei cu titlul Didactica literaturii.
Reorientări, care vorbește despre învățarea centrată pe elev, astfel ca întreg
procesul să fie interesant și mai ușor de înțeles, să creeze elevilor priceperi pe care
să le exerseze în continuare și să îi determine să rețină pentru totdeauna
informațiile cu care au intrat în contact pe parcursul acestei activități sub formă
colaborativă între literatura română și filosofia universală: „În ceea ce privește
didactica actuală, reorientările se concretizează într-un discurs care promovează
principiile «învățământului centrat pe elev»” și care pledează, în consecință, pentru
o „didactică a lecturii, centrată pe elevul-cititor. […] Tuturor acestor direcții – care
așază în centrul preocupărilor receptorul (cititorul, elevul) – le răspund, la nivelul
programelor, încercări din ce în ce mai concertate de a înlătura hegemonia
„modelului estetic” (preocupat de text și de analiza lui) și de a cristaliza „modelul
dezvoltării personale” (preocupat de elev și de modelul în care acesta citește
opera).” (p. 215)
131
În consecință, cred că este crucial ca școala, prin intermediul profesorilor, să

ofere elevilor nu numai cunoștințe teoretice, ci și experiențe de învățare, pentru că
acestea din urmă vor avea asupra elevilor efectul final pe care învățământul
românesc și-l dorește: creșterea interesului pentru lectură, descoperire și însușirea
aparent facilă a unor noțiuni științifice cu ajutorul cărora aceștia vor putea opera în
viitor.
132
STRATEGII DE LECTURĂ A TEXTULUI MEMORIALISTIC
Amintiri din copilărie (fragment) de Ion Creangă
Scrisori către fiul meu (fragment) de Gabriel Liiceanu
Luminița Teodorescu
Colegiul Național Emil Racoviță, Iași
Lecturile ne oferă, în mod privilegiat, prietenia marilor spirite care ne educă felul de a fi; învățăm că
iubim ceea ce ne dă încredere și ne oferă siguranța unei investiții sigure. Învățăm despre iubirea
care ne dă nemurirea și ne aduce un gând greu de mulțumit. De ce e greu să scriem despre cei pe
care îi iubim? Cine ne dă menirea de a fi părinte? Iubirea fără rest, întreagă, vine instinctiv din
modalitatea de a fi părinte? Cine ne-a educat de a fi părinți?În scrierile lui Gabriel Liiceanu sau ale
lui Ion Creangă, găsim aceste lecții revelatoare despre iubirea din noi, despre cum o gestionăm
rațional și instinctiv, despre cum o primim și cum o oferim; în paginile lor, descoperim modalități de
a defini sentimentul uman – iubirea – și prin relația dintre părinte și copil, ceea ce îi dă textului
memorialistic statut paradigmatic, prin complexitatea observației ce decurge dintr-o aparent simplă
poveste de viață. Cuvinte-cheie: lectură, subiectivitate, familie, dragoste.
Stratégies narratives des mémorialistes: Souvenirs d'enfance (fragment) de Ion Creangă et Lettre
à mon fils (fragment) de Gabriel Liiceanu. Les lectures nous offrent, d’une manière privilégiée,
l’amitié des grands esprits qui éduquent notre façon d’exister; nous apprenons qu’on aime ce qui
nous donne de la confiance et ce qui nous offre la certitude d’un investissement sûr. Nous apprenons
sur l'amour qui nous donne l'éternité et qui nous apporte une pensée difficile à contenter. Pourquoi
est-il compliqué d'écrire sur ceux que nous aimons? Qui nous donne la mission d'être parents? Est-
ce que l'amour complet, entier, vient instinctivement de la manière d'être parent? Qui nous a éduqué
pour être parents? On trouve dans les textes de Gabriel Liiceanu ou de Ion Creangă des leçons
révélatrices sur l'amour en nous-mêmes, sur comment on le gère rationnellement et instinctivement,
sur comment on le reçoit et comment on l'offre; dans leur pages, on découvre des modalités de
définir ce sentiment humain ‒ l'amour ‒ et à travers la relation entre parent et enfant, ce qui donne
au texte des mémorialistes le statut pragmatique, par la complexité de l'observation qui découle
d'une histoire de vie en apparence simple. Mots clés: lecture, subjectivité, famille, amour.
Strategia lecturii unui text memorialistic pornește de la definirea termenilor,

impunând proprietatea sensurilor conceptelor-cheie. Problemetizăm nivelurile de
receptare prin disocierea unor întrebări legitime: ce este literatura memorialistică,
la ce nivel de subiectivitate ne așteptăm, cu ce mărci lexico-gramaticale survine,
care sunt temele literare posibile: familia, școala, educația, provocările generației,
adolescența, raporturile sociale, istoria, timpul?
Nivelul de bază al receptării textului se realizează prin descoperirea raporturilor
dintre personaje, cu relații complexe și problematizarea contextului trăit de
acestea.
133
Nivelul optim vine din receptarea sensurilor afective propuse de text: naratorul
este în dublă ipostază, de narator și de personaj, realizând prin confesiune un act
de cunoaștere a propriilor limite și opțiuni.
Nivelul superior implică achiziții culturale noi, de asociere a valorilor alese,
aduse în prim-plan de textele propuse, cu alte opere, cu opțiuni de meta-text, de
altă formulă stilistică. Literatura memorialistică are un profil aparte, cu semne de
întrebare privind autenticitatea experienței, sinceritatea emoției transmise, dar
excelează în configurarea balanței dintre bine și rău din propria existență, oferind
soluții existențiale în cazul nostru prin relația tată-fiu.
Ambele texte propuse aici vin din eleganța unei gândiri suple, afective, dar
calibrate pe tema paternității asumate, din care reiese valoarea morală a binelui
absolut, prin grija Tatălui pentru urmași. În ambele texte, personajul arhetipal, Tata,
aduce în prim-planul reprezentării artistice persuasiunea părintească, venită din
devotament, responsabilitate și bucurie de a fi parte a unui algoritm afectiv, al unei
familii în care firele moștenirii sunt viguros cultivate.
Relația tată-copil reiese pregnant din cele două episoade narative relatate la
persoana I, de unde caracterul memorialistic al discursului. Subiectivitatea relatării
ne aduce în discursul textual o gamă nesfârșită de sentimente, reflecții sau dileme,
fiecare punându-și întrebări despre rolul pe care îl are de îndeplinit, în contextul
unor sentimente și decizii cruciale, dând la iveală o bogată și complexă viață
interioară, cu suișuri și coborâșuri, căutând adecvarea relațiilor în familie.
***
Cu un farmec aparte, un episod din Amintiri din copilărie de Ion Creangă îmi
atrage atenția prin referirea la arhetipul Tatălui, în fața căruia ne oprim pentru a
încerca noi strategii de comprehensiune a unui sens moral actual, revitalizând
comoara unui text clasic, prăfuit de timp, dar nu epuizat de semnificații vii.
„Pe acest deal, Smărandă, am fugit în vremea zaverei cu mă-ta, cu tine și cu frate-tău
Ioan de frica unei cete de turci, care se bătuse chiar atunci cu volintirii la Secu și apoi se
îndreptară spre Pipirig după jăfuit, iar pe soră-ta Măriuca, de grăbiți ce-am fost, o uitasem
acasă pe prispă în albiuță. Și mă-ta, când a dat de copilă că nu-i, a început a-și smulge
părul din cap și a o boci înădușit, zicând:
«Vai de mine și de mine, copila mea au străpuns-o turcii!»
Eu însă m-am suit în vârful unui brad și cum am văzut că apucă turcii spre Plotunul,
m-am azvârlit fără sine pe părul unui cal, am alergat acasă și, când colo, am găsit copila
teafără, însă răsturnată cu albiuța de niște porci care grohăiau împrejurul ei, cât pe ce s-
o rupă. Iar pe la capătul albiuței am găsit câteva rubiele puse de turci, se vede, la capul
copilei. Atunci am luat copila și de bucurie nici nu știu când am ajuns cu dânsa la mă-ta,
în Dealul Omului. Și după ce mi-am venit puțin în sine, am zis și eu în amărăciune, ca
mulți înainte de mine, cei care n-au copii nu știu ce-i năcazul. Bună minte mai au unia
de felul acesta de nu se însoară. Și unul dintr-aceștia a fost și Ciubuc mocanul care,
134
neavând femeie nici copii, ce i-a venit mai târziu, de evlavia cea multă ce avea sau din
alte împrejurări, a închinat toată averea sa Mănăstirii Neamțului și el s-a călugărit mai
cu toți hăidăii lui, făcând multe pomeniri cât a fost în viață. Iar astăzi petrece în liniște
lângă zidurile mănăstirii, Dumnezeu să-l ierte și să-l odihnească întru împărăția cerească!
Căci și noi ca mâne avem a ne duce acolo! Așă-i că voi habar n-aveți de toate aceste, de
nu v-aș fi spus eu? zise bunicul oftând.”
Fragmentul relatează obiceiul bunicului Creangă de a poposi la casa fiicei lui,

Smaranda, acum și ea căsătorită cu Ștefan Apetrei, în Humulești.
Pentru mai tânăra familie, Tatăl este o parte a ființei lor lăuntrice, eul profund,
educat spre o trăire responsabilă a vieții. Aceștia primesc învățături prin viu grai
de la tatăl încărcat de înțelepciunea vieții despre ce înseamnă a fi părinte în vremuri
ca acelea; turcii vin peste ei, iar țăranii români fug să se ascundă departe de sat. În
haosul momentului, părinții Smarandei uită pe prispa casei din Pipirig fata cea
mică în albiuță. Familia este răvășită de lipsa Măriucăi, dar tatăl, stăpân pe sine,
fuge în sat și o găsește în viață; mai mult de atât, la capul copilului sunt găsite
câteva monede de aur turcești, spre surprinderea tuturor; turcii invadatori nu doar
că nu au omorât copilul, ci i-au dăruit, conform propriei cutume un dar neprețuit:
aurul – simbol al vieții veșnice, duse mai departe prin povestea de excepție despre
gestul care este menit să schimbe percepția despre invazia turcă din acele timpuri.
Bunicul David Creangă trăiește și acum emoția puternică de odinioară când
rememorează pierderea și apoi, recuperarea copilului uitat pe prispa casei.
Gândirea arhaică îi atribuie acestuia responsabilitatea familiei, chiar și după
căsătoria fetei, care acum, la rândul ei, priveghează cu mare putere de convingere
purtările copiilor. Auzim în altă parte a operei replica fiicei lui David, mamă a lui
Nică cel năstrușnic, rostită ca o reconfirmare a unui statut incontestabil al casei
tărănești, prin persoana a III-a („[...] nu crezi că doarme Smaranda!”), semn al
lucidității atotputernice, o preluare a forței reprezentative a arhetipului Tatăl, cu
darul omniscienței și al omnipotenței.
Bunicul încă le oferă urmașilor lecții de viață, un testament moral fabulos, cu
mare greutate: îndatoririle de părinte nu sunt ușoare. Acesta crede că cine a apucat
a deveni părinte are de dus o misiune sacră, plină de greutăți, de pericole și de
decizii cruciale, așa cum a fost și întâmplarea când turcii le-au traversat istoria
familei și le-au răsturnat o prejudecată adânc înrădăcinată: atunci, în mod
excepțional, turcii s-au dovedit omenoși cu copilul, cruțându-i viața, dăruindu-i
rubielele, ocrotindu-le astfel tuturor existența și demonstrându-le că și ei cunosc
experiența de părinte și că le respectă îndatoririle față de propriul copil, uitat pe
prispă din neșansa la o istorie care să le dea o viață așezată și previzibilă.
Fără a minimiza rolul cotropitor al invaziei turce, fragmentul din opera lui
Creangă ne demonstrează și puterea unor prejudecăți cu care întâmpinăm în istorie
alte popoare.
135
Ca un far călăuzitor, bunicul vine în casa fiicei și le oferă generațiilor de după el

care îl ascultă motivația de a fi buni părinți, prin cunoașterea responsabilităților
care îi privesc în viitorul apropiat.
Ca un bun creștin, bunicul David Creangă trăiește cu sentimentul sfârșitului
iminent („Căci și noi ca mâne avem a ne duce acolo!”) și își pregătește ieșirea de
pe scena vieții cu demnitatea celui care caută calea spre mântuire.
***
Aceste considerente ne duc la un al doilea fragment de text memorialistic,
decupat din opera lui Gabriel Liiceanu care relatează un moment paradigmatic
pentru relația dintre tată și fiu, coreferențial cu primul text, prin temă și arhetip.
Acesta justifică o reflecție chinuitoare a personajului-narator, bolnav aflat acum
pe patul de spital, relatată în Scrisori către fiul meu: [...] a trăi înseamnă a fi neliber
prin iubire [...]”.
„Încercam să adorm, dar, de fiecare dată când aveam senzația că pastila înghițită își
face efectul, o nouă scenă care se petrecuse cândva între noi îmi apărea în fața ochilor.
Ultima a fost cea din iarnă, când ai venit pentru zece zile la București. Îți lăsasem
dormitorul meu, iar eu dormeam pe o saltea pusă în living. Mai aveai o zi până să te
întorci la Tokio. Ai venit acasă către două noaptea. Credeai că dorm, pentru că lumina
era stinsă peste tot. Mă amuza să anticipez fiecare gest al tău din clipa în care am auzit,
afară, mașina oprindu-se și apoi să-l fac, odată cu tine, în minte, din nou. A trecut o vreme
până să aud ușa de jos deschizându-se. Am înțeles că te-ai oprit să fumezi o ultimă țigară.
Afară era frig și, ca o mamă panicată ce sunt, am avut pornirea să deschid geamul și să
te rog să fumezi în casă. Dar știam că te enervează grijile și angoasele mele. Am stat
cuminte și am fumat în gând, odată cu tine. Apoi am auzit ușa de jos, te-am văzut cum
scoteai cheia din buzunarul drept al paltonului, am auzit apoi ușa de la intrare
deschizându-se cu precauție, am preîntâmpinat gestul scoaterii ghetelor în vestiar și am
surâs amintindu-mi indignarea japoneză cu care vituperezi orice intrare în casă încălțat
[...], te-am urmărit intrând în baie, am deslușit în imaginație zgomotul periuței de dinți,
te-am auzit apoi ieșind, apoi intrând în dormitor și m-am pregătit să adorm odată cu tine.
Și atunci s-a petrecut ceva neașteptat. Ai apărut, în vârful picioarelor și cu perna în
mână, lângă salteaua mea. Dar n-ai pus-o pe saltea, deși alături de mine era loc destul, ci
pe covor și te-ai ghemuit direct pe jos. Continuai pesemne să crezi că dorm. Te-am
întrebat brusc, cu tonul unui om treaz – savurând, copilărește, efectul surprizei – ce se
întâmplă. Ai bombănit ceva de genul «Ce să se întâmple, mai am de stat doar o zi cu tine
și pe urmă, iarăși, cine știe câtă vreme n-am să te mai văd...», iar apoi m-ai lăsat să înțeleg
că nu mai vrei comentarii și că, gata, te-ai culcat. M-ai luat de mână și ai adormit. Și
atunci, când valul care a pornit din piept s-a oprit într-un zâmbet uimit pe care, în
întunericul camerei, nu-l adresam nimănui, am simțit , vorba Sfântului Augustin, cât de
vaste sunt încăperile inimii noastre.” Gabriel Liiceanu, Scrisori către fiul meu, pp. 63-64
136
Textul acesta ne arată nevoia de a sta lângă cei pe care îi iubim. Până la urmă,
iubirea ne dă măsura propriei umanități, ne relevă cât de larg ne este sufletul, ce
potențial purtăm și ce uriași suntem cu adevărat, prin sinele interior; când fiul își
arată în mod reciproc nevoia de propriul părinte, inima se dezvoltă ca un mecanism
supradimensionat în care încap infinit mai multe și mai complexe sentimente.
Altfel spus, astfel de întâmplări ne demonstrează că existăm în măsura în care
facem dovada că simțim valul acela uriaș când suntem provocați de iubirea celui
pe care îl așteptăm. Ne depășim în astfel de momente finitudinea organicului,
condiția strâmtă și intrăm în infinitezimalul organic unde ne revărsăm iubirea spre
celălalt. Cămările noastre devin mai largi, mai încăpătoare, uriașe chiar, pentru a
primi ceea ce ni se oferă: încrederea că investiția noastră afectivă nu a dat greș, că
acolo ne așteaptă cineva, care ne dă sens și putere de a merge mai departe.
Rădăcinile afectivității ne țin în viață prin sentimentele primite astăzi de la cei în
care avem încrederea că am făcut o investiție sigură, că nu ne vor dezamăgi,
spunându-ne: nu trebuia să te bazezi pe mine. Tatăl, angoasat de perspectiva
plecării departe a fiului îi caută urmele cu asiduitate, pentru că fiecare gest contează
ca o dovadă că el există acolo și că prezența lui este o declarație de iubire. Întregul
text arată statul lucid la pândă al părintelui care însetează după prezența fiului.
Acesta, oriunde s-ar duce, poartă povara sufletească a celuilalt, gestul reflex să
ofere dovada că face parte din edificiul sufletesc al tatălui, că e din el, la fel de
organic ca sângele și carnea din care s-a născut.
Astfel, departele care separă copilul de părinte este asumat interior și acesta
devine din nou al nostru, un proces neștiut de nimeni, dar bănuit de fiecare.
Iubirea este o dovadă de încredere, dar și de iluzia omnipotenței, că prin iubire
suntem capabili să strângem departele într-un aproape.
Bibliografie
Creangă, I. (2021). Amintiri din copilărie, Editura Humanitas, București.
Creția, P. (2020). Luminile și umbrele sufletului, Editura Humanitas, București.
Liiceanu, G. (2022). Impudoare, Editura Humanitas, București.
Liiceanu, G. (2018). Scrisori către fiul meu, Editura Humanitas, București.
Sfântul Augustin (1998). Confesiuni, Editura Humanitas.
137
VALORI FICȚIONALE VS. VALORI CONTEMPORANE:
DE LA IDEALISM LA PRAGMATISM
Mirela Tomoiagă
Liceul Teoretic Nicolae Bălcescu, Cluj
Literatura, deși este o alternativă la realitate, a preluat și, în același timp, s-a ancorat foarte puternic,
de-a lungul timpului, în sistemul de valori al lumii reale, exterioare ei. Însă, în ultimii ani, „mutația
valorilorˮ celor două lumi a devenit din ce în ce mai frapantă. Componenta estetică, cea morală și
cea spirituală care sunt reflectate în spațiul ficțional nu își mai găsesc un corespondent imediat în
universul contingent. „Mersul lumiiˮ contemporane impune o reconsiderare a axei valorilor și
amenință, totodată, cu o teribilă transformare a ființei umane, care se definește tot mai mult prin ceea
ce are și tot mai puțin prin ceea ce este. Cuvinte-cheie: valoare, idealism, pragmatism, schimbare,
paradigmă.
Valeurs fictionnelles vs. valeurs contemporaines: de l’idéalisme au pragmatisme. La

littérature, bien qu’elle soit une alternative à la réalité, a assumé les valeurs du monde réel, en dehors
d’elle-même. Cependant, les dernières années, le changement des valeurs a été toujours plus
visible. La dimension esthétique, celle morale et celle spirituelle reflétées à l’intérieur de la fiction ne
trouvent plus un correspondant tel quel dans l’univers contingent. Notre contemporanéité a besoin
d’une reconsideration de la hiérarchie des valeurs et, en même temps, elle menace avec une terrible
transformation de l’être humain, qui se définit de plus en plus par ce qu’il a, par ce qu’il possède, et
de moins en moins par ce qu’il est vraiment. Mots-clés: valeur, idéalisme, pragmatisme,
changement, paradigme.
Problematica valorilor (cu aplicare pe oricare dintre lumi, fie pe cea referențială,
imediată, fie pe cea ficțională, mediată de imaginație, de transpunerea și
reordonarea realului) nu poate fi pusă în discuție în afara moralității, iar aceasta
din urmă – în afara voinței 1. Respectul pentru legea morală, amplu teoretizat de
către I. Kant, făcea referire la integritatea moralității 2 din om, ca principiu suprem
de viață. În același sens, pledoaria pentru o realitate și o literatură a valorilor poate
consfinți respectul față de sine al individului, singura entitate pământească
înzestrată – asemenea divinității – cu puterea creației. Valorile pun în mișcare un
întreg mecanism de conviețuire și de viețuire cu sine, pe care ar trebui să-l reflecte
deopotrivă lumea reală și cea ficțională (cu atât mai mult cu cât ficțiunea este un
produs mimetic al realității). Astfel, promovarea valorilor devine condiția sine qua
1 După I. Kant, „Esențialul oricărei valori morale a acțiunilor este ca legea morală să determine nemijlocit voința,
iar mobilul voinței omenești [...] nu poate fi niciodată altceva decât legea morală.” – Immanuel Kant, Critica
ratiunii practice. Întemeierea metafizicii moravurilor, traducere, studiu introductiv, note și indice de nume proprii
de Nicolae Bagdasar, Editura IRI, București, 1995, p. 102.
2 Ibidem, p. 115.
138
non a literaturii, iar ea se realizează, printre altele, prin modelele de bună practică
din rândul personajelor. Însă, chiar și atunci când în prim-plan se află un anti-
model, scopul literaturii este acela de a sublinia consecințele negative ale unei
conduite inadecvate și, implicit, de a insista pe o anumită valoare morală încălcată.
De aceea, ar fi de preferat să ne raportăm la cele două lumi nu ca având valori
autonome, ci valori comune, care să vizeze, într-o formă sau în alta, Binele suveran
din concepția filosofului menționat.
Literatura, deși este o alternativă la realitate, a preluat și, în același timp, s-a
ancorat foarte puternic, de-a lungul timpului, în sistemul de valori al lumii reale,
exterioare ei. Însă, în ultimii ani, „mutația valorilorˮ celor două lumi a devenit din
ce în ce mai frapantă. Componenta estetică, cea morală și cea spirituală care sunt
reflectate în spațiul ficțional nu își mai găsesc un corespondent imediat în universul
contingent. „Mersul lumiiˮ contemporane impune o reconsiderare a axei valorilor
și amenință, totodată, cu o teribilă transformare a ființei umane, care se definește
tot mai mult prin ceea ce are și tot mai puțin prin ceea ce este. Cum se pot
(re)armoniza valorile celor două lumi? În ce măsură valorile ficționale sunt
idealiste sau se pot concretiza în lumea trăită, nu (doar) citită? – iată câteva dintre
întrebările asupra cărora se impune să reflectăm.
În ultimii treizeci de ani, în învățământul românesc s-au produs mai multe
schimbări, cu precădere în privința modalităților de evaluare prin examenele
școlare. Însă niciodată nu s-a pus atât de mult accentul pe valoare ca în ultimii trei
ani. Este vorba aici în special de Evaluarea Națională la clasa a VIII-a. Mai în
glumă, mai în serios, inspirată de platformele de E-learning, am putea-o numi E-
valoare Națională. Ceea ce poate părea puțin fățarnic în noile programe școlare
este că, deși literatura suferă din ce în ce mai mult o marginalizare, în favoarea
modelului „comunicativˮ, crește accentul pus pe valorile morale și/sau culturale în
cadrul examenului amintit. Or, este mai puțin posibil să dezvoltăm deschiderea
spre valori în orele de gramatică, în raport cu cele de literatură. Și totuși, în
gimnaziu, lecțiile de literatură ocupă alarmant de puține pagini față de cele dedicate
limbii/comunicării. Și atunci, una dintre întrebările care ne macină pe mulți
profesori – de la Maiorescu încoace (sic!)– este cum depășim problema formelor
fără fond? Nu cumva ne facem că trăim într-o lume a valorilor, dar, în esență, prin
tăcere, prin obediență, devenim părtași ai diletantismului politic, ai disimulării? La
nici paisprezece ani, fără lecții de filosofie în gimnaziu, fără să cunoască distincția
dintre etic și moral, fără să stăpânească anumite concepte abstracte, fără să mai
parcurgă și fără să i se mai ceară, ca în trecut, lista cu lecturi obligatorii (doar
părinții ar reclama așa ceva, fiindcă „nu este în programă!”), un elev de clasa a
VIII-a (și, în treacăt fie spus, nu toți elevii studiază în școli de elită!) rezolvă cu
dificultate un exercițiu de tip I.A.9. Mai mult, dacă au și „noroculˮ unui îndrumăror
care susține că singurele valori admise la acest exercițiu sunt cele incluse într-un
139
„diamant al valorilor” (de manual școlar) 3, atunci elevul are toate șansele să nu
înțeleagă ce este moral în lumea din care face parte. Desigur, îi va rămâne – așa
cum ne rămâne și nouă, „copii ai lumii mici”, vorba poetului – consolarea cerului
înstelat de deasupra lui și a legii morale din el însuși 4... Însă un lucru este cert:
nevoia aceasta explicită de revalorizare sau de afirmare a valorii ascunde un
complex al disoluției valorilor în societatea noastră. Dar ne putem păstra
optimismul dacă ne uităm puțin spre istoria universală, care ne învață că nu ar fi
prima dată când s-ar întâmpla așa ceva 5.
Problema valorilor actuale, redefinite dintr-o altă ordine, dintr-o altă perspectivă,
care nu mai converge neapărat întotdeauna înspre ceea ce fiecare dintre noi
resimțim a fi (propria) valoare, se corelează, în mod evident, și cu libertățile epocii
în care trăim. Dacă ne aducem aminte de perioadele în care literatura de avangardă,
de pildă, promova non-arta și anti-discursul ajungând să se reîntoarcă tocmai la
artă și la discurs, atunci poate că, într-un mod similar, înțelegem mai bine cum
devalorizarea se produce prin cultul (tot mai diluat al) valorii. Un fel de „precaritate
a ființei”, cum ar numi Noica o asemenea „maladie”, prin care se fixează ceva, dar
care „nu este cu-adevărat” 6. De-a lungul timpului, am asistat la numeroase
asemenea tendințe de a defini valorile ca fiind mobile, sinuoase și relative. Să ne
gândim, de pildă, la Pătratul negru al lui Kazimir Malevici (1915), la Noul Roman
de tipul Gumele al lui Alain Robbe-Grillet (1953), la Portocala mecanică a lui
Anthony Burgess (1962) sau, de dată mai recentă, la expoziția Comedian, semnată
de Maurizio Cattelan (2019). Schimbările (unele brutale, sfidătoare chiar) față de
canon nu au fost numite, totuși, non-valori. Fie că s-a produs din spirit ludic, fie că
a fost o consecință a unor stimuli ontologici 7, răsturnarea valorilor a fost acceptată,
în timp, ca fiind ceva firesc.
În lumina celor prezentate mai sus este perceput, probabil, și pragmatismul
valorilor lumii contemporane, în contrast cu idealismul valorilor lumii ficționale.
Pe de o parte, programa examenului de Evaluare Națională la limba și literatura
română și forma în sine a examenului așa cum o cunoaștem de la exercițiul
menționat (I.A.9.) încearcă să culeagă valori bine conturate din valori mai degrabă
disipate de-a lungul anilor de gimnaziu, neteoretizate, neînțelese profund, decât,
3 Amintim, în acest sens, efortul lui Tudor Vianu de a clasifica și exemplifica valorile, el precizând că valorile
morale cuprind cea „mai mare diversitate de termeni.” – Tudor Vianu, Filosofia culturii și teoria valorilor. Ediție
îngrijită de Vlad Alexandrescu. Text stabilit de Vlad Alexandrescu și Adriana Zaharia. „Studiu introductiv” și
„Repere critice” de Ilie Pârvu, Editura Nemira, București, 1998, p. 113.
4 „Două lucruri umplu sufletul cu mereu nouă și crescândă admirație și venerație, cu cât mai des și mai stăruitor
gândirea se ocupă cu ele: cerul înstelat deasupra mea și legea morală în mine.”, Immanuel Kant, op. cit., p. 186.
5 De exemplu, despre disoluția valorilor și a vechilor principii în secolul al XVIII-lea, când s-a produs îndepărtarea
de biserică și scepticizarea (prin cultul rațiunii), v. Tudor Vianu, op. cit., pp. 594-598.
6 Constantin Noica, Spiritul românesc în cumpătul vremii. Șase maladii ale spiritului contemporan, Editura
Univers, București, 1978, p. 27.

7 Ibidem, p. 29.
140
cel mult, la nivel intuitiv de către elevi. Pe de altă parte, problema este cu atât mai
ardentă, cu cât valorile tind să se relativizeze în multe sfere de activitate (furtul
intelectual este practicat tot mai frecvent, fake news-urile ne suprapopulează
existența, goana după adeverințe și diplome este mai presus decât munca în sine,
un dosar bine întocmit cântărește mai greu decât valoarea profesională reală a
omului ș.a.), iar la nivel liceal, tot mai mulți tineri se simt străini în raport cu
valorile ficțiunilor pe care le citesc. Astfel, valori precum „ceaslovul” (Creangă),
„liniștea colibei” (Slavici), „rânduiala, ce-i bun, ce-i sfânt, ce-i curat” (Sadoveanu)
etc. rămân definitorii doar „operei solitare” 8, în timp ce lumea imediată, din afara
ficțiunii-„corvoadă”, trăiește prin coduri QR, NFT-uri, meme-uri, carduri, ce-i
cool, ce-i WOW, ce-i LOL. Dacă lectura ficțională este nu doar liniară, ci și
paradigmatică, implicând tabularitatea, pășirea în lumea reală permite, în schimb,
scroll-ul, secvențialitatea trivială, farseură, scoaterea din context, fragmentarismul,
trucajul și chiar diletantismul. Nu, n-au dispărut valorile; doar au înțeles că și ele
trebuie să se compromită puțin, să facă un pact, să se updateze! Poate că este o
creștere a inflației morale 9 la care încă nu ne-am gândit îndeajuns.
Reflecția asupra inflației valorilor pragmatice pe care o propunem în rândurile
de față își are originea într-o experiență personală și profesională răscolitoare, trăită
de curând în timpul unei lecții la clasa a X-a. Imersiunea în nuvela psihologică a
urmărit o scurtă problematizare cu privire la dihotomia valorilor (materiale vs.
spirituale) și la posibilitatea reconcilierii lor în societatea contemporană.
Provocarea adresată elevilor a fost aceea de a alege unde să se poziționeze pe axa
valorilor (trasată orizontal pe tablă, fiindcă doar așa au permis-o resursele de spațiu
din cadrul sălii de clasă). Deși era de așteptat ca mulți elevi să opteze mai degrabă
pentru valorile materiale, uimirea a constat în conștientizarea faptului că absolut
toți au optat pentru valorile practice, în detrimentul celor spirituale. Justificarea
oferită de ei a fost aceea că nu ne ajută la nimic să fim buni, să fim corecți, să fim
credincioși ș.a.m.d., într-o lume în care... sauve qui peut! Mercantilismul acestor
tineri de nici șaisprezece ani vorbește în mod clar despre o debusolare și o
devalorizare a lumii noastre 10, căci ei devin expresia metonimică a unui univers
aflat în derivă, nemaiștiind de la ce se revendică sau nemaiînțelegând care este
scopul existenței. Totuși, dacă locuirea morală 11 s-ar produce pentru mai mult timp
8 Vezi în acest sens, Maurice Blanchot, Spațiul literar, traducere și prefață de Irina Mavrodin, Editura Univers,

9 Andrei Pleșu este de părere că: „Trăim într-o inflație barocă a competenței morale, într-o lume a cărei principală
dezordine riscă să fie faptul că toți membrii ei se simt moralmente în ordine sau că toți resimt dezordinea proprie
drept neglijabilă. L’enfer c’est les autres – părem a conchide cu toții. Prin urmare, le paradis c’est nous mêmes.”,
Andrei Pleșu, Minima moralia. Elemente pentru o etică a intervalului, ed. a III-a, Humanitas, București, 2004, p. 13.
10 Din păcate însă, așa cum o spune și Andrei Pleșu, ceea ce nu putem tolera e să spunem și, mai cu seamă,
să ni se spună că suntem moralmente precari, că suntem corupți, necinstiți, discutabili din unghi etic. –
Ibidem, p.12.
11 Despre această locuire, v. mai multe în Ibidem, pp. 27-32 passim.
141
în spațiul ficțional, dacă pe tinerii de azi i-ar defini mai puțin superficialitatea,
poate lucrurile ar sta altfel. Un alt exemplu asupra căruia ar merita să poposim îl
furnizează profesoara de limba și literatura română Maria Melente, care scrie
articole pe internet despre ce cărți ar trebui scoase din programa școlară, pentru că,
de pildă, „realitatea din romanele interbelice nu se pupă cu realitatea unor copii
născuți cu telefonul în mână” 12. Domnia Sa numește atât calități, cât și defecte ale
unor scrieri care fac parte din literatura canonică, însă, în ansamblu, le blamează
pentru că violentează imaginarul unor copii, pentru că nu promovează egalitatea
între bărbați și femei, ci, din contră, ideea că „bătaia-i ruptă din rai și dragostea
poate ierta orice”, pentru că multe personaje devin desuete și plictisitoare, iar unele
– de talia lui Ștefan Gheorghidiu – de-a dreptul „insuportabile” s.a.m.d. Dacă unii
dintre noi, specialiști în literatură, deci care am depășit nivelul de lectori inocenți
in fabula, nu înțelegem că valorile nu se scriu cu ață albă în texte, că tâlcul este în
altă parte, că anti-modelele își au rostul lor și că fiecare paradigmă culturală are
un specific anume – care țese istoria literaturii –, atunci ce pretenții să mai avem,
într-adevăr, de la elevi? Nu ne rămâne decât „să ne ucidem morții”13 și să devenim
și noi copii teribili ai douămiismului, reiterând pattern-ul avangardist (până la
urmă tot un pattern, nu?). Iată de ce mutația valorilor este atât de actuală nu doar
în sfera esteticului, cum o afirma Lovinescu, ci și în sfera cotidianului, a
domeniului profesional, a convingerilor personale sau – o spunem cu sfială – a
spiritualului. Cât de ușor este să facem o judecată de valoare și de greu să decelăm
valoarea; cât de rapid se produce un derapaj în lumea contingentă și cât de greu se
realizează aderența la valoare în lumea ficțională...; dacă reflexul moral este ceva
firesc în cărțile pe care le-am citit, în universul din care facem parte ne izbim
adesea de o flexare morală; în lumea ficțională am reușit să găsim ordine în
dezordine, însă în existența noastră imediată, mai degrabă ne acaparează
dezordinea din ordine. În esență, polemica valori ficționale vs. valori
contemporane decupează rivalitatea dintre principii și... alte principii, căci fiecare
lume are valorile ei, iar până la urmă, acestea sunt obiecte ale dorinței 14 individuale
și sociale. Să nu uităm, însă, că scriitorul a fost/este contemporanul epocii lui și că
el poate surprinde cel mai bine specificul acesteia, iar cu viziunea de azi nu putem
judeca mentalitatea de ieri. Sigur că unele valori din trecut vin în contradicție cu
altele din prezent (sau viceversa), dar profesorul, ca mediator și facilitator al
înțelegerii textelor/epocilor și al învățării, poate găsi calea unui compromis decent,
arătând că literatura în sine devine o valoare universală, prin care se reflectă o
12 https://www.vice.com/ro/article/qjbvdv/romane-si-carti-care-ar-trebui-scoase-din-programa-scoala-romania,
link accesat la 15.03.2023.

13 Citat din „Manifest activist către tinerime”, de Ion Vinea, în „Contimporanulˮ, nr.46/16 mai 1924.
14 „Valorile sunt obiecte ale dorinții […], actele de dorință sunt successive, intermitente, alternabile.”, Tudor
Vianu, op. cit., pp. 68-69.
142
epocă, dar și care își transcende epoca. De aceea, avem nevoie de literatură,
deopotrivă canonică și necanonică.
Așadar, deși ar trebui să se suprapună, valorile lumii ficționale și ale celei
contingente au tendința de a se îndepărta treptat unele de altele. Reîntoarcerea la
dimensiunea spirituală a existenței este privită, adesea, cu reticență, fiind mai
degrabă înțeleasă în mod eronat ca o nostalgie sămănătoristă, iar cei care mai
pledează pentru valori paseiste devin ținte ale ironiilor de tot felul. Totuși,
încăpățânarea celor mai mulți dintre profesori de a lupta pentru menținerea
literaturii în programele școlare și de examen se traduce, în esență, prin efortul de
a avea și de a consolida cu adevărat valori, nu doar de a le afirma (ca pe niște forme
fără fond). Amenințarea dispariției literaturii 15 antrenează o problemă foarte gravă,
și anume pericolul disoluției valorilor, pe care îl resimțim cu toții, chiar dacă dorim
să arătăm adesea că toleranța noului este și ea o virtute.
Bibliografie
Blanchot, M.(1980). Spațiul literar, traducere și prefață de Irina Mavrodin, Ed. Univers, București..
Noica, C. (1978). Spiritul românesc în cumpătul vremii. Șase maladii ale spiritului contemporan, Editura Univers,
București.
Kant, I. (1995). Critica ratiunii practice. Întemeierea metafizicii moravurilor, traducere, studiu introductiv, note și
indice de nume proprii de Nicolae Bagdasar, Editura IRI, București.
Kant, I. (1994). Critica rațiunii pure, traducere de Nicolae Bagdasar și Elena Moisuc, Editura IRI, București.
Pleșu, A. (2004). Minima moralia. Elemente pentru o etică a intervalului, ediția a III-a, Humanitas, București.
Vianu, T. (1998). Filosofia culturii și teoria valorilor. Ediție îngrijită de Vlad Alexandrescu. Text stabilit de Vlad
Alexandrescu și Adriana Zaharia. „Studiu introductiv” și „Repere critice” de Ilie Pârvu, Editura Nemira, București.
15 V., în acest sens, observațiile lui M. Blanchot despre Dispariția literaturii, dintre care reținem că „Putem
continua să-i lăudăm pe scriitori și să-i îmbogățim pe pictori, putem să cinstim cărțile și să înmulțim bibliotecile;
putem rezerva artei un loc anume, pentru că este utilă sau pentru că este inutilă, să o constrângem, să o
reducem sau să o lăsăm liberă. Soarta ei, în acest caz favorabil, este poate cea mai defavorabilă. Aparent, arta
nu e nimic dacă nu e totul. De unde și stinghereala artistului de a însemna încă ceva într-o lume în care se vede
a fi totuși nejustificat.”, Maurice Blanchot, op. cit., pp. 272-273.
143
COMUNICĂRI/GRUPURI DE DISCUȚII
II. STRATEGII DE IDENTIFICARE ȘI INTEROGARE A VALORILOR

PREZENTE ÎN TEXTUL LITERAR
Ionela Andrei, Marcela Ciobănuc, Cristina Chiprian, Irina Hăilă,

Adina Iosif, Corina Lupuțan, Natașa-Delia Maier,
Violeta Daniela Nedelcu, Mihaela Nicolae, Vasilica Pavel, Dana Pop,
Nicoleta Rotaru-Terteleac, Claudia Sava, Claudia Stan, Simona Stoica,
Szekely Eva Monica, Amalia Gabriela Șerbu, Alina Dinu, Nadia Torge,
Elena-Laura Verde
RECONFIGURAREA VALORILOR:
De la dreptul lumii antice de a participa, prin muncă, la viața
publică, la dreptul lumii moderne la lene
Ionela Andrei
Colegiul Economic Ion Ghica, Bacău
Într-un timp în care actul de a citi, la elevi, pare din ce în ce mai problematic, studiul literaturii în clasa
a IX-a permite profesorului să aleagă texte și autori care să îi provoace pe elevi atât din punct de
vedere estetic, cât și prin conexiunile care pot fi făcute cu alte domenii ale cunoașterii. Literatura
trebuie să ofere contextul prin care elevii să pună în discuție manifestările și actualitatea unor valori,
evoluția unor mentalități, valabilitatea unor principii de viață. Și, totuși, cum ar trebui astăzi definită
valoarea artei? Cuvinte-cheie: interpretare, analiză, valori.
Reconfiguration des valeurs. On constate aujourd'hui que l'acte de lire est, pour les élèves, de
plus en plus problématique. L'étude de la littérature en neuvième année secondaire permet au
professeur de choisir des textes et des auteurs qui interpellent les élèves tant sur le plan esthétique,
que par les rapprochements qui peuvent être faites avec d'autres domaines de connaissance. La
littérature doit fournir le contexte à travers lequel les étudiants peuvent discuter les manifestations
et l'actualité de certaines valeurs, l'évolution de mentalités, la validité de certains principes de vie. Et
pourtant, comment définir aujourd'hui la valeur de l'art? Mots clés: interprétation, analyse, valeurs.
În clasa a IX-a elevii studiază texte literare și nonliterare subsumate unui criteriu
tematic. În demersul didactic aspectele care țin de analiza estetică a textului
propriu-zis se pot împleti cu cele legate de analiza valorică și atitudinală, punând
în evidență potențialitățile textului. Întrebările pe care orice profesor de literatură
și le pune atunci când purcede la discutarea unui nou text țin de rolul literaturii în
formarea personalității unui tânăr și în așezarea acestuia în lume prin înțelegerea
de mentalități, atitudini, conduite. Este literatura o „baie de frumos”, fascinantă
prin gratuitatea ei, sau este un vehicul prin care valorile altor vremuri și a celor
prezente își asigură, subtil, perenitatea?
În acord cu recomandările programei am ales la unitatea de învățare Scene din
viața de ieri și de azi (cu mențiunea că aș fi văzut mai reușită încadrarea în unitatea
Confruntări etice și civice, dacă numărul de ore de studiu ar fi permis) textul unui
scriitor canonic, Ion Creangă, din categoria Ficțiune literară. În categoria Ficțiune
și realitate am propus spre studiu textul Adinei Popescu, text jurnalistic, apărut în
revista Dilema Veche nr. 874 din 7-13 ianuarie 2021. Abordarea s-a dorit a fi una
integrativă și interdisciplinară, propunându-și folosirea experiențelor culturale și
personale ale elevilor și facilitarea conexiunilor cu alte discipline de studiu sau
domenii ale cunoașterii.
147
Primul text studiat a fost Povestea unui om leneș, de Ion Creangă. Introducerea
în problematică s-a făcut printr-un exercițiu de explicare-asociere realizat cu
mentimeter.com: „Ce înseamnă, pentru tine, „leneș”? Asociază-l cu un cuvânt/o
sintagmă care îți vine spontan în minte.” S-au centralizat rezultatele și concluzia a
fost aceea că leneș are o conotație negativă, atât din punct de vedere social și
colectiv (a nu face nimic, neproductiv, puturos, trântor, cerșetor, om fără loc de
muncă), cât și din punct de vedere individual și personal (lipsit de voință,
dezordonat, plictisit, fără chef de viață).
Le-am propus, apoi, elevilor identificarea și numirea propriilor valori. În
sprijinul lor le-am oferit o listă cu valori prin care ei să se valideze în fața lumii și
să se autoconfirme. Exercițiul a fost primit cu deschidere, mai întâi pentru că
generația aceasta este „antrenată” în activități ludico-educative și, apoi, pentru că,
fiind la început de ciclu, manifestă dorință de a se face cunoscuți printre colegi și
a-și negocia locul în cadrul colectivului.
Fișa pe care au primit-o elevii a implicat selecția 1 a cinci valori esențiale pentru
ei înșiși și, în pasul următor, eliminarea a două dintre acestea, astfel încât să rămână
trei valori reprezentative. Activitatea în sine a fost solicitantă prin impunerea
efortului de introspecție, analiză, selecție. Ulterior am realizat un profil al clasei
asociat valorilor membrilor ei. Valorile alese au fost aproximativ aceleași ‒
familia, prietenia, respectul, ceea ce a dus discuțiile la un bun și onest nivel de
interapreciere. Discuțiile ulterioare au căutat să stimuleze reflecția asociată „vieții
de azi”, respectiv „vieții de ieri”: întrebările au fost: ● Ce înțelegeți prin valori? ●
Credeți că valorile voastre diferă de ale altora? Explicați! ● Ce anume schimbă
valorile unui om? Dar ale unui grup?
Elevii de clasa a IX-a au știut să definească valorile, au făcut diferența dintre
valorile morale și cele culturale și au recunoscut valorile aflate în schimbare. Ei
admit faptul că valorile sunt confirmate prin confruntarea acestora cu numeroase
convenții (sociale, familiale, comunitare, religioase, estetice, naționale, legale,
etice etc.), dar sunt de acord și cu ideea că timpul, istoria, alegerile personale sau
de grup pot schimba grila de valori a comunității sau a individului.
Studiul temei s-a făcut printr-o abordare în patru trepte, favorizând conexiunile
interdisciplinare.
Prima treaptă ‒ înțelegerea primară a textului lui Creangă, a vizat clarificarea

elementelor de vocabular și explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute. Tot la
acest nivel am avut în vedere rezumarea textului, identificarea temei acestuia și
argumentarea apartenenței acestuia la categoria textelor ficționale.
1Simona Achimescu, „Formarea valorilor din perspectiva elevului”, în vol. Literatura și valorile, Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca, 2018, p. 327.
148
II. Strategii de identificare și interogare a valorilor prezente în textul literar
A doua treaptă a fost cea a întrebărilor culturale. S-au urmărit conexiunile cu

alte texte literare, cu alte arte (muzica, pictura) sau cu alte domenii ale cunoașterii
(religia, etnografia). Metoda de lucru a fost proiectul de grup. Sarcinile de lucru au
implicat:
G1: realizarea conexiunilor cu alte texte literare cunoscute, identificarea
asemănărilor, respectiv a deosebirilor de conținut dintre textul lui Ion Creangă și
alte opere studiate/citite de ei;
G2: căutarea și prezentarea de informații relevante pentru afirmația: „Așa era pe
vremea aceea”; prezentarea de informații legate de timp, spațiu, mentalități
(inclusiv proverbe), valori ale satului real reinterpretat ficțional în povestea lui
Creangă;
G3: identificarea și explicarea opiniilor religioase în ceea ce privește
lenea/munca;
G4: identificarea și explicarea modului în care lenea /munca sunt reprezentate în
artele plastice;
G5: identificarea și explicarea modului în care lenea /munca sunt reprezentate în
muzică.
Fiecare grup de lucru a fost constituit din cinci elevi care au desfășurat o muncă
de cercetare într-un interval de cinci zile calendaristice. Rezultatele activității lor
au fost încărcate pe panoul virtual Padlet 2, au fost prezentate oral colegilor și puse
la dispoziția acestora ca material suport pentru discuțiile viitoare. Fiecare echipă a
primit o fișă (Anexa 1) cu întrebări-suport sau cerințe de sprijin și a fost indrumată
în identificarea resurselor.
Căutarea materialelor s-a făcut exclusiv on-line, atât din cauza timpului scurt de
realizare a proiectului, cât și accesului facil la materiale.
A treia treaptă de analiză a temei a vizat problematica civică. Sarcinile de lucru

au presupus realizarea de conexiuni cu disciplina Educație socială din cadrul ariei
curriculare „Om și societate”. Discuțiile au pornit de la un set de întrebări:
1. La ce se referă cei doi săteni când vorbesc de „a nu mai da pildă de lenevire și
altora”? Pe ce se bazează părerea lor?
2. Cum apreciați atitudinea cucoanei care s-a oferit să-l ajute?
3. De ce credeți că leneșul nu a acceptat oferta femeii?
4. Care credeți că ar fi fost finalul dacă întâmplarea ar fi asociată zilelor noastre?
5. Numiți trei drepturi ale omului care le sunt încălcate personajelor din text.
S-a reamintit definiția „drepturilor omului” ca „libertăți umane fundamentale,
bazate pe principiul respectării persoanelor și pe ipoteza că toate ființele umane
merită să fie tratate în mod egal și cu demnitate.” 3 Ulterior elevii au argumentat,
2 https://padlet.com/ionelaandrei/pyd94aky9q8awqwa
3 https://historia-europa.ep.eu/sites/default/files/Discover/EducatorsTeachers/ActivitiesForYourClassroom/hr-
introduction-ro.pdf, p.1.
149
inițial oral, apoi în compoziții scrise, încălcarea a cel puțin a unui drept
fundamental al omului. Printre încălcările recunoscute pot fi menționate: dreptul
la viață; dreptul la un proces corect; dreptul la egalitate și refuzul discriminării;
dreptul la îngrijire medicală; dreptul la protecție socială; dreptul la intimitate.
Un exercițiu interesant, stimulativ pentru gândirea critică, a presupus aplicarea
unei metode de analiză a problemelor „împrumutată” din spațiul comercial, „De
ce?” 4. Metoda a fost inițial folosită de unul dintre fondatorii Toyota. Aplicarea
metodei a avut ca scop înțelegerea cât mai rapidă și obiectivă a unei situații
problematice. Exercițiul de analiză, în sine, presupune formularea succesivă a unor
întrebări care încep cu „De ce?”. După fiecare repetare trebuie să se obțină un
răspuns logic, care să fie sursa unei noi întrebări, mai specifică, mai amănunțită
decât cele anterioare. Reușita demersului constă în a pune întrebările astfel încât
să se ajungă la un nivel cât mai profund al problemei și, finalmente, la identificarea
cauzei esențiale care a stat la baza acesteia. O succintă menționare a istoricului
metodei îi câștigă pe elevi care acuză uneori de caducitate tehnicile tradiționale de
lucru. Aplicată poveștii leneșului, elevii au ajuns la rezultate ca acesta:
4 https://www.leanblog.ro/wp/instrumente-lean/instrumente-lean/instrumente-de-analiza/metoda-5-de-ce/.
150
Căutarea simptomelor manifestate de personajul din poveste (de la rigiditatea

corporală sugerată în observația naratorială „ca pe un butuc”, la dificultățile de
masticație, deglutiție și pronunțare clară din „cu jumătate de gură” și „Dar muieţi-
s pormagii?”, respectiv lipsa instinctului de autoprotecție, asumarea morții din
„Trageţi mai bine tot înainte!”) i-a condus la identificarea mai multor boli posibile:
miastenia gravis 5; depresie 6; sindromul hikikomori 7.
Discuțiile s-au dus spre presiunile existente în societatea de astăzi, de la
obligativitatea fericirii, pe rețelele sociale, la impunerile reușitelor profesionale
fără de care valoarea socială a individului este pusă sub semnul îndoielii. Exercițiul
în sine a fost revelator mai ales pentru acei elevi predispuși a aborda superficial
situațiile problematice și, prin aceasta, supuși riscului de a se identifica prea des cu
moduri stereotipice de gândire și de a se refugia în prejudecăți.
Cel de-al doilea text propus spre studiu în cadrul unității de învățare „Scene din
viața de ieri și de azi” o are ca autoare pe Adina Popescu, cunoscută elevilor din
textele studiate la gimnaziu. Textul face parte din categoria textelor jurnalistice.
Demersul a implicat mai întâi verificarea înțelegerii formale a textului (elemente
de vocabular, idei, fapte, opinii exprimate etc.), argumentarea apartenenței acestuia
la categoria nonfictionalului, apoi asocierea acestuia cu textul lui Ion Creangă. Am
considerat important procesul de asociere tematică a textelor ficționale și
nonficționale, ca factor ce favorizează circumscrierea istorică, actualizarea și
contextualizarea unor concluzii axiologice obținute prin studiul literaturii. Dacă
textul lui Creangă a permis elevilor să definească lenea ca „dezordine, delăsare,
haos, decădere, abandon de sine, egoism, absența comuniunii, lipsă de speranță,
izolare și excludere socială”, textul Adinei Popescu le-a permis asocierea lenei și
cu „munca creativă, spațiu de reflecție, timp pentru pasiuni, distracție, odihnă”. A
fost un exercițiu prin care elevii au fost provocați să interogheze sistemul de valori
al autoarei, ca, ulterior, să fie provocați în a experimenta emoții și reflecții capabile
să le schimbe perspectiva asupra lumii.
A patra treaptă de analiză a temei a avut în vedere valorile personale. Elevii au

trebuit să reflecteze la toate cele discutate și să-și exprime opinia în favoarea
dreptului individului de a-și „trăi” lenea sau a dreptului comunității de a lupta
împotriva acesteia. Prin extrapolare, se poate vorbi despre modificarea paradigmei
valorilor și schimbarea sensului libertății: dacă anticii greci o înțelegeau ca drept
de a participa la viața și deciziile comunității (privilegiu social și recunoaștere a
statutului de cetățean), modernii, iconoclaști, o înțeleg ca drept de a se izola de
5 https://www.reginamaria.ro/utile/dictionar-de-afectiuni/miastenia-gravis
6 https://www.reginamaria.ro/utile/dictionar-de-afectiuni/depresia
7 https://dilemaveche.ro/sectiune/societate/ieri-cu-vedere-spre-azi/hikikomori-intre-bizarerie-japoneza-si-
avangarda-610240.html
151
comunitate, de a-I nega principiile, de a se individualiza prin negarea valorilor

grupului. Elevii au participat la o dezbatere, pe model Karl Popper (simplificat), în
care au susținut că „LENEA și leneșii sunt o problemă a societății și un pericol
pentru individ ca atare”, pe de o parte, că „LENEA este un drept individual și-un
avantaj social”. La dezbatere au fost prezenți elevi de la alte clase care au jurizat
dezbaterea apreciind atât consistența și coerența ideilor, cât și maniera de
prezentare a acestora.
Evaluarea de final a întregului parcurs s-a făcut tot printr-un exercițiu interogativ
prin mentimeter, oglindă a chestionarului de debut. Dacă în faza inițială
răspunsurile au dus la asocierile exclusive ale lenei cu termeni încărcați semantic
negativ, în faza finală răspunsurile s-au arătat mai nuanțate, ca dovadă a faptului
că literatura are forța de a recontextualiza teme vechi și a ridica semne de întrebare
asupra discursului unui adevăr crezut imuabil.
152
Concluziile la care am ajuns au întărit convingeri anterioare precum faptul că a

împleti modul canonic de abordare a textului literar cu moduri mai puțin
consacrate, împrumutate din alte arte sau domenii ale cunoașterii, este o cale sigură
de apropiere a elevului de… literatură. Scopul cel mai important nu a constat în
schimbarea punctului de vedere asupra temei, perspectivă asumată axiologic de
elevi la începutul studiului unității de învățare, ci în crearea unor contexte de
dezbatere care să permită actualizarea temelor și valorilor asociate, dezvoltarea
spiritului critic, deschiderea către o literatură care să oglindească, în mod firesc,
problematicile societății.
Rămâne să găsim răspunsul la întrebarea care s-a pus în mod repetat în discuțiile
cu elevii: în ce constă astăzi valoarea artei? este suficient să punem problema în
termeni de estetic și cultural sau se impune și raportarea acesteia la etic? Și, de aici,
când se va închide Cutia Pandorei?
Anexă
1. Sarcinile grupelor:
G1: realizarea conexiunilor cu alte texte literare cunoscute, identificarea asemănărilor,
respectiv a deosebirilor de conținut dintre textul lui Ion Creangă și alte opere
studiate/citite de ei;
1. Asociază textul cu alte texte cu temă similară. Ce le aseamănă/diferențiază?
2. Care este atitudinea naratorului față de evenimentele prezentate? Justificați.
G2: căutarea și prezentarea de informații relevante pentru afirmația: „Așa era pe vremea
aceea”; prezentarea de informații asociate universului rural, reinterpretat ficțional în
povestea lui Creangă;
1. Caută proverbe semnificative despre lene/hărnicie în cultura română, dar și în alte
culturi.
2. Caută informații, în texte literare sau nonliterare, despre universul rural românesc:
timp, spațiu, mentalități, valori tradiționale.
G3: identificarea și explicarea opiniilor religioase în ceea ce privește lenea/munca;

55% dintre adulții din România se declară foarte religioși, potrivit unui studiu din
decembrie 2018 al Pew Research Centre, care a avut în vedere 34 de state europene.
1. Caută informații în legătură cu modul în care se raportează creștinismul la lene sau la
muncă.
2. Dar alte religii?
G4: identificarea și explicarea modului în care lenea munca sunt reprezentate pictural;
1. Caută tablouri/reprezentări grafice care să aibă ca temă lenea. Ce elemente au în
comun?
2. Cum ai interpreta, în lipsa personajelor, Lenea modernă?
https://www.curspictura.ro/cum-se-interpreteaza-o-pictura/
153
G5: identificarea și explicarea modului în care lenea / munca sunt reprezentate muzical.
1. Caută piese muzicale care să aibă ca temă lenea. Ce idei transmit?
2. Se apropie sau se diferențiază de reprezentările lenei în artele vizuale sau ale scrisului?
2. Rezultatele demersului de cercetare a elevilor au fost postate în padlet:

https://padlet.com/ionelaandrei/pyd94aky9q8awqwa
Bibliografie
Achimescu, S. (2028). Formarea valorilor din perspectiva elevului , în volumul Literatura și valorile,
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2018, p. 327.
Cordoș, S. (2004), Ce rost are să mai citim literatură;, Compania, București.
David, D. (2015). Psihologia poporului roman. Profilul psihologic al românilor într-o monografie
cognitiv-experimentală, Editura POLIROM, Iași.
Liiceanu, G. (2007). Despre rău, Editura Humanitas, București.
Vianu, T. (1998). Filosofia culturii și teoria valorilor, Editura Nemira, București.
https://ro.artcrowd.eu/blog
https://www.curspictura.ro/cum-se-interpreteaza-o-pictura/
https://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/despre-lene-631801.html
https://dilemaveche.ro/sectiune/societate/ieri-cu-vedere-spre-azi/hikikomori-intre-bizarerie-
japoneza-si-avangarda-610240.html
https://www.leanblog.ro/wp/instrumente-lean/instrumente-lean/instrumente-de-analiza/metoda-5-
de-ce/
https://www.reginamaria.ro/utile/dictionar-de-afectiuni/miastenia-gravis
https://www.reginamaria.ro/utile/dictionar-de-afectiuni/depresia
https://historia-
europa.ep.eu/sites/default/files/Discover/EducatorsTeachers/ActivitiesForYourClassroom/hr-
introduction-ro.pdf
https://www.living-democracy.com/ro/textbooks/volume-3/part-2/unit-5/student-handout-7/
***, Programa școlară. Limba și literatura română – clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, București,
2009.
154
VIBRAȚIILE UMANE ALE INTERCULTURALITĂȚII

OGLINDITE DE TEXTUL LITERAR
Marcel Bâlici
IPLT Rambam. ORT, Chișinău, Republica Moldova
Corina Daniela Lupuțan
Liceul Teoretic Apaczai Csere Janos, Cluj, România
Comunicarea noastră este rodul unei interesante și fructuoase conlucrări dintre elevii Liceului
Maghiar Teoretic Apaczai Csere Janos din Cluj-Napoca și elevii din IPLT „Rambam" din Chișinău,
Republica Moldova care articulează, cu prisosință, importanța valorilor universale. Proiectul nostru de
colaborare are în prim-plan imaginea „Cărților cu sclipici", dar mai ales a „Cititorilor sclipitori", care
sunt susținuți de profesori, scriitori, bibliotecari. Dorința noastră, sinceră, este de a contura
dimensiunea umană a interculturalității oglindită în textul literar. În acest cadru, fiecare liceu propune
o carte scrisă de un scriitor reprezentativ, elevii o citesc, își exprimă liber gândurile, se întâlnesc cu
scriitorul. Liceul din Chișinău a propus cartea Rebela a scriitoarei Claudia Partole, iarliceul din Cluj,
cartea lui Alex Moldovan Olguța și un bunic de milioane. Demersul didactic este în derulare, dar
rezultatele sunt grăitoare și merită împărtășite. Cuvinte-cheie: Paragdimă constructivistă, lecturi în
zig-zag, mimemis, valori extrinseci/intriseci,
THE HUMAN VIBRATIONS OF INTERCULTURALITY MIRRORED BY THE LITERARY TEXT. Our

communication is the result of an interesting and fruitful collaboration between the students of the
Hungarian Theoretical High School Apaczai Csere Janos from Cluj-Napoca and the students from
IPLT Rambam from Chisinau, the Republic of Moldova emphasizing the importance of universal
values. Our collaborative project focuses on the image ”Glitter books”, but especially ”Glitter
Readers”, who are supported by teachers, writers, librarians.
Our sincere desire is to outline the human dimension of interculturality reflected in the literary text.
Thus, each high school proposes a book written by a representative writer, the students read it, freely
express their thoughts, meet the writer. The high school in Chisinau proposed the book ”Rebela” by
the writer Claudia Partole, and the high school in Cluj, the book by Alex Moldovan ”Olguța și un bunic
de milioane”. The didactic approach is ongoing, but the results are utterly and worth sharing.
Keywords: Constructivist paradigm, Zigzag readings, mimesis, extrinsic/intrinsic values.
Repere teoretice: constructivism didactic și viziune acțională de învățare
Modelul tehnologic al unității de învățare se axează, în mod obișnuit, pe

parcurgerea traseului de la viziunea conceptual-paradigmatică a strategiei de
învățare spre modelul praxiologic de implementare a algoritmului strategic. În
vederea cercetării fenomenului complex de formare a competențelor de
comprehensiune un rol aparte îl are conceptul integrator de Algoritmizare,
155
Configurare și Integrare a Structurilor Stratificate și Înțelegere – ACISSI (model

conceptual de parcurgere a structurii strategiei didactice care ne aparține) 1.
Delimitări conceptual-terminologice – ACISSI: inițial este necesară explicarea

contextuală a termenului de Algoritm/Algoritmizare din perspectivaprocesului de
învățare/predare/evaluare. Algoritmizarea constituie o metodă (cale de realizare a
obiectivelor) axată pe principiul corelării, cauzalității și complexității iterative a
reprezentărilor mentale. Astfel, conceptul de algoritm este „osatura” pe care se
bazează viziunea jalonată de realizarea procesului de învățare. Așadar, conceptul
de Algoritmizare include: viziune jalonată relativ la obiective punctuale ale unei
unități de învățare, stabilirea aspectelor de cauzalitate și corelare dintre ele,
prezentarea aspectelor structurale în ordine ierarhică, din perspectivă iterativă.
Noțiunea de Configurare reflectă procesul de stabilire a sensului unui lexem,
încadrarea acestuia încontext definirea lui ‒ modalitate de formare a dexterităților
de lectură asumată. Termenul Integrare face referire la contextualizarea lexemului
în enunț, a enunțului în „blocul ideatic” al mesajului în text. Structurile Stratificate
reprezintă nivelurile de abordare a mesajului scris/oral: fonetic/corelarea adecvată
grafem/fonem; lexical ‒semantizarea și contextualizarea lexemelor; sintactic –
comprehensiunea secvențială a elementelor blocului textual ‒ alineatul.
Conceptualizarea strategic-didactică din perspectiva componentelor de

lectură. În aceeași ordine de idei se încadrează și constatarea: „La comprensione
sia del parlato sia dello scritto richiede la decodifica delle lettere o delle
caratteristiche acustiche del discorso per creare rappresentazioni mentali di
significati, eventi e situazioni. Comprensione del linguaggio è un processo
complesso che richiede la sincronizzazione di una varietà di componenti
cognitive: il riconoscimento dei significanti e dei significati linguistici per
accedere e integrare i significati delle parole perrappresentare idee, e utilizzare la
conoscenza pregressa persviluppare una rappresentazio ne di situazioniimplicite.” 2.
Definirea sau delimitarea conceptual semantică a acronimului ACISSI
conturează o nouă perspectivă: viziunea etapizată sau rolul structurilor stratificate
în strategia de învățare și descrierea, impactul și momentul implicării sincronizării
componentelor cognitive. În concluzie, se poate constata că forma derealizare a
unei unități de învățare adecvată obiectivului de formare a competențelor de
comprehensiune poate fi atelierul de lectură. Paradigma constructuctivistă a
1 Bâlici, M., Bâlici. N., Strategii ACISSI ‒ factori facilitanți de formare a competențelor de comunicare verbală
la studenții străini, Materialele Conferinței științifico - practice națională cu participare internațională cu

genericul „Studierea limbii române ca limbă străină/nemate rnă în contextul valorilor europene”, UPS Ion
Creangă, 2018.
2 Voghera, M. et .el., în revista Italiano Lingua Due, 1, 2022, ”LeCo: una proposta per il recuperoe il
potenziamento delle abilita di lettura e comprehension e del testo”.
156
învățării se combină, în mod armonios, cu abordarea ACISSI. Activitățile de

apropriere, integrare a componentelor de cunoaștere se realizează într-o ierarhie
iterativă, dar și într-o perfectă corelare a sincronizării reprezentărilor mentale la
diverse etape temporale ale procesului de studiu. Formarea competenței de
comprehensiune se realizează ca sistem didactic axat pe consecutivitatea acțiunilor
de învățare, dar și ca proces centrat pe modelarea perpetuă areprezentărilor mentale
ca sumă a componentelor cognitive dobândite de utilizatori în diverse etape de
studiu. Atelierul de lectură are un caracter care invită spre descoperirea elementelor
noi, o modalitate de cunoaștere complexă. Modelul tehnologic al componentei
integratoare actului de vorbire presupune formarea unor deprinderi imuabile, cu un
caracter constant, numit algoritm sau obicei de lectură, o formă intrinsecă de
abordare a procesului de apropriere a textului literar de lector. Din perspectivă
praxiologică pot fi recomandate Rebela, cartea Claudiei Partole 3 și Olguța și un
bunic de milioane 4 de Alex Moldovan. Modalitatea de evaluare a reprezentării
combinației dintre semnificație și sens pentru a contura imaginea implicită a
mesajului global – ca expresie a comunicării. Un obiectiv esențial pentru cadrul
didactic care propune un atelier de lectură în clasele de RLS/RLNM este formarea
competenței de alfabetizare funcțională care implică toate competențele – cheie
specifice arealului curricular Limbă și comunicare. Alfabetizarea funcțională este
un proces continuu de învățare care permite utilizatorului să vadă actul lecturii ca
o componentă integratoare a procesului complex de învățare.
Confluențe valențiale mimesis și experiența lectorală. Relativ la augmentare a

valențelor extrinseci și intrinseci ale textului literar, se va reliefa raportul dintre
fenomenul circumscris conceptului antic de mimesis și modul în care acesta este
receptat. Fără îndoială, universul eidosului, în concepția filosofică clasică
reproduce lumea sensibilă în raport cu lumea ideală.Lumea sensibilă este „ceea ce
pare a fi”, forma ei percepută de individ în raport cu realitatea însăși, dar și în
raportul ei cu textul literar. Actul lecturii devine un constant proces de percepere a
existenței prin filtrul realității imaginarului artistic al textului raportat la propria
experiență de viață. Lectura textului este un proces „de plăcere” în sensul în care
lectorul este capabil să „coabiteze” cu autorul în mediul literar. O altă componentă
a lecturii este constanta raportare la elementul ideal, o satisfacere a nevoii de
alteritate, al tendinței spre ideal, în pofida faptului că lectorul și autorul
„semnează” un act tacit al ruperii de realitate, textul literar devine o formă artistică
de exprimare a unor „realități voite, necesare, apropriate”. Empatizarea lectorului
cu personajele este o modalitate de a trăi în mai multe dimensiuni concomitent, de
a completa realitatea prin „perspectivele celuilalt” În aceeași ordine de idei,
cercetătorul C. Șchiopu afirma „Criteriul aplicat de Platon artei este acela al
3 Partole, Claudia, Rebela, editura Prut Internațional, Chișinău, 2019.

4 Moldovan, Alex, Olguța și un bunic de milioane, Editura Arthur, 2017.
157
„adevărului”. Discipol al lui Platon, Aristotel preia conceptul de „mimesis”,

definindu-l ca ficțiune imitativă, ca activitate ce se produce totdeauna „în limitele
verosimilului și necesarului”. Spre deosebire de Platon, Aristotel consideră
literatura ca domeniu al reprezentării […]” 5.
Dialogul de „dincolo de text”
Din aceeași perspectivă a aproprierii textului literar de realitatea de gradul al

treilea ‒ idee, lumea cum pare și lumea ideală – din dubla perspectivă a lectorului
și autorului propunem un exercițiu de comunicare, dincolo de text. Pornind de la
chestionarul realizat, în parteneriat cu lectorii, am formulat o primă întrebare
pentru Claudia Partole, autoarea volumului Rebela:
Care este rolul cărții pentru individ și comunitate în societatea modernă?”
Citez răspunsul: „Cartea este (poate fi!) cel mai sigur remediu de întremare și
înălțare spirituală. Cititul cărțilorîntoarce gândul și conștiința la cunoașterea de
sine… Ferice de acei cărora li se citește de mici! Cartea le va fi pentru toată viața
sfetnic și călăuză. La odihnă, la drum, la bucurie, tristețe și singurătate… Dacă ar
citi cât mai multă lume, am avea o comunitate spiritual sănătoasă. O societate,
oricât de modernă s-ar crede, fără carte nu va fi niciodată… Ceva mă face să cred
că, descoperirea Cărții (a scrierii și transmiterii destinului Omenirii prin
intermediul Cuvântului) a fost și a rămas cea mai mare invenție a Omului și darul
testamentar ce i-a fost dat de Marele Creator…”.
Așadar, autoarea vede în lectură o formă de „întremare” spirituală datorată
procesului de „întoarcere” a gândului spre sine. Este o modalitate de a privi în
interior, aidoma personajului lui Creangă, Ochilă, care vedea foarte bine dacă
închidea ochii. Cartea este un instrument pentru clipele de sinceritate ale lectorului
versus perceperea personală a lectorului. Pornind de la cercetarea perspectivelor,
lectorii au menționat că lectura a constituit o rețea de conexiuni cu textul literar,
realitatea pe care o percep, idealul spre care tind și permanenta atitudine față de
Celălalt prin construirea imaginii despre semen, reconstruirea acesteia prin
intermediul textului literar și deconstruirea ulterioară a acesteia prin raportarea la
noile fapte și noile realități. Fără îndoială, lectorul este, deseori, interesat de
procesul de creație ca și traseu al conturării unei lumi literare al cărei scop al
existenței este de a transmite un mesaj. Relativ la aceste aspectelectorul și autorul
au reliefat următoarele răspunzând la întrebarea:
Care sunt valențele procesului de creație din perspectiva transmiterii unui mesaj
„În procesul de creație se produce o «chimie» care stabilește fluidic o relație între
cel care scrie și aceia care așteaptă mesajul. Acesta este/trebuie să fie (! )
«vaccinul» protector, imunizant contra subculturii care invadează spiritul uman (de
5 Șchiopu, Constantin, Conceptul de literatură în contextul educației literar-artistice, publicat în revista Limba
română, disponibil pe www.limbaromana.md, consultat în data de 07/03/2023.
158
la vârsta cea mai vulnerabilă,știut fiind că Mala herba cito crescit!!; este «pastila»
care stimulează «creșterea aripilor»...Scriitorul are aceeași misiune ca și medicul
diagnostician, trebuie să depisteze «organul» afectat și nu doar – să simtă durerea
(ipohondric uneori!), ca să o poată descrie cu lux de amănunte, sugerând totodată
remedii tămăduitoare… Altfel nu se poate!”
Remarcăm același câmp asociativ dintre starea de bine și lectură. Autorul
recunoaște, indirect, dubla intenție a scrierii: scrierea din proprie viziune, o
modalitate de exprimare prin „autoexprimare „și mesajul „așteptat” de Celălalt.
Este o formă de augmentare valorică a ideilor autorului în cazul în care este utilă
reflectarea ideatică prin literatură, dar și pentru lector cititul este modalitatea de a
„crește aripile de sub cămașă”. Întrucât adolescenții conturează deseori universul
lor dihotomic: valoric /antivaloric rămâne a fi relevantă următoarea întrebare:
Ce sistem de valori își construiesc personajele romanului Rebela? „Nu am făcut
altceva decât să-l pun pe Adolescent în fața unei oglinzi în care se reflectă binele
și răul, ca să se vadă în ambele ipostaze și să contempleze întru a discerne (altfel
zis:să aleagă între Sacru și Profan!). Și ca să nu plictisesc prin sfaturi și sugestii prea
dogmatice,am creat personajele care-mi sunt purtători de voce și gând… Am scris,
de fapt, amintindu-mi de propria adolescență, cu aspirații, dezamăgiri, frustrări.
Am scris și din perspectiva unui părinte de adolescent, apoi, am meditat ca
observator al tinerilor de azi (mereu supuși unor tentații cărora le e greu să se
împotrivească). Mi-am asumat (metaforic spus) rolul personajului din cartea lui J.D.
Salinger, De veghe în lanul de secară.”
Autoarea încearcă jocul de rol, prin retrăireasau tentativa de a retrăi prin aplicarea
valențelor memoriei etapa adolescenței. Spiritul vârstei este bine conturat de
claritatea cu care sunt privite faptele din perspectiva cotidianului: binele și răul,
dar cu o formă de oglindire spre structura duală ce implică o încărcătură semantică
deosebită: sacrul și profanul. Răul ca o formă instantanee de manifestare,
incontrolabilă și sacrul/binele ca o modalitate de conștientizare a spațiului și
timpului care trece prin filtrul propriei conștiințe pentru a se profila ca și modalitate
de existență.
„Fărâme” de praxiologie didactică versus realizarea unui proiect de lectură
Cuvintele scriitoarei Claudia Partole ne îndreptățesc să credem că, de cele mai multe
ori, cuvintele marilorscriitori care ne impresionează și ne marchează emoțional,
comportamental, atitudinal ne ajută să ajungem la propriile noastre cuvinte. Această
idee fundamentală este axa pe care am construit întregul demers didactic ce tinde să
unească și să apropie lectorii din Cluj cu cei din Chișinău. Lectura însoțită de plăcere,
de bucurie este un amplu proces de cunoaștere, intercunoaștere, autocunoaștere, dar
mai alesde cultivare și de rafinare a valorilor umane: prietenia, bunătatea, empatia,
modestia, spiritul de sacrificiu, respectul față de diversitatea culturală. În acest sens,
159
proiectul intercultural între liceele dinCluj și Chișinău a pus și pune accent pe cititul
calitativ cu toate dimensiunile care le presupune: cititul corect, curent, conștient,
expresiv. Ne dorim ca elevii să aibă timp și răgaz să mediteze profund la paginile
citite, să interiorizeze textul și să producă schimbări pozitive în viețile lor. Avem ca
obiectiv central nu doar dezvoltarea și cultivarea unor competențe, ci rafinarea
apetenței pentru lectură. Pentru o mai bună coordonare a activităților, am gândit
câțiva pași naturali, credem noi, ancorați în realitățile imediate ale elevilor. Mai întâi,
Liceul „Ramban” din Chișinău a propus pentru lectura elevilor celor două licee,
cartea Rebela a scriitoarei Claudia Partole, membră a Uniunii Scriitorilor din
Rebublica Moldova și a Uniunii Scriitorilor din România. Romanul Rebela este un
roman subiectiv, destinat adolescenților și are ca temă impactul negativ al divorțului
asupra copiilor. Personajul principal este o adolescentă, Paula, care își pierde
echilibrul sufletesc și a cărei personalitate se dedublează. Divorțul îi rupe
personalitatea în două, o componentă numită Paula cea bună și una rea, numită Paula
cea rea. Astfel, ea intră într-un conflict interior puternic. Este interesant de urmărit
în paginile romanului și conflictul dintre generații, imaginea școlii, fiorii primei
iubiri. De asemenea, este inserată, printr-o tonalitate comică, atitudinea scriitoarei
față de lectură, sursă de maximă plăcere. După prezentarea romanului, prin exerciții
de audiție în lectura autoarei, au fost selectați un grup de 40 de elevi din Cluj și tot
atâția din Chișinău din clasele VIII-XII, cărora li s-a distribuit cartea. Dintre acești
elevi, 20 au făcut parte integrantă dintr-un colectiv care și-au putut împărtăși
impresiile „la cald”, din timpul citirii, pe site-ul proiectului. Această parte a
proiectului a fost considerată de elevi un deliciu intelectual, afectiv, emoțional, pentru
că au avut sentimentul că se apropie de alți cititori, de alți tineri de vârsta lor. Pe site
elevii și-au exprimat nestingherit trăirile, amintirile, reflecțiile, opiniile, agreând
acest mod de comunicare. Elevii care nu au fost selectați pentru proiect au citit în
paralel cartea Malala de Malala Yousafzai. Au urmat momente integrate în oră de
lectură sincron și de lectură individuală acasă. După citirea integrală a romanului s-
a aplicat un test de lectură ‒ evaluare care le-a permis elevilor să-și exprime opiniile,
impresiile. Întrebările formulate nu au vizat reținerea unor detalii nesemnificative
care să-i pună pe elevi în dificultate, ci mai degrabă le-au oferit elevilor posibilitatea
de a se exprima. În timpul testului, elevii au avut permisiunea să consulte cărțile din
care au citit și să se folosească de notițele proprii. Considerăm că acest tip de evaluare
contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale valoroase. Prezentăm câteva din
întrebările testului:care este cauza suferinței trăite de Paula?, cine sunt cele două
Paule?, cum sunt bunicile Paulei? Descrieți-le!, ce eveniment deosebit s-a petrecut
în orășelul Paulei?, care este opinia Paulei despre lectură?, rezumă o secvență care
te-a impresionat.
Atmosfera relaxată care s-a conturat în timpul testului le-a permis elevilor să scrie
bine, frumos, interesant, notele primite fiind generoase. Un alt moment atractiv a
fost pregătirea elevilor pentru întâlnirea cu scriitoarea Claudia Partole. În acest
160
sens, au fost adunate impresiile foarte sincere ale copiilor și întrebările incitante
ale acestora. Prezentăm câteva impresii ale elevilor.
Le-a plăcut cartea Rebela, pentru că: este sinceră. Surprinde realitatea. Ilustrează
sentimentele unui adolescent ai cărui părinți au divorțat. și care se simte neiubit,
lipsit de valoare. Îi ajutăsă-și prețuiască propria familie. Adolescenții înțeleg mai
bine dificultățile vieții. Îi ajută să se cunoască mai bine. Personajul principal
dovedește multă putere, ea depășește greutățile vieții. Poate fi recomandată ațât
elevilor, cât și profesorilor.
Nu le-a plăcut pentru că a fost scrisă ca un joc de puzzle, textul „trece de la o
temă la alta.”
Câteva întrebări adresate scriitoarei: V-ați amintit de adolescența dumneavoastră? A
fost ușor să scrieți despre o adolescentă? Cât timp v-a luat să scrieți cartea? Ce
sentimente v-a trezit scrierea romanului? Ce s-a întâmplat cu Cristina? Credeți că
Paula se consideră centrul lumii?
Întâlnirea online cu scriitoarea Claudia Partole a ilustrat pe deplin valoarea
prieteniei, a respectului față de diversitatea culturală, a puterii de a empatiza cu
semenii. Scriitoarea le-a prezentat copiilor și romanul care continuă odiseea Paulei
și care se numește Fraierul.
Următorul pas al proiectului nostru este alegerea unei noi lecturi. Cartea care este
propusă de liceul din Cluj este romanul lui Alex Moldovan, Olguța și un bunic de
milioane și va fi citită de elevii celor două licee.
În linii mari, întâlnirile se vor desfășura după formatul convenit și aplicat în
prima parte a proiectului. Pentru o discretă varietate, intenționăm să le propunem
unor cititori să citească romanul din perspectiva creatorilor de jocuri pentru copii.
Prin urmare, noi considerăm că un proiect intercultural stârnește curiozitatea,

creativitatea, imaginația elevilor, cultivă apetența pentru lectură, îi ajută pe copii
să se cunoască mai bine, să-și antreneze rezistența la frustrări, să se accepte mai
ușor, să-și gestioneze eșecurile, să-și antreneze valorile, să fie mai umani și mai
buni. Consemnarea pe un site a trăirilor provocate de trăirea cărții place tuturor,
este benefică, permite un schimb interesant de idei. De asemenea, întâlnirea online
cu scriitorii de pretutindeni este o aleasă bucurie. Dorim ca și în continuaresă ne
facă să vibrăm umanitatea trecută prin oglindirea în textul literar.
161
„ŢARA LUI GUFI” DE MATEI VIŞNIEC. DE LA ALEGORIA
FILOSOFICĂ LA TEXTUL LITERAR – O MODALITATE DE
RECEPTARE A VALORILOR
Marcela Ciobănuc
Colegiul Național Gheorghe Lazăr, Sibiu
La clasa a VIII-a, în contextul discuţiei depre valori, am propus recunoașterea acestora pe baza
textului dramatic „Țara lui Gufi” de Matei Vișniec. De la un exerciţiu matematic, parte a unui demers
filozofic intuitiv, prin care valorile sunt privite din pespectiva existenţei unor extreme (adică a
nonvalorilor), la o lectură eferentă susţinută de câteva metode didactice specifice şi apoi la o lectură
estetică, pornind de la mitul peşterii formulat de Platon. Pe parcurs, elevii au realizat exerciții de
exprimare a unui punct de vedere și de comparare cu alte texte citite/studiate, activitățile finalizându-
se cu parcurgerea unui test construit după modelul propus de C.N.P.E.E. Cuvinte-cheie: valori,
nonvalori, lectură eferentă, lectură estetică, alegorie filozofică.
„COUNTRY OF GUFI" BY MATEI VIŞNIEC. FROM THE PHILOSOPHICAL ALLEGORY TO THE

LITERARY TEXT – A RECEPTION OF VALUES. In the 8th grade, in the context of the discussion
about values, I proposed their recognition based on the dramatic text „Country of Gufi" by Matei
Vișniec. From a mathematical exercise, part of an intuitive philosophical approach, through which
values are viewed from the perspective of the existence of some extremes (i.e. non-values), to an
efferent reading supported by some specific didactic methods and then to an aesthetic reading,
starting from the myth caves formulated by Plato. Along the way, the students carried out exercises
to express a point of view and to compare with other texts read / studied, the activities ending with a
test built according to the model proposed by C.N.P.E.E. Keywords: values, non-values, efferent
reading, aesthetic reading, philosophical allegory.
1. Preambul: Cum să ne facem un minighid al valorilor
Identificarea valorilor morale/culturale într-un text literar sau nonliterar poate

reprezenta o problemă majoră pentru elevii clasei a VIII-a, fiindcă adesea acestea
sunt confundate cu temele și motivele literare, sunt formulate ca idei principale sau
sunt înlocuite cu nonvalori. Am considerat necesar, într-o primă fază, ca elevii mei
să înțeleagă paradigma acestui concept, în baza definirii operate de către DEX:
valoare înseamnă bun, dezirabil, important, valoros, merituos, prețios. Se
evidențiează astfel faptul că prin valoare înțelegem o calitate, o însușire deosebită
a unei persoane, ceea ce este vrednic de apreciere, de stimă (din punct de vedere
material, social, moral etc.). În urma acestei precizări a venit și ideea realizării unei
liste care să cuprindă un set de valori, adică un material-sinteză la care elevii să
apeleze pe tot parcursul acestui an de studiu (și nu numai), dat fiind faptul că în
162
cadrul testelor de antrenament pentru Evaluarea Națională se solicită adesea

identificarea unei valori morale/culturale într-un text dat.
Cred că o incursiune în această problematică nu poate fi făcută decât printr-o
intuitivă gândire filozofică, de care elevii sunt capabili, într-un mod surprinzător,
chiar de la vârste timpurii. A le întreține adolescenților curiozitatea și uimirea (două
stări care declanșează actul filozofic), înseamnă să le acceptăm întrebările și
răspunsurile, fără a le cataloga vreodată ca fiind puerile. Situându-ne în zona
discuției despre valori, am primit din partea elevilor mei întrebări de tipul: Ce sunt
valorile?, Câte tipuri de valori există?, Sunt ele un bun înnăscut sau se învață în
timp?, În absența valorilor unde ne-am situa?, Cum ne raportăm la personajele
negative, atunci când trebuie să precizăm o valoare? etc.
Am început cercetarea noastră cu un joc, construind un fel de instrucțiuni de
folosire a conceptului de „valoare”, folosind ca sursă de inspirație cartea lui
Alexander von Schönburg, „Cartea virtuților. Arta decenței sau 27 de virtuți. Între
noblețe și nonșalanță”. Am adus în discuție sintagma „a fi curajos”, solicitând
exemple de personaje care se încadrează în acest tipar, iar răspunsurile nu au
întârziat să apară: Val din Val și Cetatea Sufletului de Ana Alfianu, Ionuț din
Războiul Solomonarilor de Moni Stănilă, Maia și Mati din Deodată în adâncul
pădurii, Jonathan din Pescărușul Jonathan Livingston de Richard Bach, Ada din
Războiul care mi-a schimbat viața de Kimerly Brubaker Bradley, Guy Montag din
Fahrenheit 451 de Ray Bardbury etc. Ne-am îndreptat apoi atenția asupra
personajelor ce se opun celor din prima categorie, fie că dau dovadă de lașitate, fie
că exagerarea îi aduce în postura unor nesăbuiți care pun în pericol viața lor sau a
celorlalți. Am stabilit astfel că o valoare se situează la mijlocul dintre două
extreme, presupunând o stare de echilibru, nu foarte ușor de gestionat. Ce se
întâmplă însă când acest echilibru nu este menținut? Răspunsurile la această
întrebare ne-au ajutat să construim o Axă a valorilor și să înțelegem că în absența
valorii sau atunci când aceasta se manifestă exagerat se încetățenește un defect/un
viciu, adică o nonvaloare. De exemplu, extremele loialității sunt fățărnicia,
trădarea sau servilismul; cele ale modestiei sunt infatuarea, supunerea sau
timiditatea, iar enumerarea ar putea fi completată în aceeași manieră.
163
AXA VALORILOR
Absența valorii Exagerarea valorii

‒ +
lașitate CURAJ nesăbuință
fățărnicie, trădare LOIALITATE servilism
bădărănie, impolitețe POLITEȚE formalism, lingușeală
infatuare MODESTIE supunere
aroganță, prostie PRUDENȚĂ inhibare
ignoranță ÎNȚELEPCIUNE infatuare
indiferență EMPATIE formalism, labilitate
impulsivitate RĂBDARE apatie, pasivitate
corupție ONESTITATE severitate, radicalism
obrăznicie, necuviință BUNĂ-CUVIINȚĂ inhibare, supunere
zgârcenie, egoism GENEROZITATE risipă
impolitețe RECUNOȘTINȚĂ lingușeală
delăsare, trândăvie HĂRNICIE/MOTIVARE fixism
Tabelul 1. Axa valorilor
În finalul acestei discuții am propus un alt joc, numit de mine Polaritatea

valorilor, al cărui scop a fost acela de a delimita categoric valorile de nonvalori,
astfel încât să eliminăm factorul de ambiguitate în momentul în care li se cere
elevilor să numească valoarea definitorie prezentă într-un text dat. Într-un cadran
(eu am folosit imaginea unui copac cu ramurile îndreptate spre cer, ca simbol al
ascensiunii, al legăturii cu transcendentul) am notat câteva valori, dintre care
enumerăm: curajul, loialitatea, politețea, modestia, prudența, înțelepciunea,
empatia, răbdarea, onestitatea, buna-cuviință, generozitatea, altrusimul,
recunoștința, hărnicia, motivarea, cumpătarea, camaraderia, solidaritatea,
devotamentul, iertarea, compasiunea, blândețea, sinceritatea, demnitatea,
discreția, perseverența, responsabilitatea, corectitudinea etc. În cel de-al doilea
cadran (am ales imaginea unui copac cu ramurile întoarse spre pământ, spre planul
teluric, al întunericului) am notat extremele fiecărei valori în parte, așa cum se
observă și în Axa valorilor, și în figura 2.
Și totuși, ne-am întrebat, cât de realistă este povestea cu valorile? Fiindcă lumea
e plină de contradicții și ambivalențe. Oare personaje/oameni în sine integri nu pot
fi și monstruoși? Oare există forme mixte? Exemplul adus în discuție este cel al
tandemului Guy Montag – căpitanul Beatty din cartea „Fahrenheit 451” de Ray
Bradbury, elevii oprindu-se mai întâi la cazul protagonistului, aflat la granița dintre
bine și rău, mai apoi la cel al căpitanului căruia i-au întrezărit umanitatea, dincolo
de latura sa întunecată.
164
Figura 1. Polaritatea valorilor
2. De la lectura eferentă la cea estetică: Ființa este valoare. A fi înseamnă

a valora
Demersul meu s-a pliat pe tematica Unității II („Cum sunt ceilalți?”) propusă de
manualul Editurii Art, Klett, alegând ca suport textul suplimentar „Țara lui Gufi”
de Matei Vișniec, din Caietul elevului pentru clasa a VIII-a, al editurii menționate.
Am avut în vedere competențe precum: evaluarea informațiilor și a intențiilor de
comunicare din textul literar (textul dramatic ‒ teme, motive, modele
comportamentale etc.); compararea a cel puțin două texte sub aspectul temei, al
valorilor, al ideilor și al structurii; argumentarea punctelor de vedere pe marginea
a două sau mai multe texte de diverse tipuri, având în vedere posibilitatea unor
intrepretări multiple; redactarea unui text complex, în care să se exprime puncte de
vedere argumentate, pe diverse teme sau cu referire la diverse texte citite.
Într-o primă etapă m-am asigurat asupra înțelegerii simple, literale, a textului,
când ne-am situat la nivelul inferențelor primare. Dintre strategiile pe care le avem
la îndemână pentru o astfel de receptare a textului amintesc doar câteva: fișa/testul
de lectură ce conține întrebări de înțelegere a textului, jurnalul cu dublă intrare,
fișa de identitate a personajului, harta mentală, infograficul etc. De-a lungul a
două-trei ore, elevii au identificat tema și eventuale motive sau simboluri literare,
au formulat idei principale/secundare și au realizat rezumatul (în cadrul unei
activități pe grupe, în funcție de cele trei acte ale piesei), au completat fișa de
identitate a personajelor, construind totodată o rețea a personajelor implicate în
acțiune.
După această etapă interesul nostru s-a mutat, în mod firesc, în direcția lecturii
comprehensionale, când ne-am situat la nivelul inferențelor complexe. Procesele
165
de analiză, interpretare și aplicare au scos la iveală cunoștințele și lecturile elevilor,

precum și viziunea particulară, creativă, asupra textului lui Matei Vișniec. Întrucât
intenția mea, de la bun început, s-a orientat către o abordare corectă și nuanțată a
răspunsului de la itemul 9 din modelul pentru Evaluarea Națională, am dirijat
discuția spre identificarea unor valori morale/culturale, în cadrul unei secvențe-
cheie, cum este cea a confruntării dintre regele Gufi și văzătorul Robderouă (din
Actul III), văzute prin prisma unei alegorii filosofice. Este vorba despre mitul
peșterii lui Platon, la care ne-am raportat prin intermediul unor scurte fragmente
(vezi Anexa 1) din cartea Mirarea filozofică de Jeanne Hersch sau din romanul
Lumea Sofiei de Jostein Gardner, precum și al videoclipului TED-Ed, „Mitul
peșterii lui Platon”, de Alex Gendler, și care avea să ne îndrepte atenția spre câteva
simboluri pe care le-am corelat cu cele din piesa lui Vișniec (peștera, oamenii
înlănțuiți, oamenii din afara peșterii, omul eliberat, soarele). Weltanschauungul
platonician (ecuația Bine - Adevăr - Frumos) a reprezentat doar un prim pas spre
înțelegerea unor probleme de ordin filosofic.
Am asociat simbolurilor identificate în alegoria filosofică acțiuni ale
personajelor din piesa lui Matei Vișniec: „peștera” este Țara lui Gufi, țara orbilor,
în care oamenii trăiesc ancorați în iluzii confortabile; „oamenii înlănțuiți” sunt
supușii regelui, care, inițial, sunt ostili eliberării de sub tiranie; „oamenii liberi”
precum văzătorul Robderouă (din fragmentul citat) și bufonul chior Lulu au curajul
să acționeze împotriva lui Gufi, luptând pentru drepturile celorlalți oameni; „omul
eliberat” ar putea fi Iola, fiica regelui, dezorientată, dar luminată în momentul în
care începe să vadă adevărul; „Soarele” reprezintă revelația adevărului, sursa
cunoașterii.
Figura nr. 2. Mitul peșterii
Totodată, în cadrul unei activități pe grupe, am extins cercetarea noastră asupra

motivului-simbol „peștera”, consultând Dicționarul de simboluri al lui Jean
Chevalier și Alain Gheerbrant (dorința mea este de a-i obișnui să apeleze la sursele
autentice, recunoscute, nu la cele neacreditate de pe internet), iar răspunsurile au
fost sintetizate sub forma unei hărți mentale comune, direct în caietele elevilor.
166
O diagramă Venn a validat inferențele pe care le-au făcut elevii, aceștia

conturând astfel tipologia celor două personaje antagoniste. Am stabilit că Gufi
este regele tiran, interesat de propria bunăstare și de aceea le interzice supușilor
văzul, spunând că ochii sunt pentru lacrimi, nu pentru văzut. Acesta ascunde
culorile/lumina pentru a-i ține pe cetățeni în ignoranță, astfel încât să-i manipuleze
mai ușor. Un caraghios, nu departe de a fi el însuși un bufon, (poate că numele său
vine din englezescul „goofy”), regele refuză adevărul până în ultimul moment. În
antiteză, Robderouă se dovedește a fi eliberatorul / revoluționarul care este
convins de faptul că țara orbilor este o minciună. Are curajul de a spune adevărul,
din dorința de a stabili dreptatea și de a le oferi oamenilor libertatea. Interesant mi
s-a părut modul în care elevii au comentat numele acestuia, ținând cont de structura
compusă a cuvântului: primul termen, „rob”, desemnează faptul că protagonistul
cunoaște drumul robilor, alături de Iola, fiica regelui; cel de-al doilea, „de rouă”,
este asociat cu simbolul purității/purificării, ceea ce denotă faptul că Robderouă
este un izbăvitor.
În acest punct al discuției noastre am completat două cadrane corespunzătoare,
pe de o parte viziunii limitate a lui Gufi, dezvăluind o lume a nonvalorilor
(ignoranță, lașitate, egoism, aroganță, minciună, constrângere – servind Răul-
Prostia), pe de altă parte reflectând o lume a valorilor pentru a căror repunere în
drepturi luptă Robderouă (cunoaștere, curaj, empatie, modestie, onestitate,
libertate – repere ale triadei Adevăr-Bine-Frumos).
Cu intenția de a completa recapitularea conținuturilor pentru examen și de a
exersa competența de redactare, am realizat un test de antrenament (vezi Anexa 2)
în care am inclus chiar o secvență din piesa lui Matei Vișniec. În ceea ce privește
asocierea secvenței citate cu un alt text literar (vezi itemul 9), elevii au menționat
în răspunsurile lor cărți precum: Războiul care mi-a schimbat viața de Kimberly
Brubaker Bradley, Cititorul din peșteră de Rui Zink și, mai ales, Fahrenheit 451
de Ray Bradbury.
Pentru subiectul al II-lea m-am oprit la compunerea de caracterizare a unui
personaj. În cele din urmă, s-a înțeles faptul că nu există o restricție în ceea ce
privește optarea pentru unul dintre cele două personaje. La fel de bine pot opta
pentru un personaj negativ, așa cum este regele Gufi, precizând de fapt valorile pe
care acesta le încalcă sau le interzice, sau se pot opri la Robderouă, o opțiune mai
sigură în ceea ce privește identificarea unui set de valori definitorii pentru acesta.
167
Figura 3. Valori și nonvalori
3. Concluzii
A fost eficientă o deplasare a obişnuinţei de receptare, o regândire a modului de

gestionare a conceptului de valoare din perspectiva gândirii filozofice? Cu
siguranță, da, pentru că astfel se lucrează în favoarea literaturii, a lecturii motivate.
Pentru elevii mei, obișnuiți cu abordările inter- și transdisciplinare, acest parcurs a
avut rezultatele dorite, așa cum au fost ele descrise în obiectivele precizate la
început. Am „tradus” în limbajul elevilor de clasa a VIII-a aspecte legate de
implicațiile etice și estetice ale literaturii, direcție ce mi-a fost inspirată de
scriitorul-filozof, Jostein Gaarder, în romanul „Lumea Sofiei”, mai precis de
maniera în care acesta realizează o incursiune în filozofia occidentală, într-o
formulă narativă accesibilă tinerilor.
Mi-am dorit astfel să gestionez echilibrul fragil dintre a învăța pentru școală și a
învăța pentru viață, întrucât textul literar nu este un obiect solitar. Iar discursurile
alternative, bazate pe metode interactive, scot literatura din zona osificată,
mobilizând imaginația elevilor și revitalizând interesul pentru lectura de tip literar.
168
Anexa 1
A. „Se așeză pe un trunchi de copac dintr-un luminiș, deschise plicul și începu să

citească.
Ce bine-mi pare că suntem din nou împreună, Sofia! Adică vreau să spun că nu ne-am
mai întâlnit de când ai fost la Atena. Ai avut deci ocazia să mă cunoști, iar eu, la rândul
meu, am putut să te prezint lui Platon. Așa că acum continuăm cursul […].
Platon povestește o alegorie care ilustrează foarte bine ce ți-am spus până acum: este
mitul peșterii. Am să ți-l prezint cu propriile mele cuvinte.
Imaginează-ți niște oameni care locuiesc într-o peșteră. Stau cu spatele la lumină și au
mâinile și picioarele legate, astfel că sunt condamnați să nu vadă decât zidul din fața lor. În
spatele lor se înalță un alt zid și dincolo de acest zid se mișcă oameni care ridică deasupra
capului diferite forme. Pentru că există un loc în spatele lor, pe zidul din spate al peșterii
se văd umbrele lor tremurătoare. Singurul lucru pe care pot să îl vadă oamenii din peșteră
este acest „teatru de umbre”. Nu s-au mișcat de când s-au născut și cred, bineînțeles, că
aceste umbre sunt singura realitate din lume.
Acum imaginează-ți că unul dintre acești oameni reușește, în sfârșit, să se elibereze. La
început va fi orbit de lumina puternică, apoi și de forme, pentru că el nu a văzut până acum
decât umbrele lor. Presupunând că reușește să escaladeze zidul și să treacă peste foc, pentru
a ieși din peșteră, ar fi și mai uluit. Dar după ce s-ar freca puțin la ochi, s-ar emoționa la
vederea frumuseții a tot ce îl înconjoară. Ar distinge pentru prima dată culorile și
contururile precise. Ar vedea animale și flori adevărate, ale căror umbre în peșteră nu erau
decât niște copii palide. S-ar întreba de unde vin toate aceste animale și flori. Și apoi,
văzând soarele, ar înțelege că datorită lui capătă viață animalele și florile de pe pământ
[…].
Acum, fericitul locuitor al peșterii ar putea să se avânte în natură și să profite de libertatea
câștigată. Se gândește însă la toți cei care au rămas acolo jos, în peșteră. De aceea trebuie
neapărat să se întoarcă. Așa că va coborî în peșteră și va încerca să îi convingă pe ceilalți
că umbrele de pe zid nu sunt decât oglindiri tremurătoare ale lucrurilor cu adevărat reale.
Dar nimeni nu îl crede. Toți arată cu degetul spre zid și susțin că singura realitate este ceea
ce văd ei acolo.
Mitul peșterii ilustrează drumul pe care îl parcurge filozoful, de la reprezentările incerte
la adevăratele idei care se ascund în spatele fenomenelor naturale. Nu e nicio îndoială că
se gândea la Socrate, pe care oamenii din peșteră l-au trimis la moarte pentru că punea sub
semnul îndoielii reprezentările lor obișnuite și le arăta drumul spre o repezentare interioară
adevărată. Mitul peșterii devine astfel o metaforă a curajului fiolozofului și a
responsabilității pe care și-o asumă în plan pedagogic față de ceilalți oameni.” (Jostein
Gaarder, Lumea Sofiei)
B. „Care este sensul acestei metafore? Umbrele proiectate pe peretele peșterii corespund
lucrurilor sensibile cu care simțurile noastre ne-au obișnuit în viața de fiecare zi și despre
care credem că sunt întreaga realitate, dat fiind că nu cunoaștem alta. Nu ne dăm seama
nici măcar de faptul că nu am percepe nici chiar aceste lucruri sensibile dacă în spate n-ar
exista acel foc pe care noi nu-l observăm. Focul reprezintă puterea de a gândi rațional, cu
ajutorul căreia înțelegem lumea sensibilă […].
169
Lucrurile și ființele ce se perindă pe acolo, pe cărare și care sunt, de bună seamă, mai
deslușite decât umbrele lor și mai lesne de văzut corespund, fără îndoială, în gândirea
platoniciană, conceptelor intelectului și, în particular, conceptelor matematice […].
Lumea din afara peșterii este lumea Ideilor. De ce însă captivul eliberat nu este, la
început, în stare să vadă această lume magnifică? Pentru că el însuși trebuie mai întâi să
devină capabil să privească Ideile […].
Cât despre Soare, el este, în metafora platoniciană a peșterii, Ideea Ideilor, Binele
suveran, Ideea Binelui însuși […]. Izvorul oricărei valori este Ideea Binelui suveran.”
(Jeanne Hersch, Mirarea filozofică. O istorie a filozofiei”)
C. TED-Ed, „Mitul peșterii lui Platon”, de Alex Gendler:

https://www.youtube.com/watch?v=1RWOpQXTltA
Anexa 2
Test de antrenament EN
Textul 1
GUFI: Cum te cheamă, văzătorule?
ROBDEROUĂ: Robderouă mă cheamă, rege al orbilor!
GUFI: Frumos nume, n-am ce zice. Stai colea, Robderouă, șezi pe lada care te-a adus la
pieire... Te vom judeca repede, Robderouă, ca să nu mai ai timp să ne spui și alte minciuni
și să ne împuiezi capul precum ai făcut cu domnița noastră, care nu mai e vrednică de
nimica... Și numai din cauza ta s-a stricat această domniță, de va trebui s-o pedepsim să
culeagă un milion de păpădii, că nu mai e bună pentru țara orbilor... Și numai când i se vor
vindeca fumurile o vom ierta...
IOLA (Plânge încet): Și ce? Am să culeg păpădii și am să le spulber în vânt...
ROBDEROUĂ: Nu plânge, Iola, ochii sunt pentru văzut, nu pentru plâns. Doar te-am
învățat atâta lucru...
GUFI: Gura! Să n-aud nici pâs. Eu vorbesc aici. Robderouă, recunoști că ești vinovat?
[…].
ROBDEROUĂ: Eu, de recunoscut, aș recunoaște. Numai un gând și o nelămurire nu-mi
dau pace...
GUFI: Ce nelămurire? Îți dregem noi nelămuririle, cât ai bate din palme.
ROBDEROUĂ: Nu pricep un lucru, măritule. De ce te-ai apucat mata ș-ai dat cu spoială
peste frumoasele culori cu care era împodobit palatul? E chiar aici sub tălpile noastre, un
frumos păun zugrăvit în mii de culori. Și văd că repede te-ai aplecat și l-ai mânjit cu alb-
cenușiu. De ce?
GUFI (mârâind): Cum îndrăznești?...
ROBDEROUĂ: Și, pe la colțuri, pereții sunt plini de culori. Ba un galben ca aurul, ba un
verde ca iarba, ba un roșu ca focu’ și un albastru cum e cerul... La ce ți-a trebuit să acoperi
totul așa cum numai mâțul își acoperă spurcăciunea?
UN CURTEAN: Culori zici, pe la colțuri? (trezit) E pe bune?
ALT CURTEAN: Un păun? Sub picioare?
GUFI: E nebun! E turbat! Luați-l de pe mine! Aruncați-l în puț! Să terminăm odată! […].
170
ROBDEROUĂ: De ce te temi de culori, rege al orbilor? De ce nu lași palatul în toată

frumusețea lui? Ce te sperie așa? Uite, chiar lângă mine se răsucește o spirală de frunze,
numai verde și galben, numai roșu și mov... […].
GUFI: Nu-l credeți, fraților! E un șarpe veninos. L-am încălzit la sân, și acu’, uite cu ce ne
alegem... Puneți-l la zdup cu căluș la gură! Aruncați-l de pe turn! Zeno! Bubi! Am dat
poruncă! […].
(Personajele s-au răspândit, fascinate, și palpează pereții.)
UN CURTEAN: Albastru zici...
ALT CURTEAN: Verde ca iarba...
AL TREILEA CURTEAN: Roșu ca focu’ […].
GUFI: Înapoi! Nu vă atingeți de nimic! Nu puneți mâna pe nimic!
ROBDEROUĂ: De ce ți-e frică, rege al orbilor? Ori te temi că acela care va ghici culorile
va începe mai apoi să vadă?
UN CURTEAN: Cum? Se poate?
ALT CURTEAN: Să vedem cu ochii noștri?
GUFI: Minciuni! Ocări și minciuni! Are gura mare! Minte de stinge. Nu există culori.
Ochii nu-s pentru văzut. Văzutul nu e pentru-nvățat...
ROBDEROUĂ: Ba și văzutul se-nvață, jupâne! Mai întâi vezi cu degetele, apoi cu ochii.
TOȚI: Oare? Nu e șagă? Se poate?
ROBDEROUĂ: Se poate, se poate... Mergem pe-ncercate... Uite, Iola vede deja zece
culori […].
UN CURTEAN: Zece culori? Iola, e adevărat?
IOLA: E. M-a-nvățat să văd.
UN CURTEAN: Așa-i, viteazule?
ALT CURTEAN: Ne poți învăța văzutul?
AL TREILEA CURTEAN: Ne poți dărui culorile? […].
ROBDEROUĂ: Nu e mare lucru. Mergeți singuri de-a lungul pereților. Unde veți simți că
arde, acolo e roșu. Unde veți simți o mângâiere, acolo e verde. Unde veți simți că vi-s grele
degetele, acolo e maroniul. Singuri veți învăța văzutul, de veți avea curajul de a vă apuca.
Și când veți voi să vedeți de-a binelea […]. Matei Vișniec, Țara lui Gufi
Textul 2
„Culoarea, la fel ca timpul, ne însoțește permanent. Se află alături de noi din clipa în care
deschidem ochii, dimineața, până când îi închidem din nou, seara. Ne înconjoară din toate
direcțiile, într-o varietate infinită. Încercați chiar acum să examinați, pentru o clipă, culorile
din jur: vă asigur că vor fi mai multe decât puteți număra. Petrecem atât de mult timp din
viață printre ele, încât rareori ne oprim în loc ca să le înțelegem. Știm cu toții ce înseamnă
roșu sau albastru, după cum știm ce înseamnă un minut sau o oră. Dar situația se complică
dacă ne propunem să le descriem. Haideți să fim sinceri, oare știm cu adevărat ce este
culoarea?
Mulți acceptă teoria de bun-simț că este o proprietate obiectivă a lucrurilor sau lumina
pe care ele o reflectă. Spunem că frunzele copacilor sunt verzi, deoarece ele oglindesc
lumină verde – un verde la fel de real ca frunzele. Culoarea, susțin alții, nu populează câtuși
de puțin lumea fizică, ci există doar în ochii sau în mintea privitorului. Ei consideră că dacă
un copac se prăbușește în pădure și nu este nimeni care să asiste la întâmplare, frunzele lui
171
sunt lipsite de culoare, pentru că, de fapt, culoarea nu există ca lucru în sine; ci există doar
oameni care o văd. Într-un fel, ambele teorii sunt corecte. Culoarea este obiectivă și
subiectivă - „locul”, după cum spune Paul Cézanne, „unde creierul nostru se întâlnește cu
Universul”. Culoarea este creată atunci când lumina din lume este înregistrată de ochi și
interpretată de minte. Avem de-a face cu o operațiune labirintică, urmare a unui lung lanț
de evenimente fizice, chimice și biologice. Această idee ne invită să ne gândim la culoare
nu ca la un substantiv, ci ca la un verb, și să schimbăm interogația „Ce este?” cu o
alternativă mai utilă: „Cum se petrece culoarea?” […].
De fapt, sistemul vizual este unic, deoarece nu există două persoane care să interpreteze
în același fel aceeași informație luminosă. Culorile mai ajută creierul să ia hotărârea când
să se trezească și când să meargă la culcare, ce să mănânce și ce să cumpere, ce anume să
îi placă și ce emoții să încerce. Ele ne influențează permanent dispoziția și comportamentul,
deși suntem rareori conștienți de asta.” James Fox, Istoria culturală a lumii povestită de
culori
Subiectul I. A
1. Notează, din textul 1, două desene pe care regele Gufi le acoperă cu alb-cenușiu.
2. Selectează răspunsul corect, valorificând informațiile din textul 1: Gufi vrea să îl judece
pe Robderouă pentru că: a. este un văzător. B. a venit să o pețească pe Iola. C. a învățat-o
pe Iola să vadă. D. îl înfruntă pe acesta.
3. Selectează răspunsul corect, valorificând informațiile din textul 2: James Fox crede că
oamenii creează culoarea când: a. examinează obiectele din jur. B. lumina este înregistrată
de ochi. C. lumina este interpretată de minte. D. combină procese fizice, chimice și
biologice.
4. Selectează răspunsul corect, valorificând informațiile din textul 1: După ce Robderouă
le dezvăluie curtenilor existența culorilor din palat, aceștia devin: a. curioși. b. indiferenți.
c. temători. D. melancolici.
5. Notează Adevărat sau Fals în dreptul fiecărui enunț, bazându-te pe informațiile din cele
două texte.
a. Regele Gufi nu vrea să o ierte pe Iola.
b. Robderouă a învățat-o pe Iola să vadă varietăți nelimitate de culori.
c. Curtenii pot învăța să vadă, dacă își doresc cu adevărat.
d. Există specialiști care cred despre culori că nu există în lumea fizică.
e. Pentru a percepe culoarea, oamenii fac o operațiune complexă.
f. În general, culorile nu ne influențează dispoziția.
6. Precizează, în două – trei enunțuri, rolul didascaliilor în textul dramatic, valorificând
textul 1.
7. Prezintă, în minimum 30 de cuvinte, un element de conținut comun celor două texte date,
valorificând câte o secvență relevantă din fiecare text.
8. Crezi că un studiu al culorilor ne-ar ajuta să înțelegem lumea mai bine? Motivează-ți
răspunsul, în 50-100 de cuvinte, valorificând textul 2.
9. Asociază fragmentul din „Țara lui Gufi” de Matei Vișniec cu un alt text literar studiat la
clasă sau citit ca lectură suplimentară, prezentând, în 50-100 de cuvinte, o valoare
morală/culturală comună, prin referire la câte o secvență relevantă din fiecare text.
172
Subiectul I. B.
1. Selectează răspunsul corect: În secvența „De ce te-ai apucat mata ș-ai dat cu spoială
peste frumoasele culori cu care era împodobit palatul?” există: a. 4 diftongi. b) 4 diftongi,
1 triftong c. 3 diftongi, 2 triftongi. d. 5 diftongi
2. Selectează răspunsul corect: Există doar cuvinte derivate cu sufix în seria: a. văzător,
fărădelege; b. Robderouă, orbilor; c. văzător, domniță; d. fumuri, vorbesc.
3. Rescrie enunțul următor, înlocuind cuvintele subliniate cu câte un sinonim contextual:
„Și numai din cauza ta s-a stricat această domniță, de va trebui s-o pedepsim să culeagă un
milion de păpădii, că nu mai e bună pentru țara orbilor”.
4. Selectează răspunsul corect: Există o relație de polisemie între cuvintele subliniate în
enunțurile din seria:
a. A înghițit dumicatul cu mare plăcere; Dumeritul îi ajută pe cei care încă nu au înțeles.
b. Pasărea captivă își imploră suratele să o ajute; Fiind liberă, pisica umblă pretutindeni.
c. În sat, sunt multe case cu acoperiș de tablă; Ionel m-a bătut la table.
d. Andrei are obiceiul să întârzie la prima oră; Nu vreau să ratez niciun obicei de Crăciun.
5. Selectează, din fragmentul următor, trei verbe la moduri diferite, pe care le vei preciza:
„Stai colea, Robderouă, șezi pe lada care te-a adus la pieire... Te vom judeca repede,
Robderouă, ca să nu mai ai timp să ne spui și alte minciuni și să ne împuiezi capul precum
ai făcut cu domnița noastră [...].”
6. Alcătuiește un enunț interogativ, în care substantivul domniță să fie în cazul genitiv (1)
și un enunț exclamativ, în care să existe un complement direct.
7. Transcrie două construcții verbale diferite din enunțul: „De ce te-ai apucat mata ș-ai dat
cu spoială peste frumoasele culori cu care era împodobit palatul?”, precizând felul acestora.
8. Enunțul următor reprezintă ciorna unui articol despre un palat. Rescrie-l, corectând
greșelile de orice natură: „Specificul arhitecturei acestui palat este marcată de
personalitatea regelui, a cărui supuși au declarat că a existat mai multe versiuni. Mi-ar place
să-l vizitez, pentru a-mi reaminti din nou trecutul.”
Subiectul al II-lea
Scrie o compunere, de minimum 150 de cuvinte, în care să caracterizezi un personaj din
textul 1. În redactarea caracterizării, vei avea în vedere:
- precizarea a două date de identificare a personajului (nume, vârstă, ocupație, origine,
portret fizic etc.);
- numirea a două trăsături morale ale personajului;
- ilustrarea a două mijloace de caracterizare diferite, prin câte o secvență comentată;
- corelarea unei valori personale cu una dintre valorile personajului.
Bibliografie
Comte-Sponville, A. (2020) Mic tratat despre marile virtuți, Editura Univers, București.
von Schonburg, A, (2019). Cartea virtuților. Arta decenței sau 27 de virtuți între noblețe și
nonșalanță, Editura Baroque Books & Arts , București.
Hersch. J. (2022). Mirarea filozofică, Editura Humanitas , București.
Pamfil, A.(2016). Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, București.
Sâmihăian, F. (2014). O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pentru profesor și
elev, Editura Art, București.
173
TEXTUL LITERAR CA VALOARE DE SCHIMB
Cristina Chiprian
Colegiul Național Garabet Ibrăileanu, Iași
Comunicarea prezintă analiza a două texte („Facerea lumii” de Tudor Arghezi și „La conac” de Ion
Luca Caragiale) și discuțiile dezvoltate în cadrul unui atelier. Propunătorul a adaptat, în vederea
analizei, conceptele de a. „valoare nominală”; b. „valoare de schimb”; c. „valoare intrinsecă”; d.
„plusvaloare” în contextul abordării textului literar: a. valoare identificată/precizată la un anumit
moment de critica literară; b, echivalare aproximativă a intențiilor autorului prin demersul de
receptare al cititorului; c. valoare inserată în operă prin arta și opțiunea stilistică a autorului; d.
depășirea încadrării inițiale (nominale) și multiplicarea semnificațiilor operei prin lectura în context
actualizat. În urma analizei comparative, sub aspect tematic (motivul jocului), s-a ajuns la concluzia
că elevul cititor, prin medierea profesorului de literatură, poate recepta semnificațiile complexe,
multiplicate peste timp, ale textului. Cuvinte-cheie: valoare nominală, valoare de schimb, valoare
intrinsecă, plusvaloare.
LE TEXTE LITTERAIRE COMME VALEUR D’ECHANGE. Ce recherche presente l’analyse de deux

texte (“La fabrication du monde” de Tudor Arghezi et “Au manoir”, de Ion Luca Caragiale) aussi que les
discussions d’une séance du symposium. Le proposant a adapte , pour analyse, les concepts de a.
“valeur nominale”; b. ”valeur d’echange”; c.”valeur intrinseque”; d. ”valeur ajoutee” pour le context
litteraire: a. valeur identifiee/specifie a un certain moment par la critique litteraire; b. l’equivalence
approximative des intentions de l’auteur par a travers l’approche de reception du lecteur; c. la valeur
inseree dans l’oeuvre a travers l’art et le choix stylistique de l’auteur; d. surmonter les specifications
initiales et multipliant les sens de l’ouevre en la lisant dans un contexte actualise. Apres l’analise
comparative, sous l’aspect thematique (le motif du jeu),il a ete conclu que le jeune lecteur peut recevoir
les significations complexes, multiplies dans le temps, du texte, par la mediation du professeur de
literature. Mots cles: valeur nominale, valeur d’echange, valeur intrinseque, valeur ajoutee.
Preliminarii
Atelierul a propus abordarea conceptului de „valoare” în literatură, corelat cu

anumite concepte din domeniul economic (valoare de schimb, valoare nominală,
plusvaloare), precum și cu anumiți termeni mai generali (valoare
extrinsecă/intrinsecă). Am aplicat conceptele și am supus discuției două texte
încadrate la tema „Joc și joacă” (clasa a X-a): poezia Facerea lumii de Tudor
Arghezi și schița La conac, de Ion Luca Caragiale.
Luând în considerare sensurile menționate ale termenului „valoare”, precizăm
dezvoltările acestora în contextul operelor literare – ce reprezintă valori, transmit
valori și realizează o echivalare de valori (adică un schimb).
Valoarea nominală poate fi considerată a fi aceea canonică, menționată în tratate
și manuale, în cazurile luate în discuție fiind vorba despre opere literare creditate
174
cu valorile implicite ale epocii în care au apărut: interbelică și, respectiv, clasică.
Conceptul de „valoare” pe care îl propunem ridică lectura operei literare la un nivel
superior celui canonic, permițând evidențierea altor aspecte demne a fi vizate, în
abordarea școlară sau în demersul critic.
Valoarea de schimb poate fi considerată aceea care permite un raport de schimb,
un transfer de intenție și de așteptare care tinde către echivalare (referitor la ceea
ce a codificat autorul și la ceea ce a decodificat cititorul). Această realitate a
receptării operei se modifică, prin încadrarea într-o altă epocă și o altă ideologie,
iar efortul profesorului care mediază „schimbul” ar trebui să se orienteze
preponderent în această direcție, identificând excluderea sau adăugarea de
semnificații.
Plusvaloarea ar putea fi aplicată conceptual, în contextul receptării operei
literare, prin identificarea unor valori noi, de factură modernă sau interpretate în
conexiunile lor actuale. Astfel, o lectură de secol XXI ar trebui să deschidă alte
lecturi, alte semnificații, mai ales atunci când receptarea propune de la început
transgresarea valorii canonice (nominale) – comparând teme și epoci.
Valoarea extrinsecă ar fi, deci, interpretarea ce s-a mai făcut, s-a adeverit critic
și istoric.
Valoarea intrinsecă ar fi, în cele din urmă, valoarea care emană permanent prin
lectura/relectura atentă a operei, a structurii stilistice a acesteia, la nivel lexical,
morfo-sintactic, semantic etc.
Aplicații
Cele două texte analizate și supuse comparației au fost studiate de elevii clasei a
IX-a (cel epic fiind prezent în manualul Editurii Corint, cel liric fiind asociat prin
sugestia auxiliarului de la Paralela 45). Au fost vizate cinci aspecte ale comparației:
1. Viziunea asupra lumii/motivul jocului; 2. Valori reflectate (respectiv non-
valori); 3. Specificul genului și al speciei; 4. Limbajul artistic; 5.
Mesajul transmis cititorului.
1. Viziunea asupra lumii/ motivul jocului. În poezia „Facerea lumii” de Tudor
Arghezi se asociază motivul jocului cu tema cosmogonică a genezei universului.
Jocul se contextualizează într-un decor casnic, familiar, extins la dimensiunea
macrocosmosului. Motivul jocului se dezvoltă în întreaga poezie, ca manifestare a
unui demiurg copil, dăruit cu imaginației, stăruință, pricepere și geniu.
În schița „La conac” de Ion Luca Caragiale, motivul jocului ocupă locul central,
asociat cu tema tentației malefice. Se conturează mediul social al negustorilor și
arendașilor – semn al apariției unei noi categorii sociale (burghezia) – și codul
moral oarecum modificat al acesteia (care așază în prim plan valoarea banului).
Conflictul de valori se transferă în conștiința unui adolescent delegat să
îndeplinească o sarcină pentru care nu este suficient pregătit. Tânărul suportă
175
tentații de ordin fizic, moral și spiritual – ca trepte ale inițierii și maturizării sale.
Secvența jocului de cărți circumscrie celelalte ispite, care o precedă sau care ar
putea deriva de aici.
Motivul jocului se prezintă ca element structural în cele două opere analizate,
contribuind la evidențierea caracteristicilor de gen și specie ale fiecărui text.
În cadrul atelierului s-a adus în discuție și categoria fantasticului, care s-ar putea
aborda la clasa a IX-a prin analiza nuvelei Moara lui Călifar de Gala Galaction.
2. Valori reflectate (sau non-valori). În poezia lui Arghezi se identifică anumite

valori ale copilăriei (puritatea, naivitatea), care se atribuie, prin sugestie, poetului
creator. Altă valoare evidențiată este sociabilitatea, ca o contrapondere pentru
complexul creatorului singur pe lume. De asemenea se identifică spontaneitatea,
inventivitatea, căutarea, munca, în relație cu toleranța (pentru materialul brut) și
conferirea de valoare (prin înnobilarea lucrului finalizat).
Schița lui Caragiale prezintă puritatea, inocența și naivitatea ca fiind trăsături
nemodelate, inerente vârstei. Identificăm și sociabilitatea, sub forma deschiderii
către lume și spontaneitatea reacției, ca prelungire a naivității și devenind, în
consecință, o non-valoare – acțiunea fără judecată. O valoare specială este credința,
unul dintre puținele elemente de suport pe care tânărul le-a primit prin educație:
idee de Dumnezeu care se află în om și în lume îl salvează de la căderea totală.
Schița se încheie cu evidențierea unei alte valori: toleranța, în asociere cu iertarea.
Discuțiile au pus în lumină diferența între naivitate (ca fiind specifică lipsei de
experiență) și inocență (ca fiind dobândită, în urma unei experiențe înțelese).
3. Specificul genului și al speciei. Genul liric, pentru care a optat T. Arghezi,

oferă posibilitatea de a transfigura lumea, în totalitate. Vocea lirică preia ipostaza
ludică, vorbirea și modul copilăresc de a gândi. Se conturează semnificații prin
complexul de imagini vizuale, auditive, tactile, olfactive, gustative, de mișcare.
Genul epic, pentru care a optat I.L. Caragiale, oferă posibilitatea de a contura un
model uman imperfect, dar perfectibil într-un univers real. Naratorul este obiectiv,
omniscient, se apropie mai mult sau mai puțin de personaj – în conformitate cu
structurile prozei fantastice. Textul se constituie din narațiune și dialog, cu
secvențe reduse de descriere, dar aceste moduri de expunere evidențiază
semnificațiile.
4. Limbajul artistic. Limbajul ambelor opere se configurează din elemente ale

registrului popular și regional. Astfel se creează expresii poetice figurate: „ca într-
un hârdău cu miere” , „noaptea asta chioară”, „o pungă cu scântei”, glomotoace,
cocă, mucavale. Schița inserează forme neliterare pentru a crea și întreține
atmosfera neliniștitoare, neclară: „în buestru țăcănit”, „i-a fost trecut înainte”,
„tovaroș”, „sudori peste sudori”, „dorm butuc”, „Dracul m-a pus”.
176
5. Mesajul transmis cititorului. Poezia lui T. Arghezi evidențiază câteva

semnificații:
- intenția bună (de la inițierea creației) se poate materializa prin mijloace modeste.
- lumea este perfectibilă.
- există o relație de iubire între divinitate și om.
- omul nu este singur în lume.
- omul este creat „după stea” (are model superior lumii obișnuite).
Schița lui I. L. Caragiale evidențiază alte câteva semnificații:
- lipsa de experiență este periculoasă.
- lumea este perfectibilă (prin bunele intenții).
- există credință (ca relație permanentă dintre om și divinitate).
- omul nu este singur, se află între oameni și îl poartă pe Dumnezeu în el.
Sugestia acestor mesaje pune în lumină o serie de valori aflate în concepția și
intenția autorilor, dar care trebuie receptate, interpretate și reformulate de cititori
(eventual cu ajutorul profesorului care mediază lectura).
6. Valoarea nominală și plusvaloarea. Din perspectiva modernismului

interbelic, T. Arghezi se înscrie în direcția „estetica urâtului”, de aceea utilizează
un lexic programatic neliterar și cultivă imaginarul neprelucrat. Din perspectiva
clasicismului maiorescian, Caragiale oglindește o societate aflată în constituire,
redând-o verosimil, prin tipologie și limbaj.
Lectura și analiza comparativă operate în secolul XXI ar trebui să coreleze
acestor creații anumite opere apărute ulterior, ancorate în gândirea și mentalitatea
contemporană – care percepe într-un mod specific singurătatea omului, a
creatorului 1, a demiurgului sau inocența la orice vârstă 2. Lectura realizată de
contemporanii noștri tinde să identifice astfel de valori, care poate nu fuseseră
evidențiate în mod analog, în epoca apariției lor. Plusvaloarea este o consecință,
de fapt, a abordării interdisciplinare și transdisciplinare a operei.
7. Valoarea intrinsecă și valoarea de schimb. Textul poetic arghezian și schița

caragialiană își constituie semnificația printr-un sistem de simetrii și opoziții care
conferă coerență și coeziune. Pentru Arghezi putem identifica câmpul semantic al
uneltelor și obiectelor casnice, acela al cosmogoniei și acela al materialelor.
Această selecție și grupare/regrupare direcționează receptarea și înțelegerea.
Pentru Caragiale putem identifica câmpul semantic al naturii și fenomenelor, al
detaliilor casnice sau fizionomice, al banului etc.
1 Putem exemplifica prin apariția unor creații precum Un veac de singurătate, de Gabriel Garcia Marquez,
Inocenții, de Ioana Pârvulescu.

2 Lucia Cosmina Vlad, Singurătatea creatorului și a operei, proezia.ro/2022/12/06; Iustina Cârjă, Singurătatea
creatoare din culorile mereu vii ale lui Vincent Van Gogh, Jurnalul de sâmbătă, 7 mai 2022.
177
Proporția în care aceste elemente se identifică și se grupează la lectura cititorului

modern poate indica o receptare lacunară a intențiilor autorului sau receptarea unor
semnificații mai puțin vizate de autor. În acest fel, opera analizată pare să-și fi
sporit semnificațiile, ceea ce nu trebuie să ne mire, luând în considerație că ne
referim la mari creatori, care nu-și limitează valoarea doar la aspectele receptate
într-un anumit context de lectură, de către cititorii unei anumite epoci.
Concluzii
Abordarea textelor autorilor canonici în context tematic permite identificarea și

moderarea valorilor morele, culturale, estetice și religioase. De asemenea, analiza
tematică determină reconsiderarea receptării operei, prin raportare la semnificațiile
sale globale, dincolo de modă sau curent literar.
Identificarea valorilor intrinseci ale operei literare și interpretarea actualizată a
acestora deschide drumul către circulația ideilor dincolo de epocă, dincolo de
contextul critic, evidențiind disponibilitatea creației de a fi receptată ca un complex
de valori și disponibilitatea cititorului de a decoda acest complex, eventual de a-i
spori complexitatea.
178
IDENTIFICAREA VALORILOR PERSONALE ÎN TEXTUL
LITERAR
Irina Hăilă
Colegiul Naţional Mihai Eminescu, Botoşani
Textul literar îşi construieşte mesajul în legătură cu valori morale/culturale. Unul dintre scopurile
activităţilor didactice dedicate înţelegerii şi interpretării textului literar este să-i provoace pe elevi să
descopere aceste valori, să le aprofundeze şi să le transforme în repere morale/culturale proprii.
Lucrarea propusă prezintă o activitate didactică desfăşurată la clasa a VII-a. Elevii au fost puşi în
situaţia de a identifica şi de a selecta, din textul literar, valori morale/culturale, asociindu-le cu
propriile experienţe de viaţă. La finalul activităţii, fiecare elev a prezentat propriul sistem valoric,
evidenţiind elementul de noutate, identificat prin participarea la activitatea didactică. Cuvinte-cheie:
valori morale, valori personale, repere literare.
IDENTIFIER DES VALEURS PERSONELLES DANS LE TEXTE LITTÉRAIRE. Le texte littéraire

s’appuie sur des valeurs éthiques et morales. L’un des objectifs des activités pédagogiques
consacrées à la compréhension et à l’interprétation du texte littéraire est de mettre les élèves au défi
de découvrir ces valeurs, de les approfondir et de les transformer en leurs propres repères
moraux/culturels. Le document proposé présente une activité didactique effectuée dans la VIIe. Les
élèves ont été provoqués à identifier et à sélectionner, à partir du texte littéraire, valeurs
morales/culturelles, pour les associer à leurs propres expériences de vie. A la fin de l’activité, chaque
étudiant a présenté son système de valeurs, mettant en évidence l’élément de nouveauté, identifié
par la participation à l’activité didactique. Mots-clé: valeurs morales, valeurs personelles, répères
littéraires.
I. Argument
În contextul actual, când receptarea textului literar este concurată de mediul

online într-o măsură mai mare decât oricând, formarea motivaţiei de a descoperi
valorile textului literar, mai ales pentru preadolescenţi şi adolescenţi, este
importantă. Programele şcolare pentru limba şi literatura română evidenţiază ideea
că una dintre direcţiile de decodare a textului literar este identificarea valorilor
morale/culturale care susţin reţeaua de sensuri a acestuia. De aceea, una dintre
componentele-cheie ale activităţii didactice din orele de limba şi literatură română
vizează identificarea tipurilor de valori transmise de textul literar şi integrarea lor
în sistemul de valori personale.
Este din ce în ce mai dificil de construit un demers didactic centrat pe valori, în
condiţiile în care elevii sunt atraşi, de obicei, prin expunerea intensă la mass-media,
de nonvalori şi manifestă o atitudine pragmatică în raport cu studiul textului literar
(întrebări şi consideraţii de tipul „La ce îmi foloseşte acest text?”, „Ne trebuie
pentru examen?”, „Nu-mi place să citesc.”, „Mă plictisesc cărţile.” sunt recurente).
179
Una dintre provocările la care trebuie să răspundă profesorul este să găsească textul
adecvat, astfel încât să atenueze distanţa dintre lumea elevului şi lumea textului
literar, astfel încât, în timpul orei, să se creeze premisele receptării adecvate şi
motivaţia de a descoperi dincolo de text, pentru că, în ultimă instanţă, decodarea
mesajului unui text literar ar trebui să fie o invitaţie la descoperirea sinelui, pentru
elev. Mai mult decât atât, lectura aprofundată a textului literar ar trebui să fie
urmată de integrarea valorilor transmise de acesta în propriul sistem de valori.
Desigur, acestea sunt situaţii de lucru la clasă care se raportează la un sistem ideal,
vizând prelungirea experienţei parcurse de elev în timpul orei în timpul petrecut în
afara şcolii. Altă provocare, pentru profesor, este să construiască un demers
didactic care să apeleze la intuiţia elevului, la capacitatea acestuia de a se transpune
în situaţia prezentată în text, înainte de a trece la rezolvarea unor sarcini de lucru.
Analiza textului literar a avut, totdeauna, printre altele, şi rolul de a reliefa
valorile formative ale textului. Implicit sau explicit, acest obiectiv al activităţii
didactice are o importanţă majoră în contextul actual.
II. Etape ale unei experienţe didactice vizând descoperirea valorilor

personale în textul literar
Experienţa didactică prezentată în continuare vizează descoperirea unor valori

morale/culturale în fragmente din romanul Vârstele jocului. Strada Cetăţii, scris
de Claudiu M. Florian. S-a desfăşurat pe parcursul unei ore de curs (50 de minute),
la clasa a VII-a, vizând atât dezvoltarea competenţelor de înţelegere a mesajului
transmis de textul literar, cât şi identificarea valorilor transmise de text, respectiv
posibilitatea de a le integra în sistemul propriu de valori. Am urmărit dezvoltarea
competenţelor de înţelegere şi de analiză a textului literar la prima vedere,
aprofundarea unor noţiuni însuşite în cadrul orelor dedicate studiului aprofundat al
nuvelei „Popa Tanda” de Ioan Slavici şi în anii anteriori.
Programa de limba şi literatura română pentru clasa a VII-a propune, ca temă
generală pentru acest an de studiu, Eu şi lumea din jurul meu. Una dintre
competenţele generale – 5. Manifestarea unui comportament empatic cultural şi
intercultural – poate fi dezvoltată prin analiza unor texte literare care se raportează
la valori ale lumii contemporane: deschidere, responsabilitate, respect pentru
tradiţii, toleranţă, moderaţie. Suportul teoretic pentru identificarea valorilor a fost
tabelul alcătuit de Shalom H. Schwartz 1. În desfăşurarea activităţii didactice, am
folosit metode didactice participative.
Le-am cerut elevilor să valideze una dintre cele cinci valori menţionate, folosind
metoda „Cei 5 «De ce?»” (5 minute, lucru individual).
1 Schwartz, Shalom H., A Theory of Cultural Values and Some Implications for Work, Applied Psychology: An
International Review, nr. 48 (1), 1999.
180
Sarcinile de lucru pentru fiecare dintre fragmentele extrase din roman (Anexa 1)
au fost rezolvate în echipe de câte 10 elevi (15 minute, activitate pe grupe).
La finalul activităţii pe grupe, a fost desemnat câte un elev care a prezentat
răspunsurile echipei la fiecare întrebare (5 minute, activitate frontală). De
remarcat, în legătură cu această activitate, este faptul că, la exerciţiul nr. 5, dintre
cei 10 elevi din grupă, șapte au identificat, drept tradiţie respectată de Crăciun,
adunarea tuturor membrilor familiei; toţi cei 10 elevi din grupă au identificat drept
tradiţie respectată în comunitate obiceiul de a colinda.
Elevii au fost invitaţi să descopere aspecte comune în cele trei fragmente de text
şi să identifice valori morale sau culturale care susţin sensurile acestora. Au putut
fi asociate una sau mai multe valori cu fiecare fragment de text/cu toate cele trei
fragmente (15 minute, discuţii în grupuri mai mari, brainstorming). Discuţiile s-au
derulat ghidat, prin întrebări care să conducă la stabilirea unui set de valori
descoperite în fragmentele date. Acestea au fost asociate cu valorile menţionate la
începutul orei. La finalul acestei secvenţe didactice, elevii au avut de completat
Fişa valorilor (Anexa 2), apoi au fost invitaţi să discute pe marginea răspunsurilor
la ultima întrebare din fişă, urmărindu-se şi alte experienţe de lectură care au
contribuit la dezvoltarea sistemului de valori personal (10 minute, activitate
individuală şi în grup).
Pentru extinderea experienţelor de învăţare din timpul orei şi intensificarea
reflecţiei, elevilor li s-a indicat o temă pentru acasă (Anexa 3).
III. Concluzii
Fragmentele de text propuse au incitat la dialog pe tema valorilor

morale/culturale. Elevii au reuşit să decodeze în mare măsură semnificaţiile
fragmentelor propuse, s-au arătat interesaţi de subiectul romanului, au cerut mai
multe detalii cu privire la modul în care evoluează personajul-narator şi la mediul
multietnic/multicultural prezentat în roman. De altfel, observaţiile făcute asupra
multilingvismului au fost cele mai rodnice în ramificarea discuţiilor (s-au reluat
discuţii pe marginea unor aspecte referitoare la regiuni multietnice, cu tradiţii
specifice fiecărei comunităţi, legate de texte literare şi nonliterare studiate
anterior). Cele mai „puternice” valori transmise de fragmentele analizate, votate
pentru afişarea pe „Panoul valorilor” din clasă au fost toleranţa şi respectul
tradiţiilor.
Valorile morale/culturale reprezintă partea de rezistenţă a unui text literar,
aspectul care îi determină supravieţuirea în timp. Orice demers didactic trebuie să
aibă drept scop identificarea şi evidenţierea acestor sensuri universale, pentru că
nu textul în sine „se demodează”, ci modalităţile prin care cititorul se apropie de
sensurile lui. Redefinirea constantă a atitudinii receptorului în raport cu textul
181
literar asigură continuitatea valorilor transmise, adaptându-le la contexte noi de

receptare.
Anexe
Anexa 1 (lucru pe grupe). Fragmentele sunt extrase din cartea lui Claudiu M. Florian,
Vârstele jocului. Strada Cetăţii, Editura Polirom, Iaşi, 2016.
Grupa 1.
Citeşte cu atenţie fragmentul care urmează, apoi rezolvă cerinţele?
„Toate sunt de-mai-multe-feluri. Oamenii de aici faţă de oamenii de aiurea, o limbă faţă
de cealaltă, sărbătoarea noastră, acasă, faţă de sărbătoarea din televizorul brun-roşcat.
Nimic nu e totuna. E tot două. Sau trei. Sau patru.
E Ajunul Crăciunului, şedem toţi trei în faţa bradului împodobit, presărat de culori, şi
cântăm, însă de cântat nu cântăm tustrei, doar şedem, pentru că nu ne ajută limba pe toţi.
„O, Tannenbaum..”. sună micul nostru cor, al Bunicii şi al meu, în vreme ce Bunicul,
alături, se mulţumeşte să stea şi să îngâne încetişor. El nu vorbeşte limba ăstui cântec şi,
numai din auzite, va fi pricepând destul de puţin despre tutuirea copăcelului îmbrăcat în
cetină şi despre lauda adusă lui pentru cât este de credincios. Singură priveliştea îl va fi
făcând să constate că şi iarna, când totul e nins, făptura cu ace verzi din faţa ochilor noştri
renaşte într-o bogăţie de podoabe.
Pe urmă el, Bunicul, este cel împreună cu care cânt: „O, brad frumos...”, iar Bunica este
cea care zumzăie domol, deşi, în ce o priveşte, ea înţelege această nouă limbă a aceluiaşi
cântec – şi o vorbeşte deopotrivă. Îl lasă însă pe Bunic să ia cântecul, fiind atât de rare
dăţile când adăstăm în tihnă, toţi trei, eu ţinând isonul amândurora. Limbile cântecului nu
ne despart nici pe departe pe cât ne unesc melodia şi prilejul acestuia. Cât despre mine, eu
îi pricep pe amândoi şi ştiu prea bine că ei cântă despre acelaşi lucru, în cele două limbi
vecine de care Bunica, pe de o parte, şi Bunicul, pe de alta, se folosesc zi de zi în tot ce au
de spus şi care adesea şi cu discreţie se completează reciproc, mai şi strecurând ori
şterpelind, în buna vecinătate a cuvintelor.” (pp. 9-10)
1. Identifică termenii/sintagmele care fac referire la diversitate.

2. Numeşte tipul de diversitate care poate fi identificat în text (lingvistică, culturală, etnică
etc.), justificându-ţi alegerea/alegerile cu secvenţe semnificative.
3. Prezintă, în 50-80 de cuvinte, relaţia care se stabileşte între membrii familiei din textul
dat.
4. Menţionează din perspectiva cui este redată scena de familie.
5. Indică o trăsătură morală a personajului-narator, care se desprinde din textul dat.
6. Alege una dintre valorile din lista propusă la începutul orei, căreia îi poţi asocia o
secvenţă din textul dat.
Grupa 2
Citeşte cu atenţie fragmentul care urmează, apoi rezolvă cerinţele.
„Tot astfel şi cele câteva cărţi poştale cu felicitări de Crăciun. Una vine de la Nenea
Suciu, de aici din comună, un prieten de-al Bunicului – Bunica îl numeşte Saufbruder –
182
„frate de pahar”. Eu îi zic Nenea. În germană la Nenea se zice Onkel. Care Onkel tot în
germană mai înseamnă şi unchi. De aceea despre Nenea Suciu e mai sigur de vorbit în
româneşte. Pentru că el nu e un unchi adevărat – doar un nene. […] Adesea se plimbă pe
străzi în sus şi-n jos, ajungând să treacă şi prin dreptul casei noastre, pentru că în fiecare zi
face câte o plimbare prin comună, doar spre a se încredinţa că străzile mai duc toate unde
trebuie. De Crăciun scrie ceva pe o carte poştală colorată, cu nişte copii în port popular
românesc, cântând domol în zăpada zgrunţuroasă, din nisip lipit şi poleit, sub urarea
„Sărbători fericite”. Cartea o primeşte Ghiţă-poştaşul şi ceva mai târziu o găsim în cutiuţa
poştală pe poartă la noi, care încheie toate celelalte străzi ce duc unde trebuie.
Celelalte cărţi poştale sunt de asemenea colorate, cu un moş gras şi bărbos îmbrăcat în
roşu-alb-negru, gonind într-o sanie iute, trasă de cerbi, deasupra urării croşetate cu litere
azvârlite: Frohe Weihnachten, care în germană înseamnă „Crăciun fericit”. Nici moşul
Crăciun şi nici cărţile poştale în culori vii şi lucioase nu sunt de aici din comună. De pe ele
Bunica ne citeşte: „Frohe Weihnachten wünschen Georg und Familie” sau „Michael und
Familie”. Cei care ne urează Crăciun fericit sunt unchi – de data asta unchi adevăraţi – şi
din cauza lor Ghiţă-poştaşul de bună seamă are de străbătut multe străzi pentru a le aduce
cărţile poştale până la noi.
Pentru că cei doi unchi ne trimit urările Dingermania.” (pp.10-11)
1. Subliniază secvenţa în care sunt explicate cele două sensuri ale termenului Onkel.
2. Precizează motivul pentru care „despre Nenea Suciu e mai sigur de vorbit în româneşte”.
3. Oferă o posibilă explicaţie pentru modul în care este scris cuvântul Dingermania.
4. Identifică sărbătoarea cu prilejul căreia bunicii şi nepotul primesc felicitări.
5. Asociază sărbătoarea menţionată în text cu propria experienţă de viaţă, menţionând o
tradiţie respectată în familie/în comunitatea din care faci parte (fiecare elev din echipă va
menţiona proptiul răspuns şi vor fi identificate răspunsurile comune, pentru raportul
grupei).
6. Numeşte o valoare culturală care ar putea fi asociată cu sărbătoarea menţionată în textul
dat.
Grupa 3
Citeşte cu atenţie fragmentul care urmează, apoi rezolvă cerinţele.
„Noi suntem aici. Însă nu suntem singuri – şi aici nu e singurul loc de pe lume. Cerul, e
adevărat, se termină în pădurile dindărătul cetăţii şi dincolo de vale, iar la stânga şi la
dreapta în zare, printre dealuri, însă tot ce acoperă aici nu e la rându-i decât o parte a lui
de-mai-multe-feluri. Pentru că locuri pe lume există cel puţin încă două. Sau trei.
Unul e Jibert, unde trăieşte Otata, străbunicul. De sus de pe cetate se văd doar crestele
dealurilor dimprejur, iar până acolo se ajunge doar cu autobuzul. Acolo se vorbeşte tot
timpul săseşte, limbă pe care unii de pe aici n-o pricep deloc, şi se umblă mai mult pe
pământ şi cu pământul, pentru că acolo străzile sunt pământoase toate, pavate doar în
dreptul caselor cu piatră de râu, iar pe câmpuri încă înainte de intrarea în sat, oamenii se
apleacă preocupaţi asupra pământului şi îl ciupesc sau îl frământă cu uneltele lor cu coada
lungă. […]
183
Pe urmă există Dacia. Satul se găseşte între locul nostru şi Jibert, şi de sus de pe cetate
se poate vedea, cu vârful ascuţit al turlei bisericii, alături de câteva acoperişuri ţuguiate,
iţite printre dealuri. […]
Şi apoi există Îngermania. Un loc deopotrivă bineştiut şi de neatins: undeva el este, însă
totodată nu există. Îngermania nu se zăreşte de nicăieri, nici măcar de sus, de pe cetate. Cu
toate astea despre el pare să ştie lumea întreagă. De acolo îşi fac apariţia din când în când
figuri familiare. Prin venirea lor iscă discuţii şi vioiciune, pentru ca pe urmă să dispară
grabnic.” (pp. 11-12)
1. Numeşte fiecare dintre spaţiile din textul dat, asociindu-le câte o caracteristică.
2. Transcrie o secvenţă referitoare la spaţiul în care trăieşte personajul-narator.
3. Prezintă, în 50-80 de cuvinte, o diferenţă dintre Jibert şi locul în care trăieşte personajul-
narator.
4. Comentează semnificaţia secvenţei: „tot ce acoperă aici nu e la rându-i decât o parte a
lui de-mai-multe-feluri”.
5. Ce semnificaţie acorzi secvenţei „undeva el este, însă totodată nu există”?
6. Identifică sentimentele/reacţiile pe care le provoacă, în text, venirea „figurilor familiare”.
Ce sentimente trăieşti când te revezi cu rude/prieteni de departe?
Anexa 2: Fişa valorilor

Valoare Valoare Cele două Cele două Cum pot realiza o
personală descoperită valori sunt valori legătură între sistemul
(identificată în textul diferite? sunt de valori personal şi
la începutul literar identice? acela descoperit într-
activităţii) propus un text literar?
Anexa 3
Prezintă, în 100-120 de cuvinte, o experienţă de viaţă în care sistemul personal de valori

te-a ajutat să depăşeşti o situaţie dificilă/să găseşti un punct de echilibru.
Bibliografie
Florian, C. M. (2016). Vârstele jocului. Strada Cetăţii, Editura Polirom, Iaşi.
Schwartz, Shalom H., A Theory of Cultural Values and Some Implications for Work, Applied
Psychology: An International Review, nr. 48 (1), 1999.
184
EDUCAȚIA – VALOARE CULTURALĂ ILUSTRATĂ ÎN
TEXTE LITERARE
Adina Iosif
Școala Gimnazială Vasile Alecsandri, Baia Mare
Comunicarea „EDUCAȚIA – valoare culturală ilustrată în texte literare” își propune să trateze
subiectul ca valoare a societății moderne, dar și ca valoare culturală care se regăsește în textele
studiate din gimnaziu la orele de literatură. În introducere am vorbit despre educație, definind-o din
perspectiva sistemului de învățământ. Apoi, în cuprinsul lucrării, am sesizat faptul că ea se regăsește
transversal, ca valoare culturală, în textele din manualele de gimnaziu, dar și sugerate prin lecturi
suplimentare de către profesori. Activitatea practică descrisă pune în evidență două perspective
diferite ale valorii de educație primită în familie, pornind de la textul „Vizită” de I.L.Caragiale și
„Amintiri din copilărie” de I. Creangă.
Încheierea articolului este o pledoarie pentru educație, subliniind rolul triadei părinte – profesor –
elev în atingerea ei, dar și un îndemn adresat tuturor dascălilor de a face educație autentică, pe
lângă transmiterea cunoștințelor, de a oferi elevilor noștri o educație cu adevărat utilă pentru viață.
Cuvinte-cheie: valoare culturală, textele din manualele de gimnaziu, perspective diferite ale valorii
de educație, pledoarie pentru educație, triada părinte – profesor – elev.
The paper "EDUCATION ‒ CULTURAL VALUE ILLUSTRATED IN LITERARY TEXTS" aims to

address the subject as a value of modern society, but also as a cultural value that can be found in
the texts studied in middle school literature classes. In the introduction, we discussed education,
defining it from the perspective of the educational system. Then, throughout the paper, we noticed
that education is found transversally, as a cultural value, in the texts from middle school textbooks,
but also suggested through additional readings by teachers. The practical activity described
highlights two different perspectives on the value of education received in the family, starting from
the text "Visit" by I.L. Caragiale and "Childhood Memories" by I. Creangă.
The end of the article is a plea for education, emphasizing the role of the parent-teacher-student triad
in achieving it, but also an urging to all teachers to provide authentic education, in addition to
transmitting knowledge, to offer our students truly useful education for life. Keywords: cultural value,
the texts from middle school textbooks, different perspectives on the value of education, a plea for
education, the parent-teacher-student triad.
„Educația este cea mai puternică armă

pe care voi o puteți folosi pentru a schimba lumea.”Nelson Mandela
Considerații teoretice
A face educație reprezintă un act de curaj, o dovadă de înaltă vocație și dăruire.

Citezuna dintre multele definiții ale educației: „Educaţia corespunde formării
globale a individului la diferite nivele şi în forme diferite, reprezentând ansamblul
de activităţi de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi valori.”. Educaţia este o
185
activitate care se desfăşoară la început în mod spontan, apoi deliberat şi

instituţionalizat şi care constă în „proceduri şi măsuri aplicate în mod sistematic în
vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale şi fizice ale
persoanei umane”.
În sens restrâns, educaţia vizează în special copiii şi tinerii şi se realizează ca
educaţie formală în cadrul sistemului şcolar.„Însă de educaţie poate beneficia, în
general, orice membru al societăţii, indiferent de vârstă.Acesta este conceptul de
educaţie continuă, desfăşurată pe durata întregii vieţi”1.
Educaţia se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi a individului ca un proces
continuu în care metodele de educaţie şi de instrucţie se perfecţionează permanent
în funcţie de etapele educative, dar şi în funcţie de contextul cultural. Însă
„educaţia este nu numai un proces cultural, ci şi un factor activ important al
dezvoltării societăţii, ea constituind o condiţie prealabilă a progresului economic,
politic, social”2.
Atunci când o cultură a unei anumite țări are valoarea educației, aceasta
înseamnă că acordă importanță cetățenilor săi să fie informați și să aibă cunoștințe
despre diferitele domenii ale cunoașterii. Educația sporește abilitățile și talentele
fiecărei persoane, dar le permite, de asemenea, să-și îmblânzească sau să-și
rafineze instinctele de bază.Prin educație se asigură progresul civilizației, iar
cetățenii obțin informații din diferite domenii ale cunoașterii, își descoperă și își
cultivă abilități și talente.
De aceea este necesară o abordare a valorii de educație și a dreptului la educație,
valoare morală pe care o regăsim în textele literare în studiul limbii și literaturii
române în gimnaziu.
Valorile culturale sunt credințe, tradiții și obiceiuri ale unei anumite comunități
sau grupuri de oameni. Aceasta include limbajul, religia, îmbrăcămintea, ideile etc.
O dată cu programa de gimnaziu care a intrat în vigoare în 2017, profesorii au
fost puși în fața unei noi provocări și anume de a face accesibilă problematica
valorilor implicate în textele literare. Astfel, asistăm la o nouă perspectivă în
predarea la clasă. În acest sens, supun atenției dumneavoastră un exemplu de
valoare culturală și anume educația/dreptul la educație, așa cum se reflectă atât în
textele propuse de manualele de limba română, ca și în texte pe care le supunem
atenției prin lecturile suplimentare propuse elevilor.
La o analiză transversală a manualelor de gimnaziu putem observa ca această
valoare culturală se reflectă începând din clasa a V-a cu textul „Vizită…” de
I.L.Caragiale, din unitatea de predare II, „De-a ce mă joc”, unde putem discuta
despre educația primită în familie (Editura Art Klett). Apoi, în clasa a VI-a se
continuă cu textul „Dl. Goe”, de același autor, din manualul EDP din aceeași
perspectivă – educația în familie sau de textul lui Mircea Cărtărescu, „Oracolul”
din manualul Editurii Art în care se trece la educația din școală; în clasa a VII-a,
prin textul „Vrem să vă dăruim câte o fereastră” a scriitorului Matei Vișinec – unde
186
subliniem ideea: cartea – poartă către educație și, implicit, realizăm o pledoarie
pentru lectură, iar în clasa a VIII-a se propune o temă foarte actuală – tehnologia
vs. carte, prin textul scriitorului american Ray Bradbury Fahrenheit 451, distopia
unei lumi din viitor în care cărțile sunt arse, iar literatura este interzisă.
Textele literare din manualele Editurii Art KLett oferă o perspectivă a educației
privită sub trei aspecte: educația din familie – clasa V-VI; educația prin școală –
clasa VI; educația prin lectură – clasa VII-VIII.
Desigur, ca profesori, oferim elevilor și alte lecturi suplimentare care reflectă
această valoare culturală prin texte precum: Cișmigiu & Comp. de Grigore
Băjenaru, Matildade Roald Dahl, Recreația mare de Mircea Sântimbreanu,
„Domnul Vucea” de Barbu Ștefănescu Delavrancea, Hoțul de cărți de Markus
Zusak.
Activitate practică
În cele ce urmează supun atenției dumneavoastră activitatea pe care am

desfășurat-o la clasa a V-a, atunci când studiem textul narativ literar „Vizită”de
I.L. Caragiale.
Elevii urmăresc ecranizarea textului, pe youtube: https://www.youtube.com/
watch?v=nbdNXbFHFBs , apoi o secvență din ecranizarea textului Amintiri din
copilărie de I. Creangă (min.21-29) https://www.youtube.com/watch?
v=8qUViTuz1jQ . Înainte de vizionare, scriu pe tablă numele celor doi protagoniști
și cer elevilor să fie atenți la aspecte precum:
Aspecte urmărite Ionel Nică

Mediul de viață
Componența familiei
Vestimentația
protagoniștilor
Jocuri și jucării
Modul de reacționare al
părinților la faptele copiilor
Reacția copilului
După vizionarea celor două secvențe, elevii completează rubricile, bazându-se

pe vizionare, dar și pe cele două texte citite în prealabil. După discuții, table este
completată în acest fel:
187
Aspecte urmărite Ionel Nică

Mediul de viață urban rural
Componența familiei unic fiu familie numeroasă cu mulți
lipsa tatălui din sânul copii prezența tatălui în
familiei activitățile familiei
Vestimentația îmbrăcat elegant, la îmbrăcat în portul popular,
protagoniștilor costum simplu, țărănesc
Jocuri și jucării o mulțime de jucării, dar fără jucării, dar înconjurat
se joacă singur de frați și alți copii din sat
Modul de reacționare al dojana fără autoritate se intervine, uneori chiar cu
părinților la faptele violență fizică în corijarea
copiilor copiilor
Reacția copilului rămâne pasiv, nu-și este supărat și rușinat de
schimbă comportamentul fapta sa și față de părinți,
dar și față de comunitatea
în care trăiește.
La finalul activității ne transpunem în realitatea noastră și cer elevilor să

completeze toate componentele, gândindu-se la ei. Se dau citire câteva exemple.
Apoi se cere elevilor să se împartă în două echipe, care vor avea de îndeplinit
aceeași sarcină: „Găsiți o modalitate, o soluție, o rețetă, un joc pentru a schimba
comportamentul lui Ionel, respectiv al lui Nică.
Elevii din echipa pentru Ionel au fost foarte inventivi – au spus că ar crea un joc
pe calculator, cu mai multe niveluri, cu complexitate graduală, de la ușor la greu,
în care bonusul este să adune jucării, dar pe care le va primi din partea
organizatorilor, la modul real, dacă va trece prin experiențe reale precum: două zile
trebuie să o ajuți pe slujnică în bucătărie; trei zile nu spui NU la orice sarcină ți se
va da; trebuie să-ți faci ordine la jucării să nu mai stea împrăștiate prin salon; să
citești cartea Regulile bunelor maniere în calitate de gazdă, etc.
Pentru Nică ar construi un fel de smartwatch, care să aibă un fel de alarmă și care
să-l avertizeze pe copil ori de câte ori ar dori să facă vreo năzbâtie, să-i atragă
atenția asupra repercusiunilor pe care le-ar putea avea atunci când ar săvârși ceva
nepotrivit, dar decizia de a continua sau nu să-i aparțină copilului.
În loc de concluzii – pledoarie pentru educație
Triada părinte – profesor – elev este, în opinia mea, o trinitate, pământească,

desigur, dar nu numai, căci avem de-a face cu trei suflete care trebuie să se
completeze reciproc, să se împlinească în mod cât mai desăvârșit cu putință.
Părintele – ființa care dă naștere, ființa care își desăvârșește menirea în cadrul
familiei atunci când, în sânul ei, se întrupează un suflet. Părinte trăiește o nouă
realitate atunci când în familie apare copilul. Cât de nobilă poate fi această nouă
188
calitate! Și ce responsabilitate capătă în fața lui Dumnezeu și în fața lumii, a

societății, pentru această mică ființă care trebuie formată, educată, îngrijită, toate
pentru un singur scop – acela de a deveni cea mai bună versiune a sa.
Se spune că „meseria” de părinte este cea mai grea dintre toate. Nu știm ce
trebuie să facem, nu te-a învățat nimeni la școală, nu cunoști metodele sau
mijloacele prin care îți împlinești datoria de părinte, nu poți să-ți faci un plan –
proiect didactic de dinainte pentru că nu știi cum se va putea pune în practică. Da,
este adevărat, „meseria” de părinte nu se învață la nicio școală pentru că ea nu se
practică. Ea se simte. Copilul nu va face, nu va acționa așa cum părintele spune
sau dorește. Copilul va face așa cum vede pe cei adulți din jur că acționează.
Modelul comportamental al adultului va influența în primii ani de viață copilul.
„Cei șapte ani de-acasă” NU sunt o legendă. De aceea, calitatea de a fi părinte este
despre a simți și despre acționa în felul în care își dorește să fie sau să acționeze și
copilul său. De aceea cred cu tărie că, dacă părintele este excesiv în postura de
părinte grijuliu, de exemplu, copilul va fi unul care nu va avea curajul să
experimenteze, iar apoi, la rândul său, va deveni un părinte grijuliu.
Crescând apoi, copilul devine elev. Și aici tot părintele are un rol hotărâtor. Dacă
îi va spune copilului „Vezi tu de la toamnă, trebuie să mergi la școală, gata cu
joaca! O să ai teme și de învățat!” Această perspectivă a părintelui poate duce către
copil impresia unor replici ce par amenințări care se vor transforma în fapte reale
pe care nu și le dorește. Deci startul e clar negativ, mai ales pentru copilul supus
careva simți aversiune față de școală și față de actul învățării.
O altă variantă, foarte des întâlnită în zilele noastre, este modelul de părinte care
își dorește ca propriul copil să fie „de nota 10” la toate materiile, ba mai mult, „de
nota 10” și la 3-4 activități extrașcolare – o limbă străină, sport, dans, pictură,
robotică etc, etc. Încarcă astfel programul copilului și pune presiune pe el, încât
acesta fie clachează la un moment dat, fie, atunci când intră în perioada
adolescenței, va căuta grupuri de prieteni care să-l aprecieze așa cum e, fără să i se
ceară performanță. E foarte probabil ca acești copii să devină chiar violenți cu
proprii părinți sau să dobândească diferite adicții, precum alcool, droguri etc. De
aceea e bine să existe măsură în toate, să înțelegem că, deși începe școala, copilul
NU devine adult, copilul trebuie să-și trăiască în continuare copilăria, iar părintele
să înțeleagă că și joaca este tot o formă de învățare.
Profesorul – ființa care este și trebuie să rămână un partener ambivalent – pe de-
o parte, un partener al părintelui care își încredințează copilul pentru a fi educat,
pentru ca formarea sa să continuie în spațiul instituției școlare de acum încolo, iar
pe altă parte, un partener al copilului care trebuie să-i ofere un cadru propice
învățării, să-l îndrume în labirintul cunoașterii, să-i lărgească orizonturile în
multiple domenii, dar mai presus de orice, să-l ajute să se descopere, să se cunoască
pentru ca mai apoi să se desăvârșească ca ființă din toate punctele de vedere –
social, familial, professional, emoțional, spiritual. De aceea menirea de dascăl este
189
una grea, care necesită dăruire, implicare, ardere, căci modelează suflete și
caractere.
Elevul – ființa care duce mai departe flacăra omenirii. Ce pune părintele în el?Ce
semințe seamănă părintele prin propriul comportament? Cu ce contribuie mai
departe profesorul? Ce model îi oferă? Ce tip de educație?
Dacă ne-am pune mereu aceste întrebări ca părinți, dacă ne-ar preocupa mereu
aceste aspecte ca profesori, probabil că am vedea crescând și dezvoltându-se în
„grădina” noastră, a celor mari, adevărate caractere, adevărați profesioniști în
diferite domenii, adevărate suflete îndreptate spre bine pentru toți și pentru natură.
Dar o facem oare?
Ce-ar putea spune un om educat într-o societate precum cea actuală? Ce-ar putea
spune un om așezat de destin în fața a zeci și sute de copii care te privesc curioși
și așteaptă de la tine, cel de la catedră, ce oare...? Informație? La un click distanță
găsesc orice informație doresc. Nu, nu au nevoie de la noi, dascălii, doar de
informația pe care să o facem accesibilă nivelului lor de înțelegere. Desigur, acest
lucru ar fi foarte ușor pentru noi, cei care am studiat și ne-am pregătit ani de-a
rândul pentru asta, căci suntem, mai mult sau mai puțin, mici specialiști în
disciplina pe care o predăm. Dar nu așa stau lucrurile. Elevii noștri așteaptă de la
noi pregătire pentru viață, educație pentru viață. Atunci când vom înțelege că
școala trebuie să asigure elevului o continuare, o interconectare cu ceea ce el,
ulterior, va putea utiliza în viața sa, ne vom atinge cu adevărat menirea. Și cred cu
tărie că în noi stă puterea de a schimba paradigma. Haideți să cultivăm această
valoare universală, educația, haideți să o facem să fie din nou cool!
Bibliografie
Moroianu Zlătescu, I. (coord.), Moţ, A., Bulgaru, A.; trad: Rendec, V., Daniela Albu, D. (2016). Educaţie;
dreptul la educaţie şi educaţia pentru drepturile omului, Editura I.R.D.O., Bucureşti, p. 6.
Nedelcu-Ienei, A.V, (2007).Dreptul la învăţătură, drept fundamental al omului, IRDO, Bucureşti, p. 45.
Norel, M., Bucurenciu, P., Dragu, M. (2021). Limba si literatura română, manual pentru clasa a VI-a,
Editura Didactică și Pedagogică.
Sâmihăian, F., Dobra, S., Halaszi, M., Davidoiu-Roman, A., (2022).Limba și literatura română pentru
clasa a V-a, Editura Art Klett.
https://cosminsontica.ro/utile/valori-culturale-si-morale-in-operele-literare.html
190
VALORI ȘI TIMBRE IDENTITARE
Natașa-Delia Maier
Liceul Internațional IOANID, București
Pentru a răspunde întrebării „cum putem clădi un discurs al valorilor în lumea contemporană
relativistă?” (în contextul aparentei diluări a acestora sub presiunea schimbărilor sociale), ne-am
propus o serie de microproiecte și de investigații prin care, la clasa a VII-a, să putem distinge între
valorile morale și spirituale pe care le putem adopta și imagini, respectiv forme ale discursului
stereotipice în portretizarea morală a românului. Concluzia este că atât educația formală, cât și
percepțiile societății, în genere, contribuie la a crea contextul necesar unei abordări critice, active,
reactive, menite să îi ajute pe elevi în identificarea timbrului identitar românesc. Cuvinte-cheie:
identitate, valoare, lectură, demers didactic.
VALUES AND IDENTITARY (LAND)MARKS. To answer the question "How can we build a
discourse of values in the relative contemporary world?" (in the context of their apparent dilution
under the pressure of social changes), we proposed a series of micro-projects and investigations
through which, in the 7th grade, we can distinguish between the moral and spiritual values that we
can adopt – on one side, and images, as well as forms of the stereotypical speech in the moral
portrayal of the Romanian – on the other side. The conclusion is that both formal education and
society's perceptions, in general, contribute to creating the necessary context for a critical, active,
reactive approach, aimed at helping students identify the Romanian identity mark/stamp. Key-
words: identity, value, reading, teaching approach.
Despre copii, autonomie și identitate de grup, pe marginea unui conținut

din domeniul interculturalității
În repetate rânduri am scris sau am vorbit despre implicațiile învățării prin

proiecte, la orele de Limba și literatura română, din perspectiva celui care lucrează
cu elevii de gimnaziu: pe mulți îi motivează, stimulându-le independența,
creativitatea și starea de bine. Este adevărat că utilizarea proiectului ca metodă de
predare-învățare-evaluare oferă multă libertate în structurarea demersului, însă
forma cea mai importantă a libertății o reprezintă încurajarea interogării active și
a proceselor cognitive de niveluri taxonomice superioare, îmbunătățirea atitudinii
față de învățare și față de ideea de cooperare/colaborare.
Prin proiect, adesea potrivit personalității pragmatice a nativilor digitali, se
stimulează autonomia elevilor (transferul responsabilității față de actul de învățare
este un deziderat important din punctul de vedere al profesorului pentru că susține
autonomia, autodisciplina, suficient de motivant prin cooperarea pe care o
promovează, acesta oferă elevilor nenumărate ocazii de stimulare a creativității și
de transfer al responsabilității față de actul de învățare.
191
Abilitățile de viață vizate în proiectarea didactică (comunicare, autocunoaștere,

sociale) sunt definitede patru aspecte-cheie: cunoaștere, comportament,
performanță, valori/atitudini. În plan cognitiv, competențele specifice comunicării
și/sau lecturii pentru dezvoltarea personală se corelează cu programa LLR (pentru
link către programă, către profilul absolventului și către o sinteză a competențelor
transversale, vezi webografie). Contribuind la conturarea profilului absolventului
de gimnaziu/liceu, la formarea competenței-cheie „sensibilizare și exprimare
culturală” a programei LLR de gimnaziu sau a setului de valori și atitudini din
programa de liceu (i.e., cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a
gustului estetic, stimularea gândirii autonome/reflexive/critice în raport cu
diversele mesaje receptate, cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi
a încrederii în propriile abilităţi de comunicare, abordarea flexibilă şi tolerantă a
opiniilor şi a argumentelor celorlalţi etc.), proiectul școlar poate fi structurat la
aproape orice nivel de studiu, în acord cu particularitățile de vârstă, subordonându-
se noilor paradigme educaționale prin deschiderile transdisciplinare (integrează
elemente din sfera LLR, arte, TIC, consiliere și dezvoltare personală, istorie,
geografie, filosofie etc.) și prin raportarea la cadrul de literație LIFT2 (contribuind
la susținerea tranzițiilor între nivelurile de competență în lectură prin aceea că
elevul vorbește despre experiențele proprii de lectură, despre impresiile, stările și
sentimentele generate de citirea unei cărți sau a unei suite de informații contextuale
necesare etapelor de documentare sau de redactare).
Negocierea sensurilor: despre identități de grup în comunități de aceeași

vârstă. Generația părinților în contrast cu adolescenții generației digitale
Povestea proiectului cultural „Valori și timbre identitare”, la care se oprește acest

studiu de caz, este, în egală măsură a copiilor din clasa a VII-a B a Liceului
Internațional IOANID, „împuterniciți” în a propune singuri teme, idei, modalități
de lucru pentru proiectele derulate în cadrul orelor de Limba și literatura română
și a familiilor acestora. De unde am pornit, care sunt rădăcinile inițiativei? În
fiecare an, gimnaziștii de la IOANID iau parte la „Lecturiada elevilor”, cel mai
mare concurs național colaborativ din domeniul literației, derulat de-a lungul unui
an școlar întreg, cu numeroase „probe” – organizarea de evenimente celebrând
scriitorii, lectura, comunicarea; participarea la o competiție de scriere creativă cu
tematică dată, gestionarea unor proiecte culturale și literare ale comunității etc. În
apropierea Zilei Naționale, în noiembrie 2022, credeam că urma să ne pregătim
pentru proiectul lecturist „Citește cu mine!” și, implicit, să trecem prin primele
noastre lecții de Limba și literatura română în cursul cărora am fi discutat despre
valori. Pentru elevi, este semnificativ să reflectăm împreună la cum ne definim
propria hartă valorică, de vreme ce aceasta se „cartografiază” la confluența mai
multor discursuri comunitare: familia („acasă” e primul nucleu, pe care îl aduc cu
192
sine în școală), comunitatea școlară (amintesc crezul IOANID: redescoperirea

valorilor incontestabile – completez: în spațiul cultural bucureștean acestea se
asociază, antropografic, aproape inevitabil interbelicului, percepției că orașul,
denumit pe-atunci, micul Paris era epicentrul rafinamentului, al studiului, al
discuțiilor efervescente și al cercurilor de intelectuali), cercul de prieteni,
societatea (din dubla perspectivă a exteriorității și a interiorității – cum ne văd alții
ca popor, cum ne vedem noi înșine).
Semantica aceasta culturală (reflectată și în formularea competenței de
sensibilizare și exprimare culturală drept recunoaștere a unor elemente ale
contextului cultural local și ale patrimoniului național și universal, însoțită de un
deziderat expresiv – al bucuriei de a crea și de unul acțional – participarea la
proiecte culturale) se dovedește flexibilă – există valori comune intergenerațional,
pe care elevii le descoperă adesea cu surprindere, există tot atâtea „terra incognita”
ținând de contextul social și istoric diferit în care s-au format părinții lor.
Ca atare, descoperirea punctelor comune și a diferențelor în discursul valoric
poate fi facilitată de proiectele culturale – de aceea le aleg drept cale de învățare
intuitivă, menită să conducă la reflecție în grupurile de lucru. Preambulul
proiectului la care mă refer a fost reprezentat de o activitate de lectură
interpretativă: primul pas spre reflecție a fost citirea cu voce tare a povestirii
„Timbrul” de Veronica D. Niculescu, istorioara tuturor năzbâtiilor pe care un puști
dintr-un Pitești comunist le pune la cale pentru a face rost de suma necesară
achiziționării unui plic de timbre. (inclusă în volumul Mică istorie a unui secol
mare, avea să devină incipitul romanului Toți copiii librăresei. Ca punct de acces
în roman, această narațiune permite oglindirea cvasi monografică a traiului din
ultimul deceniu al comunismului și deschide reflecția către valorile, poveștile,
realitățile cu care au crescut părinții elevilor mei, la aproximativ aceeași vârstă pe
care o au acum copiii). Pasul imediat următor lecturii a fost reprezentat de o amplă
discuție sprijinită pe o listă de chestionare, urmărind să pună în lumină atât
înțelegerea faptelor și a situațiilor, cât și acele aspecte care, pentru adolescentul de
astăzi, ar necesita explicații, clarificări, poziționări ideologice pentru a putea
contextualiza narațiunea (tocmai pentru că elevii nu au acces imediat la realitățile
societății comuniste și pentru că aparțin unei generații de nativi digitali, în sensul
în care dezvoltarea treptată a conștiinței de sine se realizează pe un fundal
informațional din care fac parte calculatoarele, tabletele, telefoanele inteligente,
conexiunea permanentă și instantanee cu lumea).
Permanenta conectivitate este caracteristica de căpătâi a lumii în care trăim; ca
atare, discursul valoric este mai mult decât oricând supus permanentei alternanțe
între confirmare/chestionare; convergență/divergență a opiniilor; consens/
disensiune asupra valorilor, tocmai de aceea negocierea (mai ales discursivă, mai
ales prin artefactul cultural) a reperelor la care să ne raportăm este supusă mai mult
decât oricând presiunii factorului comunitar.
193
Puncte comune: conexiunea cu părinții: valorile copilăriei lor

Din punct de vedere curricular, proiectul (pe care elevii și l-au schițat singuri,
inițiativa le-a aparținut, la fel ca modul de realizare și alegerea căilor de
diseminare) contribuie la formarea competențelor specifice prevăzute, fiind un fel
de „ghid valoric” reflexiv, conturat ca serie de portrete identitar-literare pe care
elevii le consideră reprezentative pentru spațiul nostru cultural de astăzi. Elevii au
identificat puncte de confluență cu generația părinților, din punct de vedere
identitar – sentimentul apartenenței, conștiința comunității, nevoia de adaptare sunt
aspecte pe care le observă dincolo de faptele personajului din povestirea Timbrul.
Nevoia de a fi colecționar este în mare măsură, la vârsta lor, legată de apartenența
la „ritualurile” sociale din comunitatea de referință și, identificând în povestire
drept punct comun intergenerațional aceeași nevoie, se declanșează discuția despre
ce înseamnă identitate de grup, despre criterii/factori care definesc apartenența,
despre căile de a se manifesta ale sentimentului apartenenței.
Fișa tehnică a proiectului
Competențe activate: 5.1, 5.2 Tematică vizată din programa clasei a VII-a:
Valori etice în legendele popoarelor. Valori ale culturii populare în spațiul
românesc
Durată: 6 săptămâni (pregătire 2 săptămâni, implementare 3 săptămâni,
prezentare/diseminare instituțională: 1 săptămână)
Etapa de pregătire: lectură menită să inducă reflecția (Timbrul, de Veronica D.
Niculescu, din Mica istorie a unui secol mare); brainstorming colectiv (menit să
pregătească reflecția cu privire la timbru=caracteristică/specific, în context
identitar). Formatul proiectului intenționat de profesor a fost înlocuit complet de o
propunere a elevilor, mai creativă și mai „pe măsura puterilor” acestora.
Implementarea. Enunț director: Pentru că unitatea de învățare ne sprijină în
reflecția asupra valorilor și pentru că ne apropiem de 1 Decembrie, vom discuta
despre valori identitare și specific românesc. Pregătește-te să contribui la discuție
cu un poster care ar sintetiza ce reprezintă, din punctul tău de vedere „timbrul
identitar roomânesc”. Timp de realizare: 2 săptămâni. Formatul de prezentare:
desen (A4-A2) sau colaj clasic/digital sau prezentare digitală. Alege, în acest
demers, un personaj literar reprezentativ pentru spațiul nostru culturale, pentru
tradițiile, obiceiurile sau calitățile noastre, încât să ilustrezi, prin imaginea și prin
trăsăturile lui, ceea ce ne definește. Vei prezenta în 5 minute personajul ales,
justificându-ți opțiunea, pe baza trăsăturilor morale/de caracter ale personajului,
precum și a unei liste de cuvinte-cheie definitorii pentru valorile pe care le
personifică acesta.
Modul de lucru. S-a optat pentru un proiect hibrid, realizabil parțial în format
letric, parțial digital. Enunțul director a fost postat și asociat unui spațiu de teme
194
din Google Classroom, având în vedere probabilitatea destul de mare ca elevii să

aleagă formatul electronic de lucru. De asemenea, pentru elevii care au optat să
coleze/deseneze, G-Classroom este un spațiu în care pot încărca fotografii ale
posterului finalizat. În plus, fiecare elev a avut sarcina de a încărca, în spațiul de
teme alocat, fișierul sau comentariile reprezentând jurnalul proiectului (textul
descriind modul de parcurgere a etapelor, timpul alocat, dificultățile întâlnite,
precum și un microtext de feedback referitor la parcurs și la produsul de proiect,
alături de eventuale sugestii adresate profesorului referitor la aplicarea
ulterioară/îmbunătățirea proiectului).
Prezentarea și evaluarea: Anterior prezentării, fiecare elev a avut sarcina de a
încărca fotografiile/documentele de prezentare, precum și jurnalele de proiect,
pentru a obține feedback individual din partea profesorului. Având în vedere
numărul mic de elevi (15), aceasta s-a putut realiza într-un atelier de două ore de
curs, în timpul căruia fiecare elev și-a expus produsul de proiect, obținând
feedback din partea colegilor de clasă, conform unei grile specifice. Ulterior, toate
posterele realizate au fost expuse în holul central al instituției.
Conexiunea cu lumea: timbrul identitar
În pasul care pregătește căutarea titlului pentru proiectul din domeniul

interculturalității, brainstormingul în grup este facilitat de un exercițiu de reflecție
asupra raportului dintre titlu și operă/text/produs la care se referă. Pentru
exemplificare, se discută povestirea de la care a plecat întregul demers; se caută în
grup, în DEX, sensurile cuvântului „timbru”, explorându-se și sensurile secundare
și figurate, cu accent asupra accepțiunii de „calitate specifică”, în conexiune cu
căile definirii specificului – cultural, național, individual. Așa s-a născut ideea că
pe un timbru de hârtie ar putea încăpea și timbrul specific al unui popor, al unei
comunități. Formularea concretă a proiectului a aparținut elevilor: „Am putea
realiza timbre prin care să ne definim, precum acelea de la poștă, care arată din ce
țară vin scrisorile.”; „le vom ilustra prin personaje care întruchipează acele valori
și le vom expune într-o galerie comună în clasă”. Odată definite obiectivele, date
fiind larghețea și entuziasmul elevilor, am propus etapizarea inițiativelor: într-o
primă instanță, ar urma să încerce să parcurgă acest exercițiu pentru spațiul cultural
autohton, abia apoi, în etapele ulterioare, lărgind discuția către vecinii României
și, în unități de învățare ulterioare, către țările cu care contactul cultural nu este
direct. Fiecare a apreciat libertatea de a alege perspectiva din care să prezinte
valorile specifice: „Mi-a plăcut să lucrez la acest proiect, deoarece am avut
libertatea să vorbim despre orice personaj și să ne exprimăm ideile despre acesta.
Deși a fost greu să îmi sintetizez scrisul spre a încăpea în poster, a fost ceva nou
pentru mine și acum simt că am mai învățat ceva.”, afirmă unul dintre participanți.
195
Constituirea galeriei de personaje în al căror discurs valoric se regăsește a fost

lăsată la îndemâna fiecărui participant, încât, la finalul perioadei de elaborare, am
putut dezbate împreună o galerie caracterizată prin diversitatea alegerilor,
incluzând personaje precum Nică (Amintiri din copilărie – I. Creangă), Tândală și
Păcală, Ana (Inocenții – Ioana Pârvulescu), multiple versiuni de Pricolici, zmeul
Tase, Făt-Frumos, domnul Ar (din seria de romane Istoria secretă a Țării
Vampirilor – Adina Popescu) sau chiar pe Ion, din romanul rebrenian.
Conexiunea cu comunitatea: suntem bine, împreună

„Când am discutat acest proiect, nu eram convinsă pe cine voi alege, iar în ultima
zi, înainte de a preda timbrul identitar, mi-am amintit de Tândală, un personaj în
cazul căruia de la o poștă se vede că este român: am decis să-l aleg, deoarece îmi
stârnește amuzamentul prin întâmplările prin care trece, prin firea mucalită, prin
felul în care speră, chiar fără logică, în rezolvări care vin din cer”, afirmă unul
dintre participanți, subliniind astfel dificultatea conceptuală a proiectului: ceea ce
pare la început simplu, se dovedește un exercițiu destul de complicat și delicat,
pentru că îi plasează pe elevi la interfața educației formale cu percepțiile generale
ale societății, altfel spus, într-un context autentic, în care discursurile valorice pot
fi adesea contradictorii, creatoare de confuzii, accentuând uneori dificultatea
alegerilor. Aceste aspecte sunt, din punctul de vedere al profesorului, cele mai
valoroase totuși: este nevoie atât de abordarea activă, în formarea reperelor
valorice, cât și de cea reactivă sau de perspectiva critică – în fond, observațiile
elevilor referitor la timbrul identitar românesc, la specificul național definitiv în
cheie valorică, se nasc la confluența celor trei.
Tocmai această confluență este stimulatoare și pentru cei implicați, aspect

reflectat în jurnalul de proiect, în observațiile-sinteză a ce s-a întâmplat pe parcurs:
„Mi-a făcut mare plăcere să lucrez la proiectul despre valorile comunității noastre.
Mi s-a părut o modalitate deosebită și creativă de a ne descoperi pe noi, românii.
Inițial nu știam pe cine să aleg, voiam să aleg pe cineva la care nimeni nu se aștepta,
196
dar cu care ne putem asemăna foarte mult, așa că l-am ales pe dragul nostru călător,
Domnul Ar din O istorie secretă a Țării vampirilor de Adina Popescu. Mi s-a părut
cea mai bună alegere pentru criteriile pe care le aveam eu, o persoană grijulie, de
nădejde, prietenoasă, toate calitățile pe care le avem noi. Dar cel mai mult mi-a
plăcut să văd ce crede fiecare coleg despre poporul nostru, care sunt trăsăturile
noastre; unii ar putea fi creativi sau pofticioși, dar în acest proiect părerile noastre
nu puteau fi nepotrivite, toată lumea poate să aibă o perspectivă complet diferită,
dar în același timp să fie foarte adevărată. Lumea se poate vedea în diferite nuanțe
și culori la fel ca și oamenii, fiecare poate avea o impresie diferită și neobișnuită,
însă acesta nu este un lucru rău, înseamnă că nu suntem la fel și așa și trebuie să
fie, fiecare cu părerile lui.”
În loc de concluzii: conexiunea cu noi înșine
„De la început și până când s-au afișat pe panou, aceste «timbre» și ideea de
proiect mi s-au părut foarte interesante și provocatoare. Ce am reușit să facem în
calitate de colectiv este foarte impresionant. Mi-a plăcut să aflu ca valorile
romanilor se pot înfățișa prin atât de multe personaje literare” susține unul dintre
elevii implicați. Jurnalele de proiect subliniază atât latura amuzantă, cât și
dificultățile parcursului: „Realizarea proiectului Valorile comunității mele a fost
amuzantă, dar m-a pus și în dificultate. Tema proiectului a fost una foarte bine
aleasă și m-a ajutat să aflu mult mai multe lucruri despre personajele din legendele
culturii noastre îndrăgite. Aș vrea ca pe viitor să mai avem astfel de proiecte
interesante, care ne pun la încercare creativitatea.”
Demersul s-a situat la confluența mai multor deziderate educaționale,
răspunzând nevoii de învățare activă, țintită, colaborativă, autentică. Fundamentat
pe niște premise constructiviste și înglobând intuitiv aspecte ale teoriei
socioculturale, un astfel de exercițiu reflexiv este o ilustrare a cum pot fi aduse
învățarea situațională/contextuală, învățarea activă, ucenicia cognitivă,
flexibilitate cognitivă, precum și învățarea bazată pe problematizare în ora de
Limba și literatura română. Din punct de vedere metodologic, includerea
elementelor digitale și a mediului de lucru hibrid susține, în practică, opiniile unor
cercetători (Boettcher, Conrad, Kovalchik, Dawson, Gardner etc.) despre faptul că
organizarea mediului de lucru în context virtual sau integrând și elemente de acest
tip poate fi o cale către a organiza mai eficient și mai clar parcursul de lucru, de a
dinamiza interacțiunea între elevi, respectiv între elevi și profesor, de a obține
sprijin constant și feedback de parcurs în toate etapele de proiect, sprijinind astfel
modelări conceptuale și redefiniri situaționale care conduc la învățarea în
profunzime, stimulând procesele cognitive de nivel taxonomic înalt, precum
reflecția sau analiza. În cele din urmă, se poate considera că, implicându-i mai
profund în parcursul proiectului, învățarea capătă, la rându-i, un sens imersiv – nu
197
sunt neapărat cunoștințele sau competențele rezultatul acesteia, ci, în studiul de caz
prezentat, valorile și atitudinile reprezintă nivelul vizat, aspect cu atât mai valoros,
cu cât este mai delicat de abordat în demersul didactic.
Bibliografie și webografie
Boettcher, J.V.; Conrad R.M, (2010). The On-line Teaching Survival Guide. Simple and Practical
Pedagogical Tips; Editura Jossey-Bass (Wiley), San Francisco.
Ceobanu, C. (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educație, Editura
Polirom, Iași.
Gardner, H., Davies, K., (2015). Generația App. Cum navighează tinerii prin universul digital al
identității, intimității și imaginației, Editura Sigma, București.
Kovalchick, A., Dawson, K. (eds.). (2004). Technology and Education. An Encyclopedia, ABC-Clio,
Santa Barbara, California.
Miclea M. (2004). „Generația digitală și școala de care ea are nevoie” în „Consilierul de lectură” nr.
3 (19)/2019.
Sorensen, E.K., „Reflection and Intellectual Amplification in On-line Communities of Collaborative
Learning” în On-line CollaborativeLearning: Theory and Practice (Roberts, T.S. – ed.), Idea Group
Publishing, Londra.
https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/ro/ip_20_1196
https://www.edu.ro/sites/default/files/Profil%20formare%20absolvent_0.pdf
https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-al-absolventului_final.pdf
https://mmuncii.ro/j33/images/Documente/MMPS/Rapoarte_si_studii_MMPS/DPOCM/Agenda_pen
tru_competente_ROMANIA_2020-2025R5etapaIII.pdf
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/01-
Llimba%20si%20literatura%20%20romana%20materna.pdf
http://ro.literaryframework.eu/
198
ÎNTOARCEREA LA POEZIE
Prezentarea RED „Compararea diferitelor puncte de vedere în receptarea
textului scris”
Violeta Daniela Nedelcu

Școala Gimnazială Nr. 2 Diaconu Coresi, Brașov
Lucrarea reprezintă o ilustrare a concepției că poezia este esență și că valorile pot fi descoperite,
recunoscute, asumate, în sens didactic: predate. Ținând cont de specificul timpului în care trăim,
timp zbuciumat și cu schimbări de paradigmă în educație, propune un mod de abordare care e
considerat de către elevi plăcut și interesant.
Totodată, face trimitere la seria de resurse educaționale deschise „Compararea diferitelor puncte de
vedere în receptarea textului scris” pe care le-am realizat având în centru poezia „Cîmpurile de
rapiță” de Simona Popescu.
Pentru a vorbi din experiență, după realizarea resurselor, am abordat la clasă demersul didactic
propus. Textul poetic, incitant prin dualitatea unii-noi și prin profunzimea deschizătoare de discuții, a
fost prilej pentru lucrul în echipe și lucrul individual, pentru dezbatere, discuție socratică, reflecție,
descoperire de valori, precum: curajul, acceptarea, bunătatea, independența. Poezia a fost pentru
noi un mesaj marcant și demarcant, căci am regăsit sistemul în care valorilor li se asociază non-
valorile și am fost provocați să le recunoaștem și să facem disocieri. Cuvinte-cheie: demers didactic,
poezie, RED, lucru individual, echipe, tehnologie..
THE RETURN TO POETRY. This work is an illustration of the conception that poetry is essence and
that values can be discovered, recognized, assumed, in a didactic sense: taught. Take into account
the specifics of the time in which we live, tumultuous time and with paradigm shifts in education.
Therefore, it proposes a way of approach that is considered pleasant and interesting by the students.
At the same time, it refers to the series of open educational resources "Comparing different points of
view in the reception of the written text" that I made with the poem "The Canola Fields" by Simona
Popescu in the center. In order to speak from experience, after the creation of the resources, I used
in class the proposed didactic approach. The poetic text, exciting through the some-us duality and
the open depth of debates, was an opportunity for teamwork and individual work, for debate, Socratic
discussion, reflection, discovery of values, such as: courage, acceptance, kindness, independence.
Poetry was for us a remarkable and demarcating message, because we found the system in which
values are associated with non-values and we were challenged to recognize them and make
dissociations. Keywords: didactic approach, poetry, OER, individual work, teams, technology.
Ceea ce urmează reprezintă o declarație de credință și un demers didactic.

Cred că valorile pot fi descoperite, recunoscute, asumate, adică, predate, în
sensul că demersul didactic se poate centra pe ele sau poate face referire la ele.
Acest „cred”, pe care l-am declarat cu convingere, îmi aduce în minte, ca un ecou,
cuvintele tatălui cu fiul bolnav: „Cred, Doamne, ajută necredinței mele!” E o
adevărată încercare să facem puțin și bine, când obligația este să acoperim o
199
programă, prin care ni se cere să ne raportăm la conținuturi multe. Ca profesor, am

îmblânzit programa de când mă știu. Ca om, am avut o predilecție pentru poezie,
în care am văzut esențe: de sentimente, de stări, de oameni. Însă, esențele implică
un joc dual: valori-nonvalori.
„Valorile aparțin unui sistem polar, înlăuntrul căruia non-valorile sunt paralele și
corelative cu ele.” 1 Adevărului i se opune minciuna, așa cum vitejiei i se opune
lașitatea. Sunt conștientă de acest aspect și înțeleg că în școală contribuim la
descoperirea, asumarea sau fundamentarea unor valori. „Cine dorește nu numai să
cuprindă, dar și să realizeze valorile, trebuie să le apere împotriva non-valorilor cu
care ele se leagă.” 2.
Îndemnul de a apăra orice valoare de non-valoarea corespunzătoare mi se pare
actual și i-am răspuns și prin maniera de a realiza lecții altfel cu elevii.
Avem nevoie de cultură, de ceea ce există în universul nostru și pe care nu-l mai
știm, pentru că ne-am îndepărtat de el. Suntem martori la schimbarea paradigmei
educației, aflată în corelație cu schimbările survenite în lume. Izolarea,
autoizolarea, distanțarea socială au fost impuse și experimentate. „Întoarcerea la
Poezi” este o expresie cuprinzătoare a acțiunii de revenire a celor plecați,
îndepărtați sau înstrăinați, între care se află și elevii mei și mă număr și eu.
Îndepărtați fie de casă, fie de noi înșine, întoarcerea ne pune în legătură cu esența,
fiind o formă de ființare. A citi poezie, pentru mine, înseamnă regăsirea sinelui
meu, mai vechi, mai adevărat, peste care straturi de zgomote s-au așezat or au dat
să se așeze.
Întâlnirea cu Poezia poate avea loc în diferite contexte și întotdeauna mi se pare
că este revelatoare. Așa mi s-a întâmplat cu versurile scrise de Simona Popescu.
Impactul a fost puternic. Mi-am pus întrebarea dacă n-aș putea încerca să-i expun
și pe elevii mai mari de gimnaziu la această poezie.
Propunere de abordare a poeziei „Cîmpuri de rapiță” de Simona Popescu
Am creat o serie de două resurse video „Compararea diferitelor puncte de vedere

în receptarea textului scris. Învățarea prin imaginație” pentru „Câmpurile de
rapiță” de Simona Popescu, având în vedere competența 2.2. cu același nume din
Programa de Limba și literatura română, clasa a VII-a. Seria include:
1. Exerciții lucrate în clasă (ndividual); 2. Formularea unor puncte de vedere
(proiecte, colaborativ, temă de casă); 3. Compararea punctelor de vedere (în clasă).
Modalitatea de lucru este indicată în resursele video, ea putând fi adaptată în
funcție de context.
Pentru a crea echipele de elevi, am folosit răspunsurile individuale date la secțiunea
Impresii: 1. Ce reacții v-a stârnit poezia: a. nedumerire; b. uimire; c. îndemn la
1 Tudor Vianu, Filosofia culturii și teoria valorilor, Copyright Editura Nemira, București, 1998
2 Ibidem.
200
reflecție; d. tristețe; e. altele? și 2. Ce vă transmite imaginea lanurilor galbene?

Fiind o clasă numeroasă, am avut nouă grupe de lucru, pentru care am pregătit o
fișă cu următoarele sarcini:
1. Transcrieți cuvintele care se constituie într-o pereche antitetică.
2. Evidențiați sugestiile transmise prin perechea de cuvinte.
3. Diferențiați acțiunile exprimate prin verbele aleargă și mergem.
4. Exprimați-vă ideile referitoare la sintagma „direcția opusă”.
5. Alegeți o imagine poetică, denumiți-o (vizuală, auditivă, dinamică, olfactivă) și
scrieți ce vă sugerează/transmite (emoții, gânduri, idei).
După ce explicăm ce înseamnă „voluntar” ca adjectiv și substantiv, continuăm să
interpretăm poezia, printr-o discuție ghidată:
1. Metafora „cîmpuri de interes” semnifică: a. goana după cîștiguri; b. lupta pentru
putere a unora; c. vizibilitatea; d. altele (Ce anume?)
2. Alegeți ce transmite epitetul „încet”: a. neliniște; b. liniște; c. nervozitate; d)
altele (precizați).
3. Ce exprimă imaginea vizuală a lanurilor de rapiță?
4. Cum percepeți „însingurarea voluntară”? E ceva benefic sau nu?
Dezbaterea despre ce înseamnă „a avea un interes” a servit ieșirii din lumea
textului. Am formulat împreună idei, elevii remarcând opoziția unii-noi: Unii
aleargă pentru împlinirea intereselor, însă, omul care trăiește văzând lumea din jur
se include în categoria „noi”. În poezie este sugerat un mod de viață legat de
frumusețea naturii, un mod ales voluntar, opus goanei pentru atingerea scopurilor
mărunte. Tristețea care se insinuează este suportabilă și nu durează în fața
frumuseții naturii.
Înainte ca elevii să primească tema, am oferit pentru clarificare o hartă mentală:
201
Hartă mentală pe baza poeziei „Cîmpurile de rapiță” de Simona Popescu.

Valori identificate de elevi
După ce am fixat polii discursului poetic ‒ „unii”/„noi”, am inițiat în jurul

fiecărui cuvânt o dezbatere: „Unii aleargă” ‒ Ce contează când alergați? Ce
înseamnă cîmpuri? (Cuvântul sugerează spații largi, se clarifică scopul acțiunii:
interesul.)
„Noi mergem.” ‒ Când mergem, ne bucurăm, observăm, participăm. „Încet”
are conotație pozitivă. De ce? Ce exprimă „în direcția opusă?” Opus interesului
ce poate fi?
Am urmărit ajungerea în punctul în care elevii să formuleze puncte de vedere
pe baza textului poetic, apoi să le compare. Am scris împreună în clasă o variantă
de compunere de evidențiere a mesajului poetic.
Ca temă, au primit să formuleze un punct de vedere asupra mesajului poeziei
„Cîmpurile de rapiță” de Simona Popescu, respectând următoarele cerințe:
„a. veți susține mesajul cu cel puțin două idei din textul poetic.
b. veți interpreta o imagine poetică denumind-o și o figură de stil.
c. veți include citate.
d. altele (Faceți paralele, conexiuni dincolo de textul poetic.)
Veți lucra într-o aplicație digitală sau pe planșe.”
Am renunțat la ideea de a le da elevilor proiectul ca temă de echipă. Lucraseră
în clasă în echipe de trei elevi și venise momentul asumării prin efort individual.
Majoritatea a lucrat în Canva, unii în Prezentări Google, alții pe foi format A4.
Ceea ce au lucrat au postat în Classroom, unde le-am făcut corecturi și aprecieri.
Am dat feedback permanent. Practic frecvent la clasă evaluarea intercolegială ‒
când un elev citește, ceilalți ascultă cu atenție, fac observații în caiete, eu, pe
tablă. Îi îndrum să observe structura eseurilor și să fie atenți la exprimare și
vehicularea ideilor.
În clasă am notat pe o tablă din Classroom mesajele, pentru a le avea sub ochi
și a putea să le compare.
202
Apoi, am realizat o expoziție în PearlTrees cu proiectele lor.

Plecând de la textul poetic, elevii au făcut conexiuni cu tablouri: „Flori de
anghinare din Ierusalim” a lui Claude Monet, „Floarea soarelui” a lui Vincent
van Gogh, „Cina cea de taină” - Leonardo da Vinci, cu poezia „Singurătatea e un
oraș în care ceilalți au murit” de Ana Blandiana, cu muzica: „Anotimpurile” -
Vivaldi, raperul Samurai: „Eu nu aștept pe nimeni, îmi văd singur de drum.”.
Concluzii
Care a fost scopul acestui demers didactic? Aducerea poeziei mai aproape de
elevi; Lucrând atât individual, cât și în echipe, elevii au formulat impresii, au
interpretat, au emis puncte de vedere asupra textului poetic pe care și le-au
comparat.
Rezultatele: feedback-urile pentru lucrul aplicat pe text în clasă i-au orientat pe
elevi spre a fi mai atenți la cuvintele, figurile de stil și atmosfera poeziei. Caietele
cu notițe, fișele și proiectele sunt rezultate cantitative, mărturii are demersului de
învățare și descoperire. Atenția la detalii, efortul, aprecierea frumosului poetic,
lucrul colaborativ sunt rezultate calitative, ce se înscriu în ideea de identificare,
receptare a valorilor – toate acestea sunt importante și îmi dau motive să-mi
desfășor activitatea.
Elevilor le-a plăcut să lucreze atât în echipe, cât și individual. Au făcut schimb
de idei și de perspective, descoperind că unii sunt talentați și, mai ales, că fiecare
are/poate avea sensibilitate la Poezie.
Pentru filozofi, e „deschisă disputa socratică din jurul posibilității de a învăța

virtutea” 3 dar, noi, în școală, suntem profesori de care elevii au nevoie, indiferent
de...no matter what. „Sunt momente în care nu e de făcut decât ceea ce ai simțit
din prima clipă că trebuie să faci. Orice tergiversare suspendă iremediabil
impulsul moral sănătos.” 4 (4)
Anexe
1. Câteva dintre răspunsurile elevilor:
Elev 1: Ce fel de lume e prezentată în poezie? „În poezie este prezentată o lume împărțită
în două:▪ Câmpurile de rapiță, lumea oamenilor buni și calmi. ▪ Câmpurile de interes,
lumea oamenilor profitori și grăbiți.”
Cum mă identific cu această lume? „Deși lumea în care trăiesc seamănă cu cea a
câmpurilor de interes, eu încerc să mă duc în direcția opusă și să mă bucur de viață alături
de persoanele dragi din viața mea.”
3 Andrei Pleșu, Minima moralia, Editura Humanitas, București, 2008

4 Ibidem.
203
Cum e lumea mea? „Lumea mea este o lume în care oamenii au uitat să se mai bucure de
viață, fiind interesați doar de lucruri materiale sau de carieră.”
Ce valori regăsesc în poezie? „În poezie regăsesc singurătatea, acceptarea, graba și
liniștea.”
Ce înseamnă pentru mine acceptarea?
Elev 2: „Cei care își doresc o schimbare – renunțarea la fugă – își asumă un risc.”
„Culoarea galben-aprins te duce cu gândul la un lan nesfârșit de bucurie. Pentru mine,
acceptarea înseamnă să fiu mulțumită de mine și să nu iau în considerare toate criticile
negative ale celor din jurul meu.”
Elev 3. „Dacă domolim ritmul, vom simți bucuria nesfârșită pe care viața o are de oferit.
În poezie se găsesc valori precum acceptarea și răbdarea.”
2. Link-uri spre spații online de expunere

https://www.pearltrees.com/violetadaniela7/cl-a-vii-f/id62734148
https://padlet.com/violetanedelcu/cl-a-viii-a-2022-2023-nv-m-prin-puterea-cuvintelor-
rhte52kldnmrpc11
https://jamboard.google.com/d/12VNfict61wpZnk2v4oCYsHjFKLaqSs3upVqnLrNDlK8
/edit?usp=sharing
204
VALORI ÎN OGLINDĂ
Mihaela Nicolae
Colegiul Național Mihai Eminescu, Buzău
Lucrarea noastră este o analiză a felului în care textul literar poate susține o analiză a valorilor
contemporane, care sunt, în esență, o actualizare a valorilor general-umane. Există mai multe tipuri
de valori pe care le descoperim în procesul comprehensiunii, al aducerii textului mai aproape de
cititor. În absența valorilor, orice text își pierde farmecul și calitatea estetică, iar cititorul, motivația.
Cuvinte-cheie: valori, comprehensiune, funcțiile literaturii..
MIRROR’S VALUES. This paper first briefly examines the kind of values, as love, authenticity or
honesty, we find both in real life and literature, when we discuss a book, to help students think
themselves. There are definite advantages of factual questions which require the student to explore
themes and characters, poems to understand better what we are living today. Mots-clés: values,
comprehension, literary functions.
„poezia trebuie să fie vorbire interioară” Mircea Ivănescu
Prima problemă pe care o putem observa referitor la această temă este

dificultatea de a defini și identifica valorile, cele care constituie Inteligența inimii,
ca să folosim minunatul titlu al cărții lui Bogdan Tătaru-Cazaban. Lumea noastră
pare că s-a schimbat atât de mult, încât, așa cum arată filosoful francez Michel
Serres, este de așteptat ca tinerii să fie nevoiți să reinventeze cu totul modul de
viață, să aibă pur și simplu alte valori prioritare – rămâne să vedem dacă este cu
putință acest lucru: „Lumea s-a schimbat într-atât încât tinerii trebuie să
reinventeze totul: un fel de a trăi împreună, instituţii, un mod de a fi şi de a
cunoaşte...” i1 (Dilema veche, Pledoarie pentru reinventarea lumii)
Nu te poți opune progresului, tehnologia impune noi reguli, noi conduite, alte
valori. Ajung la maturitate primele generații de tineri pe care Michel Serres îi
numește simbolic Degețel și Degețica, datorită abilității de a folosi funcția
touchscreen. Sunt tinerii care, spune filosoful francez, nu mai cunosc din proprie
experiență aproape nimic din modul de viață primordial – exemplele nu sunt deloc
exagerate: tinerii aceștia nu știu cum se muncește pământul, cum se muncește, în
general, tributari fiind mai curând societății de tip hedonist și consumerist. Se
pierde treptat un tip uman, cu valorile sale, lăsând loc altui tipar uman, cu alte
valori, nici ele lipsite de autenticitate.
1 https://dilemaveche.ro/sectiune/dilemateca/michel-serres-pledoarie-pentru-reinventarea-602728.html
205
Inteligența, acea putere de a vedea, cum o definește Ion Vianu, diferențele dintre
lucrurile asemănătoare și asemănările dintre lucrurile diferite, ar trebui folosită
pentru a pune în legătură lumea care dispare cu lumea cea nouă, într-o soluție de
compromis, scopul fiind acela de a păstra valorile umanității. Cehoviana livadă cu
vișini ar putea, chiar vândută, să rămână livadă, să nu devină pretext de dezvoltare
imobiliară. Căci nu numai despre pierderea unor valori cum sunt munca,
demnitatea, perseverența ar putea fi vorba, ci despre imposibilitatea de a mai
identifica un set comun de valori, de o ruptură transgenerațională.
Valorile nu se pot impune. Școala începe treptat să conștientizeze faptul că
nimeni nu poate fi învățat peste voința lui, în dezacord cu matricea cognitiv-
afectivă a individului. Nu-i poți obliga pe tineri să aprecieze literatura, să vadă în
artă un liman, să deprindă codurile necesare înțelegerii dimensiunii estetice a lumii.
Să ne gândim la poezie. Instrumentalizată fiind, servind demonstrației de teorie
literară, își pierde din noblețe, decade. Am putea rămâne la lectura poeziei și la
relectura ei, ar fi suficent pentru a observa că este purtătoare de frumusețe, una
dintre valorile esențiale: „poezia trebuie să fie vorbire interioară” (Mircea
Ivănescu), adică autenticitate. Găsim conceptul de autenticitate la Cristian Iftode,
definit ca sentiment de puternică raportare la sine și certitudine a ființării.
Dincolo de opinii, este nevoie de soluții – nici ele aplicabile în orice condiții,
fără prealabila luare în considerație a diverselor contexte.
Pentru ora de literatură, propun următoarea activitate care poate fi folosită atât
la gimnaziu, cât și la liceu, în scopul formării sensibilității față de poezie.
Autenticitatea ar trebui să fie baza legăturilor dintre noi, dintre noi și text.
Secvența 1. Sarcină: Spune, într-un minut, câteva lucruri despre cel de lângă
tine, niște calități ușor observabile (exercițiul se poate face doar demonstrativ, în
fața clasei, sau pe grupe): „Cred că ai haine frumoase, ai simț estetic” (N.); „Nu te
cunosc bine, dar cred că ești sincer, pentru că mă privești direct în ochi”. (G.); „Am
observat că ești ordonat, ți-ai așezat lucrurile foarte frumos pe bancă, cred că ești
meticulos.” (D.); „Ai o atitudine calmă, nu te enervezi, s-ar putea să fim prieteni.
(M.);
Urmează o discuție pe baza caracterizărilor minimale făcute și câteva concluzii:
valorile (meticulozitatea, sinceritatea, bunătatea, frumosul, autenticitatea etc.) ne
aduc împreună, le recunoaștem la ceilalți, poate mai ușor decât la noi etc.
Secvența 2. Înainte de lectura poeziei, câteva întrebări despre noi:

- aveți un obiect vestimentar la care țineți pentru că-l asociați cu un moment fericit
din viața voastră?/„Toți avem asemenea obiecte de care ne atașăm, eu port cu mine
o eșarfă roșie, o am de la mama.” (D.).
206
- cum a fost la prima petrecere din viața voastră? De ce ați fost

emoționați?/„Aniversările intră în această categorie, mă emoționează faptul că
sunt în prim-plan, pe o scenă.” (M.).
- unde vă păstrați lucrurile/valorile? Știți ce este o ladă de zestre?/„Dacă nu le pot
lua cu mine, le pun într-un geamantan în care nu umblă, de obicei” (S.); Am văzut
la muzeu cum arată lăzile de zestre, sunt pictate frumos (G.).
Secvența 3.
1. Prima lectură a poeziei „Rochia” de Magda Isanos se face individual, în gând;
2. A doua lectură a poeziei se face cu voce tare de către profesor;
3. Concomitent, li se cere elevilor șă-și noteze impresii, ceea ce presupune
reîntoarcerea la text, prin lecturi succesive:
Rochia de-nduioșare multă-nfiorată.

de Magda Isanos
Și cum își pleacă fruntea tot mai tare
Din lada mirosind a molii și-a parfum i-așa de gârbova bunica-n vechiul șal...
a scos o rochie din tinerețea ei bunica. Ce s-a făcut frumoasă dansatoare
Subțire-i și ușoară ca un fum, care-a plutit în rochia de bal?
de parcă-ar fi țesută din nimica.
Picioarele ușoare și micuțe,
Ce trist foșnește crinolina de mătase, și ochii, și surâsul strălucit,
volanele i se distramă și se taie, în trupul gârbovitei bunicuțe
și-n loc de raze, siluete grațioase, cum, oare, pe vecie de-au murit?
din alte vremi, dansează prin odaie.
Și mi-au răspuns mătăsurile moarte,
Revede balul cel dintâi bătrâna, sau poate chiar bătrâna-n vechiul șal;
își recunoaște rochia de fată nu, n-au murit, danseaza mai departe
și-i tremură pe-atlasul rece mâna mereu în alte rochii, primul bal.
Impresiile de lectură sunt notate și pe tablă, iar răspunsurile sunt ghidate,

eventual, prin întrebări punctuale. Rochia este simbolul tinereții, fiind asociată cu
imaginea primului bal, adică vârsta tinereții splendide. Această rochie este „subțire
și ușoară ca un fum”, „foșnește crinolina de mătase”, „volanele i se destramă și se
taie”. Materialul, deși stricat de molii, este încă foarte frumos, delicat, ușor ca o
amintire. Verbul „foșnește” sugerează alunecarea plăcută a materialului (poate și
a timpului). Rochia are un parfum, răspândit în odaie atunci când se deschide lada,
un fel tezaur al vieții. Rimează „parfum” cu „fum”, „bunica” și „nimica”.
Strângerile de inimă la gândul bătrâneții, al morții: „mi-au răspuns mătăsurile
moarte”. Termenii asociați vârstei înaintate sunt: „bătrâna”, „bunica”, „gârbovă”,
„molii”, „vechiul șal”. Adjectivul „vechi” alcătuiește un epitet care arată că și
obiectele suferă efectele trecerii timpului. Obiectele se învechesc, oamenii
207
îmbătrânesc. Poezia trezește emoție și nostalgie. Poezia aceasta vorbește și despre

noi, prin autenticitate.
Secvența 4. Ca temă, elevilor li se adresează o întrebare deschisă de tip răspuns

critic (în aproximativ 100 de cuvinte): „Care dintre valorile următoare se regăsesc
în versurile poeziei Magdei Isanos și de ce crezi asta?”
Răspunsurile ar putea fi: sensibilitatea, delicatețea, respectul, prețuirea
trecutului, prețuirea timpului, imaginația/fantezia, simțul estetic, intimitatea
(accesul la sufletul cuiva), compasiunea etc.
Concluzii
• Valorile se actualizează permanent;
• Nu putem vorbi despre valori în absența unui context;
• Dincolo de informație și aptitudini, suntem purtători autentici de valori;
• Prin valori, rămânem conectați la tradiție, la lumile vechi.
Bibliografie
Tătaru-Cazaban, B. (2021). Inteligența inimii, Editura Spandugino.
Iftode, C. (2022). Filosofia ca mod de viață. Sursele autenticității, Editura TREI.
208
„BACKPACK” PENTRU CĂLĂTORIE SUSTENABILĂ
Vasilica Pavel
Școala Gimnazială Elena Doamna, Tulcea
Valoarea este unul dintre conceptele cele mai elastice în ultimul secol. Unii, încă nostalgici și desueți,
ne ferim, respingem, acceptăm cu greu curente, trend-uri, istorie nouă. Mai este tradiția considerată
ca fiind valoare, în contextul globalizării, al comunităților planetare, al migrației, al transgenderilor, al
dorinței IA de a primi cetățenie? Dacă sărbătoarea Halloween nu e tradiție autohtonă, dar are adepți,
va fi respinsă sau va intra în folclorul contemporan? Dacă familia nu mai este exclusiv formată din
mamă-femeie și tată-bărbat, are voie să-și promoveze obiceiurile? Ce învățăm din trecut? Să
reconstruim, să iertăm, să respectăm, să schimbăm, să așteptăm, să răbdăm? În această lume
febrilă, agitată, ca o nouă supă primară antropologică (am ieșit din Holocen) ne creștem copiii.
Școala este încă bastion în apărarea valorilor general-umane. Cuvinte-cheie: valoare, tradiție, folclor,
familie.
"BACKPACK" FOR SUSTAINABLE TRAVEL. Value is one of the most elastic concepts in the last
century. Some of us, still nostalgic and old-fashioned, avoid, reject, hardly acccept currents, trends,
new history. Is tradition still considered a value in the context of globalization, planetary communities,
migration, transgenders, AI's desire for citizenship? If Halloween is not a native tradition, but has
followers, will it be rejected or will it enter contemporary folklore? If the family is no longer exclusively
made up of a female mother and a male father, are they allowed to promote their customs? What do
we learn from the past? Shall we rebuild, forgive, respect, change, wait, endure? In this feverish,
agitated world, like a new primal anthropological soup (we are out of the Holocene) we raise our
children. The school is still a bastion in the defense of general human values. Keywords: value,
tradition, folklore, family.
Introducerea mea reflectă preocupările, chiar frământările profesorilor de a găsi

soluții optime în sprijinul pregătirii elevilor. Aici mă gândesc la „scama de
curcubeu” din „Cuvânt” de Tudor Arghezi… Nu doar pentru a puncta bine la
Evaluarea Națională din clasa a VIII-a. Tema simpozionului, cum ne-au obișnuit
organizatorii, invită la cumpănire adâncă asupra a ce este valoros în viață, în lume.
Pentru că timpul nu ne este niciodată îndeajuns, concentrăm, rezumăm, sublimăm,
sintetizăm…Nu prea avem timp să corectăm, revizuim („pe ici, pe acolo” ‒ vorba
aceea). Ar cam fi vremea să o facem. Pentru că se creează ambiguitate. Ca să nu
lungesc lamentarea, iată ce propun: am selectat din materialele realizate ca expert
în conținut didactic în proiectul ACCED 1 (proiect dedicat sprijinirii în învățare la
mai multe discipline de studiu și pregătirii pentru examene prin valorificarea de
1 https://www.youtube.com/channel/UC5OXdWsKfv9_QsyX_7Y4Vrw/videos
209
RED încărcate pe platforma proprie; premonitoriu sau nu, ACCED a avut ocazia
de a fi încă un suport în pandemie, în condițiile deja știute). Am ales, sub formă de
link-uri, o serie de prezentări și aplicații din dorința de a completa demersurile
didactice ale colegilor noștri și de a cultiva elevilor deprinderi de lucru pe text. De
a identifica valori, în circumstanțele cerute de itemi.
Ideea mea se intitulează „Backpack pentru călătorie sustenabilă” cu intenția
vădită de a asocia ceva nou și ceva vechi în abordările noastre pe tema valorilor.
Pleci de la ore cu ceva folositor, de largă utilizare, prietenos cu mediul.
Materialele 2 pot fi prelucrate la clasă, în orele de pregătire suplimentară pentru
examene/sub forma unui proiect încărcat pe platforma școlii/ sub forma unui suport
de CDȘ. Ordinea prelucrării materialelor-suport se poate corela cu ce se
proiectează în unitățile de învățare. Am încercat să utilizez mai multe tehnici de
înțelegere a textelor: de la literație, la sinestezie (pentru o mai fină simțire), la
operaționalizare, apoi analiză. Mă bazez mult și pe puterea de sugestie a culorilor,
a muzicii, a vocii care încearcă să convingă. La fiecare prelucrare de material
ascultat/citit, elevii au la dispoziție un ppt 3 pe care să-l completeze până la
finalizarea proiectului literar. Astfel, vor alege din „rucsacul” 4 pregătit cu valori pe
cele care se pot asocia cu ce au urmărit. Evaluarea se poate diversifica:
interevaluare, evaluare de parcurs, evaluare finală. Elevul care dorește și se simte
inspirat, poate propune un alt text în care identificăm valori. Evaluarea va fi
descriptivă, elevul se va simți sprijinit să identifice, să asocieze texte care
ilustrează valori comune. Consider util acest mod de lucru, întrucât elevii nu vor
simți o nouă presiune impusă la clasă, ci, în ritm propriu, cu termene anunțate, vor
parcurge și vor prelucra materialele. Pot alege peer-working. Important este ca la
itemii din testele de Evaluare Națională să se simtă în stare, să-și găsească ideile,
să aibă și această competență.
2 Anexa 1-link-uri
3 Anexa 2-suport ppt pentru rezolvări
4 Anexa 3-imagine din ppt
210
Suporturi pentru activități
Nu intenționez să intru pe teritoriul clasificării tipurilor de valori. Dar sunt de

părere că se impune o filtrare/revizuire a unor elemente din Programa disciplinei
de studiu și a celei de examen.
Ca susținere motivată, enumăr aspecte cu care ne confruntăm: în analiza de
nevoi, devenită indispensabilă, se anunță amenințări:
1. Bugetul de timp este insuficient pentru pregătirea în vederea susținerii Evaluării
Naționale. Apare necesitatea pregătirii suplimentare, în afara orelor de curs, dacă
avem spații disponibile. Există alternativa lecțiilor pe platforma școlii, pe
Classroom/alte aplicații.
2. Textele-suport au nevoie de o viziune bine corelată cu ce competențe urmărim.
Se observă că pentru a înțelege valorile, tipurile de valori e nevoie de resurse
suplimentare, mult feedback. Evaluarea Națională are subiect unic...profesorii au
fost încurajați să personalizeze demersurile... baremele nu se discută…
3. Valorile nu se învață pe de rost. Reprezintă esența tuturor demersurilor din
școală. „Înșirăm cuvinte goale ce din coadă au să sune”? Doar în orele de Limba
și literatura română aflăm despre valori?
4. Împământenirea valorilor în stilul de viață are nevoie de modele aproape de noi.
În clasa a VIII-a, în afară de Programa pentru anul de studiu, ne pregătim de
abordarea subiectelor conform Programei de Evaluare Națională. Astfel, se
211
observă că unele conținuturi au relevanță mai mare în rezolvarea unor itemi.

Rezolvările presupun competențe (bazate pe cunoștințe, abilități, atitudini). Pentru
un item de tipul: „Asociază fragmentul din «Fram, ursul polar» de Cezar Petrescu
cu un text literar studiat la clasă sau citit ca lectură suplimentară, prezentând, în
50-100 de cuvinte, o valoare morală/culturală comună, prin referire la câte o
secvență relevantă din fiecare text.(Item de tip A.9. în modele de simulare a EN8)”,
elevii au de recitit textul-suport, de identificat o valoare morală/culturală; apoi să
facă asociere rapidă cu un text din sertarul memoriei dedicat acestui tip de
exercițiu. Problema este „referirea la câte o secvență relevantă din fiecare text”.
Formularea itemului poate crea confuzii la corectare profesorului evaluator.
Concret, elevul trebuie să știe pe de rost care sunt valorile morale, valorile
culturale, valorile etice. Dacă despre valori morale există o tratare adâncită la prin
lecțiile de caracterizare ale personajului literar, iar valorile etice se prelucrează
destul de bine în basme, legende, romane istorice/de aventură, valorile culturale
(în context național) nu sunt atât de bine susținute. Fenomenul este mai bine
observabil la disciplina Istorie, unde elevii nu învață aproape nimic despre
rădăcinile noastre, influența noastră în evenimentele lumii. Literatura populară,
mitologia românească sunt tratate mai mult ca proiecte. Valorile culturale se pot
confunda cu unele etice sau cu „drepturi fundamentale”. Mai mult, unele
comunități etnice, religioase pot susține anumite valori culturale care nu sunt
recunoscute de alții. Am ajuns la concluzia că sunt necesare mai multe texte-suport
care să susțină învățarea despre valorile culturale, unele competențe specifice să
fie regândite, să se cadă de acord asupra unor tipuri de valori. Valorile culturale
sunt materiale și nonmateriale. Elevii abordează doar valorile culturale naționale
sau se raportează la patrimoniul UNESCO? O viitoare valoare culturală va fi
protecția mediului? Conștientizarea unor valori înseamnă și respect pentru valorile
celorlalți. De unde vor ști copiii care sunt valorile sau nonvalorile altora? Educația
socială, civică, Consilierea și dezvoltarea personală sunt discipline de studiu care
ar ajuta mult. Psihoterapeutul Valentin-Radu Arsene, într-un articol apărut în
„Dilema veche” 5 afirmă: „Principalul rezervor al valorilor îl reprezintă
familia…apoi mediul social și școlar în care ne formăm joacă un rol deosebit de
important…. În fiecare dimineață, când ne trezim, ne îmbrăcăm identitatea proprie
cu istoria, valorile, aspirațiile și motivațiile ei…Valorile acoperă toate
dimensiunile ființei umane.”.
5 https://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/valorile-comune-sint-un-predictor-bun-pentru-2204836.html
212
Webografie
Suporturi pentru activități (link-uri)
https://www.youtube.com/watch?v=QK8vZTcUXiI / Ziua Eminescu
https://www.youtube.com/watch?v=g36Lcgjg3ms / Istoria ne învață
https://www.youtube.com/watch?v=GUkCG5KJ5FU / Emoții
https://www.youtube.com/watch?v=wuaLgchiZlk / Comparația. Analogia
https://www.youtube.com/watch?v=le1GF1khf2c / Mituri. Motive
https://www.youtube.com/watch?v=6EGVQO0hKD4 / Cuvântul. Sugestia
https://www.youtube.com/watch?v=Bw0RiEWSMbI / Sens. Mesaj
https://www.youtube.com/watch?v=JOvuTF1_trs / Compoziția 3
https://www.youtube.com/watch?v=a6Rk-9gGD5Q / Liric și epic în poezia populară românească
https://www.youtube.com/watch?v=h_3ms5TncKI / Citim cu inima 1
https://www.youtube.com/watch?v=jw-nGHwGu5c / Citim cu inima 2
https://www.youtube.com/watch?v=500vMrRYHvI / Români extraordinari 1
https://www.youtube.com/watch?v=8T08Xg0-s7c / România în Patrimoniul UNESCO
https://www.youtube.com/watch?v=LthJbQxZ8dk / Lectură și aventură 1
213
VALORI CULTURALE PROMOVATE IN LITERATURA
ȘI ÎN ALTE ARTE. CA SĂ DESENĂM LIBERTATEA
Dana Pop
Liceul Teoretic Nicolae Bălcescu
Comunicarea de față se bazează pe experiența proprie, de la ora de limba și literatura română (clasa
a VI-a), și pornește de la competențele specifice propuse în programa acestui nivel: analiza unor
valori promovate în literatură și în alte arte. Scopul ei este de a evidenția modele de bună practică,
care oferă soluții pentru a face accesibilă problematica valorilor implicate în artă.
Obiectivele vizează conștientizarea valorii propuse, în opere artistice, plecând de la experiența
personală/ de lectură a elevilor și stimularea creativității, prin imersiunea în universul imaginativ al
copiilor. Cuvinte-cheie: bună practică, artă, creativitate, experiență personală.
DES VALEURS CULTURELLES PROMOVEES DANS LA LITTERATURE ET DANS D’AUTRE

ARTS. POUR DESSINER LA LIBERTE. Cet essai s’appui sur l’experience propre, gangnée a
l’heure de langue et littérature roumaine (à la VI-ème), et il a comme point de départ les compétences
spécifiques porposées par les programmes de langue et littérature roumaine: l’analyse des valeurs
promovées dans la littérature et dans d’autre arts. Son but est de mettre en evidence des modèles
de bon pratique, qui nous propose des solutions, pour faire accesible (aux autres) cette
problematique des valeurs impliquées dans l’art.
Les objectifs visent la conscientisation des valeurs proposées, dans les œuvres artistiques (en
partant de l’experience personnnelle et de lecture des élèves), et la stimulation de la creativité, par
l’immersion dans l’univers imaginatif des enfants. l’analyse des valeurs, bon pratique, l’art, la
creativité, Mots clés : bonne pratique, art, créativité, expérience personnelle.
Cum să desenăm libertatea? Demersul didactic a fost inspirat de ora verificării

și discutării cărților din lista de lectură suplimentară. Era vorba, atunci, de mai
multe ore de poezie, unde copiii de a șasea au avut de ales, pentru discuții, între
„În țara lui Mură-n Gură” de Nina Cassian, „La Paris” de Ana Blandiana,
„Rapsodii de toamnă” de George Topîrceanu și „Ca să desenezi o pasăre” de
Jacques Prévert. Ne-am oprit la Prévert și, din una-n alta, am ajuns să vorbim
despre prietenie și libertate. A fost și o coincidență fericită, în acele zile. Se
sărbătorea, în America, ziua dedicată lui Martin Luther King. Am deviat puțin,
exprimându-ne opinia despre drepturi și discriminare. Puțin cam îndrăzneț pentru
copiii de această vârstă, dar, surprinzător, nu imposibil. Elevii au abordat
problema, marșând pe propriile lor experiențe.
M-a surprins maturitatea discuțiilor, așa că am hotărât să duc ideea mai departe,
nu știam atunci cum exact, dar iată, acest simpozion mi-a oferit contextul de a o
dezvolta.
214
Demersul este contruit pe două paliere și pornește de la ideea (valoarea culturală)

de libertate:
1. Analiza comparativă a unor opere din literatura română și universală: Jaques
Prévert, Cum să desenezi o pasăre; René Magritte, Terapeutul; Ștefan Câlția,
Structură înțeleaptă și filmul de desene animate The Wings (2019);
2. Realizarea de creații personale (poezie, eseu, desen, BD, creație vestimentară,
joc video, caligrame etc.) pe această temă/idee/valoare culturală. Comunicarea
prezintă (folosind programul Prezi) scenariul folosit la clasă și o parte dintre
creațiile elevilor.
În două ore de limba și literatura română, s-au discutat operele respective, apoi
copiii au lucrat la propriile lor creații, pe aceeași temă. Noi n-am adus în discuție
sintagmele valoare culturală, valoare morală, deși, întrebându-i, la un moment dat,
ce este o valoare pentru ei, mi-au spus că este ceva bine, au asociat valoarea cu
ideea de bine, de superior.
Obiectivele urmărite au fost selectate din Programa de limba și literatura română,
pentru clasa a șasea:
- analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor
popoare;
- analiza unor modele promovate în literatura româna și/sau universală și în alte
arte (film, teatru, arta plastica etc.).
Activitatea didactică a urmărit toate cele trei componente ale disciplinei
prevăzute în Programa școlară: cea lingvistică, cea interrelațională și cea estetică
și culturală (dezvoltarea și stimularea creativității, a libertății de receptare și a
plăcerii lecturii; deschiderea transdiciplinară; apropierea de operele artistice
românești și universale; sensibilizarea și exprimarea culturală; apropierea de
valorile reflectate de lumile ficționale etc.).
La sfârșitul orelor dedicate analizei comparative a celor două opere și a celor de
creativitate, copiii au avut de completat un chestionar de opinii.
Iată câteva răspunsuri la întrebarea: „Ce am aflat?”
- că temele textelor pot fi libertatea și prietenia;

- că operele vorbesc despre ființe și sentimente;
- că se sugerează ideea de evadare din constrângeri, plus ideea de alteritate, grija față de
celălalt, sensibilitatea;
- că aparențele sunt înșelătoare și dureroase;
- că poezia are o singură strofă și e scrisă cu litere mici, la unele versuri; probabil tot pentru
a sugera ideea de eliberare din constrângeri;
- că picturile sunt viu colorate, iar casa fără ferestre, uși și copaci golași seamănă cu acea
cușcă a sufletelor-păsări;
- că prietenia e cel mai eliberator lucru din lume.
215
Și câteva răspunsuri la întrebarea: „Ce ți-a plăcut?”
- că am reușit să înțelegem multe.

- că nu am făcut gramatică.
- mi-a plăcut pictura cu sufletele și cușca. Așa mă simt eu când ceilalți mă ignoră.
- mi-a plăcut că am creat ce știu ce-l mai bine, nu ce mi se cere de obicei.
Partea a doua a lecțiilor, axată pe creativitatea elevilor, a fost cea mai apreciată.
Primele exerciții s-au axat pe construcția de poezii, cu tema dată, lucrate pe grupe
sau frontal. Un astfel de exemplu este cel al poeziei de mai jos, create „la două
mâini”. A profesorului și a elevilor. Profesorul le-a dat copiilor versuri sau cuvinte,
pe care elevii le-au completat, astfel încât să păstreze coerența tematică a textului.
Cuvintele cu italice sunt cele oferite de profesor. Celelalte sunt creația elevilor.
Ca să desenăm libertatea în cuvinte ‒ poem improvizat pe loc

Libertatea e un șoarece cu urechi mari,
care zboară de mână cu prietenia.
Libertatea nu cere atenție, ci iubire, nu cere cuști și case-închisori, ci mult albastru pe
fond alb cu păsări mari.
Libertatea sunt eu, atunci când râd cu pălărie și nu mi-e frică să spun da atunci când e
nu sau nu când e da.
Cititorule, fii liniștit, libertatea e la-ndemâna oricui.
Un alt exemplu de construcție poetică originală este cel dat ca temă de casă:
„Creați un text poetic, în rime, de cel mult două strofe pe tema libertății. Un
fragment dintr-un răspuns:
Libertate-i tot ce simt
Când albul zăpezii-l ating.
Păsările când le-alerg,
Rodul toamnei când culeg,
Coacăzele sângerii,
Strugurii afuzalii,
Muzica ce o aud,
Frunzele când le-ascult.
Vreau să strig și strig:
Sunt liber!
Sunt un fulg! Sunt cer!
Sunt înger!
216
O altă formă originală de creativitate a fost jocul video. Creațiile lor pot fi
urmărite la adresele următoare:
https://inexprogrames.itch.io/ca-sa-desenezi-o-pasare
https://jafar-a.itch.io/karting
Două dintre răspunsurile creative ale elevilor:
217
La o analiză SWOT a rezultatelor observate la sfârșitul acestor ore de studiu

comparativ a unor opere din cultura română și cea universală pe tema libertății,
observăm:
Punctele tari se referă la atingerea obiectivelor propuse, la impactul favorabil pe
care l-a avut această idee de demers didactic asupra elevilor și la modul în care
copiii au participat creativ.
Punctele slabe sunt, din fericire, puține, ele se referă la dificultatea unor opere
alese, ele depășind vârsta și capacitatea copiilor de înțelegere completă a
semnificației creațiilor propuse.
Anexe
Au fost folosite următoarele materiale ilustrative:
Câlția, Ștefan, Structură înțeleaptă (https://vikart.ro/lot/clasicii-artei-contemporane/stefan-caltia-
casa-cu-pasare/ )
Magritte, Rene, Terapeutul (https://www.renemagritte.org/the-therapist.jsp )
McDoland, Casey, Short film Wings
(https://www.facebook.com/FestivalAnimayo/videos/2908125412749322/ )
Prevert, René, Ca să desenezi o pasăre (https://poetii-nostri.ro/jacques-prevert-ca-sa-pictezi-o-
pasare-poezie-id-6221/ )
https://www.edu.ro/etichete/programe-%C8%99colare-gimnaziu
Proiectul realizat în programul Prezi se găsește la adresa:
https://prezi.com/p/hir8qwo646wg/?present=1
218
LUMILE POSIBILE ȘI ETHOSUL IDENTITAR
PERSPECTIVĂ TRANSDISCIPLINARĂ
Nicoleta Rotaru-Terteleac
Liceul Energetic, Constanța
Din punct de vedere structural, procesul didactic presupune metode diferite și tehnici de cunoaștere
și înțelegere pentru fiecare disciplină, în încercarea de a-i determina pe elevi să conștientizeze rolul
specialistului de mâine, stăpân al limitelor autonome ale științei. Din punct de vedere cultural,
procesul didactic scoate la lumină dimensiunea sa transdisciplinară cu scopul soluționării
problemelor globale ale umanității, aducând disciplinele într-un permanent dialog hermeneutic, din
care ele extrag ceea ce au în comun și, de asemenea, ceea ce le transcende autonomia. Din punctul
de vedere ale efectului educațional, actul didactic urmărește înțelegerea estetică a lumii, folosind un
limbaj metaforic, prin care să compenseze expansiunea științifică a cunoașterii. Astfel, se
construiește unj ethos în care valorile identitare sunt confirmate prin recunoașterea diversității în
cultura globală. Cuvinte-cheie: perspectivă transdisciplinară, proces didactic, dialog hermeneutic,
cultură globalizatoare, efect educațional.
THE POSSIBLE WORLDS AND THE IDENTITY ETHOS – TRANSDISCIPLINARY PERSPECTIVE.

From a structural point of view, the didactic process proposes different methods and techniques of
knowledge, cognition and thoroughgoing study for each discipline in part, in an attempt to bring on
in the student’s consciousness the specialist of tomorrow, master of the autonomous borders of
science. From a cultural point of view, the didactic process reveals an intrinsic transdisciplinary
dimension with the purpose of tackling the global problems, common to humanity, bringing the
disciplines into a hermeneutical dialogue, in which they participate in the understanding of what they
have in common, and also of what transcends their autonomy. The limits of the disciplines interact
with each other in order to transform the student in an ”operator” of integrative knowledge. From the
point of view of the educational effect, the didactic act aims at both an aesthetic understanding of the
world, using metaphorical language to compensate for the expansion of scientific knowledge, as well
as the building of a modern ethos in which the values of identity are reconfirmed by their recognition
in the diversification of the globalizing culture. Keywords: transdisciplinary perspective, didactic
process, hermeneutical dialogue, globalizing culture, educational effect.
Stăm față în față cu un text. Intrăm în jocul comunicării cu Celălalt, textul. Dorim
să ne înălțăm prin dialog, să oferim conștiinței posibilitatea expandării,
transfigurând artistic actele de a da și a lua semnificații, înterpretări ale lumii și
vieții. Cu ce ne îmbogățesc viața (material și spiritual, vorbind) lectura și
interpretarea textelor literare? La această întrebare, putem prelua opinia lui Hans-
Georg Gadamer 1, cel care leagă experiența artistică de cea a „sărbătorii”, în sensul
unei comuniuni spirituale, capabile să ne plaseze în durată, să sublimeze cotidianul
1Hans-Georg Gadamer, Actualitatea frumosului, traducere de Val. Panaitescu, Editura Polirom, Iași, 2000,
pp.110-126.
219
fragmentat de scopurile noastre mărunte. Citirea și interpretarea operelor artistice

exercită o acțiune transfiguratoare, scoațându-ne din izolarea egocentristă și
fixându-ne „într-un prezent înălțător” în jurul frumosului artistic. Această zăbovire
în înțelegerea operei de artă ne dezvăluie continuitatea timpului festiv care dispune
de noi, care ne umple lumea interioară, fără a o mai lăsa să se „fărâmițeze în durata
unor momente separate între ele.” Întorcându-ne la întrebare, putem susține faptul
că orice act de înțelegere și interpretare a operelor/curentelor literare este o formă
de celebrare a ritmului vieții noastre interioare, în sensul anulării tensiunilor, prin
conectarea la „vocea” textului, la valorile morale, spirituale pe care le reprezintă
artistic. Didactica lui I. Cerghit stimulează învățarea cu caracter activ și
constructiv, care presupune „elaborare și reelaborare continuă de structuri
cognitive și operatorii” 2. În Alternative didactice – limba și literatura română,
autorii, Cristina Chiprian și Livia Ciupercă, propun noi soluții pentru predarea
atractivă a acestei discipline, cu scopul stimulării creativității elevilor și al
modelării personalității acestora. Didactica alternativă în contextul reformei
învățământului privește demersul didactic sub forma unei situații de comunicare
capabile să urmărească nu doar reușia școlară, ci, având ca finalitate „reușita
umană”. Autoarele lărgesc aplicabilitatea experienței de interpretare a textelor
literare la câmpul social, preluând teoria inteligențelor multiple a lui Howard
Gardner. Astfel, predarea literaturii române valorifică unele predispoziții native,
artistice, armonizează dominantele personalității fiecărui copil, promovând
învățarea prin descoperire, prin cooperare, jocul didactic, metodele de
problematizare, euristice, etc.
Demersul didactic poate fi o sărbătoare a sufletului și minții, prin asimilarea
valorilor sociale, culturale într-o ființă transformată, o existență schimbată de
asumarea unor valori morale comune. În aceeași direcție, Alina Pamfil, în
Didactica literaturii. Reorientări, reconsideră predarea literaturii din perspectiva
dezvoltării personale a elevului, a formării conștiinței sale identitare și a gustului
estetic. Lectura hermeneutică devine un discurs complex în ceea ce privește
modelele cultural-estetice, precum și dinamica viziunilor despre om și lume.
Demersul didactic transdisciplinar ne invită la o „petrecere” a conținuturilor
literaturii, altfel spus, la o trecere prin și peste ele, în sensul că el devine un „pod”
aruncat peste ideologiile estetice, filosofice și cele științifice ale tuturor timpurilor.
Într-o „lecție” a cooperării, arta și știința își evidențiază punctele comune în
elaborarea unor soluții de viață pozitive, în situații problematice. Orice parcurs
didactic trebuie să susțină optimismul elevilor, considerat de psihologul Daniel
Goleman drept „marele motivator” al învățării. Viziunea transdisciplinară asupra
valorilor intrinseci lumilor ficționale deschide limitele cunoașterii artistice și ale
celei științifice. Parcursul didactic eficient aduce într-un „dialog generalizat” 3
2 I. Cerghit, Didactica, EDP, București, 1992, pp. 13-15.
220
experiența artistică cu cea științifică. Filozoful Mihai Șora vorbește despre

„deschidere”, „miracolul comuniunii” prin dialog, în punctele sale de convergență,
spre autorealizarea de sine, prin raportare la valori finale comune și prin întâlnirea
cu celălalt, cu lumea. de tip integrativ este parte a ceea ce fizicianul Basarab
Nicolescu numește „evoluția transdisciplinară a educației” 4, singura capabilă să
anuleze tensiunile sociale, economice, culturale, spirituale, prin punerea în valoare
a tuturor dimensiunilor ființei umane. Gândirea fragmentară separă mentalul de
sensibilitatea și de latura socială a ființei umane, tratându-le ca pe sertare
discontinue ale personalității umane. În scopul reunificării cunoașterii, Basarab
Nicolescu folosește metafora „copacului viu” pentru a explica această situație:
„Aceasta ar fi ca și cum s-ar încerca obținerea unui copac viu prin juxtapunerea
unor rădăcini, a unui trunchi și a unei coroane de frunziș. O asemenea juxtapunere
n-ar produce decât o imitație a unui copac viu. Educația actuală se rezumă la
coroana copacului. Coroana însă, nu face copacul.” 5
Parcursul didactic transdisciplinar, unificator, aplicat la limba și literatura
română vizează o educație integrală a ființei umane, îmbinând spiritul științific cu
creativitatea copiilor, în încercarea de a identifica acele valori umane care
interconectează gândirea artistică și cea științifică. Predarea literaturii în manieră
integrativă valorifică, în special, activitatea asociativă, precum și cea de sinteză a
gândirii, în încercarea de a identifica un echilibru între minte, afecte și corp. În
acest sens, elevul este deschis spre o educație permanentă, printr-o atitudine
transdisciplinară asupra literaturii. Metodologia transgresiunii disciplinare este
propusă de Basarab Nicolescu încă din 1985. În urma dezvoltării spiritului științific
într-un număr mare de științe, fizicianul propune un dialog între arte și științe,
pentru a evidenția ce este în interiorul disciplinelor, la granița dintre ele și dincolo
de ele. Aceasta este viziunea transdisciplinară, alternativă, asupra realității
complexe. Ea își propune să redea omului demnitatea pierdută, să creeze un ethos
modern, alcătuit din trei valori existențiale comune: „rigoarea, deschiderea și
toleranța” 6. Demersul didactic transdisciplinar propune o structură coerentă și
integratoare asupra cunoașterii umane, identificând concepte-cheie, noduri de
semnificații capabile să explice realitatea multidimensională și să ofere elevului,
dar și profesorului, posibilitatea autotransformării în drumul de la știință la
conștiință. Perspectivele științifice sau artistice asupra realității multidimensionale
se relativizează, ceea ce permite o respiritualizare a conștiinței și o mai adecvată
orientare spre societate. Dialogul transdisciplinar al științelor reduce șirul
opozițiilor binare. O viziune sferică asupra predării literaturii conectează aceste
4 Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, traducere de Horia vasilescu, Editura Polirom, Iași, 1999,
pp.153-170.
5 Ibidem, p. 161.
6 Basarab Nicolescu, De la Isarlîk la Valea Uimirii (I). Interferențe spirituale, Editura Curtea Veche, București,
2011, p.247.
221
modele cultural-artistice cu realitatea concretă, într-o simultaneitate a cunoașterii

artistice și științifice. Puse în dialog, ideologiile culturale își conciliază
contradicțiile, ceea ce le reunifică fiind conștiința raportării omului la limită,
indiferent de epoca istorică. Tocmai pluralitatea culturală specifică modernității
determină nevoia de manifestare a speranței de regăsire a unității ființei individuale
și sociale, bazată pe valori comune. Transdisciplinaritatea unifică perspectiva
disciplinară, interdisciplinară și pluridisciplinară într-o sinteză dialogală.
Dialogul hermeneutic, în sens gadamerian, poate fi modalitatea prin care
viziunea transdisciplinară asupra educației să se manifeste. În viziunea filozofului
Hans-Georg Gadamer, pentru a ne asuma rolul de lectori hermeneuţi, trebuie să
ştim să ascultăm ceea ce ne spune textul. Înţelegerea apare ca o „zăbovire” 7 în
preajma textului, ca o sărbătoare a sensului comunicat de lumea fictivă. Fiind un
discurs mediator, înţelegerea este o revenire asupra parcursului scriptural, al cărui
sens îl celebrează, este un timp festiv în care suntem angrenaţi, un timp de care nu
mai dispunem fragmentar, care, însă, dispune de noi, întrucât nu ne mai putem
îndrepta spre un scop anume, ci suntem prinşi într-un timp plin, al unei activităţi
intenţionale, ce ne strânge laolaltă cu textul. Înţelegerea creează comuniunea cititor
- text, între care se stabileşte un acord, pe baza căruia ne orientăm în lume.
Gadamer propune, în locul atitudinii polemice specifice modernităţii, comuniunea
orientării în lume, prin acordul restabilit în timpul dialogului cu textul. Ca un
adevărat partener de dialog, textul ne vorbeşte despre un sens, în funcţie de situaţia
de comunicare, prezentă, a interlocutorilor. În punerea de acord din cadrul
dialogului comprehensiv, se constituie sensul discursului literar.
Înţelegerea se produce acolo unde apare un lucru în faţa căruia ne blocăm,
întrucât nu îl putem introduce în schemele orizontului nostru comprehensiv.
Înţelegerea, ca fenomen universal, prin care experimentăm şi structurăm lumea,
urmăreşte restabilirea acordului, considerat de filozof „mai originar” decât
neînţelegerea, pe care urmărea să o depăşească demersul hermeneutic al lui
Schleiermacher. Prin înţelegerea dialogică se poate accede la adevărul textului,
consideră Gadamer. Punctele de vedere ale fiecăruia converg, locul de intersecţie
fiind sensul comun, căutat în privinţa lucrului adus în discuţie de text. Și Mihai
Şora 8 consideră că într-un dialog nu poate fi vorba despre alinierea unuia dintre
vorbitori la celălalt, deoarece dialogul nu e tranzitiv, încât să îl prelucreze pe
celălalt în chip de obiect, ci doar produce un apel, o chemare în direcţia unui
subiect, „îndemnându-l pe acesta (fără să-l constrângă, cel mult ademenindu-l) să
se autorealizeze (sb.a.).” 9
Din perspectiva lui Gadamer, în celălalt, trebuie să vedem ceva diferit de noi
înşine. A înţelege alteritatea celuilalt presupune a alege să te distanţezi de propriul
7 Hans-Georg Gadamer, Actualitatea frumosului, ed.cit., pp. 110-114.

8 Mihai Şora, op.cit., pp. 180-181.
9 Ibidem, p. 180.
222
comportament bazat pe prejudecăţi şi a accepta că, şi cel diferit de tine, poate avea
dreptate. Să te deschizi în faţa celuilalt înseamnă să fii dispus să te completezi, să
îţi potenţezi propria existenţă, învăţând să asculţi. A-l asculta pe celălalt înseamnă
a te pune sub semnul întrebării pe tine însuţi, a-ţi pune în joc prejudecăţile, pentru
a delimita diferenţele pe care le avem în comun. În cadrul dialogului, opiniile
ambilor vorbitori se transformă, făcând posibilă interpretarea lumii. Cum „în
dialog ne transpunem în celălalt pentru a-i înţelege punctul de vedere” 10, înseamnă
că acceptăm o suprapunere a perspectivei din care înţelegem lumea, în scopul
delimitării părţii comune a deschiderilor. Această parte congruentă reprezintă
sensul comun care ne adună laolaltă şi ne menţine într-o lume stabilă. Restabilirea
comuniunii în dialog articulează lumea comună, altfel spus „înţelegerea lucrului
despre care se vorbeşte trebuie să fie gândită de la situaţia de dialog, [...] de la
dialectica întrebării şi a răspunsului” 11.
Didactica predării transdisciplinare a literaturii aduce în dialog diferitele
perioade și curente artistice, pentru a identifica punțile ce leagă ființele și lucrurile,
consideră Basarab Nicolescu. Dialogul transdisciplinar sau cel hermeneutic,
gadamerian caută limbajul comun, eliminând neînțelegerile din discursurile
contradictorii. Într-un dialog hermeneutic, nu se urmăreşte prevalarea perspectivei
unuia dintre interlocutori asupra celuilat, ci, configurarea unui nou orizont comun,
care îi scoate pe ambii din poziţiile lor anterioare, demascându-le centrarea în
propria identitate. Întâlnirea cu celălalt, provocând o criză a subiectivităţii,
presupune transformarea fiecăruia şi aderarea lor la un sens comun, construit
printr-o negociere, pe care îl şi împărtăşesc. Continuarea dialogului hermeneutic
este o formă de depăşire a oricărei fixări a sensului constituit în comun, consideră
Gadamer, ceea ce înseamnă că nu privim lucrurile aduse în discuţie unilateral, ci,
modificăm mereu perspectiva din care discutăm. Realitatea multidimensională
reprezintă locul în care ființa umană își caută verticalitatea, intrând în dialog cu
Celălalt în care se oglindește, cu care stabilește o armonie, o unificare deschisă,
întrucât „trăsăturile chipului Celuilalt ne permit să ne cunoaștem mai bine propriul
chip.” 12
Gadamer consideră că „înţelegerea în dialog nu este o simplă aruncare de sine în
joc şi o impunere a propriului punct de vedere, ci o metamorfozare către elementul
comun în care nu rămânem ceea ce am fost.” 13 Sensul comun nu reprezintă un
element fix în care suntem chemaţi să ne stabilizăm înţelegerea, ci, el are o
dinamică, în măsura în care cheamă permanent la ajustarea sa, în funcţie de situaţia
de comunicare a interpreţilor. În cadrul dialogului 14, ne deschidem către partener
10 Hans-Georg Gadamer, „Limba ca mediu al experienţei hermeneutice”, în Adevăr şi metodă, ed.cit., p. 289.
11 Ibidem, p. 375.
12 Ibidem, p. 124.
13 Ibidem, p. 286.
14 Ibidem, p. 458.
223
(scenă sau text), pentru a configura limbajul comun de reprezentări ce ne uneşte şi

ne îmbogăţeşte identitatea.
O didactică de tip transdisciplinar abordează fenomenul hermeneutic al
literaturii, după modelul gadamerian al dialogului, ce constă în înţelegerea textului
sub forma dialecticii întrebare-răspuns. Raportul întrebare-răspuns apare şi în
dialogul dintre text şi interpret, el urmărind modalitatea lucrului dezbătut de a fi
într-un fel sau în altul. Înţelegerea unui text literar are o structură dialogală, susţine
filozoful german, în care, „dialectica întrebării şi a răspunsului [...] pare să existe
numai într-o singură direcţie, adică pornind de la cel care caută să înţeleagă o operă
de artă, care o întreabă şi se întreabă şi care caută să asculte răspunsul operei”15. A
zăbovi lângă un text literar înseamnă a executa o mişcare circulară, în care
răspunsurile operei produc întrebări şi provoacă noi răspunsuri, într-o acţiune
comprehensivă niciodată epuizată definitiv. Varietatea interpretărilor unui text
literar este motivată de Gadamer prin aceea că, opera de artă nu ne interpelează
mereu la fel, nici noi nu răspundem întotdeauna la fel, fapt care nu distruge
identitatea şi unitatea operei ce nu poate fi interpretată exhaustiv. Pornind de la
principiul că „înţelegerea înseamnă a-înţelege-întotdeauna-altfel” 16, textul este
privit ca alteritatea care anulează subiectivitatea la care ne raportăm, provocând o
criză identitară a interpretului, acesta căutând un sens comun în dialogul cu lucrul
comunicat de text.
Alteritatea textului, adevărat partener în dialogul hermeneutic, se depăşeşte
odată cu fiecare sens identificat de cititor. El face textul să vorbească, participând
la sensul acestuia, la lucrul negociat adus către limbă. Interpretul ajunge să
înţeleagă textul însuşi, aplicând orizontul său comprehensiv sub forma unei intenţii
posibile, pe care o pune în joc, pentru a-şi însuşi sensul a ceea ce comunică textul.
Gadamer vorbeşte numai despre textele fixate într-o tradiţie culturală, care poartă
continuitatea memoriei, făcând ca înţelegerea să nu rămână fragmentară, ci, să
îmbogăţească moştenirea literară a unei culturi, cu noi sensuri ale lucrurilor despre
care vorbesc textele.
Înţelegerea devine spectacolul unde punem în joc întrebările pe care le adresăm
textului. Dacă răspunsurile oferite de text sunt în direcţia semantică a acestora,
înseamnă că interpretul a recunoscut forţa ilocuţionară a textului, încă de la
începutul dialogului cu el şi s-a integrat lumii sale discursive, orientându-şi
presupoziţiile, prejudecăţile, preconcepţiile spre punctul focal, unde converg toate
evenimentele enunţiative. Astfel, el a reconstituit sensul lor comun, la care
participă prin supunere. Interpretul nu ia în posesie sensul identificat al lucrului
comunicat de text, ci, este dispus să îl revizuiască permanent, în funcţie de
raportarea sa la moştenirea tradiţiei culturale scrise, identificabile şi repetabile. A
construi un sens lucrului despre care vorbeşte textul înseamnă a împărţi cu el
15 Ibidem, p. 375.
16 Ibidem, p. 376.
224
nevoia unei comuniuni comprehensive, capabile să ofere lumii fictive coeziunea

necesară. Ceea ce vrem să spunem este faptul că, înţelegând sensul lumii ficţionale,
ne solidificăm realitatea exterioară, oferindu-i ca fundament deschiderea noastră
spre ceea ce putem construi în comun: adevăruri posibile.
Textul începe să vorbească înterpretului, într-o situaţie iniţială determinată de
preconcepţiile acestuia. Întregul său adevăr este pus în joc, ceea ce înseamnă o
autocritică efectuată prin reflecţia comprehensivă. Într-o situaţie hermeneutică,
interpretarea este un răspuns, consideră filozoful, iar sensul interpretării se
precizează prin intermediul întrebării care este pusă. În cazul textului literar, sensul
care se adresează interpretului este întotdeauna un răspuns, ce aşteaptă întrebarea
pentru care el este un răspuns. Textul deschide un orizont de interpretare, pe care
lectorul îl completează, participând la perspectiva acestuia.
Dialogul hermeneutic devine un metadiscurs ce descrie punțile ce leagă
experiența artistică de cea științifică, în beneficiul omului interior și al celui
exterior, deopotrivă, care își găsesc echilibrul, locul, prin trecerea de la cunoaștere
la înțelegere. În sens transdisciplinar, dialogul literaturii cu alte arte sau științe
exacte este posibil numai prin respingerea certitudinilor, a dogmelor. Interogarea
permite depășirea antagonismelor și cercetarea a ceea ce depășește disciplinele.
Tehnica dialecticii, arta de a întreba şi a căuta adevărul, este considerată de
Gadamer, tehnica interogării prelungite, o tehnică a gândirii, a purtării unui dialog
real, unde partenerii se plasează sub conducerea lucrului asupra căruia se
concentrează. Putem aprecia că este vorba despre o tehnică a gândirii obiective, de
vreme ce interlocutorii se supun jocului pornit de lucrul despre care dialoghează,
lucru ce le pune la încercare propriile opinii şi prejudecăţi. Ceea ce este pus în
discuţie are capacitatea de a stârni întrebări, de a deschide, de a fisura opiniile
curente despre el şi mai ales, este disponibil de a fi într-un fel sau altul. Prin această
tehnică a fortifierii, cel ce vrea să cunoscă lucrul adus în dialog, punțile
transdisciplinare, nu se distanţează de opiniile exprimate, ci, le întăreşte, ele
reprezentând posibilităţile lucrului, de a fi astfel sau altfel. În timpul dialogului,
nicio opinie nu rămâne în faza sa iniţială, ci, se transformă, depăşind orice replică
ce ar putea limita sensul lucrului adus în discursul textului.
Prezentăm în continuare un exemplu de parcurs transdisciplinar pentru două
formule literare, tradiționalismul și modernismulul, identificând elementele
comune ce leagă cele două ideologii literare de alte arte și științe exacte, pe baza
taxonomiei lui Bloom. Demersul transdisciplinar evidențiază un concept-cheie,
comun celor două direcții literare, picturii, scupturii, fizicii cuantice: raportul
conștiinței umane cu limita (înțeleasă ca interioritate și ca exterioritate a ființei
umane).
225
TRADIȚIONALISM ȘI MODERNISM INTERBELIC

STRUCTURI COGNITIVE ÎN PARCURSUL DIDACTIC DE TIP
TRANSDISCIPLINAR
„Educația trebuie să pună accentul pe contextualizare, concretizare și globalizare.”
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest
TAXONOMIA LUI BLOOM – 1. CUNOAȘTEREA
Demers hermeneutic de tip interogativ: Vă plac seducătorii? Argumentați!

Demers explicativ: Etimologia cuvântului seducător este analizată de filozoful Gabriel
Liiceanu în lucrarea 3 eseuri: despre minciună, despre ură, despre seducție (2013): lat.
seduco = „a duce la o parte”, „a lua deoparte”, a separa, a despărți.
„[...] un seducător este un personaj care te ia deoparte, unul care te duce în partea
în care vrea el. [...] Seducția este, desigur, o formă de putere. De vreme ce pot să
duc pe cineva de partea de care vreau eu sau de vreme ce-l pot convinge să meargă
de acea parte înseamnă că am asupra lui putere. Dar puterea este prin esența ei
ambiguă. Cel care are putere o are în măsura în care este liber și el nu poate supune
decât în măsura în care este mai liber decât cel pe care îl supune. Iar cel supus i se
supune celui puternic tocmai în virtutea unui grad mai mic de libertate. . [...] Ca
formă de putere, seducția are în ea ambiguitatea care o poate deschide deopotrivă
către bine sau rău. . [...] La capătul oricărei seducții se naște o lume aparte, adică
tocmai lumea care a rezultat din separația pe care o instituie seducția, din acea
ducere-și-luare-de-o-parte. Cel care a fost sedus a fost scos din ordinea obișnuită a
lumii, a fost luat de o parte, iar „partea” aceea are ca specific faptul de a fi doar a
seducătorului și a celui sedus.” (Liiceanu: 2013, 155-165)
 Se fac precizări privind rolurile asumate într-un „contract” hermeneutic de tipul
explicație ‒ înțelegere:
o În poziția „seducătorului” = demersul didactic interpretativ, prin care elevii
sunt „trași”, „luați” din limitele perspectivei dialectice, opozitive a
disciplinelor și „duși” într-o direcție unificatoare, cea a descoperirii coerenței
și unității cunoașterii lumii manifestate între două ideologii estetice aparent
contradictorii, cea tradițională, respectiv, cea modernă, din perioada
interbelică.
o În poziția „sedusului” = elevii interesați de înțelegerea elementului care „leagă”
tradiția și modernitatea într-o unitate deschisă, multidimensională și
multireferențială; elevii motivați de aplicarea „percepției” istorice, literare,
artistice, fizice, filozofice și transgresarea dualității tradiție – modernitate,
tradiționalism – modernism în cultura română și europeană, interbelică.
o La capătul „seducției” se va afla înțelegerea transdisciplinară a dialogului
celor două direcții estetice interbelice (tradiționalism și modernism), conectate
de un element comun ce străbate vertical „realitatea multidimensională” în sens
existențial, nu social. (Nicolescu: 1999, 58-67)
Demers explicativ: Filozoful Andrei Pleșu, ministru al culturii (1989-1991) și ministru
de externe (1997-1999) propune o temă de reflecție:
226
„O nevroză tradițională a politicii externe românești s-ar putea numi „sindromul de

neapartenență”. [...] Așadar, unde e România? . [...] Sindromul de neapartenență de
care vorbesc are un singur avantaj: poate justifica toate eșecurile. Când lucrurile nu
merg bine, e de vină amplasamentul. . [...] Mulți dintre autorii care divaghează,
analitic, asupra conceptului de Mitteleuropa uită să ne introducă pe harta
preocupărilor lor. S-ar zice că suntem mai curând un termen mediu între Europa de
Mijloc și cea balcanică. Vocația noastră ar fi, prin urmare, spațiile intermediare,
intervalul, farmecul indeterminării. . [...] Europa Centrală e, în definitiv, apogeul
condiției mixte, euforia amestecului: multinațională, multiculturală, intersecție a
Paradisului cu Apocalipsa, sursă, dar și victimă a celor două războaie mondiale,
veselă și melancolică, burgheză și absurdă, Europa Centrală e șprițul Europei,
„bateria” ei convivială. Apă intensificată și alcool diluat, șprițul e coincidentia
oppositorum în varianta în varianta bulevardieră. La fel, Mitteleuropa e
conviețuirea bonomă a contrastelor, locul tuturor împăcărilor, al echivocului, al
compromisului. [...] La fel, central-europeanul. Destinul lui se definește prin
dexteritatea de a întârzia, de a se pierde în interminabile negocieri, digresiuni și
eschive. Totul se poate amâna: beția, decizia, fericirea, istoria...” (Pleșu: 2012, 174-
178)
TAXONOMIA LUI BLOOM – 2. ÎNȚELEGEREA
Demers hermeneutic de tip interogativ: la ce întrebare răspunde autorul, având în

vedere că fragmentul a fost publicat în noiembrie 2000, înainte ca România să adere la
Uniunea Europeană? Pentru a descifra intenția autorului, textul nonliterar se va aborda
din perspectivă pragmatică. J.L. Austin distinge trei dimensiuni ale actului de limbaj:
locuționară (spunem ceva), ilocuționară (exprimăm o intenție) și perlocuționară
(urmărim obținerea unui efect) (Austin: 2003, 92-111).
 Se lucrează în grupe de câte doi. La fiecare bancă se oferă o fișă cu un tabel pentru
metoda SINELG, în care se vor nota doar ideile sau noțiunile știute (√)/neștiute (-
)/noi (+)/ neclare (?) cu simbolistica indicată.
√ ‒ +
amplasamentul justifică poziția intermediară a Mitteleuropa = spațiul
eșecurile în politică României între Europa de contrastelor
multiculturalitate Mijloc și cea balcanică complexul amânării
 Se recitesc ideile/conceptele asupra cărora elevii solicită explicații suplimentare. Se

încadrează în contextul istoric conceptul de Europă Centrală. Apoi li se propune
elevilor o analiză pragmatică a textului, format din enunțuri.
„Un enunț corespunde . [...] unei fraze completate cu informații care se deduc din
situația în care aceasta e enunțată. Un enunț este deci produsul enunțării unei fraze.
Dacă fraza este obiectul lingvisticii, atunci enunțul este obiectul pragmaticii.”
(Moeschler, Reboul: 1999, 105)
 În primul enunț („O nevroză tradițională a politicii externe românești s-ar putea
numi „sindromul de neapartenență.”), locutorul își comunică opinia, convingerea
227
despre politica externă a țării, al cărei coordonator fusese timp de doi ani (actul
locuționar de limbaj).
 Enunțul ironic este polifonic, deoarece include două „voci”: punctul de vedere al
locutorului și o perspectivă considerată absurdă, de care acesta se distanțează, în
circumstanțele date. Prin intenția ironică (actul ilocuționar de limbaj), locutorul
deplânge inerția politicienilor în a-și depăși limitele provincialismului în
diplomație. Efectul obținut prin actul de limbaj constă în convingerea cititorilor
de adevărul celor exprimate prin argumente aduse pe baza analogiei.
 Se precizează un posibil beneficiu al analizei realizate pentru viața concretă!
(idei/sugestii/informații reținute; aplicarea modelului de analiză pentru
recunoașterea intențiilor din spatele reclamelor/discursurilor politice)
 Se completează pe flipchart „blazonul” Europei Centrale și blazonul
României, „emblemele” semantice fiind alcătuite din elementele
descriptive, prezente în textul dat. (metoda blazonului - Chiprian: 2002,
34-35.)
 Referentul Europa Centrală sau Mitteleuropa: se identifică printr-un fascicul de
„descripții definite” („expresii nominale întroduse de un articol hotărât”
(Moeschler, Reboul: 1999, 105)): „apogeul condiției mixte, euforia amestecului”,
„conviețuirea bonomă a contrastelor, locul tuturor împăcărilor, al echivocului, al
compromisului”; desemnează un spațiu mental, prin selectarea unor sintagme
nominale cu utilizare referențială;
 rolul conectorului concluziv „în definitiv” → locutorul introduce
presupozițiile (deducțiile pragmatice) pe care le are în comun cu cititorii
textului (presupunem că în Europa Centrală există echivoc, împăcări,
contraste, compromis, amestec). → Aceste informații/ipoteze ce fixează
cadrul discursiv ulterior alcătuiesc contextul cognitiv mutual.
(Presupozițiile (Moeschler, Reboul: 1999, 207-227) trimit la convingerile
din fondul comun de cunoștințe ale locutorului și interlocutorului, fiind
propoziții considerate adevărate. „Descripțiile definite” sunt declanșatori
de presupoziții, pe baza cărora înțelegem că Europa Centrală nu este doar
un spațiu fizic, ci și unul mental, care „captează” spre „centru” și menține
amestecul de națiuni/culturi. Europa Centrală definește un rol asumat de
statele care manifestă deschidere spre alte culturi, toleranță între națiuni
diferite.)
o „blazonul” Europei Centrale: „apogeul condiției mixte”, „euforia
amestecului”, „locul compromisului”, „locul echivocului”,
„conviețuirea bonomă a contrastelor”, „locul tuturor împăcărilor;
o „blazonul” României: „la hotarele creștinătății”, „un inventar de
ingrediente apetisante”, „vocația spațiilor intermediare”, „vocația
intervalului”, „farmecul indeterminării”, „un termen mediu între
Europa de Mijloc și cea balcanică”
 Referentul discursiv, România:
228
o este definit prin analogie drept „un termen mediu între Europa de Mijloc
și cea balcanică”, capabil să-i justifice „eșecurile”. „Descripția nedefinită”
cu „utilizare atributivă” (Moeschler, Reboul: 1999, 125-126) desemnează
România anului 2000, înaintea aderării la Uniunea Europeană. → Prin
actul locuționar, România este plasată în mentalul comun central-
european. → Simultan, prin actul ilocuționar, locutorul exprimă intenția
de a dezambiguiza referentul din punct de vedere geopolitic („Vocația
noastră ar fi, prin urmare, spațiile intermediare, intervalul, farmecul
indeterminării.”). → Efectul perlocuționar constă în convingerea
cititorului de adevărul punctului de vedere al autorului, care identifică o
identitate funcțională între cei doi referenți.
 Prin inferență deductivă, românul e „central-european”, având „dexteritatea de a
întârzia . [...] în interminabile negocieri, digresiuni și eschive”.
 Rolul introductorului de spațiu mental, „la fel” → stabilește asemănarea funcțională
Europa Centrală – România.
 Relația de incluziune între cele două spații mentale → presupune deschiderea
Europei Centrale spre atragerea altor „mediatori” ai „spațiilor intermediare”,
„indeterminării”, „intervalului”, precum România.
 Înțelegerea intenției autorului: de a ordona spațiile mentale complementare asociate
celor doi referenți.
 Formularea întrebării la care textul dat se constituie ca răspuns: Aparține mentalului
colectiv românesc „sindromul de neapartenență”? Atitudinea ironică a autorului
opune frustrărilor „politicii externe” românești rolul României de mise en abîme a
Europei Centrale, cu care împărtășim un fond mentalitar comun, bazat pe toleranță
și mediere.
 Se stabilește relevanța viziunii lui Andrei Pleșu pentru valorile lumii în care trăiește
elevul.
 Valorificarea analizei pragmatice a textului dat → se deschide demersul
hermeneutic asupra celor două ideologii culturale interbelice: tradiționalism și
modernism.
„Atunci când căutăm să interpretăm un text . [...] ne transpunem . [...] în
perspectiva din care celălalt și-a procurat punctul de vedere.” (Gadamer: 2001,
223); „Orice afirmație are presupoziții pe cale nu le afirmă. . [...] forma logică
ultimă a unei astfel de motivații a oricărei afirmații este întrebarea. . [...] Primatul
întrebării asupra afirmației înseamnă însă că afirmația este în mod esențial
răspuns.” (Gadamer: 2001, 405)
Demers explicativ: la finalul acestui parcurs interpretativ, se vor clarifica:
1. contextul geopolitic, cultural și literar al României interbelice;
2. specificul tradionalismului și al modernismului în contextul social, cultural și
literar european;
3. elementul care asigură coeziunea celor două direcții estetice într-o
structură unitară, identitară.
229
TAXONOMIA LUI BLOOM – 3. APLICAREA
Demers interogativ: Prin ce se caracterizează poziția geopolitică a României în Europa

Centrală?
Demers explicativ:
 Se alcătuiește „harta conceptuală” pe baza informațiilor oferite din art. „Vladimir
Tismăneanu.
 Europa Centrală: o comunitate de supliciu și memorie” (Babeți: 1997, 86-88) și art.
„Mircea Muthu. Europa Centrală – Europa de Sud-Est” (Babeți: 1997, 102-106);
Se solicită identificarea unor creații literare/sculpturale corelate cu valorile existențiale
specifice Europei Centrale
„Prezentă și în teatrul lui Mircea Eliade, imaginea simbolică (Coloana nesfârșită,
1970) exprimă semnul alianței dintre pământ și cer, dintre materie și lumină, taina
pe care Brâncuși, ca instanță ficțională în acest text dramatic, o exprimă. . [...]
Imaginea hierofanică a Coloanei nesfârșite, manifestând sacrul în profan, se
constituie ca un limbaj originar al ființei umane, în opoziție cu limbajul . [...], care
„moare la frontierele acestei existențe profunde, locuite de sacru”.” (Lăcrămioara
Berechet, Corporalitatea imaginii ezoterice în teatrul lui Mircea Eliade, litere.univ-
ovidius.ro/ Ovidius University Annals of Philology XVI, 7-13 (2005)
Europa Centrală EUROPA În plan cultural

= zonă europeană CENTRALĂ – Europa Centrală
imaginară imagine-simbol: = formă de civilizație
= concept identitar, mit „negarea = spațiu etnic intercultural și
necesar Labyrintului” transcultural (comuniune între
= spațiu mental creat pe (Brâncuși) culturile central-europene)
teritoriul fostului Imperiu Coloana fără = univers mental ce îmbină
Austro-Ungar, ce sfârșit, 1937, ironia cu parabolele și
cuprinde statele vizate Constantin psihanaliza
direct/ indirect de pactul Brâncuși = recursul la memoria
dintre Uniunea Sovietică traumatizată de tranzacția din
și Germania Mircea Eliade – august 1939 dintre Stalin și
= țările baltice și România Coloana Hitler
trăiesc supliciul națiunilor nesfârșită. Teatru = conștiința unei culturi de
central-europene (1996) margine, complexul „centrului”
dominate de ideologii „Brâncuși: Și în culturile și literaturile ex-
totalitare cu pretenții tocmai aici e centrice
mesianice secretul. . [...] Nu → nașterea policentrismului
= incompatibilitate între se va opri nici în (etnic = națiune)
granițele politice și cele cer. Îl va străpunge = amalgam de elemente
etnice, lingvistice și se va înălța mai romantice, preromantice,
= dualitate între sus. . [...] Nu e pod. iluministe (afirmarea conștiinței
autoritarism și E o coloană. Un naționale, a mitului național,
stâlp. Stâlpul obsesia denunțării răului)
230
democrație, între centru și cerului, așa-i => o lume crepusculară, între

periferie spuneau oamenii bine și rău → mitul
=> dezvoltare politică pe la noi. . [...] poți voievodului/al eroului salvator,
discontinuă a națiunilor să urci... dar e mesiani
aflate între Rusia și greu! Că dacă → tema agoniei, a
Germania; istoria – sursă apuci să urci, nu te metamorfozei, a exilului, a
de manipulare politică mai oprești și alienării omului în raport cu
ajungi prea istoria și cu sine însuși
departe.”
Demers interogativ: În ce constă modernitatea României interbelice din punct de vedere

geopolitic?
Demers explicativ: prin metoda „exploziei stelare” se analizează direcțiile social-
politice de modernizare a României în perioada interbelică. Elevii realizează o lectură
critică a textului și sintetizează răspunsurile în cele șase colțuri ale stelei. Se exemplifică
vocația „mitologică” a culturii Europei Centrale, prin citarea lucrării Istorie și mit în
conștiința românească a lui Lucian Boia, în care istoricul, determinat de contextul
social-politic prezent, devine „un producător de mitologie” (Boia: 2011, 55),
considerând că:
„Mitul presupune degajarea unui adevăr esențial. El are un sens profund simbolic. Pr
timp un sistem de interpretare și un cod etic sau un model de comportament. . [...] M
progresului [...] oferă în egală măsură o cheie a devenirii istorice și un sistem de valo
solidaritate și de proiecte împărtășite” (Boia: 2011, 56)
Se corelează viziunea istoricului Lucian Boia asupra monarhiei din România cu alte mo
mitului civilizator. – Revoluția de la 1989 – efectul: „schimbarea la față” a României:
modernizarea politică, culturală a țării/democratizarea societății românești. Se numesc a
din modelele comportamentale analizate care pot fi recuperate în actualitate.
„Brâncuși e „primul țăran decadent din istorie”, „om deștept” „și foarte rafinat”.
„Arta nefigurativă nu evocă nimic față de arta clasică. Ce e asta? Nu e decadentism?
„ Maestre, cum evitați în geometrismul dumneavoastră simplificator, decorativul? (..
destul de șiret. A spus: „Opera vorbește, dacă spune ceva”. L-am întrebat, zic: „Maes
ideea care a prezidat Pasărea măiastră?” Zice: „Nicio pasăre, dom’le, ce pasăre? (...
materia ca să aflu linia continuă și, când mi-am dat seama că nu o pot găsi, m-am opr
nevăzut mi-a dat peste mâini.” (Țuțea, 1992, 62)
Demers interogativ: Cum influențează poziția geopolitică dimensiunea culturală a
României moderne?
Demers explicativ: prin metoda cubului se analizează specificul culturii române în
perioada interbelică. Se împarte clasa în șase grupe, fiecare primind o cerință pe fișa de
lucru. Moderatorul grupei completează pe flipchart latura cubului din sarcină.
„Antecendente” culturale românești: arderea etapelor, topirea limitelor, recuperarea
timpului pierdut (pașoptism)
„Primul paradox al domeniului român se referă la poziția sa în spațiul cultural
european. Geografia și istoria au plasat România între Europa centrală, Europa
231
răsăriteană și Balcani, asemeni unei insule de latinitate pierdute într-o mare slavă și
ungară. Aceasta a dus la ceea ce eu voi numi paradoxul apartenenței. . [...] Spațiul
român s-a format astfel la frontiera a trei zone culturale diferite și, asemeni oricărui
spațiu de frontieră, și le-a apropiat, diferențiindu-se în același timp de fiecare dintre
ele. . [...] De aici a rezultat o sinteză culturală, dar și o disponibilitate, flexibilă și
neîncrezătoare, față de celălalt: toleranța și curiozitatea față de vecin, față de străin,
se aliază uneori cu un scepticism și un tradiționalism de neclintit, specifice unui
popor grijuliu să-și păstreze relațiile și să evite anexarea, fie ea brutală sau blândă.
(...) Al doilea paradox se referă la integrarea românilor în timp, în istoria europeană.
Marile etape ale culturii occidentale nu există ca atare în România. [...] Voi numi
acest paradox paradoxul simultaneității, în sensul că marile curente succesive ale
culturii europene sunt proiectate în cultura română în planul simultaneității. [...]”
(Alexandrescu: 1998, 32-37)
TAXONOMIA LUI BLOOM – 4. ANALIZĂ
Descrie: „paradoxuri” ale culturii române: al apartenenței, al simultaneității, al

continuității/discontinuității = dimensiunea spațială, temporală și structural-modală a
culturii române
1. Compară: Asemănări: spațio-temporalitatea culturii române = confluență a marilor
culturi vecine/a curentelor culturale; modalitatea continuă/ discontinuă a culturii
române privește dualitatea invariant vs variante; Deosebiri: „paradoxul
apartenenței” rămâne constant în timp, spre deosebire de cel al „simultaneității”
2. Asociază: „Paradoxul apartenenței”: „spațiu cultural” ce se poate asocia poziției
Pământului în Calea Lactee. „Paradoxul simultaneității”: „timp cultural” ce se poate
asocia pașoptismului (simultaneitate clasicism și romantism). „Paradoxul
continuității/ discontinuității”: modalitate de manifestare a culturii române similară
raportului dintre Ideile eterne platoniciene și lucrurile concrete, copii imperfecte.
3. Analizează: „Paradoxul apartenenței”: cultura română manifestă toleranță față de
culturile vecine, dar primește valoare/identitate prin diferențele pe care le are față
de celelalte culturi europene vecine. „Paradoxul simultaneității”: cultura română se
„vindecă” de complexul „fiului risipitor” printr-un „efort disperat de a recupera
timpul pierdut”, printr-o „fugă înainte”. „Paradoxul continuității/discontinuității”:
cultura română se configurează pe sistemul valorilor constante, folclorice,
orientându-și cultura scrisă spre valorile Vestului sau ale spațiului balcanic, în
funcție de contextul istoric.
4. Aplică: „Paradoxul apartenenței” culturii române = beneficiu al României în cursul
aderării la Uniunea Europeană, prin împărtășirea acelorași valori comunitare
(toleranță, deschidere, colaborare) „Paradoxul simultaneității” culturii române =
explică atitudinea integratoare a românilor în fața istoriei „Paradoxul continuității/
discontinuității” = confirmă miturile fundamentale, identitare ale românilor,
identificate de Călinescu: al etnogenezei (Traian și Dochia), al sacrificiului
(Miorița), al creației (Meșterul Manole), al erosului (Zburătorul).
232
5. Argumentează: „Paradoxurile” identificate Sorin Alexandrescu: sunt un examen

obiectiv al raporturilor culturii române cu spațiul european, dar și cu ea însăși;
constituie un exercițiu de istorie a mentalității, similar celui efectuat de istoricul
Lucian Boia în fragmentul analizat din Istorie și mit în conștiința românească.
Propun ca opțiune metodologică perspectiva relativă asupra culturii române,
formulînd ipoteze în locul adevărurilor, analizând cauzele globale ale fenomenului
cultural.
 Concluzie: cultura română = spațio-temporalitate „paradoxală” (<ngr. para - mai
mult; <ngr. doxa – glorie, considerație, înțelepciune), sinteză între invariantul
folcloric și varietățile ideologice occidentale ce depășește limitele, prudențele și
înțelepciunea fiecărui element în parte.
 Se solicită corelarea structurii „paradoxale” a culturii române cu începutul
modernismului pictural european. Exemplu: cu postimpresionismul (termen atribuit
unor artiști inovatori care s-au delimitat de impresionismul ce capta impresia unui
moment flugurant prin efectele trecătoare ale luminii și ștergea contururile
obiectelor, dând impresia de spontaneitate a mișcărilor; artiștii Paul Cezanne,
Georges-Pierre Seurat, Vincent Van Gogh și Paul Gauguin nu aveau un stil comun,
ci diferite metode individuale, folosind „culori vii, aplicate în straturi groase,
subiecte din viața reală și tușe expresive, care evidențiau forme geometrice”.
(Farthing: 2011, 329)
 Paul Cezanne, Natură moartă cu mere şi portocale, 1899; Gheorghe Petrașcu,
Natură statică cu mere și ulcioare, 1912-1913
TAXONOMIA LUI BLOOM – 5. SINTEZĂ
Demers interogativ: Care este „paradoxul” literaturii române în perioada interbelică?

Demers explicativ: ipoteză interpretativă - structura „paradoxală” a culturii române
apare în literatura interbelică
Semnificațiile conceptelor literare: Tradiționalism – Modernism
 Sens atitudinal: rezistență față de nou, de schimbare, respectul modelelor consacrate
– acceptarea înnoirii, a progresului; Sens cultural: ideologie susținută de revistele
„Gândirea” (1921), „Viața românească” (1906) - ideologie promovată în revista
„Sburătorul” (1919)
Tradiționalismul interbelic (revistele Sincronizarea cu civilizația și cultura
„Gândirea”; „Viața românească)”; europeană (Eugen Lovinescu)
articolul-program: (Garabet Ibrăileanu, sincronismul = fenomen imitativ, nu
1906): „Sensul tradiției” (1929) servil, ci diferențiator estetic, prin
(Nichifor Crainic); Afirmarea specificul național, prin „rasă”; Eugen
specificului național; activarea valorilor Lovinescu → critică de tip impresionist
și promovarea naționalismului temperat
modelelor existențiale validate de
tradiție, ortodoxism, conștiința
comunității de origine
233
CONCLUZIE: Care este elementul comun pus în discuție de ambele mișcări literare?
(Gânditorul și femeie șezând, grup statuar, ceramică; Auguste Rodin, Gânditorul, 1881)
 prin raportare la „cumințenia” tradiției (tendință de conservare)
 prin adaptarea la forme culturale europene (tendință de validare)
CONTINUUMUL IDEOLOGIC TRADIȚIONALISM-MODERNISM simbolizat prin
banda lui Möbius – suprafața simplu răsucită cu o singură față și o singură muchie –
simbolul continuității infinite (Max Bill, Endless twist, 1953-56). Limite identitare
modelatoare: modernitatea interbelică: tradiționalism – modernism = fețe solidare,
interdependente ale literaturii interbelice = „paradox” cultural
SPECIFICUL NAȚIONAL = „hotarul” dintre lumi = cod identitar ambivalent = ne de-
finește/de-limitează = ne scoate din granițe și ne deschide orizontului european și celui
transcendental; ne dă conturul + conținutul de viață și de cultură; nu ne desparte de
celelalte popoare europene, ci ne conturează făptura spirituală; „hotar” sacru ce
delimitează o spiritualitate care rodește în direcția limbajului tradiționalist și a formelor
moderniste europene
Demers interogativ: Se poate vorbi în literatura interbelică despre „poezie tradițională”
vs „poezie modernă”? (Sursă de informare: Nicolae Manolescu – „Câte feluri de poezie
există” în Despre poezie (1987, pp.113-238)
Demers explicativ: ipoteză interpretativă: presupunem că imaginarul artistic
tradiționalist își caută formele adecvate de exprimare, din nevoia intimă de reflectare a
propriei subiectivități în și prin structurile literare moderne. „Tradiționalismul reprezintă
totdeauna o trecere a tradiției prin filtru modern.” (Manolescu: 1987, 220)
Concluzii: „Tradiționalismul (în sens strict) interbelic reprezintă o întoarcere deliberată,
nostalgică sau ironică, la teme și forme vechi, și este, dacă ne gândim la Pillat, un
rafinament, o modă retro. (Manolescu:1986, 107)
Demers interogativ: Identificați atitudini poetice comune instanțelor enunțătoare din
poezia tradițională, respectiv modernă?
Demers explicativ: prin metoda cadranelor, se distribuie elevilor patru sarcini ce vizează
înțelegerea semnificațiilor a două texte literare aparținând celor două tendințe estetice
ale modernității (Rădăcini de Ion Pillat, asociat cu Cumințenia pământului, Constantin
Brâncuși, 1907 și Gorunul de Lucian Blaga, asociat cu Auguste Rodin, Catedrala,1908)
„Rădăcini” de Ion Pillat

CADRAN I: analiza titlului - macrosemn CADRAN II: identitatea eului liric
al lecturii
→ „rădăcini” – substantiv nearticulat → → o conștiință rațională, ce își asumă
absența delimitării/ definirii/ a privirea ca instrument de percepție/ de
„izolării”; piatră de temelie a poetului/ contemplare, ca simț prin care ia în
poeziei posesie lumea și demonstrează adevăruri
→ „rădăcini” = parte componentă („Stau și privesc la șerpii ce scormone-n
subterană a arborelui/ arborelui pământ”) într-un limbaj decorativ
genealogic → funcții: 1. de fixare → → instanța enunțătoare adoptă o
titlul orientează lectura spre selectarea atitudine descriptivă față de „rădăcinile”
presupozițiilor necesare stabilirii axiologice la care meditează trist („Și eu
coerenței mesajului poetic: instanța cu tot frunzișul și rădăcina-n vânt”)
234
enunțătoare își definește stabilitatea, → eul poetic este conștient de propriul

verticalitatea morală, spirituală; 2. de zbucium interior cauzat de ne-fixarea în
hrănire → eul poetic își „arată” hrana pământul strămoșilor („rădăcina” „se
spirituală: seva pământului; 3. zbate dezgropată, sucită”), de căutarea
stabilizare a pământului → eul poetic locului în lume, prin adâncirea poeziei
refuză risipirea în lume, pierderea sale în imaginarul artistic tradițional
identității spirituale, a legăturii cu glia,
cu străbunii;
CADRAN III: enunțurile poetice, motive CADRAN IV: paradigme semantice și
literare, teme configurația lor
→ relație de continuitate între lumea de Paradigma „rădăcinii”/genealogiei
jos, htoniană („pământul dedesubt” → existențiale și artistice
spațiu dens ce colcăie de creaturi mitice → ca întemeiere a spațiului poetic prin
= fricile ascunse ale celui ce nu se expunerea/ „înlemnirea”/fixarea
ancorează locului, aflat în căutarea forței arborelui genealogic/a tradiției
ordonatoare, vindecătoare) Paradigma „descântecului” →
și lumea de sus, terestră (instanța poezia/creația structurează și ordonează
privitoare, reflexivă) existența, așa cum tradiția ancorează
→ pământul „se surpă”, „fuge” = poetul, validându-i identitatea spirituală;
instabilitatea fundamentului, a „neînduratul descântec” dezleagă,
„temeliei” existențiale/poetice, a rostuiește, dă de capătul lucrurilor,
temeiului = a rostului poetului în lume găsește sensul existenței morale a
→ motivul literar al „rădăcinii” – loc poetului, a „rădăcinilor” sale care capătă
sacru al devenirii existențiale/poetice; articulare/forță de susținere prin
țesătură-receptacol al sufletelor experiența sacră a răsturnării cu
strămoșilor, putere sacră ce „rădăcina în vânt”/a devenirii/a urcării
verticalizează spirituale/a bunei sale așezări/a datoriei
→ tema: în-temeierii de sine prin față de „hotarele” identitare („copaci,
înțelegerea „descântecului” cu funcție moșie, vreme”), împiedicându-se astfel
taumaturgică (poezia însăși); risipirea „frunzișului”/a poeziei „în
vânt”/în lume.
„Gorunul” de Lucian Blaga

CADRAN I: analiza titlului - → instanța enunțătoare se identifică
macrosemn al lecturii prin formele pronominale: „îmi” („îmi
curg”),
→ paratext ce orientează lectura „meu” („sicriul meu”), „mă” („mă-nvinge”)
liniară și reorientează lectura → eul liric își delimitează „hotarele”
tabulară existențiale ca
→ gorunul = un arhetip cultural, Anthropos – Thanatos în imaginarul
desemnând în cultura indo- (mito)poetic al
germanică Arborele Cosmic și Cosmosului, desemnat de metafora „în
Arborele Vieții (Eliade, 1993, limpezi
155-190); imagine a Cosmosului, depărtări”; comparația „clopotului” care
centru al lumii și ordonator al „bate ca o inimă”
235
Universului; încărcat cu putere introduce izotopia Anthropos – Eros vs

sacră, prin regenerare, el repetă și izotopia Cosmos
rezumă existența cosmică; loc – Thanatos; → eul liric ipostaziind
sacru ce oglindește inima bătând Anthroposul
a Cosmosului/ timpul sacru ce se („pieptul unui turn”) își definește identitatea
reînnoiește periodic; în
→ gorunul = daimon, mediator Cosmosul – Cronos („bate”) ca actant poetic
între om și lumea de dincolo; axis vibratoriu, muzical („aud”), conștiință
mundi ce reintegrează instanța lucidă, creatoare a
poetică in illo tempore, în Poeziei
matricea universală
CADRAN III: enunțuri poetice, CADRAN IV: paradigmele semantice și
motive literare, teme configurația lor
→ corelate într-o lectură -> Izotopiile Anthropos/ Eros vs
integrativă, enunțurile poetice Cosmos/Thanatos – 2
induc câmpul semantic al morții planuri existențiale antinomice (viață vs
vindecătoare prin următoarea moarte)
deducție pragmatică: Eu aud mediate de metafora revelatorie „stropi de
clopotul și liniștea care îmi curge liniște” →
prin vine îmi presimte moartea. desemnează moartea prin presupoziția
→ discursul dramatic, disimulat tăcerii, a păcii
de eul liric în vorbire interioară și sufletești; anulează tensiunea poetică
inițiat prin vocativul „gorunule (zbuciumul,
din margine de codru” instituie curgerea) și introduce etosul foric
etosul disforic, neliniștea (seninătatea); →
existențială anulată de actantul poetic „sânge” (→ tumultul vieții),
izomorfismul arborelui/ instanță desemnând
poetică cu Thanatosul; izotopia Anthropos, este substituit de
→ motivul central = metafora- actantul poetic
simbol „gorunul” „stropi de liniște” al cărui mister poetic
→ tema reintegrării blânde („mă creează o nouă
dezmierzi”) în jocul Erosului lume posibilă, unde moartea devine o nouă
cosmic formă de
viață, o curgere senină, ieșită din suferințele
devenirii
și integrată în pacea cosmică → reconcilirea
celor
două planuri ontologice, inițial opuse:
Anthropos –
Cosmos;
236
TAXONOMIA LUI BLOOM – 6. EVALUARE
Concluziile demersului hermeneutic:

 retorica discursului tradiționalist aparținând lui Ion Pillat, precum și lirica
expresionistă a lui Lucian Blaga circumscriu aceeași atitudine de „îmblânzire” a
oricărei estetici ce ar intenționa dominarea câmpului literar interbelic;
discursul plurivocal al poeziei interbelice caută elementul care unește tendința de
conservare a valorilor naționale și cea de modernizare a esteticii literare sub un aspect
dominant și specific viziunii poporului român asupra vieții:
găsirea locului propriu/ a temeiului interior (ca rostire și rostuire) presupune o clarificar/
limpezire a privirii față de lume/ cultură/civilizație ; necesită exercițiul spiritual al
privirii integratoare, peste limitele contextuale culturale, sociale, etc.; vocația atitudinii
transdisciplinare a modernității interbelice → metafora „copacului viu”:
„La un copac viu, rădăcinile, trunchiul și frunzișul sunt inseparabile: prin intermediul
lor are loc mișcarea verticală a sevei ce asigură viața copacului.” (Nicolescu: 1999, 162)
Comunicarea devine CUMINECARE, împărtășire de la și întru puterea sacră a
regenerării.
Poarta sărutului, Constantin Brâncuși, 1938

https://www.icr.ro/pagini/140-de-ani-de-la-nasterea-sculptorului-roman-constantin-
brancusi-celebrati-la-stockholm/it
Bibliografie
Alexandrescu, S. (1998). Paradoxul român, Editura Univers, București.
Babeți, A. (1997). Europa Centrală: nevroze, dileme, utopii, Editura Polirom, București.
Austin, J.L., (2003). Cum să faci lucruri cu vorbe, trad. Sorana Corneanu, Editura Paralela 45,
București.
Berechet, L., „Corporalitatea imaginii ezoterice în teatrul lui Mircea Eliade”, litere.univ-
ovidius.ro/Ovidius University Annals of Philology XVI, 7 -13 (2005).
Blaga, L. (1982). Opere I, Editura Minerva, București.
Boia, Lucian, (2011). Istorie și mit în conștiința românească, ed. a III-a, Editura Humanitas, București.
237
Chiprian, C., Ciupercă, L. (2002). Alternative didactice. Limba și literatura română, Editura Spiru
Haret, Iași.
Eliade, M. (1996). Coloana nesfârșită. Teatru, Editura Minerva, București.
Eliade, M. (1993). Morfologia religiilor. Prolegomene, ed. a II-a, Editura Jurnalul literar, București.
Farthing, S.( 2011). Istoria artei: de la pictura rupestră la arta urbană, traducere Graal Soft, Editura
RAO, București.
Gadamer, H.-G. (2001). Adevăr și metodă, traducere de G. Cercel și L. Dumitru, Editura Teora,
București.
Heim, M. (1999). Un Babel fericit, Editura Polirom, Iași.
Liiceanu, G. (2013). 3 eseuri: despre minciună, despre ură, despre seducție, Editura Humanitas,
București.
Moeschler, J., Reboul, A. (1999). Dicționar enciclopedic de pragmatică, coord. trad. C. Vlad și L.
Pop. Editura Echinox, Cluj.
Manolescu, N. (1986). O ușă abia întredeschisă (Teme 6), Editura Cartea Românească, București.
Manolescu, N. (1987). Despre poezie, Editura Cartea Românească, București.
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest, trad. de H. M. Vasilescu, Editura Polirom,
Iași.
Pamfil, A. (2016). Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, București.
Pillat, I, (1975). Poezii, Editura Minerva, București.
Pleșu, A. (2012 ). Comèdii la porțile Orientului, ed. a 4-a, Editura Humanitas, București.
Țuțea, P. (1992). Între Dumnezeu și neamul meu, Editura Arta Grafică, București.
Zărnescu, C, (1980). .Aforismele și textele lui Brâncuși, Editura Scrisul Românesc, Craiova.
238
ETHOSUL CITITORULUI ȘI ETHOSUL
TEXTULUI LITERAR –
CREANGA DE AUR DE MIHAIL SADOVEANU
Claudia Sava
Colegiul Național Mihai Eminescu, Iași
Explorarea didactică de față pornește de la ideea că întâlnirea cu literatura are loc în orizontul
valorilor cititorului, lectura devenind un dialog între ethosul receptorului și cel al textului. Demersul
reflexiv inițiat pe baza romanului sadovenian Creanga de aur permite coagularea unor idei despre
sine, ca ființă formată prin apelul la valori, despre lumea actuală în raport cu „lumea veche”, despre
limitele unor interpretări ale literaturii cu instrumentele criticii etice.
Obiectivul fundamental vizat prin acestă activitate este dezvoltarea capacității de raportare
conștientă la universul cultural, din perspectivă diacronică și sincronică. Cuvinte-cheie: valori, ethos,
cititor, critică etică.
THE ETHOS OF THE RECEIVER AND THE ETHOS OF THE LITERARY TEXT – CREANGA DE
AUR by MIHAIL SADOVEANU. The following didactic exploration advances from the underlying
assumption that literature is approached within the purview of the reader’s values, reading thus
becoming a dialogue between the ethos of the receiver and that of the text. A reflective endeavor
based on Mihail Sadoveanu’s novel „Creanga de aur” [The Golden Branch] allows for the
concentration of various notions of the self as a being developed through an appeal to values, of the
present world in relation to the ‘old world’, of the limits of literary interpretations carried through the
instruments of ethical criticism etc. The main objective of this undertaking is the development of a
capacity to consciously relate to the cultural universe from a diachronic and synchronic perspective.
Key-words: values, ethos, reader, ethical criticism.
Introducere în problematica valorilor – privire de ansamblu
În procesul decodificării textului literar, comunicarea dintre experiențele

cititorului și „ideologia” țesută în cuvintele operei implică o negociere a sensurilor.
Să ne amintim de cele patru posibile interpretări ale unui text propuse, încă din
1316, de Dante, într-o scrisoare faimoasă adresată vicarului imperial Can Grande
della Scala: sensul literal, cel alegoric, apoi sensul analogic și, în fine, sensul
anagogic. În „Istoria lecturii” 1, Alberto Manguel pornește de la lecturile posibile
propuse de Dante, pentru a observa: „pentru a putea citi, chiar și la nivelul cel mai
superficial, cititorul are nevoie de informații despre crearea textului, de contextul
istoric, de un vocabular specializat și chiar și de cel mai misterios dintre lucruri,
ceea ce Sfântul Toma d’Aquino numea quem auctor intendit, intenția autorului. Și
1 Alberto Manguel, Istoria lecturii, Nemira, București, 2011, p. 108.
239
totuși, dacă lectorul și textul împărtășesc un limbaj comun, orice cititor poate găsi
ceva pe înțelesul său în orice fel de text.”. Se naște aici fericita întâlnire dintre cel
care (se) exprimă și cel care înțelege, între ethosul cititorului și acela al textului
literar.
Rămânând în teritoriul sensului și al semnului textual, problematica valorii este
abordată de A.J. Greimas și J. Courtés în volumul Semiotique. Dictionnaire
raisonné de la théorie du language 2, context teoretic în care se evidențiază faptul
că termenul „valoare” este utilizat cu accepțiuni variate în diferite discipline:
lingvistică, logică, economie, politică, axiologie, estetică etc. Teoria semiotică își
propune să apropie diversele definiții și să le reconcilieze. Ideea asupra căreia se
concentrează demersul lui Greimas este că în semiotică valorile se activează doar
în relație cu subiectul, trecând din stadiul virtual în cel realizat/ actualizat doar
atunci când se concretizează în acte. Se disting astel două mari clase de valori, din
perspectiva semioticianului: valorile descriptive – obiecte consumabile și care pot
fi tezaurizate, plăcerile, stările sufletești și valorile modale – a dori, a putea, a
trebui, a ști să fii/să faci. Literatura însăși devine, în aceste circumstanțe, un spațiu
al transferului de valori. Se stabilește un „contract” între cei care transferă valori
nonidentice, implicând o evaluare prealabilă a acestora.
Preocuparea pentru raportul dintre valorile morale și înscrierea lor explicită sau
implicită în textul literar s-a manifestat în spațiul cultural european sub forme
diverse, de la texte autoreferențiale la studii critice, o contribuție notabilă în acest
sens aparținându-i lui Vincent Jouve, profesor de literatură la Universitatea din
Reims 3. În expunerile sale, cercetătorul evidențiază faptul că abia începând cu
secolul al XVIII-lea literatura a reușit să-și configureze un spațiu propriu, calificat
drept „estetic” și autonom față de considerațiile ideologice. Formalismul și
structuralismul au fost percepute ca răspunsuri metodologice ale acestei plasări a
conținutului pe un loc secund, însă secolul XXI tinde să reevaleze situația, aducând
literatura la scopul ei major, acela de a se raporta la existența umană producând
emoție. Se naște astfel un nou curent de interpretare a textului, critica etică,
lansându-se simultan o seamă de întrebări: există un domeniu „moral” al
literaturii?/cum poate fi acesta delimitat?/există texte salvatoare și altele nocive?
Autorul studiului Valeurs littéraires et valeurs morales: la critique éthique en
question (2014) socotește că aceste întrebări dovedesc o anume naivitate în
observarea relațiilor dintre limbaj și realitate.
În cele ce urmează, voi sintetiza câteva idei avansate de Vincent Jouve, menite
să sprijine un demers convingător al celor preocupați de raportul literaturii cu
valorile din sfera etică. Înainte de orice, autorul constată că obiectul de analiză al
criticii etice este, după caz, perspectiva etică a textului asupra lumii, relația etică a
2 Algirdas Julien Greimas, Joseph Courtés, Semiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du language,
Hachette, Paris, 1979, pp. 414-415.
3 https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/1449/files/2014/03/LitVal_Jouve.pdf
240
cititorului cu textul, sau efectul etic al textului asupra cititorului. Una dintre
principalele sarcini pe care și le fixează critica etică este de a analiza valorile
înscrise în text. Făcând apel la termenii retoricii antice, există un ethos al operei,
pe care îl putem descrie obiectiv referindu-ne atât la conținut, cât și la formă sau
la dispozitivul retoric al orientării către destinatar. Se cuvine, dincolo de alte
referințe, a nu ignora constatarea clară că interesul sau reușita unei opere literare
nu țin de natura valorilor pe care aceasta le vehiculează. De asemenea, interesul
pentru modul în care textul literar reflectă lumea nu implică a-l considera un model
de urmat.
Critica etică se bazează pe convingerea că întâlnirea cu textul literar se face în
orizontul propriilor valori, invitând la un dialog între ethosul cititorului și ethosul
textului. Există însă un mare pericol în ceea ce privește această abordare, în sensul
că, sub aparența unei neutralități, critica poate deveni o portavoce a unor ideologii.
Îndemn, aici, la reflecție în ceea ce privește neajunsurile provocate de
corectitudinea politică în cultură.
În contextul mai amplu al dialogului cultural pe tema raportului dintre literatură
și valorile etice, amintesc o serie de referințe din volumul Dinamica secvențelor
narative 4, apărut în 2009. Iată ce scria Lev Tolstoi despre raportul artă – morală
într-o însemnare din Jurnalul său, din decembrie 1853 (deci la douăzeci şi cinci de
ani), în care face referire la lectura unei prefeţe de revistă filosofică: „... m-am
mirat cum de am putut noi să pierdem noţiunea scopului unic al literaturii, scop de
natură etică, în aşa măsură, încât dacă vorbeşti acum despre necesitatea moralei în
literatură, nu te va mai înţelege nimeni. Într-adevăr, n-ar fi rău dacă, întocmai ca în
fabule, s-ar scrie în cadrul fiecărei opere literare, o morală, scopul urmărit de ea.”5.
Tânărul scriitor îşi propunea, în aceeaşi însemnare, editarea unei reviste al cărei
unic ţel să fie răspândirea unor opere folositoare moralmente. Romancierul a evitat
cu un desăvârşit gust estetic formularea explicită a respectivei morale, pe care însă
a topit-o în fiecare voce a personajelor şi a naratorilor săi. În jurnalul din ultimii
cincisprezece ani apare adesea ideea unui echilibru între etic şi estetic şi în mod
deosebit este condamnată izolarea esteticului de etic, fenomen specific artei
moderne. „Idealul oricărei arte este accesibilitatea generală”, „estetica este
expresia eticii”, „esteticul şi eticul – două puncte de sprijin ale aceleiaşi pârghii:
cu cât se lungeşte şi se uşurează o parte, cu atât se scurtează şi se îngreunează
cealaltă parte. Imediat ce pierde sensul moral, omul devine deosebit de sensibil
faţă de estetic”; sunt doar câteva dintre ideile formulate în această perioadă.
Contaminarea ideologică a literaturii îl preocupă, în spațiul cultural românesc al
secolului XX, pe Marin Preda, autor canonic ale cărui texte constituie suportul
demersului didactic asociat perioadei liceale. Preocuparea lui Marin Preda pentru
4 Claudia Ciobanu, Dinamica secvențelor narative, Universitas XXI, Iași, 2009, pp. 190-192; 204-206.
5 Lev Tolstoi, Jurnal, vol. I, Editura Elit, traducere Janina Ianoşi; note, tabel cronologic şi indice de nume: Ion
Ianoşi, Ploieşti, 2001, p. 159.
241
dimensiunea etică a literaturii este formulată explicit într-o serie de articole şi

însemnări răspândite în jurnal, în Imposibila întoarcere, sau în Convorbiri cu
Florin Mugur. Fără ca cei care au îngrijit apariţia Jurnalului să fi reuşit să
identifice în care publicaţie a vremii apărea articolul Despre educaţie şi despre
literatura scriitorilor, acesta este citat în contextul diaristic pentru caracterul său
revelator în ceea ce priveşte viziunea lui Preda asupra raportului etic ‒ estetic. În
plină epocă a romanului contaminat de politic, Marin Preda ţine să apere un
principiu artistic fundamental: „Eu afirm că se poate dovedi că mulţi dintre noi
înţelegem greşit relaţia dintre artă şi educaţie şi că unii chiar au uitat cu totul că
arta nu înseamnă nicidecum educaţie, că arta înseamnă înainte de orice o
manifestare creatoare a spiritului uman, în al cărei scop nu este exclusă nicidecum
educaţia, fiind însă departe de a fi doar educaţia.” 6 În abordarea textelor literare
prin filtrul valorilor înscrise, este evidentă necesitatea conștientizării scopului
fundamental al literaturii și nuanțarea contururilor, spre a rămâne fideli unei viziuni
echilibrate, adecvate și relevante.
Pentru a încheia această introducere în problematica valorilor, evident fiind că
subiectul este extrem de generos, punctăm câteva aspecte asupra cărora am
reflectat și pe care le-am valorificat în context didactic:
- în explorarea textelor literare din perspectiva criticii etice, există frecvent o
distanță temporală care tinde să neutralizeze impactul valorilor vehiculate,
excepție făcând textele contemporane;
- contractul lecturii ficționale conduce la relativizarea impactului etic asupra
cititorului;
- în raportul dintre ethosul textului și cel al cititorului, cel din urmă socotește o
lectură de calitate prin faptul că aceasta avansează valori pe care oricum lectorul
le avea înainte de a deschide cartea;
- literatura nu ne învață cum să ne comportăm, nu ne oferă un catalog de modele,
ci deschide perspective, minează certitudini, lansează interogații.
Aplicație didactică – ethosul cititorului și ethosul textului literar
Studiul romanului „Creanga de aur” de Mihail Sadoveanu reprezintă o provocare

în condițiile în care liceenii sunt familiarizați cu ideea că, pentru bacalaureat,
majoritatea elevilor pregătesc, din creația autorului amintit, textul „Baltagul”. Fără
a insista asupra percepției deformate sub presiunea evaluării externe, am inițiat
acest demers didactic având convingerea că există cel puțin două motive care ar
putea trezi interesul cititorului elev: mai întâi, textul conține, într-o țesătură
fascinantă, povestea unei iubiri imposibile și apoi, narațiunea are un fundal istoric
6 Marin Preda, Jurnal intim. Carnete de atelier, Editura Ziua, Bucureşti, 2004, p. 151.
242
(dar și spiritual, magic) deosebit de ofertant. Am parcurs, în explorarea noastră,

patru pași pe care îi voi detalia în cele ce urmează.
Pasul 1 – prezentarea subiectului cărții

Romanul Creanga de aur a apărut în 1933 și a fost socotit „un basm
ceremonios”. Cele douăzeci și șapte de capitole se concentrează asupra ideii că
înțelepciunea stă mai presus de viață, existența umană nefiind decât umbră și
reflectare.
Structura textului este rafinat elaborată:
 în primul capitol, naratorul subiectiv conturează imaginea mentorului său,
profesorul Stamatin, pe fondul unei expediții în munți (august 1926); aici este
relatată experiența miraculoasă a întâlnirii cu magul din „muntele ascuns”,
deținător al „cheii semnelor tainice” pierdute de lumea nouă;
 capitolul al doilea constituie începutul poveștii din narațiunea în rama deschisă
deja; evenimentele sunt plasate în anul 780; printre cei câțiva monahi ai lui
Zalmoxis care au pornit spre cel de al treizeci și doilea decheneu se află și
Kesarion Breb, cel căruia îi este destinat un ritual inițiatic în vederea
succesiunii la tronul sacru de piatră;
 între capitolele al treilea și al patrulea există o elipsă temporală de aproximativ
șapte ani, intervalul echivalent cu formarea lui Breb în Egipt;
 capitolele de la IV la VII prezintă familiarizarea lui Kesarion Breb cu Bizanțul,
spațiu edenic, dar și infernal, o societate sfâșiată de lupta pentru putere;
 capitolele VIII și IX aduc în scenă familia cuviosului Filaret, bunicul Mariei,
viitoarea împărăteasă;
 capitolele X și XI prezintă alegerea Mariei, înscăunarea lui Constantin și
obiceiurile de la curtea bizantină;
 capitolele de la XII la XV înfățișează căderea lui Constantin, moartea bunicilor
Mariei, surghiunirea ei în Insula Prinkipo și despărțirea lui Kesarion de aceea
pentru care sufletul său a vibrat misterios;
 capitolul al XVI-lea, penultimul, intitulat „Carte de la Sakkoudion” mimează
un text episolar care îl are ca destinatar pe Kesarion Breb, fiind semnat de un
călugăr, cuviosul Teodor, – aici sunt prezentate evenimentele petrecute după
plecarea lui Breb din Bizanț;
 capitolul al XVI-lea, ultimul, arată întâlnirea de taină a celui de al 33-lea
Decheneu cu predecesorul căruia îi va lua locul, ca „cel din urmă slujitor al
muntelui ascuns”.
Pasul 2 – cum a fost receptat textul în spațiul critic

După secvența în care s-a prezentat subiectul textului, le-am propus elevilor să
explorăm împreună o serie de opinii critice, în ideea de a primi un ghidaj, o ofertă
de interpretări. Câteva citate ne-au prilejuit un dialog susținut și problematizant,
243
conducând la idei care vor constitui un suport în parcurgerea pașilor aplicativi

următori.
Nicolae Manolescu în Arca lui Noe (capitolul Condurul împărătesc și ghetele
roșii) 7:
„Creanga de aur fiind povestea inițierii lui Breb, ea conține trei momente
distincte: învățătura în Egipt, din care personajul se alege cu un model abstract al
lumii; șederea în Bizanț, spre a verifica practic acest model; și retragerea în
Muntele ascuns, odată experiența consumată. Cu alte cuvinte, învățătura,
experiența și renunțarea. E, în fond, un mic roman pedagogic [...]”.
„În fond, deși seamănă cu un basm, Creanga de aur este un roman pedagogic și
metafizic, a cărui temă este invalidarea de către experiență a legii generale. Ni se
dă a înțelege că niciun model al lumii nu este fără cusur.”
„În acest roman de factură simbolică, relația e verticală, paradigmatică. Pentru a
înțelege o scenă, nu e nevoie să privești înapoi, căci fiecare moment al narațiunii
își conține explicația. Pantoful ne trimite la Cenușăreasa, iar sărăcia lui Filaret la
aceea a lui Iov. Parabola, ca și basmul, operează cu clișee, efectul provenind din
recunoaștere, nu din noutate.”
Idei-jalon:
- modelul moral propus prin reprezentarea personajului Kesarion Breb este
învățătura, experiența și renunțarea;
- textul Creanga de aur de Mihail Sadoveanu oferă prilejul unei lecturi în cheie
„pedagogică”, fiind o potențială sursă de învățături și reflecții asupra existenței
umane;
- intertextualitatea, formă de comunicare a narațiunii cu alte texte, deschide noi
perspective de înțelegere a romanului.
Alexandru Paleologu, Treptele lumii sau calea către sine a lui Mihail
Sadoveanu 8
Despre titlu: „Însoțirea vâscului cu stejarul reprezintă ideea de înțelepciune unită
cu forța (latinescul robur înseamnă stejar, dar și forță, de unde „robust”). [...]
Creanga de aur, adică vâscul, adică înțelepciunea și cunoașterea, l-a ajutat pe
Kesarion Breb să poată ieși din infern, împreună cu împărătița Maria, pe care tot
el o dusese acolo. Despărțirea lor în spațiul terestru și unirea lor prin creanga de
aur ce va luci în sine, în afară de timp este ieșirea lor din infernul în care au trebuit
să coboare (căci aleșii trebuie să coboare în infern) și intrarea lor, prin durere, în
ordinea definitivei înțelegeri, care e cea mai mare iubire.”
Idei-jalon:
7Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, Gramar, 2003, pp. 605-614.

8Alexandru Paleologu, Treptele lumii sau calea către sine a lui Mihail Sadoveanu, Editura Vitruviu, 1995, pp.
53-54.
244
- valorile promovate de textul sadovenian sunt înțelepciunea, cunoașterea, forța

morală și asceza;
- iubirea este suprema formă de înțelegere a lumii (vezi, în acest sens, și teoria lui
Lucian Blaga).
- timpul este anulat prin forța iubirii;
- aleșii își regăsesc identitatea autentică prin parcurgerea unui traseu infernal.
Monica Spiridon, Sadoveanu. Divanul înțeleptului cu lumea 9
„În noua sa existență, Kesarion a dobândit o remarcabilă capacitate
hermeneutică, trădată, mai ales, de privirea ascuțită, tare și statornică, pătrunzând
dincolo de fața lucrurilor și dublată de darul prorocirii. Pe bună dreptate, acestui
străin ciudat, care descifrează cu aceeași dibăcie semnele cerești, chipurile
oamenilor și tâlcul parabolelor, oamenii de rând tind să-i atribuie puteri demonice.
Nu s-a supus el oare unei coborâri în infern? Comuniunii cu cei morți în fântâna
timpului pe tărâmul sacru al templelor Egipetului îi urmează firesc contactul cu
infernul terestru. Ce altceva este Bizanțul, scaunul împăraților lumii, unde Breb
își desăvârșește ucenicia?”
„La Sadoveanu, înțelepciunea își are singura rațiune în cunoașterea omului.
Retorica și hermeneutica, venerabile arte ale cuvântului eficient, sunt cei doi piloni
fundamentali pe care se sprijină ceea ce s-a numit umanismul sadovenian, expresie
a echilibrului și fuziunii mult jinduite a lui a ști cu a fi, a echilibrului dintre viață
și cunoaștere, dintre Apollon și Dyonissos.”
Idei-jalon:
- „lectura” lumii este o formă de cunoaștere și constituie atributul înțelepților;
- textul sadovenian promovează valorile echilibrului dintre dimensiunea apolinică
și cea dionisiacă a existenței umane.
Pasul 3 – scurt chestionar privind valorile morale, culturale, sociale,

religioase ale lumii contemporane/raportul lor cu valorile părinților și ale
bunicilor
Chestionar – valori proprii aplicat la o clasă a XI-a
1. Alege, dintre valorile enumerate mai jos, trei dintre cele pe care le consideri cele mai
importante pentru tine, ca persoană în formare:
 morale
 culturale
 sociale
 religioase
9 Monica Spiridon, Sadoveanu. Divanul înțeleptului cu lumea, Editura Albatros, București, 1982, p. 13 și p.
140.
245
2. Care crezi că sunt valorile părinților tăi/ ale bunicilor tăi?

3. Raportându-te la ceea ce ai răspuns la 1 și la 2, consideri că există o tensiune între
valorile tale și cele ale părinților/bunicilor? Justifică răspunsul tău.
Am administrat chestionarul de mai sus elevilor din clasa a XI-a, profil uman,
iar răspunsurile lor s-au grupat după cum urmează:
1. dintre valorile cele mai importante sunt din sfera morală, elevii conștientizând
că se află într-o etapă de formare, sunt amintite: sinceritatea, respectul, demnitatea,
responsabilitatea, libertatea, noblețea, familia;
2. elevii au identificat valori diferite pentru generațiile de adulți, justificând acest
fapt prin contextul politic (comunismul) și social în care acestea au fost cultivate;
astfel, au fost amintite, în special, valorile tradiționale, asociate sentimentului
național, dar și cele religioase, atașamentul pentru ortodoxie (milostenia,
supunerea) – ca reacție la sistem și refugiu.
3. răspunsurile au pus în evidență existența unor tensiuni între valorile tinerilor
din acest secol și cele ale generațiilor trecute, justificate prin tendința adulților de
a se raporta la imaginea lor în societate, la condiționările impuse de această
imagine; de asemenea, profesiunea este un factor care generează un set de valori;
s-au adus în discuție diferența de vârstă, relația cu valorile circumscrise libertății,
modificările generate de comunicarea online.
Pasul 4 – lucru pe fișe cu fragmente din romanul Creanga de aur de Mihail

Sadoveanu
Elevii au fost distribuiți în cinci grupe, având sarcinile de lucru pe fișa care
conține textul suport pe care vor lucra. După lectura fragmentului, în fiecare grupă
s-a negociat un răspuns, s-au făcut referiri la texte studiate/ citite care rezonează
cu acel conținut. Răspunsurile au fost prezentate în fața clasei, după lectura cu voce
tare a fragmentului dat, pentru fiecare grupă. Colegii din celelalte grupe au avut
posibilitatea de a interveni, la finalul prezentării, pentru a evidenția și alte aspecte
care puteau fi detaliate, stabilindu-se și un fir comun între citatele abordate, textele
critice și chestionarul scurt administrat anterior acestei etape.
FIȘĂ DE LUCRU
Valori în romanul „Creanga de aur” de Mihail Sadoveanu
Citește cu atenție fragmentul dat, pentru a realiza un text de 200-250 de cuvinte în care
să-ți exprimi opinia despre valorile (morale, spirituale) prezente în romanul „Creanga de
aur” de Mihail Sadoveanu. Vei avea în vedere:
- precizarea unei valori identificate în text:
246
- raportarea acesteia la sistemul propriu de valori și la lumea în care trăim;

- justificarea opiniei tale cu idei din fragment/ din experiența ta culturală.
Grupa 1
„Am ajuns să prețuiesc și să iubesc aceste alcătuiri vii ale religiei vechi a pământului
acestuia, găsind în ele însăși gândirea strămoșilor mei și însuși sufletul lor. Religia nouă,
care n-are decât zece veacuri, nu s-a putut substitui puterilor trecutului decât în parte și
superficial. Poporul încă practică legea veche. De aceea, să nu vi se pară de mirare dacă
voi invoca umbra severă a bătrânului preot păgân care a sălășluit cândva sub bolta unei
asemenea peșteri. Pentru dumneavoastră poate fi o fantasmagorie; pentru mine e o realitate.
Duhul lui trăiește încă în mine, cum a trăit în atâtea generații succesive; deci eu văd și simt
ființa lui în această regiune a lui Dumnezeu. Neapărat, asemenea ființă misterioasă nu poate
apărea decât credincioșilor și poeților. Puneți-mă în această categorie inferioară dacă voiți;
e momentul când cred și văd.
Întâia oară am luat contact cu acest mag respectabil și astrolog iscusit într-o zi de sfârșit
de martie, la echinocțiul uneia din primăverile trecute. Atunci m-am suit în muntele ascuns
pe care contemporanii mei nu-l cunosc. Între vârtejuri de zloată am ajuns până la lăcașul
său, într-un loc unde trei izvoare vii saltă de sub piatră, zbătându-se ca viperele înțelepciunii
lui celei fără de moarte și murmurându-i numele într-o altă limbă decât cea schimbătoare a
oamenilor.” (p. 7)
Valori: convingerile spirituale, bunurile spirituale moștenite de la înaintași,
înțelepciunea, altele; argumentați, folosind textul suport și propria experiență culturală.
Grupa 2
„Trebuie să vă spun (căci asta am găsit la sfârșitul drumului meu cotit), trebuie să vă
spun că străbunii mei de la Burebista și mai de demult stăteau, ca să zic așa, c-o inimă nouă
în fața minunilor. De aceea înțelepții de atunci au comunicat cu divinitatea altfel decât în
civilizația dumneavoastră. Acolo unde dumneavoastră raționați și încercați a trece spre
adevăr prin silogisme și ipoteze, înțeleptul de demult avea o cale deschisă, o împărtășire
directă, o însușire de a pătrunde negreșit în miezul lucrurilor. Aspectele lumii și fenomenele
naturii magul le prezenta în embleme; le punea deci o cheie veșnică. După aceeași metodă,
sub simbol, adevărul cel mai abstract putea deveni sensibil; o propoziție uscată se mișca în
imagini, astfel necunoscuturile se îmblânzeau, zidirile neanimate și entitățile morale se
poetizau; metafizica se înfățișa într-o horă de zeițe.” (p. 8)
Valori: înțelepciunea, onestitatea, autenticitatea, altele; argumentați, folosind textul
suport și propria experiență culturală.
Grupa 3
„Să fii limpede și mlădios ca izvorul și tot așa de stăruitor. Să străpungi stânca materiei
și să te eliberezi către divinitate. Nouă nu ne e îngăduit să trăim decât prin spirit cu dragoste
și dreptate; gura, auzul și ochii nu trebuie să mai slujească patimilor trupului. Plinindu-ți
învățătura, după acești șapte ani, vei ajunge la țărmul mării mai tare decât cum erai la sosire.
Cu ochii tăi adevărați, ori cu ochii sufletului tău vei vedea departe acești munți întru care
te-ai zămislit și întru care dorm părinții tăi și-ți va fi dor să te apropii de dânșii.” (p.21)
247
Valori: tenacitatea, forța morală, dreptatea, atașamentul pentru familie, comunitate,

altele; argumentați, folosind textul suport și propria experiență culturală.
Grupa 4
„― Limba omenească, părinte al meu, e prea săracă și poate tălmăci numai puține
lucruri. De asemenea și ochiul vede neîndestulător. Nu se poate spune nici despre alte
simțuri ale noastre că sunt ascuțite. Lumina pe care Dumnezeu o pune în firul de sămânță
e mai presus decât simțurile trupului. [...]
― Cine ești domnia ta?
― Sunt prietenul iubitului meu părinte, înțeleptul Platon episcopul. Puțina mea
cunoaștere, o, domnule, e fără de nicio răutate.
Bătrânul Platon [...] văzu în ochii străinului ceea ce oamenii de rând nu pot arăta. Era în
ei o liniște și o tărie în afară de patimile lumii; era ceva care se îmbina cu cerul și cu
nesfârșita strălucire a zilei înflorite, pe când dinspre hipodrom veneau zvonurile zavistiei
amestecate cu pulberile. Trupuri și patimi trecătoare, când în afară de toate și peste toate
stau frumusețea și lumina; pe acestea omul nu le poate întrupa decât în dragostea pe care
Izbăvitorul a revărsat-o asupra oamenilor, fără ca ei să și-o însușească. Această lumină și
această dragoste erau așa de vădite în omul cel străin, încât bătrânul egumen Platon trebui
să lepede de la sine orișice fel de îndoială, cufundându-se în plăcerea unei asemenea
tovărășii ca în însăși lumina care-i împresura.
― O, domnule, îi zise străinul, faci bine crezând în ceea ce e hărăzit numai unor puțini
aleși. Prietenia e floarea cea mai rară în lumea asta și crește numai în grădinile lui
Dumnezeu, unde nimic nu se ofilește.” (p.39)
Valori: modestia, prietenia, înțelepciunea, forța morală, iubirea, altele; argumentați,
folosind textul suport și propria experiență culturală.
Grupa 5
„A rostit apoi dulce și meșteșugit cuvânt părintele episcop Platon, cerând puterilor liniște,
după furtună.
― Prea mărită Doamnă, a zis sfinția sa, între altele. În curând se isprăvește cursul acestui
an și vremea arată iarăși zodia Cumpenei. Deci așezându-se în lume dreptățile și pământul
dându-și roada și înțelepții hotărârile, să lăsăm trecutului răutățile, dorind pe viitor pace
între noi, ca să poată sta iarăși tare Împărăția la marginea lumii varvarilor.
― O, prea sfinților părinți, a grăit apoi înțeleptul Stavrikie, bucurați-vă că ați săvârșit
bună faptă înaintea lui Dumnezeu. Ați dat tărie nouă acestei împărății, căci rânduială și
tărie înseamnă tot una. Cea dintâi rânduială se cuvine să fie a credinței. După rânduiala
spiritului, trebuie să numărăm rânduiala lumii. Dumnezeu a voit să fie împărați; dregătorii
să împlinească; noroadele să asculte. Oșteanul să nu-și uite jurământul; robul să nu se
schimbe din starea lui. Căci fără înțelepciunea celor mari, fără tăria oștenilor și fără munca
robilor nu se poate statornici nicio împărăție.” (p.80)
Valori: statornicia, disciplina, rânduiala, pacea, altele; argumentați, folosind textul
suport și propria experiență culturală.
248
Rezultatele demersului la finalul parcurgerii celor patru pași
Abordarea graduală a textului sadovenian „Creanga de aur” prin filtrul criticii

etice a permis atingerea obiectivului propus ‒ dezvoltarea capacității de raportare
conștientă a elevilor la universul cultural, din perspectivă diacronică și sincronică.
Concluziile care s-au coagulat, la finalul activității deschid perspective pentru
alte posibile explorări cu acest instrument:
- critica etică permite conectarea la valorile morale, ca demers care nu ignoră
necesitatea de a distinge net între dimensiunea etică și cea estetică a textului literar,
utile în acest sens fiind dezbaterile asociate modernismului lovinescian (esteticul
primează, în literatură, în fața eticului și a etnicului);
- elevii sunt provocați să se concentreze pe semnificațiile mesajului atunci când se
raportează la valori morale, spirituale/culturale învățând să se observe ca profil în
formare, să realizeze comparații între ethosul textului citit și propriul sistem
axiologic;
- utilizarea instrumentelor criticii etice nu exclude raportarea la celelalte modalități
de explorare a textului literar – istoria și critica literară, hermeneutica, stilistica
etc.;
- în contextul unei preocupări firești a mediului educațional pentru dezvoltarea
personală a elevului, abordarea textului literar prin prisma valorilor permite
formarea unui set de principii prin care tânărul se construiește pe sine în spiritul
echilibrului și al deschiderii spre experiențe utile.
Bibliografie
Ciobanu, C. (2009). „Dinamica secvențelor narative”, Universitas XXI, Iași.
Greimas, A. J. et Courtés, J. (1979). Semiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du language,
Hachette, Paris.
Manguel, A. (2011). Istoria lecturii, Editura Nemira, traducere din limba engleză de Alexandru Vlad,
București.
Manolescu, N. (2003). Arca lui Noe, Gramar.
Paleologu, Al. (1995). Treptele lumii sau calea către sine a lui Mihail Sadoveanu, Editura Vitruviu.
Preda, Marin, Jurnal intim. Carnete de atelier, Editura Ziua, Bucureşti, 2004
Sadoveanu, M. (1986). Creanga de aur, Editura Junimea, Iași.
Spiridon, M. Sadoveanu. (1982). Divanul înțeleptului cu lumea, Editura Albatros, București.
Tolstoi, L. (2001). Jurnal, vol. I, traducere Janina Ianoşi; note, tabel cronologic şi indice de nume:
Ion Ianoşi, Editura Elit, Ploieşti.
https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/1449/files/2014/03/LitVal_Jouve.pdf
249
ÎNTRE CREDINȚĂ ȘI TĂGADĂ. CITITORI ÎN CĂUTAREA
VALORILOR
Claudia Stan
Colegiul Economic Ion Ghica, Bacău
Valorile sunt expresia orientării profunde și credințelor unui individ. Articolul își propune să detalieze
metode și strategii didactice utilizate în orele de literatură, la nivel licel, în orice demers interpretativ
al unui text ficțional, în scopul identificării sistemului valoric al personajelor sau a analizei contextului
cultural în care opera studiată a apărut. Cuvinte-cheie: valori, literatură, liceu.
ENTRE FOI ET DÉNI. DES LECTEURS EN QUÊTE DE VALEURS. Les valeurs sont l'expression
de l'orientation et des croyances profondes d'un individu. L'article vise à détailler les méthodes et les
stratégies didactiques utilisées en classe de littérature, au niveau lycée, dans toute approche
interprétative d'un texte de fiction, afin d'identifier le système de valeurs des personnages ou
d'analyser le contexte culturel dans lequel l'œuvre étudiée est apparue. Mots clés: valeurs,
littérature, lycée.
Asumându-ne ipostaza înfriguratului căutător arghezian, oscilând între credința

identificării valorilor în lumile ficționale din textele aflate (încă) în lista obligatorie
pentru examenul de bacalaureat și tăgada neantizării lor, pornim în demersul
nostru, care nu se dorește a fi exhaustiv, de la o serie de întrebări fundamentale:
Într-o lume a vitezei, a rătăcirii individului prin timp, în căutarea disperată de a da
sens existenței sale, în goana căutării răspunsurilor aflate la doar un click distanță,
mai este individul preocupat de crearea și respectarea unui sistem personal de
valori? Într-o societate a degradării morale, a autosuficienței, a promovării
pseudovalorilor, există șansa ca un adolescent, elev de liceu/ reprezentant al
Generației Z să-și mai găsească repere morale? Care este rolul profesorului de
limba și literatura română în sprijinirea elevului de liceu în scopul identificării și
promovării propriului sistem de valori? Cum reușește cadrul didactic, profesor de
liceu, să direcționeze orele de literatură în sensul promovării valorilor universale
și/ sau contemporane, nu doar la clasele a IX-a – a X-a (conform sugestiilor
metodologice primite), ci și la ciclul superior al liceului, reprezentat de tinerii care
au avut neșansa adaptării la contexul nefavorabil pandemic?
Dialectica acestui proces al cunoașterii și însușirii – de către elevii liceeni – a
reperelor dezirabile cu ajutorul lumilor ficționale, pe parcursul orelor de literatură,
impune căutarea (în contradicție) a valorilor și, respectiv, a nonvalorilor/
pseudovalorilor, cu scopul decelării acestora, precum și în vederea formulării
individuale a unor judecăți normative sau a promovării unor repere cu statut
exemplar.
250
Programa de limba și literatura română pentru gimnaziu respectă prevederea art.

2, al. 3 din Legea Educației Naționale nr. 1 publicată la data de 5 ianuarie 2011, cu
modificările și completările ulterioare. Conform acesteia, „Idealul educațional al
școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală” 1. În
conformitate cu acest ideal, programa pentru ciclul inferior al liceului ar trebui să
reia și să fundamenteze idealul educațional iar elevilor care au debutat în clasa a
IX-a începând cu septembrie 2021 ar trebui să li se dezvolte competențele de
comunicare în limba maternă (limba și literatura română) și competențele de
sensibilizare și exprimare culturală.
În absența unei programe noi pentru ciclul liceal, reperele metodologice oferite
cadrelor didactice începând cu anul școlar 2021-2022 cu privire la adaptarea
conținuturilor la clasa a IX-a și la alinierea valorilor și atitudinilor cu noile
programe de gimnaziu fac, de exemplu, în cadrul dezvoltării competenței 3.3.
Argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate, apelul la valori
morale, la exprimarea elevilor din perspectiva experienței individuale de viață și a
valorilor pe care liceenii le asumă raportându-se la textele ficționale citite sau la
lumea contemporană/ contextul în care trăiesc. Una dintre competențele absente
din programele vechi de liceu este cea referitoare la „exprimarea identității
lingvistice și culturale proprii în context național și internațional. Având în vedere
că, în lista valorilor și atitudinilor dezvoltate la elevi pe parcursul clasei a IX-a se
află și dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală, această
competență poate fi aplicată în activitățile didactice din fiecare domeniu de
conținut prin elemente care vizează educația interculturală. Desigur, aspectul făcea
apel, în context postpandemic și în condițiile absenței programei și manualelor, la
capacitatea cadrului didactic de a fi inventiv și inspirat în selectarea textelor-suport
și a grupajelor tematice, precum și în gândirea strategiilor didactice și a metodelor
de evaluare.
Încercat de dese îndoieli, aflat mereu în ipostaza celui care glăsuiește în deșert,
profesorul a fost cel care, cu atât mai mult la începutul anului școlar 2021-2022,
și-a reorganizat propriul sistem de valori și l-a readaptat propriilor necesități și
obiective profesionale, filtrând prin propria-i conștiință obiectualitatea și
adaptându-și mereu strategiile la memoria culturală. Oscilând frecvent între
credință (în idealul educațional actual, în propriile forțe, printr-o raportare adaptată
la noua generație de educabili) și tăgadă (a reușitei didactice), profesorul de limba
și literatura română a exersat proximitatea unei crize a identității ontice.
Pentru a menține continuitatea între achizițiile de la finalul ciclului gimnazial și
redobândite pe parcursul primului an de liceu, profesorul de limba și literatura
1 https://www.edu.ro/repere_metodologice_aplicare_curriculum_clasa_IX_an_scolar_2021_2022
251
română a fost pus în dificultatea de a găsi soluții rapide pentru evitarea

intermitențelor didactice, precum și pentru actualizarea și adaptarea conținuturilor
din programa obligatorie pentru examenul de bacalaureat predate pe parcursul
clasei a X-a, urmărind, simultan și holistic, dezvoltarea competențelor-cheie
specifice absolventului secolului al XXI-lea: competența de literație, competența
de multilingvism, competența digitală, competența personală și socială,
competența civică, competența de sensibilizare și exprimare culturală. Toate
acestea, într-un context al virajelor bruște în detrimentul promovării și consolidării
sistemului valoric social, moral, cultural etc.
Așadar, adaptarea și eficientizarea demersului didactic pe parcursul ciclului
inferior al liceului a devenit un imperativ al procesului educativ ai cărei beneficiari
și-au putut pierde – în contextul nefericit pandemic – reperele existențiale
fundamentale etc.
Din multitudinea de materiale și resurse care vizează dezvoltarea competențelor-
cheie și promovarea valorilor cu ajutorul textelor ficționale, alegem prezentarea
celor care și-au dovedit eficiența pe parcursul anului școlar 2021-2022, respectiv
în anul școlar, curent, într-o manieră sintetică, cu exemple concrete de produse
realizate de către elevi (fișe de portofoliu, fotografii/fotorecenzii, videoclipuri,
proiecte în echipă și individuale etc.)
Cititori (din clasa a IX-a) în căutarea valorilor
Necesitatea urmăririi unui traseu didactic logic impune, la clasa a IX-a,

selectarea primului grupaj tematic de texte în vederea cunoașterii aptitudinilor,
preferințelor și chiar a valorilor elevilor încă din primele ore. Așadar, la prima temă
propusă spre studiu elevilor, Adolescența, aceștia sunt invitați, într-o manieră
ludică, să reflecteze asupra valorilor personale, să discute și să negocieze cu colegii
în vederea construirii panoului valoric al clasei. Se pornește de la tabelul de valori
personale conform celor zece grupe ale lui S. H. Schwartz 2. Acesta a detaliat un
model care identifică zece valori de bază distincte din punct de vedere
motivațional.
Prima grupă vizează Universalismul (cuprinzând deschiderea, comuniunea cu
natura, înțelegerea, aprecierea, toleranța/ o lume pacifistă, înțelepciunea,
egalitatea, protecția pentru bunăstarea tuturor oamenilor și a naturii), iar a doua
grupare punctează Binefacerea (conservarea și creșterea bunăstării persoanelor
apropiate, categorie în care sunt incluse prietenia adevărată, dragostea matură, o
viață cu sens, o viață spirituală, responsabilitatea, loialitatea, onestitatea, iertarea
și capacitatea de într-ajutorare). A treia grupă de valori de bază se referă
2Schwartz, S. H., „Universals in the content and structure of values: theoretical advances and empirical test in
20 countries”, în M.P. Zanna, (ed.) Advances in Experimental Social Psychology, nr. 25, Orlando, Academic
Press, 1992, pp. 1-65, apud www.scoaladevalori.ro – ultima accesare 23.01.2023
252
la Tradiție (cuprinzând respectul, angajamentul și acceptarea obiceiurilor și ideilor

pe care o cultură sau o religie tradițională le furnizează individului; se manifestă
sub forma umilinței, respectului pentru tradiție, credinței, moderației și acceptării
soartei). Conformitatea, a patra categorie de valori discutate, se referă la
limitarea acțiunilor/înclinațiilor susceptibile de a-i afecta sau de a le dăuna celorlați
sau de a încălca normele și așteptările sociale; aici sunt incluse autodisciplina,
respectul pentru bătrâni, politețea și obediența. Securitatea (desemnând siguranța,
armonia și stabilitatea în societate și pe plan personal) face trimitere la valori
precum sănătatea, siguranța familiei, ordinea socială, curățenia.
Statutul social și prestigiul, controlul sau dominanta asupra indivizilor și/sau
resurselor se încadrează în categoria numită Putere (aici fiind incluse valori
precum puterea socială, autoritatea, recunoașterea socială și păstrarea imaginii în
public, precum și bogăția). În a șaptea categorie, Realizarea (desemnând succesul
personal prin demonstrarea competențelor conform unor standarde sociale
actualizate) pot fi incluse influența, ambiția, inteligența, necesitatea obținerii
succesului. Hedonismul (adică plăcerea și satisfacția personală) poate fi identificat
în bucuria de a trăi, în plăcerea vieții, în indulgența manifestată față de sine.
Penultima categorie, Stimularea (generată de obținerea unor senzații tari, lucruri
noi sau îndeplinirea unor provocări adevărate) cuprinde îndrăzneala, necesitatea de
senzații tari pe parcursul vieții, căutarea permanentă a varietății. Ultima
grupă, Auto-direcționarea (adică independența în gândire și în acțiune, precum și
libertatea de a crea și de explora permanent lumea) este specifică indivizilor care
sunt ghidați de libertate, creativitate, curiozitate și independență.
Folosind această fișă a grupelor de valori, în urma discuțiilor de tip

brainstorming pe tema Adolescenței, având ca text suport poezia lui Nichita
Stănescu, „Adolescenți pe mare”, elevii sunt invitați la o receptare a textului liric
sub forma unui demers gradual:
1. Lectura interpretativă a textului liric „Adolescenți pe mare” de Nichita
Stănescu (competența de literație, dezvoltarea gândirii critice). Sub forma unei
conversații euristice constructive, colaborative, elevii și profesorul identifică
ipostaza vocii lirice (eu reflexiv-meditativ), mărcile subiectivității/ deixisul
subiectiv („eu”, „contemplu”, „aștept”, „să văd” etc.), limbajul expresiv (metafora
mersului pe mare potențează imaginea echilibrării adolescentine într-un mediu
exterior tulbure, nesigur; metafora sprijinirii cu brațul de curenți conotează
încercarea tinerilor de a-și păstra verticalitatea pe terenul instabil reprezentat de
apa mișcătoare – imagine conotativă a instabilității destinului etc.). Treptat, se
crește gradul de abstractizare și profesorul le solicită elevilor să-și susțină ideile cu
argumente solide, cu exemple concrete din experiența personală sau culturală.
2. Confecționarea individuală a unei bărci din hârtie, pe care elevii scriu
semnificațiile propriilor prenume (căutate pe Google sau în dicționarele de
253
onomastică), identificându-și trăsăturile de caracter semnificative. Crearea flotei

clasei (prin reunirea tuturor bărcilor pe o mare imaginară, plină de pericole și
neprevăzut) devine nu doar un exercițiu relaxant, ci și o oportunitate de
autocunoaștere, dar și de identificare a posibililor lideri ai clasei (în funcție de
așezarea independentă a bărcii de hârtie pe tabla magnetică, după raportarea la
ceilalți membri „ai echipajului” etc.). Consultarea listei de valori a lui S.H.
Schwatz și stabilirea valorilor reprezentative pentru fiecare elev al clasei sunt
urmate de negocieri cu privire la identificarea valorilor absolut necesare în
călătoria flotei clasei, pe parcursul primului an de liceu. La ce valori facem apel pe
parcursul călătoriei? Sunt suficiente valori precum curiozitatea, independența,
libertatea explorării, respectul, prietenia adevărată, autodisciplina? La ce valori
personale renunțăm în scopul atingerii obiectivului colectiv, în ipoteza în care la
bordul navei ar fi acceptate doar cinci valori fundamentale în timpul călătoriei?
Figura 1. Cititori în căutarea valorilor. Fișă de portofoliu
3. Reunind în creuzetul decodificării atitudini și valori individuale și universale,

elevii ajung la o însumare a sensurilor, la stabilirea unor conexiuni culturale.
Analiza textului stănescian în paralel cu alte texte lirice ale autorilor contemporani
(Ileana Mălăncioiu „Joc”, „Sfârșitul copilăriei”) reprezintă un bun antrenament
pentru ca elevii să sesizeze felul în care viziunea poetică se înnoiește permanent;
perspectiva intertextualității îi poate ajuta, indubitabil, pe elevi, să asimileze repere
teoretice ale încadrării unui text într-o anumită perioadă culturală sau ale
descoperirii unui autor în dialog cu autori canonici a căror operă va fi studiată pe
parcursul liceului. Realizarea unui „dosar de descoperire stratigrafică a unui autor
– sarcină de lucru organizată, conform noii structuri a anului școlar (Ordinul ME
nr. 3505/ 2022), modular – ar putea reprezenta o oportunitate în înțelegerea rolului
modelator al contextului cultural local, național și universal în procesul dezvoltării
254
personale. Elaborarea treptată a produsului final (dosar de autor contemporan), pe

tot parcursul anului școlar, vizează dezvoltarea şi stimularea creativității, a
libertăţii de receptare și a plăcerii lecturii, cu scopul de a înțelege valorile
universale și importanța raportării la acestea, în procesul desăvârșirii unei
personalități autonome.
Cititori (din clasa a X-a) în căutarea valorilor
Din perspectiva flexibilității și a continuității, dar și a centrării pe elev (cu accent

pe mobilizarea cunoștințelor dobândite și tranferarea abilităților în contexte
existențiale reale), lista de valori a lui S.H. Schwartz va fi reactualizată la începutul
clasei a X-a, când elevilor li se va solicita realizarea unei fișe de portofoliu în care
să includă, pe parcursul studierii textelor literare epice (de scurtă dimensiune –
basmul și nuvela, de dimensiuni ample – romanul), și dramatice (comedia) valorile
asumate/ încălcate de personajele literare. Astfel, într-o manieră sintetică, sub
forma unui tabel sumativ, elevii vor completa una-două valori individuale ale
personajelor literare, exemplificate cu citate sau secvențe ilustrative. În plus, elevii
sunt invitați la un exercițiu de autocunoaștere în care să revizuiască propriul sistem
de valori, ierarhia acestora fiind flexibilă în timp și spațiu, adaptată nevoilor și
contextului în care individul evoluează. Elevii sunt somați să apeleze la onestitate
și să selecteze valorile care îi definesc în totalitate, nu pe cele dezirabile sau
acceptate în spațiul școlar/ în societate.
Propriul Opera Personajul Sistemul de Citatul/

sistem de valori la care secvențele ilustrative
valori se
raportează/pe
care îl încalcă
1. „Povestea Harap-Alb onestitatea - conformându-se
................ lui Harap- jurământului pe ascuțișul
2. Alb” de paloșului, eroul se supune
................ Ion probelor dificile, își asumă
3. Creangă condiția umilitoare de rob la
................ dispoziția unui stăpân
4. nedrept, fără a se abate și a-
................ și mărturisi adevăratul
5. statut;
................ calul binefacere - „Las' pe mine, stăpâne, că
6. prietenie știu eu pe unde te-oiu duce
................ adevărată la Împăratul Roș; pentru că
7. m-au mai purtat odată
................ păcatele pe acolo cu tatu-
8. tău, în tinerețele lui. Hai,
255
................ încalecă pe mine și ține-te

9. bine, că acum am să-mi arăt
................ puterile chiar aici, de pe loc,
10. în ciuda Spânului, ca să-i
................ punem venin la inimă”.
„Moara cu Ghiță promovează „...să rămânem aici, să
noroc” de inițial cârpesc și mai departe
Ioan siguranța cizmele oamenilor, care
Slavici familiei/ umblă toată săptămâna în
recunoașterea opinci ori desculți, iară dacă
socială; duminica e noroi, își duc
cizmele până la biserică, și
să ne punem pe prispa casei
la soare, privind eu la Ana,
ulterior Ana la mine, amândoi la
încalcă valori copilaș, iară d-ta la tustrei
precum (...) să nu mai pierdem vorba
sinceritatea, degeaba: mă duc să vorbesc
moderația, cu arendașul și de la Sf.
onestitatea Gheorghe cârciuma de la
Moara cu noroc e a noastră”.
bătrâna credința „Duminică dimineața Ghiță
punea calul la teleagă ți
bătrâna se ducea la biserică
[...] ea mai săruta o dată
copilașii, apoi zicea: «Gând
bun să ne dea Dumnezeu!»,
își făcea cruce și dedea
semn de plecare”.
Baltagul Vitoria - spirit „«Mă duc, ce să fac? Musai
de Mihail Lipan justițiar, să-l caut, că numai unul am.
Sadoveanu urmărește să L-am căutat pe drumul
descopere mare, acuma am să-l caut pe
adevărul și să poteci, ori prin râpi. Sfânta
restabilească Ana de la Bistrița are să mă
dreptatea; îndrepte unde trebuie». (...)
- credința în Dar munteanca de data asta
Dumnezeu/Sf. socotea că nu mai are de ce
Ana; plânge. Avea de căutat, de
găsit și de rânduit.”
Tabel 1. Lista valorilor promovate/încălcate de către personajele literare din operele studiate la
clasa a X-a
Pe parcursul clasei a X-a, lectura și interpretarea textelor din programa pentru

examenul de bacalaureat vizează relevarea pluralității sensurilor, favorizarea
256
transferului, dezvoltarea gândirii creative și a rezolvării de probleme, precum și

receptarea holistică asupra realității. Raportarea permanentă la sistemul de valori
fundamentale facilitează accesul la multiplicarea sensurilor iar elevilor, pe lângă
asigurarea conținutului informațional, trebuie să li se ofere oportunitatea asumării
personale a textelor. Neîngrădirea posibilităților interpretative, oferirea libertății
absolute în decodificarea textelor, apelarea permanentă, constantă, la sistemul de
valori culturale, sociale, morale fundamentale, utilizarea unor instrumente
hermeneutice atractive îi va transforma pe elevi în lectori activi, implicați, aflați
într-o permanentă colaborare (cu textul, cu profesorul, cu întregul colectiv).
Ora de literatură devine, așadar, un spațiu al comunicării, al negocierilor și
validărilor valorice, fără conștientizarea și omiterea încălcării – în plan real și
ficțional – al reperelor morale, sociale, culturale. Considerăm că abordarea
dialectică fundamentează, cu atât mai mult, accesul tinerilor la propriile resurse
interioare și favorizează apropierea de text, aparent plictisitor și atemporal prin
tematica abordată, prin tipologiile de personaje și strategiile de redactare/de
predare aplicate – după cum afirmă acuzator Mircea Cărtărescu într-un interviu
publicat la începutul anului 2023: „Literatura, cum se predă azi ca să treci
bacul, e moartea pasiunii, mai bine ar dispărea cu totul ca materie. E rețeta sigură
dacă vrei să faci tinerii să nu mai pună în veci mâna pe o carte.” 3 Același autor
opina, cu altă ocazie, că societatea românească trăiește o criză a valorilor,
întrebându-se: „De ce nu mai credem în valori, de ce nu mai știm să le prețuim?”4
Contrazicând afirmația scriitorului conform căreia profesorii uzitează metode și
strategii didactice menite a îndepărta elevul de esența textului, exemplificăm alte
două metode de lucru cu textele clasice, care au permis distingerea de către elevi a
nuanțelor, dezvoltându-și abilitatea de a gândi problemele sociale, de a aborda
comparativ realitatea societății contemporane cu realitatea ante- și interbelică, dar
și de a recupera valorile clasice în scopul dezvoltării propriei spiritualități, a
ancorării într-o memorie culturală optimistă, într-un sistem de valori valid,
variabil, dar stabil în același timp.
La clasa a X-a, una dintre metodele interdisciplinare agreate de către elevi a
constat în realizarea unei foto-recenzii care să facă trimitere la o valoare
identificată în romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu: respectarea tradițiilor. După
realizarea lecturii integrale a romanului, elevilor li s-a solicitat să aleagă o secvență
în care este ilustrat respectul pentru valorile tradiționale și să o reconstituie sub
forma unei foto-recenzii în care ei înșiși să fie protagoniști (sugestii de lucru
primite: adecvarea costumației la context, valorificarea elementelor de patrimoniu
3 Mircea Cărtărescu, interviu acordat PRESSHub, https://presshub.ro/mircea-cartarescu-nu-vreau-sa-ajung-

popular-in-lume-si-sa-vand-milioane-de-exemplare-dac-as-fi-dorit-o-as-fi-plecat-de-mult-253360/ ‒ ultima
accesare: 23.01.2023.
4 Mircea Cărtărescu, Peisaj după isterie. Articole 2007-2017, cap. Gânduri de 1 Decembrie, București, Editura
Humanitas, 2017, p. 12
257
gastronomic/vestimentar etc.) Recenziile foto au fost încărcate în secțiunea

„Cititori în căutarea valorilor”.
Figura 2. Cititori în căutarea valorilor.
În demersul interpretativ al romanului Ion de Liviu Rebreanu am pornit de la o

sarcină de lucru pluridisciplinară: elevii au fost invitați să analizeze tabloul
pictorului român Theodor Aman, „Hora de peste Olt” 5 și să identifice asemănările
și deosebirile dintre hora de duminică din satul Pripas și hora surprinsă vizual (fie
sub forma de comentarii, fie sub forma unor diagrame Venn – Anexa 3 (2)).
Imaginea este utilizată, în acest caz, pentru a capta atenția elevilor, pentru a-i
determina să descopere problematica socială - diferențele de clasă în contextul
satului transilvănean sub ocupație habsburgică, dar și pentru a-i îndruma spre
tradiție (discuții despre apartenența și acceptarea tradițiilor unui popor, în contextul
globalizării). De asemenea, elevii dramatizează secvența dansului popular, în
curtea liceului -
În demersul pregătitor pentru interpretarea textului liric eminescian, elevilor li
se solicită, tot în manieră inter- și plurisdisciplinară, să selecteze texte care
promovează ideea comuniunii omului cu natura, integrată universalismului, pe
care să le asocieze – într-un colaj digital - Anexa 4 (1), (2)– cu tablourile lui
Nicolae Grigorescu. În acest sens, elevii sunt stimulați în lectura și selectarea
subiectivă a unor texte și imagini relevante (fără a li se impune încadrarea într-un
anumit tipar), li se facilitează accesul la identificarea unor elemente de context
social și cultural comun (Eminescu și Grigorescu fiind contemporani) și li se
5https://artsandculture.google.com/asset/hora-de-peste-olt/zAHkCxrt_tgI7w?hl=ro – ultima accesare:

23.01.2023.
258
consolidează un sistem valoric personal, construit stratigrafic și din preocupările

pentru descoperirea unor curiozități, informații biografice.
Cititori (de clasa a XI-a) în căutarea valorilor
Încălcarea valorilor (o lume pacifistă, egalitate, dreptate, iertare etc.) este

analizată și de către elevii clasei a XI-a, în contextul demersului interpretativ al
nuvelei romantice Alexandru Lăpușneanul de C. Negruzzi (strategiile didactice
urmăresc, în acest caz, competențe specifice ciclului superior al liceului: 2.1. –
utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate,
2.2. compararea viziunii despre lume, despre condiția umană în texte literare, 2.3.
– interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a experienței de
lectură, 3.1. identificarea și explicarea relațiilor dintre opera studiată și contextul
cultural în care a apărut aceasta 6). Într-o încercare de analiză intertextuală, elevii
au primit o fișă care reunește texte înrudite tematic, dar aparținând unor perioade
literare diferite: fragment din Letopisețul Țării Moldovei de Grigore Ureche,
fragment din nuvela romantică „Alexandru Lăpușneanu” și poezia „Tăierea
mielului” de Ileana Mălăncioiu (publicat în volumul Crini pentru domnișoara
mireasă, 1973). Conversația orientativă a însumat și receptarea celor trei texte prin
apelul la valorile fundamentale ale omenirii, dovedindu-se un succes în
organizarea ulterioară a unui proces literar în care elevii l-au judecat și l-au acuzat
pe Lăpușneanul de încălcarea valorilor teoretice (adevărul), etice (binele celor din
jur), politice și religioase – conform clasificării valorilor realizată de Tudor Vianu 7.
6Vezi Programa de Limba și literatura română pentru ciclul superior al liceului, București, 2006.
7Tudor Vianu, Introducere în teoria valorilor: întemeiată pe observația conștiinței, Editura Albatros, București,
1997, p. 201.
259
Concluzii
Așadar, asumându-și rolul de cititori avizați, dar aflați încă pe calea formării,
maturizării, elevii de liceu trebuie ghidați în procesul de interogare a sistemului de
valori identificat în lumile ficționale, întrucât o astfel de abordare „deschide o cale
spre ipostazierea elevului în alt context, prin experimentarea unor gânduri noi, unor
trăiri și reflexii care să modifice privirea sa asupra lumii”, după cum ne sfătuiește
Bogdan Rațiu.
Astfel, am demonstrat că identitatea elevului se poate forma în creuzetul
decodificării textului și prin raportarea la sistemul valoric, strategiile descrise
dezvoltând gândirea critică, creativă, dar și abilitățile sociale și emoționale precum
responsabilitatea, colaborarea (în cadrul activităților în echipă), empatia,
stabilitatea. Dezvoltarea competențelor de comprehensiune textuală se realizează,
după cum am detaliat, paralel cu conștientizarea rolului lecturii asumate în
procesul de autodepășire, în transformarea elevului din cititor neavizat în lector
avizat, competent, posesor al unui sistem propriu de principii care îl definesc ca
individualitate.
260
Bibliografie
Cărtărescu, M. (2017). Peisaj după isterie. Articole 2007-2017, cap. „Gânduri de 1 Decembrie”,
Editura Humanitas, București.
Rațiu, B. (2019). Dinamica lecturii: teorii, modele didactice, reflecții, Editura Școala Ardeleană, Cluj-
Napoca.
Schwartz, S.H., „Universals in the content and structure of values: theoretical advances and empirical
test in 20 countries”, în M.P. Zanna, (ed.) Advances in Experimental Social Psychology, nr. 25,
Academic Press, Orlando, 1992.
Vianu, T. (1997). Introducere în teoria valorilor: întemeiată pe observația conștiinței, Editura Albatros,
București.
Webografie
www.scoaladevalori.ro – pentru tabelul de valori personale conform celor zece grupe ale lui Schwartz
https://presshub.ro/mircea-cartarescu-nu-vreau-sa-ajung-popular-in-lume-si-sa-vand-milioane-de-
exemplare-dac-as-fi-dorit-o-as-fi-plecat-de-mult-253360/ ‒ pentru accesarea interviului oferit de
Mircea Cărtărescu reporterilor PRESSHub
https://artsandculture.google.com/asset/hora-de-peste-olt/zAHkCxrt_tgI7w?hl=ro – pentru vizualizarea
tabloului „Hora de peste Olt” de Theodor Aman
261
CU PERSONAJUL LA PSIHOLOG
Simona Stoica
Colegiul Economic Virgil Madgearu, Galați
În definirea valorilor și a profilului personal, cuvântul scris are rol deosebit pentru că dă formă unor
impulsuri și trăiri venite din subconștient, exprimate la nivelul structurilor narative prin stări
conflictuale. Dacă sunt asimilate conștient, desăvârșesc potențialitatea fiecăruia de a deveni eroul
propriei existențe. Interpretarea psihanalitică a elementelor atitudinale și comportamentale ale unui
personaj oferă o cheie de înțelegere a resorturilor interioare care stau la baza unei alegeri sau
anticipează soluții pentru eventualele crize existențiale, ca o etapă de antrenament pentru viață. Am
folosit această premisă într-un demers didactic, în cadrul unui atelier de scriere creativă pentru elevi
în care au realizat lecturi interactive, având posibilitatea să rescrie texte literare pentru a obține
finaluri multiple. Am trecut de la lectură la scriere creativă, de la receptarea estetică a literaturii la
înțelegerea și aprofundarea elementelor subliminale, de la lectura critică analitică la joc de cuvinte
și perspective literare, dându-le impresia că ar concura cu scriitorul, pentru a crea o lume ficțională
potrivită propriului univers de așteptare. Cuvinte-cheie: psihologie, subconștient, erou, scriere
creativă, final multiplu.
TAKING THE CHARACTER TO THE PSYCHOLOGIST. In defining values and personal profile, the
written word has a special role because it gives a shape to impulses and experiences coming from
the subconscious, which are expressed at the level of narrative structures through conflicts. If they
are consciously assimilated, they fulfill each one's potential to become the hero of his own existence.
The psychoanalytical interpretation of the attitudinal and behavioral elements of a character provides
a key to understanding the inner voice that explains a choice or anticipates solutions for a potential
existential crisis, as a training stage for life. I used this premise in a didactic approach, in a creative
writing workshop for students in which they did interactive readings, being able to rewrite literary
texts to achieve multiple endings. They tackled reading, creative writing, the aesthetic reception of
literature, understanding the subliminal elements, the analytical critical reading, playing with words
and literary perspectives, which gave students the impression that they were competing with the
writer to create a fictional world which was suitable for their own universe of expectation. Keywords:
psychology, subconscious, hero, creative writing, multiple ending.
Dincolo de orice altă intenționalitate, literatura dă formă unor procese

psihologice, știindu-se, conform teoriei dublei intenții a limbajului a lui T. Vianu,
că autorul comunică şi se comunică. Textul este expresia arhetipului cultural, a
unor valori sociale, morale și purtătorul unor sensuri personale, scoase la iveală
din subconștient.
Scrisul dobândește rol terapeutic pentru că oferă soluții de ieșire dintr-o situație
conflictuală. Decodate psihanalitic, elementele dintr-un text, trasează hărți
conceptuale ale geografiei interioare a scriitorului. Basmul, spre exemplu,
reprezintă o zonă de antrenament pentru viață, deoarece configurează situații
conflictuale și răspunsuri posibile de ieșire din acestea. Aventura descoperirii
262
propriei identități sau a sensului existenței presupune încercări, temeri, indiferent

de gradul de maturitate. Se conturează, astfel, posibilitatea interpretării basmelor
printr-o nouă grilă de lectură, psihanalitic. Sedimentând tipare textuale și elemente
ale mitologiei populare, arhaice, autohtone sau universale, autorul filtrează artistic
aceste elemente, nuanțând interpretarea. Parte din ființa acestuia se oglindește în
scriere.
La Creangă, în „Povestea lui Harap-Alb”, elementele pe baza cărora este ales
succesorul sunt cele care îl individualizează pe erou: integrarea puterilor
inconștientului, echilibrul între polaritățile masculină și feminină și dobândirea
unor capacități superioare. Solicitarea Craiului echivalează cu o trezire a eului
interior și anunță trecerea acestuia spre etapa următoare firească, spre adolescență.
Antagonistul este oricum o prezență necesară, pentru că reconstituie unitatea
polivalentă a realului uman, înfățișându-i și aspectele negative. Răul este un alter
ego al eroului, reprezentând laturile întunecate ale personalității sale: invidie,
gelozie, ambiție, dorința nemăsurată de putere. Și în acest caz, traseul basmului
pleacă de la o reprezentare clară a tendințelor potențial periculoase ale sufletului
uman, pentru a indica apoi calea pe care acestea pot fi depășite. Atunci când rivalul
din basm este o reprezentare a valențelor negative ale personalității, el este înfățișat
ca o figura cu puteri destul de limitate, cu sentimente omenești de înțeles, care
acționează prin mijloacele obișnuite ale intrigii și minciunii. Deși Spânul are o
înfățișare aparte, mai puțin plăcută, constatăm că Harap-Alb se lasă călăuzit de
acesta și îl urmează necondiționat. Asistăm la o acomodare progresivă cu ceea ce
era inițial interzis, negat în mod conștient, dar ispititor la nivel subconștient,
întrucât tânărul uită de învățăturile părintești. Ușurința acceptării și încălcării
interdicției echivalează cu supremația dorințelor personale care fuseseră reprimate
până atunci.
Desăvârșirea protagonistului este condiționată de tranziția de la lumea originară,
invizibilă a femininului, la lumea vizibilă, solară a masculinului. Putem trasa o
linie de demarcație simbolică între cer si pământ, între masculin și feminin, între
conștient și inconștient, urmărind granița dintre vizibil și invizibil. Procesul de
evoluție ascendentă pornește din straturile telurice ale biologicului, unde își are
rădăcinile, prin care își extrage forța necesară pentru a ajunge la regiunile aeriene
ale spiritului.
Fiica Împăratului Roșu este scopul ascuns al căutărilor eroului. Faptul că în
basme e vorba tocmai de o prințesă subliniază simbolic marea valoare care se
dorește a fi atribuită acestei figuri și nicidecum nu intră în joc conotații socio-
economice. Pentru a-și alege soțul, Prințesa îi supune de multe ori pe adoratorii
nepoftiți la o lungă serie de încercări. Sensul acestor acțiuni este de a măsura
potențialitățile „masculine” ale viitorului soț. La nivel simbolic, nunta validează
compatibilitatea principiului masculin cu cel feminin. Eroul trece printr-o inițiere
intrând în contact cu „lumea de dincolo”, a necunoscutului. Iese victorios după ce
263
înfruntă situații limită. Își pierde viața, dar este reînviat datorită faptului că intră în
contact cu adâncurile necunoscute ale propriului inconștient și iese la suprafață
îmbogățit. Acest lucru îl face apt de a realiza obiectivul de a gestiona cu
înțelepciune împărăția.
În ultimii ani, în plan educativ conceptul de lectură ca activitate pasivă a devenit

desuet. Cititorii sunt acum considerați ca cei care dau viață textelor, alegând
posibile evoluții epice, fiind coautori alături de scriitor dintr-o postură similară cu
a acestuia. După cum susține Barthes în „Moartea autorului”, un text este alcătuit
dintr-o rețea de scrieri, extrase din mai multe culturi și care intră în dialog, iar
spațiul comun, de reinterpretare este dat de cititor, nu de autor. Nașterea cititorului
are ca preț moartea autorului. Demersul epic nu vizeză împlinirea personajelor, ci
satisfacerea cititorului, în momentul în care se declară mulțumit de finalitatea
textului prin interpretarea pe care o dă.
Lectura clasică a textelor este departe de ceea ce presupune caracterul interactiv,
dacă examinăm definițiile existente pentru acest concept. Teoreticianul Andy
Lippman de la Laboratorul Media al Institutului de Tehnologie din Massachusetts
definește succint interactivitatea ca activitate reciprocă și simultană din partea a
doi participanți, care urmăresc sau nu un scop comun. Pentru a se asigura cu
adevărat caracterul interactiv, Lippman crede că trebuie să se țină cont de câteva
componente:
• schimbul roluri între interlocutori așa cum fac vorbitorii în conversație.
• posibilitatea întreruperii discursului prin intervenții spontane în funcție de
aspectele sesizate pe parcursul acestuia;
• integrarea interogărilor retorice;
• limitarea perspectivei prin faptul că scopurile și așteptările nu pot fi
predeterminate la începutul activității de către niciuna dintre cele două părți;
interacțiunea se creează „din mers”;
• absența unei singure direcții de evoluție a acțiunii datorită impresiei existenței
unor posibilități decizionale multiple în baza cărora să poată acționa.
Obiectivul interactivității poate fi atins prin folosirea hipertextului. Dacă
limbajul scris este în sine liniar și secvențial, în sensul existenței unei ordini fixe,
prestabilite de scriere și citire, hipertextul este, interpretarea lui Ted Nelson,
scrierea nesecvențială, compusă din blocuri de text și conexiuni asociative realizate
de cititor, care le unesc.
Ficțiunea tipărită este o entitate monolitică, în sensul că odată citit textul nu
creează decât în situații particulare nevoia de a reveni asupra lui. Cititorul dă
pagina în urmă doar ca să-și amintească un nume sau să-și clarifice o impresie.
Parcurgerea treptată a textului de la început la sfârșit urmează un traseu atent scris,
care asigură că cititorul urmărește un drum prestabilit de scriitor. Perspectiva
cititorului este complet determinată și limitată.
264
În cazul ficțiunii postmoderne cu hipertext, apare oportunitatea unei lecturii în

baza unui set de opțiuni, pentru navigarea prin rețeaua de potențiale alternative.
Cititorii pot să ia decizii privind evoluția epică și pot continua numai pe baza
alegerilor pe care le fac. Lectura interactivă reprezintă un spectru de dialoguri între
cititor și autor anticipate în avans de către scriitor.
Plecând de la premisa interpretării psihanalitice a textelor, am urmărit să dau
elevilor posibilitatea de a-și scrie ei înșiși textul și a obține o lectură interactivă
după modelul seriei de cărți pentru copii și adolescenți în America în ani ’80,
”Choose Your Own Adventure” de Edward Packard. Acestea sunt scrise la
persoana a doua și, convențional, cititorul își asumă rolul protagonistului, ia decizii
care influențează evoluția epică și acțiunile personajelor. Scrierea creativă dă glas
unor procese interioare profunde care rămân ascunse conștiinței în viața de zi cu
zi, facilitând înțelegerea și gestionarea unor situații. În plus, imaginarul constituie
un minunat teren de experimentare a diferitor parcursuri fără consecințe în plan
real, în căutarea unor modalități cât mai adecvate de a gestiona situațiile dificile.
Pentru început am format grupe de patru elevi care au ales o carte din lista de
lecturi personale. Au citit-o și au discutat-o. Echipele au decis ce elemente din carte
folosesc în crearea noului produs sau ce aduc nou. Au stabilit tema, perspectiva
narării, tipologia personajelor, locul și timpul plasării acțiunii, respectiv situația
inițială.
Ilustrez un fragment din basmul lui Creangă. Am început cu o atenționare
explicită a cititorului, ca și când cartea ar fi însoțită de un pachet de instrucțiuni.
„Dragă cititorule,
Acum ai șansa de a-ți scrie singur textul chiar în timp ce îl citești. Nu îl parcurge direct
de la început până la sfârșit! Ți se va cere să faci câteva alegeri. Textul se va scrie în
funcție de deciziile tale. O greșeală poate fi ultima …sau poate conduce spre succes. Ești
responsabil de tot ceea ce se va întâmpla.”
Ulterior, echipa se împarte în două. Fiecare subgrup propune o evoluție epică

distinctă între care cititorul trebuie să opteze. Astfel, îi creează acestuia impresia
că are controlul acțiunii potrivit propriilor așteptări. Cele două soluții epice se vor
subdivide din nou la primul moment de răscruce, când fiecare dintre cei patru
membri ai echipei propune o altă soluție narativă. Se obțin patru finaluri diferite.
Textele sunt scrise neliniar, permițând confruntarea ipotetică a modului în care se
poate rezolva o anumită situație. Fiecare pagină scoate la iveală o dilemă cu două
sau trei rute posibile de parcurs. Dacă se alege opțiunea A, se recomandă în
continuare, lectura de la o anumită pagină. Opțiunea B conduce la o parte complet
diferită a textului. Se poate citi cartea în mod repetat și de fiecare dată, se obține o
poveste diferită. Exemplific:
265
„După încercările fără succes ale fraților mai mari care au dat năvală ca la pomul lăudat
spre împărăție, i-a venit rândul lui Harap-Alb să purceadă la drum. […]
„1.1. Dacă dorești ca Harap-Alb să încerce noi provocări, evitându-l pe Spân, citește
la pagina 4.
1.2. Dacă dorești ca Harap-Alb să îl înfrunte pe Spân, citește la pagina 6.
1.1. Abia intrați în pădure, dăm nas în nas cu o arătare pe care o mai cunoscusem eu
în tinerețe. Iese din bârlogul ei când simte un suflet rătăcit ce poate fi ușor de păcălit și
este însoțit de adversarul meu pe care îl credeam mort, Dark Horse.
Îl trag deoparte pe stăpânul meu și-i suflu o vorbă despre sfatul tătâne-său. Dar cum e
vorba «Dă-i, Doamne, românului mintea cea de pe urmă!» că ce-i spui să nu facă
mezinului, tocmai acolo îl trage păcatul.
Spânului i-au trebuit trei vorbe mieroase să-l facă pe Harap-Alb a-l urma până la
ieșirea din pădure. Decide să ocolim pe un drum șerpuit și zărim o fântână. Stăpânul meu
s-a dus ca la pomul lăudat și aia i-a fost. Coboară în fântână, și rămâne sub capacul
acesteia până-i jură ascultare Spânului. Rămășițe de trupuri umane din fântână spun că
nu e Harap-Alb, prima vrabie care a mâncat mălai din palma Spânului.
Când se vede eliberat, Harap-Alb, iute de fire se și aruncă în luptă cu Spânul, dar este
rănit. Creez o diversiune și fug cu prințișorul de acolo. Prin pădure, dăm de o peșteră
acoperită de o cascadă. Îl las pe Harap-Alb înăuntru și mă duc după ceva plante
vindecătoare. Cum umblam eu cu ochii după fragi și mure, numai că dau nas în nas din
nou cu Spânul și Dark Horse pe care îl încerc la luptă dreaptă că prea îmi stăteau pe suflet
toate isprăvile lui din vechi. O picătură din sângele lui Dark Horse rănit și o infuzie de
tătăneasă îmi e de ajuns ca să îmi vindec stăpânul.”
Textul poate rescrie ideea unei cărți sau poate fi compoziție originală în totalitate.
Se pretează mai multor grile de scriere și interpretare: aventură, parodie, fantasy,
romantic etc. Uneori s-a respectat tiparul narativ original, iar textul a fost rescris
secvențial din perspectiva diferitor altor personaje așa cum s-a întâmplat în
fragmentul anterior pentru care a servit ca model cartea lui Florin Bican Și v-am
spus povestea așa.
În timpul diferitelor etape de scriere, elevii se pot consulta în realizarea propriei
secvențe narative. Aceștia au stiluri de scriere și ezitări proprii și produsul final nu
are neapărat o calitate literară deosebită, dar faptul că s-au alăturat unui demers
comun și au exersat câteva competențe cheie asociate disciplinei este important.
Ei au acceptat implicarea mai mult ca o provocare jucăușă și au fost motivați de
libertatea oferită de a-și valorifica propria concepție de epică.
Proiectul are meritul de a-i fi adus pe elevi în contextul unei discuții autentice și
al unei negocieri în vederea alegerii unei cărți, a presupus lectura individuală în
baza recomandării venite din partea altui elev, evident, cu mai mare putere de
convingere decât dacă venea din partea unui cadru didactic, mai ales că titlurile se
apropie de opțiunile lor literare potrivit vârstei. Pe de altă parte, au analizat în
profunzime textul suport, s-au pus în postura scriitorului și au generat perspective
inedite de abordare epică. Au alternat lucrul în echipă cu cel individual, iar la final
266
și-au prezentat textele sub formă de cărți digitale în care au inclus și ilustrări
originale ale unor secvențe din texte. Prin Google docs slide s-a putut realiza și
transpunerea digitală a textului, în formă interactivă, ceea ce a sporit atractivitatea
demersului.
Bibliografie
Barthes, R. (1977). „Moartea autorului”, publicat de Stephen Heath în „Image – Music – Text”, New
York: Hill and Wang.
Bettelheim, B. (2017). Psihanaliza basmelor, Editura Univers, București.
Bican F.(2018). Și v-am spus povestea așa, Editura Arthur, 2018.
Campbell, J. (2013). Eroul cu o mie de chipuri, Editura Herald, București.
Chetreanu, A. „Psihologia basmului în spațiul românesc” în Analele Universității Dunărea de Jos din
Galați, Fascicula XXIV, Lexic comun/lexic specializat, Vol. 20, nr. 2, Nov. 2018, pp. 170-78,
https://www.gup.ugal.ro/ugaljournals/index.php/lcls/article/view/1544.
Douglas Yellowlees J. (2000). „The End of Books – Or Books without End? Reading Interactive
Narratives”, The University of Michigan Press.
Holm, Th. N. (1987). Literary Machines, Bellevue, Wash.: OWL Systems.
Lippman, A. (1987). „The Media Lab: Inventing the Future at MIT”, New York: Viking.
Packard, E. (1979-1998). Choose Your Own Adventure, Editura Bantam Books.
Santagostino P. (2008). Cum sa te vindeci cu o poveste, Editura Humanitas.
267
UN BAC DEZIRABIL
Subiecte de tipul I.
Receptarea de text la prima vedere și argumentarea
Szekely Eva Monica 1
Facultatea de Științe și Litere Petru Maior
UMFST G.E. Palade,Târgu Mureș
Actualul examen de bacalaureat este deja depășit, mai ales dacă îl comparăm cu examenul național
de evaluare de la finalul clasei a VIII-a. Deci, o împrospătare a subiectului este mai mult decât
necesară. Modificările pe care le-am sugerat mai jos la subiectul de tip I sunt axate pe capacitatea
de a receptare și interpretare a unui text la prima vedere prin selecția valorilor și atitudinilor, dar și
de capacitatea de a crea un text argumentativ. Aceste sugestii își au punctul de plecare în câteva
observații personale ca profesor universitar, ca urmare a experienței din ultimii 15 ani privind
capacitățile comunicative cu care absolvenții de liceu intră în universitate. Soluția mea ar fi un
examen de bacalaureat pe trei niveluri de dificultate diferite, A, B, C, cu cel mai mare grad de
dificultate pentru viitorii studenți la Filologie sau pentru studenții la Comunicare și relații publice.
Cuvinte-cheie: capacitatea de a înțelege și interpreta un text la prima vedere, selecția valorilor și
atitudinilor, crearea unui text argumentativ, abilități semantice și pragmatice.
The current baccalaureate exam is already out of date, especially if we compare it to the national
assessment exam at the end of the 8th grade. So, a reminder of the subject is more than necessary.
The changes that I have suggested below to the type I subject are focused on ability to receive and
interpret a text at first sight through the selection of values and attitudes, but also to create an
argumentative text. These suggestions have their starting point in a few personal observations as
university teacher, experiences in the last 15 years regarding the communicative capacities with
wich high school gratuates enter the university. My soluțion would be a baccalaureat exam on 3
different levels of difficulty, A, B, C, the highest degree of difficulty for future Philology students or for
Communication and public relations students. Key words: ability to receive and interpret a text at
first sight, the selection of values and attitudes, create an argumentative text, semantic and pragmatic
abilities.
Preambul. Motivație care să susțină modificările subiectului I și a

probei de oral
Examenul actual de bacalaureat este deja perimat, mai ales dacă îl punem față în
față cu examenul de evaluare națională de la sfârșitul clasei a VIII-a. Așadar, o
primenire a subiectelor este mai mult decât necesară.
1 evamonicaszekely1@gmail.com, eva.szekely@umfst.ro
268
Modificările pe care le-am sugerat mai jos subiectului de tipul I, care are în
centru capacitatea de receptare și interpretare de text la prima vedere, dar și de
creare de text argumentativ, au ca punct de plecare observații personale în urma
experiențelor didactice universitare din ultimii 15 ani privind capacitățile
comunicative cu care intră absolvenții de liceu în universitate, ani de când în cadrul
specializărilor Comunicare și relații publice/Comunicare și media emergente sunt
titularul unor cursuri și seminare precum Retorica modernă/Semiotica/Comunicare
interpersonală și de grup/Digital writing/Storytelling/Scriere creatoare și
compoziție digitală ‒ stagiu practic.
Observațiile mele sintetice ar fi în jurul următoarelor probleme cărora le întrevăd
următoarele soluții, pe care le-am și implicat în formularea subiectului nou propus:
PROBLEME SOLUȚII
Text la prima vedere prea scurt, ar Au fost introduse două texte cu
trebui două texte pentru comparații, elemente comune, dar și diferențe
la fel ca la clasa a VIII-a, să se sesizabile, unul din literatura română,
continue structurile/tiparele textuale unul din literatura universală, însă cu
narative, descriptive, explicative și vădită importanță pentru
argumentative cultura/societatea românească trecută
vs. actuală; despre evenimentele din
decembrie 1989/Revoluția din
decembrie 1989. Noah Yuval Harari
scrie mai detaliat și mai obiectiv decât
manualele actuale de Istoria Românilor
de la gimnaziu și/sau liceu
Întrebările prea facile, itemii/ Itemii sunt astfel construiți încât să
răspunsurile acestora nu pot fi implice și să pună în valoare capacitatea
folosite în redactarea textelor de de raționare a elevilor, discriminarea
opinie, pornind de la lectura opiniilor de la caz la caz, prin metoda
textelor la prima vedere, nu pun în inductiv-deductivă, combinată cu ce
evidență relații semantice cu analogică; se insistă atât pe
ajutorul cărora elevii să își poată ipoteză/contraipoteză care să susțină
construi propriile raționamente ipoteza, nu să o contrazică, cât și pe
argumente și contraargumente care
susțin două posibile puncte de vedere
despre aceeași realitate, dezvoltând
„creierul total” (Mihaela Roco)
Nici examenul oral, nici examenul Se creează un posibil context de
scris nu este relevant pentru dezbatere adresat unui public/ auditoriu
evidențierea unor reale capacități de țintă folosindu-se nu numai de cele
explorare a temei și de dezbatere două texte ca modele de raționament și
269
autentică în jurul unor opinii de comunicare, ci și de

diverse, anticipând și acceptând lecturile/textele/experiențele personale
puncte de vedere ale unor posibili ale elevilor socotite modele de raționare
interlocutori/ale unui public implicit și comunicare, adresate unui public
divers, care ar putea la rându-i, să aibă
cel puțin două opinii diferite despre
aceeași realitate supusă dezbaterii
Grilele de evaluare nu pun în Le-am integrat în barem
valoare etosul discursului, valorile Ofer posibile soluții de pregătire prin
și atitudinile la nivel de conținuturi atașarea Anexei 1 (chestionar/cercul
logice, dar și de abilități semantice/ emoțiilor) și a Anexei 2. Semantica/
pragmatice de construcție a pragmatica, după Andra Șerbănescu)
discursului argumentativ
EXAMENUL DE EVALUARE NAȚIONALĂ − 2027

Proba scrisă de limba şi literatura română − Proba A
♦Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

♦Timpul efectiv de lucru este de trei ore.
SUBIECTUL I 30
de puncte
Citește cu atenție textele de mai jos:
Text 1.
„Dragul meu, m-ai întrebat în ultima scrisoare cine este prietenul care m-a luat
cu el în State și cum se face că nu ai auzit de el niciodată. Ai să te miri: de fapt,
nici eu nu-l cunosc. Îl cheamă Martin și este medic. În urmă cu un an, a venit în
vizită la București, cu soția lui, Mioara, medic și ea, și cu fiica lor, care are acum
26 de ani, Alexandra. Înainte de a pleca ei din țară, prin 1985, nu-i întâlnisem decât
o singură dată, la Andrei acasă. Martin nu trecuse, cred, de 40 de ani, dar arăta cu
mult mai tânăr, pesemne și pentru ca era blond-șaten, subțire și agil, cu o privire
extrem de vie și ușor arogantă. Era chirurg cardiolog, o adevărată vedetă a
Fundenilor, specializat în operarea defectelor congenitale de inimă la copii. Altfel
spus, era un fel de olar de geniu, căruia îi plăcea să remodeleze în carnea vie a
inimilor greșite de primul Demiurg. În 1985, în plină glorie medicală, „a fugit" în
America, trecând mai întâi prin Grecia, la sfatul securistului de la Fundeni (nasc și
la Securitate oameni?), care l-a prevenit că, din cauza notorietății acumulate și a
invidiei stârnite în jur, prin uneltiri colegiale bine ticluite (lucra în același domeniu
cu secretarul de partid al spitalului), urma să fie băgat la zdup. Se înscena o chestie
cu bani în plic strecurați într-o carte din biblioteca proprie aflată în cabinet.
270
La 43 de ani a trebuit să ia totul de la capăt. Într-o carte despre spitalul Fundeni

al cărei coautor este se află cele mai tulburătoare pagini pe care le-am citit
vreodată despre psihologia emigrantului. De fapt, e mai mult decât atât. E vorba
de un adevărat „portret fenomenologic“ al emigrantului, în care se întâlnesc două
personaje: unul, cel ce trebuie să moară, este ucis de cel care încă nu s-a născut pe
deplin. Lucrul cumplit e că actul crimei, care de fapt e unul de sinucidere, este
plănuit în măruntaiele celui care trebuie să fie ucis. Împlinirea actului este la fel de
paradoxală ca plănuirea lui. Cel care împlinește crima nu există încă. În cel mai
bun caz, el este un personaj care de-abia se ține pe picioare și care trebuie să
imagineze un viitor în absența oricărui element prezent. Noul personaj este
obținut prin decupaj. El se desprinde treptat dintr-o viață anterioară, iar cel
abandonat trebuie, în mod simetric, să moară treptat, împrumutând părți din ființa
lui celui care îl ucide ca el să se poată naște și trăi. Există un superb moment de
cumpănă evocat în acest portret, un moment redat printr-un detaliu, dar unul
tulburător. Martinul tranzitoriu, cel care nu mai e medic român și nu e încă medicul
american, nu se poate despărți de cheile, devenite total inutile, ale casei pe care a
părăsit-o în România. Inelul cu chei este restul unei identități dispărute, sigla
celui care s-a retras pentru a lăsa locul celui care nu a apărut încă. Nu te grăbi să-
mi spui că, în cei doisprezece ani japonezi, ai trăit și tu același lucru. Timpul tău
acolo, oricât de teribil i-ar fi fost începutul – mai ții minte cum, în primul an, mă
sunai noaptea la două plângând și spunându-mi că te simți singur ca o găină
ascunsă într-o grămadă de lemne? – l-ai petrecut având o plasă sub tine. Important
era că îți puteai permite luxul căderii. În cele din urmă, aveai unde să te întorci.
Dincoace n-a fost însă așa. Cât a durat înlocuirea lui Martin Constantinescu,
chirurgul de la Fundeni, cu cea a lui Martin S. Martin, medicul american stabilit în
Tennessee? A trebuit ca mai întâi să treacă examenele de rezidențiat din America.
S-a pomenit – el, care se crezuse un zeu în România – coleg cu tipi de până în 30
de ani, abia ieșiți de pe băncile facultății și ale primei specializări. Criza de
umilitate prin care a trecut, probele la care l-a supus pe urmă viața, boala precoce
a copilului (Alexandra a făcut un diabet la 10 ani), toate au dus la nașterea unui
alt om, pentru care „a face bine“ a devenit un soi de program de viață și, cred, la
propriu, o religie. Acum este fellow al câtorva colegii și membru al unei academii
americane de medicină."
Gabriel Liiceanu, în Scrisori către fiul meu,
Editura Humanitas, București, 2008, pp.18-19
https://humanitas.ro/assets/pdf/Gabriel-Liiceanu_Scrisori-catre-fiul-meu.pdf
Text 2.
„În data de 21 decembrie 1989, Nicolae Ceaușescu, dictatorul comunist din

România, a organizat o demonstrație de susținere în masă în centrul Bucureștiului.
271
În lunile anterioare, Uniunea Sovietică își retrăsese sprijinul acordat regimurilor

comuniste din Europa de Est, Zidul Berlinului căzuse, iar revoluțiile cuprinseseră
Polonia, Germania de Est, Ungaria, Bulgaria și Cehoslovacia. Ceaușescu, care
condusese România din 1965, credea că va putea face față tsunamiului, deși pe 17
decembrie izbucniseră revolte împotriva dictaturii sale la Timișoara. Ca o
contramăsură, Ceaușescu a organizat un miting de amploare la București ca să
dovedească românilor și restului lumii că majoritatea populației încă îl iubea – sau,
cel puțin, se temea de el. Aparatul de partid, care scârțâia, a mobilizat 80.000 de
oameni care să umple piața centrală a orașului, iar cetățenii de pe tot teritoriul
României au fost instruiți să se oprească din activitățile lor și să pornească
radiourile și televizoarele.
În aplauzele mulțimii aparent entuziaste, Ceaușescu a ieșit pe balconul cu
vedere spre piață, așa cum făcuse de zeci de ori în deceniile anterioare. Flancat de
soția lui, Elena, de lideri ai partidului și de o mulțime de gărzi de corp, Ceaușescu
a început să rostească unul din discursurile sale plictisitoare tipice. Preț de opt
minute a ridicat în slăvi socialismul românesc, părând foarte mulțumit de sine, în
timp ce mulțimea bătea mecanic din palme. Puteți vedea filmulețul pe YouTube.
Căutați „ultimul discurs al lui Ceaușescu” și urmăriți istoria în acțiune. Clipul de
pe YouTube îl arată pe Ceaușescu începând altă frază lungă și spunând: „Doresc
de asemenea să adresez mulțumiri inițiatorilor și organizatorilor acestei mari
manifestări populare din București, considerând aceasta ca o …”, după care
amuțește, ochii i se deschid larg și înlemnește, nevenindu-i să creadă ce se
întâmplă. Nu și-a terminat niciodată fraza. În acea fracțiune de secundă puteți
vedea cum se prăbușește o lume întreagă. Cineva din public a huiduit. Lumea nu
s-a pus nici astăzi de acord cine a fost prima persoană care a îndrăznit să huiduie.
Apoi a huiduit altă persoană, și alta, și alta, iar în câteva secunde masele au început
să fluiere, să înjure și să strige: „Ti-mi-șoa-ra! Ti-mi-șoa-ra!”
Toate acestea au fost transmise în direct la televiziunea română, în timp ce trei
sferturi dintre români stăteau lipiți de ecrane, cu inimile bătându-le să le sară din
piept. Infama poliție secretă – Securitatea – a dispus imediat întreruperea
transmisiunii, însă echipele de televiziune au refuzat. Cameramanul a îndreptat
camera spre cer, pentru ca telespectatorii să nu vadă panica din rândul liderilor de
partid de la balcon, dar sunetistul a continuat să înregistreze, iar tehnicienii au
continuat transmisiunea. Toată România a auzit mulțimea huiduind, în timp ce
Ceaușescu striga: „Alo! Alo! Alo!”, ca și când problema ar fi fost microfonul. Soția
lui, Elena, a început să certe audiența: „Liniște! Liniște!” până când Ceaușescu s-
a întors și a țipat la ea – tot în direct la televiziune – „Taci!”. Apoi, Ceaușescu a
făcut apel la mulțimea agitată din piață, implorând: „Tovarăși! Tovarăși! Așezați-
vă liniștiți!”.
Dar tovarășii nu au vrut să stea liniștiți. România comunistă s-a năruit atunci
când 80.000 de oameni din piața centrală din București și-au dat seama că sunt
272
mult mai puternici decât bătrânul cu căciulă de blană de la balcon. Ceea ce este
însă cu adevărat șocant nu e momentul în care s-a prăbușit sistemul, ci faptul că a
reușit să supraviețuiască decenii la rând. De ce sunt atât de rare revoluțiile? De
ce masele aplaudă și aclamă uneori secole în șir și fac tot ce le poruncește bărbatul
de la balcon, cu toate că, teoretic, ar putea să atace în orice clipă și să-l sfâșie în
bucăți […]
Totuși, atunci când puterea a alunecat din mâinile organizatorului stângaci de
la balcon, ea nu a ajuns la masele din piață. Deși numeroase și entuziaste,
mulțimile nu au știut cum să se organizeze. Astfel, la fel ca în Rusia anului 1917,
puterea a trecut în mâinile unei mici grupări de actori politici al căror unic capital
era o bună organizare. Revoluția Română a fost deturnată de autoproclamatul
Front al Salvării Naționale, care era în realitate o perdea de fum pentru miile de
demonstranți. Era alcătuit din membri de partid de nivel mediu și condus de Ion
Iliescu, fost membru al Comitetului Central al Partidului Comunist și fost șef al
departamentului de propagandă. Iliescu și tovarășii lui din Frontul Salvării
Naționale s-au reinventat ca politicieni democratici, au trâmbițat la orice
microfon disponibil că ei erau liderii revoluției, după care și-au folosit experiența
îndelungată și rețeaua de acoliți ca să preia controlul asupra țării și să-și vâre în
buzunare resursele acesteia.
În România comunistă, aproape orice lucru era deținut de stat. România
democratică și-a privatizat rapid bunurile, pe care le-a vândut pe nimic foștilor
comuniști, singurii care au înțeles ce se petrece și care au colaborat pentru a se
îmbogăți reciproc. Companiile de stat care controlau infrastructura națională și
resursele naturale au fost vândute foștilor lideri comuniști la prețuri modice, în
vreme ce pălmașii partidului au cumpărat case și apartamente aproape pe degeaba.
Ion Iliescu a fost ales președinte al României, iar colegii lui au devenit
miniștri, parlamentari, directori de bancă și multimilionari. Noua elită a
României, care controlează țara până în ziua de astăzi, este alcătuită preponderent
din foștii comuniști și familiile acestora. Masele care și-au sacrificat viața la
Timișoara și București s-au mulțumit cu firimiturile, fiindcă nu au știut cum să
coopereze și cum să creeze o organizare eficientă ca să-și urmărească propriile
interese.”
Yuval Noah Harari, Homo deus. Scurtă istorie a viitorului,
Iași, Polirom, pp. 171-172
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe

cu privire la cele două texte:
.........................................................................................................
3p x 5 = 15 puncte
273
I.A
1. Extrageți din fiecare dintre cele 2 texte câte 2 sintagme/expresii care se referă
la valori/atitudini explicite/ (implicite/deduse), precizând despre ce valoare/
atitudine este vorba și susținând-o cu expresii/citate din text.
2. Menționează câte un fragment descriptiv, unul narativ, unul argumentativ și
unul explicativ din fiecare text, precum și scopul acestuia în economia textului.
3. Compară cele două texte din punct de vedere tematic formulând o asemănare
și o deosebire dintre ele.
4. Dă un exemplu de raționament prezent în fiecare dintre cele două texte,
precizează tipul (de tipul problemă vs. soluție, sau de tip
cauzal/modal/concesiv/ consecutiv etc.) și motivează.
5. Formulează un mesaj al textelor de mai sus folosindu-te de un raționament
propriu din care să reiasă o relație dintre valori/atitudini/ emoții și instituții,
bazându-te pe ambele texte (Folosește-te de diagrama emoțiilor, după
Plutchik).
Barem/grilă de corectare. Sugestii de răspunsuri

1. Extrageți din fiecare dintre cele 2 texte câte 2 sintagme/ expresii care se referă
la valori/ atitudini explicite/ (implicite/deduse), precizând despre ce valoare/
atitudine este vorba și susținând-o cu expresii/ citate din
text..................................................................................................3 puncte
Nr. Valori Atitudini pozitive/negative

crt.
Text iubirea blândețea: „dragul meu”
1 prietenia grija: „m-a luat cu el în State”
cariera/„era chirurg cardiolog” profesionalismul
geniul/gloria medicală/notorietatea/(respect/ vs. invidie
faimă)
siguranța/securitatea (națională/ personală): prevenție/grijă/empatie vs.
„la sfatul securistului de la Fundeni (nasc și oportunism/ ipocrizie/
la Securitate oameni?), care l-a prevenit” perfidie/ ură/ mânie
omenia „nasc și la Securitate
oameni?”/ (admirația)
colegialitatea uneltire, ticluire, înscenare
imaginația (creativitatea)
viitorul prezentul/trecutul/viața anterioară abandonul, cumpănirea,
despărțirea, părăsirea,
retragerea
casa/cheile inutilitatea
identitatea/moartea/apariția/ nașterea crima
întoarcerea (acasă) teribil(ism)/ plânsul
274
(perseverența/ curajul/ efortul/ munca) prezentarea/ implicarea la

examenele de rezidențiat
plasa (de siguranță) singurătatea
luxul căderea
(răbdarea/ supunerea) criza/umilirea
copilul/familia încercările/probele
un alt om/om nou/evoluția devenirea/metamorfoza
bine/credință/religie transformarea interioară
Text susținere
2 sprijin
demonstrație/miting/mobilizare revoltă/ revoluție
conducere
organizare
mulțime gloată/psihologia mulțimii
fără o organizare
entuziasm
soție/lideri/gărzi de corp
plictisitor
inițiator
aplauze/aclamare vs.
huiduială
(solidaritatea) (simpatia)/aclamarea
(curaj) îndrăzneala
securitatea (secretizarea/dictatura)
liniștea agitația
bătrânul/(înțelepciunea) puternic
sistemul/ ordinea/ organizarea năruirea/prăbușirea
capital
experiența reinventarea
rețeaua acoliți
mediocritatea/(membri de
partid de nivel mediu)
bunuri/resurse îmbogățirea/ lăcomia
inteligența practică (au înțeles) înțelegerea/ colaborarea
Controlul/interesul
elita (noua elită)/intenție
comunicativă peiorativă
sacrificiul neștiința/(indiferența/
neimplicarea)
colaborarea/creația/organizarea/eficiența mulțumirea/urmărirea
propriilor interese/
(împlinirea/autorealizarea) vs
autosuficiența („s-au mulțumit
cu firimiturile”)vs.
îmbogățirea reciprocă/
lăcomia
275
2. Menționează câte un fragment descriptiv, unul narativ, unul argumentativ și

unul explicativ din fiecare text, precum și scopul acestuia în economia
textului.............................................3 puncte
Nr. crt. Text 1 Text 2 Scop

Fragmente Nu trecuse, cred, Portret făcut de
descriptive de 40 de ani, dar autor
arăta cu mult mai personajului
tânăr, pesemne și absent
pentru ca era
blond-șaten,
subțire și agil, cu o
privire extrem de
vie și ușor
arogantă.
Într-o carte despre În aplauzele mulțimii Prezentare de
spitalul Fundeni al aparent entuziaste, carte/prezentare/
cărei coautor este Ceaușescu a ieșit pe descriere de
se află cele mai balconul cu vedere tablou (balcon vs
tulburătoare spre piață, așa cum mulțime)
pagini pe care le- făcuse de zeci de ori în
am citit vreodată deceniile anterioare.
despre psihologia Flancat de soția lui,
emigrantului. De Elena, de lideri ai
fapt, e mai mult partidului și de o
decât atât. E vorba mulțime de gărzi de
de un adevărat corp, Ceaușescu a
„portret început să rostească
fenomenologic” al unul din discursurile
emigrantului, în sale plictisitoare tipice.
care se întâlnesc Preț de opt minute a
două personaje: ridicat în slăvi
unul, cel ce trebuie socialismul românesc,
să moară, este ucis părând foarte
de cel care încă nu mulțumit de sine, în
s-a născut pe timp ce mulțimea
deplin. bătea mecanic din
palme.
Acum este fellow Rezultatul final
al câtorva colegii al acțiunilor de
și membru al unei mai înainte
academii
americane de
medicină.
276
Fragmente În 1985, în plină În aplauzele mulțimii

narative glorie medicală, aparent entuziaste,
„a fugit” în Ceaușescu a ieșit pe
America, trecând balconul cu vedere
mai întâi prin spre piață, așa cum
Grecia, la sfatul făcuse de zeci de ori în
securistului de la deceniile anterioare.
Fundeni (nasc și la Flancat de soția lui,
Securitate Elena, de lideri ai
oameni?), care l-a partidului și de o
prevenit că, din mulțime de gărzi de
cauza notorietății corp, Ceaușescu a
acumulate și a început să rostească
invidiei stârnite în unul din discursurile
jur, prin uneltiri sale plictisitoare
colegiale bine tipice.”
ticluite (lucra în
același domeniu cu
secretarul de partid
al spitalului), urma
să fie băgat la
zdup. Se înscena o
chestie cu bani în
plic strecurați într-
o carte din
biblioteca proprie
aflată în cabinet.
Infama poliție secretă –
Securitatea – a dispus
imediat întreruperea
transmisiunii, însă
echipele de televiziune
au refuzat.
Cameramanul a
îndreptat camera spre
cer, pentru ca
telespectatorii să nu
vadă panica din rândul
liderilor de partid de la
balcon, dar sunetistul a
continuat să
înregistreze, iar
tehnicienii au continuat
transmisiunea.
277
Fragmente Era chirurg În data de 21 și dă detalii

explicative cardiolog, o decembrie 1989, specializate/
adevărată vedetă a Nicolae Ceaușescu, completează
Fundenilor, dictatorul comunist date
specializat în din România, a
operarea defectelor organizat o
congenitale de demonstrație de
inimă la copii. susținere în masă în
centrul Bucureștiului.
În lunile anterioare,
Uniunea Sovietică își
retrăsese sprijinul
acordat regimurilor
comuniste din Europa
de Est, Zidul Berlinului
căzuse, iar revoluțiile
cuprinseseră Polonia,
Germania de Est,
Ungaria, Bulgaria și
Cehoslovacia.
Ceaușescu, care
condusese România
din 1965, credea că va
putea face față
tsunamiului, deși pe 17
decembrie izbucniseră
revolte împotriva
dictaturii sale la
Timișoara.
Fragmente altfel spus, era un Dar tovarășii nu au exprimă o
argu-mentative fel de olar de vrut să stea liniștiți. opinie/ dă un
geniu, căruia îi România comunistă s-a argument
plăcea să năruit atunci când personal bazat
remodeleze în 80.000 de oameni din pe metafore/
carnea vie a piața centrală din cuvinte cu sens
inimilor greșite de București și-au dat secundar/
primul Demiurg seama că sunt mult mai figurat despre
puternici decât personaj
bătrânul cu căciulă de
blană de la balcon.
Ceea ce este însă cu
adevărat șocant nu e
momentul în care s-a
prăbușit sistemul, ci
faptul că a reușit să
278
supraviețuiască
decenii la rând.
De ce sunt atât de rare
revoluțiile? De ce
masele aplaudă și
aclamă uneori secole
în șir și fac tot ce le
poruncește bărbatul de
la balcon, cu toate că,
teoretic, ar putea să
atace în orice clipă și
să-l sfâșie în bucăți
[…]
3. Compară cele două texte din punct de vedere tematic formulând o asemănare
și o deosebire dintre ele
............................................................................................................................
3 puncte
TEXT 1 TEXT 2
Tema emigrării ca formă de salvare Tema revoltei colective ca formă de salvare de
a individului de „teroarea istoriei”. „teroarea istoriei” (Mircea Eliade), o formă a
Cuvinte, expresii, sintagme folosite acesteia fiind dictatura comunistă. Cuvinte,
în text care susțin tema aparțin expresii, sintagme folosite în text care susțin
câmpului lexical al individului tema aparțin câmpului lexical al psihologiei
profesionist („chirurg cardiolog”) mulțimii revoltate, fără coordonare, cu aspect
forțat să emigreze și să-și de gloată:
altereze?/modeleze?/metamorfozeze „în timp ce mulțimea bătea mecanic din
identitatea? alegând exilul cu toate palme”, „Cineva din public a huiduit. Lumea nu
probele și provocările sale, la limita s-a pus nici astăzi de acord cine a fost prima
dintre năruire moarte/ucidere (a persoană care a îndrăznit să huiduie. Apoi a
vechii identități) și renaștere. huiduit altă persoană, și alta, și alta, iar în
câteva secunde masele au început să fluiere, să
înjure și să strige: „Ti-mi-șoa-ra! Ti-mi-șoa-
ra!”
„ ...a făcut apel la mulțimea agitată din piață,
implorând: „Tovarăși! Tovarăși! Așezați-vă
liniștiți!”.
Dar tovarășii nu au vrut să stea liniștiți.”
„De ce sunt atât de rare revoluțiile? De ce
masele aplaudă și aclamă uneori secole în șir
și fac tot ce le poruncește bărbatul de la balcon,
cu toate că, teoretic, ar putea să atace în orice
clipă și să-l sfâșie în bucăți […]”
279
Asemănarea dintre cele două texte este perioada din istorie la care fac referire, anii 80
(mai precis 1985, primul text, 1989 al doilea). Instituția la care se face referire în
ambele texte este „Securitatea”, însă cu două valențe diferite. În primul text, sensul
expresiei interogative „nasc și la Securitate oameni?” este de fapt o afirmație care
vine să contrazică așteptările comune, fiind o falsă interogație și o confirmare a
faptului că nu este bine să facem generalizări pripite și să afirmăm că toți securiștii au
fost inumani sau profitori, oportuniști și lacomi ca și cei descriși în textul 2.
Relația dintre „Infama poliție secretă – Securitatea”, dl Iliescu și organele de
conducere ale României, până la „noua elită” scoate în evidență acest al doilea tip de
securiști: profitori, oportuniști și lacomi, descriși/ prezenți/ personaje în textul 2.
4. Dă un exemplu de raționament prezent în fiecare dintre cele două texte,

precizează tipul (de tipul problemă vs soluție, sau de tip cauzal/ modal/
concesiv/ consecutiv etc. ) și motivează......3 puncte
Text 1 Text 2
Raționament de tipul cauză-efect- Raționament concesiv-
modalitate în secvența: „Din cauza consecutiv în fragmentul:
notorietății acumulate și a invidiei „Totuși, atunci când puterea a
stârnite în jur, prin uneltiri colegiale bine alunecat din mâinile
ticluite (lucra în același domeniu cu organizatorului stângaci de la
secretarul de partid al spitalului), urma să balcon, ea nu a ajuns la masele
fie băgat la zdup. Se înscena o chestie cu din piață. Deși numeroase și
bani în plic strecurați într-o carte din entuziaste, mulțimile nu au știut
biblioteca proprie aflată în cabinet.” cum să se organizeze. Astfel, la
fel ca în Rusia anului 1917,
puterea a trecut în mâinile
unei mici grupări de actori
politici al căror unic capital era
o bună organizare.”
5. Formulează un mesaj al textelor de mai sus folosindu-te de un raționament

propriu din care să reiasă o relație dintre valori/ atitudini/ emoții și instituții,
bazându-te pe ambele texte (Folosește-te de diagrama emoțiilor, după
Plutchik)............................................................................3puncte
Premisă/teză Oamenii sunt sub vremurile pe care le trăiesc, Eliade numind

acest fapt „teroarea Istoriei”/Tipul de ordine și structură
socială influențează, desigur, viețile oamenilor/Se știe că în
istora omenirii au fost și încă sunt diverse forme de organizare
statală, de la republică la monarhie, de la democrație, la
280
dictatură, adoptând diverse ideologii, de la imperialism, la

socialism, comunism sau capitalism.
Ipoteză Nu cred că este foarte importantă forma de organizare statală
sau ideologia de dreapta sau stânga a guvernelor sau altor
instituții care alternează la putere, dar cred că libertatea și
siguranța individului ca valori sunt respectate mai degrabă în
statele democratice.
Concluzie Așadar, ar fi de dorit să trăim într-un stat democratic/prin
urmare, ar fi de dorit să susținem/cerem respectarea acestor
drepturi/ nevoi/valori/ În concluzie, m-aș implica în
activitatea unei instituții (ONG, de exemplu) care militează
pentru drepturile și libertățile omului să fie respectate etc.
I.B.
Scrie un text de tip argumentativ de 150-200 de cuvinte despre rolul migrației
și/sau rolul revoluțiilor în evoluția omenirii și semnificația acestui fenomen pentru
oamenii de azi, în genere, pentru tineri în special. Construiește-ți opinia și
argumentele/ contraargumentele prin corelarea a minim patru valori/
atitudini/emoții/instituții. Te poți folosi de valorile/atitudinile/emoțiile din textele
de mai sus, dar ai nevoie de argumente/ contraargumente din lecturile personale și/
sau experiența ta de viață.
20 de puncte
Barem/ grilă de corectare
1. Logosul/ Posibile exemple

construcția
discursului/5 p.
Premisă/teză/teze Emigrarea/exilul/participarea la o revoluție este o
1p experiență umană esențială/
Narațiunea religioasă încă din Biblie i-a conferit o valoare
simbolică/Abraham din Biblie sau Ulysses din mitologia
greacă au personificat și ei această extremă aventură/
Epoca modernă a amplificat conflictele de largă amploare
și catastrofele globale datorate calamităților naturale sau
conflagrațiilor militare (holocaustul, războaiele din
Afganistan, Siria, Ucraina etc.), așa încât
emigrarea/imigrarea au devenit fenomene curente facilitate
de circulația liberă între țări și civilizații, de viteza de
deplasare etc.
Opinia/ipoteză/ Nu cred că este una dintre experiențele esențiale fără de
moțiunea – care nu am putea evolua ca oameni,
conflict între dar am convingerea/ cred cu tărie/
281
valori că emigrarea/ exilul/înstrăinarea de locul natal – voită sau

1p. forțată - ca orice experiență-limită, declanșează o
metamorfoză/o aventură morală de tipul traumă și/ sau
renaștere transformând ceea ce părea a fi un handicap/ o
cădere/ o năruire într-un prilej de autorealizare/
împlinire.
Argument 1 În primul rând, atunci când emigrarea este forțată de
împrejurări, de sistemul dictatorial, fără doar și poate
exilul autoimpus va fi o experiență traumatică. Dislocarea
din propria ta casă, din spațiul familiar, despărțirea de
prieteni și familie este o încercare dureroasă, o ruptură
generată nu numai de șocul lingvistic, ci și de necunoscut,
de efortul de a te descompune și recompune din bucăți, de
a reface/relua cu perseverență/pasiune pentru lucrul bine
făcut întregul proces necesar integrării. Prin aceste
experiențe traumatice trece nu numai medicul chirurg
Martin Constantinescu, ci și alte persoane devenite celebre
prin evocarea acestor experiențe similare în jurnalele lor,
ca și cazul Monicăi Pillat sau al lui C. Noica (Jurnalul de la
Păltiniș).
Contraargument 1 Dar acest lucru se întâmplă nu numai în primul text cu
1 p. exilul forțat al profesionistul chirurg cardiolog care, fugind
din România, pare că renunță la luptă și se predă în mâna
destinului, ci și cu fiul lui Gabriel Liiceanu care a ales
exilul voit în depărtările cele mai exotice, în Japonia:
„Timpul tău acolo, oricât de teribil i-ar fi fost începutul –
mai ții minte cum, în primul an, mă sunai noaptea la două
plângând și spunându-mi că te simți singur ca o găină
ascunsă într-o grămadă de lemne? – l-ai petrecut având o
plasă sub tine. Important era că îți puteai permite luxul
căderii. În cele din urmă, aveai unde să te întorci.”
Argument 2 Pe de altă parte, alegând emigrarea voită s-a întâmplat la
fel și cu Mircea Eliade, de exemplu, care fugind de
„teroarea istoriei” întâi în Lisabona, va pleca apoi la
Chicago, evocând în memoriile și jurnalul său experiența
exilului ca pe o năruire și apoi o renaștere în necunoscut,
după șocul și revelația pe care necunoscutul le produce, o
„(re)naștere mistică”. Așadar, acest portret decupat din
psihologia emigrantului din textul 1 este reprezentativ
pentru o întreagă categorie de emigranți: „În cel mai bun
caz, el/ emigrantul (n.n.) este un personaj care de-abia se
ține pe picioare și care trebuie să imagineze un viitor în
absența oricărui element prezent. Noul personaj este
obținut prin decupaj.”
282
Contraargument 2 Totuși, nu este chiar o întâmplare că printre exilații

1 p. autoimpuși deveniți celebri, la fel ca Mircea Eliade,
cercetător și specialist de renume în istoria religiilor, sau
doctorul Martin S. Martin, sunt nume marcante în cultura
universală. Deși a resimțit inițial ca pe un handicap/ o
traumă părăsirea locurilor natale, diaspora a generat de-a
lungul vremii artiști care „au transformat un handicap într-
un prilej de reafirmare, cum spune Norman Manea, el
însuși un asemenea model exemplar: „Picasso și Brâncuși,
Einstein și Marie Curie, Bartok și Rahmaninov sunt doar
câteva exemple care s-ar putea enumera.” Tot atât de
adevărat este și că, sute de mii de români anonimi din cele
trei milioane de emigranți după statisticile provizorii ale
celui din urmă recensământ din mai-iunie 2022 care au
ales să plece în țări străine pentru a oferi o viață mai bună
familiilor/ copiilor lor trăiesc în continuare această
experiență duală, dilematică privându-i pe copiii lor de
afectivitatea și dragostea părinților/de prezența lor atât
de necesară pentru siguranța/ protecția/echilibrul lor
interior.
Concluzia Așadar, oricum ar fi, emigrarea/exilul este o experiență
1 p. dureroasă, uneori fatală, alteori împlinitoarea, fiind o
adevărată încercare morală, dar și un prilej de reafirmare
profesională. Desigur, de la caz la caz, acest fapt implică o
schimbare de destin individual de cele mai multe ori,
provocând o criză de umilitate inițial, uneori chiar de
destin colectiv generând noi oportunități pentru cunoaștere,
artă, descoperiri.
2. Etosul corelarea dintre o valoare personală/ socială/ culturală și o
discursului 5 p. atitudine sau o stare/ emoție sau o instituție în fiecare
element din construcția logică a discursului
Valoare/atitudine/ stare/emoție/ instituție din premise/1 p.

Experiență/ aventură
Conflicte/libertate de circulație/civilizații/moduri/stiluri
diferite de viață
Valoare/atitudine/ stare/emoție/ instituție din opinie/1 p.
Înstrăinarea de locul natal – aventură morală de tipul
traumă și/sau renaștere
Valoare/atitudine/ stare/emoție/ instituție din
argument/contraargument1/1 p.
Emigrarea forțată de împrejurări/traumatizantă
Emigrarea liber consimțită ‒ tot traumatizantă poate fi, dar
cu plasa de siguranță îți permiți luxul căderii
283
Valoare/atitudine/ stare/emoție/ instituție din

argument/contraargument 2/1 p.
Alegerea care implică întotdeauna responsabilitatea
imaginării unui nou viitor
Chiar dacă este resimțită inițial ca handicap/traumă,
emigrarea poate aduce împlinirea/ reafirmarea de sine, ca
în cazul multor oameni de cultură exemplificați din lecturi
personale/experiențe de viață personale
Valoare/atitudine/ stare/emoție/ instituție din concluzie/1 p.
Se revine la opinia inițială, prin reformulări și
reinterpretări, concluzia permițând sinteza finală:
emigrarea poate fi o criză de umilitate inițial, uneori chiar
de destin colectiv generând noi oportunități pentru
cunoaștere, artă, descoperiri
3. Semantica și Verbe și adverbe de opinie pentru impersonalizarea
pragmatica discursului vs. reliefarea emițătorului sau a receptorului
discursului 5p
Adverbe și locuțiuni adverbiale, prepoziții și locuțiuni

prepoziționale specifice pentru enumerare și ilustrarea
ideilor
prepoziționale specifice pentru marcarea adeziunii și
alternarea/punerea în paralel
prepoziționale specifice pentru
rectificare/opunere/prezentarea unei alternative
Conjuncții și locuțiuni conjuncționale specifice diferitelor
relații semantice (cauzalitate, condiție, scop, concesie,
consecință etc.)
4. Punctuație, Lizibilitate, așezare în pagină, alineate/2 p.
ortografie, așezare Norme ortografice și de punctuație/3 p.
în pagină TOTAL: 20 p.
5 p.
284
ANEXA 1
Chestionar de interese și atitudini (II)
UNITATEA DE INVĂȚARE: VALORILE MELE
1.Citeşte cu atenţie coloanele de mai jos 2 pentru a te familiariza cu noțiunile:
Valori Valori sociale / Atitudini /stări/ Instituții

personale culturale emoții
1.Adevărul 1. Avere 1. Admiraţie 1. Familia

2.Binele 2. Carieră 2. Animozitate 2. Şcoala
3.Bunele maniere 3. Cinste 3.Conflict 3. Biserica
4.Credinţă 4. Civism 4. Conformism 4. Case de tip
5.Dragoste 5. Cooperare 5. Cooperare familial
6. Fericire 6. Creativitate 6. Curiozitate 5. Cămine de
7. Frumosul 7. Cultură 7. Curaj bătrâni
8.Generozitate 8. Educaţie 8. Detașare 6. Băncile
9. Imaginaţie 9. Hărnicie 9. Dispreţ 7. Guvernul
10. Libertate 10. Integritate 10. Entuziasm 8. Închisoarea
11. Loialitate 11. Încredere 11.Indiferenţă 9. Justiţia
12. Onestitate 12. Patriotism 12. Iniţiativă 10. O.N.G.- urile
13. Ordine 13. Proprietate 13. Implicare 11. Parlamentul
14. Plăcere 14. Respect 14. Invidie 12. Partidele
15. Prietenie 15. Sociabilitate 15. Lene politice
16. Răbdare 16. Solidaritate 16. Politeţe 13. Poliţia
17. Respect 17. Revoltă 14. Poliția secretă/
18. Sănătate 18. Seriozitate Securitatea
19. Sinceritate 19. Toleranță 15. Armata
16. Presa
17. Preşedinţia
18. Primăria
19. Universitatea
Subliniază în coloanele de mai sus cu o linie cuvintele despre care nu ai auzit niciodată/
nu știi nimic și cu 2 linii cele despre care ai auzit/ citit/ s-a discutat pe parcursul acestei
subunități de învățare.
2. Continuă enunţul: Prin expresia a avea valoare înţeleg 3

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2
adaptare după Luminița Medeșan, Titiana Zlătior, 2003, Atelier/ Simpozionul de Didactica Limbii
și literaturii române
3 Poți folosi și DEX online (acces motor de căutare Google/cu telefonul mobil)
285
3. Valorile general umane cele mai importante din lista de mai sus sunt:
_______________________, _____________________,
_______________________________, __________________________,
____________________________ .
4. Alege din listele date 3-5 valori pe care consideri că le deţii
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Ordonează valorile alese de tine în funcţie de importanţa lor pentru tine, de la 1 – cea
mai importantă la 5 – cea mai puțin importantă:
1. ____________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________
4. ____________________________________________________________________
5. ____________________________________________________________________
6. ____________________________________________________________________
6. Rescrie prima valoare aleasă de tine ca fiind cea mai importantă şi precizează de ce ai
considerat aşa
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Care este relația dintre emoțiile/ sentimentele oamenilor și valorile promovate de
aceștia?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Care crezi că este relația dintre valori și atitudini? Dă un exemplu:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Dacă poți, dă un exemplu din care să reiasă o relație dintre valori, atitudini și instituții:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
286
10. Du mai departe reflecția și formulează o opinie bazată pe un sentiment/o emoție

privind rolul instituțiilor în promovarea valorilor umane. Poți folosi diagrama de mai jos
(Roata emoțiilor, după R. Plutchik)
EMOȚIILE
PRIMARE
Bucurie
Încreder
e
Tandrețe
Pasiune
Tristețe
Dezgust
Frică
Furie
https://go2coaching.ro/roata-emotiilor-2/
287
ANEXA 2
Termenii articulării discursului argumentativ
şi funcţii ale acestora
I. ENUMERAREA Marchează Concluzionarea unui

raţionament
1. Mai întâi… • începutul,
În primul rând… intrarea în temă,
Înainte de toate… imersiunea în
2. Pe urmă… subiect
Apoi … • adeziunea
Şi … În definitiv…
În plus… Până la urmă…
Încă… În total…
Peste… Pentru a încheia…
De altfel… Pe scurt…
3. În ultimul rând… • sfârşitul În concluzie…
În sfârşit… În rezumat…
Înainte de a încheia
II. ILUSTRAREA Marcarea adeziunii Atenuarea
IDEILOR
Adică… Bineînţeles…
De exemplu… Cert e că…
În special… În mod sigur…
Astfel… Desigur… Măcar…
Ca… Fără îndoială… Cel puţin…
Este cazul î… De altfel…
Cu certitudine…
III. RECTIFICAREA Opunerea Prezentarea unei alternative
Totuşi… Dar… Fie…,fie…
Cu toate acestea… Dimpotrivă… Ori …,ori…
Or… În revanşă… Primul…,al doilea…
De fapt… În mod contrar… Dacă la început…,pe când…
Cu adevărat… În timp ce…
La polul opu…
IV. PUNEREA ÎN Prezentarea unei Prezentarea unei consecinţe

PARALEL cauze
Nu numai că …, dar … Căci… / Într-adevăr La fel …/ Deci …/ În
De asemenea … …/ Pentru că … / consecinţă …/ De aceea …/
În acelaşi fel … Din moment ce …/ Astfel …/ Prin urmare …/ Ca
Pe de o parte … Efectiv …/ Dat fiind urmare …/ În aşa fel încât
Pe de altă parte … că …/ Având în …/ în aşa manieră încât …/ În
vedere …/ Sub aceste condiţii …/ De unde
efectul …/ Graţie …/ rezultă că …/ Din acel moment
Cu ajutorul… …
Dacă...atunci
288
...prin urmare Provoacă, aduce cu sine, acest

lucru împiedică să…,
Acest lucru interzice…,
PENTRU RELIEFAREA PENTRU PENTRU

EMIŢĂTORULUI RELIEFAREA IMPERSONALIZAREA
RECEPTORULUI DISCURSULUI
asigură personalizarea Poate credeţi că, Se spune, se ştie, se afirmă,
discursului aţi susţinut că, experienţa demonstrează că, se
Eu cred că, în opinia mea, accept opinia poate observa, se
părerea mea este că, susţin dumneavoastră concretizează, se utilizează, se
că, primul argument pe conform căreia… folosesc
care îl aduc în favoarea consideraţi că...
acestei afirmaţii, am
demonstrat că, voi
demonstra în cele ce
urmează, am relevat,
găsesc că
Pentru continuitatea ideilor Analogie, asemănare,
De asemenea identitate, însumare
Totodată Şi... şi, de asemenea, în plus,
Nu numai... ci şi; În plus ca şi..., mai degrabă, la fel ca
şi, la asta se adaugă, acest
lucru se aseamănă cu,
aminteşte de
(adaptare după Şerbănescu, Andra, 2007)
Bibliografie
Harari Yuval Noah (2018). Homo deus. Scurtă istorie a viitorului, Iași, Polirom, , pp. 171-172.
Liiceanu G, (2008). Scrisori către fiul meu, Editura Humanitas, București, pp.18-19.
https://humanitas.ro/assets/pdf/Gabriel-Liiceanu_Scrisori-catre-fiul-meu.pdf
Plutchik, R., Cercul emoțiilor/ https://www.semped.ro/roata-emotiilor-cum-sa-distingi-si-sa-ti-
intelegi-mai-bine-trairile-emotionale/
Șerbănescu, A. (2007). Cum se scrie un text, Ediția a III-a, Polirom, Iași.
Repere metodologice pentru aplicarea curriculumului de limba și literatura română la clasa a Xa în
anul școlar 2022-2023
Repere metodologice pentru aplicarea curriculumului de limba și literatura română la clasa a IX-a
în anul școlar 2021-2022 (învățământ liceal și învățământ profesional)
289
MODELE DE PRIETENIE ÎN LITERATURĂ
Amalia Gabriela Șerbu, Alina Dinu

Colegiul Național B.P. Hasdeu, Buzău
Întrebarea: De ce este necesară literatura, ce ne transmite ea?

Comunicarea își propune să identifice în ce măsură literatura, așa cum este sau cum ar trebui, mai
nou, să fie studiată după actualul model curricular, permite întâlnirea cu mari modele de prietenie,
pentru a fixa niște cadre ale evoluției personale, completate de-a lungul vieții. Obiectivele sunt
reprezentate de investigarea textelor literare care conțin aceste valori și care ne pot răspunde la
întrebări, în acord cu nevoile sau cu niște curiozități/experiențe ale vârstei. Rezultatele sunt listele
alternative realizate, respectiv de răspunsurile posibile privitoare la relectura atentă a unor fragmente
din textele consacrate. Cu certitudine, literatura ne ajută să devenim oameni, dincolo de posibilitatea
de a ne ajuta să evoluăm strict intelectual sau academic. Cuvinte-cheie: valori (morale, sociale,
culturale; individuale, colective); dezvoltare personală; interogare; lectură integrală/fragmentară;
tipuri de texte; dezbatere.
MODÈLES D'AMITIÉ EN LITTÉRATURE. La question : pourquoi la littérature est-elle nécessaire,

que nous transmet-elle ?
L'ouvrage „Modèles d'amitié en littérature” vise à identifier dans quelle mesure la littérature, telle
qu'elle est ou telle qu'elle devrait, plus récemment, être étudiée selon le modèle curriculaire actuel,
permet la rencontre avec de grands modèles d'amitié, de fixer certains cadres de développement,
complété tout au long de la vie. Les objectifs sont représentés par l'investigation de textes littéraires
qui contiennent ces valeurs et qui peuvent répondre à nos questions, selon les besoins ou certaines
curiosités/expériences de l'époque. Les résultats sont les listes alternatives faites, respectivement
des réponses possibles concernant la relecture attentive de certains fragments des textes
consacrés. Certes, la littérature nous aide à devenir humain, au-delà de la possibilité de nous aider
à évoluer strictement intellectuellement ou académiquement.
Mots clés: valeurs (morales, sociales, culturelles; individuelles, collectives); développement
personnel; mettre en doute; lecture complète/partielle; types de textes; débat.
Viteazul Nergal deschise borta care duce în Infern, duhul lui Enkidu, ca o suflare, țâșni
din Infern.
Ghilgameș și el începură să vorbească:
⸺ Spune-mi, prietene, spune-mi, prietene, care e legea lumii subpământene pe care-o
cunoști!
⸺ Nu, nu ți-o voi spune, prietene, nu ți-o voi spune. Dacă ți-aș destăinui legea ce o
cunoști, te-ai porni pe plâns.
⸺ Ei bine, fie, vreau să mă pornesc pe plâns!”, Epopeea lui Ghilgameș
„Prietenia este un da permanent, un da neconvențional și lipsit de ipocrizie.”, Ion Vianu)
290
Pretext
Prietenia presupune un tip specific de comunicare, invocat de Karl Jaspers, un

filosof existențialist: „Comunicarea care se stabilește nu de la intelect la intelect,
de la spirit la spirit, ci de la existență la existență (die Existenz) nu utilizează
semnificațiile și valorile impersonale decât ca punți de legătură.”
Recentul film al lui Martin McDonagh – „The Banshees of Inisherin” /„Cobele
din Inisherin” – a avut premiera în septembrie 2022, la Festivalul de Film de la
Veneția, unde a câștigat pentru cel mai bun scenariu și pentru cel mai bun actor în
rol principal. Lungmetrajul ne dă de gândit printr-o viziune total neașteptată asupra
prieteniei, căci, chiar și atunci când nu-și mai vorbesc sau se ceartă, cei doi foști
prieteni, trecuți prin experiențe dure, comunică în sensul jaspersian „de la existență
la existență.” Acțiunea este plasată pe insula irlandeză fictivă Inisherin, la sfârșitul
războiului civil irlandez din 1923. Colm Doherty (interpretat de Brendan Gleeson),
muzicianul de muzică populară, începe să-și ignore prietenul de-o viață, Pádraic
Súilleabháin (interpretat de Colin Farrell). Motivul este neconvingător pentru al
doilea: Pádraic, cel îndrăgit de sora sa și de oamenii de pe insulă, este prea
„plictisitor” pentru Colm, care dorește să-și petreacă restul vieții compunând
muzică și făcând lucruri pentru care va fi amintit în posteritate. Prietenia se
dezvăluie ca mod de conviețuire, ca formă de solidaritate și ca alegere. O întrebare
pe care ne-o lansează filmul ne amintește de discuția de la popotă, din romanul
camilpetrescian: putem pune capăt unei relații de prietenie fără să-l pregătim pe
celălalt, ca și când, de astăzi, cel mai bun prieten de ieri nu ar mai exista și fără să
existe vreun motiv real, vreo schimbare dramatică?! Filmul merită văzut și este un
mod perfect de a începe discuția despre prietenie.
Context (prelectură)
1. Interogare. Ce este prietenia pentru un tânăr din ziua de astăzi? Prietenia

este o valoare: morală/culturală/relativă/imuabilă/generală/conjuncturală?
În lumina noilor acte normative și metodologii, exprimarea identității culturale
și lingvistice trebuie să urmărească asocierea unor experiențe proprii de viață și de
lectură cu acelea provenind din alte culturi și identificarea unor valori culturale
promovate în textele autorilor români din diferite perioade istorice prin activități
specifice: discutarea unor tipare culturale identificate în texte literare/nonliterare
românești și din alte culturi; exerciții de identificare a unui set de convenţii şi valori
recunoscute social şi cultural; realizarea documentării pe baza unor articole din
presă şi a unor articole din cărţi, reviste sau website-uri, privind cartea tipărită, de-
a lungul timpului (Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr.
3393/28.02.2017)
291
În acest context, este necesară interiorizarea unor valori precum prietenia, care
integrează individul într-un cod moral specific societății din care face parte și care
transcende nevoile strict individuale, cultivând bunăvoința și binele comun.
De multe ori, vedem sau auzim, ca profesori sau ca părinți, cum se fac și se
desfac rapid prieteniile. Mai mult ca oricând, ne ajung la urechi povești despre
copii care nu-și găsesc locul în diferite colectivități pentru că nu împărtășesc un
anumit tip de comportament. Auzim povești despre copii care au fost educați în
spiritul unor valori și nu pot face compromisuri mari, nu vor să se prefacă, nu
renunță la ei înșiși pentru a fi pe placul altora. Sau care nu au disponibilitatea,
interesul, capacitatea de a empatiza, (își) sunt autosuficienți sau doar
neputincioși/rigizi/needucați în acest sens. Frecvent întâlnit este și reversul acestor
povești: tineri care vor să fie altfel ca să placă și devin inautentici, ajung, la un
moment dat, să nu mai știe cine sunt.
Vocația prieteniei ar părea un privilegiu al celor care, în hățișul vieții, descoperă
zone de intersectare spirituală cu celălalt sau, în deșertul unor experiențe
devoratoare, ajung pe un Everest spiritual printr-o simplă privire, o strângere de
mână sau la o cană de ceai.... Pentru unii, care se consideră niște lupi singuratici,
„singurătatea e oglinda cea mai limpede în care te poţi privi” (O. Paler, Deșertul
pentru totdeauna), dar, în general, există convingerea că un prieten adevărat este
cea mai bună oglindă – „Cine are un prieten bun nu mai are nevoie de oglindă.”
De altfel, prietenia este definită complex în nenumărate proverbe, ziceri sau
aforisme.
Dosarul pe care ne-am propus să-l deschidem aici relevă rostul scrisului în a oferi
modele și antimodele de prietenie. În toți anii de studiu, din clasele primare, până
la absolvirea liceului, avem posibilitatea ca, prin lectura și deconstrucția mesajelor
diferitelor texte (ficționale sau de graniță – memorialistice, diaristice, epistolare,
jurnalistice, eseistice etc.), să infuzăm valori morale, din perspectiva dezbaterilor
culturale. Codul prieteniei poate fi descifrat în texte fundamentale și conține
concepții, mentalități colective sau individuale, de epocă sau universale, asociindu-
se cu suprateme literare (identitatea, destinul, condiția umană, istoria etc.).
2. Motivație. Ce reprezintă pentru mine prietenia? Care este rostul literaturii/al

lecturii?
Când vorbim despre valori, nu se poate să nu ne amintim de „cercul prieteniei”
și de acel „edificiu afectiv” (Gabriel Liiceanu), fără de care nu am trece prin viață
cu ușurință. Dar cât de ușor este să oferi modele privitoare la prietenie, din prisma
textelor scrise de autorii canonici, conform actualei programe?! Bibliografiile din
gimnaziu abundă de titluri clasice care trimit la tovărășii sau camaraderii comice
sau trăsnite, neașteptate, scurte sau de durată. Nu există român care să nu fi auzit
de Amintiri din copilărie, de La Medeleni sau de Cireșarii, cărți care oferă
patternuri, imprimă așteptări sau generează stereotipii. Altfel stau lucurile la liceu.
292
Deși toate textele studiate din perspectiva importanței lor, conform programei
anului de studiu sau celei pentru bacalaureat, fac trimitere măcar punctual la valori
asociate prieteniei și la un tip uman semnificativ (prietenul, amicul), se consideră
că este de la sine înțeleasă această valoare, integrată educației familiale din seria
„celor șapte ani de acasă”, și se trece în fundal, pe un plan minor, oricum ar apărea,
ca temă/motiv/problemă/valoare.
3. Problemă și soluție. Dosar. Metode

3. 1. Lectură și dezbatere de texte variate
Putem vorbi de prietenie în cazul relației dintre următoarele personaje?
Felix Sima și Weissmann;
Ion Pop al Glanetașului și Titu Herdelea;
Ilie Moromete și Cocoșilă sau Dumitru lui Nae;
Harap-Alb și cele cinci personaje fabuloase, așa-zișii monștri simpatici;
Nică și Trăsnea;
Farfuridi și Brânzovenescu;
Ilie Cuțui și Calistrat Bogza;
Fred Vasilescu și Ladima etc.
Dosarul urmărește identificarea unor valori, din perspectiva dezbaterilor
culturale, și relevă:
- importanța textului scris de a oferi modele și antimodele de prietenie;
- nevoia de a revizita operele scriitorilor canonici din perspectiva unor valori
precum prietenia;
- necesitatea de a deconstrui mesajele diferitelor texte (ficționale sau de graniță –
memorialistice, diaristice, epistolare, jurnalistice, eseistice etc.).
Metoda abordată ne face să ne interogăm cu privire la ce presupune o astfel de
relație: o conjunctură, un interes comun, sinceritate, loialitate, exclusivism,
convingeri similare, complicitate, compromis etc.
Odată cu schimbarea modelului curricular, prin accentul pus pe dezvoltarea
personalității elevului, putem reciti dintr-o perspectivă reîmprospătată operele
literare și chiar marea poveste a literaturii române. Căci unele lucruri nu mai sunt
de la sine înțelese, nu le mai sunt elevilor noștri de astăzi atât de evidente. Iar
educația morală se poate realiza foarte bine prin marea artă, fără să se cadă în
tendință moralizatoare sau în lecții de viață/despre prietenie, categorice,
tendențioase sau plictisitoare, pe care nu le ascultă nimeni. Asocierea dintre
valorile idividuale, ce au la bază nevoi (biologice, sociale, morale), și valorile
colective sau universale permite dezvoltarea gândirii critice și facilitează
cunoașterea lumii și autocunoașterea. Se poate evita fenomenul de backwash care
limitează învățarea, selectând doar conținuturile importante din perspectiva
examenelor naționale, fapt ce afectează dezvoltarea personalității și evoluția
individuală.
293
Marii scriitori au știut cum să valorifice experiențele proprii de viață, așa încât
să ne modeleze așteptările și să ne facă să atingem un nivel mai profund de
înțelegere. Că vorbim de Felix Sima și Weissmann, de Ion Pop al Glanetașului și
Titu Herdelea, de Ilie Moromete și Cocoșilă sau Dumitru lui Nae, de Harap-Alb și
cei cinci monștri simpatici, de Nică și Trăsnea, de Farfuridi și Brânzovenescu, de
Ilie Cuțui sau Calistrat Bogza, Fred Vasilescu și Ladima etc. ajungem să ne
interogăm despre ce presupune o astfel de relație: o conjunctură, un interes comun,
sinceritate, loialitate, exclusivism, convingeri similare, complicitate, compromis
etc. De asemenea, eșecul unor destine, rătăcirea sau deruta ne determină să ne
putem întreba în ce măsură ar fi fost evitate în prezența unui prieten, observație ce
se înscrie în ADN-ul operei și reprezintă un termen implicit al concepției despre
viață.
Analiza unor texte integrale sau doar parțiale, prin secvențe ilustrative propuse
de un lector avizat, facilitează deopotrivă, într-un mod extrem de firesc predării
literaturii, identificarea unor procedee de construcție a personajului, observarea
unor tehnici/soluții literare sau a unor caracteristici stilistice, prin prezența
categoriilor estetice/a registrelor stilistice (comicul, ironia), devenind prilejul
integrării lor firești în studiul materiei. Avem convingerea că lectura poate fi
stimulativă dacă le răspunde tinerilor la întrebări concrete, din sfera preocupărilor
de viață, și le oferă soluții, modele, deschideri pentru probleme existențiale
inerente.
Pentru început, le putem propune elevilor lectura unor articole din publicația
culturală „Dilema Veche”, cu rezolvarea unor sarcini de lucru, individuale sau
colective. Recomandăm două articole excelente, utilizate la diferite niveluri de
studiu: „Prietenia. Câteva modele”, de Iaromira Popovici și „Mai știm ce e
prietenia?”, de Stela Giurgeanu. Itemii, obiectivi, semiobiectivi, subiectivi, au fost
gândiți în funcție de programa anilor de studiu. Ne folosește gruparea cerințelor și
în funcție de studiul tematic sau de interdisciplinaritate, precum și în funcție de
exersare itemilor pentru bacalaureat.
Text suport 1: Iaromira Popovici, „Prietenia. Câteva modele”, www.dilemaveche.ro,

iunie 2020
1. Selectează cuvinte necunoscute și caută-le sensul în dicționar.
2. Explică sensul structurii „pretenții de absolut” folosită pentru definirea unui tip de
prietenie, în text.
3. Extrage o idee despre prietenie, care ți se pare pertinentă și se apropie de viziunea ta.
4. Ce sentiment pune stăpânire pe autoare în scena evocată, din timpul clasei a VII-a?
5. Precizează când se probează o prietenie adevărată, conform articolului citat, ilustrând
cu o secvență.
6. Menționează care sunt exemplele culturale folosite de autoare și motivul pentru care
le invocă.
7. Realizează portretul prietenului adevărat, așa cum reiese din articol (30-50 de cuvinte).
8. De ce experiență personală îți aduce aminte textul?
294
9. Ce texte literare citite în copilărie, apoi în adolescență, ți-au fixat imaginea unui prieten
adevărat? Menționează cel puțin un text major, din fiecare etapă.
10. Consideri că textele scriitorilor canonici promovează această valoare? Ilustrează cu
minimum două texte, în câte 50 de cuvinte pentru fiecare (aproximativ). Numește tipul
de prietenie evidențiat (conjuncturală, competițională, profesională, de lungă durată,
de compromis etc. știind că orice clasificare este relativă).
11. În ce măsură literatura sau cinematografia ‒ arta în general ne transmite valori precum
importanța prieteniei? Valorifică textul și orice experiență culturală, susținându-ți
opinia cu minimum două argumente.
Text suport 2: Stela Giurgeanu, „Mai știm ce e prietenia?”, www.dilemaveche.ro

1. Care este sensul structurii „să-ți dea binețe”?
2. Menționează în ce context autoarea redescoperă ce este prietenia?
3. Explică reacția publicului la afirmația: „acum, toți din încăperea asta suntem prieteni”.
4. Indică o trăsătură și un mijloc de caracterizare prin care se fixează portretul lui Jeff
Gere.
5. Precizează care este raportarea lumii contemporane la prietenie, folosind un exemplu
relevant din text.
6. Selectează o informație concretă din penultimul paragraf.
7. Indică ce fel de text jurnalistic este acesta în funcție de: atitudinea emițătorului, scop,
limbaj.
8. Realizează un eseu argumentativ, de minimum 150 de cuvinte, în care să-ți exprimi
opinia despre posibilitatea de a te simți sau nu prieten cu persoane pe care nu le cunoști
de multă vreme.
9. Ce calități trebuie să aibă prietenul ideal?
10. Pornind de la text, definește subiectiv „esența prieteniei”.
11. Realizează o narațiune în care să ilustrezi adevărata prietenie, printr-o situație.
12. Menționează 5 filme (menționează regizorul, anul lansării, premii sau distincții) și 5
texte literare (menționează autorul, anul publicării) în care este abordată tema
prieteniei.
3.2. Alte modalități de lucru și de evaluare

3. 2.1. Ancheta. Orientarea atenției elevilor se poate face prin investigarea
textelor literare din perspectiva unor valori morale sau culturale promovate, așa
încât să rămână întipărit un anumit comportament constructiv, la care se revine
frecvent de-a lungul vieții. Analiza unor scene ilustrative din texte literare
românești sau universale, clasice sau contemporane, cu scopul realizării unei liste
de lecturi alternative pe tema prieteniei.
Sugestii: lista realizată vine în completarea celei de gimnaziu, conținând titluri știute de
elevi din multe generații la rând, precum: Epopeea lui Ghilgameș; Homer ‒ Iliada; Mark
Twain – Aventurile lui Tom Sawyer și ale lui Huckleberry Finn; Ion Creangă – „Povestea
lui Harap-Alb” și Amintiri din copilărie; Al. Dumas ‒ Cei trei muschetari; Ionel
Teodoreanu – La Medeleni; Constantin Chiriță – Cireșarii; M. Eliade – Romanul
adolescentului miop; Antoine de Saint- Exupéry – Micul prinț etc. sau titluri mai recente:
295
J.K. Rowling – Harry Potter; M. Ende ‒ Jim Năsturel și Lukas, mecanicul de locomotivă;
Povestea fără sfârșit; Eric-Emmanuel Schmitt – Oscar și Tanti Roz; Amos Oz – Deodată
în adâncul pădurii; John Boyne – Băiatul cu pijamale în dungi.
Texte sugerate pentru lectura integrală sau parțială:
1. Petru Creția, Ahile sau Despre forma absolută a prieteniei. Ariel sau Despre forma
pură a libertății
2. Gabriel Liiceanu, Declarație de iubire
3. Aurora Liiceanu, Madlena
4. Ion Vianu și Matei Călinescu, Scrisori din exil. Corespondență inedită
5. Harper Lee, Să ucizi o pasăre cântătoare
6. Cervantes, Don Quijote de la Mancha
7. Molnár Ferenc, Băieții din strada Pál
8. Elena Ferrante, Prietena mea genială
9. H. Hesse, Narcis și Gură-de-Aur
10. M. Ondaatje, Masa pisicii
11. M. Cărtărescu, Mendebilul
12. Filip și Matei Florian, Băiuțeii
13. Tracy Chevalier, Făpturi uluitoare
14. Lorenzo Marone, Un băiat ca toți ceilalți; Tentația de a fi fericit
15. Elif Shafak, 10 minute și 38 de secunde în lumea asta stranie
16. Akira Mizubayashi, Inimă frântă
17. Fredrik Backman, Un bărbat pe nume Ove
Filme/lungmetraje:
1. GOOD WILL HUNTING, 1997, regizor Gus Van Sant
2. CERCUL POEȚILOR DISPĂRUȚI, 1989, regizor Peter Weir
3. STAND BY ME, 1986, ecranizarea scrierii lui Stephan King, THE BODY (1982)
4. CINEMA PARADISO, 1988, regizor Giuseppe Tornatore
5. ONCE UPON A TIME IN AMERICA, 1984, regia Sergio Leone
6. LEON, 1994, regia Luc Besson
7. The DEER HUNTER, 1978, regia Michael Cimino
8. NOVECENTO, 1976, regia Bernardo Bertolucci (ecranizare după Alessandro
Baricco)
9. THELMA ȘI LOUISE, 1991, regia Ridley Scott
10. ECLIPSĂ TOTALĂ, 1995, regia Agnieszka Holland
11. PARFUM DE FEMEIE, 1992, regia Martin Brest
12. ÎN CĂUTAREA LUI FORRESTER, 2000, regia Gus Van Sant
13. THE BANSHEES OF INISHERIN („Cobele din Inisherin”), 2022, regia Martin
McDonagh
14. EN MAN SOM HETER OVE („Un bărbat pe nume Ove”, ecranizare), 2015, regia
Hannes Holm
15. DOMNUL IBRAHIN ȘI FLORILE DIN CORAN, 2003, regia François Dupeyron
3. 2.2. Lucrul cu textul de graniță/de frontieră oferă, de asemenea, prilej de

interogare a raportării la prietenie, a rostului acestei vocații umane, în contexte
dintre cele mai semnificative. Un exemplu care poate fi utilizat atât în clasa a IX-
296
a, la teme precum „Confruntări etice și civice” sau „Personalități, exemple,

modele”, cât și la finalul ciclului liceal, atunci când folosim fragmente de text
memorialistic pentru a exersa cu elevii competențele lingvistice sau subiectele de
la probele scrise de Bacalaureat este volumul de corespondență dintre Ion Vianu și
Matei Călinescu, Scrisori din exil. Corespondență inedită, apărut la editura
Humanitas. Cartea oferă detalii despre lecturile celor doi intelectuali, despre
activitățile culturale la care participau (conferințe, spectacole, reuniuni științifice),
dar mai ales despre puterea prieteniei care i-a legat, despre gesturile firești de ajutor
reciproc fără de care exilul ar fi fost mult mai greu de îndurat. Un schimb de
epistole răsfirate pe parcursul anilor, marcat de certitudinea că este urmărit de
cenzură, devine mărturia unui timp amar, în care România este „țara furată”.
Medicul psihiatru Ion Vianu definește prietenia în prefața volumului: „Esența
prieteniei este binele reciproc pe care prietenii vor să și-l facă. [...] Prietenia este
un da permanent, un da neconvențional și lipsit de ipocrizie.”
Modalități de explorare a textului:

Citeşte textul cu voce tare, apoi răspunde la cerințe:
15 ianuarie 1984
Dragă Matei,
Am vrut să te mai sun o dată la Neuilly înainte de plecare… Apoi mi-am zis că mai bine
ne-am despărțit acolo în holul de la Gare de Lyon, apucând-o fiecare în direcția locurilor
unde destinul […] ne-a aruncat. O să ne vedem curând, poate mai curând decât de
imaginăm, la Paris. Am găsit la întoarcere o scrisoare de la mătușă-mea Monica, din
Chicago. A fost operată și cred că ar trebui să-i fac o vizită. Plănuisc (deocamdată destul
de nebulos) să vin pe la începutul lui iunie (între Înălțare și Rusalii) în America și am putea
aranja să ne vedem. Meditează, te rog, la asta.
Cu tine am fost bine. Am regăsit imediat tonul și intimitatea. Am râs cu poftă și am
melancolizat așijderi. M-am întors regenerat și dispus să accept o serie de lucruri despre
care ți-am vorbit, să încerc să mai fac câteva, foarte puține. Una peste alta, n-ar trebui să
ne simțim exilați dacă suntem în acceași parte a lumii cu cei apropiați. Ubi amici ibi patria.
Continui să progresez în tragedia greacă. Ea mi se pare singurul model analitic posibil
mie, nu în sensul reducționist al Oedipului freudian, ci, altfel, mai cutezător: ca introducere
radicală a dimensiunii sacrului în cuprinsul pesimismului absolut pe care-l generează
existența. Deocamdată citesc.
Dragul meu, scrie-mi cât mai curând. Voi încerca să fiu mai prompt ca înainte în răspunsuri.
Al tău cu drag,
Ion.
Matei Călinescu, Ion Vianu, Scrisori din exil, Corespondență
inedită
1. Prezintă convențiile genului epistolar, așa cum apar ele în text.
2. Indică minimum două argumente care fac posibilă încadrarea fragmentului în
categoria textelor memorialistice.
297
3. Redactează o scrisoare adresată unui prieten pe care ți l-ai făcut în această vară în
tabăra de scriere creativă de la Sinaia. În cuprinsul scrisorii, inserează: minimum două
titluri ale unor cărți citite de tine/minimum două titluri de filme pe care i le recomanzi.
4. Realizează un eseu argumentativ, de minimum 150 de cuvinte, în care să-ți exprimi
opinia despre expresia Ubi amici ibi patria.
Bloomington, 24 mai 1979
Dragul meu Ionel,
Să reîncepem corespondența noastră, fericit întreruptă de vizita mea în Elveția și de cele
aproape două săptămâni însorite petrecute în casa voastră ospitalieră din Nyon. A fost o
mare bucurie pentru mine să vă revăd pe amândoi și pe băieții voștri, Ștefan preadolescent,
de-o inteligență curioasă, comunicativ (în fond, tendința lui de-a juca rolul de „bufon al
clasei”, despre care-mi vorbeai, nu-i decât o formă a acestei comunicativități), iar Tudor la
fel de dulce-firesc și de seducător ca anul trecut. Dacă proiectul colocviului despre
„Persuasiune sau violență” se realizează, ne vom revedea peste exact un an, de data asta
urmând să vin, negreșit, cu întreaga-mi familie; iar peste doi ani veți veni voi în America,
unde ne vom petrece vacanța călătorind și poate oprindu-ne pentru o săptămână să ne
tragem răsuflarea pe o plajă altantică sau pacifică. Acest ritm anual de revederi e bun pentru
prietenia noastră – ne vedem mai rar decât pe vremuri, mai concentrat și mai intens parcă,
lungile perioade de absență nefiind nici ele fără avantajele lor, care se măsoară prin
scrisorile pe care ni le trimitem cu destulă regularitate – „genul epistolar” e o formă matură
și densă de comunicare, o prelungire naturală a legăturii prietenești, un protest calm
împotriva destinului care întotdeauna, mai devreme sau mai târziu, decide despărțirea
prietenilor.
Am regăsit aici atmosfera pașnică pe care ți-am descris-o. Uca ușor melancolică după
plecarea maică-sii, întrebându-se când și dacă o va mai revedea, Irina drăguță, cuprinsă de
acea plăcută lene de dinaintea vacanței mari, Matthew de-o admirabilă vitalitate care, doar
privită pentru două-trei ore în șir, mă lasă complet stors de energie, fericită oboseală.
Matei Călinescu, Ion Vianu, Scrisori din exil, Corespondență
inedită
1. Formulează răspunsuri la întrebările de mai jos, referitoare la situaţia de comunicare din
textul citat.
a. Ce se poate deduce din text despre emițătorul mesajului (atitudine, perspectivă, intenții)?
b. Ce tip de text este acesta (argumentativ, descriptiv, epistolar, informativ, memorialistic,
narativ etc.)? Argumentează-ți răspunsul.
c. Ce elemente importante de conţinut (idei, argumente, fapte, opinii) identifici în textul
dat?
2. Care este opinia ta despre rolul corespondenței în cultivarea unei relații de prietenie la
distanță? Motivează-ți răspunsul.
3. 2.3. Proiectul
Teme de proiecte: a. Povești despre prietenii literare (mari personalități, aspecte de viață
privată – Ion Ghica și Vasile Alecsandri; Ion Creangă și Mihai Eminescu; Tudor Vianu și
Ion Barbu; Matei Călinescu și Ion Vianu etc.); b. Modele de prietenii în operele literare. c.
Tipuri umane: călătorul, prietenul, maestrul. d. Mitul prieteniei în texte vechi și noi. e.
Proiect de lectură – Lectura (integrală sau parțială) și prezentarea unor texte recente.
298
3. 2.4. Lucrul cu textul ficțional

Propunere de text1: Elif Shafak, 10 minute și 38 de secunde în lumea asta stranie
Mod de lucru: o echipă de elevi și profesorul prezintă cartea; apoi, se propun fragmente
pentru a fi citite și dezbătute la clasă.
Informare realizată de profesor și de elevii care au citit cartea (la clasa a XI-a, lectură în
pereche) și o sarcină formulată după familiarizarea cu conținutul textului și cu personajele
cei cinci prieteni.
Cartea aleasă include cinci prietenii care devin o formă de supraviețuire într-o lume în
care femeia este discriminată. Libertatea nu este decât o cale periculoasă pe care
personajele o aleg, este ceea ce au în comun și -i apropie până în clipa morții și dincolo de
ea.
Leila „Tequila” este o femeie neînțeleasă de propria familie, abuzată de unchi de când
era foarte mică și conștientă că realitatea în care trăiește este una plină de secrete, ca acela
că în legătură cu cine i-a dat viață. Îi spune „mamă” primei soții a tatălui și mamei
adevărate- „mătușica”. Atunci când fuge, vrea să-și ia viața în propriile mâini. Drumul este
ireversibil, familia nu mai vrea să știe de ea, deși le scrie. Are un singur prieten care
supraviețuiește acelei lumi și-i confirmă identitatea. Leila preferă riscul în defavoarea falsei
siguranțe și a minciunii. Dar noua lume este dură și nu poate supraviețui fără prietenii pe
care și-i face pe parcurs. Fiecare cu alt trecut, cu alte aspirații, cu alte trăsături. După o
moarte nedreaptă, acești prieteni luptă să o îngroape, de fapt, să o arunce peste Bosfor, în
mare. În acel moment, Leila se simte cu adevărat liberă. Textul rescrie mituri fundamentale,
într-o manieră tulburătoare. Structura romanului și maniera scrierii ilustrează noua vârstă
a romanului contemporan postmodernist și este o provocare de lectură pentru oricine.
Menționăm că selectarea textului unei scriitoare de origine turcă este în acord cu una dintre
competențele europene vizate în programa de gimnaziu și pe care ar trebui să o avem în
vedere și la liceu, competența interculturală.
Cei cinci prieteni – fișe tipologice
SINAN:Tatăl lui Sinan a fost soldat în armata turcă și credea în iluminare, dar moare subit;
mama este farmacistă și băistul crește cu ea, dar se simte singur. De aceea, o urmează pe
Leila, după o vreme, la Istanbul. Îi spune Sinan Sabotaj, singurul care știe că este abuzată
de unchi și rămâne însărcinată. Când familia o obligă să se cunune cu vărul ei mai mic și
după ce moare fratele ei, fuge de acasă, doar cu ouă fierte și mere de iarnă în geantă.
Momentul care-i apropie este acela când Leila este bolnavă și el stă lângă ea să-și revină:
„Pe când el îi vorbea, suspinele Lilei s-au stins într-un oftat prelung, încet, până când a
tăcut de tot.
⸺ Dacă nu ai o jucărie, poți să strângă mâna mea. Eu nu mă supăr.
A luat cu blândețe mâna fetei, ușiară la atingere, aproape fără viață. Dar, spre surprinderea
sa, ea și-a împletit degetele cu ale lui și nu i-a mai dat drumul.
Pe urmă, Leila a adormit imediat. Un somn adânc și greu. [...]
Când i-a scăzut temperatura și a deschis ochii, în sfârșit în stare să mănânce niște supă de
iaurt, Leila a întrebat imediat de el, neștiind că aveau să se întâlnească în curând și că acest
băiat de o inteligență discretă, puțin stângaci, bun la suflet și foarte timid urma să devină
primul ei prieten adevărat în viață.
299
Sinan, copacul sub care se adăpostea, refugiul ei, un martor a tot ce era ea, a tot ce năzuia
să fie și, în cele din urmă, a tot ce nu avea să poată fi vreodată.
Sinan, unul dintre cei cinci.”
JAMEELAH: S-a născut în Somalia, dintr-un tată musulman și o mamă creștină. Nu se
înțelege cu mama vitregă și „tânjește să se întoarcă în copilărie.” De aceea, pleacă spre
Istanbul, pentru că familiile turce caută menajere africane, numai că este o escrocherie și a
fost obligată să se prostitueze, fără să înceteze să tânjească după libertate. O cunoaște pe
Leila în spital.
HUMEYRA: S-a născut în Mardin, în Mesopotamia. „Ruine peste ruine. Morminte noi
înăuntrul mormintelor vechi. Ascultând nenumărate legende despre fapte vitejești și
povești de dragoste, a ajuns să tânjească după un loc care nu mai exista. Oricât de ciudat ar
fi fost, i se părea că granița – unde se sfârșea Turcia și începea Siria – nu era o linie de
demarcație fixă, ci o vietate care respira, un animal de noapte.” A crescut cu doine, balade,
cântece de leagăn în turcă, kurdă, arabă, persană, armeană, siriacă-aramaică, a auzit povești
despre mănăstiri, a văzut turiști, călugărițe, jurnaliști și, deși voia să se călugărească, a fost
obligată să se mărite la vârsta de cincisprezece ani. Este tratată foarte prost în familia
soțului, bătută, abuzată, considerată o slujnică. Fuge de acasă și se angajează în Istanbul
într-un bar de noapte. O cunoaște pe Leila care o îndrumă să-și schimbe imaginea, pentru
că soțul venise să o caute și se simțea amenințată cu moartea. Ea vine dintr-o lume în care
„sinuciderea era principala cauză a mortalității la femeile singure”. Leila o încuraja că va
trăi, că e puternică asemenea zidurilor mănăstirii lângă care crescuse și rezistentă ca pisica
pe care o salvaseră în noapte.
„Humeyra Hollywood, femeia care știa pe de rost cele mai frumoase balade din
Mesopotamia și a cărei viață seamănă întrucâtva cu poveștile pe care le aveau de spus multe
dintre ele.
Humeyra Hollywood, una dintre cei cinci.”
ZAYNAB: S-a născut în Liban, într-un sat din nord. A moștenit anomalia părinților ei,
ambii pitici. Un fotograf o face celebră, fotografiind-o pentru expoziția sa. Se îndrăgostește
de el și știe că nu se va putea căsători niciodată cu acela pe care-l iubește. Se îmbolnăvește,
stă o perioadă în Beirut și învață de la un maestru ghicitor vechea artă a taseografiei (ghicit
în zaț, frunze de ceai, drojdie de vin). A început să ghicească, a devenit bună, a câștigat cât
să spere că poate pleca de acasă și poate reuși. Le cere permisiunea părinților să plece. Vrea
să fie „una dintre călători”, căci acasă nu e unde te naști, ci unde alegi să mori. Tatăl îi dă
sfat la plecare: „Fă-ți prieteni buni. Devotați. Nimeni nu poate trăi singur – în afară de
Dumnezeu Atotputernicul. Și nu uita: neghiobul străbate singur deșertul vieții, iar
înțeleptul, cu caravana.” Este angajată de stăpâna bordelului, Mama Acră, într-o situație
bizară, pentru curățenie, cafea și așa devine Zaynab 122 (cât avea înălțimea) ‒ „ghicitoarea,
optimista, credincioasa”. Îi prezice viitorul Leilei, acela că va iubi și va renunța la casa de
toleranță, numai că această viață fericită este scurtă.
NALAN: Se numea Osman, mezinul unei familii de fermieri din Anatolia. Este foarte
muncitor, dar se imaginează fată, nu băiat. Se integrează greu la școală. După ce face
serviciul militar obligatoriu, se schimbă. Fuge în noaptea nunții la Istanbul, lucrează chiar
și într-o toaletă publică: „Acesta nu era orașul pe care și-l închipuise și, cu siguranță, aceștia
nu erau oamenii cu care își dorea să împartă drumurile și trotuarele. Însă, doar aici, în
Istanbul, putea să se transforme pe dinafară în persoana care era într-adevăr pe dinăuntru,
așa că a rămas și a perseverat.
300
Osman nu mai exista. Doar Nalan și nicio cale de întoarcere.”

„...Leila a hotărât s-o strige „Nostalgia” nu fiindcă Nalan tânjea după trecut, pe care era
clar fericită să-l lase în urmă, ci pentru că îi era cumplit de dor de casă în oraș. Îi lipseau
satul și abundența lui de mirosuri, jinduind să doarmă în aer liber, sub un cer generos. Așa
n-ar trebui să-și păzească tot timpul spatele.
Dezghețată și îndrăzneață, nemiloasă cu dușmanii, loailă celor dragi: Nalan Nostalgia – cea
mai bună prietenă a Leilei.”
Sarcină: Pornind de la medalioanele realizate mai sus pentru cunoașterea personajelor,
realizează-i un portret Leilei, aceea care i-a cunoscut, acceptându-i așa cum sunt și
oferindu-le prietenia ei.
Propunere de text 2: Lorenzo Marone, Un băiat ca toți ceilalți

Textul este scris de un scriitor italian contemporan, tradus și apreciat în toată
lumea. El ne prezintă viața unui băiat de doisprezece ani, care locuiește în Napoli,
este prieten cu Sasa, are rezultate foarte bune la școală și o pasiune pentru benzile
desenate. Vrea să-și cumpere un costum de Spider-Man și s-o cucerească pe Viola.
Alte două prietenii îl marchează: cu Giancarlo Siani, tânărul jurnalist de la „Il
Mattino”, care va fi omorât de Camorra în 23 septembrie 1985, și Mathias, un
bătrân orb care trăiește pe străzi cu câinele său. Conceptul de prietenie ia forma
urnor lecții de viață care-l vor marca pe băiat pentru totdeauna.
Citește textul și răspunde la cerințe:

„...în drumul meu, am dat peste un câine mare de tot, asemănător cu un ciobănesc de
Maremma, care stătea nemișcat pe trotuar. Spre deosebire de faimosul exemplar de rasă,
era negru și avea blana puțin scurtă, cu toate astea era extraordinar de frumos și stătea, cu
limba atârnând, să privească trecătorii. M-am apropiat încet ca să încerc să-l mângâi, dar o
voce din spatele meu m-a făcut să tresar.
⸺ Hei, prietene, îți place Beethoven?
M-am întors brusc și am văzut un bărbat fără dinți, cu părul alb vâlvoi, barba albă lungă
și dezordonată, care ședea pe un carton, cu picoarele încrucișate și ochii închiși. La prima
vedere părea un bătrân, dar, dacă-l priveai mai atent, avea probabil vârsta tatălui meu. Mi-
a intuit probabil stânjeneala, așa că s-a grăbit să adauge:
⸺ Câinele se numește Beethoven, pentru că mie îmi place mult muzica lui. Știi cine era
Beethoven?
⸺ Beethoven? Da, desigur, am răspuns cu o oarecare mândrie, dar n-am avut niciodată
ocazia să ascult nimic de el, tata nu iubește muzica clasică.
Bătrânul a spus, continuând să-și țină pleoapele coborâte:
⸺ Prietene, tatăl tău nu înțelege „nicht”, dacă-mi dai voie. Nimeni nu te-a pus să-l asculți
pe Ludwig van? Da’ ce soi de lume e asta? Vino aici, și mi-a făcut semn să mă apropii.
[....]
Ar fi trebuit să fie un om trist, avusese o viață nenorocită, în schimb, părea, în felul său,
dacă nu fericit, cel puțin senin, și asta chiar nu știam să mi-o explic. Nu înțelegeam cum
putea să se descurce fără o mamă, un tată, niște bunici, niște copii, fără o locuință, chiar și
minusculă ca a mea.”
301
1 Fă o schiță de portret a personajului devenit prietenul lui Mimi. Menționează două

mijloace de caracterizare
2 Crezi că diferența de statut social este o piedică în funcționarea unei prietenii?
Răspunde pornind de la fragment, în minimum 50 de cuvinte.
3 Care este sfatul pe care i-l dă Mathias?
4 Care este sfatul pe care i-l dă Sasa?
5 Comentează unul dintre sfaturile primite, exprimându-ți opinia, pro sau contra, în
minimum 50 de cuvinte.
6 Ce simte băiatul față de necunoscut?
7 Care crezi că sunt lucrurile/pasiunile care-i vor lega, pe Mimi și pe Mathias, pornind
de la fragmentul dat? Sunt importante într-o prietenie?
Concluzii
Ca orice dosar, lista de referințe rămâne deschisă. Redefinirea codului prieteniei,

cu trimitere la concepții, mentalități colective sau individuale, de epocă sau
universale, teme și suprateme literare – identitatea, destinul, condiția umană,
istoria etc. ‒ se poate realiza în orice etapă a formării elevului, la orice unitate de
învățare, fiind apropiată de interesele personale. Consecințele sunt măsurabile și
ușor observabile prin motivația pentru dialog.
Bibliografie
Marone, L. (2021). Un băiat ca toți ceilalți, traducere din italiană și note de Gabriela Lungu; Editura
Humanitas, București.
Pamfil, A. (2016 ). Didactica literaturii române. Reorientări, Editura Art, București.
Shafak, E. (2022). 10 minute și 38 de secunde în lumea asta stranie, traducere din limba engleză și
note de Ada Tanasă, Editura Polirom, Iași.
Sâmihăian, F. (2014) O didactică a limbii și literaturii române, Editura Art, București.
Preda, M. (1993). Viața ca o pradă, ediție îngrijită de Nicolae Preda, Editura Marin Preda, București.
Vianu, I., Călinescu, M, (2019). Scrisori din exil. Corespondență inedită, Editura Humanitas, București.
Programele în vigoare, reperele metodologice și Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale
nr. 3393 / 28.02.2017 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE;
Articole din www.dilemaveche
302
BASMUL SAU LECȚIA DESPRE CURAJ
Nadia Torge
Liceul Tehnologic Alexandru Borza, Cluj
Societatea actuală duce lipsă de adevărate valori, fuziunea între model și anitimodel s-a produs, din
păcate. Părerea mea este că basmul elucideză ideea de erou, iar trasatura de bază a lui este curajul.
Ar fi extraordinar dacă lectura basmelor ar livra cititorilor lecția despre cum să fim, despre curajul de
a ne recunoaște imperfecțiunea, despre puterea de a merge mai departe pe drumul inițierii, oricâte
dificultăți întâlnim. Cuvinte-cheie: basm, curaj, inițiere.
FAIRYTALE – OR THE LESSON ABOUT COURAGE. The nowadays society lacks true values, the
fusion between model and anti model has been done, unfortunately. My opinion is that fairytales
solve the idea of a hero, the main feature of whom being courage. It would be extraordinary if reading
fairytales would deliver the readers the lesson of how we should be, about the courage to admit our
imperfection, about the power to move forward on the initiation way, no mather how many difficulties
appear. Keywords: fairy tale, courage, initiation.
Basmul reprezintă evadarea copilului într-o lume în care dreptatea, curajul,
optimismul și bunătatea înving, dincolo de orice dificultăți. Lumea ce se desfășoară
în spațiul fabulosului nu cunoaște limite de timp și spațiu. Cititorul știe că
atmosfera de acolo e dominată de „a fost odată” și de expresii precum „la celălalt
capăt al pământului” sau peste „7 mări și 7 țări”.
Nedeterminarea spațio-temporală îi poate inspira celui care citește/ascultă acest
gen de narațiune ideea de a aborda cu maxim curaj orice situație, din orice timp,
din orice spațiu. Pseudoglobalizarea de această factură poate fi transferată în
realitate ca atitudine pozitivă, în fața amplitudinii necunoscutului, incertului,
surprizelor de tot felul, de care omul are parte de-a lungul propriei existențe.
Acțiunea basmului este simplă și este, de cele mai multe ori, pigmentată cu umor.
Transpunerea acestor trăsături în existența umană este, în mod cert, benefică.
Privirea cu seninătate a tot ce se întâmplă te ajută să depășești orice obstacole. A
trăi simplu poate fi tradus prin a te bucura de orice, a face sărbătoare din bucuriile
mărunte. Devine esențial ca omul, copilul sau adolescentul, citind basmul, să
deprindă puterea de a găsi mereu umorul în tot ce i se întâmplă și de a considera
că ieșirile din situațiile limită se produc în mod facil.
Probele existente în basm pot fi considerate ca reprezentând dificultățile
întâmpinate de individ în evoluția proprie. Eroul de basm, apelând la personaje
adjuvant, reușește să își continue drumul inițiatic, dominat fiind de curaj,
determinare și de forță interioară. Copilul, parcurgând textul basmului, se poate
identifica, în mod cert, cu eroul ce se bucură de trăsături admirabile: frumusețe
fizică, bunătate, generozitate, vitejie, dar și adaptabilitate.
303
În economia basmului, rolul personajelor adjuvant este unul nobil. Acestea îl

susțin pe erou în demersurile sale, demersuri prin care el își urmărește un scop
final, însă reușește și să evolueze ca individ. Atingerea a ceea ce și-a propus nu se
poate produce decât atunci când are loc și maturizarea care asigură înțelepciune și
siguranță de sine. Drumul inițiatic există pentru noi toți. Întreaga viață omul
evoluează, crește și își atinge țeluri diverse. Lectura basmului poate fi văzută ca
posibilitate a copilului de a înțelege că devine esențial să ai curaj, să poți lupta
pentru a ajunge unde îți dorești, iar pentru a reuși toate astea, este necesar, de cele
mai multe ori, să părăsești gineceul, să înfrunți necunoscutul, pentru a dobândi
statutul de inițiat.
Adolescentul de azi se află în fața multor provocări, iar formarea lui profesională,
de exemplu, în multe cazuri, cere parcurgerea unei călătorii, departe de cei care l-
au protejat și îndrumat, până în acel punct. Curajul de a porni „peste 7 mări și 7
țări” poate să își aibă geneza în lectura - considerată de unii lejeră – a basmului,
specie literară extrem de ofertantă, în ce privește lecțiile de viață acumulate.
Este interesant cum în „Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă eroul
nesocotește sfatul tatălui și îl ia drept tovarăș de drum pe antierou, deși fusese
avertizat. Ca primă opinie, la nivel superficial, el poate să fie acuzat de neascultarea
părintelui, însă, din păcate, nici în basm, dar nici în realitate, părinții nu dețin
resursele necesare de a livra toate soluțiile pentru copiii lor. Se exprimă doar
interdicția, însă devin imposibile sfaturile personalizate. Situațiile limită cunosc o
diversitate notabilă, iar experiența proprie rămâne unica soluție de a se rezolva
conflictele multiple în care tânărul ajunge să fie direct implicat.
Un pericol extraordinar ăn cazul generației tinere este acela de a face nefericita
confuzie între erou și antierou. Societatea actuală promovează, în mod nedrept,
antieroii, iar lipsa de experiență de care se bucură tinerii îi pune în situația de a
urma, din păcate, calea antieroului. Antieroul din basme găsește calea scurtă,
reușește să îi păcălească pe neinițiați, iar toate acestea ajung să fie considerate
calități, la o analiză mult prea superficială. Zmeul este puternic, autoritar,
impunător, prin statura sa, însă are carențe intelectuale și morale. Antieroii din
societatea modernă reușesc să atragă atenția asupra lor, deși mimează inteligența,
dar, da, există riscul de a fi luați drept modele.
Basmul, prin faptul că apelează de fiecare dată la trei probe, transmite mesajul
potrivit căruia eroul trebuie să fie pregătit pentru o suită de încercări, să abordeze
situațiile cu optimism și curaj, dar, în același timp, transmite ideea că totul se obține
prin muncă, cu efort, iar drumul către reușită este presărat cu situații neprevăzute,
dificile și solicitante. Toate aceste încercări sunt depășite cu succes, însă efortul
este mereu prezent. Lecția curajului, a determinării, dar și cultul muncii sunt doar
câteva direcții esențiale susținute de acest gen de narațiune, căreia nu i se dă
importanța cuvenită. Lectura basmului ar fi bine să fie însoțită, de la vârste mici,
304
de explicații și extrapolări analitice, explicații care să traseze paralele evidente

între textul parcurs și și evoluția individului contemporan nouă.
Finalul fericit al basmului induce ideea că totul cunoaște o rezolvare, iar binele
triumfă. Găndirea pozitivă promovată de psihologie apare aici subliminal. Să ai
curajul de a crede că problemele își găsesc rezolvarea este un câștig teribil. Detaliul
semnificativ, detaliul furnizat de basm, este acela că eroul își găsește liniștea doar
după ce parcurge drumul inițiatic, după ce depășește probele. El este victorios doar
când atinge maturizarea. Așadar, curajul de a depăși greutățile te duce la bucuria
victoriei, la împlinire.
Bibliografie
Bîrlea, O. (1979). Poetică folclorică, Editura Univers, București.
Brill, T. (1981). Poveştile cu animale şi poveştile cu formule, Editura Minerva, București.
Cordun, V. (2005). Timpul în răspăr. Încercare asupra anamnezei în basm, Editura Saeculum I.O.,
București.
Cuceu, I. (1999). Fenomenul povestitului, Editura Fundației pentru Studii Europene, Cluj-Napoca.
Hedeșan, O. (2000). Pentru o mitologie difuză, Editura Marineasa, Timișoara.
Vlăduţescu Ghe. (1982). Filosofia legendelor cosmogonice româneşti, Editura Minerva, București.
305
LITERATURA DESPRE CELĂLALT ȘI LECȚIILE
STEREOTIPURILOR
Elena-Laura Verde
Școala Gimnazială Nr. 136, București
În gimnaziu, literatura română poate deveni instrumentul de învățare a valorilor sociale, precum
toleranța, acceptarea diversității. În acest sens, textele literare, populare și culte, devin surse de
înțelegere a apariției și a funcționării stereotipurilor și a prejudecăților sociale, texte care, supuse
analizei hermeneutice, servesc la formarea competențelor culturale, respectiv civice. Este evident
cum literatura devine lecție despre înțelegerea și acceptarea alterității, despre om, în general.
Cuvinte-cheie: literatura, alteritate, stereotipuri, toleranță.
LA LITTÉRATURE SUR L'AUTRE ET LES LEÇONS DES STÉRÉOTYPES. A l'école secondaire,

la littérature roumaine peut devenir l'outil d'apprentissage des valeurs sociales, telles que la
tolérance, l'acceptation de la diversité. En ce sens, les textes littéraires, populaires et religieux
deviennent des sources de compréhension de l'émergence et du fonctionnement des stéréotypes et
des préjugés sociaux, textes qui, soumis à une analyse herméneutique, servent à former des
compétences culturelles et civiques. Il est évident que la littérature devient une leçon sur la
compréhension et l'acceptation de l'altérité, sur l'homme en général. Mots clés: littérature, altérité,
stéréotypes, tolérance.
Epoca ultraspecializării și a delimitărilor impuse de diverse discipline, cum a

fost secolul XX, este contrabalansată de perspectiva multidisciplinarității și a
transdisciplinarității secolului XXI. Mai mult, şcoala ultimelor decenii are ca prim
principiu pedagogic formarea competenţelor, deci a coagulării conţinuturilor și a
abilităţilor în jurul valorilor individuale şi comunitare care au ca scop funcţionarea
omului-cetăţean european într-o anumită stare de bine.
Literatura, devine, astfel una din căile prin care educatorul poate să conducă
elevul spre formarea competențelor sociale, culturale, prin apropierea de valorile
pe care le dezvăluie.
De aceea, ca profesor de limba și literatura română într-o școală multi-etnică din
Ferentariul Bucureștiului, școală reunind copii rromi, români și chiar turci, văd în
literatura română o cheie care deschide poarta spre cunoașterea, înțelegerea,
demontarea stereotipiilor și a tabuurilor sociale și spre învățarea respectului față
de celălalt, al acceptării diferențelor și al conviețuirii. Curriculumul la decizia
școlii oferă oportunitatea unei astfel de abordări a literaturii naționale.
Cursul propus, Noi și ceilalți în cultura română, este un demers menit să
familiarizeze elevii claselor a VIII-a cu realitatea alterității și a ceea ce presupune
aceasta în relația cu prejudecata și stereotipiile sociale. Vârsta de 14-15 ani
reprezintă momentul în care are loc deschiderea către social și către cultură cu o
306
anume maturitate și inocență în același timp. Aceasta este vârsta la care, sub o
atentă și democratică îndrumare din partea unor dascăli conștienți de rolul lor
formativ asupra elevilor, se poate învăța con-viețuirea în spiritul adevăratelor
valori ale Uniunii Europene. Societatea românească este o societate care învață
acum ce înseamnă alteritatea, aceasta după ce anii comunismului au utilizat, la
adresa diverselor etnii din România, un discurs de lemn, fără substanță, care, cel
mult, punea în prim-plan o variantă de etnocentrism și nu multiculturalism.
Recunoaștem faptul că discursul îndreptat spre minoritarii romi, din partea
majoritarilor este construit, fie din prejudecăți și stereotipii de-a dreptul rasiste, fie
din structuri compătimitoare și victimizante. Or, aceasta nu înseamnă o relație
sănătoasă cu cel diferit. Este de dorit o relație în care cei doi implicați să îmbrace
haina obiectivității, a negocierii dintre acceptarea celuilalt și promovarea propriei
identități.
În acest sens, școala are menirea să uzeze de tot ce oferă didactica și disciplinele
din curriculumul național pentru a forma personalitatea elevilor, o personalitate
activă într-o societate a cunoașterii și consolidată prin competențele-cheie din
spațiul european: competențe sociale și civice, competențe de comunicare în limba
română, sensibilizarea și exprimarea artistică.
Doar transdisciplinaritatea poate oferi posibilitatea unor astfel de demersuri
formative, de aceea prezentul curs va utiliza textele literare populare și culte pentru
a putea re-construi portretul romilor așa cum apare el în mentalul colectiv popular
și în viziunea autorilor consacrați. Textele-suport vor fi disecate pentru a surprinde
locurile comune, prejudecățile și clișeele în ceea ce privește romii. Premisa
importantă a unui nou fel de a conviețui cu cei diferiți de noi este să înțelegem ce
înseamnă prejudecățile, cum funcționează și mai ales care sunt repercusiunile
sociale ale acestora.
Se va avea în vedere înțelegerea conceptului de identitate, prin categoriile
acestuia, identitate individuală și identitate etnică, toate trecute prin instrumentul
portretului, așa cum este el văzut în teoria literară. În acest sens, trebuie menționat
faptul că programa de limba și literatură română consemnează descrierea de tip
portret, în aceeași măsură ca portretul-tehnică literară. Bineînțeles că se va insista
asupra jocului dintre real și imaginat așa cum apare el în textele literare, în ceea
ce privește percepția asupra romilor..
Textele propuse spre analiză sunt texte din sfera culturii populare( proverbe,
legende, basme în care apare figura țiganului, în diferite ipostaze) și din literatura
cultă (fragmente și opere integrale aparținând scriitorilor canonici și nu numai, din
toate cele trei genuri literare, conținând veritabile porterete de țigani).
În concluzie, acest curs opțional, vizând o înțelegere mult mai profundă și într-o
cheie justă a ce înseamnă alteritatea și formarea unor conduite democratice și
deposedate de contaminări stereotipe față de minoritarii romi, alături de o
promovare a specificului etnic, este mai mult decât necesar în această școală din
307
Ferentari, într-o comunitate percepută de unii ca un „loc al pierzaniei” și de alții,

un adevărat „maidan cu dragoste”.
LITERATURA DESPRE CELĂLALT ȘI LECȚIILE STEREOTIPURILOR

Curs opțional transdisciplinar
Notă de prezentare
Prezenta propunere de curs opțional transdisciplinar pornește de la competențele-cheie
care conduc spre formarea prorofilului absolventului de gimnaziu: comunicare în limba
maternă, sensibilizare și exprimare culturală, competențe sociale și civice, competența a
învăța să înveți. Legătura dintre toate acestea o generează realitatea socială actuală
actuală care unește oamenii sub deviza: Unitatea în diversitate!
Cursul este construit pe trei componente: componenta lingvistică, componenta
interreleațională și cea estetică și culturală, propunând ca valori și atitudini:
*Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală;
*Asumarea propriei identități etnice;
*Respect și înțelegere față de semenii aparținând altor etnii;
*Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare, prin conștientizarea impactului
limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o
manieră pozitivă, responsabilă, din punct de vedere social;
*Dezvoltarea gândirii critice, flexibile, prospective;
*Dezvoltarea interesului pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Competențe generale
1. Receptarea textului literar ca percepție a alterității
2. Utilizarea lecturii în vederea dezvoltării conștiinței identitare
3. Identificarea și explicarea mecanismelor prejudecăților și stereotipiilor sociale
Competențe specifice
1. Observarea comportamentelor/trăsăturilor personajelor literare surprinse pe
fondul prejudecăților/ stereotipiilor sociale.
2. Asocierea textelor literare cu experiențe sociale/ personale.
3. Exprimarea unei opinii personale despre prejudecățile și stereotipiile sociale,
pornind de la textele literare analizate.
Activități de învățare
*Studiul individual, în perechi și pe grupe;
*Discuții, dezbateri, având ca temă subiectele din listele de conținuturi;
*Prezentări în Power Point a temelor;
*Utilizarea dicționarelor;
*Jocuri de rol;
*Redactarea de texte argumentative, descriptive, dialogate;
*Lectura cu voce tare a textelor propuse.
308
Conținuturi
*Identitatea personală/vs/Identitatea socială
*Alteritatea
*Texte literare populare: basme, proverbe, legende, doine;
*Opere literare culte integrale aparținând genului epic și liric;
*Fragmente din operele literare culte aparținând genului dramatic și genului epic
Sugestii metodologice
Programa acestui curs opțional permite organizarea învățării într-un mod flexibil, pornind
de la partea teoretică, reprezentând familiarizarea elevilor cu noțiuni-cheie de sociologie
și antropologie și ajungând până la textul literar-suport care prezintă portrete identitare
ale romilor.
Bineînțeles că este recomandabil ca ceea ce ține de latura noțională a cursului să se
predea prin intermediul activităților interactive, astfel încât conceptele să fie mult mai
ușor înțelese de elevi.
Textele literare selectate( recomandate în număr de minim cinci) au în vedere dezvoltarea
competențelor generale vizate de programă, fiind legate, bineînțeles, de problema
abilităților și valorilor/atitudinilor de viață. Acestea trebuie să fie în strânsă legătură cu
categoria de vârstă din care fac parte elevii de clasa a VIII-a, și să aparțină celor trei
genuri literare, liric, epic și dramatic, studiate integral sau ca fragmente.
Textele literare și fișele de lucru vor avea în vedere abordarea următoarelor abilități
specifice, aparținând categoriilor de abilități de viață, ținând cont de valoare formativă a
acestui demers transdisciplinar:
Categorii de abilități de viață Abilități specifice

1. Abilități de comunicare - abilitatea de ascultare activă
- abilitatea de comunicare asertivă
- abilitatea de adaptare a discursului la
context
- abilitatea de negociere
2. Abilități sociale - abilitatea de lucru în echipă
- abilitatea de cooperare
- abilitatea de rezolvare a conflictelor
- abilitatea de acceptare a diferențelor
3. Abilități cognitive - abilitatea de rezolvare a problemelor
personale și comunitare
- abilitatea de luare a deciziilor
- abilitatea de gândire critică
- abilitatea de planificare și organizare
4. Abilități de autocunoaștere - abilitatea de gestionare a emoțiilor
- abilitatea de gestionare a stresului
- abilitatea de asumare a identității etnice
5. Abilități de învățare - abilitatea de documentare
- abilitatăți metacognitive
309
Trebuie avute în vedere activități de predare-învățare centrate pe elevi, cu strategii și

metode moderne care să permită aproprierea conținuturilor de către elevi. Sunt
recomandate toate tipurile de organizare a activităților, în funcție de natura conținuturilor:
activități individuale, frontale, îmbinate cu cele în perechi sau în grup. Scenariile
didactice trebuie structurate după modelul evocare-realizarea sensului-reflectie, întrucît
permite o ancorare pertinentă în cunoștințele deținute de elevi și mai ales în universul lor
de mișcare.
Elevul trebuie să devină un critic atent al valorilor promovate de textele literare, în ceea
ce privește dimensiunea socială și estetică, astfel că este solicitat să-și exprime opinia
despre mesajul acestora, despre ideile care transpar, despre viziunea autorului asupra
lumii. De asemenea, este necesar ca elevii să surprindă legătura dintre dimensiunea
ficțională a textului și realitate.
Evaluarea va fi realizată prin metode complementare, întrucât interesul cadrului didactic
este de a forma deprinderi, abilități, o anumită conduită, cu privire la abordarea identității
etnice.
Planificare calendaristică
Nr. Conținuturi Număr Săptămâna Observații
Crt. ore
alocat
1 Identitate individuală. Identitate 2 I-II
socială.
Cine sunt eu.
Cine ești tu.
2. Românii-elemente tradiționale 2 III-IV
3. Romanipenul/„romitatea”/sistem 2 V-VI
simbolic de valori și coduri de
conduită definitoriu al culturii romani
4. Real și imaginar în celălalt 2 VII-VIII
5. Credințe 2 IX-X
6. Proverbe 2 XI-XII
7. Legende 2 XIII-XIV
8. Vasile Alecsandi, „Vasile Porojan” 3 XV-XVII Text integral
9. CostacheNegruzzi, „Pentru ce țiganii 3 XVIII-XX Text integral
nu sunt români”
10. Mihail Sadoveanu, „Fântâna dintre 3 XXI-XXIII Text integral
plopi”
11. Gala Galaction, „Copca Rădvanului” 3 XXIV- Text integral
XXVI
12. G. M. Zamfirescu, Maidanul cu 3 XXVII- Fragmente
dragoste XXIX
13. Miron Radu Paraschivescu, Cântice 3 XXX- Cântic de
țigănești XXXI nuntă
Blestem de
dragoste
310
Rică
14. Bogdan Petriceicu Hasdeu, Răzvan și 3 XXXII- Fragmente
Vidra XXXIV
15. Evaluare semestrul I 1
16. Evaluare semestrul al II-lea 1
Bibliografie
Angelescu, Silviu, Portretul literar, Editura Univers, 1985.
Grigore, Delia, Curs de antropologie și folclor rrom, Editura Credis, 2001.
Muchielli, Alex, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iași, 2005.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
Kogălniceanu, Mihail, Schiță asupra istoriei, obiceiurilor, și limbii țiganilor, Editura
Sitech, Craiova, 2006.
Mihăilescu, V, Matei, P. (2014). Condiția romă și schimbarea discursului, Editura
Polirom, Iași.
Oisteanu, Andrei, Imaginea evreului în cultura română, Editura Humanitas, București,
2001.
UNICEF, Rromii în căutarea stimei de sine, studiu introductiv, București, 2007.
https://www.scribd.com/document/383571347/Romii-in-cautarea-stimei-de-sine-pdf
UNICEF. (2014). Rromanipen educațional, Editura Vanemonde, București.
Concluzii
A vorbi despre celălalt este la fel de dificil ca a vorbi despre tine. Aceasta pentru
că, până la urmă, vorbind despre celălalt vorbești despre propria-ți persoană. Jocul
cu alteritatea nu face decât să pună în prim-plan ceea ce suntem, ca identitate
personală și socială. Celălalt este pentru noi o oglindă care ne permite să ne
manifestăm prin propriile diferențe, punând în valoare ceea ce ne aparține, ce ne
este propriu: „Când o colectivitate (confesională sau de altă natură) încearcă să
definească identitatea unei colectivități diferite, ea se raportează inevitabil la
coordonatele propriei sale identități, punând în evidență asemănările și mai ales
deosebirile. Reciproca este la fel de adevărată: avem nevoie de ei pentru a ne defini
mai bine pe noi.” 1
Dincolo de asemănări și diferențe, important pentru relația cu alteritatea este
felul în care acestea sunt mediate de diverse căi cognitiv-afective, între care se
regăsesc și stereotipiile, clișeele și prejudecățile, purtătoare de semnificații despre
ce înseamnă ambele culturi. Acestea din urmă sunt importante nu neapărat pentru
imaginea pe care o construiesc despre o cultură( pentru că rămânând construct, nu
poate beneficia de credibilitate maximă), dar mai ales despre cei care le-au generat.
În acest sens, a identifica reprezentările despre romi/țigani în cultura română,
1 Oisteanu Andrei, Imaginea evreului în cultura română, Editura Humanitas, București,2001, p. 9.
311
populară sau cultă, înseamnă a identifica un profil al românului în relația

diacronică cu alteritatea.
Această perspectivă diacronică pe care o putem radiografia într-un curs opțional
trebuie să genereze, până la urmă, în ordine concret-socială, întrebări despre
comportamentele umane în relația cu celălalt și mai ales cu etnia romilor. Magicul,
feericul, tabuul, frica, refuzul, excluderea sunt tot atâtea coordonate în dialogul
peste timp dintre români și romi.
Și cred că, până la urmă, procesul anatemizării mai mult sau mai puțin vizibile
a acestei etnii de către majoritarii români poate fi privit ca o reconversie a
admirației; toate calitățile regăsite în indivizii acestui grup, calități care au generat
stabilitatea neamului de romi (rezistența fizică și psihică în fața naturii și a
intemperiilor istorice, simțul pregnant al onoarei și mai ales cel al solidarității cu
endogrupul, o anume plăcere de a gusta sentimentul libertății față de o autoritate
din afară) au făcut să se stârnească invidii, temeri, îndoieli. Fascinația exercitată
de Celălalt poate conduce către acte extrem de dure, cum ar fi excluderea.
Din toate acestea, elevii au de învățat lecțiile istoriei și lecțiile-delicii ale
literaturii, pentru a forma comportamente adecvate valorilor timpului lor: toleranță,
respect, acceptare, promovare a identității etnice.
Bibliografie
Ardelean, A., Mândruț, O. (2012). Didactica formării competențelor, Centrul de Didactică și
Educație Permanentă, Universitatea Vasile Goldiș, Arad.
Armstrong K. (2008). O scurtă istorie a mitului, traducere Mirella Acsente, Editura Leda, Grupul
Editorial Corint, București.
Boia, L. (2000). Pentru o istorie a imaginarului, Editura Humanitas, București.
Boia, L. (2008). Jocul cu trecutul, Editura Humanitas, București.
Călinescu, G. (1982). Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva,
București.
Chevalier, J., Gheerbrant A. (1998). Dicționar de simboluri, traducere Daniela Nicolescu et alia.
Editura Artemis, București.
Chițimia, I. (1963). Antologie de literatură populară, EPL, București.
Densusianu O. (1926). Aspecte ale poeziei populare românești, Editura Fundațiilor Regale,
București.
312
Addenda
FOLLOW UP
COLECȚIONARII DE VALORI
profesorii
Loredana Carcea, Sanda Checicheiș, Camelia Circa-Chirilă
Cristina-Liliana Diaconița, Corina Dindelegan, Mihaela Griga
Dorina Kudor, Ioana Nanu, Oana Olariu, Monica Onojescu, Alina Petri
Mariana Stoica, Oana Mirela Tudor
Roxana Vasiliu
elevii
Raul Buta, Ana Crețu, Daria Horvat
Tudor Andrei Tirănescu, Sânziana Toplicean
UN FOLLOW UP NECESAR
Monica Onojescu
„Consilierul de lectură”
Fie că le numim conferinte, colocvii, simpozioane, elementul comun este cel al

unor expuneri de mai mică sau mai mare întindere cu intenția de a informa, instrui,
omagia, iar diferența constă în felul în care se construiește relația dintre cei cei care
fac expunerea și auditoriu.
Dacă am folosit la început termenul de simpozion, ca un sinonim pentru
conferință, treptat, am simțit de datoria noastră să umplem cuvântul cu sens,
punând accent pe participarea vie a publicului la discuții și pe introducerea unor
activități variate ‒ de la ateliere la sesiuni de postere, de la mese rotunde la lansări
de carte ori, pur și simplu, discuții libere. Surpriza a apărut atunci când în evaluări,
feedback ori anchete, întrebați participanții ce consideră că e principala
caracteristică a acestor întâlniri au dat un răspuns neașteptat. Era pusă pe primul
loc nu „informarea”, așa cum ne așteptam, ci „formarea” (erau frecvente
aprecierile ‒„veritabile sesiuni de formare”). Dacă în 1999, când formările erau
aproape inexistente, răspunsul era de înțeles, mai greu a fost să se accepte același
răspuns în 2010 sau în 2019, când oferta de programe era satisfăcătoare. Până la
urmă am convenit că tocmai apropierea reală de formula de simpozion a făcut să
fie receptat astfel și am făcut încă un pas: ne-am însușit aprecierile, ca în lunile
următoare să urmărim modul și măsura în care informația și aplicațiile practice
circulau și erau utilizate, diseminate ori modelate original la clasă ori în afara ei.
Pentru această comunicare, care este mai degrabă un colaj, am reluat titlul
argumentului „Consilierului de lectură” din iunie 2023 cu un anumit scop. Voi
prelungi încercarea de demonstrație din argument, numai că de data aceasta cu
exemple. Ceea ce vă propun sunt câteva aspecte ce țin de follow-up-ul acestui
simpozion dat în lunile următoare de elevi și profesori. Nu mă voi opri la
clarficările teoretice făcute de specialiști, care au avut cu certitudine efect, nici
asupra unei liste de valori și a diferențelor dintre valorile morale și culturale, nici
la cum se poate ajunge ca răspunsurile date la EN să fie în conformitate cu baremul
pentru obținerea notei maxime, ci mă voi referi la atitudini și asumare așa cum se
văd într-o mică antologie subiectivă alcătuită din textele profesorilor și ale elevilor.
Voi ilustra trei momente de follow-up:
I. proiectul-concurs lansat la simpozion, „Colecționarii de valori”,
II. Lecturiada 2023. „Nevoia de împrospătare”
III. prezența și rafinarea discuțiilor în jurul valorilor în „Consilierul de lectură”.
315
Addenda. Follow up
I. CITEȘTE CU MINE! COLECȚIONARII DE VALORI

Câteva informații prealabile
Anul 2019, prin hotărâre parlamentară și sub patronajul președintelui Klaus

Iohanis, a fost decretat „Anul Cărții, Toată România Citește!” Reacția marelui
public a fost slabă. Motivele se găseau în lipsa unui program coerent, dezinteresul
publicului larg, nestimulat de mass-media și cronica lipsă de finanțare. Ca
profesori de limba și literatura română, care prin programele noastre încurajăm
lectura, la simpozionul ANPRO din acel an am relansat programul despre care
majoritate nici nu auzise, învitând profesorii prezenți să participe și să promoveze
proiectul „Citește cu mine!”al asociației. Acesta consta dintr-o serie de activități la
nivel de clase/școală destinate lecturii, urmând ca aceia care doreau, să le prezinte
la un concurs de proiecte, cele mai bune urmând să fie publicate și autorii lor
premiați cu cărți și cu invitații la Școala Solomonarilor lui Solomon Marcus, etapa
finală a Lecturiadei.
Lansat oficial în 1 Decembrie, promovat și pregătit pe Facebook printr-o
adevărată avalanșă de idei, împărtășite cu generozitate de membrii grupului
lecturiadei, proiectul în parteneriat cu Editura Arthur, s-a desfășurat cu tot dichisul
înaintea vacanței de iarnă. A participat un număr mare de profesori și elevi (după
estimările noastre, peste 10.000), începând cu învățământul preșcolar și încheiând
cu liceul. Manifestările dedicate cărții și lecturii au avut loc între 15-23 decembrie
în regim blended learning, ceea ce presupunea că descrierile de activități
desfășurate în școli să fie postate într-un interval stabilit anterior pe grupul de
Facebook. Ca să folosim la maximum oportunitățile oferite de mediul online am
introdus zilnic o secvență în care, la o oră fixă, un scriitor cunoscut se adresa direct
copiilor încheind cu o întrebare la care aștepta răspunsul online și tot autorul
decidea premiul.
Ceea ce am crezut că va fi o activitate ocazională a continuat în anii următori
Încă de la sfârșitul lui noiembrie 2020, pe grupul lecturiadei au început să apară
postări din partea profesorilor care se pregăteau pentru ediția a doua. Am preluat
semnalele și în anii pandemiei am mutat concursul în întregime în mediul online.
Facebook-ul ne-a ajutat în două privințe: a fost spatiul în care s-au postat
activitățile din cercuri desfășurate fie online, fie, acolo unde se putea, „față în față”
și în același timp spațiul unde aveau loc evenimente comune (de pildă în 2020,
cinci secvențe ale unui atelier de recitări condus de un actor cunoscut. E drept că
acum i-am pierdut pe cei mici ‒ pe copiii de la grădinițe și de la primar ‒ mai puțin
experimentați în folosirea tehnologiei. În perioada pandemiei am renunțat la
formula strictă de concurs, în schimb, am adăugat o completare titlului prin care
sugeram un scop și o orientare tematică pentru anul respectiv. În 2020, în „Citește
cu mine! „Lecturi paralele”, am experimentat cum s-ar desfășura fără limitări
316
Colecționarii de valori
standardizate celebrul de acum punct 9 al Evaluării Naționale; în 2021 tema a fost

„O carte, mai mulți cititori”, iar în 2022, „O carte, mai multe lecturi”. Așa cum se
observă, am dorit să experimentăm atitudini mai complexe ale cititorului față de
actul lecturii pentru care, de obicei, nu este timp să fie aprofundate în școală.
Pregătirea și lansarea proiectului-concurs
După ce, tot prin hotărâre guvernamentală, în anul 2022 s-a promulgat data de
15 februarie Ziua națională a lecturii, am considerat că ar fi mai oportun să mutăm
concursul din decembrie în februarie, folosind evenimentul și pentru lansarea unei
noi ediții a lecturiadei. Decizia nu s-a dovedit prea inspirată, pentru că în al doilea
an de la lansare, Ziua națională a lecturii a trecut aproape neobservată, mai ales că
februarie 2023 a fost luna vacanțelor „mobile” și în ziua respectivă aproape
jumătate din elevi erau în vacanță. Aportul ministerului a constat într-o scrisoare,
în care, pe un ton mai degrabă imperativ, se propunea un program vag, al cărui
punct culminant consta în introducerea unei secvențe de lectură de 15-30 de
minute.
Pentru că la nivel de cercuri și lecturiade marcăm prin variate activități de mai
mulți ani 23 aprilie, Ziua internațională a lecturii, am dorit să nu repetăm tipurile
de activități. Astfel, înversând topica, în „Ziua lecturii naționale” ne-am concentrat
asupra literaturii române, fixându-ne atenția nu numai pe scriitorii cunoscuți din
școală, ci, mai ales, pe scriitorii de patrimoniu, unii aproape uitați, pe scriitorii
actuali, pe evenimentele mari și pe autorii aniversați sau comemorați la împlinirea
unei cifre rotunde de la naștere ori dispariție ca D. Cantemir sau Monica
Lovinescu.
Tema ediției a patra a fost „Colecționarii de valori”, punând-o în relație cu cu
cea a simpozionului și în același timp cu a Lecturiadei 2023, „Nevoia de
împrospătare sau cum să devii colecționar în lumea în care trăiești”. Preiau un
paragraf din formularul de înscriere postat pe grup și adaptat de data aceasta la
stilul comunicării de pe FB în care ne motivam opțiunea:
„Nu cred că este o noutate pentru nimeni că actul lecturii (în special, al lecturii
literaturii) deschide calea pentru a descoperi, recunoaște și a reflecta pe seama unor
atitudini și valori (personale, comunitare, familiale, aceleași în toate timpurile sau doar
ale prezentului) care ne fac să fim ceea ce suntem ca oameni. Iar un prilej de reflecție
asupra lor în afara orelor de clasă ne va determina să le privim cu ochi proaspeți, dintr-o
altă perspectivă. Poate v-ați întrebat de ce insistăm ca de data aceasta să ne oprim asupra
literaturii naționale. Nu numai pentru că există „național” în titlul sărbătorii. Știți că în
23 aprilie sărbătorim Ziua internațională a lecturii. Nu credem că era nevoie de o altă
sărbătoare (și oricum ar fi trist dacă am citi numai în sărbători) doar dacă legiuitorii nu
voiau să atragă atenția asupra nevoii citirii cărților autorilor români. Sigur ati încercat și
voi experiența: dacă vi se cere să enumerați repede cărțile voastre preferate, dați o listă
317
Addenda. Follow up
cu multe titluri ale unor autori străini și aproape niciodată nu includeți în ea autori
români. Ceea ce creează impresia că la noi, fie nu se scrie literatură, în afara acelor puține
fragmente din manualele de gimnaziu sau în afara celor 12-15 texte pe care le pregătiți
pentru Bac care, oricum, din moment ce sunt obligatorii, fie literatura română în ăntregul
ei, nu prezintă înteres. Ziua Națională a lecturii ne oferă prilejul să facem un pas în
spulberarea acestei prejudecăți. Cu răbdare și dragoste, vom descoperi cărți, foarte multe
aproape necunoscute, ale autorilor români, contemporani sau nu, și vom învăța să-i
prețuim tocmai punându-i în relație cu autorii străini.”
Și încă un paragraf, dintr-o altă postare în care, în scopul promovării, se face o

descriere a concursului:
Câteva date prezente și în formularul de înscriere: 1. Care este scopul?

Derularea unei/unor activități/ proiecte de lectură prin prisma valorilor și
reflecția asupra lor având ca punct de plecare cărți ale unor autori români de
orice gen și din orice perioadă. 2. Cui ne adresăm? Elevilor de toate vârstele (pot
participa și grădinițele) din România și Republica Moldova, precum și
profesorilor, bibliotecarilor, părinților și unor invitați speciali. 3. Când? Cât
timp? În orice zi din luna februarie 2023, de la 30 de minute până la cât timp
aveți la dispoziție. 4. De câte ori? De la o singură dată până la de câte ori doriți.
5. Unde? a. în spațiul real: în clasă, școală, muzee, biblioteci, librării; b. în spațiul
virtual, pe grupul de Facebook al lecturiadelor. 6. Cum veți proceda? Realizând
activități/proiecte care presupun o lectură prin prisma valorilor, urmată de
discuții. 7. Care vor fi rezultatele/produsul? O „colecție” de valori în/din/prin
literatura română, prezentate sub formă de: expoziții, instalații, reviste, cărți (în
format clasic sau digital). În ce vor consta premiile? În pachete de cărți oferite
de Editura Arthur, locuri la Școala Solomonarilor lui Solomon Marcus, cu
condiția să vă trimiteți proiectele însoțite de dovezi care să ateste realizarea lor,
precum și publicarea celor mai convingătoare descrieri de activități în revistele
sau paginile asociației.
Și acum, SĂ NE BUCURĂM AȘADAR!”
Oficial, lansarea s-a făcut la Simpozionul de didactică, „Valorile reflectate în

lumile ficționale” (3-5 februarie 2923) printr-un atelier susținut de Alina Petri,
profesoară, și Mihaela Griga, bibliotecară, ambele profesând la Liceul Teoretic
ELF din Cluj.
Inițial evenimentul a fost programat pentru 15 februarie, dar pentru că în ziua
respectivă circa jumătate din elevi erau în vacanță, s-a extins atât înscrierea cât și
durata la întreaga lună.
Totuși. ca să marcăm sărbătoarea, cei prezenți în școală în 15 februarie au
desfășurat activități specifice și toți elevii, deci și cei care erau în vacanță, au fost
invitați să răspundă la propunerile din Padletul Valori, Cărți, Cititori postat pe grup
318
întreaga zi în funcție de un orar anunțat anterior. Trec în revistă câteva „provocări”

propuse și administrate de profesorii voluntari: „Dans cu o carte, dans cu o valoare
cu Laura”, „De la incipituri la valori cu Camelia și Oana”, „Visul de a construi o
vacanță fără sfârșit în care să încapă toți copiii din lume cu Alina”, „Valori de
suflet cu Delia”, „Valori pe scenă cu Simona” etc. Padletul, completat cu rubrici
noi a fost funcțional întreaga luna februarie.
În următoarele săptămâni s-au postat zilnic pe grup descrieri de activități mai lungi
sau mai scurte, uneori doar cu elevii din cerc, alteori s-a reușit să se mobilizez
întreaga școală timp de o oră sau mai multe, consacrate lecturii și discuțiilor despre
autorii români și cărțile lor. Au fost situații cînd activitățile s-au făcut și în vacanță.
De pildă o profesoară s-a întâlnit zilnic pentru 1-2 ore cu elevii ei, uneori însoțiți de
frați și surori, au vizitat muzee, au făcut un tur al librăriilor din centrul Clujului, au
citit, au discutat despre cărți, au ascultat muzică românească. Unele dintre aceste
postări s-au transformat ulterior în „Semnale” și „Idei” pentru „Consilierul de
lectură” ori în proiecte înscrise ulterior pentru „admiterea” la Școala solomonarilor
lui Solomon Marcus”, etapa finală a Lecturiadei. Am selectat câteva pentru acest
grupaj.
319
Addenda. Follow up
COLECȚIONARII DE VALORI
Alina Petri, Mihaela Griga
Liceul Teoretic ELF, Cluj
Atelierul de lectură a fost organizat în cadrul Simpozionului Național al

Asociației Naționale a Profesorilor de Limba și Literatura Română „Ioana Em.
Petrescu”, din februarie 2023, cu tema „Valorile reflectate de lumile ficționale”.
Activitatea s-a vrut o avanpremieră pentru lansarea Concursului Național
„Lecturiada elevilor” și o introducere a primei secțiuni a concursului, „Citește cu
mine!”, proiectat să se desfășoare pe toată durata lunii februarie, declarată „Luna
lecturii naționale”.
I. INTRARE. Inventarul de valori
Participanții la atelier au fost invitați să noteze, într-un document colaborativ,

valorile pe care le are și de care are nevoie un cititor. Din prezentarea acestora, a
reieșit faptul că cele mai multe valori ale cititorului nu sunt specifice actului lecturii
în sine, ci sunt aceleași care se exersează în contexte de învățare (inteligență,
consecvență, creativitate, ingeniozitate, disciplină, interes, conformitate,
luciditate, efort, inițiativă etc.) sau de interacțiune socială (cooperare, altruism,
apartenența la o comunitate, respect, colaborare, „bunătate inteligentă”, acceptare
etc.). Atitudinile pe care participanții le-au menționat ca fiind esențiale cititorului
sunt: spititul ludic, spiritul critic și indignarea etică.
A doilea pas în etapa de evocare a constat în argumentarea orală a următoarelor
valori ale cititorului: inteligență, curaj, răbdare, simțul dreptății, mândrie și
generozitate. Se poate solicita elevilor o ierarhie în funcție de importanța pe care o
atribuie fiecăreia.
II. CONTINUARE. Lectură predictivă. Valorile la control!
Se prezintă cartea „Invizibilii” de Ioana Pârvulescu făcându o scurtă

contextualizare: acțiunea o evidențiază pe Laura, o fetiță la final de clasa
pregătitoare, care are probleme de citire. De Ziua cititului, toți elevii merg în
biblioteca școlii, pentru activități speciale destinate lecturii. Fata își uită broșa
norocoasă în clasă, se întoarce după ea și, atunci când revine, nu mai găsește niciun
coleg, nici cititorii obișnuiți sau bibliotecara. În schimb, apare un domn misterios,
care se prezintă a fi „bibliotecarul bibliotecatilor” și care îi permite accesul doar
după o serie de întrebări. Aceste întrebări pot fi văzute ca probe eliminatorii pentru
320
cei care aveau acces în lumea cărților. Elevilor li se solicită să prezică atitudinea
bibliotecarului la răspunsul fetei.
Proba 1: Despre inteligență

Care credeți că este reacția bibliotecarului la răspunsul fetei? Credeți că trece
această primă probă?
„⸺ Laura o fi inteligentă?
⸺ Mmmmnu, nu cine știe ce. Mama zice că am o inteligență obișnuită, însă Tom
are una peste medie.”
În ciuda unui răspuns ezitant, sincer și nu laudativ al Laurei, bătrânul pare a
accepta opinia fetei și continuă evaluarea. Se pot solicita motivații ale predicției.
Proba 2: Despre generozitate

Credeți că bătrânul acceptă să continue dialogul cu Laura pentru a o lăsa să intre
în bibliotecă, după ce află răspunsul fetei? Motivează-ți răspunsul.
„⸺ E generoasă? Dă cu plăcere lucruri la care ține mult? Lucruri care-i sunt
dragi? Prețioase?
⸺ Nu mi s-a întâmplat niciodată… Încă! am crezut că e bine să adaug.”
Se citește continuarea, în care bibliotecarul doar îi oferă un sfat fetei, fără a
considera o piedică absența generozității.
Proba 3: Despre simțul dreptății

În sfârșit, Laura se poate lăuda cu ceva: are simțul dreptății. Care credeți că este
reacția bibliotecarului când aude răspunsul Laurei?
„⸺ Are simțul dreptății?
⸺ O, da, eu îmi dau seama imediat când sunt nedreptățită.”
Deși autoevaluarea este pozitivă, bibliotecarul se înfurie pe acest răspuns: „Eu,
eu, eu! De mine, cu mine, despre mine, la mine. pe mine mă, mie, mi, îmi… Ce-o
să se aleagă de lumea noastră? Până acum te puteai baza pe copii, că măcar ei se
gândesc și la alții, că măcar lor le pasă, acum și ei uită de ceilalți. ne-am pus atâta
speranță în ei, și uite…” Cum explicați această reacție?
Proba 4: Despre mândrie

Bibliotecarul o întreabă pe Laura despre o posibilă trăsătură negativă: aroganța.
Fata se teme să răspundă, pentru că i se citeau gândurile. Tăcerea ei este luată ca
un răspuns afirmativ. Cum crezi că reacționează bibliotecarul?
„⸺ Este țâfnoasă? Țâfnoasă?... Țâfnă, ifose, arțag, face pe nebuna, pufnește
bufnește, scuipă cuvinte, e arogantă, are limbă ascuțită, umblă cu nasu’ pe sus,
strâmbă din nas, nu-i ajungi cu prăjina la nas, e capricioasă, supărăcioasă,
urâcioasă.”
321
Addenda. Follow up
Discuție despre motivele pentru care elevii au ales răspunsul afirmativ al fetei ca
răspuns așteptat și validat de bătrân.
Proba 5: Despre răbdare

Întrebată despre răbdare, Laura răspunde afirmativ. De ce crezi că răbdarea este
o valoare necesară cititorilor? În ce situații reale ai dovedit această valoare?
„Are răbdare? E nevoie de răbdare, asta să fie limpede! Fără răbdare nu se
poate!”
Proba 6: Despre curaj

De ce crezi că răspunsul fetei l-a nemulțumit pe bibliotecar? Un cititor nu are
nevoie de curaj?
„⸺ Are curaj?
⸺ Are, are! Dar bătrânul n-a fost mulțumit nici acum. Barba i-a rămas
nemișcată.”
[Grab your reader’s aten�on with a great quote from the document or use
this space to emphasize a key point. To place this text box anywhere on the
page, just drag it.]
III. EXTINDERE. Verdictul și lista
În urma celor șase răspunsuri ale Laurei, bibliotecarul bibliotecarilor decide să o

lase pe fată să intre în aventură, considerând oarecum că a dovedit calitățile
necesare.
1. Verificați organizarea acestor valori, așa cum s-a realizat înainte de lectura
predictivă. Ați schimba ceva din această organizare?
322
2. Pornind de la răspunsul bibliotecarului, alcătuiți o listă de cărți în care v-ar

plăcea să călătoriți. Asociați fiecărei cărți din listă valorile care s-ar exersa pe
parcursul aventurilor.
„⸺ Fie! Fie! O s-o ajut! O să intru împreună cu ea în mai multe cărți, în cărți.
Acolo, însă, va înfrunta totul de una singură. Singură de tot. Ar fi cazul să se
descurce. N-am cum să stau cu ea. Noi toți am făcut așa, demult, odată…”
Lista cărților propuse de elevi poate constitui o selecție pentru cercul de lectură
sau pentru lecturi suplimentare.
Mai jos sunt câteva dintre cărțile propuse de către participanții la atelierul
organizat în cadrul simpozionului ANPRO.
Ferbonia, Ioana Nicolae

Cartea plantelor și animalelor, Simona Popescu
Fetița care se juca de-a Dumnezeu, Dan Lungu
Olguța și un bunic de milioane, Alex Moldovan
Melancolia, Mircea Cărtărescu
Istoria lui Răzvan, Horia Corcheș
Povești 1,2,3,4, Eugen Ionescu
Stejarul pitic, cel mai bun tătic, Victoria Pătrașcu
Val și cetatea sufletelor, Ana Alfianu
Din lumea celor care nu cuvântă, Emil Gârleanu
Setea muntelui de sare, Marin Sorescu
Omul de zăpadă care voia să întâlnească soarele, Matei Vișniec
O scrisoare pierdută, I.L. Caragiale
Ultima poveste, Radu Tudoran
Extraterestrul care își dorea ca amintire o pijama, Matei Vișniec
Secretele gunoaielor, Alis Popa
Pelinul negru, Ioana Nicolae
Luchian, ochii, sufletul, mâna, Veronica Niculescu
Toate greșelile care se pot face, Cătălin Pavel
Arta conversației, Ileana Vulpescu
Cartea de piatră, Vladimir Colin
Prevestirea, Ioana Pârvulescu
Lucrări în verde sau Pledoaria mea pentru poezie, Simona Popescu
Cireșarii, Constantin Chiriță
Băiuțeii, Filip Florian, Matei Florian
Atelier susținut online cu profesorii participanți la simpozion în data 5 februarie 2023.
323
Addenda. Follow up
POVESTEA LUI SADOVEANU
Loredana Carcea
Cercul Unde fugim de-acasă?
Școala Gimnazială Nr. 7, Botoșani
Cititorului îi stă bine cu lectura! Acesta ar putea fi sloganul mini-campaniei

noastre pentru lectura textelor din literatura română ce pot fi încadrate la categoria
proză fantastică.
Timp de o săptămână, pe care am dedicat-o simbolic lecturii, am „adunat” temele
și sarcinile de lucru pe care altfel le-am fi rezolvat în mod tradițional pe caietele de
lucru și le-am completat cu un Padlet cu titlul „Povestea lui Sadoveanu”, sub forma unei
„colecții” de răspunsuri pe care, la final, le-am evaluat și notat. Au participat elevi
din clasele a VII-a și a VIII-a. Pentru că am urmărit o lectură a textelor din
perspectiva valorilor, am început săptămâna cu o prezentare a unor postere
realizate de elevi, cu tema „Valorile familiei mele”. Scopul a fost „să ne
împrietenim cu valorile”, să spargem gheața cu acest exercițiu de actualizare a ceea
ce înseamnă valoare culturală sau morală.
La ora de luni, am ascultat lectura povestirii „Balaurul” de Mihail Sadoveanu și
am citit un fragment din Povestea lui Mihail Sadoveanu de Tudor Ganea, mai exact
fragmentul în care Maestrul Sadoveanu (cum este numit de autor în biografia sa
romanțată) vede „balaurul”. Din primul text, elevii au ales un personaj căruia i-au
evidențiat trăsăturile, punându-le în relație cu valori morale. Pentru fragmentul din
Poveste... au enumerat trăsăturile Maestrului făcând același exercițiu.
Marți, am repetat exercițiul, de data aceasta pe „Moara lui Călifar” de Gala
Galaction și pe un alt fragment din Povestea lui Sadoveanu (fragmentul în care
este descris un călugăr misterios care se oprește, la ceas de seară, la casa cu turn
din Copou a lui Sadoveanu).
Și de data aceasta, am căutat trăsături ale personajelor și le-am corelat cu
valorile, dar am discutat și despre trăsăturile prozei fantastice pe care le-am
exemplificat pe ambele texte puse în discuție. În acest moment au fost valorificate
„Hărțile” desenate de elevi, reprezentând spațiul acțiunii din „Moara lui Călifar”,
discuțiile axându-se pe distincția dintre spațiul realității și cel fabulos și, totodată,
pe stabilirea asemănărilor și a deosebirilor dintre proza fantastică și basme.
Am readus în discuție textul „Balaurul”, discutat cu o zi înainte, și l-am comparat
cu „Moara lui Călifar”.
324
Miercuri, elevii au fost invitați să asocieze textele „Balaurul” și „Moara lui Călifar”
cu alte texte din literatura română și literatura mondială, pe baza unor elemente
comune de conținut sau a unor valori morale comune. Am găsit asocieri cu texte
din volumul Hanu Ancuței („Iapa lui Vodă”, „Haralambie”) sau cu nuvela „O
fotografie veche de 14 ani”, a lui Mircea Eliade. Cineva a asemănat „Balaurul” cu
„O poveste grimminală” de Adam Gidwitz. Altcineva, cu „Coraline” de Neil
Gaiman. Și de data aceasta, am completat cu exercițiul zilnic al identificării
trăsăturilor Maestrului (din alt fragment al Poveștii...) și al asocierii cu o valoare
morală.
Ultima activitate a fost în a patra și ultima oră de română din săptămână, când
elevii au preluat rolul de scriitori și au scris un text narativ pe o temă fantastică.
Ce am urmărit? Să-i determin pe elevii mei să citească cât mai mult, cu interes, din
curiozitate, cu plăcere, descoperind frumusețea prozei fantastice românești și să
exerseze deprinderi de lectură (să recepteze informația din text, să o analizeze, să
o transfere) și de scriere.
Preluare de pe grupul de Facebook al Lecturiadei în 20 februarie 2023.
VALORI… DE LA SCRIITORI
Oana Mirela Tudor
Școala Gimnazială Borăscu, județul Gorj
Pornind de la întrebarea „Este sau nu lectura (nu numai a cărții de literatură)

purtătoare de valori?, am încercat să răspundem, la Școala Gimnazială Borăscu din
325
Addenda. Follow up
județul Gorj, printr-o activitate numită „Valori... de la scriitori”, desfășurată sub

forma unei „întâlniri” cu diverse personalități culturale care au vorbit despre
lecturile formatoare într-o carte editată de Dan C. Mihăilescu, Cărțile care ne-au
făcut oameni. Scopul principal a fost acela de a încuraja elevii să citească, să se
familiarizeze cu operele unor scriitori, iar printre obiective s-au numărat: cultivarea
abilităților de comunicare orală și scrisă, stimularea gândirii critice și reflexive,
dezvoltarea abilității de a produce diferite tipuri de texte și de a realiza produse
media.
Elevii clasei a VI-a au fost provocați să descopere atât titlurile recomandate de
oamenii de cultură reuniți în carte, cât și valorile care îi definesc. Activitatea,
împărțită în trei etape, s-a derulat pe parcursul a trei ore. La început elevii încercat
să ofere o definiție proprie a conceptului de valoare. Apoi, printr-un brainstorming,
au realizat un ciorchine care conținea valorile pe care le-au descoperit în lecturile
lor până în acel moment. Au fost propuse valori precum: familia, prietenia,
educația, interesul pentru lectură.
În etapa lecturii propriu-zise, am selectat din carte cinci capitole și tot atâtea
personalități care își prezintă lecturile formatoare, „cărțile de căpătâi ale unui om
adevărat”: Ana Blandiana, Mircea Cărtărescu, Gabriel Liiceanu, Ioana Pârvulescu
și Valeriu Stoica. După lectura capitolelor, elevii au fost împărțiți pe grupe, au ales
una dintre cele cinci personalități și au avut de rezolvat sarcinile următoare: 1. să
prezinte ocupația și statutul respectivei personalități; 2. să selecteze un citat
reprezentativ pentru viziunea autorului asupra lecturii; 3. să întocmească lista
cărților recomandate; 4. să surprindă o valoare a respectivului om de cultură. A
rezultat o activitate antrenantă, demersurile propuse elevilor fiind oportunități să
ia contact direct cu amintirile personalităților referitoare la perioada copilăriei și la
titlurile care și-au pus definitiv amprenta asupra firii și destinului lor.
Prima grupă a analizat capitolul „Fratele mai mic al lecturii”, scris de Ana
Blandiana. Mai întâi, au citit scurtul text care precedă capitolul propriu-zis și au
aflat mai multe informații despre autoarea deja cunoscută lor. Citind mărturisirile
Anei Blandiana, le-a atras atenția curiozitatea manifestată la vârsta copilăriei, când,
demontând o balama, ea pătrunde în biblioteca închisă a fostei episcopii catolice
care conținea cărți interzise. Această aventură i-a marcat devenirea prin comoara
descoperită acolo: un munte de cărți pe care și-a propus să le epuizeze. Astfel,
elevii au identificat ca valori curiozitatea, dorința de cunoaștere și au înțeles că
aceasta stă la baza învățării. Citatul lor preferat este deja binecunoscut de cititori:
„Am crescut, m-am format și trăiesc într-un univers în care cărțile au fost
întotdeauna mai importante decât fenomenele naturii. Este destul să mă gândesc
cât din ceea ce știu se datorează cărților și cât experienței mele nemijlocite; câte
dintre bucuriile mele vin dintre cărți și câte dintre frunze.”. Iată și lista autorilor
recomandați de Ana Blandiana: Platon, Sfântul Pavel, Eminescu, Rilke,
Dostoievski, Camil Petrescu, Daniel Defoe.
326
A doua grupă s-a ocupat de capitolul scris de Mircea Cărtărescu, „Edificiul

lecturii”. Ca valoare, membrii grupei au identificat perseverența, căci autorul trece
prin plăcerea cititului, apoi, obiceiul cititului, monomania cititului, în fine, adicția
cititului. Citatul care i-a impresionat este următorul: „Când citim, ne aflăm într-o
lume de umbre: părăsim realitatea și intrăm în lumea din interiorul craniului nostru.
Copilul citește ca să-și modeleze narațiunile proprii, ca niște statui viu colorate sub
osul boltit al țestei.”. Dostoievski, Gongora, Rablelais, Swift, Kafka sunt câțiva
dintre scriitorii esențiali recomandați de Mircea Cărtărescu.
„Cum învață puii de oameni să vâneze” este capitolul scris de Gabriel Liiceanu,
care a revenit grupei a treia. Pentru că autorul mărturisește că a citit înlăcrimat
cartea lui Edmondo de Amicis, Cuore. Inimă de copil, (carte care îl face să
descopere mila, o milă sfâșietoare, insuportabilă), elevii au considerat că o valoare
importantă a scriitorului este compasiunea. Au ales ca citat semnificativ un
paragraf în strânsă legătură cu titlul capitolului: Așa cum învățarea vânatului este
partea esențială a „educației” pentru puiul de tigru, cărțile îi arată copilului care
sunt posturile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca
parcursul vieții să fie străbătut în mod onorabil. Scriitorul propune o ,,listă a
cărților care, necitite, te-ar putea face să ratezi ceva esențial din viața pe care ai
trăit-o”. Din listă elevii au selectat autori, în mare măsură necunoscuți pentru ei,
precum Jules Verne, Vasile Voiculescu, Mircea Cărtărescu, Dostoievski, Tolstoi,
Kafka.
Ioana Pârvulescu și-a intitulat capitolul „Zece pietre dintr-un munte”, capitol
analizat de a patra grupă. Ca și la Ana Blandiana, apare ideea unui munte de cărți,
pe care autoarea îl vede ,,urcat” sub formă de trepte: treapta poveștilor, a cărților
de aventuri cu sau fără copii, treapta parabolelor, romanul rusesc, romanul
englezesc, autorul/volumul pe care îl recitești cel mai mult, povestirea-parabolă,
cartea de poezie, cartea de filosofie, Biblia. Valoarea propusă de această grupă este
empatia, căci, citind cartea lui Dostoievski, Idiotul, autoarea este impresionată de
soarta eroului, fiind nemulțumită de sacrificarea acestuia în finalul cărții și de aceea
ea rescrie finalul. Citatul preferat se referă la prima treaptă a lecturii, cea a cărților
de povești: „Imaginația și poezia, și morala, și dragostea, și cruzimea lumii sunt în
povești.”.
Grupei a cincea i-a revenit capitolul scris de Valeriu Stoica, profesor de drept
civil la Facultatea de Drept a Universității din București. Intitulat „Magia poveștii
și criteriul lecturii”, acest capitol dezvăluie parcursul autorului pe drumul lecturilor
copilăriei. Ca valoare, această grupă a ales prețuirea familiei, deoarece copilul este
fascinat de intonația tatălui care îi spunea povești și poezii, iar mama sa îl face să
se „îmbolnăvească de lectură” atunci când îi dăruiește o carte. Citatul preferat face
referire atât la familie, cât și la autorii îndrăgiți de această personalitate culturală:
„Le sunt și astăzi recunoscător tatălui meu, mamei mele, lui Eminescu și lui Jules
Verne, pentru că mi-au dăruit magia poveștii și criteriul lecturii.”. Lista întocmită
de Valeriu Stoica este intitulată ,,Cărți prin care am devenit om” și cuprinde titluri
327
Addenda. Follow up
precum „Făt-Frumos din lacrimă” de Mihai Eminescu, Insula misterioasă de Jules

Verne, Narcis și Gură-de-Aur de Herman Hesse, Război și pace de Lev Tolstoi,
Craii de Curtea-Veche de Mateiu Caragiale.
A treia etapă a activității a vizat realizarea unui produs digital care să reunească
informațiile obținute în timpul lecturii. Ideile desprinse din capitolele citite au fost
centralizate și transpuse într-o prezentare succintă și atractivă, elevii utilizând în
acest scop platforma Canva. Copiii au dat dovadă de implicare, creativitate,
originalitate și astfel a rezultat o carte digitală care promovează valorile, lectura și
scriitorii.
[Grab your reader’s aten�on with a great quote from the document or use
this space to emphasize a key point. To place this text box anywhere on the
page, just drag it.]
Prin această activitate am intenționat să-i provoc să descopere noi titluri care să
le stârnească curiozitatea, să se „contamineze” de preferințele literare ale unor
personalități cunoscute de ei, în mare parte din manuale, să exerseze lectura cu
scopul de a extrage valori din diferitele experiențe de viață prezentate. Resursă
pedagogică de bază a procesului de formare a competenţei de lectură, textul, atât
cel literar, cât şi cel nonliterar este purtător de sensuri şi de informaţii
semnificative, datoria profesorului fiind aceea de a-l ghida pe elev să descopere
aceste sensuri care să îl ajute să se formeze intelectual, moral și estetic.
328
Bibliografie
Mihăilescu, D. (editor) (2010).Cărțile care ne-au făcut oameni, Editura Humanitas, București.
Pamfil, A. (2008). Limba și literatura română în gimnaziu; Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, Pitești.
Articol publicat în „Consilierulde lectură”, nr. 2/2023.
SĂPTĂMÂNA LECTURII LA CNER ȘI „DREPTURILE

CITITORULUI”
Corina Dindelegan
Cercul Orizonturi,Colegiul Național Emil Racoviță, Cluj
Anul acesta am făcut de serviciu în școală în vacanța de schi a elevilor din județul
Cluj, vacanță care coincidea cu săptămâna de vârf dedicată lecturii din luna
februarie în cadrul concursului „Citește cu mine! Colecționarii de valori”. Am
conceput un program la care nu am fost sigură că voi avea participanți, încercând
să atrag atât părinții, cât și elevii și să rezolv totodată și recapitularea pentru
olimpiadă, dar în așa fel încât elevii să aibă dreptul de „a nu participa” sau „a
participa pe sărite”, după modelul în care Daniel Pennac a construit „drepturile
cititorului” în cartea sa, Ca un roman.
Așadar, am împărțit fiecare zi în două activități distincte, dar cu legătură între
ele, mergând de la accesibil-ludic spre complex, apoi iar ludic. Prima zi a început
cu lectura pe roluri a piesei lui Matei Vișniec „Vrem să vă dăruim câte o fereastră”.
Am avut mare grijă să introduc copiii în atmosferă și să nu uit, în prealabil, să
pornesc de la predicții care să ne ajute la interpretarea titlului și înțelegerea de
profunzime a textului. Am filmat secvențele, simulând astfel o punere în scenă
reală și le-am trimis pe grupul claselor a V-a și a VI-a la care predam ca să mai
atrag și alți participanți. Copiii, unii mai curajoși, alții mai timizi, unii mai înceți ,
alții mai rapizi, au citit textul și au răspuns.
După aceea, așa cum ne invită autorul, am mers prin librării. Am făcut un tur al
și am răsfoit în tihnă cărți din cinci librării din centrul orașului: Librarium,
Bookstory, Universității, Diverta și Humanitas. Ne-am despărțit cu greu.
A urmat ziua a doua, care a debutat cu quizz-uri de gramatică de pe site-ul Vox
Valachorum și cu citirea unei secvențe din romanul fantasy Alchimistul de Michael
Scott. Ziua s-a finalizat cu o vizită lungă la Muzeul Steampunck, care este o
nebunie a imaginației, cu influențe din Jules Verne, din descoperiri ale secolele
XIX și XX, cu lumi miniaturale, cu un atelier de alchimist și cu o superbă mașină
a timpului la care se poate ajunge printr-o ușă secretă.
329
Addenda. Follow up
Miercuri, 15 februarie, a fost zi de sărbătoare și am avut norocul să învățăm să

facem un interviu și să discutăm despre reportajul radio cu Rodica Tulbure,
creatoarea rubricii „Sesam deschide-te!” de la Radio Cluj. Dar ziua era specială și
pentru că îmi propusesem să fac un experiment al simțurilor – auzul (cu care a
debutat întâlnirea, sub forma unei audiții muzicale a „Baladei” lui Ciprian
Porumbescu), văzul (care urma să fie satisfăcut de vizitarea Muzeului de Artă,
sălile destinate colecției de artă veche, pictură și sculptură a secolelor XVIII-XX),
gustul (crearea unei stări de satisfacție emoțională datorată poveștii despre tatăl
compozitorului, Iraclie Porumbescu, contemporan al lui Ioan Slavici și, probabil,
sursa de inspirație a scriitorului pentru nuvela „Popa Tanda”, dar și de satisfacție
a papilelor noastre gustative, care s-au răsfățat cu prăjituri la Cofetăria Carpați. La
finalul activității, am făcut o evaluare ad-hoc, iar cei care au răspuns cel mai bine
la întrebări de genul: cine a pictat tabloul „Ștefan cel Mare și aprodul Purice”?, ce
sursă de inspirație a folosit Theodor Aman? etc. au primit ca premii vederi și
albume cu reproduceri ale picturilor din muzeu.
Am încheiat activitatea de vacanță vinerea, cu exerciții de ortografie și cu o vizită
la expoziția de jocuri de șah deschisă de Academia de șah „Sitas” la Biblioteca
Centrală Universitară. Aici elevii au înțeles că e o diferență între locul de unde poți
împrumuta și cel de unde poți cumpăra o carte și au recunoscut în figurinele
șahurilor personaje din romanul Don Quijote de Miguel de Cervantes și din seria
Harry Potter de J.K. Rowling.
Activitățile au reunit circa 15 elevi, dintre care doi în on-line. Uneori au

participat și frați mai mari sau mai mici ai elevilor mei, s-au bucurat de timpul
petrecut împreună, au răsfoit cărți, au învățat multe lucruri utile și s-au distrat. A
fost necesar și acest tip de program nonformal de vacanță al Colegiului Național
Emil Racoviță din Cluj și pentru că am experimentat într-o formă ludică și o mare
parte din „drepturile cititorului”: dreptul de a citi cu voce tare, dar și cel de a nu
330
citi, pentru că au citit textul dramatic al lui Matei Vișniec doar cei care au vrut,
dreptul de a sări paginile, căci am folosit doar fragmente din romanul lui Michael
Scott, dreptul de a nu termina o carte, pentru că am citit doar legenda aprodului
Purice din O samă de cuvinte din cele 42 de legende ale lui Ion Neculce, dreptul
de a reciti, pentru că citisem legenda și cu o lună în urmă și acum, după ce văzusem și
tabloul lui Th. Aman, dreptul de a citi orice și oriunde. Închei citându-l pe Daniel
Pennac: „Căci dacă vrem ca fiul, fiica mea, tineretul să citească. Este urgent să le
acordăm drepturi pe care ni le acordăm nouă.” (Daniel Pennac, Ca un roman, p. 165)
Postare preluată de pe grupul Lecturiadei în 21februarie, 2023.
CĂUTĂTORI DE VALORI ÎN LUNA LUI FĂURAR

Roxana Vasiliu
Cercul Buchiniștii, Colegiul Tehnic Miron Costin, Roman
1 februarie, ZICI 2023. Numai ochi și urechi. De Ziua Internațională a Cititului

Împreună (World Read Aloud Day), am urcat în rulota cu povești cu trăsături de
penel preafrumos meșteșugite de Anca Smarandache (ilustrator) și am dat glas
cărților înconjurați de ochișorii și urechiușele curioase ale preșcolarilor de grupa
mijlocie ‒ „Licuricii”, care au răspândit luminițe jucăușe și țârâit vesel. Vraja au
adus-o buchiniștii, însoțiți de Domnișoara Poimâine și joaca de-a Timpul de Adina
Rosetti, ilustrator Cristiana Radu și de Regele piticuț de Radu Vancu, ilustrator
Irina Dobrescu. Buchiniștii au citit copiilor cum s-au priceput mai bine. Joaca de-
a timpul este cel mai îndrăzneț truc de care licuricii au luat cunoștință de la
Domnișoara Poimâine, un truc pe care numai copiii îl pot înțelege cu adevărat ‒ au
aflat cum o anume licoare preparată, desigur, de o vrăjitoare poate să întoarcă limbile
ceasului după bunul plac. Să le dea înapoi, de exemplu, când se apropie ora de somn,
ca să mai câștige ceva timp pentru poveștile de dinainte de culcare. Să le facă să stea
în loc atunci când e bucuria mai mare, când fericirea iese din inimă în formă de cub,
cuburi colorate din lemn de ridicat castele, în formă de cerc, cercuri pe care clovnii
cu mâini vrăjite le aruncă în sus și prind în loc portocale, și, în formă de inimă,
frunzulițele trifoiului cu patru foi care le poartă norocul. Să le dea și când nerăbdarea
nu-i chip să mai poată fi stăpânită înainte de-a ajunge în Tărâmul de Zahăr, unde un
cunoscut spărgător de nuci prefăcut în prinț perindă înaintea ochilor dansul ciocolatei
spaniole, dansul ceaiului din China și dansul bomboanelor din Rusia. Apoi piureul
de mazăre, în care e cufundată toată tristețea prințului piticuț, a scăzut și a tot scăzut
sub ochii uimiți ai licuricilor până a lăsat pe deplin loc frumuseții, revarsate peste
întreg regatul din desenele minunate ale iubitei și regretatei lui mame, atunci când
au fost scoase la lumină din vechiul dulap.
331
Addenda. Follow up
13-17 februarie 2023. „Nimic altă şi mai frumoasă, şi mai de folos în toată
viiaţa omului zăbavă, decât cetitul cărţilor...” (Miron Costin). Cu bobocii de
clasa a IX-a (A&B) am făcut astăzi un pariu nu fără riscuri, poate doar câteva
calculate, pe un itinerar spiritual la scară mare, dar cu miza de a îndrăzni să
devenim ceea ce suntem cu adevărat, apelând la memoria adânc impregnată în
ADN-ul cultural al contemporaneității. Am mizat și pe pretextul evenimentelor cu
ecou multisecular ‒ bicentenarul Episcop Melchisedec, anul cultural Cantemir și
350 de ani de la tipărirea „Psaltirii pre versuri tocmită” de Dosoftei pentru a repune
în circulație câteva repere, valori întemeietoare și de a le renegocia cu spiritul
veacului nostru. Nu cu puțină caznă am atacat retorica înaltă a omilliilor și a
psalmilor sau dialectica Divanului lui Cantemir (prima carte a eruditului domnitor,
volum considerat și primul tratat de etică și filosofie în limba română 1698). Am
înțeles însă că o întrebare retorică precum cea înaintată de Melchisedec Ștefănescu:
„Există oare timp în care noi să nu greșim cu gândul, cu cuvântul sau cu fapta și să
nu avem nevoie de taina pocăinței?” este legitimă chiar când este vehiculată de
cuvinte-valiză ca gândire critică, conștiință de sine, acceptare și asumare. Am
primit carte de învățătură și „Cuvinte din Cuvânt” prin generozitatea doamnei
bibliotecare Iulia Stoleriu. În Psalmul 70 ni s-a dezvăluit, cu fiecare rimă,
nestrămutata închinare (inclinatio) către nimic alta decât către valori de netăgăduit:
nădejdea, nesminteala, bunătatea, năzuința, reazemul sufletesc. Am putut intui din
interpretarea de excepție a Valeriei Seciu ‒ vocea Lumii și a lui Ion Caramitru ‒
vocea Înțeleptului, că împăcarea sufletului cu trupul este de neocolit și necesară.
Înțeleptul nu poate nesocoti frumusețea lumii printr-o privire mereu piezișă și un gust
de necurmată amărăciune, nici Lumea nu rabdă să-și risipească bogăția în deșert și
necugetat. Ritmuri ca cele din Büzürk Peșrev au făcut gâlceava sufletului cu trupul să
se stingă într-o pace trainică. La urmă, căutători în lumea în care trăim, am fixat pe
format de mind map valori, înscrisuri care să ne împuternicească în a ne modela
personalitatea, în a ne afirma identitatea și a ne defini un mod de a fi în lume.
Ioana Pârvulescu, Invizibilii. Cititul ‒ bagheta magică ce te face vizibil. La

propunerea ANPRO, în cadrul campaniei „Citește cu mine!”, cercul de lectură
Buchiniștii a răspuns cu un atelier de lectură desfășurat în parteneriat cu Școala
Gimnazială Vasile Alecsandri Roman la clasa a IV-a (profesoară învățământ
primar Ana-Maria Stancu). Am avut și un invitat special, pe Iulia Stoleriu,
bibliotecară, poetă și pictoriță.
Am sărbătorit Ziua națională a lecturii alături de Laura și Tomiță, Raul și Maria,
Bibliotecarul bibliotecarilor și bibliotecara cu ochelari cu ramă roșie și care
miroase a portocale și am intrat prin ușa copertei Invizibilii de mână cu 23 de pitici
de clasa a IV-a. Mai întâi am aflat chiar de la scriitoare răspunsul la întrebarea:
„Cum am devenit cititor/cititoare?”. Ne-a fost peste putință să ne abținem și am
răspun și noi: „Am avut și eu o păpușă Helga”, „Și mie mi-a citit mama Micul
332
prinț”, „Ba eu am citit...”, „Vreau și eu să spun!”. Apoi Alexandra a pășit prima pe

ușă, ne-a făcut foarte atenți la intrare, spunând că e foarte important să știm
întotdeauna pe unde am intrat și mai ușoară ne va fi ieșirea (ne-a șoptit că e primul
indiciu de reținut pentru proba finală). A tras după ea încă opt pici care intrând în
vorbă cu Laura; Cristiana și Lucas au aflat și ne-au spus în mare taină secretul
fetiței, ca între prieteni. Smaranda și Rareș s-au așezat la coada ca un șarpe boa
care înghițise un elefant care înghițise mulți copii din fața ușii bibliotecii.
Georgiana a mers pe urmele Bibliotecarului bibliotecarilor însoțită de alți opt copii
minunați și împreună au câștigat încrederea Laurei, dar și câteva pietre
strălucitoare ca cele din broșa-broscuță, pietre cu nume frumoase: inteligență,
generoasă, simțul dreptății, răbdare, tăcere, curaj.
Andrada și cei șapte pitici rămași au plecat într-o călătorie temerară spre centrul
cărții, călătorie nu lipsită de primejdii și încercări complicate ca: probă a înțelegerii
celor singuri, când Andrei al nostru s-a întâlnit cu Micul prinț, iar Ilinca a întins
mâna, să-l atingă, dar a înțeles că un personaj este un om pe care trebuie să-l
îmbrățișezi strâns cu gândul, nu cu brațele; proba despre bunătate ‒ povestea unei
păpuși de lemn care umbla singură și vorbea cu Patricia, Cristian, Teodora; proba
despre curaj pe goeleta Speranța, de unde am aflat cum „cărțile se întind, sunt lumi
cu multe etaje și o grămadă de uși nevăzute", că te iau prizonier, dar îți deschid și
căi nebănuite, fiindcă „au ferestre, porți, portaluri, îți lărgesc lumea; proba despre
speranță; proba despre înțelegerea de sine ‒ un secret pe care l-au găsit, împinse
ușor în Țara Minunilor, Ruxi și Ema la pagina 48: „nici eu nu știu cine mai sunt
acum ‒ știu doar cine eram când m-am sculat azi-dimineață, dar de atunci m-am
schimbat de multe ori.”.
Pentru că ne apropiam de ora 12 fix și trebuia să ne îmbrățișăm de rămas-bun cu
vrăjitorul cărților, n-am suflat nicio vorbă despre codul secret al invizibililor
(pagina 93) și am stat cu sufletul la gură când Albu Laura, de ziua ei, a dat testul
cu cititul. Nu vă dezvăluim finalul, nu vrem încă să dezvrăjim rostul acestei
călătorii, dar ștrumfii dintr-a IV-a au ținut minte indiciul. Drept răsplată au primit
în dar un poem, un număr de magie de la doamna Iulia Stoleriu. Cităm un fragment:
„Despre inimă
Inima mea are patru camere.
Într-o cameră îmi găsesc întotdeauna părinții.
E plină de lumină și un soare nemuritor...
A doua cameră e pentru joacă și vise.
E întotdeauna acolo un copil care mă așteaptă.
E o cameră veselă, colorată și-ntotdeauna are apă,
apa pe care o beau și devin nemuritoare...
A treia cameră e o bibliotecă cu cărți despre viață, despre oameni, și-n ea eu caut
mereu cartea mea preferată, o carte specială care le domină pe celelalte [...].
333
Addenda. Follow up
16 februarie 2023. Pactul ficțional. Pactul (auto)biografic. Azi, 16 februarie

2023, am creat un culoar în timp către ziua de 4/16 februarie 1876. Iași, în mijlocul
unei iubiri restituite de suprapuneri în palimpsest ale biografiei unor inimi
îndrăgostite recompusă din epistolarul Dulcea mea Doamnă/Eminul meu iubit și
opera de ficțiune eminesciană. Unde se termină viața trăită și unde începe, însă,
ficțiunea?
Din interviul acordat revistei „Dilema veche” de Alexandru Paleologu Titei
Chiper am desprins, împreună cu elevii din a X-a, concluzia că prejudecata și
clișeul care etichetează inutil și fals brandul Eminescu pot fi contracarate prin
minimul efort de a-l face „un poet pe care să-l citești și să-l recitești cu plăcere
personală”, un Eminescu „al meu”. Probabil, la un Eminescu personal, luat chiar
foarte personal (ne-am dat noi cu părerea) va fi țintit și ancheta marca Marius
Chivu din „Dilemateca" (anul VIII, nr. 81, februarie 2013 ) „Ce vers/frază v-ați
tatua pe piele?, la care poetul a avut trecere cu două versuri: „Şoptesc cuvinte
neînţelese/ Şi parc-aştept ceva ‒ să mor?” și „Nu credeam să-nvăţ a muri vreodată”.
Astfel privite lucrurile, e posibil oare să încercăm a impune, de fapt, imaginea
noastră în ființa lui Eminescu, mai curând decât imaginile sale adevărate în
conștiința noastră? Ca proiecte de ficționalizare, există mai multe încercări și
câteva reușite, printre care și romanul-document Viețile paralele al Florinei Ilis, cu
un extras în volumul de buzunar Povestea lui Eminescu din colecția ieșeană,
Biografii romanțate.
În cadrul lecției de receptare a poeziei „Floare albastră” de Mihai Eminescu,
după lectura de identificare și explorare pentru constituirea sensului și exercițiile
de interpretare, am propus elevilor lectura unui pasaj din volumul amintit
(paginile15-23), în care autoarea reface biografia poetului într-o scriitură în care
suprapune, însăilează, amestecă texte eminesciene ca „Dorința”, „Floare albastră”,
„Strigoii”, contextualizând biografic opera poetică. Elevii au răspuns, după lectura
334
fragmentului, într-un scurt eseu cerinței dacă o astfel de asociere le-a apropiat mai
mult poezia eminesciană și în ce măsură le-a influențat înțelegerea textelor și
decodarea mesajelor poetice sau au simțit că au preluat imaginea creată de Florina
Ilis. Ne-am amintit și de paralela făcută în clasa a IX-a între scrisorile inserate în
nuvela „Cezara” și corespondența reală – Dulcea mea Doamnă/Eminul meu iubit
(Polirom, Iași, 2000).
Tolle lege: ia și citește! După un succint chestionar asupra lecturii încheiat la 4

ace (1. Cum am devenit cititori?, 2. La ce bun cărțile?, 3. De ce citim?, 4. Cum ar
trebui să fie cartea ideală?), au fost mai bine de 31 de semnatari la a XI-a ai pactului
pentru nimic altă şi mai frumoasă, şi mai de folos în toată viiaţa omului zăbavă,
decât cetitul cărţilor. Am căzut de acord să acoperim o latură pragmatică a actului
lecturii: să inventariem titluri și autori preferați, să asociem fiecăruia un reper
valoric și să identificăm apoi cărțile citite în grila tipologiei lecturii: de la lectura
inocentă și lectura capitală, lectura cărților inutile dar cu miză paideică și lectura
virtuală (tipuri înregistrate și nuanțat evaluate de rafinatul eseist Valeriu Gherghel),
la multele feluri de a citi-a reciti-a răsciti, enumerate de Lucian Raicu: a citi din
afara ta, cu o voce străină, a citi lent sau repede, a „înghiți” cartea, a citi vara sau
iarna sau toamna, a citi la diferite vârste, a citi din obligație sau de plăcere, a citi
altcuiva, urmărind efectul etc.
335
II. LECTURIADA 2023. NEVOIA DE ÎMPROSPĂTARE SAU
CUM SĂ DEVII CĂUTĂTOR ÎN LUMEA ÎN CARE
TRĂIEȘTI
Atunci când am lansat Lecturiada 2023 nu am intenționat să o legăm
explicit/didactic de valorile „în lumile ficționale”. Dar ideea s-a impus cumva de
la sine. Prima secțiune, „Citește cu mine! Colecționarii de valori” a dat tonul. De
altfel, dacă ne gândim bine, putem ușor substitui în cele „10 nevoi umane de care
educația ar trebui să țină seama” cuvântul „nevoi” cu „valori”. Astfel că în
„Lecturiada” am dublat „lumile ficționale” cu cele „reale” și am valorificat
atitudinile, experimentându-le activ pe parcursul unui întreg an. Pentru acest
volum am selectat din fiecare secțiune a programului câte un produs. De data
aceasta în majoritatea cazurilor sunt produse de elevi.
1. DIGIPROIECTE/DIGIEVENIMENTE
POȘETUȚA CU IDEI, POȘETUȚA CU VALORI
Cristina-Liliana Diaconița
Club IMAGO. Liceul
Tehnologic Nr. 2 Tg-Jiu
Un digiproiect al cărui scop,

didactic și creativ, este să
antreneze elevii de la un liceu
tehnologic în a-și dezvolta
anumite competențe generale și
specifice în acord cu disciplina
limba și literatura română,
precum și competența digitală,
mizând pe ideea unei învățări
interactive.
Proiectul include trei activități
diferite, fiecare dintre ele cu mai multe etape de realizare, detaliate prin link-uri și
materiale didactice
336
Consilierul de lectură
I. INSTITUȚII PARTENERE
Asociația Națională a Profesorilor de Limba și Literatura Română ,,Ioana
Em.Petrescu’’ ‒ ANPRO
Club IMAGO – Proiect ,,POȘETUȚA CU IDEI, POȘETUȚA CU VALORI’’
II. SCOP
Didactic, creativ, care să antreneze elevii de la un liceu tehnologic în a-și
dezvolta anumite competențe generale și specifice în acord cu disciplina limba și
literatura română, precum și competența digitalizată, mizând pe ideea unei învățări
interactive.
III. OBIECTIVE
• Descoperirea unor strategii de lectură care înlesnesc comprehensiunea și
interpretarea textelor;
• Argumentarea propriei viziuni asupra textului literar/nonliterar;
• Realizarea de conexiuni cu alte cărți citite plecând de la o temă comună;
• Stimularea creativității elevilor (scriere creativă, acrostih etc.);
• Crearea unor resurse digitale eficiente și atractive necesare actului educațional.
IV. PUBLIC-ȚINTĂ
Elevi ai claselor a IX-a A și a X-a B, Club IMAGO
V. ACTIVITĂȚI. DESCRIERE
1. Activitatea 1: POȘETUȚA CU IDEI, POȘETUȚA CU VALORI
22. 02. 2023
Proiectul a fost structurat în trei etape:
Etapa 1 ‒ Organizare. Clasa a IX-a ‒ etapa asincronă ‒ fișe de lucru transmise
prin aplicația Google Classeroom: elevii au fost invitați să inițieze răspunsuri și
întrebări bazate pe identificarea de valori pe fragmente din romanul Mara de Ioan
Slavici; fișe orientative care definesc o selecție a valorilor din perspectiva psiho-
sociologului S. Schwartz; trecerea în revistă a valorilor identificate, dezbateri pe
marginea acestora, asocieri cu alte texte și propuneri de liste de lecturi.
Clasa a X-a ‒ etapa asincronă: sarcina de lucru a fost transmisă elevilor prin
aplicația Google Classeroom, presupunând vizionarea secvențelor din filmul:
„Hachi: Povestea unui câine” 2009 Dramă:
prima secvență. min.0:47-min.2.50; a doua secvență de la min.17.00-min.17.32
elevii au avut timp de lucru 5 minute pentru a răspunde sarcinilor de lucru pentru
fiecare secvență. Link-urile invită elevii la lucru pe grupe: întâlnirea la clasă/online
antrenează discuțiile despre secvențele de film și despre știre, rezultând construcția
argumentelor personale, a opiniilor care provoacă gândirea critică.
337
Addenda. Follow up
Etapa 2: Documentare ‒ activitate individuală cu o zi înaintea lecției propriu-

zise:
a. vizionarea secvențelor de film;
b. răspunsul la întrebarea de pe biletul de intrare care deschide activitatea: în ce
măsură identificăm valori umane/comunitare prin intermediul textelor
literare/nonliterare? Elevii au citit și interpretat, discutat, argumentat, materialele
propuse pentru a susține tematica activității bazată pe identificarea valorilor, au
realizat o hartă mentală cu valorile și contextele care le susțin, activitatea fiind
derulată pe grupe. A fost pusă în valoare competența digitală prin însumarea
materialelor realizate pe un:
Padlet comun.
Etapa a 3: Extinderea activităților a presupus alcătuirea unui colaj de idei
pornind de la valorificarea miturilor asociate cu fragmentele-suport. Ideea a pornit
de la semnificația câinelui în mitologia greacă și în alte culturi ale lumii,
punctându-se transmiterea valorilor peste timp.
Activitatea 2: MARȚIȘOARE_CU_SCRISOARE
07.03.2023 ‒ preambulul activității a pornit de la lectura imaginii unor picturi cu
prezențe feminine, creații ale pictorilor mai mult sau mai puțin cunoscuți. Proiectul
a fost structurat în trei etape:
Etapa I: elevii au avut de ales o pictură, cerându-li-se să construiască întrebări,
să ofere răspunsuri, să realizeze câte un minieseu de 5 minute care să cuprindă
răspunsuri la întrebările date.
Etapa a II-a: elevii au citit câte o scrisoare de dragoste și au asociat fiecare
pictură cu scrisoarea dată, fiind invitați să raspundă unei serii de întrebări.
Scrisorile de dragoste au fost alese dintre cele adresate de anumiți autori din
literatură soțiilor lor: de exemplu, scrisoarea trimisă de Lucian Blaga către
Cornelia Brediceanu pe 8 decembrie 1918 etc.
Etapa a III-a: să dăruiască un mărțișor literar unei iubite/iubit
imaginare/imaginar, să aleagă cuvinte-cheie din scrisoarea adresată de un autor
soției sale și să le folosească într-un poem pe care să-l scrie în vers liber pe tema
iubirii, în care să ilustreze o valoare umană rezultată din iubire.
Activitatea 3: ZIUA_POEZIEI
21.03.2023: ,,baie de poezie”, periplu prin poezia poeților consacrați: Mihai
Eminescu, Lucian Blaga, Nicolae Labiș, Ana Blandiana, Simona Popescu, Vasile
Alecsandri etc.
Elevii au avut de selectat peste 40 de invițatii cu iz de mărțișor poetic din poeziile
autorilor propuși si de rezolvat sarcinile de lucru:
338
1. alege două bilete cu poezii din bol. Amestecă apoi versurile între ele și vezi
ce a ieșit. Dă un titlu poeziei tale. Asociaz-o cu o culoare, o melodie, o carte citită.
Argumentează.
2. fă schimb de poezie cu un coleg.
3. caută al treilea, al șaselea și ultimul cuvânt din poezia ta și inspiră-te pentru a
realiza un haiku, (se dau regulile).
VI. FEEDBACK ȘI EVALUARE

1. realizarea unor expoziții tematice în incinta liceului;
2. desenele, scrierile creative și fișele de lucru ale elevilor, materialele realizate
au fost postate pe pagina de facebook a Lecturiadei 2023, pe pagina de facebook a
Liceului Tehnologic Nr. 2 și pe pagina de facebook a profesorului coordonator al
proiectului.
Proiect „admis” la Școala solomonarilor lui Solomon Marcus, secțiunea „Citește cu
mine”. L-am selectat și pentru că e un exemplu pentru alte proiecte în care tema din
„Colecționarii de valori” s-a prelungit în celelalte activități.
339
Addenda. Follow up
TABELUL PERIODIC AL PERSONAJELOR. GRUPELE

PRINCIPALE
Tudor Andrei Tirănescu
Cercul ÎN-SEMNĂRI,
Colegiul Economic Emanuil Gojdu, Hunedoara
Coordonator: Mariana Stoica
Sunt Tudor, mândru că sunt hunedorean. Am 14

ani. De teamă, apoi de mulțumire că 3-ul de la
chimie nu mi-a fost trecut în catalog, am pornit
într-o aventură interdisciplinară: elementele
chimice din grupele principale din tabelul lui
Mendeleev și-au găsit personaje literare
corespondente!
I. SCOPUL
• inițial: impresionarea doamnei profesoare de chimie
• ulterior: realizarea legăturilor interdisciplinare între elementele chimice și
personajele literare (și impresionarea juriului Lecturiadei 2023)
II. COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE

(adaptate după cele din manualul de Limba și literatura română, clasa a VII-a,
editura Art Klett:
U1 Călătorie în necunoscut, deoarece este prima dată când încerc un astfel de
proiect; U2 Aproape de ceilalți, deoarece vom lucra și în echipă la cerc; U3 Harta
sentimentelor, căci multe se vor interioriza/exterioriza în diverse moduri; U4
Granițe între lumi, pe cele dintre chimie și literatură le vom trece fără vamă; U5
Lumea pe scenă, personajele vor evolua pe scena tabelului periodic; U6
Cunoașterea de sine, deoarece alegerea personajelor dovedește cultura proprie și
atitudinile față de lectură);
Participarea la diverse interacțiuni verbale (cu mine însumi mai ales, cu colegii, cu
doamnele profesoare de română și de chimie) în diverse situații de comunicare:
prezentare, analizare, sintetizare de informații relevante, utilizând strategii de
negociere, concesii);
Receptarea textelor scrise de diverse tipuri (din literatura română sau universală și
din chimie), comparând informațiile, în funcție de scopul lecturii și dezvoltând
competențele prin diversificarea activităților consacrate cărții;
Realizarea unui tabel și redactarea unui text explicativ discontinuu, cu structuri
adecvate intenției de comunicare, utilizând diverse surse/resurse pentru realizarea
unor produse originale;
340
Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii române/engleze/franceze/germane

în procesul de comunicare orală sau scrisă;
Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în contextul cerchist ÎN-
SEMNĂRI și al Lecturiadei 2023.
III. OBIECTIVELE
• să identific/identificăm grupele principale și cele secundare ale elementelor
chimice;
• să prezint/prezentăm caracteristicile elementelor din grupele principale;
• să găsesc/găsim personaje literare corespunzătoare elementelor chimice alese;
• să realizez/realizăm legenda tabelului, cu explicații;
• să scriu/scriem un proiect original.
IV. ETAPELE PROIECTULUI
1. Situația inițială - Totul a început într-o zi grea de joi, ultima de dinainte de

grevă. De parcă s-ar fi înțeles, toți profesorii aveau de gând să ne testeze! Măcar
unii dintre ei ne-au anunțat, cum ar fi doamna de fizică sau doamna de engleză.
După o recapitulare cam serioasă la română, niște proiecte de făcut la tehnologie
și lupte cu latina, a urmat chimia. Chiar dacă știam că nu mă pricep mai deloc, am
decis să mă bazez pe noroc și să repet în schimb la germană. Mare greșeală!
2. Intriga (dramatică!...) Nici nu a început bine ora, că doamna profesoară m-
a și chemat în fața tablei, la răspuns. A fost un dezastru total! Am amestecat
protonii cu neutronii, am uitat oxizii și m-am bâlbâit la acizi. Doamna m-a privit
în ochi, exasperată de răspunsurile mele și, cu părere de rău, mi-a spus că am luat
3, ca, pe viitor, să fiu mai serios.
După ore, am fugit repede acasă. Am stabilit să nu îi spun mamei de isprava mea,
căci are multe pe cap și s-ar fi supărat să audă că mi-am stricat media acum, pe
ultima sută de metri. M-am tot gândit ce să fac, însă în cele din urmă salvarea mea
a fost adusă de doamna de română, pe 9 iunie. Ne-a arătat o poză cu Tabelul
Periodic al Elementelor Poetice, de la Iași, Muzeul Poezie(ei) și atunci mi-a venit
și mie ideea să fac un tabel, doar că al personajelor. Cine știe, poate doamna de
chimie va aprecia și nu-mi va trece 3-ul.
3. Desfășurarea acțiunii. Am intrat imediat într-o cursă contra-cronometru
fiindcă, deși era grevă, școala sigur urma să înceapă, iar mediile să fie încheiate.
Am început proiectul, ca să-l înscriu și în concurs și totul părea bine, până în 14
iunie, când școala a început și ideile mi s-au terminat. Din fericire, doamna de
chimie nu mi-a mai trecut 3-ul. Totuși, nu am vrut să renunț la tabel, dar, după
multe căutări (până la 2 noaptea) de legături între Sauron și Staniu, Sodiu (Na) și
Nancy Drew, Olguța și Oxigen, am decis să renunț la grupele secundare. Va veni
și rândul lor!
341
Addenda. Follow up
Pe 22 iunie am făcut un mic consiliu al lecturiștilor, în biblioteca școlii, și am

cerut ajutorul. Căutam de zile bune un personaj care să înceapă cu In, pentru Indiu
(parcă nu îl prea vrem pe Indiana Jones). Ne ajută Renate, din a IX-a, cu Inan
Olúborí, prințul din Urmașii de sânge și os de Tomi Adeyemi. Dar niciunul dintre
noi nu a citit cartea... Hotărâm să rămânem la Indiana.
În cele din urmă, la școală, tot la o „fugă la bibliotecă”, Larisa ne-a ajutat să
prelucrăm tabelul. Ne-am distrat mult de nasul cel mare al lui Ramses (din
Cronicile familiei Kane de Rick Riordan) și ne-am străduit să găsim o poză cât de
cât mai frumoasă cu Kreacher (spiridușul de casă al familiei Black, din Harry
Potter și Ordinul Phoenix).
4. Punct culminant. În 26 iunie, altă problemă. Capricorn (Trilogia de Cerneală
a Corneliei Funke) este rău, iar Calciul este bun, fiind folosit în tratamente. Nu am
prea fost de acord să îl înlocuim cu Calul Înaripat al lui Harap-Alb, dar până la
urmă am cedat:
[14:49, 26.06.2023] Mariana Stoica: Găsești alt personaj în locul lui Capricorn,
cu Ca?
[14:51, 26.06.2023] TUDOR: Mă gândesc acum.
[15:28, 26.06.2023] Mariana Stoica: Capricorn e rău, calciul e bun...
[15:29, 26.06.2023] Mariana Stoica: calul înaripat al lui Harap-Alb, cum a zis
Lari?
[15:29, 26.06.2023] TUDOR: Catherine Earnshaw ‒ Wuthering Heights ‒ Emily
Brontë
342
Personaj feminin, are un zâmbet frumos și iubitor

[15:29, 26.06.2023] TUDOR: sau Candid din „Candid sau Optimismul" de
Voltaire
[15:36, 26.06.2023] TUDOR: Catelyn Stark din Urzeala Tronurilor? Personaj
feminin, mamă iubitoare, foarte atașată de familie
[16:59, 26.06.2023] Mariana Stoica: De ce nu vrei calul?...
[17:26, 26.06.2023] TUDOR: Ok
[17:27, 26.06.2023] TUDOR: atunci refac tabelul periodic cu imaginea calului?
[17:45, 26.06.2023] Mariana Stoica: Nu încă.
[19:39, 26.06.2023] TUDOR: Doamna, mâine dimineață plec pe la 5:30 spre
Armenia. Doar în seara asta până pe la 23:00-24:00 mai pot lucra la tabel.
Am lucrat noaptea de am terminat legenda tabelului.
5. Situația finală. 27 iunie
[07:03, 27.06.2023] Mariana Stoica: A adăugat Larisa.
[08:00, 27.06.2023] TUDOR: Doamna, dar nu a făcut fontul textului la fel și nici
poza nu a făcut-o alb-negru, cred.
[08:06, 27.06.2023] Mariana Stoica: Ok. Va modifica�
V. FEEDBACK ȘI EVALUARE
1. Colegii din clasă au recunoscut 15-20 de personaje, în ultimele zile de școală.
3-4 colegi au recunoscut 90% dintre personaje (fără să se caute pe net ce substanțe
au simbolul respectiv, sunt ași la chimie, iar Larisa e olimpică națională). Doamna
de chimie este mulțumită că am îmbinat literatura cu chimia. Doamna de română
este încântată că am preluat ideea muzeului din Iași. Am postat tabelul pe
Facebook, pagina De-a Căutatul. Așteptăm să vedem, în privat sau în comentarii,
cine recunoaște cele mai multe personaje. Dar să ghicească și de ce le-am ales!
https://www.facebook.com/photo?fbid=135510079576204&set=a.1039206727
35145
2. Aștept rezultatul evaluării proiectului meu de către juriul Lecturiadei
LEGENDĂ
H - Huckleberry Finn: Aventurile lui Huckleberry Finn de Mark Twain
• pentru că iubește să fie liber
Li - Lily Potter: Harry Potter și Piatra Filosofală de J.K. Rowling
• pentru că, murind, i-a dat lui Harry puterea vieții
Na - Nancy Drew: Nancy Drew Mistery Stories de Carolyn Keene
• pentru că are o reactivitate ridicată la apele misterelor
K - Khufu: Cronicile Familiei Kane: Piramida Roșie de Rick Riordan
• pentru că mănâncă multe banane
Rb - Robinson Crusoe: Robinson Crusoe de Daniel Defoe
• pentru că s-a adaptat ușor la condiții vitrege
343
Addenda. Follow up
Cs - Caspian: Cronicile
din Narnia: Prințul
Caspian de C.S.Lewis
• pentru că s-a lăsat ușor
influențat să treacă de la
o stare la alta
Fr - Frankenstein:
Frankenstein de Mary
Shelley
• pentru că este extrem
de instabil
Be - Belle: Frumoasa și
Bestia de Gabrielle-
Suzanne Barbot de
Villeneuve
•pentru rezistența sa
împotriva coroziunii
răului
Mg - Mowgli: Cartea
Junglei de Rudyard
Kipling
• pentru că poate trăi în
natură
Ca - Calul năzdrăvan:
„Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă
• pentru că este alb-argintiu și dă rezistență crăișorului
Sr - Scufița Roșie: „Scufița Roșie” de Frații Grimm
• pentru că se îmbracă în culoarea roșu aprins, a flăcărilor
Ba - Bastian Balthazar Bux: Povestea fără Sfârșit de Michael Ende
• pentru că nu este el însuși în mediul lui (doar în cărți sau în compuși chimici magici)
Ra - Ramses: Cronicile Familiei Kane: Piramida Roșie de Rick Riordan
• pentru că are puterea de a modela, după propria voință, pete de neșters în istorie
B - Bubico: „Bubico” de Ion Luca Caragiale
• pentru că electrizează enervant pasagerul
Al - Aladin: „Aladin și Lampa Fermecată” poveste din Orientul Mijlociu
• pentru că este ușor, dar rezistent, își schimbă statutul
Ga - Gandalf: Stăpânul Inelelor de J.R.R.Tolkien
• pentru că înțelepciunea lui se dilată, argintiu, în condiții de criză
In - Indy: Indiana Jones de James Kahn
• pentru că este strălucitor și puțin periculos
Tl - Tinkerbell: Peter Pan de J.M.Barrie
• pentru că are reacții la nivelul supranaturalului
C - Cenușăreasa: „Cenușăreasa” de Frații Grimm
• pentru că rezistă atacurilor, la temperaturi înalte, ale mașterei și ale surorilor vitrege
Si - Sisif: Mitul lui Sisif de Albert Camus
• pentru că este nemuritor în urcușul său
344
Ge - Gellert Grindelwald: Crimele lui Grindelwald de J.K. Rowling

• pentru că este folosit în lupta pentru nemurire
Sn - Sauron: Stăpânul Inelelor de J.R.R.Tolkien
• pentru că nu a devenit volatil (nu s-a ajuns la 1200o C alături de Frodo)
Pb - Pablo: Pentru cine bat clopotele de Ernest Hemingway
• pentru că încearcă să protejeze umanitatea împotriva distrugerii
N - Newt Scammander: Animalele Fantastice și unde le poți găsi de J.K. Rowling
• pentru că este aparent banal, nereactiv la real, nu întreține arderea animalelor fantastice
P - Peter Pan: Peter Pan de J.M. Barrie
• pentru că luminează în întuneric, refuzând să crească și să trăiască banal
As - Aslan: Cronicile din Narnia: Nepotul Magicianului de C.S. Lewis
• pentru că strălucește galben regal
Sb - Sirius Black: Harry Potter și Prizonierul de la Azkaban de J.K.Rowling
• pentru că luptă împotriva Răului
Bi - Bilbo Baggings: Hobbitul de J.R.R..Tolkien
• pentru că este nonconformist
O - Olguța Tomescu: Olguța și Marea Demascare de Alex Moldovan
• pentru că este aer proaspăt în literatura pentru copii
S - Sam Gamgee: Stăpânul Inelelor de J.R.R. Tolkien
• pentru că creează legături puternice, dând rezistență prietenilor prin loialitate
Se - Severus Plesneală: Harry Potter și Piatra Filosofală de J.K.Rowling
• pentru că are impact foarte puternic în lumea vrăjitorilor
Te - Terk: Tarzan din Neamul Maimuțelor de Edgar Rice Burroughs
• pentru că are o diversitate de comportamente
Po - Polyanna: Polyanna. Jocul Bucuriei de Eleanor H. Porter
• pentru că este rară o ființă atât de generoasă
F - Frodo Baggings: Stăpânul Inelelor de J.R.R. Tolkien
• pentru că este rezistent și protejează
Cl - Clementine: Clementine de Sara Pennypacker
• pentru că este extrem de reactivă la probleme
Br - Brian Robeson: Râul de Gary Paulsen
• pentru că are o deosebită rezistență și supraviețuiește
I - Ivanhoe: Ivanhoe de Sir Walter Scott
• pentru că aplică aceleași legi în orice situație
At - Atlas: Percy Jackson: Blestemul Titanului de Rick Riordan
• pentru că interesul lui pentru acțiune este rar
He - Hermione Granger: Harry Potter și Piatra Filosofală de J.K. Rowling
• pentru că are calități deosebite, interesante, e bună prietenă
Ne - Căpitanul Nemo: 20.000 de leghe sub mări de Jules Verne
• pentru că este misterios și dă lumini misterioase în lumea apelor
Ar - Aragorn: Stăpânul Inelelor: Întoarcerea Regelui de J.R.R. Tolkien
• pentru că este stabil în scopurile sale
Kr - Kreacher: Harry Potter și Ordinul Phoenix de J.K. Rowling
• pentru că este inodor și insipid, dar periculos
Xe - Xena: Xena: Prințesa Războinică de Genevieve Valentine
• pentru că este o luptătoare nobilă, greu de găsit pe Terra
345
Addenda. Follow up
Rn - Ron Weasley: Harry Potter și Piatra filosofală de J.K. Rowling

• pentru că, atunci când se înfurie, anunță cutremure
https://issuu.com/tiranescutudor/docs/tabel_carte.docx
https://www.youtube.com/watch?v=kATt2UKFjWA
Proiect „admis” pentru Școalasolomonarilor la secțiunea
Digievenimente a Lecturiadei 2023, Nevoia de împrospătare
https://www.lecturiadaelevilor.anpro.ro/tabelul-periodic-al-personajelor-grupele-
principale/
2. DIGIPORTOFOLII
TREI DOCUMENTĂRI
Povestea felinarului
Documentat de Sânziana Toplicean de la Rodica Toplicean
Felinarul a fost găsit de bunicul meu pe timpul

celui de-al Doilea Război Mondial, în pădurea
Negrileasa. I-a fost de mare ajutor pe timpul nopții,
mai ales că era prin pădure și nu vedea nimic.
Bunicul încerca să nu-l folosească chiar așa de mult,
deoarece se termina gazul și după aceea nu mai
putea să vadă pe timpul nopții, Era și războiul pe
atunci, trebuia să fugă și să se ascundă. Era cam
greu, deoarece nu prea exista mâncare, noaptea era
destul de frig în unele zile chiar și ploua și nu avea
unde să se adăpostească, dar a rezistat, iar noi acum
ne plângem că ne iau părinții telefonul sau facem figuri la mâncare.
În anul 1945, în luna octombrie, se terminase războiul, totul revenise la normal,
dar bombele au făcut multe stricăciuni. Pe data de 23 august 1983, bunicul a
cunoscut-o pe bunica și împreună au făcut o familie frumoasă cu șase copii.
Împreună au făcut o casă frumoasă unde avea să locuiască bunica, bunicul și cei
șase copii.
Felinarul a fost folosit pe afară când era întuneric. Într-o seară câinii lătrau foarte
tare, iar bunicul a luar felinarul și a ieșit afară să vadă ce se întâmplă. Bunicul ieșit
din curte în drum. Zgomotele acelea veneau de pe dealul din apropiere de cimitir.
Bunicul a luat toporul cu el pentru orice eventualitate și a mers spre cimitir de unde
se auzeau zgomotele. Odată ajuns acolo văzu că niște câini lătrau și se băteau cu
un șarpe foarte mare. Cu ajutorul felinarului a putut să vadă ce se întâmplă și noroc
că a avut toporul la el pentru a-l omorî. După ce totul s-a liniștit, bunicul a plecat
acasă și de atunci totul a fost bine.
346
Colecția mea de suflet

Documentată de Daria Horvat de la bunica ei
Îmi descoperisem această pasiune

datorită amintirilor pe care le aveam
cu fiecare membru al familiei, dar
mai ales, datorită străbunicii mele.
Era prima vară fără străbunica…
Fiecare moment din acele zile
călduroase l-am petrecut uitându-
mă prin căsuța ei micuță. Era o
căsuță simplă care în afară de o
mulțime de icoane și prosoape
cusute cu model tradițional, avea într-un colțișor al camerei ceva care îmi atrăgea
atenția zilnic. Deasupra televizorului îmi priveam cu atâta emoție viitoarea
colecție. Acel colțișor era împodobit cu fotografii alb-negru, în care se aflau
membrii familiei, de la mic la mare. Pe spatele fotografiilor nu se afla scris niciun
mesaj sau an, dar bunica mi-a povestit despre unele persoane din acele poze.
În următorii ani am descoperit prin casa bunicii și a străbunicii ori prin cărți de
rugăciuni mai multe poze, pe care le-am păstrat alături de primele fotografii
descoperite în rama de deasupra televizorului..
În urmă cu cinci luni am început să îmi fac eu propriile mele fotografii. Am
colecționat peste 30 de fotografii pe care le-am lipit pe o planșă mare. Printre
amintiri se numără și excursia cu clasa, momentele în care prietenii mei făceau fețe
comice sau chiar momente de când eram foarte mică și participam la aniversări.
Prin prisma acestor fotografii îmi aduc aminte de momentele petrecute cu
prietenii mei, iar fiecare fotografie făcută apusului sau răsăritului îmi amintește de
două ființe importante din viața mea, de străbunica și de cățelul meu, Bobiță,
pentru că știu că, de undeva de sus, ei sunt bucuroși să mă privească și mă
veghează.
Sunt propriile mele teleportoare pe care eu le-am creat și mă poartă în fiecare
amintire, fără să ridic măcar un deget. Sunt la fel precum sticluțele acelea de suc,
care au pe capac un mesaj care îți face ziua mai bună. Doar că în loc de mesaje de
încurajare se află amintiri.
Pentru mulți poate că fotografiile acestea nu ar reprezenta decât niște bucăți de
hârtie pe care sunt imprimate niște simple figuri de oameni oarecare, însă, pentru
mine, fotografiile sunt singurul mesager prin care pot ,,comunica” cu străbunica
mea. Prin aceste „simple” poze îmi pot reaminti chipul blând al străbunicii mele.
347
Addenda. Follow up
Nu este genul de colecție în care trebuie să investești bani, trebuie doar să știi să
prețuiești momentele fericite și să te bucuri și de amintirile cu cei pe care i-ai
cunoscut sauîi știi doar din povești.
Povestea cămășii tradiționale aruncată fără să știe cineva

valoarea ei
Documentat de Raul Buta de la Dorina Rusu
Această cămașă a fost purtată de gospodina Roman

Maria din satul Stupca sau, cum i se spune astăzi,
Ciprian Porumbescu, născută în anul 1903 și pe care a
purtat-o când a fost mireasă, in anul 1928. Cămașa a
fost confecționată din pânză de fuior, cusută cu mărgele
de nisip de diferite culori. Ca model a fost folosită altița
cu păuni, iar jos, la poate e cusută cu un frumos model
cu floricele.
Această femeie a trăit până la vârsta de 98 de ani. Ea a
avut și doi băieți căsătoriți cu doamne de oraș care nu
apreciau obiectele țărănești tradiționale și care au aruncat
tot ce le sta în cale la gunoi, zicând că nu-s lucruri utile.
După ce s-a terminat moartea ei, o mătușă de-a mamei
mele, pe nume Maria, mergând in vizită la acestea, le-a găsit făcând curat și aruncând
mai multe lucruri de valoare. A întrebat mirată ce fac cu cămășile și de ce le aruncă.
Acestea au spus că nu sunt importante și că își fac șoarecii cuib in ele. Atunci mătișa
mamei a luat de la gunoi tot ce a găsit de valoare printre care și această cămașă,
gândindu-se la mama mea care coase cămăși și poate că reușește să o recondiționeze.
Bineînțeles că pânza era foarte galbenă si foarte pătată. Nu s-a gândit că mai poate
face ceva cu această ie. Mama a spălat mai întâi cămașa cu săpun făcut de casă,
încercând să albească pânza. După câteva spălări a făcut cămașa albă ca spuma
laptelui. Apoi a început să recondiționeze modelul cu mărgele, fiind foarte multe
mărgele sărite din cauza aței care era putrezită de la umezeală.
A reușit intr-un final să o recondiționeze. De atunci, mama e foarte mândră că a
salvat un lucru unicat de la tomberon.
Textele fac parte din digiportofoliul O colecție de suflet al elevilor din cercul Aspirații de la
Școala Gimnazială Valea Moldovei, județul Suceava, coordonat de profesoara Mihaela
Cristina Timu. Citez din motivare: „Cunoașterea locurilor, rememorarea obiceiurilor
tradiționale sunt preocupări de actualitate ale membrilor cercului de lectură ,,Aspirații”. În
semn de respect elevii s-au documentat de la bătrânii satului, înțelegând necesitatea
cunoașterii și transmiterii mai departe a acestor valori. Portofoliul cu care cercul s-a
calificat pentru Școala solomonarilor din acest an este postat pe site-ul Lecturiadei elevilor.
348
3. DIGISCRIERE
COLECȚIE DE VIEȚI, DE LUMI, DE VISE ȘI VISURI
Mă numesc ANA CREȚU, sunt elevă la Școala Gimnazială Borăscu din județul
Gorj și am 13 ani. Sunt înaltă, am ochii căprui și părul șaten. Îmi plac foarte mult
animalele, matematica, muzica și, de doi ani, îmi place să citesc. Mă transpun cu
ușurință în universul oferit de cărți și mă identific cu personajele pozitive. Iubesc
natura, fiindcă este întotdeauna este o sursă de inspirație.
Totul a început într-o zi de primăvară, când am mers împreună cu mama în vizită

la o prietenă care avea o fată cam de vârsta mea. Mamele noastre se cunoșteau de
mult, așa că, după câteva vizite, am devenit și noi prietene.
În timp ce stăteam împreună și discutam, prietena mea s-a ridicat și a plecat în
altă cameră, de unde s-a întors cu un teanc de cărți în brațe. Speram să nu mi le dea
mie, dar exact asta s-a întâmplat. Prietena mea mi-a spus că le-a citit și că le pot
lua eu. Era vorba despre primele șase volume din seria Pisicile războinice. I-am
mulțumit și m-am prefăcut entuziasmată, deoarece nu voiam să-și dea seama că,
de fapt, nu eram deloc interesată de ele. Deși aveam 11 ani, nu citisem nici măcar
până la jumătate o carte și nici nu îmi doream.
A venit vara, nu aveam teme, așa că mă plictiseam. Lucram la matematică și în
niciun caz nu voiam să citesc. Asta până când, într-o zi, mama m-a convins să mă
apuc de prima carte. La început, nu mi s-a părut deloc interesantă, însă după câteva
zile ajunsesem la jumătate și nu o mai puteam lăsa din mână. Devenise foarte
interesantă și nu întelegeam cum de prietenei mele nu i-a plăcut. A fost, până în
acel moment, prima carte pe care am citit-o până la final. După ce am terminat cele
șase cărți, am cumpărat și următoarele șase volume, bucuroasă că mai sunt multe
de citit.Văzând că citesc foarte mult, mama mi-a adus cărți de la biblioteca școlii
ei (părinții mei sunt profesori de matematică). Reușeam să citesc chiar mai multe
cărți simultan. Dacă îmi plăcea foarte mult o carte de la bibliotecă, după ce o
citeam, o cumpăram ca să o pun la colecție. Acum, am o colecție impresionantă de
cărți, pe care o consider comoara mea. În bibliotecă, primul popas îl fac la raftul
intitulat ,,Binele învinge mereu!”. Aici sunt aranjate, ca niște domnișoare la bal,
349
Addenda. Follow up
Basmele culese de Ispirescu, seria Harry Potter, Școala Ticăloșilor, cărți din care
am aflat că imaginația și poezia, și morala, și dragostea, și cruzimea lumii sunt
toate în povești.
Al doilea popas îl fac la raftul cu aventuri, unde Tom Sawyer, Huckleberry Finn,
Sophie (din Pe acoperișurile Parisului), Mary Lennox (Grădina secretă), Emily
(Vânătorul de cărți) mă învață să-mi trăiesc vârsta conștinent, să mă bucur de ea,
să o valorific la maximum.
Pe raftul poveștilor cu tâlc mă așteaptă Micul Prinț, Alice în Țara Minunilor,

Alice în Țara din Oglindă, Winnie the Puh, cărți care m-au provocat să deslușesc
înțelesuri, nu prea limpezi la prima citire.
Întotdeauna mă aproii cu sfială de raftul scriitorilor preferați. Ioana Pârvulescu,
Mircea Cărtărescu, Veronica D. Niculescu, Dan Coman îmi prilejuiesc întâlnirea
cu zmei vii aflați în plină actiune, cu copiii inocenți care descoperă lumea prin joc,
care descoperă valoarea prieteniei, a loialității, a libertății.
Colecționarea cărților a fost una dintre cele mai bune alegeri făcute de mine și
consider că sunt abia la început. Când pătrund în bibliotecă, aud freamătul mării,
foșnetul pădurilor de foioase, adierea vântului prin lanuri bogate de grâu, inimi
bătând la unison, râs și plâns deopotrivă, voci de copii, de adolescenți, de bunici și
părinți strigându-și bucuriile și dezamăgirile. Colecția mea de cărți va crește odată
cu mine, căci se transformă, de fapt, într-o colecție de vieți, de lumi, de vise și
visuri.
Din volumul Prima mea colecție, secțiunea de Digiscriere.
350
III. „CONSILIERUL DE LECTURĂ”

Inițial a apărut cu numele de „Revista cercurilor de lectură” cu scopul de a
furniza informații și de a facilita schimbul de experiență a învățătorilor și
profesorilor angrenați în programul ANPRO, „Cercuri de lectură”. I-am schimbat
numele în 2015 când i-am definit mai clar statutul și i-am lărgit profilul,
deschizând-o și spre un alte categorii ale publicului interesate de formarea
cititorilor tineri, ceea ce a determinat mărirea frecvenței aparițiilor și numărului de
pagini. Profilată parțial tematic, în anul acesta am preluat, am dat feedback și am
dus mai departe tema simpozionului din februarie, „Valori reflectate în lumile
ficționale”.
RECREAȚII MARI DE IERI ȘI DE AZI

Mariana Stoica
cercul ÎN-SEMNĂRI
Colegiul Economic Emanuil Gojdu, Hunedoara
Activitățile din categoria „Citește cu mine, mamă, tată, bunică!” realizate cu

elevii din clasa V-a datează de circa opt ani. Le-am început atunci când mi-au intrat
în catedră două clase de excepție. Pe unii copii i-am așteptat eu din clasa a IV-a
când am citit, am ilustrat, am modelat sau am pictat împreună, ca să le fie mai
ușoară trecerea de la doamna la diriga. Pe ceilalți mi i-a dat în dar și în grijă
directorul ‒ întâlnirea providențială cu Rami ne-a dus pe amândoi în 2015 la
Lecturiadele din Cluj și am rămas până azi lecturiști în comunitatea ANPRO nu
numai noi, ci și copiii din generațiile următoare.
Cunoscut este că, mai ales în orașe ca al nostru, mai ales în condițiile de azi,
lectura în familie nu este, decât foarte rar, o tradiție continuată după ce copilul a
învățat să citească bine. Motivele sunt cunoscute de toți și asumate de aproape toți.
Dar tot cunoscut este că, dacă profesorul sugerează că un părinte trebuie să citească
împreună cu copilul (a se citi ‒ profesorul participă la prima ședință cu părinții la
clasa a V-a și, zâmbind, solicită sprijinul...), atunci mama sau tata ‒ de dragul
copilului, pentru nota celui mic, pentru a impresiona profesorul, pentru că îi place
să citească etc. ‒ va face tot ce va putea pentru a răspunde rugăminții. Ca să
preîntâmpin reacții negative, în urma unor subtile sondaje printre părinți și
învățători, le cer părerea despre cartea cea mai potrivită pentru a fi citită împreună.
Până în 2018 Dumbrava minunată a lui Sadoveanu a fost textul pe care l-au citit,
l-au dezbătut, l-au ilustrat copiii împreună cu un membru al familiei. Între anii
2019-2021, la propunerea mea, au citit o povestire la alegere din Mică istorie a
351
Addenda. Follow up
unui secol mare. În 2022, la sugestia unei mame s-a revenit la Dumbrava minunată,
povestire aprobată la prima ședință cu părinții celor 18 elevi din clasa a V-a.
Dar profa avea în minte altceva, din vară, de când Alex Moldovan a citit la
Cărturești Cluj din Recreația mare de Mircea Sântimbreanu, despre care a afirmat
pe Facebook: „este cartea mea preferată din toate timpurile pentru copii”. Prilejul
l-a oferit Editura Arthur în februarie 2023, când a propus cartea pentru cluburile
de lectură. Așa se face că pentru luna martie aceasta a fost cartea de citit pentru
toți copiii dintr-a V-a, fie că sunt sau nu membri în cercul de lectură al colegiului,
ÎN-SEMNĂRI. Am ales, împreună cu copiii, 10 povestiri-bază, dar mulți le-au citit
pe toate: „Motivarea absenței”, „Mărinimie”, „Unde se varsă Nilul”, „Un șmecher
la lecție”, „Însemnări de lector”, „De ce au dispărut zmeii?”, „Scrisoare pe adresa
unui chiulangiu”, „Un băiat citit”, „Imaginație creatoare”, „A se feri de umezeală”.
Am citit împreună în clasă textul „Scrisoare din Hunedoara”, acasă au discutat cu
bunicii care au lucrat în fostul Combinat Siderurugic Hunedoara, iar nepoții ne-au
povestit celorlalți, în ora următoare, ce au aflat.
Citind împreună, părinții și bunicii au refăcut legăturile din serile când cei mari
le citeau celor mici povești înainte de culcare, au redescoperit bucuria de a se
bucura unii cu alții. Citind împreună cu nepoții sau copiii lor, cei mari au reușit să
se conecteze la universul actual al celor mici, să râdă împreună, să se emoționeze,
să-și amintească, să discute, să polemizeze, să dovedească, să redefinească, să
reașeze valori pe scări axiologice argumentate, prilejuite de un text literar, dar
bazate pe experiențe de viață. Cititul a fost o „recreație” comună: cei mici au aflat
întâmplări care începeau cu „pe vremea mea”, dar care, faptic și în ceea ce privește
„personajele”, se aseamănă foarte bine cu ceea ce trăiesc acum ei.
În 29 martie ne-am întâlnit la un cerc de lectură inedit, „Recreații de ieri și de

azi”, în jurul unei mese rotunde, la Biblioteca Municipală din Hunedoara, zece
copii, zece părinți și bunici, trei profesori și o bibliotecară. În seara aceea, cei mici
și cei mari și-au împărtășit impresiile, la un ceai. Cei mari au adus fotografii din
mileniul trecut (cea mai „bătrână” din 1962!) de la evenimente deosebite sau din
352
zile obișnuite, fotografii care au descătușat amintiri și au creat conexiuni, ca într-o

familie! Cei mici au primit în dar câte o carte, cei mari – multă bucurie! În tumultul
cotidian ce pare că ne copleșește, am trăit o seară în care o carte ne-a adus
„recreația” unui adevărat împreună.
A doua zi, citind impresiile părinților și ale bunicilor, am simțit și eu la fel ca
mama Teodorei „toată mândria din lume”.
Textul a apărut în „Consilierul de lectură”, nr. 2/iunie 2023
CUM SĂ DEVII NEGUSTOR DE ÎNCEPUTURI DE ROMAN

Camelia Circa-Chirilă, Oana Olariu
Colegiul Național Moise Nicoară, Arad
Preliminarii
Activitatățile Lecturiadei desfășurate sub bunul augur adus de Mărțișor a stat sub
semnul negustoriei, cuvintele-cheie ale acestui pact ludic fiind ,,a vinde” și ,,a
cumpăra”. Am creat acest context dinamic al ,,comerțului” ca premisă a dublei
așezări a elevilor în ipostaze corelative: negustorul ‒ scriitor și clientul-cititor.
Pretextul demersului didactic, respectiv punctul zero problematizant se află în
mărturisirea-argument prin care Matei Vișniec circumscrie miza romanului său
Negustorul de incipituri de roman:
„Omul contemporan, devenit un mutant genetic al societății de consum, este mai mult
decât obsedat de începuturi, el are o foame de începuturi. Nimic ontologic sau metafizic
în goana sa după începuturi, ci doar o fugă de responsabilitate, o evitare a implicării în
profunzime, o plăcere de a surfa pe suprafața vieții. Societatea apasă butonul fast-
forward din ce în ce mai des, refuzând să înfrunte dificultățile inițierii treptate. Facem
copii, dar nu mai avem răbdare să-i educăm. Cumpăram lucruri de care ne plictisim
imediat. Declanșăm revoluții, dar nu mai avem energia de aconstrui societăți juste și
trainice pe ruinele emoțiilor inițiale. Oare ce ne lipsește în această lume ca să fim atât de
dispuși să luăm totul de la început, iar și iar, cu un fel de veșnică speranță că secvența
următoare va fi mai bună, eventual mai distractivă, mai excitantă? Hollywood-ul a înțeles
demult acest lucru și în filmele sale, la fiecare 45 de secunde, intervine o nouă descărcare
de adrenalină, întreaga narațiune este o succesiune de începuturi nervoase.
Iată punctul de plecare al romanului meu, în care încerc să observ evoluția unui nou
tip de drog social: dependența de iluzia începutului. Și de ce să nu scriu, într-o lume în
care doar începuturile sunt tentante, un roman format numai din începuturi?”
353
Addenda. Follow up
Pornind de la cele câteva rânduri prezente chiar în incipitul romanului lui Matei
Vișniec („— Prima frază a unui roman trebuie să conţină ceva din energia unui
strigăt inconştient care provoacă o avalanşă... Trebuie să fie o scânteie care
declanşează o reacţie în lanţ... Iată din ce motiv prima frază nu este niciodată una
inocentă. Ea conţine în sine, în germene, întreaga poveste, întregul conflict. [...] —
Primele cuvinte ale unui roman sunt precum strigătul unui matelot care scrutează
oceanul din nacela catargului şi la un moment dat anunţă că la orizont se vede
pământul... Ştiu că s-ar putea să vi se pară puţin patetice, chiar groteşti, aceste
aserţiuni. Şi totuşi, dacă le veţi acorda puţină atenţie, veţi vedea cât sunt de juste...
Un bun început de roman ori este un declic metafizic, ori nu este nimic.”), i-am
provocat pe elevii școlii noastre, să ne amintim un incipit de carte care ne-a
provocat un declic, apoi să ne imaginăm în rolul unui negustor de incipituri de
roman și să inventăm un titlu de carte și un incipit atrăgător. De aici până la un
atelier dedicat acestei teme a fost doar un pas.
Miza și secvențele atelierului
Omul ,,recent”, supus unei dinamici cotidiene fără răgaz, se poate risipi într-un
anonimat paradoxal, devenind un simplu jeton al marelui puzzle social. Aflați
mereu deasupra lucrurilor, într-un perpetuu început, ratăm devenirea, procesul și
sensul lui ,,a fi”. Diluarea valorilor și reașezarea acestora sub imperativul
prezentului impune re-definirea unei ,,meserii”. Prin urmare, interogația „Ce
înseamnă a fi scriitor?” vizează în egală măsură creatorul și receptorul, iluzia
începutului și a spectaculosului permanent reducând ambii ,,actori” la
automatismele unui mecanism producător de ficțiuni. Din perspectiva acestei
realități, în care scriitorul și cititorul ,,profesionist” vor fi o raritate, am propus un
atelier, având drept miză explicită reflecția asupra nevoii de a da un sens vieții,
aflată pe prima treaptă în ,,decalogul” formulat de Solomon Marcus.
1. Imersiunea în subiect s-a realizat printr-un exercițiu autoreflexiv structurat în
două momente: elevii au selectat, din lista celor zece nevoi umane, acele nevoi care
au relevanță în propria viață, apoi au justificat alegerea făcută prin raportare la
modul lor de viață, la personalitate, interese și aspirații. Răspunsurile subiective au
conturat aspecte de profunzime ale adolescenților, în egală măsură de tip
intelectual și emoțional, mai puțin vizibile și ,,de interes” în cadrul disciplinelor și
orelor obișnuite din orar.
2. A doua secvență de intrare în povestea ,,negustorului de incipituri” a vizat
valorile, respectiv semnificația acestora la nivel individual și colectiv. Lectura
poemului ,,Târgovețul ciudat’’ de Grigore Vieru a extins cadrul reflecției prin
întrebările-cheie: Ce este de vânzare?, Ce nu se poate vinde?, ,,De ce sunt
periculoase înstrăinările”, ultima interogație retorică formulată de către poet,
detașându- se de tonul ludic al versurilor. Aparenta simplitate a textului, prin
354
inedita schemă lirică întrebare ‒ repetitivă ‒ răspuns monosilabic, a oferit subtile

valențe interpretative, elevii surprinzând prin lectura fină și umplerea cu sens a
,,golurilor” textuale: „Veni un târgoveț ciudat/ Din alt oraș sau din alt sat./ ⸺ De
vânzare sunt zorile?/ ⸺ Nu./ ⸺ De vânzare ninsorile?/ ⸺Nu./ -De vânzare
izvoarele?/ ⸺ Nu./ ⸺ De vânzare zăvoarele? ⸺ Nu./ Veni un târgoveț nebun (Mă
iartă că așa îi spun!)./ ⸺ De vânzare sunt mumele?/ ⸺ Nu./ De vânzare ți-e numele?/
⸺ Nu./ ⸺ De vânzare-ntristările?/ ⸺ Nu./ Veni un straniu târgoveț.// Fugiți de el
când îl vedeți./ ⸺ De vânzare cireșele?/ ⸺ Da./ ⸺ De vânzare sunt crengile?/ ⸺
Nu./ De vânzare sunt strugurii?/ ⸺ Da./ ⸺ De vânzare sunt mugurii./ ⸺ Nu.”
3. În atmosfera creată de analiza succintă a poemului, sub impresia unor intuiții,
elevii au devenit la rândul lor ,,negustori”. Au avut de ales câte un citat dintr-o
ofertă bogată, construită pe modelul unui meniu savuros, idee pe care am preluat-
o de la inaugurarea bibliotecii școlii noastre: Frigărui de citate celebre, Tocăniță
de proverbe și zicători, Ruladă cu drame celebre, Rulouri de proză românească,
Plăcintele doamnei Bovary, Borcane cu dulceață de poezie romantică, Sufleu
existențialist, Tort de scrisori de dragoste, Compot de basme populare. Fiecare elev
a trebuit să- și construiască un discurs persuasiv, astfel încât să vândă citatul,
respectiv cartea din care a fost extras. Provocarea a fost aceea de a esențializa
mesajul și de a contura un posibil sens al vieții subsumat fiecărui text.
4. ,,Preparatele” literare prezentate au constituit un model pentru un miniatelier
de scriere în echipă. Cele șase grupe de au avut de realizat un Meniu a la carte,
intrând în rolul unor bucătari care urmează a se afla într-o competiție reală în fața
unor chefi exigenți în ceea ce privește hrana pentru minte, suflet și viață împlinită.
Elevii au fost ingenioși, folosind abordări și registre stilistice diverse pentru
crearea unui meniu de ,,nerefuzat”. Atât textele realizate, cât și prezentările au fost
la superlativ, ceea a pus chefii-profesori în dificultate, o ierarhizare ,,didactică” a
meniurilor fiind incorectă.
5. Secvența de scriere a fost urmată de lectura unor incipituri din opere literare
de referință pentru literatura română și universală, ceea ce a permis un exercițiu de
lectură proiectivă. Valorificând mesajul lui Matei Vișniec și predicția unei lumi în
care creativitatea umană s-ar plăti cu viața, elevii și profesorii au justificat
relevanța fiecărei cărți prin lumea pe care o deschide și generozitatea necesară în
relația autor-cititor. Întrebarea inițială: „De ce aș citi această carte?” s-a
transformat firesc în afirmarea nevoii de învățare, explorare și autocunoaștere prin
phantasmă.
6. Ultimul moment didactic a provocat elevii să își asume condiția scriitorului.
Sarcina de lucru a fost aceea de a crea un titlu și un incipit al unei opere ficționale
pe care ,,să o vândă” colegilor. Dincolo de jocul de rol și dialogul improvizat între
cele două instanțe textuale concrete, s-au conturat răspunsuri nuanțate privind rolul
lecturii în această lume avidă de ,,senzațional”.
355
Addenda. Follow up
Toate lucrările realizate în secvențele atelierului au fost valorizate într-o carte-

album handmade, cu rețete, gânduri și incipituri pentru o viață cu sens.
Fragmentar, textul a fost publicat în „Consilierul de lectură”, nr. 2/iunie 2023
„VALORILE (VIRTUȚILE) NU POT FI ÎNȚELESE FĂRĂ

RAPORTAREA LA NONVALORI (VICII)”
Întrebările de mai jos au fost propuse de membrele redacției, profesoare cu multă
experiență, rolul meu rezumându-se la a aduce unele completări de ordin
informativ.
1. Credeți că există valori privilegiate de anumite contexte sociale, politice,
economice? Dacă da, abordarea lecturii/literaturii în școală trebuie să urmeze
aceste repolarizări? Dacă nu, care credeți că sunt acele valori tari care trebuie
cultivate prin lectură/literatură, indiferent de epocă?
2. Cum evaluăm dezvoltarea de valori și atitudini prin lectură/literatură pe
parcursul celor trei cicluri școlare? Este suficient/necesar/eficient exercițiul inclus
în testul de la Evaluarea Națională? Vi se par concludente formularea sarcinii și
baremul? Dacă da, de ce? Dacă nu, propuneti o formulare și organizare a itemilor
din sarcină însoțiți de baremul corespunzător.
3. În ce măsură ne putem asuma dialogul referitor la formarea valorilor în
cancelaria didactică, în proiectarea transversală? Dacă ne putem asuma un astfel
de dialog, care ar fi activitățile ce s-ar putea proiecta în comun cu colegii de alte
discipline, ce discipline am putea implica în demers, în ce context? Vă rugăm să
dați exemple concrete.
4. Formulați dvs. o întrebare care ar fi fost necesară într-o astfel de anchetă sau
pe care v-o puneți și ați dori să cunoașteți răspunsul colegilor.
„Aceste valori nu trebuie să rămână simplă teorie, ele trebuie

internalizate de adolescenții de azi.”
Sanda Checicheiș
Școala Gimnazială Nr. 11, Oradea
1. Mă întreb dacă setul de valori umane ar trebui să fie același, indiferent de

contextul social-politic. Deși, e adevărat că unele valori sunt mai mult sau mai
puțin promovate, în funcție de contextul de referință al omenirii la un moment dat.
De exemplu, știm cu toții, că o valoare foarte importantă, (dacă acceptăm ideea că
există o scară crescătoare a importanței valorilor), împinsă spre o extremă greșită
în anii ’80, a dus la demonetizarea sentimentului patriotic, căci despre el vorbim.
356
Astfel, a fost foarte dificil să reiterăm ideea de a discuta la clasă despre iubirea de
țară prin textele clasice ale literaturii române. Figurile legendare ale lui Ștefan cel
Mare, Mircea cel Bătrân, Mihai Viteazul, nu mai erau „la modă”... Dintr-odată, s-
a uitat, că „un popor care nu-și cunoaște istoria, este ca un copil care nu își cunoaște
părinții” (N. Iorga).
În documentul de politici educaționale „Repere pentru proiectarea, actualizarea
şi evaluarea curriculumului național” la pag. 14, punctul 2.2 - Valori promovate
prin Curriculumul național, se precizează care este scopul abordării tuturor
valorilor: „Valorile promovate în sistemul educațional românesc sunt parte
integrată a răspunsului pe care educația îl oferă provocărilor lumii contemporane
și reflectă, în egală măsură, cultura și spiritualitatea poporului român și valorile
promovate la nivel european și global. Aceste valori au menirea de a orienta
gestionarea vieții personale (sănătatea, împlinirea și dezvoltarea personală), de a
promova un stil de viață sustenabil, orientat spre reușită, spre cetățenia activă,
incluziunea socială, antreprenoriat și integrare pe piața muncii.”. Pare o formulare
cu iz legiuitor, dar transpare miezul problemei – orientează gestionarea vieții
personale, formează caractere, cu alte cuvinte. Deci, menirea dascălului a rămas în
continuare aceea de a forma caractere, cum altfel, dacă nu prin cultură. Valorile
care apar menționate în continuare în document, nu sunt ierarhizate/numerotate,
așadar toate împreună vor contura profilul viitorului absolvent.
Aceste valori nu trebuie să rămână simplă teorie, ele trebuie internalizate de
adolescenții de azi, să le demonstreze în viața personală, socială, profesională. Poate
totuși nu întâmplător, apare în capul listei respectul: „Respectul – pentru sine, pentru
alte persoane, pentru drepturile omului, pentru diversitate, pentru mediul
înconjurător”. Este o valoare care a suferit în trecerea de la o generație la alta; deși în
teorie toți știu că trebuie să fii politicos și respectuos, în practică, din păcate, se vede
cu ochiul liber, că generația nouă are carențe în acest domeniu.
Și tot ca o consecință a unui comportament reprobabil, în unele situații, apare firesc
necesitatea responsabilității: „Responsabilitatea – răspundere asumată pentru
comportamentul și acțiunile proprii, asumare conștientă a responsabilităților sociale”.
Le menționez și pe celelalte în ordinea prezentării lor: • Spiritul inovator și
creativitate – deschiderea spre schimbare, spre punerea în practică a ideilor creative
prin soluții inovatoare, generarea de noi idei și comportamente; • Excelența ‒ aspirația
spre performanță și rezultate în acord cu potențialul fiecărui copil; • Integritatea –
onestitate, responsabilitate, atitudine etică; • Cetățenia activă – solidaritate și
participare pentru binele comun; • Spiritul critic – dezvoltarea gândirii critice,
autonomiei și a reflexivității; • Perseverența – răbdare, stăruință și tenacitate în muncă,
în convingeri, în atitudini; • Reziliența – adaptare într-o manieră pozitivă la situații
nefavorabile și depășirea provocărilor.
357
Addenda. Follow up
2. Pornind de la internalizarea valorilor, cred că și în evaluare, ar trebui să apară

aceste aspecte. E foarte bine și util să observe valoarea în textul citit și să facă
asocieri de texte, dar se rămâne astfel la simpla lor teoretizare. Redactarea unei
compuneri în care să fie valorificată o valoare, strict imaginar sau printr-o
experiență personală, ar apropia mai mult elevul de practicarea/internalizarea
valorii respective. Am observat acest lucru la clasă: deși vorbim de o anumită
valoare, în momentul incheierii lecției, parcă se trage o cortină, în momentele
următoare nu aplică ceea ce tocmai au discutat – vorbim despre respect și altruism,
despre empatie, prietenie, și nu le văd în comportamentul lor din pauze.
Compunerea de la punctul II, ar putea avea și o astfel de cerință; nu numai
relatarea unei întâmplări, ci și prezentarea unei valori descoperite în textele suport
‒ să creeze personaje purtătoare de valori/să ofere exemple din experiența
personală etc. Un pas spre această abordare s-a făcut prin adăugarea unui item la
sfârșitul compunerii de caracterizare a personajului: asocierea unei valori
identificate în caracterul personajului, cu o valoare personală.
3. O proiectare transdisciplinară poate pune cu succes în discuție tema valorilor.
Desigur că prima disciplină care îmi vine în minte este istoria, apoi o limbă străină,
cultura civică, religia, muzica, desenul, în primul rând, în contextul abordării
valorilor culturale.
Ca valoare morală, demnitatea umană, sau altruismul, empatia s-ar putea urmări
din perspectiva acestor discipline și o discuție cu colegii de la disciplinele
menționate ar fi foarte interesantă și utilă de pus în practică. De exemplu:
demnitatea ‒ văzută sub diferite aspecte ar putea fi discutată la literatură pe baza
textului Omul de zăpadă care voia să întâlnească soarele de Matei Vișniec; la
istorie: Constantin Brâncoveanul; la religie: Sfinți martiri; la cultură civică: Carta
drepturilor fundamentale a Uniunii Europene; arte plastice: tabloul „Cosași
odihnindu-se”, Camil Ressu; la muzică: „Oda bucuriei”, Friedrich Schiller; la
literatură străină – Jocurile foamei de Suzanne Collins
Se pot face foarte multe astfel de asocieri, acesta e un exemplu potrivit pentru
gimnaziu, și ar fi interesant de aflat care ar fi propunerile colegilor (din
cancelarie/de breaslă!).
„Aristotel identifică două tipuri de virtuți: virtuți etice și virtuți

intelectuale.”
Dorina Kudor
Colegiul Național Gheorghe Șincai, Cluj
1. Istoria umanității este oglinda în care este reflectată evoluția percepției

oamenilor asupra valorilor. Încă din secolul a IV-lea î.Hr., pentru Aristotel, valorile
358
sunt legate de conceptul de virtute. Aristotel identifica două tipuri de virtuți: virtuți
etice și virtuți intelectuale. Virtuțile etice sunt dobândite prin practica constantă a
acțiunilor bune și a alegerilor virtuoase, iar acestea constau în a găsi echilibrul între
două extreme vicioase. De exemplu, curajul este virtutea de a găsi echilibrul între
lașitate și iresponsabilitate. Virtuțile intelectuale se referă la activitatea minții, la
calități și abilități mentale care ne ajută să gândim și să raționăm corect. De
exemplu, înțelepciunea (Sophia) implică abilitatea de a discerne adevărurile
fundamentale și de a vedea esența lucrurilor. Recunosc în aceste două tipuri de
virtuți, valorile morale și culturale despre care vorbim în prezent.
O primă idee care informează răspunsul la întrebarea dacă abordarea
lecturii/literaturii în școală ar trebui să urmeze repolarizarea valorilor în anumite
contexte sociale, politice, economice este cea a diferenței dintre virtute și viciu,
mai exact, faptul că valorile (virtuțile) nu pot fi înțelese fără raportarea la nonvalori
(vicii). Consider că, indiferent, de epocă, există un set de valori „tari”, de virtuți
perene și fundamentale, în orizontul cărora orice individ ar trebui să se formeze și
să fie educat, în prezent și în viitor. Valorile în lumile ficționale se conturează mai
ales prin capacitatea cititorului/elevului din prezent de a reflecta și de a înțelege că
lumea în care s-a născut a parcurs un proces lung și dificil pentru a avea o platformă
de valori care să asigure demnitatea condiției umane. Aceste valori ar trebui
cultivate prin lectură/literatură, indiferent de epocă.
A doua idee care fundamentează răspunsul la întrebare se referă la faptul că în
lumile ficționale nu sunt prezente dogme morale. Valorile se discern, prin raportare
critică, de nonvalori. Spre exemplu, cartea Coliba unchiului Tom de Harriet
Beecher Stowe ar trebui să fie un bun prilej pentru un copil din gimnaziu să
înțeleagă că libertatea și egalitatea în drepturi a oamenilor nu au existat
dintotdeauna și că sclavia a fost una dintre „valorile” în care au crezut înaintașii
noștri. Deși vorbește despre sclavie, romanul este o carte anti-sclavie. Demnitatea
umană prin libertate și egalitate în drepturi devine o simplă lozincă, un adevăr doar
preluat, dar neînțeles în profunzime, dacă elevul nu se poate raporta critic la
evoluția conceptului de libertate tocmai prin opusul acesteia, sclavia, și, mai ales,
prin extindere, la analiza formelor moderne de atac la libertatea umană.
Literatura cuprinde narațiunile și emoțiile profunde care au capacitatea de a
stimula gândirea etică, de a inspira și de a forma valorile umane fundamentale,
indiferent de epocă, pentru că literatura este reflecție asupra condiției umane, fiind
o ancoră esențială în explorarea 1. dilemelor etice, 2. perspectivei empatice, 3.
schimbărilor sociale, 4. naturii umane, 5. sensului vieții 6. relațiilor individului cu
sine, cu ceilalți, cu mediul social și natural.
Consider că Legea educației cuprinde o listă de valori „derivate” din cele
fundamentale și că lectura/literatura are menirea:
359
Addenda. Follow up
a. să cultive, indiferent, de epocă, valorile „tari”: demnitatea umană, libertatea,

adevărul, frumosul, binele, înțelepciunea/cunoașterea/cultura, responsabilitatea,
iubirea, pacea, solidaritatea;
b. să-l pună pe elev în contextul valorilor fundamentale care definesc în prezent
condiția umană, ca rezultat al unei evoluții istorice, și fără de care colaborarea,
diversitatea, echitatea, excelența, incluziunea, integritatea, profesionalismul,
respectul, responsabilitatea nu ar fi posibile;
c. să faciliteze implicarea conștientă și responsabilă a fiecărui individ din fiecare
generație pentru ca erorile trecutului să nu se repete.
2. Dezvoltarea de valori și atitudini pe parcursul celor trei cicluri școlare derivă
din înseși competențele generale și specifice, prin raportare la competențele-cheie.
Așadar, competența include triada cunoștințe – abilități – atitudini.
Evaluarea dezvoltării de valori și atitudini prin lectură/literatură este prezentă, la
nivel gimnazial, prin cerințe specifice atât la Evaluarea națională la sfârșitul clase
a VI-a, cât și la Evaluarea națională pentru absolvenții clasei a VIII-a. La nivel
liceal, la proba orală și la proba scrisă, există cerințe de argumentare, în general,
referitoare la valori și atitudini.
Referitor la subiectul de Evaluare Națională la clasa a VIII-a, există o cerință
specifică, prin care este vizată raportarea la valori, prin asocierea fragmentului de
text literar dat cu un alt text literar studiat la clasă sau citit ca lectură suplimentară,
prin prezentarea, în 50-100 de cuvinte, a unei valori comune, prin referire la câte
o secvență relevantă din fiecare text.
Pentru evaluarea obiectivă și mai relevantă a modului în care elevul este capabil
să identifice și să prezinte, prin asocierea a două texte, o valoare comună,
propunerea mea este ca cerințele 7 și 9 de la subiectul I. A să fie integrate într-o
singură cerință, care ar putea fi formulată astfel: „Prezintă, în 80-100 de cuvinte, o
valoare morală/culturală comună celor două fragmente de text date, prin referire la
câte o secvență relevantă din fiecare text (12 puncte)”. Având ambele texte în față,
elevul poate ilustra mai convingător valoarea comună celor două texte, dovedind
o înțelegere mai profundă a sensului global al fiecărui fragment de text. Deși se
pierde valorificarea lecturilor suplimentare, totuși o astfel de cerință câștigă în
evaluarea mai consistentă a textului ca putător de valori. În plus, se evită
suprapunerea de răspunsuri pentru cerința 7 și 9.
Un posibil barem ar include: • identificarea unei valori în textele date (cu sau
fără precizarea felului acesteia) – 3 puncte; • câte 3 puncte pentru prezentarea
valorii identificate, prin referire la câte o secvență relevantă din fiecare text
(prezentare adecvată – 3 puncte; încercare de prezentare – 1 punct; lipsa prezentării
– 0 puncte) – 2 x 3 punct = 6 puncte; • respectarea normelor de punctuație și a
ortografiei (0 – 1 greșeli – 2 puncte; 2 greșeli – 1 punct; 3 sau mai multe greșeli –
0 puncte) – 2 puncte; • încadrarea în numărul de cuvinte indicat – 1 punct.
360
3. Proiectarea transversală, bazată pe dialogul disciplinelor și, implicit, pe cel al

profesorilor, asigură raportarea la valori într-un mod mai relevant pentru elev.
Activități care se pot proiecta în comun, fără vreo dificultate privind orarul, sunt
cele din cadrul programelor „Școala altfel” și „Săptămâna verde”. Astfel de
proiecte pot fi complexe, incluzând un număr mai mare de ore și diferite tipuri de
activități (lectură, vizionare de filme/documentare, vizite tematice la muzee, la
biblioteci, la case memoriale, la monumente istorice, dezbateri, proiecte etc.).
De exemplu, pentru „Școala altfel”, o activitate de tipul „Itinerar cultural în
localitatea/județul meu” ar putea include:
a. identificarea personalităților care au avut contribuție relevantă în diferite
domenii (istorie, știință, literatură, artă, medicină, tehnică etc.);
b. documentarea asupra contribuției fiecărei personalități.
c. vizite tematice la diferite obiective relevante pentru contribuția fiecăreia/unora
dintre personalități.
d. dezbateri privind valorile morale/culturale promovate prin activitatea
personalităților identificate.
Chiar și activitățile din „Săptămâna verde” pot fi proiectate pentru a susține
formarea și dezvoltarea valorilor prin activități asociate tematicii specifice. Un
exemplu de astfel de activitate, care vizează valori precum solidaritatea,
sustenabilitatea, dialogul, responsabilitatea, este „Împreună pentru Planeta
Albastră” (clasa a XI-a). (https://padlet.com/SAPTAMANAVERDE/impreun-
pentru-planeta-albastr-cpcahry6r5otepec)
Consider că este posibil și dezirabil ca formarea și dezvoltarea valorilor (morale
și culturale) să fie prioritare în proiectarea opționalelor din fiecare arie curriculară
sau a opționalelor integrate. Cred că nu este disciplină din Planul-cadru pentru cele
trei cicluri de școlarizare care să nu poată fi asociată cu lectura/literatura pentru un
efect sinergic în conștientizarea și asumarea unor valori. Totuși, un loc privilegiat
în acest dialog al disciplinelor privind valorile îl ocupă, alături de limba și literatura
română, educația socială, istoria, religia, consilierea și dezvoltarea personală.
Iată, sumar, un exemplu de proiectare transversală: Rolul bibliotecilor/cărții în
evoluția culturii umane (clasa a VIII-a), care vizează dezvoltarea unor valori
fundamentale precum libertate, cultură, pace. Pentru sensibilizarea elevilor, este
necesar să fie evidențiate consecințele nefaste ale lipsei valorilor vizate, iar valorile
să fie discutate în structuri binare antitetice: libertate – dictatură; cultură-ignoranță;
pace-război.
361
Addenda. Follow up
Disciplina Exemple de activități
Fahrenheit 451 de Ray Bradbury Dezbatere despre

Limba și literatura cenzură și libertatea de exprimare.
română: Studiu de caz despre protejarea patrimoniului cultural, prin
raportare la distrugerea Bibliotecii din Alexandria (și a altor
biblioteci) și la distopia din Fahrenheit 45.
Cercetare cu privire la istoria cărții și a lecturii.
Dezbateri despre rolul lecturii cărților în dezvoltarea
personală.
Istorie: Cronologie interactivă privind evenimentele importante
Biblioteca din legate de Biblioteca din Alexandria, începând de la fondare
Alexandria și până la distrugerea sa.
Cercetare despre impactul distrugerii unor mari biblioteci:
Biblioteca din Alexandria, Marea Bibliotecă a Nalanda
(India), Biblioteca Națională a României (în timpul
Revoluției din 1989), Biblioteca Universității din Sarajevo:
(în perioada războiului din Bosnia, 1992-1995) etc.
Religie: Dezbateri etice despre valoarea libertății de exprimare în
Religiile antice context religios și de război
Educație socială: Discuții despre promovarea diversității culturale și
Diversitate culturală religioase, despre importanța respectului față de diversele
și religioasă culturi și religii.
Dezbatere privind importanța accesului la informație și la
cultura scrisă pentru toți oamenii.
Consiliere și Proiect „Modele și antimodele de viață”, care să ilustreze

dezvoltare perechile binare antitetice: libertate – dictatură; cultură –
personală: ignoranță; pace – război.
Modele personale
de viață
4. Care sunt principalele valori morale și culturale pe care le-ați observat în

textele pe care le-ați recomandat ca lectură suplimentară pentru elevii dvs.? Dați
cel puțin câte trei exemple pentru fiecare clasă la care predați, argumentând dacă
elevii pot discerne singuri între valori și nonvalori, având în vedere că, uneori,
valorile sunt evidențiate prin opusul lor.
362
„Cum să formezi elevii dacă tu nu ai caracter? Dacă nu ai

principii?”
Ioana Nanu
Școala Internațională Americană, București
1. Contextul social și politic a adus pe eșicherul artei valoarea diversității, într-o

manieră și cu o greutate care nu au mai fost niciodată prezente. Astfel, arta a
devenit arena tematicii diversității sexuale, de gen, etnice, rasiale. Acest accent,
marcat la nivel și de formă, și de conținut, în care esteticul nu mai prevalează, este
copleșitor, de aceea, fiind o felie enormă de realitate, trebuie inclus în educație.
Chiar dacă școala românească este tradițională, la școala internațională unde
predau și unde profesorii își creează curriculum-ul, aproape că nu se studiază
literatură clasică. În schimb, autorii de culoare și din culturi considerate, de noi,
exotice, dar și problematicile sensibile amintite domină peisajul educațional în
studiul artelor, în speță, literatura.
2. Exercițiul 9 este generator de confuzii. Valorile culturale și cele morale sunt
amestecate și de subiectele propuse prin variantele publicate sau incluse în
culegerile de teste, și de profesori. Nu am întâlnit doi profesori de română care să
privească la fel această cerință. Rezultatul este relativizarea și notarea destul de
aleatorie. În plus, limita de cuvinte este restrictivă, și nu într-un mod poitiv.
3. La școala internațională, predarea transversală este obligatorie. În clasele
primare nu există deloc independență pe specialități în privința temelor alese, ci
aceeași temă este predată, concomitent, la toate materiile. Să zicem, toamna. La
matematică, operațiile se folosesc de obiecte în relație cu natura și toamna –
adunăm conuri, frunze, numărăm cercurile de pe trunchiul unui copac, să-i aflăm
vârsta etc. La literatură, se studiază texte cu acest motiv literar. La științe, se fac
experimente privitoare la fenomene meteorologice în relație cu anotimpul precizat.
Arta propune reprezentările autumnale în artele plastice și tot așa. În sistemul de
stat nu există proiectări transversale decât accidental, ca opțiuni individuale
4. Se poate să formezi valori dacă tu însăți/însuți nu le ai? Întrebarea aceasta mi
se pare vitală, mai ales pe fondul grevei profesorilor și a personalului nediactic și
auxiliar din mai-iunie. Practic, confuziile pe care le-am văzut/cunoscut/contemplat
au născut în capul și sufletul meu o tulburare profundă. Formulările „copiii nostri”,
prin care sunt desemnați elevii, „ne iubim copiii”, „nedreptățim copiii” au fost cele
mai dese replici pe care le-am întâlnit. Or, ca profesioniști, ar trebui să distingem
între propriii copii, pe care-i iubim, și elevi, pe care-i educăm. Pe un copil îl
alăptezi, îi transmiți valori personale parentale, pe când elevilor trebuie să le
transmiți valorile corecte, iar scopul este devenirea lor în forma cea mai bună.
Acest lucru se face prin oferirea propriilor modele, adică prin propunerea unor
363
Addenda. Follow up
atitudini ce decurg din principii. Revin, de aceea, cu problema: cum să formezi

elevii dacă tu nu ai caracter? Dacă nu ai principii?
Trei răspunsuri din ancheta publicată în „Consilierul de lectură” nr. 2/
iunie 2023.
Bibliografie și webografie
Consilierul de lectură nr.1/martie 2023.
Consilierul de lecturănr. 2/iunie 2023.
https://www.facebook.com/groups/1990804990946055
https://www.facebook.com/consilierdelecturaANPRO
https://www.anpro.ro/
https://www.lecturiadaelevilor.anpro.ro/
364
POSTFAȚĂ
LITERATURA ȘI VALORILE. APROXIMĂRI
Alina Pamfil
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, UBB, Cluj
Discuția abordează raportul existent între literatură și valori din două perspective. Prima este
focalizată asupra literaturii ca valoare culturală și estetică, iar a doua vizează valorile înscrise în
lumile imaginare. Miza discuției este aceea de a schița scenarii didactice orientate a. spre
identificarea valorilor înscrise în opere, b. spre interogarea acestor valori, precum și c. spre eventuala
lor apropiere. În ceea ce privește textele care susțin demonstrația, acestea sunt câteva poeme care
tematizează melancolia („Melancolie” de Mihai Eminescu, „Rar” de George Bacovia, „Melancolie” de
Lucian Blaga, poemul notat cu „X” de Mircea Ivănescu, „Melancolie” de Nichita Stănescu,
„Melancholia” de Gellu Naum ș.a.) și romanul Craii de Curtea-Veche de Mateiu I. Caragiale. Cuvinte-
cheie: scenariu didactic, identificarea valorilor înscrise în text, interogarea valorilor.
Litterature et valeurs. Approximations. Dans mon intervention, le rapport existant entre la littérature
et les valeurs est abordé dans deux perspectives. La première est centrée sur la littérature en tant
que valeur culturelle et esthétique; la seconde vise les valeurs inscrites dans les mondes
imaginaires. Le pont de fuite de la discussion est celle d‟esquisser des parcours didactiques orientes
vers l‟identification des valeurs représentées dans les textes; b. vers l‟interrogation de ces valeurs
et c. vers leurs une éventuelle appropriation. En ce qui concerne les textes support, ceux-ci sont
quelques poèmes qui thématise la mélancolie („Melancolie” de Mihai Eminescu, „Rar” de George
Bacovia, „Melancolie” de Lucian Blaga, le poème note avec „X” par Mircea Ivănescu, „Melancolie”
de Nichita Stănescu, „Melancholia” de Gellu Naum etc.) aussi que le roman de Mateiu I. Caragiale,
Craii de Curtea-Veche. Mots-clé: scenarios didactiques, identification des valeurs inscrites dans le
texte littéraire, interrogation des valeurs.
Timpurile lichide, lumea vagă și literatura
Intervenția mea aproximează raportul dintre literatură și valori, raport surprins

din două perspective. Prima abordează literatura ca valoare culturală și estetică; a
doua vizează valorile înscrise în lumile create de operele literare.
Nucleul discuției este constituit de valorile înscrise în lumile configurate de
scriitori (a doua perspectivă), miza fiind aceea de a schița scenarii didactice
orientate spre identificarea acestor valori și spre interogarea lor. De aici și
întrebările care structurează reflecția: 1. „Care sunt textele literare ce
problematizează valorile și în ce mod?”; 2. „Care sunt zonele și coordonatele
textuale în care valorile sunt evidente?” și 3. „Cum pot fi identificate și interogate
aceste valori?/În ce moment al receptării și prin ce strategii didactice?”.
365
Postfață
Răspunsurile la cele trei întrebări vor fi ilustrate prin creații care exprimă starea de
melancolie.
Prezentarea este ancorată în discursurile preocupate de relativizarea, în
postmodernitate, a sistemelor de valori cristalizate de epocile anterioare. Dintre
acestea, discuția reține câteva cărți ce surprind specificul lumii contemporane în
sintagme memorabile: „timpuri lichide” (Zygmunt Bauman, Etica postmodernă și
Modernitatea lichidă) și „lume vagă” (Matei Vișniec, Iubirile de tip pantof.
Iubirile de tip umbrelă…). Citite din punctul de vedere al problemei valorilor,
sintagmele amintite și discursul care le consacră pun în lumină prezența unor
procese de destructurare, de lichefiere a sistemelor axiologice cristalizate, precum
și nevoia de a reflecta asupra instabilității, asupra vagului, asupra volatilității ce
definesc orizontul axiologic actual.
Dar discuția are și o altă ancoră, anume convingerea că literatura reprezintă, în
școala actuală, unul dintre domeniile privilegiate ale educației pentru valori.
Afirmația ia în calcul faptul că lumea instituită de creațiile literare este, ca orice
lume, impregnată de și organizată în funcție de valori, precum și faptul că scriitorii
își compun mesajele despre condiția umană în numele unor valori individuale
(conturate de experiența de viață, de dorințele și de idealurile personale) și valori
comune unor grupuri de indivizi, valori colective (coagulate în timp și/sau reliefate
de propria lor epocă).
Înainte de a circumscrie tematica anunțată, anticipez conținutul discuției prin
intermediul unei întrebări rostite de unul dintre personajele romanului scris de
Matei Vișniec (capitolul 18), urmată de un răspuns posibil.
Întrebarea la care mă refer încheie meditația Matildei, se desfășoară în fața
câinelui Clever și este încadrată de un discurs naratorial a cărui ironie vizează nu
doar derivele lumii actuale, ci și analizele sumbre, realizate de comentatorii
prezentului:
„⸺ Intrăm într-o lume vagă, spuse Matilde după ce se așeză la masa de pe balcon […].
⸺ Ceea ce se profilează la orizont este apariția unui om vag. A unui om indiferent la
trecut. Omul vag este însă și un om care nu se interesează de viitor. Omul vag nu are
decât prezent. Îți poți imagina așa ceva? […].
⸺ Unii numesc asta globalizare. Eu o numesc lume vagă. […]
⸺ Într-o lume vagă, continuă Matilde, oamenii vagi vor avea sentimente vagi. Tot
așa vor fi și visele lor, vagi. Iar relațiile dintre ei vor fi și ele, vagi. Când nu-și vor mai
pune problema de unde vin, oamenii deveniți vagi nu se vor mai întreba nici unde se duc.
Ei vor vegeta în baia de imagini a societății de consum. […].
⸺ Pentru omul vag cuvântul familie nu va însemna absolut nimic. Omul vag nu va
avea nici un interes să aibă descendenți. Din întâmplare sau datorită unui instinct rezidual,
el va continua să se reproducă, dar copiii săi vagi vor fi educați de societatea vagă. Ce să
transmită un om vag unui copil vag?” (s.a.)
366
Literatura și valorile. Aproximări
Preiau din discursul Matildei, întrebarea referitoare la educația „copiilor vagi” și

formulez, dincolo de orice ironie, următorul răspuns: „În mod direct, omul vag
poate transmite unui copil vag foarte puține lucruri. Există însă posibilitatea de a-l
educa indirect, prin lectura literaturii sau, mai exact, prin reflecția asupra
universurilor imaginare și, deci, a valorilor pe care lumile operelor literare le
reprezintă și le problematizează”.
Valoarea literaturii
Așa cum am anunțat, prima perspectivă pe care o deschid atribuie literaturii

calitatea de creație ce însoțește, de la începuturi, întreaga civilizație umană. La
acest nivel, discursul teoretic a statuat, ca valori esențiale, valoarea culturală și
valoarea estetică, dimensiuni ce au constituit, decenii la rând, obiectul unor analize
ample. Din seria comentariilor, mă opresc aici doar asupra celor realizate de
Adrian Marino în Biografia ideii de literatură.
Privitor la valoarea culturală preiau, din studiul teoreticianului român, aserțiunile
referitoare la literatură – fenomen cultural (parte a contextului cultural în care a
fost creată și, prin urmare, element integrat în istoria culturii naționale, europene,
universale) și considerațiile despre opera literară – obiect cultural (creație evaluată
în funcție de modul în care reprezintă specificul epocii în care a fost scrisă și/sau
epoca re-creată) 1. Menționez faptul că, în programele școlare, valorificarea
dimensiunii culturale a literaturii este vizibilă în obiectivul care vizează formarea
conștiinței identitare. Concretizarea didactică a acestei orientări impune abordarea
diacronică a fenomenului literar și prezența unor intervenții focalizate asupra
scriitorilor de patrimoniu și a operelor exemplare.
Privitor la valoarea estetică preiau, din studiul aceluiași teoretician, observațiile
referitoare la literatură – fenomen estetic (parte integrantă a istoriei artelor) și la
opera literară – obiect estetic (creație evaluată în funcție de calitatea ei artistică,
manifestată la nivelul formulei estetice, al tiparului generic, al configurației
textuale și al performanței lingvistice) 2. Semnalez, de asemenea, faptul că
valorizarea estetică a literaturii este prezentă, în programele școlare, prin obiectivul
ce vizează formarea gustului estetic. Realizarea, în ora de literatură, a acestui
obiectiv presupune abordarea fenomenului literar din perspectiva istoriei genurilor
și/sau prezența unor intervenții centrate asupra valorii artistice a discursului
(categorii estetice, cizelări și rafinamente structurale și lingvistice).
Trebuie spus, de asemenea, că valorificarea dimensiunii culturale și a celei
estetice ale literaturii s-a manifestat, în școală, atât în planul obiectivelor, al
conținuturilor și al strategiilor didactice, cât și în planul supraordonat al viziunii
curriculare. Așa se explică prezența, în istoria disciplinei, a două dintre cele patru
1 Adrian Marino, Biografia ideii de literatură, Vol. 6, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 29.
2 Ibidem, p. 31.
367
Postfață
modele curriculare – cel cultural și cel estetic –, precum și hegemonia acestora în

secolul XX. Celelalte modele – cel social și cel al dezvoltării personale –
focalizează, unul, dimensiunea socială a literaturii, celălalt, energia ei modelatoare,
forța de a influența viziunea despre om și despre lume a cititorului. În ceea ce
privește modelul curricular în interiorul căruia se situează prezentarea de față,
acesta este modelul dezvoltării personale 3. Opțiunea mea este întemeiată de o
concepție ce afirmă puterea formativă excepțională a lecturii; o experiență
deopotrivă emoțională și intelectuală, ce reunește procese diferite: a. explorarea
lumilor posibile și a „replicilor la real” 4 create de operele literare, b. reflecția
asupra acestor lumi și, pornind de aici, c. reflecția asupra lumii în care trăiește
cititorul.
Valorile în literatură
Definiție și grupaj de texte. Deschid secțiunea centrală a prezentării cu

enumerarea creațiilor literare integrate în demonstrație, serie precedată de o
definiție a valorilor.
Definiția pe care am selectat-o a fost formulată de Tudor Vianu în Introducere
în teoria valorilor și stabilește un raport evidențiat și astăzi, ca esențial, în
înțelegerea noțiunii. Este vorba de raportul dintre valoare și dorință: „Valorile sunt
obiecte ale dorinței. Dorința cuprinde valorile ca pe obiectele corelative. Ea le
cuprinde ca pe niște obiecte categoriale a căror expresie în limbă este întotdeauna
un substantiv” 5.
Reproduc, de asemenea, rețeaua conceptuală în care este înscrisă definiția, mai
exact raportul dintre actul de conștiință numit „dorință” și obiectul numit
„valoare”: „Există patru feluri de acte [ale conștiinței]: reprezentarea, gândirea,
simțirea și dorința. Există patru feluri de obiecte: imaginile, abstracțiunile, afectele
și valorile. Reprezentarea cuprinde imagini, gândirea cuprinde abstracțiuni,
simțirea cuprinde afecte, dorința cuprinde valori. 6
Integrez, în seria considerațiilor teoretice menite să structureze discuția, și
observațiile privind formele de aprehensiune/cuprindere neadecvată a valorilor.
Dintre neadecvări, le rețin doar pe cele specifice valorilor, și anume: gândirea
3 Pentru o discuție extinsă privind modelele curriculare, vezi Alina Pamfil, Didactica literaturii. Reorientări,
Editura Art, București, 2016, pp. 89-105.
4 În cadrul unui discurs ce refuză dimensiunea mimesică a poeziei lirice, Ștefan Aug. Doinaș afirmă că, prin
raportare la real, regimul poemului modern este acela de „replică la real”: Pentru poetul modern „realul e un
simplu pretext de plecare, de unde – în continuare el este chemat să ne ofere viziunea sa proprie, care nu mai
e reproducere, redare, oglindire a realității, ci replică la această realitate, adică un nou univers cu existență
pur artistică, în verb, un univers care dublează și minează universul înconjurător”. („Real și imaginar” în Poeți
români, Editura Eminescu, București, 1999, p, 67.
5 Tudor Vianu, Introducere în teoria valorilor, Editura Cugetarea - Georgescu Delafras, București, 1942, p. 30.
6 Ibidem, p. 17.
368
valorilor (concretizată în judecăți de valoare și în judecăți despre valori),

reprezentarea valorilor și trăirea acestora. Reprezentarea valorilor se realizează,
demonstrează Tudor Vianu, în mituri 7, și poate fi întâlnită de asemenea, cred eu,
într-o formă estompată, e drept, în operele epice și dramatice. Cât despre trăirea
valorilor, aceasta se manifestă în „afectele posesiunii și ale imposesiunii și
definește, în mod semnificativ, discursului liric. Transcriu doar câteva dintre
observațiile formulate în Introducere…, cu scopul de a crea, pe cât posibil, un
fundament pentru problema dificilă a valorilor înscrise în poezia lirică:
„…dacă valorile propriu-zise sunt obiecte corelative ale dorinței, atunci afectele pe
care le pot încerca în legătură cu ele, prin actul simțirii, sunt acele ale posesiunii, ale
perspectivei acesteia, ale imposesiunii sau ale pierderii obiectului dorit. Distingem dintre
acestea pe acela al posesiunii realizate, plăcerea, voluptatea sau fericirea posesiunii, după
însemnătatea obiectului posedat, făgăduința posesiunii adevărate sau dorul după
posesiunea posibilă, dar îndepărtată, teama pierderii cu putință și teroarea pierderii
iminente (când posesiunea amenințată este de un mare preț), tristețea sau deznădejdea
pierderii iremediabile etc.” 8
Alături de cadrul teoretic preluat, fără nuanțe, din studiul lui Tudor Vianu, așez
și textele care susțin discuția. Grupajul cuprinde un roman – Craii de Curtea-Veche
de Mateiu I. Caragiale – și o serie de poeme focalizate asupra unui „act al
imposesiunii”. Este vorba de starea de tristețe generată de conștiința unei
iremediabile pierderi sau, mai exact de melancolie: „Melancolie” de Mihai
Eminescu (Poezii, 1883), „Rar” de George Bacovia (Plumb, 1916), „Melancolie”
de Lucian Blaga (Poemele luminii, 1919), poemul notat cu „X” de Mircea Ivănescu
(Amintiri, 1973), „Melancolie” de Nichita Stănescu („Suplimentul literar artistic al
Scânteii Tineretului‖, mai 1983), „Melancholia de Gellu Naum (Malul albastru,
1990) „Melancolia coboară încet” de Ileana Mălăncioiu (După învierea lui Lazăr,
1989-2005) și „O fotografie” de Matei Călinescu (poem scris în 2004 și inserat în
Un altfel de jurnal, 2016). Trebuie spus însă că problematica romanului Craii de
Curtea-Veche nu poate fi redusă la starea de melancolie, chiar dacă această stare
prezentă, ca dominantă afectivă, într-un număr considerabil de pagini generează
direcții de interpretare valide și ample. Acest roman este caracterizat – ca de altfel
orice creație în proză impregnată de realism – de valorile pe care le „reprezintă”;
7 „În câmpul de conexiuni și coadaptări ale imaginelor mitice se lămuresc întotdeauna valori: fecunditatea
(mitul lui Dyonisos, Ceres și Adonis), prietenia (Castor și Pollux), iubirea și fidelitatea (Amor și Psyche, Hero și
Leandru, Baucis și Philemon), victoria asupra morții (Orfeu și Eurydice, Admet și Alceste) etc. Există mituri
economice (Argonauții), ale cunoașterii (Oedip) și ale civilizației (Prometheu). Vechea teorie asupra miturilor,
ca abstracțiuni cuprinse prin reprezentări inadecuate, a permis gruparea legendelor mitologice după
sectoarele naturii, presupuse a fi explicate prin ele. S-a vorbit astfel despre mituri în legătură cu marea și
râurile, cu munții […]. Mai potrivită cu firea adevărată a miturilor, va fi însă gruparea lor axiologică, pe care
viitorul este probabil că o va construi odată”. (Tudor Vianu, Op. cit., pp. 24-25.)
8 Ibidem, pp. 25-26.
369
Postfață
valori ce structurează lumea configurată de scriitor și pe care cititorul le

reconfigurează, în procesul lecturii.
În seria textelor selectate există, de asemenea, două fragmente cu rol de fundal,
decupate din romanul deja menționat al lui Matei Vișniec (capitolul 59).
Asemănătoare, prin registrul ironic pregnant, fragmentului citat anterior, acestea
tratează: primul, conținutul creațiilor epice, iar al doilea, substanța poemelor. Iată
textele:
„Imaginați-vă două situații.

Prima: toată umanitatea dispare, și nu rămân în urma ei decât romanele.
A doua: toată umanitatea dispare, și nu rămâne în urma ei decât poezia.
Dacă niște extratereștri dotați cu inteligență ar încerca să reconstituie aventura
umană, pornind de la această materie, romanul, ar reuși foarte repede să înțeleagă cam
totul: cum s-au înlănțuit epocile istorice, care au fost problemele și angoasele omului
din Antichitate până în Epoca modernă, trecând prin Evul Mediu, prin Renaștere, prin
Secolul Luminilor și prin perioada revoluției industriale. […].
În toate romanele scrise timp de 500 de ani de oameni, omul apare ca fiind în același
timp un erou și un laș, generos și odios, rezonabil și nebun, sincer și mincinos, sublim
și manipulator, inteligent și idiot, normal și pervers, capabil să se adapteze la orice
situație, dar și ușor de destabilizat, plin de idealuri, dar și hrănit de ambiții deșarte,
tandru dar și capabil de cele mai cumplite atrocități, puternic, dar și influențabil, uneori
fidel unor principii morale, iar alteori lipsit de scrupule și de busolă etică, pasionat de
viață, dar și obsedat de moarte, debordând de energie…”.
și
„Portretul omului reconstituit numai pe baza poeziei pe care a scris-o timp de patru
mii de ani n-ar putea duce decât la concluzia că el a fost o ființă cam greșită. «Ce i-a
lipsit oare omului în viața de zi cu zi, în univers și în forul său interior pentru a se lansa
cu atâta tenacitate în compunerea unor texte ermetice, în general fără cap și fără coadă,
fără mesaj clar și fără destinatar?» Iată ce s-ar putea întreba extratereștrii noștri. Iar
dacă ar fi apoi, din toată această enormă muncă de consultare a poeziei scrise de om,
să definească omul într-o singură (lungă) frază, aceasta ar putea suna cam așa: ființă
labilă, incalificabilă, autistă (în raport cu restul universului), nombrilistă și opacă (la
ideea de timp și de infinit), vagă și intraductibilă (în limbaje raționale), dominată de
pulsiuni iraționale, cam placidă și cam leneșă, complăcută într-un fel de continuă
autohipnoză, deconectată de timp și de realitate, cu vagă ureche muzicală, dar fără
organ de reflecție rațională!”
Întrebări și răspunsuri posibile. Pornind de la definiția de mai sus și de la textele

de fundal eliberate, pe cât se poate, de perspectiva ironică și de cea minimalizantă
(ce vizează, cu precădere, poezia, încerc, în continuare, să formulez răspunsuri la
întrebările enunțate la început.
1. Prima întrebare se referă la tipurile de creații ce abordează problema valorilor

și la modul în care o abordează.
370
Răspunsul la prima parte a întrebării este unul simplu, și anume: „Toate textele
pun problema valorilor”. Pentru a susține afirmația, trimit, mai întâi, la prima
secvență decupată din romanul lui Matei Vișniec, cea referitoare la imaginea
despre societatea umană pe care o restituie proza. Reproduc, cu același scop, un
fragment din studiul Poétique de la prose al lui Tzvetan Todorov și semnalez
descrierea momentului în care cititorul reconstituie sistemul de valori reprezentat
în text: „...după ce am construit evenimentele care compun o istorie, noi [cititorii]
desfășurăm un proces de reinterpretare care ne permite să construim, pe de o parte,
caracterele și, pe de altă parte, sistemul de idei și de valori subiacente textului.”.9.
Afirmația lui Tzvetan Todorov sintetizează experiența de lectură a oricărui cititor
de proză sau teatru, mai precis momentul în care, după încheierea lecturii, acesta
reconfigurează lumea textului în ansamblul ei, implicit valorile în numele cărora
au acționat personajele. Reflecțiile poeticianului exclud, așa cum se poate observa,
lectura creațiilor lirice, zonă ce rămâne, în mod constant, în afara discursului
teoretic referitor la problema valorilor reprezentate în opere. Motivele țin, în
primul rând, de prezența semnificativă și de forța afectelor care modulează, în
majoritatea creațiilor, întreaga substanță lirică, deci, și aprehensiunea valorilor
(poezia fiind, în mare măsură, expresie a trăirii, a pătimirii, a acelui pȃtir în care
Antonio Rodriguez identifică specificitatea discursului liric 10). Altfel spus, valorile
pe care le restituie majoritatea poemelor sunt valori purtătoare ale unor amprente
emoționale puternice, valori modelate de afecte, valori „trăite” cu mare intensitate.
Motivele țin, de asemenea, de dimensiunea interioară, de caracterul profund
individual al experiențelor exprimate în poeme, trăsături ce definesc și valorile pe
care creațiile lirice le exprimă: valori individuale, valori ce refuză, de cele mai
multe ori, integrarea într-un sistem deja cristalizat. Există, fără îndoială, și excepții.
Mă refer la textele care pot fi plasate în ariile poeziei religioase, filosofice,
patriotice, sociale sau în zona artelor poetice. Majoritatea poemelor însă, așază în
prim-plan experiențele interioare ale contemplării, ale trăirilor afective intense, ale
revelației sau ale visului. Cât despre lumea în care se petrec și/sau care le
generează, aceasta nu apare decât arareori în poeme, și numai în plan secund. De
aici, dificultatea de a reconstitui, la finalul lecturii, valorile care articulează
experiențele interioare reprezentate de poeți. Și, tot de aici, absența considerațiilor
teoretice privitoare la prezența valorilor în poezia lirică.
A doua parte a întrebării – cea referitoare la modalitatea de exprimare a valorilor
– are răspunsuri diferite în funcție de genul textului. În textele epice și dramatice
valorile sunt, așa cum demonstrează Tudor Vianu pentru mituri, „reprezentate”.
9 Tzvetan Todorov, ”La lecture comme construction”, în Poétique de la prose, Paris, Le Seuil, 1980, p. 182.
10 „Dacă trăitul/pătimitul (le pȃtir) este referentul prin excelență al discursului liric, punerea în formă a discursului
liric este paradigma discursivă prin excelență a trăitului”. (Antonio Rodriguez, Le pacte lyrique, Pierre Mardaga,
Liège, 2003, p. 117).
371
Postfață
Este vorba de un tip re-prezentare, de corporalizare realizată atât prin imagini, cât
și prin povestea personajelor. Mă refer la imaginile universului în care evoluează
personajele, imagini construite, de cele mai multe ori, de instanța naratorială prin
intermediul descrierilor (descrieri ale instituțiilor, ale relațiilor de putere, ale
convingerilor și credințelor dominante, dar și descrieri ale eroilor, ale spațiilor pe
care le locuiesc, ale hainelor pe care le poartă etc.). Și mă refer la „poveștile‖
personajelor, la dorințele și idealurile care determină etapele trecerii eroilor prin
lume; dorințe și idealuri care constituie, în mod frecvent, miezul narațiunilor. Prin
comparație cu proza, situația poeziei lirice este, în majoritatea covârșitoare a
cazurilor, total diferită. Explicația o găsim în studiul aceluiași estetician, în
secvența care definește situațiile în care afectele intervin în aprehensiunea
valorilor. Mă refer la „afectele posesiunii” și la „afectele imposesiunii”, categorii
la care am trimis deja printr-un citat și asupra cărora voi reveni.
2. A doua întrebare vizează categoriile de valori integrate în textele literare.

Răspunsul pe care îl propun ia în calcul atât genul textului, cât și amplitudinea
lumii re-prezentate.
Privită ca ansamblu nestructurat, literatura apare ca un câmp discursiv complex,
ce problematizează toate tipurile de valori ale civilizației umane. În ceea ce
privește regimul valorilor înscrise în text și, prin urmare, decelarea lor în procesul
lecturii, acestea pretind, susține Vincent Jouve, corelarea cu valorile exterioare
textului: „Valorile prezente într-un text nu funcționează în sistem închis. Dacă
textul propune propria sa viziune despre bine și rău, o face prin raportare la
reprezentările ce există în afara lui și independent de el – raportare în absența căreia
acesta ar fi complet ilizibil. Valorile înscrise în text nu se lasă, prin urmare,
descoperite/cuprinse decât prin intermediul relațiilor implicite pe care le întrețin
cu valorile exterioare textului”. 11. Afirmația acoperă, cred eu, receptarea oricărui
text literar, construcția de sens fiind determinată de cunoștințele și de viziunea
cititorului despre realitate: cunoștințe și viziune ce mediază înțelegerea și care
determină, în mod semnificativ, modul în care este interpretată opera.
Privită ca ansamblu cartografiat în funcție de genuri, literatura apare ca un
domeniu ce tematizează, în creațiile lirice, valori „individuale”/personale/proprii,
pentru ca, în operele epice și dramatice, să predomine valorile „commune”,
valorile împărtășite de grupuri mai mult sau mai puțin extinse. Discutabilă, ca orice
tipologie, distincția valori individuale vs comune are, în discuția de față, rolul de a
trasa o linie de separare amendabilă, fără îndoială, dar necesară, cred eu, în
identificarea specificității valorilor integrate în poeme. Cât despre valorile comune
prezente în lumile ficționale epice și dramatice, acestea pot fi clasificate, în funcție
de gradul lor de generalitate, în valori stabile (ce transcend particularitățile
11 Vincent Jouve, Poétique des valeurs, PUF, Paris, 2001, p. 15.
372
culturale specifice unei zone sau epoci) și în valori purtătoare ale unor mărci locale
sau temporale evidente. Prima categorie este numită de Vincent Jouve „valori
antropologice”, a doua, „valori culturale” 12.
Deși relevantă pentru gradul de generalitate al valorilor care structurează
universurile literare, distincția menționată anterior nu este, în opinia mea,
suficientă pentru a orienta discuțiile cu elevii. Din acest motiv, propun și un alt
principiu de clasificare, ce grupează valorile în funcție de domeniul pe care îl
structurează. O astfel de tipologie poate fi obținută prin simplificarea celei propuse
de Tudor Vianu în Introducere în teoria valorilor. Simplificarea reține din
„sistemul rațional al valorilor‖ doar ariile și propune următoarele categorii de
valori: economice, vitale, juridice, politice, teoretice, estetice, morale și
religioase 13. La acest nivel, importantă este și precizarea referitoare la polaritatea
valorilor, la prezența – în opoziție cu valorile – a non-valorilor:
„Valorile fiind obiecte ale dorinței, se înțelege că obiectele repulsiei sunt non-valorile
[…]. Adevărul binele și frumosul sunt corelative cu eroarea, răul și urâtul, utilitatea cu
inutilul, vitejia cu lașitatea, austeritatea cu destrăbălarea, modestia cu îngâmfarea,
noblețea cu vulgaritatea, blândețea cu cruzimea, cumpătarea cu intemperanța, iubirea cu
ura ș.a.m.d. Toți factorii secundari ai acestor perechi de termeni contrazic termenii
primari amintiți, în interiorul aceleiași sfere, încât o afinitate îi leagă și-i condiționează
reciproc. Există, în adevăr, eroarea răul și urâtul numai pentru că există un adevăr, un
bine și un frumos” 14.
3. Următoarea întrebare se referă la locurile textuale în care valorile sunt

evidente și la modalitatea de identificare a acestor valori. La această întrebare,
răspunsurile sunt multiple întrucât iau în calcul atât genul textului, cât și contextele
scrierii și ale receptării.
3.1. Primul răspuns vizează creațiile epice și dramatice și susține că, în aceste
categorii de creații, valorile sunt evidente la nivelul lumii ficționale sau, și mai
exact, la nivelul tematicii, al problematicii pe care opera o conturează.
Expunerea succintă a universului Crailor… evidențiază aspectele care fac, din
acest text, un „roman de moravuri” specifice Bucureștiului din anii 1910-1911.
Văzut astfel, romanul apare ca fiind centrat asupra modului în care trăiesc eroii
centrali – Pașadia, Pantazi și Pirgu – exponenți ai unor categorii sociale diferite și
caracterizați, prin urmare, de seturi diferite de valori. Ariile pe care aceste valori
le acoperă sunt, în principal, aria socială, cea morală și cea estetică, domenii
organizate în câmpuri opuse: câmpul valorilor înalte, cristalizate în orizonturile
idealizate de Pașadia și de Pantazi (lumea care se visează) și câmpul non-valorilor
12 Ibidem, pp. 15-18.

13 Tudor Vianu, Op cit., pp. 85-88.
14 Ibidem, pp. 70-71.
373
Postfață
(lumea care se viețuiește, coagulată în al treilea hagialâc: călătoria în tripoul imund

al Arnotenilor, explorarea „sufletul spurcat și scârnav al Bucureștilor”).
Dar valorile reprezentate în roman acoperă și alte zone, prezența lor fiind vizibilă
pe toată întinderea cărții. Din multitudinea temelor abordate, menționez prietenia,
concretizată în două ipostaze de semn contrar (relația nobilă și profundă dintre
personajul-narator și Pantazi sau dependența toxică dintre Pașadia și Pirgu) și
patriotismul, sentiment manifestat prin trei forme patologice (spiritul antiromânesc
al lui Pașadia și al lui Pantazi, impregnat de furie sau deziluzie, și patriotismul
mincinos al lui Pirgu).
Ilustrez, încă o dată, densitatea și complexitatea discursului despre valori din
Craii de Curtea-Veche printr-un singur paragraf, și anume cel care descrie venirea
prințesei Pulcheria la București cu scopul de a participa la nunta Ilincăi:
„Marea flamură albă și roșie fusese coborâtă de pe palatul de la Pandina. Cu tacâmul

ei, cum spunea, de «dobitoace curate» – un papagal, doi câini și trei pisici – și «necurate»
– o slujnică franțuzoaică, un fecior italian, un bucătar țigan și doi muzicanți, unul ceh,
altul neamț – prințesa Pulcheria plecare la București. Cu două zile înainte, Dospinescu,
bătrânul său vechil, golise patru odăi mari de hotel ca să le umple apoi cu calabalâcul ei
de călătorie, luase cu chirie două «Bősendorfer», tocmise un muscal de zi și unul de
noapte”.
În mod cert, „reprezentarea” valorilor se realizează, în acest roman, ca de altfel

în toate textele epice și dramatice, prin intermediul personajelor de prim-plan, iar
modalitatea principală este discursul naratorial. Mă gândesc la discursul care pune
în scenă evenimentele textului: dorințele personajelor (de exemplu, dorința lui
Pantazi de a-și împlini iubirea pentru Ilinca Arnoteanu sau cea a lui Pirgu de a
accede la funcții publice importante) și acțiunile pe care acestea le întreprind (de
exemplu, distrugerea operei create de Pașadia, în conformitate cu ultima sa dorință
sau plecarea, din final, a lui Pantazi). Mă gândesc, de asemenea, la discursul care
descrie spațiile în care se petrece acțiunea și la cel care portretizează eroii.
Important în reprezentarea valorilor este însă și discursul personajelor: dialogurile
la care participă eroii sau monologurile pe care le rostesc; secvențe de discurs în
care valorile sunt explicite inclusiv în registrele lingvistice întrebuințate (de
exemplu, limbajul trivial și violent al lui Pirgu). Nu detaliez aici problematica.
Semnalez doar prezența unui studiu focalizat asupra strategiilor de reprezentare a
valorilor la nivelul destinelor personajelor. Este vorba de Poétique des valeurs de
Vincent Jouve, autor ce afirmă că în textul epic valorile se manifestă la două
niveluri: la nivel global, ordine gestionată de narator, și local, în aria de manifestare
a protagoniștilor. În acest al doilea plan15, „personajele vehiculează universuri
15 Vincent Jouve, Op. cit., pp. 35-89.
374
axiologice proprii”, manifestate prin gândurile, prin vorbele și prin faptele lor 162;
aspecte ușor de evidențiat, de altfel, în romanul matein. Cât despre legitimitatea
viziunii despre valori, avansate de narator, respectiv de personaje, acest subiect se
află în centrul considerațiilor formulate de același teoretician în L′autorité
textuelle 17..
Închei aici secvența referitoare la valorile reprezentate în operele epice și
dramatice și subliniez, încă o dată complexitatea orizontului axiologic creat în
aceste categorii de texte. Mă refer la complexitatea datorată multitudinii și
concreteții imaginilor și întâmplărilor pe care le presupune construcția universului
ficțional și construcția destinelor imaginare; mă refer, de asemenea, la
complexitatea datorată corelațiilor multiple și diverse dintre aceste date, imagini și
întâmplări: „…povestea are viață. Are corp, carne, respirație proprie. Ea pune în
pagină o galerie de portrete, peisaje, întâmplări și împrejurări curente, pingele
rupte, speranțe, dezamăgiri și euforii […]. Povestea e concretă, tridimensională,
«tablou vivant» 18. Or, tocmai spațiul tridimensional, polimorf și viu al poveștii
este cel care include, în rețeaua lui densă, valorile ce determină și/sau în numele
cărora se construiesc destinele personajelor; le include așezându-le în context și
conferindu-le, în felul acesta, contur și consistență.
3.2. Al doilea răspuns vizează prezența valorilor în textul liric și susține că, în
această categorie de texte, valorile sunt vizibile, în majoritatea cazurilor, doar la
nivelul tematicii, al problematicii operei. Evoc, în acest sens, poemele despre
melancolie enumerate mai sus și circumscriu această stare după cum urmează: a.
asociez melancolia cu valorizarea, idealizarea sau, și mai mult, cu iubirea unei
realități îndepărtate, acte secondate de conștiința inaccesibilității acestei realități;
b. situez, în orizontul depatelui, substanțialitatea, sensul, vitalitatea, unitatea, vraja,
puritatea, plenitudinea, calități cărora imediatul le opune desubstanțializarea,
desemnificarea, devitalizarea, impurul sau golul.
Iată și lectura rapidă a poemelor selectate: o lectură realizată din perspectiva
temei centrale, melancolia, o lectură care încearcă să reconstituie dincolo de
specificul stării descrise, realitatea iremediabil îndepărtată care a generat-o.
În „Melancolie” de Mihai Eminescu, depărtarea absoarbe vârsta credinței și a
trăirii plenare, vârsta unității interioare, iar prezentul se definește prin dezvrăjire,
prin devitalizare și prin ruptură interioară: „Credința zugrăvește icoanele-n biserici
–/ Și-n sufletu-mi pusese poveștile-i feerici,/ Dar de-ale vieții valuri, de al furtunii
pas/ Abia conture triste și umbre-au mai rămas./ În van mai caut lumea-mi în
16 Ibidem: „Nu există pentru un personaj decât trei moduri de manifestare a valorilor: viziunea sa despre lume
trece prin ceea ce gândește, spune și face.” p. 35.
17 Vincent Jouve, ”L′autorité textuelle”, în Valeurs de/dans la littérature, Presses Universitaires de Namur,
Namur, 2004, pp. 89-103.

18 Andrei Pleșu,„ Adevărul ca poveste”, în Parabolele lui Isus, Editura Humanitas, București, 2012, p. 17.
375
Postfață
obositul creier,/ Căci răgușit, tomnatec, vrăjește trist un greier;/ Pe inima-mi pustie
zadarnic mâna-mi țiu,/ Ea bate ca și cariul încet într-un sicriu.// Și când gândesc la
viața-mi, îmi pare că ea cură/ Încet repovestită de o străină gură,/ Ca și când n-ar
fi viața-mi, ca și când n-aș fi fost./ Cine-i acel ce-mi spune povestea pe de rost/ De-
mi țin la el urechea ‒ și râd de câte-ascult/ Ca de dureri străine?... Parc-am murit
de mult.”
La Ileana Mălăncioiu, destructurarea afectează însăși desăvârșirea universului,
iar melancolia, reflectare a nedesăvârșirii, are lacrimi pure, încrustate deopotrivă
în tronul lui Dumnezeu și în ființa umană: „Melancolia coboară încet/ Dintr-un cer
de metal în care/ Dumnezeu șade singur pe tronul lui/ Bătut cu lacrimi asemenea
diamantelor.// Unde ești atunci când se naște/ Lacrima pură care nu mai curge,/
Închisă în trupul meu ea rămâne/ Ca trupul cald al Sfântului Ioan?// Pe el nimeni
nu l-a cerut. Din el/ Sângele curge încă, în vreme ce capul,/ Tăiat de curând șade
la masa lor/ Pe o tipsie de aur.// Cine se uită în ochii lui,/ Cine petrece acolo când
eu te caut/ Cu melancolie, carne uitată/ În întuneric, pe pietrele reci?”.
În poemul selectat din creația lui Mircea Ivănescu, depărtarea a înghițit fericirea
trăită în copilărie, așa cum a fost captată în „tabloul mat”, și tinde să absoarbă până
și amintirea acelor clipe; să o înece, dar nu în uitare, ci în vorbe: „Îmi aduc și acum
aminte/ de ungherul meu înnoptat,/ Deși era așezat în lumina cuminte,/ pe peretele
de lângă sobă – al tabloului mat// de prea multă vreme trecută,/ unde surâdeau cu
funde în păr doi copii./ Amândoi au murit – e o amintire urâtă/ numai a mea, adică
– și mii// de vorbe am făcut despre asta./ Și eu trec mai departe prin timpul urât/
care-i numai al meu. – Doar atât// despre colțul acela al camerei – acum răsturnate,/
care a fost a mea, într-o vreme – și aceasta/ ar vrea să fie o parabolă cu înțelesuri
uscate.” Fotografia – în calitatea ei de „figură”, de imagine consacrată a departelui
temporal – apare și în poemul lui Matei Călinescu. Aici însă pustiul este mult mai
întins, iar „timpul urât” din poemul ivănescian are corespondent timpul rău, instalat
după moartea propriului fiu (eveniment tragic pe care contextul în care este așezat
poemul – paginile propriului jurnalul – îl evocă). Transcriu din „O fotografie” doar
două secvențe: „El nu împlinise încă un an în acea fotografie […]. Brațul tău stâng,
puternic, mâna ta cu degete lungi înconjurau delicat pieptul copilului – cu o
delicateță aproape muzicală în tăcerea/ fotografiei din care tot atât de tăcut ai
plecat, rămânând/ totuși acolo, umbră acum fără umbră în oglinzi…”. Dar nu toate
poemele permit identificarea realității iremediabil îndepărtate și, deci, a valorilor
pe care aceasta le afirmă. De aici și efortul cititorului de a aproxima obiectul
inaccesibil, urmat, uneori, de renunțarea de a-l întrevedea.
În poemul ales din opera lui George Bacovia, de pildă, departele nu poate fi
identificat, ci doar aproximat prin imaginarea realității care a precedat pustiirea
interioară, singurătatea, tremurul, rătăcirea: „Singur, singur, singur,/ Într-un han,
departe/ Doarme și hangiul,/ Străzile-s deșarte,/ Singur, singur, singur…// Plouă,
plouă, plouă,/ Vreme de beție/ Și s-asculți pustiul,/ Ce melancolie!/ Plouă, plouă,
376
plouă…// Nimeni, nimeni, nimeni,/ Cu atât mai bine/ Și de-atâta vreme/ Nu știe de
mine/ Nimeni, nimeni, nimeni…// Tremur, tremur, tremur…// Orice ironie/ Vă
rămâne vouă/ Noaptea e târzie,/ Tremur, tremur, tremur…// Veșnic, veșnic,
veșnic,/ Rătăciri de-acum/ N-or să mă mai cheme…”.
Reconstituirea, de către cititor, a ceea ce a devenit iremediabil îndepărtat este
impusă și de textul blagian, soluția fiind, de data aceasta, proiectarea, în negativ, a
semnificațiilor înscrise în cuvintele „toamnă” și „seară”: „Un vânt răzleț își șterge
lacrimile reci pe geamuri./ Plouă./ Tristeți nedeslușite-mi vin, dar toată durerea,/
ce-o simt n-o simt în mine,/ în inimă,/ în piept,/ ci-n picurii de ploaie care curg./ Și
altoită pe ființa mea imensa lume/ cu toamna și cu seara ei/ mă doare ca o rană./
Spre munți trec nori cu ugerele pline./ Și plouă”.
Un caz aparte îl reprezintă „Melancolia” lui Nichita Stănescu, și asta datorită
ambiguității ce caracterizează realitatea devenită inaccesibilă. În orizontul
departelui, subiectul liric situează epoca unității depline a proprie ființei sau, poate,
epoca iubirii depline, epoca unității cuplului, echivoc generat de nedeterminarea
lui „tu” (pronumele poate fi citit ca semn al scindării/dedublării subiectului liric
sau ca semn al unui alter total diferit de acesta): „Întrezăream în pietre ce
străvedeam în ape./ Un fel de tu al tău îndepărtat,/ un mal al fugii mai aproape/ de
arsul meu palat./ O prelungire și o încercare de-a atinge/ fostul tău ev
nemurmurând/ prin ceața cenușie de meninge/ desfigurată de cuvânt./ Când singur
stau și rupt de tine/ ca osul rupt de la picior/ mai decurgând o stelărime/ de capete
tăiate prin omor/ și tu îmi ești atâta de departe,/ aproape dincolo de gânduri,/ aud
un fierăstrău care desparte/ trunchiul stejarului în scânduri”.
În ceea ce privește textul lui Gellu Naum, acesta menține intactă substanța
melancoliei, mai exact esența ei saturniană (explicită în discontinuitatea, în
incongruențele, în disjuncțiile care definesc atât lumea, cât și percepția lumii), fără
a permite însă reconstituirea realității care a generat-o: „În Piața Mare (Grand
Place) câțiva inocenți/ prindeau din zbor o păsărică moartă o mâncau/ și tot în
Grand Place unul dintre noi/ făcuse o descoperire ceva pietrificat/ pe ea se arăta ca
într-o carte cu figuri/ cum unii putrezim pe plăji/ cum alții behăim prin munți//
acum stătea deoparte la o groapă/ avea pământ pe ochi Zicea/ că ar fi ora prânzului
și ce mănâncă el/ «stai liniștit acolo» îi spuneam «poate că vine/ și îți aduce ea
cartofi»// el se uita la groapă și asculta mâhnit/ cum ne ieșeau cuvintele din gura
lui”.
Opresc șirul exemplelor și formulez câteva mențiuni referitoare la receptarea
poemelor în ora de literatură. Observațiile evidențiază, pe de o parte, dificultatea
pe care o întâmpină cititorul în identificarea valorilor înscrise în text și, pe de altă
parte, posibilitatea aproprierii lor.
Experiențele transcrise de poeme se definesc, în majoritatea cazurilor, prin
dimensiunea profund individuală și prin intensitatea emoțională cu care sunt trăite
și comunicate. Acest fapt determină, în mod fundamental, lectura poemelor, mai
377
Postfață
exact: primatul proceselor de reconfigurare a experiențelor interioare și

secundaritatea proceselor de identificare a valorilor care influențează și/sau explică
experiențele interioare.
În ceea ce privește reprezentarea valorilor în discurs, aceasta se caracterizează,
în mod frecvent, prin eludarea imaginii contingentului, prin eliminarea aderențelor
dintre trăire și concret. Or, tocmai decontextualizarea, absența conjuncturilor,
eliminarea, din text, a imediatului conferă esențialitate experiențelor comunicate.
Așa se explică gradul înalt de generalitate pe care îl ating valorile; o calitate ce face
posibile rezonanța dintre cititor și text și, prin urmare, aproprierea frecventă a
valorilor pe care le include poemul.
***
Formulez, în încheierea prezentării, câteva concluzii referitoare la demersurile
didactice orientate spre evidențierea valorilor înscrise în textele literare (înțelese
ca opere ale căror mesaje vorbesc despre natura și despre condiția umană).
Reiterez, mai întâi, convingerea că literatura este, în învățământul actual, unul
dintre locurile privilegiate ale educației pentru valori (în virtutea diversității și a
consistenței discursului despre valori pe care îl transmit creațiile) și adaug faptul
că reflecția asupra orizontului axiologic creat de opere este o strategie importantă
în procesul de formare a gândirii critice (în virtutea judecăților evaluative pe care
interpretarea discursului despre valori le include).
Reiau afirmația privind etapa de receptare întru totul adecvată discuțiilor despre
valori, și anume etapa interpretării sau, și mai exact, momentul în care este
circumscrisă tematica/problematica operei. Precizez, în plus, pașii pe care îi
consider necesari în organizarea discuției: a. identificarea valorilor prezente în text
(de exemplu, „Care sunt valorile/seturile de valori ce structurează universul
operei?”); b. reflecția asupra rolului/locului deținut de setul de valori în ansamblul
lumii textului (de exemplu, „În ce mod aceste valori determină existența și
acțiunile eroilor?”); c. interogarea valorilor identificate în text din perspectiva
relevanței pe care o pot avea pentru lumea cititorului actual (de exemplu, „Sunt
valorile textului aceleași cu valorile lumii voastre?”, „Prin ce se aseamănă?”, „Prin
ce diferă?”).
Reamintesc, de asemenea, diferențele privind natura valorilor încorporate în
creațiile lirice, respectiv epice și dramatice, precum și necesitatea de a centra
întrebările asupra tematicii/problematicii textului. În ceea ce privește suportul
discuțiilor, acesta poate fi redus la concluziile de lectură ale elevilor sau întărit prin
relectura unor fragmente.
378

Simpozion 2023

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Simpozion 2023

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Valorile reflectate de lumile ficționale

SIMPOZIONUL NAȚIONAL DE DIDACTICA

Ediția a XXI-a, 3-5 februarie 2023

Valorile reflectate de lumile ficționale

Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română

SIMPOZIONUL NAȚIONAL DE DIDACTICA

Ediția a XXI-a, 3-5 februarie 2023

Coordonator: Monica Onojescu

Casa Cărții de Știință

Editură recunoscută de Consiliul Național al Cercetării Științifice (C.N.C.S.) și inclusă de Consiliul

Copyright© autorii și coordonatorii

Responsabilitatea privind conținutul articolelor revine autorilor.

ISBN (pdf/online): 978-606-17-2234-1

Casa Cărţii de Ştiinţă

„COMPLEXUL FANTASY” ȘI LUMEA FAERIE ............................................... 19

LITERATURA CANONICILOR ‒ RESEMNIFICĂRI „VALOROASE”.

COMUNICĂRI/ GRUPURI DE DISCUȚII

I. MODELE DE LECTURĂ A LITERATURII PRIN LENTILA

MAI PRESUS DE ORICE „VALORI”... ESTE LECTURA, FICȚIUNEA,

BINELE ȘI RĂUL ÎN LITERATURA CONTEMPORANĂ. RESCRIERI ALE

II. STRATEGII DE IDENTIFICARE ȘI INTEROGARE A VALORILOR

RECONFIGURAREA VALORILOR: De la dreptul lumii antice de a participa,

TEXTUL LITERAR CA VALOARE DE SCHIMB ......................................... 174

UN FOLLOW UP NECESAR ........................................................................... 315

„Cum să formezi elevii dacă tu nu ai caracter? Dacă nu ai principii?” ............. 363

LITERATURA ȘI VALORILE. APROXIMĂRI ............................................... 365

La simpozionul, desfășurat online între 3-5 februarie, și-au prezentat lucrările

refuză de fapt să funcționeze în interiorul sistemului. Profesorul e de dorit să aibă

Ruxandra Cesereanu, Andrea Ghiță,

Dacă un complex, așa cum îl definește psihologia jungiană, este „o colecție de

Editura Univers, 1995, pp. 10, 12.

viața psihică individuală, dar și a colectivității, prin constelații de simboluri și

4Andrew Samuels, Bani Shorter, Fred Plaut, op. cit., p. 124.

epopeile fantasy asumă un grad ridicat de tămăduire compensatorie prin

J.R.R. Tolkien – o justificare a lumii Faerie

(fragment din studiul „Complexul fantasy“. Lecția de magistru a lui J.R.R.

Pornind de la experiențe personale ale cititului, doresc să arăt cum practica

În ce mă privește, mă voi abate întrucâtva de la titlul simpozionului. Voi vorbi

Niscai prolegomene. Pasul 1: valori

Pfui, gata cu pedanteria! Mai zăbovim totuși oleacă, să ne asigurăm că e clar

„geometrie variabilă”, care își schimbă aspectul, chiar configurația, în funcție de

în Estetica lui, a raporturilor dintre autonomia estetică, pe de o parte, și

Niscai prolegomene. Pasul 2: ficțiune

Chiar dacă nu tot atât de spectaculos și de prolific, norma ficționalității se

Din perspectivă auctorială, ficțiunea e caracterizată ca un „drept” particular

Niscai prolegomene. Pasul 3: opțiune

Sfârșitul începutului 1: doxa didactică

Preliminariile acestei intervenții par să se fi prelungit deja, împotriva voinței

Sfârșitul începutului 2: doxa didactică și practica învățării/a lecturii

În fine, in medias res: eroi au fost, eroi sunt încă

de inspirație, particularități stilistice, de viziune etc., etc. Îmi propun să compar

Încerc să sintetizez. În legendele lui Mitru zeii sunt tiranici, capricioși și

Cred că pot da acum un răspuns la întrebarea privind ciudata impresie de

Coda: eroismul în bătălia dintre clasici și moderni

Luminița Medeșan: Simona Popescu e, în primul rînd, scriitoare, deși e și profesoară la

Lumi reale, lumi ficționale

De la proză la poezie (dar ar fi interesant sa intre în ecuație teatrul – neglijatul

Acum douăzeci de ani au început unii să vorbească despre

acum zece ani alții descoperiseră America „experienței realului”

Se poate vorbi despre „poezia realului”?

– Fiecare vîrstă cu „poezia realului” său? – Nu, zău…

Realitatea înseamnă „experiențe exterioare”?

Conceptele se încarcă mereu de alte conținuturi. Conceptele au istoria lor. Pot fi