TEMA 2 ADAPTAREA I INDIVIDUALIZAREA CURRICULAR

SORINA EFTIMI SORIN CERNIANU

I . Legislaia privind dreptul copiilor la educaie, din punctul de vedere al educaiei incluzive
n prezent, excluderea copiilor, a tinerilor i a adulilor din cadrul nvmntului de mas este considerat o discriminare ce duce la violarea drepturilor umane ale acestora. Legile i acordurile internaionale sprijin punctul de vedere conform cruia segregarea impus n nvmnt reprezint o violare a drepturilor copiilor i tinerilor. Principiul care guverneaz este acela ca colile trebuie s primeasc toi copiii, indiferent de condiia lor fizic, intelectual, social, emoional, lingvistic sau de alt natur. Astfel, sunt inclui copiii cu dizabiliti i copiii talentai, copiii strzii i copiii care lucreaz, cei din comuniti ndeprtate sau provenii din populaii nomade, cei care aparin minoritilor lingvistice, entice sau cultural i copiii provenii din zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Tratalele internaionale relevante n acest sens , pe care Romnia le-a semnat, sunt : Convenia mpotriva Discriminrii n Educaie (CDE) Convenia Internaional a Drepturilor Civile i Politice ( CIDCP) Convenia Internaional a Drepturilor Economice, Sociale i Culturale(CIDESC) Convenia Internaional pentru Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasial (CEDR) Convenia pentru Drepurile Copilului (CDC) Convenia European Pentru Protecia Drepturilor Omului i Libertilor Fundamentale (CEDO) Prin Declaraia de la Salamanca, n 1994, UNESCO stabilete cadrul de aciune referitor la nvmntul pentru copiii cu cerine educative speciale: ,, Copiii trebuie s nvee mpreun , ori de cte ori este posibil, fr ca dificultile i diferenele s constituie o piedic. coala trebuie s neleag i s accepte nevoile diverse ale elevilor, adaptndu-se att la stilurile ct i la ritmurile de nvare diferite ale copiilor i asigurnd o educaie de calitate pentru toi, prin intermediul unui curriculum adecvat, al bunei organizri, al strategiilor de predare, prin utilizarea resurselor i prin parteneriate cu comunitile. Sprijinul i serviciile trebuie furnizate i adaptate permanent pentru a rspunde continuu nevoilor speciale diferite din fiecare coal. Tremenul de ,,persoan cu dizabiliti desemneaz orice persoan care nu i poate satisface singur, parial sau total, necesitile unei viei individuale normale i/ sau sociale, ca rezultat al unei deficiene, fie ea congenital sau nu, la nivel fizic sau mental. Persoanele cu dizabiliti se bucur de toate drepturile, au dreptul inerent la respect fat de demnitatea lor uman. Persoanele cu dizabiliti, indiferent de originea, natura sau gravitatea handicapului sau dizabilitii, au aceleai drepturi ca celelalte persoane de vrsta lor, aceasta implicnd n primul rnd i mai presus de orice dreptul de a se bucura de o viat decent, ct mai normal i mplinit. Copilul cu dizabiliti este diferit de ceilali. El are nevoie de atenie sporit, de un ajutor special, altfel va eua. Copilul poate beneficia de educaie, doar dac este acceptat de ceilali elevi din colectivitate, are un echipament special, beneficiaz de un sprijin individual, poate parcurge curriculumul, i se pred cu tehnici speciale, pentru a rspunde cerinelor.

Bariere n nvare specifice mediului incluziv Dup 1990 a fost lansat un nou concept al educatiei incluzive care aduce in atenie necesitatea reexaminrii i extinderii rolului invmntului obinuit ,pentru a se putea adapta cerinelor copiilor si nu invers ,ca pn atunci ,premise a dezideratului ca pe ct posibil ,toti copiii s invee mpreun . Noul tip de coal ,cea incluziv trebuie s recunoasc diferite cerine educaionale ale copiilor ,s reacioneze adecvat la acestea ,s asigure o educaie de calitate pentru toi . Este vorba de o alt opiune de politic a educaiei ,care pune accentul pe transformrile substaniale la nivelul capacitilor colilor obinuite,pentru ca acestea s poat oferi rspunsuri adecvate cerinelor educaiei diferite ale copiilor. Diferenele dintre copii sunt considerate fireti ,iar coala trebuie s dispun de servicii adecvate care s acioneze continuu pentru a intmpina cerinele educaionale speciale . Cu toii trebuie s ne punem urmtoarele intrebri: *De ce nu pot face progrese semnificative in invaare toi elevii dintro clas ? *Cum pot fi sprijinii s progreseze n nvarea de tip colar elevii care inva (sau care par s invee ) mai greu ? *Ct este de justificat marginalizarea ori chiar excluderea unor elevi din coala obligatorie ? Copiii care nu pot face fa cerinelor colare ,cei care prezint diverse forme si niveluri de eec colar sunt inc prea puin cunoscui, acceptai i acceptai din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecvent manifestat fa de acetia din partea colii /si a societii in general este de subvalorizare bazat n mare msur pe lipsa de reuit i de competen colar . Elevii cu probleme de nvare i adaptare sunt percepui n lumea colii de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizai si n cazuri extreme ajung s fi exclui ,,Nu face fata programei ; ,,Nu aceasta scoala ; ,,Trebuie nscris ntr-o coal special sau ,,nu poate fi colarizat iat doar cteva din argumentele prin care unele cadre didactice justific neacceptarea ori eecul unor copii de a inva alturi de ceilalti copii de aceeai vrst. Este adevrat c nu de puine ori, condiiile de organizare colar (efective numeroase de elevi in clas ,programa colar foarte incrcat ,timpul scurt de activiti i interaciuni in clas cu elevii pe parcursul unei lecii ;insuficienta pregtire psihopedagogic i /sau de educaie) reprezint obstacole serioase n asigurarea unui invmnt eficace pentru fiecare copil. Dei se urmrete dezvoltarea educaiei de baz ,pentru toti copiii in ideea prevenirii si /sau reducerii excluderii educaionale grupurile de copii cele mai apropiate de riscul excluderii colare devin cele mai supuse riscului de a fi marginalizate. Marginalizarea este vizibil att in rezultate (performane colare , sensibil mai reduse decat ale celorlalte grupuri,acces mult mai redus la formele ulterioare de colarizare ). Educaia incluziv incearc s ofere astfel un rspuns att problemelor legate de excludere ,ct si marginalizrii colare .Ea se refer nu doar la creterea anselor de acces la educatie colar ,ci si la ameliorarea calitii educaiei oferite de coli .

II. Cerinele Educative Speciale versus Gifted

ntr-un grup de trei indivizi, n urma observrii atente a relaionrii dintre ei, se vor evidenia notdeauna trei tipologii: dominantul, dominatul si pacifistul. Fiecare se poate caracteriza printr-o multitudine de nsuiri. Dominantul este cel care i impune ideile, e leaderul incontestabil al grupului, cel care ia deciziile i cel care mparte sarcinile celorlali, este tipul care impune respect, cu capaciti intelectuale crescute, uor adaptabil situaiilor noi, cel care are cheia tuturor problemelor. n grupul de elevi este colarul cu note mari, care se evideniaz prin comportament corespunztor. Dominatul este tipul care va executa sarcinile primite fr s opun rezisten, se va supune majoritii, chiar dac va avea idei nu va ndrzni s le supun dezbaterii, n colectivul de elevi este cel care nregistreaz frecvent rmneri n urm, lacune. Pacifistul, care poate ndeplini rol de ,,joker, suplinind cu succes oricare dintre celelalte doua tipologii, e tipul haios, prietenos, glumeul grupului, cel care aprob, dar se implic prea puin, ns detensioneaz grupul. Ce se ntmpl ntr-un grup de 9 elevi? Vom ntlni 3 indivizi dominai, 3 dominatori, 3 pacifiti, la nivelul fiecrui sub-grup, se va instaura aceeai structur. Dar ntr-un colectiv format din 24 de elevi? Se vor identifica ,,dominatorul dominatorilor dar si ,,dominatul dominailor. Aceste extreme sunt ntotdeauna prezente. Ele impun abordri diferite i tratare difereniat. Deseori copilul dominat ntmpin mari probleme la nvtur, deseori va avea problemele de adaptare. Aceti elevi se identific categoriei de colari cu cerine educative speciale. Elevul care se afirm la nivelul colectivului de elevi, este apreciat de profesori dar i de colegii lui datorit performanelor, poate fi un copil supradotat.

II. a Supradotaii din Romnia Albert Einstein a vorbit la patru ani. Cam tot la fel si Lucian Blaga. Isaac Newton a luat note mici in primele clase, iar profesorii l-au catalogat pe Thomas Edison ca fiind un elev mediocru. Winston Churcil a rmas repetent in clasa a asea, iar Lev Tolstoi a fost dat afar din facultate. Luis Pasteur a absolvit Royal College cu rezultate mediocre la chimie. Lista cu nume de referin in istoria civilizaiei, care au contribuit la dezvoltarea omenirii graie geniului cu care au fost hrzii, dar al caror talent a trecut neobservat de dascli in perioada de formare, este lung. Istoria abund de intmplri dramatice din viata oamenilor de geniu a cror recunoatere s-a fcut, adeseori, post mortem. De ce? Pentru ca marile talente nu intr n tiparele dupa care se msoar, in mod obinuit, oamenii. Numrul celor care ar fi putut fi consemnai in lista cu genii care au revoluionat societatea uman ar fi putut fi cu mult mai mare daca talentul acestora ar fi fost descoperit la timp si ajutat sa se dezvolte. Lipsa unui cadru de educare si afirmare adecvat inzestrarii lor deosebite a dus la pierderi incomensurabile in istoria omenirii. Recomandarea 1284 din anul 1994 a Consiliului Europei este o recunoatere a situaiei defavorizate a copiilor supradotai si a necesitii de a le asigura acestora condiii de invmnt
4

adecvate, care s le permit s-i pun in valoare, pe deplin, potenialul creator, talentele. Studiile si observaiile fcute de-a lungul timpului au demonstrat c tinerii supradotai si talentai formeaz o categorie cu nevoi speciale, deoarece ei se confrunt cu probleme specifice in sistemul obinuit de educaie. Lipsa unui cadru adecvat inzestrarii lor cu totul aparte poate duce, pe de o parte, la pierderea inaltului lor potential creativ si, pe de alt parte, exist riscul apariiei alienrii, riscul abandonului colar si al dezvoltrii unui comportament antisocial", dup cum se precizeaz in rspunsul Comitetului de Minitri adresat Consiliului Europei, in decembrie 2004. Se apreciaz, conform datelor publicate in cercetri recente, c 5%-10% din populaia lumii sunt persoane supradotate. Dintre acetia, doar 2% se difereniaz prin potenial creator sau talente extrem de mari. Experienele au demonstrat ca dezvoltarea economic, social i cultural este in direct legtur cu dezvoltarea educaiei copiilor supradotai i talentai. rile aflate acum in topul clasamentelor care indic gradul de dezvoltare al societii umane sunt cele care au dezvoltat economii funcionale folosindu-se de potenialul creator al oamenilor de excepie. Acestea sunt i cele care au dezvoltat sistemul gifted education". Primele centre de gifted education", orientate ctre tiine s-au dezvoltat in SUA, Australia, China, fosta URSS, dar i n unele ri europene. n Austria, Spania, Frana, Anglia, Croaia, exist acum centre dedicate acestui sistem de educaie. Reeaua de instituii dedicate gifted education" s-a extins de la grdinie pn la nivel postuniversitar. n ultimii ani au trecut la dezvoltarea sistemului i Turcia, Emiratele Arabe, Republica Sud African etc. ntre vecinii notri, in dezvoltarea sistemelor de educaie a copiilor supradotai, se remarc Serbia, Slovenia, Polonia, Ungaria i Cehia. La nivel global exist o reea vasta de instituii colare i universitare integrate n programul gifted education": Organizatii mondiale: WCGTC: World Council for Gifted and Talented Children; Organizatii continentale: ECHA: European Council for High Ability, pentru Europa; Organizatii regionale si centre de cercetare: NAGTY: National Academy for Gifted and Talented Youth, pentru Marea Britanie. n Romnia, exist o reea de Centre de Excelen pentru Tineri Capabili de Performan, nfiinat prin ordine ale minitrilor educaiei n mai multe orae de reedin (Bucureti, ClujNapoca, Constana, Craiova, Galai, Iai, Ploieti, Sibiu, Timioara), care funcioneaz n subordinea sau n colaborare cu inspectoratele colare judeene. Cea mai cunoscut organizaie pentru educarea supradotailor este IRSCA Gifted Education (Institutul Romn pentru Studii i Cercetri Avansate Gifted Education). IRSCA Gifted Education a lansat primul Program National Gifted Education. Acesta urmrete s ofere o educatie copiilor supradotai i talentai, potrivit nevoilor lor speciale. Detalii pe site: http://www.supradotati.ro. Ce inseamn supradotat? Supradotarea se definete folosind diferii factori, printre care sunt enumerai ca fiind definitorii: - IQ (coeficient de inteligen) - SQ (coeficient de spiritualitate) - EQ (coeficient de sensibilitate emoional) Prin folosirea factorului de tip IQ pentru identificarea supradotrii, curba Gauss indic: 85-99 Normal inferior 100-114 Normal superior 115-129 Dotat 130-144 Cu abiliti inalte 145-159 Supradotat
5

160-180 Profund supradotat Peste 180 Geniu Cercetrile sugereaz ns c exist multiple forme de inteligen, nu numai cea de tip academic, aceasta fiind principala component msurat n cadrul testului IQ.

II. b. Copiii cu cerine educative speciale (CES)

La polul opus se regsesc elevii care ntmpin probleme n nvare i de adaptare. Ce nseamn CES ? O definiie util : Un elev este considerat ca avnd cerine educative speciale dac acesta are dificulti de nvare care necesit servicii educaionale speciale. Un elev are cerine educative speciale, dac :are dificuti de nvare semnificativ mai mari comparativ cu ceilali copii de aceiai vrst; are o dizabilitate care l mpiedic sau l oprete s foloseasc facilitile educaionale de un anumit tip care sunt puse la dispoziia copiilor de aceiai vrst n colile din zona respectiv. Tipuri de dificulti : progres redus sau deloc lucru la nivel mult inferior comparativ cu copiii de aceiai vrst dificulti de scris-citit sau calcul dificulti emoionale i de comportament care afecteaz procesul de nvare dificulti senzoriale i psihice i are nevoie de echipament specializat suplimentar sau serviciu specializat dificulti de comunicare i de relaionare care devin bariere n nvare. Caracteristicile i nevoile copiilor cu dificulti de nvare Principalele domenii ale dificultilor de nvare i a caracteristicilor lor. Dificultile de nvare sunt clasificate n general n funcie de urmtoarele domenii funcionale : Psihomotricitate Percepie vizual Percepie auditiv Limbaj Dezvoltare intelectual Factori sociali i personali. Deficien nseamn deficitul sau pierderea provizorie sau definitiv a unei funcii sau structuri psihologice, a unui membru sau organ, esut , provizoriu sau definitiv Clasificarea deficienelor : - deficiene intelectuale - deficiene senzoriale (vz, auz) - deficiene ale limbajului - deficiene locomotorii - deficiene psihocomportamentale Prin deficien mintal nelegem reducerea semnificativ a capacitilor psihice care determin o serie de dereglrii ale reaciilor de adaptare ale individului la mediu.
6

Caracteristici ale deficienei mintale / intelect rigiditatea psihic limiteaz funcionarea gndirii i a celorlalte procese psihice i determina meninerea rigid a unor idei/ipoteze iniiale infantilismul comportamental ancorarea n comportamente specifice unor vrste mici vscozitatea proceselor psihice nu poate atinge stadiul gndirii formale i rmne la stadiul concret ineria sau perseverarea n comportament i gndire trec cu greu de la un tip de activitate la altul i de la ceva bine tiut i achiziionat la ceva nou limbaj stereotip i vocabular activ slab dezvoltat dificulti de concentrare a ateniei dificulti de organizare a activitii decalaj ntre planurile dezvoltrii psihice i planul biologic

Clasificarea deficienei mintale : intelect de limit (QI 70-79) debilitate mintal /deficien mintal uoar (QI 50-69) imbecilitate /deficien mintal moderat (QI 20-49) idioie /deficien mintal profund sau grav (QI 0-19)

Deficiene senzoriale Deficienele senzoriale sunt determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul principalilor analizatori - vizual i auditiv Deficiena de auz Depistarea precoce a tulburrilor de auz este fundamental deoarece dac nu se intervine pentru nsuirea limbajului apare mutitatea. Deficiena de auz este grav mai ales prin faptul c determin influene negative asupra dezvoltrii normale a vorbirii, limbajului i gndirii. Clasificarea deficienelor de auz : Dup structura analizatorului auditiv surditate de transmisie sau conducere surditatea de percepie surditatea mixt Dup gradul deficitului auditiv : - hipoacuzie uoar / deficit lejer pierdere de auz de 20-40 dB - hipoacuzie medie / deficit de auz mediu pierdere de auz 40-70 dB - hipoacuzie sever / deficit de auz sever pierdere de auz 70-90 dB - cofoz / deficit de auz profund, surditate pierdere de auz de peste 90 dB Observaii: pierderea auzului nainte de 2-3 ani are drept consecin mutitatea i duce la surdomutitate. Efectul tulburrii de auz este diferit n funcie de : vrsta la care a aprut tulburarea particularitile psihice ale copilul
7

- mediul n care triete copilul - atitudinea celor din jur Trsturi ale deficienilor de auz - prezint o uoar ntrziere n achiziia micrilor, mersului, scrisului etc. datorit absenei vorbirii i a stimulrii verbale; -poate fi tulburat simul echilibrului datorit unor afeciuni la nivelul urechii -nsuirea limbajului verbal se realizeaz doar cu sprijin specializat prin activiti de demutizare -gesturile i mimica se nsuesc n mod spontan de ctre copilul surd i comunic astfel -gndirea are o anumit specificitate datorit limbajului mimico-gestual care opereaz cu simboluri iconice (imagini generalizate) -gndirea are un caracter concret iar aceasta funcioneaz la un nivel intelectual sczut i n prezena suportului intuitiv -memoria se dezvolt normal -au dificulti n asimilarea informaiilor -dac limbajul verbal nu este achiziionat apar dificulti de relaionare, profesionalizare i integrare social Forme de comunicare folosite n procesul educaional al copiilor cu deficiene de auz 1. Comunicare verbal oral scris are la baz labiolectura Comunicarea mimico-gestual este cea mai la ndemn form de comunicare Comunicare cu ajutorul dactilemelor are la baz un sistem de semne care nlocuiesc literele din limbajul verbali respect anumite reguli gramaticale ca topica mesajului 4. Comunicarea bilingv - comunicare verbal + comunicare mimico-gestual - comunicare verbal + comunicare cu dactileme 5. Comunicare total - folosirea tuturor tipurilor de comunicare pentru a se putea completa reciproc i a determina nelegerea corect a mesajului Nu se poate afirma c una dintre aceste forme de comunicare este superioar alteia, practica este cea care determin eficiena acestora.Educatorii sunt cei mai n msur s determine forma de comunicare adoptat n funcie de gradul deficienei i al inteligenei dar i a personalitii copiilor. 2. 3. Deficiena de vedere Acest tip de deficien are o puternic influen asupra calitii i specificitii relaiilor pe care persoana deficient le stabilete cu mediu deoarece analizatorul vizual este principalul furnizor de informaii la nivelul structurilor cerebrale. Funcia analizatorului vizual este rspunztoare de urmtoarele trei componente : percepia luminii percepia formei percepia curolilor.
8

Tulburrile de vedere pot fi clasificate dup mai multe criterii. n funie de indicele acuitii vizuale, putem identifica : - ambliopie uoar indicele cuprins ntre 0,5 - 0,3 - ambliopie medie indicele cuprins ntre 0,2 - 0,1 - ambliopie forte indicele cu valori sub 0,1 (cecitate) Observaie : este foarte important de tiut vrsta la care s-a instalat tulburarea vizual deoarece, n funcie de aceast vrst, putem ti care este experiena vizual a persoanei. Etiologia tulburrilor de vedere este foarte variat i include o multitudine de factori de risc care, n funcie de locul i perioada cnd acioneaz, determin forme i grade diferite de deficiene ale analizatorului vizual. Cunoaterea etiologiei tulburrilor de vedere prezint o mare importan n stabilirea unui diagnostic diferenial, stabilirea unui tratament compensatoriu i recuperator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluia, recuperarea, profesionalizarea i integrarea social a persoanei cu deficien de vedere. Deficientul de vedere caracteristici psihopedagogice - ncetinirea ritmului dezvoltrii psihicei un nivel de cunoatere scut n raport cu vrsta - o inut corporal defectuoas - concentarare deosebit a ateniei, caliti superioare ale voinei - ntrzieri n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii - mersul se achiziioneaz mai greu, apar dificulti n echilibru - reprezentrile sunt srace n detalii iar aceasta are repercursiuni asupra activiti creierului - memoria nevztorului are anumite particulariti deoarece ea trebuie s ofere o serie de informaii absolut necesare orientrii n spaiu - gndirea este greoaie n special pentru generalizri i comparaii dar se poate recupera prin activiti educative susinute - atenia este n permanen concentrat, dup intensitatea i importana stimulilor Observaie : activitile didactice trebuie s se bazeze pe metode intuitive principiul de baz n educaia deficienilor de vedere este principiul intuiiei. Deficiene fizice Reprezint categoria tulburrilor care afecteaz n special componentele motrice ale persoanei. Deficiena fizic grav poate limita capacitatea de micare a persoanei i implicit integrarea profesional i social a acesteia. Tipologia deficienelor fizice : 1. Boli genetice i congenitale : - Sindromul Down (dismorfism, hipotonie generalizat) - malformaii ale aparatului locomotor (amelii, ectromelii, diformitatea Sprenghel, luxaia congenital de old) 2. Boli de cretere : - rahitismul
9

piciorul plat hipotrofia statural ( nanism) inegalitatea membrelor malformaiile coloanei vertebrale Sechele posttraumatice paraplegia posttraumatic paralizia obstetrical alte pareze Deficiene osteoarticulare i musculare traumatisme musculotendinoase Retracii musculare ( torticolis) Deficiene preponderent neurologice boli ale neuronului motor central hemiplegiaspastic, displegia spastic, atetoza, sindromul rigiditii cerebrale etc. - Boli ale neuronului motor periferic sechele poliomelitice, leziuni nervoase periferice, spina bifida, distrofii musculare. Din perspectiva psihomotricitii avem : 3. 4. 5. tulburri de coordonare motric tulburri ale conduitelor neuromotorii /structurilor perceptiv motrice (tulburri de schem corporal, lateralizare, organizare spaial, temporal. Observaie : dac deficienele fizice se asociaz cu alte tulburri ( cel mai adesea cu deficiena mintal) tabloul clinic devine mai complex iar recuperarea i evoluia este lent i uneori doar parial. Tulburri de comunicare i relaionare autismul - sindrom patologic aprut n copilrie caracterizat printr-o stare de nstrinare, de retragere, dezinteres fa de cei din jur, dificulti de comunicare i de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataament normal i existena unor ci bizare de a rspunde la stimulii din mediul nconjurtor Deficienele de limbaj Deficienele de limbaj sunt tulburri de recepionare, nelegere i realizarea comunicrii scrise i orale. Acestea sunt determinate de afeciuni organice, funcionale, psihologice i educaionale . Clasificare : - tulburri de pronunie : dislalia, rinolalia, dizartria - tulburri de ritm i fluen : blbiala, tahilalia, bradilalia - tulburri de voce : afonia, disfonia, fonastenia - tulburri ale limbajului citit scris : dislexia, disgrafia - tulburri polimorfe : afazia, alalia - tulburri de dezvoltare a limbajului : mutismul psihogen, ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii Caracteristici ale copilului cu tulburri de limbaj : fragilitate i instabilitate la nivelul personalitii
10

agitaie motorie permanent dificulti n rezolvarea unor probleme dar i n modul de a reaciona, practic sau mintal - nesiguran n vorbire - izolare fa de cei din jur - apar probleme de nelegere a mesajului - prezint reinere n prezentarea propriilor idei . Tulburrile de limbaj atunci cnd apar pe fondul unor alte deficiene pot creea probleme suplimentare.Copiii cu tulburri de limbaj ntmpin mari dificulti n integrarea social. Cadrele didactice trebuie s : - manifeste nelegere cu elevii care prezint tulburri de limbaj - s stimuleze in permanen comunicarea oral i scris - s sprijine implicarea acestora n diverse activiti colare i extracolare - s manifeste atitudini de ncurajare a exprimrii propriilor idei i de adaptare colar - s faciliteze integrarea acestora n colectivul de elevi i crearea unei atmosfere de toleran i acceptare reciproc. Incapacitatea este rezultat al unei deficiene i corespunde oricrei reduceri pariale sau totale, temporare sau permanente, a capacitii de a ndeplini o activitate n limite normale Tipuri de incapaciti : - incapaciti privind comportamentul - incapaciti privind comunicarea - incapaciti privind locomoia - incapaciti privind ngrijirile corporale (autonomie personal) Handicap rezult din deficien sau din incapacitate i limiteaz ndeplinirea unui rol social considerat normal din punctul de vedere al vrstei, factori sociali i culturali n raport cu semenii Forme de handicap : - handicap de orientare - handicap de independen fizic i mobilitate - handicap de ocupaie sau profesie - handicap de integrare social -

III. Planificarea individualizat a nvrii

III. 1.Organizarea difereniat sau individualizat a curriculumului Necesitatea de a adapta educaia la nevoile individuale a dus la elaborarea a numeroase sisteme de instruire individualizat. Iniial termenul de individualizare se referea numai la instruirea individual. n prezent termenul a cptat o alt semnificaie. Important este acum identificarea diferenelor dintre indivizi i nu a individului. Diferenele individuale reflect ntotdeauna nevoile de educaie comune ori similare unor grupuri de indivizi. Astfel, cnd vorbim astzi de educaia difereniat aceasta include cu necesitate abordarea individualizat a nvrii din perspectiva diferenelor dintre elevi.

11

Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu cerine educative speciale/dizabiliti ct i pentru cei cu potenial de nvare ridicat se ntemeiaz pe aceleai premize : sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite; aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe programe opionale / adaptate; realizarea elurilor/scopurilor educaionale este facilitat de selecia i organizarea obiectivelor educaionale conform diferenelor individuale; diferitele trebuine educaionale pot fi ntmpinate prin oportuniti educaionale variate. Diferenierea curricular necesit astfel selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice. Ce este organizarea difereniat sau individualizat a curriculumului ? Ca modalitate de organizare a coninuturilor aceasta vizeaz adaptarea procesului instructiv educativ la posibilitile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului. Cine beneficiaz de difereniere n educaie ? Toi elevii care particip la procesul de educaie beneficiaz de difereniere educaional. Elevii sunt diferii pentru c : - au abilti diferite ; - au interese diferite ; - au diferite experiene anterioare de nvare ; - provin din diferite medii sociale ; - au diferite comportamente afective ( timiditate, emotivitate etc. ) ; - au potenial individual de nvare etc. Forme de organizare difereniat a curriculumului Organizarea difereniat a coninuturilor la nivel de politici colare La nivelul nvmntului primar i gimnazial , unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se realizeaz n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor ( cu excepia disciplinelor opionale ). La nivelul programelor colare putem avea astfel : - curriculum aprofundat elevi cu interese cognitive normale sau mai reduse ( predarea se limiteaz la 70 % din program ) ; - curriculum extins elevi cu interese deosebite i predispoziii aptitudinale nalte ( > de 70 % cu predare n acelai interval de timp ).

12

Curriculum nucleu 70 % 30%

Curriculum la decizia colii 1. Curriculum extins programe incluse n Curriculum Naional pentru segmentul de 30%; este recomandat pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive superioare - forma de difereniere curricular este compactizarea, accelerarea i mbogirea curriculumului 2. Curiculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc segmentul de 30% ; este recomandat n special elevilor cu ritm lent i moderat de nvare forma de difereniere aprofundare exclusiv a curriculumului nucleu. 3. Curriculum elaborat n coal activiti adaptate specificului colii i al comunitii ; este recomandat tuturor elevilor. Se poate propune i pentru categorii speciale de elevi pentru diversificarea activitilor i coninuturilor pentru a veni n sprijinul dezvoltrii aptitudinilor i intereselor.

Prin curriculum la decizia colii se diversific : disciplinele studiate care s corespund nevoilor reale ale comunitiidin care coala face parte ; - forma de abordare a coninuturilor incluse n curriculum ( accentuarea caracterului practic, aplicativ, abordarea integrat a coninuturilor etc. ) ; - valorificarea intereselor i talentelor elevilor pentru anumite domenii ; - abordarea unor domenii care s asigure elevilor o mai bun inserie pe piaa forei de munc. n componena ofertei colare, a curriculumului dezvoltat de coal putem ntlni i curriculum adiacent pentru elevii care ntmpin anumite dificulti n nvare (programe de sprijin, de recuperare a rmnerilor n urm i completare a lacunelor n cunotine educaia -

13

remedial), persoane care doresc s-i finalizeze nvmntul obligatoriu i/ sau s obin o calificare ( programul ansa a doua ). III.2. Organizarea difereniat a predrii nvrii evalurii la clas Pentru curriculum de baz ( curriculum nucleu ) diferenierea o realizeaz cadrul didactic de la clas ( difereniere n cadrul colectivului de elevi). Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de clas pentru c : - copiii / elevii nva n ritmuri diferite ; - copiii/ elevii au stiluri de nvare diferite; - cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui copil / elev ; - experienele de via diferite ale copiilor /elevilor presupun adoptarea unor metode de nvare diferite dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse. De ce unii elevi ntmpin dificulti n nvarea la clas : nu au urmat toate etapele n educaie ( neparcurgerea nvmntului precolar i intrarea direct in clasa I, abandon colar sau absenteism crescut ) ; au dificulti, emoionale, sociale sau de comportament ; au tulburri senzoriale de auz sau de vz ; dificulti de nvare a scris cititului (dislexia disgrafia ) au dificulti perceptiv motrice ( orientare n spaiu i timp, schem corporal ) ; au dizabilti mentale ; au dificulti de vorbire sau de limbaj i comunicare ; au limba matern diferit de limba n care se desfoar procesul de nvmnt ; procesul de predare nvare evaluare neadecvat nevoilor educaionale i diferenelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uoare, metode neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient etc. ).

Cum se face diferenierea sau individualizarea curricular la clas? Exsist numeroase forme i aspecte ale adaptrii curriculumului la clas iar adaptarea se manifest pe diferite nivele de la elevul cu dizabiliti pn la elevul supradotat.

Direcii de difereniere realizate de cadrul didactic - coninuturi ; - metode de predare ; - mediu psihologic de nvare ( climatul de la clas ) ; - standarde de performan i evaluare (descriptori / criteriile de evaluare ). Aspectele diferenierii experienei de nvare din perspectiva elevului extensiunea cunotinelor ; profunzimea nelegerii ; ritmul de lucru / de nvare ; stilul de nvare ( creativ, reproductiv, investigativ etc.).

14

III .c. Plan Educaional de Intervenie Individualizat Un plan de intervenie personalizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt i lung, elaborat pentru a sprijini nvarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui revizuit de cel puin dou ori pe an. Planul Educaional de Intervenie Individualizat sprijin educaia copiilor/elevilor cu dizabiliti / CES i / sau a copiilor/elevilor aflai n dificultate, n funcie de rezultatele evaluarii complexe, de nevoile specifice identificate (educaionale, terapeutice, medicale, sociale), orientnd intervenia i recuperarea . Descrierea i explicarea structurii unui Plan Educaional de Intervenie Individualizat 1. Domeniul de intervenie - limbaj i comunicare - cognitiv - emoional - comportamental - psihomotor 2. Stabilirea obiectivelor SMART 3. Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare ( Cum realizez ? ) 4. Perioada n care are loc intervenia ( cnd ? ) 5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? ) 6. Metode i instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? ) 7. Plan Educaional de Intervenie Individualizat este realizat de: cadre didactice ( nvtori, profesori ) cadru didactic de sprijin/ itinerant n colaborare cu : prinii copilului / elevului specialiti colaboratori /echipa interdisciplinar ( logopezi, consilieri colari, personal medical, etc.) copilul /elevul. Un Plan Educaional de Intervenie Individualizat poate s conin: Informaii generale: informaii generale despre copil i familie ; Informaii despre ruta colar ( grdinie, coli urmate), coala de provenien ; Informaii medicale i alte examinri/evaluri ataate sau descrise pe scurt Decizia de orientarea colar i argumentele care au determinat luarea deciziei ; Informaii despre nevoile/dificultile copilului (n cooperare cu ali factori asiguraiv c avei informaii despre toate dificultil /nevoile copilului - educaionale, medicale, terapeutice etc, iar intervenia se va focaliza pe acestea) ; Informaii despre procesul de predare - nvare evaluare ;
15

 Nevoia de terapie sau de alte servicii ; Informaii despre nsoitor, dac este disponibil /dac exist ; Informaii despre cadrul didactic de sprijin / dac exist ; Partenerii implicai (modalitatea de cooperare ) ; Responsabiliti i sarcini - intervenia echipei interdisciplinare. Informaii educaionale : Evaluare educaional complet / detaliat (evaluarea cunotinelor i abilitilor) ; Punctele tari i punctele slabe ale elevilor (potenial i dificulti ntmpinate) ; Obiective pe termen scurt i lung (centrate pe anul n curs) ; Strategii de nvare metode i mijloace didactice (strategii adecvate pentru copil) ; Interaciunea social (descriere, cum s fie sprijinit pentru a-i dezvolta relaiile sociale conduita i atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilali elevi exp. Implicarea n activiti de grup i este responsabil cu timpul/ cu prezentarea produsului/distribuirea materialelor etc. ) ; Curriculum (coninuturi de baz, coninuturi adaptate ex. Citete corect, cursiv i expresiv un text scurt / Citete corect un text scurt cunoscut ; Parteneriate n predare - nvare (cum s asigurm predarea nvarea pentru acest copil echipa implicat : cadrul didactic de la clas, cadru didactic de sprijin i dup caz consilier, logoped ); Evaluarea (ce evalum i ct de des) ; Monitorizarea (cine i cnd).

(1.) Domeniul de intervenie n urma unor evaluri individuale realizate de ctre cadrele didactice prin analiza unor probe de evaluare, observaii sistematice (pot fi utilizate i grile de observare anterior elaborate), asupra : - comportamentului ; - situaiei sociale ; - deprinderilor i abilitilor psihomotrice (orientare spaial i temporal, schema corporal, lateralitate) ; - dezvoltrii emoionale (timiditate, autocontrol emoional) ; - dezvoltrii cognitive/ intelectuale(nivelul de cunotine i abiliti) - limbajului i comunicrii(dificulti de vorbire, comunicarea n limba de predare) ; se vor identifica astfel dificultile elevului i domeniul de intervenie educaional. Se va trece apoi la stabilirea : Obiective Metode i mijloace didactice Perioada de timp Criterii de evaluare Metode i instrumente de evaluare

16

Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor semestriale sau anuale la cele obinute / observate iniial dar i printr-o evaluare continu (evaluarea progresului). Pentru elaborarea i aplicarea Plan Educaional de Intervenie Individualizat se poate apela la specialiti (profesori logopezi, consilieri colari, medici etc.). Realizarea unui plan educaional de intervenie presupune parcurgerea mai multor pai care au ca un prim pas comun nregistrarea progresului n nvare, creterea volumului de acumulri i realizarea unei evaluri individualizate a copilului.

Bibliografie 2007 Lemeni, Gabriela Monitorizarea progresului n interveniile de remediere a dificultilor Prenton, Keith Planificarea n contextul ameliorrii colare/Ghidul managerului din Chick, Pat Sprijin individualizat pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Dolean, Ioan Aprecierea reuitei colare la limba romn:clasa I:Probe de evaluare,

Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, Buureti, EDP S.A, 2007 Colecia anse egale/CEDU 2000+, Bucureti, Ed.Humanitas, 2004 Dolean, Ioan Aprecierea reuitei colare la limba romn:clasa II:Probe de evaluare, Kovacs, Maria Curriculum la decizia colii n mediul incluziv/Ghidul cadrului didactic,

Colecia anse egale/CEDU 2000+, Bucureti, Ed. Humanitas, 2004 nr.7, Program Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, Bucureti, EDP S.A,

de citit-scris, Colecia anse egale/CEDU 2000+, Bucureti, Ed.Corint, 2000 nvmnt, Program Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, Bucureti, EDP S.A, 2007 Vcreu, Ariana-Stanca; Ruoho, Kari; Pop, Maria Evaluarea n sprijinul

nvrii/Ghidul cadrului didactic, nr.2, Program Phare 2004 Acces la educ educaie pentru grupuri dezavantajate, Bucureti, EDP S.A 2007 *** - Suport de curs Modulul I, Program Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, Predeal 2006 *** - Suport de curs Modulul III, Program Phare 2004 Acces la educaie pentru

grupuri dezavantajate, Sinaia 2007

17

DESCRIEREA ACTIVITILOR DE GRUP

Activitatea de grup 1 GSII PE CINEVA CARE Introducere: Activitatea de spargere a gheii va fi folosit cu grupul de formabili, format din persoane care nu se cunosc ntre ele, la nceputul cursului. Scopul este de a-i da fiecrui participant ocazia de a-i aborda pe muli dintre ceilali pentru a le pune ntrebri relaxate i pentru a scrie i reine unele dintre nume. Paticipanii: cadre didactice Sarcina de lucru: Avei fiecare cte o foaie cu 10 sarcini; fiecare sarcin const n a gsi o persoan care s se potriveasc unei anumite descrieri. De exemplu ..cineva care nu bea niciodat cafea. Adresai-v oricrui participant pentru a-i pune ntrebarea. De ndat ce vei gsi persoana care nu bea niciodat cafea, aflai-i numele i scriei-l pe fia dumneavoastr. Putei s-i punei mai multe ntrebri aceeai persoane poate avei noroc! Pe de alt parte, se poate ca unele ntrebri s nu-i gseasc corespondent. Cnd terminai sau renunai la sarcin, facei semn formatorului i aezai-v. ...nu se uit niciodat la televizor ...cunoate mai mult de 2 limbi strine are un nepot ...este un bun ofer gtete bine ...ndrgete pisicile ...este un bun sportiv ...se trezete ntotdeauna devreme ...nu poate suferi ciocolata ...cnt bine

18

Activitatea nr. 2 Studiul de caz : Are acest elev cerine educative speciale?

Introducere: De multe ori definiia definiia cerinelor educative speciale este restrns semnificativ la ideea ca : ,, Un elev este n mod obinuit caracterizat ca avnd cerine educative speciale dac are o dificultate de nvare care necesit servicii educative speciale. Un elev are dificulti de nvare , dac are dificulti de nvare semnificativ mai mari fa de ceilali copii de aceeai vrst sau are o dizabilitate care il impiedic sau l oprete s foloseasc facilittile educaionale de un anumit tip care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst n colile din zone respectiv. Participanii: cadre didactice. Sarcina de lucru Participanii din grup se mpart n subgrupe de 3-4 participani. n fiecare subgrup se va desemna un coordonator, un secretar i un responsabil cu ncadrarea n timp. Fiecare subgrup primete o scurt descriere a unui elev. Analiznd definiia vor cntri dac elevii au sau nu cerine educative speciale, justificnd rspunsul. Fiecare subgrup va efectua propriul studiu de caz. Vor fi puse la dispoziia fiecrui subgrup coli de flip-chart i markere.

19

Comunicarea rezultatelor : Se vor prezenta apoi in plen produsele activitii. Se urmrete rspunsul la ntrebrile : Cine este persoana care observ c un copil are CES? / Ce probe avem pentru a susine ca acest copil are CES ?

20

Anexa: studiul de caz 1. Cristi: Cristi pare s aib dificulti de a interaciona pe plan social. Se descurc bine la coal, dar i se pare dificil s relaioneze cu colegii si i acest lucru i creeaz dificulti de nvare. Este nscris la un gimnaziu cu muli elevi i este unul dintre cei patru elevi din clas care au dificulti similare. Toi cei patru elevi se ntlnesc de dou ore pe sptmn pentru o scurt edin cu un profesor itinerant. Are acest elev ces? De ce? 2. Ana: Mobilitatea Anei depinde n totalitate de scaunul cu rotile.coala ei are un singur etaj i are faciliti pentru cei care folosesc scaunul cu rotile. Ana are acees la toate facilitile colii. Are aceast elev ces? De ce? 3. Gheorghit: Lui Gheorghi i se pare dificil s fie atent la lecii i s-i duc la bun sfrit activitile colare care implic scrisul. Este, prin urmare, considerat d profesorii si ca avnd dificulti de nvare severe. Totui, atunci cnd se afl acas, i folosete abiliile excelente pe care la deinen limba matern pentru a-l nva pe fratele su mai mic s citeasc i s scrie n limba romani. Are acest elev ces? De ce? 4. Ionu: Tatllui Ionu a murit acum dou luni i nu este deloc surprinzor c, la vrsta fraged de 8 ani, concentrarea sa la clas este inegal. Profesoara sa este sigur c, momentan, are dificulti de nvare, dar consider c aceasta este doar o etap timpurie i, prin urmare, a simplificat cererile i ateptrile curente. Are acest elev ces? De ce? 5. Valentina: Valentina are dificulti severe de limbaji de comunicare i necesit edine sptmnale individuale de logopedie. n momentul de fa, pentru a comunica, folosete un sistem de simboluri. Are nevoie de sprijin la clas pentru a avea acces la informaiile din curriculum. Are aceast elev ces? De ce? 6. Mircea: Mircea are dificulti de scriere i citire. n clas d dovadde inteligen i contribuie semnificativ, mai ales la matematic i la romn. Este deseori pedepsit, pentru ca nu-i face temele. Prinilor si le este greu s l ajute pentru c nu pot deslui sarcinile pe care i le noteaz. Are acest elev ces? De ce? 7. Florentina: Florentina are dificulti de nvare i nu comunic cu profesorul sau cu copiiidin clasa ei. Familia ei vorbete romani acas, iar prinii ei spun c nici n aceast limb abilitile ei nu se dezvolt. Are acest elev ces? De ce? 8. Adriana: Adriana are probleme de auz. Folosete un aparat auditiv. Este vizitat n mod frecvent de un profesor itinerant specializat n copiii cu probleme de auz. Acest profesor se asigur c aparatul auditiv fincioneaz bine i c Adriana i cadrele didactice tiu s l verifice. Adriana este sprijinit n procesul de nvare de un asistentcare lucreaz cu ea n timpul sptmnii, pentru scurte edine. Are aceast elev ces? De ce?

21

Activitatea nr. 3 Alegerea curriculumului la decizia colii

Introducere: De unde tim ce altceva ar fi bine s nvee elevii din coala noastr pe lng curriculum nucleu? Cum aflm ce ar dori prinii elevilor ca coala s-i invee pe copiii lor? Dar preferinele i trebuinele comunitii cum le aflm? S propunem cursuri opionale (cd) care s rspund realmente nevoilor educaionale ale elevilor, s ia in calcul preferinele prinilor i ale comunitii pe care coala o deservete.

Participanii: cadre didactice.

Sarcini de lucru: Participanii din grup se mpart n subgrupe de 3-4 participani. n fiecare subgrup se va desemna un coordonator, un secretar i un responsabil cu ncadrarea n timp. Vor fi puse la dispoziia fiecrui subgrup coli de flip-chart i markere. Se vor mpri sarcini de lucru specific fiecrui grup, la final se vor obine dou modele de curs opional ,,Mediul nostru i ,,Drepturile mele, drepturile noastre Grupurile 1-2 vor argumenta cursul opional, vor formula obiectivelor i competenelor. Grupurile 3-4 vor defini coninuturile, vor identifica resursele necesare. Grupurile 5-6 vor identifica resursele necesare i vor face propuneri de activiti. Grupurile 7-8 vor stabili modalitile de evaluare si descriptorii de performan.

Comunicarea rezultatelor: se vor expune produsele activitii si se vor prezenta.

22

Activitatea nr. 4 Exerciii de comunicare: mi pot adapta mesajul astfel nct s fie neles?

Introducere: Accesarea informaiilor i modul n care le procesm depind n mare msur de modalitatea de furnizare i receptare a acestora i de stilul personal de nvare. Pentru a facilita nvarea, n furnizarea de informaii trebuie s avem n vedere cui i se adreseaz acestea i n funcie de asta s ajustm modul de transmitere. Este mesajul nostru clar? Cum s comunicm informaii astfel nct mesajul nostru s fie ct mai uor neles de cei crora l transmitem? Exerciiile din cadrul acestei activiti vor rspunde la aceste ntrebri.

Participanii: cadre didactice.

Sarcina de lucru: Participanii formeaz perechi i se aeaz pe scaune unul cu spatele la cellalt. ntre perechi trebuie s fie o distan de cel puin 1 m. O persoan din fiecare pereche primete un desen i cealalt persoan din pereche primete o coal alb A4. Persoana care are desenul are sarcina s-l descrie n cuvinte astfel nct perechea s poat reda desenul pe coala alb A4 fr s se fi uitat la desen, ghidndu-se doar dup instruciunile partenerului. La final, persoanele din fiecare pereche compar desenul iniial oferit cu cel realizat pe baza instruciunilor.

Comunicarea rezultatelor: Se analizeaz cu toi participanii la curs. Se urmrete contientizarea necesitii adaptrii limbajului i a sarcinilor de lucru.

23

Activitatea de grup nr. 5 Planificarea individualizat a nvrii Introducere : Pentru a stimula progresul fiecrui elev, proiectarea i planificarea activitilor educaionale trebuie s asigure dezvoltarea potenialului individual. Planificarea individualizat are ca punct de plecare evaluarea individual a dificultilor ntmpinate n nvare de ctre elev i apoi stabilirea unor finaliti educaionale (obiective de nvare ) realiste i adecvate, dar i a metodelor i mijloacele de realizare, a perioadei de timp, a criteriilor de apreciere a progresului i a modului de evaluare. Toate acestea reprezint un instrument de planificare individualizat a nvrii planul educaional de intervenie. Sarcina de lucru : Participanii din grup se mpart n subgrupe de 4-5 participani. n fiecare subgrup se va desemna un coordonator, un secretar i un responsabil cu ncadrarea n timp. Se prezint subgrupelor un studiu de caz, informaiile generale i rezultatele evalurii iniiale consemnate n fia de observaie, completat i anexat studiului de caz care vizeaz domeniul psihomotor. n fiecare subgrup, participanii vor stabili obiectivele, metodele i mijloacele de realizare, perioada de intervenie, criteriile de apreciere a progresului, metodele i instrumentele de evaluare ale unui plan educaional de intervenie pentru problemele identificate n studiul de caz din anex, pe baza rezultatelor evalurii iniiale consemnate n fi. Fiecare subgrup va realiza propriul plan educaonal de intervenie. Vor fi puse la dispoziia fiecrui subgrup coli de flip-chart i markere. Se va purta apoi o discuie pentru evidenierea i listarea obiectivelor comune identificate de toate cele trei subgrupe ca prioritare. Selectarea i listarea celorlalte obiective se vor negocia prin implicarea tuturor participanilor din grup. Se va realiza un singur plan educaional de intervenie, al grupului, pentru studiul de caz prezentat. Se vor stabili etapele care trebuie parcurse n elaborarea unui plan educaional de intervenie.

Produsul activitii : produsele subgrupelor i o list cu paii identificai n realizarea unui proiect educaional de intervenie.

24

Anexa . Studiul de caz A.G. este elev n clasa a II a. Pentru c prinii lui au fost plecai o perioada mai mare de timp la munc n straintate, el a rmas n grija bunicii. Pentru c nu vroia s I se ntmple ceva, i pentru c era prea mic, bunica nu l-a dus la grdini deloc. Doamna nvtoare s-a plns de nenumrate ori c biatul se descurc foarte greu la coal. nc confund anumite litere ( p-b, u-n, b-d, p-d, m-n), nu reuete s scrie corect semnele grafice, greete ordinea cuvintelor n propoziie, (frumoasa casa ), face frecvent erori de calcul matematic i confund numerele ( de exemplu 12 cu 21, 13 cu 31 etc. ). Nici n colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii l evit n pauze sau nu-l includ n jocurile lor pentru c nu tie s se joace, spun ei. Niciodat nu i gsete locul la jocul cu mingea i se gndete prea mult atunci cnd trebuie s aeze ceva. Echipa lui tot timpul pierde din cauza c se mica prea ncet. Bunica este necjit de rezultateale lui colare, dar ea spune c A.G. este un copil iste, vorbre, o ajut la toate treburile casei, vorbete frumos, se joac cu copiii din vecini, dar n special cu cei mai mici dect el. La nceputul semestrului II, doamna nvtoare a ncercat s-l cunoasc mai bine i a realizat anumite probe care s o ajute n acest demers. Una dintre probe a vizat conduita psihomotric a elevului. Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Conduita psihomotric ncheie i descheie nasturi Leag i dezleag ireturi Lucreaz cu foarfeca i ndoaie hrtii Poate folosi un ac Folosete corect un creion Cunoate prile corpului propriu Recunoate prile corpului altor persoane Recunoate prile corpului pe o imagine Deseneaz prile corpului Folosete mna dreapt pentru scris X X X X X DA X X X X X NU

25

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Folosete mna stnga pentru scris Folosete ambele mini alternativ ( este indecis) Cunoate poziiile spaiale nchis-deschis Cunoate poziiile spaiale aproape-departe Cunoate poziiile spaiale deasupra-dedesubt Cunoate poziiile spaiale nuntru-afar Cunoate poziiile spaiale n fa-n spate Cunoate poziiile spaiale la dreapta-la stnga Indic aceste poziii ntr-o imagine Discrimineaz ntre mare-mic Discrimineaz ntre lung-scurt Discrimineaz ntre primul-la mijloc-ultimul Recunoate i denumete culorile Recunoate i denumete formele Cunoate momentele unei zile Stie cum se numete ziua care a trecut tie cum se numete ziua care vine dup azi Denumete anotimpurile anului Enumer zilele sptmnii X X X X X X X X X X

X X X

X X X

X X

Este capabil s redea n ordine cronologic un eveniment ( o zi X din viaa lui)

26