Cuprins:

Unitatea de nvare 1: Curriculum ............................................................................................. 5 Competene specifice unitii de nvare 2........................................................................... 5 Clarificri conceptuale ............................................................................................................... 8 Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu............................................................ 14 Modele de generare a curriculumului la decizia colii i a curriculumului n decizie local ......................................................................................................................................... 22 Aria curricular tehnologii ....................................................................................................... 25 Educaie tehnologic ............................................................................................................... 25 Semnificaii ale documentului Portofoliul personal pentru educaie permanent .......... 28 Principiile specifice proiectrii curriculumului n PT .......................................................... 30 Caracteristicile dezvoltrii i implementrii curriculumului n PT .................................... 31 Curriculumul difereniat (CD) ................................................................................................. 33 Curriculumul n dezvoltare local (CDL) .............................................................................. 33 Procesul de elaborare a curriculumului pentru PT ............................................................ 35 Competenele cheie din structura curriculumului pentru nvmntul profesional i tehnic ......................................................................................................................................... 36 Curriculum bazat pe uniti de competen/ credite, n nvmntul profesional i tehnic ......................................................................................................................................... 37 Curriculum modular, acordarea creditelor prin evaluarea competenelor ....................... 38 Aspecte inovative viznd curriculumul pentru PT .............................................................. 39 Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 1 (Curriculum) ........................................... 42 Planificarea calendaristic...................................................................................................... 45 Rubricaia orientativ pentru planificarea calendaristic ................................................... 46 Proiectarea unitii de nvare .............................................................................................. 46

Pai pentru identificarea unitilor de nvare ................................................................... 47 Rubricaie orientativ pentru proiectul unitii de nvare ................................................ 48 Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 1 (Curriculum) ........................................... 50 Unitatea de nvare 2: Instruire................................................................................................ 55 Competene specifice unitii de nvare 2 ........................................................................ 55 Clarificri conceptuale ............................................................................................................ 56 Unitatea de nvare 3: Evaluare .............................................................................................. 83 Competenele specifice unitii de nvare 3 ..................................................................... 83 Evaluarea si certificarea n nvatamntul profesional si tehnic ........................................ 84 Evaluarea curent i evaluarea cu scop de certificare ...................................................... 86 Caracteristici ale proiectului educaional ............................................................................. 88 Evaluarea n cadrul activitilor didactice de tip proiect .................................................... 89 Avantaje i limite ale metodelor complementare de evaluare .......................................... 91 Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 3 (Evaluarea performanelor elevilor) ... 95 Aspecte selective din Anexa nr. 1 la OMECT nr. 5172/29.08.2008, Metodologia de organizare i desfurare a examenelor de certificare a calificrii profesionale a absolvenilor din nvmntul profesional i tehnic preuniversitar ................................. 98 Seciunea II .............................................................................................................................. 98 Coninutul examenului de certificare a competenelor profesionale pentru obinerea certificatului de calificare profesional nivel 2..................................................................... 98 Seciunea III ........................................................................................................................... 104 Coninutul examenului de certificare a competenelor profesionale pentru obinerea certificatului de calificare profesional nivel 3................................................................... 104 Sugestii bibliografice ................................................................................................................. 109

Unitatea de nvare 1: Curriculum

Unitatea de nvare 1: Curriculum

n cadrul unitii de nvare 1 (Curriculum) sunt abordate probleme referitoare la documentele reglatoare specifice Curriculumului Naional, astfel ca, valorificnd experiena didactic a participanilor, s fie identificate conceptele specifice domeniului i modaliti de operare efectiv cu acestea, pentru abilitarea adecvat in implementarea unui sistem coerent i transparent de semnificaii i de aspecte procedurale. De asemenea, sunt vizate i aspectele: coninutul conceptual al programelor colare i aspectele normative ale proiectrii didactice, urmrindu-se evidenierea cilor de realizare a demersului didactic propriu-zis. Competene specifice unitii de nvare 2 1. Precizarea de puncte de vedere asupra aportului ariei curriculare n care sunt specializai participanii la conturarea profilului de formare i la realizarea domeniilor de competen cheie 2. Identificarea zonelor de intervenie n vederea micorrii decalajelor dintre programele colare i materialele-suport de nvare manuale colare, auxiliare curriculare 3. Proiectarea unei discipline opionale n colaborare cu ali profesori 4. Evaluarea programei colare pentru o disciplin opional, pe baza aplicrii unei grile de evaluare 5. Corelarea logic a etapelor de elaborare a curriculumului pentru nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filiera tehnologic, n contextul amplu al proiectrii Curriculumului Naional 6. Analiza statutului epistemologic al ariei curriculare Tehnologii, n ansamblul Curriculumului Naional, n general, i al planului-cadru de nvmnt pentru nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filie ra tehnologic 7. Analiza statutului epistemologic al fiecrui domeniu de studiu (disciplin de studiu sau modul de pregtire) din cadrul ariei curriculare Tehnologii, corelat

cu acele competene specificate n cadrul Portofoliului personal pentru educaie permanent 8. Identificarea corelaiilor dintre elementele din structura programelor colare, necesare demersului proiectrii didactice pentru domeniile (disciplinele) de studiu din nvmntul gimnazial i liceal 9. Identificarea corelaiilor dintre standardele de pregtire profesional i programele colare corespunztoare modulelor de pregtire din structura curriculumului difereniat din nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filiera tehnologic 10. Identificarea corelaiilor dintre elementele din structura programelor colare, necesare demersului proiectrii didactice pentru domeniile de studiu (modulele de pregtire) din nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filiera tehnologic 11. Delimitarea semnificaiilor termenilor de referin necesari n stabilirea unitilor de nvare 12. Identificarea argumentat a unitilor de nvare, n vederea realizrii planificrii calendaristice i a proiectrii didactice 13. Elaborarea argumentat a planificrii calendaristice, n vederea realizrii proiectelor unitilor de nvare, pentru nvmntul gimnazial i liceal, pe de o parte, i pentru nvmntul profesional i tehnic, pe de alt parte 14. Elaborarea argumentat a proiectelor unitilor de nvare, n vederea realizrii propriu-zise, la clas, a demersului didactic 15. Dezvoltarea curriculumului la decizia colii (CD), n concordan cu termenii de referin adecvai i cu reglementrile n vigoare 16. Dezvoltarea curriculumului n dezvoltare local (CDL), n concordan cu termenii de referin adecvai i cu reglementrile n vigoare 17. Identificarea de posibiliti de valorificare a manualului/ manualelor colare i a auxiliarelor curriculare pentru proiectarea didactic i pentru realizarea demersului didactic propriu-zis, la clas 18. Elaborarea de materiale auxiliare n concordan cu reperele didactice prestabilite n proiectele unitilor de nvare

Pentru abordarea problematicii curriculumului n procesul de formare, sunt necesare o serie de condiii prealabile, precum: - analiza profilului de formare al absolvenilor de nvmnt obligatoriu i a domeniilor de competene cheie; - analiza corespondenelor dintre programele colare i materialele-suport de nvare manuale colare, auxiliare curriculare - identificarea nevoilor care s fundamenteze (de exemplu: interesele elevilor) elaborarea curriculumului pentru disciplinele opionale/ curriculumul n decizie local; - analiza criteriilor de evaluare a curriculumului pentru disciplinele opionale; - identificarea etapelor de elaborare curriculumului pentru nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filiera tehnologic, n contextul amplu al proiectrii Curriculumului Naional; - identificarea semnificaiilor domeniilor de studiu (discipline de studiu sau module de pregtire) din cadrul ariei curriculare Tehnologii, pentru calificrile profesionale cu care sunt asociate n planurile de nvmnt; - analiza standardelor de pregtire profesional i a programele colare corespunztoare modulelor de pregtire din structura curriculumului difereniat din nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filiera tehnologic; - analiza elementelor din structura programelor colare, necesare demersului proiectrii didactice pentru domeniile de studiu (modulele de pregtire) din nvmntul profesional i tehnic, respectiv nvmntul liceal, filiera tehnologic; - analiza semnificaiilor termenilor de referin necesari n stabilirea unitilor de nvare; - analiza documentelor colare reglatoare planuri-cadru de nvmnt, programe colare , pentru delimitarea argumentat a unitilor de nvare necesare n procesele de planificare calendaristic i de proiectare didactic;

analiza elementelor din structura unitii de nvare, a celor din s tructura planificrii calendaristice i a contextului educaional concret, n vederea realizrii proiectelor unitilor de nvare, pentru nvmntul gimnazial i liceal, pe de o parte, i pentru nvmntul profesional i tehnic, pe de alt parte;

identificarea factorilor locali interesai (ageni economici) de parteneriatul cu coala; identificarea nevoilor de dezvoltare profesional la nivelul factorilor locali interesai (ageni economici); documentarea n privina termenilor de referin i a reglementrilor n vigoare referitoare la curriculumul la decizia colii (CD) i la curriculumul n dezvoltare local (CDL);

identificarea variabilelor care intervin n procesul de proiectare didactic resurse didactice, documente reglatoare etc.; aplicarea de modaliti de identificare a resurselor didactice, n funcie de stilul propriu, de specificul clasei de elevi, de interesele individuale i de grup ale elevilor.

Clarificri conceptuale Conceptualizarea curriculumului, abordarea comprehensiv presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante: 1. noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de analiz; 2. acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare are propria sa legitimitate, dar nici unul, n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esena curriculumului;

3. curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Dan Potolea, 2006).

Curriculum (Cadru de referin, 1998) concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane

Curriculum (n sens larg) ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar Curriculum (n sens restrns) ansamblul acelor documente colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (curriculum formal sau oficial)

Ulterior lansrii semnificaiilor din 1988, prin Curriculum Naional se nelege conceptul central n sistemul tiinelor educaiei i n practica educaional contemporan, care include, pentru ntreg sistemul de nvmnt preuniversitar: competenele prestabilite pentru a fi urmrite n procesul didactic; coninuturile nvrii sau ce li se va preda elevilor pentru a dobndi competenele prestabilite; sugestiile metodologice adecvate dobndirii competenelor prestabilite, cu rol de orientare a procesului didactic; modalitile prin care vor fi evaluate performanele elevilor standarde curriculare de performan, criterii de performan , derivate din competenele prestabilite i din coninuturile nvrii. Curriculumul Naional se concretizeaz n documente colare de tip reglator, recunoscute sub denumirea de curriculum oficial sau formal planuri-cadru de nvmnt, programe colare i n alte categorii de produse curriculare manuale colare alternative, pachete educaionale, auxiliare curriculare utilizate n nvmntul preuniversitar.

Curriculumul Naional are, ncepnd cu anul colar 1998-1999, dou segmente: curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.

Curriculum nucleu ansamblul de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la acele domenii disciplinare de studiu care se constituie n sistemul de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan Curriculumul nucleu corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore de la fiecare disciplin/ arie curricular prevzut n planurile-cadru de nvmnt. Corespunztor acestui curriculum nucleu, programe colare cuprind obiective cadru/ competene generale, obiective de referin/ competene specifice, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan, obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii. Prin intermediul acestora, se asigur egalitatea anselor n contextul nvmntului public. Curriculumul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.

Pentru nvmntul liceal, trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentr u toate filierele, profilurile i specializrile. Viznd competenele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare. Oferta de trunchi comun contribuie la:

finalizarea educaiei de baz, prin continuarea dezvoltrii competenelor cheie urmrite n cadrul nvmntului obligatoriu condiie pentru asigurarea egalitii de anse pentru toi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filier, profil); asigurarea continuitii ntre nvmntul gimnazial i cel liceal; formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.

10

Curriculumul la decizia colii diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim/ maxim de ore pe sptmn, pe disciplin/ arie curricular i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt

Curriculum la decizia colii numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt, prin care se asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a unor nevoi i interese specifice de nvare ale elevilor De exemplu, pentru completarea curriculumului nucleu, coala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia colii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal.

Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei de studiu, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore alocate discipline i respective sau ariei curriculare creia aceasta i aparine.

Curriculum extins presupune lrgirea ofertei de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore alocate disciplinei respective sau ariei curriculare creia aceasta i aparine. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Curriculum elaborat n coal implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala (sau pe care aceasta le alege din lista avansat de la nivel central). Proiectarea curriculumului elaborat n coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale. Dup 1988, a fost inclus n documentele curriculare reglatoare noiunea de curriculum difereniat, care reprezint, pentru nvmntul liceal, oferta

11

educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale). Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate, oferindu-i o baz suficient de diversificat, pentru a se putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor. Orele din curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv le efectueaz n mod obligatoriu. Pentru nvmntul liceal, curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil. Acesta vizeaz cu precdere dezvoltarea competenelor specifice necesare specializrii. Elevii beneficiaz astfel de fundamentele unei formri diversificate, utile pentru continuarea studiilor i pentru integrarea socio-profesional ulterioar. Finalitile educaiei (Legea nr. 84/1995), Art. 4 (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice, prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii, pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor;

12

f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.

Finalitile pe niveluri de colaritate primar, gimnazial i liceal (Cadru de referin, 1998) Finalitile pe niveluri de colaritate primar, gimnazial i liceal concretizarea finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia; acestea descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale i reprezint un sistem de referin att pentru e laborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional i sunt formulate n Legea nvmntului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de nvmnt.

Aria curricular grupare de discipline de studiu nrudite prin finalitile educaionale La care contribuie, dar i prin natura coninuturilor nvrii; aceasta ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho pedagogic. Aceste arii curriculare sunt: Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare

13

Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a nvmntului liceal, dar ponderea acestora pe cicluri i pe clase este variabil.

PROFILUL DE FORMARE PENTRU NVMNTUL OBLIGATORIU

Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului Naional. Acesta descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i fundamenteaz cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicar ea noului curriculum. Astfel, pn la sfritul nvmntului general i obligatoriu, elevii ar trebui: (1) s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr -o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;

(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;

14

formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;

(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti , prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;

(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; (5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

15

formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

(6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;

(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; capacitii de

(8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s -i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale;

16

realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

Pentru prima dat n Curriculumul Naional, n anul 2003, n nota de fundamentare a planurilor-cadru pentru clasele a IX-a a X-a se face referire la competenele cheie, astfel: Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n procesul educaional. Aceste domenii de competene-cheie rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de formare profesional n Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) i, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumu lui pentru clasele a IX-a i a X-a ani finali pentru educaia de baz. Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european: comunicare n limba matern, comunicare n limbi strine, matematic, tiine i tehnologii, tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC), competene interpersonale, interculturale, sociale i civice, cultur antreprenorial, sensibilitatea cultural, a nva s nvei.

n prezent, Curriculumul Naional pentru ntregul nvm nt obligatoriu, respectiv pentru educaia de baz este orientat de cele 8 domenii de competene -cheie prevzute la nivel european: a) comunicare n limba matern;

17

b) comunicare n limbi strine: c) competene n domeniul matematicii i competene de baz n tiine i tehnologii; d) competen digital; e) a nva s nvei; f) competene sociale i civice; g) spirit de iniiativ i antreprenorial; h) sensibilitate la cultur i exprimare cultural. Aceste domenii de competene-cheie orienteaz elaborarea profilului de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu, urmnd a fi dezvoltate i diversificate la nivelul nvmntului post-obligatoriu. Competena capacitatea unei persoane sau a unui grup de a realiza o sarcin (de nvare, profesional, social) la un nivel de performan corespunztor unui criteriu sau standard, ntr-un context determinat Programa colar instrumentul didactic principal, care descrie condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, respectiv oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat Sintetic, programa colar include: modelul didactic al disciplinei; competene generale; competene specifice; coninuturile nvrii; sugestii metodologice. Modelul didactic o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru procesul de predare/nvare Coninuturile nvrii mijloace prin care se urmrete dobndirea competenelor generale i specifice propuse. Unitile de coninut sunt organizate

18

fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Structura programelor colare, ntr-o accepiune detaliat, pentru clasele a V-a a XII-a/ a XIII-a include urmtoarele elemente: not de prezentare; competene generale, definite pe obiect de studiu, pentru ntreaga durat pe care se studiaz un domeniu disciplinar, sau pe ciclu curricular sau nivel de colaritate; competene specifice, definite pentru fiecare domeniu disciplinar i pentru fiecare an de studiu;acestea sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora; competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut; coninuturi ale nvrii, selectate riguros din structura domeniilor de cunoatere, prin raportare la competenele specifice; coninuturile definite pentru fiecare domeniu disciplinar i pentru fiecare an de studiu constituie mijloace pentru formarea competenelor specifice crora le sunt asociate; sugestii metodologice, cu rol orientativ pentru cadrele didactice i pent ru autorii de manuale colare; acestea cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei referitoare la: desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare centrat pe formarea de competene; identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare; dotri/ materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei; evaluarea continu.

O program de studiu este un produs curricular rezultat din parcurgerea mai multor etape care structureaz o anumit concepie didactic asupra domeniului de studiat. Aceste etape sunt urmtoarele:

19

schiarea unei declaraii de intenie care s prezinte statutul curricular (chiar modelul didactic) al disciplinei, ceea ce va deveni nota de prezentare a programei;

formularea competenelor generale ale disciplinei, pornind de la profilul de formare (Conceptorii de curriculum vor porni de la ntrebrile: Cum contribuie disciplina respectiv la formarea achiziiilor din profilul de formare? La care dintre acestea are disciplina o contribuie important?)

selectarea unor domenii operaionale care rspund, din perspectiva disciplinei n cauz, la competenele generale, acestea devenind coninuturi ale nvrii;

structurarea acestor domenii progresiv, de la simplu la complex (de la un an colar la altul); formularea unor competene specifice ale disciplinei, pentru fiecare an de studiu, prin derivare din competenele generale; verificarea rigorii derivrii, fiind necesar ca fiecare competen: s fie n relaie cu o competen general; s f ie ntr-o structur de coeren vertical cu formulrile competenelor specifice din ali ani de studiu; s fie suficient de specific pentru a fi evaluabil;

organizarea coninuturilor nvrii, pentru a constitui mijloace eficiente n formarea setului de competene specifice pentru fiecare an colar; asocierea competenelor specifice cu unitile de coninut al nvrii i realizarea reformulrilor necesare n ceea ce privete: definirea competenei (dac este prea vag, de exemplu, va trebui s fie precizat), numrul competenelor, numrul unitilor de coninut, prin raportare la timpul estimat;

selectarea

unor

proceduri

didactice

considerate

eficiente

pentru

dezvoltarea competenelor (Acestea vor fi incluse n rubrica Sugestii metodologice.); selectarea unor modaliti de evaluare relevante pentru a msura performana elevilor (Acestea vor fi incluse n rubrica Sugestii metodologice.);

20

definitivarea notei de prezentare a programei.

Manual colar produs curricular elaborat pe baza programei colare, cu rol de material-suport de nvare pentru elev, avnd urmtoarele funcii: dezvoltarea competenelor prevzute n programele colare, n cadrul proceselor de predare-nvare-evaluare; informarea tiinific, n concordan cu acele coninuturi ale nvrii prevzute n programele colare; consolidarea, integrarea i evaluarea achiziiilor nvrii; realizarea educaiei socio-culturale a elevilor, n acord cu valorile i cu atitudinile prevzute n programele colare. Manualul colar reprezint o resurs a nvrii elaborat pe baza programei colare ca document reglator. Focalizarea programelor colare pe dezvoltarea de competene reclam organizarea manualelor colare prin raportare la acest element cu rol organizator: competena. Coninuturile nvrii prezentate n manualele colare vor dobndi relevan formativ, n msura n care (pentru fiecare domeniu disciplinar) vor fi selectate i organizate astfel nct s asigure n mod eficient dezvoltarea competenelor prevzute de programele c olare. n aceste condiii, autorii de manuale colare valorific deopotriv informaii specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i rezultate ale cercetrilor privind eficacitatea predrii i nvrii. Urmtoarele criterii pot fi avute n vedere pentru selectarea i utilizarea manualelor colare: conformitatea manualului cu programa colar n vigoare; caracterul nediscriminativ al manualului; calitatea coninutului tiinific al manualului; calitatea ilustraiilor i a tehnoredactrii; contribuia manualului la organizarea i conducerea procesului de nvare;

21

funcionalitatea

manualului

(managementul

componentelor,

layout,

organizare, caracter intuitiv i uurina n utilizare); natura i calitatea probelor de evaluare i de autoevaluare a achiziiil or nvrii. Auxiliare curriculare produse curriculare utilizate de cadrele didactice i de elevi, n procesul didactic, pentru implementarea adecvat i eficient a Curriculumului Naional ghiduri metodologice, culegeri de texte, culegeri de probleme, softuri educaionale etc. MODELE DE GENERARE A CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII I A CURRICULUMULUI N DECIZIE LOCAL

n general pentru toate nivelurile de colaritate ntlnim urmtoarele categorii de discipline opionale: Opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert diferit fa de cea propus n planurile -cadru de nvmnt, fiind elaborat n coal, la nivelul catedrei, dar i la nivel central i selectat n coal, pentru a fi predat.

Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular.

Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la competene complexe, de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. Decizia privind modul n care va fi abordat acest segment al curriculumului va fi luat la nivelul unitilor colare (catedre, colective de cadre didact ice etc.), inclusiv prin consultarea elevilor i a prinilor, precum i prin implicarea treptat a comunitii locale.

22

La nivelul nvmntului liceal, structura ofertei curriculare locale, realizate prin curriculumul la decizia colii (CD), se stabilete pe baza consultrii prinilor, elevilor i altor parteneri educaionali, n condiiile aprobrii de ctre consiliul profesoral, de ctre Consiliul de Administraie al fiecrei uniti de nvmnt. Curriculumul la decizia colii poate include urmtoarele tipuri de opional: opionalul de aprofundare derivat din oricare dintre disciplinele studiate n trunchiul comun i/ sau, dup caz, n curriculumul difereniat, urmrind aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei vizate, prin noi uniti de coninut, altele dect cele prevzute n programa colar valabil pentru specializarea respectiv; opionalul de extindere derivat din oricare dintre disciplinele studiate n trunchiul comun i/ sau, dup caz, n curriculumul difereniat, urmrind extinderea competenelor generale ale disciplinei, prin noi competene specifice i noi coninuturi, corelate cu cele din oferta central a specializrii respective; opionalul ca disciplin nou prin care se introduce ntr-o anumit arie curricular, un nou obiect de studiu, altul dect cele prevzute n oferta central a specializrii, i include noi competene specifice i noi coninuturi, altele dect cele ale programelor colare pentru disciplinele prevzute n planul-cadru; opionalul integrat prin care se introduce ca obiect de studiu o nou disciplin, structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare, i include noi competene specifice complexe, integrative i noi coninuturi, interdisciplinare.

Programele colare pentru disciplinele opionale pot fi elaborate la nivel local, n acest caz necesitnd avizul inspectorului de specialitate din inspectoratul colar judeean/ al municipiului Bucureti, sau pot fi preluate din oferta central pentru curriculum la decizia colii, aprobat prin Ordin al ministrului educaiei. n oferta

23

central pentru curriculum la decizia colii sunt promovate exemplele de bun practic, programe colare pilotate la nivel naional prin diverse programe educaionale naionale i internaionale. Etapele procesului de proiectare a curriculumului n dezvoltare local Identificarea nevoilor de formare profesional la nivel local Elaborarea Curriculumului n dezvoltare local (CDL), pe baza specificului local al ntreprinderilor partenere ale unitii de nvmnt Avizarea CDL de ctre: Consiliul de Administraie al colii, reprezentantul Comitetului Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social Aprobarea CDL de ctre inspectoratele colare

Evaluarea proiectelor pentru disciplinele opionale constituie, de asemenea, o problem semnificativ pentru abilitarea curricular a cadrelor didactice. n acest scop se folosete FIA DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL, care include urmtoarele elemente: - Denumirea opionalului - Tipul de opional - Clasa - Durata - Numrul de ore/ sptmn - Autorul - Abilitatea (calificarea) pentru susinerea cursului - Instituia de nvmnt CRITERII SI INDICATORI DE EVALUARE I. Respectarea structurii standard a programei colare Argument Competene specifice Coninuturi ale nvrii corelate cu competenele specifice Sugestii metodologice, care s includ modaliti de evaluare

24

II. Existena unei bibliografii III. Elemente de calitate Respectarea particularitilor de vrsta ale elevilor Concordana cu etosul scolii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii Coninutul argumentului - oportunitatea opionalului - realismul n raport cu resursele disponibile Corelarea competenelor specifice cu coninuturile nvrii Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul didactic propus

ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII Aria curricular Tehnologii, pentru clasele I a VIII-a, cuprinde urmtoarele discipline: Abiliti practice Educaie tehnologic Opionale

Aceast arie curricular are n vedere urmtoarele aspecte: nelegerea i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea personal i profesional; utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare i interaciune social; formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului. EDUCAIE TEHNOLOGIC Curriculumul de Educaie tehnologic, pentru nvmntul gimnazial, urmrete cunoaterea i folosirea procedurilor specifice mediului tehnologic, permind, astfel, orientarea profesional n cunotin de cauz i inseria social activ a tinerilor absolveni.

25

Acest curriculum prezint urmtoarele caracteristici: formularea rezultatelor nvrii n termeni de competene; organizarea activitilor de nvare pe proceduri standard n rezolvarea de probleme practice; realizarea de produse prin activiti n grup, cu asumarea de roluri specifice; stimularea iniiativei antreprenoriale

Aceast arie curricular se afl ntr-o coresponden direct cu domeniul de competene cheie Competene matematice (A) i competene de baz n tiine i tehnologii (B), a crui structur se constituie din: (A) CUNOTINE numere, msuri i structuri, operaii de baz, prezentri matematice de baz, nelegerea termenilor i a conceptelor ma tematice, contientizarea ntrebrilor la care matematica poate oferi rspunsuri; ABILITI abilitatea de a aplica principii i procese matematice de baz, n contexte cotidiene, acas sau la locul de munc, a urmri i a evalua argumente, a raiona matematic, a nelege probe (dovezi) matematice, a comunica n limbaj matematic, a folosi resurse adecvate; ATITUDINI respectarea adevrului, dorina de a cuta motive i de a le proba validitatea; i (B) CUNOTINE principii de baz ale lumii naturale, concepte, principii i metode tiinifice fundamentale, tehnologie i produse i procese tehnologice, nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale, nelegerea progreselor, a limitrilor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i a tehnologiei, n

26

ansamblul societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor, morala, cultura etc.); ABILITI abilitatea de a folosi i mnui instrumente i utilaje tehnologice i date tiinifice, pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie fundamentat, recunoaterea caracteristicilor investigaiei tiinifice, abilitatea de a comunica concluzii i raionamentele care au condus la acestea; ATITUDINI apreciere critic i curiozitate, interesul pentru problematica etic i respectul pentru siguran i dezvoltare durabil, n particular, n privina progresului tiinific i tehnologic n legtur cu sinele, familia, comunitatea i problemele globale. De asemenea, aceast arie curricular se afl ntr-o coresponden direct cu domeniul de competene cheie Competena digital (TSI Tehnologia societii informaiei), a crui structur se constituie din: CUNOTINE nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a oportunitilor TSI n contexte cotidiene: n viaa personal, social, profesional; include aplicaiile principale de tipul: procesor word, foi de calcul, baze de date, stocarea i gestionarea informaiilor, nelegerea oportunitilor i a riscurilor poteniale ale internetului i ale comunicrii prin mediul electronic (e-mail, reea), n contexte de: munc, petrecerea timpului liber, schimbul de experiene, colaborarea n reea, nvare, cercetare; nelegerea modului prin care TSI sprijin creativitatea i inovaia, contientizarea aspectelor care in de validitatea i autenticitatea informaiilor disponibile, precum i de principiile legale i etice implicate de folosirea interactiv a TSI; ABILITI abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i a o folosi ntr -o manier critic i sistematic, apreciind relevana acesteia, difereniind ntre real i virtual i recunoscnd legturile dintre acestea, abiliti de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii complexe, abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii bazate pe internet, folosirea TSI pentru sprijinirea gndirii critice, a creativitii i a inovaiei;

27

ATITUDINI atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil, responsabilitate n folosirea mijloacelor interactive, interes pentru implicarea n comuniti i reele, pentru scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale.

Semnificaii ale documentului Portofoliul personal pentru educaie permanent Pentru traseul colar/ profesional al absolventului de nvmnt obligatoriu/ postobligatoriu, rezultatele nvrii anticipate (intenionate) n coninutul documentelor reglatoare din structura Curriculumului Naional sunt reflectate n documentul intitulat Portofoliu personal pentru educaie permanent, a crui relevan practic, nc nedemostrat, se preconizeaz a fi extrem de important. Pentru nvmntul profesional i tehnic, Portofoliul personal pentru educaie permanent, neles ca un inventar al tuturor competenelor certificate, care au fost dobndite pe parcursul vieii de o persoan, este un instrument de aplicabilitate imediat, dat fiind utilizarea unui curriculum bazat pe competene i a certificrii acestora.

28

29

Ca parte a nvmntului preuniversitar din Romnia, nvmntul profesional i tehnic (PT) opereaz n contextul Curriculumului Naional pentru nvmntul obligatoriu i post-obligatoriu. Curriculumul din nvmntul profesional i tehnic din Romnia cunoate o dezvoltare specific, n concordan cu scopurile i obiectivele educaiei i formrii profesionale. Prin raportare la evoluiile europene, Romnia se afl n acest moment printre rile care au introdus un sistem de formare profesional bazat pe rezultatele nvrii. Conform Cadrului European al Calificrilor (engl. European Qualification Framework EQF) termenul de rezultat al nvrii este un element esenial n eforturile realizate la nivel naional, regional i sectorial, n vederea revizuirii sistemelor de educaie i formare. Astfel, rezultatele nvrii sunt utilizate ca elemente de construcie a calificrilor. Rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine, deprinderi i/ sau competene pe care o persoan le -a dobndit sau este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de nvare .

Scopurile fundamentale specifice dezvoltrii curriculare n PT sunt: 1. dobndirea de ctre absolveni a competenelor profesionale tehnice (generale i specializate) necesare pentru adaptarea n prezent i, mai ales, n viitor la cerinele unei piee a muncii aflate ntr-o continu i rapid schimbare; 2. dobndirea de ctre absolveni a acelor competene cheie transferabile, necesare pentru integrarea social, ca i pentru integrarea rapid i cu succes pe piaa muncii.

Principiile specifice proiectrii curriculumului n PT Politica curricular a PT include dezvolt finaliti de formare coerente la nivelul politicilor naionale de dezvoltare educaional, dar descrie i

30

parcursuri specifice, n funcie de tipologia formrii profesionale convenit de instituiile de educaie i organismele lor partenere la nivel central i local. dezvoltarea curriculumului este consecin a dinamicilor tehnologiilor i a modelelor de profesionalizare implicate de acestea. Curriculumul are drept reper unitile de competen e componente ale standardelor de pregtire profesional. Curriculumul vizeaz aplicarea integrat tiinific, tehnic i comunicaional a cunotinelor teoretice i a abilitilor practice ca rezultate ale procesului de nvare. Procesul de formare descris prin curriculum este situaionalizat n funcie de calificarea profesional. Parcursul de formare descris prin curriculum conine elemente de orientare i dezvoltare a carierei profesionale (consiliere i antreprenoriat). Evaluarea final i certificarea parcursului de pregtire descris prin curriculum au drept reper standardele de pregtire profesional validate de ctre partenerii sociali.

Caracteristicile dezvoltrii i implementrii curriculumului n PT 1. Dezvoltarea curriculumului pe baza standardelor de pregtire profesional (SPP) 2. Dezvoltarea curriculumului modular 3. Proiectarea curriculumului n dezvoltare local n vederea adaptrii calificrilor la cerinele pieei muncii locale i regionale 4. Consolidarea rolului orientrii i consilierii colare pentru formarea unora dintre competenele cheie 5. Promovarea utilizrii strategiilor didactice bazate pe nvarea centrat pe elev 6. Adaptarea strategiilor didactice pentru integrarea i stimularea performanelor elevilor cu cerine educaionale speciale 7. Realizarea evalurii i a certificrii bazate pe competene

31

Modularizarea curriculumului din PT const n proiectarea parcursului de educaie i formare profesional pe baza uneia sau a mai multor uniti de competene. Astfel, fiecrei uniti de competene tehnice generale i specializate i corespunde un modul de curriculum. Acestor module le sunt integrate comptenele cheie care nu se furnizeaz n prezent n module distincte. Specificul curriculumului din nvmntul profesional i tehnic, raportat la Curriculumul Naional este dat de prezena urmtoarelor aspecte: 1) curriculumul difereniat, reprezentat de pachetul de module cu alocrile orare aferente, specifice unei calificri; 2) proiectarea modular a curriculumului, n care dezvoltarea unei uniti de competene este realizat printr-un modul; 3) relaia specific dintre curriculumul din nvmntul profesional i tehnic i standardele de pregtire profesional, care joac rolul de referenial pe baza cruia se proiecteaz curriculumul pentru fiecare calificare.

32

Curriculumul difereniat (CD) Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de module, cu alocrile orare aferente, care sunt specifice pentru o calificare profesional. n cadrul modulului sunt alocate att ore de pregtire teoretic, ct i ore pentru pregtirea practic necesar formrii competenelor profesionale i a unor abiliti cheie. Pregtirea practic poate fi realizat att prin laborator tehnologic, ct i prin instruire practic n ateliere-coal sau la agentul economic, n ore alocate sptmnal i n stagii de pregtire comasat. Aceast ofert educaional asigur pregtirea pe trasee de formare specializate. Curriculumul difereniat, pentru nvmntul profesional i tehnic, vizeaz dezvoltarea competenelor tehnice generale i specializate necesare calificrii. Elevii beneficiaz astfel de fundamentele unei formri diversificate, necesare pentru orientarea colar i pentru integrarea socio-profesional ulterioar. Curriculumul n dezvoltare local (CDL) Curriculumul n dezvoltare local cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecrei uniti de nvmnt, ofert realizat n parteneriat cu ageni economici. Prin aceast ofert curricular, se asigur cadru l pentru realizarea unei instruiri care s permit, n contextul tehnologic oferit de agenii economici locali, formarea n totalitate a competenelor tehnice de specialitate descrise n Standardele de pregtire profesional. Structurarea planului-cadru de nvmnt n arii curriculare, pe de o parte, i n trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD), curriculum n dezvoltare local (CDL), pe de alt parte, ofer posibilitatea identificrii specificului domeniilor de pregtire i al calificrilor profesionale, n termeni de discipline colare/ module i de alocri de timp corespunztoare studierii acestora. Aceast structurare asigur elevului posibilitatea s opteze, n cunotin de cauz, pentru propriul traseu de formare.

33

Ponderea mai mare a CDL-ului n ciclul superior al liceului, comparativ cu ciclul inferior al liceului, ca etap a nvmntul obligatoriu, asigur premisele pentru coparticiparea elevului la constituirea propriului traseu de formare, precum i pentru creterea responsabilitii colii n gestionarea ofertei curriculare, n raport cu nevoile educaionale identificate. Competenele sunt elementele componente ale unitilor de competene ce

constituie standardul de pregtire profesional (SPP). Fiecare SPP cuprinde, de regul, trei categorii de uniti de competene: uniti de competene cheie, uniti de competene tehnice generale i uniti de competene tehnice specializate. Standardul pentru fiecare calificare profesional este validat de ctre partenerii sociali , conform metodologiei specifice de validare, i este transpus n termenii specifici procesului de educaie, prin curriculum. Unitile de competene cheie servesc realizrii celui de-al doilea scop fundamental al PT, cel de a sprijini elevii s i dezvolte acele competene cheie transferabile, care s i ajute la integrarea social, precum i la integrarea cu succes pe piaa muncii. Acestea sunt componente obligatorii ale fiecrei calificri complete oferite prin PT. Unitile de competene cheie sunt elaborate ntr-o relaie transparent cu Cadrul European de Referin al Competenelor Cheie pentru nvarea Permanent (Key Competences for Lifelong Learning: A European Reference Framework ). Unitile de competene cheie se concretizeaz n curriculumul din nvmntul profesional i tehnic astfel: 1. direct, unei uniti de competene cheie din structura standardului de pregtire profesional (SPP) corespunzndu-i un anumit domeniu disciplinar, din structura ofertei curriculare de exemplu, unitilor de competene cheie Comunicarea n limba modern, Utilizarea calculatorului i prelucrarea informaiei, Dezvoltarea personal n scopul obinerii performanei le corespund, n curriculumul pentru nvmntul profesional

34

i tehnic, domeniile disciplinare: Limba modern, TIC, Orientare i consiliere vocaional; 2. indirect, prin agregare cu uniti de competene tehnice generale (UTG) sau cu uniti de competene specializate (UCS) din structura standardului de pregtire profesional (SPP), modulele de curriculum particularizndule n mod specific, pentru fiecare calificare profesional de exemplu, unitile de competene cheie Lucrul n echip, Comunicarea i numeraia, Igiena i securitatea muncii sunt concretizate n mod specific n standarde de pregtire profesional i n module de curriculum componente ale ofertei centrale, specifice diferitelor calificri profesionale din cadrul nvmntului profesional i tehnic; 3. indirect, prin agregare cu uniti de competene tehnice generale (UTG) sau cu uniti de competene specializate (UCS) din structura standardului de pregtire profesional (SPP), oferta curricular specific fiecrei uniti de nvmnt, dezvoltat n parteneriat cu agenii economici curriculum n dezvoltare local (CDL) concretiznd prioritar, n mod specific, uniti de competene cheie de exemplu, unitile de competene cheie Rezolvarea de probleme i Satisfacerea cerinelor clientului sunt avute n vedere pentru a fi particularizate prioritar la nivelul curriculumului n dezvoltare local; 4. direct, n aplicaiile practice specifice diferitelor calificri profesionale din nvmntul profesional i tehnic, proiectate pentru a se desfura sub coordonarea agenilor economici de exemplu, unitile de competene cheie Organizarea locului de munc, Pregtirea pentru integrarea la locul de munc, Tranziia de la coal la locul de munc.

Procesul de elaborare a curriculumului pentru PT Calificrile profesionale pentru care se asigur colarizarea n cadrul nvmntului Profesional i Tehnic trebuie s corespund explicit cerinelor prezente i viitoare ale economiei, altfel nu i gsesc locul n sistemul de educaie i formare profesional iniial i continu. Pentru asigurarea relevanei

35

acestora, calificrile sunt create, pe baza analizelor ocupaionale al cror rezultat este standardul ocupaional, prin consultare i n parteneriat cu factorii interesai, fiind validate ulterior de comisii independente, pentru fiecare secto r economic. O calificare profesional este descris printr-un standard de pregtire profesional. Validarea constituie un proces transparent i funcioneaz conform unor criterii clar definite. Calificrile profesionale la nivel naional n Romnia se bazeaz pe uniti de competene. Demonstrarea competenei specificat explicit n aceste standarde reprezint baza certificrii profesionale. Standardul de pregtire profesional, bazat pe uniti de competene, cuprinde:

titlul unitii de competen, nivel de calificare, valoare credite, competene, criterii de performan, precizri privind aplicabilitatea criteriilor de performan, probe de evaluare.

Lista calificrilor profesionale pentru care sunt elaborate standarde de pregtire profesional, precum i standardele de pregtire profesional se aprob prin Ordin al Ministrului Educaiei. Competenele cheie din structura curriculumului pentru nvmntul profesional i tehnic Practicarea unei calificri presupune includerea obligatorie a unor seturi de competene transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piaa forei de munc, precum i includerea social. Aceste competene, numite competene cheie, asigur pregtirea absolvenilor pentru orice loc de munc, pe baza unor achiziii

36

de natur tehnic, social i personal, care sunt apreciate i cerute de ctre angajatorii din ntreaga lume. Unitile de competene cheie care stau la baza calificrilor profesionale din Romnia sunt urmtoarele:

comunicare i numeraie, utilizarea calculatorului i prelucrarea informaiei, comunicare n limb strin, dezvoltarea personal n scopul obinerii performanei, igiena i securitatea muncii, lucrul n echip, organizarea locului de munc, pregtirea pentru integrare la locul de munc, tranziia de la coal la locul de munc, rezolvarea de probleme, gndire critic i rezolvare de probleme, satisfacerea cerinelor clienilor, asigurarea calitii, procesarea datelor numerice, iniierea unei afaceri, managementul proiectelor, dezvoltarea carierei profesionale.

Curriculum bazat pe uniti de competen/ credite, n nvmntul profesional i tehnic Certificarea competenelor este esenial pentru un sistem de formare profesional deschis i flexibil, care permite individualizarea pregtirii, att prin diferite combinaii de uniti de competen, ct i prin adaptarea ritmului de evoluie n pregtirea profesional. n consecin, un curriculum bazat pe uniti de competen permite mbuntirea accesului la nvmntul profesional i

37

tehnic, promovnd scopuri mai largi, de coeziune social. Fiecrei uniti de competen i este asociat un numr de credite. Acestea permit cursanilor mobilitate i flexibilitate pe parcursul formrii profesionale.

Curriculum modular, acordarea creditelor prin evaluarea competenelor n PT, modulul are urmtoarea structur: competene, coninuturi (teme), sugestii metodologice, probe de evaluare.

O unitate de competen reprezint n cadrul curriculumului un modul asociat, de regul, unui credit, care reprezint o unitate convenional de pregtire corespunztoare unui numr de aproximativ 60 de ore. n funcie de complexitatea competenelor, o unitate-modul poate s aib i valori mai mici de 0,5-1 credit sau mai mari, respectiv de 1.5, dar valoarea maxim este de 2 credite. Din punct de vedere educaional, modulul este o unitate de nvare i de evaluare, msurabil prin raportare la indicatori de performan exprimai ca rezultate ateptate ale nvrii. Conceptele disciplin de studiu i modul nu se afl ntr-o relaie contrastiv, ci ntr-o relaie de complementaritate, modulele putnd fi considerate domenii disciplinare care alctuiesc curriculumul difereniat pentru filiera tehnologic, avnd rol de profesionalizare. n nvmntul profesional i tehnic, proiectarea curriculumului, inclusiv a modulelor, are la baz standardele de pregtire profesional, elaborate n relaie cu standardele ocupaionale i validate de ctre partenerii sociali, care includ trei categorii de uniti de competene: uniti de competene cheie, tehnice generale i tehnice specializate.

38

Modularizarea curriculumului din IPT const n proiectarea parcursului de educaie i formare profesional pe baza uneia sau mai multor uniti de competene, fiecrei uniti de competene tehnice generale i specializate corespunzndu-i un modul de curriculum. Acestor module le sunt integrate competenele cheie, care nu se furnizeaz n prezent n module distincte. n perspectiv, datorit flexibilitii pe care o ofer IPT -ului organizarea modular, devine posibil de operaionalizat validarea achiziiilor anterioare n sistemul IPT i corelarea procedurilor de validare i de recunoatere cu cele utilizate n sistemul de formare profesional continu, n contextul integrrii sistemului de credite transferabile i de acumulare pentru EFP ECVET. Acest aspect creeaz oportuniti pentru ca elevii s studieze doar anumite module, n funcie de interesele proprii, ceea ce, corelat cu mecanismele relative la portabilitatea competenelor, poate s i avantajeze n contextul formrii profes ionale continue, pe parcursul ntregii viei. n plus, organizarea modular din IPT permite personalizarea i individualizarea curriculumului, n general, i implementarea de politici centrate pe problematica elevilor cu CES i formarea resurselor umane din sistem implicate, n special. Proiectarea curriculumului bazat pe competene, aa cum se concretizeaz n modulele specifice IPT, creeaz deschideri spre problematica integrrii socio profesionale, pe termen mediu i lung, i permite revizuiri continue, pornind de la calificrile pentru care se asigur colarizarea prin IPT, pn la programa colar asociat fiecrui modul.

Aspecte inovative viznd curriculumul pentru PT Preocuparea pentru acordarea de anse egale i asigurarea de oportuniti tuturor elevilor aspect generator de module adaptate i de materiale-suport (pachete de materiale de nvare pentru nvmntul inclusiv), destinate elevilor cu cerine educaionale speciale cuprini n PT

39

Reconsiderarea relaiei dintre unitile de competen e tehnice generale, corespunznd nivelului de pregtire general n domeniu, i unitile de competene tehnice specializate, corespunznd pregtirii specifice calificrii (Modelarea acestei relaii permite construirea unor parcursuri flexibile de profesionalizare, care permit dobndirea unor calificri diferite, pe baza combinrii unitilor de competene.)

Reproiectarea finalitilor curriculumului din PT, n funcie de descriptorii generali i specifici ai nivelurilor de calificare anticipai n structu ra Cadrului Naional al Calificrilor, prin armonizarea acestuia cu Cadrul European al Calificrilor (engl. European Qualifications Framework)

Articularea trecerii dintre ultimul ciclu preuniversitar i primul ciclu al nvmntului de nivel teriar, universitar sau non-universitar, n urma definirii Cadrului Naional al Calificrilor document care va aduce clarificri i n organizarea pe vertical a programelor de nvare

Materializaarea preocuprilor de introducere a unor alternative de pregtire profesional prin forme integrate de educaie la distan i de elearning, prin proiectarea i implementarea unor module de curriculum care faciliteaz parcursuri de formare cu caracter individualizat

Formalizarea unor proceduri de verificare intern a pro cesului de predarenvare-evaluare, cu impact direct att asupra evalurii curente ca parte a curriculumului din PT, ct i asupra calitii evalurii cu scop de certificare, prin generalizarea instrumentelor de evaluare intern a calitii la nivelul fiecrui furnizor de formare profesional

Creterea, n contextul curriculumului, a importanei acordate metodelor i instrumentelor de autoevaluare i de evaluare formativ, care trebuie s devin dominante ale proiectrii i implementrii curriculumului, n condiiile provocrilor legate de recomandrile privind generalizarea strategiilor de nvare pe tot parcursul vieii.

40

n structura programelor colare pentru nvmntul liceal, ca i pentru cel gimnazial, regsim competenele generale, competenele specifice i coninuturile nvrii asociate acestora, precum i valorile i atitudinile vizate prin curriculum. Competenele generale se definesc pe discipline de studiu, avnd un grad ridicat de generalitate i de complexitate, i orienteaz demersul didactic ctre achiziiile de final de ciclu de colarizare. Competenele specifice (corelate cu uniti de coninut) se dezvolt pe parcursul unui an de studiu i sunt derivate din competenele generale, fiind etape n formarea acestora. Conceptul de competen are, n general, semnificaia unui organizator n relaie cu care sunt selectate coninuturile specifice disciplinelor de studiu i sunt organizate strategiile de predare-nvare-evaluare. Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete realizarea competenelor, unitile de coninut fiind prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Valorile i atitudinile sunt prezentate ntr-o list explicit i au rolul de a accentua dimensiunea afectiv-atitudinal i moral a nvrii, din perspectiva contribuiei specifice a disciplinelor de studiu, la atingerea finalitilor educaiei. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta proiectarea demersului didactic i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare, n funcie de specificul clasei de elevi.

41

Competenele generale, competenele specifice i coninuturile asociate acestora, precum i valorile i atitudinile vizate prin curriculum n ciclul superior al liceului sunt precizate n programele colare. Competenele generale se definesc pe discipline de studiu, avnd un grad ridicat de generalitate i de complexitate, i orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele specifice corelate cu uniti de coninut se formeaz pe parcursul unui an de studiu i sunt derivate din competenele generale, fiind etape n formarea acestora. Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete realizarea competenelor; unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Demersul de proiectare curricular acord conceptului de competen semnificaia unui organizator n relaie cu care sunt stabilite finalitile nvrii, sunt selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predarenvare-evaluare. Valorile i atitudinile sunt prezentate ntr-o list explicit i au rolul de a accentua dimensiunea afectiv-atitudinal i moral a nvrii, din perspectiva contribuiei specifice a disciplinelor de studiu, la atingerea finalitilor educaiei. Tot n programele colare sunt incluse i sugestii metodologice; acestea au rolul de a orienta proiectarea demersului didactic i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare, n funcie de specificul clasei de elevi.

Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 1 (Curriculum) (I)

Participanii sunt solicitai s reflecteze individual la problematica referitoare la curriculum pus n discuie pe baza fiei de reflecie , prin raportare la urmtorii termeni: actualitatea semnificaiilor discutate, utilitatea noiunilor analizate, tendinele de schimbare considerate necesare n privina problematicii curriculumului pentru disciplinele de studiu corespunztoare propriei specializri; la baza refleciilor va sta, de asemenea, propria experien ca actori implicai direct n implementarea curriculumului pentru aria curricular Tehnologii.

42

Pe

baza

prezentrii

semnificaiilor

termenilor

specifici

domeniului

curriculum, participanii sunt solicitai s realizeze, individual, un inventar de termeni de referin necesari n activitatea didactic proprie.

Participanilor li se solicit s identifice, n grupuri omogene discipline/arie i pe nivel, acele achiziii ale nvrii pe care le consider necesare spre a fi formate la elevi, n propria lor activitate la clas, valorificnd problematica referitoare la Curriculum participanilor la activitatea de formare. pus n discuie; rezultatele activitii vor fi analizate ulterior, cu implicarea tuturor Participanilor li se solicit s descrie, n grupuri omogene pe nivel de studii contribuia ariei curriculare Tehnologii la conturarea profilului de formare i la realizarea domeniilor de competen cheie; n ca drul prezentrii concluziilor la care s-a ajuns n fiecare grup de lucru, vor fi identificate aspecte privind coerena i discordana ntre concluziile grupurilor. n grupuri de lucru omogene pe discipline/ arie i pe nivel), li se solicit participanilor s identifice n structura programelor disciplinelor pe care le predau elemente de coeren i aspecte discordante, cu scopul de a le remedia n practica didactic propriu-zis; n cadrul prezentrii rezultatelor activitii grupurilor de lucru vor fi colectate i reinute toate soluiile posibile identificate, ca resurse pentru toi participanii la activitatea de formare. Participanilor li se solicit s selecteze din programele colare ale disciplinelor pentru nvmntul gimnazial, aria curricular Tehnologii, cte o competen specific, derivat din competenele generale care vizeaz explorarea/ investigarea i s identifice i s detalieze n legtur aceasta coninuturi ale nvrii i s descrie dou activiti de nvare adecvate n vederea dezvoltrii acestei competene. Participanilor li se solicit s selecteze din programele colare ale disciplinelor din aria curricular Tehnologii, nvmnt liceal, cte o competen tehnic specializat, pentru care s detalieze elementele de

43

coninut al nvrii i s descrie dou activiti de nvare adecvate, n vederea dezvoltrii acestei competene; rezultatelor activitii grupurilor de lucru vor fi prezentate n forma turului galeriei.

Folosind exemplele de programe de studiu pentru discipline opionale/ CDL puse la dispoziie participanilor, li se solicit acestora s analizeze programele colare aferente, din perspectiva relevanei pentru dobndirea competenelor profesionale (n cazul filierei tehnologice, nvmnt liceal, dar i n cazul ariei curriculare Tehnologii, filierele teoretic i vocaional, ca i pentru nvmntul gimnazial); rezultatele activitii grupurilor vor fi comparate, n scopul identificrii tendinelor nregistrate: rolul disciplinelor din aria curricular Tehnologii pentru profesionalizare. Participanii sunt solicitai s reflecteze individual la problematica specific CD/ CDL, a derivrii competenelor specifice, n termenii: utilitate, posibiliti de realizare, relevan pentru dezvoltarea personal i profesional a elevilor, pentru nevoile comunitii, oportuniti de implementare la nivelul colii; reflecia se va fundamenta pe aspectele teoretice identificate n cadrul prelegerii intensificate i pe propria experien a participanilor, ca actori implicai direct n implementarea curriculumului. Participanilor li se solicit s elaboreze unui proiect de CD/ CDL monodisciplinar, utiliznd formatul agreat i lista cu criterii de verificare adecvat; produsele activitii vor fi valorificate n cadrul turului galeriei. Participanilor li se solicit s evalueze, ncruciat, pe baza listei de criterii, proiectele de CD/ CDL i s formuleze observaii care s conduc la ameliorarea caltii acestora. Participanilor li se solicit s stabileasc, individual, un set de 5 motive care atrag elevii spre studiul disciplinei pe care o predau i 3 motive de dezinteres pentru aceast disciplin; adiional, vor c ompara aceste aspecte cu setul de valori i atitudini promovate prin programa colar de la disciplina pe care o predau i s prefigureze un set de aciuni care pot fi

44

ntreprinse pentru a promova interesul pentru studiul disciplinei pe care o predau.

n proiectarea didactic este valorificat demersul didactic personalizat, iar elementul central al acestuia este unitatea de nvare.

Demersul didactic personalizat se asociaz cu rolul cadrului didactic, ca i al autorului de manual, de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt, res pectiv pentru a asigura elevilor contexte de instruire individualizate, n funcie de condiii i cerine concrete. Planificarea calendaristic Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin/ competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic, pe parcursul unui an colar. Etapele planificrii calendaristice: realizarea asocierilor dintre obiective de referin sau competenele stabilirea unitilor de nvare; stabilirea succesiunii unitilor de nvare; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de

specifice- coninuturi;

nvare, n concordan cu obiectivele de referin sau competenele specifice i coninuturile vizate

45

Rubricaia orientativ pentru planificarea calendaristic

coala. Cadrul didactic: Disciplina de studiu . Clasa: ............. Nr. ore pe sptmn: ........ Uniti de nvare Obiective de referin sau Competene specifice Coninuturi ale nvrii Numr ore alocate Sptmna Observaii

Unitile de nvare se marcheaz prin titluri stabilite de ctre cadrul didactic. n rubrica Obiective de referin/ Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/ competenelor specifice din programa colar. Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi ale nvrii din programa colar, detaliate i/ sau restructurate de cadrul didactic. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre cadrul didactic, n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii al elevilor clasei.

PROIECTAREA UNITII DE NVARE Caracteristici ale unitii de nvare Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate. Este unitar din punct de vedere al coninutului. Se desfoar n mod continuu pe o perioad de timp. Se finalizeaz prin evaluare.

46

Secvene ale unitii de nvare Familiarizare Structurare Aplicare

Pai pentru identificarea unitilor de nvare Sunt identificate teme majore ale programei/ teme n jurul crora se pot grupa coninuturi ale programei Sunt identificate coninuturi ale nvrii, din program, care pot fi asociate unei anumite teme Sunt identificate n program detalieri ale coninuturilor nvrii, referitoare la tema dat. Sunt identificate n program competenele specifice asociate acestor coninuturi ale nvrii Sunt detaliate coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu competenele vizate, dac este cazul Sunt adugate i alte competene specifice, dup criteriul relevanei n raport cu coninuturile selectate, competenele prevzute n programa colar putnd fi dezvoltate i prin intermediul altor coninuturi care sunt prevzute n program, dar care nu sunt explicit formulate n rubricile de asociere: Competene specifice-Coninuturi. Se verific n ce msur ansamblul competene -coninuturi permite o evaluare pertinent, eventual renunndu-se la unele coninuturi, care vor fi aveute n vedere pentru alt/ alte uniti de nvare.

47

Rubricaie orientativ pentru proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare Numr ore alocate.. Coninuturi le nvrii (detalieri) Obiective de referin/ Competene specifice Activiti de nvare Resurse didactice Evaluare

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri necesare ale coninuturilor nvrii. n rubrica Obiective de referin/ Competene specifice sunt marcate obiectivele de referin/ competeneler specifice din programa colar. Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe cadrul didactic le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse. Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei, mijloace i materiale didactice etc. n rubrica Evaluare se menioneaz tipurile de evaluare i instrumentele de evaluare aplicate n clas. Finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin planificarea calendaristic, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.

48

Proiectarea unitii de nvare nu exclude realizarea proiectelor leciilor din structura acesteia, n vederea asigurrii unui demers didactic riguros, raional conceput. Posibile ntrebri care s orienteze reflecia cadrului didactic n etapa proiectrii activitii didactice: Aceast activitate asigur nvarea difereniat a tuturor elevilor din clasa mea? Materialul pe care doresc s-l utilizez este adecvat pentru stilurile de nvare ale elevilor mei? Cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care neleg repede? Cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor ntmpina dificulti de nvare? Cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor ntmpina dificulti? Metodele pe care le voi aplica asigur implicarea tuturor elevilor din clas? ncurajez i apreciez progresul n nvare al elevilor mei?

Parcurgerea unitilor de nvare presupune dezvoltarea unor competene transversale, precum: receptarea concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte; prelucrarea primar (a datelor) concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor

49

rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea; algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare; exprimarea concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea; prelucrarea secundara (a rezultatelor) concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect; transferul concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.

Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 1 (Curriculum) (II)

Participanii sunt solicitai s reflecteze individual la problematica referitoare la unitatea de nvare i la implicaiile pozitive i negative ale utilizrii acesteia pentru logica proiectrii didactice . Acestora li se va sugera s i valorifice propria experien, ca actori implicai direct n implementarea curriculumului.

50

Participanii sunt solicitai s stabileasc, individual, unitile de nvare pentru una dintre programele claselor la care predau, pe baza algoritmului prezentat. Pe baza unitilor de nvare stabilite, participanii sunt solicitai s realizeze, individual, planificarea anual pentru o aceeai program. Pe baza prezentrior, sunt identificate i argumentate diferenele i asemnrile dintre produsele elaborate. Participanii sunt solicitai s identifice, n unitile de nvare stabil ite, conceptele comune care apar n cadrul disciplinelor diferite. Acetia vor analiza modul de abordare a acestor concepte, n funcie de specificul disciplinei de studiu. De asemenea, vor identifica acele competene care se dezvolt cu ajutorul acestora. Va fi realizat o diagram Venn pentru ilustrarea diferenelor i a elementelor comune i se va stabili un set de direcii de aciune ulterioar. Participanii sunt solicitai s elaboreze proiectele uneia dintre unitile de nvare stabilite anterior. Aceste proiecte vor fi valorificate n turul galeriei. Participanii sunt solicitai s evalueze proiectele unitilor de nvare ale colegilor, pe baza criteriilor discutate. Evalurile realizate vor fi postate i valorificat n cadrul turului galeriei. Participanii sunt solicitai s refelecteze conclusiv la: o importana rigorii proiectrii didactice, o posibilitile de aplicare a reperelor teoretice referitaore la proiectarea didactic, n clas, n condiii concrete; o semnificaiile articulrii componentelor proiectului unitii de nvare pentru coerena i unitatea procesului didactic efectiv; o rolul proiectrii didactice unitare ca aspecte teoretice i practice, n cazul nvmntului profesional i tehnic.

51

52

Unitatea de nvare 2: Instruire

53

54

Unitatea de nvare 2: Instruire

n cadrul unitii de nvare 2 (Instruire) sunt abordate aspectele procedurale implicate n realizarea activitii didactice, respectiv o serie de experiene de formare n cadrul crora sa fie valorificate i mbuntite acele bune practici pe care cursanii le identific n propria activitate, respectiv: strategii, metode procedee didactice, asistarea instruirii de calculator, stiluri de nvare, centrarea nvrii pe elev etc.

Competene specifice unitii de nvare 2 1. Derivarea punctelor tari i a celor slabe, specifice abordrilor metodologice ale procesului didactic, din sursele bibliografice i din practica didactic (experiena profesional) proprie 2. Identificarea de posibiliti de asistare a instruirii de calculator, n procesul didactic specific domeniilor (disciplinelor) de studiu din aria curricular Tehnologii 3. Diferenierea asistrii de calculator a instruirii, n funcie de etapele procesului didactic: proiectare, realizare (predare-nvare), evaluare 4. Proiectarea difereniat a procesului didactic, n concordan cu specificul domeniilor (disciplinelor) de studiu din aria curricular Tehnologii 5. Identificarea de oportuniti de valorificare a stilurilor de nvare n procesul de instruire, n concordan cu specificul domeniilor (disciplinelor) de studiu din aria curricular Tehnologii 6. Proiectarea didactic specific domeniilor (disciplinelor) de studiu din aria curricular Tehnologii, raportat la caracteristicile nvrii centrate pe elev Pentru abordarea problematicii instruirii n procesul de formare, sunt necesare o serie de condiii prealabile, precum:

55

analiza particularitilor nvmntului profesional i tehnic, n contextul Curriculumului Naional, att din punct de vedere conceptual, ct i al implementrii i evalurii performanelor elevilor; analiza critic a diverselor metode i/ sau modele de instruire, prin raportare la distincia tradiional-modern; exercitarea de roluri manageriale n clasa de elevi, ntr-o varietate de situaii educaionale; elaborarea/ utilizarea la clas a unei varieti de materiale de nvare care s reflecte diferenierea instruirii sau care s serveasc scopului de difereniere a instruirii; analiza relaiilor de comunicare n clasa de elevi, n contexte educaionale concrete, particulare; aplicarea de instrumente informatice n sprijinul eficientizrii activitii didactice proprii.

Clarificri conceptuale Instruirea demers planificat al dezvoltrii intelectuale prin intermediul cruia elevii ajung s asimileze i s operaionalizeze sisteme de cunotine, abiliti i atitudini, n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt (dup I. Neacu, 1999) Instruirea o teorie asupra modului n care dezvoltarea este ajutat prin diverse mijloace (J. Bruner, 970) n prezent, se acord un rol major modelelor de instruire, la nivelul crora regsim (Geulen, 1994): realitatea sau fenomenele analizate reconstruite simplificat; intenia de a delimita cele mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, intuitive asupra realitii sau fenomenelor abordate; direciile de investigaie tiinific ce permit verificarea relaiilor dintre variabilele care contribuie la elaborarea progresiv a teoriei

56

i care permit (I. Neacu, 2001): esenializri i simplificri ale procesului reconstruit; demersul metodologic, prin analiza componentelor din structura modelului; transparena, prospectiva, dnd oportunitatea descoperirilor ulterioare, explicaia i transferul, pentru o gam larg de fenomene i procese educaionale. Aceste modele didactice sunt produse ale activitii tiinifice: ipotetice, adaptabile, optimizabile i evaluabile (Abascal, Fortes, Gervilla, 1998). O comparaie util modelul comportamentalist vs. modelul constructivist Tipul de abordare (model, sistem) Comportamentalist (B. F. Skinner, nceputul secolului XX) Constructivist (Dewey, Piaget, Bruner, Vgoki, sfritul secolului XX) - Constructivismul generat de teoriile psihologiei cognitive - Concepiile despre nvarea generativ, nvarea prin descoperire i nvarea situaional - Rolul determinant al aciunii de natur intern, al operaiilor mentale care modeleaz obiectul cunoaterii - Centrarea pe nvare ca proces - La baza nvrii st propria experien a elevului, care presupune interaciunea proceselor interne cu mediul extern. - Achiziiile nvrii sunt costructe, produse ale participrii proprii, ale nvrii active - nvarea este un proces de apropriere a cunotinelor noi, n funcie de

Fundamentare - Behaviorismul i psihologic neobehaviorismul - Rolul determinant al stimulilor externi n aciunea individului, n generarea de comportamente dezirabile

Concepia asupra nvrii

- nvarea este o schimbare de comportament n plan individual sau o dobndire de comportamente, determinate din exterior.

57

experienele anterioare de cunoatere. Principii - Influena mediului extern asupra configurrii comportamentului individului. - Individul i construiete cunoaterea rezolvnd probleme realiste, de obicei, n colaborare cu ceilali. - nvarea conduce la resemnificarea constructelor generate de experien.

- Repetarea comportamentului depinde - Interpretarea individual a experienei se de consecvena stimulilor confrunt cu interpretrile obiective, externi. preexistente Aplicare n sistemul de instruire - Genereaz orientarea de tip tehnocentric, conform creia instruirea se poate reduce la o nlnuire de tehnici i de procedee de lucru. - Procesele de nvare sunt riguros dirijate. - Coninutul nvrii este riguros delimitat, ca i operaiile implicate n predare i n nvare. - Obiectivele educaionale sunt derivate gradual. - Tehnologiile moderne servesc ameliorrii performanei i adaptrii la condiiile de mediu dominate de tehnic. - Activitatea elevului este controlat, programat. - Elevilor li se ofer elemente cheie cu rol de orientare spre comportamentul dezirabil. - Genereaz sistemele de instruire n cadrul crora cunoaterea este abordat ca proces, ca metod, nainte de a fi considerat produs. - Cadrul didactic mediaz prioritar procesul de nvare, organizeaz situaii specifice nvrii active, i sprijin pe elevi n nvare, le propune mijloace de reuit. - Coninutul nvrii se organizeaz n jurul problemelor complexe, realiste, relevante pentru interesele elevilor. - Accentueaz raportul elev-cunoatere, mijloacele individuale de nvare. - Prin observaie, experiment i eforturi proprii, elevul i gestioneaz propria cunoatere, genernd ei nii logica nvrii. - Elevii sunt ncurajai s aib o atitudine deschis asupra nvrii i asupra exprimrii propriilor interese. - Manifestarea mbogit, diversificat indic evoluia n producerea cunoaterii, n mbogirea constructelor. - Demersul n nvare ncepe cu aciunea

58

- Demersul n nvare ncepe cu achiziia de cunotine i se finalizeaz cu aplicarea acestora. - Determin informatizarea i tehnologizarea sistemelor educaionale. - Manifestarea consecvent st la baza ntririi comportamentului. Avantaje - Programarea cunoaterii genereaz cunoatere. - Obiectivele sunt atent operaionalizate. - Coninuturile necesit o analiz atent. - Sunt uor identificate dificultile n nvare. - etc. Limite - Accentuarea excesiv a organizrii instruirii, n detrimentul creativitii i al spontaneitii - Generarea de stereotipuri n predare i n nvare - ncurajarea pasivitii - etc.

i se finalizeaz cu achiziia de cunotine. - nvarea prin descoperire devine prioritar, logicii aciunii asociindu-i-se logica cunoaterii. - Se modeleaz i se ghideaz procesul de construire a cuoaterii.

- Experiena de cunoatere genereaz cunoatere. - ncurajeaz reflecia personal. - Creeaz premise pentru metacogniie, pentru reflectarea asupra propriului mod de a gndi. - etc.

- Constructele generate n procesul de cunoatere pot s constituie surse de eroare n confruntarea cu aspectele obiective ale fenomenelor studiate, i, astfel, surse de blocaje epistemologice - etc.

59

Metode active de predare-nvare acele metodele didactice care au caracter activ i interactiv, valene formative, contribuind la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, prin utilizarea crora elevii sunt implicai activ n nvare, fiind pui n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza, organiza i reorganiza informaiile, care se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, pe manifestarea respectului fa de prerile celorlali. Relevana metodelor active de predare-nvare pentru nvmntul profesional i tehnic n conformitate cu documentele curriculare reglatoare specifice nvmntului profesional i tehnic, situaiile de nvare trebuie proiectate astfel nct dobndirea achiziiilor nvrii de ctre elevi s aib rol adaptativ social i profesional , iar diferenele individuale i nevoile/ interesele elevilor s constituie repere centrale. Acest obiectiv este atins prioritar prin valorificarea principiilor centrrii nvrii pe elev, att n contextul predrii, al nvrii, ct i al evalurii. nvarea centrat pe elev reprezint o abordare a procesului de instruire n cadrul creia se acord o mare importan nevoilor, intereselor, aspiraiilor elevilor/ celor care nva, n comparaie cu importana acordat cadrelor didactice, accentul cznd pe responsabilizarea celor care nva, n contextul unor activiti precum: planificarea nvrii, interaciunea cu formatorii/ cadrele didactice sau cu ceilali elevi, cercetare, investigare, evaluarea rezultatelor nvrii. Pentru a fi respectate principiile centrrii nvrii pe elev, este necesar utilizarea strategiilor i a metodelor care s valorifice importana stilurilor individuale de nvare. Aceast sugestie se poate concretiza n:

activiti de nvare proiectate pornind de la experienele elevilor, bazate pe implicarea efectiv a acestora n activiti practice;

60

susinerea autonomiei elevilor n alegerea modului n care se informeaz pe o anumita tem i a modului n care i prezint rezultatele studiului individual;

dezvoltarea competenelor elevilor de a identifica singuri informaiile care le sunt necesare, evitndu-se utilizarea informaiilor gata prelucrate;

consultaii oferite elevilor, cu scopul de a analiza preocuprile lor individuale cu privire la nvare i de a cere ndrumri n privina eficientizrii acestui proces;

crearea de situaii de nvare favorabile dobndirii de achiziii de nvare specifice anumitor domenii disciplinare, dar i achiziii fundamentale, transferabile, precum lucrul n echip, spiritul antreprenorial etc.;

evaluarea autentic a elevilor, n contexte n care s fie posibil aplicarea teoriei n situaii specifice vieii reale; combinarea activitilor, n cadrul leciilor, astfel nct s fie posibil manifestarea unei diversiti de stiluri de nvare, n legtur cu care elevii s i exprime preferinele, opiunile;

reflecia elevilor asupra celor nvate, asupra modului n care au nvat, pentru a se autoevalua, n funcie de succesul pe care l-au avut metodele de nvare pe care le-au folosit.

Dincolo de ceea ce aduce nou n exercitarea rolurilor de ctre elevi i de ctre cadrele didactice, centrarea nvrii pe elev n procesul didactic solicit schimbarea perspectivei asupra mediului de nvare, asupra colii ca organizaie i asupra comunitii n care aceasta este plasat. n prezent, predarea i nvarea n cadrul nvmntului profesional i tehnic, orientate de principiile centrrii nvrii pe elev, include urmtoarele tendine i provocri:

61

importanta identificrii nevoilor celor care nva i a adaptrii ofertei educaionale la aceste nevoi (accent pe dezvoltarea de competene, pe finaliti i pe elemente metodologice relevante din punct de ved ere social pentru elevi);

nevoia de schimbare de roluri, att pentru cadrul didactic adaptabilitate, competene de lucru n echip, receptivitate la nou etc. , ct i pentru elev implicare, responsabilizare, autoevaluare, colaborare eficient cu ceilali elevi i cu cadrele didactice, motivaie intrinsec pentru atingerea obiectivelor stabilite etc.;

necesitatea depirii dificultilor aprute n evaluarea adecvat a competenelor; valorizarea educaiei i a formarii profesionale ca mijloace de inc luziune social i ca spaiu favorabil implementrii de msuri afirmative pozitive pentru elevii cu cerine educaionale speciale;

implicarea comunitii ca partener n susinerea incluziunii sociale i profesionale; abordarea procesului de predare-nvare-evaluare ca proces

personalizat, care s sprijine nvarea autonom, bazat pe nevoile i pe aspiraiile reale ale elevilor, cu relevan profesional;

rolul elevului implicat direct n decizia privind nvarea, n contextul nvmntului la distan; asocierea programelor de nvmnt la distan cu pregtirea fa n fa, pentru dobndirea tuturor tipurilor de competene necesare certificrii unei calificri;

importanta diferenierii formrii iniiale a cadrelor didactice pentru PT (adaptarea curriculumului pentru formarea iniial la nevoile cadrelor didactice din PT);

importana parteneriatului tuturor actorilor implicai n formarea iniial a cadrelor didactice pentru PT;

62

formarea competenelor cadrelor didactice (disciplinare, pedagogice, tehnologice) pornind de la competenele care trebuie dezvoltate la elevi n PT;

nevoia de diseminare a bunelor practici privind proiectarea i desfurarea procesului didactic n cadrul PT de exemplu, ncurajarea crerii de reele colare;

descentralizarea/ autonomia colilor n privina selectrii cadrelor didactice, inclusiv pe baza nevoilor identificate n sfera nvmntului profesional i tehnic;

valorificarea rezultatelor analizei de nevoi de formare a cadrelor didactice n elaborarea ofertei de formare continu; organizarea de stagii de formare n ntreprinderi, pentru cadrele didactice care predau discipline din curriculumul difereniat, n cadrul filierei tehnologice, nvmnt liceal.

Astfel, pentru a rspunde provocrilor pe care nvarea centrat pe elev le relev cadrelor didactice, acestea ar trebui s i reconsidere o serie de aspecte specifice propriei activiti, pornind de la ntrebri precum: Ce repere folosesc atunci cnd mi proiectez propria activitate? Cum valorific coninuturile nvrii, astfel nct s nu demonstrez doar c sunt deintorul adevrurilor, ci un factor de sprijin pentru elev? Cu ce atribuii l nvestesc pe elev, n timpul activitii pe care o proiectez? Ce ar trebui s conin o situaie de nvare n care elevul are rol central, n comparaie cu una n care cadrul didactic are rol central? Cum voi interaciona cu elevii, ntr-o asemenea situaie? Ce tipuri de materiale didactice (materiale-suport pentru nvare) mi sunt necesare ntr-o asemenea situaie? Care sunt rezultatele nvrii pe care le voi urmri i pe care le voi evalua?

63

etc.

Rspunsurile la asemenea ntrebri ar putea fi formulate pornind de la rolurile care le sunt asociate cadrului didactic i elevului, n cadrul abordrii nvr ii centrate pe elev. Astfel, elevul (cel care nva) este: responsabil i activ n raport cu ceea ce nva, cu semnificaiile nvrii; propriul decident n privina a ceea ce/cum nva, pentru competenele noi dobndite la locul de munc, n practic, n funcie de cele deja existente; utilizator al unei varieti de modaliti de automonitorizare i de autoevaluare a procesului i a rezultatelor nvrii; colaborator eficient cu ceilali elevi i cu formatorii/ cadrele didactice; demonstrativ n privina propriilor rezultate ale nvrii; motivat intrinsec pentru atingerea obiectivelor stabilite de el nsui n nvare; autorul deciziilor privind modul de participare la activitile de grup (cu cine i cum vor lucra); cadrul didactic/ formatorul este: competent n identificarea stilurilor de nvare ale elevilor (celor care nva), facilitator al nvrii, manager al procesului de autoformare i de formare, n contexte aplicative i/ sau n cazul existenei dificultilor n nvare. Simularea n sens larg, simularea poate fi considerat reprezentarea unui proces sau sistem printr-un model, n cazul procesului de formare a cadrelor didactice fiind vorba despre modelarea/ realizarea efectiv, n contextul activitii de formare, a procesului didactic sau doar a unora dintre secvenele sale, relevante pentru nevoile de formare ale participanilor. Simularea poate include diverse alte metode de formare de exemplu: jocul de rol, activitile individuale, activitile frontale etc. , cu scopul de a crea o modelare ct mai fidel a procesului didactic autentic. Instruire difereniat strategie de organizare a procesului didactic, prin care

64

se urmrete individualizarea deplin a activitii de instruire i adaptarea aciunii instructiv-educative la particularitile psiho-fizice ale fiecarui elev, pentru a asigura dezvoltarea integral optim a acestora Premisele diferenierii instruirii presupun evidenierea i valorificarea

urmtoarelor elemente: particularitile psihologice intelectuale (competene cognitive obiectivate n: achiziia, interpretarea, aplicarea, analiza-sinteza, evaluarea critic a cunotinelor); trsturile de personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale; particularitile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex; reproductiv, inovator); tipul de socializare; caracteristicile familiei de apartenen, ale grupurilor nonformale, ale comunitatii educative locale, ale organizaiei colare absolvite anterio r. Diferenierea instruirii poate fi realizat la nivelul: procesului de nvare; coninutului nvrii; organizrii nvrii.

Stiluri de nvare (de cunoatere) preferinta fiecaruia dintre noi pentru a folosi anumite tehnici si strategii de invatare, conferind identitate organizrii cognitive a personalitii subiectului Exemple de stiluri de nvare (cunoatere): STILUL VIZUAL procesarea informaiei prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice, tabele, devenind vizibil n: o vorbirea rapid, o eficiena organizrii, o observarea detaliilor din mediu,

65

o reinerea mai repid a ceea ce este vazut, n comparaie cu ceea ce este auzit, o rezistena la zgomot, o uitarea instruciunilor verbale, o lectura eficient, o preferina pentru a lectura, nu pentru a i se lectura, o dificultatea de a-i gsi cuvintele potrivite. Tehnici de nvare adecvate stilului vizual: sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori, acordarea unui interval de timp suficient pentru vizualizarea graficelor, a tabelelor i a imaginilor; utilizarea de reprezentri grafice precum: hrile, tabelele, graficele; transcrierea informaiei; vizualizarea informaiei scrise. STILUL AUDITIV nvarea prin ascultare, prin conversaii sau prezentri, vorbirea ritmat, vorbirea cu sine (nlimbaj intern), posibilitatea de distragere prin zgomot, plcerea pentru a nva cu voce tare, pentru discuii.

Tehnici de nvare adecvate stilului auditiv: explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor, citirea cu voce tare, nvarea cu tutori sau ntr-un grup n care pot fi adresate ntrebri, oferite rspunsuri. STILUL KINESTEZIC nvarea prin implicarea n activiti i lucrnd n grup, prin construirea de modele sau prin manipularea de obiecte, pentru a-i explica o serie de concepte abstracte, devenind vizibil n:

66

o ncercarea obiectelor i a mecanismelor, o vorbirea rar, o apropierea de persoana cu care vorbete, o atenia acordat gesturilor i gesticulaiei, o memorarea din mers, o utilizarea verbelor de aciune, o utilizarea aciunilor corpului, pentru a demonstra ceea ce a nvat, o implicarea n jocuri. Tehnici de nvare adecvate stilului kinestezic: mnuirea obiectelor, aranjarea tabelelor i a diagramelor, utilizarea de micri, dramatizri, dans, pantomime sau jocuri de rol, pentru dezvoltarea memoriei de lung durat, micarea pe durata nvrii, nvarea prin aplicarea n practic a cunotinelor nvate.

67

Clasificarea metodelor didactice Ioan Cerghit Inteligene multiple (H. Gardner) Inteligena verbal (lingvistic) Dominante: nelegerea ordinii i a semnificaiei cuvintelor, predare i nvare, convingere i persuadare.

68

Inteligena logic (matematic) Dominante: realizarea de calcule complexe, raionament tiinific, identificarea conexiunilor.

Inteligena vizual (spaial) Dominante: formarea reprezentrilor, plasarea n spaiu, manipularea imaginilor, recunoaterea relaiilor spaiale.

Inteligena kinestezic (corporal) Dominante: controlul voluntar al micrilor, conexiune minte-corp, abiliti pentru imitare.

Inteligena muzical (ritmic) Dominante: scheme mentale pentru receptarea muzicii, sensibilitate fa de sunete, recunoaterea, crearea i reproducerea melodiilor i a ritmurilor.

Inteligena intrapersonal Dominante: concentrare mental, contientizarea i exprimarea unei varieti de sentimente, sentimentul identitii, gndire i raionamente de nivel superior.

69

Inteligena interpersonal Dominante: comunicare verbal/ nonverbal eficient, cooperare n cadrul grupului, discernerea ntre inteniile mai puin vizibile ale celorlali, capaciti empatice, crearea i meninerea sinergiei.

Inteligena naturalist Dominante: abilitatea de a recunoate distinciile cele mai fine din lumea naturii, disponibilitatea pentru cunoaterea lumii vii, interes pronunat i continuu pentru mediul natural.

Inteligena existenial Dominante: capacitatea de a nelege semnificaia vieii, rostul morii, soarta ultim a lumilor fizice i psihologice i experiena iubirii cosmice, neconditionate. Instruirea (nvarea) asistat de calculator Sistemul de IAC (Instruire Asistat de Calculator) este un mediu integrat hardware-software destinat interaciunii dintre posesorii unui sistem de cunotinte i destinatarii acestuia, n vederea asimilrii active de informaie, nsoit de achiziionarea de noi operatii i deprinderi. Softul educational (SE) un produs program special proiectat pentru a fi utilizat n procesul de nvare Courseware un pachet care cuprinde un soft educaional, documentaia necesar (indicaii metodice i descrierea tipului de hard pe care poate fi

70

implementat) i, eventual, alte resurse materiale (fie de lucru, exerciii propuse etc). Caracteristicile generale ale softului educational Este conceput pentru a nva. Trebuie s asigure interaciunea flexibil elev-computer sau computerprofesor. Se adapteaz n funcie de caracteristicile individuale ale utilizatorului.

Rolul calculatorului n coal, n contextual actual asistarea nvrii, evaluarea performanelor elevilor (Manolescu, Potolea, 2006). Implicaii: - cunoaterea facilitilor tehnice oferite de calculator, - operarea cu un model al nvrii compatibil cu structura i cu funcionalitatea calculatorului. Secven noiunea central cu care se opereaza n cadrul IAC, rezultat din fragmentarea informaiei n itemi informaionali, care se succed progresiv, cu ajutorul calculatorului. Valorificarea acestei noiuni presupune ordonarea coninuturilor nvrii n dou categorii de secvene: - secvente atomiste (itemi informationali individuali i logic progresivi); - secvente reconstitutive (necesare reconstituirii logicii de ansamblu a informatiei dintr-o disciplin) (Vlsceanu, 1988). La acestea se adaug prescripiile (cerinele) instructive, n contextul organizrii i prezentrii coninuturilor n situaii de nvaare asistata de calculator, cu rolul de a facilita i optimiza nvarea. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaiei, de a realiza feedbackul n nvare, dar i de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.

71

Practic, pot fi disociate dou moduri de intervenie a computerului n instruire: direct, cnd computerul ndeplinete principala sarcin a profesorului, adic predarea; indirect, cnd computerul funcioneaz ca manager al instruirii, pentru controlul i planificarea instruirii. Concret, prin rezolvarea testelor de autoevaluare, i se ofer elevului dou categorii de confirmri: 1. precizarea calitii rspunsului (corect sau incorect) i explicaii suplimentare pentru situaiile n care rspunsurile sunt incorecte; 2. trimiteri la module informaionale a cror parcurgere este menit s clarifice cunotinele necesare obinerii rspunsurilor corecte. n plus, sistemele de asisten inteligent a nvrii sunt capabile de un comportament similar cu cel al cadrului didactic, dovedind o flexibilitate deosebit n derularea procesului de autoinstruire. Sistemele expert educaionale sunt capabile nu numai s prezinte coninuturi ca atare, ci s organizeze activiti de autoinstruire innd cont de o serie de indicatori pedagogici cum ar fi : ritmul de lucru specific persoanei de instruit, numrul de erori comise n rezolvarea de sarcini, viteza de reacie, gradul de dificultate solicitat de utilizator sau pe care sistemul i-l stabilete singur. Structura unui sistem expert educaional const n module distincte, precum: 1. modulul de interfa care asigur intermedierea relaiei dintre elev i sistemul expert; 2. modulul expert care conine probleme de specialitate din domeniul n care se aplic instruirea, acesta genernd probleme i memornd modalitile de rezolvare, cu precizarea setului de reguli corespunztoare fiecrei faze a rezolvrii (Pentru fiecare problem posibil de gen erat, modulul expert cuprinde arborele de rezolvare al problemei pe calea optim.);

72

3. modulul profil-elev care reine o serie de informaii, legate de ritmul de lucru, de numrul de reguli utilizate care nu sunt optime n rezolvarea problemei etc.; 4. modulul pedagogic cuprinde o colecie de concepte din sfera didacticii, selectate din lucrri de metodologie a predrii, didactic, teoria nvrii, care sunt utilizate de ctre sistemul expert n timpul procesului de instruire.

Acomodarea nc din coal cu utilizarea calculatorului influeneaz formarea intelectual a elevilor, prin: stimularea interesului fa de nou; stimularea imaginaiei; dezvoltarea gndirii logice, simularea pe ecran a unor fenomene i procese , altfel costisitor de reprodus in laborator; optimizarea randamentului predarii; formarea intelectuala a tinerei generaii, prin autoeducaie.

Managementul clasei de elevi Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (Iucu, 2005).

Aceste intervenii ale cadrelor didactice se concretizeaz ntr -o serie de roluri manageriale precum (Iucu, 2005):

73

de planificare de exemplu: activitile cu caracter instructiv i educativ, sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, coninuturile nvrii etc.;

organizare de exemplu: activitile clasei, structurile i formele de organizare pentru activitile de nvare;

comunicare de exemplu: informaiile tiinifice, aspectele axiologice, stabilirea canalelor de comunicare i a repertoriile comune, dialogul cu elevii ilustrat prin ntrebri, dar i prin oportunitile create elevilor pentru structurarea rspunsurilor;

conducere de exemplu: activitatea asimilrii desfurat dar i al n clas direcionnd elevilor prin procesul apelul la

formarii

Normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor comune; coordonare: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrumare: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;

74

motivare: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; consiliere: elevii n activitile colare dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional dar i n cazurile de patologie colar control: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor evaluare: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.

75

din perspectiva rolurilor manageriale ale cadrului didactic i a dimensiunilor managementului clasei de elevi. management al relaiilor de comunicare n clasa de elevi

Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 2 (Instruire)

Participanii sunt solicitai s reflecteze la conceptul de metode active de predare-nvare, n termenii de: utilitate pentru procesul de predarenvare-evaluare, contribuie la ameliorarea procesului de predare nvare, rolul cadrelor didactice n selectarea i adaptarea metodelor didactice la situaiile de instruire concrete, posibilitile de adecvare a metodelor didactice la: tipurile de competene urmrite, coninuturile nvrii, resursele existente, specificul clasei de elevi, stilurile de nvare etc. Participanii sunt solicitai s reflecteze individual la problematica metodelor didactice puse n discuie, orientndu -se dup eficiena n procesul didactic a metodelor tradiionale n raport cu cele moderne, completnd observaiile n jurnalul de reflecie, i valorificndu-i propria experien ca actori implicai direct n utilizarea acestor resurse procedurale. Rezultatele refleciei vor fi analizate n grupuri de lucru omogene pe discipline/arii i pe nivel. Va fi evideniat specificul metodelor didactice valorificate pentru dobndirea competenelor prevzute n curriculumul pentru disciplinele din aria curricular Tehnologii. Participanilor li se solicit s selecteze, individual, avnd ca reper experiena proprie, o metod de activ de predare -nvare, pe care o consider de succes, dup aplicare, i n raport cu care s formuleze o serie de aspecte mod de aplicare, avantaje, dezavantaje, posibiliti de

76

ameliorare.

Alternativ

cadrele

didactice

specializate

pe

domeniile

(disciplinele) de studiu din aria curricular Tehnologii vor selecta o asemenea metod cu relevan pentru specificul acestei arii curriculare, de exemplu, pentru formarea competenelor profesionale. Rezolvarea sarcinii de lucru va fi urmat de prezentarea individual a metodelor selectate, prezentare pe parcursul creia formatorul va inventaria att metodele prezentate, ct i aspecte precum: avantaje, dezavantaje, posibiliti de ameliorare.

Participanilor li se solicit s reflecteze la semnificaiile simulrii ca metod didactic, prin raportare la: eficiena pentru dezvoltarea competenelor profesionale, posibiliti de aplicare, faciliti create n relaie cu evaluarea performanelor elevilor (de exemplu: evaluarea autentic), limite. Participanii sunt solicitai s se grupeze omogen, n funcie de apartenena la categoria cadrelor didactice pentru nvmntul gimnazial sau liceal discipline din aria curricular Tehnologii i s selecteze, prin negociere, una dintre metodele de predare-nvare activ-participative, pe care s o utilizeze ntr-o secven de instruire, descris n cadrul grupului. Rezultatele activitii vor fi valorificate n cadrul activitii de tip Cafenea. Participanii sunt solicitai s selecteze, prin negociere, una dintre metodele de predare-nvare activ-participative prezentate ntr-o activitatee anterioar, pe care s o descrie astfel nct s fie posibil s o aplice ntr-o secven de instruire simulat, n cadrul grupului. Rezolvarea sarcinii de lucru va fi urmat de simularea propriu -zis n cadrul grupurilor, cu observatori desemnai de ctre formator,i de formularea de comentarii privind calitatea simulrilor urmrite. Participanii sunt solicitai s refelecteze asupra conceptului de instruire difereniat, prin raportare la: propria activitate, specificu nvrii la elevi, propriul stil de predare, tipul relaiilor educaionale i de comunicare dezvoltate la clas, cultura organizaional a organizaiei colare de

77

apartenen, beneficii i limite pentru elev i pentru cadrul didactic deopotriv.

Participanilor li se solicit s analizeze n perechi propria activitate didactic, din perspectiva diferenierii instruirii i s selecteze cel puin 3 modaliti prin care o realizeaz, pe care ulterior s le susin i s le argumenteze, nsoindu-le de exemple. Pe baza prezentrilor posibilitilor de difereniere a instruirii identificate de ctre participani, argumentate i exemplificate, va fi organizat o discuie-dezbatere cu rol de identificare intuitiv a situaiilor n care diferenierea instruirii s-a realizat fie prin centrarea nvrii pe elev, fie prin valorificarea stilurilor de nvare i/ sau a inteligenelor multiple. Pe baza activitilor cebtrate pe problematica instruirii, participanilor li se solicit s refelecteze la problematica instruirii, i s sintetizeze aspectele cele mai semnificative ale zilei, din punct de vedere conceptual i metodologic (procedural), prin raportare la propria activitate. Participanii sunt solicitai s refelcteze la conceptele stiluri de nvare i centrarea nvrii pe elev, raportndu-se la: rolul acestora pentru diferenierea instruirii, posibiliti de aplicare i de valorificare n situaii concrete, avantaje i limite n raport cu acele competene asociate disciplinelor din aria curricular Tehnologii. n grupuri de lucru omogene, li se solicit participanilor s proiecteze o unitate de nvare i schiele materialelor-suport de nvare, din perspectiva centrrii nvrii pe elev, cu valorificarea explicit, intenionat, a stilurilor de nvare. La final se va organiza expunerea proiectelor unitilor de nvare i a schielor materialelor-suport de nvare, n scopul realizrii turului galeriei. Discuia se va centra pe analiza critic a produselor expuse ale activitii. Participanii sunt solicitai s reflecteze la conceptel de inteligene multiple i instruire asistat de calculator, n termeni de: noutate, posibilitate de aplicare n relaie cu disciplinele din aria curricular Tehnologii,

78

competene solicitate din partea cadrelor didactice, beneficii pentru ameliorarea performanelor elevilor.

Participanii sunt solicitai s se grupeze, n funcie de interese i preocupri, n 2 categorii, n funcie de cele dou aspecte prezentate inteligene multiple i instruire asistat de calculator , pentru a proiecta simularea, n cadrul grupului, a unei secvene de instruire bazate pe unul dintre cele 2 aspecte. n cadrul grupurilor, acetia simuleaz o secven de instruire bazat fie pe inteligene multiple, fie pe instruirea asistat de calculator. Derularea efectiv a simulrilor va fi dublat de observare bazat pe fie de observare structurate de ctre formator. Secvenele de instruire vor fi analizate pe baza observrilor realizate pe durata derulrii simulrilor. Participanilor li se solicit s reflecteze asupra problematicii

managementului clasei de elevi i al managementului relaiilor de comunicare n clasa de elevi, din perspectiva rolurilor manageriale ale cadrului didactic i a dimensiunilor managementului clasei de elev, pri n raportare la: experiena proprie, interesul cadrelor didactice de a aplica soluii manageriale. n grupuri de lucru organizate omogen, participanii sunt solicitai s identifice n propria experien didactic cel puin 3 roluri manageriale i s le caracterizeze din perspectiva eficienei, prin prisma abordrii avizate sau intuitive, punnd n eviden avantaje i limite ale aciunilor orientate de competene profesionale. Rezolvarea sarcinii de lucru va fi urmat de selectarea unora dintre aceste soluii, dup criteriul reprezentativitii. Participanilor li se solicit s analizeze n grupuri eterogene un studiu de caz selectat de formator din experiena proprie, centrat pe problematica gestionrii situaiilor de comunicare n clasa de elevi i s re zolve sarcinile de lucru corelate acestuia. Rezolvarea sarcinii de lucru va fi urmat de analiza din perspectiv axiologic a soluiilor identificate. Sumativ, li se solicit participanilor s reflecteze asupra problematicii referitoare la instruire, folosind reperele: concepte-cheie analizate i

79

aplicabilitatea acestora, metode folosite i relevana acestora pentru obiectivele cursului de formare, competene necesare din partea cadrelor didactice, posibiliti de adaptare la caracteristicile grupurilor int.

80

Unitatea de nvare 3: Evaluare

81

82

Unitatea de nvare 3: Evaluare

n cadrul unitii de nvare 3 (Evaluarea performanelor elevilor) se valorific experiena didactic a participanilor i orientrile actuale n domeniul evalurii performanelor elevilor, se evideniaz modaliti de evaluare eficient i se elaboreaz instrumente de evaluare a performanelor elevilor.

Competenele specifice unitii de nvare 3 1. Identificarea etapelor specifice proiectrii testului scris 2. Elaborarea de teste scrise pentru domeniile (disciplinele) de studiu din aria curricular Tehnologii 3. Analiza problematicii administrrii testelor scrise i a valorificrii informaiilor dobndite cu ajutorul acestora 4. Compararea metodelor complementare de evaluare, n vederea delimitrii ariei de aplicabilitate a acestora i a avantajelor i limitelor, prin raportare la specificul domeniilor (disciplinelor) de studiu din aria curricular Tehnologii 1. Analiza specificului evalurii competenelor profesionale, n procesul de formare iniial i/ sau continu 2. Elaborarea de probe de evaluare a competenelor profesionale 3. Administrarea de probe de evaluare a competenelor profesionale 4. Identificarea de posibiliti de valorificare a informaiilor dobndite, prin administrarea de probe de evaluare a competenelor profesionale Pentru abordarea problematicii evalurii performanelor elevilor n procesul de formare, sunt necesare o serie de condiii prealabile, precum: elaborarea de ctre participani a proiectului unitii de nvare; formularea fundamentat a deciziei privind tipurile de evaluare aplicate n unitatea de nvare proiectat; existena clarificrilor privind specificul competenelor profesionale.

83

Clarificri conceptuale Evaluarea colar procesul formulrii de judeci de valoare despre ce nva i despre cum nva elevul, folosind criterii prestabilite Evaluarea performanelor elevilor component din structura curriculumului, corelat logic cu: finalitile educaionale, coninuturile nvrii, strategiile i metodele de predare i de nvare Evaluarea competenelor profesionale procesul de colectare a informaiilor necesare pentru stabilirea nivelului de performan la care este realizat competena i judecarea acestor informaii n raport cu cerinele standardului de pregtire profesional n cazul nvmntului profesional i tehnic Sursa primar pentru planificarea evalurii competenelor profesionale o constituie standardul de pregtire profesional (SPP) i calificarea corespunztoare acestuia n cazul formrii profesionale iniiale i standardul ocupaional (SO) n cazul formrii profesionale continue.

Evaluarea si certificarea n nvatamntul profesional si tehnic Procesul de evaluare i certificare din nvmntul profesional i tehnic romnesc este proiectat ca parte integrant a procesului educaional i de formare profesional iniial desfurat prin nvmntul preuniversitar. n acelai timp, evaluarea i certificarea n nvmntul profesional i tehnic joac un rol cheie, de interfa complex ntre scopurile, obiectivele i rezultatele nvmntului preuniversitar (cu ieire att spre nvmntul teriar, ct i spre piaa muncii i nvarea pe tot parcursul vieii) i tensiunile existente pe piaa muncii din Romnia i din Europa.

84

Evaluarea curent, continu, intern, este parte a procesului de formare a competenelor profesionale i realizarea acesteia trebuie s respecte specificaiile privind probele de evaluare aferente fiecrei competene/ rezultat al nvrii din Standardul de pregatire profesional. Este realizat ca parte integrant a procesului de formare, fie n coal, de catre cadrele didactice, fie n ntreprindere (n cazul pregtirii practice), de ctre cadre didactice i tutori (specialiti desemnai de ntreprindere pentru ndrumarea i urmrirea activitii de practic). Acest tip de evaluare are, n principal, scop formativ, de a obtine feedback prompt cu privire la stadiul dobndirii competenelor de ctre elevi. Evaluarea cu scop de certificare se realizeaz la finalizarea unui parcurs de pregatire profesional, condiionat fiind de demonstrarea, pe parcursul formrii, a dobndirii tuturor unitilor de competene din Standardul de pregatire profesional. Evaluarea cu scop de certificare se constituie ca o form special de evaluare care are scopul determinat de a demonstra, n situaia de examen, dobndirea, de ctre candidat a competenelor, n conformitate cu prevederile metodologiei de examen. Aceast form special de evaluare pentru certificare se finalizeaz cu dobndirea certificatului de calificare profesional. Examinarea este realizat de comisii mixte, formate din cadre didactice i reprezentani ai ntreprinderilor. Modul n care este proiectat evaluarea cu scop de certificare n prezent se afl n consonan cu tendinele europene. Astfel, evaluarea se proiecteaz i realizeaz pe baza listei publice naionale de teme pentru proba practic i proba oral. Principiile asumate n evaluarea competenelor din nvmntul profesional i tehnic n acest moment al evoluiei reformei educaiei sunt urmatoarele:

validitate, fidelitate, corectitudine, aplicabilitate practic n relatie cu beneficiul social i individual,

85

flexibilitate.

Evaluarea curent i evaluarea cu scop de certificare Proiectarea relaiei dintre evaluarea curent i evaluarea cu scop de certificare n .p.t. este detaliat ntr-un document conceptual cu identitate proprie i respect principiul complementaritii scopurilor i obiectivelor celor dou forme de evaluare.

Evaluarea curent a unitilor de abiliti cheie respect principiul: n PT, modul n care este proiectat procesul de formare corespunde modului n care este realizat evaluarea. Astfel, formarea abilitilor-cheie (corespunztoare competenelor cheie formulate la nivel european) se evalueaz n mod agregat n situaiile n care s-a realizat agregarea unitii respective i n mod separat, n situaiile n care unitatea de abiliti cheie este proiectat separat n c urriculum. Avantajele acestei abordri sunt: introducerea flexibilitii la nivelul ofertei curriculare din PT (care se va putea exploata pe deplin n viitor, odat cu introducerea posibilitii de certificare separat a unitilor de competene i nu nu mai a ntregii calificri); adaptarea ofertei de formare la realitile de astzi, raportate de resursele umane i materiale reale ale colilor din PT din Romnia. Din perspectiva abilitilor cheie, punctele vulnerabile ale relaiei curriculumevaluare-certificare ale curriculumului ca proces din acest moment sunt: lipsa documentrii modului n care competenele cheie se reflect cu adevrat n rezultatele ateptate din partea celui care nva; imposibilitatea de a estima gradul, extinderea, nivelul a chiziiei unitilor de abiliti cheie prin progresia de la nivelul 2 la nivelul 3 avansat;

86

imposibilitatea de a determina nivelul achiziiilor reale, prin evaluarea curent practicat acum i prin elementele de asigurare a calitii implementrii calificrilor, practicate n acest moment.

Eliminarea acestor puncte vulnerabile va fi posibil n viitor prin implementarea progresiv a unor msuri precum: elaborarea i implementarea matricei de specificaie/ de evaluare pentru fiecare calificare, nsoit de formarea i monitorizarea cadrelor didactice pentru utilizarea sa sistematic i eficient n procesul de proiectare didactic; profesionalizarea profesionale; flexibilizarea ofertei curriculare, prin asigurarea posibilitii de ofertare, de ctre fiecare furnizor de formare profesional acreditat, a tuturor unitilor de abiliti cheie, n ambele modaliti agregat i separat , n funcie de oferta sa curricular (capabil de a face fa rigorilor implementrii unui sistem de calitate). cadrelor didactice ca evaluatori de competene

Metode complementare (alternative) de evaluare rezultate ale modernizrii viziunii privind evaluarea performanelor elevilor, asociat cu: adoptarea de decizii n termenii msurilor ameliorative, funcia educativ a evalurii, utilizarea de criterii de evaluare negociate ntre evaluator i evaluat, transparena i rigoarea metodologic, centrarea interesului pe rezultatele pozitive, intenia de a acoperii domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor etc. Exemplu Pentru relevana de nivel ridicat pentru formarea profesional, poate fi valorificat metoda proiectului, precum i alte metode de evaluare complementare,

87

precum:

observarea

sistematic

comportamentului

elevilor,

interviul,

investigaia, portofoliul, autoevaluarea. Metoda proiectului metod didactic bazat pe aciune practic, n cadrul creia, ntr-un interval de timp prestabilit, cei care nva desfoar activiti constnd n analizarea i rezolvarea unei probleme cu relevan social i adecvate propriilor lor interese, pe baza unor sarcini individuale sau de grup. Prin activitile desfurate n cadrul proiectului, cei care nva dobndesc atitudini responsabile i autonomie n nvare, iar achiziiile nvrii care sunt valorificate/ dobndite au caracter complex, interdisciplinar. Caracteristici ale proiectului educaional 1 2 Plasarea elevilor n situaii de nvare, rezolvare de probleme specifice vieii reale i domeniului profesional de baz Realizarea de conexiuni ntre ceea ce tiu deja elevii i un context specificat printr-o sarcin de lucru specific, un stimul caracteristic domeniului profesional 3 Solicitarea elevilor s identifice i s examineze noi informaii, noi abiliti etc., necesare pentru realizarea sarcinii (nvare activ), ceea ce face posibil integrarea de noi coninuturi de nvare n experiena lor de nvare cu specific profesional 4 5 6 7 8 Punerea elevilor n situaia de a folosi n mod direct noile achiziii ale nvrii, implementndu-le n contextul aplicrii i exersrii Determinarea elevilor s-i mprteasc cunotinele i experienele, ceea ce dtermin nvarea n grup Crearea unui mediu de nvare stimulativ, atractiv i distractiv Responsabilizarea activ a elevilor, prin plasarea acestora n rolul de lider al propriului proces de nvare Stimularea ncrederii n sine, a asumrii responsabilitii i a dezvoltrii competenelor specifice antreprenoriatului i ceteniei

88

Crearea unui mediu de nvare n care s fie integrate diferite achiziii ale nvrii percepute anterior ca fiind distincte, respectiv ncurajarea abordrii holiste, pragmatice

10 Articularea coerent, ntr-un sistem, a obiectivelor de nvare, a activitilor elevilor i a evalurii acestora Etapele elaborrii i implementrii proiectului: stabilirea obiectivelor i a temei proiectului, selectarea informaiilor necesare, planificarea activitii, a resurselor, analiza strategiilor alternative de abordare, implementarea activitilor proiectului, monitorizarea activitilor proiectului, nregistrarea rezultatelor proiectului, evaluarea rezultatelor proiectului, prin raportare la obiectivele i la tema stabilite iniial, identificarea i definirea unor posibile probleme, formularea i operarea de posibile modificri.

Evaluarea n cadrul activitilor didactice de tip proiect Evaluarea performanelor elevilor poate constitui o "zon de risc" pentru cadrele didactice, n general. n cadrul proiectului este ns i mai dificil s msori i s apreciezi contribuia fiecrui elev. O posibilitate ar fi aceea a evalurii care s urmeze distribuirea sarcinilor, realizat n etapa iniial, dar o asemenea modalitate nu ar determina responsabilizarea elevilor i consolidarea relaiilor dintre ei. Este indicat ca toi elevii s contientizeze c fiec are este responsabil de fiecare dintre aspectele proiectului i trebuie s poat rspunde la orice ntrebare referitoare la proiect. Lipsa de implicare nu este tolerat n cadrul proiectului

89

 Pe parcursul derulrii proiectului, se va urmri dac elevul/ ec hipa lucreaz i/ sau dac nregistreaz progrese. La final, se va urmri dac elevul/ echipa au respectat standardele. Se va aprecia ce s-a realizat, cum, de ce, cu ce rezultate, respectiv progresul, procesul, evoluia, activitatea n general. Decizia va avea ca scop selecia, ierarhizarea, consilierea, etc. celor care nva. Criteriile folosite pentru aprecierea evalurii sunt: validitatea sau relevana (dac evaluarea se raporteaz la criteriile de performan i la obiectivele de nvare), fidelitatea, acurateea (fiecare elev beneficiaz de anse egale n procesul de evaluare, iar toi examinatorii i evaluatorii vor ajunge la aceleai concluzii), utilitatea (eficien, transparen). Obiectul evalurii se poate constitui din aspecte precum: o produse sau ansambluri de produse (prezentri, filme, reviste, produse de patiserie etc.); o procese (modul de prezentare, evoluia personal, modul de raportare la sarcinile de lucru etc.). n vederea unei evaluri obiective i credibile, realizate n cadrul proiectului, sunt necesare: o criterii clar formulate i comunicate celor care nva; o echidistana cadrelor didactice / formatorilor n privina accenturii importanei propriei discipline; o comunicarea lipsei de toleran fa de neimplicare i a responsabilizrii ntregului grup, n cazul apariiei unei astfel de atitudini; o responsabilizarea fiecrui membru din cadrul grupului pentru succesul i pentru eecul proiectului, ceea ce are implicaii asupra cunoaterii tuturor detaliilor despre proiect; o elaborarea de sarcini de lucru consistente, incitante; o solicitai unui plan al proiectului, a unui jurnal al proiectului, pentru a nelege cine a fcut, ce a fcut, de ce, unde, cu ce rezultate etc.;

90

o organizarea de ntlniri frecvente cu echipele; o organizarea de sesiuni finale, incluznd prezentri i discuii, n cadrul crora fiecare elev trebuie s poat rspunde la orice ntrebare care i se adreseaz; o utilizarea aprecierilor elevilor de ctre colegii lor (interevaluarea), ca instrument de evaluare.

Avantaje i limite ale metodelor complementare de evaluare Avantaje Limite Costuri ridicate Necesitatea resurselor diversificate, n general Consumatoare de timp Dificultatea de a surprinde capacitile cognitive de nivel superior etc. Completarea rolului metodelor tradiionale de evaluare, prin eliminarea suspiciunii de a se preocupa ndeosebi de cunotine Aciunea continu, implicit focalizarea pe procesul de nvare, nu doar pe rezultatele nvrii Eliminarea neajunsului de a fi perceput de ctre elevi, n anumite cazuri, ca sanciune Crearea oportunitilor pentru a face evaluarea autentic etc.

Testul reprezint un instrument de evaluare care cuprinde un ansamblu de itemi de evaluare, variai ca formulare i ca numr, fiind elaborat n concordan du obiectivele evalurii i cu obiectivele (competenele) de evaluat. Testul scris un tip particular de test de evaluare, din structura probelor scrise de evaluare, care presupune rezolvarea cu creionul pe hrtie i implic o serie de norme de elaborare

91

Probele practice de evaluare presupun centrarea pe ceea ce elevii aplic n practic, putnd fi concretizate n: demonstraii, simulri, desene, schie, grafice, lucrri de laborator etc. Acestea ofer posibilitatea evalurii att a competenelor generale (cheie), ct i pe cea a competenelor specializate Probele orale de evaluare presupun centrarea pe competenele de exprimare oral, fiind solicitate n relaie cu acest tip de coninut al evalurii, pe rolul formativ al evalurii, permind feedbackul imediat. De asemena, sunt alctuite dintr-o varietate de itemi, asoiai cu diferite criterii de evaluare i cu punctaje (scoruri) adecvate. Itemii de evaluare din structura probelor de evaluare pot fi: ITEMI OBIECTIVI o itemi cu alegere dual o itemi cu alegere multipl o itemi de tip pereche ITEMI SEMIOBIECTIVI o itemi cu rspuns scurt o ntrebri structurate Capaciti Definiie Cunotere Amintirea informaiilor Cuvinte cheie identific, descrie, numete, eticheteaz, recunoate, reproduce, urmrete nelegere nelegerea sensului, parafrazarea unui concept rezum, modific, parafrazeaz, interpreteaz, formuleaz exemple Aplicare Utilizarea informaiilor sau a conceptului ntr-o situaie nou construiete, formeaz, modeleaz, prezice, pregtete

92

Analiz

Descompunerea informaiilor sau compar, descompune, distinge, a conceptelor n component, pentru a le nelege mai bine selecteaz, separ

Sintez

Folosirea ideilor, pentru a produce ceva nou

repartizeaz pe categorii, generalizeaz, reconstruiete laud, critic, judec, justific, argumenteaz, susine

Evaluare

Emiterea de judeci de valoare

ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) o itemi de tip rezolvare de probleme o eseul

Fiecare dintre aceste categorii prezint o serie de avantaje i de dezavantaje. n formularea itemilor din structura testelor de evaluare este valorificat taxonomia lui Benjamin Bloom, n forma sa tradiional sau n versiune revizuit. Taxonomia lui Benjamin Bloom versiunea tradiional

Taxonomia lui Benjamin Bloom versiunea revizuit Taxonomia lui B. Bloom revizuit include, de asemenea, ase capaciti. Acestea sunt, de la cea mai simpl pn la cea mai complex: (a) amintirea, (b) nelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea, (f) creaia.

93

Amintirea recunoaterea, rechemarea informaiilor relevante din memoria de lung durat nelegerea capacitatea de a structura propiul neles, pe baza materialelor educaionale, precum lectura i explicaiile profesorului (Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea situaie nou. Analiza descompunerea cunotinelor n pri i stabilirea relaiei dintre pri i structura general (Elevii analizeaz prin difereniere, organizare i atribuire.) Evaluarea ultimul nivel al taxonomiei originale, al cincelea dintre cele ase procese n versiunea revizuit, incluznd verificarea i critica A crea proces neinclus n prima taxonomie, aflat pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni, implicnd combinarea unor achiziii existente, pentru a face ceva nou (Pentru a ndeplini sarcini creatoare, cei care nva genereaz, planific i produc.) i explicarea.) Aplicarea utilizarea unei achiziii a nvrii ntr-o situaie familiar sau ntr-o

Elaborarea probelor de evaluare a competenelor profesionale presupun combinarea riguroas a evalurii scrise cu cea oral i cu cea practic, n procesul de planificare a evalurii.

Planul evalurii include: 1. stabilirea scopului evalurii, 2. evaluarea resurselor, 3. stabilirea obiectivelor evalurii, 4. stabilirea finalitilor (obiectivelor, competenelor) de evaluat, 5. stabilirea metodelor de evaluare, 6. specificarea instrumentelor de evaluare, 7. verificarea planului evalurii.

94

Sarcini de lucru i de reflecie sugerate pentru a fi administrate pe parcursul activitii de formare, n relaie cu unitatea de nvare 3 (Evaluarea performanelor elevilor)

Participanii sunt solicitai s reflecteze individual la problematica evalurii pus n discuie, n termenii facil-dificil, posibil-imposibil de realizat, competene pe care le dein cadrele didactice-competene pe care cadrele didactice nc nu le dein. n procesul de reflecie, participanii sunt solicitai s i valorifice propria experien ca actori implicai direct n evaluarea performanelor elevilor. Dup reflecia individual, pot fi constituite grupuri de discuie pentru a delibera asupra problemelor care pot fi analizate mpreun cu ceilali participani. Pentru unitile de nvare elaborate n cadrul acestui curs (la unit atea de nvare 2), participanii vor identifica instrumentele de evaluare/ metodele de evaluare adecvate i vor stabili o ierarhie n funcie de ponderea acestora. Rezultatele activitii participanilor vor fi prezentate n cadrul Turului

galeriei. n grupuri, li se solicit participanilor s proiecteze o prob de evaluare iniial i una de evaluare final, aa cum procedeaz n mod obinuit, la clas, raportndu-se la unitile de nvare proiectate n cadrul cursului. Aceste probe de evaluare elaborate vor fi prezentate, pentru a li se evidenia aspectele comune i cele diferite n privina abordrii de ctre cadrele didactice.

Probele de evaluare iniial i sumativ propuse de ctre participani n cadrul activitii de formare vor fi analizate urmrind riteriile: (a) obiectivele de evaluat ale probei, (b) coninuturile evaluate. Analizele efectuate vor fi prezentate identificndu-se punctele slabe ale proiectrii evalurii.

95

Pornind de la probele de evaluare iniial i sumativ propuse de ctre participani n cadrul activitii de formare, acetia sunt solicitai s reflecteze individual la corelarea obiectivelor de evaluat cu competenele/ obiectivele programei colare. Dup reflecia individual, pot fi constituite grupuri de discuie pentru a delibera asupra problemelor care pot fi analizate mpreun cu ceilali participani.

Participanii analizeaz documentul Anexa nr. 1 la OMECT nr. 5172/29.08.2008, Metodologia de organizare i desfurare a examenelor de certificare a calificrii profesionale a absolvenilor din nvmntul profesional i tehnic preuniversitar, respectiv aspectele referitoare la coninutul examenelor cu scop de certificare a competenelor profesionale, pentru a corela produsele proprii referitoare la evaluarea performanelor elevilor cu documentele reglatoare privind evaluarea.

Participanii identific n grup tipurile de itemi utilizai n testele elaborate i afiate, ca i itemii din fiele de lucru puse la la dispoziie de ctre formatori, urmnd a elabora materiale de prezentare a rezultatelor activitii grupurilor i a rezuma concluziile, n scopul trecerii n revist a tipurilor de itemi. n grupuri, participanii refac testele de evaluare iniial i/ sau final, pe baza informaiilor primite, i determin ponderea fiecrui domeniu cognitiv din taxonomia lui B. Bloom, n economia probei. Participanii sunt solicitai s reflecteze individual la aspectele formative ale evalurii i s i valorifice propria experien ca actori implicai direct n n evaluarea performanelor elevilor. Dup reflecia individual, pot fi constituite grupuri de discuie pentru a delibera asupra problemelor care pot fi analizate mpreun cu ceilali participani.

96

Participanii sunt solicitai s realizeze o prob de evaluare prin activiti practice, prezentarea rezultatelor activitii desfoarndu-se sub forma unei cafenele. Pentru o unitate de nvare, participanilor li se cere s realizeze planul unui proiect i s indice i instrumentul prin care va evalua acest produs, prezentarea produselor activitii realizndu-se n cadrul unei activiti de tip cafenea.

Participanilor li se solicit s stabileasc elementele de coninut ale unui portofoliu ca instrumet de evaluare i modalitile (criteriile) de evaluare a acestuia, prezentarea produselor activitii realizndu-se n cadrul unei activiti de tip cafenea.

Participanilor li se administreaz, selectiv, o prob de evaluare, simulnd se una dintre etapele examenului de certificare a competenelor profesionale.

Participanilor li se solicit s reitereze toate activitile desfurate n cadrul formrii i s formuleze o serie de reflecii, referitoare la: utilitatea pentru activitatea proprie a activitilor desfurate, posibilitile de ameliorare a propriilor performane profesionale, prin aplicarea achiziiilor de nvare dobndite pe parcursul formrii, nevoile proprii de dezvoltare profesional, n viitor, prin raportare la rezultatele nregistrate pe parcursul activitii de formare.

97

Aspecte selective din Anexa nr. 1 la OMECT nr. 5172/29.08.2008, Metodologia de organizare i desfurare a examenelor de certificare a calificrii profesionale a absolvenilor din nvmntul profesional i tehnic preuniversitar

Seciunea II Coninutul examenului de certificare a competenelor profesionale pentru obinerea certificatului de calificare profesional nivel 2 Art. 26. Examenul de certificare pentru obinerea certificatului de calificare de nivel 2 const ntr-o prob practic, realizarea unui proiect i o prob oral, prezentarea i susinerea proiectului. Art. 27 (1) Proba practic const n realizarea unui proiect i are ca scop prezentarea de dovezi n timpul desfurrii activitilor pentru proiect, prin soluiile propuse i prin modul sintetic de prezentare n scris a proiectului care confim dobndirea, de ctre candidat, a competenelor din cadrul unor uniti de competen semnificative pentru calificare i eseniale n raport cu tema proiectului. n funcie de tema proiectului, acestea se ncadreaz n unitile de competene tehnice generale, a unitilor de competene tehnice specializate i a unitilor de competene cheie i sunt identificate n debutul activitilor pentru realizarea proiectului. Activitile practice de realizare a p roiectului pot conduce, n funcie de calificare i de tem, la execuia unui produs care completeaz prezentarea scris a proiectului. Prin executarea de ctre candidat a proiectului cu durata de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare i prin susinerea oral a proiectului n situaia de examen sunt vizate competene specifice calificrii, conform standardului de pregtire profesional; (2) Proba oral, de prezentare i susinere a proiectului, este parte component a examenului de certificare i are ca scop punerea candidatului n situaia de a demonstra, n condiii de examen, c a dobndit unele dintre competenele prevzute n standardul de pregtire profesional. (3) Lista temelor proiectelor pentru fiecare calificare se stabilete la nivelul unitii de nvmnt care colarizeaz i are absolveni ai anului de completare, pe

98

baza propunerilor cadrelor didactice de specialitate. Lista avizat de ctre comisia metodic de specialitate, finalizat eventual mpreun sau dup consultarea reprezentanilor ntreprinderii(lor) cu care unitatea de nvmnt are ncheiat convenie privind pregtirea practic, este transmis pentru avizare CJEC. Temele proiectelor sunt aprobate de ctre Consiliul de Administraie al unitii de nvmnt. Lista temelor se definitiveaz i se face public la nivelul unitii de nvmnt nainte de finalul semestrului nti al anului colar n care se organizeaz examenul de certificare. (a) Temele proiectelor trebuie s se ncadreze obligatoriu n curriculumul pentru calificarea respectiv i s se raporteze ntr-un mod direct i transparent la standardul de pregtire profesional corespunztor. Competenele clar precizate vor fi specificate n Fia de evaluare. (b) Candidaii consult tematica afiat i opteaz pentru una dintre teme. Opiunea candidatului se face n scris, la secretariatul unitii de nvmnt, pn la nceputul semestrului al doilea al anului colar n care se organizeaz examenul de certificare. Validarea opiunilor pentru temele de proiect necesit acceptul ndrumtorului proiectului i cel al responsabilului ariei curriculare Tehnologii, pentru fiecare candidat n parte. (c) Aprobarea opiunilor pentru temele proiectelor, precum i a ndrumtorilor acestora se face de ctre consiliul de administraie al unitii de nvmnt, pn cel trziu la nceputul semestrului al doilea al anului colar respectiv. (d) Comisia metodic de specialitate din fiecare unitate de nvmnt ce organizeaz examen de certificare pentru obinerea certificatul ui de calificare profesional de nivel 2, are responsabilitatea de a prezenta ndrumtorilor de proiect Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, pe care acetia o vor folosi drept instrument de monitorizare a progresului activitilor la proie ct, pe tot parcursul derulrii acestuia (primele trei pri ale fiei). La rndul lor, ndrumtorii vor face cunoscut Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale fiecruia dintre candidaii ale cror proiecte le monitorizeaz.

99

(4) Poate fi conductor al proiectului numai un cadru didactic de specialitate care are n norma de predare module din curriculumul pentru calificarea de nivel 2 pentru care se organizeaz examenul de certificare sau care coodoneaz pregtirea practic. ndrumtorii de proiect sunt, de regul, cadre didactice de specialitate cu experien n evaluarea competenelor profesionale, care dau dovad de obiectivitate, corectitudine, flexibilitate, respect, responsabilitate. ndrumtorul de proiect are urmtoarele obligaii: a. face cunoscute din timp temele pentru proiectele elevilor din anul de completare, precum i competenele care se au n vedere prin execuia i susinerea proiectului, conform standardului de pregtire profesional pentru fiecare calificare; b. ofer consultan i sprijin elevilor n alegerea temei pentru proiect; c. recomand bibliografia minimal, precum i documentaia necesar executrii proiectului, i le discut n detaliu cu candidatul; d. definitiveaz, mpreun cu fiecare candidat al crui proiect l ndrum, planul i etapele de elaborare a proiectului, att pentru partea practic, ct i pentru partea scris; e. ofer consultaii, ndrum i monitorizeaz pe tot parcursul semestrului al doilea, progresul proiectului, precum i modul de redactare a prii scrise a acestuia; f. se asigur c fiecare candidat al crui proiect l coordoneaz i elaboreaz singur att partea practic, ct i partea scris, tehnoredactat a proiectului; g. susine cel puin cinci ntlniri de monitorizare a proiectului cu f iecare candidat, conform planificrii individuale i consemneaz observaiile pe Fia individual de evaluare a proiectului i a susinerii orale; h. asigur primirea sprijinului necesar specific de ctre eventualii candidai cu cerine educaionale speciale, conform necesitilor impuse de tipul de cerin, pe tot parcursul pregtirii i execuiei proiectului; i. n vederea realizrii proiectelor, cadrele didactice care ndrum proiecte pot solicita conducerii unitii de nvmnt organizarea unui progra m de

100

consultaii i de ctre alte cadre didactice, specialiti, reprezentani ai partenerilor sociali etc., pentru a le facilita elevilor accesul la informaiile necesare; j. completeaz, pentru fiecare candidat monitorizat, Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale (pile I-III), asumndu-i responsabilitatea pentru evaluarea i pentru observaiile consemnate. (5) Comisia metodic de specialitate din fiecare unitate de nvmnt ine la zi evidena ndrumtorilor de proiect i a temelor proiec telor realizate n anii anteriori, pentru a asigura propunerea unor teme care s permit candidailor realizarea unor proiecte personale originale. Art. 28. (1) Proiectul este elaborat individual de fiecare candidat n parte, pe baza tematicii stabilite i aprobate conform prevederilor prezentei metodologii i discutat cu ndrumtorul de proiect, etap cu etap, conform planificrii agreate de comun acord; (2) Realizarea proiectului, att a prii sale practice, ct i a prii scrise, presupune desfurarea unor activiti complexe, pe parcursul crora candidatul face dovada competenelor descrise de standardul de pregtire profesional dobndite prin finalizarea modulelor de specialitate i agregate ntr -un mod specific temei proiectului i de planul su de abordare. (3) Redactarea prii scrise a proiectului implic tehnoredactarea coninutului sub forma a 5-10 pagini, la care se adaug eventualele Anexe; (4) Prezentarea redactat a proiectului trebuie s respecte urmtoarea structur: (a) Pagina de titlu cu: datele de identificare ale unitii de nvmnt, ale candidatului, ale ndrumtorului de proiect; anul de absolvire, calificarea profesional, n conformitate cu Nomenclatorul calificrilor profesionale pentru care se asigur pregtirea prin nvmntul preuniversitar n vigoare; (b) Cuprinsul; (c) Argumentul: 1-1,5 pagini care sintetizeaz aspectele teoretice i pe cele practice pe care le abordeaz, n relaie direct cu utilitatea pentru calificarea respectiv;

101

(d) Coninutul propriu-zis, structurat astfel nct s pun n valoare scopul i obiectivele proiectului, problemele soluionate, perspectiva personal a candidatului n abordarea temei, precum i utilitatea practic-aplicativ a soluiilor gsite de ctre candidat; (e) Bibliografia; (f) Anexele: desene, schie, fotografii ale produselor, rezultatele determinrilor de laborator, descrierea experimentelor, fiele de observaie, prezentarea i analiza unor secvene din procesul tehnologic, rezultatele msurtorilor, prelucrri de date, statistici, elemente de proiectare, documentaia tehnic ntocmit etc. (5) n vederea asigurrii desfurrii activitilor de proiect i a tehnoredactrii de ctre fiecare candidat a prii scrise a proiectului, conducerea unitii de nvmnt i comisia metodic de specialitate va alctui, de comun acord cu ndrumtorul de proiect, un grafic de acces n laboratoarele de informatic sau laboratoarele/ atelierele de specialitate din unitatea de nvmnt. (6) Partea scris a proiectului, nsoit de Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, completat (primele trei pri), se depun la secretariatul unitii de nvmnt cu o sptmn nainte de finalizarea cursurilor anului de completare i primesc un numr de nregistrare. Dup susinerea oral, proiectul mpreun cu Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, completat (prile I -IV), se arhiveaz de ctre unitatea de nvmnt, pentru o perioad de trei ani. Art. 29. (1) Rezultatul final al candidatului este admis numai n situaia n care Comisia de examinare a evaluat astfel global Prile I, II i III ale Fiei de evaluare a proiectului i a susinerii orale i dup completarea Prii a IV -a a fiei (de apreciere a susinerii orale a proiectului i de apreciere a rspunsurilor candidatului la ntrebrile Comisiei). Rezultatul candidatului este respins dac jumtate plus unul dintre membrii comisiei de examinare sunt de aceast prere. (2) Pentru Partea a IV-a a Fiei de evaluare a proiectului i a susinerii orale aprecierea se face prin da, respectiv nu, n coloanele respective. Stabilirea

102

rezultatului final, admis sau respins, se consemneaz prin bifare n fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale. (3) Rezultatul examenului de certificare, consemnat n Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, completat pentru fiecare candidat, se afieaz n ziua susinerii probei orale (susinerea proiectului) i nu poate fi contestat.

103

Seciunea III Coninutul examenului de certificare a competenelor profesionale pentru obinerea certificatului de calificare profesional nivel 3 Examenul de certificare pentru obinerea certificatului de calificare de nivel 3 const ntr-o prob practic, realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de pregtire i o prob oral, prezentarea i susinerea proiectului. Art. 31. (1) Proba practic const n realizarea unui proiect care are ca scop evidenierea activrii specifice, n funcie de tema proiectului, a unitilor de competene tehnice generale, a unitilor de competene tehnice specializate i a celor cheie, semnificative pentru demonstrarea, n situaia de examen de certificare, a dobndirii calificrii respective. Prin executarea de ctre candidat a proiectului cu durata de un semestru, pe parcursul perioade i sale de formare i prin susinerea oral a proiectului n situaia de examen sunt vizate competene specifice calificrii, conform standardului de pregtire profesional; (2) Proba oral, de susinere a proiectului, este parte component a examenului de certificare i are scopul demonstrrii, de ctre candidat, n situaia de examen, cu ajutorul unor competene cheie, prevzute n standardul de pregtire profesional (de exemplu: comunicarea oral), ntr-un mod integrat, a coninutului proiectului. (3) Lista temelor proiectelor pentru fiecare calificare se stabilete la nivelul unitilor de nvmnt care colarizeaz i au absolveni ai liceului tehnologic pe baza propunerilor cadrelor didactice de specialitate. Lista avizat de ctre comisia metodic de specialitate, finalizat eventual mpreun sau dup consultarea reprezentanilor ntreprinderii(lor) cu care unitatea de nvmnt are ncheiat convenie privind pregtirea practic este transmis pentru avizare CJEC. Temele proiectelor sunt aprobate de ctre Consiliul de administraie al unitii de nvmnt. Lista temelor se definitiveaz i se face public la nivelul unitii de nvmnt nainte de finalul semestrului nti al anului colar n care se organizeaz examenul de certificare.

104

(a) Temele proiectelor trebuie s se ncadreze obligatoriu n curriculumul pentru calificarea respectiv i s se raporteze ntr-un mod direct i transparent la standardul de pregtire profesional corespunztor. Competenele clar precizate vor fi specificate n Fia de evaluare; (b) Candidaii consult tematica afiat i opteaz pentru una dintre teme. Opiunea candidatului se face n scris, la secretariatul unitii de nvmnt, pn la nceputul semestrului al doilea al anului colar n care se organizeaz examenul de certificare. Validarea opiunilor pentru temele de proiect necesit acceptul ndrumtorului proiectului i cel al responsabilului ariei curriculare Tehnologii, pentru fiecare candidat n parte; (c) Aprobarea opiunilor pentru temele proiectelor, precum i a ndrumtorilor acestora se face de ctre consiliul de administraie al unitii de nvmnt pn cel trziu la nceputul semestrului al doilea al anului colar respectiv; (d) Comisia metodic de specialitate din fiecare unitate de nvmnt cu absolveni ai liceului tehnologic, nscrii la examen de certificare pentru obinerea certificatului de calificare profesional de nivel 3, are responsabilitatea de a prezenta ndrumtorilor de proiect Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale (Anexa nr. 5 a prezentei metodologii), pe care acetia o vor folosi drept instrument de monitorizare a progresului activitilor la proiect, pe tot parcursul derulrii acestuia (primele trei pri ale fiei). La rndul lor, ndrumtorii vor face cunoscut Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale fiecruia dintre candidaii ale cror proiecte le monitorizeaz. (4) Poate fi conductor al proiectului numai un profesor de specialitate care are n norma de predare module din curriculumul pentru calificarea de nivel 3 pentru care se organizeaz examenul de certificare. ndrumtorii de proiect sunt, de regul, cadre didactice de specialitate cu experien n evaluarea competenelor profesionale, care dau dovad de obiectivitate, corectitudine, flexibilitate, respect, responsabilitate. ndrumtorul de proiect are urmtoarele obligaii:

105

a. face cunoscute din timp temele pentru proiectele elevilor din anii terminali ai liceului tehnologic, precum i competenele care se au n vedere prin execuia i susinerea proiectului, conform standardului de pregtire profesional pentru fiecare calificare; b. ofer consultan i sprijin elevilor n alegerea temei pentru proiect; c. recomand bibliografia minimal, precum i documentaia necesar executrii proiectului i le discut n detaliu cu candidatul; d. definitiveaz, mpreun cu fiecare candidat al crui proiect l ndrum, planul i etapele de elaborare a proiectului, att pentru partea practic, ct i pentru partea scris; e. ofer consultaii, ndrum i monitorizeaz pe tot parcursul semestrului al doilea, progresul proiectului, precum i modul de redactare a prii scrise a acestuia; f. se asigur c fiecare candidat al crui proiect l coodoneaz i elaboreaz singur att partea practic, ct i partea scris, tehnoredactat a proiectului; g. susine cel puin cinci ntlniri de monitorizare a proiectului cu fiecare candidat, conform planificrii individuale i consemneaz observaiile pe Fia individual de evaluare a proiectului i a susinerii orale; h. asigur primirea sprijinului necesar specific, de ctre eventualii candidai cu cerine educaionale speciale, conform necesitilor impuse de tipul de cerin, pe tot parcursul pregtirii i execuiei proiectului; i. n vederea realizrii proiectelor, cadrele didactice care ndrum proiecte pot solicita conducerii unitii de nvmnt organizarea unui program de consultaii i de ctre alte cadre didactice, specialiti, reprezentani ai partenerilor sociali etc., pentru a le facilita elevilor accesul la informaiile necesare; j. completeaz, pentru fiecare candidat monitorizat, Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale (pile I-III), asumndu-i responsabilitatea pentru evaluarea i pentru observaiile consemnate. (5) Comisia metodic de specialitate din fiecare unitate de nvmnt ine la zi evidena ndrumtorilor de proiect i a temelor proiectelor realizate n anii

106

anteriori, pentru a asigura propunerea unor teme care s permit candidailor realizarea unor proiecte personale originale. Art. 32. (1) Proiectul este elaborat individual. Pot fi realizate i proiecte n echip, dar n acest caz se vor stabili sarcini distincte, clar delimitate pentru fiecare candidat n parte, pe baza tematicii stabilite i aprobate conform Art.31 al prezentei metodologii i discutat cu ndrumtorul de proiect, etap cu etap, conform planificrii agreate de comun acord. Susinerea proiectului se va face individual de ctre fiecare candidat. (2) Realizarea proiectului, att a prii sale practice, ct i a prii scrise, este un demers integrator, complex, pe parcursul cruia candidatul face dovada activrii i aplicrii competenelor descrise prin standardul de pregtire profesional dobndite prin modulele de specialitate i aggregate ntr -un mod specific, n funcie de tema proiectului i de planul su de abordare. (3) Redactarea prii scrise a proiectului implic tehnoredactarea coninutului sub forma a 10-20 de pagini (la care se adaug eventualele Anexe), care s respecte urmtoarea structur: (a) Pagina de titlu cu: datele de identificare ale unitii de nvmnt, ale candidatului, ale ndrumtorului de proiect; anul de absolvire, calificarea profesional, conform Nomenclatorului calificrilor profesionale pentru care se asigur pregtirea prin nvmntul preuniversitar n vigoare; (b) Cuprinsul; (c) Argumentul: 2-2,5 pagini care sintetizeaz aspectele teoretice i pe cele practice pe care le abordeaz, n relaie direct cu utilitatea pentru calificarea respectiv; (d) Coninutul propriu-zis, structurat astfel nct s pun n valoare scopul i obiectivele proiectului, problemele practice soluionate, perspectiva personal a candidatului n abordarea temei, precum i utilitatea practic-aplicativ a soluiilor gsite de ctre candidat; (e) Bibliografia; (f) Anexele: desene, schie, fotografii ale produselor, rezultatele determinrilor de laborator, descrierea experimentelor, fiele de observaie, prezentarea i analiza

107

unor secvene din procesul tehnologic, rezultatele msurtorilor, prelucrri de date, statistici, elemente de proiectare, documentaia tehnic ntocmit etc. (4) n vederea asigurrii desfurrii activitilor de proiect i a tehnoredactrii de ctre fiecare candidat a prii scrise a proiectului, conducerea unitii de nvmnt i comisia metodic de specialitate va alctui, de comun acord cu ndrumtorul de proiect, un grafic de acces n laboratoarele de informatic sau laboaratoarele/atelierele de specialitate din unitatea de nvmnt. (5) Partea scris a proiectului, nsoit de Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, completat (primele trei pri), se depun la secretariatul unitii de nvmnt cu o sptmn nainte de finalizarea cursurilor claselor terminale ale liceului tehnologic i primesc un numr de nregistrare. Dup susinerea oral, proiectul mpreun cu Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, completat (pile I-IV), se arhiveaz de ctre unitatea de nvmnt, pentru o perioad de trei ani. Art. 33. (1) Rezultatul final al candidatului este admis numai n situaia n care Comisia de examinare a evaluat global Prile I, II i III ale Fiei de evaluare a proiectului i a susinerii orale i dup completarea Prii a IV -a a fiei (de apreciere a susinerii orale a proiectului i de apreciere a rspunsurilor candidatului la ntrebrile Comisiei). Rezultatul candidatului este respins dac jumtate plus unul dintre membrii comisiei de examinare sunt de aceast prere. (2) Pentru Partea a IV-a a Fiei de evaluare a proiectului i a susinerii orale aprecierea se face prin da, respectiv nu, n coloanele respective. Stabilirea rezultatului final, admis sau respins, se consemneaz prin bifare n fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale. (3) Rezultatul examenului de certificare, consemnat n Fia de evaluare a proiectului i a susinerii orale, completat pentru fiecare candidat, se afieaz n ziua susinerii probei orale (susinerea proiectului) i nu poate fi contestat.

108

Sugestii bibliografice 1. *** Cadrul european al Calificrilor 2. *** Concluzii ale atelierului Abordarea problematicii procesului de predarenvare n nvmntul profesional i tehnic, organizat n cadrul CONFERINEI FINALE Implicaiile sociale i economice ale educaiei i formrii profesionale n perspectiva nvrii de-a lungul ntregii viei, Sinaia, 08-10 octombrie 2007 versiune electronic. 3. *** Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998. 4. *** European Commission (2006a). Efficiency and equity in European education and training systems. Communication from the Commission to the Council and to the European Parliament. COM (2006) 481. 5. *** European Commission (2007a). Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the Commission. COM (2007) 392 final. 6. *** European Commission (2008a). Improving competences for 21st Century: An Agenda for European Cooperation on schools. COM (2008) 425. 7. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular Tehnolgii, Editat de MEC i CNC, Ed. Aramis Print, 2002. 8. *** Programe colare pentru nvmntul preuniversitar 9. *** RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006 10. *** Standarde de pregtire profesional, ministerul educaiei-Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic 11. Gardner, H., (2005). Mintea disciplinat: educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate, Editura Sigma, Bucureti. 12. IUCU, R. (2005) Managementul clasei de elevi, Bucureti, Proiectul pentru nvmnt Rural

109

13. MANOLESCU, Marin, POTOLEA, Dan (2005). Teoria i practica evalurii educaionale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural. 14. MANOLESCU, Marin, POTOLEA, Dan (2006). Teoria i metodologia curriculumului, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural. 15. MANOLESCU, Marin, POTOLEA, Dan (2006). Teoria i metodologia curriculumului, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural. 16. NEGRE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I. O., tiina nvrii. De la teorie la practic. Ed. Polirom, 2005. 17. NEGRE-DOBRIDOR, Ion (2001). Teoria curriculumului, n CERGHIT, Ioan, NEGRE-DOBRIDOR, D., Neacu, I., Ion, Iucu, PNIOAR, R., Ion-Ovidiu O., (2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Editura POLIROM. 18. Potolea, Pnioar, Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul II, Ed. Polirom, 2008.l 19. POTOLEA, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional, n PUN, Emil, POTOLEA, Dan (Coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura POLIROM. 20. TACEA, A. F. (2004). PROIECTAREA CURRICULAR VERSUS EVALUAREA CURRICULAR. Tendine ale dezvoltrii n plan teoretic i impactul acestora asupra ameliorrii practicii educaionale, n Education facing the contemporary world problems (2004) (International Conference EDU WOERLD 2004). Piteti: Editura Universitii din Piteti. 21. TARPY, Roger M. (1997). Contemporary Learning Theory and Research, USA: The McGraw-Hill Companies. 22. TOMA, Gheorghe (Coord.) (2005). Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul romnesc, n Psihopedagogie precolar i colar (Definitivat i gradul II didactic). Bucureti.

110

23. WOOLFOLK, A. E. (1995). Educational Psychology (sixth edition), USA: Allyn and Bacon

http://so.cnfpa.ro/so/ STANDARDE OCUPAIONALE http://www.edu.ro/index.php/articles/678 http://www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/Aux_Phare/Aux_2006/

111

112