1

PREFA!.................................................................................................. 4
CAPITOLUL I
STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCAIONALE... 6
I.1. Diferen$ieri conceptuale: psihoterapie, interven$ie de criz%, consiliere
............................................................................................................... 6
I.2. Specificul consilierii educa$ionale .................................................. 13
I.3. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor .......................................... 22
CAPITOLUL II
TIPURI *I FORME ALE CONSILIERII EDUCAIONALE................... 25
II.1. Consilierea 'colar% ........................................................................ 26
II.2. Consilierea voca$ional% ................................................................. 27
II.3. Consilierea profesional% ................................................................ 27
II.4. Consilierea de carier%.................................................................... 28
II.5. Psiho-socio-geneza aspira$iilor 'i op$iunilor profesionale .............. 29
II.6. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor ......................................... 36
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE CONSILIERII ................................................................... 39
III.1. Principiile etice............................................................................ 39
III.2. Principiile pedagogice.................................................................. 43
III.3. Principiile psihologice ................................................................. 46
III.4. Principii specifice consilierii ........................................................ 49
III.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor ........................................ 52
CAPITOLUL IV
PROCESUL CONSILIERII ..................................................................... 59
IV.1. Obiective ..................................................................................... 59
IV.2. Con$inut....................................................................................... 62
IV.3. Tipul de activitate........................................................................ 64
IV.4. Strategia consilierii ...................................................................... 69
IV.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor........................................ 78
CAPITOLUL V
TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE.................................. 85
V.1. Metode de consiliere ..................................................................... 85
V.2. Tehnici de consiliere ..................................................................... 98
V.3. Procedee ......................................................................................101
CAPITOLUL VI
INTERESELE ca centru al procesului de consiliere..............................109
VI.1. Definirea 'i caracterizarea intereselor .........................................110
VI.2. Clasificarea intereselor ...............................................................113
VI.3. Metode de investiga$ie a intereselor ............................................114
VI.4. Testul de interese........................................................................115

2
VI.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor.......................................124
CAPITOLUL VII-VIII
CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTR!RI *I STRESS - SPECIFICE
PROCESULUI DE CONSILIERE EDUCAIONAL!...........................130
VII-VIII.1. Conflictul ..........................................................................130
VII-VIII.2. Complexul.........................................................................166
VII-VIII.3. Frustra$ia ...........................................................................173
VII-VIII.4. Stress-ul ............................................................................178
VII-VIII.5. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor .............................185
CAPITOLUL IX
PERSONALITATEA CONSILIERULUI................................................188
IX.1. Structura de personalitate a consilierului.....................................188
IX.2. Rol-status-ul de consilier ............................................................193
IX.3. Autoverificarea 'i fixarea cuno'tin$elor.......................................195
CONCLUZII ...........................................................................................199
ANEXA Nr. 1......................................................................................202
ANEXA Nr. 2......................................................................................203
ANEXA Nr. 3......................................................................................204
ANEXA Nr. 4......................................................................................205
ANEXA Nr. 5......................................................................................206
ANEXA Nr. 6......................................................................................207
ANEXA Nr. 7......................................................................................208
ANEXA Nr. 8......................................................................................209
ANEXA Nr. 9......................................................................................210
ANEXA Nr. 10....................................................................................211
ANEXA Nr. 11....................................................................................213
ANEXA Nr. 12....................................................................................214
ANEXA Nr. 13....................................................................................215
ANEXA Nr. 14....................................................................................216
ANEXA Nr. 15....................................................................................217
ANEXA Nr. 16....................................................................................218
ANEXA Nr. 17....................................................................................219
ANEXA Nr. 18....................................................................................220
ANEXA Nr. 19....................................................................................221
ANEXA Nr. 20....................................................................................222
ANEXA Nr. 21....................................................................................223
ANEXA Nr. 22....................................................................................224
ANEXA Nr. 23....................................................................................225
ANEXA Nr. 24....................................................................................226
ANEXA Nr. 25....................................................................................227

3
ANEXA Nr. 26....................................................................................228
ANEXA Nr. 27....................................................................................229
ANEXA Nr. 28....................................................................................230
ANEXA Nr. 29....................................................................................231
ANEXA Nr. 30....................................................................................232
ANEXA NR. 31 ..................................................................................236
ANEXA Nr. 32....................................................................................240
ANEXA Nr. 33....................................................................................242
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................248

4
PREFA!
Lucrarea de fa$% este rezultatul ntlnirii dintre dou% categorii de
circumstan$e favorabile: cre'terea problematiz%rii lumii n care tr%im 'i
spa$iul permisiv de pe pia$a c%r$ii cu privire la consiliere n general 'i mai
ales la consilierea educa$ional%. ntlnirea dintre aceste dou% tipuri de
circumstan$e a fost asigurat% de preocup%rile mai vechi pe care le-am avut n
leg%tur% cu activit%$ile bazate pe ajutorul psiho-uman, cu cercet%rile
doctorale cu privire la terapia timidit%$ii 'i cu pasiunea pentru psihoterapie.
Dac% lumea devine din ce n ce mai complex% dar 'i mai
problematic% 'i contradictorie, educa$ia consider%m noi este chemat% s%
r%spund% din ce n ce mai adecvat acestor transform%ri, mai mult s% le
anticipeze 'i s% preg%teasc% subiec$ii educa$ionali pentru asimilarea lor n
mod activ 'i creator.
Pn% n decembrie 1989 aceast% misiune a educa$iei nu implica 'i
dimensiunea consilierii subiec$ilor educa$ionali cu privire la efectele
negative ale transform%rilor sociale asupra persoanei sau grupului datorit%
caracterului politic dictatorial al conducerii de partid 'i de stat, exercitat
asupra educa$iei 'i a 'colii.
Orientarea 'colar% 'i profesional% (O.S.P.) avea, ca ntregul
nv%$%mnt de altfel, un caracter politic, formal, fiind centrat% pe nf%ptuirea
directivelor politice, mai mult pe uniformizarea personalit%$ilor dect pe
individualizarea 'i valorizarea maximal% a creativit%$ii individuale 'i de
grup.
Eliberat% de constrngerile politice, educa$ia 'i descoper% n mod
necesar 'i dimensiunea sa de consiliere n interac$iune cu cea de informare
'i formare a personalit%$ii umane, cu cea de mediere a transform%rilor
sociale, cu cea de gestionare 'i solu$ionare a problematicii educa$ionale.
Planurile cadru ale nv%$%mntului romnesc dup% 1995, cnd este
publicat% noua Lege a nv%$%mntului introduc o nou% disciplin% 'colar%
Consiliere 'i Orientare, ncepnd de la clasa I pn% la clasa a XII-a. Dar
de'i n felul acesta 'coala r%spunde n mod adecvat 'i practic nevoilor
sociale de consiliere printr-o nou% disciplin% de nv%$%mnt aceasta este
inclus% n ceea ce se nume'te curriculum la decizia 'colii, iar multe 'coli
renun$% la ea sau o asimileaz% cu dirigen$ia.
La nivel universitar este introdus% la facult%$ile cu profil psihologic,
sociologic, pedagogic, de asisten$% social% o nou% disciplin% universitar%
Consilierea. Centrele inter'colare de consiliere 'i orientare, Institutul de
*tiin$e ale Educa$iei, Centrele de orientare profesional% din cadrul
Universit%$ilor de stat sau particulare ncep s% se preocupe tot mai mult de

5
problematica consilierii 'colare, voca$ionale, profesionale 'i chiar
educa$ionale.
Cu toate acestea cercetarea 'tiin$ific% cu privire la consilierea
(educa$ional%) este nc% deficitar%.
Volum de fa$% este structurat pe 9 capitole prin care se urm%re'te:
1 precizarea statutului epistemologic al consilierii (educa$ionale)
ca disciplin% de interven$ie psiho-educa$ional% situat% la grani$a ntre 'tiin$%,
tehnologie, art% 'i religie avnd un puternic caracter de tehnologie a ac$iunii
eficiente;
2 diferen$ierea consilierii educa$ionale de celelalte tipuri 'i forme
ale interven$iei psihologice: psihoterapie, interven$ie de criz%, consiliere
psihologic%, 'colar%, voca$ional%, profesional%, psihopedagogic%.
3 identificarea nucleului comun al interven$iilor psihologice pe
care le-am asimilat principiilor etice, pedagogice, psihologice 'i specifice
acestui tip de interven$ie consilierea.
4 descrierea procesului de consiliere educa$ional% cu obiectivele,
etapele, strategiile sale de interven$ie.
5 delimitarea tehnologiei consilierii educa$ionale determinat% de
interac$iunea dintre tehnicile, metodele 'i procedeele psihologice,
pedagogice 'i psiho-sociologice.
6 dezbaterea problematicii conflict complex frustra$ie stress
n rela$ie cu problematica educa$ional%, cu mediile familiale, 'colare,
universitare, de grup profesional, social.
7 proiectarea unui nou model al procesului de consiliere n centrul
c%ruia se afl% interesele.
8 diferen$ierea structurii de personalitate a consilierului
(educa$ional) 'i a rol-statusului s%u.
9 elaborarea unor instrumente de lucru (fi'e, teste, chestionare)
necesare att pentru subiec$ii consilierii educa$ionale: elevi / studen$i ct 'i
pentru viitorii consilieri sau pentru consilierii n func$ie.

Volumul Consiliere educa$ional% se adreseaz% studen$ilor care se
preg%tesc n domeniile asisten$ei 'i interven$iei psiho-educa$ionale,
profesorilor-consilieri, consilierilor de toate tipurile ct 'i tuturor celor
interesa$i.



6
CAPITOLUL I
STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII
EDUCAIONALE
I.1. Diferenieri conceptuale: psihoterapie, intervenie
de criz!, consiliere
Semnifica$ia cea mai larga a consilierii poate fi reg%sita la
nceputurile organiz%rii societ%$ii umane fiind apropiata de cea de sf%tuire cu
privire la treburile comunit%$ii. Fie ca erau vr%jitori, 'amani, astrologi,
sfetnici sau consilieri aceste persoane aveau un rol asem%n%tor de a vindeca,
ndruma, sf%tui, de a oferi solu$ii pentru probleme diverse medicale, sociale,
politice, probleme personale, de grup sau cu care se confrunta societatea. Pe
parcursul evolu$iei si diferen$ierii societ%$ii umane in mai multe domenii de
activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educa$ional, etc, ns%'i
activitatea de consiliere se diferen$iaz% devenind o necesitate in toate
aceste domenii. Ca urmare consider%m un prim nivel al diferen$ierii
consilierii fiind nivelul acional.
Dar ac$iunea sociala de sf%tuire-consiliere nu poate fi rupta de cea de
cunoa'tere la nceput empirica. Dintotdeauna pn% n prezent copiii au avut
in proprii lor p%rin$i sf%tuitori personali, mai mult sau mai pu$in preg%ti$i,
mai mult sau mai pu$in accepta$i. Vecinii s-au adresat in anumite situa$ii
dificile ale existentei lor unii altora pentru a cere si oferi sfaturi, ca sa nu
mai vorbim de o anumita categorie de sf%tuitori nespeciali'ti dar aproape
generici pentru consiliere - prietenii. Dintre activit%$ile empirice nrudite cu
cea de consiliere, cea de prietenie sintetizeaz% tr%s%turile esen$iale de:
ascultare, sinceritate, tr%irea emo$iilor 'i sentimentelor, informare, sus$inere,
orientare, nv%$are, dezvoltare. Al doilea nivel al evolu$iei sf%tuirii -
consilierii ar putea fi considerat nivelul cunoa!terii sociale empirice.
Selec$ia si cumularea cuno'tin$elor si a experien$ei din toate
domeniile de activitate accesibile la un anumit moment istoric au condus la
elaborarea primelor lucr%ri de filozofie. Acestea cuprindeau cuno'tin$e
'tiin$ifice, informa$ii tehnologice, credin$e religioase, mesaje artistice, reguli
morale, sfaturi de viata etc. Identificarea informa$iilor cu caracter de sf%tuire
n lucr%rile filozofice poate fi considerat al treilea nivel al evolu$iei
consilierii - consilierea filosofica.
Desprinderea cuno!tinelor !tiinifice, tehnice si tehnologice,
artistice si religioase din corpul matern al filozofiei a condus la

7
diferenierea !tiinelor, a tehnologiei, a artei, !i a religiei ca domenii
specifice ale cunoa!terii umane, ale aciunii, ale creaiei artistice, ale
credinei religioase. Constituirea 'tiin$elor de sine st%t%toare s-a realizat
prin definirea domeniului lor de activitate, a metodelor specifice si
elaborarea legilor cu caracter nomotetic sau ideografic in func$ie de obiectul
de studiu al acestor 'tiin$e. Daca 'tiin$a la cel mai nalt nivel al dezvolt%rii
sale ajunge la elaborarea legilor specifice tehnologia se define'te ca
ansamblu de reguli de aciune si transformare a realit%$ii reprezentat% de
obiecte, procese si fenomene predominant materiale si obiective. Arta
reprezint% domeniul tr%irii realit%$ii, al transfigur%rii acesteia in idei, imagini
vizuale sau auditive, in produse originale in care mbinarea intre obiectiv si
subiectiv atinge un grad maxim de interac$iune. Mesajul artistic reprezint%
modalitatea specifica de transformare a realit%$ii de c%tre arta. Religia 'i
construie'te edificiul corpului sau de cuno'tin$e si norme pe baza credinei -
care reprezint% o mbinare echilibrata intre elementele cognitive, afective si
volitive, puternic nr%d%cinat% la nivelul interac$iunii dintre con'tient 'i
incon'tient.
Daca 'tiin$a elaboreaz% legi, tehnologia reguli, arta mesaje, iar
religia credin$e consilierea este 'tiin$%, tehnologie, art% sau religie?
CONSILIEREA este 'tiin$% n m%sura n care este fundamentata pe
teorii, metode 'i legi 'tiin$ifice, verificate 'i confirmate. De exemplu teoriile
psiho-pedagogice ale rela$iei cibernetice personalitate-mediu, metodele
psiho-educationale ale conversa$iei, legile psiho-pedagogice ale adapt%rii
pot sta la baza unei explica$ii 'tiin$ifice in consiliere. Caracterul 'tiin$ific al
consilierii devine din ce in ce mai pregnant daca aceasta elaboreaz% noi
teorii si metode specifice domeniului sau de cercetare. Se pune ntrebarea
dac% aceste noi teorii 'i metode care scot in eviden$% noi adev%ruri conduc in
mod automat la eficien$a consilierii. Consilierea reprezint% mai mult un
domeniu al ac$iunii eficiente dect al cunoa'terii adev%rate. Ac$iunea
eficienta, este asigurata de identificarea si elaborarea regulilor de
transformare a realit%$ii - domeniu care apar$ine tehnologiei. In mod
paradoxal, de'i fenomenul de tehnologie nu se potrive'te cu cel de 'tiin$e
umaniste W.Huber (1997) arata ca acesta desemneaz% un aspect
fundamental al asistentei si interven$iei psihologice, deci implicit al
consilierii consideram noi. Eficienta ac$iunii in domeniul interven$iei socio-
psiho-educa$ionale nu este asigurat% de adev%rurile 'tiin$ifice elaborare de
'tiin$ele implicate ci de regulile de aplicare a acestor adev%ruri 'tiin$ifice la
situa$ia specifica la persoana vie si concret%, la momentul respectiv.
Consilierea este o tehnologie psiho-educa$ional% dac% elaboreaz%
reguli de creare, transformare 'i control (M.Bunge, 1978) a unor procese

8
specifice in scopuri pozitive 'i benefice (de exemplu regula orient%rii -
nv%$%rii).Dar aceste reguli eficiente se aplica totdeauna la fel, indiferent de
persoana, indiferent dac% se lucreaz% individual sau n grup, cu anumite
metode sau cu altele?
Consilierea este art% deoarece ac$ioneaz% asupra unui domeniu
sensibil (problematica educa$ionala - in cazul consilierii educa$ionale) aplic%
metode, tehnici, 'i procedee de modelare a personalit%$ii subiectului n mod
diferen$iat si creativ, adapteaz% realitatea ideilor, tr%irilor, voin$ei si
comportamentului subiectului (educa$ional) la realitatea mediului
(educa$ional).
Consilierea (educa$ional%) nu ac$ioneaz% asupra realit%$ii obiective
ca atare ci asupra imaginii psihologice a acestei realit%$i reflectat% n mintea,
personalitatea 'i n comportamentul subiectului (educa$ional).
Consilierea educa$ional% intr% n rela$ie cu religia la nivelul
credin$ei, credin$a religioasa 'i cea psihologica avnd o structura similara
cognitiv%, afectiv%, volitiv% cu rol n mobilizarea si orientarea subiectului.
Dar daca n credin$a religioas% mecanismele de transformare sunt exterioare
persoanei sau grupului fiind de natur% divin% n credin$a psihologic%
mecanismele de modelare 'i transformare a personalit%$ii sunt interne, ele
fiind descoperite si orientate spre adaptare si eficien$% de c%tre consilier n
rela$ie cu subiectul consilierii.
n consiliere(educa$ionala) teoriile pot fi adev%rate, legile pot fi
semnificative, metodele si tehnicile pot fi adecvate iar rezultatele consilierii
nule. Cu alte cuvinte opera$ia a reu'it dar pacientul este mort. Rezultatele
consilierii (educa$ionale) nu se m%soar% n adev%rurile 'tiin$ifice confirmate
ci in eficienta ac$iunii de adaptare a acestor adev%ruri la problem%, situa$ie,
client. Aceasta se realizeaz% prin interac$iunea intre componentele 'tiin$ifice,
tehnologice, artistice si religioase ale consilierii (educa$ionale).
Consider%m c% interac$iunea dintre 'tiin$%, tehnologie, art% si religie
a condus in evolu$ia cunoa'terii si ac$iunii umane la acele preocup%ri
cunoscute sub denumirea generic% de discipline ale interven$iei socio-psiho-
educa$ionale. Acesta poate fi considerat nivelul patru al evolu$iei
consilierii.
In interven$ia socio-psiho-educa$ional% func$ioneaz% acel savoir-
faire ce dep%'e'te regulile dar spre deosebire de art%, ac$iunea se judeca
dup% criterii obiective de eficacitate 'i dup% compatibilitatea acestora cu
informa$ia 'tiin$ific% - arata W.Huber
1
. Acesta ordoneaz% metodele de

1
Huber, W. (1997) Psihoterapiile, Ed. *tiin$% 'i Tehnic%, Bucure'ti, p.70

9
interven$ie psihologica in func$ie de centrul lor de gravitate deosebind trei
grupe:
a. prevenia, reabilitarea, consilierea,
b. intervenia de criza si acompanierea;
c. psihoterapia in sens restrns

Observ%m faptul ca la primul nivel al gravit%$ii metodelor de
interven$ie psihologica este situata consilierea psihologica. Din aceia'i
categorie a interven$iilor predominant tehnologice in sensul regulii si
eficien$ei face parte consideram noi 'i consilierea educa$ional%. Aceasta
are ca domeniu de ac$iune problematica educa$ional%, se adreseaz%
subiec$ilor educa$ionali, cu metode specifice ob$inute prin interac$iunea
tehnologiei psihologice cu cea pedagogica.
Sintetiznd discu$ia de mai sus am putea realiza urm%toarea schem%
care pune in eviden$% statutul epistemologic al consilierii (educa$ionale), la
intersec$ia dintre 'tiin$%, tehnologie, art% 'i religie, fiind fundamentat% pe un
tip de cunoa'tere tehnologic%, a regulilor de eficien$% dar avnd 'i efecte de
natur% tehnologic% adic% de transformare eficient% a rela$iei subiect
educa$ional mediu educa$ional semnificativ.

Ac$iune social% , cunoa'tere sociala empirica , 'tiin$%, tehnologie,
arta, religie , INTERVENIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC!
(consiliere) , ac$iune social%.



Stabilind categoria din care face parte consilierea (educa$ional%) s%
analiz%m cteva defini$ii ale consilierii, cu scopul desprinderii elementelor
esen$iale ale acesteia dar 'i al diferen$ierii de alte forme ale interven$iei
psiho-sociale.
aciune social$
cunoa!tere social$, empirica
!tiin$, tehnologie, art$, religie
INTERVEN'IE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC( (consiliere)

10
J.Wallis
2
(1978) considera consilierea (sf%tuirea) un dialog in care o
persoana ajut% pe alta care are dificult%$i semnificativ-importante.
F.Inskipp 'i H.John
3
(1984) arat% ca sf%tuirea (consilierea) este o
cale de a rela$iona si de a r%spunde unei alte persoane astfel nct sf%tuitul
este ajutat s%-'i exploreze gndurile, emo$iile si comportamentul pentru a
c'tiga o n$elegere de sine mai clar% 'i apoi a nv%$a s% g%seasc% 'i s%
utilizeze p%r$ile sale mai tari (resursele) nct s% se poat% confrunta cu via$a
mai eficient lund decizii adecvate sau ac$ionnd corespunz%tor.
Defini$ia Asocia$iei Britanice de Sf%tuire (1989) este - arat%
C.Oancea (2002) - cea mai complet%: sf%tuirea este utilizarea cu abilitate si
principialitate a rela$iei pentru a favoriza cunoa'terea de sine, auto-
acceptarea emo$ional%, maturizarea 'i dezvoltarea optimal% a resurselor
profesionale. Scopul s%u este de a oferi ocazia de a lucra cat mai satisf%c%tor
si cu utilizarea ct mai complet% a resurselor(p.23).
Selectnd din defini$iile prezentate elementele descriptive specifice
consilierii educa$ionale putem arata c%:
a. problemele vizate de consiliere sunt: dificult%$i situa$ionale,
obstacole normale ale vie$ii, auto-cunoa'terea, auto-n$elegerea,
clarificarea, auto-acceptarea, maturizarea, dezvoltarea optimal% a
personalit%$ii, n rela$ie cu mediul s%u;
b. rela$ia de consiliere este o rela$ie de ajutor, de sus$inere, de orientare,
de mobilizare a resurselor proprii subiectului individual sau grupului,
de adaptare la mediul de via$% semnificativ pentru acesta;
c. caracterul procesului de consiliere este predominant ac$ional ,,de
cre'tere a eficien$ei, de rezolvare a problemelor educa$ionale, de
punere la dispozi$ia subiectului educa$ional a tehnologiei specifice.
n cazul preven$iei 'i reabilit%rii interven$ia 'tiin$ific% vizeaz%
prevenirea bolilor sau ameliorarea st%rii fizice 'i psihice. Observ%m faptul
c% preven$ia se adreseaz% n viziunea autorului care realizeaz% aceast%
clasificare bolii.
Consilierea psihologic$ este relativ limitat% n m%sura n care
specialistul ajut% un subiect s% vad% mai clar o problem% mai mult sau mai
pu$in specific$ 'i s% decid$ pentru o tentativ% de rezolvare. Aceste probleme
care apar la nivelul realit%$ii (de exemplu alegerea studiilor sau a profesiei)
au leg%tur% cu personalitatea n contextul n care tr%ie'te subiectul 'i pot
conduce la necesitatea unui sprijin sub form% de counseling (un sfat mai

2
apud Oancea, C. (2002), Tehnici de sf%tuire/consiliere, Ed. Medical%, Bucure'ti
3
idem

11
mult sau mai pu$in specific ntov%r%'it de procedee psihologice) sau de
guidance(un sfat cu forme mai directive) sau la o psihoterapie.
Intervenia de criz$ leag% mai profund personalitatea de rela$iile de
context. Ea vizeaz% pe de o parte rezolvarea problemelor interne 'i
urgente care dep%'esc capacit%$ile de adaptare ale unei personalit%$i bolnave
sau s%n%toase (de exemplu momentele critice ale unei boli sau evenimente
grave ca accidente, deces, divor$) 'i pe de alt% parte au drept scop alinarea
suferinelor 'i prevenirea consecin$elor negative psihologice, medicale 'i
sociale.
Este o interven$ie asem%n%toare cu consilierea psihologic$ dar se
distinge de aceasta prin intensitate, urgen$% 'i complexitate.
Psihoterapia n sens restrns se deosebe'te de interven$iile
psihologice precedente n principal prin obiectivul s%u mai amplu 'i mai
complex.
Psihoterapia este un proces interacional con!tient 'i planificat
ce-'i propune s% influeneze tulbur%rile de comportament 'i st%rile de
suferin$% care printr-un consens (ntre pacient, terapeut 'i grupul de
referin$%) sunt considerate ca necesitnd un tratament prin metode
psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar 'i non-verbale n
sensul unui scop definit, pe ct posibil elaborat n comun (minimizarea
simptomelor 'i/sau schimbarea structural$ a personalit%$ii cu ajutorul unor
tehnici ce pot fi nv%$ate pe baza unor teorii ale comportamentului normal 'i
patologic (Strotzka
4
, 1978).
Cel care folose'te primul termenul de psihoterapie n istoria culturii
este Socrate care subliniaz% semnifica$ia moral% de ngrijire a sufletului
(psych therapia). Aceast% semnifica$ie moral% a psihoterapiei s-a diluat
foarte mult n timp ceea ce a contribuit la reducerea efectelor benefice ale
acesteia.
A.Salaude d% urm%toarea defini$ie psihoterapiei: tratamentul
bolilor printr-o punere n aciune a ideilor, imaginilor, st%rilor afective,
tendin$%, voin$% 'i a altor fenomene mintale ale bolnavilor, n scopul
reabilit%rii echilibrului sufletesc 'i moral al bolnavului
5
.
H. Piron sus$ine c% psihoterapia este un ansamblu de tehnici
viznd tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode
pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliz%
6
.

4
apud Huber, W. op cit pag.72
5
apud En%chescu, C. (1998), Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Ed. Didactic% 'i
Pedagogic%, Bucure'ti, pag.175
6
idem

12
Pentru Camus !i Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode
prin care acion$m asupra spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului
prin interven$ia spiritului.
Dup% L.Binswanger psihoterapia este exerci$iul medical care nu
folose'te nici mna, nici instrumente sau medicamente, nici lumin%, ap% sau
aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intr%
n contact cu altul, acionnd n felul acesta asupra lui
7
.
Consilierea se situeaz% la primul nivel al interven$iei psihologice,
al%turi de preven$ie 'i reabilitare.
P.Blos, H.Pepinsky
8
arat% c% aceasta se adreseaz% persoanelor cu
dificult$i de ordin situa$ional al vie$ii curente, care nu au un caracter
nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din mediul exterior.
F.C.Thorne
9
consider% consilierea o form% de sus$inere psihologic%
similar% psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de via$%.
F.P.Robinson
10
sus$ine necesitatea consilierii pentru persoanele care
doresc s% ating% un nivel de via$% superior, s% dep%'easc% anumite obstacole
sau s% construiasc% strategii personale de via$%. Obiectivele acesteia ar fi:
maturizarea personalit%$ii, dobndirea 'i utilizarea propriei sale
independen$e, integrarea personal% n situa$iile vie$ii curente,
responsabilitatea asumat%.
J.W.Gustad
11
define'te consilierea ca un proces de orientare-
nv$are care se desf%'oar% n spa$iul realit%$ii ntre dou% persoane, cuplu n
care sf%tuitorul cu competen$% n probleme psihologice ofer% clientului s%u
metode adecvate nevoilor acestuia, n raport cu contextul evenimentelor
vie$ii, stabilindu-se n acest fel un program personal n care sunt incluse
urm%toarele:
- luarea la cuno'tin$% despre sine,
- n$elegerea situa$iilor,
- evaluarea efectelor acestora,
- realism 'i sim$ practic n solu$ionarea acestor situa$ii critice,
- restabilirea echilibrului cu realitatea vie$ii,
- evolu$ia pozitiv% a subiectului.



7
ibidem
8
apud En%chescu C. op cit pag. 285
9
idem
10
ibidem
11
ibidem pag. 286

13
I.2. Specificul consilierii educaionale
Raportndu-ne la aceast% defini$ie, consilierea educa$ional% n
viziunea noastr% reprezint% procesul de orientare nv%$are care se
adreseaz% subiec$ilor educa$ionali (elevi, studen$i, adul$i care nva$%), ca 'i
partenerilor educa$ionali ai acestora (p%rin$i, profesori, angajatori) cu scopul
abilit%rii acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici 'i procedee de
gestionare 'i rezolvare a problemelor lor educa$ionale. Problema
educa$ional% este o situa$ie educa$ional% dificil% pentru subiectul care se
adreseaz% consilierului (educa$ional) avnd caracteristici cognitive
(neclaritate, cea$% psihologic%, ambiguitate), afective (tensiune,
nemul$umire, nelini'te), volitive (indecizie, ndoial%) conducnd spre
blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema). Ca
urmare el se adreseaz% unui specialist consilierul educa$ional care s%-l
ajute s% rezolve aceast% situa$ie dificil%.
Analiznd aceste defini$ii observ%m c% att consilierea ct 'i
psihoterapia sau asisten$a 'i interven$ia psihologic% n general sunt
considerate tehnologii psihologice. Cele mai frecvente cuvinte folosite
pentru a defini aceste domenii de activitate sunt: ngrijire, punere n ac$iune,
ansamblu de tehnici, proces interac$ional, sus$inere, orientare-nv%$are.
Asisten$a 'i interven$ia psihologic% sunt activit%$i bazate pe
cunoa'terea fundamental% 'i tehnologic% care necesit% o competen$% n
aplicarea regulilor tehnologice la cazuri particulare.
Dar de'i aceast% activitate este considerat% un continuum, ntre
nivelele ei exist% diferen$e specifice. Cele mai importante deosebiri ntre
interven$iile psihologice de nivel diferit ar putea fi redate sintetic astfel:
Domeniul de ac$iune al consilierii este normalitatea psihic%, al
interven$iei de criz% este att normalitatea ct 'i situa$iile limit% iar al
psihoterapiei este n mod preponderent patologicul n sensul s%u cel mai
larg, dar nu boala.
Consilierea vizeaz% n mod special eul con'tient, interven$ia de criz%
eul con'tient 'i tulburat, psihoterapia vizeaz% eul incon'tient n rela$ie cu cel
con'tient.
Consilierea urm%re'te s% restabileasc% echilibrul cu mediul, ca 'i
interven$ia de criz% n mod preponderent, psihoterapia urm%re'te s%
restabileasc% echilibrul intern, cu sine.
Psihoterapia poate fi considerat% un ansamblu de metode bine
definite n func$ie de 'coala c%reia i apar$ine, interven$ia de criz% se bazeaz%
pe metode 'i procedee de urgen$% iar consilierea reprezint% o sintez% de
metode.

14
Consilierea este de durat% medie, interven$ia de criz% de durat%
scurt%, psihoterapia poate fi de durat% scurt%, medie sau lung%. Pentru a pune
n eviden$% mai bine caracteristicile celor 3 tipuri de interven$ii psihologice
realiz%m urm%torul tabel:

Caracteristicile formelor de interven$ie psihosocial%
Tipul de
intervenie
CONSILIERE INTERVENIE DE
CRIZ!
PSIHOTERAPIE
Problematica
abordat$
Normalitate
Dificult%$i
existen$iale
Probleme
curente
Normalitate
Boal% fizic%, psihic%
Situa$ii limit%
Patologie n sens larg
Tulbur%ri de
personalitate
Nivelul psihic
activat
Eul con'tient

Eul con'tient n mod
predominant

Eul incon'tient n
rela$ie cu eul
con'tient

Metode
Sintez% de
metode
Procedee eficiente Metode delimitate n
func$ie de 'coala
psihoterapeutic%
Scop
Echilibrul
extern cu
mediul
Echilibrul extern Echilibrul intern n
mod predominant
Durat$
Durat% medie
(1-14 'edin$e)
Durat% scurt%
(1-3 'edin$e)
Durat%
- scurt%
- medie
- lung% (luni, ani)



De'i par a fi bine delimitate ca domenii, psihoterapia 'i consilierea
se ntlnesc n ceea ce s-a numit
12
zona de dificultate existen$ial% a
persoanei n care se pun probleme de adaptare la situa$iile vie$ii de tip
rela$ional-extern sau probleme de echilibru psihologic intern.

12
idem

15
Aceste aspecte rezult% din schema
13
de mai jos:

Zona normalului
Zona de
dificultate
Zona patologicului
Tipul de interven$ie Tipul de interven$ie
Educativ%
De sus$inere a capacit%$ilor
de ac$iune
Situa$ional%
De rezolvare a problemelor
curente
De'teptarea con'tiin$ei
Rezolvarea problemelor
vie$ii normale
De sus$inere focalizat%
Reconstructiv%
Comunicare empatetic%
De analiz% a st%rilor psihice
Centrarea aten$iei pe
problemele conflictuale ale
incon'tientului
Rezolvarea conflictelor
nevrotice sau ale altor
probleme de ordin emo$ional

Deoarece n aceast% schem% zona de dificultate r%mne oarecum
descoperit% este necesar% completarea ei.
n func$ie de criterii bine definite aceast% zon% ar putea fi astfel
conturat% n viziunea noastr%:
1. Dup% vrsta la care se instaleaz% dificultatea:
- copil%ria (ex. probleme cu grupurile de joac%)
izolarea, copii b%t%u'i, hiperactivitatea;
- adolescen$a (ex. probleme cu dragostea)
lipsa rela$iilor de prietenie, dragoste, grupuri de delicven$i,
prostitu$ie juvenil%;
- tinere$ea (ex. probleme de cuplu)
rela$ii maritale trzii, precoce, divor$, dezorganizarea
familiei, rela$ii extraconjugale;

13
ibidem

CONSILIERE
PSIHOTERAPIE

16
- maturitatea (ex. familie, profesiune)
c%s%torii multiple, instabilitatea locului de munc%, 'omaj,
grev%, schimbarea profesiei;
- b%trne$ea (ex. izolare, dezr%d%cinare)
decesul persoanelor apropiate (so$, copii), probleme de
s%n%tate, depresiune nervoas% specific% vrstei;
2. Dup% sexul clien$ilor care solicit% consilierea:
- de tip eudipian
rela$ii sexuale precoce, trzii, nefire'ti, prostitu$ie;
- identificare cu sexul propriu
alegerea unui partener heterosexual sau homosexual 'i
consecin$ele ei psihologice;
- homosexualitate
acceptarea cuplurilor de homosexuali;
- transsexualitate
schimbarea sexului, consecin$e personale 'i sociale;
- de cuplu
3. Dup% relaia rezultate-satisfacie n:
- 'colaritatea (mic%, mijlocie, mare)
dozarea efortului 'colar;
orientarea 'colar%-interese
- profesiune
orientarea profesional%; performan$e;
rela$ia structur% de personalitate-profesiune-salariu 'i familie;
- hobby-uri
pasiuni extraprofesionale 'i raportul lor cu profesiunea 'i
familia;
4. Dup% starea de s$n$tate
- boli frecvente
consecin$ele psihologice ale mboln%virilor frecvente;
- boli grave
consecin$ele psihologice ale bolilor grave;
- boli incurabile
consecin$ele psihologice ale bolilor incurabile;
5. Relaii sociale:
- timiditate;
- delicven$%;
- viol;
- crim%;

17
Dup% gradul de gravitate, problemele cu un nivel relative redus al
gravit%$ii fac obiectul consilierii. n tabelul urm%tor, W. Huber
14
prezint%
lista diferitelor domenii cu probleme:
Copii:
- educa$ie, 'colarizare, orientare profesional%;
- probleme de educa$ie sexual%;
- copii brutaliza$i, b%tu$i, bolnavi;
- ad%post pentru tineri;
- asisten$a de protutel%;
Familie:
- planning familial;
- educa$ie parental%;
- probleme familiale, reintegrare profesional%;
- asisten$a familiei 'i a adul$ilor;
Probleme specifice feminine:
- s%n%tatea femeii;
- comportamentul alimentar (sl%bire, obezitate);
- psihologie 'i chirurgie estetic%;
- viol, femei b%tute;
- primirea 'i reintegrarea prostituatelor;
- tulbur%ri de menopauz%;
- problema femeilor singure;
Probleme sexuale !i de cuplu:
- educa$ie sexual%;
- homosexualitatea masculin% 'i feminin%;
- frigiditate, impoten$%;
- consulta$ie conjugal%;
- c%s%torii mixte, imigran$i;
- separare 'i divor$;
- cupluri separate 'i probleme educative;
Vrsta a treia:
- singur%tate,
- involu$ie fizic% 'i psihic%,
- decesul partenerului de via$%,
- coborrea statutului socio-profesional,
- pensionarea.
Probleme profesionale:
- integrarea n activitate,

14
op cit pag.53

18
- probleme psihologice 'i sociale;
- organizarea timpului liber;
- orientare, formare, readaptare;
- educa$ie permanent%;
S$n$tate boal$:
- educa$ia pentru s%n%tate 'i medicina preventiv% (SIDA, toxicomanie,
alcool, droguri, tutun, medicamente);
- alimenta$ie, inim%, diabet, din$i;
- probleme legate de spitalizare 'i urm%rile acesteia;
- preg%tire 'i supraveghere psihologic% a interven$iilor medicale 'i
stomatologice;
- sus$inere n bolile cronice 'i terminale 'i n leg%tur% cu consecin$ele
acestora (proteze, grefe de organe) 'i reintegrare profesional%;
- ex-pacien$i psihiatrici, probleme familiale 'i reintegrare;
De'i activitatea educa$ional% este anterioar% dezvolt%rii 'tiin$elor
psihopedagogice, consilierea psihologic% apare naintea consilierii
educa$ionale. Dezvoltarea unor noi curente 'i 'coli psihoterapeutice dup%
1950 a antrenat 'i format noi speciali'ti nrudi$i cu psihologii, consilierii.
Principalele deosebiri dintre consilierea educa$ional% 'i cea psihologic% pot
fi sintetizate astfel:
Nr.
crt.
Consilierea psihologic% Consilierea educa$ional%
1. Se adreseaz% tuturor persoanelor
normale dar cu dificult%$i
existen$iale cu scopul refacerii
echilibrului acestora cu mediul.
Se adreseaz% subiec$ilor
educa$ionali (elevi, studen$i, adul$i
care studiaz%) cu dificult%$i
specifice procesului educa$ional
(nv%$are, adaptare integrare,
performan$%, rela$ionare)
2. Se desf%'oar% n cabinetul
psihologic
Se desf%'oar% n cabinetul metodic
de consiliere sau n clas% la orele
de dirigen$ie 'i consiliere.
3. Obiectul consilierii psihologice
este reprezentat de fenomenele
psihologice: anxietate, fobii,
obsesie, tentative de suicid etc.
Obiectul consilierii educa$ionale l
constituie fenomenele
educa$ionale: absenteism,
agresivitatea care implic% grupul
$int%, rela$ii deficitare ntre
partenerii educa$ionali, orientarea
'colar% 'i profesional%.

19
4. Este realizat% de absolven$i ai
facult%$ilor de psihologie,
pedagogie 'i asisten$% social%.
Este realizat% de absolven$i unor
studii superioare 'i ai unor cursuri
de specializare n consiliere
educa$ional%.
5. Metodologia aplicat% este de
natur% psihologic% specific%
diferitelor curente 'i scoli
psihologice 'i psihoterapeutice
(psihodinamice,
comportamentale, rogersiene
etc.)
Metodologia aplicat% este
psihopedagogic% de alian$% ntre
metodele predominant
comportamentaliste 'i metodele
pedagogice.
6. Timpul alocat consilierii este
ntre una 'i paisprezece 'edin$e.
Timpul alocat procesului de
consiliere se situeaz% ntre acelea'i
limite pn% la rezolvarea problemei
educa$ionale.
7. n consilierea psihologic% este
implicat 'i incon'tientul
clientului prin mecanismele de
transfer proiectiv c%tre eul
consilierului.
Consilierea activeaz% mecanismele
con'tiente ale psihicului clientului.
8. Ofer% un model clinic 'i curativ Ofer% un model educa$ional avnd
un caracter preventiv 'i de
dezvoltare a poten$ialului
individual sau de grup.
9. Pune accentul pe cunoa'terea
clientului de c%tre psiholog cu
scopul dep%'irii problemelor
psihologice.
Pune accentul pe autocunoa'terea
clientului cu scopul dep%'irii
problemelor educa$ionale.
10. Faciliteaz% reducerea riscului
apari$iei unor probleme
psihologice.
Faciliteaz% procesul educativ,
asigur% adaptarea 'i integrarea
subiec$ilor educa$ionali.

In acest sens consilierea educa$ional% are o sfera mai larga
cuprinznd in viziunea noastr% urm%toarele:
Consilierea !colara care se realizeaz% pentru elevii cu probleme
'colare ca de exemplu absenteism, e'ec 'colar, tulbur%ri comportamentale 'i
de conduita, 'i se desf%'oar% n scoal% prin colaborarea profesorului diriginte
cu cadrele didactice 'i cu profesorul psihopedagog; Consilierea
vocaional$ care are in centrul aten$iei sale problemele educa$ionale

20
legate de nclina$ii, interese, aspira$ii, pasiuni. Se desf%'oar% in gimnaziu,
liceu, facultate, locul de munca.
Consilierea profesionala care se centreaz% pe alegerea optim% a
profesiunii, pe valorificarea maximal% a capacit%$ii persoanei prin calificare
si profesionalizare, se realizeaz% in liceu facultate, locul de munca.
Consilierea psihopedagogic$ care vizeaz% problematica
fenomenelor psihologice (anxietate, fobie, obsesie legata de situa$iile
educa$ionale) se realizeaz% in scoal%, in familie, in cabinetul psihologic, in
centre medicale.
Consilierea de cariera este centrata pe alegerea si realizarea
traseului optim de cariera al subiectului educa$ional. Aceasta se desf%'oar%
in liceu, facultate, loc de munca, cabinete specializate, cu ajutorul
consilierilor de cariera.

Concluziile pe care le putem eviden$ia din defini$iile 'i clasific%rile
prezentate se refer% la faptul c% procesul de consiliere se adreseaz%
problemelor de adaptare-integrare ale persoanei la realit%$ile vie$ii sale, cu
scopul stabilirii unui acord cu acestea 'i al rezolv%rii situa$iilor critice.
Diferen$ele esen$iale ntre cele trei nivele ale interven$iei psihologice
pot fi remarcate n tabelul urm%tor:

Nivel de
complexitate
Tipul de
interven$ie
Caracteristici
I Preven$ie
Reabilitare
Consiliere
prevenirea bolilor 'i tulbur%rilor
ameliorarea st%rii fizice 'i psihice
clarificare, sus$inere, orientare- nv%$are
II Criza caracter situa$ional
probleme intense 'i urgente
persoane bolnave sau s%n%toase
ie'irea din criz%
III Psihoterapia proces interac$ional con'tient 'i
planificat
consens ntre pacient, terapeut, grup de
referin$%
scop bine definit
schimbare structural% sau focalizat%
De'i de natur% tehnologic$, consilierea ca 'i celelalte interven$ii
psihologice sunt la intersec$ia dintre: 'tiin$%, tehnologie, art% 'i religie.

21
Astfel !tiina pune la dispozi$ia consilierii teoriile 'i legit%$ile
psihologice, pedagogice, sociologice care vor sus$ine demersul ac$ional al
consilierii.
Dac% ipotezele formulate pe baza acestor teorii 'i legi vor fi
eficiente, n procesul consilierii ele 'i vor nt%ri rolul 'tiin$ific.
Tehnologia pune la dispozi$ia consilierii regulile de ac$iune, de
transformare a unei anumite realit%$i . n procesul consilierii este esen$ial%
nu att problema cu determinarea ei ca n 'tiin$% ci modalitatea cea mai
eficient% de rezolvare a ei.
Arta reprezint% domeniul de reflectare 'i transformare a realit%$ii
prin intermediul mesajului artistic. Mesajul ca mecanism de transfigurare a
lumii specific artei poate fi considerat contribu$ia artei la dezvoltarea
consilierii.
Consilierea nu ac$ioneaz% asupra realit%$ii ca atare ci asupra
imaginii psihice a acestei realit%$i, iar scopul consilierii este transformarea
benefic% creativ% a persoanei consiliate.
Religia intr% n interac$iune cu consilierea la nivelul credin$ei.
Credin$a religioas% sau psihologic% are aceea'i structur% motiva$ional%,
mobiliznd 'i orientnd subiectul.


22
I.3. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. Cunoa!terea tehnologic$ prin comparaie cu cea factual! $i
nomologic! se refer! la:
a. fapte $i descrierea lor
b. relaia $i explicaia lor
c. mijloace $i aciune

2. Asistena $i intervenia psihologic! intr! n categoria:
a. cunoa$terii factuale
b. cunoa$terii nomologice
c. cunoa$terii tehnologice

3. Regulile tehnologice folosite n asistena $i intervenia
psihologic! sunt:
a. adevarate sau false
b. eficiente sau ineficiente

4. Intervenia psihologic! se apropie de art! prin:
a. cunoa$terea regulilor de aciune
b. aplicarea principiilor euristice

5. Dup! nivelul de gravitate al interveniei consilierea este
considerat! la:
a. nivelul 1

23
b. nivelul 2
c. nivelul 3

6. Consilierea se realizeaz! la nivelul:
a. realului
b. imaginarului

7. Problemele ce constituie obiectul consilierii se situeaz! n
sfera:
a. normalit!ii
b. patologiei
c. dificult!ii existeniale

8. Consilierea vizeaz!:
a. eul con$tient
b. eul incon$tient

9. Consilierea urm!re$te s! restabilieasc!:
a. echilibrul cu mediul
b. echilibrul cu sine

10. Consilierea educaional! aplic!:
a. metode delimitate
b. o sintez! de metode


24
11. Consilierea $i psihoterapia sunt:
a. opuse
b. identice
c. n interaciune n zona de dificultate existenial!

12. Elaborai o list! cu 10 probleme de dificultate existenial!
care considerai c! fac obiectul consilierii!

13. Consilierea ca $i celelalte forme ale asistenei $i interveniei
psihologice este o disciplin!:
a. $tiinific!
b. tehnologic!
c. artistic!
d. religioas!
e. de grani!

14. Consilierea ca tip de cunoa$tere este de natur! tehnologic!
prin intermediul:
a. regulilor de aciune $i eficien!
b. teoriilor $tiinifice
c. mesajului
d. credinei


25
CAPITOLUL II
TIPURI $I FORME ALE CONSILIERII EDUCAIONALE
Diferen'ieri conceptuale:
Societatea modern%, industrializat% reprezint% contextul care a
determinat necesitatea extinderii 'tiin$ei de carte, a profesionaliz%rii, a
democratiz%rii nv%$%mntului 'i inclusiv a seleciei profesionale. Ca
urmare, selecia profesional$ a ap%rut din punct de vedere istoric naintea
consilierii 'colare 'i profesionale. Dar ntre selec$ia profesional% 'i
consiliere 'colar% 'i profesional% exist% nu numai deosebiri cronologice ci
mai ales de con$inut.
Selecia profesional$
- opereaz% asupra unor subiec$i care exercit% deja o profesiune (E.
Planchard, 1976)
1
;
- are obiective economice predominante fiind subordonat% produc$iei;
- urm%re'te cre'terea randamentului imediat 'i nu de perspectiv%;
- accentul este pus pe profesiune, pe alegerea omului pentru o anumit%
profesiune.
Consilierea !colar$ !i profesional$
- r%spunde unor probleme de natur% psihologic%, pedagogic%, moral%,
social% mai largi;
- obiectivul specific al consilierii 'colare 'i profesionale este psiho-
diagnostic 'i psiho-pedagogic;
- mbin% interesele individuale 'i sociale n cadrul unui sistem
educa$ional deschis 'i global;
- individul nu este considerat sclavul ci st%pnul meseriei;
- omul nu este egalizat cu for$a sa de munc%.
Consilierea 'colar% 'i profesional% este prin urmare mai complex%
din punct de vedere al obiectivelor pe care le urm%re'te dar 'i din punct de
vedere al structurii sale. Astfel ea este alc%tuit% din dou% componente:
- consiliere 'colar%;
- consiliere profesional%.

1
Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucure'ti

26
II.1. Consilierea $colar!
n mod normal premerge consilierii profesionale 'i parcurge dou%
perioade esen$iale (la vrsta 'colarit%$ii 'i la 40 45 de ani Mialaret 1964)
fiind n cadrul educa$iei permanente cheia de bolt% a nv%$%mntului modern
(Ed.Faure, 1974)
2
. Consilierea 'colar% a fost definit% n acest sens ca
ac$iunea de dirijare a copilului spre formele de nv%$%mnt care-i convin 'i
care sunt conforme disponibilit%$ilor 'i aspira$iilor sale n scopul de a-i
dezvolta toate posibilit%$ile la maxim. Orientarea 'colar% vizeaz% asigurarea
dezvolt%rii armonioase a personalit%$ii n formare $innd cont att de
posibilit%$ile 'i predispozi$iile individului ct 'i de cerin$ele sociale
caracteristice epocii 'i societ%$ii date.
Modul n care se realizeaz% consilierea 'colar% ac$ioneaz% nu numai
la intrarea n 'coal% a copilului ci n toate etapele 'colariz%rii, premergnd 'i
asigurnd o eficient% integrare n via$a social-economic%.
Prima interven$ie de dirijare 'i consiliere se face n perioada
pre'colar%. La sfr'itul gimnaziului are loc o consiliere 'colar% mai
complex% nso$it% de forme de selecie n liceu (capacitate, testare na$ional%,
admiterea n liceu). Pentru admiterea n nv%$%mntul superior exigen$ele
devin 'i mai complexe 'i mai diferen$iate.
Consilierea 'colar% are o importan$% foarte mare 'i constituie un
instrument socio-pedagogic 'i economic foarte important al societ%$ii
moderne. Ea se realizeaz% n 'coli, n laboratoare de consiliere 'colar%, prin
mass-media.
Consilierea 'colar% n condi$iile societ%$ii contemporane are n
vedere asigurarea de !anse egale n formarea 'i dezvoltarea personalit%$ii.
inndu-se seama de diferen$ierile obiective ale poten$ialului genetic psihic
'i intelectual ale indivizilor dar 'i de deosebirile eforturilor depuse 'i a
rezultatelor ob$inute, consilierea 'colar% nu-'i propune egalizarea
performanelor elevilor. n acest context apare n mod obiectiv 'i necesar
clasificarea 'i ierarhizarea elevilor n func$ie de valoarea, nivelul
performanelor 'i eficiena preg%tirii lor. n func$ie de necesit%$ile social-
economice contemporane 'i de perspectiv% privind for$a de munc% 'i
speciali'tii necesari, apare n mod obiectiv 'i selec$ia 'colar% 'i profesional%
prin intermediul examenului concurs, bazat pe competi$ie.
Dar consilierea 'colar% nu trebuie condi$ionat% definitiv de selec$ia
'colar%. Consilierea 'colar% trebuie s% aib% n vedere selecia !colar$ pentru

2
Faure, Ed., 1974, A nv%$a s% fii, E.D.P., Bucure'ti

27
realizarea unei ct mai bune consilieri 'colare 'i profesionale con'tientiznd
elevii c% potenialul lor are un caracter polivalent.
II.2. Consilierea vocaional!
n$elegem vocaia n sensul ei cel mai larg ca ansamblul nclina$iilor,
aptitudinilor, intereselor, atitudinilor structurate n jurul unui nucleu comun
de preocup%ri de natur% profesional%.
n perioada 12-18 ani consider%m c% personalitatea puberului 'i
adolescentului 'i cristalizeaz% orientarea voca$ional%.
nclina$iile observate din perioada copil%riei mici 'i a pre'colarit%$ii
se dezvolt% n perioada micii 'colarit%$i definind din ce n ce mai bine
aptitudinile elevilor; acestea intr% tot mai mult n interac$iune cu acele
cuno'tin$e care stimuleaz% 'i consolideaz% aptitudinile formnd n
interac$iune cu sentimentele 'i atitudinile specifice capacit%$ile.
Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc
formarea voca$iei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvolt% pe un teren
gol, ele au o rela$ie de puternic% interdependen$% cu capacit%$ile specifice
formate 'i au un rol decizional n alegerea meserii / profesiuni.
Consilierea vocaional$ Reprezint% n acest sens ansamblul
ac$iunilor proiectate, organizate, desf%'urate, n procesul educa$ional cu
scopul identific%rii, stimul%rii, structur%rii capacit%$ilor specifice 'i
pasiunilor complementare acestor capacit%$i.
II.3. Consilierea profesional!
A fost determinat% la nivelul societ%$ii de tendin$ele de mecanizare,
automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridic%rii
calific%rii 'i specializ%rii profesionale.
La nivelul !colii reformele nv%$%mntului care n esen$% au condus
la ntlnirea ntre preg%tirea teoretic% 'i preg%tirea practic-productiv% au
r%spuns necesit%$ilor economico-sociale.
n acest sens pentru a fi eficient% consilierea profesional$ trebuie s%
ndeplineasc% anumite condi$ii:
- profesiunea trebuie n$eleas% 'i tratat% ca un mod de via$ 'i un rol
social, nu numai o ocupa$ie economic%;
- modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei
dezvolt$rii 'i nu al psihologiei diferen$iale. Aceasta nseamn% c% n
evolu$ia subiectului educa$ional formarea 'i dezvoltarea sa este
obiectivul principal 'i nu selecia acestuia pentru o anumit% profesiune;

28
- asumarea conceptului de carier$ ca fiind nu ascensiunea pe plan
social ci mbinarea mai multor ocupa$ii apropiate 'i integrarea lor unei
cariere unice;
- principiul creativit$ii trebuie s% fie principiul coordonator superior
al nv%$%mntului;
- piatra unghiular% a adapt%rii 'i integr%rii socio-profesionale trebuie
s% fie relaia complex$ !i dinamic$ ntre nv%$%mnt practic% 'i
profesiune.
Dar pentru ca activitatea de consilierea 'colar% 'i profesional% s%-'i
ndeplineasc% obiectivele este nevoie de organizarea 'i programarea
acesteia, de unitatea ntre componentele sale: consiliere 'colar% 'i consiliere
profesional%.
Consilierea !colar$ !i profesional$ reprezint% un sistem de
educare-formare care se desf%'oar% n mai multe etape 'i care trebuie s%
ndeplineasc% urm%toarele condi$ii:
- s% genereze 'i s% ofere permanent ntr-un flux continuu 'i diversificat
informa$ii despre 'coal% 'i profesiune, despre schimb%rile care apar 'i
cerin$ele socio-economice adresate 'colii
- s% organizeze o colaborare eficient% 'i nu formal% ntre profesori,
elevi, p%rin$i, ntreprinz%tori prin intermediul activit%$ilor comune
(conferin$e, trguri de carte, de job-uri) 'i a deciziilor comune.
- s% ini$ieze 'i s% realizeze ac$iuni care s% conduc% la autocunoa!terea
subiec$ilor educa$ionali, a capacit%$ilor personale a acestora dar 'i la
cunoa'terea profesiunilor.
- s% monitorizeze 'coala n ceea ce prive'te valorificarea poten$ialului
cognitiv, afectiv, fizic, comportamental al elevilor
- s% fie realizat% n cele dou% etape normale de evolu$ie a persoanei :
formarea ini$ial% (n 'coal%)
formarea continu% (educa$ia permanent%)
- s% se produc% n ambele sensuri de la elev la profesiune 'i invers, de
la societate la 'coal%
II.4. Consilierea de carier!
In S.U.A. ncepnd cu 1970 conceptul de profesiune este nlocuit cu
cel de carier%. D.E.Super (1957) elaborase modelul carierei din punct de
vedere al psihologiei dezvolt%rii care se deosebe'te de modelul profesiunii
edificat din punct de vedere al psihologiei diferen$iale.
Cariera este caracterizat% ca o succesiune de profesiuni, ocupa$ii,
pozi$ii 'i func$ii n care se angajeaz% o persoan% n evolu$ia vie$ii sale active.

29
n n$elegerea conceptului de carier% sunt esen$iale:
- determinarea biunivoc% dintre carier% 'i persoan% potrivit schemei:


carier% persoan%


explicat% de evolu$ia societ%$ii 'i profesiunilor, de dispari$ia unor
profesiuni 'i apari$ia altora pe de o parte 'i de evolu$ia persoanei pe
parcursul vie$ii sale active sau chiar dincolo de aceste limite (elevi,
studen$i, pensionari);
- cre'terea rolului carierei n via$a persoanei nu numai pe plan
profesional. Cariera nu este numai un mod de a-$i c'tiga existen$a ci 'i
un mod de via$%, un rol social (Super, 1957);
- sentimentul mplinirii de sine, al auto-mplinirii este legat de rolul
esen$ial al muncii, al carierei n determinarea statutului social al
persoanei.
n comportamentul voca$ional Donald Super dezvolt% conceptul de
sine esen$ial pentru alegerea voca$iei 'i preg%tirea carierei. Teoria
dezvolt%rii conceptului despre sine a fost influen$at% de cercet%rile lui Carl
Rogers 'i ale Charlottei Bller. Bller consider% c% via$a unei persoane este
alc%tuit% din patru stadii distincte:
1. stadiul de cre'tere (pn% la 14 ani)
2. stadiul de explorare (pn% la 25 ani)
3. stadiul de men$inere (ntre 25 'i 60 ani)
4. stadiul de declin (dup% 65 ani)
Consilierea educa$ional% elaboreaz% strategii de lucru diferen$iate
pentru fiecare stadiu de dezvoltare 'i evolu$ie a persoanei inclusiv pentru
stadiul de declin, n func$ie de particularit%$ile individuale 'i de grup ale
personalit%$ii manifestate n aceste perioade.
II.5. Psiho-socio-geneza aspiraiilor $i opiunilor
profesionale
Factorii determinan$i n formarea 'i dezvoltarea intereselor 'i
aspira$iilor profesionale sunt: familia, 'coala, contextul socio-cultural,
societatea n general 'i subiectul educa$ional ntr-o interac$iune dinamic%.
Rolul familiei este de a asigura climatul socio-afectiv de sus$inere,
n$elegere, de acceptare, recunoa'tere 'i apreciere a copilului. n acest climat
p%rin$ii pot observa 'i cunoa'te anumite preferin$e ale copilului, curiozit%$i,
dinamica profesiunii
dinamica persoanei

30
nclina$ii. De asemenea rolul lor nu este doar pasiv de observatori dar 'i
activ de a selecta nclina$iile pozitive de cele negative, de a orienta copilul
c%tre dezvoltarea nclina$iilor benefice. P%rin$ii sunt cei care au posibilitatea
s% pun% la dispozi$ia copiilor lor resurse materiale sau informa$ionale sau
s%-i priveze de ele. Ei pot s% faciliteze accesul la unele domenii sau s%-i
orienteze c%tre alte domenii. Din punct de vedere afectiv gama de
sentimente cu care p%rin$ii pot influen$a consilierea 'colar% 'i profesional% a
copiilor este foarte larg%, de la cele pozitive de acceptare, ncurajare,
securitate pn% la cele negative de evitare, blamare, r%ceal% sau indiferen$%.
Nivelul socio-economic al familiei influen$eaz% direct sau indirect, con'tient
sau nu aspira$iile profesionale ale copiilor. Prima imagine de rol la copii se
formeaz% prin raportarea la profesiunea p%rin$ilor ntr-un sens sau altul.
Aspira$iile comune ale familiei pot duce la consilierea copiilor c%tre
acela'i domeniu de activitate (tradi$ie profesional%).
Fenomenele de patologie social$
3
reflectate la nivelul familiei
genereaz% diferite forme de alienare care pot merge pn% la identitatea
negativ% a persoanelor implicate sau a ntregii familii.
Rolul (colii
*coala s-a situat mult timp n pozi$ia social% de instrument de clas%,
perpetund inegalitatea ntre clase prin promovarea inegalit%$ii 'anselor de
acces la nv%$%tur% 'i cultur%. Mai mult ea a fost un instrument de
discriminare, genernd categoria de dezmo!tenii ai culturii, conducnd la
promovarea concep$iei potrivit c%reia inferioritatea cultural$ este un
destin personal.
n prezent ea a dep%'it cel pu$in n $%rile cu un anumit nivel de
dezvoltare economic% aceast% etap% antieduca$ional% situndu-se pe
pozi$ia fireasc% de deschidere fa$% de tot mai mul$i solicitan$i, de dezvoltare
a poten$ialului acestora.
Rolul 'colii este determinant n consilierea 'colar% 'i profesional%.
Acesta nu se realizeaz% doar la orele de dirigen$ie, ci n mod constant
'i sistematic prin toate tipurile de activit%$i din 'coal%: didactice,
extradidactice 'i extra'colare, formale, non-formale 'i informale.
Fiecare disciplin% de nv%$%mnt prin cuno'tin$ele pe care le prezint%
subiec$ilor educa$ionali ofer% o imagine mai mult sau mai pu$in edificatoare
pentru domeniul respectiv de activitate. Acesta este primul nivel de
consiliere 'colar% 'i profesional% structurat n 'coal%. Subiec$ii educa$ionali,

3
Dimitriu-Tiron, E., 2000, Prejudecat% 'i spectacol la grani$a dintre dou% lumi, Editura
Spiru Haret, Ia'i

31
n func$ie de poten$ialul lor complex de capacit%$i 'i interese vor r%spunde
prin rezultatele ob$inute stimulilor oferi$i de diferite discipline de
nv%$%mnt. Rezultatele ob$inute 'i mai ales satisfacia tr%it% 'i
con'tientizat% de subiec$ii educa$ionali la unele discipline de nv%$%mnt se
constituie ntr-o alt% modalitate a consilierii 'colare 'i profesionale posibil%
de observat 'i de analizat. n acest fel profesorii de la disciplinele respective
dar 'i elevii sau p%rin$ii pot realiza o selec$ie a elevilor n func$ie de
r%spunsurile specifice la aceste discipline. Noi stimuli din ce n ce mai
specifici pot fi oferi$i de organizarea cercurilor pe discipline, a
olimpiadelor 'colare, a concursurilor profesionale. Ora de dirigen$ie are un
rol din ce n ce mai important pentru cunoa'terea elevilor, pentru stimularea
dezvolt%rii lor, pentru informarea 'i orientarea acestora. Testarea
psihologic% cu baterii complexe de teste aptitudinale 'i motiva$ionale
confirm% de obicei rezultatele ob$inute anterior la clas%, la cerc, la
olimpiade. Aceasta poate fi considerat% un alt nivel V de consiliere 'colar%
'i profesional%.
Profesorul diriginte, profesorul consilier, profesorul pedagog prin
abordarea unei tematici profesionale la orele de dirigen$ie, prin discu$iile
personale cu subiec$ii interesa$i vor avea un rol din ce n ce mai specific
pentru consilierea 'colar% 'i profesional%. Subliniem circularitatea dintre
aceste nivele ale C.S.P. (consiliere 'colar% 'i profesional%) prin urm%toarea
schem%:
Discipline de nv%$%mnt (I) , cercuri pe discipline (II) , ora de
dirigen$ie(III) , consiliere (IV) , testare psihologic% (V) , Discipline de
nv%$%mnt (I).
Rolul profesiunii (i al societ*'ii
Ce este profesiunea? Care sunt indicatorii solicit%rii exercitate de
profesiune de care trebuie s% $in% seama subiec$ii educa$ionali atunci cnd
aleg o anumit% profesiune?
Profesiunea reprezint% o ocupa$ie cu caracter cvasipermanent
exercitat% de oameni n baza unei preg%tiri sau calific%ri profesionale.
Esen$ial% n alegerea profesiunii este rela$ia profesiune-personalitate, dubla
interac$iune dintre aceste dou% componente.
Dup% V. Ceau'u
4
indicatorii solicit%rii exercitate de o profesiune
sunt:

4
apud Radu, I., 1983, Psihologia educa$iei 'i dezvolt%rii, Editura Academia R.S.R.,
Bucure'ti

32
- cum se constituie informa$ia ntr-o anumit% profesiune : continuu,
discontinuu?
- cum este aceasta prelucrat%: concret, abstract, exist% situa$ii certe,
incerte?
- ce fel de decizii trebuie luate : rapide, n timp, exist% pericole
decizionale?
- ce fel de ac$iune este necesar% : manual%, complex%, fiziologic% 'i
psihologic%, intelectual%?
- autoreglarea este: logic%, energetic%, voli$ional%?

Caracterizarea general% a profesiunii trebuie s% $in% seama de:
- importana social-economic$ a profesiunii (gradul de r%spndire,
leg%tura cu alte profesiuni);
- operaiile de munc$: preg%titoare, de baz%, auxiliare, procedee de
munc%, materiale 'i utilaje cu care lucreaz%;
- organizarea muncii individuale 'i/sau n grup: munca n flux, linii
automatizate, panou de comand%, transportul materialelor;
- condiii igienice : zi noapte, iluminatul, aerisirea, temperatura,
umiditatea, securitatea muncii;
- condiii economice: retribu$ia, asigur%ri sociale, alimenta$ia,
locuin$a;
- preg$tirea profesional$: cultura general% 'i de specialitate,
ridicarea calific%rii, promovarea.
Monografiile profesionale !i psihoprofesiograma
5
(vezi schema)
ofer% un complex de date referitoare la o profesie ob$inute printr-un studiu
pluridisciplinar: tehnic, psihologic, pedagogic, medical, social-economic.
nsu'iri 'i capacit%$i psihico-fizice Nivel de importan$%
I. Percep$ie vizual%
- acuitate
- discriminare
auditiv%
- sensibilitate
tactil%
- sensibilitate
- discriminare

X
X

X

X
X
II. Memorie memoria formelor
memoria cifrelor
X
X

5
Cristea, D., 1992, Psihologie industrial%, E.D.P.R.A., Bucure'ti, p.47

33
III. Gndire reprezentare spa$ial%
gndire matematic%
gndire tehnic%
X
X
X
IV. Imagina$ie spa$ial imagistic% X
V. Motricitate
(manual%)
precizia mi'c%rilor
viteza (promptitudine)
coordonare manual%
rezisten$a la oboseal%
X
X
X
X
VI. Aten$ie at. concentrat%
at. distributiv%
volumul aten$iei
mobilitatea
persisten$a (stabilitatea)
X
X
X
X
X
VII. Tr%s%turi
de
personalitate
tip temperamental optim: sanguin, flegmatic
VIII. Cerin$e
somatico-
constitu$ionale
rezisten$% la activitatea n picioare (pozi$ie ortostatic%)

Monografia profesional$ trebuie s% con$in% date despre:
- denumirea profesiei;
- titlul de calificare;
- domeniul de activitate;
- ncadrare;
- norma de lucru;
- pozi$ia ierarhic%;
- nivel de dificultate;
- retribu$ie;
- orar de munc%;
- control de calitate;
- rela$ii profesionale.
Criteriile consilierii profesionale sunt diferite de cele ale selec$iei
profesionale dar tind s% se apropie ct mai mult. Astfel ele se refer% la :
- umanizarea procesului de produc$ie 'i cre'terea satisfac$iei morale
prin practicarea profesiunii
- accentuarea interac$iunii ntre candidat 'i meseria sau profesiunea
respectiv%

34
- realizarea acesteia ca o necesitate, parcurgnd etapele specifice
particularit%$ilor de vrst% ale subiec$ilor educa$ionali. Dup% Ginsberg,
Ginsburg, Axelrad, Helma aceste perioade sunt:

1. perioada fanteziei (0-10 ani) caracterizat% de func$ia dominant% a
pl%cerii, de lipsa ancor%rii n realitate, cnd copilul se identific% pe planul
imagina$iei cu rolul adultului (el vrea s% devin% cosmonaut, cow-boy, etc.);
2. perioada taton$rilor (11-18 ani) care este subdivizat% n mai multe
stadii:
a. stadiul intereselor (11-12 ani) care dau direc$ia voca$ional%;
b. stadiul capacit$ii (13-14 ani) cnd se dezvolt% abilit%$ile iar copilul
este influen$at 'i de alte persoane din afara familiei;
c. stadiul valorilor (15-16 ani) cnd apare iminen$a alegerii
voca$ionale iar aspectele sociale ale valorilor ncep s% dobndeasc% o
pondere din ce n ce mai mare;
d. stadiul tranziiei (17-18 ani) cnd apar circumstan$e de via$%
decisive fiind necesar% o hot%rre imediat%;
3. perioada realist$ (18-22-24 ani) n care sunt identificate de asemenea
mai multe stadii:
a. stadiul de explorare caracterizat de flexibilitate voca$ional%;
b. stadiul de cristalizare cnd este definit domeniul major de
activitate;
c. stadiul de specificare cnd se alege locul de munc% ntr-o anumit%
specializare
6
.

Astfel ntlnirea dintre consilierea 'i selecia profesional$ se
produce dac% se ndeplinesc condi$iile ( T.Parsons):
- analiza omului: predic$ia performan$ei profesionale, evaluarea
atitudinilor fa$% de munc%, 'efi, c'tiguri, promovare;
- analiza profesiunii;
- consilierea educaional$;
Societatea omeneasc% pentru a-'i dep%'i cele mai multe
disfunc$ionalit%$i trebuie s% devin% din ce n ce mai uman%, mbinnd din ce
n ce mai mult criteriile economice cu cele socio-umane.
Lund ca reper periodizarea f%cut% de cei patru autori putem
considera c% perioada fanteziei corespunde cel mai bine consilierii 'colare,

6
Klein, M.M, Orientarea carierei ncotro? n Zlate, M., 2003, Psihologia la r%spntia
mileniilor II-III, Editura Polirom, Ia'i

35
perioada taton%rilor corespunde consilierii voca$ionale, iar perioada realist%
consilierii profesionale 'i de carier%:

perioada fanteziei (6-11 ani) consiliere 'colar%
perioada taton%rilor (12-18 ani) consiliere voca$ional%
perioada realist% (19-25 ani) consiliere profesional%
'i de carier%

Toate aceste tipuri de consiliere consider%m c% fac parte integrant%
din ceea ce am numit consiliere educa$ional%. Consilierea educa$ional% este
cea care stabile'te 'i nt%re'te leg%turile dintre cele patru componente ale ei:
consilierea 'colar%, voca$ional%, profesional% 'i de carier% (M.I.Carcea
7
,
1997), ntr-o manier% neliniar% ci permanent cibernetic%.

7
Carcea, M, 1997, Preg%tirea carierei profesionale. O abordare creativ%, Ed. Performantica,
Ia'i

36
II.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1.Din punct de vedere istoric a ap!rut nainte:
a) orientarea $colar!
b) selecia profesional!

2.n selecia profesional! sunt eseniale:
a) obiectivele economice
b) obiectivele didactice

3.Consilierea $colar! $i profesional! are ca obiective principale
de natur!:
a) psiho-pedagogice
b) economice

4.Consilierea $colar! $i profesional! $i propune:
a) asigurarea de $anse egale
b) egalizarea performanelor

5.Consilierea profesional! eficient! are n vedere modelul:
a) psihologiei dezvolt!rii
b) psihologiei difereniale

5.Consilierea profesional! eficient! are n vedere modelul:
a) psihologiei dezvolt!rii
b) psihologiei difereniale

37

6.Consilierea $colar! $i profesional! se realizeaz! n etapele de:
a) formare iniial! (n $coal!)
b) formare continu! (educaia permanent!)

7.Rolul familiei n consilierea $colar! $i profesional! este
predominant:
a) afectiv
b) cognitiv

8.Rolul $colii n consilierea $colar! $i profesional! este
predominant:
a) cognitiv
b) afectiv.

9.Elaborai o list! cu cele mai importante criterii n alegerea
profesiunii.

10.Cea mai semnificativ! perioad! a orient!rii profesionale este:
a) perioada fanteziei
b) perioada ncerc!rilor
c) perioada realist!



39
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE CONSILIERII
Interven$ia socio-psiho-educa$ional% se adreseaz% persoanei 'i
grupului mic (familie, clasa de elevi/studen$i) unor grupe de vrste diferite
(copii, adolescen$i, tineri, adul$i, persoane de vrsta a treia 'i diverselor
categorii socio-profesionale inclusiv 'omeri cu scopul prevenirii, corect%rii
'i dep%'irii unor disfunc$ii ale personalit%$ii acestora n rela$ia cu mediul lor
semnificativ, pentru cre'terea adaptabilit%$ii, integr%rii 'i eficien$ei n
activitatea profesional% 'i social%.
Psihoterapia, interven$ia de criz% 'i consilierea fiind activit%$i de
influen$are, transformare 'i restructurare a persoanei normale, cu tulbur%ri
psiho-patologice, sau cu dificult%$i existen$iale se raporteaz% la o baz%
comun% principiile care fundamenteaz% aceste demersuri. Ne propunem
s% identific%m aceste principii ale interven$iei socio-psiho-educa$ionale
pornind de la cele mai generale principiile etice n afara c%rora consider%m
c% nu se poate instala echilibrul inter rela$ional (Socrate, Horney, Egan)
spre cele specifice consilierii psihologice, pedagogice 'i educa$ionale.
Viziunea etic% asupra s%n%t%$ii 'i a echilibrului inter-rela$ional tinde
n societatea modern% s%-'i diminueze rolul. Consider%m dup% modelul
vechilor gnditori ai lumii c% s%n%tatea fizic%, psihic% 'i educa$ional% este
afectat% n esen$a ei n afara principiilor etice (C. En%chescu, 1999). Cele
mai importante principii etice comune activit%$ii de interven$ie socio-psiho-
educa$ional% sunt prezentate n rela$ie cu principiile etice specifice activit%$ii
de consiliere educa$ional%.
III.1. Principiile etice
1. Promovarea, meninerea, dezvoltarea s%n%t%$ii psihice 'i educa$ionale
Pentru a putea respecta acest principiu este necesar s% 'tim ce este
s%n%tatea n opozi$ie cu boala, cu dificult%$ile educa$ionale 'i care sunt
indiciile lor?
Becker 'i Minsel
1
(1986) prezint% urm%torii indicatori ai st%rii de
s%n%tate 'i de boal%, la care ad%ug%m indicatorii de echilibru persoan%-
mediu educa$ional.



1
apud W. Huber op. cit. p.16

40
Semne de s%n%tate
S%n%tate
somatic%
Confort fizic
S%n%tate psihic%
Confort psihic :
frecven$% crescut%
a sentimentelor
pozitive,
frecven$% sc%zut%
a sentimentelor
negative
S%n%tate
educa$ional%
Confort
educa$ional:
sentimente
pozitive fa$% de
educa$ie
Satisfac$ie privind starea actual%
Abunden$% de
energie,
vitalitate, for$%
fizic%
Activitate,
interes, pl%cere de
a ntreprinde ceva
Activitate,
interes, pl%cerea
de a nv%$a
Perseveren$% Afirmarea sinelui,
expresivitate,
spontaneitate,
realizarea sinelui
Identificare 'i
afirmarea sinelui
educa$ional
Ap%rare fizic%
Func$ii fizice
optimale,
performan$%
fizic% ridicat%
Func$ii psihice
optimale
comportament
competent,
contact cu
realitatea, putere
de voin$%,
autocontrol,
creativitate
Dezvoltarea
voin$ei, a
autonomiei,
autocontrol 'i
creativitate
Capacitatea intact% de a-'i juca rolul
'i de a-'i ndeplini sarcinile
productivitate crescut%
Nu este nevoie
de ajutor medical
Nu este nevoie de
ajutor psihologic
Nu este nevoie de
ajutor educa$ional
Certitudine privind controlul intern. Autonomie
Acceptarea
propriului corp,
mndrie
privind forma sa
fizic%
Stima de sine
crescut%,
ncredere n
sine
Acceptarea
propriei persoane
(caracter etc.)
Acceptarea
propriei
personalit%$i

41
2. Interzicerea aciunilor non-etice ca : rela$ii sexuale cu clientul,
avantaje materiale ob$inute ca scop al consilierii, obliga$ii impuse clientului
de c%tre consilier. Acest pericol este mai mare in psihoterapie dect in
consiliere, el fiind totu'i prezent si in consiliere. Rela$ia special% dintre
partenerii procesului psihoterapeutic sau de consiliere creeaz% tenta$ii
afective, materiale sau chiar sexuale. Atunci cnd li se da curs, aceste
tenta$ii pot genera dependenta afectiva a clientului deturnnd scopurile
consilierii, ntrziind sau blocnd procesul consilierii. Dependenta afectiva
prezenta in toate tipurile de terapie, inclusiv in consiliere este benefica in
prima parte a procesului terapeutic, cnd se construie'te climatul afectiv
absolut necesar in partea a doua fiind negativ%.
L.Brammer si E.Shostrum(1968) arata in acest sens c% gradul de
apropiere al unei rela$ii de ajutor poate atinge patru niveluri:
a. nivelul prieteniei:
b. nivelul ntlnirii;
c. nivelul altruist;
d. nivelul erotic.
Nivelurile cele mai adecvate unei rela$ii terapeutice si de ajutor
consideram ca sunt al%turi de ace'ti autori nivelul ntlnirii si al
altruismului.
3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de c%tre consilier prin statutul
s%u profesional, prin competen$a 'i prin rezultatele sale practice dar 'i prin
atitudinea sa uman% de a se raporta ca om, la o alt% fiin$% uman%. Viziunea
umanista (Maslow, Rogers) este cea mai generoasa pentru conturarea
contextului filozofico-psihologic in care se poate manifesta consilierea.
Situarea consilierului ntr-o poziie de superioritate sau inferioritate fa$%
de consiliat denatureaz% rela$ia 'i afecteaz% principiul respectului reciproc.
Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o prim%
dovad% de manifestare a respectului fa$% de acesta. Respectul reciproc se
c'tig% permanent pe parcursul procesului de consiliere, att de c%tre
consilier ct 'i de c%tre consiliat. Consilierul trebuie s% evite att umilirea
clientului ct 'i mila fa$% de consiliat. Ajutorul oferit de c%tre consilier este
unul profesionist si nu etic sau religios care sa includ% conceptul de mil%. In
acest sens arata C.Oancea (2002) consilierea poate fi n$eleas% ca o
nclina$ie, ca o capacitate de a acorda ajutorul dar prin profesionalizare
consilierul devine competent sa asigure ajutorul profesionist.
4. Principiul adev$rului personal al consiliatului n unitate 'i n acord
cu adev%rul moral.
Adev%rul personal este vectorul lumii personale a consiliatului ca
sintez% ntre structura sa de personalitate 'i contextul socio-uman n care el

42
tr%ie'te. El nu este opus adev%rului moral ci este doar propriu, specific unui
subiect sau altuia. Boala, tulburarea psihica sau dificultatea educa$ional% pot
fi considerate consecin$e ale p%catelor, dar nu in sens religios ci in sensul
acelui dezechilibru intre ra$iune, afect si voin$a la care se referea nsu'i
Platon. Datoria componentei ra$ionale este de a le controla pe celelalte,
ndeosebi tendin$a naturala c%tre pl%cere este necesar sa fie contracarata de
n$elepciune si prudenta (apud C. Oancea, 2002). Aristotel in Morala
Nicomahica argumenteaz% ideea ca nevoia compara$iei cu sine este
rezultatul unui proces social, al compara$iei cu altul.
Consilierul are rolul de a p%trunde prin abilit%$ile sale n aceast%
lume personal% 'i de a descoperi acest adev%r personal la care s%-'i
raporteze ac$iunea de modelare. Insight-ul, cum se nume'te el n
psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii.
Dar s%n%tatea 'i durata rezultatelor ob$inute n procesul consilierii
depind de acordul ntre adev%rul personal 'i adev%rul moral. O consiliere
care nu $ine seama de adev%rul moral, de valorile morale general acceptate
nu poate fi o consiliere just% 'i de durat% (Exp. Consilierea unui delincvent
sau criminal).
5. Principiul non-agresivit$ii consilierii
Consilierul nsu'i trebuie s% se afle n starea psihic% de echilibru 'i
satisfac$ie personal% pentru a evita orice manifestare agresiv% prin limbaj
verbal, mimic% sau gestic%. Aceast% stare se ob$ine prin preg%tirea de
specialitate a consilierului, prin supervizarea ac$iunilor sale de consiliere sau
prin discu$ia sa profesional% cu un coleg. n ceea ce prive'te agresivitatea
clientului ea poate fi admis% doar ca eliberare, desc%rcare, catharsis al
impulsurilor agresive blocate, al stress-ului cotidian. Identificarea unor
manifest%ri agresive grave trebuie s% conduc% la orientarea clientului c%tre
alte forme de asisten$% psihologic% sau psihiatric%.
6. Principiul influenei benefice !i nu al manipul$rii
Consilierea este un proces de influen$%, de orientare, de modelare a
clientului dar cu acordul acestuia. Prin mecanismul interioriz%rii aceast%
influen$% a consilierului este asumat% de c%tre consiliat. Manipularea care
presupune reducerea gradului de con'tientizare 'i de acord intern al
subiectului (R.Mucchielli, 2002) nu este benefic% pentru dezvoltarea
poten$ialului psihologic sau educa$ional al consiliatului. Consilierea
educa$ional% mai mult dect alte tipuri de consiliere care este n prezent
formulat% n termenii eficien$ei presupune descoperirea 'i stimularea
capacit%$ilor de ini$iativ%, autonomie 'i responsabilitate a clientului.
7. Principiul confidenialit$ii este necesar deoarece n procesul
consilierii se vehiculeaz% informa$ii personale care privesc via$a 'i interesele

43
clientului. Asigurarea confiden$ialit%$ii conduce la cre'terea ncrederii
consiliatului n consilier 'i n procesul consilierii. Confiden$ialitatea este o
condi$ie a tuturor formelor de interven$ie socio-psiho-educa$ional% dar n
ceea ce numim consiliere educa$ional% n forma sa individual% se raporteaz%
la cuplul consilier client iar n forma sa de grup se raporteaz% la interesele
'i scopurile grupului respectiv.
8. Principiul neculpabilit$ii
Consilierea nu este un proces de judecat% care se ncheie cu
pronun$area unui verdict ca vinovat sau nevinovat ci un proces de
clarificare, de orientare nv%$are care se finalizeaz% cu cre'terea poten$ialului
de s%n%tate 'i responsabilitate a subiectului. n procesul consilierii sau la
celelalte nivele ale interven$iei socio-psiho-educa$ionale folosirea
mecanismului psihologic al culpabiliz%rii 'i tr%irea sentimentelor de vin%
sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive.
ntr-un tablou al semnelor de boal%, vinov%$ia 'i autoculpabilizarea
sunt indicatori ai st%rii de boal%.
Formarea profesorului consilier presupune trecerea con'tient% de
pe pozi$ia critic%, de evaluare 'i etichetare a profesorului pe pozi$ia de
sus$inere 'i responsabilizare a consilierului (A.B%ban, 2001). De exemplu,
formul%rile profesorului de ce nu faci a'a?, b%ie$ii nu ar trebui s%
plng%! se pot transforma n propozi$ii incomplete cum ar fi: crezi c% po$i
s% faci 'i altfel?, dac% simte nevoia orice om poate s% plng%!.
III.2. Principiile pedagogice
Deoarece consilierea a fost definit% ca un proces de orientare
nv%$are (Gustad) care se adreseaz% problemelor de adaptare integrare
(C., En%chescu) ale subiectului normal cu probleme existen$iale consider%m
c% aceasta are un caracter predominant psiho pedagogic. Ca urmare
principiile educa$ionale specifice pedagogiei se aplic% 'i n cazul consilierii
mai ales ale celei educa$ionale.
Aceste principii pedagogice care fundamenteaz% activitatea de consiliere
sunt :
1. Optimismul pedagogic se refer% att la posibilit%$ile fiin$ei umane de a
se modela, de a se transforma, de a se dezvolta ct 'i la for$a benefic% a
consilierii 'i a disciplinelor educa$ionale n general.
Consilierul porne'te n demersurile sale de la nivelul maxim al
optimismului pedagogic ajungnd n procesul consilierii 'i n rela$ia direct%
cu consiliatul la nivelul optim al acestui principiu.

44
Atitudinea sa optimist% nu trebuie s% fie nejustificat$ 'i afi!at$ n
mod ostentativ subiectului consiliat. De exemplu: Nu este nici o
problem%!; Las% c% totul va fi bine!. De asemenea consilierul trebuie s%
evite situa$iile de un pesimism extrem: Vai ce problem% grav%!. Aceasta
se regleaz% treptat pe m%sura desf%'ur%rii procesului consilierii.
2. ncrederea reciproc$ este n corela$ie direct% cu optimismul
pedagogic, asigurnd o personalizare crescut% rela$iei consilier consiliat.
ncrederea reciproc% are o structur% predominant afectiv% fiind cea care
creeaz% climatul optim de aciune a influen$elor modelatoare ale
consilierii. ncrederea reciproca, dar mai ales al subiectului consilierii in
consilier deriva din viziunea umanista (Maslow, Rogers, Egan) mai veche
sau mai noua care creeaz% si asigur% climatul cel mai cald, apropiat si
benefic procesului de consiliere.
Dup% baia de ncredere pe care consilierul educa$ional o face
subiectului care i se adreseaz% acesta este preg%tit s% asimileze 'i celelalte
transform%ri care urmeaz% 'i s% se adapteze mai bine la mediu.
3. Evoluia consiliatului, urm%rirea 'i constatarea unui progres treptat n
procesul consilierii. Succesele par$iale vizibile constituie o garan$ie 'i un
mecanism de eficien$% al procesului consilierii. n primele ntlniri de
consiliere este benefic ca subiectul s% nregistreze un succes n atingerea
obiectivelor propuse de comun acord cu consilierul. Sublinierea acestui
succes este o condi$ie a preg%tirii ob$inerii de noi succese ntr-o nl%n$uire
fireasc%. Literatura de specialitate psihoterapeutic% 'i de consiliere
subliniaz% faptul c% primele ntlniri consilier-consiliat sunt eficiente dac% se
situeaz% sub semnul evenimentului. Subiectul care se adreseaz% unui
consilier trebuie sa tr%iasc% in primele ntlniri sentimentul de a'teptare
mplinit%. Pentru a se produce aceasta stare consilierul trebuie sa-l ntmpine
cu aten$ia si considera$ia pe care pn% atunci subiectul nu le-a primit, pentru
a-i asigura starea de eveniment, necesara procesului de consiliere.
4. Transmiterea de informaii !i experien$ este un proces bilateral att
de la consilier la consiliat ct 'i invers. ntrebarea consiliatului, r%spunsul
consilierului, exemplele vehiculate fac parte din procesul pedagogic
biunivoc de nv$are social$ (P. Mure'an, 1980). Sensul biunivoc al
schimbului de informa$ii, experien$%, tr%iri, comportamente poate fi amendat
astfel:
- consilierul nu trebuie s% arate c% este atot'tiutor, s% fac% exces de
teorii, legi, r%spunsuri gata preg%tite
- consilierul s% se ab$in% s% dea exemple din via$a 'i experien$a
personal%

45
- mecanismul esen$ial al transmiterii de informa$ii 'i experien$%
trebuie s% fie explicaia problemelor, a situa$iilor existen$iale dificile
pentru consiliat (C., En%chescu, 1999).
5. Principiul orient$rii ca principiu de ac$iune educa$ional% const% n
concentrarea procesului consilierii spre zona de ntlnire ntre
predispozi$iile, nclina$iile, capacit%$ile subiectului cu dorin$ele, interesele,
aspira$iile sale 'i cu necesit%$ile socio-economice la un moment dat.
ntlnirea celor trei vectori instrumental, motiva$ional personal 'i
cel social util este modalitatea cea mai eficient% de ac$iune a principiului
orient%rii. Consilierea educa$ional% mai mult dect alte tipuri de consiliere
activizeaz% principiul orient%rii subiectului individual sau de grup c%tre
cunoa'terea 'i autocunoa'terea nclina$iilor 'i aspira$iilor proprii, c%tre
informarea obiectiv% despre lumea profesiunilor 'i c%tre evaluarea corect% a
necesit%$ilor socio-economice la un moment dat. Principiul orient%rii devine
eficient dac% reu'e'te s% asigure ntlnirea ntre cele trei categorii de
factori.
6. Principiul adapt$rii de origine piagetian%
2
explic% circularitatea
progresiv% ntre asimilarea mediului de c%tre copil 'i acomodarea copilului
la mediu, circularitatea care asigur% echilibrul dinamic ntre persoan% 'i
mediu.
Semnifica$ia pedagogic% a principiului adapt%rii ca principiu al
consilierii se refer% la clarificarea 'i cre'terea rolului culturii 'i educa$iei la
transformarea mediului problematic de c%tre subiect, la transformarea
propriei persoane pentru a restabili echilibrul acestuia cu mediu s%u.
Cultura 'i educa$ia au rolul de a filtra problematica mediului social 'i de
oferi solu$ii din ce n ce mai echilibrate 'i mai adecvate. Cultura 'i educa$ia
blocheaz% impulsurile biologice, agresive ale clientului favorizndu-le pe
cele valorice (C., P%unescu, 1988 ).
7. Principiul integr$rii se poate raporta att la componenta psihic$ de
sintez% cognitiv% (piramida no$iunilor), la sintez% motiva$ional% (piramida
trebuin$elor - Maslow) la sinteza personalit%$ii (personalitatea = suprasistem,
viziune cibernetic%), ct 'i la componenta social$ specific% pentru procesul
consilierii.
Dac% realizarea echilibrului intern este mai mult obiectivul
psihoterapiei, realizarea echilibrului extern cu mediul familial, 'colar,
profesional este obiectivul predominant al consilierii. Integrarea cu sine se
refer% la cre'terea treptat% a unit%$ii 'i a armoniei interne ntre no$iunile,
sentimentele 'i comportamentele fa$% de propria persoan%. Integrarea cu

2
Piaget, J. (1965) Psihologia Inteligen$ei, Editura *tiin$ific%, Bucure'ti

46
mediul se refer% la unitatea crescnd% dintre cerin$ele interne 'i cele externe
ale mediului social.
8. Principiul managementului sau al artei de a conduce un proces
interpersonal complex. Deoarece se adreseaz% nivelului con'tient al
persoanei consilierea are un caracter preponderent directiv n compara$ie cu
psihoterapia care se adreseaz% 'i nivelului incon'tient fiind de durat% mai
lung%. Dar aceast% directivitate nu nseamn% comand% 'i control ci
convingere 'i orientare. Informarea 'i nv%$area ca ac$iuni specifice
consilierii educa$ionale se pot realiza prin tehnici predominant directive,
confruntative (P.Burnard, 1989)
3
.
III.3. Principiile psihologice
1. Transferul
n$elegem transferul a'a cum a fost definit de P.P.Neveanu
4
, ca
raport 'i proces de interac$iune dintre dou% sisteme (de ac$iune,
informa$ionale, de personalitate) cu efect de transport sau transmitere a unui
model dintr-unul n cel%lalt. n aceast% viziune transferul se ntlne'te n
toate tipurile de rela$ii umane. Dar cel care a studiat transferul ca mecanism
al terapiei 'i vindec%rii a fost S.Freud. De'i inventat de Freud, transferul n
procesul consilierii se deosebe'te de transferul psihanalitic.
Dac% n cazul transferului psihanalitic acesta reprezint% n primul
rnd repetiia oric%rei reac$ii anterioare, repetiia patologic$ a problemei
subiectului n rela$ia sa cu analistul, a dorin$elor 'i fantasmelor sale
incon'tiente
5
n procesul consilierii transferul se realizeaz% ntre cele dou%
Euri. Astfel, n prima etap% se produce un transfer proiectiv de la client
c%tre consilier. Clientul proiecteaz% asupra consilierului propriile sale
probleme ca ntreb$ri legate de anumite situa$ii critice personale cu care
este confruntat iar consilierul preia ntreb%rile clientului pentru a-i oferi
acestuia r%spunsuri. n cea de-a doua etap% consilierul elaboreaz% r%spunsul
la nivelul Eului s%u pe care l comunic% printr-un mecanism de transfer cu
valoare de explicare consiliere Eului clientului s%u (C.En%chescu, 1999).
2. Interiorizarea este ac$iunea care asigur% trecerea pe plan intern a
explica$iei consilierului, recunoa'terea ei ca personal%, proprie Eului
subiectului. Acesta reprezint% mecanismul care garanteaz% eficien$a oric%rui
proces de modelare a personalit%$ii. Numai dac% din sfat al altuia devine

3
apud Oancea, C., 2002, Tehnici de sf%tuire/consiliere, Editura Medical%, Bucure'ti
4
Neveanu, P.,P., 1978, Dic$ionarul de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti
5
Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucure'ti

47
solu$ie proprie acesta devine opera$ional 'i poate fi exteriorizat ca decizie 'i
ac$iune transformatoare. Tendin$a consilierilor ncep%tori de a oferi de la
nceputul procesului de consiliere ei n'i'i solu$ii la problemele subiec$ilor
educa$ionali, de a veni cu lista de solu$ii preg%tit% de acas% nu favorizeaz%
procesul de elaborare a solu$iei optime pentru clientul respectiv.
Interiorizarea are nevoie de un timp de elaborare a solu$iei optime n rela$ia
client consilier, de un timp de gesta$ie a solu$iei, pentru a putea fi
viabil%.
3. Con!tientizarea problemei, a solu$iei, a c%ilor de ac$iune reprezint%
principiul psihologic prin care persoana devine cu adev%rat con'tient%,
poate verbaliza, poate formula clar 'i ra$ional o problem%, poate explica o
solu$ie sau c%ile prin care s-a ajuns la ea.
Con'tientizarea are grade diferite de manifestare dar aceasta poate fi
aparent%. Avem impresia c% suntem con'tien$i de o anumit% problem% dar nu
o putem formula ra$ional, nu o putem explica. Pn% la un anumit punct
con'tientizarea se identific% cu verbalizarea ei. Explica$ia este o faz%
superioar% a con'tientiz%rii. Putem explica o anumit% problem% numai dac%
suntem con'tien$i cu adev%rat de ea. n acest sens poate fi prezentat
exemplul frecvent al elevilor care atunci cnd nu nva$% suficient se justific%
spunnd: 'tiu dar nu m% pot exprima. n consilierea educa$ional% modern%
con'tientizarea parcurge toate etapele rezolv%rii de probleme: identificarea
problemei, definirea acesteia, calibrarea ei, diferen$ierea alternativelor de
rezolvare 'i alegerea variantei optime pentru subiect.
4. Empatia
Dup% C. Rogers
6
a fi empatic nseamn% a percepe cadrul intern de
referin$% al altuia cu toate componentele sale emo$ionale ca 'i cum ai fi
cealalt% persoan%, dar f%r% a pierde condi$ia de ca 'i cum.
S. Marcus
3
subliniaz% structura complex% a empatiei, nu numai
afectiv% ca n simpatie ci 'i cognitiv%. Acela'i autor explic% mecanismul
psihologic al empatiei prin intermediul a trei condi$ii : condiia extern$
prezen$a unui model extern de comportament condiia intern$ 'i cea mai
important% care se refer% la : sensibilitatea pentru tr%iri emo$ionale, o via$%
afectiv% bogat% 'i supl%, experien$% emo$ional%, posibilit%$i evocatoare 'i
imaginative care asigur% integrarea st%rilor altora, dorin$a de a comunica, un
contact viu cu propria via$% emo$ional%.

6
Rogers C. 1959 A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as
developed in the client centered framework Toronto, Mc Graw Hill, Book Company Inc.
p.210

48
Cea de-a treia condi$ie fundamental% pentru comportamentul
empatic este credina n convenie. n comportamentul empatic persoana se
transpune n pielea partenerului f%r% a-'i pierde propria identitate.
Pentru activitatea de consiliere este necesar% dezvoltarea
predispozi$iilor pentru comportamentul empatic al consilierului,
transformarea lor n aptitudini 'i chiar n tr%s%turi de personalitate
7
.
5. Actualizarea este consider% C. En%chescu
8
procesul de naintare a
individului n propria sa via$%, evitnd dificult%$ile 'i beneficiind din plin de
situa$iile favorabile. Aceasta implic% o adaptare a posibilit%$ilor sale la
presiunile exterioare ale vie$ii n scopul evit$rii producerii conflictelor, a
situa$iilor frustrante, a e'ecurilor sau chiar a st%rilor nevrotice.
Din punctul de vedere al consilierii educa$ionale, actualizarea
reprezint% principiul libert$ii persoanei consiliate de a alege cele mai
potrivite soluii pentru ea din cele oferite de via$%. Alegerea o dat% f%cut%
implic% asumarea unei responsabilit%$i, tenacitatea n ac$iunile ntreprinse,
men$inerea ritmului de activitate, urm%rirea scopului propus.
Avnd un caracter de permanent% interven$ie la dispozi$ia oric%rei
persoane consilierea este considerat% o situa$ie de actualizare a
individului, viznd rela$iile acestuia cu evenimentele realit%$ii tr%ite 'i
evalund anticipativ pe cele ce urmeaz% s% se desf%'oare, el fiind n acest
sens prevenit 'i preg$tit pentru a face fa$% cu un maxim de eficien$% la
ntlnirea cu acestea
9
.
6. Autenticitatea
Principiul autenticit%$ii este de origine rogersian% dar are o
semnifica$ie specific% n consiliere. De'i consilierea este un proces ca 'i
cum el este n acela'i timp o comunicare autentic%, deschis%, direct%,
sincer%. ns%'i eficien$a consilierii este determinat% de gradul de
autenticitate al subiectului, de deschiderea 'i sinceritatea sa 'i n aceia'i
m%sur% de m%iestria consilierului. Dar acesta nu-'i poate valorifica toate
valen$ele sale dac% subiectul nu este el nsu'i n raport cu sine, cu
consilierul 'i cu situa$iile de via$%. Subiectul consilierii educa$ionale poate fi
el nsu'i dac% se respect% condi$iile astabilite (climat afectiv, ncredere,
optimism) despre care am discutat deja.
7. Tranzacia
Procesul consilierii nu este o dirijare, o constrngere a clientului de
a realiza anumite scopuri prin anumite mijloace alese de consilier. El

7
Marcus S. 1987 Empatia 'i rela$ia profesor elev. Ed. Academiei, RSR p.12
8
En%chescu C. op. cit.
9
En%chescu C. op. cit. pag.287

49
reprezint% o permanent% tranzacie ntre consilier 'i consiliat n viziunea
celor mai moderne 'coli tranzac$ionale (vezi analiza tranzac$ional%
E.Berne, managementul educa$ional sistemico-situa$ional) att n ceea ce
prive'te obiectivele optime pentru subiect ct 'i mijloacele de realizare a lor.
Procesul de tranzac$ie sau negociere pentru a fi eficient trebuie s%
ndeplineasc% anumite condi$ii:
- ini$iativa subiectului (atunci cnd subiectul vine singur la consilier 'i
nu este trimis)
- receptivitatea profesional% a consilierului;
- clarificarea de comun acord a problemei;
- identificarea unor obiective proprii subiectului;
- descoperirea solu$iilor optime pentru consiliat;
- asumarea solu$iilor de c%tre acesta;
- decizia consiliatului de a pune n practic% aceste solu$ii.
8. Interpretarea se refer% la c%utarea motivelor 'i a mobilurilor din
incon'tientul clientului care au determinat ca circumstan$ele vie$ii acestuia
s% aib% caracterul de situa$ii critice c%rora trebuie s% le fac% fa$%. n acest
fel consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientat% mai cu
seam% n sensul instituirii unor m%suri de protecie psihologic$ ale
individului, de evitare a unor situa$ii critice de via$%, n raport cu
posibilit%$ile sale dar 'i cu con$inutul pulsional al incon'tientului acestuia
10
.
n procesul consilierii mai ales educa$ionale este eficient% ab$inerea
consilierului de la interpretare (psihanalitic%) pentru a evita proiec$ia
incon'tient% a propriilor probleme 'i solu$ii asupra clientului.
Interpretarea n consilierea educa$ional% are un caracter predominant
ra$ional, con'tient, centrndu-se pe problemele educa$ionale actuale 'i pe
modalit%$ile de rezolvare a lor ca mecanisme de anticipare a unor solu$ii
viitoare.
III.4. Principii specifice consilierii
1. Susinerea afectiv$
Ca urmare a problemelor sale existen$iale 'i educa$ionale clientul se
simte frustrat n ceea ce prive'te necesit%$ile 'i interesele sale 'i solicit%
ajutorul unui specialist. El a'teapt% n mod con'tient sau nu de la acesta n
primul rnd o sus$inere afectiv% . Crearea treptat% a unui climat afectiv
pozitiv 'i stimulativ pentru consiliat este condi$ia sine qua non a consilierii.


10
En%chescu C. op. cit. pag.292

50
2. Susinerea cognitiv$
Pe fondul sus$inerii afective se poate construi sus$inerea cognitiv%
care nseamn% identificarea de c%tre consilier a mecanismelor cognitive ale
consiliatului care pot constitui prghii pentru rezolvarea problemelor sale. n
procesul consilierii aceste mecanisme cognitive nelegerea, interiorizarea,
con!tientizarea, problematizarea pot fi dezvoltate pentru a fi atinse
obiectivele identificate n comun.
3. Susinerea volitiv decizional$
De multe ori persoana care solicit% ajutorul unui consilier 'tie ce
problem% are sau cum poate fi rezolvat% aceasta, dar nu are suficient$
voin$ !i capacitate decizional$ pentru a alege cea mai bun% solu$ie 'i
pentru a o aplica. Ca urmare rolul consilierului este de a cre'te 'i nt%ri
ncrederea consiliatului n capacitatea sa de a lua hot%rrea optim% pentru el.
Mai mult consilierul trebuie s% sublinieze faptul c% nimeni altcineva nu
poate lua cea mai bun% decizie pentru el dect clientul nsu'i.
4. Desc$rcarea emo$ional% sau catharsis-ul este principiul prin care orice
form% de interven$ie educa$ional% permite clientului s%-'i exprime liber
propriile sale tr%iri pozitive sau negative. Acest catharsis reduce tensiunea
emo$ional% 'i preg%te'te calea unei mai bune cunoa'teri de sine a clientului.
n felul acesta el devine capabil s% vorbeasc% despre propriile sale probleme,
cu mai mult% obiectivitate. Atitudinile catharice, arat% J.Heron (1976) sunt
facilitatoare, ajut% la eliberarea tensiunilor devenite insuportabile.
5. Principiul orientare dirijare nv$are implic% mai multe grade de
directivitate n func$ie de necesit%$ile consiliatului.
nv%$area ca principiu al consilierii educa$ionale este o nv%$are
social% pe baz% de model inter-rela$ional, o nv%$are activ%, de tip creativ.
Aceasta se deosebe'te n mod esen$ial de nv%$area predominant% nc% n
procesul educa$ional care este de tip repetitiv, verbal%, bazat% pe memorie 'i
pe supunere fa$% de autoritatea profesorului.
nv%$area ca principiu al consilierii educa$ionale se centreaz% pe ceea
ce s-a numit n literatura de specialitate, rezolvarea de probleme
11
.
Dac% subiectul dispune de un grad nalt de structurare a problemelor
sale de via$% 'i educa$ionale, ca 'i solu$iile proprii posibile el are nevoie de o
directivitate redus%, de o orientare n luarea celei mai bune decizii.
Dac% problema 'i solu$ia i sunt mai pu$in structurate subiectul are
nevoie de o sf%tuire sau de o orientare mai directiv%.

11
Bedell, J.R, Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and Problem-Solving
Skills Training A cognitive Behavioral Approach, New York: John Wiley & Sons Inc.

51
Cel mai sc%zut grad de structurare a problemei, solu$iei 'i deciziei
subiectului corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a
consiliatului.
Toate aceste nivele ale interven$iei de consiliere sunt posibile numai
dac% s-a realizat climatul de sus$inere afectiv%, de comunicare biunivoc%
ntre cei doi parteneri: consilierul 'i consiliatul.

Consideram principiile suportive in categoria celor specifice
consilierii deoarece in primele etape ale consilierii educa$ionale sus$inerea
afectiv%, cognitiv%, volitiv-decizional% creeaz% condi$iile necesare pentru
etapele orientativ-adaptative.
In 1996 O.M.S utiliza ca sinonimi termenul de consiliere terapeutica
cu cel de psihoterapie suportiva. Chiar daca consilierea educa$ionala nu se
identifica cu psihoterapia suportiva, principiile suportive pot fi considerate
zona de ntlnire intre cele doua forme de interven$ie socio-psiho-
terapeutica.


52
III.6. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. Frecvena crescut! a sentimentelor pozitive, activitatea
interesat!, afirmarea sinelui, autocontrolul, creativitatea,
productivitatea crescut!, certitudinea sunt semne de :
a) s!n!tate
b) boal!.

2. Relaiile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii :
a) admise
b) interzise

3. Relaiile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii :
a) admise
b) interzise.

4. Consilierul, pentru a pune n aciune respectul reciproc ntre
el $i client trebuie s! :
a) umileasc! consiliatul
b) manifeste sentimente de mil!
c) se situeze ntr-o relaie uman! de cvasiegalitate.

5. Adev!rul personal al consiliatului este n raport cu
adev!rul moral:
a) opus

53
b) n acord

6. Consilierul n procesul consilierii are libertatea s! :
a) respecte informaiile personale ale clientului
b) divulge aceste informaii.

7. n procesul consilierii consiliatul va fi considerat :
a) vinovat
b) nevinovat
c) responsabil de aciunile sale.

8. Optimismul pedagogic al consilierului este eficient dac! se
situeaz! la nivel :
a) maxim
b) mediu
c) minim

9. Procesul consilierii este condiionat de :
a) prezena ncrederii reciproce
b) absena ncrederii reciproce

10. Evoluia consiliatului trebuie s! se realizeze :
a) din primele $edine
b) la sfr$itul procesului de consiliere


54

11. n procesul consilierii mecanismul transmiterii de informaii
$i experien! este :
a) prezentarea unor teorii $i legi $tiinifice
b) apelul la exemplele din viaa personal! a consilierului
c) explicaia problemelor $i dificult!ilor existeniale ale
clientului.


12. Principiul orient!rii clientului se realizeaz! dup! criteriul :
a) predispoziiilor $i capacit!ilor sale
b) dorinelor $i aspiraiilor proprii
c) necesit!ilor socio economice
d) ntlniri ntre vectorii instrumentali motivaionali $i socio-
economici.

13. Principiul adapt!rii n procesul consilierii se refer! la :
a) transformarea mediului problematic
b) transformarea personalit!ii clientului
c) restabilirea echilibrului clientului cu mediul s!u

14. Specific! procesului de consiliere este :
a) integrarea intern!, cu sine
b) integrarea extern!, cu mediul familial, $colar, profesional.


55

15. Conducerea procesului de consiliere este preponderent :
a) directiv!
b) nondirectiv!.


16. Transferul n procesul consilierii spre deosebire de cel
psihanalitic este:
a) repetitiv
b) proiectiv
c) explicativ

17. Soluia elaborat! n procesul consilierii devine operaional!
dac! este :
a) interiorizat!
b) exteriorizat!
c) de c!tre subiect.

18. Con$tientizarea problemei sau a soluiei se poate realiza
atunci cnd clientul le:
a) verbalizeaz!
b) explic!


19. Empatia sau capacitatea de a percepe cadrul intern de

56
referin! al altuia are componente :
a) afective
b) cognitive
c) afective $i cognitive



20. n procesul consilierii actualizarea reprezint! :
a) naintarea individului n propria sa via!
b) libertatea clientului de a alege cele mai portrivite soluii
pentru el


21. Autenticitatea procesului de consiliere se realizeaz! atunci
cnd :
a) consilierul este el nsu$i
b) consiliatul este el nsu$i

22. Tranzacia sau negocierea permanent! realizat! ntre
consilier $i consiliat este :
a) constrngere
b) dirijare
c) definire $i redefinire a problemei $i mijloacelor de
rezolvare a ei


57
23. Interpretarea se apropie mai mult de psihoterapie prin :
a) identificarea mobilurilor incon$tiente
b) protecia psihologic! a clientului

24. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de :
a) susinere afectiv!
b) susinere cognitiv!

25. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de :
a) susinere afectiv!
b) susinere cognitiv!

26. Susinerea cognitiv! a clientului de c!tre consilier se refer!
la :
a) nelegerea
b) dependena
c) acestuia.

27. n procesul consilierii decizia de a rezolva ntr-un fel sau
altul problema este luat! de :
a) consilier
b) client.

28. Prin catharsis clientul $i descarc! emoiile :
a) pozitive

58
b) negative
c) pozitive $i negative

29. Cel mai sc!zut grad de structurare a problemei $i soluiei
corespunde gradului de directivitate :
a) maxim
b) minim



59
CAPITOLUL IV
PROCESUL CONSILIERII
De'i poate p%rea o nl%n$uire de ntlniri 'i discu$ii ntre un specialist
(consilierul) 'i o persoan% normal% dar cu anumite probleme de via$%
consilierea este un proces cu obiective, con$inut 'i o strategie organizat%.
Definirea consilierii ca un proces de orientare-nv$are (J.W.
Gustad) subliniaz% caracterul ei preponderent psiho-pedagogic. Cu att mai
mult consilierea educa$ional% care vizeaz% subiec$ii educa$ionali,
problematica educa$ional% avnd o strategie specific% de lucru.
Consider%m procesul consilierii educa$ionale (vezi C.Oancea, 2002)
un proces care se caracterizeaz% prin obiective, con$inut, strategie specific%
prin analogie cu procesul educa$ional analogie sus$inut% de argumentul
spa$iului educa$ional n care se realizeaz% ('coal%, facultate) 'i al
specificului formativ al acestuia.
IV.1. Obiective
n ceea ce prive'te obiectivele consilierii educa$ionale ele pot fi
diferen$iate dup% criterii pedagogice n: obiective generale, obiective medii,
obiective particular-opera$ionale. Aceast% diferen$iere este argumentat% 'i de
faptul c% procesul consilierii adresndu-se persoanelor normale vizeaz%
adaptarea integrarea acestora pe parcursul ntregii vie$i n medii 'i
forme de activitate diferite.
Obiectivele generale au cel mai mare grad de generalitate, cea mai
cuprinz%toare sfer% de ac$iune 'i ar putea fi concentrate n formule ca:
sus$inerea 'i dezvoltarea capacit$ilor de adaptare-integrare a persoanelor
care solicit% consilierea. F.P. Robinson
1
recomand% n acest sens consilierea
persoanelor care doresc s% ating% un nivel superior de via$%, s% dep%'easc%
anumite obstacole sau s% construiasc% strategii personale de via$%.
Obiectivele generale ale consilierii educa$ionale vizeaz% subiec$i
educa$ionali care vor s%-'i edifice o evolu$ie educa$ional% de succes, o
carier% profesional%.
Obiectivele medii, cu un grad mediu de generalitate, se refer% la
prevenirea dezadapt$rii !i a izol$rii persoanelor care se adreseaz%
consilierului.

1
apud En%chescu C. op.cit. pag. 285

60
Aceste obiective sunt specifice etapelor de maturizare a
personalit%$ii (pubertate, adolescen$%) viznd dobndirea 'i valorificarea
propriei independen$e (tinere$e) cu scopul integr%rii personale 'i
profesionale (adul$ii).
Obiectivele particular operaionale sunt ac$ionale,
comportamentale 'i se focalizeaz% pe rezolvarea problemelor de via$ !i
educaionale manifestate 'i acuzate de c%tre subiectul educa$ional.
Pentru a fi n mod real opera$ionale este util s% le clasific%m potrivit
criteriilor *colii de la Chicago
2
n :
- obiective cognitive;
- obiective afective;
- obiective psiho-motorii;
- obiective volitiv-caracteriale.
Obiectivele cognitive ale consilierii adoptnd schema lui B.
Bloom sunt :
- cunoa!terea de c%tre subiectul educa$ional a propriei personalit%$i n
rela$ie cu situa$iile sale de via$%, cunoa'terea temperamentului, a
nclina$iilor, aptitudinilor, a dominan$elor caracteriale, a celor mai
specifice modalit%$i reactive ale persoanei raportat% la diferite
evenimente ale vie$ii sale. Aceste obiective sunt fundamentale pentru
orientarea 'colar% 'i profesional% pentru rezolvarea conflictelor
interpersonale n 'coal%, familie, etc.

Opera$ionalizarea acestor obiective poate continua prin derivarea
urm%toarelor obiective subordonate:
- con!tientizarea evenimentelor din via$a subiectului educa$ional.
Acest mecanism al con'tientiz%rii scoate problema din zona nebuloas%
a neclarit%$ii cognitive, o subordoneaz% con'tientului, o supune
ra$ionalit%$ii fiind un pas important pentru rezolvarea problemei;
- conceptualizarea sau formularea problemei educa$ionale n
termeni cunoscu$i, simpli, clari n rela$ie cu al$i termeni asem%n%tori;
- nelegerea propriei persoane 'i a situa$iilor de via$% semnificative.
n$elegerea const% n stabilirea unei rela$ii echilibrate ntre
semnifica$iile subiective 'i cele obiective ale situa$iilor de via$% 'i
educa$ionale;

2
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa$iei, Ed. Didactic% 'i
Pedagogic%, Bucure'ti, 1979

61
- analiza personalit%$ii proprii 'i a situa$iilor sale de via$%,
desprinderea elementelor esen$iale 'i neesen$iale ale acestora prin
compara$ie cu alte persoane sau situa$ii de via$% 'i educa$ionale;
- sinteza 'i sistematizarea evenimentelor semnificative din via$a
consiliatului ntr-un ntreg, cu o anumit% configura$ie asumat%;
- evaluarea corect% a problemelor sale de via$% evitnd
supraevaluarea sau subevaluarea, evaluarea consecin$elor propriei
activit%$i;
Obiectivele afective pot fi concretizate n :
- tr%irea echilibrat$ a situaiilor de via$ educaional$ att ca
intensitate afectiv% ct 'i ca valoare predominant pozitiv% a tr%irilor;
- autenticitatea tr%irilor subiectului educa$ional, manifestarea acestor
tr%iri a'a cum sunt ele 'i asumarea lor;
- prezentificarea sau nv%$area modalit%$ii de a tr%i aici 'i acum n
prezent a subiectului educa$ional, nu n trecut ca n psihanaliz%;
- deconflictualizarea intern% ca baz% pentru rezolvarea conflictelor
interpersonale;
Obiectivele psiho-motorii, de conduit% 'i nu numai de
comportament sunt:
- independena subiectului consiliat n raport cu evenimentele vie$ii,
reprezentat% prin situa$ia de a-'i fi suficient sie nsu'i sau de a nu
depinde de mediul fizic, social sau educa$ional;
- spontaneitatea ca modalitate de ac$iune 'i r%spuns la evenimentele
vie$ii educa$ionale tr%ite, opus% atitudinii defensive sau agresive;
- eficiena propriei activit%$i, a rezultatelor acesteia, a conduitelor
sale, a rela$iilor cu al$ii;
Obiectivele volitiv caracteriale pot fi conturate astfel :
- responsabilitatea n raport cu judec%$ile 'i ac$iunile ntreprinse dar
'i n ceea ce prive'te angajamentele asumate n rela$iile cu lumea
extern%, cu familia proprie, cu sarcinile educa$ionale 'i profesionale;
- antrenarea capacit$ilor decizionale proprii fa$% de propriile
ac$iuni 'i interese n sensul c% cea mai bun% decizie este cea personal%
dac% este argumentat%;
- ncrederea ca stare de suport moral, de ncredere n sine, n propriile
sale posibilit%$i de garantare a autorealiz%rii de sine, independent n ce
form%, coroborat% cu ncrederea n ceilal$i;
- automotivarea, identificarea 'i dezvoltarea acelei constela$ii
motiva$ionale generatoare de energie 'i succes;
Aceste obiective ale consilierii educa$ionale nu ac$ioneaz% izolat ci
n interac$iune, stimulndu-se 'i dezvoltndu-se reciproc. Punerea lor n

62
ac$iune presupune antrenarea ntregii personalit%$i n rela$ia ei specific% cu
mediul socio-uman semnificativ, cu mediul educa$ional.
Realizarea acestor obiective elaborate n procesul de consiliere prin
colaborarea dintre consilier 'i subiectul educa$ional constituie garan$ia unei
st%ri de s%n%tate mintal% optim%, a unui comportament eficient, a unei
integr%ri pozitive, concordante cu realitatea. Rezultatele vor fi reprezentate
prin performan$ele nregistrate de persoanele formate 'i avizate n ceea ce
prive'te modul de a fi 'i de a ac$iona n lume, n rela$iile interpersonale.
A'a cum subliniaz% 'i al$i autori
3
ac$iunea de consiliere nu reprezint%
numai o ordonare psihologic% a persoanei ci 'i un anumit model de
organizare moral% a persoanei, fapt esen$ial n integrarea pozitiv% 'i de
durat% a acesteia n via$%.
IV.2. Coninut
Con$inutul procesului de consiliere este dat de problematica acestuia.
Deoarece sfera mai larg% a consilierii a fost deja prezentat% (vezi Statutul
consilierii) ne vom referi n mod special la sfera consilierii educa$ionale, la
problematica cea mai frecvent% n 'coal%, facultate, n activitatea de
calificare 'i profesionalizare.
Aceasta rezult% din specificul activit%$ii educa$ionale, din rela$iile
subiectului educa$ional (elev, student) cu :
- nv%$area;
- grupul 'colar / universitar;
- profesorii;
- 'coala ca institu$ie;
- propria personalitate;
- timpul liber;
- sexul opus;
- profesiunea;
- odihna, relaxarea;
- prieteni, amici;
- etc.
Problemele de nv$are ar putea fi clasificate dup% criterii diferite
astfel:
- e'ec 'colar (par$ial, total);
- sc%derea motiva$iei de nv%$are (motiva$ie predominant extrinsec%);
- nv%$are mecanic%, oboseal%, ineficien$%;

3
En%chescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Editura Didactic% 'i
Pedagogic%, Bucure'ti

63
- nv%$are inegal%, n salturi;
- nv%$are superficial%, netemeinic%.
Toate aceste situa$ii devin probleme n m%sura n care sunt
percepute ca atare de c%tre subiectul educa$ional. Ele devin probleme de
consiliere dac% acesta se adreseaz% direct sau indirect prin intermediul
p%rin$ilor sau a altor cunoscu$i unui consilier educa$ional.
Problemele comportamentale manifestate n spa$iul 'colar pot fi :
fumatul, toxicomania, furtul, minciuna, agresivitatea, rela$ii sexuale
premature, perversiuni sexuale sau alte forme de delincven$, de devia$ii
comportamentale antisociale. n acest caz rolul mai mare de semnalare a
acestor probleme l au persoanele cu responsabilit%$i n 'coal%. Alte
probleme care fac obiectul consilierii educa$ionale sunt:
Probleme de relaionare n grup (clas%, grup de prieteni, grup de
amici):
- hiperactivitatea;
- timiditatea;
- izolarea.
Probleme legate de relaia profesor-elev
- autoritarismul (potrivit dictonului: dixit magister prin domina$ia
metodelor de constrngere ale profesorilor fa$% de subiec$ii
educa$ionali);
- nedirijismul sau liberalismul (prin libertatea excesiv% acordat% de
profesor subiec$ilor educa$ionali);
- izolarea celor dou% tabere (manifestat% prin indiferen$%, neangajare)
- agresivitatea uneia dintre p%r$i fa$% de cealalt% (concretizat% n
absenteismul elevilor, acordarea n mod predominant a notelor mici de
c%tre profesor, etc.);
Probleme legate de timpul liber
- lipsa timpului liber (supra-aglomerarea programului 'colar,
universitar);
- excesul de timp liber (absenteismul de la 'coal% sau facultate);
- discotec% (un surogat de activitate);
- internetul (ca dependen$% de calculator);
- cultura c%r$ii (relaxarea activ% cu ajutorul c%r$ii n opozi$ie cu
relaxarea pasiv% prin utilizarea excesiv% a calculatorului, lipsa studiului
cu cartea);
Probleme legate de alegerea celei mai potrivite !coli dup% criterii
diferite: apropierea de cas%, specificul 'colii, preferin$ele p%rin$ilor,
influen$ele prietenilor, etc.

64
Probleme legate de informarea profesional$ !i alegerea
profesiunii n func$ie de structura propriei personalit%$i, de cerin$ele sociale,
de transform%rile produse n domeniul profesiunilor.
Probleme legate de efortul !colar, igiena activit%$ii 'colare,
relaxare, somn
Probleme legate de educaia sexual$: maturizarea 'i asumarea
identit%$ii sexuale, alegerea partenerului sexual, probleme de
homosexualitate masculin% sau feminin%, rela$ia sex-afectivitate la b%ie$i 'i
la fete.
Probleme legate de educaia pentru munc$, respectul fa$% de
munc%, fa$% de eficien$% 'i fa$% de rezultatele benefice ale muncii.

Lista problematicii educa$ionale care poate face obiectul consilierii
educa$ionale este deschis%.
Toate situaiile de via$ 'colar%, extra'colar% pot deveni
problematice dac%:
- nu sunt rezolvate la timp;
- nu se angajeaz% persoana n cauz% s% le rezolve;
- nu sunt rezolvate n mod corect.
IV.3. Tipul de activitate
Ca tip de activitate analizat% de la aspectele sale generale pn% la
cele particulare consilierea este:
- relaie
- comunicare
- conversaie
- sf!tuire
- intervenie
Ca urmare consilierea trebuie s% ndeplineasc% acele condi$ii care
sunt esen$iale pentru aceste tipuri de activit%$i.
Consilierea este o relaie dac% n procesul ei se stabile'te o leg%tur%,
o apropiere care anuleaz% izolarea, separarea 'i disparitatea ntre consilier
'i consiliat. Aceast% apropiere reprezint% primul pas pentru anularea izol%rii
consiliatului n via$a real% 'i educa$ional%.
Alegerea consilierului de c%tre client, sau alegerea sa de a se adresa
unui consilier educa$ional, a'tept%rile sale fa$% de consilier sunt primele
elemente de stabilire a rela$iei de consiliere (nainte de a se produce
ntlnirea ntre cei doi). Procesul de consiliere ncepe astfel nainte de
ntlnirea propriu-zis% dintre cei doi, cu a'tept%rile consiliatului, etap% pe

65
care consiliatul este bine s% nu o ignore. Eficien$a consilierii cre'te atunci
cnd consilierul cunoa'te a'tept%rile clientului s%u fa$% de consiliere 'i de
consilier.
Comunicarea real$ ntre cei doi se realizeaz% atunci cnd aceasta
devine biunivoc$; de la consiliat c%tre consilier are loc transmiterea
problemelor educa$ionale iar de la consilier la consiliat are loc transmiterea
sfaturilor, a orient%rilor adecvate. Prelucrarea materialului specific
consilierii reprezint% nucleul procesului de comunicare.
Comunicarea ntmpin% n realitate nenum%rate distorsiuni legate
de codurile folosite de cei doi, de mesajul vehiculat n ambele sensuri, de
structura psihologic$ a partenerilor n comunicare. Putem reda schema
cibernetic% a comunic%rii (Shannon, 1948) n procesul consilierii astfel:


Astfel expeditorul (consiliatul) cu o anumit% structur% psihologic%,
are anumite a!tept$ri n virtutea c%rora ini$iaz% procesul comunic%rii (feed-
forward).
n func$ie de acestea el folose'te un anumit cod verbal 'i non-verbal
care ncifreaz% mesajul s%u (problema). Acesta, pentru a fi n$eles trebuie
Consiliat
(expeditor)
Consilier
(receptor)
Mesaj
Decodifica
re
Codificar
e
CONTEXT SOCIO-UMAN


Repertoriul
expeditorului


Repertoriul
receptorului
CONTEXT SOCIO-UMAN
C
O
M
U
N
I
C
A
R
E

66
decodificat de c%tre consilier pe baza preg%tirii sale de specialitate, a
competen$ei sale, dar 'i a structurii sale de personalitate.
Comunicarea propriu-zis% reprezint% ntlnirea dintre repertoriul
consiliatului (Re) 'i repertoriul consilierului (Rr).
Repertoriul este alc%tuit din schemele cognitive, afective, volitive
prin care este filtrat mesajul (cuno'tin$e, priceperi, valori, atitudini,
credin$e).
Eficien$a comunic%rii, sau arta de a aplica creativ regulile
comunic%rii asigur% climatul necesar pentru eficien$a consilierii. Sensul
anticipativ dar 'i feed-back-ul comunic%rii au rolul de a corecta diferite
distorsiuni ce apar n procesul consilierii.
Consilierea este un tip special de conversa$ie cu obiective, procedee
'i con$inut specific.
Conversaia ca metod% de cunoa'tere a personalit%$ii, dar 'i de
interven$ie asupra ei, este eficient% dac% ndepline'te condi$iile:
- receptivitatea partenerilor;
- inten$ionalitatea consiliatului;
- ncredere reciproc%;
- evitarea tendin$elor de fa$ad%;
- atitudinea stimulativ% din partea consilierului;
- empatia consilierului;
- ascultarea activ%;
Pentru ca o comunicare s% devin% conversa$ie este nevoie de un grad
optim de receptivitate, de deschiderea spa$iului de comunicare att la
emi$%tor ct 'i la receptor.
Desigur c% intenia subiectului cu anumite probleme educaional
de a se adresa unui consilier pentru rezolvarea acestora cre'te gradul de
eficien$% al procesului consilierii. Dac% subiectul nu ini$iaz% el ac$iunea,
fiind orientat sau chiar constrns s% se adreseze unui consilier, aceast%
eficien$% scade.
ncrederea reciproc$ adaug% climatului afectiv fundamental
consilierii: un nivel cognitiv-afectiv n care consiliatul 'i poate ancora
credinele.
Cu experien$a sa consilierul poate coordona n a'a fel consilierea
nct s% transforme tendin$ele de fa$ad% ale candidatului n atitudini sincere.
Empatia sau arta consilierului de a se situa mintal n locul clientului
s%u, de a gestiona problema dup% regula ca !i cum asigur% att
solu$ionarea mai rapid% a acesteia ct 'i igiena mental% a consilierului.

67
Ascultarea activ$ este mecanismul prin care se acord% aten$ie
clientului, aten$ie necesar% att pentru n$elegerea problemei ct 'i pentru
cre'terea respectului de sine al consiliatului.
Ascultarea activ% ofer% ocazia subiectului s% se descarce emo$ional,
creeaz% condi$iile acestuia de a-'i contura singur rezolvarea problemei.
Etapele ascult%rii active
4
ar putea fi formulate n mod imperativ
astfel:
1. L%sa$i interlocutorul s% vorbeasc%!
- nu ntrerupe$i;
- nu oferi$i sugestii sau solu$ii permanente;
- nu vorbi$i despre sentimente sau probleme similare din experien$a
dumneavoastr%;
2. Prinde$i ideea principal$ 'i pune$i-v% n situa$ia interlocutorului
(empatie)!
- angaja$i-v% n a-l n$elege pe cel care vorbe'te;
- pune$i-v% n locul vorbitorului pentru a n$elege cu adev%rat prin
ceea ce trece;
3. Pune$i ntreb%ri pentru a n$elege mai bine!
- reformula$i cele mai importante gnduri 'i sentimente ale
interlocutorului f%r% a exprima acord sau dezacord;
4. Verifica$i dac% a$i n$eles!
- ntreba$i-l dac% mai exist% ceva ce ar vrea s% spun%;
5. ndemna$i interlocutorul s% se dest%inuie!

Dac% rela$ia pune n eviden$% apropierea dintre parteneri,
comunicarea subliniaz% schimbul de mesaje, conversa$ia con'tientizeaz%
motivaia consilierului.
Dintre formele conversa$iei : structurat% (dirijat%), semistructurat% 'i
liber%, cea mai adecvat% form% de conversa$ie pentru procesul de consiliere
dar 'i cea mai dificil% este cea liber%. Consilierea educa$ional% fiind un tip
de consiliere mai activ% folose'te n mod eficient conversa$ia
semistructurat%.
Aceasta se realizeaz% atunci cnd subiectul educa$ional are intenia
clar% de a se adresa unui consilier, deoarece este con'tient c% are o problem%
'i nu o poate rezolva singur. Atunci cnd subiectul are doar o stare de
nemul$umire, de disconfort dar nu 'tie de ce 'i ce trebuie s% fac% el poate

4
epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educa$iei 'i
Cercet%rii. Consiliul Na$ional pentru Preg%tirea Profesorilor.

68
accepta sfatul unui cunoscut de a consulta un consilier. n acest caz
procesul consilierii va fi mai bine structurat de c%tre consilier.
Conversa$ia este sf$tuiredac%:
1. mesajul vehiculat de la consilier la consiliat este sfatul. Acesta
este un r$spuns clar, direct mai mult sau mai pu$in directiv
(constrng%tor) adresat la ntrebarea consiliatului. ntrebarea 'i r%spunsul
(sfatul) se clarific% n cursul procesului consilierii. Gradul de
directivitate sau de dirijare a r%spunsului depinde de a'tept%rile
consiliatului, de personalitatea lui 'i de tipul de problem% pe care o acuz%.
2. La problemele imediate, concrete, punctuale 'i la persoanele mai
pu$in voluntare sfatul adecvat este cel directiv.
3. La problemele de generalitate medie sau mare 'i la persoanele cu un
grad ridicat de voin$% sfaturile cele mai adecvate sunt cele non-directive,
sugerate.

ntre aceste extreme exist% o infinitate de tipuri de sfaturi n func$ie
de interac$iunea diferit% ntre consiliat problem% consilier.
1. Eficien$a sf%tuirii este dat% de caracterul creativ al acesteia 'i nu de
aplicarea unor reguli.
2. Sf%tuitorul este o persoan% preg%tit% din punct de vedere psiho-
pedagogic, cu o competen$% verificat%, cu rezultate pozitive n procesul
consilierii.
3. Problema pus% n discu$ie este n zona normalit%$ii subiectului sau
n zona dificult%$ilor existen$iale.
4. Se organizeaz% o strategie individualizat$ de c%tre consilier n
rela$ie cu consiliatul cu privire la:
- definirea problemei;
- asumarea de c%tre consiliat a responsabilit%$ii de a rezolva problema
(prin ncheierea contractului ntre consilier 'i subiectul educa$ional);
- coordonarea consiliatului de c%tre consilier;
- rezolvarea problemei.
Consilierea se apropie n acest fel tot mai mult de caracterul ei de
interven$ie concret%, ac$ional%.
Consilierea este o interven$ie educa$ional% dac% ndepline'te
condi$iile :
- activismul partenerilor;
- emo$ia corectoare;
- modific%ri adaptativ progresive.
Consilierea este o form% de asisten$% psihologic% mai activ% dect
alte forme de exemplu: psihoterapia activismul s%u manifestndu-se n

69
ambele sensuri (nu numai de la consilier la consiliat ca n criz%). Privit% ca o
rela$ie de parteneriat, cre'terea gradului de activizare a celor doi conduce la
eficien$a consilierii.
Emoia pozitiv$, transferul afectiv pozitiv ca 'i contratransferul
pozitiv au rol de facilitare a comunic%rii, de insight, de deschidere a lumii
specifice consiliat problem% 'i chiar de corectare, de rezolvare a
problemei.
Consilierea este o interven$ie n m%sura n care modific%rile ob$inute
sunt adaptativ integrative conducnd la o mai bun% rela$ionare a
subiectului cu mediul s%u educa$ional 'i la un grad mai mare de integrare.
IV.4. Strategia consilierii
Consilierea fiind un proces de interven$ie educa$ional%, fundamentat
pe o cunoa'tere de natur% predominant tehnologic%, dispune de procedee
diferite de ac$iune care activeaz% obiective diferite 'i conduce la rezolvarea
unor probleme diferite.
Aceste procedee $in de: - a'ezarea partenerilor - limbajul vehiculat -
gradul de directivitate - definirea, redefinirea problemei - calibrarea ei
ancorarea - clarificarea - activarea etc.
Consiliatul se poate a'eza unde dore'te; n felul acesta consilierul are
o prim% imagine asupra distanei sociale pe care o prefer% acesta, n mod
indirect asupra sociabilit%$ii sale. Ce mai frecvent% a'ezare a celor doi
parteneri este fa$% n fa$%.
Limbajul vehiculat n procesul consilierii poate fi: verbal, non-
verbal, paraverbal, cu termeni predominant vizuali, auditivi, kinestezici,
olfactivi (am v%zut c% ..., am auzit c% ..., am sim$it c% ...). Identificarea
tipului de limbaj preferat de subiect ne ofer% o imagine din ce n ce mai
clar% asupra problemei sale 'i a modului s%u de rela$ionare cu aceasta
(programarea neuro-lingvistic%). Consilierea poate avea grade diferite de
dirijare: mare, medie, mic% n func$ie de personalitatea consiliatului 'i tipul
problemei.
Problema nu poate fi rezolvat% dect prin formularea 'i
reformularea ei, calibrarea sau evaluarea adecvat% a acesteia, ancorarea ei n
realitatea consiliatului, clarificarea 'i punerea n practic% a solu$iei.
Cu ct consiliatul este mai activ n toate etapele consilierii cu att
aceasta este mai eficient%.

70
Etapele consilierii
n procesul consilierii este pus% n ac$iune nl%n$uirea fireasc% ntre :
ntrebare r%spuns explicare acceptare interiorizare decizie
exteriorizarea ac$iunii.
n sensul acesta L.M. Brammer 'i E.L. Shostrom
5
men$ioneaz%
urm%toarele cinci etape ale consilierii.

1. NTLNIREA de'i este prima etap% evident% n procesul consilierii
aceasta este fundamental% deoarece de reu'ita acesteia depinde continuarea
rela$iei consilier-client sau ntreruperea acesteia. Pentru ca procesul
consilierii s% continuie ntlnirea trebuie s% fie : - relaxat%; - pl%cut%; -
deschis%; - stimulativ%; - pozitiv%; - activ%. Primul contact dintre consilier 'i
subiectul educa$ional este benefic dac% se poate situa sub semnul
evenimentului pentru client. Clientul mpov%rat de problematica sa
nerezolvat% se adreseaz% consilierului ntr-o stare de: confuzie, ambivalen$%
afectiv%, cea$% psihologic%, nencredere, disconfort psihic, nemul$umire,
etc. Ca urmare obiectivele primei 'edin$e de consiliere constau n crearea
unei atmosfere diferite fa$% de nc%rc%tura psihologic% anterioar% a
clientului. Prin atitudinea general% a consilierului, prin gesturile sale de
deschidere, prin zmbetul cu care el ntmpin% clientul, prin tonul vocii sale
cald, primitor se construie'te o prim% punte de comunicare ntre cei doi.
Subiectul trebuie: - s% se simt% liber; - s% spun% sau s% nu spun% ceva anume
sau ceva important; - s% se manifeste sau s% nu se manifeste; - s% ntrebe sau
s% nu ntrebe; - s% r%spund% sau s% nu r%spund%. n acest fel se ancoreaz%
clientul ntr-o atmosfer% cald%, lipsit% de constrngeri care va ajuta s%-'i
dezvolte ncrederea n consilier 'i n consiliere. Totu'i pentru ca prima
'edin$% s% se finalizeze 'i cu rezultate concrete, consilierul este eficient
dac%-'i noteaz% la sfr'itul 'edin$ei sau ntr-un moment favorabil n timpul
'edin$ei:
- datele principale ale clientului;
- nume, prenume, vrsta, clasa;
- familia;
- prieteni;
- rezultate la nv%$%tur%;
- experien$e semnificative pentru client.
Condi$ia esen$ial% pentru prima 'edin$% este aceea ca subiectul
educa$ional s% nu se simt% anchetat ca la poli$ie. *edin$a se ncheie dup% 45 -

5
En%chescu, C., op.cit.

71
50 min. cnd consilierul simte c% a ancorat subiectul educa$ional, putnd
fi sigur c% acesta va reveni.
Ancorarea de'i este un termen psihoterapeutic, consider%m c% este
prima treapt% n procesul insight-ului de p%trundere de c%tre consilier n
lumea consiliatului, cu acordul celui din urm%.
2. CLARIFICAREA nu se realizeaz% deodat% printr-o discu$ie ra$ional% 'i
liniar% ntre cei doi parteneri ai consilierii sau n grupul de consiliere.
Aceasta este sinuoas%, cu pa'i nainte 'i napoi, cu taton%ri din partea
consilierului dar 'i a clientului, cu momente de blocaj sau de rezisten$%.
Rezisten$a este specific% psihanalizei 'i reflect% gradul de opozi$ie
al incon'tientului pacientului fa$% de procesul terapeutic 'i fa$% de
psihoterapeut. Dar deoarece n procesul consilierii nu se antreneaz% nivelul
incon'tient al clientului, rezisten$a acestuia va fi mult diminuat%. Specific%
procesului de consiliere este stimularea con'tiin$ei subiectului educa$ional,
spre deosebire de psihoterapie, care n func$ie de 'coala c%reia i apar$ine se
adreseaz% 'i incon'tientului. Clarificarea este etapa care se realizeaz% prin
mai multe 'edin$e de consiliere, doar n cele mai fericite cazuri ea se poate
realiza printr-o singur% 'edin$%.
Clarificarea are ea ns%$i mai multe subetape:
- identificarea problemei;
- formularea ei;
- stabilirea cauzelor problemei;
- descrierea consecin$elor prezente 'i viitoare ale problemei;
- explicarea rela$iei specifice problem%-client-mediu.
Identificarea problemei este faza n care clientul cu ajutorul
consilierului descoper% problema sau diferen$a ntre starea curent% 'i
starea dorit%, diferen$% care nu poate fi dep%'it% spontan de c%tre client.
6
. n
procesul descoperirii problemei sunt identificate mpreun% 'i obstacolele
care stau n calea rezolv%rii problemei: absen$a informa$iilor, a'tept%ri
nerealiste, condi$ii fizice, sociale, etc. Dar problemele n func$ie de gradul
lor de definire
7
au fost clasificate n :
- probleme bine definite ( de exemplu A' dori s% merg mai des la
discotec% dar nu m% las% p%rin$ii);
- probleme slab definite( de exemplu A' vrea s% fiu liber toat%
via$a).
Dup% gradul lor de specificitate problemele au fost clasificate n:
- probleme generale ( de exemplu mereu am nevoie de haine noi );

6
Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv% Modele teoretico-experimentale, Polirom, Ia'i
7
Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J., Prentice Hall

72
- probleme specifice ( de exemplu mama nu m% las% s%-mi cump%r o
rochie nou% ).
Dup% criteriul importan$ei problemele pot fi:
- probleme minore ( de exemplu am ntrziat la o ntlnire );
- probleme majore ( de exemplu am ntrziat la cea mai important%
ntlnire din via$a mea )
Ca urmare nu este suficient% identificarea problemei, ci 'i
formularea, definirea 'i calibrarea acesteia. Aceasta poate fi considerat% cea
de a doua subetap% a CLARIFIC!RII problemei. n aceast% subetap% se
formuleaz% datele problemei: cele de intrare (starea dat%), cele de ie'ire
(starea dorit%), cele de transformare (cum s% facem pentru ca starea dat% s%
fie transformat% n starea dorit%).
Pentru ca datele de transformare s% poat% fi formulate este necesar%
parcurgerea fazelor urm%toare:
- stabilirea cauzelor problemei;
- descrierea consecin$elor prezente 'i viitoare ale problemei;
- explicitarea rela$iei specifice problem%-client-mediu.
Fiecare dintre aceste subetape poate constitui obiectivul unei 'edin$e
de consiliere. Dac% problema este general% ea poate constitui obiectul
consilierii n cadrul orelor de consiliere. n cadrul orelor de consiliere se pot
dezvolta atitudinile pozitive fa$% de problem%, se pot dezvolta 'i nv%$a
modele generale de rezolvare a problemelor, se pot exersa abilit%$ile de
rezolvare a problemelor.
3. REFLECTAREA
Psihoterapia 'i consilierea folosesc procedeul oglinzii sau al
reflect%rii prin care subiectul se proiecteaz% n persoana psihoterapeutului
sau al consilierului ca ntr-o oglind%.
Dac% n psihoterapie reflectarea are forme 'i denumiri specifice :
transfer, proiec$ie, contratransfer - n func$ie de 'coala 'i metodologia
predominant% - n consiliere reflectarea este mai simpl% putnd fi
manevrat% mai u'or.
Reflectarea n consiliere const% n exprimarea de c%tre consilier a
st%rilor cognitive 'i afective ale subiectului educa$ional, n cuvinte, ntr-un
limbaj comun, pentru a-l ajuta s% con'tientizeze 'i s%-'i calibreze st%rile:
de exemplu Se pare c% te sim$i, Cu alte cuvinte te sim$i, Ceea ce
sim$i tu cu adev%rat este...
Reflectarea are att o component% cognitiv% ct 'i una afectiv%.
Reflectarea gndurilor 'i a sentimentelor subiectului educa$ional de c%tre
consilier ndepline'te att func$ii cognitive, de cunoa'tere, n$elegere 'i
calibrare a problemei de c%tre consilier ct 'i func$ii afective de catharsis,

73
con'tientizare 'i mobilizare afectiv% pentru rezolvarea problemei de c%tre
subiect.
Reflectarea reprezint% mecanismul psihologic prin care comunicarea
se realizeaz% n ambele sensuri, mecanismul de eficientizare a fenomenului
empatic.
Empatia consilierului, capacitatea sa de a se situa n locul clientului,
de a se comporta ca 'i cum devin opera$ionale prin antrenarea
mecanismului de reflectare.
4. CONFRUNTAREA SAU REZOLVAREA PROBLEMEI
Poate fi cea mai dificil% etap% din procesul consilierii deoarece acum
se desf%'oar% o adev%rat% b%t%lie ntre impulsuri, credin$e, motive,
atitudini, idei vechi 'i noi.
De exemplu: -Pn% acum am crezut c% p%rerea p%rin$ilor este cea
mai important%, dar.
- numai notele maxime erau cele care m% interesau, dar
- de'i pn% acum nu am avut ncredere n mine.
n etapele anterioare a fost definit% 'i recunoscut% problema iar n
aceast% etap% se trece la rezolvarea ei. Gndirea divergent%, alternativ%,
euristic%, schimbarea cadrului de referin$%, asumarea responsabilit%$ii
reprezint% mecanisme cognitive, afective 'i volitive active n etapa de
confruntare 'i de rezolvare a problemei.
Procesul rezolutiv de rezolvare a problemelor are dou% componente:
atitudinile fa$% de problem% 'i abilit%$ile rezolutive
8
(Proctor, 1995) care se
formeaz% printr-un proces de nv%$are social%.
Bedell 'i Lennox
9
(1997) identific% 7 principii ale rezolv%rii de
probleme:
Problemele sunt naturale;
Majoritatea problemelor pot fi rezolvate;
Asumarea responsabilit%$ii pentru probleme;
Define'te problema nainte de a ac$iona;
Rezolvarea de probleme nseamn% s% stabile'ti ceea ce po$i s%
faci 'i nu ceea ce nu po$i face.
Solu$iile trebuie selec$ionate n func$ie de abilit%$ile 'i
cuno'tin$ele personale;
Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor
personale ale celorlalte personale;

8
Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, C.A.:
Sage Publications.
9
apud. A.B%ban, 2001, Consiliere educa$ional%, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca

74
Aceste atitudini n procesul consilierii educa$ionale ar putea fi
argumentate astfel:
Problemele sunt naturale!
Aceasta reprezint% o atitudine rezolutiv% stimulativ% care vine ntr-o
opozi$ie evident% cu atitudini inhibitorii cum ar fi:
- numai mie putea s% mi se ntmple a'a ceva;
- niciodat% nu am crezut c% poate s% mi se ntmple a'a ceva.;
- mereu am probleme...
Acceptarea problemelor de c%tre subiectul educa$ional ca pe ceva
natural, ca pe ceva n firea lucrurilor, ca pe o cale de evolu$ie a vie$ii este o
prim% condi$ie a posibilit%$ii rezolv%rii lor. Via$a nu este static%, dat% o dat%
pentru totdeauna ea este dinamic%, se schimb%. Problema nu este dect
modalitatea fireasc% de evolu$ie 'i de manifestare a schimb%rii.
Majoritatea problemelor pot fi rezolvate!
Atitudini negative anticipative nu pot rezolva aceast% problem%,
suprageneralizarea niciodat% nu voi putea fi ca, radicalizarea sau a
vedea totul fie n alb fie n negru: de exemplu Asta e! Am dat peste cap tot
regimul sunt alte blocaje specifice gndirii negative care mpiedic%
procesul de rezolvare a problemelor. A'a cum apari$ia problemelor este
fireasc% 'i rezolvarea acestora este fireasc%. De altfel fiecare problem%
con$ine n ea ns%'i rezolvarea ei.
Numai ncercnd s% rezolvi problemele le po$i rezolva, n acest
proces se dezvolt% sentimentul de competen$%, de autoeficien$% 'i de
ncredere n sine.
Asumarea responsabilit!ii pentru probleme!
Consilierea scoate n eviden$% specificul ei 'i prin faptul c%
orienteaz% subiectul mai mult dect psihoterapia spre asumarea
responsabilit%$ii pentru problemele proprii 'i pentru rezolvarea acestora.
Cu att mai mult cu ct consilierea este de natur% educa$ional%, se
adreseaz% subiec$ilor n formare, iar asumarea responsabilit%$ii reprezint%
unul dintre cele mai eficiente mecanisme de maturizare 'i dezvoltare a
persoanei.
Define$te problema nainte de a o rezolva!
Exist% tendin$a la subiec$ii educa$ionali cu probleme fie de a se
bloca datorit% stresului creat de problem% fie de a ac$iona pripit. n
procesul consilierii este eficient s% nu ne gr%bim la rezolvarea problemelor,
att pentru consilierul n formare ct 'i pentru clientul s%u. Consilierul
ncep%tor nu trebuie s%-i demonstreze clientului s%u c% el de$ine solu$ia
problemei. Mai eficient este ca acel care se antreneaz% n activitatea de

75
consiliere s% nve$e s% asculte clientul, s% comunice cu acesta, s%-i adreseze
ntreb%ri stimulative 'i s% descopere mpreun% cu acesta solu$ia.
Rezolvarea de probleme nseamn! s! stabile$ti ceea ce poi s! faci $i nu
ceea ce nu poi face!
Subiectul educa$ional poate fi nv%$at n procesul de consiliere s% se
autocunoasc%: ce temperament are 'i prin ce se manifest% el n conduit%, ce
abilit%$i 'i-a dezvoltat 'i cu ce rezultate s-au finalizat acestea, spre ce
domenii de activitate este mai eficient s% te orientezi cu aceste
disponibilit%$i. Stabilirea scopului, a obiectivelor activit%$ii sale se poate
antrena n func$ie de aceste calit%$i ale subiectului educa$ional 'i nu de
lipsurile sale.
Soluiile selecionate n funcie de abilit!ile $i cuno$tinele personale!
Selectarea unor solu$ii care dep%'esc abilit%$ile personale ale elevilor
pot duce la e'ecul rezolv%rii acestor probleme 'i la sc%derea sentimentului
de competen$%. Subiec$ii educa$ionali sunt orienta$i de consilier pentru a
nv%$a s% reduc% distan$a ntre posibilit%$i 'i a'tept%ri 'i s% aleag% cele mai
eficiente solu$ii.
Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor proprii $i a
celorlalte persoane!
Conven$ia Na$iunilor Unite cu privire la Drepturile Copiilor, 1989
prevede
10
:
- Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic% 'i psihic% armonioas%.
- Orice copil are dreptul de a-'i exprima opiniile n toate chestiunile
care l privesc.
- Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violen$ei fizice 'i
psihice 'i mpotriva oric%rei forme de maltratare.
- Orice copil are dreptul la educa$ie: educa$ia trebuie s% preg%teasc%
copilul pentru via$%, s% i dezvolte respectul pentru drepturile omului,
s% l formeze n spiritul n$elegerii 'i toleran$ei.
- Orice copil are dreptul la protec$ia mpotriva folosirii drogurilor.
- Orice copil are dreptul la protec$ia mpotriva exploat%rii sexuale, a
abuzului sexual, mpotriva prostitu$iei 'i a pornografiei.
- Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante.
- Orice copil care a fost supus abuzului fizic 'i psihic are dreptul la
refacere fizic% 'i psihic% 'i la reintegrare social%.
Drepturile copiilor sunt acelea'i pentru to$i. Dar mai ales subiec$ii
educa$ionali cu probleme au tendin$a s% considere c% numai ei au
probleme 'i c% aceast% situa$ie le ofer% prilejul de a fi favoriza$i.

10
apud B%ban, A., op.cit.

76
Consilierul are rolul de a-i orienta spre recunoa'terea 'i acceptarea egalit%$ii
n drepturi ale copiilor. Singura cale de rezolvare a problemelor proprii
este respectarea drepturilor celorlal$i.
Beneficiul bolii cum se nume'te acest fenomen n psihoterapie sau
favorizarea copiilor cu probleme n consiliere nu reprezint% solu$ii ci
blocaje n vindecare 'i respectiv consiliere.
5. INTERPRETAREA PROFUND! const% n c%utarea motivelor 'i a
mobilurilor din incon'tientul clientului care au determinat ca
circumstan$ele vie$ii acestuia s% aib% caracterul de situa$ii critice c%rora
trebuie s% le fac% fa$%.
n aceast% privin$% consider% C. En%chescu consilierea se apropie
mult de psihoterapie dar ea este orientat% mai cu seam% n sensul instituirii
unor m%suri de protecie psihologic$ , de evitare a unor situa$ii critice de
via$% n raport cu posibilit%$ile persoanei dar 'i cu con$inutul pulsional al
incon'tientului acestuia.
Rela$ia sf%tuitor client nu are ns% numai un aspect exterior. Ea
pune n ac$iune mecanisme complexe care antreneaz% ntr-o modalitate
dinamic% persoana clientului prin prezen$a 'i interven$ia consilierului.
Prin mecanismele psihologice pe care le pune n ac$iune consilierea
se apropie mult de rela$ia psihoterapeutic%. Aceste mecanisme sunt
11
:
- transferul proiectiv de la client la consilier prin intermediul
problemei sau ntreb%rii;
- transferul explicativ de la consilier la client;
- interiorizarea explica$iei;
- elaborarea deciziei de c%tre consiliat;
- re-proiectarea deciziei n exterior sau exteriorizarea ei.

Schematizarea etapelor consilierii care pun n eviden$% aceste
mecanisme poate fi redat% astfel dup% modelul lui C.En%chescu (op. cit.):


11
En%chescu C. op.cit. pag. 291

77


Consecinele procesului de consiliere depind de interac$iunea
flexibil% 'i creativ% ntre obiectivele , strategia construit% de comun acord 'i
partenerii acestui proces.
Consiliatul trebuie orientat n direc$ia elabor%rii solu$iilor legate de
via$a personal%, n mod independent, evitndu-se formarea unei st%ri de
dependen$% fa$% de consilier.
Realizarea obiectivelor opera$ionale de dep%'ire a obstacolelor
curente ale vie$ii de c%tre consiliat face posibil% realizarea obiectivelor de
nivel mediu 'i superior. Preg%tirea persoanei pentru via$%, formarea
atitudinilor sale, dezvoltarea capacit%$ii de evitare a pericolelor, a situa$iilor
limit% conduc la o mai bun% s%n%tate mintal%, la cre'terea echilibrului s%u
psihic, la o mai bun% adaptare integrare a sa.

78
IV.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. Dezvoltarea capacit!ilor de adaptare-integrare a
consiliatului constituie obiective :
a) generale
b) medii
particulare

2. Prevenirea dezadapt!rii $i a izol!rii clientului se refer! la
obiectivele:
a) generale
b) medii
particulare

3. Rezolvarea problemelor de via! manifestate $i acuzate de
client se refer! la:
a) obiectivele generale
b) obiectivele medii
obiectivele particulare.

4. Con$tientizarea, conceptualizarea, nelegerea, analiza,
sinteza, evaluarea sunt obiectivele:
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
ale consilierii.

79

5. Autenticitatea tr!irilor, prezentificarea lor,
deconflictualizarea sunt obiective :
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
ale consilierii.

6. Independena, spontaneitatea $i eficiena subiectului $i a
propriei sale activit!i sunt obiective :
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
volitiv-caracteriale

7. Responsabilitatea, ncrederea, automotivarea consiliatului
constituie obiectivele:
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
d) volitiv-caracteriale
ale consilierii.

8. Realizai o list! cu probleme de nv!are care au devenit
probleme de consiliere n $coala dumneavoastr!.


80
9. Ce probleme de relaionare de grup (clas!, grup de prieteni,
amici) pot fi nscrise pe o list! a problemelor de consiliere

10. Ce probleme de relaionare de grup (clas!, grup de prieteni,
amici) pot fi nscrise pe o list! a problemelor de consiliere

11. Toate aceste dificult!i existeniale devin probleme de
consiliere atunci cnd:
a) subiectul nu le poate face fa!
b) subiectul este trimis la consilier.

12. Consilierea este o relaie ntre consilier $i consiliat dac! :
a) primul este pl!tit
b) se stabile$te o apropiere care anuleaz! izolarea clientului
c) se p!streaz! distana ntre specialist $i client.

13. Comunicarea real! ntre consilier $i client se realizeaz!
atunci cnd aceasta este :
a) de la consilier la subiect
b) de la subiect la consilier
c) n ambele sensuri.

14. Conversaia devine consiliere dac!:
a) se atinge un grad optim de receptivitate ntre cei doi
parteneri

81
b) se dep!$esc tendinele de faad! ale clientului
c) se ntlnesc repertoriile expeditorului $i ale receptorului.

15. Ascultarea activ! se produce atunci cnd:
a) consilierul ntrerupe clientul
b) consilierul adreseaz! ntreb!ri clientului pentru a-l
nelege mai bine.

16. Cea mai adecvat! form! de conversaie n consilierea
educaional! este cea :
a) structurat!
b) semistructurat!

17. Consilierea este o intervenie psihoeducaional! dac!
ndepline$te condiiile:
a) activismul partenerilor
b) emoia corectoare
modific!ri adaptative progresive.

18. Etapa consilierii prin care se ncheie contractul de
parteneriat ntre consilier $i subiect este etapa:
c) clasific!rii
d) ntlnirii
e) reflect!rii

82
f) confrunt!rii

19. Clarificarea se realizeaz! prin: - identificarea problemei; -
formularea ei; - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea
consecinelor prezente $i viitoare ale problemei; - explicarea
relaiei specifice problemei client mediu.

Alegei o problem! educaional! $i descriei cele 5 faze ele
etapei de clarificare a problemei!

20. Formulai 3 exp de reflectare a problemei descrise de dvs.
mai sus!

21. Rezolvai problema pe care ai clarificat-o!

22. Care este relaia dintre problema identificat! $i structura de
personalitate a clientului dvs.?

23. Procedeele, obiectivele $i problemele consilierii sunt :
a) identice
b) diferite
de la un subiect la altul.

24. Limbajul folosit de client ne ofer! o imagine asupra :
a) distanei sociale

83
b) tipului de rezolvare a problemei (vizual!, auditiv!, etc.).

25. Etapa ntlnirii ntre client $i consilier este centrat! pe :
a) problem!
b) client.

26. Clarificarea este etapa care se adreseaz! :
a) con$tiinei
b) incon$tientului
subiectului.

27. C!utarea activ! de c!tre client a soluiei se nume$te :
a) reflectare
b) confruntare.


28. Confruntarea nseamn! :
a) admiterea soluiei
b) respingerea soluiei
de c!tre subiect.

29. Interpretarea n consiliere, spre deosebire de cea
psihoterapeutic!, se orienteaz! c!tre:
a) protecie psihologic!
b) restructurare psihologic!.

84

30. Transferul n procesul consilierii poate fi :
a) proiectiv
b) explicativ
c) proiectiv-explicativ.

31. Dependena consiliatului fa! de consilier este predominant :
a) eficient!
b) ineficient!.


85
CAPITOLUL V
TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE
De'i consilierea educa$ional% este de natur% predominant
pedagogic%, tehnologia consilierii nu se identific% cu cea didactic%.
Tehnologia procesului de consiliere este alc%tuit% din tehnici, metode,
procedee, modalit%$i de lucru psihologice (de exemplu conversa$ia),
pedagogice (de exemplu problematizarea), sociologice (de exemplu
cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama) de
natur% cognitiv- comportamental%, centrate pe probleme 'i solu$ii, de durat%
relativ scurt%. Specificul acestei tehnologii const% n caracterul ei creativ 'i
activ-participativ. Astfel fie c% se adreseaz% lucrului cu un subiect
educa$ional, fie cu un grup, sau cu toat% clasa, cele mai eficiente metode,
tehnici 'i procedee de consiliere educa$ional%
1
ar pute fi clasificate astfel:
I. Metode
1. observa$ia; 2. conversa$ia euristic%; 3. problematizarea; 4.
brainstorming-ul; 5. cooperarea; 6. psiho-drama; 7. dezbaterea n grupuri 'i
perechi; 8. studiul de caz; 9. exerci$ii de nv%$are; 10. elaborarea de proiecte;
11. elaborarea de portofolii.
II. Tehnici
1. activit%$i ludice; 2. completarea de fi'e de lucru 'i sc%ri de
autoevaluare; 3. vizionarea de filme 'i comentarea lor; 4. completarea unor
teste 'i imagini; 5. jocuri experimentale; 6. realizarea de colage 'i postere.
III. Procedee
1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. lista
cu solu$ii; 6. ascultarea activ%; 7. empatia; 8. acceptarea necondi$ionat%;
9.congruen$a, 10.parafrazarea, 11.Sumarizarea, 12.feed-back-ul.
V.1. Metode de consiliere
1. OBSERVA'IA este o metod% general valabil% pentru cunoa'terea,
interven$ia 'i asisten$a psiho-pedagogic%. n procesul consilierii observa$ia
reprezint% metoda aplicat% cu scopul facilit%rii cunoa'terii 'i autocunoa'terii
subiec$ilor educa$ionali 'i a angaj%rii lor de c%tre consilier n
autogestionarea propriei personalit%$i.

1
B%ban, A., 2001, Consiliere educa$ional%. Ghid pentru orele de dirigen$ie 'i consiliere,
S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca, p34

86
Pentru aceasta consilierul pune n eviden$% comportamentul non-
verbal (privire, mimic%, gestic%) 'i paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al
subiectului educa$ional, ca 'i comportamentul s%u verbal (cuvinte folosite,
mesajul transmis, etc.).
n procesul consilierii observ%m:
- a'ezarea subiectului pe scaun;
- starea sa de lini'te sau de nelini'te;
- nr. gesturilor f%cute 'i acordul sau dezacordul acestora cu limbajul
verbal folosit (congruen$a sau necongruen$a);
- caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele n vorbire;
- privirea subiectului educa$ional: ocolit%, direct%, topica folosit% toate
acestea n rela$ie cu problema, cu situa$ia 'i cu personalitatea de
ansamblu a subiectului educa$ional.
Pentru ca extrospec$ia s% fie eficient% aceast% subform% de observa$ie
trebuie s% ndeplineasc% anumite condi$ii:
- consilierul s% determine fenomenul de observat (ce aspect, ce
situa$ie, ce fapte?);
- consilierul s% realizeze un mare num%r de observa$ii;
- consilierul s%-'i noteze observa$iile pentru a disocia faptele de
interpretarea lor;
- observa$ia s% se realizeze n condi$ii variate, n mod sistematic (n
clas%, n familia clientului, n rela$ie cu persoanele semnificative ale
acestuia);
- observa$ia are rol de orientare dar 'i de diagnostic;
- aceasta este att direct% prin intermediul organelor de sim$ ct 'i
indirect% prin intermediul comportamentului;
- de'i observa$ia longitudinal% poate fi util% prin informa$iile pe care
le ofer% despre istoria de via$% a clientului, observa$ia transversal% este
specific% procesului de consiliere.
Modalit%$ile sintetice de nregistrare a observa$iilor prin documente
ca: grila de observa$ie, protocolul de observa$ie, fi'a psiho-pedagogic% sau
caietul dirigintelui sunt cele mai recomandate instrumente prin care
consilierul poate colabora cu profesorii din 'coal%, cu dirigintele clasei, cu
al$i factori responsabili de educa$ia clientului s%u.
2. CONVERSA'IA EURISTIC(
Dac% prin observa$ie constat%m faptele (gesturi, privire, mimic%,
limbaj) prin convorbire confrunt%m aceste fapte cu relat%rile personale ale
clientului, ale subiectului educa$ional, identific%m motive, aspira$ii, tr%iri
afective, interese.

87
Dintre toate tipurile de convorbire discu$ia liber%, interviul
semistructurat ca 'i reflexia vorbit% sunt cele mai adecvate consilierii,
deoarece pot fi adaptate la specificul acesteia.
De'i nu impune o schem% fix% de desf%'urare convorbirea pentru a fi
eficient% trebuie s% ndeplineasc% anumite condi$ii generale pentru orice
convorbire dar 'i unele specifice procesului de consiliere. Condi$iile
generale de eficien$% a convorbirii se refer% la:
- evitarea tendin$elor de fa$ad%, de a r%spunde conform a'tept%rilor
consilierului;
- sinceritatea ntreb%rilor dar 'i a r%spunsurilor;
- asigurarea unui climat de deschidere, ncredere 'i empatie;
- notarea r%spunsurilor semnificative imediat dup% ncheierea 'edin$ei
de consiliere.
Condi$iile specifice care asigur% eficien$a conversa$iei n procesul de
consiliere se refer% la:
- tipul de ntreb%ri folosite: nchise, deschise, justificative, ipotetice,
deschise (A.B%ban, 2001).
- preponderen$a ntreb%rilor deschise.
S-a constatat c% cele mai eficiente ntreb%ri sunt cele deschise, n
care clientul poate s% completeze spa$iile libere, cu propriile sale
probleme (mecanismul proiec$iei) 'i solu$ii (caracterul euristic).
ntreb%rile nchise sunt acele ntreb%ri care conduc de cele mai multe
ori la r%spunsuri prin da sau nu. Aceast% tendin$% att de a formula ntreb%ri
ct 'i de a oferi r%spunsuri, este o modalitate facil% de comunicare care
dezv%luie o cantitate mic% de informa$ii putnd duce chiar la fragmentarea
sau ntreruperea comunic%rii.
Totu'i astfel de ntreb%ri pot fi adresate ca procedeu n etapa de
cunoa'tere a datelor esen$iale despre condi$iile personale 'i familiale ale
subiectului consiliat. De exemplu: Locuie'ti n c%min? $i place
matematica?
ntreb%rile justificative (de ce?) sunt ntreb%ri riscante n consiliere
deoarece au o conota$ie de culpabilizare care este negativ% 'i
contraproductiv% n procesul dep%'irii situa$iilor de dificultate. n loc de a
folosi interoga$ia de ce? se recomand% folosirea ntreb%rilor deschise de
tipul: Ai putea s%-mi descrii situa$ia X? Ce s-a ntmplat? Poveste'te!
Spune!
Aceast% ntrebare de ce? conduce la o analiz% care nu este de
competen$a consilierii, trimite subiectul n trecut n loc s%-l orienteze spre
prezent 'i genereaz% de cele mai multe ori atitudini defensive din partea
interlocutorilor.

88
Cauzele, motivele 'i justific%rile unei anumite situa$ii existen$iale
sunt importante pentru rezolvarea ei dar pot fi identificate prin alte tipuri de
ntreb%ri (ntreb%ri deschise) 'i mai ales prin alte tipuri de interven$ii (vezi
psihanaliza).
ntreb%rile ipotetice sunt utile pentru con'tientizarea consecin$elor
pozitive sau negative ale unor ac$iuni 'i pentru propulsarea subiectului
educa$ional n prezent 'i mai ales n viitor (scopul consilierii). De exemplu:
Cum ai vrea s% fii peste 4ani? Dac% ai fi colega ta pe care o admiri, cum
ai reac$iona?
Aceste ntreb%ri asigur% subiectului educa$ional o stare de confort
psihic prin abordarea indirect% a unor probleme dificile, focaliznd
consilierea pe solu$ia acestora.
ntreb%rile deschise sunt cele mai adecvate primelor etape ale
consilierii att din punctul de vedere al consilierului ct 'i al subiectului
consiliat.
Consilierul deschide spa$iul de comunicare, transmite
interlocutorului s%u interesul pentru toate manifest%rile sale. Subiectul este
stimulat s%-'i exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la
problema abordat%. ntreb%rile deschise faciliteaz% comunicarea 'i pot fi
formulate astfel: Ai putea s%-mi spui mai multe despre.? Po$i s%
descrii situa$ia X?
Adresarea ntreb%rilor este o pricepere care se formeaz% n timpul
specializ%rii pentru activitatea de consiliere 'i se dezvolt% n procesul
consilierii.
Viitorii consilieri trebuie s% 'tie:
Ce fel de ntreb%ri s% adreseze subiec$ilor educa$ionali:
- de cele mai multe ori deschise;
- nchise atunci cnd consilierul are nevoie de o precizare, de o
l%murire pe care nu o poate ob$ine altfel;
- ntreb%rile nchise s% fie formulate astfel nct s% nu culpabilizeze;
- ntreb%rile ce sunt orientate c%tre fapte;
- ntreb%rile cine sunt orientate c%tre persoane;
- ntreb%rile Ar putea.., Poate ofer% cea mai mare flexibilitate de
r%spuns;
- ntreb%rile de ce? provoac% adesea sentimente defensive;
- Ce fel de ntreb%ri sunt de evitat?;
- ntreb%rile lungi, complicate, multiple;
- ntreb%rile ce sugereaz% r%spunsul;
- ntreb%rile de tip papagal, de repeti$ie a ntreb%rilor anterioare;
- ntreb%ri interogatoriu.

89
Conversa$ia n procesul consilierii este euristic% dac%:
- consilierul 'i propune n mod explicit s% descopere mpreun% cu
subiectul educa$ional problema care face subiectul consilierii;
- consilierul angajeaz% clientul pe planul ntregii sale personalit%$i n
identificarea, calibrarea 'i rezolvarea problemei - dup% modelul
terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994)
2
;
- consilierul orienteaz%, ghideaz%, sus$ine subiectul educa$ional n
procesul consilierii;
- strategia consilierii individualizat% este elaborat% pentru subiectul
respectiv, situa$ia respectiv% 'i problema respectiv%;
- solu$ia adaptat% este original%, acceptat% 'i tr%it% personal de
subiectul educa$ional.
3. PROBLEMATIZAREA ar putea fi considerat% una dintre cele mai
adecvate metode ale procesului de consiliere. Aceast% metod% face parte din
categoria metodelor pedagogice activ-participative, de predare-nv%$are-
evaluare prin care subiectul educa$ional este situat de c%tre profesori n mod
inten$ionat ntr-un spa$iu didactic conflictual cu scopul rezolv%rii unor
probleme educa$ionale.
Caracteristicile generale ale metodei problematiz%rii sunt:
a. progresul cunoa'terii prin intermediul conflictului de idei;
b. mobilizarea subiectului educa$ional spre rezolvarea problemei.
Problematizarea ca metod% pedagogic% a fost definit% ca o
modalitate de a crea n mintea elevului (a studentului) o stare (situa$ie)
conflictual% (critic% sau de nelini'te) intelectual%, pozitiv%, determinat% de
necesitatea cunoa'terii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolv%rii unei
probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic% 'i (sau)
experimental%. (Ioan Bonta', Pedagogie, Ed. All, p.164).
Dac% din punct de vedere pedagogic problematizarea implic%
ini$iativa profesorului n crearea situa$iei problematice din punctul de vedere
al consilierii problema nu este creat% de consilier. Problema exist%, aceasta
este a clientului care din proprie ini$iativ% n cel mai bun caz se adreseaz%
consilierului pentru rezolvare.
Prin urmare caracterul activ-participativ al problematiz%rii este
crescut n procesul consilierii datorit% ini$iativei clientului. Consilierul
mpreun% cu clientul s%u are rolul de a formula problema, de a o calibra, de
a elabora strategia rezolv%rii ei 'i de a sus$ine aplicarea solu$iei optime.

2
cf. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observa$ia, Polirom,
Ia'i, p.212

90
n pedagogie conflictul ca nucleu al problematiz%rii este
predominant cognitiv - el apare ca diferen$% ntre ceea ce elevul 'tie 'i ceea
ce nu 'tie, ntre ceea ce i este cunoscut 'i ceea ce nu i este cunoscut .n
procesul consilierii conflictul este mai complex avnd 'i o structur% afectiv%
(diferen$a ntre tr%irile vechi 'i cele noi), una atitudinal%, volitiv%,
comportamental% (diferen$a ntre atitudini 'i comportamente vechi 'i noi).
Obiectivele consilierii nu sunt doar de natur% cognitiv% ci 'i afectiv%,
volitiv% 'i comportamental%.
n procesul consilierii se subliniaz% mai mult caracterul benefic al
conflictului. Realitatea uman% 'i cea educa$ional% n special nu este un
spa$iu liniar, lipsit de probleme 'i dificult%$i ci unul prin natura sa
problematic. Acest spa$iu problematic este generator de probleme, de
conflicte. n aceast% viziune conflictul este benefic deoarece el nu este
n$eles doar ca surs% de dificult%$i ci 'i ca mecanism de rezolvare a acestora.
Starea conflictual% de'i este tensionat%, fiind o stare de nelini'te , ea este cea
care poate fi dirijat% de c%tre profesor sau consilier spre rezolvarea
problemei- prin ceea ce se nume'te managementul conflictului.
Managementul conflictului n procesul de consiliere are etape
similare cu cele ale problematiz%rii:
- crearea sau alegerea tipului de problematizare (prin ntreb%ri-
problem%, probleme sau situa$ii probleme);
- reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de noi informa$ii 'i
restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un nou sistem unitar cerut
de rezolvarea tipului de problematizare;
- stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau ac$ionale de
rezolvare 'i alegerea solu$iei optime;
- verificarea experimental% a solu$iei alese.
Complexitatea problemei n procesul de consiliere, durata mai
mare a problematiz%rii, uneori 10-12 'edin$e, determin% na'terea
caracterului euristic al acestei metode.
4. BRAINSTORMING-UL reprezint% o metod% de stimulare a creativit%$ii
de grup, preluat% din filosofia oriental% 'i dezvoltat% de psihologul Alex
Osborn.
Din punct de vedere etimologic brainstorming nseamn% furtun% n
creier, asalt de idei. Condi$iile esen$iale ale acestei metode pot fi cu
succes adaptate procesului de consiliere.
Grupul brainstorming este alc%tuit din 3-12 membri, avnd o
structur% optim% ntre 5 'i 8 membri .Principiul brainstormingului este
amnarea criticii care este inhibitoare, blocnd procesul de elaborare a
ideilor 'i solu$iilor.

91
n mod concret se d% o tem% de cercetare care poate fi problema cu
care se confrunt% grupul respectiv cu dou% s%pt%mni nainte de 'edin$a
propriu-zis%. n acest timp membrii grupului mediteaz% asupra acestei
probleme. ntlnirea propriu-zis% se desf%'oar% ntr-un spa$iu pl%cut 'i ntr-
un climat permisiv. Membrii grupului brainstorming se cunosc ntre ei, se
simpatizeaz% 'i se apreciaz% reciproc. Pot fi de exemplu elevi dintr-o clas%
care au acelea'i probleme (de nv%$are, de comportament, etc.). n timpul
'edin$ei de brainstorming care dureaz% 45'-1 h fiecare membru al grupului
poate spune tot ce i trece prin cap, cu privire la problema respectiv%. De
asemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi,
exploatnd-o pn% la ultimile sale consecin$e. Timp de 45'-1h se elaboreaz%
aproximativ 100 de idei. Scopul 'edin$ei brainstorming este cantitativ, de a
elabora ct mai multe solu$ii. De asemenea specific procesului de consiliere
este 'i catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictual% negativ% pe care o
implic% problema respectiv%. La sfr'itul 'edin$ei se poate alege o echip% de
speciali'ti (cei care au elaborat cele mai multe solu$ii, de exemplu), care s%
selecteze cele mai bune solu$ii pentru a le aplica. n func$ie de m%rimea
grupului, se alege un observator care va nregistra ideile 'i pe cei care le-au
elaborat.
Brainstormingul este una dintre cele mai eficiente metode de
stimulare a creativit%$ii de grup pentru rezolvarea prin cooperare a unor
probleme comune sau individuale.
5. METODA COOPER(RII
Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficien$% sporit% o tem%
complex%, teoretic% sau practic%, n echip% sau n grup, mbinnd
particularit%$ile individuale ale membrilor grupului cu cele colective,
sintetice ale grupului.
Aceast% metod% se bazeaz% pe principiul c% omul este o fiin$% social%
care se dezvolt% plenar datorit% influen$elor benefice ale mediului socio-
cultural.
Este o metod% de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup 'i
echip%, de nv%$are n grup, de antrenament. n procesul de consiliere
metoda colabor%rii poate fi folosit% cu ntreaga clasa sau cu microgrupuri
din clasa respectiv%. n func$ie de tema respectiv%, de caracteristicile psiho-
pedagogice ale clasei/ grupului, se pot organiza grupuri omogene (relativ
asem%n%toare) sau eterogene (relativ diferite).
Metoda cooper%rii are de asemenea o dinamic% proprie de
desf%'urare:
a. stabilirea con$inutului activit%$ii:
tema ( de exemplu fumatul);

92
obiective;
ac$iuni.
b. mp%r$irea sarcinilor pe echipe 'i n cadrul fiec%rei echipe;
c. discutarea rezultatelor ob$inute n fiecare echip% n parte;
d. discutarea rezultatelor ob$inute la nivelul ntregii clase ntre echipe;
e. verificarea experimental% a concluziilor dac% este cazul.
Metoda cooper%rii n procesul consilierii presupune formarea la elevi
a deprinderii de a se organiza pe echipe, de a-'i alege coordonatorii, de a
identifica obiectivele activit%$ii respective, de a elabora solu$ii n grup 'i de
a le aplica.
6. PSIHODRAMA reprezint% una dintre cele mai complexe metode de
exploatare a func$iilor compensatorii ale rolului 'i ale jocului de rol.
n deceniul al IV-lea al secolului XX J. C. Moreno studiind teatrul 'i
psihologia social% a pus bazele psihodramei definind-o ca 'tiin$a care
exploreaz% adev%rul prin metodele dramei. Moreno consider% psihodrama
ca o terapie n profunzime a grupului, terapia prin ac$iunea grupului, n
grup, cu grupul 'i pentru grup
3
.
O prim% observa$ie pe care o putem face este aceea c% n procesul de
consiliere nu se realizeaz% terapia grupului n profunzime la nivel
incon'tient ci se orienteaz% for$ele ra$ionale cunoscute ale grupului spre
rezolvarea unor probleme educa$ionale. Psihodrama pune n eviden$%
caracterul benefic de mecanism n rezolvarea de probleme a jocului de rol.
Psihodrama arat% c% rolurile fiec%ruia dintre noi au tendin$a s% se rigidizeze,
s% nghe$epersoana n anumite structuri date.
Psihodrama const% n analiza rolurilor, n reconstituirea istoriei
acestora, a conflictelor dintre roluri, ntre sine 'i rolul social, n special cnd
acest rol social reprim% sinele. Dinamica rolurilor constituie o form% de
decondi$ionare, de renv%$are a rolurilor integratoare socializante.
Metodologia morenian% pune la dispozi$ia psihodramei principiul
interac$iunii active, al intercomunic%rii verbale dar 'i ectosemantice, al
mi'c%rii fin$ei umane n spa$iul tridimensional, viu 'i concret.
C.P%unescu
4
arat% c% metodologia morenian% are 3 mari obiective:
- cunoa'terea pe cale dramaturgic% a structurilor conflictuale;
- catharsis-ul (eliberarea de conflict);
- nv%$area de roluri mobile prin deblocarea mecanismului de
nghe$are a rolurilor.

3
Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F.Paris, p.157
4
P%unescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuper%rii minorului inadaptat, E.D.P.,
Bucure'ti

93
n procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situa$iilor
concrete de natur% educa$ional%.
Astfel:
a. echipa de terapeu$i poate fi alc%tuit% din: psiholog sau consilier,
asistent (profesor) 'i elev dup% principiul triadei tat%, mam%, copil;
b. grupul de terapie, un grup de colegi, de exemplu cu acelea'i
probleme de nv%$are sau rela$ionale nu-'i va propune vindecarea ci
identificarea unei solu$ii comune 'i aplicarea ei eficient%;
c. structura procesului se desf%'oar% n mai multe secven$e:
secven$a 1 se raporteaz% la via$a curent% a grupului (clas%)
din care pot fi selectate temele 'i modul de participare a membrilor;
secven$a 2 se refer% la punerea n mi'care a grupului,
alegerea prin adeziunea grupului a protagonistului (actorul
principal) descrierea situa$iei, prezentarea personajelor, alegerea
unor alte euri ale actorului principal;
secven$a 3 Instrumentul de punere n valoare a conflictului
este rolul. Acesta poate reflecta situa$ia real%, complementar%,
trecut%, prezent% sau viitoare a protagonistului.
Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin
intermediul rolurilor se ajunge la ac$iune.
Jocul dramatic const% n monologul protagonistului, n dialogul
acestuia cu eurile sale, n conversa$ia sa cu consilierul.
Prin jocul de rol se poate pune n scen% situa$ia real%, asem%n%toare
sau paradoxal% pe care o tr%ie'te subiectul educa$ional - client al procesului
de consiliere.
Una dintre cele mai cunoscute modalit%$i ale jocului de rol este
tehnica scaunului gol. Acesta se folose'te de exemplu n cazul unei rela$ii
tensionate ntre elev 'i unul dintre p%rin$ii s%i. Se a'eaz% elevul n fa$a unui
scaun gol 'i este stimulat s% 'i imagineze c% n acest scaun se afl% tat%l sau
mama sa cu care este n conflict. Elevul este ncurajat s% transmit% acestui
personaj ntregul mesaj pe care nu l-a putut manifesta n rela$ia sa real% cu
acesta. n acest fel se realizeaz% un efect de exteriorizare, con'tientizare 'i
clarificare a conflictului respectiv. Jocul de rol poate continua 'i cu
schimbarea locului subiectului educa$ional. El este ndemnat s% se a'eze n
scaunul gol, n locul p%rintelui incriminat 'i s% se manifeste ca 'i cum ar
fi acesta. Prin acest exerci$iu de schimbare a locului, se antreneaz% empatia
elevului, capacitatea sa de a vedea problema 'i din punctul de vedere al
p%rin$ilor.
n acest fel problema se calibreaz%, 'i dobnde'te dimensiune real%,
putndu-se ajunge la descoperirea solu$iei 'i la rezolvarea ei.

94
Exerci$iul se poate realiza numai n rela$ie cu profesorul - consilier
sau n cadrul unui grup de elevi care au acelea'i probleme. Ei pot oferi la
rndul lor solu$ii pentru scenariul respectiv sau chiar pentru rezolvarea
problemei care este obiectul consilierii.
7. DEZBATEREA N GRUPURI SAU PERECHI
Dezbaterea este o form% complex% 'i eficient% de conversa$ie, care se
caracterizeaz% prin:
- anun$area temei de dezbatere de c%tre coordonatorul dezbaterii;
- organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
- desf%'urarea propriu-zis% sau schimbul de p%reri ntre membrii
grupului;
- stabilirea concluziilor.
Aceast% metod% se poate folosi cu ntreaga clas% pe o tem% specific%
procesului de consiliere: fumatul, drogurile, familia, educa$ia sexual%, etc.
n cazul unor teme sau subiecte mai speciale dezbaterea se poate
organiza n cadrul mai multor cupluri.
Pentru ca dezbaterea s% nu se transforme n ceart%, deci pentru a
evita caracterul conflictual ineficient al dezbaterii este necesar ca dezbaterea
s% ndeplineasc% anumite condi$ii:
- p%rerile enun$ate s% fie nso$ite de argumente;
- atunci cnd unul dintre membrii grupului de dezbatere 'i expune
punctul de vedere ceilal$i ascult% n mod activ;
- formularea unor concluzii clare 'i semnificative pentru membrii
grupului de dezbatere.
8. STUDIUL DE CAZ este o modalitate de a analiz% o situa$ie specific%,
particular%, real% sau ipotetic%, modelat% sau simulat%, care exist% sau poate
s% apar% ntr-o ac$iune, fenomen, sistem de orice natur%, denumit caz, n
vederea studierii sau rezolv%rii lui n raport cu nevoile nl%tur%rii unor
neajunsuri sau a moderniz%rii proceselor, asigurnd luarea unei decizii
optime n domeniul respectiv
5
.
Din aceast% defini$ie reiese caracterul predominant particular al
cazului dar nu individual. Un obiect, fenomen, proces, sau o persoan%
pentru a fi caz trebuie s% fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o
anumit% categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane. De exemplu
n cazul procesului de consiliere educa$ional% o tulburare de comportament
cum ar fi ntrzierea sistematic% la ore poate constitui obiectul unui studiu
de caz dar nu 'i o simpl% ntrziere la ore care este doar un incident.

5
Bonta', I., 1994, Pedagogie, Editura All, p.170

95
Metoda studiului de caz are o anumit% dinamic% proprie care const%
n parcurgerea mai multor etape:
a. identificarea (modelarea, simularea) cazului;
b. studiul analitic (cauze, rela$ii, rol);
c. reorganizarea informa$iilor de$inute, ob$inerea de noi informa$ii 'i
organizarea lor ntr-un ansamblu unitar;
d. stabilirea variantelor de rezolvare 'i alegerea solu$iei optime;
e. verificarea experimental% a variantei alese nainte de aplicarea
generalizat%.
n procesul consilierii de exemplu identificarea tubur%rii de
comportament presupune elaborarea r%spunsurilor la urm%toarele ntreb%ri:
- ce fapte am observat?
- sunt ele semnificative pentru persoana respectiv%?
- sunt repetabile?
- cnd se produc?
- n ce condi$ii?
Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este
suficient% pentru studiul de caz. Studiul de caz are un caracter analitic, el
solicit% stabilirea cauzelor posibile, a rela$iilor n care este implicat cazul
respectiv.
ntrziere sistematic% la ore poate avea cauze care $in de:
- elevul respectiv: de exemplu este somnoros;
- familia acestuia: l pune la alte activit%$i;
- anturaj: este angajat ntr-un anturaj negativ, periculos sau alte cauze.
n func$ie de cauza sau cauzele fenomenului identificat se
reorganizeaz% informa$iile de$inute sau se dobndesc informa$ii noi. Dac%
familia l solicit% la alte activit%$i se impun variante de rezolvare a
problemei care implic% 'i familia elevului respectiv. Dintre aceste variante
se alege varianta optim% n func$ie de reac$ia familiei. De exemplu atunci
cnd familia este informat% despre consecin$ele negative ale ntrzierii
sistematice la ore a copilului, aceasta renun$% la solicit%rile suplimentare ale
lui.
Acest studiu de caz demonstreaz% necesitatea unei rela$ii complexe
'i biunivoce 'coal%-familie n solu$ionarea unei situa$ii educa$ionale care a
devenit un caz: ntrzierea sistematic% la ore.
9. EXERCI'II DE INV('ARE
n procesul consilierii educa$ionale consider%m c% cea mai
eficient% modalitate de definire a nv%$%rii este cea de dobndire dirijat% a
experien$ei personale de natur% preponderent educa$ional%. Aceast%
experien$% personal% poate fi de natur%:

96
- cognitiv% (informa$ii, modalit%$i de prelucrare a informa$iilor,
gndire pozitiv%, activ%, creatoare);
- afectiv% (noi modalit%$i de rela$ionare afectiv%, de modelare a
emo$iilor 'i sentimentelor, cre'terea gradului de con'tientizare a
calit%$ilor 'i defectelor proprii sau ale celorlal$i;
- comportamental% (noi deprinderi de igien%, vestimenta$ie,
organizarea modului de via$%, de studiu, de distrac$ie, etc)
- volitiv-caracterial% (nv%$area unor noi modalit%$i de a lua decizii, de
a se automotiva, de a-'i forma noi atitudini flexibile, deschise 'i
responsabile)
Dirijarea 'i orientarea subiectului educa$ional n rela$ia de consiliere
const% n antrenarea acestuia n procesul de formulare a ntreb%rilor cu
privire la:
- CE? informa$ii i sunt utile;
- CUM? poate ob$ine aceste informa$ii;
- UNDE? g%se'te aceste informa$ii;
- modalit%$i de selec$ie ale acestor informa$ii;
- tehnici de re$inere ale acestor informa$ii;
- formularea problemelor care l preocup%: definirea problemei,
identificarea cauzelor posibile, conturarea solu$iilor probabile,
proiectarea rezolv%rii lor (alternative, avantaje, dezavantaje)
- identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme
diferite (atitudini, gndire, afecte)
10. ELABORAREA DE PROIECTE
Proiectul reprezint% o modalitate de anticipare, organizare 'i
eficientizare a unei activit%$i. n procesul de consiliere elaborarea unui
proiect de nv%$are, de petrecere a timpului liber, de rezolvare a unor
conflicte, de carier%, de succes personal reprezint% una dintre cele mai
eficiente metode de realizare a acestor activit%$i.
Orice proiect parcurge etape general valabile ca:
- definirea proiectului
tip: de nv%$are, de timp liber, de calificare, de carier%;
caracteristici: de durat%, obiective;
resursele necesare: materiale, umane, de timp, informa$ii,
materiale, bani;
- realizarea proiectului (nceperea, desf%'urarea, finalizarea,
dificult%$i)
- evaluarea proiectului care const% n r%spunsurile la urm%toarele
ntreb%ri:

97
cine? care se realizeaz% att prin procesul de autoevaluare
ct 'i prin evaluarea de c%tre speciali'ti;
cnd se realizeaz% evaluarea proiectului?
- pe parcursul desf%'ur%rii lui 'i la final;
cum? prin ob$inerea rezultatelor a'teptate dar 'i prin
constatarea 'i dep%'irea e'ecurilor inevitabile;
Elaborarea unui proiect de carier$ este mai specific% deoarece are
n vedere anumite ntreb%ri la care subiectul educa$ional trebuie s%-'i
r%spund%:
a. Ce nseamn% cariera pentru mine?
sensul vie$ii;
o activitate prin care se ob$in bani;
un mijloc pentru ntre$inerea familiei;
b. Ce nsu'iri de temperament am ?
c. Ce aptitudini, abilit%$i, capacit%$i am ?
d. Care sunt primele 3 interese ale mele?
e. Care sunt primele 3 profesiuni care ar corespunde acestor interese 'i
capacit%$i?
f. Exist% dificult%$i majore n ob$inerea calific%rii sau profesionaliz%rii
respective?
a.
b.
c.
g. Care sunt for$ele proprii pe care pot s% m% bazez pentru dep%'irea
acestor dificult%$i?
h. Cum m% poate ajuta familia?
informa$ii;
bani;
rela$ii;
i. Cum m% poate ajuta 'coala?
informa$ii;
sprijin;
j. Ce al$i factori m% pot ajuta?
prieteni;
vecini;
cunoscu$i;
11. ELABORAREA DE PORTOFOLII
Portofoliul este una dintre metodele pedagogice moderne de
evaluare. n func$ie de tipul de activitate evaluat% con$inutul portofoliului
este diferit. n procesul de consiliere care este un proces de orientare-

98
nv$are, portofoliul nu are ca scop evaluarea personalit%$ii n sine ci
orientarea acesteia c%tre o mai bun% autocunoa'tere, adaptare 'i integrare
socio-educa$ional%. Astfel fiecare elev n procesul consilierii ar trebui s%-'i
completeze portofoliul cu :
- teste, chestionare, fi'e de lucru, fi'e de probleme, exerci$ii de
autocunoa'tere 'i intercunoa'tere a temperamentului propriu, a
caracterului, aptitudinilor, rezultatelor 'colare ob$inute, a domeniilor de
activitate profesional%, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor 'i
aspira$iilor proprii.
Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a
portofoliului: de a pune la dispozi$ia elevilor cele mai adecvate metode 'i
procedee de autocunoa'tere, de a furniza informa$iile necesare despre
anumite meserii 'i profesiuni, despre necesit%$ile economice ale societ%$ii
actuale, de a coordona interac$iunea dintre familie, 'coal%, mass-media 'i
societate.
V.2. Tehnici de consiliere
1. ACTIVIT!I LUDICE
Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specifice
modalit%$i de exprimare, antrenare 'i dezvoltare a personalit%$ii. Spre
deosebire de nv%$are sau munc% care au scopuri 'i obiective bine
determinate, jocul ofer% un grad mare de libertate persoanei, de antrenament
func$ional 'i dezvoltare a personalit%$ii.
Pentru procesul de consiliere jocul ndepline'te func$ii specifice:
- de creare a unei atmosfere pl%cute, relaxate, deschise;
- de dezinhibare a clien$ilor introver$i, cu probleme de comunicare;
- de facilitare a rela$iilor inter-umane;
- de manifestare a unor dificult%$i inter-rela$ionale n mod indirect;
- de rezolvare a unor probleme educa$ionale.
A. B%ban
6
n lucrarea despre consiliere, prezint% urm%toarele
exerci$ii de nc%lzire care ar putea fi utilizate la nceputul oric%rei ore de
consiliere:
- Jocul cu portocala;
- Simbolul;
- Ionel a spus s%;
- Ghicirea unui cuvnt;
- Picasso;

6
B%ban, A., 2001, Consiliere educa$ional%, Ghid metodologic pentru orele de dirigen$ie 'i
consiliere, p.23

99
- ncrederea;
- Cutremurul;
- Oglinda;
- Bomboane;
- Surpriz%;
- Zodiile;
- Desenul;
Pentru exemplificare prezent%m exerci$iile:
Picasso: un voluntar deseneaz% o figur% abstract% pe tabl%. Fiecare
elev trebuie s% spun% care este semnifica$ia figurii pentru el.
Acesta este un exerci$iu de proiectare a propriei personalit%$i (asupra
unui produs exterior) prin intermediul c%ruia elevul 'i exteriorizeaz%
anumite preocup%ri dominante n acel moment, anumite probleme.
Bomboane : fiecare elev este rugat s% ia bomboane dintr-un bol;
dup% ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s% spun% attea lucruri
pozitive despre sine cte bomboane a luat.
2. COMPLETAREA DE FI*E DE LUCRU *I SC(RI DE
AUTOEVALUARE
Adriana B%ban prezint% un model de fi'a de lucru pentru rezolvarea
de probleme

CINE?
CE?
UNDE?


SOLUII POSIBILE CONSECINE

1. 1.

CONCLUZIILE
PROBLEMA
SOLUIILE
REZULTATUL

100
3. VIZIONAREA DE FILME *I COMENTAREA LOR
Teme ca noile tendin$e n economia 'i educa$ia romneasc% 'i
mondial%, transformarea meseriilor 'i profesiunilor actuale, revolu$ia
nv%$%mntului n $ara noastr% pot fi mai atractiv prezentate n filme
didactice sau educa$ionale. Chiar 'i filmele artistice cu subiecte
semnificative pentru educa$ie (de exemplu filmul Domnului profesor cu
dragoste) sau pur 'i simplu marile capodopere cinematografice pot
constitui una dintre cele mai profitabile modalit%$i de consiliere a subiec$ilor
educa$ionali.
Dar filmul r%mne mijlocul 'i nu scopul n sine al consilierii. Pentru
ca procesul de consiliere s% fie eficient este necesar managementul
vizion%rii de filme: preg%tirea subiec$ilor educa$ionali pentru aceast%
activitate, stabilirea obiectivelor urm%rite, organizarea activit%$ii, dezbaterea
propriu-zis% 'i elaborarea 'i valorificarea concluziilor. Alegerea filmului
potrivit vrstei 'i preocup%rilor subiec$ilor educa$ionali, antrenarea acestora
n vizionarea de filme, personalizarea activit%$ii n a'a fel nct elevii s% se
simt% viza$i sunt cteva condi$ii ale eficien$ei vizion%rii de filme.
4. COMPLETARE UNOR TESTE *I IMAGINI
Rolul consilierului nu se confund% cu cel al psihologului care
stabile'te un diagnostic pe baza unei metodologii psihologice ci este unul
specific de orientare-nv$are. Dar pentru ca el s% poat% orienta subiec$ii
educa$ionali c%rora li se adreseaz%, dac% nu au n 'coal% un psiholog, 'i
poate elabora un portofoliu de teste, chestionare, fi'e de lucru pe baza c%rora
s% cunoasc% personalitatea clien$ilor s%i sau s%-i ajute s% se cunoasc% mai
bine. Testele de temperament, caracter, aptitudini, interese, valori,
personalitate alese n func$ie de vrsta subiec$ilor educa$ionali dintre cele de
circula$ie mai larg%, etalonate 'i validate sunt instrumente utile pentru
procesul consilierii
7
.
De asemenea consilierul educa$ional poate s% elaboreze fi'e de lucru,
liste cu probleme, liste cu solu$ii care reflect% problematica educa$ional% din
'coala unde lucreaz%. Aceasta nu nseamn% c% n procesul consilierii,
consilierul va prelua mecanic problema x 'i solu$ia y din listele elaborate
anterior.
Procesul consilierii r%mne unul euristic de descoperire a problemei
educa$ionale 'i de elaborare a strategiei specifice de rezolvare a acesteia
mpreun% cu clientul.



7
Neculau, A., 2001, 29 trepte pentru a-i cunoa'te pe ceilal$i, Ed. Polirom, Ia'i

101
5. REALIZAREA DE COLAJE *I POSTERE
Reprezint% o tehnic% de antrenare a subiec$ilor educa$ionali n
activitatea de c%utare de informa$ii, sinteza acestora, prezentarea lor ntr-o
form% pl%cut% 'i atractiv% pentru diferite teme cum ar fi:
- meseria sau profesia mea!
- cum s% fii eficient n alegerea celei mai potrivite 'coli?
- adolescen$a: calit%$i 'i defecte.
Fiec%rui elev i se poate solicita s% elaboreze un colaj sau un poster -
dup% ce nva$% cum se realizeaz% - pentru o tem% care l preocup% n mod
deosebit. n felul acesta este stimulat s% devin% personajul principal al
procesului de consiliere, accentul deplasndu-se de pe consilier pe subiectul
educa$ional.
V.3. Procedee
Procedeul cel mai folosit n consiliere care poate fi denumit 'i
procedeul de fond cel care asigur% am putea spune fondul muzical al
consilierii este ascultarea activ%. Aceasta prin antrenament se poate dezvolta
devenind una dintre abilit%$ile fundamentale ale consilierului, cea care ofer%
suportul unei bune comunic%ri avnd componente verbale, non-verbale 'i
paraverbale.

1. REFLEXIA reprezint% procedeul predominant n etapa Reflect%rii (vezi
Reflectarea).
2. ARGUMENTAREA reprezint% un procedeu esen$ial n procesul
consilierii care ajut% 'i la realizarea celorlalte metode de consilire:
problemetizarea, brainstormingul, cooperarea. Eficien$a argument%rii se
realizeaz% prin:
- cunoa'terea 'i calibrarea corect% a problemei;
- identificarea unor dovezi clare 'i concrete pentru sus$inerea
ra$ionamentului respectiv;
- coordonarea gndirii subiectului educa$ional spre argumentele
ra$ionale, simple, viabile;
- argumentele folosite s% realizeze leg%tura dintre lumea intern% 'i
mediul problematic al subiectului educa$ional (vezi asem%narea cu
terapia cognitiv%);
3. DESENUL
Este una dintre cele mai folosite modalit%$i de proiec$ie a
personalit%$ii n procesul consilierii educa$ionale, de exemplu subiectului i

102
se cere s% redea printr-un desen starea afectiv% de la: examen, ntlnirea cu
un prieten, discu$ia cu p%rin$ii s%i.
Pentru elevii mai mici testul familiei cu to$i membrii s%i poate s%
pun% n eviden$% prin desen rela$iile dintre ace'tia.
4. LISTA DE PROBLEME
Profesorul diriginte, profesorul consilier sau oricare alt profesor care
constat% ntr-o anumit% modalitate la orele de clas% sau n afara acestora
probleme educa$ionale poate s% solicite subiec$ilor educa$ionali elaborarea
unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme con$ine dificult%$ile
educa$ionale proprii subiec$ilor educa$ionali, iar ordinea n care acestea sunt
a'ezate poate s% pun% n eviden$% ierarhia acestor probleme. Constatarea
ierarhiei de probleme este o prim% etap% n gestionarea procesului de
rezolvare a problemelor.
5. LISTA DE SOLU'II
La nceputul discu$iei despre consilierea educa$ional% f%ceam
precizarea potrivit c%reia consilierul nu vine de acas% cu o list% de solu$ii
general valabil% pentru problematica educa$ional% chiar dac% el este calificat
pentru consiliere. Lista de solu$ii poate fi folosit% ca tehnica prin care
consilierul coordoneaz% clientul n elaborarea unei liste proprii de solu$ii
corespunz%toare listei sale de probleme. n acest fel se poate edifica o
strategie comun% definit% de rela$ia probleme-solu$ii 'i anticipat% prin ceea
ce s-a numit contractul consilier-client.
6. ASCULTAREA ACTIV( se define'te prin urm%toarele atitudini:
- Consilierul are o aten$ie flotant% (Freud) avnd un permanent
contact vizual cu interlocutorul f%r% a-l fixa n mod insistent cu
privirea;
- A'ezarea consilierului este de obicei fa$% n fa$% cu clientul s%u,
atitudinea consilierului fiind cea de a'teptare interesat% a
manifest%rilor acestuia;
- Consilierul se poate asigura c% a n$eles ceea ce i comunic%
interlocutorul s%u prin formule indirecte de genul: ceea ce vrei tu s%
spui este potrivit tehnicii completare de propozi$ii, ajutnd
subiectul s% se exteriorizeze 'i s% 'i formuleze problema;
- Consilierul poate apela la formule de genul da, n$eleg, bine
pentru a sublinia permanent leg%tura de comunicare cu subiectul 'i
pentru a pune n eviden$% gradul de n$elegere a problemei;
- Pentru ca ascultarea activ% s% fie autentic% consilierul trebuie s%-'i
calibreze starea afectiv% n func$ie de cea a consiliatului s%u. Tonul
vocii sale, mimica 'i gestica trebuie s% fie n acord cu starea afectiv% a
clientului s%u;

103
- Limbajul verbal folosit este bine s% nu fie evaluativ n termeni de
bine 'i r%u, acceptabil sau inacceptabil, potrivit sau nepotrivit,
interesant sau neinteresant. Limbajul consilierului trebuie s% fie n
limita posibilit%$ilor neutre, reflectnd disponibilitatea consilierului de
a recep$iona mesajul complet, transmis de subiect.
7. EMPATIA ca procedeu de realizare 'i de mbun%t%$ire a capacit%$ii
empatice a consilierului const% n:
- oferirea de r%spunsuri scurte, clare, accesibile clien$ilor;
- focalizarea aten$iei pe mesajele transmise de subiec$ii educa$ionali;
- evitarea r%spunsurilor de tip cli'eu de tipul *i al$ii au ntmpinat
situa$ia asta;
- utilizarea unei voci potrivite;
- aplicarea tuturor modalit%$ilor empatice de situare mental% n locul
subiectului educa$ional cu probleme de consiliere (vezi Solomon
Marcus).
8. ACCEPTAREA NECONDI'IONAT( de tip rogersian care poate fi
considerat% procedeu deoarece formularea ntreb%rilor n procesul de
consiliere se realizeaz% prin mecanismele ac$ionale ale acesteia. Acceptarea
necondi$ionat%:
- nu este aprobare necondi$ionat% sau nejustificat%;
- nu nseamn% supraestimare sau subestimare;
- nu identific% subiectul educa$ional cu propriul copil.
Acceptarea necondi$ionat% este atitudinea de a percepe realitatea a'a
cum este. Noi nu ac$ion%m asupra realit%$ii obiective a'a cum ar trebui s%
fie ea ci asupra realit%$ii subiective asupra modului de gndire, credin$elor 'i
comportamentului clientului sus$ine Paul Watzlawik. Propozi$ii ca:
- nu ar trebui s% sim$i a'a;
- b%ie$ii nu trebuie s% plng%;
- fetele nu se poart% niciodat% a'a;
- aici gre'e'ti cu siguran$%;
- ceea ce ai tu nevoie;
- te voi aprecia numai dac% vei lua note mari;
- hai s% uit%m asta;
- ai dreptate 100% (A. B%ban, 2001);
exprim% atitudini de evaluare, nvinov%$ire, etichetare, interpretare,
comand%, laud% care reflect% de fapt non-acceptarea.
9. CONGRUEN'A se refer% la concordan$a dintre structura psihologic%
intern%: gndurile, convingerile 'i valorile personale ale consilierului 'i
comportamentul s%u. Acesta define'te autenticitatea persoanei. n
consiliere procedeul de punere n practic% a congruen$ei consilierului este

104
exprimarea printr-un limbaj verbal 'i non-verbal n unitate cu gndirea 'i
tr%irea sincer%. Lipsa acordului ntre limbajul interior 'i cel exterior ntre
limbajul verbal 'i cel non-verbal conduce la inautenticitate la pierderea
ncrederii de c%tre consilier n rela$ia sa cu clientul.
10. PARAFRAZAREA este procedeul de reformulare a mesajului transmis
de client cu scopul clarific%rii aspectelor esen$iale ale acestuia 'i al evit%rii
interpret%rii subiectiv-proiective de c%tre consilier.
Parafrazarea se realizeaz% prin utilizarea unor fraze neterminate de
tipul: ceea ce spui tu de refer% la , cu alte cuvinte. Ca 'i n
psihoterapie, n consiliere este esen$ial ca parafrazarea s% nu utilizeze alte
cuvinte sau informa$ii dect cele oferite de subiectul educa$ional pentru ca
interpretarea mesajului s% nu reflecte personalitatea consilierului ci pe cea a
consiliatului.
Pentru ca acest procedeu s% fie eficient este necesar%:
- stimularea clientului s% defineasc% 'i s% redefineasc% problema
care face obiectul consilierii. De exemplu :problema ta este, ceea
ce te deranjeaz% este;
- consilierul s% nu supraaprecieze (de exemplu: este foarte grav) dar
nici s% nu subaprecieze (de exemplu: nu este foarte important) ceea
ce i comunic% subiectul;
- atitudinile ironice, exprim%rile sarcastice, batjocora la adresa
subiec$ilor educa$ionali sunt contraproductive (exemplu: ce prostie!,
cum ai putut face a'a ceva?);
- n rela$ia de comunicare cu clientul consilierul s% fie con'tient c%
problema trebuie permanent calibrat% pn% cnd este acceptat% de
ambele p%r$i dimensiunea acesteia;
- comportamentul non-verbal al consilierului s% comunice acceptarea
clientului de c%tre acesta 'i s% nt%reasc% aspectele esen$iale ale
problemei.
11. SUMARIZAREA reprezint% un procedeu de a realiza din cnd n cnd
o concluzionare relativ% cu scopul clarific%rii etapei n care a ajuns
consilierea 'i al stabilirii etapei urm%toare. Aceast% modalitate de
recapitulare a datelor problemei se realizeaz% cu ajutorul subiectului
educa$ional 'i cu limbajul folosit de acesta.
12. FEED-BACK-ul reprezint% un procedeu de cre'tere a eficien$ei ca n
orice activitate dar n procesul consilierii are un profil specific (A.B%ban,
2001):
- feed-back-ul de la consilier la subiect este pozitiv, stimulativ,
constructiv, spre deosebire de cel didactic care poate fi 'i de evaluare
sau de cel juridic care este de judecat%;

105
- feed-back-ul eficient este specific 'i concret focalizat pe un
comportament specific 'i nu pe ntreaga personalitate a subiectului;
- feed-back-ul eficient este descriptiv 'i nu evaluativ sau critic. Se
recomand% evitarea etichet%rilor, a cuvintelor bine sau r%u sau a
cuvintelor care deriv% din acestea;
- feed-back-ul eficient subliniaz% acele comportamente 'i atitudini
care pot fi schimbate 'i evit% focalizarea pe aspecte de personalitate
sau pe situa$iile care nu pot fi schimbate;
- feed-back-ul eficient este cel care este oferit de c%tre consilier
imediat 'i nu dup% o perioad% de timp.
Feed-back-ul se poate realiza prin toate formele comunic%rii verbal%
(descriptiv%), non-verbal% (mimic%, privire, gestic% aprobativ%), paraverbal%
(h, pauz% stimulativ% n vorbire).

106
V.4. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. Alegei i descriei pentru fiecare dintre etapele procesului de
consiliere o metod! predominant!!

2. Schiai dup! etapa ntlnirii un protocol de observaie!

3. Cele mai productive ntreb!ri folosite n conversaia
euristic! sunt ntreb!rile:
a. nchise;
b. deschise;
c. justificative;
d. ipotetice;

4. n procesul consilierii educaionale conflictul ca nucleu al
problematiz!rii are o structur!:
a. cognitiv!;
b. afectiv!;
c. volitiv!;
d. comportamental!;
e. complex!.

5. Identificai 3 motive pentru care amnarea criticii $i
metode brainstorming este benefic!!

6. Alegei 3 probleme educaionale n care metoda cooper!rii

107
este cea mai indicat! n procesul consilierii!

7. Descriei o problem! educaional! n care putei aplica cu
succes psihodrama!

8. Folosii la dirigenie dezbaterea n grupuri $i perechi cu
privire la fumat!

9. Elaborai un proiect de consiliere educaional! dup! modelul
general valabil al proiectului ndeplinind urm!toarele condiii:
a. identificai cea mai grav! problem! educaional! din
$coala/facultatea unde lucrai/nv!ai
b. descriei problema respectiv!;
c. prezentai cauzele problemei;
d. identificai factorii de meninere a problemei;
e. ce variante de rezolvare a problemei pot fi formulate?
f. ce dificult!i ntmpinai n rezolvarea problemei?
g. ce factori de sprijin pot fi identificai n rezolvarea
problemei?
h. alegei $i aplicai soluia optim!!


10. Elaborai o list! cu cele mai interesante filme pe care le-ai
v!zut $i care trateaz! probleme educaionale care dup! dvs. pot
face obiectul consilierii educaionale.

108

11. Formulai 3 exp de acceptare necondiionat!, de parafrazare
$i sumarizare a unei situaii educaionale ntlnite n procesul
consilierii educaionale.


109
CAPITOLUL VI
INTERESELE ca centru al procesului de consiliere
Formulnd astfel titlul capitolului apare necesitatea definirii no$iunii
de interes 'i a raporturilor sale pe de o parte cu celelalte elemente ale
subsistemului de orientare a personalit%$ii (trebuin$e, motive, aspira$ii) iar pe
de alt% parte cu celelalte subsisteme ale personalit%$ii: instrumental
opera$ional (aptitudini, capacit%$i, abilit%$i) 'i atitudinal valoric (atitudini,
valori, tr%s%turi de caracter) a'a cum sunt prezentate acestea n viziunea lui
P.P.Neveanu.
Facem de la nceput precizarea c% atunci cnd consider%m interesele
ca centru al procesului de consiliere educa$ional% nu neglij%m importan$a
'i ponderea celorlalte subsisteme ale personalit%$ii n procesul de consiliere
educa$ional% ci ncerc%m s% demonstr%m al%turi de al$i autori (I.Holban,
E.D.Super, Holland) rolul de bucl% cibernetic% pe care interesul l
constituie n interac$iunea dintre aptitudini, capacit%$i, atitudini, aspira$ii,
caracter. n acest sens consider%m c% nclina$iile aptitudinale stimulate de
atitudini 'i motive corespunz%toare conduc la dezvoltarea intereselor
specifice care la rndul lor dezvolt% capacit%$ile, performan$ele 'i
competen$ele ca modalit%$i de realizare deplin% a poten$ialului aptitudinal
atitudinal al persoanei. Pentru a scoate mai bine n eviden$% aceast% rela$ie
putem realiza urm%toarea schem%:



Poten$ial
aptitudinal 'i
energetic
curiozitat
experien$
%
INTERES
atitudini
caracter
Capacit%$i,
competen$e,
performan$e
C U L T U R !
C U L T U R !










INTRARE










TRANSFORMARE










IE*IRE

110
Observ%m faptul c% interesul n forma sa matur%, adic% stabil% 'i
complex% devine nucleul activ, motorul personalit%$ii, consecin$a unui
anumit poten$ial psihologic 'i cauza actualiz%rii 'i manifest%rii n conduita
socio-profesional% a acestui poten$ial.
Interesul a fost definit (P.P.Neveanu, 1978) ca un raport de
coresponden$% ntre cerin$ele interne, tendin$ele subiectului 'i o serie de
obiecte 'i ac$iuni. Se subliniaz% rolul activ al interesului care determin%
subiectul s% se orienteze spre obiectele sau ac$iunile respective care la
rndul lor l atrag 'i-i dau satisfac$ie.
Mai mult dect att Ion Holban
1
(1974) face un salt n explicarea
no$iunii de interes ar%tnd c% personalitatea este cel mai bine exprimat% ca
produs al culturii de categoria de interese. Aceasta nsemn% c% rela$ia
poten$ial psihologic realizare socio-profesional% nu func$ioneaz% n vid ci
ntr-un anumit spa$iu cultural, care filtreaz% formarea 'i dezvoltarea
intereselor. Personalitatea cu specificul ei uman reprezint% emergen$a
factorilor predominant culturali 'i nu a celor socio-biologici. Spa$iul cultural
este cel creator de valori, ca interac$iune ntre social 'i individual care
ajusteaz%, selecteaz% 'i modeleaz% interesele psihologice.
Ion Holban arat% c% interesele stabilesc leg%tura intim% dintre
persoan% 'i lumea valorilor exterioriznd fondul de nsu'iri realizat prin
contactul cu realitatea exterioar%.
VI.1. Definirea $i caracterizarea intereselor
Personalitatea, considerat% ca produs al culturii, este cel mai bine
exprimat% de categoria psihologic% a intereselor (I. Holban, 1974)
n stabilirea coordonatelor personalit%$ii interesele ne indic% :
- categoria de valori spre care se orienteaz% persoana;
- intensitatea tendin$ei de apropiere de acestea;
- nivelul de integrare n domeniul respectiv;
Ca urmare interesul a fost definit ca o variabil% psihologic% de
natur% motiva$ional% care n determinarea conduitei persoanei exprim% pe
planul rela$iei acesteia cu mediul exterior direcia de orientare, categoria
de valori c%reia i acord% importan$% sau care, ntr-un sens larg, re$ine
aten$ia subiectului (I. Holban)
2
.
Categoria de interese a fost introdus% n 'tiin$ele sociale 'i umane
de c%tre materiali'tii francezi.

1
Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de 'tiin$e pedagogice, Filiala Ia'i
2
idem

111
Holbach sus$inea c% interesul este unicul mobil al ac$iunilor
omene'ti.
Helvetius acorda interesului un sens extensiv definindu-l ca tot
ceea ce ne face pl%cere 'i ne poate feri de suferin$%.
n psihologia persoanei 'i a proceselor psihice, termenul de interes
este tratat mai mult sau mai pu$in restrictiv. ntr-un sens funcional, Ed.
Claparde l consider% factorul care ajusteaz%, care acomodeaz% mediul la
necesit%$ile subiectului. J. Dewey calific% interesul ca o for$% emo$ional%
n ac$iune (P.P.Neveanu, 1978)
ntr-un sens mai larg E.D.Super consider% interesul produsul
interac$iunii dintre structurile interne, neuro-endocrine 'i mprejur%rile
sociale.
Care este prin urmare structura interesului? Structura interesului nu
este doar energetic%, afectiv%, ac$ional% ci 'i cognitiv-instrumental%
(Berlyne, Harlow, A.Leontiev, P.Golu). Anumite tendin$e cognitive ale
copilului l orienteaz% c%tre anumite activit%$i 'i discipline 'colare unde ca
urmare a procesului de nv%$are ob$ine rezultate bune 'i satisfac$ii. Aceste
consecin$e contribuie prin feed-back la stimularea poten$ialului cognitiv-
creativ 'i la dezvoltarea acestuia. Obstacolele pe care copilul le ntlne'te n
manifestarea intereselor sale sunt mai u'or dep%'ite deoarece aceste interese
se formeaz% n prelungirea nclina$iilor aptitudinale. Interesele ntr-un
anumit stadiu de formare stimuleaz% la rndul lor dezvoltarea
componentelor instrumental-opera$ionale 'i cognitive ale personalit%$ii.
Interesele formate au n structura lor componente motiva$ional-
afective 'i opera$ional-cognitive (P.P.Neveanu, 1978). Interac$iunea dintre
aceste componente explic% complexitatea 'i stabilitatea intereselor.
Interesele au o anumit% evolu$ie, se formeaz% 'i se dezvolt% n procesul
educa$ional (familie, 'coal%, societate). Super a demonstrat pe baza unor
cercet%ri ample c% n prelungirea intereselor se dezvolt% n mod frecvent
aptitudinile corespunz%toare. Rela$ia a'a cum am v%zut este valabil% 'i n
sens invers. Valorile predominante ale societ%$ii la un moment dat
(materiale sau spirituale) sunt cele spre care interesele orienteaz% persoana
c%tre unele activit%$i sau c%tre altele. De exemplu cre'terea ponderii 'i
importan$ei valorilor materiale 'i financiare n actuala etap% de dezvoltare a
societ%$ii romne'ti la 15 ani de la revolu$ia din decembrie 1989.
Exprimnd rela$ia intelectual% 'i afectiv% dintre individ 'i realitate,
dintre persoan% 'i o anumit% categorie de valori, interesul ndepline'te n
planul activit%$ii persoanei mai multe func$ii :
- de selec$ie a valorilor;
- de valorificare a poten$ialului persoanei;

112
- de restrngere tematic% a cmpului de ac$iune;
- de mobilizare 'i sus$inere a efortului n activitate.
n mod normal interesul este condi$ionat de fondul aptitudinal 'i
informa$ional al persoanei, de experien$a acesteia, de caracteristicile sale
afective, de atitudini, de vrst%.
Dar interesele se deosebesc de atitudini care reprezint% linii largi n
valorificarea pe care subiectul o acord% realit%$ilor exterioare, f%r% a implica
att de pregnant dinamica trebuinelor n constan$a unui proces de
integrare; se deosebesc 'i de atracie sau de curiozitate care sunt
condi$ionate de realit%$i exterioare 'i a c%ror manifestare se epuizeaz% prin
nsu'i actul satisfacerii lor.
Interesul are o condiionare intern$ (necesitate psihologic% a
persoanei), este persistent n timp, este ndreptat spre o categorie de valori
(nu spre un obiect) satisfacerea lui determin% persisten$a n continuare,
nt%rirea 'i nu stingerea lui.
n genere, dac% temperamentul exprim% fondul biologic al persoanei
iar caracterul pe cel social (inter-rela$ional) interesul reprezint%
personalitatea ca un produs al culturii.
Dac% apreciem c% interesul este rezultatul interac$iunii dintre
caracteristicile generale ale personalit%$ii 'i experien$a anterioar% a
persoanei, putem vorbi (I. Holban) de o constant$ a intereselor, omul
neputndu-'i schimba cu u'urin$% structura sa psihologic% 'i cultural%.
W. James
3
se refer% la o lege a interesului n sensul condi$ion%rii
conduitei persoanei de c%tre interese sau n sensul c% interesul dominant
impune orientarea persoanei n mediul nconjur%tor.
Este rolul 'colii de a identifica 'i dezvolta interese reale n unitate cu
aptitudinile nl%turndu-se astfel falsele voca$ii dar 'i n unitate cu cerin$ele
sociale.
Interesul !colar autentic este intrinsec dac$ se manifest$ pentru
un anumit domeniu de activitate 'i nu pentru not%, pentru p%rin$i sau n
func$ie de alte criterii exterioare tipului de activitate respectiv.
Reprezentnd categoria de valori spre care se orienteaz% o persoan%
interesul poate fi considerat (Ion Holban) o dominant$ psihic$ a
personalit%$ii prin care se define'te persoana.

3
ibidem

113
VI.2. Clasificarea intereselor
n func$ie de ordonarea anumitor categorii de valori Ion Holban
clasific% interesele n :
1. Interese restrnse (specializate) sub aspectul sferei valorilor la care
se refer%. De ex: interes pentru fizic%, muzic%, etc.
2. Interese cu o sfer$ larg$ supraordonat% intereselor restrnse. De ex:
interese de cunoa'tere , estetice, etc.
Constan$a intereselor specializate (restrnse) este mai mic% dect a
intereselor supraordonate deoarece pe parcursul procesului de structurare a
personalit%$ii, n func$ie de factori obiectivi (dobndirea informa$iei,
precizarea aspira$iilor) acestea pot ceda locul altor interese de natur%
similar%. De ex: interesul pentru psihologie poate fi nlocuit de cel pentru
sociologie sau logic%, preocup%rile subiectului r%mnnd n acela'i
domeniu, pentru cunoa'terea 'tiin$ific%.
n procesul de cunoa'tere, dezvoltare 'i orientare a copilului,
distinc$ia dintre interesele generale 'i cele specializate prezint% o importan$%
deosebit%.
Pe primul plan din acest punct de vedere se situeaz% cunoa!terea
domeniului larg de valori spre care se orienteaz% aten$ia subiectului, acesta
avnd o constan$% mai mare n procesul structur%rii personalit%$ii.
Interesele speciale n etapa lor superioar% de consolidare se
structureaz% adesea dup% integrarea n activitate ca rezultat al familiariz%rii
cu activitatea.
Clasificarea intereselor este dificil% datorit% diversit%$ii valorilor 'i a
formelor de activitate c%rora acestea le corespund.
Ca urmare, Ion Holban porne'te de la urm%toarea clasificare a
activit%$ilor :
1. Activit$i n care se lucreaz$ cu noiuni sau cu imagini, activit%$i care
presupun procese superioare de elaborare (abstractizare, creativitate) ca:
a. activit$i de cunoa!tere care n formele lor superioare se identific%
cu cunoa'terea (cercetarea) 'tiin$ific%. (Se lucreaz% cu no$iuni)
b. activit$i estetice n care se nscriu formele variate de c$utare a
frumosului, de la efortul simplu de apropiere a acestor valori pn$
la procesul de creaie artistic$ (se lucreaz$ cu imagini).
2. Activit%$i n care se lucreaz% cu obiecte concrete, activit%$i practice, ce
presupun contactul direct om-obiect sau om-materie de prelucrat, grup% n
care se includ :
a. activit$i tehnice dependente de ma'ini, aparate, construc$ii 'i
presupun folosirea de instrumente ('urubelni$%, rigl%, etc.)

114
b. activit$i casnice-gospod$re!ti prin care se rezolv$ problemele
curente ale gospod$riei, de la activitatea de preg$tire a hranei
pn$ la preocuparea de ameliorare continu$ a ambianei casnice
c. activit$i agricole ce presupun contactul direct cu p$mntul, cu
flora, cu fauna. Acestea pot cunoa!te forme ce oscileaz$ ntre
activitatea obi!nuit$ agricol$, pentru susinerea existenei pn$ la
forma ce implic$ anumite pasiuni utile n organizarea timpului
liber.
d. activit$i de joc sau sport care permit destinderea, iar uneori
pasiunea sau sursa de existen$.
3. Activit%$i n care se lucreaz% cu omul sau cu grupul social ce presupun
rela$ia om-om sau om-grup social 'i ntre care sunt distinse:
a. activit$i politico-administrative (rela$ia om-grup)
b. activit$i umane n care primeaz$ relaia om-om urm$rindu-se
cre!terea nivelului de via$ a omului, de asisten$ direct$ a
persoanei pe planuri diferite (medical, psihologic, pedagogic,
social, etc.)
c. activit$i mondene pe care omul le organizeaz$ pentru
consumarea timpului s$u liber, dintre care unele reprezint$ forme
n care este posibil$ realizarea profesional$.
Aceast% clasificare a activit%$ilor ofer% posibilitatea unei clasific$ri a
intereselor astfel:
a. Interese intelectuale:
de cunoa'tere 'tiin$ific%
interese estetice
b. Interese practice:
interese tehnice
interese casnic-gospod%re'ti
interese practico-agricole
interese sportive
c. Interese sociale:
interese politice
interese umane
interese mondene.
VI.3. Metode de investigaie a intereselor
Interesul poate fi cunoscut prin nregistrarea conduitei persoanei.
Aceast% metod% care se nume'te analiza conduitei identific%:
- prioritatea acordat% unor activit%$i sau valori

115
- persistena unor preocup%ri n timp
- intensitatea dorin$ei sau a c%ut%rii
- satisfacia subiectului
- necesitatea psihic% intelectual% ce determin% orientarea spre anumite
valori.
Analiza conduitei ca metod% de investiga$ie psihologic% se poate
realiza prin procedee ca:
- analiza activit%$ii 'colare;
- analiza timpului liber;
- analiza atitudinilor fa$% de anumite valori;
- analiza realiz%rilor 'i a dezideratelor de via$%.
Alte metode de investigaie a intereselor sunt: convorbirea, ancheta,
anamneza.
n laborator, n investiga$ia intereselor se folosesc dou% categorii de
instrumente: chestionarele 'i testele de alegere.
Dintre acestea se consider% c% testele de alegere prezint% un grad
mai mare de obiectivitate 'i validitate.
VI.4. Testul de interese
Testul de interese (Ion Holban) este un test de alegere care
permite:
- investigaii asupra intereselor clasificate dup% categoria larg$ a
valorilor subiectului;
- stabilirea unei ierarhii ntre interesele persoanei dup% prioritatea
acordat% 'i nu dup% intensitate.
Elaborarea testului de interese s-a realizat dup% dou% criterii:
1. temele sau situa$iile de referin$%
2. domeniile de valori ntre care n contextul situa$iilor temelor alese
s% se poat% stabili ierarhia intereselor.
Astfel au fost identificate !ase teme sau situa$ii, n care plasat%,
persoana s% poat% diferen$ia domeniul de activitate spre care se orienteaz%
de preferin$:
- prima situa$ie se refer% la atitudinea general$ a subiectului fa$% de
anumite categorii de valori, procesul de valorificare a acestora,
proiectarea dezideratelor sale n organizarea vie$ii. Ea se contureaz%
prin propozi$ia Nimic nu-i mai frumos dect...;
- cea de-a doua situa$ie se refer% la gradul de integrare a subiectului
n diferite forme de activitate, la afinitatea pe care o resimte persoana

116
ca existent% ntre ea 'i cadrul respectiv de manifestare. Situa$ia este
conturat% prin: n 'coal% mi plac ...
- a treia situa$ie Constituie pentru mine o deosebit% satisfac$ie...,
permite reliefarea sursei pl%cerii n interiorul rela$iei activitate-om;
- a patra situa$ie Ce a' vrea s% devin? favorizeaz% o proiectare a
intereselor prin precizarea formelor de activitate, a profesiunilor n care
subiectul 'i vede realizarea personalit%$ii sale;
- a cincia situa$ie solicit% subiectului o reflexie pentru mprejurarea n
care dezideratele sale profesionale nu s-ar putea realiza 'i n care
alegerea este al%turi de interesul s%u major. n aceast% mprejurare,
dac% nu voi avea profesiunea dorit%, a' vrea totu'i... permite
abordarea fondului intim psihologic 'i cultural al persoanei;
- a 'asea situa$ie permite o abordare a intereselor plecndu-se de la
rela$ia ce n mod normal exist% ntre interes !i aptitudine. De aceea
dac% ar trebui s% fac o apreciere asupra aptitudinilor mele, cred c%
am... permite subiectului o confruntare ntre ceea ce valorific% 'i ceea
ce n mod real ar putea.
Dup% criteriul valoric de identificare a intereselor s-au diferen$iat
nou$ interese care fac obiectul testului de fa$%.
a. interesul pentru cunoa!terea !tiinific$ este conturat prin itemuri care
indic% pl$cerea de a medita asupra naturii lucrurilor, preferina n 'coal%
pentru orele n care se ob$in informa$ii despre lume 'i via$%, n care se
discut% concep$ii 'i care ofer% posibilitatea formul%rii unor puncte de vedere
n judecarea realit%$ii; prin satisfacia pe care o simte cnd reu'e'te prin
for$ele sale 'i cu ajutorul c%r$ilor s% g%seasc% solu$ia unor probleme despre
lume 'i via$% 'i pe care adeseori 'i le formuleaz%; prin dorina de a avea o
profesiune din domeniul cercet%rii 'tiin$ifice, de a fi matematician, fizician,
chimist, filozof, sociolog, biolog, etc; prin dorin$a de a fi colaborator sau
abonat la revistele 'tiin$ifice 'i de a putea efectua cercet%ri 'tiin$ifice; prin
convingerea c% are pe plan aptitudinal posibilitatea de a n$elege cu
suficient% u'urin$% probleme destul de abstracte, de a reu'i s% se orienteze n
probleme complexe de 'tiin$% cu ajutorul c%r$ilor.
b. interesul estetic este prezentat n cadrul celor 'ase teme prin pl$cerea
de a contempla frumosul; pl$cerea pe care o simte la lec$iile de literatur%
romn% sau str%in%, sau la cele n care poate cunoa'te crea$iile omenirii n
domeniul artelor, precum 'i n toate ocaziile care i permit s% participe la
activit%$i artistice; prin dorina de a se realiza ca pictor, sculptor, muzician,
romancier, critic de art%, gravor, regizor, etc; prin dorina de a-'i procura
albume de pictur% sau de sculptur%, de a avea o colec$ie de discuri cu opere
muzicale celebre, de a-'i putea procura c%r$i literare, de a putea frecventa

117
teatrul, de a se putea manifesta n domeniul artistic preferat; prin
posibilitatea pe care o are de a n$elege o oper% de art% sau chiar de a crea;
c. interesul tehnic se ncearc% a fi identificat prin: pl$cerea pe care o
simte subiectul atunci cnd reu'e'te s% n$eleag% mecanismul unei ma'ini;
prin participarea n !coal$ la activit%$ile desf%'urate n cercurile tehnice, n
orele de laborator sau de atelier; prin satisfacia pe care o ncearc% n
situa$iile n care reu'e'te s% pun% n stare de func$ionare un aparat mecanic
sau electric; prin dorina de a deveni inginer tehnician sau muncitor n
industria constructoare de ma'ini, n industria u'oar% energetic%, n
construc$ii, etc.; prin preocuparea de a fi la curent cu realiz%rile tehnicii, de
a lucra n domeniul tehnic de a fi abonat la reviste tehnice; prin aprecierea
prezen$ei unor aptitudini tehnice deosebite, a priceperii, a posed%rii
cuno'tin$elor 'i a ndemn%rii necesare pentru a lucra la instala$ii 'i aparate.
d. interesul casnic-gospod$resc se exprim% prin dorina de a avea n
via$% un interior (locuin$%) agreabil; prin pl%cerea pe care o simte n 'coal%,
n situa$iile care-i permit s% contribuie la p%strarea aspectului curat 'i pl%cut
al clasei sau al 'colii 'i la organizarea laboratorului sau a cabinetelor
'colare; prin satisfacia pe care o ncearc% ntr-o anumit% situa$ie familial%
cnd reu'e'te s% ndeplineasc% sarcinile gospod%riei, prin preferin$a de a
avea o activitate casnic%, de a fi cabanier, manager de restaurant, hotel,
cafenea, magazin de mobil%, de a fi buc%tar; prin exprimarea dorin$ei de a
avea n via$% timpul necesar pentru a se ocupa de cas%, de familie, de
gospod%rie; prin capacitatea pe care o are de a se descurca cu u'urin$% n
problemele casnice (ordine, cur%$enie, amenaj%ri).
e. interesul practic-agricol implic% pl%cerea de a se ocupa de culturi de
plante sau de animale; pl%cerea pe care o creeaz% situa$iile n care poate
lucra n gr%dina cu flori a 'colii, n livezi, vii, cresc%torii de animale; n
satisfac$ia pe care o ncearc% n situa$iile cnd animalul sau planta pe care o
ngrije'te se dezvolt% bine; n dorin$a de a fi lucr%tor n agricultur%,
silvicultur%, pomicultur%, zootehnie, medicin% veterinar%; n formularea
dezideratelor de a avea oricum n via$% posibilitatea de a se ocupa de flori,
plante, p%s%ri, animale, etc.; de a avea o revist% de informare cu valoare
aplicativ% n domeniul preferat; n ndemnarea 'i priceperea n muncile
legate de cultura p%mntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de
legume, a p%s%rilor.
f. interesul sportiv este conturat prin prioritatea acordat% practic%rii
sportului preferat; prin pl%cerea pe care o prilejuiesc orele de educa$ie fizic%
'i competi$iile sportive; prin satisfac$ia pe care o are atunci cnd realizeaz%
performan$e la competi$iile la care ia parte; prin dorin$a de a deveni membru
n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de educa$ie fizic%;

118
prin dorin$a ca activit%$ile pe care le va avea n via$% s%-i lase totu'i
posibilitatea de a practica n voie sportul preferat, de a asista la competi$ii
sportive, de a citi reviste sportive; prin aptitudinile sportive pe care le
prezint% sub aspect de constitu$ie fizic% 'i antrenament.
g. interesul politic interes de maturitate de obicei, se exprim% pe planul
persoanei prin pl$cerea de a conduce oamenii, de a n$elege mersul
omenirii; prin pl%cerea de a activa n organiza$ii politice; prin dorin$a de a
deveni func$ionar n aparatul de stat, reporter pentru cronici politice externe
sau interne; prin necesitatea pe care o simte de a fi bine informat asupra
situa$iei politice, de a desf%'ura o activitate administrativ-politic%, de a fi
abonat la multe ziare 'i reviste de informare n probleme sociale 'i politice;
prin capacitatea pe care o are de a fi bun organizator 'i conduc%tor de ac$iuni
social-politice, avnd putere de convingere 'i perseverare, de a fi principial
'i a reu'i s% aleag% oamenii potrivit sarcinilor.
h. interesul uman sau interesul pentru om este o expresie pe care o simte
fiecare dintre noi de a fi folositor omului 'i se exprim% n 'coal% prin
pl$cerea pe care o procur% situa$iile ce permit ajutarea colegilor sau
posibilitatea de a r%spunde apelului f%cut de elevii din alte clase; prin
satisfac$ia pe care o ncearc% o persoan% atunci cnd ntlne'te n ochii unui
om bucuria, n condi$iile n care ea a contribuit la aceasta; prin dorin$a de a
mbr%$i'a o profesiune cum sunt cele de sor% medical%, infirmier, medic,
nv%$%tor, educator, profesor, judec%tor, asistent social, consilier, etc.; prin
dezideratul ca n via$% s% r%mn% totu'i aproape de om, s%-l poat% ajuta ct
mai mult; prin posibilitatea pe care o are de a n$elege oamenii, de a se
apropia de ei, de a 'ti s% le devin% util, de a fi accesibil.
i. interesul monden apare n genere ca rezultat al necesit%$ii de destindere
'i integrare n grup 'i se exprim% pe planul activit%$ii unui om prin atrac$ie
fa$% de distrac$ie, prin pl%cerea cu care particip% la reuniunile de tineret
organizate n 'coal%, la discotec%; prin satisfacia nregistrat% n fa$a faptului
c% prietenii n consider% de nelipsit de la petrecerile lor; prin dorina de a
avea o profesiune cum sunt cele de ghid, profesor de dans, ziarist, reporter,
fotograf, lucr%tor n case de mod%, de cosmetic%, de coafur%; prin perceperea
de a fi mereu bine mbr%cat, de a avea un anturaj pl%cut, de a avea o anumit%
situa$ie social%; prin calitatea de a fi considerat un om pl%cut n societate.

n cadrul fiec%reia din cele 'ase teme subiectul are de f%cut o ierarhie
ntre cele nou% item-uri (de la a-i) expresive pentru cele nou% interese
prezentate.

119
Condi'ii de lucru
Testul se poate aplica n cadrul unor examene colective sau
individuale. Valoarea datelor furnizate este condi$ionat% de atitudinea
subiectului fa$% de test, de seriozitatea cu care prive'te investiga$ia
ntreprins%, de dispozi$ia de a lucra cu toat% sinceritatea.
Desf*(urarea examenului
Prin intermediul acestui test se organizeaz% o investiga$ie cu privire
la domeniul de activitate preferat. n acest scop au fost selectate 'ase situa$ii
(frecvente n via$%) la care s-au g%sit cte nou% solu$ii referitoare la domenii
diferite de activitate.
Dac% ve$i reflecta asupra problemei prezentate pe fiecare pagin% 'i
ve$i stabili o ierarhie dup% gradul de preferin$% ntre cele nou% solu$ii oferi$i
posibilitatea de a c%p%ta o informa$ie asupra importan$ei pe care o prezint%
diferite forme de activitate, ajutndu-v% n deciziile de orientare 'colar% 'i
profesional%.
Pentru aceasta ve$i nota cu cifra 1 situa$ia care v% convine cel mai
mult, cu cifra 2 pe cea care o prefera$i dintre cele r%mase 'i ve$i continua
astfel s% nota$i cu 3,4,5,6,7,8 'i 9 n func$ie de descre'terea importan$ei pe
care o prezint% pentru dumneavoastr% solu$ia respectiv%.
Nu uita$i: trebuie s% stabili$i o ierarhie ct mai corect%, s% acorda$i
fiec%rei solu$ii un num%r ntre 1 'i 9 'i s% nu nota$i cu acela'i num%r dou%
solu$ii.
Corectarea testului
n opera$ia de corectare a testului se folose'te Tabelul pentru
prelucrarea rezultatelor. Tabelul con$ine 9 rnduri corespunz%toare celor 9
interese investigate: a. interesul pentru cunoa'terea 'tiin$ific%; b. interesul
estetic; c. interesul tehnic; d. interesul casnic-gospod%resc; e. interesul
practic-agricol; f. interesul sportiv; g. interesul politic; h. interesul uman; i.
interesul monden.
De asemenea tabelul con$ine 9 coloane; n prima sunt nregistrate
denumirile intereselor mai sus men$ionate de la a la i ; urm%toarele 6
coloane, numerotate de la 1 la 6 sunt rezervate nregistr%rii rangurilor
acordate de subiect intereselor respective la fiecare tem%; penultima coloan%,
suma, permite calcularea sumei rangurilor acordate fiec%rui interes n
cadrul celor 6 teme; ultima coloan% rangul este rezervat% consemn%rii
rangului pe care l are fiecare interes dup% suma stabilit% n coloana
precedent%.

120
Opera$iile de intabulare sunt urm%toarele:
- se trec n interiorul coloanelor numerotate cu numerele de la 1 la 6
rangurile pe care subiectul examinat le-a acordat celor 9 solu$ii.
Deoarece la fiecare tem% ordinea intereselor este alta, se va avea n
vedere aceast% situa$ie la intabulare
- dup% efectuarea acestei intabul%ri se calculeaz% suma rangurilor
acordate fiec%rui interes (se lucreaz% pe rnduri) iar rezultatele se trec
n coloana suma. Suma cea mai mic% poate fi 6 iar cea mai mare 54.
- se stabile'te ierarhia intereselor investigate de test dup% datele
nregistrate n coloana suma, acordndu-se rangul 1 interesului la
care s-a nregistrat suma cea mai mic%.
- Pentru situa$ia n care la dou% sau mai multe interese s-a ob$inut
aceea'i sum%, se va trece n coloana Rangul valoarea mijlocie a
rangurilor pe care interesele respective le ocup% n ierarhia celorlalte.
Astfel dac% la al doilea 'i la al treilea interes s-a ob$inut aceea'i sum%
(cot%) se va trece la ambele rangul 2,5 'i nu se va nota nici unul cu 2
sau 3. n situa$ia a trei interese cu aceea'i sum% se vor nota toate n
rangul de mijloc ( de ex: dac% sumele a patra, a cincia 'i a 'asea sunt
egale se va acorda la toate rangul 5, nenotndu-se nici un rezultat cu
rangul 4 'i 6.
Interesul ce a ob$inut rangul 1 este cel care se bucur% de prioritatea
maxim%.
Semnifica'iile testului de interese
Orice interes poate avea valoare pentru realizarea profesional% a
persoanei 'i n aceea'i m%sur% poate sus$ine o activitate extraprofesional%. n
func$ie de activitate aleas% ca profesiune, celelalte devin interese de
divertisment adic% sunt generatoare de satisfac$ie n timpul liber al
persoanei.
n acest context analizndu-se lista intereselor incluse n test se pot
face urm%toarele observa$ii.
- interesele cu frecven$ mare conduc spre realizarea persoanei sub
aspect profesional;
- interesele care n mod obi'nuit reprezint% atrac$ia spre activit%$i
extra'colare sau extraprofesionale sunt interese de divertisment.
- rangul pe care fiecare interes l ocup% ntre celelalte trebuie
interpretat n func$ie de vrsta sau sexul persoanei respective. Abaterea
de la normal este mai semnificativ% dect constatarea configura$iei
normale. De ex: predominarea la b%ie$ii de 14 15 ani a preferin$ei

121
pentru sport este normal%, o caracteristic% a vrstei. Acest rang este
semnificativ dac% el se p%streaz% devenind o constant% a personalit%$ii.
- rangul nu este suficient de elocvent dac% unele interese se bucur% de
o prioritate care exprim% exclusivitatea. Diferen$a dintre suma
rangurilor brute trebuie luat% n considerare de multe ori. Dac%
diferen$ele mici dintre sumele amintite (uneori egalitatea lor) nu permit
n mod corect ierarhizarea, diferenele mari exprim% pe plan
psihologic distan$a 'i implicit valoarea. De aceea rangul unui interes
trebuie privit n conexiune cu suma 'i ambele valori considerate n
raport cu sumele intereselor vecine.
- apropierea prea mic% dintre sume, cu diferen$e mici ntre suma
minim% 'i suma maxim% trebuie interpretat% ca fiind o expresie a
nediferenierii sau a unei rezolv%ri f%r% interes a testului.
- apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou$ sau trei interese
prioritare exprim% concurena dintre acestea sau lupta pentru
suprema$ie a fiec%ruia dintre ele.
- apropierea dintre dou$ interese conduce la prezen$a unor ac$iuni
reciproce ntre ele. Interesul tehnic al%turi de interesul 'tiin$ific permite
ipoteza c% preocup%rile de cunoa'tere 'tiin$ific% se orienteaz% spre
domeniul tehnic dar se ridic% la nivelul 'tiin$ei tehnice.
- dep%rtarea dintre dou% interese are de asemenea semnifica$ia sa. De
ex: dep%rtarea dintre interesul tehnic 'i cel de cunoa'tere (caracteristic%
b%ie$ilor de 14-15 ani) arat% r%mnerea n problemele tehnice pe planul
ac$iunilor concrete 'i empirice.
- prezen$a unui interes de diversiune al%turi de un interes de valoare
formativ$ indic% de multe ori lupta dintre activitatea de preg%tire 'i
atrac$ia pentru sport, activit%$i mondene sau casnice.
- dac% intensitatea unui interes nu poate fi stabilit% obiectiv
(comparativ cu alte persoane) n schimb pe planul persoanei
intensitatea este indicat% de for$a cu care este preferat (tendin$a spre
exclusivitate) sau cu care este respins domeniul respectiv de activitate
(vezi Anexa 33)

Inventarele de interese au adesea 'i variante care se pot auto
administra 'i pot fi utilizate n autocunoa'tere arat% A.B%ban (2001). De
exemplu chestionarul de interese bazat pe teoria lui Holland. Holland
(1985)
4
consider% c% oamenii manifest% interese diferite pentru lucrul cu

4
Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities and
environments, N.Y. Prentice Hall Inc.

122
oameni sau preferin$e pentru lucru cu idei sau fapte (vezi figura), n func$ie
de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social
(S), ntreprinz%tor (E), conven$ional (C).


Modelul hexagonal al tipurilor de interese
dup% Holland
5


Tipul realist (R) se caracterizeaz% prin tendin$a de a se ndrepta spre
acele activit%$i care presupun manipularea obiectelor 'i instrumentelor.
Posed% aptitudini manuale, mecanice sau tehnice 'i este satisf%cut de acele
medii profesionale care necesit% un nivel optim de dezvoltare a acestor
aptitudini.
Tipul investigativ (I) se distinge printr-un apetit deosebit pentru
cercetare, investigare sub diverse forme 'i n cele mai diferite domenii
(biologic, fizic, social, cultural). Are de obicei abilit%$i matematice 'i
'tiin$ifice 'i prefer% s% lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.
Tipul artistic (A) manifest% atrac$ie pentru activit%$i mai pu$in
structurate, care presupun o rezolvare creativ% 'i ofer% posibilitatea de
autoexpresie. Persoanele artistice sunt nzestrate cu abilit%$i artistice 'i
imaginative.
Tipul social (S) este interesat de activit%$i care implic% rela$ionare
interpersonal%. Prefer% astfel s% ajute oamenii s%-'i rezolve problemele sau
s%-i nve$e diverse lucruri dect s% realizeze activit%$i care necesit%
manipularea unor unelte sau ma'ini.

5
cf. A.B%ban, op.cit., p.211
INVESTIGATIV
ARTISTIC
SOCIAL NTREPRINZ!TOR
REALIST
CONVENIONAL

123
Tipul ntreprinz%tor (E) prefer% s% lucreze n echip% ns% n primul
rnd cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit%
activit%$ile 'tiin$ifice sau domeniile care implic% o munc% foarte dificil%
preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilit%$ile oratorice 'i
manageriale.
Tipul conven$ional (C) se ndreapt% spre acele activit%$i care se
caracterizeaz% prin manipularea sistematic% 'i ordonat% a unor obiecte ntr-
un cadru bine organizat 'i definit. Are abilit%$i secretariale 'i materiale ceea
ce l fac potrivit pentru activit%$ile administrative. Tipul conven$ional
reu'e'te s% se adapteze cu dificult%$ile n situa$iile cu grad ridicat de
ambiguitate 'i care nu au descrise cerin$e clare (vezi Testul de interese
Holland, ??? www).

n concluzie n analiza 'i aprecierea intereselor unei persoane trebuie
avute n vedere urm%toarele preciz%ri:
- nici un interes nu este n mod absolut superior altui interes, fiecare
exprimnd o form% de structurare a personalit%$ii omului;
- fiecare interes permite pe linia respectiv% de activitate posibilitatea
de realizare deplin% a persoanei 'i integrarea n activitatea social-util%;
- realizarea fiec%rei persoane pe linia valorilor spre care se ndreapt%
este condi$ionat% de prezen$a capacit%$ii 'i a atitudinilor fa$% de munc%.
Corela$ia dintre atitudini 'i interese, dintre capacit%$i individuale 'i
necesit%$ile sociale conduce la realizarea profesional% 'i la succesul pe plan
social.



124
VI.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. Interesele exprim! cel mai bine personalitatea considerat! ca
produs al :
a. societ!ii;
b. culturii;

2. Coordonatele personalit!ii care indic! categoria de valori
spre care se orienteaz! persoana intensitatea tendinei de
apropiere $i nivelul de integrare n domeniul respectiv se
numesc:
a. interese;
b. motive;

3. Interesul a fost considerat n mod diferit de cercet!tori
diferii. Aranjai autorii respectivi n relaie cu noiunile
specifice elaborate:
Holbach................................................pl!cere
Helvetius..............................................for! emoional! n aciune
Claparede............................................unicul mobil al aciunii
Dewey.....................................factorul care ajusteaz! mediul

4. Structura intereselor este dat! de:
a. componenta motivaional-afectiv!;

125
b. componenta operaional-cognitiv!;
c. ambele componente

5. Interesele ndeplinesc funciile de:
a. selecie a...............................................................................
b. valorificare a........................................................................
c. restrngere tematic! a cmpului de aciune a
....................................
d. mobilizare $i susinere a efortului n activitate
a...............................

6. Interesele n relaie cu atitudinile sunt mai:
a. restrnse;
b. largi

7. Interesul n relaie cu noiunea de curiozitate are o
condiionare:
a. intern!;
b. extern!

8. Interesele fundamentale sunt:
a. constante;
b. schimb!toare



126
9. Elaborai o list! cu trei tipuri de interese supraordonate $i
$ase interese proprii restrnse.

10. n clasificarea intereselor I. Holban identific! mai multe
categorii de activit!i n care se lucreaz! cu:
a. noiuni;
b. obiecte concrete;
c. oameni
Elaborai o list! cu aceste tipuri de activit!i!

11. Interesele tehnice se situeaz! n categoria supraordonat! a:
a. intereselor intelectuale;
b. intereselor practice;
c. intereselor sociale

12. Metoda prin care poate fi cunoscut interesul unei persoane
n viaa de toate zilele se nume$te:
a. analiza conduitei ;
b. analiza activit!ii $colare;
c. analiza timpului liber;
d. analiza atitudinilor fa! de anumite valori;
e. analiza realiz!rilor $i a dezideratelor de viitor

13. n laborator cel mai eficient insrument de investigaie a

127
intereselor este:
a. chestionarul;
b. testul de alegere

14. Testul de interese investigheaz! interesele dup! criteriile:
a. intensitatea;
b. prioritatea

15. Enumerai cele $ase teme sau situaii la care se refer! testul
de interese!

16. Descriei cele 9 categorii de interese difereniate de testul de
interese!

17. n stabilirea ierarhiei intereselor proprii potrivit testului
Holban situaia care v! convine cel mai mult se noteaz! cu:
a. 1;
b. 9

18. Interesul la care s-a ntegistrat suma cea mai mic! se situeaz!
pe locul:
a. 1;
b. 9



128
19. Interesele care permit realizarea profesional! a persoanei
sunt cele cu frecven!:
a. mare;
b. mic!

20. Apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou! sau trei
interese prioritare exprim!:
a. concurena dintre interese;
b. colaborarea dintre interese

21. Dep!rtarea dintre dou! interese indic!:
a. lupta dintre ele:
b. subordonarea lor

22. Lupta dintre activitatea de preg!tire $i activitatea de
divertisment poate fi indicat! de:
a. prezena unui interes de divertisment;
b. prezena unui interes de valoare formativ!

23. Interesele n raporturile dintre ele sunt:
a. egale:
b. subordonate

24. Fiecare interes:
a. permite;

129
b. nu permite
realizarea deplin! a persoanei

25. Succesul pe plan social este dat de:
a. concordana;
b. neconcordana
dintre capacit!ile individuale $i necesit!ile sociale

130
CAPITOLUL VII-VIII
CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTR!RI $I STRESS -
SPECIFICE PROCESULUI DE CONSILIERE
EDUCAIONAL!
VII-VIII.1. Conflictul
Semnifica'iile conflictului (i tipurile de conflicte
Cea mai uzual% semnifica$ie a termenului de conflict este cea de
nen$elegere, discu$ie violent%, ceart%, diferend
1
sub forma sa de conflict
extern, inter-rela$ional 'i ciocnire ntre interesele sau sentimentele
personajelor, care determin% desf%'urarea ac$iunii ntr-o oper% literar%
2
sub
forma sa literar%, de nucleu al unei lucr%ri literare.
Dic$ionarele de psihologie subliniaz% semnifica$ia psihologic% a
no$iunii de conflict - sub forma sa de conflict intern ca situa$ia unui subiect
n care acesta se g%se'te supus unor tendin$e cognitive 'i motiva$ionale de
sens contrar
3
. Conflictul intern a fost definit ca o ciocnire 'i lupt% ntre
motive, tendin$e, interese, atitudini opuse, de for$% relativ egal% 'i greu de
conciliat sau ireconciliabile
4
.
Aceste defini$ii scot n eviden$% cele dou% forme principale ale
conflictului: conflictul extern cel mai frecvent 'i mai evident 'i conflictul
intern care se poate exterioriza sau nu. De asemenea defini$iile subliniaz%
esen$a no$iunii de conflict tensiunea ntre idei, afecte, motive, atitudini,
mijloace, scopuri. Prin urmare putem defini conflictul ca un fenomen
psihologic intern sau inter-relaional care const! n contradicia ntre
tendine cognitive, afective, motivaionale, atitudinale, etc opuse.
V.Pavelcu subliniaz% aspectul tensional - afectiv al conflictului. De'i
pot fi 'i conflicte de natur% cognitiv% ntre idei (de exemplu disonan$a
cognitiv% - Festinger) de natur% motiva$ional% sau atitudinal% esen$a
fenomenului psihologic de conflict este nc%rc%tura afectiv% contradictorie.
J.Ascher consider% c% pot fi identificate trei tipuri de conflicte psihice
cognitive, motiva$ionale 'i afective. K.Lewin descrie patru tipuri de

1
Breban,V., 1980, Dic$ionar al limbii romne contemporane, Ed. *tiin$ific% 'i
enciclopedic%, Bucure'ti
2
idem
3
Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larousse, Paris
4
Neveanu, P. P., 1978, Dic$ionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucure'ti

131
conflicte dup% rela$ia de atrac$ie 'i respingere ntre motive 'i tendin$e.
Aceast% rela$ie n viziunea lui Lewin poate fi de:
a. atrac$ie - atrac$ie;
b. respingere - respingere;
c. atrac$ie -respingere;
d. respingere - atrac$ie;
n psihanaliz$ conflictul se instaleaz% ntre trebuin$ele de satisfac$ie
'i trebuin$ele de securitate sau ntre pulsiunile sinelui 'i ap%r%rile eului.
S.Freud consider%m noi ar putea fi numit primul mare consilier n
problematica sexualit!ii.
Codul moral al secolului al XIX lea descris de scriitorul St.Zweig
5

st% sub semnul ra$ionalit%$ii, dar al unei ra$ionalit%$i extreme, care nu numai
c% nu explic% unele fenomene general umane cum este sexualitatea ci mai
mult le ignor% sau le neag%: nu atrage$i aten$ia omului asupra celor sexuale
'i el le va uita. Nu nt%rta$i prin cuvnt%ri, nu hr%ni$i cu ntreb%ri fiara
instinctului ncarcerat% nd%r%tul z%brelelor morale 'i ea se va domestici.
Trece$i repede ntorcnd privirea de la tot ceea ce este nepl%cut, penibil,
face$i-v% c% nu vede$i nimic, acesta este codul moral al veacului al XIX-lea
(p. 219). Dup% cea mai elementar% logic% 'tiin$ific% sau etic% dac% nu este
studiat un anumit fenomen aceasta nu nseamn% c% el nu exist%. Cu ct acest
fenomen este mai mult ignorat, necunoscut sau chiar negat de exemplu
sexualitatea cu att mai mult el se r%zbun% pe cunoa'tere producnd
efecte pe care nu le putem controla 'i coordona. Prima etap% n cunoa'terea
unui fenomen este recunoa'terea existen$ei lui.
S.Freud prin ntreaga sa oper% redescoper% incon'tientul, scoate de
sub tirania ra$ionalit%$ii sexualitatea, ncercnd s-o aduc% n zona de
con'tientizare, explica$ie, n$elegere, deblocnd-o 'i facilitndu-i
manifestarea.
Psihologia pre-freudian% proclam% superioritatea ra$iunii asupra
instinctului, a con'tientului asupra incon'tientului pretinznd reprimarea
instinctelor prin ra$iune. Freud r%spunde c% instinctele nu se las% nfrnate
dect de cel care le cunoa'te. ntr-o societate burghez% n care prosperitatea
economic% genereaz% din ce n ce mai mult timp liber ncep s% ias% de sub
domina$ia ra$iunii anumite tendin$e pulsionale care nu se mai potriveau cu
ra$ionalitatea eficient% 'i care trebuiau n viziunea acestei societ%$i
camuflate. Ca urmare principiul psihologic pe care Freud l va denumi mai
trziu principiul reful%rii cu efectele sale negative asupra echilibrului
sufletesc trebuia dezv%luit prin cunoa'tere 'i autocunoa'tere, prin

5
Zweig, St, 1994, T%m%duire prin spirit, Editura Moldova, Ia'i.

132
m%rturisire 'i recunoa'tere. A'a se explic% faptul arat% St.Zweig c% Freud
apare ca un Anticrist ca un anti-iluzionist redescoperind incon'tientul 'i
dinamica intrapsihic%.
El ndr%zne'te s% aduc% n planul cunoa'terii iluziile cu privire la
sexualitate n general 'i la cea infantil% n special restabilind importan$a
sexualit%$ii 'i a scoaterii ei din zona incon'tientului, pentru a putea fi nu
st%pnit% 'i supus% ca o fiar% ci echilibrat% cu sora ei ra$ionalitatea. El va
ar%ta c% incon'tientul nu este nici terra incognita nici rezidu-ul vie$ii
suflete'ti a'a cum consider% psihologia pre-freudian% ci materia prim% a
psihicului din care doar vrful aisbergului atinge suprafa$a luminat% a
con'tientului. Avnd n vedere c% primele indicii ale con'tientiz%rii apar la
2-3 ani dup% autorii care au cercetat evolu$ia copilului putem considera
al%turi de Freud c% incon'tientul este ntr-adev%r materia prim% a psihicului
chiar dac% nu este singura materie prim% 'i nu func$ioneaz% n sine ntr-un
circuit nchis. Incon'tientul func$ioneaz% ntr-un circuit permanent att cu
lumea extern% ct 'i cu lumea intern% ntr-o rela$ie de circularitate al c%rei
echilibru asigur% s%n%tatea, for$a 'i eficacitatea fiin$ei umane.
n ace'ti termeni ai echilibrului, for$ei 'i tenacit%$ii ne este descris
nsu'i Freud de c%tre St.Zweig:
*aptezeci de ani 'i acela'i ora', mai bine de patruzeci de ani n
aceea'i cas%. Aici iar%'i consulta$iile n aceia'i camer%, lectura pe acela'i
scaun, munca literar% la aceia'i mas%. Pater familias a 6 copii, f%r% nici o
nevoie personal%, f%r% alte pasiuni dect aceea a profesiei 'i a voca$iei. O
dat% pe s%pt%mn% curs la Universitate, n fiecare miercuri seara dup%
metoda socratic% un simpozion intelectual n cercul studen$ilor s%i; smb%t%
dup% mas%, o partid% de c%r$i, altminteri de diminea$% pn% seara sau mai
bine zis pn% la miezul nop$ii fiecare minut, fiecare secund% folosite pentru
analiz%, tratamentul bolnavilor, studii, lectur% 'i formare intelectual%. Acest
nemilos calendar de munc% nu cunoa'te nici o fil% alb%, ziua nesfr'it% a lui
Freud timp de jum%tate de secol nu cunoa'te nici un ceas petrecut
neintelectual(op.cit p.230).
Punctul de plecare al descoperirilor freudiene l constituie
experimentele lui Charcot la Paris care a pus n eviden$% rolul sugestiei n
provocarea 'i suprimarea paraliziilor tipice. Cazul de isterie prezentat de
dr. Iosif Breuer lui Freud 'i vindecat cu ajutorul hipnozei a favorizat ceea ce
ns%'i pacienta sa va numi talking cure (cura de vorbire) o nou% metod% de
vindecare.
Cura de vorbire desigur nu a fost descoperit% de Freud, ea poate fi
identificat% chiar la Socrate prin celebra sa metod% maieutic%. S.Freud
statueaz% cura de vorbire ca metod% a unei noi discipline 'tiin$ifice

133
psihanaliza care are ini$ial preten$ia de 'tiin$% asem%n%toare cu 'tiin$ele
naturii.
Cura de vorbire devine din epoca Freud principala metod% pentru
toate psihoterapiile ulterioare 'i pentru toate tipurile de consiliere care s-au
desprins din psihoterapie. Dar dac% n psihanaliz%, n psihoterapie 'i n
consiliere nucleul comun la care ne raport%m este cura de vorbire fiecare
dintre acestea are specificul ei.
Cura de vorbire din psihanaliz% are ca scop p%trunderea
psihanalistului n incon'tientul pacientului, descoperirea conflictului
con'tient-incon'tient care este, arat% Freud, de natur% sexual% 'i
reechilibrarea tendin$elor pulsionale cu cele ra$ionale.
Cura de vorbire din consiliere se raporteaz% la nivelul con'tient al
psihicului la problematica ap%rut% ca urmare a adapt%rii persoanei la mediu,
iar n cazul consilierii educa$ionale la mediul educa$ional (familie, 'coal%,
societate).
Problematica sexualit%$ii este central% n psihanaliz% fiind una dintre
preocup%rile consilierii educa$ionale, dar nu singura. De'i n rela$ia adaptiv%
persoan%-mediu educa$ional sunt 'i alte probleme pe care le-am numit
educa$ionale (nv%$are, motiva$ie, comportament), consilierea educa$ional%
nu poate face abstrac$ie de problematica sexualit%$ii, cu elementele ei
generale 'i perpetue dar 'i cu cele actuale, specifice perioadei social-istorice
prezente. Dac% nu se poate vorbi al%turi de Freud de o conflictualitate
intrapsihic% permanent% conflictul instinct-cultur%, mai mult sau mai pu$in
con'tient este permanent n evolu$ia ontogenetic% a persoanei fiind
specific consilierii educa$ionale.
Structurarea psihicului n cel de al doilea model freudian n sine,
eu 'i supraeu instan$e alc%tuite din elemente incon'tiente 'i con'tiente
scoate n eviden$%, consider%m noi, acest conflict instinct (biologic)
cultur% n forme 'i intensit%$i diferite.
Sinele este constituit din instincte, impulsuri, tendin$e, dorin$e arat%
Freud fiind guvernat de principiul pl%cerii Erosul.
Eul este moderatorul, arbitrul conflictului ntre sine 'i supraeu fiind
reprezentat de procesele psihice care se desf%'oar% n prezent 'i este
guvernat de principiul realit$ii.
Supraeul este constituit din norme 'i reguli socio-culturale care
provin n mare parte din interdic$iile parentale 'i au rol de cenzur% a
impulsurilor sinelui-fiind guvernat de principiul mor$ii Thanatos.

134
Faptul c% sinele este incon'tient este acceptat de Freud, de diziden$ii
s%i 'i de reprezentan$ii formelor ulterioare de psihoterapie. Dar Freud
6

(1949) arat% c% 'i eul are o component% incon'tient% pornind de la percep$ie.
Supraeul de asemenea din punct de vedere didactic con$ine o parte
incon'tient% 'i una con'tient%. Elementele incon'tiente din structura
supraeului dateaz% din perioada 1-3 ani, reprezint% suma nu-urilor adresate
de p%rin$i 'i de cei apropia$i copilului mic pentru a cenzura principiul
pl%cerii. Regulile morale, normele socio-culturale, toate con$in ntr-o m%sur%
mai mare sau mai mic% constrngeri ale principiului pl%cerii constrngeri
care ac$ioneaz% n virtutea principiului morii. Pn% la 6-7 ani cnd copilul
este capabil s% n$eleag% no$iunea de regul%, s% con'tientizeze necesitatea
respect%rii regulii, a constrngerii, elementele care propulseaz% supraeul
persoanei sunt incon'tiente. Dac% pn% la aceast% vrst% putem fi de acord
cu permanen$a conflictualit%$ii ntre incon'tient 'i con'tient de la intrarea
copilului la 'coal% constrngerile pulsionale dobndesc 'i alte configura$ii n
afara celor sexuale.
*coala ns%'i este o form% de constrngere a libert%$ii copilului mai
mult sau mai pu$in natural 'i spontan care este ngr%dit s% se raporteze la o
institu$ie organizat% 'i rece. Grupul social este de alt% natur% predominant
social%, l%rgind grupul afectiv familia din care f%cea parte pn% acum
copilul. nv%$area care devine treptat activitatea principal% lund locul
jocului este o alt% constrngere asupra copilului. nv%$area care nlocuie'te
jocul ca prioritate, grupul social clasa de elevi care nu mai acord%
gratifica$ii afective, 'coala care ngr%de'te copilul prin reguli toate acestea
sunt, consider%m noi, manifest%ri ale conflictului ntre natural 'i social, ntre
mai mult sau mai pu$in incon'tient/con'tient.
Conflictul intrapsihic postulat de Freud poate fi tradus n termenii
vie$ii actuale n conflictul natur%-cultur%, ntre pulsiunile naturale spre
satisfac$ie 'i pl%cere 'i tendin$ele culturale ale fiin$ei umane generatoare de
insecuritate 'i nemul$umire. n mod paradoxal tendin$ele frustrante 'i nu
cele gratificante reprezint% esen$a fiin$ei umane, saltul de la natur% la
cultur%.
Formarea 'i dezvoltarea personalit%$ii umane este un proces neliniar,
contradictoriu, conflictual. Dar dac% n viziunea lui Freud aceast%
conflictualitate se dezvolt% cu ajutorul mecanismelor de ap%rare ale eului:
refularea, sublimarea, izolarea, nevroza 'i crea$ia n viziunea consilierii
educa$ionale conflictualitatea co-sangvin% fiin$ei umane se rezolv% cu

6
Apud P%unescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuper%rii minorului indaptat.,
E.D.P., Bucure'ti, p.29

135
ajutorul mecanismelor de atac moderne 'i actuale: managementul propriei
persoane, al stresului, al timpului, autoeduca$ia, rezolvarea de probleme.
Func$ia conflictului este constructiv% sau distructiv% - consider% Anne-Marie
Rocheblave-Spenl
7
n func$ie de for$a eului. Un eu puternic este eul care
poate tolera o cantitate mare de tensiune. Un eu este mai pu$in rezistent la
conflictualitate dac% energia sa este deja acaparat% de men$inerea reful%rilor
(p.177).
Eul se ap%r% mpotriva propriei sale dezagreg%ri, mpotriva
distrugerii 'i a mor$ii prin:
1. Refularea sau trimiterea la nivelul incon'tientului, a amintirilor
nepl%cute, inacceptabile n mod con'tient.
2. Forma$iunea reac$ionar% atunci cnd subiectul reac$ioneaz% printr-un
comportament invers ( de exemplu timidul insolent ).
3. Substitu$ie 'i compensa$ie reprezintnd nlocuirea scopului f%r% a
schimba orientarea afectiv% a Eului.
4. Sublimarea care const% n a da tendin$ei condamnabile un scop
socialmente acceptat. Szondi d% exemplul sadismului la chirurg sau
exhibi$ionismului la actori sau profesori.
5. Izolarea unei reprezent%ri inacceptabile de nc%rc%tura sa afectiv%.
6. Anularea retroactiv%
7. Regresiunea care se manifest% prin ntoarcerea psihicului la
comportamentele mai vechi, infantile.
8. Proiec$ia constnd n a nega pentru sine un afect intolerabil 'i a-l
atribui altuia, unei voin$e exterioare.
9. Negarea realului prin care Eul neag% realitatea angoasant%,
frustrant%, insuportabil%.
Un al doilea mare sacrilegiu pe care l-a f%cut Freud n viziunea
societ%$ii moraliste n care tr%ia a fost extinderea cmpului de ac$iune a
no$iunii de sexualitate n perioada infantil% ntre 0-12 ani. n modelul
freudian sexualitatea infantil% parcurge mai multe etape denumite dup%
localizarea principiului pl%cerii la diferite organe ale copilului. Astfel Freud
distinge:
- faza oral% caracterizat% prin supt, pn% la un an;
- faza anal% ntre 1-3 ani cnd principiul pl%cerii este localizat n
zona anal% (defeca$ia);
- faza falic% ntre 3-5 ani cnd apar primele erec$ii ale copilului (la
b%iat) 'i primele simptome de inferioritate (lips%) ale feti$ei care nu are
penis;

7
Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict, Paris

136
- faza latent% ntre 5-12 cnd nu apar evenimente pe planul
sexualit%$ii.
- faza genital% ncepnd cu 12 ani cnd sexualitatea se organizeaz%
la nivelul organelor genitale.

n aceast% perioad% ntre 0-12 ani copilul nu este marele inocent
a'a cum postula psihologia pre-freudian% ci un mic s%lbatic care poate fi
civilizat doar cu ajutorul educa$iei 'i culturii. Demitizarea inocen$ei
copil%riei i-a oferit posibilitatea lui Freud de a pune n eviden$% complexul
Oedip-Electra, complexul psihanalitic fundamental definit n viziunea sa ca
ata'ament incestuos ntre tat% 'i fiic%, ntre mam% 'i fiu, ca ansamblu
organizat de dorin$e amoroase 'i ostile pe care copilul le resimte fa$% de
p%rin$ii s%i. n forma sa pozitiv% complexul se prezint% ca n legenda despre
Oedip rege. n forma sa negativ% situa$ia este inversat%: iubirea pentru
p%rintele de acela'i sex 'i ura geloas% pentru p%rintele de sex opus
8
.
Mai este actual complexul Oedip-Electra? Nu ne propunem aici s%
dezbatem acest complex dar putem lansa cteva probleme actuale legate de
el cum ar fi:
- exacerbarea sexualit%$ii n via$a privat%, social%, profesional%;
- coborrea vrstei la care se ncepe via$a sexual%;
- nmul$irea f%r% precedent a cazurilor de incest, de rela$ii sexuale
anormale p%rin$i-copii, homosexualitate, pedofilie, etc.
Consilierea educa$ional% nu incrimineaz% n problematica sexualit%$ii
doar incon'tientul, complexul Oedip-Electra ci identific% 'i alte cauze,
manifest%ri 'i solu$ii la aceast% problematic% care sunt de natur%
predominant socio-cultural%. Consilierea educa$ional% deplaseaz% accentul
de pe for$a biologic% a pulsiunilor sexuale pe for$a educa$iei 'i culturii.
Omul nu este un perpetuu bolnav sau nfrnt, nu este condamnat la nevroz%
ci poate fi sus$inut, orientat 'i nv%$at s%-'i dep%'easc% conflictele defensive
'i s% previn% instalarea complexelor. Aici consider%m noi 'i g%se'te rolul
consilierea educa$ional%.
Dac% Freud este criticat din direc$ia determinismului cultural,
diziden$ii s%i 'i propun s% dep%'easc% dependen$a biologic-sexual% a
modelului freudian asupra psihicului. Dac% S.Freud poate fi numit primul
mare consilier al sexualit%$ii A.Adler este un adev%rat consilier, cu cabinet
de consiliere 'i statut elaborat al consilierului.

8
Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucure'ti

137
Medic evreu, de origine modest%, rahitic, adept al partidului
socialist, al II-lea copil cu complexul fratelui mai mare (Freud), orator
nn%scut, convertit la protestantism, c%s%torit cu o rusoaic%.
Psihologia individual$ numit% n mod paradoxal astfel de c%tre
Adler are n centrul aten$iei sale conceptele fundamentale ca: sentimentul de
comuniune social%, stilul 'i planul de via$%, sentimentul de inferioritate.
Adler fiind primul dizident a lui Freud elaboreaz% o parapsihanaliz%, o
pedagogie optimist%, o psihologie a valorii.
Psihologia individual$ se situeaz% pe terenul evolu$iei personale 'i
de grup unde trecerea de la o minus-situaie la o plus situaie se face
pornind de la un sentiment de inferioritate. Adler
9
consider% c% a fi om
nseamn% a avea un sentiment de inferioritate. Legea fundamental% a vie$ii
este efortul ntru biruin$, aspira$ia c%tre un scop, nt%rirea sentimentului de
comuniune social$.
Tehnica psihologiei individuale const% n cercetarea stilului de
via$%, cunoa'terea problemelor individului 'i a opiniilor sale. Adler arat% c%
originea comportamentului se afl% n opinia omului: fie c! de piciorul meu
se apropie un $arpe veninos, fie c! doar cred c! este un $arpe veninos,
efectul pentru mine este acela$i
10
.
Complexul de inferioritate este analizat de Adler att la nivel
individual ct 'i social. Astfel mi'carea istoric% a umanit%$ii spune Adler
este o istorie a sentimentului de inferioritate 'i a ncerc%rilor de rezolvare a
acestuia. n 1907 Adler public% un Studiu asupra inferiorit%$ii organelor
unde arat% c% indivizii atin'i de inferiorit%$i organice sau fiziologice vor
manifesta o supracompensaie 'i vor dezvolta atitudini superioare mediei
(Exp. Demostene care era blbit devine un mare orator). Adler arat% c% un
organ lezat este nlocuit de un altul, el producnd de la sine o energie
compensatorie.
Se impune observa$ia c% nu este suficient% condi$ia organului lezat
sau cea a prezen$ei unui deficit pentru apari$ia unor aptitudini superioare.
Procesul prin care o anumit% deficien$% (nu intelectual%) poate conduce la o
anumit% performan$% este ndelungat, complex, este diferit de la un domeniu
la altul, nu se realizeaz% automat.
Dar subliniem rolul pozitiv al energiei compensatorii, care bine
folosit% poate conduce de la o minus situa$ie la o plus situa$ie.
Complexul de superioritate poate deveni vizibil, consider% Adler,
n preten$iile exagerate fa$% de sine 'i fa$% de ceilal$i.

9
Adler, A., 1995, Sensul vie$ii, IRI, Bucure'ti, p.71
10
Adler, A., 1995, Sensul vie$ii, IRI, Bucure'ti, p.17

138
nf%$i'area exterioar%, nobil% sau neglijent%, $inuta excentric%,
atitudinile exagerat masculine la femei 'i cele exagerat feminine la b%rba$i,
arogan$a, exuberan$a, snobismul, mania de a se l%uda, comportamentul
tiranic, nclina$ia de a c%uta nod n papur%, ca tendin$% de depreciere
caracteristic%, nclina$ia de a se bate pe burt% cu persoane proeminente sau
de a porunci celor slabi, bolnavi sau insignifian$i, abuzul de idei pre$ioase 'i
de curente de idei, n scopul de a-i deprecia pe ceilal$i, pot s% atrag% aten$ia
'i s% duc% - consider% Adler - la descoperirea unui complex de superioritate
(op.cit. p.88).
Complexul de superioritate blocheaz% procesul de afirmare 'i
comuniune social% deoarece l face pe individ s% se retrag% din fa$a
pericolului de ndat% ce e amenin$at de o nfrngere.
Sentimentul de comuniune social$ este cel responsabil de
adaptarea individului la via$%, de dep%'irea dificult%$ilor 'i ob$inerea
succesului. Adler consider% - ca 'i Freud - c% pn% la 5 ani se descoper%
legea de mi!care (prototipul psihic) care va influen$a stilul de via$% al
copilului.
Adler subliniaz% faptul c% dator%m contactului matern cea mai
mare parte a sentimentului uman de comuniune social$. Dac% rela$ia
copilului cu mama sa este pozitiv%, se acumuleaz% n timp un sentiment de
comuniune social%, care nt$rit prin educaie va conduce la dep%'irea
dificult%$ilor vie$ii. Dac% rela$ia copilului cu mama sa este negativ% (n cazul
r%sf%$ului de exemplu) aceasta va conduce la instalarea, dup% Adler, a
complexului Oedip. Dac% la Freud complexul Oedip este fundamental,
definitoriu pentru perioada 3-5 ani, la Adler el este derivat.
Defectele copiilor care $in de domeniul psihologiei medicale se
reg%sesc aproape exclusiv la copii r$sf$ai !i dependeni: enurezis-ul,
dificult%$i de hr%nire, constipa$ia, blbiala, masturbarea.
La ace'ti copii - consider% Adler- se poate observa o continuare
fascinant% n spatele frontului vie$ii, o distan$are fa$% de atitudinea de
colaborare. Acolo unde mama revars% o afec$iune cu totul exagerat% 'i face
pentru copil de prisos colaborarea n $inut%, gndire, ac$iune, copilul va fi
nclinat s% se dezvolte n mod parazitar 'i s% a'tepte totul de la ceilal$i.
R%zboiul, ura de ras%, nevroza, sinuciderea, crima, be$ia 'i au originea -
sus$ine Adler - ntr-un deficit al sentimentului de comuniune social%.
Adler ia n considerare doar natura psihologic% a rela$iilor inter -
umane f%r% a $ine cont de contextul social-istoric, de determin%rile
economice, culturale, politice ale acestor fenomene sociale.

139
Psihologia individual$ sus$ine c% nevroticul nu 'i-a dezvoltat
suficient sentimentul contactului cu ceilali n copil%rie - ca factor
integrator decisiv n rezolvarea tuturor problemelor vie$ii.
nc% din copil%rie nevroticul 'i-a conturat legea sa de mi!care
constnd din retragerea din fa$a problemelor, teama de nfrngere,
ner%bdarea, emotivitatea, deviza totul sau nimic care sunt contrarii
sentimentului de comuniune social%.
Adler consider% c% toate func$iile noastre corporale 'i suflete'ti se
dezvolt% normal 'i s%n%tos n m%sura n care poart% n ele suficient
sentimentul de comuniune social% 'i sunt apte pentru colaborare. E'ecul n
via$% - consider% Adler - scoate la iveal% un deficit al sentimentului de
comuniune social%.
Prin urmare, conchide A.Adler sensul vieii const% n dezvoltarea
sentimentului de comuniune social% n sistemul rela$ional om-cosmos, n
care al doilea element posed% o putere modelatoare.
A'a cum m%rturise'te nsu'i Adler, pe parcursul vie$ii sale el a fost
consilier medical n cazurile de tulbur%ri psihice, psiholog, educator n
'coal% 'i familie, avnd o permanent% preocupare pentru consiliere. n anexa
la lucrarea Sensul vie$ii Adler redacteaz% capitolul numit Func$ia
consilierului.
Aceasta n viziunea lui A.Adler se define'te prin urm%toarele
caracteristici:
- pacientul a$teapt! de la consilier un generos sentiment de
comuniune social!;
- rolul primei copil!rii este important pentru evoluia copilului;
- pacientul se poate a$eza unde dore$te;
- n procesul consilierii se evit! critica $i hipercritica, autoritatea
excesiv! din partea consilierului;
- se urm!re$te succesul pacientului $i nu al consilierului;
- discreia n relaia consilier-pacient;
- se evit! revelaia miraculoas!;
- durata procesului de consiliere este de aproximativ 3 luni (1-3
$edine pe s!pt!mn!);
- colaborarea pacientului;
- dac! ntr-o s!pt!mn! sau doua nu suntei convins c! v! aflai pe
drumul cel mai bun renunai!
- plata s! se fac! s!pt!mnal sau lunar ntotdeauna la sfr$itul
perioadei;
- serviciile sau cadourile f!cute consilierului trebuie refuzate sau
amnate pn! la vindecare;

140
- importana celei mai vechi amintiri;
- interpretarea temeinic! a viselor;
- reducerea tensiunii n cursul tratamentului prin glume, fabule.
Analiznd Func$ia consilierului n viziunea lui Adler, putem
observa unele aspecte tipice psihanalizei: rolul primei copil%rii, interpretarea
temeinic% a viselor, importan$a celei mai vechi amintiri.
Preciz%rile cu privire la plata serviciilor de consiliere sau la cadouri
f%cute consilierului, fac referire la tipul activit%$ii de consiliere - cea
psihologic%.
De fapt, A.Adler elaboreaz% schema unui proces psihoterapeutic,
care se apropie foarte mult de cea a unui proces de consiliere psihologic%.
De altfel dintre cei trei corifei ai psihanalizei, S. Freud, A.Adler 'i
C.G.Jung, Adler este singurul care vorbe'te despre consiliere, psihanaliza sa
avnd un puternic caracter pedagogic. n felul acesta putem spune c% cele
mai importante deosebiri ntre psihanaliza freudian% 'i cea adlerian%
constituie n acela'i timp argumente pentru sus$inerea naturii educa$ionale a
psihanalizei lui Adler.
1. Dac% Freud elaboreaz% o psihologie a abisurilor, a incon'tientului
(personal), Adler deplaseaz% accentul de pe Sine pe Eu, conturnd ceea ce
el nume'te psihologia individual%, a Eului;
2. A'a cum am discutat deja consilierea (mai ales cea educa$ional%) se
adreseaz% nivelului con'tient al psihicului-Eul;
3. Dac% Freud consider% Complexul Oedip fundamental, generator de
conflict intrapsihic, Adler consider% Complexul de inferioritate
fundamental, din acesta derivnd toate celelalte complexe;
4. Din punctul de vedere al procesului de consiliere educa$ional%,
complexul de inferioritate ca 'i dep$!irea acestuia poate avea rol
generic n construc$ia fiin$ei umane.
5. n timp ce Freud accentueaz% conflictualitatea intern%, intrapsihic%,
Adler ntr-o viziune socialist% asupra lumii consider% deficitul de
comuniune social$ factorul r%spunz%tor de orice tulburare psihic%.
6. Procesul de consiliere nu este altceva dect activitate sistematic% de
cre'tere a comuniunii sociale prin ajutorul specializat al consilierului fa$%
de persoana n nevoie.
7. Dac% Freud se centreaz% pe copil%rie 'i trecut, Adler prin sublinierea
filonului evolu$ionist al psihologiei individuale, leag% mai mult copil%ria
de prezent 'i viitor, elabornd conceptele de lege de mi!care, sensul
vieii, stil de via$.
8. Dac% tehnica psihanalitic% freudian% este de lung% durat%, constnd
n esen$%, n con'tientizarea conflictelor intrapsihice, tehnica

141
psihoterapeutic% adlerian% este mai scurt%, avnd un puternic caracter
educativ, pedagogic, de nt$rire a sentimentului de comuniune social$.

Consilierea este din punctul din vedere al duratei un proces de scurt%
durat% (2-3 luni), asem%nndu-se cu psihoterapiile scurte, aceasta 'i datorit%
faptului c% nu antreneaz% incon'tientul clientului n prelucrarea materialului,
ci nivelul s%u con'tient.
Desigur, n ceea ce prive'te dimensiunea de orientare a consilierii
educa$ionale, aceasta se poate prelungi pe parcursul unui an 'colar sau chiar
al mai multor ani.
C. G. Jung
11
este al doilea mare nume al psihanalizei fiind creatorul
psihologiei analitice pe care o va numi mai trziu cosmologic$.
C. G. Jung este interesat din ce n ce mai mult de mitologie 'i religie,
de 'tiin$ele zise oculte 'i mai pu$in de sexualitate, ajungnd astfel s%
deosebeasac% incon'tientul personal de cel colectiv. Analiza lui Jung se va
numi constructiv$, deoarece va pune mai mult accentul pe cauza finales
(pentru ce?) 'i nu pe cauza efficiens (de ce?) tipic freudian%.
n viziunea lui C. G. Jung
12
psihicul prezint% urm%toarea structur%: 1.
con!tient, 2. incon!tient personal, 3. incon!tient colectiv.
Con!tientul este reprezentat de procesele psihice, de percep$ie,
reprezentare, gndire, afectivitate, voin$%.
Incon!tientul personal este reprezentat de:
- con$inuturile subliminale;
- con$inuturile care 'i-au pierdut intensitatea (au fost uitate);
- con$inuturile refulate.
Spre deosebire de Freud care pune accentul pe con$inutul refulat al
incon'tientului, Jung scoate n eviden$% con$inuturile aflate in statu
nascendi 'i care au un rol creativ .
Incon!tientul colectiv este n viziunea lui Jung:
- general uman;
- constituie substratul oric%rui psihism individual;
- este reprezentat de imagini sau motive mitologice numite de el
arhetipuri.
Dac% no$iunea de complex este central% pentru structurarea
incon'tientului personal n concep$ia lui Jung, cea de arhetip exprim% o
pulsiune instinctual% universal%, colectiv%.
Cele mai cunoscute arhetipuri n modelul jungian sunt:

11
Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol.I-IV, Editura Anima, Bucure'ti
12
Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol. I, Editura Anima, Bucure'ti, p.46

142
1. anima - arhetipul femeii ce apare la b%rbat;
2. animus - arhetipul b%rbatului ce apare la femeie;
3. mama chtonian$ - sufletul feminin transcendent;
4. b$trnul nelept - sufletul masculin transecndent.
Jung arat% (Puterea sufletului) c% rela$ia dintre structurile
psihicului uman (con'tient, incon'tient personal, incon'tient colectiv), d%
na'tere la b%rbatul n deplin%tatea sa la urm%toarele personaje:
1. subiectul masculin (eul )
2. subiectul feminin opus ( umbra - incon'tient personal )
3. anima transcedental% ( sufletul feminin transcedental )
4. batrnul nelept ( sufletul masculin transcedental )
La femeie, arat% C. G. Jung , apare n deplin%tatea sa urm%toarea
cuaternitate:
1. subiectul feminin (eul)
2. subiectul masculin opus (umbra)
3. animus (sufletul masculin arhetipal)
4. mama chtonian$ (transcendent)

Incon!tientul colectiv este aceea imensa zon% ereditar% rezultat% din
evolu$ia omenirii, care rena'te mereu n fiecare structur% cerebral%
individual% (Puterea sufletului, p.78).
Dac% n viziunea freudian%, calea de acces spre incon'tient, via regia
spre incon'tient i constituie visul, n viziunea jungian% calea regal% spre
incon'tient este complexul afectiv.
Complexul afectiv fiind considerat conceptul fundamental al
psihologiei analitice, este definit ca un corpus animum nsufle$it
reprezentnd imaginea unei anumite situa$ii psihice, imagine ce posed%
for$%-autonomie-afect negativ.
Complexele au fost comparate de c%tre C.G.Jung cu :
- geniile rele carteziene;
- spiridu'ii din folclor;
- eriniile (furiile la greci);
- larii 'i pena$ii la romani;
- fantome;
- tumori.
Visul n modelul jungian al psihicului 'i-a pierdut ntietatea din
modelul freudian. El are de asemenea o alt% structur%: expozi$ia,
dezvoltarea, culmina$ia, solu$ia.
Jung explic% Visul prin fenomenul numit compensare. El consider%
c% exist% 3 modalit%$i de compensare:

143
- dac% atitudinea con'tientului este prea autoritar%, visul adopt% o
pozi$ie contrar% ei;
- dac% atitudinea con'tientului este de mijloc, visul propune diferite
variante;
- dac% atitudinea con'tientului este tolerant%, visul coincide cu
tendin$ele acestuia.
Exist% ceea ce Jung nume'te vise mari, ce con$in motive mitologice,
transcendente 'i care se deosebesc de visele mici ce provin din
incon!tientul personal.
Analiza constructiv$ parcurge etape similare ca 'i n psihanaliza
clasic%: rezisten$%, transfer, interpretare.
Metoda folosit$ este de asemenea asocia$ia liber% de idei, dar
tehnica freudian% este nlocuit% cu o rela$ia de aparent% egalitate ntre analist
'i pacient.
Interpretarea se face n sensul descoperirii cli'eelor arhetipale pe
de o parte 'i a maturiz$rii 'i dezvolt$rii personalit$ii pe de alt% parte.
Accentul nu mai cade ca n psihanaliz% - care este din acest punct de
vedere o analiz% reductiv% pe fantasme psihosexuale, ci pe posibilitatea
persoanei de a aspira la viitor.
Durata medie a psihoterapiei jungiene este de 6 s%pt%mni cu 2
'edin$e pe s%pt%mn%. Se adreseaz% n special tulbur%rilor de integrare ale
adolescentului 'i ale adultului 'i st%rilor depresive psihogene ale vrstei
adulte.

n concluzie, ncercnd s% realiz%m o analiz% comparativ% a celor 3
tipuri de psihanaliz%, constat%m:
1. psihanaliza jungian$ este cea mai profund% psihologie, aceasta
structurnd psihicul pn% la nivelul incon!tientului colectiv;
2. no$iunea central% a psihanalizei freudiene este Complexul Oedip, a
celei adleriene este Complexul de inferioritate, iar a celei jungiene
arhetipul;
3. modelul freudian al psihicului este orientat spre trecut 'i centrat pe
conflictele intrapsihice ale copil%riei. Modelul adlerian este orientat spre
prezent, fiind centrat pe eul con'tient. Modelul jungian este orientat spre
viitor fiind o analiz% constructiv%, subliniind rolul creativ al
incon'tientului.
Consilierea nu are o filia$ie evident% cu unul dintre aceste 3 tipuri de
psihanaliz%.

144
Cu toate acestea, ea este o cur! de vorbire ca 'i psihanaliza clasic%,
este un proces de comuniune social$ ca n psihanaliza adlerian% 'i o
psihologie constructiv$ ca n psihanaliza jungian%.
Dincolo de aceste asem%n%ri conceptuale, alte asem%n%ri de con$inut
ar putea fi descoperite ntre psihanaliz% 'i consiliere:
- atitudinile de cvasiegalitate ntre personajele cuplului terapeutic;
- persoanele c%rora li se adreseaz%: copii, adolescen$i, tineri;
- problematica vizat%: sexualitatea, integrarea, adaptarea.

Dintre cele dou% mi'c%ri post-freudiene descrise de J.A.C.Brown
13

dreapta freudian$ care pune accentul pe latura biologic% a teoriei
psihanalitice (Melanie Klein) 'i stnga freudian$ care scoate n eviden$% n
primul rnd baza cultural% 'i social% a personalit%$ii umane, K.Horney este
citat% n capul listei al%turi de Erick Fromm, Harry S.Sullivan, Wilhelm
Reich, ca reprezentant% a stngii post-freudiene.
Neopsihanaliza cunoscut% sub numele de psihanaliz% culturalist%
corecteaz% teoriile adesea prea ancorate n biologic ale lui Freud dezv%luind
noi dimensiuni ale rela$iei individ- societate, sco$nd n eviden$% atitudinea
constructiv$ a omului fa$% de mediul s%u specific, adic% nu numai
supunerea sa la mediu ci 'i transformarea mediului de c%tre om.
K.Horney protagonista culturalismului american subliniaz%
determinismul social al nevrozelor. De'i Freud nu trece cu vederea
influen$ele de mediu, el le acord% numai un rol modelator asupra
impulsurilor instinctuale determinante.
n viziunea lui K.Horney, tendin$ele conflictuale 'i nevrozele sunt
determinate n ultim% instan$% de tulbur%rile care apar n rela$iile umane.
Definirea 'i diagnosticarea unei nevroze nu se poate face dect n
raport cu normele de comportament ale unei anumite culturi. Structura
personalit%$ii este modelat% sus$ine K.Horney dup% liniile de for$ ale
societ%$ii. n teoria sa anxietatea constituie centrul dinamic al nevrozelor 'i
cheia descifr%rii acestora.
Dac% pentru Freud via regia (calea regal%) care conduce la
cunoa'terea incon'tientului ca sistem al vie$ii psihice este interpretarea
viselor, pentru K. Horney acela'i rol l ndepline'te analiza a ceea ce ea
nume'te anxietatea manifest$, o expresie perceptibil% a anxiet$ii
fundamentale (op.cit. p.14).

13
apud Gavriliu, L., 1995, prefa$% la K.Horney, Direc$ii noi n psihanaliz%,
Ed.Enciclopedic%, Bucure'ti

145
Conceptul de anxietate fundamental$ n viziunea lui Horney, este
mai cuprinz%tor dect conceptul de anxietate real% al lui Freud. Ea
consider% c% mediul este amenin$%tor n ansamblul s%u deoarece este sim$it
ca inconstant, n'el%tor, ingrat, nesincer, nedrept, crud (p.71).
De'i Horney apreciaz% descoperirile psihanalizei freudiene:
motiva$ia incon'tient%, dinamismul intrapsihic, n$elegnd valoarea lor
euristic% pentru psihologie, ea critic% aspectele discutabile ale gndirii lui
Freud. Acestea ar putea fi sintetizate astfel:
- orientarea sa biologic$ potrivit c%reia reac$iile ereditare sunt mai
importante dect influen$ele exercitate de mediu;
- experienele decisive sunt de natur% sexual% 'i ele reprezint% n
mare m%sur% repetarea celor din copil%rie( op.cit. p.70);
- evoluionismul mecanicist potrivit c%ruia pn% la 5 ani se formeaz%
structura caracterului 'i nimic cu adev%rat nou nu mai intervine dup%
aceast% vrst% ( p.41);
- neutralismul freudian sau ab$inerea psihanalistului de la judecata
moral%
- dualismul psihicului ntre sine 'i eu, ntre feminitate 'i
masculinitate.
Eroarea fundamental% a teoriei libidoului - sus$ine K. Horney - este
aceea de a privi personalitatea ca dependen$% n cea mai mare parte de
caracterul sexualit%$ii individului. n opozi$ie K. Horney scoate n eviden$%
rolul mediului. Mediul nefavorabil, ruperea leg%turilor emo$ionale ale
copilului cu ceilal$i sau dependen$a acestuia de opinia celorlal$i, sc%derea
capacit%$ii de a m%sura valorile care $in de persoana sa - conduc la
nstr%inarea de sine.
K. Horney sus$ine c% masochismul considerat de Freud for$a
elementar% a vie$ii psihice feminine nu este un fenomen sexual primar ci
rezultatul unor conflicte existente n rela$iile interpersonale. Factorii
culturali stimuleaz% atitudinile masochiste ale femeii (op.cit. p. 101) ca 'i
discriminarea generat% de societatea burghez% potrivit c%reia st% n natura
femeii s% se sprijine pe cineva pentru ca via$a ei s% capete semnifica$ie
numai prin ceilal$i: familie, so$, copii.
Din ce n ce mai mul$i oameni se ndreapt% spre analiz% nu pentru c%
sufer% de depresii, de fobii sau de alte tulbur%ri de acela'i ordin - sus$ine
Horney - ci pentru c% au sentimentul c% nu pot face fa$% problemelor 'i
exigen$elor vie$ii. Dincolo de terapia nevrozelor psihanaliza con$ine 'i o
metod$ de dezvoltare care poate conduce fiin$a uman% c%tre cele mai bune
virtualit%$i ale sale.

146
n aceea'i concep$ie de deplasare a accentului de pe nevroza
patologic% pe tendinele nevrotice adaptative K. Horney identific% aceste
tendin$e:
- Nevoia nevrotic! de afeciune $i aprobare;
- Nevoia de un partener care s! ia n grij! subiectul;
- Nevoia nevrotic! de a se mulumi cu puin;
- Nevoia nevrotic! de putere;
- Nevoia de a crede n omnipotena voinei;
- Nevoia de a-i exploata pe ceilali $i de a profita de ei cu orice pre;
- Nevoia de apreciere social! $i de prestigiu;
- Nevoia de a fi admirat pentru sine;
- Nevoia reu$itei personale;
- Nevoia de a suferi de unul singur.
Aceste tendin$e ar putea s% par% normale. Caracterul lor nevrotic
const% arat% Horney n compulsivitatea determin%rii lor, n iluzia pe
care o ntre$in n manifestarea valorilor umane.
Cunoa'terea tendin$elor nevrotice este un prim demers al procesului
psihanalitic.
Odat% declan'at procesul psihanalitic sunt parcurse mai multe etape
ale comprehensiunii:
- subiectul vrea 'i nu vrea s% se schimbe;
- subiectul ia hot%rrea de se schimba dar cu minimum de cheltuieli;
- recunoa'terea de c%tre subiect a unei dorin$e profunde de
independen$%;
- voin$a acestuia de a-'i domina impulsul perturbator;
n acest proces pacientul 'i analistul au un rol bine determinat.
Rolul pacientului - arat% K. Horney - const% n:
- a se exprima ct mai clar 'i ct mai complet posibil;
- a con'tientiza impulsurile sale incon'tiente;
- a-'i schimba atitudinea care jeneaz% rela$iile sale cu el nsu'i 'i cu
ceilal$i.
Rolul analistului const% n: observarea, comprehensiunea,
interpretarea, ajutorul acordat subiectului n a dep%'i rezisten$ele 'i ajutorul
umanitar n general (op.cit. p. 93).
K. Horney se deosebe'te de S. Freud prin faptul c% dac% el
investigheaz% n primul rnd geneza tendin$elor nevrotice, aceasta
cerceteaz% n primul rnd func$iile actuale 'i consecinele tendin$elor
nevrotice. Horney arat% c% analiznd anxietatea pacientului prin prisma
consecin$elor sale aceasta se reduce din ce n ce mai mult (op.cit. p. 229).


147
Terapia cognitiv$
14
pleac% de la ipoteza potrivit c%reia majoritatea
tr$irile noastre negative sunt generate sau amplificate de o percepie
nerealist% 'i distorsionat$ a informa$iilor care ne parvin, de deform$rile de
raionament, de gndurile negative.
Doctorul Ellis, creatorul terapiei emotivo - ra$ionale, elaboreaz% ceea
ce el a numit ABC-ul emo$iei:


A'a cum spunea mp%ratul roman Marc Antoniu dac! vreun obiect
exterior te deranjeaz! nu el ci judecata ta asupra lui te tulbur!. Nu depinde
dect de tine s! $tergi aceast! judecat! din sufletul t!u( op.cit. p. 12).
Modelul lui A.T.Beck, p%rintele fondator al terapiei cognitive
cuprinde trei niveluri par$ial suprapuse pe reprezent%rile realit%$ii:
1. gndurile automate - nivelul superficial 1;
2. raionamentele - nivelul cognitiv 2;
3. postulatele, valorile 'i credin$ele-nivelul cognitiv 3.
Terapia cognitiv% de reformare a modelului de percep$ie 'i de
gndire se face treptat de la nivelul cel mai superficial la nivelul cel mai
profund.
Modificarea valorilor 'i conduitelor morbide ale unui subiect
dezechilibrat produce amelior%ri durabile ale sentimentelor 'i
comportamentului s%u.
Conflictul ntre realitate 'i gndirile noastre despre realitate - se
traduce printr-un conflict intern care se poate rezolva prin ceea ce s-a numit
terapie cognitiv%.
Conflictul socio-afectiv ar putea fi foarte bine reprezentat de
analiza tranzacional$, de comunicarea ntre St%rile Eului- deoarece
acestea sunt niveluri ale personalit%$ii construite n timpul istoriei
individuale.
Analiza tranzacional$ a fost elaborat% de Eric Berne la sfr'itul
anilor 60 constituindu-se ca o alternativ% la modelul psihanalitic clasic.

14
Brinster Ph, 1999, Terapia Cognitiv%, Editura Teora, Bucure'ti
Eveniment
stimul
Ideile sau
frazele
interioare
referitoare la A
Emo$ia
A
B
C

148
Dac% la Freud nivelele psihicului sunt sinele, eul 'i supraeul, la
Berne nivelele personalit%$ii sunt:
- p%rintele;
- adultul;
- copilul.
Starea de p%rinte este construit% ntre 3 luni 'i 6 ani 'i este elaborat%
prin interiorizarea 'i depozitarea unor atitudini 'i comportamente parentale
n structura personalit%$ii copilului.
P%rintele este magnetofonul sau biblioteca personal% de habitudini
'i norme ob$inute n timpul istoriei individuale.
*erban Iosifescu
15
arat% c% n energie pozitiv% p%rintele poate fi:
- P$rintele normativ - cel care securizeaz$ prin reguli clare,
introduce norme utile, aplicabile, suple (P.N.)
- P$rintele care ofer$ - binevoitor ofer% autonomie, ajutor, la cerere,
nu mai mult dect trebuie (P.O.)
- n energie negativ$ p%rintele poate fi:
- P$rintele Persecutor care subjug% 'i impune reguli chiar
inadecvate, impune norme dificile, inutile, arbitrare, umilitoare, rigide
(P.P.)
- P$rintele Salvator supraprotector, sufocant, ofer% ajutor ineficient
deoarece nu corespunde rolului s%u, n afara domeniului s%u de
competen$%, f%r% a fi cerut (P.S.)
Starea de adult este construit% ntre 1 'i 12 ani 'i exprim% faptele
ceea ce se constat% aici 'i acum. El este computerul; faptele sunt abordate
n mod logic, ra$ional, prin experiment, realist.
Starea de copil existent% la na'tere exprim% ceea ce este resim$it,
dorin$ele 'i afectele. Ea este cutia de rezonan$ a personalit%$ii.
n energie pozitiv% copilul poate fi:
- Copilul adaptat, fericit n pielea sa, grijuliu n a face bine ceea ce i
se cere, ascult%tor, realist, n largul s%u (C.A.).
- Copilul liber fericit, mul$umit de via$%, activ, combativ, creativ,
direct, independent, spontan (C.L.).
- n energie negativ% copilul poate fi:
- Copilul supus :timid, anxios, inhibat, dependent, influen$abil,
confuz, defetist (C.S.).
- Copilul rebel: agresiv, n opozi$ie cu to$i 'i toate, provocator, critic,
anti-autoritar (C.R.).

15
Iosifescu * (coord.), 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt,
Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti.

149
Aceste st%ri ale personalit%$ii au fost redate astfel:

Aceste st%ri ale personalit%$ii (op.cit.p12) nu sunt func$ionale doar
pn% la 12 ani - vrst% pn% la care se dezvolt%. Ele se activeaz% pe parcursul
ntregii vie$i reprezentnd modalit%$ile de reac$ie ale persoanei la
evenimentele vie$ii - n rela$iile interumane.
Personalitatea n$eleas% ca unitate a celor 3 st%ri ale Eului se
structureaz% n procesul interac$iunii dinamice cu ceilal$i cu prilejul
tranzac$iilor ce se produc n mod inevitabil n rela$iile inter - umane.
Termenul tranzacie - no$iunea cheie a acestei orient%ri desemneaz%
o unitate de schimb verbal 'i non-verbal ntre doi interlocutori sau aspectul
manifest al interac$iunilor umane.
Dac% rela$iile sociale-tranzac$iile-sunt pozitive 'i autentice
exprimnd ncredere, afec$iune, apreciere vor conduce la adoptarea poziiei
- -
Persecutor Salvator
P
+ +
Normativ Care ofer%
A
+ +
Adaptabil Liber
C
- -
Supus Rebel

150
optime de via$. Dac% acestea sunt de tip negativ bazate pe dominare,
umilire, ridiculizare vor induce pozi$ii de via$% dezavantajoase.
n acest context E. Berne
16
distinge 6 tipuri de experien$e ce
epuizeaz% integral varietatea tranzac$iilor ce se pot stabili ntre oameni.
Acestea sunt:
1. retragerea sau replierea;
2. ritualul;
3. activitatea;
4. divertismentul;
5. jocurile;
6. intimitatea;

Retragerea sau replierea desemneaz% refuzul cel mai adesea
deliberat al schimburilor sociale.
Ritualul ne permite tranzac$ii ncruci'ate ce fac apel la simboluri
sociale de recunoa'tere: salutul, reveren$a, s%rutul minii, atitudinile 'i
gesturile de polite$e.
Divertismentul se concretizeaz% prin serii de tranzac$ii
complementare lipsite de valoare informa$ional% cum ar fi: discu$ii
agreabile, comode, conven$ionale despre mod%, vreme, sport, via$a
monden%.
Activitatea se refer% la ansamblul metodelor 'i opera$iilor comune,
conven$ionale 'i utilitare conducnd spre un scop, provenind din realitatea
exterioar% 'i se exprim% prin munca efectiv%, sport, loisir.
Jocurile psihologice se compun dintr-o suit% de interac$ii
comportamentale 'i atitudinale n care se distinge un sens direct, manifest,
explicit 'i altul indirect, implicit. n pofida aspectului lor ludic jocurile
psihologice nu sunt asociate cu distrac$ia 'i bucuria ci mai ales cu rela$iile
distructive, manipulative.
Intimitatea presupune acceptare 'i ncredere reciproc%, tranzac$ii
directe, lipsite de masc%.
Restric$iile 'i conven$iile de orice fel sunt suprimate pentru a face
posibil% confruntarea direct%, sincer%, autentic%.
Modalit%$ile de raportare la cel%lalt n viziunea Analizei
tranzac$ionale sau tranzac$iile sunt
17
:

16
apud Dorofte T., 1991, Orient%ri 'i tendin$e n psihologia contemporan%, Ed. *t.
Bucure'ti, p. 133
17
apud Dorofte T., 1991, Orient%ri 'i tendin$e n psihologia contemporan%, Ed. *t. Buc. p
136-137

151
1. Tranzac$ii complementare de tip I 'i de tip II;
2. Tranzac$ii ncruci!ate;
3. Tranzac$ii ascunse;
Tranzaciile complementare de tip I au loc atunci cnd mesajul
lansat de pe o anumit% stare de eu va prilejui un r%spuns al interlocutorului
la nivelul unei st%ri de eu similare. Aici sunt incluse rela$iile de tipul:
- A A;
- P P;
- C C;
Tranzaciile de tipul A - A se refer% la rezolvarea unor probleme
sau la schimbul de informa$ii.
Tranzaciile de tipul P P i angajeaz% pe protagoni'ti ntr-o
disput% critic%, de aprobare, de dezaprobare sau de contestare a unor fapte,
evenimente, conduite.
Tranzaciile de tipul C C au ca scop jocul, divertismentul,
relaxarea.
Ca regul% tranzac$iile de acest tip se pot desf%'ura n mod continuu,
f%r% s% perturbe sau s% distorsioneze comunicarea atta timp ct
complementaritatea se men$ine.
Tranzaciile complementare de tipul II se desf%'oar% atunci cnd
st%rile eului antrenate n dialog sunt situate la niveluri diferite. Este cazul
tranzac$iilor de tipul:
- P C;
- P A;
- A C;
Dintre acestea cele mai prezente sunt tanzac$iile de tipul P - C 'i C -
P care reprezint% prototipul rela$iilor de dependen$ sau de dominare ce se
stabilesc mai mult sau mai pu$in justificat ntre p%rin$i 'i copii, profesori 'i
elevi, superiori - subordona$i:


Tranzaciile paralele n cazul rela$iilor profesor elev. P%rintele
normativ (profesorul ) activeaz% starea de copil adaptat sau de copil ( elev )
supus, sau rebel.
P

A

C
P

A

C
P

A

C
P

A

C
P

A

C
P

A

C

152
Profesorul cere: de exemplu v% rog deschide$i c%r$ile la p.25. Reac$ia
elevilor poate fi de:
- adaptare
- supunere
- rebel%
Tranzaciile ncruci!ate sau necomplementare desemneaz% acele
modalit%$i de comportament n cadrul c%rora mesajul lansat pe o anumit%
pozi$ie de eu este gre'it perceput iar reac$ia de r%spuns va fi expresia unei
st%ri de Eu diferit% de cea c%reia i-a fost adresat% stimularea. n astfel de
situa$ii vectorii tranzac$ionali se ncruci'eaz% pe diagonal%, comunicarea
fiind blocat%.

Exemplul clasic pe care l d% Berne este cel al tranzac$iei ntre so$ 'i
so$ie.
Drag%, unde sunt butonii mei de la man'et%?
Aceasta este ntrebarea unui adult ce solicit% o informa$ie.
R%spunsul so$iei ar putea fi:
1. n sertarul de la noptier%; un r%spuns adult
2. Acolo unde i-ai l%sat; un r%spuns ncruci'at de tip P care va conduce
la ceart%

So$ So$ie

n opinia lui E. Berne tranzac$iile ncruci'ate n cadrul c%rora
stimulul este adresat adultului iar r%spunsul este dat prin starea de copil se
afl% la originea celor mai frecvente nen$elegeri, din familie, din raporturile
de munc%, din via$% social%.
Tranzaciile ulterioare sau ascunse sunt cele mai complexe pentru
c% spre deosebire de celelalte modalit%$i tranzac$ionale, acestea se
desf%'oar% pe dou% sau mai multe planuri simultan.
Dintre acestea un plan este: explicit, vizibil, manifest 'i con'tient 'i
de aceea se nume'te plan social. Cel%lalt este subn$eles, implicit, secund,
con'tient sau nu 'i constituie nivelul psihologic.
P

A

C
P

A

C
P

A

C
P

A

C
P

A

C
P

A

C

153
Aparent tranzac$iile ulterioare vehiculeaz% un mesaj mai mult sau
mai pu$in conven$ional care la nivel social asigur% complementaritatea 'i
continuitatea dialogului. n realitate tocmai aspectul ascuns subn$eles al
comunic%rii este cel care determin% 'i orienteaz% rela$ia.


Exemplul lui Harris:
So$ul: Unde ai ascuns deschiz%torul de conserve?
So$ia: L-am ascuns n sertarul cu tacmuri drag%.
Stimularea este aparent de tip Adult pentru c% se solicit% o
informa$ie. Dar exist% 'i un al II- lea mesaj, implicit n spatele cuvntului
ascuns ce antreneaz% o adres% de tipul P - C: buc%t%ria asta este un mister
pentru mine. Nu 'tiu unde am ajunge dac% 'i eu a' fi la fel de dezordonat ca
tine! (op.cit.) p.140.
Tranzaciile ascunse sunt cele care distorsioneaz% comunicarea 'i
pot conduce la conflicte. Pentru ilustrarea situa$iei de mai sus *erban
Iosifescu
18
d% urm%torul exemplu: Ne afl%m la sfr'itul unei ore de curs, s-a
auzit soneria care anun$% pauza dar profesorul continu% cu explica$iile. Un
elev dore'te s%-i atrag% aten$ia asupra acestui fapt ( copil adaptat sau
copil supus ) dar nu ndr%zne'te s% o fac% direct ( linia punctat% ). A'a
nct mascheaz% aceast% solicitare spunnd cu voce tare c%tre colegul s%u de
banc%, dar fiind sigur c% va fi auzit 'i de profesor: Spune-mi te rog ct este
ceasul?( deci aparent, o solicitare, o informa$ie-starea de Adult). Reac$ia
fireasc% a problemei poate fi :
1. din starea de adult: Este f%r% zece, 'tiu c% s-a sunat.( oferind
informa$ia respectiv%)
2. din starea de p%rinte normativ ( *tiu c% s-a sunat, v% mai $in un
minut s% nchei fraza )
3. din starea de p%rinte persecutor ( Crezi c% n-am auzit soneria?
Pentru c% sunte$i obraznici, v% $in toat% recrea$ia)

18
Iosifescu * (coord.), 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt,
Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti
P

A

C
P

A

C

154
n acest ultim caz tranzac$ia este negativ% 'i poate conduce la
distorsiuni sau chiar blocaje ale comunic%rii.
Pentru dep%'irea acestor dificult%$i ale comunic%rii intra 'i
interpersonale este necesar% schimbarea. Aceasta ncepe cu un contract de
schimbare.
Contractul de schimbare este un contract nescris, cu sine sau cu
cel%lalt care urm%re'te schimbarea comportamentului sau a rela$iilor.
Condi$ia unui contract reu'it este activarea st$rilor pozitive ale
Eului care asigur% eficacitatea tranzac$iilor.
*erban Iosifescu
19
arat% c% acestea se realizeaz% prin ac$iunea celor
3P.
1. protecia: P.N. (p%rintele normativ) activeaz% copilul adaptat (C.A.)
rezultnd din aceast% ac$iune senin%tatea. Pentru aceasta este necesar ca
regulile pe care le impune profesorul 'i deciziile lui s% fie percepute ca
drepte 'i necesare. De exemplu notele pe care le d% s% fie ntotdeauna
justificate 'i explicate.
2. permisivitatea: P.O. (p%rintele care ofer%) activeaz% copilul liber
(C.L.) rezultnd fericirea .Profesorul trebuie s% ofere spa$iu de mi'care
'i s% ncurajeze creativitatea. P%rintele care ofer% - ofer% n primul rnd
libertate. De aceea este bine ca profesorul s% ofere ocazii suficiente pentru
joac%, glume, pentru sim$ul umorului.
3. puterea: A (adultul) activeaz% copilul liber (C.L.) rezult% motiva$ia

n acest tip de tranzac$ie profesorul urm%re'te respectarea
intereselor !i nevoilor exprimate ale elevilor oferind la cerere informa$ii,
expertiz%, noi perspective 'i sus$inere n alegerea drumului ales.
Un alt concept specific l reprezint% exprimarea sentimentelor care
este un stimulent de cele mai multe ori neverbal prin intermediul c%ruia este
avansat% o tranzac$ie.

Starea de copil este cea care exprim% aceste sentimente:

- Frica la copil activeaz% starea de P$rinte normativ, stare din care
rezult% protecia

- Bucuria activeaz% starea de copil liber care induce participarea.


19
Iosifescu *., 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul
Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti, p.31

155
- Sup%rarea activeaz% starea de adult care provoac% schimbarea.

- Triste$ea activeaz% starea de P.O. (p%rinte care ofer%) inducnd
reconfortarea.

Sentimentele pot fi exprimate 'i inadecvat. ntre sentimentele
inadecvate men$ion%m:

- Elasticele - un sentiment se manifest% inadecvat ca urmare a unei
amintiri nepl%cute activat% de o situa$ie actual%.

- Colec$iile de timbre - sau acumularea de sentimente negative care
determin% n cele din urm% explozia.

- Parazi$ii - sentimentul manifestat n locul altui sentiment, nepermis
de circumstan$e.

- Rache$ii - folosirea sentimentului parazit pentru a-i obliga pe ceilal$i
s% ne ofere stimulente.
Exist% 'i o serie de disfuncii ale sistemului celor 3 st%ri ale Eului
care sunt astfel prezentate
20
:
Contaminarea
- adultului de c%tre p%rinte - apar prejudec$ile sau acele norme
subiective, contextuale, care sunt luate drept adev%ruri;
- adultului de c%tre copil- apar iluziile cnd visele 'i dorin$ele sunt
luate drept realitate;
- adultului de c%tre p%rinte 'i copil simultan cnd apar valori
rigide combinate cu temeri inutile;
Excluderea
- p$rintele constant care exclude permanent Adultul 'i Copilul. Din
aceast% excluziune rezult% autoritarism 'i simplism;
- adultul constant fiind elimina$i P%rintele 'i Copilul. Din aceast%
excluziune rezult% ordinatorul f%r% moral% 'i sentimente;
- copilul constant fiind elimina$i P%rintele 'i Adultul. Din aceast%
excluziune rezult% confuzie, inconsisten$%, neseriozitate;

20
Iosifescu *., 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul
Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti, p.32

156
Simbioza - care reprezint% o dependen$% reciproc% 'i conduce la o
rela$ie blocat%.
Fuga sau evitarea tranzac$iei resim$it% ca nepl%cut% prin :
- deturnarea r%spunsului;
- r%spunsul confuz;
- recurgerea la compararea cu ceilal$i;
- amplificarea;
- pasivitatea.
n urma resim$irii efectelor tranzac$iilor realizate, fiecare dintre noi
avem o anumit% atitudine dominant$ fa$% de via$%. Cele patru atitudini
fa$ de via$ a'a cum au fost descrise de T. Harris n celebra lui lucrare
I'm OK, You're OK sunt definite pe dou% axe: Eu n stare pozitiv% 'i
negativ% 'i ceilal$i n acela'i st%ri. Cele 4 atitudini sunt (vezi op.cit.p.33:

EU(+)
AGRESIV
+-
P%rinte persecutor
P%rinte salvator

ASERTIV
++
St%ri pozitive
--
Copil supus, vis%tor
Copil rebel, distrug%tor

PASIV
-+
Copil supus, timid
Copil rebel, revoltat

DEPRIMAT
ALII(-)
EU(-)
ALII(+)

Dup% cum se poate constata st%rile negative ale Eului induc 'i
atitudini negative fa$% de via$%.
Jocurile sunt rela$ii ratate, negative 'i surprinz%toare n care sunt
implicate st%ri negative ale eului. Exist% 3 roluri care induc astfel de jocuri:

PERSECUTORUL SALVATORUL
Atac%, reprim%, ordon%,
provoac% ranchiun%
Sufoc%, ajut% ineficient,
provoac% p%rintele
VICTIMA
Atrage, cere mil%, enerveaz%


157
A.T pune n eviden$% att conflictul intern ntre st%rile eului ct 'i pe
cel extern inter-rela$ional n rela$ie cu cel intern. De'i A.T. nu se pronun$% n
mod explicit asupra conflictului consider%m c% modelul personalit%$ii
elaborat de E. Bern pune n eviden$% att conflictul intern ntre st$rile Eului
(P%rinte, Adult, Copil) prin disfunc$iile posibile (contaminare, excluziune,
fuga, etc) ct 'i conflictul extern, inter-rela$ional, prin tipurile de tranzac$ii
negative (ncruci'ate de exemplu)
De asemenea consider%m c% problematica conflictului implicat% de
acest model al personalit%$ii se centreaz% asupra conflictului socio-afectiv,
de maturizare a comportamentelor Eului ca 'i a rela$iilor inter-umane.
Adaptnd modelul personalit%$ii prezentat de analiza tranzac$ional%-
rela$iei profesor-elev din perspectiva unui management eficient al
conflictului putem identifica concluzii esen$iale pentru consilierea
educa$ional%:
1. Starea cea mai adaptat% realit%$ii profesor-elev pozitiv%, flexibil% 'i
eficient% este starea de adult. Chiar dac% profesorul este perceput de
multe ori ca un al II-lea p%rinte iar elevii se a'teapt% de la el la un
comportament protector, securizant, salvator. A.T. dovede'te c% starea de
adult este favorizant% pentru procesul de formare-dezvoltare a subiec$ilor
educa$ionali: de maturizare a st%rii de adult n propria lor personalitate.
2. Dintre cele 6 tipuri de experiene care epuizeaz% n viziunea lui
Berne varietatea tranzac$iilor inter-umane activitatea consider%m c% este
cea specific% 'i benefic% rela$iei profesor-elev.
3. Dintre cele 3 tipuri de tranzacii, tranzac$iile complementare de tip
I 'i II sunt cele care conduc la rezolvarea problemelor, la schimbul de
informa$ii, la divertisment, relaxarea, etc.
4. Activarea st$rilor pozitive ale Eului realizat% prin cei 3 P:
protecia, permisivitatea, puterea asigur% eficien$a tranzac$iei.
5. Exprimarea pozitiv% a sentimentelor 'i evitarea mecanismelor
inadecvate n exprimarea sentimentelor cum ar fi : elasticele, colec$iile de
timbre, parazi$ii, rache$ii, conduc la un management eficient al
conflictului.
6. Rezolvarea disfunc$iilor sistemului celor 3 st%ri ale Eului:
contaminarea, excluderea, simbioza 'i fuga se poate ob$ine prin rela$ia de
interac$iune dinamic% ntre ele adaptat% situa$iilor diferite de nv%$are,
particularit%$ilor de vrst% 'i individuale ale subiec$ilor educa$ionali.
7. Din prezentarea celor 4 atitudini dominante de via$% descrise de
Harris se poate constata c% cea mai eficient% este cea asertiv$ care
cumuleaz% st%rile pozitive att ale Eului (propriu ) ct 'i ale celorlal$i.

158
8. Descrierea jocurilor psihologice explic% necesitatea evit%rii celor 3
roluri de: persecutor, salvator sau victim%.

n concluzie, identificnd 'i aplicnd criterii diferite de clasificare a
conflictelor putem descrie urm%toarele conflicte:
1. Conflictul ntre lumi sau societ$i diferite dup% criteriul politic, de
exemplu ntre capitalism 'i comunism.
2. Conflictul ntre generaii dup% criteriul vrst% de exemplu ntre
b%trni 'i tineri, ntre p%rin$i 'i copii.
3. Conflictul ntre grupurile sociale, clase, categorii, microgrupuri
dup% criteriul social sau al interesului de grup. De exemplu conflictul
profesor-elev.
4. Conflictul ntre forele binelui !i forele r$ului ntre adev%r 'i
minciun%, ntre virtute 'i viciu, dup% criteriul moral, etic.
5. Conflictul ntre sexe dup% criteriul particularit%$ilor sexuale ale
unor categorii sexuale diferite:
- b%rba$i;
- femei;
- transexuali;
6. Conflictul inter-personal dup% criteriul complex care reflect% o
multitudine de criterii de:- vrst%, sex, religie, aspecte fizice, psihice, de
personalitate, de meserie-profesiune, de istorie de via$%, etc.
7. Conflictul ntre individ !i grup dup% criteriul specificit%$ii
individuale sau al celei grupale.
8. Conflictul ntre conduc$tori !i condu!i dup% criteriul puterii, al
influen$ei, al autorit%$ii.
9. Conflictul ntre trecut !i viitor dup% criteriul evolu$iei unei
persoane, unui grup, unei societ%$i.
10. Conflictul interpersonal ntre tendin$ele biologice 'i cele culturale,
ntre aspectele materiale 'i cele spirituale ale personalit%$ii.
Observ%m din prezentarea acestor tipuri de conflicte c% lista
conflictelor este deschis% prin:
- interaciunea ntre conflicte diferite;
- subordonarea ntre conflicte 'i clasificarea acestora n anumite
tipuri de conflicte;
- diferenierea criteriilor de clasificare, etc.
Dintre aceste tipuri de conflicte consilierea educa$ional% este
interesat% de conflictele ntre profesor-elev, ntre p$rinte-copil, ntre
angajator-angajat, adic% ntre partenerii educa$ionali.

159
Unul dintre cele mai frecvente conflicte , dar n acela'i timp 'i cele
mai deformat percepute este conflictul ntre generaii.
Conflictul ntre generaii este inevitabil datorit% evolu$iei societ%$ii
omene'ti, a culturii 'i a familiei.
Dac% distan$a fizic% ntre p%rin$i 'i copii scade - deoarece tinerii dau
na'tere la copii din ce n ce mai timpuriu - distan$a cultural% dintre genera$ii
cre'te, datorit% acceler%rii progresului 'i a celui tehnic n special.
Ca urmare n mod firesc conflictele ntre genera$ii sunt din ce n ce
mai multe 'i mai intense. Aceasta nu nseamn% c% ele se produc automat sau
c% sunt identice, chiar dac% au unele aspecte comune: pe vremea mea
este una dintre cele mai frecvente dintre prejudec%$i care apare n conflictul
dintre genera$ii.
Conflictul ntre generaii are profilul socio - cultural al perioadei
istorice n care se produce. El este un produs al perioadei resprective.
Factorii generatori ai conflictului ntre genera$ii consider%m c% sunt:
1. Incon!tientul colectiv al grupului social c%ruia i apar$in cele dou%
tabere: b%trnii 'i tinerii, sau p%rin$ii 'i copii. Acest incon'tient colectiv
este poluat de: - prejudec%$i ca b%trnii sunt n$elep$i, p%rin$ii 'tiu ce
este mai bine pentru copii lor, dac% nu ai b%trni s%-$i cumperi, copii sunt
obraznici, tinerii din ziua de azi, etc.
2. Incon!tientul personal care depoziteaz% experiene de via$
petrecute n tinere$ea b%trnilor/p%rin$ilor care au r%mas neatinse de patina
vremii sau nesupuse spiritului critic. De exemplu pe vremea mea fetele
mergeau la baluri numai cu p%rin$ii lor sau fetele trebuie s% fie bune
gospodine 'i supuse so$ilor lor.
3. Con!tientul personal manifestat prin:
- percep$iile deformate asupra realit%$ii;
- gndirea conservatoare, rigid%, inflexibil%;
- afectivitatea negativ%: teama, anxietatea;
- comportamentul inadecvat: hiperprotec$ia, indiferentismul,
neglijen$a, impolite$ea, etc.
Conflictul ntre generaii are o structur% complex% fiind alc%tuit
dintr-o component% valoric$ mai mult sau mai pu$in stabil% 'i una
atitudinal$, comportamental$ variabil$. Cu alte cuvinte dac% diferen$a de
valori ntre cele dou% tabere este radical%, ruptura este inevitabil%.
Diferen$ele de p%reri, de atitudini 'i comportamente pot a fi gestionate n a'a
fel nct conflictul s% fie dep%'it 'i rezolvat printr-un management eficient al
conflictului, printr-un proces de consiliere educa$ional%.

160
Conflictul ntre profesori !i elevi este un conflict de status - rol a
c%rui dinamic% poate duce la dezvoltarea parteneriatului ntre cele dou%
tabere sau la blocajul comunic%rii.
Profesorii sunt percepu$i mai ales prin prisma rolului lor de
evaluatori 'i nu de formatori. Prin urmare ar trebui dezvoltat% componenta
formare - dezvoltare - consiliere a procesului instructiv - educativ. Statutul
social mai ales economic, al profesorului nu este de invidiat iar elevii nu pot
face abstrac$ie de acesta. Metodele folosite n procesul educa$ional apeleaz%
fie la constrngere ceea de ngr%de'te dezvoltarea liber% 'i creativ% a
personalit%$ii elevilor - fie la participare 'i activizare ceea ce solicit% un
efort crescut din partea elevilor - iar ace'tia n majoritatea lor nu sunt
preg%ti$i s%-l fac%.
Conflictul profesor - elev are cauze, forme 'i manifest%ri diferite.
La nivelul clasei 'i al disciplinei predate conflictul profesor elev
poate fi mai ales didactic generat de a'tept%rile diferite sau chiar
contradictorii ale celor dou% tabere. Aceste expectan$e pot fi de natur%:
- cantitativ%: cantitatea de informa$ii predat%/nv%$at%;
- calitativ%: calitatea acestor informa$ii;
- evaluativ%: exigen$a, severitatea, indulgen$a;
- inter - rela$ional%: devian$e comportamentale, absenteism.
La nivelul !colii conflictul profesor - elev poate fi mai ales
educaional legat de: obiectivele, con$inuturile, strategiile educa$ionale
vehiculate 'i care ntmpin% dificult%$i de asimilare - realizare de c%tre elevi.
Conflictul educaional consider%m c% are un poten$ial inepuizabil de
probleme dar 'i de solu$ii.
Ce ntreb$ri ar fi utile pentru gestionarea !i rezolvarea
conflictului:
1. Via$a, dezvoltarea, educa$ia sunt posibile f%r% conflicte?
2. Conflictul este doar negativ?
3. Ce efecte pozitive poate avea conflictul?
4. Cum putem st%pni 'i rezolva un conflict?
n lume exist% probabil mai multe conflicte dect fire de nisip.
Adriana epelea
21
identific% urm%toarele surse ale conflictelor:
1. nevoile fundamentale ale oamenilor;
2. valorile diferite;
3. percep$iile diferite;
4. interesele diferite;

21
epelea A. (coord.), 2001, Managementul conflictului, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii,
Bucure'ti

161
5. resursele limitate;
6. nevoile psihologice.

1. Pentru a supravie$ui oamenii au nevoie de: aer ap% 'i hrana. Cnd
ace'ti factori vitali sunt insuficien$i apar conflictele inter-rela$ionale;
2. Oamenii fac parte din culturi diferite 'i mp%rt%'esc credine
diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite;
3. Cnd oamenii percep diferit un lucru sau gndesc diferit despre el
pot sa apar% situa$ii conflictuale ;
4. Interesele diferite ale oamenilor i determin% s% aib% preocup%ri
diferite. Din aceast% cauz% pot s intre ei consider% important% o alt%
activitate;
5. Banii sunt o resurs% limitat%. De aceea 'i cantitatea de bunuri pe care
oamenii o pot avea este limitat%. Din cauza resurselor limitate apar
conflicte n familie, ntre colegi, prieteni, la locul de munc%;
6. Iubirea, libertatea, fericirea 'i respectul de sine sunt nevoi
psihologice de care depinde lini'tea interioar% a fiec%rui om. Cnd aceste
nevoi sunt alterate apar conflicte interioare care pot provoca conflicte 'i
cu al$i actori sociali.

n ceea ce prive'te etapele considerate necesare pentru identificarea
'i solu$ionarea conflictelor Morton Deutsch
22
prezint% urm%toarele faze:
1. Cunoa'terea tipului de conflict n care e'ti implicat;
2. Con'tientizarea cauzelor dar 'i a consecinelor conflictului;
3. nfruntarea conflictului 'i nu evitarea lui;
4. Respectul de sine n raport cu respectul celuilalt;
5. Evitare etnocentrismului 'i acceptarea diferen$elor culturale;
6. Diferen$ierea clar% ntre interese 'i poziii;
7. Identificarea intereselor comune 'i compatibile;
8. Cooperarea;
9. Ascultarea activ$, empatia;
10. Concentrarea aten$iei spre tendin$ele naturale, spre o subiectivitate 'i
corectarea percep$iilor eronate, a judec%$ilor gre'ite 'i a gndirii
stereotipe;
11. Cunoa'terea de sine 'i cunoa'terea reac$iilor tipice la diferite tipuri
de conflict.
12. Dezvoltarea abilit%$ilor de a aborda conflicte dificile;

22
Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolv%rii conflictelor, Editura Polirom, Ia'i

162
13. Atitudini 'i comportament moral pe toat% perioada desf%'ur%rii
conflictului;
Aceste etape con$in n acela'i timp metode 'i solu$ii n abordarea 'i
solu$ionarea conflictelor. Are conflictul doar o semnifica$ie negativ%?
Aceasta este ntrebarea la care ne propunem s% r%spundem pentru
identificarea 'i clasificarea func$iilor conflictului. n percep$ia comun%
asupra conflictului ntlnim cel mai frecvent semnifica$ia negativ% a
conflictului. Dar conflictul are 'i func$ii care pot fi considerate pozitive.
Acestea sunt:
- func$ia de alarm%;
- func$ia de mobilizare;
- func$ia de selec$ie;
- func$ia de valorificare;
- func$ia de dezvoltare.
Conflictul este co-substan$ial obiectelor, fenomenelor, proceselor,
putnd fi considerat nucleul evolu$iei 'i dezvolt%rii. F%r% conflict evolu$ia ar
fi liniar% dac% nu imposibil%. Trecerea de la o form% de existen$% la alta, de
la o etap% de evolu$ie la alta nu este liniar% ci conflictual$ n salturi
calitative n urma unor acumul%ri cantitative.
Dezvoltarea ontogenetic% a fiin$ei umane se realizeaz% prin
parcurgerea unor etape diferite din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental. Piaget
23
a pus n eviden$% conflictul cognitiv care
determin% saltul de la etapele anterioare la cele ulterioare n succesiunea
dezvolt%rii intelectuale.
S. Freud
24
a elaborat stadiile dezvolt%rii afective a copilului -oral; -
anal; -falic; -neutru; - genital.
E. Erickson
25
diferen$iaz% criteriul dualit$ii, al luptei ntre dou%
tendin$e - specifice fiec%rui stadiu de evolu$ie afectiv%.
Funcia de avertizare !i alarm$ a conflictului. Conflictul joac%
rolul febrei care anun$% organismul prezen$a unei disfunc$ii 'i necesitatea
lu%rii de m%suri. Conflictul poate fi considerat semnalul de alarm% pentru o
situa$ie dat%. Dar aceast% func$ie nu poate suficient% pentru ac$iune. n cazul
problematicii umane con!tientizarea conflictului este att de important%
nct poate fi considerat% prima faz% a rezolv%rii lui. Existen$a n sine, inert%
a conflictului nu avertizeaz% personalitatea pentru a ac$iona. Neglijarea
conflictului, indiferen$a fa$% de acesta, atitudinea pasiv% - a a'tepta s% se

23
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucure'ti
24
Freud, S., 1993, Via$a mea 'i psihanaliza, Editura Moldova, Ia'i, p.57
25
cf. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologie *colar%, Editura Polirom, Ia'i

163
rezolve de la sine, negarea conflictului, respingerea acestuia sunt atitudini
care nu favorizeaz% ci ntrzie sau blocheaz% rezolvarea conflictului.
Funcia de mobilizare
Acceptarea 'i con!tientizarea conflictului nu este facil% ci
presupune un consum de energie psihic% mare. Dar pe de alt% parte
conflictul este cel care motiveaz% fiin$a uman%. Starea de nelini!te,
tensiune determinat% de prezen$a conflictului este benefic% pentru
mobilizarea psihicului n vederea rezolv%rii conflictului n anumite condi$ii:
- perceperea conflictului n momentul apari$iei;
- acceptarea lui;
- orientarea c%tre rezolvarea conflictului.
Funcia de selecie a conflictului se refer% la diferen$ierea 'i
separarea conflictelor n:
- rezolvabile sau nu;
- pozitive sau negative;
- afective, cognitive, volitiv-comportamentale;
a cauzelor acestora, a consecinelor conflictului, a aspectelor
pozitive ale conflictului diferen$iate de cele negative.
Funcia de valorificare se refer% la sublinierea aspectelor pozitive
ale conflictului etap% care conduce la rezolvarea conflictului.
Funcia de dezvoltare a personalit%$ii prin intermediul conflictelor.
Conflictul nu numai c% este inevitabil ci reprezint% chiar o modalitate de
dep%'ire a aspectelor vechi, rigide, inadecvate.
Utilizarea productiv% a conflictului sau rezolvarea creatoare a
acestuia reprezint% un demers esen$ial al managementului procesului de
nv%$%mnt. Profesorul se confrunt% n fiecare zi cu un num%r foarte mare de
conflicte. El trebuie s% fie un pacificator care utilizeaz% constructiv
conflictul n vederea atingerii finalit%$ilor educa$ionale stabilite.
De aceea el trebuie s% afle n primul rnd cauzele concrete ale
conflictului ap%rut.
*erban Iosifescu
26
identific% urm%toarele cauze:
1. Atmosfera competitiv$ din clas$. Elevii au fost obi'nui$i s% lucreze
individual, pe baz% de competi$ie exclusiv%, lipsindu-le deprinderea de a
munci n grup. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlal$i 'i dac% nu o
ob$in 'i pierd stima de sine.
2. Atmosfera de intoleran$. n clas% se formeaz% bisericu$e
(microgrupuri), iar lipsa sprijinului ntre colegi duce la singur%tate 'i

26
Iosifescu, *., 2001, Management educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mnt, Ministerul
Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti

164
izolare. Apar sentimente ostile fa$% de capacit%$ile 'i realiz%rile celorlal$i,
nencredere 'i lipsa prieteniei.
3. Comunicarea slab$. Aceasta reprezint% solul cel mai fertil pentru
conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nen$elegerii sau
percep$iei gre'ite a inten$iilor , sentimentelor, nevoilor 'i activit%$ilor
celorlal$i.
4. Exprimarea nepotrivit$ a emoiilor manifestat% prin:
- Absen$a priceperilor de rezolvare a conflictelor;
- Utilizarea gre'it% a puterii de c%tre profesor;
Ca urmare r%spunznd celor 4 tipuri de cauze identificate Iosifescu
elaboreaz% un model de rezolvare a conflictelor bazat pe:
- Cooperare;
- Comunicare;
- Toleran$%;
- Expresie emo$ional% pozitiv%;
- Dezvoltarea abilit%$ilor de a rezolva creativ un conflict.
Acest model de rezolvare a conflictelor este cu att mai bine n$eles
'i aplicat cu ct profesorul are o preg%tire complementar% n domeniul
consilierii educa$ionale.
n procesul consilierii educa$ionale consider%m c% unul dintre cele
mai semnificative conflicte pentru perioada 12-18-20 ani este conflictul
intern de natur% freudian% ntre impulsurile biologice, sexuale, erotice 'i
tendin$ele socio-culturale de autorealizare a personalit%$ii.
Acest tip de conflict intern a caracterizat perioada preadolescen$ei 'i
a adolescen$ei dintotdeauna n toate timpurile dar n etapa actual% de
dezvoltare socio-cultural% a umanit%$ii este mai pregnant.
Pe de o parte el este specific trecerii de la cre'tere la dezvoltare 'i
maturizare fiind o caracteristic% a vrstei respective.
El poate fi analizat din 3 perspective ca:
a. particularitate de vrst%
b. particularitate individual%
c. particularitate socio-istoric%

a. Ca particularitate de vrst$ aceste conflict are mai multe
componente:
- fizico-fiziologic%
- psihologic%
- social%
- cultural%

165
Dezvoltarea organelor sexuale, intrarea acestora n perioada de
func$ionare la 12-14 ani fac posibile rela$iile sexuale, erotice, sarcina, etc.
Aceast% posibilitatea ridic% unele probleme nu numai de natur%
fiziologic% ci 'i psihologic%, social% sau cultural%. Noile tendin$e sexuale nu
se pot manifesta n toat% libertatea lor datorit% regulilor morale, legilor
sociale 'i barierelor culturale. Noul statut sexual (b%rbat-femeie) vine n
contradic$ie cu celelalte status-uri de fiu/fiic%, de elev/elev%, de
student/student%. Neechilibrarea acestor status-uri poate s% conduc% la
disfunc$ii ntre p%rin$i 'i copii, ntre colegi . ntre amici, ntre profesori 'i
elevi/studen$i.
b. Ca particularitate individual$ - conflictul intern ntre tendin$ele
sexuale 'i cele socio-culturale ca 'i rezolvarea lor depinde 'i de celelalte
particularit%$i ale persoanei nu numai de vrsta sa.
Conflictul sexualitate-cultur$ depinde de nivelul intelectual, de
dezvoltarea unor aptitudini speciale, a unor capacit%$i 'i abilit%$i, de
temperamentul mai impulsiv sau mai lent al tn%rului, de maturizarea sa
socio-caracterial%.
Ca urmare tinerii mai impulsivi, neastmp%ra$i, neechilibra$i, cu o
inteligen$% redus%, din familii dezorganizate, cu un nivel cultural sc%zut
prezint% o doz% de risc mai mare n ceea ce prive'te dezvoltarea unei
sexualit%$i normale 'i echilibrate. Familia, 'coala, societatea, cultura sunt
factori cu rol deosebit n echilibrarea tendinelor sexuale cu cele
culturale, n corectarea unor manifest%ri sexuale neadecvate.
Apari$ia acestor manifest%ri sexuale face obiectul consilierii
educa$ionale care aplicat% la timp 'i cu o metodologie adecvat% conduce de
cele mai multe ori la dep%'irea situa$iilor conflictuale 'i la maturizarea
personalit%$ii.
c. Ca particularitate socio-istoric$ acest conflict are profilul epocii
istorice n care se dezvolt%. S.Freud descoper% conflictul ntre sine 'i
supraeu, ntre tendin$ele bio-sexuale 'i cele socio-culturale ale personalit%$ii
n sec. al XIX-lea , un secol ra$ionalist 'i moralist n care domin% mentalit%$i
de o moralitate excesiv%, negnd dreptul la existen$% a tendin$elor sexuale
ale personalit%$ii.
Sec. XX a cunoscut o adev%rat% revoluie sexual$ prin mi'c%ri 'i
orient%ri de eliberare a sexualit%$ii de sub domina$ia ra$ionalit%$ii.
Actuala etap% n dezvoltarea socio-istoric% a umanit%$ii post
decembrist% este n societatea romneasc% o perioad% de c%ut%ri a unei noi
identit%$i sexuale n rela$ie cu identitatea cultural%. Dar aceast% c%utare nu
este lipsit% de contradic$ii, dimpotriv% ea este generatoare de noi conflicte de
natur% sexual%, interne sau inter-rela$ionale.

166
Aceast% perioad% se caracterizeaz% prin apari$ia unor manifest%ri
sexuale aberante ca: pedofilia, incestul, perversiuni sexuale prin dezvoltarea
unor tendin$e sexuale inhibate pn% acum ca homosexualitatea, lesbianismul
sau prin mediatizarea excesiv% a rela$iilor sexuale intrafamiliale.
Explica$ia psihologic% a acestor transform%ri pe planul sexualit%$ii
societ%$ii romne'ti dup% dec.1989 consider%m c% este eliberarea
organismului social de sub presiunea constrngerilor politice n primul
rnd. Dictatura politic% n perioada comunist% se exercit% nu numai la nivel
politic ci la nivelul ntregii societ%$i, al mentalit%$ilor sexuale 'i chiar al
comportamentului sexual.
Ridicarea barierelor comuniste a nsemnat pe de o parte intrarea
unor noi modele comportamentale n spa$iul culturii sexuale blocate,
neexperimentate, iar pe de alt% parte manifestarea unor comportamente
sexuale mai vechi dar la fel de imorale
27
.% apar% conflicte n familie, ntre
colegi sau prieteni deoarece fiecare d
VII-VIII.2. Complexul
Complexul desemneaz%
28
totalitatea de tr%iri 'i de tr%s%turi
personale, cu un fond afectiv foarte intens, declan'ate de evenimente,
situa$ii, rela$ii umane, mai mult sau mai pu$in generale, cu un caracter
frustrant.
Complexul este o structur% dinamic%, incon!tient$, are mecanisme
proprii de autoreglare, are o puternic% valoare afectiv$, se declan'eaz% n
copil$ria timpurie, structureaz% toate nivelele psihologice: emo$ii, atitudini,
conduite, are la baz% un conflict nu reu'e'te s% reduc% o tensiune psihic% ci o
fixeaz%.
Minkowski define'te complexul ca fiind un grup de amintiri,
reprezent%ri sau idei, nc%rcate de o energie afectiv% puternic% 'i deta!atede
unitatea psihicului (un corp str%in).
Complexul este:
- excesiv (n ceea ce prive'te rela$ia cauz%-efect);
- intempestiv (are un prag de sensibilitate foarte sc%zut);
- stereotip;
- repetitiv.
Breuer n 1895 n Studiu asupra isteriei vorbe'te despre complexe.
Freud se ocup% de problematica complexelor dup% 1905.

27
Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat% 'i spectacol la grani$a dintre dou% lumi, Editura
Spiru Haret, Ia'i.
28
Neveanu, P. P., 1978, Dic$ionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucure'ti.

167
C.G.Jung creeaz% testul de asociaii de cuvinte 'i declar% c% orice
perturbare n r%spuns (blocaj, timp de laten$% crescut, schimbarea
r%spunsului, perseverarea r%spunsului, izolarea) este un indiciu al unui
complex.
Complexul definit de C.G.Jung este un conglomerat de reprezent%ri
ideo-afective care-'i tr%deaz% existen$a prin perturb%ri critice ale experien$ei.
Freud define'te complexul n 1906 ca un ansamblu de imagerii
grupate n jurul unei amintiri ascunse de con'tient 'i care ac$ioneaz% la
ie'irea din con'tient asupra ideilor 'i reac$iilor.
Roger Mucchielli
29
compar% viziunea lui Freud 'i a lui Jung asupra
complexelor. Astfel el arat% c%:
1. Freud vorbe'te despre un singur complex Complexul lui Oedip, iar
Jung despre mai multe: complexul paternal, maternal, fraternal.
2. La Freud complexul este: a) fundamental; b) o func$ie bio-
psihologic%; c) un organ de dezvoltare psihic%; d) un stadiu al eredit%$ii
socio-psihologice (apare la 5 ani ca o criz% de cre'tere). La Jung
complexul este: a) momentan; b) accidental; c) fenomen parazit; d) un
suflet parazit.
3. Freud pune un accent deosebit pe complexele personale, iar Jung pe
cele colective.

G.Bachelard (1985) nume'te temele onirice din Incon'tientul
colectiv complexe. El identific%:
1. Complexul lui Atlas care simbolizeaz% visurile de voin$% ale
omenirii;
2. Complexul lui Caron cel care trece Styxul sufletele mor$ilor
(viziunea asupra mor$ii ca o c%l%torie);
3. Complexul Ofeliei: apa este materia mor$ii;
4. Complexul lui Prometeu sau dorin$a de a 'ti la fel ca tat%l;
5. Complexul lui Empedocle potrivit c%ruia focul este purificator.
Potrivit acesetei viziuni Incon'tientul Colectiv d% un sens ira$ional
lumii oferind anumite modele preformate ale percep$iei ei (op.cit. p18 ).

Psihologul genovez Ch.Baudouin consider% complexele organe
psihice opinie mp%rt%'it% de celebra psihanalist% francez% Marie Bonaparte.
Complexul apare ca un sistem bizar de asociaii de idei dominat de
o singur% logic% cea afectiv% 'i care poate conduce la anumite tulbur%ri
nervoase.

29
Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, E.S.F., Paris

168
Dar consider% Baudouin- o investiga$ie mai profund% ne va ar%ta
c% acelea'i complexe identificate la persoane cu nevroze exist% 'i la
persoane normale, aceste complexe nefiind dect ramifica$ii ale marilor
complexe primitive (op.cit. p. 18). Aceste complexe fac obiectul consilierii
educa$ionale.
Baudouin identific% urm%toarele tipuri de complexe:
1. Complexele obiectului cum ar fi:
a. Complexul lui Cain (rivalitate fraternal%)
b. Complexul lui Oedip (rivalitate tat%-fiu)
c. Complexul de distrugere
d. Complexul spectacular (exhibi$ionism).
2. Complexele Eului cum ar fi:
a. complexul mutil%rii (castrarea)
b. complexul Dianei (fata care vrea s% devin% b%iat)
c. complexul na'terii (ntoarcerea la securitatea absolut%).
3. Complexele de atitudine cum ar fi:
a. complexul de sevrage (abandon, nostalgia copil%riei)
b. complexul retragerii (regresiunea n stadiile infantile)
c. complexul lui Narcis (de dragoste fa$% de sine).

Burloud
30
descrie urm%toarele complexe personale:
1. Complexul abandonului cu forme din ce n ce mai dezvoltate cum
ar fi:
a. Nevoia nencetat% de dragoste
b. Negarea defensiv% a dragostei
c. Forma intelectualizat% a dragostei: condi$ia omului abandonat n
lume
d. Forma supracompensat% (c%utarea dragostei).
2. Complexul de rivalitate fraternal$
a. n forma sa benign% complexul se exprim% prin percep$ia situa$iilor
sociale, afective, familiale n termeni de rivalitate.
b. n forma supracompensat$ complexul se exprim% prin protec$ia
activ% a celui care ar putea s%-i fie rival. Un exemplu semnificativ al
acestui conflict este conflictul ntre so$i.
3. Complexul de insecuritate 'i are originea n situa$iile de
insecuritate din copil%rie, iar ca organ de dezvoltare psihic% se exprim%
prin mai multe forme cum ar fi:
a. Hiperemotivitate;

30
Mucchielli, R., op.cit.

169
b. Fobii;
c. forma compensat% (necesitatea unor numeroase asigur%rii);
d. forma intelectualizat% 'i sublimat% (concep$ii de via$% particulare: de
exemplu via$a este pentru moarte);
e. forma de nega$ie 'i supracompensa$ie (de exemplu ridiculizarea
mor$ii).
4. Complexul castr$rii care se caracterizeaz% prin dificultatea de a se
afirma n mod personal ntr-o manier% autonom% 'i responsabil% din cauza
anturajului castrativ (de exemplu be$ivii).
5. Complexul de culpabilitate apare datorit% dramatiz%rii angoasante a
gre'elilor reale sau virtuale. Se manifest% prin forme diferite:
a. sentimentul de a nu fi n regul! n ciuda tuturor eforturilor de a face
mai bine;
b. ru$inea de sine care se concretizeaz% n:
minimalizarea 'i desconsiderarea oric%rui succes;
intensificarea 'i dramatizarea oric%rui e'ec;
provocarea unor sanc$iuni exterioare etc.
c. idealizat! $i sublimat! se traduce prin nevoia de puritate moral% care
conduce la comportamentul religios exacerbat;
d. supracompensat! concretizat% n:
autojustificare;
virtute extrem%;
pedeaps% aplicat% celorlal$i
e. Complexul de inferioritate care se manifest% prin:
timiditate;
team% de ridicol;
teama de a se exprima n public 'i n grup;
jena social%;
teama de a e'ua;
hipertrofie a sensibilit%$ii;
inhibi$ii.
Formele complexului de inferioritate prezentate de Mucchielli
31
de
la cele mai simple pn% la cele mai grave sunt:
a. sentimentul de inferioritate;
b. fobiile;
c. compensa$ia ntr-un alt domeniu;
d. supracompensa$ia cu subdiviziunile:
- sentimentul de superioritate;

31
Mucchielli, R., op.cit., p.70

170
- complexul de intelingen$%;
- complexul spectacular;
- narcisismul.
Perioadele de dezvoltare ontogenetic% a personalit%$ii copil%ria,
preadolescen$a 'i adolescen$a sunt cele mai favorizante stadii pentru
apari$ia 'i dezvoltarea complexelor personale.
Experienele negative din via$a copiilor de diferite vrste, rela$iile
disfunc$ionale p%rin$i-copii, conflictele dintre fra$i, e'ecurile 'colare,
sentimentale pot conduce la apari$ia 'i dezvoltarea complexelor personale.
De'i mult discutat 'i chiar negat Complexul Oedip ca 'i
multiplicarea acestuia n complexul Electrei (pentru fat%) 'i Complexul
Jocastei (pentru tn%ra mam%) poate fi reg%sit 'i n prezent n rela$iile
denaturate din punct de vedere sexual dintre mam% 'i fiu dintre tat% 'i fiic%.
n form% tipic freudian% Complexul Oedip este la fel de necesar ca 'i
dep%'irea lui. ntre 3 'i 5 ani Complexul Oedip atinge intensitatea maxim%
iar rolul s%u este fundamental consider% anali'tii
32
n structurarea
personalit%$ii 'i orientarea sexual% a persoanei.
Forma pozitiv$ a Complexului Oedip -copilul resimte dorin$e
amoroase fa$% de p%rintele de sex opus 'i ostile fa$% de p%rintele de acela'i
sex- este responsabil% de orientarea heterosexual% a copilului.
Forma negativ$ a Complexului iubire pentru p%rintele de acela'i
sex 'i ur% geloas% pentru p%rintele de sex opus este responsabil% de
orientarea homosexual% a copilului.
La pubertate Complexul Oedipian este dep%'it cu mai mult sau mai
pu$in succes prin tipul particular de alegere a obiectului. Freud consider% c%
acest Complex este reactivat la pubertate 'i poate fi dep%'it prin alegerea
obiectului erotic 'i/sau sexual.
Dac% admitem c% o anumit% pulsiune sexual% apare 'i se orienteaz%
c%tre unul dintre p%rin$i n mod natural (ntre 3 'i 5 ani), la o vrst% la care
aceasta nu este supus% constrngerilor socio-morale, alegerea obiectului
sexual care se realizeaz% ncepnd cu pubertatea nu este automat%, de la
sine, biologic% ci st% sub imperiul con'tiin$ei. Con!tiina puberului este deja
structurat% la 12 ani 'i ea poate s%-'i exercite rolul de arbitru al pulsiunilor
sexuale.
La vrsta pubert%$ii 'i adolescen$ei rela$ia afectiv% p%rin$i-copii nu
mai st% doar sub semnul biologicului ci al educa$iei n primul rnd. Ca
urmare Complexul Oedip-Electra, consider%m c% nu poate fi privit doar de

32
Leplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucure'ti, p. 89

171
la copilul n formare c%tre adultul-p%rinte ci mai ales de la p%rinte spre copil.
Astfel rolul p%rin$iilor n modelarea unei rela$ii normale, echilibrate ntre
p%rin$i 'i copii este esen$ial%.
Atracia afectiv$ constatat% de c%tre p%rin$i - ntre tat% 'i fiic%, ntre
mam% 'i fiu - poate fi gestionat% matur de c%tre adul$i 'i orientat% c%tre
sentimente paterne 'i materne echilibrate. n cazul n care p%rin$ii nu au ei
n'i'i capacitatea de modelare a rela$iei afective cu proprii lor copii pot s%
apar% fenomene denaturate ca perversiuni sexuale, incest, violen$e sexuale,
etc., care vor afecta identitatea sexual% a copiilor 'i poate chiar ntreaga lor
personalitate.
Complexul lui Cain de rivalitate fraternal% este cunoscut n formele
lui incipiente de fiecare copil care are un frate sau o sor%. Fie c% distan$a
ntre fra$i este prea mare, fie c% p%rin$ii nu au investit afectiv n mod egal n
copii lor, fie din alte cauze Complexul lui Cain se poate forma 'i dezvolta.
Gradul s%u de dezvoltare, formele patologice pe care uneori le poate lua
acest complex depind de istoria de via$% a celor implica$i, de modalitatea n
care educaia a reu'it s% inhibe pornirile agresive (de ur%, gelozie, invidie
etc.) 'i s% le stimuleze pe cele pozitive (de colaborare, iubire, ajutor).
Mediul familial are 'i n acest caz rolul esen$ial n rezolvarea
complexului lui Cain. Complexul de inferioritate apare n perioada
pubert%$ii fiind n strns% leg%tur% cu formarea imaginii de sine. El nu se
dezvolt% pe baza unei inferiorit%$i reale, ci pe baza unei imagini deformate
asupra unei anumite componente a persoanei sau a ntregii personalit%$i.
Dac% celelalte complexe despre care am vorbit Complexul lui
Oedip, Complexul lui Cain, se formeaz% n copil%ria mic%, Complexul de
inferioritate se dezvolt% mai trziu, fiind dependent de structurarea
con'tiin$ei de sine. Aceast% perioad% a structur%rii con'tiin$ei de sine este o
perioad% de hipertrofiere a sensibilit%$ii, de pendulare ntre emo$ii 'i
sentimente opuse cu privire la sine 'i la ceilal$i.
Experien$ele personale negative n ceea ce prive'te dezvoltarea unui
Eu puternic 'i echilibrat - cum ar mediul familial nchis, frustrant, inhibant
sau lipsa unor experien$e sociale stimulative - pot conduce la dezvoltarea
Complexul de inferioritate. Teama n diferitele ei forme 'i grade ar putea fi
considerat% nucleul Complexul de inferioritate.
Complexul de inferioritate el nsu'i poate sta la baza unor tulbur%ri
de personalitate cum ar fi timiditatea
33
, unor dificult%$i majore de adaptare la
via$a social% n general 'i la via$a de familie n special.

33
Dimitriu, E., 1998, Timiditatea 'i terapia ei, Editura *tiin$% 'i Tehnic%, Bucure'ti

172
Complexele de atitudine ar putea fi considerate cele mai
semnificative complexe pentru perioada de tranzi$ie pe care o traverseaz%
Romnia din 1989 pn% n prezent. De'i Complexele de atitudine sunt
prezentate ca fiind complexe personale sentimentele de abandon 'i
nostalgie, comportamentele de regresiune n perioadele anterioare se
constituie n complexele societ%$ii romne'ti n tranzi$ie.
Trecerea de la societatea comunist%, dictatorial% la cea capitalist%,
democratic% nu se realizeaz% printr-un proces liniar, ascendent ci printr-un
proces contradictoriu, cu pa'i nainte 'i napoi.
Astfel nereu'itele nregistrate n perioada de tranzi$ie pe plan
economic, social, politic, cultural au 'i o component% psihologic%:
mentalit%$ile vechii societ%$i. Aceste mentalit%$i care au o iner$ie mai mare
dect fenomenele la care se refer%, reprezint% conglomerate ideo-afective
care blocheaz% ascensiunea societ%$ii capitaliste.
Sentimentele paternaliste de supunere fa$% de statul (comunist)
atotputernic sunt specifice societ%$ii comuniste dar devin inhibitorii pentru
noua societate capitalist%.
Ele se organizeaz% n complexe sociale pe m%sur% ce satisfac
necesit%$ile de securitate ale oamenilor muncii, dar i mpiedic% n realitate
s%-'i g%seasc% un loc de munc% prin ini$iativ% 'i creativitate.
Am putea identifica cteva dintre complexele societ%$ii romne'ti,
dezvoltate dup% 1989 cum ar fi:
- complexul na!terii ( ntoarcerea la securitatea comunist%);
- complexul castr$rii ( imposibilitatea societ%$ii romne'ti de a se
afirma n mod autonom);
- complexul de culpabilitate (vinov%$ia fa$% de trecutul comunist)
Dar complexele personale sau sociale pot fi dep%'ite mai greu
deoarece ele fac parte din incon$tientul personal 'i respectiv din
incon$tientul colectiv.
Complexul este o conduit% r%u integrat% n sistemul personalit%$ii,
un corp str%in care se va reactiva n situa$ii asem%n%toare cu cele n care s-
a format. A'a cum subiectul nu are con'tiin$a de a avea un complex
societatea nu este con'tient% de complexele sale.
Scoaterea complexelor din imperiul incon$tientului reprezint% primul
pas c%tre vindecarea de complexe.
Complexele fie ele personale sau sociale nu se vindec% de la sine,
sub efectul vrstei sau al experien$elor pozitive de via$%. De'i complexul n
n$elesul s%u patologic face obiectul psihoterapiei sau chiar al psihiatriei,
prevenirea apari$iei complexului sau a dezvolt%rii lui patologice constituie
subiectul consilierii.

173
Consilierea psihologic% ca 'i cea educa$ional% au nu numai func$ii de
preven$ie ci 'i de dep%'ire a complexelor.
Tehnicile de decondi$ionare, metodele analizei tranzac$ionale,
metodele non-directive de inspira$ie rogersian% sunt deosebit de eficiente n
dep%'irea 'i corectarea complexelor personale ca 'i tehnologia procesului de
consiliere educa$ional%.
VII-VIII.3. Frustraia
Frustraia reprezint% un fenomen complex de dezechilibru afectiv
ce apare la nivelul personalit%$ii n chip tranzitoriu sau relativ stabil ca
urmare a nerealiz%rii unei dorin$e, a obstruc$ion%rii satisfacerii unei
trebuin$e, a depriv%rii subiectului de ceea ce i apar$inea anterior, n ordinea
material% sau n plan proiectiv 'i afectiv
34
.
Termenul de frustra$ie a fost introdus de Freud ca denumire a st%rilor
de priva$iune pe care le resimte subiectul n condi$iile nerealiz%rii
libidourilor sale.
Defini$iile care au fost date frustr%rii se centreaz% unilateral - arat% P.
P. Neveanu - asupra unuia sau altuia dintre cele 3 elemente ale procesului de
frustrare: a. cauza sau situa$ia frustrant%; b. starea psihic$ (tr%iri
conflictuale, suferin$e, anxietate); c. efectele frustr%rii: imediate sau de
durat%: agresivitatea, regresiunea, depresiunea psihic%, reac$iile de abandon,
compensarea.
Depa'ind un anumit nivel de toleran$% specific subiectului frustrarea
poate conduce la consecine patologice. n general ns% frustrarea este un
fapt inevitabil 'i firesc cu efecte activatoare (K. Lewin. B. Zeigarnik).
Educa$ia noteaz% N. Sillamy nu const% n suprimarea frustra$iilor
ci n dozarea lor n func$ie de rezisten$a subiectului. P.P.Neveanu
deosebe'te frustra$ia ce se exprim% n st%ri 'i comportamente locale, de
frustra$ia ce determin% structurarea personalit%$ii.
Studiile asupra copiilor frustra$i material, afectiv, comunica$ional,
arat% c% ace'tia prezint% mai trziu sechele de tipul egotismului, izol$rii,
agresivit$ii, hipersensibilit$ii, dependenei.
De cele mai multe ori frustrarea nu se leag% de trebuin$ele bazale ci
de trebuin$ele de performan$, de identificare social$, de realizare
profesional$.
T.Rudic%
35
sublininiaz% faptul c% de existen$a unei frustr%ri propriu-
zise nu putem vorbi dect n lumea uman%. Nu orice conflict - arat% Rudic%

34
Neveanu, P. P., 1978, Dic$ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti,.
35
Rudic%, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Ia'i.

174
(1984) - reprezint% o situa$ie de frustrare. Fenomenul propriu-zis de frustrare
se na'te n cadrul unui raport social n condi$iile prezen$ei unui conflict
motivaional uman, implicnd cu necesitate actul evalu$rii 'i interpret$rii
prin care persoana frustrat% atribuie persoanei frustrate acel sens specific
fenomenului de frustrare: reaua intenie, ac$iunea n sensul priv%rii unui
drept, sentimentul de nemul$umire.
P. P. Neveanu arat% c% multe din st%rile de frustrare 'i au originea n
mediul intern al subiectului fiind determinate de propriile inferiorit$i sau
incompeten$e.
Rosenzweig clasific% tipurile sau modurile personale de reac$ie la
frustrare astfel:
1. Tipul extrapunitiv care reac$ioneaz% la frustrare acuznd un obiect,
o persoan% exterioar$ de frustrarea pe care el o resimte;
2. Tipul intrapunitiv care se acuz% pe sine nsu'i de insatisfac$iile
suferite;
3. Tipul impunitiv care nu acuz%;
Dac% analiz%m din perspectiva procesului de consiliere frustrarea
subliniem caracterul firesc, inevitabil al acesteia.
Condiiile obiective ale existen$ei nu vor putea niciodat% satisface
toate trebuin$ele, dorin$ele, proiec$iile subiectului. Ca urmare problema nu
este la nivelul condiiilor obiective (materiale, afective, etc.) ale existen$ei
subiectului ci la nivelul condiiilor subiective (trebuin$e, motive, aspira$ii,
idealuri). Decalajul dintre aceste dou% categorii de condi$ii este firesc.
Problema care se pune este a distan$ei optime, suportate de subiect
ntre ceea ce dore'te 'i ceea ce este posibil. Subiectul nva$% pe parcursul
existen$ei sale de via$% care este decalajul optim ntre dorin$ele 'i
posibilit%$ile sale. Acest decalaj are chiar un rol pozitiv - activator asupra
evolu$iei subiectului. De asemenea subiectul poate s% nve$e s%-'i cunoasc%
limitele 'i posibilit%$ile n a'a fel nct s% dozeze dificult%$ile pe de o parte 'i
s%-'i creasc% rezistena psihic$ pe de alt% parte.
Dac% totu'i se instaleaz% o anumit% stare de frustrare aceasta poate fi
dep%'it% fie de c%tre subiectul nsu'i care 'i mobilizeaz% for$ele psihice fie
n cursul unui proces de consiliere.
Frustrarea ca fenomen concret, tr%it de un anumit subiect trebuie
mai nti cunoscut% pentru a fi dep%'it%.
Etapele cunoa'terii unei frustr%ri concrete sunt:
- identificarea cauzelor sau a situa$iilor frustrante ( de exemplu
notele mici la o anumit% disciplin% de nv%$%mnt );
- descrierea st$rii psihice ( conflictualitatea, anxietatea, suferin$% ).
n cazul nostru subiectul este nelini'tit, sufer% deoarece se instaleaz%

175
un conflict ntre imaginea de sine pe care o avea pn% n momentul
respectiv 'i imaginea de sine reflectat% de notele mici;
- identificarea efectelor frustr$rii: agresivitate sau depresie psihic%
abandon sau compensare, etc.
Cunoa'terea frustr%rii nu conduce n mod automat la rezolvarea ei.
Frustrarea este personal%, apar$ine unui anumit subiect, cu o numit%
structur% personalitate 'i istorie de via$%. Componenta la fel de important% n
dep%'irea unei frustr%ri este autocunoa'terea.
Reducerea sau dep%'irea frustr%rii personale se realizeaz% prin
corelarea celor dou% componente:
- cunoa'terea frustr%rii;
- cunoa'terea personalit%$ii frustrate.
Refacerea imaginii de sine, redobndirea stimei de sine 'i a
ncrederii n propria persoan% se poate realiza prin mai multe modalit%$i:
- subiectul dispune de posibilit%$ile necesare (inteligen$%, timp,
motiva$ie) pentru dep%'irea frustr%rii dar are nevoie de o consiliere n
acest sens;
- subiectul nu dispune de poten$ialul psihic necesar (nivel de
inteligen$% sc%zut, motiva$ie necorespunz%toare, lips% de timp, etc.) 'i
ca urmare este necesar un proces de consiliere mai ndelungat, un
proces psihoterapeutic sau chiar un tratament psihiatric.
n primul caz specific procesului de consiliere se aplic% metodologia
specific% procesului de consiliere:
- identificarea prghiilor interne de natur% intelectual%, afectiv-
motiva$ional% necesare procesului de consiliere;
- identificarea factorilor de sprijin (familie, colegi, prieteni) care n
colaborare cu consilierul pot sus$ine eforturile subiectului n dep%'irea
frustr%rilor sale;
- desf%'urarea propriu-zis% a procesului de consiliere pe o perioad%
mai ndelungat% sau mai scurt% n func$ie de gravitatea acestei
frustra$ii;
- monitorizarea efectelor frustr%rii n urma procesului de consiliere.
Puberii 'i adolescen$ii n perioada de afirmare 'i dezvoltare a
personalit%$ii lor pot avea nenum%rate frustr%ri:
- sentimentul c% nu sunt nele!i de c%tre p%rin$i;
- sentimentul de constrngere din partea profesorilor 'i ai institu$iei
'colare;
- dificult%$i de relaionare cu colegii, prietenii, amicii.
Dac% aceste frustr%ri pot fi prezente 'i n alte etape de vrst% ele sunt
accentuate n perioada preadolescen$ei 'i adolescen$ei, perioade care se

176
caracterizeaz% prin fenomene ca: respingerea autorit%$ii, experimentarea
unor noi forme de libertate, teribilism, bravad%, sau prin fenomene opuse ca:
izolare, sentimentalism, suferin$% psihic%, etc.
Aceast% perioad% de identificare a Eului, de consolidare a nucleului
personalit%$ii, de definire a specificului personalit%$ii n raport cu alt%
personalitate este poate cea mai frustrant% perioad% din istoria de via$% a
adolescentului. Adolescen$a nu este o boal$ dar manifest%rile ei simuleaz%
boala. De aceea atenia 'colii, a psihologului 'colar 'i a consilierului este
necesar s% fie crescut% n perioada adolescen$ei.
Neidentificarea la timp a frustr%rilor adolescentului, tratarea cu
indiferen$% a acestora sau tratamentul inadecvat pot conduce la efecte grave
asupra personalit%$ii subiectului. Frustr%rile relative, specifice vrstei se pot
transforma n frustr$ri structurale care s% fac% obiectul unor tulbur%ri de
personalitate sau psihice (delincven$%, autism, nevroz%, psihopatie).
ntruct n copil%rie 'i n adolescen$% percep$ia de sine se modific% 'i
se corecteaz% mereu procesul de autoidentificare r%mne deschis.
W.James a fost primul care a acordat aten$ie dialecticii dezvolt%rii
con'tiin$ei de sine. El surprinde dualitatea personalit%$ii totale ntre eul - cel
ce cunoa'te 'i este con'tient 'i sinele - cel care este cunoscut. Sinele
cuprinde 3 feluri de componente:
- sinele corporal, material care se refer% la corp, ve'minte, familie,
c%min, c%r$i, obiecte, vecini, prieteni;
- sinele social care const% n reputa$ie 'i recunoa'terea unei identit%$i
anume, considera$ia pe care o ob$ine o persoan% n mediul s%u ( rol -
status-urile persoanei );
- sinele spiritual care se exprim% prin con'tiin$a propriei activit%$i, a
tendin$elor 'i aptitudinilor psihice.
ntre aceste 3 tipuri de sine nu exist% totdeauna o armonie perfect%.
Ele nu se dezvolt% totdeauna n acela'i ritm. Adolescen$a este o perioad% de
vrst% propice pentru instalarea unor decalaje ntre diferite nivele ale sinelui.
Dezvoltarea mai rapid% a sinelui material poate conduce la apari$ia
unor forme diferite de egoism, invidie, agoniseal$.
Dezvoltarea excesiv% a sinelui social poate conduce la dezvoltarea
unor tr%s%turi caracteriale ca: snobism, formalism, convenionalism.
Accentuarea sinelui spiritual poate conduce la timiditate, izolare,
autism, etc.
Cu problemele genezei 'i dezvolt%rii con'tiin$ei de sine s-au mai
ocupat G.Allport, J.H.Baldwin dar mai ales H.Wallon. Acesta din urm% a
analizat rela$ia eu - sine n complementaritate cu alter (altul) care este
oglinda eului.

177
ntre eu 'i alter pot s% existe rela$ii de convergen$% dar 'i de
divergen$. Aceste rela$ii de divergen$% pot conduce la nenum%rate frustr%ri
datorit% nentlnirii a'tept%rilor celor doi implica$i n rela$ie. n aceast%
privin$% ie'irea din conformismul infantil presupune c'tigarea
independen$ei n rela$ie cu ceilal$i.
Dup% U.*chiopu
36
exist% 3 feluri de dependen$%: material -
economic$ (instrumental%), emoional$ (de confort, afectiv% 'i de
apartenen$%) 'i de mentalitate.
Aceast% autoare sus$ine c% prima form% de independen$% care se
dobnde'te este cea de mentalitate (valoric%).
Independen$a emo$ional% (de apartenen$% 'i de confort afectiv) se
ob$ine mai greu. Independen$a material% este ultima care se ob$ine.
Puberul !i adolescentul se raporteaz% prin opozi$ie la valorile
p%rin$ilor, considerndu-se n mod automat dep%'ite (de aici lupta ntre
genera$ii).
Din punct de vedere afectiv puberii ncep s% se ndoiasc% de
afec$iunea p%rinteasc%: ei au o deschidere afectiv% din ce n ce mai mare 'i
caut% emo$ii 'i experien$e afective noi.
Rela$iile afective cu p%rin$ii par plate 'i banale, lipsite de profunzime
'i originalitate.
Independena material - economic$ se contureaz% 'i se integreaz%
ca aspira$ie n identificarea voca$ional% spre o profesie. Rela$iile eu - alter n
perioada adolescen$ei sunt predominant divergente. Diferen$ele de ritm ntre
cele 3 tipuri de dependen$%/independen$% pot accentua mai mult divergen$a
ntre adolescent 'i ceilal$i. Disfunc$iile intervenite att pe planul intern al
personalit%$ii adolescentului ct 'i pe plan extern, inter-rela$ional, legate n
principal de fenomenul evalu%rii (autoapreciere, inter - evaluare) pot
conduce la frustrare f%cnd obiectul consilierii educa$ionale.
Subiec$ii cu un risc crescut de frustrare sunt:
- copiii institu$ionaliza$i;
- copiii, adolescen$ii din familiile dezorganizate;
- copiii, adolescen$ii victime ale agresivit%$ii familiale, fizice, psihice,
sexuale sau a agresivit%$ii extrafamiliale;
- copiii normali din punct de vedere intelectul dar cu un anumit grad
de handicap fizic, senzorial, sau psiho-motor;
- copiii, adolescen$ii, tinerii sau adul$ii care sunt reuni$i sub denumirea
de copiii str%zii;

36
Apud *chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P. Bucure'ti, p. 185.

178
- persoanele autofrustrate: care-'i refuz% satisfacerea dorin$elor 'i
pulsiunilor incon'tiente.
Consilierea educaional$ ac$ioneaz% asuprea condi$iilor interne,
subiective ale frustr$rii. Condi$iile obiective ale acesteia sunt n
responsabilitatea factorilor guvernamentali, legislativi, a organiza$iilor non-
guvernamentale, etc.
Subliniem importan$a condiiilor interne ale frustr%rii: percep$ii,
gnduri, sentimente, structuri volitive, comportamente deoarece p%rin$ii,
profesorii, chiar persoanele frustrate, al$i factori responsabili au tendin$a s%
incrimineze condi$iile obiective ale frustr%rii: - lipsa banilor; - lipsa
afec$iunii; - lipsa n$elegerii; - lipsa motiva$iei; etc.
Frustrarea nu se confund% cu o priva$iune exterioar%, cu obiectele
care-i lipsesc subiectului, ea se refer% la st$rile de deprivare tr%ite de
subiect, la o situa$ie inter-rela$ional% n care acesta se simte nedrept%$it, n
procesul de evaluare sau autoevaluare.
VII-VIII.4. Stress-ul
Termenul are n general dou% accep$iuni arat% P. P. Neveanu
37
:
a. situaie, stimul ce pune organismul ntr-o stare de tensiune;
b. ns%'i starea de tensiune deosebit$ a organismului prin care acesta
'i mobilizeaz% toate resursele sale de ap%rare pentru a face fa$% unei
anumite agresiuni psihice (emo$ie puternic% ).

Unii autori (P.Fraisse) au n vedere doar aspectul psihologic al
stress-ului ca pe o totalitate a conflictelor personale sau sociale ale
individului care nu 'i g%sesc solu$ia ntr-un fel sau altul.
Termenul de stress a fost introdus de H.Seyle (1935)
38
care lucrnd
pe animale a avut n vedere mai ales stress-ul provocat de stimuli fizici.
Dup% H.Seyle reac$ia organismului are 3 faze care formeaz% sindromul
general de adaptare (S.G.A.):
a. faza de alarm$ n care organismul ncearc% s% se apere de ac$iunea
nociv%, prin ac$iunea puternic% a sistemului endocrin ( secre$ia de
adrenalin% 'i steroizi);
b. faza de revenire ( rezisten$a specific% ) n care organismul pare c%
se adapteaz% la situa$ie, comportndu-se relativ normal;

37
P. P. Neveanu, Dic$ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure'ti, 1978
38
Selye, H., 1982, Stress-ul vie$ii, Editura Politic%, Bucure'ti.

179
c. faza de epuizare apare dup% o perioad% mai ndelungat% de ac$iune a
stimulilor nocivi 'i se caracterizeaz% prin modific%ri hormonale
intense, secre$ii intense de adrenalin%.
n cazul omului stress-ul psihologic este provocat de emoii
prelungite datorate n primul rnd frustra$iei, conflictelor, anxiet%$ii.
Acela'i autor arat% c% exist% stress de suprasolicitare dar 'i de subsolicitare.
Un stress moderat antreneaz% 'i stimuleaz% vitalitatea organismului.
Caracterul nociv al stress-ului apare atunci cnd degrad$rile produse sunt
prea ample dep%'ind capacit%$ile adaptative ale organismului.
n ncercarea de definire a stress-ului putem afirma c! acesta este
reacia complex! dar nespecific! a organismului de r!spuns la stimuli fizici,
biologici, psihici $i socio-culturali percepui de acesta ca agresivi.
Dac% organismul animal sau uman a reac$ionat ntr-un mod specific
pentru specia sa dar 'i pentru el nsu'i pn% n momentul apari$iei factorilor
stressan$i din acel moment reac$ia organismului este nespecific$, este
perturbat%. Caracterul complex al stress-ului este dat de faptul c% el este o
relaie ntre factorii stressan$i (stressori) fizici, biologici, psihici, socio-
culturali, situa$ia particular% stressant% 'i organism. Stress-ul nu se identific%
nici cu factorii stressori sau cu situa$ia stressant%, nici cu organismul
stressat. n via$a de toate zilele stress-ul este confundat mai ales cu factorii
stressan$i: zgomot, lipsa banilor, viteza schimb%rilor, moartea unui
p%rinte/copil, severitatea profesorilor, divor$ul, etc. De asemenea stress-ul
nu se confund% cu persoana sau personalitatea care suport% factori agresivi:
slab% sau puternic%, calm% sau mnioas%, vesel% sau trist%, dinamic% sau
lent%, etc. Situa$iile stressante: desp%r$irea p%rin$ilor, schimbarea 'colii,
pierderea locului de munc% nu conduc automat la stress.
Stress-ul reprezint% rela$ia de interdependen$% ntre factorii externi
'i cei interni care conduc la o reac$ie inadecvat% a organismului la realitatea
dat%.
Cnd factorii fizici, biologici, psihici 'i socio-culturali devin factori
stressori? Condi$iile necesare pentru ca ace'ti factori din indiferen$i sau
stimulativi pentru organism s% devin% stressori sunt:
- ac$iunea prelungit$ n timp;
- cre'terea sau sc%derea intensit$ii lor raportat% la intensitatea
anterioar%;
- cumularea cu al$i factori stressori.
Care sunt condi$iile interne ale factorilor stressori cele care
favorizeaz% reac$iile de stress?
n lista deschis% a condi$iilor interne favorizante pentru instalarea
stress-ului putem enumera:

180
- hipersensibilitatea organismului sau psihicului;
- emotivitatea;
- lipsa de experien$%;
- rigiditatea extrem% sau dinamismul excesiv al personalit%$ii;
- concep$ia de via$% nvechit% sau modernist% etc.
Stress-ul rezult% numai din interac$iunea dintre persoan%, situa$ie 'i
factori stressori.
Reacia de stress are mai multe componente: fiziologic% psihic%
social%.
Componenta fiziologic$ este dat% de activitatea perturbat% a
hipofizei, hipotalamusului, a suprarenalelor datorat% factorilor stressori.
Componenta psihologic$ este reprezentat% de totalitatea
conflictelor, frustr%rilor, tensiunulor (presiunilor), suportate de persoana
respectiv% ntr-o perioad% ndelungat%
Componenta social$ se poate concretiza n conduite sociale ca:
izolarea de ceilal$i (fuga de stress) hiper-rela$ionare (aruncarea n rela$iile
sociale), indiferen$% excesiv%, comportamente copiate de tip masc%, tulbur%ri
de comportament 'i conduita delicvent%.
Efectele stress-ului pot fi considerate 'i pozitive dar ele sunt mai ales
negative. Efectele pozitive se refer% la stimularea 'i men$inerea vitalit%$ii
organismului atunci cnd intensitatea stressului este mic%, cnd persisten$a
n timp este redus% iar factorii stressori nu se cumuleaz% ntre ei.
Efectele negative se refer% la perturbarea ntr-un sens sau altul a
func$ion%rii normale, adaptative a organismului ntr-o anumit% perioad% de
timp.
Din punct de vedere fiziologic hipertensiunea arterial%, palpita$iile,
insuficien$a respiratorie sau simptome mai complexe ca cefaleea, reac$ii
inflamatorii pot fi efectele stressului.
Din punct de vedere psihologic iritabilitatea, nervozitatea, lipsa de
r%bdare, depresia, anxietatea, fobia se pot instala n urma ac$iunii prelungite
a factorilor stressori.
Din punct de vedere social minciuna, nencrederea n oameni,
anumite forme de violen$% verbal% (njur%turi), fizic% (b%taia), psihic%
(intoleran$a, autoritarism) pot fi reac$ii negative, dezadaptive la anumi$i
factori stressori.
Dup% decembrie 1989 gama factorilor poten$ial stressori s-a
multiplicat:
- schimbarea violent$ a sistemului politic;
- trasform%ri lente ale institu$iilor economice, juridice, sociale.

181
- schimb%ri frecvente n activitatea legislativ% (legi noi, multe,
corectate 'i modificate);
- deschiderea grani$elor $%rii n ambele sensuri care a condus la
p%truderea unor modele culturale 'i comportamentale noi ct 'i la
dificultatea select$rii lor;
- schimbarea extrem de lent$ a mentalit%$ilor;
- cre!terea s$r$ciei;
- apari$ia 'i dezvoltarea !omajului;
- apari$ia 'i dezvoltarea de noi clase !i categorii sociale: patronii,
arenda'ii, fermierii;
- proliferarea de noi meserii, profesiuni, hobby-uri: brokerii,
managerii, consilierii.
Institu$iile de nv%$%mnt 'i procesul educa$ional sunt prin natura lor
generatoare de stress prin constrngerile introduse, prin noutatea situa$iilor,
prin transform%rile proiectate 'i planificate.
Reforma nv%$%mntului din Romnia a generat prin caracteristicile
ei: -transform%ri radicale n ntregul sistem de nv%$%mnt; - transform%ri
rapide chiar intempestive; -persisten$a excesiv de ndelungat$ n timp; -
modificarea modific%rilor, alte surse generatoare de stress.
Transformarea radical% a unui sistem de nv%$%mnt implic% toate
resursele umane, materiale, financiare n interac$iunea lor.
Factorul complexitate este cel responsabil att de eficien$a
schimb%rilor ct 'i de posibile efecte ale stress-ului. De la concep$ia
filosofic% a sistemului de nv%$%mnt 'i a procesului educa$ional, de la noile
finalit%$i 'i obiective pn% la noile con$inuturi, metode, mijloace 'i forme de
organizare 'i conducere toate aceste schimb%ri genereaz% un flux continuu
de st%ri tensionale, de ac$iuni de comparare 'i evaluare, de efecte mai mult
sau mai pu$in a'teptate.
Rapiditatea excesiv% a acestor schimb%ri (legi noi corectate 'i
ad%ugite de noi ordonan$e 'i hot%rri de guvern, revenirea la criterii de
organizare 'i evaluare educa$ional% mai vechi) creeaz% o anumit%
instabilitate 'i chiar stare de incertitudine a sistemului 'i procesului
educa$ional.
Reforma n nv%$%mnt ca 'i reforma n ntreaga societate
romneasc% pare continu% 'i permanent%, chiar nesfr'it% nu datorit%
necesit%$ii schimb%rilor introduse ci datorit% caracterului ei experimental.
Reforma nv%$%mntului afecteaz% nu numai un subsistem al
societ%$ii ci viaa oamenilor (elevi / studen$i / profesori) implica$i n acest
subsistem, via$a individual%, concret% 'i ireversibil%.

182
Ca urmare efectele pozitive sau negative ale acestor transform%ri
sunt deosebit de importante, chiar grave.
Factorii generali de stress, structurali unui sistem de nv%$%mnt, ca
'i factorii specifici reformei nv%$%mntului din Romnia nu au n mod
automat 'i generalizat efecte negative.
Efectele factorilor stressori generatori de stress sunt filtrate de tipul
de personalitate a celor implica$i, de experien$a acestora n managementul 'i
n dep%'irea stress-ului.
Cu privire la managementul stress-ului V. Hall 'i D. Oldroyd
39

prezint% dou% liste de caracteristici care privesc dou% modalit%$i diferite de
reac$ii la stress. Lista din stnga nscrie caracteristicile pozitive iar cea din
dreapta nsu'irile negative ale unui posibil management al stress-ului.
POZITIVE
1. Evita$i s% cere$i prea mult.
2. Ave$i o limit% n ceea ce
prive'te num%rul de ore lucrate.
3. Accepta$i e'ecul ca pe ceva
inevitabil 'i folositor.
4. Folosi$i eficient timpul.
5. V% mp%rt%'i$i sentimentele.

6. Ave$i grij% s% v% men$ine$i o
bun% condi$ie fizic%.
7. Men$ine$i rela$ii strnse cu
oamenii
NEGATIVE
1. Nu spune$i niciodat% NU.
2. Lucra$i prea multe ore.

3. Nu accepta$i e'ecul.

4. Nu folosi$i eficient timpul.
5. V% mp%rt%'i$i foarte rar
sentimentele.
6. Neglija$i condi$ia fizic%.

7. ine$i oamenii la distan$%.
Alte reac$ii posibile la factorii stresan$i sunt prezentate n lista de
mai jos (dup% J. Dunham):
- cre'tere mare a consumului de alcool;
- conflicte conjugale familiale;
- reducerea drastic% a rela$iilor cu persoanele din afara 'colii;
- agresivitate excesiv% care se manifest% n rela$iile cu elevii, cu
colegii, cu persoanele din afara 'colii;
- sentimentul de incapacitate de a face fa$% situa$iei;
- irascibilitate;
- senza$ia de izolare;
- lipsa de chef;
- incapabil de a lua decizii;

39
apud Iosifescu, *., 2001, Managementul educa$ional pentru institu$iile de nv%$%mmt,
Bucure'ti.

183
- rezultate modeste chiar dac% se depune o cantitate mare de efort;
- incapacitatea de concentrare;
- depresie nervoas%;
- dureri de cap;
- manii;
- senza$ia de team%;
- sentimental vinov%$iei;
- supraalimentarea;
- lipsa de poft% de mncare 'i pierderea n greutate;
- apari$ia unor eczeme;
- cre'terea num%rului de $ig%ri fumate;
- cre'terea num%rului de ore petrecute n fa$a televizorului;
- sensibilitate exagerat% la critic%;
- dureri de spate;
- apatie;
- dorin$a de a renun$a la nv%$%mnt;
- refuzul contactului cu colegii 'i lipsa dorin$ei de a-i ajuta;
- nelini'te 'i ner%bdare;
- insomnie.
Dac% aceste comportamente sunt frecvente la personajele implicate
n nv%$%mnt este necesar% reducerea factorilor stressan$i prin diferite
strategii anti-stress.
Strategiile cu ajutorul c%rora pot fi limitate efectele negative produse
de stress sunt:
- exerci$iile fizice;
- tehnicile de relaxare fizic%;
- tehnicile de respira$ie;
- tehnicile de control mental;
- consilierea educaional$;
- hipnoza;
- relaxarea progresiv% (Ed.Jacobson);
- sofrologia (Al.Caycedo);
- training-ul autogen (H.Schultz)
- vizualizarea - Yoga Zen alte tehnici.

n concluzie:
1. Toate aceste fenomene: conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul
vizeaz% n mod predominant lumea intern$ a persoanei, subsistemul
afectiv-motiva$ional-atitudinal al personalit%$ii.

184
2. Conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul se caracterizeaz% prin
st%rile de tensiune, nelini'te, nemul$umire, conota$ia lor afectiv% fiind
negativ$.
3. Managementul defectuos al acestor fenomene poate conduce la
efecte negative de la cele mai simple pn% la cele mai grave: dezechilibru
afectiv, agresivitate, inadaptare, boal% psihic%.
4. n ceea ce prive'te rela$ia dintre conflicte, complex, frustrare 'i
stress putem considera c% exist% o anumit% interdependen$ care conduce
la cre'terea gravit%$ii lor pe m%sur% ce se trece de la conflict la complex,
frustra$ie 'i stress.
5. Fiecare dintre aceste fenomene nu sunt positive sau negative n sine
ci prin raportarea lor la persoana !i personalitatea vie 'i concret%
implicat% ntr-o anumit% situa$ie concret%.
6. Poten$ialul constructiv al conflictului, complexului, frustra$iei 'i
stress-ului poate fi dezvoltat prin strategii specifice de deconflictualizare,
de decondi$ionare, de consiliere psihologic% 'i educa$ional%.
7. Sistemul de nv%$%mnt 'i procesul educa$ional prin natura lor dar 'i
prin situa$ia specific% pe care o traverseaz% de reform% general% implic% n
mod necesar 'i imperios o strategie coerent$, 'tiin$ific% de gestiune a
acestor fenomene de conflict, complex, frustra$ie 'i stress.
8. Dac% psihoterapia, tehnicile de relaxare, de control mental 'i altele
sunt specifice altor domenii psiho-sociale consider%m c% procesul de
consiliere educaional$ este cel mai adecvat pentru controlul 'i reducerea
efectelor negative ale fenomenelor de conflict, complex, frustra$ie 'i
stress.
9. Procesul de consiliere educa$ional% nu recomand% o schem% general
valabil% pentru orice fel de conflict, complex, frustra$ie 'i stress ci
adaptarea obiectivelor, a etapelor 'i strategiei de consiliere la specificul
acestor fenomene.
10. Prezen$a profesorilor-consilieri, a consilierilor educa$ionali, a
psihologului n orice unitate 'colar% nu este un lux ci o necesitate.


185
VII-VIII.5. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. A$ezai n ordinea intensit!ii $i gravit!ii lor crescnde
fenomenele psihologice de conflict, complex, frustraie, stress,
alegnd varianta corect!:
b. frustraie-conflict-complex-stress
c. conflict-complex-frustraie-stress
d. stress-complex-frustraie-conflict
e. complex-frustraie-stress-conflict

2. Identificai caracterul predominant
a. con$tient
b. incon$tient
al fenomenelor de conflict, complex, frustraie, stress. A$ezai
n dreptul fiec!rui fenomen litera corespunz!toare acestuia.
1. Conflict
2. Complex
3. Frustraie
4. Stress

3. Dac! psihanaliza clasic! se centreaz! pe problematica
conflictul afectiv, terapia cognitiv! $i concentreaz! atenia
pe conflictul iar analiza tranzacional! pe
conflictul

186

4. La Freud este fundamental complexul lui iar
la Adler este fundamental complexul de
Complexul lui Oedip este fundamental la iar
complexul de inferioritate este predominant la


5. Noutatea pe care o aduce C.G.Jung fa! de S.Freud n ceea
ce prive$te structurile psihicului se refer! la:
a. incon$tientul personal;
b. incon$tientul colectiv.

6. Descoperii 5 tendine nevrotice adaptative de natur!
educaional! pornind de la tendinele prezentate de
K.Horney.


7. Cele mai eficiente $i benefice tranzacii n viziunea analizei
tranzacionale sunt:
a. tranzaciile complementare de tipul I $i II;
b. tranzaciile ncruci$ate;
c. tranzaciile ascunse.

8. Identificai $i descriei 2 situaii educaionale definite cu
ajutorul tranzaciilor complementare de tipul I $i II

187

9. Descriei 3 modalit!i de prevenire a instal!rii complexului
de inferioritate la preadolescent, adolescent $i tn!r student.

10. Identificai o situaie de frustrare n relaia profesor elev $i
schiai un plan de rezolvare a ei.

11. Elaborai 10 modalit!i personale de management eficient al
stress-ului sin $coala dvs.
188
CAPITOLUL IX
PERSONALITATEA CONSILIERULUI
IX.1. Structura de personalitate a consilierului
Cele mai multe defini$ii ale personalit%$ii esen$ializeaz% fenomenul
ca organizarea dinamic% a tr%s%turilor bio-psiho-socio-culturale ale
persoanei, cu scopul adapt%rii originale a acesteia la mediul natural 'i socio-
cultural. Caracterul sintetic al personalit%$ii, definitoriu pentru conceptul
de personalitate este esen$ial 'i pentru definirea personalit%$ii consilierului
educa$ional. Aceasta nseamn% c% nu att temperamentul, aptitudinile 'i
capacit%$ile, atitudinile 'i caracterul luate n sine sunt esen$iale pentru
personalitatea consilierului (s% fie extravert, s% aib% aptitudini empatetice, s%
fie generos) ci organizarea acestor date ale personalit%$ii n jurul nucleului
specific activit%$ii de consiliere (ajutorul psihologic eficient).
Dar dac% din punct de vedere neuro-fiziologic persoana interesat% s%
devin% consilier nu dispune de echilibrul nervos care este important n
procesul consilierii, acest echilibru se poate dezvolta n vederea orient$rii
subiectului c%tre un anumit tip de activitate profesional%.
n procesul orient$rii subiectului, un rol esen$ial l au interesele 'i
aspira$iile acestuia care impulsioneaz% dezvoltarea datelor native ale
persoanei pentru a exercita o anumit% profesiune.
Nevoia fundamental$ de a ajuta din punct de vedere psihologic sau
educa$ional semenii se manifest% n dorina de a-i ajuta, aceasta evolueaz%
n interesul pentru problemele educa$ionale 'i suferin$ele psihologice ale
celorlal$i, putndu-se transforma n adev%rate aspiraii profesionale sau
definind chiar idealul uman de a contribui la dezvoltarea s%n%t%$ii psihice 'i
educa$ionale a oamenilor.
Referindu-se la profilul acestor speciali'ti, S. Freud
1
remarc%
existen$a unor tr%s%turi particulare recunoscute ulterior 'i dezvoltate 'i de
al$i speciali'ti:
- nevoia de ordine, disciplin$, securitate, organizare a timpului,
considerate ca factori ai restabilirii echilibrului sufletesc;
- nevoia de a-'i controla !i reprima propriile reac$ii emo$ional-
afective;

1
cf. En%chescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Editura Didactic% 'i
Pedagogic% R.A., Bucure'ti.
189
- rezolvarea propriilor probleme psihologice sau educa$ionale
(complexe, traume, conflicte, insuccese) prin descoperirea acestora la
alte persoane, tratarea 'i dep%'irea lor.
Aceste aspecte denot% existen$a n sfera incon'tientului personal al
profesioni'tilor din acest domeniu a unor pulsiuni directoare, ca forme de
realizare sublimat% a propriului lor destin psihologic sau educa$ional.
Dar adev%rata op$iune profesional% se bazeaz% pe aptitudini, voca$ie,
deliberare.
Structurile cognitive ale personalit%$ii consilierului: capacitatea
analitic% dar 'i cea sintetic%, de abstractizare dar 'i de concretizare sunt
orientate n sensul cre'terii gradului lor de flexibilitate, fluiditate,
originalitate. Aceste tr%s%turi cognitive sintetice se organizeaz% n procesul
dezvolt%rii ontogenetice a personalit%$ii n jurul interesului fundamental de
a-i nelege pe ceilal$i.
n acest sens aducem n discu$ie teoria inteligen$elor multiple a lui
Howard Gardner
2
care a identificat nou% tipuri de inteligen$%: - lingvistic% ; -
logico-matematic%; - muzical%; - spa$ial%; - naturalist%; - kinestezic%; -
interpersonal$; - intrapersonal%; - existen$ial%.
Din descrierea acestor tipuri de inteligen$e, inteligena
interpersonal$ corespunde cel mai mult consilierului ca tip de profesionist.
Inteligena interpersonal$ nseamn% a gndi despre alte persoane
'i a le nelege, a avea empatie, a recunoa'te diferen$ele dintre oameni 'i a
aprecia modul lor de gndire, a fi sensibili la motivele, inten$iile 'i st%rile
lor. Ea implic% o interaciune eficient$ cu una sau mai multe persoane din
familie sau din societate. Persoanele cu inteligen$% interpersonal% dominant%
sunt: conduc%tori, vnz%tori, psihologi care n$eleg cum func$ioneaz%
oamenii. Inteligena interpersonal$ se refer% dup% Thomas Armstrong
3

la capacitatea de a discerne 'i de a r$spunde adecvat la dispozi$iile ,
motiva$iile, temperamentele 'i dorin$ele altora.
Vocaia persoanelor cu astfel de inteligen$% este dup% acela'i autor,
de consilier, lider politic etc. Ele prefer% interac$iunea, colaborarea, rela$iile
sociale, se pricep la comunicare verbal% 'i non-verbal%, v%d perspective
multiple 'i i n$eleg pe ceilal$i, nva$% n grup , prin interviuri, observndu-i
pe al$ii, comunicnd cu al$ii, rela$ionndu-se cu al$ii.
Pentru a v% determina tipul de inteligen$% dup% teoria lui Gardner
pute$i face testul din Anexa nr. 30.

2
epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educa$iei 'i
Cercet%rii. Consiliul Na$ional pentru Preg%tirea Profesorilor,
3
apud epelea, A., op.cit.
190
Structurile afective ale personalit%$ii consilierului: sensibilitatea
echilibrat%, intensitatea medie a tr%irilor afective, polaritatea acestora
predominant pozitiv% se dezvolt% n jurul aceluia'i interes fundamental de
comunicare inter-uman$ eficient$.
Structurile motivaional-atitudinale sunt esen$iale n sistemul de
personalitate al consilierului.
Interesele de cunoa'tere, de n$elegere, de apreciere, de ac$iune,
toate tipurile de interese ale persoanei se organizeaz% n perioada 'colarit%$ii
'i profesionaliz%rii viitorului consilier n jurul conceptului de fiin$ uman$
'i a ac$iunii de ajutor psihologic.
Din descrierea autobiografic% a profesioni'tilor din acest domeniu
rezult% urm%toarele particularit%$i
4
:
- curiozitate orientat% c%tre problemele vie$ii suflete'ti, fenomenele
psihologice, problemele educa$ionale;
- dorina de a n$elege, explica 'i manipula procesele psihice sau de a
rezolva problemele educa$ionale;
- pasiunea pentru investigarea acestui domeniu c%ruia i consacr%
energia 'i timpul s%u;
- neglijarea propriilor interese, printre care se noteaz% 'i c%s%toria la
o vrst% mai naintat% n raport cu cea obi'nuit%;
- tendina de consacrare profesional$, dedicarea problemelor de
studiu 'tiin$ific;
- identificarea cu profesiunea aleas%.
Atitudinile favorizante pentru activitatea de consiliere ar putea fi
sintetizate astfel:
- umanismul ca raportare la fiina uman$ ca la cea mai important%
investi$ie; concep$ia pozitiv% asupra omului, libert%$ii 'i rela$iilor inter-
umane. n acest sens un rol important n n$elegerea tulbur%rilor psihice
dar 'i al problemelor educa$ionale l are modelul socio-cultural. S-a
stabilit faptul c% exist% o rela$ie strns% ntre sistemul de valori al
modelului socio-cultural 'i formele de ajutor psihologic sau
educa$ional. Interesant este faptul c% n aria cultural% occidental%
accentul se pune pe valorile potenialului de boal$, moartea ap%rnd
ca un permanent pericol care planeaz% asupra individului
5
. n aria
cultural% oriental%, accentul cade pe valorile poten$ialului de s%n%tate.
- Suferina ca sentiment moral al Occidentului este nlocuit% n Orient
cu sperana, sentiment moral al vie$ii individului.

4
cf. En%chescu, C., op.cit., p. 296
5
cf. En%chescu, C., op.cit.
191
- Semnificativ% este n acest sens schema elaborat% de Constantin
En%chescu
6
:

Alte atitudini favorizante pentru activitatea de consiliere sunt:
- receptivitatea;
- comprehensiunea;
- iubirea necondi$ionat%;
- empatia;
- autenticitatea;
- permisivitatea;

6
En%chescu, C., op.cit., p.184
MODELUL SOCIO-CULTURAL
Domeniul medicinii OCCIDENT ORIENT
Grij$
S$n$tatea
Angoas$
Suferin$
Moarte
Concepia despre
lume !i om
Via$
Speran$
Terapie
Soteriologie
Concepia despre
via$ !i moarte
Domeniul terapeuticii
Boala
Poten$ial
de
s%n%tate


OMUL


Poten$ial
de
boal%
192
- maturitatea atitudinal%;
- stima;
- acordul, etc.
Receptivitatea ca atitudine general-uman% se orienteaz% n
structurarea personalit%$ii consilierului c%tre problemele psihologice sau
educa$ionale ale semenilor. Chiar dac% acesta este un introvert fiind n
general centrat pe propria persoan%, pe lumea intern% a gndurilor,
sentimentelor 'i ac$iunilor proprii ca profesionist consilierul se deschide
n mod autentic c%tre cel%lalt, c%tre ajutorul psihologic a'teptat de la el ,c%tre
problemele sale educa$ionale.
Comprehensiunea reprezint% atitudinea de nelegere non-verbal%
(a indicilor fe$ei, vocii, gesturilor), verbal% (a semnifica$iei subiective a
cuvintelor), dinamic% (a mobilurilor profunde) a consiliatului.
Aceast% atitudine comprehensiv$ nu este nici respingere, nici
critic%, nici mil% ci nelegere uman$ deta'at% de propriile interese ale
consilierului, nelegere cu scopul de rezolvare a problemei (centrarea pe
problem%).
Iubirea necondiionat$ n sensul defini$iei lui C. Rogers este
atitudinea de comunicare afectiv% cald%, de acceptare dar nu 'i de aprobare
necondi$ionat%, de creare a atmosferei pozitive, de alian$ ntre consilier 'i
consiliat, de acceptare a persoanei ca om n nevoie.
A nu se confunda persoana n dificultate cu dificultatea ns%'i, cu
problema sa, reprezint% mecanismul esen$ial al iubirii necondi$ionate.
Empatia ca atitudine manifest% a consilierului este acea
predispozi$ie a personalit%$ii sale care n evolu$ia sa ontogenetic% s-a
dezvoltat n aptitudine intrnd n structura capacit$ii empatetice iar prin
profesionalizare s-a antrenat conducnd la performana procesului de
consiliere.
Autenticitatea consilierului este atitudinea acestuia de sinceritate,
de a fi el nsu'i 'i n acela'i timp oglinda consiliatului. n mod paradoxal
am putea spune consilierul este autentic cu condi$ia de a fi un bun actor.
Aceasta subliniaz% faptul c% persoana care are rolul de consilier nu este
str%in% de persoana cu probleme, el nsu'i a avut dificult%$i existen$iale
sau educa$ionale pe care ns% le-a rezolvat.
Numai astfel consilierul poate s% reflecte problemele consiliatului
ca-n oglind%.
Permisivitatea este atitudinea cosilierului de a acorda atta libertate
consiliatului ct% acesta poate accepta !i folosi cu scopul cre'terii
independen$ei comportamentului 'i personalit%$ii sale.
193
Permisivitatea ca rela$ie consilier-consiliat se desf%'oar% ntre
limitele moralit%$ii, ale respectului reciproc 'i ale eficien$ei activit%$ii.
Maturitatea ca atitudine n procesul de consiliere se refer% la :
- capacitatea de a participa la ac$iunea de orientare 'i modelare a unei
alte persoane f%r% a-$i proiecta propria personalitate asupra acesteia.
- puterea de a tr%i 'i a comunica sentimente autentice 'i de a reflecta
sentimentele autentice ale consiliatului.
- stabilitatea 'i securitatea afectiv% a consilierului
Profesionalizarea n domeniul consilierii face posibil%
con!tientizarea pericolului de a filtra problemele subiectului prin propriile
imagini despre sine 'i raportarea deta'at% la aceast% problematic%.
Stima de sine este corelat% cu stima de cel%lalt, stima fa$% de
persoana aflat% n dificultate.
Consilierul nu poate intra ntr-o rela$ie de consiliere dac% nu are un
nivel optim al stimei de sine corelat cu nivelul optim al stimei fa$% de
cel%lalt.
Stima reprezint% mecanismul valoric func$ional care filtreaz% toate
celelalte influen$e 'i conduce la rezolvarea problemei.
Acordul cu sine 'i cu ceilal$i transpus n atitudinea consilierului
nseamn% a fi n consonan$ cu consiliatul, a-l aproba mai mult dect a-l
respinge, a-i ob$ine aprobarea pentru dirijarea 'i treptat autodirijarea sa.
Negarea, contradic$ia, tensiunea ntr-un sens sau altul sunt malefice 'i
ineficiente n procesul consilierii.
Atitudinea de acord este direct opus% dezacordului cu consiliatul
fiind de asemenea o prghie de cre'tere a eficien$ei procesului de consiliere.
IX.2. Rol-status-ul de consilier
Activitatea profesional% a consilierului se desf%'oar% n cadrul unei
rela$ii inter-umane speciale de intimitate socio-cultural%. Conceptul
existen$ialist de ntlnire consider%m c% este cel mai potrivit pentru
definirea acestui tip de rela$ie. n aceast% ntlnire cei doi parteneri au
a!tept$ri diferite unul fa$% de cel%lalt.
Expectanele consiliatului sunt circumscrise nevoii de a primi
ajutor psihoeducaional din partea consilierului (rolul consilierului).
Expectanele consilierului sunt circumscrise nevoii de a acorda
ajutor psihoeducaional consiliatului (statutul consilierului).
De asemenea n prescrip$iile rolului de consilier mai sunt prev%zute:
- tipul de problematic$ la care se cere 'i se ofer% ajutorul
(problematic% existen$ial%, psiho-educaional$;
194
- competenele consilierului: mobilizare, orientare-nv%$are, sus$inere,
gestionare, coordonare, conducere, organizare similare cu cele ale
profesorului modern, ale dirigintelui;
- finalit$ile procesului de consiliere: explica$ia, decizia,
interiorizarea, exteriorizarea, rezolvarea de probleme.
Aceste reglement%ri ale profesiunii de consilier psihologic sunt
stabilite de asocia$iile profesionale ale speciali'tilor din domeniul respectiv.
Rolul de consilier de$ine componente prescrise dar 'i componente
dobndite care rezult% din experiena !i trecutul consilierului. n procesul
consilierii acesta va nv%$a s%-'i adapteze prescrip$iile rolului s%u la situa$ia
de via$%, la dificultatea existen$ial% 'i la personalitatea consiliatului.
Statutul consilierului este dat de pozi$ia sa n rela$iile inter-umane
n general 'i de specificul rela$iei de consiliere. Membrii societ%$ii 'i
partenerii rela$iei de consiliere se a'teapt% ca acesta s% fie un om demn, de
ncredere, preocupat de problemele existen$iale sau educa$ionale ale
celorlal$i, deta'at fa$% de constrngerile materiale proprii, care pune la
dispozi$ia clientului s%u un model normal de persoan$ la care s$ se
raporteze.
Aceste a'tept%ri ale consiliatului fa$% de consilier sunt mai mult sau
mai pu$in confirmate. Ceea ce este ns% esen$ial este faptul c% n cadrul
rela$iei de consiliere se construie'te prin cooperarea consilierului cu clientul
s%u modelul fiinei valorizate (J. Lacan).
Statutul profesiunii de consilier implic% o anumit% autoritate,
prestigiu profesional, respect 'i recunoa'tere. Rolurile consilierilor au un
caracter dinamic, de activare a personalit%$ii consilia$ilor cu ajutorul
mijloacelor psihologice 'i a propriei lor pesonalit%$i. Rolurile consilierilor
pun n ac$iune in mod predominant con'tientul celor dou% persoane care
constituie cuplul de consiliere (consilier 'i client) sau al grupului de
consiliere. Rela$ia dintre ace'tia dobnde'te semnifica$ia unui schimb
dirijat, a unui transfer iar rolurile se vor adapta la obiectivele realiz%rii
procesului ce consiliere. Aceasta nt%re'te profesiunii de consilier caracterul
de tehnologie psihologic% n unitate indestructibil% cu arta de ngrijire a
sufletului dar 'i cu 'tiin$a de rezolvare a problemelor.
195
IX.3. Autoverificarea $i fixarea cuno$tinelor
1. Pentru definirea personalit!ii consilierului sunt eseniale:
a) aptitudinile consilierului
b) atitudinile sale
c) capacit!ile
d) aciunile de ajutor psihologic eficient

2. Viitorii speciali$ti n domeniile asistenei psiho-sociale se
recruteaz! dintre cei care
a) au avut probleme $i le-au rezolvat
b) nu au avut probleme psihologice

3. Dintre urm!toarele tipuri de inteligen! dup! H.Gardner care
considerai c! este tipul specific consilierii?
a) lingvistic! b) logico-matematic!
c) muzical! d) spaial!
e) naturalist! f) kinestezic!
g) interpersonal! h) intrapersonal!
i) existenial!

4. Structurile afective ale personalit!ii consilierului se situeaz!
n procesul consilierii educaionale la nivelul:
a) mediu al intensit!ii
196
b) ridicat al intensit!ii

5. Realizai o scurt! descriere autobiografic! a personalit!ii
dvs. din punct de vedere al atitudinilor proprii, interpersonale.

6. n Orient spre deosebire de Occident sentimentul colectiv
predominant este :
a) suferina
b) sperana
Explicai de ce.

7. Din punct de vedere al personalit!ii consilierului n relaiile
sale cu ceilali acesta:
a) poate fi un introvert
b) nu poate fi un introvert


8. Atitudinea consilierului fa! de clienii s!i este de:
a) critic!
b) mil!
c) nelegere

9. Mecanismul esenial al iubirii necondiionate n relaia de
consiliere este:
a) acceptarea necondiionat!
197
b) aprobarea necondiionat!

10. Autenticitatea consilierului n relaia sa cu consiliatul
nseamn!:
a) a fi un bun actor
b) a fi oglinda acestuia

11. Nivelul stimei de sine corelat cu nivelul stimei de ceilali este
indicat s! fie:
a) superior b) inferior
c) mediu d) optim

12. n procesul consilierii sunt eficiente:
a) aprobarea
b) contradicia
c) tensiunea

13 n rol-statusul de consilier expectanele celor doi parteneri:
a) se ntlnesc
b) sunt contradictorii

14. Elaborai o list! cu elementele prescrise ale rolului de
consilier.

15. Elaborai o list! cu elementele c$tigate ale rolului de
consilier.

198
16. Descriei pe scurt statutul profesiei de consilier.

199

CONCLUZII
1. Statutul epistemologic al consilierii (educa$ionale) se situeaz% la grani$a
dintre 'tiin$%, tehnologie, art%, religie, interven$ia psiho-educa$ional%
realizat% prin consiliere bazndu-se pe un tip de cunoa'tere eficient%.
2. Consilierea educa$ional% ca tip de interven$ie are mai multe forme:
consiliere 'colar%, consiliere voca$ional%, consiliere profesional%, consiliere
psiho-pedagogic% 'i consiliere de carier%.
3. Principiile consilierii educa$ionale constituie un nucleu tare al tuturor
tipurilor de interven$ie psihologic%, psihoterapie, interven$ie de criz%,
consiliere.
4. Procesul consilierii educa$ional se diferen$iaz% prin: obiective, con$inut,
etape, strategii individuale n func$ie de problema educa$ional%, de client, de
consilier, fiind centrat pe rezolvarea de probleme.
5. Interesele reprezint% n viziunea proprie centrul proecsului de consiliere
avnd rolul de bucl% cibernetic% n interac$iunea dintre input (aptitudini,
capacit%$i) 'i outptu (atitudini, aaspira$ii, caracter).
6. Problematica educa$ional% este determinat% de fenomenele de conflict,
complex, frustra$ie, stress n interac$iunea lor n educa$ie.
7. Personalitatea consilierului educa$ional este structurat% ca echilibru
dinamic ntre tipul de inteligen$% interpersonal%, acceptarea necondi$ionat% a
clientului, ac$iunile de ajutor psiho-educa$ional eficient.
8. Cele mai importante mecanisme de ac$iune ale consilierului educa$ional
dezvoltate n evolu$ia istoric% a consilierii sunt:
- prestigiul social ('eful de trib, 'amanul, n$eleptul)
- judecata asupra lucrurilor (Marc Aureliu)
- echilibrul ntre ra$iune, voin$%, apetit (Platon)
- persuasiunea prudent% (Toma DAquino)
- rela$ia ntre 'tiin$% 'i metod% (Fr. Bacon, Descartes)
- gndirea empiric% (J. Locke)
- experien$a subiectului (J. Dewey)
- educa$ia permisiv% (C.Rogers)
- coordonarea incon'tientului de c%tre con'tient (psihoterapiile
dinamice; Freud, Jung, Adler, Horney)
- modele comportamentale pozitive (Bandura)
- gndurile pozitive, asertive (psihoterapiile cognitive)
- gndurile pozitive 'i comportamentele adaptative (psihoterapiile
cognitiv comportamentale)
200
- focalizarea pe solu$ii (terapiile scurte)
- rezolvarea de probleme
9. Orient%rile principale ale consilierii a'a cum arat% Oancea C. (2002) sunt:
consilierea clasic%, consilierea behaviorist%, rezolvarea de probleme.

Consilierea clasic$. Consilierea 'colar% reprezentat% de T.Allen,
J.M.Whiteely (1968) se caracterizeaz% prin: discu$ie, argumenta$ie,
redirec$ionarea comportamentului c%tre conformismul social. Mai concret
consilierea 'colar% clasic% recomand%: o mai bun% concentrare n clas%,
cre'terea respectului fa$% de profesor, efectuarea temelor, etc. n acest tip de
consiliere arat% C.Oancea subiectul este plasat ntr-o pozi$ie dezavantajoas%
de vinovat (op.cit.pag.53).
Consilierea behaviorist$ a consilierii este fundamentat% pe teoriile
nv%$%rii. Modelele maladaptative nv%$ate ca 'i nt%ririle gre'ite (J.Brown,
C.Brown, 1977) genereaz% probleme specifice consilierii 'i explic%
necesitatea teoriilor behavioriste. Comportamentele gre'ite pot fi nlocuite
cu cele bune prin acela'i proces al nv%$%rii, prin manipularea mediului, prin
identificarea altor mprejur%ri care s% nt%reasc% pozitiv comportamentele
bune.
Bandura (1977) a propus o nou% dimensiune a func$ion%rii
comportamentelor eficacitatea.
n aceea'i orientare behaviorist% C.Oancea introduce alte tehnici 'i
teorii eficiente n consiliere cum sunt:
- tehnica afirm!rii de sine (assertiv trening, J.M.Boisvert, MBeaudry,
1979);
- tehnica variabilei intermediare (cogniia, A.Beck, 1979);
- teoria sinelui cu funcia sa reflexiv!, de structurare a autonomiei $i
a coerenei interne (D.Stern, 1985, G.Rudolf, 1993), care conduce la
combinaia cognitiv-comportamental!.
Rezolvarea de probleme
Curentul denumit rezolvarea de probleme s-a dezvoltat n jurul
experimentalistului J.Dewey (1913-1950) 'i se concentreaz% asupra
mbun%t%$irii adapt%rii sociale prin ndrumarea educa$ional%. Aceasta se
concretizeaz% arat% C.Oancea n:
- autonelegerea problemei de c!tre subiect;
- contactul afectiv al subiectului cu profesorul consilier;
- tr!irea de securitate n relaia de consiliere;
- crearea alternativelor;
- identificarea soluiilor;
- instruirea didactic!;
201
- schimbarea de atitudine.

Consilierea educa$ional% se subordoneaz% orient%rii actuale n
consiliere, rezolvarea de probleme valorificnd principiile 'i metodele de la
celelalte tipuri de activit%$i de asisten$% 'i interven$ie psihologic%:
psihoterapia 'i interven$ia de criz%.
202
ANEXA Nr. 1
Proiect de consiliere educaional$
-schi$-

Data:
Tipul de consiliere: $colar!, vocaional!, profesional!, de carier!
Numele 'i prenumele clientului:
Vrsta:
Ocupa$ia:
Structura de personalitate: temperament, aptitudini, caracter, motiva$ie
Obiectivele consilierii:
1. Generale
2. Medii
3. Particular-opera$ionale:
Cognitive
Afective
Psihomotorii
Volitiv-caracteriale
Con$inutul consilierii:
1. Problema
2. Etape
Strategia consilierii:
1. Metode
2. mijloace
3. Rezultate anticipate
Evaluarea consilierii educa$ionale:
1. Autoevaluare
2. Evaluare de c%tre consilier
3. Evaluarea de c%tre partenerii implica$i
203
ANEXA Nr. 2
Fi(a de lucru Nr. 1

Numele:

Prenumele:

n%l$imea:

Greutatea:

Culoarea ochilor:

3 calit%$i fizice

3 calit%$i de personalitate
204
ANEXA Nr. 3
Fi(a de lucru nr. 2


1. A fi fiu/fiic% pentru mine nsemn% .....................................

2. Tat%l meu pentru mine este ...............................................

3. Mama mea este pentru mine .............................................

4. Fratele/sora mea este pentru mine .........

5. Profesorul/profesoara mea preferat% este la disciplina ................
deoarece ............

6. Cel mai nesuferit profesor pentru mine este la disciplina ............
deoarece ...............

7. Activit%$ile mele preferate n cas% sunt ......................

8. Activit%$ile mele preferate n 'coal% sunt ......................

9. Activit%$ile mele preferate n societate sunt .................


Completa$i spa$iile libere potrivit opiniilor dumneavoastr%.

205
ANEXA Nr. 4
Fi(a de lucru nr. 3


Ac$iuni pentru dezvoltarea
lor
Ac$iuni pentru dep%'irea
lor
1
Calit%$i


2
Defecte


3
Puncte tari


4
Puncte slabe



Completa$i tabloul de mai sus. Observa$i faptul c% defectele 'i
calit%$ile nu se confund% cu punctele dvs. slabe 'i tari. Identifica$i cele mai
eficiente ac$iuni pentru dezvoltarea calit%$ilor 'i dep%'irea defectelor proprii.
206
ANEXA Nr. 5
Fi(a de lucru nr. 4

Valorile mele sunt:

1. Familia;

2. Prietenia;

3. Societatea;

4. Profesiunea;

5. Distrac$ia;

6. Cultura;

7. Banii;

8. Religia;

9. Justi$ia;

10. n$elegerea.


Acorda$i un punctaj de la 1 cea mai important% valoare pn% la 10 cea
mai pu$in important% pentru a v% da seama care este ierarhia acestora n
viziunea dvs.
Valoarea care va ob$ine suma cea mai mic% va fi situat% pe locul I.
207
ANEXA Nr. 6
Fi(a de lucru nr. 5
EU SI CEILALTI
Roluri, Reguli 'i Responsabilit%$i

Roluri Reguli Responsabilit%$i

Fiu/fiic%

... ...

Frate/sor%

... ...

Elev/elev%

... ...

Prieten/prieten%

... ...

Coleg/colog%

... ...

Nepot/nepoat%

... ...

Iubit/iubit%

... ...

So$/so$ie

... ...

Selecta$i cele mai eficiente reguli 'i responsabilit%$i pe care vi le asuma$i n
rolurile respective.
208
ANEXA Nr. 7
Fi(a de lucru nr. 6

CHESTIONAR AL STIMEI DE SINE

Ai n fa$% 10 afirma$ii cu privire la diferite componente ale stimei de sine.
Acord% de la 1 la 5 puncte pentru fiecare afirma$ie pe m%sur% ce acordul t%u
cu aceasta cre'te. nsumeaz% punctajul ob$inut. Dac% ai ob$inut sub 25 de
puncte ai probleme legate de stima de sine.
Punctajul minim este 10 iar maxim 50.
1. mi place cum ar%t. 1 2 3 4 5

2. n general sunt folositor / folositoare celorlal$i 1 2 3 4 5

3. Sentimentele mele sunt predominant pozitive fa$% de
propria persoan%
1 2 3 4 5

4. n general gndurile cu privire la propria activitate sunt
pozitive
1 2 3 4 5

5. M% simt bine n tema mea 1 2 3 4 5

6. De cele mai multe ori m% mbrac a'a cum mi doresc 1 2 3 4 5

7. Limbajul pe care l folosim este adecvat de cele mai
multe ori
1 2 3 4 5

8. Am ncredere n mine 1 2 3 4 5

9. Sunt n general mul$umit de mine 1 2 3 4 5

10. Consider c% a' putea mai mult 1 2 3 4 5

Observ% la ce afirma$ii ai ob$inut punctajul minim 'i ncearc% s% identifici
cauzele acestui rezultat 'i posibilit%$ile cre'terii lui.
209
ANEXA Nr. 8
Fi(a de lucru nr. 7
CONSECINE

Nota$i posibilile consecin$e ale urm%toarelor probleme:
Problema Consecine
- dac% lipse'ti de la ore

- dac% nu nve$i

- dac% love'ti un coleg

- dac% e'ti nerespectuos fa$% de
profesori


- dac% falsifici notele din carnet

- dac% fumezi

- dac% furi

- atunci cnd consumi droguri

- atunci cnd nu dormi suficient

- dac% devii alcoolic

- dac% m%nnci prea mult/pu$in

- atunci cnd te cer$i cu p%rin$ii

- atunci cnd e'ti bolnav

- cnd nu te cuno'ti pe tine nsu$i

210
ANEXA Nr. 9
Fi(a de lucru nr. 8
PROGRAM S!PT!MNAL
Activitatea Timpul estimat

Studiu


Somn


Hran%


Timp petrecut n familie


Transport


Cump%r%turi 'i ale activit%$i
personale


Prieteni 'i alte rela$ii importante


Telefon


Timp liber/Hobby


Via$% spiritual%


Altele



211
ANEXA Nr. 10
Fi(a de lucru nr. 9
SITUAII DE STRES

Nota$i situa$iile care v-au declan'at urm%toarele st%ri emo$ionale:

1. ... nemul$umit de mine
a. ...
b. ...
c. ...
2. ... nemul$umit de al$ii
a. ...
b. ...
c. ...
3. ... nervos
a. ...
b. ...
c. ...
4. ... nesigur de mine ...
a. ...
b. ...
c. ...
5. ... trist ...
a. ...
b. ...
c. ...
6. ... speriat ...
a. ...
b. ...
c. ...
7. ... furios ...
a. ...
b. ...
c. ...
8. ... dezinteresat ...
a. ...
b. ...
212
c. ...
9. ... deziluzionat ...
a. ...
b. ...
c. ...
10. ... singur ...
a. ...
b. ....
c. ....
213
ANEXA Nr. 11
Fi(a de lucru nr. 10
Lista persoanelor pe care pot conta n diferite situa$ii
Situa$ia Persoana care m% poate ajuta

- cnd nu-mi pot face temele

...


- cnd sunt singur

...


- cnd sunt bolnav

...


- cnd nu am ncredere n mine

...


- cnd m% plictisesc

...


- cnd sunt obosit

...


- cnd m% cert cu un prieten

...


- cnd am un accident

...


- cnd iau o not% mic%

...


- cnd mi-e team%

...


- cnd sunt nemul$umit

...

214
ANEXA Nr. 12
Fi(a de lucru nr. 11
LUMEA PROFESIILOR / LUMEA MUNCII

Cea mai potrivit% profesie meserie pentru mine este .........................

Pentru aceast% profesie / meserie am urm%toarele calit%$i:
- temperament (3)
- caracter (3)
- aptitudini (3)
- motiva$ii (3)

Urm%toarele 3 defecte
......................................
......................................
......................................
care pot deveni contradic$ii pentru aceast% profesie meserie le pot dep%'i
prin:
....................................................................................................

215
ANEXA Nr. 13
Fi(a de lucru nr. 12

Elaboreaz% o list% cu motivele pentru care ai alege o anumit% meserie /
profesie 'i o list% cu motivele pentru care nu ai alege meseria / profesia
respectiv%.

Compar% cele dou% liste!
216
ANEXA Nr. 14
Fi(a de lucru nr. 13
LOCUL DE MUNC!

Inventeaz% propriul t%u loc de munc% cel care consideri c% se
potrive'te cel mai bine cu propriile tale aptitudini, interese, tr%s%turi de
personalitate.
217
ANEXA Nr. 15
Fi(a de lucru nr. 14

Completeaz%-$i propriul portofoliu profesional cu:

- scurt% descriere a meseriei / profesiunii pentru care ai optat;
- tr%s%turi de temperament proprii necesare pentru aceast% meserie /
profesiune;
- tr%s%turi de caracter indicate pentru meseria / profesiunea aleas%;
- aptitudini necesare pentru meseria / profesiunea aleas%.
218
ANEXA Nr. 16
Fi(a de lucru nr. 15
DINAMICA PIEEI MUNCII

Identific% 3 modific%ri ale pie$ei muncii n ora'ul t%u care te-ar putea
influen$a n alegerea profesiei / meseriei tale.
219
ANEXA Nr. 17
Fi(a de lucru nr. 16

Ai absolvit o anumit% 'coal% / facultate, ai identificat un anumit loc
de munc% 'i te prezin$i la un interviu de angajare.
Descrie n esen$% modalit%$ile n care te preg%te'ti pentru acest
interviu de angajare:
- modul n care te vei mbraca ............................................
- argumentele pe care le vei folosi pentru sus$inerea punctului propriu
de vedere .................................
- modul n care vei r%spunde la solicit%rile intervievatorului.
220
ANEXA Nr. 18
Fi(a de lucru nr. 17
INFORMARE / CONSULTAN!

Enumer% 5 modalit%$i de informare / consultan$% n leg%tur% cu
g%sirea unui loc de munc% adecvat preg%tirii tale!
221
ANEXA Nr. 19
Fi(a de lucru nr. 18

Imagineaz%-$i 3 modalit%$i de rezolvare a unei posibile situa$ii de
'omaj 'i descrie:

- Gndurile de succes .............................................
- Tr%irile pozitive, stimulative ................................
- Deciziile de succes ...............................................
- Comportamentul, ac$iunile de rezolvare ....................................

222
ANEXA Nr. 20
Fi(a de lucru nr. 19

Identific% 'i descrie dou% texte informative din mass-media 'i
internet despre meseria / profesia pe care $i-ai ales-o!

223
ANEXA Nr. 21
Fi(a de lucru nr. 20
FI*! DE AUTOEVALUARE

Exerci$iile de autocunoa'tere 'i explorare a carierei pot s% aduc%
informa$ii noi sau s% confirme informa$iile pe care le-ai avut. Completeaz%
urm%toarele propozi$ii incomplete.

Nu a fost o surpriz% s% aflu despre mine ..................................
M-a surprins s% aflu despre mine .............................................
Mi s-a confirmat .............................................
Mi s-a clarificat ..............................................
ntreb%rile care au ap%rut au fost .......................................

224
ANEXA Nr. 22
Fi(a de lucru nr. 21

Identifica$i 3 noi locuri de munc% n ora'ul unde locui$i 'i n
domeniul care v% intereseaz%. Lua$i leg%tura cu reprezentantul serviciului de
Resurse umane de la firma respectiv%.
Pe baza informa$iilor ob$inute descrie$i cele 3 locuri de munc% 'i
alege$i-l pe cel mai potrivit pentru d-voastr%.

225
ANEXA Nr. 23
Fi(a de lucru nr. 22
MATRICEA PENTRU LUAREA UNEI DECIZII

1. Care este problema?
2. Care sunt alternativele?
3. Care sunt criteriile?
4. Ierarhizeaz% criteriile!
5. Evalueaz% alternativele!
6. Ia decizia!

Criterii
Criterii
(ierarhizate)
1 2 3 4 5 6
Alternativa 1
Alternativa 2
Alternativa 3
Alternativa 4


226
ANEXA Nr. 24
Fi(a de lucru nr. 23
ASPIRAII

Scrie dedesubt ocupa$iile pe care le iei n considerare cnd te
gnde'ti la viitorul t%u.

OCUPAIA
1.
2.
3.
4.
5.

Cere clasificarea ocupa$iilor din Romnia (COR) 'i identific% pentru
fiecare dintre ele: domeniul n care sunt ncadrate, deprinderile necesare,
nivelul educa$ional cerut.

227
ANEXA Nr. 25
Fi(a de lucru nr. 24
JOB-UL MEU IDEAL

n construc$ia carierei un lucru foarte important este s% te proiectezi
n viitor. Gnde'te-te cum ar ar%ta locul t%u de munc% ideal 'i descrie:

- Atribu$iile pe care le vei avea;
- Programul;
- Stilul de lucru;
- Mediul n care vei lucra;
- Stilul de via$% pe care l permite;
- Recompensarea.

228
ANEXA Nr. 26
Fi(a de lucru nr. 25

Completeaz% urm%torul tabel:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Drepturile
salariatului

Atribu$iile
salariatului


229
ANEXA Nr. 27
Fi(a de lucru nr. 26
PLAN DE CARIER!

Deoarece cariera tinde s% ocupe cea mai mare parte din via$a unei
persoane identific% cteva scopuri legate de propria carier% pentru urm%torii
20, 10, 5 ani. ncearc% s% fii concret 'i specific.

230
ANEXA Nr. 28
Fi(a de lucru nr. 27

Redacteaz% un CURRICULUM VITAE 'i o SCRISOARE DE
INTENIE pentru ocuparea locului de munc% pe care $i-l dore'ti.

231
ANEXA Nr. 29
Fi(a de lucru nr. 28

Documentele care reglementeaz% ncadrarea n munc% sunt:
- contractul de munc%
- fi'a postului
- carnetul de munc%
Identific% 'i prezint% 3 aspecte care reglementeaz% ncadrarea n
munc% prin contractul de munc%.
232
ANEXA Nr. 30
Exerci'iul Gardner de identificare a tipului de inteligen'*
7


Marca$i propozi$iile care sunt adev%rate pentru dumneavoastr%,
ncercuind cifra indicat% n parantez%.

Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, rosti sau scrie [1]
Oamenii vin la mine s% cear% sfaturi, att la locul de munc%
ct 'i acas% [6]
Petrec timp n mod regulat meditnd, reflectnd 'i gndindu-
m% la problemele importante ale vie$ii [7]
mi place s% fiu nconjurat de plante [8]
Cnd am o problem%, caut ajutorul altcuiva mai degrab%
dect s% ncerc s-o rezolv singur [6]
Prefer c%r$ile/periodicele cu ilustra$ii multe [3]
Am o voce pl%cut% [5]
Prefer sporturile de echip% celor care se practic% individual
[6]
Trebuie s% exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge
s% citesc sau s% urm%resc o demonstra$ie [4]
Aud ntotdeauna o not% fals% [5]
M% simt mai bine cnd lucrurile sunt m%surate, clasificate,
analizate, cuantificate [2]
Adesea m% joc cu animalele [8]
Cred c% am o coordonare motric% bun% [4]
Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv%$ ceva
nou [5]
C%r$ile sunt foarte importante pentru mine [1]
Am participat la sesiuni 'i seminarii de consiliere 'i
dezvoltare personal% ca s% aflu mai multe despre mine nsumi [7]
Cnd nchid ochii, v%d adesea imagini clare [3]
Am cel pu$in trei prieteni apropia$i [6]
Re$in mai mult de la radio sau ascultnd o caset% audio dect
de la TV sau din filme [1]
mi place s% g%sesc erori de logic% n ceea ce spun sau fac
ceilal$i [2]

7
apud epelea, A., op.cit.
233
in un jurnal n care consemnez evenimentele din via$a mea
interioar% [7]
mi plac jocurile ca Scrabble, anagramele etc [1]
*tiu multe melodii [5]
Sunt patron sau cel pu$in m-am gndit serios s% ncep o
afacere proprie [7]
Prefer s%-mi petrec serile cu prietenii dect s% stau acas%
singur [6]
Pot s%-mi imaginez u'or cum ar ar%ta ceva v%zut de sus [3]
Dac% aud o melodie o dat% sau de dou% ori, pot s-o reproduc
cu acurate$e [5]
Fac experimente cu plante 'i animale [8]
Fac sport / activit%$i fizice n mod regulat [4]
mi place s% m% distrez, pe mine 'i pe al$ii, cu rime sau jocuri
de cuvinte [1]
M% consider lider (sau al$ii mi-au spus c% sunt lider) [6]
Sunt sensibil la culori [3]
Mi-e greu s% stau nemi'cat mai mult timp [4]
Pot s% socotesc n minte cu u'urin$% [2]
Cnd lucrez mi place s% categorisesc lucrurile dup%
importan$a lor [8]
Consider c% am voin$% puternic% 'i c% sunt independent [7]
Matematica 'i 'tiin$ele au fost materiile mele preferate n
'coal% [2]
Pot s% $in ritmul cu un instrument de percu$ie simplu cnd se
cnt% un cntec [5]
Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camer% video
pentru a nregistra ceea ce v%d n jur [3]
Ceilal$i mi cer cteodat% s% explic sensul cuvintelor pe care
le folosesc cnd scriu sau cnd vorbesc [1]
mi place s% port haine din materiale naturale [8]
Sunt realist n privin$a punctelor mele tari 'i slabe (datorit%
feedback-ului primit din diverse surse) [7]
Cele mai bune idei mi vin cnd m% plimb, fac jogging sau
desf%'or o activitate fizic% [4]
mi place s% m% joc cu jocuri de puzzle, labirint 'i alte jocuri
vizuale [3]
Prefer s% joc Monopoly sau bridge dect s% joc jocuri video,
s% fac pasien$e sau s% joc alte jocuri de unul singur [6]
Ascult frecvent muzic% la radio, casetofon, etc [5]
234
Visez mult noaptea [3]
Ca elev, am nv%$at mai u'or la englez%, 'tiin$e sociale 'i
istorie dect la matematic% 'i 'tiin$e [1]
Prefer s% petrec un week-end singur la o caban% n p%dure
dect ntr-o sta$iune modern% cu mult% lume n jur [7]
mi place s% cos, s% $es, s% cioplesc, s% fac tmpl%rie sau alte
activit%$i manuale [4]
Cteodat% m% surprind mergnd pe strad% fredonnd [5]
M% orientez u'or n locuri necunoscute [3]
Cnd conduc pe autostrad% sunt mai atent la ce scrie pe
pancarte dect la peisaj [1]
M% simt bine n p%dure [8]
mi place s% joc jocuri care necesit% gndire logic% [2]
mi place s%-i nv%$ pe al$ii (indivizi sau grupuri) ceea ce 'tiu
eu s% fac [6]
Simt nevoia s% ating obiectele pentru a afla mai multe despre
ele [4]
mi place s% desenez sau s% mzg%lesc [3]
mi place s% m% implic n activit%$i legate de munca mea,
biseric% sau comunitate, care presupun prezen$a unui num%r mare de
oameni [6]
mi place s% fac mici experimente (ex. Ce-ar fi dac% a'
dubla cantitatea de ap% pe care o torn la r%d%cina trandafirului n
fiecare s%pt%mn%?) [2]
Pot s% r%spund la atacuri cu argumente [7]
Cnt la un instrument muzical [5]
La 'coal%, geometria mi s-a p%rut mai u'oar% dect algebra
[3]
Mintea mea caut% structuri, regularit%$i, secven$e logice n jur
[2]
Recent am scris ceva ce m-a f%cut s% m% simt mndru sau a
fost apreciat de ceilal$i [1]
Weekend-ul ideal este o ie'ire n natur% [8]
M% simt bine n mijlocul mul$imii [6]
Cred c% aproape orice are o explica$ie ra$ional% [2]
Am un hobby pe care nu-l dezv%lui altora [7]
Prefer s%-mi petrec timpul liber n natur% [4]
M% intereseaz% progresele din 'tiin$% [2]
Sunt foarte bun buc%tar [8]
235
Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal
cnd vorbesc cu al$ii [4]
Via$a mea ar fi mai s%rac% dac% n-ar fi muzica [5]
Uneori gndesc n concepte clare, abstracte, pe care nu le
formulez n cuvinte sau n imagini [2]
Conversa$ia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am
citit sau le-am auzit [1]
Am cteva scopuri importante n via$%, la care m% gndesc n
mod regulat [7]
n camera mea trebuie s% fie o floare [8]
mi place Montagne russe (roller coaster) 'i alte experien$e
fizice asem%n%toare [4]

nsuma$i de cte ori ave$i fiecare num%r 'i trece$i cifra n dreptul
num%rului corespunz%tor. Scorurile cele mai ridicate indic% inteligen$ele d-
voastr% predominante.

1_____; 2_____; 3_____; 4_____; 5_____; 6_____; 7_____;
8_____;

Not%: Pentru acest exerci$iu inteligen$ele au fost numerotate n felul
urm%tor:

1. Verbal% / lingvistic%
2. Matematic% / logic%
3. Vizual% / Spa$ial%
4. Corporal% / kinestezic%
5. Ritmic% / Muzical%
6. Interpersonal%
7. Intrapersonal%
8. Naturist%

236
ANEXA Nr. 31

INVENTAR DE VALORI PROFESIONALE
(adaptat de S.Chelcea, 1993)

V% prezent%m 45 de enun$uri referitoare le diferite aspecte ale vie$ii
profesionale. Este vorba despre satisfac$ii ob$inute n activitatea de munc%
sau ca urmare a muncii desf%'urate. Fiecare evalueaz% diferit aceste aspecte:
unii le apreciaz% ca foarte importante, iar al$ii ca lipsite de importan$%.
V% rug%m s% citi$i cele 45 de enun$uri 'i s% indica$i importan$a pe
care o acorda$i dumneavoastr% fiec%rui aspect al munci. Marca$i cu X
num%rul corespunz%tor alegerii dumneavoastr% 'tiind c%:
5 = foarte important
4 = important
3 = oarecare importan$% (importan$% medie)
2 = pu$in important
1 = lipsit de importan$%
La acest inventar de valori profesionale nu sunt r%spunsuri bune sau
rele, ci numai r%spunsuri adev%rate sau false. Este deci esen$ial s% v%
pronun$a$i n leg%tur% cu toate aspectele vie$ii profesionale a'a cum le
evalua$i dumneavoastr% personal.
V% mul$imim.

Dumneavoastr% personal considera$i c% n profesie ar fi bine:
1. S% ave$i n permanen$% de rezolvat probleme noi 5 4 3 2 1
2. S% i ajuta$i pe al$ii 5 4 3 2 1
3. S% ob$ine$i cre'teri de salariu 5 4 3 2 1
4. Schimb%rile n modul de lucru s% fie frecvente 5 4 3 2 1
5. S% ave$i libertatea de a stabili propriul ritm de munc% 5 4 3 2 1
6. Prestigiul profesional s% fie ridicat 5 4 3 2 1
7. S% manifesta$i aptitudini artistice 5 4 3 2 1
8. S% nu lucra$i n echip% 5 4 3 2 1
9. S% nu existe pericolul 'omajului 5 4 3 2 1
10. S% v% realiza$i a'a cum dori$i s% fi$i 5 4 3 2 1
11. S% ave$i ca 'ef direct o persoan% care se comport%
corect cu dvs.
5 4 3 2 1
12. Ambian$a fizic% de munc% s% fie bun% 5 4 3 2 1
13. S% ave$i permanent sentimentul c% a$i tr%it o zi plin% 5 4 3 2 1
237
14. S% ave$i autoritatea asupra celorlal$i 5 4 3 2 1
15. S% experimenta$i idei noi 5 4 3 2 1
16. S% crea$i lucruri noi 5 4 3 2 1
17. Rezultatele s% permit% evaluarea muncii 5 4 3 2 1
18. S% ave$i un 'ef direct rezonabil 5 4 3 2 1
19. S% fi$i sigur c% ave$i totdeauna de lucru 5 4 3 2 1
20. S% face$i lucrurile mai frumoase 5 4 3 2 1
21. S% lua$i dvs. n'iv% deciziile 5 4 3 2 1
22. S% ob$ine$i un salariu ce cre'te n acela'i ritm cu costul
vie$ii
5 4 3 2 1
23. S% pute$i discuta lucrurile la care v% gndi$i 5 4 3 2 1
24. S% folosi$i capacitatea de a conduce 5 4 3 2 1
25. S% existe dot%ri corespunz%toare la locul de munc% 5 4 3 2 1
26. S% pute$i avea modul de via$% pe care vi-l dori$i 5 4 3 2 1
27. S% pute$i lega prietenie cu colegii de munc% 5 4 3 2 1
28. Ceilal$i s% fie con'tien$i de importan$a muncii pe care
o face$i
5 4 3 2 1
29. S% nu face$i mereu acela'i lucru 5 4 3 2 1
30. S% ave$i sentimentul c% i ajuta$i pe ceilal$i 5 4 3 2 1
31. S% contribui$i la binele altora 5 4 3 2 1
32. S% face$i multe lucruri diferite 5 4 3 2 1
33. S% fi$i admira$i de ceilal$i 5 4 3 2 1
34. S% ave$i rela$ii bune cu colegii de munc% 5 4 3 2 1
35. S% ave$i modul de via$% pe care vi-l dori$i 5 4 3 2 1
36. S% lucra$i ntr-un mediu fizic satisf%c%tor (lini'tit,
curat, bine luminat, etc.)
5 4 3 2 1
37. S% organiza$i 'i s% planifica$i munca altora 5 4 3 2 1
38. S% fi$i totdeauna solicita$i intelectual 5 4 3 2 1
39. S% c'tiga$i att ct este necesar pentru a tr%i decent 5 4 3 2 1
40. S% fi$i propriul dvs. supraveghetor 5 4 3 2 1
41. S% produce$i obiecte atr%g%toare 5 4 3 2 1
42. S% fi$i siguri c% ve$i ob$ine o alt% ncadrare n aceea'i
ntreprindere dac% vechiul post de munc% se
restructureaz%
5 4 3 2 1
43. S% pute$i avea ca 'ef direct un om politicos 5 4 3 2 1
44. S% pute$i cunoa'te rezultatele eforturilor proprii 5 4 3 2 1
45. S% contribui$i la apari$ia unor noi idei 5 4 3 2 1
Verifica$i dac% a$i evaluat toate enun$urile!
238
Pentru a putea grupa opiniile exprimate, v% rug%m s% preciza$i (prin
ncercuirea cifrei corespunz%toare) cteva date despre dvs. V% asigur%m c%
r%spunsurile sunt confiden$iale.

46. VRSTA
- pn% la 18 ani ................................................................................. 1
- ntre 18-25 ani ................................................................................ 2
- ntre 26-35 ani ................................................................................ 3
- ntre 36-45 ani ................................................................................ 4
- ntre 46-55 ani ................................................................................. 5
- peste 56 ani ..................................................................................... 6

47. SEXUL
- masculin ........................................................................................... 1
- feminin ............................................................................................. 2

48. STAREA CIVIL!
- nec%s%torit(%) ................................................................................ 1
- c%s%torit(%) f%r% copii .................................................................... 2
- c%s%torit(%) cu copii ........................................................................ 3
- divor$at(%) ...................................................................................... 4
- v%duv(%) ........................................................................................ 5
- alte situa$ii ...................................................................................... 6

49. SITUAIA *COLAR!
- liceu ................................................................................................ 1
- 'coal% profesional% ......................................................................... 2
- nv%$%mnt superior ........................................................................ 3
- nv%$%mnt postuniversitar ............................................................ 4
- alte situa$ii ..................................................................................... 5

50. SITUAIA PROFESIONAL!
- elev .................................................................................................. 1
- 'omer ............................................................................................... 2
- muncitor .......................................................................................... 3
- tehnician .......................................................................................... 4
- intelectual ....................................................................................... 5
- alte situa$ii ....................................................................................... 6
239

51. DOMICILIUL STABIL
- urban ............................................................................................ 1
- rural .............................................................................................. 2

Scorul pentru fiecare direc$ie de valori se calculeaz% ca medie
aritmetic% a aprecierii celor 3 itemi care compun respectiva dimensiune.
Astfel, scorul poate varia ntre 3 (lips% de importan$%) 'i 5 (importan$% foarte
mare), reflectnd aprecierea pe care o dau persoanele testate diferitelor
aspecte sau rezultate ale muncii.

240
ANEXA Nr. 32
AUTOAPRECIEREA ABILITATILOR
Pentru fiecare dintre abilit%$ile urm%toare spune ceea ce crezi cu
adev%rat despre tine nsu$i, atunci cnd te compari cu alte persoane de
aceea'i vrst%. ncearc% s% apreciezi corect felul n care te vezi. ncercuie'te
num%rul corespunz%tor 'i evit% s% te evaluezi n acela'i fel pentru fiecare tip
de abilitate.


Abilit%$i
lingvistice
Abilit%$i
logico
matematice
Abilit%$i
tehnice
Abilit%$i
'tiin$ifice
1
2
3
Nivel
sc%zut
4
5
6
Nivel
mediu
7
8
9
Nivel
superior
10


Abilit%$i
filosofice
Abilit%$i
sociale
Abilit%$i
artistice
Abilit%$i
psiho-
pedagogice
1
2
3
Nivel
sc%zut
4
5
6
Nivel
mediu
7
8
9
Nivel
superior
10


241

Abilit%$i de
conducere
Abilit%$i
muzicale
Abilit%$i
practice
Abilit%$i
administrative
1
2
3
Nivel
sc%zut
4
5
6
Nivel
mediu
7
8
9
Nivel
superior
10

La ce tip de activit%$i ai ob$inut punctajul maxim? Dar minim?
La ce discipline 'colare ai notele cele mai mari?
Corespund notele ob$inute la 'coal% cu abilit%$ile pe care consideri c%
le ai?
Dac% nu ce crezi c% se poate face?
Enumer% 5 solu$ii de mbun%t%$ire a performan$elor 'colare la
disciplinele unde consideri c% ai abilit%$i!
242
ANEXA Nr. 33
Test de interese

1. NIMIC NU-I MAI PL!CUT DECT. . .
- s% meditezi asupra naturii lucrurilor.
- s% contempli frumosul.
- s% n$elegi mecanismul unei ma'ini.
- s% ai un interior (locuin$%) agreabil.
- s% te ocupi cu culturi de plante sau de animale.
- s% po$i practica sportul preferat.
- s% conduci oameni sau s% n$elegi mersul omenirii.
- s% fii folositor unui om.
- s% ai mul$i cunoscu$i, s% te distrezi.

2. N *COAL! MI PLAC. . .
- situa$iile care mi permit s% contribui la p%strarea aspectului de curat
'i pl%cut al clasei sau al 'colii, la organizarea laboratorului sau a
cabinetelor 'colare
- ocaziile n care pot lucra n gr%dina cu flori a 'colii sau pe ogoare,
livezii, vii, cresc%torii de p%s%ri cnd se organizeaz% activit%$i de folos
ob'tesc
- orele de educa$ie fizic% 'i, n special, mi plac competi$iile sportive
- activit%$ile desf%'urate n cadrul organiza$iei politice sau sub
controlul acesteia.
- situa$iile care-mi permit s%-mi ajut colegii sau acelea n care elevii
din alte clase apeleaz% la, mine.
- mi plac reuniunile de tineret, organizate n 'coal% sau n afara 'colii
- orele n care ob$in informa$ii despre lume 'i via$%, n care se discut%
concep$ii, n care mi formulez puncte de vedere n judecarea realit%$ii.
- orele de literatur% romn% sau str%in%, orele n care cunosc crea$iile
omenirii n domeniul artelor sau ocaziile care mi permit s% particip la
activit%$i artistice.
- activit%$ile desf%'urate n cercurile tehnice, orele de laborator sau de
atelier, vizitele n marile ntreprinderi industriale.

3. CONSTITUIE PENTRU MINE O DEOSEBITA SATISFACIE. . .
- cnd constat c% prietenii mei m% consider% de nelipsit de la orice
mic% petrecere a lor
243
- ori de cte ori v%d n ochii unui om bucuria, n condi$iile n care eu
am contribuit la aceast% bucurie
- cnd reu'esc s% sus$in puncte proprii de vedere, 'i s% ob$in anumite
realiz%ri n organiza$ia politic%, n clas% sau n 'coal%.
- cnd ob$in o anumit% performan$% sportiv% n competi$iile la care
particip
- cnd v%d ct de frumos se dezvolt% o plant%, o pas%re sau un animal
ngrijit de mine
- cnd, ntr-o anumit% situa$ie familial%, izbutesc s% ndeplinesc
sarcinile gospod%riei
- cnd am putut pune n stare de func$ionare un anumit aparat electric
sau mecanic
- cnd pot surprinde frumuse$ea unei anumite opere de art% 'i ncerc
adev%rata emo$ie estetic%
- cnd reu'esc prin for$ele mele 'i cu ajutorul c%r$ilor s% g%sesc solu$ia
unor probleme despre lume 'i via$% pe care singur mi le-am formulat

4. CE-A* VREA SA DEVIN?
- membru n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de
educa$ie fizic%
- func$ionar n aparatul de stat, activist n cadrul unui partid politic
reporter pentru cronici politice interne sau externe
- sor% medical% sau infirmier, medic, nv%$%tor, educatoare sau
profesor, judec%tor
- ghid pentru turi'ti, profesor de dans, ziarist, reporter, fotograf, s%
lucrez n case de mod%, de cosmetic%, de coafur%.
- cercet%tor 'tiin$ific, matematician, fizician sau chimist, filozof,
sociolog sau biolog
- pictor, sculptor, muzician, romancier, critic de art%, actor, gravor,
regizor, membru n ansambluri artistice
- inginer, tehnician sau muncitor n industria constructoare de ma'ini,
n industria u'oar%, n cea energetic%, n construc$ii; inovator, operator
la tabloul de comand%
- ocupa$ie casnic%., cabanier, conduc%tor de restaurante, moteluri,
cafenele, magazine de mobil% sau, de ornamentare a apartamentelor,
buc%tar
- lucr%tor n agricultur%, silvicultur%, pomicultur%, zootehnie, medicin%
veterinar% (muncitor, tehnician sau inginer)

244
5. DAC! NU VOI AVEA PROFESIUNEA DORITA, A* VREA
TOTU*I. . .
- s% r%mn al%turi de om, s% nu m% dep%rtez de el, s%-1 pot ajuta cit
mai mult
- s% fiu bine mbr%cat, s% am un anturaj pl%cut, s% am o anumit%
situa$ie social%
- s% pot fi colaborator sau abonat la reviste 'tiin$ifice s% pot efectua
cercet%ri 'tiin$ifice
- s%-mi pot procura albume de pictur% sau de sculptur% (eventual opere
originale), s% am o colec$ie de discuri cu opere muzicale celebre, s%-mi
pot procura c%r$i literare, s% pot frecventa teatrul, s% m% pot manifesta
n, domeniul artistic preferat.
- s% pot fi la curent cu realiz%rile tehnicii, s% pot lucra n domeniul
tehnic, s% fiu abonat la reviste tehnice
- s% am timpul necesar pentru a m% putea ocupa de cas%, de familie, de
gospod%rie
- s% desf%'or o activitate n leg%tura cu culturile de flori, de plante n
genere, de p%s%ri sau de animale, s% am o revist% de informa$ie cu
valoare, aplicativ% din domeniul respectiv
- s%-mi pot practica n voie sportul preferat, s% asist la competi$ii
sportive, s% citesc reviste sportive.
- s% fiu bine informat asupra situa$iei politice, s% pot desf%'ura o
activitate administrativ-politic%, s% fiu abonat la multe ziare 'i reviste
de informare n probleme sociale sau de ideologie

6. DACA AR TREBUI SA FAC O APRECIERE ASUPRA
APTITUDINILOR MELE, CRED CA AM...
- aptitudini sportive: constitu$ia mea fizic% 'i antrenamentul de pn%
acum mi permit ob$inerea de performan$e
- mult% ndemnare 'i pricepere n muncile legate de cultura
p%mntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de legume, al
p%s%rilor
- capacitatea de a m% descurca cu u'urin$% n problemele casnice:
ordine, cur%$enie, menaj, amenajare.
- aptitudini: tehnice deosebite, pricepere, cuno'tin$e 'i ndemnare
suficient% pentru a lucra la instala$ii 'i aparate.
- posibilitatea de a n$elege o oper% de art% sau chiar de a crea n
domeniul preferat
245
- posibilitatea de a n$elege cu suficient% u'urin$% probleme destul de
abstracte, de a reu'i s% m% orientez n probleme complexe de 'tiin$% cu
ajutorul c%r$ilor
- cred c% sunt un bun organizator 'i conduc%tor de ac$iuni social-
politice: conving, perseverez, sunt principial, reu'esc s%-mi aleg
oamenii potrivit sarcinilor
- posibilitatea de a n$elege oamenii, de a m% apropia de ei de a 'ti s%
le devin util
- calitatea de a fi animator ntr-o societate, de a ntre$ine discu$ii cu
oamenii ce au o preg%tire diferit%, de a fi considerat un om pl%cut n
societate
Rezultate la teme
Interese
1 2 3 4 5 6
Suma Rangul

a

a... g... i... e... c... f... ... ...

b

b... h... h... f... d... e... ... ...

c

c... i... g... g... e... d... ... ...

d

d... a... f... h... f... c... ... ...

e

e... b... e... i... g... b... ... ...

f

f... c... d... a... h... a... ... ...

g

g... d... c... b... i... g... ... ...

h

h... e... b... c... a... h... ... ...

i

i... f... a... d... b... i... ... ...
247
Nr ntrebare/ Capitol Cap I Cap II Cap III Cap IV Cap V Cap VI Cap VII-VIII Cap IX
1 c b a a - b b d
2 c a b b - a - a
3 b a c c b - - g
4 b a b a e c - a
5 a a a b - - b -
6 a a,b c c - a - b
7 a,c a b d - a a a
8 a a a - - a - c
9 a - a - - - - a
10 b c c - - - - b
11 c - d a - b - d
12 - - c b - a - -
13 e - b c - b - a
14 a - a c - b - -
15 - - c b - - - -
16 - - a b - - - -
17 - - b c - a - -
18 - - c e - a - -
19 - - b - - a - -
20 - - b - - a - -
21 - - c - - b - -
22 - - b - - a,b - -
23 - - a b - a - -
24 - - a b - a - -
25 - - b b - a - -
26 - - c a - - - -
27 - - a b - - - -
28 - - - a - - - -
29 - - - a - - - -
30 - - - c - - - -
31 - - - b - - - -
248
BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunic%rii, Editura Polirom, Ia'i
2. Adler, A., 1995, Sensul vie$ii, Editura IRI, Bucure'ti
3. Barrucaud, D., 1970, Le catharsis dans le thtre, la psychanalyse et la
psychotheraphy de groupe, EPI, Paris
4. Bateson, Gr., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale nv%$%rii, Editura
Politic%, Bucure'ti
5. B%ban, A., 2001, Consiliere educa$ional%. Ghid pentru orele de
dirigen$ie consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca
6. B%ban, A., 1998, Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana,
S.R.L., Cluj Napoca
7. Bedell, J.R., Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and
Problem-Solving Skills Training A cognitive Behavioral Approach,
New York: John Wiley & Sons Inc.
8. Berge, A., 1968, Les psychothraphies, PUF, Paris
9. Berne, E., 1971, Analyse transactionnelle et psychotherapie, Payot,
Paris
10. Birch, A., 2000, Psihologia dezvolt%rii, Editura Tehnic%, Bucure'ti
11. Birkenbihl, V.F., 1998, Antrenamentul comunic%rii, Editura Gemma-
Pres, Bucure'ti
12. Bonta', I., 1994, Pedagogie, Editura All,
13. Breban,V., 1980, Dic$ionar al limbii romne contemporane, Editura
*tiin$ific% 'i enciclopedic%, Bucure'ti
14. Brinster, Ph, 1999, Terapia Cognitiv%, Editura Teora, Bucure'ti
15. Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucure'ti
16. Butnaru, D., 'i colab., 1999, Consiliere 'i orientare 'colar%, Editura
Spiru Haret, Ia'i
17. Carcea, I.M., Voicu, M., 1997, Preg%tirea carierei profesionale. O
abordare creativ%, Editura Performantica, Ia'i
18. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologia *colar%, Editura Polirom,
Ia'i
19. Dafinoiu, I., 2001, Psihoterapie integrativ%, Editura Polirom, Ia'i
20. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observa$ia 'i Interviul, Polirom, Ia'i
21. Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolv%rii conflictelor, Editura Polirom,
Ia'i
22. Dimitriu, E., 1998, Timiditatea 'i terapia ei, Editura 'tiin$% 'i tehnic%,
Bucure'ti
249
23. Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat% 'i spectacol la grani$a dintre dou%
lumi, Editura Spiru Haret, Ia'i
24. Dolto, F., 1993, Psihanaliza 'i copilul, Editura Humanitas, Bucure'ti
25. Dorofte, T., 1991, Orient%ri 'i tendin$e n psihoterapia contemporan%,
Editura *tiin$ific% Bucure'ti
26. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului, Editura Univers,
Bucure'ti
27. Dudley, C.D., 1996, Threating Depresed Children. A therapeutic
Manual of Cognitive Behavioral Intervention, Oakland, CA: New
Harbinger.
28. Egan, G., 1994, Exercises in Helping Skills, Brooks/Cole Publishing
Company, Pacific Grove, California
29. En%chescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz% 'i psihoterapie, Editura
Didactic% 'i Pedagogic%, Bucure'ti
30. Faure, Editura, 1974, A nv%$a s% fii, E.D.P., Bucure'ti
31. Festinger, L., 1962, Cognitive disonance in frontiers of psychological
resarch, San Francisco and London, W.H. Freeman and Co.
32. Fisher, B., Adams, K., 1994, Interpersonal Comunication, New York:
McGraw Hill
33. Freud, S., 1993, Totem 'i Tabu, Editura Mediarex, Bucure'ti
34. Freud, S., 1926, Cinq leons sur la psychanalyse, Payot, Paris
35. Freud, S., Les tchniques psychanalytiques, PUF, Paris
36. Freud, S., 1993, Via$a mea 'i psihanaliza, Editura Moldova, Ia'i
37. Gagne, R., 1975, Consi$iile nv%$%rii, E.D.P., Bucure'ti
38. Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larouse, Paris
39. Guildford, J.P., 1967, The Nature of Human Intelligence, New York:
Simon & Schuster
40. Haynes, S.N., OBrian, W.H., 2000, Principels and Practice of
Behavioral Assessment, New York: Kluwer Academic Publishers
41. Holban, I., 1973, Laboratorul 'colar de orientare, E.D.P., Bucure'ti
42. Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de 'tiin$e pedagogice,
Filiala Ia'i
43. Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational
personalities and environments, N.Y. Prentice Hall Inc.
44. Horney, K., 1995, Direc$ii noi n psihanaliz%, Editura Univers
Enciclopedic, Bucure'ti
45. Huber, W., 1997, Psihoterapiile, Editura *tiin$% 'i Tehnic%, Bucure'ti
46. Iosifescu, *. (coord.), 2001, Management educa$ional pentru institu$iile
de nv%$%mnt, Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii, Bucure'ti
250
47. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1993, Counseling and
psychoterapy A multicultural Perspective, Allyn and Bacon,
Needham Heights, U.S.A.
48. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1994, Intentional Interviewing an
Counseling: Facilitating Client Develompment in Multicultural
Society, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California
49. Jung, C. G., 1994, Puterea sufletului, vol.I-IV, Editura Anima,
Bucure'ti
50. Jung, C., G., 1997, Personalitate 'i transfer, Editura Teora, Bucure'ti
51. Jung, C., G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucure'ti
52. Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura
Humanitas, Bucure'ti
53. Lassus de, R., 1999, Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucure'ti
54. Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J.,
Prentice Hall
55. Marcus S., 1987, Empatia 'i rela$ia profesor elev. Editura Academiei,
R.S.R.
56. McKay, M. & Fanning, P., Selfesteem, New Harbinger Publications
57. Mendel, G., La crise des gnration, Payot, Paris
58. Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv% Modele teoretico-
experimentale, Polirom, Ia'i
59. Miler, N., Dollard, J., 1941, Social learning and imitation, New Haven
60. Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F.,
Paris
61. Mowrer, O.H., 1960, Learning theory and behavior, New York?
62. Mucchielli, A., 2002, Arta de a influen$a, Editura Polirom, Ia'i
63. Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, Sienhart et Cie, Paris
64. Mure'an, P., 1980, nv%$area social%, Editura Albatros, Bucure'ti
65. Muro, J., Kottman, T., 1995, Guidance and Counseling in the
Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown and
Benchmark
66. Neculau, A., 2002?, 24? trepte ale autocunoa'terii, autocunoa'terii,
Editura Polirom, Ia'i
67. Neculau, A., 2002?, 26? trepte ale cunoa'terii, autocunoa'terii, Editura
Polirom, Ia'i
68. Neveanu, P.P., 1978, Dic$ionarul de psihologie, Editura Albatros,
Bucure'ti
69. Oancea, C., 2002, Tehnici de sf%tuire/consiliere, Editura Medical%,
Bucure'ti
251
70. P%unescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuper%rii minorului
inadaptat, E.D.P., Bucure'ti
71. Pni'oar%, I.O., 2003, Comunicarea eficient%. Metode de interac$iune
educa$ional%, Editura Polirom, Ia'i
72. Piaget, J., 1965 Psihologia Inteligen$ei, Editura *tiin$ific%, Bucure'ti
73. Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucure'ti
74. Pitariu, H., Costin, A. (ed.), 1997, Centrul de orientare 'colar% 'i
profesional%, Expert, Romnia
75. Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucure'ti
76. Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance.
Thousand Oaks, C.A.: Sage Publications.
77. Radu, I., 1983, Psihologia educa$iei 'i dezvolt%rii, Editura Academia
R.S.R., Bucure'ti
78. Rakos, R., 1991, Assertive Behavior, New York: Routledge
79. Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict,
Editions Universitaires, Paris
80. Rogers, C., 1959, A theory of therapy, personality and interpersonal
relationships as developed in the client centered framework Toronto,
Mc Graw Hill, Book Company Inc.
81. Rudic%, T., 1990, Maturizarea personalit%$ii, Editura Junimea, Ia'i
82. Rudic%, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Ia'i.
83. Selye, H., 1982, Stress-ul vie$ii, Editura Politic%, Bucure'ti.
84. Stassen Berger, K., 1986, The Developing Person through Childhood
and Adolescence, New York, Worth Publishers
85. Str%chinaru, I., 1969, Tulbur%rile de conduit% la copii, E.D.P., Bucure'ti
86. *chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucure'ti
87. Steward, W., 1992, An A-Z of Counseling Theory and Practice,
Chapman & Hall
88. Thomson, L.C., 1992, Counseling Children, Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole Publishing Company
89. Trower, P., Hollin, C., 1986, Handbook of Social Skills Training,
Oxford Pergamon Press
90. epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid.
Ministerul Educa$iei 'i Cercet%rii. Consiliul Na$ional pentru Preg%tirea
Profesorilor.
91. Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la r%spntia mileniilor II-III,
Editura Polirom, Ia'i
92. Zoila, A.F, 1996, Freud 'i psihanalizele, Editura Humanitas, Bucure'ti
93. Zweig, St, 1994, T%m%duire prin spirit, Editura Moldova, Ia'i.