O Pedagogie Pentru Invatamantul Primar

1
ANTON ILICA, DORIN HERLO

VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM
ANA CURETEAN
(coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU
NV#MNTUL PRIMAR

Conspecte psihopedagogice
pentru examenul de definitivare i gradul
didactic II

NV#TORI / INSTITUTORI

EDITURA UNIVERSIT#II AUREL VLAICU
ARAD 2005

2

Coordonatorii mul#umesc institu#iilor colaboratoare, care au f$cut posibil$
apari#ia acestui volum:
Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Facultatea de $tiin'e ale Educa'iei,
Departamentul pentru Preg(tirea Personalului Didactic
Inspectoratul $colar al Jude'ului Arad
Casa Corpului Didactic Arad
Asocia'ia nv('(torilor din Jude'ul Arad

Designer copert$: Marian $iclovan
Tehnoredactare: Ana Curetean, Marian $iclovan

Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Editura: Universit('ii Aurel Vlaicu Arad

Tipar: Promun, Arad

Tiraj:500 ex

Descrierea CIP a Bibliotecii Na$ionale a Romniei:
O pedagogie pentru nv%$%mntul primar / Anton Ilica,
Dorin Herlo, Viorel Binchiciu,-Arad: Editura
Universit('ii Aurel Vlaicu, 2005-07-2005
Bibliogr.
ISBN 973-8363-91-8
I. Ilica, Anton
II. Herlo, Dorin
III. Binchiciu, Viorel
159.922.7
371.3
37.015.3

3
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM,
ANA CURETEAN (coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NV#MNTUL PRIMAR
Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i
gradul didactic II


4
Tipografia ,,PROMUN Arad Tel.: 0257/251711

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD
FACULTATEA DE 'TIIN#E ALE EDUCA#IEI
INSPECTORATUL 'COLAR AL JUDE#ULUI
ARAD

O PEDAGOGIE PENTRU
NV#MNTUL PRIMAR

Conspecte psihopedagogice
pentru examenul de definitivare i gradul
didactic II


Volum coordonat de
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU,
CORINA UZUM, ANA CURETEAN

5

EDITURA UNIVERSIT#II AUREL VLAICU
ARAD, 2005

AUTORII:

Coordonatori:
Ilica Anton, conferen'iar universitar, doctor n *tiin'e ale educa'iei,
Herlo Dorin, conferen'iar universitar, doctor n *tiin'e ale educa'iei,
Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nv('(mntul primar,
Inspectoratul $colar Jude'ean Arad
Uzum Corina, profesor, inspector pentru nv('(mntul primar, Inspectoratul
$colar Jude'ean Arad
Curetean Ana, nv('(tor, $coala General( Nr. 3 Arad
Au realizat conspectele:
Anghelin Ioana, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad
Ban Ana-Maria, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad
Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nv('(mntul primar,
Inspectoratul $colar Jude'ean Arad
Bocu Ioan, institutor, Grup $colar Industrial Sebi*
Bundi Eleonora, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad
Curetean Ana, nv('(tor, $coala General( Nr. 3 Arad
F$rcu# Rodica, nv('(tor, $coala General( Nr. 3 Arad
Hon#an Daniela, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad
Iancic Gabriela, profesor, Liceul Pedagogic ,,D. #ichindeal Arad
L$dariu Diana, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad
Mager Patricia, institutor, $coala General( Ioan Slavici $iria
Mali#a Adriana, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad
Marca Florina, institutor, $coala General( Ioan Slavici, $iria
Mehelean Carmen, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad
Nistor Andrada, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad
Olariu Daciana-Teodora, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie
#ichindeal, Arad
Pascu Georgeta, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad
Pop Traian, institutor, Grup $colar Atanasie Marinescu Lipova
Roman Valeria, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad
Stancu Alina, institutor, $coala General( Nr. 2, Arad
'im$ndan Alexandra, institutor, $coala General( Nr. 4 Ioan Slavici Arad
Toader Marieta, institutor, $coala General( Nr. 5 Arad

6
CUPRINS
CUVNT NAINTE..11
I.PROBLEMATICA EDUCA#IEI 'I NV#MANTULUI N
SOCIETATEA CONTEMPORAN.
INOVA#IE 'I REFORM N 'COALA ROMNEASC12

1. Educa'ia. Concept, forme, func'ii...12
2. Educa'ia *i provoc(rile lumii contemporane: criza mondial( educa'iei,
procese de tranzi'ie, solu'ii generale *i specifice13
3. Educa'ia *i dezvoltarea durabil( a societ('ii ntre exigen'ele
prezentului *i cele ale viitorului. Dinamica rela'iei educa'ie de baz(-
educa'ie permanent(-autoeduca'ie..19
4. Inova'ie *i reform( n nv('(mntul primar romnesc - finalit('i,
tendin'e, politici *i practici educa'ionale; managementul schimb(rilor
n nv('(mnt .25
5. Alternative la nv('(mntul primar romnesc31

II. EDUCABILITATEA.
FACTORII DEVENIRII FIIN#EI UMANE..37
1. Conceptul de educabilitate..37
2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist(, teoria ambientalist(,
teoria triplei determin(ri esen'( (mecanisme), limite..38
3. Ereditatea premisa natural( a dezvolt(rii psihoindividuale.39
4. Mediul cadrul sociouman al dezvolt(rii psihoindividuale...40
5. Educa'ia factor determinant al dezvolt(rii psihoindividuale...40
6. Specificul influen'elor educative *i ale mediului la *colarul mic
*i mijlociu...41

III. STRUCTURA 'I DINAMICA PERSONALIT*#II.45
1. Conceptul de personalitate:.45
2. Caracteristicile dezvolt,rii psiho-fizice a *colarului mic *i mijlociu......53
3. Dimensiunea creativ, a personalit,'ii. Formare, dezvoltare, exprimare,
afirmare n plan individual *i social.59
4. Metode *i tehnici de cunoa*tere a personalit,'ii *colarului
mic *i mijlociu..62

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU#IONAL DE
NV#MNT 'I A PROCESULUI DE NV#MNT.67
1. Sistemul de nv('(mnt-concept, func'ii, structur(, tendin'e
de evolu'ie....67

7
2. Procesul de nv('(mnt-concept, func'ii, structur(, dimensiuni generale,
caracteristici generale. Specificul abord(rii sistemice *i comunica'ionale
n nv('(mntul primar....69
3. Analiza procesului de nv('(mnt la nivelul interac'iunii,
evaluarea ini'ial( predare nv('are evaluare...72
4. Interdependen'a formal nonformal - informal la nivelul sistemului *i al
procesului de nv('(mnt75
5. Normativitate n procesul de nv('(mnt. Sistemul principiilor didactice.
Fundamente, relevan'( pentru nv('(mntul primar,
practic(, aplica'ii.78

V. FINALIT#ILE EDUCA#IEI...86
1. Definirea *i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina,
profilul educa'ional al elevului..86
2. Taxonomia finalit('ilor. criterii *i sisteme de referin'(
n clasificare ..94
3. Opera'ionalizarea obiectivelor educa'ionale. concept, model, relevan'(
practic(, limite, aplica'ii...101

VI. NV#AREA 'COLAR. ORIENTRI CONTEMPORANE N
TEORIA 'I PRACTICA NV#RII.106
1. Conceptul de nv('are *colar(..106
2. Condi'iile interne ale nv('(rii *colare.113
3. Condi'ii externe ale nv('(rii *colare...116
4. Interdependen'a dintre condi'iile interne *i externe ale nv('(rii.118
5. Specificul nv('(rii la *colarul mic .119
6. Specificul nv('(rii la *colarul mijlociu...131

VII. PROBLEME TEORETICE 'I PRACTICE ALE
CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N
NV#MNTUL PRIMAR ROMNESC.135
1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular(, ciclu curricular, con'inut
al nv('(mntului, situa'ie de
nv('are.135
2. Rela'ia obiective-con'inuturi, metode de predare-nv('are-evaluare...140
3. Factori determinan'i *i surse generatoare n elaborarea curriculumului..142
4. Tipuri de curriculum ...144
5. Orient(ri *i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate,
organizare modular(, organizare de tip integrat, curriculum diferen'iat *i
personalizat..147
6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe *colare, manualele,
materialele-suport. Metodologia aplic(rii lor n *coal(...151

8

VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA 'I
PRACTICA PREDRII157
1. Conceptul de predare. rela'ia predare-nv('are-evaluare.157
2. Predarea act de comunicare pedagogic(
eficient(..160
3. Strategii *i stiluri de predare...162
4. Specificul pred(rii n nv('(mntul primar.168
5. Modele de determinare a eficacit('ii *i eficien'ei pred(rii *i a
comportamentului didactic al nv('(torului.172

IX. METODOLOGIA 'I TEHNOLOGIA INSTRUIRII...175
1. Delimit(ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod(,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen'elor. Rolul integrator al
strategiilor didactice.175
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea *i caracteristicile principalelor
grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nv('(mntul
primar181
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente *i posibilit('i de aplicare
eficient(, activizatoare, creativ(. 182
4. Mijloace didactice *i suporturi tehnice de instruire: rol, func'ii, valen'e
formative..205
5. Instruirea asistat( de calculator direc'ie strategic( n perfec'ionarea
metodologiei *i tehnologiei instruirii...208

X. RELA#II 'I INTERAC#IUNI EDUCA#IONALE...212
1. Definirea *i analiza conceptului de rela'ie educa'ional(.212
2. Rela'ii *i interac'iuni educa'ionale n clasa de elevi...213
3. Caracteristicile demersului de influen'( educa'ional( n nv('(mntul
primar..221
4. Atrac'ia interpersonal( n clasa de elevi...222
5. Comunicarea interpersonal(.224
6. Climatul educa'ional n clasa de elevi..227

XI. EVALUAREA..231
1. Definirea *i analiza conceptului de evaluare. M(surarea - aprecierea -
decizia. Integrarea evalu(rii n procesul de nv('(mnt...231
2. Func'iile evalu(rii ...233
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor *i progreselor *colare: ini'ial(,
continu( / formativ(, final( / sumativ(.233
4. Metode *i tehnici de evaluare a rezultatelor *i a progreselor *colare ..234
5. Factori perturbatori *i erori n evaluarea *colar(.

9
Modalit('i de corectare245
6. Metodologia proiect(rii, elabor(rii, aplic(rii *i interpret(rii probelor
evaluative.246
7. Formarea capacit('ii de autoevaluare la elevi..248
8. Perfec'ionarea metodologiei de evaluare *i perspectiva reformei
nv('(mntului n Romnia..249

XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVIT#ILOR DE
INSTRUIRE 'I EDUCARE. MODURI 'I FORME DE
ORGANIZARE A ACTIVIT#ILOR DIDACTICE..252
1. Conceptul de proiectare pedagogic(.
Func'iile proiect(rii pedagogice...252
2. Etapele proiect(rii pedagogice..254
3. Niveluri ale proiect(rii pedagogice.
Finalizarea proiect(rii pedagogice:..256
4. Unitate *i diversitate n proiectarea activit('ilor de instruire *i educa'ie.
Modele de proiectare a lec'iei, a altor activit('i *colare *i
extra*colare263
5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare...264
6. Moduri *i forme de organizare a activit('ilor didactice: concept, tipologie.
Lec'ia activitate didactic( de baz(. Alte forme de organizare...267
7. Aplica'ii: proiectarea unui sistem de lec'ii, de alte activit('i *colare *i
extra*colare..270

XIII. PERSONALITATEA
NV*#*TORULUI / INSTITUTORULUI..274
1. Structura personalit,'ii nv,',torului: personalitatea de baz(, cmpul
psihopedagogic, reprezent(rile psihopedagogice, credin'ele-convingerile
psihopedagogice, personalitatea cristalizat(, stil educa'ional..274
2. Statute *i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control,
ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie.277
3. Recrutarea, selec'ia *i formarea cadrelor didactice..279
4. Cariera didactic, n Romnia.
nv,',torul *i realitatea socio-educa'ional,..282
5. Deontologia pedagogic,...284

XIV. EDUCA#IA MORAL287
1. Reperele ntemeierii educa'iei morale: reper subiectiv (psihologic), reper
obiectiv (axiologic, normativ)..287
2. Educa'ia moral(, institu'ii sociale: determinism *i conexiuni specifice
nv('(mntului primar .289
3. Limbajul moral: specificit('i psiho-pedagogice, implica'ii n activit('ile

10
instructiv-educative..291
4. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare,
Caracteristici.........294
5. Nivelurile *i stadiile dezvolt(rii *i educ(rii
comportamentului moral..299
6. Autoeduca'ia moral( parte constitutiv( a educa'iei morale: semnifica'ii,
forme, surse, componente structural-func'ionale 301
7. Finalit('ile *i strategiile de formare *i evaluare n cadrul
educa'iei morale...305

XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC
N CICLUL PRIMAR...314
1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare *colar( *i profesional(.314
2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi...315
3. Consilierea psihopedagogic(. orientarea *colar( *i profesional(:
fundamente, obiective, con'inuturi, metodologie, cadrul institu'ional.317
4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit('ii
educative, fi*a de caracterizare psiho-socio-pedagogic( a clasei de elevi;
fi*a de caracterizare psihopedagogic( a elevului.320
5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii...321

XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI..324
1. Delimitarea conceptelor: managementul organiza'iei *colare,
managementul clasei, microgrup *colar, consiliere, orientare *colar( *i
profesional(..324
2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi...330
3. Consilierea psihopedagogic(. orientarea *colar( *i profesional(:
fundamente, obiective, con'inuturi, metodologie, cadrul institu'ional ....332
4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activit('ii
educative, fi*a de caracterizare psiho-socio-pedagogic( a clasei de elevi;
fi*a de caracterizare psihopedagogic( a elevului.335
5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii..336

PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE
N NV#MNT NV#TORI/INSTITUTORI.339
PROGRAMA PENTRU GRADUL II N NV#MNT
NV#TORI/INSTITUTORI356

11

CUVNT

Apari'ia unui volum adresat cadrelor didactice
viznd problematica pedagogic( constituie o
nou( ini'iativ( a colegilor no*tri, care merit(
ntreaga apreciere *i considera'ie. Volumul
Conspecte pedagogice se adreseaz( nv('(torilor,
institutorilor, educatoarelor *i profesorilor care
urmeaz( sistemul de perfec'ionare prin grade
didactice din nv('(mnt. El este conceput pe
baza Programei de Pedagogie *i elemente de
psihologia copilului, aprobat( de M.Ed.C, iar
analiza temelor este realizat( din perspectiva
beneficiarilor, a*a cum n'eleg dn*ii s( trateze
un subiect posibil pentru examenul de grad.
Trebuie s( remarc un lucru extrem de valoros
pentru ceea ce se ntmpl( din punct de vedere
publicistic *i didactic. Pn( la apari'ia
Conspectelor pedagogice, Colegiul Universitar
Pedagogic de Institutori din cadrul universit('ii
noastre (Aurel Vlaicu Arad) a elaborat alte
dou( c(r'i: Metodica activit$#ilor instructiv-
educative n gr$dini#$ (2004) i Didactica
nv$#$mntului precolar (2005). A fost un
proiect valoros, un prim semnal de colaborare
productiv( dintre nv('(mntul superior ar(dean
de stat *i nv('(mntul preuniversitar.
Volumul Conspecte pedagogice este elaborat
de institutori, absolven'i ai Colegiului Universitar
Pedagogic din cadrul Universit('ii Aurel
Vlaicu din Arad, coordona'i de cadre didactice
universitare *i de c(tre inspectori *colari. Acum,
Facultatea de $tiin'e ale Educa'iei deschide o
nou( perspectiv( de rela'ionare superioar(.
Interesele comune se nm(nuncheaz( n
produse editoriale, sub sigla Editurii
Universit('ii Aurel Vlaicu din Arad,
mbog('indu-se literatura pedagogic( de
specialitate cu noi titluri. ncuraj(m asemenea
proiecte colegiale *i credem n capacitatea
colegilor de a da volume din ce n ce mai
valoroase, care s( sprijine devenirea profesional(
a cadrelor didactice nscrise la grade, la cursurile
de perfec'ionare sau n sistemul de autoeduca'ie.

Prof. Univ. dr. LIZICA MIHU#, rector al
Universit('ii Aurel Vlaicu Arad

NAINTE

nv('(mntul romnesc contemporan
traverseaz( o perioad( de reform(
educa'ional( cuprinz(toare, sistematic( (C.N.)
f(r( precedent, ntemeiat( pe experien'a
reformelor anterioare de la noi *i pe cercet(rile
specializate din plan interna'ional, con'innd
reformele n toate planurile implicate:
curriculum, evaluare, structura anului *colar,
managementul anului *colar, finan'area
unit('ilor de nv('(mnt, conexiunile
interna'ionale, statutul elevului, pozi'ionarea
social( a profesiei de dasc(l, legisla'ia
nv('(mntului, *i nu n ultimul rnd, formarea
ini'ial( *i continu( a profesorilor.
Dac( reforma curricular(, aflat( n plin(
desf(*urare, condenseaz( n sine cel mai bine
*i condi'ioneaz( totodat( reforma educa'ional(
n ansamblul ei(C.N.) este de a*teptat ca
formarea ini'ial(, *i ndeosebi formarea
continu( a cadrelor didactice, s( fie mai intens
*i mai profund influen'at( de schimb(rile
survenite n Curriculumul Na'ional *i de
op'iunile fundamentale ale noilor politici
educa'ionale.
nv('(torii Aradului dovedesc cu prisosin'(
calit('i *i capacit('i esen'iale ca autori de
educa'ie, reu*ind s( fie c(l(uze n devenirea
fiec(rui copil, s( vegheze cu grij( la coacerea
n ritm propriu a inteligen'elor *i inimilor.
Consider(m c( lucrarea de fa'(, rod al unei
colabor(ri constructive ntre nv('(mntul
preuniversitar, respectiv primar, *i
nv('(mntul universitar ar(dean, se nscrie n
rndul lucr(rilor de corelare a programelor de
preg(tire profesional( *i certificare a
competen'elor cu practicile reale de lucru *i cu
standardele ocupa'ionale acceptate *i credibile,
specifice profesiei de nv('(tor / institutor /
profesor pentru nv('(mntul primar, n
contextul actual *i de perspectiv(, n spirit de
maxim( responsabilitate asumat( pentru
mplinirea dezideratelor majore ale
nv('(mntului romnesc.

Profesor, MARIUS G
NDR,
inspector *colar general

12
I. PROBLEMATICA EDUCA#IEI 'I
NV#MANTULUI N SOCIETATEA
CONTEMPORAN.
INOVA#IE 'I REFORM N 'COALA ROMNEASC

1. Educa#ia. Concept, forme, func#ii
2. Educa#ia i provoc$rile lumii contemporane: criza mondial$ a
educa#iei, procese de tranzi#ie, solu#ii generale i specifice
3. Educa#ia i dezvoltarea durabil$ a societ$#ii ntre exigen#ele
prezentului i cele ale viitorului. Dinamica rela#iei educa#ie de
baz$-educa#ie permanent$-autoeduca#ie
4. Inova#ie i reform$ n nv$#$mntul primar romnesc - finalit$#i,
tendin#e, politici i practici educa#ionale; managementul schimb$rilor
n nv$#$mnt
5. Alternative la nv$#$mntul primar romnesc

1. EDUCA#IA. CONCEPT, FORME, FUNC#II.

Educa#ia
Educa'ia, etimologic provine de la educatio cre*tere, formare; dar
i*i are sorgintea *i n educo-educare a cre*te a forma, a instrui; respectiv
educo-educere a ridica, a n(l'a.
Educa'ia nsumeaz( ac'iunile delibereate sau nedeliberate, explicite
sau implicite, sistematice sau nesistematice de modelare *i formare a
omului din perspectiva unor finalit('i racordate la reperele socio-economico-
istorico-culturale ale arealului n care se desf(*oar(.
Se poate afirma c( educa'ia este activitatea complex( realizat( n
cooperare de educator *i educabil (a c(ror rol este *anjabil) n vederea
form(rii *i autoform(rii asistate, cu scopul dezvolt(rii personalit('ii *i s(dirii
unei mentalit('i pozitiv-contructiviste.
Pe de alt( parte educa'ia, n esen'(, are drept scop esen'ial scoaterea
fiin'ei umane din starea primar(, biologic( *i ridicarea ei spre starea
spiritual(, culturalizat(.
Dup( M. Ionescu *i V. Chi*, prin educa'ie desemn(m un ansamblu de
influen'e care contribuie la formarea omului ca om, respectiv ac'iunea de
modelare a naturii umane n direc'ia realiz(rii unor finalit('i n temeiul unor
valori sociale acceptate.

13
Formele educa#iei
Educa'ia formal( reprezint( ansamblul ac'iunilor sistematice *i
organizate, proiectate *i desf(*urate n institu'ii specializate,
urm(rind finalit('i explicite, cu scopul form(rii *i dezvolt(rii
personalit('ii umane;
Educa'ia nonformal( reprezint( ansamblul influen'elor
educative structurate *i organizate ntr-un cadru institu'ionalizat
dar desf(*urate n afara sistemului de nv('(mnt;
Educa'ia informal( reprezint( totalitatea influen'elor educative
nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective *i
finalit('i explicite, care se exercit( asupra individului.
Func#iile educa#iei
Dup( O. $afran educa'ia are o
Func'ie cognitiv( de transmitere de cuno*tin'e;
Func'ie economic( de formare a indivizilor pentru activitatea
productiv(;
Func'ie axiologic( de valorizare *i dezvoltare a poten'ialului
de crea'ie cultural(.
Dup( I. Nicola func'iile educa'iei sunt:
de selectare *i transmitere a valorilor de la societate la individ;
de dezvoltare a poten'ialului biopsihic al omului;
de asigurare a unei inser'ii sociale active a subiectului uman.

2. EDUCA#IA $I PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA
MONDIAL A EDUCA#IEI, PROCESE DE TRANZI#IE, SOLU#II
GENERALE $I SPECIFICE.

Schimbarea element definitoriu al lumii contemporane:
noul mileniu a mo*tenit multe probleme sociale, economice *i politice
care sunt departe de a-*i fi g(sit solu'ia, de*i au marcat n mare
m(sur( ultima jum(tate de secol: problemele se agraveaz(, se
multiplic(, se globalizeaz(;
multe '(ri au dep(*it stadiul subdezvolt(rii, iar standardele de via'( au
crescut continuu, n propor'ii care difer( de la o 'ar( la alta;
progresul a adus cu sine *i sentimentul deziluziei care pare a fi dublat
de o anumit( confuzie a unei ,,societ('i globale care duce o lupt(
chinuitoare pentru a se na*te (J.Delors);
valul schimb(rilor *i al nout('ilor care asalteaz( via'a umanit('ii *i
a fiec(rei colectivit('i umane a f(cut necesare nu numai strategii

14
globale corelate, interna'ionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci *i
educa'ie pentru schimbare.
Problematica lumii contemporane:
cre*terea n cifre a num(rului s(racilor, a analfabe'ilor, a *omerilor, a
tinerilor;
degradarea mediului nconjur(tor *i a resurselor naturale;
degradarea st(rii de s(n(tate a popula'iei;
exacerbarea terorismului, rasismului *i intoleran'ei;
n '(rile europene asist(m la o sc(dere a indicilor natalit('ii *i la
mb(trnirea popula'iei;
n '(rile din Africa *i Asia expansiunea demografic( este un fenomen
cu implica'ii cu att mai grave cu ct condi'iile economice din aceste
'(rii sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sc(zut, iar analfabetismul
cunoa*te cote ridicate.
Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme:
q analfabe'i sunt cei care nu *tiu s( scrie *i s( citeasc( *i cei care au
deficien'e n cuno*tin'ele *i deprinderile de baz( (analfabetismul
func'ional);
q datorit( expansiunii tehnologice *i a internetului se poate vorbi *i de
analfabetism computerial.
Aceste probleme se impun att prin caracterul lor complex, grav,
persistent *i presant, ct *i prin dimensiunile lor globale, avnd o evolu'ie
rapid( *i greu previzibil( (G.V(ideanu).
Priorit$#i de ac#iune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii
contemporane:
ap(rarea p(cii;
salvarea mediului;
propagarea democra'iei;
refacerea unit('ii spirituale a Europei n scopul nt(ririi unit('ii sale
economice *i politice.
Rolul educa#iei n ameliorarea problemelor lumii contemporane:
educarea tinerei genera'ii n spiritul respect(rii diversit('ii, a protej(rii
mediului;
con*tientiz(rii acesteia privind pericolele *i efectele ac'iunilor
nes(buite;
formarea priceperilor *i deprinderilor de ac'iune controlat( *i de
interven'ie;
educa'ia nu poate face totul *i nu poate fi supraestimat poten'ialul
acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar( o ac'iune
conjugat( cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic,
politic, cultural.

15
Necesitatea schimb$rii n educa#ie:
trunchiul comun de competen'e de baz( (cuno*tin'e, deprinderi,
atitudini *i valori) nu mai poate fi garantat pe toat( durata vie'ii
deoarece cuno*tin'ele se depreciaz( rapid datorit( evolu'iei
cunoa*terii, a tehnologiei *i a organiz(rii social politice;
socializarea exclusiv prin educa'ie formal( are limite importante n
condi'iile n care azi se vorbe*te tot mai mult despre socializare
secundar(, realizat( prin interac'iunea institu'iilor formale de
nv('(mnt cu alte medii educative, iar noile medii de nv('are sunt tot
mai atractive *i mai frecvente la elevi;
formarea profesional( ini'ial( se decaleaz( *i se depreciaz( rapid in
compara'ie cu evolu'iile pie'ei muncii;
ac'iunea emancipatoare a institu'iilor educa'ionale a devenit limitat(
datorit( ofertelor de exprimare *i manifestare a libert('ilor individuale
pe care le propune societatea civil(.
v Criza educa#iei:
Definire:
decalajul dintre rezultatele nv('(mntului *i a*tept(rile societ('ii.
Aspectele eviden#iate ca circumscriind criza educa#iei sunt:

inadaptarea produselor umane *i a competen'elor lor socio-
profesionale la nevoile vie'ii sociale *i ale pie'ei muncii;
*coala are un randament sc(zut exprimat n insuccesul *i n abandonul
*colar n cre*tere;
eficacitatea este sc(zut(, exprimat( n costuri ridicate comparativ cu
fragilitatea competen'elor profesionale formate, atestate de diplomele
eliberate;
pot fi crize generale de sistem sau crize par'iale (criza spa'iului *colar,
a personalului didactic, criza curricular();
afluxul progresiv de elevi la toate treptele de nv('(mnt, *colile
neavnd capacitate adecvat( de cuprindere.
Parametrii pentru identificarea situa#iilor de criz$:

informa'ia privind nv('(mntul;
administrarea structurilor;
rela'ia educatori-elevi;
con'inutul programelor *i metodelor pedagogice;
mijloacele materiale *i cooperarea interna'ional(.
Adaptarea la efectele i provoc$rile globalismului economic,
informa#ional, politic etc. presupune dep$irea principalelor tensiuni care,
chiar dac( nu sunt noi, vor ocupa un loc central n problematica secolului al
XXI-lea:

16
tensiunile dintre global i local: oamenii trebuie s( devin(, treptat,
cet('eni ai planetei, f(r( a-*i pierde r(d(cinile *i continund s( joace
un rol important n via'a propriilor na'iuni *i comunit('i locale;

tensiunea dintre universal i individual: cultura este continuu
globalizat(, dar n prezent acest proces nu s-a ncheiat. Nu putem s(
ignor(m nici promisiunile, nici riscurile acestei globaliz(ri, iar
neglijarea caracterului unic al fiin'ei umane, ca individ, nu este
nicidecum un risc minor. Fiecare individ n parte trebuie s(-*i aleag(
propriul viitor *i s(-*i ating( poten'ialul maxim n cadrul tradi'iilor *i
al propriei culturi, cultur( care, dac( nu suntem aten'i, poate fi pus(
n pericol de progresul lumii contemporane;
tensiunea dintre tradi#ie i modernitate, care constituie o parte a
aceleia*i probleme; cum este posibil s( ne adapt(m la schimbare f(r(
a ntoarce spatele trecutului, cum poate fi c*tigat( autonomia, ca
element complementar a liberei dezvolt(ri a celorlal'i, *i cum poate fi
asimilat progresul *tiin'ific? n acest spirit trebuie abordate
provoc(rile noilor tehnologii informa'ionale;
tensiunea dintre considerentele pe termen scurt i cele pe termen
lung: aceasta a existat ntotdeauna, dar ast(zi este sprijinit( de
predominan'a efemerului, a clipei, ntr-o lume n care abunden'a
informa'iilor *i a emo'iilor trec(toare 'ine n permanen'( n centrul
aten'iei problematica imediat(. Opinia public( dore*te r(spunsuri *i
solu'ii rapide; n timp ce rezolvarea multor probleme cere mult(
r(bdare *i o strategie pentru reform( negociat(, concertat(.. n aceast(
situa'ie intervin politicile educa'ionale;
tensiunea dintre nevoia competi#iei, pe de o parte, *i grija pentru
egalitatea anselor, pe de alt( parte: aceasta este o problem( att
pentru factorii de decizie din sfera economicului *i a socialului, ct *i
cei din domeniul educa'iei, nc( de la nceputul secolului. Uneori s-au
oferit solu'ii, dar ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la
regndirea *i actualizarea conceptului de educa'ie permanent(, pentru
a pune de acord trei factori: spiritul concuren'ial, care constituie
stimulentul; cooperarea, care confer( for'( *i solidaritatea, care
une*te;
tensiunea dintre expansiunea extraordinar$ a cunoaterii i
capacitatea fiin#ei umane de a o asimila. Deoarece planurile de
nv('(mnt sunt supuse unei presiuni din ce n ce mai mari, orice
strategie clar( a reformei trebuie s( implice anumite op'iuni, acestea
din urm( trebuind s( 'in( n permanen'( cont de tr(s(turile de baz( ale
unei educa'ii elementare, care i nva'( pe elevi cum s(-*i
mbun(t('easc( via'a prin cunoa*tere, prin experien'( *i prin
dezvoltarea propriei culturi;

17
tensiunea dintre spiritual i material: deseori f(r( s(-*i dea seama *i
f(r( s( exprime acest lucru, lumea tnje*te dup( un ideal *i dup(
valori pe care le vom califica drept morale. Astfel, educa'ia are
rolul de a-l ncuraja pe fiecare individ n parte s( ac'ioneze conform
propriilor tradi'ii *i convingeri *i n deplinul respect al pluralismului,
s( *i ridice mintea *i spiritul pe planul universalului *i ntr-o anumit(
m(sur(, s( *i dep(*easc( propriile limite. Aceast( din urm( tensiune
are semnifica'ii deosebite n societatea postmodern(, n care se caut(
remedii pentru efectele alienante ale societ('ii de consum modern,
uneori n detrimentul valorilor morale *i spirituale. Individul
postmodern dore*te s( fac( ceva semnificativ, munca este mai de
grab( orientat( de respectarea valorilor umane, de autorealizare, de
dezvoltare a propriului poten'ial, dect de obiective materiale; nu-i
place controlul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se
consider( c( misiunea educa#iei n secolul XXI este de a permite
fiec$ruia dintre noi, f$r$ excep#ie, s$-i dezvolte talentul i s$-i
valorifice la maximum poten#ialul creativ, inclusiv responsabilitatea
pentru propria via#$ i pentru atingerea scopurilor personale (J.
Delors).
Analiza sistemului de educa#ie prin grila postmodernit$#ii (E. P(un):

*coala contemporan( func'ioneaz( ca o *coal( caracteristic( epocii
moderne, *i nu celei post-moderne n care, de fapt tr(im;
practica *colar( e dominat(, n mare m(sur(, de paradigma
modernit('ii, cu manifest(ri de genul: focalizarea pe dimensiunea
instrumental( a procesului de nv('(mnt; accentuarea *i valorizarea
excesiv( a func'iei informative n raport cu func'ia formativ(;
ignorarea faptului c( n *coal( nu exist( doar situa'ii care pot fi supuse
planific(rii, ci *i situa'ii noi, neobi*nuite pentru care se impun
abord(ri noi nespecifice, nonconven'ionale, creative;
evaluarea standardizat( *i riguroas( care m(soar( performan'ele
elevilor *i i clasific( pe ace*tia n func'ie de rezultate;
normele standardizate, regulile impersonale *i generale la care este
supus elevul, sistemul de pedepse *i recompense.
Caracteristicile deschiderii colii spre post-modernitate:
militeaz( pentru educa'ia centrat( pe persoan( *i pentru revalorizarea
dimensiunii subiective a actului educa'ional;
consider( c(, dat( fiind complexitatea fiin'ei umane, conduitele celor
implica'i n actul educa'ional nu sunt ntotdeauna predictibile *i
ra'ionale;
pune n eviden'( rolul major al dimensiunii subiectiv-afective n
rela'ia educa'ional(, rela'ie n care elevul *i profesorul sunt
considera'i n integralitatea personalit('ii lor;

18
sus'ine abordarea conform c(reia profesorul nu lucreaz( asupra
elevilor, ci cu elevii *i pentru ace*tia;
consider( elevul ntr-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului *i rolurilor sale;
ne propune o viziune diferit( asupra curriculum-ului n sensul c(
ncearc( s( dep(*easc( limitele actualei teorii curriculare care este
prescriptiv(, normativ( *i formalizat(, prin abordarea curriculum-ului
n termeni de cultur(, n sensul integr(rii acesteia ntr-un spa'iu
cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea, reconstruirea *i
negocierea curriculum-ului.
Impasul nv$#$mntului contemporan este provocat de trei categorii de
explozii:
explozia cunotin#elor (datorat( dezvolt(rii *tiin'ei *i tehnicii imensa
cantitate de informa'ie dep(*e*te posibilit('ile de asimilare oferite de
tehnicile de instruire din trecut);
explozia demografic$ (cu toat( extinderea structural( din ultimele
decenii, nv('(mntul nu poate face fa'( cererii de educa'ie, ritmului
de cre*tere a popula'iei);
explozia aspira#iilor (chiar *i oamenii simpli aspir( la educa'ie de
nivel nalt, *i ca reflex al profilului ocupa'ional cu competen'e tot mai
complexe cerute de pia'a muncii; cu alte cuvinte reclam( egalitatea de
*ans(, indiferent de mediul social sau geografic de provenien'(, nu
numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu).
Solu#ii generale i specifice la nivel mondial:
ameliorarea *i adaptarea func'ion(rii sistemului *colar, att la nivel
structural, ct *i al practicilor propriu zise;
inova'ii n conceperea *i desf(*urarea proceselor educative (inovarea
con'inuturilor, n sensul select(rii cuno*tin'elor cu valoare formativ(,
dar *i a metodelor de predare *i evaluare, reducerea rupturilor
structurale sau func'ionale);
valorificarea specificului individual al elevilor;
ameliorarea form(rii ini'iale *i continue a cadrelor didactice;
eficientizarea managementului institu'iilor de nv('(mnt;
introducerea noilor tipuri de educa'ii n programele *colare n scopul
l(rgirii ariei *i con'inuturilor educa'iei;
nt(rirea leg(turii dintre ac'iunile *colare *i extracuriculare;
amplificarea conlucr(rii dintre cadrele didactice, elevi, p(rin'i *i
responsabilii de la nivel local; nt(rirea parteneriatelor educa'ionale;
organizarea de mobilit('i *i de schimburi de informa'ii ntre statele
europene asupra politicilor educa'ionale *i practicilor pedagogice
actuale;

19
regndirea procesului de educa'ie n privin'a orient(rii, dimension(rii,
instrumentaliz(rii elementelor de con'inut, n vederea integr(rii
tinerilor cu succes n via'a profesional( *i social( (J. Delors).

Noua ordine interna'ional( reclam( educa'ia pentru schimbare ca
preg(tire anticipativ( *i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii
n propriile resurse *i n continuitate (G.V(ideanu).

3. EDUCA#IA $I DEZVOLTAREA DURABIL A SOCIET#II NTRE
EXIGEN#ELE PREZENTULUI $I CELE ALE VIITORULUI.
DINAMICA RELA#IEI EDUCA#IE DE BAZ - EDUCA#IE
PERMANENT - AUTOEDUCA#IE

Interdependen#a educa#ie cretere socio-economic$:
sub presiunea progresului tehnologic *i a moderniz(rii, a necesit('ii
cre*terii productivit('ii, cererea de educa'ie a crescut foarte mult,
eviden'iindu-se leg(tura direct( dintre resursele umane calificate *i
productivitate, inovare;
evolu'ia *i dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, n
propor'ie semnificativ(, de modul n care educa'ia poate satisface
cerin'ele acestei dezvolt(ri;
sistemul educa'ional are propria logic( de filtrare, interpretare *i
traducere a cerin'elor sociale n abord(ri educa'ionale, logic( ce
decurge deopotriv( din dezvoltarea *i evolu'ia sa istoric(, dar *i n
evolu'iile socio-economice (E.P(un);
sistemul educa'ional este componenta strategic( a dezvolt(rii
economico-sociale deoarece este cel care produce competen'e,
formeaz( resursele umane, nu numai n sensul unei preg(tiri
voca'ionale, ci *i n sensul form(rii unor caractere, a promov(rii unor
capacit('i inovatoare *i autoformative, care permit preg(tirea continu(
a for'ei de munc( *i prin aceasta flexibilitatea adapt(rii la schimb(rile
tehnologice *i *tiin'ifice;
prin formarea profesional(, moral( *i psihosocial( a individului, prin
modelele de ac'iune social( pe care le ofer(, nv('(mntul
influen'eaz( direct inovarea *i dezvoltarea social(, avnd explicit
func'ia de inovare *i dezvoltare social(, dar totodat( *i un rol
stabilizator n societate (E. P(un);
indirect, prin cuno*tin'ele *i valorile transmise, prin maniera de
accesibilizare a *tiin'ei, n m(sura n care formeaz( *i dezvolt(
atitudini, abilit('i, capacit('i obiectivate n comportamente sociale,

20
*coala este cea care nu numai c( propag( descoperirile *tiin'ifice *i
tradi'iile culturale, ci *i cea care contribuie la elaborarea *i recrearea
lor, la transpunerea lor n practic(;
dezvoltarea trece prin educa'ie. Dezvoltarea se face cu ajutorul
educa'iei sau nu se va realiza deloc (G. V(ideanu).
Necesitatea creterii nivelului de educa#ie:
individul este singura resurs( inepuizabil( de produc'ie *i inovare
*tiin'ific( *i cultural(;
s-a demonstrat totodat( c( investi'ia n educa'ie este cea mai rentabil(
investi'ie, cu un profit mai mare dect cel al b(ncilor sau al oric(rui
sector productiv, dar este o investi'ie care se amortizeaz( pe termen
mediu *i lung, pe parcursul vie'ii profesionale, productive a
individului. Gr(itoare sunt dezvolt(rile economice *i *tiin'ifice, de
exemplu din Japonia postbelic(, care a adoptat strategia relans(rii
economice *i sociale prin investi'ia n educa'ie *i n individ n primul
rnd;
aceast( dezvoltare este dependent( de dezvoltarea sectorului
economic deopotriv(, deoarece o for'( de munc( supracalificat(, care
nu are unde lucra *i produce, poate doar s( m(reasc( rndurile
*omerilor sau s( emigreze spre '(ri care i pot satisface aspira'iile
socio-profesionale;
este mai ieftin *i mai eficient s( oferi tinerilor o educa'ie ini'ial( de
calitate dect s( realizezi ulterior preg(tire pentru remedierea situa'iei
lor sociale ca *omeri adul'i (The Economist, 1996);
este mai pu'in costisitoare educa'ia dect lipsa de educa'ie,
argumentul fiind c( un individ care nu a dobndit nivelul de calificare
care s(-i permit( s( se integreze activ n via'a social( *i s(-*i asigure
subzisten'a, cost( mult mai mult statul prin asistarea social( pe care
trebuie s( i-o acorde, fie ca *omer, fie ca de'inut din rndul acestor
persoane selectndu-se cei mai mul'i delicven'i care recurg la
mijloace ilicite pentru a supravie'ui. n condi'iile n care oamenii *i n
special elevii sunt acapara'i de avalan*a tehnologic( *i de dominan'a
valorilor economice asupra celor culturale *i spirituale, n condi'ii n
care a avea devine mai important dect a fi (E. P(un).
Rolul colii n adoptarea unei viziuni axiologice i umaniste n educa#ie i
societate pentru a evita riscul depersonaliz$rii i alien$rii tehnologice a
indivizilor:
unul dintre principalele scopuri ale educa'iei este, s( ajute umanitatea
s( *i 'in( sub control propria dezvoltare. Educa'ia trebuie s( le
permit( tuturor, f(r( excep'ie, s(-*i ia destinul n propriile mini *i s(
contribuie la progresul societ('ii n care tr(iesc;

21
chiar dac( oamenii trebuie s( profite de orice ocazie pentru a nv('a
sau a se autoperfec'iona, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate
aceste resurse poten'iale f(r( a fi primit n prealabil o educa'ie
fundamental( solid(;
*coala ar trebui s( impulsioneze att dorin'a, ct *i pl(cerea de a
nv('a, s( poten'eze capacitatea de a nv$#a cum s$ nve#i *i de a
stimula curiozitatea intelectual(;
nu exist( nlocuitor pentru rela'ia profesor-elev, rela'ie care se sprijin(
pe autoritate *i se dezvolt( prin dialog;
accentul ncepe s( fie pus pe necesitatea rentoarcerii la educa'ie,
pentru a putea face fa'( situa'iilor noi care apar n via'a personal( sau
n sfera muncii;
fiecare individ trebuie s( fie preg$tit s$ profite de ocaziile de a nv$#a
care i se ofer$ de-a lungul vie#ii, att pentru a-*i l(rgi orizontul
cunoa*terii, ct *i pentru a se adapta la o lume n schimbare,
complex(.
Tipuri fundamentale de nv$#are, necesare pe parcursul vie#ii:
a nv$#a s$ tii, ceea ce nseamn( dobndirea instrumentelor
cunoa*terii, adic( a nv('a cum s( acumulezi cuno*tin'e, grefate pe
cuno*tin'ele generale *i de specialitate suficient de cuprinz(toare;
a nv$#a s$ faci, astfel nct individul s( intre n rela'ie cu mediul
nconjur(tor, s( ac'ioneze cu ndemnare;
a nv$#a s$ tr$ieti mpreun$ cu al#ii, pentru a coopera cu alte
persoane, participnd la activit('ile umane;
a nv$#a s$ fii, s$ devii, pentru a-'i dezvolta personalitatea *i a fi
capabil s( ac'ionezi cu o autonomie crescnd(, judecnd prin prisma
propriei sc(ri de valori *i concep'ii *i asumndu-'i r(spunderea (J.
Delhors).
Competen#e de baz$ de care trebuie s$ dispun$ fiecare individ:
abilitarea individului cu capacitatea de a comunica, cu spirit de
echip(, de ini'iativ(; capacitatea de asumare a responsabilit('ilor;
abilit('i de mnuire a calculatorului;
limbile str(ine;
cultura tehnologic(;
spiritul antreprenorial;
competen'e sociale.
Fiecare trebuie s( de'in( aceste competen'e de baz( cel pu'in la nivel
minimal pentru a putea participa eficient la via'a profesional(, familial(, *i
comunitar(, dar *i pentru a putea nv('a de-a lungul ntregii vie'i.
Necesitatea realiz$rii unei culturi a nv$#$rii de-a lungul ntregii vie#i;
este o cerin'( intrinsec( a societ('ii de ast(zi *i de mine, o societate
educa'ional(, n care serviciile de sprijin ale individului pentru

22
demersurile formative ale individului sunt absolut necesare,
oportunit('ile de educa'ie trebuind s( fie accesibile *i n proximitatea
individului;
este modalitatea prin care, indiferent care vor fi evolu'iile *i
schimb(rile sociale, individul va putea s( participe la realizarea lor *i
chiar s( le anticipeze.
v Educa#ia permanent$:
Defini#ie:
apare ca un concept integrator, ce nglobeaz( toate dimensiunile
actului educativ, att n temporal (toat( durata vie'ii, din copil(rie,
pn( la vrsta a treia), ct *i n plan spa'ial, articulnd toate
influen'ele educa'ionale exercitate ntr-o organizare formal( (n
sistem *colar), non-formal( sau informal(.
Forme ale educa#iei permanente

Educa#ia adul#ilor:
nu mai este v(zut( ca un simplu supliment sau ca o prelungire a
educa'iei din tinere'e, ci apare ca o completare, continuare,
perfec'ionare, *i individualizare a form(rii personale ini'iale;
vizeaz( aspecte mai generale, dimensiuni educa'ionale variate,
necesar a fi acoperite (civic(, de timp liber, cultur(, pentru grupurile
marginalizate social sau interven'ii educative specifice diferitelor
grupuri de adul'i b(trni, femei casnice, *omeri, emigran'i, minoritari
etc.).
Educa#ia continu$:
vizeaz( continuarea preg(tirii de-a lungul carierei profesionale (fie
pentru actualizarea cuno*tin'elor *i a competen'elor, fie pentru
perfec'ionare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare *i
reintegrare profesional();
n toate societ('ile civilizate participarea la via'a comunitar( atrage
dup( sine nevoia de nv('are continu( (S.Sava).
Factorii determinan#i ai educa#iei permanente pot fi sintetiza#i astfel
(R.H.Dave):
datorit( revolu'iei *tiin'ifice *i tehnice care a generat explozia
informa'ional( *i perisabilitatea crescnd( a cuno*tin'elor, educa'ia *i
formarea nu se mai pot limita la anii *colarit('ii ci trebuie s( se
ntind( pe tot parcursul vie'ii;
pentru a facilita adaptarea la schimbare, educa'ia trebuie s( *i
elaboreze un sistem de obiective, con'inuturi *i metode menit s( ajute
oamenii *i societatea n procesul de adaptare social(, profesional( *i
cultural(;
schimb(rile survenite la nivel economic, social, *tiin'ific, politic,
cultural, familial *i profesional impun adapt(ri *i readapt(ri rapide

23
care necesit( eforturi crescute *i permanente din partea tuturor
persoanelor;
evolu'iile demografice indic( sc(derea natalit('ii *i cre*terea
num(rului persoanelor n vrst(, care trebuie s( beneficieze de
programe de educa'ie permanent( pentru a r(mne activi, productivi
*i creatori chiar *i dup( p(r(sirea cmpului muncii pentru a nu deveni
o surs( de regres social din cauza nen'elegerii *i neadapt(rii adecvate
la schimb(ri, a lipsei de receptivitate la nou;
educa'ia trebuie conceput( ca o formare total( a omului, modelnd
multiplu *i complex personalitatea fiec(rui individ pe parcursul
ntregii sale existen'e, de exemplu prin facilitarea utiliz(rii eficiente a
timpului liber care a devenit o realitate ambigu( n societatea
contemporan(.
avnd mai mult timp liber la dispozi'ie, datorit( tehnologiz(rii,
oamenii se pot concentra asupra activit('ilor extraprofesionale *i
asupra propriei realiz(ri, participnd la activit('i cu scop educa'ional
mai mult sau mai pu'in explicit, cu att mai mult cu ct educa'ia este
un proces multidimensional, care nu se limiteaz( la acumularea de
cuno*tin'e *i care nu cade exclusiv n sarcina sistemului educa'ional
(J.Delors).
Necesitatea multiplic$rii institu#iilor care ofer$ programe educa#ionale
pentru adul#i:
institu'ii care *i extind rolul educa'ional: muzee, biblioteci, teatre;
preg(tirea la locul de munc( nregistreaz( un caracter mai sistematic,
cu tendin'e de institu'ionalizare;
educa'ia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu
pentru care pl(te*ti pentru al avea;
vorbim de pia'( educa'ional( concuren'ial(, deci necesar a fi calitativ(
*i adoptat( cererii; indivizii intr( mai trziu pe pia'a muncii pentru a
dobndi nivele superioare de educa'ie, iar cu ct sunt mai instrui'i, cu
att doresc s( mearg( mai departe;
educa'ia pe parcursul ntregii vie'i este un proces permanent, cu de
mbog('ire *i adaptare a cunoa*terii *i abilit('ilor fiec(rui individ, de
poten'are a capacit('ii sale de a judeca *i de a ac'iona, asigurnd
premise particip(rii active *i responsabile a indivizilor la progresul
societ('ii.
Dimensiunile educa#iei adul#ilor:
educa'ia n scop de recalificare, de perfec'ionare, pentru reducerea
*omajului;
educa'ia pentru reintegrare social( a grupurilor marginalizate social;
educa'ia civic( *i intercultural(;

24
educa'ia pentru reducerea analfabetismului func'ional sau
computerial.
Politica educa#ional$ privitor la educa#ia adul#ilor:
declararea anului 1996 ca An European al nv('(rii Permanente;
la Conferin'a General( UNESCO de la Hamburg, din 1997 se
define*te conceptul de educa'ie a adul'ilor *i se afirm( obiectivele
educa'iei adul'ilor:
q dezvoltarea autonomiei *i a sim'ului responsabilit('ii individului;

q abilitarea adul'ilor pentru a face fa'( transform(rilor care afecteaz(
economia, cultura, *i societatea n ansamblul s(u;
q promovarea unei particip(ri creative a cet('enilor la via'a
colectivit('ii.
Muta#ii la nivelul viziunii despre educa#ie:
obiectivul educa'iei nu va mai fi nv('area ci a nv('a cum s( nve'i,
cum s( cau'i *i s( utilizezi eficient informa'ia de care ai nevoie pentru
a tr(i n societate n armonie cu indivizi diferi'i;
ca participant activ la procesul de educa'ie permanent(, beneficiarul
acestui tip de educa'ie nceteaz( s( mai fie obiectul pasiv al educa'iei,
pentru a deveni subiectul ei activ;
este necesar( crearea *i adoptarea unei metodologii didactice
inovative care s( favorizeze participarea fiec(rui individ la propria
formare. Se constat( diversificarea *i extinderea metodelor activ-
participative cu impact formativ, generate n sistemul educa'iei
adul'ilor la toate nivelurile educa'ionale;
deplasarea procesului de nv('(mnt de la informare la formare, de la
memorizare la ra'ionament de la nv('are mecanic( la nv('are
creativ(;
p(trunderea n educa'ia de toate nivelurile a tehnologiei didactice
moderne (sisteme audiovizuale multimedia, nv('are asistat( de
calculator, internet etc.) (I. Jinga);
se schimb( rolul *i func'iile cadrului didactic, acesta devenind
consilier *i facilitator al nv('(rii, ndrum(tor *i stimulator al efortului
de nv('are *i formare a copiilor, tinerilor *i adul'ilor;
autoeduca'ia este n'eleas( ca o activitate con*tient(, planificat( *i
sistematic( desf(*urat( de c(tre fiin'a uman( n scopul
autoperfec'ion(rii propriei personalit('i *i form(rii de noi deprinderi *i
competen'e n vederea adapt(rii eficiente la specificul societ('ii
prezente *i viitoare (A. Barna).

25
4. INOVA#IE $I REFORM N NV#MNTUL PRIMAR
ROMNESC-FINALIT#I, TENDIN#E, POLITICI $I PRACTICI
EDUCA#IONALE.
MANAGEMENTUL SCHIMBRILOR N NV#MNT.

Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia'(
presupune muta#ii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra
sistemului de nv$#$mnt: formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea
conceptelor de merit, performan'( excelen'(, competitivitate, crearea unei noi
pie'e a for'ei de munc( datorit( apari'iei de noi profesiuni.
v Reforma educa#iei
Defini#ie:
reforma educa'iei presupune o transformare global(, profund( *i
relevant( a sistemului educativ, conceput( *i aplicat( n func'ie de
exigen'ele societ('ii actuale *i viitoare, dar *i n func'ie de aspira'iile
celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studen'ii, adul'ii-
p(rin'ii, societatea n general.
Restructurarea sistemului de nv$#$mnt vizeaz$ urm$toarele prghii de
ac#iune:
managementul educa'ional;
articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil *i coerent;
diversificarea surselor de finan'are;
mbun(t('irea sistemului de formare *i perfec'ionare a cadrelor
didactice;
promovarea cadrului necesar dezvolt(rii unor parteneriate interactive
*i eficiente ntre *coal( *i agen'ii sociali.
Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului
(S.Cristea):
finalit$#ile educa#iei: reforma sistemului de nv('(mnt implic(
reorientarea finalit('ilor educa'iei n plan microstructural *i
macrostructural, fiind un proces obiectiv *i absolut necesar n
condi'iile modific(rilor sociale;
structura de organizare i func#ionare a sistemului de nv$#$mnt
marcheaz( interdependen'a dintre nivelurile *i treptele *colarit('ii, s(
asigure unitatea sistemului, interac'iunea dintre subsisteme *i
deschiderea spre societate a sistemului;
con#inutul procesului de nv$#$mnt presupune elaborarea unui nou
curriculum adaptat finalit('ilor actuale ale nv('(mntului;
sunt necesare o succesiune de inova#ii care se produc n cadrul unui
sistem unitar i echilibrat, supus schimb$rilor periodice, att din
punct de vedere structural, ct i func#ional, n vederea orient(rii *i

26
coordon(ri pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de
nv('(mnt (S.Cristea):
inova'iile pot fi evaluate doar n raport cu obiectivele respectivului
sistem de nv('(mnt, n strns( leg(tur( cu consolidarea sau
individualizarea nv('(rii, cu elaborarea superioar( a programelor de
nv('(mnt *i implic( modificarea corespunz(toare a atitudinilor *i
activit('ilor personalului didactic;
sunt determinate de cerin'ele economice de for'( de munc(, de
schimb(rile ap(rute n diverse profesii, de muta'iile n structura
social( *i are menirea de a ameliora inegalitatea de *anse sau-*i
accesul la oportunit('ile educa'ionale.
este necesar s( facem deosebirea dintre schimbare *i inova'ie:
inova#ia are un caracter deliberat, planificat *i voluntar al c(rei
obiectiv este s( determine instalarea, acceptarea *i aplicarea unei
schimb(ri. Schimb$rile n educa'ie se produc mai ncet pentru c(
educa'ia este un domeniu n care nu se produce niciodat( o ruptur(
net( ntre nou *i vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau
practici *i de acomodare a acestora la structurile *i concep'iile
existente sunt prin natura lor lente *i treptate (A.M.Hubermann).

v Planificarea strategic$, principalul instrument de eficientizare a
nv$#$mntului
Defini#ie:
planificarea strategic( a nv('(mntului *i educa'iei ofer( un set de
instrumente *i tehnici pertinente pentru elaborarea *i pilotarea
proiectelor de reform( *i pentru o prognoz( realist( a viitorului *colii
pe termen scurt.
Direc#ii generale pentru dezvoltarea unei planific$ri strategice (I.Neac*u):
n procesele de reform( prevaleaz( factorii de calitate: structura *i
func'ionalitatea *colii ca institu'ie social(, preocup(ri pentru
dezvoltare institu'ional( de scurt(, medie *i lung( durat(;
con'inuturile informa'ionale sunt centrate pe aspecte specifice
adaptate noului tip de societate *i respect( principiul conformit('ii cu
psihologia celor care nva'(;
dezvoltarea resurselor umane vizeaz( cadrele didactice solid preg(tite
*i motivate pentru o ac'iune educa'ional( eficient( *i coerent(;
factorul metodologic *i strategic este centrat pe metode *i tehnici
didactice destinate optimului performan'ial n nv('(mntul de toate
gradele.

27
Obiectivele prioritare ale politicilor educa#ionale n ultimii 5-10 ani
(C.Brzea):
democratizarea sistemului educativ se refer( la tendin'a permanent(
spre mai mult( deschidere, flexibilitate *i descentralizare a sistemelor
educative, spre mai mult( eficien'( n realizarea educa'iei pentru toat(
popula'ia;
ameliorarea calit$#ii nv$#$mntului are n vedere eficientizarea
procesului educativ *i implic( realizarea obiectivelor pedagogice la
nivelul de performan'( propus prin cre*terea eficien'ei interne *i
externe a nv('(mntului, prin modernizare, inova'ie *i restructurare;
creterea rolului social al educa#iei vine n ntmpinarea provoc(rilor
*i problemelor pe care le implic( un proces de tranzi'ie ndelungat, n
special n sensul schimb(rii competen'elor, atitudinilor mentalit('ilor,
rela'iilor sociale *i comportamentelor cotidiene;
v Alte elemente de care trebuie s$ se #in$ seama n realizarea reformei
Blocaje n realizarea schimb$rilor n educa#ie:
criza politicii educative se refer( la lipsa obiectivelor clar definite ale
reformei *i a consensului n acest sens. Elaborarea politicii na'ionale
n domeniul educa'iei revine ministerului de resort;
criza de auto-cunoatere semnific( absen'a unei diagnoze complete *i
obiective asupra situa'iei nv('(mntului romnesc;
criza de cunoatere se refer( la necunoa*terea sau la insuficienta
cunoa*tere a alternativelor reformatoare *i la lipsa competen'ilor n
domeniul managementului schimb(ri n educa'ie; criza resurselor
umane este generat( de criza sistemului de formare *i perfec'ionare a
cadrelor didactice *i de incapacitatea motiv(rii corpului profesoral;
criza conducerii se refer( la centralizarea structurilor de decizie *i
gradul redus de participare a diferi'ilor actori sociali *i a cadrelor
didactice n elaborarea de solu'ii *i la luarea deciziilor;
criza financiar$ este determinat( de insuficien'a resurselor financiare
alocate nv('(mntului *i de utilizarea ne-eficient( a acestora.
Perioadele de reform( antreneaz( costuri mai ridicate *i necesit(,
pentru succesul schimb(rii, cel pu'in 6-7% din PIB;
criza capacit$#ii de proiectare se refer( la lipsa de coeren'( *i
articulare a liniilor generale de dezvoltare a educa'iei *i, n special, la
proiectarea reformei. Trebuie s( se pun( accent pe planificarea
inovatoare care are ca scop favorizarea reformei prin elaborarea de
obiective *i strategii, programe *i proiecte, prin implementarea *i
evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz( *i nu
pe planificarea de rutin$.

28
Cauzele eecului reformei (A.Miroiu):
exacerbarea tradi'iei educa'iei romne*ti din perioada dinainte de
comunism, valorizarea tradi'iei romne*ti asociindu-se cu refuzul
metodelor occidentale;
calitatea de excep'ie a *colii romne*ti, care se asociaz( cu
sentimentul c( *coala *i este autosuficient(, c( nu trebuie s( se
deschid( spre mediul comunitar, economic, social *i politic. evolu'ii
demografice caracterizate prin sc(derea popula'iei, modificarea pe
vrste a popula'iei, n sensul cre*terii num(rului persoanelor de vrsta
a treia, exodul de inteligen'( *i migra'ia de la sat spre centrele urbane;
O raportare critic( la realit('ile actuale *i o viziune pe termen lung trebuie
s( fie componentele esen'iale ale oric(rei politici educa'ionale.
Reforma educa#ional$ are n vedere urm$toarele direc#ii (Marga):
reducerea cantit('ii informa'ionale a programelor de nv('(mnt *i
compatibilizarea european( n domeniul curricular;
convertirea nv('(mntului reproductiv ntr-unul de factur( creativ(;
replasarea cercet(rii *tiin'ifice la baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii *i generalizarea comunica'iilor electronice;
crearea de parteneriate productive ntre *coli *i universit('i, pe de o
parte *i ntre institu'iile de nv('(mnt *i mediul economic,
administrativ *i cultural;
managementul educa'ional orientat spre competitivitate *i
performan'(;
integrarea n re'elele interna'ionale ale institu'iilor de nv('(mnt.
Principalele condi#ii ale succesului reformelor educa#ionale actuale sunt
(A.Miroiu):
multiplicarea agen'ilor schimb(rii, participarea tuturor actorilor
educa'iei la proiectarea *i implementarea reformelor;
difuzarea inova'iilor prin preluarea experien'elor de succes, nscrierea
voluntar( a *colilor n cadrul re'elelor schimb(rii, stimularea
parteneriatelor ntre *coal( *i societatea civil(;
dirijarea de tip strategic a reformelor de c(tre managementul superior
al schimb(rii institu'iilor de nv('(mnt;
dispari'ia faliei dintre cercetare *i practica educa'ional(;
facilitarea implic(rii profesorilor *i *colilor n rezolvarea propriilor
probleme;
diminuarea rezisten'ei la schimbare prin consultan'( *i prin asigurarea
suportului pedagogic necesar multiplic(rii inova'iilor.

v Modalit$#ile practice de introducere a noilor educa#ii n
curriculumul colar (G.V(ideanu)
Modific$ri la nivelul documentelor colare (plan cadru, programe):

29
introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa'ie;
crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul
disciplinelor tradi'ionale tehnica approche infusionelle (care are n
vedere introducerea unor dimensiuni ale problemelor societ('ii
contemporane n disciplinele tradi'ionale);
Constituirea unor noi tipuri de educa#ii:
Educa#ia pentru democra#ie i drepturile omului poate fi n'eleas( ca
reac'ie la atacurile mpotriva democra'iei din partea extremismului
politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen'( dar
*i ca o cale pentru dezvoltarea societ('ii democratice prin ncurajarea
reflec'iei critice, respect(rii drepturilor omului, accept(rii punctelor
de vedere diferite *i nv('area unor strategii non-violente de rezolvare
a conflictelor. Se urm(re*te cultivarea valorilor importante pentru
umanitate n ansamblul sunt, a ini'iativei, a creativit('ii, a liberei
exprim(ri, formarea de atitudini *i comportamente de implicare civic(
*i de solidaritate;
Educa#ia pentru pace se bazeaz( pe promovarea valorilor
fundamentale ale vie'ii, libert('ii, toleran'ei, solidarit('ii *i egalit('ii
ntre sexe, etnii *i religii. Educa'ia pentru pace presupune formarea de
atitudini pozitive reflectate n rela'ii de armonie, cooperare *i ajutor
reciproc ntre indivizi, comunit('i *i state, formarea elevilor n spiritul
n'elegerii, cooper(rii, toleran'ei, respectului fa'( de om ca valoare
social( suprem( *i ncrederii n destinul umanit('ii *i valorile umane;
Educa#ia ecologic$ sau educa#ia relativ$ la mediu urm(re*te s(
formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realit('ii, s(-i
incite la participare, con*tientiznd faptul c( evolu'ia mediului
nconjur(tor *i via'a genera'iilor viitoare depinde de op'iunile lor. Prin
acest tip de educa'ie se vizeaz( dezvoltarea con*tiin'ei *i a sim'ului
responsabilit('ii fiin'ei umane n raport cu mediul *i problemele sale,
asimilarea de cuno*tin'e, formarea de atitudini *i valori ecologice,
dezvoltarea de instrumente de analiz( *i ac'iune pentru a preveni *i
corecta neajunsurile provocate mediului.
Educa#ia pentru s$n$tate const( ntr-un ansamblu de ac'iuni
sistematice, explicite, direc'ionate valoric *i finalist, desf(*urate ntr-
un cadru organizat, n scopul nl(tur(rii caren'elor informativ-
educative, prin dobndirea unor cuno*tin'e medicale corecte *i cu
aplicabilitate practic(, referitoare la con*tiin'a de stare de s(n(tate *i
boal(, reguli de igien( *i m(suri profilactice. Principalele aspecte
abordate de educa'ia pentru s(n(tate se refer( la igiena individual(,
igiena *i educa'ia sexual(, educa'ia alimentar(-nutri'ional(, igiena
mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental(;

30
Educa#ia intercultural$ reprezint( acea form( a educa'iei care are ca
scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversit('ii, la toleran'( *i
solidaritate, viznd preg(tirea cet('eanului pentru a tr(i ntr-o
societate multicultural(. Perspectiva intercultural( de concepere a
educa'iei poate s( duc( la atenuarea conflictelor *i la atenuarea
violen'ei n *coal( prin formarea competen'elor de comunicare *i de
cooperare, a toleran'ei fa'( de opinii diferite, a aptitudinii de st(pnire
a emo'iilor primare *i de evitare a alterca'iilor *i prin luarea deciziilor
n comun n chip democratic;
Educa#ia pentru comunicare i mass-media este corelat( cu
preocuparea pentru respectul fa'( de valorile umanit('ii, cu
respingerea violen'ei, pornografiei *i discrimin(rii *i cu formarea unei
atitudini critice fa'( de aspectele nonartistice *i nonvalorice, generate
de interese comerciale, formarea unei atitudini selective *i
responsabile fa'( de informa'ie, utilizarea modalit('ilor optime de
formare *i comunicare, formarea *i dezvoltarea capacit('ii de
valorificare cultural( a informa'iei din mass-media, facilitarea
circula'iei informa'iilor *i valorilor la nivel na'ional *i interna'ional;
Educa#ia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea *i
dezvoltarea capacit('ilor individului de adaptare rapid(, responsabil(
*i eficient( la schimb(rile economice, sociale, culturale *i tehnologice
prin crearea de atitudini *i de afirmare *i adaptare. Tr(im ntr-o lume
care se schimb( n continuu, schimb(rile sunt radicale, complexe *i
globale. $coala trebuie s( i instrumenteze pe indivizi cu capacit('i de
a face fa'( acestor schimb(ri;
Educa#ia pentru o nou$ ordine economic$ interna#ional$ se refer( la
studierea diverselor culturi, religii *i civiliza'ii dar *i a problemelor ce
apar din interac'iunea dintre diferite '(ri, culturi *i religii. Obiectivul
acestui tip de educa'ie nu este doar transmiterea de informa'ii, ci *i
cultivarea de convingeri *i sentimente de solidaritate, pace *i respect
reciproc, n'elegerea dinamicii schimb(rilor, a diviziunii muncii a
valorii muncii. Cea mai mare parte a educa'iei economice se
realizeaz( ntmpl(tor *i n contexte non-formale. Este necesar ca
metodologia educa'iei economice s( se adapteze la specificul
obiectivelor *i con'inuturilor abordate.
Educa#ia economic$ i casnic$ modern$ are n vedere optimizarea
func'iei economice a familiei, n condi'iile n care activit('ile casnice
fac parte din via'a noastr( cotidian(. Pentru a avea o via'( echilibrat(
*i o optim( integrare social(, fiecare dintre noi trebuie s( cunoasc(
cauzele schimb(rii economice *i modalit('ile de adaptare la acestea.
Preg(tirea economic( pentru via'a individual(, ini'ierea n
problematica economiei casnice *i formarea spiritului de cooperare *i

31
respect fa'( de munc( constituie factorii esen'iali ai mbun(t('irii
calit('ii vie'ii.
Lista noilor educa'ii r(mne deschis(, fiind de a*teptat s( se
modifice, fie prin dispari'ia unor educa'ii, n m(sura n care realitatea
ng(duie a*a ceva, fie prin impunerea unor noi cerin'e sau con'inuturi
educative.
Modalit$#ile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor
educa#ii n curriculum-ul colar:
introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa'ie
(dificultatea const( ns( n supranc(rcarea programelor de nv('(mnt
*i n preg(tirea profesorilor capabili s( predea astfel de discipline);
crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradi'ionale
(module avnd caracter interdisciplinar, de tipul: Mediul c(ruia i
apar'inem *i n care tr(im, Unitatea cultural-spiritual( a Europei,
Ce nseamn( o societate dezvoltat( etc.). Dificultatea const( n
alc(tuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificil(
este *i preg(tirea profesorilor pentru predarea n echip(;
tehnica aproche infusionnelle presupune infuzarea de mesaje ce 'in
de noile con'inuturi n disciplinele clasice.
Tendin#a i preocuparea de a asimila noile educa#ii:
este n cre*tere, dar decalajul dintre recomand(rile, rezolv(rile *i
studiile realizate la nivel interna'ional sau na'ional *i practica
educa'ional( r(mne nc( mare;
problematica lumii contemporane nu este nc( o surs( care trebuie s(
alimenteze con'inuturile nv('(mntului pentru autorii de planuri *i
programe *colare din multe '(ri;
tendin'a de a organiza con'inuturile predominant n manier(
monodisciplinar(, supranc(rcarea programelor *colare constituie
obstacole serioase n calea accept(rii *i structur(rii noilor con'inuturi
n vederea complet(rii educa'iei generale a adolescen'ilor *i tinerilor
(G.V(ideanu)
Con'inuturile, finalit('ile *i obiectivele specifice noilor educa'ii propun
un demers prin care educa'ia ncearc( s( r(spund( exigen'elor lumii n care
tr(im *i s( produc( o schimbare paradigmatic( a actului educativ n favoarea
educa'iei bazat( pe nv('are inovatoare, societal( *i adaptativ(.

5. ALTERNATIVE LA NV#MNTUL PRIMAR DIN ROMNIA

Pedagogia de reform( interna'ional( ne ofer( mai multe alternative
educa'ionale, abordate *i n nv('(mntul romnesc:

32
Waldorf - Germania
Maria Montessori - Italia (Ajut(-m( s( pot face singur)
Freinet Fran'a (Preg(tire pentru via'( prin munc()
Pedagogia dramatic$ Anglia (Metoda sunt eu nsumi)
Step by step S.U.A.

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania):
promoveaz( ideea exploat(rii, dezvolt(rii sau perfec'ion(rii talentului
descoperit. Aceast( pedagogie este adepta exprim(rii libere a
copilului, a organiz(rii n grupuri eterogene, f(r( separare, n func'ie
de criteriul performan'ei;
se pune un accent deosebit pe via'a afectiv( *i senzorial(. Se lucreaz(
doar cu materiale din natur( sau naturale (de exemplu, plasticul nu se
utilizeaz();
acest tip de pedagogie faciliteaz( observarea direct( a mediului,
indicndu-le copiilor chiar o stare de adev(rat( comuniune cu natura,
deoarece ei reu*esc n acest fel s( con*tientizeze faptul c( mediul are
un num(r nelimitat de resurse de care ne putem folosi att timp ct
*tim s( le apreciem *i s( le protej(m;
se pot ns( distinge *i cteva limite ale acestui program, datorate
neaccept(rii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt
care nfrneaz( progresul.
Alternativa Montessori (Italia) are la baz( dou( principii:
preg(tirea unui mediu ct mai natural, care s( ajute *i la dezvoltarea
copilului;
observarea copilului care tr(ie*te n acest mediu, astfel conturndu-i-
se poten'ialul fizic, mental, emo'ional *i spiritual;
se opteaz( pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut( pe cei mici;
finalitatea acestei alternative este cunoa*terea realit('ii, pre'uirea
valorilor morale, activit('i de ntrajutorare, dragoste *i adeziune fa'(
de valorile estetice ale vie'ii, fa'( de *tiin'( *i umanism.
Pedagogia Freinet (Celestin Freinet-Fran'a):
este o pedagogie care se desprinde din tradi'ional. Bazat( pe valori
progresiste, organizeaz( clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare
pe baza unui material, a timpului *i unei organiz(ri specifice care
permite:
q punerea n aplicare a responsabiliz$rii: pe planul colectivit('ii, prin
organizarea cooperativ(, modalitate de luare a deciziilor, votul,
elaborarea regulilor *i gestionarea materialului; pe plan individual,
este vizat( angajarea personal( prin exerci'ii legate de o meserie,
responsabilit('i, luarea n grij( a unor grupe, echipe, ateliere,
contractul minim de munc(;

33
q punerea n aplicare a autonomiei: dasc(lul nu mai este st(pnul
absolut, el *i mparte puterea n cadrul institu'iilor, el nu mai este
singurul care *tie s( ia decizii; copilul se ocup( de propria sa
activitate, munca individual( *i autocorectarea;
q punerea n aplicare a cooper$rii: ntrajutorarea se institu'ionalizeaz(
atunci cnd prin luare n grij( temporar( sau permanent(, un copil
mai mare se ocup( de unul mai mic; realizarea proiectelor colective
necesit( implicarea fiec(ruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore
desf(*urate n alte locuri dect n clas().
este o pedagogie centrat$ pe copil, punnd accent pe: motiva#ie
datorit( mul'imii de activit('i care pot fi alese de grupuri sau echipe
de lucru, recunoa*terii propunerilor fiec(ruia *i luarea lor n calcul de
c(tre tot grupul, punerii n practic( a unor activit('i autentice;
exprimare liber$ posibil( ntr-un num(r mare de domenii,
permi'nd recunoa*terea persoanei n grup *i n afara lui; reuita
individual$ pus( n practic( prin individualizarea muncii,
respectarea nivelelor *i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor
de nv('are, sisteme de evaluare care ncurajeaz( progresul;
este o pedagogie a deschiderii i comunic$rii: deschiderea asupra
evenimentelor din experien'a tr(it( de copil ntr-un trecut nu prea
ndep(rtat; deschiderea asupra vie'ii sociale; comunicarea n situa'ii
variate;
este o pedagogie care ofer$ mijloace i metode de lucru: organizarea
muncii necesit( o planificare, etape, bilan'uri; exercitarea
responsabilit('ilor antreneaz( aplicarea evalu(rilor formative;
utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de
nv('are;
este pedagogie modern$ interna#ional$ i cooperativ$: alternativa
pedagogic( Freinet este validat( de cercet(rile actuale asupra
mecanismelor nv('(rii; acestea demonstreaz( necesitatea de a lua n
calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cuno*tin'e prin
corectarea propriilor erori.
Pedagogia dramatic$ ( Anglia):
are la baz( gndirea *i ac'iunea liber(, creativitatea aplicat( n
formarea personalit('ii copilului. Caracteristica acestei metode este
formarea aptitudinilor de via'( pe baza impresiilor tr(ite;
jocul dramatic *i tehnicile dramatice complexe sunt formele de
organizare ale activit('ii n cadrul acestui program. Aceste metode au
avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv *i
ac'ional, punndu-l n situa'ia de a interac'iona;
pedagogia dramatic( ofer( posibilitatea individualiz(rii experien'ei de
nv('are *i exprim(rii libere a personalit('ii.

34
Programul step by step (S.U.A.):
adopt( trei ini'iative majore n ceea ce prive*te educa'ia timpurie;
q constructivismul: procesul de nv('are apare pe m(sur( ce copilul
ncearc( s( n'eleag( lumea nconjur(toare;
q adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularit('ilor de
vrst(;
q educa#ia progresiv$ : privit( ca un proces de via'( *i nu ca o preg(tire
pentru via'a viitoare. Acumul(rile se fac treptat, pas cu pas, de aici *i
denumirea de Step by step;
acest program urm(re*te individualizarea experien'ei de nv('are,
adic( urm(re*te ca educa'ia s( se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe
interesele *i pe abilit('ile fiec(rui copil n parte;
n ideea nv('(rii prin ac'iune *i a individualiz(rii experien'ei de
nv('are, au fost introduse zonele sau ariile de stimulare (arta,
materiale de construc'ii, buc(t(rie, alfabetizare, nisip *i ap(, *tiin'a,
matematica, jocuri manipulative, etc.);
copilul nva'( prin descoperire n interac'iunea sa cu mediul.
Interac'iunea cu mediul *i motiva'ia explor(rii sunt cultivate de
pedagog. Metodele *i mijloacele de explorare *i cunoa*tere ale
copilului sunt individuale, adesea nea*teptate, originale. Educa'ia este
individualizat(, copilul merge spre cunoa*terea lumii nconjur(toare *i
identificarea comportamentelor utile, pe c(i personale. Compara'ia cu
el nsu*i n performan'ele anterioare o face att copilul ct *i
pedagogul;
n locul unei rela'ii inegale educator-copil, alternativa Step by step
consider( copilul ca pe o persoan( demn( de respect, unic(, *i caut(
s(-i asigure o continuitate individual( n dezvoltare, precum *i practici
de dezvoltare adecvate, specifice lui;
caut( s( se asigure c( orice copil achizi'ioneaz( *i dezvolt( aptitudini
fizice, cognitive, emo'ionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale
*i practice pentru a participa la o societate democratic(, deschis(.
Pentru epoca post industrial( a secolului XXI un nv$#$mnt n care se
pune accent pe rezultatele achizi#iei i pe reproducerea unor abilit$#i
dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz$ ierarhii, va
trebui s$ fie modificat nspre unul care s$ dezvolte oameni care vor putea s$
nve#e toat$ via#a, s$ poat$ inventa i colabora pentru a se realiza n aceste
profesii viitoare.

F)RCU+ RODICA, institutor, $coala General( Nr. 3, Arad
ROMAN VALERIA, institutor, $coala General( Nr. 6, Arad

35
Bibliografie:

1.Barna, A., Autoeduca#ia. Probleme teoretice i metodologice, Editura
Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1995.
2.Brzea, C. (coord), Reforma nv$#$mntului din Romnia: condi#ii i
perspective, Institutul de $tiin'e ale Educa'iei, Bucure*ti, 1993.
3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv$#$mntului,
Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1994.
4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educa#iei permanente, Editura
5.Delors, J., Comoara l$untric$, Editura Polirom, Ia*i, 2000.
6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie i elemente de
psihologia educa#iei, Editura Cartea Universitar(, Bucure*ti, 2005.
7.Faure, E., (coord), A nv$#a s$ fii. Un raport UNESCO, Editura
8.Huberman, A., M, Cum se produc schimb$rile n educa#ie. Contribu#ie
la studiul inova#iei, Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1978.
9.Ilica, A., Didactica general$ i didactica..., Editura $coala Vremii,
Arad, 2004.
10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura All Educa'ional,
Cluj-Napoca, 2000.
11. Miroiu, A., (coord), nv$#$mntul romnesc azi, Editura Polirom,
Ia*i, 1997.
12. Neac*u, I., (coord), 'coala romneasc$ n pragul mileniului III (O
provocare statistic$), Editura Paideia, Bucure*ti, 1997.
13. P(un, E., Educa#ia i dezvoltarea social$, n Stanciu, S.,(coord),
Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti,
1983.
14. P(un, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundament$ri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia*i.
15. P(un, E., Pledoarie pentru educa#ie, pledoarie pentru valori, n
Revista de $tiin'e ale Educa'iei, nr. 1-2/2003, Editura Universit('ii de
Vest, Timi*oara, 2003.
16. Salade, D., Criza educa#iei i remedii posibile, n M. Ionescu (coord),
Educa#ia i dinamica ei ,Editura Tribuna nv('(mntului, Bucure*ti,
1998.
17. Sava, S., (2001), Compatibiliz$ri terminologice, n Federighi, P.,
Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie n educa#ia adul#ilor din
Europa, Editura Mirton, Timi*oara.
18. Sava, S., Educa#ia i problemele lumii contemporane, n Jinga, I.,
Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educa'ional,
Bucure*ti, 1998.

36
19. Stanciu, I. Gh., 'coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura
20. V(ideanu, G., Educa#ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic(,
Bucure*ti, 1998.
21. V(ideanu, G., UNESCO 50 Educa#ie, Editura Didactic( *i
Pedagogic(, Bucure*ti, 1996.
22. Vl(sceanu, L., Decizie i inova#ie n nv$#$mnt, Editura Didactic( *i
Pedagogic(, Bucure*ti, 1979.
23. Ungureanu, D., Fundamentele educa#iei, Editura Mirton, Timi*oara,
1999.
24. *** Memorandum-ul privind nv('area permanent(, Document
elaborat de Comisia European(, Lisabona, 2000.

37
II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII
FIIN#EI UMANE

7. Conceptul de educabilitate
8. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist$, teoria ambientalist$,
teoria triplei determin$ri esen#$ (mecanisme), limite
9. Ereditatea premisa natural$ a dezvolt$rii psihoindividuale
10. Mediul cadrul sociouman al dezvolt$rii psihoindividuale
11. Educa#ia factor determinant al dezvolt$rii psihoindividuale
12. Specificul influen#elor educative i ale mediului la colarul mic i
mijlociu

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Educabilitatea reprezint( o caracteristic( esen'ial( a personalit('ii
umane care desemneaz( capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic(
progresiv(, permanent(, continu( (S.Cristea).
Sub raport teoretic, educabilitatea reprezint( o teorie, o concep'ie sau
o categorie pedagogic( fundamental( viznd ponderea educa'iei n procesul
dezvolt(rii omului, n dezvoltarea personalit('ii.
Sub raport func#ional-evolutiv, educabilitatea reprezint( capacitatea
specific( psihicului uman de a se modela structural *i informa'ional sub
influen'a agen'ilor sociali *i educa'ionali.
Educabilitatea prive*te omul ca pe o fiin'( educabil(. Ea reprezint(
concep'ia, legitatea *i fenomenul care dinamizeaz( posibilit('ile de devenire,
de formare *i de dezvoltare a omului ca personalitate *i profesionalitate.
Psihopedagogii desemneaz( prin expresia educabilitate poten#ialul de
formare uman$ sub influen#a factorilor de mediu sau educa#ionali.
Polisemantismul termenilor care compun aceast( defini'ie fac
necesar( explicarea sa din mai multe puncte de vedere. Astfel:
din punct de vedere genetic, prin educabilitate n'elegem
disponibilizarea genotipului uman n favoarea form(rii fenotipice
individuale conferit( de acesta n cadrul limitelor codului genetic
universal;
din punct de vedere filosofic, prin educabilitate n'elegem libertatea
individual( de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vie'ii
sale un sens dincolo de condi'ia tragic( a omului con*tient de
perisabilitatea sa individual(;

38
din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate n'elegem
ansamblul posibilit('ilor de a influen'a cu mijloace educative
formarea personalit('ii fiec(rui individ uman, n limitele
psihogenetice ale speciei noastre *i a particularit('ilor nn(scute care
confer( fiec(ruia individualitatea sa genetic(.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: TEORIA EREDITARIST,
TEORIA AMBIENTALIST, TEORIA TRIPLEI DETERMINRI
ESEN# (MECANISME), LIMITE

Problema educabilit('ii, adic( a receptivit('ii fiin'ei umane fa'( de
influen'ele educative este una dintre cele mai controversate din problematica
educa'iei.
Majoritatea psihopedagogilor consider( c( principalii factori ai
dezvolt(rii *i form(rii fiin'ei umane sunt zestrea sa ereditar$, mediul n care
tr(ie*te *i educa#ia pe care o prime*te.
Teoriile educabilit$#ii:
Teoriile ereditariste sus'in rolul determinant al eredit('ii n evolu'ia
fiin'ei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Herbert Spencer
*.a.);
Teoriile ambientaliste sus'in rolul determinant al mediului, ndeosebi
a celui socio-cultural, n care este inclus( *i educa'ia (Locke,
Rousseau, Watson *.a.);
Teoriile triplei determin(ri sus'in rolul eredit('ii, mediului, cel social
ndeosebi *i educa'iei, aceasta din urm( avnd un rol determinant n
dezvoltarea personalit('ii. Deci rolul important n dezvoltarea
personalit('ii l are interac'iunea ereditate-mediu, manifestat( n
realism pedagogic (Democrit, Diderot, Herzen, Alex. Ro*ca *.a).
Ereditatea este ntr-adev(r un factor al dezvolt(rii fiin'ei umane, dar
teoriile ereditariste exagereaz( rolul eredit('ii, nl(turnd rolul moderator al
celorlal'i factori. Aceste teorii sunt pesimiste, n opozi'ie cu concep'ia
educabilit('ii, fapt ce conduce la diminuarea rolului educa'iei *i mediului
social.
Teoriile ambientaliste sus'in ndeosebi puterea educa'iei *i reprezint(
pozi'ii pedagogice constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educa'iei *i a
nv('(mntului. Aceste teorii sunt ns( unilaterale, deoarece neglijeaz( ntr-o
oarecare m(sur( mediul social *i ereditatea, care sunt factori reali ai
dezvolt(rii personalit('ii.
Teoriile triplei determin$ri, sau ale interac'iunii factorilor dezvolt(rii
personalit('ii sus'in faptul c( dimensiunile personalit('ii care s-au dezvoltat
n decursul vie'ii individuale ale omului sunt rezultatul interferen'ei

39
influen'elor celor trei factori: ereditate, mediu social *i educa'ie. Aceast(
teorie eviden'iaz( adev(rul c( personalitatea este o unitate biopsihosocial(,
rezultat al interac'iunii celor trei factori: ereditatea, mediul social *i educa'ia.
Ea constituie concep'ia pedagogic( *tiin'ific( optimist( despre dezvoltarea
personalit('ii.
Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie s$ lu$m n considerare
patru factori ai dezvolt$rii i form$rii umane att n teoria ct i n practica
educa#iei:
ereditate;
mediu;
educa'ie;
homeorhesis-ul epigenetic.
Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care
regleaz$ procesele de cretere i dezvoltare la nivelul interac#iunilor dintre
individ i mediu. El stabile*te nu numai c(ile, ci *i limitele dezvolt(rii.
Caracteristicile de vrst( *i stadiile de dezvoltare intelectual( trebuie
respectate cu stricte'e n procesul form(rii. Orice sfidare a normelor
homeorhetice este primejdioas( *i are drept consecin'( apari'ia unor efecte
secundare nescontate care, de regul(, antreneaz( maladii imposibil de tratat
(I.Negre')

3. EREDITATEA PREMISA NATURAL A DEZVOLTRII
PSIHOINDIVIDUALE

Ereditatea reprezint$ ansamblul dispozi#iilor (predispozi#iilor,
posibilit$#ilor, caracterelor sau poten#elor) de natur$ anatomofiziologice,
nn$scute sau transmise prin mecanismele i informa#iile genetice de la
genera#iile anterioare la genera#iile tinere prin intermediul p$rin#ilor
(I.Bonta*).
n zestrea ereditar( cu care fiecare copil vine pe lume sunt structurate
trei categorii de caractere:
genotipul general, care con'ine elemente comune ntregii specii, care
se transmit pe cale genetic( (bipedismul, conforma'ia corporal(,
caracteristicile anatomo-fiziologice);
genotipul individual, care con'ine elemente de variabilitate
intraspecific( (culoarea ochilor, a p(rului, elemente de conforma'ie
facial(, timbrul vocal etc.) elemente care diferen'iaz( indivizii ntre
ei;
poten'ialul de formare care, la om, este de natur( psihic(. Exist( un
poten'ial general, comun tuturor oamenilor *i grade de diferen'iere a
acestui poten'ial general.

40
Nivelul de valorificare prin educa'ie al unui individ nu poate dep(*i
un anumit nivel, orict de bine ar fi organizat( *i exercitat( influen'area
educativ(. De asemenea, valorificarea prin educa'ie poate fi mai mult sau mai
pu'in bine realizat(. n cazul n care doi indivizi se nasc cu poten'ialuri
intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior
va fi capabil de performan'e ridicate.

4. MEDIUL CADRUL SOCIOUMAN AL DEZVOLTRII
PSIHOINDIVIDUALE

Mediul reprezint$ ansamblul condi#iilor nconjur$toare (ambientale)
n care omul tr$iete, se dezvolt$, ac#ioneaz$ (muncete) i creeaz$. Mediul
poate avea dou$ componente principale:
mediul natural *i ecologic;
mediul social-global *i psihosocial (I.Bonta*).
Omul se afl( sub influen'a acestor tipuri de mediu. Mediul natural *i
ecologic influen'eaz( dezvoltarea *i s(n(tatea omului prin clim(, relief,
radia'ii *i poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea *i socializarea
individului prin asigurarea condi'iilor materiale, de civiliza'ie *i cultur(, prin
rela'iile inter-umane, institu'ii, ideologii, tradi'ii, concep'ii, stiluri de via'(
etc.
Mediul declaneaz$ poten#ialit$#ile ereditare astfel nct dezvoltarea
diferitelor procese psihice este o rezultant( a interac'iunii celor doi factori:
ereditatea *i mediul, n ponderi diferite.
Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al
omului. El trebuie conservat, protejat, mbun(t('it n leg(tur( cu tot ceea ce
este favorabil vie'ii omului, prevenindu-se sau nl(turndu-se tot ceea ce
reprezint( poluare a lui. Asigurarea purit('ii mediului implic( educa'ia, cea
care instruie*te *i formeaz( oameni, care s( previn( *i la nevoie s( nl(ture
orice situa'ie poluant(, fie c( este vorba de mediu natural, fie de cel
psihosocial.

5. EDUCA#IA FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTRII
PSIHOINDIVIDUALE

Educa#ia este un mod de organizare a influen#elor mediului socio-
uman asupra individului.
Copilul devine om social numai prin educa'ie. Prin intermediul
educa'iei omul *i nsu*e*te limbajul social, cultura general( *i
comportamentul moral-cet('enesc, *i formeaz( concep'ia despre lume, *i
dezvolt( poten'ialul creator *i se preg(te*te pentru integrarea socio-

41
profesional(. Individul care tr$iete ntr-o comunitate uman$ beneficiaz$ att
de o educa#ie spontan$, care ac#ioneaz$ habitudinal asupra lui, ct i de
educa#ia organizat$, realizat$ prin institu#ii specializate, dintre care cea mai
important( este *coala. Iat( de ce este foarte important pentru to'i factorii
educa'ionali s( cunoasc( temeinic personalitatea copilului, gradul s(u de
educabilitate *i, pe aceast( baz(, s( structureze ntregul proces educa'ional.
Ereditatea ofer( sau nu poten'ialul de dezvoltare psiho-fiziologic(,
mediul ofer( sau nu anumite condi'ii, iar educa#ia dirijeaz$, prin procesul
nv$#$rii, formarea armonioas$ i integral$ a personalit$#ii, fiind factorul
determinant al acesteia.
Prin intermediul educa'iei, individul uman *i extinde existen'a
dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este
individualitatea confirmat( de comunitatea social( n interiorul c(reia tr(ie*te
pentru a-i sluji sau mbog('i valorile.

6. SPECIFICUL INFLUEN#ELOR EDUCATIVE $I ALE MEDIULUI LA
$COLARUL MIC $I MIJLOCIU

Particularit('ile psihice *i ac'ionale ale copiilor se dezvolt(
concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologic( *i cu evolu'ia ascendent(
structural func'ional( a creierului.
Nivelul i calitatea particularit$#ilor psihice i ac#ionale sunt
determinate n mare m$sur$ de influen#a agen#ilor socio-educa#ionali
(educa#ia n familie i n coal$) dar i de influen#ele factorilor extrafamiliali
i extracolari reprezenta#i de mass-media i de al#i factori educativi.
Aten#ia trece treptat de la forma involuntar( spre cea voluntar(, de la
cea pu'in stabil( spre cea stabil(. Acest fapt necesit( organizarea
duratei activit('ilor educative corespunz(tor intensit('ii procesului
cognitiv *i vrstei educabililor. n timpul activit('ilor este necesar s(
se intervin( pentru men'inerea sau restabilirea aten'iei prin modalit('i
corespunz(toare: mi*c(ri la *colarii mici, predare activ(, interesant( la
*colarii mijlocii;
Memoria dovede*te mare plasticitate, receptivitate, datorit( stocului
redus de informa'ii. n aceast( perioad( se realizeaz( trecerea treptat(
de la memoria mecanic( la memoria logic(. Din acest motiv sunt
necesare eforturi pedagogice de explicare *i argumentare
corespunz(toare pentru asigurarea accesibilit('ii *i n'elegerii
cuno*tin'elor ce urmeaz( a fi memorate;
Gndirea concret( are o pondere nsemnat( la aceast( vrst( dar este
posibil( *i necesar( trecerea treptat( la gndirea abstract(. Pentru
demersul corel(rii gndirii concrete cu gndirea abstract( este necesar
s( se mbine n procesul de predare-nv('are materialul didactic

42
intuitiv cu mijloacele logico-matematice. $colarii trebuie preg(ti'i s(
n'eleag( *i s( opereze cu no'iuni, judec('i, ra'ionamente, pentru ca la
pubertate s( se stimuleze gndirea logic(;
Imagina#ia este vie *i fantastic( la *colarii mici. De aceea este necesar
s( le stimul(m ct mai mult imagina'ia pentru a se putea trece de la
imagina'ia fantastic( la cea realist fantastic( *i pentru a putea ajunge
la vrsta pubert('ii la o imagina'ie cu o doz( important( de realism.
Este necesar s( le satisfacem curiozitatea copiilor, s( le r(spundem la
ntreb(ri, oferindu-le explica'ii *i argumente n raport cu puterea lor de
n'elegere.
Deoarece la vrsta *colar( mic( spiritul de imita'ie este destul de
pronun'at trebuie s$ le oferim elevilor modele pozitive de comportament iar,
n cazul n care observ( n jurul lor *i modele negative, s( ncerc(m s( le
explic(m nocivitatea acestora n dezvoltarea individualit('ii lor.
La vrsta *colar( mic( *i mijlocie ac'ioneaz( mai mult motiva#ia
extrinsec$ (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este
necesar ca acestea s( fie acordate pe merit *i s( se evite condi'ionarea de
c(tre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai ca urmare a faptelor lor.
Treptat se poate trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor interioare
cum ar fi setea de cunoa*tere, dragostea *i pasiunea pentru nv('(tur( etc.,
acestea conferindu-i valen'e superioare evolu'iei psihice.
Procesele afective se caracterizeaz$ prin sim'iri, tr(iri *i sensibilit('i
suflete*ti vii *i puternice. Educatorii *i p(rin'ii trebuie s( nu-i tensioneze
negativ, s( nu-i dezam(geasc( ci s( le creeze st(ri care s( le ofere
posibilitatea unor sim'iri *i tr(iri suflete*ti pozitive, optimiste. Trebuie s( se
asigure treptat trecerea de la emo'ii la tr(iri suflete*ti superioare sub form( de
sentimente de prietenie, de dragoste fa'( de p(rin'i, de cadrele didactice, de
colegi, de nv('(tur(.
Procesele ac#ionale se caracterizeaz$ printr-o intens( nevoie de
mi*care, de ac'iune datorit( procesului intens de dezvoltare fizic(, a
necesit('ii consumului de energie ce se acumuleaz(. Trebuie s( le cre(m
condi'ii favorabile pentru consumul surplusului de energie, nl(turnd n
acela*i timp situa'iile de accidente *i de poluare sonor( a celor din jur,
con*tientizndu-i treptat s(-*i foloseasc( acest surplus de energie pentru
diverse scopuri: nv('(tur(, jocuri didactice, sport, odihn( activ( etc. n spa'ii
organizate (terenuri de sport, s(li de gimnastic( etc.).
Prin particularit('ile ei, pubertatea este etapa propice realiz(rii
corespunz(toare a orient$rii colare i profesionale a elevilor. Aceasta
presupune:
cunoa*terea multidimensional( a copiilor;
autocon*tientizarea propriilor posibilit('i ct *i cunoa*terea acestora
de c(tre p(rin'i, care vor lua n considerare posibilit('ile actuale *i de

43
perspectiv( ale societ('ii pentru ocuparea for'ei de munc( *i a
speciali*tilor (I.Bonta*). Astfel, la absolvirea gimnaziului elevii
trebuie s( aspire spre o anumit( *coal( sau profesie n urma analizei
atente a posibilit('ilor *i a aptitudinilor pe care le de'in.
O educa#ie necorespunz$toare la vrsta colar$ mic$ i mijlocie
poate declana unele tr$s$turi i manifest$ri negative:
Egocentrismul l face pe copil s( cread( c( totul se nvrte n jurul
s(u, neglijndu-i pe cei din jur. Egocentrismul este determinat de
nevoia de a se adapta la mediu, de a-*i satisface anumite trebuin'e. n
mod con*tient copilul le poate exagera. Este necesar s( i se satisfac(
copilului necesit('ile fiziologice *i spirituale fire*ti pentru a le asigura
o dezvoltare elevat( *i demn( a personalit('ii, nu trebuie ns( s( li se
satisfac( cerin'ele exagerate, capriciile;
pot ap$rea anumite ticuri (mi*c(ri spontane nedorite ale unor p(r'i
ale organismului, mai ales datorit( spiritului de bravare *i
imita'ie).Ele trebuie prevenite *i, dup( caz, nl(turate.
Dezvoltarea intens$ i brusc$ a organismului al$turi de lipsa unor
condi#ii favorabile de formare a personalit$#ii, pot determina apari#ia i
manifestarea vrstei critice a pubert$#ii. Pot ap(rea astfel tr(s(turi *i
manifest(ri negative cum ar fi: ndr(zneal( dus( pn( la obr(znicie,
nc(p('nare, tendin'a de bravare, de nonconformism *i evadare, care pot
degenera n libertinism *i vagabondaj, cu consecin'e neprev(zute de
degradare a personalit('ii, manifestat( prin infrac'iuni grave furturi,
agresiuni, consum de droguri etc. Dac( se intervine la timp, cu pricepere *i
tact, n mod sistematic din partea tuturor factorilor educativi, se poate nl(tura
perspectiva vrstei critice. Copiii pot dep$i firesc vrsta pubert$#ii n cazul
n care li se ofer$ condi#ii normale i favorabile de dezvoltare fizic$, psihic$
i comportamental$.
Familia, *coala, to'i factorii educativi, ntreaga societate au obliga'ia
moral( de a preveni situa'iile critice ale pubert('ii. n cazul n care acestea au
ap(rut, obliga'ia lor este de a interveni cu pricepere *i hot(rre pentru a
diminua *i eradica elementele ce conduc la degradarea personalit('ii copiilor.
La aceast$ vrst$ colarul poate deveni un partener al cadrelor
didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin
contientizare, autocontrol i autoevaluare, calit$#i posibile de dezvoltat n
perioada pubert$#ii.

IANCIC GABRIELA, profesor,
Liceul Pedagogic Dimitri #ichindeal, Arad

44
Bibliografie:

1. Anucu'a, P., Pedagogie (pentru studen#i i cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timi*oara, 1999.
2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educa#iei, Editura
Polirom, Ia*i, 1996.
3. Bonta*, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucure*ti, 2001.
4. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie, Editura Litera Interna'ional,
Chi*in(u-Bucure*ti, 2000.
5. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie), EDP,R.A., Bucure*ti,
1997.
6. Monteil, J-M., Educa#ie i formare, Editura Polirom, Ia*i, 1997.
7. Negre', I.., Educabilitatea, (n Manual de pedagogie), Editura All
Educational, Bucure*ti, 2001.
8. P(un, E., Educabilitatea, (n Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.;
Vl(sceanu, L.), Universitatea Bucure*ti, 1988.
9. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare
i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

45
III. STRUCTURA 'I DINAMICA PERSONALIT*#II

1. Conceptul de personalitate :
1.1. Modele de abordare a personalit$#ii : modelul tr$s$turilor,
modelul factorial, modelul umanist .a ;
4.2.Structura personalit$#ii: temperament, aptitudini, caracter.
Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii
personalit$#ii.
5. Caracteristicile dezvolt,rii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu.
6. Dimensiunea creativ, a personalit,#ii. Formare, dezvoltare, exprimare,
afirmare n plan individual i social.
7. Metode i tehnici de cunoatere a personalit,#ii colarului mic i
mijlociu.

1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE

v Dezvoltarea uman$
Omul, n decursul vie'ii sale, este supus permanent unor schimb(ri,
transform(ri de ordin cantitativ *i calitativ care se reunesc sub termenul
unitar de dezvoltare. n func#ie de nivelul la care au loc aceste modific$ri,
desprindem trei tipuri de dezvoltare:
dezvoltare biologic$ n'eleas( ca modific(ri fizice, morfologice *i
biochimice ale organismului;
dezvoltarea psihic$ const( n apari'ia, instalarea *i transformarea
proceselor, func'iilor *i nsu*irilor psihice;
dezvoltarea social$ concretizat( n reglarea conduitei individului n
conformitate cu normele *i cerin'ele impuse de colectivitate, de
mediul social, existen'ial.
Defini#ie:
Dezvoltarea uman$ este un proces complex care conduce la
structurarea deplin$ a func#iilor vegetative i senzoriomotorii,
intelectuale i afective, motiva#ionale i atitudinale, fapt care se
soldeaz$ cu emanciparea personalit$#ii, cu trecerea ntr-un nou
stadiu, denumit i prin termenul de maturizare biopsihosocial$.
ntre cele trei forme ale dezvolt$rii exist$ o strns$ interac#iune i
interdependen#$:
dezvoltarea psihic( se realizeaz( corelat cu cea biologic(, dar nu
simultan;
exist( pusee de cre*tere sau ncetiniri ale ritmului dezvolt(rii psihice.
De exemplu, de la 15 ani, dezvoltarea fizic( ncetine*te, dar cea

46
psihic( intr( ntr-o dezvoltare rapid(. Ea continu( de-a lungul vie'ii,
pe cnd dezvoltarea fizic( se ncheie pe la 21-25 de ani;
la b(trne'e exist( o involu'ie biologic(, n timp ce involu'ia psihic(
poate s( nu existe.
Caracteristici ale dezvolt$rii umane:
prin dezvoltare se face trecerea de la inferior la superior, printr-o
succesiune de etape, stadii, fiecare etap( reprezentnd o unitate
func'ional( mai mult sau mai pu'in nchegat(, cu un specific calitativ
propriu. Trecerea de la o etap( la alta implic( att acumul(ri
cantitative ct *i salturi calitative (de exemplu, de la 0 la 1 an,
inteligen'a copilului este senzorio-motorie, se formeaz( schemele de
conduit( practic(; ntre 1-3 ani ncep s( se dezvolte procesele psihice
ce memoria, gndirea, imagina'ia, care vor determina n jurul vrstei
de 3 ani saltul spre un nou stadiu; de la 3-6 ani gndirea lui devine
intuitiv();
dezvoltarea are caracter ascendent, asem(n(tor unei spirale, cu
stagn(ri *i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces
ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac'iunii contradic'iilor ce se
constituie mereu ntre capacit('ile pe care le are la un moment dat
copilul *i cerin'ele din ce n ce mai complexe pe care le relev( factorii
materiali *i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea
sa;
caracteristicile individuale, particularit('ile diferitelor fenomene
psihice imprim( o not( specific( dezvolt(rii, un ritm propriu de
cre*tere *i transformare la fiecare individ n parte, de care ac'iunea
pedagogic( *i educa'ional( trebuie s( 'in( seama.
v Dezvoltarea psihic$
Defini#ii:
procesul ce se desf(*oar( ca un lan' continuu de transfer cantitativ *i
calitativ n sens ascendent de la nivele primare, slab diferen'iate, la
nivele superioare, bine diferen'iate *i specializate, accentul c(znd pe
sensul ascendent al dezvolt(rii, pe dezvoltare ca evolu'ie *i
complicare a proceselor psihice (apar senza'iile, apoi treptat
percep'iile iar mai trziu reprezent(rile. Pe baza lor se va dezvolta
gndirea. Limbajul, ca form( psihic(, are o evolu'ie de la forme
inferioare la forme superioare. Memoria mecanic( se transform( n
gndire logic(, iar cea de scurt( durat( n cea de lung( durat();
proces de formare a unor noi seturi de procese, nsu*iri *i structuri
psihice care diferen'iaz( comportamentul, ducnd la o mai bun(
adaptare. n acest sens, dezvoltarea este n'eleas( ca trecere la psihicul
uman calitativ superior (sensibilitatea animalelor este mult inferioar(
fa'( de a omului vulturul vede la distan'e mai mari dect omul, dar

47
nu diferen'iaz( nuan'ele. Animalele rnjesc, numai omul zmbe*te.
Au auz foarte bun, dar nu este nuan'at *i nu disting sunetele muzicale,
c(ldura comunic(rii, nu au auz muzical *i verbal. Numai omul are
imagina'ie *i poate investiga);
dezvoltarea psihic( semnific(, continua devenire a vie'ii psihice care
se afl( ntr-o stare de perpetuare. Putem spune c( niciodat( un om nu
este acela*i, de la o perioad( la alta. Termenul de dezvoltare psihic(
este foarte complex *i exprim( procesul genezei *i func'ionalit('ii
proceselor *i nsu*irilor psihice de-a lungul etapelor de vrst(.
Caracteristici:
dezvoltarea psihic( este triplu determinat(, procesul fiind foarte
complex, multifactorial *i multidimensional. Intervin aici factorii
ereditari deoarece fiecare fiin'( se na*te cu un poten'ial, cu anumite
poten'ialit('i pe care educa'ia *i mediul le va transforma n realitate;
cu privire la dezvoltarea psihic( s-au cristalizat trei teorii:
ereditarist(, care sus'ine c( dezvoltarea psihic( este determinat( de
ereditate, de factorii interni, fiind vorba de endogenez(, o genez( din
interior, din zestrea ereditar( a tuturor proceselor psihice, f(r( nici o
leg(tur( cu nv('area, c influen'ele mediului. Omul, n acest caz, se
na*te cu toate codurile care la diferite stadii intr( n ac'iune, indiferent
de condi'iile mediului exterior;
ambientalist(, care sus'ine c( toat( dezvoltarea este influen'at( de
factori externi, de nv('are *i mediu, c( nimic nu este n psihic ceea ce
s( nu fi fost nainte n mediul exterior, deci dezvoltarea psihic( este
de fapt exogenez(, din exterior;
interac'ionist( sau constructivist(, teorie care combin( date din cele
dou( teorii. Rezult( c( psihicul are o determinare tripl(: ereditatea,
mediul *i educa'ia. Numai n anumite condi'ii de mediu *i educa'ie,
poten'ialul nn(scut al copilului se dezvolt(. Influen'ele *i condi'iile
dezvolt(rii psihice sunt aproape nelimitate. Dezvoltarea se sprijin( pe
condi'iile ereditare, *i are con'inutul n mediul exterior *i este dirijat(
de educa'ie.
alt( caracteristic( este c( dezvoltarea psihic( este stadial(, nu se
desf(*oar( liniar, ntr-o anumit( direc'ie, ci cunoa*te manifest(ri
furtunoase, chiar sub form( de crize, alternnd cu faze de lini*te,
calm;
dezvoltarea fiec(rui individ este diferit( n func'ie de particularit('ile
individuale. Copilul se ncadreaz( n profilul vrstei lui, dar fiecare
prezint( caracteristici individuale, prin care se deosebe*te de ceilal'i
de vrsta sa. Fiecare copil este un unicat. Indivizii se deosebesc ntre
ei sub aspectul ritmului de nv('are, a sensului *i intensit('ii

48
dezvolt(rii, a con'inutului mai bogat, mai s(rac, a duratei, a altern(rii
fazelor de echilibru cu cele de dezechilibru.
v Personalitatea
Defini#ie:
termenul de persoan$ desemneaz( individul;
personalitatea este o construc#ie teoretic$ elaborat$ de psihologie n
scopul n#elegerii i explic$rii le nivelul teoriei tiin#ifice
modalit$#ii de fiin#are i func#ionare ce caracterizeaz$ organismul
psihofiziologic pe care l numim persoan$ uman$.
Caracteristicile personalit$#ii:
globalitatea personalitatea individului este constituit( din ansamblul
de caracteristici care permite descrierea sa, identificarea lui printre
al'ii. Personalitatea trebuie s( permit(, prin opera'ionalizarea
conceptelor sale, descrierea conduitelor *i aspectelor psiho-fizice care
fac din orice fiin'( uman( un exemplar unic;
coeren'a ntre elementele componente ale personalit('ii exist( o
anumit( organizare *i interdependen'(. Atunci cnd n
comportamentul cuiva apar acte neobi*nuite, ele surprind,
contravenind acestui principiu. ncercnd s( explic(m aceste
incoeren'e prin utilizarea unor modele propuse de o anume teorie a
personalit('ii, nu facem altceva dect s( reducem incoeren'a ini'ial(.
Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un
sistem func'ional format din elemente interdependente;
permanen'a (stabilitatea) temporal( dac( personalitatea este un
sistem func'ional, atunci ea genereaz( legi de organizare a c(ror
ac'iune este permanent(, pe parcursul dezvolt(rii sale, persoana
p(strndu-*i identitatea psihic(.
v Tr$s$tur$ psihic$
Defini#ie:
Tr$s$tura psihic$ este predispozi#ia de a r$spunde n acelai fel la o
varietate de stimuli.
v Tipuri
Defini#ie:
Structuri sau configura#ii specifice formate din mai multe tr$s$turi
situate la un nivel superior de generalitate.
Tipologii constitu#ionale:
nevoia de explica'ie *i predic'ie i-a f(cut pe diver*i cercet(tori s(
caute indici constan'i, care pot fi u*or observa'i *i asocia'i unor
manifest(ri de ordin psihologic. Astfel au ap(rut o serie de tipologii
constitu'ionale, bazate pe condi'iile fizice;
E. Kretschmer descrie urm(toarele tipuri:

49
tipul picnic statur( mijlocie, exces ponderal, fa'a plin(, mini *i
picioare scurte, abdomen *i torace bine dezvoltate, cu urm(toarele
tr(s(turi psihice: vioiciune, mobilitate optimism, umor, spontaneitate,
sociabilitate, superficialitate n rela'iile sociale, nclina'ie c(tre
concesii, compromisuri, spirit practic, toate reunite sub prototipul
ciclotimic;
tipul astenic corp slab, lung, mini *i picioare lungi *i sub'iri,
asociate la prototipul schizotimic: nclina'ie spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, sim' acut al onoarei,
ambi'ie *i uneori complexe de inferioritate;
tipul atletic cu o dezvoltare fizic( *i psihic( echilibrat(.
v Moduri de descriere a personalit$#ii:
Din perspectiv$ structuralist-sistemic$:
apreciaz( c( la un individ sunt caracteristice 2-3 tr(s(turi
predominante, restul fiind mp(r'it n tr(s(turi principale 10-15 *i
poate sute *i mii de tr(s(turi secundare;
personalitatea este o structur( bine organizat( ierarhic cu tr(s(turi *i
nu o sum( oarecare de acestea.
Din perspectiv$ factorial$:
aplicnd o serie de teste se poate ajunge la ob'inerea unor factori
specifici de grup sau comuni. De exemplu, dac( corel(m notele bune
ale unui elev la matematic( cu cele de la fizic(, tot bune, putem
afirma c( un elev bun la matematic( va fi bun *i la fizic(, dar toate
depinznd de factorul g (general) identificat cu inteligen'a de mul'i
autori;
modul de descriere factorial se aseam(n( cu cel tr(s(turilor prin faptul
c( amndou( ncearc( s( reduc( diversitatea ini'ial( a datelor la un
num(r redus de tr(s(turi sau factori.
Din perspectiva procesului instructiv-educativ cele mai importante tr$s$turi
i calit$#i formale n studiul personalit$#ii elevului sunt:
a. cele dinamico-energetice (temperamentul);
b. aspectele instrumentale, performan'iale ale personalit('ii
(aptitudinile);
c. calit('ile de con'inut, socio-morale *i axiologice (caracterul).
a. Temperamentul
Defini#ie:
este dimensiunea energetico-dinamic( a personalit('ii, exprimat( att
n particularit('ile activit('ii mintale, afective ct *i n
comportamentul exterior (motricitate, vorbire);
tr(s(turile temperamentale se refer( la nivelul energetic al ac'iunii *i
dinamica sa, printre termenii definitori utilizndu-se adjective ca:
energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent *i antonimele lor.

50
Clasificarea temperamentelor:
au f(cut-o cunoscu'ii medici din antichitate: Hipocrate (400 .H.) *i
Galen (150 d.H.). ace*tia n deplin acord cu filosofia vremii care
considera c( ntreaga natur( este compus( din patru elemente (aer,
p(mnt, foc *i ap() au afirmat c( *i n corpul omenesc, amestecul
umorilor ce reprezint( aceste elemente determin( temperamentul.
Astfel, n func#ie de dominan#a uneia dintre cele patru umori (snge,
bil$ neagr$, bil$ galben$ i flegm$) temperamentul poate fi: sangvin,
melancolic, coleric i flegmatic;
Pavlov propune o explica'ie *tiin'ific( a tipurilor de temperament, pe
baza caracteristicilor activit('ii nervoase superioare *i a raporturilor
dintre ele. Baza fiziologic$ a temperamentelor este constituit$ din
patru tipuri de sistem nervos ce rezult$ din combinarea nsuirilor
sistemului nervos: for'a (energia) exprimat( prin rezisten'( la
solicit(ri sistemului nervos, mobilitatea manifestat( prin u*urin'a cu
care se nlocuiesc procesele nervoase de baz( *i echilibrul ntre
excita'ie *i inhibi'ie;
psihologii olandezi Heymans i Wiersma *i caracterologii de dup( ei,
descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei
factori: emotivitatea, activitatea i ecoul r$sunetul. Cele opt tipuri
ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos,
flegmaticul, tipul sangvinic, tipul apatic *i tipul amorf. Re'innd doar
activitatea *i emotivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru:
q emotivii inactivi nervo*ii care reac'ioneaz( rapid la evenimente *i
sentimentalii cu reac'ii lente;
q emotivii activi colericii cu reac'ii rapide, explozive *i pasiona'ii cu
reac'ii lente;
q neemotivii activi sangvinicii cu reac'ii echilibrate, rapide *i
flegmaticii cu mult( for'(, dar len'i;
q neemotivii inactivi amorfii cu pu'in( energie, dar bine ancora'i n
prezent *i apaticii lipsi'i de energie *i cu un ritm lent al reac'iilor.

Importan#a cunoaterii temperamentului unui copil:
determinarea m(surilor corective pentru buna orientare *i pentru a
interveni pozitiv n procesul devenirii socio-morale a fiin'ei umane.
Dac( un copil este activ, spre exemplu, este necesar( orientarea spre
activit('i utile, valorizate social *i temperarea tendin'ei de a lua
hot(rri pripite, n grab(, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare
constant(, bine dozat( *i de un program de lucru strict supravegheat;
temperamentele nu sunt n rela'ie cu aptitudinile, fapt eviden'iat *i de
existen'a unor persoane cu performan'e deosebite, apar'innd tuturor
structurilor temperamentale.

51
b. Aptitudinile
Defini#ie:
se refer( la ob'inerea de rezultate deosebite ntr-un anumit domeniu,
pe baza predispozi'iilor genetice;
nsuirea individual$ care determin$ efectuarea cu succes a unei
anumite activit$#i;
Caracteristici:
n vreme ce capacitatea psihic( se refer( la posibilitatea de a efectua
cu succes la un moment dat o anumit( activitate, aptitudinile se leag$
de poten#ialitate, de posibilitatea efectu(rii ac'iunii n baza asigur(rii
unor condi'ii optime;
ceea ce indic( ntr-o anumit( m(sur( nivelul dezvolt(rii aptitudinilor
ar fi u*urin'a cu care un elev re'ine informa'iile, f(r( efort vizibil *i
u*urin'a *i calitatea execu'iei sarcinilor.
Feluri de aptitudini:
aptitudini simple care favorizeaz( efectuarea multor activit('i,
mp(r'ite la rndul lor n: aptitudini generale, aptitudini de grup *i
aptitudini specifice:
Inteligen#a este singura aptitudine general( admis( din cadrul
aptitudinilor simple:
q la nivel general, un om inteligent reu*e*te s( rezolve problemele din
via'a cotidian( cu mai mult( u*urin'(;
q la nivel didactic inteligen'a este definit( de Cosmovici ca fiind o
aptitudine general( care contribuie la formarea capacit('ilor *i la
adaptarea cognitiv( a individului n situa'ii noi;
q pentru m$surarea inteligen#ei este utilizat termenul de coeficient de
inteligen#$, QI, egal cu vrsta mental( / vrsta cronologic( 100.
Dac( se ob'ine un coeficient de 100, acesta indic( o dezvoltare
normal(, n timp ce unul de 70 ar indica o inteligen'( redus(, iar unul
de 130 o inteligen'( foarte dezvoltat(.
Aptitudinile de grup sunt n num$r de ase:
q factorul verbal V capacitatea individului de a n'elege rapid sensul
cuvintelor, frazelor;
q factorul de fluiditate verbal( W capacitatea de exprimare;
q factorul numeric N u*urin'a de a lucra cu cifrele;
q factorul perceptiv P posibilitatea de percepe obiectele n mod
rapid *i detaliat;
q factorul de reprezentare spa'ial( S posibilitatea de a imagina
obiectele n plan bi- *i tridimensional, de a opera deplas(ri *i
transform(ri ale acestora, toate n plan mintal;
q factorul de dexteritate manual( M aptitudinea de a utiliza
obiectele, de a mnui diverse instrumente sau obiecte.

52
aptitudini complexe care permit executarea unor activit('i mai ample,
ntr-un anumit domeniu:
aptitudinile complexe sunt diferen'iate dup( modelul de activitate:
q aptitudini tehnice posibilitatea de a utiliza instrumente, ma*ini,
aparate, de a n'elege modul de alc(tuire *i de a le construi, f(r( a
implica creativitatea;
q aptitudini tiin#ifice presupun o inteligen'( peste medie *i
creativitate;
q aptitudini artistice aici este cel mai vizibil aspectul nn(scut al
aptitudinilor, unii prezentnd precocitate, al'ii prezentnd-o abia spre
vrsta adult(.
n privin'a aptitudinilor, rolul educatorului este de a cunoa*te ct mai
detaliat nivelul dezvolt(rii lor individual *i de a oferi copilului posibilitatea
devenirii unei personalit('i complexe n viitor.
c. Caracterul
Defini#ie:
vizeaz$ ndeosebi suprastructura socio-moral( a personalit('ii,
calitatea de fiin'( social( a omului;
etimologic, cuvntul caracter provine din greaca veche, simboliznd
termenul de tipar, pecete iar referitor la om, sisteme de tr(s(turi, stil
de via'(. n acest caz reac'iile unui individ ntr-o gam( ntreag( de
situa'ii sunt u*or de prev(zut;
se exprim$ printr-un ansamblu de atitudini-valori, stabile,
generalizate, determinante pentru o persoan$, care se ntemeiaz$ pe
convingeri puternice. Atitudinea exprim( o modalitate de raportare
fa'( de anumite aspecte ale realit('ii *i implic( reac'ii afective,
comportamentale *i cognitive.
Dimensiunile fundamentale ale caracterului (dup( Cosmovici):
axiologic(;
executiv(.
n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini:
atitudinea fa'( de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate,
culpabilitate etc);
atitudinea fa'( de ceilal'i n societate (altruism, umanism, patriotism,
atitudini politice);
atitudinea fa'( de munc(.
Rolul colii n educarea caracterului:
*coala trebuie astfel s(-*i asume ntr-o manier( sistematic(
responsabilit('i formative;
educatorii trebuie s( creeze situa'ii propice pentru cunoa*terea
resurselor proprii *i pentru cunoa*terea limitelor, ceea ce va conduce

53
la formarea unei imagini echilibrate despre sine, la formarea
demnit('ii *i a respectului de sine *i fa'( de ceilal'i.
Pedagogia abordeaz( problema personalit('ii sub aspectul dezvolt(rii *i al
educa'iei cu scopul de a identifica cele mai eficace metode, mijloace *i
procedee de orientare *i formare a personalit('ii.

2. CARACTERISTICILE DEZVOLT.RII PSIHO-FIZICE A
$COLARULUI MIC $I MIJLOCIU

a. Caracteristicile biofiziologice ale creterii, maturiz$rii colarului mic i
influen#a acestora asupra dezvolt$rii psihice:
*colarizarea marcheaz( nceputul celei de-a treia subperioade a
copil(riei, ntins( pe o perioad( de patru ani 6/7 10/11;
copilul ncepe o activitate de nv('are care necesit( nu numai efort
intelectual ci *i o mare rezisten'( fizic(;
dezvoltarea fizic( relativ lent( la nceput, n primii doi ani de
*colaritate, se accentueaz( n ultimii ani.
Creterea ponderal$ i n n$l#ime:
cre*terea ponderal( se nscrie n limitele a 20 29 kg la b(ie'i *i 19
28 kg pentru fete;
cre*terea n n(l'ime se situeaz( ntre 113 *i 132 cm, iar pentru fete
ntre 111 *i 131 cm.
Se intensific$ n organism metabolismul calciului i se dezvolt$ musculatura:
apar primii molari, se schimb( denti'ia, cea permanent( nlocuind-o
pe cea provizorie, fapt care poate produce perturb(ri ale actului
vorbirii, disconfort n fluxul actului alimentar;
diversele componente ale corpului se osific(, se nt(resc articula'iile,
cre*te volumul mu*chilor *i implicit for'a muscular(;
se dezvolt( musculatura fin( a mu*chilor minilor.
Toate acestea duc la o bun( nsu*ire a func'iei scrisului, iar sportul *i
mi*carea joac( un rol deosebit de important n dezvoltarea *i c(lirea
organismului la aceast( vrst(.
Dezvoltarea ndemn$rii, a aparatelor gustativ i olfactiv:
micul *colar alearg( mult, dar obose*te rapid, inabil la nceput, devine
ndemnatic n folosirea obiectelor *colare;
manifest( o poft( de mncare activ(, cu preferin'( pentru mnc(rurile
moi *i c(tre dulciuri; aparatele gustativ *i olfactiv se dezvolt( sub
impactul contactului cu stimuli alimentari *i odorifici din ce n ce mai
rafina'i *i este mai rezistent la bolile contagioase.
Maturizarea sistemului nervos:
procesele de cre*tere *i de maturizare continu( la nivelul sistemului
nervos, creierul cnt(rind la 7 ani /1200 g;

54
se dezvolt( ndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27%
din masa cerebral(, ceea ce este o bun( premis( pentru organizarea *i
dezvoltarea leg(turilor func'ionale implicate n scriere *i citire, ca
dimensiuni ale nsu*irii limbii *i cultiv(rii limbajului individual.
b. Dezvoltarea psihic$ a colarului mic
v Dezvoltarea proceselor i a reprezent$rilor senzoriale
Dezvoltarea senza#iilor este un proces n deplin$ desf$urare:
la 6 7 ani se constat( o l(rgire a cmpului vizual, central *i periferic,
precum *i o cre*tere a preciziei de a deosebi nuan'ele cromatice;
se nregistreaz( progrese ale capacit('ii de recep'ionare a sunetelor
nalte *i ale capacit('ii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale;
copilul poate aprecia pe cale auditiv( distan'a dintre obiecte dup(
sunetele *i zgomotele emise; senza'iile lui se subordoneaz( noului tip
de activitate pe care o desf(*oar(, *i anume nv('area. Ele se vor
modela n func'ie de aceste ac'iuni ale nv('(rii.
Evolu#ia percep#iei:
sincretismul pre*colarit('ii se diminueaz( datorit( cre*terii acuit('ii
perceptive fa'( de obiectul perceput, dar *i a schemelor logice,
interpretative care intervin n analiza spa'iului *i a timpului perceput;
percep'ia spa'iului se m(re*te datorit( mbog('irii experien'ei de via'(
a copilului, crescnd distan'ele pe care acesta le percepe, se produc
generaliz(ri ale percep'iei spa'iale, se ncheag( sim'ul topografic.
Cre*te precizia diferen'ierii *i a denumirii formelor geometrice, se
dezvolt( capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele
plane;
percep'ia timpului nregistreaz( o nou( etap( de dezvoltare. Elevul
trebuie s( respecte un anumit program *i s( se ncadreze n el. Timpul
devine un stimul care se impune tot mai mult cuno*tin'ei copilului.
Orientarea precis( n raport cu secven'ele timpului devine o
necesitate. n perioada micii *colarit('i, percep'ia se afirm( ea ns(*i
ca activitate, ca proces orientat *i dirijat spre un scop.
Dezvoltarea reprezent$rilor este i ea semnificativ$:
la intrarea n *coal( copilul posed( un num(r mare de reprezent(ri
despre obiectele de uz casnic, plante, animale, oameni *i activit('i, dar
toate sunt nc( contopite, confuze, pu'in sistematizate; sub ac'iunea
nv('(rii reprezent(rile suport( modific(ri esen'iale att n privin'a
sferei *i a con'inutului (se l(rgesc, se diversific(, se mbog('esc) ct *i
n privin'a modului de producere *i func'ionare;
devine posibil( folosirea liber(, voluntar( a fondului de reprezent(ri
pe care micul *colar l posed(. Acesta este capabil s( descompun(
reprezent(rile n p(r'i componente, n elemente *i caracteristici cu

55
care poate opera independent de contextul situa'iei, incluzndu-le n
noi combina'ii sau crend noi imagini;
reprezentarea va servi la realizarea proceselor imagina'iei, gndirii *i
a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge s( n'eleag(
*i reprezent(ri indirecte, pe baza unor schi'e, desene, tablouri, mulaje
ct *i pe seama evoc(rii recombin(rii reprezent(rilor existente cu
ajutorul cuvntului;
reprezent(rile micului *colar devin mai precise, mai clare, mai
sistematice, mai coerente;
se efectueaz( n aceast( perioad( trecerea la grupuri de reprezent(ri *i
cre*te gradul de generalitate al reprezent(rilor cu care opereaz(.
v Dezvoltarea gndirii i a limbajului
Gndirea:
realizeaz( progrese importante care const( n apari'ia *i consolidarea
construc'iilor logice care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive *i
naive ale etapei pre*colarit('ii. Copilul formuleaz( ra'ionamente *i
judec('i care-i permit s( vad( dincolo de aparen'e. De exemplu el
poate s( ntrevad( no'iuni ca greutatea, cantitatea, timpul *i mai trziu
volumul, viteza, spa'iul gndirea devenind abstract( categorial(,
capabil( de a efectua coordonarea opera'iilor gndirii *i gruparea lor
n sisteme coerente;
totodat( apare *i reversibilitatea gndirii care permite copilului s(
inverseze ordinea opera'iilor, adic( s( se ntoarc( n punctul de unde a
pornit, ceea ce rezult( c( admite invarian'a. Copilul devine capabil s(
explice, s( argumenteze, s( dovedeasc( adev(rul judec('ilor sale. n
clasele mici *colarul mai poate fi supus influen'ei iluziei momentane
cnd apreciaz( m(rimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor
r(spunde la ntrebarea Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de
fier? c( este mai greu kilogramul de fier;
se dezvolt( opera'iile gndirii: analiza, sinteza, compara'ia,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea *i concretizarea logic(,
gndirea devenind mai productiv(.
Limbajul:
la intrarea n *coal( copilul dispune de un vocabular destul de bogat
(2500 de cuvinte) *i st(pne*te regulile de folosire corect( a
cuvintelor n vorbire;
limbajul oral cunoa*te o dezvoltare datorit( conduitei de ascultare,
dezvoltat( *i exersat( n cadrul activit('ilor de nv('are *colar(;
limbajul scris este rodul form(rii capacit('ii de citit-scris. Lecturile
literare fac s( creasc( capacit('ile elevilor de a se exprima corect, se

56
nsu*e*te fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot
mai multe dintre ele intrnd n limbajul activ al copilului;
dezvoltarea limbajului se face prin orice activitate *colar(, copilul
familiarizndu-se cu terminologia specific( a altor discipline sau
domenii de activitate. Toate acestea vor influen'a nu numai
perfec'ionarea conduitei verbale ci *i a celei intelectuale, contribuind
la formarea capacit('ii micilor *colari de a argumenta *i demonstra;
exist( la aceast( vrst( *i unele erori de pronun'ie *i scriere, unele
u*oare care pot fi nl(turate n timp *i unele mai complicate, care
afecteaz( grav conduita verbal( a elevilor. Dintre acestea pot fi
men'ionate dislalia, care const( n deformarea pronun'iei, blbiala,
alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, alterarea limbajului scris,
dislexia, afectarea activit('ii de citire. Dasc(lul, mpreun( cu
psihologul-logoped *i cu medicul trebuie s( descopere cauzele acestor
tulbur(ri, n func'ie de acestea lundu-se m(surile corective necesare
acolo unde este posibil *i ct este posibil.
v Dezvoltarea func#iilor mnezic$ i imaginativ-creativ$
Memoria:
cre*te volumul memoriei: elevul memoreaz( *i re'ine date despre
uneltele cu care lucreaz(, despre semnele *i simbolurile cu care
opereaz(, despre noii termeni pe care i utilizeaz(, despre legile *i
regulile pe care le nva'(;
cre*te tr(inicia *i rapiditatea memor(rii. Aceasta depinde de
materialul supus memor(rii, de felul ac'iunilor pe care le efectueaz(
*colarul, de mijloacele de memorare *i reproducere a materialului de
care dispune elevul;
volumul memoriei cre*te de 8-10 ori, se prelunge*te timpul de
re'inere, spore*te tr(inicia *i productivitatea leg(turilor mnemonice.
Dac( la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte *i reproduc 5, n
jurul vrstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte *i reproduc 11;
se accentueaz( caracterul voluntar, con*tient al memoriei, ndeosebi
n partea a doua a micii *colarit('i;
copilul este capabil s(-*i fixeze sarcina de a memora, s(-*i planifice
timp pentru memorare, s( se autocontroleze n procesul reproducerii
celor memorate.
Imagina#ia:
imagina#ia reproductiv$ este foarte solicitat(, elevul fiind pus deseori
n situa'ia de a-*i imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri,
personaje pe care nu le-a cunoscut niciodat(;
imagina'ia se dezvolt( n dou( stadii:

57
clasele I *i a II-a reprezint( stadiul ini'ial, caracterizat prin aspectul
imperfect, s(rac n detalii al imaginilor create;
clasele a III-a *i a IV-a reprezint( stadiul de ordonare *i sistematizare
al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai mult( plenitudine,
coeren'(, dinamism, elevul vede imaginativ mult mai bine;
imagina#ia creatoare se dezvolt( n strns( leg(tur( cu cea
reproductiv(. Ascultnd o povestire, elevul este capabil s-o
transforme, s( o modifice. Pe m(sur( ce elevul *i nsu*e*te tot mai
multe lucruri *i no'iuni, creativitatea devine tot mai ampl(. Ea este
stimulat( de jocuri, de fabula'ie, de povestire, de compunere, de
activit('ile practice *i muzicale, de contactul cu natura *i de
activit('ile de munc(;
imagina'ia devine mai critic(, se apropie mai mult de realitate.
Copilul adopt( fa'( de propria imagina'ie o atitudine mult mai
circumspect(, de autocontrol.
v Formarea priceperilor, deprinderilor i obinuin#elor
Dezvoltarea deprinderilor motrice :
se dezvolt( deprinderea de a mnui tacmurile, de a manevra unele
instrumente de uz casnic; deprinderea de a se mbr(ca *i de a se
dezbr(ca;
deprinderi igienice;
Se ncepe formarea unor categorii de deprinderi i priceperi specifice
activit$#ii colare:
deprinderea de a folosi corect componentele grafice *i sonore ale
cuvintelor, de a m(sura, de a calcula, de mnuire a unor obiecte
specifice diferitelor domenii de activitate;
pe baza acestor deprinderi se formeaz( ulterior priceperile *i
deprinderile intelectuale de num(rare, analiz(, sintez( mental(, de
rezolvare de probleme etc.;
prin studierea unor discipline *colare ca: desenul, educa'ia muzical(,
se urm(re*te formarea unor deprinderi de ordin tehnic *i artistic, cum
ar fi cele de mnuire corect( *i expresiv( a culorilor, a pensulei, a
cuvintelor;
prin jocurile *i ntrecerile sportive se automatizeaz( componentele
conduitei motorii: viteza, rezisten'a, s(riturile, pasele cu mna *i cu
piciorul.
Toate deprinderile *i priceperile se transform( n timp n obi*nuin'e, prin
intermediul procesului instructiv-educativ.
Obinuin#a de a nv$#a:
nv('area devine activitate de baz(;

58
una din aptitudinile generale care se formeaz( la aceast( vrst( este
tocmai aptitudinea de a nv$#a, din care se desprind *i se dezvolt(
aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urm(
contribuie att dotarea genetic( ct *i modelele oferite de educatori,
prin pasiunea cu care *i desf(*oar( activitatea;
are loc interiorizarea nclina'iei spre nv('(tur(, la transformarea ei
ntr-o condi'ie intern( care determin( succesul elevilor, ace*tia fiind
motiva'i intrinsec. Conteaz( *i ncuraj(rile celor din jur *i atitudinea
lor att asupra succesului ct *i a insuccesului copilului *i stimularea
unei atitudini exigente a copilului fa'( de propria activitate.
v Afectivitatea la vrsta colar$ mic$
asupra afectivit('ii elevilor *i pun amprenta att sarcinile de nv('are
propriu-zis(, ct *i rela'iile interpersonale din cadrul colectivit('ii
*colii, dezvoltndu-se att emo'iile *i sentimentele intelectuale, ct *i
cele morale sau estetice;
tr(irile intelectuale sunt generate de activitatea de nv('are, cu
greut('ile *i cu succesele sale, ap(rnd curiozitatea intelectual( de a
*ti, de a afla ct mai multe;
deoarece intr( n rela'ii cu colegii, att n cadrul activit('ilor comune
ct *i n cadrul jocurilor, se dezvolt( sensibilitatea moral( a copilului,
apare prietenia interpersonal(, se dezvolt( sentimentul r(spunderii,
delicate'ea, noble'ea *i d(ruirea afectiv(;
afectivitatea estetic( este strns legat( la aceast( vrst( de
contemplarea obiectelor *i de participarea activ( a elevilor la activit('i
de crea'ie artistic( prin compuneri, desene, obiecte realizate n cadrul
orelor de abilit('i practice etc.;
educatorul trebuie s( ac'ioneze n vederea cultiv(rii capacit('ii de
st(pnire a manifest(rilor emo'ionale primare, explozive a copiilor *i
s( rezolve cazurile de ntrziere sau deviere afectiv(, manifest(rile
r(ut(cioase, insensibilitatea unora *i lipsa coparticip(rii altora;
ini'ial, motiva'ia este determinat( de factori externi *i mai pu'in de cei
interni. Ea se transform( treptat n motiva'ie intrinsec( atunci cnd
educatorul asigur( stimularea *i men'inerea ntr-o permanent( stare
activ( a curiozit('ii cognitive a copilului. Pentru ntre'inerea
motiva'iei este important ca interac'iunile, modul de organizare a
activit('ilor s( se bazeze pe activismul copiilor, pe independen'a *i
ini'iativa lor creatoare.

59
v Voin#a i aten#ia
Voin#a:
voin'a apare n conduita copilului ca o not( de inten'ionalitate *i de
planificare a ac'iunilor. Copilul este con*tient c( trebuie, este
necesar;
percep'ia devine inten'ional(, sistematic( *i sus'inut( prin efort
voluntar, transformndu-se n observa'ie;
se formeaz( memoria *i aten'ia voluntar(, capacitatea concentr(rii
mintale voluntare de durat( mai mare n rezolvarea unor probleme de
gndire.
Aten#ia:
la nceputul *colarit('ii aten'ia are un volum redus, caracterizndu-se
prin focalizarea deficitar( asupra esen'ialului lucrurilor. Priceperea de
a-*i distribui aten'ia n mai multe direc'ii este slab dezvoltat(;
audierea pasiv( a con'inuturilor, f(r( implicare din partea elevilor,
genereaz( plictiseal( urmat( de neaten'ie. Pentru evitarea acestor
neajunsuri, activit('ile de nv('are trebuie s( 'in( seama de ele,
mpletind ac'iunea practic( cu obiectele cu activitatea n plan mintal;
trebuie asigurat un tempou optim al activit('ii. Dozarea vocii *i
mi*c(rile educatorului prin clas( nu trebuie s( deranjeze momentele
de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucreaz(.

3. DIMENSIUNEA CREATIV. A PERSONALIT.#II. FORMARE,
DEZVOLTARE, EXPRIMARE, AFIRMARE N PLAN INDIVIDUAL $I
SOCIAL.

Creativitatea este o structur( caracteristic( a psihicului, care face
posibil( realizarea unor produc'ii, opere noi. Cultivarea spiritului inovator
reprezint( una din sarcinile *colii de azi.
v Factorii creativit$#ii
Imagina#ia :
reprezint( func'ia cea mai important( n procesul de crea'ie original(;
poate fi definit$ ca acel proces psihic al c$rui rezultat este ob#inerea
unor reac#ii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor;
a. nsuirile imagina#iei definesc particularit('ile actului creator:
fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
plasticitatea: u*urin'a de a schimba modul de abordare al unei
probleme, cnd un procedeu se dovede*te inoperant;
originalitatea: expresia nout('ii.
b. Imagina#ia reprezint$ o aptitudine, prin urmare factorul ereditar are o
influen'( mai mult sau mai pu'in important(;
c. Cunotin#ele dobndite prin munc$ au un rol hot$rtor:

60
experien'a poate fi direct(, cnd se observ( direct fenomenele, sau
indirect(, ob'inut( prin lectur(;
varietatea informa'iilor este deosebit de important(, *coala putnd
contribui din plin la dezvoltarea creativit('ii.
d. Nivelul gndirii, inteligen#a persoanei. Exist( un raport ntre inteligen'( *i
imagina'ia creatoare, fiind ns( departe de o potrivire perfect(.
e. Factori caracteriali: predispozi'iile *i capacit('ile intelectuale nu sunt
suficiente pentru ca cineva s( devin( inventator sau creator de art(. Pentru
aceasta este nevoie s( existe o motiva'ie, o dorin'( *i o voin'( ferm(,
perseveren'( pentru a putea trece peste obstacolele ce stau n calea realiz(rilor
notabile.
f. Factori sociali societatea influen'eaz( mult activit('ile creatoare prin:
cerin'ele sociale;
stadiul actual al *tiin'ei, tehnicii sau artei;
predecesorii, profesorii savan'ilor ori ai arti*tilor influen'eaz( crea'ia
elevilor;
societatea poate fi uneori o frn( n calea dezvolt(rii cunoa*terii.
v Munca de crea#ie parcurge mai multe etape:
Perioada de preg$tire este cea n care se colecteaz( informa'ii, se fac
observa'ii, se delimiteaz( problema *i se schi'eaz( o ipotez(.;
Incuba#ia este perioada n care se caut( g(sirea unei solu'ii. Aceast(
etap( poate dura foarte mult, chiar ani de zile;
Iluminarea este momentul fericit al g(sirii solu'iei;
Verificarea este ultima etap( *i are rolul de a elimina eventualele erori
sau omisiuni.
v Blocajele creativit$#ii:
Conformismul:
este unul dintre blocajele sociale, manifestat prin dorin'a oamenilor ca
to'i cet('enii s( se poarte *i s( gndeasc( n mod obi*nuit, la fel ca ei.;
cei care nu respect( regulile sunt sanc'iona'i de c(tre opinia public(,
ceea ce duce la descurajarea gndirii inovatoare.
Rigiditatea algoritmilor anteriori:
reprezint( un blocaj metodologic. Suntem obi*nui'i s( folosim ntr-o
situa'ie o anume succesiune determinat( de opera'ii chiar dac(
aceasta nu pare s( se potriveasc(, n loc s( ncerc(m altceva;
critica prematur( intr( tot n aceast( categorie de blocaje, eviden'iat(
de Al. Osborn, unul din promotorii cultiv(rii creativit('ii. Dac( ndat(
ce apare o idee, discut(m critic valoarea ei, acest act blocheaz(
venirea altor idei n con*tiin'(. Se recomand( s( se noteze toate ideile
care apar n momentul de inspira'ie *i doar apoi s( se analizeze critic
fiecare idee. Acest procedeu brainstorming poate fi tradus ca
asaltul de idei;

61
descurajarea rapid( n fa'a dificult('ilor *i eforturilor de lung( durat(
solicitate de munca de crea'ie.
Cauzele blocajelor creative:
blocajele creative au la baz( teama de a nu gre*i, de a nu se face de
rs, mpiedicnd astfel ncercarea de a exprima un punct de vedere
neobi*nuit;
un nv('(mnt ncorsetat de principii rigide, promovnd mai mult
gndirea critic(, disciplina *i conformismul.
Modalit$#i de promovare a creativit$#ii:
n formularea obiectivelor instructiv-educative, stimularea imagina'iei
trebuie s( de'in( un loc important, al(turi de educarea gndirii;
con'inutul nv('(mntului trebuie s( promoveze cultura general(,
aceasta fiind un factor important n stimularea creativit('ii.
Programele trebuie s( prevad( lec'ii speciale pentru cultivarea
ingeniozit('ii;
este foarte important( atitudinea educatorului *i rela'ia sa cu elevii.
Educatorul trebuie s( aib( rela'ii prietenoase cu elevii, s(-i ncurajeze
s( pun( ntreb(ri *i s( nu-i ironizeze atunci cnd fac gre*eli. El trebuie
s( depisteze elevii cu poten'ialit('i creative superioare, c(rora e firesc
s( li se asigure posibilit('i speciale de dezvoltare a capacit('ilor lor;
folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina
de a scrie o compunere despre un obiect simplu: un nasture, o frunz(,
un gard de nuiele. Elevii sunt solicita'i s( formuleze ct mai multe
ntreb(ri despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizeaz(
mici compuneri pe baza unor tablouri nf('i*nd diverse scene sau s(
desprind( morala dintr-o asemenea imagine;
problematizarea *i nv('area prin descoperire;
activitatea n afara clasei *i cea extra*colar( ofer( numeroase ocazii
pentru cultivarea imagina'iei. n cercurile de elevi se pot exersa
diferite metode de stimulare a imagina'iei, cum ar fi brainstorming-ul.
Educatorul poate organiza ntlniri cu oameni de *tiin'( sau de art(
care pot vorbi despre munca lor, despre dificult('i *i satisfac'ii.
Vizitarea expozi'iilor, muzeelor, excursiile l(rgesc cmpul fanteziei
copiilor, fiind surse inepuizabile de ntreb(ri;
educatorul trebuie s( men'in( leg(tura cu familia, mai ales n cazul
acelor p(rin'i care *i d(d(cesc prea mult copilul, l ajut( la efectuarea
temelor *i nu-l las( s( fac( eforturi proprii. E nevoie s( li se explice c(
tutelarea excesiv( mpiedic( dezvoltarea intelectului, manifestarea
independent( a gndirii *i fanteziei copilului.
Este necesar ca modul de gndire al educatorului i stilul de munc$
n clas$ s$ fie ndreptat spre educarea spiritului creativ, latur$ a

62
personalit$#ii care cap$t$ n zilele noastre o valoare din ce n ce mai
nsemnat$.

4. METODE $I TEHNICI DE CUNOA$TERE A PERSONALIT.#II
$COLARULUI MIC $I MIJLOCIU

Educatorul trebuie s( cunoasc( capacit('ile, interesele *i atitudinile
elevilor pentru o ac'iune eficient(. Direc'ia actual( de individualizare a
form(rii *i instruirii impune dezvoltarea la institutori a sim'ului diagnostic *i
utilizarea unor metodologii adecvate de cunoa*tere.
v Metode pentru cunoaterea personalit$#ii colarului mic:
a. metode clinice (observa'ia, convorbirea, metoda biografic():
din punctul de vedere al scopului, metodele clinice *i propun o
cunoa*tere ct mai am(nun'it( a persoanei *i explica'ia evolu'iei sale;
orientarea predominant( n cazul metodelor clinice este cea calitativ(;
prezint( un grad de obiectivitate *i precizie mai mic, deoarece sunt
lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinznd de
subiectivitatea celui care face analiza.
b. metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul *i
chestionarul):
se orienteaz( spre stabilirea rangului persoanei, a pozi'iei sale n
raport cu o popula'ie normal(, iar n cazul metodelor psihometrice
interpretarea este predominant cantitativ(;
n leg(tur( cu gradul de precizie *i obiectivitate, metodele
psihometrice folosind verific(ri statistice riguroase sunt mult mai
exacte, specificndu-se de fiecare dat( limitele de eroare.
Metoda observa#iei :
const( n urm(rirea atent( *i sistematic( a comportamentului unei
persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observa'iile ocazionale nu pot nlocui observa'iile sistematice prin
care se urm(re*te identificarea fiec(rei surse de eroare;
orice observa'ie sistematic( va debuta cu stabilirea ct mai exact( a
scopului propus;
contactul prelungit cu elevii ofer( dasc(lului posibilitatea realiz(rii
unor observa'ii numeroase n condi'ii ct mai variate;
constan'a comportamentului ntr-o mare varietate de situa'ii
reprezint( aspectul important care trebuie re'inut pentru interpretare;
n orice observa'ie trebuie s( not(m ct mai exact faptele *i s( le
separ(m de eventualele interpret(ri;
observa'ia nu se ncheie dup( nregistrarea datelor, ci continu( cu
interpretarea acestora pentru a diferen'ia aspectele caracteristice de

63
cele aparente, neesen'iale. n interpretarea observa'iilor trebuie s( se
'in( seama de situa'ie, de atitudinile subiectului, pentru a nu sc(pa
motiva'ia actelor de conduit(.
Convorbirea:
este o conversa'ie ntre dou( persoane, desf(*urat( dup( anumite
reguli metodologice, prin care se urm(re*te ob'inerea unor informa'ii
cu privire la o persoan(, n leg(tur( cu o tem( fixat( anterior;
aceast( metod( trebuie folosit( cu premeditare, trebuie s( aib( un
scop, care s( vizeze obiective psihologice *i s( respecte anumite
reguli;
trebuie s( se 'in( seama de urm(toarele aspecte, pentru a asigura
veridicitatea *i autenticitatea datelor ob'inute: c*tigarea ncrederii
elevilor, men'inerea permanent( a interesului n timpul convorbirii, s(
existe o preocupare permanent( pentru stabilirea sincerit('ii
r(spunsurilor, observarea atitudinilor *i expresiilor subiectului,
evitarea unor ntreb(ri sugestive, men'inerea unui climat destins,
nregistrarea convorbirii se va face cu mult( discre'ie.
Chestionarul:
este un set de ntreb(ri bine organizate *i structurate pentru a ob'ine
date ct mai exacte cu privire la o persoan( sau un grup de persoane,
ale c(ror r(spunsuri sunt consemnate n scris. Este cea mai obi*nuit(
metod( de colectare a datelor, care se bazeaz( pe autoraport(rile
subiec'ilor la propriile lor percep'ii, atitudini sau comportamente;
valorizeaz( introspec'ia, investigatorul m(surnd percep'ii, atitudini *i
emo'ii subiective;
principalul dezavantaj este c( nu putem fi siguri dac( persoanele dau
raport(ri ale propriilor sim'(minte. Subiec'ii sunt tenta'i s(-*i ascund(
sentimentele *i s( ofere r(spunsuri ct mai dezirabile.
Metoda biografic$ sau anamneza:
const( n analiza datelor privind trecutul unei persoane *i a modului ei
actual de existen'(;
exist( mai multe procedee specifice acestei metode: analiza unor
documente (documente *colare, fi*e medicale), analiza produselor
activit('ii (caiete de teme, desene), la care H. Thomae adaug( analiza
cursului vie'ii (povestirea de c(tre subiect a ntregii sale vie'i) *i
analiza unor microunit('i biografice (descrierea activit('ilor unei zile
de munc(, a unei zile libere sau a unei zile de vacan'();
informa'iile dobndite trebuie consemnate cu precizie *i vor viza
cteva aspecte importante: starea civil( a p(rin'ilor, antecedentele
mamei *i tat(lui, num(rul copiilor, rangul copilului n familie, situa'ia
material(, atmosfera familial(, antecedente fiziologice ale copilului
(na*tere, alimenta'ie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul

64
cronologic al vie'ii (comportarea n familie, *coal(, preocup(rile din
timpul liber etc.). problema central( a metodei biografice nu este
ob'inerea datelor, ci interpretarea acestora;
dificultatea metodei const( n obiectivitatea cot(rii *i a sesiz(rii
esen'ialului.
Metoda testelor:
nu se recomand( a fi utilizat( dect de speciali*ti *i atunci cu mare
pruden'(;
func'ia principal( a testelor psihologice este de a m(sura diferen'ele
dintre indivizi sau dintre reac'iile aceluia*i individ n situa'ii diferite.
Cu ajutorul testelor se pot ob'ine, ntr-un timp relativ scurt, informa'ii
destul de precise, m(surabile *i obiective despre caracteristicile
psihologice ale subiectului testat, cu ajutorul c(rora se poate formula
un pronostic;
testele psihologice pot fi clasificate n:
q teste de inteligen'( *i dezvoltare mintal(;
q teste de aptitudini *i capacit('i;
q teste de personalitate care m(soar( nsu*iri de temperament *i
caracter;
q teste de cuno*tin'e sau docimologice care m(soar( nivelul
cuno*tin'elor acumulate de subiec'i.
Aplicarea testelor pentru identificarea sursei unei dificult$#i
educa#ionale:
q se recomand( la nceput aplicarea unui test de inteligen'(. Dac(
rezultatele sunt slabe, atunci dificult('ile sunt cauzate de nivelul
sc(zut de inteligen'(;
q n caz contrar, sursa dificult('ii trebuie c(utat( n alt( parte,
investigndu-se abilit('ile specifice (abilit('i verbale, non-verbale,
aten'ie, memorie etc.);
q dac( *i n acest caz rezultatele sunt bune, atunci cauza problemei
trebuie c(utat( n factorii motiva'ionali sau de personalitate.
obiec'ii aduse testelor psihologice:
q testarea psihologic( presupune etichetarea unui individ, fapt care
poate avea consecin'e negative, d(un(toare subiectului;
q alt( obiec'ie este c( testele psihologice nu sunt suficient de valide
pentru a fi folosite n luarea unor decizii individuale.
Fia psihopedagogic$:
este un instrument practic, care permite desf(*urarea unor ac'iuni
programate la nivelul fiec(rui elev, sistematizarea informa'iilor
privind personalitatea sa;
serve*te drept centralizator al tuturor datelor de care dispune
profesorul. n fi*( vor fi nscrise date culese din documentele *colare

65
sau ob'inute pe baza observa'iilor *i convorbirilor cu elevul, cu
profesorii, a vizit(rii copilului la domiciliu, a tuturor informa'iilor
ob'inute de la p(rin'i, de la coleg *i de la oricare alt( persoan(;
fi*a psihopedagogic( este un auxiliar al dasc(lului n organizarea
activit('ii de cunoa*tere a elevului;
structura fiei psihopedagogice poate con#ine:
I. Date personale
Numele *i prenumele, data na*terii, locul na*terii, domiciliul actual,
*coala urmat( n prezent, *coli urmate anterior;
II. Mediul familial
Numele *i profesia tat(lui, numele *i profesia mamei, rela'ii dintre
p(rin'i, nivelul de educa'ie, fra'i, surori, alte persoane care locuiesc mpreun(
cu familia, condi'ii de locuit, condi'ii materiale *i nivelul cultural al
p(rin'ilor, influen'e extrafamiliale;
III. Starea de s$n$tate
Antecedente ereditare, antecedente personale, starea general( a
s(n(t('ii, men'iuni medicale cu importan'( pentru procesul de nv('(mnt;
IV. Rezultate colare i preocup$ri ale elevului
Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a ob'inut
calificativele cele mai bune/slabe, succese deosebite (competi'ii, cercuri),
preocup(ri n afara *colii, factori explicativi ai reu*itei/nereu*itei *colare;
V. Date asupra structurii psihologice
q Aptitudini *i capacit('i intelectuale aten'ie, inteligen'(, capacitatea
de memorare, limbajul, creativitatea.
q Tr(s(turi de caracter srguin'(, organizarea eficient( a studiului,
disciplina n clas(, colegialitate, modestie.
q Tr(s(turi de temperament extravertit sau introvertit, energic, activ,
emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectiv( redus(.
VI. Caracterizare sintetic$
q Nivelul preg(tirii *colare;
q Nivelul inteligen'ei;
q Aptitudini sau interese speciale;
q Tr(s(turi de caracter mai pregnante;
q Particularit('i temperamentale dominante;
q Orientare *colar( *i profesional( (dorin'a p(rin'ilor, aspira'iile realiste
ale elevului, p(rerea profesorului);
q Recomand(ri de ordin pedagogic (precizarea unor obiective
educa'ionale concrete *i a interven'iilor educative oportune).

MARCA FLORINA, institutor, $coala General( Ioan Slavici $iria
MAGER PATRICIA, institutor, $coala General( Ioan Slavici $iria

66
Bibliografie:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalit$#ii, EDP, Bucure*ti,
1981.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar$, Editura Polirom, Ia*i,
1998.
Cre'u, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Ia*i, 1997.
Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa#ional, EDP, Bucure*ti,
1978.
Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social$. Aspecte contemporane, Editura
Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg$tirii i form$rii
didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996.
Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalit$#ii, EDP,
Bucure*ti, 1982.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre'u, T., (sub redac'ie), Psihologia
colar$, Tipografia Universit('ii, Bucure*ti, 1987.
Stoica, A., Creativitatea elevilor - posibilit$#i de cunoatere i educare,
EDP, Bucure*ti, 1983.
$chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie#ii, EDP,
Bucure*ti, 1995.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucure*ti, 1994.
Zlate, M., Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucure*ti, 1997.

67
IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU#IONAL DE
NV#MNT 'I A PROCESULUI DE NV#MNT

6. Sistemul de nv$#$mnt-concept, func#ii, structur$, tendin#e de
evolu#ie
7. Procesul de nv$#$mnt-concept, func#ii, structur$, dimensiuni
generale, caracteristici generale. Specificul abord$rii sistemice i
comunica#ionale n nv$#$mntul primar
8. Analiza procesului de nv$#$mnt la nivelul interac#iunii, evaluarea
ini#ial$ predare nv$#are - evaluare
9. Interdependen#a formal nonformal - informal la nivelul sistemului i
al procesului de nv$#$mnt
10. Normativitate n procesul de nv$#$mnt. Sistemul principiilor
didactice. fundamente, relevan#$ pentru nv$#$mntul primar,
practic$, aplica#ii

1. SISTEMUL DE NV#MNT-CONCEPT, FUNC#II, STRUCTUR,
TENDIN#E DE EVOLU#IE.

Sistemul de nv$#$mnt definire:
sistemul de nv('(mnt este componenta principal( a sistemului
institu'ional al educa'iei, cuprinznd institu'iile specifice, care
realizeaz( scopurile nv('(mntului, printr-un management axat pe
coordonarea influen'elor formale *i nonformale;
n sens restrns, sistemul de nv('(mnt cuprinde sistemul institu'iilor
*colare, pe care se desf(*oar( specific procesul instructiv-educativ,
cu prioritate ntre 3 *i 18 ani, dar cu deschideri spre educa'ia
permanent(.
Func#iile sistemului de nv$#$mnt:
cultural( - formarea pentru asimilarea *i dezvoltarea valorilor
culturale;
social( - formarea pentru integrarea liber( n activitatea *i via'a
social(, pentru dezvoltarea caracteristicilor societ('ii contemporane;
economic( - preg(tirea, formarea pentru integrare profesional(
creativ(, pentru utilizarea eficient( a resurselor implicate;
uman( - formarea, dezvoltarea personalit('ii celui educat, instruit n
mod echilibrat, armonios, conform particularit('ilor individuale, la
nivelul a*tept(rilor proprii *i sociale.

68
Structura sistemului de nv$#$mnt romnesc este reglementat( prin Legea
nv('(mntului nr. 84/1995, 1999, cu modific(rile aduse n 2003.
Art. 15
1. Sistemul na#ional de nv$#$mnt este constituit din ansamblul
unit('ilor *i institu'iilor de nv('(mnt de diferite tipuri, niveluri *i
forme de organizare a activit('ii de instruire *i educare.
2. Sistemul na#ional de nv$#$mnt cuprinde unit$#i i institu#ii de
nv$#$mnt, de stat *i particulare.
3. nv$#$mntul este organizat pe niveluri, asigurnd coeren'a *i
continuitatea instruirii *i educa'iei, n concordan'( cu particularit('ile
de vrst( *i individuale.
4. Sistemul na#ional de nv$#$mnt cuprinde:
a. nv('(mnt pre*colar: grup( mic(, mijlocie, mare, ca preg(titoare
pentru *coal(;
b. nv('(mnt primar: clasele I-IV
c. nv('(mnt secundar:
nv('(mntul secundar inferior organizat, n dou( cicluri care se
succed: gimnaziu, clasele V-VIII *i ciclul inferior al liceului sau
*coala de arte *i meserii, clasele IX-X;
nv('(mntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-
XII/XIII;
d. nv('(mnt postliceal;
e. nv('(mnt superior: nv('(mnt universitar *i nv('(mnt
postuniversitar;
4.1. Sistemul na'ional de nv('(mnt cuprinde *i educa'ia permanent(.
5. nv('(mntul pre*colar, primar, secundar *i postliceal formeaz(
nv('(mntul preuniversitar. Ciclul inferior *i ciclul superior al
liceului formeaz( nv('(mntul liceal. $coala de arte *i meserii *i anul
de completare formeaz( nv('(mntul profesional.
10.1. nv('(mntul primar *i secundar inferior formeaz(
nv('(mntul obligatoriu.(XXX, Legea nv$#$mntului, nr.
84/1995, noua variant( privind modificarea acesteia-aprilie, 2003)
Tendin#e de evolu#ie ale sistemului de nv$#$mnt:
preg(tirea special( a copiilor pentru ca ,,trecerea n nv('(mntul
primar s( devin( mai supl(;
preg(tirea n condi'ii optime a ,,parcursului educativ de la
nv('(mntul primar la cel secundar;
prelungirea duratei nv('(mntului obligatoriu, pentru a asigura *anse
egale tuturor grupurilor sociale;
multiplicarea *i diversificarea nv('(mntului postobligatoriu;
dezvoltarea nv('(mntului superior care s( echilibreze diversele
specializ(ri;

69
formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani);
asigurarea continuit('ii ntre formele de preg(tire profesional( ini'ial(
*i continu((Ministerul nv('(mntului, nv$#$mntul din alte #$ri,
Bucure*ti, 1990, p. 7-21).
Alte tendin#e de evolu#ie a sistemelor moderne de nv$#$mnt sunt:
cre*terea rolului comunit('ilor locale *i zonale n descentralizarea
administrativ( *i financiar(;
formarea cadrelor didactice n func'ie de cerin'ele teritoriale de
dezvoltare socio-economic(;
extinderea nv('(mntului prin coborrea vrstei de *colarizare (5-6
ani) *i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani);
sporirea rolului evalu(rii formative, continue, fa'( de evaluarea
normativ(, standardizat(;
dezvoltarea filierelor voca'ionale dup( absolvirea nv('(mntului
general obligatoriu;
mbun(t('irea standardelor de calificare voca'ional( prin nv('(mntul
secundar superior;
proiectarea modular( a cursurilor n nv('(mntul liceal, profesional *i
superior;
perfec'ionarea preg(tirii ini'iale *i continue a cadrelor didactice
(Agen'ia Na'ional( Socrates).

2. PROCESUL DE NV#MNT-CONCEPT, FUNC#II, STRUCTUR.
DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE.
SPECIFICUL ABORDRII SISTEMICE $I COMUNICA#IONALE N
NV#MNTUL PRIMAR.

Notele esen#iale ale conceptului de proces de nv$#$mnt:
n esen'(, realizeaz( ac'iunea de instruire *i educare prin nv('(mnt
(lat. actio, faptul de a face ceva, desf(*urare a unei activit('i,
influen'are);
n sensul larg utilizat, accep'ia ca proces ilustreaz( o caracteristic( a
acestei ac'iuni (lat. processus - mers, evolu'ie, dezvoltare,
prefacere, transformare succesiv(, progresiv() , n raport cu scopurile
*i obiectivele nv('(mntului, cu sensul ac'iunii asupra obiectului
educa'iei (elevul );
implic( un sistem de ac'iuni informative, formative *i educative;
studiaz( sistemul de efecte, transform(ri asupra elevilor, n raport cu
scopurile *i obiectivele stabilite, cu particularit('ile individuale, cu
a*tept(rile sociale;

70
este orientat c(tre realizarea scopurilor, obiectivelor form(rii *i
educ(rii;
este o ac'iune de instruire, informare *i formare, de predare *i nsu*ire
de cuno*tin'e, capacit('i, deprinderi, priceperi, competen'e;
se desf(*oar( ntr-un cadru institu'ionalizat (de stat, particular) de
diferite tipuri *i grade, ca forma cea mai nalt( de organizare
con*tient(, ca problem( de interes na'ional;
utilizeaz( abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar(, n conceperea,
interpretarea, organizarea, evaluarea ac'iunilor;
vehiculeaz( con'inuturi (valori informative, formative, educative)
definite, structurate, precizate, perfec'ionate dup( criterii pedagogice,
n raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
respect( norme, principii, reguli, cerin'e n conceperea, desf(*urarea,
antrenarea elementelor componente ale ac'iunii specifice;
utilizeaz( strategii didactice (metode *i mijloace de nv('(mnt, forme
*i moduri de activitate) dup( criterii de eficien'(;
se desf(*oar( cu cadre didactice, ca principali factori, special formate
*i perfec'ionate, cu statut precizat;
eviden'iaz( complexitatea rela'iilor pedagogice ntre factorii
implica'i(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele ac'iunii;
solicit( un continuu management, conducere optimizat( a ac'iunii
(proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare);
presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient( a timpului
cerut de activitate, pe etape scurte, medii *i lungi;
sprijin( trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea
elevilor n transformarea progresiv( din obiect n subiect al ac'iunilor
specifice nv('(mntului;
urm(re*te dezvoltarea n spiral( a sistemului de ac'iuni instructiv-
educative, n raport cu etapele realiz(rii scopurilor, cu evolu'ia
personalit('ii elevilor: are caracter dinamic;
manifest( deschidere c(tre influen'ele externe sistemului, coreleaz( cu
alte sisteme nonfomale (extra*colare) de activitate *i *i
perfec'ioneaz(, optimizeaz( continuu elementele, organizarea.
Deosebita complexitate a ac'iunii instructiv-educative din nv('(mnt
/ a procesului de nv('(mnt este evident(, de unde responsabilitatea
abord(rii lui teoretice *i practice, profesionaliz(rii pedagogice a cadrelor
didactice, a sus'inerii lui sociale;
Func#iile procesului instructiv-educativ pot fi:
instructive, de comunicare a valorilor *i produselor culturale,
*tiin'ifice, prin sus'inerea cunoa*terii lor de c(tre elevi, fie n mod

71
senzorial-perceptiv, fie n mod ra'ional, teoretic, prin crearea
situa'iilor adecvate de predare-nv('are;
formative, de preg(tire pentru integrare continu( n via'a social(,
profesional(, de dezvoltare axiologic( (M. C(lin).
Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt:
profesorii *i elevii, ca principali agen'i, care rezolv( predarea
nv('area - evaluarea, autonv('area, autoevaluarea;
scopurile urm(rite, ca inten'ie;
con'inuturile pred(rii *i nv('(rii, conturate n planuri de nv('(mnt,
programe *i manuale *colare;
metodele *i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor;
organizarea *i planificarea procesului instructiv-educativ;
normele pedagogice, ca prescrip'ii *i reguli de ac'iune;
rezultatele ob'inute de c(tre elevi.
Aceste elemente componente arat( c( procesul de nv('(mnt este un
sistem pedagogic ac'ional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa.
Dimensiunile procesului de nv$#$mnt reflect$ resursele abord$rii sistemice
a activit$#ii:
dimensiunea func'ional( reflect( leg(tura acestuia cu sistemul de
nv('(mnt prin intermediul finalit('ilor educa'iei: relevan'a lor
social( n proiectarea global( a nv('(mntului, consisten'a
psihologic( a obiectivelor programelor *colare, deducerea creativ( a
obiectivelor opera'ionale ale activit('ilor concrete, calitatea structurii
sistemului, a rela'iei ntre intr(rile n sistem *i rezultatele ob'inute;
dimensiunea structural( vizeaz( resursele pedagogice angajate n
sistem, rela'iile *colii cu alte medii educa'ionale, resursele materiale
*i umane, financiare, informa'ionale, temporare;
dimensiunea opera'ional( vizeaz( activitatea educativ(, didactic( a
profesorului, pe termeni de ac'iune concret( n predare nv('are -
evaluare, n realizarea calitativ( a obiectivelor, prin con'inuturi *i
metodologii specifice (S.Cristea).
Caracteristicile generale ale procesului de nv$#$mnt vizeaz$:
a. interac'iunea subiect (nv('(tor) - obiect ( elev, receptor) pentru
construirea unui repertoriu comun pentru n'elegerea mesajelor, cu
antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic(. Aceasta
depinde de scopul activit('ii, de personalitatea nv('(torului, de stilul
educa'ional;
b. unitatea informativ-formativ, n baza leg(turii func'ionale ntre
con'inutul ac'iunii didactice *i efectele lui psihologice, prin
respectarea legii procesului de nv('(mnt, prin medierea pedagogic(
a cunoa*terii *tiin'ifice, prin adaptarea discursului pedagogic;

72
c. autoreglarea activit('ii nv('(torului n func'ie de r(spunsul elevului,
prin conexiune invers(.
Abordarea sistemic$ a procesului de nv$#$mnt:
valorific$ o metodologie interpretativ( conturat( (Ph. Coombs),
aceea a analizei de sistem, bazat( pe eviden'ierea elementelor
componente ale procesului de nv('(mnt, a rela'iilor ntre ele n plan
static *i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social;
procesul de nv('(mnt se desf(*oar(, se comport(, se
intercondi'ioneaz( ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex.
De toate acestea se 'ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a
desf(*ur(rii ca proces, n evaluarea, reglarea *i optimizarea sa;
procesul de nv('(mnt este un ansamblu de ac'iuni exercitate n mod
con*tient *i sistematic de c(tre educatori asupra educa'ilor ntr-un
cadru institu'ionalizat, organizat n vederea form(rii personalit('ii
acestora n concordan'( cu cerin'ele idealului educa'ional. Este cea
mai nalt( form( de organizare *i desf(*urare a educa'iei, determinate
de prezen'a educatorului, preg(tit special pentru conducerea acestui
proces.
Notele definitorii ale procesului de nv$#$mnt sunt:
caracterul bilateral (interac'iunea nv('(tor-elev);
unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cuno*tin'e variate *i
dezvoltarea biopsihosocial( a personalit('ii elevului;
abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz( a modului de func'ionare;
interpretarea ca proces de cunoa*tere, ca finalitate general( a
procesului (I.Nicola).
ntre ac'iune, ca proprietate intern( a procesului de nv('(mnt *i
produsul s(u, formarea personalit('ii, se stabile*te o concordan'(, impus( de
folosirea, aplicarea unor norme *i legit('i psihopedagogice, de c(tre educator.

3. ANALIZA PROCESULUI DE NV#MNT LA NIVELUL
INTERAC#IUNII, EVALUAREA INI#IAL PREDARE NV#ARE
EVALUARE.

Dac( procesul de nv('(mnt este cadrul n care elevul *i
mbog('e*te, consolideaz(, corecteaz( *i transform( experien'a cognitiv(, *i
perfec'ioneaz( formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului
proiectat *i realizat, nu face dect s$ activeze cognitiv afectiv emo#ional -
atitudinal elevii, prin intermediul rolului conduc$tor al nv$#$torului.
Rela#iile evaluare predare nv$#are evaluare n sistemul actual de
nv$#$mnt:

73
rela'ia ntre ac'iunile nv('(torului (de predare) *i ac'iunile elevilor
(de nv('are) este mereu orientat( c(tre realizarea scopurilor,
obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evolu'ia
ac'iunilor *i a rela'iilor nu cap(t( sens dac( nu are loc *i verificarea,
aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea,
realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de ac'iune
(reglarea, autoreglarea);
predarea, nv('area, evaluarea sunt func'iile, laturile esen'iale ale
procesului de nv('(mnt, dar didactica modern( insist( mai ales pe
perfec'ionarea rela'iilor complexe ntre ele, avnd n vedere
caracteristicile noi ale acestuia, cerin'ele noului curriculum,
necesitatea abord(rii sale sistemice;
rela'ia predare nv('are - evaluare arat( *i trecerea de la concep'ia
clasic( asupra rolului dominant al pred(rii (al nv('(torului), la
situa'ia de ast(zi, specific( abord(rii curriculare. Astfel, cele trei
ac'iuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga
activitate pedagogic( cognitiv( *i formativ(, arat( rela'ia obiective -
con'inuturi metodologie rezultate - reglare. n felul acesta *i
proiectarea activit('ii devine logic(, unitar(, perfectibil(;
n procesul de nv('(mnt, cunoa*terea se realizeaz( pe fondul
interac'iunilor multiple *i neunivoce ntre predare *i nv('are, ntre
activitatea nv('(torului *i a elevului. Con'inutul lucrat *i asigurat prin
predare devine ulterior, prin nv('are, o achizi'ie personal( a elevului.
Din perspectiva rela#iei predare-nv$#are, orice cunotin#$ include dou$
func#ii:
de reflectare, pentru cunoa*terea realit('ii nconjur(toare (imagini,
no'iuni, idei, fapte, modele etc.);
de operare, cnd cuno*tin'ele devin instrumente n asimilarea altora,
prin ac'iunile proprii ale elevilor, stimulate *i determinate prin actul
pred(rii, iar nu prin simpla transmitere, ntip(rire pasiv( a lor.
Rela'ia predare-nv('are se prezint( n mod diferen'iat de la un stadiu
la altul al dezvolt(rii, al cunoa*terii: de la stadiul unei dependen'e aproape
totale a nv('(rii de predare, prin cre*terea independen'ei nv('(rii fa'( de
predare, pn( la nv('area autonom( (autoinstruirea).
Perspective de abordare psihopedagogic$ modern$ a rela#iei predare
nv$#are evaluare:
predarea implic( producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin
nv('area unor con'inuturi;
rezultatele ap(rute dup( predare sunt legate de modul de organizare *i
de producere efectiv( a nv('(rii;

74
predarea implic( nv('are, cnd aspectul inten'ional este reg(sit ntr-
un rezultat cu valoare de succes;
nv('area este logic implicat( n predare, pentru c( multe din
obiectivele educa'ionale se realizeaz( prin diferite moduri de predare;
predarea *i nv('area se manifest( ca procese coevalutive, dac( sunt
privite ca subsisteme, ca ac'iuni ale principalilor agen'i (nv('(tor-
elevi);
predarea cap(t( o structur( func'ional( *i eficient( n activitatea
didactic(, dac( motiveaz( elevii pentru a cunoa*te, a nv('a;
predarea implic( o structur( mental( *i interac'ional(, ordonat(,
bazat( pe logica con'inutului, pe modurile de con*tientizare;
predarea este un proces secven'ial *i reversibil, dup( nivelurile de
n'elegere ale elevilor, modul de opera'ionalizare al obiectivelor *i
con'inuturilor, ac'iunea feed-back-ului;
predarea este un proces prescriptiv *i normativ pentru a indica norme,
reguli de transmitere *i de nv('are, la nivel informa'ional,
metodologic *i ac'ional;
indicnd ce trebuie nv('at, explicnd modul n care trebuie nv('at,
*.a., predarea men'ine o balan'( ntre activit('ile specifice care intr( n
sfera nv('(rii *i condi'iile necesare nv('(rii eficiente;
rela'ia predare-nv('are poate fi exprimat( n termenii principiului
cutiei negre *i al dublului feed-back, n care predare = imput,
nv('area = output *i apoi nv('area = imput *i rezultatele nv('(ri =
output (I. Neac*u);
integrarea evalu(rii n activitatea didactic( este determinat( de
n'elegerea rolului reglator pe care l de'ine actul evalu(rii pentru
procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condi'ie a eficacit('ii
procesului instructiv-educativ prin faptul c( orienteaz( *i corecteaz(
predarea *i nv('area;
evaluarea nu este o ac'iune juxtapus( celor de predare-nv('are, ci este
integrat( n acestea prin diverse modalit('i: evaluarea ini'ial(,
evaluarea continu( *i evaluarea final(;
realizarea permanent( *i sistemic( a unei evalu(ri a procesului
instructiv-educativ permite cunoa*terea, explicarea *i perfec'ionarea
rezultatelor elevilor *i chiar a procesului de predare-nv('are care a
produs aceste rezultate.

75
4. INTERDEPENDEN#A FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL LA
NIVELUL SISTEMULUI $I AL PROCESULUI DE NV#MNT

Din analiza caracteristicilor *i func'iilor educa'iei, rezult( c( asupra
personalit('ii n curs de dezvoltare sau perfec'ionare se exercit( variate
categorii de influen'e *i ac'iuni, fiecare cu alt( for'( de modelare,
sensibilizare, cu alte efecte.
v Formele educa#iei:
Formal$, oficial$:
n principal, organizat( con*tient, sistematic(, institu'ionalizat(,
reglementat(, coordonat(, dirijat(, planificat(, evaluat(, expresie a
unei politici educa'ionale, cu scopuri *i con'inuturi comune,
reglementate prin acte normative;
Nonformal$:
sau/*i desf(*urat( n afara formelor statuate explicit, ca institu'ii
*colare, cu un grad de independen'(, cu obiective diferen'iate, cu
participarea altor factori sociali, cu func'ii compensatorii fa'( de
*coal(, dirijat( potrivit specificului, dar n rela'ie de parteneriat cu
*coala;
Informal$:
sau/*i neorganizat(, spontan(, difuzat(, prezent( prin informa'ii
receptate neinten'ionat, venite din mediul nconjur(tor (natural, social,
cultural), dar n rela'ie cu nivelul de organizare, culturalizare,
sensibilizare al individului. Ea este educa#ia informal$.
v Caracteristicile formelor de educa#ie
Educa#ia formal$ se caracterizeaz$ prin:
se realizeaz( n institu'ii specializate (*coli de diferite tipuri);
n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit( cea
mai important( influen'( formativ(, educativ(;
se urm(resc anumite obiective stabilite prin politica educa'ional( *i de
nv('(mnt, realizate e*alonat, progresiv, cu con'inuturi *i modalit('i
specifice, programe curriculare adecvate;
educa'ia *i instruc'ia sunt realizate de cadre specializate (personal
didactic), formate *i perfec'ionate distinct;
cuprinde, cu prec(dere, popula'ia cea mai receptiv( la educa'ie,
formare, dar cu deschideri spre sus'inerea autoeduca'iei,
autoinstruirii;
mbin( formele de educa'ie, nv('(mntul comun obligatoriu, cu cel
potrivit particularit('ilor individuale;
evaluarea criterial(, continu( *i sumativ( este specific conceput(,
organizat( *i valorificat( pentru a ob'ine reu*ita *colar( a elevilor *i se

76
finalizeaz( n formule de recunoa*tere a nivelului preg(tirii generale
*i specifice, profesionale;
locul *i rolul *colii sunt determinate n cadrul sistemului socio-
cultural: *coala este privit( ca un sistem deschis amelior(rii continue,
dar devine *i factor de dezvoltare social(, prin nivelul form(rii
absolven'ilor;
ntreaga sa ac'iune educativ( respect( criterii pedagogice, metodice,
manageriale, sistematizate, n continu( optimizare, conform datelor
cercet(rii pedagogice *i din *tiin'ele conexe, ale evolu'iei sociale;
dezvoltarea personalit('ii elevilor, dac( s-ar limita doar la educa'ia
formal(, ar suferi prin con'inutul dat n programele *colare,
predominarea inform(rii asupra aspectelor calitative ale dezvolt(rii,
relativa deschidere c(tre societatea n schimbare, relativa alternan'( a
modalit('ilor de ac'iune *.a.;
n raport cu cercetarea actual( pedagogic(, institu'iile educative devin
tot mai diversificate, dup( particularit('ile educa'ilor, dar *i dup(
posibilit('ile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de
educa'ie, deschise la problematica lumii contemporane.
Educa#ia nonformal$ prezint$ ca tr$s$turi:
eviden'iaz( necesitatea, rolul, modul, valorificarea influen'elor
formative, educative *i a altor forme de organizare a realiz(rii
educa'iei, n afar( *i dup( etapa *colarit('ii: familia, institu'iile
culturale, mass-media, institu'ii *i organiza'ii de copii *i tineret;
aceste influen'e sunt corelate cu mediul extra*colar n care particip(
educa'ii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor
n diferite grupuri specifice;
valoarea educativ(, complementar( educa'iei formale, poate avea
efecte pozitive sau negative de compensare, n m(sura n care aceste
institu'ii con*tientizeaz( obiectivele, con'inuturile, organizarea,
metodologiile lor specifice, respect( aspira'iile educa'ilor;
activitatea acestor institu'ii este la fel de impregnat( de cerin'ele
pedagogice, dar dirijate *i utilizate pentru alte obiective, con'inuturi.
Accentul cade aici pe stimularea educa'ilor prin programe alternative,
diferen'iate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, n
acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de
comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu
stimularea dezvolt(rii voca'ionale;
activit('ile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline,
competi'ii tematice, expozi'ii *.a.), n afara *colii (spectacole,
excursii, conferin'e, cluburi, dezbateri etc.) *i ,dup( integrarea
profesional(, ca activit('i de formare continu(;

77
ns(, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist( pericolul
sc(derii valorii pedagogice, *tiin'ifice, printr-o popularizare la limit( a
con'inuturilor sau dirijarea numai c(tre anumite aspecte;
Educa#ia informal$ are ca note esen#iale:
cuprinde experien'a personal( c*tigat( de c(tre individ, tr(iri
ncercate n mod neinten'ionat. Ea este conceput( ca relaxare,
satisfacere a unor curiozit('i pasagere;
influen'ele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate
pedagogic, nesistematizate, de scurt( durat(;
problema este a recept(rii adecvate, a integr(rii *i echilibr(rii cu
fondul form(rii, a controlului efectelor pozitive/negative, a
valorific(rii *i con*tientiz(rii gradului de prelucrare *i organizare a
informa'iilor, a transform(rii lor n activit('i nonformale sau chiar
formale;
sesizarea, n'elegerea, tr(irea, valorificarea acestor influen'e depind de
nivelul dezvolt(rii personalit('ii.
v Integrarea n sistem a formelor educa#iei este una din preocup$rile
actuale
Cele trei forme de educa#ie trebuie privite din perspectiva educa#iei
permanente:
educa'ia nu se mai poate reduce la instruirea de tip *colar *i institu'iile
de nv('(mnt ar pierde dac( s-ar izola de contextul cultural-educativ.
De aceea cadrul formal trebuie s( furnizeze ocazii pentru valorificarea
informa'iilor achizi'ionate n afara lui, chiar integrnd o parte din
con'inuturi;
cealalt( parte, a educa'iei nonformale, informale trebuie s( r(spund(
diversit('ii de nevoi, interese, aspira'ii ale indivizilor, s( conduc( la
formarea unei viziuni unitare despre lume, s( asigure coeren'( actului
educa'ional.
Con#inutul nv$#$mntului de mine va fi nso#it de noi finalit$#i,
componente, concepte fundamentale:
el va fi un con'inut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip
formal, nonformal *i informal, c(ci elevii de ast(zi le utilizeaz(
explicit n autoeduca'ie;
modalit('i de integrare am putea aminti: ore educative axate pe
probleme concrete ale realit('ii nconjur(toare, ore consacrate
sintezelor *colare, activit('i pe echipe, folosirea metodelor care leag(
nv('area din clas( cu cea independent(, organizarea de activit('i
op'ionale sau extra*colare, abord(ri interdisciplinare, consolidarea
criteriilor de apreciere, promovarea educa'iei permanente, efectuarea
unor activit('i n institu'ii extra*colare, atragerea mass-media n
realizarea unor teme *colare, integrarea n via'a comunit('ii etc.

78
ncerc(rile de integrare a diferitelor tipuri de nv('(ri se fac att din
interiorul sistemelor educative, ct *i din exteriorul acestora.

5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NV#MNT. SISTEMUL
PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN# PENTRU
NV#MNTUL PRIMAR, PRACTIC, APLICA#II.

v Normativitatea
Definire:
norma este un instrument, o modalitate de coordonare *i de
desf(*urare a ac'iunilor umane. Pedagogic, norma indic$ unul sau
mai multe criterii obligatorii n realizarea ac'iunii, condi'ii minimale
de ndeplinit *i dup( care se apreciaz( reu*ita ac'iunii, num(rul de
ac'iuni pe unitatea de timp, propozi'ii prescriptive de desf(*urare
optim(, indica'ii practice privind obliga'iile, interdic'iile, permisiunile
n ac'iune, algoritmii de respectat;
Normativitatea este un element component al structurii educa'iei. n
analiza ei utiliz(m rezultate ale logicii ac'iunilor, scopurilor *i
planurilor de ac'iune ra'ional( *i eficient( (M. C(lin). Prin analiza
normativ$ a ac#iunii educative se are n vedere ra#ionalitatea ei:
rela'ia dintre valori, scopuri *i norme, pentru ca nv('(torul s(
con*tientizeze condi'iile, regulile de construire *i realizare a
procesului pedagogic, s( disting( ceea ce trebuie s( fac(. n limbajul
comun, normativitatea este redat$ de expresii des utilizate: trebuie/nu
trebuie s(...; este permis/nu este permis s(...; se poate/nu se poate
s(...; dac( respec'i...atunci realizezi; se cere s(...ca s( realizezi; aplici
urm(toarele reguli...; respec'i urm(toarele etape...; respec'i
urm(toarele condi'ii...etc.
Aspectele normativit$#ii care duc la eficientizarea activit$#ii didactice:
normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura
domeniului *i pot fi: organiza'ionale (reglement(ri de func'ionare a
institu'iei *colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice),
comunicative (rela'ia nv('(tor-elev), obligatorii sau permisive,
generale sau particulare, orientative pentru ac'iunea viitoare;
fiecare element component al procesului de nv('(mnt preuspune *i
un element prescriptiv: n orice demers didactic se urm(resc trei
scopuri: informativ-formativ-educativ; Nu toate obiectivele pot fi
opera'ionalizate; Este posibil *i recomandabil ca sarcinile de lucru
s( fie diferen'iate; Trebuie ca nv('(torul s( se preg(teasc( pentru
orice demers didactic; Se precizeaz( elevului ce mijloace s(

79
utilizeze n rezolvarea sarcinilor; Reu*ita unui demers didactic se
apreciaz( dup( anumite criterii etc.;
normele procesului de nv('(mnt prezentate n abordarea didactic(
teoretic(, explicativ( sunt mai mult sau mai pu'in utilizate, respectate,
cu ct nv('(torul are preg(tirea pedagogic( adecvat( *i manifest(
interes pentru problem(. n caz contrar, asist(m la empirism didactic,
stil artizanal, imitare de modele, aplica'ii *i rezolv(ri gre*ite ale
situa'iilor;
cu ct nv('(torul, dar *i elevul, progresiv cunosc aspectul *tiin'ific al
normativit('ii didactice, cu att *i pot manifesta creativitatea, asigura
optimizarea ac'iunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a
elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare
profesional(, de afirmare a m(iestriei didactice. Mai mult, se previn *i
se corecteaz( improviza'ia, ac'iunea ntmpl(toare, repetarea unor
experien'e deja demonstrate *i generalizate (E. Joi'a).
v Lege principiu norm$ regul$
Rela#ia lege principiu norm$ regul$:
teoria instruirii precizeaz( principiile didactice, metodologia ei
dezvolt( normele *i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea
variatelor situa'ii concrete ale pred(rii nv('(rii evalu(rii;
teoria educa'iei insist( *i pe legitatea pedagogic(. Din aprofundarea
acestui aspect se poate n'elege mai clar rela'ia lege principiu
norm( - regul( *i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice
(lege, principiu) cu cea procedural( (norm(, regul(), n construc'ia,
interpretarea *i realizarea educa'iei;
principiul este o cerin'( cu caracter logic care arat( necesitatea
educa'iei *i a func'ionalit('ii ei, exprim( o idee de baz( pe care se
ntemeiaz( gndirea pedagogic(, un punct de reper pentru ac'iune.
Norma nu se refer( la regularitatea ac'ional( (ca n principiu), ci la
ra'ionalitatea actelor pedagogice;
un exemplu necesar:
legea: abordarea educatului ca obiect *i mai ales ca subiect al
educa'iei;
norma: necesitatea particip(rii active *i con*tiente a acestuia n
instruire;
reguli: pentru nv('(tor (s( prezinte elementele noi prin detaliere, s(
comenteze defini'ia mai nti *i apoi s( prezinte cauzele, s( elimine
interpret(rile gre*ite posibile, s( mbine tipurile de explica'ie, s(
utilizeze exemple etc.) *i pentru elevi (s( asculte cu aten'ie, s(
formuleze ntreb(ri, s( coreleze cuno*tin'ele noi cu cele anterioare
etc.);

80
metodologia instruirii, n concretizarea ei, dac( nu face apel la legi,
principii, norme, reguli, nu-*i dovede*te caracterul *tiin'ific, ra'ional,
obiectiv, nu dep(*e*te empirismul ac'ional n desf(*urarea
activit('ilor. A*a se justific( optima alegere apoi a metodelor,
procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a
pred(rii-nv('(rii. Dup( cum *i invers: raportarea metodologiei
instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn( conformism,
conservatorism ac'ional, a*a cum sunt adesea justificate anumite
comportamente didactice ale cadrelor didactice (a*a se cere..., a*a
recomand( metodica...). nv('(torul este chiar invitat s(-*i afirme
ini'iativa, creativitatea procedural(, dup( datele situa'iilor. Acest
comportament didactic este cerut *i de faptul c( principiile, normele
nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interac'ionndu-
se, presupunndu-se unele pe altele.
v Principiile didactice
Criterii de clasificare:
Principii cu caracter general:
principiul integr(rii organice a teoriei cu practica;
principiul lu(rii n considera'ie a particularit('ilor de vrst( *i
individuale.
Principii care se impun cu dominan#$ asupra con#inutului
nv$#$mntului:
principiul accesibilit('ii cuno*tin'elor, priceperilor *i deprinderilor;
principiul sistematiz(rii *i continuit('ii n nv('are.
Principii care ac#ioneaz$ asupra metodologiei didactice i a formelor
de organiza
re a activit$#ilor:
principiul corela'iei dintre senzorial *i ra'ional, dintre concret *i
abstract n predare-nv('are (principiul intui'iei);
principiul nsu*irii con*tiente *i active;
principiul nsu*irii temeinice a cuno*tin'elor *i a abilit('ilor (C.
Cuco*).
Principiul integr$rii teoriei cu practica:
acest principiu presupune ca tot ceea ce se nsu*e*te n activitatea
didactic( s( fie valorificat n activit('ile ulterioare, fie c( acestea sunt
activit('i de nv('are, fie c( sunt activit('i materiale. n acela*i timp,
aceast( regul( se refer( la faptul c( ceea ce se nva'( n perspectiva
unei aplica'ii concrete, imediate sau de viitor se nsu*e*te mult mai
temeinic *i cu o motiva'ie mai puternic(;
aplicativitatea n nv('(mnt ar putea avea dou( sensuri, relativ
distincte, dar complementare:

81
folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru
rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate
asigura prin realizarea permanent( de conexiuni ntre cuno*tin'e
(specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
prelungirea procesului de nsu*ire a unor cuno*tin'e sau a unor
deprinderi prin recursul la activit('i materiale, concrete, motrice;
prelungirea lui a ti n a ti s$ faci, a ti s$ fii, a ti s$ fii i s$ devii
etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor n situa'ii
faptice, prin experimentarea unor ac'iuni reale sau posibile, prin
tr(irea unor st(ri, prin rezolvarea unor probleme care 'in de aspectele
practice ale vie'ii;
trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie
treptat, prin proces(ri *i model(ri exemplare care i trimit pe elevi
spre situa'ii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via'( a*a
cum este el, prin tr(irea efectiv( a unor realit('i (C. Cuco*).
Principiul respect$rii particularit$#ilor de vrst$ i individuale:
ne aten'ioneaz( asupra faptului c( este bine s( pornim de la datele
persoanei de educat, de la natura sa interioar( *i s( nu for'(m
nepermis de mult peste limitele pe care le ng(duie vrsta *i
caracteristicile individuale;
*i g(se*te fundamentarea psihologic( n rela'ia care se instituie ntre
nv('are *i dezvoltare. nv('area se va face n raport cu zona celei
mai apropiate dezvolt(ri, n sensul c( se va da elevului maximum din
ceea ce el poate s( asimileze la un moment dat *i care i permite
dezvoltarea psihic( n perspectiv(;
respectarea particularit('ilor individuale este n consens cu cerin'ele
unui nv('(mnt modern *i democratic. Fiecare copil este o
individualitate irepetabil(, care pretinde un tratament individualizat.
Educa'ia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice
individuale precum percep'ia, gndirea, limbajul, inteligen'a, aten'ia,
memoria, emotivitatea etc. cap(t( contururi diverse de la un individ la
altul. nv('(torul are obliga'ia de a 'ine cont *i a exploata n mod
diferen'iat aceste calit('i psihice individuale, prin tratarea lor
diferen'iat(. tratarea diferen'iat( se realizeaz( prin intermediul mai
multor procedee:
ac'iuni individualizate ce se desf(*oar( pe fondul activit('ilor frontale,
cu ntreaga clas( de elevi;
ac'iuni individualizate sugerate *i impuse n cadrul procesului de
nv('(mnt, dar care se realizeaz( n afara lui (teme de cas();
activit('i pe grupe de nivel;
activit('i n clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu
abilit('i deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.

82
Principiul accesibilit$#ii cunotin#elor, priceperilor i deprinderilor:
cuno*tin'ele *i deprinderile stipulate n planuri, programe, activit('i
vor fi astfel selectate *i expuse, nct s( poat( fi, n principiu,
asimilate *i valorificate optimal de c(tre elevi;
accesibilitatea cuno*tin'elor va fi vizat( de n*i*i factorii de decizie,
de cei care realizeaz( planurile *i programele *colare. Succesiunea,
ponderea *i momentul inser'iei unei discipline vor fi prescrise
'inndu-se cont de capacit('ile copiilor dintr-o anumit( categorie de
vrst(. Dar momentul principal cnd se realizeaz( accesibilizarea
cuno*tin'elor este demersul didactic preg(tit *i sus'inut de c(tre
nv('(tor. Nu orice informa'ie este pasibil( de a fi introdus( n clas(.
nv('(torul trebuie s( selecteze atent doar acele cuno*tin'e care
concord( cu nevoile elevilor. Explica'iile *i interpret(rile realizate de
cadrul didactic vin n sprijinul respect(rii acestui principiu;
ntr-o autentic( situa'ie didactic(, nv('(torul va crea acele contradic'ii
optime dintre cunoscut *i necunoscut, dintre u*or *i greu, dintre
concret *i abstract, astfel nct s(-i incite pe elevi la interoga'ie *i
cercetare. Este de presupus o solicitare maximal( a elevilor, dar este
vorba de o solicitare realist(. Se *tie c( o sarcin( prea u*oar( mbie la
del(sare *i inactivitate, dup( cum o sarcin( prea dificil( conduce la
blocaj *i la stoparea oric(rei activit('i.
Principiul sistematiz$rii i continuit$#ii n nv$#are:
sistematizarea cuno*tin'elor presupune predarea integrat( a
informa'iilor, asigurarea unor coordon(ri *i conex(ri fire*ti ale
acestora. Tot ceea ce se pred( la un moment dat trebuie s( aib(
leg(tur( cu ceea ce s-a nsu*it pn( la momentul respectiv. No'iunile
*i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai
largi *i mai complexe. nv('(torul va apela la strategii coerente de
punere n form( a informa'iilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca
momente sau chiar demersuri didactice ntregi sistematiz(rii
cuno*tin'elor. Corela'iile se pot realiza interdisciplinar sau
intradisciplinar;
predarea sistematic( poate fi asigurat( prin ns(*i logica de constituire
a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar(
(predarea cuno*tin'elor f(r( revenirea *i mbog('irea fondului ideatic
primar), concentric( (revenirea la nucleul ini'ial *i amplificarea
acestuia cu noi date) *i genetic( (prin evocarea proceselor *i
fenomenelor);
continuitatea n actul pred(rii *i al nv('(rii presupune asigurarea unei
treceri *i evolu'ii fire*ti, naturale de la antecedentul la consecventul
explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei leg(turi n timp
a cuno*tin'elor care se vehiculeaz(. De regul(, continuitatea este

83
asigurat( prin succesiunea disciplinelor prev(zute n planul de
nv('(mnt sau prin logica intern( a unei discipline. De multe ori ns(,
nv('(torul va fi nevoit s( intervin( pentru evitarea unor rupturi,
discontinuit('i n materia pe care o pred(. Nerespectarea acestei
cerin'e duce la apari'ia unor goluri sau regrese n nv('are sau chiar la
e*ec *colar. Educa'ia nu se face n salturi, ci continuu, consecvent,
e*alonat. E*alonarea riguroas( a activit('ii didactice se realizeaz( prin
proiectarea didactic(.
Principiul corela#iei dintre senzorial i ra#ional, dintre concret i abstract
(principiul intui#iei):
conceptul de intui'ie n psihologie *i pedagogie are sensul de
cunoa*tere direct(, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor *i
fenomenelor. Aceasta se concretizeaz( ntr-o imagine, care
ntotdeauna este concret(, individualizat(. Intui'ia se cl(de*te pe un
anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic).
Concrete'ea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi v(zut,
atins, manipulat), dar *i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete
sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret
dect conceptul de rela#ie);
ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printr-
o punere n paranteze a materialit('ii, concrete'ei *i individualit('ii
obiectelor *i proceselor. Gndirea abstract( este mult mai mobil(, mai
independent( *i mai operant( pentru clase variate *i multiple
fenomene. Dar, pn( aici, elevii trebuie s( fi trecut prin pasul oper(rii
directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist( un moment
optim cnd nv('(torul va trece de la gndirea obiectual( la cea
abstract( *i invers;
eficien'a respect(rii acestui principiu poate fi maxim(, dac(
nv('(torul va ac'iona n concordan'( cu o serie de norme: folosirea
ra'ional( a materialului didactic, selectarea materialului potrivit
func'iei pe care o ndepline*te intui'ia, dozarea raportului dintre
cuvnt *i intui'ie, solicitarea intens( a elevului n efectuarea unor
activit('i variate de observare, selectare, analiz(, sintez(, compara'ie,
verbalizare, dirijare atent( a observa'iei elevilor spre ceea ce este
constant n cunoa*tere etc.
Principiul particip$rii active i contiente a elevului n activitatea de predare
nv$#are - evaluare:
acest principiu cere ca elevii s( *i nsu*easc( ceva n m(sura n care
au n'eles *i s( participe singuri la aflarea cuno*tin'elor pe care
nv('(torii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune
men'inerea lor ntr-o stare de trezie intelectual(, de ncordare pl(cut(,
de c(utare a solu'iilor la o serie de situa'ii-problem( pe care

84
nv('(torul le provoac(. A fi activ nseamn( a gndi, a medita, a
ra'iona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Elevul este nu numai
obiect, ci *i subiect al nv('(rii, este implicat *i cointeresat n a
cunoa*te *i a face. Tot ceea ce prime*te individul din exterior este
selectat, organizat ntr-un mod propriu *i creativ. Lumea se reflect(
diferen'iat n mintea *i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare
dat( cnd o con*tiin'( se apleac( asupra ei. Prin actul pred(rii,
realitatea se reconstruie*te, iar noi n*ine ne model(m n raport cu
datele ei;
trebuie cultivat( voin'a de a ac'iona asupra cunoa*terii *i nu de a o
primi la modul pasiv. Orice achizi'ie se dovede*te a fi autentic( atunci
cnd individul a fost pus n situa'ia de interoga'ie, de ac'iune propriu-
zis(;
participarea con*tient( presupune o trezire a voin'ei de a cunoa*te *i
amplificarea continu( a acestei apeten'e. Nu trebuie ncurajat(
nv('area pe de rost, nsu*irea mecanic( a informa'iilor. Accentul va
c(dea pe n'elegerea prealabil( a cuno*tin'elor nainte de a fi stocate
sau reproduse. Elevul este nevoit s( st(pneasc( acel cumul de
cuno*tin'e achizi'ionate, s( le actualizeze diferen'iat, s( fac( leg(turile
cele mai nimerite, s( disloce acele achizi'ii care nu mai sunt operante,
s( creeze noi explica'ii, noi ipoteze. nv('(torul talentat va apela la
tactici, metode, procedee active *i participative, va stimula *i ncuraja
creativitatea, imagina'ia *i spiritul lor critic. Pozi'ia sa trebuie s( fie
maleabil(, deschis(, permisiv( la ini'iativele elevilor, pasibil( de a-i
face s( n'eleag( lumea *i altfel dect a n'eles-o nv('(torul sau ei
n*i*i la un moment dat.
Principiul nsuirii temeinice a cunotin#elor, priceperilor i deprinderilor:
acest principiu orienteaz( preocuparea nv('(torului asupra calit('ii
rezultatelor nv('(rii n sensul asigur(rii tr(iniciei *i durabilit('ii
acestora. Orice achizi'ie se va face n perspective presupozi'iei c(
acea achizi'ie este valoroas( *i benefic( pentru individ;
nv('(torul are menirea de a preg(ti condi'iile durabilit('ii oric(rei
cuno*tin'e achizi'ionate. Ceea ce este dobndit de elev la un moment
dat urmeaz( s( fie utilizat n perspectiv(. Temeinicia este dat( de
modalitatea de nsu*ire, de fixare *i de interpretare a achizi'iei. Este
indicat s( se memoreze numai ceea ce s-a n'eles. Se recomand(
repetarea att n ordinea ini'ial( de prezentare a informa'iilor, ct *i
ntr-o succesiune invers( nsu*irii ini'iale. Exerci'iul de memorare
ra'ional( este binevenit n aceast( situa'ie. Recapitularea este un bun
prilej de a reanaliza achizi'iile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni
ntre mai multe planuri de importan'( a cuno*tin'elor *i abilit('ilor;

85
cerin'a stipulat( de acest principiu poate fi asigurat( *i de calitatea sau
temeinicia controlului *i aprecierii *colare. ns(*i perspectiva unui
control *i a unei evalu(ri l predispune pe elev spre o nsu*ire
temeinic(, drept remediu al uit(rii. nv('area temeinic( se va raporta
*i la perspectiva practic(. n fond, practica ulterioar( valideaz(
temeinicia cuno*tin'elor. Nu este vorba de o practic( imediat(, ci de
una care poate surveni n timp, una poten'ial(, posibil(, dorit(.
Toate principiile formeaz( un sistem, ac'ioneaz( simultan *i corelat.
Respectarea unui principiu invit( la respectarea tuturor, n ponderi ce 'in de
circumstan'ele nv('(rii.

MALI+A ADRIANA, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad

Bibliografie:

1. Agen'ia Na'ional( Socrates, Combaterea eecului colar -o provocare
pentru construc#ia european$, Editura Alternative, Bucure*ti, 1996.
2. C(lin, M., Procesul instructiv-educativ. nsuirea colar$, E.D.P.,
Bucure*ti, 1995.
3. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie, Editura Litere Interna'ional,
Bucure*ti-Chi*in(u, 2000.
4. Cuco*, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucure*ti, 2000.
5. Joi'a, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar$, Editura Arves,
Bucure*ti, 2003.
6. Ministerul nv('(mntului, nv$#$mntul din alte #$ri, Bucure*ti,
1990.
7. Neac*u, I., Instruire i nv$#are, E.D.P., Bucure*ti, 1999.
8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucure*ti, 1994.

86
V. FINALIT#ILE EDUCA#IEI

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina,
profilul educa#ional al elevului
2. Taxonomia finalit$#ilor. criterii i sisteme de referin#$ n clasificare:
macro-micro (finalit$#i de sistem-finalit$#i de proces); grad de
generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru,
obiective de referin#$; concrete/opera#ionale); con#inut psihologic
(obiective cognitive, afective, psihomotorii); competen#e generale i
specifice; temporalitate; m$surabilitate s.a.
3. Opera#ionalizarea obiectivelor educa#ionale. concept, model, relevan#$
practic$, limite, aplica#ii

1. DEFINIREA $I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL,
SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCA#IONAL AL
ELEVULUI

Din perspectiv( educa'ional( educa#ia are un caracter finalist. Ea este
produsul ac'iunii oamenilor *i, n consecin'(, poate fi explicat( *i abordat(
numai prin prisma inten'iilor urm(rite *i a rezultatelor ob'inute. Sensul
teleologic desemneaz( faptul c( n orice moment educa'ia este orientat( *i
dirijat( n func'ie de finalit('ile pe care le urm(re*te.
v Finalit$#ile educa#iei
Defini#ie:
reprezint( un model metodologic de explicare *i n'elegere corect( a
raportului dintre planul general, particular *i concret al activit('ii de
formare-dezvoltare a personalit('ii la nivelul sistemului *i al
procesului de nv('(mnt;
n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane *i Gilbert de Landsheere,
finalitatea este un motiv pentru care exist( ceva, care asigur(
ra'iunea de a fi a activit('ii de educa'ie.
Finalit$#ile instruirii exprim$:
aspira'ii, inten'ii pe termen lung;
orientarea obligatorie a activit('ii pedagogice c(tre anumite rezultate
a*teptate, anticipate de c(tre factorii implica'i, societate, institu'ii
specializate, indivizi;
realizarea n trepte, progresiv(, dinamic( a instruirii, dar de la ac'iuni
simple, concrete, opera'ionale, situative, c(tre finalitatea cu gradul cel
mai mare de generalitate (idealul educa'iei), prin intermediul altora,
cu o sfer( mai restrns( (obiective);

87
adaptarea, n timp, a con'inutului finalit('ilor la modific(rile valorilor
promovate, conturate n dezvoltarea complex( a societ('ii;
dependen'a calit('ii schimb(rilor n nv('(mnt (con'inut, structur(,
strategii, resurse);
modalit('i variate de definire a complexit('ii finalit('ilor, dup( gradul
de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic,
real, imediat.
Finalit$#ile educa#iei pot fi clasificate pe baza urm$toarelor criterii:
dup$ forma de obiectivare a orient$rilor valorice:
finalit('i de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele generale ale sistemului de nv('(mnt;
finalit('i de tip produs: obiectivele specifice procesului de nv('(mnt,
obiectivele opera'ionale.
dup$ modul de raportare la sistemul de educa#ie:
finalit('i macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al
sistemului de educa'ie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele generale);
finalit('i microstructurale (raportate la nivelul microstructural al
sistemului de educa'ie: obiectivele specifice procesului de nv('(mnt,
obiectivele opera'ionale).
dup$ gradul de generalitate reflectat:
finalit('i de maxim( generalitate: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice;
obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psiho-
motorii;
obiective pedagogice opera'ionale, definite n cadrul activit('ii
didactice.
dup$ gradul de generalitate asumat:
finalitate pedagogic( (de exemplu: o personalitate dezvoltat();
scop pedagogic (de exemplu: protejarea mediului);
obiectiv pedagogic opera'ional (de exemplu: s( depisteze, n mediul
apropiat, semnele concrete ale polu(rii).
dup$ gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic$:
finalit('i pedagogice teoretice, de maxim( generalitate: idealul
pedagogic, scopurile pedagogice;
obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice
generale ale sistemului de nv('(mnt;
obiective pedagogice aplicative: obiectivele opera'ionalizabile pe
domenii psihologice, pe domenii cu con'inut specifice;
obiective concrete (opera'ionale): obiectivele unei activit('i didactice
(lec'ii, excursii didactice).

88
dup$ gradul de divizare:
finalit('i indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale
sistemului de educa'ie;
finalit('i divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse n
programele *colare); obiectivele pedagogice opera'ionale (incluse n
planul activit('ii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea).
v Idealul pedagogic
Defini#ie:
define*te un model determinat, n mod obiectiv, de tendin'ele de
evolu'ie ascendent( a societ('ii, proiectate *i realizate n plan cultural,
politic, economic. El include astfel 'inta suprem( sau modul perfect
c(tre care tinde educa'ia *i fiecare individ n educa'ia sa;
prin intermediul s(u societatea *i proiecteaz( propriile sale aspira'ii,
concretizate n calit('ile fundamentale ale membrilor s(i,
indispensabile pentru men'inerea *i func'ionarea ei ca sistem
macrosocial.
Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:
dimensiunea social$ vizeaz(: tendin'a general( de dezvoltare a
societ('ii pe termen mediu *i lung; fundamentele filosofice *i politice
ale evolu'iei sociale; valorile culturale *i economice angajate n
diferite prospecte sociale; deschiderile institu'iilor sociale spre
(auto)perfec'ionare;
dimensiunea psihologic$ se refer( la: tipul de personalitate care
corespunde tendin'ei generale de evolu'ie a societ('ii; tipul de
nv('are social(, bazat pe cuno*tin'e fundamentale, cu grad de
aplicabilitate *i adaptabilitate maxim(; substratul motiva'ional al
(auto)realiz(rii umane;
dimensiunea pedagogic$ se refer( la posibilit('ile de care dispune sau
cu care va trebui investit( ac'iunea educa'ional( pentru a putea pune
n practic( acest ideal.
Rolul idealului educa#ional:
realizeaz$ jonc#iunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s$ devin$
omul n procesul educa#iei. Dac( cerin'ele idealului sunt n
contradic'ie cu aspira'iile generale ale societ('ii sau dep(*esc
posibilit('ile de realizare ale educa'iei, atunci acel ideal are un
caracter utopic, iar dac( cerin'ele *i exigen'ele sale se afl( sub acest
nivel, idealul nceteaz( de a exercita un rol stimulator asupra
educa'iei. Valoarea pedagogic( a oric(rui ideal educativ depinde de
echilibrul pe care reu*e*te s(-l stabileasc( ntre realitate *i posibilitate;
din perspectiv$ teleologic$, idealul pedagogic reprezint( o sintez(
ntre idealul social, care vizeaz( tipul de societate proiectat pe termen
lung, *i idealul psihologic, care vizeaz( tipul de calitate superioar( a

89
personalit('ii umane, corespunz(tor proiectului social elaborat pe
termen lung;
din perspectiv$ axiologic$, idealul pedagogic reprezint( un reper
managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea,
(re)organizarea, (re)implementarea activit('ii de educa'ie la toate
nivelurile sistemului *i procesului de nv('(mnt.
Evolu#ia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:
n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvolt(rii
armonioase (kalokagathia), a acelui om n care se mbin( frumuse'ea
fizic( cu tr(s(turile moral-intelectuale ale personalit('ii lui;
n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc *i idealul religios;
Rena*terea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe
dezvoltarea *i nflorirea personalit('ii umane (se insista astfel pe
cunoa*terea individualit('ii umane, a libert('ii *i demnit('ii sale);
epoca luminilor ntrege*te idealul educa'ional impunnd ncrederea
nestr(mutat( n puterea ra'iunii umane, ca instrument de st(pnire a
naturii.
introducerea *i extinderea ma*inismului, concomitent cu adncirea
diviziunii sociale a muncii, au impus o alt( viziune asupra educa'iei,
concretizat( ntr-un alt mod de a concepe idealul educa'ional. Idealul
urmeaz( s( condenseze ntr-un tot unitar toate acele calit('i
intelectuale, fizice *i morale de care trebuie s( dispun( oamenii a*a
cum societatea i vrea ( E. Durkheim).
Idealul educa#ional din societatea noastr$:
presupune formarea unei personalit$#i integral - voca#ionale i
creatoare, capabil( s( exercite *i s( ini'ieze roluri sociale n
concordan'( ca propriile aspira'ii *i cu cerin'ele sociale;
implic$ dou$ laturi complementare, una antropologic$ i cealalt$
ac#ional$. Prima se refer( la des(vr*irea interioar( a personalit('ii,
la dezvoltarea sa integral - voca'ional( prin asimilarea valorilor
culturale fundamentale *i stimularea pe aceast( baz( a calit('ilor
general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motiva'ii etc). Este
latura care faciliteaz( deta*area individualit('ii umane *i contribuie la
accentuarea personaliz(rii sale. Cealalt( latur(, ac'ional(, vizeaz(
implicarea *i exercitarea unei profesiuni n mod creator *i cu un
randament sporit (omul societ('ii din zilele noastre trebuie s( fie un
om de ac'iune, implicat prin tot ceea ce face n procesul devenirii
sociale) ( I. Nicola);
dezvoltarea personalit('ii umane, a diverselor tr(s(turi, n special,
este rezultatul ntrep(trunderii dintre factorii ereditari (dispozi'ii

90
interne) *i cei externi (mediul *i educa'ia). Idealul educa'ional, prin
con'inutul s(u proiectiv, realizeaz( jonc'iunea dintre ace*ti factori,
anticipnd finalitatea general( a educa'iei.
v Scopul
Defini#ie:
este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care
desemneaz( schimb(ri observabile *i m(surabile la nivelul sistemului
*i al procesului de nv('(mnt;
realizeaz(, ca finalitate, acordul ntre ideal *i obiectivele sale, este
adecvat ac'iunilor didactice, precizeaz( secven'e-dimensiuni ale
personalit('ii, devine relativ n raport cu diversitatea situa'iilor
educative;
elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor
valorice constante care contureaz(, ntr-o anumit( etap( istoric(,
liniile generale de proiectare *i realizare a politicii educa'iei, valabile
la nivel de sistem pe termen mediu *i lung.
Scopurile ac#iunii instructiv-educative pun n eviden#$:
orient(rile strategice ale procesului de nv('(mnt, prin realizarea
finalit('ilor educative, pe nivele de formare, *colarizare sub forma
unor rezultate a*teptate de ideal;
deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula *colar(;
arat( direc'ia ac'iunii, strategia general(, proiectarea ac'iunilor;
fa'( de ideal, stabilesc inten'ii, aspira'ii pe termen mediu, cu un grad
de generalitate, n ac'iuni determinate, anticipnd etape *i opera'ii,
echilibrnd aspectele informative-educative ale procesului de
nv('(mnt;
modul de planificare, organizarea instruc'iei *i educa'iei *colare cu
precizarea rezultatelor pe etape (cicluri *colare), cu prevederea
con'inuturilor, cu indicarea resurselor necesare;
Tr$s$turi esen#iale:
caracterul de ac'iune, deoarece vizeaz( direc'iile principale de ac'iune
social(, care sus'in politica, planificarea educa'iei, a nv('(mntului,
elaborarea curriculumului;
caracterul strategic pentru c( vizeaz( liniile generale de inova'ie
pedagogic( (didactic(), pe termen lung *i mediu, care sus'in
func'ional sistemul de nv('(mnt;
caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor
generale ale sistemului, care sus'in proiectarea planurilor de
nv('(mnt, a ntregului curriculum;
observarea, analiza, prevedea condi'iilor disponibile;
sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;

91
alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglement(ri;
mobilizarea capacit('ilor proprii, ra'ionale, inten'ionale, n planuri de
ac'iune, prevenirea piedicilor, prevederea consecin'elor;
dep(*irea condi'iilor existente, nvingerea dificult('ilor;
stabilirea de variante ac'ionale pentru asigurarea flexibilit('ii
modific(rii pe parcursul ac'iunii;
precizarea obiectivelor n care se finalizeaz( ac'iunile, ca mijloc de
orientare concret( a activit('ii;
adaptarea la posibilit('ile elevului, cu eliminarea caracterului abstract,
uniform, cu neglijarea capacit('ilor individuale.
Documente legislative din care se desprind scopurile educa#iei:
Scopurile pedagogice ale sistemului de nv('(mnt pot fi deduse din
Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nv('(mntului, votat( de
Parlamentul Romniei n 1995, care eviden'iaz( faptul c( idealul
personalit('ii autonome *i creative implic(:
nsu*irea cuno*tin'elor *tiin'ifice, a valorilor culturii na'ionale *i
universale;
dobndirea capacit('ilor cognitive, abilit('ilor practice, atitudinilor
motiva'ionale *i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral,
tehnologic, estetic *i fizic;
asimilarea strategiilor de nv('are necesare (auto)instruc'iei
permanente;
formarea con*tiin'ei morale n spiritul respect(rii depline a drepturilor
*i libert('ilor fundamentale ale omului;
profesionalizarea tinerei genera'ii la nivelul cerin'elor societ('ii
moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).
v Obiectivele procesului de nv$#$mnt, ale curriculumului precizat
Defini#ie:
continu( drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n
plan ac'ional bine delimitat, pe termene variate (*colaritate, ciclu
curricular, an *colar, predarea-nv('area unei discipline, a unei teme,
capitol, lec'ii, secven'e);
obiectivele didactice sunt enun'uri care dau expresie inten'iei de a
determina o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a
implic(rii sale n activitatea de predare *i nv('are (M. Ionescu);
obiectivul desemneaz( schimb(ri generale sau particulare proiectate
n mod inten'ionat, observabile *i m(surabile *i are grade diferite de
generalitate;
obiectivul educa'ional este ipostaza cea mai concret( a finalit('ilor *i
indic( tipul de schimb(ri pe care procesul de nv('(mnt l a*teapt( *i
l realizeaz(. El se refer( la achizi'ii de ncorporat, redate n termeni

92
de comportamente concrete, vizibile, m(surabile *i exprimabile. Spre
deosebire de scop, care vizeaz( evolu'ii *i schimb(ri mai extinse din
punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se
deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco*).
Ca tr$s$turi generale obiectivele indic$:
inten'ii care anticip( o modificare la nivelul personalit('ii;
rezultate concrete pe care s( le dovedeasc( elevii n urma aplic(rii
curriculumului n func'ie de care profesorul urm(re*te realizarea
scopurilor n continuare, asigur( succesiunea obiectivelor specifice
aferente scopurilor, adapteaz( ac'iunile;
rela'ia cu celelalte elemente ale procesului de nv('(mnt de care
depinde realizarea lor: prelucrarea con'inutului, alegerea metodelor, a
mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare,
de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;
modul de ra'ionalizare a ac'iunilor instructiv-educative n jurul
scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;
modul de reglare a ac'iunilor pe m(sura constat(rii realiz(rii
obiectivelor, a ceea ce s-a a*teptat, putnd conduce chiar la
reformularea scopurilor, obiectivelor dup( evaluarea posibilit('ii reale
de rezolvare a lor;
modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate
nivele de dificultate (E. Joi'a).
Func#ii pe care le ndeplinesc obiectivele:
func#ia de orientare valoric$ a procesului didactic, demonstreaz( c(
formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerci'iu/demers
didactic n m(sur( s( asigure cre*terea gradului de organizare a
pred(rii *i nv('(rii, ci n acela*i timp constituie o op'iune *i o
aspira'ie care se subordoneaz( unor valori referitoare la formarea
personalit('ii elevului. Dimensiunea valoric( rezult( din concep'ia
despre cunoa*tere, societate *i om. (Promovarea unor valori ca spiritul
investigativ, imagina'ia creatoare, gndirea abstract( presupune
formularea unor obiective care s( pretind( nu doar achizi'ie de
informa'ii *i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze,
generaliz(ri, experiment(ri);
func#ia de reglare a procesului de nv$#$mnt face ca orice activitate
instructiv-educativ( n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare
*i desf(*urare, s( nceap( cu formularea obiectivelor. Modificarea
unui obiectiv determin( schimb(ri n toate componentele, verigile,
cmpului s(u de ac'iune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea
obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv( a modului de
desf(*urare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face

93
modific(rile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea
didactic( asigurndu-i eficien'a;
func#ia de anticipare a rezultatelor colare se refer( la faptul c( n
con'inutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se
prefigureaz( rezultatul a*teptat la finele secven'elor de instruire.
Evitnd formul(rile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu:
transmiterea de noi cuno*tin'e, dezvoltarea gndirii, formarea
tr(s(turilor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz( n a*a fel
nct ele s( indice n termeni concre'i cuno*tin'ele, nivelul de
dezvoltare afectiv( pe care dorim s( le constat(m la elevi. Numai n
acest fel obiectivele anticip( rezultatele *colare *i mobilizeaz(
eforturile cadrului didactic *i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit
*i n mod eficient;
func'ia evaluativ( se refer( la faptul c( verificarea, evaluarea *i
notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor
criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante.
Structura obiectivelor pedagogice:
este evident( la nivelul activit('ii concrete de predare nv('are -
evaluare;
implic( o structur( ierarhic( care include trei trepte de organizare,
specifice finalit('ilor educa'ionale microstructurale:
obiectivele generale ale procesului de nv('(mnt vizeaz( scopurile
sau 'elurile care orienteaz( activitatea tuturor cadrelor didactice pe
toat( perioada *colarit('ii, integrnd diferite produse par'iale sau
specifice realizate n timp *i spa'iu, la nivelul instruirii formale,
nonformale *i informale;
obiectivele de generalitate medie vizeaz( scopurile sau 'elurile
unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi
semiopera'ionalizate prin ac'iuni ale tuturor cadrelor didactice din
domeniul respectiv, care angajeaz(:
q anumite p(r'i ale materiei de nv('at: capitole, subcapitole;
q anumite posibilit('i de evaluare sumativ(-cumulativ( a cuno*tin'elor,
deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
obiectivele opera#ionale vizeaz( 'elurile sau 'intele concrete ale
fiec(rei activit('i didactice realizate de elevi sub conducerea
managerial( a cadrului didactic, pe secven'e de timp exacte care
valorific( resursele interne *i externe ale nv('(rii disponibile n
situa'ia respectiv(.

94
v Sarcina didactic$
Defini#ie:
reprezint( un volum de cuno*tin'e, capacit('i care urmeaz( a fi
dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice *i
concrete;
pentru cadrul didactic reprezint( un set de obliga'ii de predare,
incluse ntr-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective;
pentru elev reprezint( un prilej de a dovedi posibilit('ile de nv('are
(S. Cristea).
v Profilul de formare (educa#ional
Defini#ie:
reprezint( o component( reglatoare a curriculumului na'ional pentru
c( descrie a*tept(rile fa'( de absolven'i *i caracteristicile elevilor;
este o schi'(, un model de atins, pe care cadrele didactice l
concretizeaz(, l practic( n cuno*tin'e, capacit('i, competen'e,
atitudini.
Absolven#ii nv$#$mntului obligatoriu ar trebui:
s( demonstreze gndire creativ( prin formarea *i utilizarea unor
deprinderi de judecat( critic( prin ameliorarea unor strategii proprii
de rezolvare a problemelor etc;
s( foloseasc( diverse modalit('i de comunicare n situa'ii reale prin
utilizarea deprinderilor de comunicare variat( etc;
s( demonstreze capacitatea de adaptare la situa'ii diferite;
s(-*i dezvolte capacit('ile de investigare *i s(-*i valorizeze propria
experien'( (C. Cuco*).

2. TAXONOMIA FINALIT#ILOR. CRITERII $I SISTEME DE
REFERIN# N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE
GENERALITATE; CON#INUT PSIHOLOGIC; COMPETEN#E
GENERALE $I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE
.
v Conceptul de taxonomie didactic$
Etimologie i istoric:
etimologia termenului taxonomie se afl( n grecescul taxis=
a*ezare, ordonare, aranjare *i nomos= lege;
conceptul de taxonomie didactic( a fost introdus *i dezvoltat de
$coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, *i-a propus
s( contureze dimensiunile ac'iunii instructive pe baza obiectivelor
didactice, aceasta permi'nd modelarea *i prelucrarea automatizat( a
datelor caracteristice procesului de nv('(mnt.

95
Defini#ie:
n teoria *i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie
didactic(, ce reprezint( *tiin'a clasific(rii metodelor didactice, a
principiilor nv('(mntului, a formelor de organizare a activit('ilor
instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc.
v Clasificarea obiectivelor i a nivelelor de analiz$ ale acestora:
Criterii de clasificare:
Criteriul macro-microsistem: finalit('ile de sistem *i de proces de
nv('(mnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului
(exemplu: preg(tirea temeinic( *tiin'ific(, tehnic( *i tehnologic( a
elevilor; calificarea n profiluri largi etc.);
Criteriul grad de generalitate reflect( toate dimensiunile procesului
de nv('(mnt, angajate n plan func'ional structural - opera'ional.
v Criteriul grad de generalitate
Obiectivele pedagogice generale:
sunt valabile pe verticala *i orizontala procesului de nv('(mnt;
reflect( dimensiunea func'ional( a procesului de nv('(mnt, situat(
la linia de intersec'ie cu finalit('ile macrostructurale ale sistemului de
educa'ie;
vizeaz( criteriile de elaborare a planului de nv('(mnt, validate la
nivel de politic( a educa'iei n func'ie de capacitatea acestora de:
a r(spunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de
personalitate, valabil la scara ntregii societ('i;
a ndruma ac'iunile viitoare de programare *i opera'ionalizare a
con'inutului instruirii n cadrul programelor *i manualelor *colare;
a indica rezultatele care trebuie ob'inute prin activit('ile *colare;
a orienta selec'ia con'inuturilor, activit('ile de nv('are *i exigen'ele
pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum *colar, Ghid
metodologic).
Modele reprezentative care specific$ domeniile schimb$rilor
didactice / educa#ionale:
modelul morfologic care are la baz( o concep'ie psihologic( despre
inteligen'(-n'eleas( ca structur( de opera'ii mintale implicate n
rezolvarea de probleme *i ob'inerea de performan'e. Dac( au fost
stabilite opera'iile mintale specifice inteligen'ei, acestea pot fi luate ca
referin'( n formularea obiectivelor generale, f(r( a respecta o ordine
ierarhic(. Ponderea important( cade pe combinarea diferitelor opera'ii
*i a obiectivelor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea
inteligen'ei;
modelul clasific$rii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou(
dimensiuni: una de con'inut (se bazeaz( pe distinc'ia dintre
componentele cognitive, afective *i psihomotorii ale activit('ii psihice

96
implicate n nv('are; n acela*i timp se au n vedere diferen'ele dintre
con'inuturile nv('(rii: cognitive-care urm(resc n special producerea
cunoa*terii *tiin'ifice; afective-care vizeaz( asimilarea *i practicarea
de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refer( la formarea
unor deprinderi necesare nf(ptuirii unei activit('i psiho - motorii), iar
cea de-a doua dimensiune face o diferen'iere *i o ordonare a
proceselor psihice implicate n nv('are n func'ie de gradul lor de
complexitate (pentru fiecare domeniu de con'inut cognitiv, afectiv,
psihomotor - se delimiteaz( n mod progresiv opera'ii cu grade
diferite de complexitate *i de accesibilitate pentru cei implica'i n
actul nv('(rii).
Obiectivele pedagogice specifice:
sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nv('(mnt *i de
instruire;
reflect( dimensiunea structural( a procesului de nv('(mnt, care
vizeaz( resursele de con'inut plasate intermediar ntre criteriile
stabilite la nivel de politic( a educa'iei *i cerin'ele de proiectare
didactic( eficient( orientate n direc'ia activit('ii de predare-nv('are-
evaluare;
ac'ioneaz( la nivelul a trei coordonate principale angajate n
activitatea de proiectare a procesului de nv('(mnt:
coordonata transversal$, care vizeaz( dimensiunile educa'iei:
q obiective pedagogice specifice educa'iei intelectuale;
q obiective pedagogice specifice educa'iei morale;
q obiective pedagogice specifice educa'iei tehnologice;
q obiective pedagogice specifice educa'iei estetice;
q obiective pedagogice specifice educa'iei fizice.
coordonata vertical$, care vizeaz( treptele de nv('(mnt:
q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului pre*colar;
q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului primar;
q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului secundar inferior;
q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului secundar superior
(liceal, profesional);
q obiectivul pedagogic specific nv('(mntului superior (scurt, lung,
postuniversitar).
coordonata orizontal(, care vizeaz( obiectivele pedagogice specifice ale
fiec(rei discipline de nv('(mnt sau grupe de discipline proiectate
intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;
Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate *i
recombinate la nivelul planului de nv('(mnt, n func'ie de structura
acestuia *i de criteriile care stau la baza elabor(rii acestuia.
Valorificarea lor deplin( presupune institu'ionalizarea obiectivelor

97
pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal( *i
nonformal(, deschise educa'iei permanente *i autoeduca'iei. (S.
Cristea).
Obiectivele-cadru:
sunt concepute pentru arii curriculare *i discipline de studiu;
aceste obiective au un grad ridicat de generalizare *i de complexitate;
se refer( la formarea de capacit('i intelectuale, de deprinderi, abilit('i
*i aptitudini specifice disciplinei respective *i sunt urm(rite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin#$:
specific( rezultatele a*teptate ale nv('(rii pe fiecare an de studiu *i
urm(resc progresia n achizi'ia de competen'e *i de cuno*tin'e, de la
un an de studiu la altul;
se fixeaz( la fiecare an de studiu n parte, urm(rindu-se atingerea
obiectivelor cadru.
obiectivele-cadru *i cele de referin'( sunt nso'ite n programele
*colare de activit('i de nv('are (sarcini), de con'inuturile prin care se
realizeaz( *i de standardele curriculare de performan'(.
Obiectivele opera#ionale (sau performative):
Caracteristici:
sunt nf(ptuite pe termen scurt, n cadrul lec'iilor *i a altor activit('i
instructiv educative; trebuie s( se reg(seasc( n sarcini de lucru, n
ac'iuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului
didactic, iar nu n relatarea con'inutului de predat sau n r(spunsurile
elevilor a*teptate de institutoarea (E. Joi'a);
sunt valabile la nivelul activit('ii efective de predare-nv('are-
evaluare, realizat( n diferite forme de organizare didactic(;
reprezint( dimensiunea opera'ional( a procesului de nv('(mnt care
proiecteaz( ac'iunile pe care elevul trebuie s( le realizeze sub
conducerea cadrului didactic n timpul lec'iei;
proiecteaz(, la nivel opera'ional, comportamentul de r(spuns, al
elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul lec'iei sau a
altor activit('i instructiv-educative. Acest comportament de r(spuns
trebuie s( fie observabil *i evaluabil, din punct de vedere pedagogic,
la diferite intervale de timp care acoper( una sau mai multe secven'e
de instruire proiectate *i realizate pe parcursul activit('ii didactice
respective.
Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete:
presupune activarea unor strategii de opera'ionalizare a finalit('ilor
microstructurale;

98
n realizarea strategiei de opera'ionalizare sunt implicate dou( opera'ii
pedagogice complementare:
opera'ia pedagogic( de deducere obiectivelor concrete din obiectivele
specifice *i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale
de proiectare a instruirii (programe *colare, plan de nv('(mnt etc.);
opera'ia pedagogic( de traducere efectiv( a obiectivelor respective n
planul ac'iunii *i al aplica'iei directe ca sarcini de nv('are;
n strategia elabor(rii obiectivelor se porne*te de la cele generale, iar
pentru realizarea lor, se porne*te de la cele opera'ionale.
v Criteriul con#inut psihologic
Pornind de la posibilitatea diferen'ierii unor categorii
comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective:
Obiective cognitive:
precizeaz( ce cuno*tin'e, deprinderi, capacit('i, abilit('i s(-*i
nsu*easc( elevul;
Obiectivele afective:
vizeaz( formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente.
Obiective psiho - motorii:
desemneaz( comportamentele fizice (dexteritate manual(, rapiditatea
mi*c(rilor).
v Criteriul tipul de comportament ateptat
angajeaz( dou( criterii de referin'(: competen'a proiectat( *i
realizat(; performan'a proiectat( *i realizat(.
Obiectivele pedagogice de competen#$:
ofer( instrumentele metodologice necesare pentru analiza
scopurilor activit('ii didactice, care concentreaz( obiectivele
generale *i specifice ale procesului de nv('(mnt, opera'ionalizate la
nivelul unui capitol, grup de lec'ii. Aceste instrumente metodologice
nu sunt activate ns( pentru formularea direct(, imediat( a
obiectivelor; ele includ un ndemn care are menirea de a preciza ce
comportamente trebuie cercetate, ncurajate, nt(rite (E.Dimitriu);
taxonomia elaborat( de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat(
ca un model al obiectivelor pedagogice de competen'(, care vizeaz(
urm(toarele domenii ierarhice ale cunoa*terii: cunoa*terea simpl(
n'elegerea aplicarea analiza sinteza evaluarea critic(;
aceast( taxonomie a fost completat( de al'i autori, care au stabilit
obiective de competen'( pentru domeniul:
afectiv (Krathwohl): receptare reac'ie valorizare organizare
caracterizare;
psihomotor (Simpson): percepere dispozi'ie reac'ie dirijat(
automatism reac'ie complex(.

99
Competen#ele
Defini#ie:
competen'ele sunt ansambluri structurate de cuno*tin'e *i deprinderi
dobndite prin nv('are, cu ajutorul c(rora elevii pot rezolva diferite
probleme dintr-un domeniu;
proiectarea curriculumului pe competen'e vine n ntmpinarea
cercet(rilor din psihologia cognitiv(, conform c(rora prin competen'(
se realizeaz( n mod exemplar transferul *i mobilizarea cuno*tin'elor
*i a deprinderilor n situa'ii/contexte noi *i dinamice.
Tipuri de competen#e:
competen'ele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu *i se
formeaz( pe durata unui ciclu de nv('(mnt; au un grad ridicat de
generalitate *i complexitate *i au rolul de a orienta demersul didactic
c(tre achizi'iile finale ale elevului);
specifice (se definesc pe obiect de studiu *i se formeaz( pe parcursul
unui an *colar; sunt derivate din competen'ele generale, fiind etape n
rezolvarea acestora; acestora li se asociaz( prin program( unit('i de
con'inut).
Demersul de stabilire a competen#elor:
s-a considerat c( solu'ia se afl( la intersec'ia dintre domeniul didactic
(viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd
preg(tirea pentru pia'a muncii) *i domeniul de cunoa*tere concretizat
n *coal( printr-un obiect de studiu. Dac( primele dou( aspecte sunt
relativ u*or de acceptat, cel de-al treilea necesit( cteva preciz(ri: nu
este vorba de a dobndi acele cuno*tin'e de care dispune expertul, ci
de a utiliza *i mobiliza, n contexte adaptate vrstei *i nivelului de
informa'ii ale acestuia, abilit('i similare specialistului *i nu de a
acumula insule de informa'ii din cadrul domeniului;
pentru a asigura o marj( ct mai larg( de acoperire a obiectelor de
studiu , s-a pornit de la o diferen'iere ct mai fin( a etapelor unui
proces de nv('are. Astfel, s-au avut n vedere urm(toarele *ase etape
viznd structurarea opera'iilor mentale: percep'ie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern(, adaptare extern(.
Categoriile de competen#e sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii,
ce exprim( complexe de opera'ii mentale:
Receptarea, care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte
opera'ionale:
identificarea de termeni, rela'ii, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor rela'ii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;

100
culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
Prelucrarea primar$ (a datelor), care poate fi concretizat( prin
urm(toarele concepte opera'ionale:
sortare-discriminare;
compararea unor date, stabilirea unor rela'ii;
calcularea unor rezultate par'iale;
clasific(ri de date;
reprezentarea unor date;
investigare, descoperire, explorare;
experimentare.
Algoritmizarea, care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte
opera'ionale:
reducerea la o schem( sau model;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
rezolvare de probleme prin algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizat( prin urm(toarele concepte
opera'ionale:
descrierea unor st(ri, fenomene, procese;
generarea de idei;
argumentarea unor enun'uri;
demonstrarea.
Prelucrarea secundar$ a datelor (a rezultatelor), care poate fi
concretizat( prin urm(toarele concepte opera'ionale:
compararea unor rezultate, concluzii;
calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situa'ii;
elaborare de strategii;
rela'ion(ri ntre diferite tipuri de reprezent(ri, ntre reprezentare *i
obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urm(toarele concepte
opera'ionale:
aplicarea n alte domenii;
generalizarea *i particularizarea;
integrarea unor domenii;
verificarea unor rezultate;
optimizarea unor rezultate;
realizarea de conexiuni ntre rezultate;
adaptarea *i adecvarea la context.

101
Comportamentele de competen'(, concepute pe diferite grade de
complexitate, marcheaz( deciziile manageriale necesare la nivelul proiect(rii
programelor *colare care vizeaz( capacit('i de nv('are eficient(, confirmate
prin atingerea unor performan'e, individuale *i sociale, concrete, evaluabile *i
perfectibile n timp *i spa'iu.
Obiectivele pedagogice de performan#$:
sunt raportate direct la con'inuturile instruirii proiectate la nivelul
programelor *colare.
v Criteriul durata de realizare, pe baza c(ruia distingem obiective:
pe termen lung;
pe termen mediu;
pe termen scurt.

3. OPERA#IONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCA#IONALE.
CONCEPT, MODEL, RELEVAN# PRACTIC, LIMITE, APLICA#II

Conceptul de opera#ionalizare:
n domeniul *tiin'elor educa'iei, opera'ionalizarea reprezint(
activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nv('(mnt n
obiective specifice *i a acestora n obiective concrete, prin precizarea
unor comportamente cognitive *i/sau psihomotorii observabile *i
m(surabile (M. Ionescu);
presupune *i un aspect tehnic, *i anume enun'area obiectivelor sub
forma comportamentelor observabile, m(surabile, cu ajutorul verbelor
de ac'iune. Prin opera'ionalizare se precizeaz( ceea ce urmeaz( s(
fac( elevul, respectiv performan'a/competen'a pe care trebuie s( o
dovedeasc(, adic( de care s( fie capabil la finele unei secven'e de
instruire;
includerea ntr-un proiect de activitate didactic( a unor obiective
opera'ionale, impune cadrului didactic s( gndeasc( *i s( proiecteze
riguros situa'iile, condi'iile de exersare *i manifestare a
comportamentelor prefigurate prin opera'ionalizarea obiectivelor.
v Criterii de opera#ionalizare a obiectivelor:
Concretizarea
pretinde ca orice obiectiv s( se refere la activitatea elevului
(nv('area) *i nu la cea a cadrului didactic;
obiectivele concrete vizeaz( ac'iuni, opera'ii, observa'ii u*or de
constatat, preciznd *i rezultatele a*teptate la sfr*itul fiec(rei
secven'e de instruire;

102
verbele, cuvintele-ac'iuni, s( fie n a*a fel alese nct s( vizeze
ac'iuni, fapte observabile *i nu procese psihice care nu pot fi
observate *i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de
cuvinte-ac'iuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-ac'iuni
corespunz(toare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom:
receptarea: a recunoa*te, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi;
aprofundarea (n'elegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a
stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a
demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica;
aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a
extrapola;
c(utarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoa*te, a
compara, a discrimina, a analiza;
crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a
modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta;
evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta.
Opera#ionalizarea:
presupune *i precizarea condi'iilor didactice / psiho - pedagogice n
care elevii se vor exersa *i vor dovedi schimbarea calitativ( *i
cantitativ( dorit(;
condi'iile vizeaz( att procesul nv('(rii realizat prin atingerea
obiectivelor opera'ionale, ct *i modurile de verificare *i evaluare a
performan'elor.
Evaluarea:
criteriile, tipurile *i modalit('ile de apreciere a rezultatelor.
Optimalitatea:
este impus( de exigen'ele nv('(mntului diferen'iat *i de strategia
nv('(rii depline.
Proiectarea obiectivelor n func#ie de mai multe nivele de performan#$ :
minimale, medii *i maximale.
v Dificult$#i sau greeli n formularea obiectivelor:
Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care
trebuie nsu*ite;
Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n inten'ie s(
fac(;
Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului
unei nv('(ri;
Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic( ce s( fac( elevii
ca s( ajung( la un rezultat, n loc de formularea n termeni de
produs : ce trebuie s( demonstreze c( *tiu s( fac(.
v Cadrul didactic va avea n vedere :

103
obiectivele opera#ionale reprezint$ axul principal al unei lec#ii :
reprezint( ideea central(, c(reia i se subordoneaz( celelalte idei,
respectiv ntregul con'inut al lec'iei;
asigur( orientarea lec'iei n ceea ce prive*te leg(tura dintre asimilarea
informa'iei *i dezvoltarea psihic( a elevilor.
opera'ionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului,
specificarea condi'iilor didactice *i criteriul de evaluare;
cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele
elevilor, precum *i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul form(rii
unor capacit('i, devia'iile *i eventualele nempliniri educative;
un obiectiv opera'ional cap(t( func'ionalitate prin intermediul unui
con'inut al activit('ii didactice *i prin intermediul unei strategii
didactice a unei situa'ii de nv('are (A. Ilica).

v Exemple de obiective opera#ionale:
Iat( cteva obiective opera'ionale, pe care cadrul didactic le poate avea
drept repere orientative n formularea propriilor obiective, n func'ie de
specificul clasei, a condi'iilor de realizare *i a nivelului de performan'( pe
care l vizeaz(, pentru obiectul limba romn(:
Perioada abecedar$ :
s( adopte o pozi'ie corect( *i convenabil( pentru scris;
s( mnuiasc( f(r( crispare instrumentele de scris;
s( reproduc( modele, forme, elemente grafice propuse;
s( recunoasc( *i s( compare diferite semne grafice;
s( execute cu fir continuu semne grafice date;
s( se orienteze n spa'iul grafic al caietului.
Pentru perioada abecedar$ i postabecedar$ n care elevii nva#$ literele,
legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propozi#ii i a propozi#iilor n texte,
elevii vor fi capabili:
s( scrie corect litere, cuvinte, propozi'ii;
s( disting( *i s( reprezinte grafic sunete compuse;
s( scrie literele alfabetului;
s( scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10
rnduri.
q Elementele grafice preg$titoare pentru scriere sunt:
bastonate pe unul *i dou( spa'ii;
bastonate cu crligul n jos;
bastonate cu crligul n sus;
zala;
crligul;
ovalul;
tr(s(turi buclate suprarnd *i subrnd;

104
tr(s(turi *erpuite cu nodule';
tr(s(turi arcuite cu nodule'.
Pentru nv$#area citirii, n perioada abecedar$ se vor folosi obiective
opera#ionale de forma:
s( recunoasc( litera nou predat(;
s( numeasc( literele nv('ate anterior;
s( citeasc( silabe din dou( trei litere (s( despart( corect n silabe un
cuvnt);
s( compun( silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat;
s( citeasc( corect cuvinte, propozi'ii, scurte texte;
s( completeze cuvinte din care lipsesc silabe;
s( foloseasc( intona'ia potrivit( pentru citirea propozi'iilor n func'ie
de semnele de punctua'ie;
s( ordoneze n propozi'ii corecte, cuvinte amestecate;
s( recunoasc( alineatele dintr-un text;
s( r(spund( corect la ntreb(rile referitoare la con'inutul lec'iei;
s( coreleze titlul textului cu imaginea ce nso'e*te lec'ia;
s( selecteze propozi'ii din text conform unor cerin'e impuse etc. ;
s( recite poezii.
n ceea ce privete comunicarea oral$, obiectivele opera#ionale vor urm$ri
ca elevii:
s( ntre'in( conversa'ii pe diferite teme legate de familie, colectivul
clasei, *coal(, diferite evenimente, natur( etc. (deci s( *tie s( ntrebe
*i s( r(spund( la ntreb(ri);
s( povesteasc( diferite ntmpl(ri;
s( improvizeze un dialog/o descriere pe o tem( dat(;
s( interpreteze diferite roluri ale unor personaje;
s(-*i exprime opinia fa'( de ntmpl(ri petrecute n preajma sa;
s( redea unele caracteristici ale unor vie'uitoare, obiecte din natur(
etc.

OLARIU DACIANA, institutor,
Liceul Pedagogic Dimitrie #ichindeal Arad
STANCU ALINA, institutor, $coala General( Nr. 2 Arad

105

Bibliografie:

1. Cristea, Sorin, Finalit$#ile educa#iei (n Pedagogie), vol. I, Editura
Hardiscom, Pite*ti, 1996.
2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de nv$$mnt
(n Pedagogie), vol.II, Editura Hardiscom, Pite*ti, 1997.
3. Cuco*, Constantin, Finalit$#ile educa#iei (n Pedagogie), Editura
4. Ilica, Anton, Metodica pred$rii limbii romne n nv$#$mntul
primar, Editura Multimedia, Arad, 1998.
5. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nv$#are, Editura
Presa Universitar( Clujean(, Cluj Napoca, 2000.
6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern$, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2000.
7. Joi'a, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Fr(sineanu, E., Pedagogie i
elemente de psihologie colar$, Editura Arves.
8. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar$, Editura Aramis,
Bucure*ti, 2003.

106
VI. NV#AREA 'COLAR. ORIENTRI
CONTEMPORANE
N TEORIA 'I PRACTICA NV#RII

7. Conceptul de nv$#are colar$
8. Condi#iile interne ale nv$#$rii colare
9. Condi#ii externe ale nv$#$rii colare
10. Interdependen#a dintre condi#iile interne i externe ale nv$#$rii
11. Specificul nv$#$rii la colarul mic
12. Specificul nv$#$rii la colarul mijlociu

1. CONCEPTUL DE NV#ARE $COLAR

nv('area este o activitate fundamental(, al(turi de joc, munc( *i crea'ie,
specific( fiec(rei etape de vrst(, care se manifest( cu preponderen'( n mod
organizat, programat, institu'ionalizat n perioada *colarit('ii.
v nv$#area
Defini#ie:
conceptul de nv('are poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin
care organismele vii se adapteaz( la condi'iile mediului. Astfel,
modalit('ile de reac'ie de care dispune nc( de la na*tere un organism
se diversific(, devin mai numeroase *i mai complexe *i se stabilizeaz(
prin nv('are;
dac( definim nv('area ca fiind dobndirea de c(tre un individ a unor
achizi'ii, a unei experien'e n sfera comportamental( ca urmare a
repet(rii situa'iilor sau a exers(rii, este evident c( ea reprezint( un
fenomen universal, chiar *i indivizii din lumea animal( elabornd noi
forme de comportare n procesul adapt(rii;
din perspectiv( pedagogic(, ea este procesul de asimilare a
cuno*tin'elor *i formare a priceperilor *i deprinderilor, precum *i
proiectarea *i dezvoltarea unor func'ii psihice, nsu*iri, tr(s(turi,
capacit('i de formare a personalit('ii.
Note definitorii ale nv$#$rii:
conduce la o modificare n cunoa*tere, n conduit(, n elaborarea unui
nou comportament;
este rezultat al unor experien'e individuale *i al unui exerci'iu;
este finalizarea unei adapt(ri psihice *i psihofiziologice;
de*i nv('area este condi'ionat( de actele nn(scute, de maturizare, de
motiva'ie, nu se confund( cu nici una dintre acestea, respectiv se face

107
distinc'ie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe,
instincte, topisme tendin'e native, ntre tendin'ele de cre*tere *i
maturizare ntre obi*nuin'(, ntre modific(rile conduitei ca efect al
inger(rii unor substan'e - drog, alcool, medicamente etc. *i nv('are;
actul nv('(rii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare *i
organizare la om, ntruct n desf(*urarea acesteia este implicat
individul cu ntregul sistem psihic: func'ii, fenomene, capacit('i,
precum *i rela'iile dintre acestea, atitudinile sale fa'( de cunoa*tere,
fa'( de via'(, experien'ele proprii, dar *i cele imaginate, posibilitatea
de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice;
achizi'ionarea prin nv('are a unei experien'e noi permite individului
rezolvarea unor situa'ii problematice *i optimizarea raporturilor sale
cu lumea;
con'inutul psihologic al nv('(rii vizeaz( modificarea structurii
cognitive, a st(rilor emo'ionale, a structurii motiva'ionale, a
modelelor comportamentale sub influen'a condi'iilor exterioare *i a
propriilor ac'iuni, de aici eviden'ierea rolului transformator,
modelator al nv('(rii.
v nv$#area colar$:
Defini#ie:
nv('area *colar( angajeaz( ntreaga activitate psihic( a individului,
implic( *i determin( restructur(ri ale func'iilor, capacit('ilor,
atitudinilor *i aptitudinilor acestuia, argument ce sus'ine existen'a
unei laturi informa'ionale *i a unei laturi opera'ionale ale acestui
proces complex. Este n acela*i timp *i un proces social *i un proces
individual;
se desf(*oar( n cadre institu'ionalizate, pe baza unor programe
*colare *i planuri, avnd ca suport manualele *colare. Este organizat(
n mod sistematic, vizeaz( obiective, implic( proiectare *i anticipare,
dirijare, control, evaluare *i decizie.
nv$#area colar$, ca proces social, presupune:
acumularea de c(tre elev (individ) a unei experien'e sociale (se nva'(
prin efort individual, prin experien'a proprie, din experien'a altora,
fixat( n modele);
un cadru social concret (*coala ca institu'ie, organizarea n clase dup(
anumite criterii, respectiv grup psihosocial educa'ional, cu toate
implica'iile ce le integreaz();
finalit('ile, respectiv scopurile *i obiectivele, func'iile deriv( din
nevoile sociale concrete;

108
transmiterea *i fixarea experien'ei se realizeaz( prin actul
comunic(rii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale,
a priceperilor *i deprinderilor;
contexte culturale *i modele educa'ionale;
elevul (individul) se integreaz( ntr-un colectiv, particip( ca factor
activ la dezvoltarea social(.
Ca proces individual, nv$#area colar$ const$ n:
asimilarea de c(tre individ (elev) a unui sistem de cuno*tin'e, culturi,
modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca
instrument n activitate;
de*i este experien'a social( generalizat(, fiecare elev depune efort
personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n
propriul sistem conceptual-comportamental;
raportarea subiectiv(, individualizat( de propriile aspira'ii, interese,
expectan'e, tendin'e, preocup(ri;
conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n
general.
nv$#area colar$ se manifest$ i este definit$ n tripl$ ipostaz$:
ca proces:
nv('area *colar( recomand( participarea activ( a elevului la
desf(*urarea acestuia, construc'ie *i reconstruc'ie, destructurare *i
restructurare, integrare *i reintegrare a utiliz(rii unor metode activ
participative;
n raport cu gradul de complexitate al achizi'iilor, nv('area se
realizeaz( printr-o succesiune de etape, de faze, care implic( opera'ii,
ac'iuni, st(ri, ce se finalizeaz( n modific(ri n gradul de reflectare *i
raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la
no'iune, de la ac'iune extern( la ac'iune interiorizat( desf(*urat( n
plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte *tiin'ifice, de
la impresii la emo'ii superioare, intelectuale, de la forme vechi de
comportare la forme noi.
ca produs:
nv('area ca produs, reprezint( un ansamblu de achizi'ii ce pot
mbr(ca diferite forme-no'iuni, idei, norme, capacit('i de operare *i
progresare a informa'iei, comportamente, atitudini, valori, priceperi,
deprinderi, comportamente, convingeri etc.;
produsul se materializeaz( att sub aspect cantitativ ct *i calitativ *i
este relativ stabil, de natur( cognitiv(, afectiv( *i ac'ional(.
ca func'ie de mai mul'i factori.

109
Caracteristicile nv$#$rii colare sunt:
se realizeaz( n cadrul institu'ionalizat, implic( norme, legi,
regulament, etc.;
este proces dirijat din exterior *i tinde s( devin( un proces strict
dirijat;
este demers con*tient;
are un caracter secven'ial;
dispune de caracter gradual;
proces social de rela'ionare pe vertical( n special *i pe orizontal(;
are un pronun'at caracter informativ-formativ.
nv('area *colar( se define*te att prin aceste caracteristici, dar *i din
perspectiva ei n procesul de nv('(mnt, proces care rezult( din interac'iunea
dintre instruire *i nv('are. Procesul de instruire presupune activitatea
didactic( de predare a profesorilor iar procesul de nv('are are loc n cadrul
activit('ii de nv('are a elevilor.

v Mecanisme i procesualitate
Prin nv('are se realizeaz( un circuit complex al informa'iei de la
receptare pn( la efectuare *i invers prin conexiune invers(, datorit(
mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea *i conduita uman( se
modific( n procesul adapt(rii *i echilibr(rii n rela'ia cu mediul.
Principalele func#iuni neuropsihice componente ale st$rii de nv$#are sunt:
starea de veghe (care permite n'elegerea mesajelor lumii externe);
starea de orientare - investigare (de aten'ie, orientat( c(tre obiectul
nv('(rii);
starea afectogen( (valorizare afectiv( a con'inutului nv('(rii n raport
cu trebuin'ele subiectului).
Fazele procesului de nv$#are sunt:
receptarea *i nregistrarea materialului pe fondul unei st(ri de aten'ie
cerebral(;
n'elegerea *i generalizarea prin formarea de no'iunii *i principii;
fixarea n memorie, p(strarea n timp a cuno*tin'elor *i stocarea
informa'iei;
actualizarea prin reproducere a cuno*tin'elor *i transferul acestora.

v Forme, tipuri i niveluri de nv$#are
Definirea tipurilor de nv$#are:
prin tipuri de nv('are sunt denumite diferitele niveluri adaptive,
diferite modific(ri psihocomportamentale n func'ie de experien'ele
individului, tr(ite, ce intervin n toate subsistemele ei componente.

110
Tipuri fundamentale de nv$#are:
nv('area senzorio-motorie (se formeaz( deprinderile de scris, mers,
muzicale, sportive, tehnice, practice etc.);
nv('area cognitiv(-intelectual( (se nsu*esc no'iuni, ideile,
principiile, teoriile, etc.);
nv('area socio-afectiv( (se formeaz( motive, convingeri, atitudini,
tr(s(turi de personalitate etc.).
n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nv$#are:
dup$ con#inut:
nv('area participativ( (nv('(m s( auzim, s( vedem, etc.);
nv('area verbal( (nv('(m s( vorbim);
nv('area conceptual( (nv('(m idei, no'iuni, reguli);
nv('area motorie.
dup$ modul de operare cu stimuli:
nv('area prin diseminare;
nv('area prin asociere;
nv('area prin repetare prin transfer;
nv('area prin generalizare.
dup$ modul de organizare a informa#iei:
nv('area algoritmic(;
nv('area euristic(;
nv('area programat(;
nv('area creatoare.
dup( gradul de varia'ie a subiectului n actul nv('(rii:
nv('area spontan(;
nv('area neinten'ionat(;
nv('area latent(;
nv('area necon*tientizat( imediat;
nv('area n stare de somn (hipnopedie);
nv('are hipnotic(;
nv('are n stare de veghe.
Nivelurile nv$#$rii:
dup$ condi#iile de realizare:
nv('area *colar(;
nv('area didactic(;
nv('area social(.
dup$ natura experien#ei:
nv('area din experien'( proprie;
nv('area din experien'a altora.
dup$ scopul urm$rit:
nv('area formativ(;

111
nv('area informativ(.
dup$ mecanismele i opera#iile neuropsihice implicate:
nv('area prin condi'ionare;
nv('area prin imita'ie;
nv('area prin ncercare-eroare;
nv('area prin anticipare *i decizie inventiv(;
nv('area prin crea'ie.
R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nv$#are, n func#ie
de criteriul cantit$#ii i calit$#ii achizi#iilor n sfera comportamental$,
achizi'iile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la
concepte:
nv('are de semnale, caracteristic( form(rii reflexelor condi'ionate;
nv('are prin leg(turi, lan' de asocia'ii repetate n timp, al c(ror efect
este formarea stereotipurilor dinamice, specific( dependen'ilor;
nv('area n lan', presupune legarea unei succesiuni de rela'ii de tipul
S-R ntr-un comportament unic;
nv('area de asocia'ii verbale, asocierea unor lan'uri de silabe *i
cuvinte;
nv('area prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli
de alt( natur( dect cei care compun sarcina de nv('are;
nv('area de concepte - st( la baza form(rii no'iunilor;
nv('area de reguli;
nv('area prin rezolvarea de probleme;

v Teoriile nv$#$rii
Cercetarea psihologic( eviden'iaz( conturarea mai multor modele de
interpretare:
Modelul asocia#ionist i al condi#ion$rii clasice:
Teoria condi'ion(rii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller);
Teoria condi'ion(rii prin contigenitate (E. Guther).
Modelul behaviorist (asocia#ionist comportamentist):
Teoria conexionist( (E. L. Thor);
Teoria condi'ion(rii operante (S. Sky);
Teoria behaviorismului inten'ional <a*tept(rii> (Tolman);
Teoria medita'iei (C. Osgood);
Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull);
Teoria revizionist( a celor doi factori (O. H. Mowrat).
Modelul gestaltist:
Teoria legilor (principiilor) organiz(rii nv('(rii (W. Khler);
Teoria cmpului (L. Lewin).

112
Modelul func#ionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente *i
sistematice):
Teoria experimentalist( (R. Woodworth, E. Robinson);
Teoria echilibrului func'ional de nv('are (E. Claparde).
Modelul matematic, informa#ional i cibernetic:
Teoria matematic( a nv('(rii (F. Mostler);
Teoria e*alon(rii stimulului (W. Estes);
Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu);
Teorii sistematice, algoritmice *i informa'ionale (Stelson).
Modelul psihosocial:
Teoria nv('(rii prin imita'ie (N. Miller);
Teoria proceselor imediate ale imita'iei (A. Bandura);
Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales);
Teoria resocializ(rii prin munc( *i instruire a comportamentelor
deviante (A. Makarenco).
Modelul opera#ional i dinamic:
Teoria form(rii mentale (P. Galperin);
Teoria psihogenezei opera'iilor mentale (J. Piaget);
Teoria anticip(rii opera'ionale (P. Popescu).
Modelul cognitivist:
Teoria structural(, genetic-cognitiv( (G. Bruner);
Teoria organizatorilor nv('(rii verbale cognitive (Robinson);
Teoria nv('(rii cumulativ ierarhice (R. Gagn).
Modelul integravist:
Teoria holodinamic( (R. Titone);
Teoria nv('(rii depline (J. Carroll).
Teoria psihogenezei cunotin#elor i opera#iilor intelectuale - J. Piaget ia n
considerare:
raportul nv('are - dezvoltare: nv('area este subordonat( dezvolt(rii
n timp ce aceasta nglobeaz( dezvoltarea;
echilibrul acomodare-asimilare.
Asimilarea const( n modific(rile impuse de organism obiectelor lumii
nconjur(toare, ac'iunea transformatoare exercitat( de subiect asupra
obiectului, pe baza experien'ei cognitive *i opera'ionale anterioare, pe cnd
acomodarea se refer( la modificarea conduitei individului n raport cu
specificul *i caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea
vechilor scheme n raport cu cele noi. Echilibrul ntre acomodare *i asimilare
reprezint( adaptarea, care este mijlocit( de nv('are.
Consecin#ele educa#ionale:
organizarea planului de nv('(mnt astfel nct s( asigure transform(ri
structurale progresive;

113
precizarea naturii proceselor de achizi'ie prin care copilul asimileaz(;
precizarea condi'iilor cele mai favorabile proceselor formative;
Organizarea social( a activit('ilor *colare.
Teoria genetic - cognitiv$ i structural$ - J. S. Bruner:
Bruner afirm( c( omul nu se poate bizui pe un proces ntmpl(tor de
nv('are, el trebuie dirijat *i implicat s( participe activ *i con*tient, stimulat
independent s( descopere, s( controleze prin strategii sistematice de
comportament mediul s(u *i cel nconjur(tor. Ambian'a cultural(, societatea
i ofer( omului mijloace de ac'iune, de reprezentare imaginativ(, de
simbolizare *i de comunicare.
J. Bruner formuleaz$ urm$toarele principii:
dezvoltarea nseamn( desprinderea r(spunsului de natura imediat( a
stimulului, datorit( unor procese mediatoare;
dezvoltarea este determinat( de interiorizarea evenimentelor ntr-un
sistem de stocare;
dezvoltarea intelectual( implic( capacitatea individului de a
con*tientiza ac'iuni efectuate, de a-*i autoexplica, de a trece de la
comportamentul simplu la cel logic;
dezvoltarea intelectual( presupune interac'iunea ntre ndrum(tor *i
cel care nva'(;
dezvoltarea intelectual( se caracterizeaz( prin cre*terea capacit('ii
de a opera simultan cu mai multe alternative.

2. CONDI#IILE INTERNE ALE NV#RII $COLARE

nv('area este determinat( de o serie de condi'ii *i cauze, unele dintre
acestea facilitnd, altele dimpotriv(, f(cnd dificil( realizarea sa.
v Condi#iile interne
Definire:
condi'iile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici
(procese, func'ii, nsu*iri *i st(ri psihice) *i neurofiziologici
constitutivi personalit('ii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere
diferit( n diferite etape *i momente ale acestei activit('i.
Condi#iile interne se mpart n urm$toarele grupe:
Factori cognitivi:
percep'ia, spiritul de observa'ie *i reprezent(rile;
memorarea logic(, ceea ce implic( n'elegerea celor nv('ate;
gndirea cu formele sale (convergent( *i divergent() *i atributele ei
(flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic,
profunzime);
imagina'ia creatoare *i reproductiv(.

114
Factori afectivi-motiva#ionali:
dispozi'ia pentru activitatea de nv('are, sentimente intelectuale
(curiozitatea, satisfac'ia intelectual(, sentimentul de mirare, al noului,
de respect *i admira'ie pentru valorile *tiin'ifice);
interesul cognitiv, dorin'a *i curiozitatea de a cunoa*te multiple *i
variate aspecte ale realit('ii naturale, sociale *i culturale;
dorin'a de a-*i nsu*i o profesie *i de a fi folositor societ('ii prin
practicarea ei cu competen'(;
aspira'ii, convingeri *i idealuri superioare referitoare la viitorul s(u
profesional;
capacitatea de efort voluntar sus'inut n activitatea de nv('are,
perseveren'a *i ncrederea elevului n posibilit('ile sale intelectuale;
exigen'a fa'( de sine *i de calitatea activit('ii de nv('are, atitudinea
lui favorabil( fa'( de aceast( activitate;
demnitatea *i spiritul de r(spundere, spiritul de ordine *i de disciplin(
etc.
Factori instrumentali:
aptitudinea de a nv('a este o structur( psihic( complex(, care se
define*te prin coparticiparea *i interac'iunea specific( *i optim( a
unor func'ii psihice, procese psihice *i aptitudini implicate n
activitatea de nv('are (aten'ie, organizare perceptiv-motorie,
memorie, gndire, imagina'ie, spirit de observa'ie *i inteligen'(),
precum *i folosirea unor procedee ra'ionale de nv('are;
aptitudinea *colar( se manifest( n desf(*urarea activit('ii de nv('are,
n raport cu o anumit( sarcin( de nv('are *i/sau cu un obiect de
nv('(mnt, asigurnd *i condi'ionnd realizarea acesteia la un nivel
performan'ial superior *i asimilarea facil(, deplin( *i temeinic( a
con'inutului obiectului respectiv.
Al#i factori sunt:
priceperea elevului de a-*i organiza judicios activitatea de nv('are *i
de a o mbina cu odihna activ(;
deprinderea de a nv('a n mod sistematic *i continuu;
capacitatea de transfer, ce implic( reactualizarea selectiv( a
cuno*tin'elor anterioare *i valorificarea lor n situa'ii *i activit('i noi
sau similare cu situa'ia de nv('are.
E. Factori fiziologici:
starea de s(n(tate, echilibrul func'ional al organismului, n special cel
neuro-psihic;
integritatea func'ional( a sistemului nervos *i al analizatorilor;
formarea cu u*urin'( a leg(turilor nervoase temporale *i diferen'ierea
facil(, fin( *i selectiv( a stimulilor, inclusiv a celor verbali.

115
v Motiva#ia
Defini#ie:
motiva'ia este definit( ca fiind for'a care activeaz(, direc'ioneaz( *i
men'ine un comportament.
Motiva#ia i nv$#area colar$:
motiva'ia *i afectivitatea se implic( reciproc n procesul nv('(rii
*colare, urm(rindu-se ca rela'ia dintre elev *i materialul de nv('at s(
fie pozitiv(, pentru a putea genera st(ri afective, emo'ii superioare *i
chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive
ale atitudinilor. St(rile afective pozitive genereaz( motive sau
constela'ii de motive, interese pentru diferite obiecte de nv('(mnt,
formarea convingerilor *i chiar a concep'iei despre lume *i via'(;
educatorul va pune accent pe motiva'ia pozitiv(, va utiliza ra'ional
motiva'ia negativ(, va c(uta s( converteasc( motiva'ia afectiv( n
motiva'ie cognitiv(, pe cea extrinsec( n motiva'ie intrinsec(, n
func'ie de caracteristicile de vrst( ale elevilor;
analiza motivelor nv('(rii este important(, att din perspectiva
facilit(rii efectelor pozitive, ct *i din perspectiva identific(rii
cauzelor e*ecului *colar, a prevenirii acestora *i a adopt(rii unor
m(suri de optimizare.
v Legea optimumului motiva#ional
Definire:
reprezint$ intensitatea optim( a motiva'iei care permite ob'inerea
unor performan'e superioare n activitatea de nv('are sau cel pu'in a
celor dorite de elev. Prin aceast( lege este exprimat$ rela#ia care
trebuie s$ existe ntre dificultatea sarcinii de nv$#are i intensitatea
motivului, a subiectului n activitatea de r(spuns la solicit(ri;
Rela#ia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului:
sensul rela'iei dintre dificultatea stilului *i intensitatea motivului
depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit *i modul de
percepere a acesteia de c(tre elev. Astfel apar dou( situa'ii:
cnd dificultatea sarcinii este apreciat( corect de c(tre subiect, atunci
intensitatea motivului va fi corespondent( cu dificultatea sarcinii,
realizndu-se astfel optimum motiva'ional;
cnd dificultatea sarcinii este perceput( incorect de c(tre subiect, fie
prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz(
supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educa#ional se ob#ine prin crearea unui uor dezechilibru ntre
intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel:
dac( dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat( de c(tre
subiect, atunci este necesar( reducerea nivelului intensit('ii motiva'iei

116
intensitatea motivului pentru a se ob'ine o intensitate medie,
suficient( pentru realizarea sarcinii;
dac( dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat( de c(tre
subiect, atunci se impune o u*oar( supramotivare voluntar( din partea
subiectului;
dac( dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat( ca fiind facil(
sau de nivel mediu, atunci se impune o cre*tere mai accentuat( a
nivelului motiva'iei pentru a atinge intensitatea necesar( ndeplinirii
ei.
Starea de submotivare *i de supraestimare trebuie evitate datorit(
efectelor negative pe care le genereaz( n plan neuro-psihic *i n activitatea
de nv('are.

3. CONDI#II EXTERNE ALE NV#RII $COLARE

Condi'iile externe sunt reprezentate de o serie de factori *i aspecte, care
definesc personalitatea celui care programeaz( *i dirijeaz( nv('area *colar( *i
contextul n care ea se desf(*oar(. n aceast( categorie includem:
v Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei componente
specifice:
competen'a profesional( - asigurat( *i fundamentat( pe cuno*tin'e de
specialitate;
competen'a pedagogic( (didactic( *i educativ() asigurat( de
cuno*tin'ele psihopedagogice *i de aptitudinile pedagogice (talentul
pedagogic);
competen'a de a ntre'ine rela'ii att pe vertical( n ierarhia
superioar(, dar *i cu beneficiarii procesului educa'ional -elevi, p(rin'i,
comunitate.
Rolul profesorului n societatea contemporane:
profesorul nu este doar o simpl( surs( de informa'ii ci este o
personalitate ce amplific( *i nuan'eaz( valen'ele educative ale acestor
cuno*tin'e, el este cel care conduce activitatea didactic(;
profesorul are mai multe func'ii n *coal( *i anume: organizator al
procesului de nv('(mnt, educator, partener al educa'iei, membru al
corpului profesoral;
fiecare cadru didactic dispune de o cultur( general(, care trebuie s( fie
ct mai vast(, de o cultur( de specialitate temeinic(, n conformitate
cu cerin'ele disciplinei predate, precum *i de o cultur(
psihopedagogic( ce include cuno*tin'e, tehnici de lucru, modalit('i de
ac'iune.

117
v Mediul colii i al clasei de elevi
'coala poate fi abordat$ din dou$ perspective, att ca institu#ie, ct i ca
organiza#ie:
institu'ia este o structur( relativ stabil( de statusuri *i roluri, n cadrul
c(reia indivizii *i pot satisface anumite trebuin'e *i pot exercita
func'ii sociale;
organiza'ia genereaz( raporturi de cooperare, de schimb, dar *i de
conflicte ntre participan'i, prin modul n care sunt divizate sarcinile,
sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz(
comunicarea *i conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor
promovate de societate *i are urm(toarele caracteristici:
structur(: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen'(;
proces complex de rela'ii ntre participan'i: elevi, profesori, directori;
*coala este un sistem deschis ce dezvolt( o func'ie primar( (ac'iunea
asupra elevilor) *i o func'ie secundar( (asupra comunit('ii).
Condi#iile ce trebuie satisf$cute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor rela'ii
colegiale ntemeiate pe stim( *i ncredere reciproc(, adoptarea unor atitudini
de bun(voin'( *i acceptare reciproc( n rela'iile interpersonale.
v Mediul socio-familial
Mediul familial:
statusul socio-economic vizeaz( rangul pe care familia l ocup( n
societate, exprimat prin cuantumul veniturilor *i prestigiul ei. Acesta
se suprapune *i interac'ioneaz( cu nivelul cultural *i climatul
psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important( variabil( a
acestui status este nivelul de educa'ie al p(rin'ilor, venitul familial,
valori economice, bunuri. Un nivel mai nalt de educa'ie al p(rin'ilor
coreleaz( n mod pozitiv cu atitudinea lor fa'( de educa'ie *i fa'( de
*coal( n special;
nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin
aderarea la un sistem de valori, atitudini, credin'e va influen'a
dezvoltarea personalit('ii.
Climatul psihosocial:
este o variabil( a mediului familial, prin care se exprim( structura
interioar( a familiei, rela'iile intrafamiliale dintre membrii s(i,
compozi'ia familiei;
fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferen'e n ceea ce
prive*te dezvoltarea personalit('ii, mai ales dac( se realizeaz( o
func'ie afectiv( *i protectoare.

118
v Igiena nv$#$rii

Condi#ii igienico-sanitare:
asigurarea ilumina'iei optime n clas( *i n camera de locuit (75 de
luc*i reprezentnd intensitatea optim(). Valorile mai mari sau mai
mici determin( un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia *i
reducerea capacit('ii de concentrare a aten'iei;
asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile *i aerisirea
spa'iilor de nv('are, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar(
bunei func'ion(ri a creierului, influen'eaz( pozitiv -n mod indirect-
randamentul nv('(rii;
activitatea intelectual(, deci *i nv('area, determin( o intensificare a
proceselor metabolice din creier *i, implicit, cre*terea consumului de
oxigen, fapt ce impune aerisirea spa'iului n care elevii nva'(, n caz
contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic *i psihic;
alt( condi'ie important( este eliminarea zgomotelor tulbur(toare, care
distrag aten'ia;
orice activitate, deci *i cea instructiv-educativ(, desf(*urat( mai mult
timp, f(r( ntrerupere sau foarte intens provoac( oboseal(. Atunci
cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd cap(t(
satisfac'ie din rezultatele ei, el se simte mai pu'in obosit. Dac( nu se
asigur( odihna necesar(, poate ap(rea oboseala cronic( -surmenajul,
ce presupune att tulbur(ri fiziologice, ct *i psihice;
fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modalit('i: somnul,
intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn(, dozarea
corespunz(toare a volumului *i intensit('ii efortului, a timpului de
munc( impus elevilor, n conformitate cu particularit('ile lor de
vrst(, ntocmirea *tiin'ific( a orarului *colar, alternarea muncii
intelectuale cu munca fizic(, stabilirea *i respectarea unui regim zilnic
al elevului, formarea unui stil ra'ional de munc( intelectual(,
asigurarea unei motiva'ii adecvate, asigurarea *i organizarea util( a
timpului liber etc.

4. INTERDEPENDEN#A DINTRE CONDI#IILE INTERNE $I EXTERNE
ALE NV#RII

Simplificnd *i sintetiznd condi'iile prezentate, putem forma
urm(toarea condi'ie: eficien'a nv('(rii *colare depinde de personalitatea
celor dou( fiin'e care interac'ioneaz(, educatorul *i educatul, *i de

119
caracteristicile microclimatului fizic *i psihosocial (familial *i *colar) n care
se desf(*oar(.

5. SPECIFICUL NV#RII LA $COLARUL MIC

Intrarea n *colarizare se subsumeaz( ntru totul caracteristicilor de
profil al unei faze de tranzi'ie, ocupnd o pozi'ie special( n configura'ia
tabloului copil(riei. Ea marcheaz( nceputul celei de-a treia perioade a
copil(riei, ce se va ntinde pe un spa'iu de patru ani (ntre 6/7 ani - 10/11
ani), pn( n pragul pubert('ii *i, implicit, n pragul preadolescen'ei.
nceputul vie'ii *colare este nceputul unei activit('i de nv('are care i cere
copilului att un efort intelectual considerabil, ct *i o mare rezisten'( fizic(.
v Factori care influen#eaz$ nv$#area
Dezvoltarea fizic$:
se observ( o cre*tere mai lent( n primii doi ani de *colaritate, iar n
ceilal'i doi ani cre*terea este mai accentuat( att la n(l'ime ct *i n
greutate;
diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana
vertebral( - suport( un puternic proces de osificare. Se nt(resc
articula'iile *i se intensific( calcifierea oaselor minilor. Cre*te
volumul mu*chilor, for'a muscular( *i se dezvolt( musculatura fin( a
degetelor minii;
nsu*irea func'iei scrisului reclam( o pozi'ie corect( a corpului n
banc( *i dozarea efortului de punere n mi*care a aparatului motor al
minii. Procesele de maturizare fizic( fiind n curs de realizare, are o
mare importan'( prevenirea pozi'iilor incorecte n banc(, evitarea
supranc(rc(rii ghiozdanului, care poate produce deplas(ri ale
coloanei. Mi*carea, sportul, joac( un rol decisiv n c(lirea
organismului la aceast( vrst(;
ritmul trepidant al activit('ii *colare l face pe copil s( par( mereu
gr(bit: m(nnc( n fug(, se spal( pe apucate, *i ia precipitat
ghiozdanul *i porne*te alergnd spre *coal(. Aceste caracteristici
comportamentale suport( oscila'ii specifice, cu tendin'e de
accentuare, ori diminuare n func'ie de tipul de sistem nervos. Efortul
fizic *i intelectual, reglat de consumurile energetice din organism *i
din creier imprim( o marc( specific( instal(rii st(rii de oboseal(, cu
specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug( varia'ia ce o
introduce deosebirea dup( sex, care, dup( nou( ani, fetele se separ(
spontan de b(ie'i n timpul jocului.

120
Regimul de munc$ i de via#$:
mica *colaritate este perioada cnd se modific( substan'ial regimul de
munc( *i de via'(, caracteristicile tensionale generate de evenimente
care domin( *i marcheaz( tabela de valori ale *colarului mic;
*coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite
planuri *i programe pentru activitate.
Mediul colar:
este complet diferit fa'( de mediul familial, el fiind creat, cum
observ( M. Debesse, nu pentru a distribui satisfac'ii afective, ci
pentru o munc( disciplinat(, continu(, organizat(;
*coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc,
ofer( copilului o colectivitate *i un loc de munc(, cu numeroase
ntrep(trunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un
important resort al dezvolt(rii psihice.
Adaptarea colar$:
presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la
afectivitatea ngust( din mediul familial *i interesele imediate ale
jocului, pentru a p(trunde ntr-un nou univers de leg(turi sociale *i a-
*i asuma ndatoriri;
se nregistreaz( dificult('i multiple de adaptare generate de o baz(
psihofiziologic( precar( (instabilitate neuropsihic(), fie de fixa'iile *i
conflictele afective de provenien'( sociofamilial( (nc(p('nare,
negativism), fie de nsu*i mediul *colar (sarcini cople*itoare,
educatori dificili, f(r( experien'(, clase suprapopulate, care
impieteaz( asupra ob'inerii st(rii de aten'ie *i a disciplinei necesare
bunei desf(*ur(ri a lec'iei). De aici comportamente de retragere n
sine, mpr(*tiere, compensare prin mijloace nedorite.
'ocul colariz$rii:
muta'iile bru*te care acompaniaz( noua vrst(, muta'iile care se
petrec sub ac'iunea mediului *colar, aduc cu sine noi cuno*tin'e, noi
tehnici intelectuale, noi exigen'e *i ndatoriri, i-au determinat pe
speciali*ti s( vorbeasc( de *ocul *colariz(rii, pe care l-au asem(nat cu
cel al na*terii sau debutului pubert('ii. Noul mediu social, obositor,
provoac( adeseori o fric( paralizant(. De aici importan'a deosebit( a
socializ(rii prin gr(dini'(, care, interpus( ntre familie *i *coal(
contribuie la atenuarea *ocului nceputului de *coal(;
mediul *colar aduce cu el un climat mai rece *i mai pu'in protector
dect cel familial *i din gr(dini'(. Cadrul didactic afi*eaz( un raport
mai rezervat, mai pu'in intim cu elevii, iar colegii sunt mai pu'in
dispu*i s( dea n'elegere fa'( de cel ce st( mbufnat.
v Specificul nv$#$rii la colarul mic

121
nv$#area:
nv('area este un gen de activitate *i totodat( o form( de cultur( care
solicit( intens oper(rile pe plan conven'ional, simbolic, bazat pe
norme de substitu'ie *i mediere, de transfer *i transformare, de
coresponden'(;
obiectivele *i situa'iile reale sunt nlocuite, n mare m(sur(, prin
semne, reprezent(ri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor
fundamentale -citit-scrisul *i matematica- devin pentru *colarul din
clasa nti materia nemijlocit( a percep'iilor *i instrument al
demersurilor cognitive.
nv$#area de tip colar:
*i are r(d(cinile n formele de experien'( spontan( ale vrstei
pre*colare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu
jocul, cnd cu unele forme elementare de munc(;
jocul *i nv('area, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei
infantile, se afl( n raporturi antinomice: primul -o activitate liber(,
spontan(, bazat( pe comunicarea nemijlocit( *i pe simpatie
interpersonal(, care admite trecerea rapid( de la o secven'( la alta,
realizndu-se un raport noutate, creativitate *i autodirijare, ce nu las(
loc instal(rii oboselii *i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie,
cu program stabilit *i cu efort dozat, cu opera'ii frecvent repetitive *i
cu presta'ii m(surate prin etalon (calificative), asistat( de un adult
care intervine, supravegheaz(, observ(. Constat(m astfel c( de*i a
n(zuit cu ardoare spre nv('(tur(, *colarul din clasa nti poate avea
reac'ii negative, de insatisfac'ie, de respingere fa'( de noua lui
ocupa'ie;
cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nv('are *i
cunoa*tere, al proceselor senzoriale *i al ac'iunilor practice;
nv('area se compune dintr-o serie de situa'ii *i de sarcini de nv('are,
care pentru *colarii mici reclam( efectuarea unor ac'iuni ce vor
r(spunde unor sarcini practice concrete. nv('area scrisului r(spunde
necesit('ii exprim(rii corecte din punct de vedere ortografic, nsu*irea
cititului i dezvolt( vorbirea *i-l preg(te*te pentru activit('i de lectur(,
rezolvarea sarcinilor de matematic( r(spunde necesit('ii de a 'ine
eviden'a, n practic(, a unor cheltuieli; nsu*irea gramaticii -
necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral( *i scris(; nsu*irea
cuno*tin'elor despre natur( - necesitatea de a *ti la ce vrst( s(
observe animale *i plante, nv('area primelor no'iuni de geografie,
pentru a se orienta corect n spa'iul mediului apropiat *i dep(rtat;
nceperea nv('(rii istoriei -necesitatea inform(rii asupra
dimensiunilor temporale;

122
nv('area *colar( l pune pe copil n situa'ia de a c(uta procedee
rezolutive concrete, practice. Porne*te de la practic( ajungnd la
no'iuni *i cuno*tin'e generale, care vor preg(ti copilul pentru activit('i
ulterioare mult mai complexe.
nv$#area la vrsta colar$ mic$ se distinge de etapele precedente:
se desf(*oar( pe baza unor ac'iuni meticulos segmentate *i riguros
nl(n'uite. Aceste ac'iuni pornesc de la contactul *colarului cu
obiectul. $colarul mic se familiarizeaz( cu aceste ac'iuni care pot fi
foarte diferite, n func'ie de specificul disciplinelor de nv('(mnt,
unele pot avea aplicabilitate foarte larg(, iar altele o sfer( mai
restrns(;
n cadrul nv('(rii la vrsta *colar( mic(, copilul este pus n fa'a unor
ac'iuni de control, de confruntare *i comparare a rezultatelor ob'inute
cu modelele concrete. Pe baza concordan'ei sau neconcordan'ei dintre
rezultate *i modele, devine posibil( o anumit( apreciere, sanc'ionare
pozitiv( sau negativ( a conduitei de nv('are;
cuno*tin'ele *i priceperile se adncesc, devin mai sistematice, se
consolideaz( structurile no'ionale *i schemele logice, crend premisa
dobndirii de noi abilit('i, priceperi, capacit('i. Se produce o
generalizare a gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea
reflexiv( a propriei activit('i mintale. nv('area duce la trecerea spre
noi stadii, f(cnd s( creasc( nivelul vrstei mentale ale copilului *i
posibilitatea de a realiza noi acumul(ri n ordinea nsu*irii
cuno*tin'elor;
un rol hot(rtor l are dasc(lul, sprijinul pe care l acord( fiec(rui
copil, metodele folosite n introducerea elevului n sarcina de
nv('are, practicarea mai multor metode de instruire.

v Dinamica proceselor de nv$#are pe parcursul micii colarit$#i
a. Acumul$rile elevului din clasa nti:
nv$#area citit-scrisului i implica#iile lui psihopedagogie:
nainte de nv('area literelor exist( o perioad( preabecedar( n care se
nsu*esc elementele grafice: bice, crcei, crlige, zale, bastona*e,
ovale, semiovale, cruciuli'e *i puncte. Elevii trebuie s( respecte
forma, m(rimea, grosimea, nclinarea pozi'iei, toate raportate la
spa'iul grafic al caietului, care la nceput poate fi greoaie, scitoare.
Gradul de dificultate *i neatractivitate poate cre*te dac( nv('(torul va
pune accentul pe sanc'ionarea rezultatului de nv('are *i nu pe
ini'ierea elevului n tainele procesului care duce la rezultatul corect;
elevul poate avea modelul scrierii corecte n caiet, la tabl(, n manual,
caietul special, putnd avea un antrenament anterior n scrierea unor
elemente separate ale literei, poate avea sprijinul nv('(torului *i,

123
totu*i s( nu realizeze o scriere conform( cu modelele oferite. Aceasta
nu se datoreaz( faptului c( elevul nu a exersat suficient, ci pentru c(
nu *tie nc( s( se conduc( dup( model, nu-l examineaz( suficient, nu-l
face func'ional, nu-l include n actul lui de scriere. Practic ac'iunea lui
de scriere nu se realizeaz( dup( model. Obiectul instruirii pornete de
la strategia raport$rii la model, de a decodifica secretele lui de
construc#ie -de a sesiza de unde porne*te corpul literei, cum se
arcuie*te, cum se nscrie -ca volum, distan'(, m(rime- n spa'iul grafic
al caietului; priceperea de a percepe modelul -regularitatea, intervalele
*i de a include datele percep'iei modelului cu rol corector, orientativ,
diriguitor; autoreglarea actului de nv('are a scrierii corecte, este
rezultanta conlucr(rii a trei factori psihici: imaginea - modelului,
cuvntul - indica'iile date cu privire la reproducerea modelului,
ac'iunea practic( a copilului - de redare, pentru sine, a modelului;
pentru a reu*i s( scrie *i s( citeasc( un cuvnt, copilul trebuie s( fie
atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg -ca s( *tie ce urmeaz( s(
fac(; la fiecare liter( n parte -ca s( *tie cum s( o fac( *i cum s(
pronun'e sunetul; la spa'iul grafic -ca s( cum continu(, cum trece de
la un cuvnt la altul.
'colarul mic ntmpin$ dificult$#i n operarea cu semnele de punctua#ie:
sunt introduse, folosite, ar(tate, dar mai pu'in explicate n baza unor
invarian'i obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori
nu se pune unde trebuie din cauza neregularit('ii criteriilor de
folosire. Cel mai frecvent se folose*te pauza de intona'ie n
pronun'ie, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite varia'ii
individuale, f(cnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la
modularea de voce perceput( la consemnarea ei prin virgul(.
Dobndirea citit-scrisului trebuie v$zut$ ca un act al devenirii ulterioare:
ce devin, la ce servesc, cum evolueaz(, c(rui sistem de activit('i
supraordonate se vor integra. Treptat cititul *i scrisul se vor
automatiza, nlesnind trecerea la alte achizi'ii;
pentru c( ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va l(sa
deoparte caligrafia avut( la nceput, iar n cadrul cititului se va pune
accent pe interiorizare formndu-se unele ac'iuni mentale specifice.
Semnifica#ia psihologic$ a contactului colarului mic cu no#iunile de
matematic$:
are o contribu'ie esen'ial( la statornicirea planului simbolic, abstract-
categorial, n evolu'ia mental( a *colarului din clasa nti, cu condi'ia
ca prin programul de instruire s( nu fie ntre'inut( o nv('are
mecanic(, nera'ional(, izolat( de dezvoltare;
de-a lungul unor unit('i de nv('are, *colarii mici sunt antrena'i n
rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de

124
rela'ionare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem( logic(
asem(n(toare;
elevii sunt familiariza'i cu mi*carea n ordine cresc(toare *i
descresc(toare a *irului natural de numere, ca *i cu tehnica primelor
dou( opera'ii matematice fundamentale - adunarea *i sc(derea - n
limitele concentrului 0-10, apoi n rndul altor concentre, ajungnd
pn( la 100. nva'( modalit('ile de aflare a termenului necunoscut.
Printr-o multitudine de exerci'ii se ajunge la con*tientizarea
algoritmului de calcul *i la preg(tirea terenului pentru rezolvarea de
probleme. Aflnd termenul necunoscut fac leg(tura ntre ce se d( *i
ce se cere, ajungnd ulterior la planul de rezolvare al problemelor;
un risc mare n introducerea no'iunilor matematice la clasa nti l
prezint( separarea exerci'iului de regula pe care trebuie s( o
foloseasc(. Astfel se ajunge la automatisme, la nv('area mecanic(,
iar n momentul n care este pus n fa'a exerci'iului este n situa'ia de
a nu *ti s(-l rezolve. Sincronizarea celor dou( evenimente se soldeaz(
cu dou( serii de activit('i pozitive: a*ezarea matematicii pe temeiul
gndirii logice, scurtarea termenelor nv('(rii *i eliberarea unor
rezerve de timp pentru captarea de noi cuno*tin'e;
este foarte important s( se insiste ca elevii s( cunoasc( semnifica'ia
semnelor plus *i minus, s( nu le confunde, s( *tie c( nu putem sc(dea
un num(r mai mare dintr-un num(r mai mic *i aten'ia m(rit( atunci
cnd se citesc problemele *i cerin'ele lor.
La matematic$, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este
dependent de modelul oferit:
apar fluctua'ii cu reu*ite *i nereu*ite pentru c( las( cmp liber de
manifestare a unor raport(ri neunivoce de sarcini care, apar univoce
n reprezentarea nv('(torului. De aici importan'a deosebit( a
principiului pedagogic de a ne raporta la presta'iile matematice ale
micului *colar ca ni*te procese susceptibile a fi optimizate pe
parcursul lor, pentru a se converti n rezultatele dorite;
este necesar ca n structura comportamentului didactic s(
precump(neasc( sugestiile, explica'iile, l(muririle, sprijinul,
ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat( n raport
cu munca independent( de acas( *i cu sarcinile de control frontal.
b. Acumul$rile elevului din clasa a doua:
Caracteristici:
clasele a doua - a patra deschid n fa'a copilului un nou cmp de
situa'ii de nv('are. Se produce un proces de mbog('ire *i
diversificare a nv('(rii sub impactul mai multor obiecte de
nv('(mnt cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau
contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a doua compunere,

125
lectur(, cuno*tin'e despre natur(, segmente specializate ale nv('(rii *i
evaluare;
exersate cu ac'iuni eficiente n colaborare cu nv('(torul *i cu al'i
adul'i, n clasa nti, cuno*tin'ele nsu*ite devin priceperi *i
deprinderi, formnd 'elurile ntregului nv('(mnt primar: apropierea
acelui summum de abilit('i ini'iale, a acelor instrumente *i mijloace
ale culturii -cititul, scrisul, num(ratul, socotitul, desenul- ce vor servi
ca element de funda'ie, mediind accesul la noi achizi'ii - func'iile,
procesele *i capacit('ile psihice superioare (memorie, aten'ie,
abstractizare, compara'ie, discriminare), ca produse secundare *i din
ce n ce mai indirecte ale nv('(rii;
odat( cu trecerea timpului se trece c(tre praguri superioare de
dificultate, iar aceasta face s( creasc( nivelul de vrst( mental( c(ruia
i corespunde fiecare sarcin(. Rezolvarea sarcinilor este n
concordan'( cu nivelul priceperilor, cuno*tin'elor, deprinderilor *i
capacit('ilor existente deja la elev. Astfel, aceea*i sarcin( poate p(rea
unor elevi mai u*oar( sau mai dificil(, iar sarcina mai complex( s(
par( mai u*oar(, iar cea mai pu'in complex( s( par( mai dificil(, n
func'ie de con'inutul *i calitatea achizi'iilor precedente.
La nivelul dezvolt$rii actului de citit scris:
dup( str(baterea abecedarului, n clasa a doua elevii fac cuno*tin'( cu
un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine
de sarcini de nv('are. Elevii trebuie s( *tie s( citeasc( textele, s(
redea oral con'inutul acestora, s( repovesteasc(, s( memoreze *i s(
reproduc( poezii oral *i scris, s( fac( dict(ri *i autodict(ri, s( extrag(
idei principale, s( repereze ortogramele *i s( le explice;
exerci'iile aplicative invit( elevul s( practice observa'ii *i s(
reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea,
definirea propozi'iei *i a textului ca set de propozi'ii legate prin
n'eles, identificarea, memorarea, exemplificarea situa'iilor ce
reclam( utilizarea diferen'iat( a variatelor semne de punctua'ie. La
acestea se adaug( alc(tuirea de compuneri: dup( imagini, cu nceput
dat, cu sfr*it dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvnt,
proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a re'ine, a memora, a
copia, a repovesti;
pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexit('ii
psihologice reale a unei sarcini. Cerin'ele care se pun copiilor trebuie
s( fie n a*a fel formulate nct s( le poat( solu'iona independent, cu
autonomie *i creativitate. Cu ct se accentueaz( ponderea sarcinilor
scris-citit, povestit, lectur(, compunere, cu att cre*te importan'a
psihologic( a metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea

126
introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independen'a *i
creativitatea n nv('are se realizeaz( pe etape;
se distinge o faz( de autonomie exterioar(, superficial(, cnd elevul
continu( s( lucreze acas( ceea ce a nceput la *coal( direc'ionat de
nv('(tor; iar a doua faz( este de autonomie intern( cnd elevul este
direc'ionat, ghidat de nv('(tor, dar lucreaz( dup( cum dore*te, dup(
cum simte.
La matematic$ apar numeroase dezvolt$ri cu un caracter inedit:
n clasa a doua se l(rge*te sfera adun(rilor *i sc(derilor n concentrul
0-100 *i p(trund n sfera opera'iilor matematice nmul'irea *i
mp(r'irea. Elevii fac cuno*tin'( cu no'iuni de geometrie incipiente *i
cap(t( cuno*tin'e mai ample despre unit('ile de m(sur(. Dac( n clasa
nti nv('area matematicii este intuitiv - pe v(zute (la nivel de
imagine), pe ar(tate (prin demonstra'ie) *i pe ncercate (prin exerci'ii
*i antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l
simplific(, apoi l elimin(. Ea este mai vast( *i con'ine elemente de
metod(, ncurajnd nv('area matematicii bazat( pe logic( *i pe
structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua
resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete;
ca *i n clasa nti, tot exerci'iul este cel care primeaz( pentru
consolidarea deprinderii de calcul, naintea judec('ii matematice;
n rezolvarea problemelor copiii au tendin'a de a folosi schema
nv('at( n clasa nti: se cunoa*te, se cere, plan de rezolvare,
r(spuns, formul( numeric(, numai c( acum aceast( schel(rie
poate deveni un obstacol n rapiditatea rezolv(rii de probleme. A*a
nct metoda pa*ilor m(run'i poate fi folosit( doar la elevii cu nivel
mai sc(zut de inteligen'(, iar pentru cei mai abili se poate trece peste
aceste etape mergnd la rezolvarea rapid( a problemelor;
formarea capacit('ii matematice combinatorii pluri- *i
intraopera'ionale, presupune ca mersul nainte spre nv('area unei noi
opera'ii s( fie nso'it de o mi*care simetric( napoi. Orice nou(
cuno*tin'( intr( n leg(tur( cu cele acumulate anterior, astfel ajungnd
la nmul'ire *i mp(r'ire se sedimenteaz( adunarea *i sc(derea.
Contactul cu o serie de cunotin#e despre natur$ - despre animale i plante:
poate s( produc( o anumit( ordine n cuno*tin'ele elevilor despre
lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar( spre asimilarea no'iunilor
de biologie cu studiul comparativ al organismelor;
animalele *i plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac( se
recurge la prea multe detalii se ajunge la o nv('are mecanic(, ceea ce
nu este de dorit, pentru c( odat( cu trecerea timpului duce la uitare;
foarte important este ca educa'ia ecologic( s( aib( un rol foarte
important. Avnd n vedere c( poluarea are un nivel foarte ridicat

127
trebuie ca nv('(torul s( aib( n vedere ini'ierea unor programe prin
care elevii s( fie con*tientiza'i de pericolul pe care l prezint(
poluarea *i g(site modalit('i de stopare a acesteia.
c. Con#inutul i modalit$#i de nv$#are n clasa a treia:
Caracteristici:
sub presiunea amplific(rii volumului informa'ional, procesul
multiplic(rii disciplinelor *colare din clasa a treia, face necesar(
deschiderea de noi *antiere de lucru: cel al gramaticii, al
compunerii. Din nucleele de cuno*tin'e despre sol, plante, animale,
relief, a*ez(ri geografice pres(rate n manualul de limba romn(, se
deta*eaz( domenii de sine st(t(toare: geografia, cuno*tin'ele despre
natur(;
gramatica organizeaz( *i normeaz( structurile vorbirii *i ale
comunic(rii scrise, oferind defini'ii, construc'ii, modele de
comunicare ce relev( o fa'et( sau alta a abstrac'iei gramaticale.
Compunerea ofer( tipologii *i strategii: scheme, planuri, secven'e,
modele de valorificare *i punere n scen( a materialului cognitiv
absorbit de elev din lecturi sau direct din via'(;
no'iunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul,
paralelogramul -mai ntinse dect cele din clasa a doua- introduc
elevul n sfera formelor spa'iale generalizate. Se l(rge*te aria
experien'ei supuse reflec'iei con*tiente prin utilizarea unor
instrumente speciale ale nv('(rii, cum este c(utarea invariantului
gramatical, la limba romn(, *i a tipului de problem(, la matematic(;
extinderea cmpului nv('(rii, prin cre*terea num(rului disciplinelor
de nv('(mnt distincte, face ca elevul s( fie solicitat n mai multe
direc'ii, ceea ce poate s( antreneze o cre*tere a probabilit('ii dispersiei
aten'iei, a interesului *i a efortului elevului *i o descre*tere a
posibilit('ii de a face fa'( la fel de bine tuturor solicit(rilor. Ca
urmare, c*tig( n importan'( modul de a nv('a, abilitatea de a
ordona *i coordona informa'iile, capacitatea de a opera cu esen'ialul
n diferite contexte *i utilizarea inteligent( a *tiutului pentru aflarea
ne*tiutului.
n cadrul obiectului limba romn$:
un intens teren de ncercare, dezvoltare *i mbog('ire a poten'elor
cognitive *i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer( obiectul
limba romn( cu segmentele de citire, lectur(, compunere, gramatic(,
dezvoltarea vorbirii, ntr-un cuvnt comunicare;
textele propuse sunt foarte instructive *i diverse, fiind urmate de o
serie de ntreb(ri, teme, exerci'ii. Lista de achizi'ii probabile pe care
le prefigureaz( contactul cu textele sunt caracteristici pentru nv('area
intelectual(, senzoriomotorie, afectiv(, moral( *i social(.

128
Predominant( este activitatea de mp(r'ire a textelor n fragmente
logice, urmat( de alc(tuirea planului de idei. Este important de re'inut
c( trebuie s( aib( loc un feed-back, o revenire la ntreg deoarece pot
ap(rea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii trebuie
nv('a'i c( textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pa*i
m(run'i n n'elegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului
ntregului text trebuie revenit la textul integral ini'ial;
la gramatic(, de asemenea, se folose*te tot metoda pa*ilor m(run'i,
pentru ca asimilarea *i familiarizarea cu p(r'ile de vorbire s( fie ct
mai corect( *i rapid(. Pentru a face gramatica ct mai atractiv( trebuie
folosite diferite metode de predare, texte ct mai atractive *i u*or
de n'eles;
principalul obiectiv al obiectului limba romn( la sfr*itul clasei a
treia este constituirea capacit('ii de a repovesti un text, de a compune,
ca modalit('i de obiectivare a achizi'iilor f(cute anterior. Compunerea
este o zidire a elevului n care acesta trebuie s( se implice, dar cu
toate acestea copilul trebuie ajutat, ndrumat, f(r( a-i *tirbi din
spontaneitate, creativitate.
n cadrul obiectului matematic$:
unul dintre momentele esen'iale ale nv('(rii matematicii n clasa a
treia l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele *i clasele
numerelor. Astfel copiii descoper( modul de formare al numerelor *i
al sistemului numeric -unitatea simpl( sau repetat(, multiplicat( de un
anumit num(r de ori. Opera'iile matematice nv('ate pn( acum sunt
solicitate s( lucreze n condi'ii noi cu numere n concentrul 0-
1000.000. Scrierea, numirea *i citirea corect( a num(rului comport( o
mi*care n dublu sens n structura num(rului: descresc(tor, de la
stnga la dreapta, cnd scriem *i citim sintetic num(rul; cresc(tor, de
la dreapta la stnga cnd con*tientiz(m analitic, principiile,
semnifica'ia fiec(rei componente a num(rului;
no'iunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun
matematica din clasa a treia. Cuno*tin'ele despre dreapt(,
semidreapt(, segmentul de dreapt(, introduse prin ac'iuni de m(surare
*i compara'ie *i diferen'iate criterial dup( jocul contrariilor m(rginit-
nem(rginit, deschid calea spre universul conceptelor geometrice;
matematica, domeniu al reversibilit('ii, devine un instrument de
testare, cultivare a inteligen'ei copilului.
d. Particularit$#ile nv$#$rii la elevii din clasa a patra
Caracteristici:
clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar *i un moment
important n devenirea personalit('ii elevului. Transmiterea

129
con'inuturilor n nv('are continu( s( formeze obiectul activit('ii de
predare - nv('are de c(tre cadrul didactic unic;
ceea ce complic( mai mult lucrurile n planul procesului instructiv -
educativ este cre*terea num(rului disciplinelor *i al volumului
informa'ional la fiecare disciplin(, dar ideea c( n clasa a patra
cuno*tin'ele tind s( apar( ca modele ntrep(trunse, prefigurnd o
interdisciplinaritate ce reclam( o restructurare *i amplificare a
competen'ei didactice.
Limba romn$ din clasa a patra ofer$ un teren propice exers$rii i stimul$rii
poten#ialului cognitiv i creativ al elevului.:
con'inuturile acestuia vizeaz( trei categorii de procese mentale:
mnezice, verbalo - logice *i imaginative, configurnd o prelucrare de
sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat;
elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este
foarte sensibil la faptul literar *i lingvistic, la eventualele oscila'ii *i
inconsecven'e ale modului cum este nv('at s( se raporteze la ele.
La matematic$:
temele introduc elevii n nv('area no'iunii de frac'ie -ordinar( *i
zecimal( - ca moduri de redare parte-ntreg, ca *i probleme de aflare a
distan'ei, vitezei *i timpului, probleme care se rezolv( folosind
metoda figurativ(, probleme care se rezolv( cu metoda mersului
invers.
Prin intermediul no#iunilor de geografie:
elevul p(trunde n sfera unei nv('(ri n care ac'iunea bazat( pe
imagine perceptiv( *i de observare a realului sau a substituen'ilor lui,
harta, globul, are mare importan'(. nv('(torul trebuie s( i introduc(
pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde
perceptivul se mbin( cu imaginarul, cu evocare *i cu ac'iunea
prezumtiv(, redus( la scara mi*c(rii ntr-un spa'iu conven'ional, cel al
h(r'ii;
procesele senzoriale declan*ate: vizuale, chinestezice, tactile,
olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nf('i*are,
asperit('i, distan'e, flor( -strnesc interesul pentru drume'ie, excursie;
contactul elevilor cu no'iunile geografice poate fi colorat cu excursii,
imagini, descrieri, povestirea geografic(.
Istoria, ca disciplin$ nou$ n clasa a patra, dar avnd unele premise n
lecturile cu con#inut istoric:
i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifest(rilor de
via'( ale colectivit('ilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi:
este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut
cum s( participe; cunoa*terea se realizeaz( indirect, prin mediatori;

130
procesul de nv('are se realizeaz( ca o redescoperire, reconstituire a
con'inutului *i semnifica'iei evenimentului istoric;
trebuie format( la elevi perceperea *i evaluarea corect( a timpului *i
spa'iului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca ni*te istorici
n miniatur(, folosind grila m(rturiilor mediatoare despre evenimente,
capacitatea de a extrage semnifica'ii din materialul pe care-l nva'( *i
de a opera cu el, n ordine cauzal-explicativ(;
pentru a realiza o nv('are ct mai eficient( a istoriei nu este necesar(
doar o memorare a lec'iilor, ci se dore*te o participare ct mai activ(
la s(p(turi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea
documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea,
decodificarea *i interpretarea textelor *i a inscrip'iilor, alc(tuirea unei
expozi'ii cu obiectele colec'ionate de ei. Prin ac'iunea direct(, prin
contactul direct cu vestigiile istorice se declan*eaz( activismul s(u
psihic actual - cognitiv *i emo'ional - devine elementul de sus'inere *i
mecanismul cel mai apropiat al demersului de nsu*ire *i transmitere a
faptului istoric.
O nsemnat$ contribu#ie n formarea gndirii tiin#ifice o au cunotin#ele
despre natur$:
elevii sunt orienta'i spre nv('area diferitelor fenomene ale naturii:
ploaia, vntul, cea'a, z(pada, chiciura; despre circuitul apei n natur(,
despre trecerea apei n diferite st(ri de agregare, (nghe', evaporare,
condensare, topire, fierbere);
totodat( sunt prezentate bog('iile solului: flora *i fauna cu plantele *i
animalele existente pe teritoriul '(rii noastre, dar sunt prezentate *i
bog('iile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de
construc'ii. Pentru a putea n'elege fenomenele ct mai bine, este
necesar s( se fac( multe experimente, s( se realizeze excursii de
cercetare *i colectare de materiale din natur( pentru diferite colec'ii.
Rolul altor discipline:
al(turi de obiectele limba romn(, matematic(, istorie, geografie,
*tiin'e, un rol important n formarea elevilor l au dexterit('ile:
abilit('ile practice, educa'ia plastic(, educa'ia muzical(, educa'ia
fizic(, educa'ia civic(. Toate aceste obiecte, c(rora unii nu le dau
foarte mare importan'(, sunt importante pentru dezvoltarea
creativit('ii, ndemn(rii, sensibilit('ii la frumos att pentru priviri ct
*i pentru auz;
la abilit('i practice este bine folosit( tehnica Origami -o tehnic( de
ndoire a hrtiei, care ajut( la nv('area multor obiecte din diferite
tipuri de hrtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare *i pentru
realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de lini*te *i

131
totodat( de bucurie imediat( la vederea produsului finit realizat de el
nsu*i;
educa'ia muzical( are un rol important n formarea culturii muzicale,
pentru nv('area notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze,
semne de repeti'ie, timpi *i contratimpi. S-a observat c( elevii care
cnt( foarte mult au un nivel ridicat de optimism.
n perioada micii *colarit('i este bine ca nv('(torul s( pun( accent pe
nsu*irea cuno*tin'elor de baz(, dar trebuie avute n vedere neap(rat
dexterit('ile care men'in echilibrul ntre efort *i relaxare, ntre greu *i u*or,
ntre pl(cut *i util.

6. SPECIFICUL NV#RII LA $COLARUL MIJLOCIU

v Factorii care influen#eaz$ nv$#area colarului mijlociu
Particularit$#ile psihologice:
vor fi strict determinate, dependente de locul ocupat *i rolul jucat de
copii n sistemul rela'iilor sociale;
se schimb( locul s(u n familie, la *coal(, n societate;
n *coal(, trecerea de la sistemul de nv('are cu un singur cadru
didactic la cel cu mai mul'i profesori, atrage dup( sine diversificarea
exigen'elor, a stilurilor de nv('are, creeaz( condi'ii pentru o nou(
form( de adaptare social(;
de*i tipul fundamental al activit('ii r(mne tot nv('area, aceasta se
modific( n ceea ce prive*te cantitatea, calitatea *i condi'ionarea ei;
factorii care influen'eaz( nv('area devin tot mai numero*i *i mult mai
diferen'ia'i: modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de
preg(tire profesional( *i psihopedagogic( a profesorilor; modelele de
lec'ii practicate de ace*tia, stilul de rela'ionare cu elevii, modalit('ile
de evaluare;
apar probleme legate de adaptarea *colar( la toate aceste noi solicit(ri,
de modificare a stilului rela'iilor interpersonale (elev-profesor; elev-
elev; elev-grup), n sfr*it, chiar de corijare a modului de nv('are
practicat pn( acum.
Pubertatea:
este o perioad( care marcheaz( ncheierea copil(riei *i nceputul
adolescen'ei, ea f(cnd o punte de leg(tur( ntre acestea;
copilul viseaz( cu ochii deschi*i, dar se *i joac(; el ra'ioneaz(, dar nu
exceleaz( prin subtilit('i de logic(, manifest( o exuberan'( motorie,
dar *tie s( *i-o canalizeze *i s-o controleze; dispune de mult(
autonomie, dar r(mne sensibil la sugestiile grupului; ncepe s( creeze

132
o anumit( distan'( ntre el *i p(rin'i, dar este departe de a se nchide n
sine. Puberul este nc( un copil, dar un copil care din cnd n cnd
tinde s(-*i dep(*easc( copil(ria *i care, mai mult dect n oricare din
perioadele precedente prelunge*te aceast( copil(rie spre viitor (P.
Osterrieth);
puberul manifest( o imens( curiozitate fa'( de tot ceea ce l
nconjoar(, o puternic( nevoie de a *ti, de a cunoa*te, de a n'elege,
ceea ce l anim( n toate ac'iunile pe care le ntreprinde. Fenomenele
lumii naturale *i sociale exercit( o atrac'ie deosebit( asupra lui, l
seduc pur *i simplu. Realitatea fizic(, cea uman(, rela'iile dintre sexe,
l atrag *i i ridic( nenum(rate probleme. Acest tablou l stimuleaz(, l
intimideaz(, l tulbur(, dar l mpinge spre explorare, uneori l
nsp(imnt(, dar l *i atrage ca un magnet;
ncercnd s( fac( fa'( solicit(rilor, puberul *i perfec'ioneaz(
instrumentele cunoa*terii, *i dezvolt( diversele componente ale
activit('ii sale psihice (percep'ia, reprezentarea, memoria, limbajul,
imagina'ia, etc.), producnd importante modific(ri n structura *i
func'ionalitatea de ansamblu a cunoa*terii. Este vorba despre o
amplificare calitativ(, dar *i cantitativ(. La aceast( vrst( copilul *i
pune ordine n cuno*tin'ele sale, le structureaz( dup( o serie de
criterii, ajungnd la o serie de re'ete, piramide sau sisteme de no'iuni.
Ceea ce l ajut( cel mai mult este gndirea.
Gndirea n perioada pubert$#ii:
J. Piaget consider( c( n pubertate gndirea se afl( n stadiul
des(vr*irii rela'iilor concrete, a apari'iei lor n ct mai multe
domenii. La nceput, puberul este legat de concret, care l mpiedic(
s( generalizeze legile desprinse asupra mai multor situa'ii. Abia n
jurul vrstei de 12 ani gndirea formal( se suprapune peste gndirea
concret(;
gndirea puberului este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare;
copilul ra'ioneaz( asupra obiectelor, asupra rela'iilor dintre ele; apar
opera'ii combinatorii care dau posibilitatea de a ra'iona dup( dou(
sisteme de referin'( concomitent; se r(stoarn( rela'ia dintre real *i
posibil, acum realul este un caz particular al posibilului;
gndirea p(trunde n percep'ie, o intelectualizeaz(, o transform( n
observa'ie, adic( n percep'ie organizat(, inten'ionat(, desf(*urat(
dup( plan, n vederea realiz(rii unui scop; puberii au tendin'a de a
acorda semnifica'ii *i sensuri sociale tuturor obiectelor percepute,
aspecte mai pu'in sesizabile copiilor sub 11 ani. Se eviden'iaz(
tendin'a puberilor de a comenta *i interpreta cele observate. La 10-12
ani se elaboreaz( numeroase reprezent(ri anticipative, care
proiecteaz( n viitor caracteristicile fenomenelor;

133
memoria devine tot mai pregnant logic( fa'( de memoria cu caracter
mecanic. Acum aceasta se bazeaz( pe selec'ia elementelor esen'iale,
pe scheme logice, pe n'elegerea celor memorate. ntip(rirea se face
dup( criterii logice, apelnd la planuri *i sistematiz(ri personale ale
informa'iilor. Reactualizarea recunoa*terii recurge la asocia'ii ntre
reprezent(ri, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune
restructurarea verbal( a materialului memorat n stil propriu. Atunci
cnd materialul este interesant, reproducerea este fidel(;
sub influen'a gndirii se dezvolt( *i limbajul, cu un debit de 6-120 de
cuvinte pe minut. Calitatea limbajului cre*te, se amplific( limbajul
activ, cre*te poten'ialul asociativ al limbajului; problematizarea
ideilor, crea'ia unor cuvinte noi, toate ca urmare a dezvolt(rii gndirii;
datorit( multitudinii de cerin'e *i exigen'e pe care profesorii le
adreseaz( elevilor la diferite discipline, puberul *i formeaz( un
anumit stil cognitiv, un anumit stil de a gndi (analitic sau sintetic), de
a memora (logic sau mecanic). Copilul devine tot mai con*tient de
posibilit('ile sale intelectuale pe care ncearc( s( le dezvolte, s( le
cizeleze, pentru a spori sfera cunoa*terii. El nu se mul'ume*te cu
nv('area mecanic(, ci cu nv('area selectiv(, i place s( combine, s(
recombine reprezent(rile de care dispune, asociaz( cuvintele ajungnd
la rime, metafore, alegorii. Este perioada n care se scriu primele
poezii, primele schi'e sau povestiri.. Elevul simte nevoia de a-*i
exprima, exterioriza propriile tr(iri *i sentimente prin imagini *i idei
artistice. Schimbarea, modificarea, ad(ugarea, transfigurarea celor
auzite, nv('ate sau tr(ite, n sens pozitiv, devine o modalitate curent(
de ac'iune. Astfel, nevoia de cunoa*tere a *colarului mic devine
nevoia de crea'ie a puberului. Aceast( crea'ie este subiectiv(, n
func'ie de propriile tr(iri psihice, cu propria experien'( de via'(.
Procesul de nv('(mnt, dar *i activit('ile extra*colare ofer( suficient
de multe ocazii n acest sens;
n cadrul acestei etape de via'( ncep s( se contureze diferen'ele n
baza variabilei sex la nivelul unor abilit('i speciale *i al
randamentului *colar. Fetele pot prezenta performan'e superioare n
ceea ce prive*te fluen'a verbal(, ortografia, citirea *i calculul
matematic. B(ie'ii ob'in scoruri mari la ra'ionamentul matematic,
orientare spa'ial( *i solu'ionarea problemelor de descoperire;
acum pot ap(rea diferen'e n ceea ce prive*te erorile tipice. B(ie'ii
sunt nclina'i s( fac( erori de rezolvare, pe cnd fetele cad n capcana
erorilor de interpretare, dincolo de textul problemei. Cunoa*terea
particularit('ilor *i stimularea compensatorie, pot reduce diferen'ele
dintre fete *i b(ie'i. Fetele atrag un sistem hiperprotectiv din partea
p(rin'ilor pentru c( au tendin'a de a se identifica cu persoanele care le

134
dirijeaz((mama, nv('(toarea), de aceea se constat( c( au dificult('i
mai mari n a - *i dezvolta autonomia *i independen'a cognitiv(.
n aceast$ perioad$ de colarizare se eviden#iaz$ stiluri cognitive (J.
Kagan):
impulsiv: copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu
tendin'a de a zice primul r(spuns care le vine n minte *i sunt
preocupa'i s( g(seasc( repede r(spunsuri;
reflexiv: copiii reflexivi au nevoie de timp nainte de a r(spunde, ei
par a valoriza posibilitatea de analiz( a variantelor de r(spuns, fiind
preocupa'i de calitatea r(spunsului *i nu de rapiditatea acestuia; copiii
impulsivi dau rezultate mai bune n sarcini care solicit( interpret(ri
globale;
analitic: n ceea ce prive*te copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleac( n
conceptualizare de la detalii, fa'( de cei cu stil tematic, care iau n
considerare ntregul; au performan'e mai mari n sarcini de tip
analitic;
sistematic:
Problema stilului nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate.
Rezultatele cercet(rilor au ar(tat c( este un ajutor deosebit pentru profesori ca
s( n'eleag( diferitele moduri n care reac'ioneaz( copiii n func'ie de sarcina
de nv('are sau performan'ele diferite ale aceluia*i copil n sarcini cognitive
diferite.

LULU'AN ALINA, institutor
LUPEA GEORGIANA, institutor
OPREA MIHAELA, institutor
$coala General( Mihai Eminescu Arad
Bibliografie:

1. Ancu'a, Lucia , Psihologie colar$, Editura Excelsior, Timi*oara, 1999.
2. Bonchi*, Elena (coord.), nv$#area colar$ - teorii, modele, condi#ii,
factori, Editura Universitatea Emanuel, Oradea. 2002.
3. Cosmovici, Andrei; Iacob, Lumini'a, Psihologie colar$, Editura
4. Golu, Pantelimon; Verzea, Emil; Zlate, Mielu, Psihologia copilului,
Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti, 1993.
5. Ilica, Anton, Didactica general$ i didactica limbii romne i a lecturii,
Editura $coala Vremi, 2004.
6. Joi'a, Elena (coord), Pedagogie i elemente de psihologie colar$,
Craiova, 2003.
7. Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura
Aramis, Bucure*ti, 2000.

135
VII. PROBLEME TEORETICE 'I PRACTICE ALE
CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N
NV#MNTUL PRIMAR ROMNESC

7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular$, ciclu curricular,
con#inut al nv$#$mntului, situa#ie de nv$#are
8. Rela#ia obiective-con#inuturi, metode de predare-nv$#are-evaluare
9. Factori determinan#i i surse generatoare n elaborarea
curriculumului
10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz$, trunchi comun),
curriculum la dispozi#ia colii; analiza raporturilor obligatoriu-
op#ional, formal-nonformal, na#ional-local
11. Orient$ri i practici noi n organizarea curriculumului:
interdisciplinaritate, organizare modular$, organizare de tip integrat,
curriculum diferen#iat i personalizat
12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare,
manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul
profesorului etc.). Metodologia aplic$rii lor n coal$

1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR,
CICLU CURRICULAR, CON#INUT AL NV#MNTULUI,
SITUA#IE DE NV#ARE

v Conceptul de curriculum
Etimologia conceptului curriculum(la plural curricula) se afl( n
limba latin(, n care termenul curriculum are semnifica'ii multiple, ns(
relativ apropiate: alergare, curs(, parcurgere, drum, scurt( privire,
n treac(t. n prezent, nu exist( o defini'ie *i o opera'ionalizare unanim
acceptate ale conceptului de curriculum, ns(:
a. n sens larg se desemneaz( prin curriculum ansamblul proceselor
educative *i al experien'elor de nv('are prin care trece elevul pe durata
parcursului s(u *colar.
b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente
*colare de tip reglator n cadrul c(rora se consemneaz( datele
esen'iale privind procesele educative *i experien'ele de nv('are pe
care *coala le ofer( elevului. Acest ansamblu de documente poart(,
de regul(, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum
Na'ional pentru nv('(mntul Obligatoriu).
c. Curriculumul se refer$ la oferta educa#ional$ a colii i reprezint$
sistemul experien#elor de nv$#are directe i indirecte oferite

136
educa#ilor i tr$ite de acetia n contexte formale, neformale i chiar
informale (M.Ionescu).
v Arie curricular$
Unul dintre principiile care stau la baza elabor(rii noului Plan-cadru
de nv('(mnt este cel al selec'iei *i ierarhiz(rii culturale. Acesta a condus la
integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrela'ionarea lor *i la
consacrarea conceptului de arie curricular$.
Ariile curriculare reprezint$ domenii ale cunoaterii care ofer$ o
viziune multi i /sau interdisciplinar$ asupra disciplinelor de studiu (s-a
renun'at la viziunea tradi'ional(, n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nv('(mnt abordate monodisciplinar, n
conformitate cu domeniul de cercetare al fiec(rei *tiin'e particulare). Ele sunt
stabilite n mod *tiin'ific, pe baza unor criterii epistemologice *i
psihopedagogice; pe durata *colarit('ii obligatorii *i a liceului, ariile
curriculare r(mn acelea*i, ponderea lor pe cicluri *i pe clase, fiind, ns(
variabil(.
n 'ara noastr(, Curriculumul Na'ional este structurat pe urm(toarele
apte arii curriculare: Limb$ i comunicare, Matematic$ i tiin#e ale
naturii, Om i societate, Arte, Educa#ie fizic$ i sport,
Tehnologii, Consiliere i orientare. Principiul func'ionalit('ii
recomand( adaptarea disciplinelor de studiu *i, implicit, a ariilor curriculare
la particularit('ile de vrst( ale elevilor.
v Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale *colarit('ii, s-a consacrat
conceptul de cicluri curriculare care reprezint$ periodiz$ri ale colarit$#ii
pe mai mul#i ani de studiu, care au n comun anumite finalit$#i educa#ionale
i sisteme metodologice. Prin finalit('ile urm(rite *i prin strategiile didactice
adoptate, ciclurile curriculare trebuie s( asigure continuitatea demersului
instructiv-educativ de la o treapt( de *colarizare la alta.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ$ prin:
Modific(ri n planul de nv('(mnt (gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor n economia planului);
Modific(ri conceptuale la nivelul programelor *i al manualelor
*colare;
Modific(ri de strategie didactic(.
Curriculumul Na#ional din #ara noastr$ cuprinde urm$toarele cicluri
curriculare, viznd obiectivele:
Ciclul achizi#iilor fundamentale (gr(dini'( - clasa a II-a) are ca
obiective majore acomodarea la cerin'ele sistemului *colar *i
alfabetizarea ini'ial(. Acest ciclu curricular vizeaz(: asimilarea
elementelor de baz( ale principalelor limbaje conven'ionale (scris,

137
citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii,
cunoa*terii *i st(pnirii mediului apropiat; stimularea poten'ialului
creativ al copilului, a intui'iei *i a imagina'iei; formarea motiv(rii
pentru nv('are, n'eleas( ca o activitate social(;
Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective :
dezvoltarea achizi'iilor lingvistice *i ncurajarea folosirii limbii
romne, a limbii materne *i a limbilor str(ine pentru exprimarea n
situa'ii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate *i a
competen'ei de a aplica n practic( rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar( a domeniilor
cunoa*terii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic( *i pluralist(; ncurajarea talentului, a experien'ei *i a
expresiei n diferite forme de art(; formarea responsabilit('ii pentru
propria dezvoltare *i s(n(tate; formarea unei atitudini responsabile
fa'( de mediu;
Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a);
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a);
Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco*).
v Con#inut al nv$#$mntului
a. Definire:
Con'inuturile nv('(mntului reprezint( un capitol consacrat al didacticii.
n didactica tradi#ional$, con'inutul nv('(mntului se exprima n
general n cuno*tin'e, priceperi *i deprinderi din domeniul *tiin'ei,
artei, tehnicii, pe care elevii le nsu*esc n *coal(.
n didactica modern$, con'inutul nv('(mntului se refer( la
ansamblul cuno*tin'elor, abilit('ilor, strategiilor, atitudinilor
cognitive, comportamentelor, proiectate n documente *colare oficiale
care vizeaz( stimularea dezvolt(rii personalit('ii celor care se
instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.
Din perspectiv$ curricular$, con#inutul nv$#$mntului se refer$ la
ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii,
precizate n termeni de cunotin#e, abilit$#i, capacit$#i, valori, modele
atitudinale i comportamentale, cu influen#e formative n plan
intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt
organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac obiectul
activit$#ilor de predare, nv$#are i evaluare. Teoria curriculumului
contureaz( o nou( metodologie de selec'ionare, proiectare *i realizare
a con'inutului nv('(mntului, prin valorificarea tuturor elementelor
cunoa*terii umane, relevante din punct de vedere al form(rii-
model(rii personalit('ii, la nivelul fiec(rei trepte *i discipline *colare.

138
b. Dimensiunea global$ a con#inutului nv$#$mntului:
Complexitatea conceptului de con'inut al nv('(mntului face ca dimensiunea
sa global( s( includ( un curriculm comun, numit *i trunchi comun de cultur(
general( *i un curriculum diferen#iat.
Curriculumul comun sau trunchiul de cultur$ general$ asigur(
fundamentul form(rii *i dezvolt(rii personalit('ii pe toat( perioada
*colarit('ii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n
nv('(mntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun
n cultura de profil (n nv('(mntul liceal) *i de specialitate (n
nv('(mntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la
niveluri adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii
universitare);
Curriculumul diferen#iat ofer( posibilitatea realiz(rii unui nv('(mnt
individualizat, profilat, specializat. Ofer( urm(toarele oportunit('i:
posibilitatea unor cursuri op'ionale; posibilitatea canaliz(rii culturii de
profil spre anumite domenii de specialitate, n nv('(mntul liceal;
posibilitatea form(rii profesionale complexe, n cadrul profilului de
studiu din nv('(mntul superior.
Selectarea con#inutului nv$#$mntului n contextul curriculumului comun i
al curriculumului diferen#iat creeaz$ premisele elabor$rii unor programe
individualizate, care s$ includ$ elemente ale curriculumului local i ale
curriculumului ascuns (M.Ionescu).
c. Caracteristicile con#inutului nv$#$mntului:
Din perspectiv( curricular( caracteristicile con'inutului nv('(mntului sunt:
Caracterul relativ stabil;
Caracterul dinamic;
Este subordonat finalit('ilor, scopurilor *i obiectivelor educa'ionale;
Cuprinde elemente variate;
Are caracter global, dar se caracterizeaz( *i prin diversificare;
Prezint( o complexitate crescnd( pe m(sura trecerii de la un ciclu
curricular la altul;
Este un concept subordonat celui de con'inut al educa'iei;
Este vectorul principal al procesului de nv('(mnt *i de'ine un loc
central n ansamblul componentelor de nv('(mnt;
Con'ine n primul rnd mesaje semantice, dar este nso'it adesea *i de
mesaje ectosemantice (componente afective, emo'ionale, tr(iri,
gesturi, atitudini, rela'ii interpersonale etc.).
d. Sursele con#inutului nv$#$mntului:
La baza con'inutului nv('(mntului stau diverse surse sau repere ale
dimension(rii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare *i
ntrep(trundere:
Achizi'iile din *tiin'ele exacte *i socioumane;

139
Cultura *i arta;
Achizi'iile din tehnologie;
Aspira'iile celor ce se instruiesc;
Achizi'iile cercet(rii pedagogice;
Sportul *i turismul;
Problematica lumii contemporane;
Caracteristicile pie'ei muncii;
Viitorologia *i prospec'ia;
Mass-media (G.V(ideanu).
e. Factorii care determin$ con#inutul nv$#$mntului
Concep'ia general( despre educa'ie;
Concep'ia despre cultur( *i despre rela'ia dintre cultura general( *i
cea de specialitate;
Cultura general(;
Cultura social(;
Concep'ia psihologic( despre nv('are.
f. Criterii de selec#ionare i structurare a con#inutului nv$#$mntului:
Criteriile filosofice;
Criteriile logico-*tiin'ifice;
Criteriile pedagogice;
Criteriile psihologice (M.Ionescu).
v Situa#ie de nv$#are
Situa#ia educativ$ este definit( ca fiind complexul factorilor externi i interni
semnificativi pentru subiect ce interac#ioneaz$ unitar i, par#ial, imprevizibil,
avnd ca efect restructur$ri n plan personal. Orice situa'ie nou( se
construie*te pe baza restructur(rii experien'ei acumulate anterior *i prin
realizarea unor transferuri dinspre situa'ia familiar(.
Situa#iile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii:
Situa#ii educative nonformale ( regizate de actori involuntari,
purt(toare de curriculum ascuns rezultat din inexisten'a unei ac'iuni
formative consecvente *i continue);
Situa#ii educative informale ( coordonate de actori breveta'i ntr-un
anumit domeniu al cunoa*terii; sunt orientate spre realizarea unor
obiective ce vin n ntmpinarea op'iunilor realizate de subiec'i);
Situa#ii educative formale sau pedagogice (incluznd situa'ii de
nv('are, situa'ii de predare *i situa'ii de evaluare).
Pentru identificarea parametrilor ce poten'eaz( func'iile de formare *i de
dezvoltare ale situa'iilor educative se iau n considerare intensitatea,
frecven#a i varietatea intervenientului formativ:
a. Intensitatea interven#iei educative:
Pentru subiect, situa'ia nou( cap(t( semnifica'ie din momentul n care
satisface anumite curiozit('i, cnd r(spunde anumitor trebuin'e;

140
n func'ie de a*tept(rile subiectului, intensitatea interven'iei educative
este perceput( diferen'iat (o anumit( situa'ie de nv('are este , pentru
unii, purt(toare de mesaj educativ, iar pentru al'ii, aceea*i situa'ie
r(mne neutr( din punctul de vedere al modific(rilor produse;
Poten'area artificial( a intensit('ii situa'iilor educative prin coerci'ie
structureaz( comportamente f(r( un real suport motiva'ional, iar pe de
alt( parte, poate genera ambivalen'( cognitiv(, atitudinal - afectiv(
sau practic- ac'ional(.
b. Frecven#a cu care aceea*i situa'ie educativ( revine, trimite la analizarea
raportului cantitate-calitate:
Un num(r mare de repeti'ii care dep(*e*te pragul maximal acceptat de
subiect duc la transformarea solu'ion(rii situa'iilor ntr-o banal(
reproducere a schemelor ac'ionale;
Variabila calitate , n condi'iile men'inerii intensit('ii tr(irilor,
determin( angajarea activ( *i expresiv( a subiectului n situa'ia creat(.
c. Varietatea situa#iilor educative are ca principal efect generalizarea *i
interiorizarea cumulului de cuno*tin'e, capacit('i *i deprinderi, satisf(cnd *i
imperativul transferabilit('ii (G.#ugui).
Necesitatea ca elevii s( exploreze con'inuturile nv('(rii, s( comunice
rezultatele n propriul cod de simbolizare cere *colii crearea contextelor
(situa#iilor) de nv$#are adecvate. n lipsa lor, multe capacit('i particulare
r(mn n afara educa'iei *colare. Elevii sunt diferi#i prin profilurile
aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin c$ile, situa#iile de
nv$#are n care dezvolt$. Ca urmare, *coala trebuie s( ncurajeze elevii n
rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor
confrunta n via'(, n societate (Consiliul Na'ional pentru Curriculum, 2001).

2. RELA#IA OBIECTIVE CON#INUTURI - METODE DE PREDARE
NV#ARE -EVALUARE

Noul Curriculum Na'ional a fost elaborat pe baza unui set de
principii i de criterii menite s$ asigure coeren#a la nivelul proiect$rii i al
dezvolt$rii sale. Ele vizeaz( componentele de baz( ale procesului de
nv('(mnt, fiind enun'uri sintetice care exprim( caracteristicile noului
demers curricular.
a. Principii privind curriculumul ca ntreg:
Curriculumul trebuie s( reflecte idealul educa'ional al *colii romne*ti
a*a cum este acesta definit n Legea nv('(mntului;
Curriculumul trebuie s( respecte caracteristicile de vrst( ale elevului,
corelate cu principiile de psihologie a nv('(rii;

141
Curriculumul trebuie s( reflecte dinamica valorilor socio-culturale
specifice unei societ('i deschise *i democratice;
Curriculumul trebuie s(-i ajute pe elevi s(-*i descopere
disponibilit('ile *i s( le valorifice la maximum n folosul lor *i al
societ('ii.
b. Principii privind nv$#area:
Elevii nva'( n stiluri diferite *i n ritmuri diferite;
nv('area presupune investiga'ii continue, efort *i autodisciplin(;
nv('area dezvolt( atitudini, capacit('i *i contribuie la nsu*irea de
cuno*tin'e;
nv('area trebuie s( porneasc( de la aspecte relevante pentru
dezvoltarea personal( a elevului *i pentru inser'ia sa n via'a sa
social(;
nv('area se produce prin studiu individual *i prin activit('i de grup.
c. Principii privind predarea:
Predarea trebuie s( genereze *i s( sus'in( motiva'ia elevilor pentru
nv('area continu(;
Profesorii *i nv('(torii trebuie s( creeze oportunit('i de nv('are
diverse, care s( faciliteze atingerea obiectivelor propuse;
Profesorii *i nv('(torii trebuie s( descopere *i s( stimuleze
aptitudinile *i interesele elevilor,
Predarea nu nseamn( numai transmitere de cuno*tin'e, ci *i de
comportamente *i de atitudini;
Predarea trebuie s( faciliteze transferul de informa'ii *i de competen'e
de la o disciplin( la alta;
Predarea trebuie s( se desf(*oare n contexte care leag( activitatea
*colar( de via'a cotidian(.
d. Principii privind evaluarea:
Evaluarea este o dimensiune esen'ial( a procesului curricular *i o
practic( efectiv( n clas(;
Evaluarea trebuie s( implice folosirea unei mari variet('i de metode;
Evaluarea trebuie s( fie un progres reglator care informeaz( agen'ii
educa'ionali despre calitatea activit('ii *colare;
Evaluarea trebuie s(-i conduc( pe elevi la o autoapreciere corect( *i la
o mbun(t('ire continu( a performan'elor;
Evaluarea se fundamenteaz( pe standarde curriculare de performan'(,
orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului s(u *colar
*i la intrarea n via'a social( .
Componentele acestui sistem (obiective, con#inuturi, strategii, surse,
evaluare) se ntrep$trund i se condi#ioneaz$ reciproc:
a. Obiectivele generale i opera#ionale, componente ale idealului
educa#ional, determin( (influen'eaz() selec'ia *i vehicularea

142
con'inuturilor n concordan'( cu ndeplinirea acestora. La rndul lor,
con'inuturile influen'eaz( delimitarea *i perfec'ionarea obiectivelor n
conformitate cu for'a lor informa'ional-formativ(, ac'ional( *i de
investiga'ie;
b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de activitate didactice
sunt influen#ate de con#inuturi, obiective i invers. De exemplu, un
con'inut cu un pronun'at caracter aplicativ va determina strategii cu
caracter practic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter
practic-aplicativ, pentru a-*i ndeplini obiectivele opera'ionale
specifice, determin( selectarea anumitor con'inuturi, organizarea *i
vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul *i formele de
nv('(mnt, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice
etc.;
c. Evaluarea va determina selec'ia *i examinarea anumitor con'inuturi,
gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare *i
reconsiderare a metodologiei folosite.
Abordarea sistemic( a acestor componente spore*te coeren'a, nivelul,
valoarea, performan'a *i eficien'a fiec(reia n parte, ct *i a ntregului proces
instructiv-educativ. De asemenea, pune n ac'iune fenomenul de feedback
(conexiune invers(), care asigur( reglajul *i perfec'ionarea lor continu(
(I.Bonta*).

3. FACTORI DETERMINAN#I $I SURSE GENERATOARE N
ELABORAREA CURRICULUMULUI

Curriculumul Na'ional este proiectat s( r(spund( n mod adecvat la
provoc(rile f(r( precedent c(rora trebuie s( r(spund( tinerii afla'i acum pe
b(ncile *colii. Sistemul de nv('(mnt are datoria *i responsabilitatea de a-i
preg$ti pentru schimb$rile ce vor avea loc la nivel economic, social, politic
i cultural, att pe plan intern ct i interna#ional. Cele mai importante ar fi:
Generalizarea economiei de pia'( *i a sistemului politic democratic;
Accesul deschis la informa'ie a unor segmente din ce n ce mai largi
ale popula'iei;
Cre*terea interdependen'elor dintre societ('i, culturi *i tehnologii pe
plan mondial;
Accentuarea specializ(rii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea
*i mobilitatea pie'ei muncii ntr-o lume dinamic(.
Curriculumul sintetizeaz$ ansamblul de atept$ri exprimate de coal$
fa#$ de un tn$r capabil s$ r$spund$ cerin#elor unor realit$#i n schimbare.
Aceste exigen#e se pot rezuma n:

143
Capacit('i superioare de gndire critic( *i divergent(, n m(sur( s(-i
ajute pe elevi s( utilizeze cuno*tin'ele *i competen'ele dobndite n
diferite situa'ii problem(;
Motiva'ia *i disponibilitatea de a r(spunde n mod adecvat la
schimbare, ca premis( a oric(rei dezvolt(ri personale;
Capacit('i de inser'ie social( activ(, al(turi de un set de atitudini *i de
valori personalizate la via'a unei societ('i deschise *i democratice.
Repere strategice de elaborare:
Raportarea la dinamica *i la necesit('ile actuale, precum *i al
finalit('ile de perspectiv( ale sistemului romnesc de nv('(mnt,
generate de evolu'iile societ('ii *i formulate n diverse documente de
politic( educa'ional(;
Raportarea la tendin'ele actuale *i la criteriile interna'ionale general
acceptate n domeniul reformelor curriculare;
Raportarea la acele tradi'ii ale sistemului romnesc de nv('(mnt
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Indicatori pe baza c$rora se construiesc programele colare:
Nivelul, varietatea *i complexitatea intereselor educa'ionale ale
elevilor;
Ritmul multiplic(rii permanente a domeniilor cunoa*terii;
Exigen'ele form(rii personalit('ii elevului ntr-o lume n schimbare.
Elaborarea Curriculumului Na#ional urm$rete:
Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural na'ional;
Permeabilitatea curriculumului fa'( de evolu'iile n domeniu
nregistrate pe plan interna'ional;
Coeren'a, manifestat( att la nivelul rela'iei dintre curriculum *i
finalit('ile sistemului de nv('(mnt, ct *i la nivelul diferitelor
componente intrisece ale acestuia;
Pertinen'a curriculumului n raport cu obiectivele educa'ionale;
Transparen'a curriculumului din punctul de vedere al tuturor agen'ilor
educa'ionali implica'i;
Articularea optim( a fazelor procesului curricular n ansamblul s(u:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent(.
Idealul educa#ional i finalit$#ile sistemului reprezint( un set de aser'iuni de
politic( educa'ional(, care consemneaz( la nivelul Legii nv('(mntului
profilul de personalitate dezirabil la absolven'ii sistemului de nv('(mnt, n
perspectiva evolu'iei societ('ii romne*ti. Acestea au un rol reglator,
constituind un sistem de referin#$ n elaborarea Curriculumului Na#ional.
Idealul educa#ional al nv$#$mntului romnesc
1. nv('(mntul urm(re*te realizarea idealului educa'ional ntemeiat pe
tradi'iile umaniste, pa valorile democra'iei *i pe aspira'iile societ('ii
romne*ti *i contribuie la p(strarea identit('ii na'ionale;

144
2. Idealul educa'ional al *colii romne*ti const( n dezvoltarea liber(,
integral( *i armonioas( a individualit('ii umane, n formarea personalit('ii
autonome *i creative.

4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ,
TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZI#IA $COLII;
ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OP#IONAL, FORMAL -
NONFORMAL, NA#IONAL - LOCAL

Literatura de specialitate ofer( mai multe posibilit('i de clasificare a
curriculumului *colar. ntre diferitele tipuri de curriculum exist(, n mod
firesc, multiple interac'iuni. Clasific(rile urm(toare reliefeaz( specificitatea
tipurilor de curriculum din urm(toarele perspective:
a. n func#ie de criteriul cercet$rii fundamentale a curriculumului:
Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur(
general(, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz()
este asociat cu obiectivele generale ale educa'iei *i cu con'inuturile
educa'iei generale-sistemul de cuno*tin'e, abilit('i intelectuale *i
practice, competen'e, stiluri atitudinale, strategii, modele ac'ionale *i
comportamentale de baz(, obligatorii pentru educa'i pe parcursul
primelor trepte ale *colarit('ii. Core curriculum este un concept
original impus n spa'iul anglo-saxon, constituit din acel trunchi
comun de materii, obligatoriu pentru to'i elevii, iar-ca procentaj-
ocup( pn( la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind
selectate circumstan'ial, n func'ie de nevoile concrete, speciale ale
unor categorii de elevi (C.Cuco*);
Curriculum de profil i specializat vizeaz( formarea *i dezvoltarea
comportamentelor, competen'elor, abilit('ilor *i strategiilor
caracteristice unor domenii ale cunoa*terii, care *i g(sesc
corespondent n anumite profiluri de studii (*tiin'e umaniste, *tiin'e
exacte, muzic(, arte plastice, sporturi *.a.m.d.);
Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul
experien'elor de nv('are *i dezvoltare directe sau indirecte, explicite
sau implicite, rezultate din ambian'a educa'ional( *i din climatul
psihosocial general, n care se desf(*oar( activitatea instructiv-
educativ(;
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experien'elor de nv('are
*i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interac'iunilor celui care
nva'( cu mijloacele de comunicare n mas(, a interac'iunilor din
mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunit('ii etc.

145
b. n func#ie de criteriul cercet$rii aplicative a curriculumului:
Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un
statut formal *i care cuprinde toate documentele *colare oficiale care
stau la baza proiect(rii activit('ii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului *i procesului de nv('(mnt. Este validat de factorii
educa'ionali de decizie *i include urm(toarele documente oficiale:
documente de politic( a educa'iei, documente de politic( *colar(,
planuri de nv('(mnt, programe *colare *i universitare, ghiduri,
ndrum(toare *i materiale metodice suport, instrumente de evaluare;
Curriculumul recomandat este sus'inut de grupuri de exper'i n
educa'ie sau de autorit('i guvernamentale *i este considerat ghid
general pentru cadrele didactice;
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial *i este specific
unei anumite institu'ii de nv('(mnt;
Curriculumul predat se refer( la ansamblul experien'elor de nv('are
*i dezvoltare oferite de educatori celor educa'i n activit('ile
instructiv-educative curente;
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrum(toare
didactice, atlase, software etc.;
Curriculumul nv$#at se refer( la ceea ce educa'ii au asimilat ca
urmare a implic(rii lor n activit('ile instructiv-educative;
Curriculumul testat se refer( la experien'ele de nv('are *i dezvoltare
apreciate *i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
c. n func#ie de criteriul epistemologic:
Curriculum formal (currriculum oficial);
Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur(
general(, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz();
Curriculum specializat;
Curriculum ascuns (curiculum subliminal);
Curriculum informal;
Curriculum neformal/nonformal care vizeaz( obiectivele *i
con'inuturile activit('ilor instructiv-educative neformale/nonformale,
care au caracter op'ional, sunt complementare *colii, structurate *i
organizate ntr-un cadru institu'ionalizat extra*colar (de exemplu n
cluburi, asocia'ii artistice *i sportive, case ale elevilor *i studen'ilor,
tabere etc.);
Curriculum local care include ofertele de obiective *i con'inuturi ale
activit('ilor instructiv-educative propuse de c(tre inspectoratele
*colare (*i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de c(tre unit('ile de
nv('(mnt, n func'ie de necesit('ile proprii *i de solicit(rile
nregistrate.

146
d. Tipologia (i terminologia) Curriculumului Na#ional operant n cadrul
sistemului de nv$#$mnt din Romnia:
Curriculumul nucleu - reprezint( aproximativ 70% din Curriculumul
Na'ional, trunchiul comun, obligatoriu, adic( num(rul minim de ore
de la fiecare disciplin( obligatorie prev(zut( n planul de nv('(mnt.
El reprezint( unicul sistem de referin'( pentru evalu(rile *i
examin(rile externe(na'ionale) din sistem *i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan'(;
Curriculumul la decizia colii asigur( diferen'a de ore dintre
curriculumul nucleu *i num(rul minim sau maxim de ore pe
s(pt(mn(, pentru fiecare disciplin( *colar( prev(zut( n planurile-
cadru de nv('(mnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului
nucleu, *coala poate oferi urm(toarele tipuri de curriculum:
curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat
n *coal(:
q Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz(
ntreaga program( *colar( a disciplinei, att elementele de con'inut
obligatorii, ct *i cele facultative; Diferen'a pn( la num(rul maxim
de ore prev(zute pentru o anumit( disciplin( se asigur( prin
mbog('irea ofertei de con'inuturi prev(zute de curriculumul nucleu;
q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care
are la baz( exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de con'inut
obligatorii. Diferen'a pn( la num(rul maxim de ore prev(zute pentru
o anumit( disciplin( se asigur( prin reluarea *i aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activit('ilor de
nv('are;
q Curriculumul elaborat n coal$ este acel tip de proiect pedagogic
care con'ine, cu statut op'ional, diverse discipline de studiu propuse
de institu'ia de nv('(mnt sau alese din lista elaborat( de minister.
Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculumului, func'ie de condi'iile concrete n care se va
desf(*ura activitatea didactic(. Disciplinele op'ionale se pot proiecta
n viziune monodisciplinar(, la nivelul unei arii curriculare sau la
nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n *coal( nu
constituie obiectul evalu(rilor *i examin(rilor externe, na'ionale.
Profesorului care elaboreaz( acest tip de curriculum i revine sarcina
de a proiecta, pe lng( obiectivele educa'ionale *i con'inuturile
instructiv-educative, competen'ele *i performan'ele a*teptate de la
elevi, precum *i probele de evaluare corespunz(toare (M.Boco*).

147
5. ORIENTRI $I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA
CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE
MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM
DIFEREN#IAT $I PERSONALIZAT.

Multiplicarea surselor nv('(mntului *i acumul(rile cognitive din
diferitele domenii ale cunoa*terii impun noi strategii de dimensionare *i de
structurare ale con'inuturilor. Eficien'a lor este dat( nu numai de modalitatea
de selec'ie a informa'iilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci *i de
strategiile de ierarhizare *i organizare, de compunerea *i articularea acestora
n complexe ct mai apropiate de realitatea descris( *i de obiectivele
educa'ionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
v Organizarea interdisciplinar$
Conexiunea disciplinar$ cunoate patru niveluri de concretizare:
Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai pu'in dezvoltat( a
conexiunii, constnd, mai degrab(, n juxtapunerea unor elemente ale
diverselor discipline, pentru a pune n lumin( aspectele lor comune;
Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea
con'inuturilor l reprezint( o tem(, o situa'ie, o problem( abordat( de
mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint( avantajul
abord(rii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele
sale rela'ii cu alte fenomene din realitate;
Interdisciplinaritatea este o form( a cooper(rii ntre discipline
diferite, cu privire la o problematic( a c(rei complexitate nu poate fi
surprins( dect printr-o convergen'( *i o combinare prudent( a mai
multor puncte de vedere. Un con'inut *colar structurat n chip
interdisciplinar este mai adecvat realit('ii descrise *i asigur( o
percepere unitar(, coerent( a fenomenologiei existen'iale;
Transdisciplinaritatea este vizat( ca o ntrep(trundere a mai multor
discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline
sau noi domenii ale cunoa*terii; desemneaz( o nou( abordare a
nv('(rii *colare, centrat( nu pe materii, ci dincolo de acestea;
disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situa'ii *i experien'e de
nv('are (C.Cuco*).
Cel pu#in pentru nv$#$mntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de
intrare a interdisciplinarit$#ii (G.V(ideanu):
Niveluri rezervate conceptorilor, adic( autorilor de planuri, programe
*i manuale *colare, teste sau fi*e de evaluare;
Punctele de intrare accesibile nv('(torilor *i profesorilor, n cadrul
proceselor de predare *i evaluare; n acest caz, programele r(mn
neschimbate;
Prin intermediul activit('ilor nonformale sau extra*colare.

148
n func#ie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face
prin:
Corela'ii obligatorii *i minimale, prev(zute de programele *colare sau
impuse de logica pred(rii noilor cuno*tin'e;
Conexiuni disciplinare sistematice *i elaborate, care constituie
expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni
presupun analiza epistemologic( a disciplinelor *i identificarea
conceptelor *i metodologiilor comune sau elaborarea n echip( a
proiectelor de lec'ii *i a planific(rilor anuale sau semestriale.
Sub raportul modului elabor$rii sau al purt$torului, interdisciplinaritatea
poate fi:
Centrat( pe o cultur( bogat( *i pluridisciplinar( a unui profesor;
cazurile sunt mai rare *i presupun unele riscuri;
Realizat( n echipe de profesori cu specialit('i, viznd fie numai un
grup de discipline predate la aceea*i clas(, fie acelea*i discipline
urm(rite n dimensiunea orizontal(, ct *i n cea vertical(.
n cadrul proceselor didactice obi*nuite, la discipline diferite, se pot
identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a
unor conexiuni disciplinare ce 'in de inspira'ia *i de tactul profesorilor
preg(ti'i n perspectiva monodisciplinar(. n acela*i timp, tendin'a de a
integra n clas$ elemente informa#ionale provenite din mediul informal
constituie o cale profitabil(, de nt(rire a spiritului interdisciplinar.
Preg$tirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar$ a
con#inuturilor:
n viitor modalitatea cea mai viabil( de lucru va fi lucrul n echipe de
profesori care vor colabora la elaborarea i desf$urarea curriculumului
unei clase, precum *i la dimensionarea unor con#inuturi (prin planuri,
programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare.
v Organizarea modular$
nv('(mntul modular const( n structurarea con#inuturilor n moduli
didactici, acetia incluznd seturi de cunotin#e, situa#ii didactice, activit$#i
i mijloace de nv$#$mnt delimitate, menite a se plia pe cerin#ele i
posibilit$#ile unor grupe de elevi.
Caracteristici:
Se accentueaz( flexibilitatea con'inuturilor n func'ie de interesele *i
capacit('ile elevilor, de particularit('ilor lor psihice;
Cursurile modulare presupun ac'iuni de selec'ie a elevilor sau sunt
frecventate n urma op'iunilor libere ale acestora;
Elevii urmeaz( anumi'i moduli, n acord cu dorin'ele *i aptitudinile
lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.

149
Diferen#ierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de
lucru:
Moduli de recuperare pentru elevii cu dificult('i;
Moduli de explica#ii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau
foarte buni.
Cum se realizeaz$ nv$#area modular$?
Elevul opteaz( sau i se sugereaz( urmarea unui modul pe care l
parcurge cu ajutorul profesorului;
Se face evaluarea rezultatelor;
n caz de nereu*it(, se recomand( un modul inferior sau
complementar;
Dimensionarea modular( a con'inutului se face pentru un grup de
discipline care urm(resc diferen'ieri chiar n vederea orient(rii
profesionale a elevilor.
Temeiul filosofic al structur$rii modulare a con#inutului este holismul, adic(
ncercarea de a concepe o totalitate informa'ional( ca unitate integrat( de
elemente ce *i pierd tr(s(turile secven'iale.
Structurarea modular( nlesne*te cuprinderea cuno*tin'elor speciale
n ansambluri logice care dep(*esc cantitativ *i calitativ
caracteristicile subunit('ilor curriculare;
Mai mul'i moduli se pot construi ntr-un lan' modular sau o suit( de
moduli care pot fi oferi'i/ceru'i elevilor n func'ie de obiective sau n
raport cu interesele *i aptitudinile acestora;
Plecnd de la natura con'inutului circumscris de modul, acesta poate
fi centrat pe informa'ii, metode, ac'iuni, opera'ii de achizi'ionat sau,
cel mai adesea, pe combina'ii ale acestor posibilit('i.
v Organizarea integrat$ a con#inutului
Presupune integrarea unor elemente de con#inut particulare n noi
structuri explicative (noi discipline) care realizeaz$ un salt metateoretic
sau metavaloric, prelund i integrnd con#inuturi esen#ializate i
resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinz$toare
(discipline precum : $tiin'ele naturii, Trebuin'ele omului, Jocurile sociale
etc.).
Se poate face prin:
Integrarea cuno*tin'elor n jurul unui pol *tiin'ific (seturi conceptuale,
scheme operatorii, metodologii investigative);
Ordonarea cuno*tin'elor c(tre un pol practic (precum centrele de
interes ale lui Ovide Decroly - hran(, securitate, afilia'ie etc.);
Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice,
religioase);
Integrarea valorilor n func'ie de un pol personal (iubire, boal(,
familie etc);

150
Structurarea integrat( realizeaz( o jonc'iune a obiectivelor
educa'ionale, a unor structuri de con'inuturi corelative *i a intereselor
*i disponibilit('ilor actorilor antrena'i n nv('are.
Organizarea diferen#iat$ i personalizat$ a con#inuturilor
Vizeaz$ adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilit$#ile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nv$#are
al elevului.
Caracteristici:
Strategia diferen'ierii curriculare se exprim( prin trecerea de la o
coal$ pentru to#i la o coal$ pentru fiecare;
Este recomandat( pe considerente pedagogice *i ca o direc'ie a
integr(rii *i compatibiliz(rii proceselor educa'ionale n spa'iul
euroatlantic;
Se face de c(tre profesor n con'inuturi , metode de predare-nv('are,
mediu psihologic, standarde de performan'(;
Se exprim( la nivelul elevului prin extensiunea cuno*tin'elor,
profunzimea n'elegerii, ritmul *i stilul de nv('are (creativ,
reproductiv, investigativ etc.).
Cum se realizeaz$ adaptarea curiculumului n acord cu trebuin#ele de
dezvoltare i de afirmare ale predispozi#iilor aptitudinale i specifice?
a. La nivel liceal:
Organizarea diferen'iat( a con'inuturilor apare n planurile de nv('(mnt,
concepute diferit (prin propor'ia grupelor de discipline, natura disciplinelor
op'ionale etc.), n func'ie de profilul liceului;
c. La nivelul colii generale:
Diferen'ierea se face n special prin extensiunea *i profunzimea
cuno*tin'elor propuse spre nv('are *i mult mai pu'in prin natura lor (
cu excep'ia disciplinelor op'ionale). Noile programe pe discipline *i
arii curriculare las$ la decizia profesorilor s$ abordeze fie un
curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program$,
n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nv$#$mnt ( se
adreseaz( elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori
f(r( predispozi'ii aptitudinale n domeniul respectiv), fie s$ abordeze
un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acelai
interval de timp (se adreseaz( elevilor cu predispozi'ii aptitudinale
nalte *i cu interese deosebite pentru aria curricular( respectiv();
Pentru core curriculum, diferen'ierea o face profesorul clasei, cnd
diferen'ierea se aplic( n cadrul aceleia*i clase, sau conducerea *colii
*i catedra, atunci cnd se opteaz( pentru predarea pe clase omogene
de aptitudini (C.Cuco*).

151
6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME
$COLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI,
PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.).
METODOLOGIA APLICRII LOR N $COAL

ncepnd cu anul *colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Na'ional
cuprinde:
Curriculumul Na#ional pentru nv$#$mntul obligatoriu. Cadru de
referin#$ (document reglator care asigur( coeren'a n elaborarea
componentelor sistemului curricular, n termeni de procese *i
produse)
v Planurilecadru de nv$#$mnt pentru clasele I-XII
Planul- cadru de nv$#$mnt reprezint$ documentul curricular oficial
elaborat la nivel central, care stabilete:
Ariile curriculare;
Obiectele de studiu;
Resursele de timp necesare abord(rii acestora (M. Ionescu).
Acest Plan de nv('(mnt are la baz( finalit('ile nv('(mntului preuniversitar
*i dou( categorii de principii:
a. Principii de politic$ educa#ional$:
Principiul descentraliz(rii *i al flexibiliz(rii (*colile vor avea
libertatea de a-*i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru
disciplinele obligatorii *i op'ionale);
Principiul descongestion(rii programului de studiu al elevilor,
vizndu-se un mai mare randament al nv('(rii pe fondul unui consum
psihic normal, f(r( for'(ri *i presiuni;
Principiul eficien'ei (valorizarea nalt( a tuturor resurselor umane *i
materiale din *coli; evitarea *omajului prin predarea n echip(,
redimensionarea normei de predare, cursuri op'ionale, activit('i de
consiliere *i de orientare);
Principiul compatibiliz(rii sistemului romnesc de nv('(mnt cu
standardele europene.
b. Principii de generare a noului plan de nv$#$mnt:
Principiul selec'iei *i al ierarhiz(rii culturale (stabilirea disciplinelor
*colare *i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
Principiul func'ionalit('ii (racordarea experien'ei de nv('are pe arii
curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor *i la
evolu'iile din domeniul cunoa*terii);
Principiul coeren'ei (integrarea vertical( *i orizontal( a ariilor
curriculare n interiorul sistemului *i, n cadrul ariilor curriculare,
integrarea obiectelor de studiu);

152
Principiul egalit('ii *anselor (asigurarea dreptului fiec(rui elev de a se
exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale);
Principiul flexibilit('ii *i al parcursului individual (un curriculm
diferen'iat *i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o *coal( unic(
pentru to'i, la o *coal( pentru fiecare);
Principiul racord(rii la social ( C.Cuco*).
v Programele colare
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic con#inuturile
nv$#$mntului pe ani colari sau pe cicluri de nv$#$mnt. Sunt
instrumentul didactic principal care descriu condi#iile dezirabile pentru
reuita nv$#$rii, exprimate n termeni de obiective, con#inuturi i activit$#i
de nv$#are. (Curriculum Na'ional, 1998)
Structura unei programe colare conceput( din perspectiv( curricular( se
compune dintr-o component( general(, valabil( pentru toate ariile curriculare
*i una particularizat( la o arie curricular( anume.
Componenta general$ include:
Prezentarea succint( a scopurilor tuturor programelor ariilor
curriculare din planul de nv('(mnt;
Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nv('(mnt
na'ional;
Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului *i ale
profilului de nv('(mnt pentru care au fost concepute programele;
Planul de nv('(mnt, nso'it de preciz(ri *i comentarii referitoare la
aspectele particulare ale ariei curriculare respective *i rela'iile ei cu
celelalte arii curriculare;
Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-
educative urm(rite prin programa propus(.
Componenta particularizat$ la o arie curricular$ cuprinde urm(toarele
elemente:
Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective
prezint( o imagine sintetic( a structurii interne a disciplinei,
semnificativ( pentru procesul de predare/nv('are;
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate *i
complexitate. Ele se refer( la formarea unor capacit('i *i atitudini
specifice disciplinei *i sunt urm(rite de-a lungul mai multor ani de
studiu;
Obiectivele de referin#$ specific( rezultatele a*teptate ale nv('(rii *i
urm(resc progresia n achizi'ia de competen'e *i de cuno*tin'e de la
un an de studiu la altul;
Con#inuturile sunt mijloace prin care se urm(re*te atingerea
obiectivelor cadru *i de referin'( propuse. Unit('ile de con'inut sunt

153
organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive
ale diverselor obiecte de studiu;
Exemplele de activit$#i de nv$#are sunt construite astfel nct s(
porneasc( de la experien'a concret( a elevului *i s( se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de nv('are. Programa
ofer( cel pu'in un exemplu de astfel de activit('i pentru fiecare
obiectiv de referin'( n parte.
Sugerarea unor metodologii de predare, nso'ite de recomand(ri din
domeniul curriculum de suport;
Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
Precizarea standardelor na#ionale de performan#$ ale elevilor.
Standardele curriculare de performan'( sunt criterii de evaluare a
calit('ii procesului de nv('are. Ele reprezint$ enun#uri sintetice, n
m$sur$ s$ indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de
c$tre elevi. Constituie specific(ri de performan'( viznd cuno*tin'ele,
competen'ele *i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur(
conexiunea ntre curriculum *i evaluare, pe baza lor elaborndu-se
nivelurile de performan'(, precum *i itemii necesari probelor de
evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu *i pe treapt(
de *colarizare, permi'nd eviden'ierea progresului realizat de elevi.
Elaborarea lor are n vedere: finalit('ile pe treapt( *i pe ciclu de
*colaritate; obiectivele cadru *i cele de referin'( ale disciplinei;
caracteristicile psihopedagogice ale vrstei *colare vizate ( C.Cuco*).
v Manuale colare alternative
Manualul colar reprezint$ documentul colar oficial care concretizeaz$
programa colar$ a unui obiect de nv$#$mnt pentru o anumit$ clas$,
tratnd temele/unit$#ile de con#inut n subteme/subunit$#i de con#inut:
capitole, subcapitole, grupuri de lec#ii, secven#e de nv$#are etc.
a. Utilitate :
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru
orientativ, un ghid n proiectarea *i realizarea activit('ilor didactice;
Pentru elevi este cel mai important instrument de informare *i de
lucru, ntruct ndepline*te concomitent func'iile: informativ(,
formativ(, de autoinstruire *i stimulativ(.
b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s$ aib$ n vedere:
Exigen'e de ordin *tiin'ific;
Exigen'e psihopedagogie;
Exigen'e de ordin igienic;
Exigen'e de ordin estetic;
Exigen'e de ordin economic.
Pentru o anumit( treapt( de *colaritate, clas( *i disciplin( de studiu, pot exista
mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz( pe modalit('i diferite

154
de abordare, tratare *i opera'ionalizare a con'inuturilor , care contribuie la
atingerea obiectivelor cadru *i de referin'( cuprinse n programele *colare,
obiective care sunt unice la nivel na'ional (M.Boco*).
v Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condi#iile
de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i con#in
sugestii metodologice.
O parte integrant( a strategiei de abilitare curricular( a profesorilor o
constituie elaborarea *i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de
formare *i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare *i sugestii
de realizare didactic( a lor.
Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer elaborate *i diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerci'ii *i probleme, soft
didactic, atlase, crestoma'ii, fi*e de activitate independent( etc.
v Metodologia de aplicare
a. Planul-cadru de nv$#$mnt este obligatoriu de aplicat pentru toate
unit('ile de nv('(mnt de acela*i grad *i profil.
b. Pe baza Planului-cadru de nv$#$mnt se alc$tuiesc schemele orare.
Definirea schemelor orare:
Pe baza evalu(rii condi'iilor locale *i a poten'ialului elevilor,
Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului
de administra'ie;
Consiliul de administra'ie al *colii va prezenta public oferta *colii
(posibilit('ile privind programul maxim, op'ionalele *i/sau
extinderile), cernd p(rin'ilor *i elevilor s(-*i exprime op'iunile.
Consultarea acestora de c(tre Consiliul de administra'ie poate fi
f(cut( prin mai multe c(i: completarea de c(tre p(rin'i a unor
chestionare, votul exprimat de p(rin'i n adunarea clasei sau a *colii,
investirea de c(tre p(rin'i a reprezentan'ilor lor n Consiliul de
administra'ie cu putere de a decide n numele lor etc. Fiecare Consiliu
de administra'ie *i va alege propria cale de consultare a p(rin'ilor *i
elevilor;
Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul *colar urm(tor se
face pn( la sfr*itul anului *colar n curs.
b. Realizarea schemei orare
Se porne*te de la tabelul care expliciteaz( trunchiul comun. La acesta
se adaug( ore n func'ie de op'iunile privind: num(rul minim sau
maxim de ore pe s(pt(mn(, cte extinderi, la ce discipline, cte
op'ionale, din ce arii;
Schemele orare nu se alc(tuiesc prin nsumarea de jos n sus pe
coloan( a num(rului de ore minim, mediu sau maximale plajelor
orare, ci prin calcularea n zig-zag a num(rului minim, mediu *i

155
maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n func'ie de op'iunile
elevilor;
n schemele orare se reg(sesc op'ionalele (Curriculum Na'ional,
1999).
c. Orarul
Orarul este un document organizatoric ce izvor(*te din prevederile planului
de nv('(mnt. El se elaboreaz( de c(tre cadrele didactice pe baza planului de
nv('(mnt *i a schemelor orare. Se recomand( s( se elaboreze n cooperare
cu elevii. Condi'iile unui orar bine ntocmit *i eficient sunt de natur(
ergonomic(, psihodidactic( *i de igiena studiului:
Programarea ra'ional( a disciplinelor *i activit('ilor didactice;
Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei;
Eventualele ore sau zile libere s( se plaseze n orar la sfr*itul zilei
sau al s(pt(mnii;
Folosirea intensiv( a orelor prev(zute n orar;
Respectarea de c(tre profesori a pauzelor.
n condi'iile democratiz(rii societ('ii, descentraliz(rii educa'ionale,
autonomiei *colare, Legea nv('(mntului *i alte reglement(ri confer(
institu'iilor *colare anumite drepturi *i libert('i n elaborarea *i aplicarea
documentelor *colare, cu respectarea exigen'elor *tiin'ifice, practice,
pedagogice *i metodice necesare stabilirii *i punerii n oper( a unui
curriculum modern, elevat, de valoare *i eficien'( ideatic( *i ac'ional(, care
s( le asigure acreditarea (I.Bonta*).

BINCHICIU VIOREL, institutor, inspector I.S.J. Arad
POP TRAIAN, institutor,
Grup $colar Atanasie Marinescu Lipova

156

Bibliografie:

1. Bonta*, I., Peadgogie, Editura Bic All, Timi*oara, 2001.
2. Consiliul Na'ional pentru Curriculum - MEN, Curriculum Na#ional
pentru nv$#$mntul Obligatoriu. Cadru de referin#$, , Bucure*ti,
1998.
3. Cre'u, C., Curriculum diferen#iat i personalizat, Editura Polirom,
Ia*i, 1998.
4. Cri*an, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, M.E.I.-
I.S.E., Bucure*ti, 1996.
5. Cuco*, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia*i, 2002.
6. Cuco*, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Editura Polirom, Ia*i, 1998.
7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de nv$#$mnt pentru
nv$#$mntul preuniversitar, Editura Corint, Bucure*ti,1999.
8. Herlo , D., Metodologie educa#ional$, Editura UAV, Arad, 2002.
9. Herlo D., Asupra curriculum ului educa#ional, Editura UAV, Arad
2004.
10. Ilica, A., Didactica general$ i didactica specilalit$#ii..., Editura
$coala Vremi, Arad, 2004.
11. Ionescu, M., Chi*, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001.
12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nv$#are, Editura Presa
Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001.
13. Ionescu, M. (coord), Instruc#ie i educa#ie, Editura Garamond, Cluj-
Napoca, 2003.
14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Funda'iei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucure*ti, 1999.

157
VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N
TEORIA 'I PRACTICA PREDRII

6. Conceptul de predare. rela#ia predare-nv$#are-evaluare
7. Predarea act de comunicare pedagogic$ eficient$
8. Strategii i stiluri de predare
9. Specificul pred$rii n nv$#$mntul primar
10. Modele de determinare a eficacit$#ii i eficien#ei pred$rii i a
comportamentului didactic al nv$#$torului

1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELA#IA PREDARE-NV#ARE-
EVALUARE

Procesul de nv('(mnt devine cmpul de manifestare a trei secven'e care
se ntrep(trund: predarea, nv('area, evaluarea.
v Conceptul de predare a suferit o serie de modific(ri, dobndind un
con'inut tot mai cuprinz(tor.
Defini#ii:
defini#ia primar$ consider( arta pred(rii drept arta aplic(rii unor
stimuli avnd ca rezultat producerea sau prevenirea unor r(spunsuri;
scopul institutorului este s( produc( la fiin'ele umane schimb(ri
dezirabile *i s( le previn( pe cele indezirabile (Thorndike, E. L.);
n didactica tradi#ional$, n actul pred(rii, accentul c(dea pe
comunicarea de cuno*tin'e gata f(cute, pe care elevii le asimilau n
mod pasiv;
n didactica modern$, optica asupra pred(rii s-a schimbat radical.
Termenul predare e sinonim cu instruire, informare,
comunicare, transmitere:
predarea este o ac'iune de nzestrare sistematic( a elevilor cu
cuno*tin'e, de mbog('ire a reprezent(rilor *i no'iunilor acestora, de
conducere a activit('ii lor independente, de control *i evaluare;
predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informa'ii, ci ea
presupune ac'iuni *i opera'ii sistematice ntreprinse n vederea
organiz(rii, desf(*ur(rii *i ndrum(rii optime a activit('ii de nv('are
desf(*urat( de elevi;
predarea s-a transformat ntr-un factor care declan*eaz(, stimuleaz( *i
orienteaz( ansamblul activit('ilor *colare ale elevilor, printre care *i
studiul individual, fixarea *i consolidarea noului *i ea presupune *i
controlul *i evaluarea con'inutului evaluat;

158
predarea aste privit( predominant ca o problem( de inducere a
activit('ii de nv('are la elevi *i de organizare, dirijare *i ndrumare a
acesteia. Prin activitatea de nv('are pe care o induce, predarea
faciliteaz( formarea progresiv( *i dezvoltarea personalit('ii elevilor.
Prin predare se n#elege transmitere de cunotin#e i formare de
tehnici de munc$:
cunotin#ele sunt informa'ii condensate sub form( de reprezent(ri,
no'iuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe *i la
rela'iile dintre ele;
tehnicile de munc$ sunt segmente ale activit('ii care cuprind
momente informa'ionale *i motorii, reunite n structuri unitare
subordonate unor sarcini de munc( distincte.
Predarea reprezint$ ac#iunea complex$ a cadrului didactic, care presupune:
prezentare unui material concret *i/sau verbal: date, informa'ii,
exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;
organizarea *i conducerea unor activit('i n care s( se valorifice
materialul concret *i verbal oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza *i reflecta;
extragerea esen'ialului ( mpreun( cu elevii) *i fixarea lui n no'iuni,
concepte, judec('i *i ra'ionamente;
opera'ionalizarea cuno*tin'elor elevilor, prin conceperea *i rezolvarea
de exerci'ii *i probleme, de sarcini teoretice *i practice, prin
organizarea activit('ilor de munc( independent(.
v Conceptul de nv$#are
Defini#ii:
n limbaj comun, prin nv('are se n'elege activitatea efectuat( n
scopul nsu*irii anumitor cuno*tin'e, ale form(rii anumitor deprinderi
sau dezvolt(rii unor capacit('i;
n sens mai larg, social, nv('area nseamn( dobndire de experien'(
*i modificare a comportamentului individual ;
P. Fraisse arat( c( nv$#area este un cuvnt generic, care define*te
toate modific(rile de adaptare a comportamentului individual, ce se
produc n cursul unei probe repetate;
dup( E.R. Hilgard *i G. Bower, nv$#area este un proces de achizi#ie
n func#ie de experien#$, adic( un proces gra'ie c(ruia anumite
activit('i sau conduite iau na*tere ori se modific( n raport cu
condi'iile variabile sau repetitive ale mediului ;
o defini#ie a nv$#$rii, opera#ional$ n domeniul tiin#elor educa#iei
este urm(toarea : nv$#area este n#eleas$ ca munc$ intelectual$ i
fizic$ desf$urat$ n mod sistematic de c$tre elevi i al#i oameni, n

159
vederea nsuirii con#inutului ideatic i form$rii abilit$#ilor necesare
dezvolt$rii continue a personalit$#ii.
Perspective din care poate fi privit$ nv$#area:
nv('area poate fi privit( *i ca act de elaborare de opera'ii *i de
strategii mintale / cognitive. Sintagma ,,elaborare de opera'ii se
refer( la activitatea de construc'ie sau reconstruc'ie mintal( a ceva
nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie este
diferen'a specific(, nivelul superior al nv('(rii. Termenul ,,strategii
mintale/cognitive se refer( la procesele *i opera'iile psihice cu
ajutorul c(rora, elevul *i controleaz( propriul s(u comportament n
ascultare, receptare, nv('are *i gndire ;
nv('area nu se reduce la munca la birou, n clas(, acas( sau la
bibliotec(, ci presupune *i ac'iuni practice n cabinete, n laboratoare,
acolo unde cele nsu*ite pot fi fixate *i consolidate prin aplica'ii
practice;
nv('area presupune timp pentru reflec'ie *i pentru noi elabor(ri .
v Conceptul de evaluare :
Evaluarea are rolul de a m(sura *i constata eficien'a procesului instructiv-
educativ, raportat( la cerin'ele economice *i culturale ale societ('ii
contemporane.
v Raportul dintre predare nv$#are - evaluare
Predarea i nv$#area:
reprezint( dou( procese corelative *i coevolutive, dou( subsisteme
care sunt *i trebuie s( fie n raport de intercondi'ionare;
eficien'a procesului de nv('(mnt, reu*ita sau nereu*ita unei activit('i
didactice se datoreaz( att pred(rii, ct *i nv('(rii, ele influen'ndu-se
reciproc;
leg(tura intrinsec( dintre predare *i nv('are a fost sus'inut( numai n
plan teoretic. n plan practic, mult( vreme, greutatea specific( a c(zut
pe predare, ceea ce face ca, n prezent, teoria *i metodologia
instruirii/didactica s( aib( de rezolvat n mod corect rela'ia dintre
teaching / predarea de c(tre institutor, pol al didacticii clasice *i
learning / nv('area, activitate proprie elevului centru de interes al
pedagogiei moderne.
Predare nv$#are evaluare
prin evaluare m(sur(m eficien'a pred(rii *i nv('(rii, constat(m
succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ;
evaluarea pune n eviden#$:
rela'ia succes-insucces *colar privit( ca realizare sau nerealizare a
unei sarcini, ca moment de bilan' al efortului depus, ca grad de
manifestare variabil( n func'ie de dificultatea sarcinilor, ca acord
ntre solicit(ri *i realizarea lor;

160
performan'a ob'inut( ca expresie a nivelului de preg(tire teoretic( *i
practic( la un rela'ia progres *i reu*it( *colar( prin raportare la fazele
ini'iale *i intermediare, la obiective, la curbele de evolu'ie, la criteriile
integr(rii socio-profesionale *i *colare ulterioare;
discordan'a ntre cerin'e, a*tept(ri *i rezultate.
Analiznd cele de mai sus, putem afirma c( predarea, nv('area, evaluarea
se afl( ntr-o strns( *i permanent( leg(tur(, nefiind viabile singure.

2. PREDAREA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC EFICIENT

Procesul de predare nv('are are la baz, comunicarea didactic,, parte
integrant, a comunic(rii umane. Reu*ita actului pedagogic depinde n mare
parte de calitatea comunic(rii dintre cei doi poli ai educa'iei, institutor *i elev.
v Comunicarea didactic$
Comunicarea didactic, are cteva particularit$#i este ndreptat, spre
realizarea obiectivelor propuse;
con'inuturile ei sunt purt(toare de instruire;
are un efect de nv('are, urm(rind influen'area, modificarea *i
stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup ;
produce nv('are, educa'ie *i dezvoltare, prin implicarea activ, a
elevului n actul comunic(rii.
Tipuri de comunicare didactic$:
comunicarea verbal,, codificat, logic, avnd scopul de-a oferi
con'inuturi, semantic,, dezv(luind sensuri *i semnifica'ii, toate
realizate cu ajutorul limbajului oral *i scris ;
comunicarea neverbal, (nonverbal,), necodificat, logic, alc(tuit( din
st(ri afective, emo'ionale, experien'e personale, atitudini, exprimate
prin altfel de limbaje, nonvebale (mimic,, gesturi, expresii).
Structurarea comunic$rii didactice, bazat$ pe dimensiunea ei oral$, prin
prisma teoriei comunic$rii:
emi'(torul (institutorul);
receptorul (elevul, clasa de elevi);
repertoriul emi'(torului (totalitatea no'iunilor, cuno*tin'elor,
priceperilor, deprinderilor, experien'ei de care dispune cadrul didactic
*i cu care se angajeaz( n actul pred(rii);
repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul
cuno*tin'elor, priceperilor, deprinderilor, experien'elor elevului;
nivelul dezvolt(rii fizice *i psihice cu care se implic, n nv('are;
repertoriul comun al institutorului *i al elevului.

161
Comunicarea devine posibil, dac,:
repertoriile au elemente comune, se intersecteaz(: emi'(torul poate
deveni receptor, *i viceversa. n cazul n care canalul de comunicare
este obturat de diferi'i factori (zgomote, vocea slab,, suprapunerea de
sunete etc.), se produc pierderi de informa'ie *i scade posibilitatea
form,rii acelui repertoriu comun necesar n'elegerii reciproce.;
nv('area eficient, are drept condi'ie n'elegerea celor transmise.
Institutorul are un rol important mai ales n prelucrarea informa'iilor,
pe care le expune dup( o anumit, logic, pedagogic,, f(cnd ca
acestea s, fie accesibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare);
rolul activ al institutorului se refer, la filtrarea con'inuturilor nv('(rii
prin selec'ia, organizarea *i adaptarea lor la specificul clasei de elevi.
Factori de care depinde eficacitatea comunic$rii:
ambii poli ai educa'iei;
calitatea transmisiei informa'iilor : structurarea logic, a
con'inuturilor, claritatea, precizia *i plasticitatea exprim(rii ;
nivelul de dezvoltare a structurilor psihice *i de limbaj a elevilor:
limbajul folosit n comunicarea didactic, este esen'ial, deoarece el nu
are acelea*i semnifica'ii *i pentru elevi, fiind uneori mai pu'in
cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, lipsite de
sens, institutorul trebuie s, fie atent cum va prezenta con'inuturile
nv('(rii; este necesar ca institutorul s, cunoasc( nivelul real la care
se afl, elevii din punct de vedere al vocabularului *i al cuno*tin'elor
de'inute n acel moment;
gradul de implicare a elevilor n procesul de predare -nv('are;
Conexiunea invers, (retroac#iune, sau feed-back):
nseamn( verificarea informa'iilor transmise, moment n care se
inverseaz( cele dou, roluri: elevul devine emi'(tor, iar institutorul -
receptor al cuno*tin'elor prezentate anterior. Scopul final al
demersului institutorului nu se rezum, doar la a informa, ci vizeaz(
schimbarea, evolu'ia elevului. Beneficiarul informa'iei, dup( ce a
preluat-o, este disponibil la transformare prin ac'iune, n urma
procesului de nv('are ce include *i informa'ia primit(. Feed-back-ul
reprezint( un mijloc eficient de orientare a nv('(rii;
feed-back-ul transmite simultan date, emi'(torului *i receptorului,
referitoare la: obstacolele comunic(rii / nv('(rii; personalitatea
receptorului/ cerin'ele emi'(torului; m(sura n care s-a adaptat
mesajul /nv('area;
daca feed bak- ul este o retroac'iune prin care finalitatea redevine
cauzalitate, modalitatea prin care anticiparea finalit('ii redevine
cauzalitate este numit( feed-forward. Feed-forward-ul ac'ioneaz(

162
preventiv, asigurnd controlul fiec(rei secven'e de nv('are c(tre
finalitatea sa, a*a nct s( se evite, pe ct posibil, e*ecul.(D. Herlo)
Sistemul de codificare i decodificare condi'ioneaz( calitatea comunic(rii:
transmiterea oric(rui mesaj presupune utilizarea unor semne
specifice : simboluri, cuvinte, terminologii specifice, a unui limbaj.
Codul se refer, la totalitatea semnelor cu semnifica'iile lor verbale
sau nonverbale;
prin retroac'iune, elevii sunt nevoi'i s, decodifice ceea ce le este
comunicat pentru a g(si sensul atribuit de institutor cuvintelor *i
expresiilor. Momentul optim este atunci cnd elevii sesizeaz( sensul
unei comunic(ri;
decodarea mesajului se realizeaz( doar dac, institutorul *i-a adaptat
comunicarea la nivelul la care se afl, ace*tia (aceasta nu nseamn( c,
institutorul, prin calitatea lui de formator, nu va introduce elemente
noi n comunicarea cu elevii pe care le va explica, realiznd un alt pas
n evolu'ia lor continu,);
con'inuturile prea dense pot crea probleme n trecerea de la
codificare, la ac'iunea de decodificare. Pentru a se evita aceast,
situa'ie, institutorul poate segmenta con'inutul sau poate reveni cu
explica'ii suplimentare, oferind exemple, concretiz(ri, sinonimii *i
compara'ii necesare n asemenea condi'ii.
Pericole legate de derularea imediat, a procesului educativ pot ap(rea
de oriunde, ns, totul porne*te de la condi'iile n care se realizeaz(
comunicarea institutor-elev, rela'ie pe care se cl(de*te ntreg procesul de
nv('are.

3. STRATEGII $I STILURI DE PREDARE

Eficien'a oric(rei ac'iuni, indiferent de natura ei (social(, economic(,
educa'ional( etc) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur(
organizatoric( mai ampl( *i mai complex(, respectiv ntr-un sistem, c(ruia i
se subordoneaz( din punct de vedere al scopurilor/finalit('ilor urm(rite.
v Strategii de predare-nv$#are
Definirea strategiilor de predare-nv$#are:
n sens larg, putem defini strategia ca modalitate de desf(*urare *i
ameliorare a ac'iunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit
scop;
n sens pedagogic, conceptul de strategie se refer( la ansamblul de
decizii, tehnici de lucru, procedee *i opera'ii care vizeaz(
modernizarea *i perfec'ionarea componentelor procesului de
nv('(mnt, n acord cu obiectivele generale ale nv('(mntului *i
educa'iei;

163
lund n considerare noile achizi'ii din didactica general(, strategiile
de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace *i
forme de organizare a activit('ii de instruire, integrate n structuri
opera'ionale, care au la baz( o viziune sistemic( *i care sunt menite s(
asigure o nv('are activ( *i creatoare a cuno*tin'elor *i abilit('ilor *i s(
ra'ionalizeze procesul instruirii.
Caracteristicile strategiilor de predare-nv$#are :
au, ntr-o anumit( m(sur(, caracter normativ, dar nu au rigiditatea
unei reguli sau a unui algoritm de desf(*urare. Dimpotriv(, ele
constituie componenta dinamic( *i deschis( a situa'iilor de instruire,
caracterizat( de o mare flexibilitate *i elasticitate intern(;
demersul didactic general conturat prin strategiile educa'ionale nu
este determinat riguros; el poate fi ajustat *i adaptat la evenimentele
instruirii *i la condi'iile de predare existente; imaginarea, proiectarea
*i aplicarea strategiilor de instruire reprezint( ac'iuni care este
recomandabil s( se caracterizeze mai mult prin tentative dect prin
certitudini, prin spirit de crea'ie didactic( *i nu de execu'ie mecanic(;
departe de a fi o simpl( tehnic( de lucru, strategiile didactice poart(,
n bun( m(sur(, amprenta stilului didactic, a creativit('ii didactice *i a
personalit('ii institutorului.
func'ia strategiilor de predare-nv('are este de a structura *i modela
nl(n'uirea situa'iilor de nv('are n care sunt pu*i elevii *i de a
declan*a la ace*tia mecanismele psihologice ale nv('(rii;
elementele componente ale strategiilor de predare-nv('are alc(tuiesc
un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrela'ii *i chiar
interdependen'e. O strategie didactic( se poate descompune ntr-o
suit( de opera'ii, etape, reguli de desf(*urare, reguli de decizie,
corespunz(toare diferitelor secven'e ale pred(rii-nv('(rii, dar se
impune precizarea c( fiecare decizie asigur( trecerea la secven'a
urm(toare prin valorificarea informa'iilor dobndite n etapa
anterioar(;
strategiile didactice nu se identific( cu sistemul metodologic pentru
care s-a optat *i nici cu metoda didactic( de baz(. Metodele didactice
sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter
opera'ional, ns( utilizarea exclusiv( a metodei nu este suficient(,
pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag( strategie. n
timp ce utilizarea metodei reprezint( o ac'iune care vizeaz( nv('area
n termenii unor performan'e imediate, la nivelul unei activit('i de
predare-nv('are-evaluare, strategia didactic( vizeaz( procesul
instruirii n ansamblul s(u, nu o singur( secven'( de instruire;
strategiile didactice nu se asimileaz( cu lec'ia ntruct ele pot fi *i
trebuie s( fie valorificate nu doar n cadrul lec'iilor *i al activit('ilor

164
didactice desf(*urate n clas(, ci n cadrul tuturor tipurilor de activit('i
desf(*urate de binomul institutor-elev;
strategiile didactice au caracter probabilistic, ceea ce nseamn( c( o
anumit( strategie didactic(, chiar dac( este fundamentat( *tiin'ific *i
adecvat( resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reu*ita
procesului de instruire ntruct exist( un num(r mare de variabile *i
subvariabile care intervin n acest proces.
Criterii de stabilire a strategiilor didactice:
concep'ia pedagogic( *i didactic( general( a perioadei respective,
principalele orient(ri din didactica general( *i din didactica
specialit('ii, precum *i concep'ia personal( a cadrului didactic,
rezultat al experien'ei didactice proprii;
sistemul principiilor didactice generale *i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la
problematica nv('(rii, orienteaz( *i dirijeaz( instruirea, stnd la baza
analizei, proiect(rii, desf(*ur(rii *i evalu(rii lor *tiin'ifice;
obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-
educative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental *i obiectivele
opera'ionale ale activit('ii didactice, care trebuie s( se coreleze *i s(
se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea
diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii *i afectiv-
motiva'ionale) se concep strategii diferite (acestea se centreaz( pe
obiectivele opera'ionale, se adapteaz( tipului acestora, dar se
diferen'iaz( foarte mult chiar *i n cadrul aceluia*i tip de obiective,
func'ie de finalitatea concret( urm(rit();
natura *i specificul con'inutului *tiin'ific care face obiectul activit('ii
instructiv-educative: unul *i acela*i con'inut poate fi predat *i asimilat
n moduri diferite n func'ie de rolul pe care l de'in cei doi
componen'i ai binomului educa'ional. Dac( elevul este cel care de'ine
rolul principal n nv('are, atunci noul va fi nsu*it prin observare
direct(, experiment(ri, descoperiri, exerci'ii intelectuale *i practice,
activit('i independente etc, iar dac( institutorul de'ine rolul principal
n nv('are, el va transmite elevilor noile cuno*tin'e prin enun'are,
expunere, deducere, explica'ii, demonstra'ii, model(ri etc.;
clasa de elevi participan'i la activitatea instructiv-educativ(, cu
particularit('ile sale:
m(rimea colectivului de elevi;
gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului;
nivelul mediu de preg(tire al clasei, n general, dar *i la disciplina
respectiv(;
particularit('ile psihologice de vrst( *i individuale ale elevilor;

165
nivelul de dezvoltare intelectual(, capacitatea de nv('are a elevilor *i
mecanismele adoptate de ace*tia;
nivelul motiva'ional al elevilor pentru activitatea de nv('are la
disciplina respectiv(;
sistemul de interese *i aspira'ii al elevilor;
aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv;
experien'a de nv('are pe care o de'in elevii, tipul de nv('are adecvat
situa'iilor de instruire *i particularit('ilor elevilor, legit('ile, teoriile *i
condi'iile psihologice *i pedagogice ale nv('(rii;
natura (exerci'ii, sarcini de lucru, activit('i practice etc) *i formele
probelor de evaluare (de tip sumativ, formativ sau alternante);
dotarea didactico-material( a *colii, caracteristicile spa'iului *colar *i
ale mediului de instruire, resursele didactice ale *colii (computere,
aparatur( audio-video, ustensile *i aparatur( de laborator, filme,
diapozitive, plan*e, monstre etc) *i resursele care pot fi confec'ionate
*i/sau puse la dispozi'ia elevilor de cadrul didactic;
timpul *colar disponibil pentru realizarea activit('ii didactice
respective reprezint( o variabil( care influen'eaz( n mare m(sur(
alegerea strategiilor didactice;
personalitatea *i competen'a *tiin'ific(, psihopedagogic( *i metodic( a
cadrului didactic, stilul de activitate didactic(, ingeniozitatea *i
creativitatea sa..
Cerin#e psihopedagogice i metodice ale strategiilor de predare-nv$#are
eficiente:
alegerea strategiilor de predare-nv('are trebuie s( se realizeze n
mod *tiin'ific, respectiv s( aib( la baz( argumente referitoare la
adecvarea lor la situa'ia de instruire, la eficien'a lor n condi'iile
respective *i nu simpla improviza'ie sau intui'ie a cadrului didactic;
func'ia strategiilor didactice fiind aceea de a structura *i modela
situa'iile de nv('are n care elevii s( fie implica'i ct mai activ, cu ct
num(rul sarcinilor de nv('are comunicate elevilor este mai mare *i
interven'iile *i/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai
reduse ca num(r *i con'inut, cu att strategiile didactice sunt mai
eficiente;
ntruct n procesul instructiv-educativ se urm(re*te asigurarea
progresului intelectual al elevilor, este necesar( o armonizare a
strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intelectual( a elevilor,
dar *i o impulsionare a evolu'iei acestora spre stadiul superior de
dezvoltare intelectual(;
este necesar( o armonizare a strategiilor didactice cu motiva'ia pe
care o au elevii pentru studiul disciplinei *i al temei respective, dar *i

166
o stimulare a acestei motiva'ii. Ideal este ca motivarea elevilor s(
precead( utilizarea unei strategii didactice *i n acela*i timp s(
decurg( din aplicarea acesteia.
v Taxonomia strategiilor de predare-nv$#are
Criterii de clasificare a strategiilor didactice:
Dup$ gradul de generalitate:
generale (comune mai multor discipline de studiu);
particulare (specifice unei discipline de studiu).
Dup$ caracterul lor:
de rutin( (bazate pe automatisme rigide);
bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
pred(rii pentru categorii de probleme;
novatoare, creative (elaborate chiar de c(tre cei care predau).
Dup$ natura obiectivelor pe care sunt centrate:
cognitive;
ac'ionale;
afectiv - atitudinale.
Dup$ evolu#ia gndirii elevilor:
inductive; deductive; analogice; transductive;
mixte.
Dup$ gradul de dirijare a nv$#$rii exist$ mai multe posibilit$#i de
clasificare:
algoritmice (de nv('are riguros dirijat();
semialgoritmice (de nv('are semiindependent();
nealgoritmice (de nv('are preponderent independent();
prescrise (de dirijare riguroas( a nv('(rii): imitative; explicativ-
reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative);
algoritmice; programate;
neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice
(explicativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare
observativ(, de explorare experimental(, de descoperire, bazate pe
conversa'ia euristic(, problematizante, bazate pe cercetarea n echip();
creative (bazate pe originalitatea elevilor);
mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.
v Elemente componente ale strategiilor didactice
Conceptul de strategie didactic$ presupune dou$ aspecte foarte importante:
n primul rnd ne referim la modalitatea de combinare *i corelare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor *i formelor de organizare a
activit('ii didactice n a*a fel nct activit('ile de predare, nv('are *i
evaluare s( devin( ct mai eficiente;
n al doilea rnd, este de dorit ca nv('area s( presupun( implicarea
deplin( a elevilor intelectual(, motric( *i afectiv-volitiv(, s( aib( la

167
baz( (dac( este posibil) o activitate experimental(, s( se realizeze prin
conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic *i problematizant.
Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:
sistemul formelor de organizare *i desf(*urare a activit('ii de predare-
nv('are;
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor *i al procedeelor
didactice;
sistemul mijloacelor de nv('(mnt;
modul de abordare a pred(rii *i a nv('(rii, respectiv tipurile de
nv('are *i mecanismele de asimilare a cuno*tin'elor *i abilit('ilor de
c(tre elevi.
Elementele componente ale unei strategii didactice ac#ioneaz$ ca un
sistem: ntre ele se stabilesc leg(turi reciproce *i chiar intercondi'ion(ri, ceea
ce face ca raportul dintre ele s( fie dinamic *i flexibil. La rndul ei, fiecare
component( a strategiei didactice reprezint( un sistem alc(tuit din elemente
care se mbin( *i se sprijin( reciproc.
v Stiluri de predare
Func#iile de predare se realizeaz$ i se exprim$ prin:
comportamente de predare specifice;
stiluri de predare.
Comportamentele pedagogice :
cunosc o mare varietate: de organizare, de impunere, de dezvoltare,
de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv *i negativ, de
concretizare, de afectivitate pozitiv( *i negativ( etc.;
se constituie n structuri comportamentale sau moduri de
comportament. Cei mai mul'i institutori par s( aib( moduri proprii,
specifice, de a preda. Atunci cnd un anumit mod de a preda se aplic(
de preferin'(, tinde s( revin( cu regularitate, s( capete o anumit(
stabilitate *i durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau
activitate didactic(.
Stilul de activitate didactic$:
desemneaz( felul n care institutorul organizeaz( *i conduce procesul
de nv('(mnt, presupunnd anumite abilit('i, ndemn(ri sau
priceperi din partea acestuia;
are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor.
El reflect( concep'ia *i atitudinile pedagogice ale acestuia,
competen'a *i capacitatea lui profesional(;
diferitele stiluri se pot constitui n func'ie de cteva dominante sau
aspecte constante care pot s( caracterizeze conduita institutorilor, ca
de exemplu:
q deschiderea spre inova'ie nclina'ie spre rutin(;
q centrare spre angajarea elevului substituirea nv('(rii cu predarea;

168
q centrare pe con'inut preocupare pentru dezvoltarea elevului;
q apropiat distant;
q permisiv autoritar;
q nivel nalt de exigen'e exigen'e sc(zute;
q prescrip'ie independen'( etc.;
din perspectiva creativit('ii se identific(:
q stilul creativ (exist( unii institutori care dovedesc mai mult(
flexibilitate dect al'ii n comportamentul lor didactic: ace*tia sunt
receptivi la ideile *i experien'ele noi; sunt ata*a'i comportamentului
explorativ; manifest( ndr(zneal(, mai mult( independen'( n gndire
*i ac'iunea didactic(; au capacitate de a-*i asuma riscuri; ei sunt
dispu*i s( ncerce noi practici, noi procedee, idei etc.);
q stilul rutinier (sunt *i institutori care manifest( o suple'e redus(, sunt
rigizi, dogmatici, oarecum refractari la schimbare, la inova'ie; sunt
nclina'i spre conven'ional, spre conservatorism; ace*tia nu sunt
dispu*i s( accepte dect lucrurile care converg cu optica lor ini'ial(:
trateaz(, de obicei, cu refuz solicit(ri ce presupun nnoire).
Prin prisma centr$rii pe con#inut pe dezvoltarea personalit('ii sunt
institutori ata*a'i materiei sau subiectelor predate, sau sunt institutori
ata*a'i dezvolt(rii personalit('ii elevilor.
Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de
stiluri didactice, avnd astfel posibilitatea s$-i adapteze munca sa
diferitelor circumstan#e, s$ confere pred$rii flexibilitate i mai mult$
eficien#$.

4. SPECIFICUL PREDRII N NV#MNTUL PRIMAR

Particularit$#ile de vrst$ i cele individuale ale elevilor impun
un anumit specific pred$rii: n clasele primare, copilul *i formeaz(
deprinderi de citire *i scriere corect(, face cuno*tin'( cu primele no'iuni
matematice, ncepe studiul mediului nconjur(tor, al geografiei *i istoriei.
v nv$#area citirii i scrierii
Caracteristici:
este prima activitate din procesul alfabetiz(rii care ncepe odat(
cu *colarizarea;
constituie o condi'ie de baz( a ntregii munci instructiv-educative
din *coal( (cunoa*terea lumii nconjur(toare nu se face numai
prin observarea direct(, ci *i indirect, din c(r'i);
reprezint( pentru ncep(tori o activitate complex( *i necesit(
folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum
nv('(torul pred( citit-scrisul depinde n cea mai mare m(sur(

169
progresul ulterior al copiilor n studiul limbii romne *i al
celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV);
Caracteristicile procesului de nv$#are a citit-scrisului:
trebuie s( se porneasc( de la particularit('ile materialului predat,
dar tot att de important este s( se 'in( seama de
particularit('ile psihologice ale copiilor;
n prima etap(, cnd gndirea micilor *colari *i mai p(streaz(
caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoa*tere este orientat(
spre perceperea aspectelor materiale *i a form(rii unor
reprezent(ri de limb(, este nevoie s( se recurg( chiar la obiecte,
ilustra'ii, tablouri, care servesc dezv(luirii con'inutului no'ional al
cuno*tin'elor, caracteristicilor esen'iale ale no'iunilor;
n etapa urm(toare, materialul intuitiv de baz( l constituie
cuvintele, faptele de limb(, organizate n propozi'ii, fraze, texte
nchegate;
trebuie s( dea posibilitatea elevilor s(-*i nsu*easc( u*or, dar
corect, pronun'area sunetelor n variate combina'ii de silabe, n
cuvinte, s( recunoasc( literele n scris *i apoi s( transforme
literele din complexul de silabe *i cuvinte iar(*i n sunete;
Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetic$:
l pune pe copil n situa'ia de a opera cu propozi'ii de la care
ncepe analiza fonetic( pn( se ajunge la sunetul a c(rui predare
se urm(re*te;
pentru a dezvolta gndirea copiilor n sensul solicitat de logic(,
este necesar ca nv('(torul s( formuleze *i s( cear( elevilor
formularea de propozi'ii care s( prezinte o structur( logic(.
nsuirea scrierii:
este un proces complex, mai dificil dect cel al citirii;
nainte de a ajunge la liter( sau la cuvnt, copilul str(bate o
faz( de lucru avnd ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica
tras(rii unor grupe de elemente grafice(crlige, zale, bastonate,
ovale etc.) necesare scrierii literei. n predarea acestor elemente
grafice *i mai apoi a literelor nv('(torul trebuie s( pun(
accentul pe ini'ierea elevului n tainele procesului de scriere.
nv('(torul va urm(ri permanent pozi'ia corpului elevilor, va
ndruma *i urm(ri respectarea regulilor tehnice, igienice *i grafice
privitoare la forma, nclinarea, grosimea literelor;
dup( familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la
nv('area scrierii literelor, a cuvintelor *i propozi'iilor.

170
Metode folosite:
cei trei factori ai procesului pred(rii limbii(lingvistic, psihologic *i
pedagogic) sunt hot(rtori n ceea ce prive*te alegerea metodelor
*i procedeelor de predare;
elevii din ciclul primar, cu prec(dere cei din clasele I-II, nu
dispun de cuno*tin'ele gramaticale necesare explic(rii *i scrierii
cuvintelor *i de aceea se folose*te foarte mult metoda
exerci#iului, care se bazeaz( pe formarea de automatisme.
Eficien'a metodei depinde de calitatea exerci'iilor propuse, de
adaptarea lor la posibilit('ile de n'elegere specifice vrstei.
v Predarea no#iunilor matematice
Valorificarea diverselor surse intuitive:
n procesul de predare a no'iunilor matematice trebuie
valorificate: experien'a empiric( a copiilor, matematizarea
realit('ii nconjur(toare, opera'ii cu mul'imi concrete de obiecte,
limbajul grafic;
Folosirea jocului:
n clasa nti institutorul folose*te jocul didactic la orele de
matematic( deoarece no'iunile de num(r *i de opera'ii cu
numere sunt abstracte;
ofer( numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o
admirabil( modalitate de a-i determina pe copii s( participe
activi la lec'ie; antreneaz( la lec'ie att copiii timizi ct *i pe
cei slabi; dezvolt( spiritul de cooperare; dezvolt( la elevi
iscusin'a, spiritul de observa'ie, ingeniozitatea, inventivitatea;
constituie o tehnic( atractiv( de exploatare a realit('ii.
Procesul evolutiv de nv$#are a matematicii:
modelul de nv('are a matematicii din clasa nti r(mne unul
cu prec(dere intuitiv, n care rela'iile matematice nu sunt
disociate de rela'iile dintre reprezent(rile lucrurilor; ncepnd din
clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific( *i c(tre sfr*it
chiar se elimin(. ncepnd din clasa a doua, se l(rge*te
repertoriul adun(rii *i sc(derii;
n clasa a treia p(trund n fluxul opera'iilor matematice
nmul'irea *i mp(r'irea. Mersul nainte, spre o alt( opera'ie,
presupune reconsiderarea opera'iilor deja nv('ate;
n predarea opera'iilor de nmul'ire *i mp(r'ire se va ac'iona
astfel nct s( se creeze o influen'( retroactiv( favorabil( a
noilor cuno*tin'e (nmul'irea) asupra vechilor cuno*tin'e (adunarea).
temele care i introduc pe elevi n nv('area no'iunii de frac'ie
ca mod de redare a rela'iei parte-ntreg, ca *i problemele ce

171
implic( metoda mersului invers, ofer( foarte bune ocazii de
educare a gndirii matematice;
ilustr(rile, explica'iile *i generaliz(rile care se aduc n procesul
pred(rii pot s( se constituie ca metode susceptibile s(-i conduc(
pe elevi la surprinderea esen'ei matematice.
v Predarea geografiei
Caracteristici:
n clasa a patra elevul se afl( la primul s(u contact cu
geografia;
deoarece structura personalit('ii elevului la aceast( vrst( e
cantonat( nc( n etapa opera'iilor concrete, trebuie ca n predare
nv('(torul s( apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea
con'inutului noii discipline.
Metode i procedee instructiv-educative specifice:
expunerea sistematic(;
observa'ia geografic(;
excursia geografic(;
lectura geografic(;
metoda descrierii *i a problematiz(rii;
modelul *i modelarea etc.
v Predarea istoriei
Caracteristici:
istoria, ca disciplin( nou( de nv('(mnt la clasa a patra i
introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifest(rilor de
via'( ale colectivit('ilor umane;
pentru a realiza o nv('are ct mai autentic( a istoriei, elevii nu
trebuie doar s( memoreze realitatea finit( despre eveniment, ci s(
se angajeze ntr-o activitate de redescoperire;
n predarea istoriei, nv('(torul trebuie s( 'in( seama de
capacitatea de munc( intelectual( a elevilor cu care lucreaz( *i
de con'inutul lec'iei. n decursul lec'iei de istorie se ntlne*te
adesea mbinarea metodic( *i asocierea tehnicii instrumentale.
Metode i procedee instructiv-educative specifice:
prin ac'iuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee,
citirea *i interpretarea textelor *i inscrip'iilor elevul va trece de
la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare *i
tr(ire a scenariului de via'( probabil ascuns n spatele m(rturiei
despre el. Aceasta va feri pe micii *colari de achizi'ionarea
complexului de temere de istorie care se poate instala n cazul
memor(rii faptelor, f(r( trezirea unor puternice emo'ii, care s(
duc( la formarea de sentimente mai trziu.

172
Activitatea *colarului mic poate fi sus'inut( nu numai de o
motiva'ie extern(, dar *i de o motiva'ie intern(, care activeaz( procesul
de asimilare a cuno*tin'elor ntr-un mod continuu. Ea se na*te atunci
cnd nv('(torul asigur( n procesul pred(rii stimularea *i men'inerea
ntr-o permanent( stare activ( a vioiciunii *i curiozit('ii copilului.

5. MODELE DE DETERMINRE A EFICACIT#II $I EFICIEN#EI
PREDRII $I A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL
NV#TORULUI

Motiva#ia necesit$#ii mbun$t$#irii preg$tirii nv$#$torului / institutorului /
profesorului:
nv('(torul exercit( o profesie de cea mai mare importan'(
pentru societate: 'ine sub control *i sub o ndrumare responsabil(
copii cu vrsta cuprins( ntre 6 *i 11 ani;
nv('(torul este prghia promotoare n formarea personalit('ii
elevului prin tot ceea ce ntreprinde n activitatea curricular(.
Caracteristicile unui model modern i eficace al form$rii i
perfec#ion$rii continue:
se pune accentul pe o preg(tire pe termen lung, care s( devin(
un suport sigur de sus'inere a unei puternice motiva'ii
profesionale a nv('(torilor *i a unui ndelungat efort de
creativitate didactic( ce se cere din partea lor;
se pune accent pe nsu*irea unei nalte competen'e profesional-
pedagogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare
exercit(rii tuturor func'iilor cerute de organizarea *i conducerea
procesului de nv('(mnt.
Caracterul polivalent al calit$#ilor i func#iilor nv$#$torului:
calit$#i personale, esen'iale ale personalit('ii nv('(torului se
num(r(: dragostea p(rinteasc( *i respectul pentru drepturile
copilului, atitudine creativ( n predare, calm, r(bdare, perseveren'(
n ac'iunile ntreprinse, ton cald, apropiat de sufletul copilului
mbinat cu exigen'( m(surat( fa'( de copii, rela'ii de dialog,
cooperare *i parteneriat cu elevii s(i *i cu colegii s(i;
competen#a profesional$: temeinica preg(tire teoretic( a
nv('(torilor este apreciat( ca fiind fundamental( pentru
exercitarea competent( a profesiei de nv('(tor. Explica'ia e
simpl(: nu po'i fi un bun nv('(tor dac( tu nsu'i nu e*ti bine
format, educat, dac( nu st(pne*ti cu competen'( obiectele de
studiu. Preg(tirea de specialitate este ns( permanent amenin'at(
de interven'ia uit(rii. De aceea, opera'iile de actualizare *i

173
asimilare a noului sunt de o importan'( major(, fiind necesar( o
documentare permanent( a nv('(torilor;
calit('ile personale *i competen'a profesional( asociate ntr-o
form( unitar( *i fireasc(, constituie o cerin'( de c(p(ti ce
trebuie ndeplinit( de nv('(tori. Din acest motiv, apropierea
preg(tirii teoretice de o foarte bun( preg(tire practic( cap(t( o
importan'( din ce n ce mai mare.
Priorit$#ile ac#iunii educa#ionale:
modernizarea perpetu( a procesului instructiv-educativ impune ca
metodele aplicate n procesul pred(rii s( fie ct mai riguros
selectate, ntr-o form( accesibil(, novatoare. Prin diversificarea
metodelor, nv('(torul va urm(ri nl(turarea plictisului, rutinei,
deschiznd n sufletul elevului dorin'a de nv('are ntr-un mod
creativ *i eficient;
lec'iile desf(*urate pe baza metodelor interactive duc la
eficientizarea procesului pred(rii ntr-un concept facil, atractiv;
dezvoltarea maximal$ a capacit$#ilor fiec$rui elev;
asigurarea anselor egale de acces i de parcurgere, de afirmare
a fiec$rei personalit$#i *i a grupului *colar constituie piatra de
ncercare a competen'ei *i d(ruirii nv('(torului. Acesta trebuie
s(-*i afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator *i
animator;
este necesar ca nv('(torul s( dispun( de capacitatea de a
consilia elevii, capacitate ce presupune sesizarea *i rezolvarea de
probleme foarte diverse *i complicate;
nv('(torul trebuie s( aplice creator la specificul situa'iei de
predare, principalele metode *i tehnici de activitate intelectual(.
Metodele, procedeele *i instrumentele vor fi adecvate situa'iilor
concrete, pentru asigurarea succesului *colar;
nv('(torul va aplica probe psihologice, va completa fi*e de
caracterizare, fi*e psihopedagogice, chestionare de interese n
scopul identific(rii aptitudinilor elevilor *i a dezvolt(rii acestora;
nv('(torul va aplica principiile, metodele *i procedeele educa'iei
moral-civice, estetice, democratice n procesul form(rii la elevi a
bazelor con*tiin'ei *i conduitei;
nv('(torului trebuie s( aib( capacitatea *i abilitatea de a fi un
bun formator *i conduc(tor al colectivului de copii;
nv('(torul, n toate mprejur(rile, trebuie s( demonstreze un
comportament impecabil, astfel nct s( poat( fi preluat ca
model, ca exemplu benefic form(rii copiilor. Aceasta pentru c(
trebuie s( ai tu, ca educator, calit('ile pe care le ceri celorlal'i;

174
nv('(torul trebuie s( organizeze *i s( desf(*oare activit('i
concrete pentru educarea rela'iilor interpersonale: cooperare,
comunicare, competi'ie, conflict, acomodare pentru formarea unor
deprinderi *i obi*nuin'e de conduit( civilizat(;
nv('(torul trebuie s( fie con*tient de necesitatea autodep(*irii.
Con*tientizarea neajunsurilor n planul eficien'ei pred(rii l va
determina pe oricare nv('(tor responsabil s(-*i organizeze
eforturile n sfera autoperfec'ion(rii.

Anghelin Ioana, institutor
Bundi Eleonora, institutor
L$dariu Diana, institutor
Mehelean Carmen, institutor
Toader Marieta, institutor
$coala General( Nr. 5 Arad

Bibliografie:

1. Bonta*, I., Pedagogia, Editura All, Bucure*ti, 1994.
2. Cerghit, I. (coord.), Didactica-manual pentru clasa a X-a, coli
normale, EDP, Bucure*ti, 1993.
3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar,, Editura Polirom,
Ia*i,1999.
4. Cuco*, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia*i, 1999.
5. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educa#ional, EDP,
Bucure*ti, 1987.
6. Herlo D., Metodologia educa#ional$, Editura UAV Arad, 2002.
7. Ilica, A., Comunicare i lectur$, Editura Universit('ii Aurel Vlaicu
Arad, 2005.
8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern$, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
9. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All,
Bucure*ti,1998.
10. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucure*ti, 1994.
11. Stanciu, M., Didactica postmodern$, Editura Universit('ii, Suceava,
2004.

175
IX. METODOLOGIA 'I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

6. Delimit$ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod$,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen#elor. Rolul integrator al
strategiilor didactice
7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire
pentru nv$#$mntul primar
8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibilit$#i de
aplicare eficient$, activizatoare, creativ$. Instruirea asistat$ de
calculator direc#ie strategic$ n perfec#ionarea metodologiei i
tehnologiei instruirii
9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, func#ii,
valen#e formative
10. Instruirea asistat$ de calculator direc#ie strategic$ n
perfec#ionarea metodologiei i tehnologiei instruirii

1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE,
STRATEGIE, METOD, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA
INTERDEPENDEN#ELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR
DIDACTICE

Dac( curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe
formarea *i dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai
centra pe nsuirea de cunotin#e n sine, ci pe exersarea de experien#e,
situa#ii, ac#iuni corespunz$toare acestor obiective.
Pe leg(tura care se creeaz( ntre obiective, con'inuturi *i rezultate
finale se reg(se*te metodologia de instruire i educare, sistem de operare
concret(, care face apel la anumite metode *i procedee, mijloace de
nv('(mnt, forme de organizare a activit('ilor, moduri de rela'ionare cadru
didactic elev, moduri manageriale de conducere a ac'iunilor.
v Metodologia procesului de nv$#$mnt:
reprezint$ teoria care vizeaz$ definirea, clasificarea i valorificarea
metodelor didactice n vederea optimiz$rii permanente a activit$#ii de
predare-nv$#are-evaluare (S. Cristea).
presupune raportarea la activitatea pedagogic( de formare-dezvoltare
permanent( a personalit('ii aflat( n strns$ interdependen#$ cu toate
elementele componente ale procesului de nv('(mnt, privite ca
ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit).

176
Continuu supus( perfec'ion(rii, metodologia instruirii are n vedere
urm$toarele tendin#e:
adaptarea la cerin'ele centr(rii instruirii pe elev, pe activizarea *i pe
diferen'ierea, personalizarea form(rii sale;
orientarea priorit('ilor metodologice c(tre realizarea obiectivelor de
natur( formativ(, prin utilizarea con'inuturilor, pentru c*tigarea
experien'elor nv('ate, a capacit('ilor, a abilit('ilor cerute;
orientarea particip(rii elevilor n nv('are, prin combinarea formelor
de nv('are, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a
metodelor, prin integrarea metodic( a mijloacelor de nv('(mnt, prin
alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor
didactice;
transformarea treptat( a metodologiei instruirii dirijate ntr-o
metodologie a autoinstruirii.
Un alt concept n teoria instruirii este cel de tehnologie a
educa#iei/instruirii. El s-a impus n ultimele decenii, pentru a sublinia ideea
c( orice proces, ac'iune pedagogic(, implic( o anumit( modalitate relativ
exact( de rezolvare, dup( o anumit( organizare-programare, acceptat( drept
concep'ie pedagogic(.
v Tehnologia instruirii
indic$ ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoatere tiin#ific$ prin
nv$#are, a modurilor de aplicare a datelor tiin#ifice la situa#ii
concrete, de combinare a metodelor i procedeelor ntr-o concep#ie
unitar$ de rezolvare a obiectivelor, arat$ ce sunt, ce roluri au, cum
sunt determinate, ce specific au, cum coreleaz$, cum se aplic$, cum
se combin$, cum se perfec#ioneaz$ (E. Joi'a);
este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei *i practicii
instruirii deoarece define*te c(ile de ob'inere a cunoa*terii, de
predare, de nv('are, de evaluare;
v Metoda:
Din punct de vedere etimologic:
abordarea etimologic( a cuvntului ne arat( c( metoda *i p(streaz(
semnifica'ia original(, dedus( din grecescul methodos: odos = cale,
drum; metha = c(tre, spre; methodos = cercetare, c(utare, urm(rire.
Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n
activitatea comun$ desf$urat$ de educator i educa#i, pentru
mplinirea obiectivelor nv$#$mntului i spre formarea acestora;
n didactica tradi#ional$:
modul optimal de organizare al ac#iunii de instruire, n m(sur( s(
mbine intim eforturile profesorului *i ale elevilor;

177
este un plan de ac#iune, o succesiune de opera#ii realizate n vederea
atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de
cunoa*tere, de formare *i dezvoltare a abilit('ilor;
n didactica modern$:
este n'eleas( ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul ntr-
o situa#ie de nv$#are mai mult sau mai pu'in dirijat( care s( se
apropie cu una de cercetare *tiin'ific(, de urm(rire *i descoperire a
adev(rului *i de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale
realit('ii.
Privit$ sub raport func#ional i structural:
poate fi considerat( drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practic( a opera'iilor care stau
la baza ac'iunilor ntreprinse n comun de profesor *i elevi *i care
conduc n mod planificat *i eficient la realizarea obiectivelor propuse.
v Procedeele didactice
Caracteristici:
arat( modul de aplicare a metodelor pe secven'e, opera'ii, situa'ii
concrete;
ele detaliaz( metoda, o particularizeaz(, arat( un mod de valorificare
al ei *i arat( o tehnic( limitat( de ac'iune;
Rela#ia metod$-procedeu didactic:
eficien'a practic( a metodei este dat( de alegerea, calitatea, unitatea,
combinarea, adecvarea, ordonarea *i reordonarea procedeelor pe
opera'iile pred(rii, nv('(rii, evalu(rii. Astfel ele sunt considerate
drept tehnici mai limitate de ac'iune, de rezolvare direct( a unor
opera'ii, situa'ii concrete (E. Joi'a);
procedeele sunt subordonate finalit('ilor de urm(rit prin intermediul
metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu *i p(streaz(
semnifica'ia att timp ct situa'ia o cere. Fiecare procedeu eficient
spore*te valoarea metodei n care se integreaz(, dar la fel poate s(-i
aduc( prejudicii dac( este lipsit de eficien'(;
rela'ia metod(-procedeu este foarte dinamic(, ceea ce determin(
trecerea cu u*urin'( a unui termen n cel(lalt. De exemplu, dac(
explica'ia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul
lec'iei, iar realizarea experimental( a fenomenului respectiv de c(tre
elevi a intervenit doar ca o secven'( (ca un simplu procedeu), ntr-o
alt( lec'ie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s(
ocupe locul preponderent, iar explica'ia profesorului s( intervin( doar
n anumite momente;
diferen'a care trebuie f(cut( ntre metoda didactic(, pe de o parte, *i
procedeul didactic pe de alt( parte, const( n faptul c( metoda de
nv('(mnt reprezint( o entitate mai cuprinz(toare, pe cnd procedeul

178
este fie doar o parte integrant( a metodei, fie un element de sprijin, fie
un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo).
v Mijloacele de nv$#$mnt
Caracteristici:
reprezint( instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive,
vizuale, audio-vizuale), informa'ionale, cu caracter auxiliar n raport
cu metodele *i procedeele didactice;
sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s( faciliteze
transmiterea unor cuno*tin'e, formarea unor priceperi, deprinderi,
evaluarea unor achizi'ii, valorizarea unor aplica'ii practice n cadrul
procesului didactic.
Rolul mijloacelor de nv$#$mnt:
faciliteaz( limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu
obiecte *i fenomene mai greu accesibile perceperii directe;
au *i importante virtu'i formative pentru n'elegerea, aplicarea,
interpretarea aspectelor realit('ii, pentru sensibilizarea la probleme,
nt(rirea motiva'iei *i interesului, chiar educa'ia estetic(. (C. Cuco*)
Tehnicile de eficientizare a activit$#ii de predare-nv$#are-evaluare,
respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz$ structura
metodologiei procesului de nv$#$mnt.
v Strategia didactic(
Caracteristici:
se raporteaz( la abordarea situa'ional( a procesului de nv('(mnt,
pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor *i rezultatelor
nv('(rii (ntre acestea sunt cuprinse *i strategiile cognitive ca
deprinderi, capacit('i care guverneaz( comportamentul de nv('are, de
utilizare a modelului g(sit n rezolvarea situa'iilor asem(n(toare sau
situa'ii problematice);
strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce,
rezolva situa'ii de instruire (E. Joi'a). El folose*te n sistem
elementele procesului de predare-nv('are-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor ntr-o anumit( manier(, op'iune procedural(, mod
combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipic( *i optimal(.
Este aadar un fapt de management instruc#ional;
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic( *i reprezint$
ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n
realizarea pred(rii-nv('(rii, n cmp specific de factori *i posibilit('i.
Tipuri de strategii:
expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive;
algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice;
evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare,
notare *i apreciere (I.Nicola).

179
Componentele pe care se poate construi strategia didactic$:
mediul de organizare a situa'iilor de nv('are: formal, semiformal,
extra*colar;
forma de organizare a educa'ilor: individual(, pe grupe, frontal(;
dup( gradul de explicitare a con'inuturilor: directe, sugerate, ascunse;
dup( dimensiunea con'inutului transmis: secven'ial, pe unit('i
tematice, global;
dup( gradul de interven'ie a profesorului: permanent, episodic,
combinat.
Pe lng( cele tradi'ionale, strategiile moderne ating noi atribute:
rolul elevilor: exprim( puncte de vedere proprii, realizeaz( schimb de
idei cu ceilal'i, argumenteaz(, caut( n'elegerea, coopereaz( n
rezolvarea problemelor;
rolul profesorului: faciliteaz( *i modereaz( nv('area, ajut( elevii s(
n'eleag( *i s( explice propriu, este partener n nv('are;
modul de realizare a nv('(rii: predominant prin formare de
competen'e, nv('are prin cooperare;
evaluarea: m(surarea *i aprecierea competen'elor, accent pe
elementele calitative, vizeaz( procesul de nv('are la fiecare elev (C.
Cuco*).
Strategia ofer$ criterii pentru construirea ac#iunilor, situa#iilor de instruire
prin:
alegerea orient(rii spre un anumit tip, form(, modalitate de predare-
nv('are, de conducere a acestora;
alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de
organizare, care vehiculeaz( con'inuturile nv('(rii;
indicarea condi'iilor, resurselor minime necesare n atingerea unui
obiectiv sau a unui grup;
conceperea, proiectarea pe secven'e a pred(rii nv('(rii - evalu(rii
sau printr-o anume nl(n'uire, ordonare a acestora;
g(sirea solu'iei adecvate de definire, alegere, corelare a situa'iilor
rezultate din raportarea la obiective, anterior precizat;
realizarea de combina'ii variate ale acestor elemente ale procesului
instruirii, att la nivel global, ct *i la nivelul unei situa'ii concrete de
predare, nv('are, pe un obiectiv opera'ional;
indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situa'ia creat(,
de ndrumare a lui n rezolvarea sarcinii, pn( la finalizarea, evaluarea
ei;
raportarea acestei combina'ii la alte condi'ii determinate nivel ini'ial
de preg(tire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre
celelalte situa'ii, condi'ii materiale;

180
formularea unei variante, solu'ii cu caracter de decizie, dup(
prelucrarea informa'iilor acumulate asupra componentelor necesare
situa'iei, privind tipul, organizarea, desf(*urarea acesteia;
posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situa'iei, privind
tipul, organizarea, desf(*urarea acesteia;
posibilitatea de detaliere a componentelor sale n ac'iuni, opera'ii
delimitate (procedee), care s( sporeasc( gradul de precizie, de control,
de prevenire a abaterilor, de eficientizare;
posibilitatea profesorului de a dirija evolu'ia situa'iei, de a sesiza
factorii perturbatori *i a interveni, a g(si solu'ii de adaptare sau de
alegere a altei modalit('i ad-hoc, a antrena elevii dup( particularit('ile
lor, a-*i afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a ac'iunii;
indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu
obiectivele urm(rite, cu con'inutul, cu sarcinile concrete, cu condi'iile
de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de nv('are *i
valorificare a experien'ei anterioare;
formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimiz(rii instruirii, prin
introducerea, experimentarea de noi combina'ii metodologice,
organizatorice;
delimitarea gradului, formei, extinderii dirij(rii elevilor n antrenarea,
rezolvarea, generalizarea rezultatelor, n implicarea lor n situa'iile
specifice de nv('are;
sprijinirea profesorului n g(sirea r(spunsurilor la problemele pe care
*i le pune n ac'iunea de proiectare didactic(, de definire *i combinare
a situa'iilor de instruire-educare solicitate;
unificarea criteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de rezolvare
a situa'iei: concep'ia profesorului, obiectivele, con'inutul
informa'ional, tipul de experien'( a elevilor, normativitatea respectat(,
resursele didactico-materiale, timpul dat.
Din ceea ce s-a precizat mai sus, rezult( c( strategia didactic$ nu se
rezum$ la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere i a
mijloacelor de nv$#$mnt ca auxiliare ale metodelor, dar i a formelor de
organizare a activit$#ii elevilor (frontal$, independent$, individual$ sau pe
grupuri omogene/eterogene) i a activit$#ii generale (n clas$, n afara
clasei, n afara colii) (E. Joi'a).

181
2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA $I
CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE.
SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU
NV#MNTUL PRIMAR

Exist( o mare diversitate de metode, modalit('i de rezolvare, de
procedee, de tehnici utilizate de c(tre profesor *i elevi. Cu ct spore*te mai
mult gradul de diversificare a metodelor, cu att mai necesar( este ordonarea
*i ierarhizarea acestora, integrarea lor n sisteme unitare, determinate dup(
criterii *tiin'ifice.
v Criterii avute n vedere pentru ntocmirea unei taxonomii a metodelor
didactice:
criteriul istoric: tradi#ionale i moderne;
sfera aplicabilit('ii: generale i speciale;
modul de prezentare a informa'iilor: verbale i concret-intuitive;
gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative;
rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare;
strategia de nv('are: algoritmice i euristice;
forma de organizare: de nv$#are individual$, n grupuri sau de
nv$#are frontal$;
tipurile de nv('are: prin receptare, prin descoperire, prin ac#iune
practic$, prin crea#ie.
v Clasificarea metodelor. Dup( I. Cerghit se disting patru mari
categorii de metode:
a. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale (
organizarea nv('(rii este centrat( pe comunicare, ca model logocentric):
.Metode de comunicare oral$:
expozitive: nara'iunea, descrierea, explica'ia, demonstra'ia teoretic(,
prelegerea, conferin'a, expunerea, discu'ia, dezbaterea, informarea,
micro-simpozionul, instructajul;
interogative: conversa'ia euristic(, dialogul, consulta'ia n grup,
preseminarul, seminarul, masa-rotund(, brainstorming-ul (furtuna de
idei), discu'ia dirijat(, colocviul, discu'ia liber(;
de instruire prin problematizare: rezolvarea de situa'ii problem(;
Metode de comunicare scris$: instruirea prin lectur(, munca cu cartea,
analize de text, reformarea, documentarea;
Metode de comunicare oral-vizual$: instruirea prin filme sau televiziune, prin
tehnici audio-video, DVD;
Metode de comunicare interioar$ (bazate pe limbajul intern): reflec'ia
personal(, experimentul mintal.
b. Metode de explorare sistematic$ a realit$#ii obiective:

182
Metode de explorare direct$ a realit$#ii, bazate pe contactul
nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de
descoperire: observarea sistematic( independent( sau dirijat(,
observa'ia n condi'ii de experimentare, cercetarea documentelor
istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative,
elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente;
Metode de explorare indirect$ a realit$#ii, bazate pe contactul cu
substitute ale obiectelor *i fenomenelor reale: demonstra'ia,
modelarea;

c. Metode fundamentate pe ac#iune (metode practice) utilizate n nsu*irea de
noi cuno*tin'e *i deprinderi, dar *i n opera'ionalizarea no'iunilor, aplicarea
lor n practic(:
Metode de ac#iune efectiv$, real$ sau autentic$: exerci'iul, lucr(ri
practice, lucr(ri de atelier, activit('i creative, studiu de caz, elaborare
de proiecte, participare la munca productiv( sau social-cultural(;
Metode de ac#iune simulat$ sau fictiv$: jocuri didactice, jocuri de
simulare, nv('area dramatizat(, nv('are pe simulatoare;
d. Metode de ra#ionalizare a con#inuturilor i opera#iilor de predare-
nv$#are, centrate pe performan'(, pe eficien'( maxim(:
metodele algoritmice;
instruirea programat$ care dep(*e*te prin complexitate *i suportul ei
teoretic, cadrul strict al unei grup(ri sau al alteia dintre cele enun'ate
*i se constituie ntr-o metod( distinct(;
instruirea asistat$ de calculator.
Aceast( ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o
viziune de ansamblu asupra acestora, care s( exclud( din practica pedagogic(
folosirea unilateral(, preferen'ial( a unui grup de metode n defavoarea altora,
*i s$ sus#in$ necesitatea aplic$rii unui registru ct mai larg, fundamentat pe
ideea complementarit$#ii.

3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE $I
POSIBILIT#I DE APLICARE EFICIENT, ACTIVIZATOARE,
CREATIV

n activitatea didactic(, metodele sunt alese *i utilizate n sistem, pe
fondul strategiilor precizate, deoarece ele ac'ioneaz( complementar n
rezolvarea situa'iilor de instruire. Pentru a le putea combina i folosi optim n
practica pedagogic$, este nevoie s$ le tim caracteristicile de baz$,
procedeele care stau la baza lor.

183
Abord(m n continuare metodele *i procedeele lor dup( nivelul lor de
utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ *i n func'ie de gradul lor
de utilizare n nv('(mntul pre*colar *i primar.

v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare
a. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare oral$
expozitiv$
Metoda expunerii:
asigur( prezentarea oral( a unei teme sau probleme ntr-o organizare
logic(, dens(, clar(, fluent(, sub forma nara'iunii, explica'iei sau
prelegerii;
optimizarea metodei solicit( profesorului proiectarea unui oponent
real sau virtual care stimuleaz( ritmul *i dinamismul expunerii
inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici
de dramatizare *i de identificare.
b. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare oral$
interogativ$
Metoda conversa#iei euristice:
valorific( maieutica lansat( de Socrate, respectiv arta de a moi
spiritul;
dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi
dirijat prin secven'e de ntreb(ri-r(spuns care solicit( reproducerea
cuno*tin'elor predate-nv('ate, dar *i prin ntreb(ri-problem( care
stimuleaz( gndirea elevului la nivelul unor explica'ii, aplica'ii,
analize-sinteze, interpret(ri, aprecieri critice;
eficientizarea acestei metode implic(: limitarea drastic( a ntreb(rilor
care angajeaz( mai mult memoria; crearea situa'iilor de nv('are care
asigur( transformarea ntreb(rilor n ntreb(ri-problem(; respectarea
poten'ialului de reflec'ie al fiec(rui elev, n termenii stimul(rii
raportului dintre ac'iunea verbal( extern( *i ac'iunea verbal( intern(.
Metoda dezbaterii:
valorific( procedeul ntreb(rilor n direc'ia unui schimb organizat de
informa'ii semnificative pentru solu'ionarea unor probleme,
dezvoltarea unor capacit('i de st(pnire a materiei, de exprimare *i de
crea'ie n contextul unor aplica'ii sau analize de caz deschise
perfec'ion(rii; presupune un anumit nivel de cuno*tin'e *i capacit('i,
comun participan'ilor, valorificabil sub conducerea unui cadru
didactic;
structura metodei implic( trei momente decisive: introducerea prin
formularea ntreb(rilor sau a ntreb(rilor-problem(; interven'ia
participan'ilor; sintetizarea discu'iilor prin sistematizarea
argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.

184
Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezint( o variant( a dezbaterii.
Const( n:
lansarea problemei n vederea activ(rii tuturor membrilor grupului;
stimularea participan'ilor n vederea emiterii ct mai multor idei;
consemnarea tuturor ideilor emise de participan'ii la activitate;
aprecierea critic( final(, amnat( strategic, presupune selec'ionarea
ideilor valide *i eviden'ierea celor originale, valorificabile n plan
pedagogic *i social;
sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon pentru
consemnarea ideilor emise de participan'i; metodele statistice
pentru selec'ionarea ideilor principale, pentru validarea *i
valorificarea lor final(.
Metoda problematiz$rii:
urm(re*te realizarea activit('ii de predare-nv('are-evaluare prin
lansarea *i rezolvarea unor situa'ii-problem( (situa#ie contradictorie,
conflictual$, ce rezult$ din tr$irea simultan$ a dou$ realit$#i
incompatibile ntre ele, pe de o parte experien#a trecut$, iar pe de
alt$ parte elementul de noutate i de surpriz$, necunoscutul, cu care
este confruntat elevul I. Cerghit);
Func'ionalitatea pedagogic( a problematiz(rii implic( angajarea
urm(toarelor structuri de organizare a acestei metode:
formularea problemei la nivelul unei situa'ii-problem(, activitate
proiectat( *i realizat( de cadrul didactic n termenii asum(rii unor
obiective pedagogice specifice *i concrete;
sesizarea *i con*tientizarea conflictului epistemic, activitate realizat(
de elevi sub ndrumarea cadrului didactic;
restructurarea cuno*tin'elor *i capacit('ilor dobndite de elevi pentru
rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire
convergent(-gndire divergent(;
rezolvarea situa'iei-problem( prin valorificarea deplin( a resurselor de
creativitate proprii gndirii divergente.
c. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare scris$
Metoda lecturii:
implic( valorificarea pedagogic( deplin( a procedeului muncii cu
cartea;
reflect( tr(s(turile proprii anumitor tipuri de lectur(: lectura
explicativ$, lectura problematizat$, lectura selectiv$, lectura
analitic$, lectura sintetic$, lectura dirijat$;
propune elevului o cale de nv('are eficient( prin asumarea
urm(toarelor func'ii pedagogice: func'ia de informare *i documentare
sistematic(, func'ia de stimulare a instruirii *i autoinstruirii; func'ia de
culturalizare permanent( a elevului;

185
presupune realizarea unor exerci'ii multiple cu valoare de procedee
didactice, orientate special pentru formarea, perfec'ionarea *i
integrarea n activitatea de nv('are a urm(toarelor deprinderi:
deprinderea lecturii comprehensive (a n'elege corect cele citite),
deprinderea lecturii esen'ializate (a conspecta, a lua noti'e
rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva
probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situa'ii-
problem(), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa
situa'ii-problem(;
angajeaz( formarea unor deprinderi cu grad de func'ionalitate maxim(
la nivel intelectual, la nivel psihologic *i la nivel ergonomic (condi'ii
optime de activitate);
vizeaz( formarea *i cultivarea spiritului *tiin'ific care presupune
atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior *i perfec'ionarea
lor n sensul educa'iei permanente *i al autoinstruirii.
d. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de comunicare intern$
Metoda reflec#iei:
valorific( integral resursele psihologice *i pedagogice ale limbajului
intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerci'ii de
medita'ie sistematic(, posibile *i necesare n cazul atingerii unor
standarde performante la nivelul activit('ii didactice, n plan frontal,
particular, individual;
reflec'ia constituie, n acela*i timp, o resurs( tehnologic( care poate fi
activat( la nivelul oric(rei metode didactice n vederea stimul(rii
inteligen'ei generale *i speciale a elevilor.

v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de cercetare
a. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de cercetare direct$
a realit$#ii
Metoda observa#iei sistematice i independente:
valorific( modelul cercet(rii *tiin'ifice clasice prin intermediul unor
ra'ionamente inductive *i deductive care asigur( investigarea direct( a
unor obiecte, fapte, evenimente, rela'ii, corela'ii;
func'ia pedagogic( a acestei metode este de formare *i dezvoltare a
spiritului de cercetare obiectiv( a realit('ii, pe baza unor criterii de
rigurozitate *tiin'ific( asumate la niveluri psihopedagogice *i sociale
adecvate fiec(rei trepte (pre)*colare;
Structura metodei parcurge urm(toarele etape: sesizarea elementelor
esen'iale ale fenomenului studiat; definirea tr(s(turilor generale la
nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic(, la nivel
conceptual, a func'iei sociale a fenomenului studiat;

186
desf(*urarea etapelor implic( interven'ia orientativ( a profesorului, pe
baza c(reia elevul poate ob'ine informa'iile necesare pentru formarea
*i aplicarea no'iunilor incluse n programele *colare, printr-un efort
propriu de cunoa*tere nemijlocit( a realit('ii;
perfec'ionarea metodei vizeaz( asigurarea saltului de la observa'ia
dirijat( de profesor, la observarea sistematic(, realizat( independent
de elev prin valorificarea procedeelor de diferen'iere a instruirii,
aplicabile n diferite situa'ii didactice, n condi'iile unui nv('(mnt
diferen'iat, pe grupe sau individual.
Metoda experimentului:
corespunde cerin'elor specifice activit('ii didactice realizabil( n
laborator, cabinet, atelier *colar;
urm(re*te formarea-dezvoltarea spiritului de investiga'ie
experimental(, care presupune aplicarea cuno*tin'elor *tiin'ifice n
diferite contexte productive;
obiectivele vizeaz( capacitatea de a formula *i a verifica ipoteze
*tiin'ifice; a elabora defini'ii opera'ionale; a organiza aplicarea
cuno*tin'elor *tiin'ifice n context didactic frontal, individual, de grup;
structura de proiectare implic( parcurgerea urm(toarelor etape:
motivarea psihopedagogic( a elevului pentru situa'ii de
experimentare; argumentarea importan'ei demersului experimental
care urmeaz( s( fie realizat n cadrul activit('ii didactice; prezentarea
ipotezei sau ipotezelor care solicit( declan*area experimentului;
reactualizarea cuno*tin'elor *i a capacit('ilor necesare pentru
desf(*urarea experimentului, cu precizarea condi'iilor didactice *i
tehnologice; desf(*urarea experimentului sub ndrumarea
profesorului; observarea *i consemnarea fenomenelor semnificative
care apar pe parcursul realiz(rii experimentului; verificare *i
dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens *tiin'ific *i
pedagogic.
Metoda cercet$rii documentelor istorice:
este specific( disciplinelor din domeniul social, al literaturii *i
educa'iei estetice;
presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria
observa'iei, lecturii dirijate, demonstra'iei problematizate.
b. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de cercetare
indirect$ a realit$#ii
Metoda demonstra#iei:
reprezint( ac'iunea didactic( de prezentare a unor obiecte *i fenomene
din natur( *i societate, reale sau substituite, n vederea stimul(rii
capacit('ii elevilor de descoperire *i de argumentare a esen'ei
acestora;

187
ea preia func'ia stimul(rii opera'iilor logice care asigur( prelucrarea
datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii *i a argument(rii
no'iunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele
prezentate elevului de c(tre profesor;
demonstra'ia valorific( resursele tehnologice ale unor metode
angajate la nivelul unor procedee didactice, sus'inute prin mijloace de
instruire adecvate, care confer( o cale proprie de realizare a activit('ii
instructiv-educative;
poate fi proiectat( pedagogic n variante de ac'iune didactic(,
organizate ca:
demonstra'ia observa'ional(, bazat( pe prezentarea unor obiecte *i
fenomene reale;
demonstra'ia experimental(, bazat( pe prezentarea unor obiecte sau
fenomene substituite n condi'ii de laborator;
demonstra'ia grafic(, bazat( pe prezentarea unor obiecte *i fenomene
prin intermediul unor fotografii, tabele, plan*e, statistici, scheme
scrise la tabl(;
demonstra'ia documentar(, bazat( pe prezentarea obiectelor *i
fenomenelor pe baza unei documenta'ii specifice domeniului de
studiu respectiv;
demonstra'ia analogic(, bazat( pe prezentarea unor obiecte sau
fenomene prin intermediul unor modele;
demonstra'ia programat(, bazat( pe prezentarea obiectelor *i
fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire
programat( sau de instruire asistat( pe calculator.
valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea *i integralitatea
lor, confer( fiec(rei variante a demonstra'iei atuuri metodologice
superioare, *tiut fiind c( tehnicile de instruire auditive asigur(
nsu*irea a 20 % din materialul propus nv('(rii, tehnicile de instruire
vizuale 30 % din materialul de nv('at, iar tehnicile de instruire
audio-vizuale 65 % din acesta.
Metoda model$rii:
reprezint( ac'iunea didactic( de valorificare a unor modele de
cercetare indirect( a realit('ii, avansate de profesor, care orienteaz(
activitatea elevului n direc'ia sesiz(rii unor informa'ii, tr(s(turi,
rela'ii despre obiecte, fenomene *i procese, din natur( *i societate,
analogice din punct de vedere func'ional *i structural;
modelul pedagogic tinde s( reproduc( elementele esen'iale ale
fenomenelor *i proceselor originale studiate, ndeplinind astfel o
dubl( func'ie: de informare ini'ial(, care declan*eaz( mecanismele
logice *i epistemologice specifice ra'ionamentului de tip analogic; de
validare final( a cuno*tin'elor dobndite, la nivelul unor sisteme de

188
referin'( diferite care angajeaz( resursele specifice evalu(rii
formative, continue;
modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form(
obiectual(, substan'ial(, fizic(, tehnic(: machete, mulaje), modele
figurative (au form( grafic(, reprezentat( prin fotografii, desene,
scheme, schi'e, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a
reproduce forma exterioar(, structura intern( *i rela'iile func'ionale
specifice obiectului original), simbolice (au form( esen'ializat(,
ideal(, exprimat( prin formule, ecua'ii, scheme) *i propozi'ionale (au
form( abstract( *i au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua
rela'iile func'ionale de maxim( generalitate existente la nivelul
structurii interne a obiectului original).

v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea didactic$
opera#ional$/practic$ a realit$#ii
a. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea didactic$ opera#ional$
real$
Metoda exerci#iului:
reprezint( o modalitate de automatizare a ac'iunii didactice,
realizabil( prin consolidarea *i perfec'ionarea opera'iilor de baz(
implicate n realizarea unei sarcini didactice la niveluri de
performan'( prescrise *i repetabile, eficiente n condi'ii de organizare
pedagogic( relativ identice;
aceast( metod( asigur( nsu*irea cuno*tin'elor *i capacit('ilor
programate pedagogic la nivelul fiec(rei trepte *i discipline de
nv('(mnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activit('i de predare-nv('are-
evaluare. Proiectare *i realizarea exerci'iului presupune urm(toarele
etape:
familiarizarea elevului cu ac'iunea care urmeaz( s( fie automatizat(;
antrenarea opera'iilor necesare pentru desf(*urarea ac'iunii respective;
integrarea opera'iilor antrenate n structura ac'iunii, consolidat( deja
la nivelul unui stereotip dinamic;
sistematizarea ac'iunii n func'ie de scopul general *i specific al
activit('ii respective;
integrarea ac'iunii automatizate n activitatea respectiv(;
perfec'ionarea ac'iunii automatizate n contexte diferite care asigur(
evolu'ia sa n termeni de stabilitate *i flexibilitate.
exerci'iile pot fi clasificate n func'ie de gradul lor de complexitate
(exerci'ii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a ac'iunii
automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).

189
Metoda algoritmiz$rii:
angajeaz( un lan' de exerci'ii dirijate, integrate la nivelul unei scheme
de ac'iune didactic( standardizat(, care urm(re*te ndeplinirea sarcinii
de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc;
eficien'a metodei depinde de calitatea algoritmilor ale*i de a interveni
ca modele opera'ionale care optimizeaz( activitatea de nv('are prin
intermediul aplic(rii unor reguli, formule sau coduri de ac'iune
didactic( exacte *i riguroase;
algoritmii didactici pot fi clasifica'i astfel:
algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor
reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a
judec('ilor *i ra'ionamentelor; de st(pnire a formulelor; de analiz(-
sintez( a teoriilor;
algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei
reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investiga'ie;
algoritmi de consolidare a cuno*tin'elor dobndite, aplicabili prin
reguli de proiectare *i perfec'ionare a unor deprinderi intelectuale,
sociale sau psihomotorii;
algoritmi de optimizare a unor capacit('i, aplicabili prin reguli de
perfec'ionare a standardelor de rezolvare a unor probleme;
algoritmi de crea'ie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situa'ii-
problem(, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent(
productiv(;
algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de
ierarhizare a secven'elor didactice la nivelul unor coduri specifice
(instruirii programate sau instruirii asistat( de calculator).
de*i standardizat( prin defini'ie, metoda algoritmiz(rii are resurse
euristice valorificabile pe tot parcursul unei activit('i didactice; pentru
profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsu*irea
algoritmizat( a cuno*tin'elor solicit( deschiderea spre anumite
orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacit('ii
elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire
algoritmizat(, aplicabile n diferite circumstan'e didactice sau
extradidactice.
Metoda lucr$rilor practice:
valorific( resursele ac'iunii didactice bazat( pe exerci'iu *i
algoritmizare la nivelul unor activit('i de instruire cu obiective
specifice de ordin productiv;
asigur( orientarea aplicativ( a cuno*tin'elor *i capacit('ilor n vederea
realiz(rii unor produse semnificative la nivelul educa'iei tehnologice
dar *i la nivelul educa'iei estetice sau sportive;

190
are ca not( specific( orientarea cuno*tin'elor *i capacit('ilor elevului
spre o finalitate productiv(, care urm(re*te transformarea realit('ii
abordate la nivel concret n condi'iile unei munci efective, realizabil(
n cabinet, atelier sau lot *colar.
Metoda studiului de caz:
elaboreaz( ac'iunea didactic( prin intermediul unor situa'ii reale care
ofer( premise inductive *i deductive pentru realizarea unor concluzii
cu valoare de reguli, principii, legit('i;
aceast( metod( angajeaz( urm(toarele etape:
identificarea cazului;
analiza-sinteza cazului;
stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului;
optimizarea solu'iei finale adoptat( pentru rezolvarea cazului, n
termeni observa'ionali *i experimentali.
consisten'a metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta
situa'ii de nv('are adecvate temei sau disciplinei de nv('(mnt.
b. Metode didactice n care predomin$ ac#iunea didactic$
opera#ional$/practic$ simulat$
Metoda jocului didactic:
reprezint( o ac'iune care valorific( la nivelul instruc'iei finalit('ile
adaptative de tip recreativ proprii activit('ii umane;
dinamizeaz( ac'iunea didactic( prin intermediul motiva'iilor ludice
care sunt subordonate scopului activit('ii de predare-nv('are-evaluare
ntr-o perspectiv( pronun'at formativ(;
modalit('ile de realizare angajeaz( urm(toarele criterii de clasificare
a jocurilor didactice:
dup( obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoa*terii interactive;
dup( con'inutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice,
sportive, literare/lingvistice;
dup( forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de
sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte
ncruci*ate;
dup( resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz( de ntreb(ri, pe
baz( de fi*e individuale, jocuri pe calculator;
dup( regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradi'ie, jocuri
cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;
dup( competen'ele psihologice stimulate: jocuri de mi*care, de
observa'ie, de aten'ie, de memorie, de gndire, de imagina'ie, de
limbaj, de crea'ie;

191
jocurile de simulare proiecteaz( diferite situa'ii de nv('are bazate pe
elemente *i rela'ii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de
roluri, care angajeaz( capacitatea de ac'iune a elevului, spiritul s(u de
competi'ie, posibilit('ile sale de explorare euristic( a realit('ii.
Metoda dramatiz$rii:
stimuleaz( nv('area prin ac'iuni care valorific( tehnicile artei teatrale,
adaptabile la particularit('ile de vrst( ale elevilor *i la forma de
exprimare a unor con'inuturi prev(zute n programele *colare;
poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii,
demonstra'iei, model(rii, problematiz(rii. Astfel, activitatea de
predare-nv('are-evaluare poate fi organizat( sub forma unor procese
literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram(,
ac'iuni de simulare a etapelor de crea'ie n diferite domenii ale
cunoa*terii *tiin'ifice, artistice, economice etc. (S. Cristea).

v Metode didactice n care predomin$ ac#iunea de programare special$
a instruirii
Metoda instruirii programate:
organizeaz( ac'iunea didactic( aplicnd principiile ciberneticii la
nivelul activit('ii de predare-nv('are-evaluare, conceput( ca un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente *i
de interrela'ii (I.Nicola);
dezvolt( propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice
variant( de organizare cibernetic( a nv('(rii, ntr-o structur( liniar(
sau ramificat(:
Principiul pa*ilor mici
Principiul comportamentului activ
Principiul evalu(rii imediate a r(spunsului (nt(rirea pozitiv( sau
negativ( a comportamentului elevului)
Principiul ritmului individual de nv('are
reu*ita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice
necesare pentru proiectarea *i realizarea activit('ii instructiv-
educative;
profesorul are un rol determinant: el elaboreaz( *i dirijeaz( programul
de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode,
valorificnd la maximum resursele acesteia.
Metoda instruirii asistat$ de calculator:
valorific( principiile de modelare *i de analiz( cibernetic( a activit('ii
de predare-nv('are-evaluare n contextul noilor tehnologii
informa'ionale *i comunica'ionale, caracteristice societ('ii de tip
postindustrial;

192
a devenit o nou( cale de nv('are eficient(, valabil( la toate nivelurile,
treptele *i disciplinele (pre)*colare *i universitare;
depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci *i de condi'ia
pedagogic( asumat( la nivelul programelor *colare;
valorific( urm(toarele opera'ii didactice integrate la nivelul unei
ac'iuni de dirijare euristic( *i individualizat( a activit('ii de predare-
nv('are-evaluare (G. V(ideanu):
organizarea informa'iei conform cerin'elor programei adaptabile la
capacit('ile fiec(rui elev;
provocarea cognitiv( a elevului prin secven'e didactice *i ntreb(ri
care vizeaz( depistarea unor lacune, probleme, situa'ii-problem(;
rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau
dobndirea informa'iilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice
activate de/prin calculator;
asigurarea (auto)evalu(rii rezultatelor elevului prin medierea
resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
realizarea unor sinteze recapitulative dup( parcurgerea unor teme sau
module de studiu;
asigurarea unor exerci'ii suplimentare de stimulare a creativit('ii
elevului.
integrarea noilor tehnologii n structura de ac'iune specific( metodei
didactice, confer( activit('ii elevului un caracter reactiv *i proactiv, n
raport cu informa'ia vehiculat(, cu timpul real de nv('are, cu valoarea
formativ( a cuno*tin'elor dobndite (C. Cre'u);
Vorbind despre necesitatea inov(rii n domeniul metodologiei
didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm( c( Pedagogia modern$ nu caut$ s$
impun$ nici un fel de re#etar rigid, dimpotriv$, consider$ ca fixitatea
metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv$, indiferen#a aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a nv$#$mntului pe noi trepte; ea
nu se opune n nici un fel ini#iativei i originalit$#ii individuale sau colective
de regndire i reconsiderare n spirit creator a oric$ror aspecte care
privesc perfec#ionarea i modernizarea metodologiei nv$#$mntului. n fond,
crea#ia, n materie de metodologie, nseamn$ o necontenit$ c$utare,
rennoire i mbun$t$#ire a condi#iilor de munc$ n institu#iile colare.

v Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup
a. Metode de predare-nv$#are interactiv$ n grup
Metoda pred$rii/nv$#$rii reciproce:
este o strategie instruc'ional( de nv('are a tehnicilor de studiere a
unui text;

193
dup( ce sunt familiariza'i cu metoda, elevii interpreteaz( rolul
profesorului, instruindu-*i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului
elev-elev;
se poate desf(*ura pe grupe sau cu ntreaga clas(;
este centrat( pe patru strategii de nv('are folosite de oricine face un
studiu de text pe teme sociale, *tiin'ifice sau un text narativ. Aceste
strategii sunt: rezumarea, punerea de ntreb(ri, clasificarea datelor *i
prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn( expunerea a ceea
ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de ntreb(ri se refer( la listarea unei serii de ntreb(ri despre
informa'iile citite; cel ce pune ntreb(rile trebuie s( cunoasc(
binen'eles *i r(spunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor
necunoscu'i, mai greu de n'eles, apelul la diverse surse l(muritoare,
solu'ionarea nen'elegerilor. Prezicerea se refer( la exprimarea a ceea
ce cred elevii c( se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce
au citit.
etapele metodei sunt:
explicarea scopului *i descrierea metodei *i a celor patru strategii;
mp(r'irea rolurilor elevilor;
organizarea pe grupe;
lucrul pe text;
realizarea nv('(rii reciproce;
aprecieri, complet(ri, comentarii.
Avantajele metodei pred(rii/nv('(rii reciproce sunt:
este o strategie de nv('are n grup care stimuleaz( *i motiveaz(;
ajut( elevii n nv('area metodelor *i tehnicilor de lucru cu textul,
tehnici de munc( intelectual( pe care le poate folosi apoi *i n mod
independent;
dezvolt( capacitatea de exprimare, aten'ia, gndirea cu opera'iile ei *i
capacitatea de ascultare activ(;
stimuleaz( capacitatea de concentrare asupra textului de citit *i
priceperea de a selec'iona esen'ialul.
Mozaicul:
este o strategie bazat( pe nv('area n echip(;
fiecare elev are o sarcin( de studiu n care trebuie s( devin( expert. El
are n acela*i timp *i responsabilitatea transmiterii informa'iilor
asimilate, celorlal'i colegi.
etape:
preg(tire materialului de studiu: profesorul stabile*te tema de studiu *i
o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele
principale pe care trebuie s( pun( accentul elevul. Acestea pot fi

194
formulate fie sub form( de ntreb(ri, fie afirmativ, fie un text eliptic
care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz(
materialul propus. Se realizeaz( o fi*(-expert n care profesorul trece
cele 4-5 subteme propuse *i care va fi oferit( fiec(rui grup;
organizarea colectivului n echipe de nv('are de 4-5 elevi care vor
primi fiecare un num(r corespunz(tor fiec(rei subteme. Fiecare elev
trebuie s( devin( expert n problema dat( *i n acest sens studiaz(
materialul primit, independent;
constituirea grupurilor de exper'i se face n func'ie de subtema
studiat(. Astfel to'i exper'ii la subtema nr. 1, *i p(r(sesc grupul ini'ial
*i se reunesc n grupul exper'ilor la subtema 1. La fel se procedeaz( *i
pentru celelalte subteme. Elevii prezint( un raport individual asupra a
ceea ce au studiat independent. Au loc discu'ii pe baza datelor *i a
materialelor avute la dispozi'ie, se adaug( elemente noi *i se stabile*te
modalitatea n care noile cuno*tin'e vor fi transmise *i celorlal'i
membrii din echipa ini'ial(;
rentoarcerea n echipa ini'ial( de nv('are, unde exper'ii transmit
cuno*tin'ele asimilate, re'innd la rndul lor cuno*tin'ele pe care le
transmit colegii lor, exper'i n alte subteme. Modalitatea de
transmitere trebuie s( fie scurt(, concis(, atractiv(, putnd fi nso'it(
de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;
evaluarea. Grupele prezint( rezultatele ntregii clase. n acest moment
elevii sunt gata s( demonstreze ce au nv('at. Profesorul poate pune
ntreb(ri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiec(rui elev o fi*( de evaluare.
Metoda turneelor ntre echipe:
presupune nv('area prin cooperare *i apoi aplicarea individual( a
celor nv('ate ntr-un joc competitiv;
se formeaz( echipe-cas$ eterogene, care nva'( sau recapituleaz( ceea
ce s-a nv('at. Apoi, indivizii se mut( n echipe de turneu omogene
pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nv('ate. n mod obi*nuit,
jocul const( n a r(spunde la ntreb(ri. Pentru fiecare r(spuns corect,
fiecare individ c*tig( un punct. Dup( turneu, fiecare elev se ntoarce
n echipa-cas( cu un anumit scor. Echipa nsumeaz( aceste scoruri *i
*i calculeaz( punctajul, iar apoi se stabilesc echipele c*tig(toare;
pe lng( faptul c( le ofer( elevilor ocazia de a-*i exersa deprinderile
de nv('are n colaborare, metoda d( posibilitatea form(rii *i exers(rii
unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe
turneele, se discut( cu elevii ce nseamn( spiritul sportiv *i li se cere
s( dea exemple concrete.

195
Metoda Schimb$ perechea:
Se lucreaz( n perechi. Se mparte clasa n dou( grupe egale ca num(r
de participan'i. Se formeaz( dou( cercuri concentrice, elevii fiind fa'(
n fa'(, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d( o sarcin( de
lucru n perechi. Fiecare pereche discut( *i apoi comunic( ideile.
Cercul din exterior se rote*te n sensul acelor de ceasornic,
realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare
se implic( n activitate *i *i aduce contribu'ia la dezvoltarea sarcinii.
La final, clasa se regrupeaz( *i se analizeaz( ideile emise, profesorul
putnd alc(tui mpreun( cu elevii o schem( a concluziilor ob'inute;
este o metod( interactiv( de grup care stimuleaz( participarea tuturor
elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului;
stimuleaz( cooperarea n echip(, ajutorul reciproc, n'elegerea *i
toleran'a fa'( de opinia celuilalt;
este u*or de aplicat la orice vrst( *i adaptabil( oric(rui domeniu *i
obiect de nv('(mnt; dezvolt( inteligen'a logico-matematic(,
inteligen'a interpersonal( ce creeaz( oportunit('i n munca colectiv(.
Metoda piramidei sau metoda bulg$relui de z$pad$:
are la baz( mpletirea activit('ii individuale cu cea desf(*urat( n mod
cooperativ, n cadrul grupurilor;
const( n ncorporarea activit('ii fiec(rui membru al colectivului ntr-
un demers colectiv mai amplu, menit s( duc( la solu'ionarea unei
sarcini sau a unei probleme date;
etape:
faza introductiv(: profesorul expune datele problemei n cauz(;
faza muncii individuale: elevii lucreaz( pe cont propriu la
solu'ionarea problemei timp de cinci minute. n aceast( etap( se
noteaz( ntreb(rile legate de subiectul tratat;
faza lucrului n perechi: elevii formeaz( grupe de doi elevi pentru a
discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit(
r(spunsuri la ntreb(rile individuale din partea colegilor *i, n acela*i
timp, se noteaz( dac( apar altele noi;
faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alc(tuiesc dou( grupe
aproximativ egale ca num(r de participan'i, formate din grupele mai
mici existente anterior *i se discut( despre solu'iile la care s-a ajuns.
Totodat( se r(spunde la ntreb(rile r(mase nesolu'ionate;
faza raport(rii solu'iilor n colectiv. ntreaga clas(, reunit(, analizeaz(
*i concluzioneaz( asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl(
pentru a putea fi vizualizate de c(tre to'i participan'ii *i pentru a putea

196
fi comparate. Se l(muresc *i r(spunsurile la ntreb(rile nerezolvate
pn( n aceast( faz(, cu ajutorul profesorului;
faza decizional(. Se alege solu'ia final( *i se stabilesc concluziile
asupra demersurilor realizate *i asupra particip(rii elevilor la
activitate.
b. Metode de fixare i sistematizare a cunotin#elor i de verificare
Diagrama cauzelor i a efectului:
ofer( posibilitatea punerii n eviden'( a izvoarelor unei probleme,
unui eveniment sau unui rezultat;
diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare *i
organizare a cauzelor principale *i secundare ale unui efect.
etape:
Se mparte clasa n echipe de lucru;
Se stabile*te problema de discutat care este rezultatul unei ntmpl(ri
sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat
cte un efect.
Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au
condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau
pe tabl(.
Construirea diagramei cauzelor *i a efectului: pe axa principal( se
trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului
(corespund ntreb(rilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?);
cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe
cte o ramur( mic( ce se deduce din cea a cauzei majore;
Etapa examin(rii listei de cauze generate de fiecare grup;
Stabilirea concluziilor *i a importan'ei cauzelor majore;
Diagrama cauzelor *i a efectului este un instrument folositor atunci
cnd scopul activit('ii este s( se ajung( la r(d(cina elementelor care
au determinat apari'ia unui fapt.
Tehnica florii de lotus:
presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la
o tem( central(; problema sau tema central( determin( cele 8 idei
secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de lotus;
cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca
apoi ele s( devin( la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de
lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei
secundare. Astfel, pornind de la o tem( central(, sunt generate noi
teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni *i noi
concepte;

197
tehnica florii de lotus stimuleaz( *i dezvolt( capacit('i ale inteligen'ei
lingvistice, ale inteligen'ei interpersonale, ale inteligen'ei
intrapersonale, ale inteligen'ei sociale.
c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativit$#ii
Brainstorming-ul
este o metod( interactiv( de dezvoltare de idei ce rezult( din discu'iile
purtate ntre mai mul'i participan'i, n cadrul c(reia fiecare vine cu o
mul'ime de sugestii. Rezultatul acestor discu'ii se soldeaz( cu
alegerea celei mai bune solu'ii de rezolvare a situa'iei dezb(tute;
metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui num(r ct mai
mare de solu'ii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme,
n speran'a c(, prin combinarea lor se va ob'ine solu'ia optim(;
calea de ob'inere a acestor idei este aceea a stimul(rii creativit('ii n
cadrul grupului, ntr-o atmosfer( lipsit( de critic(, neinhibatoare,
rezultat al amn(rii momentului evalu(rii. Altfel spus, participan'ii
sunt elibera'i de orice constrngere, comunic( f(r( teama c( vor spune
ceva gre*it sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de c(tre ceilal'i
participan'i;
interesul metodei este acela de a da fru liber imagina'iei, a ideilor
neobi*nuite *i originale, a p(rerilor neconven'ionale, provocnd o
reac'ie n lan', constructiv(, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o
idee sau sugestie, aparent f(r( leg(tur( cu problema n discu'ie, poate
oferi premise apari'iei altor idei din partea celorlal'i participan'i;
se desf(*oar( n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim
30 de persoane, de preferin'( eterogen din punct de vedere al
preg(tirii, sub coordonarea unui moderator care ndepline*te rolul att
de animator ct *i de mediator;
durata optim( este de 20-45 minute;
specific acestei metode este *i faptul c( ea cuprinde dou( momente:
unul de producere a ideilor *i apoi momentul evalu(rii acestora, faza
aprecierilor critice.
Explozia stelar$:
este o metod( nou( de dezvoltare a creativit('ii, similar(
brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului *i se mpr$tie n
afar(, cu ntreb(ri, asemeni exploziei stelare;
se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie *i se n*ir( ct mai
multe ntreb(ri care au leg(tur( cu ea. Un bun punct de plecare l
constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de
ntreb(ri ini'iale poate genera altele, nea*teptate, care cer *i o mai
mare concentrare.;
scopul metodei este de a ob'ine mai multe ntreb(ri *i astfel ct mai
multe conexiuni ntre concepte;

198
este o modalitate de stimulare a creativit('ii individuale *i de grup.
Organizat( n grup, metoda faciliteaz( participarea ntregului colectiv,
stimuleaz( crearea de ntreb(ri la ntreb(ri, a*a cum brainstorming-ul
dezvolt( construc'ia de idei pe idei.
etape:
propunerea unei probleme;
colectivul se poate organiza n grupuri preferen'iale;
grupurile lucreaz( pentru a elabora o list( cu ct mai multe ntreb(ri *i
ct mai diverse;
comunicarea rezultatelor muncii de grup;
eviden'ierea celor mai interesante ntreb(ri *i aprecierea muncii n
echip(;
facultativ se poate proceda *i la elaborarea de r(spunsuri la unele
dintre ntreb(ri.
Studiul de caz:
reprezint( o metod( de confruntare direct( a participan'ilor cu o
situa'ie real(, autentic(, luat( drept exemplu tipic, reprezentativ
pentru un set de situa'ii *i evenimente problematice;
etape:
prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul *i a
cazului respectiv;
sesizarea nuan'elor cazului concomitent cu n'elegerea necesit('ii
rezolv(rii lui de c(tre participan'i;
studiul individual al cazului propus;
dezbaterea n grup a modurilor de solu'ionare a cazului;
formularea concluziilor optime pe baza lu(rii unor decizii unanime
evaluarea modului de rezolvare a situa'iei-caz *i evaluarea grupului
de participan'i; predic'ii asupra importan'ei re'inerii modalit('ilor de
solu'ionare n vederea aplic(rii lor la situa'ii similare.
Phillips 6/6:
este o metod( similar( brainstorming-ului *i tehnicii 6/3/5, care se
individualizeaz( ns( prin limitarea discu'iei celor 6 participan'i la 6
minute;
are drept scop intensificare produc'iei creative, ca *i n cazul tehnicii
6/3/5.
Tehnica 6/3/5 este asem(n(toare brainstorming-ului:
ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul( ntre participan'i;
tehnica se nume*te 6/3/5 pentru c( exist( 6 membrii n grupul de
lucru, care noteaz( pe o foaie de hrtie cte 3 solu'ii fiecare, la o
problem( dat(, timp de 5 minute.

199
etape:
mp(r'irea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare;
formularea problemei *i explicarea modalit('ii de lucru;
desf(*urarea activit('ii n grup;
analiza solu'iilor *i re'inerea celor mai bune.
are ca avantaje faptul c( ofer( elevilor mai pu'in comunicativi
posibilitatea de a se exprima; stimuleaz( construc'ia de idei pe idei;
ncurajeaz( solidaritatea n grup *i competi'ia ntre grupuri;
are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip( ct *i
procesele psihice superioare.
Tehnica acvariului:
permite furnizarea unui context n care participan'ii pot s( exerseze
observa'ia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic *i a
n'elegerii diferen'elor de opinie.
etape:
mp(r'irea participan'ilor n dou( grupuri care vor fi a*ezate ca dou(
cercuri concentrice;
precizarea sarcinii sau temei discu'iei;
grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd;
grupul din exterior ascult( *i observ( ceea ce se discut( n cercul
interior *i interac'iunile care au loc ntre membrii s(i;
grupul exterior prezint( grupului interior observa'iile n leg(tur( cu
ceea ce s-a petrecut n timpul exerci'iului;
analiza comportamentului participan'ilor care au fost observa'i;
rezumarea *i oferirea feed-back-ului participan'ilor.
Controversa creativ$:
este o metod( n care profesorul preg(te*te pentru discu'ie una sau
mai multe afirma'ii care pot da na*tere cel pu'in la dou( puncte de
vedere diferite *i le supune discu'iei grupului.
Patru col#uri:
este recomandat( atunci cnd exist( mai mult de dou( pozi'ii n
leg(tur( cu problema discutat(;
se lanseaz( problema, iar n func'ie de r(spunsurile A, B, C sau D,
elevii sunt trecu'i n cele patru col'uri ale clasei, corespunz(toare
fiec(rui r(spuns. Elevii discut( ntre ei n interiorul propriului
col'/grup. n final se ncearc( convertirea altor grupuri care s(
renun'e la pozi'ia ini'ial( *i s( accepte pozi'ia propus(, prin discu'ii
argumentate;
etape:
prezentarea temei *i a unor informa'ii generale;
formarea unei p(reri personale;

200
munca individual( a elevului pentru a-*i exprima pozi'ia proprie;
elevii adopt( fizic o pozi'ie clar( (distribu'ia n col'uri);
elevii ascult( p(rerile colegilor *i cnt(resc sensurile care se
construiesc n leg(tur( cu problema discutat(. Acum este important(
monitorizarea conversa'iei, astfel nct s( se aud( multe voci *i din
toate grupurile;
elevii au posibilitatea de a-*i schimba punctul de vedere *i de a o face
n public. Ace*tia trebuie s(-*i articuleze ideile cu claritate, pentru a le
putea comunica celorlal'i *i pentru a fi n'elese.
rezumarea pozi'iei *i argumentelor grupului *i apoi redactarea unor
lucr(ri scrise individuale (eseu de 5 minute).
Metoda Frisco:
are la baz( interpretarea din partea participan'ilor a unui rol specific,
care s( acopere o anumit( dimensiune a personalit('ii, abordnd o
problem( din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor
trebui s( joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului,
pesimistului *i optimistului;
scopul metodei este de a identifica problemele complexe *i dificile *i
de a le rezolva pe c(i simple *i eficiente;
are la baz( brainstorming-ul regizat *i solicit( din partea elevilor
capacit('i empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea
gndirii, a imagina'iei *i a creativit('ii.
etape:
Etapa punerii problemei spre analiz(;
Etapa organiz(rii colectivului *i stabilirea rolurilor;
Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz( rolul ales *i-*i
sus'ine punctul de vedere n acord cu acesta;
Etapa sistematiz(rii ideilor emise *i a concluziilor asupra solu'iilor
g(site.
Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun( + ecticos elemente diverse),
numit( *i metoda analogiilor sau metoda asocia#iilor de idei:
are n vedere stimularea creativit('ii participan'ilor pentru formularea
de idei *i ipoteze, folosind ra'ionamentul prin analogie;
scopul sinecticii este de a elibera participan'ii de orice constrngeri *i
de a le ng(dui s(-*i exprime liber opiniile n leg(tur( cu o problem(
pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv( nou(;
incit( la dezvoltarea de idei inedite *i originale *i la asocia'ii de idei,
miznd pe remarcabila capacitate a min'ii umane de a face leg(turi
ntre elemente aparent irelevante.
etape:
Enun'area problemei de c(tre profesor/elev;

201
Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
Deta*area temporar( a elevilor de elementele cunoscute ale
problemei;
C(utarea deliberat( a irelevan'ei aparente, fapt care poate genera
conexiuni surprinz(toare, neobi*nuite;
Potrivirea for'at( a materialului irelevant descoperit cu problema
discutat(;
Inventarierea c(ilor posibile de rela'ionare dintre ideile aparent
irelevante *i elementele date ale problemei, prin producerea de idei
noi.
Cubul:
este o tehnic( utilizat( n munca de grup *i se folose*te n cazul n
care se dore*te explorarea unui subiect, a unei situa'ii din mai multe
perspective;
se ofer( astfel elevilor posibilitatea de a-*i dezvolta competen'ele
necesare unor abord(ri complexe *i integratoare;
etape:
Realizarea unui cub pe ale c(rui fe'e se noteaz(: descrie, compar$,
analizeaz$, asociaz$, aplic$, argumenteaz$.
Anun'area temei pus( n discu'ie;
mp(r'irea elevilor n *ase grupe, fiecare urmnd s( examineze topica
aleas( din perspectiva unei fe#e a cubului, astfel:
q Descrie: culorile, formele, m(rimile etc.
q Compar(: Ce este asem(n(tor *i ce este diferit?
q Asociaz(: La ce te ndeamn( s( te gnde*ti?
q Analizeaz(: Spune din ce este f(cut, din ce se compune etc?
q Aplic(: Ce po'i face cu el? Cum poate fi folosit?
q Argumenteaz( pro sau contra. Ia atitudine *i listeaz( o serie de motive
care vin n sprijinul afirma'iei tale.
Turul galeriei:
se desf(*oar( n grupuri mici de trei sau patru elevi. Ace*tia lucreaz(
ini'ial la o problem( care se poate materializa ntr-un produs final, pe
ct posibil pretndu-se la abord(ri variate;
produsele sunt expuse *i apoi examinate *i discutate de to'i elevii
clasei care fac turul galeriei;
se iau noti'e, iar apoi grupurile *i reexamineaz( propriile produse
prin compara'ie cu celelalte *i citesc comentariile f(cute pe produsul
lor.
Linia valoric$:
este un exerci'iu de exprimare a opiniilor *i de investigare
independent(;
cuprinde urm(toarele etape:

202
Profesorul pune o ntrebare la care r(spunsurile pot fi gradate (da, nu,
*i da *i nu);
Elevii se gndesc la r(spuns singuri *i pot s(-l noteze pe o hrtie;
Elevii se aliniaz( apoi, alegndu-*i o pozi'ie care reflect( punctul lor
de vedere. n interiorul propriului grup *i preg(tesc cu colegii
argumente punctuale care le sus'in propria pozi'ie;
Fiecare grup preg(te*te o list( de argumente n sprijinul punctului lor
de vedere;
Fiecare grup *i exprim( punctul de vedere printr-un purt(tor de
cuvnt.
Aceast( strategie este menit( s(-i ajute pe elevi s(-*i preg(teasc( *i
s(-*i prezinte argumentele, precum *i s(-*i asculte cu aten'ie colegii.
d. Metode pentru dezvoltarea abilit$#ilor de comunicare i rela#ionare
Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii:
este o modalitate de codificare a textului care permite celui care
nva'( s( citeasc( *i s( n'eleag( n mod activ *i pragmatic un anumit
con'inut;
ca metod( este tipic( pentru etapa de realizare a sensului (nv('are,
comprehensiune): cuno*tin'ele anterioare ale elevilor eviden'iate prin
activit('i specifice de evocare se folosesc ca baz( de plecare pentru
lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz( n
text: cuno*tin'ele confirmate de text (0); cele infirmate / contrazise (-
); cuno*tin'ele noi, nentlnite pn( acum (+); cuno*tin'ele incerte,
confuze, care merit( s( fie cercetate (?). Dup( lectur(, informa'iile se
trec ntr-un tabel *i se discut( n perechi sau grupuri, apoi se
comunic( profesorului care le centralizeaz( ntr-un tabel similar pe
tabl(; cuno*tin'ele incerte pot r(mne ca tem( de cercetare pentru
lec'iile urm(toare.
'tiu / Vreau s$ tiu / Am nv$#at:
este o metod( realizat( cu grupuri mici sau cu ntreaga clas(;
etape:
se trece n revist( ceea ce *tiu deja elevii despre o anumit( tem( *i
apoi se formuleaz( ntreb(ri la care se a*teapt( g(sirea r(spunsului n
lec'ie;
pentru a folosi aceast( metod( se cere la nceput elevilor s( formeze
perechi *i s( fac( o list( cu tot ce *tiu despre tema ce urmeaz( a fi
discutat(;
se construie*te pe tabl( un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c$
tim?), vreau s$ tiu (ce vrem s$ tim?), am nv$#at (ce am nv$#at?);
se cere elevilor s( spun( ce au scris pe liste *i se noteaz( lucrurile cu
care toat( lumea este de acord, dac( este posibil, pe categorii;

203
elevii formuleaz( ntreb(ri despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste ntreb(ri pot ap(rea n urma dezacordului privind unele detalii
sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz( pe coloana
din mijloc;
se cere apoi elevilor s( citeasc( textul, dup( care se va reveni asupra
ntreb(rilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s$ tiu pentru a se
trece r(spunsul lor n coloana Am nv$#at;
n continuare sunt ntreba'i elevii ce alte informa'ii au g(sit n text, n
leg(tur( cu care nu au pus ntreb(ri la nceput *i sunt trecute *i acestea
n ultima coloan(;
dac( exist( ntreb(ri f(r( r(spuns, sunt discutate cu elevii sursele de
unde ar putea g(si informa'ii. n final, se revine la tabelul scris pe
tabl( *i se decid ce au nv('at din lec'ie. Unele ntreb(ri s-ar putea s(
r(mn( f(r( r(spuns *i s-ar putea s( apar( ntreb(ri noi. n acest caz,
ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investiga'ii ulterioare.
Jurnalul cu dubl$ intrare:
este o metod( prin care cititorii stabilesc o leg(tur( strns( ntre text
*i propria lor curiozitate *i experien'(. Acest jurnal este deosebit de
util n situa'ii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei;
pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin( n dou(,
tr(gnd o linie vertical(, cu creionul. n partea stng( li se va cere s(
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod
deosebit pentru c( le-a amintit de o experien'( personal(, pentru c( i-
a surprins, pentru c( nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c( o
consider( relevant( pentru stilul sau tehnica autorului. n partea
dreapt( li se va cere s( comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce
i-a f(cut s( se gndeasc(? Ce ntrebare au n leg(tur( cu acel
fragment? De ce i-a intrigat? Pe m(sur( ce citesc, elevii se opresc din
lectur( *i noteaz( n jurnal. Unii profesori cer un num(r minim de
fragmente comentate, n func'ie de dimensiunile textului;
dup( ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza
de reflec#ie, dac( profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s(
spun( ce comentarii au f(cut n leg(tur( cu pasaje diverse (*i
profesorul ar trebui s( fi f(cut comentarii, pentru a atrage aten'ia
asupra unor p(r'i din text pe care 'ine neap(rat s( le discute cu
elevii).
Eseul de cinci minute:
se folose*te la sfr*itul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s(-*i adune
ideile legate de tema lec'iei *i pentru a-i da profesorului o idee mai
clar( despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or(;

204
se cer elevilor dou( lucruri: s( scrie un lucru pe care l-au nv('at din
lec'ia respectiv( *i s( formuleze o ntrebare pe care o mai re'in n
leg(tur( cu aceasta;
profesorul strnge eseurile de ndat( ce elevii le-au terminat de scris
*i le folose*te pentru a-*i planifica la aceea*i clas( lec'ia urm(toare.
Ciorchinele:
este o metod( de brainstorming neliniar( care stimuleaz( g(sirea
conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin
inventarierea cuno*tin'elor elevilor, ct *i n etapa de reflec'ie;
etape:
se scrie un cuvnt / tem( n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
se noteaz( n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cuno*tin'ele
care vin n minte n leg(tur( cu tema respectiv(, tr(gndu-se linii ntre
acestea *i cuvntul ini'ial;
pe m(sur( ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care
par a fi conectate;
activitatea se opre*te cnd se epuizeaz( toate ideile sau cnd s-a atins
limita de timp acordat(.
etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n
perechi. n acest fel, se mbog('esc *i se sintetizeaz( cuno*tin'ele.
Rezultatele grupurilor se comunic( profesorului care le noteaz( la
tabl( ntr-un ciorchine f(r( a le comenta sau judeca. n etapa final( a
lec'iei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate g(site de elevi sau de profesor.
Termeni cheie / Termeni da#i n avans:
profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe
care s(-i scrie pe tabl(; elevii, n perechi, au cinci minute la dispozi'ie
pentru a decide, prin brainstorming, ce rela'ie poate exista ntre ace*ti
termeni, cum vor fi pu*i n rela'ie cronologic, sau pentru a explica
un proces *tiin'ific n textul pe care urmeaz( s(-l citeasc(;
cnd perechile au ajuns la o concluzie privind rela'ia dintre termeni,
profesorul le cere s( citeasc( textul cu aten'ie, pentru a vedea dac(
termenii apar aici n rela'ia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a
lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s( apar(
to'i termenii;
pentru ca anticipa'iile elevilor s( nu prevad( n ntregime textul lec'iei
se impune ca termenii s( fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s(
conduc( imagina'ia pe o pist( gre*it(.

205
e. Metode de cercetare n grup
Proiectul:
este o activitate mai ampl( dect investiga'ia care ncepe n clas( prin
definirea *i n'elegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolv(rii
acesteia), se continu( acas( pe parcursul a ctorva zile sau s(pt(mni
(timp n care elevul are permanente consult(ri cu profesorul) *i se
ncheie tot n clas(, prin prezentarea n fa'a colegilor a unui raport
asupra rezultatelor ob'inute *i, dac( este cazul, a produsului final;
proiectul poate fi individual sau de grup;
titlul sau tema vor fi alese de c(tre profesor n func'ie de anumite
criterii:
elevii trebuie s( aib( un anumit interes pentru subiectul respectiv;
trebuie s( cunoasc( dinainte unde *i pot g(si resurse materiale;
s( fie ner(bd(tori n a crea un produs de care s( fie mndri;
s( nu aleag( subiectul din c(r'i vechi sau s( urmeze rutina din clas(;
capacit('ile *i competen'ele care se evalueaz( n timpul realiz(rii unui
proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunz(toare a
bibliografiei; utilizarea corespunz(toare a materialelor *i
echipamentului; corectitudinea / acurate'ea tehnic(; generalizarea
problemei; organizarea ideilor *i materialelor ntr-un raport; calitatea
prezent(rii.
Portofoliul:
reprezint( o colec'ie de informa'ii despre o anumit( tem( ob'inut
printr-o varietate de metode *i tehnici de c(tre elev.

4. MIJLOACE DIDACTICE $I SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE:
ROL, FUNC#II, VALEN#E FORMATIVE

Mijloacele didactice reprezint$ ansamblul instrumentelor materiale,
naturale tehnice, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i a
procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficient$ a sarcinilor
proiectate la nivelul activit$#ii instructiv-educative. Valoarea lor
depinde de calit('ile pedagogice angajate n m(sura n care ele sunt simultan
sau succesiv: purt(toare de informa'ii semnificative; puncte de sprijin
material necesar pentru activarea deplin( a metodelor alese; resurse practice,
disponibile s( diminueze sau chiar s( anuleze verbalismul propriu metodelor
tradi'ionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate ac'iunii
imprimate la nivelul metodelor de nv('(mnt, pe baza unui ansamblu de
procedee opera'ionale.
v Dup$ I. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este urm$toarea:
Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci;

206
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instala'ii tehnice;
instrumente elaborate ca substitute ale realit('ii de tip tridimensional,
bidimensional sau de tip simbolic.
Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
instrumente gen jocuri tehnice;
instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot *colar.
Mijloace didactice de ra#ionalizare a timpului didactic:
instrumente gen: hart( contur, *abloane didactice, *tampile didactice,
grile;
instrumente gen: tabl( electronic(, dispozitive automate de instruire.
Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
teste docimologice, grile de m(surare-apreciere a activit('ii;
*abloane pentru evaluare, instala'ii de evaluare.

v Baza lor de sus#inere senzorial$ ofer$ un alt criteriu de clasificare:
mijloace didactice vizuale:
imagini, ilustrate, proiec'ii fixe;
mijloace didactice sonore:
radio, casetofoane, magnetofoane, discuri;
mijloace didactice audio-vizuale:
filme, televiziune, casete video, DVD.
Valoarea psihopedagogic( a mijloacelor audio-vizuale se relev( mai
u*or prin repetarea lor la diversitatea variantelor de instruire. Deoarece se *tie
c( n afara situa'iei clasice de instruire profesor-elev sunt posibile *i altele,
absen'a codului n comunicarea audio-vizual( este un avantaj ce face posibil(
folosirea variantei pe toate treptele de *colaritate. Analiza comparativ( a
variantelor de instruire relev( att avantajele ct *i dezavantajele fiec(reia,
ceea ce impune utilizarea alternativ( a tuturor n func'ie de mprejur(ri.
Mijloacelor didactice le sunt atribuite urm$toarele caracteristici:
sprijin( cunoa*terea aspectelor realit('ii inaccesibile mai mult sau mai
pu'in, de a media nv('area, n general;
ofer(, vehiculeaz( informa'ii variate, n forme diverse;
realizeaz( mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de
activizare a metodelor didactice;
reflect( p(trunderea n domeniu a nivelului dezvolt(rii *tiin'ei *i
tehnicii, de la obiectele naturale ini'ial utilizate, pn( la mijloacele
audio-vizuale *i sistemele multimedia de ast(zi;
reprezint( o resurs( material( prin esen'(, dar prin func'ionalitatea
ndeplinit( devin instrumente ale profesorului sau elevului, devin
tehnici de nv('are activ(.

207
Func#iile mijloacelor de nv$#$mnt:
func#ia informativ$, de comunicare ofer( informa'ii asupra obiectelor,
fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele
static sau dinamic, eviden'iaz( elementele esen'iale, ofer( sarcini de
rezolvat *i puncte de sprijin, asigur( conexiunea invers( sau
posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sau comparare;
func#ia formativ-educativ$ sprijin( antrenarea calitativ( a proceselor
cognitive n formarea capacit('ilor intelectuale, antreneaz( realizarea
obiectivelor afectiv - atitudinale (receptarea, convingerea, tr(irea,
motiva'ia, interesul, valorizarea) *i a celor psihomotorii (deprinderi de
c(utare *i mnuire, de rezolvare independent(, de organizare, de
adaptare, de reglare);
func#ia de activizare a elevilor n predare-nv('are: prin stimularea
spiritului de observa'ie, a curiozit('ii *i interesului, prin orientarea
efortului cognitiv, a particip(rii active, afirmarea ini'iativei sau a
creativit('ii n interpretare, prin sus'inerea ilustrativ-demonstrativ( a
nv('(rii independente sau n grup;
func#ia organizatoric$ prin: sprijinirea ra'ionaliz(rii efortului *i a
timpului n nv('are, combaterea supranc(rc(rii, combaterea
monotoniei *i oboselii, structurarea stilului de nv('are, att pentru
elevi, ct *i pentru profesori;
implicarea n perfec'ionarea rela'iilor profesor-elevi n timpul
pred(rii-nv('(rii-evalu(rii;
sprijinirea profesorului n verificarea realiz(rii unor rezultate ale
nv('(rii.
Valen#e formative ale mijloacelor de nv$#$mnt
acestea se relev( n condi'ii experimentale, cu prilejul folosirii lor de
c(tre subiec'i n procesul de formare a deprinderilor *i priceperilor.
Didactica experimental( are n vedere permanent atributul de a evalua
modific(rile obiectului educa'iei *i prin aceasta, eficien'a mijloacelor
de nv('(mnt, ducnd la alegerea celor mai adecvate pentru
realizarea obiectivelor opera'ionale;
mijloacele de nv('(mnt contribuie nu numai la optimizarea
randamentului *colar al elevului, dar *i la dezvoltarea capacit('ii
acestuia de a nregistra, prelucra *i interpreta mesajul informa'ional
emis de obiectul stimul; totodat( amelioreaz( opera'iile perceptive de
fixare, de explorare, de comparare, precum *i caracterul ra'ional al
ac'iunilor perceptive;
asimilarea *i consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit(
organizarea experien'ei senzoriale, motorii sau psihointelectuale a

208
elevilor, ceea ce mijloacele de nv('(mnt sunt capabile s( ofere (D.
Herlo).
Valoarea pedagogic$ a fiec$rui mijloc de nv$#$mnt este condi#ionat$ de
factori diferi#i:
nivelul motiva'iei *colare;
nivelul cuno*tin'elor anterioare actului de asimilare a noilor
informa'ii;
capacitatea psihointelectual( general( a elevului;
modul de structurare al curriculum-ului;
caracterul relevant, sistematic *i logic al ideilor de desprins *i de
asimilat;
caracterul activ *i complementar al pred(rii-nv('(rii;
m(rirea densit('ii informa'iei transmis( n unitatea de timp;
adresabilitate larg(;
verificarea activit('ii mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a
repeti'iei *i exers(rii.
Cre*terea eficien'ei procesului de predare-nv('are are ca substrat asigurarea
interactivit('ii profesor elev - mijloc de nv('(mnt prin:
aprofundarea proceselor de analiz(-sintez(;
clarificarea aspectelor pu'in sesizate prin utilizarea mijloacelor
didactice;
asigurarea n'elegerii de c(tre elevi *i form(rii la ace*tia a unei viziuni
de ansamblu asupra celor receptate;
integrarea noilor cuno*tin'e n sistemul cognitiv al elevului;
formarea unor competen'e stabile (D. Herlo).

6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR DIREC#IE
STRATEGIC N PERFEC#IONAREA METODOLOGIEI $I
TEHNOLOGIEI INSTRUIRII

Definire:
instruirea *i autoinstruirea asistat( de calculator se refer( la utilizarea
calculatorului n procesul de nv('(mnt, n scopuri didactice;
introducerea calculatorului presupune: o linie didactic( bine precizat(,
cu orient(ri pedagogice, psihologice *i metodice; cadre didactice cu
preg(tirea necesar(.
Condi#ii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator n practica
colar$:
adaptarea educa'iei la necesit('ile actuale *i de perspectiv( ale
societ('ii;

209
mbog('irea *i modernizarea permanent( a sistemului metodelor de
nv('(mnt;
realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor *i al
tehnologiilor de comunicare.
Necesitatea existen#ei unui program de instruire:
este un produs pedagogic, rezultatul program(rii pedagogice;
programul de instruire urmeaz( s( fie transpus ntr-un program
computer, care reprezint( un program informatic:
produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite
software;
aparatura electronic( este numit( hardware;
elaborarea lec'iilor *i a celorlalte forme de organizare a activit('ii este
numit( courseware.
Direc#ii de activitate n leg$tur$ cu instruirea asistat$ de calculator:
nv('(mntul de informatic(;
programarea pedagogic( a con'inutului, a materialului de studiat *i a
activit('ii elevului n leg(tur( cu acel con'inut;
elaborarea programului computer;
abordarea *i solu'ionarea problemelor legate de hardware.
Importan#a introducerii calculatorului n coal$:
reprezint( o strategie de lucru a profesorului *i a elevilor de tip
interactiv, un nou mod de concepere a instruirii *i nv('(rii;
se insereaz( n contextul nv('(mntului pe clase *i lec'ii;
simuleaz( procese *i fenomene complexe pe car nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune att de bine n eviden'(;
construie*te contexte pentru aplica'ii ale conceptelor, oferind celor ce
studiaz( *i limbajul cu ajutorul c(ruia ei *i pot descrie propria
activitate.
Facilit$#i oferite de utilizarea calculatorului:
simularea unor procese *i fenomene n mi*care prin imagini animate;
crearea de situa'ii problem( cu valoare stimulativ( *i motiva'ional(
pentru elevi;
mbun(t('irea procesului de conexiune invers(;
desf(*urarea de activit('i diferen'iate pe grupe de nivel;
desf(*urarea de activit('i de autoinstruire;
desf(*urarea de activit('i de autotestare;
desf(*urarea de activit('i recapitulative;
organizarea de jocuri didactice n scopul aprofund(rii cuno*tin'elor *i
abilit('ilor.

210
Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const( n faptul c(
presupune participarea activ( a elevilor n procesul de predare nv('are *i c(
permite dezvoltarea intelectual( a acestora, adecvat( ritmului lor de lucru.

ANEXA 1

A. DIAGRAMA CAUZELOR $I EFECTELOR:

B. FLOAREA DE LOTUS:

TEMA
F
B
E
A
H
D
G
C
EFECT
UL
CUM?
CE?
DE CE?
CND? UNDE?
CINE?
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e

211

Bibliografie:

1. Boco*, M., Instruire interactiv$, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002.
2. Cerghit, I., Metode de nv$#$mnt, Edi'ia a III-a, Bucure*ti, EDP,
1997.
3. Cerghit, I., Neac*u, I. Metodologia activit$#ii didactice, Bucure*ti,
EDP, 1982.
4. Chi*, V., Pedagogia contemporan$. Pedagogia pentru competen#e,
Cluj-Napoca, Editura Casa C(r'ii de $tiin'(, 2005.
5. Cre'u, C., Instruirea asistat$ de calculator. Experien#e i perspective,
Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994.
6. Herlo, D., Metodologie educa#ional$, Arad, Editura UAV, 2002.
7. Ilica, A., Comunicare i lectur$, Arad, Editura UAV, 2005.
8. Ionescu, M., Instruc#ie i educa#ie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003.
9. Moise, C., Metode de nv$#$mnt, Ia*i, Editura Polirom, 1998.

BAN ANA-MARIA, institutor,
Liceul Pedagogic Dimitrie#ichindeal Arad

212
X. RELA#II 'I INTERAC#IUNI EDUCA#IONALE

7. Definirea i analiza conceptului de rela#ie educa#ional$
8. Rela#ii i interac#iuni educa#ionale n clasa de elevi
9. Caracteristicile demersului de influen#$ educa#ional$ n
nv$#$mntul primar
10. Atrac#ia interpersonal$ n clasa de elevi
11. Comunicarea interpersonal$
12. Climatul educa#ional n clasa de elevi

1. DEFINIREA $I ANALIZA CONCEPTULUI DE RELA#IE
EDUCA#IONAL

v Rela#ie educa#ional$
Defini#ie:
prin rela#ie educa#ional$ se n#elege o rela#ie direct$ ce se stabilete
n procesul educativ ntre educator i educat. Este o rela#ie reciproc$
dintre diver*i factori educativi (diriginte, profesori, psiholog, p(rinte,
colectiv de elevi) n scopul realiz(rii unei influen'e favorabile n
procesul educa'iei, astfel nct s( se asigure condi'ii optime pentru
dezvoltarea personalit('ii elevului *i pentru nlesnirea procesului de
autocunoa*tere. Are un caracter organizat, pe baza unui sistem
educativ bine conceput. Este o verig$ indispensabil$ procesului
educativ, constituind motorul acestui proces. Multitudinea *i calitatea
rela'iilor educa'ionale condi'ioneaz( dezvoltarea personalit('ii
individuale *i formarea unor colective puternice. Orice rela'ie ntre
oameni ,ntre grupuri are *i un sens educativ.
procesul de nv('(mnt genereaz( un ansamblu de rela'ii
educa'ionale. Orice interac'iune este purt(toare de atitudini, iar
acestea se exprim( prin modul n care educatorul interac'ioneaz( cu
elevii, dar *i prin modul n care elevii interac'ioneaz( ntre ei.
Tipuri de rela#ii educa#ionale:
rela#ii intragrupale: raporturile ce se stabilesc n interiorul unui grup
educa'ional ntre: educator elev / elevi; elev / elevi elev / elevi;
rela#ii intergrupale: raporturi stabilite ntre membrii unor grupuri
diferite (grup - grup). Adeseori grupul de elevi interac'ioneaz( cu alte
grupuri mai mult sau mai pu'in asem(n(toare, la nivelul *colii sau n
mediul extra*colar.

213
Caracteristicile rela#iilor educa#ionale:
au caracterul unor conexiuni inverse, manifestndu-se n dublu sens.
De exemplu rela'ia elev grup poate fi privit( dinspre elev spre grup,
dar *i invers dinspre grup spre elev. Fiecare categorie de rela'ii are
caracteristici proprii ,dar se condi'ioneaz( *i se influen'eaz( reciproc
cu celelalte;
sunt multidimensionale adic( sunt de natur( pedagogic( , psihologic(,
sociologic( *i *i au originea n natura procesului pedagogic, ca tip de
activitate caracterizat prin interac'iunea multipl( a unor factori umani
individuali sau n grupuri;
determin( constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza sau,
dimpotriv( poate mpiedica ob'inerea rezultatelor dorite. Aceast(
ambian'( sau climat al clasei reprezint( expresia atitudinilor
emo'ionale fa'( de nv('are, condi'ionnd o serie de aspecte ale
procesului de nv('are: influen'eaz( modul de organizare *i conducere
a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care se opteaz( *i mai
ales activitatea de nv('are a elevilor.

2. RELA#II $I INTERAC#IUNI EDUCA#IONALE N CLASA DE
ELEVI

Elevul nu este o fiin'( izolat(, el face parte dintr-o clas( *colar(, iar
nsu*irea de cuno*tin'e, priceperi *i deprinderi, formarea de capacit('i are loc
n condi'iile existen'ei permanente a elevului n cadrul unui grup social
clas( *colar( care poate s( favorizeze, dar *i s( defavorizeze att procesul
de informare ct *i cel de formare a lui. Elevul, ca *i adultul, se comport(
diferit n anumite grupuri sociale.
v Rela#ii educa#ionale n clasa de elevi
Importan#a cunoaterii rela#iilor de la nivelul clasei:
elevii unei clase se influen'eaz( reciproc, iar influen'a se resimte n
cantitatea *i calitatea nv('(rii;
s-a observat c( ac'iunea colectiv( a grupului n mai multe privin'e d(
rezultate superioare activit('ilor individuale. Cunoscnd bine
manifest(rile de grup, nv('(torul *i poate ridica substan'ial calitatea
muncii lui. El se poate folosi de grup pentru a influen'a *i schimba
atitudinea, comportamentul unor elevi n sensul dorit;
dac( *coala tradi'ional( a avut atitudine reticent( *i chiar a descurajat
cooperarea ntre elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz(,
deoarece grupul mediaz( rela'ia dintre nv('(tor *i elevi.

214
Rela#ii educa#ionale la nivelul clasei, v$zut$ ca un grup primar:
Clasa de elevi poate fi considerat$ un grup primar, n care membri ei au
acelea*i valori, scopuri *i standarde de comportament *i n care sunt posibile
contacte interpersonale, deoarece :
sunt frecvente interac'iunile de tip fa'( n fa'(;
clasa posed( structuri ce-i confer( stabilitate;
clasa tinde s( ating( anumite scopuri;
membrii clasei se percep ca f(cnd parte din grup, iar elevii din alte clase
i indentific( pe baza acestei aparen'e.
Rela#ii educa#ionale la nivelul clasei, v$zut$ ca un grup social specific:
Clasa *colar( este un grup social specific, cu structur( *i roluri clare, ce
mediaz( n timp schimb(ri cognitive fundamentale la nivelul fiec(rui
membru, deoarece constituie :
cadrul psihosocial al activit('ii de nv('are;
un mediu de comunicare *i socializare.
Rela#ii educa#ionale la nivelul clasei, raportate la cadrul organiza#ional:
n clasa de elevi activitatea se poate desf(*ura frontal, individual, pe
grupe sau n echip(. n func'ie de scopul urm(rit, nv('(torul poate alege
cum *i va organiza colectivul de elevi. Sarcina comun( d( na*tere unor
modele ac'ionale care au specific propriu, face s( apar( tradi'ii, coduri,
valori, norme, *i mai ales pot influen'a activitatea de nv('are *i
performan'ele elevilor;
copilul caut( *i poate g(si afec'iune din partea nv('(torului *i a celor de o
vrst( cu el. Se dezvolt( sentimentul de apartenen'(, att de necesar
echilibrului *i s(n(t('ii psihice a copilului *i tot n cadrul grupului s(u va
g(si *i recunoa*terea capacit('ilor sale, va avea primele succese;
n timpul pauzelor, copiii formeaz( mici grupule'e *i *i petrec vremea
mai mult mpreun(, jucndu-se. Contactele acestea de grup sunt n
majoritate pa*nice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se
constituie dup( anumite criterii de preferin'(, rela'iile dintre membri nc(
nu sunt consolidate.
v Rela#ii interpersonale:
Tipuri de rela#ii fundamentale socioafective:
rela'ii de atrac'ie (simpatie), de respingere (antipatie) *i de
indiferen'(. Unele dintre ele se refer( la atitudinea elevului fa'( de
colegii s(i (sentimente de simpatie, antipatie, indiferen'(), n timp ce
altele au n vedere modul n care ceilal'i colegi din clas( r(spund
sentimentelor sale;
n func'ie de rela'iile interpersonale n cadrul grupului *colar apar
lideri informali *i neoficiali. Ei exercit(, de regul(, acelea*i func'ii

215
referitoare la ndeplinirea sarcinilor *i men'inerea coeziunii grupului,
dar n alt mod *i prin alte mijloace dect liderii formali sau oficiali.
De aici, numeroase deosebiri *i contradic'ii care pot s( apar( ntre
cele dou( categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria
liderilor informali n cadrul colectivelor *colare.
Rela#iile interpersonale influen#eaz$ personalitatea elevilor:
rela#ii unilaterale: n func'ie de cele trei tipuri de rela'ii
socioafective, putem spune c( exist( copii prefera'i (populari) de
majoritatea colegilor, copii respin*i de cei mai mul'i (izola'i), iar al'ii
sunt privi'i cu indiferen'(, cteodat( fiind accepta'i, alt( dat( respin*i.
Preferin'ele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caut(
apropierea de un copil popular nu sunt neap(rat c(uta'i la rndul lor
de acesta;
rela#ii bilaterale: ntre doi elevi exist( rela'ii afective preferen'iale
ele putnd fi biunivoce (A l prefer( pe B *i invers) sau contrarii (A l
prefer( pe B, dar B l respinge pe A).
La nivel de grup rela#iile interpersonale dintre elevi se pot constitui n
structuri interpersonale:
structuri predominant pozitive, n sensul c( toate rela'iile au un
asemenea caracter, adic( se poate vorbi despre cunoa*terea autentic(
*i profund(, bazat( pe surprinderea elementelor comportamentale
esen'iale; comunicarea este liber( *i deschis( ntre parteneri; exist( un
num(r mare de preferin'e reciproce; se manifest( cooperare *i
competi'ie; are loc acomodare interpersonal(;
structuri predominant negative, n sensul c( majoritatea rela'iilor
interpersonale au astfel de orient(ri: o cunoa*tere superficial(, bazat(
pe aparen'e, o comunicare scurt-circuitat( de blocaje, bruiaje *i
distorsiuni ale informa'iilor, un num(r mare de respingeri reciproce
sau de elevi izola'i, rela'ii conflictuale ntre membrii grupului.
v Rela#iile intragrupale
Rela#ia educator elevi constituie cea mai important( categorie de rela'ii
educa'ionale, deoarece, ntr-o anumit( m(sur(, le influen'eaz( *i le
condi'ioneaz( pe celelalte:
sunt n special rela'ii de munc(, ceea ce le confer( o puternic(
influen'( asupra modului de desf(*urare a activit('ii *i a rezultatelor
acesteia;
sunt rela'ii asimetrice adic( partenerii au vrste diferite, au o
preg(tire *i o cultur( general( de nivel diferit, experien'a de via'( a
educatorului este mai ndelungat( *i mai vast(, educatorul i nva'( pe
elevi, iar elevii urmeaz( modelul educatorului, nv('nd de la el;
reproduce la scara mic( rela'ia social( dintre genera'ii. Genera'ia
adult( trebuie s( manifeste grij( *i responsabilitate pentru

216
preg(tirea/formarea genera'iei tinere, ajutndu-i s( preia *i s( dezvolte
experien'a genera'iilor dinaintea ei, altfel nu se poate produce
progresul societ('ii;
este influen'at( nu numai de stilul de munc( al educatorului, ci *i de
tr(s(turile de personalitate ale acestuia, care *i vor dobndi valoarea
de modele oferite partenerilor de educa'ie.
Umanizarea i personalizarea interac#iunii educa#ionale implic$
restructur$ri substan#iale ale rolului didactic:
profesorul nu mai este doar persoana care propune con'inuturi, d(
lec'ii, formuleaz( sarcini, ci stimuleaz( *i ntre'ine activismul
investigator al elevului, creeaz( condi'iile necesare ca el s( se
comporte ntr-un anume fel, sa descopere *i s(-*i pun( probleme;
se orienteaz( c(tre specificul intereselor *i capacit('ilor elevului, este
atent la realiz(rile *i crea'iile acestuia. Educatorii trebuie s( posede
calit('ile necesare centr(rii cu prec(dere pe a*tept(rile, cererile,
trebuin'ele *i interesele elevilor;
cadrul didactic trebuie s( fie capabil de a se dedubla *i de a lucra din
perspectiva sa *i a grupului, s( aib( capacitatea de a intui
caracteristicile de ordin interpersonal ale elevilor, capacitatea de
percepere adecvat( a rela'iilor preferen'iale dintre elevi , de anticipare
a atitudinilor sociale ale elevilor n raport cu situa'iile educa'ionale
viitoare.
v Rela#ia profesor-elev
Clasificare:
a. n func#ie de accentul care s-a pus pe unul sau altul dintre subiec#i:
Magistrocentrismul:
apar'ine pedagogiei tradi'ionale *i are la baz( o concep'ie autoritarist(
(educatorul impune elevului un sistem de cerin'e *i obliga'ii c(rora el
trebuie s( i se supun( necondi'ionat);
aceast( tendin'( se axeaz( n exclusivitate pe autoritatea educatorului
*i promoveaz( o comunicare unidirec'ional(, de la educator la educat,
punnd accentul pe influen'ele exterioare ce se exercit( asupra
elevului, nelund n considerare clasa re'eaua ei complex( de
comunica'ie.
Pedocentrismul:
a ap(rut odat( cu orientarea educa'iei libere, ea mbr(cnd forma
liberalismului pedagogic;
pune accent pe libertatea deplin( a elevului, n sensul c( trebuie s( i
se creeze toate condi'iile n vederea unei dezvolt(ri spontane, f(r( nici
un fel de constrngere sau dirijare exterioar(;
pedagogia contemporan( a ncercat s( dep(*easc( opozi'ia dintre cele
dou( tendin'e extreme, prin abordarea rela'iilor educa'ionale din

217
perspectiva datelor furnizate de *tiin'ele comunic(rii sociologiei *i
psihologiei sociale. Speciali*tii au ajuns la concluzia c( aceste rela'ii
trebuie privite *i analizate n contextul ntregului proces al activit('ii
educative.
b. Din punct de vedere psiho-social:
1. Rela#iile pedagogice specifice nivelului informal;
2. Rela#iile pedagogice specifice nivelului formal:
sunt influen'ate de statutul nv('(torului *i de rolul s(u (planificarea *i
proiectarea activit('ii didactice, transmiterea cuno*tin'elor, stimularea
nv('(rii, evaluarea rezultatelor *colare); aceste tipuri de rela'ii
educa'ionale au un caracter predominant ra'ional, fiind vorba de
rela'ii de munc( propriu zis(, care se constituie n activit('ile de
cunoa*tere *i nv('are; la nivel formal se structureaz( dou( tipuri
principale de rela'ii nv('(tor-elevi : rela#ii de comunicare i rela#ii de
conducere.
Rela#iile de comunicare pot fi:
de transmitere de informa'ii, de solicitare a unei cerin'e, de r(spuns,
de reac'ie, de exprimare a unor st(ri afective;
din punctul de vedere al direc'iilor n care se realizeaz( comunicarea
exist(:
rela'ii unidirec'ionale desf(*urate pe direc'ia nv('(tori-elevi n care se
impune dominan'a formal( a educatorului ;
rela'ii bidirec'ionale n cadrul c(rora comunicarea se produce att din
partea nv('(torului ct *i din partea elevului;
rela'ii multidirec'ionale n cadrul c(rora nv('(torul nceteaz( a mai fi
singura persoan( transmi'(toare de informa'ie referitoare la noile
con'inuturi.
Rela#iile de conducere a activit$#ii didactice pot fi de patru tipuri:
autocratice presupune o dominare total( din partea nv('(torului,
care n(bu*( ini'iativa, independen'a *i creativitatea elevilor;
liberale (ng(duitoare) nv('(torul nu mai are rolul conduc(tor n
procesul educa'iei ci se subordoneaz( intereselor *i ini'iativelor
elevilor;
nondirecte rolul nv('(torului nu presupune interven'ia de nici un fel
n procesul educa'iei, ci crearea unei atmosfere de ncredere n care
elevul s( descopere drumul *i direc'iile sale de ac'iune;
democratice tendin'a nv('(torului de a se integra n climatul clasei,
de a se identifica cu via'a *i activitatea elevilor.
v Rela#ia elev elevi
Activitatea de nv('are se desf(*oar( ntr-un cadru institu'ionalizat, se
formeaz( grupuri de elevi, ceea ce determin( apari'ia unor multiple rela'ii
elev elev ; elev elevi ; elevi - elev ; elevi - elevi. Aceste rela'ii sunt

218
generate de nevoia de comunicare ntre individ i grupul c$ruia i apar#ine,
la care se adaug$ rela#ii de conlucrare, de conducere / subordonare, precum
i rela#ii socio afective.
Rela#iile n cadrul grupului:
a. Tipuri de rela#ii:
rela#iile de comunicare n cadrul grupului au ca obiect diferite situa'ii
*i aspecte ale vie'ii *i activit('ii fiec(ruia. Se transmit informa'ii,
solicit(ri adresate colegilor, r(spunsuri la aceste solicit(ri, corect(ri,
aprecieri, ncuraj(ri sau dimpotriv( nemul'umiri sau dezam(giri.
Absen'a sau deficien'a n comunicare se afl( la originea tensiunilor ce
se manifest( n grup;
rela#ie de conducere exercitat( fie de o singur( persoan(, fie de un
subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla ntr-o
rela'ie de subordonare fa'( de persoana sau subgrupul conduc(tor.
b. Caracteristici:
rela'ia elev elev are un predominant caracter psihologic, bazndu-se
pe o cunoa*tere reciproc( *i pe activitatea comun(;
interac'iunea dintre elevi apare sub forma unor rela'ii interpersonale
con*tiente care se realizeaz( n mod nemijlocit. ndeplinirea de c(tre
elevi a unor sarcini *i activit('i comune presupune existen'a unor
rela'ii de interdependen'(;
n cadrul grupului educa'ional exist( ntotdeauna *i aspecte emo'ional
afective, ca *i momente de tensiune *i conflict, deoarece via'a n
grup dezvolt( norme, valori, convingeri care exercit( att influen'e ct
*i convingeri asupra elevilor. n consecin'( personalitatea elevului se
manifest( n interdependen'( cu via'a grupului din care face parte, cu
normele *i valorile pe care acestea le dezvolt(;
n cadrul clasei exist( un lider formal, care trebuie s( respecte
cerin'ele *colare, acestea fiind impuse de educator, dar exist( *i un
lider informal, care poate sus'ine sau nu ac'iunile liderului formal. n
cazul in care cei doi se afl( n opozi'ie se exercit( o influen'( negativ(
asupra membrilor grupului. n orice grup statutele membrilor sunt
diferite *i chiar ierarhizate, rolul fiec(ruia se interfereaz( cu al
celorlal'i influen'nd caracteristicile grupului;
cooperarea dintre elevi favorizeaz( rela'iile *i schimburile dintre ei,
stimuleaz( n'elegerea *i acceptarea reciproc(, precum *i efortul
comun n realizarea sarcinilor de nv('are sau extradidactice.
Constituirea unui grup bazat pe competi'ie poate avea efecte negative
att pe plan individual, ducnd la insecuritate personal( n grup, ct *i
n planul grupului, delimitndu-i coeziunea. Binen'eles c( cele dou(
situa'ii nu trebuie puse n opozi'ie, cel mai corect mod de ac'iune este

219
de a folosi tehnici de cooperare prin competi'ie *i nu n opozi'ie cu
acestea.
rela'iile interpersonale las( urme adnci n personalitatea elevilor
care pot fi clasifica'i n trei categorii: activi, care accept( rela'iile din
clas(; cei care particip( con*tiincios la activitate, dar f(r( ini'iativ(,
f(r( a se implica n formarea rela'iilor de grup; cei care particip( din
obliga'ie la activitate *i se adapteaz( pasiv la rela'iile de grup.
v Rela#iile intergrupale
Rela#iile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului unei coli sau
chiar cu clase din coli diferite:
aceste rela'ii se pot manifesta n plan vertical (cu o clas( mai mic( sau
mai mare dect clasa ini'iatoare) sau n plan orizontal, adic( la nivelul
claselor paralele;
ntre grupurile unor clase diferite pot ap(rea rela'ii de concuren'(, dar
uneori *i de cooperare;
de asemenea, n cadrul *colii, un grup poate reprezenta un model, un
nivel de aspira'ie pentru un alt grup.
v Clasificarea rela#iilor interpersonale
ntr-o prim$ clasificare au fost identificate :
rela'ii de acomodare prin care membrii grupului *i regleaz(
comportamentele;
rela'ii de asimilare care constau n transferarea unor informa'ii, puncte
de vedere, atitudini *i comportamente de la o persoan( la alta;
rela'ii de stratificare : ierarhia statutelor structureaz( componen'a
grupului;
rela'ii de alienare: neputnd desf(*ura interac'iuni reciproce, unii
membrii ai grupului manifest( tendin'e de izolare.
O alt$ clasificare identific$: rela'ii de comunicare, afective, de dominare sau
de conducere.
Jean Piaget distinge: rela'ii intelectuale, rela'ii afective, rela'ii morale.
Alte modele taxonomice le grupeaz$ n: rela'ii verbale, de comunicare,
afective, voluntare.
n func#ie de nevoile i trebuin#ele psihologice pe care le resimt elevii atunci
cnd se raporteaz$ unii la al#ii:
de intercunoatere:
se refer( la nevoia de a dispune de informa'ii cu privire la cel(lalt, la
personalitatea lui. Cnd nv('(torul de'ine informa'ii consistente
despre elevii s(i, iar elevii despre ceilal'i colegi , dinamica
interac'iunilor este mai consistent( ,iar cnd informa'iile sunt
limitate, posibilitatea instaur(rii nencrederii ntre parteneri devine
mai mare;

220
n grupul educa'ional elevii ac'ioneaz( mpreun( n procesul de
instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunic( ci *i *i
mp(rt(*esc ideile , gndurile, sentimentele.
de intercomunicare:
prin comunicare se realizeaz( un schimb de informa'ii cognitive,
afective, comportamentale. Aceste rela'ii apar ca o rezultant( a ceea
ce simt subiec'ii atunci cnd intr( n interac'iune. n clas( au loc
numeroase schimburi de mesaje;
n cadrul grupului educa'ional, foarte important pentru procesul
instructiv-educativ este s( se ajung( la o comunicare prin antrenarea
ct mai multor elevi n acest proces.
cea mai eficient( este comunicarea de tipul fa'( n fa'(, elevii
situa'i la periferie lovindu-se de unele dificult('i n recep'ionarea
mesajului;
func'ia de comunicare duce la unificarea activit('ii grupului
educa'ional n vederea atingerii obiectivului propus.
socio-afective preferen#iale;
de influen#are:
sunt determinate de pozi'ia pe care o ocup( fiecare elev n ierarhiile
subiective *i obiective, de multe ori producndu-se independent de
rela'iile socio-afective ale grupului educa'ional. Se produce un
schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la
schimbarea comportamentelor celor afla'i n interac'iune;
to'i subiec'ii sunt n acela*i timp stimuli *i agen'i de influen'are.
Aceste influen'e produc reac'ii din partea celorlal'i , unele schimb(ri
*i restructur(ri la nivelul con*tiin'ei lor, precum *i o modificare a
sistemului atitudinal. Elevul poate s(-*i modeleze opinia n func'ie de
opinia exprimat( de cel cu care se afl( n interac'iune;
influen'a educa'ional( poate fi analizat( n func'ie de: influen'a
nv('(torului, ca lider *i ca factor exterior; influen'a de grup.
Factori care influen#eaz$ rela#iile educa#ionale:
personalitatea nv('(torului, dar conteaz( *i condi'iile generale n
care se desf(*oar( procesul de educa'ie *i concep'ia pedagogic( aflat(
la baza acestui proces: nv('(torul organizeaz( *i conduce activitatea
de nv('are, prelucreaz( *i transmite cuno*tin'ele *i capacit('ile
propuse de curriculum, modeleaz( personalitatea copilului, desf(*oar(
*i activit('i extra*colare, sprijin( ceilal'i factori educativi. Condi'iile
generale n care se desf(*oar( procesul instructiv-educativ, reprezint(
un factor obiectiv care influen'eaz( interac'iunea dintre nv('(tor *i
elevi;
concep'ia pedagogic( ce st( la baza activit('ilor educa'ionale.

221
Cunoa*terea rela'iilor *i structurilor interpersonale dintr-un grup este util(
nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales ac'ional, ea permi'nd
realizarea unei activit('i educa'ionale legitim( din punct de vedere *tiin'ific,
*i deci eficient(.

3. CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE INFLUEN#
EDUCA#IONAL N NV#MNTUL PRIMAR

v Influen#a educa#ional$
Defini#ie:
prin influen'( educa'ional( se n'elege o ac'iune exercitat( asupra unei
persoane sau grup social, n scopul form(rii de concep'ii, sentimente,
deprinderi, comportamente. $coala , familia, mass-media, grupul de
prieteni, ntregul mediu social desf(*oar( o influen'( educativ(.
Aceasta se manifest( pe ntreaga durat( a procesului educa'iei
permanente, dar recep'ionarea diferitelor influen'e se face selectiv, n
func'ie de sursa de influen'(, de vrsta celui supus influen'ei
educa'ionale, de ntregul context al influen'elor exercitate simultan
sau succesiv.
Manifestarea influen#ei educa#ionale:
n familie, influen'a educa'ional( este realizat( de c(tre p(rin'i .Ei
sunt cei care reprezint( pentru copii lor un model de comportament *i
care nc( din primii ani de via'( ai copilului pun bazele form(rii
personalit('ii lui;
n *coal( , influen'a educa'ional( se exercit( att de c(tre nv('(tor *i
profesor ct *i de c(tre elevi. nv('(torul este cel care, lider fiind, nu
doar transmite cuno*tin'ele, formeaz( capacit('i, ci moduleaz(
personalitatea elevului. De aceea el nsu*i trebuie s( fie un model de
comportament *i s( contribuie la formarea tr(s(turilor pozitive de
caracter. n lec'iile de limba romn( exist( texte care au influen'e
educa'ionale, prezentnd modele pozitive sau negative de
comportament. La orele de educa'ie civic( din clasele a III-a *i a IV-a
elevii sunt familiariza'i cu valori *i norme morale, nv('(torul
ncercnd s( formeze elevilor sentimente *i deprinderi morale;
n cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint( un model de
comportament, astfel c( el poate exercita o influen'( educa'ional(
asupra unui coleg sau asupra ntregului grup. Aici trebuie s( intervin(
nv('(torul care nt(re*te influen'ele pozitive *i nl(tur( *i
sanc'ioneaz( influen'ele negative;
un rol important l are *i grupul de prieteni care poate influen'a n mai
mare sau mai mic( m(sur( comportamentul copilului. El va c(uta acel
grup care corespunde intereselor *i preferin'elor sale;

222
revistele, filmele *i piesele de teatru adecvate vrstei *colarului mic
ofer( modele *i tipuri comportamentale care influen'eaz( formarea
personalit('ii *colarului.

4. ATRAC#IA INTERPERSONAL N CLASA DE ELEVI

v Rela#ii bazate pe formarea subgrupurilor non-formale
Caracteristici:
clasa de elevi ac'ioneaz( pe baza unor rela'ii interpersonale
preferen'ial simpatice, formndu-se subgrupuri non-formale . Aceste
subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizeaz( continuu n raport
cu cerin'ele unor situa'ii concrete. Fiecare elev din clas( poate face
parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic ns( doar
unii elevi devin centre de interes n aproape orice situa'ie; foarte rar
se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai pu'in important
n organizarea informal( a clasei;
afirmarea unora *i respingerea altora poate fi explicat( prin studierea
personalit('ii elevilor. n general sunt aprecia'i n cadrul colectivului
de elevi cei care sunt prieteno*i, amabili, manifest( colegialitate,
oferind ajutorul necesar celorlal'i .La nivelul *colarilor mici prezint( o
mare importan'( inteligen'a de care dau dovad(, precum *i rezultatele
bune ob'inute la nv('(tur(. Tr(s(turile negative, care sunt
condamnate de colegi sunt egoismul, ngmfarea, l(ud(ro*enia *i ntr-
o mic( m(sur(, rezultatele mai slabe la nv('(tur(;
elevii care reprezint( subgrupul central, adic( sunt accepta'i *i
aprecia'i de majoritatea elevilor clasei, beneficiaz( de acest statut
datorit( prestigiului ob'inut prin raportare la sarcinile principale ale
clasei, dar *i n alte mprejur(ri : n urma unor concursuri *colare unde
au ob'inut rezultate semnificative, n urma rezolv(rii unor situa'ii mai
deosebite ale vie'ii *colare sau n urma descoperirii unor talente
artistice deosebite;
rela'iile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev *i colectivul clasei ,
constituie pentru cel dinti un stimulent n activitatea sa *colar( *i un
suport moral care-l ajut( s( dep(*easc( mai u*or situa'iile stresante
prin care poate trece. n cazul n care elevul este respins de colectiv
sau de unele grupuri formate spontan n interiorul lui, el nu are spre
cine s( ntind( mna dup( ajutor;
statutul de elev popular sau respins nu se datoreaz( exclusiv
atitudinii preferen'iale sau de respingere a colectivului, ci *i pozi'iei
pe care elevul *i-o cucere*te el nsu*i pe scara de prestigiua clasei
prin eforturi *colare, gradul de sensibilitate etc. Exist( elevi care prin
tr(s(turile lor puternice de personalitate se impun cu u*urin'( n stima

223
colectivului clasei, carei ofer( un climat favorabil dezvolt(rii. Al'ii
simt nevoia *i *tiu s( stabileasc( contacte sociale, cucerindu-*i cu
u*urin'( statutul de elevi populari. Rela'ia afectiv-simpatetic(
pozitiv(, stabilit( cu colegii, reprezint( pentru ei un puternic imbold *i
suport moral n activitatea *colar( *i extra*colar(.
Liderul de grup:
apari'ia liderilor ntr-un grup este determinat( de unele mprejur(ri
sau situa'ii care determin( impunerea unor elevi care au capacitatea s(
r(spund( cel mai bine nevoilor celorlal'i colegi, elevi ce pot
determina orientarea colectivului spre un comportament anume.
Autoritatea unui lider n cadrul grupului nu poate fi acordat( de
cineva ci este c*tigat( n diferite situa'ii;
autoritatea este produsul aprecierii *i expresia ncrederii colectivului
ntr-o persoan( anume, caracterizat( prin o serie de tr(s(turi ale
personalit('ii:
tr(s(turile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului fa'(
de colectiv, fa'( de sarcinile principale de munc(: con*tiin'a,
responsabilit('ile, disciplina, modestia, comportamentul deschis fa'(
de ceilal'i, sinceritatea, aten'ia fa'( de colegi;
alt( condi'ie esen'ial( a impunerii unui lider este inteligen'a social(,
capacitatea de adaptare n rezolvarea situa'iilor sociale care apar n
lumea *colii. Factorii sociali ai dezvolt(rii *i perfec'ion(rii inteligen'ei
sunt cooperarea, colaborarea n munc(, schimbul de idei;
variabila temperamental( este prezent( prin modul n care individul
rezolv( situa'iile sociale. Impulsivii, neechilibra'ii, cei nclina'i spre
rezolv(ri pasionale *i subiectivism, cei care nu accept( obiec'ii din
partea celorlal'i, agresivii nu se bucur( de simpatie *i apreciere.
Dimpotriv( elevii care sunt echilibra'i, vioi, cei ce stabilesc cu
u*urin'( contacte cu al'ii, optimi*tii ntrunesc mai curnd aprobarea
colectiv(.
Elevii izola#i:
firea mai retras(, izolarea unora sau timiditatea i fac pe unii elevi s(
intre cu mai mare dificultate n ritmul comun, n fluxul de gnduri *i
afectivitate a grupului;
dac( ntr-un grup coeziunea este redus(, dac( apar dese conflicte, unii
se izoleaz(, nu vor s( participe la aceast( via'( de grup sau se
desprind de grup atunci cnd nregistreaz( insuccese colective de
natur( diferit(. Desigur e mai comod s( nu te identifici cu grupul,
dect s(-'i asumi partea de r(spundere pentru e*ecul comun;
de asemenea preocup(rile deosebite i pot izola pe unii elevi: ei nu-*i
g(sesc un corespondent n colectiv;

224
alte cauze ale izol(rii pot fi existen'a unui complex de inferioritate
datorat educa'iei sau dificult('ilor fizice sau intelectuale, inadaptarea
*colar(, incapacitatea de a r(spunde tuturor cerin'elor *colare.
Rela#iile socio-afective, preferen#iale apar dintr-o nevoie
interpersonal$ privind schimbul de emo#ii i sentimente care genereaz(
rela'ii de simpatie, de preferin'( sau de respingere unilateral( sau reciproc(
ntre membrii grupului educa'ional. Acest tip de rela'ii sunt o condi'ie pentru
dezvoltarea personalit('ii elevilor, sunt influen'ate de mediul social clasei *i
au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de
reciprocitate n rela'iile afective pozitive.
Rela'iile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai
procesului de nv('are, avnd un rol stimulativ pentru ntreaga activitate a
elevilor, iar educatorii le pot transforma ntr-o adev(rat( for'( n desf(*urarea
optim( a actului educa'ional.

5. COMUNICAREA INTERPERSONAL

Comunicarea:
orice comunicare este o interac'iune, o influen'( reciproc( ntre mai
multe persoane. Comunicarea este un act ce st( la baza leg(turilor
sociale dintre oameni;
canalele de transmitere a comunic(rii pot fi variate : comunicarea
verbal( (oral( sau scris(), comunicarea nonverbal( (mimic(, gestic(,
pozi'ia corporal() *i comunicarea paraverbal(.
Comunicarea interpersonal$:
se produce ntre dou( sau mai multe persoane aflate n interac'iune;
a comunica nseamn( a te exprima *i a te face n'eles. Pentru aceasta
sunt necesare anumite condi'ii date de tipul de rela'ie dintre
persoanele aflate n interac'iune , iar aceast( rela'ie este rezultatul
unor atitudini dezvoltate de fiecare persoan(.
Atitudinile n comunicare:
pot fi exprimate prin vorbire, intona'ia vorbirii, mimic(, gesturi,
ac'iuni etc;
atitudinile membrilor unei clase de elevi influen'eaz( decisiv calitatea
rela'iilor ce se stabilesc ntre ace*tia.
n situa#iile de comunicare interpersonal$ pot ap$rea urm$toarele categorii
de atitudini :
a. .Atitudinea de interpretare:
atitudinea de interpretare const( n explicarea pentru al'ii a unor
ra'iuni aflate la originea faptelor *i spuselor personale. Deci cineva
*tie ceva *i transmite celuilalt ceva ce acesta nu *tie;

225
creeaz( o rela'ie de dependen'( ntre partenerii comunic(rii. Cel care
interpreteaz( se autointituleaz( de'in(tor al cunoa*terii, iar cel(lalt
participant la comunicare devine dependent de el. n consecin'(
dependentul poate accepta acest rol, blocndu-*i propria exprimare,
deci blocnd comunicarea;
alt( urmare a acestei atitudini poate fi neacceptarea rela'iei de
dependen'( , ceea ce va duce la o anumit( agresivitate n comunicare;
interpretarea nu trebuie exclus( din comunicare, dar aceast( atitudine
nu trebuie s( devin( fundamentul comunic(rii , ci doar rezultatul ei;
dac( dorim s(-i permitem celuilalt s( se exprime liber, real, personal
trebuie s( evit(m interpretarea.
b. Atitudinea de evaluare:
const( n formularea unei judec('i pozitive sau negative n raport cu
ceea ce face sau spune cel(lalt;
se bazeaz( pe o diferen'( de statut ntre partenerii comunic(rii,
crend, la fel ca atitudinea de interpretare, o rela'ie de dependen'(;
posibil( consecin'( a acestei evalu(ri este blocarea comunic(rii ca
urmare a evalu(rii negative. Astfel se creeaz( un climat rela'ional
nefavorabil care reduce motiva'ia exprim(rii *i l determin( pe cel
supus evalu(rii s( nu-*i mai verbalizeze ideile *i sentimentele pentru
c( risc( s( fie judecat negativ;
n condi'iile unei evalu(ri pozitive apare riscul ca atunci cnd este
receptat( o judecat( pozitiv( copilul s( selecteze dintre ideile sau
tr(irile sale numai pe acelea care i permit ob'inerea acesteia;
evaluarea pozitiv( sau negativ( a comunic(rii unei persoane duce la
ngustarea posibilit('ii de exprimare autentic(. Cu ct dorim mai mult
ca un copil s( se exprime liber, cu att mai pu'in trebuie judecat.
c. Atitudinea de ajutor sau consiliere:
const( n propunerea unor solu'ii n func'ie de ceea ce cel(lalt a
exprimat;
se bazeaz( pe o diferen'( de statut, pe o rela'ie de dependen'(, avnd
n vedere c( exist( un consilier *i un consiliat , un sus'in(tor *i
un sus'inut;
cu ct un copil este ajutat mai mult, cu att dependen'a lui fa'( de
consilier cre*te, n detrimentul independen'ei. n consecin'(, n cazul
n care se abuzeaz( de aceast( atitudine de consiliere discursul
celuilalt va fi superficial, reducndu-i posibilit('ile de a-*i rezolva
singur problemele, deoarece ini'iativa de c(utare a solu'iilor vine din
partea consilierului, nu din partea celui care se confrunt(, de fapt cu
problema respectiv(;

226
alt( consecin'( posibil( ar fi orientarea comunic(rii n sensul solu'iilor
propuse de consilier, limitnd libertatea de gndire *i mi*care a celui
consiliat;
dac( se dore*te oferirea posibilit('ii de exprimare liber( a unei
persoane nu trebuie utilizat( prea des atitudinea de consiliere. Aceasta
nu presupune excluderea ei, ci sfatul, ajutorul s( fie oferit astfel nct
cel(lalt partener al comunic(rii s(-*i poat( expune liber problemele
sau cererile. Astfel prin faptul c( o persoan( *i expune idei,
sentimente, puncte de vedere consilierul va putea de'ine mai multe
elemente pentru a putea formula sfatul cel mai potrivit.
d. Atitudinea de chestionare:
const( n adresarea unor ntreb(ri pentru a-i permite celuilalt s( se
exprime. Aceast( atitudine, utilizat( frecvent supune comunicarea
unor riscuri majore, cum ar fi: superficialitate, demoralizarea
cognitiv( a celuilalt;
poate deveni unul dintre instrumentele manipul(rii sau ale canaliz(rii
incon*tiente. Alegerea ntreb(rilor permite orientarea comunic(rii
ntr-o anumit( direc'ie, evitndu-se ntreb(rile care pot ridica
probleme sau divergen'e de opinie. n acest caz chestionarea nu este
organizat( n func'ie de anchet(, ci n func'ie de caracteristicile
psihologice ale anchetatorului. De asemenea ordinea n care sunt
adresate ntreb(rile risc( s( nchid( ntr-o oarecare m(sur( orizontul
celui chestionat pentru c( el va r(spunde n permanen'(, 'innd cont
de r(spunsul anterior, avnd grij( s( nu se contrazic( nici m(car
par'ial;
presupune asumarea unor riscuri importante, n cazul n care dorim s(
cunoa*tem punctul de vedere al celuilalt. Cu ct adres(m mai multe
ntreb(ri, cu att *ansele ca acesta s( poat( aprofunda scad, iar
posibilitatea ca acesta s( fie canalizat cre*te;
comunicare autentic( necesit( limitarea utiliz(rii chestion(rii, dar nu
renun'area la aceasta, deoarece n interac'iunea comunic(rii, cel(lalt
a*teapt( ntreb(ri, iar faptul de a nu fi deloc chestionat poate genera o
reac'ie de surpriz(, chiar de nencredere. Atunci cnd chestionarea
devine necesar(, formularea unor ntreb(ri ct mai deschise se
dovede*te a fi un aspect benefic al comunic(rii.
e. Atitudinea de comprehensiune:
const( n a-i ar(ta celuilalt c( te intereseaz( ceea ce spune el, c(
ascul'i pentru a ncerca s(-l n'elegi, nu pentru a-l judeca;
se manifest( prin reformularea a ceea ce partenerul de comunicare a
exprimat anterior; creeaz( o diferen'( de statut, dar aceasta este
invers( n raport cu celelalte atitudini: cel care reformuleaz( este total
dependent de cel care se exprim(;

227
se creeaz( un climat rela'ional care faciliteaz( exprimarea *i care este
marcat de doi factori esen'iali. Un asemenea climat este semnul unui
interes real pentru cel(lalt *i creeaz( o situa'ie n care amenin'(rile pe
care acesta le poate resim'i atunci cnd se exprim( vor fi reduse la
maxim, deoarece el nu se va sim'i nici jenat, nici interpretat , nici
interogat. Climatul de comprehensiune reduce a*adar mecanismele de
ap(rare ale celuilalt, permi'ndu-i s(-*i continue reflec'ia, incitndu-l
s(-*i dezvolte opiniile sau sentimentele pe care le-a exprimat.
Fiecare dintre aceste atitudini au consecin'e asupra comunic(rii *i
asupra rela'iilor interpersonale stabilite ntre membrii unui grup.
n comunicarea interpersonal$ este esen#ial$ crearea unui climat rela#ional:
acceptarea necondi'ionat( a celuilalt presupune renun'area la orice
judecat( cu privirea la ceea ce exprim( cel(lalt, acceptarea spuselor
sale, a manierei n care le-a exprimat sau a faptului c( el nu dore*te
s(-*i exteriorizeze un anumit sentiment;
autenticitatea este o condi'ie necesar( pentru instaurarea unui climat
favorabil comunic(rii. Autenticitatea interesului acordat celuilalt ne
face disponibili pentru el, n raport cu ceea ce spune, devenind o
condi'ie esen'ial( pentru o ascultare comprehensiv(;
empatia presupune hot(rrea *i capacitatea de a controla propriile
reac'ii socio-afective, devenind astfel disponibil pentru partenerul de
comunicare, pentru a ncerca n'elegerea din interior, a vedea o
situa'ie prin ochii celuilalt. Empatia se define*te deci prin
receptivitatea la sentimentele tr(ite de cel(lalt *i prin capacitatea
verbal( de a comunica aceast( comprehensiune (n'elegere) . Empatia
trebuie s( fie activ( *i s( fie transmis( celuilalt. Ea presupune rela'ii
interpersonale lipsite de amenin'(ri sau de provoc(ri.
Pentru o comunicare interpersonal( optim( cel care dore*te s(
favorizeze exprimarea celuilalt trebuie s( manifeste o atitudine de
comprehensiune *i s(-*i controleze reac'iile spontane carte tind spre evaluare,
ajutor, interpretare sau chestionare.

6. CLIMATUL EDUCA#IONAL N CLASA DE ELEVI

v Climatul grupului
Defini#ie:
prin climat se n'elege ambian'a intelectual( *i moral( care domne*te
ntr-un grup, ansamblul percep'iilor colective *i al st(rilor emo'ionale
existente n cadrul acestuia (E. P(un).

228
Caracteristici:
este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului
confer( anumite semnifica'ii situa'iilor cu care se confrunt( sau celor
cu care interac'ioneaz(;
constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El
poate avea valori pozitive, devenind un factor de sus'inere, sau valori
negative, devenind un factor perturbator.
v Climatul colii
Defini#ie:
climatul *colii se manifest( prin caracteristicile psihosociale din
*coal(, prin tipul de autoritate, gradul de motivare *i de mobilizare a
resurselor umane, st(rile de satisfac'ie sau insatisfac'ie, gradul de
coeziune a grupului *colar. Climatul *colii reprezint( deci att
percep'ia profesorilor, ct *i cea a elevilor asupra mediului *colar n
care *i desf(*oar( activitatea.
Factorii care influen#eaz$ climatul colii:
factorii structurali se refer( la structura unui grup, adic( la modul n
care sunt grupa'i *i interac'ioneaz( membrii grupului:
prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului n grup,
drepturile *i obliga'iile acestuia n raport cu grupul.;
m(rimea *colii *i compozi'ia uman( a acesteia influen'eaz( climatul
*colii.
Factorii instrumentali se refer( la condi'iile *i mijloacele de realizare
a obiectivelor materiale *i mijloacele didactice, rela'iile
interpersonale, strategiile didactice, modalit('ile de comunicare n
interiorul *colii sau n afara ei (cu parteneri externi), modul de
organizare a activit('ilor didactice etc.
Factorii socio-afectivi au efect asupra integr(rii socio-afective a unui
individ n colectivitate:
vizeaz( rela'iile interpersonale (acceptare, atrac'ie, respingere,
indiferen'() ;
prezen'a unor subgrupuri (a*a-numitele bisericu'e);
satisfac'ia sau insatisfac'ia provocat( de activit('ile comune
desf(*urate, tehnicile de lucru utilizate.
Interac#iunile dintre membrii grupului atrag dup$ sine apari#ia unor
fenomene psihosociale:
imita'ia, cooperarea, competi'ia, conflictul, obiceiurile, mentalit('ile,
memoria *i voin'a colectiv(, st(rile de entuziasm sau de apatie
colectiv(, st(ri tensionate sau destinse, spiritul de grup;
alte fenomene psihosociale ap(rute n cadrul clasei de elevi sunt cele
denumite prin termenii bufonul clasei, 'apul isp(*itor,
solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora etc.

229
v Influen#a climatului clasei
Influen#a climatului clasei asupra dezvolt$rii personale:
clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un num(r relativ restrns
de membri ntre care exist( rela'ii nemijlocite, adic( rela'ii de tipul
fa'( n fa'(. Fiecare copil are posibilitatea de a intra n rela'ii directe
cu to'i ceilal'i, i poate cunoa*te foarte bine, pot ac'iona mpreun( , se
pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor rela'ii fa'( n
fa'( sunt exclusiv verbale *i afective;
n clasa de elevi se desf(*oar( activit('i specializate *i diferen'iate de
predare nv('are - evaluare cu con'inut *i finalitate educativ(.
Acestea sunt organizate circular, adic( elevii graviteaz( n jurul
liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului att pentru
probleme educative ct *i psihosociale;
ntre fiecare persoan( *i grup exist( rela'ii de interdependen'(,
deoarece influen'ele exercitate sunt bivalente. Grupul, deci clasa de
elevi influen'eaz( fiecare persoan( din cadrul ei, schimbndu-i
imaginea despre sine, reac'iile, comportamentele, atitudinile *i
performan'ele, dar, totodat( fiecare elev, la rndul lui va influen'a
grupul, subliniindu-i structura *i func'ionalitatea;
anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau
preluate n mod con*tient de al'ii, vor conduce la schimb(ri benefice
n climatul clasei, ac'ionnd favorabil asupra randamentului *i
eficien'ei activit('ii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al
influen'elor grupului, ci *i creatorul unor noi situa'ii, cel care le
st(pne*te, le controleaz( sau le dirijeaz(.
Influen#a climatului clasei asupra activit$#ilor desf$urate:
n procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal(
m(sur( de dificultatea *i natura sarcinii, de poten'ialul intelectual al
elevilor, dar *i de rela'iile de simpatie sau antipatie dintre ei;
orice act de comunicare depinde de natura *i con'inutul mesajului la
fel de mult ca *i de condi'iile afective ale comunic(rii (climatul
destins sau tensionat al clasei *i atitudinea elevilor fa'( de nv('(tor *i
a nv('(torului fa'( de elevi);
clasa de elevi cunoa*te o dinamic( extraordinar de mare n timp,
datorit( schimb(rilor survenite n primul rnd la nivelul individului;
fenomenele psihosociale ce alc(tuiesc climatul clasei devin factori
de grup, punndu-*i amprenta pozitiv( sau negativ( asupra
procesului de nv('are;
cooperarea *i competi'ia *i pun amprenta asupra climatului clasei
ntr-o mare m(sur(. O clas( de elevi n care cooperarea este
predominant( se comport( ntr-o m(sur( care denot( coeziune,

230
coordonarea eforturilor, valorizarea fiec(rui membru n parte, aten'ia
acordat( tuturor, o bun( comunicare ntre to'i elevii, stabilirea unor
rela'ii amicale ntre colegi, deci armonie. O clas( competitiv(
genereaz( insecuritate personal(, ostilitate, respingeri mutuale, fric(,
anxietate, mpiedicarea comunic(rii. De aceea trebuie evitat(
ierarhizarea elevilor, singurul termen de compara'ie r(mnnd
activitatea anterioar( proprie.
Cunoscnd puterea de influen#are a fenomenelor psihosociale ce apar
n cadrul clasei nv$#$torul trebuie s$ exploateze la maximum influen#a lor
pozitiv$, formativ$, contribuind n felul acesta la transformarea lor n
adev$rate for#e dinamizatoare ale procesului educa#ional.

NISTOR ANDRADA, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad
HON+AN DANIELA, institutor, $coala General( Nr. 6 Arad

Bibliografie:

1. Abric, J. C., Psihologia comunic$rii- teorii i metode, Editura
2. C(lin, C.M., Teoria educa#iei. Fundamentarea epistemic$ i
metodologic$ a ac#iunii educative ,Editura ALL, Bucure*ti, 1996 .
3. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura D.Bolintineanu,
Bucure*ti, 1999.
4. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic( *i Pedagogic(, Bucure*ti,
1992.
5. P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa#ional (n Sociopedagogie
*colar(), EDP, Bucure*ti, 1982.
6. P(un, E., 'coala abordare sociopedagogic$, Editura Polirom, Ia*i,
1999.

231
XI. EVALUAREA

9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. M$surarea - aprecierea
- decizia. Integrarea evalu$rii n procesul de nv$#$mnt.
10. Func#iile evalu$rii: de informare, motiva#ional$, de control,
diagnoz$, selec#ie i certificare, prognoz$, reglare-autoreglare.
11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare:
ini#ial$, continu$ / formativ$, final$ / sumativ$.
12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare
(verific$ri orale, lucr$ri scrise, lucr$ri practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observa#iile .a.).
13. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar$. Modalit$#i de
corectare.
14. Metodologia proiect$rii, elabor$rii, aplic$rii i interpret$rii probelor
evaluative.
15. Formarea capacit$#ii de autoevaluare la elevi.
16. Perfec#ionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei
nv$#$mntului n Romnia.

1. DEFINIREA $I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE.
MSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALURII N
PROCESUL DE NV#MNT

Docimologia este *tiin'a care studiaz( metodologia verific(rii *i evalu(rii
rezultatelor *colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor *i al
examina'ilor.
Defini#iile evalu$rii n literatura de specialitate:
evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare *i interpretare
a datelor ob'inute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
evaluarea este un proces complex menit s( aprecieze valoarea unui act
educa'ional sau al unei p(r'i din aceasta, eficacitatea resurselor umane
*i materiale, a condi'iilor *i opera'iilor folosite n derularea activit('ii
educa'ionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n
vederea lu(rii deciziilor adecvate amelior(rii activit('ii n etapele
urm(toare (Skinner);
evaluarea cuprinde o suit( de acte prin care educatorul se informeaz(
asupra atingerii obiectivelor *i poate emite o apreciere asupra
activit('ii elevului (M. Ionescu);

232
evaluarea constituie o ocazie de validare a juste'ii secven'elor
educative, a componentelor procesului didactic *i un mijloc de
delimitare, fixare *i interven'ie asupra con'inuturilor *i obiectivelor
educa'ionale (C.Cuco*);
evaluare nseamn(:
m(surare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de
m(sur(;
interpretarea *i aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare
*i obiective;
adoptarea deciziei educa'ionale.
Scopul evalu$rii:
stabile*te ac'iuni precise pentru a adapta necontenit strategiile
educative la particularit('ile situa'iei didactice, la particularit('ile
elevilor, la condi'iile economice *i institu'ionale existente ;
determin( m(sura n care obiectivele programului de instruire au fost
atinse, precum *i eficien'a metodelor de predare-nv('are folosite;
genereaz( anumite informa'ii care au o func'ie autoreglatoare pentru
cre*terea eficien'ei instruirii;
asigur( feed-back-ul.
Redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative se realizeaz$ n
consens cu anumite exigen#e:
extinderea ac'iunii de evaluare, de la verificarea *i aprecierea
rezultatelor - obiectivul tradi'ional - la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate;
luarea n calcul *i a altor indicatori, al'ii dect achizi'iile cognitive,
precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de
ncorporare a unor valori etc.;
diversificarea tehnicilor de evaluare *i cre*terea gradului de adecvare
a acestora la situa'ii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucr(rilor cu caracter de sintez(, punerea la punct a
unor metode de evaluare a achizi'iilor practice);
deschiderea evalu(rii spre mai multe rezultate ale spa'iului *colar
(competen'e rela'ionale, comunicarea nv('(tor-elev, disponibilit('i de
integrare n social);
necesitatea nt(ririi *i sanc'ion(rii ct mai operative a rezultatelor
evalu(rii: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor *i a exploat(rii
dispozi'iilor psihice ale elevilor;
centrarea evalu(rii asupra rezultatelor pozitive *i nesanc'ionarea n
permanen'( a celor negative;

233
stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note *i evaluarea prin
calificative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al nv('(torului n
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare *i evaluare controlat(.

2. FUNC#IILE EVALURII: DE INFORMARE, MOTIVA#IONAL, DE
CONTROL, DIAGNOZ, SELEC#IE $I CERTIFICARE, PROGNOZ,
REGLARE-AUTOREGLARE.

Func#iile evalu$rii :
de informare a societ('ii, n diferite forme, privind stadiul *i evolu'ia
preg(tirii popula'iei *colare;
motiva#ional$ sau stimulativ$, de nt(rire a rezultatelor, de
con*tientizare a posibilit('ilor elevilor (evaluarea prin calificative n
ciclul primar are o asemenea func'ie, deoarece urm(re*te evolu'ia
copilului *i are un deosebit caracter formativ);
de control sau de verificare a achizi'iilor *colare este relevant( pentru
identificarea m(surii n care elevii *i-au nsu*it anumite deprinderi sau
capacit('i, este o estimare a gradului n care elevul, supus procesului
de instruire *i educa'ie, s-a apropiat de o anumit( performan'(;
de diagnoz$, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o
slab( preg(tire *i la o eficien'( sc(zut( a ac'iunilor educative;
de selec#ie i certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicit(
sau explicit(, prin atribuirea, n func'ie de rezultate, a unui rang
valoric;
de prognoz$, respectiv stabilirea nevoilor *i disponibilit('ilor viitoare
ale elevilor sau ale institu'iilor de nv('(mnt;
de reglare-autoreglare a activit('ii de predare-nv('are, respectiv
stabilirea a ceea ce urmeaz( a fi f(cut n continuare; reprezint( feed-
back-ul de la care nv('(torul porne*te pentru stabilirea pa*ilor
urm(tori n activitatea de predare-nv('are.

3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR $I A
PROGRESELOR $COLARE: INI#IAL, CONTINU/FORMATIV,
FINAL/SUMATIV

Din perspectiv$ temporal$, dar i din punctul de vedere al cantit$#ii
de informa#ie putem identifica trei tipuri de evaluare:

234
evaluarea ini#ial$ sau predictiv(, care se face la nceputul unei etape
de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea ini'ial(
are scopul de a dezv(lui nivelul de la care porne*te activitatea de
nv('are evaluarea ini'ial( se aplic( la nceputul anului *colar, la
nceputul studierii unei unit('i de nv('are, la introducerea unei noi
discipline sau la nceperea unui ciclu de nv('(mnt;
continu$ sau formativ$ care se face n timpul secven'ei de instruire
(prin tehnici curente de evaluare: observa#ia curent$, chestionarea
sau examinarea oral$, precum i testele de cunotin#e); se realizeaz(
prin verific(ri sistematice, pe secven'e mai mici; se desf(*oar( prin
verificarea tuturor elevilor *i asupra ntregii materii;
evaluarea final$ sau sumativ$, care se realizeaz( la sfr*itul unei
perioade de formare (prin verific(ri par'iale, examene etc.); are un
caracter terminal, respectiv urm(re*te diferen'ierea elevilor n func'ie
de performan'ele ob'inute; opereaz( prin sondaj n rndul elevilor *i
n materie; prin observa'iile *i concluziile pe care le permite, prin
complexitatea probelor prin care se realizeaz(, ea devine un prilej de
bilan' care poate fundamenta o analiz( n profunzime a activit('ii
didactice ; aceast( form( de evaluare 'inte*te rezultate mai de
substan'(, cum ar fi capacit('ile de munc( intelectual( .

4. METODE $I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR $I
PROGRESELOR $COLARE (VERIFICRI ORALE, LUCRRI SCRISE,
LUCRRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE,
PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVA#IILE

Metodele de evaluare utilizate n practica curent$ pot fi clasificate n
trei mari categorii:
v metode de verificare;
v metode de m(surare;
v metode de apreciere.
Metodele de verificare, n func'ie de modalitatea concret( de utilizare pot fi:
a. evaluare oral(;
b. evaluare prin probe scrise;
c. evaluare prin probe practice;
d. evaluare prin teste;
e. evaluare prin proiecte;
f. evaluare prin portofolii;
g. evaluare prin chestionare;
h. evaluare prin observa'ii;

235
a. Evaluarea oral$ este o metod$ empiric$ a c$rei scop este att optimizarea
procesului instruirii ct i asigurarea ritmicit$#ii not$rii.
Se realizeaz(, mai ales, prin ntreb(ri *i r(spunsuri *i prin ndeplinirea
unor sarcini de lucru, oral, la tabl(, sub atenta supraveghere a nv('(torului.
Este folosit( ca verificare curent( *i par'ial(, pe parcursul programului de
instruire/nv('are. Aceast( metod( de evaluare, mai mult dect oricare
metod( folosit(, se ntrep(trunde cu demersul de nv('are att de mult nct,
de multe ori, func'ia de nv('are *i cea de evaluare sunt indisociabile.
Forme ale evalu$rii orale:
Chestionarea oral$;
Examinarea oral$ se realizeaz( n multiple forme, n func'ie de
tehnicile utilizate:
conversa#ia de verificare (ntreb(ri/r(spunsuri);
interviul (tehnica discu'iei);
verificarea pe baza unui suport vizual;
redarea (repovestirea) unui con#inut, a unui ansamblu de informa'ii,
evenimente, fapte, situa'ii;
citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora.
dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd)
joac( rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calit('ii
ntreb(rilor formulate, ct *i a r(spunsurilor;
dezbaterea pe o tem( stabilit( n prealabil n care este implicat(
ntreaga clas(, iar nv('(torul devine mediator, avnd rolul de a
redresa discu'ia dac( aceasta deviaz( de la subiect *i de a o men'ine la
un nivel corespunz(tor;
prezentarea unui portofoliu sau a unei lucr(ri n fa'a clasei.
Cerin#e n utilizarea probelor orale:
o bun( preg(tire a nv('(torului ca evaluator (antrenament specific n
tehnica formul(rii ntreb(rilor, a conducerii interviului *i n cotarea
r(spunsurilor;
necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral( (frontal,
individual, mixt);
cre*terea nivelului de consisten'( *i de precizie al aprecierii prin
utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evalu$rii orale:
reprezint( un mijloc util *i eficient de verificare operativ( *i punctual(
a preg(tirii elevilor;
este perceput( de c(tre elevi ca demers firesc al procesului de
nv('are;
relev( modul de exprimare al elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea, dic'ia, fluiditatea exprim(rii;

236
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral( direct(, frecvent( n via'( *i
cu un mod de probare a ceea ce *tiu;
ndepline*te *i func'ia de nv('are, prin repetarea *i fixarea
cuno*tin'elor, dar *i prin nt(rirea imediat( a ceea ce *tiu elevii c( au
nv('at;
prin interactivitatea caracteristic(, favorizeaz( dirijarea elevilor c(tre
r(spunsuri corecte *i complete, prin ntreb(ri suplimentare, ajutndu-i
s( n'eleag( corect con'inutul la care se refer( solicitarea;
permite tratarea diferen'iat( a elevilor, f(cnd posibil( adecvarea
gradului de dificultate a solicit(rilor, ct *i ritmul chestion(rii la
posibilit('ile acestora.
Limitele evalu$rii orale:
are, n general, o validitate redus( datorit( imposibilit('ii acoperirii
uniforme a con'inuturilor predate pe un interval mare de timp *i al
verific(rii tuturor elevilor, privind asimilarea con'inutului supus
verific(rii;
opereaz( doar un sondaj n con'inutul predat *i n rndul elevilor;
cotarea r(spunsurilor are o fidelitate redus(, intervenind factorii
perturbatori ai evalu(rii (efectul halo sau Pygmalion);
nu se acord( *anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntreb(rilor
fiind inevitabil diferit;
dezavantajeaz( elevii timizi *i pe cei care elaboreaz( mai lent
r(spunsurile;
necesit( destul de mult timp.
b. Probele scrise fac posibil$ o evaluare obiectiv$ i operativ$ pe baza unui
cuantum de cunotin#e cu scopul de a regla i perfec#iona procesul de
nv$#are.
ndeplinesc o func'ie diagnostic( (pun n eviden'( punctele forte,
respectiv lacunele nv('(rii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz(
att nv('(torului ct *i elevului un feed-back asupra performan'elor ob'inute;
constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ( *i
reprezint( un instrument de integrare *i consolidare a nv('(rii.
Probele scrise pot fi:
probe curente (extemporale);
probe de evaluare periodic$ (lucr$ri de control sau probe de
evaluare sumativ$;
probe de bilan# (lucr$ri scrise semestriale, teze);
probe de evaluare centrate pe obiective.
Avantajele evalu$rii scrise:
elevii au posibilitatea s(-*i prezinte achizi'iile f(r( interven'ia
nv('(torului;

237
face posibil( evaluarea unui num(r mare de elevi ntr-un interval
determinat;
economie de timp pentru evaluare;
rezultatele se raporteaz( la un criteriu unic de validare;
avantajeaz( elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal *i pe cei care
se exprim( defectuos pe cale oral(;
asigur( un grad sporit de obiectivitate n aprecierea comparativ( a
rezultatelor;
asigur( un grad ridicat de fiabilitate, permi'nd reexaminarea
r(spunsului (care a fost conservat);
permite verificarea unor capacit('i de analiz(/sintez(, tratarea
coerent( a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea
oral( nu le eviden'iaz( dect par'ial;
verific( competen'e specifice nv('(rii, cum este exprimarea scris(;
atunci cnd lucr(rile sunt secretizate, ng(duie diminuarea
subiectivit('ii.
Limitele evalu$rii scrise:
nu permite dirijarea elevilor n formularea r(spunsurilor;
nt(rirea pozitiv(/negativ( a r(spunsului nu se produce imediat;
ofer( un feed-back mai slab, n sensul c( unele erori sau nempliniri
nu pot fi eliminate operativ prin interven'ia nv('(torului;
sunt dezavantaja'i elevii cu lacune;
uneori opereaz( doar sondaje n nv('are.
c. Probele practice vizeaz$ evaluarea capacit$#ii elevilor de a aplica
informa#ii, folosind priceperi, deprinderi, abilit$#i.
Pe lng( competen'ele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer( posibilitatea elevilor
de a-*i dezvolta competen'e generale (comunicare, analiz(, sintez(, evaluare).
Cerin#e n utilizarea probelor practice:
avizarea tematicii lucr(rilor practice;
cunoa*terea modului n care ele vor fi evaluate;
informare asupra condi'iilor necesare realiz(rii acestor activit('i
(instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.).
Un tip specific de prob$ practic$ l constituie activit$#ile experimentale. n
cadrul acestora, elevul descoper$ mecanisme specifice de investiga#ie, de
observare, de reflec#ie. De fapt aceste experimente sunt situa'ii de nv('are n
care nv('(torul *i propune s$ evalueze capacit$#i variate care nu pot fi
surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi:
capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur(, substan'e;
capacitatea de a efectua m(sur(tori;
capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice);

238
capacitatea de a nregistra *i de a prezenta cu claritate datele *i
rezultatele ob'inute.
Principala caracteristic( a activit('ilor experimentale este reprezentat(
de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat n domenii de
activitate variate, cum ar fi:
verificarea fenomenelor, legilor, rela'iilor cunoscute;
planificarea *i realizarea unui experiment;
determinarea valorilor m(rimilor;
observarea *i studierea unor fenomene determinate.
Modalit$#ile de evaluare a activit$#ilor experimentale se fac:
fie prin experimente scurte, urmate de ntreb(ri la care elevii r(spund
oral sau n scris, apoi se noteaz( datele experimentale *i se
interpreteaz( rezultatele;
fie c( se porne*te de la o problem( bine aleas(, clar(, ce urmeaz( a fi
studiat( n vederea determin(rii unei legi, a studiului unui anumit
sistem.
d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care:
asigur$ o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare;
permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;
cuprind esen#ialul informa#iilor asimilate;
conduce la formarea unor deprinderi de nv$#are sistematic$.
Limitele utiliz$rii testelor:
favorizeaz( o nv('are care apeleaz( la detalii, la secven'e
informa'ionale izolate;
nu stimuleaz( formarea unor capacit('i de prelucrare, de sintez( sau
crea'ie.
Avantajul utiliz$rii testelor const( n faptul c( nu urm(re*te numai verificarea
informa'iei acumulate de elevi, ci *i capacitatea acestora de a folosi
cuno*tin'ele asimilate deja n situa'ii variate.
Testele pot fi standardizate sau elaborate de c$tre nv$#$tor. La baza
construc'iei lor se reg(sesc itemii.
Itemii reprezint$ elementele componente ale unui instrument de evaluare.
Din punct de vedere al tipului de r(spuns a*teptat *i al gradului de
obiectivitate al not(rii, itemii se mpart n:
1. itemi obiectivi:
itemi de tip pereche;
itemi cu alegere dual(;
itemi cu alegere multipl(.
2. itemi semiobiectivi:
itemi cu r(spuns scurt/de completare;
itemi tip ntreb(ri structurate.

239
3. itemi subiectivi:
itemi tip rezolvare de probleme;
itemi tip eseu structurat;
itemi tip eseu nestructurat.
.1. Itemii obiectivi caracteristici:
sunt utiliza'i preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, dar nu numai;
pot fi cuprin*i n testele de progres *colar, n special n cele
standardizate;
au obiectivitate ridicat( n m(surarea/evaluarea rezultatelor nv('(rii;
nu necesit( scheme de notare detaliate; punctajul se acord( n func'ie
de marcarea r(spunsului corect;
se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor *colare.
Itemii de tip pereche:
solicit( elevilor stabilirea unor coresponden'e ntre informa'iile
distribuite pe dou( coloane. Informa'iile din prima coloan( se numesc
premise, iar cele din coloana a doua, r$spunsuri;
se folosesc mai ales pentru testarea unor informa'ii factuale, urm(rind
dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor;
se pot asocia: oameni - realiz(ri; date - evenimente; termeni -
defini'ii; reguli - exemple; plante/animale - clasific(ri; calcule
matematice - rezultate;
Itemii cu alegere dual$:
ofer( elevilor posibilitatea s( aleag( r(spunsul corect din dou(
alternative (adev(rat-fals, da-nu, corect-incorect);
acest tip de itemi poate testa:
nsu*irea unor cuno*tin'e (elevii vor putea identifica dac( o defini'ie,
o regul( sunt formulate corect;
capacitatea de a utiliza o defini'ie, o regul(, pentru a-*i exprima
opinia asupra unor clasific(ri dup( criteriile nv('ate;
puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judec('i.
Itemii cu alegere multipl$:
presupun existen'a unei premise (enun') *i a unei liste de alternative
(solu'iile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze).
elevul trebuie s( aleag( singurul r(spuns corect sau cea mai bun(
alternativ( (n acest caz alegerea r(spunsului se face pe baza unor
procese mentale complexe *i a unor discrimin(ri atente);
se folosesc pentru m(surarea rezultatelor nv('(rii care presupune
n'elegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale;
m(soar( rezultatele nv('(rii att la nivelul memor(rii cuno*tin'elor,
ct *i la nivelul comprehensiv *i aplicativ al nv('(rii.

240
.2. Itemii semiobiectivi caracteristici:
elevul este pus n situa'ia de a-*i construi singur r(spunsul.
permit identificarea *i natura/tipul gre*elilor elevilor n scop
diagnostic;
testeaz( o gam( larg( de capacit('i intelectuale, cu un nivel de
dificultate *i de complexitate variabil.
Itemii cu r$spuns scurt:
cer elevilor s( formuleze r(spunsul sub forma unei propozi'ii, fraze,
cuvnt, num(r, simbol;
este formulat sub forma unei ntreb(ri directe.
Itemii de completare:
solicit( drept r(spuns unul sau dou( cuvinte, care s( se ncadreze n
contextul-suport dorit;
sunt formula'i sub forma unor afirma'ii incomplete.
Itemii de tip ntreb$ri structurate:
sunt forma'i din mai multe sub-ntreb(ri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun;
sub-ntreb(rile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu r(spuns
liber (deschis) *i cele cu r(spuns limitat (nchis) impuse de itemii de
tip obiectiv
pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (defini'ii, enumer(ri) pn( la aplicarea cuno*tin'elor,
analiz(, sintez( *i formularea de ipoteze, judec('i de valoare.
3. Itemii subiectivi
Itemii de tip rezolv$ri de probleme:
solicit( creativitatea, gndirea divergent(, imagina'ia, capacitatea de a
genera sau reformula o problem(;
n func'ie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau
divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile
aplic(rii sau explor(rii;
etapele urm(rite n rezolvarea de probleme: n'elegerea problemei;
ob'inerea informa'iilor necesare rezolv(rii problemei; formularea *i
testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a
problemei; discutarea rezultatelor ob'inute; posibilitatea de
generalizare *i transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemii de tip eseu:
permit evaluarea global( a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid *i fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstra'ii,
descrieri etc.);

241
cu ajutorul acestor itemi se testeaz(: abilitatea de a evoca, organiza,
integra idei; abilitatea de exprimare personal( n scris; abilitatea de
a realiza interpretarea *i aplicarea datelor.
Dup( tipul r(spunsului a*teptat itemii de tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerin'e r(spunsul a*teptat este ordonat *i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific( gndirea/scrierea creativ(,
imaginativ(, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu:
ncepe n clas( cu definirea *i n'elegerea sarcinii de lucru *i se
continu( acas( pe o perioad( de timp n care elevul are permanente
consult(ri cu nv('(torul *i se ncheie tot n clas( prin prezentarea n
fa'a clasei a unui raport asupra rezultatelor ob'inute, eventual a
produsului realizat;
n cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual( sau de grup;
capacit('ile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode
sunt: adecvarea metodelor de lucru *i a instrumentarului ales la
obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunz(toare a
materialelor *i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme;
realizarea cu acurate'e a produsului din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generaliz(rii problemei/solu'iei; prezentarea proiectului.
Etapele proiectului sunt:
Paii realiz$rii unui proiect:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor ini'iale (cadru conceptual, metodologic, datele
generale ale investiga'iei);
identificarea *i selectarea resurselor materiale;
colectarea datelor;
precizarea elementelor de con'inut ale proiectului;
realizarea produsului.
Elementele de con#inut ale proiectului:
pagina de titlu, pe care se consemneaz( tema proiectului, numele
autorului, *coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea
temei proiectului poate fi f(cut( de c(tre nv('(tori sau chiar de c(tre
elev);
cuprinsul proiectului care prezint( titlurile capitolelor *i
subcapitolelor pe care se structureaz( lucrarea;
introducerea care include prezentarea cadrului conceptual *i
metodologic c(ruia i se circumscrie studiul temei propuse;
dezvoltarea elementelor de con'inut, a capitolelor *i subcapitolelor
care ofer( substan'( *i fundament analizei ini'iate;

242
concluziile care sintetizeaz( elementele de referin'( desprinse n urma
studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor
vulnerabile semnalate;
bibliografia;
anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fi*e de
observa'ie etc.
Evaluarea proiectului:
Proiectul va fi evaluat att dup( criterii care #in de aprecierea calit$#ii
proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea *i structura, calitatea
materialului utilizat, creativitatea) ct *i dup( calitatea criterii care vizeaz$
activit$#ii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea
sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare *i comunicare, gre*elile,
creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului
trebuie clar definit( astfel nct s( valorizeze efortul elevului n realizarea
acestuia.
f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare
dinamic$ care cuprinde rezultante relevante ob#inute prin metode i tehnici
de evaluare diverse.
Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt:
scopul;
contextul;
modul de proiectare.
n func#ie de scopul urm$rit, portofoliul poate s$ cuprind$:
toate realiz(rile unui elev pentru o perioad( de timp (situa'ie n care
ilustreaz( progresul elevului);
parte din realiz(rile elevului (astfel devine instrument de
autoevaluare);
selec'ie de materiale pe o tem( dat(;
selec'ie a celor mai reu*ite produse;
portofoliul va con'ine acela*i num(r de elemente pentru fiecare elev.
Pentru ca portofoliul s$ devin$ un instrument de evaluare interactiv este
necesar:
s( lu(m decizii despre con'inutul *i utilizarea portofoliilor mpreun(
cu elevii;
elevii s( aleag( singuri piesele pe care le consider( reprezentative spre
a fi incluse n portofoliu;
s( negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul *i cum va fi
inclus( aceast( evaluare n aprecierea final(;
s( stabilim o periodicitate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest
lucru s( se poat( face n colaborare elev-nv('(tor; pe ct posibil s( fie
stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev;
este de dorit s( includem *i p(rin'ii n revizuirea portofoliilor;

243
s( ne asigur(m c( discu'ia despre portofoliu se poart( n termeni
pozitivi, de colaborare *i, mai ales, de fa'( cu elevul al c(rui
portofoliu este analizat;
s( adopt(m o atitudine pozitiv( *i ncurajatoare.
Aprecierea portofoliului are n vedere:
progresul realizat de elev;
efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu;
saltul evident ntre primele *i ultimele piese, n ceea ce prive*te
calitatea materialului.
Evaluarea prin portofoliu este mai pu'in riguroas( dect un test sau o
examinare oral(, dar personalizeaz$ evaluarea.
g. Chestionarele cuprind un set de ntreb$ri ale c$ror r$spunsuri ofer$ date
despre nivelul cunotin#elor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris.
Chestionarea oral$:
eficien'a metodei depinde de modul n care sunt formulate ntreb(rile
*i ce se urm(re*te cu prec(dere (simpla reproducere a cuno*tin'elor,
interpretarea *i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele *i de a le
aplica n practic();
avantajele ei constau n faptul c( permite o verificare direct(
(nv('(torul poate interveni cu ntreb(ri suplimentare *i stimulative,
ajutndu-l pe elev. ntreb(rile adresate elevilor trebuie s( fie clare,
precise, logice).
Chestionarele scrise:
se utilizeaz( mai mult ca mijloc de investiga'ie n cadrul unor
cercet(ri *i mai pu'in ca metod( de evaluare;
constituie o succesiune de ntreb(ri organizat( ca dialog, textul fiind
astfel conceput nct s( genereze elevilor impresia c( este o
transcriere a unei discu'ii cu un nv('(tor anume;
tipurile *i ordinea ntreb(rilor, limbajul folosit *i modul de exprimare,
stabilirea variantelor pentru r(spunsurile prestabilite sunt diverse.
Din punctul de vedere al informa#iilor solicitate se pot folosi dou$ tipuri de
ntreb$ri:
ntreb(ri de date factuale - sunt ntreb(ri de identificare n care se cer
date ce n mod normal ar putea fi culese *i prin alte mijloace;
ntreb(ri de opinie, n care r(spunsul cuprinde date de ordin subiectiv,
imposibil de observat pe cale direct(.
Din punctul de vedere al genurilor de r$spunsuri solicitate se folosesc trei
tipuri de ntreb$ri:
ntreb(ri nchise, n care a r(spunde nseamn( a alege una sau dou(
variante dintr-o serie de ntreb(ri gata formulate;
ntreb(ri deschise care las( libertate pentru o exprimare personal(;

244
ntreb(ri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis(, l(sndu-se
subiectului posibilitatea de a completa *i alte variante de r(spuns.
Din punctul de vedere al locului i rolului ntreb$rilor n succesiunea
chestionarului, se folosesc:
ntreb(rile introductive;
ntreb(ri de baz(, care ofer( informa'ia principal( despre opinia
investigat(;
ntreb(ri complementare, care aduc *i alte informa'ii;
ntreb(ri cheie cu rolul de a verifica coeren'a *i constan'a anumitor
opinii;
ntreb(ri filtru, al c(ror r(spuns permite subiectului s( r(spund( la
ntrebarea urm(toare sau i se cere s( fac( alte complet(ri.
h. Observarea sistematic$ a activit$#ii i a comportamentului elevilor const$
n investigarea sistematic$ pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul
unor instrumente adecvate, a ac#iunilor i interac#iunilor, a evenimentelor, a
rela#iilor i a proceselor.
Pentru nregistrarea acestor informa#ii nv$#$torul poate utiliza:
fi*a de evaluare;
scara de clasificare;
lista de control/verificare.
Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct
*i a produselor realizate de c(tre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att
obiectiv(ri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct *i ale domeniilor
afectiv *i psihomotor.
n fia de evaluare, nv('(torul nregistreaz(:
date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le
identific( n comportamentul sau modul de ac'iune al elevilor s(i;
interpret(rile nv('(torului asupra celor ntmplate.
Scara de clasificare:
nsumeaz( un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evalu(rii, nso'it de un anumit tip de scar( (scara Likert);
scara cuprinde un num(r de enun'uri fa'( de care elevul trebuie s(-*i
manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic
acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare:
este aparent asem(n(toare cu scara de clasificare ca manier( de
structurare; se deosebe*te de aceasta prin faptul c( prin intermediul ei
doar se constat( prezen'a sau absen'a unei caracteristici,
comportament etc, f(r( a emite o judecat( de valoare orict de simpl(;
se elaboreaz( u*or, fiind *i simplu de aplicat elevilor (vezi anexa).

245
i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat:
se realizeaz( prin rularea unui program informatic educa'ional,
program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator;
are avantajul verific(rii riguroase, ntr-un timp dat/scurt *i cu feed-
bak imediat;
softul se poate adapta nivelului evalua'ilor prin ajustarea dificult('i
itemilor pe care i con'ine.

5. FACTORI PERTURBATORI $I ERORI N EVALUAREA $COLAR.
MODALIT#I DE CORECTARE

Obiectivitatea n notare poate fi influen'at( de anumite circumstan'e
care pot induce varia'ii destul de semnificative fie de la un nv('(tor la altul
(variabilitate interindividual$), fie la acela*i nv('(tor n momente diferite
(variabilitate intraindividual$).
Efectul halo:
aprecierea elevului se realizeaz( prin extinderea unor calit('i
secven'iale la ntreaga sa conduit( didactic(;
n virtutea unor judec('i anticipative, nv('(torii nu mai sunt dispu*i
s( observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;
n evaluarea conduitei se pot identifica dou( variante ale efectului
halo: efectul blnd (aprecierea cu indulgen'( a persoanelor
cunoscute comparativ cu cele necunoscute) *i eroarea de generozitate
(tendin'a de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorin'a de a
masca o stare de lucruri reprobabil().
ca modalit$#i de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la
examene externe (evaluarea se va face de c(tre nv('(tori ai altor
*coli); extinderea lucr(rilor cu caracter secret; efortul volitiv al
nv('(torului de autoimpunere a unei valoriz(ri ct mai obiective.
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian:
n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influen'at( de
p(rerea relativ fix( pe care nv('(torul *i-a f(cut-o despre capacit('ile
acestuia;
predic'iile nv('(torului nu doar anticip(, ci *i faciliteaz( apari'ia
fenomenului.
Ecua#ia personal$ a examinatorului:
n func'ie de personalitatea sa, fiecare nv('(tor *i structureaz( criterii
proprii de apreciere: unii sunt mai generoi, al'ii sunt mai exigen#i;
unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, al'ii constrng prin
not( elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz( mai
mult originalitatea, al'ii conformitatea cu informa'iile predate;

246
diferen'e apar la acela*i examinator, pe parcursul unui an de
nv('(mnt sau ntre evaluatorii de la *coli diferite.
Efectul de contrast:
are loc ca urmare a accentu(rii a dou( nsu*iri contrastante care survin
imediat n timp *i spa'iu, datorit( compar(rii *i ierarhiz(rii pe care
nv('(torii au tendin'a s( o fac(;
acela*i rezultat prime*te o not( mai bun( dac( urmeaz( dup(
evaluarea unui rezultat mai slab, sau prime*te o not( mai mic( dac(
urmeaz( dup( r(spunsurile unui candidat care a dat r(spunsuri foarte
bune.
Efectul de ordine:
examinatorul, din iner#ie, men'ine acela*i nivel de apreciere pentru o
suit( de r(spunsuri care n realitate prezint( anumite diferen'e
calitative.
Eroarea logic$:
const( n substituirea obiectivelor *i parametrilor importan'i ai
evalu(rii prin obiective secundare (acurate'ea, sistematicitatea
expunerii, efortul depus de elev etc.)
De obicei disciplinele de nv('(mnt riguroase, exacte se preteaz( la o
evaluare mai obiectiv( fa'( de cele umaniste *i sociale care predispun la
evalu(ri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea nv('(torului,
starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apari'ia erorilor
n evaluare.

6. METODOLOGIA PROIECTRII, ELABORRII, APLICRII $I
INTERPRETRII PROBELOR EVALUATIVE

Proiectarea unei probe de evaluare necesit$ l$murirea ctorva probleme:
Ce evalu$m? (procesul de formare, rezultatele *colare, niveluri de
performan'(, competen'e n ac'iune, aptitudini, abilit('i, capacit('i,
elemente de competen'(, reprezent(ri mentale, atitudini, randamentul
sau eficien'a educa'ional();
Cu ce scop evalu$m? (formativ, sumativ, diagnostic);
Pe cine evalu$m? (to'i elevii, un anumit grup, elevii lua'i individual);
Cum evalu$m? (stabilirea clar( a parcursului: scopuri, obiective,
instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare);
Cnd evalu$m? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la
finele procesului, dup( un anumit timp de la finalizarea procesului, la
date fixe, continuu);
Cu ce evalu$m? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise,
practice; observa'ie direct( n clas(; exerci'ii, probleme, teme pentru

247
acas(, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investiga'iile individuale
sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare);
Cui folosete evaluarea? (elevilor, nv('(torilor, p(rin'ilor, factorilor
de decizie, conceptorilor de curriculum, autorit('ilor abilitate n
proiectarea examenelor).
Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare:
Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare:
se ob'in prin opera'ionalizarea obiectivelor curriculare (de referin'();
definesc rezultate concrete, particulare ale nv('(rii;
se exprim( n termeni de comportament observabil, fiind astfel
echivalente obiectivelor opera'ionale; arat( ceea ce poate elevul s(
fac(;
n formularea unui obiectiv de evaluare se 'ine seama de 3 elemente:
comportamentul pe care elevul trebuie s(-l demonstreze (ce?),
condi'ia n care se va produce acest comportament (cum?) *i nivelul
de performan'( (ct?).
Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi:
obiective de nv$#are (cunoa*terea *i n'elegerea unor date, fapte,
reguli, principii);
obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza
cuno*tin'e asimilate n alte situa'ii similare);
obiective de exprimare (se raporteaz( la capacitatea de comunicare,
de abstractizare *i generalizare, la posibilit('ile creative ale
individului).
Pas 2: Stabilirea con#inuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru
obiectivele pe care dorim s( le evalu(m ;
Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare;
Pas 4: Redactarea probei;
Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan#$ corectare;
Pas 6: Acordarea calificativelor n func'ie de descriptorii de performan'( *i
comunicarea rezultatelor aprecierii;
Pas 7: Analiza erorilor i dificult$#ilor;
Pas 8: Corectarea greelilor (exerci'ii de recuperare *i dezvoltare).
Pentru evalu$rile sumative se vor respecta urm$toarele condi#ii:
itemii s( aib( acoperire n materia parcurs( de elevi;
subiectele formulate s( nu fie numai generale;
itemii probei s( se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri
taxonomice;
formularea s( fie clar(, precis( *i accesibil(;
la stabilirea itemilor s( se aib( n vedere o palet( ct mai larg( de
criterii de verificare a capacit('ilor *i a nivelului de cuno*tin'e ale
elevilor.

248
7. FORMAREA CAPACIT#II DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Prin autoevaluare elevii i compar$ nivelul la care au ajuns n
raport cu obiectivele de referin#$ i cele opera#ionale (de evaluare).
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate (att
autoevaluarea verbal( ct *i autonotarea) are efecte benefice pe mai multe
planuri:
nv('(torul dobnde*te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
elevul exercit( rolul de subiecte al ac'iunii pedagogice, de participant
la propria formare;
i ajut( pe elevi s( aprecieze rezultatele ob'inute *i s( n'eleag(
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv( motiva'ia l(untric( fa'( de nv('(tur( *i atitudinea pozitiv(,
responsabil(, fa'( de propria activitate.
Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz$:
implicit prin interiorizarea repetat( a grilelor de evaluare pe care
nv('(torul le folose*te;
prin cteva modalit('i explicite de formare *i educare a spiritului de
evaluare obiectiv( cum ar fi:
autocorectarea sau corectarea reciproc( - un prim pas pe drumul
con*tientiz(rii competen'elor n mod independent (elevul este solicitat
s(-*i depisteze operativ unele erori, sc(p(ri proprii sau ale colegului
de banc(, n momentul realiz(rii unor sarcini de nv('are; de obicei
aceste erori nu se sanc'ioneaz( prin note);
autonotarea controlat( - elevul este solicitat s(-*i acorde o not(, care
este apoi negociat( cu nv('(torul sau cu colegii; nv('(torul va
argumenta *i eviden'ia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
formulate;
notarea reciproc( - elevii sunt pu*i n situa'ia de a-*i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucr(rile scrise, fie la probele orale (nu se
concretizeaz( neap(rat prin note);
metoda de apreciere obiectiv( a personalit('ii, conceput( de
psihologul G. Zapan, const( n antrenarea ntregului colectiv al clasei
n eviden'ierea rezultatelor ob'inute de elevi prin coroborarea a ct
mai multe informa'ii *i aprecieri n vederea form(rii unor reprezent(ri
ct mai complete despre fiecare elev n parte *i ale tuturor la un loc.
Informa#iile ob#inute n urma autoevalu$rii vor fi integrate i valorificate
prin cteva modalit$#i:
comparate cu informa'iile ob'inute de c(tre nv('(tor prin intermediul
altor metode alternative;
inserate n portofoliile elevului;

249
prezentate periodic p(rin'ilor, al(turi de alte informa'ii pentru a ob'ine
o imagine ct mai complet( asupra evolu'iei elevului.
Un loc aparte l ocup( autoevaluarea comportamentelor din domeniul
afectiv realizat prin chestionare *i sc(ri de clasificare.

8. PERFEC#IONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE $I
PERSPECTIVA REFORMEI NV#MNTULUI N ROMNIA

n contextul general al reformei nv$#$mntului romnesc are loc i o
reform$ a evalu$rii rezultatelor colare. Schimb(ri de esen'( s-au ntmplat
att n ceea ce prive*te evaluarea curent(, ct *i n ceea ce prive*te evalu(rile
externe (examenele, testele na'ionale). Astfel:
n ciclul primar a fost elaborat *i aplicat cu succes un nou sistem de
apreciere prin calificative;
n gimnaziu *i liceu a fost mbun(t('it( evaluarea rezultatelor *colare
prin utilizarea pe scar( tot mai larg( a metodelor moderne de
evaluare;
rezultatele examenului de capacitate au constituit baza admiterii n
licee *i *coli profesionale;
bacalaureatul, prin modul de formulare a subiectelor *i administrarea
probelor, a devenit un examen din ce n ce mai credibil pentru a
constitui unul din criteriile admiterii n nv('(mntul superior.
n nv$#$mntul primar:
evaluarea are un caracter formativ;
nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage *i carnete se realizeaz(
ca rezultat al mai multor evalu(ri, n anumite momente stabilite de
cadrul didactic;
nu orice rezultat al unei evalu(ri de mai mic( ntindere este automat
nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrului didactic.
(calificativul consemnat n catalog *i n carnetul de elev este
rezultatul ctorva evalu(ri de acest tip; se pot nregistra n catalog
calificativele ob'inute de elevi la evalu(ri cu un anumit grad de
complexitate);
principiul nregistr(rii ritmice a rezultatelor constituie o constant(
definitorie a noului sistem de evaluare;
n documentele *colare, n locul notelor, se nregistreaz(
calificativele (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient) *i datele
acord(rii acestora (calificativele se acord( pe baza descriptorilor de
performan'( elabora'i de Serviciul Na'ional de Evaluare *i
Examinare).

250
v Elemente caracteristice evalu$rii n ciclul primar
Descriptorii de performan#$:
sunt elabora'i n concordan'( cu noul curriculum pentru nv('(mntul
primar *i descriu capacit('ile *i subcapacit('ile pe care elevii trebuie
s( le demonstreze dup( anumite perioade de instruire;
aceste capacit('i corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referin'( din curriculum *i reprezint( criterii unitare de apreciere a
performan'elor elevilor
sunt prezenta'i n ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru
didactic *i poate elabora alte exemple 'innd seama de curriculum *i
de situa'ia concret( de evaluare: formuleaz( o capacitate *i/sau
subcapacitate pe care dore*te s( o evalueze, dedus( din obiectivele
cadru sau de referin'(; elaboreaz( descriptorii de performan'( pe trei
niveluri; Fb, B, *i S; aplic( o prob( de evaluare *i noteaz( elevii n
concordan'( cu descriptorii de performan'( elabora'i);
Calificativul semestrial va fi decis astfel:
se aleg dou( calificative cu frecven'a cea mai mare, acordate n timpul
semestrului;
n urma aplic(rii probelor de evaluare sumativ(, cadrul didactic
opteaz( pentru unul din cele dou( calificative.
Calificativul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza ctorva
criterii orientative:
progresul sau regresul n performan'( al elevului;
raportul efort-performan'( realizat(;
cre*terea sau descre*terea motiva'iei elevului;
realizarea unor sarcini din programul suplimentar de preg(tire sau din
cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
La sfritul anului colar:
un elev este declarat promovat la o disciplin( dac( a ob'inut cel pu'in
calificativul semestrial suficient;
elevii nu mai primesc premii, ci distinc'ii stabilite de Consiliul
nv('(toral al *colii.
n sistemele de nv('(mnt din '(rile dezvoltate se d( o importan'(
mult mai mare finaliz(rii unui ciclu de nv('(mnt printr-un examen de
certificare dect admiterii ntr-o treapt( superioar(. Transparen#a organiz$rii
i desf$ur$rii examenelor, informarea permanent$ a celor interesa#i privind
modific$rile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalu$rii
sunt condi#ii esen#iale pentru punerea n practic$ a unui sistem credibil i
obiectiv de evaluare i examinare curent$ n Romnia.

PASCU GEORGETA, institutor,

251
Bibliografie:

1. Boco*, M., Evaluarea n nv$#$mntul primar, Cluj-Napoca, Casa
c(r'ii de *tiin'(, 2004.
2. Chi*, Vasile, Activitatea nv$#$torului ntre curriculum i evaluare,
Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca, 2001.
3. Cuco*, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia*i, 1998.
4. Herlo, D., Metodologie educa#ional$, Editura UAV, Arad, 2002.
5. Ilica, A., Didactica general( *i didactica specialit('ii..., Editura $V,
Arad, 2004.
6. Ionescu, M., Chi*, V., Pedagogie - suporturi pentru formarea
nv$#$torilor, Editura Presa Universitar( Clujean(, Cluj-Napoca,
2001.
7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern$, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
8. Lisievici, P., Evaluarea n nv$#$mnt. Teorie, practic$, instrumente,
Editura Aramis, Bucure*ti, 2002.
9. Meyer, G., De ce i cum evalu$m, Editura Polirom, Ia*i, 2000.
10. Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent$ i examenele, ghid
pentru nv$#$tori, Editura Pro Gnosis, Bucure*ti, 2001.
11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalu$rii colare, cunoatere i
control, Editura Aramis, 2001.

252
XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A
ACTIVIT#ILOR DE INSTRUIRE 'I EDUCARE.
MODURI 'I FORME DE ORGANIZARE A
ACTIVIT#ILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic$. Func#iile proiect$rii
pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-
autoreglare, decizie, inovare
9. Etapele proiect$rii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului
de referin#$ spa#iotemporal, determinarea con#inuturilor, stabilirea
strategiei optime de ac#iune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor
de evaluare
10. Niveluri ale proiect$rii pedagogice. Finalizarea proiect$rii
pedagogice:
a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv$#$mnt,
s$pt$mn$, or$;
b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin$ colar$,
tem$, subiect;
11. Unitate i diversitate n proiectarea activit$#ilor de instruire i
educa#ie. Modele de proiectare a lec#iei, a altor activit$#i colare i
extracolare
12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare
13. Moduri i forme de organizare a activit$#ilor didactice: concept,
tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lec#ia activitate
didactic$ de baz$. Alte forme de organizare
14. Aplica#ii: proiectarea unui sistem de lec#ii, de alte activit$#i colare i
extracolare

1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNC#IILE
PROIECTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE,
ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE,
INOVARE

v Conceptul de proiectare pedagogic$:
n viziune tradi#ional$
Activitatea de proiectare didactic( const( n simpla planificare *i
e*alonare rigid( a timpului pe unit('i de instruire *i, n paralel, n e*alonarea
univoc( a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de

253
lec'ii, a planului tematic, a proiectului de lec'ie etc., n func'ie de a*a-
numitele programe analitice.
n viziune modern$
Proiectarea didactic( reprezint( o activitate complex(, un ansamblu de
procese *i opera'ii deliberative de anticipare a modului de desf(*urare a
activit('ii instructiv-educative, de fixare mental( a pa*ilor care se vor
parcurge *i a rela'iilor dintre ace*tia. Ac#iunile de proiectare didactic$ nu se
identific$ cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai
complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea *i prefigurarea procesului
instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nv('are *i evaluare, a modului
orientativ n care se va desf(*ura activitatea.
Se introduce sintagma design instruc#ional prin care se n'elege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate opera'ional(,
n termeni care s( l fac( traductibil n practic(. Presupune: a defini
obiectivele nv('(rii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de
activitate susceptibile s( provoace nv('area n sensul dorit; a oferi
posibilitatea de alegere a metodelor *i mijloacelor de predare *i nv('are; a
presupune instrumente de control al pred(rii *i nv('(rii; a determina
condi'iile prealabile necesare unei activit('i de nv('are eficient(
(V.Landshere).
v Func#iile proiect$rii pedagogice:
proiectarea didactic( se realizeaz( ntr-o manier( flexibil(, care i d(
profesorului posibilitatea s( adapteze demersul pedagogic la
caracteristicile situa'iei educa'ionale *i la condi'iile concrete de
instruire (M.Ionescu);
accentul se pune pe prefigurarea *i construirea ct mai atent( a
experien'elor de nv('are *i a situa'iilor educa'ionale n care ei s(
realizeze activit('i cognitive eficiente;
proiectarea didactic( reprezint( un demers personalizat, care
presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personal( a programei *colare, n func'ie de contextul educa'ional;
confer( activit('ii de instruire *i autoinstruire rigurozitate *tiin'ific( *i
metodic( datorit( apari'iei n didactica modern( a unor orient(ri *i
tendin'e;
se asigur( premisele unor preocup(ri mai substan'iale *i mai
sistematice de prefigurare ct mai am(nun'it( a influen'elor educative
*i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice
instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora;
ofer( cadrului didactic o imagine sistemic(, de ansamblu, bine
construit(, asupra ntregului curriculum corespunz(tor unei perioade
determinate de timp;

254
ofer( libertatea, dar *i responsabilitatea cadrului didactic n
conceperea *i organizarea activit('ilor instructiv-educative
(M.Ionescu).
Argumentele care justific$ acest demers anticipativ sunt urm$toarele:
educa'ia este un demers teleologic, prefigurat con*tient, inclusiv la
nivelul microsecven'elor sale;
educa'ia constituie un act de mare complexitate *i responsabilitate;
prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit( programare *i
prescriere detaliat( ale ac'iunilor specifice;
atingerea finalit('ilor se face gradual, treptat, pe grupe de 'inte cu
grade de obiectivare diferite;
se simte necesitatea optimiz(rii permanente a actului didactic *i de
adecvare la noi incit(ri;
este necesar( securizarea cadrului didactic *i eliminarea
amatorismului *i improviza'iei n predare (C.Cuco*).

2. ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA
OBIECTIVELOR $I A SISTEMULUI DE REFERIN#
SPA#IOTEMPORAL, DETERMINAREA CON#INUTURILOR,
STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE AC#IUNE; STABILIREA
CRITERIILOR $I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Un lucru bine f$cut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori
(I.Jinga, D. Negre') avanseaz( un algoritm procedural ce coreleaz( patru
ntreb(ri esen'iale, n urm(toarea ordine:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi *ti dac( ceea ce trebuia f(cut a fost f(cut?
R(spunsurile la cele patru ntreb(ri vor contura etapele proiect(rii
didactice: prima ntrebare vizeaz$ obiectivele educa#ionale; a doua ntrebare
trimite c$tre resursele educa#ionale de care dispune sau trebuie s$ dispun$
educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un r$spuns concret privind
stabilirea unei strategii educa#ionale coerente i pertinente pentru atingere
obiectivelor; r$spunsul la a patra ntrebare pune problema contur$rii unei
metodologii de evaluare a eficien#ei activit$#ii desf$urate.
Etapele proiect$rii didactice
1. Etapa identific$rii i dimension$rii obiectivelor educa#ionale ale lec#iei
Precizarea clar$ a obiectivelor educa#ionale reprezint$ condi#ia
fundamental$ a proiect$rii corecte a lec#iei.
Normele de care se #ine seama n definirea unui obiectiv:

255
un obiectiv descrie schimbarea care se a*teapt( s( se produc( n urma
instruirii elevului, *i nu activitatea profesorului;
obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explici'i, prin
utilizarea unor verbe de ac'iune;
fiecare obiectiv concret trebuie s( vizeze o opera'ie singular(, pentru
a facilita m(surarea *i evaluarea, *i nu o asocia'ie sau o multitudine de
opera'ii, mai mult sau mai pu'in distincte;
Un obiectiv va fi elaborat *i exprimat n ct mai pu'ine cuvinte, pentru
a u*ura referirea la con'inutul s(u specific;
obiectivele s( fie integrate *i derivabile logic, pentru a fi asociate
construc'iei logice a con'inutului informa'ional *i a situa'iilor
instructive.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descri*i de
Mager):
identificarea performan'ei finale pe care instruirea ncearc( s( o
realizeze;
descrierea condi'iei esen'iale n care trebuie s( se produc( respectivul
comportament;
descrierea nivelului de perfec'ionare a performan'ei.
2. Etapa care vizeaz$ stabilirea resurselor educa#ionale se constituie din
opera'ii de delimitare a con'inutului nv('(rii (informa'ii, abilit('i, atitudini,
valori), a resurselor psihologice (capacit('i de nv('are, motiva'ie) *i a
resurselor materiale (spa'iu, timp, mijloace materiale).
Resursele activit$#ii se refer$ la:
Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice,
mijloace audio-video, locul de desf(*urare etc.;
Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motiva'ia, capacit('ile de
nv('are *i exprimare, profesorul cu experien'a sa, influen'ele
comunit('ii etc.;
Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modalit('i de
organizare a activit('ii, metode de nv('are, metode de predare *i
alocare de timp.
Un profesor este cu att mai bun cu ct reu*e*te s$-l nve#e pe elev exact
ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.
3. Etapa care vizeaz$ conturarea strategiilor didactice optime, adic( a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale *i mijloace educa'ionale, pe
baza c(rora s( se ating( obiectivele didactice.
Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie
centrate pe mbinare *i dozaj, pe adecvare *i eficien'( (mbin(ri *i
ordon(ri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus( s(
poten'eze efectul didactic al celorlalte);

256
Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile,
evenimentele nedorite n practica didactic(. Activitatea didactic( este
un act de crea'ie *i mai pu'in un *ir nentrerupt de opera'ii *ablon,
decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul.
Trebuie l(sat suficient loc spontaneit('ii *i actului liber.
4. Etapa a patra vizeaz$ stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
nv$#$rii:
n proiectul didactic se stabile*te de la nceput procedura de evaluare
a nivelului de realizare a obiectivelor propuse;
Evaluarea vizeaz( raportul dintre rezultatele ob'inute *i rezultatele
scontate;
Prin evaluare se poate determina eficien'a activit('ii didactice. O
activitate didactic( este cu att mai eficient( cu ct obiectivele ei au
fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de
resurse materiale, cu mai pu'in( oboseal( *i cu mai mult( pl(cere
pentru efortul depus;
Prin evaluare se asigur( o autoreglare *i perfec'ionare continu( a
procesului instructiv-educativ (C. Cuco*).

3. NIVELURI ALE PROIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA
PROIECTRII PEDAGOGICE

Proiectarea poate viza nivelele:
1. Nivelul macro - cel al procesului de nv('(mnt luat n ansamblul s(u:
planuri de nv('(mnt;
programe *colare.
2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secven'elor de instruire,
activit('ilor didactice realizate n *coal(;
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiect(rii didactice l
reprezint( demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de nv$#are.

v Conceptul de unitate de nv$#are :
O unitate de nv('are reprezint$ o structur$ didactic$ i flexibil$, care are
urm$toarele caracteristici:
Este coerent( din punct de vedere al obiectivelor vizate;
Este unitar( din punct de vedere tematic (adic$ al con#inutului);
Este desf$urat$ n mod continuu pe o perioad$ de timp;
Este finalizat( prin evaluare.
Realizarea unei unit$#i de nv$#are impune un demers didactic proiectat de
fiecare nv$#$tor/profesor n parte (C. Cuco).

257
v Documente de proiectare didactic$ descrierea structurii lor
q Programa colar$
Programa colar$ este un document reglator, n sensul c$:
descrie oferta educa'ional( a unei anumite discipline pentru un
parcurs *colar determinat; este elementul central n realizarea
proiect(rii didactice;
reprezint( un document normativ n sensul c( stabile*te
obiective/competen'e obligatorii, adic( 'intele ce urmeaz( a fi atinse,
prin intermediul actului didactic;
nu este tabla de materii a manualului;
nu este un element de ngr(dire pentru nv('(tor/profesor;
Programa se cite*te pe orizontal(, n succesiunea de mai jos:

Fiec(rui obiectiv cadru i sunt asociate dou( sau mai multe obiective
de referin'(;
Pentru realizarea obiectivelor de referin'(, nv('(torul/profesorul
poate organiza diferite activit('i de nv('are;
Programa propune unele dintre activit('ile de nv('are posibile.
nv('(torul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste
activit('i sau poate construi activit('i proprii. Exemplele din program(
au caracter orientativ, de sugestii *i nu implic( obligativitatea
utiliz(rii numai a acestora n activitatea didactic(;
Realizarea obiectivelor de referin'( se realizeaz( cu ajutorul unit('ilor
de con'inut (care se reg(sesc n ultima parte a programei);
nv('(torul/profesorul va selecta din lista cuprinznd con'inuturile
nv('(rii acele unit('i de con'inut care mijlocesc realizarea
obiectivelor.

v Documente de proiectare didactic$ elaborate de c$tre
profesor/institutor:
Planificarea calendaristic(;
Proiectul unit('ii de nv('are;
Programa de op'ional.
q Planificarea calendaristic$
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic$ se
transform$ dintr-un document administrativ formal care repet( modul de
gestionare a timpului propus de programa analitic(, ntr-un instrument de
interpretare personal( a programei, care asigur( un demers didactic
concordant cu situa'ia concret( din clas(.
Etapele elabor$rii planific$rii pentru clasele I IX :
obiective
cadru
obiective de
referin'(
activit('i de
nv('are
con'inuturi

258
Citirea atent$ a programei:
Stabilirea succesiunii de parcurgere a con'inuturilor;
Corelarea fiec(rui con'inut n parte cu obiectivele de referin'( vizate;
Verificarea concordan'ei dintre traseul educa'ional propus de c(tre
profesor *i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale,
ghiduri, caiete etc.);
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con'inut, n
concordan'( cu obiectivele de referin'( vizate.
Preciz$ri :
Unit('ile de nv('are se indic( prin titluri, stabilite de c(tre profesor;
Obiectivele de referin'( pot fi prezentate prin indicii lor numerici din
program(;
Con'inuturile sunt indicate prin titluri din lista de con'inuturi a
programei;
Analiza corela'iilor obiective-con'inuturi se realizeaz( detaliind
con'inuturile programei; sub forma elementelor de con'inut
(programe, manuale sau alte surse de con'inut);
Modific(rile ulterioare ale planific(rii calendaristice-determinate de
proiectarea unit('ilor de nv('are *i de aplicarea lor efectiv(-se
consemneaz( n rubrica observa'ii;
ntocmirea planific(rii calendaristice constituie pentru nv('(tor un
prilej de reflec'ie asupra posibilit('ilor de a realiza pentru elevi
parcursuri *colare individualizate.
Planificarea calendaristic( se poate ntocmi, pornind de la o rubrica'ie dat(.
(Anexa 1 A)
q Proiectul unit$#ii de nv$#are
Etapele parcurse n elaborarea proiectului unit$#ii de nv$#are :
Corelarea elementelor de con'inut cu obiectivele de
referin'(: elementele de con'inut se ob'in din prelucrarea
con'inuturilor;
Stabilirea activit('ilor de nv('are: formularea activit('ilor de nv('are
presupun stabilirea: sarcinilor de nv('are; a contextelor de nv('are
specifice; a formelor *i modalit('ilor de comunicare a rezultatelor
nv('(rii;
Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activit('ii.
Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, h(r'i etc.);
mijloace audio-vizuale; timpul; spa'iul n care se desf(*oar( ora de
curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa,
nv('(torul/profesorul cu experien'a sa, influen'ele comunit('ii etc.);
modalit('ile de organizare a activit('ilor de nv('are.

259
Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea:
descriptorilor de performan'(/obiectivele de evaluare (specifice
unit('ii de nv('are); proba de evaluare preconizat( pentru a vedea
m(sura achizi'iilor elevilor;
Derivarea lec'iilor din modelul de predare;
Proiectul unit('ii de nv('are se poate ntocmi, pornind de la o rubrica'ie
dat(. (Anexa 1 B)
q Programa de op#ional
Pentru programa de op#ional se propune aceeai modalitate de
proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz(
planificarea calendaristic( *i proiectele unit('ilor de nv('are ale op'ionalului.
Institu'ia de nv('(mnt..
Profesor
Disciplina
Clasa / Nr. de ore pe s(pt(mn(. ..
Anul *colar..
Titlul op'ionalului
Tipul op'ionalului
Argument
Obiective de referin'(
Activit('i de nv('are
Lista de con'inuturi
Modalit('i de evaluare

v Documente de proiectare didactic$ - elaborarea documentelor
realizate de c$tre nv$#$tor
a. Elaborarea planific$rii calendaristice :
I. Identificarea unit$#ilor de nv$#are
Realizarea planific(rii calendaristice implic( utilizarea anumitor criterii,
respectiv, mijloace de identificare a unit('ii de nv('are.
Criterii:
Coeren'( n raport cu obiectivele de referin'(;
Caracter unitar tematic;
Desf(*urare continu( pe o perioad( de timp;
Operare prin intermediul unor modele de nv('are;
Subordonare a lec'iei, ca element opera'ional;
Finalizare prin evaluare.
Mijloace de identificare:
Componentele unit('ii de nv('are (tema, unit('ile de con'inut, lec'iile,
modelul de predare);
Tehnicile de corelare dintre con'inuturile programei *i obiectivele de
referin'(.

260
Avantaje fa#$ de proiectarea didactic$ centrat$ tradi#ional pe lec#ie:
Creeaz( pentru elevi un mediu de nv$#are coerent, n care a*tept(rile
lor devin mai clare pe termen mediu *i lung;
Implic( profesorul n anticip$ri didactice pe termen mediu i lung, cu
r(gaz pe ritmurile de nv('are diferite ale elevilor;
Ofer( perspectiv$ lec'iilor, printr-o rela'ie neliniar( ntre ele, limitnd
reducerea lor la colec'ii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare;
Favorizeaz$ organizarea nv$#$rii prin realizare de proiecte de c$tre
elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent$, dac$ examin$m via#a
din afara colii (H. Gardner). Unit('ile de nv('are vor nsemna
elaborarea, de c(tre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau
de grup, prezentate *i evaluate n finalul unit('ii de nv('are.
II. Componentele unit$#ii de nv$#are
Tema unit$#ii de nv$#are:
Poate fi enun'at( prin titlu (formulare concis() sau scop (formulare
mai ampl();
Temele au calit('ile obiectivelor de transfer *i de exprimare
(creativitate);
Stabilirea temelor pentru unit('ile de nv('are are scopul de a
identifica *i stimula : unific(ri tematice, sub diverse obiective de
referin'( ale programei; integr(ri tematice, n cadrul mai multor arii
curriculare; personalizarea pred(rii *i nv('(rii; abord(ri ale
con'inuturilor sub profiluri intelectuale multiple *i contexte de
nv('are specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Modalit$#i de organizare a unit$#ilor de nv$#are:
Lec#ia trebuie s( ofere o replicare n acela*i timp func'ional(,
structural( *i opera'ional( a unit('ii de nv('are, la o scar( temporal(
mai mic( *i ntr-un mod subordonat;
nv('(torul poate structura conexiunile dintre obiective *i con'inuturi ,
n mod progresiv, n baza urm(toarei liste de opera'ii: identific(m
con'inuturi din programa *colar( aflate sub o unitate tematic(;
asociem obiective de referin'( din program(, care pot fi atinse prin
aceste con'inuturi; ad(ug(m sau renun'(m la unele con'inuturi, dup(
criteriul relevan'ei n raport cu obiectivele de referin'( identificate;
corel(m con'inuturile selectate *i cu alte obiective de referin'(
asociate diverselor obiective cadru, dup( criteriul coeren'ei unit('ii de
nv('are; n final, d(m un titlu rezultatului ob'inut.
III. Alocarea de timp unit$#ilor de nv$#are n planificarea calendaristic$:
Num(rul unit('ilor de nv('are pentru care un profesor opteaz( n
planificarea calendaristic(, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii
de c(tre elevi a fiec(rei unit('i de nv('are. Alocarea de timp pentru fiecare
unitate de nv$#are se apreciaz$ n func#ie de condi#ii cum sunt:

261
Obiectivele nv('(rii-complexitatea comportamentelor de nv('at;
Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nv('are;
Nivelul de preg(tire al elevilor (experien'a proprie);
Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen;
Ritmul evalu(rilor sumative, complexitatea produselor evaluate.
b. Proiectarea unit$#ii de nv$#are
I . Proiectarea unit('ii de nv('are ncepe prin stabilirea celor dou$
coordonate care orienteaz$ activitatea profesorului:
Coordonarea orizontal( presupune o succesiune de opera#ii de
proiectare, avnd ca #int$ obiectivele de referin#$:
Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competen'elor; selectarea
con'inuturilor);
Cu ce voi face ? ( analiza resurselor);
Cum voi face ? (determinarea activit('ilor de nv('are);
Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).
Coordonarea cronologic( a elementelor activit('ii didactice este dat(
de secven'ele modelelor de predare.
II. Stabilirea con#inuturilor unit$#ii de nv$#are
Profesorul rezolv$ urm$toarele sarcini:
Adecvarea con'inuturilor la scopul curriculumului;
Identificarea elementelor de con'inut, utiliznd programa *i alte surse;
O analiz( secundar( a corela'iei obiective-con'inuturi la nivelul
elementelor de con'inut;
Reorganizarea con'inuturilor n func'ie de procesele cognitive care
trebuie nv('ate.
Modalit$#i de prelucrare didactic$ a con#inuturilor unit$#ii de nv$#are.
Profesorul:
Intervine asupra con'inuturilor programei, prin regruparea lor sub
diverse unit('i tematice;
Intervine asupra con'inuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire,
omitere, ad(ugare, utiliznd materiale suport;
Faciliteaz( conexiuni ntre ceea ce elevii n'eleg *i simt *i ceea ce
elevii nva'(;
Stimuleaz( pe elevi s( reflecteze la propriile cuno*tin'e, n timp ce
nva'( lucruri noi;
Articuleaz( noile cuno*tin'e pe experien'a de via'( a elevilor.
III. Proiectarea activit$#ilor de nv$#are
Activit$#ile de nv$#are sunt structuri didactice constituite din:
Tema activit('ii care ndepline*te urm(toarele caracteristici: evoc(
scopul *i valoarea ac'iunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invita'ii
la cunoa*tere prin explorare, ac'iune *i reflec'ie asupra c(ilor de

262
realizare; sunt judec('i de valoare care ne spun cum s( c(l(torim; au
rolul de organizatori cognitivi ai nv('(rii;
Una sau mai multe sarcini de nv('are;
Forme *i modalit('i de comunicare a rezultatelor nv('(rii.
Contextele (situa#iile de nv$#are)
Necesitatea ca elevii s( exploreze con'inuturile nv('(rii, s( comunice
rezultatele n propriul cod de simbolizare cere *colii crearea contextelor
(situa#iilor) de nv$#are adecvate. n lipsa lor, multe capacit('i particulare
r(mn n afara educa'iei *colare. Elevii sunt diferi#i prin profilurile
aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin c$ile, situa#iile de
nv$#are n care dezvolt$. Ca urmare, *coala trebuie:
s( ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul
celor cu care se vor confrunta n via'(, n societate;
s( stimuleze combina'iile unice de inteligen'e ale fiec(rui elev.
IV. Analiza resurselor activit$#ii didactice
Profesorul va aloca fiec(rei activit('i de nv('are acele resurse pe care le
consider( necesare pentru conceperea strategiei *i realizarea demersului
didactic:
resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice,
mijloace audio-video, locul desf(*ur(rii;
resurse umane: motiva'ia, capacit('ile de nv('are *i comunicare ale
elevilor, profesorul cu experien'a sa, influen'ele comunit('ii;
resurse procedurale: metode, forme *i modalit('i de organizare a
activit('ii, tipul de lec'ie, alocarea de timp.
IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare
Proiectarea evalu$rii rezultatelor se realizeaz$ concomitent cu
proiectarea demersului de predare-nv$#are i n deplin$ concordan#$ cu
aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unit$#ii de nv$#are apar:
men'iuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la
clas(;
specifica'ii de evaluare ini'ial(, formativ( sau sumativ(.
Focalizat$ pe unitatea de nv$#are, evaluarea trebuie:
s( asigure eviden'ierea progresului realizat de c(tre elev n raport cu
sine nsu*i, pe unit('i mai mari de timp;
s( eviden'ieze nu att cantitatea de informa'ii de care dispune elevul,
ci mai ales ce poate el s( fac(, utiliznd ceea ce *tie sau intuie*te;
s( aib( n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului:
gndirea, imagina'ia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor
metode proprii de lucru, competen'a de comunicare *i rela'ionare etc.
Aspecte ale evalu$rii care trebuie avute n vedere:
diminuarea ponderii evalu(rii sumative n favoarea evalu(rii
formative;

263
stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris( *i cea oral(;
folosirea cu o mai mare frecven'( a metodelor de autoevaluare *i de
evaluare prin consultare, n grupuri mici.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor *colare trebuie nso'it(, n mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desf(*urat,
cu to'i elevii *i cu fiecare elev n parte, pentru ob'inerea rezultatelor *colare
(CNC).

4. UNITATE $I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVIT#ILOR
DE INSTRUIRE $I EDUCA#IE. MODELE DE PROIECTARE A
LEC#IEI, A ALTOR ACTIVIT#I $COLARE $I EXTRA$COLARE

Activitatea de proiectare didactic( se finalizeaz( cu elaborarea unor
instrumente de lucru, utile cadrului didactic:
Plan tematic;
Proiecte de activitate didactic(/lec'ie;
Proiectele unor secven'e elementare de instruire.
v Proiectul de lec#ie / activitate didactic$
1.Caracteristici:
Este un instrument de lucru (scris) opera'ional *i un ghid pentru
profesor;
Ofer( o perspectiv( de ansamblu, global( *i complex( asupra
scenariului activit('ii/lec'iei;
Are un caracter orientativ, o structur( flexibil( *i elastic(;
Prevede alternative de ac'iune;
Solicit(, n aplicare, un comportament didactic creator *i chiar
regndirea demersului anticipat atunci cnd situa'ii neprev(zute fac
necesar acest lucru.
2. Structura proiectelor de activitate didactic$:
Nu se lucreaz$ cu o structur$ unic$ a proiectelor de activitate didactic$.
Se concep proiecte de activit('i didactice cu diferite structuri ale
componentei descriptive n func'ie de mai mul'i factori:
Obiectivul fundamental;
Natura con'inutului *tiin'ific, valen'ele preponderent informative sau
formative ale acestora;
Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz(;
Nivelul de preg(tire al elevilor etc.
Cadrul interogativ care ar trebui s$ ghideze proiectarea:
Activitatea pedagogic(;
ntreb(rile la care r(spunde activitatea pedagogic(;
Ac'iunile care trebuie realizate de c(tre profesor (M. Ionescu).

264
Proiectarea unei activit$#i presupune realizarea unei concordan#e ntre trei
puncte cheie:
Obiective Spre ce tind?
Metode, materiale , mijloace *i experien'e sau exerci'ii de nv('are
Cum s$ ajung acolo?
Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz( activitatea ntr-un set de
ac#iuni realizate n mai multe etape:
Analiza general(, prin consultarea programei, manualului sau a altor
materiale suport;
Determinarea obiectivului general *i a obiectivelor opera'ionale;
Selectarea *i organizarea con'inutului nv('(rii n unit('i *i teme
principale convergente;
Alegerea *i combinarea metodelor *i procedeelor didactice pentru
situa'iile concrete, n acord cu secven'ele de con'inut, particularit('ile
elevilor, obiectivelor activit('ii;
Selectarea unor mijloace de nv('(mnt sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
Stabilirea modalit('ilor de activitate cu elevii (activitate frontal(,
abordare individualizat(, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel,
activitate combinat();
Alegerea metodelor *i instrumentelor de evaluare corespunz(toare
pentru a constata nivelul realiz(rii obiectivelor propuse.
3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic$, scriptic$ a mai
multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul$, n dou$ p$r#i:
Partea introductiv$ (informa'ii din care se deduc coordonatele
activit('ii: obiectul de nv('(mnt, subiectul/tema activit('ii, data, ora,
clasa, propun(tor, obiectivul fundamental, categoria de lec'ie);
Partea ce vizeaz$ desf$urarea propriu-zis$ a activit('ii (obiective
opera'ionale, con'inuturi, situa'ii/activit('i de nv('are, strategii
didactice, evaluare).
Nu exist$ un model unic, absolut, pentru derularea activit$#ii. Se pot
structura modele diferite de desf(*urare a activit('ilor, n func'ie de:
obiective, con'inuturi, activit('i, locuri de desf(*urare a activit('ii, mod de
organizare a elevilor (C. Cuco*).

5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE

Autoevaluarea
De ce este nevoie de autoevaluare ?

265
Elevii au nevoie s( se autoevalueze, s(-*i compare nivelul la care au
ajuns n raport cu obiectivele de referin'( *i cele opera'ionale (de
evaluare) *i s(-*i impun( un program propriu de formare;
Elevii au nevoie s( se autocunoasc$, fapt care are multiple implica'ii
n plan motiva'ional *i atitudinal;
Prin informa'iile pe care le furnizeaz(, autoevaluarea are un rol
esen'ial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judec('ii de
valoare pe care o emite profesorul-evaluator.
Cum se dezvolt$ capacitatea de autoevaluare ?
Pentru ca evaluarea s( fie resim'it( de c(tre elev ca avnd efect
formativ, raportndu-se la diferite capacit('i ale sale n func'ie de progresul
realizat *i de dificult('ile pe care le are de dep(*it, este foarte util( formarea *i
exersarea la elevi a capacit$#ii de autoevaluare.
Ca *i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situa#ia de
nv$#are are nevoie de anumite puncte de referin#$ care s(-i
defineasc( rolul, sarcina, natura *i direc'iile activit('ii sale, ajutndu-l
s( con*tientizeze progresele *i achizi'iile f(cute, s(-*i elaboreze
disciplina proprie de lucru, s( se poat( situa personal n raport cu
exigen'ele de nv('are. Elevii iau progresiv n sarcin$ propria
formare;
Evaluarea obiectiv$, corect$, responsabil$, competent$ trebuie s(
dezvolte (formeze) capacit('ile elevilor de autoevaluare (autocontrol
*i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz( cnd elevii sunt
con*tien'i de cantitatea *i calitatea cuno*tin'elor lor, de nivelul *i
performan'elor ob'inute, de capacit('ile intelectuale *i profesionale,
dup( caz, dovedite la evaluare;
Evaluarea trebuie s$ fie nso#it$ de fenomenul de feedback, care,
dup( caz, s( asigure corec'iile necesare.
Grilele de autoevaluare
Grilele de autoevaluare permit elevilor s(-*i determine, n condi'ii de
autonomie, eficien'a activit('ilor realizate. Pornind de la obiectivele
educa'ionale propuse, grila de autoevaluare proiectat$ con#ine :
capacit('i vizate;
sarcini de lucru;
valori ale performan'ei.
Autoevaluarea poate s( mearg( de la autoaprecierea verbal$ *i pn( la
autonotarea mai mult sau mai pu'in supravegheat( de c(tre profesor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte
benefice pe mai multe planuri:
profesorul dobnde*te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;

266
elevul exercit( rolul de subiect al ac'iunii pedagogice, de participant
la propria sa formare;
i ajut( pe elevi s( aprecieze rezultatele ob'inute *i s( n'eleag(
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv( motiva'ia l(untric( fa'( de nv('(tur( *i atitudinea pozitiv(,
responsabil(, fa'( de propria activitate.
Calitatea evalu(rii realizate de profesor se repercuteaz( direct asupra
capacit('ii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat$ a grilelor de
evaluare cu care opereaz$ profesorul constituie o premis$ a posibilit$#ii i
validit$#ii autoaprecierii elevului.
C$i explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare
obiectiv$. Iat( cteva posibilit('i:
Autocorectarea sau corectarea reciproc$. Este un prim exerci'iu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s(-*i
depisteze operativ unele erori, sc(p(ri, n momentul realiz(rii unor
sarcini de nv('are. n acela*i timp, se pot edita momente de corectare
a lucr(rilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor,
chiar dac( nu sunt sanc'ionate prin note, constituie un prim pas pe
drumul con*tientiz(rii competen'elor n mod independent;
Autonotarea controlat$. n cadrul unei verific(ri, elevul este solicitat
s(-*i acorde o not(, care este negociat( apoi cu profesorul sau
mpreun( cu colegii. Cadrul didactic are datoria s( argumenteze *i s(
eviden'ieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
Notarea reciproc$. Elevii sunt pu*i n situa'ia de a-*i nota colegii,
prin reciprocitate, fie la lucr(rile scrise, fie la ascult(rile orale. Aceste
exerci'ii nu trebuie s( se concretizeze neap(rat n notare efectiv(;
Metoda de apreciere obiectiv$ a personalit$#ii. Conceput( de
psihologul Gh. Zapan, aceast( metod( const( n antrenarea ntregului
colectiv al clasei n eviden'ierea rezultatelor ob'inute de elevii s(i,
prin coroborarea a ct mai multe informa'ii *i aprecieri eventual
prin confruntare n vederea form(rii unor reprezent(ri ct mai
complete despre fiecare elev n parte *i ale tuturor la un loc.
Un loc aparte l ocup$ autoevaluarea comportamentelor din
domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz( prin:
q chestionare (elevilor li se cere s( dea r(spunsuri deschise la
ntreb(ri);
q sc(ri de clasificare;
q fi*e de (auto)evaluare;
q jurnal reflexiv (I. Bonta*).
O alt( problem( important( este aceea a utilit$#ii pe care o conferim
informa#iilor astfel ob#inute n urma autoevalu$rii. Pentru a c(p(ta o

267
semnifica'ie real(, servind form(rii elevului, ele trebuiesc integrate *i
valorificate prin modalit('i diverse:
comparate cu informa'iile ob'inute de c(tre profesor prin intermediul
altor metode alternative;
inserate n portofoliul elevului;
prezentate periodic p$rin#ilor, al(turi de alte informa'ii pentru a oferi o
imagine ct mai complet( asupra evolu'iei elevului.
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca
elevii s( cunoasc( obiectivelor pe care ei trebuie s( le ating( *i criteriile de
evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncuraja'i s( reflecteze asupra
activit('ii lor individuale sau n cadrul grupului.
nc( din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va
pozi'iona interogativ fa'( de valoarea praxiologic( a demersului s(u, n
leg(tur( cu pertinen'a *i eficien'a travaliului pe care l s(vr*e*te. Pentru a
realiza acest lucru el trebuie s( cunoasc(, de la nceput, *i s( se rela'ioneze la
un standard de expectan'e valorice *i criterii de reu*it( (C. Cuco*).

6. MODURI $I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT#ILOR
DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE,
INDIVIDUAL ETC.): LEC#IA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ.
ALTE FORME DE ORGANIZARE

Definirea i tipologia formelor de organizare a activit$#ii didactice
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint( cadrul
organizatoric de desf(*urare a activit('ii didactice formale, ansamblul
modalit('ilor specifice *i opera'ionale de derulare a procesului didactic.
Necesitatea existen#ei diversit$#ii de forme de instruire i
autoinstruire i educare/autoeducare n *coal( *i n afara ei:
Aceste forme au ap(rut din necesitatea de a dep(*i dezavantajele
lec'iei, de a atinge obiectivele educa'ionale ale disciplinei de studiu *i
de a realiza o activitate instructiv-educativ( cu importante influen'e
formative *i informative;
Se pot structura, sistematiza *i transpune didactic, mai eficient,
achizi'iile din domeniul *tiin'ei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz(
s( fie transmise elevilor;
Se pot valorifica diverse surse *i canale de informa'ie cu valen'e
instructiv-educative;
Se pot satisface nclina'iile *i interesele elevilor pentru anumite
obiecte de nv('(mnt *i pentru anumite tipuri de activit('i didactice.

268
Clasificarea formelor de organizare a activit$#ilor didactice
Dup$ ponderea activit$#ii:
Activit$#i frontale ( predomin( ac'iunea frontal(): lec'ii, seminarii,
cursuri universitare, activit('i n laboratoare *i cabinete *colare,
activit('i n ateliere *colare, activit('i pe lotul *colar, activit('i n sala
de sport, vizite, excursii, vizion(ri *i analiz(ri de spectacole;
Activit$#i grupale (predomin( ac'iunea grupal(): cercuri *colare,
consulta'ii, medita'ii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite
personalit('i, concursuri, cenacluri, serate literare *i muzicale, edit(ri
de reviste *colare;
Activit$#i individuale (predomin( ac'iunea individual(): activit('i
independente, studiul individual, studiul n bibliotec(, efectuarea
temelor pentru acas(, elaborare de lucr(ri scrise, efectuarea de lucr(ri
practic-aplicative *i experimentale, rezolv(ri de exerci'ii *i probleme,
lectur(, elaborarea de proiecte *i materiale, cercetarea izvoarelor
scrise *i arheologice, preg(tirea pentru examene etc.
Dup$ ponderea categoriei de metode didactice:
Activit$#i care au la baz$ metode de comunicare: lec'ii, prelegeri,
dezbateri, consulta'ii;
Activit$#i care au la baz$ metode de cercetare: activit('i n cabinete
*colare *i biblioteci, vizite *i excursii didactice;
Activit$#i care au la baz$ metode experimentale: activit('i n
laboratoare, efectuarea de lucr(ri practic-aplicative, elaborarea de
proiecte;
Activit$#i care au la baz$ metode aplicative: activit('i n ateliere
*colare, pe lotul *colar, n sala de sport.
Dup$ locul de desf$urare:
Activit$#i organizate n mediul colar: n clas(, n afara clasei, sub
ndrumarea colectivului didactic al *colii, n afara orelor prev(zute de
orar, pentru a aprofunda preg(tirea realizat( n timpul lec'iilor;
Activit$#i organizate n mediul extracolar/activit$#i conexe:
organizate n de colectivul didactic al *colii sau de institu'ii din afara
*colii: teatre, case de cultur(, cluburi, organiza'ii sportive, tabere etc.,
ntr-un cadru institu'ionalizat, situat n afara *colii, respectiv a
sistemului de nv('(mnt.
Dup$ mediul n care se desf$oar$:
Paracolare n mediul socio-profesional;
Pericolare n mediul socio-cultural.
Dup$ momentul sau etapa procesului de nv$#$mnt n care se desf$oar$:
Activit('i introductive;
Activit('i desf(*urate pe parcursul studierii capitolului sau temei;
Activit('i finale / de ncheiere.

269
Dup$ categoria de educa#ie c$reia i apar#in:
Educa'ia formal(;
Educa'ia neformal( / nonformal(;
Educa'ia informal( / difuz( / incidental(.
Definirea lec#iei
Originea etimologic$. *i are originea etimologic( n termenul grecesc
lectio care nseamn( a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita.
Criterii de definire a lec#iei:
q n func#ie de criteriul organizatoric lec'ia este forma de activitate care
se desf(*oar( n clas(, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un
interval de timp precis determinat, pe baza cerin'elor cuprinse n
programa *colar( *i potrivit orarului *colar;
q Din punctul de vedere al con#inutului lec'ia este un sistem de idei
articulate logic *i didactic, n conformitate cu cerin'ele psiho-
pedagogice referitoare la predarea-asimilarea cuno*tin'elor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea *i notarea rezultatelor; ea
reprezint( o unitate logic(, didactic( *i psihologic(;
q Din perspectiv$ sistemic$ lec'ia reprezint( un program didactic unitar,
un sistem de cuno*tin'e, abilit('i intelectuale *i/sau practice, obiective
opera'ionale, resurse materiale *i metodologice menite s( activizeze
elevii. Aceast$ defini#ie este i cea mai modern$.
Pozi#ia lec#iei n rndul formelor de organizare a procesului de
nv$#$mnt
Lec'ia r(mne modalitatea principal( de organizare a activit('ii didactice,
prin intermediul c(reia se realizeaz( n acela*i timp informare *i formare,
instruire *i educare.
Atributele lec#iei moderne:
Dialog ntre profesor *i elev;
Program didactic propus n vederea activiz(rii elevilor;
Diversitate de structuri ale lec'iilor desf(*urate.
Caracterizarea lec#iei:
Valen#ele/virtu#ile pe care le de#ine lec#ia comparativ cu alte forme de
organizare a procesului de nv$#$mnt:
Asigur( un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ;
Faciliteaz( nsu*irea sistematic( a bazelor *tiin'elor, a sistemului de
cuno*tin'e *i abilit('i fundamentale ale acestora;
Contribuie la formare *i modelarea capacit('ii de aplicare n practic( a
cuno*tin'elor teoretice nsu*ite de elevi;
Activit('ile desf(*urate de elevi n timpul lec'iei sprijin( formarea
unei atitudini pozitive fa'( de nv('are;

270
Contribuie la dezvoltarea for'elor cognitive, imaginative *i de crea'ie
prin angajarea elevilor n lec'ie n eforturi intelectuale *i motrice de
lung( durat(;
Ofer( elevilor oportunitatea de a-*i exersa capacit('ile intelectuale,
motrice *i afective, de a-*i forma, consolida sentimente, convingeri,
atitudini, tr(s(turi pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament.
Categorii de lec#ii
Categoria de lec#ii reprezint$ un grup de lec#ii constituite ca unitate de
structur$ n func#ie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
colarizare i modul de preg$tire al elevilor etc.
Principalele categorii de lec'ii cu care se opereaz( frecvent n practica
instruirii:
Lec'ia de comunicare *i asimilare de noi cuno*tin'e;
Lec'ia de formare de abilit('i intelectuale;
Lec'ia de formare de abilit('i practice;
Lec'ia de recapitulare *i sistematizare a cuno*tin'elor *i abilit('ilor;
Lec'ia de verificare sau de control *i evaluare a cuno*tin'elor *i
abilit('ilor.
Categoria de lec#ii, model util pentru proiectarea i desf$urarea lec#iilor:
Taxonomia lec'iilor este o opera'ie orientativ(, flexibil(; se
recomand( renun'area la abordare lec'iei n sine, n mod izolat,
trebuind considerat( ca element component al unui sistem;
Taxonomia lec'iilor este un reper pentru elaborarea strategiei
didactice *i nu o opera'ie formal(;
Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor
de lec'ii. n aceast( clasificare intervin *i al'i factori variabili care se
pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi*,
M. Ionescu).

8. APLICA#II: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LEC#II, DE ALTE
ACTIVIT#I $COLARE $I EXTRA$COLARE

Necesitatea integr$rii lec#iilor n unit$#i didactice mai ample i mai
complexe:
Lec'iile urm(resc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative
ale procesului de nv('(mnt;
Lec'iile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se al(tur( unul altuia
ntr-o n*iruire liniar(.
Exist( prghii n demersul mintal *i ac'ional parcurs de profesor *i elevi
n proiectarea *i desf(*urarea lec'iilor sau a sistemului de lec'ii. Se poate

271
deduce strategia de proiectare *i realizare a activit('ilor, pa*i principali care
trebuie *i pot fi respecta'i n organizarea *i desf(*urarea acestora.
Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea
sistemului de lec#ii, a activit$#ilor colare i extracolare:
Stabilirea obiectivelor *i con'inuturilor;
Acestea se realizeaz( dac( se 'ine seama de urm(toarele ntreb(ri:
cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condi#ii?
(ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu).
Cerin#e n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lec#ii:
Cunoa*terea temeinic( a personalit('ii elevilor;
Valorificarea experien'ei practice *i profesionale a elevilor;
Diferen'ierea *i chiar individualizarea unor obiective opera'ionale ;
Structurarea *i esen'ializarea con'inutului;
Valorificarea metodelor didactice n direc'ia activiz(rii elevilor;
Utilizarea unor mijloace de nv('(mnt care s( sprijine esen'ializarea
*i conceptualizarea;
Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi;
Realizarea unei evalu(ri continue; Factorii care condi'ioneaz( reu*ita
organiz(rii *i derul(rii activit('ilor instructiv-educative desf(*urate, n
afara clasei *i extra*colare:
Precizarea cu claritate a obiectivului general urm(rit *i a obiectivelor
specifice;
Stabilirea celui mai bun loc de desf(*urare;
Proiectarea structurii activit('ii n raport cu obiectivele acesteia;
Asigurarea leg(turii cu procesul didactic realizat n clas(, cu
obiectivele instructiv-educative ale acestuia.
Activit$#ile n afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente
sau etape ale procesului de nv$#$mnt:
a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar$
(au statut de activit$#i introductive) i vizeaz$ atingerea urm$toarelor
obiective:
Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei;
Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire *i autoinstruire,
Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda;
Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activit('ile
instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc.
Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic(, vizionare de spectacol, film
etc. pot fi activit('i introductive care sprijin( abordare unor teme/capitole.
b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem$, n prelungirea/continuarea
lec#iilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

272
Exemplu: Dup( o lec'ie introductiv( de geografie realizat( n sala de clas(,
procesul de transmitere *i nsu*ire a noilor cuno*tin'e poate avea loc chiar cu
prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc.
c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activit$#i
finale sau de ncheiere i vizeaz$ atingerea urm$toarelor obiective:
Sistematizarea, fixarea *i consolidarea achizi'iilor dobndite n studiul
capitolului/temei;
Aprofundarea achizi'iilor dobndite n studiul capitolului/temei;
Exersarea capacit('ilor de aplicare *i transfer a cuno*tin'elor *.a.
Exemplu: Dup( studierea unei teme printr-un sistem de lec'ii cu caracter
teoretic, pentru ca elevii s( sesizeze aplicabilitatea cuno*tin'elor cuno*tin'elor
se pot organiza activit('i n cercuri tehnice, vizion(ri de expozi'ii de filme
etc. (M.Ionescu)

BOCU IOAN, institutor, Grup $colar Industrial Sebi*
CURETEAN ANA, nv$#$tor, $coala General( Nr. 3 Arad

Bibliografie:

1. Bonta, I., Pedagogie, Editura BICC ALL, Timioara, 2001.
2. Cerghit, I., (coord.), Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, EDP,
Bucureti, 1983.
3. Chi, V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie, Editura Presa Universitar$
Clujean$, Cluj-Napoca, 2001.
4. Consiliul Na#ional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare
a programei *colare, Editura Aramis Print, Bucureti, 2001.
5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.
6. Gagn, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP,
Bucureti, 1977.
7. Ionescu, M., Clasic *i modern n organizarea lec'iei, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1982.
8. Ionescu, M., Lec'ia ntre proiect *i realizare, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982.
9. Ionescu, M., Demersuri creative n predare *i nv('are, Editura Presa
Universitar$ Clujean$, Cluj-Napoca, 2001.
10. Jinga, I., Negre#, I., nv('area eficient(, Editura Aldiri, Bucureti,
1999.
11. Neacu, I., Instruire *i nv('are, EDP, Bucureti, 1999.
12. P$curari, O. (coord), Strategii didactice inovative, Centrul Educa#ia
2000+, Bucureti, 2003.

273
ANEXA 1

A. RUBRICATURA PROPUS PENTRU PLANIFICAREA
CALENDARISTIC :

Institu'ia de nv('(mnt . Profesor/ institutor.
Disciplina. Clasa..
Anul *colar. Nr. ore/s(pt(mn(.
Tip de curriculum.

Nr
crt
Unit('i de nv('are Obiective de
referin'(
Nr.
ore
S(pt(mna Obs.

B. RUBRICATUR) PROPUS) PENTRU PROIECTAREA UNEI UNIT)+I
DE NV)+ARE

Institu'ia de nv('(mnt Profesor/ institutor.
Disciplina... Clasa..
Anul *colar. Nr. ore/s(pt(mn(.
Tip de curriculum.

Unitatea de nv('are
Perioada calendaristic( Nr. de ore alocate.

Obiective
referin'(
Con'inuturi
(detalieri)
Activit('i de
nv('are/ Situa'ii
de nv('are

Resurse Evaluare

Obs.

274
XIII. PERSONALITATEA NV*#*TORULUI /
INSTITUTORULUI

6. Structura personalit,#ii nv,#,torului: personalitatea de baz$, cmpul
psihopedagogic, reprezent$rile psihopedagogice, credin#ele-
convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat$, stil
educa#ional
7. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare,
control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie
8. Recrutarea, selec#ia i formarea cadrelor didactice
9. Cariera didactic, n Romnia nv,#,torul i realitatea socio-
educa#ional,
10. Deontologia pedagogic,

1. STRUCTURA PERSONALIT.#II NV.#.TORULUI

Personalitatea de baz$ reprezint( o structur( intern(, mobil( *i
flexibil(, par'ial polivalent(, cu care individul intr( n cmpul profesional
psihopedagogic. Ea con#ine dou$ mari dimensiuni:
personalitatea real$ care reprezint( un ansamblu de procese, func'ii *i
tendin'e interne de care dispune un individ ntr-o manier( nesimulat(,
nemascat( *i care sunt caracteristice, profund reprezentative pentru
sine nsu*i, indiferent dac( n existen'a sa le cunoa*te, le accept(, le
exteriorizeaz( sau nu;
aptitudinea psihopedagogic$ reprezint( dispozi'iile interne relative
care pot permite selec'ia, concentrarea *i direc'ionarea componentelor
personalit('ii reale, pentru a ob'ine cele mai bune rezultate n
profesiunea didactic(. Putem considera aptitudinea psihopedagogic(
drept energia intelectual(, volitiv( *i sufleteasc( ce sus'ine activitatea
profesional(.
v Cmpul psihopedagogic
Profilul psihologic al individului interac#ioneaz$ cu mediul
profesional specific cmpul psihopedagogic. Formele concrete, obiectele de
care se uzeaz( zilnic, mobilizeaz( con*tiin'a *i, sub ipostaza cantit('ii, a
m(surii ne regleaz( propria personalitate. Acest cmp psihopedagogic
constituie modalitatea concret( de interac'iune interpersonal( cadru didactic
elevi. Pentru profesiunea didactic(, ac'iunea de a r(spunde altuia, de a se face
n'eles de altul precum *i alte tehnici dispuse s( faciliteze rela'iile

275
interpersonale contact corporal, pozi'ia, proximitatea, gestul, expresia
facial( contureaz( specificitatea cmpului.
Cmpul psihopedagogic implic$ un spa#iu de via#$ subiectiv, cu o
multitudine de componente :
Statut socio-economic atitudinea celorlalte institu'ii fa'( de
gr(dini'(, *coal( ori universitate induce o serie de modific(ri n
planul percep'iei cadrelor didactice *i implicit asupra structur(rii
personalit('ii acestora;
Influen#e externe sociale (percep'ia opiniei publice n raport cu
profesiunea didactic(, a*tept(rile societ('ii fa'( de misiunea
cadrelor didactice), politice (pozi'ia omului de la catedr( *i gradul
s(u de acceptare fa'( de documentele de politic( educa'ional(),
familiale (rela'iile cu p(rin'ii, solidaritatea colectivului de p(rin'i);
Factori ergonomici baza material( *colar( *i dotarea cu resurse
practice de studiu, dispunerea mobilierului intern n clas( *i n
*coal(;
Norme deontologice libert('ile *i interdic'iile profesionale
prev(zute ntr-un cod deontologic sau vehiculate permanent n alte
documente *colare;
Formele interac#ionale rela'iile la nivelul colectivului de cadre
didactice (o institu'ie *colar( cu un colectiv de cadre didactice
solidar *i n'elept organizat influen'eaz( pozitiv formarea
personalit('ii unui tn(r absolvent), rela'iile cadru didactic-elevi;
Situa#iile pedagogice prezentate n obiective, con'inuturi,
interac'iuni, strategii, evaluare, timp.
v Reprezent$rile psihopedagogice
Reprezent$rile psihopedagogice sunt variate i n leg$tur$ direct$ cu cmpul
psihopedagogic. Ele pot fi:
a. didactice;
b. socio-educa'ionale;
c. deontologice.
a. Reprezent$rile psihopedagogice didactice:
se refer( la opiniile, imaginile *i atitudinile institutorului fa'( de
proiectare (obiective accentul pus pe opera'ionalizare, pe varierea
dimensiunilor taxonomiei lui Bloom, n special pe dimensiunile
superioare ale judec('ilor valorice *i creativit('ii, con'inuturi
atitudinea institutorului fa'( de programe *i manuale, timp
planificarea, orarul *i ritmul de predare);
strategie (preferin'a pentru o metod( expozitiv(, conversativ(,
demonstrativ(, explicativ( sau combina'ii dintre acestea);
interac'iuni (autoritar, permisiv, alternant, elevii au drept la decizie,
numai cadrul didactic este acela care decide, ambivalen'a);

276
evaluare (forme : munc( independent(, teste *i probe scrise,
examin(ri verbale ; ritmicitatea :evaluare continu(, prin sondaj,
sumativ(, predictiv(, complex( ; rezisten'( n fa'a
subiectivit('ii :efectele Hallo, Pygmalion, efectele de a*teptare, de
contaminare, ecua'ia personal().
b. Reprezent$rile socio-educa#ionale surprind diferen'ele ntre elevi n
func'ie de statutul socio-economic al familiei, pozi'ia elevului n familie,
sexul, rasa, etnia, na'ionalitate etc
c. Reprezent$rile deontologice cuprind semnifica'iile pe care cadrul didactic
le d( normelor prev(zute n codurile deontologice scrise ori tradi'iei *i
modului n care acestea sunt traduse n comportamente de rol.
v Credin#ele psihopedagogice
Credin#ele psihopedagogice iau fiin#$ printr-o profund$ implantare n
structurile interioare afectiv-emo#ionale a anumitor reprezent$ri
psihopedagogie. Se caracterizeaz$ prin:
sunt structuri complexe cu mult( energie *i cu o dinamic( proprie,
prezentndu-se astfel att ca proces dar *i ca produs;
faciliteaz( interac'iunea planului ideatic cu cel comportamental,
astfel nct cadrul didactic care are o credin'( se distinge prin
clarviziune, siguran'( *i constan'( n conduit( de cei care nu o
de'in;
din punctul de vedere al carierei didactice se schimb( arareori *i
pu'in cantitativ, deoarece aceste procese presupun o conversiune
intern( *i o inversiune a planurilor de reprezentare.
Func#iile credin#elor psihopedagogice sunt :
dirijare i reglare comportamental$ credin'a orienteaz( *i
direc'ioneaz( comportamentul cadrului didactic n sensul
normativit('ii sau principiilor proclamate prin con'inutul respectiv;
formativ-educativ$ credin'ele au o contribu'ie pregnant( n
devenirea moral( *i pedagogic( a cadrului didactic;
proiectiv-anticipativ$ cunoscnd setul de credin'e al unui cadru
didactic putem realiza predic'ii asupra manierei sale de comportare *i
a stilului educa'ional;
axiologic$ prin analiza credin'elor se poate caracteriza grila valoric(
a unui individ, precum *i gradul s(u de cultur( general( *i
pedagogic(;
simbolic$ orientarea spre scop a credin'elor.
v Stilul educa#ional
n ceea ce privete stilul educa#ional, nu exist( un stil ideal, cel mult
unul mai eficient dect cel(lalt, datorit( variabilelor constitutive ale acestuia :
variabila direc'ional( *i variabila socio-afectiv(. El poate fi flexibil *i
perfectibil. Pornind de la perfec'ionarea informa'ional( ob'inut( pe diferite

277
c(i (cursuri organizate, lecturi particulare, asisten'( la activit('i, cercuri
didactice, discu'ii ocazionale cu colegii, schimburi de experien'(,
perfec'ion(ri institu'ionalizate) sunt declan*ate reprezent(ri active care, fiind
filtrate pe filiera afectiv(, sunt supuse valid(rii practice *i n final sunt expuse
unei judec('i valorice subiective.

2. STATUT $I ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC

n practica educa'ional(, statutul *i rolurile prescrise *i asumate i arat(
cadrului didactic sarcinile, atribu'iile care conduc la atingerea cu succes a
obiectivelor form(rii- dezvolt(rii elevilor.
Statutul indic$ pozi#ia ocupat$ de cadrul didactic n structura social$,
pozi#ie care are asociate drepturi i obliga#ii. Statutul educatorului are
caracter complex *i multidimensional. Acesta include:
statutul politico-moral: rezult( din interac'iunea exigen'elor,
prescrip'iilor, ndatoririlor legate de conduita etico- moral(, de
totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motiva'iilor educatorului;
statutul profesional-tiin#ific: rezult( din cerin'ele privind nivelul de
preg(tire psihopedagogic( *i ansamblul de priceperi, deprinderi,
aptitudini ale profesorului;
statutul psihopedagogic: rezult( din interac'iunea exigen'elor legate
de construc'ia diferitelor componente ale personalit('ii educatorului *i
ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care i apar'in acestuia;
statutul psihosocial: rezult( din interac'iunea exigen'elor legate de
interrela'ionarea uman( *i ansamblurile de cuno*tin'e, priceperi,
deprinderi aptitudini, motiva'ii ale educatorului, din punct de vedere
personal.
Rolul reprezint$ aspectul dinamic i situa#ional al statutului de educator n
aplicarea drepturilor i ndatoririlor care sunt precizate formal n
conducerea procesului instructiv-educativ. Rolul este un concept complex
care include:
a*teptarea celorlal'i pentru ca educatorul s( aib( o anumit( conduit(
dedus( din rolul prescris;
percep'ia rolului- conduita concret(;
jucarea rolului- ac'iuni care confirm( sau infirm( a*tept(rile;
con'inutul ac'iunilor;
intensitatea implic(rii;
evalu(rile efectelor asupra elevilor;
autoevaluarea;
reglarea pe parcurs.

278
nv$#$torul/ institutorul reprezint$:
autoritatea public(, ca reprezentant al statului;
furnizor de cuno*tin'e;
educator;
evaluator al elevilor;
partener al p(rin'ilor n activitatea educativ(;
membru n colectivul *colii;
coleg.
Educatorul se afirm( ca o personalitate con*tient(, ra'ional(, responsabil(,
motivat( *i competent(. Acest lucru are loc prin nv('area, exersarea *i
perfec'ionarea rolurilor derivate din statut.
Rolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ$:
planificare: activit('ile cu caracter instructiv-educativ,
determinarea sarcinilor *i obiectivelor pe nivele diferite,
structurarea con'inuturilor esen'iale, ntocmirea orarului clasei;
organizare: activit('ile clasei, fixeaz( programul muncii, structurile
*i formele de organizare; constituie *i determin( climatul *i mediul
pedagogic;
comunicare: informa'iile *tiin'ifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabile*te canalele de comunicare *i repertoriile comune.
Construirea unui climat educa#ional stabil, deschis i constructiv presupune:
conducerea activit('ii desf(*urate n clas(, direc'ionnd procesul
asimil(rii cuno*tin'elor *i dezvolt(rii aptitudinilor *i
deprinderilorelevilor, apelndu-se la normativitatea educa'ional(.
Educatorul are rol de dirijor, ajutnd construc'ia sentimentelor *i a
ideilor comune.
Coordonarea ac#iunilor clasei n globalitatea lor ac'iunile instructiv-
educative ale clasei. Urm(re*te mereu o sincronizare ntre obiectivele
individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitndu-se n acest fel
suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea rela'iilor din
clasa-grup.
ndrumarea elevilor pe drumul cunoa*terii prin interven'ii punctuale
adaptate situa'iilor ap(rute, prin sfaturi *i recomand(ri care *i fie
potrivite comportamentelor *i reac'iilor elevilor.
motivarea activit('ii elevilor prin formele de nt(riri pozitive *i
negative. Se recomand( utilizarea aprecierilor verbale *i a reac'iilor
nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la
sim'ul civic pentru corectarea tendin'elor negative ivite n
comportamentele elevilor; ncurajarea *i manifestarea solidarit('ii cu
unele momente de suflet prin care trece clasa sau unii membri ai
s(i.

279
consilierea elevilor n activit('ile *colare, dar *i n cele extra*colare,
prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare cultural( a acestora. Un rol
deosebit l are educatorul prin interven'ia n orientarea *colar( *i
profesional(, dar *i n cazurile de patologie *colar(.
controlul elevilor n scopul cunoa*terii stadiului n care se afl(
activitatea de realizare a obiectivelor, dar *i nivelele de performan'(
ale acestora. Controlul are un rol reglator *i de ajustare a activit('ii *i
atitudinilor;
evaluarea elevilor n concordan#$ cu obiectivele proiectate ntr-o
etap( au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativ(, prin
prelucr(ri statistice ale datelor recoltate *i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale).
Eficien'a ndeplinirii rolurilor ca nv('(tor / institutor depinde *i de gradul
n care acesta con*tientizeaz( *i utilizeaz( adecvat faptul c( prescrip'iile sunt
mai clar definite sau nu, c( au valoare diferen'iat(, c( permit o libertate
variat( de aplicare, c( sunt mai mult sau mai pu'in variate *i dorite. Cu toate
acestea, uneori, nv('(torul/institutorul se afl( n situa'ii conflictuale.
Situa#ii conflictuale:
situa'ie conflictual( apare din raporturile sale cu p(rin'ii *i cu
institu'ia *colii. Unii p(rin'i solicit( acordarea unei aten'ii speciale
pentru copiii lor, dar educatorul trebuie s( acorde aceea*i aten'ie
tuturor elevilor, n egal( m(sur(. nv('(torul/ institutorul se
orienteaz( dup( principiul stimulare *i selec'ie, iar acest lucru
vine n contradic'ie cu obliga'ia de a pretinde performan'e tuturor
elevilor;
un conflict de rol apare *i ntre transmiterea cuno*tin'elor de
specialitate *i calitatea de educator a dasc(lului. La unii nv('(tori/
institutori predomin( preocuparea pentru transmiterea de cuno*tin'e,
al'ii sunt preocupa'i mai ales de formarea personalit('ii elevilor.
Eficien'a ndeplinirii rolurilor va depinde de rela'ia con*tientizat( *i
respectat( ntre a*teptarea celorlal'i *i percep'ia proprie a dasc(lului.

3. RECRUTAREA, SELEC#IA $I FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE

Formarea cadrelor didactice se g(se*te ntr-o etap( de restructur(ri.
Exercitarea profesiunii de cadru didactic presupune nsuirea a trei
competen#e specifice:
competen'( profesional(: o cultur( tehnic( specific( *i o competen'(
interuman( care-i permite s( lucreze cu un public;

280
capacitatea de a ntre'ine raporturi satisf(c(toare cu e*aloanele
ierarhiei superioare: sunt evalua'i periodic de superiori, avansarea se
face cu prob( practic(;
competen'a de dezvolta rela'ii bune cu beneficiarii- elevi, p(rin'i,
comunitate.

Preg$tirea cadrelor didactice este considerat$ o investi#ie n resurse
umane, ceea ce conduce spre reconsiderarea statutului sistemului de
preg$tire a personalului didactic deoarece:
educa'ia este un factor de progres social, iar educatorul o for'(
propulsiv( a spiritualit('ii unui popor;
dac( forma'ia lui este bun(, temeinic(, aceast( for'( va ac'iona
pozitiv, dac( forma'ia este inconsistent(, iar profesionalismul s(u este
incert, for'a va ac'iona ineficient;
dreptul la educa'ie trebuie s(-l aib( to'i copiii. Dreptul de a preda,
ns(, trebuie s( fie strict limitat, adic( s( nu fie acordat dect acelora
care au aptitudini, inteligen'( *i calit('i morale care s( le permit( s(
fac( fa'( cu succes responsabilit('ilor.
Activitatea n nv('(mnt presupune o selec'ie riguroas(. Formarea
profesional( a cadrelor didactice presupune dou( etape: nv('area profesiunii
*i exersarea ei.
Selec'ia, preg(tirea *i perfec'ionarea personalului didactic pentru ciclurile
ncep(toare- gr(dini'( *i ciclul primar:
a. se folosete un sistem de preselec#ie, constnd n trecerea candida'ilor
printr-o serie de teste de aptitudini, apreciate ca elemente componente ale
aptitudinii pedagogice: aptitudini de dic'ie *i comunicare, muzicale, plastice,
fizice.
b. Preg$tirea psihopedagogic$ se face att n plan teoretic, ct i n plan
practic:
v Formarea ini#ial$ este:
centrat( pe achizi'ii viznd formarea competen'elor;
bazat( pe o didactic( ra'ional(, deoarece practica pedagogic( este
definitorie pentru calitatea activit('ii viitorului cadru didactic;
mult mai bun( n institu'iile de profil dect formarea pe care o poate
da multitudinea posibilit('ilor de formare continu( n absen'a acesteia.
La sfritul secven#ei de preg$tire ini#ial$, viitorul educator trebuie s$
dovedeasc$:
st(pnirea *i utilizarea adecvat( a conceptelor, teoriilor, orient(rilor
*tiin'ifice specifice literaturii de specialitate;
st(pnirea cuno*tin'elor de proiectare, conducere *i evaluare a
proceselor de instruire *i educare;

281
manifestarea unei conduite optim creative n domeniul organiz(rii
situa'iilor de nv('are;
utilizarea eficient( a metodologiei *tiin'ifice;
manifestarea unor atitudini *i motiva'ii pozitive referitoare la evolu'ia
personalit('ii elevilor, asigurndu-se astfel succesul *colar.
Principiile de baz$ care caracterizeaz$ procesul de formare ini#ial$ a
cadrelor didactice sunt:
continuitatea;
dimensiunea evolutiv(;
progresia;
flexibilitatea;
mobilitatea.
Institu#iile de nv$#$mnt care ar putea s$ se implice n formarea ini#ial$ a
cadrelor didactice, ar fi recomandabil s$ fie facult$#ile de psihologie i
tiin#ele educa#iei:
colegiul universitar pedagogic de institutori cu durat( de 3 ani, cu
posibilit('i de comprimare (certificarea specializ(rilor s( se realizeze
prin diplom( de absolvire; dezvoltarea profesional( s( permit( accesul
la toate gradele didactice);
sec#ie pedagogic$ pentru preg$tirea profesorilor din nv$#$mntul
primar i precolar cu o durat( e 4 ani, cu posibilitatea de
comprimare (certificarea studiilor s( se poat( face prin diplom( de
licen'(; dezvoltarea profesional( s( se realizeze prin accesul la toate
gradele didactice);
v Formarea continu$:
se va realizeaz( pe baza solid( a unei preg(tiri ini'iale temeinice, ntre
cele dou( procese stabilindu-se un raport de continuitate;
decurge din specificul evolu'iei fiin'ei umane, care pe m(sur( ce
dobnde*te ct mai multe cuno*tin'e, aspir( tot mai mult *i tot mai
sus.
La nivel de minister a fost elaborat( o strategie na#ional$ pentru
restructurarea sistemului de formare ini#ial$ i continu$ a cadrelor
didactice, avnd ca finalitate:
dezvoltarea unei cariere didactice motivante *i flexibile, orientat( n
sensul progresului *i evolu'iei profesionale pe baza standardelor
educa'ionale *i a sistemului creditelor profesionale transferabile;
adaptarea la cerin'ele impuse de comunitatea european( printr-un
sistem de formare a cadrelor didactice pe baza criteriilor de eficien'(,
modernitate *i deschidere, fundamentat pe mecanismele
transferabilit('ii, certific(rii *i asigur(rii calit('ii.

282
Profesia de cadru didactic este complex$ i nobil$, dificil$, dar i pl$cut$,
flexibil$ i mndr$, exigent$ i liber$, n care mediocritatea nu este permis$,
n care a ti nu nseamn$ nimic f$r$ emo#ie i for#$ spiritual$.

4. CARIERA DIDACTIC N ROMNIA NV#TORUL /
INSTITUTORUL $I REALITATEA SOCIO-EDUCA#IONAL

Tr$s$turi ale nv$#$mntului romnesc actual:
este constituit pe un model determinist, care consider( *coala ca o
microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai pu'in fidel( a
societ('ii *i care *i asum( ca finalit('i de baz( excelen'a cognitiv(,
socializarea *i integrarea socio-profesional( a tinerilor, pe baza unui
model educa'ional predeterminat *i cvasistandardizat;
n spa'iul educa'ional se manifest( mereu mai evident fenomene
specifice economiei de pia'(, cum ar fi: cultul competi'iei, finan'area
n termenii rela'iei cost-beneficiu, considerarea educa'iei ca marf(.
Unele dintre aceste fenomene, care configureaz( o nou( cultur( a
institu'iei *colare, au o valoare pozitiv(, dar p(trunderea lor
dezordonat( *i extinderea lor abuziv( *i necontrolat( pot produce mai
degrab( efecte negative, unul dintre acestea fiind o sc(dere evident( a
calit('ii actului educa'ional. Logica de pia'( produce o nfruntare
ntre calitate *i cantitate;
*coala devine o comunitate n care domin( cultura competi'iei *i cea a
cooper(rii. Ea reprezint( un mediu al cre(rii *i dezvolt(rii valorilor
personale, dar *i un context al socializ(rii, care este un proces de
atribuire de sensuri *i semnifica'ii prin care se construiesc statusurile
*i rolurile respective (J. Cl. Filloux).
Priorit$#i ale sistemului de nv$#$mnt romnesc:
misiunea colii romneti este stabilit( prin Legea nr. 84/1995,
modificat( *i completat(. n lege este prezentat idealul educa'ional.
$coala are un rol important pentru societate, iar pentru a se accentua
acest rol, Constitu'ia Romniei men'ioneaz( c( nv('(mntul este o
prioritate na'ional(. Acest lucru nu poate fi contestat, dar sus'inerea
financiar( nu a fost pe m(sura importan'ei *colii;
se fac eforturi pentru perfec'ionarea procesului de predare-nv('are,
dar informa'ia nu ajunge n toate localit('ile;
se doteaz( *colile cu mijloace moderne, dar nu sunt cadre suficient
preg(tite s( le mnuiasc(; preg(tirea tinerilor conform cerin'elor
societ('ii actuale. Unii absolven'i nu-*i g(sesc locuri de munc(, al'ii
fac altceva dect s-au preg(tit, al'ii ncearc( alt( calificare. Exist(
pericolul ca *coala s( piard( leg(tura cu pia'a *i s( produc( pe stoc.

283
Statutul social al nv$#$torului / institutorului, n societatea contemporan$:
pare s( fie statutul clasei mijlocii (meseria de nv('(tor nu se afl(
printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate).
Profesiunea intelectual(, respectat(, nu confer( de'in(torului putere,
influen'( sau venituri superioare. Confer( prestigiu *i satisfac'ii,
voca'ia fiind considerat( unul dintre motivele de baz( n alegerea
acestei profesiuni;
ntreaga activitate didactic( a nv('(torului / institutorului se
desf(*oar( avnd la baz( , n primul rnd o motivare personal( a
acestuia. Aceast( motivare depinde de mai multe aspecte, att de
ordin personal, ct *i ordin social. Conceptul de motivare este foarte
important pentru lider. Termenul este folosit n teoria
managementului pentru a descrie for'ele din individ care sunt
responsabile de nivelul, discre'ia *i persisten'a la locul de munc(. O
persoan( puternic motivat( lucreaz( din greu la slujb(, n timp ce una
nemotivat( nu procedeaz( a*a.
Forme de motivare a nv$#$torului:
recompensa poate constitui o form( de motivare. Aceasta poate fi
intrinsec( (sentimentele *i experien'a tr(it(, dezvoltarea personal( *i
autocontrolul) *i extrinsec( (retribu'ia tarifar();
responsabilizarea pentru proiectarea *i organizarea activit('ilor
curriculare n perspectiv( novatoare strategic( *i procedural(:
utilizarea maximal( a tuturor resurselor de nv('are: adoptarea unor
concep'ii moderne, tratarea diferen'iat( a elevilor, redimensionarea
rela'iilor elev-profesor, nsu*irea cuno*tin'elor *i opera'iilor necesare
utiliz(rii tehnologiei informa'iei *i a comunica'iei n educa'ie;
responsabilizarea pentru dezvoltarea profesional( *i propria carier(
didactic( : formarea continu(;
asumarea noilor roluri n condi'iile unei societ('i care se afl( n
c(utarea propriei identit('i, prin dezvoltarea capacit('ilor necesare:
autoreflec'ia, promovarea parteneriatelor cu structurile societ('ii
civile, utilizarea limbajelor specifice societ('ii cunoa*terii;
dezvoltarea la nivelul *colii a unei culturi organiza'ionale, care s(
conduc( la instaurarea unui climat organiza'ional optim.
Practicarea meseriei de nv$#$tor:
n majoritatea '(rilor dezvoltate, aceast( meserie este c(utat( mai ales
de femei. Romnia nu face excep'ie de la aceast( regul(. Stereotipul
care circul( n cmpul profesional este acela c( meseria de profesor
este o profesiune feminin(. Unii sociologi cred c( specificul acestei
profesiuni o face necreativ( pentru b(rba'i;
salariile mai pu'in ridicate ndep(rteaz( pe b(rba'ii care au aspira'ii
nalte;

284
meseria de profesor ofer( o redus( perspectiv( de carier(, n sensul
clasic al termenului, presupunnd pu'ine diferen'e ntre cei cu
experien'( *i cei debutan'i.
ob'inerea succesului *i a eficacit('ii personale r(spund unei nevoi
fire*ti de autoafirmare *i este o problem( de filosofie personal(, dar *i
de principii de ac'iune ce implic( adesea un plan riguros, cu strategii
*i termene concrete;
nv('(torul / institutorul este influen'at de numeroase variabile:
preg(tirea sa ini'ial( pentru cariera didactic(, habitusul s(u
profesional, raportul personal *i specific cu *tiin'a *i cultura *colar(,
sensurile *i semnifica'iile pe care le ofer( finalit('ilor educa'iei,
reprezent(rile sale despre elevi, opiniile colegilor s(i de cancelarie,
propria sa viziune referitoare la procesul *colar al elevilor,
preferin'ele *i rezisten'ele elevilor.
Rolul nv$#$torului n coala de ast$zi:
reelaboreaz( *i negociaz( curriculumul;
dispune de scheme de interpretare, generatoare de noi con'inuturi,
sensuri *i semnifica'ii, acordate aspectelor tematice;
maxime responsabilit('i fa'( de comportamentele *i interven'iile
educatorului. nv('(torii sunt singurii adul'i ntr-un grup de copii. n
fa'a lor, educatorii devin reprezentan'ii lumii adul'ilor, lumea pentru
care i preg(tesc pe ace*tia.
Iat$ c$, nv$#$torul / institutorul nu are alt rol dect acela de a fi un
manager detept, care s$ se poat$ mbog$#i att din punct de vedere
financiar, ct i din punct de vedere sufletesc. ntreaga sa activitate va avea la
baz( o motivare, o dorin'( de mai bine, att pentru propria lui persoan(, dar *i
pentru beneficiarii de educa'ie.

5. DEONTOLOGIA PEDAGOGIC.

v Func#iile pe care le ndeplinete profesorul:
q organizator al procesului de nv('(mnt;
q educator;
q partener al educa'iei;
q membru al corpului profesoral.
Ca organizator al nv$#$rii:
dasc(lul mbin( aspectele obiectiv logice ale transmiterii cuno*tin'elor
cu aspectele psihologice. este un antrenor care prin ntreb(ri analitice
stimuleaz( gndirea elevilor, ace*tia g(sind independent r(spunsurile
*i n'elegnd mai bine problemele;

285
g(se*te metodele cele mai adecvate, construie*te secven'e instructive
bazate pe logica obiectiv( a disciplinei, treze*te interesul elevilor *i
stimuleaz( performan'ele;
creeaz( o atmosfer( prielnic( studiului, dozeaz( dificult('ile pentru a
putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.
Func#ia de educator:
este dependent( de concep'ia care st( la baza semnifica'iei care se
acord( *colii *i organiz(rii ei, de felul n care profesorul *i n'elege
misiunea, de atitudinile p(rin'ilor;
se exprim( prin ndeplinirea statutului de model, partener, sf(tuitor;
se ndepline*te prin crearea unei atmosfere generale de securitate *i
ncredere n clas(, prin ncurajarea succeselor fiec(rui elev, prin
crearea unui flux de simpatie ntre dasc(l *i elevi.
folosirea unor metode care s( formeze elevilor nclina'ia pentru
munca independent(, dezvoltarea de virtu'i sociale. Elevii trebuie
ndruma'i s( priveasc( cu ochi critici propriile aptitudini *i
performan'e, stabilind astfel contacte pozitive *i analiznd critic
propriile prejudec('i.
Conceptul de partener al educa#iei:
se refer( la raporturile institutorului cu al'i factori educativi, n special
cu p(rin'ii, *i la concep'ia conform c(reia dasc(lii *i elevii formeaz(
mpreun( o comunitate *colar(;
poate juca rolul de consultant al p(rin'ilor, mp(r'ind cu familia
r(spunderea form(rii copiilor.
Ca membru al corpului profesoral:
se g(se*te ntr-o strns( interdependen'( cu colegii, cu directorii *i al'i
educatori;
pentru a eficientiza ac'iunea de formare a clasei de elevi, este necesar
ca to'i cei care predau la acea clas( s( lucreze n echip(. Ideea de a
lucra n echip( n vederea unei ac'iuni convergente presupune discu'ii
ntre profesorii respectivi, preg(tirea comun( pentru procesul
instructiv, repartizarea func'iilor n cazul unor sarcini speciale,
organizarea unor discu'ii n grup.
v Rolurile profesorului:
reprezentant al statului;
transmi'(tor de cuno*tin'e *i educator;
evaluator al elevilor;
partenerul p(rin'ilor n sarcina educativ(;
membru al colectivului *colii, coleg;
are obliga'ia de a observa *i evalua, disponibilitatea de a primi
sugestii, aptitudinea de a organiza *i regiza procesul de instruire;

286
mediaz( *i rezolv( situa'ii conflictuale, provenite din raporturile sale
cu p(rin'ii *i cu institu'ia *colii. P(rin'ii solicit( adesea o aten'ie
special( copiilor lor, iar profesorul este obligat s(-*i distribuie
impar'ial aten'ia tuturor elevilor. n rela'iile sale cu elevii, dasc(lul se
orienteaz( dup( principiul stimulare *i selec'ie, ceea ce poate veni
n contradic'ie cu obliga'ia de a pretinde performan'e din partea
tuturor elevilor. La unii profesori predomin( preocuparea pentru
transmiterea de cuno*tin'e, al'ii sunt preocupa'i cu prec(dere de a
forma. St(rile tensionale sunt inevitabile. Solu'ia este organizarea
unui nv('(mnt educativ articulnd cele dou( tendin'e: educa'ia
f(r( instruc'ie e imposibil(, componenta educativ( stimuleaz( *i
motiveaz( instruc'ia;
este un planificator al activit('ilor de grup, un facilitator al
interac'iunii elevilor *i un consultant;
realizeaz( activit('i agreabile n clas(, ntr-un mediu afectiv, cald *i
securizant;
v Stilurile profesorului:
stilul democratic este indicat, avnd ca rezultate rela'iile amiabile
dintre elevi, performan'ele nalte *i acceptarea profesorului de c(tre
clas(;
stilul autoritar se dovede*te *i el util: cnd sarcina este structurat(,
liderul se bucur( de simpatia elevilor *i are puterea de a recompensa
*i pedepsi; conducerea autoritar( poate determina ob'inerea unui
randament excelent.
Profesorii eficien'i sunt cei ce *tiu s( men'in( un echilibru ntre controlul
strns *i exigent *i deplina libertate de decizie a clasei.

MAGER PATRICIA, institutor, $coala General( Ioan Slavici $iria
'IM)NDAN ALEXANDRA, $coala General( Nr. 4 Ioan Slavici Arad

Bibliografie:

1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar$, Editura Polirom, Ia*i,
1998.
2. Cuco*, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Ia*i, 1998.
3. Ionescu , M., Radu I., Diactica modern$, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
4. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi, Editura Funda'iei
Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucure*ti, 2000.

287
XIV. EDUCATIA MORALA

8. Reperele ntemeierii educa'iei morale: reper subiectiv (psihologic),
reper obiectiv (axiologic, normativ)
9. Educa'ia moral(, institu'ii sociale: determinism *i conexiuni specifice
nv('(mntului primar
10. Limbajul moral: specificit('i psiho-pedagogice, implica'ii n
activit('ile instructiv-educative
11. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, caracteristici
12. Nivelurile *i stadiile dezvolt(rii *i educ(rii comportamentului moral
13. Autoeduca'ia moral( parte constitutiv( a educa'iei morale:
semnifica'ii, forme, surse, componente structural-func'ionale
14. Finalit('ile *i strategiile de formare *i evaluare n cadrul educa'iei
morale

1. REPERELE NTEMEIERII EDUCA#IEI MORALE: REPER
SUBIECTIV (PSIHOLOGIC), REPER OBIECTIV (AXIOLOGIC,
NORMATIV).

Prin educa#ia moral$ se urm$rete transformarea sau metamorfozarea
obiectivului n subiectiv, pe tot parcursul dezvolt(rii ontogenetice ale
individului. n procesul interioriz(rii din cadrul sistemului moral distingem
dou$ laturi complementare: subiectivarea *i obiectivarea.
subiectivarea const( n transpunerea obiectivului n subiectiv prin
integrarea normelor morale n personalitatea subiectului afectnd cele
trei niveluri ale acestuia: cognitiv, afectiv, voli'ional.
obiectivarea const( n exprimarea celor asimilate n fapte *i
manifest(ri morale, n conduita adoptat(.
Ac'iunea educa'ional( se exercit( antrennd ni*te baze pe care *i le
subsumeaz( n calitate de fundamente, de determin(ri importante. Acestea
exercit( o serie de influen'e ce genereaz( *i perfec'ioneaz( ac'iunea
educativ(.
v Fundamentele (reperele) educa#iei
Defini#ie
se refer( la toate acele determin(ri specifice *i nespecifice, din
interiorul spa'iului form(rii dar *i din afara lui, care condi'ioneaz(
procesul educa'ional. Aceste determin(ri pot fi: biopsihice,
socioculturale, istorice, filozofice, *tiin'ifice, axiologice (C. Cuco*).

288
Fundamentele biopsihice:
Se caut( descifrarea *i influen'area proceselor prin care individul
poate deveni ceea ce societatea a*teapt( de la el, punnd mai presus
de ac'iune, interven'ia, procesul, factorul intern;
Se urm(re*te datul ereditar al subiectului ce este supus unui
tratament educa'ional;
Se au n vedere principalele componente func'ional dinamice
transmise ereditar, implicate n educa'ie: plasticitatea sistemului
nervos central, dinamica activit('ilor nervoase superioare *i
particularit('ile func'ionale ale analizatorilor.
Fundamentele socioculturale:
Urm(resc nregistrarea factorilor care influen'eaz( procesul form(rii
individului, a rolului pe care urmeaz( s(-l joace n via'a social(;
Mediul sociocultural se refer( la toate determin(rile de ordin
comunitar (tipuri de rela'ii interumane, forme de organizare, de
realizare a activit('ii materiale, de producere a elementelor spirituale)
ce au un impact direct asupra proceselor educa'ionale;
Mediul social poate ac'iona fie ca un factor de blocaj, fie ca un
element dinamizator, stimulator al activit('ilor de perfec'ionare a
personalit('ii umane.
Fundamentele istorice:
Educa'ia porne*te de la reeditarea marilor experien'e ale omenirii,
transmiterea unei zestre culturale;
Educa'ia a*a cum este ea la un moment dat, nu este doar descoperirea
celor prezen'i, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin
aplicarea la condi'iile existente aici *i acum;
Gndirea despre educa'ie a evoluat de la o epoc( la alta.
Fundamentele filozofice:
Se evalueaz( idealurile pedagogice;
Se sistematizeaz( *i se generalizeaz( anumite teze care orienteaz(
educa'ie;
Se integreaz( ntr-o concep'ie cuprinz(toare *i li se d( o fundamentare
larg( *i temeinic( acestor teze;
nainte de a ntreprinde ceva, te ghidezi (te narmezi) cu o anumit(
filozofie ac'ional(;
n spatele fiec(rui proiect transformator exist( o filozofie chiar o
ideologie adiacent(.
Fundamentele politice:
Educa'ia se exercit( sub forma unui program de activit('i dimensionat
de cei care conduc societatea;
Fiecare grupare politic( *i construie*te o politic( educa'ional( n
acord cu ideologia ce o domin(.

289
Fundamentele tiin#ifice:
Educa'ia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dore*te, ci de
cel care de'ine *tiin'a pred(rii *i form(rii.
Fundamentele axiologice:
E nevoie de o sistematizare a valorilor, obiectivelor *i 'elurilor
educa'ionale;
Analizeaz( modul n care educa'ia se nscrie pe linia valoriz(rii unor
aspecte ale realit('ii *i sugereaz( modalit('i de ac'iune, ajutndu-l pe
individ s( dobndeasc( o atitudine fa'( de lume, fa'( de mediul n care
tr(ie*te;
Sub aspectul activit('ilor concrete, educa'ia n perspectiva axiologic(
ar nsemna orientarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune,
identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate,
finalizarea tuturor c(ut(rilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de
fiecare dat( a unei ierarhii de finalit('i valabile, ac'ionarea n func'ie
de o ordine pertinent( de priorit('i (C. Cuco*);
Toate laturile educa'iei pot *i trebuie concepute ntr-o perspectiv(
axiologic(, astfel nct fundamentele valorice s( poat( fi decelate, att
corelat, pe linia specificit$#ii laturii educa#iei, ct *i sincretic, pe o
filier( nespecific(.

2. EDUCA#IA MORAL, INSTITU#II SOCIALE: DETERMINISM $I
CONEXIUNI SPECIFICE NV#MNTULUI PRIMAR.

Problema educabilit('ii, adic( a receptivit('ii fiin'ei umane fa'( de
influen'ele educative, este una din cele mai controversate din istoria
educa'iei, existnd o mul'ime de teorii, n acest sens:
Teoria ereditarist$ ai c(rei sus'in(tori afirm( c( rolul determinant n
formarea personalit('ii l are ereditatea;
Teoria ambientalist$ conform c(reia acest rol l-ar avea mediul
socio-cultural;
Teoria dublei determin$ri, mai apropiat( de adev(r care consider(
c( ereditatea este premisa natural( a dezvolt(rii psiho-individuale, iar
mediul socio-cultural *i, n mod special educa'ia, constituie cadrul
acestei dezvolt(ri.
v Factori ai educa#iei i institu#ii sociale care determin$ educa#ia
moral$
Parteneriatul educa#ional trebuie s( devin( o prioritate a strategiilor orientate
c(tre dezvoltarea educa'iei romne*ti. n cadrul acestui parteneriat sunt
imperios necesare:

290
Precizarea axului valoric care trebuie s( direc'ioneze eforturile
partenerilor;
Elaborarea unor strategii coerente *i pe termen lung n domeniul
parteneriatului;
Stabilirea direc#iilor prioritare care s( uneasc( eforturile partenerilor;
Precizarea rolului asumat de diferitele institu'ii *i categorii n cadrul
parteneriatului;
Transformarea parteneriatului educa'ional ntr-un principiu
fundamental al oric(rui demers reformator n educa'ie.
Familia:
Este primul factor care formeaz( persoana ntr-o perspectiv(
multidirec'ional( (l introduce pe copil n valorile grupului de
referin'(, dar *i de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al
unor st(ri de spirit elementare);
Familia mai mult formeaz( dect informeaz(;
Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial, primele impresii,
formndu-*i conduite prin mimetism *i contagiune direct$;
Copiii vor face sau vor crede precum p(rin'ii imitnd
comportamentele acestora.
'coala:
Copilul devine om social *i *i nsu*e*te limbajul social;
*i formeaz( cultura general( *i comportamentul moral cet('enesc;
*i formeaz( concep'ia *tiin'ific( despre lume;
*i dezvolt( poten'ialul creator *i se preg(te*te pentru integrarea
socioprofesional(.
Biserica i reprezentan#ii cultelor:
Educa'ia religioas( constituie o important( component( a procesului
de spiritualizare a omului, o modalitate eficient( de cunoa*tere *i
autocunoa*tere;
A face educa'ie religioas( nseamn( a-i familiariza pe tineri cu
sistemul categoriilor religioase, cu instruc'ia religioas( (no'iuni cum
sunt: evlavia, adev(r, rug(ciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) *i a
le cultiva un comportament adecvat normelor *i canalelor religioase;
Atmosfera religioas( *i climatul moral vor constituii un deziderat
comun al *colii, familiei, bisericii, societ('ii, n care tinerii s( nve'e
pre'uirea, iubirea de semeni *i re'inerea de la a s(vr*i r(ul.
Institu#ii culturale
Organiza'ii guvernamentale cu caracter central sau local: case de
cultur(, case ale corpului didactic, institute de cercetare, biblioteci,
societ('i culturale *i *tiin'ifice, etc.

291
Structuri asociative
Organiza'iile cu caracter nonguvernamental: asocia'ii profesionale,
asocia'ii ale p(rin'ilor, agen'i economici *i reprezentan'ii lumii
economico-financiar(, structuri de tip sindical, autorit('i centrale *i
locale.
Mass-media
Instan'ele mediatice sunt chemate s( amplifice, s( continue sau s(
diversifice experien'ele cognitive *i comportamentale ale persoanelor;
Gama acestor mijloace este deosebit de larg(: ziare *i reviste, radio *i
televiziune, internet;
Este de dorit ca receptorul s( ajung( la capacitatea de a filtra cu sim'
critic, dnd dovad( de circumspec'ie interpretativ( *i de competen'(
valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic *i pentru a
deveni imun fa'( de chem(ri *i incita'ii false sau chiar periculoase.
Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implica#i:
Asigurarea egalit('ii *anselor n educa'ie;
Revigorarea spiritului civic *i a mentalit('ii comunitare;
Promovarea dialogului, transparen'ei *i a comunic(rii deschise;
ncurajarea ini'iativei *i particip(rii;
Dezvoltarea cooper(rii *i colabor(rii;
Statuarea disciplinei *i responsabilit('ii;
Armonizarea condi'iilor specifice cu exigen'ele sociale de ordin
general.

3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICIT#I PSIHO-PEDAGOGICE,
IMPLICA#II N ACTIVIT#ILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE.

Specificit$#i psiho-pedagogice ale limbajului:
Limbajului moral se exprim( n: termeni pragmatici (rela'ie moral(,
interes moral, ac'iune moral(), termeni axiologici-normativi (valoare
moral(, norm( moral(, sens moral, op'iune moral(, decizie moral() *i
termeni atitudinali- evaluativi i instrumentali (judecat( moral(,
apreciere moral(, opinie moral(, sanc'iune moral(, deprindere moral(,
obi*nuin'( moral(, etc.);
Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit n dou(
scopuri: unul pentru a nregistra, clarifica i comunica anumite opinii
sau pentru a ncerca *i modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a
stimula oamenii la ac'iune sau a-i face s( ia anumite atitudini;

292
Mnuirea eficient( a argumentelor de c(tre educator trebuie s( 'in(
att de legit('ile forma'iunilor logice ct *i de exigen'e particulare de
ordin psihologic;
Prin limbaj, educatorul nu numai c( prezint( sau nf('i*eaz( realul,
dar i d( un sens, l pune n valoare. Dac( st(pnim limbajul avem
*ansa de a st(pni *i realitatea.
v Canalele comunic$rii:
Subsistemul verbal caracterizat prin:
Discursul verbal ocup( locul principal n educa'ia moral(;
Cuvintele, integrate n unit('i propozi'ionale ct *i la nivelul frazei, au
puterea de a trezi elevului imagini *i emo'ii cu valen'e beneficie
pentru receptarea unor con'inuturi;
Limbajul comport( nu numai func'ia de comunicare, ci *i o func'ie de
apel, orientat( spre destinatar, *i o func'ie expresiv$, ce vizeaz(
locutorul. Limbajul mai poate avea *i o func'ie metalingvistic$
(orientat( spre cod), o func'ie poetic$ (ce are ca obiect enun'ul) *i o
func'ie fatic$ (ce vizeaz( contactul comunic(rii).
Subsistemul paraverbal:
Modul cum sunt rostite cuvintele ncarc( emo'ional ideile
circumscrise de acestea, transformnd dialoguri obi*nuite aparent
banale n instan'e expresiv modelatoare;
Comunicarea oral(, prin elementele ei supra-segmentale (intona'ie,
accent, debit, ritm, for'(, stil) are darul de a personaliza actul de
comunicare *i de a implica afectiv att emiten'ii profesorii ct *i
receptorii elevii;
Un profesor bun trebuie s( fie *i un excelent actor care s( exploateze
la maximum haloul de semnifica'ii ale cuvntului rostit;
Prin pronun'are el trebuie s( mi*te, s( emo'ioneze *i s( capteze
ntreaga fiin'( a elevilor;
Eludnd exprimarea concis( *i comun(, figurile de stil amplific(
puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnifica'ii
colaterale, ci *i prin ocultare, disimulare sau ascundere inten'ionat(,
dirijnd conduita elevilor spre traiectele imaginarului;
Chiar *i ne rostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit(
m(sur(, poate chiar neexplicarea sau ne-r$spunsul la unele ntreb(ri)
se pot converti n factori provocatori pentru cre*terea gradului de
interes al elevilor;
explica'ie pn$ la cap$t chiar dac( este indicat( poate da
expozeului didactic o not( de monotonie *i plictiseal(;
Sunt momente cnd explica'iile ncheiate pot r(pi din farmecul *i
frumuse'ea unei lec'ii.

293
Subsistemul non-verbal:
Mesajul vizual mbrac( att un aspect semantic (lingvistic
transpozabil *i recuperat n parte de limb() ct *i un aspect
ectosemantic (ce transcende semnifica'ia imediat( prin explorarea
cmpului de libertate al semnului), iar sub aspectul func'iilor,
imaginilor vizuale li se revendic( statutul de instan#e ra#ionale,
expresive i conative;
O pedagogie a imaginii, bine conturat(, ar putea stimula nv('area,
c(ci prin ar(tare direct( *i trecere rapid( n revist( a obiectului de
nv('are se transmit informa'ii f(r( scriere *i lectur(;
S( mai re'inem c( 'inuta fizic(, fizionomia fe'ei sau gesticula'ia
educatorului pot strni reverbera'ii intelectuale sau afective asupra
elevilor: mimica fe'ei *i gesturile minii acompaniaz( limbajul vorbit,
ntregind sau prelungind semnifica'iile cuvintelor; uneori, gesturile
pot comunica mai multe informa'ii, ascultnd, dect vorbirea.
Alte aspecte ale comunic$rii (A. Ilica):
Comunicare intrapersonal$ (reflexiv() presupune:
Comunicarea cu sine, nf('i*are meditativ(, atitudine de reflexie
asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gndire emo'ional(;
Dialog interior; omul st( de vorb( cu sine, f(r( cuvinte;
Nu presupune codificarea decodificarea informa'iei;
Comunicarea interpersonal$ presupune:
Dialog ntre doi parteneri;
Rolul ei este de a influen'a opiniile, atitudinile *i credin'a oamenilor;
Func'ii ale acestei comunic(ri sunt: persuasiunea (convingerea),
autocunoaterea (determin(m partenerii la dest(inuiri despre noi)
descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar *i prin alte mijloace),
stabilirea de rela#ii semnificative cu al#ii.
Comunicarea n grup presupune:
Comunicare interpersonal( cu participarea mai multor locutori
(grupuri constituite din 4 10 persoane);
Constituirea grupelor este determinat( de proiecte comune;
Comunicarea public$ presupune:
Emi'(tor unic receptor multipli;
Retorica e ars liberal$ a nivelului universitar medieval;
Reguli ale comunic(rii publice eficiente: teoria 'intei oratorul este
un arca* care 'inte*te; teoria interac'ional( i este caracteristic(
caracterul comparativ al comunic(rii; varianta ping-pong
comunicarea este transmitere de informa'ii la care se a*teapt(
r(spunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor.
Comunicarea de mas$ prin intermediul mass-mediei.

294
4. COMPORTAMENTUL MORAL: DEFINIRE, FORME DE
EXPRIMARE, CARACTERISTICI

Comportamentul moral se nva#$. Performan'ele sale sunt diminuate
n cazul elevilor cu discern(mnt sc(zut sau a celor care cresc ntr-un mediu
social care ofer( modele comportamentale str(ine de valorile morale
acceptate. Comportamentul moral se obiectiveaz( n forme observabile a
conduitei:
Construirea codului moral:
n evolu'ia st(rilor de con*tiin'( ale copilului se produc unele
transform(ri de care este necesar s( se 'in( seama. Acest aspect a fost
eviden'iat de c(tre Jean Piaget n lucrarea Judecata moral$ la copil, n
care arat( c(, mai nti, copilul respect( litera regulii morale (ceea ce i
se cere) *i, abia apoi, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce
e dezirabil);
Suportul psihologic fundamental al sus'inerii comportamentului moral
este cel afectiv, cu mult mai important dect cel ra'ional;
Cea mai veche *i mai direct( modalitate de achizi'ionare a
comportamentului moral se realizeaz( pe baza modelelor
comportamentale pe care le ofer( comunitatea n spe'( *i n primul
rnd familia, pe structura a ceea ce e bine i ceea ce e r$u, n
interesul pe care familia l atribuie binelui i r$ului;
Achizi'ionarea comportamentului moral r(mne exterioar( st(rilor de
con*tiin'( dac( n munca educatorului nu se respect( principiul
activismului, n conformitate cu care copilul trebuie s( devin( co-
participant la procesul propriei lui form(ri (morale n cazul nostru).
Coordonatele realiz$rii unei bune direc#ion$ri a ac#iunii educa#ionale:
Calitatea rezultatelor ob'inute de educator depinde, ntr-o bun(
m(sur( de calitatea achizi'iilor (cuno*tin'e, obi*nuin'e, deprinderi,
experien'e) morale ale copilului din etapa pre*colar( a dezvolt(rii lui;
Metodele *i argumentele cu cel mai mare efect la interlocutor sunt
cele care au mare for'( persuasiv(, angajnd st(rile emo'ionale *i
motiva'ionale ale subiectului;
nt(rirea comportamentelor dezirabile este posibil( att prin metode
recompensatoare ct *i sanc'ion(ri, dar cele dinti creeaz( un mai
mare ata*ament fa'( de norm(;
Mai puternic dect orice metod( este modelul comportamental pe
care-l ofer( o persoan( cu mare credibilitate *i atractivitate pentru cel
ce suport( ac'iunea/ influen'a educativ(;
Este mai u*or de a forma comportamente de tip nou, dect de a
schimba (corecta obi*nuin'e *i deprinderi morale vechi *i proaste;

295
Strategiile schimb(rii comportamentelor *i atitudinilor trebuie s(
parcurg( integral, pas cu pas, traseul form(rii respectivelor
comportamente *i atitudini, prin dislocarea n puncte esen'iale a
leg(turilor care au condus la stabilizarea lor.
Reguli de nt$rire a comportamentului moral:
Amplasarea copilului n contexte generatoare de mesaje cu con'inut
moral pozitiv;
Revizuirea *i reconsiderarea cuno*tin'elor morale ale copilului prin
c(utarea argumentelor care s( contrazic( justificarea *i promovarea
respectivelor deprinderi;
Furnizarea de argumente satisf(c(toare, credibile, impresioniste cu
privire la avantajele respect(rii regulilor *i normelor morale, acceptate
social, *i cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor;
Sl(birea for'ei orientative a opiniilor *i convingerilor ce con'in
deprinderi *i atitudini indezirabile;
Convertibilitatea con'inutului negativ al con*tiin'ei morale a copilului,
printr-o fundamentare nou(, pozitiv(, mai nainte de a se fi a*ezat *i
stabilizat criteriile valorice ferme care configureaz( personalitatea
tn(rului de mai trziu.
Pentru ca regulile de nt$rire s$ ac#ioneze ntr-un sens pozitiv este necesar:
S( se asigure o anumit( coeren#$ influen'elor educative cu caracter
moral (ceea ce este permis ntr-un moment s( nu devin( interzis(
imediat n momentul urm(tor);
S( se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt adresate copilului la
un moment dat (ceea ce-i spune mama s( nu fie contrazis de tata, ori
invers, ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s( nu fie
contrazis de un altul);
Reperele valorice s( fie explicate (un mediu educativ indiferent fa'(
de reperele valorice creeaz( ambiguitate *i conflict interior iar
selec'iile valorice opereaz( aleatoriu;
Valorile morale care fac obiectul procesului de nv('are s( nu intre n
conflict n mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de
teritorialitate, cu imaginea de sine, cu a*tept(rile personale (L.
Ezechil).
v Formarea contiin#ei morale
Componentele contiin#ei morale:
Componenta cognitiv$ se refer( la informarea cu con'inutul *i
cerin'ele valorilor, normelor *i regulilor morale. Pentru ca aceste
elemente ale moralei sociale s( devin( comportamente ale moralit('ii,
se impune ca elevul s( cunoasc( *i s( n'eleag(: notele definitorii,
sensul i cerin#ele lor. Ele se prezint( sub forma unor interdic#ii,
permisiuni *i chem$ri adresate personalit('i;

296
Componenta afectiv$: Dezvoltarea sensului acestor norme *i reguli se
face treptat, n func'ie de complexitatea lor *i de capacitatea de
n'elegere a educabilului:
Formarea reprezent$rilor, no#iunilor morale, convingerilor morale *i
judec$#ilor morale:
a. Reprezentarea moral$:
Este o reflectare sub form( de imagine intuitiv( a unor multitudini de
elemente caracteristice unui complex de situa'ii *i fapte morale
concrete, n care copilul a fost angrenat, sau pe care le-a perceput,
observat, n leg(tur( cu aceea*i regul( moral( imagine care include
*i o not( apreciativ( ori imperativ(;
Se formeaz( n situa'ii concrete, n care educabilul este antrenat,
important este, ca din punct de vedere educativ, s( cre(m situa'ii
favorabile;
Elevul reu*e*te s( delimiteze notele esen'iale de cele tangente unei
mprejur(ri oarecare *i apoi s( le extind( la toate situa'iile reale sau
posibile, pe care norma sau regula moral( o acoper(;
b. No#iunea moral$:
Reflect( ceea ce este esen'ial *i general unei clase de manifest(ri
morale pe care norma sau regula moral( le cuprinde;
Cunoa*terea comandamentelor morale sociale trebuie s( fie ntregit(
cu elementele afective ale con*tiin'ei (emo'ii, sentimente, etc.) pentru
a putea ac'iona asupra conduitei;
Nici cunoa*terea *i nici adeziunea afectiv( nu sunt suficiente, pentru
declan*area actului moral n cazul unei obstruc'ion(ri f(r( un efort
voli'ional concretizat n tr(s(turi diverse (perseveren'a, tenacitatea,
consecven'a, independen'a, spiritul de ini'iativ(, curajul, etc.).
c. Convingerile morale:
sunt rodul integr(rii cognitive, afective *i voli'ionale n structura
psihic( a persoanei.
d. Judec$#ile morale:reflect( caracterul apreciativ asupra no'iunii morale.
Urmare a atingerii componentelor: reprezent(ri *i no'iuni morale, idei
*i concep'ii morale, convingeri morale, sentimente morale, aspira'ii *i
idealuri morale se ajunge la formarea con*tiin'ei morale.
v Conduita moral$
Defini#ie:
Din perspectiva psihopedagogic(, formarea conduitei vizeaz( att
deprinderile i obinuin#ele de comportare moral( ct *i tr$s$turile pozitive
de caracter. n timp ce con*tiin'a moral( se exprim( prin inten#ii prin cum
trebuie, conduita moral( se exprim( prin fapte.
Deprinderi i obinuin#e morale:

297
Deprinderile morale:
sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz( ca
r(spuns la anumite cerin'e care se repet( n condi'ii relativ identice.
Obinuin#ele morale:
implic( faptul c( activit('ile automatizate au devenit o trebuin#$
intern(. Exercitarea acelei activit('i se face automat, datorit( unui
impuls intern, ori de cte ori se repet( condi'iile externe care o
presupun *i o solicit(.
Cerin#e de care trebuie #inut seama n formarea deprinderilor i
obinuin#elor morale:
Exersarea s( fie astfel organizat(, nct s( se desf(*oare ntotdeauna
n concordan'( cu cerin'ele, precis *i clar formulate;
S( existe o foarte bun( organizare a activit('ii elevilor;
Formarea deprinderilor *i obi*nuin'elor este o ac'iune de durat(,
automatizarea neputndu-se realiza doar prin cteva exerci'ii;
Automatizarea se bazeaz( pe cele trei componente: cognitiv(,
afectiv(, voli'ional(;
n formarea deprinderilor *i obi*nuin'elor s( se 'in( seama de
particularit('ile individuale ale elevilor.
Manifest$rile sau tr$s$turile pozitive de caracter
Defini#ie:
Sunt componente psiho-morale ale persoanei ce rezult( din
asimilarea normelor morale *i integrarea lor n structura personalit('ii
umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale *i un
substrat psihologic corespunz(tor. n acest aliaj normele morale ofer(
con'inutul; activitatea psihic( a persoanei, cu toate mecanismele ei
constituie procesul; iar rezultatul ob'inut l constituie tr(s(turile
caracteriale.
Tr$s$turile caracteriale:
sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral( (I.
Nicola). Ele se formeaz( n *i prin activitate, prin interac'iunile
omului cu mediul social.
Categorii de tr$s$turi pozitive de caracter, dup( con'inutul lor:
Atitudinea omului fa'( de societate *i implicit fa'( de semenii s(i:
spirit de cooperare, dragoste de #ar$, principialitate, sociabilitate,
cinste, umanism, optimism, delicate#e, etc.;
Atitudinea omului fa'( de munc(: h$rnicie, spirit de ini#iativ$, spirit
de ntrajutorare, punctualitate, etc.;
Atitudinea omului fa'( de sine nsu*i: modestie, demnitate, spirit
critic i auto-evaluativ, curaj.
Atitudinea indicator al conduitei moral civice

298
Cele mai multe dintre normele morale se refer( la atitudinea individului
fa'( de valorile sociale, fa'( de institu'ii, fa'( de ceilal'i, fidelitatea fa'( dea
numite valori fundamentale. ntre conduita moral( *i cea civic( este un
raport, par'ial de subordonare, par'ial de supunere. Ambele sunt bazate, n
linii mari, pe acela*i set de valori, se constituie concomitent *i se exprim(
prin atitudini cet$#eneti.
Civismul este unul din obiectivele importante ale educa#iei:
Necesitatea educa#iei civice: Avem nevoie de cet('eni bine informa'i care:
S( participe ntr-un mod responsabil la schimb(rile care se produc *i
la dezvoltarea societ('ii civile;
S( cunoasc( *i s( sus'in( ideile *i valorile democratice;
S( se manifeste ca cet('eni informa'i *i responsabili;
S( participe cu competen'( la via'a *colii *i n perspectiv(, a
societ('ii;
S(-*i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor *i de participare activ(
la via'a societ('ii.
Specificul educa#iei civice:
Educa'ia civic( presupune nsu*irea unor cuno*tin'e referitoare la o
societate democratic( *i exersarea unor practici specifice modului de
existen'( *i de manifestare a cet('eanului ntr-o democra'ie
(cuno*tin'e etice, deprinderi etice, valori *i atitudini civice).
Elementele de con#inut pe care se pune accent n cadrul educa'iei
civice: recunoa*terea valorii *i demnit('ii personale; identificarea
drepturilor personale dublate de responsabilit('i; raporturile noastre
cu lumea nconjur(toare; n'elegerea organiz(rii *i func'ion(rii
institu'iilor statului; n'elegerea structurilor sociale *i a dinamicii
vie'ii *i activit('ii acestora; aprecierea valorilor democratice;
n'elegerea aspectelor de ordin politic, istoric, economic; analiza
raportului ntre cet('ean *i stat; n'elegerea raportului dintre atingerea
scopurilor individuale *i colective; exprimarea opiniilor n raport cu
diferite puncte de vedere; folosirea independent( *i critic( a
informa'iei.
Modalit$#i de mbun$t$#ire a calit$#ii educa#iei.
Construirea unui mediu educa'ional n m(sur( s( determine elevul s(
cunoasc(, s( n'eleag( *i s( aplice de a*a manier( aspectele formative
legate de valori, nct s( reducem ct mai mult traseul de la norm$ la
comportament;
Valorizarea experien'ei cotidiene a elevilor pe probleme de educa'ie
civic( *i o mai bun( motivare prin racordarea mai puternic( la
realitatea pe care ace*tia o ntlnesc n cale;

299
Cre*terea gradului de con*tientizare *i convingere privind exersarea
unor valori ca: respectul, ajutorul reciproc, onestitatea,
responsabilitatea, demnitatea, solidaritatea, atitudinile civice;
Dezvoltarea capacit('ilor care s( le ofere posibilitatea de a se exprima
pe ei n*i*i, de a-*i sus'ine propriile op'iuni;
Dezvoltarea la un nivel superior a competen'elor care s( permit(
elaborarea de r(spunsuri la probleme *i situa'ii complexe ce 'in de:
integrare, adaptare, cooperare, solidaritate, mobilitate;
Dezvoltarea unor abilit$#i sociale care s(-i fac( pe elevi mai receptivi
la diferitele probleme sociale dezvoltnd: curajul, ini#iativa *i
responsabilitatea de a se implica n rezolvarea lor;
Accentuarea preocup(rilor privind ncurajarea muncii n echip(, prin
care s( contur(m mai puternic valori ca: responsabilitatea, spiritul
critic, solidaritatea, cooperarea, respectul reciproc, compasiunea,
etc.;
Sporirea situa'iilor de nv('are prin care s( situam elevul n miezul
problemei rezervndu-i rolul activ *i principal;
Dezvoltarea competen#elor sociale;

5. NIVELURILE $I STADIILE DEZVOLTRII $I EDUCRII
COMPORTAMENTULUI MORAL

v Teoria dezvolt$rii stadiale a lui Jean Piaget
Jean Piaget a identificat patru stadii succesive ale reprezent(rii *i
practic(rii regulii morale pe care copilul o prime*te de la societate:
Stadiul motric (corespunz(tor copilului ntre 2 3 ani), n care regula
moral( nu este coercitiv(, nu are caracter de obliga'ie, pentru c( la
acea vrst( el nu se comport( n func'ie de propriile sale dorin'e *i
deprinderi asimilate *i tr(ie*te realitatea extern( lui, oarecum
incon*tient;
Stadiul egocentric (de imitare a regulii morale impuse din afar(
copilului n vrst( de 4 5 ani), n care acesta nu este preocupat de
codificarea regulii, de identificarea inten'iilor comportamentului;
Stadiul cooper$rii sau respect$rii regulii morale (corespunde vrstei
de 7 8 10 ani), respectarea lor reprezentnd o obliga'ie de
comportament;
Stadiul codific$rii regulii morale (specific vrstei de 11 14 ani), n
care preadolescentul este interesat de n'elesul *i motivele
comportamentului s(u *i de reunirea regulilor ntr-o lege moral(.

300
v Teoria lui Lawrence Kohlberg
Caracteristici:
plaseaz( n primul plan, din unghiul s(u de vedere al raport(rii la
societate valorile de bine i justi#ie (dreptate) ca definitorii
dezvolt(rii comportamentului moral al copilului;
coreleaz( conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvolt$rii
morale n n'elesul de gradualitate sau n$l#ime a acesteia;
concep'ia sa, dezvoltarea moral( parcurge un nivel pre-conven#ional,
un nivel conven#ional *i un nivel post-conven#ional, n cadrul
fiec(ruia existnd dou( stadii (etape) de dezvoltare:
Nivelul pre-conven#ional cuprinde:
Stadiul moralei heteronome caracterizat de respectarea regulii de
comportament a c(rei nc(lcare este urmat( de sanc'iune;
comportamentul copilului are drept motiva'ie evitarea pedepsei *i a
puterii;
Stadiul individualit$#ii morale n care: regula moral( este respectat(
dac( ea corespunde intereselor imediate ale individului *i ceilal'i au
posibilitatea de a ac'iona n acela*i fel.
Nivelul conven#ional cuprinde:
Stadiul subordon$rii fa#$ de societate, n sensul de contract social, de
utilitate social( a dreptului omului care s( fie respectat( n fiecare
comunitate uman(;
Stadiul eroilor morali (dac( ace*tia exist() sau al responsabilit$#ii
morale universale, prin care se cere a ne comporta n spiritul valorilor
de dreptate *i de respectarea demnit('ii umane, nct fiecare individ s(
fie tratat ca scop n sine *i nu ca mijloc posibil de ac'iune;
Este de dorit o dezvoltare moral( a individului, astfel nct el s(
evolueze ct mai corect de la respectarea regulii morale pentru a evita
pedeapsa, dezaprobarea altora, soma'ia, sau blamul autorit('ii ndrept('ite la o
conformare normativ axiologic(, prin care s( se p(streze respectul altora
fa'( de sine *i pentru a se implica activ *i ra'ional n via'a comunit('ii n care
tr(ie*te.
v Teoria contiin#ei lui Gordon W. Allport
Caracteristici:
aduce un plus de clarificare asupra stadialit('ii f(cnd deosebirea
ntre o contiin#$ moral$ autoritar$, specific( perioadei copil(riei
care spune trebuie sau este obligatoriu *i con*tiin'a de mai trziu a
adolescentului care semnific( ar trebui *i decurge dintr-un sim# al
datoriei *i al recunoaterii valorilor i normelor morale n via'a
social(;

301
Prin trecerea de la obligatoriu la ar trebui, comportamentul moral
devine un fel de auto-orientare general$ care presupune trei
schimb(ri importante:
Sanc'iunile exterioare sunt nlocuite prin sanc'iuni interioare;
St(rile afective, legate de interdic'ii, fric( sau obliga'ii sunt nlocuite
de tr(iri ale preferin'ei *i op'iunii morale, ale respectului de sine *i
respectului altora;
Deprinderile sau obi*nuin'ele morale specifice ascult$rii fac loc unei
autonomii valorice generale, care continu( liniile alese ale efortului de
perfec'ionare comportamental( (autoeduca'ie moral().
Toate aceste considera'ii dezv(luie un mecanism psihologic *i normativ
axiologic al edific(rii morale a comportamentului uman, care aten'ioneaz(
asupra caracterului s(u deschis de maturizare psihic( *i asimilare treptat( a
unui nucleu valoric n continu( l(rgire. Vrsta, nivelul de inteligen'(, mediul
familial *i *colar, microgrupul din care face parte copilul sunt factori care
contribuie la dezvoltarea sa moral(.

6. AUTOEDUCA#IA MORAL PARTE CONSTITUTIV A
EDUCA#IEI MORALE: SEMNIFICA#II, FORME, SURSE,
COMPONENTE STRUCTURAL-FUNC#IONALE

Defini#ie:
Autoeduca'ia este o activitate con*tient(, sistematic( *i orientat( spre
atingerea unui scop pe care *i-l stabile*te fiecare *i care pretinde un
efort personal.
Caracteristici:
Are scop propriu;
Are caracter con*tient *i organizat al ac'iunilor;
Se bazeaz( pe cunoa*tere *i auto-angajare;
Necesit( efort orientat spre perfec'ionarea propriei personalit('i;
Semnifica#ii:
Autoeduca'ia este conceput( ca un continuum existen'ial, a c(rei
durat( se confund( cu ns(*i durata vie'ii *i care nu trebuie limitat( la
timp (vrsta *colar() *i nchis( n spa'iu (cl(diri *colare);
Autoeduca'ia constituie un r(spuns specific fa'( de dinamismul
existen'ial, n sensul implic(rii n autoformare n func'ie de solicit(rile
multiple *i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni,
de crize, de surprizele profesionale nepl(cute;

302
Este un scut *i un sprijin care nt(re*te ncrederea n viitor *i n
progres;
Are un caracter anticipativ, bazndu-se pe obi*nuin'a de a nv('a *i pe
ideea c(, ntr-o societate democratic(, fiecare nva#$ de la fiecare;
Individul devine mai responsabil fa'( de sine nsu*i *i fa'( de ideile
sau realiz(rile celorlal'i;
Autoeduca'ia este una dintre c(ile prin care se realizeaz( educa'ia
permanent(;
Autoeduca'ia nu se mai define*te n raport cu un con'inut determinat,
ce trebuie asimilat, ci se concepe, n adev(ratul s(u sens, ca un proces
al fiin'ei care, prin diversitatea experien'elor date, nva'( s( se
exprime, s( comunice, s( pun( ntreb(ri *i s$ devin$ tot mai mult ea
ns$i.
Rela#ia autoeduca#iei cu educa#ia moral$:
Au acela*i elemente structurale;
Presupun acela*i scop;
Implic( un minimum de condi'ii n cazul autoeduca'iei;
Autoeduca'ia apare ca un corolar al educa'iei, ca nivelul cel mai nalt
pe care trebuie s(-l cucereasc( fiecare n des(vr*irea sa.
Virtu#ile autoeduca#iei:
Autoeduca'ia presupune o serie de calit('i *i nsu*iri din partea celui
care-*i propune un proiect de autoformare: decizie, perseveren'(,
fermitate, aspira'ii, n(zuin'e, ambi'ie, *i prezen'a unui ideal
mobilizator, a unui model pozitiv;
Modelul ales devine un stimulent, un factor dinamizator, care exercit(
asupra noastr( o atrac'ie deosebit( *i duce deseori la perfec'ion(ri
nea*teptate;
Autoeduca'ia st( la dispozi'ia tuturor, n mod egal. Ea poate face
servicii deosebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive
felurite, de toate avantajele *colarit('ii, a*a nct al(turi de
autoinstruc'ie, autoeduca'ia devine prghie a progresului social;
Autoeduca'ia este o calitate a omului modern *i pentru c( ea exprim(
o tendin'( a prezentului *i o cerin'( a viitorului, viznd afirmarea
fiec(rei persoane con*tiente;
Nu trebuie trecut( cu vederea motiva#ia ca suport al autoeduca'iei
precum *i responsabilitatea individual$ (dorin'a, mndria, ambi'ia,
dragostea, etc.);

303
Autoeduca#ia con#ine elemente cu caracter social care se condi#ioneaz$:
Autoeduca'ia presupune autocunoatere, iar aceasta se realizeaz(, de
obicei mai bine prin al'ii, prin semenii no*tri. Componenta con*tiin'ei
de sine, un mod de explorare *i verificare a propriului eu,
autocunoa*terea are rolul a ne regla comportamentul n acord cu
exigen'ele sociale *i cu propriile aspira'ii *i capacit('i.
Autocunoa*terea serve*te ca punct de plecare a autoeduca'iei.
Educa'ia capacit('ilor de autocunoa*tere a elevului trebuie s( nceap(
nc( din primele clase ale *colii generale, ajutndu-i n descoperirea
identit('ii lor, dezvoltndu-le treptat capacitatea de a-*i aprecia
obiectiv, cu spirit critic *i cu sim' de r(spundere calit('ile *i lipsurile.
Autocunoa*terea este *i trebuie s( fie ntotdeauna n serviciul
autodezvolt$rii, fie c( este vorba de a ne ab#ine de la unele fapte
condamnabile, fie c( este vorba de a ne cultiva *i dezvolta unele
tr(s(turi pozitive;
Autoeduca'ia presupune autoconducere, voin'a de a interveni *i
responsabilitatea care delimiteaz( atribu'iile subiectului *i care-l
plaseaz( n colectiv, care l individualizeaz( fa'( de ceilal'i *i-i arat(
ce anume se impune;
Contiin#a de sine, ca focar interior (ini'iator, executor *i evaluator)
ac'ioneaz( sub imperiul unor norme morale impuse de societate *i
colectiv;
Autoeduca'ia presupune o autonomie moral$, care trebuie cultivat( *i
des(vr*it( mereu.
n'eleas(, din perspectiv$ individual$ sau subiectiv$, autoeduca'ia
este o continu( aspira'ie spre autodep(*ire, dar *i credin#a permanent(
a individului, de a se birui, de a lupta nemp(cat cu sine nsu*i pentru
a cucerii noi n(l'imi;
Privit( sub unghi psihologic, aceast( lupt( apare ca una din cele mai
nobile *i mai elevate aspira'ii ale individului. Ea este corespunz(toare
setei de a cunoate pe plan intelectual *i se nscrie n sfera
motiva#iei;
Ca angajare, solicit( personalitatea n ntregime *i, mai ales, latura
voluntar$ *i caracterial$. De aceea programul de autoeduca'ie devine
proiect, deviz *i bilan#, el oferind *i posibilitatea obiectiv( de
autocontrol *i autoevaluare, indispensabile n ambele situa'ii;
Autoeduca'ia permite confruntarea discret( a oric(rei persoane cu
cerin'ele actuale, favorizeaz( ncercarea unei dep(*iri permanente,
stimuleaz( ncrederea n sine *i finalizeaz$ ceea ce *coala sau mediul
a l(sat neterminat;
Autoeduca'ia presupune o via'( psihic$ activ$, o efervescen'(
intelectual(, c(ut(ri *i n(zuin'e nobile.

304
v Metode i procedee de autoeduca#ie
Se poate vorbi mai degrab( de sugestii metodologice, dect despre o
adev(rat( metodologie referitoare la realizarea autoeduca'iei.
Pentru elaborarea unui program de autoeduca#ie se iau n considerare:
Condi'ionarea, dorin'a de schimbare;
Fixarea scopului;
Alegerea metodelor *i procedeelor specifice adecvate pentru formarea
*i dezvoltarea a ceea ce urm(rim *i integrarea ntr-un sistem *i n
regimul nostru de activitate;
Stabilirea perioadei de aplicare a programului;
Autoevaluarea.
Exerci#iul:
Exerci#ii normale, oferite de munc(, nv('(tur(, timpul liber, jocul,
eventuale ndeletniciri preferate (lectura, *ahul, muzica, etc.);
Exerci#iile speciale pot fi de foarte multe feluri, dup( natura
activit('ilor (fizice sau mintale); dup( domeniul vizat (morale,
estetice, intelectuale, etc.); dup( durat( (de lung( sau scurt( durat();
dup( 'elul urm(rit (de cercetare, de dezvoltare, sau de perfec'ionare).
Alte metode:
metode de control: jurnalul intim, autoobserva'ia, autoanaliza,
autocontrolul, autoraportul;
metode de auto-stimulare *i autoexersare: critica *i autocritica,
autocomanda, autoconvingerea, autosugestia, comunicativitatea,
exemplul;
metode practice: jocul, compara'ia;
metode de constrngere: autodezaprobarea, renun'area;
Exemplul lui Demostene, care *i-a nvins blbiala prin exerci'ii de
respira'ie *i vorbire cu pietricica n gur( pe malul m(rii este edificator *i
ncurajator. Despre Goethe se spune c( se urca pe cl(diri nalte pentru a-*i
nvinge teama *i ame'eala.
v Educa#ia moral$ i religioas$
Educa#ia moral$ i religioas$-ac#iuni complementare:
Educa'ia religioas( constituie o coordonat( important( a form(rii
personalit('ii, strns legat( de cea moral(, care urm(re*te
implementarea *i asimilarea valorilor religiei n conduita social( a
persoanei;
A face educa'ie religioas( nseamn( a-i familiariza pe tineri cu
sistemul categoriilor religioase, cu instruc'ia religioas( *i a cultiva un
comportament adecvat normelor *i canoanelor religioase,
recunoa*terea sacrului ca valoare;

305
Educa'ia religioas( devine, ntr-o viziune ecumenic(, un suport al
educa#iei spirituale, morale i civice, strns legate *i interdependente;
Prin educa'ia religioas( se realizeaz( mai repede *i mai u*or un
comportament mai respectuos, dezirabil *i umanist;
Atmosfera religioas( *i climatul moral vor constitui un deziderat
comun al *colii, familiei, bisericii, societ('ii, n care tinerii s( nve'e
pre'uirea, iubirea de semeni *i re'inerea de la a s(vr*i r$ul;
Climatul moral *i religios al familiei contribuie extrem de mult la
realizarea educa'iei morale. Cu att mai mult cu ct vrstele mai mici
sunt mai deschise punerii bazelor sentimentelor religioase;
Trecerea de la basme, legende *i alte istorisiri cu caracter moral, la
pilde cu con'inut religios, se face la vrsta *colar( mic( aproape pe
nesim'ite. Imagina'ia, afectivitatea *i receptivitatea fa'( de tot ceea ce
este nou, posibil *i misterios fiind deosebit de activ(, favorizeaz(
contactul cu aceste valori;
Sensibilitatea copilului *i disponibilitatea lui pentru a participa la
descoperirea misterelor, pres(rate n texte sacre, sunt premise
admirabile pentru educa'ia religioas(;
n educa'ia religioas(, acceptarea liber consim'it(, pe baza unor
convingeri morale, personale a unor principii *i a unor valori perene
reprezint( *i ea premisa obligatorie a succesului.

7. FINALIT#ILE $I STRATEGIILE DE FORMARE $I EVALUARE N
CADRUL EDUCA#IEI MORALE.

v Finalit$#ile
Defini#ie:
Sunt aspira#ii, inten#ionalit$#i, pe termen lung. Conceptul de
finalitate demonstreaz( faptul c( omul este o fiin'( ndreptat( c(tre un
viitor, pe care el l dore*te mai bun;
Categorii de finalit$#i:
Finalit$#i micro-structurale specifice diferitelor laturi ale educa'iei
(morale, intelectuale, estetice, etc.), care se refer( la dezvoltarea
persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie moral(, capacitate de
analiz( *i sintez();
Finalit$#i macro-structurale situate la nivelul sistemului de
nv('(mnt, prin care se delimiteaz( ansamblul influen'elor diferitelor
medii educa'ionale.

306
Finalit$#i ale sistemului educa#ional (A. Peretti)
Finalitate central$ de comunicare interpersonal( ntre genera'iile
unei societ('i asigurnd continuitatea unei societ('i cu ea ns(*i, cu
trecutul *i prezentul s(u *i cu posibilit('ile de evolu'ie care permit
realizarea aspira'iilor;
Finalitate de referin#$ i asigur( individului capacitatea de a unifica,
printr-un act de gndire *i de a sensibiliza diferite fapte de cultur( *i
civiliza'ie;
Finalitate a securit$#ii i creativit$#ii presupune ca actul educa'iei
s( ofere celor educa'i un mediu cultural securizat.
v Idealul educativ
Defini#ie:
Exprim( modelul sau tipul de personalitate solicitat de condi'iile
sociale ale unei etape istorice *i pe care educa'ia este chemat( s(-l
formeze n procesul desf(*ur(rii ei. Idealul educa'ional realizeaz(
jonc'iunea ntre ceea ce este *i ceea ce trebuie s( devin( omul prin
procesul educa'iei;
Idealul educa#ional din societatea noastr( presupune formarea unei
personalit('i integral voca'ionale *i creatoare, capabil( s( exercite *i
s( ini'ieze roluri sociale n concordan'( cu propriile aspira'ii *i cu
cerin'ele sociale (I. Nicola);
Componentele idealului educa#ional:
Antropologic$: urm(re*te formarea unei individualit('i armonioase,
integrale, realizarea ei efectiv( prin concretizarea finalit('ilor *i
obiectivelor diferitelor laturi ale educa'iei (intelectuale, morale,
estetice, etc.);
Ac#ional$: urm(re*te opera'ionalizarea cuno*tin'elor nsu*ite n
diferite contexte ac'ionale; nu trebuie privit( doar din perspectiva
form(rii unei competen'e profesionale, ci *i n vederea ndeplinirii de
c(tre individ a diferitelor roluri sociale (legate de profesie, de
cet('ean, de p(rinte, de membru al unei comunit('i).
Dimensiunile idealului educa#ional: (I. Nicola):
Dimensiunea social$ (s( fie congruent sau coextensiv unor cerin'e
sociale);
Dimensiunea psihologic$ (s( r(spund( nevoilor *i posibilit('ilor
indivizilor; nu trebuie s( fie cu mult peste putin#a oamenilor);
Dimensiunea pedagogic$ (s( permit( o transpunere practic( n plan
instructiv educativ).

307
Nivelurile de la care se pornete n fixarea unui ideal pedagogic:
Determinarea social$ (tipul *i esen'a societ('ii);
Modelul dezvolt$rii ideale a personalit$#ii istorice*te determinat;
Valorile fundamentale ale lumii contemporane (democra'ia,
umanismul, civismul, toleran'a, respectarea drepturilor omului);
Tradi#iile culturale, valorile na#ionale ntemeiate istoric.
v Omul de voca#ie i omul reprezentativ:
Omul reprezentativ
Este tipul reu*it al adapt(rii pasive la mediu, corespunde imaginii pe
care *i-o face societatea despre aceast( realitate (parlamentar, ziarist,
muzician, c(lug(r etc.);
Se caracterizeaz( prin st(pnire de sine, ntrecere pe sine;
Omul de voca#ie:
se caracterizeaz( prin: dezinteresare, uitare de sine, tenacitate,
originalitate, con*tiinciozitate, r(spundere personal(, r(spundere fa'(
de viitorime, g(se*te n munc( o ntregire sufleteasc(, este garant al
progresului social, este vizionar, cu r(spundere moral(, productiv,
atras de opere de valoare;
nu se sperie de obstacolele care apar n timpul exercit(rii profesiei.
Cnd tiparul profesional nu se potrivete cu aptitudinile sale, toarn$
unul nou adaptat acestora (M. Stanciu).
v Scopurile educa#ionale
Defini#ie:
sunt ipostaze ale finalit('ilor educa'ionale care realizeaz( acordul ntre
idealul educa'ional *i obiectivele sale, atunci cnd ele sunt pertinente
sau pot sta n locul idealului cnd acesta este supradimensionat
axiologic, sau inadecvat, iluzoriu, utopic.
Rela#ia ideal educativ - scop educativ:
Dac( idealul educativ este general *i unitar, scopurile ce (eventual) l
detaliaz( sunt variate, multiple, datorit( relativit('ii acestora la
diversitatea situa'iilor educative. Astfel se pot identifica: scopul unei
lec'ii, scopul unei teme, scopul unui exerci'iu, scopul unei laturi a
educa'iei;
Este de dorit ca ntre ideal *i scop s( se stabileasc( o rela'ie de
continuitate *i adecvare. Realitatea, ns(, contrazice, adesea, aceste
exigen'e.

308
v Obiectivul educa#ional
Defini#ie:
Este ipostaza cea mai concret$ a finalit('ilor *i desemneaz( tipul de
schimbare pe care procesul de nv('(mnt sau cel din alt sistem
educativ l a*teapt( *i / sau l realizeaz(. Obiectivele educa'ionale se
refer(, ntotdeauna, la achizi'ii de ncorporat redate n termen de
comportamente, concrete, vizibile, m(surabile *i exprimabile.
Obiectivele educa'ionale se deduc din scopul educa'ional. Chiar dac(
poart( pecetea idealului educa'ional, obiectivele nu pot fi extrase
direct din idealul educa'ional.
Clasificarea obiectivelor:
a. n func#ie de domeniul la care se refer$:
obiective cognitive (transmitere *i asimilare de cuno*tin'e);
obiective afective (ce vizeaz( formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor);
obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite *i
capacit('i manuale).
b. n func#ie de nivelul de generalitate:
obiective generale (au caracter global, abstract *i se refer( la o
anumit( latur( a educa'iei);
obiective medii (sunt finalit('i privitoare la disciplinele *colare,
particularit('i de vrst( ale educa'iilor, etc.);
obiective particulare (se refer( la performan'ele concrete, ob'inute
prin prelucrarea materiei din programe);
Func#iile obiectivelor (C. Cuco*):
Func#ia de orientare axiologic$ a procesului de nv$#$mnt se
refer( la con*tientizarea sistemului de valori care orienteaz(
activitatea educatorilor;
Func#ia de anticipare a rezultatelor colare se refer( la caracterul
anticipativ al proiect(rii *i la motivarea pe care aceste obiective
opera'ionale o creeaz( elevilor;
Func#ia evaluativ$ urm(re*te modul prin care obiectivele
educa'ionale devin criterii importante n evaluarea eficien'ei
activit('ilor desf(*urate;
Func#ia de reglare a procesului de nv$#$mnt urm(re*te modul de
selectare, organizare *i transmitere a con'inuturilor, strategiilor,
formelor de organizare adecvate diferitelor situa'ii.
v Sistemul metodelor educa#iei morale
Sistemul metodelor educa'iei morale poate fi descris *i explicat prin
raportare la nivelurile *i stadialitatea dezvolt(rii comportamentului moral, n
contextul a dou( mprejur(ri educative din mediul *colar:

309
Situativ directiv$ n care educatorul ac'ioneaz( asupra
comportamentelor psihologice ale elevilor, prin intermediul
combin(rii prescrip'iilor diferitelor valori *i norme de tipul este
permis (se poate), este interzis (nu se poate), este obligatoriu
(trebuie);
Valoric ac#ional$ n care accentul cade pe interiorizarea
(asimilarea) valorilor *i normelor morale, mediat( de capacitatea
persuasiv( a sistemului metodelor educa'iei morale, potrivit
scopurilor pe care le au de atins.
Con#inutul metodelor educa#iei morale:
Metode ale recept$rii i n#elegerii limbajului moral i a situa#iilor de
via#$ cu semnifica#ii morale: explica'ia, convorbirea, analiza de caz,
povestirea, reflec'ia, hermeneutica, tradi'ia moral(;
Metode ale declan$rii, nt$ririi sau restructur$rii manifest$rilor de
comportament moral: imita'ia, exemplul, recomandarea, sugestia,
lauda, jocul cu roluri, exerci'iul moral sub diferite variante, testul
proiectiv, mustrarea, sanc'iunea;
Metode ale autoeduc$rii morale: autoobservarea *i autoanaliza,
autosugestia, autocontrolul, autorenun'area, autoimpunerea,
autoevaluarea.
Tipuri de interven#ie:
Interven#ia educativ$ direct$ care este de natur( explicativ(,
sugestiv( *i autoritar(;
Interven#ia educativ$ indirect$ care este de natur( ra'ional(, fiind
reprezentat( de mediul social grupal din care subiectul moral face
parte *i al c(rui produs relativ este.
Metodele educa#iei morale:
Imita#ia:
are n'elesul de copiere a unor manifest(ri de comportament;
indiferent de vrst(, omul tr(ie*te trebuin#a de concret, de am(nunt, al
unei fapte sau ntmpl(ri morale;
imita'ia poate fi folosit( spontan sau selectiv: exemplul moral,
propunerea, sugestia, recomandarea unui comportament moral de
urmat;
imita'ia pune problema unor modele de comportament *i a unor
particularit('i ale ei pentru anumite vrste.
Lauda:
obiectul laudei este o ac'iune moral( nf(ptuit(, o nsu*ire de
comportament;

310
tipuri de laud$: confiden#ial$ ntre cel care laud( *i cel l(udat;
public$ cu unul sau mai mul'i martori; simbolizatoare cel l(udat
este ridicat la rangul de model comportamental;
efecte pedagogice: asupra celui l$udat produce pl(cere, stimuleaz(,
iar prin repetare cel l(udat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte
folositor; asupra grupului din care face parte, exemplul celui l(udat
poate fi urmat; asupra rela#iei dintre cel l(udat *i cel ce laud(
treze*te simpatie, declan*eaz( receptivitate, sau, din potriv(, cnd
din carii motive nu este acceptat(, de exemplu de grupul *colar,
poate provoca reac'ii ostile: n loc s( ocroteasc( pe cel l(udat, grupul
are o atitudine negativ( fa'( de el;
condi#ii pentru ca lauda s( nsemne o recunoa*tere a valorii: s( se
refere la fapte sau realiz(ri (s( fie autentic(); s( fie stimulatoare; s( nu
degenereze n lingu*ire sau conflict.
Persuasiunea:
are n'elesul de a convinge, de a ndemna;
elementul definitoriu al acestei metode este deliberarea moral$,
n'eleas( ca ob'inere a for'ei psihice, afective *i ra'ionale, necesare
trecerii la activitate; prin aceast( particularitate subiectul moral ader(
la una sau alta dintre valorile *i normele morale ale vie'ii sociale,
efectul deliber(rii fiind decizia moral$.
Reflec#ia moral$:
este un act de medita'ie ntreprins spre a n'elege *i explica sensul
unei manifest(ri de comportament, mobilurile *i consecin'ele sale;
este o metod( care din punct de vedere psihologic este alc(tuit( din
opera'iile de: ndoial(, evocare, deliberare *i op'iune moral(;
prin intermediul unor proverbe, maxime, sau aforisme despre
calit('ile *i defectele morale ale comportamentului moral, putem
n'elege mesajul referitor la condi'ia uman(;
aceast( metod( contribuie la asimilarea unor valori *i norme
comportamentale cum ar fi: bun(voin'a, amabilitatea, respectul *i
sinceritatea, datoria, curajul, cump(tarea, n'elepciunea.
Exerci#iul moral:
se prezint( sub mai multe variante, ntre care *i activit('i de nv('are
*colar( curent( cnd aceasta este privit( ca activitate pentru sine *i
societate;
prin componenta afectiv$ (ca atitudine fa'( de munc(), componenta sa
volitiv$ (de efort *i tenacitate a subiectului moral n realizarea
activit('ii de nv('are, ca obliga'ie moral() aceast( variant( a
exerci'iului este un indicativ al evolu'iei comportamentului copilului
*i al adolescentului *i n acela*i timp spa#iul n care nu pot lipsi
motivele morale ale succesului moral.

311
Sanc#iunea moral$
este o metod( de educa'ie a deprinderilor *i obi*nuin'elor morale de
comportament *i se prezint( ca o experien'( nepl(cut(, consecin'( a
unei vini morale. Rostul ei nu este o educare c$tre supunere, ci s(
previn( sau s( avertizeze, s( ndrepte ori s( schimbe diferitele motive,
ale unor manifest(ri negative de comportament;
trebuie avute n vedere gradele de gravitate ale comportamentului
moral astfel ca, prin diferite forme de sanc'iune cum sunt sc$derea
notei la purtare sau lucr$ri de pedeaps$, prin a reface o lucrare dat(
*i a o scrie de mai multe ori, n ideea c( elevii s( fie ordona'i sau
punctuali n ceea ce fac;
aten#ionarea n fa'a clasei a unor neglijen'e de comportament,
utiliznd des *i n diverse situa'ii: mustrarea, admonestarea, ori
repro*ul poate avea *i ea consecin'e negative.
v Evaluarea comportamentului moral
Evaluarea vizeaz$ importan#a comportamentului alc$tuit$ din dou$ aspecte:
unul referitor la efectul moral extern al comportamentului (diferi'i
oameni sunt afecta'i de manifest(rile comportamentale ale cuiva, la
baza c(rora se afl( diferite inten#ii ca surs( cauzal();
altul referitor la efectul moral intern al comportamentului, care const(
n ceea ce numim ncrederea pe care o avem n cineva, a conta, a te
baza, pe cineva datorit( op'iunii *i virtu'ilor sale morale;
Op#iunea moral$:
este un cumul posibil de virtu'i (curajul, cump(tarea, pruden'a,
cinstea, corectitudinea), n contrast cu mediocritatea moral$ *i
admiterea manifest(rilor negativ( ale acestora n via'a social(.
Oportunismul moral:
este reprezentat de omul care nici nu se supune unor valori *i norme
morale, nici nu se opune, nici corect nu este *i nici cinstit, nici nu
minte, cu gura plin(, dar nici nu spune adev(rul. El pare omul care
privit de la distan#$, nu comite nimic grav. Ori tocmai acesta e
p(catul lui de moarte, cel care-l scute*te de atacul comunit('ii *i de
tres(rirea con*tiin'ei proprii. Un astfel de comportament este unul
depozitar al mizeriei morale.
O evaluare corect$ presupune:
Definirea *i formularea ct mai obiectiv( a caracteristicilor
procesului evaluat;
Identificarea celor mai relevante tehnici *i instrumente de evaluare.
Tehnici alternative / complementare de evaluare:
n cadrul evalu(rii ac'iunilor educative e nevoie de folosirea tehnicilor
alternative de evaluare, ce vizeaz( al(turi de obiectivele de nv('are,
urm(rirea unor obiective atitudinale *i comportamentale la elevi.

312
Observarea sistematic$ a comportamentului elevilor: are la dispozi'ie
instrumente ca: fi*a de evaluare (calitativ(), scara de clasificare *i
lista de control / verificare;
Investiga#ia: cunoa*te dou( etape: prima etap$, n care elevul
prime*te o sarcin( prin instruiri precise; a doua etap$ const( n
evaluarea investigativ( prin care urm(rim: strategia de rezolvare,
corectitudinea nregistr(rii datelor, abilit('ile elevilor *i prezentarea
observa'iilor *i a rezultatelor ob'inute, produsele realizate, atitudinea
elevilor n fa'a sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru
individual / de grup;
Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator,
reprezentnd o alternativ( viabil( la testele standardizate; reprezint(
cartea de vizit( a elevului;
Proiectul: constituie o metod( complex( de evaluare, individual( sau
de grup, recomandat( ca o evaluare sumativ(; subiectul este stabilit de
educator, dar ulterior *i elevii *i pot propune subiecte;
nregistrarea standardizat$ a rezultatelor colare (ROA): toate datele
furnizate de-a lungul *colarit('ii unui elev, prin formele de evaluare:
obiectiv(, semi-obiectiv( *i prin tehnicile alternative (complementare)
de evaluare, asigur( o bun( cunoa*tere a elevului prin traiectele
form(rii sale n diversele segmente de *colaritate pe care le urmeaz(;
scopul acestei metode este asigurarea compar(rii rezultatelor *colare,
la nivel na'ional, n situa'ii n care elevii nu sunt selecta'i pe baza unui
examen.
Concluzii asupra evalu$rii:
Evalu(m:
Volumul de no'iuni morale, caracterul de sistem al acestora, nivelul
de integrare *i temeinicia acestora;
Capacitatea de a efectua ra'ionamente morale;
Capacitatea de a aplica cuno*tin'ele morale, capacitatea de
autoinstruire *i autoeduca'ie;
Deprinderile, abilit('ile *i obi*nuin'ele morale;
Tr(s(turile de personalitate care influen'eaz( randamentul *colar:
motiva'ii, atitudini, convingeri, perseveren'(, tenacitate, hot(rre,
voin'(, nivel de aspira'ii.

BOCU IOAN, nv$#$tor, Grup $colar Industrial Sebi*

313

Bibliografie:

1. Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalit$#ii, EDP
Bucure*ti,1983.
2. C(lin, C., M., Educa#ia moral$ n viziunea lui Piaget i a discipolului
s$u Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou(, Tomul 43, 1-2/1997.
3. C(lin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral$ i educa#ia, n Revista
nv('(mntul Primar, nr. 4 / 1996 *i 1-2 / 1997.
4. C(lin, C., M., Teoria educa#iei. Fundamentarea epistemic$ i
metodologic$ a ac#iunii educative, Editura ALL, Bucure*ti, 1996.
5. Cuco*, Constantin, Axiologie i educa#ie, EDP, Bucure*ti, 1994.
6. Cuco*, Constantin, Educa#ia religioas$, Editura Polirom, Ia*i, 1999.
7. Dewey, J., Democra#ie i educa#ie, EDP, Bucure*ti, 1972.
8. Iucu, B., Romi'(, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom,
Ia*i, 2000.
9. Geissler, E., Mijloace de educa#ie, EDP, Bucure*ti, 1977.
10. P(un, E., Sociopedagogie colar$, EDP, Bucure*ti, 1982.
11. Sponville Comte, A., Mic tratat al marilor virtu#i, Editura Univers,
Bucure*ti, 1998.

314
XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC
N CICLUL PRIMAR

6. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar$ i profesional$
7. Clasa de elevi ca grup educa#ional. sintalitatea clasei de elevi.
8. Consilierea psihopedagogic$. orientarea colar$ i profesional$:
fundamente, obiective, con#inuturi, metodologie, cadrul institu#ional
(centre i cabinete de asisten#$ psihopedagogic$ a elevilor, cadrelor
didactice i p$rin#ilor).
9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul
activit$#ii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare
psiho-socio-pedagogic$ a clasei de elevi; fia de caracterizare
psihopedagogic$ a elevului.
10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii.

1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: CONSILIERE, ORIENTARE
$COLAR $I PROFESIONAL

Consilierea vine n sprijinul copiilor, al adolescen'ilor, al p(rin'ilor *i
al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delicven'(, abateri
comportamentale, rela'ionare deficient(, dificult('i n nv('are *i, prin procese
ac'ionale, ajut( la g(sirea solu'iilor viabile, optime pentru rezolvarea
acestora.
Scopurile consilierii se ating prin informa'ii, discu'ii de l(murire,
ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor.
Etapele consilierii:
explicarea dorin'elor;
prezentarea c(ilor de rezolvare;
culegerea de informa'ii relevante;
evaluarea n comun a informa'iilor;
prelucrarea criteriilor decizionale;
sus'inerea n procesul de decizie;
oferta de sprijin.
Orientarea colar$ i profesional$ este un sistem de ac#iuni i m$suri
prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s$-i aleag$ coala,
respectiv profesiunea, potrivit att cu nclina#iile i aptitudinile proprii, ct i
cu cerin#ele sociale.

315
Deci, orientarea *colar( *i profesional( se constituie ca un sistem
coerent *i dinamic de principii, ac'iuni *i m(suri prin care un individ sau un
grup sunt ndruma'i s(-*i aleag( o anumit( *coal( *i pentru o anumit( profesie
dat( de o anumit( *coal(, corespunz(tor nclina'iilor, aptitudinilor *i
aspira'iilor proprii, n scopul dezvolt(rii personalit('ii, respectiv al preg(tirii
pentru o anumit( profesie *i pentru integrarea social-util(.
Multe dic'ionare definesc separat no'iunea de orientare *colar( *i pe
cea de orientare profesional(. Cele dou( componente ale orient(rii *colare *i
profesionale se realizeaz( att una n continuarea celeilalte, ct *i n
interac'iune.
Orientarea colar$ este ac#iunea de ndrumare a elevului spre acel tip
de coal$, existent n sistemul de nv$#$mnt al unei #$ri, care-i asigur$
dezvoltarea maxim$ a personalit$#ii sale:
este componenta necesar(, preg(titoare pentru preorientarea *i
orientarea profesional(;
ea se realizeaz( ndeosebi n *coala primar( *i n gimnaziu.
La rndul ei, orientarea profesional$ este definit$ ca o activitate
bazat$ pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este
ajutat s$-i aleag$ acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre
folosul s$u i al societ$#ii.
Orientarea *colar( *i profesional( se bazeaz( pe cunoa*terea
capacit('ilor individului, pe cunoa*terea specificului profesiunii, a situa'iei
cererii de for'( de munc( n domeniul respectiv *i pe realizarea unui acord
ntre toate aceste elemente.

2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCA#IONAL. SINTALITATEA
CLASEI DE ELEVI

Grupul este o pluralitate dinamic( de persoane ntre care exist( mai
multe tipuri de rela'ii, cu influen'e multiple asupra membrilor s(i.
Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul c$ruia se pot
forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate
oficial, rela'iile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite
norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activit('i cu obiective comune,
ce creeaz( rela'ii de interdependen'( func'ional( ntre membrii s(i. Grupurile
informale sau microgrupurile (de studiu, de joac(, de prieteni) nu sunt
institu'ionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune (afective,
culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale *i ntre'in rela'ii
cu alte grupuri sau microgrupuri.
Att grupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n
func#ie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:

316
autoritari (cu atitudine de comand(; dau ordine *i cer s( fie executate)
de tip democratic (cooperan'i, consult( membrii grupului n luarea
deciziilor)
de tip laissez-faire (las( total( libertate membrilor grupului, produc
anarhie *i activit('i dezorganizate).
Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de
instruire, de dezvoltare *i formare a personalit('ii elevilor. n cadrul grupului,
liderii ac'ioneaz( pentru realizarea scopurilor *i asigurarea coeziunii
grupului.
ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc
rela#ii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac$ mai multe forme:
Rela'iile de comunicare se manifest( n schimbul de p(reri, idei,
convingeri *i concep'ii *i n rezolvarea de probleme. Acest tip de
rela'ii favorizeaz( coeziunea grupului.
Rela'ii de cunoa*tere *i intercunoa*tere a tr(s(turilor de voin'( *i de
caracter, a comportamentului.
Rela'iile afectiv-simpatetice de preferin'(, de respingere sau de
indiferen'(, care pot stimula sau perturba starea de spirit *i
randamentul grupului.
Aceste rela'ii interpersonale se manifest(, pe de o parte n atitudinea
unui membru al colectivului fa'( de elevi, fa'( de ceilal'i, iar pe de alt( parte,
n atitudinea grupului fa'( de el.
n cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este att
obiect ct i subiect al educa#iei. Asupra fiec(rui elev se exercit( influen'a
grupului, dar n acela*i timp fiecare elev i influen'eaz( pe ceilal'i prin
ac'iunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas(. Deci,
climatul psihosocial al grupului *colar influen'eaz( formarea personalit('ii
elevilor sub toate aspectele sale.
Asupra grupului ac#ioneaz$ att factori externi ct i factori interni.
Ace*tia influen'eaz( formarea elevilor *i coeziunea grupului *colar. De
regul(, factorii externi ac'ioneaz( prin intermediul factorilor interni, oferind
condi'iile de manifestare a acestora *i sunt constitui#i din:
stilul de conducere al nv('(torului/dirigintelui care trebuie s( fie de
tip democratic;
normele dup( care se conduce grupul (trebuie s( formulate mpreun(
cu elevii pe baza regulamentului *colar *i nu impuse de
nv('(tor/diriginte);
rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului.
Factorii interni sunt:
de natur( socioafectiv(: interesul, atrac'ia *i mndria fiec(ruia de a
face parte din grup;

317
factori socio-cooperatori, manifesta'i n rolul fiec(rui elev pentru
realizarea scopurilor grupului *i n stilul de conducere.
Dinamica clasei de elevi ca grup socio-educativ este asigurat$ de
propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a
unor vizite la muzee, a unor activit('i cultural-sportive. Realizarea unor
asemenea scopuri produce elevilor pl(cere *i bucurie, i mobilizeaz( s(
coopereze *i s( participe la realizarea scopului propus.
Structura, coeziunea *i dinamica unui grup i confer( acestuia o not(
distinct(, care l deosebe*te de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim
sintalitatea grupului de elevi.

3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA $COLAR $I
PROFESIONAL: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CON#INUTURI,
METODOLOGIE, CADRUL INSTITU#IONAL (CENTRE $I CABINETE
DE ASISTEN# PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR
DIDACTICE $I PRIN#ILOR)

Activit('ile de consiliere psihopedagogic( presupun un demers
educa'ional formativ centrat pe valorificarea capacit('ilor *i disponibilit('ilor
individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic( are menirea s(
faciliteze nv('area de c(tre fiecare persoan( a unor deprinderi *i abilit('i care
s(-i permit( adaptarea permanent( la solicit(rile realit('ii.
Consilierea educa#ional$ sau psihopedagogic$ este un tip de
consiliere care urm$rete abilitarea persoanei pentru a-i asigura
func#ionarea optim$ prin realizarea unor schimb$ri evolutive ori de cte ori
situa#ia o cere, avnd la baz$ un model psihoeduca#ional al form$rii i
dezvolt$rii personalit$#ii umane.
Beneficiarii activit('ilor de consiliere psihopedagogic( sunt to'i cei
afla'i la un moment dat n ipostaza de elev. Ob'inerea unei eficien'e crescute
n nv('are reclam( sprijinul *i ndrumarea consilierilor educa'ionali.
Consilierea psihopedagogic$ presupune sprijin i ndrumare pentru
nv$#area unor deprinderi, abilit$#i, competen#e prin care persoana s$ fac$
fa#$ cu succes solicit$rilor vie#ii:
ndrum( *i sprijin( persoana pentru a nv('a s( previn( eventualele
situa'ii de criz( n care s-ar putea afla la un moment dat, s( *tie cum
s( *i pun( n valoare disponibilit('ile *i resursele pentru a se adapta
optim la realitate;
ajut( oamenii s( nve'e s( g(seasc( solu'ii acceptabile tuturor
problemelor cu care se confrunt(, dezvoltndu-le ideea c( st( n
puterea lor s( fac( acest lucru.

318
Sarcina consilierului educa'ional nu este aceea de a instrui ci aceea de
a sprijini oamenii s( se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea
dezvolt(rii propriei personalit('i. Consilierul educa'ional nu are solu'ii
prestabilite al c(ror succes este garantat necondi'ionat ci ntr-o situa'ie dat(
ajut( persoana n cauz( s( g(seasc( solu'ia cea mai bun( pentru rezolvarea
propriei probleme.
Con*tientizarea de c(tre fiecare persoan( a propriilor capacit('i *i
disponibilit('i *i cultivarea dorin'ei de a se manifesta liber, autonom,
independent sunt condi'ii esen'iale ale tr(irii unei vie'i plin( de sens, nso'it(
de sentimentul automplinirii.
Orientarea colar$ i profesional$ se refer( la ansamblul activit('ilor
educa'ional-formative prin care se acord( sprijin, ajutor *i ndrumare n
alegerea studiilor *i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare m(sur(,
cu structura personalit('ii fiec(ruia *i r(spund cerin'elor societ('ii. Se
focalizeaz( n special pe ndrumarea persoanei pentru a ob'ine o calificare
necesar( exercit(rii unei ocupa'ii.
Lumea muncii, a profesiilor *i ocupa'iilor a cunoscut n ultimul timp
o dinamic( accentuat(, f(r( precedent, determinat( de factori de natur( social
economic( *i psihologic(. Societatea evolueaz(, cerin'ele ei sunt tot mai
diverse *i mai schimb(toare astfel nct se impune preg(tirea tinerei genera'ii,
*i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit(ri.
Consilierea *i orientarea *colar( *i profesional( sunt direc'ionate de
mai multe principii:
Caracterul diferen'iat *i individualizat al consilierii *i orient(rii;
Structurarea consilierii *i orient(rii pe cunoa*terea personalit('ii
elevilor;
Cunoa*terea climatului psiho socio - cultural *i comportamental n
care s-a format *i se dezvolt( personalitatea celui consiliat;
Formarea personalit('ii ca proces continuu de construc'ie *i
reconstruc'ie a structurilor psiho-fizice care determin( gndirea *i
comportamentul omului sub influen'a mediul psiho socio - cultural
*i educa'ional;
Managementul consilierii *i orient(rii de c(tre *coli, licee *i Centre
Jude'ene de Asisten'( Psihopedagogic(, pe baza autocunoa*terii *i
autoorient(rii.
Obiectivele orient(rii *colare *i profesionale trebuie s( fie:
cunoa*terea profilului aptitudinal *i aspira'ional al elevilor (trebuie s(
*tim ce sunt, pot *i sper( s( devin( elevii no*tri);
informarea adecvat( a elevilor cu privire la orizontul devenirii
profesionale;
conexarea adecvat( a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu
evolu'iile *i dinamica acestora.

319
Consilierea pentru orientarea colar$ cuprinde:
testarea nivelului de cuno*tin'e, deprinderi, abilit('i, aptitudini, interese
profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate;
informa'ii cu privire la unit('ile *colare, potrivit resurselor de care
dispune elevul respectiv;
ndrum(ri privind alegerea formei de nv('(mnt potrivit( nivelului de
cuno*tin'e, deprinderi, aptitudini *i interese profesionale.
Consilierea pentru orientare profesional$ urmeaz$ dup$ orientarea
colar$ i se bazeaz$ pe modul de integrare a elevului n forma de
nv$#$mnt recomandat$. Ea se realizeaz$ prin :
informa'ii oferite elevului despre pia'a muncii, mecanismele ei de
func'ionare, mobilitatea profesiilor, posibilit('i de ncadrare,
perspective;
nivelul de cuno*tin'e, deprinderi *i aptitudini al elevului raportat la
cerin'ele meseriei pentru care vrea s( se preg(teasc(;
condi'iile locului de munc( *i contraindica'iile sale;
posibilit('i de preg(tire pentru profesia aleas(;
participarea p(rin'ilor la *edin'ele de consiliere profesional( al(turi de
profesori de specialitate *i speciali*ti din produc'ie;
confruntarea resurselor fizice *i intelectuale ale elevului cu cerin'ele
profesiei pentru care opteaz(;
consilierea pentru auto-orientare profesional(, pe baza con*tientiz(rii
posibilit('ilor de care dispune, raportate la pia'a muncii.
Metode i tehnici de consiliere i orientare colar$ i profesional$:
convorbiri individuale *i n grup;
studii de caz;
dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme *i pentru
rezolvarea conflictelor;
teste, chestionare, inventare de personalitate;
proiecte individuale sau de grup;
monografii *i nomenclatoare profesionale;
vizite la expozi'ii, ntreprinderi, institu'ii;
vizion(ri de filme;
exerci'ii de autoevaluare a cuno*tin'elor, priceperilor, abilit('ilor;
sugestia, sfatul, ndemnul, interviul;
mass-media, brainstormingul, simularea;
demonstra'ii, jocul de rol, modelarea etc.;
fi*e de observare a comportamentului.
Cadrul institu#ional n cadrul c$ruia se realizeaz$ consilierea i
orientarea colar$ i profesional$ este alc$tuit din:
Centrele jude'ene de asisten'( psihopedagogic( din *coli;

320
Cadrele didactice *i directorii unit('ilor de nv('(mnt;
Casele Jude'ene ale Corpului Didactic;
ntreprinderi *i institu'ii;
Mass-media;
Comunitatea local(.

4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI: PLANUL ACTIVIT#II EDUCATIVE (PE CICLU, AN,
SEMESTRU), FI$A DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIO-
PEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FI$A DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI

n managementul clasei de elevi nv('(torul/dirigintele utilizeaz(
documente cuprinse n caietul nv$#$torului/dirigintelui:
planificarea activit('ii educative;
catalogul clasei;
numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv(;
consiliul de conducere al clasei;
orarul clasei;
comitetul de p(rin'i cu atribu'iile lui;
planul de colaborare educativ( cu familia *i de consiliere
psihopedagogic( prin lectorate;
planul de consiliere *i orientare *colar( *i profesional(;
fi*a de caracterizare a clasei;
fi*a de caracterizare psiho-pedagogic( a fiec(rui elev.
Planul de colaborare educativ$ i de consiliere psihopedagogic$ a familiei
poate cuprinde:
vizite la domiciliul elevilor, *edin'e de instruire a p(rin'ilor cu teme
date (De ce devin copiii capricio*i; Regimul zilnic de via'( al
copilului; Cum ajut(m copiii s( nve'e; Banii de buzunar; Rolul *i
func'ia educativ( a familiei etc.).
Planul de consiliere i orientare colar$ i profesional$ va cuprinde:
planificarea vizitelor la ntreprinderi *i institu'ii, ntlniri cu speciali*ti
din diferite domenii, vizitarea unor expozi'ii cu caracter tehnic *i
artistic, excursii, informarea elevilor asupra pie'ei muncii din zona
respectiv(, studierea de monografii profesionale, colaborarea cu
Centrele *i Cabinetele de asisten'( psihopedagogic( pentru elevi *i
cadrele didactice.

321
Fia de caracterizare a clasei de elevi se alc$tuiete de c$tre
nv$#$tor/diriginte la nceputul fiec$rui semestru. Fia poate avea
urm$toarea structur$:
num(rul elevilor (fete, b(ie'i), elevi cu probleme de s(n(tate fizic( *i
mental(, situa'ia la nv('(tur( la disciplinele fundamentale, elevi cu
aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nv('(tur(, elevi
r(ma*i n urm( la nv('(tur(, cauzele insuccesului *colar, stilul muncii
individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izola'i,
disciplina clasei, elevi care ridic( probleme de disciplin(, dinamica
grupului de elevi, m(suri educative pentru semestrul respectiv.
Fia de observare i caracterizare psihopedagogic$ a elevului poate con'ine:
date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic( *i
date medicale; particularit('i psihice (aten'ia, spiritul de observa'ie,
memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa'( de munc(, fa'( de
sine *i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi);
concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative,
recomand(ri privind stilul de nv('are *i tr(s(turile de caracter);
orientarea *colar( *i profesional( (obiecte de studiu cu cele mai bune
rezultate, inteligen'a, aptitudinile, aspira'iile profesionale).

5. PARTENERIAT $I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII

'coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importan#i factori de
realizare a consilierii i orient$rii colare i profesionale. Elevul petrece cea
mai mare parte din timpul evolu'iei sale intelectuale, morale *i profesionale
n cadrul *colii, n interac'iune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n
realizarea consilierii *i a orient(rii *colare *i profesionale l are nv('(torul
sau dirigintele clasei.
Familia este primul factor educativ iar influen#a sa este hot$rtoare
n evolu#ia tn$rului. Uneori, datorit( necunoa*terii, familia nu contribuie la
o bun( *i corect( orientare *colar( *i profesional( a propriilor copii. Avnd n
vedere influen'a socioeduca'ional( puternic( a familiei, *coala *i cadrele
didactice al(turi de al'i factori educativi trebuie s( ndrume *i s( consilieze
familia pentru ca aceasta s( contribuie al(turi de ei la o orientare *colar( *i
profesional( eficient( a copiilor.
Organiza#iile de tineret, funda#iile i ONG-urile, prin caracteristicile
*i func'iile educative pe care le au pot, al(turi de *coal( *i familie, s(
contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a elevilor. De asemenea
leg(tura organiza'iilor cu unit('ile social-economice le poate determina pe
acestea s( ofere sponsoriz(ri nv('(mntului.

322
Organismele i societ$#ile economico-sociale de stat, mixte sau
particulare sunt beneficiari ai nv('(mntului. Pentru ca ace*tia s( poat(
primi for'a de munc( *i speciali*ti de calitate, este necesar ca mpreun( cu
*coala s( contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a tinerei genera'ii
prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii
profesionale, prin ntlniri ale speciali*tilor cu elevii etc. Sponsorizarea
unit('ilor de nv('(mnt poate ajuta realizarea obiectivelor orient(rii *colare
*i profesionale.
Prin mijloacele pe care le de'ine, for'a de p(trundere *i influen'are a
mesajului audio-vizual, mass-media al$turi de Internet reprezint$ for#e
eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orient$rii colare i
profesionale. Mass-media *i Internetul pot prezenta *colile *i unit('ile social-
economice n toat( diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor speciali*ti
privind locul, rolul *i valoarea economic( *i social( a unit('ilor de profil *i a
profesiunilor specifice, informnd, con*tientiznd *i influen'nd tineretul
privind orientarea sau, dup( caz, reorientarea *colar( *i profesional( n
condi'iile economiei libere.
Pentru ca tn(rul s( poat( face cea mai bun( alegere n ceea ce
prive*te *coala *i profesia are nevoie de o consiliere specializat( care i poate
fi oferit( de Laboratoarele de consiliere i orientare colar$ i profesional$,
ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici *i speciali*ti n asisten'a social( *i
nzestrate cu mijloacele necesare de cunoa*tere adecvat( a individualit('ii
tinerilor. Ac'iunea de consiliere *i orientare *colar( *i profesional( poate fi
realizat( *i de psihologii *colari, eventual n colaborare cu al'i speciali*ti,
medicul *i asistentul social *colar etc., care ac'ioneaz( n cadrul unui cabinet
cu nzestrare *i func'ionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad
IANCIC GABRIELA, profesor,

323

Bibliografie:

1. Anucu'a, P., Pedagogie (pentru studen'i *i cadre didactice), Editura
3. Cuco*, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de
definitivare *i grade didactice), Editura Polirom, Ia*i, 1998.
Ia*i, 1998.
5. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie, Editura Litera Interna'ional,
6. Cristea, S., Fundamentele tiin#elor educa#iei, Editura Litera
Interna'ional, Chi*in(u-Bucure*ti, 2003.
7. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic#ionar de orientare
colar$ i profesional$, Editura Afeliu, Bucure*ti,1996.
8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educa#iei, Editura Mirton, Timi*oara,
2001.
9. Joi'a, E., Management educa#ional, Editura Polirom, , Ia*i, 2000.
10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
Bucure*ti, 1978.
*i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

324
XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI
DE ELEVI
(numai pentru gradul II)

6. Delimitarea conceptelor: managementul organiza#iei colare,
managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar$
i profesional$.
7. Clasa de elevi ca grup educa#ional. sintalitatea clasei de elevi.
8. Consilierea psihopedagogic$. orientarea colar$ i profesional$:
fundamente, obiective, con#inuturi, metodologie, cadrul institu#ional
(centre i cabinete de asisten#$ psihopedagogic$ a elevilor, cadrelor
didactice i p$rin#ilor).
9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul
activit$#ii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare
psiho-socio-pedagogic$ a clasei de elevi; fia de caracterizare
psihopedagogic$ a elevului.
10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii.

1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: MANAGEMENTUL
ORGANIZA#IEI $COLARE, MANAGEMENTUL CLASEI, MICROGRUP
$COLAR, CONSILIERE, ORIENTARE $COLAR $I PROFESIONAL

v Managementul organiza#iei colare
Managementul organiza#iei colare reprezint$ activitatea de
conducere global$ optim$ - strategic$ a activit$#ii de educa#ie/instruire,
proiectat$ i realizat$ n cadrul unit$#ii de baz$ a sistemului de nv$#$mnt:
gr$dini#a, coala primar$, coala gimnazial$, coala profesional$, liceul,
colegiul, facultatea etc. (S. Cristea).
Problematica managementului organiza'iei *colare presupune
definirea institu'iei *colare ca unitate de baz( a sistemului de nv('(mnt.
Managementul organiza'iei *colare valorific( strategiile diferen'iate n
func'ie de specificul colectivelor didactice *i de elevi *i de particularit('ile
comunit('ii educative locale.
Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic
de a forma la elevi capacit('i de (auto)reglare a comportamentului, de a
preveni comportamente indezirabile, de a solu'iona unele probleme
comportamentale ap(rute la un moment dat ntr-o clas( de elevi.
Managementul clasei are drept obiective esen#iale:
mbun(t('irea condi'iilor necesare facilit(rii nv('(rii eficiente;

325
cre*terea timpului destinat rezolv(rii, de c(tre elevi, a sarcinilor de
nv('are *i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor
neadecvate;
motivarea elevilor pentru implicarea lor activ( n activit('i de
nv('are;
prevenirea stresului elevilor *i al cadrelor didactice.
v Argumente pentru abordarea activit$#ii din clas$ din perspectiva
managementului clasei
Argumente sociologice:
situa'iile de instruire, lec'iile, ca forme de organizare a procesului de
nv('(mnt, se desf(*oar( ntr-un anumit mediu social. Motivarea
social( a nv('(rii, rela'iile educa'ionale *i edificarea unui climat
social sunt domenii care nu pot fi ignorate n procesul de proiectare,
organizare *i conducere a activit('ilor educa'ionale. Performan'ele
elevilor sunt dependente de mediul social, dar *i de tipologia *i
structura rela'iilor educa'ionale din clasa de elevi. n acest sens se
eviden'iaz( :
dependen'a rezultatelor *colare individuale de performan'a grupului;
nv('area *colar( poate fi considerat( un tip de nv('are social(.
profesorul a nceput s( fie considerat conduc(tor de grup , o dat(
cu investigarea unor elemente de sociologie a educa'iei. El este
preocupat de definirea urm(toarelor aspecte (L. Vl(sceanu) : profilul
social al grupului; identitatea, sintalitatea *i concep'ia grupului despre
pozi'ia *i coeziunea sa; climatul emo'ional *i moral al grupului;
atitudinile intelectual-*colare ale grupului *i ale modurilor de
rezolvare a problemelor.
Argumente psihologice:
formarea abilit('ilor participative ale elevilor, dezvoltarea
aptitudinilor creative *i stimularea aptitudinilor libere *i pline de
promptitudine nu pot fi realizate dect n prezen'a unei consilieri
atente din partea psihologiei. Situa'iile de instruire apreciate ca
interven'ii asupra personalit('ii umane n devenire au drept scop
ajutarea elevilor pentru dobndirea capacit('ilor rezolutive, necesare
att n solu'ionarea problemelor personale, ct *i a celor care privesc
adaptarea social(. Se desprinde necesitatea plas(rii elevilor n centrul
unor experien'e integrale de studiu, nv('are, tr(ire, comunicare,
evaluare;
din perspectiva argument(rii psihologice, determinante sunt rela'iile
stabilite cu urm(toarele ramuri subiacente : psihologia general(,
psihologia dezvolt(rii, psihologia genetic(, psihologia social(,
psihologia cognitiv(, psihologia educa'iei;

326
n cadrul vie'ii *colare, adaptarea elevului la cadrele institu'ionale *i
organiza'ionale de aici se deruleaz( *i prin procedee psihologice,
diferen'iate nivelar :
primul nivel : aspectul exterior, care poate s( fie descris ca o nv('are
social( *i ca un comportament social, desf(*urat prin intermediul
contactelor sociale *colare ;
al doilea nivel : aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de
influen'e sociale exterioare, conjugate cu dispozi'iile psihice interne,
stabilite fa'( de comportamentul social.
Argumente manageriale:
cuvntul management se suprapune ca sfer( explicativ( *i de
defini'ie cu urm(toarele concepte : supraveghere-supraveghetor,
conducere-lider, a executa-executor, organizare-organizator,
administrare-administrator, direc'iune-director, control-controlor, *ef-
guvernator (n sensul latinescului gubernator, crmaciul unei nave,
omul care se asigur( c( nava p(streaz( direc'ia bun();
semantica termenului management ncurajeaz( asocierea sau chiar
identificarea cu sensul de reu*it( ntr-un domeniu al vie'ii sociale,
de la afaceri *i pn( la propria personalitate. Procesul de nv$#$mnt
are drept scop asigurarea nivelului de reuit$ minimal$ pentru
fiecare elev n parte, n planul form$rii personalit$#ii sale, dar i
atingerea unei reuite educa#ionale, din perspectiva cadrului
didactic;
activitatea educativ( nu este o simpl( transmitere de date, ci, nainte
de toate, conducerea (n sens cibernetic) unui proces complex de
generare de comportamente durabile, motivate, finalizate *i integrate
(A.Pavel);
managementul clasei trebuie s( devin( o component( intrinsec(
*tiin'elor pedagogice, n direct( interdependen'( cu teoria instruirii, n
m(sura n care actul educativ se manifest( ca act de conducere, aflat
ntr-o solid( unitate cu to'i factorii, cu toate func'iile *i cu toate
principiile care l determin(.
Argumente organiza#ionale:
Caracteristicile comune care atest( apartenen'a organiza'ional( a grupului
*colar sunt :
num(rul mare de elevi ce se afl( n interac'iune;
desf(*urarea activit('ii organizate n scop comun : informarea,
formarea, educarea *i devenirea personalit('ilor n formare ale
copiilor;
asocierea dirijat(: constituirea clasei de elevi e realizat( de serviciile
de secretariat, orientat( de cadrul didactic n faza de consolidare, ori

327
dirijat( *i condus( prin majoritatea demersului cadrului didactic n
toate cazurile de instruire curent(;
structura de statute *i roluri dezv(luie, pe de o parte, discriminarea
rolul profesorului/rolul elevului, iar pe de alt( parte, variabilitatea
rolurilor din grupul de elevi;
organiza'ia clas( este o configura'ie la fel de complex( ca oricare alta,
evolutiv( *i dinamic(, prin faptul c( se construie*te permanent n
urma ac'iunii concertate a celor implica'i aici.
Argumente epistemice:
modific(rile radicale survenite n interpretarea fenomenului gndirii
umane, apari'ia mediului inteligent, intersec'ia de natur( cognitiv(
dintre tr(s(turile mediului natural *i cele ale mediului informa'ional;
epistemologia social( este n'eleas( ca fiind un instrument de lucru
pentru organizarea managementului *i pentru *i pentru controlul
tezaurului cunoa*terii umane.
Argumente istorice:
ac'iunile practice *i ideile despre conducerea nv('(mntului *i a
clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei,
ncepnd cu Socrate, Platon, Aristotel *i continund cu Comenius,
Pestalozzi, Herbart *i al'ii;
Comenius este primul care eviden'iaz( explicit multitudinea de
variabile corespunz(toare conducerii colectivului de elevi, dispuse *i
integrate ntr-un sistem coerent;
Freinet define*te pedagogia ca *tiin'( a conducerii unei clase n
vederea unei instruc'ii *i educa'ii optimale a copiilor care o compun.
v Sructura dimensional$ a managementului clasei
Dimensiunea ergonomic$:
dispunerea mobilierului n sala de clas(: atributele moderne ale
mobilierului s(lii de clas( (Ullich): simplitatea, func'ionalitatea,
durabilitatea, instruc'ionalitatea, modularitatea;
vizibilitatea;
pavoazarea s(lii de clas(- variabile de mediu cultural-estetic ale clasei
de elevi;
Dimensiunea social$:
analiza clasei de elevi din perspectiv( sociologic( reprezint( asocierea
dintre clasa de elevi *i grup social; clasa ca grup social- defini'ia dat(
de Mielu Zlate grupului-clas( : ansambluri de indivizi (elevi),
constituite istoric, ntre care exist( diverse tipuri de interac'iune *i
rela'ii comune determinate;

328
Dimensiunea normativ$:
La baza construc'iei grupului clas( stau unele seturi de norme,
reguli, care vor regla ntreaga desf(*urare a activit('ii *colare
cotidiene.
normele n clasa de elevi:
normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile
procesului de predare-nv('are *i de transmitere a valorilor
cunoa*terii) *i normele institu'ionale (decurg din prezentarea
institu'iei *colare ca institu'ie social();
normele implicite- normele ascunse, care se construiesc n cadrul
grupului, produse de via'a n comun a grupului;
leg(tura dintre normele clasei cultura *colar(:
constituirea culturii normative implicite este legat( *i de percep'ia
membrilor grupului fa'( de normele *colare explicite men'ionate n
regulamente *colare;
presiunea exercitat( de c(tre cultura normativ( *colar( asupra
normelor din clas( poate determina fie un comportament grupal
adaptativ, fie o destructurare *i o scindare a clasei respective ; f(r( o
corela'ie bun( ntre cele dou( paliere normative pot ap(rea clase n
deriv(
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s( devin(
normele grupului;
integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de
favorizare *i consolidare a culturii normative explicite;
existen'a divergen'elor ntre cultura profesorilor *i cea a elevilor- la
nivelul elevilor, cultura implicit( dezvolt( o serie de strategii de
supravie'uire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare,
de descoperire *i de angajare cu ajutorul unor competen'e sociale, n
adaptarea la exigen'ele normativit('ii explicite;
Dimensiunea opera#ional$:
modalit('i de rezolvare a situa'iilor de criz(: proceduri *i strategii de
interven'ie ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient( a
raportului recompens(/ sanc'iune;
investiga'iile moderne ofer( spre selec'ie cadrelor didactice o serie de
strategii de interven'ie.
strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale
de prestigiu *i autoritar;
negocierea- explicit( (consensual(, deschis() *i implicit( (ascuns();
fraternizarea- neputin'a de dominare a cadrului didactic, convertit(
ntr-o form( de alint pedagogic ; cadrul didactic se aliaz( cu elevii,
dnd na*tere unui univers inter-ac'ional foarte ciudat;

329
strategia bazat( pe ritual *i rutin(- creeaz( profesorul predictibil,
care-*i fundamenteaz( interven'iile pe standardizare *i uniformizare;
terapia ocupa'ional(- spore*te dinamica clasei cu prec(dere la nivel
fizic, cultivnd mi*carea ca form( suprem( de tratament *i interven'ie
n situa'ii de abatere liniare, dar *i grave;
strategia de sus'inere moral(- pune pe prim plan func'ia moralizatoare
a discu'iei directe, asociind reu*ita *colar( a elevului cu reu*ita sa
social(.
conformare *i complian'( comportamental( n clasa de elevi:
conformarea este o preluare a atitudinilor, valorilor, credin'elor
(variabile de tip cultur( normativ() caracteristice unui grup,
complian#a reprezint( conota'ia negativ( a conform(rii, sinonim
ndep(rtat al obedien'ei.
Kalman prezint( stadiile influen'ei sociale ca fiind :
1. complian'( (preluarea unui comportament n scopul ob'inerii de
reac'ii favorabile din partea autorit('ii);
2. identificarea (preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul
autodefinirii, prin rela'ia cu cel de la care preia comportamentul);
3. internalizarea (preluarea anumitor comportamente normative aflate n
consonan'( cu sistemul axiologic personal).

v Microgrupurile:
sunt grupuri informale, neinstitu#ionalizate, formate pe baza unor interese
comune. Ele apar n interiorul grupurilor formale *i ntre'in rela'ii cu alte
grupuri sau microgrupuri. n func'ie de interesele pe baza c(rora s-au format
microgrupurile pot fi: de studiu, de joac(, de prieteni etc.
v Consilierea:
vine n sprijinul copiilor, al adolescen'ilor, al p(rin'ilor *i al educatorilor prin
explicarea motivelor care conduc la delincven'(, abateri comportamentale,
rela'ionare deficient(, dificult('i n nv('are *i, prin procese ac'ionale, ajut( la
g(sirea solu'iilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora.
Scopurile consilierii se ating prin informa'ii, discu'ii de l(murire, ncurajare,
prelucrarea n comun a deciziilor.
Etapele consilierii:
explicarea dorin'elor;
prezentarea c(ilor de rezolvare;
culegerea de informa'ii relevante;
evaluarea n comun a informa'iilor;
prelucrarea criteriilor decizionale;
sus'inerea n procesul de decizie;

330
oferta de sprijin.
v Orientarea colar$ i profesional$
este un sistem de ac'iuni *i m(suri prin care un individ sau un grup de
indivizi este ajutat s(-*i aleag( *coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu
nclina'iile *i aptitudinile proprii, ct *i cu cerin'ele sociale.
Deci, orientarea *colar( *i profesional( se constituie ca un sistem
coerent *i dinamic de principii, ac'iuni *i m(suri prin care un individ sau un
grup sunt ndruma'i s(-*i aleag( o anumit( *coal( *i pentru o anumit( profesie
dat( de o anumit( *coal(, corespunz(tor nclina'iilor, aptitudinilor *i
aspira'iilor proprii, n scopul dezvolt(rii personalit('ii, respectiv al preg(tirii
pentru o anumit( profesie *i pentru integrarea social-util(.
Multe dic'ionare definesc separat no'iunea de orientare *colar( *i pe
cea de orientare profesional(. Cele dou( componente ale orient(rii *colare *i
profesionale se realizeaz( att una n continuarea celeilalte, ct *i n
interac'iune.
Orientarea colar$ este ac'iunea de ndrumare a elevului spre acel tip
de *coal(, existent n sistemul de nv('(mnt al unei '(ri, care-i asigur(
dezvoltarea maxim( a personalit('ii sale. Orientarea *colar( este componenta
necesar(, preg(titoare pentru preorientarea *i orientarea profesional(. Ea se
realizeaz( ndeosebi n *coala primar( *i n gimnaziu.
La rndul ei, orientarea profesional$ este definit( ca o activitate
bazat( pe un sistem de principii, metode *i procedee prin care omul este
ajutat s(-*i aleag( acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre
folosul s(u *i al societ('ii.
Orientarea *colar( *i profesional( se bazeaz( pe cunoa*terea
capacit('ilor individului, pe cunoa*terea specificului profesiunii, a situa'iei
cererii de for'( de munc( n domeniul respectiv *i *i pe realizarea unui acord
ntre toate aceste elemente.

2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCA#IONAL. SINTALITATEA
CLASEI DE ELEVI

v Grupul este o pluralitate dinamic( de persoane ntre care exist( mai
multe tipuri de rela'ii, cu influen'e multiple asupra membrilor s(i.
Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul c$ruia se pot
forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate
oficial, rela'iile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite
norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activit$#i cu obiective comune,
ce creeaz$ rela#ii de interdependen#$ func#ional$ ntre membrii s$i.
Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac(, de prieteni) nu
sunt institu'ionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune

331
(afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale *i
ntre'in rela'ii cu alte grupuri sau microgrupuri.
Att grupurile formale ct *i cele informale sunt conduse de lideri. n
func#ie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:
autoritari (cu atitudine de comand(; dau ordine *i cer s( fie
executate);
de tip democratic (cooperan'i, consult( membrii grupului n luarea
deciziilor);
de tip laissez-faire (las( total( libertate membrilor grupului, produc
anarhie *i activit('i dezorganizate).
Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de
instruire, de dezvoltare i formare a personalit$#ii elevilor. n cadrul
grupului, liderii ac'ioneaz( pentru realizarea scopurilor *i asigurarea
coeziunii grupului.
ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc
rela#ii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac$ mai multe forme:
Rela'iile de comunicare se manifest( n schimbul de p(reri, idei,
convingeri *i concep'ii *i n rezolvarea de probleme, acest tip de
rela'ii favoriznd coeziunea grupului;
Rela'ii de cunoa*tere *i intercunoa*tere a tr(s(turilor de voin'( *i de
caracter, a comportamentului;
Rela'iile afectiv-simpatetice de preferin'(, de respingere sau de
indiferen'(, care pot stimula sau perturba starea de spirit *i
randamentul grupului.
Aceste rela'ii interpersonale se manifest(, pe de o parte n atitudinea
unui membru al colectivului fa'( de elevi, fa'( de ceilal'i, iar pe de alt( parte,
n atitudinea grupului fa'( de el.
n cadrul clasei de elevi, ca *i grup socio-educativ, fiecare elev este
att obiect ct i subiect al educa#iei. Asupra fiec(rui elev se exercit(
influen'a grupului, dar n acela*i timp fiecare elev i influen'eaz( pe ceilal'i
prin ac'iunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas(.
Deci, climatul psihosocial al grupului *colar influen'eaz( formarea
personalit('ii elevilor sub toate aspectele sale.
Asupra grupului ac#ioneaz$ att factori externi ct i factori interni.
Ace*tia influen'eaz( formarea elevilor *i coeziunea grupului *colar. De
regul(, factorii externi ac'ioneaz( prin intermediul factorilor interni, oferind
condi'iile de manifestare a acestora *i sunt constitui'i din:
stilul de conducere al nv('(torului/dirigintelui care trebuie s( fie de
tip democratic;
normele dup( care se conduce grupul (trebuie s( formulate mpreun(
cu elevii pe baza regulamentului *colar *i nu impuse de
nv('(tor/diriginte);

332
rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului.
Factorii interni sunt de natur( socioafectiv(: interesul, atrac'ia *i
mndria fiec(ruia de a face parte din grup, dar *i factori socio-cooperatori,
manifesta'i n rolul fiec(rui elev pentru realizarea scopurilor grupului *i n
stilul de conducere.
Dinamica clasei de elevi ca *i grup socio-educativ este asigurat( de
propunerea *i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a
unor vizite la muzee, a unor activit('i cultural-sportive. Realizarea unor
asemenea scopuri produce elevilor pl(cere *i bucurie, i mobilizeaz( s(
coopereze *i s( participe la realizarea scopului propus.
Structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer$ acestuia o not$
distinct$, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim
sintalitatea grupului de elevi.

3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA $COLAR $I
PROFESIONAL: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CON#INUTURI,
METODOLOGIE, CADRUL INSTITU#IONAL (CENTRE $I CABINETE
DE ASISTEN# PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR
DIDACTICE $I PRIN#ILOR)

Activit('ile de consiliere psihopedagogic( presupun un demers
educa'ional formativ centrat pe valorificarea capacit('ilor *i disponibilit('ilor
individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic( are menirea s(
faciliteze nv('area de c(tre fiecare persoan( a unor deprinderi *i abilit('i care
s(-i permit( adaptarea permanent( la solicit(rile realit('ii.
Consilierea educa#ional$ sau psihopedagogic$ este un tip de
consiliere care urm$rete abilitarea persoanei pentru a-i asigura
func#ionarea optim$ prin realizarea unor schimb$ri evolutive ori de cte ori
situa#ia o cere, avnd la baz$ un model psihoeduca#ional al form$rii i
dezvolt$rii personalit$#ii umane.
Beneficiarii activit('ilor de consiliere psihopedagogic( sunt to'i cei
afla'i la un moment dat n ipostaza de elev. Ob'inerea unei eficien'e crescute
n nv('are reclam( sprijinul *i ndrumarea consilierilor educa'ionali.
Consilierea psihopedagogic(:
presupune sprijin *i ndrumare pentru nv('area unor deprinderi,
abilit('i, competen'e prin care persoana s( fac( fa'( cu succes
solicit(rilor vie'ii;
ndrum( *i sprijin( persoana pentru a nv('a s( previn( eventualele
situa'ii de criz( n care s-ar putea afla la un moment dat, s( *tie cum
s( *i pun( n valoare disponibilit('ile *i resursele pentru a se adapta
optim la realitate;

333
ajut( oamenii s( nve'e s( g(seasc( solu'ii acceptabile tuturor
problemelor cu care se confrunt(, dezvoltndu-le ideea c( st( n
puterea lor s( fac( acest lucru.
Sarcina consilierului educa#ional nu este aceea de a instrui, ci aceea
de a sprijini oamenii s$ se ajute singuri n rezolvarea problemelor n
asigurarea dezvolt$rii propriei personalit$#i. Consilierul educa'ional nu are
solu'ii prestabilite al c(ror succes este garantat necondi'ionat, ci ntr-o situa'ie
dat( ajut( persoana n cauz( s( g(seasc( solu'ia cea mai bun( pentru
rezolvarea propriei probleme.
Con*tientizarea de c(tre fiecare persoan( a propriilor capacit('i *i
disponibilit('i *i cultivarea dorin'ei de a se manifesta liber, autonom,
independent sunt condi'ii esen'iale ale tr(irii unei vie'i pline de sens, nso'it(
de sentimentul automplinirii.
Orientarea colar$ i profesional$ se refer$ la ansamblul activit$#ilor
educa#ional-formative prin care se acord$ sprijin, ajutor i ndrumare n
alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare m$sur$,
cu structura personalit$#ii fiec$ruia i r$spund cerin#elor societ$#ii. Se
focalizeaz$ n special pe ndrumarea persoanei pentru a ob#ine o calificare
necesar$ exercit$rii unei ocupa#ii.
Lumea muncii, a profesiilor *i ocupa'iilor a cunoscut n ultimul timp
o dinamic( accentuat(, f(r( precedent, determinat( de factori de natur( social
economic( *i psihologic(. Societatea evolueaz(, cerin'ele ei sunt tot mai
diverse *i mai schimb(toare astfel nct se impune preg(tirea tinerei genera'ii,
*i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit(ri.
Consilierea i orientarea colar$ i profesional$ sunt direc#ionate de
mai multe principii:
Caracterul diferen'iat *i individualizat al consilierii *i orient(rii;
Structurarea consilierii *i orient(rii pe cunoa*terea personalit('ii
elevilor;
Cunoa*terea climatului psiho-socio-cultural *i comportamental n care
s-a format *i se dezvolt( personalitatea celui consiliat;
Formarea personalit('ii ca proces continuu de construc'ie *i
reconstruc'ie a structurilor psiho-fizice care determin( gndirea *i
comportamentul omului sub influen'a mediul psiho-socio-cultural *i
educa'ional;
Managementul consilierii *i orient(rii de c(tre *coli, licee *i Centre
Jude'ene de Asisten'( Psihopedagogic(, pe baza autocunoa*terii *i
autoorient(rii.
Obiectivele orient$rii colare i profesionale trebuie s$ fie:
cunoa*terea profilului aptitudinal *i aspira'ional al elevilor (trebuie s(
*tim ce sunt, pot *i sper( s( devin( elevii no*tri);

334
informarea adecvat( a elevilor cu privire la orizontul devenirii
profesionale;
conexarea adecvat( a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu
evolu'iile *i dinamica acestora.
Consilierea pentru orientarea colar$ cuprinde:
testarea nivelului de cuno*tin'e, deprinderi, abilit('i, aptitudini,
interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de
personalitate;
informa'ii cu privire la unit('ile *colare, potrivit resurselor de care
dispune elevul respectiv;
ndrum(ri privind alegerea formei de nv('(mnt potrivit( nivelului de
cuno*tin'e, deprinderi, aptitudini *i interese profesionale.
Consilierea pentru orientare profesional$ urmeaz$ dup$ orientarea
colar$ *i se bazeaz( pe modul de integrare a elevului n forma de nv('(mnt
recomandat(. Ea se realizeaz$ prin :
informa'ii oferite elevului despre pia'a muncii, mecanismele ei de
func'ionare, mobilitatea profesiilor, posibilit('i de ncadrare,
perspective;
nivelul de cuno*tin'e, deprinderi *i aptitudini al elevului raportat la
cerin'ele meseriei pentru care vrea s( se preg(teasc(;
condi'iile locului de munc( *i contraindica'iile sale;
posibilit('i de preg(tire pentru profesia aleas(;
participarea p(rin'ilor la *edin'ele de consiliere profesional( al(turi de
profesori de specialitate *i speciali*ti din produc'ie;
confruntarea resurselor fizice *i intelectuale ale elevului cu cerin'ele
profesiei pentru care opteaz(;
consilierea pentru auto-orientare profesional(, pe baza con*tientiz(rii
posibilit('ilor de care dispune, raportate la pia'a muncii.
Metode i tehnici de consiliere *i orientare *colar( *i profesional(:
convorbiri individuale *i n grup;
studii de caz;
dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme *i pentru
rezolvarea conflictelor;
teste, chestionare, inventare de personalitate;
proiecte individuale sau de grup;
monografii *i nomenclatoare profesionale;
vizite la expozi'ii, ntreprinderi, institu'ii;
vizion(ri de filme;
exerci'ii de autoevaluare a cuno*tin'elor, priceperilor, abilit('ilor;
sugestia, sfatul, ndemnul, interviul;
mass-media, brainstormingul, simularea;

335
demonstra'ii, jocul de rol, modelarea etc.;
fi*e de observare a comportamentului.
Cadrul institu#ional n cadrul c$ruia se realizeaz$ consilierea i
orientarea colar$ i profesional$ este alc$tuit din:
Centrele jude'ene de asisten'( psihopedagogic( din *coli;
Cadrele didactice *i directorii unit('ilor de nv('(mnt;
Casele Jude'ene ale Corpului Didactic;
ntreprinderi *i institu'ii;
Mass-media;
Comunitatea local(.

4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI: PLANUL ACTIVIT#II EDUCATIVE (PE CICLU, AN,
SEMESTRU), FI$A DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIO-
PEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FI$A DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI

n managementul clasei de elevi nv('(torul/dirigintele utilizeaz(
documente cuprinse n caietul nv$#$torului/dirigintelui:
planificarea activit('ii educative;
catalogul clasei;
numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv(;
consiliul de conducere al clasei;
orarul clasei;
comitetul de p(rin'i cu atribu'iile lui;
planul de colaborare educativ( cu familia *i de consiliere
psihopedagogic( prin lectorate;
planul de consiliere *i orientare *colar( *i profesional(;
fi*a de caracterizare a clasei;
fi*a de caracterizare psiho-pedagogic( a fiec(rui elev.
Planul de colaborare educativ$ i de consiliere psihopedagogic$ a
familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, *edin'e de instruire a
p(rin'ilor cu teme date: De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via#$
al copilului; Cum ajut$m copiii s$ nve#e; Banii de buzunar; Rolul i func#ia
educativ$ a familiei etc.
Planul de consiliere i orientare colar$ i profesional$ va cuprinde:
planificarea vizitelor la ntreprinderi *i institu'ii, ntlniri cu speciali*ti din
diferite domenii, vizitarea unor expozi'ii cu caracter tehnic *i artistic,
excursii, informarea elevilor asupra pie'ei muncii din zona respectiv(,

336
studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele *i Cabinetele
de asisten'( psihopedagogic( pentru elevi *i cadrele didactice.
Fia de caracterizare a clasei de elevi se alc(tuie*te de c(tre
nv('(tor/diriginte la nceputul fiec(rui semestru. Fi*a poate avea urm(toarea
structur(: num(rul elevilor (fete, b(ie'i), elevi cu probleme de s(n(tate fizic(
*i mental(, situa'ia la nv('(tur( la disciplinele fundamentale, elevi cu
aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nv('(tur(, elevi r(ma*i n
urm( la nv('(tur(, cauzele insuccesului *colar, stilul muncii individuale ale
elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izola'i, disciplina clasei, elevi
care ridic( probleme de disciplin(, dinamica grupului de elevi, m(suri
educative pentru semestrul respectiv.
Fia de observare i caracterizare psihopedagogic$ a elevului poate
con'ine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic( *i
date medicale; particularit('i psihice (aten'ia, spiritul de observa'ie, memoria,
gndirea, temperamentul, atitudinea fa'( de munc(, fa'( de sine *i societate,
abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice
(aspecte pozitive, aspecte negative, recomand(ri privind stilul de nv('are *i
tr(s(turile de caracter); orientarea *colar( *i profesional( (obiecte de studiu
cu cele mai bune rezultate, inteligen'a, aptitudinile, aspira'iile profesionale).

5. PARTENERIAT $I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII

'coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importan#i factori de
realizare a consilierii i orient$rii colare i profesionale. Elevul petrece cea
mai mare parte din timpul evolu'iei sale intelectuale, morale *i profesionale
n cadrul *colii, n interac'iune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n
realizarea consilierii *i a orient(rii *colare *i profesionale l are nv('(torul
sau dirigintele clasei.
Familia este primul factor educativ, iar influen'a sa este hot(rtoare n
evolu'ia tn(rului. Uneori, datorit( necunoa*terii, familia nu contribuie la o
bun( *i corect( orientare *colar( *i profesional( a propriilor copii. Avnd n
vedere influen'a socio-educa'ional( puternic( a familiei, *coala *i cadrele
didactice al(turi de al'i factori educativi trebuie s( ndrume *i s( consilieze
familia pentru ca aceasta s( contribuie al(turi de ei la o orientare *colar( *i
profesional( eficient( a copiilor.
Organiza#iile de tineret, funda#iile i ONG-urile, prin caracteristicile
*i func'iile educative pe care le au pot, al(turi de *coal( *i familie, s(
contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a elevilor. De asemenea
leg(tura organiza'iilor cu unit('ile social-economice le poate determina pe
acestea s( ofere sponsoriz(ri nv('(mntului.

337
Organismele i societ$#ile economico-sociale de stat, mixte sau
particulare sunt beneficiari ai nv('(mntului. Pentru ca ace*tia s( poat(
primi for'a de munc( *i speciali*ti de calitate, este necesar ca mpreun( cu
*coala s( contribuie la orientarea *colar( *i profesional( a tinerei genera'ii
prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii
profesionale, prin ntlniri ale speciali*tilor cu elevii etc. Sponsorizarea
unit('ilor de nv('(mnt poate ajuta realizarea obiectivelor orient(rii *colare
*i profesionale.
Prin mijloacele pe care le de'ine, for'a de p(trundere *i influen'are a
mesajului audi-vizual, mass-media al(turi de Internet reprezint( for'e
eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orient(rii *colare *i
profesionale. Mass-media *i Internetul pot prezenta *colile *i unit('ile social-
economice n toat( diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor speciali*ti
privind locul, rolul *i valoarea economic( *i social( a unit('ilor de profil *i a
profesiunilor specifice, informnd, con*tientiznd *i influen'nd tineretul
privind orientarea sau, dup( caz, reorientarea *colar( *i profesional( n
condi'iile economiei libere.
Pentru ca tn$rul s$ poat$ face cea mai bun$ alegere n ceea ce
privete coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat$ care i
poate fi oferit( de Laboratoarele de consiliere i orientare colar$ i
profesional$, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici *i speciali*ti n
asisten'a social( *i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoa*tere adecvat( a
individualit('ii tinerilor. Ac'iunea de consiliere *i orientare *colar( *i
profesional( poate fi realizat( *i de psihologii *colari, eventual n colaborare
cu al'i speciali*ti, medicul *i asistentul social *colar etc., care ac'ioneaz( n
cadrul unui cabinet cu nzestrare *i func'ionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad

338

Bibliografie:

1. Anucu'a, P., Pedagogie (pentru studen'i *i cadre didactice), Editura
3. Cuco*, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de
definitivare *i grade didactice), Editura Polirom, Ia*i,1998.
Ia*i, 1998.
5. Cristea, S., Dic#ionar de pedagogie , Editura Litera Interna'ional,
6. Cristea, S., Fundamentele tiin#elor educa#iei, Editura Litera
Interna'ional, Chi*in(u-Bucure*ti, 2003.
7. Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic#ionar de orientare
colar$ i profesional$, Editura Afeliu, Bucure*ti, 1996.
8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educa#iei, Editura Mirton, Timi*oara,
2001.
9. Joi'a, E., Management educa#ional, Editura Polirom, Ia*i, 2000.
10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
Bucure*ti, 1978.
*i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

339
PEDAGOGIE 'I ELEMENTE DE
PSIHOLOGIE
Programa pentru definitivare n nv%$%mnt
institutori / nv%$%tori
PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETEN#E CHEIE

1. Programa de pedagogie pentru definitivarea n nv('(mnt reprezint( o
componenta esen'ial( a curriculum-ului destinat form(rii continue a
nv('(torilor, institutorilor cu preg(tire medie *i universitar( (de scurt( durat()
care lucreaz( n nv('(mntul primar.
2. Concep'ia *i principiile care stau la baza realiz(rii ei sunt:
2.a. continuitatea, reflectat( n obiectivele *i con'inuturile stabilite,
asigurndu-se att integrarea preg(tirii ini'iale din perioada studiilor
liceale, ct *i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic( (gradele
didactice II si I);
2.b. coeren&a, conferit( de organizarea *i articularea modular-tematic( a
obiectivelor ariilor de con'inut *i referin'elor bibliografice orientate spre
a elimina repeti'iile, interferen'ele *i contradic'iile conceptual-
metodologice ale diferitelor abord(ri, respectnd ns( legitimitatea
variatelor puncte de vedere;
2.c. adecvarea, asigurat( prin corelarea *i armonizarea obiectivelor *i a
con'inuturilor dezvoltate cu direc'iile *i programele de reform(
educa'ional( aflate n desf(*urare n Romnia;
2.d. dezvoltarea 'i inovarea, satisf(cute prin introducerea unor noi teme
destinate s( ini'ieze candida'ii n ceea ce semnific( ast(zi achizi'ie
modern(, pozitiv( n domeniul de referin'( psihopedagogic, s(
sensibilizeze cadrele didactice, nv('(tori, la problematica tendin'elor de
inovare a teoriei *i a practicii educa'ionale pe plan na'ional *i
interna'ional;
3. Domeniile *i unit('ile de competen'( cheie, precum *i nivelurile de
performan'( vizate de examenul de definitivat la disciplina pedagogie - elemente
de psihologie sunt, n principal urm(toarele:
3.1. st$pnirea i utilizarea adecvat$ i argumentat$ a conceptelor,
teoriilor, orient(rilor *i tendin'elor *tiin'ifice specifice fiec(rei arii

340
tematice stabilite n program(;
3.2. st$pnirea optim$ a capacit$#ilor de proiectare, conducere i
evaluare a proceselor de instruire *i educa'ie *colar( *i extra*colar( n
nv('(mntul primar;
3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n
domeniul organiz(rii experien'elor de instruire *i nv('are, al interpret(rii
fenomenelor *i proceselor educa'ionale, al solu'ion(rii dificult('ilor de
transpunere n practica *colar( a teoriilor *i modelelor de referin'( n
disciplina predat(;
3.4. utilizarea eficient$ a metodologiei tiin#ifice destinate cunoa*terii *i
form(rii elevilor / grupurilor *colare, comunic(rii educa'ionale eficiente,
consilierii elevilor *i p(rin'ilor;
.3.5. manifestarea unor atitudini i motiva'ii pozitive fat( de evolu'ia
personalit('ii elevului, asigurnd astfel *anse de acces, de reu*it( *i
integrare *colar( *i social( pentru to'i copiii .
4. Comparativ cu vechea program( de definitivare, prezentul corp de teme aduce
unele amelior(ri. Acestea constau n :
a. restructurarea unor elemente n con'inutul temelor, inclusiv introducerea
unor concepte noi;
b. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul
institu'ional, managementul clasei de elevi);
c. prezentarea unei bibliografii generale *i tematice nerestrictive,
con'innd documente legislative *i cu rol reglator n nv('(mnt,
cursuri *i monografii, precum *i dic'ionare, de natur( s( dezvolte
bibliografia ata*at( fiec(rei teme; ea va fi consultat( corespunz(tor
solicit(rilor din subtematica prezentat(.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII 'I
APLICATII

I. Problematica educa'iei *i a nv('(mntului n societatea contemporan(.
Inova'ie *i reform( n *coala romneasc( .
II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin'ei umane.
III. Structura *i dinamica personalit('ii.
IV. Problematica sistemului institu'ional *i a procesului de nv('(mnt.
V. Finalit('ile educa'iei. Ideal, scopuri, obiective.
VI. nv('area *colar(. Orient(ri contemporane n teoria *i practica
nv('(rii.
VII. Probleme teoretice *i practice ale curriculumului. Reforma
curriculumului n nv('(mntul romnesc.
VIII. Predarea. Orient(ri contemporane n teoria *i practica pred(rii.
IX. Metodologia *i tehnologia instruirii. Moduri *i forme de organizare a

341
activit('ilor didactice.
X. Evaluarea n procesul de nv('(mnt *i educa'ie.
XI. Proiectarea pedagogic( a educa'iei *i instruirii. Moduri *i forme de
organizare a activit('ilor didactice.
XII. Consilierea. Managementul clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERAL

Legea nv('(mntului nr. 84/1995, republicat( n Monitorul Oficial al
Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999.
Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul
Oficial al Romniei, partea I, nr. 158.
MEN, Curriculum Na'ional. Planuri - cadru de nv('(mnt pentru
nv('(mntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M.
Singer, L. Preoteasa), Bucure*ti, Editura Corint, 1999.
CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucure*ti, 1988.
COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie *colar(, Ia*i,
Editura Polirom, 1998.
CUCO$, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
*i grade didactice, Ia*i, Polirom, 1998.
IUCU,B., R, Managementul *i gestiunea clasei de elevi fundamente
teoreticometodologice, Ia*i, Polirom, 2000.
IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern(, Cluj-Napoca,
Dacia, 1995.
JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucure*ti,
Editura All, 1998.
NEAC$U, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999.
NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat *i gradul II, Ia*i, Editura S.Haret, 1999.
CRISTEA, S., Dic'ionar de termeni pedagogici, Bucure*ti, EDP, 1998.
$CHIOPU, U., (coord), Dic'ionar de psihologie, Bucure*ti, Editura
Babel, 1997.

342
D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educa$iei ,i nv%$%mntului n societatea
contemporan%. Inova$ie ,i reform% n ,coala
romneasc%
1. Educa'ia *i provoc(rile lumii contemporane: criza mondial( a
educa'iei, procese de tranzi'ie, solu'ii generale *i specifice.
2. Educa'ia *i dezvoltarea durabil( a societ('ii ntre exigen'ele
prezentului *i cele ale viitorului. Dinamica rela'iei educa'ie de
baz( / educa'ie permanent( / autoeduca'ie.
3. Inova'ie *i reform( n nv('(mntul primar romnesc - finalit('i,
tendin'e, politici *i practici educa'ionale (implicarea p(rin'ilor *i a
comunit('ii n viata *colii).
4. Managementul schimb(rilor n nv('(mnt.
5. Alternative la nv('(mntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE:

Agen'ia Na'ional( Socrates, Combaterea e*ecului *colar: o provocare
pentru construc'ia european(, Bucure*ti, Editura Alternative, 1996.
BRZEA, C., Arta *i *tiin'a educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1995
BRZEA, C., (coord), Reforma nv('(mntului n Romania: condi'ii *i
perspective, Bucure*ti, Institutul de $tiin'e ale Educa'iei, 1993.
BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul f(r( limite
al nv('(rii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1981.
DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educa'iei permanente Bucure*ti,
EDP, 1991.
CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv('(mntului,
EDP, 1994.
FAURE, E., (*i colab), A nv('a s( fii. Un raport UNESCO, Bucure*ti,
EDP, 1982
MARGA, A., Educa'ia n tranzi'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999.
MIROIU, A., (coord), nv('(mntul romnesc azi. Studii de diagnoz(,
Ia*i, Editura Polirom, 1998
NEAC$U, I., (coord.), $coala romneasc( n pragul mileniului III,
Bucure*ti, Editura Paideia, 1997.
PUN, E., Educa'ia *i dezvoltarea social( n domenii ale pedagogiei

343
(coord, S.,STANCIU) Bucure*ti, EDP, 1983.
Xxx, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993.
STANCIU, I., GH., $coala *i doctrinele pedagogice n secolul XX,
Bucure*ti, EDP, 1995.
TOMAS, J., Marile probleme ale educa'iei n lume, Bucure*ti, EDP,
1977.
VIDEANU, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura
Politic(, 1988.
VIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCA#IE, Bucure*ti, EDP, 1996.
VLSCEANU, L., Decizie *i inova'ie n nv('(mnt, Bucure*ti, EDP,
1979.
xxx Curriculum Na'ional. Cadru de referin'(, MEN - CNC, Bucure*ti,
Editura Corint, 1998.
xxx Programe *colare pentru nv('(mntul primar, MEN-CNC, Corint,
1998.
xxx Planuri-Cadru de nv('(mnt pentru nv('(mntul preuniversitar,
MEN, Editura Corint, Bucure*ti, 1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin$ei umane
1. Conceptul de educabilitate.
2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist(, teoria
ambientalist(, teoria dublei determin(ri -esen'a
(mecanisme),limite.
3. Ereditatea-premis( natural( a dezvolt(rii psihoindividuale.
4. Mediul-cadrul sociouman al dezvolt(rii psihoindividuale.
5. Educa'ia-factor determinant al dezvolt(rii psihoindividuale.
6. Specificul influen'elor educative *i ale mediului la *colarul mic *i
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa'iei, Ia*i,
Birch, A.,Hayward, Sh., Diferen'e interindividuale, Bucure*ti, Editura
Tehnic(, 1999.
Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, Editura $tiin'ific( *i

344
Enciclopedic(, 1985.
Larmat, J., Genetica inteligen'ei, Bucure*ti, Editura, $tiin'ific( *i
Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucure*ti, EDP, R.A., 1997.
Monteil, J-M., Educa'ie *i formare, Ia*i, Editura Polirom, 1997.
Negre' I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga,
E.,Istrate), Bucure*ti, Editura All, 1998.
Oancea Ursu, Gh., Ereditatea *i mediul n formarea personalit('ii,
Timi*oara, Editura Facla, 1985.
P(un, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit.;
L.,Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea Bucure*ti, 1988.
Piaget, J., Biologie *i educa'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975.
Todoran, D., Individualitate *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1974

III . Structura ,i dinamica personalit%$ii
1. Conceptul de personalitate:
Modele de abordare a personalit('ii - modelul tr(s(turilor,
modelul factorial, modelul umanist *.a;
Structura personalit('ii - temperament, aptitudini, caracter.
Unitatea *i dinamica lor.
Perspective noi n abordarea structurii personalit('ii.
2. Caracteristicile dezvolt(rii psiho-fizice a *colarului mic *i mijlociu.
3. Dimensiunea creativ( a personalit('ii. Formare, dezvoltare,
exprimare, afirmare n plen individual *i social.
4. Metode *i tehnici de cunoa*tere a personalit('ii *colarului mic *i
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., Structura *i dezvoltarea personalit('ii, Bucure*ti, EDP, 1981.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie *colar(, Ia*i, Editura Polirom, 1998.
Cre'u, C., Psihopedagogia succesului, Ia*i, Editura Polirom, 1997.
Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP,
1978.
Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social(, Aspecte contemporane, Ia*i,

345
Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg(tirii *i form(rii
didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.
Pavelcu, V., Cunoa*terea de sine *i cunoa*terea personalit('ii, Bucure*ti,
EDP, 1982.
*colar(, Tipografia Universit('ii, Bucure*ti, 1987.
Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilit('i de cunoa*tere *i educare,
$chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie'ii, Bucure*ti,
EDP, 1995.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucure*ti, Editura XXI, 1994.
Zlate, M., Eul *i personalitatea, Bucure*ti, EdituraTrei, 1997.

IV. Problematica sistemului institu$ional de nv%$%mnt si a
procesului de
nv%$%mnt
1. Sistemul de nv('(mnt -concept, func'ii, structura, tendin'e de evolu'ie.
2. Procesul de nv('(mnt -concept, func'ii, structur(. Dimensiuni
generale (func'ional(, structural(, opera'ional(). Caracteristici generale
(interac'iunea nv('(tor - elev, interdependen'a informativ formativ,
reglarea - autoreglarea). Specificul abord(rii sistemice *i
comunica'ionale n nv('(mntul primar.
3. Analiza procesului de nv('(mnt la nivelul interac'iunii, evaluarea
ini'ial( -predare- nv('are -evaluare.
4. Interdependen'a formal-nonformal-informal la nivelul sistemului *i al
5. Normativitate n procesul de nv('(mnt. Sistemul principiilor
didactice. Fundamente, relevan'a pentru nv('(mntul primar, practica,
aplica'ii.

346

BIBLIOGRAFIE:

Agen'ia Na'ional( Socrates, Fi*e descriptive ale sistemelor educative ale
statelor membre n Comunitatea European( (n Combaterea e*ecului
*colar- o provocare pentru construc'ia european(), Bucure*ti, Editura
Alternative, 1996.
C(lin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic.
Perspectiva sistematic structural( *i func'ional( (n Procesul instructiv-
educativ. Instruirea *colar(. Analiza multireferen'ial(), Bucure*ti, EDP,
1995
C(lin, M., Normativitatea educa'iei (n Teoria educa'iei, fundamentarea
epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative), Bucure*ti, Editura All,
1996.
Abordarea sistemic( a procesului de nv('(mnt (n Sinteze pe teme de
didactic( modern(), Culegere editat( de revista Tribuna *colii,
Bucure*ti, 1986, (coord. Radu, I.T.)
Cristea, S., Formele educa'iei. Sistemul de educa'ie, n Pedagogie,
volumul I, Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997
Cuco*, C., Normativitatea activit('ii didactice (n Pedagogie), Ia*i,
Ministerul nv('(mntului, nv('(mntul din alte '(ri, Bucure*ti, 1990.
Nicola, I., Procesul de nv('(mnt (n Pedagogie), Bucure*ti, EDP, 1994.
P(un,, E., $coala-abordare socio pedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999.
V(ideanu, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura
Politic(, 1988

V. Finalit%$ile educa$iei. Ideal, scopuri, obiective
1. Definirea *i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv,
sarcin(, profilul educa'ional al elevului.
2. Taxonomia finalit('ilor. Criterii *i sisteme de referin'( n clasificare:
macro- micro (finalit('i de sistem-finalit('i de proces); grad de
generalitate (obiective generale- specifice /intermediare; obiective-
cadru, obiective de referin'(; concrete/ opera'ionale); con'inut psihologic
(obiective cognitive afective psihomotorii) competen'e generale *i
specifice; temporalitate; m(surabilitate *.a.
3. Opera'ionalizarea obiectivelor educa'ionale. Concept, model, relevan'a
practic(, limite. Aplica'ii.

347

BIBLIOGRAFIE:

C(lin., M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva
axiologic( *i praxiologic( (n Procesul instructiv-educativ). Instruire
*colar(. Analiza multireferen'ial(, Bucure*ti, EDP, 1995
Cerghit. I.,(coordonator), Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(,
Bucure*ti, EDP, 1983
Cristea, S., Finalit('ile educa'iei ( n Pedagogie), vol.I, Pite*ti, Editura
Hrdiscom, 1996
Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nv('(mnt (n
Pedagogie), vol.2. Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997.
Cuco*, C., Finalit('ile educa'iei (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom,
1996
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa'iei,
Dimitriu. E., Finalit('ile educa'iei (n Probleme fundamentale ale
educa'iei, coord. D.Todoran), Bucure*ti, EDP, 1982.
Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti, EDP,
1977.
Neac*u, I. Finalit('ile educa'iei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit,
L. Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti, 1988.
Nicola, I., Finalit('ile ac'iunii educa'ionale. Proiectarea educa'ional(, n
Pedagogie, Bucure*ti, EDP, 1994
Potolea, D., Scopuri *i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe
teme de didactic( modern( (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic(,
editat( de Tribuna $colii, Bucure*ti, 1996.
Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale (n Curs de
pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti,
1988.
Curriculum Na'ional -Cadru de referin'(, M.E.N. - C.N.C, Corint,
Bucure*ti, 1998.

348

VI. nv%$area ,colar%. Orient%ri contemporane n teoria ,i
practica nv%$%rii
1. Conceptul de nv('are *colar(. .Mecanisme *i procesualitate. Forme, tipuri *i
niveluri de nv('are.Teorii ale nv('(rii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski,
J.Bruner, D.P.Ausubel,Gagne *.a.).
2. Condi'ii interne ale nv('(rii *colare: procesele congnitive, afective,
volitive : motiva'ia-geneza, dinamica, forme, structuri motiva'ional -
atitudinale. Legea optimului motiva'ional.
3. Condi'ii externe ale nv('(rii *colare: statutul profesorului, mediul *colii *i
al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici *i de igiena ai
nv('(rii *.a.
4. Interdependenta dintre condi'iile interne *i externe ale nv('(rii.
Valorificare *i optimizare.
5. Specificul nv('(rii la *colarul mic *i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D., Robinson, R., nv('area n *coal(. O introducere n
psihologia pedagogic(, Bucure*ti, EDP, 1981.
Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nv('area *colar( (n
Psihopedagogia pentru examenul de definitivare *i gradul I), Ia*i,
Editura Spiru Haret, 1994.
Gagne, R., Condi'iile nv('(rii, EDP, Bucure*ti, 1975.
Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru
*coli normale, EDP, Bucuresti,1993.
Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, ESE, 1985.
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reu*itei *colare, Bucure*ti, EDP,
1978.
Jinga, I.,Negre' I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999.
Miclea, M., Psihologia cognitiv(, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994.
Miclea, M., nv('area *colar( *i psihologia cognitiv(, n Educa'ia *i
dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucure*ti, Editura Tribuna
nv('(mntului, 1998.
Neac*u, I., Metode *i tehnici moderne de nv('are eficienta( Bucure*ti,
Editura Militar(, 1990.

349
Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucuresti, EDP, 1999.
Verza, E., $chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucure*ti, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice ,i practice ale curriculumului.
Reforma curriculumului n nv%$%mntul primar romnesc

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular(, ciclu curricular,
con'inut al nv('(mntului, situa'ie de nv('are.
2. Rela'ia obiective-con'inuturi, metode de predare-nv('are-evaluare.
3. Factori determinan'i *i surse generatoare n elaborarea curriculumului.
4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz(, trunchi comun)-curriculum
la dispozi'ia *colii; analiza raporturilor obligatoriu-op'ional; formal-
nonformal; na'ional-local.
personalizat.
materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.).
Metodologia aplic(rii lor n *coal(.

BIBLIOGRAFIE:

Cre'u, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i , Editura Polirom,
1998.
Cre'u, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evolu'ii semantice ale
conceptului de curriculum, defini'ii, componentele curriculumului, tipuri
de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare *i
grade didactice, coord. C, Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998.
Cristea, S., Proiectarea curricular( (n Pedagogia), vol.2, Pite*ti, Editura
Hardiscom, 1997.
Cri*an, Al. (coord.), Curriculum *colar. Ghid metodologic, Bucure*ti,
M.E.I.-I.S.E., 1996.
Cuco*, C., Delimit(ri conceptuale: con'inut al nv('(mntului *i
curriculum (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996.
Curriculum *i dezvoltare curricular(, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.

350
DHainaut, L., (coord.), Programe de nv('(mnt *i educa'ia permanent(,
Jinga, I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999.
Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale, (n Curs de
pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea
Bucuresti, 1988.
Stanciu, M., Reforma con'inuturilor nv('(mntului. Cadru metodologic,
Ia*i, Editura Polirom, 1999.
V(ideanu, G., Orient(ri *i tendin'e n educa'ia contemporan(, (n
Educa'ia la frontiera dintre milenii ), Bucure*ti, Editura Politic(,1988.
Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timi*oara, Editura Mirton, 1999.

VIII. Predarea. Orient%ri contemporane n teoria ,i practica
pred%rii

1. Conceptul de predare. Rela'ia predare nv('are - evaluare.
2. Predarea - act de comunicare pedagogic( eficient(.
3. Strategii *i stiluri de predare.
4. Specificul pred(rii n nv('(mntul primar.
5. Modele de determinare a eficacit('ii *i eficien'ei pred(rii *i a
comportamentului didactic al nv('(torului.

Bibliografie:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP,
1978.
Dragu, A., Structura personalit('ii profesorului, Bucure*ti, EDP, 1996.
Ionescu, M., Chi*, V., Strategii de predare-nv('are n concordan'( cu
scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic( modern( ), Bucure*ti,
Tribuna nv('(mntului, 1986.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ia*i, Polirom, 2000.
Marcu, S., (coord.), Competen'a didactic( - perspectiva psihologiei,

351
Bucure*ti, Editura All, 1999.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic(, Bucure*ti, Editura Academiei, 1982.
Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999.
Potolea, D., Profesorul *i strategiile conducerii nv('(rii, (n vol. Structuri,
strategii *i performan'e n nv('(mnt, coord. I. Jinga, L., Vl(sceanu),
Bucure*ti, Editura Academiei, 1989.
$oitu, L., Pedagogia comunic(rii, Bucure*ti, EDP, 1997.

IX. Metodologia ,i tehnologia instruirii

1. Delimit(ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod(,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen'elor.Rolul integrator al strategiilor
didactice.
2. Sistemul metodelor de instruire.Clasificare *i caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru
nv('(mntul primar.
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente *i posibilit('i de
aplicare eficient(, activizatoare, creativ(.
4. Mijloace didactice *i suporturi tehnice de instruire: rol, func'ii,
valen'e formative.
5. Instruirea asistat( de calculator- direc'ie strategic( n perfec'ionarea
metodologiei *i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE:

Cerghit, I., Metode de nv('(mnt, Ed a II-a, Bucure*ti, EDP, 1980.
Cerghit, I., Neac*u, I., Metodologia activit('ii didactice, (in Didactica-
coord.D.Salade), Bucure*ti, EDP, 1982.
Chi*, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educa'ia
*i dinamica ei), Bucure*ti, Editura Tribuna nv('(mntului, 1998.
Cretu, C., Instruirea asistat( de calculator. Experien'e *i perspective, (n
Psihopedagogie pentru examenul de definitivare *i gradul II, coord. A.
Neculau, T. Cozma), Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994.
Ionescu, M., Chi*, V., Metodologia activit('ii didactice, (n Didactica
modern(, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,

352
1995.
Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de
nv('(mnt, Bucure*ti, EDP, 1982.
Moise, C., Metode de nv('(mnt, (n Psihopedagogia pentru examenele
de definitivare *i grade didactice -coord. C. Cuco*), Ia*i, Editura
Polirom, 1998.

X. Evaluarea n procesul de nv%$%mnt ,i educa$ie

1. Definirea *i analiza conceptului de evaluare. M(surarea aprecierea -
decizia. Integrarea evalu(rii n procesul de nv('(mnt.
2. Func'iile evalu(rii: de informare, motiva'ional(, de control, diagnoza,
selec'ie si certificare, prognoza, reglare-autoreglare.
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor *i a progreselor *colare:
ini'ial(, continu( / formativ(, final( / sumativ(.
4. Metode *i tehnici de evaluare a rezultatelor *i a progreselor *colare
(verific(ri orale, lucr(ri scrise, lucr(ri practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observa'iile *.a).
5. Factori perturbatori *i erori n evaluarea *colar(. Modalit('i de
corectare.
6. Metodologia proiect(rii, elabor(rii , aplic(rii *i interpret(rii probelor
evaluative.
7. Formarea capacit('ii de autoevaluare la elevi.
nv('(mntului n Romnia.

BIBLIOGRAFIE :

Cuco*, S., Probleme de docimologie didactic(, n Psihopedagogia pentru
examenele de definitivare *i gradele didactice (coord. C. Cuco*), Ia*i,
De Lansheere, G., Evaluarea continu( a elevilor *i examenele, Bucure*ti,
EDP, 1975.
Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performan'ei *colare, Bucure*ti, Editura
Delfin, 1996.
Neac*u, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare *i examinare,
MEN, Bucure*ti, Editura Aramis, 1996.
MEN, Reforma sistemului de evaluare *i examinare, Bucure*ti, Editura

353
$coal( Romaneasc(, 1998.
Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor *colare, n Sinteze pe teme de didactic(
modern(, Bucure*ti, Tribuna Inv('(mntului, 1981.

XI. Proiectarea pedagogic% a activit%$ilor de instruire ,i
educare . Moduri ,i forme de organizare a activit%$ilor
didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic(. Func'iile proiect(rii pedagogice :
anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie,
inovare.
2. Etapele proiect(rii pedagogice : definirea obiectivelor *i a sistemului
de referin'( spa'iotemporal, determinarea con'inuturilor; stabilirea
strategiei optime de ac'iune; stabilirea criteriilor *i a instrumentelor
de evaluare.
3. Niveluri ale proiect(rii pedagogice. Finalizarea proiect(rii pedagogice
:
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv('(mnt;
s(pt(mn(, or(;
3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina *colar(, tema,
subiect.
4. Unitate *i diversitate n proiectarea activit('ilor de instruire *i
educa'ie. Modele de proiectare a lec'iei , a altor activit('i *colare *i
extra*colare.
5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare.
6. Moduri *i forme de organizare a activit('ilor didactice: concept,
tipologie (frontal,pegrupe,individual etc.): Lec'ia -activitate didactic(
de baz(. Alte forme de organizare.
7. Aplica'ii : proiectarea unui sistem de lec'ii, de alte activit('ii *colare
*i extra*colare.

BIBLIOGRAFIE:

Buza*, L., Activitatea didactic( pe grupe, Bucure*ti, EDP, 1976.
Cerghit, I., (coord.). Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, Bucure*ti,
EDP, 1983.
Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti,

354
EDP, 1977.
Ionescu, M., Clasic *i modern n organizarea lec'iei, Cluj-Napoca
Editura Dacia, 1982.
Ionescu, M., Lec'ia ntre proiect *i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982.
Jinga , I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldiri, 1999.
Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP,1999.

XII. Consilierea . Managementul clasei de elevi

1. Delimitarea conceptelor : managementul organiza'iei *colare,
managementul clasei, microgrup *colar, consiliere, orientare *colar(
si profesional(.
2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi.
3. Consilierea psihopedagogic(. Orientare *colar( *i profesionala:
fundamente , obiective, con'inuturi, metodologie, cadru institu'ional
(centre *i cabinete de asisten'( psihopedagogic( a elevilor , cadrelor
didactice *i p(rin'ilor).
4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul
activit('ii educative (pe ciclu, an, semestru), fi*a de caracterizare
psiho-socio-pedagogic( a clasei de elevi; fi*a de caracterizare
psihopedagogic( a elevului.
5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE:

Badea. E., Caracterizarea dinamic( a copilului *i a adolescentului de la 3
la 17 - 18 ani, Bucure*ti, Editura Tehnic(,1997.
Cretu, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i, Editura Polirom,
1998.
Dirigintele. Ora de dirigen'ie, volum editat de Tribuna nv('(mntului,
Bucure*ti, 1995.
Dr(gan, I., Ozunu, D., Tom*a, Gh., (coord.), Dic'ionar de orientare
*colar( *i profesional(, Bucure*ti, Editura Afeliu, 1996.
Geissler, E., Mijloace de educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1977.
Holban, I., (coord.), Cunoa*terea elevului. O sinteza a metodelor,
Bucure*ti, EDP., 1978.
Iucu, R., Managementul *i gestiunea clasei, Ia*i, Editura Polirom, 2000.

355
Nicola, I., Dirigintele *i sintalitatea colectivului de elevi, Bucure*ti,
EDP, 1978.
P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa'ional, n Sociopedagogie *colar( ,
Bucure*ti, EDP,1982.
P(un, E., $coal( - abordare sociopedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999.
Salade, D., Dimensiunile educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1997.
Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure*ti, Editura Tehnic(,
1994.
Tom*a, Gh., Consilierea *i orientarea n *coal(, Bucure*ti, Casa de
Editur( *i Pres(, Via'a Romneasc(, 1999.
Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare,
Bucure*ti, Editura Politic(, 1982.

356
PEDAGOGIE 'I ELEMENTE DE
PSIHOLOGIE
Programa pentru gradul II n nv%$%mnt
institutori / nv%$%tori
PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETEN#E CHEIE

1. Programa de pedagogie pentru ob'inerea gradului II n nv('(mnt reprezint( o
component( esen'ial( a curriculum-ului destinat form(rii continue a
nv('(torilor, institutorilor cu preg(tire medie *i universitar( (de scurt( durat()
care lucreaz( n nv('(mntul primar.
2. Concep'ia *i principiile care stau la baza realiz(rii ei sunt:
2.a. continuitate, reflectat( n obiectivele *i con'inuturile stabilite,
asigurndu-se att integrarea preg(tirii ini'iale din perioada studiilor
liceale, ct *i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic( (gradul
didactic I);
2.b. coeren&a, conferit( de organizarea *i articularea modular-
tematic( a obiectivelor ariilor de con'inut *i referin'elor bibliografice
orientate spre a elimina repeti'iile, interferen'ele *i contradic'iile
conceptual-metodologice ale diferitelor abord(ri, respectnd ns(
legitimitatea variatelor puncte de vedere;
2.c. adecvarea, asigurat( prin corelarea *i armonizarea obiectivelor *i
a con'inuturilor dezvoltate cu direc'iile *i programele de reform(
educa'ional( aflate n desf(*urare n Romnia;
2.d. dezvoltarea 'i inovarea, satisf(cute prin introducerea unor noi
teme destinate sa ini'ieze candida'ii n ceea ce semnific( ast(zi
achizi'ie modern(, pozitiv( n domeniul de referin'( psihopedagogic,
s( sensibilizeze cadrele didactice, nv('(tori, la problematica
tendin'elor de inovare a teoriei *i a practicii educa'ionale pe plan
na'ional *i interna'ional;
3. Domeniile si unit('ile de competen'( cheie, precum *i nivelurile de
performan'( vizate de examenul pentru ob'inerea gradului II la disciplina
pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urm(toarele:
3.1. st$pnirea i utilizarea adecvat$ i argumentat$ a conceptelor,
teoriilor, orient(rilor *i tendin'elor *tiin'ifice specifice fiec(rei arii

357
tematice stabilite n program(;
3.2. st$pnirea optim$ a capacit$#ilor de proiectare, conducere i
evaluare a proceselor de instruire *i educa'ie *colar( *i extra*colar( n
nv('(mntul primar;
3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n
domeniul organiz(rii experien'elor de instruire *i nv('are, al interpret(rii
fenomenelor *i proceselor educa'ionale, al solu'ion(rii dificult('ilor de
transpunere n practica *colar( a teoriilor *i modelelor de referin'( n
disciplina predat(;
3.4. utilizarea eficient$ a metodologiei tiin#ifice destinate cunoa*terii *i
form(rii elevilor / grupurilor *colare, comunic(rii educa'ionale eficiente,
consilierii elevilor *i p(rin'ilor;
3.5. .manifestarea unor atitudini i motiva'ii pozitive fat( de evolu'ia
personalit('ii elevului, asigurnd astfel *anse de acces, de reu*it( *i
integrare *colar( *i social( pentru to'i copiii .
4. Comparativ cu vechea program( de ob'inerea gradului II, prezentul corp de
teme aduce unele amelior(ri. Acestea constau n :
d. restructurarea unor elemente n con'inutul temelor, inclusiv introducerea
unor concepte noi;
e. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul
institu'ional, managementul clasei de elevi);
f. prezentarea unei bibliografii generale *i tematice nerestrictive,
con'innd documente legislative *i cu rol reglator n nv('(mnt,
cursuri *i monografii, precum *i dic'ionare, de natur( s( dezvolte
bibliografia ata*at( fiec(rei teme; ea va fi consultat( corespunz(tor
solicit(rilor din subtematica prezentat(.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII 'I
APLICA#II

I. Problematica educa'iei *i a nv('(mntului n societatea contemporan(.
Inova'ie *i reform( n *coala romneasc( .
II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin'ei umane.
III. Structura *i dinamica personalit('ii.
IV. Problematica sistemului institu'ional *i a procesului de nv('(mnt.
V. Finalit('ile educa'iei. Ideal, scopuri, obiective.
VI. nv('area *colar(. Orient(ri contemporane n teoria *i practica
nv('(rii.
VII. Probleme teoretice *i practice ale curriculumului. Reforma
curriculumului in nv('(mntul romnesc.
VIII. Predarea. Orient(ri contemporane n teoria *i practica pred(rii.

358
IX. Metodologia *i tehnologia instruirii. Moduri *i forme de organizare a
activit('ilor didactice.
X. Rela'ii *i interac'iuni educa'ionale
XI. Evaluarea n procesul de nv('(mnt *i educa'ie.
XII. Proiectarea pedagogic( a educa'iei *i instruirii. Moduri *i forme de
organizare a activit('ilor didactice.
XIII. Personalitatea nv('(torului
XIV. Educa'ia moral(
XV. Consiliere psihopedagogic( n ciclul primar
XVI. Managementul *i gestiunea clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERALA

Legea nv('(mntului nr. 84/1995, republicat( n Monitorul Oficial al
Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999.
Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul
Oficial al Romniei, partea I, nr. 158.
MEN, Curriculum Na'ional. Planuri - cadru de nv('(mnt pentru
nv('(mntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M.
Singer, L. Preoteasa), Bucure*ti, Editura Corint, 1999.
CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucure*ti, 1988.
COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie *colar(, Ia*i,
CUCO$, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
*i grade didactice, Ia*i, Polirom, 1998.
IUCU,B., R, Managementul *i gestiunea clasei de elevi fundamente
teoreticometodologice, Ia*i, Polirom, 2000.
IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern(, Cluj-Napoca,
Dacia, 1995.
JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucure*ti,
Editura All, 1998.
NEAC$U, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP, 1999.
NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat *i gradul II, Ia*i, Editura S.Haret, 1999.
CRISTEA, S., Dic'ionar de termeni pedagogici, Bucure*ti, EDP, 1998.
$CHIOPU, U., (coord), Dic'ionar de psihologie, Bucure*ti, Editura
Babel, 1997.

359
D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educa$iei ,i nv%$%mntului n societatea
contemporan%. Inova$ie ,i reform% n ,coala
romneasc%
1. Educa'ia *i provoc(rile lumii contemporane: criza mondiala a
educa'iei, procese de tranzi'ie, solu'ii generale *i specifice.
2. Educa'ia *i dezvoltarea durabila a societ('ii ntre exigen'ele
prezentului *i cele ale viitorului. Dinamica rela'iei educa'ie de
baz( / educa'ie permanent( / autoeduca'ie.
3. Inova'ie *i reform( n nv('(mntul primar romnesc-finalit('i,
tendin'e, politici *i practici educa'ionale (implicarea p(rin'ilor *i a
comunit('ii n viata *colii).
4. Managementul schimb(rilor n nv('(mnt.
5. Alternative la nv('(mntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE:

Agen'ia Na'ional( Socrates, Combaterea e*ecului *colar: o provocare
pentru construc'ia european(, Bucure*ti, Editura Alternative, 1996.
BRZEA, C., Arta *i *tiin'a educa'iei, Bucure*ti, EDP, 1995
BRZEA, C., (coord), Reforma nv('(mntului n Romnia: condi'ii *i
perspective, Bucure*ti, Institutul de $tiin'e ale Educa'iei, 1993.
BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul f(r( limite
al nv('(rii, Bucure*ti, Editura Politic(, 1981.
DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educa'iei permanente, Bucure*ti,
EDP, 1991.
CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv('(mntului,
EDP, 1994.
FAURE, E., (*i colab), A nv('a s( fii. Un raport UNESCO, Bucure*ti,
EDP, 1982
MARGA,A., Educa'ia n tranzi'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999.
MIROIU, A., (coord), nv('(mntul romnesc azi. Studii de diagnoz(,
Ia*i, Editura Polirom, 1998
NEACSU, I., (coord.), $coala romneasc( n pragul mileniului III,
Bucure*ti, Editura Paideia, 1997.
PUN, E., Educa'ia *i dezvoltarea social( n domenii ale pedagogiei
(coord, S.,STANCIU), Bucure*ti, EDP, 1983.

360
Xxx Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993.
STANCIU, I., GH. $coala *i doctrinele pedagogice n secolul XX,
TOMAS,J., Marile probleme ala educa'iei in lume, Bucure*ti, EDP,1977.
VIDEANU, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura
Politic(,1988.
VAIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCATIE, Bucure*ti, EDP, 1996.
VLSCEANU,L., Decizie *i inova'ie n nv('(mnt, Bucure*ti, EDP,
1979.
xxx Curriculum Na'ional. Cadru de referin'(, MEN - CNC, Bucure*ti,
Editura Corint, 1998.
xxx Programe *colare pentru nv('(mntul primar, MEN-CNC, Corint,
1998.
xxx Planuri-Cadru de nv('(mnt pentru nv('(mntul preuniversitar, MEN,
Editura Corint, Bucure*ti,1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin$ei umane
1. Conceptul de educabilitate.
2. Teorii privind educabilitatea:teorie ereditarist(, teoria
ambientalist(, teoria dublei determin(ri -esen'a
(mecanisme),limite.
3. Ereditate-premisa naturala a dezvolt(rii psihoindividuale.
4. Mediul-cadrul sociouman al dezvolt(rii psihoindividuale
5. Educa'ia-factor determinant al dezvolt(rii psihoindividuale.
6. Specificul influentelor educative si ale mediului la *colarul mic si
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa'iei, Ia*i,
Birch, A., Hayward, Sh., Diferen'e interindividuale, Bucure*ti, Editura
Tehnic(, 1999.
Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, Editura $tiin'ific( *i
Larmat, J., Genetica inteligen'ei, Bucure*ti, Editura, $tiin'ific( *i

361
Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucure*ti, EDP, R.A., 1997.
Monteil, J-M., Educa'ie *i formare, Ia*i, Editura Polirom, 1997.
Negre' I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I. Jinga, E.,
Istrate), Bucure*ti, Editura All, 1998.
Oancea Ursu, Gh., Ereditatea *i mediul n formarea personalit('ii,
Timi*oara, Editura Facla, 1985.
P(un, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I., Cerghit., L.,
Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea Bucure*ti, 1988.
Piaget, J., Biologie *i educa'ie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975.
Todoran, D., Individualitate *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1974

III . Structura si dinamica personalit%$ii
1. Conceptul de personalitate:
Modele de abordare a personalit('ii - modelul tr(s(turilor,
modelul factorial,
modelul umanist *.a;
Structura personalit('ii - temperament, aptitudini, caracter.
Unitatea *i dinamica lor.
Perspective noi n abordarea structurii personalit('ii.
2. Caracteristicile dezvolt(rii psiho-fizice a *colarului mic *i mijlociu.
3. Dimensiunea creativ( a personalit('ii. Formare, dezvoltare,
exprimare, afirmare n plen individual *i social.
4. Metode *i tehnici de cunoa*tere a personalit('ii *colarului mic si
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., Structura *i dezvoltarea personalit('ii, Bucure*ti, EDP, 1981.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie *colar(, Ia*i, Editura Polirom, 1998.
Cre'u, C., Psihopedagogia succesului, Ia*i, Editura Polirom, 1997.
Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP,
1978.
Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social(, Aspecte contemporane, Ia*i,
Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg(tirii *i form(rii
didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.

362
Pavelcu, V., Cunoa*terea de sine *i cunoa*terea personalit('ii, Bucure*ti,
EDP, 1982.
*colar(, Tipografia Universit('ii, Bucure*ti, 1987.
Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilit('i de cunoa*tere *i educare,
$chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie'ii, Bucure*ti,
EDP, 1995.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucure*ti, Editura XXI, 1994.
Zlate, M., Eul *i personalitatea, Bucure*ti, Editura Trei, 1997.

IV. Problematica sistemului institu$ional de nv%$%mnt ,i a
procesului de
nv%$%mnt
1. Sistemul de nv('(mnt -concept, func'ii, structur(, tendin'e de evolu'ie.
2. Procesul de nv('(mnt -concept, func'ii, structura. Dimensiuni
generale (func'ional(, structural(, opera'ional(). Caracteristici generale
(interac'iunea nv('(tor - elev, interdependenta informativ formativ,
reglarea - autoreglarea). Specificul abord(rii sistemice *i
comunica'ionale n nv('(mntul primar.
3. Analiza procesului de nv('(mnt la nivelul interac'iunii, evaluarea
ini'ial( -predare- nv('are -evaluare.
4. Interdependen'a formal-nonformal-informal la nivelul sistemului *i al
5. Normativitate n procesul de nv('(mnt. Sistemul principiilor
didactice. Fundamente, relevant( pentru nv('(mntul primar, practic(,
aplica'ii.

BIBLIOGRAFIE:

Agen'ia Na'ional( Socrates, Fi*e descriptive ale sistemelor educative ale
statelor membre n Comunitatea European( (n Combaterea e*ecului
*colar o provocare pentru construc'ia european() Bucure*ti, Editura
Alternative, 1996

363
C(lin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic.
Perspectiva sistematic structural( *i func'ional( (n Procesul instructiv-
educativ. Instruirea *colar(. Analiza multireferen'ial(), Bucure*ti, EDP,
1995
C(lin, M., Normativitatea educa'iei (n Teoria educa'iei, fundamentarea
epistemic( *i metodologic( a ac'iunii educative), Bucure*ti, Editura All,
1996.
Abordarea sistemic( a procesului de nv('(mnt (n Sinteze pe teme de
didactic( modern(), Culegere editat( de revista Tribuna *colii,
Bucure*ti, 1986, (coord. Radu, I.T.)
Cristea, S., Formele educa'iei. Sistemul de educa'ie, n Pedagogie,
volumul I, Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997
Cuco*, C., Normativitatea activit('ii didactice (n Pedagogie), Ia*i,
Ministerul nv('(mntului, nv('(mntul din alte '(ri, Bucure*ti, 1990.
Nicola, I., Procesul de nv('(mnt (n Pedagogie), Bucure*ti, EDP, 1994.
P(un,, E., $coala-abordare socio pedagogic(, Ia*i, Editura Polirom, 1999.
V(ideanu, G., Educa'ia la frontiera dintre milenii, Bucure*ti, Editura
Politic(, 1988

V. Finalit%$ile educa$iei. Ideal, scopuri, obiective
1. Definirea *i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv,
sarcina, profilul educa'ional al elevului.
2. Taxonomia finalit('ilor. Criterii *i sisteme de referin'( n clasificare:
macro- micro (finalit('i de sistem-finalit('i de proces); grad de
generalitate (obiective generale- specifice /intermediare; obiective-
cadru, obiective de referin'(; concrete/ opera'ionale); con'inut psihologic
(obiective cognitive afective psihomotorii), competen'e generale *i
specifice; temporalitate; m(surabilitate *.a.
3. Opera'ionalizarea obiectivelor educa'ionale. Concept, model, relevan'a
practic(, limite, Aplica'ii.

364

BIBLIOGRAFIE:

C(lin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva
axiologic( *i praxiologic( (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire
*colar(. Analiza multireferen'ial(, Bucure*ti, EDP, 1995
Cerghit. I.,(coordonator), Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(,
Cristea, S., Finalit('ile educa'iei ( n Pedagogie), vol.I, Pite*ti, Editura
Hrdiscom, 1996
Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nv('(mnt (n
Pedagogie), vol.2. Pite*ti, Editura Hardiscom, 1997.
Cuco*, C., Finalit('ile educa'iei (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom,
1996
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa'iei,
Dimitriu. E., Finalit('ile educa'iei (n Probleme fundamentale ale
educa'iei, coord. D.Todoran), Bucure*ti, EDP, 1982.
Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti, EDP,
1977.
Neac*u, I. Finalit('ile educa'iei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit,
L. Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti, 1988.
Nicola, I., Finalit('ile ac'iunii educa'ionale. Proiectarea educa'ional(, n
Pedagogie, Bucure*ti, EDP, 1994
Potolea, D., Scopuri *i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe
teme de didactic( modern( (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic(,
editat( de Tribuna $colii, Bucure*ti, 1996.
Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale (n Curs de
pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vl(sceanu), Universitatea Bucure*ti,
1988.
Curriculum Na'ional -Cadru de referin'(, M.E.N. - C.N.C, Corint,
Bucure*ti, 1998.

VI. nv%$area ,colar%. Orient%ri contemporane n teoria ,i
practica nv%$%rii
1. Conceptul de nv('are *colar(. Mecanisme *i procesualitate. Forme, tipuri *i
niveluri de nv('are.Teorii ale nv('(rii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski,

365
J.Bruner, D.P.Ausubel, Gagne *.a.).
2. Condi'ii interne ale nv('(rii *colare: procesele congnitive, afective,
volitive : motiva'ia-geneza, dinamica, forme, structuri motiva'ional-
atitudinale. Legea optimului motiva'ional.
3. Condi'ii externe ale nv('(rii *colare: statutul profesorului, mediul scolii *i
al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici *i de igiena ai
nv('(rii *.a.
4. Interdependenta dintre condi'iile interne *i externe ale nv('(rii.
Valorificare *i optimizare.
5. Specificul nv('(rii la *colarul mic *i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D., Robinson, R., nv('area n *coal(. O introducere n
psihologia pedagogic(, Bucure*ti, EDP, 1981.
Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nv('area *colar( (n
Psihopedagogia pentru examenul de definitivare *i gradul I), Ia*i,
Editura Spiru Haret, 1994.
Gagne, R., Condi'iile nv('(rii, EDP, Bucure*ti, 1975.
Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru
*coli normale, EDP, Bucuresti,1993.
Golu, P., nv('are *i dezvoltare, Bucure*ti, ESE, 1985.
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reu*itei *colare, Bucure*ti, EDP,
1978.
Jinga, I.,Negre' I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999.
Miclea, M., Psihologia cognitiv(, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994.
Miclea, M., nv('area *colar( *i psihologia cognitiv(, n Educa'ia *i
dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucure*ti, Editura Tribuna
nv('(mntului, 1998.
Neac*u, I., Metode *i tehnici moderne de nv('are eficienta( Bucure*ti,
Editura Militar(, 1990.
Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucuresti, EDP, 1999.
Verza, E., $chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucure*ti, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice ,i practice ale curriculumului.
Reforma curriculumului n nv%$%mntul primar romnesc

366
1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular(, ciclu curricular,
con'inut al nv('(mntului, situa'ie de nv('are.
2. Rela'ia obiective-con'inuturi, metode de predare-nv('are-evaluare.
3. Factori determinan'i *i surse generatoare n elaborarea curriculumului.
4. Tipuri de curriculum: core curriculum(de baza, trunchi comun)-curriculum la
dispozi'ia scolii; analiza raporturilor obligatoriu-op'ional; formal-
nonformal; na'ional-local.
personalizat.
materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.).
Metodologia aplic(rii lor n *coal(.

BIBLIOGRAFIE:

Cre'u, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i , Editura Polirom,
1998.
Cre'u, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evolu'ii semantice ale
conceptului de curriculum, defini'ii, componentele curriculumului, tipuri
de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare *i
grade didactice, coord. C, Cuco*), Ia*i, Editura Polirom, 1998.
Cristea, S., Proiectarea curricular( (n Pedagogia), vol.2, Pite*ti, Editura
Hardiscom, 1997.
Cri*an, Al. (coord.), Curriculum *colar. Ghid metodologic, Bucure*ti,
M.E.I.-I.S.E., 1996.
Cuco*, C., Delimit(ri conceptuale: con'inut al nv('(mntului *i
curriculum (n Pedagogie), Ia*i, Editura Polirom, 1996.
Curriculum *i dezvoltare curricular(, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.
DHainaut, L., (coord.), Programe de nv('(mnt *i educa'ia permanent(,
Jinga, I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldin, 1999.
Potolea, D., Teoria *i metodologia obiectivelor educa'ionale, (n Curs de
pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vl(sceanu), Bucure*ti, Universitatea
Bucure*ti, 1988.
Stanciu, M., Reforma con'inuturilor nv('(mntului. Cadru metodologic,
Ia*i, Editura Polirom, 1999.
V(ideanu, G., Orient(ri *i tendin'e n educa'ia contemporan(, (n
Educa'ia la frontiera dintre milenii ), Bucure*ti, Editura Politic(,1988.

367
Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timi*oara, Editura Mirton, 1999.
VIII. Predarea. Orient%ri contemporane n teoria ,i practica
pred%rii
1. Conceptul de predare. Rela'ia predare nv('are - evaluare.
2. Predarea - act de comunicare pedagogic( eficient(.
3. Strategii *i stiluri de predare.
4. Specificul pred(rii n nv('(mntul primar.
5. Modele de determinare a eficacit('ii *i eficientei pred(rii *i a
comportamentului didactic al nv('(torului.

BIBLIOGRAFIE:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educa'ional, Bucure*ti, EDP,
1978.
Ionescu, M., Chi*, V., Strategii de predare-nv('are n concordan'( cu
scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic( modern( ), Bucure*ti,
Tribuna nv('(mntului, 1986.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ia*i, Polirom, 2000.
Marcu, S., (coord.), Competen'a didactic( - perspectiva psihologiei,
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic(, Bucure*ti, Editura Academiei, 1982.
Potolea, D., Profesorul *i strategiile conducerii nv('(rii, (n vol. Structuri,
strategii *i performan'e n nv('(mnt, coord. I. Jinga, L., Vl(sceanu),
Bucure*ti, Editura Academiei, 1989.

IX. Metodologia ,i tehnologia instruirii
1. Delimit(ri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen'elor. Rolul integrator al
strategiilor didactice.

368
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare *i caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru
nv('(mntul primar.
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente *i posibilit('i de
aplicare eficient(, activizatoare, creativ(.
4. Mijloace didactice *i suporturi tehnice de instruire: rol, func'ii,
valen'e formative.
5. Instruirea asistat( de calculator- direc'ie strategic( n perfec'ionarea
metodologiei *i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE:

Cerghit, I., Metode de nv('(mnt, Ed a II-a, Bucure*ti, EDP, 1980.
Cerghit, I., Neac*u, I., Metodologia activit('ii didactice, (in Didactica-
coord.D.Salade), Bucure*ti, EDP, 1982.
Chi*, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educa'ia
*i dinamica ei), Bucure*ti, Editura Tribuna nv('(mntului, 1998.
Cretu, C., Instruirea asistat( de calculator. Experien'e *i perspective, (n
Psihopedagogie pentru examenul de definitivare *i gradul II, coord. A.
Neculau, T. Cozma), Ia*i, Editura Spiru Haret, 1994.
Ionescu, M., Chi*, V., Metodologia activit('ii didactice, (n Didactica
modern(, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1995.
Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de
nv('(mnt, Bucure*ti, EDP, 1982.
Moise, C., Metode de nv('(mnt, (n Psihopedagogia pentru examenele
de definitivare *i grade didactice -coord. C. Cuco*), Ia*i, Editura
Polirom, 1998.

X. Rela$ii ,i interac$iuni educa$ionale
1. Definirea *i analiza conceptului de rela'ie educa'ional(
2. Rela'ii *i interac'iuni educa'ionale n clasa de elevi: rela'ii de
intercunoa*tere, rela'ii de intercomunicare, rela'ii socio - afective
preferen'iale, rela'ii de influen'are
3. Caracteristicile demersului de "influent( educa'ional(" n
nv('(mntul primar
4. Implicarea social( *i personalitatea elevului: complian'(
comportamental( n clas(

369
5. Atrac'ia interpersonal( n clasa de elevi
6. Comunicarea interpersonal(
7. Climat educa'ional n clasa de elevi
BIBLIOGRAFIE:

C(lin, C., M., Rela'ia educativ( n cadrul procesului de instruire a
elevului (dimensiuni), n Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1991.
C(lin, C., M., Teoria educa'iei. Fundamentarea epistemic( *i
metodologic( a ac'iunii educative, Bucure*ti, Editura ALL, 1996.
Geissler, E., Mijloace de educa'ie , Bucure*ti, EDP, 1977.
Holban, I., (coord.), Cunoa*terea elevului. O sintez( a metodelor,
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure*ti, Editura D.
Bolintineanu, 1999.
P(un, E., Clasa de elevi ca grup educa'ional, (n Sociopedagogie *colar( ,
Bucure*ti ), EDP, 1982.
1994.
Tom*a, Gh., Orientarea *i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure*ti, Casa
de Editur( *i Pres(, Viata Romneasc(, 1999.
Zlate, M., Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare,
Bucure*ti, Editura Politica, 1982.

370
XI. Evaluarea n procesul de nv%$%mnt ,i educa$ie
1. Definirea *i analiza conceptului de evaluare. M(surarea aprecierea
decizia. Integrarea evalu(rii n procesul de nv('(mnt.
2. Func'iile evalu(rii: de informare, motiva'ional(, de control, diagnoz(,
selec'ie *i certificare, prognoz(, reglare- autoreglare.
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor *i a progreselor *colare: ini'ial(,
continu( / formativ(, final( / sumativ(.
4. Metode *i tehnici de evaluare a rezultatelor *i a progreselor *colare
(verific(ri orale, lucr(ri scrise, lucr(ri practice, teste de evaluare, proiecte,
portofolii, chestionare, observa'iile *.a).
5. Factori perturbatori *i erori n evaluarea *colar(. Modalit('i de corectare.
6. Metodologia proiect(rii, elabor(rii , aplic(rii *i interpret(rii probelor
evaluative.
7. Formarea capacit('ii de autoevaluare la elevi.
nv('(mntului n Romnia.

BIBLIOGRAFIE :

Cuco*, S., Probleme de docimologie didactic(, n Psihopedagogia pentru
examenele de definitivare *i gradele didactice (coord. C. Cuco*), Ia*i,
De Lansheere, G., Evaluarea continu( a elevilor *i examenele, Bucure*ti,
EDP, 1975.
Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performan'ei *colare, Bucure*ti, Editura
Delfin, 1996.
Neac*u, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare *i examinare,
MEN, Bucure*ti, Editura Aramis, 1996.
MEN, Reforma sistemului de evaluare *i examinare, Bucure*ti, Editura
$coal( Romaneasc(, 1998.
Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor *colare, n Sinteze pe teme de didactic(
modern(, Bucure*ti, Tribuna Inv('(mntului, 1981.

371
XII. Proiectarea pedagogica a activit%$ilor de instruire ,i
educare . Moduri ,i forme de organizare a activit%$ilor
didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic(. Func'iile proiect(rii
pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-
autoreglare, decizie, inovare.
2. Etapele proiect(rii pedagogice : definirea obiectivelor *i a
sistemului de referin'( spatiotemporal, determinarea
con'inuturilor; stabilirea strategiei optime de ac'iune; stabilirea
criteriilor *i a instrumentelor de evaluare.
3. Niveluri ale proiect(rii pedagogice. Finalizarea proiect(rii pedagogice
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv('(mnt;
s(pt(mn(, or(;
3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin( *colar(, tem(,
subiect.
4. Unitate *i diversitate n proiectarea activit('ilor de instruire *i
educa'ie. Modele de proiectare a lec'iei, a altor activit('i *colare si
extra*colare.
5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare.
6. Moduri *i forme de organizare a activit('ilor didactice: concept,
tipologie (frontal, pegrupe,individual etc.): Lec'ia -activitate didactica
de baz(. Alte forme de organizare.
7. Aplica'ii : proiectarea unui sistem de lec'ii, de alte activit('ii *colare
si extra*colare.

BIBLIOGRAFIE:

Buza*, L., Activitatea didactic( pe grupe, Bucure*ti, EDP, 1976.
Cerghit, I., (coord.). Perfec'ionarea lec'iei n *coala modern(, Bucure*ti,
EDP, 1983.
Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure*ti,
EDP, 1977.
Ionescu, M., Clasic *i modern n organizarea lec'iei, Cluj-Napoca
Editura Dacia, 1982.
Ionescu, M., Lec'ia ntre proiect *i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982.

372
Jinga , I., Negre', I., nv('area eficient(, Bucure*ti, Editura Aldiri, 1999.
Neac*u, I., Instruire *i nv('are, Bucure*ti, EDP,1999.

XIII. Personalitatea nv%$%torului

1. Structura personalit('ii nv('(torului: personalitatea de baz(, cmpul
psihopedagogic, reprezent(ri psihopedagogice, credin'ele-
convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat(, stil
educa'ional;
2. Statute *i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control,
ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie;
3. Recrutarea, selec'ia *i formarea cadrelor didactice;
4. Cariera didactica n Romania nv('(torul *i realitatea socio-
educa'ionala
5. Deontologia pedagogic(;

BIBLIOGRAFIE:

metodologic( a ac'iunii educative, Bucure*ti, Editura ALL, 1996.
Ionescu, M., Chi*, V., Strategii de predare - nv('are n concordan'( cu
scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic( modern(),
Bucure*ti, Tribuna Inv('(mntului, 1986.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi gestionarea situa'iilor de criza
educa'ional(, Bucure*ti, Editura Bolintineanu, 1999.
Marcu, S. (coord.), Competen'a didactic(-perspectiva psihologiei,
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic(, Bucure*ti, Editura Academiei,
1982.
Potolea, D., Profesorul *i strategiile conducerii nv('(rii, (n vol.
Structuri, strategii *i performan'e n nv('(mnt coord. I. Jinga, L.
Vl(sceanu), Bucure*ti, Editura Academiei, 1989.

373
1994.
Zlate, M., Zlate, C., Cunoa*terea *i activarea grupurilor *colare,

XIV. Educa$ia moral%
1. Reperele ntemeierii educa'iei morale: reperul subiectiv (psihologic) /
reperul obiectiv (reperul axiologic normativ)
2. Educa'ia moral( institu'ii sociale: determinism *i
conexiuni specifice nv('(mntului primar
3. Limbajul moral: specificitate psihopedagogic(; implica'ii n
activitatea instructiv- educativ(
4. Comportamentul moral: defini'ie, forme de exprimare, caracteristici.
5. Nivelurile *i stadiile dezvolt(rii *i educ(rii comportamentului moral:
concep'iile lui Piaget, Kohlberg *i Allport
6. Autoeduca'ia moral( parte constitutiv( a educa'iei morale:
semnifica'ii, forme surse *i componente structural func'ionale
7. Finalit('ile, strategiile *i formele de evaluare ale educa'iei morale

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., W., Structura *i dezvoltarea personalit('ii, Bucure*ti, EDP,
1983
C(lin, C., M., Educa'ia moral( n viziunea lui Piaget *i a discipolului s(u
Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou(, 1-2 / 1997, Tomul 43
C(lin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral( *i educa'ia, n Revista
nv('(mntul Primar, nr. 4 / 1996 *i 1-2 / 1997
metodologic( a ac'iunii educative, Bucure*ti, Editura ALL, 1996
Cuco*, Constantin, Axiologie *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, Bucure*ti,
1994
Cuco*, Constantin, Educa'ia religioas(, Ia*i, Editura Polirom, 1999
Dewey, J., Democra'ie *i educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1972
Iucu, B., Romi'(, Managementul *i gestiunea clasei de elevi, Ia*i,
Polirom, 2000

374
Geissler, E., Mijloace de educa'ie, Bucure*ti, EDP, 1977
P(un, E., Sociopedagogie *colar(, Bucure*ti, EDP, 1982
Sponville Comte, A, Mic tratat al marilor virtu'i, Bucure*ti, Editura
Univers, 1998

XV. Consilierea psihopedagogic% n ciclul primar
1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare *colar( *i profesional(.
2. Clasa de elevi ca grup educa'ional. Sintalitatea clasei de elevi.
3. Consilierea psihopedagogic(. Orientare *colar( *i profesional(:
fundamente, obiective, con'inuturi, metodologie, cadru institu'ional
(centre *i cabinete de asisten'( psihopedagogic( a elevilor , cadrelor
didactice *i p(rin'ilor).
4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activit('ii
educative (pe ciclu, an, semestru), fi*a de caracterizare psiho-socio-
pedagogic( a clasei de elevi; fi*a de caracterizare psihopedagogic( a
elevului.
5. Parteneriat *i cooperare n domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE

Cretu, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i, Editura Polirom,
1998.
Bucure*ti, 1995.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure*ti, Editura
D.Bolintineanu, 1999.
EDP, 1978.

375
1994.
Tom*a, Gh., Orientarea *i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure*ti Casa de

XVI. Managementul ,i gestiunea clasei de elevi
1. Managementul clasei - argumente organiza'ionale; argumente
epistemice; argumente istorice; argumente sociologice; argumente
psihologice; argumente manageriale;
2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului
clasei; paradigme metodologice ale studiului managementului clasei
de elevi
3. Factori determinan'i ai managementului clasei: recrutarea, selec'ia *i
formarea cadrelor didactice;
4. Structura dimensionala a managementului clasei de elevi: dimensiunea
ergonomic(, dimensiunea psihologic(, dimensiunea social(,
dimensiunea normativ(, dimensiunea opera'ional(, dimensiunea
inovatoare
5. Managementul clasei *i disciplina; managementul clasei *i
nceputul anului *colar
6. Consecin'e ale unui management al clasei defectuos: lipsa de
motivare, oboseala, deprecierea climatului educa'ional, atitudinea
elevilor de ignorare *i indiferen'(, agresivitatea - violen'a
7. Gestionarea situa'iilor de "criza" educa'ional( n clasa de elevi;
interven'ia n situa'iile de criza educa'ional(: abaterea comportamental(
BIBLIOGRAFIE:

Cre'u, C., Curriculum diferen'iat *i personalizat, Ia*i, Editura Polirom,
1998.
Bucure*ti, 1995.

376
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure*ti, Editura
D.Bolintineanu, 1999.
EDP, 1978.
1994.
Tom*a, Gh., Orientarea *i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure*ti Casa de

O Pedagogie Pentru Invatamantul Primar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

O Pedagogie Pentru Invatamantul Primar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

ANTON ILICA, DORIN HERLO

S-ar putea să vă placă și