REZUMAT Teza Otilia Bosorogan PDF

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL TIINELE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT

Rezumat

Coordonator tiinific
Prof. univ. dr. Marin Manolescu

Doctorand
Boorogan (Bersan) Otilia Sanda

2011
2
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
COALA DOCTORAL TIINELE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT

Impactul metodelor alternative de evaluare educaional asupra
nivelului performanelor colare ale elevilor din ciclul gimnazial

Rezumat

Coordonator tiinific
Prof. univ. dr. Marin Manolescu

Doctorand
Boorogan (Bersan) Otilia Sanda

2011
3
Impactul metodelor alternative de evaluare educaional asupra nivelului
performanelor colare ale elevilor din ciclul gimnazial

Introducere..pag. 4

Capitolul I
Evaluarea educaional ntre deziderat i necesitate...pag. 8
1.1. Aspecte generale ale evalurii educaionalepag. 8
1.2. Orientri i tendine ale evalurii educaionale..pag. 10
1.3. Oportuniti de mbuntire a evalurii educaionale diversificarea metodelor
utilizate n evaluarepag. 14

Capitolul II
Paradigma constructivist n realizarea nvrii i evalurii educaionale..pag. 17
2.1. nvarea ca reproducere a cunoaterii i nvarea ca producere a cunoaterii pag. 17
2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competene.pag. 19
2.3. Demersul constructivist n predare, nvare i evaluarepag. 23
2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare i pedagogia constructivist..pag. 27
2.5. Analiz critic a modului de concepere a standardelor de performan din
nvmntul preuniversitar i concordana acestora cu paradigma constructivist pag. 30

Capitolul III
De la evaluarea cunotinelor la evaluarea focalizat pe competenepag. 35
3.1. Evaluarea rezultatelor nvrii delimitri conceptuale..pag. 35
3.2. Evaluare centrat pe competene versus evaluarea cunotinelor..pag. 42

Capitolul IV
Evaluarea n educaie ntre tradiie i modernitate. Aspecte socio psiho pedagogice
ale evalurii colare..pag. 51
4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate..pag. 51
4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficiena i evaluarea colar
pag. 54
4.3. Evaluarea colar n condiiile practicrii nvrii bazate pe competiie versus n
condiiile practicrii nvrii prin cooperare.pag. 57
4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colarpag. 59
4.5. Efectele expectanelor profesorilor asupra evalurii performanelor elevilor.pag. 60
4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar...pag. 61
4.7. Conflictul socio-cognitiv, nvarea i evaluarea colarpag. 63

Capitolul V
Metode alternative n evaluarea educaional: virtui i limite...pag. 66
5.1. Tradiional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar...pag. 67
5.1.1. Metode tradiionale de evaluare: evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea
practic, testul docimologic...pag. 69
4
5.1.2. Metode moderne / alternative / complementare de evaluare prezentare succint
pag. 72
5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n coal
pag. 75
5.2.1. Proiectul..pag. 76
5.2.2. Portofoliul...pag. 79
a. Portofoliul de grup.pag. 84
b. Portofoliul digital...pag. 84
5.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor.pag. 84
a. fia de caracterizare psihopedagogicpag. 85
b. caietul de evaluare al elevuluipag. 86
c. lista de control / verificare..pag. 87
d. grila de aprecierepag. 87
e. fia de observaii curentepag. 88
5.2.4. Investigaia.pag. 89
5.2.5. Autoevaluarea ...pag. 90
5.3. Evaluarea performanelor i ctigul n formativitate la nivelul personalitii elevului
pag. 92
Capitolul VI
Cercetri privind rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor
nvrii la elevii din ciclul gimnazial..pag. 95

6.1. Obiectivele cercetrii..pag. 95

6.2. Studiul numrul 1: Percepia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul
gimnazial fa de metodele alternative de evaluare educaional. pag. 97
6.2.1. Obiective i ipotez general...pag. 97
6.2.2. Ipoteze specifice..pag. 97
6.2.3. Designul cercetrii...pag. 97
6.2.4. Lotul de subieci..pag. 98
6.2.5. Analiza i interpretarea datelorpag. 99
6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performanelor
colare ale elevilorpag. 99
6.2.5.2. Percepia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea
rezultatelor lor colare..pag. 127

6.3. Studiul numrul 2: Opiniile i credinele cadrelor didactice despre necesitatea,
utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performanelor elevilor din
ciclul gimnazialpag. 131
6.3.1. Obiectivele cercetrii.pag. 131
6.3.2. Ipoteza general.pag. 131
6.3.3. Ipoteze specifice.pag. 131
6.3.4. Designul cercetrii.pag. 131
6.3.5. Lotul de subieci.pag. 133
6.3.6. Analiza i interpretarea datelor......pag. 133

5
Capitolul VII
Concluzii, sugestii i recomandri..pag. 182

Capitolul VIII
Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare
colar..pag. 186
8.1. Tradiional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar.pag. 187
8.1.1 Metode tradiionale de evaluare .pag. 189
8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare.pag. 192
8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare colar utilizate n
coal
pag. 195
8.2.1. Proiectul..pag. 196
8.2.2. Portofoliul...pag. 199
8.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor.pag. 204
8.2.4. Investigaia..pag. 209
8.2.5. Autoevaluarea.pag. 210
8.3. Evaluarea performanelor i ctigul n formativitate la nivelul personalitii elevului
pag. 212
8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar.pag. 214
8.5. Virtui i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare
colar..pag. 221
8.6. Recomandri i sugestiipag. 226

Bibliografie

Anexe:
Anexa 1: Chestionar adresat cadrelor didactice
Anexa 2: Chestionar adresat elevilor
Anexa 3: Jurnal de reflecie (deschis)
Anexa 4: Fia de progres
Anexa 5: Jurnal structurat
Anexa 6: Comentariu liber

List tabele
List figuri

6
Introducere

Viaa colii, ca i viaa social n general, se afl sub semnul valorilor i al
valorizrii. Pe parcursul colar, educaional i profesional, fiecare dintre noi ne supunem
exerciiului axiologic. Activitilor noastre i produselor acestora le sunt conferite sau
atribuite valori.
Problema evalurii educaionale este una dintre cele mai incitante i mai
controversate probleme. Este greu de conceput un sistem educaional i un act
educaional fr evaluare. Valorizarea activitilor umane i a rezultatelor acestora este
procesul prin care instituim ierarhizri, facem aprecieri care conduc la certificarea
abilitilor i competenelor noastre, la stabilirea nivelului acestora i care determin
ncredere n forele proprii, sentimentul autoeficacitii i o stare psihologic de bine.
Statutul social i evoluia n carier sunt determinate de certificarea i validarea
competenelor deinute.
Trecerea de la pedagogia ascultrii (discursiv, expozitiv) la pedagogia
aciunii (experimental, activ) i ulterior, la pedagogia interactiv (activizant, bazat
pe cercetare aciune i pe nvare prin cooperare) a determinat, n mod corespunztor,
trecerea de la achiziionarea de cunotine, la dobndirea de capaciti i competene, ca
finalitate a procesului educaional. n consecin, problematica evalurii colare s-a
diversificat i s-a complicat, nregistrnd o mutaie semnificativ: trecerea de la
valorizarea i certificarea a ceea ce tie elevul la ceea ce tie el s fac i, mai ales,
a felului cum procedeaz pentru a fi performant i a obine succese. Aceast mutaie
valoric a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care s aprecieze i s
valorizeze competenele elevilor. Este i motivul pentru care profesorii sunt din ce n ce
mai preocupai pentru gsirea unor metode alternative, moderne, complementare celor
clasice, care s determine un plus de obiectivitate n valorizarea competenelor elevilor i
s evalueze, ct mai just, performanele acestora.
Metodele alternative de evaluare educaional (portofoliul, eseul, studiul de caz,
investigaia etc.) aa cum menioneaz nsei denumirea lor, sunt o alternativ la cele
clasice (probe orale, scrise sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate
moderne, aici termenul modern avnd conotaia de ceva diferit fa de ceea ce este
considerat clasic. Prin urmare vom folosi pe parcursul lucrrii expresiile: metode
alternative de evaluare educaional, metode moderne de evaluare educaional i /
sau metode complementare de evaluare educaional, ca fiind cvasi-sinonime, ca
desemnnd aproximativ aceeai realitate.
Modern nu are semnificaia de ceva mai bun dect clasic, ci, mai degrab, de
ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic i o alternativ, o
complementaritate la metodele clasice.
Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele nsele, nici mai bune, nici mai
rele dect cele clasice / tradiionale, ci, mai degrab, reprezint o alt modalitate de a
evalua rezultatele nvrii elevilor, diferit de cea consacrat, dar aflat n raport de
interdependen i complementaritate cu modalitate clasic, arhicunoscut i practicat,
cu predilecie, n coal.
Am pornit de la ideea determinrii locului i rolului metodelor alternative /
moderne de evaluare a performanelor colare ale elevilor de gimnaziu n cadrul
ansamblului metodelor i tehnicilor de evaluare educaional, practicate n coal.
7
n seciunea destinat fundamentrii teoretice a demersului nostru investigativ
(capitolele I - V) am abordat probleme referitoare la aspecte generale ale evalurii
educaionale, orientri i tendine n practica evalurii educaionale, precum i
oportuniti de mbuntire a evalurii colare, prin diversificarea metodelor folosite
(capitolul I) i am ncercat s determinm valenele (i limitele) paradigmei
constructiviste n realizarea nvrii i evalurii educaionale, subliniind locul i valoarea
metodelor alternative / moderne, n cadrul acestei paradigme (capitolul II).
Capitolul al III lea abordeaz problematica evalurii competenelor versus
evaluarea cunotinelor, ncercnd delimitarea conceptelor care circumscriu rezultatele
nvrii supuse evalurii i accentund necesitatea i oportunitatea evalurii centrate pe
competene, ca un obiectiv predilect al evalurii realizate cu ajutorul metodelor
alternative de evaluare educaional.
Aspectele de natur socio-psiho-pedagogic ale evalurii colare sunt surprinse,
pe baza investigrii literaturii de specialitate n capitolul al IV lea.
n capitolul al V lea prezentm virtuile (valenele pozitive, punctele tari) i
limitele (neajunsurile, punctele slabe ale) metodelor alternative / moderne de evaluare a
performanelor colare ale elevilor, aa cum apar ele n lucrrile unor autori cu contribuii
n domeniul evalurii educaionale.
Seciunea destinat cercetrii investigrii (capitolul al VI - lea) include dou
studii efectuate de noi pe un lot de subieci incluznd cadre didactice i elevi din
nvmntul gimnazial.
Primul studiu a urmrit s determine percepia i atitudinea cadrelor didactice i
a elevilor din nvmntul gimnazial fa de metodele alternative / moderne de evaluare
educaional. Instrumentul de cercetare folosit a fost chestionarul, iar datele obinute au
fost supuse analizei statistice prin programul SPSS i interpretrii calitative. Am utilizat
dou chestionare, unul pentru cadrele didactice i altul pentru elevi, prin care am urmrit
s determinm: percepia i atitudinea cadrelor didactice fa de evaluarea performanelor
colare ale elevilor i, respectiv percepia i atitudinea elevilor din ciclul gimnazial fa
de modul n care sunt evaluai.
Studiul al doilea a avut drept obiectiv circumscrierea opiniilor i credinelor
cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de
evaluare asupra performanelor colare ale elevilor din ciclul gimnazial. n aceast
investigaie am folosit ca instrumente: Jurnalul structurat, Jurnalul de reflecie (deschis)
i Fia de progres, instrumente construite de noi, cu scopul de a determina, la nivel
metacognitiv, credinele cadrelor didactice referitoare la metodele alternative / moderne
de evaluare educaional. Premisa general a acestui studiu a fost aceea c pe msur ce
cadrele didactice contientizeaz necesitatea, utilitatea i eficacitatea metodelor
alternative / moderne de evaluare educaional, ele sunt dispuse s le utilizeze tot mai
frecvent, iar consecinele utilizrii lor, asupra elevilor i asupra cadrelor didactice nsele
sunt n msur s determine schimbarea de atitudine fa de aceste metode i
intensificarea preocuprii cadrelor didactice de a le cunoate ct mai bine, de a se abilita
pentru a le folosi n practica lor colar i de a le constata efectele benefice asupra
formrii personalitii elevilor.
n prelucrarea datelor am utilizat tehnici specifice precum analiza de frecven,
studiul corelaional, determinarea intensitii i a semnificaiei corelaiilor constatate prin
testul Chi ptrat, testul de semnificaie statistic T, precum i analiza factorial menit s
8
dezvluie factorii care determin atitudinile i credinele cadrelor didactice fa de
metodele alternative / moderne de evaluare educaional.
n finalul lucrrii, pe baza constatrilor efectuate, dup analiza statistic i
interpretarea rezultatelor obinute prin cercetarea noastr, facem unele sugestii i
recomandri referitoare la folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare
educaional a performanelor colare ale elevilor din ciclul gimnazial i propunem un
ghid de utilizare a acestora (capitolul VIII).
Acest ghid prezint principalele metode alternative / moderne de evaluare
educaional, unele aspecte privind modul de utilizare a acestora n practica colar i
exemple concrete de folosire a metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nvrii
elevilor la disciplinele de nvmnt aparinnd ariilor curriculare: limb i
comunicare, matematic i tiine i om i societate.
Cercetarea realizat de noi, avnd drept obiectiv fundamental determinarea
impactului metodelor alternative, moderne de evaluare educaional asupra
performanelor colare ale elevilor se nscrie n contextul mai larg al preocuprilor
specialitilor n educaie pentru perfecionarea i optimizarea practicilor educaionale, n
particular a celor care vizeaz evaluarea performanelor colare ale elevilor.
9
Capitolul I

Evaluarea educaional ntre deziderat i necesitate

1.1. Aspecte generale ale evalurii educaionale
1.2. Orientri i tendine ale evalurii educaionale
1.3. Oportuniti de mbuntire a evalurii educaionale diversificarea metodelor
utilizate n evaluare

1.1. Aspecte generale ale evalurii educaionale
O posibil definiie a evalurii educaionale evideniaz faptul c ea este: un
proces multidimensional de obinere a unor informaii, cu ajutorul unor instrumente de
evaluare, n scopul elaborrii unor judeci de valoare, raportate la criterii propuse i
care se finalizeaz cu aprecieri ce permit luarea de decizii.
O scurt comparaie ntre didactica tradiional i cea modern, n ceea ce privete
evaluarea educaional relev urmtoarele aspecte:

CRITERII STRATEGII
DIDACTICE
TRADIIONALE
STRATEGII DIDACTICE
MODERNE - CENTRATE PE
ELEV
Msurarea i
aprecierea cunotinelor (ce
tie elevul)
Msurarea i aprecierea
capacitilor i a competenelor (ce
poate s fac elevul cu ceea ce tie)
Modaliti de
evaluare
Accent pe aspectul
cantitativ (ct de mult
informaie deine elevul)
Accent pe elementele de
ordin calitativ (competene, valori,
atitudini)

n ultimii ani, s-a observat, n practica de la catedr, o focalizare tot mai mare pe
elevul n ceea ce privete evaluarea i aprecierea sa. Astfel, evaluarea modern identific
diferenele dintre indivizi, identific modalitile prin care nva fiecare elev, stilul su
de nvare, promoveaz nvarea pentru fiecare, dobndirea unor atitudini favorabile
pentru evaluare i coal n general, ajut elevul n realizarea unei ierarhii de valori, n
delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportuniti i ameninri personale etc.
Exist nc multe voci care susin importana evalurii pentru funcia sa de
colectare, analiz i utilizare a datelor n vederea sprijinirii i mbuntirii procesului de
nvare, dar la fel de mare importan, sau poate chiar mai mare i se acord evalurii, n
trinomul predare nvare evaluare, n care evaluarea are rol de feed-back.

1.2. Orientri i tendine ale evalurii educaionale
Dac ne referim la sfritul secolului XX i nceputul sec. XXI putem constata
faptul c evaluarea colar a cunoscut multe mbuntiri, a dobndit treptat, roluri mai
bine conturate i o prezen constant pe parcursul procesului de nvmnt. Acest fapt,
se datoreaz pe de o parte pedagogiei constructiviste, susintoare a evalurii formative,
pe tot parcursul actului de formare, iar, pe de alt parte, strategiilor de centrare pe elev /
student, din ce n ce mai bine conturate i utilizate la clas.
Teoria i metodologia evalurii moderne are la baz cteva principii ancor:
10
presupune, n cea mai mare parte, msurare i apreciere a
rezultatelor;
se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i a unor msuri
ameliorative, de corectare a neajunsurilor din procesul
instructiv-educativ;
pune accent pe emiterea unor judeci de valoare;
acord preponderen funciei educativ - formative a evalurii;
acoper, att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i
psihomotorii ale nvrii colare;
se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de
predare i nvare alturi de care formeaz un trinom al
instruirii;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back, att pentru
profesor, ct i pentru elev;
informeaz i atenioneaz, n multe situaii, personalul
didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienei activitii didactice;
i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor
de predare i de nvare, de intervenie formativ;
evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii
referitoare la predare i nvare, dar i la ntregul proces
didactic;
solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare i
creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice
concrete;
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive - constructiviste;
elevul are un rol important n realizarea evalurii, n punerea
n practic a strategiilor i a metodelor de evaluare;
ofer transparen n utilizarea multor metode, prin
cunoaterea i aplicarea lor, dar i prin consultarea elevului n
multe situaii evaluative etc.
n alt ordine de idei, noiunile acumulate, autoevaluarea i reglarea propriilor
procese de nvare pe baza unor aspecte evaluative duc la dezvoltarea i favorizarea
evalurilor bazate pe metacogniie. Metacogniia este acea abilitate a unui elev, care i
permite acestuia s aib contiina propriului proces de gndire, examinndu-se i
comparndu-se cu ceilali, ajungnd astfel, la autoevaluri i autoreglri.
Potrivit Adinei Glava: Metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al
cunotinelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea
propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii
funcionrii sale optime (Glava, A. 2009, pag. 26)
1.3. Oportuniti de mbuntire a evalurii educaionale diversificarea
metodelor utilizate n evaluare
Unele soluii posibile n vederea optimizrii procesului de evaluare fac referiri la
urmtoarele aspecte:
evaluarea trebuie planificat nc din momentul proiectrii leciei;
evaluarea este n direct legtur cu obiectivele leciei;
11
este necesar a se utiliza metode de evaluare, att clasice ct i moderne, prin care
cadrul didactic s monitorizeze i s aprecieze procesele de gndire parcurse de
elevi;
evaluarea procesului este la fel de important ca i evaluarea produsului;
elevii trebuie s-i asume rspunderea pentru felul n care nva, mai ales n
societatea secolului al XXI-lea n care nvarea pe parcursul ntregii viei este o
necesitate;
elevii s devin parteneri n evaluare criteriile i modalitile de evaluare ar
trebui stabilite, n multe situaii, de comun acord cu acetia;
cadrul didactic trebuie s precizeze, ct mai explicit, criteriile de evaluare;
descriptorii de performan ar trebui s fie formulai mpreun cu elevii sau, cel
puin, s fie cunoscui de ctre toi elevii;
evaluarea performanelor elevilor ar trebui s se realizeze i de ctre profesor i de
grupul de colegi, sau n perechi, dar i de ctre fiecare elev n parte
autoevaluare, toate acestea innd cont i de aspectele referitoare la timpul
didactic alocat perioadei de evaluare. n aceeai ordine de idei, rspunderea
individual este promovat atunci cnd: fiecare elev este evaluat; fiecrui elev i
sunt comunicate rezultatele muncii sale; fiecare elev rspunde, alturi de grup,
fa de ceilali colegi din clas, pentru propria activitate i contribuie la reuita
grupului;
pe baza evalurii, profesorii pot alctui un plan de mbuntire a performanelor
elevilor i a programului instrucional realizat cu acetia;
o mbuntire a criteriilor de evaluare i a metodelor, poate duce la deprinderi ale
elevilor de a-i evalua, calitativ i cantitativ performanele;
profesorii trebuie s formuleze clar obiectivele i s selecteze coninuturile leciei
i, n raport cu acestea, s ntrevad tipul de performan pe care trebuie s-l
realizeze elevul.

12
Capitolul II

Paradigma constructivist n realizarea nvrii i evalurii educaionale

2.1. nvarea ca reproducere a cunoaterii i nvarea ca producere a cunoaterii
2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competene
2.3. Demersul constructivist n predare, nvare i evaluare
2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare i pedagogia constructivist
2.5. Analiz critic a modului de concepere a standardelor de performan din
nvmntul preuniversitar i concordana acestora cu paradigma constructivist

2.1. nvarea ca reproducere a cunoaterii i nvarea ca producere a
cunoaterii
Procesul de predare nvare - evaluare depinde de modalitatea de concepere a
cunoaterii.
n cazul considerrii cunotinelor ca existnd n mod obiectiv, predarea nseamn
transmitere de cunotine, realizat de cadrul didactic, prin instruire direct. nvarea
presupune asimilarea i reproducerea de cunotine, iar evaluarea este predominant
cantitativ (msoar volumul de cunotine reproduse de elevi).
n cazul conceperii cunotinelor ca fiind construcii personale, subiective,
originale, predarea nseamn organizarea optim a situaiilor de nvare (realizat de
cadrul didactic, mpreun cu elevii), nvarea presupune construirea, prin implicare
personal, a sensului unor cunotine, iar evaluarea este predominant calitativ (apreciaz
contribuia fiecrui elev la rezolvarea creativ a sarcinilor de nvare).
2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competene
Deconstrucia, construcia i reconstrucia care prin anagramare creeaz DeCoR-ul
realizrii procesului nvrii (Dumitru, I. 2007, pag. 128), st la baza concepiei
constructiviste privind educaia i nvarea. n procesul nvrii astfel conceput,
experienele i amintirile noastre, cunotinele, modul i stilul de gndire, perspectiva de
abordare a realitii, diversitatea soluiilor pentru rezolvarea problemelor etc. sunt
valorificate, mbogite, mbuntite, fapt care conduce la formarea unei noi concepii
despre lume i via.
Participarea i implicarea celor ce nva la construirea unei concepii despre lume
i via este impregnat de o not subiectiv, de trire afectiv personal, fapt ce confer
nvrii un suport dinamico-energetic, fcnd-o mai temeinic, durabil i eficient. Pe
de alt parte, realizarea nvrii neleas ca proces de construire a cunoaterii
confer celor ce nva mai mult libertate de manifestare, autonomie, independen i un
evident confort psihologic, contribuind astfel la consolidarea stimei de sine a
educabililor.
2.3. Demersul constructivist n predare, nvare i evaluare
2.3.1. Predarea din punct de vedere constructivist
ncercnd o surprindere a esenei procesului de predare sau de instruire, Horst
Siebert sublinia c: instruirea este mai mult dect transmitere de cunotine i modelare
a discuiilor. Instruirea este alctuirea unui mediu propice nvrii, schimbare de
perspectiv, pregtirea materialelor pentru canale diferite de nvare, crearea de situaii
13
sociale n care se nva de la alii i mpreun cu ei, dar este, n acelai timp i observare
de gradul doi, adic observarea modului n care elevii / cursanii i construiesc propria
realitate, cum i definesc coninutul nvrii. De asemenea, instruirea este concentrarea
ateniei asupra lucrurilor uitate, neglijate. Dar profesorii pot i entuziasma sau motiva
prin felul n care prezint o tem. (Siebert H. 2001, pag. 53-54).
2.3.2. nvarea din punct de vedere constructivist
nvarea constructivist are o deosebit importan prin faptul c reprezint
modul n care cunoti, ce cunoti i ct. Totodat nvarea constructivist subliniaz rolul
ideilor noi ce se coopteaz i se valorific cu ajutorul altor idei, prin prelucrarea i
construirea, pas cu pas a acestora. n acest mod, experienele de nvare de care
beneficiaz elevii sunt destul de variate, incitante i mereu surprinztoare susinnd
elevul n crearea unei imagini despre realitatea nconjurtoare.
2.3.3. Evaluarea din punct de vedere constructivist
n cadrul evalurii, din perspectiv constructivist, accentul va cdea pe
valorificarea cunotinelor i doar n mic msur pe reproducerea lor, pe descoperirea i
dezvoltarea aptitudinilor, formarea abilitilor, a unei ierarhii de valori, schimbarea
atitudinilor. n acest mod fiecare elev i va gsi locul, fiecare va avea ocazia s se fac
util i va putea s obin rezultate bune. ntr-un mod uor metaforic s-ar putea spune c,
astfel, se va construi, pas cu pas, ncrederea fiecrui copil/adolescent/tnr n valorile i
eficiena colii.
2.4. Folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare n pedagogia
constructivist
Constructivismul susine acele tipuri de metode care presupun cutare activ cu
puternice aspecte cognitive, originale i motivante din partea elevului. Dintre cele dou
mari categorii de metode: tradiionale i alternative / moderne de evaluare colar,
ambele pot fi puse n practica evaluativ cu succes, cu meniunea c metodele alternative
/ complementare presupun o perspectiv nou de abordare a coninuturilor, soluionri
proprii, alternative, creative, interpretri variate etc.
Referitor la utilizarea metodelor n cadrul pedagogiei constructiviste, Elena Joia
susine urmtoarele: metodele pot fi optimizate prin apelul la corelaii intra i
interdisciplinare, n lrgirea cmpului informaional, efectuarea de analogii, gsirea de
relaii i explicaii generale, sugerarea de noi abordri, formulri de ipoteze, reconstrucia
schemelor mentale, afirmarea creativitii (Joia, E. 2006, pag. 136).
14
Capitolul III

De la evaluarea cunotinelor la evaluarea focalizat pe competene

3.1. Evaluarea rezultatelor nvrii delimitri conceptuale
3.2. Evaluare centrat pe competene versus evaluarea cunotinelor

3.1. Evaluarea rezultatelor nvrii delimitri conceptuale
n teoria i practica educaional rezultatele nvrii sunt ilustrate cu ajutorul
unor concepte specifice: prestaii, performane, standardele de performan, indicatori
de performan, descriptori de performan, competene, descriptori de competen,
abiliti, aptitudini, atitudini, deprinderi, priceperi, capaciti, randament, succes,
insucces, reuit colar, nereuit colar etc.
3.2. Evaluare centrat pe competene versus evaluarea cunotinelor
n literatura de specialitate, competena apare materializat ntr-o int ndeprtat
cu diverse etape / secvene de realizat. Fiecare etap / secven are, la rndul su, o int
precis, un obiectiv de atins. Totodat, muli autori n domeniu, referindu-se la
competen, susin c aceasta este un ansamblu structurat dinamic, sistematic, coerent i
flexibil de:
a. cunotine;
b. abiliti (competene automatizate);
c. valori;
d. seturi de atitudini fa de cunoatere ce anume este util i ce nu este util
pentru pregtirea colar, profesional, social etc.
Cunotinele sunt rezultatul asimilrii prin nvare, a unor informaii. Ele
reprezint ansamblul de concepte, fapte, principii, teorii i practici referitoare la un
domeniu de studiu sau munc. n categoria cunotinelor intr: cunotinele declarative
(a ti ce) i cunotinele procedurale (a ti cum).
Dac urmrim seturile de competene specifice regsite n programele colare,
vom putea realiza c acestea au rolul de a aglutina cunotinele, pe de o parte, iar, pe de
alt parte, c acestea decurg din logica idealului educaional al colii romneti i
oarecum din logica vieii.
Evaluarea bazat pe competene este acea form de evaluare formativ pus n
micare prin specificarea unui set complet de achiziii generale i specifice pe care
individul evaluat este pus n situaia de a le demonstra efectiv, prilejuind astfel
evaluatorului i lui nsui judeci de valoare mai obiective i mai relevante, chiar dac nu
ntotdeauna i de mare exactitate. (Wolf, 1995, cf. D. Ungureanu, 2001, pag. 263)
ntr-un lan progresiv, cvasi-complet al posibilelor demersuri de formare i
dezvoltare a competenelor, lan format din: a ti a ti s spui a ti s faci a ti
s fii a ti s devii, J. Cardinet (1994) plaseaz capacitile ntre a ti s spui i a ti
s faci, iar competenele, ntre a ti s faci i a ti s fii, sau chiar ntre a ti s fii
i a ti s devii, atunci cnd vorbim despre competene mai ample i, deopotriv,
speciale care tind spre nalta expertiz a persoanei.
Termenului de competen i sunt asociate trei dimensiuni: o dimensiune
micro / macro; o dimensiune disciplinar / transversal; o dimensiune n
legtur cu sarcinile de lucru / fr legtur cu sarcinile de lucru.
15

Capitolul IV

Evaluarea n educaie ntre tradiie i modernitate. Aspecte socio psiho
pedagogice ale evalurii colare
4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate;
4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficiena i evaluarea
colar;
4.3. Evaluarea colar n condiiile practicrii nvrii bazate pe competiie versus n
condiiile practicrii nvrii prin cooperare;
4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colar;
4.5. Efectele expectanelor profesorilor asupra evalurii performanelor elevilor;
4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar;
4.7. Conflictul socio-cognitiv, nvarea i evaluarea colar

4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate
Dup Elisabeta Voiculescu: o evaluare pur obiectiv, impersonal i absolut
neutr, adic o evaluare desubiectivizat, este nu numai practic imposibil, dar i mai slab
semnificativ, mai puin relevant dect o evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea,
valorile, atitudinile celui care evalueaz sau / i ale celui care este evaluat (Voiculescu,
E. 2001, pag. 41).
A face distincie ntre aspectele subiective ale evalurii, adic structurile,
procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i aspectele obiective ale
evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care
numai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea presupune
asigurarea unui echilibru ntre subiectivism i obiectivitate.
Evaluarea obiectiv este structurat pe baza unor tehnici tiinifice de msurare i
apreciere a prestaiilor, performanelor i competenelor elevilor. Acest tip de evaluare
mbin de cele mai multe ori diverse metode tradiionale i moderne de evaluare colar,
instrumente i strategii evaluative complexe pentru a realiza o comparaie ct mai precis
a performanei elevului cu standardele stabilite n prealabil.
4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficiena i
evaluarea colar
Aprecierea de sine se refer la modul n care fiecare elev se percepe i se
evalueaz pe sine nsui.
Stima de sine exprim o atitudine care descrie gradul prin care persoana are
tendina de a se autoevalua pozitiv i de a respinge atributele negative (Bban, A. 1998,
pag. 102).
Locul controlului exprim credina unui elev privind cauzele care determin i
controleaz comportamentul su, locul provenienei acestora.
Constructul de autoeficien exprim legtura dintre cunotinele, capacitile i
performanele elevului, pe de o parte i dintre expectanele succesului i performanele
obinute, pe de alt parte. Elevii cu aceleai cunotine i capaciti obin performane
diferite n activitile lor, n funcie de credina referitoare la propria eficien.
4.3. Evaluarea colar n condiiile practicrii nvrii bazate pe competiie
versus n condiiile practicrii nvrii prin cooperare
16
n cazul nvrii bazate pe competiie, evaluarea colar se realizeaz de cele mai
multe ori prin:
- diverse comparaii, ierarhizri i clasificri ale elevilor;
- raportare la anumite norme, standarde, sau la nivelul de cunotine afiat de
cei mai buni din clas;
- momente de anxietate, de team permanent de eec sau nereuit, teama de a
nu se ridica la nlimea rezultatelor colegilor;
- implicarea majoritii elevilor dintr-o clas n realizarea de ierarhii, n
evidenierea elevilor cu rezultate bune sau mai puin bune;
- faptul c orice strategie evaluativ care este folosit de ctre cadrul didactic,
ar duce la controverse, interaciuni cu accente negative i constrngeri ntre
elevi;
n ceea ce privete practicarea nvrii bazate pe colaborare, evaluarea colar se
poate realiza frecvent prin:
- activiti interactive realizate n grupe mici sau n perechi, activiti care s
sprijine colaborarea, comunicarea i performanele individuale i de grup;
- utilizarea unor metode moderne / alternative, variate de evaluare, spre
exemplu: portofoliul, investigaia, studiul de caz, proiectul etc. care ar putea
genera implicare constructiv, cooperare, munc susinut pentru un scop
comun, etc.
- susinerea unei strategii formative de evaluare mbinate cu activiti de grup;
4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colar
n general, elevii atribuie performanelor lor, succeselor i insucceselor
nregistrate fie cauze interne, ce in de personalitatea lor, (de dispoziie, de motivaie,
etc.), fie cauze externe, care in de mediu, de contextul colar, familial, social, situaional,
etc.
4.5. Efectele expectanelor profesorilor asupra evalurii performanelor elevilor
Succesul sau insuccesul, reuita sau nereuita elevilor (i a profesorilor) sunt
induse de ctre credinele i expectanele profesorilor (respectiv, ale elevilor).
Ateptrile profesorilor, despre elevi, sunt predicii care se autondeplinesc, profesorii
determinnd i modelnd, prin conduita lor, comportamentul elevilor cu care lucreaz.
Chiar dac expectanele profesorilor privind performanele elevilor pot avea, la baz,
anumite constatri ntemeiate, totui fenomenul autondeplinirii ateptrilor nu poate fi
negat, el avnd implicaii asupra imaginii de sine a elevilor, asupra performanelor
acestora, asupra succesului sau insuccesului lor n activitatea de nvare.
4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar
Stilurile de activitate nu se identific, totui, cu stilurile de conducere ale clasei de
elevi, cu stilurile de predare, sau cu stilurile de relaionare profesor-elevi. Lucrarea
prezint cteva stiluri de activitate a profesorului i reversul acestora, n concordan cu
modaliti de evaluare specifice fiecruia.
4.7. Conflictul socio-cognitiv, nvarea i evaluarea colar
Crearea unor situaii didactice n care elevii au posibilitatea s cerceteze
mpreun, s discute ntre ei, s asculte, s rspund, s neleag, s susin argumentat
un punct de vedere, etc. conduce la elaborarea unor achiziii cognitive care produc
dezvoltare intelectual. Modalitatea optim de realizare a nvrii este cooperarea care
conduce la constructivism cognitiv.
17
Este evident faptul c evaluarea colar tradiional / clasic, focalizat pe
aprecierea i notarea cunotinelor nsuite de ctre elevi valorizeaz mai puin nvarea
care presupune conflict socio-cognitiv. Este necesar schimbarea paradigmei
educaionale n care predarea nvarea s se produc altfel, s implice mai mult elevii,
s valorifice experienele lor, inclusiv cele n care ei colaboreaz, se confrunt, intr n
conflict, dezbat, caut soluii, mbogindu-se, astfel, cognitiv, iar evaluarea rezultatelor
nvrii i a performanelor lor colare s se realizeze prin metode alternative,
complementare celor tradiionale, dar care au un specific aparte.
18
Capitolul V

Metode alternative n evaluarea educaional: virtui i limite

5.1. Tradiional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar
5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n coal
5.3. Evaluarea performanelor i ctigul n formativitate la nivelul personalitii
elevului

De-a lungul timpului, metodele tradiionale de evaluare i-au dovedit eficiena i
limitele n repetate rnduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situaii n care
evaluarea colar s fie contextualizat i s se bazeze pe experienele de via ale
elevului. Asigurarea unor performane i atingerea de competene ine de mbinarea
metodelor tradiionale de evaluare cu cele alternative / moderne.
Metodele alternative / moderne ar asigura, astfel, pregtirea pentru viaa real prin
rezolvarea unor probleme concrete de via, experimentare, reflecie, interogaie, interes,
exprimarea unui stil propriu, i, nu n ultimul rnd, autoevaluare.
Metodele de evaluare sunt ci prin care cadrul didactic ofer posibilitatea
elevilor de a reliefa nivelul lor de cunotine, de abiliti, de capaciti i competene.
Metodele tradiionale de evaluare au fost denumite astfel, datorit perpeturii lor
n timp, pe parcursul istoriei educaiei. Acestea asigur cadrului didactic un mai mare
control asupra nivelului de pregtire a clasei, o apreciere amnunit, o ierarhizare
riguroas, dar i o sancionare. Cele mai consacrate sunt: metodele orale, metodele scrise,
metodele practice i testul docimologic.
Caracterul alternativ, sau complementar al metodelor de evaluare, indic faptul c
acestea completeaz seria metodelor tradiionale de evaluare i se pot utiliza cu succes n
activitile de evaluare, fie simultan, fie alternativ. n condiiile actuale ale procesului
instructiv educativ, nu putem vorbi despre o nlocuire a metodelor tradiionale de
evaluare cu cele alternative / complementare, dar putem susine importana cunoaterii
acestor alternative evaluative i a utilizrii lor, de ctre cadrele didactice din nvmntul
obligatoriu i nu numai.
Lucrarea de fa susine, o dat n plus, rolul mbinrii celor dou categorii de
metode de evaluare pentru a obine rezultate deosebite n practica didactic i pentru a
ilustra orice progres realizat de elevi. Dintre metodele alternative ntlnite n activitatea
colar menionm: proiectul, portofoliul, observarea sistematic a comportamentului
elevilor, investigaia, autoevaluarea, referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv,
reportajul, harta conceptual i / sau cognitiv, scenariul, analiza critic, dezbaterea,
cercetarea, interviul, evaluarea asistat de calculator etc.
5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n
coal
Un argument care vine n sprijinul utilizrii metodelor alternative /
complementare de evaluare l descoperim la profesorul C. Cuco, care susine c acestea:
sunt mult mai suple i permit profesorului s structureze puncte de reper i s adune
informaii asupra derulrii activitii sale, utiliznd instrumente ce se adecveaz mai
mult la specificul situaiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru
19
c aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare i aplicare depinznd, n
fiecare caz n parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizri
diferite) (Cuco, C. 2008, pag. 134).
O prezentare amnunit, cu aspecte, caracteristici, exemple de punere n practic,
valene i limite este realizat despre principalele metode alternative / moderne utilizate
n ciclul gimnazial: proiectul; portofoliul; observarea sistematic a comportamentului
elevilor; investigaia i autoevaluarea.
elevului
Cteva argumente care vin n sprijinul demonstrrii rolului formativ al metodelor
alternative ar fi:
stimuleaz implicare activ i responsabil a elevilor ntr-o sarcin
de evaluare, ajutndu-i pe acetia s contientizeze rolul pe care i-
l asum;
asigur o demonstrare mult mai elocvent a priceperilor i
deprinderilor de punere n practic a cunotinelor, n contexte
variate i n funcie de subiectul propus;
au un caracter operaional concret, asigurnd o aplicabilitate mult
mai eficient;
stimuleaz potenialul creativ al elevului, dorina de inovare,
originalitate i inventivitate; n cazul utilizrii majoritii
metodelor alternative elevului i sunt permise aporturi personale,
creative i chiar este ncurajat n acest sens;
creeaz elevului o viziune nou asupra nvrii i pregtirii
individuale pentru sarcinile colare;
ajut elevul n a contientiza c inta unei evaluri nu este, de
fiecare dat, doar o not, ci exist i multe alte ctiguri adiacente,
care l sprijin n formarea sa;
factorii de stres sau de anxietate prezeni n realizarea examinrii
sunt vizibil redui;
susin individualizarea actului evaluativ;
creeaz oportuniti elevilor de a demonstra att ceea ce tiu, ct i,
mai ales, ceea ce tiu s fac.
Metodele alternative de evaluare au evoluat, n ultimii zece ani, n cadrul activiti
colare i au impus cadrelor didactice posibilitatea de a apropia curriculum evaluat de
curriculum real i situaiile propriu-zise de evaluare colar de viaa real a elevului.
Strategiile de evaluare metacognitiv, la fel ca i metodele complementare de
evaluare (), sunt recursuri favorabile ale unei evaluri centrate pe elev, pe procesul
su de nvare, mai mult dect pe rezultatele obinute. Privit din aceast perspectiv,
evaluarea se convertete ntr-un instrument prin care elevul nva s nvee (Oprea, C.
L. 2009, pag. 296).
20
Capitolul VI

Cercetri privind rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a
rezultatelor nvrii la elevii din ciclul gimnazial

6.1. Obiectivele cercetrii
6.2. Studiul numrul 1: Percepia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul
gimnazial fa de metodele alternative de evaluare educaional
6.2.1. Obiective i ipotez general
6.2.2. Ipoteze specifice
6.2.3. Designul cercetrii
6.2.4. Lotul de subieci
6.2.5. Analiza i interpretarea datelor
6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performanelor colare ale
elevilor
6.2.5.2. Percepia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor
colare
6.3. Studiul numrul 2: Opiniile i credinele cadrelor didactice despre necesitatea,
utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performanelor elevilor
din ciclul gimnazial
6.3.1. Obiectivele cercetrii
6.3.2. Ipoteza general

6.1. Obiectivele cercetrii:
Obiectivul fundamental al cercetrilor noastre l-a constituit determinarea rolului i
a eficacitii metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nvrii la elevii din ciclul
gimnazial. Acest obiectiv se nscrie n contextul mai larg al preocuprilor specialitilor
din domeniul educaiei pentru perfecionarea i optimizarea practicilor educaionale, n
particular, a celor care vizeaz evaluarea performanelor colare ale elevilor.

Am pornit de la urmtoarele premise teoretice:
- Eforturile de eficientizare a evalurii educaionale trebuie ndreptate
spre motivarea elevilor pentru a nva (creterea valorii atribuite
nvrii) i ntrirea ncrederii acestora n necesitatea i obiectivitatea
evalurii performanelor lor colare;
- Redobndirea funciei formative a evalurii reprezint o condiie
esenial a progresului individual n realizarea nvrii i a dezvoltrii
unor abiliti i competene obinute prin nvare;
- Diversitatea metodelor utilizate n evaluarea colar contribuie la
creterea interesului i a motivaiei elevilor pentru nvare;
21
- Creterea gradului de obiectivitate a evalurii colare determin
sporirea ncrederii elevilor n valorile promovate de coal, valori
bazate pe nvare, competen i expertiz;
Obiective generale ale cercetrii noaste au vizat:
1. determinarea rolului metodelor alternative de evaluare educaional i a
impactului acestora asupra performanelor colare ale elevilor din
nvmntul gimnazial;
2. constatarea gradului de utilizare la clas a metodelor alternative de evaluare a
rezultatelor colare ale elevilor;
3. demonstrarea, cu fora argumentelor tiinifice, a faptului c utilizarea cu
preponderen a metodelor alternative de evaluare educaional conduce la
creterea motivaiei elevilor pentru nvare, la sporirea eficienei, eficacitii
i calitii procesului instructiv educativ din coal i la obinerea unui
confort psihologic sporit al elevilor i al profesorilor;
4. propunerea unui model de evaluare educaional focalizat pe metode
alternative / complementare i testarea efectului acestuia asupra formrii
personalitii elevilor.
Ca obiective specifice am avut n vedere urmtoarele:
- demonstrarea locului i rolului metodelor alternative de evaluare, ca o condiie
important n motivarea elevilor i n aprecierea pozitiv a valorilor colii;
- evidenierea valenelor metodelor alternative de evaluare educaional, a virtuilor
i limitelor acestora;
- msurarea i aprecierea efectelor utilizrii metodelor alternative de evaluare
asupra performanelor elevilor din ciclul gimnazial;
- construirea unui model de evaluare educaional care s dinamizeze procesul
nvrii i s asigure o nvare eficient i durabil.

Investigaia noastr s-a concretizat n realizarea a dou studii:
Studiul numrul 1: Determinarea percepiei i a atitudinii cadrelor didactice i a
elevilor din ciclul gimnazial fa de rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare
educaional.
Studiul numrul 2: Sondarea opiniilor i a credinelor cadrelor didactice despre
necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative / moderne de evaluare
educaional asupra performanelor elevilor din ciclul gimnazial.

6.2. Studiul numrul 1

Percepia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul gimnazial fa de
metodele alternative de evaluare educaional
6.2.1. Obiective i ipotez general:
Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit determinarea percepiei,
atitudinii i a opiniilor cadrelor didactice i elevilor din ciclul gimnazial referitoare la
utilizarea metodelor alternative de evaluare educaional. Am pornit de la urmtoarele
ipoteze:

22
Folosirea unor metode moderne / alternative de evaluare a performanelor
colare ale elevilor determin creterea motivaiei acestora pentru nvare, sporirea
calitii i eficienei procesului instructiv educativ din coal i un confort psihologic
ridicat al elevilor (i al cadrelor didactice).
6.2.2. Ipoteze specifice:
Ipoteza specific 1:
Pe msur ce cadrele didactice utilizeaz mai frecvent metodele alternative de
evaluare educaional, msurarea i aprecierea performanelor colare ale elevilor sunt
realizate mai adecvat.
Ipoteza specific 2:
Utilizarea metodelor alternative determin creterea eficacitii evalurii
educaionale i sporirea confortului psihologic al elevilor (elevii au percepia i
sentimentul c sunt evaluai mai obiectiv, mai realist, mai adecvat)
n investigaia noastr am folosit ancheta bazat pe chestionar. Am utilizat dou
chestionare, unul pentru cadrele didactice i altul pentru elevi, prin care am urmrit s
determinm percepia i atitudinea cadrelor didactice fa de evaluarea performanelor
colare ale elevilor i, respectiv percepia i atitudinea elevilor din ciclul gimnazial fa
de modul n care sunt evaluai.
Chestionarul adresat cadrelor didactice are 16 itemi (vezi anexa 1) cu ajutorul
crora am ncercat s determinm:
a. aprecierea profesorilor privind calitatea evalurii rezultatelor
colare ale elevilor lor;
b. legtura dintre sistemul de cerine i cel de evaluare;
c. opinia profesorilor referitoare la informarea elevilor cu privire la
modalitile, instrumentele i criteriile de evaluare a rezultatelor lor
colare;
d. metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent;
e. natura achiziiilor colare evaluate cu precdere;
f. relaia dintre metodele de evaluare clasice i cele moderne /
alternative;
g. virtuile metodelor alternative de evaluare educaional i relevana
lor pentru disciplina predat;
h. caracteristicile de natur socio-psiho-pedagogic a metodelor
alternative de evaluare educaional;
i. sursele
j. de informare utilizate de ctre profesori pentru mbuntirea
propriilor practici de evaluare educaional;
k. sugestii i propuneri pentru mbuntirea calitii evalurii
educaionale n ciclul gimnazial.
Chestionarul adresat elevilor are 10 itemi (vezi anexa 2) care operaionalizeaz
percepia i atitudinea elevilor din gimnaziu, n particular a elevilor din clasele a VII a i
a VIII a, fa de evaluarea rezultatelor lor colare.
ntrebrile chestionarului au vizat urmtoarele caracteristici sau dimensiuni:
a) aprecierea global, realizat de ctre elevi, cu privire la evaluarea
rezultatelor lor colare;
23
b) relaia dintre cerinele profesorilor (evaluatorilor) i modalitile de
realizare a evalurii educaionale;
c) necesitatea i oportunitatea informrii prealabile a elevilor privind
modalitatea de evaluare a rezultatelor lor colare;
d) metodele i instrumentele utilizate de ctre profesori pentru
evaluarea performanelor colare ale elevilor;
e) aprecieri ale elevilor privind eficacitate metodelor alternative de
evaluare educaional n raport cu cea a metodelor clasice /
tradiionale;
f) propuneri i sugestii ale elevilor privind obiectivitatea evalurii
performanelor lor colare (cu referire expres la eficacitatea
metodelor utilizate).
Cercetarea s-a efectuat n perioada septembrie 2010 martie 2011 i a cuprins:
153 de cadre didactice din nvmntul gimnazial din opt coli (patru din Timioara,
judeul Timi, dou din Oravia, judeul Cara-Severin i dou din Vulcan, judeul
Hunedoara) i 154 elevi din clasele a VII a i a VIII a din aceleai coli selectai pe
baz de voluntariat.
Datele obinute din rspunsurile cadrelor didactice i ale elevilor la chestionarele
aplicate au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS varianta 15.0
6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performanelor colare ale
elevilor
Cadrele didactice din nvmntul gimnazial din colile incluse n anchet
apreciaz favorabil calitatea evalurii rezultatelor nvrii elevilor cu care lucreaz.
Astfel 93,5% din cadrele didactice chestionate sunt de prere c evaluarea rezultatelor
elevilor lor este mai bun i foarte bun, n vreme ce doar 6,5% apreciaz calitatea
evalurii elevilor lor ca fiind satisfctoare.
n ceea ce privete relaia dintre cerinele sarcinilor de rezolvat de ctre elevi, n
vederea evalurii i notrii acestora, pe de o parte i sistemul de evaluare utilizat de ctre
cadrele didactice din gimnaziu, pe de alt parte, constatm c 75,2% rspund afirmativ, n
vreme ce 24,8% susin c nu exist o legtur suficient de relevant ntre cerinele
sarcinilor i sistemul de evaluare practicat.
Vechimea n activitatea didactic induce unele modificri n aprecierea relaiei
cerine sistem de evaluare. Astfel, cadrele didactice cu o anumit expertiz n domeniu,
avnd vechimea n nvmnt de peste 10 ani (ntre 10 i 20 de ani) opineaz, n
proporie de 100%, c nu exist (i c ar trebui s existe) o legtur strns ntre cerine i
sistemul de evaluare practicat.
Aadar, variabilele implicate: vechimea n nvmnt i aprecierea relaiei
cerine sistem de evaluare se gsesc ntr-o relaie de asociere statistic. Valoarea
testului Chi Ptrat x2(2) = 10,678 cu p < 0.05 (p=0,005) indic existena unei relaii
statistice ntre variabilele menionate mai sus.
n concluzie variabila gen/sex i vechime n nvmnt determin existena
unor relaii statistice ntre acestea i legtura cerine sistem de evaluare, n vreme ce
celelalte variabile luate n consideraie (vrst, grad didactic i arie curricular) nu induc
24
varian, legtura lor cu variabila cerine sistem de evaluare nefiind, statistic,
semnificativ.
n privina necesitii, oportunitii i a momentului informrii elevilor cu privire
la modalitile, instrumentele i criteriile de evaluare a performanelor lor colare, cadrele
didactice chestionate consider, ntr-o proporie covritoare 96,7% c informarea
elevilor ar trebui s se realizeze la nceputul semestrului, cnd se face introducerea n
disciplina predat.
Cu referire la utilitatea stabilirii procedurii de evaluare a performanelor elevilor,
prin consultarea acestora, rspunsurile cadrelor didactice au fost i da i nu (tabelul 19).
Astfel, 50,3% dintre cadrele didactice chestionate au rspuns afirmativ (da, elevii ar
trebui consultai n privina procedurii de evaluare a rezultatelor colare), iar 49,7% au
rspuns negativ (nu).
Aadar, ipoteza potrivit creia exist diferene semnificative n ceea ce privete
aprecierea utilitii consultrii elevilor referitoare la procedura de evaluare a
performanelor lor colare i vrsta cadrului didactic respondent se confirm, fapt ilustrat
i de valoarea testului Chi Ptrat: X
2
(1) = 11,438 cu p < 0.05 (tabelul 21), precum i de
coeficientul Phi = 0,237 (tabelul 22)
Tabelul 21: Chi-Square Tests

Value df
Asymp.
Sig. (2-
sided)
Exact Sig.
(2-sided)
Exact Sig.
(1-sided)
Pearson Chi-Square
11,438(b) 1 ,001
Continuity
Correction(a)
10,354 1 ,001
Likelihood Ratio
11,611 1 ,001
Fisher's Exact Test
,001 ,001
Linear-by-Linear
Association
11,364 1 ,001
N of Valid Cases
153

Tabelul 22: Symmetric Measures
Value
Approx.
Sig.
Nominal by
Nominal
Phi
,273 ,001
Cramer's V
,273 ,001
N of Valid Cases
153

n privina variabilei arie curricular, profesorii din aria curricular limb i
comunicare consider n proporie de 68,7% c este util s consulte elevii cu privire la
procedura de evaluare, n timp ce numai 36% dintre profesorii din aria curricular
matematic i tiine consider acest lucru (tabelul 26). Testul Chi Ptrat (tabelul 27)
confirm existena relaiei, iar coeficientul Phi (tabelul 28) ne arat c aceast asociere
este destul de puternic.
25
Se poate observa c aprecierea utilitii consultrii elevilor referitor la modalitile
i procedura de evaluare a performanelor colare ale acestora scade pe msur ce cadrul
didactic acumuleaz experien i dobndete gradele didactice. Dac n cazul cadrelor
didactice fr grad didactic procentul celor care consider ca fiind util consultarea
elevilor cu privire la modalitile de evaluare este ridicat (80%), n cazul cadrelor
didactice cu gradul II, procentul este de 63,3%, iar n cazul cadrelor didactice avnd
gradul I, acest procent este numai 11,1% (tabelul 32).
Tabelul 32: Consultarea elevilor privind procedura de evaluare i gradul didactic
al profesorilor

q4_recode Total
da nu
grad_rec
ode
fr grad
didactic
Count
40 10 50
% within
grad_recode
80,0% 20,0% 100,0%
gradul II Count
31 18 49
% within
grad_recode
63,3% 36,7% 100,0%
gradul I Count
6 48 54
% within
grad_recode
11,1% 88,9% 100,0%
Total Count
77 76 153
% within
grad_recode
50,3% 49,7% 100,0%
Datorit specificului itemului Q5 (vezi anexa 1 chestionar cadre didactice) i
anume rspunsuri nregistrabile pe o scar Likert cu patru intervale se pot efectua dou
tipuri de analize statistice: a) testul T pentru comparaiile ntre dou eantioane i b) testul
H, Kruskal Wallis, pentru comparaiile ntre mai mult de dou eantioane.
n delimitarea eantioanelor de subieci am considerat relevante variabilele: vrsta
(pn n 35 de ani i peste 35 de ani), sex/gen (masculin/feminin), specialitatea cadrelor
didactice i ncadrarea acestora ntr-o arie curricular (Limb i comunicare, Matematic
i tiine, Om i societate), vechimea n nvmnt (1-10 ani vechime, 10-20 ani vechime
i peste 20 de ani vechime), gradul didactic (fr grad didactic, gradul didactic II i
gradul didactic I). Toate aceste diferenieri n cadrul lotului de subieci chestionai au fost
corelate cu opiniile lor privind probele de evaluare utilizate (probe orale, scrise, practice
sau / i alternative / complementare).
Tabelul 39: Modalitile de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor i vrsta
cadrelor didactice
vrsta_recode N Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
metoda utilizat: probe
orale
pn n 35 de
ani
63 2,78 1,288 ,162
peste 35 de
ani
90 2,77 1,307 ,138
scrise
pn n 35 de
ani
63 3,17 ,959 ,121
26
peste 35 de
ani
90 2,90 1,142 ,120
practice
pn n 35 de
ani
63 2,02 ,942 ,119
peste 35 de
ani
90 2,18 1,118 ,118
metoda utilizat:
metode alternative
pn n 35 de
ani
63 2,03 ,782 ,099
peste 35 de
ani
90 2,23 ,750 ,079
n ceea ce privete specialitatea cadrelor didactice, respectiv aria curricular n
care se ncadreaz am constatat c exist diferene ntre cadrele didactice aparinnd
diferitelor arii curriculare n privina utilizrii mai frecvente a anumitor modaliti i
probe de evaluare. Profesorii aparinnd ariei curriculare limb i comunicare folosesc
mai frecvent, dect cei din aria curricular matematic i tiine, - probele orale.
Profesorii din aria curricular matematic i tiine folosesc mai frecvent dect
profesorii din aria curricular limb i comunicare, metode alternative /
complementare de evaluare a performanelor colare ale elevilor. Aceste asumpii se
confirm prin valoarea testului T (tabelele 43 i 44).
Gradul didactic este o variabil care poate influena alegerea, de ctre profesori, a
modalitii de evaluare a performanelor colare ale elevilor. n privina utilizrii
metodelor alternative de evaluare, distribuia cadrelor didactice fr grad didactic, cu
gradul II sau I, este echilibrat (tabelul 47).
Testul H(2) = 68,416, p < 0.01 este semnificativ pentru o medie a rangurilor de
43,65 n cazul profesorilor fr grad didactic, pentru o medie a rangurilor de 112,46
pentru profesorii cu grad didactic II i o medie a rangurilor de 75,70 pentru profesorii cu
grad didactic I (tabelul 47)
Tabelul 47: Modalitatea de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor i gradul
didactic al profesorilor
grad_recode N
Mean
Rank
orale
fr grad
didactic
50 91,93
gradul II
49 44,35
gradul I
54 92,81
Total
153
scrise
fr grad
didactic
50 76,50
gradul II
49 96,14
gradul I
54 60,09
Total
153
practice
far grad
didactic
50 79,08
gradul II
49 77,88
gradul I
54 74,28
Total
153
27
metoda utilizat:
metode alternative
fr grad
didactic
50 43,65
gradul II
49 112,46
gradul I
54 75,70
Total
153
Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor are n vedere cunotinele acumulate,
priceperile i deprinderile, atitudinile i comportamentele rezolutive ale acestora. Analiza
statistic a datelor obinute din chestionarul adresat cadrelor didactice evideniaz faptul
c profesorii cu experien (cu vrsta peste 35 de ani) evalueaz mai frecvent
comportamentele rezolutive ale elevilor, comparativ cu cadrele didactice tinere (cu vrsta
sub 35 de ani). Valoarea testului T(151) = 3,790, p < 0.01, confirm acest lucru (tabelul
48).
Constatarea i evaluarea performanelor elevilor prin intermediul unor
probe considerate clasice / tradiionale (orale, scrise, practice) i, respectiv, metode /
probe moderne / alternative (portofolii, referate, proiecte, eseuri etc.) determin o
distribuie statistic echilibrat. Astfel, 51% dintre profesori apreciaz c performanele
colare ale elevilor sunt evaluate corect cu ajutorul metodelor clasice, iar 49% dintre
acetia consider c evaluarea performanelor elevilor se poate realiza adecvat prin
intermediul metodelor alternative de evaluare (tabelul 51).

Tabelul 51: Modaliti de evaluare a performanelor colare ale elevilor
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid probe orale
40 26,1 26,1 26,1
probe scrise
33 21,6 21,6 47,7
probe practice
5 3,3 3,3 51,0
metode
alternative
75 49,0 49,0 100,0
Total
153 100,0 100,0

Frecvena utilizrii, n practica colar, a metodelor clasice de evaluare,
comparativ cu cele alternative, indic faptul c 26,1% dintre cadrele didactice chestionate
declar c folosesc, cu precdere, pe parcursul unui semestru, metode clasice de evaluare,
3,9% declar c folosesc mai des metode alternative, iar 69,9% apeleaz att la cele
clasice ct i la cele alternative (tabelul 52).
Atitudinea echilibrat a cadrelor didactice fa de metodele de evaluare ne
ndreptete s constatm preocuparea acestora fa de diversitatea modalitilor de
evaluare a performanelor colare ale elevilor cu scopul creterii eficacitii acestui
proces.
Relevana metodelor alternative de evaluare a performanelor colare ale elevilor,
datorit virtuilor lor, este apreciat pozitiv de ctre majoritatea cadrelor didactice. Astfel,
53,6% dintre cadrele didactice chestionate apreciaz c aceste metode sunt relevante i
utile (tabelul 53).
28
Cadrele didactice din nvmntul gimnazial consider c folosirea baremelor de
evaluare i notare a elevilor conduce la sporirea ncrederii acestora n obiectivitatea
evalurii performanelor lor colare.
Tabelul 54: Oferirea baremelor de evaluare i notare a elevilor i vrsta cadrelor didactice
vrsta_recode N Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
bareme de
notare
pn n 35 de
ani
63 3,37 ,903 ,114
peste 35 de
ani
90 2,87 ,950 ,100
Sugestiile oferite de ctre cadrele didactice chestionate privind mbuntirea
calitii evalurii performanelor colare ale elevilor din nvmntul gimnazial se refer
la urmtoarele aspecte:
a) aerisirea programei colare i descongestionarea materiei;
b) evaluare formativ, continu, la fiecare lecie (nu neaprat urmat
de notarea elevilor);
c) mbinarea metodelor clasice cu cele alternative n realizarea
evalurii performanelor colare ale elevilor;
d) cunoaterea, de ctre elevi, a baremelor de evaluare i notare
(standarde clare de evaluare);
e) accent pe evaluarea competenelor elevilor (a comportamentelor
rezolutive);
f) utilizarea mijloacelor moderne de evaluare (computerul,
chestionarele AEL, soft-urile educaionale etc.).
Concluzii:
Studiul nostru a evideniat faptul c exist preocupare i interes, din partea
cadrelor didactice din nvmntul gimnazial, pentru realizarea evalurii ct mai realiste
i mai obiective a rezultatelor i performanelor colare ale elevilor lor.
Utilizarea metodelor alternative / moderne, alturi de cele clasice / tradiionale,
este apreciat ca fiind util i benefic pentru realizarea evalurii educaionale.
Atitudinea cadrelor didactice fa de rolul i utilitatea folosirii metodelor
alternative de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor este fundamental favorabil, dar
exist diferene n funcie de variabile precum cele referitoare la vrst, gen, vechime n
nvmnt, grad didactic, aria curricular creia aparin.
Constatm preocuparea expres a cadrelor didactice din nvmntul gimnazial
pentru diversificarea metodelor de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor i, n mod
expres, pentru utilizarea unor metode alternative de evaluare.
Interesul cadrelor didactice pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective, mai
corecte, mai realiste a elevilor lor este demonstrat i de preocuparea acestora de a asigura
confort psihologic sporit elevilor lor, fapt care contribuie la formarea personalitii
acestora.
Aspectele de ordin formativ ale evalurii, realizate prin metode alternative, sunt
avute n vedere de majoritatea profesorilor participani la cercetarea noastr.
Cu ct afl mai multe lucruri despre virtuile (valenele pozitive ale) metodelor
alternative / moderne de evaluare educaional i cu ct dobndesc mai multe abiliti
29
(tehnici procedurale) n a le utiliza n practica lor colar, cu att dobndesc o mai mare
ncredere n valoarea acestor metode, iar frecvena folosirii lor crete.

6.2.5.2. Percepia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor
colare
Analiza i interpretarea datelor obinute ilustreaz faptul c, n general, percepia
elevilor din nvmntul gimnazial referitoare la calitatea evalurii rezultatelor lor
colare este bun. n proporie covritoare (94,8%) elevii chestionai apreciaz ca fiind
bun (42,9%) i foarte bun (51,9%) evaluarea performanelor lor colare (tabelul
60).
Chestionarul aplicat elevilor din gimnaziu, n particular elevilor din clasele a VII-
a i a VIII-a a fost astfel conceput nct s msoare ct mai fidel percepia elevilor despre
evaluarea, de ctre profesori, a rezultatelor colare.
Rspunsurile elevilor din lotul de subieci au fost supuse prelucrrii statistice
programul SPSS, varianta 15.0.
Analiza i interpretarea datelor obinute ilustreaz faptul c, n general, percepia
elevilor din nvmntul gimnazial referitoare la calitatea evalurii rezultatelor lor
colare este bun. n proporie covritoare (94,8%) elevii chestionai apreciaz ca fiind
bun (42,9%) i foarte bun (51,9%) evaluarea performanelor lor colare (tabelul
60).
n privina relaiei dintre cerinele probelor de evaluare i notele obinute, elevii
chestionai consider (66,2%) c exist o concordan ntre cele dou aspecte (tabelul 61).
Referitor la momentul informrii lor despre modalitile i procedurile folosite de
ctre profesori pentru evaluarea performanelor lor colare, elevii chestionai consider c
acest lucru ar trebui s fie realizat la nceputul semestrului colar, n perioada de
introducere a disciplinei studiate (tabelul 62).
Utilizarea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor lor colare este menionat, de
ctre elevi, ca fiind o modalitate des folosit de profesorii lor. Astfel 48,1% dintre elevii
respondeni au rspuns c metodele alternative de evaluare (portofolii, referate, eseuri,
proiecte etc.) sunt utilizate n multe activiti didactice, iar 40,3% au apreciat folosirea
rareori, a acestor metode. Din metodele / probele alternative de evaluare elevii
menioneaz n ordine descresctoare: portofolii, referate, eseuri (tabelul 64).
Tabelul 64: Evaluarea performanelor colare ale elevilor prin metode alternative /
complementare
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid da, n multe
activiti
74 48,1 51,0 51,0
da, rareori 62 40,3 42,8 93,8
nu 9 5,8 6,2 100,0
Total 145 94,2 100,0
Missing nu tiu 9 5,8
Total 154 100,0
La ntrebarea: dac ai avea posibilitatea s alegei modalitatea de evaluare a
rezultatelor / performanelor voastre colare, ce ai alege? elevii din clasele a VII-a i a
VIII-a, rspund: a) evaluarea prin probe orale, scrise, practice 50,6%; b) evaluarea pe
30
baz de portofolii, referate, proiecte, studii de caz etc. 49,4% (tabelul 65). Distribuia
aproape simetric a rspunsurilor atest dorina elevilor de a fi evaluai prin modaliti ct
mai diversificate.
Tabelul 65: Preferina elevilor pentru modalitile i probele de evaluare a rezultatelor /
performanelor lor colare
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
evaluare prin probe
scrise, orale,
practice
78 50,6 50,6 50,6
evaluare prin
portofolii, referate,
proiecte etc.
76 49,4 49,4 100,0
Valid
Total
154 100,0 100,0
La ntrebarea privind solicitarea adresat elevilor de a propune trei modaliti de
evaluare a performanelor lor colare i care i-ar ajuta s obin note mai bune, elevii
chestionai au rspuns indicnd pe primele cinci locuri, n ordinea frecvenelor
nregistrate: a) referate; b) experimente); c) proiecte; d) probe scrise; e) portofolii.
Concluzii:
Percepia elevilor referitoare la evaluarea rezultatelor / performanelor lor colare
este n strns corelaie cu atitudinea cadrelor didactice fa de modalitile i metodele
utilizate.
Concordana relativ dintre inteniile i opiunile cadrelor didactice, pe de o parte
i dorinele i preferinele elevilor, pe de alt parte, contribuie la realizarea unei evaluri
educaionale mai obiective, mai realiste.
Elevii apreciaz pozitiv stilul democratic al cadrelor didactice manifestat inclusiv
n privina stabilirii modalitilor i a procedurilor de evaluare a rezultatelor lor colare.
Elevii au o percepie realist i o atitudine favorabil fa de metodele alternative
de evaluare educaional, exprimndu-i preferina pentru folosirea lor mai frecvent, de
ctre profesori. Semnificative, n acest sens, sunt rspunsurile lor la ntrebrile referitoare
la posibilitatea alegerii, de ctre ei, a modalitilor de evaluare a rezultatelor lor colare i
la cea privind propunerea unor astfel de modaliti i metode.
Echilibrul opiunilor lor, faptul c att metodele clasice / tradiionale, ct i cele
moderne / alternative sunt, n egal msur apreciate pozitiv de ctre elevi, evideniaz
realismul i maturitatea gndirii lor.
31
6.3. Studiul numrul 2

Opiniile i credinele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul
metodelor alternative de evaluare asupra performanelor elevilor din ciclul gimnazial

6.3.1. Obiectivele cercetrii
Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit investigarea opiniilor cadrelor
didactice din nvmntul gimnazial cu privire la necesitatea, utilitatea i impactul
metodelor alternative de evaluare educaional asupra rezultatelor i performanelor
colare ale elevilor din nvmntul gimnazial.
6.3.2. Ipoteza general
Cu ct cadrele didactice contientizeaz mai bine necesitatea i utilitatea
metodelor alternative de evaluare educaional, virtuile / valenele lor pozitive, cu att
le folosesc mai frecvent n activitatea lor didactic.
- contientizarea, de ctre cadrele didactice, prin feed-back primit de la elevi i
prin reflecie personal, a utilitii i eficacitii metodelor alternative de evaluare,
determin schimbarea opiniilor i a credinelor cadrelor didactice, n sensul folosirii lor,
tot mai frecvente, n evaluarea performanelor colare ale elevilor;
- (auto)monitorizarea progresului nregistrat n evaluarea performanelor colare
ale elevilor sporete ncrederea cadrelor didactice n valoarea metodelor alternative de
evaluare educaional.
n investigaia noastr am folosit mai multe instrumente de cercetare, concepute
de noi i anume:
Jurnalul structurat (anexa 5) prin care s-a urmrit sondarea opiniilor i
credinelor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor
alternative / complementare de evaluare educaional, asupra performanelor colare ale
elevilor din ciclul gimnazial. Itemii jurnalului structurat au vizat patru domenii / aspecte:
a. planificarea evalurii;
b. aspecte ale evalurii formative;
c. aspecte ale evalurii sumative;
d. feed-back-ul i relaia personal a cadrelor didactice
referitoare la impactul metodelor alternative de evaluare
educaional asupra performanelor elevilor i asupra
realizrii unui confort psihologic adecvat al acestora.
Jurnalul de reflecie (deschis) (anexa 3) instrument prin care s-a urmrit
atenuarea conformismului rspunsurilor cadrelor didactice investigate, respectiv,
diminuarea gradului de dezirabilitate social al acestora. Era de ateptat ca multe cadre
didactice s-i exprime opiniile urmrind s nu se pun ntr-o lumin nefavorabil privind
informaiile lor despre metodele alternative de evaluare educaional i preocuparea de a
le utiliza, n activitatea lor didactic.
n ghidul de completare a jurnalului deschis au fost incluse ntrebri ajuttoare,
subordonate celor patru domenii incluse n jurnalul structurat. Astfel, s-a cerut cadrelor
didactice supuse investigrii s realizeze un comentariu (exprimare liber) n care s
exprime impresia lor general despre necesitatea i utilitatea metodelor alternative /
32
complementare de evaluare a performanelor colare ale elevilor din nvmntul
gimnazial. Prin aceasta am urmrit s evideniem:
a. gradul de contientizare, de ctre cadrele didactice, a necesitii i utilitii
folosirii metodelor alternative de evaluare educaional, precum i a impactului lor
formativ asupra personalitii elevilor;
b. identificarea, prin intermediul unei analize SWOT, a valenelor pozitive i a
limitelor metodelor alternative de evaluare educaional, precum i a impactului acestora
asupra nivelului performanelor colare ale elevilor din ciclul gimnazial.
Fia de progres (anexa 4) prin care am urmrit s evalum gradul n care
utilizarea unor metode alternative a contribuit, sub aspect, cognitiv, metodologic, metodic
i atitudinal, la progresul / evoluia n carier a cadrelor didactice cuprinse n demersul
investigativ.
naintea demarrii investigaiei propriu-zise am realizat, sub forma unor focus
grupuri, ntlniri i scurte dezbateri cu cadrele didactice din fiecare coal participant la
investigaie, pentru a le face s contientizeze principalele metode alternative de evaluare
colar, necesitatea i utilitatea lor (complementaritatea cu cele clasice / tradiionale) i a
le determina / ncuraja, s utilizeze n activitile lor didactice anumite metode alternative
de evaluare i s constate impactul folosirii acestora asupra nivelului performanelor
elevilor, concomitent cu aprecierea confortului psihologic al elevilor evaluai.
Totodat, n cadrul focus grupurilor s-au prezentat instrumentele de investigaie
propuse (jurnalul structurat, jurnalul de reflecie deschis, fia de progres) pentru a ne
asigura c acestea vor fi utilizate adecvat, conform obiectivelor cercetrii noastre.
Comentariul personal (anexa 6) realizat de ctre cadrele didactice
participante la studiu, referitor la impresia lor general despre necesitatea, utilitatea i
eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor i performanelor colare ale
elevilor lor.
Prin obiectivele specifice ale acestui studiu am vizat, cu precdere, aspectele de
ordin metacognitiv cu privire la percepia, atitudinea i credinele cadrelor didactice
referitoare la metodele alternative de evaluare educaional.
Lotul de subieci supui investigaiei a inclus 151 cadre didactice din aceleai
coli menionate anterior (studiul numrul 1). Dou cadre didactice, cte unul de la
colile A i B din Timioara nu au rspuns la toate probele menionate mai sus.
Cadrele didactice participante la aceast investigaie au avut la dispoziie un
semestru colar pentru a rspunde solicitrilor celor patru probe / instrumente de
cercetare descrise anterior. Monitorizarea lor s-a realizat prin ntlniri periodice (lunare)
pentru a le determina i ncuraja s consemneze rspunsurile lor la aceste probe,
asigurndu-le de pstrarea confidenialitii rspunsurilor lor.
Rspunsurile cadrelor didactice la itemii jurnalului structurat (prob care, prin
natura ei a urmrit gruparea opiniilor respondenilor, structurarea acestora n patru
categorii: a) planificarea evalurii; b) evaluarea formativ; c) evaluarea sumativ; d)
feed-back i reflecie personal) evideniaz faptul c, n marea lor majoritate, cadrele
didactice din nvmntul gimnazial au preocupri constante n privina realizrii, ct
mai corecte, mai obiective a evalurii rezultatelor colare ale elevilor lor (jurnalul
structurat anexa 5).
33
n acest context, constatm preocuparea cadrelor didactice de a stabili, n faza de
proiectare a activitilor lor didactice, strategiile metodele i instrumentele de evaluare
a rezultatelor colare ale elevilor lor. Astfel, 98,7% dintre cadrele didactice declar c au
aceast preocupare (tabelul 67 i figura 2) i toate cadrele didactice chestionate (100%)
afirm c sunt preocupate s diversifice modalitile de evaluare, folosind i metode
alternative (tabelul 68).
n ceea ce privete evaluarea formativ (itemii 7-10 ai jurnalului structurat),
constatm faptul c 97% din cadrele didactice participante la studiul nostru manifest
interes i preocupare pentru evaluarea efortului depus de ctre elevi n realizarea
procesului efectiv al nvrii, precum i pentru utilizarea metodelor alternative de
evaluare, cu consecine pozitive asupra confortului psihologic al elevilor tabelul 71 i
figura 5 ilustreaz acest fapt.
Semnificativ este faptul c 97,4% dintre cadrele didactice care au rspuns la
jurnalul structurat au declarat c evalueaz (i) procesul nvrii realizate de ctre elevi
(tabelul 72 i figura 6), iar 93,4% susin c utilizarea metodelor alternative de evaluare
determin creterea interesului elevilor pentru realizarea nvrii (tabelul 73 i figura 7).

Tabelul 72: Utilizarea, de ctre profesori, a metodelor alternative de evaluare i motivaia
elevilor pentru nvare

Frecvene %
nici adevrat, nici
neadevrat
10 6,6
adevrat 141 93,4
Total 151 100,0

Figura 6: Utilizarea, de ctre profesori, a metodelor alternative de evaluare i motivaia
elevilor pentru nvare reprezentare grafic
34
94,7% din profesorii participani la cercetarea noastr menioneaz c sunt
preocupai de realizarea evalurii sumative ct mai obiectiv posibil i n primul rnd, prin
utilizarea metodelor alternative de evaluare a performanelor colare ale elevilor (tabelul
74 i figura 8).
La ntrebarea Q13 din jurnalul structurat profesorii rspund n proporie de 77,5%
ca fiind adevrat, pentru ei, afirmaia: pot evalua cu mai mare acuratee i obiectivitate
performanele colare ale elevilor, dac utilizez metodele alternative, comparativ cu cele
clasice tabelul 75 i figura 9.
Tabelul 75: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalurii
performanelor colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative
Frecvene %
neadevrat 6 4,0
nici adevrat, nici
neadevrat
14 9,3
adevrat 131 86,8
Total 151 100,0

Figura 9: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalurii performanelor
colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative reprezentare grafic

n ceea ce privete ctigul n formativitate nregistrat de elevii evaluai cu
ajutorul metodelor alternative, 86,8% dintre cadrele didactice participante la cercetare au
declarat c acesta este posibil de nregistrat dac utilizeaz metodele alternative n
evaluare rezultatelor colare ale elevilor (tabelul 76 i figura 10)
Tabelul 76: Feed-back i reflecie personal frecvene cumulate
Frecvene %
neadevrat 116 12,8%
nici adevrat, nici
neadevrat
47 5,2%
35
adevrat 743 82,0%
Total 906 100,0%

Totaliznd rspunsurile cadrelor didactice la ntrebrile destinate acestei seciuni
(feed-back i reflecie personal) din jurnalul structurat, constatm c 82% din cadrele
didactice respondente susin ca fiind adevrate, pentru ele, afirmaiile de tipul:
a) sunt interesat() s aflu aprecierile elevilor cu privire la modalitile de evaluare a
performanelor lor colare, practicate de mine;
b) sunt preocupat() de diversificarea metodelor de evaluare a performanelor elevilor
mei;
c) am n vedere satisfacia i confortul psihologic al elevilor, cnd evaluez performanele
lor colare;
d) ncerc s determin eficacitatea metodelor alternative de evaluare;
e) am unele rezerve privind utilizarea metodelor alternative de evaluare.
Rspunsurile cadrelor didactice la ntrebarea Q 18 care vizeaz rezervele acestora
fa de utilizarea metodelor alternative de evaluare confirm, prin contrar, c aceste
rezerve sunt, pentru majoritatea profesorilor nejustificare.
n ceea ce privete eficacitatea metodelor alternative de evaluare educaional,
91,4% dintre cadrele didactice chestionate declar c sunt preocupate s determine gradul
de eficacitate al acestor metode (tabelul 78 i figura 12).
n sfrit, cu referire la satisfacia resimit de elevi i confortul psihologic al acestora
atunci cnd sunt evaluai cu ajutorul metodelor alternative, constatm faptul c 98,7%
dintre profesori consider c au constatat c aceste stri i triri sunt realmente resimite
de ctre elevii lor (tabelul 79 i figura 13).
n concluzie, analiza i interpretarea datelor obinute din rspunsurile cadrelor didactice
la itemii jurnalului structurat evideniaz faptul c ipotezele formulate de noi se confirm.
Astfel, pe msur de cadrele didactice contientizeaz, prin feed-back i reflecie
personal, calitile i virtuile (valenele pozitive) utilizrii metodelor alternative de
evaluare a performanelor colare ale elevilor, crete disponibilitatea i se intensific
preocuparea acestora de a le utiliza, cu frecven crescut.
Totodat, cadrele didactice constat eficacitatea acestor metode de evaluare
colar i creterea confortului psihologic al elevilor evaluai.
Este evident c, oricte virtui ar avea metodele alternative de evaluare colar,
ele nu sunt lipsite de valene negative i, ca atare, trebuie folosite cu precauie i
moderaie, alturi de cele clasice. Orice atitudine de exaltare fa de aceste metode nu
este menit s ateste valoarea lor real i virtuile lor formative care sunt incontestabile.
Pentru a determina factorii (variabilele latente) care pot explica variaia unui set
de variabile direct observabile (manifeste), corelaiile dintre ele i intensitatea legturii
acestor factori cu fiecare din variabilele manifeste am supus analizei factoriale datele
nregistrate la rspunsurile cadrelor didactice la proba jurnalul structurat.
Analiza factorial aplicabil variabilelor subsumate activitii planificarea
evalurii a condus la obinerea unei matrice de corelaie (tabelul 80). Dup determinarea
gradului de saturaie al factorilor i rotirea acestora (operaie prin care se identific
variabilele care definesc un anumit factor) am putut constata faptul c: itemii referitori la
planificarea evalurii se structureaz pe trei dimensiuni (factori): a) proiectarea
strategiilor de evaluare cu luarea n consideraie (i) a metodelor alternative; b) calitatea
36
predrii nvrii, performanele elevilor (n realizarea nvrii) i confortul lor
psihologic (determinat de evaluare obiectiv); c) contientizarea (de ctre profesori) a
informaiilor deficitare despre evaluarea educaional i stabilirea de obiective privind
creterea obiectivitii evalurii (tabelul 81).
n ceea ce privete evaluarea formativ analiza factorial a indicat corelarea
variabilelor (tabelul 82) i structurarea pe dou dimensiuni a acestora: a) evaluarea prin
metode alternative stimuleaz cooperarea i colaborarea elevilor n realizarea sarcinilor
nvrii; b) evaluarea procesului nvrii se focalizeaz (i) pe aprecierea efortului
depus de elevi n realizarea nvrii (tabelul 83).
Analiza factorial aplicabil variabilelor subsumate activitii evaluare
sumativ a evideniat faptul c variabilele precum cele referitoare la: modalitile de
abordare de ctre elevi a sarcinii de lucru / nvare, originalitatea produselor nvrii i
cooperarea ntre elevi sunt mai bine evaluate (mai obiectiv, mai corect, mai realist)
utiliznd metodele alternative de evaluare (tabelul 84). Se poate constata faptul c
profesorii opineaz c evaluarea este (mai) obiectiv prin metode alternative, iar ctigul
n formativitate al elevilor, evaluai prin astfel de metode, este mai mare (tabelul 85).
Corelaia celor cinci variabile rmase dup eliminarea factorului cu numrul 4 i
matricea componentelor rotite (tabelul 88) pun n eviden faptul c dou dimensiuni (doi
factori) au semnificaie n ceea ce privete reflecia personal (metacognitiv) a cadrelor
didactice despre utilizarea metodelor alternative de evaluare. Aceti factori sunt: a)
preocuparea cadrelor didactice pentru diversificarea metodelor de evaluare educaional
prin utilizarea metodelor de evaluare educaional prin utilizarea metodelor alternative;
b) preocuparea profesorilor pentru determinarea eficacitii metodelor alternative de
evaluare educaional i pentru sporirea confortului psihologic al elevilor.
Un alt instrument de cercetare a fost jurnalul de reflecie care are formal,
aproximativ aceeai configuraie cu jurnalul structurat, dar care las libertate mai mare
subiecilor pentru a-i exprima, n mod deschis i sincer, opiniile proprii referitoare la
necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra formrii
personalitii elevilor (jurnalul de reflecie deschis anexa 3).
Am respectat structura, cu patru elemente componente ale jurnalului structurat,
solicitnd cadrelor didactice ca, pe parcursul semestrului, pe msur ce utilizeaz
metodele alternative de evaluare, s consemneze opiniile lor referitoare la:
1. planificarea evalurii rubric ce trebuia completat, la nceputul semestrului
colar, naintea nceperii activitilor didactice propriu-zise, de predare nvare
evaluare;
2. evaluarea formativ rubric ce trebuia completat pe parcursul semestrului
colar, atunci cnd sunt realizate efectiv activiti de evaluare;
3. evaluarea sumativ rubric completat spre sfritul semestrului colar, cnd
profesorii realizau evaluri de bilan;
4. feed-back i reflecie personal consemnarea opiniilor la nceputul semestrului
viitor (n cazul nostru semestrul II, an colar 2010-2011), cnd puteau s-i
exprime unele gnduri cu privire la evaluarea rezultatelor colare ale elevilor.
n toate aceste activiti cadrele didactice au fost solicitate s fac referiri exprese
la metodele alternative / moderne de evaluare, indiferent de atitudinea lor fa de acestea.
Instruciunile de completare a jurnalului de reflecie, formulate sub forma unor
autointerogaii au ghidat activitatea reflexiv a cadrelor didactice. Rspunsurile lor au
37
fost sintetizate inndu-se cont de rubricile jurnalului de reflecie (planificarea evalurii,
evaluarea formativ, evaluarea sumativ, feed-back i reflecie personal) i de ariile
curriculare n care se ncadreaz specialitatea profesorilor respondeni (limb i
comunicare, matematic i tiine, om i societate).
Pentru a evidenia progresul din punct de vedere cognitiv informaional i tehnic
procedural (al abilitilor de a utiliza metodele alternative de evaluare educaional) am
utilizat un instrument denumit fi de progres (anexa 4) prin care am ncercat s
determinm ctigul dobndit de cadrele didactice practicante la studiul nostru, pe
parcursul unui semestru colar, cu referire la metodele alternative / complementare de
evaluare a performanelor colare ale elevilor. Prin intermediul acestei fie de progres am
urmrit s evideniem:
ctigul cognitiv i procedural prin utilizarea unor noi metode de
evaluare educaional;
percepia i aprecierea eficacitii acestor metode, realizate de ctre
cadrele didactice participante la cercetare;
contientizarea valenelor pozitive (punctele tari) i a celor
negative (punctele slabe) ale metodelor alternative de evaluare
educaional i, n consecin, o schimbare de atitudine fa de
acestea;
determinarea gradului n care profesorii consider ca fiind mai
utile, mai eficace i mai confortabile (pentru elevi i pentru ei
nii) metodele alternative de evaluare educaional, comparativ
cu cele clasice / tradiionale.
Fia de progres a fost completat de ctre cadrele didactice implicate n demersul
investigativ spre finalul perioadei de evaluare i investigare. Aceast fi de progres a
urmrit parcursul i evident, progresul, elevilor pe parcursul lunilor n care au fost
monitorizai i evaluai prin metode de evaluare diverse, cu precdere prin metode
alternative.
38
Capitolul VII

Concluzii finale, sugestii i recomandri

Problematica evalurii educaionale constituie i astzi obiectul unor dezbateri n
rndurile teoreticienilor din domeniul tiinelor educaiei, precum i n cele ale
practicienilor, ale cadrelor didactice, indiferent de nivelul/ciclul de nvmnt la care
acetia i desfoar activitatea. Coninutul acestor dezbateri, uneori controversate, se
refer la:
a) obiectul i coninutul evalurii educaionale (ce anume evalum?);
b) modalitile de realizare a evalurii rezultatelor i performanelor colare ale elevilor,
(prin ce modaliti, metode i tehnici efectum evaluarea?);
c) cum s procedm pentru a evalua ct mai obiectiv, mai corect i mai realist
performanele i rezultatele nvrii?;
d) care sunt factorii care condiioneaz ctigul n formativitate al elevilor, n urma
evalurii lor?;
e) care sunt orientrile i tendinele dominante existente n practica colar referitoare la
evaluarea rezultatelor nvrii elevilor?;
f) ce preocupri manifest cadrele didactice pentru mbuntirea activitii de evaluare
educaional? Etc.
n tentativa lor de a nregistra progres n privina realizrii evalurii educaionale,
preocuparea i interesul cadrelor didactice se focalizeaz, preponderent, pe identificarea
i utilizarea celor mai adecvate modaliti, strategii, metode i tehnici de evaluare a
performanelor colare ale elevilor.
n practica lor colar, cadrele didactice ncearc s gseasc acele metode de
evaluare ale cror valene pozitive s determine obiectivitatea evalurii, msurarea i
aprecierea ct mai exact a performanelor colare ale elevilor, contiente fiind c de
calitatea evalurii depind motivaia elevilor pentru nvare, valorizarea nvrii i
sentimentul acestora c sunt valorizai cum se cuvine.
Astfel se explic ncercrile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-i nsui
ct mai multe metode de evaluare educaional, de a se abilita n utilizarea lor efectiv,
pentru ca n urma constatrii virtuilor acestora s-i mbunteasc prestaia lor
didactic.
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiionale au fost
i rmn nc o provocare pentru cadrele didactice, n ciuda ncercrilor lor, din ce n ce
mai frecvente, constatate n ultima perioad. Treptat, multe cadre didactice ajung la
concluzia c este benefic, pentru elevii lor i pentru ele nsele, s diversifice modalitile
i metodele de evaluare educaional, astfel aceast activitate devenind mai acceptat de
ctre elevi, elevi care, oricum, manifest reineri i au unele temeri referitoare la
evaluarea performanelor lor colare, de multe ori considernd c nu sunt evaluai
(suficient de) obiectiv, realist i corect.
Cercetarea noastr, a demonstrat faptul c:
a) utilizarea metodelor alternative de evaluare a performanelor colare ale elevilor
determin creterea motivaiei acestora pentru nvare, sporirea calitii i eficienei
procesului instinctiv educativ din coal i un confort psihologic ridicat al elevilor
(studiul numrul 1);
39
b) contientizarea de ctre cadrele didactice a necesitii, utilitii i valorii metodelor
alternative de evaluare educaional determin schimbri n atitudinile i practicile
colare ale acestora, n sensul utilizrii tot mai frecvente a metodelor alternative de
evaluare (studiul numrul 2);
Cercetrile ntreprinse au folosit ca instrumente de investigare chestionarul
(studiul numrul 1) i alte instrumente specifice, create de noi (jurnalul structurat,
jurnalul de reflecie, fia de progres i comentariul liber), cu scopul de a determina
opiniile i credinele cadrelor didactice din nvmntul gimnazial referitoare la
necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare educaional au
demonstrat faptul c:
exist interes i preocupare din partea cadrelor didactice de a-i mbunti activitatea
de evaluare educaional;
schimbarea de atitudine, n sensul utilizrii, mai frecvente, a metodelor alternative de
evaluare este determinat de contientizarea de ctre cadrele didactice a utilitii i
eficacitii acestor metode. Acest lucru se poate obine prin practicarea lor efectiv
urmat de feed-back-ul (primit de la elevi) i de reflecia personal a fiecrui cadru
didactic interesat n propria-i dezvoltare profesional;
(auto) monitorizarea progresului nregistrat n evaluarea performanelor colare ale
elevilor determin sporirea ncrederii cadrelor didactice n valoarea metodelor alternative
de evaluare educaional.
Analiza cantitativ (statistic) i calitativ (interpretativ) a datelor obinute n
urma aplicrii instrumentelor de cercetare menionate mai sus a condus la conturarea unor
idei i soluii a cror aplicare i utilizare n practica colar pot conduce la ridicarea
calitii evalurii educaionale.
Cadrele didactice din nvmntul gimnazial manifest disponibilitate pentru
utilizarea metodelor alternative de evaluare educaional, convinse fiind c astfel,
obiectivitatea evalurii performanelor colare ale elevilor crete, elevii consider c n
aceast manier sunt evaluai mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la
distorsiunile i erorile evalurii, scad.
Se poate constata faptul c reticena cadrelor didactice de a folosi metode
alternative de evaluare scade pe msur ce ele neleg utilitatea i necesitatea acestora i
se abiliteaz s le utilizeze n practica colar. Schimbrile de atitudine, de mentalitate i
de practic sunt determinate de cunoaterea, de ctre cadrele didactice, a valorii acestor
metode i de practicarea lor, efectiv, la clas, n evaluarea performanelor colare ale
elevilor. Percepia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor colare determin
cadrele didactice s-i adapteze modalitile, strategiile i metodele de evaluare la
specificul disciplinei de nvmnt i la ateptrile elevilor.
Elevii au dovedit c au o percepie destul de realist i o atitudine favorabil fa
de metodele alternative de evaluare, exprimndu-i preferine pentru utilizarea lor, n mai
mare msur, de ctre profesori. Rspunsurile lor la ntrebarea referitoare la posibilitatea
alegerii, de ctre ei, a metodelor de evaluare a performanelor lor colare confirm
preferina acestora pentru utilizarea, n mai mare msur a metodelor de evaluare
educaional.
Este demn de remarcat maturitatea gndirii elevilor de gimnaziu care apreciaz
c att metodele clasice, tradiionale, ct i cele alternative sunt eficiente, aproximativ, n
aceeai msur.
40
Analiza calitativ a opiniilor cadrelor didactice referitoare la activitatea de
evaluare a rezultatelor i a performanelor colare ale elevilor, analiz efectuat pe baza
datelor nregistrate n cadrul studiului numrul 2, n care am utilizat instrumente specifice
de (auto) analiz metacognitiv efectuat de ctre cadrele didactice (jurnalul structurat,
jurnalul de reflecie, fia de progres i comentariul liber) a pus n eviden aspecte
semnificative privind utilizarea metodelor alternative de evaluare educaional. Dintre
acestea menionm urmtoarele:
- opinia favorabil a majoritii cadrelor didactice participante la cercetarea noastr
referitoare la necesitatea, utilitatea i valoarea metodelor alternative de evaluare
educaional;
- credina majoritii cadrelor didactice chestionate potrivit creia metodele alternative de
evaluare educaional au o eficacitate sporit datorit faptului c sunt (mai) agreate de
ctre elevi, care au sentimentul c evaluarea performanelor lor colare nu este ceva
sancionatoriu, ci, mai degrab, ceva stimulativ i confortabil pentru ei;
- constatarea majoritii cadrelor didactice a faptului c utilizarea metodelor alternative
contribuie (n mai mare msur) la realizarea unei evaluri predominant calitative;
- n pofida unor dificulti i reticene, din partea cadrelor didactice referitoare la
metodele alternative de evaluare educaional, majoritatea lor susin ideea c aceste
metode sunt mai pe placul elevilor i, prin urmare, sunt nevoite s le utilizeze;
- muli profesori manifest dorina de a cunoate ct mai multe aspecte, n special de
ordin tehnic, procedural referitoare la folosirea metodelor alternative de evaluare
educaional. Se demonstreaz astfel necesitatea i utilitatea existenei unui ghid de
utilizare a metodelor alternative de evaluare a performanelor colare ale elevilor. Un
astfel de ghid propunem i noi, n lucrarea de fa.
Este evident faptul c cercetarea noastr are unele limite generate de mai muli
factori, printre care amintim:
- lotul de subieci, cadre didactice i elevi, relativ redus numeric i dispersia lor
geografic limitat la doar trei judee: Timi, Cara Severin, i Hunedoara, fapt care nu
permite generalizarea rezultatelor i a concluziilor la nivel mai larg, regional i cu att
mai puin, la nivel naional;
- specificul instrumentelor de cercetare utilizate (chestionarul i instrumente de
autoanaliz, automonitorizare i autoreflecie) care ne-au permis efectuarea unor
prelucrri cantitative (statistice). Cu toate acestea prin procedeele i tehnicile utilizate
(analiza de frecven, stabilirea unor corelaii, utilizarea testelor Chi ptrat i a celui de
semnificaie T i analiza factorial) am putut s obinem credem noi, rezultate demne de
luat n seam, care respect standardele unei cercetri tiinifice riguroase. Astfel de
cercetri ar trebui extinse, la o scar mai larg pentru a putea obine rezultate i a
formula concluzii, cu mai mare relevan, referitoare la impactul metodelor alternative de
evaluare educaional asupra performanelor colare ale elevilor, n particular ale elevilor
din ciclul gimnazial.
Continuarea i extinderea unor cercetri n aceast direcie ar contribui la
consolidarea opiniilor i atitudinilor cadrelor didactice referitoare la necesitatea, utilitatea
i valoarea metodelor alternative de evaluare educaional.
Meritul acestei lucrri este acela de a fi ncercat s cerceteze aspecte semnificative
referitoare la metodele alternative de evaluare educaional. Un element de relativ
originalitatea al lucrrii const n faptul c am utilizat, n studiul numrul 2, instrumente
41
de cercetare mai puin obinuite (jurnalul structurat, jurnalul de reflecie, fia de progres),
instrumente prin care am sondat metacogniiile cadrelor didactice referitoare la metodele
alternative de evaluare educaional. Este cunoscut faptul c cunoaterea pe care o are
cadrul didactic despre funcionarea propriului su sistem cognitiv i despre cum poate fi
optimizat funcionarea acestuia poate determina atitudinile i practicile comportamentale
ale acestuia, n sensul nelegerii i aderrii la un sistem de evaluare educaional
caracterizat prin flexibilitate, diversificarea metodelor i tehnicilor utilizate cu consecine
favorabile asupra formrii personalitii elevilor. Prin utilizarea unor metode alternative
de evaluare sunt msurate i apreciate i aspectele de natur psihologic, sociologic i
pedagogic ale evalurii educaionale, lrgindu-se astfel sfera noiunii i mbuntindu-
se modalitile de realizare a evalurii rezultatelor colare ale elevilor.
Evaluarea performanelor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite
n complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat pe evaluarea
competenelor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie
evaluate, cu precdere, n practica colar. Competenele includ n structura lor cunotine
(a ti ceva), dar se focalizeaz pe aspectele de ordin procedural (a ti cum) fapt care
apropie evaluarea educaional de ceea ce solicit piaa muncii.
Credem c o pledoarie pentru utilizarea pe scar larg a metodelor alternative de
evaluare este susinut i de concluziile cercetrii noastre. Prin fora argumentelor
tiinifice formulate pe parcursul i n finalul cercetrii noastre putem spera s
convingem cadrele didactice s utilizeze, mai frecvent, metodele alternative de evaluare,
date fiind calitile lor pozitive (virtuile lor) i opinia favorabil a majoritii cadrelor
didactice i a elevilor participani la acest demers investigativ.
Prin specificul lor, metodele alternative de evaluare educaional au un impact
major asupra nivelului performanelor colare ale elevilor, n sensul c ele i provoac i
i motiveaz s participe mai activ i cu mai mare plcere n realizarea procesului
nvrii. Fa de metodele clasice care sunt mai rutiniere i de mai multe ori, focalizate
pe evaluarea cunotinelor, evaluare bazat pe reproducerea acestora, metodele
alternative se axeaz pe evaluarea competenelor elevilor, valoriznd mai pregnant
aspectele de ordin procedural, contribuia personal, creativitatea i inventivitatea lor.
Performanele colare ale elevilor cresc pe msur ce acetia constat c le sunt
apreciate: efortul depus, abilitile i experiena personal, participarea i implicarea n
rezolvarea sarcinilor de nvare. Valorizarea acestor caliti i determin pe elevi s
gseasc un rspuns mai adecvat i mai semnificativ la ntrebarea: De ce trebuie s
nvee? De asemenea, elevii neleg mai uor i mai bine beneficiile nvrii durabile i
cum trebuie s procedeze pentru a progresa n procesul dezvoltrii propriei personaliti.
nvarea devine, astfel, mai plcut, elevii se simt mai confortabil, iar coala
devine mai atractiv pentru ei.
Ghidul de utilizare a metodelor alternative de evaluare educaional este menit s
ofere sugestii referitoare la folosirea acestor metode, de ctre cadrele didactice din
nvmntul gimnazial.
42
Capitolul VIII

Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare
de evaluare colar

8.1.1 Metode tradiionale de evaluare
8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare
8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare colar utilizate n
coal
8.2.1. Proiectul
8.2.2. Portofoliul
8.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor
8.2.4. Investigaia
8.2.5. Autoevaluarea
elevului
8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar
8.5. Virtui i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare
colar
8.6. Recomandri i sugestii
Bibliografie

8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar

Menionm c aceste exemple de activiti de evaluare realizate cu ajutorul
diferitelor metode moderne / alternative, le-am structurat n urma activitilor observative
de la clas, n urma unor sugestii primite din partea cadrelor didactice i a consultrii site-
urilor de specialitate www.didactic.ro i www.edu.ro

METODA DE EVALUARE EXEMPLE DE APLICARE
ESEUL Structurat: exemplu: Realizai un eseu cu tema
..........................Textul elaborat s rspund
urmtoarelor cerine:
1. numirea / identificarea.........
2. explicarea............
3. exemplificarea.........
4. relevarea raporturilor dintre..........
5. evidenierea tendinelor.........
6. exprimarea unui punct de vedere
personal.
Nestructurat: exemplu: Scriei un eseu
despre............. (Nu se dau explicaii, nu se exprim
cerine concrete, tema este la alegere).
REFERATUL Exemplu: Redactai un referat care s abordeze
problematica ................... Referatul s rspund
43
urmtoarelor cerine:
a. s stabileasc cadrul conceptual al
problematicii respective (concepte principale i
conexe);
b. s precizeze cerine ale ....
c. s stabileasc / identifice caracteristici sau
particulariti ale....
d. s explice .........
e. s prezinte fapte i opinii personale
privind......
PORTOFOLIUL Exemplu: Realizai un portofoliu pentru disciplina
cu tema care s cuprind:
1. specificul i importana temei;
2. trasarea principalelor aspecte conceptuale;
3. prezentarea fiecrui aspect / subtem din tema
general;
4. exemplificri de aplicaii practice;
5. propunerea de situaii problematice privind
aspectele cheie ale temei;
6. opinii contradictorii din literatura de
specialitate;
7. preri, opinii, sugestii personale etc.
PROIECTUL 1. Exemplu: Tema proiectului
Scopul / obiectivele .
Timpul alocat
Organizarea elevilor individual sau - pe grupe
spre exemplu grupa 1, grupa 2 etc. sau grupa
Constructorilor (cei care stabilesc un cadru
conceptual, realizeaz un plan, propun situaii
concrete, trag concluzii), grupa Artitilor (cei care
aduc note creative, personale, reconstruiesc planul
iniial al Constructorilor, propun idei noi), grupa
Maetrilor (cei care finiseaz proiectul aducnd
ultimele mbuntiri, adugiri, deconstrucii i
prezint aspectul final) etc.
2. Grafic de timp pentru evaluarea proiectului:
a. naintea nceperii proiectului:
- stabilirea tematicii ntrebrilor;
- planificarea proiectului / jurnalul proiectului;
- completarea fiei: tiu / Vreau s tiu / Am nvat
b. Ct timp elevii lucreaz la proiect:
- realizarea de liste de observaii;
- mini rezumate scrise;
- chestionare de evaluare i autoevaluare.
c. Dup finalizarea proiectului:
- completarea fiei: tiu / Vreau s tiu / Am nvat;
44
- Prob de simulare sau punere n practic a
proiectului;
- Mini eseu de reflecie Am tiut / Nu am tiut.
INVESTIGAIA Exemplu:
1. Tema investigaiei
2. Documentarea:
Identificarea unor surse de documentare (reviste,
cri, internet, materiale publicitare etc.)
Realizarea unei bibliografii orientative pe tema
aleas;
Selectarea unor informaii reprezentative pe tema
aleas;
Selectarea unor imagini adecvate
Efectuarea unor experimente i consemnarea
observaiilor n fie de observare, etc.
3. Redactarea unui eseu care s evidenieze rezultatele
investigaiei;
1. Realizarea unor materiale publicitare care s
prezinte importana temei;
5. Timpul de lucru ;
6. mprirea elevilor pe grupe;
7. Repartizarea sarcinilor fiecrui elev n cadrul
grupei;
8. Repartizarea temelor de lucru pe grupe:
o Grupa 1: tema:..........
o Grupa 2: tema:..........
o Grupa 3: tema:..........
o Grupa 4: tema:.

Exemple de utilizare a unor metode alternative / complementare de evaluare pe arii i
discipline

1. Limb i comunicare

Limba i literatura romn

Portofoliul Substantivul (clasa a VII a prile de vorbire) ar putea cuprinde fie
despre:
- definiii ale substantivului;
- exemple variate;
- tipurile substantivelor comune i proprii alturi de exemple;
- numerele; genurile;
- locuiunea substantival;
- funcii sintactice ale substantivului;
- pasaje din texte literare n care sunt delimitate substantivele. Etc.

45
Eseu nestructurat cu tema Localitatea mea
Eseu structurat cu tema Pe urmele lui Creang clasa a VI a. Eseul va cuprinde:
- identificarea ctorva date despre viaa scriitorului Ion Creang;
- explicarea genului literar din care marele scriitor face parte;
- exemplificarea principalelor opere;
- realizarea unor asemnri i deosebiri ntre principalele opere literare;
- preri personale.

Proiecte individuale: cu tema Personajul de desene animate preferat clasa a V a sau a
VI a

Limba englez
Referat cu tema: Women's Day clasa a VIII a, n care s se stabileasc:
- s stabileasc cadrul conceptual al problematicii respective (concepte principale
i conexe nsemntatea zilei de 8 martie);
- s stabileasc / identifice caracteristici sau particulariti ale zilei de 8 martie la
noi n ar i comparativ, n alte ri;
- s explice importana acestei zile
- s prezinte fapte i opinii personale privind desfurarea unei zile de 8 martie.

Limba francez
Studiu de caz cu titlul: Viaa i opera lui Antoine de Saint-Exupery clasa a VII a, n
cadrul cruia sa se urmreasc:
- date biografice;
- opere reprezentative;
- cteva citate celebre;
- accente morale ale operelor lui Antoine de Saint-Exupery;
- simboluri prezente n opere etc.

Proiecte individuale cu tema: Despre mine clasa a V a

2. Matematic i tiine
Matematic:
Investigaia clasa a V a Msurarea volumelor
- vase de sticl de forme i volume diferite, pline cu ap, boabe de orez sau de
gru i recipiente mici, ca unitate de msur, a cror capacitate s se cuprind
de un numr exact de ori n capacitatea vasului mare;
- msurarea i demonstrarea - de cte ori un vas este mai ncptor dect vasul
unitate de msur?
- conservarea volumului, indiferent de forma vasului n care este pus apa.
Pentru aceasta, elevii au nevoie de 3 seturi de pahare de sticle de forma
cilindric fixate pe un suport n dou coloane verticale. Dimensiunile
46
paharelor sunt diferite, dup cum se vede i n figura de mai jos:

Portofoliul la matematic clasele a VII a sau a VIII a. S-ar desfura pe o perioad de
minim un semestru maxim un an colar i ar putea conine anumite componente
dintre cele prezentate mai jos:
o prezentare a elevului (un scurt CV);
un eseu structurat cu tema Ce ne nva Matematica?;
formule matematice de baz;
conspecte din caietele de notie (noiunile de baz);
probleme rezolvate relevante, din materia parcurs;
probleme rezolvate din cele propuse pe blogul colii, sau la gazeta colii, avizier
etc.;
probleme interesante propuse de elev;
referate despre matematicieni, romni sau strini;
citate celebre despre matematic i matematicieni;
amuzamente matematice i curioziti de genul tiai c:;
autoevaluarea propriei activiti pe parcursul anului colar;
evaluarea activitii colegilor n general pe clas;
ntrebri la care nc nu s-a rspuns;
alte materiale propuse de elev (originalitatea i creativitatea vor fi apreciate
corespunztor);
Biologie

Eseul clasa a V a tema: Mijloace de adaptare ale amfibienilor la mediul de via
amfibiu;
Portofoliul clasa a VIII a tema Respiraia la om n comparaie cu respiraia la
animale va cuprinde:
- tabel cu deosebirile ntre respiraia aerob i anaerob;
- reprezentarea schematic a mitocondriei;
- reprezentarea schematic a respiraiei aerobe;
- reprezentarea schematic a respiraiei anaerobe;
- ciorchini cu particulariti ale sistemului respirator la vertebrate;
- reprezentarea schematic a sistemului branhial la scoici, peti cartilaginoi i
peti osoi ;
47
- reprezentarea schematic a sistemului respirator la om;
- fia de lucru : Diferena dintre aerul expirat i cel inspirat ;
- o fia de evaluare cu diferite tipuri de itemi;
- referat : Factorii care influeneaz respiraia .

Fi de autoevaluare: - clasa a V a, tema: Scriei drumul parcurs de seva brut de la
nivelul rdcinii pn n stroma cloroplastului
Numele :
Clasa :
Am nvat despre aceast tem c:
.............................................................................................................................................
Am descoperit c:
.............................................................................................................................................
Am folosit metoda............deoarece.....................................................................................
n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti:
..............................................................................................................................................

Fizic

Portofoliu clasa a VIII a Curentul electric i circuitul electric:
- eseu: Importana curentului electric maxim 2 pagini;
- Izolatoare i conductoare desene libere;
- studiu de caz: Intensitatea curentului electric i tensiunea electric
- Tensiunea electromotoare i rezistena electric prezentri generale;
- constatri i consideraii personale n urma experimentrii celor dou efecte ale
curentului electric: efectul termic al curentului electric i efectul magnetic al curentului
electric.

Referat clasa a VI a Lumina. Referatul va cuprinde urmtoarele puncte:
- definirea luminii;
- sursele de lumin;
- propagarea luminii;
- eclipsele;
- reflecia i refracia.

Chimie:

Eseu structurat clasa a VII a, Formule chimice calcule pe baza formulelor
chimice. n realizarea eseului vei cuprinde:

Se consider substana : .................................................
S se precizeze :
1. denumirea tiinific (i uzual unde este cazul) ;
2. formula general a clasei de substane din care face parte;
3. este substan binar sau ternar?
4. Calculul masei molare;
48
5. Raportul atomic;
6. Raportul masic;
7. Compoziia procentual,
8. Cum se noteaz 5 moli , respectiv 2 moli i cte grame de substan
sunt coninute n fiecare caz?
9. Ci moli de substan sunt n 80g substan, considerat?
10. Cte molecule se gsesc n aceast cantitate tiind N
A
=6,02310
23
particule

?

Observaii:
- Folosii valorile maselor atomice relative din anexa manualului de chimie;
- Pentru autoevaluare:
Se acord cte 1 punct, pentru fiecare rspuns corect i 1 punct din oficiu.

3. Om i societate

Geografie:

Studiu de caz: clasa a VIII a, Poluarea n mediul nconjurtor, acvatic, terestru i aerian

Eseu: clasa a VI a, Principalele destinaii turistice ale Europei

Proiect: clasa a V a, Industria. Proiectul va cuprinde:
- definirea termenului de industrie, industrializare i revoluie industrial
- enumerarea a 2-3 invenii care au schimbat modul de producie n Europa;
- caracterizarea celor trei etape ale revoluiei industriale;
- enumerarea a cel puin trei ramuri ale industriei
- menionarea a dou caracteristici pentru fiecare ramur industrial;

Referat: clasa a VIII a, Dunrea caracterizare geografic

Istorie:

Portofoliu: clasa a V a, Istoria. Portofoliul va cuprinde:

1) Importana studierii obiectului Istorie
2) Cum a aprut omul?
3) Istoria piramidelor egiptene
4) Coloniile greceti de la Pontul Euxin prezentare succint
5) Caracterizare - Sparta i Atena
6) Epoca lui Pericle
7) Democraia atenian aspecte principale
8) Alctuirea biografiilor unor personaliti: Alexandru Macedon
9) Compunere Cltorie imaginar n Grecia Antic
10) Cele apte minuni ale lumii scurt prezentare.

49
Proiect: clasa a VIII a, Regimul comunist din Romnia ntre 1945-1989

Eseu: clasa a VIII a, Evoluia statului romn n secolele al XIX lea i al XX lea.
Eseul va fi structurat pe urmtoarele teme:
- precizarea unui eveniment desfurat pe plan internaional, care a influenat
constituirea statului romn modern, n sec. al XIX-lea;
- prezentarea unui eveniment desfurat pe plan extern, care a permis afirmarea
Romniei n relaiile internaionale ale sec. al XIX-lea i menionarea unor
consecine pentru statul romn;
- menionarea unui eveniment din sec. al XX-lea, care a favorizat realizarea
Romniei Mari i a dou aciuni prin care romnii i-au ndeplinit obiectivul
naional;
- formularea unui punct de vedere personal, referitor la evoluia statului romn i
susinerea acestuia prin argumente istorice.

Referat: clasa a VI a, Cele mai frumoase castele din Romnia

8.6. Recomandri i sugestii

n tentativa lor de a nregistra progres n privina realizrii evalurii educaionale,
preocuparea i interesul cadrelor didactice se focalizeaz, preponderent, pe identificarea
i utilizarea celor mai adecvate modaliti, strategii, metode i tehnici de evaluare a
performanelor colare ale elevilor.
n practica lor colar, cadrele didactice ncearc s gseasc acele metode de
evaluare ale cror valene pozitive s determine obiectivitatea evalurii, msurarea i
aprecierea ct mai exact a performanelor colare ale elevilor, contiente fiind c de
calitatea evalurii depind motivaia elevilor pentru nvare, realizarea nvrii i
sentimentul acestora c sunt valorizai cum se cuvine.
Astfel se explic ncercrile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-i nsui
ct mai multe metode de evaluare educaional, de a se abilita n utilizarea lor efectiv,
pentru ca n urma constatrii virtuilor acestora s-i mbunteasc prestaia lor
didactic.
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiionale au fost
i rmn nc o provocare pentru cadrele didactice, n ciuda ncercrilor lor, din ce n ce
mai frecvente, constatate n ultima perioad. Treptat, multe cadre didactice ajung la
concluzia c este benefic, pentru elevii lor i pentru ele nsele, s diversifice modalitile
i metodele de evaluare educaional, astfel aceast activitate devenind mai acceptat de
ctre elevi, elevi care, oricum, manifest reineri i au unele temeri referitoare la
evaluarea performanelor lor colare, de multe ori considernd c nu sunt evaluai
(suficient de) obiectiv, realist i corect.
Cadrele didactice din nvmntul gimnazial manifest disponibilitate pentru
utilizarea metodelor alternative de evaluare educaional, convinse fiind c astfel,
obiectivitatea evalurii performanelor colare ale elevilor crete, elevii consider c n
aceast manier sunt evaluai mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la
distorsiunile i erorile evalurii, scad.
50
Se poate constata faptul c reticena cadrelor didactice de a folosi metode
alternative de evaluare scade pe msur ce ele neleg utilitatea i necesitatea acestora i
se abiliteaz s le utilizeze n practica colar. Schimbrile de atitudine, mentalitate i
practic sunt determinate de cunoaterea, de ctre cadrele didactice, a valorii acestor
metode i de practicarea lor, efectiv, la clas, n evaluarea performanelor colare ale
elevilor. Percepia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor colare determin
cadrele didactice s-i adapteze modalitile, strategiile i metodele de evaluare la
specificul disciplinei de nvmnt i la ateptrile elevilor.
Elevii dovedesc de cele mai multe ori c au o percepie destul de realist i o
atitudine favorabil fa de metodele alternative de evaluare, exprimndu-i preferine
pentru utilizarea lor, n mai mare msur, dect profesorii.
Evaluarea performanelor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite
n complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat pe evaluarea
competenelor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie
evaluate, cu precdere, n practica colar. Competenele includ n structura lor cunotine
(a ti ceva), dar se focalizeaz pe aspectele de ordin procedural (a ti cum) fapt care
apropie evaluarea educaional de ceea ce solicit piaa muncii.
Legitimitatea metodelor alternative de evaluare educaional este dat, pe de o
parte, de valenele lor pozitive, iar, pe de alt parte, de ncercrile tot mai frecvente ale
cadrelor didactice de a face evaluarea mai puin stresant pentru elevi i de a contribui
astfel la sporirea confortului psihologic al acestora.
Metodele alternative de evaluare sunt legitime atunci cnd:
Accentul este pus pe aspectele de ordin formativ ale nvrii / evalurii
formative;
Profesorii sunt preocupai s evalueze procesul realizrii nvrii i nu
doar produsul, rezultatele acesteia;
Utilizarea metodelor clasice / tradiionale conduce la anumite stereotipii i
proceduri rutiniere, mai puin motivante pentru elevi;
Msoar i apreciaz progresul psihoindividual n dezvoltarea
personalitii elevilor i nu doar capacitatea lor cognitiv, de a reproduce
cunotine nsuite prin intermediul memoriei;
Urmresc s dezvolte la elevi gndirea critic, abilitile metacognitive,
creativitatea, capacitatea de a formula i de a rezolva adecvat, n mod
profesionist, probleme generale i probleme specifice unui domeniu de
activitate;
Performanele colare ale elevilor sunt corelate cu nivelul competenelor
deinute de acetia.

51
Bibliografie:

1. A.C.P.A.R.T., (2009). Metodologia de realizare a Cadrului Naional al
Calificrilor din nvmntul Superior.
2. Babbie, E. (2004). The practice of social research. 10th edition. Belmont.
California. Editura Wadsworth / Thomson Learning.
3. Bandura, A. (1991). Human Agency in Social Cognitive Theory. n: American
Psychologist. 44(9).
4. Bban, A. (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitar
Clujan.
5. Bentley, L. M., i Ebert, C. (2007). Teaching constructivist science. California.
Corwin Press.
6. Bersan, O. S. (2002). Armonia n clas-primul pas ctre o educaie eficient. n:
Eficiena n nvmnt (coord. Mo Al., Puca F.). Timioara. Editura
Universitar de pres.
7. Bersan, O. S. (2005a). Rolul cadrului didactic n prevenirea rmnerii n urm la
nvtur. n: Revista de tiine ale educaiei, nr. 2/2004. Timioara. Editura
Universitii de Vest.
8. Bersan, O. S. (2005b). Studentul romn la grania dintre libertate i
constrngere. n: Revista de tiine ale educaiei. Nr. 1/2005. Timioara. Editura
9. Bersan, O. S. (2006). Aspecte privind nereuita la nvtur a elevilor din ciclul
primar (clasa a IV - a). n Revista de tiine ale educaiei. Nr. 1/2006. Timioara.
Editura Universitii de Vest.
10. Bersan, O. S. (2007). Influena anxietii asupra performanelor colare ale
elevilor n Revista de tiine ale educaiei. Nr. 2/2006. Timioara. Editura
11. Bersan, O. S. i Surdu, E. (2008a). Fenomenul educaional - ediia a II-a revzut
i adugit. Timioara. Editura Universitii de Vest.
12. Bersan, O. S. (2008b). Ce nseamn a fi un bun profesor? Aspecte ale relaiei
educaionale n Educaia azi. Nr. 1/2008. Bucureti. Editura Universitii din
Bucureti.
13. Bersan, O. S. (2008c). Educaia pentru responsabilitate social lucrare aprut
pe CD-ul Simpozionului Regional: Renaterea Culturii Generale n Educaia
Contemporan. Timioara. Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional
Timi.
14. Bersan, O. S. (2009). The educational relationship and the generation gap
(Relaia educaional i conflictul ntre generaii) n Educaia azi. Nr. 2 / 2009.
Bucureti. Editura Universitii din Bucureti.
15. Bersan, O. S. (2010a). Evaluarea colar centrat pe competene / School
evaluation centred by skills lucrare bilingv aprut n volumele Conferinei
Internaionale Real i virtual n evoluia educabilului. Universitatea Tehnic din
Cluj-Napoca. Editura Risoprint.
16. Bersan, O. S. (2010b). Conduitele de tip agresiv din coal n A nva mpreun.
Drobot, L. i Diaconu, T. (coord.). Timioara. Editura Mirton.
52
17. Bersan, O. S. (2010c). Orientri i tendine n evaluarea educaional. lucrare
aprut pe CD-ul Sesiunii internaionale de comunicri tiinifice:
Descentralizarea o provocare pentru coala romneasc. Bucureti. D.P.P.D.
A.S.E.
18. Bersan, O. S. (2010d). Constructivismul pedagogic. n Educaie i schimbare
social. Strategii de cunoatere i intervenie psihopedagogic. Oradea. Editura
Universitii din Oradea.
19. Bersan, O. S. (2010e). Importana utilizrii portofoliului pentru cultura general.
Lucrare aprut pe CD-ul Simpozionului Regional Renaterea culturii generale
n educaia contemporan, ediia a III-a. Timioara. Centrul Judeean de Resurse
i Asisten Educaional Timi.
20. Bersan, O. S. (2011a). Aspecte socio-psiho-pedagogice ale metodelor alternative /
complementare de evaluare colar. Lucrare aprut pe CD-ul Conferinei
Naionale de Consiliere Educaional Efectul butterfly n educaie organizatori:
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei mpreun cu Centrul Judeean de
Resurse i Asisten Educaional Cluj. Cluj-Napoca.
21. Bersan, O. S. (2011b). Profesorul ntre pregtire i har. Lucrare aprut pe CD-ul
Sesiunii de Comunicri tiinifice (ediia a III a) cu tema: Cultura
psihopedagogic ... o necesitate?. Timioara. Centrul Judeean de Resurse i
Asisten Educaional Timi.
22. Boco, M. i Jucan D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor. Piteti. Editura Paralela 45.
23. Bozu, Z. (2010). Portofoliul profesorului universitar. Instrument pentru evaluare
sau pentru dezvoltarea profesional?. Bucureti. Editura Universitar.
24. Cardinet, J. (1994). Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles. Universite de
Boeck.
25. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Iai. Editura Polirom.
26. Cerghit, Ioan. (1976). Metode de nvmnt. Bucureti. Editura Didactic i
Pedagogic.
27. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative. Ediia a III-a. Bucureti. Editura Economic.
28. Chelcea, S. [2000](2007). Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de
doctorat, un articol tiinific n domeniul tiinelor socioumane (ediia a IV-a).
Bucureti. Editura Comunicare.ro.
29. Clinciu, A. I. (2002). Metodologia cercetrii psihopedagogice. Braov. Editura
Universitii Transilvania.
30. Cocorad, E. (2004). Curs de teoria i practica evalurii n educaie. Braov.
Tipografia Universitii Transilvania.
31. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai. Editura Polirom.
32. Dictionnaire de pedagogie. Larousse. (1996). Paris. Bordas.
33. Dinc, M. (2003). Metode de cercetare n psihologie. Bucureti. Editura
Universitii Titu Maiorescu.
34. Doise, W. i Mugny, G.. (1998). Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai.
Editura Polirom.
53
35. Dumitru, Al. I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient.
Timioara. Editura de Vest.
36. Dumitru, Al. I. (2007). Pedagogia constructivist i nvarea la vrsta adult.
Concepii despre nvare i modaliti de realizare a nvrii. n Palo. R.,
Sava, S. i Ungureanu, D. (coord.). Educaia adulilor. Baze teoretice i repere
practice. Iai. Editura Polirom.
37. Dumitru, Al. I. (2001). Psihologia educaiei. Timioara. Editura Mirton.
38. Dumitru, I. Al. (2001). Educaie i nvare. Timioara. Editura Eurostampa.
39. Eillen, T. (2002). The students guide to exam success. Buckingham. Philadelphia.
Open University Press.
40. Farca, G. (2006). Evaluarea elevilor din ciclul primar. Repere teoretice i
aplicaii. Iai. Editura ASS.
41. Glava, A. (2009). Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii n nvmntul
superior. Cluj-Napoca. Casa Crii de tiin.
42. Hadji, C. (1992). L evaluation dea action educatives. Paris. PUF.
43. Iucu, B. R. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai.
Editura Polirom.
44. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente, metodologie. Iai. Editura
Polirom.
45. Joia, E. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Bucureti. Editura
Aramis.
46. King, F. R. (2005). Strategia cercetrii. Iai. Editura Polirom.
47. King, G., Keohane, R. i Verba, S. (2000). Fundamentele cercetrii sociale. Iai.
Editura Polirom..
48. Lucica, S. (2009). Practica pedagogic. Discipline socio-umane. Timioara.
Editura de Vest.
49. Manolescu, M. (2002). Evaluarea colar un contract pedagogic. Bucureti.
Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu.
50. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie.
Bucureti. Editura Meteor Press.
51. Manolescu, M. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente.
Bucureti. Editura Meteor Press.
52. Manolescu, M. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti. Editura
Universitar.
53. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction.
Aurora. Colorado. McREL.
54. Meirieu, Ph.. (1993). Apprendre, oui, mais comment?. Paris. ESF.
55. Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti.
Editura Litera.
56. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti. Editura tiinific.
57. Neculau, A. (1998). Conflictul socio-cognitiv. n: Stoica, C. A. i Neculau, A.
(coord.). Psihologia rezolvrii conflictului. Iai. Editura Polirom.
58. Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gndirii critice. Bucureti. Editura
Didactic i Pedagogic.
59. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti. Editura Didactic
i Pedagogic.
54
60. Owen, M.. J. i Rogers, J. P. (1999). Program evaluation forms an approaches.
London. Editura SAGE Publications.
61. Perrenoud, Ph. (1992). Les Procdures ordinaires dvaluation, frein au
changement des pratiques pdagogiques. Genve. Universit de Neuchtel.
62. Pintilie, M. (2002). Metode moderne de nvare evaluare. Cluj-Napoca.
Editura Eurodidact.
63. Potolea, D. i Manolescu. M. (2005). Teoria i practica evalurii educaionale.
Ministerul educaiei i cercetrii. Proiectul pentru nvmnt rural. Bucureti.
Ministerul Educaiei i Cercetrii.
64. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B. R., Pnioar. I. O. (coord.). (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai. Editura
Polirom. Iai.
65. Radu, I. T. (2007). Evaluarea n procesul didactic. Ediia a III a. Bucureti.
Editura Didactic i Pedagogic.
66. Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai.
Editura Polirom.
67. Rea-Dickins, P. i Germaine, K. (1992). Evaluation. New York. Oxford
University Press.
68. Roegiers, X. (1997). Analyser une action d ducation ou de formation.
Bruxelles. Editura De Boeck Universit.
69. Sava, F. A. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca. Editura ASCR.
70. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai. Editura Polirom.
71. Schaub, H. i Zenke. K. (2000). Dicionar de pedagogie. Editura Polirom. Iai.
72. Scheau, I. (2006). Evaluare alternativ. Cluj-Napoca. Editura Dacia.
73. Shaughnessy, J. i Zechmeister, B. E. (2000). Research methods in Psychology
fifth edition. Boston. Editura McGraw Hill Higher Education.
74. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Iai. Institutul European.
75. Sillamy, N. (1998). Dicionar de psihologie. Bucureti. Editura Univers
Enciclopedic.
76. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori. Bucureti. Editura ProGnosis.
77. Stoica, A. i Neculau. A. (1998). (coord.). Psihologia rezolvrii conflictului. Iai.
Editura Polirom.
78. Ungureanu, D. (2001a). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional.
Timioara. Editura Universitii de Vest.
79. Ungureanu, D. (2001 b). Teoria i practica evalurii n educaie note de curs.
Timioara. Editura Mirton.
80. Ungureanu, D. i Dumitru, I. Al. (coord.), (2005). Pedagogie i elemente de
psihologia educaiei. Bucureti. Editura Cartea universitar.
81. Vlsceanu, L. (1986). Metodologia cercetrii sociale. Bucureti. Editura
tiinific i Enciclopedic.
82. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control. Bucureti. Editura Aramis.
83. Wolf, A. (1995). Competence based assesment. Philadelphia. Open University
Press. Buckingham.
55

Surse internet:
http://www.edict.ro Aptinii, E. (2007). Proiectul - metod de evaluare
interdisciplinar. Aprut n: EDICT - Revista educaiei. nr. 7/2004 Editura Agata.
Bucureti, consultat la 19.09.2010.
http://learnweb.harvard.Edu/alps/thinking/docs/article2.html*. Tishman, J. E. i
Perkins, D. N. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to
enculturation. Cambridge. MA: ALPS. Consultat la 5.02.2011.
www.dppd.uvt.ro
www.edu.ro
www.fpse.ro
www.didactic.ro
www.curriculum2008.edu.ro
www.webs.com

REZUMAT Teza Otilia Bosorogan PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REZUMAT Teza Otilia Bosorogan PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

S-ar putea să vă placă și