UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL PSIHODIAGNOSTIC I INTERVENII PSIHOLOGICE
VALIDATE TIINIFIC

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

FACTORI MOTIVAIONALI AI PERFORMANEI

COLARE LA STUDENI

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. DR. SZAMOSKZI TEFAN

DOCTORAND: WAGNER EDITH

Cluj-Napoca
2012

MULUMIRI

A dori s adresez mulumiri d-lui profesor Szamoskzi, coordonatorul tiinific al

lucrrii, deoarece probabil nu a fi avut niciodat curajul de a m nscrie la doctorat dac n-ar
fi fost el, i nici lucrarea mea nu ar fi fost cum este ea acum; colegilor mei, att de la linia
maghiar, ct i de la linia romn, pentru c m-au ajutat i m-au sprijinit, ntr-un fel sau altul,
pe parcursul acestor trei ani; membrilor Catedrei de psihologie III a Universitii Regensburg,
pentru posibilitile oferite n perioada de mobilitate; tuturor studenilor care au participat n
studiile mele, ca subieci sau colaboratori, i, nu n ultimul rnd, doamnei profesor Elisabeta
oa, pentru rbdarea i perseverena cu care a realizat corectura lucrrii.

*Menionm c aceast tez a fost realizat prin finanarea european a proiectului:

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 - 2013
Axa prioritar: 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.5 Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul
cercetrii
Titlul proiectului: Studii doctorale inovative ntr-o societate bazat pe cunoatere
Cod Contract: POSDRU/88/1.5/S/60185
Beneficiar: Universitatea Babe - Bolyai

Cuprins
Introducere...................................................................................................................................... 4
Obiectivele tezei ............................................................................................................................. 4
Conceptul de motivaie colar (academic motivation) .................................................................... 5
CAPITOLUL 1 ............................................................................................................................... 6
Cadre teoretice moderne utilizate n studiul motivaiei colare ........................................................ 6
1.1.

Teoria autoeficacitii ....................................................................................................... 6

1.2.

Teoria atribuirii ................................................................................................................. 7

1.3.

Teorii ale interesului ....................................................................................................... 10

1.4.

Teoria expectane-valoare ............................................................................................... 11

1.5.

Teoria scopurilor ............................................................................................................. 12

1.6.

Teorii legate de motivele nvrii ................................................................................... 14

1.7.

Teorii legate de autoreglarea motivaional ..................................................................... 16

1.8.

Sumar ............................................................................................................................. 16

1.9.

Cadrul teoretic al lucrrii................................................................................................. 17

CAPITOLUL 2 ............................................................................................................................. 17
Studiul 1 ....................................................................................................................................... 17
Studiu de validare a chestionarelor MESC i MRQ. Adaptare la limba maghiar........................... 17
2.1. Aspecte teoretice................................................................................................................. 17
2.1.1. Msurarea motivaiei colare ........................................................................................ 17
2.1.2. Msurarea strategiilor de reglare motivaional............................................................. 18
2.2. Obiective generale .............................................................................................................. 18
2.3. Metod ............................................................................................................................ 18
2.4. Adaptarea Motivation and Engagement Scale University/Collge (MESC) ....................... 19
2.5. Adaptarea chestionarului Motivation Regulation Questionnaire (MRQ) .......................... 21
2.6. Discuii generale i concluzii ........................................................................................... 22

CAPITOLUL 3 ............................................................................................................................. 23
Studiul 2 ....................................................................................................................................... 23
Studiu comparativ al motivaiei colare a studenilor din Transilvania, Germania i Ungaria i al
efectului acestuia asupra performanei colare ............................................................................... 23
3.1. Aspecte teoretice................................................................................................................. 23
3.2.

Obiective ........................................................................................................................ 24

3.3.

Metod............................................................................................................................ 24

3.3.1.

Participani............................................................................................................... 24

3.3.2.

Instrumente .............................................................................................................. 25

3.3.3.

Procedur................................................................................................................. 25

3.4.

Rezultate ......................................................................................................................... 25

3.5.

Discuii i direcii viitoare de cercetare............................................................................ 28

3.5.1. Limitele cercetrii ........................................................................................................ 29

CAPITOLUL 4 ............................................................................................................................. 30
Studiul 3 ....................................................................................................................................... 30
Studiul asocierilor dintre motivaie, performan i personalitate ................................................... 30
4.1. Aspecte teoretice................................................................................................................. 30
4.2. Obiective i ipoteze............................................................................................................. 30
4.3. Metod ............................................................................................................................... 31
4.3.1. Participani ................................................................................................................... 31
4.3.2. Instrumente .................................................................................................................. 31
4.3.3. Procedur ..................................................................................................................... 32
4.4. Rezultate............................................................................................................................. 32
4.5. Discuii ............................................................................................................................... 34
4.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare ......................................................... 34
CAPITOLUL 5 ............................................................................................................................. 35
Studiul 4 ....................................................................................................................................... 35
O metaanaliz a efectelor interveniilor directe de cretere a motivaiei colare ............................. 35
5.1. Aspecte teoretice................................................................................................................. 35
5.1.1. Intervenia multidimensional de cretere a motivaiei i a angajamentului ................... 36
2

5.1.2. Programul de antrenament al motivaiei pentru performan ......................................... 36

5.1.3. Programul de antrenament al reatribuirii ....................................................................... 36
5.2. Obiective ............................................................................................................................ 37
5.3. Metod ............................................................................................................................... 37
5.3.1. Probe statistice utilizate n prelucrarea i analiza datelor ............................................... 38
5.4. Rezultate............................................................................................................................. 38
5.5. Concluzii ............................................................................................................................ 38
5.5.1. Limitele studiului i posibiliti ulterioare de valorificare a rezultatelor ........................ 39
CAPITOLUL 6 ............................................................................................................................. 39
Studiul 5 ....................................................................................................................................... 39
Studiu-pilot al unei intervenii de cretere a motivaiei i a angajamentului ................................... 39
6.1. Aspecte teoretice................................................................................................................. 39
6.2. Obiective ............................................................................................................................ 40
6.3. Metod ............................................................................................................................... 40
6.3.1. Participani ................................................................................................................... 40
6.3.2. Instrumente .................................................................................................................. 40
6.3.3. Procedur ..................................................................................................................... 41
6.4. Rezultate............................................................................................................................. 41
6.5. Discuii ............................................................................................................................... 42
6.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare ......................................................... 42
CAPITOLUL 7 ............................................................................................................................. 43
Concluzii generale ........................................................................................................................ 43
7.1. Sinteza contribuiilor teoretice ............................................................................................ 43
7.2. Sinteza contribuiilor metodologice ..................................................................................... 44
7.3. Sinteza contribuiilor practice ............................................................................................. 44

Cuvinte cheie: motivaie colar, performan colar, studeni, creterea motivaiei, diferene
interetnice

Introducere
Din cauza acumulrii rapide de informaii noi, omul secolului al XXI-lea petrece tot mai
mult timp n cadrul educaiei formale i chiar i progresul profesional depinde, mai ales n cazul
unor profesii, de participarea la diferite module de formare. Datorit acestui rol central jucat de
educaia formal, crete importana cercetrilor ce au ca obiectiv identificarea factorilor care
influeneaz performana colar. Un numr relativ mare de studii (de ex. Chowdhury i
Shahabuddin, 2007, Elliot, McGregor i Gable, 1999, Hustinx, Kuyper, van der Werf i colab.,
2009, McKenzie i Schweitzer, 2001, Wigfield i Cambria, 2010 etc.) atest importana din aceast
perspectiv a diferiilor factori motivaionali. Conform unor cercetri, contribuia acestora la
variana performanei colare este chiar mai mare dect cea a inteligenei (de ex. Steinmayr i
Spinath, 2008, Steinmayr, Bipp i Spinath, 2011).
Cercetrile tiinifice referitoare la tematica motivaiei colare evideniaz ns i o tendin
ngrijortoare: conform unor studii (de ex. Martin, 2009, Pajares, 2008 etc.), motivaia scade treptat
pe parcursul carierei academice, mai ales la trecerea pragului dintre diferitele niveluri de
colarizare (de exemplu liceu i facultate).
Aceste date ilustreaz importana elaborrii i implementrii unor programe de intervenie
destinate creterii motivaiei colare, sarcin ngreunat de multitudinea abordrilor teoretice i al
conceptelor folosite n studiul acestui construct (vezi, de ex., Murphy i Alexander, 2000, Pinrich,
2003). Dei majoritatea acestor tipuri de intervenii au avut ca participani elevi din coala general
sau de liceu (de ex. Dignath, Buettner, i Langfeldt, 2008, Evans Hearn i Zwirner, 1975, Martin,
2005, 2008 etc.), datele referitoare la scderea nivelului motivaiei dup trecerea pragului dintre
liceu i facultate, la msura atriiei din primul an universitar (vezi, de ex., Haynes, Perry, Stupnisky
i colab., 2009), respectiv la rezultatele programelor de antrenament al reatribuirii (de ex. Hall i
colab., 2004, 2006, 2007, Haynes i colab., 2006, 2008 etc.) arat c programele de intervenie pot
fi utile i la acest nivel de colarizare.

Obiectivele tezei
Pe plan teoretic, lucrarea de fa urmrete identificarea factorilor motivaionali ai
performanei colare la studeni i al modalitilor de facilitare a acestora. Dei exist deja un numr
relativ mare de cercetri referitoare la aceast tematic, acestea se bazeaz, n cele mai multe cazuri,
pe constructe identificate n cadrul unei singure abordri teoretice a motivaiei colare (vezi i
Pintrich, 2003, Schunk, Pintrich i Meece, 2008). Printr-un rezumat al tuturor acestor abordri i al
rezultatelor studiilor cu eantioane de studeni, realizate n cadrul acestora, ne propunem n partea
4

teoretic a lucrrii, precum i prin bazarea studiilor originale pe un model-sintez al motivaiei i al

angajamentului (Martin, 2005) o investigare mai comprehensiv a acestei tematici.
Pe lng acestea, innd cont de teoretizrile i de rezultatele empirice referitoare la
caracterul contextual i situaional al motivaiei (vezi Pintrich, 2003) i din considerri practice, am
decis s ne concentrm atenia asupra unui grup etnic i cultural specific, puin studiat din aceast
perspectiv studenii minoritari de etnie maghiar din Transilvania i ne-am propus identificarea
asocierilor dintre constructe motivaionale, respectiv dintre motivaie i performan colar,
specifice acestui grup. Astfel, n Studiul 2 am urmrit identificarea acestor interrelaii specifice,
comparnd motivaia i performana studenilor de etnie maghiar din Romnia cu cea a studenilor
din Ungaria i din Germania. Iar n Studiul 3 am urmrit replicarea unei pri a rezultatelor
Studiului 2 i investigarea razei de aciune a componentelor motivaionale n predicia
performanei colare, prin includerea altor factori (trsturi de personalitate i performan
anterioar) n modelul de predictori i prin evaluarea motivaiei i a performanei cu dou ocazii i
prin utilizarea a doi indici ai performanei colare (medie pe semestru i gril de evaluare
completat de profesori).
Un alt obiectiv teoretic este investigarea eficienei programelor de intervenie care i propun
creterea motivaiei colare, obiectiv abordat n cadrul Studiului 4.
Pe plan metodologic, lucrarea urmrete mbogirea instrumentarului destinat msurrii
motivaiei colare i a strategiilor de autoreglare motivaional n rndul studenilor i, n acelai
timp, furnizarea de instrumente pentru evaluarea studenilor de etnie maghiar. n momentul de fa
exist n limba maghiar foarte puine instrumente de msurare a motivaiei colare i, conform
datelor noastre, niciunul pentru evaluarea autoreglrii motivaionale. Am urmrit atingerea acestui
obiectiv prin intermediul Studiului 1.
Obiectivul practic al lucrrii de fa este evaluarea eficienei unui program de intervenie
destinat creterii motivaiei colare n cazul studenilor de etnie maghiar din Transilvania, obiectiv
abordat n Studiul 5. Pe baza acestor rezultate ne propunem formularea unor sugestii teoretice i
practice referitoare la programele de intervenie cu acest scop din viitor.

Conceptul de motivaie colar (academic motivation)

Conform definiiei generale oferite de Schunk i colab. (2008), motivaia este procesul prin
intermediul cruia este iniiat i susinut activitatea orientat spre scop. Iar n context colar
motivaia se refer la nclinaia, nevoia, dorina i compulsia unui student de a participa i a avea
succes n procesul nvrii (Yunus i Wan Ali, apud Moenikia i Zahed-Babelan, 2010).
5

Studiul constructului menionat se desfoar ns n cadrul mai multor abordri teoretice

coexistente teoria autoeficacitii (Bandura, 1997), teoria atribuirii (Weiner, 1985), teoria
expectan-valoare theory (Eccles i Wigfield, 2002; Wigfield, 1994; Wigfield i Eccles, 1992),
teoria scopurilor de realizare (Elliot i McGregor, 2001), teoria autodeterminrii (Deci i Ryan,
2000, 2008) i teoretizri recente legate de motivaia de realizare (Elliot i Church, 1997) care pun
accentul pe componente diferite i utilizeaz o multitudine de termeni, cauznd astfel confuzie n
ceea ce privete diferenele subtile care exist sau nu ntre unele subcategorii (vezi Murphy i
Alexander, 2000).
Articole de sintez relativ recente (vezi Murphy i Alexander, 2000, Martin, 2005, 2008,
Pintrich, 2003) identific 10 componente ale motivaiei, relevante n context colar, ce apar, ntr-un
fel sau altul, n teoriile menionate mai sus: scopuri, motivaie intrinsec/extrinsec, interes,
autoeficacitate, agenie/convingeri ale controlului, atribuii, percepii ale competenei,

nivel

de

valori/aprecierea studiilor, nevoia de realizare/autoapreciere, autoreglare.

CAPITOLUL 1
Cadre teoretice moderne utilizate n studiul motivaiei colare
1.1. Teoria autoeficacitii
Datorit asumpiei conform creia convingerile referitoare la sine, create, dezvoltate i
considerate adevrate de studeni, sunt fore vitale n succesul sau eecul lor n coal, componenta
de autoeficacitate a motivaiei colare domin literatura de specialitate a acesteia (Pajares, 2003).
Autoeficacitatea perceput se refer la ncrederea n propriile capaciti de a organiza i executa
aciunile necesare pentru a produce anumite realizri (Bandura, 1997, pag. 3). Influena executat
se poate referi la reglarea propriilor motivaii, cogniii, stri afective i aciuni sau la schimbarea
condiiilor din mediu.
Autoeficacitatea trebuie delimitat de conceptul de sine, de autopercepii ale competenei, de
convingeri ale controlului i de expectanele de outcome. n contrast cu autoeficacitatea, conceptul
de sine i autopercepiile competenei reprezint constructe mai generale, mai stabile i mai
statice, iar conceptul de sine este deseori nsoit i de evaluri ale valorii sau stimei (Pajares, 2008,
Schunk i colab., 2008). n mod asemntor, i controlul perceput poate fi considerat un construct
mai larg, sistemul de control personal fiind alctuit n teoria autoeficacitii din autoeficacitate i
expectane (Schunk, 1991). Iar diferena dintre autoeficacitate i expectanele de outcome este c
cele din urm se refer la consecinele considerate probabile ce pot fi produse de anumite
6

comportamente, iar autoeficacitarea la convingerea de a produce aceste consecine (Pajares, 2008;

Schunk i colab., 2008).
Sursele principale ale autoeficacitii sunt: experina anterioar, experiena vicariant,
convingerea verbal i strile fiziologice i afective (Bandura,1997). n cazul tuturor surse, nu
informaiile obiective sunt importante, ci interpretarea acestora de ctre elevi (Pajares, 2008).
Cu privire la proprietile funcionale ale autoeficacitii, studii din diferite domenii au
demonstrat efectul acestui construct asupra alegerilor, efortului depus i persistenei (vezi Bandura
i Locke, 2003). Acest efect este mediat, conform lui Bandura (1993), de patru procese majore:
procese cognitive (coninutul scopurilor formulate, utilizarea strategiilor cognitive), motivaionale
(atribuiile cauzale, expectanele i scopurile), afective (nivelul de stres i de depresie resimit n
situaii dificile) i de selecie (alegerile fcute). Exist i date conform crora autoeficacitatea poate
avea efecte negative asupra motivaiei i performanei (vezi, de ex., Moores i Chang, 2009),
Bandura i Locke (2003) atenioneaz ns c urmrile negative ale nivelului sczut de
autoeficacitate depesc eventualele consecine negative ale stimei de sine exagerate.
n domeniul colar pot fi identificate dou linii de cercetare: investigarea relaiei dintre
autoeficacitate i alegerea masteratului sau a carierei, mai ales n domeniul tiinelor naturii i a
matematicii, i evaluarea relaiilor dintre convingerile de autoeficacitate, constructe psihologice
asociate, motivaie i performan colar (Pajares, 1996). Studiile cu eantioane de studeni indic
faptul c autoeficacitatea este un predictor pozitiv al angajamentului cognitiv (Walker, Greene i
Mansell, 2006), un factor important n autoreglare (Klassen, Krawchuk i Rajani, 2008) i un
mediator n relaia performan anterioar performan subsecvent (Diseth, 2011, Lane, Lane i
Kyprianou, 2004). Cercetrile conin i rezultate conform crora efectul autoeficacitii asupra
performanei nu este unul direct mediatorii identificai fiind scopurile de realizare (de ex. Diseth,
2011) sau universal asocierea dintre autoeficacitate i performan fiind negativ ntr-un grup cu
ncredere n sine exagerat (Moores i Chang, 2009).
1.2.

Teoria atribuirii
Atribuiile sunt convingeri referitoare la cauzele outcome-urilor (Schunk, 2008).
Teoria lui Weiner (1985, 2010), care a aplicat aceast abordare la domeniul colar, este o

teorie cognitiv a motivaiei (Schunk i colab., 2008), izvort din tradiia expectan-valoare. n
contrast, ns, cu alte abordri expectan-valoare, aici motivaia nu este considerat o problem
lipsit de istorie, ci o secven istoric sau temporal. O alt diferen este asocierea valorilor cu
afectele produse n urma unei activiti orientate spre un scop (dup Weiner, 1985).

Weiner (2000) face diferen ntre teoria intrapersonal i interpersonal a motivaiei. Cele
dou teorii, dei sunt independente, se suprapun atribuiile cauzale ale persoanei din exterior
influeneaz sentimentele i comportamentele acesteia, ale cror exprimare influeneaz, la rndul
ei, atribuiile cauzale ale subiectului.
Abordarea motivaiei intrapersonale este ghidat de metafora conform creia toate
persoanele sunt oameni de tiin care ncearc s neleag mediul lor i pe ei nii i s acioneze
pe baza acestor cunotine (Weiner, 2000), acest scop fiind considerat generatorul primar al
comportamentului (Schunk i colab., 2008).
n domeniul colar, procesul prin care se realizeaz acest scop se desfoar precum este
descris mai jos (vezi i Schunk i colab., 2008, Weiner, 1985, 2000, 2010). Urmnd rezultatul la un
examen, exist o reacie afectiv la acest rezultat, care poate fi pozitiv sau negativ (bucurie sau
tristee) n funcie de situaie (bucurie n cazul reuitei i tristee n cazul eecului). Aceste reacii
afective generale nu necesit implicare cognitiv major. Dup acestea urmeaz procesul denumit
cutare cauzal (cutarea cauzei rezultatului respectiv). Din cauza limitrilor cognitive, aceast
cutare nu se desfoar dup fiecare ntmplare, dar iniierea ei este foarte probabil atunci cnd
outcome-ul este negativ, neateptat i/sau important. Rspunsul la ntrebarea referitoare la cauze va
fi influenat de multe surse de dovezi, incluznd att factori personali, ct i factori de mediu. n
urmtorul pas se selecteaz o cauz, cum ar fi lipsa abilitilor, lipsa efortului sau lipsa norocului
(dup Weiner, 2000). n teoria atribuirii, fora motivaional a atribuiilor provine din clasificarea
lor pe baza proprietilor cauzale care au implicaii pentru expectanele, pentru emoiile i pentru
comportamentul motivat al personelor (Schunk i colab., 2008). Iar expectanele i afectele sunt
presupuse a determina comportamentul motivat (Weiner, 1985).
Privind antecedentele atribuiilor, teoria atribuirii presupune dou tipuri de condiii
antecedente: factori de mediu (care includ informaii specifice legate de sarcina respectiv, norme i
informaii sociale, trsturi situaionale, comunicri afective din partea altora etc. ) i factori
personali (care includ convingeri ale persoanelor legate de sarcin i de ei nii, formate naintea
abordrii sarcinii n cauz i bazate pe istoria succeselor i eecurilor din trecut, biasri
atribuionale, diferene individuale, propriile stri afective etc.) (Schunk i colab., 2008, Weiner,
2000, 2010). Procesul de atribuire este unul complex, bazat pe interaciunea mai multor condiii
antecedente. Teoria atribuirii pune accentul pe natura situaional a atribuiilor, dar studiile indic i
existena posibil a unei trsturi stabile stilul atribuional care influeneaz procesul de atribuire
(Schunk i colab., 2008).
Cauzele percepute i dimensiile cauzale ale acestora constituie partea central a abordrii
atribuionale (Schunk i colab., 2008). Conform lui Weiner (1985) exist un numr aproape infinit
8

de atribuiri cauzale posibile stocate n memorie, dar o parte relativ mic dintre acestea este
proeminent n domeniul performanei. Iar cele mai dominante dintre aceste cauze sunt abilitatea i
efortul succesul fiind asociat cu nivel ridicat de abiliti i de efort, iar eecul cu nivel sczut de
abiliti i cu lipsa efortului. Toate aceste cauze posibile pot fi categorizate pe baza unor dimensii
cauzale. Proprietile sau caracteristicile fundamentale ale cauzei sunt considerate mai importante
chiar dect cauza n sine (Weiner, 2000). Cercetrile au identificat n mod consistent trei proprieti
cauzale:

locus

(intern/extern),

stabilitate

(stabil/instabil)

controlabilitate

(controlabil/incontrolabil) (Weiner, 1985, 2000, 2010). Locusul difereniaz ntre cauzele care se
afl n persoana respectiv i care se afl n afara persoanei, stabilitatea ntre cauze care se pot
schimba n timp i cauze care nu se pot schimba n timp, iar controlabilitatea, ntre cauze ce ntre
cauze care pot fi controlate i cauze care nu pot fi controlate (Haynes i colab., 2009). Astfel, toate
cauzele percepute (de ex. abiliti, noroc, efort, dificultatea sarcinii, stare de spirit etc.) pot fi
localizate ntr-un spaiu cauzal tridimensional (Weiner, 2000). Weiner (1985) subliniaz i c
interpretarea inferenelor cauzale specifice poate varia (de exemplu, abilitile pot fi considerate att
stabile, ct i instabile), dar dimensiile subiacente rmn constante.
Consecinele atribuiilor pot fi mprite n consecine psihologice (expectane ale
succesului, autoeficacitate, afect) i consecine comportamentale (alegeri, persisten, nivelul
efortului, performan) (Schunk i colab., 2008). Conform teoriei atribuirii (Weiner, 1985, 2000),
stabilitatea perceput a unei cauze, i nu locusul ei, determin schimbrile n expectana succesului
dup un anumit outcome, emoiile, n schimb, sunt determinate mai ales de locus i controlabilitate
(de ex. eec cauz incontrolabil=ruine). Excepia ar fi sentimentele de speran sau lipsa
speranei i neajutorare, acestea fiind asociate cu stabilitatea (Weiner, 1985). Expectanele
referitoare la succes, mpreun cu sentimentele, determin, la rndul lor, comportamentul ce va
urma (Weiner, 2000). Iar aciunile rezultate pot fi descrise pe baza intensitii, a latenei lor etc.
(Weiner, 1985).
n cazul teoriei interpersonale, persoanele din exterior (semeni, prini, profesori) sunt cele
care formuleaz atribuii cauzale. Este vorba despre aceeai secven gndire sentimente
aciune, dar accentul se pune pe controlabilitate i pe inferene ale responsabilitii (Weiner, 2000).
Analiznd studiile cu eantioane de studeni, realizate n cadrul acestei abordri teoretice,
putem trage urmtoarele concluzii:
studenii atribuie succesele lor n mai mare msur unor factor interni, cum ar fi
abilitile (Dunn, Osborne i Rakes, 2012, Lyden, Chaney, Danehower i colab.,
2002, Siegle i colab., 2001), iar eecul unor factori externi, cum ar fi dificultatea
sarcinii (Dunn i colab., 2012, Lyden i colab. 2002);
9

 atribuiile par a media efectul rezultatelor sarcinii asupra autoeficacitii (Lyden i

colab., 2002) i modelele care includ att dimensiile atribuiilor, ct i atribuiile
propriu-zise par a explica mai mult din variana acesteia (Hsieh i Shallert, 2008);
atribuirea abilitii este cel mai puternic predictor al performanei (Hsieh i Shallert,
2008);
studenii care formuleaz mai multe atribuii de abilitate, dificultatea sarcinii, i
noroc i mai puine atribuiri pentru efort au rezultate mai slabe (Stupnisky, Stewart,
Daniels i colab., 2011), atribuiile stabile n cazul eecului fiind asociate cu notele
cele mai slabe (Cox i Yang, 2012), dei studiul lui Lyden i colab. (2002) nu
confirm acest rezultat;
relaia dintre atribuiile stabile i motivaie pare a fi mediat de dou variabile:
creativitatea i controlul aciunii (Struthers, Menec, Schonwetter i colab., 1996).

1.3. Teorii ale interesului

Interesul este definit n literatura de specialitate ca fiind o stare psihologic ce apare n
timpul interaciunii dintre persoane i obiectul interesului lor, este caracterizat prin atenie,
concentrare i afect crescut, i care, pe msur ce evolueaz, devine i o predispoziie de a se
reorienta mereu spre un anumit coninut, ca de exemplu obiecte, evenimente i idei (Hidi, 2006,
Hidi i Ainley, 2008, Hidi i Renninger, 2006). Spre deosebire de alte constructe motivaionale,
interesul are ntotdeauna un obiect (anumite coninute sau obiecte), aceast specificitate de coninut
fiind o caracteristic central a interesului (Krapp, 2002).
Cercetrile din domeniul educaional s-au centrat pe dou tipuri ale interesului: cel
individual i cel situaional (Hidi i Renninger, 2006, Schunk i colab., 2008), interesul individual
referindu-se la un interes adnc nrdcinat, caracterizat de dorina de a dezvolta competen i de a
manifesta implicare n domeniul respectiv, iar interesul situaional, la un tip de interes de scurt
durat care aparine de caracteristicile specifice ale unui eveniment sau ale unui obiect ntr-o situaie
sau ntr-un context anume (dup Murphy i Alexander, 2000).
Exist mai multe modele ale interesului n literatura de specialitate: modelul asimilrii unui
domeniu (domain learning), teoria persoan-obiect a interesului, modelul instabilitii constructive
i modelul cu patru etape al interesului, ultimul bazndu-se pe aspecte ale celorlalte modele
enumerate (pentru o prezentare, vezi, de ex., Hidi i Renninger, 2006, Silvia, 2001). Aceste
conceptualizri difer n numrul i/sau coninutul componentelor sau etapelor identificate. O alt
diferen este c, spre deosebire de celelalte modele, teoria persoan-obiect are ca int evoluia,
10

diferenierea intereselor pe plan individual (Krapp, 2002), iar teoria instabilitii constructive
consider interesul o stare emoional (Silvia, 2001).
Studiile referitoare la efectele interesului atest consecinele benefice ale acestuia privind
calitatea nvrii, atenia, scopurile, motivaia colar, dar chiar i performana colar (vezi, de ex.,
Hidi i Renninger, 2006, Krapp, 2002, 2005, Wigfield i Cambria, 2010). Studiile realizate cu
eantioane de studeni arat c scopurile de nvare/miestrie sunt precursori ai interesului
(Harackiewicz i colab., 1997, 2000), atest valoarea predictiv a interesului pentru performan
(Harackiewicz i colab., 2008, Tracey i Robbins, 2006) i ofer i date referitoare la fluctuaiile
interesului n timpul unui curs (Rotgans i Schmidt, 2011).

1.4. Teoria expectane-valoare

Teoriile moderne expectan-valoare se bazeaz pe modelul lui Atkinson, legnd
performana, persistena i alegerile (choice) n mod direct de expectanele persoanelor i de
convingerile lor legate de valoarea sarcinii (apud Wigfield i Cambria, 2010). Dintre acestea, vom
prezenta modelul lui Eccles i colaboratorii (Eccles i Wigfield, 2002, Wigfield i Eccles, 1992),
deoarece acest model a fost cel mai influent, alctuind fundalul teoretic pentru majoritatea
cercetrilor din domeniul colar, inspirate de aceast perspectiv (Schunk i colab., 2008).
n modelul lui Eccles i colab. (Eccles i Wigfield, 2002, Wigfield i Eccles, 1992),
expectanele succesului sunt definite ca fiind convingerile legate de nivelul performanelor
persoanei respective la diferite sarcini i activiti din viitor (Eccles i Wigfield, 2002, Wigfield,
1994), iar valorile sunt legate de incentivele sau motivele pentru participarea la activitatea
respectiv (Eccles i Wigfield, 2002). Modelul delimiteaz patru subtipuri, aspecte ale valorilor:
valoarea obinerii (importana performanei bune la sarcina respectiv), valoare intrinsec
(plcerea derivat din participarea la activitatea respectiv sau interesul subiectiv al persoanei
pentru subiectul respectiv), valoarea de utilitate (modul n care sarcina se leag de scopuri din
viitor, cum ar fi scopuri legate de carier) i costul (aspectele negative ale implicrii ntr-o sarcin).
Constructele fundamentale ale teoriei, expectanele i valorile, sunt determinate de alte
convingeri legate de performane, cum ar fi scopurile de realizare, schema de sine i convingerile
specifice sarcinii (convingeri despre competen sau abilitate i convingeri legate de dificultatea
sarcinii). Interpretarea performanelor lor anterioare i percepiile despre atitudinile i expectanele
persoanelor semnificative influeneaz convingerile legate de scop i specifice sarcinii ale
persoanelor (dup Wigfield, 1994).
Cu privire la efectele expectanelor i valorilor, att expectanele, ct i valorile sunt
considerate eseniale pentru comportamentul de realizare i pentru alegeri, dar expectanele
11

succesului sunt asociate n mod direct cu performana, iar valorile, cu alegerea activitilor pe care
le execut persoanele (Wigfield, Hoa i Lutz Klauda, 2008). Pe lng alegeri, se presupune c
valorile influeneaz i performana, efortul i persistena (Wigfield i Eccles, 2000).
Exist i modele alternative expectan-valoare n literatura de specialitate: modelele lui
Feather i Heckhausen (pentru o prezentare, vezi Eccles i Wigfield, 2002), teoria control-valoare
(Pekrun, 2006, Pekrun, Frenzel, Goetz i colab., 2007) i modelul lui Rheinberg, Vollmeyer i Rollet
(2005). Aceste modele difer n definirea termenilor principali i n tipurile expectanelor, postulate
de ele.
Analiznd studiile cu eantioane de studeni, realizate n cadrul acestei abordri teoretice,
observm c exist mai multe rezultate referitoare la valori dect la expectane. Aceste date arat c
exist asocieri semnificative ntre valoarea sarcinii i performan (Cole, Bergin i Whittaker, 2008,
Hulleman, Durik, Schweigert i colab., 2008), intenia de a-i continua studiile (Bong, 2001),
alegerea de a amna gratificarea imediat (Bembenutty, 2008, 2009) i c exist asocieri strnse
ntre componenta de valoare i alte constructe motivaionale: interes, scopuri de nvare i
autoeficacitate (Braten i Olaussen, 2005). Rezultatele referitoare la asocierea dintre unele subtipuri
ale valorii sarcinii i performan sunt ns contradictorii, unele studii evideniind asocieri pozitive
(Cole i colab., 2008), altele indicnd relaii nule (Hulleman i colab., 2008) sau chiar asocieri
negative (Randall, 2008).

1.5. Teoria scopurilor

Scopurile sunt reprezentri cognitive a ceea ce vor s realizeze persoanele i motivul pentru
care realizeaz sarcina respectiv (Pintrich, 2000).
A fost identificat o varietate de scopuri care influeneaz motivaia elevilor, accentul
punndu-se ns, n majoritatea cazurilor, pe scopurile de realizare (achievement goals) (Mansfield,
2010). Iniial s-a considerat c scopurile de nvare/miestrie au efectele cele mai benefice asupra
nvrii, aceast abordare fiind numit perspectiva scopuri de nvare/miestrie (mastery goal
approach, vezi, de ex., Senko, Hulleman i Harackiewicz, 2011). Conform perspectivei scopurilor
multiple (multiple goal perspective) ,ns, motivaia este rezultatul aciunii simultane a mai multor
scopuri (Mansfield, 2010). Astfel, ca urmare a studiilor recente, spectrul a fost lrgit, incluznd i
scopurile sociale i, cel mai recent, scopurile de viitor (future goals), pe lng scopurile de realizare
(Mansfield, 2010).
Scopurile de realizare reprezint un pattern integrat i organizat de convingeri despre
sensul i raiunea realizrii, i, de asemenea, despre standardele sau criteriile care vor fi utilizate
pentru a evalua performana cu succes (dup Pintrich, 2000). Teoria scopurilor a parcurs mai multe
12

etape (pentru un sumar, vezi Senko i colab., 2011), varianta cea mai recent a acesteia modelul 2
x 2 de dezvoltare-demonstrare (Elliot, Murayama i Pekrun, 2011) delimitnd patru tipuri
principale de scopuri de realizare: scopurile de aproximare a performanei (strduina de a avea
performane mai bune dect ceilali sau de a prea talentat), scopurile de evitare a performanei
(strduina de a evita s produc performane mai slabe dect ceilali sau s par mai puin talentat
dect ei), scopurile de aproximare a miestriei (concentrarea asupra nvrii i asupra
mbuntirii competenelor) i scopurile de evitare a miestriei (strduina de a evita eecurile de
nvare sau declinul competenelor) (dup Senko i colab., 2011).
Referitor la corelatele acestor scopuri, studiile arat c scopurile de aproximare a miestriei
sunt asociate pozitiv cu interesul, cu peristena, cu aprecierea cooperrii, cu cererea de ajutor, cu
utilizarea strategiilor adnci de nvare i cu emoii pozitive, dar adesea nu s-au gsit corelaii
semnificative ntre adoptarea acestui tip de scopuri i performan. Printre corelatele scopurilor de
evitare a miestriei se numr nivelul ridicat de anxietate, nivelul sczut de autoeficacitate, grad
nalt de renunare i performane sczute. Studiile legate de scopurile de aproximare a performanei
au identificat corelaii semnificative att cu outcome-uri pozitive (de exemplu efort, nivel ridicat de
aspiraii, capacitatea de a fi absorbit n timpul implicrii n rezolvarea sarcinii, nivel ridicat de
performan i motivaie intrinsec), ct i negative (de exemplu, strategii superficiale de nvare).
Iar scopurile de evitare a performanei sunt asociate, n general, cu nivel ridicat de anxietate, cu
obiceiuri de nvare dezorganizate, cu evitarea ajutorului, cu autohandicapare, cu performane
sczute i nivel sczut al interesului. Pentru o trecere n revist a acestor studii, vezi, de exemplu,
Elliot i Moller (2003), Moller i Elliot (2006), Senko i colab. (2011).
Scopurile sociale sunt definite ca scopuri pe care oamenii i le stabilesc pentru a realiza
anumite rezultate sociale sau interaciuni (Wentzel, apud. Horst, Finney i Barron, 2007, pag. 668).
Exist numeroase abordri de studiere a scopurilor sociale, fiecare adresndu-se altei faete a
motivaiei sociale a elevilor. Abordarea lui Wentzel (apud Horst i colab., 2007) are ca int
coninuturile scopurilor i exploreaz scopurile specifice ale studenilor (de exemplu scopuri
prosociale) i relaia acestora cu performana i adaptarea colar. Abordarea lui Urdan mbin
examinarea orientrii spre scopuri de realizare colar i relaiile cu semenii, Gable utilizeaz o
perspectiv mai larg de apropiere-evitare, abordarea lui Dweck i Leggett aplic la domeniul social
conceptul orientrii spre scop de realizare i cel al urmririi competenei (apud Horst i colab.,
2007), iar Ryan i Shim (2006) propun trei orientri diferite spre scop n domeniul social.
Privind efectul acestor scopuri asupra outcome-urilor legate de performan, Wentzel
(2000), de exemplu, a demonstrat c exist o legtur ntre urmrirea scopurilor sociale i
rezultatele colare, inclusiv efortul i performana.
13

Scopurile de viitor se refer la dorinele elevilor legate de viitor, incluznd carier i loc de
munc, posesiuni materiale, succes i fericire (Mansfield, 2010). n studiile lui Miller, Greene,
Montalvo i colab. (1996), de exemplu, aceste scopuri au fost predictori semnificativi ai autoreglrii
i ai procesrii adnci, chiar i atunci cnd celelalte scopuri i abilitatea perceput s-au inut sub
control.

1.6. Teorii legate de motivele nvrii

Dei majoritatea cercetrilor recente legate de motivaie se bazeaz pe modele
sociocognitive, exist trei abordri prezente n cercetrile recente legate de motivaia colar, ce
ncorporeaz conceptul de nevoi fundamentale (vezi i Pintrich, 2003): cadrul teoretic al motivelor
de realizare (de ex. Elliot i Church, 1997, 2003), teoria autodeterminrii (de ex. Deci, Vallerand,
Pelletier i colab., 1991, Ryan i Deci, 2000) i teoria autoaprecierii (de ex. Crocker i Knight,
2005, Crocker i Park, 2004).
n formulrile iniiale ale teoriei motivaiei de realizare (achievement motivation), nevoile
umane au fost considerate a fi tendine motivaionale relativ stabile, dar n ultimele decenii
conceptul de motivaie de realizare ca trstur de personalitate unitar nu s-a mai bucurat de mult
atenie n psihologia educaional (vezi Hustinx i colab., 2009).
ntr-o abordare relativ recent din acest cadru teoretic, Elliot i colab. (de ex. Elliot i
Church, 1997, 2003) au identificat trei constructe care joac un rol central n explicarea
comportamentului de realizare: motivele de realizare (achievement motives), temperamentele
generale i scopurile de realizare. Dintre acestea, motivele de realizare sunt tendine motivaionale
specifice unui domeniu, ce energizeaz comportamentul relevant pentru competen i orienteaz
persoanele spre posibiliti pozitive sau negative. Cele dou motive primare propuse au fost nevoia
de realizare (dorina de a aproxima succesul) i frica de eec (dorina de a evita eecul) (Elliot i
Church, 2003).
Studiile realizate cu eantioane de studeni indic faptul c motivul de realizare este un
predictor al adoptrii scopurilor de nvare/miestrie (Elliot i Church, 1997), sau adoptrii att a
scopurilor de nvare/miestrie, ct i a scopurilor de aproximare a performanei (Diseth i
Kobbeltvedt, 2010), iar frica de eec, un predictor al scopurilor de evitare a performanei (de ex.
Diseth i Kobbeltvedt, 2010) sau al scopurilor de aproximare i de evitare a performanei (Elliot i
Church, 1997, Elliot i McGregor, 1999). Cercetrile arat i c motivul de realizare este asociat
pozitiv cu reglarea cognitiv i cea metacognitiv, iar frica de eec este asociat negativ cu acestea
(Bartels i Magun-Jackson, 2009, Diseth i Kobbeltvedt, 2010, Elliot i Church, 2003).

14

Teoria autodeterminrii (de ex. Deci i colab., 1991, Ryan i Deci, 2000) presupune c
motivaia, performana i dezvoltarea vor fi maxime n contextele care asigur posibilitatea
satisfacerii nevoilor psihologice fundamentale de autonomie, de competen i de relaionare. ns
doar prin satisfacerea nevoii de autonomie vor deveni oamenii persoane autodeterminate (Deci i
colab., 1991).
n abordarea lui Ryan i Deci (2000), comportamentele motivate intrinsec sunt prototipurile
comportamentelor autodeterminate. Acestea sunt activiti svrite doar pentru satisfacia inerent.
n contrast cu acestea, activitile svrite ca urmare a motivaiei extrinsece nu sunt interesante n
sine, ci sunt doar unelte pentru atingerea altor scopuri sau obiecte considerate valoroase de ctre
subiect. n teoria autodeterminrii, comportamentul uman poate fi conceptualizat ca un continuum
de la lipsa motivaiei pn la motivaia intrinsec, continuum n care, pornind de la un capt al ei, ne
ntlnim cu tot mai multe activiti ale cror motivaie provine n mai mare msur din self. Se
delimiteaz i forme ale motivaiei intrinsece n literatura de specialitate: motivaie intrinsec
orientat spre cunoatere, cea orientat spre realizare i cea orientat spre cutarea senzaiilor
(Vallerand i colab.,1992). Conceptul de scop figureaz i n aceast teorie, ns aici se pune
accentul pe dou categorii ale acestuia: scopuri extrinsece, coninnd indicatori externi ai valorii, ca
a se mbogi, a deveni celebru, a fi atractiv, i scopuri intrinsece, legate mai strns de satisfacerea
nevoilor psihologice fundamentale, ca a fi productiv pentru comunitate, a construi relaii
interpersonale, cretere personal etc. (Deci i Ryan, 2008).
Sinteze relativ recente despre consecinele cognitive (nvare, creativitate), afective i
comportamentale (persisten, performan) ale motivaiei intrinsece/extrinsece (de ex. Guay,
Ratelle i Chanal, 2008, Lei, 2010) trag concluzia c cercetrile realizate pn n momentul actual
arat c cele mai pozitive rezultate sunt consecina formelor autodeterminate ale motivaiei
(motivaia intrinsec, reglarea integrat i identificat); formele mai puin autodeterminate ale
motivaiei (reglare introjectat i extern) ori sunt corelate negativ cu rezultatele adaptative, ori nu
sunt asociate semnificati cu acestea, iar amotivaia (lipsa motivaiei) este corelat pozitiv cu
rezultate maladaptive. Conform altor cercettori ns (de ex. Lin i colab., 2003) motivaia
intrinsec i extrinsec trebuie considerate mpreun, deoarece exist interdependent chiar i n
cazul aceleiai activiti, un nivel nalt de motivaie intrinsec, combinat cu nivel mediu de
motivaie extrinsec fiind asociat cu cele mai bune performane.
Teoria autoaprecierii
Crocker i Wolfe (2001) utilizeaz termenul de stim de sine cu sensul de evaluare global a
autoaprecierii (self-worth) i consider c persoanele au un nivel tipic, mediu, de stim de sine
(trstur), dar evalurile momentane ale stimei de sine fluctueaz n jurul acestui nivel tipic (stare).
15

Ei nu pun ns accentul pe nivelul stimei de sine, ci pe ceea ce cred persoanele c trebuie s fie sau
s fac pentru a fi valoroi, convingeri numite de autori condiiile autoaprecierii (contingencies of
self-worth). Persoanele vor s ating succese i nu eecuri n domeniile de care depinde stima lor de
sine (de exemplu, domeniul performanei colare) i atunci cnd nu sunt siguri c pot atinge aceste
scopuri sau pot evita eecurile, renun la sarcina respectiv sau utilizeaz strategii defensive pentru
a-i proteja stima de sine de consecinele eecului (Crocker i Knight, 2005).
Studiile realizate cu eantioane de studeni (Crocker i Luhtanen, 2003, Lawrence i
Charbonneau, 2009, Lawrence i Crocker, 2009) arat c bazarea autoaprecierii pe performanele
colare este asociat negativ cu performana i pozitiv cu problemele colare i cu perfecionismul
maladaptativ.

1.7. Teorii legate de autoreglarea motivaional

Autoreglarea se refer la un proces alctuit din mai multe componente, recurent i autoorientator (self steering), ce are ca int cogniiile, emoiile i comportamentele proprii, precum i
trsturi ale mediului, pentru a le modula cu scopul atingerii obiectivelor proprii (Boekaerts, 2010).
Autoreglarea motivaiei este definit ca fiind activitile prin care persoana iniiaz sau menine n
mod intenionat disponibilitatea proprie de a iniia, aproxima sau completa o anumit activitate sau
un anumit scop (Wolters, 2003). Modelele existente ale autoreglrii motivaionale delimiteaz fie
componentele (Wolters i Benzon, apud Paulino i Lopes da Silva, 2011), fie etapele acesteia
(Schwinger i Stiensmeier-Pelster, 2012).
Wolters (1998) a identificat strategii propriu-zise de reglare motivaional, lista acestora
fiind completat de Schwinger, von der Laden i Spinath (2007) i coninnd astfel opt strategii:
creterea interesului situaional, creterea semnificaiei personale, convorbire cu sine centrat pe
nvare, convorbire cu sine de aproximare a performanei, convorbire cu sine de evitare a
performanei, autorspltire, formulare de scopuri proximale i controlul mediului.
Am identificat un studiu cu eantioane de studeni care investigheaz efectele strategiilor de
autoreglare motivaional (Schwinger, Steinmayr i Spinath, 2012). Rezultatele acestuia arat c
studenii utilizeaz diferite combinaii ale strategiilor menionate i c utilizarea tuturor acestor
strategii este asociat cu performanele cele mai bune.

1.8. Sumar
Pe baza teoriilor i rezultatelor empirice prezentate am realizat o schi a interrelaiilor
semnificative dintre diferite constructe motivaionale, respectiv dintre aceste constructe i
performana colar, ns din cauza inconsistenei rezultatelor referitoare la unele dintre aceste
16

relaii, precum i al diferenelor n definirea unor constructe n diferite teorii, am decis s utilizm
un model mai simplificat, deja existent n literatura de specialitate (Martin, 2005, 2009, 2011b)
drept cadru teoretic al studiilor noastre originale.

1.9. Cadrul teoretic al lucrrii

Am ales Roata motivaiei i a angajamentului (Motivation and Engagement Wheel, Martin,
2005, 2009, 2011b) drept cadru teoretic al prezentei lucrri. Pe baza teoriilor prezentate n seciunile
anterioare, Martin (2011b) mparte motivaia n cogniii adaptative (autoeficacitate, focusare pe
nvare i apreciere), comportamente adaptative (persisten, planificare i organizarea sarcinilor),
cogniii maladaptative (control nesigur, evitarea eecului i anxietate) i comportamente
maladaptive (autohandicapare i renunare). Cogniiile i comportamentele adaptative sunt
considerate a facilita motivaia i angajamentul, iar despre cogniiile i comportamentele
maladaptative se presupune c submineaz motivaia i angajamentul.
Privind strategiile de reglare motivaional, ne vom baza pe definiiile i delimitrile
formulate de Wolters (2003) i pe categorizarea strategiilor de ctre Schwinger i colab. (2007).

CAPITOLUL 2
Studiul 1
Studiu de validare a chestionarelor MESC i MRQ. Adaptare la
limba maghiar
2.1. Aspecte teoretice
2.1.1. Msurarea motivaiei colare
Majoritatea cercettorilor sunt de acord c deducem prezena motivaiei din urmtorii
indicatori comportamentali: alegerea sarcinilor (choice of tasks), efort, persisten i performan,
fiecare dintre aceti indici avnd, ns, limite (Schunk i colab., 2008). n ceea ce privete
msurarea motivaiei, exist mai multe moduri de evaluare a acesteia (vezi, de ex., Bilsky i
Schwartz, 2008, Schunk i colab., 2008), dar n studiile legate de motivaie colar se folosesc mai
ales chestionare (vezi Bong, 1996, Pintrich, 2003, Wigfield i Cambria, 2010) care, n funcie de
orientarea teoretic pe baza creia au fost elaborate, pot fi foarte variate, msurnd diferite
componente motivaionale (scopuri, motivaie intrinsec/extrinsec, atribuii etc.). n limba
maghiar exist astfel de chestionare, dar sunt, pe de-o parte, destinate elevilor din coala general
17

sau de liceu, i, pe de alt parte, nu ncorporeaz datele cele mai recente din literatura de specialitate
a motivaiei n context colar.

2.1.2. Msurarea strategiilor de reglare motivaional

n literatura de specialitate internaional am identificat dou chestionare care evalueaz
autoreglarea motivaional: Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI, McCann i Garcia,
1999) i Motivation Regulation Questionnaire (MRQ, Schwinger i colab., 2007); n unele studii
s-au utilizat chestionare i alctuite combinnd subscale din alte chestionare (vezi Bakracevik
Vukman i Licardo, 2010), iar n altele, ntrebri deschise (open-ended questions, Wolters, 1998).
n literatura de specialitate n limba maghiar nu am gsit date despre existena unor
instrumente de msurare care ar aborda acest construct.

2.2. Obiective generale

Studiul de fa i propune adaptarea chestionarelor Motivation and Engagement Scale University/College (Martin, 2011a) i Motivation Regulation Questionnaire (Schwinger i colab.,
2007) la limba maghiar.

2.3. Metod
Traducerea n limba maghiar a chestionarelor Motivation and Engagement Scale University/College (Martin, 2011a) i Motivation Regulation Questionnaire (Schwinger i colab.,
2007) a fost realizat n colaborare cu studeni i colegi de la Catedra de Psihologie Aplicat, dup
care s-a efectuat un studiu corelaional ce analizeaz validitatea de aspect, de coninut i de
construct a celor dou chestionare. Pentru a stabili gradul de fidelitate a scalelor, s-a analizat
consistena intern a acestora.

2.3.1. Participani
S-a utilizat un eantion de studeni (N=223), eterogen din punctul de vedere a vrstei, al
anului de studiu, a specializrii i al judeului de provenien a participanilor. Vrsta medie a fost
20,95 ani (SD=2,42). Din numrul total al participanilor 33,2% au fost de sex masculin i 64,6% de
sex feminin; 30% au fost din anul I, 33,6% din anul al II-lea, 16,6% din anul al III-lea i 3% din ani
mai mari (IV, V i VI). Majoritatea lor (84,3%) studiau la Universitatea Babe-Bolyai, ClujNapoca, i proveneau din unul dintre ase judee din Transilvania.

18

2.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale - University/College (MESC, Martin, 2011a) este un
instrument de autoraportare, alctuit din 44 de itemi, care msoar trei dimensii cognitive adaptative
(ncrederea n sine/ SB, focusarea pe nvare/ LF, aprecierea studiilor/ V), trei dimensii
comportamentale adaptative (persisten/ P, planificare/ Pln, managementul sarcinilor/ TM), trei
dimensii cognitive maladaptative (anxietate/ A, evitarea eecului/FA i control nesigur/ UC) i dou
dimensii comportamentale maladaptative (autosabotare/ SS i renunare/ D) ale motivaiei i
angajamentului studenilor. Itemii sunt cotai pe o scal de la 1 (nu sunt deloc de acord) la 7 (sunt
cu totul de acord).
Motivation Regulation Questionnaire (MRQ, Schwinger i colab., 2007) este un
instrument de autoraportare, alctuit din 30 de itemi, care evalueaz frecvena utilizrii urmtoarelor
strategii de autoreglare a motivaiei: creterea interesului situaional/ ESI, creterea semnificaiei
personale/ EPS, convorbire cu sine centrat pe cunoatere/ MST, convorbire cu sine de aproximare
a performanei/ PAST, convorbire cu sine de evitare a performanei/ PAvST, controlul mediului/
EC, autorspltire/ SC i formulare de scopuri proximale/ PGS. Itemii sunt cotai pe o scal de la 1
(rar) la 5 (foarte des).

2.3.3. Procedur
Adunarea de date a fost realizat utiliznd metoda snowball: 55 de studeni ai Catedrei de
Psihologie Aplicat din Cluj-Napoca au raportat datele demografice i au completat ambele
chestionare n cadrul unui seminar, dup care au fost instruii cum s adune date de la ali
participani (N=183), pentru 10 puncte din nota lor final la psihologie experimental. Restul de 40
de subieci au fost contactai n cadrul modulului pedagogic. Toi participanii au primit instruciuni
detaliate cu privire la modul corect de completare a chestionarelor i au fost asigurai de
confidenialitate n prelucrarea datelor lor.

2.4. Adaptarea Motivation and Engagement Scale University/Collge (MESC)

2.4.1. Rezultate
Interviurile realizate cu studenii i cadrele didactice au confirmat validitatea de aspect a
chestionarului. Rezultatele analizei de fidelitate au artat o bun/foarte bun consisten intern, att
n cazul chestionarului total (=0,82), ct i n cazul subscalelor acestuia, indicii alpha Cronbach
ncadrndu-se, n cazul celor din urm, n intervalul 0,77 (Focusare pe nvare) 0,85
19

(Managementul sarcinilor). Indicii de fidelitate ai scalelor supraordonate au fost ntre 0,81

(Comportamente maladaptative) i 0,89 (Cogniii adaptative).
Analiza factorial efectuat (metoda componentelor principale, rotaii Varimax, cu
normalizri Kaiser) a evideniat iniial doar 10 factori, itemii scalelor ncredere n sine i
Aprecierea studiilor ncadrndu-se n acelai factor. innd ns cont de delimitarea teoretic a
celor dou constructe i de foarte buna consisten intern a celor dou scale (=0,82 i =0,81) am
tras concluzia c este vorba, de fapt, de doi factori distinci, cu o corelaie puternic ntre ele.
Factorii extrai au explicat 66,89% din variana datelor.
Am identificat un numr relativ mare de corelaii semnificative ntre factorii extrai,
majoritatea componentelor adaptative fiind corelate pozitiv ntre ele (r=[0,34; 0,64], p<0,05) i
corelate negativ cu factorii maladaptativi (r=[-0,22; -0,51], p<0,05). n mod asemntor, i
majoritatea factorilor maladaptativi au fost corelai semnificativ (r=[0,29; 0,44], p<0,05).
Dintre componentele adaptative, media cea mai sczut a fost cea a subscalei Persisten
(m=68.82, SD=16.35), iar dintre componentele maladaptative valoarea cea mai ridicat a fost media
scalei Anxietate (m=67.99, SD=20.17).
Am replicat i rezultatele referitoare la cei patru factori supraordonai (Cogniii adaptative,
Comportamente adaptative, Cogniii maladaptative, Comportamente maladaptative), ns am
observat c factorii Persisten i Evitarea eecului au avut ncrcri de o magnitudine similar att
pe factorul Cogniii, ct i pe factorul Comportamente (0,59 i 0,41, respectiv 0,59 i 0,54).
n ultimul pas am investigat relaiile dintre media subscalelor i variabilele demografice. Am
identificat diferene semnificative doar n cazul variabilei de sex: persoanele de sex feminin au avut
scoruri mai mari dect brbaii la Persisten (t=-2,61; p<0,05), Focusare pe nvare (t=-2,63;
p<0,05), Managementul sarcinilor (t=-3,42; p<0,01), Anxietate (t=-4,17; p<0,01), Comportamente
adaptative (t=-3,30; p<0,01), dar i la Cogniii maladaptative (t=-2,91; p<0,01), iar persoanele de
sex masculin au avut scoruri mai mari dect femeile la Renunare (t=2,24; p<0,05).

2.4.2. Discuii
Cu unele mici excepii, am reuit s replicm rezultatele referitoare la structura factorial,
evideniat n studiul original, a chestionarului (vezi Martin, 2011b). Precum i n studiul respectiv,
majoritatea factorilor delimitai au fost intercorelai, aceste asocieri fiind n intervalul slab-puternic.
Dintre componentele considerate adaptative, n cazul crora scorurile nalte sunt preferabile, media
cea mai sczut a fost cea a scalei Persisten, indicnd faptul c majoritatea studenilor consider
c au tendina de a renuna uor, iar dintre componentele maladaptative, n cazul crora scoruri ct
mai sczute ar fi preferabile, media cea mai mare a fost cea a scalei Anxietate, artnd c
20

majoritatea studenilor se consider anxioi. Lund i datele demografice n considerare, am

evideniat diferene semnificative n media subscalelor doar n funcie de sex: aceste rezultate arat
c fetele se consider n mai mare msur persistente, orientate spre nvare, mai organizate i mai
anxioase dect brbaii, n schimb, brbaii se consider n mai mare msur dezinteresai de
performana lor colar dect femeile.

2.5. Adaptarea chestionarului Motivation Regulation Questionnaire (MRQ)

2.5.1. Rezultate
Interviurile realizate cu studenii i cadrele didactice au confirmat validitatea de aspect a
chestionarului. Rezultatele analizei de fidelitate au artat o bun/foarte bun consisten intern, att
n cazul chestionarului total (= 0,91), ct i n cazul subscalelor acestuia, indicii alpha Cronbach
ncadrndu-se, n cazul celor din urm, n intervalul 0,71 (Convorbire cu sine de evitare a
performanei i Controlul mediului) 0,86 (Autorspltire). Indicii de fidelitate ai scalelor
supraordonate au fost 0,87 (Strategii extrinsece) i 0,88 (Strategii intrinsece).
Analiza factorial efectuat (metoda componentelor principale, rotaii Varimax, cu
normalizri Kaiser) a evideniat iniial doar 7 factori, itemii scalelor Convorbire cu sine de
aproximare a performanei i Convorbire cu sine centrat pe cunoatere ncadrndu-se n acelai
factor. innd ns cont de delimitarea teoretic a celor dou constructe i de foarte buna
consisten intern a celor dou scale (=0,81 i =0,85) am tras concluzia c este vorba, de fapt, de
doi factori distinci, cu o corelaie puternic ntre ele. O alt diferen fa de stuctura din studiul
original a fost c itemul 22 a fost ncadrat ntr-un factor necorespunztor, fr o explicaie teoretic
aparent, fiind astfel exclus din analizele ulterioare. Dup aceste modificri, factorii extrai au
explicat 66,77% din variana datelor. i n acest caz, majoritatea factorilor delimitai au fost
intercorelai semnificativ (r=[0,17; 0,57], p<0,05).
Analiza factorial a delimitat i cei doi factori supraordonai (Strategii extrinsece i Strategii
intrinsece), ns, n contrast cu studiul original, scala Convorbire cu sine centrat pe cunoatere a
fost ncadrat n factorul Strategii extrinsece, iar scala Stabilire de scopuri proximale a fost
ncadrat n factorul Strategii intrinsece. Pe lng acestea, scala Controlul mediului a avut
coeficieni de saturaie apropiai pentru ambii factori.
Am identificat i n acest caz diferene semnificative n funcie de sex femeile avnd
scoruri semnificativ mai nalte dect brbaii la Convorbire cu sine centrat pe cunoatere,
Convorbire cu sine de aproximare a performanei, Autorspltire i Stabilire de scopuri proximale
i an de studiu studenii din anul al II-lea avnd scoruri semnificativ mai mari la Convorbire cu
21

sine de aproximare a performanei dect studenii din anul al III-lea (t=0,44, p<0,05), iar studenii
din anul I avnd scoruri mai mari la Autorspltire dect studenii din anul al II-lea (t=0,61,
p<0,05), i al III-lea (t=0,51, p<0,05).

2.5.2. Discuii
Precum n cazul chestionarului MESC, i n acest caz am reuit s replicm datele
referitoare la structura factorial, evideniat n studiul original, a chestionarului (Schwinger i
colab., 2007), singura excepie fiind excluderea n cazul nostru a itemului 22. Analizele au delimitat
cei doi factori supraordonai, structura acestora a fost ns diferit de cea din studiul original.
Considernd i datele demografice, am evideniat, i n acest caz, diferene semnificative n media
subscalelor n funcie de sex, aceste rezultate aratnd c femeile utilizeaz unele strategii de reglare
a motivaiei mai des dect brbaii, i de an, aceste date indicnd, n mod posibil, c studenii din
ani mai mici sunt mai focusai pe performane dect cei din ani mai mari i c au mai mult nevoie
de recompense pentru terminarea unei sarcini universitare, deoarece probabil acestea necesit
mai mult efort din partea lor

2.6. Discuii generale i concluzii

Cu unele mici excepii, studiul de fa a replicat rezultatele referitoare la structura factorial
a chestionarelor aflate sub analiz (MESC i MRQ). Datele noastre arat c traducerile n limba
maghiar a acestor chestionare sunt instrumente de msurare valide i fidele i, astfel, pot fi utilizate
n studii viitoare.

22

CAPITOLUL 3
Studiul 2
Studiu comparativ al motivaiei colare a studenilor din
Transilvania, Germania i Ungaria i al efectului acestuia
asupra performanei colare1
3.1. Aspecte teoretice
Cercetrile recente sugereaz c factorii contextuali i culturali sunt extrem de importani n
operarea motivaiei i a cogniiei i c pot exista diferene etnice i culturale importante n motivaie
(Pintrich, 2003). i rile sunt considerate a adposti valori culturale specifice, deoarece difer n
modul n care adreseaz problematici sociale fundamentale, ceea ce are ca rezultat astfel de valori
(Chiu i Chow, 2010).
Zusho i Clayton (2011) prezint perspectivele culturale utilizate n studiul motivaiei i
menioneaz c cercetrile sistematice despre rolul culturii n motivaie au aprut doar la sfritul
anilor 1980 i 1990. Articolul lor evideniaz i c majoritatea studiilor care au investigat aceste
diferene interculturale au fost realizate n America, unde s-au comparat diferitele grupuri
minoritare cu majoritatea anglo-american, ori s-au comparat persoane din culturi vestice i estice,
iar participani din ri europene (Norvegia, Olanda, Grecia, Rusia, Suedia, Croaia, Finlanda) apar
doar n cteva cercetri (vezi Zusho i Clayton, 2011).
ntre cercetrile interculturale menionate mai sus gsim i studii cu eantioane de studeni,
realizate n cadrul tuturor abordrilor teoretice majore utilizate n studiul motivaiei colare: teoria
autoeficacitii (de ex. Scholz i colab., 2002, Chowdhury i Shahabuddin, 2007, McKenzie i
Schweitzer, 2001 etc.), teoria atribuirii, (vezi, de ex., Markus i Kitayama, 1991, McClure, Meyer,
Garisch i colab., 2011 etc.), teoria expectan-valoare (vezi Wigfield, Tonks i Eccles, 2004),
teoria scopurilor de realizare (vezi Zusho i Clayton, 2011), teoria motivaiei de realizare (de
ex. Dennis, Phinney i Chuateco, 2005, Phinney, Dennis i Osorio, 2006 etc.) i teoria
autodeterminrii (de ex. Prospero, Russel i Vohra-Gupta, 2012 etc.). Nu am gsit studii
interculturale referitoare la utilizarea strategiilor de autoreglare motivaional. Toate aceste cercetri
1

O parte din acest studiu a fost acceptat spre publicare: Wagner, E. (2012). Academic Motivation in College Students
from Romania, Hungary and Germany. A Cross-Cultural Investigation, Transylvanian Journal of Psychology, 13(2), XXXX. Acceptat spre publicare: 21. 09. 2012.

23

indic faptul c exist diferene interculturale n motivaia colar a studenilor, dei natura i
msura acestor diferene nu este ntotdeauna fr semnul ntrebrii. Astfel, aceste rezultate indic
necesitatea pentru alte studii, mai minuioase, n acest domeniu.
Exist un numr mare de cercetri n care se investigeaz i relaia dintre constructe
motivaionale i performan colar la diferite grupuri culturale i etnice (de ex. Braten i
Olaussen, 2005, Chowdhury i Shahabuddin, 2007, McKenzie i Schweitzer, 2001, Peng, 2012,
etc.), i acestea fiind bazate pe diferite cadre teoretice sau combinaii ale acestora. Poate i din
aceast cauz, rezultatele lor sunt, n majoritatea cazurilor, contradictorii.
Pn n momentul de fa am identificat doar un studiu intercultural n care au participat i
subieci din Romnia (Chiu i Chow, 2010), acest grup cultural fiind n mare msur neexplorat din
aceast perspectiv.

3.2. Obiective
Obiectivul teoretic al acestui studiu este explorarea eventualelor diferene interculturale ale
motivaiei colare i ale utilizrii strategiilor de autoreglare motivaional n cazul studenilor (de
etnie maghiar) din Transilvania, Ungaria i (de etnie german) din Germania, precum i
investigarea eventualelor diferene interculturale n valoarea predictiv a componentelor
motivaionale i a strategiilor de autoreglare motivaional, n predicia performanei colare la
grupurile etnice enumerate. Obiectivul metodologic este verificarea fidelitii i validitii
chestionarelor MESC i MRQ n cazul grupurilor amintite; iar obiectivul practic este identificarea
unui eventual profil motivaional specific studenilor de etnie maghiar din Romnia, care poate
alctui fundamentul interveniilor de cretere a motivaiei colare, destinate acestui grup.
Din cauza lipsei de rezultate empirice referitoare la aceste grupuri culturale, nu am formulat
ipoteze.

3.3. Metod
Precum i n studiul anterior, s-a utilizat un design corelaional.

3.3.1. Participani
Participanii la studiu (N=526) au fost studeni din Transilvania (N=248; mvrst=20,17;
SDvrst=1,42; 79% sex feminin, 21% sex masculin), Ungaria (N=193; mvrst=23,60; SDvrst=5,89;
70% sex feminin, 30% sex masculin) i Germania (N=85; mvrst=23,20; SDvrst=4,62; 80% sex
feminin, 20% sex masculin). Subeantioanele au fost eterogene din punctul de vedere a vrstei, al
anului de studiu, a specializrii i a localitii de provenien a participanilor, iar n cazul
24

eantioanelor din Transilvania i Ungaria, i din punctul de vedere al universitii la care studiau
aceti subieci. Selecia participanilor s-a realizat precum n Studiul 1.

3.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale University/College (Martin, 2011a)
Varianta n limba maghiar a fost cea tradus i validat n Studiul 1, iar traducerea n limba
german a urmat aceiai pai, fiind realizat n colaborare cu un asistent i un profesor vorbitori
nativi de limba german de la Universitatea Regensburg.
Motivational Regulation Questionnaire (Schwinger i colab., 2007)
Varianta n limba maghiar a fost cea tradus i validat n Studiul 1, iar varianta german
dup Schwinger i colab. (2007).
Media general pe semestru a fost utilizat ca indice al performanei colare.

3.3.3. Procedur
Procedura a fost aceeai ca n Studiul 1.

3.4. Rezultate
Analize factoriale
n eantionul din Transilvania i cel din Ungaria, analizele factoriale efectuate au delimitat
factorii descrii n Studiul 1, att n cazul chestionarului MESC, ct i al scalei MRQ, cu
urmtoarele excepii: n eantionul din Transilvania, factorii ncredere n sine i Apreciere a scalei
MESC s-au delimitat mai clar ca n studiul anterior; iar n eantionul din Ungaria, itemul 8 al
chestionarului MESC a fost exclus din analizele ulterioare, deoarece s-a mutat n ali factori n
diferite variante ale analizei factoriale. n eantionul din Ungaria, factorii extrai au explicat 69,70%
(MESC), respectiv 64,7% (MRQ) din variana datelor.
n cazul eantionului din Germania structura factorial a chestionarului MESC a fost mai
puin clar. Modelul cel mai potrivit datelor a rezultat dup exluderea factorului de Apreciere a
studiilor i a itemilor 7, 8 i 28, acest model explicnd 75,41% din variana datelor. n acest caz s-au
delimitat clar doar doi factori supraordonai: Componente adaptative i Componente maladaptative.
Structura factorial a chestionarului MRQ, n schimb, a fost identic cu stuctura din celelalte
eantioane factorii explicnd 76,04% din variana datelor cu excepia factorilor supraordonai,
primul fiind alctuit din MST, PAST, PAvST, EC, iar al doilea din ESI, EPS, PGS i SC.

25

Indicii de fidelitate ai subscalelor MESC i MRQ au fost comparabili n cele trei eantioane:
Transilvania =[0,77; 0,85], respectiv =[0,71; 0,88]; Ungaria =[0,73; 0,86], respectiv
=[0,65; 0,81]; Germania =[0,70; 0,89], respectiv =[0,79; 0,91].
Diferene n funcie de ara de origine
Analizele de varian efectuate au identificat diferene semnificative ntre grupuri n cazul
factorilor motivaionali SB (F=4,73; p<0,05), SS (F=10,88; p<0,001), UC (F=5,90; p<0,01), FA
(F=9,00; p<0.001), A (F=6,26; p<0,01) i LF (Welch=9,78; p<0,001).
Testele post-hoc au evideniat c diferenele semnificative ntre scorurile la scalele
menionate au fost ntre:
Transilvania i Ungaria la SB i LF, scorurile celor din Transilvania fiind mai mari
Transilvania i Germania la A, scorurile celor din Transilvania fiind mai mari
Germania i Transilvania, respectiv Germania i Ungaria la SS i FA, scorurile celor
din Germania fiind mai mici
Ungaria i Transilvania, respectiv Ungaria i Germania la UC, scorurile celor din
Ungaria fiind mai mari.
Participanii din Transilvania au avut scoruri semnificativ mai mari dect cei din Ungaria i
la Aprecierea studiilor (t=2,61; p<0,05).
Am gsit diferene seminificative i privind utilizarea strategiilor de autoreglare
motivaional MST (F=17,70; p<0.001), PAST (F=5,60; p<0.01), SC (F=8,65; p<0.001), PAvST
(Welch=22,88; p<0.001) i EC (Welch=19,57; p<0.001).
Testele post-hoc efectuate au evideniat c diferenele semnificative ntre scorurile la scalele
menionate au fost ntre:
Transilvania i Ungaria, respectiv Transilvania i Germania la MST i PAvST,
scorurile celor din Transilvania fiind mai mari, i la EC, scorurile celor din Transilvania
fiind mai mici
Germania i Ungaria la PAST, scorurile celor din Germania fiind mai mari
Germania i Transilvania, respectiv Germania i Ungaria la SC, scorurile celor din
Germania fiind mai mari
Analizele corelaionale efectuate utiliznd subscalele celor dou chestionare au artat c
exist att asemnri, ct i diferene n patternul intercorelaiilor dintre scale n funcie de grup.
Majoritatea diferenelor au fost n magnitudinea corelaiilor, am identificat ns i corelaii care au
fost semnificative doar n cazul unuia sau a dou grupuri din cele trei (de exemplu, factorul Control
26

nesigur a fost corelat semnificativ cu Persisten doar n eantionul din Transilvania, r=-0,30,
p<0,01). Limitrile de spaiu nu ne permit prezentarea detaliat a acestor diferene n intercorelaii.
Au fost diferene semnificative ntre grupurile evaluate i n asocierile dintre scorurile
subscalelor MESC i media pe semestru, respectiv MRQ i medie pe semestru. Tabelul 1 conine
aceste corelaii.
Tabelul 1 Corelaii semnificative ntre subscalele MESC/MRQ i medie general, n funcie de ara de
origine

r=
(factor MESC/MRQ medie general)

Factori MESC/MRQ

Transilvania
**

Ungaria

Germania

**

0,46**

ncredere n sine (Self-belief)

0,22

Persisten (Persistence)

0,20**

0,22*

0,46**

Managementul sarcinilor (Task Management)

0,12

0,22*

0,16

Planificare (Planning)

0,14*

0,30**

0,31*

Renunare (Disengagement)

-0,20**

-0,07

-0,50**

Control nesigur (Uncertain Control)

-0,31**

-0,13

-0,19

Controlul mediului/ Environmental Control

-0,15**

-0,25**

0,20*

0,13*

0,02

0,26**

Formularea de scopuri proximale/ Proximal

Goal-Setting

0,24

n pasul urmtor am efectuat analize de regresie ierarhic pentru a determina modelul optim
de predictori ai performanei colare pentru cele trei eantioane. n eantionul din Romnia, ultimul
model, incluznd toate cele 5 variabile (SB, P, D, UC i EC), a explicat cel mai mult din variana
performanei colare (F=9,07; p<0,001; R square=0,18), ns doar includerea factorilor UC i EC a
modificat n mod semnificativ valoarea explicativ a modelelor (R squared change = 0,05, respectiv
0,07, p<0,05), acetia fiind singurii factori cu o contribuie semnificativ la variana mediei
(=0,19; t=2,62; p<0,05, respectiv = 0,28; t=4,20; p<0,001). Efectul SB a fost mediat de UC,
cel al P de EC, iar cel al D att de UC, ct i de EC.
n cazul eantionului din Ungaria, modelul incluznd SB, P, TM, Pln, EC i PGS a explicat
cel mai mult din variana performanei colare (F=2,98; p<0.05; R square=0,14), i doar includerea
factorului Pln a modificat n mod semnificativ valoarea explicativ a modelelor (R squared change

27

= 0,033, p<0.05). Dintre variabilele incluse n modelul cu cea mai mare for explicativ,
independent, niciunul nu a avut un efect semnificativ (p>0,05). Efectul SB a fost mediat de Pln.
i n cazul eantionului din Germania ultimul model, incluznd SB, P, Pln i D, a explicat
cel mai mult din variana performanei colare (F=5,51; p<0.01; R square=0,38), ns doar
includerea factorului Renunare a modificat n mod semnificativ valoarea explicativ a modelelor
(R squared change = 0,098, p<0.05), aceasta fiind singura variabil cu efect semnificativ asupra
mediei ( = -0,37, t=-2,39; p<0,05). Rezultatele analizelor de mediere nu au fost semnificative.

3.5. Discuii i direcii viitoare de cercetare

Rezultatele acestui studiu ofer dovezi pentru generalizabilitatea modelelor teoretice pe care
se bazeaz chestionarele MESC i MRQ, majoritatea factorilor delimitai n studiile originale
reieind din analize i n cazul subeantioanelor noastre. Datele noastre arat c traducerile n limba
maghiar i german ale acestor scale sunt instrumente valide i fidele, astfel putnd fi utilizate n
studii viitoare. Trebuie s formulm ns i cteva atenionri: (1) n eantionul din Germania, nu
am putut identifica factorul Aprecierea studiilor i analizele au evideniat doar doi dintre cei patru
factori supraordonai. n acest moment nu tim, dac aceste rezultate reflect caracteristici ale
motivaiei colare a studenilor germani sau se datoreaz eantionului utilizat; (2) Indicii de
fidelitate ai chestionarului MRQ au fost mai sczui n eantionul din Ungaria dect n celelalte
dou grupuri, coninnd i valori minimal acceptabile, fiind astfel posibil ca instrumentul s nu fie
la fel de riguros n cazul acestei populaii; (3) Coninutul factorilor supraordonai ai chestionarului
MRQ a fost identic pentru eantioanele de etnie maghiar, i diferit de cel din eantionul german.
Studii viitoare ar putea investiga dac aceste diferene reflect ntr-adevr diferene calitative ntre
grupurile meionate n constructele vizate de aceti factori.
Prin intermediul acestui studiu am identificat i diferene semnificative ntre grupurile
analizate privind nivelurile medii ale componentelor motivaiei colare, privind frecvena utilizrii
strategiilor motivaionale i asocierile dintre motivaie, strategii de autoreglare i performan
colar. Pe baza rezultatelor avem motive s presupunem c exist diferene calitative ntre
motivaia colar a studenilor de etnie maghiar i de etnie german, respectiv a studenilor
maghiari minoritari i cei majoritari. n cazul studenilor de etnie german, controlul nesigur pare a
nu fi un factor maladaptativ, datele artnd c studenii germani ncerc s se motiveze i persist i
atunci, cnd sunt nesiguri cum s evite eecurile colare sau cum s repete succesele. n schimb, n
cazul eantioanelor de etnie maghiar acest tip de nesiguran a fost asociat cu raportarea unui nivel
sczut de persisten i cu tendine puternice de a se autosabota i de a evita eecul. n mod
28

asemntor, rezultatele par a indica faptul c, pentru studenii de etnie maghiar, anxietatea nu este
neaprat un factor negativ, deoarece nu a fost asociat cu un nivel sczut de persisten n acest
grup.
Studenii maghiari minoritari au raportat un nivel mai nalt de ncredere n sine, focusare pe
nvare i apreciere a studiilor dect cei majoritari, artnd c se consider n mai mare msur
capabili de a avea rezultate mai bune, i centreaz atenia asupra nvrii, perfecionrii i atribuie
o valoare mai mare studiilor dect cei din grupul majoritar. innd ns cont de faptul c aceti
studeni au raportat i tendine puternice de a se autosabota i de a evita eecurile n context colar,
precum i cel mai nalt nivel de anxietate dintre cele trei grupuri, putem ajunge la concluzia c
aceste convingeri legate de sine au rolul de a proteja stima de sine, fenomen descris de van Laar
(2001), cu privire la studenii minoritari afroamericani.
Rezultatele referitoare la strategiile de reglare a motivaiei indic faptul c studenii germani
i regleaz mai des motivaia reamintindu-i consecinele pozitive ale atingerii scopurilor i prin
recompense autoadministrate dect studenii de etnie maghiar, n schimb, studenii maghiari
minoritari par a se motiva mai frecvent reamintindu-i posibilitile de perfecionare sau posibilele
consecine negative ale eecului dect cei majoritari.
Datele au artat diferene semnificative ntre grupuri i n valoare predictiv a diferitelor
componente motivaionale pentru performana colar. Contribuia acestor factori la variana
performanei a fost mai mare pentru studenii germani i apropiat pentru cei din Transilvania i
Ungaria. Rezultatele par a arta c, n cazul studenilor minoritari din Transilvania, convingerile
referitoare la control i strategia controlul mediului sunt factorii care influeneaz n mod direct
performana, n cazul studenilor din Ungaria, planificarea pare a fi factorul decisiv, cu efect pozitiv,
iar pentru studenii din Germania, renunarea pare a fi influena (negativ) cea mai important.

3.5.1. Limitele cercetrii

Studiul nu este fr limitri, natura cantitativ i corelaional a datelor i faptul c un numr
relativ mare de studeni nu a permis accesul la media general fiind cele mai relevante.

29

CAPITOLUL 4
Studiul 3
Studiul asocierilor dintre motivaie, performan i
personalitate
4.1. Aspecte teoretice
Conform literaturii de specialitate actuale referitoare la aceast tematic, exist i ali factori,
pe lng motivaia colar, care contribuie n mod semnificativ la variana performanei colare, de
exemplu personalitatea i performana anterioar (de ex. Chamorro-Premuzic i Furnham, 2003;
Conard, 2006; Kaufman i colab., 2008, Komarraju i Karau, 2005; Komarraju, Karau i Schmeck,
2009). Komarraju i colab. (2009) atrag ns atenia c exist doar cteva cercetri care au
investigat asocierile dintre personalitate, motivaie colar i performan colar n cadrul aceluiai
studiu. Puinele studii existente arat c unele trsturi de personalitate mediaz efectul motivaiei
(Komarraju i colab., 2009), iar efectul altora este mediat de motivaie (De Feyter, Caers, Vigna i
colab., 2012).
Studiile care au inclus i performana anterioar printre predictorii performanei colare (de
ex. Conard, 2006, Durik, Lovejoy i Johnson, 2009, Elliot i McGregor, 1999, 2001, Elliot i colab.,
1999, Harackiewicz i colab., 2008) ofer dovezi c diferitele constructe motivaionale i de
personalitate au o contribuie semnificativ i dup includerea acestei variabile.
Pe lng acestea, gsim i studii n literatura de specialitate (de ex. Braten i Olaussen, 2005,
Rotgans i Schmidt, 2011) care arat c asocierile motivaieperforman pot fi diferite n funcie
de timpul i modul evalurii acestora.

4.2. Obiective i ipoteze

Prin studiul de fa ne-am propus replicarea i completarea Studiului 2, incluznd i factorii
de personalitate i performana anterioar n modelul de predictori ai performanei colare i
evalund att motivaia, ct i performana de dou ori pe parcursul semestrului. Obiectivul nostru a
fost investigarea asocierilor dintre factori motivaionali, de personalitate, i de autoreglare a
motivaiei, precum i al efectului acestor factori asupra performanei colare, msurat prin
intermediul a doi indici.
Am formulat urmtoarele ipoteze: (1) Controlul nesigur i strategia controlul mediului vor fi
predictori semnificativi ai performanei colare; (2) Trsturile de personalitate i performana
30

anterioar vor contribui n mod semnificativ la predicia performanei; (3) Efectul variabilelor
motivaionale asupra performanei va fi mediat de trsturile de personalitate; (4) Vor fi diferene
semnificative n asocierea motivaie performan n funcie de timpul i metoda evalurii
performanei.

4.3. Metod
4.3.1. Participani
Au participat 119 de studeni din anul I de la Catedra de Psihologie Aplicat, dintre care am
reuit s contactm 82 (mvrst=19,56, SD=0,96, 89% sex feminin, 11% sex masculin) pentru o a
doua evaluare.

4.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale University/College (Martin, 2011a) traducerea n
limba maghiar, validat n Studiul 1.
Motivational Regulation Questionnaire traducerea n limba maghiar, validat n Studiul
1.
Chestionarul de personalitate NEO PI R/NEO PI R szemlyisg-krdv (Costa i McCrae,
1992, varianta n limba maghiar din Juhsz, 2002).
Analiza factorial a delimitat cei cinci factori principali ai chestionarului, ns un numr
relativ mare de itemi a fost exclus din analize ulterioare, instrumentul utilizat n acest studiu
coninnd astfel 150 itemi. Indicii de fidelitate ai subscalelor au fost ntre 0,86 i 0,95.
Performana colar a fost msurat prin intermediul a doi indici:
Media general (pe semestrul anterior i de la sfritul semestrului respectiv).
O gril de evaluare redactat pentru acest studiu.
Grila este alctuit din 16 enunuri, descriind comportamente posibile att pozitive, ct i
disruptive ale studenilor. Cadrele didactice coteaz frecvena observat a acestor comportamente
pe o scal de la 1 (niciodat) la 4 (n general). Analiza factorial a delimitat doi factori: primul
alctuit din itemi referitori la comportamente proactive (=0,92), iar al doilea din itemi care au
reflectat comportamente pasive, dar nu disruptive (=0,83). Reliabilitatea interevaluatori a fost de
0,83 n cazul primei subscale i 0,60 n cazul celei de-a doua.

31

4.3.3. Procedur
Participanii au completat chestionarul de motivaie i chestionarul de evaluare a strategiilor
de autoreglare motivaional pentru prima oar (MT1) n cadrul unui seminar n timpul primei
sptmni a semestrului respectiv, iar n ultima sptmna le-au completat din nou (MT2), n cadrul
acelorai seminarii. Instruciile de completare i infomaiile oferite au fost aceeai ca n Studiul 1 i
2. O parte a datelor chestionarului de motivaie au fost utilizate i n Studiul 5. Chestionarul de
personalitate a fost completat n timpul semestrului, n cadrul seminarelor de psihologia
personalitii. Grilele de evaluare au fost completate tot n timpul semestrului, de ctre dou cadre
didactice pentru fiecare student. Mediile generale pe semestrul anterior (PT1) i cel curent (PT2)
au fost adunate de la secretariatul facultii, dup ncheierea sesiunii de examene.

4.4. Rezultate
Asocieri ntre variabilele independente
Asocierile dintre diferiii factori motivaionali, respectiv factorii motivaionali i strategiile
de autoreglare motivaional au fost aceeai ca n Studiul 1, respectiv Studiul 2.
Corelaiile semnificative dintre factorii de personalitate i factorii motivaionali, respectiv
strategiile de autoreglare a motivaiei au fost precum urmeaz:
nevroticism

corelat pozitiv cu D, UC, FA, A (r= [0,26; 0,47]; p<0,05), respectiv

cu PAvST (r= 0,33; p<0,01) i
corelat negativ cu SB, TM (r= {-0,25; -0,28}; p<0,05);

deschidere

corelat pozitiv cu SB, LF, V (r= [0,32; 0,34]; p<0,01),

respectiv cu EPS (r= 0,44; p<0,01);

contiinciozitate corelat pozitiv cu P, TM, Pln (r= [0,35; 0,48]; p<0,01),

respectiv cu ESI, MST, EC, SC, PGS (r= [0,25; 0,58]; p<0,05) i
corelat negativ cu SS (r= -0,32; p<0,01);
extraversiune

corelat pozitiv cu SB, LF, V (r= [0,34; 0,41]; p<0,01),

respectiv cu ESI, EPS, PAST (r= [0,29; 0,32]; p<0,05) i
corelat negativ cu D, UC (r= {-0,33; -0,35}; p<0,01);

agreabilitate

corelat pozitiv cu LF (r=0,32; p<0,01) i

corelat negativ cu P, FA (r= {-0,24; -0,31}; p<0,05)

Asocieri ntre variabile independente i performan

32

Media general a avut diferite corelate semnificative n funcie de timpul evalurii acestora:
- PT1 MT1: LF(), UC(), PAvST() (r= [-0,35; -0,23]; p<0,05)
- MT1 PT2: P, GBB, PAvST() (r= [-0,26; 0,26]; p<0,05)
- MT2 PT2: P, Pln, UC(), GBB, PAvST(), SC() (r= [-0,39; 0,36]; p<0,05)
La nceputul semestrului, modelul alctuit din Persisten, Comportamente adaptative i
strategia PAvST a fost semnificativ i a explicat cel mai mult din variana performanei (F=2,85,
p<0,05, R square =0,12), ns, independent, niciunul dintre aceti factori nu a avut o contribuie
semnificativ. Dup includerea performanei anterioare (PT1), noul model a explicat 69% din
variana performanei subsecvente (F=39,90; p<0,001; R square=0,69), contribuia performanei
fiind semnificativ i controlnd pentru efectul variabilelor motivaionale (= 0,85, t= 10,24;
p<0,001). Analizele de mediere efectuate nu au produs rezultate semnificative.
La sfritul semestrului, modelul alctuit din Persisten, Planificare, Control nesigur,
Comportamente adaptative, PavST i Autorspltire a explicat cel mai mult din variana
performanei (F=5,10; p<0,001; R square=0,36), contribuia Controlului nesigur fiind semnificativ
i dup includerea celorlali factori (= -0,37, t= -2,89; p<0,01). Dup includerea performanei
anterioare (PT1), efectul Controlului nesigur a devenit, ns, nesemnificativ (= -0,08, t= -0,87;
p>0,05), performana anterioar fiind singurul predictor avnd contribuie semnificativ din model
( = 0,73, t= 7,94; p<0,001) i noul model explicnd 71% din variana performanei (F=18,29;
p<0,001; R square =0,71). Analizele de mediere efectuate nu au produs rezultate semnificative.
Cu privire la rezultatele grilelor de evaluare, Focusare pe nvare a fost singurul predictor
semnificativ i independent al factorului Proactiv, contribuia acesteia fiind semnificativ i dup
includerea mediei anterioare ( =0,38, p<0,01). n cazul factorului Pasiv, n schimb dei cele trei
strategii de convorbire cu sine (MST, PAST, PAvST) au explicat 18% din variana acestuia i
Convorbirea cu sine de evitarea a performanei a avut o contribuie semnificativ i dup
controlarea celorlalte dou (=-0,35, p<0,05) dup includerea mediei pe semestrul anterior,
aceast contribuie nu a mai fost semnificativ
n contrast cu ipotezele noastre, nu au existat corelaii semnificative ntre scorurile la
chestionarul de personalitate i indicii performanei colare, analizele de mediere propuse neputnd
fi efectuate.

33

4.5. Discuii
Rezultatele studiului de fa au confirmat ipotezele noastre doar parial. n conformitate cu
Studiul 2, controlul nesigur a reieit din nou ca predictor semnificativ al performanei colare, nu
am putut ns replica rezultatele referitoare la efectul strategiei de control al mediului. O explicaie
posibil este c n studiul anterior au fost diferene semnificative ntre cei care i-au raportat media
i cei care nu n utilizarea strategiei menionate, datele lor fiind astfel excluse din analizele
ulterioare. Dup includerea mediei anterioare, ns, contribuia acestui factor (UC) a devenit
nesemnificativ, n opoziie cu un numr relativ mare de studii (de ex. Diseth, 2011, Durik i colab.,
2009, Elliot i McGregor, 1999, 2001, Elliot i colab., 1999, Harackiewicz i colab., 2008, Lane i
colab., 2004 etc.) care atest efectul factorilor motivaionali i dup includerea performanei n
modelul de predictori.
n mod asemntor, dei am identificat asocieri semnificative ntre trsturile de
personalitate i motivaia colar, i n contrast cu studiile centrate pe acest subiect din literatura de
specialitate (de ex., Kaufman i colab., 2008, Chamorro-Premuzic i Furnham, 2003; Conard,
2006), nu am putut identifica asocieri semnificative ntre personalitate i performana colar.
mpreun, aceste rezultate indic faptul c, n cazul grupului-int, este posibil ca ali factori s
determine performana colar sau s mascheze efectul motivaiei, al autoreglrii i al personalitii.
Datele studiului confirm ns ultima ipotez, artnd c performana colar este asociat
cu ali factori motivaionali de la nceputul semestrului dect de la sfritul semestrului. Asocierile
motivaie performan au fost diferite i n funcie de metoda de evaluare a performanei.
Rezultatele legate de acest ultim aspect al studiului arat c nesigurana privind modurile n care pot
fi influenate comportamentele proprii, mai ales dac aceast nesiguran este evaluat la sfritul
semestrului, este asociat cu performane slabe, iar nivelul sczut de nesiguran, cu performane
bune. Iar cu privire la datele furnizate de ctre profesori, doar msura n care studenii sunt centrai
pe nvare are efect asupra evalurii lor ca fiind proactivi. Specificul studenilor considerai pasivi,
dar care nu deranjeaz desfurarea activitilor din timpul orei, pare a fi c acetia utilizeaz mai
frecvent strategii de convorbire cu sine.

4.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare

Studiul nu este fr limitri, printre acestea numrndu-se designul corelaional, caracterul
de autoraportare al datelor, neincluderea variabilelor de sex, de abiliti sau de autopercepii ale
abilitilor printre predictori. Studii viitoare ce consider aceste limitri pot oferi informaii
suplimentare legate de tematica evaluat aici. Studii referitoare la mediul de performan n cazul
studenilor de etnie maghiar din Romnia ar putea oferi explicaii privind efectul dominant al
34

performanei anterioare i informaii referitoare la eventualii factori care mascheaz efectul

motivaiei i personalitii asupra performanei.

CAPITOLUL 5
Studiul 4
O metaanaliz a efectelor interveniilor directe de cretere a
motivaiei colare2
5.1. Aspecte teoretice
Dei n Studiul 3 factorii motivaionali nu au mai avut o contribuie semnificativ la variana
performanei dup includerea performanei anterioare, considernd numrul relativ mare de studii
care au demonstrat efectul motivaiei asupra performanei colare, independent de cel al
performanei anterioare, am decis s continum, precum ne-am propus iniial, cu evaluarea
programelor de intervenie destinate creterii motivaiei colare.
Printre numrul mare de programe de cretere a motivaiei colare, elaborate n ultimii ani,
gsim abordri directe care au ca int o component (sau mai multe) a motivaiei i nu presupun
o persoan intermediar (de ex. profesor, printe etc.) i indirecte n care se ncearc
modificarea motivaiei studenilor n mod indirect, prin modificarea modalitii de predare, a
structurii clasei, a altor variabile care au, la rndul lor, efecte asupra motivaiei etc. innd cont de
caracteristicile grupului-int al lucrrii (grad mai nalt de autonomie dect la n cazul nivelurilor
inferioare de colarizare, diferene majore ntre atributele studenilor din aceeai grup etc.), am
decis s ne centrm atenia pe abordrile directe de cretere a motivaiei colare: programul de
antrenament al motivaiei pentru performan (achievement motivation training), programul de
antrenament al reatribuirii (attributional retraining), precum i abordri multidimensionale (de ex.
Martin, 2005, 2008).

Acest studiu a fost publicat: Wagner, E., & Szamoskzi, S. (2012). Effects of Direct Academic Motivation-Enhancing
Intervention Programs: A Meta-Analysis, Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 12(1), 1584-7101

35

5.1.1. Intervenia multidimensional de cretere a motivaiei i a

angajamentului
Studii recente (de ex. Pintrich, 2003, Dignath i colab., 2008) atrag atenia asupra necesitii
elaborrii unor programe multidimensionale de intervenie care abordeaz simultan mai multe
aspecte ale motivaiei. O astfel de abordare este programul multidimensional de cretere a
motivaiei i a angajamentului al lui Martin (2005, 2008), bazat pe modelul Roata motivaiei i a
angajamentului (prezentat n seciunea 1.9.), o abordare sociocognitiv a motivaiei. Programul are
ca scop creterea, sprijinirea componentelor adaptative ale motivaiei i ale angajamentului,
respectiv scderea sau eliminarea componentelor maladaptative ale acestora.
Pn n momentul de fa am identificat doar dou studii n care se verific eficacitatea
acestui program de intervenie (Martin, 2005, 2008). n ambele cazuri, participanii au fost
adolesceni din Australia i n urma interveniei s-au constatat modificri semnificative n motivaia
colar. Mrimea efectului pe studiu a fost 0,18, respectiv 0,32.

5.1.2. Programul de antrenament al motivaiei pentru performan

Programul de antrenament al motivaiei pentru performan este bazat pe teoria motivaiei
de realizare i are ca scop schimbarea motivului de realizare: atenuarea motivului de evitare a
eecului i amplificarea motivului de realizare (dup Schober, 2002). Pn n prezent nu exist o
metaanaliz a efectului antrenamentului motivaiei pentru performan asupra motivaiei.

5.1.3. Programul de antrenament al reatribuirii

Programul de antrenament al reatribuirii (attributional retraining, AR) i ajut pe studeni s
recadreze ceea ce gndesc despre succes i eec, ncurajndu-i s-i asume responsabilitatea pentru
rezultatele lor academice (Haynes i colab., 2009). Cadrul teoretic al programului conine elemente
din teoria autoeficacitii (Bandura, 1997), teoria neajutorrii nvate (Seligman, apud Frsterling,
1985) i teoria atribuirii (Weiner, 1985). Pe baza acestor teorii, n perioada de antrenament subiecii
sunt nvai s genereze atribuii cauzale mai favorabile (de ex. atribuirea eecului efortului
insuficient), prin vizionarea unor videouri n care ali studeni vorbesc despre experienele lor din
primul an, prin handout-uri i discuii n grup (dup Haynes i colab., 2009).
n momentul de fa exist n literatura de specialitate mai multe sinteze despre programul
de antrenament al reatribuirii (de ex. Frsterling, 1985; Haynes i colab., 2009), dar nu s-a realizat
nc o metaanaliz cantitativ.

36

5.2. Obiective
Obiectivele acestui studiu sunt urmtoarele: (1) Realizarea unei estimri cantitative a
mrimii efectului interveniilor de cretere a motivaiei colare; (2) Compararea efectivitii
programului de antrenament al motivaiei pentru performan i a programului de antrenament al
reatribuirii; (3) Analizarea mrimii efectului din punctul de vedere al metodei evalurii motivaiei
(motivaie, emoii, performan colar); (4) Identificarea posibilelor variabile moderatoare ale
efectului interveniilor.

5.3. Metod
Cercetrile incluse n studiul de fa au fost identificate n bazele electronice de date
ScienceDirect, PsychARTICLES, ERIC, Informaworld i n catalogul bibliotecii Universitii
Regensburg, prin utilizarea cuvintelor-cheie: motivation training, achievement motivation training,
increasing motivation, Motivationssteigerung, Motivationsfrderung (pentru programul de
antrenament al motivaiei pentru performan), respectiv attributional retraining and academic
performance, i attributional retraining and students (pentru programul de antrenament al
reatribuirii). A fost selectat un numr total de 384 de studii, dintre care 44 au fost considerate
relevante pentru scopul acestei metaanalize.
Criterii de includere:
1. S fie studii experimentale n care s-a investigat efectul programului de antrenament
al motivaiei pentru performan sau al programului de antrenament al reatribuirii
legat de mediul colar/universitar;
2. S fie studii n care s-a utilizat un grup de control;
3. Elevii/studenii s fie beneficiarii primari ai interveniei;
4. Participanii s fie persoane fr nevoi speciale;
5. S se raporteze date suficiente (de ex. medii, deviaii standard i/sau statistici
infereniale) pentru a permite calcularea mrimii efectului.
Pe baza acestor criterii am renunat la 27 de articole (nu au fost studii experimentale, nu au
utilizat intervenia cu referire la performana colar, intervenia a fost implementat de profesori,
participanii au fost persoane cu nevoi speciale sau nu au raportat date suficiente care s permit
calcularea mrimilor efectelor). Astfel baza de date final a inclus 17 publicaii.
n dou dintre aceste studii participanii au fost elevi de liceu, ntr-unul, elevi din clasele IIIXI, iar n celelalte 14 au fost studeni. Astfel, n metaanaliz au fost incluse rezultatele a 3720 de
persoane, dintre care 3417 au fost studeni. Majoritatea studiilor au utilizat mediile (la cursul n
37

cadrul cruia s-a implementat intervenia sau media general) ca indice al performanei colare,
motivaia a fost msurat prin intermediul mai multor variabile dependente (atribuii, control
perceput, expectane, motivaie intrinsec, motivaie de miestrie/nvare, motivaie pentru
performan sau motivaie de realizare), iar unele au inclus i msurarea emoiilor colare.
Interveniile AR au fost implementat n moduri variate (caset video, prezentare oral i/sau
handout, urmat sau nu de un exerciiu de consolidare).

5.3.1. Probe statistice utilizate n prelucrarea i analiza datelor

Calculele mrimii efectului au fost realizate cu ajutorul programului The Meta-Analysis
Calculator (http://www.lyonsmorris.com/ma1/index.cfm). S-a calculat mrimea medie a efectului
pentru fiecare studiu, urmat de recalcularea mrimii efectului corectnd pentru mrimea
eantionului din studiul respectiv, conform procedurilor lui Hunter i Schmidt (1990).

5.4. Rezultate
Valorile mrimii efectului pe studii au variat ntre 0,07 i 0,72, mrimea medie a efectului
interveniilor de cretere a motivaiei colare fiind astfel d=0.37, un efect sczut, dar semnificativ
din punct de vedere educaional, conform criteriilor lui Cohen (Hunter i Schmidt, 1990). Valoarea
corectat a fost de asemenea mic (D=0.33, VarD=0.02), dar semnificativ (CI [0.26, 0.40]).
Rezultatele analizei de moderare pentru tipul interveniei au artat c ambele sunt efective n
creterea motivaiei colare (AMT: D=0.54, VarD=0.02, AR: D=0.30, VarD=0.01), dar n timp ce
mrimea efectului interveniei AR este mic, n cazul AMT-ului putem vorbi despre un efect mediu.
Conform rezultatelor, diferenele dintre mrimile efectelor n cazul celor dou intervenii sunt
semnificative (t=2.58, p<0.05).
Am efectuat analize referitoare la rolul moderator al outcome-ului (motivaie, emoii sau
performan colar) i am obinut: D=0.42, 0.25, respectiv 0.29. Dei mrimea efectului n cazul
evalurii directe a motivaiei a fost cea mai mare, diferena dintre cele trei moduri de evaluare a
efectului interveniei a fost, de asemenea, nesemnificativ (F(2,43)=0.62, p>0.05).

5.5. Concluzii
Rezultatele au artat c interveniile analizate sunt efective n creterea motivaiei colare,
mrimea medie a efectului este ns mic (D=0.33, VarD=0.02). Acest rezultat este n concordan
cu rezultatele studiului lui Dignath i colab. (2008), conform cruia programele de intervenie care
abordeaz simultan mai multe aspecte ale motivaiei sunt mai efective.

38

Dintre cele dou intervenii, AMT s-a dovedit a fi superior AR-ului, mrimea medie a
efectului fiind D=0.54, (VarD=0.02) n cazul primei intervenii i D=0.30 (VarD=0.01) n cazul
celei de-a doua. Aceast diferen se poate datora ns aspectului des criticat al AMT-ului (vezi de
ex. Schober, 2002), i anume c att constructul de motivaia de realizare, ct i acest program de
intervenie sunt prea generale, nu specific mecanismele schimbrii, putnd astfel include alte
componente importante, pe lng cele motivaionale.
Deoarece efectele acestor intervenii au fost evaluate utiliznd diferite instrumente de
msurare, s-a analizat diferena mrimii efectului interveniilor asupra motivaiei, emoiilor i
performanei. n cazul fiecruia, mrimea medie a efectului s-a dovedit a fi mic, iar diferenele
dintre mrimile efectului n cazul categoriilor outcome nu au fost semnificative, indicnd faptul c
interveniile au un efect comparabil asupra motivaiei i a msurtorilor indirecte ale acesteia.

5.5.1. Limitele studiului i posibiliti ulterioare de valorificare a rezultatelor

Printre limitrile studiului se numr caracterul de autoraportare al datelor, varietatea
instrumentelor utilizate pentru evaluarea motivaiei colare utilizate n studiile incluse i numrul
relativ mare de publicaii care nu au putut fi incluse din cauza lipsei de date suficiente pentru
analiz.

CAPITOLUL 6
Studiul 5
Studiu-pilot al unei intervenii de cretere a motivaiei i a
angajamentului
6.1. Aspecte teoretice
Conform datelor noastre, pn n prezent, efectivitatea programul multidimensional de
cretere a motivaiei i a angajamentului a fost investigat doar n dou cercetri (Martin, 2005,
2008). n primul caz intervenia a fost implementat n cadrul unui workshop, iar n al doilea caz, n
cadrul programului pastoral/tutorial al colii unde s-a implementat intervenia. n ambele cazuri,
participanii au fost adolesceni australieni. Nu s-a utilizat grup de control, doar un eantion de
referin.

39

6.2. Obiective
Obiectivul nostru a fost adaptarea la limba maghiar a interveniei de cretere a motivaiei i
a angajamentului i evaluarea eficienei interveniei adaptate. Mai exact, obiectivul teoretic a fost o
contribuie la literatura de specialitate a interveniilor de cretere a motivaiei colare, iar obiectivul
metodologic i practic furnizarea unei intervenii eficiente de cretere a motivaiei colare a
studenilor, aplicabil la studenii de etnie maghiar din Romnia.

6.3. Metod
6.3.1. Participani
Subiecii au fost recrutai dintre participanii Studiului 3 (N=119) i repartizai n mod
randomizat n patru grupuri. Dup informare i prima ntlnire, ns, un numr relativ mare de
subieci a decis s se retrag din program, eantionul fiind astfel redus la 65: grup experimental
N=23; mvrst=19,39; 17 femei, 6 brbai, grup placebo N=14; mvrst=19,71; 12 femei, 2 brbai i
grup de control N=28; mvrst=19,61; 27 femei, 1 brbat. Din cauza duratei interveniei nu am avut
posibilitatea de a face recrutri pentru participani suplimentari, astfel am continuat studiul cu acest
eantion. Pe parcursul interveniei au mai renunat 8 participani.

6.3.2. Instrumente
Motivation and Engagement Scale University/College (Martin, 2011a) traducerea n
limba maghiar, validat n Studiul 1.
Motivation and Engagement Workbook (Martin, 2011c) tradus n limba maghiar ca
prim pas al acestui studiu.
Caietul de lucru const din 13 module: 11 abordeaz fiecare dintre componente
motivaionale din Roata motivaiei i a angajamentului i 2 sunt module de consolidare. n cadrul
ultimelor dou se pot relua module considerate de participani ca fiind insuficient definite i se
formuleaz concluzii. Fiecare dintre primele 11 module urmeaz structura preparare generare
reflectare ncheiere, ncepnd cu prezentarea modulului respectiv, continund cu asimilarea
informaiilor legate de componenta abordat, urmat de reflectarea despre noile coninuturi i
ncheiat cu un rezumat al etapelor anterioare.
Materiale utilizate n grupul placebo exerciii alese din Rudas (2004, 2009).
Grile de evaluare a interveniei, redactate pentru acest studiu.

40

6.3.3. Procedur
Traducerea i adaptarea caietului de lucru Motivation and Engagement Workbook la limba
maghiar a fost realizat n colaborare cu cadre didactice i cu studeni din anul al II-lea i al III-lea
de la Catedra de psihologie aplicat. Pe baza sugestiilor formulate de aceti colaboratori s-au
efectuat unele modificri minore n textul instrumentului menionat.
Pretestul interveniei a avut loc n prima sptmna a semestrului, n cadrul unui seminar.
Participanii au completat datele demografice i chestionarul MESC. Instruciile au fost aceleai ca
n Studiul 2 i 3. Dup acestea, subiecii au fost mprii n grupuri, cei din grupul experimental i
placebo primind informaii suplimentare, iar cei din grupul de control fiind informai c,
deocamdat, se afl pe lista de ateptare.
Persoanele din grupul experimental i cel placebo au semnat un acord de confidenialitate i
au participat la o intervenie cu durat de 14 sptmni (o ntlnire pe sptmn). n grupul
experimental, intervenia s-a derulat conform instruciilor din manualul Motivation and Engagement
Scale and Workbook. Testing and Administration Guidlines (lifelongachievement.com). Grupul
placebo a participat la o intervenie n cadrul crora s-au derulat exerciii legate autocunoatere, de
comunicare eficient, de managementul conflictelor etc., spunndu-se participanilor c acest
program influeneaz motivaia n mod indirect.
Posttestul interveniei a avut loc n ultima sptmn a semestrului. Participanii au
completat din nou chestionarul MESC, iar cei din grupul experimental i cel placebo i grilele de
evaluare a interveniei.

6.4. Rezultate
Rezultatele preliminare au artat c n pretest nu au fost diferene semnificative ntre cele
trei grupuri n variabilele relevante. Datele au artat i c manipularea placebo a avut efect, nefiind
diferene semnificative n msura n care participanii grupului experimental i cel placebo au crezut
c intervenia a crescut nivelul lor de motivaie.
Din cauza faptului c un numr relativ mic de participani a completat intervenia, am
efectuat att teste parametrice (One-Way Anova), ct i teste nonparametrice (testul KruskalWallis) pentru evaluarea diferenelor dintre grupuri n posttest. Aceste analize nu au evideniat, ns,
nici o diferen semnificativ.
Pentru a determina dac mrimea eantionului poate fi cauza lipsei rezultatelor
semnificative, am calculat mrimea efectului interveniei pentru fiecare factor motivaional i pentru
media general. Conform ateptrilor, mrimile efectului au avut valori foarte mici (Cohen d=
41

[0.02, 0.24]), dar, n cazul tuturor variabilelor, intervalul de ncredere coninea i 0, indicnd faptul
c diferena dintre grupuri nu a fost semnificativ.
Grilele de evaluare a interveniei ofer informaii referitoare la motivul renunrii la
intervenie (majoritatea subiecilor au numit factorul timp ca fiind motivul principal) i la modulele
ale cror coninut a fost implementat cel mai des/a fost preferat (modulele Planificare i
Managementul sarcinilor au fost menionate cel mai des n acest sens).

6.5. Discuii
n studiul din fa ne-am propus adaptarea interveniei Motivation and Engagement
Workbook (Martin, 2011c) pentru studenii de etnie maghiar din Romnia i verificarea
efectivitii acestei intervenii n cazul grupului menionat. n opoziie cu ateptrile noastre,
rezultatele par a arta c intervenia nu a fost efectiv n creterea nivelului componentelor
adaptative ale motivaiei i nici n reducerea nivelului componentelor maladaptative ale acesteia. Nu
au fost diferene n posttest nici din punctul de vedere al mediei pe semestru al participanilor din
diferite grupuri.
Exist ns un numr de explicaii posibile pentru lipsa de rezultate semnificative: (1) Datele
din cadrul studiului au fost culese cu instrumente de autoraportare, a cror acuratee depinde de
autocunoaterea, seriozitatea i sinceritatea participanilor; (2) Studii recente indic arat c timpul
evalurii diferitelor componente motivaionale poate fi un factor semnificativ (de exemplu, Braten
i Olaussen, 2005, Rotgans i Schmidt, 2011), fiind astfel posibil ca n acest interval de timp relativ
larg s se produc n motivaia studenilor schimbri mai pronunate dect cele rezultate din
intervenie, care au mascat efectul acesteia; (3) Odat adoptate, convingerile unei persoane au
tendina de a persista, chiar i confruntate cu informaii conflictuale (Pajares, 2003). Astfel este
posibil ca o ntlnire pe sptmn s nu fi fost suficient pentru modificarea convingerilor legate
de motivaie i performan; (4) n literatura de specialitate motivaia se delimiteaz de inteniile de
implementare (Gollwitzer, 1999) este posibil ca studenii s considere strategiile nvate utile,
ns pur i simplu s nu le pun n practic n mod consecvent.

6.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare

Dintre limitele studiului menionm c, de ex., nu am avut posibilitatea s alegem numai
participani cu nivel sczut de motivaie colar i c nu am luat n considerare nivelul abilitilor.
Pe baza experienelor cu aceast intervenie, am formulat cteva sugestii pentru programe ce
urmeaz a fi implementate n viitor. O rat mai mare de participare ar putea rezulta din:
oferirea de credite suplimentare pentru participarea la intervenie
42

 ncadrarea interveniei n orarul studenilor

organizarea interveniei n format de workshop
O rat mai mare de succes ar putea rezulta din:
personalizarea interveniei n funcie de profilul motivaional al participanilor
dedicarea de mai mult timp discutrii profilului individualizat al fiecrui
participant, reliefnd avantajele participrii pentru el/ea personal i sugerarea
unui plan de aciune
ncurajarea aplicrii strategiilor nvate n viaa de zi cu zi, prin intermediul unor
teme de cas

CAPITOLUL 7
Concluzii generale
7.1. Sinteza contribuiilor teoretice
Pe plan teoretic, lucrarea de fa a urmrit identificarea factorilor motivaionali ai
performanei colare la studeni i al modalitilor de facilitare a acestora. n partea teoretic a
lucrrii am realizat un sumar al principalelor abordri teoretice utilizate n studiul motivaiei colare
i al rezultatelor empirice cu eantioane de studeni generate de aceste abodri. Pe baza acestor
informaii am realizat o schi a interrelaiilor dintre constructe motivaionale. Astfel de sinteze sunt
rare n literatura de specialitate, majoritatea cercetrilor fiind bazate pe cte o teorie a motivaiei. n
lucrarea noastr, n schimb, am bazat analizele pe un model sintetic, oferind rezultate legate de un
numr relativ mare de constructe motivaionale.
Studiile noastre ofer informaii i despre potenialul profil motivaional specific studenilor
de etnie maghiar din Romnia, un grup relativ neexplorat din aceast perspectiv, i a relaiei
difereniale dintre aceti factori i performana colar. n Studiul 2, s-au comparat motivaia
colar, strategiile de autoreglare motivaional, interrelaiile dintre aceste constructe, respectiv
efectul lor asupra performanei colare a studenilor de etnie maghiar din Transilvania cu cele ale
studenilor din Ungaria i ale studenilor (de etnie german) din Germania. Rezultatele au evideniat
asemnri i diferene semnificative, att ntre studenii de etnie maghiar i german, ct i ntre
studenii maghiari minoritari i cei majoritari, indicnd posibile diferene calitative n motivaia
acestor grupuri.
Studiul 3 a fost o ncercare de a replica o parte a rezultatelor Studiului 2, incluznd, n acest
caz, i factorii de personalitate, respectiv performana anterioar printre predictori. Dup includerea
performanei anterioare, contribuia motivaiei nu a mai fost semnificativ, sugernd c ali factori
43

pot fi mai importani dect motivaia n determinarea performanei colare a acestui grup, sau c pot
exista variabile confundante.
Studiul 4 ofer date cantitative referitoare la efectivitatea abordrilor directe de cretere a
motivaiei colare, aceasta fiind, conform datelor noastre, singura cercetare comprehensiv centrat
pe aceast tematic.

7.2. Sinteza contribuiilor metodologice

Pe plan metodologic, lucrarea i-a propus mbogirea instrumentarului destinat msurrii
motivaiei colare i evalurii strategiilor de autoreglare motivaional n rndul studenilor i, n
acelai timp, furnizarea de instrumente pentru evaluarea studenilor de etnie maghiar. Pentru a
atinge acest obiectiv, am realizat un studiu de validare a traducerii n limba maghiar a
chestionarelor MESC (Martin, 2011a) i MRQ (Schwinger i colab., 2007) (Studiul 1), rezultatele
cruia arat c instrumentele traduse sunt valide i fidele i astfel pot fi utilizate n studii viitoare.
Conform informaiilor noastre, n acest

moment nu exist alte instrumente recente,

multidimensionale destinate evalurii motivaiei colare i a strategiilor de autoreglare a motivaiei.

n cadrul Studiului 2, instrumentele menionate au fost traduse i n limba german,
rezultatele referitoare la aceast variant a MESC-ului pun, ns, fidelitatea ei sub semnul ntrebrii.
n Studiul 5 am adaptat la limba maghiar caietul de lucru Motivation and Engagement
Workbook (Martin, 2011c), componenta central a interveniei multidimensionale de cretere a
motivaiei i a angajamentului, acesta fiind, conform informaiilor noastre, singurul astfel de
instrument n limba maghiar elaborat special pentru studeni.

7.3. Sinteza contribuiilor practice

Rezultatele Studiilor 2 i 3 ofer informaii despre factorii motivaionali care pot avea un
efect semnificativ asupra performanei colare a studenilor de etnie maghiar din Romnia, iar
aceste date pot fi utilizate n proiectarea cursurilor, a mediilor de nvare etc. destinate studenilor.
Am evaluat i eficacitatea unei intervenii de cretere a motivaiei colare n cazul grupului
menionat de studeni (Studiul 5). Dei nu am putut demonstra eficacitatea interveniei, experienele
acumulate n timpul acestui program ne-au ajutat n formularea unor indicaii pentru implementarea
programelor viitoare de intervenie.

44

Bibliografie selectiv
Bakracevic Vukman, K., & Licardo, M. (2010). How cognitive, metacognitive, motivational and
emotional self-regulation influence school performance in adolescence and early adulthood.
Educational Studies, 36(3), 259-268.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning.
Educational Psychologist, 28(2), 117-148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. NewYork, NY: W.H. Freeman and
Company.
Bandura, A., & Locke, E. A. (2003). Negative Self-Efficacy and Goal Effects Revisited. Journal of
Applied Psychology, 88(1), 87-99.
Bartels, J. M., & Magun-Jackson, S. (2009). Approachavoidance motivation and metacognitive
self-regulation: The role of need for achievement and fear of failure. Learning and
Individual Differences, 19, 459-463.
Bembenutty, H. (2008). Academic delay of gratification and expectancyvalue. Personality and
Individual Differences, 44, 193-202.
Bembenutty, H. (2009). Academic delay of gratification, self-regulation of learning, gender
differences, and expectancy-value. Personality and Individual Differences, 46, 347-352.
Bilsky, W., & Schwartz, S. H. (2008). Measuring motivations: Integrating content and method.
Personality and Individual Differences 44, 1738-1751.
Boekaerts, M. (2010). Motivation and Self-Regulation: Two Close Friends. n T. C. Urdan, & T.
Karabenick (Eds.), The Decade Ahead: Applications and Contexts of Motivation and
Achievement (pp. 69-115). Bingley, UK: Emerald Group Publishing. Gsit pe
www.books.google.ro.
Bong, M. (1996). Problems in Academic Motivation Research and Advantages and Disadvantages
of Their Solutions. Contemporary Educational Psychology, 21(2), 149-165.
Bong, M. (2001). Role of Self-Efficacy and Task-Value in Predicting College Students Course
Performance and Future Enrollment Intentions. Contemporary Educational Psychology, 26,
553-570.
Braten, I., & Olaussen, B. S. (2005). Profiling individual differences in student motivation: A
longitudinal cluster-analytic study in different academic contexts. Contemporary
Educational Psychology, 30, 359-396.

45

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance:

Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality, 37,
319-338.
Chiu, M.M., & Chow, B.W.Y.(2010). Culture, motivation, and reading achievement: High school
students

in

41

countries.

Learning

and

Individual

Differences,

doi:10.1016/j.lindif.2010.03.007.
Chowdhury, M. S., & Shahabuddin, A. M. (2007). Self-efficacy, motivation and their relationship
to academic performance of Bangladesh College Students. College Quarterly, 10(1).
Gsit

pe

http://www.senecac.on.ca/quarterly/2007-vol10-num01-

winter/chowdhury_shahabuddin.html.
Cole, J., S., Bergin, D. A, & Whittaker, T. A. (2008). Predicting student achievement for low stakes
tests with effort and task value. Contemporary Educational Psychology, 33, 609-624.
Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic
performance. Journal of Research in Personality, 40, 339-346.
Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO
Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa, FL: Psychological
Assessment Resources.
Cox, C. B., & Yang, Y. (2012). Getting off on the wrong foot: Longitudinal effects of Hispanic
students' stability attributions following poor initial test performance. Learning and
Individual Differences, 22, 123-127.
Crocker, J., & Knight, K. M. (2005). Contingencies of Self-Worth. Current Directions in
Psychological Science, 14(4), 200-203.
Crocker, J., & Luhtanen, R. K. (2003). Level of Self-Esteem and Contingencies of Self-Worth:
Unique Effects on Academic, Social, and Financial Problems in College Students.
Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 701-712.
Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The Costly Pursuit of Self-Esteem. Psychological Bulletin,
130(3), 392-414.
Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of Self-Worth. Psychological Review, 108(3),
593-623.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The What and Why of Goal Pursuits: Human Needs and the
Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being
Across Lifes Domains. Canadian Psychology, 48(1), 14-23.
46

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The
self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.
De Feyter, T., Caers, R., Vigna, C., & Berings, D. (2012). Unraveling the impact of the Big Five
personality traits on academic performance: The moderating and mediating effects of selfefficacy

and

academic

motivation.

Learning

and

Individual

Differences,

doi:10.1016/j.lindif.2012.03.013.
Dennis, J. M., Phinney, J. S., & Chuateco, L. I. (2005). The Role of Motivation, Parental Support,
and Peer Support in the Academic Success of Ethnic Minority First-Generation College
Students. Journal of College Student Development, 46(3), 223-236.
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training
programmes. Educational Research Review, 3, 101-129.
Diseth, A. (2011). Self-efficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between
preceding and subsequent academic achievement. Learning and Individual Differences, 21,
191-195.
Diseth, A., & Kobbeltvedt, T. (2010). A mediation analysis of achievement motives, goals, learning
strategies and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 80,
671-687.
Dunn, K. E., Osborne, C., & Rakes, G. C. (2012). It's not my fault: Understanding nursing students'
causal

attribution

in

Pathophysiology.

Nurse

Education

Today,

doi:10.1016/j.nedt.2012.02.012.
Durik, A. M., Lovejoy, C. M., & Johnson, S. J. (2009). A longitudinal study of achievement goals
for college in general: Predicting cumulative GPA and diversity in course selection.
Contemporary Educational Psychology, 34, 113-119.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of
Psychology, 53, 109-32.
Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A Hierarchical Model of Approach and Avoidance
Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232.
Elliot, A. J., & Church, M. A. (2003). A Motivational Analysis of Defensive Pessimism and SelfHandicapping. Journal of Personality, 71(3), 369-396.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (1999). Test Anxiety and the Hierarchical Model of Approach and
Avoidance Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76(4), 628-644.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 Achievement Goal Framework. Journal of
Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
47

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam
performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.
Elliot, A. J., & Moller, A. C. (2003). Performance-approach goals: Good or bad forms of
regulation? International Journal of Educational Research, 39, 339-356.
Elliot, A. J., Murayama, K. & Pekrun, R. (2011). A 3 x 2 Achievement Goal Model. Journal of
Educational Psychology, 103(3), 632-648.
Evans, D. R., Hearn, M. T., & Zwirner, W. W. (1975). Need achievement training with grade-nine
students. Canadian Journal of Behavior Science, 7(1), 54-59.
Frsterling, F. (1985). Attributional Retraining: A Review. Psychological Bulletin, 98(3), 495-512.
Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). Optimal Learning in Optimal Contexts: The Role of
Self-Determination in Education. Canadian Psychology, 49(3), 233-240.
Hall, N. C., Hladkyj, S., Perry, R. P., & Ruthig, J. C. (2004). The Role of Attributional Retraining
and Elaborative Learning in College Students' Academic Development. The Journal of
Social Psychology, 144(6), 591-612.
Hall, N. C., Perry, R. P., Chipperfield, J. G., Clifton, R., A., & Haynes, T. L. (2006). Enhancing
Primary and Secondary Control in Achievement Settings Throug WritingBased
Attributional Retraining. Journal of Social and Clinical Psychology, 25(4), 361-391.
Hall, N. C., Perry, R. P., Goetz, T., Ruthig, J. C., Stupnisky, R., H., & Newall, N. E. (2007).
Attributional retraining and elaborative learning: Improving academic development through
writing-based interventions. Learning and Individual Differences, 17, 280-290.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T., & Elliot, A. J. (1997). Predictors
and Consequences of Achievement Goals in the College Classroom: Maintaining Interest
and Making the Grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73(6), 1284-1295.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., Carter, S. M., & Elliot, A. J. (2000). Short-Term
and Long-Term Consequences of Achievement Goals: Predicting Interest and Performance
Over Time. Journal of Educational Psychology, 92(2), 316-330.
Harackiewicz, J. M., Durik, A. M., Barron, K. E., Linnenbrink-Garcia, L., & Tauer, J. M. (2008).
The Role of Achievement Goals in the Development of Interest: Reciprocal Relations
between Achievement Goals, Interest and Performance. Journal of Educational Psychology,
100(1), 105-122.
Haynes, T. L., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., & Hladkyj, S. (2008). The Effect of
Attributional Retraining on Mastery and Performance Motivation Among First-Year College
Students. Basic and Applied Social Psychology, 30, 198-207.
48

Haynes, T. L., Perry, R. P., Stupnisky, R. H, & Daniels, L. M. (2009). A Review of Attributional
Retraining Treatments: Fostering Engagement and Persistence in Vulnerable College
Students. Higher Education: Handbook of Theory and Research, 24, 227-272.
Haynes, T. L., Ruthig, J. C., Perry, R. P., Stupnisky, R. H., & Hall, N. C. (2006). Reducing the
Academic Risks of Over-Optimism: The Longitudinal Effects of Attributional Retraining on
Cognition and Achievement. Research in Higher Education, 47(7), 755-779.
Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review, 1, 69-82.
Hidi, S., & Ainley, M. (2008). Interest and Self-Regulation: Relationships between Two Variables
That Influence Learning, n D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and SelfRegulated Learning. Theory, Research and Applications (pp. 77-111). New York, NY:
Lawrence Erlbaum Associates.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational
Psychologist, 41(2), 111-127.
Horst S. J., Finney, S. J., & Barron, K. E. (2007). Moving beyond academic achievement goal
measures: A study of social achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 32,
667-698.
Hsieh, P-H., P., & Schallert, D. L. (2008). Implications from self-efficacy and attribution theories
for an understanding of undergraduates motivation in a foreign language course.
Contemporary Educational Psychology, 33, 513-532.
Hulleman, C. S., Durik, A. M., Schweigert, S. A., & Harackiewicz, J. M. (2008). Task Values,
Achievement Goals, and Interest: An Integrative Analysis. Journal of Educational
Psychology, 100(2), 398-416.
Hustinx, P. W., Kuyper, H., van der Werf, M. P., & Dijkstra, P. (2009). Achievement motivation
revisited: new longitudinal data to demonstrate its predictive power. Educational
Psychology, 29(5), 561-582.
Juhsz Mrta (2002). A szemlyisg s a kpessg szerepe a teljestmny elrejelzsben. Oktatsi
segdlet,

Budapesti

Mszaki

Gazdasgtudomnyi

Egyetem

Gazdasg

Trsadalomtudomnyi Kar, Ergonmia s Pszicholgia Tanszk.

Kaufman, J. C., Agars, M. D., & Lopez-Wagner, M. C. (2008). The role of personality and
motivation in predicting early college academic success in non-traditional students at a
Hispanic-serving institution. Learning and Individual Differences, 18, 492-496.
Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates:
Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary
Educational Psychology, 33, 915-931.
49

Komarraju, M., & Karau, S. J. (2005). The relationship between the big five personality traits and
academic motivation. Personality and Individual Differences, 39, 557-567.
Komarraju, M., Karau, S. J., & Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five personality traits in
predicting college students' academic motivation and achievement. Learning and Individual
Differences, 19, 47-52.
Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical
considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 12, 383-409.
Krapp, A. (2005). Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational
orientations. Learning and Instruction, 15, 381-395.
Lane, J., Lane, A. M., & Kyprianou, A. (2004). Self-Efficacy, Self-Esteem and Their Impact on
Academic Performance. Social Behavior and Personality, 32(3), 247-256.
Lawrence, J. S., & Charbonneau, J. (2009). The link between basing self-worth on academics and
student performance depends on domain identification and academic setting. Learning and
Individual Differences, 19, 615-620.
Lawrence, J. S., & Crocker, J. (2009). Academic contingencies of self-worth impair positively- and
negatively-stereotyped students performance in performance-goal settings. Journal of
Research in Personality, 43, 868-874.
Lei, S. A. (2010). Intrinsic and Extrinsic Motivation: Evaluating Benefits and Drawbacks from
College Instructors Perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(2), 153-160.
Lin, Y.-G., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic
motivation and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251-258.
Lyden, J. A., Chaney, L. H., Danehower, V. C., & Houston, D. A. (2002). Anchoring, Attributions,
and Self-Efficacy: An Examination of Interactions. Contemporary Educational Psychology,
27, 99-117.
Mansfield, C. F. (2010). Motivating adolescents: Goals For Australian students in secondary
schools. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 10, 44-55.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the Self: Implications for Cognition, Emotion
and Motivation. Psychological Review, 98(2), 224-253.
Martin, A. (2005). Exploring the effects of a youth enrichment program on academic motivation
and engagement. Social Psychology of Education, 8, 179-206.
Martin, A. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a
multidimensional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33, 239-269.

50

Martin, A. (2009). Motivation and Engagement Across the Academic Life Span. A Developmental
Construct Validity Study of Elementary School, High School, and University/College
Students. Educational and Psychological Measurement, 69(5), 794-824.
Martin, A. J. (2011a). The Motivation and Engagement Scale (11th Edition). Sydney, Australia:
Lifelong Achievement Group (www.lifelongachievement.com).
Martin, A. J. (2011b). The Motivation and Engagement Scale, University/College. Test User
Manual

(11th

Edition).

Sydney,

Australia:

Lifelong

Achievement

Group

(www.lifelongachievement.com).
Martin, A. J. (2011c). The Motivation and Engagement Workbook (11th Edition). Sydney, Australia:
Lifelong Achievement Group (www.lifelongachievement.com).
McCann, E. J., & Garcia, T. (1999). Maintaining Motivation and Regulating Emotion: Measuring
Individual Differences in Academic Volitional Settings. Learning and Individual
Differences, 11(3), 259-279.
McClure, J., Meyer, L. H., Garisch, J., Fischer, R., Weir, K. F., & Walkey, F. H. (2011). Students'
attributions for their best and worst marks: Do they relate to achievement? Contemporary
Educational Psychology, 36, 71-81.
McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who Succeeds at University? Factors predicting academic
performance in first year Australian university students. Higher Education Research &
Development, 20(1), 21-33.
Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B. & Nichols, J. D. (1996). Engament in
Academic Work: The Role of Learning Goals, Future Consequences, Pleasing Others and
Perceived Ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388-422.
Moenikia, M., & Zahed-Babelan, A. (2010). A study of simple and multiple relations between
mathematics attitude, academic motivation and intelligence quotient with mathematics
achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 1537-1542.
Moller, A. C., & Elliot, A., J. (2006). The 2x2 achievement goal framework: An overview of
empirical

Gsit

research.

pe

http://www.psych.rochester.edu/research/apav/publications/documents/2006_MollerElliot_T
he2x2achievementgoalframework.pdf
Moores, T. T., & Chang, J. C. (2009). Self-efficacy, overconfidence, and the negative effect on
subsequent performance: A field study. Information and Management, 46, 69-76.
Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A Motivated Exploration of Motivation Terminology.
Contemporary Educational Psychology, 25, 3-53.
51

Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research,

66(4), 543-578.
Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writing: A review of the
literature. Reading and Writing Quarterly, 19, 139-158.
Pajares, F. (2008). Motivational Role of Self-Efficacy Beliefs in Self-Regulated Learning. n D. H.
Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning. Theory,
Research and Applications (pp. 111-141). New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates.
Paulino, P., & Lopes da Silva, A. (2011). Knowing how to learn and how to teach motivation:
Contributions from Self-Regulation of Motivation to more a effective learning. Procedia Social and Behavioral Sciences, 29, 656-662.
Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries,
and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review,
18, 315-341.
Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007). The Control-Value Theory of
Achievement Emotions: An Integrative Approach to Emotions in Education. n P. A.
Schutz, & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 13-36). Amsterdam, NL:Academic
Press.
Peng, C. (2012). Self-regulated Learning Behavior of College Students of Art and Their Academic
Achievement. Physics Procedia, 33, 1451-1455.
Phinney, J. S., Dennis, J., & Osorio, S. (2006). Reasons to Attend College Among Ethnically
Diverse College Students. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 12(2),
347-366.
Pintrich, P. R (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation
Terminology, Theory, and Research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.
Pintrich, P. R (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in
Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.
Prospero, M., Russell, A. C., & Vohra-Gupta, S. (2012). Effects of Motivation onEducational
Attainment: Ethnic and Developmental Differences Among First-Generation Students.
Journal of Hispanic Higher Education, 11(1), 100-119.
Randall, A. K. L. (2008). The Effect of Reading Self-Efficacy, Expectancy-Value, and Metacognitive
Self-Regulation on the Achievement and Persistence of Community College Students
Enrolled

in

Basic

Skills

Reading

Courses.

http://digitallibrary.usc.edu/assetserver/controller/item/etd-Randall-2029.pdf.
52

Gsit

pe

Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollett, W. (2005). Motivation and Action in Self-Regulated
Learning. n. M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, (Eds.), Handbook of SelfRegulation (pp. 503-532). San Diego, CA: Elsevier Academic Press.
Rotgans, J. A., & Schmidt, H. G. (2011). Situational interest and academic achievement in the
active-learning classroom. Learning and Instruction, 21, 58-67.
Rudas Jnos (2004). Delfi rksei. nismereti csoportok elmlet, mdszer, gyakorlatok, Dico
Kiad, Budapest.
Rudas Jnos (2009). Javne rksei. Fejleszt trningcsoportok elvek, mdszerek,
gyakorlatcsomagok, Llekben Otthon Kiad, Budapest.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation, Social Development and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2006). Social Achievement Goals: The Nature and Consequences of
Different Orientations Toward Social Competence. Personality and Social Psychology
Bulletin, 32, 1246-1263.
Schober, B. (2002). Entwicklung und Evaluation des Mnchner Motivationstrainings (MMT).
Regensburg: S. Roderer Verlag.
Scholz, U., Gutierrez Dona, B., Sud, S., & Schwarzer, R. (2002). Is General Self-Efficacy a
Universal Construct? European Journal of Psychological Assessment, 18(3), 242-251.
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26,
207-231.
Schunk, D. H. (2008). Attributions as Motivators of Self-Regulated Learning, n Schunk, D. H.,
Zimmerman, B. (Eds.): Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and
Applications, Lawrence Erlbaum Associates, New York, 245-267.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research,
and applications (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education Inc., 1-43, 43-79, 208-235.
Schwinger, M., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2012). Not all roads lead to Rome - Comparing
different types of motivational regulation profiles. Learning and Individual Differences, 22,
269-279.
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2012). Effects of motivational regulation on effort and
achievement: A mediation model. International Journal of Educational Research
http://dx.doi.org/10.1016/ j.ijer.2012.07.005.
Schwinger, M., von der Laden, T., & Spinath, B. (2007). Strategien zur Motivationsregulation und
ihre Erfassung. Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie,
39(2), 57-69.
53

Senko, C., Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2011). Achievement Goal Theory at the
Crossroads: Old Controversies, Current Challenges, and New Directions. Educational
Psychologist, 46(1), 26-47.
Silvia, P. J. (2001). Interest and interests: The psychology of constructive capriciousness. Review of
General Psychology, 5, 270-290.
Steinmayr, R., Bipp, T., & Spinath, B. (2011). Goal orientations predict academic performance
beyond intelligence and personality. Learning and Individual Differences, 21, 196-200.
Steinmayr, R., Spinath, B. (2008). The importance of motivation as a predictor of school
achievement. Learning and Individual Differences, doi:10.1016/j.lindif.2008.05.004.
Struthers, C. W., Menec, V. H., Schonwetter, D., J., & Perry, R. P. (1996). The Effects of Perceived
Attributions, Action Control, and Creativity on College Students Motivation and
Performance. A Field Study. Learning and Individual Differences, 8(2), 121-139.
Stupnisky, R. H., Stewart, T. L., Daniels, L. M., & Perry, R. P. (2011). When do students ask why?
Examining the precursors and outcomes of causal search among first-year college students.
Contemporary Educational Psychology, 36, 201-211.
Tracey, T. J. G., & Robbins, S. B. (2006). The interestmajor congruence and college success
relation: A longitudinal study. Journal of Vocational Behavior, 69, 64-89.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brire, M. N., Sencal, C., & Vallires, E. F. (1992).
The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in
Education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-1017.
van Laar, C. (2001). Declining Optimism in Ethnic Minority Students: The Role of Attributions and
Self-Esteem. n F. Salili, C. Y. Chiu, & Y. Y. Hong (Eds.), Student Motivation: The Culture
and Context of Learning (pp. 79-104). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Walker, C. O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identification with academics,
intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement.
Learning and Individual Differences, 16, 1-12.
Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion.
Psychological Review, 92(4), 548-573.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional
Perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.
Weiner, B. (2010). The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation: A History of
Ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28-36.
Wigfield, A (1994). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation: A Developmental
Perspective. Educational Psychology Review, 6(1), 49-78.
54

Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Students achievement values, goal orientations, and interest:
Definitions, development, and relations to achievement outcomes. Developmental Review,
30, 1-35.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1992). The Development of Achievement Task Values.
Developmental Review, 12, 1-46.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.
Wigfield, A., Hoa, L. W., & Lutz Klauda, S. (2008). The Role of Achievement Values in the
Regulation of Achievement Behaviors. n D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.),
Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and Applications (pp. 169-197).
New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates.
Wigfield, A., Tonks, S., & Eccles, J. S. (2004). Expectancy-Value Theory in Cross-Cultural
Perspective. n D. M. McInerney, & S. Van Etten, (Eds.), Big Theories Revisited (165-198).
Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Wolters, C. A (1998). Self-Regulated Learning and College Students' Regulation of Motivation.
Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of SelfRegulated Learning. Educational Psychologist, 38(4), 189-205.
Zusho, A., & Clayton, K. (2011). Culturalizing Achievement Goal Theory and Research.
Educational Psychologist, 46(4), 239-260.

55