DIDACTICA PSIHOLOGIEI - Elena COCORADA

Ψ
Elena Cocoradă
DIDACTICA PSIHOLOGIEI
Îndrumător pentru seminar
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI
CATEDRA DE PSIHOLOGIE
Elena Cocoradă
DIDACTICA PSIHOLOGIEI
Îndrumător pentru seminar
BRAŞOV
2005
PREFAŢĂ
Deşi calitatea de psiholog este considerată ca „general umană”, la nivelul

cunoaşterii comune există numeroase reprezentări naive, idei „de bun simţ” aflate, de
multe ori, în opoziţie cu enunţurile ştiinţei. Depăşirea lor devine posibilă prin învăţare
sistematică, învăţare ce devine mai eficientă la adolescenţă, dacă acela care o conduce
este nu numai un specialist într-un domeniu al cunoaşterii ci şi un didactician al acelui
domeniu. Psihologia are, în acest context, o istorie relativ diferită de a altor obiecte de
învăţământ, mult timp, profesorii fiind lipsiţi de formarea pedagogică în predare-
învăţare-evaluare. Această absenţă îndelungată a formării psihologului pentru a fi „şi
profesor de psihologie” explică, pentru România, numărul foarte mic de lucrări în
domeniu şi dificultatea actuală a constituirii DIDACTICII PSIHOLOGIEI, ca disciplină
fundamentată pe cercetări proprii, care să completeze preluarea, necesară parţial, dar
insuficientă, a sistemului de idei al Didacticii generale.
Îndrumătorul de seminar pe care-l oferim astăzi celor care se pregătesc pentru
a deveni profesori ori sunt deja profesori este rezultatul unui exerciţiu de predare a
Psihologie în liceu şi a DIDACTICII PSIHOLOGIEI în învăţământul superior şi de
reflecţie asupra activităţii noastre ori asupra cărţilor pe care le-am citit. Lucrarea îşi
propune să contribuie la fixarea cunoştinţelor din domeniu, la dezvoltarea capacităţii
de aplicare a lor sau de rezolvare creativă a problemelor apărute, ţintind, alături de
orele de practică pedagogică, la formarea competenţelor de predare-învăţare-evaluare
ale studenţilor noştri.
În fixarea tematicii ghidului pentru seminar, am folosit drept puncte de
referinţă puţinele lucrările apărute în acest domeniu ce ne-au întărit convingerea
asupra corectitudinii unora din opţiunile noastre. Am încercat, în acelaşi timp, să
depăşim ceea ce primisem de la comunitatea profesorilor care predau DIDACTICA
PSIHOLOGIEI, propunând teme noi. Astfel am introdus, atât în cursul, aflat în formă
finală cât şi în prezentul îndrumător, teme noi cum ar fi „Psihologia ca resursă
metacognitivă şi de autoformare a adolescentului” sau „Condiţii ale construcţiei
cunoştinţelor de psihologie în adolescenţă”. Ne-am aflat şi noi, ca şi alţi autori, în
situaţia de a prelua, de multe ori, enunţuri ale Didacticii generale pe care am încercat
să le adaptăm şi să le ilustrăm, ca paleativ la absenţa unor cercetări psiho-pedagogice
specifice domeniului nostru.
Axul pe care încercat să construim îndrumătorul de seminar este cel al
legăturii permanente între activitatea de învăţare a studenţilor/studentelor şi proiecţia
lor ca posibili profesori sau profesoare de psihologie, multe din activităţile propuse
solicitând transpunerea celui care învaţă „pentru sine” în ipostaza celui care „îi va
ajuta să înveţe” pe elevii săi.
Am conceput unitar structura activităţilor de seminar, debutând de fiecare
dată cu obiectivele învăţării şi continuând cu prezentarea liniară a ideilor-cheie ale
temelor, pentru a suplini absenţa temporară a cursului nostru tipărit. Pornind de la
aceste premise, am propus activităţi de învăţare ce urmăresc obiective dispuse la toate
3
nivelurile taxonomice. Am încercat să oferim activităţi diverse, numeroase, mult mai
multe decât este posibil a fi desfăşurate într-o lecţie de 1-2 ore săptămânal, pentru a
permite celui care conduce seminarul selecţia adaptată la nevoile grupului (număr de
studenţi, grad variat de control asupra învăţării, preferinţe) sau la nevoile personale
ale studenţilor (preachiziţii, experienţă didactică diferită, interese variate etc.).
Activităţile propuse se desfăşoară atât în echipă (ocazionând schimburi de informaţii şi
proceduri, conflicte socio-cognitive) cât şi individual, independent sau cu diferite grade
de dirijare, favorizând învăţarea autonomă şi continuă, antrenând studentul în
controlul obiectivelor asumate, al mijloacelor alese sau al progresului personal. Pentru
realizarea activităţi am construit sau adaptat, din literatura românească şi străină,
instrumente care facilitează învăţarea: fişe, tabele, chestionare, ghiduri de interviu,
liste de control etc. Nu le oferim cu gândul narcisic de a fi imitate, ci cu speranţa că îi
vom ajuta în organizarea activităţii şi vom stimula creativitatea pedagogică a
studentelor şi studenţilor noştri sau a profesorilor debutanţi.
Am dorit prin prezenta lucrare să transmitem studenţilor o parte din
entuziasmul nostru pentru predarea-învăţarea acestei discipline, în speranţa că vor
reuşi să-şi transforme activitatea de profesor de liceu într-o sărbătoare. Au, pentru a
atinge acest ţel, o premisă favorizantă: publicul cu care se pregătesc să lucreze se află
într-un punct privilegiat al evoluţiei lui ontogenetice, în care psihologia exercită, spre
deosebire de alte materii la fel de dificile, o atracţie aproape magică.
În construcţia oricărui domeniu nou sunt necesare aporturi numeroase, ale
căror surse sunt adesea nebănuite. Invităm deci cititorii noştri, studenţi, profesori de
psihologie sau de alte discipline, oricine ar fi ei, să ne transmită observaţiile, sugestiile
şi analizele lor critice asupra lucrării pe care o publicăm azi. Le mulţumim, de acum,
tuturor.
15 februarie 2005 Autoarea
4
CUPRINS
1. Prezentarea planului de curs................................................................................. 7

1.Obiective ................................................................................................................... 7
2. Activităţi propuse ..................................................................................................... 7
3. Lecturi recomandate............................................................................................... 12
2. Problematica didacticii psihologiei..................................................................... 13

1.Obiective ................................................................................................................. 13
2. Idei cheie ................................................................................................................ 13
3. Activităţi propuse ................................................................................................... 14
3. Obiectivele predării-învăţării psihologiei în liceu ............................................ 18

1. Obiective ................................................................................................................ 18
2. Idei cheie ................................................................................................................ 18
4. Criterii de selectare şi organizare a conţinuturilor........................................... 25

1. Obiective ................................................................................................................ 25
2. Idei cheie. ............................................................................................................... 25
5. Instrumentele de lucru ........................................................................................ 30

1. Obiective ................................................................................................................ 30
2. Idei cheie ................................................................................................................ 30
4. Anexa 1 .................................................................................................................. 35
5. Anexa 2 .................................................................................................................. 36
6. Manualul de psihologie........................................................................................ 38
1.Obiective ................................................................................................................. 38
2. Idei cheie ................................................................................................................ 38
4. Anexa 1 .................................................................................................................. 41
7. Strategii de predare.............................................................................................. 43
1.Obiective ................................................................................................................. 43
2. Idei cheie ................................................................................................................ 43
5
8. Metode de predare ............................................................................................... 49
1.Obiective ................................................................................................................. 49
2. Idei cheie ................................................................................................................ 49
9. Forme de organizare ale instruirii...................................................................... 57

1.Obiective ................................................................................................................. 57
2. Idei cheie ................................................................................................................ 57
10. Diferenţierea predării-învăţării ........................................................................ 62

1.Obiective ................................................................................................................. 62
2. Idei cheie ................................................................................................................ 62
4. Anexa 1 .................................................................................................................. 71
11. Psihologia ca resursă metacognitivă şi de autoformare a adolescentului ..... 76

1. Obiective ................................................................................................................ 76
2. Idei cheie ................................................................................................................ 76
12. Activităţi utilizabile în predare-învăţare ........................................................ 82

1. Obiective ................................................................................................................ 82
2. Idei cheie ................................................................................................................ 82
13. Evaluarea învăţării ............................................................................................ 88

1. Obiective ................................................................................................................ 88
2. Idei cheie ................................................................................................................ 88
14. Ameliorarea activităţii de predare ................................................................... 93

1. Obiective ................................................................................................................ 93
2. Idei cheie ................................................................................................................ 93
Itemi pentru evaluarea finală................................................................................ 100

Bibliografie ............................................................................................................. 102
6
1. PREZENTAREA PLANULUI DE SEMINAR
OBIECTIVE
După parcurgerea acestei activităţi, studenţii vor reuşi:

• să se cunoască mai bine;
• să stabilească regulile pentru desfăşurarea optimă a activităţii;
• să-şi asume unele obiective din programa de curs/seminar, în acord cu proiectul personal de
dezvoltare;
• să construiască sau să adapteze unele instrumente pentru autocontrolul activităţii de învăţare
şi a progresului lor.
ACTIVITĂŢI PROPUSE
1. Să ne cunoaştem mai bine!
Dacă studenţii nu se cunosc între ei sau profesorul nu-i cunoaşte pe studenţi, se va propune
o activitate de intercunoaştere, activitate ce stimulează relaţiile afective în grup, grăbeşte
formarea echipei şi contribuie la creşterea performanţelor în activităţile viitoare. Activităţile se
pot desfăşura folosind modalităţi variate, din care sugerăm:
1. tehnica „de la pereche la grup” – câte doi, studenţii se prezintă unul altuia, descriind
calităţi, interese, hobby-uri, obişnuinţe, succese etc. orice apreciază că este definitoriu pentru
propria persoană. După prezentarea în cuplu, fiecare student îşi prezintă colegul în grupul reunit;
2. tehnica triunghiurilor – activitatea se desfăşoară în ca şi la tehnica anterioară, dar

studenţii se grupează câte trei;
3. tehnici metaforice: autoprezentarea se realizează folosind o poezie, o floare, un personaj

etc. ca sursă pentru dezvăluirea propriei personalităţi, urmând ca studentul care se prezintă să
motiveze analogia utilizată.
2. Să stabilim regulile grupului!
Din prima întâlnire cu grupul, se vor stabili regulile care vor fi respectate de studenţi. În
fixarea prin negociere a regulilor de conduită, se pot urma etapele:
• se anunţă sarcina de lucru: „Vom propune reguli pe care să le respectăm cu toţii pentru a
ne desfăşura activitatea cât mai bine posibil”;
• profesorul precizează mărimea unui grup: 3-4 persoane, dar fără a depăşi cifra opt;
• se constituie grupurile;
• se fixează şi anunţă timpul alocat activităţii;
• în grupuri mici, studenţi se sfătuiesc asupra regulilor pe care le cred necesare în propria
activitate;
• câte un reprezentant al fiecărui grup mic prezintă regulile pentru celelalte subgrupuri;
7
• regulile prezentate de fiecare grup sunt analizate şi se acceptă cele cu care majoritatea
este de acord.
3. Obiective propuse - obiective asumate
După prezentarea obiectivelor seminarului de Didactica psihologiei, a temelor şi a

calendarului activităţilor, studenţii îşi vor creiona proiectul de viaţă.
A. Actual student
Sunteţi invitaţi să creionaţi pe ½ - 1 pagină proiectul Dv. de viaţă (profesional, social).
După redactare, căutaţi legături între proiectul de viaţă şi proiectul de învăţare la Didactica
psihologiei, construit în funcţie de obiectivele disciplinei.
B. Viitor profesor
1. În grupuri de 3-4, răspundeţi la întrebarea:
- Cum se poate transpune activitatea A, realizată anterior, în ora de Psihologie, la liceu?
2. Prezentaţi, prin raportorii de grup, soluţiile găsite.
3. Amelioraţi soluţiile după audierea şi analiza celor prezentate de fiecare subgrup.
4. După comunicarea listei de lecturi obligatorii, realizaţi o fişă de urmărire a propriei

activităţi de învăţare, folosind modelul de mai jos.
Săptămâna Data Mod de

Lecturi obligatorii propusă finalizării valorificare Autoevaluare
1. M.R LUCA,. (2000).
Personalitatea
profesorului şi munca sa.
2. *** MEN (GEORGESCU,

D. 1999). Curriculum
naţional, planuri cadru de
învăţământ.
n.
Tabelul 1.1. Fişă de progres pentru lecturile obligatorii
Analog, elaboraţi un program de lecturi personale, în funcţie de interesele Dv. şi de nevoia

de îmbogăţire a cunoştinţelor pe o anumită temă.
8
5. Pentru monitorizarea învăţării şi a gradului de atingere a obiectivelor asumate la
Didactica psihologie, amelioraţi modelul de fişă-sinteză prezentat mai jos, adaptându-l la nevoile
Dv. personale de formare.
Activităţi Data + Eventuale Mod de utilizare Autoapreciere

durată produse
1. Lectura articolului x. 5.03 Rezumat de Prezentare în
1oră informare(sau seminar, data….
critic)
2. Evaluarea capitolului 2 ore Fişa de evaluare Piese pentru
n din manualul de clasa portofoliu
a X-a (în echipă) +
analiză SWOT
3. Tema de casă: 2,5 ore Prezentare în
construcţie de caz seminar
4.Elaborarea listei 3 ore Lista de site-uri, Prezentare în
bibliografice (bibliotecă articole, cărţi on- seminar (sau uz
sau INTERNET) line personal)
Tabelul 1.2. Fişă de activităţi individuale
6. Adaptaţi cele două activităţi anterioare pentru elevii de liceu care învaţă Psihologia. Nu
uitaţi că obiectivele personale ale elevilor sunt influenţate de obiectivele profesorului, de modul
lui de a preda, de a interacţiona cu clasa. Comparaţi instrumentele analoge.
7. Pentru a cunoaşte reprezentările, atitudinile Dv. actuale faţă de profesia didactică vă

rugăm să răspundeţi la solicitările de mai jos:
1. Când aud termenul “este profesor de psihologie”, mă gândesc la……

• Substantive …………………………………………………………………………….
• Verbe …………………………………………………………………………………..
(Notaţi cuvinte din aceeaşi arie semantică, substantive sau verbe)
2. Când aud termenul predare, am impresia că este

(Notaţi adjective care caracterizează ceea ce simţiţi.
3. Când aud termenul predare, văd ……………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………….
(Descrieţi scene, oameni, întâmplări.)
4. Când aud termenul predare, mă gândesc că ………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….
Notaţi comportamente specifice Dv., în această situaţia.
(Inspirat din J. BERBAUM, 1996)
9
8. Realizaţi profilul grupei Dv. analizând răspunsurile pe care le-aţi dat la chestionarul de
mai sus! După colectarea chestionarelor, conducătorul de seminar sau un student notează pe
tablă răspunsurile apărute, la fiecare item, iar studenţii realizează un „portret” al grupei lor, din
propoziţii scurte, 3-5 pentru fiecare item, în funcţie de rezultatele obţinute. Răspunsurile
individuale sunt păstrate de fiecare student.
9. După terminarea activităţii anterioare, grupaţi-vă câte 3-4 şi:

•construiţi un chestionar similar celui pe care l-aţi completat Dv., dar centrat pe activitatea
de învăţare şi pe care profesorul de Psihologie l-ar putea aplica elevilor săi;
•găsiţi o modalitate de a-l utiliza în lecţia de psihologie din ciclul liceal.
10. Ştiind că scopurile activităţilor de mai sus sunt cele prezentate în tabelul 1.1, stabiliţi
scopurile asumării obiectivelor învăţării Psihologie de către elevii de liceu.
Descrierea proiectului de viaţă Completarea chestionarului
• să stimuleze apariţia, conştientizarea atitudinii • să expliciteze modul de a înţelege

studentului/elevului faţă de sine însuşi în viitor ce este predarea şi rolul profesorului
• să coreleze proiectele de viaţă ale • să aducă elemente de detaliu
elevilor/studenţilor cu proiectele lor de învăţare privind modurile de predare, situaţiile,
• să favorizeze apariţia unei imagini de sine dificultăţile, punctele tari şi slabe ale
pozitive, în viitor activităţii
Tabelul 1.3. Scopurile asumării obiectivelor învăţării (ap. J. Berbaum, 1996)
Notă: Toate analizele se vor derula întâi în planul apropiat, al activităţii studentului, apoi în
planul activităţii de predare vizată de Didactica Psihologiei.
11. Analizaţi următorul caz, extrăgând ideea centrală a textului şi competenţele profesorului
eficient. Explicaţi plasarea acestui studiu de caz în prima oră de seminar.
Înainte de introducerea conceptului de predare eficientă, John C. Crowley scria într-o

scrisoare destinată unuia dintre elevii lui care se pregătea să devină la rândul său profesor câteva
rânduri…:
" Dezvoltă-ţi o filosofie proprie legată de viaţă, dar şi de munca pe care doreşti s-o
desfăşori. De ce predai? Ce aştepţi de la tine şi de la elevii tăi? Să o ai întipărită în minte şi să
revii asupra ei frecvent. Să nu fi surprins dacă se schimbă – acest lucru poate fi un semn bun. Fii
îngrijorat mai degrabă de motivele care au produs schimbarea şi nu de schimbarea în sine. Dacă
nu-ţi fundamentezi predarea pe scopuri şi idealuri, înseamnă că ceea ce faci este pierdere de timp.
Nu fi doar "un profesor", fii un profesionist. A fi profesor înseamnă recompensă, multă

muncă şi aceasta este una din cele mai importante profesiuni din lume. Noi ne confruntăm cu
minţile oamenilor şi cu viitorul lumii. Nu este o provocare uşoară. Cere-ţi ţie şi colaboratorilor tăi
să dea dovadă de profesionalism. În cadrul clasei nu te închide în tine, nu te izola, nu ignora lumea
reală. Fii pregătit să-ţi exerciţi profesia la orice oră, în orice loc şi pentru oricine. Scapă de
ignoranţă cu zelul unui cruciat şi cu pasiunea unui sfânt. Învaţă-i pe ceilalţi ca şi când soarta lumii
s-ar sprijini pe umerii tăi şi atunci vei înţelege sensul spuselor mele.
10
Întotdeauna învaţă şi tu la rândul tău. Niciodată să nu crezi că ai toate răspunsurile sau că
ai materiale suficiente pentru a preda la clasă. Citeşte în mod constant şi continuu. Să nu devii un
specialist închis în cochilia sa. Foloseşte materiale diferite tot timpul. Vorbeşte cu ceilalţi. Mai
presus de toate, învaţă să-ţi asculţi elevii: nu ceea ce spun, ci semnificaţia cuvintelor lor. Un bun
profesor învaţă la fel de multe de la elevii săi, pe cât îi învaţă şi el la rândul lui. Fii deschis la
dialog. Nu fi atât de îndărătnic încât să ţii doar la punctul tău de vedere. Nu folosi manualul ca
sprijin al minţii.
Dezvoltă-ţi capacitatea empatică. Încearcă să simţi ceea ce simt elevii tăi. Să nu te pui la
adăpostul cald al datelor evidenţiate doar de tabele sau la adăpostul numelor fără feţe. Nu
accepta datele reci ale cataloagelor, notele fără personalitate. Este de mirare că democraţia,
piesele morale de teatru englezesc, legile lui Boule îi lasă, pe majoritatea copiilor, reci? Dar dacă
ei trebuie să se integreze în societate, să facă parte din ea, noi trebuie să ajungem la ei. Noi
trebuie, ca profesori, să facem primul pas către ei pentru a-i înţelege.
In final, referindu-mă la tragicele aventuri ale lui Don Quijote, te-aş sfătui următorul lucru:
"Nu-ţi fie teamă de morile de vânt!". Ca profesor conştient şi profesionist îţi vei găsi calea în mod
constant presărată cu mori de vânt de un fel sau altul. Acestea pot să fie întruchipate de alţi
profesori, de administratori, de departamentul de conducere, de comitetele şcolare, de părinţi sau
de cine mai ştie cine. Ei te vor împiedica, te vor critica şi te vor ataca din diferite motive. Dacă tu
crezi că ai dreptate, nu da înapoi. Întotdeauna să-ţi doreşti să mergi până la capăt pentru a-ţi
apăra convingerile! Nu ezita să experimentezi ceva nou doar de teama greşelilor sau a criticii!
Dacă acceptăm lucrurile aşa cum sunt şi ne menţinem pe o poziţie conservatoare în ceea
priveşte schimbarea, nu vom progresa niciodată. Mai degrabă vom da înapoi. Noi avem
obligaţia, ca educatori, să căutăm constant şi continuu căi mai bune pentru a înfăptui ceva.
Dacă acest lucru înseamnă să ne punem capul pe eşafod, aşa să fie. Ori luăm atitudine pentru a
face ceva până la capăt, ori nu facem nimic. Ca profesori avem obligaţia şi responsabilitatea
etică şi morală de a susţine o cauză. (A. J. S. Reed, V. E. Bergemann, M. W. Olson, 1998, p. 44).
12. Realizaţi o schemă-arbore a competenţelor profesorului eficient, menţionate în textul

de mai sus, stabilind relaţiile logice dintre concepte, relaţiile psihologice dintre componentele
competenţelor.
13. Analizaţi cele două liste de competenţe: măsurabile şi nemăsurabile. Folosind o scală
cu cinci trepte, apreciaţi, pentru propria persoană, gradul de dezvoltare al fiecărei capacităţi,
atitudini implicate şi nivelul corespunzător al cunoştinţelor în momentul actual.
Capacităţi necesare predării eficiente, Capacităţi necesare predării eficiente,

măsurabile nemăsurabile
1. Cunoştinţe în disciplina predată Îi plac copiii

2. Cunoştinţe din alte domenii care-l ajută Este o persoană sensibilă
să înţeleagă mai bine domeniul predat
3. Cunoştinţe despre elevii cu care Are încredere în persoana proprie
lucrează
4.Se focalizează pe scopuri importante Este răbdător, dar energic
5. Este capabil să împărtăşească şi celor Este entuziasmat de ceea ce face
din jur cunoştinţe
6. Are capacitate de sinteză Stabileşte scopuri înalte pentru elevi şi pentru sine
11
7. Oferă feedback Are aşteptări înalte
8. Stimulează învăţarea Este eficient
9. Ştie să pună întrebări Realizează un echilibru între nevoile grupului şi
cele individuale
11. Are capacitatea de a conduce o clasă Este mândru de ceea ce face
12. Monitorizează munca elevilor şi Se bazează şi pe intuiţie
progresul acestora
13. Stabileşte reguli la a căror respectare Este capabil să improvizeze dacă este necesar
veghează
14. Ajută pe elevi să-şi înţeleagă Este „cald”
problemele
15. Acordă mai mult recompense decât
pedepse
16. Ia rapid decizii
Tabelul 1.4. Capacităţi ale profesorului eficient (ap. A. Reed et. al., 1998, pp. 45-46)
14. Reveniţi asupra studiu de caz la finalul semestrului şi comparaţi propriile competenţe
cu lista extrasă din discursul profesorului J. C. Crowley.
LECTURI RECOMANDATE
J. BERBAUM, Developper la capacité d’apprendre, Paris: ESF, 1996.

B. G. DAVIS, Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1993.
M.R LUCA, Personalitatea profesorului şi munca sa. In Training Unit for Secondary Teachers.
Braşov: Ed. Universităţii Transilvania, 2000.
A. J. S. REED, V. E. BERGEMANN, M. W OLSON, In The Classroom. McGraw-Hill,1998.
12
2. PROBLEMATICA DIDACTICII PSIHOLOGIEI
OBIECTIVE
După parcurgerea acestei activităţi, studenţii vor fi capabili:

• să extragă notele definitorii ale didacticii moderne;
• să diferenţieze didactica generală de didactica specială
• să argumenteze caracterizarea didacticii actuale ca didactică activă, psihologică şi curriculară;
• să explice necesitatea formării psihologului ca didactician;
• să identifice rolurile profesorului de psihologie în şcoală;
• să stabilească locul şi rolul psihologiei în planul cadru pentru liceu şi în formarea
adolescenţilor.
IDEI-CHEIE
1. În evoluţia didacticii (generale şi a celor speciale) se regăsesc trei etape:

- didactica magistrocentristă, tradiţională (accentuează predarea, învăţarea este dirijată
autoritarist, percepţia este considerată sursă principală a cunoaşterii);
- didactica psihocentristă sau sociocentristă, modernă (accentuează predarea-învăţarea,
învăţarea este dirijată psihologic sau social, sursa principală a cunoaşterii fiind determinată
psihologic ori social);
- didactica curriculară, postmodernă (accentuează predarea-învăţarea-evaluarea, învăţarea
este autodirijată psihosocial şi devine sursă principală a cunoaşterii).
2. Termenul “metodică” subliniază focalizarea pe activitatea profesorului (predarea)

acordând un spaţiu amplu metodelor de instruire şi instrumentelor folosite de profesor (metho-
spre, odos-cale).
3. Termenul „didactica specială” (didaskein – a învăţa) evită centrarea pe activitatea

profesorului, fundamentând teoretic întreaga problematică a activităţii de predare-învăţare-
evaluare.
4. Obiectul de studiu al didacticilor speciale este constituit de normele de organizare şi

desfăşurare a procesului de predare-învăţare-evaluare specifice unei discipline din planul-cadru
de învăţământ şi premisele psiho-pedagogice pe care acestea se construiesc.
5. Didacticianul (metodicianul) este specialistul în didactica specială/metodica unei

discipline.
6. Se diferenţiază: didactica preuniversitară (dedicată formării educatorilor pentru

învăţământul preşcolar, primar, gimnazial şi liceal) şi didactica universitară (necesară formării
profesorilor pentru învăţământul superior).
7. Didactica modernă este o ştiinţă explicativă şi normativă.
8. Didactica actuală este o didactică psihologică, în care ponderea cea mai mare revine
explicaţiei fenomenelor, determinate la nivelul celui care învaţă de modul de construcţie a
13
cunoştinţelor corespunzătoare unui anumit domeniu al ştiinţei; construcţia cunoştinţelor este
determinată de nivelul dezvoltării cognitive într-un anumit stadiu ontogenetic, influenţată de
strategiile şi stilurile de învăţare individuale sau prin aporturi ale conflictelor socio-cognitive.
9. Didactica actuală este o didactică activă, centrată pe implicarea elevului în învăţare, pe

construcţia şi descoperirea cunoştinţelor de către acesta.
10. Didactica actuală este o didactică realistă, care ţine seama de eterogenitatea claselor,
de diversitatea mediilor culturale ale elevilor, de interesele şi aspiraţiile acestora, de atitudinile
lor faţă de şcoală, de starea învăţării la un moment dat.
11. Didactica actuală este o didactică curriculară, în care sunt studiate, supuse
normativităţii pedagogice cele trei componente: predarea, învăţarea şi evaluarea, activitatea
elevului, desfăşurată individual sau în grup, constituind sursa învăţării.
12. Didactica actuală este o didactică prospectivă şi critică, angajată în desfăşurarea de

cercetări specifice şi fundamentale care privesc procesul de învăţământ, condiţiile de realizare a
învăţării, obstacolele în învăţare.
13. Didacticile speciale sunt organizate pe trei dimensiuni: epistemologică, psihologică şi

praxiologică.
14. Didactica psihologiei îndeplineşte două categorii de funcţii majore: funcţii de

cunoaştere şi funcţii pragmatice.
15. Didactica psihologiei este o ramură aplicativă a didacticii generale şi stabileşte relaţii
cu numeroase ştiinţe: psihologia, ştiinţele educaţiei, biologia, sociologia, epistemologia etc.
16. În liceu, psihologia aparţine ca disciplină de studiu ariei curriculare “Om şi societate”
şi ciclului de aprofundare (se studiază în clasa a X-a).
17. Curriculum pentru psihologie are următoarea structură: competenţe generale (numite
şi obiective cadru), obiective generale, competenţe specifice şi unităţi de conţinut, valori şi
atitudini, sugestii metodologice care privesc învăţarea şi evaluarea. Conform principiului
descentralizării curriculare, există curriculum-nucleu şi curriculum-aprofundat.
1. Reactualizaţi conceptele: didactică generală, metodologie, curriculum, programă

analitică şi programă curriculară.
2. Utilizaţi, individual, una din tehnicile de mai jos pentru a învăţa mai bine o secvenţă din
conţinutul prezentat în curs,:
• planul liniar – prezintă părţile, diviziunile, subdiviziunile în ordinea impusă de textul
scris;
• prezentarea ierarhică (arbore) – prezintă cele mai importante idei, concepte apoi pe cele
mai puţin importante, care decurg din primele;
• scheme euristice – sunt reţele construite în jurul unui concept central, al unei idei de
plecare;
14
• hărţile conceptuale – sunt reprezentări, scheme euristice în care este precizată natura
legăturii dintre concepte, idei (legături cauză - efect, condiţie - cauză, condiţie - efect,
concret - abstract, particular - general, gen, specie, lege - exemplu, teoremă - consecinţă
etc.)
Produsele descrise mai sus pot avea calităţi estetice, care le fac mai atractive, stimulând
învăţarea: ideile, conceptele se înscriu în cercuri sau alte figuri geometrice, pe petalele unei flori,
în diversele părţi ale unei case etc. Se pot realiza cu culori, pot fi simetrice sau asimetrice, în plan
sau tridimensionale (ap. J. Berbaum, 1996).
3. Grupaţi-vă câte 3-4.

Transpune-ţi ideile sau conceptele-cheie ale lecţiei în structuri arbore, scheme euristice sau
hărţi conceptuale, prin tragere la sorţi sau la alegere. După finalizarea activităţii, studiaţi structuri
realizate de alţi colegi, identificând modurile de lucru reuşite în comparaţie cu propriul mod de a
organiza informaţia.
4. Analizaţi şi comentaţi definiţiile de mai jos concretizând pentru disciplina Didactica

Psihologiei:
• Didactica este artă de a învăţa pe alţii bine, repede şi plăcut (Comenius).
• Didactica este “studiu ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare pe care le trăieşte cel
care se educă, pentru a atinge un obiectiv cognitiv, afectiv sau psiho-motor” astfel organizat
încât să poată fi supus experimentării şi verificării prin metode obiective (M. Lavalle).
5. Analizaţi rolurile profesorului de psihologie în şcoala contemporană. În raport cu aceste

roluri, analizaţi propriile competenţe, interese, indicaţi gradul lor de corespondenţă cu rolurile
educatorului din mileniul trei şi precizaţi domeniile în care este necesară, pentru Dv. personal,
intervenţia de ameliorare. Construiţi în acest scop o fişă de analiză.
Roluri ale educatorului Descriere

Persoană resursă Transmite informaţii, instruieşte, defineşte obiective,
consiliază elevul relativ la metodele de învăţare cele mai
adecvate.
Specialist în relaţii Este diagnostician, consilier, organizator şi animator al
interpersonale sau grupale grupului ori mediator între grupul de elevi şi lumea din
afara şcolii.
Tehnician Propune situaţii de învăţare, favorizează realizarea de
producţii audiovizuale şi informatice, singur ori în echipă.
Evaluator Controlează progresul învăţării cognitive ori sociale,
consiliază elevii pentru a depăşi obstacolele în învăţare.
Cercetător Sprijină proiectele individuale de studiu, de dezvoltare
personală ale elevilor ori ale grupului
Tabelul 2.1. Roluri ale educatorului (A. De Peretti, 1993.)
6. Comparaţi didactica generală şi didactica psihologiei, folosind criteriile: sfera de

cuprindere, obiectul de studiu, caracterul predominant, funcţii, obiective ale învăţării.
15
7. Realizaţi o comparaţie, pe baza aceloraşi criterii, între didactica psihologiei şi o altă
didactică specială, la alegere.
8. Găsiţi argumente pentru a susţine afirmaţiile:

• Orice metodă de învăţământ este solidară cu o psihologie a copilului şi a gândirii sale”
(H. Aebli, 1973).
• “Didactica actuală este o didactică activă şi psihologică” (H. Aebli, 1973).
• „Didactica actuală este critică şi prospectivă” (A. M. Drouin, ap. S. Cristea, 2002 ).
• Didactica psihologiei are un caracter interdisciplinar.
• „Psihologia nu va înlocui literatura şi nici dispreţul artiştilor nu va împiedica
dezvoltarea psihologiei” (G. Allport, 1981).
9. Găsiţi argumente pentru a respinge afirmaţiile de mai sus.
10. Grupaţi-vă câte 10-12 şi apoi în subgrupuri de 5-6. Subgrupurile vor găsi, unul
argumente pentru a susţine enunţul de mai jos, celălalt pentru a-l respinge. „Studiul Didacticii
psihologiei este necesar pentru formarea ca profesor a psihologului”.
Prezentaţi argumentele în grupa de seminar şi construiţi două liste de sinteză.
11. Folosind grupurile de cuvinte-cheie a, b şi c, întocmiţi o listă bibliografică cu:

• articole din periodice;
• cărţi;
• site-uri.
Grupuri de cuvinte-cheie:
a) proiectare, programe, planuri, manuale, manuale alternative (unice), curriculum;
b) obiective, obiective generale, specifice, operaţionalizare, pedagogie prin obiective,
competenţe;
c) evaluare, proiectarea evaluării, evaluare formativă, evaluare formatoare, metacogniţie.
12. În timpul activităţilor de pre-predare, observaţi comportamentul managerial al unui

coleg, folosind lista de control dată.
Numele observatorului…………………………………………………………………
Data şi durata observaţiei………………………………………………………………
Profesorul/studentul observat….………………………………………………………
Subiectul lecţiei…………………………………………………………………………
Obiectivul observaţiei: examinarea comportamentelor manageriale autoritariste .
Instrucţiuni pentru observator: înainte de a efectua observarea, citiţi enunţurile în

italic (ele corespund comportamentului autoritarist) şi bifaţi în listă variantele
corespunzătoare comportamentelor observate. După terminarea activităţii de observare,
clasificaţi comportamentele în autoritariste şi neautoritariste şi număraţi enunţurile
pentru fiecare categorie.
Listă de control
1. Elevii înţeleg aşteptările profesorului şi faptele corespunzătoare acestora

2. Elevii prezintă rezultatele muncii şi studierea comportamentelor
3. Elevii înţeleg regulile şcoli, ale clasei şi aderă la ele.
16
4. Elevii îşi prezintă sentimentele şi meritele personale.
5. Elevii se simt liberi pentru a se exprima pe ei înşişi faţă de profesor/ alte persoane.
6. Elevii aplică precis procedurile stabilite.
7. Elevii arată respect pentru persoane şi proprietate.
8. Elevii comunică deschis şi onest.
9. Elevii stabilesc relaţii interpersoanale pozitive.
10. Elevii se simt răspunzători pentru propriile comportamente.
11. Elevii, demonstrează, prin comportamentele lor coeziunea grupului.
12. Elevii înţeleg şi acceptă consecinţele propriilor fapte.
13. Elevii simt că negociază corect, just.
14. Elevii demonstrează cooperare şi îşi împărtăşesc opiniile.
15. Elevii stabilesc norme productive de grup.
16. După o întrerupere, elevii se reîntorc repede la lucru.
17. Elevii urmează direcţiile impuse.
18. Elevii funcţionează cam la acelaşi nivel în toate sarcinile.
19. Elevii participă activ la sarcinile de învăţare.
20. Elevii demonstrează sentimente pozitive faţă de ceea ce se întâmplă în clasă.
21. Elevii manifestă abilităţi de adaptare la schimbarea situaţiei.
22. Elevii demonstrează autodisciplină şi autocontrol.
23. Elevii se simt confortabil şi protejaţi.
24. Elevii demonstrează iniţiativă şi creativitate.
25. Elevii se ajută între ei cu diverse materiale sau cu resurse personale.
26. Elevii trec de la o sarcină la alta în mod ordonat.
27. Elevii acceptă şi respectă autoritatea.
28. Elevii se acceptă şi se încurajează unii pe alţii.
29. Elevii răsplătesc atenţia profesorului sau a altor persoane.
30. Elevii sunt sensibili faţă de rugăminţile şi nevoile materiale ale altora.
31. Elevilor le place să primească persoane noi în grup.
32. Elevii simt că profesorul îi înţelege.
33. Elevii cred că au suficiente oportunităţi pentru a obţine rezultate de succes.
(W. A. Weber, Classroom management, 1982, ap. A. Reed, 1998).
LECTURI RECOMANDATE
AEBLI, Didactica psihologică, Bucureşti, E.D.P., 1973.

L. ALLAL, D.BAIN, PH. PERRENOUD, Evaluation formative et didactique du francais,
Delachaux et Niestle, 1993.
M. IONESCU, I. RADU, (coord.) Didactica modernă, Cluj-Napoca: 2000.
S. PANŢURU, Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov: ed. Universităţii
Transilvania, 2002.
D. GEORGESCU ş.a.(coord). Curriculum naţional, planuri cadru de învăţământ. MEN
Bucureşti: ed. Corint, 1999.
17
3. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
PSIHOLOGIEI ÎN LICEU
OBIECTIVE

• să diferenţieze competenţele generale şi competenţele specifice în predarea-învăţarea
psihologiei;
• să operaţionalizeze obiectivele;
• să analizeze contribuţia psihologiei la atingerea idealului educaţional, a finalităţilor şi
obiectivelor generale propuse de programa curriculară;
• să identifice trăsături ale adolescenţei care fac posibil studiul disciplinei Psihologie în
ciclul liceal;
• să identifice aporturi ale Psihologiei la dezvoltarea armonioasă a adolescenţilor;
• să identifice norme didactice care asigură impactul formativ al studierii Psihologiei în
adolescenţă.
IDEI-CHEIE
1. Idealul educaţional este o sinteză a idealului social (vizează tipul de societate

proiectat pe termen lung) şi a idealului psihologic (propune tipul de personalitate
corespunzător proiectului social). Idealul educaţional îndeplineşte funcţii filosofice, politice şi
pedagogice.
2. Finalitatea în educaţie este, în concepţia lui D. Hameline, “o afirmaţie de principiu

prin care o societate sau un grup social îşi identifică şi vehiculează valorile” prin întreaga
activitate desfăşurată în sistemul de învăţământ.
3. Scopul reprezintă un enunţ care defineşte intenţiile, orientarea generală a unei

instituţii sau organizaţii de-a lungul unui program sau al unei acţiuni de formare.
4. Obiectivele generale au o arie mai restrânsă decât finalitatea şi scopul, fiind enunţuri
“ce exprimă o intenţie pedagogică, care descrie în termeni de capacitate, unul din rezultatele
aşteptate într-o secvenţă de învăţare”.
5. Obiectivele se diferenţiază şi în funcţie de marile categorii ale activităţii psihologice,

rezultând domeniile: cognitiv (asimilarea de cunoştinţe şi deprinderi intelectuale), socio-
afectiv (formarea sentimentelor, atitudinilor, valorilor) şi psihomotor (formarea deprinderilor
motorii, a abilităţilor manuale).
6. Uneori, la nivelul programelor şcolare, al proiectelor de lecţie şi al activităţii

didactice se produce un dezechilibru al tipurilor de obiective vizate: obiectivele cognitive sunt
formulate pe toate treptele, explicitate şi foarte numeroase, consumând cea mai mare parte a
timpului didactic. Obiectivele socio-afective şi psihomotorii rămân formulate la modul
general, imprecis ori sunt considerate implicite.
18
7. Pentru a orienta activitatea de predare-învăţare-evaluare, obiectivele generale se
traduc în obiective operaţionale, exprimate sub forma comportamentelor, deoarece fiind
observabile sunt posibil de măsurat.
8. Obiectivele operaţionale sunt rezultatul demultiplicării unui obiectiv terminal sau

intermediar în enunţuri care să satisfacă, în principal, exigenţa observării şi a măsurării.
9. Dacă predarea-învăţarea solicită un demers de traducere a finalităţilor, scopurilor,

obiectivelor generale în obiective operaţionale, evaluarea, pornind de la obiectivele
comportamentale, trebuie să se supună exigenţei de a aprecia prin atingerea acestora din urmă,
gradul în care fiecare elev sau grup de elevi se apropie de scopurile şi finalităţile educaţiei.
10. Studiul psihologiei este subordonat finalităţilor care privesc pregătirea generală, pe
baza trunchiului comun şi a opţiunilor din alte arii curriculare, dar şi aprofundarea studiului
în profilul şi specializarea aleasă (ultimul element valabil pentru clasele cu profil socio-uman
sau pentru liceele pedagogice). Psihologia răspunde şi necesităţilor de prespecializare în
vederea integrării eficiente pe piaţa muncii (pentru liceele pedagogice) sau în învăţământul
superior.
11. Competenţele (savoir-agir) desemnează produse complexe ale învăţării, rezultate ale
unui număr mare de achiziţii anterioare; ele sunt ansambluri integrate şi funcţionale de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini ce permit adaptarea individului, rezolvarea de probleme sau
realizarea de proiecte într-o situaţie (sau clasă de situaţii) complet determinate.
12. Capacităţile (savoir-faire) sunt de ordin cognitiv sau psihomotor, iar domeniul
socio-afectiv este prezentat prin “atitudini” socio-afective (savoir-être).
13. Cunoştinţele (savoir) sunt informaţii ştiinţifice asimilate în structura cognitivă

personală a unui individ.
14. Competenţele generale formate prin studiul psihologiei, propuse în curriculum

românesc, sunt uşor diferenţiate pentru liceele pedagogice faţă de liceele teoretice sau
vocaţionale.
15. Prin caracterul lor integrator, competenţele sunt purtătoare de valori, se referă la
calităţi umane apreciate într-o anumită cultură, ceea ce le face mai profitabile decât utilizarea
obiectivelor partajate pe cele trei domenii. Legătura lor cu finalităţile este mai uşor de realizat.
16. Adolescenţa este perioada în care “se acumulează fondul de cunoştinţe cel mai
însemnat pentru dezvoltarea ulterioară” fiind apreciată ca vârstă a maturizării cognitive.
17. Învăţarea activă este favorizată atunci când proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
de instruire iau în considerare caracteristicile de dezvoltare şi individuale ale elevului.
18. Nivelul de gândire specific adolescenţei este gândirea operaţional-formală, marcată

de abilitatea de a raţiona abstract, fără a folosi obiecte concrete. Studiul fenomenelor psihice,
cere operarea cu explicaţii, dezvoltarea capacităţii de analiză şi de sinteză în absenţa
obiectelor concrete.
19. Construcţia identităţii, pe trei componente principale – simţul unităţii, al

continuităţii şi al reciprocităţii – obiectiv specific adolescentului, este avantajată de
19
achiziţionarea unor cunoştinţe despre această vârstă, conştientizarea propriilor probleme,
accesul la experienţe diverse şi diferite de cele personale.
20. În multe din cazurile de indispoziţii afective sau stări de depresie, contactul cu
psihologia apare ca o soluţie, stimulează căutările, lecturile în domeniu, întrebările adresate
profesorului de psihologie sau consilierului şcolar şi poate constitui un început pentru
automonitorizarea „furtunii” şi stresului, specifice adolescenţei.
21. Socializarea din adolescenţă fiind marcată de relaţiile cu egalii, informaţiile oferite
de psihologia socială pot ajuta adolescentul să înţeleagă modul de constituire şi dinamica
grupurilor de apartenenţă, relaţiile de prietenie care încep să se formeze în această etapă sau
relaţiile cu adulţii semnificativi.
22. Creşterea sensibilităţii faţă de evaluările primite din partea altor persoane, tendinţa
de a se înţelege pe sine, exigenţa autoevaluărilor specifice multor adolescenţi sunt pozitiv
influenţate de prezentarea unor teme care privesc dezvoltarea ontogenetică, relaţiile cu ceilalţi
sau modul de constituire a normelor şi valorilor.
23. Corecta relaţionare dintre oferta disciplinei şi cererea specifică adolescenţei duce la
constituirea unor experienţe pozitive care permit liceenilor să atingă o nouă înţelegere a
evenimentelor personale sau sociale pe care le trăiesc, să-şi întărească sentimentul
autoeficacităţii, să-şi potenţeze interesele pentru această disciplină, favorizând înţelegerea
propriei persoane şi a celor cu care relaţionează, contribuind, prin toate acestea la formarea
identităţii de sine.
24. Respectarea specificului vârstei nu asigură, doar prin ea însăşi, succesul predării-
învăţării, în chiar interiorul vârstei existând deosebiri de ritmuri de dezvoltare, deosebiri
individuale care impun cunoaşterea fiecărui elev şi a grupurilor cu care lucrează profesorul.
25. Succesul Psihologiei în liceu este condiţionat de modalităţile de abordare solicitate

de fiecare temă, de gradul şi tipul de prelucrare a conţinuturilor, de sursele de informare
suplimentară, de adecvarea curriculum-ului la nevoile de formare ale elevilor, la interesele lor,
la contextul pedagogic al fiecărei teme.
26. Apariţia unor experienţe pozitive în învăţare, pentru fiecare elev şi pentru fiecare
clasă, este condiţionată şi de plasarea obiectivelor învăţării Psihologiei în zona proximei
dezvoltări a adolescentului. Menţinerea ofertei de predare la nivelul cunoaşterii cotidiene, al
improvizaţiei rezultate din experienţe particulare, dar şi prezentarea unor informaţii care
depăşesc nivelul de înţelegere al adolescentului sau experienţa lui de viaţă sunt la fel de
neproductive.
1. Indicaţi două teme din psihologie care v-au ajutat, ca elevi de liceu, să înţelegeţi mai
bine propria persoană. Dar ca studenţi? Justificaţi răspunsul Dv.! Realizaţi o listă comună a
acestor teme şi comparaţi-o cu curriculum pentru Psihologie.
2. Analizaţi competenţele specifice predării-învăţării psihologiei şi asociaţi-le cu conţi–

nuturi adecvate. Ce dificultăţi întâmpinaţi?
20
Licee teoretice, industriale, agricole, silvice etc.
• „Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii

• Identificarea legăturilor între procesele psihice
• Analiza unor procese psihice pornind de la exemple concrete
• Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, prin comparare şi prin utilizarea unor
instrumente adecvate de măsurare
• Relaţionarea eficientă /cooperarea cu ceilalţi în colectarea, interpretarea şi evaluarea
informaţiilor referitoare la procese şi manifestări psihice
• Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul adaptării conduitei proprii la situaţii
concrete de viaţă” (MEC, Programe şcolare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului,
PSIHOLOGIE , partea I, 2004.)
3. Asociaţi clasei de obiective din stânga tabelului notele adecvate prezentate în partea
dreaptă:
Clase de obiective Note definitorii
1. Generale a) Vizează comportamente, acte, gesturi, produse precis definite,

posibil a fi observate din afară
2. Concrete b) Obiectivele care se aşteaptă la finalul unor mari secvenţe de
învăţare: cicluri, niveluri de învăţământ
3. Obiective pe c) Vizează un rezultat aşteptat după secvenţe de învăţare de 1-2
termen lung semestre sau mai mult, în condiţii şi cu mijloace determinate,
conjugând dorinţe şi posibilităţi
4. Obiective pe d) Obiectivele concrete, posibil a fi atinse într-o lecţie sau o parte a
termen mediu unei lecţii
5. Obiective pe e) Vizează rezultate parţiale, obţinute pe un parcurs necesar pentru
termen scurt atingerea unui obiectiv terminal
6. Obiective f) Obiective aşteptate după secvenţe mai mici de învăţare, dar care
terminale depăşesc durata unei lecţii
7. Obiective g) Nu sunt observabile, scapă măsurării riguroase, dar se pot infera
intermediare din comportamentele elevilor
8. Obiective h) Sunt relative la deprinderi motorii, capacităţi psiho-fizice
cognitive
9. Obiective i) Vizează formarea/modificarea intereselor, atitudinilor şi valorilor, a
afective capacităţii de adaptare
10. Obiective j) Vizează achiziţia de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale,
psihomotorii creative
11. Obiective k). Vizează un rezultat decompozabil, prefigurat după o secvenţă mai
comportamentale mare de învăţare, uneori un an.
12. Obiective l) Se pot observa şi li se poate atribui un număr, conform gradului de
nemăsurabile dezvoltare, frecvenţei.
Tabelul 3.1. Note definitorii ale obiectivelor
21
4. Comparaţi finalităţile şi scopurile, folosind criteriile date.
Criterii Finalităţi Scopuri

Circumscriere
Raportare la timp
Formulare
Raportare la
condiţiile concrete
Tabelul 3.2. Comparaţie finalităţi - scopuri
5. Folosind modelul lui R. F. Mager şi apoi modelul lui G. De Landsheere,

operaţionalizaţi două obiective vizate de studierea psihologiei în liceu, extrase din programa
pentru liceu.
A. R. F. Mager:
1. identificarea şi numirea comportamentului;
2. definirea condiţiilor în care trebuie să se producă comportamentele (ce este dat şi care sunt
restricţiile);
3. definirea criteriilor performanţei acceptabile care servesc evaluării rezultatului.
B. G. De Landsheere:
1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament.
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul.
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
6. Analizaţi obiectivele de mai jos, prin raportare la cele două modele de

operaţionalizare şi decideţi asupra corectitudinii operaţionalizării lor. Dacă este cazul,
introduceţi rectificările necesare.
a. Elevul:
• va identifica termenii care denumesc emoţii;
• dintr-o listă de 15 procese afective, dată de profesor;
• fără să comită nici o greşeală.
b. Elevul va fi capabil să definească în mod corect „percepţia” fără să comită nici o
greşeală.
c. În 20 de rânduri, folosind manualul, elevii să argumenteze că gândirea este un proces
psihic central.
d. Se va explica elevilor procesul formării noţiunilor.
e. Folosind unele din legile memoriei, să explice cum îşi organiza propria activitate de
memorare.
f. Să elaboreze un „ghid de memorare”.
7. Folosind programa de Psihologie şi un manual, formulaţi, pe baza competenţelor

specifice şi a conţinuturilor propuse, obiectivele operaţionale pentru o lecţie, la alegere.
Finalizaţi activitatea individual, apoi confruntaţi rezultatul în diade sau în triade.
22
8. Elaboraţi o listă de control pentru a evalua activitatea anterioară. Centralizaţi
rezultatele pentru întregul grup şi interpretaţi-le cu ajutorul profesorului.
9. Care sunt motivele pentru care aţi ales să studiaţi Psihologia? Dacă ar trebui să
începeţi altă facultate, pentru care aţi opta după trei ani de studiu al Psihologiei?
10. Analizaţi enunţurile de mai jos şi stabiliţi ordinea operaţiilor exprimate în activitatea
profesorului:
a) elaborarea unei matrici de evaluare; b) aplicarea probei de evaluare iniţială; c) studiul
planurilor-cadru; d) studiul programei curriculare; e)analiza manualelor alternative; f)
propunerea unui opţional pentru elevi; g) alegerea unui manual; h) proiectarea unităţilor de
învăţare; i)elaborarea proiectului de activitate anuală;
11. Imaginaţi-vă că sunteţi profesorul/ profesoara unei clase în care un grup numeros de
elevi nu se angajează în învăţarea Psihologiei, deoarece:
• preferă alte discipline;
• în general, nu sunt interesaţi să înveţe ceea ce se predă la şcoală.
Ce obiective aţi fixa/formula pentru a-i atrage şi pe unii şi pe ceilalţi? Argumentaţi opţiunile
Dv.
12. Analizaţi, din perspectiva viitorului profesor de psihologie, metafora „cactus extrem
de ţepos” pentru adolescent şi, în conexiune cu acesta, obligaţia studenţilor de a se întreba
dacă „pot şi acceptă să îmbrăţişeze cactusul” (L. Iacob, 1999).
13. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi identificaţi: finalităţi, obiective generale, metode,
evaluare iniţială (analiză de nevoi), evaluare finală, obiective operaţionale. Pentru fiecare
categorie, marcaţi primele trei cuvinte de la începutul paragrafului corespunzător,
trecându-le în tabelul din final.
Mergând în această dimineaţă spre şcoală, mă gândeam la prima mea întâlnire cu

adolescenţii cărora le voi preda Psihologia. Eram convinsă că a preda Psihologia înseamnă
a-i ajuta pe oameni să-şi construiască personalitatea, să se dezvolte sau, aşa cum spunea
poetul, să-şi găsească propria “Stea Polară” şi să o urmeze. Sigur că va trebui să adaptez
totul la domeniul psihologic, atât de generos însă. Aşa că pentru început vor identifica fapte,
întâi fapte, şi concepte specifice domeniului şi apoi le vor explica într-o manieră mai simplă,
fără să utilizeze instrumentaţia expertului, dar să încerce să gândească asemenea acestuia.
Vor utiliza, este aşa de atractiv pentru adolescenţi, şi unele instrumente psihologice (teste,
chestionare, scale) şi vor interpreta datele obţinute pentru a înţelege mai bine unele probleme
teoretice şi practice. Şi nu ne putem opri aici, fiindcă vor stabili uneori, conexiuni între
cunoştinţele dobândite în studiul Psihologiei şi cele de la Logică sau de la Cultura civică,
aplicându-le, în evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor situaţii problemă din viaţa lor, a
clasei sau a oraşului nostru.
Dar întâlnirea cu două din clasele mele m-a făcut să-mi pierd, pentru moment, o parte
din elan: adolescenţi gălăgioşi, elevii mei erau mai degrabă interesaţi de forţa bicepşilor
decât de forţa sistemului nervos, neglijând legătura dintre ele. Vocabularul lor era destul de
sărac, presărat cu prea multe onomatopee, propoziţiile erau simple sau eliptice cel mai
adesea. Eram însă profesoara lor şi trebuia să fac totul pentru ca ei să-şi găsească Steaua
Polară.
Am hotărât să nu folosesc prea des manualul, plin de definiţii şi clasificări, cu destule
neologisme şi termeni tehnici chiar de la primele pagini şi cu destul de puţine exemple. Voi
23
căuta reviste, întâmplări din lumea sportului, din viaţa şcolii şi chiar a elevilor mei pe care
voi încerca să le “leg” de învăţarea Psihologiei. Sper că voi reuşi să-i fac sensibili la ceea ce
se întâmplă în “cutia neagră” Aşa că nu voi începe studiul Psihologiei cu Senzaţiile ci cu
Personalitatea, voi pleca de la întreg spre părţi pentru că întregul este mai “vizibil”.
Voi începe cu temperamentul! Sper ca fiecare din gălăgioşii mei elevi să fie în stare să
identifice cel puţin 5 trăsături specifice (din cele opt câte prezintă Eysenck) pentru fiecare tip,
apoi să caute în propriile comportamente, trăsăturile temperamentale cele mai frecvente, şi
să-şi identifice tipul temperamental. După această secvenţă, voi încerca să discut cu ei despre
rolul temperamentului în relaţiile din “gaşcă”, în alegerea profesiei, în perfecţionarea
conduitei personale.
După 2-3 ore trebuie, neapărat, să văd dacă au reuşit să înveţe şi dacă sunt pe drumul
cel bun; aşa că mi-am programat o scurtă lucrare de control.
Finalitate
Obiective generale
Obiective operaţionale
Analiză de nevoi
Metode
Evaluare sumativă
LECTURI RECOMANDATE
A. BIRCH, Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Ed. Tehnică, 2000.

G. B. DAVIS, Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-bass Publishers, 1993.
D. HAMELINE, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue suivi de
l’educateur et l’action sénsee. Paris: ESF, 1998.
M. R. HELB, C. BREWER, T. L. BENJAMIN. Handbook for the Teaching Introductory
Psychology, vol II, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2000.
D. GEORGESCU ş.a.(coord). MEN Curriculm naţional, planuri cadru de învăţământ.
G. MIALARET, Pédagogie génerale, Paris: PUF, 1991.
www.edu.ro
24
4. CRITERII DE SELECTARE ŞI ORGANIZARE
A CONŢINUTURILOR
OBIECTIVE

• să diferenţieze criteriile logico-ştiinţifice de criteriile psiho-pedagogice;
• să asocieze norme de predare criteriilor logico-ştiinţifice şi celor psiho-pedagogice;
• să explice diversele opţiuni de selecţie a conţinuturilor prin normativitatea didactică.
Înainte de a începe activitatea de astăzi, răspundeţi la următoarele întrebări:
• Care este atitudinea mea faţă de mine, în această zi?

• Ce voi realiza studiind criteriile de selectare şi organizare a conţinuturilor la disciplina
Psihologie?
• Ce cunoştinţe prealabile am despre această temă?
• Care este starea mea fizică şi psihică actuală?
• Ce am făcut pentru a fi în formă astăzi?
• Ce mă împiedică să fiu, astăzi, într-o formă excelentă?
IDEI-CHEIE
1. Disciplina Psihologie este diferită de ştiinţa corespunzătoare.
2. Informaţiile din Psihologie sunt selectate în funcţie de criterii logico-ştiinţifice şi psiho-

pedagogice care uneori interferează.
3. Criteriile logico-ştiinţifice impun centrarea pe informaţii validate ştiinţific şi practic, care

conduc elevul la cunoaşterea principiilor, a unor modele cu posibilităţi de generalizare, pentru a-i
oferi o viziune integratoare asupra domeniului studiat.
4. Criteriile psiho-pedagogice conduc la selecţia informaţiilor conforme cu finalităţile educaţiei,

cu particularităţile de vârstă, de grup şi de personalitate ale elevilor. Prin ele se urmăreşte:
• formarea unor atitudini favorabile învăţării psihologiei, a tehnicilor de învăţare şi a

metacogniţiei ca suport pentru învăţarea în alte domenii;
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor aplicative, co-construcţia cunoştinţelor, personalizarea
învăţării;
• participarea activă a elevilor, valorizarea informaţiilor deţinute de aceştia;
• sensibilizarea la problematica umană, la intercunoaştere şi autocunoaştere, ca premise ale
autoformării.
25
5. Organizarea informaţiei selectate se va subordona cerinţelor unui învăţământ problematizat,
va propune experimente, studii de caz, favorizând metodele participative, redescoperirea
cunoştinţelor.
6. Profesorul de psihologie are libertatea de a organiza conţinuturile conform concepţiei

personale despre disciplina predată şi în acord cu situaţia pedagogică în care se află elevii săi.
7. În şcoala contemporană, cele două logici anterioare se completează cu “logica elevului”

rezultată din eterogenitate mentală la nivelul unei clase, multitudinea punctelor de referinţă, a
experienţei de viaţă, a modului de a vedea lumea şi a o transpune într-un model verbal diferite de
al altora.
8. Dificultăţile de înţelegere/utilizare a limbajului psihologic rezultă din dificultăţile intrinseci

cunoaşterii psihologice şi aplicării ei pentru cunoaşterea altora sau pentru autocunoaştere şi
pentru reglarea/ autoreglarea comportamentului.
9. Dificultăţile de înţelegere/utilizare a limbajului psihologic sunt dublate de existenţa unor

termeni comuni cu cei din limbajul comun (gândire, probleme, caracter, dotare, obstacol,
învăţare etc.) sau prezenţi în alte ştiinţe, dar care sunt redefiniţi.
10. Dificultăţile de înţelegere şi utilizare a termenilor psihologici se datorează şi multitudinii de

şcoli, curente, care promovează abordări variate ale fenomenelor psihologice.
11 Progresele în învăţarea psihologiei pot fi stimulate prin transferul unor cunoştinţe din alte
domenii –artă, literatură, film – dar pot fi şi blocate de interferenţe posibile cu aceste domenii
sau de confuzia perspectivei ştiinţifice cu cea artistică ori a simţului comun.
1. Prin raportare la criteriile de mai jos, reformulaţi în manieră personală, normele

didactice pentru selectarea conţinuturilor pentru disciplina psihologie.
• gradul de validare a informaţiilor;

• raportul esenţial - detaliu;
• moduri de integrare a metodelor şi tehnicilor de cercetare;
• raportul informaţii vechi - informaţii noi - evenimente actuale;
• relaţia cu finalităţile educaţiei;
• raportul cultură generală – cultură profesională – cultură de specialitate;
• relaţia dintre nivelul de abstractizare al informaţiei prezentate şi nivelul cognitiv al elevilor;
• raportul mod de organizare a conţinutului – metoda de predare favorizată.
Grupaţi criteriile în clasele: criterii logico-ştiinţifice şi psiho-pedagogice
2. Analizaţi şi argumentaţi dreptul profesorului de psihologie de a organiza conţinuturile

conform concepţiei personale despre disciplina predată şi în acord cu situaţia pedagogică în care
se află el şi elevii săi.
3. Analizaţi textul de mai jos şi extrageţi termenii pe care-i apreciaţi ca dificili pentru
elevii clasei a X. Indicaţi sursele prezumate ale dificultăţilor.
26
“Colericul este excitabil şi inegal în toate manifestările sale, fie că este eruptiv,
năvalnic, nestăpânit, fie deprimat, cuprins de teamă şi panică. Deseori se constată o
evoluţie ciclotimică, iar dezvoltarea sinusoidală cu ascensiuni şi căderi ale
capacităţii de lucru este dublată de oscilaţii între entuziasm, temeritate şi starea de
abandon, decepţie” ( P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1993, p. 162.)
4. Pentru a verifica gradul real de înţelegere al termenilor din textul de mai sus construiţi
„un text cu lacune” şi solicitaţi elevilor unei clase a X-a să completeze spaţiile goale cu cuvintele
adecvate. (Un text cu lacune se obţine eliminând cuvintele, de obicei, din cinci în cinci; ca
exemplu: al treilea cuvânt, al optulea, al unsprezecelea ş. a. m. d.). Prelucraţi rezultatele folosind
tehnici statistice.
5. Rezolvaţi următorul rebus, utilizând termeni propuşi de curs.

1. Caracterizează disciplina de studiat, perspectiva psiho-pedagogică şi pe cel care învaţă.
2. Ţintă de atins în predare-învăţare
3. Primul termen în varianta grecească
4. Principiu relativ nou în psihologie care relevă legăturile între procese, activităţi, stări,
trăsături
5. Unitate de bază în învăţare
6. Activitatea de verificare a informaţiilor, ipotezelor
7. Este diferită de psihologia pe care o înveţi la şcoală
8. Performanţă greu de obţinut în cunoaşterea de sine
9. Observaţie de sine
10. Este posibil să începi de la …pentru a ajunge la integrare
11. Instrument de lucru pentru elevi
12. Element important în învăţare, dar înlocuit mai nou cu centrarea pe competenţe
13. Pornind de la simplu este bine să ajungi la …
14. De la global poţi ajunge la …
L
O
G
I
C
A
Ş
T
I
I
N
Ţ
E
I
6. Analizaţi, în grupuri de 4-5 studenţi un capitol, la alegere, dintr-un manual de Psihologie

în uz şi identificaţi trei norme didactice respectate, din perspectiva criteriilor logico-ştiinţifice şi
a celor psiho-pedagogice analizate în curs, folosind tabelele de mai jos. Argumentaţi aprecierile
realizate.
Criteriul Norma didactică respectată Exemple
27
7. Analizaţi, în grupuri de 4-5 studenţi un capitol, la alegere, dintr-un manual de Psihologie
în uz şi identificaţi trei norme didactice încălcate, din perspectiva criteriilor logico-ştiinţifice şi a
celor psiho-pedagogice analizate în curs, folosind tabelele de mai jos. Argumentaţi aprecierile
realizate.
Criteriul Norma didactică încălcată Exemple
8. Construiţi în grupuri mici un rebus centrat pe normativitatea didactică în selecţia şi

organizarea conţinuturilor în disciplinele şcolare.
9. În acest seminar se va pregăti activitatea de săptămâna viitoare: dezbatere asupra

efectelor introducerii manualelor alternative în învăţământul românesc.
• Se aplică o scală Lickert privind atitudinea studenţilor faţă de manualele alternative.
1. Manualele alternative sunt construite în acord cu principiile didactice.

Total de acord Acord parţial Acord slab Poziţie neutră Dezacord slab Dezacord parţial Dezacord total
2. Beneficiile în învăţare, ataşamentul faţă de şcoală al elevilor determinate de manualele

alternative contracarează costurile mari ale acestora.
3. Manualele alternative nu oferă o formare echivalentă pentru elevii din aceeaşi generaţie.
4. Existenţa manualelor alternative oferă profesorului posibilitatea de a se adapta la nivelul

clasei pe care o conduce şi la interesele elevilor săi.
5. Valorile pedagogice, optica personală a autorilor de manuale alternative este diferită,

deci şi manualele sunt diferite.
6. În manualele alternative sunt propuse teme, probleme şi exerciţii variate care contribuie
la mărirea impactului lor formativ.
7. Manualele alternative economisesc timpul profesorului şi al elevilor.

8. Manualele alternative produc o atât de mare diversitate de informaţii încât admiterea în

învăţământul superior devine o problemă.
• Această scală este dublată de o alta care solicită studentului să indice, la fiecare item,
gradul de siguranţă al atitudinii exprimate.
Faţă de atitudinea mea, anterior exprimată, la fiecare din cei şapte itemi, sunt:
28
1. Total sigur În mare parte sigur Puţin sigur Aşa-şi-aşa Puţin nesigur În mare parte nesigur Total nesigur
• În funcţie de rezultatele obţinute, profesorul de seminar distribuie rolurile în panel,

construind patru grupuri a câte 3-4 persoane:
- studenţi cu atitudine puternic pro care vor argumenta în sensul atitudinii exprimate;
- studenţi cu atitudine puternic pro care vor argumenta inconsistent cu atitudinea exprimată;
- studenţi cu atitudine puternic contra care vor argumenta în sensul atitudinii exprimate;
- studenţi cu atitudine puternic contra care vor argumenta inconsistent cu atitudinea
exprimată.
• Studenţii vor prelua bibliografia de utilizat şi se vor pregăti pentru dezbatere.
10. După soluţionarea sarcinilor anterioare, comparaţi răspunsurile date la chestionarul iniţial
(Activitatea nr.1) cu modul de comportare pe parcursul învăţării în seminarul de azi. Apoi
răspundeţi la întrebări şi în diade sau în grupuri de 4-5 analizaţi răspunsurile date.
• Ce obiective au fost urmărite în activitatea de azi?

• Care este natura datelor prelucrate azi: fapte, relaţii, clase, valori etc.?
• Ce căi de acces la informaţie au fost utilizate ( vizual sau auditiv, independent sau în
echipă)?
• Ce voi face cu ceea ce am învăţat azi?
• Cum pot memora ceea ce am învăţat azi ?
• Ce pot face în săptămânile viitoare „pentru a fi în formă”, la şcoală?
11. Cum aţi folosi aceste întrebări de reflecţie finală în orele din liceu? Care este utilitatea
lor pentru adolescenţi?
12. Prezentaţi un rezumat informativ al capitolului „Programmes et contenus” din lucrarea

lui G. Mialaret, Pédagogie génerale, Paris.PUF, 1991, pp. 195-221.
Rezolvarea rebusului 1. logica, 2. obiectiv, 3. logos, 4. interacţionist, 5. concept, 6.

validare, 7. ştiinţa, 8. obiectivitate, 9. introspecţie, 10. izolare, 11. manual, 12. conţinut, 13.
complex, 14. analitic.
LECTURI RECOMANDATE
G. B. DAVIS, Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-bass Publishers, 1993.

M. GOLU, M. P. LĂZĂRESCU. Psihologie. Clasa a X –a. Bucureşti: ed. Economică, 2000.
V. LĂSCUŞ & F. IULIU Conţinutul învăţământului. In IONESCU, M. & I. RADU (coord.),
Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001.
G. MIALARET, Pédagogie génerale, Paris.PUF, 1991.
A. NECUALU (coord.). Psihologie. Manual pentru clasa a X – a. Iaşi: Polirom, 2003.
29
5. INSTRUMENTE DE LUCRU
OBIECTIVE
După această activitate, studenţii vor fi capabili:

• să descrie şi să utilizeze programa şcolară de Psihologie;
• să elaboreze o planificare calendaristică;
• să elaboreze matrici de evaluare pentru competenţele vizate de programă;
• să elaboreze proiectul unei unităţi de învăţare;
• să identifice acţiunea principiilor de elaborare a planului-cadru în activitatea didactică;
• să evalueze un proiect de opţional, folosind fişa dată.
IDEI-CHEIE
1. Planurile cadru, programele şi manualele din învăţământul preuniversitar sunt elaborate

de comisii naţionale din care pot face parte, pe lângă alţi specialişti, şi profesori de psihologie
care predau la ciclul liceal.
2. Elaborarea planurilor-cadru s-a realizat pe baza principiului selecţiei şi ierarhizării, a

principiului funcţionalităţii, a principiului coerenţei, al egalităţii şanselor, al flexibilităţii, şi al
diferenţierii, al racordării la social.
3. Concepţia curriculară asupra programei, diferită de programa analitică, impune

profesorului un rol nou şi activităţi noi, mai multă libertate şi mai multă responsabilitate în
proiectare.
4. Programa de psihologie este documentul esenţial al profesorului; ea descrie oferta

educaţională a unei discipline: Psihologie pentru clasa a IX-a şi/sau a X-a.
5. Structura programei de psihologie este următoarea: nota de prezentare, competenţe

generale, comune ariei curriculare „Om şi societate” şi competenţe specifice, unităţi de conţinut
corelate cu competenţele specifice, valori şi atitudini, sugestii metodologice.
6. Nota de prezentare este elementul introductiv care descrie succint programa şi

argumentează rolul psihologiei în formarea adolescenţilor.
7. Competenţele generale sunt urmărite de toate disciplinele din aria curriculară „Om şi
societate” pe mai mulţi ani de studiu.
8. Competenţe specifice indică rezultatele aşteptate de la elevi la sfârşitul unui an şcolar,

concretizate în cunoştinţe, capacităţi şi atitudini proprii psihologiei.
9. Valorile şi atitudinile răspund necesităţilor de formare a dimensiunii afectiv-atitudinale,

sociale a personalităţii şi sunt considerate de autorii programei ca implicite pentru activitatea
didactică.
30
10. Sugestiile metodologice constituie partea finală a programei şcolare şi cuprind
recomandări flexibile care orientează activitatea profesorului. Ele sunt construite pornind de la
principiul focalizării pe elev a activităţii de predare-învăţare-evaluare şi al libertăţii /
responsabilităţii profesorului de psihologie.
11. Axa programei curriculare o constituie competenţele generale - competenţele

specifice şi unităţile de conţinut, între care se stabilesc relaţii interactive, dinamice şi funcţionale.
12. Profesorul elaborează planificarea anuală/semestrială, a unităţilor de învăţare şi a

matricelor de evaluare.
13. Planificarea calendaristică este un document administrativ, elaborat de fiecare

profesor, care asociază într-un mod personalizat competenţe specifice, conţinuturi şi intervale
de timp considerate optime pentru o clasă de elevi. Se elaborează în etape.
14. Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, centrată pe o

singură temă, desfăşurată continuu pe o perioadă de timp.
15. Matricea de evaluare este un document personal al profesorului de psihologie, realizat

sub forma unui tabel ce conţine toate metodele, probele ce se vor folosi de către cadrul didactic
pentru o anumită competenţă generală şi competenţele specifice subordonate.
16. Planul-cadru este compus din curriculum comun (numit şi trunchiul comun sau
curriculum nucleu) şi curriculum la decizia şcolii.
17. Curriculum la decizia şcolii conţine disciplinele şi numărul de ore pentru care optează
o şcoală în funcţie de resursele ei umane, informaţionale şi materiale, conform principiului
descentralizării curriculare şi ocupă 25 -30 % din plan.
18. Curriculum la decizia şcolii impune profesorilor elaborarea de programe opţionale şi

„conţinuturi/manuale” corespunzătoare acestora.
19. Opţionalul poate fi:

- de aprofundare: derivat din disciplina psihologie - reia şi aprofundează anumite teme,
capitole prezente în trunchiul comun;
- cu extindere: propune teme, capitole noi care nu figurează în trunchiul comun;
- integrator pentru o arie curriculară; ex. Psihologia personalităţilor istorice, Psihologia
consumatorului, Psihologia religiei, Erori logice şi psihologice de argumentare;
- integrator pentru mai multe arii curriculare; ex. Psihologia artei, Psihologia literaturii.
Aceste opţionale pot fi recomandate de Consiliul Naţional pentru Curriculum sau propuse de
şcoală (curriculum local).
20. Oferta curriculară de opţional este realizată de profesorul care va preda opţionalul şi
se supune evaluării consiliului de administraţie al şcolii.
21. Structura ofertei este următoarea: denumirea opţionalului, tipul, clasa, durata,
numărul de ore pe săptămână, autorul şi dovada abilitării lui pentru susţinerea opţionalului
propus.
22. Consiliul pentru Curriculum al Şcolii (CCŞ) evaluează programele prezentate de

profesorii unei şcoli folosind un set de criterii şi indicatori: respectarea structurii standard a unei
programe (argument, obiective/ competenţe specifice, activităţi de învăţare, conţinuturi,
31
modalităţi de evaluare); existenţa unei bibliografii; elemente de calitate psihopedagogică
(respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii etc.).
23. Pragul de acceptabilitate al unui opţional este constituit de realizarea foarte bună a
primelor două puncte şi a realizarea bună a cinci din cele şapte criterii ale elementelor de calitate
(aproape 2/3 din totalul punctelor care se acordă ).
1. Reactualizaţi conceptele:
• competenţe generale şi specifice, obiective generale, specifice, operaţionale;
• modelul evaluării în trei timpi.
2. Realizaţi planificarea anuală la psihologie, pentru o clasă de nivel mediu, cu interese

slab dezvoltate pentru psihologie, la un profil cu o oră pe săptămână, folosind tabelul de mai jos.
Planificarea calendaristică
Unitatea Competenţe Conţinuturi Număr de ore Rangul Observaţii
de învăţare specifice pentru o U.D. săptămânii
3. Proiectaţi două unităţi de învăţare, la alegere, pentru o clasă de elevi ale cărei
caracteristici le propuneţi Dv. Menţionaţi aceste caracteristici în profilul şcolar al clasei.
Unitatea de învăţare
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare
(elemente ale temei) specifice învăţare dinamică
1
N……
Evaluare sumativă
4. Elaboraţi, în grup, o matrice de evaluare pentru competenţele generale ale predării-

învăţării Psihologiei în liceu.
Matricea de evaluare
Competenţe specifice Tema pt. Tema în Probe Probe Autoevaluare
acasă clasă orale scrise /interevaluare
32
5. Realizaţi, individual, două proiecte de lecţie, folosind două variante diferite, din cele
prezentate mai jos. Analizaţi avantajele fiecăruia, în raport cu diverse situaţii de predare-învăţare.
VARIANTA 1
Clasa …………data……………..ora……………………………………………….
Tema (capitolul) …………………………………………………………………….
Subiectul ……………………………………………………………………………
Obiective operaţionale………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Materiale auxiliare…………………………………………………………………..
Pregătirea/organizarea clasei………………………………………………………..
Desfăşurarea activităţii………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Evaluarea ……………………………………………………………………………
Concluzii …………………………………………………………………………….
Comentarii ulterioare derulării lecţiei……………………………………………….
VARIANTA 2
Clasa …………data……………..ora……………………………………………….
Tema (capitolul) …………………………Subiectul ……………………………….
Obiective operaţionale………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Materiale auxiliare…………………………………………………………………..
Pregătirea/organizarea clasei………………………………………………………..
Desfăşurarea activităţii:
1. evenimentele lecţie……………………………………………………………….
2. proceduri………………………………………………………………………….
3. alte detalii…………………………………………………………………………
Evaluarea ……………………………………………………………………………
Concluzii ……………………………………………………………………………
Comentarii ulterioare derulării lecţiei……………………………………………….
VARIANTA 3
Clasa …………data……………..ora……………………………………………….
(capitolul) …………………………Subiectul …………………………
Obiective Conţinut şi Timp Activităţi Mod de
materiale Ale profesorului Ale elevului organizare
auxiliare
1.
2.
n.
Comentarii ulterioare derulării lecţiei………………………………………………………..
33
VARIANTA 4
Clasa …………data……………..ora……………………………………………….
Tema (capitolul) …………………………Subiectul ……………………………….
Obiective ……………………………………………………………………………
Evenimentele Conţinut şi Tehnici de Activităţi Mod de

instruirii materiale instruire Ale Ale elevului organizare
auxiliare profesorului
1.
n.
Schema generală a cunoştinţelor transmise…………………………………………….
Comentarii ulterioare derulării lecţiei………………………………………………….
VARIANTA 5
Clasa …………data……………..ora………………………………………………..
Subiectul ……………………………………………………………………………..
Scopul lecţiei…………………………………………………………………………
Obiective …………………………………………………………………………….
Tipul lecţiei…………………………………………………………………….…….
Varianta ………………………………………………………………………………
Metode şi procedee…………………………………………………………………..
Mijloace de învăţământ………………………………………………………………
Organizarea activităţii………………………………………………………………..
Evenimentele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Comentarii ulterioare derulării lecţiei………………………………………………….
VARIANTA 6
Clasa …………data……………..ora………………………………………………..
Subiectul ………………………………
Scopul lecţiei…………………………………………………………………………
Obiective …………………………………………………………………………….
Tipul lecţiei………………………………………………………………………..…
Locul desfăşurării…………………………………………………………………….
Metode şi procedee…………………………………………………………………..
Mijloace de învăţământ………………………………………………………………
Organizarea activităţii………………………………………………………………..
Evenimentele lecţiei Conţinutul lecţiei Activitatea Activitatea elevilor

profesorului
1.
n.
Comentarii ulterioare derulării lecţiei………………………………………………………

34
6. Formaţi trei grupuri mici şi analizaţi comparativ, câte două variante de proiect de lecţie.
7. Comparaţi proiectul de lecţie cu proiectul unităţii de învăţare, stabilind avantajele şi

limitele fiecărui document.
8. Analizaţi şi argumentaţi pro sau contra afirmaţiei lui G. Mialaret:
“Matematicianul nu gândeşte ca un om de litere, nici istoricul ca un sportiv. A iniţia un

elev într-o disciplină înseamnă a-i dezvolta o anumită metodă de a gândi, un mod de a aborda
realitatea. Fiecare disciplină are azi propriul său <discurs asupra metodei>” (G. Mialaret,
1991, p.206).
9. Reactualizaţi conceptele: curriculum, arie curriculară, trunchi comun.
10. Imaginaţi-vă că faceţi parte din consiliul de administraţie al unei şcoli şi analizaţi în
grupuri de 3-5 studenţi programa de opţional ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ Clasa a
X-a. Evaluaţi programa propusă utilizând fişa din anexa 1 şi decideţi asupra aprobării acesteia.
Prezentaţi rezultatul evaluării şi argumentaţi deciziile Dv. în grupul reunit.
11. Folosind fişa oferită mai jos, amelioraţi modelul de opţional analizat.
12. În aceleaşi grupuri mici, propuneţi un titlu de opţional integrator pentru aria curriculară
„Om şi societate” şi construiţi o programă curriculară, pentru clasa a X-a, profilul ştiinţe socio-
umane. Creaţi un afiş pentru a promova opţionalul propus în liceul Dv.
ANEXA 1 FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
Denumirea opţionalului……………………………………tipul…………………………...
Clasa …………….durata……………Numărul de ore pe săptămână……………………
Profesor ……………………Abilitarea pentru susţinerea cursului………….…………...
Nr. Criterii şi indicatori Da Da, cu Nu

recomandări
1. Respectarea structurii standard a programei
1.Argument
2.Competenţe specifice
3.Conţinuturi
4. Valori şi atitudini*
5.Sugestii metodologice (activităţi de învăţare şi
modalităţi de evaluare)
2. Existenţa unei bibliografii
3. Calităţi psiho-pedagogice
1.Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor
2. Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor
şi cu nevoile comunităţii
3. Conţinutul argumentului
• Oportunitatea opţionalului
• Realismul în raport cu resursele disponibile
4. Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare
5. Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut
6. Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus
35
Avizul CCŞ DA DA, cu recomandări NU
Avizul conducerii şcolii………………………..
ANEXA 2
OPŢIONAL PENTRU DISCIPLINA PSIHOLOGIE
ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ Clasa a X-a
OBIECTIV CADRU 1. Stimularea interesului pentru dezvoltarea armonioasă a

dimensiunilor raţionale, afective şi sociale ale personalităţii
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1.1. Să observe şi să analizeze • Observarea comportamentului colegilor,

comportamentul uman în context social membrilor familiei, prietenilor pe bază de
1.2. Să identifice în contexte diferite scale, fişe de observaţie
(literatură, film, situaţii reale) informaţii • Autoobservare
privind relaţiile interpersonale, procesele de • Completare de chestionare
grup • Identificarea în diade, a unor fenomene de
1.3. Să diferenţieze, la nivelul personalităţii, grup
atitudinile faţă de alţii şi posibilitatea de a • identificarea de stereotipuri privind
influenţa sau a fi influenţat cunoaşterea şi influenţarea altuia
OBIECTIV CADRU 2. Asimilarea şi utilizarea limbajului din sfera psihologiei în

discursul oral sau scris
• extragerea cuvintelor cheie şi desprinderea
2.1. Să utilizeze corect conceptele în notelor definitorii ale conceptelor
contextul sarcinilor şcolare • exersarea activităţilor cognitive de analiză,
2.2. Să utilizeze conceptele în contextul comparaţie, clasificare, sinteză, generalizare
activităţilor publice şi în self – management; • citirea şi construirea de scheme, grafice;
2.3. Să selecteze surse bibliografice adecvate redactarea de referate, elaborarea de recenzii
diferitelor problematici şi articole pentru revista şcolii
OBIECTIV CADRU 3. Înţelegerea relaţiilor complexe dintre sine şi ceilalţi

Într – o societate dinamică, bazată pe valori şi practici democratice
• observare, în grup sau individual, a

3.1. Să analizeze modul de formare a imaginii fenomenelor de grup;
de sine şi a imaginii altuia • învăţare în grup;
3.2. Să-şi formeze competenţe de comunicare • simularea unor situaţii;
verbală şi nonverbală eficiente • joc de rol;
3.3. Să se iniţieze în sesizarea şi rezolvarea • analiza comportamentului propriu şi al
conflictelor altora prin raportare la valorile promovate de
3.4. Să utilizeze spaţiul social ca mod de societate;
cunoaştere şi comunicare • elaborarea unui cod de conduită în
3.5. Să participe la crearea climatului afectiv grupurile mici sau în grupul – clasă , pentru
pozitiv în grupurile de apartenenţă, prin diverse activităţi;
persuasiune, negociere şi schimbare de
atitudini
36
OBIECTIVUL CADRU 4. Rezolvarea unor probleme teoretice şi practice prin
utilizarea competenţelor cognitive şi sociale dobândite
4.1. Să sesizeze şi să formuleze probleme • Restructurarea conţinutului în sinteze ;

în contextul social specific adolescentului; • schimb argumentat de opinii în grup;
4.2. Să analizeze probleme ale relaţiilor • construirea unor poziţii alternative,
interpersonale şi de grup • studiu de caz, brainstorming;
4.3. Să găsească, individual sau în grup, • descrierea imaginii ideale a Eului social în
soluţii pentru o problemă şi să ia decizii eseu sau poster;
privind soluţia optimă. proiecte realizate în grup
CONŢINUTURI
1. Percepţia socială
1.1.Formarea impresiei despre celălalt ( prima impresie, efectul halou, efectul de recenţă)
1.2.Stereotipuri (sexuale, etnice, rasiale)
1.3.Prejudecăţi (teoria ţapului ispăşitor, reducerea prejudecăţilor)
1.4. Atracţia interpersonală (simpatia reciprocă, similaritate, complementaritate)
2.Grupul şi rolul său în dezvoltarea personalităţii

2.1. Grupul - caracterizare şi funcţii
2.2.Familia – primul grup al copilului
2.3.Clasa şcolară (competiţie şi cooperare – efecte asupra învăţării)
2.5.Grupurile de adolescenţi (echipa şi banda)
2.6.Liderii formali şi informali în grupurile de adolescenţi
2.7.De la grup la mulţime
3.Comunicarea în grup
3.1.Comunicarea verbală
3.2.Comunicarea non-verbală
3.3 Blocajele comunicării
4. Influenţa socială
4.1. Obedienţă şi conformare
4.2. Schimbarea atitudinilor prin mesaj persuasiv
4.3. Schimbarea comportamentelor (manipularea)
4.4. Rezolvarea conflictelor(harta conflictului, proiectarea variantelor, negocierea)
EVALUAREA performanţelor se va realiza pe bază de portofoliu care va conţine câte un
exemplar din fiecare instrument utilizat, comentat de elev şi prin verificări orale
LECTURI RECOMANDATE:
I. ALBULESCU, M. ALBULESCU, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.

Iaşi: Polirom, 2000.
G. MIALARET, Pédagogie génerale, Paris: PUF, 1991.
D. SĂLĂVĂSTRU, Didactica psihologiei. Iaşi: Polirom, 1999.
M. SINGER (coord.), Ghid metodologic. Pentru aplicarea programelor şcolare din aria
curriculară Om şi societate. Bucureşti: Aramis. S. C., 2001.
M. TESMER, Planning and Conducting Formative Evaluation. London, 1996.
37
6. MANUALUL DE PSIHOLOGIE
OBIECTIVE

• să enumere funcţiile unui manual;
• să exemplifice modul de realizare a acestor funcţii folosind un manual de psihologie;
• să evalueze un capitol folosind o listă de control sau o fişă de observaţie;
• să compare evaluarea expertă a manualului cu evaluarea formativă şi cu evaluarea realizată de
profesor.
IDEI-CHEIE
1. Manualul este un instrument de lucru pentru colectarea, selectarea, sistematizarea

informaţiei şi prelucrarea ei în scopul formării de atitudini, capacităţi şi cunoştinţe recomandate
de curriculum şcolar, în acord cu idealul educaţional.
2. Construcţia curriculară centrată pe competenţe impune existenţa manualelor alternative.
3. Elaborarea/ existenţa unor manuale alternative pune şi problema evaluării experte şi a

evaluării de către profesor în scopul selectării şi recomandării unui manual pentru clasa la care
predă.
4. Manualele de psihologie îndeplinesc funcţii de informare, de dezvoltare a capacităţilor

cognitive şi metacognitive, de stimulare a disponibilităţilor afective şi volitive ale elevului pentru
învăţare, relaţionare cu alţi oameni, funcţia de educare culturală şi socială a elevului şi a grupului
şi de evaluare şi autoevaluare a învăţării.
5. Prezenţa unui manual nu exclude consultarea de către profesor a altor surse şi utilizarea
unora dintre ele în activitatea cu elevii.
6. După strategia utilizată, evaluarea manualelor de psihologie este o evaluare sumativă,

externă, expertă realizată după ce manualul a fost redactat sau o evaluare formativă, internă
realizată pe măsura elaborării lui, de regulă, de către autori.
7. Evaluarea expertă a se realizează după următoarele criterii:

- conformitate cu curriculum naţional pentru psihologie;
- corectitudine ştiinţifică a conţinuturilor;
- nivelul limbajului;
- metoda didactică favorizată;
- originalitate;
- ilustraţii;
- prezentare şi tehnoredactare;
- calitatea materialelor folosite (Fişă de evaluare difuzată de MEC).
38
8. Evaluarea formativă a manualului se poate realiza ca:
- autoevaluare, autorul sau echipa îşi evaluează lucrarea pe măsura redactării;
- coevaluare, realizată cu un elev sau un grup reprezentativ de elevi, folosind tehnicile:
unu la unu, doi la unu sau grupul mic.
9. Evaluarea de către profesorul clasei foloseşte alte criterii decât cele ale comisiei
naţionale şi altele decât ale autorilor manualului:
• adecvare la filiera şi specializarea clasei, la caracteristicile grupurilor de elevi care vor
utiliza manualul;
• nivelul de dezvoltare a capacităţilor cognitive şi al limbajului elevilor, cărora le va
corespunde un anumit nivel de dificultate al manualului, gradul de încărcare cu noţiuni, lungimea
secvenţelor, numărul exemplelor;
• categoriile de interese ale elevilor corelate cu aria de extragere a exemplelor, tipul
aplicaţiilor;
• relaţiile cu alte discipline ce se raportează la filiera şi specializarea claselor;
• corelarea metodelor de predare/ învăţare favorizate de manual cu trăsăturile elevilor/
grupului care-l va utiliza.
10. Folosirea manualului de către profesor impune mai multe operaţii anterioare predării
lecţiei: lectura temei, relaţionarea cu alte teme, completarea unor explicaţii sau modificarea lor,
introducerea unor informaţii suplimentare, identificarea unor incidente, cazuri reale, actuale sau
din istorie care ilustrează tematica sau sunt surse de problematizare.
11. Profesorul va valorifica manualul creativ:

• va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a
autonomiei în gândire;
• va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea
activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică.
12. Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în gândire,
receptivitate a acestuia faţă de noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul
eficientizării procesului de predare – învăţare - evaluare.
• evaluare formativă şi sumativă, evaluare internă şi evaluare externă;
• listă de control, fişă de observaţie.
2. Fixaţi ideile principale ale temei, folosind una din tehnicile descrise în a doua activitate
de seminar.
3. Utilizaţi fişa din anexa 1 pentru a evalua un capitol dintr-un manual de psihologie, în
vederea recomandării lui pentru elevi. Amelioraţi această fişă în funcţie de experienţa dobândită
în timpul evaluării capitolului ales.
4. Construiţi un chestionar pentru a studia criteriile pe care profesorii le utilizează în

alegerea manualelor cu care lucrează.
39
5. După realizarea celor două activităţi anterioare, construiţi o fişă proprie de evaluare a
unui manual pentru a fi recomandat elevilor.
6. Folosiţi fişa de evaluare a manualului şcolar pentru a analiza o unitate de învăţare dintr-
un manual alternativ de psihologie. Care este decizia Dv. şi cum o argumentaţi?
7. Completaţi individual şi prelucraţi în grup mic chestionarul de mai jos.
Pentru a progresa este necesar să reflectăm asupra dificultăţilor pe care le avem. În

ordinea descrescătoare a importanţei dificultăţilor descrise mai jos, clasaţi-le, relativ la
lecţia de astăzi.
1. N-am reuşit să lucrez.
2. N-am reuşit să mă concentrez.
3. Mi-au lipsit unele informaţii pentru a înţelege.
4. N-am ştiut bine ce am de făcut.
5. Am crezut, prea devreme, că sarcina era terminată.
6. N-am avut destul timp.
7. N-am reuşit să reţin ceea ce trebuia învăţat.
8. A fost prea greu pentru mine.
9. Nu m-a interesat.
Alte dificultăţi……………………………………………………………………
(J. Berbaum, 1996)
După completare, reflectaţi asupra modalităţii de a utiliza un astfel de chestionar ca

profesori de psihologie, la liceu (aplicare, prelucrare, interpretarea rezultatelor).
8. Prezentaţi un rezumat al lucrării lui M. Tesmer, Planning and Conducting Formative

Evaluation. London, 1993.
9. Desfăşurarea panelului: „Manuale alternative sau manual unic?”
Etape ale activităţii:

• Studenţii se divid în grupul panel şi grupul de ascultători
• Grupul de ascultători primeşte două fişe de observaţie a colegilor din panel: una pentru
măsurarea calităţii informaţiei, alta pentru calitatea mesajului persuasiv, fiecare cu 11 trepte, de
la 0 la 10. Aceste fişe sunt utilizate şi de profesor în apreciere. Fişele vor avea treptele descrise
sumar, pentru a mări fidelitatea aprecierilor.
• Grupul panel se aşează în semicerc în faţa clasei şi dezbate subiectul anterior stabilit;
fiecare participant are dreptul la 4 minute pentru prezentarea şi argumentarea poziţiei sale.
• Dacă este cazul, profesorul intervine pentru a anima discuţia, a tempera participarea.
• Grupul de ascultători, audiază ceea ce discută panelul şi notează, pe foi mici de hârtie,
întrebări sugerate de dezbatere; profesorul poate interveni distribuind ascultătorilor fişe cu titlul
dat în care să listeze argumentele pro sau contra exprimate de panel, astfel:
- ½ din studenţii cu atitudine puternic pro vor lista 5 argumente consistente cu atitudinea
exprimată
- ½ din studenţi cu atitudine puternic pro vor lista 5 argumente inconsistente cu atitudinea
exprimată
- ½ din studenţi cu atitudine puternic contra vor lista 5 argumente consistente cu atitudinea
exprimată
40
- ½ din studenţi cu atitudine puternic contra vor lista 5 argumente inconsistente cu
atitudinea exprimată
• După 10 minute, grupul panel sistează discuţia, colectează întrebările (cu ajutorul unui
elev, special desemnat) şi răspunde la ele; dacă nu reuşeşte, intervine profesorul.
• În final, profesorul va realiza o sinteză a problemelor dezbătute.
• După finalizarea dezbaterii, studenţii din grupul de ascultători vor realiza aprecieri ale
colegilor din grupul panel, folosind două scale, cu câte 11 trepte (de la 0 la 10) centrate pe
temele: calitatea informaţiei prezentate şi calitatea mesajului persuasiv.
Imediat după această activitate, toţi studenţii vor fi evaluaţi cu cele două scale de atitudine
folosite iniţial.
10. Luaţi un interviu unui profesor pentru a identifica maniera în care acesta a selectat
manualul de psihologie recomandat elevilor săi.
• Stabiliţi obiectivul interviului.

• Stabiliţi persoana intervievată data, ora şi locul interviului.
• Elaboraţi un ghid de interviu (listaţi teme pe care doriţi să le abordaţi)
• Prezentaţi-vă, punctual, la locul fixat, după ce aţi repetat ce aveţi de făcut
• Declanşaţi interviul amintind intervievatului obiectivul urmărit şi rugaţi-l să vorbească
despre problema propusă.
• Notaţi sau înregistraţi discursul produs.
• Reveniţi, succint, asupra temelor urmărite, dacă este cazul.
• Respectaţi limita de timp propusă iniţial, mulţumiţi pentru interviul acordat.
• Analizaţi răspunsurile primite, comparaţi-le cu altele, dacă este posibil, extrageţi
concluzii
• Discutaţi cu colegii asupra dificultăţilor pe care le-aţi avut.
• Comparaţi rezultatele obţinute (Adaptare după A. J. S. REED, 1998).
ANEXA 1 FIŞĂ DE EVALUARE A UNUI MANUAL DE PSIHOLOGIE
Nr. Criterii generale Foarte Mediu Foarte

slab bun
1. Concordanţă cu competenţele generale şi specifice
formulate în programă
2. Consistenţa formativă a blocurilor de cunoştinţe –
capacităţi – atitudini favorizate
- Prezenţa cunoştinţelor proiectate în
curriculum-nucleu
- Posibilităţi de diferenţiere
3. Accesibilitate
- Limbaj, încărcătură conceptuală
- Sistematizarea informaţiei
- Exemplificare şi aplicare a cunoştinţelor
- Valorificarea experienţei de viaţă a elevilor
- Stimularea studiului individual
- Ilustraţii
- Tehnoredactare
4. Raportul metodologie de învăţare – particularităţi
de vârstă
5. Favorizarea evaluării continue şi a autoevaluării
41
Criterii specifice manualului de psihologie
1. Favorizarea intercunoaşterii şi autocunoaşterii
2. Stimularea capacităţilor metacognitive ale elevilor
3. Înţelegerea fenomenelor de grup, a altor persoane
4. Aport la interiorizarea unor valori
Tabelul 6.1. Criterii de apreciere a manualului
LECTURI RECOMANDATE
D. GEORGESCU ş.a.(coord). Curriculum naţional, planuri cadru de învăţământ. MEN

F. M. GERARD. & H.T. ROEGIERS, Concevoir et évaluer des manuels scolaires,
Bruxelles: de Boeck Université, 1993.
M. IONESCU, RADU, I. (coord.) Didactica modernă, Cluj-Napoca: ed. Dacia, 2000.
V. LĂSCUŞ, F. IULIU, Conţinutul învăţământului. In M. Ionescu & I. Radu Didactica
modernă. Cluj-Napoca: ed. Dacia, 2000.
A.J. S. REED, V.E BERGEMANN, OLSON, M. W, In The Classroom. McGraw-Hill, 1998.
M. SINGER (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria
curriculară Om şi societate. Bucureşti: Aramis. S. C., 2001.
M. TESMER, Planning and Conducting Formative Evaluation. London, 1993.
42
7. STRATEGII DE PREDARE
OBIECTIVE

• să caracterizeze principalele strategii de predare;
• să stabilească avantaje şi limite ale strategiilor de predare, din perspectiva studentului;
• să redacteze un şir de evenimente didactice, realizate de elev şi de profesor, corespunzător
diverselor metode/strategii.
• să indice puncte ale activităţii în care este posibilă apariţia unor obstacole de învăţare.
IDEI-CHEIE
1. Operaţionalizarea definiţiei strategiei necesită întrebări care trimit la componentele

strategiei: de ce (obiective), ce (conţinuturi), cu cine (elevii), cu ce (mijloacele didactice), cum
(metode, procedee), când (momentul didactic), cât timp (durata).
2. În construirea şi utilizarea strategiilor de predare şi de învăţare se recomandă:

• selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile
de competenţe, cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de învăţare (cunoaştere şi
înţelegere, explicare şi interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;
• proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev,
• încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul
îmbunătăţirii performanţe în învăţare;
• utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe
elevi în propria formare (documente şcolare, sisteme multi-media, studii de caz, simulări)
integrarea eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare;
• evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei
şcolare.
3. Strategiile expozitive accentuează predarea şi caracterul riguros al proiectării fiind

asociate, cel mai frecvent, cu evaluarea sumativă. Metodele utilizate, în combinaţii diverse, sunt:
descrierea, naraţiunea, explicaţia, expunerea, demonstraţia, exerciţiul.
4. Notele strategiei expozitive: persoana cea mai activă este profesorul, accentul fiind pus
pe predare, elevul rămâne pasiv la nivel comportamental (ascultă, notează, răspunde la întrebări),
dar se presupune că este activ la nivelul cognitiv. Într-un timp scurt, elevii receptează un volum
mare de informaţii, calea de învăţare fiind precis determinată prin proiectul lecţiei.
5. Strategiile expozitive sunt marcate de disfuncţii care pot compromite atingerea

obiectivelor propuse: deformări ale mesajului datorate condiţiilor în care se realizează
comunicarea, neglijarea motivaţiei elevilor, acţiunea defavorabilă a legilor atenţiei şi memoriei,
factori perturbatori, mijloacele didactice ineficiente, dificultăţi ale profesorului de a personaliza
învăţarea.
6. Strategiile expozitive rămân necesare şi se pot ameliora prin diverse mijloace: adaptare
la nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, organizarea discursului, selectarea ideilor
43
principale, ierarhizarea lor, argumentarea tezelor, evidenţierea legăturilor logice sau istorice
dintre idei, introducerea unor momente relaxante, hazlii.
7. Descrierea este o modalitate de caracterizare a unor situaţii, comportamente, procese

psihice prin enumerarea însuşirilor specifice, care le particularizează, diferenţiindu-le de altele,
având la bază activitatea de observare, de sistematizare a observaţiilor, stabilirea de asemănări şi
deosebiri. Poate fi ştiinţifică ori artistică. Descrierea poate înlocui definiţia ori este sursa unor
concepte.
8. Naraţiunea este o modalitate de comunicare didactică care relatează întâmplări precise,

într-o înlănţuire logică şi care decurg unele din altele. Ca şi descrierea, naraţiunea este ştiinţifică
sau artistică.
9. Explicaţia este o structură teoretică, complexă şi coerentă prin care se stabileşte o

legătură între date, fapte, evenimente, procese, comportamente (ceea ce trebuie explicat) şi
anumite legi, regularităţi, condiţii (ceea ce explică). Specifice domeniului psihologiei sunt
explicaţiile teleologice şi cele genetice, dar nu lipsesc nici explicaţiile nomologice.
10. Strategiile se clasifică după diverse criterii, rezultând clase nedisjuncte.
Nr. Criterii Clase de strategii Nr. Criterii Clase de strategii

1 Natura activităţii • Cognitive 5 Gradul de • Strategii generale
psihice solicitate • Socio-afective generalitate • Strategii particulare
• Acţionale
2 Grad de dirijare • Algoritmice 6 Direcţie • Centrate pe elev
a învăţării • Euristice • Centrate pe conţinut
3 Grad de • Rutiniere 7 Modul de • Frontale
creativitate • Imitative grupare a • De grup
• Bazate pe elevilor • De grup mic
complexe de • Duale
deprinderi • Mixte
• Novatoare
4 Tip de • Inductive 8 Obiectul • Diversificare a
raţionament • Deductive diferenţierii conţinutului
solicitat elevilor • Transductive • Diversificare a
• Dialectice metodelor
• Ipotetice • Diferenţiere a
• Analogice obiectivelor
• Analitice • Diferenţiere a ritmului
• De sinteză de învăţare
• Descriptive 9 Originea • Cu impuls extern
• Interpretative impulsului • Cu impuls intern
• Ludice învăţării
• Mixte
Tabelul 7.1. Clasificarea strategiilor învăţării (ap. I. Cerghit, 2002)
44
11. Strategiile euristice sunt centrate pe observarea directă realizată de elevi, pe
investigarea realităţii. Profesorul nu mai este singura persoană autentic activă, elevii lucrează
efectiv, pe aproape toată durata lecţiei. Succesiunea ideilor nu este fixată riguros şi nici
anticipată exact; activitatea profesorului nu se reduce la prezentarea unui stoc de idei, esenţială
fiind situaţia de învăţare pe care el o propune. Elevii nu învaţă ascultând, ci „făcând”.
12. Strategia învăţării mutuale este o modalitate de transmitere a informaţiei în care

profesorul îşi deleagă temporar rolul de sursă de informaţii unor elevi sau unor grupuri de elevi.
13. Ruptura epistemologică este un proces specific formării conceptelor sau principiilor
pentru instituirea căreia procesul didactic parcurge fazele: identificarea reprezentărilor elevilor
privind un fenomen psihic, analiza critică a fenomenului predat, în exemple şi contraexemple,
construcţia noului concept sau principiu.
1. Finalizaţi activitatea nr. 6 din seminarul anterior!

Rezolvaţi itemii unui test de cunoştinţe (10 itemi obiectivi şi un eseu de ½ pagină) focalizat pe
tema dezbătută în panel, săptămâna trecută. După rezolvarea sarcini, analizaţi obiectivele
cercetării.
• obiectivul general: studierea măsurii şi modalităţilor în care dezbaterea influenţează
atitudinile participanţilor şi asimilarea informaţiilor;
• obiectivele specifice: efectul tipului de argumentare (consistentă sau inconsistentă)
asupra atitudinii exprimate, efectul listării de argumente, de către ascultători comparativ
cu pregătirea şi prezentarea de argumente în faţa grupei,
• determinarea influenţei metodei opoziţiei asupra atitudinilor studenţilor
• determinarea influenţei datelor de mai sus asupra volumului şi calităţii retenţiei
informaţiilor.
După aceste operaţii, se vor prelucra şi interpreta datele obţinute. Ele se pot corela cu alte
date relative la subiecţii cercetării: rezultate la testele de inteligenţă, stimă de sine, eficacitate
personală, anxietate etc. Prelucrarea va fi realizată de către studenţi, utilizând şi articolul
aparţinând lui T. L. Budesheim şi lui A.R. Lundquist, 2000.
- strategii de predare-învăţare, metode de predare, tehnologie, metodologie;
- modelul herbartian al treptelor formale.
3. Simulaţi o activitate de predare folosind tehnicile „unu-la unu” şi „unul pentru un grup
mic” descrise mai jos.
Tehnica „unul – la – unu”

Studenţii se vor grupa câte trei, urmând să joace următoarele roluri: profesor, elev,
observator. În vederea predării, ei vor selecta un text necunoscut şi-l vor prelucra din perspectiva
didactică: fixarea obiectivelor, reflecţie asupra unor metode şi mijloace de predare-evaluare.
Etape ale activităţii:
a) Rolurile se vor fixa în ora de seminar, prin tragere la sorţi.
b) “Profesorul” se va pregăti pentru noul rol, schiţând un plan de predare pe baza
obiectivelor şi a conţinutului ales (10 minute).
c) Se va simula activitatea de predare-învăţare-evaluare (15-20 de minute).
45
d) După predare-învăţare, observatorul va prelua conducerea activităţii, formulând
întrebări pentru profesor (5-7 minute):
• Ce obiective a urmărit şi ce obiective crede că a atins?
• Ce dificultăţi a întâmpinat?
• Ce situaţii plăcute / jenante a trăit?
Pentru elev:
• Ce nu a înţeles?
• Ce a învăţat nou?
După colectarea răspunsurilor, cei trei realizează împreună o analiză a lecţiei derulate, pe
baza diagramei SWOT (10 minute).
Tehnica „unul pentru un grup mic”

Se împart studenţii în grupuri de cel mult 7, în care unul va fi profesorul, altul
observatorul, ceilalţi elevii. Etapele care urmează vor fi aceleaşi ca în tehnica „unul – la – unu”.
După terminarea activităţii, grupurile îşi vor prezenta şi afişa analizele SWOT, în grupul reunit.
4. Folosind tabelul de mai jos, proiectaţi o lecţie de psihologie, cu o temă la alegere,

centrată pe strategia expozitivă.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
1. Prezintă subiectul lecţiei, scrie pe tablă titlul acesteia. 1. Scriu pe caiete titlul
lecţiei.
2. Realizează o scurtă introducere pentru a capta atenţia 2. Îşi mobilizează atenţia,
elevilor, a stârni interesul. ascultă.
3. Solicită elevilor reactualizarea cunoştinţelor anterior 3. Reproduc informaţiile
învăţate, necesare noii lecţii. solicitate.
4. Prezintă noile informaţii, folosind expunerea, explică, 4. Ascultă, notează în caiete.
descrie. Informaţiile esenţiale le notează schematic pe tablă.
5. Rezumă datele, informaţiile prezentate. 5. Ascultă, notează.
6. Consolidează noile cunoştinţe prin întrebări adresate 6. Răspund la întrebări,
clasei sau prin exerciţii de completare a unor texte cu lacune. efectuează exerciţiile.
7. Anunţă tema pentru acasă, eventual analizează consemnul 7. Notează tema.
acesteia.
Tabelul 7.2. Activităţi specifice strategiei expozitive
5. Realizaţi proiectul a două lecţii, cu aceeaşi temă, folosind într-una demersul inductiv, în
cealaltă demersul deductiv. Comparaţi cele două proiecte, pe baza unor criterii relevante, pe care
le stabiliţi în grupul reunit.
Demersul inductiv Demersul deductiv
1. Se porneşte de la fapte, date, evenimente 1. Se prezintă definiţia, se enunţă legea.

particulare care sunt descrise de către profesor.
2. Se verifică, pe rând, notele, relaţiile
2. Se analizează şi se compară datele exprimate de lege pe cazuri particulare care
prezentate, desprinzându-se notele comune. sunt descrise de către profesor, extrase din
diverse surse.
46
3. Se extind notele extrase asupra unei întregi 3. Se verifică adevărul conjuncţiei notelor
clase de obiecte. Dacă din punct de vedere prin aplicare, explicare a altor situaţii,
logic, concluzia obţinută este întotdeauna fenomene etc.
probabilă (inducţia fiind incompletă), din
perspectivă didactică, concluzia se consideră
adevărată, ea neconstituind un adevăr nou în
planul ştiinţific, ci doar un adevăr nou pentru
elevi.
4. Se verifică concluzia obţinută prin aplicare la 4. Se verifică adevărurile date prin aplicare
situaţii, cazuri, exemple noi. Această activitate la situaţii, cazuri, exemple noi. Această
se poate realiza independent de către elevi sau activitate se poate realiza independent de
cu dirijare, în diverse grade, de către profesor. către elevi sau cu dirijare, în diverse grade,
de către profesor.
Tabelul 7.3. Comparaţie între demersul inductiv şi cel inductiv
6. Realizaţi proiectul a două lecţii, cu aceeaşi temă, folosind într-unul strategia expozitivă
prezentată anterior, în celălalt strategia euristică, descrisă mai jos. Comparaţi cele două proiecte,
pe baza unor criterii relevante, pe care le stabiliţi în grupul reunit.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
1. Anterior lecţiei, pregăteşte condiţiile, 1. Efectuează sarcinile propuse.

materialele ce vor fi utilizate de către Ca exemplu: elevii observă şi descriu comportamente
elevi (fişe, filme, materiale audio etc.) relevante pentru temperament (fără a anticipa
sau solicită realizarea unor observaţii/ termenul şi fără a-şi divulga scopurile!) ale diverşilor
auto–observaţii de către elevi. indivizi: cum aşteaptă la o coadă, cât de repede
obosesc ori se refac, cum reacţionează emoţional,
cum vorbesc etc.).
2. Organizează activitatea de investigare 2. Analizează materialele primite, îşi confruntă

a elevilor care vor lucra individual sau în părerile, caută asemănări şi deosebiri, ordonează
grupuri mici: indică modul de grupare, datele, concluziile parţiale. După terminarea
prezintă/distribuie materialele necesare, activităţii, elevii prezintă, în diverse moduri,
precizează sarcinile de realizat. rezultatele obţinute (prezentare orală, scriere pe fişe,
tablă etc.)
3. Analizează rezultatele, concluziile 3. Participă la activitatea propusă de profesor,

elevilor, face corecţii, completează, oferă notează, completează, formulează ipoteze, soluţii etc.
explicaţii introducând conceptul,
modelul vizat prin învăţare. Toate aceste
operaţii se realizează, de preferinţă cu
participarea clasei.
4. Extrage concluzii, generalizează. 4. Răspund la eventualele întrebări ale profesorului.
5. Propune aplicarea noilor cunoştinţe în 5. Aplică noile date.
contexte diverse, formulează tema pentru
acasă.
Tabelul 7.4. Demers didactic specific strategiei euristice
47
7. După finalizarea activităţilor anterioare, completaţi individual, chestionarul de mai jos.
Pentru a progresa este necesar să reflectăm asupra dificultăţilor pe care le avem. În

ordinea descrescătoare a importanţei dificultăţilor descrise mai jos, clasaţi-le de la 10 la 1,
relativ la lecţia de astăzi.
1. N-am reuşit să lucrez.

2. N-am reuşit să mă concentrez.
3. Mi-au lipsit unele informaţii pentru a înţelege.
4. N-am ştiut bine ce am de făcut.
5. Am crezut, prea devreme, că sarcina era terminată.
6. N-am avut destul timp.
7. N-am reuşit să reţin ceea ce trebuia învăţat.
8. A fost prea greu pentru mine.
9. Nu m-a interesat.
Alte dificultăţi…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Răspunsurile vor fi păstrate pentru a se compara cu comportamente din activităţi similare.

(Ap. J. Berbaum, 1996)
8. Prelucraţi răspunsurile la chestionar sub forma unei analize SWOT, realizând o

diagramă unică pentru grupa de studenţi.
10. Argumentaţi enunţul: “Sub orice metodă de predare se ascunde o teorie a învăţării” (Mircea
Maliţa, după M. Ionescu & I. Radu, 2002) şi găsiţi exemple pentru a-l ilustra.
11. Construiţi, în grupuri de 4-5 studenţi, un poster, a cărui tematică să fie o strategie de
predare-învăţare.
12. Realizaţi o comparaţie între modalităţile de prezentare a strategiilor didactice în lucrările: I.

Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare (2002), S. Panţuru, Elemente de
teoria şi metodologia instruirii (2002) şi D. Sălăvăstru, Didactica psihologiei (1999).
LECTURI RECOMANDATE
T. L. BUDESHEIM, A.R.LUNDQUIST, Opening Minds through In-Class. Debates on Course-

related Controversies. In Handbook for Teaching Introductory Psychology, vol II, Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, 2000.
I. CERGHIT, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Ed. Aramis, 2002.
T. DIMA, Explicaţie şi înţelegere. Bucureşti: Ed .Şt. şi Enc., 1981.
I. NEACŞU, Instruire şi învăţare, Bucureşti: EDP, 1999.
S. PANŢURU, Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov: Ed. Universităţii
Transilvania din Braşov, 2002.
D. SĂLĂVĂSTRU, Didactica psihologiei, Iaşi: Polirom, 1999.
48
8. METODE PRIVILEGIATE ÎN PREDAREA PSIHOLOGIEI
OBIECTIVE

• să descrie metodele privilegiate de predare a Psihologiei;
• să relaţioneze anumite metode de predare cu conţinuturi şi obiective specifice psihologiei;
• să argumenteze relaţiile metodă-conţinut-obiective, în proiectarea unităţilor de învăţare sau a
lecţiei;
• să utilizeze unele metode/procedee descrise în situaţii de simulare a predării.
IDEI-CHEIE
1. Prelegerea presupune prezentarea orală, de către profesor, a succesiunii ideilor dintr-o

lecţie, prezentare destinată elevilor, care ascultă în tăcere. Este combinată cu alte procedee adecvate
obiectivelor şi conţinutului prelucrat într-o lecţie: demonstraţia realizată cu material ilustrativ,
explicaţia, modelare (modele figurative, grafice, ideale), secvenţe de conversaţie euristică etc. se
utilizează în lecţii introductive la o unitate didactică pentru a prezenta organizatorii cognitivi ai
respectivei unităţi sau în lecţii de recapitulare, de sinteză.
2. Conversaţia este dialogul între profesor şi elev, focalizat pe însuşirea de noi cunoştinţe
(predare şi consolidare). Succesul acestei metode este dependent de abilitatea profesorului de a
formula întrebări, de a le organiza, reacţionând prompt la răspunsurile elevilor.
3. Demonstraţia este o metodă de prezentare directă a obiectelor sau fenomenelor lumii reale
ori a unor substitute ale acestora, cu ajutorul exemplelor, a modelelor, a reprezentărilor grafice,
după a căror analiză se stabilesc concluzii cu grade diverse de generalitate. sensibilizarea elevilor,
trezirea curiozităţii, a interesului. În realizarea unei demonstraţii, se recomandă parcurgerea
următorilor paşi: pregătirea, conducerea activităţii de demonstrare propriu-zisă, valorificarea datelor
obţinute.
4. Activitatea cu manualul este o activitatea iniţial individuală, independentă, ce implică

elevul în prelucrarea unui text verbal, a unei imagini figurative sau a unor grafice, schiţe, ce se
poate continua prin activităţi desfăşurate în grup mic sau cu întreaga clasă. Există tipuri variate de
lectură explicativă, dirijată, problematizată, liberă, selectivă sau lecturi paralele. Obiectul lecturilor
îl constituie de obicei textul scris, verbal, dar se pot “citi” şi grafice, table. Rezultatele lecturii sunt
valorificate pentru îmbogăţirea informaţiilor din manual, pentru redactarea unor sinteze, referate,
pentru participarea la diverse tipuri de dezbatere.
5. Observarea constituie o sursă de informaţii prin care se probează adevăruri prezentate în

lecţii, se colectează exemple, se aplică ceea ce s-a învăţat, se caută probleme. Învăţarea modului de
a observa comportamentele umane este mai dificilă decât observarea altor obiecte, fenomene din
natură, dar poate fi favorizată de dirijarea realizată de către profesor. Observarea altora se
completează cu autoobservarea
49
6. Experimentul este o metodă complexă ce combină acţiunea cu experienţa, cu cunoştinţele
deja asimilate. Experimentul este realizat cu participarea elevilor care joacă iniţial rolul de subiecţi
experimentali sau de către elevi în clasă, sub conducerea profesorului ori independent.
7. Modelarea presupune o construcţie artificială, concretă sau mentală care substituie un

proces, un fenomen psihic. Se pot folosi modele materiale (machete, mulaje) modele analogice,
modele ideale.
8. Exerciţiul se poate folosi în predarea-învăţarea Psihologiei pentru exersarea unor scheme

cognitive, operaţii cât şi pentru dezvoltarea /formarea unor trăsături volitive, în activitatea
independentă sau în cea dirijată, în activitatea individuală sau de grup, în diferite faze ale formării
unor capacităţi intelectuale. Pot fi folosite ca exerciţii desprinderea paşilor de prezentare a
proceselor psihice prin analiza primelor lecţii din manual, tehnicile de realizare a unor teme de
sinteză, diferenţiate după operaţiile cognitive solicitate în titlul/ sarcină, exerciţii de
observare/autoobservare a comportamentelor, exerciţii de administrare a unor probe psihologice
simple sau de elaborare a unor instrumente simple, după modele oferite de profesor.
9. Problematizarea implică nu doar aplicarea unor cunoştinţe ci o situaţie problematică care

conţine un obstacol cognitiv, pentru care elevul nu posedă modalităţi de rezolvare predefinite şi nici
suficiente informaţii, fiind construită pe opunerea surprinzătoare de idei, contradicţia între
experienţa personală, empirică a elevului şi datele ştiinţei. Rolul profesorului de psihologie constă
în prezentarea problemei, formularea ei, dirijarea în diverse grade a elevilor pentru a găsi soluţia,
realizarea aprecierii activităţii şi a sintezei datelor obţinute, introducând rectificări, completări,
clasificări pentru a obţine un ansamblu închegat de cunoştinţe despre tema vizată.
Învăţarea pe bază de probleme stimulează interesul pentru cunoaştere prin efectul de surpriză,
întreţine curiozitatea, bucuria descoperirii furnizează energie pentru o nouă angajare în rezolvare,
exersează reflecţia, operaţiile gândirii, exersează capacitatea de a formula ipoteze, de a planifica
activitatea de rezolvare, de a construi raţionamente de diverse tipuri, educă atitudinea critică faţă de
propriile rezultate.
10. Tehnica 1,2,4,8 solicită ca întreaga clasă să primească o sarcină a cărei rezolvare apare
progresiv prin creşterea numărului de elevi care se reunesc. Este utilă pentru obţinerea de
interpretări, explicaţii ale unor situaţii, evenimente, caracterizări ale unor tipuri etc. într-o singură
oră.
11. În tehnica triunghiurilor sau cvartetelor elevii, grupaţi câte 3 sau 4, rezolvă sarcini variate
de la un grup la altul, dar care vizează acelaşi obiectiv. Grupurile lucrează 10-20 de minute, apoi
prezintă, în 2-3 minute, produsul activităţii, pentru grupul reunit.
12. Tehnica mesagerului: elevii se grupează câte 4-5 şi aleg un mesager care pleacă în alt grup
şi participă la rezolvarea sarcinii propuse de profesor, apoi se întoarce în grupul de origine şi
prezintă, două minute, ceea ce a învăţat. Este utilă în lecţii de recapitulare, centrate pe găsirea
interacţiunilor dintre procesele psihice, cum ar fi: relaţiile gândire-imaginaţie, gândire-afectivitate,
motivaţie-procesele cognitive.
13. Phillips 6.6. permite abordarea mai multor teme în acelaşi timp sau a mai multor aspecte
ale aceleiaşi. După constituirea grupurilor de şase elevi, fiecare membru îşi exprimă punctul de
vedere, propune o soluţie, iar după expirarea celor şase minute, grupurile se reunesc şi purtătorii de
cuvânt prezintă produsul propriului grup, cât mai fidel. Metoda Phillips 6.6. se poate transforma în
dispozitiv PM – un număr de P persoane discută M minute, cu condiţia ca m şi p să nu fie prea
mari; ex. 4-5 persoane pot discuta 10-15 minute.
50
14. Turul de clasă/ de rând este o modalitate de a consulta rapid toţi elevii asupra poziţiilor
lor faţă de o anumită problemă, înainte de a începe propriu-zis studierea acesteia. Această
modalitate favorizează identificarea reprezentărilor elevilor asupra unor concepte psihologice, aflate
uneori în opoziţie cu accepţiunea lor ştiinţifică, fiecare elev continuând să reflecteze la problemă şi
la soluţia proprie confruntând-o cu cea care se conturează din predare.
15. Panelul combină activitatea grupului cu activitatea întregii clase. După ce s-a pregătit
grupul panel, reprezentând ¼ din elevii clasei, se aşează în semicerc în faţa clasei şi dezbate
subiectul anterior stabilit, iar grupul de ascultători, audiază ceea ce discută panelul şi notează, pe foi
mici de hârtie, întrebări sugerate de dezbatere. După 10 minute, grupul panel sistează discuţia,
colectează întrebările (cu ajutorul unui elev, special desemnat) şi răspunde la ele. Este o metodă
utilizabilă pentru subiecte de mare amplitudine, care comportă faţete multiple de abordare; de
exemplu: modificarea atitudinilor, comportamentele prosociale şi antisociale.
16. Fabula şi povestirea a se folosesc pentru impactul exemplului sau contraexemplului

conţinut. Profesorul va veghea ca fabulele, povestirile să fie analizate complet, stabilind
asemănările, dar deosebirile faţă de fenomenul psihologic studiat, o asimilare totală a celor două
planuri, literar şi psihologic, nefiind admisă .
17. Metoda metaforei, similară cu metoda anterioară. Profesorul prezintă problema de

transpus într-o metaforă (motivaţia, conflictul motivaţional, atenţia) şi solicită fiecărui să
construiască o metaforă, însoţită de explicaţia, comentariile necesare. Rolurile se pot inversa,
solicitând elevilor să decodifice o metaforă construită de colegi sau propusă de către profesor. Poate
fi integrată în explicaţie, fiind folosită pentru a atinge obiective ca înţelegerea, argumentarea,
sinteza.
18. Metoda fotografiilor impune căutarea unor fotografii relevante pentru tema aleasă, pentru
diferitele grupuri. Sarcinile de lucru solicită ordonarea fotografiilor în funcţie de temă, interpretarea
lor etc. Metoda se foloseşte pentru aprofundarea înţelegerii unor situaţii, atitudini, stări sufleteşti.
19. Posterul/colajul este un produs grafico-literar de prezentare metaforică (mai rar directă) a
unor informaţii complexe, servind aprofundării înţelegerii unui subiect, concept, prezentării
atitudinilor, a unor relaţii variate. Se poate folosi în etapa de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor, activitatea fiind realizată în grupuri de 3-4 elevi, iar posterele valorificate în expoziţii
ale elevilor.
20. Metoda fişelor colorate cere ca fiecare grup să analizeze problema propusă şi să noteze în
scris opiniile, pe fişa de o anumită culoare. Metoda fişelor colorate se utilizează pentru a produce
argumente pro şi contra, a enunţa avantaje şi limite, asemănări sau deosebiri, a sublinia aspectele
opuse, contradictorii ale unei situaţii, evidenţiind posibilităţi de abordare, diferenţele de percepţie
dintre oameni.
21. Metode de argumentare, asemănătoare cu cea anterioară, presupune ca profesorul să

prezinte o problemă şi o modalitate de rezolvare (exemplu: “emoţiile organizează conduita”), iar
elevii se pronunţă pentru sau împotriva soluţiei propuse.
22. Procesul, o variantă mai complexă a metodei argumentării, procesul didactic simulează un
proces din justiţie în care acuzarea şi apărarea ţintesc probleme psihologice controversate. După
terminarea simulării, se analizează cu elevii argumentele fiecărei părţi, atitudinile apărării, acuzării,
ale martorilor etc., se extrag concluziile de către profesor şi se evaluează activitatea.
51
23. Metodele 16-18 antrenează obiectivitatea elevilor şi cresc gradul de atenţie, dar şi toleranţă
în timpul audierii unei dezbateri, formează abilitatea de stăpânire / control al emoţiilor, exersează
precizia argumentării, evidenţiază contradicţiile posibile ale problemei discutate.
24. Dezbaterea este o metodă de comunicare orală, în grup, realizată prin opunerea sau
completarea punctelor de vedere ale participanţilor. Stimulează spontaneitatea elevilor (sau cel
puţin a unora dintre ei), productivitatea gândirii, exersează spiritul critic, interiorizarea poziţiei
altuia care se poate transforma în poziţie critică faţă de propriile informaţii, atitudini. Efectule
pozitive ale dezbaterii asupra învăţării sunt ameliorate prin introducerea/ respectarea unor norme
didactice care privesc conduita profesorului şi a elevilor. Rolul profesorului este de a propune tema
şi planul dezbaterii, a dirija cu discreţie şi tact intervenţiile elevilor, a conduce activitatea (rolul
poate fi delegat unor elevi), a contribui la formularea unor concluzii. În conducerea unei dezbateri,
instrumentul esenţial al profesorului de psihologie este întrebarea, intervenţia verbală care poate lua
forma variate prin care se intervine asupra dinamicii grupului, conducându-l spre atingerea
scopului.
25. Studiul de caz îşi propune exersarea capacităţii de analiză în situaţii complexe, a
capacităţii de decizie a elevilor sau de aplicare a unor cunoştinţe la o situaţie particulară. Temele
cazurilor sunt reale sau imaginate. Ele sunt analizate de către fiecare grup pentru a desprinde
problema, a stabili cauzele şi efectele, a explica unele situaţii, a identifica soluţii. Efectele formative
ale metodei studiului de caz vizează angajarea elevilor într-o situaţie apropiată de realitate, care
solicită cel mai adesea şi găsirea unei soluţii care poate fi experimentată. O variantă a activităţii este
“analiza unui incident” care constă în prezentarea succintă a unui incident real sau imaginar şi
analizarea lui în grupuri mici.
26. Reflecţia este o metodă de învăţare prin dialog cu sine însuşi, în care se analizează o idee,
o atitudine, o problemă, pe plan mental, evidenţiind legăturile, evaluând toate elementele,
posibilităţile, ipotezele, prelucrând informaţia complet, lent, într-un mod deliberat (Legendre, 1988)
Rezultatele reflecţiei se por utiliza în dezbateri, în lucrări personale (eseuri, referate, sinteze) sau pot
constitui un scop în sine. Reflecţia sistematică poate fi încurajată de profesorul de psihologie prin
teme pentru acasă, al căror produs se poate prezenta oral sau scris, în activităţi desfăşurate în
diferite momente ale lecţiei.
1. După modelul dat, construiţi un dialog imaginar cu un elev, pe o temă la alegere din
unitatea de învăţare Personalitatea şi procesele cognitive superioare.
E. Mulţi adolescenţi spun că sunt îndrăgostiţi, iar unii afirmă că iubesc chiar!
P. Dar ce înţeleg ei prin dragoste?
E. Este un sentiment uman, domnule profesor, înseamnă …atracţie pentru celălalt.
P. Sentimentul să fie doar atracţie, fiindcă şi lucrurile şi activităţile ne atrag, încă din
copilărie?
E. Este o atracţie reciprocă, dar sigur că nu întotdeauna. Îţi place altă persoană, o admiri.
P. Cât de mult o admiri?
E. O admiri foarte mult, ţi se pare că este cea mai grozavă din lume.
P. Este această admiraţie întemeiată?
E. Când eşti îndrăgosti crezi că da, eşti convins, nimic nu te face să te îndoieşti, dar când
dragostea a trecut te gândeşti că ai greşit, ai exagerat, chiar că “ai fost orb”.
P. Ai sesizat foarte bine. Procesul acesta este numit “cristalizare” şi presupune să
împodobeşti fiinţa iubită cu cele mai alese calităţi.
52
E. Cristalizare? Dar dragostea nu este chimie, domnule profesor.
P. Poate este şi puţină biochimie, dar termenul a fost folosit pentru a numi “operaţia minţii
de a crea tot ce contribuie la descoperirea că obiectul iubit are noi perfecţiuni” cum spunea
Sthendal. “Dacă se aruncă în mina de sare o ramură a unui arbore despuiat de frunze în
timpul iernii, peste două – trei luni se scoate acoperită de cristale strălucitoare. Cele mai
mici crengi, care nu sunt mai groase decât penele unui piţigoi, sunt ornate cu o infinitate de
diamante nobile şi orbitoare; nici nu se mai poate recunoaşte ramura iniţială.” Dar aceasta
este doar o metaforă…
E. Dacă încerc să “traduc” această metaforă, dragostea pare o aberaţie, o autoamăgire,
poate de aceea se spune că dragostea este oarbă. Ar trebui să nu ne îndrăgostim?
P. Este adevărat că iubirea te face să te iluzionezi asupra calităţilor partenerului, dar nu
trebuie să repudiem sentimentul în faţa raţionalităţii reci, a unei pretinse lucidităţi
protectoare.
E. Nu mai înţeleg nimic!
P. Într-un proces de iubire, iluzionarea e reciprocă, fiecare din îndrăgostiţi îl vede pe celălalt
mai bun, mai frumos, mai inteligent. În felul acesta, fiecare se contemplă în imaginea sa
idealizată, pe care o construieşte celălalt.
E. Vreţi să spuneţi că fiecare se vede în ochii celuilalt aşa cum ar dori el să fie?
P. Sigur, iar a dori să corespunzi unui model înseamnă a face primul pas spre a-l realiza.
E. Adică fiecare îndrăgostit se formează după imaginea pe care celălalt i-o construieşte? Şi
dacă nu reuşeşte să se ridice la acea imagine ideală, apar dezamăgirea, iluziile, suferinţa?
P. Da şi nu, dar sigur atunci începe procesul de decristalizare.
E. Deci dragostea este un proces, presupune cristalizări şi decristalizări? Dar nu suferim
întotdeauna? Nu este dragostea suferinţă, cum spun romanele?
P. Nu apare mereu suferinţa, pentru fiecare se îndrăgosteşte altfel, îşi trăieşte sentimentul în
funcţie de personalitatea sa. Iar ceea ce spun romanele nu este o probă în psihologie. Iată, un
psiholog francez spunea că iubirea este sentimentul triumfului împreună cu cel pe care îl
iubeşti.
E. Aş vrea să recapitulăm….(Prelucrare după V. Pavelcu, Din viaţa sentimentelor)
2.Pe baza piramidei lui Dale, găsiţi exemple de obiecte ale demonstraţiei care să poată fi utilizate în
predarea-învăţarea Psihologiei în liceu, pentru cinci din cele douăsprezece trepte, la alegere.
Simboluri verbale
Simboluri vizuale
Radio+înregistrări
Imagini fixe
Filme
Televiziune
Expoziţii
Excursii de studii
Demonstraţii
Dramatizări
Experienţe provocate
Experienţă semnificativă
directă
Fig. 8.1 Piramida lui Dale
53
3. Găsiţi situaţii problematice în conţinuturile propuse de manual şi indicaţi modalităţile
didactice prin care le puteţi utiliza în predare-învăţare.
4. Pe baza modelelor de mai jos, şi a utilizării unui manual, identificaţi cinci obiecte posibile
care pot fi utilizate într-o demonstraţie.
Subiectul lecţiei Exemple de “obiecte” utilizate
Percepţia -Iluzii grafice (sub formă de desene sau picturi celebre: ,,Zi şi noapte”
(Max Escher) ,,Bustul lui Voltaire” (Salvador Dali).
-Desene care demonstrează integralitatea percepţiei sau organizarea ei
(Cap de fetiţă – fotografie şi oculogramă)
-Experimente care demonstrează rolul expectanţelor în percepţie (vezi
capitolul activităţi utilizabile în predarea-învăţarea-evaluarea
psihologiei)
Gândirea - piramida noţiunilor
- modelul tridimensional al intelectului
Memoria - grafice care prezintă rezultate ale unor experimente psihologice
Afectivitatea - expresii emoţionale, redate grafic sau filme care prezintă conduite
emoţional-expresive din diverse culturi
Tabelul 8.1 Obiecte ale demonstraţiei
5.Folosind diagrama „fishbonne”de mai jos, analizaţi relaţiile dintre utilizarea unei metode de
predare şi efectele ei asupra elevilor.
Figura 8.2 Diagramă „fishbonne”
6. Schiţaţi o prelegere şcolară de 10-15 minute, pentru una din temele:

a) Relaţiile dintre procesele cognitive superioare.
b) Relaţiile dintre gândire şi procesele cognitive senzoriale.
7. Selectaţi două experimente pe care le cunoaşteţi mai bine, utilizabile în predarea

psihologiei în liceu şi arătaţi cum le integraţi în lecţie.
54
8. Selectaţi două obiective cognitive şi conţinuturi corespunzătoare Psihologiei, realizabile pe
parcursul unei lecţii şi particularizaţi relaţiile din tabelul de mai jos, argumentând utilizarea
metodelor alese.
Obiective de Conţinuturi Metode privilegiate

formare/dezvoltare
Fapte, date, informaţii, Aplicaţii practice, prelegere şcolară,
discuţie de grup, studiu individual
Experienţe de viaţă Studiu de caz, exerciţiu, tur de sală,
analiza unui incident
Fenomene, procese, relaţii Exerciţiul, metoda fotografiilor,
proiectul, prelegere şcolară
Clasificări, structuri, Studiu individual, dezbaterea, prelegere
•Cunoştinţe
tipologii, sisteme şcolară, metoda metaforei
•Deprinderi
Proprietăţi, asemănări,
•Capacităţi
deosebiri
operaţionale
•Atitudini şi valori Argumente, demonstraţii, Joc de rol, cercetare, fişe colorate, proces,
principii diagrame fishbonne
•Trăsături de
personalitate Noţiuni, tipologii, teorii Studiu de caz, joc de rol, exerciţiu,
prelegere şcolară
Geneză, evoluţie Dezbatere, panel, poster
Metode, tehnici, operaţii Descriere de fotografii, exerciţiu
Atitudini, valori Tehnici de convingere, poster, vizite,
metoda metaforei
Tabelul 8.2. Relaţia obiective, conţinuturi, metode
9. Reluaţi activitatea de mai sus inserând metode de predare alternative şi argumentaţi

alegerile Dv.
Obiective Metode de predare privilegiate Metode de predare alternative
Asimilare de cunoştinţe la Studiu individual, activităţi de

nivelul taxonomic analiză Dezbaterea, prelegere şcolară, grup
(proprietăţi, asemănări, metoda metaforei
deosebiri)
Tabelul 8.3. Relaţia obiective, metode privilegiate şi alternative
10. Folosind unul din modelele de proiecte de lecţie (tema 5), realizaţi proiectarea unei lecţii,
la alegere, şi argumentaţi opţiunea pentru metodele preferate. Comparaţi proiectul Dv. cu al unui
coleg şi analizaţi similarităţile şi diferenţele.
55
11. Analizaţi datele din tabelul de mai jos apoi completaţi ultima coloană, argumentând
alegerile operate.
Obiective de Conţinuturi Metode privilegiate Metode alternative

formare/dezvoltare
Fapte, date, Aplicaţii practice,
informaţii, prelegere şcolară, discuţie
de grup, studiu individual
Experienţe de Studiu de caz, exerciţiu,
viaţă tur de sală, analiza unui
incident
Fenomene, Exerciţiul, metoda
procese, relaţii fotografiilor, proiectul,
• Cunoştinţe prelegere şcolară
• Deprinderi Clasificări, Studiu individual,
• Capacităţi structuri, dezbaterea, prelegere
operaţionale tipologii, şcolară, metoda metaforei
• Atitudini şi sisteme
valori proprietăţi,
• Trăsături de asemănări,
personalitate deosebiri
Argumente, Joc de rol, cercetare, fişe
demonstraţii, colorate, proces, diagrame
principii fishbonne
Noţiuni, Studiu de caz, joc de rol,
tipologii, teorii exerciţiu, prelegere şcolară
Geneză, Dezbatere, panel, poster
evoluţie
Metode, Descriere de fotografii,
tehnici, exerciţiu
operaţii
Atitudini, Tehnici de convingere,
valori poster, vizite, metoda
metaforei
Tabelul 8.4. Relaţia obiective, conţinuturi, metode
LECTURI RECOMANDATE
1. I. CERGHIT. Metode de învăţământ .Bucureşti: EDP. S:A., 1997.

2. E. COCORADĂ (coord.). Consilierea în şcoală. O abordare psihopedagogică. Sibiu:
Psihomedia, 2004.
3. A. DE PERETTI, J.A. LEGRAND, J. BONIFACE. Tehnici de comunicare. Iaşi: Polirom, 2001.
4. I. NEACŞU. Instruire şi învăţare, Bucureşti: EDP, 1999.
56
9. FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
OBIECTIVE

• să diferenţieze conceptele-cheie: forme de organizare, mijloace de învăţământ, material
didactic, mijloace moderne de învăţământ, tipuri (categorii) şi variante de lecţii;;
• să argumenteze utilizarea unei anumite forme de organizare a procesului de învăţământ în
predarea –învăţarea Psihologiei,
• să construiască variante de lecţie de Psihologie, corespunzătoare tipurilor clasice;
• să clasifice mijloacele de învăţământ specifice Psihologiei şi să analizeze importanta lor
• să integreze, la nivel de proiectare, formele de organizare, mijloacele învăţământ în diverse
tipuri şi variante de lecţie.
IDEI-CHEIE
1. Activitatea didactică cu clasa de elevi se referă la instruirea în grup, pe clase

convenţionale, cu un efectiv mediu, standard.
2. In functie de participarea elevilor la efectuarea sarcinilor didactice şi de modalităţile de
predare formele de organizare a instruirii se clasifică astfel: activitate didactică frontală,
activitate didactică cu clasa de elevi, activitate didactică pe grupuri mici şi în cupluri.
3. Activitatea didactică frontală, de tradiţie, frecvent utilizată la ciclul liceal, este bazată pe
principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii dintr-un grup de 25-30 de membri.
Comunicarea în grup şi învăţarea prin cooperare sunt reduse la maximum, pedepsite chiar, ele
producându-se doar în afara timpului didactic proiectat. Organizarea spaţiului şcolar specifică
activităţii frontale este cea realizată prin dispunerea băncilor în coloane.
4. Activitate didactică pe grupuri mici, complementară celor anterioare, prezintă numeroase
avantaje: amortizează efectele competiţiei şi accentuează cooperarea, dezvoltă competenţele
sociale, permite interacţiuni mai complexe între elevi, o mai bună intercunoaştere.
5. Activitatea didactică în cuplu (pereche) urmăreşte încurajarea susţinerii reciproce, a
controlului mutual, a stimulării reciproce. Grupurile mici şi perechile de realizează după criterii
diverse, evitându-se menţinerea elevilor în acelaşi grup sau gruparea lipsită de transparenţă.
6. Activitatea individuală este efectuată de un singur elev, prin studiu independent, auto-
dirijat sau semi-autodirijat, învăţare programată, învăţare asistată de calculator, planuri de
activitate individuală, elaborări de proiecte, activităţi de cercetare, programe individualizate
auto-propuse (autonome). Ea poate fi combinată cu alte forme de organizare: activităţi în perechi
sau în grupuri mici care învaţă singure ori sunt sprijinite de profesor prin sistemul tutorial (ca
exemplu, 3-4 elevi se pregătesc pentru participarea la olimpiada de psihologie susţinuţi de
profesor).
7. Fiecare din modalităţile de organizare prezentate sunt caracterizate de limite şi de
valenţe formative, ce se echilibrează reciproc. Învăţământul actual este preocupat de corecta
utilizarea a fiecăreia, dar şi de combinarea lor eficientă după principiul complementarităţii şi al
compensării reciproce.
57
8. După forma de desfăşurare a activităţii didactice, procesul de învăţământ la disciplina
Psihologie se organizează ca lecţie, activitate practică, activitate de evaluare, vizită didactică,
excursie.
• Lecţiile sunt desfăşurate în şcoală, plasate independent sau grupat în orar.
• Activităţile practice, mai rare în ciclul liceal, se desfăşoară în cabinete, laboratoare de
psihologie din şcoală sau din cadrul diferitelor instituţii, săli de simulare, de formare sau pe teren
(pentru aplicarea unor instrumente de cercetare psihologică) etc.
• Activităţile de evaluare sunt activităţi în care elevii sunt supuşi unor probe de evaluare
(lucrări scrise, examene, concursuri de psihologie, teze).
• Vizitele didactice sunt părţi componente sau complementare ale procesului de învăţământ,
realizate sub formă de vizite în clinici de psihologie, cabinete psihologice, şcoli de aplicaţie.
• Excursiile didactice sunt forme de activitate desfăşurate în medii de instruire caracteristice,
cum ar fi efectuarea unei excursii cu scop educativ la spitale de neuropsihiatrie, centre de
plasament din alte localităţi. Formele de organizare a procesului de instruire deja menţionate nu
există separat unele de altele, în practică, ele se asociază.
9. Forma de organizare cea mai frecvent folosită şi acceptată rămâne sistemul pe clase şi
lecţii. Lecţia constituie unitatea didactică fundamentală, prin care o cantitate de informaţie este
construită /percepută si asimilată activ, într-un timp determinat, prin activităţi sistematice, cu
autoreglare, provocând elevilor modificări în sensul obiectivelor propuse, prescrise prin
programul didactic.
10.Organizarea activităţii sub formă de lecţii prezintă avantaje şi dezavantaje, motiv pentru
care ea este utilizată alături de alte forme.
11. Tipurile de lecţii clasice: lecţia de comunicare/ transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe,
lecţia de dobândire a noi cunoştinţe, lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale,
lecţia de recapitulare şi sistematizare, lecţia de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
12. Lecţia este un sistem acţiuni/ evenimente, principalele evenimentele ale lecţiei
multistadiale, parcurse frecvent la această disciplină sunt:
• organizarea colectivului de elevi
• reactualizarea conţinuturilor asimilate anterior, necesare înţelegerii noilor conţinuturi
• pregătirea psihologică a elevilor pentru receptarea noilor conţinuturi (pe baza de conversaţie
euristica, situaţii-problemă, prezentarea de cazuri, incidente, citate, exerciţii, personaje
literare, de film etc.)
• anunţarea temei, a obiectivelor operaţionale
• comunicarea / însuşirea noilor conţinuturi (30 min.-35 min.)
• fixarea şi sistematizarea
• evaluarea
• tema pentru acasă.
13. În ciclul liceal, structura lecţiei se poate modifica, introducând, pe lângă lecţia
multistadială, lecţii monostadiale, în care dobândirea de noi cunoştinţe poate ajunge la 45 de
minute.
14. Mijloacele de învăţământ sunt constituite de ansamblul de instrumente, materiale,

produse, adaptate, selecţionate pentru a sprijini atingerea obiectivelor lecţiei: tabla neagră /verde
/albă, manualele, alte texte imprimate (reviste, cărţi, ziare, manuscrise, dar şi fotografii,
diapozitive, înregistrări sonore, filme (şi aparatele prin care se proiectează), TV, radio-ul,
calculatorul electronic, paginile WEB, e-mail, teleconferinţele, internetul etc.
58
15. Tehnicile (mijloacele) moderne de instruire includ aparatele audiovizuale, maşinile de
instruire şi de examinare, instalaţiile şi utilajele folosite în procesul didactic, dar şi calculatorul
electronic, paginile WEB, e-mail, teleconferinţele, internetul, deci mijloacele de învăţământ
începând cu generaţia a IV-a.
16. În predarea învăţarea Psihologiei, mijloacele de învăţământ îndeplinesc funcţii

variate, din care amintim:
- funcţia de motivare a învăţării, de formare a intereselor elevilor;
- funcţia de instruire, informativ-demonstrativă;
- funcţia formativă;
- funcţia de evaluare;
- funcţia de realizare a învăţământului la distanţă.
17. Bogăţia mijloacelor de învăţământ şi diversitatea lor impun selectarea şi combinarea

lor într-o lecţie, în funcţie de anumite exigenţe.
18. Eficienţa lecţiei în care se utilizează mijloace de învăţământ este dependentă de gradul
de familiarizare al cadrului didactic, şi în parte şi al elevilor, cu acestea.
1. Găsiţi exemple de activităţi specifice predării-învăţării Psihologiei , în funcţie de modul

de dirijare a activităţii elevilor.
Forme de organizare Exemple

Activităţi independente
Activităţi dirijate de un profesor
Activităţi dirijate prin echipe de profesori
Activităţi dirijate prin programe de instruire
Fig. 9.1. Forme de organizare a activităţii
2. Completaţi coloanele doi şi trei, cu activităţi specifice categoriei de lecţie.
Categorii de lecţii Activităţi

Ale profesorului Ale elevului
Lecţia de comunicare/ transmitere şi însuşire
de noi cunoştinţe
Cunoştinţe, lecţia de dobândire a noi cunoştinţe
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
Lecţia de recapitulare şi sistematizare
Lecţia de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
Lecţia de creaţie
Lecţia mixtă
Tabelul 9.2. Activităţi specifice categoriilor de lecţie
59
3. Folosiţi următoarea fişă pentru a observa modul de utilizare a mijloacelor de
învăţământ în predarea „unul - la - unu” sau „unul – la – un grup mic”.
Numele observatorului…………………………………………………………………
Data şi durata observaţiei………………………………………………………………..
Profesorul/studentul
observat………………………………………………………………………………….
Subiectul lecţiei…………………………………………………………………………
Obiectivul observaţiei Examinarea modului de utilizare a mijloacelor de învăţământ în lecţia de
Psihologie
Obiectivul lecţie sau al secvenţei observate……………………………………………………
Instrucţiuni pentru observator: încercaţi să răspundeţi cât mai obiectiv la întrebările formulate.
Acolo unde nu se indică răspunsurile din care se aleg cele corecte, răspundeţi liber (itemii 2 şi
12). Interpretaţi datele colectate, grupându-le în “pozitive, favorizante” pentru atingerea
obiectivului propus şi “negative, blocante”.
Itemi Răspuns
1. Mijloacele de învăţământ (MdÎ) folosite corespund obiectivului lecţiei? Da Nu
2. Cum contribuie acestea la atingerea obiectivelor propuse?
3. MdÎ sunt folosite pentru a transmite/dobândi cunoştinţe? Da Nu
4. MdÎ sunt folosite pentru a forma deprinderi:
- Intelectuale; Da Nu
- Practice? Da Nu
5. MdÎ sunt adecvate vârstei elevilor? Da Nu
6. Introducerea MdÎ economiseşte timpul didactic? Da Nu
7. Folosirea acestor mijloace favorizează învăţarea prin cooperare? Da Nu
8. Folosirea acestor mijloace favorizează conflictul cognitiv? Da Nu
9. Care sunt formele în care profesorul organizează activitatea:
- Frontal; Da Nu
- pe grupuri mici; Da Nu
- individual? Da Nu
10. MdÎ sunt folosite pentru:
- predare – învăţare; Da Nu
- evaluare? Da Nu
11. Au apărut incidente neplăcute în manipularea MdÎ? Da Nu
12. Enumeraţi metodele de predare cu care au fost folosite MdÎ?
Tabelul 9.3. Utilizarea mijloacelor de învăţământ
4. Completaţi tabelul următor cu mijloace de învăţământ utilizabile în lecţiile de

psihologie.
Tema Mijloace de învăţământ specifice
Percepţia Imagini duble, iluzii grafice, fotografii cu perspectiva liniară, figuri lacunare
Memoria Liste de cuvinte, grafice ale retenţiei silabelor cu sens şi fără sens
Voinţa Portrete ale unor personaje literare (Julien Sorel-Oblomov, Lică Sămădăul-
Ghiţă)
Tabelul 9.4. Exemple de mijloace de învăţământ
60
LECTURI RECOMANDATE
V. M. COJOCARU, Teoria si metodologia instruirii. Bucuresti: EDP, R. A., 2002.

C. CUCOS, Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom, 2002
R. GAGNE R, L. BRIGGS, Principii de design ale instruirii. Bucuresti: E.D.P., 1977.
M. IONESCU, V. PREDA, Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire.
Cluj-Napoca : ed. Universităţii Cluj-Napoca, 1983.
M. IONESCU M., V. CHIS. Strategii de predare şi învăţare. Bucuresti: Ed. Ştiinţifică şi
Pedagogică, 1992.
S. PANŢURU. Elemente de teoria si metodologia instruirii. Brasov: Ed. Universitatea
Transilvania din Brasov, 2002.
61
10. DIFERENŢIEREA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
OBIECTIVE
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:

• să argumenteze, din perspective variate, necesitatea tratării diferenţiate a elevilor în învăţarea
psihologiei;
• să caracterizeze principalele categorii de stiluri de învăţare;
• să construiască situaţii de predare-învăţare favorabile unui stil, nivel de învăţare sau unor
dificultăţi de învăţare;
• să ofere elevilor consiliere psiho-pedagogică pentru a-şi ameliora performanţele şcolare.
IDEI-CHEIE
1. Diferenţierea predării-învăţării se impune din perspectivă filosofică, social-politică,

psihologică şi pedagogică.
2. Diferenţierea se poate realiza la mai multe niveluri: al planurilor de învăţământ

dedicate filierelor şi profilurilor, la nivelul şcolilor prin CDŞ, la nivelul clasei. Ea avansează
uneori până la personalizare, fără a fi necesară transformarea integrală a învăţării într-o învăţare
individualizată.
3. Diferenţierea este simultană (când profesorul propune unor grupuri omogene

conţinuturi ori strategii variate de predare-învăţare) ori succesivă (lecţia se desfăşoară în acelaşi
mod pentru întreaga clasă, iar la constatarea unor dificultăţi se introduc activităţile diferenţiate).
4. Diferenţierea se poate aplica proceselor de învăţare, conţinuturilor sau structurilor.
5. Diferenţierea proceselor este o diferenţiere simultană; grupurile urmăresc aceleaşi

obiective, dar folosesc moduri diferite de lucru (proiecte, grile de autoevaluare, fişe).
6. Diferenţierea conţinuturilor este tot o diferenţiere simultană, grupurile lucrând pe baza

unor obiective cognitive, metodologice sau comportamentale diferite. Stabilirea obiectivelor este
efectuată în urma evaluării diagnostice. Diferenţierea structurilor presupune alte grupuri decât
clasa de bază, provocând noi interacţiuni sociale.
7. Diferenţierea la nivelul unei clase operează după mai multe criterii: nivelul
cunoştinţelor elevilor, stiluri de învăţare, obiective urmărite, fiind precedată de diagnoza psiho-
pedagogică.
8. Diferenţierea după nivelul cunoştinţelor poate deveni nocivă dacă elevilor li se aplică
etichete ori sunt menţinuţi abuziv în acelaşi grup, mai mult timp. Elevii trebuie să se deplaseze,
urcând sau coborând la diverse niveluri, iar dreptul / oportunitatea aceasta li se va comunica.
9. Activitatea diferenţiată după nivelul cunoştinţelor va alterna cu activitatea în grupuri

eterogene.
62
10. Mijloacele didactice de diferenţiere se vor alege după obiectivele vizate şi criteriile de
diferenţiere, scopul final fiind acela de a asigura celor mai mulţi, eventual tuturor, succesul în
învăţare. Selecţia / construcţia modalităţilor de diferenţiere pedagogică solicită atitudini didactice
creative, implicarea profesională a profesorului.
11. Pe lângă evaluarea didactică, prin care se obţin date privind nivelul de atingere a
obiectivelor învăţării, mai pot constitui surse ale diferenţierii dialogul pedagogic sau aplicarea
unor chestionare pentru determinarea stilului de învăţare.
12. Diferenţierea predării-învăţării urmează căi variate, concretizându-se în: diferenţierea

instrumentelor folosite, gestiunea timpului, modul de inserţie socio-afectivă, gradul de ghidaj al
elevului în execuţia unei sarcini, demersurile de învăţare.
13. Diferenţierea totală a învăţării, mergând până la o predare-învăţare individualizată este

controversată azi, existând argumente prin care este respinsă: este mare consumatoare de resurse
(solicitând un profesor pentru fiecare elev), nu este necesară (elevii pot să abordeze în grup
numeroase obiective ale învăţării), este apreciată ca nocivă din perspectiva socio-constructivistă,
unde cunoştinţele sunt rezultatul unei co-construcţii etc.
1. Reactualizaţi conceptele: învăţământ diferenţiat, diferenţe individuale, psihologie

diferenţială, învăţare personalizată, perceptor.
2. Analizaţi textul de mai jos, în funcţie de următoarele criterii:

• tipul de curriculum propus de şcoală;
• efecte ale obligativităţii disciplinelor şcolare asupra performanţelor elevilor şi a
dezvoltării lor personale;
• efecte la nivel social global.
Ce soluţii anticipaţi ca viitori specialişti pentru situaţia descrisă şi cum le argumentaţi? Scrieţi un
alt final pentru povestirea dată şi schimbaţi, corespunzător, titlul.
“Într-o zi, animalele deciseră să facă şi ele ceva pentru a rezolva problemele omenirii.
Înfiinţară o şcoală şi organizară alegeri: Ursul, Bursucul şi Castorul fură desemnaţi în comisia
de învăţământ, care-l angajă ca profesor pe Arici. Programul şcolii consta în alergări, căţărări,
înot şi zbor şi, pentru a uşura activitatea, hotărâră ca toate aceste discipline să fie obligatorii.
Răţoiul bătea pe toată lumea la înot, chiar şi pe profesor, dar era mediocru la zbor şi nul
la alergare. Ajunse un elev atât de slab încât au decis să-i dea lecţii particulare. El trebuia să
alerge când alţii se duceau să înoate. Din cauza acestui antrenament îşi solicită atât de mult
labele încât la examenul de nataţie abia atinse media.
Veveriţa se căţăra mai bine decât oricine, avea întotdeauna cea mai bună notă 18/20; a
zbura însă îi displăcea profund fiindcă profesorul îi cerea să se lanseze din vârful colinei, iar ea
prefera să o facă din vârful arborilor. Se surmenă până la urmă atât de mult încât obţinu 8/20
la escaladări şi 6/20 la alergare.
Vulturul era încăpăţânat şi îl pedepseau mereu. Îi eclipsa pe toţi când trebuia să se caţere
în arbori, dar folosea o metodă proprie; hotărâră să-l mute într-o clasă de observaţie.
Iepurele era campion la alergări, dar orele suplimentare făcute la piscină îl epuizară şi
sfârşi prin a face o depresie nervoasă.
63
La finalul anului şcolar, Ţiparul, adevărat copil-minune, medaliat cu aur la nataţie şi care
reuşea să se caţere, să alerge şi chiar să zboare puţin, obţinu cea mai mare medie la toate
disciplinele şi fu desemnat să rostească discursul de sfârşit de an.
Pentru că săparea galeriilor nu figura în programă, Cârtiţa nu merse la şcoală; ea nu avu
încotro şi îşi trimise copiii să înveţe cu Bursucul. Mai târziu, se asocie cu Mistreţul pentru a
fonda o şcoală primară care avu un mare succes. După aceste încercări, şcoala care îşi
propusese să rezolve problemele lumii moderne fu închisă spre uşurarea tuturor animalelor din
pădure.
(J. M. de Ketele, Animale bolnave, ap. A. De Peretti, 1993)
3. Pentru diferenţierea evaluării, construiţi câte un contract didactic pentru un elev

corigent la psihologie şi pentru un elev capabil de performanţe superioare.
Contractul didactic
Un contract didactic conţine următoarele elemente:

• numele elevului;
• numele profesorului care încheie contractul;
• data semnării;
• analiza succintă a situaţiei care impune contractul;
• obiectivul contractului;
• scadenţa;
• mijloace pentru a realiza obiectivul propus: instrumente, modalităţi, persoane care pot
să-l ajute pe elev, cu precizarea numelui şi a ajutorului dat de fiecare;
• produsul final care concretizează contractul (ca exemple: un produs material – text scris,
dosar, obiect, călătorie, expoziţie – sau un comportament – capitol învăţat, prezenţă regulată la
ore, punctualitate, stăpânire de sine etc.);
• evaluarea îndeplinirii contractului cu numirea persoanelor care vor evalua şi a datelor la
care se face evaluarea;
• angajamentul elevului; de exemplu, „mă angajez să îndeplinesc acest contract până la
…; în caz contrar va trebui să explic în scris cauzele eşecului ” sau „… accept să… „
• semnăturile celor doi parteneri: elevul şi profesorul;
• ştampila şcolii şi semnătura directorului.
Contractul didactic poate fi încheiat cu un singur elev, cu un grup de elevi care au dificul-
tăţi similare şi vor urmări obiective comune sau cu întreaga clasă
4. Pentru a vă determina stilului de învăţare, răspundeţi la întrebările chestionarului din

ANEXA 1. După ce aţi realizat comparaţiile pentru toate seturile de enunţuri, construiţi-vă
profilul cognitiv. Ex. Studentul X este: vizual, independent faţă de profesor şi faţă de contextul
psiho-afectiv, analitic, producător, dispersat, reflexiv, egalizator, realizator.
5. Grupaţi-vă câte 3-4 sau 5 astfel încât să rezulte cinci grupuri de lucru. Alegeţi una din
fişele de mai jos şi realizaţi sarcinile prevăzute în instrucţiuni.
64
Consemn: Analizaţi tipologia descrisă mai jos, în relaţie cu mijloacele de realizare
propuse şi, folosind un manual de psihologie, elaboraţi un scenariu de lecţie pentru tema
Aptitudinile, având ca obiective centrale formarea conceptului de aptitudine şi clasificarea
aptitudinilor. Timpul de lucru este de 20-25 de minute, după care rezultatele activităţii se vor
prezenta de către un raportor în grupul reunit, oral şi prin afişare.
Timpul de prezentare este de 3-5 minute.
Grupul 1. diferenţierea instrumentelor folosite

Grupul 2. demersuri de învăţare
Grupul 3. gradul de ghidaj în execuţia unei sarcini
Grupul 4. gestiunea timpului
Grupul 5. inserţia socio-afectivă
Grupul 1. DIFERENŢIEREA INSTRUMENTELOR FOLOSITE
Obiectul Stiluri de Caracterizare Metode şi procedee

diferenţierii învăţare
metodologice
Abordare Se expune o explicaţie, se - Explicaţii orale pe bază de
Verbalizare orală demonstrează înainte de a întrebări şi răspunsuri
anterioară sau trece la scris - Verbalizare înainte de fiecare
mediere prin redactare scrisă
lectură Abordare Elevul trebuie să scrie - Prezentare colectivă a unui
scrisă înainte de a verbaliza, de a obiect
descrie, povesti altuia
- Ascultare individuală a unei
conferinţe, emisiuni radio
Strategii Obiectele sunt evocate prin - Redactarea scrisă a
Mobilizarea vizuale reprezentările vizuale pe răspunsului, înainte de
evocărilor care şi le-a format elevul prezentarea orală; citirea
documentelor de către elev
Strategii Obiectele sunt evocate prin - Ilustrare sonoră pentru a crea
auditive lor reprezentările auditive “atmosferă”
- Prezentarea de tabele, scheme,
Strategie de Elevul merge, direct, spre
diagrame
Contact contact obiect, îl palpează,
manipulatoriu priveşte, manipulează - Efectuare de experienţe,
prealabil manipulări ale unor obiecte
Strategie de Elevul merge mai întâi - Transpunere informaţiei în
reprezentare spre semnul abstract al formă gestuală
obiectului şi abia apoi îl - Codare simbolică a informaţiei
manipulează - Soft, fişe individuale de lucru
Tabelul 10.1 Diferenţierea învăţării după instrumentele folosite
65
Grupul 2. DEMERSURI DE ÎNVĂŢARE
Obiectul Stiluri de învăţare Caracterizare Metode şi procedee

diferenţierii
metodologice
Fiecare element al unui

Prezentarea Abordare analitică întreg este abordat pe
iniţială a rând, apoi se constituie
tuturor ansamblul prin
elementelor combinarea elementelor
sau a structurii - Abordare lentă,
Elevul abordează mai progresivă, utilizarea
Abordare globală întâi structura, structurii liniare (arbore)
aproximând-o, apoi o - Studiu aprofundat al
extinde, introducând unui element,
alte elemente, cazuri reprezentativ pentru o
particulare. problematică
- Confruntarea unor
Studiul Se porneşte de la un elemente diverse cu
elementelor Înţelegerea prin element oarecare a introducerea unor
semnificative semnificaţie cărui organizare trebuie contraexemple
versus înţeleasă, apoi se - Opoziţii binare,
confruntarea procedează la fel cu alte conceptualizări stricte,
succesivă a elemente organizarea unor
elementelor dezbateri, procese
Din examinarea,
Înţelegerea prin confruntarea succesivă - Intrarea directă într-o
confruntare a mai multor elemente problematică, fără
se extrag ipoteze din ce pregătire
în ce mai precise, - Utilizarea gradării,
privind un concept sau căutarea poziţiilor
un principiu. intermediare, explicaţii
prin glisare sau deplasare
Funcţionare Noţiunile sunt asimilate
prin disjuncţie Abordare prin prin reliefarea notelor
versus căutarea opoziţie (dialectică) distincte, ideile sunt
elementelor de opuse unele altora
legătură
Elevul este sensibil la
Abordare prin relaţii situaţiile intermediare,
tinde să transforme
totul într-un continuum
Tabelul 10.2 Diferenţierea învăţării după felul demersului
66
Grupul 3. GRADUL DE GHIDAJ ÎN EXECUŢIA UNEI SARCINI

diferenţierii
metodologice
Intoleranţă la Individul vrea să ştie
incertitudine care sunt precis - Prezentarea detaliată a
obiectivele şi obiectivelor, etapelor
Anunţarea comportamentele care - Descoperirea, ulterioară,
obiectivelor şi se aşteaptă de la el de către elev, a obiectivului
etapelor versus vizat, confruntarea
descoperirea lor Toleranţă la Individul preferă să ipotezelor elevului cu
treptată incertitudine descopere el însuşi proiectul profesorului
obiectivele, formulând
şi verificând ipotezele - Propunerea unui plan de
lucru individual, foarte
Nevoia de reglare Are nevoie de precis, folosirea unui
Folosirea unor mecanisme manual
instrumente de organizatoare, preferă - Propunerea unui proiect
reglare impuse fişele, listele date. global, cu acordarea
versus libertate libertăţii de iniţiativă,
pentru subiect Nevoia de Elevul preferă să folosirea flexibilă a
sau grup independenţă înainteze liber, fără să documentelor, manualelor
fie întrerupt de - Verificări periodice
frecvente chemări la evaluări parţiale pentru
ordine remediere, revizii frecvente
Reflexivitate Elevul progresează pas şi cumulative
cu pas, verificând
- Verificări tardive, ale
exactitatea rezultatelor
rezultatelor globale,
Corecţii parţiale din diferite etape
remedierea generală a
şi frecvente
lucrării, revizuiri
versus corecţie Impulsivitate Se face un prim pas, sistematice dar eşalonate
globală care se retuşează, se
comit erori care nu se
înlătură decât la final.
Tabelul 10.3 Diferenţierea învăţării după gradul de ghidaj
67
Grupul 4. GESTIUNEA TIMPULUI

diferenţierii
metodologice
Primaritate Elevul reacţionează rapid - Impunerea derulării
Preferinţă pentru la stimulări, dar retenţia pe activităţii pe baza unui
imediat versus termen lung este slabă consemn, efectuarea
preferinţă pentru unui exerciţiu pentru
amânare fixare
Secundaritate Elevul are nevoie de un
timp de latenţă, răspunde
cu întârziere, dar retenţia
este puternică - Amânarea execuţiei
unui consemn pentru a
Mobilizare Elevul preferă să ştie totul lăsa timp pentru
prealabilă a înainte, pragul deciziei evocare, reflecţie
informaţiei este ridicat, face puţine - Elaborarea de dosare
Colectare greşeli, dar dă răspunsuri de documente, apel la
prealabilă de puţine cunoştinţe anterioare, de
informaţii versus documente, apel la
colectare în Integrare Pragul deciziei este scăzut, cunoştinţe anterioare,
cursul activităţii progresivă a infor- elevul are nevoie de puţine folosirea listelor de
maţiei informaţii pentru a probleme
demara, dă răspunsuri - Lansare rapidă a unei
multe şi face greşeli activităţi şi căutarea de
numeroase informaţii în funcţie d e
Muncă comasată Elevul consacră mult timp dificultăţile ivite
Activitate unei sarcini şi este
- Secvenţa de activitate
desfăşurată în perturbat de imixtiunea
scurte, alternarea
secvenţe lungi şi altor sarcini
metodelor, a obiecti-
rare versus
velor
activitate în
secvenţe scurte Muncă eşalonată Elevul lucrează în unităţi
şi dese mici şi schimbă des
activităţile
Tabelul 10.4 Diferenţierea învăţării după modul de gestionare a timpului de către elev
68
Grupul 5. INSERŢIA SOCIO-AFECTIVĂ

diferenţierii
metodologice
Dependenţă faţă de Pentru a progresa, elevul - Jocuri cu reguli care
interacţiunile are nevoie de confruntări să implice slab elevul
Confruntare cu sociale regulate cu alte puncte de ca persoană,
egalii versus vedere transpunere sub formă
elaborare -deAlternarea
tabele muncii
individuală Independenţă faţă Elevul lucrează singur, individuale cu munca în
de interacţiunile confruntarea cu ceilalţi îl grupuri mici,
sociale destabilizează încurajarea discutării
sistematice a punctelor
Convergenţă Sunt mobilizate informaţii de vedere, sprijinirea
Apel la din acelaşi domeniu celorlalţi
- Respectul muncii
cunoştinţe personale, al liniştii,
anterioare în posibilitatea de a lucra
domeniu versus singur
apel la
cunoştinţe din Divergenţă - Activitate
alte domenii Sunt mobilizate informaţii interdisciplinară,
din domenii diferite căutare de analogii,
transferuri într-un
domeniu nou
- Raportare la
cunoştinţele anterioare
Implicare Elevul se raportează la

trecutul personal, la
Implicare prin experienţa sa de viaţă - Evocarea de anecdote
raportare la personale aflate în
istoria personală Detaşare Elevul este mai legătură cu problema
a elevului versus intelectualizat, se studiată
detaşare detaşează de propriile
probleme, organizează din - Joc de rol, racordarea
nou. predării la experienţa de
viaţă a elevului,
Dependenţă faţă de Pentru a progresa, elevul solicitarea reacţiilor
interacţiunile are nevoie de confruntări acestuia: adeziune,
Confruntare cu sociale regulate cu alte puncte de obiecţii, respingere
egalii versus vedere
elaborare
individuală Independenţă faţă Elevul lucrează singur,
de interacţiunile confruntarea cu ceilalţi îl
sociale destabilizează
Tabelul 10.5. Diferenţierea învăţării după inserţia socio-afectivă (ap. Ph. Meirieu, 1987)
69
6. Pe baza descrierii de mai jos construiţi un proiect al unei secvenţe din lecţia
«Caracterul», pentru o clasă de profil socio-uman.
A. Înainte de lecţie.
• Evaluarea diagnostică a învăţării, stabilirea dificultăţilor, a erorilor şi a nivelului de
atingere a obiectivelor anterioare
.
• Fixarea obiectivelor: remediere pentru unii elevi, consolidare / aprofundare pentru alţii.
• Precizarea limitelor secvenţei:
- durata: 30 de minute sau mai multe ore, în funcţie de orar.
- norma de reuşită: la începutul anului şcolar se situează mai jos, în jur de 30-40%, la
final ajunge la 70-80% din obiective şi din elevi. Ea variază şi după complexitatea
sarcinii de învăţare sau după posibilitatea de a relua acelaşi obiectiv în alt timp.
• Organizarea conţinutului secvenţei.
- fixarea strategiei;
- alegerea instrumentelor pentru fiecare grup (fişe cu ghidaj variabil, chestionare cu
răspuns închis, cu răspuns deschis, itemi subiectivi, activitate autonomă, cu
interevaluare sau autoevaluare etc.
- precizarea suporturilor (texte scrise, materiale audio-vizuale, ziare şi reviste, excursie);
- sarcini de efectuat (lecţie de învăţat, redactarea unui text, a unor scheme, diagrame,
elaborarea unui afiş, poster, rezolvarea de exerciţii etc.)
B. În timpul lecţiei
• Conducerea activităţii prin îndrumări adaptate grupurilor de lucru.
C. După lecţie
• Evaluarea activităţii derulate pentru a preciza dacă norma de reuşită fixată a fost atinsă
(ap. H. Przesmycki, 1994).
7. Folosind paşii indicaţi în figura de mai jos, construiţi un proiect al unei secvenţe din
lecţia «Imaginaţia», pentru o clasă de profil socio-uman.
8. Prezentaţi un rezumat al lucrării R Sternberg & L. Zang, eds., Perspectives on Thinking,

Learning, and Cognitive Styles (2001).
9. Elaboraţi un eseu pe tema „Diferenţierea şi personalizarea învăţământului între

necesitate şi utopie” (Maximum două pagini, minimum o pagină).
10. Comparaţi schema oferită cu descrierea anterioară şi stabiliţi, asemănări, deosebiri între
ele, după care precizaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui instrument pentru Dv.
70
1.Evaluarea diagnostică a învăţării
Remediere
2. Fixarea obiectivelor Consolidare
Aprofundare
Durată
3. Determinarea secvenţei
Norma de reuşită
Alegerea
t il
4. Alegerea strategiei Alegerea instrumentelor
Fixarea sarcinilor de lucru
5. Sprijinirea activităţii în
modalităţi adaptate fiecărui grup
Figura 10.1. Diferenţierea învăţării
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU DETERMINAREA PROFILULUI DE ÎNVĂŢARE
Consemn: În seturile de afirmaţii de la A la I, există mai multe perechi de enunţuri a-b;
încercuiţi enunţul care se potriveşte comportamentului Dv. cel mai frecvent.
A.
1.Când urmăreşti o lecţie, o emisiune televizată:
a. îţi aminteşti mai bine ce ai văzut (ce era scris şi cum era scris, imaginile prezentate)?
b. îţi aminteşti mai bine ce ai auzit (cuvintele pronunţate, intonaţia, vocea vorbitorului)?
2. Când eşti în clasă sau când trebuie să îţi aminteşti o lecţie:

a. revezi ,,în minte” locurile, personajele, poziţia cuvintelor, desenele?
b. eşti mai sensibil la succesiunea ideilor, a cuvintelor, la potrivirile de cuvinte?
3. Când ţi se cere să ortografiezi un cuvânt mai dificil:

a. îl scrii de mai multe ori în minte şi alegi imaginea potrivită?
b. îl spui în minte, cântăreşti silabele şi regăseşti ortografia după sonoritate?
4. Dacă întâlneşti un lucru nou, o persoană sau un peisaj:

71
a. îi reţii forma, detaliile, culoarea şi îi fixezi în minte „imaginea”, adică ceea ce ai văzut?
b. reţii numele, ceea ce s-a spus, adică ceea ce ai auzit?
5. Când lucrezi:
a. scrii, subliniezi, faci scheme, consulţi de preferinţă tabele, grafice?
a. utilizezi mai puţin stiloul sau creionul şi reţii fraze, propoziţii, deoarece pentru tine
imaginile nu au un rol important?
6. Când „meştereşti” ceva:

a. construieşti, mai întâi, obiectul în minte, îi faci o schiţă, un plan?
b. nu prea eşti dotat pentru astfel de activităţi, rareori desenezi planuri?
7. În studiul limbilor străine:

a. simţi nevoia să scrii, să vizualizezi cuvintele pentru a le învăţa mai bine?
b. te simţi mai bine dacă nu foloseşti scrisul, preferând să memorezi ascultând la un aparat
(computer, radio, casetofon etc.)?
8. Dacă ţi se arată imagini comentate:

a. reţii mai greu numele necunoscute, dar îţi fixezi mai uşor imaginile despre care s-a
vorbit mai mult?
b. reţii mai bine cuvintele auzite şi nu te referi prea des la imaginile văzute?
9. Când te pregăteşti să ţii un discurs:

a. îţi imaginezi interlocutorii, văzându-te pe tine la masa de lucru?
b. memorezi frazele pe care le vei spune, auzindu-te vorbind?
B.
1. Într-o situaţie de cercetare:
a. eşti oarecum dezorientat, ai nevoie de indicaţii clare, de un ghid?
b. preferi să fii liber, să ai iniţiative, să îţi construieşti singur drumul?
2. În clasă:
a. aplici mai uşor instrucţiunile date de profesor, urmezi cu plăcere calea recomandată?
b. preferi să schimbi instrucţiunile pentru a urma o cale care ţi se pare mai interesantă, mai
potrivită?
3.a. Doreşti să ţi se spună des dacă te afli pe drumul cel bun, să fii evaluat continuu?
b. Resimţi intervenţia profesorului ca pe factor care te stânjeneşte? Nu-ţi plac evaluările
intermediare pentru că te obligă să treci prin puncte care nu-ţi convin?
4.a. Ai tendinţa de a ţine cont de tot ce ţi se spune, iei multe notiţe fără să îţi pui întrebarea
dacă îţi vor folosi?
4.b. Iei notiţe puţine, doar ceea ce te interesează, elimini sistematic ceea ce ţi se pare inutil?
5.a. Acumulezi o mare cantitate de documente chiar dacă nu le mai revezi ulterior?
5.b. Îţi clasezi documentele într-o manieră proprie, neglijând contextul în care le-ai cules?
C.
1.a. Eşti foarte sensibil la relaţiile cu oamenii, la starea de spirit a grupului?
1.b. Eşti mai sensibil la informaţii, decât la maniera în care ele îţi sunt date?
72
2.a. Îţi poţi utiliza toate posibilităţile doar când eşti plasat într-un climat favorabil?
2.b. Oricare ar fi profesorul eşti capabil să primeşti şi să respingi informaţii în funcţie de
ceea ce este mai important pentru tine?
3.a. Ai tendinţa de a refuza sau de a accepta totul în bloc?

3.b. Ideea acceptată sau respinsă depinde şi de persoana de la care ea provine?
4.a. Rezultatele tale şcolare sunt în zig-zag, variază de la un profesor la altul?

4.b. Rezultatele tale sunt constante, nu depind de profesor?
D.
1.a. Îţi faci mereu o idee generală asupra fenomenului studiat?
1.b. Ajungi lent la ideea generală despre un obiect, fenomen, deoarece ea se conturează pe
măsură ce înaintezi în studiu?
2.a. Ai tendinţa de a nu analiza decât ceea ce este cuprins în modelul pe care ţi l-ai făcut
despre un fenomen.
2. b. Când studiezi ceva, analizezi minuţios fiecare parametru?
3.a. Sesizezi rapid relaţiile dintre diferitele elemente studiate, construieşti uşor planul unei
disertaţii?
b. Ai dificultăţi când trebuie să stabileşti relaţii între diferite elemente sau când elaborezi
un plan?
E
1.a. Înveţi construind activ?
1.b. Înveţi observând?
2.a. Eşti satisfăcut când acţionezi, ai multe proiecte personale şi faci şi altora propuneri?
2.b. Eşti neutru sau rezervat; cel mai adesea aderi la proiectele iniţiate de alţii?
3. a. Utilizezi uşor ceea ce îţi este furnizat pentru a elabora apoi alte elemente?
3.b. Faci rar propuneri, ai tendinţa de a aştepta, de a primi ceea ce ţi se dă?
F.
1.a. Preferi să lucrezi la un singur proiect, să atingi un scop înainte de a trece la altul?
1.b. Te simţi satisfăcut când ai mai multe activităţi?
2.a. Nu-ţi place să faci mai multe lucruri în acelaşi timp?

2.b. Treci uşor de la o activitate la alta?
3.a. Preferi să înveţi numai pentru o disciplină într-un timp dat?

3.b. Îţi place să zbori din floare-n floare, să treci de la una la alta, alternând?
G.
1.a. Ai intervenţii frecvente într-o discuţie?
1.b. Eziţi când trebuie să iei cuvântul?
73
2.a. Îţi construieşti, în mers, raţionamentul, adică îţi găseşti argumentele pe măsură ce te
exprimi?
2.b. Îţi construieşti, raţionamentul în avans, nu vrei să te înşeli, deoarece trebuie să fii sigur
că spusele tale vot fi apreciate?
3.a. Răspunzi rapid la o întrebare, chiar dacă rişti uneori să greşeşti?

3.b. Regreţi că alţii tocmai au spus ceea ce şi tu gândeai, dar nu ai îndrăznit să pronunţi?
4.a. Ai nevoie de puţine informaţii pentru a emite o ipoteză?

4.b. Atunci când emiţi o ipoteză sau extragi o concluzie te documentezi serios?
H
1.a. Într-o discuţie, te interesează mai mult diferenţa, îţi place să evidenţiezi contradicţiile?
1.b. Eşti satisfăcut atunci când regăseşti ceea ce şi tu ai gândit, fiindcă te simţi protejat?
2.a. La un curs, la o conferinţă, reţii, în special, ceea ce nu cunoşti încă?

2.b. Îţi place să auzi ceea ce tu ştiai deja, să-ţi clarifici ceea ce şi tu gândeai, dar pentru care
nu ai găsit încă formularea cea mai bună?
3.a. Într-o carte sau într-un articol subliniezi, ceea ce este nou, necunoscut pentru tine?
3.b. Subliniezi ceea ce îţi întăreşte propria poziţie, chiar dacă nu reprezintă o noutate?
4.a. Îţi place ceea ce este nou, original?

4.b. Îţi place să prevezi finalul?
I.
În faţa unei sarcini de îndeplinit:
1.a. Dai tot ce e mai bun în tine?
1.b. Estimezi importanţa investiţiei şi faci doar ceea ce este corect pentru a atinge scopul?
2.a. Ai tendinţa de a-ţi investi toată energia, oricare ar fi miza?

2.b. Ai tendinţa de a te proteja, de a-ţi economisi energia?
Prelucrarea răspunsurilor
Pentru fiecare enunţ bifat se acordă un punct şi se însumează punctele fiecărui set adunând
separat pe cele de la a şi pe cele de la b. Categoria a sau b care a totalizat mai multe puncte
corespunde unei dimensiuni a profilului cognitiv.
Dimensiuni:
A. vizual - auditiv (A. de La Garanderie)
B. dependenţă - independenţă de profesor sau câmp (B.H. Witkin)
C. dependenţă - independenţă de contextul psiho–afectiv
D. sintetic - analitic
E. producţie - consumaţie (J. L. Gauzieu)
F. centrare - dispersare ( J. Bruner)
G impulsivitate - reflexivitate (J. Kagan)
H. reliefare - nivelare (D. Ausubel)
I. formalizare - realizare – (M. Reuchlin, F. Longeot)
74
Exemplu: A- vizual / auditiv – dacă din 9 răspunsuri posibile la un subset (a sau b) s-au
obţinut 14 la a şi 4 la b, dimensiunea caracteristică pentru elevul chestionat este ,,vizual” (Ap. G.
De Vecchi, 1994). Pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor, construiţi o foaie de profil care să
conţină toate cele nouă dimensiuni.
Vizual Auditiv
Dependent de profesor Independent de profesor
Dependent de contextul Independent de contextul
psiho–afectiv psiho–afectiv
Sintetic Analitic
Producător Consumator
Focalizat Dispersat
Impulsiv Reflexiv
Reliefator Nivelator
Formalizat Realizat
Tabelul 10.6. Foaie de profil pentru stilurile de învăţare
LECTURI RECOMANDATE
C. CREŢU, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid pentru învăţători, profesori şi părinţii

copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte. Iaşi: Polirom, 1998.
M. C. GRANDGUILLOT, Enseigner en classe hétérogene. Paris: Hachette Education, 1993.
PH MEIRIEU, Apprendre… oui, mais comment ? Paris: Editions ESF,1987.
PH. MEIRIEU, Pédagogie et évaluation differenciées. In CH. DELORME L’évaluation en
questions, Paris: ESF, 1990.
H. PRZESMYCKI, La pédagogie differencieé. Paris: Hachette, 1991.
R. STERNBERG,. L. ZANG,. eds., Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles.
Mahwah NJ, 2001.
75
11. PSIHOLOGIA CA RESURSĂ METACOGNITIVĂ
ŞI DE AUTOFORMARE A ADOLESCENTULUI
OBIECTIVE

• să definească metacogniţia;
• să descrie principalele strategii metacognitive;
• să folosească strategiile metacognitive pentru a-şi rezolva sarcinile proprii;
• să analizeze valoarea şi limitele instruirii bazate pe strategii cognitive şi
metacognitive;
• să proiecteze o secvenţă de predare-învăţare care să utilizeze metacogniţia.
IDEI-CHEIE
1. În şcoala tradiţională, profesorul este singura persoană care deţine criteriile de

corectitudine ale unei sarcini, fiind capabil să decidă dacă elevul procedează corect sau
incorect.
2. Activitatea de învăţare presupune alternanţa continuă între percepere, înţelegere,

memorare (planul cognitiv propriu-zis) şi monitorizare, reglare (planul metacognitiv).
3. Metacogniţia este activitatea de reflectare şi control asupra modului propriu de a

gândi sau constă în reflectarea asupra întregii conduite a unui subiect angajat în cunoaştere
(conduită cognitivă, afectivă, socială) şi reglarea ei. Metacogniţia este gândire asupra gândirii.
4. Metacogniţia are două componente: meta-cunoştinţele sau cunoştinţe metacognitive

(informaţii pe care le dobândeşte subiectul despre propria gândire sau gândirea altora) şi
controlul executiv ori reglările metacognitive (operaţii efectuate înainte, în timpul şi după
realizarea activităţii cognitive).
5. Cea mai mare parte din cunoştinţele metacognitive aparţin domeniului psihologiei,
deci studiul acestei discipline în liceu devine o ocazie privilegiată pentru formarea
metacogniţiei la elevi, iar profesorul de psihologie poate desfăşura antrenamentul
metacognitiv al elevilor în chiar orele de psihologie sau poate coordona activitatea desfăşurată
de ceilalţi profesori.
6. Strategiile metacognitive sunt operaţii de nivelul doi, superioare, efectuate asupra

operaţiilor mentale primare. Ele se divid după gradul de aplicabilitate în strategii
metacognitive generale, efectuate în toate tipurile de sarcini şi strategii metacognitive
particulare, specifice anumitor discipline.
7. Anticiparea sau planificarea este prima operaţie metacognitivă ce cuprinde acţiunile

mentale derulate înainte de sarcină, pentru a reprezenta produsul pe care elevul îl aşteaptă
după finalizare, strategiile pe care acesta presupune că le va utiliza pentru realizarea
76
produsului, detectarea lacunelor, a dificultăţilor, imaginarea situaţiei de soluţionare – reacţii,
gesturi, activităţi.
8. Monitorizarea este a doua operaţie metacognitivă şi constă în verificarea

procedurilor pe care elevul le utilizează în timpul realizării sarcinii pentru rezolvarea ei ca şi
autoevaluarea factorilor afectivi şi sociali care o influenţează pozitiv ori negativ.
9. Reorganizarea, ultima operaţie metacognitivă, apare ca urmare a constatării unor

lacune în planul cunoştinţelor ori al procedurilor de care depinde efectuarea sarcinii şi constă
în ajustarea acestora.
10. Există patru niveluri de reglare:

• nivelul reglării implicite nu aparţine propriu-zis metacogniţiei, face parte din
funcţionarea cognitivă spontană a subiectului;
• nivelul reglării explicitabile vizează o gestionare în domeniul cognitiv şi afectiv-
social, pe care elevul ar fi capabil să o facă, dar nu o realizează încă;
• nivelul reglării explicite presupune o gestionare metacognitivă autentică, în care
elevul mobilizează cunoştinţe şi strategii metacognitive pentru a efectua sarcina, fiind capabil
să argumenteze alegerea demersului cognitiv, pentru sine şi pentru alţii;
• nivelul reglării instrumentale implică folosirea, în conducerea propriei activităţi de
învăţare, a unor instrumente (liste, reguli de acţiune, scheme, planuri care asigură atât
menţinerea activităţii, cât şi calitatea ei) propuse de alte persoane sau construite chiar de elev
pentru a conştientiza desfăşurarea activităţii.
11. Unele cunoştinţe de psihologie pot fi cognitive sau metacognitive în funcţie de

modul în care este utilizată informaţia: dacă o informaţie este folosită pentru a ajuta la
atingerea unui scop, ea aparţine metacogniţiei.
12. Conştientizarea demersurilor de învăţare este favorizată de învăţarea disciplinei

Psihologie atât prin obiectivele urmărite cât şi de conţinuturile utilizate, implicate masiv în
metacogniţie.
13. Metaînţelegerea, pe lângă faptul că presupune aprecierea gradului de înţelegere de

către elevul însuşi, implică şi reglarea prelucrării informaţiei pentru ca învăţarea să devină
eficientă.
14. Metamemoria este constituită din cunoştinţele care privesc propria memorie (puncte
tari, puncte slabe) sau procesul memoriei, specializări ale memoriei, legi ale memoriei,
procese, condiţii ale memorării eficiente etc. Pentru a obţine performanţe mnezice implicate
în învăţarea şcolară, elevul trebuie să selecteze strategii de lucru eficiente, strategii de
combatere a uitării (repetarea activă, cu sens, timpul optim pentru repetare, tipuri de repetare
utilizarea integratorilor mnezici, ordinea memorării unor materiale) care sunt prezente în
manualele de psihologie pentru liceu.
15. Studiul factorilor şi condiţiilor atenţiei voluntare şi involuntare poate fi urmat de

identificarea lor în diverse situaţii de învăţare, la propria persoană sau la colegi. În funcţie de
tipul sarcinii, fiecare elev îşi poate monitoriza atenţia, selectând şi supraveghind utilizarea
unor strategii adecvate învăţării.
16. Strategiile metamotivaţionale rezultă din reflexia elevului asupra comportamentului

propriu şi a mijloacelor de menţinere a motivaţiei şi constau în elaborarea de reprezentări
despre intenţia de rezolvare a sarcinii, stabilirea legăturii între intenţie şi planul de acţiune, în
77
menţinerea planului de acţiune în prezenţa obstacolelor sau a unor motive concurente.
17. Procesul central al demersului metacognitiv rămâne gândirea care antrenează şi

monitorizează celelalte procese. Folosind metacogniţia, elevul se orientează spre anumite
scopuri, alege o strategie sau alta, evaluează activitatea, raportându-se la standardele
personale, la aptitudinile sale, la motive şi valori, la întregul sistem de personalitate.
18. Pentru ca elevul să folosească cunoştinţele declarative dobândite la Psihologie în

calitate de cunoştinţe metacognitive, profesorul trebuie să creeze un “mediu metacognitiv” de
învăţare.
20. Un „mediu metacognitiv de învăţare” încurajează conştientizarea modului de

gândire, antrenarea elevului în planificarea comună a învăţării, discutarea strategiilor
cognitive şi evaluarea permanentă a demersurilor de învăţare.
21. Dezvoltarea conduitei metacognitive la elevi presupune utilizarea mai multor

strategii: identificarea a ceea ce ştii şi a ceea ce nu ştii, verbalizarea demersurilor gândirii,
planificarea şi reglarea învăţării, autoevaluarea activităţii. Pentru fiecare dintre ele se pot crea
instrumente, de către profesor apoi de către elevi prin care să anticipe, monitorizeze şi
ajusteze procesul de învăţare.
22. Pentru a accede la nivelul reglării instrumentate, relativ la identificarea a ceea ce

ştii şi a ceea ce nu ştii, profesorul va oferi fişe de întrebări la care elevii vor răspunde anonim
sau sub semnătură.
23. Pentru a identifica procesele de gândire, este necesar ca elevii: să asculte cum
vorbesc alte persoane despre modul lor de a gândi, să analizeze în perechi sau în grupuri mici
modul de rezolvare a unor probleme, obstacolele întâlnite şi modul în care au fost depăşite, să
păstreze un jurnal de învăţare.
24. Elevii vor antrenaţi să-şi planifice timpul disponibil, estimând necesarul pentru
fiecare disciplină şi activitate, să-şi organizeze materialele, să aleagă procedurile cele mai
eficiente pentru a finaliza un demers. Ei trebuie să deţină criterii de evaluare a activităţii, să-şi
pună întrebări în timp ce lucrează, să opereze generalizări, transferuri.
25. Cele trei operaţii de reglare metacognitivă se pot operaţionaliza sub formă de
întrebări specifice, care vor centra învăţarea psihologiei pe aplicarea cunoştinţelor la propria
activitate de învăţare, pe logica învăţării şi pe etica efortului personal al elevului.
26. Autoevaluarea este un demers inclus în activitatea metacognitivă, ce se poate învăţa,

construi simultan cu învăţarea.
27. Metacogniţia stimulează învăţarea, formează autonomia elevului, favorizează

transferul informaţiilor şi al procedurilor, duce la constituirea mai rapidă a strategiilor eficace,
permite continuarea învăţării şi oferă mijloace pentru noile învăţări.
28. Metacogniţia devine un factor esenţial al maturizării adolescentului, dar şi al

menţinerii atenţiei asupra comparaţiei sociale. Ea ameliorează motivaţia, generează plăcerea
de a învăţa şi favorizează menţinerea orientării către un anumit scop.
29. Pentru profesor, metacogniţia oferă premisele consistente ale personalizării

intervenţiilor pedagogice.
78
1. Analizaţi seturile de întrebări cu care debutează şi se termină seminariile numărul 3

şi 4 şi identificaţi elementele metacognitive conţinute. Argumentaţi răspunsul Dv.
2. Transpuneţi ideile principale ale temei privind metacogniţia sub formă de arbore,
schemă euristică sau hartă conceptuală. Anticipaţi cel puţin trei dificultăţi.
3. Construiţi o fişă cu întrebări specifice anticipării, monitorizării şi reajustării, pentru

sarcina de mai sus.
4. Evaluaţi activitatea Dv. de învăţare în grup folosind fişa de autoevaluare de mai jos.
FIŞĂ DE AUTOEVALUARE
Lecţia 1…………………………………………………………data………..…….
Criterii găsite de mine Criterii găsite de grupul Criterii găsite de clasă*
mic*
* se adaugă cele absente în prima coloană
Lecţia 2………………………………………………………………data………………
Criterii găsite de mine Criterii găsite de grupul mic Criterii găsite de clasă
Lecţia 3…………………………………………………………………data..…………..
LISTA FINALĂ DE CRITERII Criterii pentru mine* Mijloace de realizare a
Uşoare Dificile criteriilor dificile pentru
mine.
1
2
N
* se marchează cu o steluţă, pe o coloană sau alta.
Pentru realizarea criteriilor dificile pentru mine voi folosi următoarele mijloace:
1. Revăd notiţele pag. 2 Revăd manualul, pag……………

3. Revăd problema nr. rezolvată de mine 4. Refac prob. nr…rezolvată de mine
5 Revăd problema nr… rezolvată în grup 6. Refac problema nr……rezolvată în grup.
7. Rezolv problema nr… asemănătoare 8. Solicit explicaţii suplimentare prof..….
(Fişă inspirată de G.Meyer, 2000)
79
5. În afară de Psihologie, identificaţi oportunităţi metacognitive la nivelul altor
discipline care se studiază în liceu.
6. Proiectaţi o secvenţă de predare-învăţare, dintr-o lecţie la alegere, în care să

propuneţi rezolvarea unui exerciţiu care să urmărească formarea capacităţilor metacognitive
ale adolescenţilor. Lucraţi în grup de trei, timp de 20 minute. Prezentaţi produsul Dv. unui
grup vecin şi solicitaţi să fie evaluat. Realizaţi o listă cu ceea ce aţi învăţat din analiza
secvenţei proiectate de colegii Dv.
7. Pentru a vă exersa capacităţile metacognitive, folosiţi înainte, în timpul şi după

finalizarea activităţii anterioare (nr. 6), fişa de mai jos. Adaptaţi-o pentru elevii de liceu.
Operaţii de Descriere Întrebări pe care şi le pune elevul

reglare
Anticipare Întrebări De ce vreau să rezolv această sarcină?
formulate înainte Ce obiectiv urmăresc?
de rezolvarea Ce cunoştinţe sunt necesare ? Ce cunoştinţe posed
sarcinii eu?
Ce dificultăţi s-ar putea să întâmpin?
Ce abilităţi îmi vor fi necesare?
Ce abilităţi am eu din cele necesare?
Îmi place să fac acest lucru?
Control Întrebări Ce spune enunţul ?

formulate, acţiuni Ce asemănări şi deosebiri are cu alte sarcini?
derulate, în Cum au lucrat alţii?
timpul sarcinii Ce greşeli au ei? Cum aş remedia aceste greşeli?
Cum aş continua ceea ce au făcut ei?
Ce explicaţii pot da la rezolvarea lor?
Cum să rezum ceea ce învăţ?
Ce mă ajută/ mă împiedică să lucrez bine?
Este necesar să refac lucrarea?
Ce deosebiri sunt între cele două variante ale
rezolvării mele?
Ce notă voi primi pentru produsul meu?
Reorganizare Întrebări Sunt satisfăcut de rezultat?

formulate după Ce idei noi am achiziţionat? Ce moduri noi de lucru
rezolvarea am învăţat? Ce am înţeles bine?
sarcinii De ce am reuşit?
Ce a fost greu?
Cum am cooperat cu colegii?
Ce trebuie să mai reiau? Ce îmi este util?
Ce am simţit în timpul rezolvării?
Răspund la întrebările profesorului sau colegilor!
Cum pot utiliza în alte împrejurări ceea ce am
învăţat acum?
Tabelul 11.1. Facilitarea metacogniţiei
80
8. Metacogniţia a readus în actualitate disputa asupra disciplinelor formale. Distribuiţi-vă în
patru subgrupuri şi construiţi argumente pro şi contra statului de disciplină formală pentru:
limba latină, matematică, informatică, psihologie.
9. Imaginaţi-vă că sunteţi inspector de specialitate (pentru disciplina Psihologie) şi pledaţi, în

cadrul cercului pedagogic al profesorilor de informatică pentru introducerea unor obiective de
învăţare a metacogniţiei. Construiţi şase argumente.
LECTURI RECOMANDATE
J. R. ANDERSON, The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University

Press. 1983.
J. R. ANDERSON, Cognitive Psychologie and its Implications. New York: Worth Publishers
and W.H.Freeman, 2000.
B. M. BARTH, L’apprentissage de l’abstraction. Methodes pour une meilleure reussite de
l’école. Paris: Editions Retz,1987.
E. COCORADĂ, Impactul evaluării asupra învăţării, Sibiu: ed. Univ. L. Blaga, 2005.
J. GREGOIRE, Que peut apporter la pshychologie cognitive à l’evaluation formative et a
l’evaluation diagnostique? In Ch. Depover, B. Noel (ed.). L’évaluation des competences et
des processus cognitifs. De Boeck, Departement De Boeck Universite Paris, Bruxelles, 1999.
E. JOIŢA, Educaţia cognitivă. Iaşi: Polirom, 2002.
81
12. ACTIVITĂŢI UTILIZABILE
ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA-EVALUAREA PSIHOLOGIEI
OBIECTIVE

• să găsească avantaje şi limite ale utilizării diverselor tipuri de activităţi în predarea
învăţarea Psihologiei în liceu;
• să construiască pe baza cunoştinţelor de la diverse discipline şi a modelelor oferite, o
activitate similară celor din curs pentru a constitui o “bancă de activităţi” a grupei;
• să proiecteze şi să încredinţeze teme de casă adecvate;
• să proiecteze lecţii folosind activităţile-tip oferite.
IDEI-CHEIE
1. Micşorarea dezavantajelor provocate de utilizarea excesivă a expunerii se realizează şi

prin introducerea în predare-învăţarea Psihologiei a metodelor problematizării, învăţării prin
descoperire, jocului de rol, a studiului de caz sau a unor exerciţii care să stimuleze discuţiile,
reflecţia ori a unor mici experimente ai căror subiecţi pot fi chiar elevii.
2. Unele asociaţii ale psihologilor (de exemplu, American Psychologist Association -

APA) editează, pentru cei care lucrează direct cu studenţii/elevii, compilaţii de activităţi care
ajută predarea-învăţarea.
3. Prezentarea acestor activităţi are o structură unitară:

• descriere sumară a scopurilor urmărite;
• indicarea mărimii preferabile a grupului la care se utilizează sau preachiziţiile necesare;
• definirea sau/şi caracterizarea conceptului central în jurul căruia se derulează predarea;
• indicarea materialelor necesare, a instrucţiunilor de urmat şi a etapelor activităţii;
• precizarea temelor pentru discuţii, a analizelor desfăşurate cu cei care învaţă şi a
referinţelor bibliografice necesare pentru dezvoltarea temei;
• prezentarea de liste, chestionare, teste care se folosesc în activitatea descrisă.
4. O componentă a activităţilor de învăţare o constituie tema pentru acasă. V. Okon

diferenţiază următoarele tipuri de teme ierarhizate după dificultate:
• care urmăresc fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul lecţiei şi care constau în învăţarea
după manual sau după notiţe;
• focalizate pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor a căror formare a fost iniţiată în
orele de curs;
• centrate pe însuşirea de cunoştinţe noi, care anticipă o lecţie ce urmează a fi predată sau
completează o lecţie deja abordată;
• mixte (reunesc două sau mai multe din scopurile anterior enunţate).
4. Fiecare din cele patru categorii de teme prezintă puncte tari şi slabe, ameninţări ce se cer
diminuate sau oportunităţi care se pot amplifica ori doar utiliza.
82
1. Proiectaţi o lecţie în care să valorificaţi activitatea descrisă mai jos.
Concept – rolul expectanţelor în percepţie

Aşteptările unui subiect (setul, montajul) influenţează percepţiile acestuia: dacă presupui
sau te aştepţi ca o literă, un cuvânt scurt să fie prezent într-un enunţ, “îl citeşti” ca şi când ar
exista acolo, deşi el este absent.
Materiale necesare
Foi de hârtie sau cartoane pe care sunt scrise propoziţiile, cuvintele care constituie obiectul
percepţiei. Ele vor fi suficient de mari pentru a fi văzute din toate părţile clasei.
Căprioara zveltă
aleargă în
în pădurea deasă.
Instrucţiuni
1. Precizaţi elevilor că li se va prezenta o propoziţie, pentru foarte scurt timp, pe care o vor
citi rapid şi apoi o vor reproduce pe caietele lor.
2. Prezentaţi propoziţia de mai sus timp de 3 (trei) secunde. Vegheaţi ca elevii să o noteze
pe caiete.
3. Solicitaţi la 7-8 elevi, voluntari sau aleşi de Dv., să citească enunţul scris. Veţi constata
că mulţi elevi nu vor observa prezenţa repetată a prepoziţiei “în” şi vor reda propoziţia ca
şi când ar fi fost corect scrisă.
4. Arătaţi încă o dată enunţul iniţial, dar măriţi timpul de prezentare.
Discuţii
A doua apariţie a lui “în” nu este percepută deoarece modelul fixat în limba română nu
permite, de regulă, repetarea aceluiaşi cuvânt. Percepţia este conformă cu modelul gramatical
(corect!) care induce o anumită expectanţă.
• Încurajaţi elevii să-şi amintească episoade individuale în care percepţiile lor au fost
influenţate de aşteptări.
• Examinaţi efectele nedorite ale influenţei expectanţelor în percepţie sau efectele
benefice ale fenomenului.
• Determinaţi deosebiri evidente între om şi computer relativ la expectanţe.
2. Pe baza modelului prezentat şi a cunoştinţelor de la diverse discipline psihologice,

construiţi o activitate pe care să o folosiţi în predare-învăţare. Evaluaţi această activitate cu un
coleg. Construiţi o fişă de evaluare în acest scop.
3. Proiectaţi o lecţie în care să utilizaţi activitatea pe care a propus-o unul dintre colegii Dv.
4. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi construiţi un autoexperiment asemănător celui

propus, relativ la alte comportamente. Cum aţi putea ca profesor să utilizaţi acest tip de activitate
cu elevii?
83
Adesea indivizii simulează, fac glume, farse, surprize, mint, joacă deliberat diverse roluri.
Cu alte cuvinte ei proiectează spontan experimente asupra lor înşişi ca şi asupra altora, se
supun la probe, chiar dacă nu experimentează sistematic şi nu analizează rezultatele cu
rigoarea omului de ştiinţă. Prin aceste experimente ei îşi dezvoltă capacitatea de percepţie
socială, îşi îmbunătăţesc imaginea de sine şi competenţele sociale etc. Autoexperimentul este
propus în psihologie ca modalitate de autoformare (P. Mureşan, 1980) şi se desfăşoară în
aceleaşi etape ca şi experimentul ştiinţific.
Vă propunem să realizaţi un autoexperiment

a. Stabiliţi 2-3 factori de care depinde comportamentul prosocial (interese, preocupări,
sociabilitate, iniţiative, altruism, afecţiune pentru alţii etc.).
b. Alegeţi unul din aceşti factori şi modificaţi-l intenţionat, timp de una-două săptămâni,
astfel încât să obţineţi reacţii din partea celorlalţi (trebuie să vizaţi persoane cu care aveţi relaţii
mai frecvente: părinţii, colegii, fraţii, profesorii, vecinii).
c. Urmăriţi evenimentele folosind un tabel cu rubricile:
- factorii modificaţi şi persoanele-ţintă;
- reacţiile persoanelor-ţintă la modificările din comportamentul Dvs.;
- interpretarea reacţiilor apărute;
- obiectivele pe care vi le propuneţi pentru a ameliora relaţiile cu persoana respectiv, după
terminarea experimentului.
d. Determinaţi avantajele şi pericolele implicate în autoexperimentare, încercând să le
potenţaţi pe primele şi să le evitaţi pe ultimele, deoarece în experimentul psihologic, după cum
se ştie, este interzisă verificarea unor ipoteze care ar dăuna în orice fel subiecţilor.
5. Adaptaţi următoarele două experimente după modelul prezentat în activitatea numărul

1, derulând operaţiile:
• indicaţi mărimea grupului la care se utilizează şi / sau preachiziţiile necesare;
• descrieţi sumar scopurile urmărite;
• definiţi sau / şi caracterizarea conceptului central în jurul căruia se derulează predarea;
• indicaţi materialele necesare, instrucţiunile de urmat şi etapele activităţii;
• precizaţi temele pentru discuţii, analizele desfăşurate cu cei care învaţă;
• indicaţi referinţele bibliografice necesare pentru dezvoltarea temei.
A. În timpul păstrării, informaţiile memorate interacţionează pozitiv sau negativ.

Verificarea interacţiunii negative se efectuează uşor prin următorul experiment: după
constituirea a două grupuri, egale ca număr şi echivalente ca vârstă şi capacităţi intelectuale, se
realizează activităţile de mai jos.
La grupul experimental La grupul de control
1. Se învaţă o listă de adjective (sarcina A) 1. Se învaţă aceeaşi listă de adjective (A)

2. Se învaţă altă listă de adjective (sarcina B) 2. Repaus
3. Se verifică păstrarea adjectivelor din lista A3. Se verifică păstrarea adjectivelor din
lista A
4. Se constată confuzii între elementele listei A 4. Se constată reţinerea mai bună a
şi cele ale listei B adjectivelor faţă de grupul experimental
Dacă se înlocuieşte sarcina B cu o listă de substantive sau verbe, influenţele negative dis-
par; prin urmare, interferenţa informaţiilor este cu atât mai mare cu cât sarcinile sunt mai
asemănătoare.( Roşca, Al. pp. 174-175)
84
B. Într-un experiment realizat în 1932 şi uşor de reprodus, numit ,,metoda reproducţiei
seriale”, primului subiect i se prezintă o povestire, un text scris sau un material pictural. Dacă
informaţia este prezentată în scris, subiectul o citeşte de două ori, după 15-30 de minute o
reproduce din memorie subiectului numărul, iar acesta o reproduce subiectului numărul 3
ş.a.m.d. obţinându-se un lanţ de reproduceri. Produsul final este uneori atât de diferit încât nu
se mai recunoaşte informaţia iniţială, decât prin comparare cu unele versiuni intermediare.
Fiecare subiect reproduce materialul în funcţie de personalitatea sa, eliminând detalii,
schematizând sau adăugând fraze ori expresii stereotipe, argumente (F. C. Bartlett
,,Reamintirea “ ap. Al. Roşca, 1971).
6. Daţi exemple de teme de casă pentru cele patru categorii propuse de V. Okon.
7. Identificaţi punctele tari şi slabe ale categoriilor de teme de casă propuse.
Categoria de teme Puncte tari Puncte slabe

Teme de fixare a cunoştinţelor
Teme pentru dezvoltarea priceperilor şi
deprinderilor
Însuşirea de cunoştinţe noi
Mixte
8. Analizaţi şi explicaţi rolul celor trei agenţi ai temei de casă (profesor, elev şi părinţi) şi
interacţiunile dintre ei pe baza schemei date. În urma analizei, amelioraţi schema propusă.
SECVENŢA 1 SECVENŢA 2 SECVENŢA 3
Profesor ELEV Profesor
Proiectarea Controlul
temelor temelor
EFECTUAREA
TEMEI
Autocontrol
Valorificarea
Încredinţarea temelor
temelor
Controlul
Părinţii temei Notarea
temelor
9. Transpuneţi schema dată pentru învăţământul universitar şi reluaţi analiza, evidenţiind

deosebirile dintre normele didactice ale temei de casă în învăţământul liceal şi universitar.
85
10. Analizaţi atitudinile Dv. răspunzând, individual, la întrebările de mai jos.
A. 1.Când aud propoziţia “Sunt profesor de psihologie”, mă gândesc la (Notaţi cuvinte

din aceeaşi arie semantică, substantive sau verbe):
Substantive ………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Verbe ……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
2. Când aud termenul predare, am impresia că este……………………………………..……

………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………….
(Notaţi adjective care caracterizează ceea ce simţiţi.
3. Când aud termenul predare, văd…………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
(Descrieţi scene, oameni, întâmplări. )
4. Când aud termenul predare, mă gândesc că …………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
(Notaţi comportamente specifice Dv., în această situaţie).
B.
1.Ce am învăţat nou despre predare-învăţare?
2.Ce m-a surprins cel mai mult din ceea ce am auzit la Didactica Psihologiei?
3. Ce m-a surprins cel mai mult din ceea ce am făcut?
4.Ce doresc să ştiu în plus?
5.Ce mi-ar place să fac?
C.
1.Ce m-am obişnuit să fac?
2. Ce n-am apucat să fac?
3. Ce cred că îmi va fi cel mai util, în viitor?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
D.
1. Ai vorbit cu cineva despre ceea ce ai învăţat:
• Dacă da, ce i-ai spus?
• Dacă nu, de ce n-ai făcut-o? (Inspirat din Berbaum, 1996)
11. După ce aţi răspund la întrebările de bilanţ, comparaţi-le cu răspunsurile pe care le-aţi
furnizat în prima întâlnire ( Vezi seminarul pregătitor!).
86
12. Folosind răspunsurile la toate secţiunile A-D, realizaţi un portret al grupei Dv., ca şi în
primul seminar. Comparaţi cele două portrete. Care a fost evoluţia Dv. în acest semestru ? Dar a
grupei Dv.?
13. Găsiţi o modalitate de a aplica elevilor care învaţă Psihologia, un chestionar de bilanţ,
similar celui de mai sus, în calitate de profesori. Care sunt obiectivele cărora le poate răspunde o
astfel de activitate?
LECTURI RECOMANDATE
J. BERBAUM, Developper la capacité d’apprendre, Paris: ESF, 1996.

E. COCORADĂ. Tema de casă, rezultantă a unor multiple influenţe educative. În Învăţământul
primar, nr. 4/2004.
M. R. HELB, C. BREWER, L. T.BENJAMIN, Handbook for Teaching Introductory
Psychology vol II, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2000.
V. P. MAKOSKY, L.G. WHITTEMORE A. M. ROGERS, Eds. Activities Handbook for
Teaching of Psychology. APA, 1996.
P. MUREŞAN, Învăţarea socială. Bucureşti: ed. Albatros, 1980.
V. OKON, Didactica generală. Compendiu. Versiune programată. Bucureşti: EDP, 1974
AL. ROŞCA, Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică,
1971.
87
13. EVALUAREA ÎNVĂŢĂRII
OBIECTIVE

• să explice necesitatea de a folosi evaluarea iniţială, la începerea studiului Psihologiei;
• să formuleze diverse tipuri de itemi;
• să argumenteze necesitatea şi posibilitatea autoevaluării la adolescenţii;
• să antreneze elevii în interevaluare şi autoevaluare;
• să identifice tipuri de itemi la colegii care predau;
• să construiască fişe criteriate pentru diferite sarcini.
IDEI-CHEIE
1. Pentru a-şi realiza funcţiile generale şi pe cele specific reglatorii, evaluarea trebuie să fie
integrată procesului de predare-învăţare a Psihologiei, integrare pe care profesorul o obţine
selectând obiectivele de evaluat dintre obiectivele reale ale predării-învăţării, utilizând probe,
metode, situaţii care au fost exersate şi în predare-învăţare, folosind datele pentru a îmbunătăţi
predarea şi învăţarea.
2. Evaluarea iniţială, efectuată înainte de începerea propriu-zisă a unui program de

învăţare, pare fără obiect în contextul predării-învăţării Psihologiei, evaluarea iniţială, nefiind
posibilă relativ la cunoştinţe achiziţionate învăţarea şcolară. Evaluarea poate fi centrată pe
cunoaşterea elevilor vizând interese, atitudini, hobby-uri, lucrări, articole citite, emisiuni radio şi
TV urmărite, modul în care învaţă, întrebări pe care ar dori să le pună profesorului de psihologie.
Studiul acestor date, sintetizate în „profilul şcolar al clasei”, constituie unui din elementele
fundamentale ale proiectării activităţii didactice.
3. Înainte de lecţia cotidiană, evaluarea iniţială urmăreşte verificarea prezenţei achiziţiilor

critice sau depistarea reprezentărilor despre conceptele care se vor studia deoarece elevii aduc la
ora de psihologie cunoştinţe naive, în contradicţie cu cele ştiinţifice şi care pot constitui un
obstacol pentru învăţare, alături de informaţii noi, corecte.
4. În învăţământul contemporan, se înregistrează tendinţa scăderii atracţiei profesorului

pentru evaluarea certificativă (care confirmă eşecul sau succesul la psihologie), simultan cu
mărirea ponderii evaluării formative, care asigură un succes, fie şi minor, al elevului. Concluzie
poate fi susţinută de numărul mic de corigenţe la această disciplină sau de ponderea scăzută a
notelor mici.
5. O schimbare de perspectivă în evaluarea formativă vizează reconsiderarea statutului ei,

deplasarea centrării de pe instrumentaţie (constituită iniţial din “teste formative” urmate de
remediere), completate ulterior cu testele criteriale, construite cu elevii, în clasă) pe modul de
concepere a situaţiei didactice în care sunt folosite şi pe implicarea masivă a elevilor, prin
demersuri de autoevaluare şi evaluare între egali, în sensul “evaluării formatoare”.
88
6. Construcţia fişei criteriate se realizează prin demersuri inductive, deductive, analogice,
de anticipare a rezultatelor, realizate în grupuri mici, fapt ce favorizează conflictul socio-cognitiv
şi contribuie la evoluţia cognitivă a elevilor. Fişele criteriate redau adolescentului rolul său de
evaluator, folosit empiric atât în situaţii şcolare, cât şi în cele personale, fapt esenţial şi din
perspectiva metacognitivă.
7. Pentru vizualizarea traseului de formare al competenţelor în studiul Psihologiei, se pot

utiliza grafice, tabele care să conţină rezultatele obţinute la date diferite. Sinteza rezultatelor va
trece în sarcina elevilor, producând efecte benefice asupra formării şi consolidării capacităţii lor
de autoevaluare şi autoreglare.
8. La Psihologie, evaluarea de bilanţ se poate realiza cu metode clasice sau alternative,

folosind o diversitate de probe: lucrarea scrisă, cu probe care să conţină itemi de diverse tipuri,
posterul, probe aplicate individual sau în grup, portofoliul de diverse tipuri, proiectul, astfel
combinate încât să asigure evaluarea tuturor competenţelor obligatorii, folosirea unor metode
diferite care să-şi atenueze reciproc deficienţele şi să răspundă diferenţelor dintre elevi.
1. Reactualizaţi conceptele: evaluare, strategii şi metode de evaluare, tipuri de itemi, efecte

ale evaluării.
2. În diade, construiţi un set de 10 de itemi obiectivi, pe baza unităţii de învăţare Procesele

cognitive superioare sau Procesele cognitive senzoriale. Aplicaţi aceşti itemi unei alte perechi şi
apoi amelioraţi-i împreună.
3. Formulaţi 6 itemi subiectivi din aceeaşi unitate de învăţare şi solicitaţi perechii cu care
aţi lucrat anterior să rezolve unul dintre aceştia. Construiţi împreună baremul de notare, apreciaţi
lucrarea şi comparaţi rezultatul cu aprecierea primită de la colegul Dv. Notaţi probleme,
controversele apărute şi încercaţi să le explicaţi.
4. În grupuri de 5-6 studenţi, formulaţi criterii de reuşită/evaluare pentru posterul din

seminarul nr.7, folosind demersul anticipativ.
5. Formulaţi criterii de reuşită/evaluare pentru posterul construit, folosind demersul

deductiv.
6. Formulaţi în grupuri de 5-6 studenţi criterii de reuşită/evaluare pentru posterul construit

la disciplina Psihologie, folosind demersul inductiv. Comparaţi listele de criterii rezultate din
cele trei tipuri de abordări şi construiţi o listă finală, prin negociere.
7. Pentru revizuirea finală a probelor construite anterior (activităţile 2-4) folosiţi o listă de
verificare:
• Scopul probei este evident?

• Proba măsoară exact obiectivele de evaluat?
• Dificultatea probei corespunde gradului de dezvoltare a elevilor şi scopului evaluării?
• Itemii aleşi corespund ca formulare şi conţinut populaţiei şi temelor vizate?
• Lungimea probei este adecvată grupului de elevi evaluat?
• Înlănţuirea itemilor este corectă?
89
• Vocabularul şi sintaxa sunt adaptate?
• Ilustraţiile sunt clare?
• Caracterele alese sunt lizibile?
7. Observaţi tehnicile de verificare orală sau scrisă, utilizate de studenţii care predau
colegilor, folosind următoarea fişă.
Numele observatorului………………………………………………………………………….
Data şi durata observaţiei………………………………………………………………………….
Profesorul/studentul observat……………………………………………………………………..
Subiectul lecţiei……………………………………………………………………………………
Obiectivul observaţiei Examinarea nivelului întrebărilor folosite în verificare.
Instrucţiuni pentru observator: în caseta adecvată, marcaţi printr-o bară, întrebările adresate de
profesorul-student observat. La final, stabiliţi frecvenţa pentru fiecare tip de întrebări şi
procentajul acestora. Realizaţi o ierarhie a tipurilor de întrebări şi comentaţi datele obţinute.
Tipuri de întrebări Frecvenţă %
1. Memorie
2. Reformulare
3. Interpretare
4. Aplicaţii
5. Analiză
6. Sinteză
7. Evaluare
Total
Ierarhie
Tabelul 13.1. Tipuri de întrebări de evaluare
După completarea fişei, analizaţi dificultăţile pe care le-aţi întâmpinat la încadrarea unei
întrebări într-o anumită categorie. Modificaţi fişa propusă, folosind procedeul codurilor, pentru a
o integra în observarea globală a unei lecţii.
8. Propuneţi tipuri de lucrări realizate de Dv, în seminarul de Didactica Psihologiei, pentru

a fi incluse într-un portofoliu, justificaţi alegerea lor şi formulaţi criteriile de evaluare a
portofoliului.
.
9. Propuneţi tipuri de lucrări realizate de elevi la lecţiile de Psihologie pentru a fi incluse
într-un portofoliu şi formulaţi criteriile de evaluare a portofoliului.
10. Realizaţi o dezbatere-panel pe tema: Evaluare surpriză a profesorilor sau evaluare

contractuală? Etape de desfăşurare a activităţii:
• Aplicarea scalei Lickert privind atitudinea studenţilor faţă de evaluarea profesorilor
• Distribuţia rolurilor şi pregătirea pentru panel
• Desfăşurarea panelului, conform regulilor stabilite.
90
• Sinteza informaţiilor
• Evaluarea finală
A. Aplicarea scalei Lickert privind atitudinea studenţilor faţă de evaluarea profesorilor
1. Evaluarea contractuală mobilizează profesorul pentru a desfăşura activităţi de excepţie a căror

reuşită creşte sentimentul eficacităţii personale.
2. Evaluarea surpriză are efecte perturbatoare asupra activităţii, mărind epuizarea emoţională,
sentimentul de neîmplinire care poate surveni la indivizii care lucrează preponderent cu alte
persoane.
3. În evaluarea surpriză, profesorul evaluat va fi spontan, iar evaluarea sa va fi mai corectă,

deoarece nu are condiţii/timp pentru a-şi schimba comportamentul în sensul dezirabilităţii
pedagogice.
4. În evaluarea contractuală, este posibilă apariţia unei „false solidarităţi umane” a evaluatorului
cu cel inspectat.
5. Pentru evaluarea contractuală profesorul inspectat se pregăteşte în mod special, urmărind

crearea unei imagini publice favorabile, diferită de comportamentul cotidian.
6. Evaluarea contractuală este o evaluare transparentă, care demonstrează respect pentru

profesorul evaluat, încredere în responsabilitatea profesională a acestuia.
7. Virtuţile evaluării surpriză au fost confirmate de-a lungul timpului, de calitatea procesului de
învăţământ şi de buna pregătire a elevilor.
8. În evaluarea surpriză criteriile, aspectele urmărite sunt vagi deoarece sunt implicite. Orice
acţiune, gest, produs al elevilor, aspectul clasei etc. poate declanşa aversiuni ale evaluatorului,
influenţând negativ reprezentarea sa mintală în legătură cu profesorul evaluat.
B. Precizarea, la fiecare item, gradul de siguranţă al atitudinii exprimate anterior.
Faţă de atitudinea mea, anterior exprimată, la fiecare din cei opt itemi, sunt:
91
TREPTE ALE SCALEI ITEMI
1 2 3 4 5 6 7 8 Suma
Total sigur
În mare parte sigur
Puţin sigur
Aşa-şi-aşa
Puţin nesigur
În mare parte nesigur
Total nesigur
Suma
• Preluaţi rolurile distribuite de profesorul.

• Pregătişi-vă pentru dezbatere, consultând bibliografia.
C. . În ziua dezbaterii, studenţii se divid în grupul panel şi grupul de ascultători.

• În grupul de ascultători, profesorul intervine distribuind ascultătorilor fişe cu titlul dat în
care să listeze argumentele pro sau contra exprimate de panel.
• Grupul panel se aşează în semicerc în faţa clasei şi dezbate subiectul anterior stabilit;
fiecare participant are dreptul la 4 minute pentru prezentarea şi argumentarea poziţiei sale.
• Grupul de ascultători audiază ceea ce discută panelul şi notează, pe foi mici de hârtie,
întrebări sugerate de dezbatere.
• După 10 minute, grupul panel sistează discuţia, colectează întrebările (cu ajutorul unui
elev, special desemnat) şi răspunde la ele; dacă nu reuşeşte, intervine profesorul.
D. După finalizarea dezbaterii, studenţii din grupul de ascultători vor realiza aprecieri ale
colegilor din grupul panel, folosind două scale, cu câte 11 trepte (de la 0 la 10) centrate pe
temele: calitatea informaţiei prezentate şi calitatea mesajului persuasiv.
• Imediat după această activitate, toţi studenţii vor fi evaluaţi cu cele două scale de
atitudine folosite iniţial.
• La finalul activităţii, studenţii sunt invitaţi să realizeze, în grupuri mici:
- o analiză SWOT asupra efectelor evaluării surpriză şi a celei contractuale;
- o analiză SWOT asupra rolului dezbaterii în învăţare, cu ipoteze privind populaţia
liceenilor. Rezultatele grupurilor sunt afişate în sala de seminar.
• În final, se va realiza o sinteză a problemelor dezbătute.
LECTURI RECOMANDATE
L. ALLAL, D. BAIN, PH. PERRENOUD. Evaluation formative et didactique du Francais.

Paris: Delachaux et Niestle, 1993
M. CAMPBELL, C. FELIX ş.a. Auto-Evaluation. Concept et pratiques. Université de Montreal,
1988.
E COCORADĂ. Impactul evaluării asupra învăţării. Sibiu: Ed. Universităţii L. Blaga, 2004.
E COCORADĂ. Teoria şi practica evaluării în educaţie. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania, 2005.
D. MORISSETTE. Guide pratique de l’evaluation sommative. Montreal, Editions du Renou-
veau Pedagogique Inc.,1996.
A. DE PERETTI,. J: BONIFACE, J.A. LEGRAND, Encyclopedie de l’evaluation en formation
et en education. Paris: ESF, 1998.
I.T. RADU. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000.
92
14. AMELIORAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE
OBIECTIVE

• să diferenţieze evaluarea în cuplu (parteneriatul) de supervizare;
• să stabilească avantaje şi dezavantaje ale interevaluării, evaluării experte şi
autoevaluării profesorilor;
• să folosească liste de control/ fişe de observaţie pentru a evalua colegii care predau;
• să evalueze interacţiunile din clasă utilizând o fişă de observaţie ce conţine indicatori
ai influenţei directe şi indirecte;
• să elaboreze liste de control/ fişe de observaţie cu obiective variate.
IDEI-CHEIE
1. Activitatea didactică este o activitate desfăşurată în izolare, în absenţa unui adult

competent (M. R. Luca, 2000).
2. Ameliorarea activităţii de predare implică autoobservarea şi reflecţia asupra

propriului demers didactic ori cooperarea, parteneriatul cu alţi adulţi, cu statusuri profesionale
mai înalte (supervizarea) sau egale (parteneriatul).
3. Profesorii de psihologie îşi pot acorda reciproc asistenţă în pregătirea şi desfăşurarea

predării. În acest scop:
• se stabilesc cuplurile pe bază de voluntariat, de liberă iniţiativă;
• se fixează scenariul şi rolurile;
• se proiectează activitatea, se stabilesc obiectivele, strategiile şi se pregătesc
materialele necesare;
• se marchează momentele de „intrare în scenă” a fiecărui profesor;
• se stabileşte un sistem de comunicare, consultare rapidă pentru rezolvarea unor
probleme neprevăzute;
• se desfăşoară activitatea şi se evaluează împreună.
4. Parteneriatul în predare este marcat de dificultăţi ce provin din reticenţa

profesorilor de a ieşi din starea de izolare, din incompatibilitatea stilurilor pedagogice, din
probleme de interpretare a situaţiilor apărute sau de sincronizare a comportamentelor.
5. Procesul de dezvoltare profesională şi personală a educatorului impune învăţarea pe

tot parcursul vieţii active. Învăţarea presupune reflectare asupra propriei activităţi, bazată pe
înţelegerea teoriilor care explică propria conduită şi conduita elevilor, pe corelarea teoriilor
asimilate cu observaţii şi experienţe proprii sau ale altor colegi sau pe acceptarea
responsabilităţii pentru propria activitate şi pentru poziţia teoretică adoptată (P. Mahony,
1996).
93
6. În autobservare-autoformare, profesorul îşi va evalua propriile conduite, va lua deci–
zii de ameliorare a lor, utilizând fişe de autobservaţie, liste de control sau un „jurnal de bord”.
7. Lista de control este o serie de enunţuri care descriu comportamente dezirabile

pentru o situaţie, secvenţă de predare. Ele pot varia de la un tip de lecţie la altul.
8. Jurnalul de bord este un document personal care cuprinde observaţii pe baza cărora
educatorul “îşi urmăreşte evoluţia didactică, printr-un proces continuu de introspecţie,
observare şi feed-back-uri sistematice (M. Cambell, C. Felix, 1998).
9. Evaluarea în cuplu sau interevaluarea se diferenţiază mai accentuat rolurile: unul

dintre profesori desfăşoară activitatea, celălalt observă şi apreciază, pe baza unei fişe
construite/ alese în comun. Şi acest tip de activitate este marcat de dificultăţi care-i pot
diminua eficacitatea.
10. Supervizarea este o activitate în care statusul profesorului evaluat şi al evaluatorului

sunt diferite în ierarhia profesională. Cei doi negociază data, clasa, activitatea şi aspectele ce
se vor evalua.
11. Evaluatorul expert trebuie să sublinieze aspectele pozitive ale lecţiei, să valorizeze
profesorul observat, dar să furnizeze un feed-back realist, descriptiv. El trebuie să ofere, pe
lângă feed-back şi îndrumare, ajutând profesorul evaluat să găsească mijloace pentru a-şi
ameliora activitatea.
12. Observarea interacţiunilor din clasă permite analiza tipului de influenţă, directă
(specifică profesorului dominator) sau indirectă (specifică profesorului integrat). Profesorul
integrat” din punct de vedere social, are elevi cu rezultate şcolare mai bune (Flanders, 1965,
1985).
1. Reactualizaţi conceptele: evaluare contractuală, burnout, supervizare.
2. Analizaţi comparativ următoarele definiţii:

• mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din „ansamblul aparatelor, instalaţiilor
precum şi a procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorul şi elevii
recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea si consolidarea cunoştintelor,
consolidarea abilităţilor practice” (M. Ionescu, V. Preda, 1983)
• tehnicile moderne de instruire rezultă din asocierea anumitor materiale purtătoare de
informaţie şi aparate speciale concepute să pună in valoare respectivele materiale.( I.
Cerghit,1996).
• mijloacele audio-vizuale sunt mijloace tehnice de instruire care solicită analizatorii
vizual şi auditiv.
• mijloacele tehnice de instruire dinamice (de fascinaţie) – reunesc virtuţile imaginii
cu cele ale mişcării. Ele se deosebesc de cele statice care invită observatorul la contemplare
(mijloace de meditaţie).
3. Analizaţi adecvarea mijloacelor de învăţământ folosite şi completaţi lista cu 3-5

exemple.
• Percepţia - explicarea legilor percepţiei şi a iluziilor perceptive ( folii + retroproiector)
94
• Afectivitatea” - exemplificarea conduitei emoţional-expresive (diapozitive).
• Atitudini sociale – filme scurte care prezintă reclame, clipuri publicitare
• Reprezentarea – casete, filme pentru înţelegerea reprezentărilor auditive, vizuale.
• Finalul unităţii didactice “Procese cognitive superioare” – recapitularea şi fixarea
cunoştinţelor (retroproiectorul).
4. Utilizaţi fişa de mai jos pentru a observa activitatea de predare în grup mic.
Numele observatorului………………………………………………………………………..
Data şi ora observaţiei…………………………………………Durata observaţiei……...…..
Elemente observate: Interacţiuni profesor-elev
Profesor /student observat…………………………………………………………………….
Subiectul lecţiei……………………………….. ……………………….Clasa……………….
Obiectivul observaţiei : înregistrarea interacţiunilor directe sau indirecte ale profesorului cu
elevii şi modul în care elevii intervin în timpul lecţiei
Instrucţiuni pentru cel care observă: pentru fiecare categorie de interacţiuni se înregistrează
frecvenţa apariţiei, acestea se însumează la finalul perioadei şi apoi se calculează procentele,
iar după compararea lor se decide care este tipul de influenţă predominant.
Tipuri de interacţiuni Frecvenţe %

A. Influenţă indirectă
Acceptă sentimentele pozitive sau negative ale elevilor, le
clarifică
Laudă sau încurajează
Acceptă/ foloseşte ideile elevilor
Pune întrebări
B. Influenţă directă
Ţine prelegeri
Dă indicaţii, ordine
Critică sau se justifică
C. Intervenţii ale elevilor
- răspund la solicitările profesorului
- intervin din proprie iniţiativă
D. Linişte sau derută
Total
Cel mai frecvent tip de interacţiune folosit
Tabelul 14.1. Interacţiuni profesor-elev
5. Pe baza descrierii de mai jos, construiţi o fişă de evaluare a unei lecţii:

• date factuale, clasa, disciplina de învăţământ, tema lecţiei, numele profesorului,
vârsta elevilor, elevi prezenţi/absenţi, numele inspectorului şi timpul petrecut în clasă;
• date calitative (obiective, strategii, metode);
• evaluarea activităţii personalului didactic (planificare, cunoaşterea disciplinei,
strategii folosite, folosirea resurselor, modul în care evaluează, folosirea temei pentru acasă);
• evaluarea atitudinii elevilor faţă de educaţia pe care o primesc în şcoală (atitudine
faţă de învăţătură, responsabilitate faţă de studiu, perseverenţă, comportament, relaţii cu
profesorul şi colegii, colaborare cu colegii);
95
• ce au învăţat elevii şi ce sunt capabili să facă ( progresul realizat în timpul lecţiei,
nivelul cunoaşterii, al deprinderilor şi al înţelegerii, utilitatea a ceea ce au învăţat);
• alte observaţii (dotare, resurse, atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale). Pe baza
observaţiilor, evaluatorul acordă un punctaj, de la unu la cinci, unu fiind punctajul pentru
foarte bine, cinci pentru foarte slab.
6. Folosiţi fişa de mai jos pentru a observa activitatea de predare realizată cu tehnica
unul - la – un grup mic.
FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI
Clasa……… Şcoala……………………… Obiectul …………………………………………..

Tema…………..………………………………………………………………………………..
Obiective…………………………………………..…………………………………………….
PROFESOR
Natura solicitărilor educatorului

Organizare Impunere Stimularea act. Personalizare Conexiune
inversă
% % % % %
Activităţi cognitive solicitate de profesor

Memorare Înţelegere Analiză, sinteză, Aplicare Opinii personale/
comparaţii evaluare
% % % % %
ALTE OBSERVAŢII:
…………………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………………
CALIFICATIV…………………………………………………………………………………
(Ap. I.T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului şi I. Cerghit

Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă)
96
7. Parcurgeţi etapele de mai jos, pentru a exersa deprinderea de utilizare a mijloacelor
tehnice de instruire.
• elaboraţi, în perechi, o secvenţă de proiect pentru predarea învăţarea unei lecţii de
psihologiei, în care să folosiţi cel puţin 2 mijloace tehnice de instruire;
• implementaţi proiectul elaborat în predarea în grup mic (4 studenţi - unul predă, 2
sunt elevii, ultimul este observatorul procesului);
• evaluaţi procesul de predare-învăţare, subliniind dificultăţile întâmpinate în
utilizarea mijloace tehnice de instruire selectate. În acest scop utilizaţi criteriile de mai jos:
- unitatea conţinut - metodologia didactică - metodologia de utilizare a mijloacelor de
învăţământ;
- gradul de familiarizare a „studentului-profesor” cu mijloacele folosite;
- conducerea activităţii didactice (distribuţia atenţiei profesorului, adecvarea, dozarea
comentariilor, antrenarea elevilor în învăţare, gradul de valorificare a timpului didactic);
- adecvarea mijloacelor de învăţământ folosite cu alte componente ale curriculum-ului
(programă, manual, metode de predare-evaluare etc.) (Inspirat de M. Ionescu, 2000).
8. Folosind exemplul de mai jos, construiţi o altă listă de control cu un obiectiv ales de
Dv. utilizaţi lista pentru a evalua predarea în pereche.
Exemplu de listă de control

• Am comunicat clasei obiectivele urmărite.
• Am identificat reprezentările elevilor relativ la conceptul –cheie ca va fi tratat.
• Am realizat recapitularea cunoştinţelor necesare din lecţiile anterioare.
• Am anunţat tema.
• Am grupat elevii.
• Am declanşat activitatea.
• Am supravegheat şi ajutat grupurile mici de elevi.
• Am solicitat prezentarea rezultatelor în grupul reunit.
• Am realizat o sinteză a ideilor expuse de raportori.
• Am solicitat elevilor evaluarea activităţii din grupurile mici şi din grupul reunit.
9. Transformaţi lista de control în fişă de apreciere şi folosiţi-o în evaluarea propriei

activităţi de predare.
10. Prezentaţi un rezumat al lucrării „Personalitatea profesorului şi munca sa” de M. R

LUCA (In Training Unit for Secondary Teachers, 2000).
11. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi identificaţi: finalităţi, obiective, metode,
evaluare iniţială (analiză de nevoi), evaluare finală, obiective operaţionale. Pentru fiecare
categorie, marcaţi începutul paragrafului corespunzător, trecându-l în tabelul dat.
Mergând în această dimineaţă spre şcoală, mă gândeam la prima mea întâlnire cu

adolescenţii cărora le voi preda Psihologia. Eram convinsă că a preda Psihologia înseamnă
a-i ajuta pe oameni să-şi construiască personalitatea, să se dezvolte sau, aşa cum spunea
poetul, să-şi găsească propria “Stea Polară” şi să o urmeze. Sigur că va trebui să adaptez
totul la domeniul psihologic, atât de generos însă. Aşa că pentru început vor identifica fapte,
97
întâi fapte, apoi concepte specifice domeniului şi le vor explica într-o manieră mai simplă,
fără să utilizeze instrumentaţia expertului, dar să încerce să gândească asemenea acestuia.
Vor utiliza, este aşa de atractiv pentru adolescenţi, şi unele instrumente psihologice (teste,
chestionare, scale) şi vor interpreta datele obţinute pentru a înţelege mai bine unele probleme
teoretice şi practice. Şi nu ne putem opri aici, fiindcă vor stabili uneori, conexiuni între
cunoştinţele dobândite în studiul Psihologiei şi cele de la Logică sau de la Cultura civică,
aplicându-le în evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă din viaţa lor, din
viaţa clasei sau a oraşului nostru.
Dar întâlnirea cu două din clasele mele m-a făcut să-mi pierd, pentru moment, o parte
din elan: adolescenţi gălăgioşi, elevii mei erau mai degrabă interesaţi de forţa bicepşilor
decât de forţa sistemului nervos, neglijând legătura dintre ele. Vocabularul lor era destul de
sărac, presărat cu prea multe onomatopee, propoziţiile erau simple sau eliptice cel mai
adesea. Eram însă profesoara lor şi trebuia să fac totul pentru ca ei să-şi găsească Steaua
Polară.
Am hotărât să nu folosesc prea des manualul, plin de definiţii şi clasificări, cu destule
neologisme şi termeni tehnici chiar de la primele pagini şi cu destul de puţine exemple. Voi
căuta reviste, întâmplări din lumea sportului, din viaţa şcolii şi chiar a elevilor mei pe care
voi încerca să le “leg” de învăţarea Psihologiei. Sper că voi reuşi să-i fac sensibili la ceea ce
se întâmplă în “cutia neagră” Aşa că nu voi începe studiul Psihologiei cu Senzaţiile ci cu
Personalitatea, voi pleca de la întreg spre părţi pentru că întregul este mai “vizibil”.
Voi începe cu temperamentul! Sper ca fiecare din gălăgioşii mei elevi să fie în stare să
identifice cel puţin 5 trăsături specifice (din cele opt câte prezintă Eysenck) pentru fiecare tip,
apoi să caute în propriile comportamente, trăsăturile temperamentale cele mai frecvente, şi
să-şi identifice tipul temperamental. După această secvenţă, voi încerca să discut cu ei despre
rolul temperamentului în relaţiile dintre oameni, în alegerea profesiei, în perfecţionarea
conduitei personale.
După 2-3 ore trebuie, neapărat, să văd dacă au reuşit să înveţe şi dacă eu însămi sunt
pe calea cea bună; aşa că mi-am programat o lucrare de control.
Finalitate
Obiective generale
Obiective operaţionale
Analiză de nevoi
Metode
Evaluare sumativă
12. Analizaţi următorul caz şi răspundeţi solicitărilor formulate:
În anul şcolar 2002/2003, MEC a hotărât să introducă la examenul de bacalaureat

testele cu itemi obiectivi la toate disciplinele şi a comunicat această decizie în luna
decembrie. Elevii din clasa a XII-a D de la Liceul Teoretic nr. 12, profilul umanist, s-au
pregătit în cea mai mare parte a timpului pentru subiecte la care răspunsul este elaborat de
elev: ei se exprimă cu uşurinţă, fac interpretări originale, 2-3 sunt maeştri ai eseului, cel
puţin 7 elevi evită cu abilitate informaţiile de care nu sunt siguri şi nu sunt “dispuşi” să
piardă timpul pentru a asimila definiţii, clasificări, caracterizări exacte ale proceselor
psihice.
Se cere:
- Să prognozaţi rezultatele la bacalaureat pentru aceşti elevi, dacă modul de învăţare
rămâne neschimbat.
- Să evaluaţi hotărârea MECT, argumentând pro şi contra.
98
- Să propuneţi elevilor altă tehnică de a învăţa care să le asigure succesul, arătându-le
avantajele şi dezavantajele schimbării.
- Să explicaţi părinţilor, după bacalaureat, motivele pentru care cei 2-3 „maeştri ai
eseului” au obţinut rezultate slabe.
- Să realizaţi, pentru consiliul profesoral, o analiză succintă a relaţiei evaluare finală-
învăţare, în care să integraţi toate informaţiile necesare pentru evitarea unor insuccese viitoare
(40 de rânduri).
LECTURI RECOMANDATE
I. CERGHIT, Sisteme alternative şi complementare. Bucureşti: ed. Aramis, 2000.

A. DE PERETTI,. J. BONIFACE, J. A. LEGRAND, Encyclopedie de l’évaluation en
formation et en education. Paris: ESF, 1998.
IONESCU M., PREDA V. Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire.
Cluj-Napoca : ed. Universităţii Cluj-Napoca, 1983.
M. IONESCU, V. CHIŞ,. Mijloacele de învăţământ în instrucţia şcolară şi autoinstrucţie. In
M. IONESCU, I. RADU, Didactica modernă. Cluj-Napoca: ed. Dacia, 2000.
M. R LUCA, Personalitatea profesorului şi munca sa. In Training Unit for Secondary
Teachers, Braşov: Ed. Universităţii Transilvania, 2000.
P. MAHONY, Competences and the First Year of Teaching. In D. Hustler, D. McIntyre,
Developing Competent Teachers, London: David Fulton Publishers, 1996.
99
ITEMI PENTRU EVALUAREA FINALĂ
1. Prezentaţi locul psihologiei în curriculum naţional.

2. Prezentaţi comparativ şi ilustraţi cu 1-2 exemple conceptele obiective cadru, obiective
de referinţă ale predării-învăţării psihologiei în liceu.
3. Descrieţi obiectivele socio-afective ale predării învăţării psihologiei în liceu şi
exemplificaţi-le.
4. Prezentaţi avantaje şi limite ale utilizării metodelor clasice în predarea psihologiei.
5. Descrieţi, cu ajutorul exemplelor, limbajul psihologic şi explicaţi dificultăţile utilizării
lui de către liceeni.
6. Descrieţi trei documente ale profesorului de psihologie şi rolul lor în conducerea
activităţii de predare – învăţare – evaluare.
7. Prezentaţi obiectivele cognitive în predarea-învăţarea psihologiei în liceu.
8. Prezentaţi conceptele trunchi comun şi curriculum la decizia şcolii cu referire la
disciplina Psihologie.
9. Descrieţi cu ajutorul exemplelor, rolul reprezentărilor elevilor despre fenomenele
psihice în învăţare. Evidenţiaţi momente în care ele apar ca obstacol şi resursă pentru
învăţare.
10. Realizaţi o analiză comparativă a obiectivelor cognitive şi obiective afective în
predarea învăţarea psihologiei.
11. Comparaţi modul de a gândi al unui elev care a studiat psihologia cu cel al unui
specialist în acest domeniu.
12. Prezentaţi virtuţile şi limitele strategiilor deductive şi a celor inductive în predarea-
învăţarea psihologiei.
13. Prezentaţi problematizarea ca metodă de predare - învăţare a Psihologiei în liceu.
Exemplificaţi pentru o lecţie, la alegere.
14. Descrieţi şi explicaţi relaţiile dintre evaluarea iniţială, dinamică şi de bilanţ a
cunoştinţelor de psihologie.
15. Găsiţi avantaje şi limite ale învăţării în grup, la disciplina Psihologie.
16. Folosind programa de Psihologie şi un manual, formulaţi obiectivele operaţionale
pentru lecţia Percepţia.
17. Identificaţi oportunităţi metacognitive în cadrul disciplinelor Informatică, Matematică,
Limba latină, care se studiază în liceu.
18. Proiectaţi o unitate de învăţare pentru tema Procese cognitive senzoriale.
19. Proiectaţi unitatea de învăţare Structura şi dezvoltarea personalităţii.
20. Stabiliţi fluxurile de activitate pentru profesor şi elevi specifice strategiei euristice
pentru lecţia Atenţia.
21. Folosind metoda dezbaterii, prezentaţi activitatea elevilor şi a profesorului pentru
lecţia Comportamente pro-sociale şi antisociale.
22. Comparaţi metoda expunerii şi metoda descoperirii.
23. Comparaţi proiectul de lecţie cu proiectul unităţii de învăţare, stabilind avantajele şi
limitele fiecăruia. Demonstraţi că sunt documente complementare.
24. Combinând inducţia şi deducţia, construiţi cu elevii conceptul aptitudine.
25. Elaboraţi un scenariu de activitate diferenţiată în funcţie de nivelul de cunoştinţe al
elevilor, pentru lecţia Motivaţia.
26. Argumentaţi enunţul: “Sub orice metodă de predare se ascunde o teorie a învăţării”.
27. Comparaţi, din perspectiva implicaţiilor asupra învăţării, demersul inductiv şi deductiv
în formarea conceptelor din domeniul psihologiei.
100
28. Comparaţi autoevaluarea activităţii de predare cu evaluarea în parteneriat şi
supervizarea.
29. Pentru lecţia Deprinderile, realizaţi un scenariu de activitate diferenţiată pentru o clasă
în care stilurile cognitive ale elevilor sunt predominant vizuale şi auditive.
30. Descrieţi succesiunea activităţilor derulate cu elevii pentru elaborarea conceptului
proces psihic.
31. Imaginaţi-vă că sunteţi profesor şi elaboraţi cu elevii o sinteză a notelor definitorii
pentru conceptul temperament.
32. Selectaţi obiectivele de referinţă pentru lecţia Limbajul şi operaţionalizaţi trei dintre
ele.
33. Prezentaţi comparativ două scenarii diferite pentru lecţia Afectivitatea.
34. Elaboraţi un proiect pentru o disciplină psihologică opţională, cu un titlu la alegere.
35. Stabiliţi fluxurile de activitate profesor-elevi specifice strategiei euristice pentru lecţia
Voinţa.
36. Construiţi un scenariu de activitate diferenţiată, în funcţie de nivelul de cunoştinţe al
elevilor, pentru lecţia Caracterul.
37. Descrieţi succesiunea activităţilor derulate cu elevii pentru elaborarea conceptului
personalitate.
38. Concepeţi şi descrieţi o modalitate de integrare a evaluării în predarea învăţarea
unităţii didactice Procese cognitive superioare.
39. Stabiliţi fluxurile de activitate profesor şi elevi specifice strategiei expozitiv-
reproductive pentru lecţia Memoria.
40. Construiţi un proiect al unei secvenţe din lecţia Etape ale dezvoltării psihice.
Adolescenţa, pentru o clasă de profil socio-uman, din perspectiva tratării diferenţiate a
elevilor.
41. Prezentaţi rolul autoexperimentului în stimularea motivaţiei pentru învăţare la liceeni
şi în intercunoaştere. Găsiţi cinci ameninţări ale utilizării excesive a acestei metode de
intercunoaştere.
42. Prezentaţi şi argumentaţi locul didacticii psihologie în sistemul ştiinţelor educaţiei.
43. Descrieţi şi argumentaţi modul de utilizare a evaluării în trei timpi pentru capitolul
Conduita psihosocială.
44. Din perspectivă psihologică, pedagogică, socială şi filosofică, argumentaţi necesitatea
tratării diferenţiate a elevilor.
45. Descrieţi şi argumentaţi succesiunea activităţilor derulate cu elevii pentru elaborarea
conceptului stimă de sine.
46. Argumentaţi dreptul profesorului de psihologie de a organiza conţinuturile conform
concepţiei personale despre disciplina predată şi în acord cu situaţia pedagogică în care se
află .
47. Imaginaţi-vă că sunteţi profesor la un liceu nepedagogic şi prezentaţi, cu argumente, o
ordine personală a temelor propuse de programă, pentru partea a doua a manualului.
48. Prezentaţi, cu argumente şi exemple din activitatea Dv., limitele şi virtuţile utilizării
dezbaterii în predarea-învăţarea Psihologiei.
49. Demonstraţi că studiul Psihologiei poate deveni o resursă metacognitivă pentru
adolescenţi.
50. Propuneţi o decodificare personală a metaforelor:
- „adolescentul - cactus extrem de ţepos”
- „profesorul de psihologie – persoana care acceptă să îmbrăţişeze cactusul”. Argumentaţi
ideile Dv. apelând la cunoştinţele despre adolescenţă şi despre stilurile educaţionale.
101
BIBLIOGRAFIE
AEBLI, H. (1973). Didactica psihologică, Bucureşti: EDP.
ALBULESCU,I. ALBULESCU (2000). M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.
Iaşi: Polirom.
ALLAL, L. BAIN, D, PERRENOUD, PH. (1993). Evaluation formative et didactique du
Francais. Paris: Delachaux et Niestle.
ALLPORT,G. (1981). Personalitatea şi cunoaşterea ei. Bucureşti: E. D. P.
ANDERSON J.R.(1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
ANDERSON, J.R.(2000). Cognitive Psychologie and its Implications. New York: Worth
Publishers and W. H. Freeman.
BARTH, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Methodes pour une meilleure reussite
de l’école. Paris: Editions Retz.
BERBAUM, J. (1996). Developper la capacite d’apprendre, Paris: ESF.
BIRCH, A.(2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Ed. Tehnică.
BUDESHEIM, T. L., LUNDQUIST, A.R. (2000). Opening Minds through In-Class. Debates on
Course-related Controversies. In Handbook for Teaching Introductory Psychology, vol II,
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
CAMPBELL, M., C. FELIX ş.a. (1988). Auto-Evaluation. Concept et pratiques. Université de
Montréal.
CERGHIT, I. (2002). Sisteme alternative şi complementare. Bucureşti: ed. Aramis.
COCORADĂ, E. (2003). Teoria şi practica evaluării Curs pentru IDD. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania.
COCORADĂ, E. (2005) Teoria şi practica evaluării în educaţie. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
COJOCARUL, V.M. (2002). Teoria şi metodologia instruirii. Bucureşti: E. D.P., R. A.
COSMOVICI, A. IACOB, L. coord. (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom.
CREŢU, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid pentru învăţători, profesori şi
părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte. Iaşi: Polirom.
CRISTEA, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera.
DAVIS, G. B.(1993). Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-bass Publishers.
DE LANDSHEERE, G.(1979). Evaluarea continuă şi examenele. Bucureşti: EDP.
DE LANDSHEERE, V. ŞI G. (1979). Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: EDP.
DE PERETTI, A. (1993). Controverses en education, Paris: Hachette Education.
DE PERETTI, A., BONIFACE, J.A. LEGRAND. J. (1998). Encyclopedie de l’évaluation en
formation et en éducation. Paris: ESF.
DIMA, T., Explicaţie şi înţelegere. Bucureşti: Ed .Şt. şi Enc., 1981.
DUMITRU, C. (2003). Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale.
Bucureşti: EDP.
GAGNE, R., BRIGGS, L (1977). Principii de design ale instruirii. Bucureşti: E.D.P.
GEORGESCU, D. ş.a. coord. (1999). Curriculum naţional, planuri cadru de învăţământ. MEN
Bucureşti: ed. Corint.
GERARD, F.M. &.ROEGIERS, H. T. (1993). Concevoir et évaluer des manuels scolaires,
Bruxelles: de Boeck Université.
GOLU, M., LĂZĂRESCU, M. P.(2000). Psihologie. Clasa a X-a. Bucureşti: ed. Economică.
GRANDGUILLOT, M. C. (1993). Enseigner en classe heterogene, Paris: Hachette Education.
GREGOIRE, J. (1999). Que peut apporter la pshychologie cognitive à l’évaluation formative et
a l’évaluation diagnostique? In Ch. Depover, B. Noel (ed.). L’évaluation des competences et des
processus cognitifs. De Boeck, Departement De Boeck Universite Paris, Bruxelles.
HAMELINE, D. (1998). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue suivi de
l’éducateur et l’action sénsee. Paris: ESF.
102
HELB, M. R., BREWER, C., T.BENJAMIN, L. (2000). Handbook for Teaching Introductory
Psychology vol II,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
IONESCU, M., CHIŞ, V. (1992). Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi
Pedagogică.
IONESCU, M., PREDA V. (1983). Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de
instruire. Cluj-Napoca : ed. Universităţii Cluj-Napoca.
IONESCU, M., RADU, I. coord. (2000) Didactica modernă. Cluj-Napoca: ed. Dacia.
JOIŢA, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Polirom.
LUCA, M.R. (2000). Personalitatea profesorului şi munca sa. In Training Unit for Secondary
Teachers. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania.
LUCA, M. R. (2003). Curs de psihologia personalităţii. Teoriile personalităţii. Braşov: editura
Universităţii Transilvania.
LUSSIER, D. (1992). Evaluer des apprentissages dans une approche communicative. Paris:
Hachette Education.
MAHONY, P. (1996) Competences and the First Year of Teaching. In D. Hustler, D. McIntyre,
Developing Competent Teachers, London: David Fulton Publishers.
MAKOSKY, V. P, L.G. WHITTEMORE A. M. ROGERS, Eds. (1996). Activities Handbook
for Teaching of Psychology. APA.
MEIRIEU, PH. (1987). Apprendre… oui, mais comment ? Paris: Editions ESF.
MEIRIEU, PH. (1990). Pédagogie et évaluation differenciées. In CH. DELORME L’évaluation
en questions, Paris: ESF.
MUREŞAN, P.(1980). Învăţarea socială. Bucureşti: ed. Albatros.
NEACŞU, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP.
NECUALU, A coord.( 2003). Psihologie. Manual pentru clasa a X – a. Iaşi: Polirom.
NICULESCU, R.M. (2000). Management educaţional. Braşov: Ed. Lux Libris.
OUELLETTE, L:M. (1996). La communication au coeur de l’évaluation en formation continue.
Paris: PUF.
PANŢURU, S.(2002). Teoria şi metodologia instruirii. Braşov: ed. Universităţii Transilvania.
A. DE PERETTI,. J. BONIFACE, J. A. LEGRAND (1998). Encyclopedie de l’évaluation en
formation et en education. Paris: ESF.
POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T.(1996). Manual de psihologie. Bucureşti:
EDP.
PRZESMYCKI, H. (1991). La pédagogie differencieé. Paris: Hachette Education.
ROŞCA, AL. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Ed.
Ştiinţifică.
REED, A.J. S,. BERGEMANN, V. E.,. OLSON, M. W.(1998). In The Classroom. McGraw-Hill.
ROŞCA, AL. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Ed.
Ştiinţifică.
OKON, V. (1974). Didactica generală. Compendiu. Bucureşti: EDP.
SĂLĂVĂSTRU, D. (1999). Didactica psihologiei. Iaşi: Polirom.
SINGER, M. coord (2001). Ghid metodologic. Pentru aplicarea programelor şcolare din aria
curricualră Om şi societate. Bucureşti: Aramis. S. C.
STERNBERG, R. ZANG, L. Eds. (2001). Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive
Styles. Mahwah NJ.
TESMER, M. (1996). Planning and Conducting Formative Evaluation. London.
TRAIAN, I. coord (1982.). Presa şi lecţia. Bucureşti: EDP.
WEBER, W. A. (1982) Classroom management. In J.M. Cooper, Classroom Teaching Skills,
Lexington, MA: D.C. Heath.
*** Dicţionar de pedagogie (1979) Bucureşti: EDP.
*** MEC (2004), Programe şcolare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului,
PSIHOLOGIE. Bucureşti.
www. edu.ro
103

DIDACTICA PSIHOLOGIEI - Elena COCORADA

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIDACTICA PSIHOLOGIEI - Elena COCORADA

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ψ

Deşi calitatea de psiholog este considerată ca „general umană”, la nivelul

15 februarie 2005 Autoarea

1. Prezentarea planului de curs................................................................................. 7

2. Problematica didacticii psihologiei..................................................................... 13

3. Obiectivele predării-învăţării psihologiei în liceu ............................................ 18

4. Criterii de selectare şi organizare a conţinuturilor........................................... 25

5. Instrumentele de lucru ........................................................................................ 30

9. Forme de organizare ale instruirii...................................................................... 57

10. Diferenţierea predării-învăţării ........................................................................ 62

11. Psihologia ca resursă metacognitivă şi de autoformare a adolescentului ..... 76

12. Activităţi utilizabile în predare-învăţare ........................................................ 82

13. Evaluarea învăţării ............................................................................................ 88

14. Ameliorarea activităţii de predare ................................................................... 93

Itemi pentru evaluarea finală................................................................................ 100

După parcurgerea acestei activităţi, studenţii vor reuşi:

1. Să ne cunoaştem mai bine!

2. tehnica triunghiurilor – activitatea se desfăşoară în ca şi la tehnica anterioară, dar

3. tehnici metaforice: autoprezentarea se realizează folosind o poezie, o floare, un personaj

2. Să stabilim regulile grupului!

3. Obiective propuse - obiective asumate

După prezentarea obiectivelor seminarului de Didactica psihologiei, a temelor şi a

4. După comunicarea listei de lecturi obligatorii, realizaţi o fişă de urmărire a propriei

Săptămâna Data Mod de

2. *** MEN (GEORGESCU,

Analog, elaboraţi un program de lecturi personale, în funcţie de interesele Dv. şi de nevoia

Activităţi Data + Eventuale Mod de utilizare Autoapreciere

Tabelul 1.2. Fişă de activităţi individuale

7. Pentru a cunoaşte reprezentările, atitudinile Dv. actuale faţă de profesia didactică vă

1. Când aud termenul “este profesor de psihologie”, mă gândesc la……

2. Când aud termenul predare, am impresia că este

3. Când aud termenul predare, văd ……………………………………………………...

4. Când aud termenul predare, mă gândesc că ………………………………………….

(Inspirat din J. BERBAUM, 1996)

9. După terminarea activităţii anterioare, grupaţi-vă câte 3-4 şi:

Descrierea proiectului de viaţă Completarea chestionarului

• să stimuleze apariţia, conştientizarea atitudinii • să expliciteze modul de a înţelege

Tabelul 1.3. Scopurile asumării obiectivelor învăţării (ap. J. Berbaum, 1996)

Înainte de introducerea conceptului de predare eficientă, John C. Crowley scria într-o

Nu fi doar "un profesor", fii un profesionist. A fi profesor înseamnă recompensă, multă

12. Realizaţi o schemă-arbore a competenţelor profesorului eficient, menţionate în textul

Capacităţi necesare predării eficiente, Capacităţi necesare predării eficiente,

1. Cunoştinţe în disciplina predată Îi plac copiii

J. BERBAUM, Developper la capacité d’apprendre, Paris: ESF, 1996.

După parcurgerea acestei activităţi, studenţii vor fi capabili:

1. În evoluţia didacticii (generale şi a celor speciale) se regăsesc trei etape:

2. Termenul “metodică” subliniază focalizarea pe activitatea profesorului (predarea)

3. Termenul „didactica specială” (didaskein – a învăţa) evită centrarea pe activitatea

4. Obiectul de studiu al didacticilor speciale este constituit de normele de organizare şi

5. Didacticianul (metodicianul) este specialistul în didactica specială/metodica unei

6. Se diferenţiază: didactica preuniversitară (dedicată formării educatorilor pentru

7. Didactica modernă este o ştiinţă explicativă şi normativă.

9. Didactica actuală este o didactică activă, centrată pe implicarea elevului în învăţare, pe

12. Didactica actuală este o didactică prospectivă şi critică, angajată în desfăşurarea de

13. Didacticile speciale sunt organizate pe trei dimensiuni: epistemologică, psihologică şi

14. Didactica psihologiei îndeplineşte două categorii de funcţii majore: funcţii de

1. Reactualizaţi conceptele: didactică generală, metodologie, curriculum, programă

3. Grupaţi-vă câte 3-4.

4. Analizaţi şi comentaţi definiţiile de mai jos concretizând pentru disciplina Didactica

5. Analizaţi rolurile profesorului de psihologie în şcoala contemporană. În raport cu aceste

Roluri ale educatorului Descriere

Tabelul 2.1. Roluri ale educatorului (A. De Peretti, 1993.)

6. Comparaţi didactica generală şi didactica psihologiei, folosind criteriile: sfera de