Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
REZUMAT Teza Otilia Bosorogan
REZUMAT Teza Otilia Bosorogan
TEZ DE DOCTORAT
Rezumat
2011
TEZ DE DOCTORAT
2011
2
Introducere..pag. 4
Capitolul I
Evaluarea educa ional ntre deziderat i necesitate...pag. 8
1.1. Aspecte generale ale evalu rii educa ionalepag. 8
1.2. Orient ri i tendin e ale evalu rii educa ionale..pag. 10
1.3. Oportunit i de mbun t ire a evalu rii educa ionale diversificarea metodelor
utilizate n evaluarepag. 14
Capitolul II
Paradigma constructivist n realizarea nv rii i evalu rii educa ionale..pag. 17
2.1. nv area ca reproducere a cunoa terii i nv area ca producere a cunoa terii pag. 17
2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competen e.pag. 19
2.3. Demersul constructivist n predare, nv are i evaluarepag. 23
2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare i pedagogia constructivist ..pag. 27
2.5. Analiz critic a modului de concepere a standardelor de performan din
nv mntul preuniversitar i concordan a acestora cu paradigma constructivist pag. 30
Capitolul III
De la evaluarea cuno tin elor la evaluarea focalizat pe competen epag. 35
3.1. Evaluarea rezultatelor nv rii delimit ri conceptuale..pag. 35
3.2. Evaluare centrat pe competen e versus evaluarea cuno tin elor..pag. 42
Capitolul IV
Evaluarea n educa ie ntre tradi ie i modernitate. Aspecte socio psiho pedagogice
ale evalu rii colare..pag. 51
4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate..pag. 51
4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien a i evaluarea colar
pag. 54
4.3. Evaluarea colar n condi iile practic rii nv rii bazate pe competi ie versus n
condi iile practic rii nv rii prin cooperare.pag. 57
4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colarpag. 59
4.5. Efectele expectan elor profesorilor asupra evalu rii performan elor elevilor.pag. 60
4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar ...pag. 61
4.7. Conflictul socio-cognitiv, nv area i evaluarea colar pag. 63
Capitolul V
Metode alternative n evaluarea educa ional : virtu i i limite...pag. 66
5.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar ...pag. 67
5.1.1. Metode tradi ionale de evaluare: evaluarea oral , evaluarea scris , evaluarea
practic , testul docimologic...pag. 69
Capitolul VII
Concluzii, sugestii i recomand ri..pag. 182
Capitolul VIII
Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare
colar ..pag. 186
8.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar .pag. 187
8.1.1 Metode tradi ionale de evaluare .pag. 189
8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare.pag. 192
8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare colar utilizate n
coal
pag. 195
8.2.1. Proiectul..pag. 196
8.2.2. Portofoliul...pag. 199
8.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor.pag. 204
8.2.4. Investiga ia..pag. 209
8.2.5. Autoevaluarea.pag. 210
8.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii elevului
pag. 212
8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar .pag. 214
8.5. Virtu i i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare
colar ..pag. 221
8.6. Recomand ri i sugestiipag. 226
Bibliografie
Anexe:
Anexa 1: Chestionar adresat cadrelor didactice
Anexa 2: Chestionar adresat elevilor
Anexa 3: Jurnal de reflec ie (deschis)
Anexa 4: Fi a de progres
Anexa 5: Jurnal structurat
Anexa 6: Comentariu liber
List tabele
List figuri
Introducere
Via a colii, ca i via a social n general, se afl sub semnul valorilor i al
valoriz rii. Pe parcursul colar, educa ional i profesional, fiecare dintre noi ne supunem
exerci iului axiologic. Activit ilor noastre i produselor acestora le sunt conferite sau
atribuite valori.
Problema evalu rii educa ionale este una dintre cele mai incitante i mai
controversate probleme. Este greu de conceput un sistem educa ional i un act
educa ional f r evaluare. Valorizarea activit ilor umane i a rezultatelor acestora este
procesul prin care instituim ierarhiz ri, facem aprecieri care conduc la certificarea
abilit ilor i competen elor noastre, la stabilirea nivelului acestora i care determin
ncredere n for ele proprii, sentimentul autoeficacit ii i o stare psihologic de bine.
Statutul social i evolu ia n carier sunt determinate de certificarea i validarea
competen elor de inute.
Trecerea de la pedagogia ascult rii (discursiv , expozitiv ) la pedagogia
ac iunii (experimental , activ ) i ulterior, la pedagogia interactiv (activizant , bazat
pe cercetare ac iune i pe nv are prin cooperare) a determinat, n mod corespunz tor,
trecerea de la achizi ionarea de cuno tin e, la dobndirea de capacit i i competen e, ca
finalitate a procesului educa ional. n consecin , problematica evalu rii colare s-a
diversificat i s-a complicat, nregistrnd o muta ie semnificativ : trecerea de la
valorizarea i certificarea a ceea ce tie elevul la ceea ce tie el s fac i, mai ales,
a felului cum procedeaz pentru a fi performant i a ob ine succese. Aceast muta ie
valoric a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care s aprecieze i s
valorizeze competen ele elevilor. Este i motivul pentru care profesorii sunt din ce n ce
mai preocupa i pentru g sirea unor metode alternative, moderne, complementare celor
clasice, care s determine un plus de obiectivitate n valorizarea competen elor elevilor i
s evalueze, ct mai just, performan ele acestora.
Metodele alternative de evaluare educa ional (portofoliul, eseul, studiul de caz,
investiga ia etc.) a a cum men ioneaz nse i denumirea lor, sunt o alternativ la cele
clasice (probe orale, scrise sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate
moderne, aici termenul modern avnd conota ia de ceva diferit fa de ceea ce este
considerat clasic. Prin urmare vom folosi pe parcursul lucr rii expresiile: metode
alternative de evaluare educa ional , metode moderne de evaluare educa ional i /
sau metode complementare de evaluare educa ional , ca fiind cvasi-sinonime, ca
desemnnd aproximativ aceea i realitate.
Modern nu are semnifica ia de ceva mai bun dect clasic, ci, mai degrab , de
ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic i o alternativ , o
complementaritate la metodele clasice.
Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele nsele, nici mai bune, nici mai
rele dect cele clasice / tradi ionale, ci, mai degrab , reprezint o alt modalitate de a
evalua rezultatele nv rii elevilor, diferit de cea consacrat , dar aflat n raport de
interdependen
i complementaritate cu modalitate clasic , arhicunoscut i practicat ,
cu predilec ie, n coal .
Am pornit de la ideea determin rii locului i rolului metodelor alternative /
moderne de evaluare a performan elor colare ale elevilor de gimnaziu n cadrul
ansamblului metodelor i tehnicilor de evaluare educa ional , practicate n coal .
dezv luie factorii care determin atitudinile i credin ele cadrelor didactice fa de
metodele alternative / moderne de evaluare educa ional .
n finalul lucr rii, pe baza constat rilor efectuate, dup analiza statistic i
interpretarea rezultatelor ob inute prin cercetarea noastr , facem unele sugestii i
recomand ri referitoare la folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare
educa ional a performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial i propunem un
ghid de utilizare a acestora (capitolul VIII).
Acest ghid prezint principalele metode alternative / moderne de evaluare
educa ional , unele aspecte privind modul de utilizare a acestora n practica colar i
exemple concrete de folosire a metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nv rii
elevilor la disciplinele de nv mnt apar innd ariilor curriculare: limb
i
comunicare, matematic i tiin e i om i societate.
Cercetarea realizat de noi, avnd drept obiectiv fundamental determinarea
impactului metodelor alternative, moderne de evaluare educa ional
asupra
performan elor colare ale elevilor se nscrie n contextul mai larg al preocup rilor
speciali tilor n educa ie pentru perfec ionarea i optimizarea practicilor educa ionale, n
particular a celor care vizeaz evaluarea performan elor colare ale elevilor.
Capitolul I
Evaluarea educa ional ntre deziderat i necesitate
1.1. Aspecte generale ale evalu rii educa ionale
1.2. Orient ri i tendin e ale evalu rii educa ionale
1.3. Oportunit i de mbun t ire a evalu rii educa ionale diversificarea metodelor
utilizate n evaluare
1.1. Aspecte generale ale evalu rii educa ionale
O posibil defini ie a evalu rii educa ionale eviden iaz faptul c ea este: un
proces multidimensional de ob inere a unor informa ii, cu ajutorul unor instrumente de
evaluare, n scopul elabor rii unor judec i de valoare, raportate la criterii propuse i
care se finalizeaz cu aprecieri ce permit luarea de decizii.
O scurt compara ie ntre didactica tradi ional i cea modern , n ceea ce prive te
evaluarea educa ional relev urm toarele aspecte:
STRATEGII DIDACTICE
STRATEGII
DIDACTICE
MODERNE - CENTRATE PE
TRADI IONALE ELEV
Modalit i de
M surarea
i
M surarea
i aprecierea
evaluare aprecierea cuno tin elor (ce capacit ilor i a competen elor (ce
tie elevul)
poate s fac elevul cu ceea ce tie)
Accent pe aspectul
Accent pe elementele de
cantitativ (ct de mult ordin calitativ (competen e, valori,
informa ie de ine elevul)
atitudini)
CRITERII
n ultimii ani, s-a observat, n practica de la catedr , o focalizare tot mai mare pe
elevul n ceea ce prive te evaluarea i aprecierea sa. Astfel, evaluarea modern identific
diferen ele dintre indivizi, identific modalit ile prin care nva fiecare elev, stilul s u
de nv are, promoveaz nv area pentru fiecare, dobndirea unor atitudini favorabile
pentru evaluare i coal n general, ajut elevul n realizarea unei ierarhii de valori, n
delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportunit i i amenin ri personale etc.
Exist nc multe voci care sus in importan a evalu rii pentru func ia sa de
colectare, analiz i utilizare a datelor n vederea sprijinirii i mbun t irii procesului de
nv are, dar la fel de mare importan , sau poate chiar mai mare i se acord evalu rii, n
trinomul predare nv are evaluare, n care evaluarea are rol de feed-back.
1.2. Orient ri i tendin e ale evalu rii educa ionale
Dac ne referim la sfr itul secolului XX i nceputul sec. XXI putem constata
faptul c evaluarea colar a cunoscut multe mbun t iri, a dobndit treptat, roluri mai
bine conturate i o prezen constant pe parcursul procesului de nv mnt. Acest fapt,
se datoreaz pe de o parte pedagogiei constructiviste, sus in toare a evalu rii formative,
pe tot parcursul actului de formare, iar, pe de alt parte, strategiilor de centrare pe elev /
student, din ce n ce mai bine conturate i utilizate la clas .
Teoria i metodologia evalu rii moderne are la baz cteva principii ancor :
10
este necesar a se utiliza metode de evaluare, att clasice ct i moderne, prin care
cadrul didactic s monitorizeze i s aprecieze procesele de gndire parcurse de
elevi;
evaluarea procesului este la fel de important ca i evaluarea produsului;
elevii trebuie s - i asume r spunderea pentru felul n care nva , mai ales n
societatea secolului al XXI-lea n care nv area pe parcursul ntregii vie i este o
necesitate;
elevii s devin parteneri n evaluare criteriile i modalit ile de evaluare ar
trebui stabilite, n multe situa ii, de comun acord cu ace tia;
cadrul didactic trebuie s precizeze, ct mai explicit, criteriile de evaluare;
descriptorii de performan ar trebui s fie formula i mpreun cu elevii sau, cel
pu in, s fie cunoscu i de c tre to i elevii;
evaluarea performan elor elevilor ar trebui s se realizeze i de c tre profesor i de
grupul de colegi, sau n perechi, dar i de c tre fiecare elev n parte
autoevaluare, toate acestea innd cont i de aspectele referitoare la timpul
didactic alocat perioadei de evaluare. n aceea i ordine de idei, r spunderea
individual este promovat atunci cnd: fiecare elev este evaluat; fiec rui elev i
sunt comunicate rezultatele muncii sale; fiecare elev r spunde, al turi de grup,
fa de ceilal i colegi din clas , pentru propria activitate i contribu ie la reu ita
grupului;
pe baza evalu rii, profesorii pot alc tui un plan de mbun t ire a performan elor
elevilor i a programului instruc ional realizat cu ace tia;
o mbun t ire a criteriilor de evaluare i a metodelor, poate duce la deprinderi ale
elevilor de a- i evalua, calitativ i cantitativ performan ele;
profesorii trebuie s formuleze clar obiectivele i s selecteze con inuturile lec iei
i, n raport cu acestea, s ntrevad tipul de performan pe care trebuie s -l
realizeze elevul.
11
Capitolul II
Paradigma constructivist n realizarea nv
12
sociale n care se nva de la al ii i mpreun cu ei, dar este, n acela i timp i observare
de gradul doi, adic observarea modului n care elevii / cursan ii i construiesc propria
realitate, cum i definesc con inutul nv rii. De asemenea, instruirea este concentrarea
aten iei asupra lucrurilor uitate, neglijate. Dar profesorii pot i entuziasma sau motiva
prin felul n care prezint o tem . (Siebert H. 2001, pag. 53-54).
2.3.2. nv area din punct de vedere constructivist
nv area constructivist are o deosebit importan prin faptul c reprezint
modul n care cuno ti, ce cuno ti i ct. Totodat nv area constructivist subliniaz rolul
ideilor noi ce se coopteaz i se valorific cu ajutorul altor idei, prin prelucrarea i
construirea, pas cu pas a acestora. n acest mod, experien ele de nv are de care
beneficiaz elevii sunt destul de variate, incitante i mereu surprinz toare sus innd
elevul n crearea unei imagini despre realitatea nconjur toare.
2.3.3. Evaluarea din punct de vedere constructivist
n cadrul evalu rii, din perspectiv constructivist , accentul va c dea pe
valorificarea cuno tin elor i doar n mic m sur pe reproducerea lor, pe descoperirea i
dezvoltarea aptitudinilor, formarea abilit ilor, a unei ierarhii de valori, schimbarea
atitudinilor. n acest mod fiecare elev i va g si locul, fiecare va avea ocazia s se fac
util i va putea s ob in rezultate bune. ntr-un mod u or metaforic s-ar putea spune c ,
astfel, se va construi, pas cu pas, ncrederea fiec rui copil/adolescent/tn r n valorile i
eficien a colii.
2.4. Folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare n pedagogia
constructivist
Constructivismul sus ine acele tipuri de metode care presupun c utare activ cu
puternice aspecte cognitive, originale i motivante din partea elevului. Dintre cele dou
mari categorii de metode: tradi ionale i alternative / moderne de evaluare colar ,
ambele pot fi puse n practica evaluativ cu succes, cu men iunea c metodele alternative
/ complementare presupun o perspectiv nou de abordare a con inuturilor, solu ion ri
proprii, alternative, creative, interpret ri variate etc.
Referitor la utilizarea metodelor n cadrul pedagogiei constructiviste, Elena Joi a
sus ine urm toarele: metodele pot fi optimizate prin apelul la corela ii intra i
interdisciplinare, n l rgirea cmpului informa ional, efectuarea de analogii, g sirea de
rela ii i explica ii generale, sugerarea de noi abord ri, formul ri de ipoteze, reconstruc ia
schemelor mentale, afirmarea creativit ii (Joi a, E. 2006, pag. 136).
13
Capitolul III
De la evaluarea cuno tin elor la evaluarea focalizat pe competen e
3.1. Evaluarea rezultatelor nv rii delimit ri conceptuale
3.2. Evaluare centrat pe competen e versus evaluarea cuno tin elor
3.1. Evaluarea rezultatelor nv rii delimit ri conceptuale
n teoria i practica educa ional rezultatele nv rii sunt ilustrate cu ajutorul
unor concepte specifice: presta ii, performan e, standardele de performan , indicatori
de performan , descriptori de performan , competen e, descriptori de competen ,
abilit i, aptitudini, atitudini, deprinderi, priceperi, capacit i, randament, succes,
insucces, reu it colar , nereu it colar etc.
3.2. Evaluare centrat pe competen e versus evaluarea cuno tin elor
n literatura de specialitate, competen a apare materializat ntr-o int ndep rtat
cu diverse etape / secven e de realizat. Fiecare etap / secven are, la rndul s u, o int
precis , un obiectiv de atins. Totodat , mul i autori n domeniu, referindu-se la
competen , sus in c aceasta este un ansamblu structurat dinamic, sistematic, coerent i
flexibil de:
a. cuno tin e;
b. abilit i (competen e automatizate);
c. valori;
d. seturi de atitudini fa de cunoa tere ce anume este util i ce nu este util
pentru preg tirea colar , profesional , social etc.
Cuno tin ele sunt rezultatul asimil rii prin nv are, a unor informa ii. Ele
reprezint ansamblul de concepte, fapte, principii, teorii i practici referitoare la un
domeniu de studiu sau munc . n categoria cuno tin elor intr : cuno tin ele declarative
(a ti ce) i cuno tin ele procedurale (a ti cum).
Dac urm rim seturile de competen e specifice reg site n programele colare,
vom putea realiza c acestea au rolul de a aglutina cuno tin ele, pe de o parte, iar, pe de
alt parte, c acestea decurg din logica idealului educa ional al colii romne ti i
oarecum din logica vie ii.
Evaluarea bazat pe competen e este acea form de evaluare formativ pus n
mi care prin specificarea unui set complet de achizi ii generale i specifice pe care
individul evaluat este pus n situa ia de a le demonstra efectiv, prilejuind astfel
evaluatorului i lui nsu i judec i de valoare mai obiective i mai relevante, chiar dac nu
ntotdeauna i de mare exactitate. (Wolf, 1995, cf. D. Ungureanu, 2001, pag. 263)
ntr-un lan progresiv, cvasi-complet al posibilelor demersuri de formare i
dezvoltare a competen elor, lan format din: a ti a ti s spui a ti s faci a ti
s fii a ti s devii, J. Cardinet (1994) plaseaz capacit ile ntre a ti s spui i a ti
s faci, iar competen ele, ntre a ti s faci i a ti s fii, sau chiar ntre a ti s fii
i a ti s devii, atunci cnd vorbim despre competen e mai ample i, deopotriv ,
speciale care tind spre nalta expertiz a persoanei.
Termenului de competen i sunt asociate trei dimensiuni:
o dimensiune
micro / macro;
o dimensiune disciplinar / transversal ;
o dimensiune n
leg tur cu sarcinile de lucru / f r leg tur cu sarcinile de lucru.
14
Capitolul IV
Evaluarea n educa ie ntre tradi ie i modernitate. Aspecte socio psiho
pedagogice ale evalu rii colare
4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate;
4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien a i evaluarea
colar ;
4.3. Evaluarea colar n condi iile practic rii nv rii bazate pe competi ie versus n
condi iile practic rii nv rii prin cooperare;
4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colar;
4.5. Efectele expectan elor profesorilor asupra evalu rii performan elor elevilor;
4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar ;
4.7. Conflictul socio-cognitiv, nv area i evaluarea colar
4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate
Dup Elisabeta Voiculescu: o evaluare pur obiectiv , impersonal i absolut
neutr , adic o evaluare desubiectivizat , este nu numai practic imposibil , dar i mai slab
semnificativ , mai pu in relevant dect o evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea,
valorile, atitudinile celui care evalueaz sau / i ale celui care este evaluat (Voiculescu,
E. 2001, pag. 41).
A face distinc ie ntre aspectele subiective ale evalu rii, adic structurile,
procesele, condi iile exterioare subiec ilor implica i n evaluare, i aspectele obiective ale
evalu rii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subiec i concre i i care
numai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea presupune
asigurarea unui echilibru ntre subiectivism i obiectivitate.
Evaluarea obiectiv este structurat pe baza unor tehnici tiin ifice de m surare i
apreciere a presta iilor, performan elor i competen elor elevilor. Acest tip de evaluare
mbin de cele mai multe ori diverse metode tradi ionale i moderne de evaluare colar ,
instrumente i strategii evaluative complexe pentru a realiza o compara ie ct mai precis
a performan ei elevului cu standardele stabilite n prealabil.
4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien a i
evaluarea colar
Aprecierea de sine se refer la modul n care fiecare elev se percepe i se
evalueaz pe sine nsu i.
Stima de sine exprim o atitudine care descrie gradul prin care persoana are
tendin a de a se autoevalua pozitiv i de a respinge atributele negative (B ban, A. 1998,
pag. 102).
Locul controlului exprim credin a unui elev privind cauzele care determin i
controleaz comportamentul s u, locul provenien ei acestora.
Constructul de autoeficien exprim leg tura dintre cuno tin ele, capacit ile i
performan ele elevului, pe de o parte i dintre expectan ele succesului i performan ele
ob inute, pe de alt parte. Elevii cu acelea i cuno tin e i capacit i ob in performan e
diferite n activit ile lor, n func ie de credin a referitoare la propria eficien .
4.3. Evaluarea colar n condi iile practic rii nv rii bazate pe competi ie
versus n condi iile practic rii nv rii prin cooperare
15
n cazul nv rii bazate pe competi ie, evaluarea colar se realizeaz de cele mai
multe ori prin:
- diverse compara ii, ierarhiz ri i clasific ri ale elevilor;
- raportare la anumite norme, standarde, sau la nivelul de cuno tin e afi at de
cei mai buni din clas ;
- momente de anxietate, de team permanent de e ec sau nereu it , teama de a
nu se ridica la n l imea rezultatelor colegilor;
- implicarea majorit ii elevilor dintr-o clas n realizarea de ierarhii, n
eviden ierea elevilor cu rezultate bune sau mai pu in bune;
- faptul c orice strategie evaluativ care este folosit de c tre cadrul didactic,
ar duce la controverse, interac iuni cu accente negative i constrngeri ntre
elevi;
n ceea ce prive te practicarea nv rii bazate pe colaborare, evaluarea colar se
poate realiza frecvent prin:
- activit i interactive realizate n grupe mici sau n perechi, activit i care s
sprijine colaborarea, comunicarea i performan ele individuale i de grup;
- utilizarea unor metode moderne / alternative, variate de evaluare, spre
exemplu: portofoliul, investiga ia, studiul de caz, proiectul etc. care ar putea
genera implicare constructiv , cooperare, munc sus inut pentru un scop
comun, etc.
- sus inerea unei strategii formative de evaluare mbinate cu activit i de grup;
4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colar
n general, elevii atribuie performan elor lor, succeselor i insucceselor
nregistrate fie cauze interne, ce in de personalitatea lor, (de dispozi ie, de motiva ie,
etc.), fie cauze externe, care in de mediu, de contextul colar, familial, social, situa ional,
etc.
4.5. Efectele expectan elor profesorilor asupra evalu rii performan elor elevilor
Succesul sau insuccesul, reu ita sau nereu ita elevilor ( i a profesorilor) sunt
induse de c tre credin ele i expectan ele profesorilor (respectiv, ale elevilor).
A tept rile profesorilor, despre elevi, sunt predic ii care se autondeplinesc, profesorii
determinnd i modelnd, prin conduita lor, comportamentul elevilor cu care lucreaz .
Chiar dac expectan ele profesorilor privind performan ele elevilor pot avea, la baz ,
anumite constat ri ntemeiate, totu i fenomenul autondeplinirii a tept rilor nu poate fi
negat, el avnd implica ii asupra imaginii de sine a elevilor, asupra performan elor
acestora, asupra succesului sau insuccesului lor n activitatea de nv are.
4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar
Stilurile de activitate nu se identific , totu i, cu stilurile de conducere ale clasei de
elevi, cu stilurile de predare, sau cu stilurile de rela ionare profesor-elevi. Lucrarea
prezint cteva stiluri de activitate a profesorului i reversul acestora, n concordan cu
modalit i de evaluare specifice fiec ruia.
4.7. Conflictul socio-cognitiv, nv area i evaluarea colar
Crearea unor situa ii didactice n care elevii au posibilitatea s cerceteze
mpreun , s discute ntre ei, s asculte, s r spund , s n eleag , s sus in argumentat
un punct de vedere, etc. conduce la elaborarea unor achizi ii cognitive care produc
dezvoltare intelectual . Modalitatea optim de realizare a nv rii este cooperarea care
conduce la constructivism cognitiv.
16
17
Capitolul V
Metode alternative n evaluarea educa ional : virtu i i limite
5.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar
5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n coal
5.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii
elevului
5.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar
De-a lungul timpului, metodele tradi ionale de evaluare i-au dovedit eficien a i
limitele n repetate rnduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situa ii n care
evaluarea colar s fie contextualizat i s se bazeze pe experien ele de via ale
elevului. Asigurarea unor performan e i atingerea de competen e ine de mbinarea
metodelor tradi ionale de evaluare cu cele alternative / moderne.
Metodele alternative / moderne ar asigura, astfel, preg tirea pentru via a real prin
rezolvarea unor probleme concrete de via , experimentare, reflec ie, interoga ie, interes,
exprimarea unui stil propriu, i, nu n ultimul rnd, autoevaluare.
Metodele de evaluare sunt c i prin care cadrul didactic ofer posibilitatea
elevilor de a reliefa nivelul lor de cuno tin e, de abilit i, de capacit i i competen e.
Metodele tradi ionale de evaluare au fost denumite astfel, datorit perpetu rii lor
n timp, pe parcursul istoriei educa iei. Acestea asigur cadrului didactic un mai mare
control asupra nivelului de preg tire a clasei, o apreciere am nun it , o ierarhizare
riguroas , dar i o sanc ionare. Cele mai consacrate sunt: metodele orale, metodele scrise,
metodele practice i testul docimologic.
Caracterul alternativ, sau complementar al metodelor de evaluare, indic faptul c
acestea completeaz seria metodelor tradi ionale de evaluare i se pot utiliza cu succes n
activit ile de evaluare, fie simultan, fie alternativ. n condi iile actuale ale procesului
instructiv educativ, nu putem vorbi despre o nlocuire a metodelor tradi ionale de
evaluare cu cele alternative / complementare, dar putem sus ine importan a cunoa terii
acestor alternative evaluative i a utiliz rii lor, de c tre cadrele didactice din nv mntul
obligatoriu i nu numai.
Lucrarea de fa sus ine, o dat n plus, rolul mbin rii celor dou categorii de
metode de evaluare pentru a ob ine rezultate deosebite n practica didactic i pentru a
ilustra orice progres realizat de elevi. Dintre metodele alternative ntlnite n activitatea
colar men ion m: proiectul, portofoliul, observarea sistematic a comportamentului
elevilor, investiga ia, autoevaluarea, referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv,
reportajul, harta conceptual i / sau cognitiv , scenariul, analiza critic , dezbaterea,
cercetarea, interviul, evaluarea asistat de calculator etc.
5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n
coal
Un argument care vine n sprijinul utiliz rii metodelor alternative /
complementare de evaluare l descoperim la profesorul C. Cuco , care sus ine c acestea:
sunt mult mai suple i permit profesorului s structureze puncte de reper i s adune
informa ii asupra derul rii activit ii sale, utiliznd instrumente ce se adecveaz mai
mult la specificul situa iilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru
18
19
Capitolul VI
Cercet ri privind rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a
rezultatelor nv rii la elevii din ciclul gimnazial
6.1. Obiectivele cercet rii
6.2. Studiul num rul 1: Percep ia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul
gimnazial fa de metodele alternative de evaluare educa ional
6.2.1. Obiective i ipotez general
6.2.2. Ipoteze specifice
6.2.3. Designul cercet rii
6.2.4. Lotul de subiec i
6.2.5. Analiza i interpretarea datelor
6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performan elor colare ale
elevilor
6.2.5.2. Percep ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor
colare
6.3. Studiul num rul 2: Opiniile i credin ele cadrelor didactice despre necesitatea,
utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan elor elevilor
din ciclul gimnazial
6.3.1. Obiectivele cercet rii
6.3.2. Ipoteza general
6.3.3. Ipoteze specifice
6.3.4. Designul cercet rii
6.3.5. Lotul de subiec i
6.3.6. Analiza i interpretarea datelor
6.1. Obiectivele cercet rii:
Obiectivul fundamental al cercet rilor noastre l-a constituit determinarea rolului i
a eficacit ii metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nv rii la elevii din ciclul
gimnazial. Acest obiectiv se nscrie n contextul mai larg al preocup rilor speciali tilor
din domeniul educa iei pentru perfec ionarea i optimizarea practicilor educa ionale, n
particular, a celor care vizeaz evaluarea performan elor colare ale elevilor.
Am pornit de la urm toarele premise teoretice:
- Eforturile de eficientizare a evalu rii educa ionale trebuie ndreptate
spre motivarea elevilor pentru a nv a (cre terea valorii atribuite
nv rii) i nt rirea ncrederii acestora n necesitatea i obiectivitatea
evalu rii performan elor lor colare;
- Redobndirea func iei formative a evalu rii reprezint o condi ie
esen ial a progresului individual n realizarea nv rii i a dezvolt rii
unor abilit i i competen e ob inute prin nv are;
- Diversitatea metodelor utilizate n evaluarea colar contribuie la
cre terea interesului i a motiva iei elevilor pentru nv are;
20
21
22
23
varian , leg tura lor cu variabila cerin e sistem de evaluare nefiind, statistic,
semnificativ .
n privin a necesit ii, oportunit ii i a momentului inform rii elevilor cu privire
la modalit ile, instrumentele i criteriile de evaluare a performan elor lor colare, cadrele
didactice chestionate consider , ntr-o propor ie covr itoare 96,7% c informarea
elevilor ar trebui s se realizeze la nceputul semestrului, cnd se face introducerea n
disciplina predat .
Cu referire la utilitatea stabilirii procedurii de evaluare a performan elor elevilor,
prin consultarea acestora, r spunsurile cadrelor didactice au fost i da i nu (tabelul 19).
Astfel, 50,3% dintre cadrele didactice chestionate au r spuns afirmativ (da, elevii ar
trebui consulta i n privin a procedurii de evaluare a rezultatelor colare), iar 49,7% au
r spuns negativ (nu).
A adar, ipoteza potrivit c reia exist diferen e semnificative n ceea ce prive te
aprecierea utilit ii consult rii elevilor referitoare la procedura de evaluare a
performan elor lor colare i vrsta cadrului didactic respondent se confirm , fapt ilustrat
i de valoarea testului Chi P trat: X2 (1) = 11,438 cu p < 0.05 (tabelul 21), precum i de
coeficientul Phi = 0,237 (tabelul 22)
Tabelul 21: Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Continuity
Correction(a)
Likelihood Ratio
Fisher's Exact Test
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
11,438(b)
df
1
Asymp.
Sig. (2- Exact Sig. Exact Sig.
(2-sided) (1-sided)
sided)
,001
10,354
,001
11,611
,001
,001
11,364
,001
,001
153
Phi
Cramer's V
N of Valid Cases
Approx.
Sig.
,273
,001
,273
153
,001
24
Se poate observa c aprecierea utilit ii consult rii elevilor referitor la modalit ile
i procedura de evaluare a performan elor colare ale acestora scade pe m sur ce cadrul
didactic acumuleaz experien i dobnde te gradele didactice. Dac n cazul cadrelor
didactice f r grad didactic procentul celor care consider ca fiind util consultarea
elevilor cu privire la modalit ile de evaluare este ridicat (80%), n cazul cadrelor
didactice cu gradul II, procentul este de 63,3%, iar n cazul cadrelor didactice avnd
gradul I, acest procent este numai 11,1% (tabelul 32).
Tabelul 32: Consultarea elevilor privind procedura de evaluare i gradul didactic
al profesorilor
q4_recode
da
grad_rec
ode
f r grad
didactic
gradul II
gradul I
Total
Count
% within
grad_recode
Count
% within
grad_recode
Count
% within
grad_recode
Count
% within
grad_recode
Total
nu
40
10
50
80,0%
20,0%
100,0%
31
18
49
63,3%
36,7%
100,0%
48
54
11,1%
88,9%
100,0%
77
76
153
50,3%
49,7%
100,0%
25
Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
63
2,78
1,288
,162
90
2,77
1,307
,138
63
3,17
,959
,121
peste 35 de
ani
pn n 35 de
ani
peste 35 de
ani
pn n 35 de
ani
peste 35 de
ani
90
2,90
1,142
,120
63
2,02
,942
,119
90
2,18
1,118
,118
63
2,03
,782
,099
90
2,23
,750
,079
Mean
Rank
26
50
91,93
49
54
153
44,35
92,81
50
76,50
49
54
153
96,14
60,09
50
79,08
49
54
153
77,88
74,28
metoda utilizat :
metode alternative
f r grad
didactic
gradul II
gradul I
Total
50
43,65
49
54
112,46
75,70
153
Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor are n vedere cuno tin ele acumulate,
priceperile i deprinderile, atitudinile i comportamentele rezolutive ale acestora. Analiza
statistic a datelor ob inute din chestionarul adresat cadrelor didactice eviden iaz faptul
c profesorii cu experien (cu vrsta peste 35 de ani) evalueaz mai frecvent
comportamentele rezolutive ale elevilor, comparativ cu cadrele didactice tinere (cu vrsta
sub 35 de ani). Valoarea testului T(151) = 3,790, p < 0.01, confirm acest lucru (tabelul
48).
Constatarea i evaluarea performan elor elevilor prin intermediul unor
probe considerate clasice / tradi ionale (orale, scrise, practice) i, respectiv, metode /
probe moderne / alternative (portofolii, referate, proiecte, eseuri etc.) determin o
distribu ie statistic echilibrat . Astfel, 51% dintre profesori apreciaz c performan ele
colare ale elevilor sunt evaluate corect cu ajutorul metodelor clasice, iar 49% dintre
ace tia consider c evaluarea performan elor elevilor se poate realiza adecvat prin
intermediul metodelor alternative de evaluare (tabelul 51).
Tabelul 51: Modalit i de evaluare a performan elor colare ale elevilor
Valid
probe orale
probe scrise
probe practice
metode
alternative
Total
Valid
Cumulative
Percent
Percent
26,1
26,1
21,6
47,7
3,3
51,0
Frequency
40
33
5
Percent
26,1
21,6
3,3
75
49,0
49,0
153
100,0
100,0
100,0
27
bareme de
notare
vrsta_recode
pn n 35 de
ani
peste 35 de
ani
Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
63
3,37
,903
,114
90
2,87
,950
,100
28
(tehnici procedurale) n a le utiliza n practica lor colar , cu att dobndesc o mai mare
ncredere n valoarea acestor metode, iar frecven a folosirii lor cre te.
6.2.5.2. Percep ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor
colare
Analiza i interpretarea datelor ob inute ilustreaz faptul c , n general, percep ia
elevilor din nv mntul gimnazial referitoare la calitatea evalu rii rezultatelor lor
colare este bun . n propor ie covr itoare (94,8%) elevii chestiona i apreciaz ca fiind
bun (42,9%) i foarte bun (51,9%) evaluarea performan elor lor colare (tabelul
60).
Chestionarul aplicat elevilor din gimnaziu, n particular elevilor din clasele a VIIa i a VIII-a a fost astfel conceput nct s m soare ct mai fidel percep ia elevilor despre
evaluarea, de c tre profesori, a rezultatelor colare.
R spunsurile elevilor din lotul de subiec i au fost supuse prelucr rii statistice
programul SPSS, varianta 15.0.
Analiza i interpretarea datelor ob inute ilustreaz faptul c , n general, percep ia
elevilor din nv mntul gimnazial referitoare la calitatea evalu rii rezultatelor lor
colare este bun . n propor ie covr itoare (94,8%) elevii chestiona i apreciaz ca fiind
bun (42,9%) i foarte bun (51,9%) evaluarea performan elor lor colare (tabelul
60).
n privin a rela iei dintre cerin ele probelor de evaluare i notele ob inute, elevii
chestiona i consider (66,2%) c exist o concordan ntre cele dou aspecte (tabelul 61).
Referitor la momentul inform rii lor despre modalit ile i procedurile folosite de
c tre profesori pentru evaluarea performan elor lor colare, elevii chestiona i consider c
acest lucru ar trebui s fie realizat la nceputul semestrului colar, n perioada de
introducere a disciplinei studiate (tabelul 62).
Utilizarea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor lor colare este men ionat , de
c tre elevi, ca fiind o modalitate des folosit de profesorii lor. Astfel 48,1% dintre elevii
responden i au r spuns c metodele alternative de evaluare (portofolii, referate, eseuri,
proiecte etc.) sunt utilizate n multe activit i didactice, iar 40,3% au apreciat folosirea
rareori, a acestor metode. Din metodele / probele alternative de evaluare elevii
men ioneaz n ordine descresc toare: portofolii, referate, eseuri (tabelul 64).
Tabelul 64: Evaluarea performan elor colare ale elevilor prin metode alternative /
complementare
Frequency
Valid
Missing
Total
da, n multe
activit i
da, rareori
nu
Total
nu tiu
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
74
48,1
51,0
51,0
62
9
145
9
154
40,3
5,8
94,2
5,8
100,0
42,8
6,2
100,0
93,8
100,0
baz de portofolii, referate, proiecte, studii de caz etc. 49,4% (tabelul 65). Distribu ia
aproape simetric a r spunsurilor atest dorin a elevilor de a fi evalua i prin modalit i ct
mai diversificate.
Tabelul 65: Preferin a elevilor pentru modalit ile i probele de evaluare a rezultatelor /
performan elor lor colare
Frequency
Valid
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
78
50,6
50,6
50,6
76
49,4
49,4
100,0
154
100,0
100,0
30
31
32
10
6,6
141
151
93,4
100,0
33
6
14
4,0
9,3
131
151
86,8
100,0
Figura 9: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalu rii performan elor
colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative reprezentare grafic
n ceea ce prive te c tigul n formativitate nregistrat de elevii evalua i cu
ajutorul metodelor alternative, 86,8% dintre cadrele didactice participante la cercetare au
declarat c acesta este posibil de nregistrat dac utilizeaz metodele alternative n
evaluare rezultatelor colare ale elevilor (tabelul 76 i figura 10)
Tabelul 76: Feed-back i reflec ie personal frecven e cumulate
Frecven e
%
neadev rat
116
12,8%
nici adev rat, nici
47
5,2%
neadev rat
34
adev rat
Total
743
906
82,0%
100,0%
Totaliznd r spunsurile cadrelor didactice la ntreb rile destinate acestei sec iuni
(feed-back i reflec ie personal ) din jurnalul structurat, constat m c 82% din cadrele
didactice respondente sus in ca fiind adev rate, pentru ele, afirma iile de tipul:
a) sunt interesat( ) s aflu aprecierile elevilor cu privire la modalit ile de evaluare a
performan elor lor colare, practicate de mine;
b) sunt preocupat( ) de diversificarea metodelor de evaluare a performan elor elevilor
mei;
c) am n vedere satisfac ia i confortul psihologic al elevilor, cnd evaluez performan ele
lor colare;
d) ncerc s determin eficacitatea metodelor alternative de evaluare;
e) am unele rezerve privind utilizarea metodelor alternative de evaluare.
R spunsurile cadrelor didactice la ntrebarea Q 18 care vizeaz rezervele acestora
fa de utilizarea metodelor alternative de evaluare confirm , prin contrar, c aceste
rezerve sunt, pentru majoritatea profesorilor nejustificare.
n ceea ce prive te eficacitatea metodelor alternative de evaluare educa ional ,
91,4% dintre cadrele didactice chestionate declar c sunt preocupate s determine gradul
de eficacitate al acestor metode (tabelul 78 i figura 12).
n sfr it, cu referire la satisfac ia resim it de elevi i confortul psihologic al acestora
atunci cnd sunt evalua i cu ajutorul metodelor alternative, constat m faptul c 98,7%
dintre profesori consider c au constatat c aceste st ri i tr iri sunt realmente resim ite
de c tre elevii lor (tabelul 79 i figura 13).
n concluzie, analiza i interpretarea datelor ob inute din r spunsurile cadrelor didactice
la itemii jurnalului structurat eviden iaz faptul c ipotezele formulate de noi se confirm .
Astfel, pe m sur de cadrele didactice con tientizeaz , prin feed-back i reflec ie
personal , calit ile i virtu ile (valen ele pozitive) utiliz rii metodelor alternative de
evaluare a performan elor colare ale elevilor, cre te disponibilitatea i se intensific
preocuparea acestora de a le utiliza, cu frecven crescut .
Totodat , cadrele didactice constat eficacitatea acestor metode de evaluare
colar i cre terea confortului psihologic al elevilor evalua i.
Este evident c , oricte virtu i ar avea metodele alternative de evaluare colar ,
ele nu sunt lipsite de valen e negative i, ca atare, trebuie folosite cu precau ie i
modera ie, al turi de cele clasice. Orice atitudine de exaltare fa de aceste metode nu
este menit s ateste valoarea lor real i virtu ile lor formative care sunt incontestabile.
Pentru a determina factorii (variabilele latente) care pot explica varia ia unui set
de variabile direct observabile (manifeste), corela iile dintre ele i intensitatea leg turii
acestor factori cu fiecare din variabilele manifeste am supus analizei factoriale datele
nregistrate la r spunsurile cadrelor didactice la proba jurnalul structurat.
Analiza factorial aplicabil variabilelor subsumate activit ii planificarea
evalu rii a condus la ob inerea unei matrice de corela ie (tabelul 80). Dup determinarea
gradului de satura ie al factorilor i rotirea acestora (opera ie prin care se identific
variabilele care definesc un anumit factor) am putut constata faptul c : itemii referitori la
planificarea evalu rii se structureaz pe trei dimensiuni (factori): a) proiectarea
strategiilor de evaluare cu luarea n considera ie ( i) a metodelor alternative; b) calitatea
35
pred rii nv rii, performan ele elevilor (n realizarea nv rii) i confortul lor
psihologic (determinat de evaluare obiectiv ); c) con tientizarea (de c tre profesori) a
informa iilor deficitare despre evaluarea educa ional i stabilirea de obiective privind
cre terea obiectivit ii evalu rii (tabelul 81).
n ceea ce prive te evaluarea formativ analiza factorial a indicat corelarea
variabilelor (tabelul 82) i structurarea pe dou dimensiuni a acestora: a) evaluarea prin
metode alternative stimuleaz cooperarea i colaborarea elevilor n realizarea sarcinilor
nv rii; b) evaluarea procesului nv rii se focalizeaz ( i) pe aprecierea efortului
depus de elevi n realizarea nv rii (tabelul 83).
Analiza factorial aplicabil variabilelor subsumate activit ii evaluare
sumativ a eviden iat faptul c variabilele precum cele referitoare la: modalit ile de
abordare de c tre elevi a sarcinii de lucru / nv are, originalitatea produselor nv rii i
cooperarea ntre elevi sunt mai bine evaluate (mai obiectiv, mai corect, mai realist)
utiliznd metodele alternative de evaluare (tabelul 84). Se poate constata faptul c
profesorii opineaz c evaluarea este (mai) obiectiv prin metode alternative, iar c tigul
n formativitate al elevilor, evalua i prin astfel de metode, este mai mare (tabelul 85).
Corela ia celor cinci variabile r mase dup eliminarea factorului cu num rul 4 i
matricea componentelor rotite (tabelul 88) pun n eviden faptul c dou dimensiuni (doi
factori) au semnifica ie n ceea ce prive te reflec ia personal (metacognitiv ) a cadrelor
didactice despre utilizarea metodelor alternative de evaluare. Ace ti factori sunt: a)
preocuparea cadrelor didactice pentru diversificarea metodelor de evaluare educa ional
prin utilizarea metodelor de evaluare educa ional prin utilizarea metodelor alternative;
b) preocuparea profesorilor pentru determinarea eficacit ii metodelor alternative de
evaluare educa ional i pentru sporirea confortului psihologic al elevilor.
Un alt instrument de cercetare a fost jurnalul de reflec ie care are formal,
aproximativ aceea i configura ie cu jurnalul structurat, dar care las libertate mai mare
subiec ilor pentru a- i exprima, n mod deschis i sincer, opiniile proprii referitoare la
necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra form rii
personalit ii elevilor (jurnalul de reflec ie deschis anexa 3).
Am respectat structura, cu patru elemente componente ale jurnalului structurat,
solicitnd cadrelor didactice ca, pe parcursul semestrului, pe m sur ce utilizeaz
metodele alternative de evaluare, s consemneze opiniile lor referitoare la:
1. planificarea evalu rii rubric ce trebuia completat , la nceputul semestrului
colar, naintea nceperii activit ilor didactice propriu-zise, de predare nv are
evaluare;
2. evaluarea formativ rubric ce trebuia completat pe parcursul semestrului
colar, atunci cnd sunt realizate efectiv activit i de evaluare;
3. evaluarea sumativ rubric completat spre sfr itul semestrului colar, cnd
profesorii realizau evalu ri de bilan ;
4. feed-back i reflec ie personal consemnarea opiniilor la nceputul semestrului
viitor (n cazul nostru semestrul II, an colar 2010-2011), cnd puteau s - i
exprime unele gnduri cu privire la evaluarea rezultatelor colare ale elevilor.
n toate aceste activit i cadrele didactice au fost solicitate s fac referiri exprese
la metodele alternative / moderne de evaluare, indiferent de atitudinea lor fa de acestea.
Instruc iunile de completare a jurnalului de reflec ie, formulate sub forma unor
autointeroga ii au ghidat activitatea reflexiv a cadrelor didactice. R spunsurile lor au
36
fost sintetizate inndu-se cont de rubricile jurnalului de reflec ie (planificarea evalu rii,
evaluarea formativ , evaluarea sumativ , feed-back i reflec ie personal ) i de ariile
curriculare n care se ncadreaz specialitatea profesorilor responden i (limb
i
comunicare, matematic i tiin e, om i societate).
Pentru a eviden ia progresul din punct de vedere cognitiv informa ional i tehnic
procedural (al abilit ilor de a utiliza metodele alternative de evaluare educa ional ) am
utilizat un instrument denumit fi de progres (anexa 4) prin care am ncercat s
determin m c tigul dobndit de cadrele didactice practicante la studiul nostru, pe
parcursul unui semestru colar, cu referire la metodele alternative / complementare de
evaluare a performan elor colare ale elevilor. Prin intermediul acestei fi e de progres am
urm rit s eviden iem:
c tigul cognitiv i procedural prin utilizarea unor noi metode de
evaluare educa ional ;
percep ia i aprecierea eficacit ii acestor metode, realizate de c tre
cadrele didactice participante la cercetare;
con tientizarea valen elor pozitive (punctele tari) i a celor
negative (punctele slabe) ale metodelor alternative de evaluare
educa ional i, n consecin , o schimbare de atitudine fa de
acestea;
determinarea gradului n care profesorii consider ca fiind mai
utile, mai eficace i mai confortabile (pentru elevi i pentru ei
n i i) metodele alternative de evaluare educa ional , comparativ
cu cele clasice / tradi ionale.
Fi a de progres a fost completat de c tre cadrele didactice implicate n demersul
investigativ spre finalul perioadei de evaluare i investigare. Aceast fi de progres a
urm rit parcursul i evident, progresul, elevilor pe parcursul lunilor n care au fost
monitoriza i i evalua i prin metode de evaluare diverse, cu prec dere prin metode
alternative.
37
Capitolul VII
Concluzii finale, sugestii i recomand ri
Problematica evalu rii educa ionale constituie i ast zi obiectul unor dezbateri n
rndurile teoreticienilor din domeniul tiin elor educa iei, precum i n cele ale
practicienilor, ale cadrelor didactice, indiferent de nivelul/ciclul de nv mnt la care
ace tia i desf oar activitatea. Con inutul acestor dezbateri, uneori controversate, se
refer la:
a) obiectul i con inutul evalu rii educa ionale (ce anume evalu m?);
b) modalit ile de realizare a evalu rii rezultatelor i performan elor colare ale elevilor,
(prin ce modalit i, metode i tehnici efectu m evaluarea?);
c) cum s proced m pentru a evalua ct mai obiectiv, mai corect i mai realist
performan ele i rezultatele nv rii?;
d) care sunt factorii care condi ioneaz c tigul n formativitate al elevilor, n urma
evalu rii lor?;
e) care sunt orient rile i tendin ele dominante existente n practica colar referitoare la
evaluarea rezultatelor nv rii elevilor?;
f) ce preocup ri manifest cadrele didactice pentru mbun t irea activit ii de evaluare
educa ional ? Etc.
n tentativa lor de a nregistra progres n privin a realiz rii evalu rii educa ionale,
preocuparea i interesul cadrelor didactice se focalizeaz , preponderent, pe identificarea
i utilizarea celor mai adecvate modalit i, strategii, metode i tehnici de evaluare a
performan elor colare ale elevilor.
n practica lor colar , cadrele didactice ncearc s g seasc acele metode de
evaluare ale c ror valen e pozitive s determine obiectivitatea evalu rii, m surarea i
aprecierea ct mai exact a performan elor colare ale elevilor, con tiente fiind c de
calitatea evalu rii depind motiva ia elevilor pentru nv are, valorizarea nv rii i
sentimentul acestora c sunt valoriza i cum se cuvine.
Astfel se explic ncerc rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a- i nsu i
ct mai multe metode de evaluare educa ional , de a se abilita n utilizarea lor efectiv ,
pentru ca n urma constat rii virtu ilor acestora s - i mbun t easc presta ia lor
didactic .
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi ionale au fost
i r mn nc o provocare pentru cadrele didactice, n ciuda ncerc rilor lor, din ce n ce
mai frecvente, constatate n ultima perioad . Treptat, multe cadre didactice ajung la
concluzia c este benefic, pentru elevii lor i pentru ele nsele, s diversifice modalit ile
i metodele de evaluare educa ional , astfel aceast activitate devenind mai acceptat de
c tre elevi, elevi care, oricum, manifest re ineri i au unele temeri referitoare la
evaluarea performan elor lor colare, de multe ori considernd c nu sunt evalua i
(suficient de) obiectiv, realist i corect.
Cercetarea noastr , a demonstrat faptul c :
a) utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor
determin cre terea motiva iei acestora pentru nv are, sporirea calit ii i eficien ei
procesului instinctiv educativ din coal i un confort psihologic ridicat al elevilor
(studiul num rul 1);
38
b) con tientizarea de c tre cadrele didactice a necesit ii, utilit ii i valorii metodelor
alternative de evaluare educa ional determin schimb ri n atitudinile i practicile
colare ale acestora, n sensul utiliz rii tot mai frecvente a metodelor alternative de
evaluare (studiul num rul 2);
Cercet rile ntreprinse au folosit ca instrumente de investigare chestionarul
(studiul num rul 1) i alte instrumente specifice, create de noi (jurnalul structurat,
jurnalul de reflec ie, fi a de progres i comentariul liber), cu scopul de a determina
opiniile i credin ele cadrelor didactice din nv mntul gimnazial referitoare la
necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare educa ional au
demonstrat faptul c :
exist interes i preocupare din partea cadrelor didactice de a- i mbun t i activitatea
de evaluare educa ional ;
schimbarea de atitudine, n sensul utiliz rii, mai frecvente, a metodelor alternative de
evaluare este determinat de con tientizarea de c tre cadrele didactice a utilit ii i
eficacit ii acestor metode. Acest lucru se poate ob ine prin practicarea lor efectiv
urmat de feed-back-ul (primit de la elevi) i de reflec ia personal a fiec rui cadru
didactic interesat n propria-i dezvoltare profesional ;
(auto) monitorizarea progresului nregistrat n evaluarea performan elor colare ale
elevilor determin sporirea ncrederii cadrelor didactice n valoarea metodelor alternative
de evaluare educa ional .
Analiza cantitativ (statistic ) i calitativ (interpretativ ) a datelor ob inute n
urma aplic rii instrumentelor de cercetare men ionate mai sus a condus la conturarea unor
idei i solu ii a c ror aplicare i utilizare n practica colar pot conduce la ridicarea
calit ii evalu rii educa ionale.
Cadrele didactice din nv mntul gimnazial manifest disponibilitate pentru
utilizarea metodelor alternative de evaluare educa ional , convinse fiind c astfel,
obiectivitatea evalu rii performan elor colare ale elevilor cre te, elevii consider c n
aceast manier sunt evalua i mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la
distorsiunile i erorile evalu rii, scad.
Se poate constata faptul c reticen a cadrelor didactice de a folosi metode
alternative de evaluare scade pe m sur ce ele n eleg utilitatea i necesitatea acestora i
se abiliteaz s le utilizeze n practica colar . Schimb rile de atitudine, de mentalitate i
de practic sunt determinate de cunoa terea, de c tre cadrele didactice, a valorii acestor
metode i de practicarea lor, efectiv , la clas , n evaluarea performan elor colare ale
elevilor. Percep ia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor colare determin
cadrele didactice s - i adapteze modalit ile, strategiile i metodele de evaluare la
specificul disciplinei de nv mnt i la a tept rile elevilor.
Elevii au dovedit c au o percep ie destul de realist i o atitudine favorabil fa
de metodele alternative de evaluare, exprimndu- i preferin e pentru utilizarea lor, n mai
mare m sur , de c tre profesori. R spunsurile lor la ntrebarea referitoare la posibilitatea
alegerii, de c tre ei, a metodelor de evaluare a performan elor lor colare confirm
preferin a acestora pentru utilizarea, n mai mare m sur a metodelor de evaluare
educa ional .
Este demn de remarcat maturitatea gndirii elevilor de gimnaziu care apreciaz
c att metodele clasice, tradi ionale, ct i cele alternative sunt eficiente, aproximativ, n
aceea i m sur .
39
40
de cercetare mai pu in obi nuite (jurnalul structurat, jurnalul de reflec ie, fi a de progres),
instrumente prin care am sondat metacogni iile cadrelor didactice referitoare la metodele
alternative de evaluare educa ional . Este cunoscut faptul c cunoa terea pe care o are
cadrul didactic despre func ionarea propriului s u sistem cognitiv i despre cum poate fi
optimizat func ionarea acestuia poate determina atitudinile i practicile comportamentale
ale acestuia, n sensul n elegerii i ader rii la un sistem de evaluare educa ional
caracterizat prin flexibilitate, diversificarea metodelor i tehnicilor utilizate cu consecin e
favorabile asupra form rii personalit ii elevilor. Prin utilizarea unor metode alternative
de evaluare sunt m surate i apreciate i aspectele de natur psihologic , sociologic i
pedagogic ale evalu rii educa ionale, l rgindu-se astfel sfera no iunii i mbun t induse modalit ile de realizare a evalu rii rezultatelor colare ale elevilor.
Evaluarea performan elor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite
n complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat pe evaluarea
competen elor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie
evaluate, cu prec dere, n practica colar . Competen ele includ n structura lor cuno tin e
(a ti ceva), dar se focalizeaz pe aspectele de ordin procedural (a ti cum) fapt care
apropie evaluarea educa ional de ceea ce solicit pia a muncii.
Credem c o pledoarie pentru utilizarea pe scar larg a metodelor alternative de
evaluare este sus inut i de concluziile cercet rii noastre. Prin for a argumentelor
tiin ifice formulate pe parcursul i n finalul cercet rii noastre putem spera s
convingem cadrele didactice s utilizeze, mai frecvent, metodele alternative de evaluare,
date fiind calit ile lor pozitive (virtu ile lor) i opinia favorabil a majorit ii cadrelor
didactice i a elevilor participan i la acest demers investigativ.
Prin specificul lor, metodele alternative de evaluare educa ional au un impact
major asupra nivelului performan elor colare ale elevilor, n sensul c ele i provoac i
i motiveaz s participe mai activ i cu mai mare pl cere n realizarea procesului
nv rii. Fa de metodele clasice care sunt mai rutiniere i de mai multe ori, focalizate
pe evaluarea cuno tin elor, evaluare bazat pe reproducerea acestora, metodele
alternative se axeaz pe evaluarea competen elor elevilor, valoriznd mai pregnant
aspectele de ordin procedural, contribu ia personal , creativitatea i inventivitatea lor.
Performan ele colare ale elevilor cresc pe m sur ce ace tia constat c le sunt
apreciate: efortul depus, abilit ile i experien a personal , participarea i implicarea n
rezolvarea sarcinilor de nv are. Valorizarea acestor calit i i determin pe elevi s
g seasc un r spuns mai adecvat i mai semnificativ la ntrebarea: De ce trebuie s
nve e? De asemenea, elevii n eleg mai u or i mai bine beneficiile nv rii durabile i
cum trebuie s procedeze pentru a progresa n procesul dezvolt rii propriei personalit i.
nv area devine, astfel, mai pl cut , elevii se simt mai confortabil, iar coala
devine mai atractiv pentru ei.
Ghidul de utilizare a metodelor alternative de evaluare educa ional este menit s
ofere sugestii referitoare la folosirea acestor metode, de c tre cadrele didactice din
nv mntul gimnazial.
41
Capitolul VIII
REFERATUL
EXEMPLE DE APLICARE
Structurat: exemplu: Realiza i un eseu cu tema
..........................Textul elaborat s
r spund
urm toarelor cerin e:
1. numirea / identificarea.........
2. explicarea............
3. exemplificarea.........
4. relevarea raporturilor dintre..........
5. eviden ierea tendin elor.........
6. exprimarea unui punct de vedere
personal.
Nestructurat:
exemplu:
Scrie i
un
eseu
despre............. (Nu se dau explica ii, nu se exprim
cerin e concrete, tema este la alegere).
Exemplu: Redacta i un referat care s abordeze
problematica ................... Referatul s r spund
42
PORTOFOLIUL
PROIECTUL
43
INVESTIGA IA
i comunicare
44
45
cum se vede
Portofoliul la matematic clasele a VII a sau a VIII a. S-ar desf ura pe o perioad de
minim un semestru maxim un an colar i ar putea con ine anumite componente
dintre cele prezentate mai jos:
Biologie
Eseul clasa a V a tema: Mijloace de adaptare ale amfibienilor la mediul de via
amfibiu;
Portofoliul clasa a VIII a tema Respira ia la om n compara ie cu respira ia la
animale va cuprinde:
- tabel cu deosebirile ntre respira ia aerob i anaerob ;
- reprezentarea schematic a mitocondriei;
- reprezentarea schematic a respira iei aerobe;
- reprezentarea schematic a respira iei anaerobe;
- ciorchini cu particularit i ale sistemului respirator la vertebrate;
- reprezentarea schematic a sistemului branhial la scoici, pe ti cartilagino i i
pe ti oso i ;
46
47
5. Raportul atomic;
6. Raportul masic;
7. Compozi ia procentual ,
8. Cum se noteaz 5 moli , respectiv 2 moli i cte grame de substan
sunt con inute n fiecare caz?
9. C i moli de substan sunt n 80g substan , considerat ?
10. Cte molecule se g sesc n aceast cantitate tiind NA=6,0231023
particule ?
Observa ii:
- Folosi i valorile maselor atomice relative din anexa manualului de chimie;
- Pentru autoevaluare:
Se acord cte 1 punct, pentru fiecare r spuns corect i 1 punct din oficiu.
3. Om i societate
Geografie:
Studiu de caz: clasa a VIII a, Poluarea n mediul nconjur tor, acvatic, terestru i aerian
Eseu: clasa a VI a, Principalele destina ii turistice ale Europei
Proiect: clasa a V a, Industria. Proiectul va cuprinde:
- definirea termenului de industrie, industrializare i revolu ie industrial
- enumerarea a 2-3 inven ii care au schimbat modul de produc ie n Europa;
- caracterizarea celor trei etape ale revolu iei industriale;
- enumerarea a cel pu in trei ramuri ale industriei
- men ionarea a dou caracteristici pentru fiecare ramur industrial ;
Referat: clasa a VIII a, Dun rea caracterizare geografic
Istorie:
Portofoliu: clasa a V a, Istoria. Portofoliul va cuprinde:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
48
49
50
Bibliografie:
1. A.C.P.A.R.T., (2009). Metodologia de realizare a Cadrului Na ional al
Calific rilor din nv mntul Superior.
2. Babbie, E. (2004). The practice of social research. 10th edition. Belmont.
California. Editura Wadsworth / Thomson Learning.
3. Bandura, A. (1991). Human Agency in Social Cognitive Theory. n: American
Psychologist. 44(9).
4. B ban, A. (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitar
Clujan .
5. Bentley, L. M., i Ebert, C. (2007). Teaching constructivist science. California.
Corwin Press.
6. Bersan, O. S. (2002). Armonia n clas -primul pas c tre o educa ie eficient . n:
Eficien a n nv mnt (coord. Mo Al., Pu ca F.). Timi oara. Editura
Universitar de pres .
7. Bersan, O. S. (2005a). Rolul cadrului didactic n prevenirea r mnerii n urm la
nv tur . n: Revista de tiin e ale educa iei, nr. 2/2004. Timi oara. Editura
Universit ii de Vest.
8. Bersan, O. S. (2005b). Studentul romn la grani a dintre libertate i
constrngere. n: Revista de tiin e ale educa iei. Nr. 1/2005. Timi oara. Editura
Universit ii de Vest.
9. Bersan, O. S. (2006). Aspecte privind nereu ita la nv tur a elevilor din ciclul
primar (clasa a IV - a). n Revista de tiin e ale educa iei. Nr. 1/2006. Timi oara.
Editura Universit ii de Vest.
10. Bersan, O. S. (2007). Influen a anxiet ii asupra performan elor colare ale
elevilor n Revista de tiin e ale educa iei. Nr. 2/2006. Timi oara. Editura
Universit ii de Vest.
11. Bersan, O. S. i Surdu, E. (2008a). Fenomenul educa ional - edi ia a II-a rev zut
i ad ugit . Timi oara. Editura Universit ii de Vest.
12. Bersan, O. S. (2008b). Ce nseamn a fi un bun profesor? Aspecte ale rela iei
educa ionale n Educa ia azi. Nr. 1/2008. Bucure ti. Editura Universit ii din
Bucure ti.
13. Bersan, O. S. (2008c). Educa ia pentru responsabilitate social lucrare ap rut
pe CD-ul Simpozionului Regional: Rena terea Culturii Generale n Educa ia
Contemporan . Timi oara. Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional
Timi .
14. Bersan, O. S. (2009). The educational relationship and the generation gap
(Rela ia educa ional i conflictul ntre genera ii) n Educa ia azi. Nr. 2 / 2009.
Bucure ti. Editura Universit ii din Bucure ti.
15. Bersan, O. S. (2010a). Evaluarea colar centrat pe competen e / School
evaluation centred by skills lucrare bilingv ap rut n volumele Conferin ei
Interna ionale Real i virtual n evolu ia educabilului. Universitatea Tehnic din
Cluj-Napoca. Editura Risoprint.
16. Bersan, O. S. (2010b). Conduitele de tip agresiv din coal n A nv a mpreun .
Drobot, L. i Diaconu, T. (coord.). Timi oara. Editura Mirton.
51
52
53
54
Surse internet:
http://www.edict.ro Ap tinii, E. (2007). Proiectul - metod de evaluare
interdisciplinar . Ap rut n: EDICT - Revista educa iei. nr. 7/2004 Editura Agata.
Bucure ti, consultat la 19.09.2010.
http://learnweb.harvard.Edu/alps/thinking/docs/article2.html*. Tishman, J. E. i
Perkins, D. N. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to
enculturation. Cambridge. MA: ALPS. Consultat la 5.02.2011.
www.dppd.uvt.ro
www.edu.ro
www.fpse.ro
www.didactic.ro
www.curriculum2008.edu.ro
www.curriculum2009.edu.ro
www.curriculum2010.edu.ro
www.webs.com
55