Bazele Evaluarii Psihologice

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
Acest rezumat se bazeaz pe patru materiale

Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Albu, Monica, 1998- Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edtition),Routledge, London and New
York,
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing, John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey,
Cuprins
Capitolul I LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRULTIINEI I PRACTICII

PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Delimitri conceptuale
1.1.1. Psihodiagnoza i evaluare psihologic
1.2. Funciile psihodiagnozei
1.3. Prudena i abuzul n utilizarea testrii psihologice
1.4. Conceptul de normalitate psihic
Capitolul II PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor
2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia
Capitolul III CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic. Situaia din ar noastr.
3.2. Responsabiliti n construirea testelor, publicare i comercializarea acestora
3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Capitolul IV TESTUL PSIHOLOGIC INSTUMENT DE BAZA N EVALUAREA PSIHOLOGIC

Definiii ale testului psihologic din diferite perspective
Clasificri ale testelor psihologice
Calitile generale ale testelor i echipamentul testului psihologic
Selectarea celor mai adecvate teste pentru o situaie
Capitolul V MSURAREA N PSIHODIAGNOZ

5.1. Caliti metrologice ale testelor psihologice
5.2. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare
5.3. Concepte-cheie implicate n metrologie
Capitolul VI CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTULUI: FIDELITATEA
6.1. Definiia fidelitii
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i eroarea standard a msurrii
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii
6.5. Factorii care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate

Capitolul VII CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTULUI: VALIDITATEA
7.1. Definiia validitii
7.2. Faetele validitii
7.3. Eroarea standard a estimrii
7.4. Aspecte privind interpretarea validitii
Capitolul VIII CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic
8.2. Analiza de item
Capitolul IX ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiii
9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea
9.3. Tehnici de normare
Capitolul X APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR

10.1.
Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic
10.2.
Testarea i sursele variaiei erorii
10.3.
Cerine privind conduita utilizatorului de teste
10.4.
Raportul-caracterizarea final
Bibliografie
1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL

TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI
1.5. Delimitri conceptuale

1.5.1. Psihodiagnoza i evaluare psihologic
1.5.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia n examenul
psihologic, conduita examinatorului
1.5.3. Procesul decizional n evaluarea psihologic
1.5.4. Psihodiagnoza formativ- tendina contemporan
2
1.6. Funciile psihodiagnozei

1.7. Prudena i abuzul n utilizarea testrii psihologice
1.7.1. Consecine negative ale testrii psihologice
1.7.2. Nevoia de psihodiagnoz
1.8. Conceptul de normalitate psihic
1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

1.1.1. PSIHODIAGNOZ I EVALUARE PSIHOLOGIC
Evaluarea psihologic este un set de proceduri utilizate de psiholog cu scopuri care includ, n
general:
1. Producerea de imagini (evaluarea ca suport pentru a dezvolta descrieri i imagini despre o
anumit persoan, privind funciunile intelectuale, trsturile de personalitate, aptitudinile
speciale, dificultile de nvare, variabile emoionale i sociale).
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaia
acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate,
functionalitate, disfuncionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor
despre personalitate).
Psihodiagnoza este activitatea specific ce folosete diferite tipuri de instrumente pentru a obine
informaii despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane. Astfel de instrumente
utilizate sunt: testul psihologic; alte metode precum observaia comportamentului verbal sau nonverbal, interviul.
Dup unii autori n ceea ce privete delimitrile ntre evaluarea psihologic i psihodiagnoz
nu sunt consacrate i clare n literatura de specialitate. Spre exemplu evaluarea psihologic este
considerat a avea mai degrab o dominat calitativ, n timp ce psihodiagnoza este predominat
cantitativ(Mitrofan, N. 2007).
n ceea ce urmeaz vom delimita accepiunea clasic a psihodiagnozei de cea modern.
Criteriile psihodiagnosticului traditional mai ales sub aspectul psihometriei clasice se refer la:
natura standardizat a testelor aptitudinale
intervenia minimal a examinatorului astfel incat subiectul sa recurga numai la propriile
resurse intelectuale
sistemul de evaluare se opreste la nivelul comunicarii rezultatelor ca atare, intr+un mod
artificial
examinarea sub forma unui interviu in care subiectul nu este informat despre pertinena
rspunsurilor sale
eventualele ncurajri premise de standardizare au o sczut autenticitate, pentru c nu implic
valoarea rspunsului ci urmresc doar obinerea unei atitudini positive a subiectului fa de
situaia de testare
condiiile testrii sunt identice pentru toi subiecii, dei nu toi sunt pregtii pentru a se adapta
la acestea(unii se acomodeaz mai greu cu interaciunea limitativ i nu pot profita autentic de
acest tip de relaie cu psihologul); unii dintre subieci au o eficien semnificativ crescut dac
primesc ntriri positive i/sau repetate, n timp ce alii nu sunt influenai de astfel de conduite
Evoluii n psihodiagnoza modern
3

In anii 60 ai secolului XX a aprut curentul cunoscut sub numele de evaluarea comportamental,
care ncearc s determine ce anume fac persoanele, unde, cnd i n ce circumstane.
n evaluarea i predicia comportamentului se pornete n primul rnd de la comportamentul motor i
verbal manifest i se renun la interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se
delimiteaz de evaluarea psihometric att n privina scopului ct i n privina metodelor i
principiilor implicate(Fernandez- Ballesteros, 1993).
Principiile evaluarii comportamentale sunt:
Conceperea observrii ca metod principal de msurare
Abandonarea chestionarelor de personalitate- acestea fiind considerate incapabile s descrie
probabilitatea rspunsurilor comportamentale sau variabilele care afecteaza aceste raspunsuri
Renunarea la testele tradiionale care evalueaz trsturi psihice precum structurile mentale
Renunarea la principiile psihometrice ale testelor
Abordri prezente ale evalurii comportamentale subliniaz necesitatea de a se lucra i n noul cadru
teoretic cu instrumente corespunztoare ca fidelitate i validitate, verificate psihometric, dei iniial
curentul a pornit cu negarea psihometriei i a necesitilor metrologice serioase. Astfel continu s fie
aplicate testele psihologice, ca si chestionarele de personalitate, mai ales cele care privesc factorii de
influena ai comportamentului ce nu pot fi observai direct, precum motivaia.
Au fost create metode i instrumente proprii de msurare:
o Tehnici de observare
o Proceduri fiziologice
o Interviuri structurate
o Tipuri noi de scale de evaluare de ctre alte persoane
Analiznd modelele utilizate de evaluarea comportamental, D.J. Cone, n 1986 (Silva, 1993) gsete
doar dou mari categorii, care le subsumeaz pe toate celelalte, i anume abordarea nomotetic a
trsturii, i abordarea idiografic a comportamentului.
Abordarea nomotetic a trasturii- are ca obiect de studiu trsturi sau sindroame(cum ar fi
anxietatea social, depresia, agorafobia), i dezvolt instrumente pentru deducerea acestora. n acest
model instrumentul este adecvat dac scorurile ntre indivizi variaz, adic dac difereniaz ntre
indivizi privind aceeai trstur. Ideea de baza este c orice trstur este universal aplicabil tuturor
persoanelor i n consecin se ncearc predicia comportamentului prin msurarea trasturilor.
Capacitatea de predicie mic a acestor instrumente provine din realitatea c fiecare persoan are
trasturi relevante care-i influeneaz comportamentul. Dac trasturile msurate de test nu sunt
relevante atunci nu poate fi facut o predicie bun a comportamentului(Paunonen, Jackson, 1985). n
abordarea nomotetic se caut legile generale sau ecuaiile care se aplic tuturor persoanelor.
Procedura statistic preferat este analiza de regresie, adic identificarea funciei de regresie care leag
predictorul trstura de personalitate- de criteriu- comportamentul specific. Pentru obinerea ecuaiei
de regresie se utilizeaz date culese pe un eantion, iar ecuaia servete la predicia comportamentului
tuturor indivizilor din populaia din care a fost selectat eantionul. Abordarea nomotetic a trsturii
definete de fapt concepia care st la baza evalurii psihodiagnostice tradiionale(Silva, 1993).
Abordarea idiografic a comportamentului- studiaz un comportament specific i dezvolt
procedee pentru evaluarea sa inductiv. O procedur este considerat adecvat innd cont de variaia
scorurilor la acelai individ. Ideea de baz este c fiecrei persoane i sunt specifice anumite
determinante ale comportamentului i pe acestea ncearc s le identifice, sub forma ecuaiilor proprii
fiecrui individ. n acest context teoretic i metodologic se identific persoanele pentru care este
potrivit o anumit ecuaie de predicie a comportamentului pe baza trsturii.
Deosebirea principal dintre evaluarea psihometric i cea comportamental const din presupunerea
asupra comportamentului unei persoane.
n teoria psihometric scorul obinut la un test este considerat a fi compus dintr-un scor real i o eroare
care provine din msurare. Scorul real reflect o entitate intern stabil, deci nu se schimb, cel puin
ntr-un interval scurt de timp, iar dac apare o modificare de scor la test aceasta provine din eroarea de
4

msurare. Un test este considerat bun dac scorurile obinute de o persoan la msurri succesive nu
difer prea mult. Aceast calitate a testului se numete fidelitate. Comportamentul este considerat a fi
dependent n primul rnd de o entitate intern stabil- trstura.
n concepia evalurii comportamentale, comportamentul nu este, n mod necesar stabil. Dac
scorurile unei persoane la acelai test difer se consider c aceasta se poate datora chiar schimbrilor
de comportament, nu neaprat impreciziei instrumentului de msur. Cnd apeleaz la teste, evaluarea
comportamental caut s determine variabilele responsabile i nu face nici o presupunere asupra
erorii de msurare. Deoarece susine dependena de situaie a comportamentului evaluarea
comportamental nu utilizeaz validarea concurent ca mijloc de predicie i nici nu pretinde valori
mari ale coeficientului de fidelitate test-retest.
1.1.2. CONCEPTE CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT PSIHOLOGIC,

OBSERVAIA N EXAMENUL PSIHOLOGIC, CONDUITA EXAMINATORULUI
Examen psihologic
Orice examen psihologic implic urmtoarele aspecte comune:
Relaia ntre examinator i examinat(subiectul examinrii)
Evaluarea rezultatelor subiectului de ctre examinator
Comportamentul examinatorului
Calitile specifice ale sarcinii
Dei este o interrelaie ntre dou persoane n care ambele caut informaii, ofer i primesc feedback,
scopul specific al testrii este de a informa examinatorul. Acesta va genera o serie de ipoteze despre
modul cum funcioneaz subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. Factorii care pot
influena sistematic informaiile sunt clasificai n do categorii: factori care in de metodologia de
testare(metoda de testare, secvena de prezentare a testului sau testelor) i factori care in de
examinator(personalitate, trebuine, caracteristici psihofizice). Printre variabilele studiate i descrise
n literature de specialitate referitor la examinator se regsesc:
Caracteristicile fizice ale examinatorului
Prezena-absena acestuia n sala de testare
Comportamentul sucald sau rece
Condiionarea operat asupra comportamentului verbal al subiectului
Efectul examinatorului ca persoan n afara evalurii personalitii sale
Efectul examinatorului ca persoan cu evaluarea personalitii sale
Subiectul reacioneaz nu numai la stimulii pe care-i reprezit testul ci i la toi ceilali stimuli care-l
nconjoar, deci la stimuli relevani pentru testare dar i la stimuli nerelevani. Produsele subiectului
sunt astfel un rezultat al reaciilor sale particulare la itemii testului i la examinator, ca ntreg.
Administrarea testelor de ctre examinatori diferii n aceeai situaie, sau de ctre acelai examinator
dar n situaii diferite poate conduce la rezultate diferite. Printre variabilele care afecteaz implicarea
subiectului regsim setul subiectiv, clasa social a subiectului i stresul situaional. O alt surs de
eroare, legat de posibilitatea interpretrii eronate, este constituit tocmai de faptul c examinatorul
trebuie s ia decizii privind rspunsurile subiectului. Examinatorul poate interpreta eronat datorit
percepiilor sale subiective, caracteristicilor sale de personalitate sau chiar cunoaterii limitate a valorii
stimulului de ctre subiect. Studiile au constatat tendina examinatorilor de a examina diferit
protocoalele testelor proiective i n funcie de clasa social a subiectului (pentru protocoale n esen
similare cei din clasa de jos au primit interpretri mai nefavorabile dect cei din clasa de mijloc).
Forme ale examenului psihologic

Cel mai important criteriu, obiectivul i gradul de formalizare, clasific examenele psihologice n dou
extreme:
5

1. Examenul psihometric
2. Examenul clinic
Examenul psihometric are principii i metodologie foarte formalizat, i care pornesc de la definiia lui
E.L. Thorndike: Dac un lucru exist, xistena sa are o anumit msur cantitativ. n consecina
psihologia se ocup cu trsturi distincte, care au o existena real, i pe care le posed toi oamenii n
msuri diferite. Examenul psihometric caut s msoare aceste trsturi reale.
Examenul clinic se deosebete n primul rnd printr-un accent mult sczut pe aspectul formal i mult
mai mare pe problemele caracteristice, specifice celui examinat.
Att n privina calitilor psihometrice, a standardizrii ct i a gradului de deschidere faa de
specificul subiectului examinat foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leag de
dihotomozarea examinrii n formal i deschis.
Totui exist multe forme mixte datorit diversitii scopurilor i situaiilor care cer examinare.
Cea mai formalizat situaie dintre toate este reprezentat de examenul de selecie, n privina
condiiilor de examinare, a administrrii probelor, a interpretrii acestora. Fiecare prob este inclus
ntr-o baterie i are o anumit pondere, precis calculat, n diagnoza sau predicia performanei n
anumite tipuri de cerine profesionale.
n alte situaii, spre exemplu consiliere educaional, de cuplu, de carier- probele sunt nalt
standardizate, ns interpretarea este mai centrat pe nevoile clientului, deci mai puin standardizat.
Pot fi incluse i probe mai puin standardizate, iar interviul este mai puin formalizat.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a evalua comportamentul uneia sau mai
multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea
i standardizarea.
Standardizarea
Un instrument de msur profesionist trebuie s evalueze ntr-un mod precis, standardizat, pe o scal
de uniti egale. Standardizarea se refer i la procedura de lucru, procedura de nregistrare a
rezultatelor, cotarea rezultatelor i interpretarea acestora. Orice condiii care afecteaz performana
trebuie specificate n manualul testului.
Obiectivitatea
Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notarea
rspunsurilor dup anumite reguli. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu rspunsuri corecte
pentru c se utilizeaz o gril de corectare stabil. Se spune despre un test c este obiectiv dac el
permite s se msoare fr ambiguitate capacitile unei persoane (Klausnitzer, 1992). n literatura de
specialitate se menioneaz trei condiii ale obiectivitii:
Rezultatele s nu depind de nivelul pregtirii subiectului n domeniul testrii psihologice
Fiecare rspuns la item s fie interpretat la fel de ctre mai muli experi
Scorul s nu fie influenat de personalitatea examinatorului, adic s aibe cotaie obiectiv
Ultima dintre condiii nu este ndeplinit de multe teste, n special cele proiective i cele de cunotine
cu rspuns deschis. Cu toate acestea se poate ajunge la un grad de obiectivitate i n aceste situaii.
Dei testul nu este pe deplin obiectiv, certitudinea interpertrilor reprezint un aspect al obiectivitii
acestuia.
Tipuri de instrumente psihologice
Din perspectiva gradului de standardizare se pot regsi aceleai dou extreme: probe foarte
formalizate- denumite n general- obiective, i probe deschise ctre problemele specifice individului,
cu un grad mai mic de formalizare, ca ambiguitate a testului i variabilitii rspunsurilor- printre care
se numr probele proiective.
Observaia n examenul psihologic
6

n orice examen psihologic este necesar completarea rezultatelor cu alte date. Observaia este utilizat
pentru completarea cu date obiective a rezultatelor i desprinderea semnificaiei lor complete. i actul
observaiei poate fi fcut n dou maniere polare- una strict obiectiv, formal, neutr, dup o gril, i
o alt manier, mai puin analitic, dar focalizat pe imaginea global a persoanei examinate.
Dezavantajul observaiei sistematice, obiective este dificultatea de a integra datele obinute ntr-o
imagine global, cu sens, a persoanei. n practic cele dou maniere se pot completa. Observarea are
ca obiecte, de regul, atitudinea subiectului fa de examen, fa de examinator, variaiile n
comportamentul rezolutiv al subiectului, ncrederea n sine, interesul pentru teste.
Conduita examinatorului
Atitudinea celui care examineaz poate evolua ntre neutru, obiectiv i personal, subiectiv. n funcie
de caracteristicile examenului i ale subiectului examinat atitudinea se poate adapta. n ipostaza
formal, examinatorul are un comportament standard, ofer explicaii sau instruciuni standard,
neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec, evit abordarea personal, n scopul de a nu influena n
nici un fel situaia, i de a pstra standard situaia de examen pentru toi subiecii. Atitudinea
personal, subiectiv i mai puin formal, deschis mascheaz caracterul de examen al situaiei i este
util n relaie cu subiecii anxioi. n condiiile examenului clasic, psihometric subiectul nu trebuie
ajutat cnd este n dificultate, n afara situaiilor cnd este evident suferina cauzat de nereuit.
Explicaiile sunt scurte i la obiect. n situaia evalurii dinamice, formative subiectul este ncurajat,
fr a-i fi oferite informaii legate de rspunsuri. Supravegherea n timpul examenului nu permite
perturbarea spontaneitii comportamentului i activitii subiectului, pentru a nu-i creea insecuritate,
mai puin n cazurile evidente de fraud.
n literatura de specialitate se menioneaz unele trsturi de dorit ale examinatorului:
Sntate i securitate emoional
Simul umorului
Flexibilitate
Abilitatea de contact
Focalizarea pe rezolvarea probleme prin intermediul aplicrii psihodiagnozei- nu doar pentru
constatarea performanei n termeni cantitativi- clasificare
Cu competena teoretic compatibil cu explicarea comportamentului concret i nelegerea
fundamentului teoretic al testului
Cu competena privind selectarea celei mai adecvate, unitare i mai integrate baterii de teste
pentru o situaie concret
1.1.3. PROCESUL DECIZIONAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC

Justificarea esenial pentru testare este de a obine informaii care s sprijine rezolvarea unei
probleme prezente. Datorit faptului c pe baza rezultatelor se poate interveni asupra vieii unei
persoane este nevoie s fie controlate ct mai multe variabile posibil iar strategia s fie cea mai
adecvat. Intervenia este eficient n msura nelegerii naturii problemei i astfel prin utilizarea unor
instrumente adecvate, formale i informale pentru a obine o informaie bogat i variat, relevant
pentru decizie.
Aceste condiionri impun un prim set de reguli:
Testarea psihologic se face doar cnd exist o problem specific, suficient de bine definit
pentru a permite decizia privind adecvarea testrii.
Testarea impune necesitatea ca examinatorul s dispun de capacitatea de a traduce informaia
dat de test n prescripii cu sens, practice i adecvate situaiei i problemei ce se cere
rezolvat, inclusiv la nivel de recomandare practic pentru cel examinat.
Testarea impune cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice i deontologice
privind utilizarea testelor psihologice.
7
Modelri ale strategiei de decizie

Exist dou niveluri de decizie n sarcina psihodiagnostic
1. clasic- clasificarea euristic
2. prin modelare- evaluarea comparativ
Prima abordare reflect modul tradiional de concepere a diagnosticului n medicin, respectiv se
bazeaz pe sisteme nozologice(o colecie cunoscut de informaii cheie ce pot fi identificate prin
simptome observabile) i un set informal de principii care ghideaz procesul de inferen, exprimat
sub forma unor judeci de tipul- dac..atunci i raporteaz rezultatul la un diagnostic.
A doua abordare se bazeaz pe un model structural al sistemului i pe un model formal de
comportament, definibil ca normal, echilibrat, adecvat, versus inadecvat, deficient,
patologic.
Psihodiagnosticianul trebuie s decid prin identificarea unui set de cauze sau condiii care indic o
anumit funcionare pozitiv sau negativ. Psihodiagnosticul este o form particular de explicaie a
funcionrii pozitive sau negative cu sprijinul unei teorii asupra psihicului. n modelele de tip
constructiv se procedeaz prin recunoaterea simptomelor i raportarea lor la un model de sistem.
Psihodiagnoza constructiv poate construi astfel toate tipurile de disfuncii care pot apare n interiorul
unui sistem, chiar i pe cele nemanifestate nc.
Fenomenologia testrii psihologice
Conceptul de fenomenologie a testrii a fost formulat de Snygg i Combs, n 1959, i
reprezint abilitatea de a surprinde i de a nelege cadrul intern de referin al examinatului. Datorit
multiplelor influene ce se manifest n testare nelegerea cadrului subiectului, din punctul su de
vedere este important pentru c permite evaluarea cu sens asupra sa(diagnostic i prognostic) i cu
sens pentru acesta, i permite gsirea unei modaliti de rezolvare a unor probleme. nelegerea
cadrului intern de referin al subiectului implic sensibilitate, intuiie i atenie n special privind
comportamentul non-verbal, nu numai verbal, i poate fi dificil pentru examinatorul rigid, defensiv.
Examinatorii rigizi i defensivi se simt ameninai i induc astfel anxietate i subiectivism n relaia cu
cel examinat.
Decizia poate fi influenat de trei mari zone informaionale: mediul exterior- sociocultural i fizic;
psihicul subiectului- cu nivele diferite de accesibilitate; i instrumentele psihologice- cu nivele diferite
de profunzime.
Mediul ine de caracteristicile concrete ale situaiilor de testare i de strile mediului fizic.
Psihicul subiectului prezint un nivel accesibil observaiei i un nivel mediat multiplu- infrastructura
psihic, substratul neuro-biologic i substratul genetic. Psihismul subiectului este un tot unitar care
reprezint o unitate funcional a mai multor instane:
Una vizibil, observabil, comportamental
Contiina- structura psihic contient- despre care subiectul poate relata
Substratul incontient al psihismului- infrastructura psihic profund- pe care subiectul nu o
cunoate i nu o poate relata
Dincolo de instanele psihice exist o infrastructur funcional, biologic- neuro-biologic i
genetic
Cei mai semnificativi factori ce pot afecta starea subiectului sunt:
Anxietatea
Nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil
Nesigurana n rspunsuri
Setul de expectaii mentale
Deprinderile cognitive
Prejudecile i idiosincrasiile
Abilitile verbale i de exprimare, fluena verbal i de raionament
Capacitatea de nelegere prin lectur
8
Dintre toi factorii anxietatea se manifest n toate tipurile de teste, dar mai ales n cele obiective, de
performan i n interviu, deoarece subiectul se afl n situaia existenei unui posibil pericol la adresa
stimei de sine. Anxietatea este acel factor general de tensiune i instabilitate care face ca persoana s
nu se simt n largul ei, nelinitit de teama eecului, a necunoscutului.Alte surse ale anxietii sunt
necunoaterea modul de reacie la teste, relaia cu personalitatea i conduita examinatorului, seturi de
expectaie i reacie neconforme cu ceea ce se ateapt de la subiect. Aceasta poate afecta rspunsurile
subiectului, de aceea este recomandat clarificarea acestuia privind modul de desfurare a testrii i
linitirea acestuia. Un exerciiu posibil pentru reducerea anxietii are trei secvene:
ieirea(imaginativ) din situaia imediat, imaginarea unei alte situaii de perfect securitate i linite,
readucerea n situaie.
Din perspectiva instrumentelor utilizate acestea pot viza performana, autoevaluarea, evaluarea
celorlali, evaluarea unor dimensiuni ale personalitii prin metode psihometrice sau prin metode
proiective. Acestea aduc informaii din diverse unghiuri asupra subiectului:
Din unghiul capacitilor i aptitudinilor subiectului, ce in de comportament i de contiinadresndu-se nivelului contient
Din unghiul imaginii de sine- adresndu-se contientizrii de sine
Din unghiul probelor nestructurate, n care subiectul proiecteaz predominant coninuturi
incontiente- probele proiective (ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de
exemplu testul Szondi acceseaz nivelul biologic i genetic al unitii care este omul).
Din unghiul auto-evalurii ct i din unghiul hetero-evaluarii(evaluarea celorlali, sau a
examinatorului). Evaluarea celorlali se produce tot la nivel contient, vizibil, dar aduce n plus
propriile elemente incontiente(idiosincrasii i prejudeci, reperul evalurilor fiind imaginea
de sine a evaluatorului).
1.1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIV- TENDIN CONTEMPORAN
Deoarece este o tendina tot mai actual, mai ales n evaluarea aptitudinal, psihodiagnoza
formativ merit o abordare separat. Diagnosticul, n acest tip de abordare, este formativ(nu
constatativ) pentru c poate ghida intervenia, n sensul evidenierii funciilor psihice i operaiilor
gndirii, deficitare i care necesit dezvoltare, pentru creterea performanelor. Diagnosticul pune
accentul, nu att pe constatarea performanei i pe aceast baza a clasificrii i a prediciei
performanei viitoare, ct pe capacitatea persoanei de a se schimba, n urma unei etape de nvare.
Astfel ceea ce se msoar este un potenial de nvare, nu un coeficient intelectual. n evaluarea
tradiional psihometric indivizii sunt comparai raportndu-se la normele specifice vrstei, spre
exemplu n ceea ce privete inteligena academic. Aceasta se bazeaz pe presupoziia c c ei au avut
oportuniti egale de a nva anterior testrii. Principala inovaie pe care evaluarea formativ o aduce
n cmpul psihometriei este legat de semnificaia acordat coeficientului de inteligen. Dei acesta
reprezint o msur a performanei ntr-un anumit moment, ntr-un anumit context, privind capacitatea
de a profita i nva din experienele trecute la care a fost expus un subiect, exist puine motive s
asumm sau s acceptm c performana la un test de inteligen furnizeaz o msur stabil i de
ncredere a performanei viitoare. Valorile mici ale coeficienilor de validitate de criteriu(predictiv)
demonstreaz acest lucru. Evaluarea formativ pune accentul pe capacitatea de schimbare a fiinei
umane i influena factorilor de mediu, chiar i n cazurile cnd exist afeciuni organice, limitnd
astfel influena factorilor genetici, generatori de discriminare social, din perspectiva autorilor acestei
abordri(Feuerstein, R., 1979).
Sursa dificultilor cognitive ale subiectului poate fi localizat ntr-una din cele trei faze ale actului
mental: inputul, elaborarea, outputul. Majoritatea pot fi determinate de ceea ce se cheam deficit al
medierii n nvare, n experiena de via a subiectului. Ca atare intervenia de mbogire
instrumental a subiectului trebuie s se bazeze pe medierea nvrii.
n timpul evalurii examinatorul poate susine procesul de rezolvare a problemelor prin trei tipuri de
intervenii de ajutor:
9
Sunt utilizate sarcini a cror rezolvare nu depinde n mod necesar de achiziiile cognitive
anterioare;
Sunt anihilate acele obstacole actuale, prezente, care duc la ineficiena funcionrii cognitive;
Este indus un nivel optim de funcionare mental, n funcie de natura sarcinii i de capacitatea
subiectului.
Interaciunea examinator- subiect nu este o simpl repetare, amplificare de informaii sau reluare a
unor modele habituale ale subiectului, ci vizeaz mbogirea repertoriului de interaciuni. Conceptul
teoretic de la care s-a pornit este acela de zon proxim a dezvoltrii, concept introdus de doi
psihologi rui Luria i Vgotski. Zona proxim a dezvoltrii reprezint o acea zon virtual n care o
capacitate actual poate evolua. Principiul fundamental este reducerea distanei dintre performan i
competen, i crearea unor condiii i contexte ale situaiei problematice care pot facilita i valorifica
potenialele latente. n cadrul examenului au loc mai multe secvene:
Faza de aplicare iniial, n care se msoar capacitpile rezolutive ale subiectului, fr a se
acorda ajutorul examinatorului, prin itemi din teste psihometrice tradiionale(ex. Raven)
Faza de nvare n care dac subiectul a greit rezolvarea la anumii itemi i se ofer ajutorul
pentru rezolvarea corect sau pentru rezolvarea celor nerezolvai, fiind orientat n aa fel nct
s descopere singur- nvare mediat
Faza de evaluare a gradului de transferabilitate i de integrare n structurile cognitive,
operatorii ale subiectului, a cunotiinelor introduse n faza a doua. Sunt utilizai itemi ai unor
teste paralele.
Se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficienei funciilor mentale, n
funcie de vrst sau de tipul de deficien mental
Se amelioreaz componentele metacognitive- cele care in de motivaie atenie, ce intervin n
funcionarea cognitiv.
Scorurile obinute n faza 1 i n faza 3 sunt utilizate la determinarea profitului cognitiv, acesta fiind o
masura mai valida a potenialului de nvare, i un predictor mai bun al performanei viitoare.
Rezultatele se refer la patru aspecte:
1. Msurarea valid a competenelor cognitive ale subiectului
2. Determinarea dificultiilor funcionale majore care apar n timpul rezolvrii sarcinii
3. Compararea nivelului de dezvoltare cognitiv cu potenialul de nvare
4. Delimitarea condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenialelor cognitive
Evaluarea dinamic, formativ presupune schimbri metodologice n urmtoarele patru domenii:
1. n structura testelor- Instrumentele de testare trebuie s fie construite ntr-un mod care s
ofere examinatorului i examinatului sarcini ce pot fi utilizate ntr-un proces de nvare i
care pot permite examinatorului s evalueze efectul procesului de nvare asupra
capacitii individului de a face fa unor situaii noi.
2. n situaia de examinare- Trecerea de la un scop static la unul dinamic, implic o
schimbare n situaia de testare care va transforma examinatorul ntr-un profesor-observator
i examinatul ntr-un student-executant. Aceast transformare atrage dup sine o varietate
de schimbri n interaciunea obinuit i stabilirea unui proces de comunicare n dublu
sens.
3. n orientarea testelor- schimbarea de accent de la rezultate la procesul de obinere a
rezultatelor este o alt schimbare necesar pentru a trece de la o abordare static la una
dinamic.
4. Interpretarea rezultatelor- Vrfurile de performan ntre rezultatele obinute trebuie
utilizate ca o indicaie a potenialului examinatului.
Unul dintre cei mai importani reprezentani ai acestei orientri este Reuven Feuerstein.
10

Principala contribuie a noii direcii de dezvoltare poate fi rezumat prin accentul pus pe evaluarea
intelectului prin sarcini de nvare. n cele ce urmeaz pe parcursul ntregului manual ne vom situa n
cadrul psihometric, al psihometriei clasice n cea mai mare parte.
1.2. FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI
Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic are urmtoarele funcii:
1) Surprinderea corect a trsturilor i capacitilor psihice individuale i evidenierea variabilitii
psiho-comportamentale intra-grupal versus grup de referin
2) Evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezent, n special n cazul
disfunciilor sau tulburrilor psihice
3) Prognoza evoluiei probabile a comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii
contextuale, n funcie de repere
4) Evidenierea cazurilor de abatere n sens pozitiv sau negativ de la o norm(etalon) de dezvoltare
psiho-comportamental; se pune problema distinciei ntre normalitate i anormalitate
5) Evidenierea sau validarea(demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare
6) Formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere
7) Sprijinirea unor decizii n consiliere i orientare vocaional (evidenierea de capaciti i
motivaie)
8) Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie, asisten, consultan psihologic
9) Verificarea unor ipoteze tiinifice, prin utilizarea testelor n cadrul experimentelor tiinifice
1.3. PRUDEN I ABUZ N UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE

1.3.1. CONSECINE NEGATIVE ALE TESTRII PSIHOLOGICE
Pe msur ce testarea psihologic s-a afirmat ca un curent principal n evaluarea psihologic, n toate
domeniile aplicative au aprut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative se
refer la condiia persoanei examinate. Astfel este important contientizarea urmtoarelor aspecte:
Testarea psihologic reprezint o invadare a vieii private, a intimitii unei persoane. De aceea
testarea psihologic se face numai cu consimmntul informat al persoanei examinate. Atunci
cnd este vorba de un minor, dreptul la intimitate trebuie exercitat de prinii acestuia.
Evaluarea poate duce la creterea anxietii persoanei, ceea ce poate conduce la efecte adverse.
Printre acestea enumerm influena asupra comportamentului i a performanei la test, tulburri
nedorite n viaa de familie, consecine incorecte sau invalidante n plan social ale
interpretrilor rezultatelor. Evaluarea trebuie, deci, s in cont de efectele anxietii.
Tendina spre automplinire a celui care examineaz sau care interpreteaz, dac nu este
suficient contientizat, poate constitui o surs de interpretare i diagnoz greit a rezultatelor
testului.
Interpretarea greit la o etichetare incorect. Etichetarea incorect a unei persoane va conduce
spre perceperea social predominant din perspectiva etichetei. Consecinele pot fi anxietatea i
jena n familie, i, mai grav, limitarea oportunitilor celui etichetat de a-i dezvolta adecvat
potenialul su general.
Orict de complex ar fi, o singur prob nu este suficient pentru o decizie, de aceea este
necesar o baterie de teste, sau un set de probe, adecvate scopului urmrit.
11
Utilizarea neprofesionist a informaiilor confideniale rezultate la un test sau interviu poate

duce la consecine grave pentru persoana testat.
Este necesar ca persoana care examineaz s fie matur i securizat emoional, deoarece poate
influena reacia subiectului la test i rezultatele acestuia.
Problemele care se au n vedere n comunitatea tiinific, referitor la reducerea consecinelor negative

ale testrii sunt legate de :
Impactul negativ asupra minoritilor i femeilor
Descurajarea persoanelor testate i instituionalizarea eecului pentru indivizi
Predarea pentru testare i limitarea curriculum-ului i nvrii
Accentul pus pe sarcinile de memorare n detrimentul celor care implic procese cognitive mai
complexe, necesare pentru succesul n lumea real
Crearea de bariere sociale i organizaionale
Direcionarea i specializarea prematur, limitnd posibilitile de schimbare i variaie
1.3.2. NEVOIA DE PSIHODIAGNOZ

Consecinele pozitive ale utilizrii adecvate a evalurilor validate sunt legate chiar de scopurile
msurrii psihologice:
Sunt un ghid pentru luarea deciziilor- selecia celor mai potrivii candidai, promovarea bazat
pe performan, premierea bazat pe performan
Permit o eficien i o eficacitate mare- decizii bazate pe volum mare de informaii relevante,
n timp scurt
Permit controlul calitii
Au efect n protejarea publicului care beneficiaz de serviciile companiilor- prin reducerea
angajrilor neglijente n ocupaii critice
Permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce privesc indivizii, sau fa de
criterii obiective prestabilite
Implic eficien n privina costurilor i utilizrii
Concluzie
O trstur comun a tuturor testelor este precizia lor limitat. Toate mbuntirile n tehnologia
testelor(evaluarea formativ, evaluarea comportamental, creterea fidelitii i validitii, modele
teoretice noi) urmresc gestionarea i reducerea acestei imprecizii. Sunt extrem de rare cazurile cnd
un test furnizeaz o msur exact a unei variabile(reale) care are efecte importante asupra
comportamentului uman. Din acest motiv, nici deciziile care se iau pe baza lor nu sunt ntotdeauna
corecte (falii pozitivi- eroare de tip alfa, falii negativi- eroare de tip beta). De exemplu, unii
psihologi susin c, din cauza lipsei de consisten a comportamentului de la o situaie la alta,
coeficienii de corelaie liniar dintre scorurile unui test de personalitate i un comportament pe care
acesta l prezice nu depaesc valoarea de 0,3 sau 0,4 (W. Mischel i R.E. Nisbett, dup Funder, 1983,
apud. Albu M., 1998). Ca lucrurile s fie i mai complicate apar i consecine negative n urma
abuzului, utilizrii neetice a testelor, sau de ctre neprofesioniti.
Dar, nu exist alte metode de msurare, tiinifice, mai precise. Prin urmare, testele
psihologice reprezint cea mai bun, cea mai corect i mai precis tehnologie tiinific disponibil
pentru a lua decizii importante asupra indivizilor (Murphy, Davidshofer, 1991, apud Albu, 1998).
12

1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC
Conceptul de normalitate psihic este folosit deseori n contextul psihologiei. De aceea este util s fie
cunoscute ct mai corect accepiunile sale. n mod curent funcioneaz trei perspective asupra
termenului de normalitate: perspectiva statistic, perspectiva social-cultural, perspectiva
psihomedical.
Perspectiva statistic
Se refer la normalitate ca regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de
persoane. Are deci un suport cantitativ- norma- foarte pe larg spus: ceea ce este mai prezent ntr-o
populaie de referin este normal, ceea ce nu este prezent nu este normal, este n afara normalitii. n
psihologie accepiunile cele mai utilizate sunt nivelul de excelen i un model sau un etalon n raport
cu care s-ar putea stabili o msur sau formula o judecat(Lisievici P., 1997, apud Minulescu, 2003).
n psihodiagnoz, delimitrile dintre normalitatea psihic i ceea ce iese n afara normalitii se
bazeaz pe masurtori cantitative, dar i calitative, cel mai adesea mbinate. Variabilele la care se
refer masurtorile sunt: comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile, nivelul de
funcionare sau destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice, scopurile tratamentului, dar i
concepte teoretice precum eul, stima de sine, starea de bine, calitatea vieii etc. Procesul de msurare
tebuie s fie precis, adic s aib fidelitate i validitate. Pentru ca scorurile s poat fi interpretate, s
aib sens n raport cu comportamentul uman n genere, se normeaz gama de rezultate posibile prin
procedee statistice, adic se urmrete modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui continuum,
i modul n care se comport populaia de referin, respeciv aflarea tendinei centrale- media, spre
exemplu i abaterea de la medie- abaterea standard a mediei, adic variabilitatea comportamentelor n
populaia respectiv.
Multe dintre variabilele psihologice se supun distribuiei normale, descris matematic prin curba lui
Gauss. Pe aceast curb valorile medii ale variabilei reprezint comportamentul majoritii
populaiei(68,28%). Abaterile de la zona medie sunt egal distribuite. Abaterile moderate de la mediecu valori cuprinse ntre o abatere standard de la medie i dou abateri standard- cuprind cte 13,59 %
din populaie(27,18%).
Abaterile extreme,cu valori cuprinse ntre dou abateri standard i trei abateri standard, reprezint cte
2,14% din populaie(4,28%). Abaterile reziduale reprezint 0,13%(n total 0,26%).
Atunci cnd msurm cantitativ comportamentul unei persoane l putem ncadra n:
Comportamentul majoritaii- cei 68,28% din zona medie- i atunci are un comportament
normal (la fel ca majoritatea) pentru populaia respectiv, cum se poate observa n figura de
mai jos.
Comportamentul unei minoriti- cei 27, 18 %, din zonele imediat urmtoare
Comportamentul unei excepii semnificative de la medie, n plus sau minus- cei 4,53% din
extreme
Normalitate
13

Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de
etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei.
n aceast accepiune normalitate nseamn determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice
sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport acestea n populaia de
referin. n cele dou situaii semnificaiile unui scor se interpreteaz diferit.
Cnd este vorba despre abiliti sau capaciti psihice, spre exemplu nivelul inteligenei, dac scorul
subiectului(care reprezint performana sa), se afl n zona corespunztoare mediei, atunci l
considerm n normalitate. Dac abaterea este n plus, peste medie rezultatul este calificat drept bun,
dac de afl ntre +1 i +2 (litera greceasc sigma reprezint notaia pentru abaterea standard a
scorurilor de la medie), i foarte bun dac se afl ntre+2 i +3. Invers, rezultatul este calificat
drept slab dac se afl ntre -1 i -2 , i foarte slab, dac se afl ntre -2 i -3. Pentru
extreme(+3 ,+4 ; -3 ,-4) vorbim de excepii pozitive i excepii negative. n termeni statistici
ieirea n afara normalitii poate nsemna o performan de excepie, dar i un nivel de retard mental.
Cnd este vorba de dimensiuni, caracteristici sau factori de personalitate, n msura n care acetia se
comport parametric, gradienii de comportament se raporteaz tot la curba lui Gauss. Astfel o
dimensiune precum extraversie-introversie poate prezenta, n urma rspunsului subiectului, un scor la
medie, n zona normalitii(m _+ 1 ). Din punct de vedere psihologic este calificat drept
ambiversie, ceea ce nu are sens pentru c nu indic o entitate de sine stttoare, ci o nedefinire. Dac
subiectul are scoruri, peste medie cu mai mult de 1 , atunci putem vorbi de un comportament
extravert normal, iar peste 3, de un comportament extravert extrem. Un comportament extrem poate
aduce inconveniente pentru c indic, n acest caz, dependena de mediu i evenimente, un grad de
instabilitate ridicat i inconstan afectiv n legturile cu ceilali. La fel se interpreteaz i scorurile
care cad sub medie, dar n sensul introversiei, nu al anormalitii. Deci nu ntotdeauna extremele pot fi
considerate ca ieiri n afara normalitii.
Perspectiva social-cultural
n acest context vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate
de societate pentru a favoriza relaionarea nondistructiv ntre membrii societii, i de modele de
comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ca standarde scrise sau nescrise. Evaluarea curent
implic astfel de norme n construirea instrumentelor i n modul cum subiecii rspund la chestionare.
Un comportament normal ntr-o anumit zon geografic sau comunitate, poate fi socotit anormal,
deviant n spaiul unei alte culturi sau subculturi din aceeai cultur.
Normele sociale i juridice impun limite. nclcarea acestora este sancionat, pn la msura izolrii
sociale. n acest cadru discutm de concepte precum adaptare, comportament adaptativ,
comportament de risc, comportament dezadaptativ sau antisocial, comportament prosocial.
Individul care ajunge n mod constant s sfideze legea sau norma social, care nu se poate adapta, i
care poate comite infraciuni repetitive sau bizare, are structurri de personalitate particulare, grupate
sub denumirea de tulburri de personalitate sociopate.
Perspectiva psihomedical
n aceast perspectiv discutm despre criteriul comportamentului auto sau heterodistructiv, i despre
condiia de boal psihic, i implicit despre conceptul de sntate mintal. Exist diferite grade de
anormalitate psihic. O condiie de anormalitate relativ poate fi considerat spre exemplu depresia,
cnd persoana are tendina de izolare, cu pericolul latent de ideaie distructiv sau suicidar, sau
suspiciozitatea i interpretativitatea, specifice structurilor paranoide, care afecteaz i viaa celor din
jurul persoanei. Vorbim astfel de personaliti accentuate, de comportamente reactive la stres sau
la condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii exist consilierea psihologic i psihoterapiile
de diferite orientri.
Pentru marea patologie psihic, n care boala domin viaa persoanei, exist psihiatria i psihoterapia
intra muros.
14
Alte concepte care intervin n problematica normalitii n psihologie

Tot n contextul psihopatologiei discutm de conceptul de anormalitate. Anormalitatea vizeaz mai
ales comportamentul i conduita. Anormalitatea apare ca o perturbare de fundal iar boala psihic
implic un aspect procesual; anormalitatea se refer mai ales la structura i organizarea psihic, iar
boala implic un proces morbid. Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar
boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic.
Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea se manifest ca discordan ntre dorina persoanei,
aciunea sa i ceea ce se ateapt i se cere de la aceasta n contextul social.
Criterii uzuale ale devianei psihopatologice:
Disconfort psihic foarte intens i de durat mare(stare cronic de anxietate sau depresie)
Ineficien cognitiv- incapacitatea de a gndi clar realitatea sau de ndeplinire a obligaiilor
sociale, profesionale, de familie- eecul
Tulburri n funcionarea organismului
Deviana comportamental de la normele sociale
Sntatea mental
Intervine n delimitarea conceptului de normalitate i este definit, de obicei, prin urmtoarele
caracteristici:
Capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine
Stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor vieii
Integrarea i unitatea personalitii
Autonomia i ncrederea n sine
Percepere realist i ncredere n sine
Continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare
Alte criterii ale normalitii(dup Diamond i Ellis, apud Dobranici, L. 2007)
constiin clar a eului personal
capacitate de orientare n via
nivel nalt de toleran la frustrare
autoacceptare
flexibilitate n gndire i aciunea
realism i gndire antiutopic
asumarea responsabilitii pentru tulburrile sale emoionale
angajarea n activiti creatoare
angajarea moderat i prudent n activiti riscante
contiin clar a interesului social
gndire realist
acceptarea incertitudinii i capacitatea de ajustare a acesteia
mbinarea plcerilor imediate cu cele de perspectiv
Maturitate psihic
Conceptul de maturitate psihic nu are o relevan direct pentru psihometrie dar prilejuiete cele mai
interesante i fructuoase dezbateri, cu reverberaii mai largi dect cadrul psihometriei, pn la
magnitudinea celor despre condiia uman.
Prezentm spre exemplificare cteva concepii psihanalitice despre normalitate (L. Dobranici,
2008):
S.Freud: Normalitatea este o ficiune ideal; fiecare ego este psihotic ntr-un anumit moment ntr-o
msur mai mare sau mai mic;
K.Eissler: Normalitatea absolut nu poate fi obinut, deoarece persoana normal trebuie s fie pe
deplin contient de gndurile i sentimentele sale;
15

M.Klein : Normalitatea este caracterizat prin trie de caracter, capacitatea de a face fa emoiilor
conflictuale, capacitatea de a tri plcerea fr a provoca conflicte i capacitatea de a iubi;
E.Erikson: Normalitatea este capacitatea de a fi stapn pe perioadele vieii: ncredere/nencredere;
autonomie/ndoial; iniiativ/vinovie; activitate, producie/inferioritate; identitate/confuzie de rol;
creaie/stagnare; integritatea ego-ului/disperare.
H.Hartmann: Funciile libere de conflicte ale ego-ului reprezint potenialul persoanei pentru
normalitate; msura n care ego-ul se poate adapta la realitate i poate s fie autonom sunt asociate
sntii mintale;
K.Menninger : Normalitatea este capacitatea de a se adapta lumii exterioare cu mulumire i cu
capacitatea de a stpni fenomenul de aculturaie;
A.Adler: Capacitatea persoanei de a dezvolta sentimente sociale i de a fi productiv/creativ sunt
legate de sntatea mintal; capacitatea de a munci crete stima de sine i face persoana capabil de a
se adapta.
R.E.Money-Kryle: Normalitatea este capacitatea de a atinge deplina contiin de sine care de fapt nu
este niciodat pe deplin obinut.
O.Rank : Normalitatea este capacitatea de a tri fr team, vinovie sau anxietate i aceea de a
avea responsabilitatea propriilor aciuni.
Dup cum se observ abordrile par destul de diferite, dei sunt toate n acelai cadru teoretic, al
psihanalizei. Prima constatare ar fi c nu exist o coeren printre autori care fac parte chiar din
aceeai orientare teoretic. Acelai lucru l putem spune i despre conceptul de maturitate. Nu exist
un model coerent unic n psihologie, aplicabil la orice condiii, prin care s delimitm maturizarea.
n psihologie, utilizarea termenului de maturitate psihic impune criterii de judecat care se refer
la structura, funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem
defini normalitatea psihic, din perspectiva psihologiei umaniste, implic trei aspecte simultan:
Capacitatea de a stpni activ mediul
Manifestarea unei uniti a personalitii
Capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan
Aceste aspecte sunt ctiguri ale persoanei de-a lungul dezvoltrii sale ontogenetice. O s nfim pe
scurt una dintre viziuni, cea a personologului (de orientare psihanalitic) Erik Erickson despre
competenele care se ctig la diferite vrste.
nc din primele stadii copilul depinde foarte mult de oportunitile care i se ofer. De la natere pn
la 18 luni copilul rezolv problema ncrederii fundamentale (conflictul ncredere-nencredere) n urma
cruia capt speran. n copilria timpurie, ntre 18 luni i trei ani copilul rezolv problema
autonomiei(conflictul autonomie- ruine), n urma creia capt auto-control, curaj i voin. ntre trei
i cinci ani copilul rezolv conflictul iniiativ- vin, n urma cuia ncepe s-i propun i s ating
propriile sale scopuri
Astfel vrsta colar presupune formarea unui sentiment de competen personal, dobndirea unui
statut i a unor deprinderi adecvate, acestea fiind criterii de evaluare ale etapei de vrst. Perioada
adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i a increderii
n sine.
Perioada adultului tnr ar trebui s conduc la rezolvarea crizei identitii, n sensul capacitii de a
empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult maturitate nseamn
rezolvarea crizei caracteristice stagnrii, n sensul ntririi capacitii generative a persoanei, a formrii
structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei
i independena n evaluare.
Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin depirea crizei disperrii i conservarea
integrrii emoionale. Putem utiliza aceste criterii pentru a stabili n ce msur o persoan este
adecvat vrstei sale, i astfel matur, sau normal.
16

Individuare i autoactualizare
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza freudian, d consisten i
neles dezvoltrii individuale spre autonomie i mplinire, a fost dezvoltat de Carl Gustav Jung, nc
de la nceputul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera vieii contiente, tendin
pus n joc de funcia transcendent, de individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea
implic descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al psihicului, pe care,
pornind de la filosofia indian(Upaniade) i bazndu-se n cele din urm pe spiritualitatea
occidental, l denumete Sine. Astfel, n procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective
se dezvolt o identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul nelept. n
context, boala psihic reprezint o gam de simptome care semnaleaz ieirea din aceast direcie de
cretere, ceea ce conduce la regresii i stagnri nevrotice.
Ulterior, coala umanist din psihologia american(Abraham Maslow, Carl Rogers, Erich
Fromm etc.) a lansat conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare, ca un prag n care motivaia
fireasc de cretere, este depait la nivel uman printr-o meta-motivaie care d natere aciunii metatrebuinelor. Aceasta reflect integrarea n sensul existenial personal a unor valori ideale precum
frumuseea, unicitatea, ordinea, perfeciunea, participarea. Abraham Maslow propune un set de
indicatori care caracterizeaz o persoan ce a atins acest prag al dezvoltrii umane. Aceste persoane
constituie mai degrab o excepie fericit de la norm i pot fi caracterizate prin:
Limpezime n modul de percepere a realitii i capacitate de a accepta ambiguitile existenei
Acceptare de sine i a celorlali, fr judecat, i un grad minim de anxietate su vinovie
legat de sine
Comportament spontan i fantezie n gndire, dar nu sunt total neconvenionali
Centrarea pe o problematic, mai degrab dect centrare pe sine
Capacitate de a privi viaa cu obiectivitate i cutarea solitudinii
Comportament independent, autonom, dar nu rebel
Iubire a vieii
Triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, cu momente de mare creativitate, de
stpnire a necunoscutului
Implicare social i identificare simpatetic cu orice om
Experiene interpersonale profunde, dar, de regul, cu puini oameni
Respect pentru fiin
Cunoaterea diferenei dintre mijloc i scop i lipsa nelinitii c trebuie s suporte un anumit
mijloc pentru a atinge un scop
Un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului i lipsa de agresivitate fa de ceilali
Capacitatea de a descoperi probleme i sensuri, mai ales n domeniul pe care sunt centrate
Faptul c nu permit culturii s le controleze.
Toate aceste discuii despre normalitate permit psihologului s identifice mai clar n ce cadru trebuie
s se plaseze atunci cnd utilizeaz rezultatele pe care o persoan le-a obinut la un test psihologic.
Bibliografie minimal
York,
17

Mitrofan Niculae, 2001- Psihometria i direciile ei de dezvoltare la nceput de mileniu. n Zlate M.
(coord.), Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Polirom.
Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicare, Editura Polirom, Iai
Jersey,
COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMNIA (2005 i 2006), Acte normative.
2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI
18

2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor
2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n
Romnia
2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR

350 .e.n. Aristotel afirm importana observrii obiective n cunoaterea comportamentului uman i
formuleaz primele trei principii care pot s explice asociaia de idei.
1650 Rene Descartes consider relaia corp - minte ca interaciune.
1822. F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n msurarea diferenelor individuale n
ce privete timpul de reacie, cu aplicaie la observaiile astronomice.
1869. Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu cercetrile lui Sir F. Galton, vr cu Ch.
Darwin, care studiaz diferenele individuale i aplic ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv la
cerinele mediului. ncepe msurarea sistematic a diferenelor umane privind nlimea, mrimea
capului i viteza de calcul. n mare msur, munca sa a fost orientat spre investigarea inteligenei
superioare i abilitilor, pe care le considera n mare msur nnscute. Contribuia sa cuprinde att
msurtori fizice i psihice, ct i dezvoltarea unor tehnici de statistic prin care urmrea determinarea
relaiei dintre aceste msurtori.
In 1960 public Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor naturale, iniiind astfel studiul
tiinific al diferenelor individuale. In 1884 prezint la Londra un laborator antropometric, comparabil
cu laboratorul german de psihologie experimental al lui Wundt.
1879. Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie liber, iar n 1983 public
Inquiries into human faculty and its developments, care, dup unii autori (M. Reuchlin), marcheaz
trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimental la metode simple i aplicabile pe
eantioane largi de subieci.
1884. S. Hull fondeaz primul laborator american, Universitatea J.Hopkins.
1888. J. Mckeen Cattell inaugureaz un laborator de testare la Universitatea Pennsylvania. n 1890
introduce termenul de teste mentale". Inventeaz deviaia standard" ea msur statistic a
variabilitii rezultatelor n raport de medie.
1891. Munsterberg propune n Germania o serie de probe pentru Studierea diferitelor profesiuni.
1896. Kraepelin raporteaz testarea comparativ a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii
experimentale privind memoria.
1898. Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul Indivizilor analfabei cu ajutorul
unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers).
Un numr de psihologi urmeaz direcia deschis de Galton n studiul diferenelor intelectuale.
Cel mai semnificativ este psihologul Alfred Binet, care inventeaz, cu Simon, o scal practic pentru
identificarea copiilor care pot beneficia de colarizare, iniiind astfel testarea inteligenei. Binet
introduce n plus fa de demersul lui Galton ideea de a cere subiecilor s rspund unor sarcini
complexe precum definirea cuvintelor sau punerea n aplicare a unor instruciuni. Psihologii de pn
atunci msurau performane psihofizice i senzoriale simple (Weber, Fechner), precum
timpul de reacie, considerate a fi crmizile"inteligenei.
Apariia i dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de psihologia experimental
(msurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptat a colii de
psihologie clinic de la Paris, precum i de nceputul cercetrilor de psihologie diferenial.
2.2. EVOLUIA PSIHODIAGNOZEI N SECOLUL XX
Binet i Simon ncep nc din 1900 primele interviuri sistematice pentru msurarea inteligenei.
nc dinainte de nceputul secolului XX, ei scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al
omului, evideniind trei probleme importante ale acesteia:
studiul diferenelor individuale ale proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu

indivizii care prezint aceste procese;
studiul diferenelor individuale ale indivizilor izolai sau grupelor de indivizi;

19
studiul raportului diferitelor procese psihice ntre ele n cadrul aceluiai individ.
Ei evoc dou metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelai individ
normal:
1. s faci procesul s varieze i s examinezi dac aceast variaie antreneaz schimbri n
alte procese la aceeai persoan;
2. s studiezi un anumit numr de procese psihice, alese n prealabil, la mai muli indivizi
i s examinezi dac diferenele individuale ntre procese sunt paralele i corespund de
la un individ la altul (relaia ntre aceste procese fiind dedus din aceast
coresponden).
A doua metod se va constitui ca una dintre primele finaliti ale metodei testelor.
1904 Spearman introduce teoria bi-factorial a inteligenei (factor general i factori specifici) i
propune proceduri statistice.
1905 Jung prezint Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi i diagnostica complexele
incontiente.
1905 Nicolae Vaschide i Henry Pieron, n Frana, pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale
psihologiei experimentale.
1905 Alfred Binet deschide un laborator ntr-o coal primar din Paris i. mpreun cu Simon,
dezvolt i prezint o scal de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali i anormali tip
screening.
1908 Binet i Simon prezint a doua scal de inteligen. Inventeaz ideea de vrst mental. Are loc
introducerea, n S.U.A., a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament n Frana. Lahy
studiaz selecia conductorilor de tramvai. n Belgia apare primul cabinet european de orientare
profesional.
1910 Se creeaz Asociaia Internaional de Psihanaliz. J.M.Cattell prezint n Mind" prima serie de
10 instrumente psihologice, teste mentale experimentate pe studenii Universitii Pennsylvania.
1911 apare a III-a scal de inteligen Binet - Simon.
1912 William Stern inventeaz ideea de quotient intelectual, apelnd la evaluarea nivelului actual de
inteligen prin distana dintre vrsta real i vrsta mental, evaluare considerat de autor predictiv
pentru performanele ulterioare ale subiectului testat.
1916 Izard i Simon, prima scal de dezvoltare pentru prima copilrie.
1917 Utilizarea testului Army Alpha i Beta Examination pentru testarea pe populaii largi ale armatei
S.U.A.. primul test colectiv nonverbal. Gesell realizeaz un sondaj mental al colilor elementare.
1918 Woodworth dezvolt primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruilor din
armata american n privina normalitii i dificultilor de adaptare.
Dup primul rzboi mondial, testele devin o practic de mas, cu cea mai larg rspndire n S.U.A.
(selecia copiilor dotai, selecia i orientarea recruilor) i Frana (orientarea colar i problematica
vrstei mentale a copilului i adultului).
Rorschach public Psihodiagnosticul, introducnd utilizarea a zece plane cu pete de culoare pentru
evaluarea bolii mentale.
1922 J.M. Cattell stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm de publicare de teste i consultan.
1923 Se public Testul de Dezvoltare mental Stanford, inaugurnd n America testarea elevilor de
coal.
1926 Florence Goodenough public testul Desenai un Om, test pentru evaluarea abilitilor mentale.
1926 E.K.Strong public Testul de interese rocaionale.
1928 Hartshorne i May public prima serie de cercetri. Studii privind nelciunea, care includ teste
situaionale i care prezint o consisten sczut a trsturilor de caracter" de-a lungul diferitelor
situaii.
1934 Moreno public Cine va supravieui, introducnd sociometria, msurarea modelelor atitudinilor
i aciunilor de grup.
1935 Thorndike dezvolt tehnica de analiz factorial i o utilizeaz pentru determinarea abilitilor
primare.
1936 Doll public Scala de maturitate social Vineland pentru evaluarea funcionrii retardului
mental.
1936 n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice.
20

1938L. Bender introduce Testul Vizual - motor de gestalt Bender, pentru evaluarea gradului de
maturizare, a deteriorrii creierului i a personalitii.
1938 H. Murray i colaboratorii public Explorri ale personalitii, incluznd date despre tehnici de
msurare, inclusiv Testul de apercepie tematic, T.A.T., nceput n 1935.
1939 L. Frank introduce termenul de tehnici proiective" pentru probele cu stimuli ambigui asupra
crora subiectul proiecteaz" strile i nevoile interioare
1942 Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic Minnesota, M.M.PI., primul instrument
complex de evaluare diferenial a patologiei mentale.
1949 A. Davis consider c testele de inteligen suport influena gradului de cultur al subiectului,
deci sunt incorecte fa de cei cu nivel economic sczut.
1954 P. Meehl public Predicie clinic versus statistic, demonstrnd c formulele statistice
egalizeaz sau mbuntesc evalurile experilor.
1955 Meehl i Cronbach propun validitatea de construct.
1957 Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra rspunsului la itemii de
personalitate, iniiind controversa asupra set-ului de rspuns.
1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea deciziei i problema valorilor
instituionale vs. individuale.
1957 Campbell i Fiske propun validarea convergent i discriminatorie i procedura multitrstur multimetod n dezvoltarea testelor.
1959Guilford propune o structur tridimensional a intelectului care cuprinde 120 de abiliti speciale
msurabile prin proceduri specifice
1963Glase propune testarea cu referin la criteriu, opus testrii cu referin la norm.
1966 Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru Testele i Manualele Educaionale
i Psihologice.
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor dezavantajai".
1969 Interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I.
1969 Utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super Consilierea asistat de computer".
1969 n S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federal decide c testele utilizaten selecia
profesional trebuie s demonstreze relevana pentru profesia dat.
n decursul anilor sfritului de secol au evoluat mult att metodologia construirii i aplicrii
testelor psihologice, ct i concepia asupra psihodiagnozei n sensul evalurii formative.
Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii statistice din ce n ce mai
sofisticate care n prezent permite cuantificri nu numai ale dimensiunilor izolate, ci i ale
interaciunilor simple sau complexe dintre acestea. Astfel, n msurarea personalitii s-a Irecut de la
modelele uni i bidimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni.
Dezvoltarea cercetrilor privind analiza de item, fidelitatea i validitatea au introdus noi viziuni asupra
calitilor metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n diferite tipuri de aplicaii. S-au
introdus periodizarea etalonrii i reetalonrii testelor, precum i necesitatea reviziei. S-au construit i
experimentat n funcie de diferite tipuri de teorii asupra abilitilor umane i a personalitii, o larg
palet de instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologic obligatorii n
diferitele state ale lumii.
2.3 CONTINUITATE l DISCONTINUITATE N EVOLUIA PSIHODIAGNOSTICULUI
N ROMNIA
Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se refere explicit la evoluia
psihodiagnozei. Lucrri importante n tematica dezvoltrii tiinei psihologice n Romnia ante i
postbelic au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele cercetri
n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfurat prin
intermediul laboratoarelor de psihologie experimental. In Romnia, primul laborator de psihologie a
fost deschis la lai n 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor n
psihologie, Gruber deschide n 1893 i primul curs de Psihologie experimental. n ultimul deceniu al
secolului XIX au aprut mai ales lucrri de cercetare n limba romn sau n limbi strine, dar i
lucrri relevante pentru spiritul novator european n domeniul experimental: Introducere n
psihofizic. t. Michliescu Principii de psihologie, (C.Leonardescu), Problemele psihologiei,
(C.Rdulescu-Motru). De numele lui Rdulescu-Motru se leag i primul curs de Psihologie
experimental la Bucureti - Elemente de psihologie experimental. O dat cu anul 1906 obine
21

fonduri pentru nfiinarea primului laborator de psihologie experimental la Universitatea din
Bucureti.
n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput promitor. Profesorul RdulescuMotru reluase n 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureti. In psihologie ofer un
model de interpretare psihologic; de exemplu, modelul de explicare a transferului de energie de la
forme simple la forme complexe, cristalizare teoretic ce a avut reverberaii semnificative n
psihologia epocii.
In 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj, iar profesorul FI. tefnescu-Goang, ef al
catedrei de psihologie, edific Institutul de cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru nfiinarea unei
secii de psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim plan (metode, teste
experimentate i etalonate etc.). De asemenea, iniiaz o serie 'de servicii de psihologie aplicat la
calea ferat, armat, pot, instituiile juridice i de reeducare, n sntate i educaia special, dar i n
educaia difereniat orientat spre performan. In 1929, 1933 public Seleciunea capacitilor i
orientarea profesional. Formeaz i susine dezvoltarea ca cercettori i practicieni a unor discipoli
importani precum: N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M. Beniuc. n problema specific a
psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe etalonarea i adaptarea testelor psihologice,
munc vast n care conlucreaz i profesori i psihologi din Bucureti: Gh. Zapan, G. Bontil i I.
Nestor.
Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat stagnare i regres. Nu s-au realizat
revizii ale metodologiei psihodiagnozei n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puine ncercrile de a crea
noi teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri privind testarea psihologic, cele publicate
avnd fie un caracter didactic, fie un caracter general. Au existat preocupri n cadrul laboratoarelor
industriale de realizare a unor monografii profesionale i a unor psiho-profesiograme aplicabile n
selecia i orientarea profesional. Laboratoare au existat n industrie, aviaie, armat, clinic, precum
i n centrele universitare din Bucureti, Cluj, Iai i Timioara. Consilierea colar i profesional,
nceput strlucit n perioada interbelic, s-a diminuat treptat pn la dispariie. Dup 1983, o dat cu
conul de umbr n care au fost aruncate psihologia i munca psihologilor din Romnia, activitatea
aplicativ i formativ s-a restrns deosebit de mult.
n prezent este marcant tendina de a computeriza activitatea de evaluare psihologic (aplicare,
scorare, interpretare).
Se rspunde mai puin semnificativ tendinei actuale n plan internaional de a se reduce perioada
dintre ultima revizie a testului i cea curent.
S-a nceput construirea unor noi instrumente. Dac. n plan internaional, testele de
psiholingvistic Big Five, precum i Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare
actual, n Romnia au nceput demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
accentueaz mai ales pe teste specifice i situaionale de selecie profesional adecvate unor locuri de
munc particulare (aviaie etc). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrns.
In plan internaional, se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum
diagnoza formativ, psihologia clinic, psihologia comportamentului sau psihologia ecologic; n
Romnia aceast preocupare este relativ restrns i depinde mai ales de interesul specific al unui
profesionist.
n plan internaional, tendina este de a completa echipamentul lestului cu noi studii privind
faetele validitii i utilitatea acestuia; manualul tehnic include aceste informaii privind
caracteristicile metrologice, dar i rezultate ale cercetrilor privind aplicaiile i interpretarea
scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicrii testelor n diferite arii aplicative. Aceste aspecte
sunt neglijate i nu exist nc preocupri metodologice convergente i nici pentru publicarea
manualului testului cu cercetrile aferente. Apar sporadic articole n revistele de specialitate privind
unele experimentri de teste (E.P.I., C.P.I.. etc).
Exist slabe preocupri n Romnia privind creterea valorii fidelitii i a validitii probelor
utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea, slabe preocupri de experimentare i standardizare a
testelor pe ntreaga populaie (excepie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic,
E.P.Q., i grupul de cercetare Bucureti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.T.I.).
Exist slabe preocupri pentru luarea msurilor de protecie legal a instrumentului
psihodiagnostic i prevenirea situaiilor n care s se limiteze/permit accesul la teste profesionale i la
interpretarea rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. n acest sens, o importan decisiv
o are n prezent preocuparea Asociaiei psihologilor din Romnia de a impune nu numai recunoaterea
profesiei, ci i. mai ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea unui
22

Consiliu al psihologilor care s impun respectarea metodologiilor n evaluarea psihologic i
aplicarea Codului deontologic al profesiunii.
York,
Mitrofan Niculae,2001- Psihometria i direciile ei de dezvoltare la nceput de mileniu, n Zlate, M.
(coord.), Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Polirom.
Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicare, Editura Polirom, Iai
Jersey,
3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI
3.4. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic. Situaia din
ar noastr.
3.5. Responsabiliti n construirea testelor, publicare i comercializarea acestora
3.6. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor
23
1.1. LEGI STANDARDE I REGLEMENTRI PRIVIND TESTAREA EDUCAIONAL I

PSIHOLOGIC
Asociaiile psihologilor din diferite tri au construit o serie de norme asamblate n coduri deontologice
valabile pentru conduita profesional a psihologului i a oricarei persoane implicate n funcii
profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist i responsabilitile n utilizarea modalitilor de evaluare psihologic
pot fi privite din trei perspective:
Probleme legale
Probleme etice
Probleme profesionale
n consecin discutm de:
legi,
standarde etice i
standarde profesionale.
Acestea formeaz un continuum de standarde ce privesc diferite laturi ale comportamentului
profesional. Documentele legale despre testare sunt n general mai vagi dar influeneaz standardele
profesionale privind conduita i practicile profesionale n evaluare i testare. Codurile etice i ghidurile
profesionale, principiile i standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa i ghida profesionitii n
activitile concrete.
Primul cod etic
Primul cod etic formal pentru evaluarea psihologic a fost adoptat de Asociaia Psihologilor
Americani n anul 1952. Cu titlu exemplificativ, din cele 100 de principii etice, 18 se adreseaz
utilizrii testelor psihologice, acoperind urmtoarele domenii:
Calificarea celor ce utilizeaz teste- 3 principii
Responsabilitile psihologului- 4 principii
Responsabilitile i calificrile celui care public teste- 3 principii
Condiia ca testul s fie considerat terminat- 1 principiu
Modul de descriere a testului n manual i publicaii- 5 principii
Securitatea materialelor testului- 2 principii
n anii 1980 majoritatea asociaiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice i coduri
profesionale care se refer i la domeniul msurrii i evalurii psihologice.
1.1.1. TIPURI DE STANDARDE

Informaiile privind istoricul reglementrilor n alte tri sunt utile pentru a evalua unde ne aflm acum
i cum trebuie s privim activitatea psihologic n context social, nvnd din experienele relevante
pe plan mondial. Tradiia cea mai mare n domeniu o are activitatea psihologic din S.U.A.
n anul 1985, n S.U.A. au fost elaborate i adoptate un set de norme etice i standarde de utilizare a
testelor psihologice i de practicare a examinrilor psihologice sub titulatura: Standards for
Educational and Psychological Testing . La elaborarea lor au contribuit trei instituii The American
Educational Research Association(A.E.R.A.), The American Psychological Association (A.P.A.) i
The Nacional Council on Measurement in Education (N.C.M.E.). Standardele publicate pentru prima
oar n 1952 au fost revizuite succesiv n 1966, 1974, 1985 i 1999. n aceste standarde sunt vizate att
caracteristicile psihometrice ale testelor ct i comportamentul profesional al psihologului, insistndu24

se asupra faptului c acestora le revine responsabilitatea profesional de a apra bunstarea
psihologic a persoanelor testate.
Legile care se refer la testare au ca principal scop protejarea anumitor segmente ale publicului de
abuzurile specifice.
Standardele etice i codurile sunt mai specifice i ncearc s stabileasc norme mai nalte pentru o
gam mai larg de profesioniti, care trebuie s se raporteze n activitatea lor n primul rnd la codul
etic.
Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt orientate n general spre probleme mai tehnice
pentru a-i ghida pe cei care utilizeaz testul fa de aplicaii specifice i utilizri ale evalurilor. Spre
exemplu aceste standarde rspund unor problematici legate de dezvoltarea, validarea i utilizarea
evalurilor, de utilitatea testului, de corectitudinea sa, de felul cum face fa constrngerilor practice.
n completarea Standardelor din 1985 au aprut prevederi specifice pentru domenii particulare, spre
exemplu:
Special Guidelines(APA, 1981)- pentru psihologii clinicieni, organizaii industriale, coli sau n
consiliere
Principles for The Validation And Use of Personnel Selection Procedures (Society For Industrial And
Organizational Psychology, 1987)- pentru selecia profesional
Guidelines For Computer-Based Tests And Interpretations (APA; 1986)- pentru folosirea
calculatorului n testarea psihologic
Ethical Principles and Code of Conduct(APA, 1992)- cod deontologic specific evaluarii psihologice.
Cteva din aspectele cuprinse n codul deontologic(APA, 1992):
Evaluarea psihologic i psihodiagnosticul trebuie s se fac numai ntr-un cadru profesional,
de ctre utilizatori competeni i cu experien n domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite
Pentru proiectarea i selectarea tehnicilor adecvate se vor folosi proceduri tiinifice
Interpretarea rezultatelor i explicarea acestora se va face cu mare atenie
Se va aciona pentru pstrarea securitii testelor
Prezentm spre exemplificare problematica abordat de Standardele A.P.A. privind calificarea
utilizatorilor de teste(adoptate n anul 2000), care vin n completarea i specificarea celorlalte
standarde, i a cror necesitate a aprut din observaia c majoritatea dificultilor legate de teste
provin din insuficienta calificare a utilizatorilor.
Cteva probleme din cuprinsul acestora:
Cunotine i abiliti eseniale pentru utilizatorii de teste
Cunotine privind psihometria i msurarea psihologic
Selectarea testelor, procedurilor adecvate
Proceduri de administrare a testelor
Influena variabilelor etnice, rasiale, culturale, de sex, de vrst i lingvistice
Testarea persoanelor cu disabiliti
Experiena supervizat
Calificri necesare pentru contexte specifice
n contextul ocupaional
n contextul educaional
n contextul consilierii ocupaionale, vocaionale
n contextul sntii
n contextul justiiei
n ceea ce privete capitolul Cunotine privind psihometria i msurarea psihologic, standardele
precizeaz ariile de cunotine, din care redm o parte:
Cunotine despre teoria clasic psihometric i teoria rspunsului la item
Statistic descriptiv- distribuii de frecvee, msuri ale tendinei centrale, msuri ale variaiei,
indicele de relaie(corelaia datelor)
Scale, scoruri i transformri- tipuri de scale(nominale, ordinale, de interval, de proporie),
tipuri de scoruri(brut, transformat- percentile, standard, normalizate)
25
Fidelitatea i erorile de msur- surse de variabilitate sau erorile de masurtoare(caracteristicile

examinatului, caracteristicile testului, caracteristicile constructului i intenia de utilizare a
scorurilor, caracteristicile i comportamentul examinatorului, caracteristicile mediului n care
se face testarea, procedurile de administrare a testului, acurateea scorrii), tipuri de fidelitate i
adecvarea lor pentru diferite tipuri de teste i utilizri ale testelor(fidelitatea test-retest,
fideliatea calculat prin formele paralele sau alternative ale testelor, consistena intern,
fidelitatea interevaluatori), eroarea standard a msurtorii(SEM)
Validitatea i semnificaia scorurilor la teste- tipuri de dovezi care contribuie la validitatea de
construct (de coninut, de criteriu, convergent, discriminativ), interpretarea normativ a
scorurilor la teste(tipuri de norme i relevana lor pentru interpretarea rezultatelor scoruri
standard sau scoruri percentile), caracteristici ale grupului normativ i limite n generalizarea
rezultatelor, tipuri de refereni ai scorurilor (norma, domeniul- criteriul, autorefereniale- scalele
ipsative), tabelele de expectane.
SITUAIA DIN ARA NOASTR

n Romnia n anul 2004 a fost adoptat i a intrat n funciune legea care reglementeaz
profesia de psiholog, cu denumirea complet: Legea nr. 213 din 27 mai 2004, privind exercitarea
profesiei de psiholog cu drept de liber practic, nfiinarea, organizarea i funcionarea Colegiului
Psihologilor din Romnia.
Aceast lege trebuie s fie cunoscut de orice psiholog din Romnia, incluzndu-i i pe cei care
se afl n proces de formare (studenii, masteranzii). n baza ei s-a nfiinat Colegiul Psihologilor din
Romnia, iar n cadrul Colegiului funcioneaz patru comisii aplicative, i nc dou comisii, una
metodologic i una deontologic, respectiv:
Comisia de psihologie clinic, consiliere psihologic i psihoterapie;
Comisia de psihologie a muncii, transporturilor i serviciilor;
Comisia de psihologie educaional, consiliere colar i vocaional;
Comisia de psihologie pentru aprare, ordine public i siguran naional.
Comisia metodologic
Comisia de deontologie i disciplin.
Comisia metodologic are atributiuni mai apropiate de activitatea psihodiagnostic este
elabornd deja Normele de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologic.
Conform art.3 (1) Comisia Metodologic a Colegiului Psihologilor din Romnia, prin normele de
avizare prezente, stabilete standardele de calitate i procedurile de avizare pentru metodele i
tehnicile de evaluare i asisten psihologic. Pe de alt parte, conform art. 3(2) Comisiile aplicative
din cadrul Colegiului Psihologilor din Romnia, prin normele de avizare specifice, atest competenele
profesionale ale psihologilor de a utiliza metode i tehnici de evaluare i asisten psihologic. Toate
comisiile de specialitate vor avea n vedere competenele generale de utilizare a testelor psihologice
precizate n documentul de fa.
De o mare importan sunt precizrile referitoare la dreptul de utilizare a testelor psihologice.
Cei care folosesc testele trebuie s fie n posesia unor competene bine precizate, identice cu cele
prezentate n Standardele APA pentru calificarea utilizatorilor de teste(2000), care se obin prin
procesul de formare profesional, nsemnnd i anii de studiu i de practic din facultate, dar i
procesul de formare postuniversitar.
Categoriile majore de competene vizeaz urmtoarele aspecte etice n aplicarea testelor:
adoptarea unei conduite profesioniste, n acord cu normele deontologice ale psihologului i cu
respectarea legilor internaionale i naionale privind copyright-ul (legea drepturilor de autor i
a drepturilor conexe nr. 8/1996);
utilizarea doar a acelor teste pentru care au competena necesar;
asumarea responsabilitii pentru modul de utilizare a testelor;
26
asigurarea securitii pentru testele utilizate, astfel nct ele s nu-i piard calitile din cauza
deconspirrii publice a coninutului ori a mecanismelor de cotare;
asigurarea confidenialitii rezultatelor;
acordul scris sau n form electronic de includere a rezultatelor n baza de date a utilizatorului
probei psihologice.
De asemenea, aceast comisie a elaborat o serie de norme referitoare i la modul de
comercializare a testelor.
1.2. RESPONSABILITI PRIVIND CONSTRUIREA TESTELOR, PUBLICAREA I ACCESUL
LA ACESTEA
Dup standardele din ghidurile tehnice testul psihologic este:
Un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formnd o baz pentru o inferen care
depete coninutul itemului
Se bazeaz pe principii tiinifice
Are proprieti psihometrice cunoscute i evaluate
Poate fi folosit pentru o varietate de ntrebuinri
Poate fi folosit de profesioniti care nu sunt psihologi i chiar utilizat de profesioniti care nu
sunt psihologi, dar care trebuie s fie capabili s-l foloseasc pentru scopuri psihologice,
respectnd principiile etice ale practicii psihologice
Standardele tehnice cuprind norme pentru construirea testului ce se refer la dovezi tiinifice privind
validitatea, gradul de ncredere i erorile msurtorii, cercetrile privind dezvoltarea i revizia testului,
scalarea i stabilirea normelor, comparabilitatea scorurilor, standardele de publicare.
Exist dou tipuri acceptate de utilizatori:
Utilizatorul primar de teste
Utilizatorul secundar
Utilizatorul primar este profesionistul psiholog. Utilizatorul secundar poate fi o alt persoan care are
acces la teste, care nu are formare n msurare i evaluare, dar care, mai ales n domeniul educaional,
poate avea nevoie de teste, distorsionnd sau interpretnd greit rezultatele testelor. Astfel utilizatorul
primar este implicat, de regul, n mbuntirea utilizrii testelor, informarea i influenarea i
grupurilor de utilizatori secundari. Codul pentru practici corecte n educaie, n S.U.A. a aprut ntr-un
astfel de context.
n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare, normele prevd obligaia
psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dac:
Testul este adecvat scopului urmrit
Testul este potrivit caracteristicilor celor examinai
Calitile testului sunt acceptabile
Dac are validitate de aspect
Privind distribuirea testelor, firmele care produc i distribuie teste psihologice sunt obligate s
acorde atenie prevederilor legale privind controlul distibuirii testelor, numai ctre utilizatorii calificai
profesional, cu diplom de licen n psihologie(ex. Frana, Romnia), sau i celor n curs de formare,
dac exist un supervizor care i asum rspunderea pentru utilizarea testelor de ctre cumprtor(Ex.
Olanda). Asociaia Psihologilor Americani a manifestat ntotdeauna grij pentru ca testele s fie
aplicate la un nivel nalt tiinific, dar numai de ctre cei calificai pentru aceasta. Astfel APA
claseaz instrumentele psihologice n trei clase de accesibilitate profesionala : A, B i C, clasificare
care implic i distribuirea testelor. n principiu, modelul ABC al APA stipuleaza c instrumentele
psihometrice nu sunt accesibile dect utilizatorilor calificai.
Un test de nivel A poate fi achiziionat de orice entitate, organizaie sau instituie,
precum i de orice persoan , indiferent de calificarea ei profesional . De obicei testele
27

de calificare A, care nu cer o anumit formare profesional , sunt destinate uzului n
business sau n zona educaional . Testele de clasa A nu sunt de obicei instrumente
foarte puternice ori foarte documentate. Acestea pot fi administrate, scorate i interpretate adecvat cu
ajutorul manualului i al unei orientri generale (de exemplu, teste de achiziie).
Instrumentele de nivel B sunt destinate acelor indivizi care au absolvit studii universitare cu
profil psihologic ori asimilate acestora(asisten social, psihosociologie, psihopedagogie special).
Aceasta este o concesie fcut situaiei din Romnia, deoarece standardul APA stabilete
accesibilitatea instrumentelor de tip B exclusiv dup absolvirea unui curs de psihometrie la nivel de
Master, precum i (condiii cumulate!) training specializat sub supervizarea unui psiholog calificat.
Testele de nivel B reclam anumite cunotine tehnice privind construirea i utilizarea testelor, precum
i cunotine din alte domenii ale psihologiei, precum: psihologia diferenial, statistica psihologic,
psihologia personalului, psihologia adaptrii, orientarea vocaional (de exemplu, teste de aptitudini,
inventare de adaptare aplicabile populaiei normale). Majoritatea inventarelor de personalitate sunt
clasate B.
Instrumentele de clasa C sunt destinate exclusiv indivizilor care au obinut titlul
doctoral n psihologie sau educaie, sau care sunt membri ai unor organizaii profesionale care i
calific pentru uzul respectivului test, ori care lucreaz sub supervizarea direct a unui psiholog
calificat pentru uzul respectivului test. Aceste teste solicit cunotine de nalt nivel privind testarea i
din alte domenii de suport, la care trebuie s se adauge supervizarea din partea unor specialiti n
aceste domenii (de exemplu, teste proiective, teste de inteligen individuale). Testele clinice (MMPI
i Rorschach de exemplu) precum i o parte din testele de abiliti cognitive(Weschler) sunt clasate C,
primele datorit experienei profesionale necesare, cele din urm mai degrab datorit fineii
deontologice necesare n nelegerea i comunicarea rezultatelor.
Este important de remarcat c exist o multitudine de factori care sunt luai n considerare n judecarea
nivelului de calificare al unei persoane, pe lng formarea sa profesional. Se consider calitatea de
membru n organizaii profesionale cu activitate n zona psihologiei sau consilierii, calitatea de angajat
al unei instituii active n aceste zone, experiena general n testare i n psihometrie, precum i
utilizarea intenionat a testului.
n S.U.A., n Ethical Principles of Psychologists (1992) sunt fcute precizri i mai clare
privind calificrile utilizatorilor de teste. Astfel, Principiul A afirm c psihologii ofer numai acele
servicii i utilizeaz numai acele tehnici pentru care sunt calificai prin educaie, formare sau
experien. Standardul etic 2.02 adaug: psihologii se abin de la utilizarea necorespunztoare a
tehnicilor de msurare i, totodat, iau msuri pentru a preveni ca alii s utilizeze defectuos informaia
pe care o ofer aceste tehnici.
Cu toate msurile luate s-a constatat c, n practic, se ntlnesc frecvente abateri. De aceea, APA,
mpreun cu The American Research Association, The National Council on Measurement in
Education i cu foarte multe edituri ce publicau teste, a nfiinat The Joint Committee on Testing
Practice (JCTP). Acesta a adoptat, n 1988, The Code of Fair Testing Practices in Education, care
descrie obligaiile celor care construiesc teste, precum i ale celor ce le aplic, n patru arii: a)
dezvoltarea/selectarea testelor; b) interpretarea scorurilor; c) strdania pentru corectitudine; d)
informarea subiecilor.
1.3. RESPONSABILITI N APLICAREA TESTELOR I N UTILIZAREA REZULTATELOR

Pentru activitatea specific testrii psihologice (aplicarea, administrarea) normele naionale i
internaionale reglementeaz:
Calificarea examinatorului
Calitatea procedurilor i instrumentelor de msurare
Obinerea consimmntului subiectului pentru examinarea psihologic
Confidenialitatea rezultatelor
28
Modul de comunicare a rezultatelor

Specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare
O s lum n discuie pe cele mai importante dintre acestea.

Calificarea examinatorului este specificat, spre exemplu n S.U.A., n Standardele pentru calificarea
examinatorilor, aprobate i publicate n anul 2000, nfiate pe scurt n capitolul anterior. n plus
trebuie menionat c fiecare catalog care prezint teste specific i nivelul de competen necesar
cumprrii i utilizrii fiecrui test. Utilizatorii trebuie s aplice testele numai conform indicaiilor date
de autorii lor. Despre calitatea procedurilor de examinare se specific interdicia de a examina n
condiii necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la examinare nu sunt pregtii sau nui dau consimmntul.
Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a explica motivul examenului, n
unele ri acordul fiind realizat ntr-o form scris, semnat de ambele pri. De aceea se face
adugirea- consimmnt informat, ns, pentru a nu afecta rezultatele examinrii, nu se dau explicaii
detaliate despre test, cnd intruziunea n viaa particular este minor.
Confidenialitatea rezultatelor se refer la accesul strict limitat pentru informaia furnizat de testul
psihologic. n afar de cteva excepii- cnd persoana este un pericol pentru sine i pentru alii, sau
este vorba de selecie psihologic- informaia nu va fi comunicat altei persoane. Chiar i atunci cnd
trebuie comunicat- acces au managerul, sub forma interpretat, medicul, avocatul, psihoterapeutul
care se ocup de persoan. Datorit surselor de eroare ce pot afecta semnificaia rezultatelor
subiectului i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consider a fi o imagine nefavorabil sau
discordant cu performanele sale reale. Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic,
recomandndu-se afiarea doar a persoanelor admise.
Comunicarea rezultatelor se face doar sub forma lor prelucrat i interpretat, sub form de raport
psihologic, conform cerinelor beneficiarului. Raportul trebuie s fie clar, fr ambiguiti, evitndu-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de nelegere din parte unor neprofesioniti. n
raport se explic semnificaia rezultatelor i posibilele implicaii, n termeni comportamentali,
relevani pentru scopul examenului, cu posibilitatea unei predicii pe un termen scurt, n general ase
luni, pentru anumite contexte. n general se evit formularea n termeni de certitudine, preferndu-se
formulri relativizante, de genul: n general, n anumite contexte, este posibil ca, este probabil
s. Datele comunicate trebuie s reflecte situaia ct mai obiectiv, fr preri subiective sau strict
personale, innd cont de toate informaiile oferite de test, situaia de testare, observaia pe timpul
testrii i caracteristicile psihometrice ale testului.
Posibilitatea discriminrilor intervine mai ales cnd proba este utilizat n selecia profesional i se
utilizeaz un singur prag de admisibilitate. Dac exist grupuri minoritate care obin scoruri mai mici
dect alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea au anse mai mici s fie selectate i astfel pot
fi discriminate. n acest sens sunt prevzute i standarde pentru aplicaiile particulare ale testelor, spre
exemplu testarea lingvistic a minoritilor etnice i testarea persoanelor cu disabiliti, dar nu numai.
ns situaia discriminrii reale apare numai dac persoanele ar obine i performane echivalente n
munca respectiv, spre exemplu n selecia de personal, iar rezultatele la teste ar fi influenate doar de
un criteriu care nu are relevan pentru performana viitoare (spre exemplu diferenele datorate sexului
la un examen psihologic la aviaie, sau pentru postul de secretar cnd la examen se prezint un
brbat, sau cele legate de limba de examinare- atunci cnd performana nu depinde de abilitile
lingvistice sau de cultur). Pentru a prentmpina astfel de erori se calculeaz ecuaia de regresie
pentru grupul majoritar i pentru cel minoritar, iar dac este aceeai atunci testul nu face discriminri,
deci rezultatele la test prognosticheaz performane mai slabe. Dac difer atunci se pot fixa praguri de
admisibilitate mai sczute pentru grupurile minoritate respective (cutoff score).
n ceea ce privete testele educaionale, preocupri destul de recente includ n standardele de
utilizare reglementri privind:
Notificarea anticipat a standardelor de coninut dar i de nivel al performanei la testele
respective
Determinarea posibilitii ca elevii s-i nsueasc cunotinele i abilitile cerute
29
Antrenarea n scopul atingerii succesului- familiarizarea cu tipul de sarcini, inclusiv cu

modalitatea practica de evaluare(de exemplu familiarizarea cu calculatorul, tezele unice care
anticpeaz examenele)
Evaluarea reflect practicile curente de instruire i curriculare
Existena unei ncrederi supra sau sub dimensionate n scoruri- informaiile trebuie
suplimentate cu alte informaii din alte surse, iar performana trebuie interpretat ntr-un
context mai larg
Determinarea i eliminarea posibilitilor de a nva testul sau de a tria
Luarea n considerare a fundalului cultural i social al celui testat
Excluderea unei largi proporii de elevi sau studeni care prezint dificulti sau disabiliti
lingvistice din studiile i normele care monitorizeaz progeresul educaional i permit
comparaii sistematice(testrile pe scar larg), duce la imagini i standarde deformate
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al psihodiagnosticianului intervin n percepia social
i creeaz imaginea unei tiine eficiente i obiective sau a ineficieniei i amatorismului, promovnd
astfel ncrederea i utilizarea la nivel social sau dimpotriv nencrederea i minimalizarea social. De
aceea este important s fie cunoscute i aplicate de ctre toi cei care profeseaz n domeniu.
York,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicare, Editura
Polirom, Iai
Jersey,
30

4. TESTUL PSIHOLOGIC INSTUMENT DE BAZA N EVALUAREA PSIHOLOGIC
4.5. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective

4.6. Clasificri ale testelor psihologice
4.7. Calitile generale ale testelor i echipamentul testului psihologic
4.8. Selectarea celor mai adecvate teste pentru o situaie
DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIVERSE PERSPECTIVE

Etimologie
Cuvntul test provine din latinescul testum, care semnific o oal de pmnt, capacul acesteia.
Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa. Ca i conotaie a insemnat- ncercare, prob, examen
critic, piatr de ncercare, mrturie.(Minulescu, M., 2003).
Termenul de test este legat de cel de diagnostic psihic, care, la rndul lui, provine de la cuvntul
grecesc diagnosticos, nsemnnd apt de a recunoate. Pn la un anumit punct, diagnosticul psihic
este similar cu diagnosticul medical, deoarece exist o multitudine de caracteristici specifice.
Observaie: distincia fcut de unii autori ntre noiunea de test i chestionar de personalitate
Accepiunea ncetenit- test
Vom trece n revist mai multe definiii ale testului psihologic, oferite de autori strini i
romni:
1.Conform definiiei de lucru din Standardele APA privind calificarea utilizatorilor de
teste(2000),testul este o procedur de msurare pentru evaluarea caracteristicilor psihologice ale
unei persoane, n care un eantion din comportamentul examinatului este obinut, evaluat, scorat, prin
utilizarea unui proces standardizat.
2. Anne Anastasi i Susana Urbina(1997) au o definiie foarte asemntoare: Un test
psihologic este n mod esenial, o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de
comportament.
3. Susana Urbina(2004) reia definiia i o completeaz Un test psihologic este o procedur
sistematic utilizat pentru a obine eantioane de comportament, relevante pentru funcionarea
cognitiv sau afectiv a persoanei, i pentru a transforma n scoruri i a evalua aceste eantioane n
concordan cu anumite standarde.
Merit subliniate i definiii ale altor autori importani n cmpul psihodiagnosticului.
3. L.G.Cronbach (1966)(apud Minulescu, M., 2003): Testul este o procedur sistematic de a
compara comportamentul a dou sau mai multe persoane
4. Pierre Pichot(1967): Testele sunt instrumente de lucru standardizate servind de stimuli
pentru un comportament, care, la rndul lui, poate fi evaluat prin compararea statistic cu
comportamentul altor subieci aflai n aceeai situaie, ceea ce permite clasarea subiectului examinat,
fie cantitativ, fie tipologic.
5. Paul Olron: Testul este un instrument fundamental al psihologiei aplicate ce se
caracterizeaz prin posibilitatea de a examina numeroi indivizi n situaii uniformizate.
6. A. Rey: Testele psihologice sunt procedee standardizate, construite astfel nct s
provoace la subiecii investigai reacii nregistrabile iar materialul obinut prin intermediul acestor
teste se estimeaz prin referin la valorile etalon
7. M. Roca (1972): Testul este o prob sau o serie de probe, construite n scopul stabilirii
prezenei (sau absenei) unui aspect psihic, a particularitilor de manifestare comportamental sau a
gradului de dzvoltare psihic.
8. Grand dictionnaire de la psychologie (1994): Testul este o prob, utilizat cu precdere n
psihologia diferenial, care permite descrierea comportamentului unui subiect ntr-o situaie
definit precis, prin raportare la comportamentul unui grup precis de subieci, plasai n aceeai
situaie standard. Descrierile se fac de obicei sub form numeric.
31

8. Tot A. Anastasi (1992): Testul este o msur obiectiv i standardizat a unui eantion
de comportament.
9. Klausnitzer(1992): Testul psihologic este o situaie standardizat care genereaz un
comportament semnificativ.
Conceptele cheie n aceste definiii se refer, majoritatea, la obiectivitate, standardizare i msurarea
unui eantion de comportament. Vom proceda la o detaliere a acestor aspecte.
Msur obiectiv nseamn, n principal, dou aspecte: a) administrarea, cotarea i
interpretarea scorurilor sunt obiective n msura n care acestea sunt independente n raport cu
judecile subiective ale examinatorului: b) obiectivitatea testului reiese din faptul c determinarea
nivelului de dificultate al unui item ori a ntregului test se bazeaz pe proceduri empirice, obiective i
nu pe nivelul de apreciere (deci, subiectivitate) a celui ce construiete un test.
Al doilea concept, msur standardizat, nseamn, de asemenea, mai multe aspecte: a)
standardizarea implic uniformitatea procedurii n administrarea, cotarea i evaluarea rezultatelor.
Pentru ca scorurile diferitelor persoane s fie comparabile, condiiile de testare trebuie, n mod
evident, s fie aceleai pentru toi. n vederea sigurrii acestei uniformiti a condiiilor testrii,
constructorul testului are obligaia s ofere informaii i direcii detaliate pentru administrarea fiecrui
test nou. De altfel, formularea acestor direcii este o parte major a standardizrii unui test nou,
deoarece ele se refer la: - materialele folosite; - instruciunile orale (instructajul); - demonstraiile
preliminare; - modalitile de rspuns la ntrebrile i neclaritile ridicate de ctre subieci; - orice alte
detalii privind situaia de testare; b) un alt pas important n standardizare este stabilirea normelor, a
etalonului, la care raportm, dup aplicarea testului, rezultatele obinute de ctre subiect. Ceea ce
obine concret la un test un subiect constituie scorul brut (raw score) i el poate s exprime numrul
corect de itemi, timpul cerut pentru ndeplinirea unei sarcini, numrul erorilor sau alte modaliti de
msurare potrivite coninutului testului. Acest scor nu spune nimic pn nu l raportm la norme sau la
etalon. (Cuvntul norme este preluat din limba englez i el este echivalent cuvntului etalon din
limba romn).
n sfrit, conceptul eantion de comportament se refer la faptul c, n aciunea de testare,
vizm o anumit secven a comportamentului sau un anumit tip de comportament, cum ar fi, de
exemplu: comportament inteligent, comportament creativ, comportament motric, comportament verbal
10. O alt definiie dat testului psihologic de ctre Robert Gregory (apud Mitrofan, N., 2007),
aduce elemente n plus: Testul psihologic este o procedur standardizat folosit pentru eantionarea
comportamentului i descrierea lui cu ajutorul categoriilor sau scorurilor. Plecnd de la aceast
definiie, putem deduce faptul c majoritatea testelor prezint urmtoarele caracteristici definitorii: a)
procedura de standardizare; b) eantionul de comportament; c) scoruri sau categorii; d) norme sau
standarde; e) predicia comportamentului netestat, reprezentat de eantionul testat. Procedura de
standardizare este trstura esenial a testului psihologic. Niciun examinator nu are voie s se abat
de la setul de instruciuni i de precizrile privind modul de aplicare a testului existente n cadrul
manualului. Acestea reprezint o garanie privind faptul c procedurile de administrare se aplic
identic de ctre toi. Eantionul de comportament este de interes n msura n care el permite
examinatorului s fac inferene asupra domeniului total al comportamentului. Un bun test trebuie s
aib capacitatea de a-i permite examinatorului s prognozeze alte comportamente i nu pe cele
reflectate de itemi. Aplicarea testelor se finalizeaz cu derivarea de scoruri sau de categorii. Deoarece
n abordarea nomotetic se presupune c toi oamenii posed trstura sau caracteristica ce urmeaz a
fi msurat ntr-o anumit cantitate, scopul testrii psihologice este de a estima tocmai aceast
cantitate, exprimat numeric. De asemenea, un test psihologic trebuie s posede norme sau standarde.
Rezultatele obinute de grupul de normare sau eantionul de standardizare sunt grupate pe mai multe
clase, stabilindu-se performana medie i, totodat, ele servesc la indicarea frecvenei cu care diferite
scoruri cu valoare mai mare sau mai mic sunt obinute.
Dei fiecare autor se oprete asupra anumitor aspecte ale testului, putem rezuma n acest moment
elementele de baz ale definiiei testelor psihologice aa cum reies din analiza celor enumerate.
Definirea elementelor
Explicaii
Argumentare
32

Testele psihologice sunt
proceduri sistematice,
obiective
Sunt caracterizate prin

planificare, uniformitate,
standardizare, i
minuiozitate.
Testele trebuie s fie, n mod

demonstrabil, obiective i
corecte pentru a fi folositoare.
Eantionarea
comportamentului este
eficient deoarece timpul
disponibil este, n mod
obinuit, limitat.
Testele, spre deosebire de
jocurile mentale, exist
pentru a fi utile; sunt
instrumente. Diagnosticul sau
puterea predictiv depinde
de relevana eantionului de
comportament selectat.
Testele psihologice sunt

eantioane de comportament.
Sunt mici pri dintr-un ntreg

mult mai mare.
Comportamentele selectate
pentru teste sunt relevante
pentru funcionarea cognitiv
sau afectiv a persoanei, sau
pentru ambele.
Eantioanele de
comportament sunt selectate
datorit semnificaiei lor
empirice i psihologice.
Rezultatele la teste sunt

evaluate i
scorate(transformate n
scoruri- cantiti).
Un anume sistem, de
categorii sau numere, este
aplicat rezultatelor la teste, n
concordan cu reguli
prestabilite.
Nu trebuie s existe nici o

ndoial, nici o discuie,
legat de ceea ce reprezint
rezultatele la teste.
Pentru a evalua rezultatele

testului (a afla semnificaia
lor) este necesar s avem
standarde bazate pe date
empirice.
Trebuie s existe un mod de a

aplica rezultatelor o msur
comun (un etalon) sau un
criteriu comun.
Numai standardele utilizate

pentru evaluarea rezultatelor
testului ofer singura
semnificaie pe care acestea o
pot avea.
Tabel. Elemente de baz ale definiiei testelor psihologice

Alte noiuni care au legtur cu testul psihologic
Scoruri- valori numerice care reprezint evaluarea rspunsurilor la un test, dup reguli precizate
Item- un element al testului psihologic constituit dintr-o situaie stimul care solicit un rspuns ce
poate fi evaluat separat de restul testului
Scal- n psihometrie sensul cel mai utilizat este -un set de itemi care se refer la acelai aspect- un
atribut psihic pe care testul l msoar sau un comportament pe care testul l prezice, spre exemplu
scala de Depresivitate a Chestionarului de personalitate FPI- Freiburg;
- uneori noiunea de scal se refer la un ntreg test, constituit din mai multe pri- spre exemplu
Scala de inteligen Stanford-Binet;
- mai multe subteste care se refer la acelai aspect- spre exemplu- scalele verbale ale testului de
inteligen Wechsler;
- un instrument separat destinat s msoare un singur aspect, spre exemplu scala de Locus of
control- Intern- Extern a lui Julian B. Rotter;
- sistemul numeric utilizat pentru a culege rspunsurile subiectilor la un test, spre exemplu o
scal de la 1 la 5, unde 1 semnific- Acord puternic i 5 semnific- Dezacord puternic
Baterie de teste- este un alt termen des utilizat n titlurile testelor sau n lucrrile despre
psihodiagnoz. O baterie de teste este un grup de cteva teste, sau subteste, care sunt administrate n
acelai timp unei persoane sau unui grup de persoane. Cnd mai multe teste fac parte din acelai
pachet comercializat de ctre autor pentru a fi utilizate ntr-un scop specific, de obicei cuvntul baterie
apare n titlu i ntreg grupul de teste este considerat ca un singur instrument, n ansamblu.
Termenul de baterie de teste mai este utilizat pentru a desemna orice selecie specific de teste fcut
de ctre un psiholog pentru a fi utilizate cu un client, pentru a da un rspuns la o problem specific,
de obicei n scopuri diagnostice, sau de selecie.
33

CLASIFICRI ALE TESTELOR
Avnd n vedere c exist extrem de multe teste, problema clasificrii lor i, legat de aceasta, a
criteriilor de clasificare devine important. Desigur, mai muli autori au ncercat s realizeze
clasificri, ns noi ne vom referi la patru autori romni: Horia Pitariu, Ursula chiopu, Nicolae
Mitrofan i Monica Albu. Pentru uurina vizualizrii vom reda clasificrile sub form de tabel.
Clasificarea testelor dup Horia Pitariu (1993)
Criterii
Subcriterii
Dup sarcin
Dup modul de
procesare
Exigene legate de
eficacitatea examenului
psihologic
teste individuale
teste de grup sau colective
Exigene legate de
timpul de examinare.
teste de vitez- cu limit de timp

teste de randament, care pot fi: cu
limit de timp, cu timp nelimitat
Standardizare
Teste standardizate
Teste nestandardizate
Obiectiv
Subiectiv
Coninutul
testului
Administrarea
testului
Cotarea
testului
Categorii de teste
teste verbale- orale sau scrise
teste nonverbale- manipulare de
aparate i piese sau cu ajutorul
calculatorului
de performan
teste intelective- aptitudini,
cunotine,situaionale,probe de
lucru
teste nonintelective
(chestionare/inventare de
personalitate)
Teste obiective- performana se apreciaz

dup o procedur fix, impersonal
Teste proiective- prezint n cotare o doz
mare de subiectivism
Clasificarea testelor dup Ursula chiopu(2003)

Criterii
Sarcinile
psihodiagnozei,,
scopul
Categorii
cunotine(pedagogice)
inteligen;
aptitudini;
senzorio-motorii;
atenie
memorie
personalitate
sociabilitate
creativitate
temperament
interese
Exemple
De inteligen:
General
Tehnic
Abstract
Social
Emoional
kinestezic.
testele de atenie
concentrarea
stabilitatea
mobilitatea
distributivitatea
Memoria cifrelor, a
34
Niciun fel de legtur ntre testele unei

baterii
Diferenele
semnificative de
strategie incluse n
structura de
ansamblu a bateriei
ntre teste poate s existe o corelaie

pozitiv, cu valoarea coeficientului de
corelaie ce tinde ctre valoarea 1
figurilor;
Memoria topografic
De aptitudini speciale
tehnice
numerice
matematice
artistice
verbale
pedagogice
organizatorice
Msoar n mod
independent caracteristici
psihice total diferite
cnd msoar aceeai

nsuire psihic.
Mai multe teste pot fi saturate diferit n

ceea ce privete fiecare dintre aceti factori
comuni
Testele creion-hrtie
Tipul de material
administrat n teste
i caracteristicile
acestuia
Testele- aparate
Testele ce folosesc diferite materiale
Testele verbale
Testele nonverbale
Diferene n ceea ce
privete forma de
administrare a
testelor
Individuale
Colective
Cu rspuns la alegere
Caracteristicile
tipurilor de
rspunsuri solicitate
Cu un singur rspuns bun

Cu rspuns liber
Tipurile de
rspunsuri primite
Sintetice, rezult un coeficient global, sau

un tip
Analitice, rezult un profil
Orice test la care rspunsul

se d pe o foaie de hrtie
pompa Schultz,
strungul Lahy etc.
cuburile Kohs, asamblarea
de imagini etc.
Ex. NEO PI R
Ex. NPQ
Un singur subiect, ex.
Stanford Binet, Wechsler,
Szondi
Un grup de subieci
simultan(pot fi aplicate i
individual)
Ex. DA-NU, A-F, pe o
scala de la 1 la 5 etc.
Mai ales de inteligen i
aptitudini
Mai ales testele proiective,
ex.Asociativ- verbal,
Rorschach, TAT
Ex. IQ, EQ etc., tipul
MBTI
Mai ales inventarele de
personalitate
Un alt autor romn, Nicolae Mitrofan(2007) observ, legat de aceste clasificri faptul c:
35

n niciuna nu sunt luate n atenie testele care sunt oferite nu neaprat psihologilor specialiti, ci
nespecialitilor., i mai propune nc un criteriu i anume gradul de standardizare, difereniind trei
categorii de teste:
1. teste standardizate, cele care pot fi aplicate numai de ctre psihologi;
2. teste semistandardizate, cele care sunt destinate altor categorii de beneficiari, cum ar fi:
cadrele didactice, prinii, personal medical, asisteni sociali etc.
3. teste nestandardizate, cele care se folosesc mai mult pentru ocuparea timpului liber .
Monica Albu(1998) dei aplic aceleai criterii ca i Horia Pitariu adaug cteva categorii diferite.
Spre exemplu n ceea ce privete testele de personalitate(nonintelective), apar trei categorii:
Chestionare de personalitate
Tehnici proiective
Teste obiective de personalitate
Dup modul n care variaz proba de la o administrare la alta:
Cu coninut fix- majoritatea
Cu coninut variabil
o cele idiografice
o cele adaptative de aptitudini sau cunotine, i cele de personalitate
Dup modul de interpretare a scorurilor la teste sunt:
Teste normative
Teste centrate pe criteriu
Teste idiografice
Teste ipsative
O s aprofundm discuia pentru anumite tipuri de teste, mai frecvent utilizate:
Chestionarele de personalitate
Testele proiective
Testele obiective de personalitate
Clasificarea n funcie de modul n care variaz proba de la o administrare la alta
Clasificarea n funcie de modul de cotare a testului i de interpretare a scorurilor
4.3. CALITILE GENERALE ALE TESTULUI I ECHIPAMENTUL TESTULUI

PSIHOLOGIC
Pentru a decide alegerea unui anumit test pentru o situaie concret este necesar s se evalueze
adecvarea lui la obiectivele examenului psihologic, adic n ce msur testul este relevant pentru
diagnoza sau predicia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.
Exist o evaluare practic a testului i o evaluare tehnic. Privind factorii ce determin valoarea
practic a testului putem enumera:
Utilitatea
Acceptabilitatea
Sensibilitatea
Caracterul direct
Nonreactivitatea
Caracterul compatibil
36

Utilitatea se refer la avantajul practic pe care l putem obine din utilizarea unui anume
instrument(Gottman, Leiblum, 1974, apud Minulescu, M., 2003), msura n care instrumentul ajut la
rezolvarea unei probleme practice- intervenie, feedback privind eficiena interveniei, selecie,
promovare etc. Alte aspecte ale utilitii sunt: scopul testului, lungimea, uurina n scorare, uurina n
intrepretare.
Acceptabilitatea se refer la necesitatea ca instrumentul s poat avea sens pentru persoan- adic s
fie potrivit la condiia intelectual i emoional a persoanei, s reflecte exact problema persoanei i s
fie privit pozitiv de subiect (s nu fie prea intruziv sau ofensiv).
Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. Mai ales n consiliere
sau terapie este nevoie de un instrument capabil s sesizeze progresul persoanei.
Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamenztul real, gndurile sau
sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt considerate semne ale problemei, n timp ce
msurile indirecte sunt considerate simboluri ale problemei, ceea ce necesit inferene, adic
posibiliti de eroare. Testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile proiective
sunt considerate indirecte. Toate instrumentele se situeaz pe o dimensiune ce unete aceste dou
extreme. Atunci cnd se pune accent pe fidelitatea datelor caracterul direct al testului este decisiv.
Nonreactivitatea se refer la calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie subiectului,
influennd astfel rspunsul. Aceast calitate are legtur i cu caracterul nonintruziv al coninutului, i
cu dezirabilitatea acestora. Sunt indicate instrumentele care nu determin reactivitatea subiectului.
Adecvarea general a instrumentului este criteriul final, adic msura n care acesta este compatibil
pentru o evaluare fr complicaii; instrumentele prea lungi sau prea complicate ca scorare pot fi utile
ca informaie dar nepractice datorit consumului de timp. Adecvarea se refer desigur i la aspecte mai
tehnice: fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia o decizie.
Privind valoarea tehnic a testului mai putem cita pe Lawrence M. Rudner(1994) Questions To Ask
When Evaluating Tests ( Practical Assessment, Research & Evaluation), care formuleaz un ghid al
evalurii unui test care cuprinde urmtoarele ntrebri, pe domenii de interes pentru cel care face
selecia:
1. Care este utilizarea ce se intenioneaz pentru test? Ce interpretri simte autorul testului c sunt
adecvate? Sunt identificate utilizri inadecvate?
2. Pentru ce anume este destinat testul? Care este baza pentru a considera c testul se aplic
subiectului/subiecilor dumneavoastr?
Exist eantioane potrivite pentru validare i normare?
1. Cum au fost alese eantioanele utilizate n testarea pilot, n validare i normare? Cum este
acest eantion relationat cu populaia dumneavoastr? Sunt ratele de participare potrivite?
2. A fost eantionul destul de mare pentru a dezvolta estimri stabile cu fluctuaii minime
datorate erorilor de eantionare? Exist afirmaii despre subgrupuri, sunt de ajuns de muli
subieci n fiecare subgrup?
3. Dificultile de msurare ale testului i ale criteriului(dac sunt) furnizeaz o baz adecvat
pentru validarea i normarea instrumentului? Sunt suficiente variaii n scorurile testelor?
Despre dovezile fidelitii
Testul este suficient de fidel pentru a permite estimri stabile ale nivelurilor de abilitate ale
indivizilor n grupul int.
Interesul cel mai mare l prezint consistena intern datorat erorilor de eantionare a coninutului,
de obicei sursa cea mai important de eroare.
1. Cum au fost calculate estimrile fidelitii? Au fost utilizate metode statistice
potrivite?(exemplu- fidelitatea half-split nu trebuie calculat n testele de vitez)
2. Care sunt dovezile de fidelitate pentru grupuri de subieci diferii i cum au fost calculate?
37

3. Este fidelitatea suficient de nalt pentru a garanta utilizarea testului ca baz pentru decizia
asupra indivizilor?
4. n ce grad grupurile utilizate pentru calculul fidelitii sunt similare cu grupurile pe care va fi
utilizat testul?
Despre dovezile validitii relative la criteriu
Testul prezice adecvat performana n domeniul n care va fi folosit.
1. Ce msur a criteriului a fost utilizat pentru a evalua validitatea? Care este raiunea pentru
care a fost aleas aceast msur?
2. Este adecvat distribuia scorurilor la msurtorile criteriului?
3. Care este acurateea predictiv global a testului? Ct de precise sunt prediciile pentru
indivizii ale cror scoruri sunt apropiate de scorul limit ?
Despre dovezile validitii relative la coninut

Gradul n care itemii testului sunt reprezentativi pentru abilitile n domeniul de interes.
1. Exist o imagine clar a universului abilitilor reprezentate de test? Ce tip de cercetare a fost
fcut pentru a determina coninutul dorit al testului sau pentru evaluarea sa?
2. Care este compunerea echipelor de experi utiliuzai n validarea coninutului? Cum au fost
judecile obinute/ solicitate?
3. Ct de similar este acest coninut cu cel pe care dorii s-l testai?
Despre dovezile validitii relative la construct

Testul msoar constructul psihologic corect(dorit)
1. Este cadrul conceptual pentru fiecare construct testat clar i bine fundamentat? Care este baza
pe care s-a concluzionat c scopul testului este relaionat cu acest construct?
2. Cadrul conceptual furnizeaz o baza pentru ipoteze testabile care privesc constructul? Sunt
aceste ipoteze sprijinite de datele empirice?
Despre administrarea testului

Exist instruciuni clare, potrivite i detaliate care privesc procedurile de administrare a testului.
Toate specificaiile de administrare a testului, inclusiv instructajul pentru subieci, liitele de timp,
utilizarea unor materiale de referin i calculatoare, iluminare, echipamente, aezare, monitorizare,
cerine legate de camera de testare, secvenele de testare, ora potrivit etc. trebuie descrise n detaliu.
1. Persoana care administreaz testul nelege cu precizie ce anume se ateapt de la ea?
2. Procedurile de administrare a testului reproduc condiiile n care testul a fost validat i normat?
38

Despre raportul n urma testului
Metodele utilizate pentru a raporta rezultatele testului, incluznd scorurile scalate, rezultatele la
subteste i rezultatele combinate ale testului, sunt descrise n detaliu mpreun cu raiunea fiecrei
metode(testul trebuie s fie util pentru a lua decizii).
1. Cum sunt raportate rezultatele testului?Sunt scalele utilizate pentru raportare de ajutor pentru o
utilizare potrivit a testului?
2. Ce materiale i resurse sunt disponibile pentru ajutor n interpretarea testului?
Bias- uri ale testului sau itemilor
Testul nu este afectat sau ofensiv privitor la ras, sex, limba nativ, originea etnic, regiunea
geografic sau ali factori.
Este de ateptat ca dezvoltatorii de teste s fie ateni la caracteristicile demografice ale subiecilor
testrii.
1. Au fost itemii analizai statistic pentru a descoperi eventuale bias-uri? Ce metode s-au folosit?
Cum au fost itemii selectai pentru a fi inclui n versiunea final a testului?
2. A fost analizat validitatea diferenial testului ntre grupuri? Cum a fost desfurat aceast
analiz?
3. A fost determinat influena nivelului de cunoatere a limbii asupra rezultatelor testului? Poate
fi folosit testul cu vorbitori non-nativi ai limbii respective?
Dup Susana Urbina(2004) exist anumite situaii cnd nu este recomandabil utilizarea testelor. Zece
motive pentru a nu utiliza un test psihologic
Sunt multe motive i multe situaii n care utilizarea unui test psihologic nu este recomandabil; lista
care urmeaz prezint pe cele mai relevante dintre ele. Cu cteva excepii, testele psihologice nu ar
trebui utilizate de fiecare dat cnd una dintre circumstanele urmtoare apar:
1. Scopul testrii este necunoscut sau neclar pentru utilizator.
2. Utilizatorul nu este complet familiarizat cu toat documentaia testului i pregtit practic n
procedurile legate de test.
3. Utilizatorul nu cunoate unde vor ajunge rezultatele testului, sau cum vor fi utilizate, sau nu
poate proteja folosirea lor.
4. Informaia care poate fi obinut prin testare este deja valabil, sau poate fi obinut mai
eficient prin intermediul altor surse.
5. Subiectul testrii nu este doritor sau capabil s coopereze pentru testare.
6. Subiectul testrii poate experimenta consecine neplcute datorit procesului de testare n sine.
7. Condiiile de testare sunt inadecvate.
8. Materialele testului i formatul acestuia sunt nepotrivite pentru vrsta, sexul, backgroundul
cultural sau lingvistic, disabilitilor, sau oricror alte condiii care pot invalida informaiile
oferite de test.
9. Normele testului sunt depite ca timp, inadecvate, sau inaplicabiel pentru subiect.
10. Documentaia asupra fidelitii i validitii scorurilor testului este inadecvat.
Manualul testului
39

Manualul testului trebuie s cuprind, conform celor mai cunoscute standarde similare cu ale noastre:
1. Informaia general despre:
Titlul, ediia, formele

Autorii
Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele suplimentare
Timpul de administrare
Costul pentru caiet i 50 foi de rspuns
2. Descriere pe scurt a scopului/ naturii testului
Tipul general al testului- individual, de grup, de performan, baterie de aptitudini,

inventar de interese etc.
Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor
Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale
Tipuri de itemi
3. Evaluarea practic
Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului, referitoare la:

o Uurina utilizrii testului
o Atractivitate atestului
o Adecvarea fa de subiecii testai
Aspecte privind modul de administrare- faciliti de utilizare a computerului n administrare i
prelucrare etc.
Proceduri de cotare- tipul de gril, descrierea modului de cotare
Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut(C.P.I. cere un
certificat pentru intrepretarea sa; testele de personalitate n general necesit formare);
Validitatea de faad sau aspectul de faad- prezentarea testului pentru subieci;
4. Evaluri tehnice
Normele- etaloanele testului- tipuri de norme- percentilele, scorurile standard

o Eantionul de normare- natura, mrimea, reprezentativitatea, proceduri pentru obinerea
eantionului, criteriile pe baza crora s-au stabilit subiecii
o Grupele de normare- vrsta, sexul, educaia, ocupaia, regiunea din care provin subiecii
Fidelitatea- marja preciziei de msurare- privete tipurile de fidelitate i procedurile:
o Tipuri de fidelitate- prin retestare, prin forme paralele, prin njumtire testului, KuderRichardson, prin coeficientul Alpha- Cronbach
o Alte informaii procedurale- mrimea i natura eantionalor folosite pentru calculul
fidelitii, echivalenele diferitelor forme de fidelitate, stabilitatea pe termen lung,
eroarea standard a msurrii
Validitatea- tipuri adecvate de proceduri de validare- de coninut, de criteriu, predictiv sau
concurent, de construct
o Proceduri specifice pentru msurarea validitii i rezultatele lor, exprimate sub forma
dovezilor validitii
o Mrimea i natura eantioanelor folosite
5. Revizii ale testului- direcii, studii, date de cercetare

6. Evaluarea rezumativ a testului care privete:
40
Aspectele pozitive majore sau slbiciuni majore ale testului

Testul ca instrument de diagnoz: dac spre exemplu este inatacabil cnd se fac cercetri
judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii subieci atac deciziile n urma testelor- se
ofer credibilitate maxim testului
4.4. PROCEDURA DE SELECIE A UNUI TEST

Parafrazd un personaj celebru al lui Shakespeare, Susana Urbina(2004) afirm To Use or Not to Use
(Tests), That Is the (First) Question. Admind un rspuns afirmativ atunci mai rmne o singur
problem, cum anume o facem. Mihaela Minulescu (2003) ofer un posibil ghid de decizie:
Cum selectm un test?
1. Cadrul de referin care poate ghida alegerea unui instrument de msur trebuie s rspund la
urmtorul set de ntrebri(arbore decizional):
Ce tip de evaluri sau decizii trebuie realizate?

Ce tip de informaie este necesar pentru a realiza evaluri i decizii optime?
De ce tip de informaie dispunem deja?
Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie?
Ce metode i/ sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine aceast informaie?
Exist i/sau avem testele respective sau trebuie create?
Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinelor
specifice?
Ce alte criterii trebuie s utilizm n alegerea lor?
2. Evaluarea testului sau instrumentului presupune compararea acestuia cu o serie de cerine practice i
tehnice, dintre care eseniale sunt: fidelitatea- precizia msurrii, dovezi ale validitii- capacitatea
testului de a prezice performana sau de a evidenia un diagnostic, interpretabilitatea i
predictibilitatea, toate acestea judecate n contextul concret al aplicrii scopul testrii, populaia pe
care se aplic, condiiile de testare.
Un posibil checklist pentru instrument poate cuprinde:
Natura constructului
Numrul de persoane ce trebuie testate
Caracteristici ale examinatorului
Caracteristici ale celui examinat
Constrngeri practice
3. Criterii finale pentru decizia privind alegerea testului:
Este testul destinat s msoare comportamentul avut n vedere? Manualul su descrie scopurile
testului; descrie adecvat comportamentele pe care le msoar?
41
Itemii testului pot msura trsturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate?
Este disponibil informaia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie
s determinm dac testul este valid pentru scopul specific, avut n vedere n prezent. n
msura n care testul cuprinde un numr limitat de itemi care s reprezinte direct obiectivele
sau comportamentele de msurat este important s stabilim c acetia sunt ntr-un nalt grad
reprezentativi pentru condiia real a celui testat. n aceeai msur trebuie s verificm,
pornind de la faptul c testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaional de
autorii lor, dac exist dovezi privind validitatea de construct a testului; n ce msur
rezultatele testului pot descrie competene ntr-o anumit aptitudine sau domeniu de coninut.
Este testul demn de ncredere- fidel? Stabilitatea sau consistena testului n timp, a itemilor si;
ct de precis pot fi interpretate rezultatele? Dac testele trebuie interpretate n raport cu
persoane, este necesar i util informaia privind erorile standard de msurare(un test cu SEMeroarea standard a msurrii, nu este adecvat pentru diagnoza individual i nici n decizia
privind plasamentul sau predicii).
Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele?
Etaloanele puse la dispoziie sunt adecvate, persoana testat face parte din grupul de referin
al etalonului disponibil? Exist informaie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici
pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor scale?
Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaii
celui/celor testai legate de felul cum au performat la test? Poate fi neleas informaia?
Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare nivelul de informaie i chiar de
citire propriu-zis pentru itemii testului. Dac este prea dificil, persoana examinat poate avea
dificulti de nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza crora rspunde.
Intervin i probleme mai concrete legate de mrimea literei, forma de prezentare i maniera de
a rspunde la test. Este adecvat testul vrstei sau condiiei psihologice a celui testat?
Este testul neinfluenat de factori precum prejudecile sau deprinderile? Scopul este s avem
itemi care sunt relevani i pot fi nelei n sensul lor propriu, nu figurat.
Este testul, din perspectiva aspectelor practice, util? Problemele practice: costul, materiale
suplimentare, timp de administrare, de interpretare etc. pot fi uneori decisive n selecia unei
probe pentru un program de testare.
York,
Polirom, Iai
Jersey,
5. MSURAREA N PSIHODIAGNOZ
-SINTEZ-
42

5.1.Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare
5.2.Caliti metrologice ale testelor psihologice
5.3.Concepte-cheie implicate n metrologie
5.1. MSURAREA N PSIHOLOGIE I TIPURI DE SCALE DE MSURARE

Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a unui numr unei anume variabile,
respectiv cuantificarea" aspectului psihologic. Variabila psihologic poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau
imaginea de sine. Numrul atribuit reprezint caracteristica variabilei respective. Exist mai multe
definiii ale msurrii(Albu, M., 1998).
Majoritatea acestora sunt de forma urmtoare:
"msurarea const n atribuirea de x lui y n conformitate cu z".
n funcie de autor:
x
reprezint "numere", "valori", "scoruri" sau "simboluri abstracte";
y
este nlocuit cu "obiecte", "evenimente", "lucruri", "situaii", "indivizi",
"comportamente", "observaii", "atribute", "proprieti" sau "rspunsuri";
Z
primete semnificaia de "regul specific" sau "regul de reprezentare"(Michell, 1997).
Prin msurare a unei caracteristici la o mulime de obiecte nelegem atribuirea de numere obiectelor
studiate, conform unei reguli bine precizate, prin care se urmrete ca anumite relaii existente ntre
obiecte, n privina caracteristicii respective, s existe i ntre numerele atribuite lor. Mai precis, dac
n mulimea obiectelor este definit o anumit relaie (de exemplu, o relaie de ordine), atunci trebuie
s existe o relaie similar n mulimea msurilor elementelor, iar dac dou obiecte sunt n relaia
considerat atunci msurile lor trebuie s fie n relaia similar ei. De pild, dac din punctul de vedere
al caracteristicii cercetate un obiect X este superior unui obiect Y, atunci msura obiectului X trebuie
s fie mai mare dect msura obiectului Y. nseamn, deci, c msurarea stabilete un izomorfism ntre
mulimea obiectelor i mulimea msurilor obiectelor. n asemenea condiii se pot efectua diverse
operaii asupra msurilor obiectelor, iar concluziile desprinse se extind asupra obiectelor.
Din punct de vedere matematic, msurarea este o funcie care ataeaz fiecrui element din
mulimea de obiecte (mulimea de definiie a funciei), conform unor anumite reguli, un numr i
numai unul (din mulimea n care funcia ia valori), numit "msura elementului".
Fiecare sistem de reguli impus definete cte un tip de msurare sau cte un tip de scal. n
general sunt utilizate patru tipuri de scale de msur. n ordinea cresctoare a preciziei lor, acestea
sunt:
scala nominal- precizie minim, prelucrri statistice minime, concluzii puine;
scala ordinal- precizie mai mare, ordonare;
scala de interval- precizie suficient, majoritatea prelucrrilor statistice, concluzii;
scala de raport- precizie maxim, prelucrri statistice complexe, concluzii numeroase.
Regulile impuse pentru definirea unui tip de scal le includ, totdeauna, pe cele impuse pentru definirea
scalelor aflate pe un nivel inferior. De exemplu, dac s-a putut defini o scal de interval, atunci s-ar fi
putut defini i o scal ordinal sau una nominal.
43

REINEI
1. Alegerea unui anumit nivel de msurare pentru o mulime de obiecte este dependent
de numrul i tipul relaiilor existente ntre obiecte i care prezint interes pentru
cercettor. Evident, aceste relaii se refer la caracteristica analizat.
2. Prelucrrile statistice care pot fi efectuate asupra msurilor obiectelor pentru a
cunoate mai bine obiectele sunt dependente de tipul de scal utilizat. Cu ct scala de
msur este mai precis, cu att prelucrrile statistice permise sunt mai complexe i
conduc la concluzii mai numeroase.
Msurarea pe o scal nominal(categorial):

Poate fi utilizat de fiecare dat cnd caracteristica studiat permite mprirea elementelor mulimii de
obiecte n clase disjuncte dou cte dou. n fiecare clas sunt grupate toate obiectele care pot fi considerate
echivalente n privina acelei caracteristici.
Exemplu: categoria socio-profesional, sex(1 poate semnifica- sexul masculin, 2- sexul feminin, sau M
masculin i F- feminin), naionalitate, etc.
Regula impus la msurarea nominal este ca toate elementele dintr-o aceeai clas de echivalen s aib
aceeai msur, i reciproc, o valoare a msurii s apar numai la elemente echivalente ntre ele. O
posibilitate de definire a unei scale nominale const n atribuirea de numere distincte(alese arbitrar) claselor
de obiecte, toate obiecte avnd astfel aceeai msur- cea ataat clasei. Msura unui element este de fapt o
etichet atribuit elementului, pentru denumirea, identificarea sau clasificarea acestuia. Poate fi exprimat
numeric sau prin cuvinte, deci nu se pot face nici un fel calcule matematice cu msurile nominale. Prin
msura nominal se poate obine o singur informaie asupra elementelor mulimii de obiecte- dou obiecte
pot sau nu s fac parte din aceeai clas. De aceea este bazal.
Msurarea pe o scal ordinal:

Impune ca ntre elementele mulimii de obiecte s existe o ordine, dar cu permisiunea ca mai multe obiecte s
ocupe acelai loc. Spre exemplu persoanele dintr-un compartiment de munc al unei firme pot fi ordonate n
funcie de randamentul lor, de la cel mai eficient la cel mai puin eficient. n acest fel acceptm convenia c
un element aflat mai sus n clasament este superior unui alt element care se afl mai jos n acelai
clasament (este mai mare dect, este mai bun dect, este preferatul lui), dar nu avem nici o informaie despre
mrimea distanei ntre cele dou elemente. Dac dou elemente ocup acelai loc n irul ordonat, vom
spune c sunt echivalente.
Reguli: este valabil regula de la msurarea nominal i n plus dac un element este superior altui element,
atunci i msura sa va fi superioar(dar nu tim cu ct).
Exemplu: calificativele pe care juctorii unei echipe de fotbal le primesc dup un meci- de la foarte bun, bun,
mediu, slab, foarte slab- indic o scal ordinal; severitatea depresiei descris n DSM IV R, i n general
severitatea simptomelor n clinic- indic o scal ordinal.
Scala este utilizat n mod curent dac este cerut autoevaluarea- unei preferine, atitudini, comportament- ce
pot fi descrise prin termeni de genul-foarte puin, puin, mediu, mult, foarte mult. Nu se pot face
operaii matematice altele dect ordonarea- poziia relativ, deoarece nu putem spune nimic despre distana
dintre dou elemente.
Msurarea pe o scal de interval:

Poate fi utilizat atunci cnd exist categorii diferite, un clasament i n plus putem aprecia distana care
desparte oricare dou elemente n privina caracteristicii studiate.
44

Reguli valabile: sunt valabile regulile de la celelalte scale- categorii diferite, ordonarea, i n plus putem
aprecia distana dintre dou elemente, care este egal ntre oricare dou elemente consecutive- echidistana.
Ceea ce lipsete este faptul c nu avem un punct de plecare egal cu 0, adic absena total a caracteristicii
respective. Calculele matematice ce pot fi fcute sunt- adunare, nmulire, mprire, scdere. Lipsind
valoarea lui zero absolut nu putem cu adevrat s cunoatem semnificaia multiplicrii sau mpririi
scorurilor, deoarece un scor de 25 la un chestionar s-ar putea s nu reflecte jumtate din scorul 50. Putem
spune c scorul 50 este mai mare cu 25 dect 25, dar nu putem afirma c este de dou ori mai bun.
Exemplu: scala de temperatur- are intervale egale- echidistante, are i valoarea 0, dar valoarea 0 nu
nseamn absena temperaturii. Diferena ntre 10 grade i 15 grade este aceeai ca ntre 30 de grade i 35 de
grade, dar nu putem afirma nimic despre ct de mare este 15 grade n comparaie cu 10 grade.
Alt exemplu- calendarele. Exist un punct zero dar el este fixat arbitrar.
Normele testelor se bazeaz scala de interval. Putem compara mai multe caracteristici ale unui obiect
ntre ele, msurate pe o scal de interval, chiar dac fiecare dintre msurtori furnizeaz valori n alt
interval. Pentru aceasta se calculeaz scorurile standard, prin transformarea scorurilor brute.
Msurarea pe o scal de raport:
Poate fi utilizat cnd avem categorii, ordonare, intervale egale i n plus se poate aprecia obiectiv cnd un
element este lipsit de caracteristica cercetat. Atunci cnd caracteristica msurat reprezint spaiu (lungime,
suprafa, volum), mas, sau timp trecut de la un eveniment fixat drept origine(durata de via, durata de la un
anumit eveniment precizat i pna la apariia altui eveniment precizat, timpul de reacie etc.) se poate stabili
n mod obiectiv ce nsemn absena caracteristicii(adic punctul zero absolut). Pentru asemenea variabile se
pot face msurtori de raport. n acest caz se poate deduce decte ori o msur este mai mare sau mai mic
dect o alt msur.
Exemplu: nlimea de 1,80 m este de dou ori mai mare dect 90 cm, deci persoana este de dou ori mai
nalt; un autovehicul care se deplaseaz cu 100 km la or merge de dou ori mai repede dect una care are
50 km la or; vrsta de 40 de ani este de dou ori mai mare dect cea de 20 de ani.
Observaie: dac valorile metrice se transform spre exemplu n trei grupe: sub 20 de ani, ntre 20 de ani i 40
de ani, i peste 40 de ani- atunci scala de raport se transform ntr-o scal cu precizie mai mic- o scal
ordinal. Dac se transform n cote standard valorile unei scale de raport- atunci noua scal va fi de interval.
Msurile de tip proporie sunt relativ rare n domeniul tiinelor comportamentale.
Scalele difer deci ntre ele prin patru caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena, caracterul
absolut.
Scalele de interval i de proporie se mai numesc i metrice(variabilele obinute se mai numesc scoruri), iar
cele nominale i ordinale nonmetrice.
Alegerea unui tip de scal pentru msurarea unei variabile trebuie s aib n vedere, n primul rnd,
tipul de prelucrri statistice care ar trebui efectuate asupra variabilei. Dac relaiile cunoscute ntre elementele
mulimii de obiecte nu permit msurarea variabilei pe scala care ar fi necesar calculelor statistice se va
realiza o msurare pe o scal inferioar ca precizie dar ct mai apropiat.
Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici, i anume:
1. statistici descriptive;
2. statistici infereniale;
3. statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare simpl a datelor (media,
mediana, frecvena).
2. Statisticile infereniale: permit formularea unor concluzii referitoare la unul sau mai muli indivizi,
bazndu-se pe datele de eantion, de lot. de grup de indivizi. Acest tip de statistici se refer la corelaii,
variana comportamental, capacitatea de a judeca diferenele dintre indivizi sau dintre grupurile de
indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n comparaie dou sau mai multe
caracteristici msurate pe un grup de indivizi, relaiile dintre interese, valori i gradul de difereniere
dintre diferitele curbe variaionale, corelaii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial.
45
5.2.CALITILE METROLOGICE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE

Testele psihologice constituie instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice sunt:
fidelitatea
validitatea
standardizarea.
Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de acelai subiect examinat la
retestarea cu o prob identic sau o form echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este
dificil de obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori fiziologici, motivaionali,
educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii l reprezint consistena intern, coerena prin eliminarea
factorilor redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului trebuie s convearg spre
obiectivul probei respective.
Examinarea individual a (itemilor testului are n vedere: stabilirea procentului de reuit, eliminndu-se din
test cei cu un procent de reuit peste 80% i cei cu procentaj sub 20%, i a corelaiei item - test.
Purificarea intern a testului este o condiie central metrologic.
Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se refer la mai multe aspecte,
centrate n principal pe problema n ce msur testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul
este util, deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa real de a evidenia
gradul n care este prezent o anumit abilitate sau trstur msurat, precum i dac este capabil s
anticipeze realizarea unei performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului psihologic
sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporional cu
semnificaia coeficientului de corelaie (covariaie) dintre test i criteriul practic. Un test cruia nu i
cunoatem validitatea constituie doar un instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic,
echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la
test i rezultatele la un tip de msurtori pentru comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De
exemplu, n selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i concurent, fiecare
utilizabil n anumite condiii i avnd astfel o semnificaie restrns de limitele acestor condiii de
aplicare.
Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la
performanele obinute la acelai test, n aceleai condiii de administrare, de un eantion reprezentativ de
subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care s permit
reperarea facil a performanelor unui subiect n grupul total de performane al eantionului reprezentativ,
respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului educaional,
profesiunii etc. Rezultatele obinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiia subiectului
testat se repartizeaz, de regul, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea performanelor
medii i a dispersiei acestora. Media aritmetic a performanelor la test este indicele care caracterizeaz
tendina central a performanelor acestor persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor (deviaia
standard sau abaterea standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de
persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeai medie a performanelor).
Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de proprietile distribuiei normale: o
abatere n plus i n minus fa de medie acoper relativ 68,26% din rezultate; dou abateri standard,
95,44%; 3 abateri standard acoper virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.
Cteva dintre proprietile curbei lui Gauss
Atunci cnd msurm dimensiuni ale personalitii sau performane se observ, n general, o
tendin ca frecvena rezultatelor obinute s se distribuie ntr-un grafic ce ia forma unui clopot.
Aceast tendin reprezentat grafic ca un clopot se numete curba probabilitii normale sau curba
ntmplrii deoarece descrie distribuia cea mai probabil a frecvenelor unor evenimente aleatorii(este
valabil n primul rnd n domeniul tiinelor naturii). Aceast curb are importan statistic datorit
46

faptului c aproximeaz repartiia normal(n sensul c dac msurtoarea s-ar face pe un numr
infinit de cazuri- atunci rezultatul ar fi exact) a unor msurtori efectuate pe un eantion reprezentativ.
Specific curbei lui Gauss este simetria caracterizat prin aglomerarea spre centru a frecvenelor
cele mai mari i scderea lor treptat spre extremiti. Spre exemplu- dac testm elevii privind
cunotinele de istorie, printr-un test de cunotine, vom observa c notele se vor distribui conform
curbei lui Gauss.
Pot ns s apar i excepii, caracterizate prin abateri de la simetria distribuiei. Atfel, dac
testul este prea uor atunci vor fi foarte multe rezultate foarte bune, mai puine la medii i slabe i n
acest fel curba va fi nclinat spre dreapta- spre performanele bune. Dac apar dou vrfuri sau dou
clopote, atunci testul a pus n evidena dou grupuri de elevi, foarte diferite. Dac testul este prea
dificil atunci rezultatele se vor aglomera spre stnga curbei, n zona performanelor slabe, mai puine
la medie i bune (este nclinat spre stnga).
Curba lui Gauss st la baza tuturor msurtorilor biologice, psihologice, sociale etc., pe ea fiind
cldit metoda statistic. Matematicianul german C.Fr. Gauss a avut ideea de a studia termenii
dezvoltrii binomiale pe cale geometric, iar n domeniul msurrii diferenelor umane metoda a fost
aplicat de Sir Francisc Galton. n 1869 el prezenta n lucrarea sa Hereditary Genius, un sistem de
clasificare a indivizilor dup aptitudinile pe care le posed(aptitudine- dimensiune a personalitii
care-i asigur unui individ reuita ntr-o activitate). El sublinia c persoanele superior dotate sunt
extrem de rare(1 la 4000), i c toate aptitudinile umane sunt distribuite potrivit curbei lui Gauss, n
consecin indivizii pot fi clasificai n funcie de proprietile cunoscute ale distribuiei normale. n
timp s-a constatat c nu ntotdeauna curba lui Gauss este util, pentru c nu ntotdeauna msurtorile
au o distribuie normal.
n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a rezultatelor unui subiect este necesar s le
raportm la rezultatele unei colectiviti de referin, respectiv la un etalon sau tabel normativ.
Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt: cvartilele, decilele. clasele
normalizate (n 5,7,9 i 11 clase). Procedura practic de elaborare a etalonului este n funcie de distribuia
de frecven a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer etaloanele n
cvartile(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuii normale sunt adecvate
etaloanele n clase normalizate.
Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion reprezentativ din populaia avut n
vedere, iar etaloanele se raporteaz astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban),
zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela
care are n vedere ntreaga populaie a unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc, sau etaloane locale, a
cror utilitate este restrns la aria particular de referin.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac acestea au la baz aceeai scar de
notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate n cote brute ale unui test de performan
mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea cotelor nivelelor de performan,
respectiv a gradului de semnificaie a performanei subiectului sunt posibile doar dac le convertim n uniti
47

standardizate, cote standard i cote standardizate. In psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote
standard: variabilele normate Z(notele Z), variabilele T(notele T) i H (Hull).
Standardizarea testelor nseamn, de asemenea, standardizarea tehnicii de administrare, de
cotare a rspunsurilor i de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea
condiiilor n care are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea ntr-o msur
semnificativ a subiectivitii examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite
condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi subiecii testai. Dintre cerine,
semnificative sunt cele care privesc sala i condiiile de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul
precis, clar, la timpul standard de exemplificare i de testare propriu-zis. Cu observaia c, n examinarea
psihologic, chiar i n condiiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de suplee a
comportamentului celui care examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la fel de
negativ n consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul c, dintre
factorii de influen, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de
stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a subiectului, respectiv, acelai comportament al
celui care examineaz(aceeai mimic, aceeai conduit verbal etc.) primete semnificaii deosebite
de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE N METROLOGIE:

CONSTRUCT, DOMENIU DE CONINUT, GRUPE CONTRASTANTE, CRITERIU,
VALIDITATEA DE ASPECT,VARIABIL MODERATOARE I VARIABIL MEDIATOARE
Construct
Definiie: un construct este. n genere, o idee construit(un model) de experi pentru a reprezenta
(rezuma) un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic,
metodologic sau aplicativ).
Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti:
este o abstractizare a unor regulariti din natur;
nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma
conducerii unor experimente dedicate msurrii lor.
Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1993), este o etichet aplicat unei
grupri de comportamente care covariaz".
Pentru Standards for Educaional and Psychological Tests din 1985, constructul este o
noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit pentru a
explica modele de comportament observabile". Constructele create pentru interpretarea rezultatelor
testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup
Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale,
formate din componente" independente unele de altele, numite uneori faete" i recomand utilizarea
analizei factoriale ca metod pentru studierea acestora.
De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul creativitate" are drept componente:
fluiditatea,flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea
(Landau, 1 979).
Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca variabil
independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezint
cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total obinut
i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea s prezic mai bine variabila
48

dependent dect constructul general. In asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare
component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994).
Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie,
care permite descrierea i predicia, a comportamentelor legate de el, n situaii specifice.
Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil cantitativ despre
care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de
afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au valori mari ale acestei variabile,
comparativ cu cele care au valori sczute.
De exemplu, Guilford, n teoria tridimensional a intelectului se refer la constructul gndire
divergent reprezentnd creativitatea i diferitele comportamente asociate abilitilor din care este
format aceasta, difereniate pe uniti, clase, relaii.
Dorind s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare,
McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike,
Haagen, 1961):
Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate colare bune.
Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se administreaz n prealabil teste despre
care li se spune c msoar inteligena.
Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de vitez a
crui funcie le-a fost explicat.
Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a ncurajat de timpuriu
independena.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a comportamentului uman". De
exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre
persoanele cu acelai nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai marc pentru realizare depun un
efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961).
Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consider c se
manifest constructul pot fi influenate de diverse variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc.
Pentru unele dintre acestea, legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale, observat n
populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care st la baza constructului. Pentru altele,
ns, ea denot c aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot asocia cu comportamente
prin care se manifest alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: n consecin, elaborarea unui test care s msoare un anumit
construct impune descrierea constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete
explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1)Se identific acele comportamente care au legtur cuconstructul msurat de test.
(2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul
msurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin care acesta se manifest.
Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu
constructul msurat de test.
Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit, de
L. J. Cronbach, reea nomologic (nomologic" n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub
form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea stohastic", susinnd c relaiile dintre
componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege.
O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile acestuia cu ct mai multe variabile
fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere
urmtoarele relaii ale constructului inteligen" cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
Scorurile testului cresc cu vrsta (se presupune c inteligena crete cu vrsta aproximativ pn
la 16 ani).
Scorurile testului prezic succesul colar.
49
Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori

despre inteligena elevilor.
Scorurile testului se coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aanumite de inteligen".
Dac se efectueaz analiza factorial a acestui test i a altor teste care msoar
aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o saturaie mare n primul factor
general.
Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai mintal i unul format
din copii capabili de performane superioare.
Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional urmat de
subiect.
Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar superior, necesit o inteligen
superioar, n timp ce altele pol fi exercitate i de persoane cu o inteligen redus, fiecare dintre
afirmaiile formulate n legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare urmeaz s fie verificat
experimental. Dac unele dintre ele nu se confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului.
pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordane.
Domeniul de coninut al unui test
Definiie: prin domeniul de coninut al unui test se nelege mulimea tuturor comportamentelor care
pot fi utilizate pentru a msura atributul specific sau caracteristica la care se refer testul" (Murphy,
Davidshofer, 1991).
Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de definire a unui construct. Autorul testului,
pe baza ideii pe care i-a format-o despre ceea ce vrea s msoare, reine acele comportamente care
presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul domeniului de coninut, expresii ale
performanei sau ale cunotinelor subiecilor.
Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const numai n gradul de abstractizare implicat
i adesea este dificil de fcut distincie ntre ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de coninut trebuie, n primul rnd, s precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru
fiecare component se apreciaz importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui
program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de coninut al testului se bazeaz pe
analiza coninutului i a obiectivelor instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se
ncearc s se includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le consider importante.
Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat studenilor din anul II de la facultatea de
psihologie, dup predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut cunoaterea
noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs".
Descrierea domeniului de coninut cuprinde:
a) limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n bibliografia indicat la curs (se anexeaz
lista bibliografic);
b) componentele domeniului:
probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare,
condiiile de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul;
c) importana relativ a componentelor domeniului: este indicat n tabel. Procentele se refer la timpul
alocat fiecrei probleme n cadrul cursurilor predate studenilor.
50
Problema
Aspectul tratat
Definiii
Analiza de
itemi
Validitatea
testelor
Fidelitatea
testelor
Metode
Condiii de utilizare
12%
14%
8%
11%
17%
5%
6%
19%
8%
Grupele contrastante
Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezint dou loturi de subieci care, printr-o
variabil (sau mai multe), au valori diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valori
foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numrul variabilelor alese i de scala pe
care acestea sunt msurate. In cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor dou valori ale variabilei.
Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur variabil, msurat pe scal ordinal, de
interval sau de raport, atunci se ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grup, denumit de obicei grupa slab"', vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale
variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa bun", persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura
de specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul subiecilor. Dar, din
motive practice (se poate ntmpla ca mai multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei), se accept
ca procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%.
Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar s se ia n considerare mai multe variabile,
fiecare fiind msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele
trebuie s conin persoane cu succes profesional" i, respectiv, persoane cu insucces profesional", iar
performana profesional se exprim prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz
la ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor astfel formate. Din
ierarhia rezultat se aleg cei aliai la extreme, ca i n cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege o variabil pe care ncercm s o prevedem n general cu ajutorul
testelor", sau o msur acceptat a comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului,
este o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi, bazat pe o descriere
complet a muncii prestate".
Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a
managerilor o variabil criteriu poate fi constituit multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative.
De exemplu, n criteriul eficien managerial" format din abilitatea de comunicare i din capacitatea de
organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul
unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu, performana n munc este, de asemenea, un criteriu multidimensional.
In compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu), 1994):
cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificai etc);
calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de codificare etc); timpul de munc
neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate etc);
stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie, transferri, demisii etc);
costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producii standard, costul
materialului stricat n timpul instruirii, viteza de avansare etc);
cunotinele profesionale;
satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc);
51

evalurile facute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a testului, prin
compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila-criteriu, fie
din cauz c valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii, lle pentru c administrarea testului
este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei-criteriu.
Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994):
1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic ordinea subiecilor determinat
pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n activitatea
respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu s ia valori ntr-o
mulime total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de raport. De obicei se prefer
criteriile cu valori cantitative.
2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el se refer, fcute la
momente diferite i/sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei condiii se poate face cu
ajutorul coeficientului de corelaie.
S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor.
Pentru ndeplinirea acestei condiii, este important ca n criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n
vedere la aprecierea performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face
apelnd la supervizori, respectiv la experi.
4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dac
valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor f transformate n cote
standardizate, pentru fiecare persoan find utilizate n formula de transformare media i abaterea standard
corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte.
5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoan s reflecte att
importana diverselor componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele.
n Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar conslructe: Anastasi (1954) enumera cteva criterii
utilizate n practica psihologic pentru analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea sunt:
a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider c scorurile acestora
trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care msoar
funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt variabilele de personalitate.
b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate lateste de cunotine ori evaluri tcute de
profesori asupra inteligenei"elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea colar.
c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt cursurile de dactilografe, programare,
muzic etc: furnizeaz criterii pentru teste de aptitudini speciale.
d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.
e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obine informaii
despre alte criterii, cum ar fi cunotinele colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de
criteriu pentru unele teste care msoar trsturi psihice precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f.
Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un test care s
msoare acelai lucru ca i criteriul, dar s fie mai uor de administrat sau/i de cotat, ori s fie mai ieftin. De
exemplu, scala Stanford- B i n e t a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligen.
g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse
din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen, grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clas de
copii provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul
pe baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor n
coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de personalitate. De
exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu
multiple preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi clasificate din dou
puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel:
dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile subiective (valorile sunt furnizate de
subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de
msur);
dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la un pol se
52

afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la cellalt, cele de
grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul
criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre nivelul su de aspiraie i
despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre relaiile sale cu
alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evalurile
realizate de profesori i observaiile sistematice asupra comportamentului.
Mulimea de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare
referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita
profesional.
In asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona, pentru a le lua n considerare pe toate:
a) se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se
calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic;
b) se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular i
este utilizat separat n aprecierea testului.
Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii datelor, ntruct
fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este
necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri
standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile criteriu:
numrul de semne introduse ntr-o or;
numrul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim timpul necesar pentru a
introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se
calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea
erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea
persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor
clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu un singur
clasament.
Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar, ponderat
sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine o cot global. n privina modului de stabilire a
ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949) consider c
ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de specialiti, n timp ce M.L. Blum
i J.C. Naylor (1968) propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor prezint un
neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca
pe primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri modeste la mai multe
criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie
ponderi mari.Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au un caracter
compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar desfurrii cu
succes a activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat prin alte caliti ale persoanei,
de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s constituie un criteriu care
nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1985). n asemenea situaii
trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
Definiie: Orice test psihologic sau educaional destinat utilizrii n practic trebuie s fie
perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniului n care este aplicat. Aceast calitate a
testelor este denumit validitate de aspect (C. 1. Moier, dup Nevo. 1993).
O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de 1 . Guttman i S. Shye (Nevo,
1993) astfel: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat/un utilizator
53

neprofesionist/un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un unu/ un test/o
baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care i intereseaz"
I rebuie observa) c aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru
msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac aprecierea validitii de aspect este fcut de
persoanele testate, ele trebuie s i spun prerea imedial (dup terminarea testului, cnd impresiile
sunt nc proaspete. Validilalea de aspect nu este inclus printre celelalte tipuri de validitate
(Stqndards for Educaional and Psychological Tests, 1974) i nici nu le poate nlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare
Variabil moderatoare
Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe accepiuni.
In termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil calitativ (de exemplu, sexul, rasa,
clasa social) sau cantitativ (de exemplu, vrsta, anxietatea), care afecteaz direcia i/sau tria
relaiei dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1986).
Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre mai multe variabile care
influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu alte date" (Mischel, 1968).
Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o variabil independent acioneaz
sau nu ca o variabil moderatoare este determinat de felul n care au fost msurate variabila
independent i variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt categoriale,
adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel n care ele sunt continue, msurate pe
scal de interval sau de raport.
Atunci cnd variabila dependent este continu, sunt posibile urmtoarele situaii (Hofstee,
Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale.
n acest caz se aplic analiza de variant bidimensional pentru a cerceta efectul variabilei
independente i al variabilei despre care se presupune c este moderatoare asupra variabilei
dependente. Existena efectului moderator este indicat de prezena interdependenei dintre variabila
independent i cea moderatoare.
2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este continu, iar cealalt
categorial. n acest caz se determin ecuaia de regresie a variabilei dependente fa de variabila
continu, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue.
Variabil mediatoare:
Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila independent X i cea dependent
Y dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii (Baron, Kenny, 1986):
variaia valorilor variabilei independente provoac variaia valorilor variabilei mediatoare;
variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor variabilei dependente;
relaia dintre variabila independent i cea dependent este semnificativ, dar devine slab sau
chiar inexistent atunci cnd sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea mediatoare i
dintre variabila mediatoare i cea dependent.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei efectului mediator const n
construirea ecuaiilor de regresie.
Medierea perfect apare atunci cnd variabila mediatoare fiind controlat, variabila independent
nu are nici un efect asupra variabilei dependente.
n general, n cercetrile psihologice, mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care
transform variabila de intrare n variabila de ieire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia dintre variabila independent
i cea dependent este slab, ea modificndu-se de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n
care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare dac
trstura trebuie s prezic un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila
independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o variabil
mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a studenilor psihologi (Pitariu,
Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s
lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca variabil
54

mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de informatic (nota pe care i-o acord).
Variabila mediatoare se coreleaz pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de
calculator.
Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor se coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al
cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu de
matematic-fizic, de filologie, de arte etc). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile,
nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi
constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea
fa de calculator.
In unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De exemplu,
autoeficiena (care a fost definit de A. Bandura ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii
proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan")
funcioneaz ca:
mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al complexitii lucrului i al
controlului deinut de subiect i iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are
subiectul asupra muncii, ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienei sale i
aceasta are efect direct asupra iniiativei personale;
moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul
deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este
dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997).
York,
Polirom, Iai
Jersey
6. CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTULUI:

FIDELITATEA
6.1. Definiia fidelitii
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i eroarea standard a msurrii
6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor
6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii
6.5. Factorii care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
55

6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate
6.1. DEFINIIA FIDELITII

Termenul fidelitate- n limbajul curent se asociaz cu ncrederea. n tiinele sociale i
comportamentale, msurtorile sunt mult mai predispuse la eroare datorit naturii intangibile a
constructelor care sunt evaluate i datorit faptului c o mulime de factori dificil de controlat pot
afecta comportamentele. Scorurile testelor psihologice sunt n special susceptibile s fie influenate de o
mulime de surse: persoana examinat, examinatorul, contextul examinrii toate acestea pot determina variaii
strine sau opuse scopului testrii.
1. 1954 i 1966, n Standards For Educational And Psychological Tests- Fidelitatea reprezint
precizia, consistena i stabilitatea msurrii realizate de test
2. 1974- n aceleai standarde fidelitatea este definit prin gradul n care rezultatele testrii pot fi
atribuite surselor sistematice de variaie
3. 1985- n aceleai standarde fidelitatea este gradul n care scorurile testului sunt consistente
sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur
4. 2004- Susana Urbina- n contextul testrii erorile de msur pot fi definite ca fiind orice
fluctuaie a scorurilor care rezult din factori ai msurrii, irelevani pentru ceea ce se msoar.
Definim atunci fidelitatea ca o calitatea a scorurilor testului care sugereaz c sunt suficient de
consistente i libere de erori de msur astfel nct s fie folositoare.
Fidelitatea este o caracteristic a scorurilor testului , mai degrab dect a testului n sine. Fidelitatea oricrei
msurtori, psihologice n particular, nu este absolut sau imuabil. De aceea posibilele surse de eroare i msura
n care se pot manifesta trebuie luate n considerare, estimate, i raportate de fiecare dat cnd testele sunt aplicate.
Un test dispune de dovezi ale fidelitii msurtorilor dac:

Este lipsit de erori de msur
Orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a testului, cnd erorile de
msur la cele dou teste sunt independente
Criterii pentru fidelitatea tehnic:
Dispersia rezultatelor s fie mare
Distribuia rezultatelor s fie normal
Rezultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la retestare
Pentru testele colective, fidelitatea s fie mai mare dect la cele individuale
6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE I EROAREA STANDARD A
MSURRII (SEM)
Coeficienii de fidelitate se utilizeaz la compararea testelor.Eroarea standard a msurrii SEM- este
utilizat la interpretarea scorurilor testului- adic la determinarea intervalelor de ncredere pentru
scorurile reale ale subiecilor.
Formula de calcul:
SEM=
1 rtt
56

= abaterea standard a scorurilor testului(deviaie standard- SD)
rtt= coeficientul de fidelitate pentru lotul testat
Se poate observa c valoarea SEM este cu att mai mic cu ct coeficientul de fidelitate este mai mare.
Spre exemplu dac scorul la un test de inteligen pentru un subiect este de IQ=110, iar SEM este 5,
alturi de scorul obinut trebuie s lum n considerare i variaia posibil a scorurilor, adic 3SEM,
pentru ncrederea maxim(99%)= 15. Este posibil ca scorul real al subiectului s fie 110, dar la fel
de posibil s fie oricare altul n intervalul de ncredere [95la125] . Dac ncrederea ste de 95% atunci
scorul se paote afla n intervalul 110 2 SEM, adic ntre 100 i 120.
Sursele de variaie a erorii i tipul de fidelitate care pune n eviden msimea erorii:
1. eantionarea timpului- fidelitatea test- retest pune n eviden stabilitatea n timp a rezulatelor
unei persoane
2. eantionarea coninutului-fidelitatea prin corelaia ntre formele alternative(aplicare
imediat) pune n eviden erorile de eantionare a coninutului
3. eantionarea coninutului i a timpului- fidelitatea prin corelaia ntre formele alternative(la
interval mai mare de timp)
4. eantionarea coninutului i eterogenitatea acestuia (inconsistena ntre itemi) - fidelitatea
calculat prin metoda njumtirii, sau metoda Kuder-Richardson, sau Alfa- Cronbach
5. diferene ntre evaluatori- fidelitatea interevaluatori pune n eviden erorile datorate acestor
diferene
6.3. METODE PENTRU EVALUARE FIDELITII TESTELOR
Metode:
Metoda test- retest
Metoda analizei consistenei interne
Metoda formelor paralele
Coeficieni de fidelitate interevaluatori
Pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a fost administrat, se calculeaz
unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea coeficientului de
fidelitate:
A. coeficienii de stabilitate- metoda test-retest (stabilitate n timp)
B. coeficieni de echivalen- metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou
teste paralele, administrate aproape n acelai timp(arat ct de asemntoare sunt cele dou
instrumente de msur)
C. coeficienii consistenei interne- pe baza scorurilor obinute un test administrat o singur datcoeficientul al lui Cronbach, coeficientul lui Guttman, i coeficienii KuderRichardson(exprim concordana diferitelor pri ale testului)
D. coeficienii de fidelitate interevaluatori- se calculeaz pentru teste al cror scor este
rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator(arat n ce msur prerile unor evaluatori
concord ntre ele).
Metoda test-retest
57

Este util cnd scorurile reale ale testului msoar caracteristici durabile, generale i specifice ale
persoanelor. Se consider c factorii temporari nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz
erorile de msur.
Procedur:
1. administrarea testului unui grup
2. dup un interval de timp(nu mai puin de trei luni, i nu mai mult de ase luni- P.Kline, 2000)
se administreaz acelai test, acelorai persoane, n aceleai condiii
3. se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile obinute la cele dou testri
La testele de aptitudini i de cunotine corelaia dintre scoruri nu msoar fidelitatea, uneori, msoar
schimbarea nivelului cunotinelor sau aptitudinilor.
Cnd valoarea coeficientului de corelaie liniar test-retest este apropiat de 1- atunci se poate s
existe i situaia cnd testul nu este potrivit pentru grupul de subieci- este foarte greu sau foarte uor,
deci intrepretarea coeficientului trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor observate la
test i retest.
Cnd se comunic valoarea coeficientului de stabilitate se mai comunic i:
Lungimea intervalului de timp dintre test i retest
Condiiile n care s-au efectuat testrile(surse posibile de eroare)
Vrsta subiecilor testai
Atunci cnd testul este utilizat pentru decizii, prin plasarea subiecilor n categoria admis sau
respins(scorul mai mare sau mai mic dect pragul de admitere- cut off score)- este considerat stabil
dac nu se produc modificri n clasarea subiecilor.
Dezavantaj- necesit timp i cheltuieli materiale- pentru administrarea de dou ori.
Metoda analizei consistenei interne
Consistena intern nseamn c itemii testului se refer la acelai lucru. Pentru a afla consistena se
pot calcula unul din trei coeficieni(cel adecvat situaiei):
Alfa - al lui Cronbach(1943)- este utilizabil cnd subiecii rspund pe o scal cu mai multe
trepte(ex. 3, 5 sau 7, pentru cinci trepte- ex. niciodat - foarte rar - uneori - foarte des ntotdeauna, unde niciodat nseamn 1 , ntotdeauna nseamn 5)
rxx
n
(SDi)2
(sau ) = ------- ( 1 - -------- ) n care:
n1
SDx2
SDx2 = suma varianelor la scorurile totale ale testului

(SDi)2 = suma varianelor la scorurile fiecrui item al testului
n = numrul de itemi ai testului
Lamda 3 - al lui Guttman(1968)

r 20 sau r 21 ai lui Kuder-Richardson(1939)- se aplica atunci cnd rspunsurile sunt de tipul
DA-NU, Adevrat-Fals(binare)
58
rtt
n
SDt2 - pq
= -------- x ------------------ , n care.
(n 1)
SDt2
rtt = coeficientul de fidelitate al ntregului test
n = numrul de itemi ai testului
SDt = deviaia standard a scorurilor totale ale testului
pq = suma produselor persoanelor care reuesc i a celor
care nu reuesc la fiecare item
Metoda este util atunci cnd testul msoar o caracteristic unidimensional, i arat ct de bine
fiecare item msoar aceeai caracteristic. Testul trebuie administrat fr limit de timp, astfel nct
toi subiecii s termine testul. Pentru o consistena intern bun trebuie alei itemii cu dispersii mici
ale scorurilor i corelaii mari cu scorul total al testului.
Dac un test are n itemi paraleli, atunci coeficientul su de fidelitate se msoar cu formula lui
Spearman- Brown:
r=
n y1, y 2
1 (n 1) ry1, y 2
Se observ c fidelitatea testului depinde de numrul itemilor componeni(n teoria clasic a

psihometriei). Din aceast formul se poate afla de cte ori trenuie lungit sau scurtat testul, prin itemi
paralei, astfel nct fidelitatea s fie egal cu o valoare fixat.
Metoda formelor paralele
Const n administrarea a dou teste, care reprezint instrumente de msur paralele, la momente
foarte apropiate unul de altul, i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile
observate ale celor dou forme. Valoarea calculat se numete coeficient de echivalen. Dac cele
dou teste sunt paralele i dac pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri
sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu coeficientul de
fidelitate al fiecrui test.
Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se urmrete msurarea unor
caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenta n acelai mod scorurile
ambelor teste.
Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda test- retest: cele dou forme
fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu sunt influenate nici de memorarea rspunsurilor
date la primul test i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile Ia care nu s-a tiut rspunde (n cazul
testelor de aptitudini sau de cunotine).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim urmtoarele:
sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp;
intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce influeneaz scorurile la
cel de al doilea test
elaborarea unor forme paralele poate fi dificil i costisitoare
Metoda se mai folosete i atunci cnd se dorete obinerea unei colecii de teste paralele, de bun
calitate.
Un caz particular l constituie metoda njumtirii(half-split). Uneori este considerat ca metod de
analiz a consistenei interne. Pentru c e dificil s se creeze forme paralele se procedeaz altfel:
Se administreaz testul
59

Se mparte n dou jumti ct mai asemntoare
Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre cele dou jumti.
Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele atunci valoarea calculat reprezint
coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre ele. Aplicnd formula Spearman- Brown se calculeaz
coeficientul de fidelitate pentru ntreg testul. Metoda nu se aplic atunci cnd administrarea testului se
face cu limit de timp. Aceast metod rezolv multe din inconvenientele metodei test-retest i a
formelor paralele, dar are i dificulti- itemii slectai n cele dou jumti trebuie s fie echivaleni, i
independeni.
Coeficientul de fidelitate interevaluatori
Se utilizeaz n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv- cum ar fi cele proiective sau cele de
creativitate. Pentru a vedea n ce msur scorurile sunt dependente de cel care a fcut cotarea se
calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de ctre evaluatori
diferii. Unii autori recomand pentru aprecierea acordului ntre evaluatori a coeficientului K al lui
Cohen, care ia valori ntre +1 i -1, i indic n ce msur concerdana evalurilor este diferit de cea
datorat ntmplrii.
6 .4. OBSERVAII ASUPRA METODELOR FOLOSITE PENTRU

ESTIMAREA FIDELITII
Alegerea metodei aplicate trebuie s in seama de ceea ce msoar testul, de scopul pentru
care el var fi folosit de condiiile concrete n care se poate face testarea (exist sau nu posibilitatea
administrrii repetate a testului, exist sau nu forme paralele ale testului etc).
Cnd testul msoar o caracteristic durabil i, deci, trebuie s fie puin sensibil la situaia de
testare, sau cnd pe baza scorurilor testului urmeaz s se trag anumite concluzii valabile pentru o
perioad de timp mai ndelungat, se va aplica metoda test - retest.
In situaia cnd nu se poate asigura retestarea persoanelor dup un interval de timp suficient de
lung pentru ca subiecii s nu i mai poat aminti rspunsurile date la test, dar exist o form paralel
a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. In cazul particular, cnd forma paralel a testului a
fost administrat mpreun cu testul, se va putea aplica metoda njumtirii.
Dac se tie c testul se compune din itemi care msoar aceeai caracteristic - mai mult sau mai
puin durabil - pentru estimarea coeficientului de fidelitate, se va folosi o formul de calcul al unui
coeficient de consisten intern.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectiv, evaluatorul devine o component
a procesului de msurare realizat cu ajutorul testului. Alturi de o alt metod de estimare a fidelitii
se va calcula i coeficientul de fidelitate interevaluatori.
In general, valorile coeficienilor de consisten intern sunt mai mari dect cele ale
coeficienilor de echivalen, care sunt, de obicei, mai mari dect coeficienii de stabilitate
(Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explic prin faptul c numrul factorilor care
influeneaz erorile ele msur este mai mare n metoda test - retesl i n metoda formelor paralele,
dect n metoda analizei consistenei interne. De exemplu, acumularea de informaii ntre test i retest
va afecta numai valoarea coeficienilor de stabilitate, nu i pe aceea a coeficienilor de echivalen sau
a coeficienilor consistenei interne.
Dac, ns, persoanele examinate in minte rspunsurile date la test i le repet la retest, se poate
obine un coeficient de stabilitate mare, chiar dac testul are consisten intern sczut.
60

6.5. FACTORI CARE INTERVIN N ESTIMAREA COEFICIENILOR DE
FIDELITATE
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind, n
general, ntreaga populaie de persoane creia i este destinat testul, ci doar un eantion din aceast
populaie. Din acest motiv, valoarea calculat este doar o aproximare(o estimare) a coeficientului
de fidelitate. Selecia unui alt lot va conduce la obinerea unei alte valori.
Pentru creterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar s fie ndeplinite urmtoarele
condiii (Traub, 1994):
A. Eantionul s fie ct mai voluminos. Dei forma exact a repartiiei coeficienilor de
fidelitate calculai pentru diverse eantioane de acelai volum, extrase aleator din populaie, nu este
cunoscut, se obinuiete s se considere c abaterea standard a acestei repartiii (denumit eroare
standard) este invers proporional cu rdcina ptrat din volumul eantioanelor. Prin urmare, pentru
a micora de dou ori eroarea standard este necesar s se mreasc de patru ori volumul
eantionului.
B. Eantionul de subieci s fie reprezentativ pentru populaia creia i este destinat testul. El
trebuie s fie la fel de eterogen ca i aceast populaie, ntruct gradul de omogenitate al eantionului
are influen asupra mrimii coeficientului de fidelitate.
C. Msurtorile efectuate cu ajutorul testului s fie independente ntre ele. Msurtoarea realizat
asupra unui subiect s nu fie influenat i nici s nu influeneze msurtorile efectuate asupra altor persoane.
Dac administrarea testului se face n grup, acest lucru nseamn c persoanele examinate vor fi
supravegheate astfel nct nici una s nu poat copia.
Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoan s rspund de dou ori la
acelai test sau s rspund la dou forme paralele ale testului foarte asemntoare ntre ele, cerina de
independen a msurtorilor se extinde, n sensul c msurtorile efectuate asupra aceleiai
persoane trebuie s fie independente ntre ele. Aceasta nseamn c nu li se va oferi subiecilor
posibilitatea de a revedea sau de a-i aminti rspunsurile date la prima administrare a testului.
Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se- va urmri ca itemii testului s fie
independeni ntre ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiionat de rezolvarea altuia i nu vor
exista itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct subiecii s rspund la ei n acelai mod
(corect sau greit).
D. Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor dou forme paralele ale testului
s fie identic i, n acelai timp, s fie aceeai cu cea care se va utiliza n practic. Astfel, de exemplu,
dac se prevede ca testul s fie administrat cu limit de timp, n 40 de minute, atunci acest interval de
timp va fi respectat i la administrarea testului pentru estimarea fidelitii.
6.6. INTERPRETAREA COEFICIENILOR DE FIDELITATE
Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte caracteristici egale, este de
preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai
scump sau mai dificil de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale,
Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus coeficienilor de fidelitate ai
tuturor testelor. In practica obinuit sunt utile urmtoarele recomandri:
1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante
asupra persoanelor i celor care mpart indivizii n mai multe categorii pe baza unor diferene
relativ mici ntre ei. In selecia profesional, de pild, se vor folosi teste care au coeficieni de
fidelitate mai mari dect 0.90 (J. C. Nunnally, dup Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele se utilizeaz pentru a lua decizii
preliminare, nu finale, i n cazul testelor care mpart persoanele ntr-un numr mic de categorii,
pe baza unor diferene individuale mari.
3o Dac un test servete la compararea grupelor de persoane, coeficientul su de fidelitate
poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6 i 0.7. Dac, ns testul se folosete pentru compararea
persoanelor, una cu alta, coeficientul su de fidelitate trebuie s fie mai mare dect 0.85 (Aiken,
1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese tinde s fie mai mic dect cea a
testelor cognitive (de cunotine, de inteligen, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
61

In general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini ntre 0.70 i 0.98 (Guilford,
1965).
Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot furniza, n loturi eterogene de
persoane, coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.8.
Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de cunotine i cele care evalueaz
performane tipice (de exemplu, chestionare de personalitate) au, adesea, coeficieni de fidelitate mai
mici dect 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare spre moderat.
Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut. Coeficientul lor de fidelitate este
apropiat de 0.75.
In practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaia i situaia n care sunt
administrate, dar care nu au coeficieni de fidelitate foarte mari.
Tipul de fidelitate necesar a fi calculat(Urbina, S., 2004), pe scurt:
Dac scorarea testului implic judeci subiective atunci trebuie calculat fidelitatea
interevaluatori, (sau testul trebuie s aib un coeficient ridicat)
Dac un test va fi utilizat pentru a msura schimbarea n timp, cum ar fi mbuntirile n urma
unei intervenii terapeutice, o estimare a erorii datorate eantionrii timpului este esenial
Dac exist posibilitatea ca o persoan s fie retestat ulterior, pentru a confirma rezultatele
anterioare, atunci este necesar fidelitatea prin metoda testelor paralele
Dac omogenitatea sau consistena intern a testului este necesar, atunci avem nevoie de
coeficientul KR-20(Kuder- Richardson) sau Alpha Cronbach.
Alte consideraii despre fidelitate atunci cnd selectm un test(Urbina, S., 2004):
Pasul 1. Determinm sursele poteniale de eroare care pot afecta scorurile instrumentelor studiate
Pasul 2. Examinm datele despre fidelitate ale acestor instrumente, inclusiv tipurile de eantioane pe
care aceste date au fost obinute
Pasul 3. Evalum datele despre fidelitate n lumina celorlalte atribute ale testelor- cum ar fi datele
despre norme i validitate, constrngeri de timp i costuri, etc.
Pasul4. Cnd toate celelalte sunt egale selectm testul care promite c furnizez cele mai de ncredere
scoruri pentru scopurile testrii i pentru populaia supus testrii(simultan) .
York,
Polirom, Iai
Jersey
62
7. CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTULUI:

VALIDITATEA
7.1. Definiia validitii

7.2. Faetele validitii
7.3. Eroarea standard a estimrii
7.4. Aspecte privind interpretarea validitii
7.1. DEFINIIA VALIDITII I PROBLEME ACTUALE LEGATE DE VALIDITATE
Ca rezultat al evoluiei psihometriei concepia tiinific despre validitate a fost de mai multe ori
redefinit. La nceputurile psihometriei validitatea era considerat o caracteristic a testului, sau dup
primii ani de avnt, era trecut pe planul secund. Primele teste psihologice ajunseser s fie vzute,
oarecum ntr-un mod naiv, ca instrumente tiinifice care msurau un lung ir de abiliti mentale i
trsturi de personalitate, cam n acelai fel n care psihofizicienii msurau rspunsurile auditive,
vizuale, sau alte rspunsuri senzoriale i perceptive la stimuli de tip sunete, lumin i culori de diferite
tipuri i intensiti.
63

Mai apoi, succesul testelor Stanford-Binet i Army Alpha n sprijinirea deciziilor practice despre
indivizi, n educaie i angajri, a condus la o rapid proliferare a testelor n primele dou decenii ale
secolului XX. Marea diversitate a aplicaiilor pentru care aceste instrumente erau utilizate, foarte
curnd, a depit ca notorietate raiunile tiinifice i teoretice pentru ele, care erau disponibile la acea
vreme. n scurt timp, multe teste psihologice au fost dezvoltate i utilizate fr a beneficia de teoria
psihometric, principiile etice, i ghidurile practice care au nceput s se acumuleze n ultimii zeci de
ani ai secolului.(Urbina, S. 2004).
Testele psihologice exist pentru a ne ajuta s facem inferene despre persoane i comportamentul lor.
Principalul pericol potenial la adresa unui test este lipsa de reprezentativitate a constructului testului i
variaia sa, precum i lipsa de corectitudine a inferenelor care se fac despre subiect pe baza scorurilor.
Validitatea- de departe cea mai important problem referitoare la scorurile testelor i utilizrile lordepinde de dovezile pe care le putem aduce pentru a sprijini orice inferen care se cere fcut pe baza
rezultatelor la test. Primordialitatea consideraiilor de spre validitate este recunoscut n actualele
standarde americane despre testare -Testing Standards(1999. AERA, APA, NCME)- prin plasarea sa
ca subiect chiar la nceputul acestora, n primul capitol.
Astfel, n Testing Standards(1999) este definit ca : gradul n care toate dovezile acumulate
sprijin interpretarea dorit a scorurilor testului n raport cu scopul propus. n aceast definiie
sunt, implicit, trei idei interconectate care reflect viziunea actual a psihometriei asupra acestui
concept central i multifaetat:
1.
Validitatea scorurilor la teste provine din toate dovezile acumulate pentru a sprijini
interpretarea i utilizrile lor. Astfel validitatea este ntotdeauna o problem de grad mai
degrab dect una de genul- totul sau nimic. Validarea procesul prin care dovezile despre
validitate sunt adunate- ncepe cu o afirmaie explicit a dezvoltatorului testului despre
cadrul conceptual i raiunea testului, dar este prin natura sa fr limit deoarece include
toate informaiile care se adaug n timp la nelegerea rezultatelor testrii.
2.
Pe msur ce se acumuleaz nelegere teoretic i dovezi empirice pentru interpretrile
scorurilor testului, validitatea inferenelor(a ipotezelor) fcute pe baza scorurilor pentru
diverse scopuri propuse poate fi mbuntit sau din contr- diminuat. Un corolar al
acestei noiuni explicit afirmat n standardele de testare(1999), este c: validarea este
responsabilitatea comun att a dezvoltatorului testului(care furnizeaz dovezi i explicaii
pentru scopul de utilizare a testului) ct i a utilizatorului testului(care evalueaz dovezile
disponibile n contextul concret pentru care testul este destinat).
3.
Datorit multiplelor scopuri pentru care pot fi utilizate testele, bazele pentru
interpretarea scorurilor testului pot fi derivate printr-o varietate de metode. Contribuiile la
dovezile despre validitate pot fi fcute prin orice tip de cercetare sistematic care sprijin sau
adaug ceva la semnificaia lor, indiferent cine desfoar cercetarea sau cnd este fcut.
Att timp ct exist dovezi tiinifice de ncredere pentru o utilizare propus a scorurilor
testului, utilizatorii calificai de teste sunt liberi s foloseasc scorurile pentru scopurile lor,
indiferent dac acestea au fost prevzute de dezvoltatori sau nu. Aceast afirmaie ajut la
explicarea multiplelor faete ale cercetrilor de validare, tot aa cum se ntmpl deseori s
fie constatri redundante iar alteori contradictorii. De asemenea este o explicaie pentru
longevitatea anumitor instrumente, cum ar fi MMPI, scalele de inteligen Wechsler, pentru
care o vast literatur- rezultatul numeroaselor aplicaii ntr-o mare varietate de contexte- a
fost acumulat de-a lungul a multor ani de cercetare de baz i aplicat.
Din aceste explicaii reiese c validitatea nu este o calitate a testului ci mai degrab este o problem
de judeci care sunt direct relaionate cu scorurile testului, n msura n care acestea sunt o baz
pentru un anume scop ntr-un context dat. Astfel procesul de validare este similar cu testarea
ipotezelor : acesta subsumeaz semnificaia scorurilor, fidelitatea scorurilor testului, la fel ca i
64

modalitile n care aplicaiile informaiillor testului la cercetrile psihologice i practice pot fi
justificate.
Se poate afirma n acest moment c a existat o evoluie a viziunii despre validitate de la una clasic la
una modern.
Validitatea testelor are patru faete(Standardele APA, 1954), care au devenit patru stategii de validare
a inferenelor fcute pe baza scorurilor la test(Standardele APA, 1985,1999):
1.
validitatea conceptual
2.
validitatea de coninut
3.
validitatea predictiv
4.
validiatea concurent
Principala evoluie privete punerea n legtur direct validitii cu scorurile obinute la teste.
Validitatea unui test, arat Silva, se refer la ct de potrivite sunt interpretrile descriptive,
explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, 1993). ntr-o accepiune actual,
conceptului de validitate i s-a dat o semnificaie nou. prin aceasta nelegndu-se msura n
care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este potrivit" (APA Standards
1985).
Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a
interpretrii propuse de acesta (APA,1985). Iat, deci, c validarea nu se mai refer att la
instrumentul n sine, ct la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corect a
scorurilor unui test, este necesar s fie ndeplinite dou condiii (Albu, 1995):
s se tie exact ce reprezint scorurile testului;
msurrile fcute de test s fie corecte.
C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate" cu cea de tip de analiz a
validitii". Prin analiza validitii"", el nelege o procedur, un proces sau o strategie prin care se
colecteaz sau se genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii inferenelor care pot
fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test (1986).
n linii generale, validitatea exprima gradul n care un test msoar ceea ce i propune s msoare. La
aceast calitate se mai poate aduga i o alta, dac testul poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte.
Cu alte cuvinte, daca noi cunoatem performanele unei persoane la un test (predictor), ct de precis
vom putea estima ce performane profesionale va obine?
Rezultatul este cunoscut ca i coeficient de validitate. Un test poate avea mai muli coeficieni de
validitate, n funcie de numrul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina, categoria
profesionala etc.) care coreleaz cu el.
Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are validitate de un anumit tip nc din 1985,
n Standardele APA se modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea, nlocuind denumirile
cunoscute ale tipurilor de validitate cu formulri mai adecvate tiinific: dovezi ale validitii
relative la coninut, construct, criteriu. Coeficientul de validitate nu permite astfel s se afirme
c testul are validitate relativ la criteriu ci constituie doar una dintre dovezile validitii relative la
criteriu. Din aceast perspectiv n cadrul acestei lucrri- utilizm termenul de validitate predictiv,
sau de construct(spre exemplu), ca abreviere convenional a dovezilor validitii relative la
criteriu(predictiv), sau relative la construct.
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre dovezile validitii testului s se indice despre
ce fel de validitate se vorbete(la criteriu- predictiv/ concurent, sau descriptiv- de coninut /
conceptual).Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca
ntre acestea s apar deosebiri i n privina validitii predictive a testelor. Spre exemplu, un test
poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i pentru femei, sau numai pentru
persoane care au studii superioare. O variabil care modific validitatea predictiv, cum sunt
variabilele din exemplele anterioare(sexul i studiile), se numete variabil moderatoare.
65

nc din 1974 i pn n prezent, n majoritatea lucrrilor de specialitate, se vorbete de trei faete ale
validitii:
Relativ la construct
Relativ la coninut
Relativ la criteriu(considerndu-se c validitatea predictiv i cea concurent de refer
la acelai lucru- diferena fiind doar de strategie)
n paralel s-au facut nite alegeri metodologice ca urmare a efortului de clarificare conceptual a
psihometriei. Una dintre temele consistente ale acestui efort a fost integrarea majoritii formelor de
dovezi ale validitii, ca aspecte ale validitii de construct (Guion, 1991; Messick, 1980,
1988,1989; Tenopyr, 1986), ceea ce a dus la necesitatea reexaminrii termenului de
construct(recomandm n acest sens lucrarea Urbinei S. 2004).
Susana Urbina(2004) subliniaz funcia integrativ a constructului n validarea testelor, i
citeaz analiza fcut de Embretson n 1983. Constructul este utilizat n dou ipostaze: ca trstur,
proces, caracteristic a crei prezen sau absen rezultatele testului o certific i ca inferen ce poate
fi fcut pe baza scorurilor testului.
Embretson (1983)(apud Urbina, S.2004) a propus o separare ntre cele dou aspecte ale cercetrilor de
validare relativ la construct
O parte numit reprezentarea constuctului(construct representation)
O alt parte numit- anvergura, sau raza de aciune nomotetic(nomotetic span)
Potrivit autoarei menionate cercetarea relativ la reprezentarea constructului este focalizat pe
identificarea mecanismelor teoretice care subordoneaz performana n sarcin. Din perspectiv
informaional scopul reprezentrii constructului este o descompunere a sarcinii. Aceasta poate fi
aplicat unei varieti de sarcini cognitive, incluznd inferenele interpersonale i judecile sociale, i
presupune o examinare a rspunsurilor din punctul de vedere al proceselor, strategiilor, i
cunotinelor implicate n performan, deci este din punctul de vedere al executrii sarcinii.
Raza de aciune nomotetic se ocup cu reeaua de relaii a unui test cu alte msurtori. Se refer la
tria, frecvena i patternuri de relaii semnificative ntre scorurile la teste i alte msuri ale acelorai
sau altor trsturi, ntre scorurile la test i msurile criteriului etc.
Embretson
(1983)
descrie caracteristici suplimentare ale conceptelor de reprezentare a
constructului i anvergur nomotetic care ajut la clarificarea diferenelor dintre cele dou
aspecte ale cercetrilor de validare.
Dou sunt utile n contextul dovezilor referitoare la sursele dovezilor validitii:
Cercetrile despre reprezentarea constructului sunt preocupate primordial cu identificarea
diferenelor n sarcinile testului, n timp ce tipul complementar de cercetri, legate de anvergura
nomotetic sunt preocupate cu diferenele dintre examinai. Descompunerea unui proces poate s
nu aibe legtur cu variabilitatea sa n populaia de referin- deci testul are o bun reprezentare a
constructului dar nu discrimineaz. Iar deciziile asupra oamenilor se bazeaz pe variabilitate.
Validarea aspectelor de reprezentare a constructului este independent de dovezile care sprijin
anvergura nomotetic a scorurilor, i invers. Putem ti precis ce procese sunt implicate n
performan dar dac nu sunt corelaii semnificative cu comportamente sau msuri din afara
testului atunci scorurile testului pot avea o utilizare limitat.La fel, este posibil s obinem o
puternic reea de relaii ntre scoruri i alte msuri, frr a avea o definire clar a constructului
pe care scorurile l reprezint. Exemplul dat de autoare aici este cel al testelor de inteligen, care
au o mare anvergur nomotetic(coreleaz ntr-o msur mai mare sau mai mic cu o varietate de
alte msuri), dar nc au o baz teoretic neclar(reprezentarea conceptului- de aceea Boring, n
1923, afirma c inteligena esteceea ce testele de inteligen msoar).
Schema conceptual trasat de Embretson reine noiunea de validare relativ la construct ca un
mod unitar i comprehensiv de a aborda tiinific integrarea tuturor dovezilor care privesc
66

semnificaia i interpretarea scorurilor la teste, i, n acelai timp furnizeaz o baz pentru a
distinge ntre:
Sursele de dovezi pentru validitatea scorurilor -care au legtur primordial cu a ti ce anume
msurm(reprezentarea constructului)
Sursele de dovezi pentru validitatea scorurilor- care au legtur cu inferenele pe care le putem
face pe baza a ceea ce msurm(anvergura nomotetic).
Aceste surse ale dovezilor de validitate pot fi, deseori sunt, interrelaionate i ambele implic elemente
teoretice i observabile, ca i modele sau postulate privind interrelaia dintre elemente.
Includem pentru simplitatea ei o clasificare fcut anterior acestor dezbateri de ctre Guion
(1976), care distinge numai dou tipuri de validiti:
Validiti n raport cu criteriul(concurent i predictiv) prin care se stabilete relaia

dintre scorurile la test i cele de la criteriu (profesionale, colare etc.).
Validiti descriptive (de coninut i conceptual-de construct) care evalueaz sensul

intrinsec al scorurilor la test.
Dup cum se vede n accepiunea mai veche validitatea relativ la construct se referea doar la
domeniul de coninut la testului- reprezentarea conceptului, cum spune Embretson.
7.2 FAETELE VALIDITII: VALIDITATEA RELATIV LA CRITERIU I VALIDITI

DESCRIPTIVE- VALIDITATEA RELATIV LA CONSTRUCT I VALIDITATEA
RELATIV LA CONINUT
n aceast lucrare am preferat prezentarea informaiilor despre validitate n maniera clasic, viziunea
celor trei tipuri mari de dovezi ale validitii scorurilor. Dei n practic validarea relativ la construct
preced relativ la coninut i criteriu, din motive legate de uurina nelegerii am preferat prezentarea
lor n ordine invers.
Validitatea relativ la criteriu(validarea relativ la criteriu)
Este gradul de ncredere n inferenele pe care le facem privitor la o performan a subiectului, sau la
un comportament prezis, pe baza scorurilor obinute la test.
Cu alte cuvinte, daca noi cunoatem performanele unei persoane la un test (predictor), ct de precis
vom putea estima ce performane profesionale va obine (denumit criteriu)?
Aprecierea validitii relative la criteriu se bazeaz pe valorile coeficientului de validitate al testului,
ca i coeficient de corelaie ntre scorurile testului i msurtorile criteriului(ex. performana n
munc).
Se poate ca variabila criteriu s fie un alt test psihologic, cnd se dorete validarea unui dintre ele- i
atunci vorbim de validare concurent.
O aceeai variabil poate juca rolul de predictor ntr-un caz(spre exemplu: performana colar
predictor pentru performana profesional), i rolul de criteriu n alt caz(performana colar prezis de
rezulatele unui test de inteligen).
Procedee utilizate pentru validare:
Validarea predictiv
Validarea concurent
Validarea prin grupele contrastante

Validarea predictiv- este procedeul prin care se caut dovezi privind eficiena prediciei
comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat, pe baza scorurilor testului(eficiena msurat
dup un timp mai lung sau mai scurt, dar nu n acelai timp sau imediat dup testare). Spre exemplu n
67

selecia profesional- pentru estimarea validitii predictive se calculeaz coeficientul de corelaie
liniar- r-ntre scorurile testului i msurtorile performanei profesionale dup un anumit timp,
suficient ca persoanele s nvee profesia. Atunci cnd un test nu are dovezi privind validitatea
predictiv dei se poate aplica n selecie rezultatul su nu poate fi luat n considerare, ci numai utilizat
pentru calcului coeficientului de validitate.
Validarea concurent- este procedeul prin care se caut dovezi privind eficiena prediciei
comportamentului unei persoane, utiliznd n testare persoane cu vechime n munca respectiv, pentru
care deinem evaluri ale performanelor n momentul testrii. Se numete concurent deoarece se face
n acelai timp cu testarea, odat ce dipunem de date privind performana(este procesul invers-tim
predicia posibil i observm dac scorurile testului ar fi confirmat-o). Se calculeaz tot coeficientul
de corelaie liniar ntre scorurile la test i performanele cunoscute n momentul testrii.
Deoarece validarea concurent se face pe un eantion de populaie deja selecionat(personal deja
angajat, sau studeni deja admii n facultate) apare un fenomen care influeneaz coeficientul de
validitate- fenomenul de restrngere a mulimii, ceea ce presupune analiza atent a semnificaiei
rezultatelor obinute la test.
Fenomenul restrngerii mulimii
Este un fenomen care trebuie luat n calcul n validarea concurent, deoarece lotul pe care se valideaz
testul nu este un lot care este supus seleciei(din care n mod firesc unii ar fi fost eliminai), ci este un
lot deja selecionat, sau auto-selecionat. Spre exemplu ntr-un loc de munc, pe parcursul a trei ani, au
rmas numai cei satisfcui, motivai i care au performane cel puin satisfctoare. O parte din cei cu
performane foarte bune i potenial de cretere au fost deja promovai. Dac dorim s validm un test
pe care s-l utilizm pentru predicie, ne lipsesc rezultatele celor slabi i ale celor promovai. Astfel
coeficientul de corelaie calculat are o alt valoare dect ar fi avut i cu cei menionai. n aceste
condiii se poate s obinem coeficieni de corelaie mai mici dect n realitate.
Unii dintre specialiti n teoria testelor recomand ca testele ce sunt utilizate n predicie s fie validate
predictiv iar cele utilzate n diagnoz s fie validate concurent.
Coeficientul de validitate al unui test este egal cu coeficientul de corelaie liniar ntre predictor i
criteriu(n general).
n literatura de specialitate exist i recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind ali
indici n locul coeficientului de corelaie liniar. Anastasi(1976) propune ca atunci cnd testul i
criteriul sunt variabile continue s rmn coeficientul de corelaie liniar, iar n celelalte cazuri s se
foloseasc alte tipuri de coeficieni. Cronbach(1966) permite calcularea cu ajutorul coeficientului de
corelaie a rangurilor; dac regresia dintre test i criteriu este o funcie monoton cresctoare,
coeficientul de corelaie a rangurilor are o valoare apropiat de 1, deci testul este valid n sensul lui
Cronbach(n majoritatea cazurilor de selecie profesional este vorba de comparaia a dou
clasamente, criteriul fiind rareori pe o scal de interval). Unii autori(Hammond, 1995) recomand ca
validarea unui test relativ la criteriu s utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre care unele nu au
legtur cu ceea ce prezice sau msoar testul. Este de dorit ca testul s nu coreleze cu ele.
Validarea prin compararea grupelor contrastante(putem spune c e o form a strategiei de
validare concurent)
Pe baza valorilor criteriului(ex. performana profesional) se formeaz dou grupe una cu persoane
ce au rezultate foarte bune, cealalt cu persoane ce au rezultate foarte slabe. Dac n urma
comparaiei statistice a mediilor rezultatelor obinute la test se constat c acestea difer
semnificativ- se apreciaz c testul este valid relativ la criteriu- i are putere predictiv. Aceast
metod se aplic atunci cnd variabila criteriu este calitativ, deci nu se poate calcula coeficientul de
corelaie liniar i atunci cnd criteriul este compus din mai multe variabile- cantitative i/ sau
calitative. Este echivalent dac afirmm c pe baza rezultatelor testului putem diferenia ntre cei
foarte slabi i cei foarte buni.
Problema criteriilor
68

Este una dintre problemele eseniale ale validrii. Printre cele mai cunoscute criterii ce sunt utilizate n
practica psihodiagnostic sunt urmtoarele (Anastasi, A., 1988, 1996, apud Mitrofan, N. 2000):
1) Achiziiile academice, evideniate prin note, medii, evidenieri speciale, rezultate la concursuri,
promovri, graduri, recompense, burse etc., sunt foarte frecvent folosite pentru validarea testelor de
inteligen. De aceea, mai muli autori au considerat aceste teste ca fiind modaliti de msurare a
aptitudinilor colare. De asemenea, achiziiile academice sunt folosite i pentru validarea testelor de
msurare a personalitii i a testelor pentru msurarea aptitudinilor multiple;
2) Performana n cadrul unui domeniu de formare specializat este folosit n calitate de criteriu pentru
validarea unor teste folosite pentru msurarea aptitudinilor speciale. Pot fi date ca exemple: achiziiile finale n cadrul cursurilor de formare profesional special sunt folosite pentru validarea
testelor ce msoar aptitudinile tehnice; - performana n anumite ramuri artistice pot fi folosite n
vederea validrii testelor pentru msurarea aptitudinilor artistice;
3) Performana muncii (job performance) apare n calitate de criteriu folosit pentru validarea, n primul
rnd, a testelor pentru aptitudini speciale. Totodat, ea este utilizat, dar n mai mic msur, pentru
validarea testelor de inteligen general i a testelor de personalitate;
4) Diagnoza psihiatric este folosit n calitate de criteriu pentru evidenierea validitii testelor de
personalitate, dac este bazat pe observarea prelungit i detaliat a cazului;
5) Corelaiile dintre un test nou i testele disponibile anterioare; de exemplu, validarea testelor de grup
folosind bateria Stanford-Binet;
6) Metoda grupurilor contrastante, ce implic un criteriu compozit, i despre care am vorbit anterior.
De exemplu, validitatea unor teste de aptitudini muzicale sau a unor teste de aptitudini tehnice pot fi
verificate prin compararea scorurilor obinute de studenii admii n instituiile de art sau de inginerie
cu scorurile obinute de cei respini la examenele de selecie.
Validitatea testului relativ la constructul msurat(validarea relativ la construct)
Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985, i meninute i n cele din 1999
relativ la tipurile" de validitate:
prin tipuri" de validitate nu se neleg categorii disjuncte";
nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumit utilizare a
testelor sau pentru o categorie specific de inferene bazate pe scoruri.
Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena, motivaia,
agresivitatea, depresia etc, denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte
observabile, printr-un ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din acest motiv, validitatea
relativ la construct este adesea denumit i validitate ipotetico-deductiv" (Bacher, 1981).
Toate constructele sunt ns conectate la realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realiti
observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n
urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor.
Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utilizai ca sinonimi, validitatea
relativ la construct a testului este denumit i validitate conceptual". Intre cei doi termeni exist
ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach :
Constructul este o categorie creat intenionat pentru a organiza experiena n enunuri generale care
se prezint sub form de legi" (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noiune elaborat i utilizat
ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care contribuie la
formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind
constructul ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are i scopul de a
identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate de test (Silva, 1993).
L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA din 1954 conform creia prin validarea
testului relativ la constructul msurat se valideaz att testul, ct i ipotezele aflate la baza sa, scrie:
Validitatea testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test nou este elaborat
69

pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea s fie nesatislactoare este mai mare
pentru test dect pentru construct. Se poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu
n acest sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra debilitii mintale" (Silva, 1993).
Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze asupra prediciilor pe care le face
testul i asupra relevanei i a reprezentativitii coninutului su.
Deci, n practic, validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului i
validarea relativ la criteriu.
Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct. este necesar s se
realizeze o descriere a constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete
explicarea constructului" i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 1991):
1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test.
2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul
msurat de test.
3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest aceste constructe. Pentru
fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul
msurat de test.
Exemplu: Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a constructului de
agresivitate la elevi" prin urmtorul exemplu:
Construct
Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate
atac ali elevi

este capul rutilor
domin n jocuri
2.
Se identific alte constructe i se decide dac au sau nu legtur cuacest
comportament
trebuin de putere
atac ali elevi
agresivitate
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
3.
Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i sedetermin relaia cu
constructul care trebuie msurat
trebuin de putere
agresivitate
onestitate
ia decizii n grup
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
se abine de la certuri
spune adevrul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i
comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic" (nomologic" n sensul c ea are la
baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de stohastic", susinnd
c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor nomologice au condus
la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la constructul msurat n trei componente:
validarea materialului testului (substantive validity), care necesit specificarea constructului
70

msurat de test i se confund uneori cu validarea coninutului testului;
validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identific
elementele componente ale constructului i investigheaz legturile dintre ele;
validarea extern (external validity), care urmrete s determine relaiile constructului cu alte
msurtori (constructe sau variabile observate).
Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri
psihologice; ea este denumit uneori validitate convergent i discriminant" (Murphy i
Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz i alte teste sau
variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu
rezultatele respectivelor msurtori.
b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva dect diverse teste sau
variabile despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test.
Aceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau nu) cu
rezultatele acelor msurtori.
Procedur: Verificarea validitii convergente i discriminante se realizeaz conform urmtorului
algoritm:
Se identific acele comportamente care sunt legate de constructul msurat de test.
Se determin constructele care au legturi cu constructul msurat ele test i se pun n eviden
acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul msurat de test.
Pentru toate comportamentele reinute se apreciaz ce fel de corelaii ar putea exista ntre
msurile lor i o msur bun a construcii lui care ne intereseaz (corelaii pozitive, negative,
mari, mici sau nule).
Se determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul studiat i rezultatele unor
msurtori (eventual, scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reinute.
Se compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate.
Procedur: O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i discriminante a testelor
este aceea propus de D. T. Campbell i I). W. Fiske, bazat pe matricea multitrsturmultimetod (multitrait-multimethod, Anastasi, 1976; Pitariu, 1994). Aceasta conine valorile
coeficienilor de corelaie liniar ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin
intermediul a dou sau trei tehnici ori instrumente diferite.
Exemplu:n urma evalurii constructelor a,b,c , despre care se face presupunerea c nu au legturi
ntre ele, prin trei metode diferite test I, test II i test III, s-a obinut urmtoarea matrice de
coeficieni de corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor datele, ea a fost scris sub forma
unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p = 0,05):
Tabel privind matricea multitrsturmultimetod, (Campbell i Fiscke)

Metode /
constructe
Test I
a
b
test I
a
b
c
.81
.12 .86
.04 .32 .76
test II
a
b
c
.46
.14 .48
.08 .21 .55
test II
a
b
.74
.02
.10
.77
.15
test III
a
b
.82
71

test III
a
b
c
.50
.32 .46
.28 .36 .60
.54
.37
.28
.65
.38
.85
.38 .83
.61 .36 .40 .85
Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de fidelitate ai testelor, obinui prin
metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienii de fidelitate sunt .74 (pentru
constructul A), .77 (pentru constructul B) si .82 (pentru constructul C). Valorile de pe diagonalele
celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre msuralorile realizate de cele trei teste pentru
aceleai constructe. Ei servesc la verificarea validitii congruente.
De exemplu, pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt:
.46 (testul I cu testul II);
.50 (testul I cu testul III);
.54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b:
.48 pentru testul I cu II
.46 pentru I cu III
.65 pentru II cu III
Pentru constructul c:
.55 pentru I cu II
.60 pentru I cu III
.61 pentru II cu III
Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05, ceea ce denot validitatea
convergent a celor trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie liniar ntre constructe diferite,
msurate prin acelai test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea validitii discriminante a
testelor.
Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele A i B (coeficienii de corelaie
aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II i II - II sunt nesemnificativi la pragul p .05), n timp ce testul
III nu are validitate discriminant (coeficienii de corelaie liniar ntre constructele A, B i C,
msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i un alt test - n csuele IIII i II - III
- sunt, n general, semnificativi la pragul p .05).
In exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a testelor I, II i III a fost uor de
dedus. Dar, n practic, apar situaii complexe, cnd muli coeficieni de corelaie liniar pentru un
acelai construct sunt nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie liniar ntre constructe diferite
sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de
validitate.
Dac testele msoar constructe cu o structur complex, pot s apar dificulti la interpretarea
scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally i R. L.
Durham, susin c pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducii bazate pe felul n
care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la constructe simple, bine definite i cu
manifestri uor de observat (Silva, 1993).
Procedur: O alt metod de studiere a validitii relative la construct implic manipularea
experimental a constructului msurat de test (Murphy, 1987). De exemplu n cazul unui test
destinat s msoare anxietatea, se formeaz dou grupe similare de subieci. n condiii care nu
genereaz anxietate cele dou grupe vor realiza la test scoruri asemntoare. Dac, ns la
administrarea unui grup i se spune ca va avea o surpriz neplcut, iar celuilalt i se face instructajul
obinuit, este de ateptat ca scorurile testului s diferenieze semnificativ ntre grupe. Trebuie s se
rein c validitatea relativ la construct a unui test nu poate fi exprimat printr-o mulime de
coeficieni. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetrii relative la ipotezele propuse(Silva,
1993).
72

Validitatea unui test relativ la coninutul su
Se refer mai ales la categoria testelor de achiziie. Spunem c un test are validitate de coninut,
dac el msoar ceea ce i-a propus s msoare i dac elementele sale de coninut (itemii) sunt
expresia unui eantion reprezentativ pentru un anumit univers de itemi sau univers de sarcini.
Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizeaz pentru a estima cum
acioneaz o persoan n universul de situaii pe care testul intenioneaz s-l reprezinte.
Observaii: n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se urmrete prin validarea
testului relativ la coninut. Anastasi(1976) consider c acest tip de validare implic examinarea
sistematic a coninutului testului pentru a determina dac el acoper un eantion reprezentativ din
domeniul de comportamente pe care testul n cauz trebuie s-l msoare. Dac eantionul este
reprezentativ pentru populaie, atunci se admite c testul are validitate relativ la coninut(Gregory,
1992). Ali autori nlocuiesc expresia domeniu de comportamente cu mulimea sarcinilor, sau
mulimea performanelor. M.M. Linchan susine c validitatea relativ la coninut determin ct de
bine reprezint condiiile n care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulimile de
condiii. R.T. Lennon consider c, validitatea relativ la coninut se refer la rspunsurile subiectului
i nu la ntrebrile testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare nu numai coninutul itemilor
testului, ci i procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea rspunsului(Silva, 1993). De
exemplu, un test avnd drept domeniu de coninut cunotinele de ortografie, format din itemi cu
alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate cuvintele scrise corect din punct de vedere
ortografic, dar nu i dac acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci, nu este suficient s se spun c
testul evalueaz cunotinele de ortografie. n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o
component a validrii relative la construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s
verifice dac eantionul de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de msurare
sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv (M. M.
Linehan, dup Silva, 1993).
Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un subiect care a realizat un scor mai
mare i este superior unuia care a obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de
validarea testului relativ la coninutul su" nu reprezint o validare, n sensul definiiei date de
Standardele APA din 1985. Ele realizeaz doar analiza testului n privina claritii, a reprczentativitii i a
relevanei coninutului su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului.
Aurel Stan(2000, apud Mitrofan, N., 2000) menioneaz c mai muli autori au propus diferii
indicatori de msurare a validitii de coninut. Astfel, Lawshe a propus urmtoarea formul pentru
calcularea unui coeficient de validitate de coninut, CVR (iniialele, n limba englez, de la content
validity ratio):
Ne
CVR=
N
2
N
2
Formul n care Ne= numrul evaluatorilor (experilor) care consider testul, respectiv itemul, ca fiind
reprezentativ; N = numrul total de evaluatori (experi)
Validitate de aspect(sau de faad)

Acest tip de validitate nu este de fapt o msur real a validitii, n sens tehnic (n Standardele
APA nici nu o includ printre celelalte tipuri de validitate). Se refer la aprecierea pe care o fac cei care
constituie obiectul testrii cu o anumita prob, legat de adecvarea acesteia pentru categoria respectiv
de subieci.
L.Guttman i S. Shye(Nevo, 1993, apud Albu, M., 1998) formuleaz o definiie operaional a
validitii de aspect: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat/ un
utilizator neprofesionist/un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut/ relativ, apreciaz un item/
73

un test/ o baterie de teste drept foarte potrivit/ potrivit, pn la nepotrivit pentru utilizarea care l
intereseaz. Aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru msurarea sa nu se
folosesc metode psihometrice. Un inginer cruia ntr-un test de vocabular i se includ cuvinte ca
facsimil, unicorn, sinapsa etc., poate judeca testul respectiv ca nepotrivit profesiei sale. Testul,
spunem, n acest caz, nu are validitate de aspect. Validitatea de aspect este important pentru c
asigur o atitudine pozitiv att fa de test ct i fa de examenul psihologic. Ea este legat mai mult
de motivaia celui testat dect de aptitudinea msurat, i astfel este inclus ca parte component n
performana general la examenul psihologic.
La estimarea validitii de aspect conteaz n primul rnd aprecierile subiecilor i n al doilea rnd
experii participani la construcia testului. Validitatea de aspect nu face apel la metode psihometrice
/statistice de calcul, ea se bazeaza pe impresii i opinii, culese imediat dup testare.
Pentru psihologii antrenati n activiti cu caracter aplicativ, construcia de teste i validarea
lor, reprezinta aciuni de mare importan . n acest domeniu experiena acumulata este mare, dei nc
nu s-a spus ultimul cuvnt.
7.3. EROAREA STANDARD A ESTIMRII, SEE

Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este:
SEE = Sdy-rxy2
n formul:
Sdy - deviaia standard la scorurile obinute la criteriu;
rxy2, - ptratul valorii coeficientului de validitate;
dac rxy = maxim 1, atunci SEE 0, deci o certitudine de 100% privind comportamentul
subiectului n viitor;
dac rxy = 0.80, atunci SEE = Sdy- 0.64 =0 .36, deci criteriul folosit de cei care au utilizat
testul este bun, adic are putere de anticipare.
De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de subiect este mai precis cu
36%) dect dac s-ar face din pur ntmplare.
Formula SEE mai poate fi scris astfel:
SEE= 1 r 2
Unde este abaterea standard a valorilor criteriului, r este coeficientul de corelaie intre valorile
predictorului i valorile criteriului.
Cu ct coeficientul de validitate al testului este mai mare cu att eroarea standard a estimrii este mai
mic, iar predicia realizat cu ajutorul testului este mai precis.
n acest context se pune ntrebarea :ct de mare poate fi valoarea coeficientului de validitate?
Nu exist un rspuns acceptat unanim de ctre autori. Desigur, ca o cerin general, cu ct valoarea
este mai mare cu att mai valid este testul respectiv. S nu uitm ns, c absolut ntotdeauna valoarea
coeficientului de validitate al unui test este mai mic dect valoarea coeficientului de fidelitate al
aceluiai test.
Unii autori (Anastasi, A., 1988, 1996) susin c valoarea coeficientului validitii trebuie s fie
destul de mare pentru a fi statistic semnificativ la un nivel acceptabil, cum ar fi 0.01 sau 0.05.
Ali autori, cum este cazul lui M. Smith (apud Stan, A., 2002), propun o gradare a
semnificaiilor unui indice de validitate:
a) peste 0,50 - excelent;
b) ntre 0,40 i 0,49 - bun;
c) ntre 0,30 i 0,39 - acceptabil;
d) sub 0,30 - slab.
A. Stan atenioneaz ns c un coeficient de validitate mai mare de 0,70 este excepional i c el
merit o examinare atent cnd este raportat.
74

Hull(Guilford, 1965, Albu, M, 1998) a impus condiia ca un test s fie utilizat n practic doar
dac are un coeficient de validitate mai mare dect 0,45, o cerin greu de realizat. Rareori un test bun
poate avea o corelaie mai mare de 0,5 cu un criteriu important(Murphy, Davidshofer, 1991).
n experiena obinuit, valoarea coeficientului de validitate al testelor utilizate pentru a face
predicii este cuprins ntre 0 i 0,60, n majoritatea cazurilor ntre 0 i 0,30. Constatarea c, n general,
comportamentul aceleiasi persoane variaz de la o situaie la alta a condus la concluzia c valoarea
coeficientului de validitate al testelor de personalitate administrate n scopul prediciei unei aciuni nu
poate fi mai mare dect 0,4(Funder, 1983, Albu, M., 1998)
7.4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITII

Din practic a reieit observaia c un test ideal din punct de vedere al validitii este cel ai crui itemi
msoar fiecare un alt factor; deci un test cu consisten intern sczut, n mod paradoxal, aceasta
nsemnnd o fidelitate mic. Coeficientul de validitate al oricrui test nu poate depi coeficientul de
fidelitate al acestuia. Astfel, dac un test nu este fidel, validitatea sa relativ la orice criteriu nu poate fi
mare. Cu toate acestea, o valoare mare a coeficientului de fidelitate nu garanteaz o validitate mare.
La fel ca i n cazul fidelitii, o serie de factori afecteaz i validitatea unui test. Amintim civa
dintre acetia(Albu, M., 1998):
a. Unele caracteristici ale populaiei testate:
Sexul
Vrsta
Pregtirea profesional
Anumite trasturi de personalitate
Acestea acioneaz ca variabile moderatoare, modificnd relaia dintre criteriu i predictor. Subiecii se
mpart n grupe, n funcie de valorile variabilei moderatoare, iar valoarea coeficientului de validitate
se poate schimba de la o grup la alta. n general coeficienii de validitate sunt mai mici n grupele mai
omogene, adic n grupele n care scorurile testului sau valorile criteriului variaz puin. Atunci cnd
valoarea coeficientului de validitate este sczut, iar ceea ce se cunoate despre test i despre criteriu
nu ofer o explicaie, trebuie s se verifice dac nu exist o variabil moderatoare care se interpune
ntre criteriu i test. Deoarece validitatea unui test este dependent i de grupul de subieci, atunci
cnd se constat c un test nou este valid fa de un anumit criteriu, este necesar s se efectueze o
validare suplimentar(cross-validation), folosind acelai criteriu, dar un alt eantion de subieci,
provenii din aceeai populaie ca i primul. Dac i n acest caz apar dovezi ale validitii atunci se
poate recomanda utilizarea sa n practic.
b. Validitatea relativ la criteriu este influenat de lungimea testului. Prin adugarea de itemi
paraleli la test validitatea testului crete.
c. Validitatea testului este dependent i de validitatea criteriului, ca msur a variabilei la care se
refer testul. Dac valorile criteriului sunt influenate de scorurile testului se spune c a avut
loc o contaminare a criteriului, ceea ce duce la creterea artificial a validitii relative la
criteriu a testului. Contaminarea criteriului se produce atunci cnd testul i criteriul au itemi
comuni sau n acele situaii cnd valorile criteriului sunt rezultatul unor evaluri fcute de
experi, iar acetia cunosc scorurile obinute de subieci la test i, intenionat sau nu, sunt
influenai de ele n formularea aprecierilor.
d. Mrimea coeficientului de validitate este influenat i de frecvena relativ n populaie a
persoanelor care reprezint caracteristica la care se refer testul.Atunci cnd comportamentul
pe care l msoar sau l prezice este foarte rar ntlnit(exemplu psihotismul sau suicidul),
validitatea relativ la criteriu este de obicei sczut.
e. Uneori criteriul utilizat duce la un coeficient de validitate sczut:
Cnd criteriul are o fidelitate sczut
75
Intervalul de valori pentru criteriu este restrns, neacoperind dect o parte din mulimea
valorilor posibile
Distribuia valorilor criteriului nu este normal
Valorile criteriului nu sunt acordate sau notate corect, din cauza unor factori ce in de
evaluatori(oboseal, neatenie, incompetena sau prtinire), sau de dificultatea de
msurare a criteriului respectiv.
Aspecte importante la validarea unui test i la interpretarea coeficienilor de validitate

a. Validitatea unui test este dependent de scopul pentru care acesta este folosit i de
populaia creia i se administreaz testul. Un test nu este valid n orice situaie de
utilizare.
b. Exist diverse metode pentru validarea testelor: analiza de itemi, calculul
coeficienilor de corelaie predictor- criteriu, analiza factorial etc. Alegerea
strategiei de validare trebuie s fie determinat de scopul pentru care se va utiliza
testul i de cerinele formulate de cel care a solicitat examinarea psihologic.
c. Validitatea nu poate fi estimat dintr-un singur coeficient, ci se deduce din
acumularea dovezilor empirice i conceptuale. Acesta este motivul pentru care,
ncepnd cu Standardele americane din 1985, se recomand utilizarea formulrii :
dovezi ale validitii relative la construct, criteriu, coninut, n loc de
validitate relativ la .
d. Strategiile de validare se aplic nc din faza de construcie a testului, i se repet
pn cnd se obine un test acceptabil n ceea ce privete lungimea, fidelitatea,
validitatea i uurina de administrare, cotare i interpretare. Procedeele de
validare sunt urmtoarele:
Pentru testele ce msoar constructe- se introduc n test dou categorii de
itemi, unii reprezentativi pentru construct, i unii despre care se presupune
ca nu au nici o legtur cu constructul. Sunt reinui n final doar acei itemi
care se aseamn ntre ei n privina rspunsurilor obinute de la subieci,
se analizeaz coninutul pentru a vedea dac exemplific teoria
constructuluice trebuie msurat i dac se deosebesc de itemii considerai
nerelevani pentru construct.
Pentru testele ce vor fi validate doar relativ la coninutul lor- se introduc
doar itemi ce acoper domeniul de coninut al testului. Dup administrare
se rein doar itemii la care s-au obinut rspunsuri asemntoare. Se
verific dac ei coreleaz cu un criteriu care se refer la acelai domeniu
de coninut, sau dac rspunsurile obinute la aceti itemi se deosebesc
semnificativ ntre dou grupe constrastante de subieci.
Pentru testele utilizate n predicii sau n decizii, pentru care se poate alege
un criteriu de validare, dup administrare se rein itemii care se comport
fa de criteriu aa cum se dorete s se comporte ntregul test.
e. Validarea unui test se repet mereu pe parcursul perioadei n care acesta este
utilizat pentru mbuntirea i rafinarea interpretrilor scorurilor testului. La fel
se procedeaz de fiecare dat cnd se fac modificri n orice aspect al testului sau
al testrii.
f. O serie de cercettori precum S. Messick(Foundations of validity; meaning and
consequences in psychological assessment, apud Minulescu, M., 2003), susin c
ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare,
ci inferenele derivate din scorurile la test. Aceste inferene privesc nelesul
scorurilor sau interpretrii i implicaiile practice ce vor urma acestor interpretri.
Astfel privit- validitatea se redefinete ca: o evaluare empiric a nelesului i
consecinelor msurtorii efectuate. Validitatea combin cercetarea tiinific cu
76

argumentul raional(teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test i
utilizarea lui.
g. Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint evaluarea
implicaiilor nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea denumirii
constructului, teoriei lrgite care conceptualizeaz proprietile constructului i
ramificaiile relaionale ale nelesului constructului i ideologia mai larg care d
teoriei scop i perspectiv(de exemplu ideologia referitoare la natura uman ca
nvare, adaptare etc.)
h. Deseori denumirea constructului relev atitudinea latent a cercettorului fa de
importana acesteia, atitudine care este mai degrab dependent de ideologie dect
de dovezile experimentale.
i. Validitatea de construct este acea for integrativ care unete problemele
validitii ntr-un concept unitar.
York,
Polirom, Iai
Jersey
77

8. CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic

8.2. Analiza de item
8.1. CERINE: PAII STANDARD N CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC
(Minulescu, M., 2003)
Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test.
Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau ine
de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist ceva similar
(pentru a nu repeta).
Definirea obiectivelor i parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat i de
ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util i celui care d
testul i beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor i tipul de format al
rspunsurilor, dar i numrul de itenii ce vor fi inclui.
Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele,
scopurile i parametrii testului i se determin o prim machet a testului.
Scrierea itemilor(crearea bncii de itemi): se utilizeaz experi din domeniul testului sau
specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost sorii, itemii trebuie s
fie revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de ctre cel puin o persoan sau de ctre o echip
care nu a fost implicat n scrierea lor.
Faza de teren. Itemii sunt supui probei realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat
pentru a fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex,
pregtire profesional etc.)- In urma testrii, se va calcula gradul de dificultate i de discriminare al
itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi).
Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o
anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti).
Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite grupuri de indivizi.
Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se pn
la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza
final, astfel c este necesar intervenia unui cap limpede" (cineva care este scos din paii
experimentrii i care verific tot, inclusiv forma final; de obicei, este cineva din afar). Se reverific
itemii i grila de scorare.
Constituirea normelor i calcularea finalitii i validitii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de constituire a
loturilor de experimentare.
2. Administrarea i scorarea formei finale a testului.
3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.1.2. METODE DE CONSTRUIRE A TESTELOR
n majoritatea lucrrilor de teoria testelor psihologice, metodele de construire a testelor psihologice
sunt mprite n trei categorii(Burisch, 1986; Van Der Maesen, Hofstee, 1989; Albu M., 1998):
1. Metodele deductive- denumite i raionale, sau bazate pe simul comun
2. Metodele inductive sau interne
3. Metodele externe sau empirice
1. Metodele deductive, denumite i raionale sau bazate pe simul comun, sunt cele n care
construirea itemilor i selectarea celor care vor compune testul se bazeaz exclusiv pe prerile
unor persoane (experi sau nu). Mai nti sunt alese constructele care vor fi msurate de teste,
apoi sunt elaborai itemii, care realizeaz o definire implicit sau explicit a constructelor,
78

singurul ghid n aceast operaie fiind intuiia autorilor itemilor.
Din aceast categorie fac parte:
metoda prototipului;
metoda BARS(behavioral anchored rating scales);
metoda ordonrii comportamentelor de ctre experi;
metoda designului cu faete;
metoda intervalelor aparent egale.
2. Metodele inductive sau interne pornesc de la o colecie mare, eterogen, de itemi (de obicei
extrai din teste aflate n circulaie), considerat a fi reprezentativ pentru constructele care
trebuiesc msurate. Prin procedee statistice, cum sunt analiza factorial i analiza de clusteri, se
urmrete s se depisteze gruprile de itemi care corespund constructelor respective.
Din aceast categorie de metode fac parte:
metoda consistenei interne;
metoda teoretic;
metoda analizei criteriului intern.
3. Metodele externe sau empirice necesit precizarea, de la nceput, a relaiilor care vor trebui s
existe ntre scorurile testului care va fi construit i diverse criterii externe. Se pornete de la o
colecie mare, eterogen, de itemi, se compar scorurile acestora cu criteriile i se rein cei care
au comportarea pe care trebuie s o aib ntregul test.
Din aceast categorie de metode fac parte:
metoda criteriului extern;
metoda analizei constructului.
Dup cum se observ, metodele deductive nu necesit nici experimentarea itemilor, nici efectuarea
unor analize statistice, n timp ce metodele inductive i cele externe se bazeaz pe prelucrarea
statistic a rezultatelor experimentrii itemilor, acordnd o pondere redus modului de construire a
itemilor. n multe situaii este posibil - i chiar recomandabil - construirea testelor cu ajutorul mai
multor metode: o metod deductiv va servi la formarea bncii de itemi, iar printr-o metod intern
sau/i una extern se vor selecta itemii care vor alctui testul.
8.2. ANALIZA DE ITEM

8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE I A CAPACITII DE
DISCRIMINARE A ITEMULUI
Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subieci
pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau
de predicie. Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea itemilor care intr n
componena testului.
Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv - cantitativ i calitativ.
Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n principal
pe clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd problema
evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut.
Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm:
1) calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi
subiecii i celor nerezolvai de nici un subiect;
2) depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici i
eliminarea itemilor cu greeli;
3) n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia
79

n care unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci;
4) aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi i selecia itemilor, n funcie de condiiile pe
care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv:
a. dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante, respectiv s permit
scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item
indicele de discriminare, eliminndu-se itemii necorespunztori;
b. dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un anume criteriu,
se vor elimina itemii necorespunztori;
i. se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor scopului pe care
urmeaz s-l ndeplineasc testul. In principiu se vor elimina cei foarte uori i
foarte dificili. Dac cerina este ca lestul s identifice pe cei care prezint
nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru o anume trstur sau facultate, se
vor reine doar aceste tipuri de itemi;
ii. se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile
itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau
negative.
5) In continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se procedeaz la studierea
caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele
legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului
(inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrrii testului.
Dificultatea itemului
In majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea itemului e definit n funcie de
procentul de persoane care rspunde corect la el. In procesul de construire a unui test, motivul
principal al analizei dificultii itemilor este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat,
n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecilor, nici
s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind, de exemplu, vrsta, nivelul de
pregtire academic, tipul de pregtire, mediul de provenien etc, aceiai itemi pot conduce la
diferite procente sau ponderi de subieci care rspund corect.
Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de dificultate diferite astfel se pune
problema asigurrii unui nivel de dificultate optim i a posibilitii de a compensa interitemi gradul
de dificultate.
Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de 0% sau de
100%, cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s
diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de informaie
diferenial.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): S presupunem c din 100 de persoane,
50 reuesc i 50 nu reuesc s rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea s difereniem
ntre fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci, avem astfel 50 x
50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie diferenial. Un item reuit de .70
(70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz, deci,
90 x 10 = 900, iar cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi
mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci.
Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai omogen testul, cu att gradul
de intercorelare este mai mare. In situaia extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i
toi ar avea gradul de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre
itemi. Deci, jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt jumtate vor avea un
rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii testului cel mai bine este s fie selectai
itemi cu nivele de dificultate diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare
nivelul de intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de
dificultate a itemilor selectai.
n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un item exprim dificultatea
itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce nseamn c exprim corect rangul i dificultatea
relativ a itemilor. De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai, respectiv de 30%, 20% i
10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item este cel mai uor, iar itemul al treilea,
80
cel mai dificil, gradul de dificultate crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de
procentaje egale, nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de dificultate ntre cei
trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii rectangulare, unde cazurile ar fi
uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n
mrime de la centru la extremele distribuiei.
Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura respectiv, nivelul de dificultate al
itemului poate fi exprimat n termenii unei scale uniti de interval egale comparativ cu tabelul de
frecvene al curbei normale. In acest caz, avem informaia c 34% din populaie intr n zona
cuprins ntre medie i - sau + 1 sigma( ).
Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subieci) va include
jumtatea superioar (50%) plus 30% din cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80). Deci,
itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci va cdea la o sigma peste
medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 - 34 (o sigma) =16. Un item reuit
de exact 50% dintre subieci cade pe medie i va avea valoarea 0 pe aceast scal.
In practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n termenii distanelor pentru o
curb normal include valori pozitive i negative, Serviciul american de testare educaional a
propus urmtoarea ecuaie de convertire:
(delta) = 13 + 4z
Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal care s elimine valorile negative. Z
indic numrul de deviaii standard(abateri standard) de la medie (sigma).
De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci va cdea la o distan de 3 sigme de medie,
deci va avea D = 13 + 4x (-3) = 1.
La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1 va cdea la + 3 sigme i va avea D = 13 +
4x (3) = 25. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) =13. Deci toi item ii vor cdea la scale
D ntre 1 i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13.
Analiza capacitii de discriminare a itemilor

Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item difereniaz corect ntresubieci n ceea
ce privete comportamentul destinat s-1 msoare. n literatura de specialitate apar peste 50 de
indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea diferitelor tipuri de teste, indicatori
care, de regul, ofer rezultate relativ asemntoare.
O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea procedur:
Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane).
n funcie de rezultate, subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu scorurile cele mai nalte (clasa de
sus, U" de la upper), 20 cu scorurile cele mai sczute (clasa de jos, L" de la lower), i 20 cu
scoruri intermediare (clasa medie, M", de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Tabelul ni: I
Item
Dificultatea Discriminarea
U+M+L
U-L
31
8
4
56*
46
10
37
-6*
35
0*
39
7
5
5*
1
15 9
7
2
20 20 16
3
19 18 9
4
10 11 16
5
11 13 11
6
16 14 9
7
5
0
0
etc.
Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase de subieci, iar discriminarea
este dat de diferena dintre grupele extreme.
n aceste condiii, putem vedea c exist 4 itemi care prezint probleme (*) fie din perspectiva
dificultii, itemii 2 i 7, fie a discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o dificultate prea mic, 7
este prea dificil, deci trebuie exclui. Itemii 4 i 5 au discriminare fie negativ, fie nul, deci vor fi
exclui. De regul, n situaia claselor de subieci care au aceeai dimensiune, itemii cu valoare de
discriminare sczut sunt cei de la 3 puncte n jos.
81

Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la itemii cuprini ntr-un nou test, o
diferen de 2% reprezint indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index
de discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca U-L", ULI", sau ULD"
sau pur si simplu D".
De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezint astfel:
Tabelul nr. 2
Item
Procentaj de reuit Index de discriminare
Clasa U
Clasa L
(diferena)
1
75
35
40
2
100
80
20
3
95
45
50
4
50
80
-30
5
55
55
0
6
80
45
35
7
25
0
25
etc.
D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i - 100.
Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre subiecii clasei L nu reuete, D =
100. Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc, avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt independente de dificultatea
itemului, dar sunt influenate n direcia nivelului de dificultate intermediar.
Tabelul nr.3 indic maximul posibil al valorii lui D" n funcie de diferite procente de rspunsuri
corecte. Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen ntre clasele de
subieci, deci D" este 0. Dac 50% reuesc un item, este posibil ca toi cei din clasa U s-1 treac, i
nimeni din clasa L, iar D" va fi 100 - 0 == 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care o poate
lua D" va fi 60 pentru c U" 50/50= 100% i L" 20/50 = 40%. D" va fi 100 - 40 = 60.
Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii
de discriminare care favorizeaz acest nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
Relaia dintre valoarea maxim a lui D" i dificultatea itemilor:
Tabelul nr. 3
Procentul de
Valoarea maxim
reuit la item
a lui D
100
0
90
20
70
60
50
100
30
60
10
20
0
0
8.2.2. TEORIA RSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)

n literatura de specialitate teoria rspunsului la item nu este considerat o teorie n adevratul sens al
cuvntului, ci o colecie de modele i metode statistice cu ajutorul crora se d un sens datelor
provenite din msurtori psihologice(Albu, M., 1998).
Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente i teoria curbei caracteristice
(TCC). Aspectul fundamental al acestei abordri este faptul c performana la item este legat de
cantitatea estimat de rstur latent" a celui care rspunde, reprezentat prin (theta). Denumirea
de trstur latent se refer la un construct statistic (ceea ce nu implic automat c ar exista o entitate
psihologic sau fiziologic corespunztoare, cu o existen independent). De exemplu, n testele
82

cognitive, trstura latent este reprezentat, de obicei de abilitatea msurat de test, iar scorul total la
test este considerat adesea ca reprezentnd o estimare iniial a acestei abiliti.
Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate pe seturi de presupuneri diferite,
dar rezultatele obinute prin aceste modele sunt substanial asemntoare.
T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate:
I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis cu ajutorul unui set de
factori, denumii trsturi latente (orice construct inobservabil, presupus continuu, despre
care o teorie psihologic afirm c deosebete persoanele ntre ele poate ti privit ca factor,
iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori numerice ntre - infinit i + infinit,
denumit variabil latent).
II. Putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c rspunsurile la itemii prin care
se dorete msurarea constructului, covariaz.
III. Relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre trsturile care au legtur cu
performana poate fi descris prin cte o funcie cresctoare, denumit funcie caracteristic a
itemului sau curb caracteristic a itemului. Funcia arat cum depinde probabilitatea de a
rspunde corect la item de nivelul trsturii.
O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct. Evaluarea ei cantitativ este indirect,
prin intermediul unor variabile observabile (de exemplu, rspunsul la itemii unui test) despre care se
presupune c reprezint adecvat variabila latent.
Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n trei etape:
1. Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau construirea variabilei. Acest pas
cere identificarea acelor diferene individuale care fac posibil reprezentarea fiecrui individ
printr-un punct pe axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere
utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensional.
2. Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii). Situaiile sunt reprezentate
de itemii testului, iar rezultatul observaiilor este exprimat numeric prin scorul la test.
3. Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei latente pe baza valorilor
variabilelor. Modelul matematic ales trebuie s transforme o mulime discret n mulimea
numerelor reale. Variabilele latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt reprezentate
legturile dintre variabilele psihologice: modele care msoar cauzele unde se presupune c
variabila latent este cauza variaiilor variabilelor observate; modele care msoar efectele
care presupun c variabila latent este cauzat de variabilele observate.
Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile observate) pentru investigarea aceleiai
variabile latente, se presupune c n spatele covariaiilor existente ntre variabilele observate stau relaiile
dintre ele i variabila latent pe care o msoar. Acest fapt st la baza utilizrii analizei factoriale ca
metod care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la
mai multe variabile observate (teste).
In situaia itemilor dihotomici, putem ilustra consecina T.R.L presupunnd, de exemplu, c toi itemii
testului msoar aceeai variabillatent unidimensional. T.R.I. impune, n aceast situaie, ipoteza
unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul c nu exist o alt variabil latent,
pe lng cea specificat, care s influeneze scorurile itemilor. Aceast ipotez asigur ndeplinirea
condiiei de independen local a itemilor, care cere ca modul n care o persoan rspunde la un item
s nu fie influenat de felul cum a rspuns la ceilali itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru
fiecare item al testului,funcia caracteristic a itemului care leag valorile variabilei latente msurate
de item cu scorurile obinute la test, respectiv P(y): R - > [0,1]. Probabilitatea ca o persoan avnd
nivelul variabilei latente msurate de item egal cu y s rspund corect la item, pentru orice valoare a
lui y aparinnd realului. Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului, respectiv
dificultatea i puterea de discriminare, iar graficul acestei funcii vizualizeaz comportarea itemului ca
instrument de msur. T.R.I. introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul este un
instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al variabilei latente va avea anse mai
mari de a rezolva corect itemul dect cel care are un nivel mai sczut.
Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei
latente la subiecii testai i metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza
rspunsurilor dale de subieci la itemi.
83
York,
Polirom, Iai
Jersey
9. ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI
9.4. Norme: definiii

9.5. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea
9.6. Tehnici de normare
9. 1. NORME: DEFINIII
Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela de a organiza i sistematiza datele
cantitative pentru a permite o interpretare obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru a
putea fi interpretat, trebuie s aib sens i consisten.
Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion luat ca model; astfel,
normele sunt stabilite empiric - prin determinarea a ceea ce se poate obine prin testare din partea
unui grup reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute de eantionul
standard ca s putem spune cum se ncadreaz individul n cadrul rezultatelor populaiei - dac
acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exact a locului persoanei n aceast distribuie de scoruri, rezultatul este transformat
ntr-o unitate de msur normat. Aceste valori derivate au un scop dublu:
precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion;
permit compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste. Exist modaliti diferite de a
transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor dou scopuri.
n general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri:
o norme de vrst,
o percentile i
o scoruri standard
9.2. EANTIONUL NORMATIV. CERINE PRIVIND EANTIONAREA

84
Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a fost derivat; cel care folosete
testul i modul de normare trebuie s cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. In testarea
psihologic, normele nu au valoare permanent i absolut, ci reprezint performana la testare a
subiecilor care constituie eantionul de normare. In alegerea eantionului, efortul este de a stabili un
grup reprezentativ i variat pentru populaia creia i este destinat proba. In alegere se fac eforturi
pentru reprezentativitate. Exist o serie de factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat
de problema reprezentaivitii este aceea de a defini populaia specific la care se aplic normele. n
mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti
practice n obinerea subiecilor care fac irealizabil acest deziderat.
In practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaii extinse. Eantionul pentru
normare trebuie s fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel nct un alt eantion
extras din aceeai populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere ca un alt eantion
din aceeai populaiei s nu produc rezultate diferite de rezultatele eantionului iniial.
Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic, constituie standardizarea testelor pe o populaie
atent definit, aleas pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. In astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-se restricia n aplicare. Pentru
diversele scopuri ale testrii sunt necesare norme foarte specifice.
n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii generale, sunt
construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc
diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un sector fa de alt sector, o arie
geografic fa de alta). Subgrupele se pot constitui n funcie de criterii precum: vrsta, fundalul
cultural i social, tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau urban de
provenien etc. Modul de utilizare a testului determin n ultim
instan tipul de diferenieri - criterii n funcie de care utilizm norme generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un anumit mediu
specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i definite.
Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz un grup de referin fix pentru a
putea asigura compatibilitatea i continuitatea rezultatelor tar a asigura i evaluarea normativ a
performanei. In astfel de situaii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat ntr-o
anume situaie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referin sunt analoge celor de msurtori fizice.
Exist i situaii mai speciale, cnd domeniul de referin nu este o populaie de persoane, ci un
domeniu al coninutului. Acest tip de scale normative dau sens coninutului rezultatelor, iar norma este
definit ca un numr ce indic procentul unui eantion organizai dintr-un domeniu definit de probleme pe
care individul le-a rezolvat corect, de exemplu, mrimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de oameni testai, i populaie - care
reprezint tipul de indivizi din care este selectat eantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. De
exemplu, n ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eantion pentru o populaie
reprezentativ pentru elevul de liceu, ne putem ntreba:
Cum s definim populaia specific la care se aplic normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se
aplic unor absolveni de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalitii n adolescen?
Normele s fie semnificative pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate intern? Lrgit la nivelul unui
ora? La nivelul unei regiuni sau al ntregii populaii? Ideal este pentru un test s fie construit i normat pe
baza unui eantion din populaia general a unei ri: cu considerente legate de sex, vrst, formare
cultural, clase, diferene sat - ora etc. (vezi date de recensmnt).
Etalonarea este una dintre etapele aciunii de standardizare a testului. nseamn construirea
etaloanelor(a normelor).
Ea se desfoar n urmtorii pai:
(1)Se definete populaia pentru care se etaloneaz testul.
85

(2)Se extrage un eantion din aceast populaie.
(3)Se administreaz testul acestui eantion.
(4)Se determin formula de obinere a cotelor transformate dinscorurile testului.
n continuare vom detalia coninutul celor patru pai.
(1) Cnd se construiete un test, este important s se decid cine sunt persoanele care vor fi examinate
cu el, ce caracteristici are cel mai mare grup din care vor proveni ele. Acesta reprezint populaia
creia i este destinat testul. Definirea populaiei se poate face fie concret, prin enumerarea tuturor
membrilor ei, fie operaional, prin indicarea unui set de reguli care vor permite s se cunoasc, pentru
orice persoan, dac aparine sau nu populaiei.
De exemplu, populaia poate fi format din "toate persoanele care au vrsta cuprins ntre 14 ani
mplinii i 18 ani nemplinii, care locuiesc n oraul Bucureti i sunt elevi la liceu".
Definiia populaiei pentru care se face etalonarea unui test este foarte arbitrar: toi indivizii sau
numai un lot cu acelai nivel colar sau de aceeai vrst, dintr-un ora, o regiune sau o ar.
(2) Din populaie se va extrage un eantion de indivizi -numit grup de normare-cruia i se va
administra testul, pentru a stabili normele.
Este important ca n eantionul format testul s se comporte la fel ca n ntreaga populaie: s
msoare sau s prezic aceeai variabil, iar repartiia scorurilor la test n eantion s fie asemntoare
celei care s-ar obine dac s-ar dispune de scorurile ntregii populaii.
Pentru aceasta, eantionul constituit trebuie s ndeplineasc dou cerine:
s fie reprezentativ pentru populaia din care a fost extras (structura sa s fie asemntoare structurii
populaiei, n privina zonelor geografice i a mediului de domiciliu, a nivelului socio-economic, a
vrstei i a altor caracteristici pe care autorul testului le consider importante i care ar putea influena
rezultatele testului);
s fie destul de mare, aa nct rezultatele obinute la test s reflecte repartiia acestor valori n
populaia din care provine.
Obinerea unui eantion
Se poate face prin selecie aleatoare simpl sau prin selecie aleatoare stratificat.
a. In primul caz, fiecare membru al populaiei are anse egale de a intra n componena
eantionului. Dac eantionul este numeros, atunci n el se vor gsi persoane aparinnd tuturor
zonelor geografice, claselor sociale, naionalitilor prezente n populaie, cu aceeai frecven relativ
ca n populaie, deci eantionul va fi reprezentativ pentru populaie.
b. Atunci cnd volumul eantionului este mic, pentru obinerea unui eantion reprezentativ este
necesar s se fac o selecie aleatoare stratificat.
n acest scop:
1. Se determin variabilele de mediu (sex, vrst, ras, clas social, nivel educaional etc.) care
au o influen mare asupra rezultatelor aplicrii testului.
2. Se face apoi o clasificare a populaiei dup valorile acestor variabile i
3. Se stabilete care trebuie s fie compoziia eantionului astfel nct fiecare clas s fie
reprezentat n eantion proporional cu frecvena ei relativ n populaie.
4. Din fiecare clas se extrag, prin selecie aleatoare simpl, persoanele care vor intra n
componena eantionului.
Principala dificultate n cazul seleciei aleatoare stratificate const n deteminarea variabilelor
dup care se face mprirea n clase. Se recomand (Kline, 1993) ca ele s se aleag dintre variabilele
care coreleaz semnificativ cu scorurile testului. Numrul lor nu va fi prea mare, pentru a nu se forma
prea multe clase, ceea ce ar necesita alctuirea unui eantion foarte numeros. In general nu se aleg mai
mult de patru variabile. Frecvent, variabilele dup care se face clasificarea sunt sexul, vrsta i clasa
social.
Volumul eantionului se stabilete astfel nct din fiecare clas s se extrag cel puin 300 de
persoane (Kline, 1993, 2000). Se deduce de aici c populaiile generale, care sunt eterogene i din
acest motiv necesit utilizarea mai multor variabile pentru formarea claselor, impun obinerea unor
eantioane foarte numeroase. Pentru a se face economie de timp i de bani, adesea se renun la
86

stabilirea normelor pentru o populaie general i se utilizeaz populaii mai puin numeroase i mai
omogene, pentru care eantioanele pot fi de volum mai redus. n acest fel se obin norme locale ale
testului.
Dac se constat c un subgrup al eantionului, care poate fi identificat printr-o valoare a unei
variabile de mediu (de exemplu "femei" sau "persoane din mediul urban") realizeaz la test scoruri
mult mai mari sau mult mai mici dect restul eantionului, se vor determina norme ale subgrupului i
acestea vor fi folosite n practic atunci cnd persoanele al cror scor trebuie interpretat au aceeai
valoare a variabilei de mediu ca i subgrupul.
(3)Dac eantionul are un volum foarte mare ori este format din persoane care domiciliaz sau
lucreaz n locuri diferite, testul nu poate fi administrat deodat tuturor indivizilor. Examinarea cu
ajutorul testului se va face pe subgrupe. Dar, pentru ca rezultatele s nu fie distorsionate, condiiile de
administrare trebuie s fie identice pentru toate subgrupele.
(4)n urma analizei scorurilor realizate la test de persoanele din eantion se stabilesc normele testului.
Apoi se determin modul n care se obin cotele transformate din cotele brute. n acest scop se folosesc
mai frecvent dou tipuri de transformri:
transformri liniare, care schimb doar media i abaterea standard a rezultatelor, pstrnd
nemodificat repartiia cotelor, deci ordinea indivizilor din eantion. Prin astfel de transformri se
obin cotele standard z i cotele standardizate;
transformri neliniare, sau transformri de arie, care schimb repartiia cotelor brute, facnd-o
s semene cu repartiia uniform (n cazul centilelor, decilelor sau al cuartilelor) ori cu cea normal
(n cazul cnd se urmrete obinerea unei scale normalizate cu 5, 7 sau 9 trepte). Acest fel de
transformri schimb unitatea scalei, astfel nct frecvena relativ a cotelor brute care ocup un
interval de valori particular va fi egal cu aria suprafeei cuprins ntre intervalul transformat, desenat
pe axa absciselor, i:
curba repartiiei uniforme, pentru rangurile centile, decile i cuartile
sau
curba repartiiei normale, pentru clasele scrii normalizate.
Cotele transformate rezultate prin transformri liniare sau neliniare indic poziia relativ a subiectului
ntr-o populaie.
Un alt tip de transformri utilizate n etalonare sunt cele care conduc la clase echivalente sau la vrste
echivalente. Ele se aplic pentru teste care msoar variabile fiziologice sau psihologice ale cror
valori cresc cu vrsta (de exemplu nlimea, greutatea, bogia vocabularului, performana la citire
etc). Aceste cote transformate descriu performana subiectului sub forma indicrii unei populaii a
crei median sau medie a cotelor brute este aproximativ egal cu cota brut a persoanei respective.
Unele teste de inteligen utilizeaz pentru interpretarea scorurilor, n locul vrstelor echivalente,
normele de vrst mintal.
Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe eantioane pe ntreaga populaie a
rii; n SUA, testele Minnesota, Weschler, California, testele educaionale au fost construite pe baza
eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi Testul California s-a lucrat i s-au
obinut normri doar pe loturi nereprezentative din armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj, H.
Pitariu a construit un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist date de eantionare a populaiei
generale a rii. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver.
In restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe eantioane foarte limitate la grupuri de
vrste, nivel intelectual, profesii, zone, uniti industriale sau colare etc.
O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme strine i astfel dau diferene n
interpretare, diferene de structur mental i cultural de care trebuie s inem seama.
9.3. TEHNICI DE NORMARE

1. Normele pe nivele de vrst
87

Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet-Simon n 1908. Probele
individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu, probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani
le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va
corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l rezolve. Dac un copil de 8 ani
reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vrsta sa mental este de 12, dei cea cronologic
este de 10. Este, deci, cu 2 ani naintea vrstei sale, realiznd performanele unui copil de 10 ani.
Rezultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de vrst reprezint normele de vrst pentru un
astfel de test.
Dar acest gen de normare - ca norm n sine - corespunde foarte mult empiricului i mai puin
statisticii. Pentru c, n practic rezultatele realizate de individ la teste, scale de vrst de acest tip
prezint un grad de mpratiere destul de mare. Dac un subiect are reuite superioare vrstei sale
pentru o serie, poate nu reuete pentru altele, care sunt sub nivelul su de vrst. Se introduce
conceptul de vrst de baz - nivelul cel mai nalt pn la care se pot rezolva testele, mai jos de care
toate testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani, dar n plus exist dimensiuni de performan
exprimate n luni, care se adaug la dimensiunea de baz - pentru acele teste care prezint nivel de
vrst imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru 11 ani - are
11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2, 4, 9 luni, funcie de cte peste
11 ani a reuit).
Copilria i pubertatea sunt perioade n care inteligena poate fi scalat pentru c este n dezvoltare.
Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci, o dat cu naintarea n vrst, tinde s se
micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd va mplini vrsta de 12 ani el se
va afla n retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mental la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare
pentru vrsta ntre 9-12 ani.
Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai lent la vrste mai mari; pe msur ce
persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea o dat cu vrsta.
Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci tinde s se micoreze pe msur ce se
nainteaz n vrst. Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de vrst, a fost
introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman sunt primii care subliniaz necesitatea
introducerii acestui sistem de msurare, care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele
Stanford-Binet.
Q.I.-ui reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100.
Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul de inteligen = 100. Rezultatul,
reprezentat printr-un coeficient sub 100, indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100,
reprezentnd avansul fa de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vrste diferite, deviaia
standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst. Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a
vrstei mentale s creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedat de o
verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste pentru a asigura condiia de variabilitate uniform
a deviaiei standard sau a creterii proporionale a vrstei mentale.
O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst este legat de faptul c nu pot fi utilizate dect
pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent o dat cu vrsta. Trsturile
psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de norme.
2. Normele exprimate prin percentile
Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion standard care se situeaz sub un rezultat
dat. Dac 30% dintre subieci rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i 99 i reprezint procentul de
persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. Un
percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un eantion standard. Percentilele pot fi
considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subieci.
Modul de aflare a percentilelor:
88

Se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se mparte la numrul total
de scoruri; se nmulete cu 100. n rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca
msur a tendinei centrale. Percentilele peste 50 reprezint, succesiv, realizri deasupra mediei, iar cele
sub 50, realizri inferioare. Percentilul 25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil
(sfert), delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n populaia de referin.
Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul standard i rezultatul superior oricrui rezultat
din eantionul standard vor avea rangul P0 i, respectiv, P 100. Exprimarea semnificaiei scorului este
de genul: Scorul persoanei este mai mare decat ex. 50%, 55%, 38% etc. dintre scorurile obinute de
celelalte persoane.
Avantajele rezultatelor exprimate n percentile:
- sunt uor de evaluat i au sens i pentru nespecialiti;
- pot fi folosite i pentru aduli i pentru copii, i pentru orice tip de iest.
Dezavantajul principal const n inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale
distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea n procente; diferenele
dintre rezultatele aflate n apropierea extremitilor sunt mult mai reduse).
3. Norme/scoruri standard
Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri nelineare ale rezultatelor
brute.
Cnd se obin prin transformare linear, ele vor pstra relaiile numerice exacte ale rezultatelor brute,
deoarece sunt obinute prin scderea unei constante din flecare rezultat brut i, apoi, mprtierea
rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea relativ a diferenelor dintre
rezultatele standard derivate va corespunde exact celei dintre rezultatele brute i toate proprietile
distribuiei iniiale a rezultatelor brute vor fi reproduse n distribuia rezultatelor standard.
Tipuri de scoruri standard
1. Cotele Z
Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea cotei Z cere
scderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ i mprirea acestei diferene la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. Abaterea
standard este n cazul cotelor Z egal cu 1. Formula notelor Z este urmtoarea:
==
Z=
==
xi x
unde: x i = scorul brut, x = media scorurilor brute, = abaterea standard a scorurilor brute
Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan.
Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e negativ.
2. Cotele de tip T i cotele de tip H
Au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie, pentru a elimina rezulatele exprimate
negativ.
In cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea standard 10; n practic, scara T are limitele
ntre 15 i 8.
==
10 xi x
T= 50+
3. n cotele Hull,
Media este 50, abaterea standard 14, iar formula de calcul devine:
89

==
14 xi x
H= 50+
In mod artificial s-a introdus valoarea unei abateri standard de 14 n loc de 10. Pentru normare se
calculeaz media, abaterea standard, apoi scorul brut se transform n scor standard - cu un continuum
standardizat ce se ntinde de la 0 la valoarea maxim. Mai exist i alte tipuri de scoruri standard, ns
cele trei sunt cele mai folosite.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale rezultatelor brute,
mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei distribuii ce a fost
transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie.
Repetm proprietile curbei normale de distribuie:
1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o curb de rezultate
statistice;
2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat spre cele dou sensuri, pe msur ce
ne apropiem de extreme;
3. Simetria bilateral - avnd un singur vrf la mijloc.
Exist diferite modaliti de a normaliza:
1. mprirea acestei curbe n 5 clase normale;
2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale;
3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine);
4. mprirea n 11 clase standardizate.
Paii procedurii includ:
Calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv
intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Procente pentru fiecare clas
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 1) 6.7%, 2) 24,2%, 3)38.2%, 4)24.2% i 5)6.7%
dintre subiecii lotului de referin.
Etalonul n 7 clase normalizate: 1)4.8%, 2)11.1%, 3)21.2%, 4)25,8%, 5)21,2%, 6)11,1% i 7)4.8%
Etalonul n 9 clase (staninele) are ca procente: 1)4.0%, 2)6.6%, 3)12.1%, 4)17.5%, 5)19.6%, 6)17.5%,
7)12.1%, 8)6.6%, 9)4.0%.
Etalonul n 11 clase (de obicei util pentru testele de personalitate): 3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,
16.0%, 14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%).
Acest tip de transformri nonlineare se efectueaz numai cnd exist un eantion numeros i
reprezentativ i cnd deviaia standard de la rezultatele testelor se datoreaz defectelor testului i nu
caracteristicilor eantionului sau altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia real a
rezultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie, rezultatele standard derivate linear i
rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i
clasele normalizate vor servi aceluiai scop. Reproducem mai jos echivalentele ntre diferitele tipuri
90

de scoruri la test:
foarte slab
slab
mediu
bine
24,2%
38,2%
24,2%
foarte bine
Cinci clase
normalizate
6,7%
6,7%
91

Comparaii a diferite tipuri de scoruri la test:
Tip de
scor brut
rangul
percentil
Avantaj
D un numr precis de puncte
obinute la test
Este mai uor neles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic o poziie relativ a
scorurilor n percentile.
Mai adecvat pentru datele fr
distribuie normal (distribuii
asimetrice).
stanine
Scorurile sunt unitare.

Poate fi exprimat tendina
central.
Simple i utile.
scoruri
standard
Derivate din proprietile

curbei normale. Reflect
diferenele absolute dintre
scoruri. Se poate calcula
tendina central i corelaia.
Dac grupele de referin sunt
echivalente, permit compararea
de la test la test.
Dezavantaj
Nu poale fi interpretat sau comparat
Utilizeaz uniti de msurare ordinale;
utilizeaz deci uniti inegale de
msurare.
Nu permite o tendin central.
Nu poate fi comparat dac grupele nu
sunt similare.
Distorsioneaz mult diferenele de scor n
partea de sus i de jos a distribuiei.
Se poate ajunge s nu permit suficiente
uniti de scor pentru a putea s
difereniezi printre scoruri.
Sunt insensibile la diferenele de mrime
din cadrul staninei.
Inadecvate pentru datele ce nu se

grupeaz conform curbei normale.
Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.
Albu, Monica, 1998- Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition),
Simon&Schuster, Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edtition),Routledge,
London and New York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea
psihologica. Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicare,
Editura Polirom, Iai
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing, John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey
92

10. APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR
.
10.1.Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea

psihologic
10.2.Testarea i sursele variaiei erorii
10.3.Cerine privind conduita utilizatorului de teste
10.4.Raportul-caracterizarea final
10.1. RELAIA TEST-OBIECTIVE INVESTIGATE. FACTORI CE

INTERVIN N TESTAREA PSIHOLOGIC
Testele psihologice evalueaz fie atribute psihice, fie pot servi prediciei unor
comportamente. Testul const din una sau mai multe probe care determin flecare o
reacie psihologic, comportamental a subiectului sau i cere s evalueze un
comportament propriu sau al altuia. Rspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie
valori numerice, denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel de rspuns sau
reacie din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare, un desen, o problem
situaional, o list de alegere sau ordonare- rspunsului subiectului atribuindu-i-se un
scor. Un set de itemi omogeni, care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal.
Pentru fiecare scal se calculeaz scorul pe baza itemi lor componen, conform unor
reguli. Nu exist restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal. Nu este
necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau prediciei unui
comportament s descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecia profesional ar fi imposibil ca un test s se refere la
totalitatea situaiilor i comportamentelor profesionale specifice. Nu li se poate cere
persoanelor ce se prezint la examenul pentru permisul de conducere s conduc
automobilul atta vreme ct nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic msoar
comportamente prin care se pot face inferene asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizat de A. Angleitner, 1986, se refer la relaiile
posibile ntre itemul testului de personalitate i trstura evaluat. Astfel, itemul poate
descrie 7 categorii de aspecte:
reaciile subiectului (deschise, comportamente observabile); reacii acoperite,
interne (precum sentimente, cogniii interioare); reacii psihofiziologice;
atribute ale trsturii (dispoziii, de obicei descrise prin adjective sau substantive);
dorine i trebuine (ca, de exemplu, intenia de a se angaja n comportamente
specificate);
fapte biografice;
atitudini (opinii puternic susinute fa de diverse categorii de subiecte generale,
sociale, personale);
reaciile altora (reacii, atitudini, opinii ale altora fa de persoan);
alte coninuturi, uneori fr legtur aparent.
93

Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i calitile testului
psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului de a msura ceea ce i propune
s msoare.
Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia subiectului la
coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce i propune
testul s msoare:
I. Factori ce in de caracteristicile stimulilor
a. Coninutul testului
b. Formatul testului: n relaie cu viteza de lucru, maniera de rspuns,
uurina sau dificultatea de a face fa acestui format
c. Secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba (paternul de
succesiune a itemilor)
d. Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependena de cultura din
care a fcut parte cel ce a fcut testul).
II.
Factori ce in de caracteristicile situaiilor
a. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul
de material cu care lucreaz subiectul (standardizate)
b. Contextul interpersonal, unde este inclus i influena examinatorului.
c. Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi.
d. Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n grup,
dac metoda de nregistrare a rezultatelor ine tot de caracteristicile
situaiilor.
III.
Factori ce in de caracteristicile persoanelor implicate
a. Scopurile personale ale testrii (vreau s obin un job sau vreau s le
demonstrez celorlali c pot obine postul").
b. Stilurile personale de rspuns, care includ:
II. dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea
social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe
lng
coninutul ntrebrii)
III. compliana (se refer la comportamentul de acceptare a ceea ce li
se cere);
IV. aprrile sociale (ale eului): cnd, n structura personal, unul
dintre mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de
via, atunci devine disfuncional
c. Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de
motricitate, auz etc.
d. Fluctuaii ale ateniei i memoriei, care pot ine de o dinamic
incontient.
e. Capacitatea de a nelege ntrebrile i itemii testului i ndemnarea n
lectur (citire).
f. Starea emoional n sine i starea de tensiune (calm rezultat din blocarea
tensiunii - un hipercontrol).
g. Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea.
h. Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia este n
rezonan profund cu materialul).
94

i. Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte.
10.2 TESTAREA I SURSELE VARIAIEI ERORII

nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesar precizarea
surselor posibile ale erorilor de msur. O caracteristic a unei persoane poate fi msurat
prin scorurile reale ale unui test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de
msur, la un alt test. Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura,
zgomotul etc), cnd difer de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile
observate.
Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a coeficientului de fidelitate
pentru a arta ct de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie
s se precizeze:
caracteristicile persoanelor crora le este destinat testul (nivel de studii,

vrst etc);
condiiile n care se administreaz testul.

Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor, sintetizate n ase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt:
1. particularitile durabile i generale ale persoanei;
2. particularitile durabile, dar specifice ale persoanei;
3. particulariti temporare, dar generale ale persoanei;
4. particulariti temporare i specifice ale persoanei;
5. factori sistematici sau de noroc care afecteaz administrarea testului sau evaluarea
performanelor la test; i, n ultim instan,
6. unele variaii neexplicate precum ansa n gsirea rspunsului corect (subiectul
ghicete) sau distragerea temporar a ateniei (Thorndike, 1949; Murphy i
Davidshofer, 1991).
Particularitile durabile, dar generale au influen asupra rezolvrii mai multor teste.
Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influena nivelul de operare la teste; deprinderile
i tehnicile generale solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la
teste.
Particularitile durabile, dar specifice au influen numai asupra unui test. Ele pot fi
specifice fa de testul luat ca ntreg, precum nivelul individual de dezvoltare a abilitii
respective care nu influeneaz rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice;
modele de rspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumii itemi ai testului,
precum: ansa persoanei de a ti rspunsul la un anume fapt particular cerut de item;
tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.
Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer la factori incidentali
care afecteaz performanele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate
testele, precum: sntatea, oboseala, motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat
al testului, nelegerea sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de
administrare.
95

Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un anume test pot fi
specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii itemi ai si. Din prima categorie
fac parte: nelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de
rezolvare a testului; nivelul de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini;
setul sau dispoziia momentan. Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i
idiosincraziile caracteristice individului i fluctuaiile neprevzute ale ateniei sau
percepiei suprapuse nivelului general de performan caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un anumit interval de timp
fixat pentru testare, factori de distragerea ateniei, claritatea instructajului); efectul
interaciunii personalitii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui
examinat, care poate stimula sau inhiba performana; inconsecvena sau prtinirea n
evaluarea performanelor.
10.3. CERINE PRIVIND CONDUITA UTILIZATORULUI DE TESTE

Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de reguli privind
utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic, indiferent de
natura acestuia, este onestitatea tiinific i profesional a celui care examineaz i
interpreteaz datele. In virtutea acestui principiu, este important ca n conduit s se evite
complet atitudinea de superioritate a-toate~cunosctoare care las s se neleag c
prin examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre persoana examinatului. Trebuie
cunoscute i avute mereu n vedere limitele procedurilor standardizate.
In examinare este necesar aplicarea probelor ntr-o manier realist, raional i
favorabil pentru subiectul examinat reducndu-se la minim elementele care accentueaz
stresul n situaia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de cooperare, de
influena factorilor ce pot inhiba conduita normal a subiectului sau l mpiedic s
realizeze nivelul de performan de care este n mod obinuit capabil. Astfel de factori
trebuie cunoscui de examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, ca i
diferite atitudini ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama de eec,
nevoia de a aprea ntr-o lumin favorabil, percepii deformate privind examenul, sensul
acestuia i examinatorul.
Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de
comportamentul examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care subiectului s-i fie
mai puin vizibile notaiile sau observaiile, sau aparatele de nregistrare a indicatorilor de
eroare i timp de execuie; n general, pentru a scdea gradul de nesiguran,
examinatorul trebuie s fie vizibil subiecilor. n conduit se cer evitate descurajrile prin
afirmarea peremptorie a erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii rspunsurilor.
ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s influeneze direcia i calitatea
gndirii i conduitei subiectului. Se cer evitate manifestrile de oboseal, plictiseal,
nemulumire.
Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii sau
insuccesului profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o activitate cere
psihologului o continu perfecionare prin cunoaterea la zi a literaturii referitoare la
96

validitatea probelor respective i lrgirea orizontului de cunoatere profesional, aspecte
care i pot permite aprecierea corect a metodelor la care poate recurge ntr-o situaie
dat, sau a acelor aspecte care trebuie adncite n cadrul examinrii.
n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste caliti precum:
cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat inclusiv n contactul cu diferite
categorii de persoane, autocunoaterea, deprinderi formate n cercetarea psihologic
i/sau experimental, dar i caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine
cooperare, inteligena, sntatea psihic. n mod specific sunt necesare memorarea
corect a instructajelor, deprinderea de a observa i nota corect rspunsurile i
observaiile.
10.4. RAPORTUL-CARACTERIZAREA FINAL

Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legat de tipul de examen i
de cerinele beneficiarului. Raportul unui examen clinic difer n amploare i profunzime
a interpretrilor de raportul unui examen de selecie. Raportul privind consilierea
educaional difer n coninut i tip de centrare pe probleme de raportul de expertiz
judiciar. Rapoartele difer, de asemenea, i n funcie de nivelul de comprehensibilitate
al beneficiarului.Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt
prezentate n Standardele de testare educaional i psihologic. Principiile respective se
refer la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate i subiectivism, respectarea
confidenialitii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului i
explicarea semnificaiei rezultatelor prezente.
O deficien const n descriptivismul exagerat (privind comportamentul
subiectului n timpul examinrii) fr a oferi i comentarii asupra acestor prezentri.
Simpla enumerare a observaiilor fcute, fr comentarii, i integrarea lor ntr-un sens
anume, pot genera o varietate larg de interpretri ale beneficiarului, conducnd cel mai
adesea spre imagini greite asupra subiectului, ncrcate de subiectivismul celui care
citete un astfel de raport. n raport se includ explicaiile posibile, atenionnd cnd
acestea nu sunt certe. n situaia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul
s prezinte obiectiv constatrile i s ncerce explicarea inconstantelor, incertitudinilor,
discordanelor dintre date.
Albu, Monica, 1998- Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition),
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edtition),Routledge,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicare,
97

Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing, John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey
Bibliografie curs
Albu, Monica, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
Albu, Monica, 2000, Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura
Argonaut, Cluj-Napoca
Anne Anastasi, Susana Urbina, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition),
Cohen, R.J. et al. (1996). Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests
and Measurement. Mayfield Publishing Company, Mountain View, ed. a 3-a.
Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. (2005). Psychological Testing and Assessment. An
Introduction to Tests and Assessment. McGraw-Hill International Edition.
Creu Romeo Zeno, Evaluarea personalitii. Metode alternative, Editura Polirom, Iai
150 de experimente n psihologie pentru cunoaterea celuilalt, Editura Polirom, Iai
Dafinoiu Ion, 2007, Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observaia i interviul,
Edenborough Robert, 1996- Using psychometrics: A practical guide to testing and
assessment, Kogan Page Limited, London,
Edenborough Robert , 1996- Effective interviewing: A handbook of skills, techniques and
applications, Kogan Page Limited, London
Edenborough Robert, 2007- Assesment method in recruitment, selection & performance:
a managers guide to psychometric testing, interviews and assessment centers, Kogan
Page Limited, London,
Feuerstein Reuven , Ya'Acov Rand, John E. Rynders, 1988- Mediated learningTeaching, task and tools to unlock cognitive potential, Corwin Press, Sage Publications
Company, Thousand Oaks, California,
Feuerstein Reuven, 1980- Instrumental Enrichment
Feuerstein Reuven, Ya'acov Rand, Mildred B Hoffman, 1979- The dynamic assessment
of retarded performers- The learning potential assessment device, theory, instruments,
and techniques, University Park Press, Baltimore,
Mediated Learning In and Out of the Classroom (Mediated Learning in & Out of the
Classroom),by Cognitive Research Program (Author) University of Witwatersrand
Friedenberg, L. (1995), Psychological Testing. Desigh, Analysis, and Use, Allyn &
Bacon.
Gary Groth Marnat, Aiken Lewis R., 2005- Psychological testing and assessment, John
Wiley &Sons, inc.,
Gary Groth- Marnat, 2003- Handbook of psychological assessment, John Wiley &Sons,
inc.
Gregory, R.J. (1996). Psychological testing. History, Principles, and Applications.
Needham Heights: Allyn & Bacon.
98

Hvreanu Cornel, 2007, Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a
computerului n psihologia aplicat, , Editura Polirom, Iai
Kaplan, M. Robert, Saccuzzo, P.D (2005), Psychological Testing. Principles,
Applications,And Issues. Wadsworth: Thompson.
Kerliger Fred N., Howard B. Lee, 2006- Foundations of behavioral research, Harcourt
College Publishers, California State University,
Kline, P., 2000-The handbook of psychological testing (Second Edtition),Routledge,
Kulcsar Tiberiu, 1976, Lectii practice de psihodiagnoza, Universitatea Cluj- Napoca, Cluj
Napoca
Marczyk Geoffrey R., DeMatteo David, and Festinger David S., 2004- Essentials of
Research Design and Methodology , John Wiley&sons, inc., Hoboken, New Jersey,
Mariana Rosca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Matthews G., Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Editura Polirom, Iai
Mandia Mentis, Marylin Dunn- Bernstein, Martene Mentis, 2008- Don't Accept Me As
I Am: Helping Retarded People to Excel,
Mein Ben-Hur, 2008- On Feuersteins Instrumental Enrichment- A collection
Edited by, Sky Light, Training and publishing inc.
Minulescu Mihaela, 2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea
Minulescu Mihaela, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Ed Universitatii Titu Maiorescu,
Bucuresti
Minulescu Mihaela - 2002, Conceptul de normalitate psihica, in Dimensiunea
psihosociala a practicii medicale, Ed. Infomedica, Bucuresti
Minulescu M., Iliescu, D., Nedelcea, C., 2005, Chestionarele nonverbale de
personalitate: NPQ si FF NPQ, Editura PsihoCover, Bucuresti,
Minulescu Mihaela, 1996, Evaluarea psihologica in selectia profesionala, ed. Pan,
Bucuresti
Minulescu Mihaela, 2007, Psihodiagnoza moderna. Chestionarele de personalitate, Ed.
Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti
Minulescu Mihaela, 1996, Chestionarele de personalitate in evaluarea psihologica, Garell
Publishing House, Bucuresti
Mitrofan Niculae, 1997, Testarea psihologica a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucuresti
Mitrofan Niculae, 2001, Psihometria si directiile ei de dezvoltare la inceput de milenium,
in Psihologia la inceput de millennium, Polirom, Iasi
Mitrofan Nicolae, Mitrofan Laureniu, 2008,Testarea psihologic. Inteligena i
aptitudinile, Editura Polirom, Iai
Muchielli Alex, 2007, Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale,
Nicola Grigore, 2008, Istoria psihologiei, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti
Pitariu Horia, Albu Monica, 1996, Psihologia personalului. Masurarea si interpretarea
diferentelor individuale, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca
Pitariu, H., Iliescu,D.,Tureanu,V., Peleasa - CPI- Inventarul Psihologic California,,C.,
Ed. Psiho Cover, Bucuresti, 2006
Radu, I. (coordonator), Miclea, M., Albu, M., Szamoskzi, S., Moldovan, O., Neme, S.,
Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1993.
99

Schiopu Ursula, 1976, Introducere in psihodiagnostic, Universitatea Bucuresti
Stan Aurel, 2007, Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicare, Editura Polirom, Iai
Ticu Constantin, 2008, Evaluarea psihologic a personalului, Editura Polirom, Iai
Urbina Susana,2004- Essential of psychological testing John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey,
Yin R., Studiul de caz. Design-ul, colectarea i analiza datelor, Editura Polirom, Iai
100

Bazele Evaluarii Psihologice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bazele Evaluarii Psihologice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Acest rezumat se bazeaz pe patru materiale

Capitolul I LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRULTIINEI I PRACTICII

Capitolul IV TESTUL PSIHOLOGIC INSTUMENT DE BAZA N EVALUAREA PSIHOLOGIC

Capitolul V MSURAREA N PSIHODIAGNOZ

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Capitolul IX ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI

Capitolul X APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR

1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL

1.5. Delimitri conceptuale

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1.6. Funciile psihodiagnozei

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1.1.2. CONCEPTE CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT PSIHOLOGIC,

Forme ale examenului psihologic

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1.1.3. PROCESUL DECIZIONAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Modelri ale strategiei de decizie

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1.3. PRUDEN I ABUZ N UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Utilizarea neprofesionist a informaiilor confideniale rezultate la un test sau interviu poate

Problemele care se au n vedere n comunitatea tiinific, referitor la reducerea consecinelor negative

1.3.2. NEVOIA DE PSIHODIAGNOZ

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Alte concepte care intervin n problematica normalitii n psihologie

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR

studiul diferenelor individuale ale proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu

studiul diferenelor individuale ale indivizilor izolai sau grupelor de indivizi;

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1.1. LEGI STANDARDE I REGLEMENTRI PRIVIND TESTAREA EDUCAIONAL I

1.1.1. TIPURI DE STANDARDE

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Fidelitatea i erorile de msur- surse de variabilitate sau erorile de masurtoare(caracteristicile

SITUAIA DIN ARA NOASTR

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1.3. RESPONSABILITI N APLICAREA TESTELOR I N UTILIZAREA REZULTATELOR

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Modul de comunicare a rezultatelor

O s lum n discuie pe cele mai importante dintre acestea.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

Antrenarea n scopul atingerii succesului- familiarizarea cu tipul de sarcini, inclusiv cu

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat