Mihaela Cojocaru

Metodica
Educrii Limbajului
n
nvmntul precolar
Note de curs

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieti

2006

Cuprins

Documente necesare nvmntului precolar 3

Plan de nvmnt___________________________________________________________
Plan de nvmnt___________________________________________________________
Propuneri de activiti opionale________________________________________________
Metodologia de aplicare_______________________________________________________
Programa de Educare a Limbajului____________________________________________
Organizarea programului zilnic_______________________________________________________
Concursuri, jocuri i joac___________________________________________________________

Limbaj. Vorbire. Limb22

Aspecte teoretice____________________________________________________________
Interpretare psiholingvistic a comunicrii______________________________________
nvarea limbii de ctre copil. Primele etape____________________________________________
nvarea limbii la vrsta precolar. Stilul vorbirii copilului. Dialogul________________________
nvarea i utilizarea cazurilor oblice de ctre copil______________________________________

Relaiile dintre gndire i limbaj. Dimanica dezvoltrii acestor relaii la

copil_______________________________________________________________________

Deficiene de vorbire ale precolarului pe fondul intelectului

normal
37
Tulburri de vorbire de tip dislalic. Rinolalie i disartrie___________________________
Blbiala, forme ntlnite n grdinie i coal, forme de recuperare________________
Rolul educatoarei n corectarea tulburrilor de limbaj_____________________________
Tahilalia___________________________________________________________________
Bradilalia__________________________________________________________________
Rinolalia___________________________________________________________________
Alalia______________________________________________________________________
Afazia_____________________________________________________________________

Documente necesare nvmntului precolar

(exemplificri i comentarii metodice)

Plan de nvmnt
Nivel precolar
Grdinie cu program normal
Nr.
crt.

Categoria de activitate

Nivel I,
3-5 ani,
nr.
de
activ.
propuse

Nivel II,
5-7 ani,
nr.
de
activ
propuse

I
A.
A
B
A.
B.

Activiti comune
Activiti de educare a limbajului
Activiti matematice
Cunoaterea mediului
Educaie pentru societate
Activiti practice i elemente de activitate casnic

7
1
1
1
1

10
2
2
1
1
1

A
B
A
II

Educaie muzical
Educaie plastic
Educaie fizic
Activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate cu copiii

1
1
1
17

1
1
1
14

III
IV

Extinderi
Activiti opionale
Nr. maxim de activiti pe sptmn
Nr. maxim de activiti pe sptmn

0-1
0-1
24
25

1-2
1-2
26
28

Plan de nvmnt
Nivel precolar
Grdinie cu program prelungit i sptmnal
Nr.
crt.

Locul activ.
n programul
zilnic

I
A
A
B

Dimineaa Activiti comune

Activitate
de
educare
limbajului

Activiti matematice

Cunoatera mediului

A
B

A
B
A
II

III
IV
V
VI

Dupamiaza

VII

Nivel I, 35 ani, nr.

de activ.
propuse

Categoria de activitate

7
a 1

Educaie pentru societate

Activiti practice i elemente de
activitate casnic
Educaie muzical
Educaie plastic
Educaie fizic
Activiti alese, jocuri i alte
activiti desfurate cu copiii
Extinderi
Activiti opionale
Activiti recreative i de
relaxare
Activiti de dezvoltate i
exersare a apt. individuale
Activiti recuperatorii
Nr. minim de activiti pe
sptmn
Nr. maxim de activiti pe
sptmn

Nivel II,
5-7
ani,
nr.
de
activ.
propuse

10
2

1
1

2
2

1
1

1
1
1
1
17

1
1
1
14

1
1
10

1-2
1-2
5

15

15

49

5
51

51

53

Propuneri de activiti opionale

Nr.
crt.

Opionalul
Literatur, creaie literar
Limbi moderne
Folclor
Limbi ale minoritilor naionale
Matematic distractiv
Prietenul meu, calculatorul
Mari descoperiri
Cltorii imaginare (geografice, n cosmos, n istorie)
Ecologitii
Clubul curioilor
Elemente de educaie religioas
Educaie pentru securitate personal
Educaie ssaitar
Cum circulm
Micul gospodar
S ne confecionm singuri jucrii
Utilizarea aparaturii i uneltelor de uz casnic
Muzic vocal
Micii instrumentiti
Teatru Teatru de ppui
Micii sculptori
Pictur
Tehnici de modelaj
Gimnastic ritmic
Euritmie
Mini-jocuri sportive
Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern

1.

5
etc.)

Metodologia de aplicare
a
Planului pentru nvmntul precolar
1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare
sistemic n vederea asigurrii continuitii n cadrul aceluiai ciclu
curricular, a interdependenei dintre disciplinele colare i
categoriile de activiti din nvmntul precolar i, totodat, a
deschiderii spre module opionale de instruire.
2. Nivelul 3-5 ani i cel de 5-7 ani, ce apar n Planul de nvmnt
ncearc s fac diferenierea ntre cele dou trepte existente n
interiorul segmentului precolar: treapta socializrii i ce a pregtirii
pentru coal i, n acelai timp, s confirme o realitate existent
deja (la grupele combinate). n cazul existenei grupelor omogene ca
vrst (grupe cu copii de 3-4 ani, grupe cu copii de 4-5 ani etc.) se
recomand meninerea acestora, cu respectarea numrului de
activiti comune corespunztoare nivelului n care se ncadreaz.
3. n realizarea orarului se pornete de la activitile comune propuse a
se desfura cu copiii n decursul unei sptmni. La acestea se
adaug alte activiti, cum ar fi: activiti alese, extinderi, opionale
i eventual activiti din perioada dup-amiezii (n cazul grupelor cu
orar prelungit i sptmnal), innd cont de numrul minim sau
maxim de activiti pe sptmn recomandat n planul de
nvmnt, conform celor prezentate .

4. Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului copiilor,

Consiliile profesorale pot face propunei de orare Consiliului de
administraie.
5. Orarele grupelor din nvmntul precolar vor fi definitivate de
Consiliul de administraie al grdiniei dup etapa de observare a
copiilor, pe baza evalurii resurselor umane i materiale proprii i a
consultrii educatoarelor i prinilor, ce au loc n perioada 1-15
septembrie.
6. Consultarea prinilor de ctre Consiliul de administraie poate fi
fcut pe mai multe ci: completarea de ctre prini a unor
chestionare, votul exprimat de prini n edinele organizate cu
acetia pe grupe sau la nivelul grdiniei, investirea de ctre prini a
reprezentanilor lor n Consiliul de administraie cu puterea de a
decide n numele lor. Fiecare Consiliu de administraie i va alege
propria cale de consultare a prinilor.
7. Timpul afectat zilnic activitilor cu copiii variaz n funcie de tipul
de program al grdiniei (program normal, program prelungit,
program sptmnal)
8. n medie, o activitate cu copiii dureaz 15-45 de minute. n funcie
de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din
grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate,
educatoarea decide timpul necesar pentru desfurarea acesteia. Se
vor desfura n general activiti de 15-20 de minute cu copiii
cuprini n nivelul 3-5 ani i activiti de 30-35 de minute cu copiii
cuprini n nivelul de 5-7 ani. n anumite situaii educatoarea poate
recurge la activiti de 40-45 de minute, mai ales la grupele
pregtitoare cu copii de 6-7 ani, n vederea apropierii treptate de
perioada colar, dar numai atunci cnd tema o permite i se
constat disponibilitate din partea copiilor.
9. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ n
grdinia de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic,

activitile didactice alese i sau comune. Numrul acestora, n

decursul unei sptmni, difer de la un nivel de vrst la altul.
10. n cazul grupelor de vrst cuprinse n nivelul 3-5 ani, n timpul
jocurilor i activitilor desfurate cu copiii se va pune accent pe
formarea deprinderilor de socializare, iar n cazul grupelor de vrst
cuprinse n nivelul 5-7 ani, accentul se va deplasa treptat spre
pregtirea pentru coal.
11. Jocul este activitatea fundamental a copilului precolar. El
influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea lui n
plin formare.
12. Jocurile i activitile alese i ajut pe copii s se socializeze, n mod
progresiv, i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului
social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii orale i
chiar limbajului citit i scris.
13. Jocurile i activitile alese se defoar pe grupuri mici i chiar
individual.Reuita desfurrii acestora depinde de buna organizare
a spaiului slii de grup n zone ca Biblioteca, Colul casei,
Construcii etc., fcute n funcie de resursele materiale i de spaiu.
Nu e obligatorie sectorizarea slii de grup, ns e recomandabil s
existe cel puin dou zone.
14. n grdiniele cu orar prelungit i sptmnal, n perioada dupamiezii, copiii pot desfura o palet larg de activiti interesante i
n acelai timp, relaxante. Acestea sunt: Activiti recreative de
relaxare, Activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor
individuale, Activiti recuperatorii (de nvare individual).
15. Activitile desfurate dup-amiaza sunt tot activiti didactice. Ele
urmresc ocuparea timpului copiilor cu activiti utile, stimulative i
interesante, n funcie de aptitudinile individuale i de ritmul propriu
de nvare. n aceastr perioad a zilei copiii beneficiaz de
prezena i ndrumarea cadrelor didactice-educatoare.

16. Activiti comune se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe

grupuri mici i aduc n atenia copiilor o tem de interes comun,
util evoluiei lor intelectuale i fizice. Ele pot fi activiti obinuite,
tradiionale (cunotine dintr-un singur domeniu), fie activiti
integrate (cunotine cu caracter interdisciplinar).
17. Categoriile de activiti opionale din nvmntul precolar sunt
alese de educatoare, n urma consultrii prinilor.
18. Categoriile de opionale sunt indicate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Unitile de nvmnt precolar pot propune prinilor
categorii de activiti, teme, cursuri opionale.
19. Consiliul de adminstraie al grdiniei prezint public la 1
septembrie oferta de activiti opionale cernd prinilor s se
orienteze asupra unui opional pentru copiii de 3-5 ani, i la cel mult
dou opionale pentru copiii de 5-7 ani.
20. Opionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an
colar, pe parcursul ciclului curricular din care face parte grdinia
sau chiar, n unele cazuri, n uniti de timp mai mici. Decizia
privind durata unei categorii de activitate, curs, tem opional
aparine educatoarei i este luat n urma consultrii Consiliului de
administraie.
21. n nvmntul precolar timpul afectat unei activiti opionale n
programul zilnic este acelai cu cel afectat celorlalte activiti din
programul copiilor.
22. Categoriile de activiti, cursuri, teme opionale pot fi realizate pe
clase sau pe grupe de 10-15 copii n funcie de posibilitile
grdinielor.
23. Pentru categoriile de activiti opionale desfurate de educatoare,
aceasta va stabili coninuturile, obiectivele i modalitile de
realizare n funcie de tipul de opional ales, durata de timp pentru
care a fost gndit, nivelul grupei, particularitile individuale ale
copiilor.

24. Activitile opionale pot fi realizate i de echipe de cadre didactice.

Activitatea n echip se poate realiza la nivelul proiectrii didactice,
al predrii propriu-zise la grup i al evalurii. Astfel, educatoarea
ce nu poate realiza un opional poate forma o echip cu profesorul
ce desfoar opionalul la grup.
25. Programele pentru activitile opionale pot fi elaborate de
Ministerul Educaiei i Cercetrii, de inspectorul de specialitate sau
chiar de educatoarea profesorul care desfoar opionalul respectiv
(pentru ultimul caz este necesar avizul Comisiei de metodice)
26. Tot Consiliul de administraie le prezint prinilor i propunerile de
extinderi primite din partea educatoarelor.
27. Extinderile depesc prevederile Programei i se fac numai atunci
cnd educatoarea are disponibilitate pentru domeniul abordat i n
cazul n care nivelul tuturor copiilor din grup o impune.
28. Extinderile nu sunt obligatorii. Totui educaotarea poate alege
varianta de schem orar cu extinderi, innd cont de recomandarea
MEC privind numrul acestora (o extindere pentru nivelul 3-5 ani,
cel mult dou extinderi pentru nivelul 5-7 ani).
29. Educatoarea are libertatea de a decide asupra extinderilor pe care
dorete s le fac, lund n calcul att posibilitile copiilor din
grup, ct i posibilitile proprii de realizare. Planificarea pentru
astfel de extinderi va fi elaborat de educatoare i avizat de
inspectorul de specialitate.
30. n toate grdiniele activitatea didactic a educatoarei se realizeaz
timp de 5 ore pe zi pentru fiecare tur, respectiv 25 de ore pe
sptmn.

10

Programa de Educare a Limbajului

A.EDUCAREA COMUNICRII ORALE

I. Obiectiv cadru
Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a
semnificaiilor structurilor verbale orale.
Obiective de referin
1. Copilul s poat s participe la activitile de grup, inclusiv la
activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor.
Exemple de comportamente. Copilul s poat:
s ia parte la discuii n mici grupuri

informale,

s discute cu colegii i cu educatoarea,

s ntrebe i s rspund la ntrebri,

s utilizeze corect saluturile,

s tie s fac prezentrile i s se prezinte,

s ia parte la jocurile de grup,

s ia parte la activitile de nvare n grup,

s sugereze ceeste de fcut mai departe ntr-un joc, o activitate,
continund secvene de aciuni.

2. Copilul s poat s neleag i s transmit mesaje simple, s

reacioneze la acestea.
Exemple de comportamente. Copilul s poat:
s transmit un mesaj simplu n cadrul jocului sal activitilor de
nvare (prin telefon de jucrie sau real),
s primeasc mesaje., s ndeplineasc instruciuni simple,
s rspund adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se
spune,

11

3. Copilul s spoat s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i

s demonstreze c l-a neles.
Exemple de comportamente. Copilul s poat:
s urmreasc linia unei poveti, concomitent cu imaginile din carte,
ori ascultnd povestea spus sau citit de educatoare,
s asculte i s reacioneze adecvat la poveti, poezii, alte tipuri de
text (ghicitori, glume, informaii) transmise fie prin citire sau
povestire de ctre un adult, fie prin mijloace audio-vizuale (disc,
caset audio sau video, diafilm etc),
s demonstreze nelegerea textului apelnd la diferite modaliti de
redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen
etc).
II. Obiectiv cadru
Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punctele de vedere
fonematice, lexicale i sintactice.
Obiective de referin
1. Copilul s poat n domeniul fonetic s disting sunetele ce compun
cuvintele i s le pronune corect.
Exemple de comportament:
s pronune (relativ) corect sunetele limbii romne,
s recunoasc i s numeasc sunetul iniial din cuvntul pronunat
oral,
s recunoasc i s numeasc sunetul final din cuvntul pronunat
oral,
s recunoasc i s numeasc sunetele din interiorul cuvntului
pronunat oral1

Am subliniat inovaiile propuse de noua Program

12

2. Copilul s poat sub aspect lexical i sintactic s-i mbogeasc

vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale isau
cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect .
Exemple de comportament:
s nvee cuvinte noi n cadrul jocurilor sau activitilor de nvare
propriu-zis,
s prezinte (colegilor, adulilor) cuvinte noi n cadrul jocurilor sau
activitilor de nvare propriu-zis,
s intuiasc sensul unui cuvnt n cadrul jocurilor, situaiilor de
nvare,
s utilizeze cuvintele noi n contexte noi de comunicare oral,
s manifeste iniiativ n comunicarea oral i interes pentru
semnificaia cuvintelor,
s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate (despre obiecte i fiine
familiare, personaje din poveti, aspecte ale vieii sociale etc),
s neleag felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, iar
cuvintele din silabe.
III. Obiectiv cadru
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral
Obiective de referin.
1. Copilul s poat s recepteze un text care i se citete ori i se povestete,
nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia.
Exemple de comportamente:
S rein expresii ritmate, s recite poezii cu respectarea intonaiei,
ritmului, pauzei, n concordan cu mesajul transmis,
S utilizeze calitile expresive ale limbajului i ale celui corporal n
transmiterea unor idei i sentimente,

13

 S realizeze mini-dramatizri sau jocuri de rol pornind de la textul

unei povestiri sau poezii, utiliznd vorbitea dialogat, cu sprijinul
educatoarei i folosind indicaiile sugerate de text.
2. Copilul s fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale,
rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv elelmentele
expresive1.
B. EDUCAREA COMUNICRII SCRISE
I. Obiectiv cadru
Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri,
semnificaii mijlocite de limajul scris
CITIRE
Obiective de referin:
1. Copilul s recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete
Exemple de comportamente:
s neleag diferena dintre desen (imagine) i scris,
s indice (s arate dac este cazul) scrisul n cri, reviste, ziare,
filme etc.,
s indice scrisul din mediul nconjurtor (nume de strzi,
indicatoare, lcue cu numere de maini, firme, nume de produse
etc.).
2. Copilul s neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie).
Exemple de comportamente.
s i recunoasc numele propriu oriunde l ntnete,
s neleag i s spun c o etichet pe un sertar, dulap, o cutie etc.
Ne arat ce este nuntru,

Comportamentele de dorit sunt incluse explicit n obiectivul de referin.

14

 s neleag i s spun c scrisul, cuvintelel scrise dintr-o carte ne

spun o poveste, celel din ziare ne povestesc despre lucruri care se
petrec n lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre
sportivi etc.,
s citeasc un text pe baza unor succesiuni de imagini.
3. Copilul s gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini
Exemple de comportamente:
s fac legtura ntre cuvintele pronunate oral i imaginile la care
acestea se refer,
s lege cuvntul oral de imagine i de cuvntul scris alturat,
nelegnd c acestea sunt nume,
s asculte materialele citite simultan cu urmrirea imaginilor, pentru
a gsi rspunsurile cerute.
4. Copilul s manifeste interes pentru citit.
Exemple de comportamente:
s tie cum s manipuleze o carte: cum s o deschid, de unde
ncepe, cum se ntorc paginile, s nu ndoaie foile, s nu o
murdreasc,
s cunoasc elemente importante, distinctive, ale unei cri: copert,
foi, pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor,
preul crii, diferenele n scrierea textelor, faptul c titlurile se scriu
altfel dect restul textului etc.,
s discute cri (poveti, poezii) care i s-au citit ori la ale cror
ilustraii a privit, s spun dac i de ce i-au plcut, s discute despre
personaje, s povesteasc ceea ce a citit,
s mprumute cri din biblioteca clasei,
s tie s se descurce n biblioteca clasei, s aleag cartea care
dorete s i fie citit ori o carte anume, la ale crei imagini dorete

15

s se uite, sau una dintre crile elaborate de copii, n grup, s fie

capabil s i aduc educatoarei o carte anume,
s gseasc locul unde sunt crile pentru copii n bibliotec, dintr-o
librrie etc.
5. Copilul s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare.
Exemple de comportamente:
s recunoasc (s citeasc) n viaa zilnic i n cadrul jocurilor de
rol numele magazinului, etichetele unor produse, indicatoarele
pentru staiile de metrou, microbuz, ieire, intrare, pericol, atenie,
numele diferitelor instituii: grdni, spital, coal, pot, gar etc.,
s recunoasc global i contextual (ajutndu-se de imagini) cuvinte
sau simboluri din calendarul naturii, din catalog (prezent P, absent
A), din lista de sarcini a copilului de serviciu etc.,
s recunoasc global dou cuvinte identice (ex.: s potriveasc dou
jetoane pe care scrie ou sau jetoane pe care scrie mama etc.).
6. Copilul s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului
scris.
Exemple de comportamente:
s asocieze sunetul cu litera (literele) corespondent1,
s gseasc litera cerut ntr-un dicionar pentru copii (vocabular n
imagini),
s arate cuvinte (chiar dac nu le poate citi) care ncep ori se termin
cu aceeai liter,
s-i compun propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi
cu litere, din litere decupate i lipite etc.,
1

Se recomand nvarea literelor mici de tipar, dar copiii trebuie s cunoasc i existena
literelor mari de tipar i, dac ei i manifest dorina de a le nva i pe acestea,
educatoarea are datoria de a-i sprijini. Semnele de punctuaie sunt introduse pe rnd,
contextual i intuitiv, pe msur ce se ivete prilejul (prilej planificat de educatoare). Nu se
predau i nu se dau definiii, copiilor li se vor explica prin cuvinte proprii (ex.: cnd
ntrebi, cnd te miri, cnd te opreti din vorbit citit scris etc.

16

 s compun cuvinte scurte, familiare (iniial dup model i apoi

independent),
s compun treptat propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte
(iniial dup un model dat),
s joace LOTO, DOMINO; sau orice joc ce implic recunoaterea i
citirea unor semne,
s identifice ntr-un text semnele de punctuaie (punct, semnul
ntrebrii, semnul exclamrii, liniua de dialog etc.) i s le
deosebeasc de litere i ciffre,
s tie s plaseze semnul de punctuaie adecvat, nelegnd contextul
oral i sprijinindu-se pe imagini,
s gseasc locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaie n
textul dictat de el nsui.
7. Copilul s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini
date.
Exemple de comportamente:
s caute n dicionare, cri, reviste pentru copii informaii despre
tema dat (ex.:tot ce gsete despre pisic, urs, soare etc., imagini i
eventuale cuvinte sau texte pe care adultul i le citete, copilul va
hotr dac se potrivesc cu sarcina primit),
s decupeze din reviste, ziare etc.materiale (imagini i text) i s
pun la un loc informaia necesar (ex.: alctuirea unui album
despre viaa animalelor i psrilor dintr-o zon, construirea unui
afi publicitar sau a unui anun de vnzare cumprare etc),
s asculte un text simplu, o povestire scurt i s-l analizeze
selectnd i notnd grafic (desene sau cuvinte) anumite elemente,
personaje etc.
SCRIERE
Obiective de referin:
17

1. Copilul s poat s perceap i s discrimineze ntre diferitele forme,

mrimi, culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururr etc
Exemple de comportamente:
s sorteze dintr-un grup de obiecte sau jucrii pe celel identice ori
similare (ex.: dintr-un grup de jucrii diverse copilul s sorteze care
sunt la fel de mari i sau de aceeai culoare i sau de aceeai
culoare i sau de acelai tip etc.),
s sorteze i s potriveasc diferite jetoane de forme geometrice,
culori, mrimi diferite dup diverse criterii,
s sorteze i s potriveasc imaginile unor obiecte fiine dup
diferite criterii (clasificri, jocuri tip LOTO, DOMINO, DIN
JUMTI-NTREG etc.)
s sorteze i s potriveasc diferite contururi (JOCUL UMBRELOR,
imagini de obiecte fiine vzute din spate etc.)
s execute cu succes sarcinile jocurilor tip ONCASTRE i PUZZLE,
cu diferite grade de dificultate,
s deosebesc i s potriveasc dup form diferite litere i cifre
(iniial, chiar fr a le cunoate semnificaia)
2.Copilul s utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile
motrice elelmetare necesare folosirii acestora.
Exemple de comportamente1:
s cunoasc i s tie cum s utilizeze hrtia, creionul, creioanele
colorate, stiloul, creta alb i colorat etc.,
s execute elelmente grafice elementare: trasare liber, colorare,

Pentru aceste comportamente corecia nu se aplic celor mai mici copii i nici nu se
adopt o atitudine autoritar din partea educatoarei, indiferent de vrsta copilului. Se va
insista pe trasarea relativ corect a semnelor grafice, nelegndu-se prin aceasta: mrime,
spaiere, direcie. Aceste aspecte vor fi n atenia educatoarei numai atunci cnd tema
respectiv o cere, nu vor fi considerate oricnd i oriunde, pentru a nu crea la copii
sentimente de constrngere i frustrare.

18

 s execute diferite tipuri de trsturi peste modele date (ex. unirea

de puncte pentru a construi diferite imagini, de la cele simple la cele
mai complicate, litere, cifre etc.),
s urmrteasc perceptiv i motric anumite trasee (ex. labirintul),
s completeze desene simple, ncepute, cu pprile care lipsesc,
s respecte reguli condiii minime ale actului scrierii: poziia
corect a corpului, a minii i a instrumentului de scris n mn,
s traseze semne grafice relativ corect n ceea ce privete mrimea,
spaierea, direcia de la stnga la dreapta.
3. Copilul s utilizeze desene, simboluri pentru a transmite mesaje cu
semnificaie.
Exemple de comportamente1:
S utilizeze, ncurajai de educatoare, sgei, cerculee, cruciulie,
litere. n jocurile de rol ori n alte tipuri de jocuri (ex. jocuri de
micare), pentru a semnifica direcii, locuri ale participanilor sau
obiectelor ntr-un joc context dat ,
S scrie scrisori, invitaii, felicitri, note, utiliznd desene, diferite
de simboluri grafice, litere ori cuvinte disparate, nvnd treptat s
le ordoneze de la stnga la drepta, cu respectarea spaiului, a
mrimii etc.
4. Copilul s descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine
sociale i s se foloseasc de aceast descoperire.
Exemple de comportamente:
S utilizeze n cadrul jocurilor cartea de telefon i sau scrierea
numerelor de telefon, listele, reetele, calendarele, plicurile sau
crile potale, chiar dac scrierea la nceput se reduce la
mzgleal,
1

Nu se adopt o atitudine autoritar din partea educatoarei, se va insista pe trasarea relativ

corect a semnelor, literelor.

19

 S utilizeze propriul nume pentru a personaliza lucrurile care-i

aparin. Creaiile proprii (ex.: copilul va fi ncurajat s scrie fie o
liter, fie numele ntreg pe diferite desene, lucrri, scrisori etc.),
S utilizeze scrierea (mzgleala, semnele: puncte, cerculee,
cruciulie, tot ce crede copilul, mai trziu literele izolate sau
cuvintele pe care le tie) pentru a executa etichete cu nume de
lucruri (ex. numele unor produse alimentare, confecionarea de
bani pentru jocurile de rol etc.), pentru a scrie numele colegilor,
ale membrilor familiei, pentru a opera n catalogul grupei sau n
calendarul naturii, pentru a scrie felicitri, scrisori, note, anunuri
simple.
5. Copilul s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd
s le traseze.
Exemple de comportamente1:
s recunoasc i s identifice dup form literele i cifrele i s le
denumeasc,
s lege sunetul de litera corespondent,
s traseze peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei,
s copieze litere sau cifre n cadrul unor jocuri didactice, jocuri de
rol sau activiti de nvare (spontan sau dirijat),
s traseze peste cuvintele punctate ori cuvintele scrise de
educatoare,
s copieze cuvntul dup modelul scris dat,
s utilizeze corect caietul de scriere,

Copiii tzrebuie s cunoasc existena literelor de tipar mici i mari, s le diferenieze ntre
ele, s le diferenieze de literele de mn i de alte convenii ale limbajului scris. De
asemenea, s-a adugat la acest obiectiv i scrierea cifrelor, pentru a sublinia c scrierea nu
se limiteaz doar la litere i cuvinte. Copiii vor descoperi c scrierea nglobeaz tot ce are
semnificaie, mesaj i astfel c cifrele, care de regul sunt ale domeniului matematic, sunt
tot scriere.

20

 s contribuie la scrieri colective (dicionare, jurnale, albume)

folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor, de scrierea
personal i de orice alt modalitate,

Organizarea programului zilnic

Noul Curriculum pentru nvmntul precolar este gndit n

consens cu Noul Curriculum Naional, solicitnd inovarea metodelor i
tehnicilor didactice prin aplicarea metodei proiectelor i a planificrii pe
teme a activiti de nvare. Tema asigur transmiterea unui ansamblu de
cunotine copiilor ntr-o anumit secven de timp i adun informaii
diverse n jurul unei idei principale. Ea asigur parcurgerea secvenial a
Programei folosindu-se de o idee n care limbajul, matematica, tiinele
naturii, artele muzicale i plastice, micrile sportive, jocurile copiilor pot
s o clarifice, conducnd la stimularea unor comportamente dorite. De
exemplu, tema Animalele iarna presupune cunoaterea pregtirilor pe care
le fac animalele din ara noastr n vederea sosirii acestui anotimp,
schimbrile ce intervin n comportamentul i habitatul lor, intervenia
omului pentru a le uura traiul etc. n rezolvarea sarcinilor didactice induse
de o asemenea tem educatoarea apeleaz la lectura unor cri sau articole
din reviste de specialitate pe care le prezint copiilor cu voce tare, cere
copiilor s fac singuri observaii asupra animalelor (din gospodrie, de la
21

grdin zoologic, din serialele posturilor de televiziune specializate etc), le

propune s deseneze aspectele ce le-au reinut atenia dup observaiile
fcute (singuri, n grupe sau dirijai de educatoare). Apoi se consemneaz
informaiile obinute ntr-un jurnal al clasei sau se confecioneaz un atlas
zoologic cu poze. Se precizeaz modalitile prin care omul poate s
intervin n favoarea animalelor n sezonul rece: s le asigure hrana, s nu
le tulbure hibernarea, s le ocroteasc de braconieri, s vindece pe cele
bolnave etc.
Utilizarea proiectelor menine atenia celor mici asupra unei teme o
perioad mai mare de timp i adun informaii aparent disparate n jurul
unei singure idei. Spre exemplu activitile dintr-o zi, indiferent de
specificul lor, se pot organiza n jurul unei singure teme. n afara temelor de
o zi, putem propune teme de o sptmn sau teme concurente. Tema
concurent aparine temei sau subtemei propriu-zise, de exemplu la tema
mesaje scrise putem asocia o tem concurent precum Ziua Mamei etc. De
obicei o tem concurent rspunde unei situaii ivite pe neateptate i care
treuie marcat n viaa sufleteasc a copilului. La o tem precum semnele
naionale (steag, imn, preedinte) putem asocia ca tem concurent pe cea
referitoare la Uniunea Euiropean i la faptul c Romnia face parte din
comunitatea statelor europene etc.
Teme ce pot fi utilizate n timpul unui an colar.
n septembrie, octombrie, noiembrie

decembrie,

Mijloace de transport
Anumale slbatice: urii, lupii, vulpea
Marea, formele de relief
Psrile i migraia lor
Casa i familia
Pompierii i poliia comunitar
Fructele
Scheletul i oasele, spitalul i policlinica
Toamna i fructele ei
Strmoii
Alfabetul

februarie

ianuarie,

Cartea,
pagina,
numerotarea paginilor
Poveti
i
povestiri
populare
Iarna, zpada, magneii
Ion Creang i Mihai
Eminescu
Animale iernii
E timpul pentru somn, e
vremea splatului
Hrana zilnic, mesele
principale
22

Culorile
Uriaii, msurarea

Anul i zilele
sptmna
i
sptmnii

anului,
zilele

n martie, aprilie, mai i iunie

Primvara, banii
Ziua mamei, pota, e-mail, SMS
Copiii
Ciclurile vieii, fluturele
Ferma
Plantele i procesul de ncolire
Jocul, joaca i munca
De asemenea, rolul acestei metode didactice este de a stimula iniiativa
personal, de a evidenia efortul propriu depus de fiecare copil n parte, de a
trezi n sufletele copiilor sentimentul c aparin unui spaiu, ce le revine n
responsabilitate.
Alegerea temelor pentru un proiect trebuie s corespund interesului
copiilor i s aparin unui domeniu larg de cunoatere. Cele mai accesibile
sunt temele legate de viaa de zi cu zi a copiilor mici. Vastitatea unei teme
poate conduce la concluzia c ea poate fi la rndul ei secionat n subteme
mai accesibile. Exemplu: la tema Animalele iarna putem asocia ca subteme:
Zpada i iarna, Animalele specifice localitii noastre, Animalele din ara
noastr etc.Acestor teme li se pot asocia activiti specifice vieii intime a
copilul: Cum ne spalm pe dini n fiecare diminea?, Cum ne splm pe
mini i pe fa dup ce ne trezim? etc. Timpul acordat fiecrei teme sau
subteme este decis de educatoare (maximum trei sptmni).
Dup alegerea temei se cerceteaz ideile, sursele i materialele didactice de
care dispunem, se noteaz diferitele activiti din programul zilnic,
schindu-se un plan de lucru, sugestiv ordonat i pus la dispoziia copiilor.
Acetia l pot citi pentru a descoperi ceea ce au nvat i ceea ce mai au de
nvat. Se combin una sau dou activiti muzicale (cntece), una sau
dou activiti plastice, activiti de micare, activiti de educare a
limbajului i matematice, activiti cu ntreaga grup sau pe ateliere

23

restrnse. Pe msur ce tema propus se deruleaz se poate amenaja un

spaiu dedicat acesteia din Bibliotec, Casa noastr, Construcii etc.

Concursuri, jocuri i joac

(sugestii de activiti)
Natur, limbaj

Matematic,

Poezii: Iarna pe
uli, Iarna
Joc de rol: Cu
capra, Sorcova,
Pluguorul
Discuii
pe
marginea
unor
imaginicu tema:
concursuri
i
jocuri sportive de
iarn
S punem n scen
concursul de schi,
patinaj,
sniue
etc.
S facem cri
despre
jocurile
iernii
S citim n crile
din
bibliotec
poezii i poveti
despre iarn
S notm n jurnal
impresii i aspecte
despre
jocurile
iernii

ntlnire
cu
un
campion la sporturile
de iarn
S observm cum
alunecm i de ce se
ntmpl acest lucru
S numrm i s
msurm bulgrii de
zpad din cazemata
sau de la omul de
zpad pe care l-am
nlat
S ne jucm cu
oameni de zpad
ciudai
(cu
dou
nasuri, cu trei ochi, de
diferite culori etc.)
S jucm puzzle i s
facem corespondena
dintre
numr
i
cantitate
S simim rceala i
netezinea gheii, a
geamului,
a
parchetului

Art, micare

Construcii

Sniua de aur,
concurs de desene
(pictur) cu tema
specific
S compunem un
cntec
pentru
Serbrile zpezii
S
organizm
Serbrile
zpezii
pentru
grdinia
noastr
Dactilopunctur
Joc de micare cu
text i cntec
S facem (modelm)
oameni de zpad
din hrtie, plastelin
etc
Joc de micare:
schiorii, patinatorii
etc

S construim o pist
de schi, sniu etc
S proiectm i s
construim
o
trambulin pentru
sniu i schi
Sniua
uria:
construccie
din
deeuri
(lemn,
plastic, tabl etc)
Scultur n ghea

tiin

24

Limbaj. Vorbire. Limb

Aspecte teoretice
Un intelectual acord din timpul su, pe parcursul unei zile, celor
patru activiti cu profil de comunicare: scrisul 11%, cititul 15%, vorbitul
32% i ascultatul 42 %. Cuvntul rostit nu este altceva dect un semnal
care, odat ajuns la un receptor, poate sau nu s ite n mintea acestuia un
neles, strict condiionat ns de cunoaterea unui cod anume, n absena
cruia comunicarea este imposibil1. Iat una dintrte schemele comunicrii:

Mesaj

semnal

semnal

mesaj

surs transmitor canal receptor destinaie

surs de zgomot

Dup Roman Jakobson, funciile comunicrii sunt urmtoarele:

Funcia emotiv (centrat pe emitor)
Funcia conativ, persuasiv, retoric (centrat pe destinatar)
Funcia poetic (centrat pe mesaj)

Mihai Dinu, Comunicarea, repere fundamentale, Editura tiinific, Bucureti, 1997, p

11.

25

Funcia referenial (centrat pe subiectul comunicrii-mesaj i pe cadrul n

care se desfoar procesul de comunicare)
Funcia metalingvistic (centrat pe codul utilizat)
Funcia fatic (centrat pe canalul de comunicare).
Enunm n continuare axiomele comunicrii:
Comunicarea este inevitabil.
Comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional.
Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de
cauz-efect sau de stimul-rspuns.
Comunicare mbrac fie o form digital (binar), fie una analogic (cu o
infinitate continu de valori).
Comunicarea este ireversibil.
Comunicarea presupune raporturi de for i ea impune tranzacii simetrice
sau complementare. Exist dou tipuri de interaciuni: tranzacionale i
personale.
Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare1.
Comunicarea verbal. Oralitatea
Vorbirea este o paradigm a tuturor celorlalte forme de comunicare.
n concepia lui Saussure2 limbajul este suma laturilor luminate de o
cercetare lingvistic dirijat istoric, geografic, fiziologic, social. n opinia
lui, actele de comunicare au dou componente: psihic i psiho-fiziologic.
Faza psihic a actului const n faptul c, pentru a vorbi, orice persoan i
alege mintal, dintre formele lingvistice avute n memorie, pe acelea ce
corespund inteniilor de comunicare din momentul respectiv. Faza psihofiziologic este reprezentat de comenzile centrilor nervoi date organelor
articulatorii. n felul acesta, construcia mintal a mesajului devine realitate

Miai Dinu, op.cit., cap 8

Emil Ionescu, Manual de lingvistic general, Editura All, Bucureti, 1992

26

sonor. Cele dou faze sunt numite de Saussure vorbire. El nelege prin
vorbire orice act de comunicare individual.
Vorbirea se sprijin pe limb. Limba constituie un sistem existent n
mod virtual n contiina unei comuniti umane determinate sub forma unui
ansamblu de reguli i convenii acceptate tacit de membrii corpului social,
ce le permite acestora exercitarea facultilor limbajului. Actualizarea limbii
se realizeaz sub forma vorbirii, ce constituie latura concret de manifestare
practic a posibilitilor lingvistice ale indivizilor. Limba este o realitate
psihic, este o realitate concret i nu abstract. Ea este o latur social a
limbajului, o convenie adoptat ntr-o comunitate uman, o instituie
social. Limba este un etalon n sine, este o form i nu este o substan,
este un sistem de semne. Se nelege astfel c noiunile preexist cuvintelor.
Un semn unete un cuvnt cu un lucru, un concept cu o imagine acustic.
Lanul sonor este semnificant, cel ce semnific, iar conceptul este
semnificat, cel ce este semnificat.
Semnul lingvistic este arbitrar, liniar, convenional. Imutabilitatea i
mutabilitatea semnului lingvistic nseamn schimbarea raportului dintre
semnificant i semnificat.
Teoria semnului a fost preocurea mai multor filozofi ai limbajului, printre
care amintim pe: Saussure, Emile Benveniste, Louis Hjemslev, Andr
Martinet
Sintagma este reprezentat de orice unitate semnificant ncepnd cu
nivelul cuvntului (morfologic i lexical) i terminnd cu nivelul propoziiei
sau al frazei. O sintagm se descompune n pri interdependente ce pot fi la
rndul lor sintagme. Prile unei sintagme sunt uniti de semnificaie.
Trsturile

comunicrii

verbale1

sunt:

caracterul

simbolic,

productivitatea (creativitatea) capacitatea oricrui vorbitor de a enuna

fraze alctuite de el nsui chiar n clipa rostirii lor. Acest fapt este posibil
datorit existenei unei gramatici, a unui vocabular memorat.

Comunicarea verbal corespunde vorbirii sausuriene, uzajului hjelmslevian, performanei

chomskiene.

27

Caracterul arbitrar al semnului lingvistic are consecine nsemnate asupra

comunicrii verbale, datorat faptului c un acelai semnificat este redat n
limbi diferite (sau, n cazul sinonimelor, chiar ntr-o aceeai limb) prin
semnificani diferii. Odat ce ntre aspectul cuvntului i nelesul lui nu
exist o legtur natural, forma natural, sonor sau grafic nu poate
transmite sensul dorit, ci l poate doar detepta n mintea interlocutorului,
cu condiia ca el s se afle deja acolo. nelegerea ntre vorbitori depinde
aadar de msura n care ei acord aceleai semnificaii cuvintelor,
deziderat de neatins. Lingvistica ocupndu-se de ceea ce este comun, de
elementele ce confer unitate limbii, privilegiaz denotaia n detrimentul
conotaiei1, norma academic abstract n defavoarea varietii modurilor de
exprimare individual.
Comunicarea verbal nu se afl ntr-o poziie inferioar fa de cea
scris, ea este primordial diacronic vorbind i mai eficace ca liant social.
Oralitatea ca i scripturalul prezint un sistem propriu de reguli i de norme
mai bogat i mai complex datorit factorilor extra i para lingvistici i a
influenei decisive a cadrului instituional. Tot ceea ce este aberant din
punctul de vedere al sintaxei i semanticii comunicrii scrise (repetiii,
elipse, ezitri etc) se dovedete justificat n contextul comunicrii orale.
Comunicarea oral, din perspectiv pur verbal, creeaz o indiscutabil
impresie de srcie i imprecizie. Numai c n viaa real, cuvntul rostit
acioneaz incomparabil mai puternic n sinea asculttorului. Primele semne
de punctuaie se pare c au fost inventate de Aristofan din Bizan, 260-181
I.C., printele alexandrin al criticii de text i exeget al lui Homer. Folosirea
lor se generalizeaz dup apariia tiparului. Literatura beletristic
exploateaz

expresivitatea

comunicrii

orale,

cultura

noastr

demonstrnd acest lucru operele unor autori, precum: I. Creang (Amintiri

din copilrie, Povetile i povestirile), I L Caragiale (Cum s neleg
ranii, Vatra, 1894).
Treptele comunicrii orale sunt dup Martin Joos:
1

Pentru nelegerea unor termeni lingvistici apelai la Dicionarul de tiine ale limbii,
aprut la Editura Nemira n 2001, Bucureti.

28

Stilul rece (frozen style)

Stilul formal
Stilul consultativ (cel al discuiilor de afaceri)
Stilul ocazional (conversaiile libere ntre prieteni)
Stilul intim (cod personal ce comunic strile i tririle
intime ale subiectului)
Schizoglosia desemneaz un bilingvism al comunitilor complexe
moderne, determinat de existena unui numr mare de vaireti ale aceleiai
limbi.Idiolectul este un inventar al deprinderilor verbale ale unui individ
ntr-o anumit perioad a vieii sale. Sociolectul integreaz trsturile
comune ale idiolei i sociologie.Dialectul este un obiect al geografiei
lingvistice. Varietile unei limbi pot fi: individuale (idiolectul), sociale
(sociolectul), geografice (dialectul). Situaia de comunicare presupune:
roluri, un cadru, un moment. Interaciunea dintre profesor i elev este de
natur tranzacional, inversarea rolurilor nefiind de dorit. Interaciunea
personal presupune comportamente mult mai libere, cu schimbri
frecvente ale rolurilor
Comunicarea scris
A scrie pare n aparen a desena cuvinte De vreo dou milioane de
ani oamenii vorbesc i numai de vreo cinci milenii scriu, iar numai de un
secol i jumtate comunicarea scris reprezint o caracteristic a societii.
Particularitile comunicrii scrise sunt:
Tendina de a utiliza cuvinte mai lungi.
Preferina pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de
obicei, la verbe cu acelai neles.
Folosirea unui vocabular mai variat.
Recurgerea mai frecvent la epitete.
Ocurena mai sczut a pronumelor personale.

29

 O mai mare pondere acordat subordonrii sintactice n detrimentul

coordonrii.
Preferina pentru propoziiile enuniative n defavoarea celor
exclamative.
Un mai mare accent pus pe construciile pasive.
Frecvena mai mare a gerunziilor.
Grija de a formula idei complete, cu explicarea tuturor
presupoziiilor subiacente.
Eliminarea repetiiilor, a digresiunilor inutile i a altor manifestri
ale redundanei, caracteristice oralitii..
Lectura cu voce tare a reprezentat din totdeauna un mijloc de verificare a
calitii redactrii. Un text este cu att mai bun cu ct respect cerinele
comunicrii orale1.
ntr-un enun este bine s plasm la nceput elementele eseniale, pentru c
au ansa de a fi reinute mai bine de ctre cititor. Limbajul poate fi:
transparent opac, tiinific poetic.
Interpretare psiholingvistic a comunicrii
Dup Tatiana Slama-Cazacu2 comunicarea s-ar prezenta schematic astfel:
CONTEXT GENERAL
EMITTOR
Expresie (codare)
(decodare)

Act de transmitere
MESAJ
Act de informaie

Context

RECEPTOR
Interpretare
Context

Comunicare organizat
Ipostaza fundamental a limbajului este o situaie de dialog, cu tot ceea ce
implic el ca relaie bilateral, reversibil. n realitate nu exist un singur
1

Ionescu-Ruxndoiu, Liliana, Conversaia; structuri i strategii, Bucureti, Editura All,

1995
2
Tatiana Slama-Cazacu, Introducere n psiholingvistic, Editura tiinific, Bucureti,
1968, Cap. II Obiectul psiholingvisticii

30

emitor i un singur receptor, aceast relaie nu este unic i nu are o natur

individual, ea se multiplic, se complic din punct de vedere calitativ, ea
are o ampl natur social. Relaia dintre emitor i receptor se afl
integrat ntr-o infinitate de reele Comunicarea nu este indiferent la
ambiana n care ea se deruleaz. Comunicarea uman este un act condus de
ctre contiin, caracterizat prin intenionalitate. Limbajul presupune o
intenie de comunicare, o posibilitate de a realiza aceast comuncare printro tehnic specific, spre a putea efectua exprimarea i nelegerea ei.
Psihologia studiaz organizarea proceselor de emitere i de receptare, de
codare i de decodare, precum i raporturile dintre procesele sau
fenomenele psihice ce contribuie la realizarea limbajului precum i efectele
psihice ale relaiilor dintre indivizi sau dintre grupe sociale. Psihilingvistica
nu se ocup de limba ca atare i nici de mecanismele producerii limbajului,
ci de modificrile mesajelor i ale receptroii lor n diverse situaii, stabilind
cauzele lor. Vorbirea (parole) a rmas n afara lingvisticii. Ea este obiectul
psiholingvisticii, ea reprezint mesajele, iar psihoingvistica se refer la
relaiile dintre faptele de vorbire i situaiile n care se gsesc subiecii. Ea
descrie faptele de vorbire n legtur cu subiecii lor.
Dialogul presupune existena a doi parteneri ce au alternativ rolul de
vorbitor i de auditor, ce prin replicile lor fac s progreseze informaia
transmis de limbaj. Dialogul se orienteaz ctre fiecare dintre parteneri, se
bazeaz pe interesul manifestat fa de ceea ce spune cellalt. Funcia lui de
comunicare se realizeaz deoarece exprimarea este destinat ctre alt
persoan. Dialogul presupune o dozare a replicilor, fr a se transforma n
monolog. Dialogul este caracterizat prin prezena activ a celor doi
parteneri, deci prin orientarea ctre cellalt, prin alternarea de replici, prin
schimbul de informaii i printr-o form lingvistic specific, n special
printr-o mnlnuire sintactic-contextual ntre replici.
n ce const actul de comunicare prin limbaj?
Limbajul este un fenomen mai vast dect momentul emitere, iar emiterea
este mai vast dect exprimarea propriu-zis. Mesajul nu este compus

31

numai din formele materializate (sonore) ce pot fi perceptibile pentru

receptor sau din simple micri de articualre pe care emitorul pare s le
produc automat. O succesiune de sunete nu constituie un mesaj. Se spune
c o gndire clar atrage uor o expresie adecvat. Pentru a gndi clar,
pentru a preciza articulaiile gndirii este necesat tocmai limbajul. Practica
limbajului ajut organizarea gndirii, fr care nu ar exista. Limbajul pune
ordine n gndire, i gndirea la rndul ei face posibil organizarea necesar
limbajului. Caracteristica limbajului nu este numai expresia exterioar, ci i
posibiltatea de a da valoare unui semn, de a-l folosi ca atare. Faptul de
limbaj n momentul emiterii este rezultatul a trei faze: o stare psihic de
constatare obiectiv, de interes tiinific ori de satisfacie estetic pe care
vorbitorul vrea s o comunice, s-o transmit n informaie pentru partenerul
lui de dialog; materialul ce urmeaz a fi transmis este prelucrat, elaborat,
adaptat prin intenia de comunicare; vorbitorul folosete pentru a construi
expresia unelte izomorfe cu materialul, alege semnele adecvate i le aeaz
ntr-o anumit ordine, d mesajului forma codificat. Exprimarea presupune
n primul rnd analiza unui ansamblu, a coninutului psihic.Dup aceasta
are loc sinteza cu ajutorul limbii. Gndirea procedeaz n salturi i nu
folosete cuvinte pentru toate fazele ei Expresia, enunarea exterioar,
succesiv impune alegerea materialului de semne cel mai propriu pentru a
traduce integral coninutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor
reprezint n fond un proces complex de oglindire i de exprimare a
relaiilor existente n realitate. Este vorba despre o activitate intelectual
superioar de gndire, care s poat s discearn noile raporturi dintre
lucruri, o activitate care s poat discrimina noile relaii dintre cuvintele
menite s aplice semnificaiile la fiecare caz concret. Legarea cuvntului cu
obiectul pe care trebuie s-l reprezinte ntr-o anumit situaie nu se face pe
cale mecanic i direct, printrr-o simpl asociere cuvnt-noiune, ci trebuie
s se deceleze mai nti relaiile dintre acel obiect i toat situaia n care el
apare. Operaia de alegere este i o selectare ntre mai multe alternative. n
limbaj nu este totul a te exprima. Cnd te exprimi pentru cineva pentru a

32

comunica trebuie ca expresia s fie inteligibil. De aci, nevoia de a organiza

expresia, iar cuvintele prin nlnuirea lor s fie apte s exprime realitatea.
Exprimarea nu este independent i complet dect dac ajunge la o
receptare corect, la nelegerea sensului expresiei de ctre receptori.
Receptarea este un proces dinamic, activ i complex , ce implic o bogat
activitate contient. Receptorul trebuie s fie atent la toate informaiile pe
care le-a putut culegen jurul lui, s selecteze mesajul propriu-zis, s
recurg la indicii suplimentare, oferite de intonaie, accent, gesturi, mimic
etc. Receptarea nu este nici ea un proces simplu, ca un act perceptiv
oarecare. Receptorul nu percepe sunetele corespunztoare fonemelor izolate
din sistemul lingvistic n care are loc codarea, ci grupe sonore organizate ca
atare de ctre emitor.
nvarea limbii de ctre copil. Primele etape
nvarea de ctre copil a unei limbi este vast. Metodele de
pregtire a materialelor necesare predrii sau a

mijloacelor necesare

predrii sunt specifice i diverse nvarea primei limbi, limbajul copilului,

geneza i dezvoltarea lui. Cum este preluat de copil limba vorbit?
Apariia i dezvoltarea aparatului fonematic al copilului. Analiza raportului
dintre structura gramatical a limbii i dinamica asimilrii acesteia de ctre
copil pentru a ajunge la stilul vorbirii copilului
Primul act al copilului de via independent n mediul extern este de a
respira scond un strigt. Fazele constituirii sistemului fonematic: sunete
produse la ntmplare, strigte, vocalize (primele 3-4 luni de via),
gunguritul (din luna 5-6), dovezi de nelegere a limbajului (din luna a 8-9),
apariia aa-ziselor cuvinte (la sfritul primului an de via). Aadar copilul
parcurge trei faze articulatorii: sunete biologice, prefoneme, foneme.
Sunetele biologice i prefonemele nu au o semnificaie, ele avnd o funcie
preparatoare n apariia sistemului fonematic. De la o redondan primar se
trece la o eliminare i apoi la o selecie a sunetelor ce corespund sistemului
limbii. Limba este asimilat de copil gradual, pe msur ce se dezvolt
capacitile sale perceptiv-auditive, articulatorii i proprioceptive. nc din
33

faza prefonematic se manifest o tensiune imitativ, insuficient cunoscut

prin cercetri obiective. Asimilarea limbii nu nseamn numai un simplu
reflex pasiv al actelor adulilor: paralel cu imitaia exist i complicate
procese de percepie, de gndire etc. Odat cu selectarea sunetelor se
introduce i coninutul acestora. Limba transform sunetele n caliti
opozitive, necesare transmiterii unui sens. Pentru a construi mesajul este
necesar s existe i codul pe planul mintal al individului.Abia cnd sistemul
fonematic al limbii respective ncepe s capete contur, n al doilea an de
via apare la copil i limbajul propriu-zis, comunicarea intenionat,
precizndu-se valoarea semnificativ a mesajului. Cnd ntregul sistem
fonematic a cptat contur se poate vorbi de adevrate realizri fonematice
i devin posibile combinri cu valori discriminative. Numai prin corectri
graduale, pe msur ce se stabilizeaz forma sonor i fonemele se
organizeaz n sisteme, se poate introduce coninutul necesar comunicrii.
Primul tip de expresie este caracterizat prin combinarea a dou extreme,
consoanvocal, ca spre exemplu: pa, a ap etc. Probabil c toate sunetele
emise de toi copiii de pe glob sunt aceleai. Indiferent de comunitatea
lingvistic, copiii mici pot imita orice sunete, dac se vorbete o anumit
limb n jurul lor. Se afirm c gunguritul este un eantion din toate
sunetele limbilor vorbite pe glob.
O etap important n dezvoltarea limbajului este ntre doi i trei ani cnd
apare expresia bazat pe legturi ntre cuvinte. Particularitile dinainte de
doi ani sunt expresia global, nedifereniat (un singur cuvnt avnd funcia
de fraz), iar dup un an i jumtate, juxtapunerea cuvintelor cu forme
neflexionate, invariabile, rigide, al cror sens este precizat n mare msur
prin intonaie, prin gestul indicator. Dup doi ani, situaia exprimat prin
cuvntul-fraz este decupat n vederea expresiei, este difereniat verbal n
elementele ei (obiecte, aciuni, nsuiri caracteristice etc.). ntre aceste
elemente se stabilesc relaii care sunt exprimate prin morfeme.
Ctre trei ani limba devine mai supl, capabil s se mldieze plastic n
raport cu specificul situaiilor. Marea achiziie a acestei etape este aceea a

34

declinrii i a conjugrii, a flexionrii n general, precum i a unei relative

armonizri a cuvintelor ntre ele, a unei adaptri formale reciproce a
cuvintelor unei fraze. ntre doi i trei ani ncep s fie utilizate mijloace
morfologice i sintactice ale declinrii, ale conjugrii (cu deosebire
indicativul prezent i modul imperativ, rudimente de trecut i rar
conjunctivul). O dat cu declinarea apare i o anumit complexitate n
utilizarea verbelor: flexiunea nominal i cea verbal evolueaz solidar,
sincronic. Tot acum se dezvolt folosirea pronumelor i a flexiunii
pronominale.
Dup un an i jumtate ctre doi ani, copilul juxtapune cuvintele, fr
flexionare, tip de exprimare caracterizat prin lipsa de legturi ntre cuvinte,
nemarcat formal. La doi ani, alturi de aceste exprimri de natur
pregramatical se observ juxtapuneri de mai multe cuvinte i de cuvinte cu
modificri morfologice. Copilul selecteaz cele mai economicoase
modaliti de comunicare. Cu ct se dezvolt fraza compus din dou-trei
cuvinte, cu o flexiune cert, cu att se dezvolt capacitatea de a compune
propoziii complete de dou-trei cuvinte, iar la trei ani i jumtate exist
fraze de cte patru cuvinte. nlnuirea logic a elementelor n fraze merge
de la secvene complet independente, ctre paratax (propoziiile sunt n
raport de relativ dependen, nemarcat n exterior). Expresia paratactic
d copilului mic un aspect de emisiune dislocat, de apropieri dificile
Apariia frazei propriu-zise este un indiciu al dezvoltrii limbajului i al
dezvoltrii gndirii. Acum se folosete organizarea hipotactic a
propoziiilor n fraz. Copilul apeleaz la expresii eliptice, economisind
mijloacele lingvistice, stereotipia constituind un mecanism caracteristic
pentru vorbirea lui. La aceast vrst copilul utilizeaz blocuri sintagmatice,
lanuri stereotipe de cuvinte, ca de exemplu expresii familiare, uzuale
(Taci!, D-mi!, Ia asta! etc), sintagme neanalizabile ce funcioneaz
ca blocuri (sub mas, sub pat etc). Dezvoltarea ulterioar a limbajului
difereniaz elementele sintagmatice, copilul ajungnd s perceap
discriminarea elementelor i a relaiilor din realitate. n limbajul lui, limba

35

nu se reflect mecanic, prin simpl imitaie. Selectarea se manifest n etapa

de la doi la trei ani, avnd predilecie pentru formele cele mai simple,
actuale, prezente, reflectnd concretul imediat.
nvarea limbii la vrsta precolar. Stilul vorbirii copilului. Dialogul.
La copiii de peste trei ani sunt mai puine blocuri sintagmatice, pentru c
analiza a progresat, copilul a efectuat mai multe decupaje, el avnd ocazia
s aud i s manipuleze vechile blocuri n situaii diferite.Copiii tind s
formeze conglomerate n care sunt contopite ntr-un singur cuvnt
substantivul cu prepoziia, sau articolul prepus, cu pronumele etc. n
general, prepoziiile i conjunciile sunt mai greu de separat. Vorbirea
copilului precolar, dup trei ani, nu mai este caracterizat prin blocurile
sintagmatice utilizate n mod mecanic, ca n cazul copilului mic. Sistemul
lingvistic utilizat a ctigat n complexitate, n flexibilitate. Copilul pare s
gndeasc, s reflecteze asupra limbii, pe care vrea s-o utilizeze: una dintre
particularitile cele mai remarcabile (remarcate i de literatur) sunt
creaiile de cuvinte: Zpada s-a molit (moale i topit), pinrie (pine i
brutrie) etc.
n selectarea mijloacelor gramaticale opereaz aceleai tendine de a alege
ceea ce este mai concret, mai apropiat de momentul prezent, ceea ce este
mai mult determinat afectiv. Aceste tendine se manifest n declinri, n
selectarea formelor verbale, ce oglindesc preferine pentru simultaneitate.
Pentru copil, care nu se poate situa pe un plan mintal abstract, este greu s
realizeze sinteza diferitelor momente, ce presupun concordana. Pn la
cinci ani arhitectonica frazei nu este foarte complex, corespunznd
intereselor de moment, propoziiile sunt scurte. Mai trziu, ele se lungesc,
dar frazele rmn relativ scurte, contopite n uniti nearticulate una cu alta.
Construcia paratactic este specific. Dup cinci ani construciile cu
hipotax devin mai frecvente i ncep s aib caracterul de argumentare
raional. Frazele cu subordonat sunt rare. Coordonrile simple, rarele
relaii de subordonare au ca rezultat fraze scurte. Conjunciile i adverbele

36

utilizate n mod stereotip, fluxul vorbirii n aparen continuuu, n fond

discontinuu, denot o viziune fragmentar, la timpul prezent. Arhitectonica
pluridimensional a limbajului adultului este abia schiat n vorbirea
copiilor, ce prefer succesiunea prin fragmente. Ordinea cuvintelor este
variat i reproduce ordinea ideilor, a imaginilor, infiltraiile afective.
Exist oare un stil al copilului? Mai de grab este vorba de o variant a
stilului limbajului oral, apropiat de stilul vorbirii familiare i populare.
Vorbirea copilului de pn la apte ani are cteva trsturi particulare. Stilul
vorbirii copilului precolar nu implic intenia realizrii estetice, cu toate
acestea, mai ales n povestiri se pot ntlni efecte artistice deoarece
precolarul ine seama de auditoriu, mai ales de cel adult, lui i se adreseaz
i l intereseaz reacia acestuia, dorind s plac, fiind sensibil la atenia pe
care acesta i-o acord.
Aspecte ale stilului copilului: fenomene lexicale, morfo-sintactice, fonetice
i extralingvistice.
Aspecte stilistice de ordin lexical se manifest n selecia anumitor cuvinte
sau sensuri, sub forma sonor specific. Cuvintele preferate de copil sunt
concrete, aparinnd fondului principal de cuvinte, denumind obiecte uzuale
sau fenomene din realitatea nconjurtoare. Termenii abstraci sunt rar
utilizai, de exemplu: bucurie, cuvnt, durere, tristee, fiin veselie, via.
Aproape c lipsesc termeni precum: dorin, frumusee, gndire, scop,
suferin etc. Pentru exprimarea unor realiti abstracte, atunci cnd copilul
i d seama de existena lor, sau a unor fenomene mai dificil de neles sunt
folosite perifraze, cuvinte deformate sau create ad hoc (Dup ce se ia
soarele (apune) e rece afar; te-ai tristat; cnd mori, cnd nchizi ochii
i nu mai respiri se poate comunica cu ajutorul construciei toat viaa ta
nu mai respiri, nu mai miti).
O alt particuritate o constituie alegerea sensurilor celor mai concrete ale
cuvintelor polisemantice, alegerea accepiunilor celor mai concrete i chiar
individualizante ale oricrui cuvnt. De exemplu, termenul limb este
folosit cu sensul concret, culoare are sensul de creion de colorat, material

37

colorat, moarte este prezentat n formele concrete ale ceremonialului

nmormntrii, gnd este localizat n cap sau este asociat cu imaginea
omului ce se gndete etc.
Cu toate c la vrsta precolar copilul nu descifreaz semnificaia
expresiv a metaforelor, el le folosete din nevoia de a avea elemente
concrete n gndirea sa.
O alt particularitate este modificarea sensului anumitor cuvinte ce apar n
alturri neauzite, bizare: Eu nu sunt fiin, sunt copil, Pasrea nu e
fiin, pentru c e cuminte etc. O alt particularitate o reprezint
deformrile fonetice, creaia de cuvinte noi.
Particulariti gramaticale.
Apariia n declinare a anumitor forme analitice bazate pe procedee mai
rudimentare, presupunnd o aplicare stereotip. Folosirea n mod mecanic a
diverselor sintagme, ca un singur bloc i introduse n expresii cu caracter
incongruent: Capra cu trei iezi avea ase iezi, A gsit o pungu cu doi
bani i pungua era plin de galbeni.
Utilizarea cu precdere a prezentului sub forma dialogului, fr a se apela la
verbele dicendi (a spus, a zis etc). Particularitile gndirii concrete i
analitice, ct i dificultile afective se manifest n modul de construire a
frazei, n aspectele de sintax evoluat, precum concordana timpurilor,
legarea propoziiilor, topica.
Particularitile sintactice ale stilului copilului reflect o viziune analitic,
ce se construiete pas cu pas. Predominarea parataxei, propoziiile la
nceput scurte i simple se lungesc i devin mai complexe, dar frazele
rmn scurte i se dizolv n uniti prea puin articulate ntre ele. Copilul
apeleaz la exprimri eliptice, de tipul diremelor, monoremelor,
interjeciilor. Repetiiile au efect iterativ sau cumulativ. Topica este cea care
individualizeaz stilul copilului. n limba romn se accept ca topic
normal trecerea de la elementul cunoscut la cel necunoscut, sau de la
subiect i atribut la predicat i complement. Copilul aeaz n prim-plan

38

elemente ce au valoare subiectiv mare. Cuvntul considerat important

apare la nceputul enunului. El poate fi reluat la sfritul acestuia.
Particulariti fonetice. Ritmul are un rol deosebit n vorbirea copilului.
Copiii gsesc n intonaie un mijloc de a comenta n permanen faptele i
de a organiza frazele.
Elementele extralingvistice mimic, gesturi, pantomim sunt frecvente
n stilul copilului precolar.
Concluzie. Selectarea anumitor forme de exprimare din limba matern este
determinat de faza n care se afl copilul n procesul nvrii limbii
materne, de insuficienta cunoatere dar i de particularitile de vrst ale
gndirii i afectivitii acestuia. Pe msur ce copilul studiaz limba n
coal, stilul su specific i pierde particularitile, se adapteaz normelor
limbii literare i se apropie de limba adulilor.
nvarea i utilizarea cazurilor oblice de ctre copil
n procesul nvrii limbii, copilul pare s demonteze i s recompun
sistemul limbii. El face s apar ntr-o lumin nou fapte de limb
cristalizate, creeaz forme care zdruncin sincronia prin aspectul lor arhaic,
nltur cu dezinvoltur forme consacrate pentru a prefera forme proscrise
ca anormale sau avnd coresponden n regiuni geografice deprtate de
aria lingvistic de care aparine copilul. nsuirea formelor flexionare ale
grupului nominal ridic dificulti mari copilului, mai ales cazurile oblice
categoria gramatical a cazului reflect relaii ntre obiecte sau dintre
obiecte i aciuni. Ea este o categorie abstract, iar genitiv-dativul
presupune atingerea unui anumit nivel de abstractizare. Genitivul reflect
relaii de posesie sau de apartenen pentru exprimarea lui corect trebuie s
se cristalizeze noiunea referitoare la acest caz, s se realizeze deosebirea de
coninut dintre membrii relaiei, dintre o categorie creia i se atribuie
posesia i una care aparine celeilalte. Genitivul poate fi simit ca un simplu
raport de contiguitate, ca o alturare spaial. Raportul genitival evolueaz
de la contiguitatea concret la apartenena vag.

39

Dativul nu are la nceput sensul clar al legturii oarecum abstracte, cu sens

dinamic a celor dou momente ale destinrii aciunii. n vorbirea popular
i familiar se prefer construciile prepoziionale ce nlocuiesc dativul
propriu-zis: dau nutre la vite (vitelor), spune la omul acesta (omului), corb
la corb nu-i scoate ochii (corbului). Genitiv-dativul substantivelor proprii
cu ajutolul articolului hotrt postpus: Mriuca lui Mo Andrei, lui tatmeu.
n ceea ce privete utilizarea cazurilor oblice propriu-zise sau a diverselor
construcii prepoziionale cu valoare de genitiv i de acuzativ se constat o
evoluie. O prim etap, nainte de doi ani, este cea a cuvintelor juxtapuse
(coada calu, calului) (fac mncare pisica, pisicii). Urmeaz faza n care apar
construcii analitice, cu variate construcii prepoziionale (ddea la un
copil), care se poate perpetua pn la nceperea colii. Faza de cristalizare a
formelor sintetice ncepe n jurul vrstei de 6-7 ani.
Faza juxtapunerii se caracterizeaz prin alturarea de cuvinte neflexionate,
ea fiind compensat de adugarea unor auxiliare mimico-pantomimice i de
respectarea unei anumite topici.
Cea mai bogat faz n variante este ntre trei i apte ani n care predomin
formele analitice, ce calchiaz construcii auzite n jur, modificndu-le sau
reconstruindu-le n forme personale, prin calchiere. De exemplu articolul
postpus: lui bunica etc. Prepoziia la plus un substantiv: la un copil, gura lui
Ionel. Exprimarea corect a genitiv-dativului se ntlnete rar la vrsta
mic, cu deosebire dup ase ani, n povestiri pe care copii le-au auzit spuse
sau citite de aduli, sau n tiluri, reclame etc.
Problema exprimrii de ctre copil a cazurilor oblice n limba romn ne
ofer una dintre posibilitile de a ilustra importana analizrii limbajului
copilului. Limba folosit de copil constituie un aspect al limbii comune, o
desfurare dinamic de etape, o evoluie gradual ctre integrarea n limba
comun. Analiza limbajului infantil descoper interesante afiniti ale
copilului fa de anumite forme ale limbii: fa de acelea ale vorbirii
populare sau familiare.

40

Dialogul reflect n fond legtura dintre funcia gnoseologic a

limbajului i cea de comunicare, sintetizndu-le n cea de vehiculare a
cunotinelor. Coninutul dialogului variaz n funcie de vrst. nc de la
vrsta de doi ani, exprimarea copilul se organizeaz sub forma unui dialog
cu o structur gramatical elementar. Copilul susine o conversaie cu sens,
compus din secvene sub forma de replici. El se adapteaz ctre partener,
manifestnd nevoia de a fi ascultat, tiind c este necesar s rspund la
solicitrile celorlali. El i adecveaz instinctiv dialogul la vrsta i la
autoritatea intelocutorului. Replicile poart amprenta gndirii lui i a
particularitilor de vrst. Forma general a dialogului implic i la copii o
legtur sintactic ntre replicile diverilor parteneri.

Relaiile dintre gndire i limbaj. Dimanica dezvoltrii acestor relaii la

copil
La ntrebarea dac exist relaii ntre gndire i limbaj s-au dat
rspunsuri diferite. n viziune behaviorist putem gndi i fr ajutorul
activitii verbale, deoarece activitatea verbal este redus doar la
articularea periferic. Alte concepii susin c ntre gndire i limbaj este o
legturi strns. (Ch. Bally).
Am formulat teza c asociaiile verbale ale copilului dup 5-6 ani nu difer
mult de cele ale omului adult. La vrste foarte mici, gndirea copiilor este
mai concret. Semnificaia este o categorie dinamic, mobil, pe care
copilul nu ajunge s o stpneasc dect progresiv. n cursul nvrii limbii
copilul o interpreteaz, o stpnete la propriu. Vorbirea lui reflect
particularitile gndirii sale, ce denot o via mintal desfurat pe planul
concretului, al prezentului, cu tendina spre o generalizare sumar i cu
intervenia afectivitii. Copilul i nsuete mijloacele latente sau actuale
ale limbii.
Limbajul i gndirea se dezvolt n strns legtur, ele prezentnd
particularitile specifice vrstei. Limbajul ajut gndirea att prin coninut,
ct i ca mecanism funcional. Limba nu este un vraf amorf de cuvinte, ci

41

un imens sistem dinamic n continu dezvoltare. Pe msur ce legturile

dintre cuvinte se automatizeaz, pe msur ce cmpurile lingvistice se
sistematizeaz, se mbogesc i se consolideaz, n aceeai msur
procesele de gndire se desfoar mai uor, mai corect i permit
subiectului s sesizeze esena fenomenelor: Gndirea verbal i gsete
linia de dezvoltare n dinamica automatizrii i amplificrii productive a
conexiunilor verbale. Ea se dezvolt i trece la formele conceptuale n
cursul acestei dinamici de automatizare i de amplificare a relaiilor verbale.
Limbajul joac un rol reglator, faciliteaz anumite operaii de gndire, fie ca
sprijin utilizabil n momentul nsui al rspunsului adaptativ, fie ca fond
formator anterior, preexistent momentului conduitei.
Ajut gndirea la dezvoltarea limbajului? nvarea limbii se bazeaz n
mare msur pe imitaie, copilul este un ecou selectiv, el nu reine dect n
parte nenumratele fraze, cuvinte, foneme pronunate n prezena sa.
Copilul i nsuete limba n mod activ, el opereaz o selecie ntre
mijloacele de expresie i nu nva dect ceea ce i este necesar i mai uor,
ceea ce este adecvat gndirii sale. Sunt selectate i devin instrumente ale
limbajului activ, cuvintele ce exprim acele aspecte pe care copilul i le-a
nsuit gnoseologic.
Limbajul a crui structur formal poate fi nsuit relativ uor de ctre
copil prin nvare pare uneori s o ia naintea gndirii, ale crei procese se
dezvolt mai lent i care imprim semnificaiilor note specifice. Limbajul
copilului este pe msura gndirii sale, ce introduce n structura expresiilor
verbale coninuturi modificate fa de cele ale adultului. nvarea limbii
materne de ctre precolar are alt caracter dect nvarea unei limbi strine
de ctre adult, pentru c gndirea copilului are caracteristici specifice.
Gndirea se dezvolt n cursul automatizrii i amplificrii formelor de
limbaj ce se modific progresiv, pe msur ce se dezvolt gndirea. La
baza relaiilor dintre gndire i limbaj se afl principiul conform cruia
copilul nu poate asimila, spre a stpni, dect ceea ce corespunde gradului
de dezvoltare a gndirii sale.

42

Legturile verbale permit gndirii s se mite mai uor ntr-un sistem

ierarhic de valori gnoseologice bine definite i stabilite. Metodele de
educaie sunt preocupate a dezvolta n acelai timp limbajul i gndirea.

Deficiene de vorbire ale precolarului pe fondul intelectului

normal
Tulburri de vorbire de tip dislalic. Rinolalie i disartrie
Cele mai frecvente tulburri de vorbire ce pot aprea la copiii cu
intelect normal sunt cele de pronunie, de ritm i de fluen a vorbirii
Tulburrile de pronunie sunt dislaliile i rinolaliile. Printre factorii ce
favorizeaz apariia dislaliei sunt i cei educaionali, constnd n
insuficienta stimulare a vorbirii copiilor, ncurajarea lor n a vorbi incorect
etc. Ali factori sunt: implantarea defectuoas a dinilor, anomalii ale
aparatului bucal (buza de iepure, buza de lup), factori ereditari. Tulburrile
de pronunie constau n deformarea, substituirea, omiterea i inversarea
anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus. Dislalia poate fi
simpl sau monoform (atunci cnd se manifest doar la nivelul unor sunete
izolate), polimorf (atunci cnd tulburrile se extind asupra mai multor
sunete), general i total (cnd sunt afectate toate sunetele). Copilul cu
dislalie polimorf are o vorbire greu accesibil, ce mpiedic exprimarea
gndurilor, vocabularul lui fiind srac. Cele mai frecvente dislalii sunt
sigmatismele i parasigmatismele constnd n deprimri, substituiri,
omisiuni ale sunetelor uiertoare (s, , j, z, t, ce, ci, ge, gi). Sigmatismul
poate fi lateral, bilateral, palatal, adenal, labial, nazal, laringual.
Alte forme de dislalie sunt rotacismul i pararotacismul constnd n
deformri, omisiuni, nlocuiri ale sunetului r cu l i mai rar cu d, h, v.
Rotacismul este asociat cu alte forme de dislalie, urmare a mecanismelor
fonetice complexe ce conduc la emisia sunetului r.
43

Forme rar ntlnite n grdinie i coli sunt: lambdacismul,

paralambdacismul,

betacismul,

parabetacismul,

capacismul

paracapacismul
ntre dislalie, rinolalie i disartrie sunt unele elemente comune, dar
i aspecte distinctive ceea ce determin pe unii cercettori s le considere
tulburri de vorbire distincte 1. Aspectele comune ale dislaliei i rinolaliei se
manifest la nivelul articulrii i emisiei sunetelor. Rinolalia const n
tulburarea rezonanei sunetelor i a vocii, cu caracteristici predominant
nazale, ea fiind cunoscut i sub denumirea popular de vorbire fonfit. n
rinolalie tulburrile de fonaie coexist cu cele de articulaie. Rinolalia
poate fi deschis, nchis sau mixt, n funcie de suflul aerului. Rinolalia de
orice tip are la baz, n primul rnd, disfuncii ale aparatului bucal i nazal.
Dislalia se localizeaz la nivelul sunetelor, n vreme ce rinolalia se extinde
i la nivelul silabelor.
Terapia logopedic a rinolaliei poate fi nceput i nainte de
intervenia chirurgical, rezultatele cele mai bune obinndu-se dup ce a
fost nlturat sau ameliorat cauza ce a provocat tulburarea de vorbire. n
cazul disartriei i al rinolaliei manifestrile sunt mai grave i au implicaii
extinse asupra conduitei verbale. Disartria este puin ntlnit n cazul
intelectului normal. Ea rezult din disfuncionarea cilor centrale i din
afeciunile nucleilor nervilor ce iau parte la desfurarea actului de
pronunie. Acestea apar n urma unor disfuncii ale creierului sau n urma
unor leziuni ale acestuia. De aceea disartria se mai numete i dislalie
central. Disartria afecteaz nu numai pronunia unor sunete i silabe, ci i
ntreaga vorbire a copilului, ce este confuz. Diasartricul nelege relativ
bine comunicarea verbal. n cazul unor astfel de anomalii grave
educatoarea cere prinilor s apeleze la serviciile specializate ale unor
medici.

Emil Verza, Tratat de logopedie, vol. I, Humanitas, Bucureti, 2003

44

Blbiala, forme ntlnite n grdinie i coal, forme de recuperare

Blbiala sau balbismul este o tulburare a vorbirii constnd n
funcionarea defectuoas a debitului verbal, n dezordini intermitente ale
pronuniei i n blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de
dificulti n articularea unor cuvinte. Blbiala provoac modificri de
vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie, monotonie n
vorbire, inversiuni la nivelul frazei, concizie prea mare a vorbirii sau chiar
refuzul categoric de a mai vorbi (micri i aciuni asociate), ticuri, ritualuri
(cu rol de deblocare sau linitire), modificri psihice (dezorganizare n
activitate, stare de ncordare i nelinite permanent, nevoia de a fi ocrotii,
nstrinare i izolare social, tulburare de concentrare a ateniei, confuzii i
repetri n citire, dezadaptarea i comportament inadecvat. Spre deosebire
de alte tulburri de vorbire ce descresc odat cu naintarea n vrst,
blbiala se agraveaz, iar contieintizarea defectului n perioada puberal
agraveaz i mai tare simptomele. ntre cauzele unei asemenea tulburri de
vorbire se

afl: boli neuro-psihice alale prinilor, mbolnviri neuro-

psihice i endocrine n perioada endocrin, boli debilitante n perioada 0-3

ani, suprancordarea nervoas datorat suprasolicitrii copilului cu sarcini,
vorbirea grbit sau blbit a celor din jur. Blbiala 1 poate fi: clonic
(repetare exploziv, involuntar a sunetelor sau a silabelor), tonic
(ntreruperea sau blocarea cursului vorbirii printr-o ncordare subit), clonotonic (predominant clonic), tono-clonic (predominant tonic). Cele mai
frecvente cazuri ntlnite n grdiniele noastre cunt cele clonic i clonotonice.
Rolul educatoarei n corectarea tulburrilor de limbaj
Odat depistate tulburrile de limbaj, educatoarea trebuie s iniieze
o serie de exerciii menite a educa respiraia i a reaeza echilibrul ntre
expiraie i inspiraie, n dezvoltarea auzului fonematic, a motricitii
genrale i a micrilor fonoarticulatorii. Aceste exersiii sunt parte
component n educarea ntregii personaliti a copilului i au menirea de a
1

E. Vrjma i C. Stnic, Terapia tulburrilor de limbaj, EDP, Bucureti, 1997

45

elimina atitudinile negative manifestate din partea acestuia. Se tie c

tulburrile de limbaj contribuie la diminuarea randamentului colar al
copilului, stopeaz integrarea lui social, conduce la refuzuarea paritciprii
la comunicare.
Educatoarea trebuie s apeleze la un complex de metode didactice:
observaia, convorbirea, metoda biografic, teste. Rezultatele obinute o
ndreptesc s aplice seturi de exerciii, activiti, jocuri ce pot ajuta la
corectare defectelor de vorbire depistate. Acest ansamblu de modaliti
didactice au n vedere educarea micrilor articulatorii, educarea respiraiei,
dezvoltarea auzului fonematic.
ntre exerciiile menite a contribui la diminuarea deficienelor de
vorbire, la mrirea capacitii i volumul respirator sunt jocurile de tipul:
Umflm baloane, Mirosim flori, Suflm un fulg de zpad. Inspiraia trebuie
nsoit de micri de extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea
trunchiului spre spate i a membrelor superioare (chiar ridicarea acestora).
Expiraia trebuie nsoit de micri ce micoreaz cutia toracic, susinut
de aplecarea n fa a corpului i a minilor. n decursul unei inspiraii se
extinde abdomenul i coastele inferioare, ce revin la forma lor iniial. n
timpul expiraiei.este indicat exersarea acetor exerxiii pe un fond miuzical
adecvat.
Auzul fonematic se poate dezvolta cu ajutorul unor jocuri ce constau
n identificarea i imitarea unor sunete i cuvinte onomatopeice:
Sss, sss, sss! Gscanul face,
Ssie i nu-mi d pace
Sss!Sss!
Sss! Se-aude o coas
n iarba de mtase
Sss!Sss!
Mrr! Se supr Azor
Mrie ncetior
Mrr!Mrr!Mrr!

46

Vjjj! Pornete vntul tare

Mnnd frunza din crare
Vjjj! Vjjj!
La grupa pregtitoare pentru coal se poate apela la jocuri mai
complicate, de tipul: Cum mai poi spune ? (jocul sinonimelor), Cuvnt cu
mai multe nelesuri (omonimie), Cuvinte asemntoare (paronimie),
Cuvinte alintate (diminutive).
Exemple de jocuri de cuvinte:
Cas nou. Ce mai dar!
Pe perei am dat cu var,
Pate Joiana ct apte
i d un hrdu cu lapte
Alte exerciii sunt cele faciale: imitarea rsului, a plnsului, a
cscatului (plictisului). Se poate apela la pronunarea ritmic de poezii,
proverbe, ghicitori, povestiri. Jocurile hazlii de tipul:
Cprarul crap capul caprei pe capr n patru,
Pe cap un capac, pe capac un ac,
Ca la mr, Ca la pr
Ca la dinte, dintela
Iei afar iepura.
Exemple de frmntri de limb:
A. Multe ncep cu a
Ap a, alun
Albinu i atac.
B. Baba, baba-oarba
Unde-i este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te dup ea,
C. Cling, cling, cling
Cling, clinh, cling,
Clinchetele se preling
Sus pe nori, jos pe vnt
i pe toate cte sunt
Cling, cling, cling
Cling, cling, cling
47

Se-nteesc i se unesc
Cling, cling, cling
ntr-un cnt srbtoresc. etc .

Tahilalia
Ca i blbiala, tahilalia este o tulburare a vorbiriri, manifestat
printr-un ritm accelerat, tahilalicul putnd pronuna 20-30 de sunete ntr-o
secund fa de cele 0-12 sunete ce se pronun n mod normal. Tahilalia
trdeaz o anumit inhibiie a copilului, o atenie insuficient dezvoltat.
Tahilalicii se deosebesc de blbii, care au contiina propriei deficiene,
deoarece ei o ignor pe a lor. Atunci cnd sunt atenionai asupra defectului
lor de vorbire, ei se pot controla i crea impresia c nu au nici un fel de
problem, pentru ca ulterior s uite i s-i reia fluxul grbit al vorbirii. n
esen, tahilalia este o nevroz a vorbirii, destul de rar ntlnit. Ea
presupune i alte deficiene precum: gndire confuz, auz fonematic slab,
perturbare general a ritmului, de aceea se impune consultarea copilului i
de ctre un logoped. Ameliorat dup o anumit perioad de tratament,
tahilalia ca i blbiala se poate reactiva. Educatoarea ce descoper n grupa
sa un copil cu tahilalie trebuie s-l antreneze n activiti precum:
gimnastic ritmic, jocuri de micare cu un anumit ritm, jocuri muzicale
corespunztoare, cntece nsoite de micri ale picioarelor i palmelor etc.
Aceste activiti contribuie la educarea motric, la formarea unei respiraii
corecte, la atenuarea perturbrii verbo-motorii. Cntul i aduce contribuia
la perfectarea ateniei auditive i a auzului fonematic. De asemenea, un rol
important n ameliorarea i eradicarea tahilaliei o au exerciiile de
cunoatere a sunetelor, silabelor i cuvintelor. Tahilalicul este deprins s
vorbeasc rar, calm, dac l punem s repete ct mai corect cu putin
rspunsurile verbale.

48

Bradilalia
Bradilalia este o vorbire lent, trgnat, inestetic i inexpresiv
ce se manifest la copiii cu retard mintal. Sunt recomandate exerciiile ce
ajut la compensarea ritmului vorbirii, jocuri de micare i gimnastic. Sunt
recomandate exerciiile de vorbire n ritm normal marcate cu mna. Copilul
cu bradilalie are nevoie de asistena logopedului. Educatoarea ce are n
atenie un asemenea caz poate apela la diverse jocuri de construcii ce
mobilizeaz gndirea n situaii practice de joc, accesibile i distractive.
Sunt recomandate exerciiile analitico-sintetice pe baz de material concret
folosite la grupele mici, jocurile didiactice i convorbirile ce stimuleaz
dezvoltarea intelectual.
Rinolalia
Rinolalia (nazonan), este o tulburare de emisie ce denatureaz
vocea, putndu-se semnala paralel i alterri ale pronuniei. Ea poate avea
cauze organice (vicii ale cavitii bucale, ale palatului, ale nazofaringelui)
sau cauze funcionale (perturbarea funciei palatului moale). Se cunosc
urmtoarele forme de rinolalie: rinolalia deschis, creia i este specific
emiterea tuturor sunetelor, inclusiv a celor nazale, aerul trece prin nas, nu
numai prin gur, astfel nct vocea capt o nuan puternic nazal,
rinolalia nchis, ce se caracterizeaz prin aceea c la emiterea sunetelor,
chiar i a celor nazale, aerul trece numai prin gur, vocea devenind slab,
surd, rinolalia mixt, ce mbin ambele forme. n cazul acestei deficiene
se impun de regul intervenii chirurgicale. Rolul educatoarei este acela de
a semanala boala pentru a se interveni la timp n ameliorarea ei.

Alalia
Alalia este o tulburare grav de limbaj, caracterizat prin
incapacitatea comunicrii verbale, n condiiile unui intelect i a unui auz
suficient dezvoltate pentru a a permite nsuirea limbii i a tehnicii vorbirii.
Datorit acestei trsturi specifice ea este cunoscut i sub numele de
audiomutitate (copilul aude dar nu poate vorbi). Copilul cu o asemenea
49

deficien nu are dezvoltat deloc vorbirea, nu poate rosti dect dou sau
trei cuvinte neinteligibile. La cinci ani el nregistreaz progrese minime
Alalia se deosebete de mutismul copiilor ce nu aud ori de mutismul celor
cu debilitate grav mintal, unde nedezvoltarea vorbirii este simultan cu
nedezvoltarea general. Alalia poate fi consecina unei boli grave din
copilrie i n funcie de sistemele afectate ea poate fi senzorial, motorie i
mixt. Alalia senzorial presupune incapacitatea de a nelege vorbirea.
Copiii cu alalie senzorial au auzul elementar normal sau suficient dezvoltat
pentru a nu nfrna vorbirea. Capacitatea articulatorie este conservat, ei
reproduc dup model cuvinte ori enunuri scurte. Pentru ei vorbirea nu are
semnificaie, de aceea copiii las impresia c se pot nelege mai bine prin
semne.
Alalia motorie presupune un auz integru sau aproape integru. Copiii
neleg vorbirea celorlali, execut sarcinile ncredinate, dar nu pot vorbi
deloc (rostesc dou, trei cuvinte, ori una sau dou grupe de sunete
neinteligibile prin intermediul crora ncearc s comunice i s
denumeasc obiectele, nsoindu-le de gesturile corespunztoare).
Cele mai dificile cazuri sunt cele de alalie mixt, ce presupune
deficiene senzotiale i motorii. Copiii cu asemenea diagnostic au nevoie de
logoped. Tratamentul alaliei presupune consultarea unei echipe mixte de
specialiti; logopezi, medici, pedagogi, psihologi.

Afazia
Afazia este o tulburare a vorbirii, mergnd pn la pierderea ei
complet. Cauze: traumatisme, tumori cerebrale, de nutriie etc.
Tulburrile de vorbre enumerate se pot ntlni asociate: dislalii i
blbieli, blbial i nazonan, dislalii cu blbial i nazonan etc.

50

51