Eficienta Psihoterapiei Experientiale La Copilul Hi Per Kinetic

GEANINA CUCU-CIUHAN
EFICIENA PSIHOTERAPIEI
EXPERIENIALE LA COPILUL
HIPERKINETIC
- UN STUDIU DE VALIDARE -
Geanina Cucu-Ciuhan
Psihoterapia copilului hiperactiv
CUPRINS
Introducere
Capiolul 1
Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil: delimitri
conceptuale
1.1. Tulburarea cu deficit de atenie
1.2. Prevalen i evolutie
1.3. Etiologie
Capitolul 2
Tabloul simptomatologic al hiperactivitii cu deficit de
atenie la copil
2.1. Criteriile de diagnostic
2.2. Manifestarea hiperactivitii cu deficit de atenie la
copil
2.3. Elemente specifice vrstei
2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de
atenie
2.5. Diagnosticul diferenial
Capitolul 3
Metodologia de diagnosticare clinic a copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenie
3.1. Inteviurile clinice
3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale
3.3. Examenul fizic, neurologic i biochimic
7
9
9
11
12
18
18
19
21
26
26
31
31
36
38
Geanina Cucu-Ciuhan
3.4. Examenul psihofiziologic

3.5. Examenul psihologic
Capitolul 4
Particularitile colare ale copiilor cu hiperactivitate cu
deficit de atene
Capitolul 5
Psihoterapiile cognitiv-comportamentale n tratamentul
copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie
5.1. Psihoterapiile comportamentale n tratamentul
hiperactivitii cu deficit de atenie la copil
5.2. Tehnicile de relaxare n tratamentul hiperactivitii
cu deficit de atenie la copil
5.3. Psihoterapiile cognitive n tratamentul
Capitolul 6
Psihoterapiile experieniale n tratamentul copilului cu
hiperactivitate cu deficit de atenie
6.1. Consideraii teoretice
6.2. Tehnici gestalt utilizabile n psihoterapia copiilor
hiperactivi
6.2.1. Desenul
6.2.2. Exerciii de creare a unor lucruri
6.2.3. Povestirile, poeziile, ppuile
6.2.4. Experiena senzorial
6.2.5. Dramaterapia
6.3. Tehnici metaforice utilizabile n psihoterapia
copilului hiperactiv
6.3.1. Consideraii generale
6.3.2. Utilizarea ericksonian n terapia
copilului
40
40
45
47
47
51
53
56
56
63
63
66
71
74
81
82
82
83
6.3.3. Cele trei nivele ale comunicrii

6.4. Jocul n psihoterapia copilului hiperactiv
Capitolul 7
Eficiena psihoterapiei tulburrilor disruptive la copii:
studiul clinic controlat versus analiza procesului terapeutic
7.1. Un scurt istoric al cercetarii in psihoterapie
7.2. Stadiul actual al cunoasterii pe planul cercetarii
eficientei psihoterapiei tulburarilor disruptive de
comportament la copil, asa cum reiese din fluxul
principal de publicatii de specialitate
Capitolul 8
Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil: un model
psihoterapeutic
8.1. Scopul i obiectivele cercetrii
8.2. Selecia subiecilor
8.2.1. Bateria de probe psihdiagnostice
utilizat pentru selecie
8.2.2. Subieci
8.3. Planul experimental
8.4. Demersul psihoterapeutic utilizat
8.4.1. Psihoterapia experienial de grup cu
copii cu hiperactivitate cu deficit de
atenie
8.4.1.1. Grupul experimental alctuit
din copii cu hiperactivitate i
deficit de atenie ai cror
nvtori au participat la
grupul
de
optimizare
profesional (grupul de tip 11)
8.4.1.1.Grupul experimental alctuit
84
90
103
103
106
117
117
119
119
121
130
133
133
134
157
Geanina Cucu-Ciuhan
din copiii cu hiperactivitate i

deficit de atenie ai cror
nvtori nu au participat la
grupul
de
optimizare
profesional (grupul de tip 01)
8.4.2. Grupul de optimizare profesional
pentru nvtori
Capitolul 9
Analiza datelor experimentale
Capitolul 10
Interpretarea rezultatelor experimentului
10.1. Eficiena psihoterapiei experieniale pe grupe
mici n tratamentul hiperactivitii cu deficit de
atenie la copil
10.2. Eficiena grupurilor de optimizare profesional
pentru nvtori n tratamentul hiperactivitii
10.3. Eficiena interaciunii psihoterapiei experieniale
pe grupe mici cu gupurile de optimizare
profesional pentru nvtori n tratamentul
10.4. Testarea, adaptarea i crearea unor tehnici
terapeutice experieniale pentru psihoterapia de
grup a copiilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenie
10.5. Principiile de organizare a grupurilor de
optimizare rofesional pentru nvtori
Bibliografie
183
192
213
213
214
215
216
218
219
INTRODUCERE
Cercetrile de psihologie clinic, i n special cele de evaluare
a eficacitii unui tratament psihoterapeutic, ridic o problem
complex care se formuleaz n felul urmtor: Ce tratament, aplicat
de ctre cine, este mai eficace pentru un anumit pacient, cu anumite
probleme, n condiii specifice?
Tratamentul unui pacient este unic. Nu putem extrapola
acelai plan de intervenie de la un copil la altul doar pentru ca cei doi
sufer de acelai tip de tulburare psihic. Nu vom folosi cu doi copii
(sau cu dou grupuri de copii) cu aceeai tulburare exact aceleai
tehnici, dintr-o schem terapeutic riguros respectat.
Deci scopul cercetrii mele nu este de a alctui un plan
terapeutic ideal pentru copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie,
riguros structurat, de a preciza o ordine strict a tehnicilor de
intervenie, sau, cu alte cuvinte, de a furniza o reet pentru tratarea
acestei tulburri.
Fiecare copil este unic, iar un terapeut eficient trebuie n
primul rnd s neleag care sunt valorile culturale ale mediului n
care triete copilul, care sunt evenimentele cele mai importante din
viaa lui, care sunt persoanele seminficative din viaa lui, ce teorii
psihologice descriu cel mai bine dezvoltarea personalitii i a
intelectului.
Psihologul clinician american Robert Leve (1993) consider
c un psihoterapeut care trateaz copii nu este suficient s cunoasc
bine tehnicile terapeutice i teoriile personalitii. El trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
1. S fie un bun cunosctor al bazei teoretice a tuturor tipurilor de
tratamente.
2. S aib capacitatea de a nelege baza psihologic a copilului i a
familiei lui.
Geanina Cucu-Ciuhan
3. S cunoasc nelesul simptomelor copilului i cum se

relaioneaz acestea cu procesul de diagnostic.
4. S aib capacitatea de a nelege relaia dintre diagnostic i
tratament.
5. S neleag asumiile care stau la baza metodelor particulare de
tratament.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil ( ADHD ) este
cel mai recent termen utilizat pentru a defini o tulburare specific de
dezvoltare att a copiilor, ct i a adulilor, compus din deficite n
susinerea ateniei, controlul impulsului i reglarea nivelului de
activitate la cerinele situaionale. Aceast tulburare a cunoscut n
ultimul secol etichetri diferite i variate, printre care: reacia
hiperkinetic a copilriei, hiperactivitatea sau sindromul
hiperactivitii copilului, disfuncia cerebral minimal i
hiperactivitatea cu deficit de atenie.
Majoritatea prinilor acestor copii se simt singuri, creznd c
problemele pe care ei i copiii lor le triesc sunt unice. n special
mamele cu copii hiperactivi se simt nstrinate de ali prini,
dezvoltnd sentimente de nencredere n propriile aptitudini parentale
i pierzndu-i sperana n privina posibilitilor de ameliorare a
situaiei. Aceti copii, datorit inerentei lor mobiliti, excitabiliti,
exuberan, nerbdare i neatenie, pot transforma cea mai obinult
familie sau clas ntr-o situaie problem.
Cele mai evidente dificulti ntmpinate de copiii hiperactivi
se manifest n procesul de adaptare la activitatea colar,
performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei i capacitii lor
intelectuale.
Capitolul 1
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE
ATENIE LA COPIL:
DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1. Tulburarea cu deficit de atenie
Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare de
comportament cu o foarte mare inciden ale crei simptome
caracteristice sunt impulsivitatea, neatenia i hiperactivitatea. Aceast
tulburare debuteaz n copilrie i persist la un numr important de
persoane i la vrsta adult. Tulburarea are efect negativ asupra
nvrii colare i are darul de a deteriora relaiile sociale ale
copilului.
Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit
de atenie sunt (Barkley, 1991):
1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului
la sarcin, n special la copiii care sunt relativ dezinteresai i
delstori. Aceasta se vede frecvent la indivizii ce se plictisesc rapid
de sarcinile repetitive, trecnd de la o activitate neterminat la alta,
frecvent pierzndu-i concentrarea n timpul sarcinii i greind la
sarcinile de rutin fr supraveghere;
2. Controlul impulsurilor nrutit sau ntrzierea
satisfaciei. Aceasta se manifest n special n inabilitatea individului
de a se opri i gndi nainte de a aciona, de a-i atepta rndul cnd se
joac sau discut cu alii, de a lucra pentru recompense mai mari i pe
termen mai lung dect de a opta pentru recompense mai mici dar
imediate i de a-i inhiba comportamentul n funcie de cerinele
situaiei;
Geanina Cucu-Ciuhan
3. Activitate excesiv irelevant pentru sarcin sau slab

reglat de cererile situaionale. Copiii hiperactivi se mic excesiv,
realiznd foarte multe micri suplimentare, nenecesare pentru
executarea sarcinilor pe care le au;
4. Respectarea deficitar a regulilor. Copiii hiperactivi au
frecvent dificulti n a urma regulile i instruciunile, n special fr
supraveghere. Aceasta nu se datoreaz unei slabe nelegeri a
limbajului, neascultrii sau problemelor de memorie. Se pare c nici n
cazul lor instruirea nu regleaz comportamentul;
5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii
sarcinii. Nu este nc un consens n legtur cu includerea acestei
caracteristici ntre celelalte ale tulburrii. Mult mai multe cercetri
sugereaz ca indivizii hiperactivi prezint o foarte mare instabilitate n
privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz sarcinile.
Aceasta se oglindete n performanele colare fluctuante, unde
persoana nu reuete s menin un nivel de acuratee n timpul unor
sarcini repetitive, lungi, obositoare i neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente i la persoane
normale, n special la copiii mici. Ceea ce distinge copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie de indivizii normali este gradul i
frecvena mult mai mare cu care aceste caracteristici se manifest.
Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare:
1) Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Muli copii
hiperactivi au demonstrat aceste probleme nc din copilaria timpurie
(3-4 ani), iar marea majoritate de la 7 ani.
2) Variaia situaional. Caracteristicile majore prezint o
variabilitate situaional foarte mare. Astfel, performana este bun n
activitile de tip unu la unu cu alii, n special atunci cnd se implic
tatl sau o alt autoritate. De asemenea, performanele indivizilor
hiperactivi sunt mai bune cnd activitile pe care le fac sunt noi, cu
un grad ridicat de interes sau implic consecine imediate ce i
afecteaz. Situaiile de grup sau activitile relativ repetitive, familiare
i neinteresante par s fie mai problematice pentru ei.
3) Evoluia relativ cronic. Muli copii hiperactivi manifest
caracteristicile n timpul copilriei i adolescenei. Principalele
10
simptome se nrutesc cu vrsta, majoritatea copiilor hiperactivi

rmnnd n urma celor de vrsta lor n abilitatea de a-i sustine
atenia, de a-i inhiba comportamentul i de a-i regla nivelul de
activitate.
1.2. Prevalen i evoluie
Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare
frecvent, ea instalndu-se n medie la 3-5% dintre copii. Studiile
estimative au artat existena unor diferene ntre diferite culturi n
privina frecvenei tulburrii. Astfel, n Statele Unite (Sandberg &
colab., 1980) s-a estimat c pn la 10% din bieii de coal
elementar prezint aceast tulburare, n timp ce n Anglia i China
frecvena raportat este de 2-3%.
Rata sexului este de 3:1 (biei-fete) pe eantioane comunitare
i 6/9:1 (biei-fete) pe eantioane clinice. La fete tulburarea este mai
greu de recunoscut datorit nivelului mai sczut de hiperactivitate i
de comportament disruptiv. La aduli ns, simptomele reziduale ale
tulburrii sunt mai evidente la femei dect la brbai (Wood & colab.,
1983).
Hiperactivitatea cu deficit de atenie se ntlnete n aproape
toate rile i grupurile etnice. Este mai des ntlnit la indivizii cu
precedent n tulburrile de conduit, dificulti de nvare, ticuri sau
sindromul Tourette. Tulburarea debuteaz n 50% din cazuri nainte de
4 ani, dar de cele mai multe ori nu este recunoscut pn la nceperea
colii.
Manifestrile persist ntreaga copilrie. Mai trziu apare
opoziionismul provocator i tulburrile de conduit. La adult se
manifest tulburri de personalitate de tip antisocial. O treime dintre
copii prezint semnele tulburrii i n perioada adult.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie are o evoluie
defavorabil, prezis n special de coexistena tulburrii de conduit,
IQ sczut i tulburarea mental sever la prini. Determin o
deteriorare n activitatea social i colar, iar principala complicaie
este eecul colar.
11
Geanina Cucu-Ciuhan
S-a estimat c (Barkley, 1991) ntre 15-50% dintre copiii

hiperactivi prezint cu timpul o scdere a simptomelor sau cel puin
ating un punct n via cnd simptomele lor nceteaz a mai fi
maladaptive.
Cei mai muli indivizi hiperactivi vor continua s prezine
simpomele i n tineree. Literatura de specialitate a recunoscut abia
cu civa ani n urm faptul c adulii pot prezenta aceste simptome i
c ele s-au manifestat din copilrie.
ntre 35-60% dintre indivizii hiperactivi vor avea probleme cu
agresivitatea, conduita i cu violarea normelor legale i sociale n
timpul adolescenei, iar aproximativ 25% au tendina de a avea
comportament antisocial ca aduli.
Cea mai comun arie de inadaptare este n activitatea colar,
unde indivizii hiperactivi au tendina s repete clasa, necesit educaie
special, sunt suspendai pentru conduit inadecvat, exmatriculai,
etc.
Indivizii hiperactivi cel mai adesea ating un nivel educaional
inferior persoanelor normale cu aceeai vrst i capacitate
intelectual.
Aproximativ 35% dintre copiii hiperactivi vor prezenta
dificulti de nvare (ntrziere la citit, matematic, scris, limbaj) n
afara simptomelor specifice tulburrii.
n urma studiilor longitudinale s-a constatat c la majoritatea
copiilor care au simptome asociate hiperactivitii cu deficit de atenie,
tulburri de conduit i comportament antisocial, n adolescen s-a
nregistrat abuz de substane, n special tutun i alcool. La indivizii
hiperactivi fr tulburri de conduit aceast tendin este n limitele
populaiei normale.
1.3. Etiologie
Hiperactivitatea cu deficit de atenie are att o determinare
genetic, ct i de mediu. Evoluia tulburrii este afectat de relaiile
interpersonale, evenimentele de via i tratament. Tulburarea are o
puternic baz neurologic i este asociat cu complicaii prenatale
12
sau din timpul naterii mai mari dect normal, iar n unele cazuri apare
ca un rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului
nervos central.
Factorii genetici. Studiile de psihopatologie n familiile cu
cazuri de hiperactivitate cu deficit de atenie, studiile de adopie i
studiile pe gemeni sugereaz prezena unei contribuii genetice n
etiologia acestei tulburri. Evidena primar este la taii copiilor
hiperactivi, care prezint o inciden crescut de alcoolism, sociopatie,
i un istoric al copilriei ncrcat de dificulti de nvare i
comportamentale (Cantwell, 1976; Wender, 1981; Satterfield &
colab., 1974). Astfel, ntr-un studiu realizat n 1971, Mendelson &
colab. au constatat c 25% dintre taii copiilor hiperactivi luai n
studiu erau alcoolici i un procent similar au avut o copilrie ncrcat
de dificulti de nvare. ntr-un studiu similar realizat n 1980,
Stewart & colab. au constatat c, din 37 copii hiperactivi, jumtate
aveau o rud de gradul I sau II ce prezenta fie o tulburare psihiatric
serioas, fie dificulti legale sau la locul de munc (Kestenbaum, C.
& Williams, D., 1988).
n 1975, studiind incidena factorilor genetici asupra
hiperactivitii cu deficit de atenie, Cantwell a constatat c 50%
dintre prinii copiilor hiperactivi luai n studiu ndeplineau criteriile
clinice pentru diagnosticul unei tulburri psihice. Aceste tulburri erau
mai ales alcoolism i sociopatie la tai i isterie la ambii prini. n
plus, 16% dintre taii copiilor hiperactivi suferiser i ei de
hiperactivitate cu deficit de atenie n copilrie. n 1973 Willerman a
ncercat s demonstreze, printr-un studiu pe perechi de gemeni
monozigoi i dizigoi, c exist o component genetic important
care determin nivelele de activitate (Kestenbaum, C. & Williams, D.,
1988).
Factorii de mediu. Capacitatea de a susine un nivel eficient
de concentrare intelectual i afectiv deriv, cel puin n parte, din
abilitatea prinilor de a ntri urmrirea unor scopuri cu sens. S-a
constatat c copiii ce provin din cmine haotice nu reuesc s-i
dezvolte aceast capacitate. Atenia unui copil poate fi fragmentat de
un mediu extrem de distractil sau de anxietate (n special legat de
13
Geanina Cucu-Ciuhan
performana la sarcinile colare dificile). De asemenea, conflictele

psihologice interne pot determina preocupare, orientarea ateniei spre
interior i deci disturbane ale mecanismelor atenionale.
Descoperirile recente din domeniul neurochimiei i
psihologiei cognitive ncep s clarifice o parte dintre mecanismele ce
stau la baza acestei tulburri, mecanisme care afecteaz procesarea
informaiei i modulrile afectelor. Aceste metode este posibil s duc
n viitor la definirea de noi dimensiuni ale diagnosticului acestei
tulburri, care s permit clinicienilor diferenierea ntre posibilele
tratamente educaionale i medicale.
Chiar dac aceast idee nu este acceptat astzi, cu mai muli
ani n urm se considera c exist o relaie ntre hiperactivitate i
diet. Acest teorie cptase un grad destul de mare de credibilitate n
urma unor relatri ale prinilor, care descriau reaciile
comportamentale ale copiilor lor hiperactivi la anumite alimente.
Cercetarea curent ns nu a gsit existena nici unui suport tiinific
pentru aceast teorie. Este ns important de notat faptul c exist
subgrupuri de copii hiperactivi care manifest senzitivitate i alergii
fa de anumite medicamente (n particular fa de coloranii
alimentari) care pot crete simptomele de hiperactivitate, impulsivitate
i meninerea slab a ateniei (Parker, 1988). Indivizii epileptici sau
alii care trebuie s ia sedative sau medicamente anticonvulsive pot s
dezvolte tulburarea ca un efect secundar al medicaiei sau aceast
medicaie le exacerbeaz simptomele preexistente.
Baza neurologic (Bender, 1993). Cele mai importante
rezultate sunt cele aduse de cercetrile efectuate asupra bazei
neurologice a hiperactivitii cu deficit de atenie. Contribuiile
recente ale cercetrilor bazate pe disecii la nivelul creierului
(Ellenberg & Sperry, 1982) i ale psihologiei cognitive (Posner, 1988;
Posner &colab., 1988) sugereaz faptul c atenia nu este un construct
unitar i c structurile corticale i subcorticale n conjuncie cu
emisferele cerebrale specifice lucreaz la unison pentru a procesa
variatele componente ale sistemului atenional.
Eidena localizrii lateralizate a funciei ateniei vine de la
diferite surse. Heilman & Van Den Abell (1980) raporteaz descreteri
14
n EEG ritmul alpha la nivelul emisferei drepte, indicnd faptul c

emisfera dreapt este dominant pentru atenie. La adulii cu disturbri
ale emisferei drepte s-a constatat neglijen hemispaial (Vallar &
Perani, 1986), vigilen i atenie sczut (Mesulem, 1981) i
impersisten motorie (Kertesz & colab., 1985). Voeller si Heilman au
obinut rapoarte similare la copii.
n revista lor despre mecanismele neurologice ale
hiperactivitii cu deficit de atenie, Zametkin & Rapoport (1987)
arat c datele existente sugereaz faptul c n aceast tulburare sunt
implicate regiuni neuroanatomice variate i mai muli
neurotransmitori. i mai recent, Hydn, Hern & colab. (1991) au
listat 18 ipoteze neuroanatomice implicnd regiunea septal, sistemul
reticulat, lobii frontali i localizarea hemisferic n hiperactivitatea cu
deficit de atenie. Aceste rezultate disparate arat complexitatea
substraturilor neurologice ale tulburrii.
n ciuda faptului c studiile neurochimice au identificat
numeroase anomalii, nu se cunosc nici neurotransmitori sau
modulatori specifici, nici substraturi neuroanatomice specifice pentru
aceast tulburare (Zametkin & Rapoport, 1990).
Studiile farmacologice continu s testeze rspunsurile la
agenii dopaminergici i noradrenergici folosii separat sau n
combinaii. ns cele mai valabile informaii privind substraturile
neuroanatomice ale hiperactivitii cu deficit de atenie s-au obinut
prin procedurile avansate ce prezint imaginile creierului n
funcionare. Aceste proceduri sunt: tomografia computerizat (CT),
tomografia computerizat cu emisia unui singur foton (SPECT) i
circulaia cerebral regional a sngelui (rCBF).
Studiile iniiale utiliznd CT nu au gsit anormaliti n
aceast tulburare (Shaywitz & colab., 1983). Dar aceste rezultate se
pare c se datoreaz fie unor probleme metodologice privind selecia
subiecilor, fie unor probleme de inadecvan tehnic a aparaturii
utilizate. Investigaiile mai recente au adus informaii folositoare.
Lou & colab. (1984) au folosit CT pentru a obine distribuia
cerebral a unui element radioactiv. Primul lor studiu a scos n
eviden la copiii hiperactivi metabolismul sczut n nucleul caudal, o
15
Geanina Cucu-Ciuhan
structur subcortical asociat cu reglarea motorie. Mai mult,

activitatea metabolismului crete odat cu administrarea de
methilphenidate. ntr-un studiu ulterior, Lou & colab. (1989) au
specificat datele obinute anterior, artnd c formaiunea care face
legtura dintre proieciile subcorticale i frontale este metabolic
deficitar. Autorii au teoretizat c la copiii cu hipometabolism caudatstriat se observ rspunsuri inhibitorii diferite la stimulii din mediu,
ducnd la eliminarea ateniei selective.
Aceste rezultate sunt n concordan cu cele ale lui Zametkin
& colab. (1990), care au utilizat tomografia cu emisie de pozitroni
(PET) pentru a studia metabolismul regional cerebral al glucozei ntrun grup de aduli cu hiperactivitate cu deficit de atenie rezidual. Ei
au scos n eviden reducerea metabolismului global i regional
cerebral la aceti pacieni. n ciuda fapului c 30 din 60 de regiuni
cerebrale specifice erau semnificativ diferite, autorii au raportat faptul
c cele mai importante zone afectate sunt regiunea premotorie i
prefrontal superioar.
Implicarea lobilor prefrontal i frontal n atenie este n
concordan cu datele cunoscute de peste zece ani. Mattes (1980)
afirm c lobii frontali anterior i medial pn la cortexul motor
prefrontal sunt disfuncionali la copiii hiperactivi. Evidene
comportamentale n concordan cu aceste concluzii au fost aduse de
Dykman i colab. (1971) i de Gaultieri & Picks (1985). Un alt suport
adiional, dei limitat, vine din partea cercetrilor lui Chelune & asoc.
(1986) care, aplicnd Wiscounsin Card Sort Test (WCST) la copii
hiperactivi i la un grup de control a constatat c pacienii hiperactivi
au rezultate slabe. WCST este un test ce msoar concepte nvate i
capacitatea de memorare. Acest test se consider c reflect
integritatea lobului frontal ( Hydn, Hern i colab., 1991).
Dei puine la numr, studiile utiliznd tomografia
computerizat i studiile post mortem scot n eviden diferenele
morfologice la subiecii hiperactivi. n revista lor de studii
neurologice, Hydn, Hern i colegii (1991) concluzioneaz c deviaiile
n patternul normal al migraiei neuronale din timpul celei de-a cincea
16
i a aptea lun de gestaie ar putea fi implicate n alterrile tipice

morfologice raportate la subiecii hiperactivi (Bender, 1993).
Contextul psihologic este variabil. Mai nti, instabilitatea
poate face parte dintr-o stare reacional la o situaie traumatizant. Cu
ct copilul este mai mic, cu att modul n care el exprim o dificultate
motorie sau o tensiune psihic trece mai uor prin corp, determinnd o
tensiune reacional. Copilul de 2-3 ani i chiar mai mare prezint o
instabilitate natural, obinuit, manifestat prin atenie labil i
motricitate exploziv, legat adesea de multiplicarea experienelor i
descoperirilor. Anturajul ns nu accept cu uurin aceast
conduit i nu o tolereaz. n faa atitudinilor intolerante ale mediului,
copilul cu instabilitate motorie i poate exacerba simptomele i
manifestrile, instalndu-se o veritabil instabilitate reacional. Deci
se pune problema gradului de toleran al anturajului, n special
familiar, fa de simptomele psihomotorii.
Unii copii au ns o instabilitate cu semnificaie patologic
mai net, prezentnd conduite cvasiprovocatoare i periculoase.
Copilul se pune n situaii primejdioase sau de reprimare, ca i cnd ar
face-o pentru a fi pedepsit sau pentru a se pedepsi el nsui.
Alteori instabilitatea poate fi un rspuns la o angoas
permanent, n particular atunci cnd predomin mecanismele mentale
proiectiv - persecutive. De asemenea, poate fi un echivalent al aprrii
maniace fa de angoasele depresive sau de abandon.
Sunt cazuri cnd instabilitatea psihomotorie este doar un
element al unei organizri prepsihotice sau psihotice.
17
Geanina Cucu-Ciuhan
Capitolul 2
TABLOUL SIMPTOMATOLOGIC
AL HIPERACTIVITII CU DEFICIT DE
ATENIE
2.1. Criteriile de diagnostic
Conform criteriilor stabilite de American Psychiatric
Association n 1987 (D.S.M.III-R) un copil poate fi diagnosticat ca
avnd hiperactivitate cu deficit de atenie dac prezint cel puin 8 din
urmtoarele simptome nainte de vrsta de 7 ani.
A. O perturbare de cel puin 6 luni, n timpul creia sunt
prezente cel puin 8 dintre urmtoarele simptome:
1. Adesea d din mini sau din picioare sau se foiete pe scaun (la
adolesceni poate fi limitat la sentimentul subiectiv de nelinite);
2. Are dificulti n a rmne aezat atunci cnd i se cere s fac
astfel;
3. Este uor de distras de stimuli externi;
4. Are dificulti n a-i atepta rndul n jocuri sau n activiti de
grup;
5. Adesea trntete rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea sa fie
complet formulate;
6. Are dificulti n a urma instruciunile date de alii (i nu datorit
unui comportament sau lipsei de nelegere), de exemplu, eueaz
n a termina o activitate de rutin;
7. Are dificulti n a-i menine atenia concentrat asupra temelor
sau activitilor ludice;
8. Adesea trece de la o activitate neterminat la alta;
9. Are dificulti n a sta linitit;
18
10. Adesea vorbete excesiv de mult;

11. Adesea ntrerupe sau deranjeaz pe ceilali. Exemplu: se amestec
n jocurile altor copii;
12. Adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune;
13. Adesea pierde lucruri necesare pentru teme sau activiti acas sau
la coal. Exemplu: pierde creioane, cri, teme, jucrii;
14. Adesea se angajeaz n activiti periculoase corporal, fr a lua n
consideraie consecinele posibile (nu cu scopul de a da emoii).
Exemplu: alearg pe strad fr a fi atent.
Simptomele de mai sus sunt citate n ordinea descresctoare a
puterii de discriminare bazat pe datele unei testri naionale n teren
a criteriilor D.S.M.III-R pentru tulburrile de comportament de tip
disruptiv.
B. Debut nainte de etatea de 7 ani.
C. Nu satisface criteriile pentru o dezvoltare de tip pervasiv.
D. Criterii pentru severitatea tulburrii:
1. uoar: puine dac nu chiar nici un simptom n plus fa de
cele cerute pentru a pune diagnosticul; numai o deteriorare
minim sau nici o deteriorare n activitatea colar sau social;
2. moderat: simptome de deteriorare funcional ntre uoar
i sever;
3. sever: multe simptome n exces fa de cele cerute pentru a pune
diagnosticul; deteriorare semnificativ i pervasiv n activitate
acas, la coal i cu egalii.
2.2. Manifestarea hiperactivitatii cu deficit de atenie
Elemementele eseniale ale acestei tulburri sunt gradele
neadecvate din punct de vedere al dezvoltrii, ateniei, impulsivitii i
hiperactivitii. Subiectul prezint o tulburare n fiecare dintre aceste
arii, dar n grade diferite (D.S.M.-III-R).
Tulburarea se manifest de regul n majoritatea situaiilor
(cas, coal, situaii sociale), n grade diferite. Unii pot prezenta
semnele tulburrii doar ntr-un anumit mediu.
19
Geanina Cucu-Ciuhan
Simptomele se nrutesc n situaiile ce necesit o atenie

susinut (ex: audierea profesorului n clas, efectuarea temelor, etc.).
Semnele tulburrii pot fi minime sau absente cnd persoana este
stimulat frecvent sau se afl sub control strict, ori se afl ntr-un
mediu nou sau ntr-o situaie de unu la unu.
n clas, neatenia i impulsivitatea se manifest prin
insuficienta consecven n ndeplinirea sarcinilor i dificulti n
organizarea i efectuarea corect a activitii.
Subiectul d impresia c nu ascult sau nu aude ceea ce i se
spune iar activitatea sa este dezordonat i efectuat neglijent i
impulsiv. Impulsivitatea se manifest prin rspunsuri precipitate la
ntrebri nainte ca acestea s fie complet formulate, comentarii
imprudente, nu-i ateapt rndul la sarcinile de grup, nu se
concentreaz nainte de a ncepe s rspund la teme, ntrerupe
profesorul n timpul leciei, ntrerupe sau vorbete cu ali colegi n
timpul perioadelor de activitate n linite. Hiperactivitatea se
manifest prin dificulti n a rmne aezat, ridicatul excesiv n
picioare, alergatul prin clas, neastmpr, manipularea obiectelor,
rsucitul i mersul n zig-zag.
Acas, inatenia se manifest prin faptul c nu rspunde la
solicitri, nu urmeaz instruciunile celorlali i prin treceri frecvente
de la o activitate neterminat la alta. Impulsivitatea se manifest prin
ntreruperea sau deranjarea celorlali membri ai familiei i printr-un
comportament nclinat spre accidente (ex: apucarea unei tigi ncinse
de pe plit). Hiperactivitatea se manifest prin incapacitatea de a
rmne aezat cnd este de ateptat s fac astfel i prin activiti
excesiv de zgomotoase.
Cu egalii, inatenia se manifest prin incapacitatea de a urma
regulile unor jocuri structurate i incapacitetea de a asculta ali copii.
Impulsivitatea se manifest prin incapacitatea de a-i atepta rndul la
jocuri, deranj, apucarea obiectelor (fr intenii ru voitoare),
angajarea n activiti periculoase fr a lua n consideraie
consecinele posibile. Hiperactivitatea se manifest prin vorbitul
excesiv de mult i prin incapacitatea de a se juca linitit i de a-i regla
activitatea n conformitate cu cerinele jocului.
20
2.3. Elementele specifice vrstei

Manifestarea clinic a hiperactivitii cu deficit de atenie
netratat se modific odat cu vrsta. De vreme ce dezvoltarea ateniei
este strns legat de ataament, exist o relaie strns ntre
comportamentul cognitiv timpuriu al copilului i relaiile lui
interpersonale. Copilul hiperactiv este nc din primele luni de via
un copil neobinuit. El plnge mult, este iritabil i doarme mai puin
dect majoritatea copiilor. Nu reuete s se joace cu o singur jucrie
sau s o exploreze. Distruge sau pierde pn i cea mai plcut jucrie.
La vrsta de 3 ani se observ de regul clar hiperactivitatea,
neatenia i imposibilitatea de a disciplina un astfel de copil.
Tulburarea altereaz interaciunile printe-copil. De obicei copilul este
mult mai iritabil i neasculttor fa de mam i, ca o consecin,
mamele acestor copii sunt de regul mult mai dominatoare i mai
negativiste, fiind greu de interacionat cu ele. La precolari apar
semnele hiperactivitii motorii grosiere (ex: alergatul sau cratul
excesiv), copilul este n continu micare, iar inatenia i
impulsivitatea se manifest mai frecvent prin trecerea de la o activitate
la alta.
La colarul mic elementele predominante sunt neastmparul i
nelinitea excesiv. Inatenia i impulsivitatea pot contribui la eecul
n ndeplinirea sarcinilor i instruciunilor trasate sau la efectuarea
neglijent a activitii repartizate. Copilul manifest frecvent
dificulti de nvare. Unii par a avea probleme perceptive primare
(cum ar fi tendina de a inversa literele sau numerele). Alii au
dificulti n nvarea cititului (dislexie), care de regul sunt
secundare impulsivitii cu care ei realizeaz scanarea vizual.
Dificultile de nvare pot deriva ns i din slbirea altor aspecte
cognitive. Disturbrile ateniei pot slbi discriminarea dintre stimulii
relevani i cei distractili i pot tulbura procesele de vigilen susinut
sau de reflecie. Spre exemplu, secvenionarea corect a informaiei
sau discriminarea unui pattern sau concept relevant necesit adesea
concentrarea susinut pe aspectele subtile ale unui stimul, obiect sau
21
Geanina Cucu-Ciuhan
idee. Datorit distractilitii lui, copilul impulsiv poate pierde secvene

sau patternuri. n mod similar, nelesul abstract sau frazeologic al
unui cuvnt, care este parial definit de contextul n care apare, poate
fi pierdut de copilul care proceseaz informaia ntr-o manier
fragmentar (mai exact el proceseaz fragmente de informaie ce se
succed rapid).
S lum de pild informaia vizual. Dac informaia care i se

prezint copilului este vizual, atunci schema general de procesare
(D. Marr, 1982) a acestei informaii cuprinde (vezi fig.1): prelucrarea
iniial prin extragerea contururilor obiectului (care se bazeaz pe
procesarea diferenelor de luminozitate), prelucrri de stabilire a
adncimii n spaiu prin calculul disparitii binoculare, prelucrri de
reprezentare a micrii, detectarea poziiei i formei obiectului,
procesarea texturii i culorii (Miclea, M., 1994).
22
Datorit impulsivitii cu care copilul hiperactiv realizeaz

scanarea vizual, el poate pierde din vedere una sau mai multe tipuri
de procesri. Dac el neglijeaz calculul adncimii obiectului
perceput n spaiu, atunci va rmne cu o imagine bidimensional ce
poate fi produs, n principiu, de un numr infinit de obiecte
tridimensionale i deci imaginea respectiv poate cpta pentru copil
un numr infinit de interpretri n sistemul tridimensional.
Copilul poate neglija procesarea micrii obiectului
perceput sau poate procesa defectuos micarea, fapt frecvent la
hiperactivi. Percepia deplasrii obiectelor joac un rol esenial n
adaptarea i chiar supravieuirea organismului n mediile dinamice.
Procesarea micrii este mai rapid dect recunoaterea formei i
semnificaiei obiectului respectiv. Celulele nervoase implicate n
detectarea micrii sunt specifice n funcie de direcia acestei micri.
Imaginea aceluiai obiect, deplasat n direcii diferite, este procesat
de celule nervoase diferite. Dac suntem ntr-un tren care st pe loc i
pe lng noi trece un tren care se deplaseaz cu vitez mare de la
stnga la dreapta, avem impresia c i trenul nostru se deplaseaz de la
dreapta la stnga. Acest fenomen se explic prin fatigabilitatea
celulelor nervoase responsabile cu detectarea micrii de la stnga la
dreapta. Inhibarea lor datorit suprautilizrii anterioare activeaz
celulele complementare responsabile cu detectarea micrii de la
dreapta la stnga. Este posibil ca la copilul hiperactiv acest fenomen
de fatigabilitate s se instaleze dup un timp mai scurt, fapt ce poate
determina procesarea defectuoas a micrii obiectului perceput
(copilul percepe n micare obiecte care de fapt sunt fixe).
Extragerea formei i poziiei unui obiect se realizeaz prin
prelucrarea zonelor de umbr i penumbr dezvoltate n jurul
obiectului perceput. Dac copilul hiperactiv sare peste acest proces
sau l realizeaz fragmentar, el poate interpreta greit forma obiectului
sau l poate poziiona greit n spaiu. De aici relaia defectuoas a lui
cu obiectele din jur (se ciocnete de ele n mers, etc.).
Copilul poate procesa greit textura obiectului perceput.
Detectarea texturii sau compoziiei unui obiect necesit implicarea
ateniei vizuale.
23
Geanina Cucu-Ciuhan
n clas, comportamentul copilului hiperactiv se

caracterizeaz prin neastmpr, eec n terminarea proiectelor,
impulsivitate, span atenional scurt, subminare a autoritii i
distractilitate. Caietele lui sunt murdare i dezorganizate. Adesea i
uit responsabilitile, pierde caietele de teme i i neglijeaz sarcinile
colare.
n perioada gimnaziului copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenie sunt de regul adncii n conflict. Prinii sunt incapabili s-i
mai stpneasc, profesorii nu reuesc s-i ajute s se adapteze la
regulile clasei, colegii sunt deja plictisii de comportamentul lor
imatur i provocativ, ntr-o permanent cerere de atenie, vecinii se
plng n permanen c le distrug proprietatea i c le influieneaz
negativ copiii. Pn acum unii au fost deja greit diagnosticai ca
avnd tulburri de conduit sau dificulti de nvare.
Pe msur ce copilul devine contient de dificultile lui de
nvare, de izolarea social n care se adncete, stima de sine scade
treptat i devin tot mai pronunate laturile depresiv i sociopatic ale
personalitii. Stima de sine sczut este n parte reactiv, fiind
reflectarea nereuitei n ndeplinirea sarcinilor, rejeciei sociale,
sentimentelor de izolare i incapacitii de a susine relaiile de
ataament. Incapacitatea lor de a-i susine atenia sau de a menine un
interes prelungit pentru o activitate duce la sentimente de plictiseal i
la o difuzie a identitii. Dezorganizarea intern evolueaz n paralel
cu comportamentele simptomatice haotice. Acestor copii le lipsete
angajamentul i direcia i nu reuesc s-i direcioneze eforturile n
secvene de reuit cu sens. Dezvoltarea continuitii emoionale
(realizarea legturii interne dintre percepii i nelegere pe de o parte
i sentimente pe de alt parte) poate fi de asemenea dificil pentru
aceti copii (Gardner, 1979).
Pentru muli copii hiperactivi, pubertatea se constituie ntr-un
punct crucial de tranziie n manifestarea tulburrii. Schimbrile
hormonale par s mreasc controlul cortical i s diminueze
hiperactivitatea. Cazurile care nu nregistreaz aceast diminuare n
simptomatologie se manifest n adolescen prin creterea
agresivitii, dificulti de nvare i un neastmpr emoional i
24
comportamental. Adolescenii care urmeaz tratament psihoterapeutic

i pot dezvolta mecanisme compensatorii care le permit s-i
controleze comportamentul. Ceilali persist ntr-un comportament de
continu cutare de stimuli i de asumare a riscului. Studiile au artat
o inciden mai mare a abuzului de substane la adolescenii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie rezidual, posibil ca o metod de a
diminua neastmprul motor i anxietatea subiectiv. Adolescenii
care au avut n copilrie hiperactivitate cu deficit de atenie asociat
cu o tulburare de conduit au tendina de a adopta acum un
comportament antisocial i criminal.
Pe parcursul dezvoltrii, hiperactivitatea motorie diminueaz,
atingnd nivele de agitaie controlabile, ns deficitul de atenie i
impulsivitatea pot persista pn la vrsta adult. Aceste caracteristici
pot lua forma abuzului de droguri sau alcool, asumrii riscului,
activitilor explozive i antisociale. Atenia fragmentar poate duce la
o judecat slab, la obiective neatinse. Cstoriile pot fi dezbinate,
prieteniile pierdute, munca neproductiv. De regul aceti aduli sunt
prini inconsecveni. Ei pot dezvolta tulburri de personalitate.
Astfel, ntr-un studiu realizat n 1981, R. L. Gomez a constatat c
exist o inciden crescut a hiperactivitii cu deficit de atenie n
copilrie la pacienii internai cu psihoze sau tulburri caracteriale. n
studii similare, ali cercettori au demonstrat c un numr substanial
de pacieni diagnosticai cu personalitate de tip borderline
(Andrulonis, 1982) i atacuri de furie necontrolate (Elliott, 1982) au
suferit n copilrie de hiperactivitate cu deficit de atenie. De
asemenea, o treime dintre brbaii aduli alcoolici s-a gsit c au
sindrom hiperkinetic rezidual (Wood, 1983).
Elementele asociate variaz n funcie de etate: stima de sine
sczut, labilitatea afectiv, tolerana redus la frustrare, accesele de
mnie, insuccesul colar, simptomele opoziionismului provocator,
tulburri de conduit, tulburri de dezvoltare specifice, encomprezisul
funcional, semne neurologice minore, nelocalizate, disfuncii
perceptiv-motorii. Muli copii cu tulburare Tourette au i
hiperactivitate cu deficit de atenie.
25
Geanina Cucu-Ciuhan
2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de

atenie
Studiile clinice difereniaz ntre mai multe subcategorii de
copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie (Hunt, R., 1988).
Potenialele subtipuri clinice au fost identificate pe baza urmtoarelor
criterii:
1) cei care au un istoric familial ce cuprinde tulburri atenionale,
tulburri comportamentale, alcoolism sau tulburri afective
(Cantwell, 1976);
2) cei care au un istoric medical ce cuprinde traume prenatale sau
perinatale sau boli (Gillberg & Rasmussen, 1982);
3) cei care au simptome fizice i neurologice ce cuprind: anomalii
fizice minore (Rappaport, 1974), simptome neurologice cum ar fi
o ntrziere a coordonrii motorii i fine (Schaffer, 1978);
4) vrsta de debut;
5) prezena simptomelor comportamentale cum sunt agresivitatea,
tulburrile de conduit (Satterfield, 1981) i discontrolul exploziv
(Elliott, 1982);
6) cei cu dificulti cognitive cum ar fi tulburrile specifice de
nvare (OBrien, 1982);
7) cei cu simptome afective, inclusiv depresia i anxietatea de
separaie (Gordon & Oshman, 1981).
Ali factori care pot afecta abordarea clinic a copiilor cu
sindrom hiperkinetic i rspunsul lor la medicamente sunt (Hunt, R.,
1988):
8) mediul familial i cultural (Idol-Maestas, 1981);
9) variabilele psihofiziologice cum sunt anomaliile n EEG
(Satterfield, 1973) sau frecvena rspunsului electrocortical
(Dykman, 1982).
2.5. Diagnosticul diferenial
Conform cu DSM-III-R, diagnosticul diferential se face cu:
26
a) n mediile inadecvate, dezorganizate sau haotice copiii pot

avea dificulti n meninerea ateniei i n comportamentul orientat
spre scop. n acest caz este necesar s se determine dac
comportamentul dezorganizat este n primul rnd o funcie a ambiiei
haotice sau dac se datoreaz hiperactivitii cu deficit de atenie;
b) cu retardarea mintal , n care pot aprea elemente ale
hiperactivitii cu deficit de atenie; se pune diagnosticul adiional de
hiperactivitate cu deficit de atenie doar dac simptomele sunt
excesive pentru vrsta mintal a copilului;
c) cu tulburrile de dezvoltare de tip pervasiv, caz n care
diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie este exclus;
d) cu tulburrile afective, unde apare agitaia psihomotorie i
dificultatea de concentrare; n aceste cazuri se ia n consideraie
diagnosticul de tulburare afectiv nainte de a pune diagnosticul de
hiperactivitate cu deficit de atenie;
e) cu tulburarea cu deficit de atenie nondifereniat, caz n
care nu apare impulsivitatea i hiperactivitatea.
Robert Hunt (1988) consider c diagnosticele posibile
adiionale ce trebuiesc luate n consideraie atunci cnd se pune
diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie sunt: tulburrile de
nvare, tulburrile afective, tulburrile anxioase, tulburarea de
personalitate antisocial, tulburrile de conduit i opoziionismul
provocator.
Tulburrile de nvare. O tulburare specific de nvare
apare atunci cnd funcionarea cognitiv este slbit comparativ cu
alte aptitudini intelectuale mai generale. Muli copii cu hiperactivitate
cu deficit de atenie pot avea tulburri lexice sau aritmetice specifice.
Tulburrile de nvare pot reflecta slbiri ale percepiei, recunoaterii
corticale, integrrii, secvenierii, abstractizrii i memoriei (fixare i
recunoatere). Toate aceste funcii sunt legate de procesele
atenionale, dar nu se limiteaz la acestea. n unele cazuri, deficitul
atenional poate reflecta o disturban n procesul de atribuire a
nelesului la stimuli. Poate fi vorba despre o distuban a
mecanismelor fiziologice care moduleaz excitarea i aportul de
stimuli externi.
27
Geanina Cucu-Ciuhan
Se poate face o important distincie diagnostic i terapeutic

ntre copiii cu tulburri de nvare sau perceptuale fr hiperactivitate
i cei cu hiperactivitate cu deficit de atenie. Copiii cu tulburri de
nvare primare au mai multe dificulti n procesarea informaiei
(percepie, orientare secvenial, abstractizare, stocare n memorie sau
reproducere), n integrarea motric i n producerea micrilor, dar
sunt mai puin impulsivi i distractili dect cei hiperactivi. Aceti copii
de regul nu pot beneficia de pe urma medicaiei i au nevoie de
educaie special.
Tulburarea de conduit. Copiii cu hiperactivitate cu deficit
de atenie prezint un risc crescut pentru dezvoltarea unei tulburri de
conduit. Impulsivitatea i tendina lor spre aciune mpiedic adesea o
bun judecat. Aptitudinile lor sociale slabe determin utilizarea lor pe
post de ap ispitor de ctre ali copii care se comport deviant.
ns variabilele familiale i sociale influeneaz puternic probabilitatea
ca copiii hiperactivi s dezvolte o tulburare de conduit. Tulburarea de
conduit poate fi uor difereniat de hiperactivitatea cu deficit de
atenie pur i este predictiv pentru comportamentul antisocial. Muli
copii hiperactivi respect drepturile i proprietatea altora, sunt loiali n
relaiile interpersonale, i menin prieteniile i ader la un sistem
organizat de valori.
Tulburarea afectiv depresiv, maniaco depresiv.
Depresia poate surveni ca un rspuns subiectiv la evenimente de via
stresante. Incidena depresiei la copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenie este ntre 30 i 50 %.
n adolescena timpurie muli copii cu dificulti de nvare i
comportamentale dezvolt o stim de sine sczut i simptome de
depresie. De regul, la aceast vrst prinii, profesorii i mai ales
colegii sunt mai puin tolerani cu dificultile persistente ale unui
copil mai mare. Adolescentul nsui triete dorine potrivite cu vrsta
lui, de a se integra n colectiv i de a fi un adolescent normal, i este
posibil s se simt profund descurajat de el nsui. Incapacitatea lui de
a-i canaliza eforturile n secvene cu scop adesea i zdrnicete
nvarea i satisfcaia, n ciuda aptitudinilor aparente i a expectaiilor
nalte.
28
Este dificil de tiut dac depresia unui adolescent cu

simptome persistente de hiperactivitate cu deficit de atenie este o
consecin a hiperactivitii cu deficit de atenie sau hiperactivitatea
cu deficit de atenie este un precursor fenotipic al depresiei la
muli copii cu aceast predispoziie genetic. ntr-un studiu realizat n
1984 Weissman a artat c un procentaj ridicat dintre copiii de vrst
prepuberal ai pacienilor aduli cu tulburri afective sunt hiperactivi,
dar nu au simptome de depresie manifest. Cercetrile medicale susin
aceast idee, deoarece s-a constatat c pacienii hiperactivi rspund
foarte bine la medicaia antidepresiv i psihostimulant. De aceea,
sarcina clinicianului este de a msura cu atenie dispoziia copiilor ce
le sunt referii cu probleme comportamentale, cunoscut fiind faptul c
tulburarea de conduit i hiperactivitatea pot fi fazele iniiale ale
dezvoltrii unei tulburri afective (Puig-Antich, 1982). n sprijinul
acestei diferenieri poate veni o anamnez atent a istoricului familial,
cu referiri la simptomele de hiperactivitate, dificulti de nvare i
disturban afectiv.
Relaia ntre dispoziie i comportament a fost examinat
(Madison, 1984) n trei grupuri diagnostice de copii (cu depresie, cu
tulburare de conduit i cu hiperactivitate cu deficit de atenie) prin
administrarea unui interviu psihiatric standardizat i cerndu-le
prinilor, profesorilor i clinicienilor s aprecieze pe scri gradate
dispoziia i comportamentul copiilor. S-a constatat c aproximativ
40% dintre copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie aveau
simptome semnificative de depresie, iar 50% dintre ei aveau simptome
de tulburare de conduit. O treime dintre copiii depresivi aveau
hiperactivitate motorie. n alt studiu realizat n 1981 de Staton &
Brumback s-a constatat c din 178 de copii referii spre evaluare
psihiatric pentru probleme colare, 44% prezentau hiperactivitate
motric, iar dintre acetia 75% sufereau de depresie coexistent
(evideniat prin tulburri ale somnului, acuze somatice, interes social
i academic diminuat i autodepreciere).
ntr-un studiu realizat pe 100 de copii cu tulburare de
conduit, dintre care un numr important ndeplineau criteriile
hiperactivitii cu deficit de atenie, Puig-Antich (1982) a identificat
29
Geanina Cucu-Ciuhan
prezena depresiei semnificative la o treime dintre acetia. Cnd acest

subgrup a fost tratat cu antidepresive, comportamentul lor antisocial sa diminuat.
Pe plan clinic, depresia primar se caracterizeaz prin
diminuarea intensitii proceselor afective, inclusiv stim de sine
sczut, scderea interesului i implicrii n activitate sau n
evenimentele sociale, lips de speran n legtur cu viitorul, alterare
episodic a energiei, nivelului de activitate, dispoziiei, somnului i
apetitului. Expresia facial nefericit a copilului sau dispoziia iritabil
pot fi evidente la interviul clinic. Este posibil ca neatenia s se
manifeste mai mult prin ngrijorare i autopreocupare dect prin
distractilitate. Cnd depresia apare timpuriu este mai puin probabil s
se caracterizeze prin hiperactivitate i neatenie sever.
Dezvoltarea de personalitate atipic a copilriei. Aceti copii
sunt dificil de caracterizat datorit simptomelor lor ce se situeaz ntre
hiperactivitatea cu deficit de atenie, schizofrenie i autism
(McManus, 1984). Ei ndeplinesc criteriile hiperactivitii cu deficit de
atenie, dar la acestea se adaug personalitatea schizoid, afectele
slabe sau nepotrivite, dificultatea discursului i infleciunilor, legturi
sociale slabe, impredictibilitatea comportamentului, preocuparea
pentru detalii i rigiditatea personalitii. Aceti copii dezvolt
comportamente stereotipe sau devin mai dezorganizai la tratamentul
cu medicaie psihostimulant.
30
Capitolul 3
METODOLOGIA DE DIAGNOSTICARE
CLINIC A COPIILOR CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE
ATENIE
3.1. Interviurile clinice
Diagnosticul timpuriu al copiilor suspectai de deficit
atenional permite prinilor i profesorilor s intervin devreme n
tratarea tulburrii. n general, copiii peste 4 ani pot fi diagnosticai cu
acuratee.
Cum hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare
complex, procesul diagnostic impune evaluarea copilului i a
mediului su din multe perspective. Terapeutul trebuie s obin
informaii att de la prini i profesori, ct i prin examinarea
copilului.
Dianosticul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil
necesit cooperarea unei echipe diagnostice, care s evalueze datele
medicale, psihologice, comportamentale i educaionale. Nu exist un
test care, aplicat singur, s releve acest diagnostic. Se cunosc
proceduri diagnostice variate care, mpreun, pot valida prezena sau
absena tulburrii. Trsturile comune obinute prin anamnez,
descrierea comportamentului copilului prin scale de evaluare cu
ancore comportamentale i prin rezultatele la testele colare i
psihologice pot duce la un diagnostic acurat.
Un diagnostic complet al acestei tulburri cuprinde evaluarea
medical, realizat de medicul pediatru sau neuropsihiatru, evaluarea
31
Geanina Cucu-Ciuhan
psihologic i educaional i datele de observaie culese de la

profesori i prini (Parker, 1988).
O modalitate de a culege informaii sunt interviurile de
diagnostic. Pe baza acestora se culeg informaii de la mai multe
categorii de persoane: membrii familiei, nvtor, copil, colegii de
aceeai vrst.
1. Informatii de la membrii familiei
Primele informaii despre un copil se primesc de obicei de la
prini. Acetia petrec mai mult timp cu copilul i au astfel
posibilitatea s observe comportamentul lui n mai multe situaii. Ei i
cunosc copilul mai bine dect oricine altcineva. De asemenea, copiii
manifest mai uor n faa prinilor comportamente emoionale
extreme.
Modalitatea de baz prin care se culeg informaiile de la
prini este interviul de anamnez. Am prezentat n Anexa 1 un plan
structurat al interviului de anamnez (adaptare dup Barkley, 1994).
Terapeutul trebuie s in cont ns de o serie de probleme ce
pot aprea i care pot fi de natur a perturba implicarea prinilor n
terapie.
Prima problem, de mare actualitate n colile noastre, este
legat chiar de implicarea acestora n procesul psihoterapeutic. Din
acest punct de vedere putem vorbi despre trei categorii de prini:
reticeni, pasivi i activi.
Prinii reticeni sunt cei care iau ca pe un afront personal
referirea copilului lor la un cabinet psihologic, fie el i cel din incinta
colii. Motivele lor pot fi multiple, plecnd de la stigmatul social
negativ de care nc se bucur psihoterapia n ara noastr i
terminnd cu nivelul subcultural care i mpiedic s vad utilitatea
demersului. Este important de reinut faptul c n societatea noastr
prinii au controlul absolut asupra a ceea ce se ntmpl cu copiii lor
i, n ciuda sfaturilor de la nvtori sau psihologi, ei decid dac
problemele acestora sunt suficient de serioase pentru a necesita
tratament. Un terapeut trebuie s neleag c, din motive practice,
boala mental la copil este definit n funcie de prini, i deci trebuie
32
s lucreze ntre aceti parametri. El trebuie s neleag modul n care

prinii definesc problemele emoionale.
Prinii pasivi sunt acei prini care, dei au urmat sfatul
nvtorului i au dus copilul la cabinetul psihologic, consider c
rolul lor se ncheie aici i singura lor pretenie este ca la terminarea
ciclului necesar de edine copilul s ias pe u vindecat i ei s-i
poat continua viaa linitii. Psihoterapeutul se poate confrunta chiar
i cu refuzul prinilor de a da ochii cu el, n acest caz nemaifiind
vorba de interviu de anamnez. Se pot gsi ns i modaliti
alternative de a culege mcar minimul de date necesar terapiei.
Prinii activi sunt acei prini care solicit ei cabinetul
psihologic sau, chiar dac o fac la sugestia nvtorului, se implic
activ n procesul terapeutic. Dar i n acest caz trebuie s inem cont
de faptul c prinii sunt implicai emoional n dificultile copilului
i pot distorsiona descrierile.
O a doua problem este legat deci de faptul c adesea
prinii sunt o parte a problemei, o cauz parial sau fundamental
a tulburrii copilului. Ei pot modifica informaiile date terapeutului fie
incontient, fie contient, dintr-un puternic sentiment de vinovie.
n timpul interviului de diagnostic se observ diferenele
dintre prini n rapoartele lor despre copil. Acest lucru este important
att pentru tratamentul de mai trziu, ct i pentru nelegerea
factorilor etiologici implicai n dezvoltarea dificultilor emoionale
ale copilului. n multe cazuri, distorsionarea informaiilor i
diferenele dintre prini pot avea o importan mult mai mare dect
informaia original. Aceasta pentru c, oricare ar fi orientarea
terapeutic, prinii sunt direct sau indirect o parte a tratamentului. De
fapt, prinii controleaz accesul terapeutic la copil i deci cunoaterea
unui copil poate fi fr folos dac terapeutul nu nelege prinii i nu
i ajut s continue tratamentul.
Alt surs de informaie sunt fraii i familia extins. Oricine
triete n aceeai cas poate da informaii importante, adesea dintr-o
perspectiv nou i folositoare. Uneori oamenii care nu locuiesc n
33
Geanina Cucu-Ciuhan
aceeai cas dar au o influen important asupra familiei sau o relaie

apropiat cu copilul pot fi surse importante de informaie.
Este foarte important o ntlnire iniial cu toi membrii
familiei. Se pot astfel observa diferenele emoionale dintre copiii
crescui n aceleai condiii de mediu, interaciunile dintre copii i
rspunsurile prinilor ctre fiecare copil n parte.
2. Informaii de la copil
n culegerea informaiilor de la copil terapeutul trebuie s in
cont de o serie de particulariti ale vrstei acestuia.
Trebuie inut cont n primul rnd de faptul c gndirea
colarului mic este una de tip concret. El nu este capabil s
abstractizeze informaiile, s vin cu idei generalizate despre el nsui
i s exprime aceste idei aa cum fac adulii. n acelai timp, copiii
sunt mult mai egocentrici i nu au capacitatea de a se privi din
perspectiva altei persoane.n plus, la aceast vrst copiii nu au
abilitile verbale ale adulilor i deci sunt mai puin capabili s-i
comunice gndurile. Ei nu-i pot descrie propriul comportament i de
aceea terapeutul trebuie s le observe comportamentul sau s-l deduc.
Observarea comportamentului copilului este cheia diagnosticului
terapeutului.
n culegerea informaiilor de la copil apar omisiuni i
distorsiuni. Cea mai important informaie este aceea c copilul cu
greu se vede pe sine ca avnd conflicte emoionale. Acest fapt vine
din egocentrismul su inerent i din faptul c el de obicei nu nelege
ideea de boal mintal. n plus, ei sunt att de orientai n prezent
nct nu se pot gndi la cum ar putea ca lucrurile s stea altfel
deoarece acest lucru implic o orientare spre viitor. Copiii mai mari
pot nelege mai uor acest lucru. La copiii mai mici problemele sunt o
parte din ei i sunt att de bine integrate n identitatea lor, nct ei le
accept n mod natural. De cele mai multe ori ei nu pot i nu concep
c lucrurile ar putea fi diferite.
Un alt factor de luat n consideraie este c copiii, ca i adulii,
pot ncerca s ascund problemele de care sunt contieni. Fie din
team, vin sau ruine, ei nu doresc ca terapeutul lor s afle anumite
34
lucruri despre ei i pot face acest lucru contient sau incontient.

Evitarea sau ascunderea problemelor este una dintre cele mai comune
dificulti terapeutice.
n culegerea informaiilor de la copiii psihologul terapeut
poate utiliza un interviu de diagnostic semistructurat. Este foarte
important ca el s-i adapteze ntrebrile n funcie de vrsta i
personalitatea copilului cu care discut. Am prezentat n Anexa 2 un
model de interviu semistructurat utilizabil n prima discuie cu copilul
hiperactiv (adaptare dup C. Kestenbaum & H. Bird, 1978).
3. Informaiile de la nvtor
Chiar din prima zi, coala devine cel mai important aspect al
mediului copilului. coala poate fi privit ca serviciul copilului,
locul unde el i asum responsabiliti i le respect sau nu. n plus,
faptul c are eec sau succes la coal are un foarte mare impact
asupra adaptrii lui prezente sau viitoare. n general, copilul cu
rezultate colare slabe are o imagine de sine proast.
Dificultile copilului hiperactiv pot fi de mai multe tipuri.
Copilul poate avea dificulti de adaptare colar, tulburri de nvare
sau dificulti lagate de disciplin. nvtorul este prima persoan
care sesizeaz aceste dificulti, identific natura lor i tot el face
diagnosticul primar. El sesizeaz prinii i tot el are un rol hotrtor
n decizia de a referi sau nu copilului spre tratament unui specialist.
De aceea, de o foarte mare importan sunt ntlnirile dintre
terapeut i nvtori. Se pot organiza chiar ntlniri de grup cu
nvtorul i cu toi ceilali profesori ai copilului (religie, limbi
strine, etc), obinndu-se astfel mai multe perspective asupra
problemei.
ntlnirile cu nvtorul sunt necesare mai ales dac
terapeutul dorete s implementeze anumite schimbri n clas.
Cunoscnd nvtorul, terapeutul poate adapta interveniile n funcie
de personalitatea acestuia.
35
Geanina Cucu-Ciuhan
4. Informaiile de la colegi
O alt arie de informaii importante sunt cele culese de la
grupul de vrst. Gradul n care copilul are prieteni ne spune foarte
mult cu privire la fericirea copilului, capacitatea lui de comunicare,
interesele, altruismul i modul n care i percepe colegii de clas.
Terapeutul trebuie s cunoasc calitatea prieteniei. Are mai multi
prieteni foarte buni? Ct timp au fost prieteni foarte buni? Care este
nivelul de prestigiu al prietenului? Este un lider sau un outsider? Cum
se nelege cu prietenii? Sunt aceste prietenii marcate de agresivitate?
Un mod uor de a afla informaii despre prieteniile i
prestigiul copilului este de a obine o sociogram a clasei.
3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale
O alt parte a evalurii se realizeaz prin completarea de ctre
prini i profesori a scalelor de evaluare cu ancore comportamentale.
Scalele de evaluare sunt cele mai comune metode de colectare
a informaiilor privind dificultile atenionale ale copiilor (Lerner &
Lerner, 1991). Ele pot fi utilizate pentru a obine o imagine de
ansamblu asupra comportamentului copilului n clas sau acas. n
general, aceste scale reduc subiectivitatea adulilor n evaluarea
copilului i reprezint o metod standardizat prin care pot fi
identificate comportamentele tipice pentru hiperactivitatea cu deficit
de atenie (Parker, 1988). Aceste scale pot fi utilizate pentru a obine
un tablou general asupra comportamentului copilului n clas, pentru a
identifica competenele i slbiciunile lui sociale i pentru a scoate n
eviden caracteristicile specifice asociate cu problemele atenionale
(Bender, 1993).
Prima scal de acest tip a fost construit de Keith Conners n
1969 (Luk & Laung, 1989) pentru a o utiliza n studii legate de
efectele medicamentelor asupra copiilor i a avut succes n aceast
utilizare (Barkley, 1989, Eisenberg & Conners, 1971, Werry &
Sprague, 1974). De asemenea, scala a fost utilizat ca instrument
diagnostic (Conners) i n identificarea copiilor hiperactivi (Milch,
Roberts & Loney, 1980, Zentall & Barack, 1979). n forma ei actual,
36
este instrumentul de msur cel mai utilizat, att n scop clinic, ct i

n cercetrile cu copii (A.D.D.Ware House, 1995 Catalog).
Scala lui Keith Conners cuprinde dou chestionare distincte
(Hunt, R., 1988):
1. Chestionarul pentru prini, care este alctuit din 48 itemi i are
cinci clusteri de factori comportamentali: probleme de conduit,
probleme de nvare, probleme psihosomatice, impulsivitatehiperactivitate i anxietate.
2. Chestionarul pentru profesori, care este alctuit din 28 itemi i
msoar trei factori: probleme de conduit, hiperactivitate i
neatenie-pasivitate.
Pornind de la ideea care a stat la baza construirii scalei lui
Conners, Russel Barkley, Ph.D. i colaboratorii lui de la clinica
specializat pentru studiul hiperactivitii cu deficit de atenie a
Universitii din Massachusetts au realizat un Index al
hiperactivitii alctuit din dou scale de evaluare (1991):
1. Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat
de profesor;
2. Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat
de printe.
Scala a fost realizat pe baza simptomelor descrise de
D.S.M.III-R. Astfel, autorii au luat cei 14 itemi pentru hiperactivitatea
cu deficit de atenie din D.S.M.III-R, i-au adaptat pentru cele dou
situaii (la coal i acas) i i-au plasat n cele dou scale. Au colectat
apoi datele pe un eantion de 551 copii ntre 6 i 12 ani i au etalonat
scala, care are o foarte bun validitate.
Fiecare item se raporteaz pe o scar cu patru trepte cotate de
la 0 la 3, n funcie de frecvena de apariie a comportamentului
descris, astfel: 0-niciodat, 1-rareori, 2-destul de des, 3-foarte des.
Scalele de evaluare cu ancore comportamentale sunt
instrumente foarte utile att pentru procesul diagnostic, ct i pentru
monitorizarea tratamentului pacienilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenie. O comparaie a rezultatelor pe ambele scale poate identifica
simptomele specifice i poate indica zonele selective de conflict i
dificultate.
37
Geanina Cucu-Ciuhan
3.3. Examenul fizic, neurologic i biochimic

Examenul fizic. Procesul diagnostic va ncepe cu o
examinare medical realizat de ctre medicul pediatru. Scopul acestei
evaluri este de a determina dac frecvena simptomelor principale de
hiperactivitate, impulsivitate i neatenie este mai mare dect n grupul
de vrst al copilului i, n acest caz, de a evidenia orice condiie
medical sau de mediu care ar putea cauza aceste simptome.
Este necesar un examen fizic general, pentru cunoaterea
gradului de maturizare fizic: nlime, greutate, acuitate vizual i
auditiv, coordonare motorie global i fin. S-a constatat o inciden
sporit a anomaliilor fizice la copiii hiperactivi, dintre care cele mai
des ntlnite sunt: dimensiuni sau simetrie anormal a capului, pr
zburlit i electrizat, ochi larg deschii (hipertelorism) cu ncreituri
exagerate spre exterior, aliniament defectuos al dinilor, palat prea
arcuit, al cincilea deget de la mn poate fi mai scurt, spaializarea
degetelor de la picioare este neregulat i pot fi palmate (Hunt, R.,
1988).
Incidena sporit a anomaliilor fizice minore la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie poate fi fie evidena unei anomalii
genetice, fie a unui factor intrauterin care este de natur a deregla att
integritatea fizic, ct i pe cea cognitiv-integrativ. Cercetrile
sugereaz ideea c este posibil ca un factor traumatic din perioada
prenatal timpurie (primele luni de via intrauterin) s imite la nivel
fenotipic o tulburare genetic. n sprijinul acestei idei, Bell &
Walldrop au constatat n 1982 c anomaliile fizice minore au o foarte
bun predicie pentru durata medie de concentrare a ateniei (spanul
atenional), nivelul ridicat de activitate i comportamentul agresivimpulsiv n anii precolari. Rappaport a constatat n 1974 c
anomaliile fizice minore se asociaz cu scoruri mari raportate de
profesori pe scalele de evaluare cu ancore comportamentale pentru
factorii hiperactivitate i tulburare de conduit i cu prezena
tulburrilor de comportament n copilrie la alte persoane din familie.
38
Examenul neurologic. Un neurolog pediatru poate fi

consultat pentru a evalua sntatea neurologic a copilului. Testele
neurologice elaborate nu sunt necesare, diagnosticul putndu-se
realiza pe baza examinrii de cabinet. Se pot face nregistrri
electroencefalografice (EEG) pentru a scoate n eviden posibilele
funcionri anormale ale undelor cerebrale. Dar la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie nu s-au gsit patternuri anormale
ale EEG dect n cazuri izolate.
Examenul neurologic are ca scop msurarea funcionrii
motorii grosiere i fine. Aptitudinile motorii grosiere se msoar prin
compararea competenelor copilului cu cele ale grupului de vrst la
nivelul capacitilor de a sta ntr-un picior, de a sri i de a pivota. Se
testeaz de asemenea capacitatea de a arunca i de a prinde o minge.
Msurarea mersului include mersul nainte i napoi, pe clcie i pe
vrfuri. Calitatea micrilor se msoar prin notarea micrilor
nendemnatice, neinhibate i slab integrate.
Aptitudinile motorii fine pot fi msurate prin tiprirea rapid
cu degetele (tapping). Un alt indicator al controlului motor fin i al
muncii ngrijite este dat de performana la probele de sctis i desen
standardizate (Bonhomme, Bender-Gestalt).
Copiii hiperactivi au adesea o ntrziere n dezvoltarea
coordonrii motorii i fine, fapt care i face s par ncei i stngaci.
Probabil datorit nivelului lor nalt de activitate, frecvena
componentelor motorii i comportamentale ale acestei tulburri este
mai mare la biei dect la fete. (Schaywitz, 1982).
De asemenea, este necesar analiza sngelui pentru
identificarea cazurilor de anemie, indicilor tiroidieni, funcionarea
ficatului.
Examenul biochimic. Datorit heterogenitii clinice a
deficitului de atenie i dificultilor ce apar n cuantificarea
funcionrii cognitive i motorii a acestor copii, tentativele de a defini
un complex comun de factori neurochimici se pstreaz nc la nivel
rudimentar (Hunt, R., 1988).
Efectele neurochimice ale medicamentelor psihostimulante
sugereaz un posibil substrat catecolaminergic al hiperactivitii cu
39
Geanina Cucu-Ciuhan
deficit de atenie. Mecanismele dopaminergice i noradrenergice este

posibil s determine componente discrete ale acestei tulburri. ns
rolul posibil al altor neurotransmitori nu a fost nc suficient studiat
(Young & Cohen, 1979).
Rezultatele mai multor studii indic existena unei sensibiliti
receptive noradrenergice ridicate la copiii cu hiperactivitate cu deficit
de atenie netratat (Hunt, 1988). n completare, alte studii au
constatat c aceast sensibilitate diminueaz n urma tratamentului
prelungit cu medicaie stimulant.
Sistemul noradrenergic are un rol important n modularea
proceselor neurocomportamentale ce pot afecta starea afectiv a
copilului i nivelul lui de activitate sau de activare.
3.4. Examenul psihofiziologic
Examenul psihofiziologic cuprinde msurrile periferice i
centrale ale activitii sistemului nervos central (Hunt, R., 1998).
Indicatorii periferici ai activitii sistemului nervos central
sunt: conductivitatea pielii, tensiunea arterial, pulsul i dilaterea
pupilelor. Diverse studii au constatat c n situaii de stres sau
anxietate induse n laborator, apare o diminuare a rspunsului de
orientare i o scdere a reaciilor fiziologice (Zahn, 1975).
Indicatorii centrali ai activitii sistemului nervos central sunt
analiza spectrului de putere (power spectrum analysis) i rspunsul
evocat la stimuli vizuali i auditivi.
3.5. Examenul psihologic
Terapeutul trebuie s neleag dificultile emoionale ale
copiilor pe care i trateaz. Acest proces este foarte complex, deoarece
presupune culegerea informaiilor de la diferite surse cu perspective
foarte diferite, analizarea i evaluarea acestor informaii.
Cnd lucreaz cu copii, terapeutul ia n consideraie ca surse
importante de informaie prinii i ali aduli responsabili din mediul
copilului. Atta timp ct prinii i profesorii sunt cei care decid dac
40
un copil are probleme emoionale i dac are nevoie de tratament, ei

sunt i primele surse de informaie despre copil. Abia dup ce acetia
au definit problemele ne ndreptm atenia ctre copil. Aceast situaie
se schimb ns odat cu vrsta copilului, muli terapeui prefernd si vad nti pe adolesceni i abia apoi s stea de vorb cu prinii lor.
O prim surs de informaii o furnizeaz datele de
observaie. Observaia comportamentului copilului pe parcursul
primei edine este practic primul pas al diagnosticului pe care trebuie
s-l fac psihoterapeutul. Dac prima edin se desfoar mpreun
cu prinii, atunci se pot supune unei atente observaii i relaiile dintre
prini i cele dintre copil i prinii.
Date utile se pot culege i pe parcursul orelor. Psihoterapeutul
trebuie s-i fac timp pentru a observa comportamentul n clas al
copilului care i-a fost referit spre tratament. De regul se ntocmesc
fie specializate de observaie a comportamentului n timpul leciilor.
Aceste fie cuprind pe de o parte, o list cu simptomele
(comportamentele) specifice tulburrii psihice de care este suspectat
c ar suferi copilul, iar pe de alt parte rubrici de nregistrare a
frecvenei de apariie a simptomelor respective. n cazul copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenie se pot utiliza intervale de
nregistrare de 30 secunde. Fiele de observaie pot avea forma
tabelului de mai jos.
Tabelul 6: Fi de observaie a comportamentului n clas
Comp. 1 2 3 4
5
6
7
8 9
Interval
Comportament 1
Comportament 2
Comportament 3
Comportament 4
10
n final se poate calcula procentul de apariie a

comporamentului respectiv, mprind numrul de apariii (intervale)
bifate la numrul total de intervale de timp n care s-a fcut observaia.
41
Geanina Cucu-Ciuhan
Terapeutul poate culege multe informaii utile n prima

edin i observndu-i pe prini i pe copil n camera de ateptare
(Leve, R., 1998), bineneles dac condiiile permit acest lucru.
Evident, primul lucru care se observ este proximitatea fizic. Prinii
stau mpreun sau separat? Dac stau mpreun sunt n contact fizic,
sunt dependeni unul de celallt? Dac stau separat acest lucru indic
lipsa contactului emoional, o independen sntoas sau pur i
simplu lipsa de scaune libere? Se observ de asemenea nivelul de
activitate al copilului. Este acesta hiperactiv? Este scpat de sub
controlul prinilor? St pasiv lng prini, dnd impresia c ar cuta
protecia acestora? De asemenea se observ reacia prinilor la
comportamentul copilului. Alt informaie util este reacia printelui
i copilului cnd sosete terapeutul: dac printele este relaxat i
ncntat s-l vad pe terapeut sau este nervos, copilul se uit fix i
temtor la terapeut sau este curios i interesat de noua cunotin, etc.
Evaluarea psihologic se centreaz pe slbiciunile copilului
n ndeplinirea unor sarcini care sunt afectate de hiperactivitatea cu
deficit de atenie. Aceast etap a evalurii poate include
administrarea unui test de inteligen individual cum este WISC-R,
Stanford-Binet sau Matrici Progresive Raven. Rezultatele la testele de
inteligen scot n eviden informaii privind abilitile cognitive ale
copilului, dezvoltarea limbajului, funcionarea perceptiv, memoria,
atenia i stilul de nvare. O analiz mai precis a modului n care
copilul utilizeaz limbajul, raionamentul i nivelele de performan
colar se poate obine prin teste adiionale. Evaluarea trebuie s
includ n mod obligatoriu o msurare a abilitilor perceptuale ale
copilului, care implic comportamentul motric, controlul impulsurilor,
memoria de scurt durat i abilitatea de a susine atenia i de a
rmane concentrat pe sarcin.
Proba de nivel intelectual W.I.S.C.-R.
n construirea Scalei de Inteligen Wechsler pentru Copii
(WISC) autorul a pornit de la conceperea inteligenei ca parte a
personalitii globale, ca o capacitate complex a subiectului uman de
a gndi raional, de a aciona cu scop i de a se relaiona adecvat cu
42
mediul su. Inteligena este astfel n acelai timp energie mental,

aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce
implic i o puternic impregnare motivaional.
Bateriile Wechsler renun complet la conceptul de vrst
mental i la folosirea definiiei statistice a normalului, aprecierea
nivelului intelectual al copilului fcndu-se n baza comparrii
rezultatului su cu deviaia standard i media statistic a rezultatelor
altor copii de aceeai vrst.
Matricile Progresive Raven
Matricile Progresive Raven reprezint un test de inteligen
general ce examineaz spiritul de observaie, capacitatea de
desprindere dintr-o structur, relaiile implicite, capacitatea de a
menine pe plan mental informaiile descoperite (memoria de scurt
durat) i abilitatea de a opera cu informaiile n mod simultan pe mai
multe planuri. Testul msoar capacitatea general de organizare a
gestaltului i de integrare a ideaiilor. Scorul total la acest test este
influenat de capacitatea inductiv, nelegerea relaiilor spaiale,
precum i de factori de personalitate (temperament, afectivitate,
motivaie).
Pentru testarea copiilor sub 10 ani se utilizeaz varianta
Matrici Progresive colorate pentru copii.
Probele proiective de desen
Desenul omuleului
Omuleul este imaginea eului. El poate fi utilizat att ca test
de personalitate, ct i ca test de inteligen. Scopul nu este de a
evalua, ci de a nelege copilul prin intermediul reprezentrii eulul.
Modul n care copilul l deseneaz, l mbrac, l decoreaz i l
ncarc de elemente imaginare este o min de informaii asupra
copilului, asupra uurinei sau dificultii cu care acesta i ocup locul
n via, comunic i evolueaz. Omuleul din desen triete mii de
metamorfoze la fel de importante i de extraordinare ca i cele din
viaa interioar a copilului. Evoluia omuleului este imaginea
evoluiei copilului.
43
Geanina Cucu-Ciuhan
nlimea, situaiile, mbrcmintea, detaliile sau ceea ce uit

copilul sunt tot attea piste care explic drumul i ntrebrile pe care i
le pune autorul omuleului. Suprimarea unui element nseamn
suprimarea unei probleme sau o culpabilitate legat de elementul
respectiv.
Omuleul copilului hiperkinetic este executat foarte rapid i
denot un nivel de maturitate foarte sczut. Nendemanarea motric se
traduce prin trstura stngace, asimetric i coloratura imprecis, care
depete spaiul destinat. Omuleul este rareori complet. i d
impresia c gesticuleaz, iar gesticularea contamineaz mediul (arbori
agitai, multe drumuri, etc.). Culorile sunt violente i apar semne ale
anxietii.
Desenul familiei
Aceast prob este relevant pentru cunoaterea raporturilor
copilului cu familia, raporturi care sunt decisive n formarea
personalitii copilului. Simpla observare a desenului permite
cunoaterea sentimentelor reale pe care copilul le resimte fa de ai
si, situaia n care el se plaseaz n cadrul familiei sale, relaiile dintre
membrii familiei i impactul lor asupra copilului (Mitrofan,I.,1997).
44
Capitolul 4
PARTICULARITILE COLARE
ALE COPIILOR CU HIPERACTIVITATE CU
DEFICIT DE ATENIE
n prezent, relaia exact ntre dificultile de nvare i
hiperactivitatea cu deficit de atenie este neclar (Silver, 1990, citat de
Bender & William, 1993). Problema major ce intervine n definirea
relaiei dintre dificultile de nvare i hiperactivitatea cu deficit de
atenie o reprezint criteriile neconsecvente utilizate pentru
diagnosticul celor dou tipuri de tulburri. Fiecare se presupune c
rezult dintr-o tulburare neurologic. ntr-o dificultate de nvare sunt
afectate principalele procese psihologice implicate n nvare. n
hiperactivitatea cu deficit de atenie trebuie s se manifeste cel puin
trei caracteristici: hiperactivitatea (deficite n controlul nivelului
activitii motorii), atenia (deficite n concentrarea i susinerea
ateniei) i impulsivitatea (lipsa reflectrii nainte de a aciona)
,(Shaywitz & Shaywitz, 1988, Silver, 1990, n Bender & William,
1993).
The Intergency Commite on Learning Disabilities (Shaywitz,
1987) estimeaz faptul c numrul elevilor americani ale cror
dificulti de nvare sunt nsoite de hiperactivitate variaz ntre 5%
i 25%. n 1990 Silver estimeaz aceste procente ca fiind ntre 15% i
20%. De asemenea, un procentaj mare de copii hiperactivi sunt
diagnosticai ca avnd i dificulti de nvare. Dintre elevii
diagnosticati ca hiperactivi, ntre 30% i 40% au nevoie de educaie
special (Bender & William, 1993).
Un procent notabil de copii cu hiperactivitate cu deficit de
atenie (23-30%) nu au performane colare la nivelul vrstei i
capaciii lor intelectuale (Epstein, 1991, Frocl & Lahey, 1991,
45
Geanina Cucu-Ciuhan
Shaywitz & Shaywitz, 1991). Se speculeaz c problemele legate de

hiperactivitate, impulsivitate i atenie interacioneaz i astfel produc
dificulti colare (Weiss & Hechman, 1986). Aceste dificulti
colare ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie includ
repetarea clasei (Barkley, 1988) i achiziionarea unui numr mult mai
mic de cunotine, n ciuda potenialului intelectual (Coleman, 1992,
Bender & William, 1993).
Educarea unui copil cu deficit de atenie (cu sau fr
hiperactivitate) este o adevarat piatr de ncercare pentru nvtor
(Parker, 1988). Copiii cu deficit de atentie fr hiperactivitate sunt
incapabili s-i menin atenia la sarcin, sunt dezorientai i adesea
uit sarcinile i rutina clasei. Aceti copii dau impresia c triesc n
alt lume i pot s arate o atitudine pasiv n clas.
Copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie au de asemenea
dificulti de organizare i uit procedurile colare. n plus, prin
comportamentul lor impulsiv i hiperactiv, tulbur activitatea normal
a ntregii clase. Au tendina de a manifesta o neatenie activ,
determinnd astfel ntreruperea din activitate i a altor copii din jurul
lor. Ei devin o figur proeminent n clas, ns n sens negativ. Au
tendina de a vorbi excesiv, de a nu se adapta, de a nu asculta, de a
reaciona excesiv la evenimentele clasei, sunt imaturi, nepregtii,
neateni i, n cazurile cele mai serioase, pot fi descrii ca slbatici,
agresivi i cu tendina de a discredita autoritatea nvtorului (aceste
cazuri exreme este posibil sa fie diagnosticate adiional i cu tulburri
de conduit). Aceti copii prezint un pattern al acestui comporament
nc din grdini i, n lipsa tratamentului, comportamentul lor va fi
astfel pentru muli ani de coal.
ntr-un studiu lonitudinal realizat n 1988, Bodreault & colab.
au demonstrat faptul c subiecii hiperactivi pervasivi, care se
manifest att la coal, ct i acas, prezint semnificativ mai multe
dificulti n nvarea citirii dect copiii normali. De asemenea, alte
studii (Parker, 1988) au artat prezena unor ntrzieri n nvarea
scrierii la copiii hiperactivi.
46
Capitolul 5
PSIHOTERAPIILE
COGNITIV-COMPORTAMENTALE
N TRATAMENTUL COPIILOR CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT
DE ATENIE
5.1. Psihoterapiile comportamentale n tratamentul
n ultimii treizeci de ani, o serie de studii au ncercat s
msoare eficacitatea psihoterapiilor comportamentale n tratamentul
copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie. Rezultatele acestor
studii arat c, n ansamblu, interveniile comportamentaliste au ca
efect ameliorarea pe termen scurt a simptomelor tulburrii i c aceste
efecte sunt comparabile cu cele obinute n urma administrrii
medicaiei psihostimulante n doze mici (Pelham & Hinshaw, 1992).
Interveniile comportamentale n cazurile de hiperactivitate cu
deficit de atenie pot fi clasificate n trei categorii: psihoterapia
comportamental clinic, managementul comportamental i
interveniile cognitiv-comportamentale (Pelham & Murphy, 1986).
Psihoterapia comportamental clinic implic pregtirea
prinilor cu scopul implementrii programelor de management al
comportamentului cu copiii lor i consultarea cu nvtorul copilului
n acelai scop. Psihoterapia const n edine sptmnale cu prinii
i ntlniri sptmnale cu nvtorul. Psihoterapeutul le d prinilor
materiale informative i acetia sunt nvai tehnici comportamentale
standard (time out, sistemul de acordare a punctelor i cum s acorde
47
Geanina Cucu-Ciuhan
atenie copilului). nvtorul este ajutat s implementeze programe

speciale de management n clas i fie de urmrire zilnic, cu scopul
de a asigura prinilor feedback-ul cu privire la performana colar a
copilului, iar prinii la rndul lor s acioneze n consecin, cu o
recompens sau cu o pedeaps.
Majoritatea studiilor clinice care au utlizat psihoterapia
comportamental clinic au durat ntre 8 i 20 de sptmni, iar
schimbarea a fost msurat prin scale cu ancore comportamentale i
prin observaie direct. n majoritatea studiilor, copiii tratai au
demonstrat o mbuntire considerabil a comportamentului att la
coal, ct i acas, ns foarte rar aceti copii au atins un nivel normal
de funcionare. ntr-un studiu realizat de Pelham n 1988, 45% dintre
copii au demonstrat o mbuntire pe planul scalelor completate de
prini, 80% pe scalele completate de profesori (dar niciunul nu a
ajuns la nivelul colegilor de clas cu comportament normal), 55% n
aprecierile colegilor i 60% n observaiile comportamentale din clas.
ns doar 20 % dintre copii au demonstrat o mbuntire a
comportamentului n toate aceste domenii i doar 10% dintre subieci
se situau la sfritul tratamentului ntre limitele normale de
funcionare n toate aceste domenii.
Datele experimentale arat clar faptul c aceast abordare
psihoterapeutic nu este suficient n tratamentul hiperactivitii cu
deficit de atenie. Punctul slab al acestei abordri este legat de faptul
c este una indirect, bazat pe devotamentul i corectitudinea
profesorilor i prinilor, care de multe ori pot administra tehnicile
defectuos.
Managementul comportamental se caracterizeaz prin
intervenii mult mai directe i mai intensive, care sunt implementate
direct de psihoterapeut n ntlnirile cu copilul. Majoritatea studiilor ce
au avut ca scop msurarea aficienei acetei abordri s-au desfurat n
condiii terapetuce speciale, cu o serie de faciliti ce implicau un
control maximizat al variabilelor independente. Tehnicile utilizate
merg de la implementarea unui sistem de recompense pe baz de
punctaj acumulat i time out, pn la manipularea ateniei profesorului
i luarea privilegiilor.
48
O problem de interes major a acestor studii a fost legat de

ntrebarea dac procedurile negative, cum este pedeapsa, sunt sau nu o
componente
necesare
ale
programelor
de
management
comportamental. Astfel, ntr-un studiu realizat n 1984, Rosen,
OLeary, Joyce, Conway & Pfiffner au comparat condiiile n care au
fost utilizate consecinele pozitive (atenia profesorului i
recompensa), consecinele negative (reprimrile verbale, time out i
luarea privilegiilor) i combinarea lor. Comportamentul copilului s-a
deteriorat atunci cnd consecinele negative au fost ndeprtate i acest
lucru nu depindea de prezena sau absena consecinelor pozitive. n
schimb, atunci cnd consecinele negative erau de intensitate
temperat i formulate prudent, eficiena lor era mult mai mare dect
atunci cnd ele erau de intensitate mare, cu rezonane emoionale i
formulate pe un ton ridicat.
ntr-un studiu ulterior, Sullivan & OLeary (1989) au
demonstrat c stabilitatea achiziiilor comportamentuale (meninerea
comportamentelor pozitive n urma retragerii consecinelor) este mai
bun pentru consecinele negative dect pentru cele pozitive. Aceast
constatare era extrem de semnificativ la copiii cu hiperactivitate cu
deficit de atenie care nregistrau scoruri nalte pe Conners Teacher
Rating Scale la factorii conduit i hiperactivitate (Pelham &
Hinshaw, 1992).
Interveniile cognitiv-comportamentale la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie se centreaz n primul rnd pe
mbuntirea controlului furiei n situaii sociale provocative.
n 1984, Hinshaw, Henkel i Wallen au creat un program de
tratament cognitiv-comportamental pe grupe mici bazat pe proceduri
de inoculare a stresului. Dup cteva sptmni n care copiii au fost
antrenai n rezolvarea de probleme, acetia (toi biei) au fost nvai
cum s fac fa tachinrilor i ironiilor verbale. Apoi, copiii au
nvat s identifice semnele cognitive i comportamentale ale furiei
incipiente, s dezvolte strategii specifice, la alegerea lor, pentru a-i
controla reaciile agresive nepotrivite i s exerseze aceste strategii n
condiii de provocare realist din partea unui adult (terapeutul) sau din
partea colegilor de grup.
49
Geanina Cucu-Ciuhan
ntr-un studiu ulterior, aceiai autori au constatat c bieii cu

hiperactivitate i deficit de atenie care pe lng antrenamentul de
auto-evaluare (tehnic cognitiv) au primit i ntriri prin sistemul de
puncte (tehnic comportamental) i medicaie psihostimulant au
prezentat un comportament mult mai potrivit n interaciunile cu
colegii dect copiii care nu au beneficiat dect de tehnica cognitiv.
Cu alte cuvinte, procedurile cognitive de autocontrol nu sunt eficiente
dac nu sunt nsoite de tehnici comportamentale.
Totui,
interveniile
psihoterapeutice
cognitivcomportamentale sunt destul de departe de a fi soluia tuturor
problemelor pe care le ntmpin copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenie (Pelham & Hinshaw, 1992).
Limitele psihoterapiilor comportamentale n tratamentul
hiperactivitii cu deficit de atenie
1. Studiile clinice au demonstrat c psihoterapia comportamental
clinic i managementul comportamental sunt eficiente n
mbuntirea scorurilor pe care copiii le obin la scalele cu ancore
comportamentale completate de profesori i de prini, scorurile
posttratament situndu-se de regul cu o abatere standard
deasupra mediei. ns datele de observaie direct i scorurile la
testele sociometrice indic faptul c aceti copii continu s
funcioneze n afara limitelor normale chiar i dup tratament.
Aceste intervenii au efecte pe termen scurt, practic limitate la
perioada n care programul se deruleaz. Nici un studiu nu a
demonstrat meninerea achiziiilor dup terminarea tratamentului
(Pelham & Hinshaw, 1992).
2. Un numr important de copii cuprini n aceste studii nu i-au
mbuntit deloc comportamentul. n multe cazuri, eecul poate fi
atribuit lipsei de implicare sau incapacitii prinilor i
profesorilor de a implementa programele comportamentale corect.
O problem major este aceea c un numr mare de profesori, care
nu sunt obligai s colaboreze cu consultani externi, nu
implementeaz modificrile comportamentale (Witt, 1986).
Adiional, mai mult de jumtate dintre prinii care ncep
50
tratamentul aplic tehnicile discontinuu i defectuos (Firestone,

Kelly, Goodman & Davey, 1981). Cu alte cuvinte, eficiena
psihoterapiei comportamentale depinde de motivaia i de
capacitile adulilor semnificativi din viaa copilului. Dac
acetia nu doresc sau nu sunt capabili s implementeze
interveniile i obstacolele sau obieciile lor nu pot fi depite,
atunci psihoterapia comportamental nu este eficient (Pelham &
Hinshaw, 1992).
3. O a treia limit a psihoterapiei comportamentale la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie este lipsa evidenei efectelor pe
termen lung, deoarece nu s-au realizat studii care s demonstreze
acest lucru. Prerea specialitilor americani este ns c achiziiile
pe termen scurt pe baza unor tehnici pur comportamentale nu se
vor menine (Pelham & Hinshaw, 1992).
5.2. Tehnicile de relaxare n tratamentul hiperactivitii
Cercetri privind eficiena tehnicilor de relaxare n
tratamentul copiilor hiperactivi (Fish, M, 1988):
Utilizarea relaxrii n tratamentul copiilor hiperactivi se
bazeaz pe ideea c aceti copii manifest anomalii n activarea
fiziologic (Colassano, 1986).
ntr-un studiu de caz realizat n 1975, Braud, Lupin & Braud
au administrat 11 edine de biofeedback unui biat hiperactiv de ase
ani i jumtate. Rezultatele au indicat faptul c tensiunea muscular a
sczut att n timpul edinelor, ct i ntre edine i dup un followup de apte luni. De asemenea, copilul a obinut scoruri mbuntite
la testele de aptitudini colare i la scalele de observaie a
comportamentului.
n 1977, Klein & Deffenbacher au realizat o cercetare clinic
pe un grup de 24 copii de clasa a treia diagnosticai ca hiperactivi
impulsivi. Autorii au comparat eficiena unui program scurt (5
edine) de relaxare muscular progresiv cu tratament placebo,
51
Geanina Cucu-Ciuhan
nontratament i un grup de control alctuit din copii normali.

Rezultatele obinute au fost nesemnificative.
n 1977 Brown a realizat un experiment clinic pe un lot de 40
copii hiperactivi cu scopul de a verifica eficiena a dou metode
terapeutice: relaxarea sistematic i relaxarea sistematic plus
instruciuni de motivare pentru sarcin (metod de psihoterapie
cognitiv). Dup 12 edine de tratament, grupul al doilea a obinut
rezultate semnificativ mai bune pe plan comportamental i pe planul
conceptului de sine.
Tot n 1977, Watson & Hall au tratat 86 copii hiperactivi cu
vrste cuprinse ntre 9 i 12 ani n trei grupuri experimentale: 1)
relaxare muscular progresic combinat cu fraze din antrenamentul
autogen; 2) relaxare muscular progresiv, fraze din antrenamentul
autogen i biofeedback; 3) biofeedback. De asemenea, toate cele trei
grupuri experimentale au participat n paralel la un program de
modificare cognitiv-comportamental denumit Gndii cu voce tare.
Adiional, experimentul a cuprins un grup placebo, care a beneficiat
de antrenament senzorio motor, i un grup de comtrol. Dup 12
edine terapeutice, au fost msurai apte factori generali:
comportamentul hiperactiv, nivelul tensiunii musculare, durata medie
a ateniei, integrarea cognitiv, dimensiuni sociale, funcionarea
senzoriomotorie i performanele colare. S-au obinut diferene
semnificative ntre grupurile experimentale i cele de control la Scala
de Evaluare a Comportamentului Conners, la testele de nvare i
lexice. Nu s-au obinut diferene semnificative la subtestele WISC-R,
la probele de matematic i la observaiile comportamentale. Grupul
experimental care a beneficiat de biofeedback a obinut cele mai mici
scoruri pe scalele de msurare a hiperactivitii.
n 1978, Braud a realizat un experiment clinic cu scopul de a
investiga dac nivelele nalte de tensiune agraveaz simptomatologia
hiperactivitii cu deficit de atenie. Autorul a utilizat un lot de 15
copii hiperactivi cu vrste cuprinse ntre 6 i 13 ani, repartizai n trei
grupuri: biofeedback, relaxare muscular progresiv i grup de
control. A fost nclus i un grup de control de copii normali. Au fost
utilizate ca variabile dependente msurtori fiziologice, cognitive i
52
comportamentale. n pretest s-a constatat c ntr-adevr copiii

hiperactivi care aveau nivele ale tensiunii musculare semnificativ mai
ridicate aveau mai multe probleme comportamentale i scoruri mai
sczute la testele de performan. Dup tratament, grupurile care au
beneficiat de biofeedback i de relaxare muscular progresiv au
demonstrat o mbunrire semnificativ n relaxarea muscular, la
aprecierile comportamentale fcute de prini, performana la testul
Bender-Gestalt i la subtestul de codare din WISC-R.
n 1980, o echip de cercetare condus de Oimzo au realizat o
serie de studii n urma crora au obinut rezultate semnificative
concretizate prin mbuntirea conceptului de sine al copiilor.
Tehnica terapeutic a constat n combinarea biofeedback-ului cu
relaxarea muscular progresiv. Copiii cuprini n experiment aveau
vrste ntre 8 i 16 ani i au beneficiat de 3-4 edine terapeutice.
Autorii au constatat mbuntiri n msurrile comportamentale
realizate de prini i profesori, o scdere a impulsivitii i un locus
de control internalizat.
n 1982, Dunn & Howell au studiat eficiena biofeedback-ului
n comparaie cu relaxarea muscular progresiv pe un lot de copii
hiperactivi cu vrste cuprinse ntre 6 i 12 ani. Autorii au constatat c
ambele tratamente sunt eficiente n creterea susinerii ateniei la
sarcin, mbuntirea autocontrolului, mbunrirea scorurilor
comportamentale acordate de prini i creterea performanei
cognitive. ns, n timp ce relaxarea muscular progresiv produce o
reducere mai rapid a tensiunii musculare, biofeedback-ul produce o
reducere mai profund a acesteia.
5.3. Psihoterapiile cognitive n tratamentul hiperactivitii
Antrenamentul autoinstructiv
Philip Kendall a construit o tehnic de tratament care a fost
utilizat n special cu copii hiperactivi i impulsivi. Acest tratament
foarte structurat const n serii succesive de lecii care l nva pe
53
Geanina Cucu-Ciuhan
copil tehnici rigide de control al comportamentului. Cnd este pus n

faa unei probleme, copilul este nvat s urmeze anumii pai
prestabilii care s-i permit s fac fa problemei ntr-un mod
controlat. Pe msur ce copilul nva aceti pai printr-o serie de
lecii, el va fi rspltit pentru performana sa. Metoda se bazeaz pe
material extensiv sub forma planurilor de lecii i pe exerciii directe
pe cere le face copilul. Comportamentele tratate astfel sunt specifice i
terapeutul controleaz cursul tratamentului.
Tehnica a fost utilizat cu succes n special n tratamentul
copiilor hiperactivi, unde este centrat pe autocontrolul priceperilor i
deprinderilor, autoghidare i strategii de rezolvare a problemelor.
Duce la internalizarea controlului deprinderilor, reducerea
deficienelor n gndire i regularizarea propriului comportament.
nvarea unui proces de rezolvare de probleme este o
component semnificativ a acestei metode terapeutice, deoarece se
centreaz direct pe deficitele n rezolvarea de probleme. Propoziiile
de autoinstruire i autodirecionare pot determina strategii de gndire
i pot servi la ghidarea copiilor de-a lungul procesului de rezolvare de
probleme.
Vorbirea interiorizat ajut copilul: s recunoasc existena
problemei i s identifice datele ei, s iniieze o strategie ce duce spre
o soluie a problemei, s ia n consideraie toate opiunile, s acioneze
n maniera aleas.
O secven tipic n nvarea rezolvrii de probleme este
urmtoarea:
1. terapeutul i explic copilului rezolvarea sarcinii, servind drept
model; vorbete tare n timp ce este observat de copil;
2. copilul rezolv sarcina, dndu-i instruciuni cu voce tare, cu
dirijare extern din partea terapeutului;
3. copilul rezolv sarcina cu autoinstruire cu voce tare;
4. copilul rezolv sarcina cu autoinstruire n gnd.
Hinshaw & Erhardt (1991) susin utilizarea autoevaluarii la
copiii cu dificulti colare. Cu alte cuvinte, nva copiii s
stabileasc scopuri i standarde pentru comportamentul lor i apoi i
ajut s compare performanele proprii cu aceste standarde. Astfel se
54
poate reduce impulsivitatea i lipsa verificrii atente a muncii i

performanei (Douglas, 1980). Hinshaw & Erhardt descriu un
procedeu de nvare a automonitorizarii i autoevalurii n grup numit
jocul potrivirii. Terapeutul anun, discut i modeleaz un criteriu
comportamental, cum ar fi s fii atent. Fiecare copil ncearc s
obin un scor ct mai mare pe o scal de 5 puncte pe care i-a dat-o
nvtorul. Copiii anun cu voce tare scorurile personale obinute i
discut motivele acestora. Acelai lucru face i terapeutul. Copiii
primesc puncte pentru potriviri.
Experienele de automonitorizare i autoevaluare dirijate de
terapeut pot ajuta copiii s devin mai eficieni i pot duce la
reducerea impulsivitii, dezorganizrii, neateniei i stilului
inconsecvent al acestor copii.
55
Geanina Cucu-Ciuhan
Capitolul 6
PSIHOTERAPIILE EXPERIENIALE N
TRATAMENTUL COPILULUI CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE
ATENIE
6.1. Consideraii teoretice
Psihoterapia experienial este o paradigm a dezvoltrii i
restructurrii persoanei, o cale de redobndire i pstrare a sntii
mintale. Ea are rdcini n filosofia existenialist i n gndirea
fenomenologic. Psihoterapeutul experienialist pune n prim plan
trirea emoiei i exprimarea experienei prezente. Principiul su de
baz este experiena aici i acum, care i permite subiectului
contientizarea propriilor emoii, gnduri i triri. Dobndind
contiina propriului eu, persoana va fi capabil s se pun n acord cu
semnificaiile lumii sale interne i externe i s se perfecioneze prin
autorestructurare (Mitrofan, I., 1997).
Psihoterapia existenialist
Acest tratament, bazat pe conceptele filosofiei existenialiste,
a fost propus de Ludwig Binswanger, Medard Boss, Ernst Kern i
Rollo May. Teoreticienii existenialiti consider c indivizii trebuie
s fac fa i s gseasc nelesul experienelor ntunecate ale vieii
lor. Cheia tratamentului este de a gsi nelesul modului n care copilul
vede viaa i de a accepta libertatea copilului de a-i alege propriile
soluii. Dei terapeuii existenialiti folosesc tehnici variate, toi
ncearc s fie autentici n modul n care rspund copilului. Ei
ncurajeaz deschiderea copilului de a cunoate lumea. Sursa
56
psihopatologiei este minciuna i evitarea, care duc la anxietate

nevrotic i lips de sens.
Tratamentul const n confruntarea copilului, n a fi autentic
n rspunsurile date copilului i n a nu-l lsa pe copil s ascund ceva
sau s mint. Terapeutul nu controleaz tratamentul, dar l confrunt
pe copil.
Un alt tip de psihoterapie existenialist este terapia realitii a
lui William Glaser. Acest tratament este centrat pe prezent i bazat pe
ncurajarea copilului s-i asume responsabilitatea pentru aciunile
sale. O mare parte din munca terapeutului se centreaz pe fora
emoional a copilului i pe ceea ce face copilul pentru a-i menine
simptomele patologice.
Terapiile existenialiste nu sunt de scurt durat i pot dura un
an sau mai mult.
Terapia centrat pe client
n anii 1940, Carl Rogers i-a prezentat primele idei asupra a
ceea ce numim acum terapia centrat pe client. Acest tratament este
mai preocupat de procesul terapeutic dect de expunerea unei teorii a
personalitii. n acest sens, este un tratament foarte pragmatic care se
centreaz pe relaia dintre copil i terapeut. Carl Rogers consider c
relaia terapeutic ndeplinete toate condiiile necesare unei schimbri
benefice. Rolul terapeutului este de a nelege empatic sentimentele
copilului i de a-i oglindi aceste sentimente. n acest fel copilul poate
vedea distorsiunile din emoiile i comportamentul su i poate iniia
procesul de schimbare.
n concepia lui Carl Rogers, un terapeut eficient trebuie s
aib trei caracteristici de baz: s fie empatic, s-i accepte
necondiionat pacientul i s fie congruent.
Pentru a realiza o schimbare, este necesar ca terapeutul s
simt n toat profunzimea sa lumea launtric a pacientului, cu toate
semnificaiile ei (Rogers, 1951). Dac o persoan este neleas, atunci
ea va simi c aparine de cineva. A fi empatic nseamn a umbla n
pantofii celuilalt, a avea capacitatea de decentrare, de a renuna la
propriii ochelari prin care percepem lumea, pentru a intra n lumea
57
Geanina Cucu-Ciuhan
pacientului i a o nelege. Rolul terapeutului este de a fi o oglind

pentru copil, n care s se poat percepe.
Acceptarea necondiionat a pacientului. Terapeutul trebuie
s aib o atiudine cald, de acceptare a copilului, s-i arate
consideraia pentru el ca individ. Raportarea trebuie s fie bazat pe
un sentiment asemntor cu cel simit de prini pentru copii. Acest
sentiment nu trebuie condiionat de comportamentul actual.
Terapeutul trebuie s fie deschis fa de copil, indiferent de
sentimentele pe care acesta le exprim. El respect individul ca pe un
tot unitar, necondiionat, fr reineri i evaluri. Ptruns de atmosfera
emoional cald a relaiei terapeutice, copilul va ncepe s triasc
sentimentul securitii. Orice trire emoional ar exprima, ea este
neleas i acceptat de ctre terapeut. Aceast trire emoional
securizant i permite s perceap pentru prima oar sensul i scopul
unor aspecte ale tririlor lui. Aceast percepie mai clar este n sine
tulburtoare i generatoare de anxietate. Vznd ns c terapeutul
percepe eul subiectului aa cum el i-l tia i l accept, c percepe
aspectele contradictorii pe care a refuzat s le contientizeze i le
accept i pe acestea ca fiind parte a personalitii sale, copilul va
descoperi acceptarea n persoana celuilalt, poate prelua aceast
atitudine i-i va putea accepta aceste aspecte ale eului su, chiar dac
acest lucru va implica i nevoia de schimbare. Prin acceptare
necondiionat i se ofer copilului responsabilitate, i libertatea de ai exercita responsabilitatea n diferite decizii.
Congruena. Maturizarea personalitii este stimulat dac
terapeutul, n relaiile cu copilul, i exprim sincer, nemascat
sentimentele i atitudinile trite n momentul respectiv (Rogers,1951).
Teoria general ce se afl la baza acestei forme de
psihoterapie este c toi oamenii au o motivaie de baz pentru
autoactualizare, pe care Rogers o definete ca tendina inerent a
oamenilor de a-i dezvolta capaciti care s le mbunteasc viaa.
Oamenii au de asemenea nevoia de apreciere pozitiv din partea altora
i adesea aceast nevoie de a fi iubii de alii devine att de puternic
nct renunm la nevoia de autoactualizare n expectaia noastr de a
primi dragoste. Scopul final al psihoterapiei centrate pe client este
58
ntrirea autoactualizrii, dar scopurile intermediare se centreaz pe

reducerea problemelor cauzate de dependen fa de privirea pozitiv
din partea altora.
n aceast form de tratament, terapeutul i permite copilului
s controleze multe decizii importante ale procesului terapeutic. Acest
tratament este pe termen lung i poate dura mai mult de un an.
Tehnica focalizrii n psihoterapia cu copii. Teoria i are
rdcinile n terapia rogersian i a fost elaborat de E.T. Gendlin n
1981. Se pune accentul pe experimentul corporal, mai exact pe acele
momente ale experimentului care sunt confuze, nefamiliare, marginale
i vagi. Teoria focalizrii pleac de la ideea c schimbarea nu se poate
produce dac persoana triete numai experiene familiare. n
psihoterapie se pune un foarte mare accent pe simul corporal.
Principalul efort al terapeutului se ndreapt spre a-l ajuta pe copil s
devin contient de starea sa n situaiile problematice. Gendlin
propune un demers terapeutic compus din ase pai. Primul studiu
legat de utilizarea acestei tehnici n psihoterapia copilului a fost
publicat n 1986 de psihoterapeutul american G. Neagu.
n aplicarea tehnicii focalizrii la copii trebuie s se plece de
la premiza c relaia terapeutic este mult mai important dect
tehnica n sine. Ca regul, nu se aplic tehnica dect dac copilul
dorete s schimbe atmosfera (sau nu-i exprim clar opiunea pentru
alt activitate) i i se las ntotdeauna posibilitatea s ias din joc dac
dorete.
Pasul 1: I se propune copilului un joc n care el trebuie ca la
fiecare nceput de edin s se plng de toate nemulumirile pe care
le are, de toate lucrurile sau situaiile care l nfurie sau l deranjeaz.
Copilul este nregistrat n timp ce vorbete, iar apoi este pus s asculte
caseta. Dup fiecare nemulumire auzit pe caset se ntrerupe
ascultarea i copilul este ncurajat s se ntoarc spre sine i s
contientizeze cum anume l face lucrul sau situaia respectiv s se
simt. Scopul este dublu: pe de o parte de a-l nva pe copil s-i
acorde un timp n care s-i asculte propriile sentimente, iar pe de alt
59
Geanina Cucu-Ciuhan
parte de a-l nva s nu-i fie fric de propriile sentimente i s le

valorizeze.
Pasul 2: I se cere copilului s aleag nemulumirea care l
deranjeaz cel mai mult. Se poate alege i o modalitate de simbolizare
mai plastic: i se cere spre exemplu s pun lng fiecare nemulumire
(scris pe cte un cartona) cte o bil de plastilin pe msura ei.
Pasul 3: Copilul este ntrebat care este senzaia corporal pe
care o simte atunci cnd se gndete la problema respectiv. Acest
lucru se poate obine i prin desen: i se cere copilului s deseneze
problema, iar apoi s deseneze senzaia corporal pe care o are atunci
cnd se gndete la nemulumirea respectiv. Acest lucru l ajut pe
copil s se distaneze i i d sentimentul de control asupra problemei.
Pasul 4: Terapeutul insist pe senzaia corporal descris de
copil i o accentueaz (amplificare). Acest lucru se poate realiza fie
prin repetarea i accentuarea expresiei copilului, fie prin desen.
Pasul 5: Copilul este ntrebat ce anume l face s simt
respectiva senzaie corporal.
Pasul 6: Copilul este ncurajat s continue trirea respectivei
senzaii. Dup un timp, copilul este ntrebat dac nu cumva dorete s
ntrerup respectiva senzaie.
Cei ase pai sunt o nou metod prin care copilul nva s
triasc cu o problem. El nelege astfel c persoana lui nu este
sinonim cu problema i c se poate n acelai timp separa de ea i s
continuie s o triasc.
Gestaltterapia
Fritz Pearls a fost unul dintre principalii inovatori n acest
domeniu. n psihoterapia gestaltist problemele sunt privite ca
tulburri de cretere i ntreruperi n dezvoltarea social. Din aceast
cauz copiii rmn prini n fanteziile copilriei i n gndirea
orientat spre trecut. Terapia este o ncercare de cretere a
contientului mai degrab dect de ameliorare a simptomelor i acest
lucru se face prin experiene cathardice i prin ncercarea de a-l duce
pe copil la o contiin senzorial a prezentului. Terapia este activ i
confrontativ prin utilizarea multor exerciii gestaltiste. Terapeutul
60
evit orice ncercare de a-l controla pe copil; de fapt unul dintre

scopurile terapiei este de a-l face pe copil s descopere c el nici nu
avea nevoie de terapie. Acest tip de tratament dureaz n medie un an.
Scopul terapiei este de a ajuta copilul s devin contient de
sine i de existena sa n lume. Un copil care prezint o disturban
este evident c are o tulburare a echilibrului natural care influeneaz
ntregul organism, ntraga persoan. A face terapie n concepia
gestaltist nseamn a te ntoarce, a localiza i a repara funcia
deficitar.
O parte esenial a acestui model de lucru este dezvoltarea
normal a copilului. Dezvoltarea sntoas i nentrerupt a simuilor,
corpului, sentimentelor i intelectului este baza imaginii de sine a
copilului. Majoritatea copiilor care au nevoie de ajutor au un lucru n
comun: unele impefeciuni n funcile lor de contact. Funciile de
contact sunt: privirea, vorbirea, atingerea, ascultarea, micarea,
mirosul i gustul. Copiii cu probleme nu sunt capabili s utilizeze una
sau mai multe funcii de contact n relaionarea cu adulii din viaa lor,
cu ali copii sau cu mediul n general. Buna utilizare a funciilor de
contact este un semn al forei sau slbiciunii interioare a copilului.
Cum o bun identitate de sine pesupune un bun contact, toi copiii
care vin la terapie nu au o imagine de sine prea bun i probabil fac tot
ce pot s ascund acest fapt.
Copiii nu dau vina pentru problemele lor asupra prinilor sau
a mediului extern, ci i imagineaz c ei sunt ri, c au fcut ceva
greit, c nu sunt destul de frumoi sau de detepi. Totui, la un
anumit nivel exist o dorin foarte puternic de a supravieui, de a
depi dificultile.
Copiii se protejeaz intr-un fel sau altul de a nu suferi: unii se
nconjoar cu fantezii pentru a-i face viaa mai uoar i pentru a se
amuza, unii se nchid n ei, iar alii se exteriorizeaz ntr-un fel sau
altul. Acetia din urm primesc cea mai mult atenie, fapt care
ntrete tocmai comportamentul pe care adulii l ursc cel mai mult.
Copiii fac tot ce pot pentru a supravieui. Dac simt lipsa sau
ntreruperea funcionrii naturale, ei aleg un comportament care pare
a-i ajuta s treac peste acest impas. Ei se pot comporta agresiv, ostil,
61
Geanina Cucu-Ciuhan
furios sau hiperactiv. Se pot nchide n lumi create de ei, pot vobi ct
mai puin posibil sau chiar deloc, pot deveni temtori de oricine sau
orice sau de un lucru particular care le afecteaz viaa. Pot deveni
extrem de buni, se pot aga de adulii din viaa lor, pot deveni
enuretici, astmatici, alergici, pot prezenta ticuri, dureri de cap,
stomacale sau pot fi predispui la accidente.
Uneori copilul funcioneaz n via pe baza unor idei care nu
i aparin, ci pe care le-a auzit la cei din jur. El i asum
caracterizrile sau descrierile celorlali i se comport n consecin.
Sarcina terapeutului este de a-l ajuta pe copil s se separe de aceste
evaluri i concepte eronate despre sine i de a se autodescoperi pas cu
pas. Cnd lucreaz cu un copil, terapeuul tie c trebuie s se ntoarc
n timp i s reaminteasc, s rectige sau s ntreasc ceva ce
pacientul a avut ca bebelu, dar acum a pierdut. Pe msur ce simurile
lui se trezesc, pe msur ce ncepe s-i cunoasc din nou corpul,
copilul poate s recunoasc, s accepte i s exprime sentimentele lui
pierdute. nva c poate alege i c i poate verbaliza dorinele,
nevoile, gndurile i ideile. nva cine este i se accept pe sine.
Terapia acioneaz n sensul construirii identitii personale a
copilului, ntririi funciilor de contact i noirii contactului copilului
cu simurile, corpul i sentimentele sale i utilizarea intelectului. I se
cere copilului ct mai mult experien posibil n domeniile n care are
cea mai mult nevoie. i cnd se poate, acesta este ncurajat s fie
contient de procesul experimentrii. Cnd i se cere copilului s spun
o propoziie care s-i defineasc desenul, aceasta este o propoziie de
contientizare. Cnd copilul este ntrebat: Tu simi vreodat aa? sau
Acest lucru se potrivete cu viaa ta? terapeutul caut
contientizarea explicit. Aceast contientizare faciliteaz
schimbarea. Pe msur ce contientizarea unui copil se dezvolt, se
poate ncepe examinarea opiunilor i variantelor disponibile,
experimentarea unor noi moduri de a fi sau lucrul cu temerile pe care
copilul le-a ascuns pentru a se mpiedica s fac noi alegeri care i-ar
mbunti viaa. Tehnica utilizat depinde de copil i difer de la un
copil la altul.
62
Sarcina terapeutului este de a-i ajuta pe copii s se simt

siguri pe ei, de a-i ajuta s vad lumea din jurul lor aa cum este ea de
fapt. Trebuie s tie c au mai multe posibiliti i c pot alege cum
doresc s-i triasc viaa, cum s reacioneze la lumea lor, cum s-o
manipuleze.
Copilul hiperactiv nu se simte stpn pe corpul lui.
Dificultile motorii determin o coordonare slab ochi-mn i
implicit probleme n activitatea colar. Capacitile sale perceptuale
sunt adesea slab dezvoltate, fapt ce genereaz tulburri de nvare. El
este confuzionat i iritat de stimulii din jurul su. Pe de alt parte,
adulii sunt nerbdtori cu el, nu au ncredere n el, ip la el. De
obicei acest copil are puini prieteni, deoarece aptitudinile lui de
relaionare sunt slabe. Colegii rd de el i l eticheteaz dup modelul
nvat de la aduli, fapt ce are o influen negativ asupra imaginii de
sine a copilului hiperactiv, de obicei foarte slab.
6.2. Tehnici gestalt utilizabile n psihoterapia copiilor
hiperactivi
6.2.1. Desenul
Scopul n lucrul cu desenul este de a ajuta copilul s devin
contient de sine i de existena sa n lume. Desenele pot fi utilizate n
moduri variate, cu scopuri multiple i la diferite nivele. Simplul act de
a desena fr intervenie terapeutic este o puternic exprimare a
sinelui care ajut la stabilirea identitii persoanei i este o cale de
exprimare a sentimentelor.
n continuare voi prezenta tehnica pe care o utilizeaz
psihoterapeuta american Violet Oaklander n lucrul cu tehnicile
expresive de desen la copii.
Pornind de la acest punct de plecare procesul terapeutic
poate evolua dup cum urmeaz: a) copilul s exprime experiena
desenului (sentimentele lui cnd abordeaz sarcina, cum a abordat i a
continuat aceast sarcin - aceasta este o exprimare a sinelui); b)
copilul s descrie desenul n felul su (o nou exprimare a sinelui); c)
la un nivel mai profund, promovarea autodescoperirii copilului,
63
Geanina Cucu-Ciuhan
cerndu-i s elaboreze diferitele pri ale desenului, s fac aceste

pri mai clare, mai evidente, s descrie umbrele, formele, culorile,
reprezentrile, obiectele i oamenii; d) i se cere copilului s descrie
desenul ca i cum acesta ar fi un copil, folosind cuvntul eu: Eu
sunt acest desen. Eu am linii roii peste tot i un ptrat albastru n
mijlocul meu; e) se aleg elemente specifice din desen i i se cere
copilului s se identifice cu ele: Fii ptratul albastru i descrie-te cum ari, care este funcia ta, etc.; f) i se pun copilului ntrebri,
dac este necesar, pentru a ajuta procesul: Ce faci tu? , Pe cine
foloseti tu?, De cine stai cel mai aproape?; g) concentrarea
ateniei copilului prin exagerarea unor pri din desen; ncurajarea
copilului s mearg ct de departe poate cu o anumit parte, mai ales
dac exist o anumit energie din partea acestuia sau a terapeutului
sau dac exist o lips de energie; se pun ntrebri ca: Unde
merge?, Ce va face?, Ce se va ntmpla cu acesta? i aa mai
departe; h) copilul s creeze un dialog spontan ntre dou pri ale
desenului; i) ncurajarea copilului s fie atent la culori; j) se urmresc
indicii n tonul vocii, postura, expresia facial i corporal respiraia,
tcerea copilului (tcerea poate nsemna cenzurare, gndire, amintire,
represie, anxietate, team sau contientizare); k) lucrul cu o
identificare, ajutarea copilului s posede ceea ce s-a spus despre un
desen sau despre pri ale desenului; copilul poate fi ntrebat: Tu
simi vreodat n acest fel?, Tu faci vreodat acest lucru?, Se
potrivete acest lucru cu viaa ta n vreun fel?; l) prsirea desenului
i lucrul asupra situaiilor de via ale copilului i asupra problemelor
neterminate care se dezvluie din desen; m) cutarea prilor lips sau
libere din desen i chestionarea n acest sens; n) atingerea tririi
emoionale a copilului (sau terapeutul poate porni de la propria trire
emoional).
De obicei se lucreaz mai nti cu ceea ce este uor i
confortabil pentru copil i doar apoi se trece la ceea ce este mai greu i
mai neconfortabil. Astfel, copilul va fi mai deschis cnd va vorbi
despre lucrurile mai greu de abordat. Acest lucru nu este ntotdeauna
adevrat: uneori copiii care in n ei mult furie trebuie s se elibereze
de ea nainte de a putea scoate la lumin sentimentele bune.
64
Terapeutul poate opta pentru a lucra mai nti cu propriile sentimente:

n faa unui copil, el poate simi tristee sau disconfort sau poate fi
deranjat de poziia postural a copilului.
Metoda Scribble este o metod bun pentru a-i ajuta pe copii
s se autoexprime. I se spune copilului s-i nchipuie c n faa lui
exist o coal mare de hrtie, nalt ct de sus pot ajunge minile lui i
lat ct pot cuprinde minile lui ntinse n lateral. S-i imagineze c
ine cte un creion n fiecare mn i c deseneaz pe aceast foaie
imaginar, astfel nct fiecare col i fiecare parte a acestei foi s fie
atins. Scopul acestui exerciiu corporal este de a-l ajuta pe copil s se
elibereze i s realizeze un desen ct mai liber pe foaia real.
Apoi i se cere copilului s deseneze pe o coal real, uneori cu
ochii nchii, alteori cu ochii deschii. Se examineaz desenul din
toate prile, cu scopul cutrii unor forme care s alctuiasc o
imagine. Copilul identific imagini i spune povestiri n legtur cu
desenul.
Jocul Squiggle. Este un termen ce desemneaz trasarea unei
linii la ntmplare pe o foaie de hrtie i provocarea copilului s
continuie desenul. Copilul poate apoi s spun o poveste despre desen,
s fie desenul, s vorbeasc cu desenul, etc.
D. W. Winnicott descrie o metod de a stabili contactul cu
copilul folosind jocul Squiggle:
terapeutul se aeaz la mas cu copilul, cu dou creioane i o foaie
de hrtie;
terapeutul nchide ochii i ncepe un desen (fr form);
i cere copilului s transforme acest nceput n ceva;
aceast procedur poate continua;
ei vorbesc unul cu cellalt despre desen i despre orice alt material
care apare.
Desenul cu degetele. Cel ce deseneaz nu triete sentimentul
eecului i nu are nevoie de prea mult talent. Poate spune o povestire
despre desenul realizat sau poate vorbi despre ceea ce-i amintete
desenul respectiv. Aceast metod d rezultate excelente n
tratamentul copiilor hiperactivi. De fapt, orice experien tactil i
ajut pe aceti copii s se concentreze i s devin mai contieni de
65
Geanina Cucu-Ciuhan
corpul lor. Psihoterapeuta Violet Oaklander i-a creat propria metod

de lucru cu grupe mici de copii hiperactivi. Copiii stau n picioare n
jurul unei mese mari, fiecare cu coala sa de hrtie n fa. Culorile sunt
amestecate n vase de plastic. Copiii vorbesc ntre ei n timp ce
deseneaz. Uneori terapeuta pune muzic clasic n surdin. La sfrit
se pun toate desenele unele lng altele i se preseaz o coal mare
peste ele, obinndu-se astfel un tablou uria la care i-a adus
contribuia ntregul grup.
Desenul cu piciorul. Copiilor li se spune s-i scoat pantofii
i osetele i sunt ntrebai cum se simt acum picioarele lor libere. Li
se cere apoi s spun ce-i imagineaz c pot desena picioarele lor
libere. Apoi se pun pe parchet coli de hrtie i vase mici cu vopsea. Li
se cere copiilor s ia vopseaua cu piciorul din vase i s o mprtie pe
foaia de jos. Apoi copiii se urc cu ambele picioare pe foaia de hrtie
i ntind culorile. Li se cere s picteze cu toate prile piciorului, cu
diferite degete, pri, laturi, s lase amprente, s observe diferena
dintre cele dou picioare. n final copiii se spal pe picioare i se terg
pe prosoape. La sfritul edintei grupul se adun n cerc i discut
despre experiena trit.
6.2.2. Exerciii de creare a unor lucruri
Lutul
Terapeutul lucreaz mpreun cu copiii. Exerciiile ofer att o
experien tactil, ct i una kinestezic. Copiii care nu-i cunosc
sentimentele adesea nu-i utilizeaz nici simurile. Lutul le ofer o
punte ntre simurile i sentimentele lor. Copiii care au nevoie de o
ntrire a stimei de sine triesc o experien unic n aceast activitate.
Activitatea cu lut permite terapeutului s-l observe foarte bine
pe copil. Aceste exerciii se utilizeaz cu copiii care vorbesc prea
mult. Poate fi o activitate social, de grup - copiii pot avea conversaii
minunate n timpul acestei activiti - adesea interacioneaz unii cu
ceilali la un alt nivel, mprtindu-i gnduri, idei, sentimente i
experiene (Oaklander, V., 1988).
Dac un copil este speriat s nu se ude sau s nu se
murdreasc, acest lucru are o important semnificaie terapeutic: cu
66
siguran exist o legtur ntre compulsia lui de curenie i

problemele lui emoionale, iar acest lucru este evident n modelarea cu
lut. Cu aceti copii se lucreaz cu grij, introducnd lutul gradat, dup
alte materiale. Copilul devine fascinat i ncepe s se mite cu grij
(Oaklander, V., 1988).
Se poate lucra n mai multe feluri: copiii stau la mas i
lucreaz cu lut pe o plac de lemn, copiii stau pe podea i modeleaz
pe placa de lemn sau se poate sta afar.
Exerciii cu lutul (V. Oaklander,1988):
1. Exerciiul utilizat pentru a oferi copiilor experiena
diferitelor lucruri pe care acetia le pot modela din lut:
nchide ochii. Observ cum, cu ochii nchii, degetele i
minile tale sunt mai sensibile la lut i l pot simi mai bine. Cnd
ochii sunt deschii, acetia te pot mpiedica s simi lutul. ncearc
acest lucru n ambele moduri pentru a simi diferena. Daca simi
nevoia s tragi cu ochiul din cnd n cnd, nu-i nici o problem; dup
aceea nchide iar ochii. Stai pentru un moment cu minile n lut.
Respir de cteva ori adnc. Acum urmeaz-mi instruciunile.
Simte bucata de lut aa cum este acum - mprietenete-te cu
ea. Este moale? Tare? Umflat? Rece? Cald? Ud? Uscat? Ridic-o
i ine-o n mini. Este uoar? Grea?.... Acum a dori s o pui jos i
s o apei. Folosete ambele mini. Apas-o ncet.... Acum mai
repede.... Alterneaz apsri puternice cu apsri slabe. F acest
lucru pentru un timp....
ntinde lutul.... Acum strnge-l. Folosete palmele, degetele i
toat mna. Dup ce ai apsat-o, simte locurile pe care le-ai lsat....
Adun tot lutul ntr-o minge.... Apas-o .... Dac devine plat, adun-o
i apas-o din nou. ncearc i cu cealalt mn.... Adun-o i mpingeo.... lovete-o.... Simte locul format prin lovire...
Adun-o. Trage buci mici i mai mari din ea....Adun-o din
nou. Ia-o n mn i arunc-o jos. F acest lucru din nou. F-l cu mai
mult putere. F un zgomot puternic atunci cnd o arunci. Nu te teme
s o loveti TARE....
Acum adun-o din nou.... Apas-o cu degetele tale.... F o gaur
n lut cu un deget.... Mai f i alte guri....F o gaur pn n partea
67
Geanina Cucu-Ciuhan
cealalt. Simte laturile gurii pe care ai facut-o. Adun lutul i

ncearc s faci umflturi i guri mici cu degetele i unghiile i simte
aceste lucruri pe care le faci. ncearc s modelezi cu toate zonele
minii.
Acum ia o bucat de lut i f un arpe. Devine tot mai subire
i mai lung pe msur ce o rulezi. ncolcete-l cu cealalt mn sau
cu degetul. Acum ia o bucat de lut, rsuceste-o ntre palme i f o
mic minge. Simte aceast minge. Acum adun iar tot lutul. Stai un
moment din nou cu ambele mini pe bucata de lut. Acum o cunoti
destul de bine.
Cnd copiii ncep pentru prima dat acest exerciiu n grup ei
chicotesc i vorbesc. Terapeutul vorbete calm, cu blndee, dnd
indicaii, i n curnd copiii se linitesc, l ascult cu atenie i se
implic n activitate.
Apoi se discut despre exerciiu: Ce i-a plcut mai mult? Ce
i-a displcut mai mult? Se poate merge i mai departe. Spre exemplu
dac un copil spune c i-a plcut s loveasc lutul terapeutul spune:
F acest lucru acum - lovete lutul. La ce te gndeti n timp ce-l
loveti? Cum te face s te simi?.
Uneori se poate pune muzic n timp ce copiii se joac cu
lutul. Alteori muzica se schimb n funcie de micrile pe care le fac
copiii cu lutul.
2. nchide ochii i intr n spaiul tu. Simte lutul cu ambele
mini pentru cteva secunde. Respir adnc de cteva ori. Acum a
dori s faci ceva cu lutul tu, cu ochii nchii. Vezi dac lutul vrea si urmeze propriul drum. Sau poate tu vrei s-i urmezi propriul drum.
F o form, o umbr. Dac te gndeti s faci ceva anume, f-l cu
ochii nchii i vezi ce se ntmpl. Sau poi pur i simplu s plimbi
lutul n mini. Las-te surprins. Ai la dispoziie doar cteva minute s
faci acest lucru. Cnd ai terminat deschide ochii i privete ce ai
modelat. Poi s faci mici retuuri, dar nu-l schimba. Privete-l.
ntoarce-l pe toate prile i n unghiuri diferite.
Copilului i se cere s descrie obiectul de lut ca i cum ar fi el
nsui: Fii aceast bucat de lut - tu eti lutul. Terapeutul urmrete
68
ndeaproape micrile copilului: grimase, gesturi i schimbri n tonul

vocii i n postur. Corpul pare s comunice prin lut. Cnd terapeutul
primete aceste mesaje tie c se petrece ceva important cu copilul.
Atunci i pune o ntrebare de genul: Tu te simi vreodat aa? sau
Se ntmpl aa ceva vreodat n viaa ta?
Alte ntrebri care pot fi puse sunt:
Cum eti folosit? Cum ai putea fi folosit? Eti n vreun fel folosit? Eti
plcut de privit? Ce s-a ntmplat cu tine? Ce se va ntmpla n
continuare? Eti bun? Eti ru? i place de tine ca aceast bucat de
lut? Se potrivete n vreun fel acest lucru cu viaa ta? i amintete
acest lucru de ceva din viaa ta? Se potrivete ceva din ceea ce ai
spus ca fiind aceast bucat de lut cu tine ca persoan? Unde eti tu?
Etc.
Alte exerciii:
1. Cu ochii nchii modeleaz o form, o umbr - las lutul s
dirijeze.
2. Modeleaz un animal imaginar, pasre, pete. Modeleaz un
animal real, pasre, pete.
4. Modeleaz ceva imaginar. Modeleaz ceva real.
5. nchide ochii i vizualizeaz lumea ta, viaa ta. Reprezint-o n lut.
6. Modeleaz ceva special sau nimic special. Modeleaz ceva de pe
alt planet.
7. Modeleaz ceva ce ai dori s fii.
8. Modeleaz ceva dintr-un vis.
9. Modeleaz o povestire, o scen cu lutul tu.
10. Modeleaz familia ta ca oameni, obiecte sau animale.
11. Modeleaz problema ta.
12. Modeleaz familia ta ideal, aa cum ai dori s fie.
13. Modeleaz o imagine simbolic despre tine.
14. Cu ochii nchii, f o imagine a ta cnd erai copil sau foarte mic.
15. Doi copii s lucreze mpreun cu o bucat de lut.
16. Doi copii s lucreze cu propriile buci de lut, dar s fac lucruri
care s se potriveasc cu lucrurile altor copii.
69
Geanina Cucu-Ciuhan
17. ntreg grupul s modeleze o tem mpreun, fie spontan, fie se

discut tema n avans. Ex: Li se cere copiilor s modeleze
persoane din familia lor. Apoi copiii descriu pe scurt situaia lor
familiar sau spun mici povestiri pe aceast tem. Apoi li se cere
s spun ceva plcut i ceva neplcut fiecrei figurine.
Aceste tipuri de modelaje se pot face i cu plastilin sau coc.
Apa i nisipul
Apa are acelai efect relaxant la copii ca i o baie. Li se poate
oferi copiilor un bazin de ap i multe jucrii de plastic. Se discut cu
copilul n timp ce acesta se joac cu ap. i aceasta este o metod
excelent de lucru cu copiii hiperactivi. Muli dintre aceti copii nu au
avut niciodat ocazia s se joace cu ap, nisip i noroi, experiene
vitale pentru o dezvoltare sntoas.
Sculptura i construciile
Materialele care pot fi utilizate sunt: lut, plastilin, cear,
spun, lemn, srm, metal, hrtie, carton, etc.
Lemnul i instrumentele
Li se pun la dispoziie copiilor buci de lemn i instrumente
de tmplrie. Aceast metod are un succes nebnuit chiar i cu cei
mai hiperactivi copii. Se stabilesc cu claritate reguli i limitri i se
respect cu strictee, deoarece instrumentele sunt destul de
periculoase. Copiilor, mai ales celor cu probleme, nu li se d prea mult
ocazia s foloseasc instrumente, fapt ce-i face s le plac la nebunie
i s fie ateni. Problema este c din momentul n care copiii tiu c
pot face acest lucru, ei nu vor mai dori s fac altceva.
Colajul
Colajul este orice desen sau imagine fcut din ataarea mai
multor materiale: hrtie, material textil, burete, piele, plastic, imagini
din reviste, ntr-un cuvnt orice material uor i cu o suprafa ct de
ct plat. Copilul descrie apoi colajul pe care l-a fcut.
70
6.2.3. Povestirile, poeziile i ppuile

Povestirile
Utilizarea povestirilor n terapie implic:
compunerea propriilor povestiri pentru a fi spuse copiilor;
copilul s inventeze propriile povestiri;
i se citesc copilului povestiri din cri;
scrierea povestirilor;
dictarea povestirilor;
folosirea unor obiecte pentru a stimula povestirile cum ar fi:
imagini, teste proiective, jucrii, nisip, desen, fantezii;
utilizarea de casetofoane, video, microfoane din jucrie sau
televizoare imaginare.
Tehnica Dr. Richard Gardner (Therapeutic Comunication
with Children):
La nceput i cere copilului s spun o poveste. Apoi
terapeutul spune propria sa poveste, folosind aceleai personaje pe
care le-a utilizat i copilul dar oferind soluii mai bune. De vreme ce
povestea copilului este o proiecie, ea va reflecta n cele mai multe
cazuri ceva din situaia de via a acestuia. Fiecare poveste se ncheie
cu o lecie sau o moral derivat din situaia descris. Cnd se
utilizeaz aceast tehnic este important de tiut cte ceva despre copil
i despre viaa lui pentru a se putea nelege repede tema principal a
povestirii copilului.
Este esenial utilizarea nregistrrii video sau audio.
Cnd copilul se blocheaz la nceput terapeutul poate s-i dea
o sugestie de tipul: A fost odat ca niciodat
Se pot utiliza i imagini din teste proiective, cum este C.A.T.
(Childrens Apperception Test).
De asemenea, se pot utiliza cri de poveti i basme. Basmele
i transmit copilului urmtorul mesaj: n via este inevitabil o
nfruntare a celor mai severe dificulti, aceasta fiind o parte intrinsec
a existenei umane, dar omul nu se las dobort de aceste dificulti, ci
le depete pe toate i iese victorios n final.
71
Geanina Cucu-Ciuhan
Povetile moderne scrise pentru copii evit aceste probleme

existeniale, care de altfel sunt cruciale pentru oricare dintre noi.
Copilul simte nevoia s i se dea sugestii n form simbolic despre
cum putem s facem fa acestor probleme i s ne maturizm n
siguran. Povestile sigure nu menioneaz nici moartea i nici
mbtrnirea, limitele existenei noastre, i nici dorina de via
venic. Basmul, prin contrast, confrunt copilul cu problemele umane
de baz.
Basmele sunt unice nu numai ca form de literatur, ci i ca
form de art care este complet inteligibil pentru copil. nelesul cel
mai adnc al basmului este diferit pentru fiecare persoan n parte la
momente diferite ale vieii. Copilul va extrage nelesuri diferite din
acelai basm, n funcie de interesele i nevoile sale din acel moment.
Cnd i se d posibilitatea, el se va ntoarce la acelai basm atunci cnd
este gata s-i mbogeasc vechile nelesuri sau s le nlocuiasc cu
altele noi.
Basmele ating emoiile universale de baz: dragoste, ur,
team, furie, singurtate, izolare, lips de valoare i deprivare. Este
ceva ritmic i magic n modul n care se citete un basm, realizd o
plutire n i de la inima i mintea asculttorului. Chiar dac aceste
basme utilizeaz de multe ori un vocabular mult prea avansat pentru
copil, acesta ascult complet absorbit, cu toata fiina sa, captivat.
Se poate lucra cu povestirile i n grup: se ncepe o povestire
i fiecare copil adaug ce crede de cuviin, formnd o poveste-colaj.
Terapeutul poate ncepe o poveste i s-i cear copilului s o
termine, sau copilul poate ncepe o poveste i terapreutul s o termine.
Sau ei pot inventa mpreun un alt final la o poveste pe care au citit-o.
Pentru a nvinge rezistena copilului se pot folosi tehnici ca: se
alege un obiect sau o jucrie dintr-o geant i se spune o poveste
despre el sau se alege un cuvnt dintr-o urn i se spune o poveste
despre el.
De asemenea, i se poate cere copilului s scrie o poveste.
72
Poeziile
Cnd i se cere unui copil s scrie o poezie, acesta se va strdui
s fac versurile s rimeze. Poezia rimat nu este ns cea mai util
pentru exprimarea liber.
Poezia vine din inim. Cineva poate spune sub forma unui
poem lucruri care pot fi greu de exprimat prin gndire obinuit.
Ppuile
Adesea este mai uor pentru un copil s vorbeasc prin
intermediul unei ppui dect s spun direct ceea ce i se pare greu de
exprimat. Ppua asigur distana i copilul se simte mai protejat.
Metode (dup V. Oaklander, 1988):
I se cere copilului s aleag ppua cu care s lucreze i apoi s fie
aceast ppu. Spune de ce ai fost aleasa. Ca ppu, prezint-te
(ci ani ai, unde locuieti). Ca ppu, prezint-l pe copil.
Sau: Alege una sau mai multe ppui care i amintesc de cineva
cunoscut.
n grup: n timp ce restul grupului privete, terapeutul i un copil
sau doi copii aleg cte o ppu i aceste dou ppui
interacioneaz un timp nonverbal; apoi cele dou ppui i
vorbesc una alteia.
n grup: un copil alege dou ppui i ele interacioneaz
nonverbal, apoi verbal n timp ce restul grupului privete.
n grup: ppuile introduc alte ppui pentru ali copii.
I se poate cere ppuii s spun ce-i place i ce nu-i place la
copilul care a ales-o. Ea poate spune acest lucru altor ppui sau
altor copii din grup. Terapeutul trebuie s participe ct mai mult,
aa c el poate alege o ppu i s o lase pe aceasta s pun
ntrebrile.
Teatrul de ppui
Copiilor le place foarte mult s dea spectacole cu ppui. ntro edin individual terapeutul este audiena. n edinele de grup doi
copii dau spectacolul sau l d terapeutul.
De obicei copilul i spune povestea prin intermediul
ppuilor. Dac terapeutul d spectacolul, el poate s aleag o tem
proprie sau poate s-i cear copilului s furnizeze tema.
73
Geanina Cucu-Ciuhan
6.2.4. Experiena senzorial

Este foarte important s i se ofere copilului hiperactiv
experiene care s-i rentreasc contiina simurilor de baz: vzul,
auzul, tactilul, gustul i mirosul. Prin intermediul lor noi
experimentm i lum contact cu lumea. Cu timpul noi ajungem s
operm n via ca i cum aceste simuri n-ar exista, ca i cum am fi
nite capete gigantice care nu fac dect s gndeasc, s analizeze, s
judece, s admonesteze sau s cenzureze. Bineneles, intelectul este o
parte important a noastr. Prin intermediul lui noi vorbim cu oamenii,
ne facem nevoile cunoscute, ne exprimm nevoile, atitudinile i
alegerile. Dar mintea este doar o parte a organismului nostru, pe care
noi trebuie s-l cultivm i s-l utilizm. Fritz Pearls spunea: Pierdei mintea i revino-i n fire.
Simul tactil
Lutul, desenul cu degetele, nisipul, apa i pictura cu piciorul
ofer copilului hiperactiv foarte bune experiene tactile. I se pot oferi
copilului experiene tactile foarte variate i copilul poate s-i exprime
sentimentele legate de aceste experiene. Voi prezenta n continuare o
serie de exerciii legate de simul tactil propuse de Violet Oaklander
(1988).
Se pot plasa mai multe obiecte ntr-o geant i i se cere
copilului s aleag ceva moale, ceva cu rugoziti, etc. Apoi copilul i
spune terapeutului ce s ia din geant.
Capacitatea de a discrimina prin simul tactil este o funcie
cognitiv foarte important. Se pun mai multe obiecte ntr-o geanta i i
se cere copilului s gseasc unul anume. Sau i se poate spune:
Gsete ceva cu care poi scrie. Sau Gsete ceva care ncepe cu
litera p. Se pot pune n geant litere din lemn sau plastic i i se cere
copilului s le discrimineze. Se pot desena litere n nisip sau se pot
confeciona din lut sau din plastilin.
Un alt exerciiu senzorial este ca terapeutul i copilul s scrie
toate cuvintele la care se pot gndi care descriu senzaii tactile. Se pot
desena tablouri care s reprezinte unele dintre cuvinte (ce culori are
74
acest cuvnt?) sau se pot face micri corporale care s se potriveasc

cu cuvntul respectiv.
Terapeutul i copilul pot s-i scoat pantofii i s ncerce s
simt textura unor materiale cu piciorul. Apoi se discut sentimentele
provocate de aceast experien.
Se poate discuta despre obiectele care rnesc pielea.
Doi copii pot ncerca s converseze fr cuvinte, doar prin
gesturi i atingere.
Doi copii i pot atinge feele i apoi s spun cum s-au simit
cnd au atins i cnd au fost atini. Se poate face cu ochii nchii sau
deschii.
Terapeutul i copilul se pot atinge ntre ei pe fa, mini,
picioare, i apoi s descrie sentimentele.
Am creat un exerciiu terapeutic special pentru un biat de 9
ani, Robert, diagnosticat cu hiperactivitate i deficit de atenie, cu un
nivel ridicat al impulsivitii. Copilul nu avea percepia corpului
propriu n relaie cu mediul i nu-i putea controla propriile reacii i
rspunsuri. Era practic un copil fr granie personale. Ideea acestui
exerciiu mi-a venit n timp ce ncercam fr prea mult succes de mai
multe edine s-l nv pe Robert tehnica relaxrii musculare
progresive. Am luat o coal mare de hrtie pe care am lipit-o pe
perete. L-am rugat pe Robert s se aeze cu spatele la coala respectiv,
lipit de ea. I-am spus c eu voi ncerca s-i desenez conturul corpului.
Odat operaiunea terminat, am dezlipit coala de pe perete i am
ntins-o pe mas. Robert a fost foarte ncntat de rezultat. Atunci i-am
spus c sarcina lui va fi s-i coloreze imaginea corpului. Dar nu
oricum, ci n urma unei analize tactile atente cu palmele i cu degetele
de la mini. I-am spus c ne intereseaz n primul rnd muchii lui:
atunci cnd identific un muchi, trebuie s-i observe atent forma i
apoi s o deseneze ntocmai. Rezultatul a fost c muchii lui Robert
apreau pe foaia de hrtie sub forma unor rotocoale mici i roii, el
reuind s exprime n desen nivelul ridicat al tensiunii musculare. Un
alt aspect a fost ns i mai clarificator: pe post de muchi apreau i
zone osoase (genunchiul, umrul, clciul), copilul motivnd c i
acolo sunt muchi pentru c zona este tare. Aprea astfel clar imaginea
75
Geanina Cucu-Ciuhan
deformat a propriului corp. I-am explicat ce este un muchi i am luat

ca exemplu palma. L-am rugat pe Robert s pun palma stng pe
coala de hrtie i cu mna dreapt s-i deseneze conturul. Apoi l-am
rugat s pipie cu atenie palma i degetele de la mna stng i s
deseneze toi muchii pe care i poate identifica. Dup o munc de
10 minute, Robert a identificat 20 de muchi pe palma sa stng,
desenai cu destul acuratee (ca poziie i dimensiuni). Apoi am
repetat operaionea cu palma dreapt. n edina urmtoare, Robert a
trebuit s-i deseneze muchii de pe mini, picioare, muchii feei i
muchiii abdominali. L-am rugat s deseneze cu alt culoare. Pe
plana obinut n final se putea observa cu uurin cum rotocoalele
mici i roii din prima edin au luat forme alungite, mult mai ai
apropiate de forma real a muchilor.
Vzul
Copiilor nu le este team s priveasc. Ei vd, observ,
remarc, examineaz, inspecteaz totul, iar uneori dau impresia c se
uit fix. Aceasta este o modalitate important prin care ei nva
despre lumea nconjurtoare.
Capacitatea de a vedea mediul i oamenii din jur este necesar
pentru a realiza un bun contact n afara sinelui. Capacitatea de a-i
vedea pe alii clar ne lrgete orizontul.
A vedea i a imagina ceva devin lucruri interrelaionate.
Putem vedea numai ce este observabil. Nu putem vedea ce este n
mintea sau n inima cuiva. Putem numai s ne imaginm ce gndete
i ce simte o persoan.
Multe lucruri stau n calea vederii dincolo de ceea ce ne
imaginm c gndesc i simt oamenii. Unul dintre acestea este sritul
n viitor mai degrab dect a sta n prezent. De multe ori noi irosim
experiene plcute prin ngrijorarea noastr despre ce se va ntampla n
viitor.
Se pot face exerciii de tipul: se st n faa unei plante ntr-o
stare de meditaie, lsndu-te s fii una cu ea, s o vezi n toate
ipostazele ei, iar apoi s-i lai mna s pluteasc n sensul a ceea ce
76
vd ochii. Astfel, ochii ncep s vad mai mult dect ne-am putea
gndi.
Cnd lsm ochii s primeasc totul, vzul devine una cu
toate simurile i sentimentele noastre. I se poate cere copilului s
aleag un obiect i s se uite fix la el timp de 3 minute, apoi s
deseneze sentimentele pe care i le-a provocat acest experiment
meditativ folosind numai culori, linii i umbre.
Un alt exerciiu ar fi s se priveasc lucrurile prin ap, sticl
sau celofan. Sau s priveasc obiectele din perspective diferite: de
aproape, de departe, ntoarse, etc (V. Oaklander, 1988).
Auzul
Permiterea sunetelor s ptrund n atenia noastr este primul
pas n contactarea lumii. Muli dintre noi aud doar ceea ce doresc s
aud. Copiii fac acest lucru pe fa, punndu-i minile la urechi
atunci cnd nu doresc s asculte.
Ajutarea copiilor s aprecieze sunetele le crete acestora
sentimentul contiinei existenei n lume.
Exerciii care au rolul de a spori capacitatea copiilor de a fi
contienti de sunetele din jurul lor (V. Oaklander, 1988):
1. Asezai-v linitii cu ochii nchii i permitei sunetelor pe care le
auzii s vin la voi. Observai-v sentimentele atunci cnd
recepionai fiecare sunet. Mai trziu vom putea s ne mprtim
impresiile. Acest gen de exerciiu capt complet alte dimensiuni
n funcie de mediul n care se desfoar.
2. Vorbii despre sunete. Spunei care sunete par puternice, lente,
gentile, plcute, etc.
3. Combinai sunetele. Se pun diferite obiecte n acelai tip de cutii
i copilul le scutur pe rnd i le combin ntre ele.
4. Utiliznd un xilofon din jucrie, se ating sunete diferite.
5. Se poate juca un joc de recunoatere a sunetelor. n spatele
copilului se produce un sunet de tipul turnrii apei, ciocnitului
dintr-un creion sau ruperea unei hrtii. Copilul trebuie s
ghiceasc sunetul. ntotdeauna trebuie ca terapeutul s schimbe
locul cu copilul i acesta s-l testeze i pe el.
77
Geanina Cucu-Ciuhan
6. Sunetele i sentimentele merg mpreun. Se poate vorbi despre

sunete triste, sunete fericite, sunete fioroase i sunete care evoc
alte sentimente. O harmonic este un foarte bun instrument cu
care se pot face astfel de experimente. De asemenea, tonul vocii
cuiva care vorbete este un bun indicator al sentimentelor. Spre
exemplu, copiii pot auzi furia n voce chiar atunci cnd adultul
ncearc s o ascund. Se poate discuta despre acest lucru n mod
deschis. Se poate face sunetul vocii s indice emoiile.
7. Bolboroseala este de asemenea amuzant. Li se poate da copiilor o
instruciune de tipul: Vedei dac putei ghici ce se exprim.
8. Se pot crea sunete cu diferite instrumente i copilul s spun ce
imagine i evoc patternul ritmic.
9. Se poate asculta muzic i apoi se vorbete despre sunetele auzite.
I se poate cere copilului s deseneze sentimente, amintiri imagini
dup ce a ascultat un fragment muzical.
Muzicoterapia
Muzica i btile ritmice sunt forme vechi de comunicare i
exprimare. Utilizarea lor se potrivete foarte bine cu terapia copilului
hiperactiv.
Muzica poate fi utilizat n multe moduri. Poate fi ascultat n
timp ce copiii deseneaz cu degetele sau lucreaz cu lutul. Poate fi o
muzic de fond sau poate fi centrat pe activitate. Li se poate cere
copiilor s deseneze linii, umbre i simboluri i s foloseasc culori pe
muzic. Piesele clasice sunt foarte indicate pentru contientizarea
sentimentelor i evocarea strilor i imaginilor.
Li se pot da copiilor earfe colorate i pot fi lsai s se mite
n ritmul muzicii. Copiilor le place la nebunie s danseze, n special pe
ritmuri la mod.
De asemenea, copiilor le place s cnte la diferite instrumente.
Se poate nregistra concertul unui grup de copii i apoi li se pune
caseta s o asculte. Astfel vor nelege conceptul de cooperare n grup
i de sinergie.
Chiar i cel mai hiperactiv copil devine tcut i implicat n
prezena muzicii.
78
Gustul
Limba este o parte important a corpului. Ea este foarte
sensibil i ne spune dac lucrurile sunt dulci, srate, amare, acre, etc.
De asemenea, limba ne ajut s exprimm emoii. Spre exemplu,
scoaterea limbii la cineva este o foarte satisfctoare expresie a furiei.
Se poate vorbi despre gust. Se discut gusurile favorite sau nu
chiar asa de favorite ale cuiva. Se aduc lucruri simple pe care copiii s
le guste. Se compar textura acestor lucruri.
Mirosul
Se poate experimenta respiratul pe nas, gur, etc. i se simte
aerul pe palme atunci cnd se respir.
Se discut despre mirosurile favorite i nefavorite i despre
amintirile evocate de acestea.. Se pot experimenta mirosuri de flori,
fructe, dulciuri, etc.
Cum ar fi viaa ta dac nu ai putea mirosi. ncearc s
numeti zece lucruri care nu au nici un fel de miros. Plimb-te prin
cas sau pe afar i descrie mirosurile simite. (V. Oaklander, 1988).
Intuiia
Intuiia este de muli considerat un al aselea sim, ceva ce-i
are locul undeva n corp mai degrab dect n minte (V. Oaklander,
1988).
Se pot face exerciii de tip da-nu sau adevrat-fals care au
rolul de a-l face pe copil s aib ncredere n propria intuiie. I se spun
copilului afirmaii i i se sugereaz s rspund cu adevrat sau fals,
nu cum i spune mintea, ci cum i spune acea parte a corpului care d
rspunsul.
Dei este dificil s se vorbeasc despre aceest sim, el trebuie
dezvoltat ca oricare altul. Simul intuitiv acoper o arie larg i poate
implica procese ca fantezia, imageria, creativitatea, imaginaia, zonele
corpului i zonele de energie. Muli cred c acest sim este relaionat
cu spiritul din noi, acea parte a noastr care trece dincolo de minte i
de corp.
79
Geanina Cucu-Ciuhan
Exerciiile ce implic fantezia i imageria cresc simul

intuitiv. Cnd i se cere copilului s lase s se formeze n mintea sa o
imagine care s simbolizeze ceva anume (spre exemplu s-i
imagineze simboluri pentru membrii familiei sale) , acesta permite
simului su intuitiv s se dezvolte. Permiterea unor imagini mentale
s se formeze n timp ce se ascult muzic este de asemenea un bun
exemplu.
Se poate utiliza o fantezie pentru a contacta partea neleapt
i creativ a unei persoane. Spre exemplu, copilului i se poate cere si imagineze c ntlnete o persoan inteligent pe un munte i c
vorbete cu aceast persoan i afl de la el rspunsurile la toate
ntrebrile sale (V. Oaklander, 1988).
Micarea corporal
Cnd copiii se simt deconectai de corpul lor ei i pierd
sentimentul de sine i odat cu el o mare parte a forei lor emoionale
i fizice. De aceea, trebuie s gsim metode care s-l ajute pe copil si rectige propriul corp, s-l ajute s-i cunoasc propriul corp, s se
simt confortabil n el i s nvee din nou s-l foloseasc.
Terapia prin dans i micare pleac de la ideea c corpul unei
persoane este reprezentarea sinelui, iar sentimentele pe care le are
persoana respectiv fa de propriul corp i modul n care i utilzeaz
corpul n repaus i n micare sunt expresia lumii sale interioare.
Asociaia pentru terapia prin dans i micare, fondat n 1982
n SUA definete terapia prin dans i micare ca fiind utilizarea
micrii expresive i a dansului ca un vehicul prin care individul se
poate angaja n procesul creterii i integrrii personale. Metoda se
bazeaz pe principiul c exist o relaie ntre micare i emoie, iar
prin explorarea unei arii mult mai variate a micrii, oamenii pot
experimenta posibilitatea de a deveni mai echilibrai, n acelai timp
crescndu-le spontaneitatea i adaptabilitatea. Prin micare i dans
lumea interioar a fiecrei persoane devine tangibil, indivizii
mprtesc mai mult din simbolismul personal i relaiile dintre ei
devin mai vizibile. Terapeutul care utilizeaz aceast tehnic creaz
80
un mediu securizant, n care sentimentele pot fi exprimate i

comunicate n siguran. (dup Payne, H., 1988).
n 1976, descriind utilizarea terapeutic a jocului n
tratamentul copiilor, Schaefer punea accentul pe necesitatea unor
activiti de eliberare corpoal cu scopul de a recrea flexibilitatea
pierdut n anii anteriori. Schaefer a scos n eviden faptul c prinii
pot impune restricii micrilor corporale ale copiilor cnd acesta este
n vrst de unu pn la trei ani (de exemplu prin reducerea spaiului
n care copilul se poate deplasa sau prin educarea prematur a
cureniei). Ca urmare copiii pot dobndi un control strns pentru a
se proteja de presiunile i cerinele continue din exterior. Acest fapt le
poate afecta ntregul sistem psihofizic i poate duce la structurri de
personalitate cu caracter nevrotic compulsiv. Acelai autor face
referiri la copiii de vrst colar mic, vrst pe care el o numete de
laten, subliniind faptul c aceti copii au o nevoie crescut de
activitate, de micare.
Copiii hiperactivi nu-i pot controla propriul corp, i de aceea
ei fac foarte multe micri inutile, exagerate. Din acest motiv,
exerciiile de control corporal sunt eseniale n terapia lor.
6.2.5. Dramaterapia
n dramaterapia de tip gestaltist sunt prezente exerciiile de
contientizare senzorial, pantomima i improvizaiile dramatice n
care intervine i limbajul verbal.
Pantomimarea imaginilor senzoriale cu ajutorul micrilor
corporale duce la contientizare senzorial. Terapeutul are
posibilitatea s observe n timpul acestui tip de exerciii rigiditatea sau
uurina cu care copilul i mic corpul. Se pot astfel identifica ariile
n care dezvoltarea copilului a rmas n urm.
La un nivel mai complex, pantomima poate implica
exprimarea aciunii i interaciunii prin intermediul micrilor
corporale, comunicarea sentimentelor i dispoziiilor, dezvoltarea
personajelor, jucarea unor poveti, totul fr cuvinte.
Improvizaiile dramatice cu cuvinte. Li se dau copiilor mai
multe situaii pe care s le interpreteze. Uneori, la sfritul unei
81
Geanina Cucu-Ciuhan
experiene de acest tip, se discut despre ce s-a ntmplat, cum a fost

pentru fiecare i cum se simte fiecare n momentul de fa. ns
experiena n sine aduce insight-ul i schimbarea, i nu este important
ca aceasta s fie convertit de ctre copil n cuvinte.
6.3. Tehnici metaforice utilizabile n psihoterapia copilului
hiperactiv
6.3.1. Consideraii generale
n psihoterapia copilului toate abordrile teoretice sunt de
acord cu ideea c, pentru a obine o relaie terapeutic eficient cu un
copil, trebuie s se creeze un mediu terapeutic bazat pe respect i
cooperare. n cazul terapeuilor de orientare ericksonian, elementul
de baz n crearea unei astfel de relaii este contactarea copilului din
interior. Atunci cnd noi ca terapeui constatm c propriile noastre
limitaii si frustraii i fac apariia, nseamn c am uitat pentru
moment s intrm n lumea copilului din noi.
De multe ori terapeutul ncearc s-i ajute pe prini s lase la
o parte punctul lor de vedere adult i s priveasc problema copilului
lor din perspectiva acestuia. Aceast suspendare necesit din partea
prinilor s fac cel puin o conexiune minim cu copilul lor interior
deoarece, atunci cnd acetia accept s priveasc problema copilului
din perspectiva acestuia, ei de fapt o privesc prin prisma propriilor lor
experiene din copilrie. Astfel se obin dou ctiguri importante:
1. ei pot simi o empatie mai mare pentru ceea ce experimenteaz
copilul lor;
2. ei acceseaz astfel o cantitate mare de resurse poteniale pe care
le-au nvat cu zeci de ani n urm i care n mod normal nu sunt
disponibile din perspectivele lor de aduli.
Fantezia este lumea interioar a copilului. Este de asemenea
procesul natural nscut prin care copilul nva s dea sens lumii din
afara lui. Fantezia este vzut de Pearce ca fiind o funcie genetic,
biologic necesar pentru dezvoltarea sntoas a copilului. Una este
jocul imitativ i alta este jocul fantezist sau simbolic, atunci cnd un
obiect este transformat n ceva diferit de realitatea sa. Cu alte cuvinte,
82
realitatea limitat a obiectului devine baza nelimitat pentru fantezie

imaginativ i metafor. Acest tip de fantezie creat de copil pare s
ocupe o treime din procesul interior de nvare al copiulului. Copilul
transform ceea ce nva ntr-un joc spontan, care la rndul su
faciliteaz integrarea materialului respectiv.
Erickson face o difereniere interesant i folositoare ntre
fanteziile contiente i incontiente. Fantezia contient este o simpl
form de ndeplinire a dorinelor: ne vedem obinnd performane care
sunt irealizabile. Fanteziile incontiente sunt comunicri ale
potenialului actual dinspre incontient, ceea ce s-ar putea realiza dac
contientul ar permite. Fanteziile incontiente sunt constructe
psihologice cu grade variate de formulare , pentru care incontientul
este pregtit sau ateapt pur i simplu o oportunitate s le fac o
parte a realitii (Erickson, 1954).
ntr-un cadru la fel de natural unui copil ca desenele animate
de duminic dimineaa, metafora terapeutic i poate ndeplini scopul
sub forma unei poveti. Copilul este contient numai de aciunile i
evenimentele care i sunt descrise. El nu caut nelesurile ascunse,
chiar dac acestea sunt communicate.
6.3.2. Utilizarea ericksonian n terapia copilului
Utilizarea nseamn acceptarea simptomelor prezente i
ncorporarea lor n strategia de tratament. Relaia dintre utilizare i
metafor este una vital i complementar: o metafor terapeutic
eficient trebuie s cuprind informaii i comportamente pe care s le
prezinte contient sau incontient copilului.
Erickson considera simptomele ca fiind mesaje sau daruri
ale incontientului ce pot fi utilizate. El considera c nainte de a
explora cauzele trecute ce determin simptomul, acesta trebuie
ndeprtat sau ameliorat. Utilizarea este att o filosofie, ct i o
tehnic. Este o filosofie a acceptrii i validrii i este o tehnic a
alterrii modului n care este vzut simptomul.
n filosofia utilizrii, un loc central l ocup respectul profund
care se acord validitii i integritii simptomului prezent. Tehnica
83
Geanina Cucu-Ciuhan
utilizrii se bazeaz pe capacitatea de a observa, a participa i a

reformula ceea ce este prezentat.
n munca lui Erickson cu copiii este de baz atitudinea sa
nonjudecativ. Pentru el simptomul nu este ceva bun sau ru, ci pur i
simplu un mesaj despre pacient pe care terapeutul l observ i l
utilizeaz. Terapia cu copii implic aceleai principii de baz ca i
terapia adulilor. n ambele situaii sarcina terapeutului este de a
prezenta idei care s fie comprehensibile i care s utilizeze orice
experien de via individual. Erickson a observat c, deoarece
copiii au o foame natural de experiene noi i o deschidere pentru a
nva lucruri noi, ei sunt foarte receptivi la aceste idei. Provocarea
pentru terapeut este s gseasc moduri de a comunica ideile care s
se potriveasc cu experiena copilului i care s acopere o experien
senzorial care s mearg dincolo de sensul literal al cuvintelor
utilizate.
Mills i Crowley privesc simptomele ca fiind rezultatul unor
resurse blocate (capacitile i potenialele naturale ale copilului) mai
degrab dect manifestri ale patologiei psihologice sau sociale.
Blocajele i au originea n percepia greit pe care copilul o are cu
privire la evenimentele ce se produc: probleme familiale, de prietenie,
de coal. Toate pot provoca o presiune care blocheaz capacitile de
funcionare normal ale copilului i potenialele lui de nvare.
Aceasta l face pe copil s simt i s acioneze ntr-un mod diferit de
adevratul su eu. Cnd copilul nu poate fi el nsui n ntregime,
resursele intrinseci ale personalitii sale nu sunt disponibile i ca
rezultat apar alte soluii (simptome) limitate. Simptomele copilului
sunt privite ca o comunicare simbolic sau metaforic de la
incontient care nu numai c semnaleaz distres n sistem, dar indic
i o modalitate utilizabil de reducere a distresului. Tehnica utilizrii
transform simptomele n propriile lor soluii. Un rol foarte important
n terapia cu copii l are flexibilitatea.
6.3.3. Cele trei nivele ale comunicrii
Sistemul contient de comunicare: indiciile limbajului
84
A nu putea comunica ntr-o limb strin poate duce la

confuzie, frustrare sau chiar alienare. Dar barierele lingvistice pot
aprea i n interiorul aceluiai limbaj. Toi ne comunicm
experienele, sentimentele, percepiile n moduri care utilizeaz
descrieri senzoriale att verbale ct i nonverbale. Modul n care
comunicm spune la fel de multe despre noi ca i ceea ce comunicm.
Problemele de comunicare pornesc adesea fie pentru c acest ce este
n conflict cu cum, fie pentru c stilul comunicrii noastre este n
conflict cu stilul comunicrii interlocutorului nostru.
Fiecare dintre noi are stilul su personal de comunicare, dar
toi avem acelai proces prin care comunicm. Astfel, atunci cnd doi
oameni diferii descriu diferit aceeai experien, amndoi folosesc
preferine senzoriale comune pentru a-i compune descrierile. Pentru
a stabili raportul i familiaritatea n terapie, terapeutul trebuie s tie
s recunoasc preferinele senzoriale aa cum se manifest ele n
limbaj. Astfel, vorbitul pe limba copilului duce rapid la prietenie.
Cum eficiena unei metafore terapeutice depinde de
capacitatea ei de a comunica mesajul asculttorului, preferinele
lingvistice devin foarte importante n crearea ei.
Preferinele limbajului senzorial sunt uor de recunoscut prin
verbele de aciune pe care o presoan le utilizeaz pentru a se
exprima. Acestea reflect una dintre cele trei experiene senzoriale de
baz: vizual, auditiv sau kinestezic.
Utilizarea preferinelor lingvistice senzoriale ale copilului
sporete eficiena metaforei, mrind familiaritatea relaiei. Copilul va
rspunde mai uor la ceva familiar dect la ceva nefamiliar.
Sistemul incontient de comunicare: micarea ochilor
Micarea ochilor poate fi de asemenea utilizat ca un indicator
al procesului incontient de comunicare. n programarea neurolingvistic (NLP) patternurile de micare a ochilor sunt o exprimare
extern a sistemului senzorial intern accesat.
Astfel:
1. micarea ochilor n stnga sus indic faptul c au fost stimulate
experiene vizuale trecute;
85
Geanina Cucu-Ciuhan
2. micarea ochilor n dreapta sus indic construcia vizual a unor

imagini viitoare noi;
3. ochii defocusai indic imagerie;
4. micarea ochilor n stnga jos indic accesarea unui proces auditiv
intern;
5. micarea ochilor orizontal spre stnga sau spre dreapta indic un
proces auditiv;
6. micarea ochilor spre dreapta jos indic accesarea unor experiene
kinestezice.
Patternurile de micare a ochilor constituie o alt informaie
ce poate fi utilizat n metafora terapeutic. n completare la potrivirea
experienelor senzoriale contiente ale copilului cu predicatele,
terapeutul poate utiliza patternurile de micare a ochilor pentru a
reflecta mai acurat experiena senzorial incontient a copilului.
86
Sistemul senzorial din afara contientului

Ceea ce interfereaz cu procesul nostru de schimbare pozitiv
este sistemul senzorial din afara contientului.
Conceptul de sistem din afara contientului a aprut datorit
nevoii de a diferenia ntre nivelele i gradele proceselor incontiente.
Diferitele nivele ale procesului incontient vor avea n mod natural
implicaii clinice diferite.
Conceptul diferenierii ntre gradele proceselor incontiente
are precedent n scrierile lui Freud i Jung. Freud descrie dou nivele
ale proceselor incontiente (incontient -precontient). Jung definete
trei nivele ale proceselor incontiente: coninuturile subliminare
temporale care pot fi reproduse voluntar (memoria), coninuturile
incontiente care nu pot fi reproduse voluntar i coninuturile care nu
pot deveni niciodat contiente.
Teoria sistemului din afara contientului ncearc s lege
procesele contiente i incontiente de patternuri senzoriale
observabile i specifice.
La persoanele care vin la terapie, un sistem senzorial rmne
n afara contientului. Cnd acesta este cel care genereaz
experienele, devine imposibil pentru individ s aib alegeri cu privire
la ce tip de experiene sunt generate intern.
Heller considera c sistemul senzorial din afara contientului
joac rolul principal att n crearea, ct i n terapia oricrei probleme
psihogene i uneori chiar organice. Prin procesul restructurrii
incontiente pot fi identificate resursele i pot fi aduse n aria
problemei. Metafora este vehicolul principal al acestui tip de
schimbare deoarece mesajul su este comunicat indirect. Prin
metafor, sistemul senzorial din afara contientului este deschis i
activat n relaie cu problema.
Ex: Un copil care crete ntr-o cas n care iptul este o
realitate zilnic va considera necesar s-i nchid canalul auditiv
intern pentru a face fa suprancrcrii. El nu ia aceast decizie de a
transforma unul dintre sistemele sale senzoriale n mecanism de
aprare n mod contient. Sistemul se implic pur i simplu prin
87
Geanina Cucu-Ciuhan
virtutea lucrurilor, datorit stimulilor externi care l amenin pe copil.

Prin acest mecanism de aprare, copilul deconecteaz o parte
semnificativ a resurselor sale senzoriale.
Identificarea sistemului senzorial din afara contientului:
1. Semnele literale: cnd un negativ este adugat la un
cuvnt sau o fraz descriptiv, poate semnifica propria
descriere pe care copilul o face sistemului su senzorial
din afara contientului. Ex: Nu m pot vedea invitnd o
fat n ora(vizual), Niciodat nu aud ce-mi cere
profesorul s fac (auditiv), Nu mai simt nimic de cnd
m-a prsit prietenul.
2. Problema sau simptomul prezent: poate fi o
comunicare literal despre ce sistem senzorial este lsat n
afara contientului. Ex:
vizual: problema prezent a copilului poate fi o
lips a coordonrii (se lovete frecvent de diferite
lucruri), nu este atent i nu se uit pe unde merge
- sistemul su vizual din afara contientului poate
interfera cu vederea sa extern; aici intr i
plngerile fiziologice sau psihosomatice (clipitul,
ticurile sau infeciile ochilor).
auditiv: copilul care viseaz cu ochii deschii la
coal i nu poate rspunde la ntrebrile
profesorului pentru c pur i simplu nu le-a auzit;
probleme fiziologice i psihosomatice cum sunt
tinitus, laringit, infecii ale urechilor, nasului i
gurii.
Kinestezic: n cazul de enurezis copilul nu simte
senzaia n vezica urinar sau n caz de obezitate
copilul nu are senzaia de saietate; probleme
fiziologice i psihosomatice cum sunt durerile de
cap, de stomac, sensibilitate extrem la cald i
rece.
3. Omisiunea informaiilor: Se poate observa care sistem
senzorial este ultimul utilizat n viaa copilului.
88
4. Micrile
ochilor: Observarea lor mpreun cu

chestionarea experienei subiective a copilului. Cnd ochii
unui copil se mic ntr-o poziie particular, terapeutul
poate pune o ntrebare direct pentru a afla dac acesta
este contient de o experien auditiv, vizual sau
kinestezic. Dac copilul vede o imagine vizual n
canalul vizual de micare a ochilor, aude o voce sau un
sunet interior n canalul auditiv de micare a ochilor sau
este contient de sentimente sau senzaii n canalul
kinestezic de micare a ochilor, atunci acesta este sistemul
senzorial incontient al copilului. Dac n schimb copilul
nu poate rspunde chestionrii i spune c nu
experimenteaz nimic, atunci sistemul senzorial respectiv
este blocat i n afara contientului. Este sistemul
senzorial care contribuie la problema copilului i trebuie
activat i adus spre utilizare pozitiv.
5. Desenele.
Comunicarea pe cele trei nivele
n metafora terapeutic care i se prezint copilului linia
povestirii comunic primul nivel (contient) al nelesului, sugestiile
presrate comunic al doilea nivel (incontient) al nelesului i
procesul ntreptrunderii senzoriale comunic al treilea nivel (din
afara contientului) al nelesului. Acest model de comunicare pe trei
nivele n contextul unei metafore terapeutice poate fi reprezentat ca n
figura 3 (Mills, Crowley, 1986).
Primul nivel, linia povestirii, ocup contientul copilului, prezentndui ceva interesant. Ea trebuie personalizat n funcie de personalitatea
fiecrui copil.
Cnd contientul copilului este absorbit de aspectele literale
ale povestirii, pot fi presrate sugestii terapeutice importante care s
fac fa problemei prezente. Aceste sugestii sunt asimilate n
contextul povestirii i nu apar ca fiind direcionate spre copil. Copilul
aude contient sugestiile ca fiind relaionate cu linia povestirii i nu cu
el nsui. La nivel incontient sugestiile sunt ns auzite ntr-un mod
89
Geanina Cucu-Ciuhan
semnificativ personal. Ele sunt evideniate prin dinamica vocal,

terapeutul schimbnd calitatea vocii ntr-un timbru mai lent i mai jos.
Simultan se iniiaz un proces de ntreptrundere senzorial.

Scopul este dublu: ajut la integrarea i balansarea funcionrii
senzoriale a copilului i se centreaz n special pe deblocarea i
deschiderea sistemului senzorial din afara contientului. Acest lucru se
face prin bombardarea acestui sistem cu predicate corespunztoare.
Acesta poate ceda sub presiune.
6.4. Jocul n psihoterapia copilului hiperactiv
Jocul poate fi identificat prin plcerea evident a
comportamentului, ntr-un cuvnt prin amuzament. Copiii au o
atitudine relaxat n timpul jocului, chiar dac sunt concentrai i
implicai n activitate. Adesea jocul presupune o anumit provocare
pentru copil, deoarece dac activitatea este prea uoar, copilul i va
pierde interesul i se va opri. n acelai timp, nu trebuie s fie prea
greu, deoarece copilul va fi frustrat i va renuna. Jocul are o lips de
direcionare prin scop, deoarece procesul este mult mai important
dect rezultatul. Cu alte cuvinte, copiii se joac de dragul jocului i nu
90
pentru ce obin ca rezultat al eforturilor lor. Deci jocul este o pauz de

la realitate i de la cerinele vieii. Muli psihologi consider c jocul
este procesul de baz al dezvoltrii umane i al nvrii i este crucial
pentru creterea emoional (Chance, 1979).
Jocul este o activitate fcut de dragul ei i nu pentru un scop
anume, este spontan i voluntar. Cea mai evident caracteristic a
copilului care se joac este bucuria i plcerea pe care acesta le
triete.
Jocul este o activitate foarte important pentru dezvoltarea
motorie. Majoritatea formelor de joac sunt fizice i copilul nva s
se bucure de activitate i de micare i i mbuntete coordonarea
motorie.
De asemenea, jocul este o activitate foarte important pentru
dezvoltarea cognitiv, reprezentnd practic procesul central prin care
copiii nva despre lumea din jurul lor. Cea mai mare parte a
structurilor mentale preoperaionale i operaionale concrete, ca i
limbajul i regulile nelegerii, se achiziioneaz prin joc. Jocul poate
chiar s contribuie la dezvoltarea concentrrii i a unui span atenional
adecvat.
Jocul are de asemenea un rol important n dezvoltarea social
i emoional a copiilor. Copiii cei mai populari sunt cei care se pricep
cel mai bine la a iniia i menine joaca. Jocul le permite copiilor s-i
asume i s ncerce diferite roluri sociale, ceea ce le mbuntete
capacitatea de a nelege sentimentele altora. Jocul implic roluri care
i nva pe copii concepte ca dreptate, altruism, competiie controlat
sau reciprocitate social, toate cruciale pentru socializare.
n joc copiii pot testa fantezii i acest proces contribuie la
testarea realitii, copilul nvnd ce este real i ce este imaginar.
Jocul imaginar i permite copilului s ncerce lumea adulilor fr
teama de consecine.
Jocul este o parte important a psihoterapiei copilului
hiperactiv. Cu ct copilul este mai mic, cu att tehnicile
psihoterapeutice de joc vor fi mai utilizate. El este doar un instrument
al psihoterapiei, o tehnic ce faciliteaz exprimarea emoional i
permite comunicarea dintre terapeut i copil, deoarece copilul nu are
91
Geanina Cucu-Ciuhan
precizia de limbaj sau aptitudinile verbale necesare pentru a-i

comunica emoiile terapeutului. n procesul dezvoltrii cognitive
normale, copiii i exprim sentimentele n primul rnd prin aciune.
Mai trziu, fantezia devine modalitatea predominant de exprimare
emoional.
Muli copii de 6-7 ani sunt nc n stadiul preoperaional de
gndire i nva s foloseasc cuvintele, dar nu pot exprima natura
abstract a sentimentelor i dorinelor. Dac un astfel de copil se
confrunt cu conflicte emoionale serioase de orice tip, stresul,
frustrarea i tristeea creeaz un dezechilibru emoional care de obicei
caut exprimare. Fiind orientat spre aciune, acest copil i va exprima
fizic tririle emoionale, n special prin joc. Acelai lucru se ntmpl
i cu copiii hiperactivi. Jocurile de acest tip sunt de obicei imprecise i
distorsionate din cauza frustraiilor i temerilor copilului. Jocul direct,
ca recapitulare a evenimentelor traumatice, poate fi amenintor i din
acest motiv copilul simte nevoia de a le distorsiona n jocul lui.
Adesea jocul poate prea distorsionat deoarece, chiar dac el
este acurat din punctul de vedere al realitii inacurate a copilului, nu
este neles de mintea mai sofisticat i logic a terapeutului.
Realitatea unui copil este diferit de cea a unui adult n mai multe
privine, datorit experienelor copilului limitate de via i
distorsiunilor tipice datorate egocentrismului acestuia. Terapeutul
trebuie s aib capacitatea i flexibilitatea de a descifra jocul copilului
i de a-l utiliza n a-l ajuta pe copil s-i recunoasc i s-i neleag
dezechilibrul emoional. Cnd este utilizat n acest fel, jocul devine o
parte indispensabil a comunicrii dintre terapeut i copil; cu copiii
mici este de obicei singura metod de comunicare.
Jocul este, de asemenea, folositor pentru c l relaxeaz pe
copil, acesta se va simi mai confortabil i se va implica cu plcere n
edina terapeutic, crend astfel o relaie terapeutic mult mai
pozitiv. Un copil relaxat va fi mai expresiv i mai deschis pentru
toate formele de comunicare. De asemenea, se va simi mai puin
ameninat de propriile emoii i mai puin defensiv.
Chiar dac copilul are abilitile de limbaj care s-i permit
comunicarea verbal, terapia prin joc poate fi mai avantajoas.
92
Comunicarea prin joc poate fi mai pe nelesul copilului i mai

semnificativ.
Terapia prin joc se utilizeaz n special cu copiii care au
conflicte interne cum sunt teama, vina, slaba stim de sine, durerea,
mhnirea sau depresia. Comunicarea pe marginea acestor probleme
cere sofisticare verbal, i cum majoritatea copiilor nu se pot exprima
astfel, ei vor ilustra mai uor aceste probleme prin aciune. Un alt
avantaj este c jocul nsui poate crea reacii emoionale i s fac
aceste reacii mai puternice.
Terapia prin joc poate fi o alegere terapeutic mai bun
deoarece este activitatea cea mai familiar copilului i n timpul ei
acesta se va simi mai confortabil i mai relaxat. Terapeutul trebuie s
fie atent s nu-i impun activiti de joc unui copil matur, care se
poate simi insultat, dar acest lucru nu este o problem atunci cnd
copilului i se d de ales modul de comunicare.
De obicei jocul este o metod mai indirect, deoarece se
centreaz pe o activitate particular i nu pe un conflict emoional, aa
cum se ntampl n psihoterapia adultului. Tocmai de aceea jocul este
de multe ori un proces terapeutic mai lent. Dar rata schimbrii n
tratament depinde ntotdeauna de copil i terapia prin joc poate duce la
schimbri sociale i emoionale rapide.
Comportamentul terapeutului n psihoterapia prin joc
Comportamentul psihoterapeutului n psihoterapia prin joc
difer n funcie de orientarea sa teoretic. De exemplu, un psihanalist
va pune accent pe interpretare, n timp ce un terapeut nondirectiv va
pune accentul pe rspunsurile empatice. Dar exist un set comun de
conportamente pe care orice terapeut trebuie s le adopte, indiferent
de orientarea sa teoretic.
Implicarea terapeutului
Jocul este un proces activ, ceea ce nseamn c pacientul face
ceva. Este o interaciune ntre copil i obiectul de joac, copil i
terapeut sau ambele. Asta nseamn c terapeutul trebuie s se implice
pentru a menine jocul.
93
Geanina Cucu-Ciuhan
n lucrul cu copiii hiperactivi, implicarea terapeutului este

esenial, deoarece aceti copii sunt incapabili s duc o idee pn la
capt, chiar i n joc. Ei trec de la o activitate neterminat la alta, de la
un joc la altul, sunt extrem de instabili n tot ceea ce fac. Din acest
motiv, aceti copii nu sunt niciodat satisfcui de jocurile pe care le
joac, singuri sau n colectiv.
De fapt, se formeaz aici un cerc vicios: copilul este instabil i

trece de la un joc la altul, este dezorganizat n tot ceea ce face, i din
acest motiv el nu gsete satisfacie n joc i este respins de ceilali
copiii; drept rspuns, copilul devine i mai hiperactiv i mai instabil n
trimpul activitilor de joc (vezi figura 4).
n cazurile mai problematice, hiperactivitatea este nsoit de
agresivitate, copilul rspunznd astfel colegilor care l resping.
Gesturile agresive i aduc ns i mai mult izolare.
Terapeutul are rol de direcionare, de valorificare a ideilor
copilului i de a-l ajuta pe acesta s ctige satisfacie de pe urma unei
activiti de joc.
Muli teoreticieni cum sunt Anna Freud, Melanie Klein, Haim
Ginott, recomand ca terapeutul s nu devin implicat activ n jocul
94
copilului, ci s rmn un observator. Alii, cum este Louise Guerney,

vd terapeutul ca pe un participant activ.
Aceast problem nu ine de orientarea teoretic, ci de ce
anume este mai bine n funcie de nevoile copilului i de scopurile
terapeutice. Dac copilul poate s menin activitile de joc care duc
la experiene cathardice i la insight cognitiv i emoional fr
implicarea terapeutului, atunci acesta poate adopta un rol mai pasiv.
Adesea ns copilul are nevoie de participarea terapeutului pentru a
menine activitatea de joc. De obicei, un copil este mai activ i mai
interesat de o activitate de joc atunci cnd este implicat i o alt
persoan. Fr aceast interaciune reciproc, copilul se poate plictisi
i poate pierde interesul. Un alt avantaj al participrii active la joc a
terapeutului este c acesta poate ghida jocul. Astfel, terapeutul poate
concentra cu uurin jocul pe activiti care reflect probleme
emoionale relevante.
Am lucrat cu un baieel (Andrei) de 7 ani cu hiperactivitate cu
deficit de atenie nsoit de dislalie funcional. Copilul era nc la
grdini, n grupa mare. Principalele sarcini crora trebuia s le fac
fa erau legate de grdini i de tratamentul logopedic. Prezenta
probleme de integrare n colectiv, nsoite de anxietate social (afirma
c i este team de ceilali colegi de grdini pentru c l bat). Lui
Andrei i plcea foarte mult s construim mpreun un castel din
cuburi lego. Pe parcursul mai multor edine, am continuat
construcia castelului, n colaborare, fiecare dndu-i cu prerea ce i-ar
mai putea lipsi. ntre edine pstram cu grij castelul, n starea n care
era cnd pleca Andrei, pentru a-l putea continua data viitoare.
n cazul descris, participarea terapeutului la activitatea de joc
este esenial, deoarece acesta l ajut pe copil s se organizeze i s
rmn n sarcin. Se tie de mult timp c aceti copii hiperactivi
lucreaz mult mai bine n activiti de tip unu la unu cu o persoan ce
reprezint o autoritate.
Terapeuii difer n modul n care se poziioneaz fizic fa de
copiii pe care i trateaz. n aceast privin nu sunt reguli precise,
decizia depinznd de confortul terapeutului, vrsta copilului,
95
Geanina Cucu-Ciuhan
activitatea de joc i limitrile fizice ale camerei de terapie. n general,

terapeutul nu trebuie s invadeze spaiul fizic de confort al copilului.
Terapia prin joc poate fi o metod terapeutic dificil de
nvat, deoarece majoritatea adulilor i-au pierdut spontaneitatea i
plcerea de a se amuza prin joc n decursul maturizrii i au nvat s
priveasc jocul ca pe o activitate frivol, nepotrivit pentru aduli.
Muli prini ai pacienilor contribuie la aceast atitudine negativ,
deoarece vd terapia ca pe o activitate foarte serioas, important i
costisitoare, i nu neleg cum poate face jocul parte din acest proces.
Cum jocul nu mai este natural pentru unii aduli, ei trebuie s renvee
aceste aptitudini, s nvee cum s se simt confortabil i s-i plac
jocul cu pacienii si. Pentru a realiza acest lucru, terapeutul trebuie
s-i permit s regreseze la un nivel comportamental i
comunicaional anterior i, n acelai timp, s-i menin nivelele
cognitiv i de analiz necesare unui terapeut competent.
Terapia prin joc necesit multe decizii terapeutice asupra
multor aspecte din comportamentul terapeutului. Una dintre cele mai
controversate este aceea referitoare la atitudinea activ sau pasiv a
terapeutului. Astfel, teoreticieni ca Haim Ginott susin faptul c
terapeutul trebuie s fie pasiv n timpul edinelor de terapie prin joc i
s nu se implice n jocul copilului, deoarece acest lucru ar compromite
rolul terapeutului de adult. El se poate concentra exclusiv asupra
dificultilor emoionale ale copilului aa cum se manifest ele n joc.
Ali teoreticieni consider c terapeutul trebuie s se angajeze
n activitile de joc ale copilului n primul rnd pentru c jocul cu un
adult este mult mai interesant dect jocul singur i muli copii se
angajeaz mult mai bine astfel n tratament. De asemenea,
mprtirea experienelor creeaz o relaie mult mai apropiat ntre
terapeut i copil. Participarea n joc i d terapeutului mai mult control
asupra edinei terapeutice. Reaciile i rspunsurile acestuia n timpul
jocului pot direciona tratamentul spre arii relevante pentru conflictele
emoionale. n multe situaii, terapeutul i poate crea copilului
sentimente i reacii i poate face aceste dificulti mai accesibile
pentru tratament. Acest lucru se poate face verbal sau nonverbal,
96
direct sau indirect, n orice fel este semnificativ, inteligibil sau

cathardic pentru un anumit copil.
Unii terapeui urmeaz dorina copilului dac s se implice
sau nu n joc. Bineneles, acest lucru nu se ntmpl dac copilul
alege o activitate solitar i i spune terapeutului s stea deoparte. Spre
exemplu, desenul i pictura sunt activiti solitare, dar terapeutul l
poate ajuta pe copil s-i pregteasc instrumentele i apoi s fac
curenie, iar copilul l poate ntreba pe acesta ce s deseneze.
n cea mai mare parte a timpului, terapeutul trebuie s urmeze
dorinele pacientului dac s participe sau nu la activitatea de joc.
Structurarea
Terapeutul trebuie s orienteze copilul pentru ca acesta s
neleag ce se ateapt de la el. Acest lucru se face n prima edin,
cnd terapeutul i spune copilului unde i ct de des se vor ntlni i ce
vor face. Copilul va fi introdus n atmosfera materialului de joc
artndu-i-se jucriile i jocurile disponibile i invitndu-l s aleag
una pentru a se juca mpreun cu ea. Structurarea continu n timpul
tratamentului, terapeutul spunndu-i constant nonverbal copilului ce
poate s fac i ce va face terapeutul. n timpul terapiei, terapeutul
poate s ndeprteze o parte din jucriile din camer i s introduc
altele noi pentru a facilita tratamentul. i aceasta este o form de
structurare.
Stabilirea limitelor
Stabilirea limitelor este un comportament terapeutic foarte
important, deoarece controleaz terapia i este n sine o intervenie
terapeutic. Limitele tipice sunt (Leve,R.,1993):
1. Copilul nu-l poate ataca fizic pe terapeut.
2. Copilul nu poate distruge intenionat obiecte din cabinet.
3. Copilul trebuie s rmn n camera de terapie.
4. Copilul nu poate s stea peste timpul alocat edinei.
5. Toate jucriile i materialul de joc trebuiesc lsate n
cabinet.
6. Nu se poate arunca nimic pe fereastr.
97
Geanina Cucu-Ciuhan
Terapeutul trebuie s-i spun copilului despre regulile

terapeutice ntr-un mod prietenesc i informal, ncercnd s nu fie
autoritar sau s-l provoace pe copil.
Cnd sunt nclcate regulile se procedeaz astfel:
1. Prima dat cnd copilul ncalc o regul, terapeutul i spune
aceast regul. Ex: Nu ai voie s-mi rupi creioanele pentru c nu
le vom mai avea cnd vom avea nevoie de ele.
2. A doua oar cnd regula este nclcat i se spune: i aminteti ce
i-am spus n legtur cu ruperea creioanelor? Nu ai voie s faci
acest lucru.
3. La a treia violare a regulei, se ncepe cu o consecin: Dac mai
rupi un creion, voi fi nevoit s i le iau.
4. La a patra violare a regulei terapeutul i amintete din nou i i ia
creioanele.
Un alt aspect important aici este consecvena: limitele care se
stabilesc cu un copil se urmeaz ntotdeauna, fr excepie. Altfel,
copilul va fi confuzionat i se va ntreba dac mai poate sau nu s se
bazeze pe terapeut.
Comunicarea terapeutic n timpul edinelor de joc
Terapia prin joc este o form de comunicare i depinde de
nivelul de dezvoltare al copilului, att din punct de vedere al
sofisticrii, ct i al coninutului su. Copiii mai mici aleg de obicei
material de joc mai simplu, caracteristic unui nivel mai timpuriu de
funcionare emoional. De asemenea, au tendina de a se concentra
mai degrab asupra activitii de joc dect s vorbeasc, iar atunci
cnd vorbesc au tendina de a vorbi mai degrab cu ei nii dect cu
terapeutul. Copiii cu un nivel de dezvoltare mai ridicat vor selecta
materiale mai complexe i vor vorbi mai mult cu terapeutul.
Terapeutul trebuie s recunoasc nivelul de dezvoltare al copilului i
s vorbeasc cu el n concordan cu acest nivel. Astfel, terapeutul va
comunica cu un copil mai mic n special prin interaciuni bazate pe
joc.
Terapia prin joc i poate crea terapeutului anumite dificulti
unice, n special dac acesta se implic n jocul copilului. Cea mai
98
evident este aceea c terapeutul trebuie s interpreteze nelesul

jocului copilului ntr-un cadru de lucru conceptual care s-i permit s
neleag conflictele emoionale ale copilului. De asemenea, este
dificil comunicarea interveniilor terapeutice copilului prin
intermediul jocului, deoarece aceasta este o form de comunicare
nefamiliar pentru aduli.
Comunicarea terapeutic prin joc este chiar i mai dificil,
deoarece terapeutul trebuie s fac mai multe lucruri n acelai timp.
Dac terapeutul se joac cu copilul, el trebuie s observe i s
analizeze comportamentul copilului, s interpreteze nelesurile
emoionale, s rmn empatic i s comunice cu copilul att verbal
ct i prin experiene emoionale corective, dar n acelai timp s
rmn un partener spontan i implicat n joc. Cu alte cuvinte,
terapeutul trebuie s fie suficient de atent la activitate pentru a fi un
partener de joc realist dar, n acelai timp, s fie i terapeut.
Un terapeut experimentat modific implicarea sa n joc ntr-un
mod natural i spontan care s se potriveasc cu o anumit situaie
particular. O implicare prea intens n activitatea de joc poate avea
tendina de a ntrerupe comunicarea dintre copil i terapeut. Desigur,
exist situaii cnd se indic folosirea unor jocuri complexe: mai ales
atunci cnd copilul este plictisit sau cnd terapeutul consider c o
sarcin mai dificil este necesar pentru a-l provoca pe copil. Se poate
utiliza orice joc sau activitate atta timp ct terapeutul simte c aceasta
nu interfereaz cu procesul terapeutic. Cu anumii copii, este
dezirabil implicarea intens n joc, datorit reaciilor emoionale
puternice pe care le genereaz. Aceste reacii sunt utile n terapie,
deoarece l fac pe copil contient de sentimentele sale. Adesea, aceasta
este o metod foarte eficient pentru a-l direciona pe copil ntr-un
proces de chestionare.
Triarea
Indiferent de tipul jocului utilizat n psihoterapia copilului,
unii copii vor simi nevoia de a tria, iar terapeutul trebuie s fac fa
acestei situaii. Triarea copilului nu poate fi ignorat, deoarece i d
acestuia impresia c un astfel de comportament este acceptabil i c
99
Geanina Cucu-Ciuhan
terapeutul nu prea este interesat s corecteze un comportament despre

care aproape orice copil tie c este inacceptabil.
Esena tririi este nevoia debordant de a ctiga unele
aspecte mai importante ale activitii, cum este o relaie personal,
simul dreptii sau aderena la reguli. ntr-un fel acest lucru este
aproape ntotdeauna relaionat cu o form de insecuritate personal la
copil. Terapeutul este mai eficient dac tie ceva despre originea
acestor sentimente, ce experien prezent menine aceste sentimente
i ct de mult ies ele la suprafa.
Ex: Un copil hiperactiv cu un deficit sever de nvare, care
este n permanen ridiculizat de colegii de clas, l trieaz n mod
repetat pe terapeut, ca un mod de a avea succes. El trieaz deschis,
nevoia lui de a ctiga nvingnd orice gnd de a-i masca lipsa de
onestitate. Reacia sa de furie la ridiculizrile colegilor este s-i
provoace victoria i s-l ridiculizeze i el la rndul lui pe terapeut,
spunndu-i ct este de incompetent.
Unui alt copil poate s-i fie ruine de faptul ca a fost nvins
ntr-un joc i s cread c este incompetent. I se va face astfel fric de
a nu pierde respectul terapeutului i se va teme c acesta nu-l va mai
place. Metoda lui de triare va fi subtil i deghizat. El are nevoie s
nving pentru a-l convinge pe terapeut c este un juctor competent,
dar nu cu riscul de a fi prins i terapeutul s se nfurie pe el.
Rezolvarea unei astfel de situaii este o parte important a
terapiei, dar acest lucru trebuie s se fac cu mult grij, astfel risc s
altereze aspecte foarte importante ale relaiei terapeutice. Atunci cnd
terapeutul este sigur c copilul trieaz, comportamentul trebuie scos
la lumin. De cele mai multe ori, copilul va evita aceast expunere.
Atitudinea terapeutului trebuie s fie de a prezenta triarea ca pe o alt
problem emoional cu care trebuie s se lucreze n terapie.
Odat triarea expus, va aprea tendina de a-i face fa
direct, dar un terapeut competent trebuie s evite acest lucru.
Terapeutul trebuie s trateze triarea ca pe orice alt problem
terapeutic i s ncerce s determine ce emoii motiveaz i determin
acest comportament. Abia dup ce a rezolvat conflictele emoionale i
motivaiile ce stau la baza tririi, terapeutul se ocup de
100
comportamentul propriu-zis. A i se ine copilului o prelegere despre

moralitate nu este de obicei de prea mult folos, pentru c de regul
copiii ursc predicile i este posibil s nu aib nivelul cognitiv pentru
a nelege moralitatea adulilor. Cea mai bun abordare este de a se
concentra pe jocurile urmtoare i de a-i arta copilului cum triarea l
poate face s se simt bine pe termen scurt, dar distruge farmecul
jocului. Un joc nu este amuzant dect dac nimeni nu tie cine va
nvinge n final i dac numai o singur persoan nvinge n
permanen, atunci jocul devine plictisitor.
O alt abordare este de a se concentra pe sentimentele
triorului i ale persoanei triate. I se explic copilului c se va simi
mai bine i se va bucura mai mult dac va ctiga pe drept. De
asemenea, i se poate cere s-i imagineze ce ar simi dac ar fi el cel
triat.
O alt problem este dac terapeutul trebuie s piard
intenionat la un joc. Acesta este un lucru riscant i depinde de
circumstane i de nevoile particulare ale fiecrui copil. El poate face
acest lucru pentru a evita ieirile de furie ale copilului, pentru a
construi stima de sine a copilului, pentru a gratifica un copil , etc. De
obicei aceast metod se utilizeaz numai dup ce alte metode au
euat i terapeutul simte c este singura modalitate de a face fa
situaiei.
Aspectele fizice i materiale ale terapiei prin joc
Terapia prin joc este o tehnic att de permisiv, nct aproape
orice ncpere poate fi adaptat pentru a o utiliza. Camera trebuie s
conin un numr suficient de jocuri, astfel nct copilul s-i poat
alege materialul de lucru, i trebuie ca aceste jocuri s acopere o arie
de dezvoltare ct mai larg.
Criterii de selecionare a unui joc potrivit (Eileen Nickerson,
1980):
1. Jocul trebuie s fie ori familiar ori uor de nvat.
2. Jocul trebuie s fie n concordan cu vrsta i cu nivelul
de dezvoltare al copilului.
101
Geanina Cucu-Ciuhan
3. Jocul trebuie s aib proprieti relaionate cu scopurile

terapeutice.
n cazul copiilor hiperactivi cel mai mare succes au jocurile
care implic mult micare. Ei nu au un control bun al propriului corp
i tocmai de aceea au tendina de a face o mulime de micri
suplimentare i exagerate.
Un grup de cinci copii hiperactivi au inventat n timpul unei
edine de terapie un joc care le-a plcut foarte mult. n sala de sport a
colii, au ntins pe podea toate saltelele de gimnastica i, mpreun cu
mine, am format un cerc inndu-ne de mini. Toi trgeau de cerc
pn cdeau pe saltele. Chiar dac pare haotic, acest joc le ddea
sentimentul de control al propriului corp. Cu acelai grup de copii am
organizat apoi un meci de mini-basket, dndu-le n prealabil
posibilitatea de a-i alege singuri partenerii de echip.
102
Capitolul 6
EFICIENA PSIHOTERAPIEI
TULBURRILOR DISRUPTIVE LA COPII:
STUDIUL CLINIC CONTROLAT VERSUS
ANALIZA PROCESULUI TERAPEUTIC
6.1. Un scurt istoric al cercetrii in psihoterapie
Articolul clasic al lui Rosenzweig aprut n 1936 n American
Journal of Orthopsychiatry i intitulat Some implicit common factors
in diverse methods of psychotherapy, dei are doar patru pagini, a
avut un uria impact asupra cercetrii din domeniul psihoterapiei
deoarece a fost primul care a sugerat c diferitele tipuri de psihoterapii
este posibil s nu-i ating scopurile pe baza principiilor pe care le
susin, ci pe baza factorilor comuni ce apar n toate psihoterapiile. El a
identificat patru factori comuni: relaia terapeutic, existena unei
ideologii sistematizate i raionale care s ajute la explicarea condiiei
pacientului i a modalitilor de mbuntire (mitul terapeutic despre
care vorbete Jerome Frank), integrarea sistemelor i subsistemelor
personalitii i personalitatea terapeutului. Dac ultimele dou au fost
neglijate de cercetrile ulterioare, primele dou reprezint factori
comuni demonstrai de un numr impresionant de studii i cercetri
(Weinberger, 2002, Journal of Psychotherapy Integration).
n 1952 H. Eysenck lanseaz un atac la adresa tuturor
formelor de psihoterapie prin publicarea unui studiu asupra eficienei
psihoterapiei care ajungea la concluzia ca efectul psihoterapiei nu
depete rata remisiei spontane. Studiul se ncheia cu propunerea de a
se abandona formarea psihoterapeuilor n toate tipurile de coli. n
1978 Bergin i Lambert au reanalizat datele lui Eysenck i au observat
c o serie din concluziile acestuia au fost obinute pe baza unor codri
103
Geanina Cucu-Ciuhan
diferite a datelor originale. Astfel, Eysenck obinuse urmtoarele date:

67% dintre persoanele cu tulburri emoionale care nu au urmat un
tratament psihoterapeutic i-au mbuntit starea dup doi ani n urma
unei remisii spontane a bolii; n schimb, 67% dintre persoanele care au
urmat un tratament psihoterapeutic i-au mbuntit starea dup dou
luni. Datele arat n mod evident eficiena psihoterapiei. Paradoxal
este doar concluzia lui Eysenck cum c efectul psihoterapiei nu
depete rata remisiei spontane (vezi Strupp si Howard, 1992).
n 1977 Mary Lee Smith i Gene Glass au publicat celebra
metaanaliz finalizat cu verdictul dodo bird. Autorii au luat n
calcul 375 de studii privind cercetri n psihoterapie identificate n
bazele de date Psychological Abstracts si Dissertation Abstracts. Au
fost selecionate studiile care au avut cel puin un grup de tratament
comparat cu un grup de control sau cu un grup de tratament de alt tip.
Rezultatele cercetrii celor doi autori au scos n eviden eficiena
consilierii i psihoterapiei n general. ns, n ciuda diferenelor
semnificative teoretice dintre diversele coli de psihoterapie,
metaanaliza a demonstrat diferene neglijabile ntre efectele produse
de diversele tipuri de psihoterapie (vezi Smith, Glass, 1977). Studiul a
fost ndelung criticat n urmtorii ani.
Cea mai vehement replic a venit din partea lui Eysenck n
articolul An Exercice of Mega-Sillines publicat n anul urmtor
(1978) n aceeai revist (American Psychologist). Principalul
argument al lui Eysenck este c autorii metaanalizei au acceptat fr a
chestiona raporturi subiective ale terapeuilor ca surs de informare
asupra rezultatelor terapiei i c acestea pot fi extrem de subiective
chiar dac sunt facute de experi neutri. Astfel, cnd un terapeut
msoar progresul propriului pacient apar distorsiuni eseniale. Un alt
argument este modalitatea de selecie a celor 375 de studii, mai exact
spune Eysenck, inexistena unui criteriu de selecie. Au fost luate n
calcul i studii bune i studii proaste, au fost introduse ntr-un program
computerizat i au fost extrase rezultatele unei analize statistice.
Garbage in garbage out spune Eysenck i numete studiul lui
Smith i Glass pasajul ctre era ntunecat a psihologiei tiinifice,
104
el desfiinnd practic metoda de cercetare utilizat de acetia (vezi

Eysenck, 1978).
n ciuda criticilor, metaanaliza lui Smith i Glass a schimbat
esenial traiectoria cercetrii n psihoterapie i natura dezbaterii
privind eficiena psihoterapiei. A fost pentru prima dat cnd
ntrebarea privind rezultatele psihoterapiei a primit rspuns pe baza
unei metode cantitative de cercetare, cu calcule statistice riguroase. n
1980 Smith i Glass, n colaborare cu Miller, au prezentat o noua
metaanaliz care a ajuns de asemenea la concluzia c psihoterapia este
eficient. Ei au raportat o mrime a efectului pentru psihoterapie de
.85 (p .87).
Un rol esenial n dezvoltarea i evoluia cercetrii n
psihoterapie l-a jucat Institutul Naional pentru Sntate Mental (The
National Institute for Menthal Health, NIMH) al Statelor Unite. ntre
1949 i 1977 guvernul federal a finanat, prin acest institut,
aproximativ 530 de granturi de cercetare n psihoterapie, suma alocat
depind 55 milioane de dolari (vezi Rosner, 1992).
Influena institutului asupra cercetrii n psihoterapie s-a
manifestat de-a lungul anilor pe trei planuri: laborator, comunitatea
tiinific i realizarea politicii sistemului de asigurri medicale din
SUA. Astfel, acest institut guvernamental a avut un rol esenial n
nclinarea balanei dinspre studiile de caz specifice psihanalizei spre
ncercrile randomizate controlate specifice psihoterapiei cognitivcomportamentale. Implicit, NIMH a jucat rolul hotrtor n
descendena psihoterapiilor psihanalitice i ascendena psihoterapiilor
cognitiv-comportamentale n SUA. De asemenea, datele furnizate de
NIMH au stat la baza transformrii politicilor federale americane, care
au trecut de la suportul acordat cercetrii de baz la suportul pentru
cercetarea aplicat i valorizarea rezultatelor cantitative.
Aceast dezbatere actual dintre diverse modele teoretice i
diverse coli practice de psihoterapie a conturat dou arii mari de
cercetare n acest domeniu:
1. Cercetarea rezultatelor (compararea eficienei diverselor
orientri psihoterapeutice). Studile desfurate dup acest
105
Geanina Cucu-Ciuhan
model rspund la ntrebarea: Ce schimbri au avut loc n

urma tratamentului? Aceste studii utilizeaz teste psihologice
sau scale de observaie nainte i dup tratament, cu scopul de
a demonstra mbuntirile n starea pacientului. Sunt studii de
tip cantitativ.
2. Cercetarea procesului (identificarea fazelor i a dinamicii
schimbrii n cadrul procesului terapeutic). Studiile
desfurate dup acest model rspund la ntrebarea: Cum s-au
produs schimbrile? Aceste studii utilizeaz metode de
analiz de finee a desfurrii edinelor terapeutice. Sunt
studii de tip calitativ.
6.2. Stadiul actual al cunoaterii pe planul cercetrii eficienei
psihoterapiei tulburrilor disruptive de comportament la copil,
aa cum reiese din fluxul principal de publicaii de specialitate
Identificarea unor tratamente eficiente pentru copiii care
sufer de tulburri comportamentale i emoionale este o problem de
mare actualitate n cercetarea din domeniul psihologiei clinice i
psihoterapiei.
Green paper-ul elaborat de Comisia European n 2005:
Improving the mental health of the population: toward a strategy on
mental health for the European Union arat c 27% din populaia
Uniunii Europene sufer de tulburri mentale (European Commission,
2005). Dintre acestea, devierile comportamentale ocupa un loc
important, 3-5% din populaie suferind de ADHD (hiperactivitate cu
deficit de atenie) i 8-12% din populaie suferind de tulburare de
conduit (CD) sau de opoziionism provocator (ODD). Din aceste
motive, Comisia European solicit statele membre i candidate s
participe activ la un dialog productiv privind sntatea mintal i la
elaborarea unei platforme europene comune n domeniu. n acest
context, realizarea n Romnia a unei cercetri privind tulburrile
disruptive la copil devine o necesitate, aceste tulburri avnd o
inciden semnificativ n rndul populaei de vrst colar.
106
Devierile comportamentale la copil, prin incidena mare pe

care o au asupra populaiei, au un impact social i economic important
nu numai asupra copiilor, ci i asupra familiilor acestora, asupra
profesorilor i colegilor. Acest lucru se datoreaz caracterului
externalizat al comportamentului disruptiv al acestor copii, de natur
s perturbe activitatea tuturor actorilor din mediul n care se afl.
Astfel,
eficientizarea
tratamentului
copiilor
cu
devieri
comportamentale va avea efecte sociale importante legate de creterea
calitii vieii familiilor, profesorilor i colegilor acestor copii.
Problematica cercetrii eficientei psihoterapiei la copil este
una de foarte mare actiualitate la nivel internaional. Astfel, ntr-un
articol publicat de H.G. Hair n 2005 n Journal of Child and Family
Studies acesta face referire la sinteza realizat de Hoagwood n 2003
privind toate studiile controlate evidence-based publicate privind
eficena psihoterapiei. Autorul a ajuns la fabuloasa cifr de peste 1500
de studii clinice controlate privind rezultatele psihoterapiei cu copii i
adolesceni i a 12 revizuiri importante ale studiilor dintre 1998 i
2002. Aceste studii contolate au avut ca scop demonstrarea eficienei
interveniei terapeutice, adic probabilitatea ca o terapie dat s
produc efecte benefice n condiii ideale (vezi Hair, 2005).
ntr-un foarte recent articol publicat de Bratton, Ray, Rhine i
Jones la sfritul anului 2005 n revista Professional Psychology:
Research and Practice, publicatie ISI oficial a Asociaiei
Psihologilor Americani, autorii fac o trecere n revist a tuturor
studiilor metaanalitice realizate n ultimele trei decenii care au avut ca
scop identificarea eficienei psihoterapiei la copii. Dintre acestea,
autorii citeaz ase revizii importante ale literaturii de specialitate
(vezi Bratton, Ray, Rhine si Jones, 2005):
Metaanaliza
Bratton, Ray,
Rhine, &
Jones (2005)
Numrul de
studii luate
n calcul
93
Media de
vrst a
copiilor
7
Mrimea
efectului
Pragul de
semnificaie
.80
<.001
107
Geanina Cucu-Ciuhan
LeBlanc &
Ritchie (2001)
Weisz et al.
(1995)
Kazdin et al.
(1990)
Weisz et al.
(1987)
Casey &
Berman (1985)
42
7.9
.66
<.001
150
10.5
.71
<.0001
105
10.2
.84
105
10.2
.79
<.0001
75
8.9
.71
<.05
Toate aceste revizii si metaanalize arat interesul extrem de

ridicat al comunitii tiinifice internaionale pentru studiul eficienei
demersului psihoterapeutic la copii. Cercetarea de fa se nscrie pe
aceast linie, dorind s se constituie ntr-un studiu privind eficena
unui demers psihoterapeutic cu copii printr-o strategie combinat de
cercetare: studiul clinic controlat este completat de analiza
calitativ a procesului terapeutic.
Problema eficienei psihoterapiei cu copii a fost mult vreme
lsat fr rspuns datorit constrngerilor etice care i-au mpiedicat
pe terapeuii din acest domeniu s desfoare studii clinice
randomizate. Prima metaanaliz privind eficena psihoterapiei la copii
a fost realizat de Casey i Berman n 1985. Ei au revizuit 75 de studii
publicate ntre 1952 i 1983 i au ajuns la concluzia c copiii care au
beneficiat de tratament au avut performane mai bune dect 76%
dintre copiii din loturile de control. n 1995 Weisz i colaboratorii au
analizat 150 de studii controlate publicate ntre 1967 i 1993 i au
obinut rezultate similare. n 1990 Kazdin i colaboratorii examineaz
223 de studii publicate privind eficiena psihoterapiei copilului, dintre
care doar 102 erau studii clinice randomizate, iar rezultatele
metaanalizei au artat de asemenea eficena psihoterapiei copilului
(vezi Bratton, Ray, Rhine and Jones, 2005 Professional Psychology:
Research and Practice).
n 1991 Kazdin identific peste 400 de abordri n psihoterapia
copilului. n 1996 Roth i Fonagy sugereaz c multe dintre aceste
108
terapii reprezint subclase ale unui numr mai mic de orietri:

psihoterapia cognitiv-comportamental, psihoterapia interpersonal,
psihoterapia strategic i sistemic, psihoterapia experienial i
psihoterapia de grup. n 1996 Shirk i Russell identific trei orientri
majore n psihoterapia copilului: psihodinamic, orientat pe client i
cognitiv-comportamental. n clasificarea lui Roth i Fornagy
psihoterapia centrat pe client face parte din terapiile experieniale
(dup Lis i colab, 2001, European Psychologist).
Exist dou abordri importante n cercetarea privind eficiena
psihoterapiei la copii: studiile clinice randomizate i studiile de caz.
1. Studiile clinice randomizate pun ntrebri i furnizeaz
eviden legat de eficiena tratamentului lund n calcul
rezultatele finale ale terapiei exprimate cantitativ. Acest
design are ns o serie de limite: identificarea corect a unor
grupuri de control sau placebo, limitarea interveniei
terapeutice oferite n timpul cercetrii (de regul la 16
sptmni) etc. Ele se centreaz pe mediile scorurilor obtinue
de grupul de subieci, pe baza crora se fac generalizri
referitoare la eficiena metodei psihoterapeutice testate.
2. Studiile de caz sunt centrate pe pacientul individual. Ele nu au
scopul de a generaliza la populaia clinic, ci de a arta
eficiena unei tehnici specifice pentru un anumit pacient i de
a studia procesul terapeutic n aspectele sale cele mai
profunde.
Studiile clinice randomizate se finalizeaz cu elaborarea unui
manual care cuprinde tratamentul standardizat pentru o anumit
tulburare psihic. Acesta cuprinde indicaii pentru terapeut privind ce
simptom trebuie modificat, cu ce set de strategii i n ce moment al
tratamentului. Pentru psihoterapia copilului i adolescentului au fost
elaborate un numr mare de manuale care cuprind strategii orientate
pe copil i explicaii ale diferitelor tipuri de probeleme. Unele dintre
acestea sunt nsoite de casete video sau CD-uri. Problema este c
majoritatea absolut sunt de orietare cognitiv-comportamental (dupa
Lis si colab, 2001, European Psychologist).
109
Geanina Cucu-Ciuhan
Realizarea unui manual este ns o munc mult mai dificil

pentru un psihoterapeut de orientare experienial dect pentru unul de
orientare cognitiv-comportamental, deoarece munca terapeutului n
terapiile experieniale de tip expresiv depinde foarte mult de
personalitatea acestuia i de aliana terapeutic ce se stabilete ntre
terapeut i copil.
1. Evidene privind eficiena psihoterapiei cu copii
obinute prin strategia cercetrii rezultatelor (studii evidencebased)
Celebra metaanaliz realizat de Smith i Glass n 1977 a
cuprins, din 375 de studii, aproximativ 50 de studii legate de
psihoterapia copilului i adolescentului. Rezultatul global al cercetrii
a fost ca psihoterapia este eficient, ns din pcate studiile legate de
psihoterapia copilului nu au fost analizate separat (vezi Smith, Glass,
1977, American Psychologist).
n 1985 Casey i Berman au utilizat metaanaliza pe 75 de
studii controlate privind rezultatele psihoterapiei copilului ntre anii
1952 i 1983. Au fost selecionate doar acele studii care au folosit
grupuri de control alctuite din copii cu aceeai tulburare care nu au
beneficiat de tratament. Copii aveau o vrst sub 13 ani. Concluzia
metaanalizei: copiii care au beneficiat de psihoterapie i-au
mbuntait capacitatea de adaptare comparativ cu copiii din
grupurile de control.
n 1990 Kazdin, Bass, Ayers i Rodgers au realizat o
metaanaliz pe 103 studii privind psihoterapia la copii cu vrste ntre
4 i 18 ani cu comportament disruptiv. n 72% dintre aceste studii se
utilizase terapia cognitiv comportamental, restul fiind pe terapie de
grup, terapia prin joc i terapie de familie. S-a constatat de asemenea
c copiii care au beneficiat de psihoterapie aveau un comportament
mai adaptat dect cei din grupurile de control (vezi Kazdin, 1991,
Journal of Consulting and Clinical Psychology ).
n 1995 Weisz, Donenberget, Han i Weiss au realizat o
metaanaliza pe 150 de studii publicate ntre 1967 i 1933 cu copii cu
vrste ntre 2 i 18 ani. Mrimea medie a efectului indica faptul c,
110
dupa tratament, copiii care au beneficiat de terapie au rezultate mai

bune dect cei din grupurile de control.
Aceste studii arat clar faptul c psihoterapia este eficient la
copil, depind semnificativ rata remisiei spontane a simptomelor.
n 1998, odata cu dezvoltarea curentului privind validarea
empiric a tratamentelor psihoterapeutice, Kazdin i Weisz vorbesc
despre terapii eficiente pentru categorii de tulburri psihice la copii. n
acest context, ei mpart tulburrile psihice la copii n dou categorii:
tulburri internalizate (anxietate i depresie) i tulburri externalizate
(comportamentul disruptiv: hiperactivitate cu deficit de atenie,
tulburare de conduit i opoziionism provocator). Urmnd aceast
clasificare, studiile clinice controlate ulterioare arat c dou
programe de terapie cognitiv-comportamental sunt eficente pentru
tratamentul acestor tulburri: parent management training (PMT) i
problem solving skill training (PSST).
ntr-un articol publicat n 2003 Hoagwood face o sintez a
tuturor studiilor controlate evidence-based publicate privind eficena
psihoterapiei i constat c pn la acea dat s-au publicat peste 1500
de studii clinice controlate privind rezultatele psihoterapiei cu copii i
adolesceni i au fost 12 revizuiri importante ale studiilor dintre 1998
i 2002. Aceste studii contolate au avut ca scop demonstrarea
eficienei interveniei terapeutice, adic probabilitatea ca o terapie dat
s produc efecte benefice n condiii ideale. Problema este ns c
aceste studii clinice controlate se centreaz pe respectarea cu strictee
a condiiilor de cercetare: repartizarea aleatorie a pacienilor n
grupurile experimentale, utilizarea loturilor de control i tratament fix
dup manual. n realitatea clinic ns lucrurile nu stau aa i acelai
autor (Hoagwood, 2003) spune c 90% dintre serviciile reale de
psihoterapie din clinici nu au nici o dovad de eficien, deoarece
condiiile reale nu sunt nici pe departe cele din studiile controlate
evidence-based: nu se pot lsa pacieni netratai pentru a constitui lot
de control, terapeuii experimentai nu lucreaz dup manual, etc. Din
aceste motive, se nregistreaz discrepane foarte mari ntre studiile
clinice controlate i practica clinic real (vezi Hair, 2005, Journal of
Child and Family Studies)
111
Geanina Cucu-Ciuhan
2. Evidene privind eficiena psihoterapiei cu copii

obinute prin strategia cercetrii procesului terapeutic
Orientrile
psihoterapeutice
majore
(cognitivcomportamental, experienial sau psihanalitic) sunt de fapt termeni
umbrel pentru un set complex de tehnici i patternuri de interaciuni
psihoterapeutice. Pentru a nelege de ce psihoterapia are efect i cum
este nevoie s privim mult mai atent ce se ntmpl de fapt n timpul
edinei terpeutice. Mai exact, s descriem i s msuram ceea ce se
ntmpl efectiv ntre terpeut i copil n timpul edinei terapeutice.
Cercetarea procesului terapeutic are ca scop studierea sistematic a
proceselor interpersonale, emoionale i cognitive care faciliteaz
schimbarea copilului n cadrul psihoterapiei.
n 1996 Shirk i Russell au ncercat s revizuiasc studiile de
acest gen, identificnd doar 22 de studii publicate ntre 1946 i 1993.
Studiile publicate pn n 1990 aveau o slab baz metodologic, ns
cele din ultima decad au nregistrat un progres substanial n analiza
alianei terapeutice i a strategiilor de intervenie prin utilizarea unor
scale multiitem i a unor tehnici de intervenie multivariat.
n 1991 Smith, Acuna, Durlak i Kaspar au propus un set de
scale care msurau procesul terapeutic n psihoterapia copilului, mai
exact percepiile terapeutului i copilului privind tratamentul (centrate
pe terapiile psihodinamice de lung durat). n 1991 Russell,
Greenwald i Shirk au ncercat s stabileasc o relaie ntre diferitele
tipuri de interaciuni verbale din timpul edintelor terapeutice i
achiziiile copilului pe planul limbajului. n 1992 Shirk i Saiz au
publicat un raport despre scalele de msurare a alianei terapeutice
specifice pentru psihoterapia copilului. n 1994 Estrada, Russell,
Durlak, Elling, Piette i Jones public prima scal de msurare a
participrii psihoterapeutului i copilului n procesul terapeutic,
construit prin adaptarea scalei Vanderbilt Psychotherapy Process
Scale pentru aduli.
n prezent, cercetarea procesului terapeutic n psihoterapia
copilului se centreaz pe analiza proceselor de interaciune i a
participrii n terapie. Cu alte cuvinte, se pune accent n special pe
112
analiza alianei terapeutice ce se stabilete ntre copil i terapeut pe

parcursul procesului terapeutic.
n literatura de specialitate a ultimilor ani se remarc o
preocupare din ce n ce mai mare pentru nuanarea metodelor
cantitative de cercetare n psihoterapia copilului cu metode
calitative. Cercetarea calitativ se bazeaz pe perceperea nelesurilor
din interior, contactul direct cu subiectul i inducia analitic. Atunci
cnd informaia cantitativ este completat, nuanat cu date calitative,
aceasta devine mai clar i mai semnificativ (dup McBride, R.,
Schostak, J., 2000).
Dac am ncerca s privim sistematic o strategie de cercetare
ce combina metodele cantitative cu cele calitative, am putea pleca de
la tipurile de date i tipurile de metode utilizate pentru a le colecta:
A. Datele pot fi att cantitative (numerice) ct i calitative
(text, sunet, video, desen, sculptura etc.);
B. Metodele utilizate pentru a colecta datele pot fi i ele
cantitative (chestionare, etc.) sau calitative (observaia,
interviul etc.).
Obinem astfel un plan 2X2.
Majoritatea strategiilor de diagnostic sunt de tip 1 (culeg date
cantitative i folosesc metode cantitative) sau de tip 4 (culeg date
calitative i folosesc metode calitative). Este interesant de observat
ns c mai avem la dispoziie nc dou strategii de diagnostic (CucuCiuhan, 2005): 1) Strategia de tip 2: metodele cantitative pot fi
utilizate pentru a culege date calitative; 2) Strategia tip 3: metodele
calitative pot fi i ele utilizate pentru a culege date cantitative.
Cea mai recenta orientare n cercetarea din psihoterapie este
identificarea relaiilor terapeutice validate empiric mai degrab dect
a tratamentelor validate empiric. n acest sens, Divizia 29 a APA a
desemnat o comisie (task force) de specialiti contemporani foarte
cunoscui care are o dubl misiune: de a identifica elementele unei
relaii terapeutice eficiente i de a identifica metodele eficiente prin
113
Geanina Cucu-Ciuhan
care psihoterapia poate fi adaptat la particularitile pacientului

individual. Cea mai important lucrare a acestei comisii a aparut n
2002: Psychotherapy relationships that work: Therapist contributions
and responsiveness to patients, fiind coordonat de preedintele
comisiei, profesorul J.C. Norcross.
Aliana terapeutic are un rol esenial n succesul oricrui tip
de demers psihoterapeutic.
Cea mai cunoscut definiie a alianei terapeutice este dat de
Bordin n 1979. Aliana este vazut ca fiind alctuit din trei
componente interrelaionate: consensul clientului i terapeutului n
privina scopurilor tratamentului (Goal); consensul clientului i
terapeutului n privina cum s ajung la aceste scopuri (Task);
dezvoltarea unei relaii ntre terapeut i client (Bond). Aceasta
conceptualizare implic o structur factorial caracterizat printr-un
factor general al alianei i trei factori secundari, fiecare
corespunzndu-i uneia dintre cele trei componente.
Cercetarea din psihoterapia adultului din ultimele dou
decenii a dus la construirea mai multor metode de msurare a alianei
terapeutice, cele mai cunoscute fiind: Working Alliance Inventory
(WAI), California Personality Alliance Scale (ALAPS), Penn Helping
Alliance Questionnaire (HAq), The Vanderbilt Scales (VPPS, VTAS).
n psihoterapia copilului nsa acest stadiu nu a fost nc atins dect
sporadic.
Astfel, n 2003 Shirk i Karver realizeaz o metaanaliz de
referin n care examineaz asocierea dintre variabilele legate de
relaia terapeutic i rezultatele tratamentului n terapia copilului.
Rezultatul a fost similar cu celebrele studii realizate pe terapiile pentru
aduli: tipul, structura i contextul tratamentului nu influeneaz relaia
dintre aliana terapeutic i rezultatul terapiei. De aici reiese rolul
extrem de important al relaiei terapeutice (factor comun n terapie!
vezi Frank, J., 1982, 1989) n determinarea rezultatului final al
demersului terapeutic. De asemenea, reiese necesitatea nuanrii
studiilor clinice randomizate cu analize calitative de process (vezi
Shirk, Karver, 2003, Journal of Consulting and Clinical Psychology ).
114
Relaia terapeutic joaca un rol critic, esenial n psihoterapia

copilului, aa cum reiese dintr-o serie de cercetri recente: Goldfriend
(1988), Shirk i Saiz (1992). Deoarece copiii nu vin singuri s solicite
terapie, adesea nu recunosc sau nu sunt contieni de existena
problemelor i de cele mai multe ori sunt n disput cu prinii privind
scopurile psihoterapiei, formarea alianei terapeutice devine piatra de
ncercare pentru terapeut n orice tip de terapie, chiar i n terapiile
cognitive-comportamentale i cu att mai mult n cele psihodinamice
i experieniale. Spre exemplu, Kendall (1991) spunea ca o relaie
terapeutic pozitiv este esenial n terapia cognitiv-comportamental
cu copii. O relaie terapeutic puternic este esenial ntr-o terapie
validat empiric pentru a ne asigura c pacientul primete o doz
adecvat de tratament (vezi Shirk, Karver, 2003, Journal of
Consulting and Clinical Psychology).
n 2005 Kazdin, Marciano i Whitley public n Journal of
Consulting and Clinical Psychology rezultatele unui studiu legat de
importana alianei terapeutice n tratamentele evidence-based la copiii
cu tulburri disruptive de comportament. n studiu au fost cuprini 185
de copii, 47 fete i 138 baiei, cu vrsta ntre 3-14 ani, diagnosticai cu
comportament opoziional, agresiv i antisocial. Au fost msurate
diferitele aliane (copil-terapeut i printe-terapeut), din ambele puncte
de vedere, n dou momente ale terapiei (la jumtatea tratamentului i
la final). Ambele tipuri de alian terapeutic au corelat semnificativ
cu schimbarea terapeutic. Aliana puternic a fost asociat cu
schimbarea semnificativ n comportamentul copilului (vezi Kazdin,
Marciano i Whitley, 2005).
Cea mai cunoscut scal de msurare a alianei terapeutice n
terapia copilului este The Therapeutic Alliance Scale for Children
(Shirk & Saiz, 1992). Scala are dou forme (pentru copil i pentru
terapeut), fiecare a cte 12 itemi referitori la msura n care copilul l
consider pe terapeut ca pe un aliat, i place s petreac timp cu el i
simte c poate s-i spun terapeutului despre problemele sale. Itemii
din scala pentru terapeut se completeaz pe o scal de tip Lickert cu 7
115
Geanina Cucu-Ciuhan
trepte iar cei din scala pentru copil pe o scal cu 4 trepte (vezi Kazdin,
Marciano i Whitley, 2005).
116
Capitolul 8
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT
DE ATENIE LA COPIL:
UN MODEL PSIHOTERAPEUTIC
8.1. Scopul i obiectivele cercetrii
Scopul cercetrii. Experimentul clinic pe care l-am realizat a
avut scopul de a studia eficiena unui demers psihoterapeutic complex
n tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie la copil. Acest
demers psihoterapeutic este alctuit din combinarea psihoterapiei
experieniale de grup cu instruirea n paralel a nvtorilor n grupuri
de optimizare profesional.
Strategia de cercetare pe care am utilizat-o este strategia
tratamentului constructiv. Acest tip de strategie rspunde la
ntrebarea: Ce poate fi adugat unui tratament pentru a-l face mai
eficient?
ntrebarea la care rspunde demersul meu terapeutic este: Ce
poate fi adaugt psihoterapiei de grup cu copii hiperactivi pentru a o
face mai eficient?
Ipoteza pe care eu o lansez este urmtoarea: eficiena
psihoterapiei de grup cu copii hiperactivi crete dac aceasta este
completat cu organizarea unor grupuri speciale de instruire i
informare pentru nvtori, numite grupuri de optimizare
profesional.
Obiectivele cercetrii:
1. De a studia eficiena psihoterapiei de grup n tratarea
hiperactivitii cu deficit de atenie la copil.
2. De a studia eficiena unor grupuri de optimizare profesional a
nvtorilor, de instruire i informare a acestora n vederea
lucrului cu copii hiperactivi.
117
Geanina Cucu-Ciuhan
3. De a studia eficiena combinrii psihoterapiei experieniale de

grup cu grupurile de optimizare profesional pentru nvtorii n
tratarea hiperactivitii cu deficit de atenie la copil.
4. Testarea i selectarea unui set de tehnici terapeutice experieniale
de grup, eficiente n tratarea copiilor hiperactivi.
5. Adaptarea unor tehnici terapeutice experieniale de grup la nevoile
copiilor hiperactivi.
6. Crearea unor tehnici terapeutice experieniale noi, utile n lucrul n
grupurile de psihoterapie cu copii hiperactivi.
7. Stabilirea principiilor de organizare a grupurilor de informare
pentru nvtori.
8. Stabilirea unui program de intervenie n grupurile de informare
pentru nvtori.
118
8.2. Selecia subiecilor

8.2.1. Bateria de probe psihodiagnostice utilizat pentru selecie
1. Anamneza. Am utilizat o form adaptat (vezi Anexa 1) a
Inteviului clinic pentru pacienii copii i adolesceni hiperactivi
realizat de un grup de specialiti de la Centrul Medical al Universitii
din Massachusetts (Barkley, 1991).
Acesta este destinat intervievrii parinilor copiilor hiperacivi.
Interviul conine ntrebri ce acoper 7 domenii: 1) factori ai
dezvoltrii (istoria prenatal, istoria perinatal, perioada postnatal i
infantil, repere ale dezvoltrii); 2) istoria medical; 3) istoricul
tratamentului; 4) istoricul colar; 5) istoricul social; 6) probleme
comportamentale curente; 7) istoricul familiei.
2. Interviul clinic semistructurat pentru copii i
adolesceni (adaptare dup C. Kestenbaum & H. Bird, 1978), vezi
Anexa 2.
3. Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie
completat de nvtor (adaptare dup Barkley, 1991) aplicat
pretratament i posttratament (vezi Anexa 3).
Se calculeaz urmtoarele scoruri (Barkley, 1991):
1. Numrul simptomelor prezente - prin adunarea numrului
de itemi cotai cu 2 sau cu 3. Scorul egal sau mai mare de 8 simptome
reprezint limita pentru diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de
atenie (dup D.S.M.III-R ).
2. Scorul total - suma numrului total de puncte pentru toi cei
14 itemi. Dac scorul depete 1.5 abaterea standard peste medie
pentru vrst i sex se consider c este semnificativ clinic.
3. Factorul I: Neatenie Hiperactivitate - suma scorurilor la
itemii :
- 1-3, 6-8, 12, 13 pentru scala completat de profesor;
- 1-3, 6-8, 12-14 pentru scala completat de printe.
Dac scorul depete 1.5 abaterea standard peste medie
119
Geanina Cucu-Ciuhan
4. Factorul II: Impulsivitate Hiperactivitate - suma

scorurilor la itemii:
- 1, 2, 4, 5, 9-11, 14 att pentru scala completat de profesor, ct i
pentru scala completat de printe.
Dac scorul depete 1.5 abaterea standard peste medie
4. Fia de observaie comportamental n timpul leciei
(adaptare dup Barkley, 1991), aplicat pretratament i posttratament
(vezi Anexa 4). Aceast fi este proiectat pentru a observa i
nregistra simptomele hiperactivitii cu deficit de atenie n timpul
muncii individuale n banc. Copilul se observ n sala de clas, atunci
cnd i s-a dat munc independent n banc, timp de 15-20 minute, n
comparaie cu un copil de nivel mediu din clas. Notarea
comportamentelor observate se face n intervale de 30 secunde,
marcndu-se pe fia de observaie comportamentele pe care copilul le
manifest. Fia de observaie cuprinde cinci categorii
comportamentale:
1. Susinerea ateniei la sarcin;
2. Agitaia psihomotorie
3. Vorbitul excesiv n timpul leciei;
4. Jocul cu obiecte n timpul leciei;
5. Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei.
5. Matrici Progresive Raven Color, prob aplicat cu scopul
msurrii nivelului intelectual al copiilor cuprini n studiu.
6. Testul Bender-Santucci, forma prescurtat (cu cinci
desene). Reuita la aceast prob depinde foarte mult de nivelul de
dezvoltare a funciei perceptiv-motorii, adic de aptitudinea de a
percepe cu exactitate configuraii spaiale i de a le compara ntre ele.
Am aplicat aceast prob deoarece s-a constatat c este un foarte bun
instrument de diagnostic pentru copiii cu tulburri psihice, i n
special cu leziuni cerebrale.
120
7. Desenul omuleului, prob proiectiv utilizat cu scopul

cunoaterii imaginii de sine a copiilor cuprini n studiu.
8. Desenul familiei, prob proiectiv utilizat cu scopul
cunoaterii relaiilor pe care copiii le au cu membrii familiei i cu
persoanele semnificative din viaa lor.
8.2.2. Subieci
Experimentul clinic a fost realizat pe un lot de 40 copii
diagnosticai cu hiperactivitate cu deficit de atenie. Copiii au fost
mprii n patru loturi a cte 10 subieci, 3 loturi experimentale i un
lot de control.
Grupul 0-1 (copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie care
au participat la programul de psihoterapie experienial de grup, dar ai
cror nvtori nu au participat la programul de optimizare
profesional):
1. Mdlin, 8 ani, este elev n clasa I. El prezint 8 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor la limita
semnificaiei clinice pe Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit
de atenie completat de nvtor. Manifest un grad ridicat de
impulsivitate (semnificativ clinic). Copilul are un nivel intelectual
mediu inferior (QI=90). n urma aplicrii probelor de desen reiese
faptul c Mdlin este un copil cu o instabilitate psihomotorie
marcant, dependent de ceilali, nesigur pe el, cu o schem corporal
mediocr i sentimente de inferioritate. Judecata lui este slab,
gndirea infantil i primitiv, iar simul realitii mediocru. Este
introvert, prezint anxietate n comunicare i sentimente de abandon.
Este evident retardul dezvoltrii afective i lipsa senzorialiti.
Mdlin locuiete cu prinii i fratele su de 3 ani. S-a dezvoltat n
limitele normalitii, dar nc din copilaria timpurie mama a observat
o sensibilitate exagerat i un nivel de activitate foarte ridicat. El are
dificulti de adormire i somnul agitat. Principala modalitate
educativ folosit de prini este pedeapsa fizic.
121
Geanina Cucu-Ciuhan
2. Florentin, 8 ani, este elev n clasa I. El prezint 11 dintre cele 14

simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie, dar la un nivel sub
cel al semnificaiei clinice. Copilul are un nivel intelectual mediu
inferior (QI=90). n urma aplicrii probelor de desen a reieit foarte
clar faptul c Florentin este un copil cu o instabilitate psihomotorie
marcant dar care, n urma unei traume, s-a nchis n el, devenind
absent la ceea ce se ntmpl n jur. El are ns fora s ias din aceast
nchistare i s-i continuie dezvoltarea. Copilul prezint atitudini
rigide n comportament i n gndire i o lips marcant a
senzorialitii. El caut securitatea pe plan fizic. Desenele lui exprim
att nevoia de tandree, de a fi mangiat, ct i lipsa de speran n
acest sens (nu sper s obin afeciune). Florentin locuiete mpreun
cu prinii i cu fratele su mai mare (12 ani). El este n permanen n
umbra fratelui su, care este un copil model (cuminte, nva bine,
etc.).
3. George, 8 ani, este elev n clasa I. El prezint 11 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor
semnificativ clinic pe Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de
atenie completat de nvtor. De asemenea, prezint un nivel
ridicat de impulsivitate. Copilul are un nivel intelectual mediu
(QI=92). George este un copil sensibil, introvert, cu o predominana
marcant a instinctelor i pulsiunilor asupra raiunii. El are o
permanent nevoie de aciune i devine violent i agresiv atunci cnd
este contrazis. Prezint dificulti de comunicare cu mama sa i
sentimente de devalorizare, inferioritate i umilin. George are
evidente carene senzoriale i un foarte slab control al propriului corp.
Refuz s aud ceea ce nu-i convine, mai ales atunci cnd mesajul i
contrazice instinctele. George locuiete mpreun cu prinii, cu sora
sa de 5 ani i cu bunica.
4. Alin, 9 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 9 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total sub
nivelul semnificaiei clinice. Nivelul impulsivitii sale este foarte
122
ridicat. Are un nivel intelectual mediu (QI=107). Copilul manifest un

comportament violent n clas, i lovete colegii fr un motiv
aparent i vorbete excesiv. Trntete lucruri i se accidenteaz foarte
des. Rspunde violent la admonestri. Prinii sunt divorai. Tatl
natural avea un comportament violent i i maltrata soia. Alin
locuiete cu mama, cu sora sa de 2 ani i cu tatl vitreg. Tatl natural a
decedat de puin timp, dar Alin nu tie acest lucru.
5. Ionu, 10 ani, este elev n clasa a III-a. El prezint 8 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total la
limita semnificaiei clinice. Impulsivitatea sa este extrem de ridicat.
Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=94). Ionu nu-i poate
controla propriul corp, micrile lui sunt prea ample i lipsite de
precizie. Nu-i place s fie contrazis i rspunde cu violen colegilor
care fac acest lucru.
6. Ctlin, 10 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 13 dintre cele
14 simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total
foarte semnificativ din punct de vedere clinic. Impulsivitatea i
agresivitatea lui sunt extrem de ridicate. Copilul are un intelect liminar
(QI=71). Copilul manifest un retard evident al dezvoltrii afective,
reprezentat n special prin egocentism i incapacitate de relaionare n
grup. El prezint sentimente de inferioritate i dificulti de contact
social, lipsa ncrederii n sine i o dorin evident de valorizare
social. Ctlin este izolat n clas, avnd un statut sociometric extrem
de sczut. Acest fapt se explic n primul rnd prin gradul ridicat de
agresivitate manifestat n relaiile cu colegii.
7. Georgiana, 9 ani, este elev n clasa a II-a. Ea prezint 9 dintre
cele 14 simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor
total semnificativ din punct de vedere clinic. Are un nivel intelectual
mediu slab (QI=88). Georgiana este o feti sociabil, emotiv,
sincer, a crei fa afieaz o buntate i o blndee uor de remarcat.
Este o fire comunicativ, dar instabil. Ea prezint un retard marcant
al dezvoltrii afective, nsoit de sentimente de inferioritate i
123
Geanina Cucu-Ciuhan
abandon, dar i de o mare dorin de valorizare social. Este singur la

prini i locuiete mpreun cu acetia. Prinii ei sunt surdomui.
Georgiana aude foarte bine, ns capacitile ei comunicaionale sunt
diminuate datorit lipsei comunicrii verbale n familie.
8. Marius, 9 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 12 dintre cele 14
limita semnificaiei clinice. Nivelul impulsivitii sale este foarte
ridicat. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=107). Este o fire
deschis, este sincer i nonemotiv. Manifest un retard al dezvoltrii
afective, sentimente de inferioritate i lipsa securitii, chiar
sentimente de abandon. Schema sa corporal este mediocr.
9. Cosmin, 8 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 9 dintre cele 14
limita semnificaiei clinice. Capacitatea de concentrare a ateniei este
extrem de sczut. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=104).
Cosmin este o fire comunicativ, dar emotiv i imatur pe planul
dezvoltrii afective. El locuiete mpreun cu prinii i cu fratele mai
mic.
10. Bogdan, 8 ani, este elev n clasa a II-a. El prezint 10 dintre cele
semnificativ din punct de vedere clinic. Capacitatea de concentrare a
ateniei este foarte slab i este o fire impulsiv. Copilul are un nivel
intelectual mediu superior (QI=118). Bogdan este o fire nchis i
emotiv, anxios i cu dificulti de contact social. Are tendina de
disimulare i manifest ambivalen. Introversia sa este vecin cu
narcisismul, copilul fiind practic absorbit de el nsui. El prezint un
retard evident al dezvoltrii afective, lipsa securitii i sentimente de
inferioritate. Este n schimb foarte sensibil la form i culori
(senzorialitate bun).
124
Grupul 1-1 (copiii cu hiperactivitate i deficit de atenie care

au beneficiat de psihoterapie experienial de grup i ai cror
nvtori au participat la grupul de optimizare profesional):
11. Tudor, 7 ani este elev n clasa nti. El prezint 12 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor total
semnificativ clinic. Este o fire impulsiv, factorul II (impulsivitatehiperactivitate) fiind de asemenea semnificativ clinic. Copilul are un
nivel intelectual mediu (QI=102), este extravert, i are mimica feei
jucu. Probele proiective indic o orientare spre trecut, refuzul de a
auzi, predominana instinctelor i agresivitate. Dei este sociabil i are
o dorin foarte puternic de a participa i a comunica, Tudor nu-i
gsete centrul de echilibru, adesea pierznd contactul cu realitatea.
i-a pierdut o parte din spontaneitate n ncercarea de a se supune
regulilor din clas. A tras concluzia c expansiunea, elanul i
imaginaia i sunt interzise i consider c uile viitorului i sunt
nchise.
12. Lucreiu, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 10 dintre cele
semnificativ clinic. Capacitatea de concentrare a ateniei se afl la
limita semnificaiei clinice, iar impulsivitatea lui este foarte marcant.
Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=112). Pare a avea
o deschidere mic spre lume, un refuz parial de a vedea, dar n spatele
acestei ferestre ntredeschise se ascunde vitalitate, extraversie,
dorin de reuit, bucurie, dinamism, dorina de a place i de a fi
remarcat. Copilul caut securitatea pe plan fizic i triete o tensiune
n relaiile cu ceilali. Lucreiu i refuz rolul social, se simte
devalorizat, pus n inferioritate.
13. Cristina, 9 ani este elev n clasa a II-a. Ea prezint 7 dintre cele
nesemnificativ clinic. n schimb, scorul la factorul I (NeatenieHiperactivitate) este semnificativ clinic. Cristina are un nivel
intelectual mediu slab (QI=89). Este o fire introvert, cu tendina de a
125
Geanina Cucu-Ciuhan
se devaloriza i predominarea instinctelor asupra raiunii. Fetia

prezint un oarecare dezechilibru pe plan general, este n plin proces
de cutare a identitii i simte nevoia de model exterior cu scopul
unei identificri securizante. i-a pierdut o parte din spontaneitate i
are tendina de a se ntoarce spre sine i de a-i elibera instinctele.
Dorete s fie nconjurat de dragoste, s intre n contact cu cei din
jur, dar nu tie cum s se apropie.
14. Manuel, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint toate cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la ambii factori (NeatenieHiperactivitate i Impulsivitate-Hiperactivitate) ai Scalei de evaluare
completat de nvtor sunt semnificative. Copilul are un nivel
intelectual mediu (QI=103). Este o fire extravert, narcisist, vesel i
dinamic, cu o dorin mare de a place i de a fi remarcat. Este
sociabil, resimte o permanent nevoie de aciune i de relaii sociale,
dar este dominat de instincte i agresiv, refuz s vad i s aud ceea
ce nu-i convine. Manuel poate fi caracterizat ca un copil sensibil i
receptiv care cere s fie nconjurat de dragoste.
15. Bobi, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 11 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, nivelul impulsivitii lui este mult
peste limita normal. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=94).
Face parte dintr-o familie dezorganizat, tatl abandonndu-i pe el i
pe mama sa. Este o fire introvert, dominat de instincte i agresiv. i
refuz rolul social i i-a creat unul nou: de personaj negativ n clas.
Este evident dorina de a se face remarcat i de a obine un statut
privilegiat printre colegi.
16. Eugen, 9 ani este elev n clasa a III-a. El prezint 11 dintre cele 14
simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie, dar scorul total nu
este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual superior
(QI=134). Este uor extravert, sensibil i receptiv la nuane, ncreztor
n sine, un temperament realizator. Curiozitatea, dorina de a cunoate
126
i de a fi la curent depesc cu mult pe cele ale unui copil de vrsta sa.

n schimb, Eugen este puin sociabil, i place s se lase rugat nainte
de a da, dorete s controleze situaia, s fie la putere. Manifest
puternice tensiuni interioare. Acas se afl n conflict cu tatl sau cu
autoritatea pe care acesta o reprezint i sufer n legtur cu ceea ce
aude. Eugen are un talent la desen ieit din comun i o capacitate
extraordinar de exprimare metaforic.
17. Andra, 9 ani este elev n clasa a III-a. Ea prezint 11 dintre cele
semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul NeatenieHiperactivitate este semnificativ clinic. Fetia are un nivel intelectual
mediu (QI=91). Este o fire deschis, vesel i optimist, dorete s
participe i s mearg nainte. Este ns dominat de pulsiuni i
instincte, simind nevoia permanent de a-i elibera tensiunile
interioare. Andra este sensibil i receptiv, cu o puternic curiozitate
i dorin de a vedea, ns refuz s aud (i-a nchis canalul auditiv).
Este sociabil i comunicativ, dar nesigur pe sine, cu o anumit
fragilitate interioar. Practic, Andra a pierdut contactul cu realitatea i
cu ea nsi.
18. Tibi, 9 ani este elev n clasa a III-a. El prezint 12 dintre cele 14
este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu
(QI=94). Este o fire deschis, chiar exuberant, vesel i optimist, cu o
foarte bun imagine de sine (chiat narcisist). Se las ns dominat de
instincte i porniri agresive, att pe plan fizic ct i pe plan verbal.
Colegii l resping datorit atitudinii lui, de permanent critic i
tachinare.
19. Edi, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El manifest 11 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul ImpulsivitateHiperactivitate este semnificativ clinic. Edi este un copil cu intelect
liminar (QI=79). Este uor introvert, orientat spre sine (chiar
127
Geanina Cucu-Ciuhan
narcisist), foarte tenace, cu evidente atitudini de rezisten i opoziie.

Este nesigur pe el, agresiv, rupt de realitate, refuz s aud i i refuz
rolul social.
20. Octavian, 11 ani este elev n clasa a IV-a. El manifest 13 dintre
cele 14 simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie i un scor
total semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul
Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Octavian are un
nivel intelectual superior (QI=123). Este ns n plin proces de
regresie, fiind dominat de nevoi primitive i agresivitate, manifestat
att fizic ct i verbal. Dei d impresia de extraversie, este nchis n
sine i aproape c refuz s vad i alte puncte de vedere. Este
narcisist, cu atitudini extrem de rigide n comportament i n gndire.
Octavian prezint o instabilitate afectiv marcant (trece extrem de
repede de la stri de bucurie i exuberan la stri de tristee profund
i plns), fragilitate afectiv (izbucniri n plns la cea mai mic
contradicie, cedeaz uor) i o toleran extrem de sczut la
frustrare. Este anxios, cu un puternic sentiment al eecului i un
echilibru precar pe plan general.
Grupul 1-0 (copiii care nu au beneficiat de psihoterapie
experienial de grup, dar ai cror nvtori au participat la grupul de
optimizare profesional).
21. Rzvan, 7 ani este elev n clasa nti. El prezint 11 dintre cele 14
este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu
superior (QI=116).
22. Raduan, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint toate cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la factorii NeatenieHiperactivitate i Impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificative
clinic. Diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie este
128
adiional celui de tulburare Tourette. Copilul are un nivel intelectual

mediu (QI=100).
23. Ionu, 9 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 9 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul ImpulsivitateHiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul prezint un intelect
liminar (QI=80).
24. Ctlin, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 12 dintre cele
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la factorii NeatenieHiperactivitate i Impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificative
clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu inferior (QI=90).
25. Adrian, 8 ani este elev n clasa a II-a. El prezint 13 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la factorii NeatenieHiperactivitate i Impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificateive
clinic. . Diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenie este
adiional celui de tulburare de conduit de tip agresiv solitar (dup
DSM-III-R). Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=112).
26. Robert, 9 ani este elev n clasa a III-a. El prezint 10 dintre cele
14 simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie, dar scorul total
nu este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu slab
(QI=88). Este un copil extravert, optimist i vesel, cu o dorin foarte
mare de a participa i de a merge nainte. Este ns dominat de
instincte, agresiv i cu o permanent nevoie de micare. Copilul nu are
percepia corpului propriu n relaie cu mediul, nu-i poate controla
propriile rspunsuri i emoii. Este un copil fr granie personale.
27. Silviu, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint toate cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la factorii Neatenie-
129
Geanina Cucu-Ciuhan
Hiperactivitate i impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificative

clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu slab (QI=85). Este
introvert, orientat spre sine, chiar narcisist i cu un puternic sentiment
al eecului. Se manifest agresiv i i refuz rolul social. Se refugiaz
n alte activiti care i aduc succes (fotbal).
28. Paul, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint 9 dintre cele 14
este semnificativ clinic. n schimb, scorul la factorul ImpulsivitateHiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual
mediu (QI=94).
29. Laureniu, 10 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint 9 dintre
cele 14 simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie, iar scorul
total este la limita semnificaiei clinice. n schimb, scorul la factorul
Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul are un
intelect liminar (QI=75).
30. Alexandru, 11 ani este elev n clasa a IV-a. El prezint 10 dintre
cele 14 simptome ale hiperactivitii cu deficit de atenie, dar scorul
total nu este semnificativ clinic. Copilul are un intelect liminar
(QI=78). Este extravert, ns devine tot mai evident tendina de
inhibare a expansiunii vitale. Refuz s aud, are atitudine de
renunare i un puternic sentiment al eecului. n ansamblu, copilul
prezint un echilibru fragil.
8.3. Planul experimental
Pentru realizarea acestei cercetri clinice am utilizat un design
experimental 2X2, subiecii fiind mprii n 4 grupe n funcie de doi
factori (variabile independente):
1. Grupuri de optimizare profesional a nvtorilor n vederea
lucrului cu copii cu hiperactivtate cu deficit de atenie (criteriul A)
cu dou modaliti: intervenie terapeutic (A1) i grup de control
(A2).
130
2. Psihoterapia experienial de grup a copiilor cu hiperactivtate

cu deficit de atenie (criteriul B) cu dou modaliti: intervenie
terapeutic (B1) i grup de control (B2);
Variabilele dependente (criteriile) sunt:
1. Total: Scorul total obinut la Scala de evaluare a hiperactivitii
cu deficit de atenie completat de nvtor definit dup formula:
Total = Scor total pretratament Scor total posttratament
2. FI: Nivelul factorului I (Neatenie-Hiperactivitate) msurat pe
Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie
completat de nvtor definit dup formula:
FI = Scor FI pretratament Scor FI posttratament
3. FII: Nivelul Factorului II (Impulsivitate-Hiperactivitate) msurat
pe Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie
completat de nvtor definit dup formula:
FII = Scor FII pretratament Scor FII posttratament
4. Offtask: Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin, msurat cu
ajutorul Fiei de observaie comportamental n timpul leciei.
Acest criteriu este exprimat n procente i reprezint ct la sut din
timpul de observaie copilul i-a ridicat ochii de la sarcina de
lucru. Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin este definit
dup formula:
Offtask = Procentul Offtask pretratament Procentul Offtask
posttratament
5. Fidget: Nivelul agitaiei psihomotorii, msurat cu ajutorul Fiei
de observaie comportamental n timpul leciei. Acest criteriu
este exprimat n procente i reprezint ct la sut din timpul de
131
Geanina Cucu-Ciuhan
observaie copilul a manifestat micri repetitive i fr scop ale

picioarelor, braelor, minilor i trunchiului. Nivelul agitaiei
psihomotorii este definit dup formula:
Fidget = Procentul Fidget pretratament Procentul Fidget
posttratament
6. Vocal: Vorbitul excesiv n timpul leciei, msurat cu ajutorul
Fiei de observaie comportamental n timpul leciei. Acest
criteriu este exprimat n procente i reprezint ct la sut din
timpul de observaie copilul a rostit cuvinte sau orice alte sunete
vocale. Vorbitul excesiv n timpul leciei este definit dup
formula:
Vocal = Procentul Vocal pretratament Procentul Vocal
posttratament
7. Play: Jocul cu obiectele n timpul leciei, msurat cu ajutorul
Fiei de observaie comportamental n timpul leciei. Acest
criteriu este exprimat n procente i reprezint ct la sut din
timpul de observaie copilul a atins orice alt obiect din clas cu
excepia bncii, scaunului, caietului sau stiloului. Jocul cu
obiectele n timpul leciei este definit dup formula:
Play = Procentul Play pretratament Procentul Play
posttratament
8. Outseat: Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei,
msurat cu ajutorul Fiei de observaie comportamental n
timpul leciei. Acest criteriu este exprimat n procente i
reprezint ct la sut din timpul de observaie copilul s-a ridicat de
pe scaun. Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei este
definit dup formula:
132
Outseat = Procentul Outseat pretratament Procentul Outseat

posttratament
Planul experimental are structura din tabelul 3.
Tabelul 3: Designul experimental
B1 (0)
B2 (1)
TERAPIE COPII
CONTROL
PSIHOTERAPIE
HIPERACTIVI
EXPERIENIAL
(B)
DE GRUP
NVTORI (A)
A1 (0)
Grup 0-0
Grup 0-1
10 copii
10 copii
CONTROL
A2 (1)
GRUP DE
OPTIMIZARE
PROFESIONAL
Grup 1-0
10 copii
Grup 1-1
10 copii
Desfurarea experimentului cuprinde:

a) Psihoterapie experienial de grup cu copiii hiperactivi organizai
n grupuri de cte 5 copii (10 edine);
b) Grup de optimizare profesional cu nvtorii (10 edine).
8.4. Demersul psihoterapeutic utilizat
8.4.1. Psihoterapia experienial de grup cu copiii cu hiperactivitate
cu deficit de atenie
Am centrat demersul terapeutic pe construirea identitii
personale a copiilor. Scopul terapiei a fost de a-i ajuta pe copii s se
simt siguri pe ei, de a-i ajuta s vad lumea din jurul lor aa cum este
ea de fapt.
Tehnicile terapeutice pe care le-am utilizat au fost adaptate
particularitilor fiecrui grup n parte i obiectivelor terapeutice
133
Geanina Cucu-Ciuhan
urmrite. Din acest motiv, voi prezenta n cele ce urmeaz etapele

demersului terapeutic pentru fiecare grup experimental.
8.4.1.1. Grupul experimental alctuit din copiii cu hiperactivitate
i deficit de atenie ai cror nvtori au participat la
grupul de optimizare profesional (grupul de tip 1-1)
Acest grup experimental a fost alctuit din 10 copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie, mprii n dou grupe
terapeutice, n funcie de obiectivele care trebuiau atinse.
Grupul I
Din acest grup au fcut parte: Tudor (7 ani), Lucreiu (8 ani),
Cristina (9 ani), Manuel (8 ani) i Bobi (8 ani).
Aceti copii au o problem asemntoare: o imagine de sine
proast i incomplet. Sunt copii care nu-i gsesc centrul de
echilibru, care au pierdut sau sunt pe cale de a pierde contactul cu
realitatea, care triesc un puternic sentiment de inferioritate. Toi au
reuit s ajung dup numai un an de coal (n cazul lui Tudor
dup numai o lun) la trista concluzie c elanul i imaginaia le sunt
interzise, c ei nu sunt la fel ca ceilali colegi i nu vor reui niciodat
s fac fa noului lor rol social.
Am centrat demersul terapeutic pe mbuntirea imaginii de
sine. n acest scop, am creat o atmosfer cald, ncercnd ca n
primele edine terapeutice s le ofer acestor copii un spaiu sigur i
protejat n care ei s se poat desfura. Am plecat de la ideea c
primul pas spre o schimbare real i de durat este ca fiecare copil s
se accepte pe sine aa cum este, cu alte cuvinte s-i cunoasc
dificultile i s i le accepte. Odat realizat acest obiectiv, copilul va
lua singur hotrrea de a introduce schimbarea. Apoi am ncercat s le
art c au puterea s se schimbe, prin acele concursuri introduse n
edinele mai avansate: cine reuete s stea 10, 15, 20 de minute pe
scaun i s deseneze fr s vorbeasc sau s se agite.
Tehnicile pe care le-am utilizat sunt inspirate din
gestaltterapie. Abordarea a mprumutat ns n primele edine cte
ceva din terapia nondirectiv, elementele de baz fiind empatia,
134
acceptarea necondiionat i congruena. Rezultatul a fost c dup

prima edin copiii ateptau cu nerbdare ntlnirea sptmnal.
Aici, n cabinetul medical al colii, se simeau n largul lor. i
niciodat un copil nu a lovit un alt copil sau nu a atins vreun obiect pe
care tia sau intuia c nu-i este permis s-l ating. n partea a doua a
demersului terapeutic am provocat copiii la un concurs n care aveau
anse reale de ctig. I-am pus n situaia de a experimenta cum este s
ctigi un concurs pe o tem la care ei erau mereu cei din urm.
edina 1:
Am nceput prima edin cu tehnica Desenul grupului, care
s-a dovedit a fi o foarte bun metod de a debuta un grup terapeutic
alctuit din copii hiperkinetici. Copiii dintr-un astfel de grup de regul
nu se cunosc, sau se cunosc foarte puin. Chiar dac sunt colegi de
clas (cum este aici cazul lui Lucreiu i Cristina), ei nu au timp s se
cunoasc, pentru c n pauze sunt de regul prea ocupai s se
tachineze i s alerge unii dup alii. Tehnica i aduce fa n fa i i
pune n situaia de a colabora unii cu ceilali, de a se adapta i de a-i
atepta rndul. Este i o bun metod diagnostic, ntr-o astfel de
activitate vzndu-se clar dificultile fiecrui copil n parte.
Am utilizat o coal de hrtie A1 i creioane colorate.
Instruciunile date grupului au fost: Avei aici o coal de
hrtie i culori. Va trebui s desenai toi pe acest coal. Fiecare
poate desena ce dorete. Singura regul este s desenai pe rnd. Vom
trage la sori ordinea n care vei desena. n timp ce un coleg
deseneaz, ceilali trebuie s stea n jurul foii i s priveasc,
ncercnd s ghiceasc ce deseneaz colegul.
Fiecare copil a desenat propriul su tablou, orientat spre
marginea mesei. Nu a fost nevoie s-i limiteze spaiul. Fiecare a
respectat din ochi un spaiu precis. Nimeni nu a nclcat zona
altcuiva.
Apoi i-am rugat s-i descrie pe rnd desenele. Au fost
ncntai de idee. Unii chiar au creat mici povestiri pe baza celor
desenate. Spre exemplu, Tudor a desenat un autobuz bucluca care nu
se mai oprea i un personaj deasupra lui care ncerca cu disperare s
135
Geanina Cucu-Ciuhan
evite coeziunea cu un pom. S fi fost el acel autobuz i personajul

dorina lui de schimbare, sau totul era doar o scen dintr-un film care
tocmai rula pe HBO? i totui, putea s-i aleag alt scen din alt
film
Fig.6: Tehnica Desenul grupului, grupul I
136
n final, le-am cerut copiilor s dea o denumire desenului n

ansamblu (vezi figura 6). Ei s-au rezumat ns tot fiecare la fragmentul
su, n schimb s-au inspirat unii de la alii n formularea denumirii.
Astfel, Bobi, Lucreiu i Manuel i-au intitulat desenele la fel: Lumea
fericit. Cristina a ales denumirea de Casa vacanei, iar Tudor
Ziua vesel. Am neles abia n edinele urmtoare un lucru pe care
Tudor ncercase s-l simbolizeze atunci: el devenea hiperactiv doar
atunci cnd dorea s se distreze. Viteza i ntmplrile care decurgeau
din ea i se preau foarte amuzante i nu era pregtit nc s renune la
acest tip de distracie. La urma urmei el nu ncepuse coala dect de o
lun de zile i deocamdat nu se petrecea nimic deosebit n timpul
leciilor. Se plictisea grozav cnd colegii scriau beioare i bastonae,
pentru c el deja scria cursiv cu litere de tipar. i cum ar fi putut s-l
intereseze mai mult orele de matematic, n condiiile n care colegii
de clas desenau cu stngcie pe caiete sau pe tabl primele cifre, iar
el rezolvase deja n timpul verii, cu tata, calcule grele (dup cum
singur a afirmat mai trziu).
edina 2:
n aceast edin am utilizat o alt tehnic creat special
pentru psihoterapia n grupurile mici de copii hiperactivi i pe care am
intitulat-o Rotaia desenelor. Copiii stau pe scaune n jurul unei
mese mari; fiecare copil a primit o coal A4; am pus creioane colorate
pe mas.
Instruciuni: Fiecare poate s deseneze ce dorete pe coala
lui. Regula jocului este s fii ateni i, atunci cnd eu voi spune
STOP! SCHIMB! s schimbai desenele ntre voi, astfel: Cristina
i d desenul ei lui Lucreiu, Lucreiu lui Tudor, Tudor lui Bobi, Bobi
lui Manuel i Manuel i d desenul Cristinei (n ordinea acelor de
ceasornic). Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou desenele n
aceeai direcie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci coli. Vom
obine astfel cinci tablouri colective, la realizarea crora v-ai adus
toi contribuia.
Scopul acestui exerciiu este att creterea capacitii de a
coopera cu ali copii n cadrul unor activiti organizate i de a-i
137
Geanina Cucu-Ciuhan
atepta rndul la activitile de grup, ct i creterea toleranei copiilor

n situaii frustrante i implicit creterea autocontrolului. Copiii au fost
ncntai de idee la nceput, dar pe msur ce exerciiul se derula, au
nceput s se manifeste din ce n ce mai multe proteste.
Apoi, fiecare copil a fost rugat s descrie desenul pe care l
ncepuse. Fiecare dintre cei cinci copii i-a manifestat nemulumirea n
legtur cu maniera n care ceilali au continuat desenul nceput de el.
Pe fiecare desen n parte, copiii i-au motivat completrile aduse,
explicnd pe rnd ce anume nelesse fiecare i cum se gndise s
continuie desenul. Spre exemplificare, citez n continuare din
protocolul edinei terapeutice nr.2.
T: Tudor, tu ai nceput acest desen. Ce ai dorit s desenezi?
Tudor: Eu am desenat o cas. Vroiam s fac un peisaj de ar.
T: Manuel, tu cum te-ai gndit s continui acest desen?
Manuel: Eu am fcut nite dealuri i doi nori: unul vesel i altul trist.
Cel trist plnge i ncepe ploaia.
Lucreiu: Eu am desenat nite oameni care se plimb prin ploaie.
Unii sunt cu picioarele n sus.
Bobi: Eu cnd am vzut oamenii acetia cu picioarele n sus m-am
gndit c sunt hoi care se ascund, i atunci am scris pe cas
Poliie. i apoi am desenat i un steag, dac tot e Poliia.
T: Tu, Cristina, cum ai continuat?
Cristina: Eu am fcut un soare s mai nveseleasc atmosfera, i
maina Poliiei.
Tudor: Eu, cnd am vzut cum a ajuns casa mea, m-am gndit c e
bine i aa i am desenat un bandit cu pistoale i pe poliistul din
main cruia i s-a ridicat prul n cap de fric.
T: Cum ai denumi tu acest desen?
Tudor: Ziua fericit.
n final, le-am cerut copiilor s-i descrie sentimentele legate
de desenul lor. Cea mai revoltat era Cristina, care i-a intitulat
desenul Desen prost. A explicat c este foarte suprat deoarece ea
dorea s deseneze o prines, iar Lucreiu a transformat-o ntr-un
personaj urt.
138
Fig.7: Tehnica Rotaia desenelor, grupul I
139
Geanina Cucu-Ciuhan
T: Lucreiu, tu la ce te-ai gndit cnd ai vzut desenul Cristinei?

Lucreiu: Eu am crezut c vrea s deseneze o regin, i i-am fcut
mantie lung.
Cristina: Dar ai fcut-o urt i nu mai arat a prines deloc. i
ceilali au fcut numai prostii. Nu-mi place deloc ce a ieit. Nu mai
vreau s mai jucm jocul acesta.
Tudor: Dar eu mi-am dat seama c e o prines i i-am fcut un
castel.
Cristina: Ce, sta e castel? Tu nu vezi cum arat? i i-ai mai fcut i
steag
Manuel: Uite, eu am fcut aici pe deal un prin. Nu-i place?
Cristina: Aa arat un prin? i eu nici nu vroiam s desenez prin.
Numai dou prinese.
Este de remarcat insistena cu care aceti copii, care se
ntlneau practic pentru a doua oar, se strduiau s-i alunge tristeea
fetiei. Dup ce i-a dat seama c i ea interpretase greit inteniile
celorlali i c nici un desen nu ieise aa cum dorise cel care l
ncepuse, Cristina a nceput iar s zmbeasc.
T: Cum te simi acum, Cristina?
Cristina: Nu mai sunt suprat. Ei n-aveau de unde s tie ce vreau
eu s fac dac nu le-am spus. Trebuia s le fi spus
edina 3:
Tehnica pe care am utilizat-o n aceast edin am intitulat-o
Exerciiu de autocunoatere. Am creat aceast metod special
pentru grupurile de copii hipekinetici cu care am lucrat, dar ea se
poate adapta i pentru alte grupuri terapeutice cu copii i chiar pentru
psihoterapia individual. Am plecat de la ideea, verificat n cazul
persoanelor adulte, c acele informaii din mediu care l afecteaz
puternic pe om sunt de fapt propriile lui proiecii. Am presupus c
acest lucru trebuie s fie valabil i n cazul copiilor, pstrnd
proporiile. Cum copiii i petrec mult timp n faa televizorului
urmrind desene animate, am utilizat personaje din desenele animate.
Tehnica acioneaz n sensul cunoaterii de sine.
140
Copiii au primit cte o coal de hrtie format A4 i creioane

colorate.
Instruciuni: Primul lucru pe care v rog s-l facei este s
mprii foaia n dou jumti egale, pe vertical, cu creionul (le-am
artat cum s fac acest lucru, iar cei care au dorit au primit rigl).
Acum, v rog s v gndii la personajul de desene animate care nu
v place deloc, care v enerveaz la culme. Dup ce v-ai gndit bine,
v rog s-l desenai n jumtatea stng a foii. Dup ce copiii au
terminat de desenat am continuat: Acum v rog s v gndii la trei
motive pentru care nu v place personajul respectiv, ce anume face el
i nu v place.
Am plecat de la ideea c acel personaj pe care copilul l
detest ntruchipeaz chiar propriile lui trsturi de personalitate, de
care nu este contient (trsturi incontiente). Intensitatea tririi
negative este chiar intensitatea trsturii respective. Astfel, primul
motiv menionat de copil trebuie s fie trstura cu cea mai mare
intensitate. Citez n continuare din protocolul edinei terapeutice nr.3.
T: Cristina, tu pe cine ai desenat aici?
Cristina: Pe Tom i Jerry.
T: Dar i spussem s alegi doar un singur personaj
Cristina: N-am putut s aleg. Sunt amndoi ri.
T: i ce nu-i place mai mult i mai mult la ei?
Cristina: Nu-mi place de Tom pentru c alearg tot timpul dup
Jerry s-l prind.
T: i ce altceva nu-i place?
Cristina: Nu-mi place c mereu l lovete pe Jerry cu tot felul de
obiecte.
T: Dar la Jerry ce nu-i place?
Cristina: Nu-mi place de el pentru c mereu l necjete pe Tom.
141
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.8: Tehnica Exerciiu de autocunoatere, grupul I
142
T: ie i s-a ntmplat s alergi pe cineva n repetate rnduri?

Cristina: Da, pe Cosmin (coleg de clas). Tot timpul l alerg n
pauze. M enerveaz c rde de mine.
T: Dar cu obiecte i s-a ntmplat s arunci n Cosmin?
Cristina: Cteodat, cnd nu pot s-l prind, arunc cu buci de cret
dup el.
T: Cnd l-ai fugrit ultima dat pe Cosmin?
Cristina: n pauza trecut.
T: De ce l-ai fugrit?
Cristina: Pentru c a zis c sunt maimu.
T: Dar de ce crezi tu c a spus aa?
Cristina (ezit, se uit spre Lucreiu): Pentru c m-am urcat cu
picioarele pe scaunul lui.
A doua parte a discuiei are scopul de a-l ajuta pe copil s-i
contientizeze propriul comportament.
Apoi am continuat astfel: Acum, v rog s v gndii la
personajul de desene animate care v place cel mai mult. Dup ce vai gndit bine, v rog s-l desenai n jumtatea dreapt a foii. Dup
ce copiii au terminat de desenat am continuat: Acum v rog s v
gndii la trei motive pentru care v place personajul respectiv, ce
admirai cel mai mult la el.
Am plecat de la ideea c acel personaj pe care copilul l
admir cel mai mult ntruchipeaz de asemenea trsturi de
personalitate incontiente ale acestuia, i anume ceea ce psihologii
umaniti numesc nucleul pozitiv. n orice copil, indiferent ct de
hiperactiv, de obositor i de enervant ni s-ar prea c se comport,
exist i un nucleu de trsturi pozitive, care ateapt s fie puse n
valoare. Noi nu le observm, i nici chiar el nu tie c ele exist. Dup
prerea mea, unul dintre scopurile principale n tratamentul acestor
copii este de a-i ajuta s-i cunoasc i s-i pun n valoare aceste
trsturi de personalitate.
T: Cristina, tu pe cine ai desenat n partea dreapt?
Cristina: Pe Iazmin i pe Sailor Moon.
T: Tot dou personaje
Cristina: N-am avut ce face. mi plac la fel de mult.
143
Geanina Cucu-Ciuhan
T: Ce-i place cel mai mult la ele?

Cristina: mi place de Sailor Moon pentru c este curajoas i o
protejeaz pe prinesa Iazmin.
T: i ce altceva i place?
Cristina: mi place de Iazmin c vorbete frumos.
T: Mai e i altceva ce admiri la ele?
Cristina: mi place de amndou c sunt frumoase i au prul lung.
T: Spune-mi, Cristina, ie i s-a ntmplat vreodat s protejezi pe
cineva?
Cristina: Da, pe vecina mea Simona. Ea e mai mic ca mine, e n
clasa nti.
T: i cum o protejezi.
Cristina: Nu-i las pe biei s alerge dup ea i s trag n ea cu
pistoalele.
edina nr. 4
n aceast edin am utilizat tehnica jocului de rol. Scopul
acestui exerciiu a fost mbuntirea capacitii de a-i aminti verbal
reguli de grup, de a da motive simple pentru expectaiile grupului i de
a spune modaliti mai bune de a se comporta n grup, ntr-un cuvnt,
progres pe planul socializrii.
Instruciuni: Astzi vom juca un joc cu tema Ce facem atunci
cnd mergem la cumprturi?. Mai nti v rog s v gndii fiecare
la un magazin. Apoi v rog s desenai acest magazin pe coala din
faa voastr (A4). Gndii-v bine ce produse vindei i prezentai-v
marfa ct mai clar.
Copiii i-au ales cte un tip de magazin i au nceput s
deseneze. Tudor a desenat un supermarket n care a spus c se gsesc
creioane, cri, colivii, maini, jucrii, sucuri i dulciuri. Lucreiu a
desenat un magazin de maini, Manuel un magazin de jucrii, Bobi o
librrie i Cristina un magazin mixt i o farmacie.
Dup ce copiii au terminat desenele am continuat: Acum va
trebui s mergei pe rnd i s cumprai din magazinele colegilor
votri. A urmat secvena de joc de rol.
144
edina 5
Joc de micare - copiii erau aezai pe scaune n cerc; fiecare
copil a primit un cartona colorat (rou, verde, albastru, galben,
portocaliu, maro);
Instruciuni: Regula acestui joc este s fii foarte ateni la
mine i s executai comenzile pe care vi le dau.
Comenzile date copiilor au fost de tipul: Rou, ridic-te!,
Albastru, nvarte-te n jurul scaunului!, Verde, d mna cu maro!,
etc.
Scopul exerciiului a fost de a mbunti capacitatea copiilor
de a urma instruciunile, de a participa la activiti fr micri
excesive i de a-i atepta rndul la activitile de grup.
Exerciiu cu baloane (dup Nelson,E.) Am umplut un balon
cu aer fr s-l leg la gt i, inndu-l de capt, l-am aruncat n sus.
mpreun cu copiii, am comentat micrile balonului n cuvinte i
interjecii. Apoi fiecare copil a experimentat acelai lucru cu cte un
balon. Am discutat despre formele i direciile pe care le-a luat
balonul n limbaj viu.
Apoi i-am cerut fiecrui copil s fie balonul respectiv care i
pierde aerul, s se mite ca el i s-i descrie micrile.
Copiii au fost ncntai de acest exerciiu, care a avut scopul
de a le ntri sentimentul de control al propriului corp.
A urmat apoi o serie de dou exerciii ce implic pantomima:
1. Exerciiu de tipul ca i cum - Am pregtit cartonae pe care erau
trecute diferite sarcini: Mergi ca un om grbit., Mergi ca un
copil care a ntrziat la coal., Mergi ca un cowboy., Mergi
ca un uria., Mergi ca un pitic. Fiecare copil trebuia s trag
cte un cartona i s execute sarcina descris pe el.
2. Pantomima la comand - Un copil a fost lider i le-a spuns
celorlali ce s imite. Copiii au privit micrile celui care a executat
pantomima i n final liderul le-a dat cte o not. Primul lider a fost
Tudor, care a propus s le arate celorlali o serie de micri mai
complicate, iar ceilali s le imite. Pe rnd, fiecare copil a fost lider.
145
Geanina Cucu-Ciuhan
Scopul acestui tip de exerciiu este dezvoltarea capacitii de a

rspunde potrivit alegerii de lidership n grup, a capacitii de a urma
instruciunile i de a-i atepta rndul la activitile de grup.
edinele 6, 7 i 8
Prin exerciiile pe care le-am construit i aplicat n
urmtoarele trei edine am urmrit pe de o parte s testez capacitatea
copiilor de a se adapta la activitile de grup n condiii protejate, i pe
de alt parte s-i ajut s obin progresiv performane comparabile cu
cele ale colegilor de clas. Voi prezenta n continuare un fragment din
edina terapeutic nr.6. n edinele 7 i 8 timpul n care copiii
trebuiau s se adapteze la cerine era de 10 i respectiv 15 minute.
Instruciuni: Astzi v propun s facem un concurs. Vreau s
vd cine reuete s deseneze 5 minute fr s se ridice deloc de pe
scaun. Acum m uit la ceas (le-am artat ceasul) i ncep s
cronometrez.
Cristina: Pentru mine este greu. Eu nu pot s nu m ridic.
Lucreiu: Da, i n clas e la fel. Eu o vd, c st n faa mea. Toat
ziua e aa (se ridic i se ntoarce peste scaun, imitnd-o pe
feti).
T: Va trebui s ncerci i tu s stai pe scaun. Cnd uitai i v ridicai,
eu o s v rostesc numele, ca s v amintesc c trebuie s v aezai
la loc pe scaun.
A urmat o perioad de 10 minute n care copiii au continuat s
deseneze i s vorbeasc ntre ei, iar cnd se ridicau de pe scaun eu le
rosteam numele. Dup primele 5 minute i-am anunat c timpul a
trecut, i-am felicitat i le-am propus s mai ncercm odat.
Am continuat astfel: Acum, n urmtoarele 5 minute, pe lng
faptul c stai pe scaun, va trebui s nu scoatei nici o vorb. Vreau s
vd cine poate s stea mai mult timp pe scaun fr s vorbeasc.
Copiii s-au comportat astfel:
Lucreiu: s-a adaptat cel mai bine, 80% din timp; a rbufnit o singur
dat, cnd a constatat c i s-a rupt vrful la creion.
Tudor: a reuit cu greu s stea pe scaun (30% din timp), dar n-a
vorbit dect de dou ori; a manifastat ns o agitaie psihomotorie
146
pronunat, micri repezite, se inea cu mna de gur pentru a nu

vorbi.
Manuel: a stat pe scaun 60% din timp, dar nu a putut s de controleze
s nu vorbeasc; nlocuiete cuvintele cu sunete i exclamaii; ine
mna la gur pentru a se stpni.
Bobi: Se adapteaz 70% la cerina de a sta pe scaun i 60% la cerina
de a nu vorbi.
Cristina: Se adapteaz 50% la cerina de a sta pe scaun; compenseaz
ns printr-o foarte pronunat agitaie psihomotorie i micri largi; la
cerina de a nu vorbi se adapteaz 80% cu efort mare (ine mna la
gur, gesticuleaz, ncearc s comunice prin micarea buzelor).
edina 9
Pentru aceast edin am creat un exerciiu pe care l-am
intitulat Grupul nostru.
Instruciuni: Pe foile pe care le-ai primit am s v rog s
desenai grupul vostru folosind simboluri, culori, umbre. Dup ce
copiii au terminat desenele, am continuat astfel: Acum v rog s
descriei desenul pe care l-ai realizat i s motivai de ce ai ales
simbolurile respective.
Dup ce fiecare copil i-a descris desenul, am aezat scaunele
n linie i am continuat cu urmtorul instructaj: Acum, pe rnd, va
trebui s trecei pe la fiecare coleg i s-i spunei ce anume v place
la el. Citez n continuare din protocolul edinei terapeutice nr.9.
Tudor: Manuel, mi place cum rzi. Cristina, mi plac ochii ti. Bobi,
mi place de tine c poi s nu te ridici de pe scaun mult timp.
Lucreiu, mi place de tine c eti glume.
Cristina: Manuel, mi place prul tu. Bobi, mi plac ochii ti.
Lucreiu, mi place cum rzi. Tudor, mi place de tine c eti
neastmprat.
Manuel: Cristina, mi place cum zmbeti. Bobi, mi plac urechile
tale. Lucreiu, mi place cum glumeti. Tudor, mi place cum opi
cnd nu-i convine ceva.
Bobi: Manuel, mi place nasul tu. Lucreiu, mi plac urechile tale.
Cristina, mi place rsul tu. Tudor, mi place cum faci ca un cel.
147
Geanina Cucu-Ciuhan
Lucreiu: Manuel, mi plac urechile tale. Bobi, mi place cum rzi.

Cristina, mi place c eti frumoas. Tudor, mi place c eti
neastmprat.
edina 10
Am ncheiat demersul terapeutic aa cum l-am nceput, cu un
desen al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care l-au
nregistrat copiii dup cele 10 edine de tratament. De data aceasta
ns le-am oferit o tem: Bradul de Crciun.
Instruciuni: Pe plana aceasta mare v propun s desenai
mpreun un brad mare i apoi s-l mpodobii mpreun.
Manuel: Putei s desenai dumneavoastr conturul bradului, iar noi
s-l colorm i s-l mpodobim?
T: Desigur.
Le-am desenat apoi conturul unui brad pe toat suprafaa
planei. Copiii au nceput s-l mpodobeasc, rotindu-se fiecare n
jurul planei pentru a gsi locul cel mai potrivit pentru cre un
globule sau stelu.
Dup ce desenul a fost gata, am continuat astfel: Acum v voi
da cte o foaie i creioane colorate i am s v rog s-i scriei cte o
scrisoare lui Mo Crciun. Scopul acestui instructaj final a fost de a
ncheia ciclul de edine terapeutice ntr-o atmosfer de speran i
optimism.
Grupul II
Acest grup este alctuit din: Eugen (9 ani), Andra (9 ani), Tibi
(9 ani), Edi (10 ani) i Octavian (11 ani).
Aceti copii prezint mai multe probleme similare: o imagine
de sine alterat, importante tensiuni interioare, sunt n conflict cu
autoritatea, manifestnd atitudini de rezisten i opoziie i au
dificulti marcante pe planul socializrii.
Am centrat demersul terapeutic pe mbuntirea imaginii de
sine i a aptitudinilor de socializare.
148
edina 1
Am nceput demersul terapeutic cu tehnica Rotaia
desenelor. Tehnica acioneaz asupra aptitudinilor de socializare.
Copiii stau pe scaune n jurul unei mese mari; fiecare copil a primit o
coal A4; am pus creioane colorate pe mas.
STOP! SCHIMB! s schimbai desenele ntre voi, astfel: Andra i
d desenul ei lui Eugen, Eugen lui Edi, Edi lui Octavian, Octavian lui
Tibi i Tibi i d desenul Andrei (n ordinea acelor de ceasornic).
Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou desenele n aceeai
direcie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci desene. Vom
obine astfel cinci tablouri colective, la realizarea crora v-ai adus
toi contribuia.
Dup ce desenele au ajuns din nou n faa copiilor care le-au
nceput, i-am rugat s completeze tabloul i s-i dea un titlu. Spre
deosebire de grupul I, copiii din acest grup au reacionat mult mai bine
la aceast tehnic, fiecare ncercnd s ghiceasc la ce s-a gndit
colegul dinaintea lui i s continuie desenul pe aceeai tem.
edina 2
Am aplicat tehnica Exerciiu de autocunoatere. Copiii au
primit cte o coal de hrtie format A4 i creioane colorate.
Instruciuni: Primul lucru pe care v rog s-l facei este s
mprii foaia n dou jumti egale, pe vertical, cu creionul (le-am
artat cum s fac acest lucru, iar cei care au dorit au primit rigl).
Acum, v rog s v gndii la personajul de desene animate care nu
v place deloc, care v enerveaz la culme. Dup ce v-ai gndit bine,
v rog s-l desenai n jumtatea stng a foii. Dup ce copiii au
terminat de desenat am continuat: Acum v rog s v gndii la trei
motive pentru care nu v place personajul respectiv, ce anume face el
i nu v place.
Cum am explicat i la grupul anterior, am plecat de la ideea c
acel personaj pe care copilul l detest sau l admir ntruchipeaz
149
Geanina Cucu-Ciuhan
chiar propriile lui trsturi de personalitate, de care nu este contient.

Citez n continuare din protocolul edinei terapeutice nr.2.
T: Octavian, tu pe cine ai desenat aici?
Octavian: Pe robotul Glen Glen.
T: De ce nu-i place de Glen Glen?
Octavian: Pentru c este ru.
T: De ce consideri tu c Glen Glen este ru
Fig.9: Tehnica Exerciiu de autocunoatere, grupul II
150
Octavian: Pentru c i batjocorete pe ceilali i este agresiv.

T: ie i s-a ntmplat vreodat s te pori ca el?
Octavian: Cteodat, cnd m enerveaz cineva. Eu nu suport s
rd cineva de mine i m enervez repede.
T: i ce faci atunci cnd te enervezi pe cineva?
Octavian: i spun i eu lui cuvinte urte.
T: Dar de lovit l loveti?
Ocravian: Normal, dac vorbete urt cu mine
T: Dar n cealalt jumtate a paginii pe cine ai desenat?
Octavian: Pe albinua (biat)
T: De ce i place de el?
Octavian: Pentru c este bun.
T: De ce consideri tu c este bun?
Octavian: Pentru c are curaj s lupte cu oricine i este detept.
T: Tu semeni puin cu el?
Octavian: Da, i eu am curaj s m bat cu oricine. De detept, nu
credeam c sunt prea detept. Dar atunci cnd mi-ai dat testul acela,
l-am rezolvat bine
T: Da, Octavian, i tu eti un biat curajos i inteligent.
edina 3
n aceast edin am utilizat tehnica jocului de rol. Scopul
acestui exerciiu a fost de asemenea mbuntirea aptitudinilor sociale
(capacitatea de a-i aminti verbal reguli de grup, de a da motive
simple pentru expectaiile grupului i de a spune modaliti mai bune
de a se comporta n grup).
Instruciuni: Astzi vom juca un joc cu tema Ce facem atunci
cnd mergem la cumprturi?. Mai nti v rog s v gndii fiecare
la un magazin. Apoi v rog s desenai acest magazin pe coala din
faa voastr (A4). Gndii-v bine ce produse vindei i prezentai-v
marfa ct mai clar. Odat desenele terminate, am continuat astfel:
Acum va trebui s mergei fiecare la magazin s facei cumprturi. A
urmat jocul de rol.
151
Geanina Cucu-Ciuhan
edina 4
n aceast edin am utilizat tehnici de micare i pantomim
orientate tot pe tematica adaptrii la regulile de grup, ateptrii
rndului n activitile de grup, respectrii deciziei majoritii. Copiii
au imitat animale, meserii, personaje din desene animate i din filme.
S-au simit foarte bine mpreun i i-au fcut promisiunea ca n
finalul fiecrei edine viitoare s rezerve un timp pentru aceste jocuri.
edina 5
Tehnica pe care am utilizat-o n aceast edin am creat-o
special pentru acest grup i am intitulat-o Ascult-i eful. Tehnica
vizeaz atitudinea negativ pe care aceti copii o aveau fa de
autoritate, reaciile de rezisten i opoziie ce apreau de aproape
fiecare dat cnd li se cerea s fac ceva.
Instruciuni: Vom trage la sori numere de ordine i, pe rnd,
cte 10 minute, fiecare dintre voi va fi eful celorlali. Ct timp unul
dintre colegi este pe post de ef, ceilali au obligaia s-l asculte i si urmeze ntocmai cerinele. eful are obligaia s le spun celorlali
clar i precis cum dorete ca ei s se comporte i ce s-i deseneze. La
final, el poate s pstreze desenele.
Copiii au fost foarte ncntai de ideea de a fi efi i, cum m
ateptam de altfel, mult mai puin ncntai de ideea de a fi subalterni.
Voi descrie pe scurt cum s-a comportat fiecare dintre ei.
Octavian: A extras numrul 1 i deci a fost primul n rol de ef. A fost
extrem de ncntat, ns s-a decis foarte greu ce ordine s le dea
subalternilor. De-a lungul primelor 4 edine strnsse prea multe
polie i ar fi dorit s le plteasc pe toate atunci. Cnd a fost
subaltern, a protestat vehement la cteva sarcini, ns ceilali nu au
pierdut ocazia s-i aminteasc faptul c ei s-au supus ordinelor lui.
Andra: A fost un ef foarte autoritar i hotrt. A urmrit cu precizie
executarea ordinelor, propunnd i un sistem de nregistrare a
abaterilor, prin liniue marcate ntr-un tabel. Ca subaltern a fost foarte
rebel, protestnd pentru fiecare liniu pe care i-o puneau ceilali n
rubrica ei.
152
Eugen: A fost eful cel mai ascultat i respectat. De altfel, Eugen a

avut nc de la nceput un statut aparte n grup, deoarece toi ceilali
copii i admirau talentul la desen i l rugau s le deseneze diferite
personaje din desenele animate. Ca subaltern a fost de asemenea
supus, ascultnd ordinele celorlali (protesta doar dac i cereau s
deseneze lucruri prea complicate).
Edi: Cnd a ajuns el s fie ef ceilali deja se plictisiser de rolul de
subaltern i ordinele lui au fost respectate doar parial. Ca subaltern nu
a protestat prea mult. Doar cnd considera c era taxat cu liniue pe
nedrept.
Tibi: A fost eful cu cea mai mic autoritate, deoarece ceilali nu-l
prea simpatizau i se comportase rebel, nesocotindu-le complet
ordinele.
edina 6
Grupul nostru. Dintre cei cinci copii, Andra, Tibi i Eugen
erau colegi de clas. Tibi era ntr-un conflict permanent cu Andra i
Eugen. n ultimele zile, relaia dintre Andra i Tibi se nrutise
considerabil, ei angajndu-se n fiecare pauz, spre disperarea
nvtoarei, n jocuri ce le ameninau securitatea fizic. Acest conflict
transformase practic clasa respectiv ntr-un cmp de btaie, nici
nvtoarea i nici prinii nereuind s-i tempereze.
Instruciuni: Pe foile pe care le-ai primit am s v rog s
desenai grupul vostru folosind simboluri, culori, umbre. Dup ce
copiii au terminat desenele, am continuat astfel: Acum v rog s
descriei desenul pe care l-ai realizat i s motivai de ce ai ales
simbolurile respective.
Eugen: (vezi fig. 10) Tibi este un foc ru, pentru c eu cred c are
suflet ru, fiindc tot timpul rde de mine i mi vorbete urt. Andra
este o capr, pentru c sare mereu i e neastmprat. Edi este un
nger. Eu sunt Luna care se nvrte n jurul lui, pentru c pmntul nu
poate exista fr Lun. De fapt, pe Edi ar fi trebuit s-l fac cel,
pentru c tot timpul alearg dup mine s-i fac desene. Octavian este
un broscoi pe o frunz, pentru c e mereu morocnos. Dar broscoiul
153
Geanina Cucu-Ciuhan
poate oricnd s se transforme n prin i eu tiu c de fapt Octavian

nu e aa ru cum pare. Dv. suntei o floare.
Edi: Eugen e n Rai, nger. Eu sunt lng el. Andra e aici jos i nu are
picioare. Aici e Tibi i aici Octavian.
Octavian: Pe Andra am fcut-o o floare care st pe cmp. Edi este un
mgru. Eugen este un fluture frumos colorat. Tibi este Johnny
Bravo cu aripi de nger. Eu sunt un iepure care alearg de colo-colo
pe cmp. Dv. Suntei o floare cu petalele de toate culorile.
Andra: Eu am desenat un cmp n care toat lumea sunt flori.
Tibi: Edi e aici pentru c are urechi mari. Eugen e aici. Andra e
legat de pat i seamn cu Batman, dar nu are un picior.
T: Acum am s v rog s v gndii i pe rnd s spunei fiecrui
coleg ce v place la el.
Edi: Andra, mi place prul tu. Tibi, mi plac urechile tale. Octavian,
mi place nasul tu. Eugen, mi place faa ta.
Eugen: Andra, mi place cum rzi. Octavian, mi place de tine pentru
c nu eti aa cum pari; eti un biat bun. Edi, mi place c glumeti.
La tine, Tibi, nu-mi place nimic.
Octavian: Andra, mi place c eti neastmprat. Tibi, mi place
cum te pori cu Andra, c merit. Edi, mi place cum rzi. Eugen, mi
place c desenezi frumos.
Andra ctre Tibi: Nu vreau s spun. E nesimit i nu-mi place de el.
T: Totui, e imposibil s nu i plac ceva la el.
Andra: Nu-mi place nimic.
T: Bine, atunci spune-i ce nu-i place.
Andra: Nu-mi place c m faci nesimit i m prinzi de picior n
pauz. Octavian, mi place c eti simpatic. Edi, mi place c eti
glume. Eugen, mi plac ntrebrile pe care le pui doamnei
nvtoare.
Tibi ctre Andra: Nu vreau s spun. Nu-mi place nimic la ea. E rea.
T: Atunci spune-i ce nu-i place la ea.
Tibi: Nu-mi place cnd pui picioarele pe hainele mele n banc.
Andra: Nici mie nu-mi place c m faci nesimit i c m prinzi de
picior.
154
Fig.10:
Tehnica
Grupul
nostru,
grupul
II
155
Geanina Cucu-Ciuhan
T: Acum spunei ce v place. Trebuie s fie ceva care v place unul la

altul.
Tibi: Mie mi place c eti neastmprat.
Andra: i mie mi place cnd m ii de picior.
Tibi: i mie mi place cnd pui picioarele pe hainele mele n banc.
Octavian, mi place c eti grsu i simpatic. Edi, mi place c eti
glume i mi plac urechile tale. Eugen, mi place cnd i pui ntrebri
doamnei nvtoare, pentru c rd toi copiii de tine.
Dup o sptmn, nvtoarea clasei mi-a spus c conflictul
dintre Andra i Tibi s-a aplanat.
edinele 7, 8 i 9
n aceaste edine am dorit s le art copiilor c, dac i
doresc cu adevrat, reuesc s fac fa cerinelor din clas. n edina
7 le-am dat instruciunea s nu vorbeasc, n edina 8 s nu se agite
pe scaun, iar n edina 9 trebuiau s ndeplineasc ambele cerine.
Citez n continuare din protocolul edinei terapeutice nr.7.
Instruciuni: Astzi vei desena ce dorii, dar vom face un
concurs. Vreau s vd dac reuii s desenai 10 minute n linite,
fr s vorbii. Eu m voi uita la ceas i voi cronometra. Vreau s vd
ct timp reuii acest lucru i cine poate s se stpneasc cel mai
bine.
Octavian: i putem mcar s comunicm prin gesturi? Adic s-i
art ce vreau s spun (i arat spre Eugen).
T: Uite cum facem: cinci minute nu avei voie s comunicai n nici un
fel, iar apoi putei comunica prin gesturi.
Octavian: Bine.
T: Suntei gata? Pe locuri, fii gata, start!
Timp de 20 minute cei cinci copii au desenat ntr-o linite
deplin. Doar n primele dou minute Edi a mai scpat 2 cuvinte.
T: Vreau s v felicit pentru c ai reuit un lucru extraordinar: timp
de 20 minute nu ai vorbit deloc. V vine s credei?
Octavian: Douzeci de minute?! Nu se poate!
T: Eugen, cum i s-a prut? A fost greu?
Eugen: Nu. Eu a putea s tac i o zi ntreag.
156
T: Dar ie, Octavian, i-a fost greu s taci atta timp? (Octavian a
fost foarte agitat, s-a ridicat de pe scaun, a gesticulat, dar a reuit s
nu scoat nici un cuvnt.)
Octavian: A fost foarte greu. Eu acas nu pot s tac nici dou
secunde. Nu-mi tace gura.
T: Dar ie, Edi, cum i s-a prut?
Edi: Nu a fost greu.
T: Andra, ie i s-a prut greu?
Andra: Greu, dar m-am stpnit.
T: Pentru tine, Tibi, cum a fost?
Tibi: Uor.
edina 10
Ca i la grupul I, am ncheiat demersul terapeutic cu un desen
al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care l-au
nregistrat copiii dup cele 10 edine de tratament. De data aceasta
ns le-am oferit o tem: Bradul de Crciun.
mpreun un brad mare i apoi s-l mpodobii mpreun.
Copiii au mbriat ideea cu ncntare. i-au mprit chiar
sarcinile: Eugen a desenat conturul bradului i pe Mo Crciun, Edi a
pus globuleele, Andra a desenat beteala, iar Octavian a desenat
cadourile de sub brad. Tibi nu a participat, declarnd c el prefer si deseneze propriul lui brad pe un col de pagin i s-l mpodobeasc
singur. Acest comportament este semnificativ, Tibi fiind singurul
dintre cei 10 copii care nu a nregistrat un progres n urma demersului
terapeutic.
8.4.1.2. Grupul experimental alctuit din copiii cu hiperactivitate
i deficit de atenie ai cror nvtori nu au participat la grupul
de optimizare profesional (grupul de tip 0-1)
Acest grup experimental a fost alctuit din 10 copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie, mprit n dou grupe terapeutice,
n funcie de obiectivele terapeutice care trebuiau atinse.
157
Geanina Cucu-Ciuhan
Grupul III.
Din acest grup au fcut parte: Mdlin (8 ani), Florentin (8
ani), George (8 ani), Alin (9 ani) i Ionu (10 ani). Principalele
obiective terapeutice pentru aceti copii au fost: mbuntirea
experienelor senzoriale (vz, auz, kinestezic), creterea sentimentului
de control al propriului corp i formarea unor aptitudini de baz pentru
integrarea n grup (capacitatea de comunicare, de a colabora cu ali
copii n vederea realizrii unor sarcini comune i capacitatea de a-i
atepta rndul la sarcinile de grup). Demersul psihoterapeutic a fost
oarecum diferit de cel al grupurilor I i II, bazndu-se mai mult pe
exerciii de micare i integrare senzorial.
edina 1:
Am nceput prima edin cu o metafor utilizat de Erickson
ntr-o situaie similar. Am combinat ns aceast metafor cu
muzicoterapie.
Pe fond de muzic clasic (Chopin), le-am spus copiilor s
nchid ochii i s-i imagineze c vd un desen animat intitulat
Aventurile petiorului Sclipici.
Sclipici era un mic petior foarte frumos care i mica
codia aa de repede, nct nimeni nu putea s-l prind. Acesta este
un mare avantaj pentru un petior atunci cnd trebuie s se ntreac
cu cineva sau s fug pentru a se proteja. Dar Sclipici nu sttea
niciodat cuminte i nu se oprea niciodat suficient timp pentru a se
bucura de toate comorile de pe fundul oceanului. Acest lucru l
ntrista pe Sclipici, mai ales cnd a auzit ali petiori spunnd poveti
uimitoare despre cum i ncetineau notul pentru a vedea toate
lucrurile fascinante din ocean. Dar, orict de mult se strduia,
Sclipici, tot nota prea repede.
ntr-o zi, Sclipici s-a gndit la un timp cnd curentul apei era
linitit i calm. El putea s-i aminteasc foarte bine sentimentul de
linite pe care i-l ddea curentul de ap. i pe cnd avea aceste
gnduri linititoare, el a observat c i codia lui s-a potolit. Sclipici a
158
fost ncntat de descoperirea sa i era curios s vad dac va mai

putea face nc odat acelai lucru. i a reuit.
El a notat apoi pn la o coal de peti, care erau toi
adunai n jurul unui sipet cu o comoar strlucitoare. nc odat
Sclipici i-a amintit linitea apei i a ncetinit viteza. i toi ceilali
petiori au fost surprini i fericii s-l vad pe Sclipici notnd,
jucndu-se i nvnd mpreun cu ei.
n partea a doua fiecare copil a spus pe rnd cum i l-a
imaginat pe petior, cum a reuit el s se opreasc din not, ce a
gndit petisorul. Le-am pus apoi ntrebarea dac lor li s-au ntmplat
vreodat lucruri asemntoare cu peripeiile petiorului
(contientizare).
Citez din protocolul edinei 1 desfutat cu primul dintre
cele dou grupuri de tip 0-1:
Ionu: Da, mi s-a ntmplat s trec pe lng lucruri sau oameni fr
s-i vd bine, dar doar atunci cnd alergam.
George: i mie mi s-a ntmplat aa.
Mdlin: Nu mi s-a ntmplat niciodat.
Florentin: Nici mie.
Alin: Nici mie.
Urmtorul pas a fost aplicarea unei tehnici gestaltiste de
desen n grup. Scopul este att acela de a obine o imagine de
ansamblu a grupului nou constituit, a capacitii de relaionare a
acestor copii, ct de a le dezvolta capacitatea de a-i atepta rndul la
sarcinile de grup.
Am utilizat o coal de hrtie A1 i creioane colorate.
159
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.11: Tehnica Desenul grupului, grupul III
160
Am tras la sori numerele de ordine i primul copil a nceput

s deseneze. Pe parcurs, observnd c ceilali copii ncepuser s se
plictiseasc, am stabilit o limit de timp: dup dou minute n care l
lsau pe primul copil s deseneze singur, putea sa nceap i al doilea,
apoi al treilea, i aa mai departe.
Ionu: a desenat marea, o persoan care sare de la trambulin i
copaci.
Mdlin: era foarte nerbdtor i l grbea pe Ionu; a desenat ghiocei
i o inim roie.
Alin: a desenat un castel.
Florentin: a desenat un peisaj de ar casa bunicilor lui cu toate
dependinele i un cel.
George: a desenat o pdure; m ntreba n permanen dac mi place
desenul su.
n desenul grupului (vezi Fig.11) se remarc individualitatea
celor cinci tablouri, fr legtur unul cu cellalt, demonstrnd
carenele pe care aceti copii le au n aptitudinile de comunicare i pe
planul socializrii.
n final, le-am cerut copiilor s dea fiecare cte un nume
desenului n ansamblu (contientizare). Ionu a trecut pe la fiecare
desen n parte i le-a dat cte un nume separat: La mare, Castelul,
n pdure, La ar i Primavara. Ceilali copii s-au luat dup el
i au pstrat fiecare cele cinci denumiri individuale. Apoi Ionu a dat
note fiecrui desen n parte. Cei nemultumii de notele primite s-au
nghesuit s-i dea i ei note mici lui Ionu.
Sedina 2:
La a doua edin, grupului I i s-a alturat i Georgiana. Fetia
participase la prima edin cu grupul IV, unde strnise un adevrat
rzboi cu Ctlin i cu Marius, dovedind un nivel al aptitudinilor de
socializare inferior celorlali cinci copii din grupul IV.
Primul pas a fost acela de a o prezenta pe Georgiana celor
cinci biei din grup. i pentru c imaginea de sine a fetiei era
ncrcat de sentimente de inferioritate, am pus-o ntr-o poziie care
161
Geanina Cucu-Ciuhan
s-i valorizeze statutul privilegiat de singura fat ntr-un grup de

biei: i-am ncurajat pe biei s se ridice de pe scaune, s vin la ea,
s-i ntind mna i s se prezinte. ncntarea nu a fost numai de
partea fetiei, care nu mai beneficiase pn atunci de un astfel de
tratament din partea niciunui coleg de generaie, ci i de partea
bieilor.
n aceast edin am utilizat cu copiii mai multe jocuri de
micare i pantomim.
Ex: copiii erau aezai pe scaune n cerc; fiecare copil a primit
un cartona colorat (rou, verde, albastru, galben, portocaliu, maro);
Instruciuni: Regula acestui joc este s fii foarte ateni la
mine i s executai comenzile pe care vi le dau.
Comenzile date copiilor au fost de tipul: Rou, ridic-te!,
Albastru, nvrte-te n jurul scaunului!, Verde, d mna cu maro!,
etc.
Scopul exerciiului a fost de a mbunti capacitatea copiilor
de a urma instruciunile, de a participa la activiti fr micri
excesive i de a-i atepta rndul la activitile de grup.
edina 3:
Joc de rol - le-am construit scena unui eveniment imaginar ce
se poate petrece n viaa oricrui copil: Ce facem atunci cnd mergem
la cumprturi?
Pe rnd, fiecare a fost cumprtorul i ceilali vnztori.
Vnztorii i-au ales cte un loc n sal i i-au scris firme cu
specificul magazinului. Apoi cumprtorul trecea pe la fiecare i
cumpra produse.
Scopul acestui exerciiu a fost mbuntirea capacitii de a-i
aminti verbal reguli de grup, de a da motive simple pentru expectaiile
grupului i de a spune modaliti mai bune de a se comporta n grup.
Alin: a ales s vnd maini. El i-a scris cu meticulozitate tipurile de
maini pe care le vindea i le oferea clienilor cheile pentru a ncerca
mainile (reprezentate de ultimele dou bnci din clas), dnd dovad
de mult imaginaie i organizare n activitate.
Mdlin: vindea reviste.
162
Ionu: librrie.
George: brutrie.
Florentin: sucuri i dulciuri.
Georgiana: pantofi.
n afar de Florentin, toi au fost cumprtori. Cnd i-a venit
rndul lui Florentin, care de altfel era ultimul, ceilali se plictisiser
deja i au renunat la joc. Alin i-a oferit ns posibilitatea s joace
X i 0 cu el pe tabl. Florentin nu tia ns jocul i Ionu s-a oferit s
i-l explice. Cum ns Florentin n-a reuit s neleag imediat, Ionu a
renunat.
Sedina 4:
La aceast edin Florentin a lipsit.
Rotaia desenelor - copiii stau pe scaune n jurul unei mese
mari; fiecare copil a primit o coal A4; am pus creioane colorate pe
mas.
STOP! SCHIMB! s schimbai desenele ntre voi, astfel:
Georgiana i d desenul ei lui Alin, Alin lui Mdlin, Mdlin lui
George, George lui Ionu i Ionu i d desenul Georgianei (n ordinea
acelor de ceasornic). Apoi, dup 5 minute, vei schimba din nou
desenele n aceeai direcie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele
cinci desene. Vom obine astfel cinci tablouri colective, la realizarea
crora v-ai adus toi contribuia.
Apoi, fiecrui copil i s-a acordat timp s finiseze desenul pe
care l ncepuse el. Am fcut acest lucru deoarece unii erau foarte
frustrai de rezultat.
Scopul acestui exerciiu este creterea capacitii de a coopera
cu ali copii n cadrul unor activiti organizate i de a-i atepta
rndul la activitile de grup.
Ionu: i-a plcut ideea, dar urmrea foarte atent la cine ajungea
desenul nceput de el i i spunea acelui copil ce anume s deseneze.
163
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.12: Tehnica Rotaia desenelor, grupul III
164
Georgiana: era foarte grijulie n legtur cu ce anume se deseneaz

pe plana ei; le explica tuturor c a nceput s o deseneze pe Scufia
Roie i ei trebuie s fac pdurea, lupul, casa bunicii, i aa mai
departe.
Mdlin: nu i-a plcut jocul; protesta la tot ce desenau ceilali pe
foaia lui; dup primele dou ture a refuzat s mai deseneze, motivnd
c nu tie ce s fac pe planele ncepute de ceilali.
Alin: i-a plcut foarte mult la nceput, dar era ngrijorat cum continu
ceilali castelul nceput de el; la sfrit s-a plictisit i a declarat c nu-i
mai place jocul.
George: a nceput s deseneze o pdure, dar la sfrit nu i-a plcut
cum a ajuns desenul su; a fost foarte dezamgit.
n final, fiecare copil a trebuit s dea cte un nume desenului
nceput de el (contientizare).
n Fig. 12 am prezentat spre exemplificare desenul realizat de
grup n ordinea Alin-Mdlin-Georgiana-Ionu-George-Alin i care a
primit titlul Castelul.
Cei cinci copii au demonstrat carene serioase n domeniul
relaiilor sociale. Pe parcursul edinei au reuit ns s construiasc
mpreun o form de colaborare, n sensul c fiecare se strduia s in
cont de cerinele copilului care ncepuse desenul respectiv, s-l
consulte pe acesta n tot ceea ce desena. Aceast form de colaborare
nstituit spontan de ctre cei cinci copii, dei contrazicea
instruciunile terapeutului, poate fi considerat, la acest nivel (edina
terapeutic nr.4), un progres terapeutic.
edinele 5, i 6:
Aceaste edine s-au desfurat n sala de sport a colii. Am
utilizat mai multe exerciii de micare, cu scopul de a-i ajuta pe copii
s-i cunoasc propriul corp.
Ex: Exerciiu cu baloane (edina 5) - Terapeutul umple un
balon cu aer fr s-l lege la gt i, inndu-l de capt, l arunc n sus.
mpreun cu copiii se comenteaz micrile balonului n cuvinte i
interjecii. Apoi fiecare copil experimenteaz acelai lucru cu cte un
165
Geanina Cucu-Ciuhan
balon. Se discut despre formele i direciile pe care le ia balonul n

limbaj viu.
Apoi i se cere fiecrui copil s fie balonul respectiv care i
pierde aerul, s se mite ca el i s-i descrie micrile. Copiii au fost
ncntai de acest exerciiu, care are scopul de a le ntri sentimentul
de control al propriului corp.
ncepnd cu edina 6 Georgiana a cerut insistent s revin n
grupul n care erau colegii ei de clas. Am acceptat acest lucru, innd
cont de faptul c fetia nregistrase un real progres pe planul
socializrii. Practic, rmnerea sa n urm se datora mai mult lipsei de
antrenament de acas, pentru c Georgiana este un copil dezvoltat
normal, cu prini surdomui.
edina 7:
Metafora artistic deschide o u prin care incontientul
poate exprima i rezolva problema copilului pe calea reprezentrii
contiente. Copilul ptrunde ntr-o zona de creativitate interioar,
selecteaz imagini i sentimente incontiente, pe care le translateaz
apoi n culori i forme, ntr-o experien mprtit cu terapeutul.
Noiunea de desenul emisferei drepte (Mills&Crowley)
sublinieaz capacitatea special, esenial n art, de a evoca procesele
incontiente. Acest gen de desen i furnizeaz terapeutului o hart a
resurselor i structurilor copilului i, n acelai timp, se constituie ntro metod alternativ de comunicare cu aceti copii ce vorbesc excesiv.
Voi prezenta n continuare un fragment din edina terapeutic
nr.7 : Castelul de oel.
Copiii au primit cte o coal de hrtie format A4 i creioane
colorate.
T: Punei talpa piciorului pe coala de hrtie i desenai-v conturul
piciorului.
Copiii au fost ncntai de idee i se ntreceau ntre ei care
deseneaz conturul mai exact. Doi copii chiar au cerut i alt coal,
pentru c nu erau mulumii de rezultat.
166
T: nchidei ochii i amintii-v o ntmplare deosebit pe care ai

trit-o n ultima sptmn. Desenai aceast ntmplare n spaiul
dat de conturul tlpii piciorului vostru.
Ionu: Nu-mi amintesc nici o ntmplare. Pot s desenez altceva?
T: Deseneaz ce doreti tu.
Ionu: tiu ce desenez!
Ionu i-a intitulat desenul Pericol de moarte (vezi Fig.13).
n zona clciului Ionu a desenat un copil atrnat cu minile de o
bar, deasupra mrii, n timp ce n ap nota un rechin. n zona labei
piciorului, pe un fond negru, a desenat un copil atrnat deasupra unui
vulcan n erupie. Ambele scene sunt desenate n albastru i negru.
Mijlocul tlpii este o zon denumit de el Castelul de oel.
Fig.13: Desenul intitulat Pericol de moarte (Ionu, 10 ani)
167
Geanina Cucu-Ciuhan
Negrul simbolizeaz lipsa de speran, disperarea, tristeea,

teama, moartea. Albastrul simbolizeaz sensibilitatea i receptivitatea,
dar i pasivitatea i resemnarea.
A putea spune c zona lui de nesiguran este reprezentat
de prima parte a piciorului (laba piciorului). Aceasta ar putea fi zona
pe care el nu o poate controla i s-a resemnat la aceast idee, i-a
pierdut sperana.Urmeaz zona sigur, reprezentat de mijlocul tlpii
(Castelul de oel).
Clciul este dominat de receptivitate. Rechinul negru din ap
simbolizeaz anxietatea latent, dar i agresivitatea. Copilul
compenseaz anxietatea prin agresivitate.
T: Ionu, vrei s-mi descrii desenul tu?
Ionu: Aici (zona clciului) este un copil care se ine de o bar
deasupra mrii. n mare este un rechin care vrea s-l mnnce.
T: Va reui rechinul s-l mnnce pe copil?
Ionu: Nu, pentru c e prea mic. E un pui de rechin. n partea asta
(laba piciorului) este un copil care se ine de o creang de copac
deasupra unui vulcan. El este n pericol de moarte.
T: De ce este copilul n pericol de moarte?
Ionu: Pentru c ar putea s se rup creanga i s cad.
T: Dac tu ai fi acest copil ce ai face?
Ionu: M-a ine bine cu minile de creang i m-a ntoarce n
Castelul de oel.
T: Unde este Castelul de oel?
Ionu: Aici, n mijloc. Dac s-ar putea ntoarce aici copilul ar fi n
siguran.
edina 8:
Copiii au nvlit n sala de sport i au mprtiat toate
mingiile din saci (25-30 de mingii). Au nceput s se joace zgomotos,
fiecare cu mai multe mingii deodat. Ionu era mult mai agitat ca
altdat, nerbdtor i foarte agresiv cu toi cei care i ieeau n cale. Iam spus c dac nu se potolete, vom pleca acas. A continuat s se
comporte extrem de agresiv. Atunci le-am spus copiilor s se
168
pregteasc de plecare. Ionu s-a mbrcat primul i a ieit glon pe

u. Ceilali nu s-au nghesuit spre haine. Au spus c nu vor s plece,
c vor s asculte muzic i s se joace. Au spus c nu le place de Ionu
i c ar prefera s nu mai vin cu ei n grup.
Alin i-a asumat rolul de lider i a organizat grupul pentru a
juca Raele i vntorii. Ne-a explicat tuturor regulile jocului: erau
doi vntori care stteau fa n fa i ncercau s loveasc cu mingea
raele, care stteau n mijloc. La aceste reguli am adaugat-o pe aceea
c raele vnate aveau obligaia s stea cumini pe bncile laterale,
pentru a nu ncurca vntoarea. Pe tot parcursul edinei am avut un
fond muzical cu muzic modern de dans.
Am considerat aceasta edin ca fiind prima a acestui grup n
care s-a nregistrat un progres terapeutic real: copiii au reuit s se
organizeze ntr-un grup cu un singur lider, au creat reguli pentru un
joc comun i au respectat aceste reguli timp de 30 minute.
edina 9:
Jocul i paradoxul. La aceast edin a lipsit din nou
Florentin.
ncurajat de succesul pe care l avusse pe post de lider cu o
sptmn n urm, Alin a nceput nc de la intrarea n sal s-i
organizeze pe ceilali pentru jocul Raele i vntorii. A repetat
regulile jocului i am subliniat din nou faptul c cei atini cu mingea
erau obligai s stea cumini pe bncile de la perete.
S-a remarcat o foarte bun respectare a regulilor din partea lui
Alin, George i Mdlin. Ionu a acceptat cu greu jocul de grup, dar na putut rezista presiunii celorlali. S-a plictisit ns repede i, jucnduse cu o alt minge, a determinat ntreruperea jocului.
Instructaj paradoxal: Vreau acum s vd cine reuete s dea
ct mai multe mingii prin sal i cine poate s se joace cu mai multe
mingii deodat.
Toi cei patru copii s-au repezit la sacii cu mingii i le-au
mprtiat pe toate. Au nceput s loveasc cu piciorul n ele i s
numere: una, dou, trei, S-a creat o hrmlaie sor cu haosul.
Dup 5 minute instructajul i-a fcut efectul.
169
Geanina Cucu-Ciuhan
Alin: Eu m-am plictisit. Nu-mi place jocul acesta!

George i Mdlin s-au ntins epuizai pe saltelele de gimnastic.
Doar Ionu continua s loveasc mingiile, dar parc din inerie.
T: Acum s vedem cine aduce cele mai multe mingii n saci!
Alin, Mdlin i George se ntreceau n a aduna mingiile i n
a veni cu mai multe deodat spre cei doi saci. Le-am spus s in
socoteala cte a adus fiecare. Campionul a fost Alin, care a adus
cele mai multe mingii n saci.
Ionu nu a participat la aceast aciune invers, el
continund s loveasc o minge de perete.
n momentul n care mai rmsese doar mingea lui Ionu,
confruntarea era inevitabil (Ionu este cu doi ani mai mare dect
Mdlin i George i cu un an mai mare dect Alin). Cel care s-a
apropiat de el s-i ia mingea a fost Mdlin. Ionu a rspuns agresiv.
T: Ionu, de ce ai vrut s-l loveti pe Mdlin?
Ionu: M enerveaz, nu m las n pace.
T: Dac tu ai avea un frate mai mic, cum te-ai purta cu el?
Ionu: L-a bate dac nu m-ar lsa n pace i ar face ca Mdlin!
T: i ce alt soluie ai mai putea gsi? Ce ai face cu un frate care nu
tie s se joace frumos?
Ionu: L-a nva cum s se joace.
T: Uite, Mdlin este mai mic dect tine i nu tie cum s se joace.
Ionu: E mai mic ca mine?!
T: Da, cu doi ani. Mdlin este n clasa I i tu eti n clasa a III-a.
Ionu: Pi ci ani are el?
T: Opt ani. Aa c ai putea s-l nvei n loc s te pori urt cu el!
Ionu: Pi eu i spun, dar el nu ascult!
T: I-ai spus tu cum s se joace cu tine?! Eu nu te-am auzit. ncearc
s vorbeti frumos cu el, s-i explici regulile jocului.
Joc de micare: Am pus trei mingii medicinale n triunghi
echilateral (cu latura de aproximativ 5 metri).
Instructaj: Trebuie s fugii i s ocolii aceste mingii fr s
le atingei.
Alin, Mdlin i George au urmat instructajul i s-au amuzat
alergnd de la o minge la alta i n jurul lor.
170
Le-am spus copiilor c mi-a plcut foarte mult aceast edin.

Apoi i-am sftuit s se mbrace i s se pregteasc de plecare. Alin i
George au plecat.
Mdlin: Eu vreau s mai stau pn la ora 11.30(era 10.45).
Ionu: i eu vreau s mai stau!
T: Nu putei s mai rmnei dect cu o singur condiie: s nu v
lovii unul pe cellalt i s respectai regulile jocului pe care l jucai.
n momentul n care v-ai lovit, plecm acas!
Au urmat 20 minute (!) n care Ionu l-a nvat foarte
rbdtor pe Mdlin cum s joace tenis cu piciorul (progres
terapeutic: au urmat instruciunile terapeutului un timp mai
ndelungat, lucrul pentru recompense pe termen lung).
Apoi au inventat un joc (progres pe planul socializrii:
crearea de noi reguli i activiti). Cei doi copii pasau mingea cu
piciorul de la unul la altul, iar mingea nu trebuia s ating peretele
lateral. Cel care reuea s ating peretele din spatele celuilalt copil
nscria un punct.
Copiii se angajaser astfel ntr-o activitate comun, ns de
competiie. Cu scopul de a accelera progresul, am lansat un nou
instructaj paradoxal:
T: Din acest moment ncepem s inem scorul de la 0-0. Cnd unul
dintre voi ajunge la 5 puncte, jocul se termin i plecm acas.
Reacia a fost peste ateptrile mele, copiii dnd dovada unor
resurse interne extraordinare: competiia dintre cei doi a disprut
complet i, n mod paradoxal, copiii se strduiau s dea mingea ct
mai uor, pentru ca cellalt s o poat prinde (lucrul pentru un scop
supraordonat). Cutau toate scuzele posibile pentru ca punctele
nscrise s nu fie valabile: Mingea n-a atins peretele, ci salteaua de
la perete, Nu se pune, pentru c a atins afiul de pe perete i nu
peretele, etc. Ba, mai mult, ncercau s trieze evident la scor
(tentativ cu care nu au avut succes, eu fiind de nenduplecat n
privina corectitudinii scorului). Jocul putea continua aa la infinit,
pentru c era practic imposibil s mai pot valida vreun punct:
Mdlin i Ionu gseau de fiecare dat motive de invalidare, dnd
dovad de o creativitate debordant.
171
Geanina Cucu-Ciuhan
Oricum, tehnica paradoxal i atinsse scopul: era pentru

prima dat cnd, att Ionu, ct i Mdlin colaborau cu cineva ntr-o
activitate i respectau cu strictee regulile activitii respective.
Apoi Ionu a inut neaprat s ne mai nvee un joc: se
numete Pisica (un alt progres terapeutic evident pe linia
socializrii: crearea de reguli noi i iniierea unor activiti de grup
cu sens). De parc ntregul arsenal de resurse al acestui copil se
desctuase n sfrit i ncepuse s se reverse n aceast edin.
Regula jocului era c cineva ddea drumul la minge, n timp
ce ceilali trebuiau s stea nemicai pn cnd mingea se oprea. Cel
care se mica ieea din joc. Ctiga cel ce rmnea ultimul.
n timpul acestui joc Ionu i Mdlin au reuit s stea
nemicai zeci de secunde, n timp ce mingea aluneca pe podeaua
lucioas a slii de sport. Copiii au dovedit un control crescut al
propriului corp. Mrturisesc c eu am fost cea care m-am micat
prima, plictisit de jucua minge care parc se ncpna s nu se
mai opreasc.
ncheierea edinei:
T: Gata, ne pregtim s mergem acas?
Mdlin: nc un minut! V rugm!
T: Bine, un minut. Dar s tii c m uit la ceas. Putei s v uitai i
voi la ceasul din perete!
Dup exact un minut, cei doi copii erau pregtii de plecare.
edina 10:
Ca i la grupurile precedente, am ncheiat demersul terapeutic
cu un desen al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care
l-au nregistrat copiii dup cele 10 edine de tratament. Le-am oferit o
tem: Vacana de var.
mpreun cum ai dori s fie vacana voastr de var.
Copiii au desenat un peisaj pe care l-au intitulat La mare.
Am remarcat progresul nregistrat de ei pe planul aptitudinilor de
socializare.
172
Grupul IV
Grupul IV este alctuit din: Marius (9 ani), Cosmin (8 ani),
Ctlin (9 ani), Georgiana (9 ani) i Bogdan (8 ani). Principalele
obiective terapeutice pentru aceti copii au fost: mbuntirea
controlului propriului corp i implicit a ncrederii n sine, formarea
unor aptitudini de relaionare menite s le aduc satisfacie n relaiile
cu ceilali, mbuntirea aptitudinilor de comunicare, experimentarea
unor situaii de colaborare i nsuirea unor reguli de baz pentru
activitile de grup.
edina 1:
Am nceput edina cu o povestire metaforic numit
Aventurile petiorului Sclipici (vezi grupul III). Apoi, fiecare copil
a spus pe rnd cum i l-a imaginat pe petior, cum a reuit el s se
opreasc din not, ce a gndit petiorul, ce ar face el dac ar fi n
locul petiorului.
Eram n faa unui grup de 5 copii, 4 biei i o fat, n vrsta
de 9-10 ani, toi diagnosticai cu sindrom hiperkinetic, la prima edin
terapeutic. Patru dintre ei erau colegi de clas. Copiii au intrat foarte
cumini n cabinet(!) i s-au aezat pe scaunele dispuse n cerc. Au
ascultat cu atenie(!) povestirea metaforic pe care le-am spus-o n
prima parte a edinei. Rspundeau strict la ntrebrile mele(!), nici un
cuvnt n plus. Mi-am dat seama c au fost foarte bine instruii n
minutele premergtoare nceperii edinei, dar c nu era nevoie dect
de un mic stimul pentru a-i ajuta s redevin ei nii. Eram contient
ns c acelai mic stimul, ales greit, putea s transforme cabinetul n
haos. Am decis s schimb complet acea atmosfer formal care se
crease: am pus muzic n surdin (Chopin), am ntins o coal A1 pe
birou i am scos la iveal multe creioane colorate.
173
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.14: Tehnica Desenul grupului, grupul IV
174

Am tras la sori numerele de ordine i primul copil, Ctlin, a
nceput s deseneze. El a desenat o cas. Toi ceilali stteau n jurul
foii i comentau desenul. Pe parcurs, observnd c ceilali copii
ncepuser s se plictiseasc, am stabilit o limit de timp: dup dou
minute n care l lsau pe primul copil s deseneze singur, putea s
nceap i al doilea, apoi al treilea, i aa mai departe.
Georgiana a fost a doua i a nceput s deseneze i ea o cas. Apoi a
desenat un om i a spus c este Ctlin. ntre cei doi a nceput o
altercaie nsoit de gesturi periculoase fizic (doreau s se
mzgleasc unul pe cellalt cu culori pe fa).
Cosmin a desenat tot o cas.
Marius a desenat n acelai timp cu Georgiana, mpingndu-se i
chicotind.
Bogdan a desenat foarte linitit, neamestecndu-se n joaca celorlali.
n desenul grupului (vezi Fig.14) se remarc individualitatea
celor cinci tablouri, fr legtur unul cu cellalt, demonstrnd
carenele pe care aceti copii le au n aptitudinile de comunicare i pe
planul socializrii. Individualitatea tablourilor se pierde ns spre
sfrit, cnd copiii ncep s comunice ntre ei prin desen i s fac
legturi ntre tablourile individuale (ex: Superman salveaz oamenii
din cldirea incendiat).
De asemenea, am putut identifica conflictele dintre copiii din
grup, n special dintre Georgiana i Ctlin. n acest sens, am luat
decizia s o trec pe Georgiana la grupul III pentru cteva edine.
n final, fiecrui copil i-am cerut s dea un nume desenului n
ansamblu (cu scop de contientizare). Trei copii au dat aceeai
denumire ntregului desen (Jucrii pentru copii).
Am utilizat aceast tehnic att cu scop diagnostic (acela de a
obine o imagine de ansamblu a grupului nou constituit, a capacitii
175
Geanina Cucu-Ciuhan
de relaionare a acestor copii), ct i cu scopul dezvoltrii capacitii

de a colabora i de a-i atepta rndul la sarcinile de grup.
edina 2:
Aceast edin s-a desfurat n cabinetul medical al scolii.
Am utilizat exerciii de micare i jocuri de rol.
Joc de micare le-am dat copiilor cartonae colorate: rou,
verde, galben, albastru, portocaliu i maro. Copiii stteau pe scaunele
dispuse n cerc.
Instruciuni: Trebuie s fii foarte ateni la mine i s executai
rapid comenzile pe care vi le voi da.
Comenzile erau de tipul: Albastru, ridic-te!, Verde fugi n
jurul scaunelor!, Galben, ntoarce-te!, etc.
Scopul acestui exerciiu a fost mbuntirea capacitii de a
urma instruciunile, de a participa la activiti fr micri excesive i
de a-i atepta rndul la activitile de grup.
Joc de rol am pregtit scena unui eveniment imaginar: ce
facem atunci cnd mergem la cumprturi. Scopul acestui exerciiu
este mbuntirea unor aptitudini din domeniul comunicrii i al
socializrii: capacitatea de a aminti verbal reguli de grup (ca prim pas
al contientizrii), capacitatea de a da motive simple pentru
expectaiile grupului, capacitatea de a spune modaliti mai bune de a
se comporta.
Tema jocului de rol a fost Merg cu tata la cumprturi. Am
tras la sori cine este primul n rolul copilului i cine este n rolul
tatlui, urmnd ca apoi s schimbm rolurile. Ceilali erau vnztori.
Fiecare cumprtor repeta formulele politicoase de adresare ntr-o
astfel de situaie.
edina 3:
n aceast edin copiii au creat povestiri. Am utilizat ca
punct de plecare dou plane din C.A.T. (Childrens Apperception
Test).
Este vorba despre plana 1 (trei pui sunt aezai n jurul unei
mese pe care se afl un castron mare plin; ntr-un col apare un pui
176
mare, estompat) i plana 10 (un cel culcat pe burt pe genunchii

unui cine mare; la dreapta o toalet).
Copiii stteau pe sacune n cerc i priveau plana pe care eu o
ineam n mn.
Instruciuni: Privii cu atenie aceast plan. Va trebui s
alctuim mpreun o povestire plecnd de la aceast imagine. Marius
va ncepe povestirea. Voi trebuie s fii foarte ateni la ceea ce spune
el, deoarece, atunci cnd v va veni rndul, va trebui s continuai
povestirea. n final, vom obine o povestire la care toat lumea i-a
adus contribuia.
Spre exemplificare, citez n continuare din protocolul edinei
terapeutice povestirea creat de cei patru copii dup plana 1 din
C.A.T.:
Marius: Trei pui pregtesc masa.
Ctlin: Fac mncare i apoi strng masa i spal vasele.
Cosmin: Fac curenie n buctrie.
Bogdan: Vine mama i e foarte fericit c puii au fcut mncare.
Marius: Apoi se uit la desene animate. Vd Max Mascatul.
n continuare, copiii au povestit cu lux de amnunte desenul
animat, ntrecndu-se ntre ei. Bogdan nu vzuse acel desen animat i
a inut neaprat s ne povesteasc altul.
Pe tot parcursul povestirilor, cei cinci copii se mpingeau unii
pe ceilali de pe scaune. Motivul acestei discordii era foarte simplu de
intuit: dintre cele cinci scaune disponibile n cabinet, unul era mai
urt dect celelalte patru i, bineneles, nimeni nu dorea s stea pe
el. Am recurs la tehnica utilizrii pentru a dezamorsa acest conflict:
am aezat cele patru scaune frumoase n linie, unul lng altul, iar
pe cel urt l-am lsat deoparte.
Instructaj: Trebuie s fugii ct putei de tare n jurul acestor
patru scaune, iar atunci cnd eu spun STOP trebuie s v aezai
pe scaune. Cel care rmne fr scaune are un punct n minus.
Principalul scop al acestui exerciiu este mbuntirea
sentimentului de control al propriului corp.
177
Geanina Cucu-Ciuhan
edina 4:
Rotaia desenelor- copiii stau pe scaune n jurul unei mese
mari; fiecare copil a primit o coal A4; am pus creioane colorate pe
mas.
Fig.15: Tehnica Rotaia desenelor, grupul IV
178
Instruciuni: Fiecare poate s deseneze ce dorete pe coala lui. Regula

jocului este s fii ateni i, atunci cnd eu voi spune STOP!
SCHIMB! s schimbai desenele ntre voi, astfel: Marius i d
desenul lui Bogdan, Bogdan lui Cosmin, Cosmin lui Ctlin i Ctlin
lui Marius (n ordinea acelor de ceasornic). Apoi, dup 5 minute, vei
schimba din nou desenele n aceeai direcie. Astfel, fiecare va desena
pe toate cele cinci desene. Vom obine astfel patru tablouri colective,
la realizarea crora v-ai adus toi contribuia.
Apoi, fiecrui copil i s-a acordat timp s finiseze desenul pe
care l ncepuse el. n final, fiecrui copil i-am cerut s dea un nume
desenului pe care l-a nceput i l-a terminat (contientizare).
Scopul acestui exerciiu este creterea capacitii de a coopera
cu ali copii n cadrul unor activiti organizate i de a-i atepta
rndul la activitile de grup.
n toate cele patru tablouri finale se remarc continuitatea
relativ n care sunt desenate elementele. n Fig.15 am prezentat spre
exemplificare desenul intitulat de copii Superman i realizat n
ordinea Ctlin-Marius-Bogdan-Cosmin.
edinele 5 i 6:
Joc de micare - Copiii stteau pe scaune n cerc.
Instruciuni: Fiecare dintre voi trebuie s se gndeasc la un
animal. Apoi, pe rnd, fiecare se va ridica i va imita animalul
respectiv micndu-se ca el, fr sunete. Ceilali copii trebuie s
ghiceasc despre ce animal este vorba.
Scopul exerciiului este mbuntirea sentimentului de control
al propriului corp i a capacitii de a-i atepta rndul la activitile de
grup.
Copiii au fost ncntai de idee i toi doreau s fie primii care
imit. Marius a imitat un iepure, Bogdan o goril, Cosmin un leu i
Ctlin un cal. Apoi au repetat nc de dou ori jocul. Bogdan i
Cosmin au reuit s-i atepte rndul n proporie de 80%, iar Marius
i Ctlin n proporie de 50%.
A urmat apoi o serie de dou exerciii ce implic pantomima:
179
Geanina Cucu-Ciuhan
2. Exerciiu de tipul ca i cum - Am pregtit cartonae pe care erau

trecute diferite sarcini: Mergi ca un om grbit., Mergi ca un
copil care a ntrziat la coal., Mergi ca un cowboy., Mergi
ca un uria., Mergi ca un pitic.
3. Fiecare copil trebuia s trag cte un cartona i s execute sarcina
descris pe el. Marius a spus c nu tie s imite un pitic i a
schimbat biletul. A imitat cu plcere un om grbit.
4. Pantomima la comand - Un copil este lider i le spune celorlali
ce s imite. Copiii privesc micrile celui ce execut pantomima i
n final liderul i d o not (regul propus de Marius). Pe rnd,
fiecare copil este lider.
Scopul acestui tip de exerciiu este dezvoltarea capacitii de a
rspunde potrivit alegerii de leadership n grup, a capacitii de a urma
instruciunile i de a-i atepta rndul la activitile de grup.
Urmtorul pas a fost un joc de rol cu scopul de a mbunti
sentimentul de control al propriului corp: Pe rnd, fiecare copil se
gndea i imita o meserie. Ceilali copii trebuiau s ghiceasc despre
ce meserie este vorba.
edinele 7 i 8:
Sedinele s-au desfurat n sala de sport a colii. La nceputul
edinei 7 Georgiana a revenit n grupul IV. Prima reacie a copiilor
cnd au intrat n sala de sport a fost s-i aleag cte o minge i s
nceap s se joace.
Ex: Exerciiu cu baloane (edina 7) Am umplut un balon
cu aer fr s-l leg la gt i, inndu-l de capt, l-am aruncat n sus.
Am comentat apoi mpreun cu copiii micrile balonului n cuvinte i
interjecii. Apoi, fiecare copil a experimentat acelai lucru cu cte un
balon. Am discutat despre formele i direciile pe care le-a luat
balonul n limbaj viu, bogat n interjecii.
Apoi i-am cerut fiecrui copil s fie balonul respectiv care i
pierde aerul, s se mite ca el i s-i descrie micrile. Georgiana a
fost prima care a nceput s-i imite balonul, cu srituri i sunete
adecvate. A urmat Bogdan, care a fost ns mai reinut n micri.
180
Cosmin i Marius au declarat c ei nu pot s se mite ca baloanele lor

pentru c este foarte greu.
Scopul exerciiului este acela de a le ntri copiilor
sentimentul de control al propriului corp.
Ex: Metafora artistic (edina 8) : le-am mparit cte o foaie
de hrtie A4 i creioane colorate.
T: Punei talpa piciorului pe coala de hrtie i ncercai s v
desenai conturul piciorului.
Ctlin: Eu nu vreau s desenez piciorul. Pot s desenez mna?
T: Cine nu dorete s deseneze conturul piciorului, poate s-i
deseneze conturul minii.
Georgiana i Marius i-au desenat piciorul, n timp ce
Cosmin, Bogdan i Ctlin i-au desenat mna.
T: Amintii-v o ntmplare din vacan (tocmai se terminase vacana
de Pati). ncercai s desenai aceast ntmplare n spaiul delimitat
de conturul minii sau piciorului vostru.
Georgiana a desenat cum s-a mpiedicat ntr-o zi de o piatr
cnd mergea s cumpere pine. A povestit c apoi a mers acas i a
pansat-o mama ei. Bogdan a desenat drumul pn la casa bunicilor i
maina cu care a mers cu tatl sau la bunici. Marius i Ctlin au
colorat mna n culori vii. Cosmin a desenat i el un peisaj. Fiecare
copil a descris desenul i i-a dat un nume.
edina 9:
Arta colajului - am utilizat o coal de hrtie cerat de mrime
A2, lipici, floricele de pnz i plastic, forme geometrice tiate din
hrtie colorat, mici imagini cu diverse animale, figuri umane i
animale n miniatur confecionate din pnz i plastic, etc.
Am ntins coala de hrtie pe mas i copiii s-au aezat pe
scaune n jurul ei. Fiecare copil i-a ales dintr-o cutie formele i
obiectele pe care urma s le lipeasc pe coal.
Instructaj: Pe aceast coal de hrtie va trebui s lipim aceste
forme i figuri astfel nct n final s obinem un tablou comun.
Copiii erau foarte nerbdatori s nceap s lipeasc. Dar
primul lucru pe care l-au fcut a fost acela de a-i delimita fiecare
181
Geanina Cucu-Ciuhan
spaiul de pe plan n care va lucra. Acesta a fost un semn clar c nici

nu putea fi vorba de colaborare n acest proiect. Au lipit fiecare
obiectele pe care le avea, apoi au nceput negocierile n privina
rempririi miniaturilor lui Cosmin, care fusse cel mai harnic n
faza de aprovizionare.
Cnd tabloul final era gata, am nceput s discutm pe baza
lui.
T: Acum v rog pe toi s v uitai bine pe toat palna i s v
alegei un obiect care v place cel mai mult.
Marius: Eu mi-am ales rndunica asta!
Georgiana: Mie mi place raoiul.
Bogdan: Eu mi-am ales iepuraul.
Cosmin: Mie mi place fetia cu rochie roz.
T: Ctlin, tu ce i-ai ales?
Catalin: Mie nu-mi place nimic. Uite, le iau pe toate de la mine i le
dau lor!
i Ctlin a nceput s desprind toate figurinele lipite de el i
s le arunce spre zonele celorlali copii.
Marius: V place rndunica mea?
T: Este foarte frumoas. De ce i-ai ales-o tocmai pe ea?
Marius: Pentru c mi place cel mai mult.
T: Ce face rndunica ta?
Marius: Zboar.
T: Dac tu ai fi n locul ei, unde ai zbura?
Marius: n rile calde.
T: Arat-mi aici pe plan, unde sunt rile calde?
Marius: Aici! (a indicat zona Georgianei) Sunt multe flori i mai
sunt i alte psri cltoare.
Pe rnd, fiecare copil i-a prezentat personajul ales i a jucat
rolul personajului respectiv. n final, au dat un nume tabloului n
ansamblu: Jucrii.
edina 10:
Ca i la grupurile precedente, am ncheiat demersul terapeutic
cu un desen al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care
182
l-au nregistrat copiii dup cele 10 edine de tratament. Le-am oferit o

tem: Vacana de var.
mpreun cum ai dori s fie vacana voastr de var.
Copiii au desenat un peisaj pe care l-au intitulat n pdurea
Trivale. Am remarcat progresul nregistrat de ei pe planul
aptitudinilor de socializare.
8.4.2. Grupul de optimizare profesional pentru nvtori
n organizarea grupurilor de optimizare profesional pentru
nvtori m-am inspirat din metoda grupurilor Balint. Michael
Balint a fost un psihoterapeut englez de orientare freudian. Influenat
de teoriile lui Ferenczi, Balint a avut un rol important n dezvoltarea
psihoterapiilor psihodinamice de scurt durat, prin introducerea
noiunii de focus.
El este cunoscut i prin iniierea aa numitelor grupuri
Balint de practicieni psihologi sau psihiatri, care i mprtesc
experiena i care au un mediator expert. Autorul a iniiat aceste
grupuri cu scopul iniial de a-i pune n contact pe specialitii
nepsihanaliti cu orientarea psihanalitic. Scopul acestor grupuri era
facilitarea nelegerii de ctre terapeut a problematicii incontiente a
pacientului su. Grupurile erau compuse din 6-8 psihoterapeui i un
specialist i funcionau prin ntlniri sptmnale de dou ore.
edinele sunt organizate astfel: specialitii se ntlnesc, este prezentat
un caz (de regul un pacient curent al unuia dintre ei), se discut cazul
respectiv, iar n final grupul propune modaliti terapeutice de
abordare.
Am considerat c este foarte util pentru nvtori s-i poat
mprti experiena n educarea copiilor cu hiperactivitate cu deficit
de atenie ntr-un cadru organizat. De regul, un copil care sufer de
aceast tulburare este problema numrul unu a nvtorului care l are
n clas. Asta pentru c, dup cum am artat n primul capitol, aceti
copii nu numai c urmresc greu lecia datorit ateniei fluctuante, dar
deranjeaz ntregul proces de nvmnt din clas.
183
Geanina Cucu-Ciuhan
La aceste ntlniri au participat 12 nvtori ai celor 20 de

copii cuprini n grupul experimental, mprii n dou grupuri de cte
ase n funcie de vrsta copiilor: clasele I-II i clasele III-IV.
Grupurile de optimizare profesional pentru nvtori au avut
ca scop informarea i formarea acestora pentru abordarea educaional
difereniat a copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie.
Obiectivele ntlnirilor cu nvtorii au fost:
1. edina 1: Familiarizarea acestora cu particularitile
hiperactivitii cu deficit de atenie la copil. Cunoaterea
dificultilor pe care copiii hiperactivi le ntmpin n procesul de
nvare.
2. edina 2: Prezentarea cazurilor i a modalitilor proprii de
soluionare. Prezentarea rezultatelor testrii psihologice. Discuii.
3. edina 3: Contientizarea propriilor greeli n corectarea
comportamentului copiilor hiperactivi i nvarea unor modaliti
eficiente de corectare comportamental.
4. edina 4: Contientizarea propriului stil de comunicare i
nvarea principiilor comunicrii asertive.
5. edina 5: nvarea unor tehnici simple de abordare a copilului cu
hiperactivitate cu deficit de atenie i a unor modaliti de adaptare
a clasei la cerinele unui copil cu hiperactivitate cu deficit de
atenie.
6. edina 6: Construirea unor strategii specifice, personalizate de
abordare a fiecrui caz n parte.
7. edinele 7, 8, 9 i 10: Urmrirea periodic a evoluiei fiecrui caz
n parte. Discutarea eficienei tehnicilor utilizate.
Precizez faptul c ntlnirile cu nvtorii au debutat naintea
edinelor terapeutice cu copiii, astfel nct, din momentul n care
copiii au nceput tratamentul, nvtorii deja au aplicat la clas
tehnicile nvate.
Voi prezenta n continuare, pe scurt, evoluia demersului
utilizat cu cele dou grupuri de optimizare profesional pentru
nvtori.
184
edina1:
Prima edin s-a desfurat n prima parte sub forma unei
prelegeri. nvtorii au primit informaii cu privire la natura
psihologic a hiperactivitii cu deficit de atenie, la criteriile de
diagnostic, la particularitile colare ale acestor copii i la dificultile
pe care ei le ntmpin n procesul de nvare colar. Le-am furnizat
un bogat material documentar.
n partea a doua a edinei, nvtorii au particularizat aceste
probleme la cazurile cu care se confruntau n prezent.
edina 2:
n aceast edin am prezentat i discutat cazurile copiilor
hiperactivi cuprini n studiu. Pentru fiecare caz n parte am urmat
urmtorul algoritm:
1) nvtorul a prezentat copilul, a descris simptomele acestuia i
dificultile pe care le ntmpin n educarea lui. A fcut apoi o
scurt caracterizare a familiei, a atitudinii prinilor fa de
problemele cu care se confrunt copilul lor i a gradului de
comunicare dintre nvtor i prini.
2) Le-am prezentat rezultatele testrii psihologice i o scurt
caracterizare a copilului.
3) nvtorul a descris demersul educativ pe care l-a folosit pn n
prezent cu acest copil, strategiile de abordare, i a discutat
eficiena lor.
4) Ceilali nvtori au propus modaliti de abordare didactic a
cazului, n funcie de particularitile individuale.
edina 3:
n prima parte a edinei le-am prezentat nvtorilor care
sunt cele mai uzuale greeli pe care un nvtor le poate face n
corectarea comportamentului deviant ale copilului hiperactiv:
a) El nu ntrete prin recompens comportamentul pozitiv al
copilului. Copiii rspund mult mai bine la recompens dect la
pedeaps sau la dezinteres. De multe ori nvtorul consider
normal faptul c respectivul copil se comport bine, iar acest
185
Geanina Cucu-Ciuhan
comportament nu este recompensat n nici un fel. Cnd un

comportament pozitiv este urmat de o recompens, chiar i numai
o apreciere verbal pozitiv, un zmbet, acel comportament va fi
ntrit i posibilitatea ca el s fie repetat de ctre copil n viitor
crete. Pe lng aceasta, recompensarea comportamentelor
pozitive ntrete stima de sine a copilului, l face s se simt bine
n propria piele i i crete ncrederea n sine.
b) nvtorul poate evita, contient sau incontient, cofruntarea pe
loc cu comportamentul greit al copilului. El se mulumete s-i
repete la nesfrit copilului s nceteze s se comporte astfel i s-i
explice de nenumrate ori ce se va ntmpla dac va continua cu
comportamentul respectiv. n mod ideal, nvtorul ar trebui s
reacioneze dup urmtoarea schem: i comand copilului s se
opreasc, l avertizeaz s se opreasc, i l pedepsete dac
comportamentul nu a ncetat. Atunci cnd nvtorul neglijeaz
s pedepseasc un comportament greit, copilul rmne cu
impresia c totui poate continua s se comporte astfel. De obicei,
nvtorul nu pedepsete un comportament negativ fie deoarece
consider c nu are timp, fie pentru c vrea s evite un conflict cu
copilul. Dar trebuie menionat aici fatul c utilizarea exagerat a
pedepsei poate duce la demoralizarea copilului, la deteriorarea
relaiei nvtor-copil sau la apariia unor resentimente ce pot
provoca probleme psihologice mult mai grave.
a) 3) O alt greeal frecvent a nvtorului este aceea de a
rspunde la comportamentul negativ prin ntrirea lui
neintenionat. Acest pattern de rentrire este de forma: Nu, Nu,
Nu, Da. Sunt genul de nvtori care pn la urm cedeaz la
argumentele copilului. Copilul trage n acest caz o concluzie de
tipul: Dac insist mult, pn la urm doamna (domnul) va ceda.
De cele mai multe ori simim c ne pierdem puterile n faa
cerinei constante a copilului. Ajungem la concluzia c nu se poate
face nimic pentru a ntrerupe comportamentul negativ al copilului
i este mai uor s cedm dect s-l disciplinm.
5) O alt greeal a nvtorului poate fi inconsecvena n
corectarea comportamentului negativ al copilului. Este vorba de
186
inconsecvena n legtur cu propriile sale decizii (nu se comport

la fel de fiecare dat cnd apare comportamentul negativ). n cele
din urm, copilul va ajunge la o concluzie de tipul: Este n regul
s m comport uneori aa.
Am discutat apoi despre ntrirea pozitiv i modaliti de
aplicare n raporturile nvtorului cu copilul hiperactiv.
edina 4:
n aceast edin am discutat despre stilurile didactice i
influena acestora asupra comportamentului copilului hiperactiv.
a) Stilul laissez-faire este specific nvtorilor care pun nevoile i
dorinele copiilor deasupra propriilor interese. Ei sunt uor
manipulai de ctre copilul hiperactiv i nu reuesc s se fac
ascultai de acesta. Scopul lor este de a pstra linitea n clas i n
concluzie i ghideaz ntregul comportament n acest sens. n
consecin, nvtorul nu formuleaz expectaii clare fa de
copilul hiperactiv, l aeaz n ultima banc, se preface c nu-l
observ cnd nu urmrete lecia, cu alte cuvinte l ignor
complet.
b) Stilul autoritar este specific nvtorilor care pun dorinele i
nevoile lor naintea nevoilor copilului. Acest nvtor, n
ncercarea disperat de a impune reguli n clas, calc n picioare
demnitatea copilului hiperactiv. El utilizeaz ameninri, pedepse
aspre i jigniri la adresa copilului. Aspectul esenial al acestui stil
didactic este dominarea copilului prin putere. Un astfel de
nvtor nu ine niciodat cont de opinia copilului, cerndu-i
acestuia s fac lucrurile exact aa cum i spune el. Scopul
nedeclarat al nvtorului este victoria, fapt ce are un efect extrem
de negativ asupra stimei de sine a copilului.
a) Stilul democratic l caracterizeaz pe un nvtor care i
exprim ideile i cerinele fa de un copil n mod rezonabil, dar n
acelai timp clar i direct. Acest stil de comunicare se mai
numete i asertiv. Acest nvtor rmne pe poziie, dar o face
fr a jigni sau ipa. El ine cont de nevoile copilului i i ascult
cu atenie cerinele. ntotdeauna i explic copilului motivele
187
Geanina Cucu-Ciuhan
pentru care trebuiesc respectate regulile i i d ansa de a se

exprima. Ecest nvtor l ncurajeaz pe copilul hiperactiv s
gndeasc independent, oferindu-i mai multe alternative i
posibilitatea de a alege.
nvtorii au fost pui n situaia de a-i recunoate propriul
stil i de a da exemple legate de copilul cu hiperactivitate cu deficit de
atenie cuprins n studiu. Am discutat apoi despre avantajele i limitele
stilului didactic democratic i modaliti eficiente de aplicare a acestor
idei n practica pedagogic la clas.
edina 5:
n aceast edin le-am propus nvtorilor o serie de tehnici
i metode de modificare a clasei n funcie de cerinele unui copil cu
hiperactivitate cu deficit de atenie. M-am inspirat din tehnica de
orientare comportamental propus de psihologul american Harvey
Parker. Ideea este de abordare difereniat i personalizat a fiecrui
caz n parte.
Astfel, dac copilul manifest impulsivitate, cel mai indicat
este s se ignore comportamentele necorespunztoare de importan
minor, s fie recompensat sau pedepsit imediat ce comportamentul sa produs, s fie supravegheat n pauze. Este foarte important ca
nvtorul s evite criticarea copilului, n special n faa clasei.
Fiecare comportament pozitiv, indiferent dac este de importan
minor, trebuie imediat evideniat i subliniat.
nvtorul poate chiar ncheia un contract comportamental cu
copilul, ctigndu-i astfel ncrederea. Copilul trebuie instruit s-i
controleze propriul comportament. Astfel, i se spune c nu va fi numit
s rspund la lecie dect dac ridic mna. Sub nici o form nu se
vor lua n consideraie rspunsurile date de acesta dezordonat.
Dac copilul are dificulti n susinerea ateniei la sarcin,
este indicat s fie aezat ntr-o zon linitit a clasei, departe de
fereastr, lng un coleg ce poate fi luat ca model. Este bine ca unui
astfel de copil s i se acorde mai mult timp pentru realizarea
sarcinilor. De regul, sarcinile lungi se fragmenteaz n secvene mai
scurte. Cerinele fa de acest copil pentru obinerea unui calificativ
188
mai bun trebuie s fie mai reduse, pentru a-i da sentimentul reuitei.
De asemenea, este indicat s i se dea teme mai scurte. Cnd vorbete
cu un copil cu dificulti atenionale, nvtorul trebuie s-l priveasc
n ochi. Un nvtor experimentat va stabili un semnal confidenial cu
copilul. Astfel, atunci cnd acesta iese din sarcin, nvtorul poate
s-l atenioneze fr a-l pune n inferioritate n faa colegilor.
Cei mai muli copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt
dezorganizai, mprtiai. Este indicat s se utilizeze material vizual
n predarea leciei. Copilul va fi ajutat s-i organizeze activitatea. I se
poate chiar impune s aib o agend n care s-i noteze toate sarcinile
i temele pentru acas. Un astfel de copil trebuie controlat regulat dac
i-a fcut temele i ncurajat s-i in lucrurile n ordine. Este bine s
i se dea sarcinile pe rnd, pentru a evita confuzia. nvtorul l poate
ajuta s-i stabileasc scopuri pe termen scurt, pentru a savura mici
succese ce au darul de a-i mbunti stima de sine.
De regul aceti copii au o dispoziie proast, fapt pentru
care ei trebuiesc s fie n permanen ncurajai. Este bine s fie
ludai pentru rezultatele obinute i pentru comportamentul pozitiv.
nvtorul trebuie s-i vorbeasc cu calm, fr ameninare, chiar dac
el manifest nervozitate. nainte de a-i face reprouri, trebuie s ne
asigurm c a neles instruciunile. Sunt extrem de utile discuiile
individuale ale nvtorului cu copilul i consultrile frecvente cu
prinii. Este bine s i se dea posibilitatea de a fi lider n clas sau s-i
ajute un coleg la o materie la care are rezultate bune.
Pe planul socializrii, este indicat s se evidenieze
comportamentul social pozitiv, iar copilul s fie ncurajat s observe
un coleg-model. Se evit, pe ct posibil, implicarea copilului n
activiti sociale cu grad competiional ridicat, acestea putnd provoca
activare, dezorganizare i frustrare. n schimb, se ncurajeaz nvarea
n colaborare cu ali colegi i char se dau sarcini de acest tip. Un astfel
de copil trebuie recompensat frecvent, pentru a-i certe stima n clas.
I se dau chiar responsabiliti sociale (spre exemplu este numit
responsabil cu disciplina n clas pe timpul pauzelor), pentru a fi privit
nrt-o lumin pozitiv de ctre colegi.
189
Geanina Cucu-Ciuhan
Un rol extrem de important l are relaia care se stabilete ntre

prinii unui copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie i nvtorul
acestuia. Printr-o bun colaborare, prin monitorizarea activ a
comportamentului copilului, rezultatele nu vor ntrzia s apar.
n continuare, le-am oferit nvtorilor o serie de instrumente
de monitorizare a comportamentului copiilor hiperactivi. Acestea sunt
grile de observaie care se utilizeaz att cu scopul urmririi
progresului comportamental al copilului, ct i cu scopul comunicrii
eficiente dintre nvtor i prini.
Pentru a face fa unui comportament deviant este necesar, n
primul rnd, s se cunoasc cu precizie cnd i cu ce amplitudine se
manifest acesta. Un rol esenial n realizarea acestui tip de diagnostic
l au observaiile prinilor i ale nvtorului. Pentru a realiza o
observaie tiinific avem nevoie de grile de observaie specializate.
Le-am propus nvtorilor utilizarea a dou modele de grile de
observaie a comportamentului copilului n clas i respectiv acas:
Fia de observaie a comportamentului din clas al colarului mic
(vezi Anexa 5) i Fia de observaie a comportamentului de acas al
colarului mic (vezi Anexa 6).
Fiecare gril descrie o serie de situaii frecvent ntlnite acas,
respectiv n timpul activitilor colare. De asemenea, se ofer
posibilitatea de a descrie cu precizie severitatea comportamentului
deviant al copilului, pe o scar gradat de la 1 la 9.
Pe baza acestor grile de observaie se pot completa pentru
fiecare copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie tabele de urmrire
zilnice personalizate. Aceste tabele cuprind doar acele situaii care i
pun copilului probleme de adaptare. Se ofer astfel posibilitatea
nregistrrii precise a modului n care evolueaz comportamentul
respectiv att pe termen lung, ct i pe termen scurt (de la o zi la alta).
Pentru o monitorizare eficient a comportamentului elevului
se ntocmete un tabel de urmrire zilnic personalizat: Fia de
monitorizare a comportamentului zilnic (vezi Anexa 7). Aceast fi
se multiplic i se completeaz n fiecare zi att de printe, ct i de
nvtor. Ea este purtat n permanen de copil n ghiozdan. La
sfritul zilei se calculeaz un scor total, prin suma scorurilor obinute
190
n situaiile problematice. Progresul comportamental se nregistreaz

atunci cnd scorurile zilnice scad.
edina 6:
Scopul acestei edine a fost acela de a construi strategii
individualizate de abordare psiho-educaional a fiecrul copil cu
hiperactivitate cu deficit de atenie cuprins n studiu. Pentru a realiza
acest lucru, am discutat cu grupul de nvtori fiecare caz n parte. Sau propus strategii de abordare i am ales metoda cea mai potrivit.
edinele 7, 8, 9 i 10:
Aceste edine s-au desfurat n paralel cu edinele de
psihoterapie ale copiilor. Discuiile s-au axat pe evoluia fiecrui caz
n parte i pe adaptarea demersului terapeutic la aceast evoluie.
191
Geanina Cucu-Ciuhan
Capitolul 9
ANALIZA DATELOR EXPERIMENTALE
Pentru analiza datelor am utilizat un design bifactorial 2X2
(vezi tabelul 3). Voi lua pe rnd cele 8 criterii.
Criteriul 1: Total. n urma observrii distribuiei normale a
datelor am utilizat analiza de covarian intergrup pe plan bifactorial
2X2.
Ipotezele nule sunt:
H0A: Progresul comportamental nregistrat prin scorul total la Scala
de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat
de nvtor nu difer la copiii ai cror nvtori au
participat la grupul de optimizare profesional fa de copiii ai
cror nvtori nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental nregistrat prin scorul total la Scala
de nvtor nu difer la copiii care au beneficiat de
psihoterapie experienial de grup fa de copiii care nu au
beneficiat de psihoterapie.
H0AXB: Efectul psihoterapiei experieniale de grup nu depinde de
participarea nvtorilor la grupurile de optimizare
profesional.
192
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = -0.9
n = 10
m = 4.30
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 7.30
n = 10
m = 9.70
n = 10
n Fig.16 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru criteriul

Total.
193
Geanina Cucu-Ciuhan
Din studiul graficului se poate observa existena evident a

efectelor factorilor A i B. Efectul interaciunii, chiar dac exist, nu
pare a fi semnificativ.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total
Tabelul final ANOVA este:

SS
df
626.400
3
144.400
1
462.400
1
19.600
1
1069.200
36
1695.600
39
MS
208.800
144.400
462.400
19.600
29.900
43.477
F
4.862
15.569
0.660
-
p
p <. 04
p < .000
p > .05
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 4,862, p < .04), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 15.569, p < .000), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.660, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie
referitoare la ipoteza H0AXB.
Criteriul 2: FI (Neatenie - Hiperactivitate). n urma
observrii distribuiei normale a datelor am utilizat analiza de
covarian intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FI la Scala de
evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de
nvtor nu difer la copiii ai cror nvtori au participat la
grupul de optimizare profesional fa de copiii ai cror
nvtori nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FI la Scala de
nvtor nu difer la copiii care au beneficiat de psihoterapie
experienial de grup fa de copiii care nu au beneficiat de
psihoterapie.
profesional.
194
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = 0.70
n = 10
m = 4.30
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 5.50
n = 10
m = 5.80
n = 10
n Fig.17 am prezentat distribuia grafic ANOVA pentru

criteriul FI (Neatenie Hiperactivitate).
Din analiza graficului se poate observa existena efectului

factorului B, n timp ce efectul factorului A i cel al interaciunii nu
par a fi semnificative.
Sursa
SS
df
MS
Inter
166.500
3
55.500
A
22.500
1
22.500
F
1.450
p
p > .05
195
Geanina Cucu-Ciuhan
B
AXB
Intra
Total
129.600
14.400
558.600
725.100
1
1
36
39
129.600
14.400
15.517
18.592
8.352
0.928
-
p < .006
p > .05
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 1,450, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie
referitoare la ipoteza H0A.
Criteriul 3: FII (Impulsivitate - Hiperactivitate). n urma
H0A: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FII la Scala
de nvtor nu difer la copiii ai cror nvtori au
participat la grupul de optimizare profesional fa de copiii ai
cror nvtori nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental nregistrat prin scorul FII la Scala
de nvtor nu difer la copiii care au beneficiat de
psihoterapie experienial de grup fa de copiii care nu au
beneficiat de psihoterapie.
profesional.
196
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = -1.60
n = 10
m = 1.00
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 4.00
n = 10
m = 5.20
n = 10

criteriul FII (Impulsivitate Hiperactivitate).
Din analiza graficului se poate observa existena efectelor

factorului B. Efectul factorului A i cel al interaciunii, chiar dac
exist, nu par a fi semnificative.
Sursa
SS
df
MS
Inter
281.100
3
93.700
A
36.100
1
36.100
F
1.934
p
p > .05
197
Geanina Cucu-Ciuhan
B
AXB
Intra
Total
240.100
4.900
672.000
953.100
1
1
36
39
240.100
4.900
18.667
24.438
12.863
0.263
-
p < .001
p > .05
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 1.934, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie
Criteriul 4: Offtask (Capacitatea de a-i susine atenia la
sarcin). n urma observrii distribuiei normale a datelor am utilizat
analiza de covarian intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul capacitii de a-i susine atenia la sarcin nu difer
la copiii ai cror nvtori au participat la grupul de
optimizare profesional fa de copiii ai cror nvtori nu au
participat la grup.
H0B: Progresul capacitii de a-i susine atenia la sarcin nu difer
la copiii care au beneficiat de psihoterapie experienial de
grup fa de copiii care nu au beneficiat de psihoterapie.
profesional.
198
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = -4.10
n = 10
m = 33.00
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 23.10
n = 10
m = 30.90
n = 10

criteriul Offtask (Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin).
Din analiza graficului se poate observa att existena efectelor

factorilor A i B, ct i efectul interaciunii acestora.
Sursa
Inter
A

SS
df
MS
8761.275
3
2920.425
5040.025
1
5040.025
F
23.331
p
p < .000
199
Geanina Cucu-Ciuhan
B
AXB
Intra
Total
1575.025
2146.225
7776.700
16537.975
1
1
36
39
1575.025
2146.225
216.019
424.051
7.291
9.935
-
p < .01
p < .003
-
Am obinut:
(FA (1,36) = 23.331, p < .000), deci se respinge H0A.
(FAXB (2,39) = 9.935, p < .003), deci se respinge H0AXB.
Criteriul 5: Fidget (Nivelul agitaiei psihomotorii). n urma
H0A: Progresul pe planul agitaiei psihomotorii nu difer la copiii ai
cror nvtori au participat la grupul de optimizare
profesional fa de copiii ai cror nvtori nu au participat
la grup.
H0B: Progresul pe planul agitaiei psihomotorii nu difer la copiii
care au beneficiat de psihoterapie experienial de grup fa de
copiii care nu au beneficiat de psihoterapie.
profesional.
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
200
CONTROL
B1 (0)
m = 1.90
n = 10
m = 27.20
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 11.40
n = 10
m = 34.20
n = 10

criteriul Fidget (Nivelul agitaiei psihomotorii). Din analiza graficului
se poate observa existena efectului factorului A. Efectul factorului B
i cel al interaciunii, chiar dac exist, sunt nesemnificative.

Sursa
SS
df
Inter
6480.275
3
A
5784.025
1
B
680.625
1
AXB
15.625
1
Intra
11276.500
36
Total
17756.775
39
MS
2160.092
5784.025
680.625
15.625
313.236
455.302
F
18.465
2.173
0.050
-
p
p < .000
p > .05
p > .05
-
Am obinut:
(FB (1,36) = 2.173, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaie
referitoare la ipoteza H0B.
201
Geanina Cucu-Ciuhan
Criteriul 6: Vocal (Vorbitul excesiv n timpul leciei). n
urma observrii distribuiei normale a datelor am utilizat analiza de
H0A: Progresul pe planul vorbitului excesiv n timpul leciei nu difer
participat la grup.
H0B: Progresul pe planul vorbitului excesiv n timpul leciei nu difer
profesional.
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = -4.20
n = 10
m = 6.30
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 22.70
n = 10
m = 4.40
n = 10

criteriul Vocal (Vorbitul excesiv n timpul leciei).
202

factorului B i al interaciunii celor doi factori. Efectul factorului A,
chiar dac exist, este nesemnificativ.
Sursa
SS
df
Inter
3788.200
3
A
152.100
1
B
1562.500
1
AXB
2073.600
1
Intra
12636.200
36
Total
16424.400
39
MS
1262.73
152.100
1562.500
2073.600
351.006
421.138
F
0.433
4.451
5.908
-
p
p > .05
p < .05
p < .02
-
Am obinut:
(FAXB (2,39) = 5.908, p < .02), deci se respinge H0AXB.
203
Geanina Cucu-Ciuhan
Criteriul 7: Play (Jocul cu obiecte n timpul leciei). n

urma observrii distribuiei normale a datelor am utilizat analiza de
H0A: Progresul pe planul jocului cu obiecte n timpul leciei nu difer
participat la grup.
H0B: Progresul pe planul jocului cu obiecte n timpul leciei nu difer
profesional.
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = -1.40
n = 10
m = 8.80
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 6.40
n = 10
m = 16.70
n = 10

criteriul Play (Jocul cu obiecte n timpul leciei).
204
Din analiza graficului se poate observa existena efectelor

factorilor A i B. Efectul interaciunii acestor factori, chiar dac
exist, este nesemnificativ.
Sursa
Inter
A
B
AXB
Intra
Total

SS
df
1736.875
3
600.625
1
1071.225
1
65.025
1
4670.500
36
6407.375
39
MS
578.958
600.625
1071.225
65.025
129.736
164.292
F
4.630
8.257
0.501
-
p
p < .04
p < .007
p > .05
-
Am obinut:
205
Geanina Cucu-Ciuhan
Criteriul 8: Outseat (Capacitatea de a rmne aezat n

timpul leciei). n urma observrii distribuiei normale a datelor am
utilizat analiza de covarian intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul pe planul capacitii de a rmne aezat n timpul
leciei nu difer la copiii ai cror nvtori au participat la
grupul de optimizare profesional fa de copiii ai cror
nvtori nu au participat la grup.
H0B: Progresul pe planul capacitii de a rmne aezat n timpul
leciei nu difer la copiii care au beneficiat de psihoterapie
experienial de grup fa de copiii care nu au beneficiat de
psihoterapie.
profesional.
TERAPIE (B)
GRUP NV. (A)
CONTROL
A1 (0)
EXPERIMENTAL
A2 (1)
CONTROL
B1 (0)
m = -0.20
n = 10
m = -0.60
n = 10
EXPERIMENTAL
B2 (1)
m = 13.00
n = 10
m = 9.40
n = 10

criteriul Outseat (Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei).
206

factorului B. Efectul factorului A i cel al interaciunii, chiar dac
exist, sunt nesemnificative.
Sursa
SS
df
Inter
1411.200
3
A
40.000
1
B
1345.600
1
AXB
25.600
1
Intra
10528.400
36
Total
11939.600
39
MS
470.400
40.000
1345.600
25.600
292.456
306.144
F
0.137
4.601
0.088
-
p
p > .05
p < .04
p > .05
-
Am obinut:
207
Geanina Cucu-Ciuhan
Avnd ns n vedere faptul c ultimele cinci criterii (4, 5, 6, 7

i 8) sunt intercorelate, am considerat c testele univariate de
semnificaie trebuiesc completate cu teste multivariate de semnificaie.
Din acest motiv, am aplicat analiza de covarian ANOVA
multivariat pentru un complex de cinci variabile dependente:
a) Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin;
b) Nivelul agitaiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv n timpul leciei;
d) Jocul cu obiecte n timpul leciei;
e) Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei.
Am obinut urmtoarele rezultate la testele de semnificaie
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 15):
a) Pentru efectul interaciunii factorilor A (grupul de optimizare
profesional a nvtorilor) i B (psihoterapia experienial de
grup cu copiii hiperactivi):
Testul
Valoarea
df
Pillais
Hotellings
Wilks
Roys
.37743
.60625
.62257
.37743
3.88
3.88
3.88
-
5
5
5
-
Eroare
df
32.00
32.00
32.00
-
Prag de
semnif.
p < .007
p < .007
p < .007
-
Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenate de

interaciunea factorilor A i B.
b) Pentru efectul factorului A (grupul de optimizare profesional a
nvtorilor):
Testul
Valoarea
df
Pillais
Hotellings
Wilks
.55538
1.24910
.44462
7.99427
7.99427
7.99427
5
5
5
208
Eroare
df
32.00
32.00
32.00
Prag de
semnif.
p < .000
p < .000
p < .000
Roys
.55538

factorul A.
c) Pentru efectul factorului B (psihoterapia experienial de grup cu
copiii hiperactivi):
Testul
Valoarea
F
df Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.37058 3.76803 5
32.00
p < .009
Hotellings
.58875 3.76803 5
32.00
p < .009
Wilks
.62942 3.76803 5
32.00
p < .009
Roys
.37058
factorul B.
n continuare, m-a interesat dac progresul comportamental
(semnificativ din punct de vedere statistic) nregistrat de copii depinde
de nivelul intelectual al acestora. Pentru a studia acest fapt am utilizat
de asemenea metoda analizei de covarian ANOVA multivariat, de
data aceasta cu trei variabile independente:
a) A (grupul de optimizare profesional a nvtorilor);
b) B (psihoterapia experienial de grup cu copiii hiperactivi);
c) C (Nivelul intelectual al copiilor), de asemenea cu dou
modaliti: C1 (QI < 100) i C2 (QI > 100).
Cele cinci variabile dependente intercorelate sunt:
a) Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin;
b) Nivelul agitaiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv n timpul leciei;
d) Jocul cu obiecte n timpul leciei;
e) Capacitatea de a rmne aezat n timpul leciei.
209
Geanina Cucu-Ciuhan
Rezultate:
A) Pentru efectul interaciunii factorilor A, B i C:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.15807 1.05139 5
28.00
p > .05
Hotellings
.18775 1.05139 5
28.00
p > .05
Wilks
.84193 1.05139 5
28.00
p > .05
Roys
.15807
Deci, cele cinci variabile dependente nu sun influenate de
interaciunea factorilor A, B i C. Pentru testele de semnificaie
univariate am obinut rezultate similare.
B) Pentru efectul interaciunii factorilor B i C:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.17255 1.16776 5
28.00
p > .05
Hotellings
.20853 1.16776 5
28.00
p > .05
Wilks
.82745 1.16776 5
28.00
p > .05
Roys
.17255
Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenate de
interaciunea factorilor B i C. Pentru testele de semnificaie
C) Pentru efectul interaciunii factorilor A i C:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df
Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.06664 .39982
5
28.00
p > .05
Hotellings
.07140 .39982
5
28.00
p > .05
210
Wilks
.93336 .39982
5
28.00
p > .05
Roys
.06664
interaciunea factorilor A i C. Pentru testele de semnificaie
D) Pentru efectul interaciunii factorilor A i B:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.43843 4.37206 5
28.00
p < .005
Hotellings
.78072 4.37206 5
28.00
p < .005
Wilks
.56175 4.37206 5
28.00
p < .005
Roys
.43843
interaciunea factorilor A i B. Pentru testele de semnificaie
univariate am obinut retultate similare.
E) Pentru efectul factorului C:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.22571 1.63241 5
28.00
p > .05
Hotellings
.29750 1.63241 5
28.00
p > .05
Wilks
.77429 1.63241 5
28.00
p > .05
Roys
.22571
factorul C. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut
rezultate similare.
F) Pentru efectul factorului B:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
211
Geanina Cucu-Ciuhan
Testul
Valoarea
df
Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.42461 4.13256 5
28.00
p < .006
Hotellings
.73796 4.13256 5
28.00
p < .006
Wilks
.57539 4.13256 5
28.00
p < .006
Roys
.42461
factorul B. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut
rezultate similare.
G) Pentru efectul factorului A:
multivariat (S = 1, M = 1 , N = 13):
Testul
Valoarea
F
df Eroare
Prag de
df
semnif.
Pillais
.56728 7.34150 5
28.00
p < .000
Hotellings
1.31098 7.34150 5
28.00
p < .000
Wilks
.43275 7.34150 5
28.00
p < .000
Roys
.56728
factorul A. Pentru testele de semnificaie univariate am obinut
rezultate similare.
212
Capitolul 10
INTERPRETAREA REZULTATELOR
EXPERIMENTULUI
Dup cum am afirmat n debutul capitolului 3, scopul
cercetrii clinice pe care am realizat-o este acela de a studia eficiena
unui demers psihoterapeutic complex n tratarea hiperactivitii cu
deficit de atenie la copil. Demersul psihoterapeutic are dou
componente principale: pe de o parte psihoterapia experienial pe
grupe mici cu copiii hiperactivi, iar pe de alt parte grupurile de
optimizare profesional pentru nvtorii acestor copii. Voi analiza n
continuare, rezultatele experimentale obinute, pe toate cele opt
criterii.
10.1. Eficiena psihoterapiei experieniale pe grupe mici n
tratamentul hiperactivitii cu deficit de atenie la
copil
Rezultatele statistice obinute arat c progresul
comportamental n ansamblu (Criteriul 1: Total) nregistrat la Scala
de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat de
nvtor este semnificativ mai mare la copiii hiperactivi care au
beneficiat de psihoterapie experienial de grup, comparativ cu copiii
care nu au participat la grupurile terapeutice.
De asemenea, progresul comportamental nregistrat prin
factorii Neatenie - Hiperactivitate (Criteriul 2: FI) i Impulsivitate
Hiperactivitate (Criteriul 3: FII) msurai de Scala de evaluare a
hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor este
semnificativ mai mare la copiii hiperactivi care au beneficiat de
psihoterapie experienial de grup, comparativ cu copiii care nu au
participat la grupurile terapeutice.
213
Geanina Cucu-Ciuhan
Capacitatea de a-i susine atenia la sarcin (Criteriul 4:

Offtask) se mbuntete semnificativ n urma psihoterapiei
experieniale de grup. De asemenea, scade semnificativ tendina
copiilor de a vorbi (Criteriul 6: Vocal) i de a se juca cu obiecte
(Criteriul 7: Play) n timpul leciilor. Demersul psihoterapeutic duce la
mbuntirea semnificativ a capacitii copiilor de a rmne aezai
n timpul leciei (Criteriul 8: Outseat). n schimb, nu se poate face nici
o afirmaie referitoare la eficiena pe care psihoterapia experienial de
grup ar avea-o asupra agitaiei psihomotorii a copiilor (Criteriul 5:
Fidget). Acetia, chiar dac nregistreaz mbuntiri semnificative la
celelalte criterii comportamentale, continu s se agite pe scaun, s
efectueze micri inutile i exagerate.
Efectul psihoterapiei experieniale de grup asupra
hiperactivitii cu deficit de atenie nu depinde de nivelul intelectual al
copilului.
10.2. Eficiena grupurilor de optimizare profesional
pentru nvtori n tratamentul hiperactivitii cu
deficit de atenie la copil
Progresul comportamental n ansamblu (Criteriul 1) nregistrat
la Scala de evaluare a hiperactivitii cu deficit de atenie completat
de nvtor este semnificativ mai mare la copiii hiperactivi ai cror
nvtori au participat la grupurile de optimizare profesional,
comparativ cu copiii ai cror nvtori nu au participat la grupurile
respective.
Nu se poate face nici o afirmaie referitoare la influena pe
care o are participarea nvtorilor la grupurile de optimizare
profesional asupra progresului comportamental nregistrat prin
factorul Neatenie - Hiperactivitate (Criteriul 2) msurat de Scala de
nvtor. n schimb, participarea nvtorilor la grupurile de
optimizare profesional influeneaz semnificativ progresul
comportamental al copiilor la factorul Impulsivitate Hiperactivitate
(Criteriul 3), nregistrat pe aceeai scal.
214
Creterea capacitii copiilor de a-i concentra atenia la

sarcin (Criteriul 4) este semnificativ mai mare la copiii ai cror
nvtori au participat la grupurile de optimizare profesional. De
asemenea, la aceti copii s-a nregistrat o scdere semnificativ a
agitaiei psihomotorii (Criteriul 5) i a tendinei de a se juca cu obiecte
(Criteriul 7) n timpul leciei. n schimb, nu se poate face nici o
afirmaie cu privire la influena pe care ar avea-o participarea
nvtorilor la grupurile de optimizare profesional asupra capacitii
copiilor de a rmne aezai (Criteriul 8) i tendinei lor de a vorbi
excesiv (Criteriul 6) n timpul leciei.
Efectul pe care participarea nvtorilor la grupurile de
optimizare profesional l are asupra hiperactivitii cu deficit de
atenie nu depinde de nivelul intelectual al copilului.
10.3. Eficiena interaciunii psihoterapiei experieniale pe
grupe mici cu grupurile de optimizare profesional
pentru nvtori n tratamentul hiperactivitii cu
deficit de atenie la copil
Nu exist suficient eviden statistic pentru a afirma c
efectul psihoterapiei experieniale asupra progresului comportamental
n ansamblu (Criteriul 1) nregistrat la Scala de evaluare a
hiperactivitii cu deficit de atenie completat de nvtor ar
depinde de participarea nvtorilor la grupurile de optimizare
profesional.
De asemenea, nu se poate face nici o afirmaie cu privire
faptul c la efectul psihoterapiei experieniale asupra progresului
comportamental nregistrat prin factorii Neatenie - Hiperactivitate
(Criteriul 2) i Impulsivitate Hiperactivitate (Criteriul 3) ar depinde
de participarea nvtorilor la grupurile de optimizare profesional.
n schimb, efectul pozitiv al psihoterapiei experieniale asupra
capacitii de a-i menine atenia la sarcin (Criteriul 4) i asupra
tendinei de a vorbi excesiv (Criteriul 6) n timpul leciei depinde
semnificativ de participarea nvtorilor la grupurile de optimizare
215
Geanina Cucu-Ciuhan
profesional. Tendina de a vorbi excesiv n timpul leciei scade

semnificativ mai mult la copiii ai cror nvtori nu au participat la
grupurile de optimizare profesional fa de copiii ai cror nvtori
au participat la aceste grupuri. Acest fapt se poate explica prin
diferenele de abordare psihoterapeutic a celor dou tipuri de grupuri.
Se pare c psihoterapia experienial orientat mai mult pe joc i
micare are un efect mai bun asupra reducerii tendinei copiilor
hiperactivi de a vorbi excesiv n timpul leciilor.
De asemenea, nu exist suficient eviden statistic pentru a
afirma c efectul psihoterapiei experieniale asupra nivelului agitaiei
psihomotorii (Criteriul 5), tendinei de a se juca cu obiectele n timpul
leciei (Criteriul 7) i capacittii de a rmne aezat n timpul leciei
(Criteriul 8) ar depinde de participarea nvtorilor la grupurile de
optimizare profesional.
10.4. Testarea, adaptarea i crearea unor tehnici
terapeutice experieniale pentru psihoterapia de
grup a copiilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenie
n demersul terapeutic pe care l-am utilizat am urmrit
testarea eficienei unor tehnici psihoterapeutice experieniale de grup
deja consacrate n terapia cu copii, n abordarea particular a
hiperactivitii cu deficit de atenie. Aceste tehnici sunt: exerciii de
micare, jocuri de rol i pantomim mprumutate din gestaltterapie,
povestiri metaforice i muzicoterapia.
Exerciiile de micare sunt foarte eficiente n tratamentul
copiilor hiperactivi, deoarece acetia au carene serioase n ceea ce
privete controlul propriului corp. Aceste exerciii i ajut s triasc
un intens sentiment de control al micrilor, s-i contientizeze
micrile inutile i exagerate i s-i adapteze gesturile motrice la
particularitile situaiei.
Jocurile de rol i pantomima au o eficien deosebit pe
planul socializrii. Copilul nva secvene comportamentale utile n
viaa de zi cu zi, nva s-i atepte rndul la activitile de grup, s-i
216
controleze reaciile verbale. Pantomima l ajut s nvee modaliti

alternative de comunicare, s neleag mesajele nonverbale primite
din mediu. Sunt aptitudini de o importan crucial n relaia cu
nvtorul i cu colegii de clas.
Povestirile metaforice au un rol mportant n demersul
terapeutic la copii, fiind o cale elegant i neintrusiv de comunicare a
sugestiilor terapeutice. Totui, eficiena lor n grupurile de copii
hiperactivi este redus.
Muzicoterapia are un rol deosebit de important n psihoterapia
copiilor hiperactivi. Am pus muzic clasic n surdin n special n
timpul secvenelor de desen. Am costatat un efect de calmare a
reaciilor i a agitaiei psihomotorii.
n cadrul demersului terapeutic am adaptat o serie de tehnici
terapeutice consacrate la specificul activitilor de grup cu copii
hiperactivi. Majoritatea acestor tehnici sunt tehnici de joc i micare.
n general, am pornit de la o tehnic consacrat i i-am lsat i pe
copii s improvizeze. Efectul a fost cel scontat: copiii au fost ncntai
de libertatea pe care le-am oferit-o i au organizat jocuri cu reguli
complexe, pe care, n ciuda simptomelor pe care le manifestau n
clas, le-au respectat cu strictee. Un alt aspect important este cel legat
de instructajul paradoxal. Am constatat c are un efect terapeutic
important i de durat n grupurile de copii hiperactivi.
O parte nsemnat a demersului terapeutic a fost centrat pe
crearea de noi tehnici experieniale, specifice pentru grupurile de
copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie: desenul grupului, rotaia
desenelor, exerciiu de autocunoatere, grupul nostru, etc.
Desenul grupului s-a dovedit a fi o foarte bun tehnic pentru
a debuta un grup de psihoterapie cu copii hiperactivi. Copiii sunt pui
ntr-o situaie inedit, cu un scop supraordonat: acela de a realiza un
desen prin colaborare. Ei trebuie s pun deoparte toate celelalte triri,
relaii i sentimente care i pot mpiedica s realizeze acest scop.
Tehnica este util i pentru finalul demersului. Se pot astfel compara
desenele i observa progresul nregistrat de fiecare copil din grup pe
planul aptitudinilor de socializare.
217
Geanina Cucu-Ciuhan
Rotaia desenelor este o tehnic util n mbuntirea

aptitudinilor de socializare avansate. Tehnica este eficient dup
vrsta de 9-10 ani. Copiii de 7-8 ani au manifestat reacii negative
importante n timpul aplicrii acestei tehnici.
Exerciiu de autocunoatere s-a dovedit o tehnic util,
aplicabil cu scopul cunoaterii de sine i mbuntirii imaginii de
sine a copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie. Eficiena acestei
tehnici nu depinde nici de vrsta copilului i nici de nivelul lui
intelectual.
Grupul nostru s-a dovedit a avea un efect important pe planul
dezvoltrii aptitudinilor de socializare ale copilului. Tehnica
acioneaz pozitiv i asupra imaginii de sine a copilului. Am constatat
ns c rezultatele sunt semnificativ mai bune la copiii cu vrsta peste
9 ani i cu un nivel intelectual peste medie.
10.5. Principiile de organizare a grupurilor de optimizare
profesional pentru nvtori
Principiile care stau al baza organizrii grupurilor de
optimizare profesional pentru nvtori sunt:
1. nvtorii participani s-i exprime n mod manifest dorina real
de a-i sprijini elevii cu hiperactivitate cu deficit de atenie n
procesul de schimbare terapeutic.
2. nvtorii s nu manifeste tulburri de personalitate, s fie
echilibrai pe plan psihic.
3. nvtorii s prezinte, scris sau verbal, o list de motive care i
determin s se implice n psihoterapia elevului hiperactiv.
4. nvtorii trebuie s participe activ la fiecare edin, s se
implice n discuii i s aduc exemple numeroase referitoare la
cazurile n studiu.
5. Grupul se ntlnete regulat, o dat pe sptmn, timp de o or.
6. edinele se desfoar ntr-un cadru adecvat (cabinet metodic,
etc.), care s le ofere participanilor posibilitatea de a se privi fa
n fa. Se evit aranjamentele de tip clas colar, cu catedr i
cursani.
218
BIBLIOGRAFIE
Allan,J.(1988), Serial Drawing: A Therapeutic Approch with Young
Children, n Innovative Interventions in Child and Adolescent
Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
Allport, G. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura
Didactic i Pedagogoc, Bucureti.
American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (4th edition), Washington, D.C.
Author.
Ariel, S.(1993), Strategic Family Play Therapy, U.S.A.
Attention Defficit Disorder Ware House, 1995 Catalog, vol.5.1.,
A.D.D. Ware House, Florida, USA.
Barkley, Russel A., Ph.D.(1991), Attention Deficit Hyperactivity
Disorder: A Clinical Workbook, The Guilford Press, New York,
U.S.A.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for
Professionals, Read Publishing Inc., U.S.A.
Beyer, C. (1998), Copilul confruntat cu falimentul familiei
tradiionale, n Revista de Psihoterapie Experienial, nr.5, pg.
10-15.
Bodreault,
M.,
Thivierge,
J.,
Cote,R.,
Boutin,P.,
Julien,J.Bergeron,S.(1988), Cognitive Developement and Reading
Achivement in Pervasive-ADD and Control Children, Journal of
Child Psychology and Psychiatry, vol.29, nr.5.
Brandell, J.R. (1988), Storytelling in Child Psychotherapy, n
Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy,
Wiley Interscience, New York, USA.
Bratton S.C., Ray D., Rhine T. and Jones L. (2005), The Efficacy of
Play Therapy With Children: A Meta-Analytic Review of
219
Geanina Cucu-Ciuhan
Treatment Outcomes, Professional Psychology: Research and

Practice, Vol. 36, No. 4, 376390.
Breen, M.J.(1989), Cognitive and Behavioral Differences in ADHD
Boys and Girls, Journal of Child Psychology and Psychiatry,
vol.30,nr.5.
Chermet-Carroy, S.(1986), Comprenez votre enfant par ses dessins,
Editions Menges, Paris.
Cucu-Ciuhan, G. (2000), Psihologia colarului mic: dezvoltare
normal, psihopatologie i psihoterapie, Ed. SYLVI, Bucureti.
Cucu-Ciuhan, G. (2005), Cercetarea calitativa in psihologie, Ed.
SYLVI, Bucureti.
Dobsen, K.S., Kendall, P.C.(1993), Psychopathology and Cognition,
Academic Press Inc., London.
Dumas, J., (1992), Conduct Disorders, n Handbook of Clinical
Behavior Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
European Comission, 2005, Green Paper: Improving the mental health
of the population: toward a strategy on mental health for the
European Union, Health and Consumer Protection,
Directorate-Genaral, Brussels, 14.10.2005, COM(2005)484,
http://europa.eu.int/comm/dgs/health_consumer/index_en.htm
Eysenck. H.G., An Exercise in Mega-Silliness, American
Psychologist, may 1978, pp.517.
Fergusson, D.M., Howood,L.J., Lynskey, M.T.(1993), The
Effects of Conduct Disorder and Attention Defficit in Middle
Childhood on Offending and Scholastic Ability at Age 13, Journal
of Child Psychology and Psychiatry, vol.3,nr.6.
Fish, M.C. (1988), Relaxation Training for Childhood Disorders, n
Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy,
Wiley Interscience, New York, USA.
Francis, G. (1992), Behavioral Treatment of Childhood Anxiety
Disorders, n Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley
Interscience, New York, USA.
Frank, Jerome D.,Therapeutic components shared by all
psychotherapies. In Harvey, John H. (Ed); Parks, Marjorie M.
(Ed). (1982, 1989). Psychotherapy research and behavior
220
change., Master lecture series, Vol. 1. (pp. 9-37). American

Psychological Association. 193 pp.
Ghiran (1991), Psihiatria copilului i adolescentului, Cluj-Napoca.
Gleeson,D., Parker,D.(1989), Hyperactivity in a Group of Children
Referred to a Scottish Child Guidance Service: A Significant
Problem, The British Journal of Educational Psychology, 61,nr.2.
Gorgos, C. (1988), Dicionar enciclopedic de psihiatrie, vol.1-4,
Editura Medical, Bucureti.
Green, J., DÒliveira,M.(1993), Learning to Use Statistcal Tests in
Psychology, St. Edmundsbury Press, Great Britain.
Hair H.G. (2005), Outcomes for Children and Adolescents After
Residential Treatment: A Review of Research from 1993 to
2003, Journal of Child and Family Studies, Vol. 14, No. 4,
December, pp. 551575.
Holdevici, I. (1996), Elemente de psihoterapie, Bucureti.
Horvath A.O., Greenberg, L.S. (1989), Development and Validation of
the Working Alliance Inventory, Journal of Counseling
Psychology, Vol. 36, No. 2, 223-233.
Hunt, R. (1988), Attention Defficit Disorder and Hiperactivity, n
Handbook of Clinical Asessment of Childrens and Adolescents,
New York University Press, USA.
Kalff, D. (1973), Le jeu de sable: methode de psychothetapie, Epi. s.a.
Editeurs, Paris.
Kazdin A. (1991), Effectiveness of Psychotherapy With Children and
Adolescents, Journal of Consulting and Clinical Psychology,
Vol. 59, No. 6, 785-798.
Kazdin A., Marciano P., Whitley M. (2005), The Therapeutic Alliance
in CognitiveBehavioral Treatment of Children Referred for
Oppositional, Aggressive, and Antisocial Behavior, Journal of
Consulting and Clinical Psychology, Vol. 73, No. 4, 726730.
Kestenbaum, C., Williams, D. (1988), Handbook of Clinical
Asessment of Childrens and Adolescents, New York University
Press, USA.
Lerner, J.(1989), Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and
Teaching Strategies, Fifth Edition, Houghton Miffin, U.S.A.
221
Geanina Cucu-Ciuhan
Leve, R.M.(1993), Child and Adolescent Psychotherapy, Allyn and

Bacon, USA.
Lis A., Zennaro A., Mazzeschi C. (2001), Child and Adolescent
Empirical Psychotherapy: Research A Review Focused on
Cognitive-Behavioral
and
Psychodynamic-lnformed
Psychotherapy, European Psychologist, Vol. 6, No. 1, March,
pp. 36-64, Hogrefe & Huber Publishers.
Luk, L.S., Laung, P.W.L.(1989), Conners Teacher`s Rating Scale- A
Validity Study in Hong-Kong, Journal of Child Psychology and
Psychiatry, vol.30,nr.5.
Madanes, C. (1988), Strategies and Metaphors of Brief Therapy n
Zeig, J., Gilligan, S., Brief Therapy: Myths, Methods and
Metaphors, Brunner/Mazel Publishers, New York, USA.
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitiv, Editura Sincron, ClujNapoca.
Mills,C.G., Crowley,J.R. (1986), Therapeutic Metaphors for Children
and the Child Within, Bruner/Mazel Publishers, N.Y.
Minuchin, S. (1974), Families and Family Therapy, Great Britain.
Minulescu, M.(1996), Inventarele de personalitate n evaluarea
psihologic, Bucureti.
Mitofan, I., Mitrofan, N.(1996), Elemente de psihologia cuplului,
Bucureti.
Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experienial, Editura Infomedica,
Bucureti.
Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. (2001), Psihopatologia,
psihoterapia i consilierea copilului, Ed. SPER, Bucureti.
Mitrofan, N. (1994), Aspecte psihologice privind delicvena juvenil,
n Psihologie judiciar, Casa de editur i pres ANSA
S.R.L., Bucureti.
Neagu, G.V. (1988), The Focusing Technique with Children and
Adolescents, n Innovative Interventions in Child and Adolescent
Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
Norcross, J.C. (2002), Psychotherapy Relationships that Work:
Therapist Contributions and Responsiveness to Patients,
American Psychological Association.
222
Oaklander, V.(1988), Windows to our Children: Gestaltherapy to

Child and Teenager, The Gestalt Journal Press, Highland New
York.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W.(1991), Neuropsychological Foundations of
Learning Disabilities: Handbook of Issues, Methods and Practice,
Academic Press Inc., London.
Olron, P., Test dÀparception pour lÈnfants, n Monographies
Francaises de Psychologie, Paris.
Parker, H.C., Ph.D.(1988), The ADD Hyperactivity Workbook for
Parents,Teachers and Kids, A.D.D. Ware House, Florida, U.S.A.
Payne, H. (1988), The Use of Dance Movement Therapy with
Troubled Youth, n Innovative Interventions in Child and
Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
Pelham, W.E., Hinshaw, S.P. (1992), Behavioral Intervention for
Attention Defficit Hyperactivity Disorder, n Handbook of
Clinical Behavior Therapy, Wiley Interscience, New York, USA.
Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti.
Piaget, J., Inhelder, B. (1965), Psihologia copilului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Radu, I. & colab. (1994), Metodologie psihologic i analiza datelor,
Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I. (1974), Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti.
Rogers, C. (1951), Client-Centred Therapy: Its Curent Practice,
Implications, and Theory, Boston, Houghton Mifflin, USA.
Romil, A.(1997), Psihiatrie, Asociaia Psihiatrilor Liberi din
Romnia, Bucureti.
Rosner R. I. Psychotherapy research and the National Institute of
Mental Health, 1948-1980. In Freedheim, Donald K. (Ed);
Freudenberger, Herbert J. (Ed); Kessler, Jane W. (Ed); Messer,
Stanley B. (Ed); Peterson, Donald R. (Ed); et al. (1992). History
of psychotherapy: A century of change. (pp. 113-150).
American Psychological Association. xxxiii, 930 pp.
chiopu, U. (1998), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti.
chiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vrstelor: ciclurile vieii,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
223
Geanina Cucu-Ciuhan
Shirk S., Karver M. (2003), Prediction of Treatment Outcome From

Relationship Variables in Child and Adolescent Therapy: A
Meta-Analytic Review, Journal of Consulting and Clinical
Psychology, Vol. 71, No. 3, 452464.
Smith M.L., Glass G. (1977), Meta-Analysis of Psychotherapy
Outcome Studies. American Psychologist, September, pp. 752760.
Strupp, Hans H.; Howard, Kenneth I. A brief history of psychotherapy
research .In Freedheim, Donald K. (Ed); Freudenberger,
Herbert J. (Ed); Kessler, Jane W. (Ed); Messer, Stanley B. (Ed);
Peterson, Donald R. (Ed); et al. (1992). History of
psychotherapy: A century of change. (pp. 309-334). American
Psychological Association. xxxiii, 930 pp.
Turner, S., Calhoun, K. & Adams, H. (1992), Handbook of Clinical
Behavior Therapy, John Wiley & Sons, Inc., USA.
Vasilescu, I.P. (1991), Statistic informatizat pentru tiinele despre
om, vol.1-2, Editura Militar, Bucureti.
Weinberger Joel (2002), Short Paper, Large Impact: Rosenzweigs
Influence on the Common Factors Movement. Journal of
Psychotherapy Integration, Vol. 12, No. 1, 6776.
Weiss B., Catron T., Harris V., Phung T. (1999), The Effectiveness of
Traditional Child Psychotherapy, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, Vol. 67, No. 1, 82-94.
Wood, M.M. (1975), Developmental Therapy: A Textbook for
Teachers as Therapists for Emotionally Disturbed Young
Children, University Park Press, Georgia, USA.
224

Eficienta Psihoterapiei Experientiale La Copilul Hi Per Kinetic

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Eficienta Psihoterapiei Experientiale La Copilul Hi Per Kinetic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GEANINA CUCU-CIUHAN

Psihoterapia copilului hiperactiv

3.4. Examenul psihofiziologic

Psihoterapia copilului hiperactiv

6.3.3. Cele trei nivele ale comunicrii

din copiii cu hiperactivitate i

Psihoterapia copilului hiperactiv

3. S cunoasc nelesul simptomelor copilului i cum se

Psihoterapia copilului hiperactiv

3. Activitate excesiv irelevant pentru sarcin sau slab

Psihoterapia copilului hiperactiv

simptome se nrutesc cu vrsta, majoritatea copiilor hiperactivi

S-a estimat c (Barkley, 1991) ntre 15-50% dintre copiii

Psihoterapia copilului hiperactiv

performana la sarcinile colare dificile). De asemenea, conflictele

Psihoterapia copilului hiperactiv

n EEG ritmul alpha la nivelul emisferei drepte, indicnd faptul c

structur subcortical asociat cu reglarea motorie. Mai mult,

Psihoterapia copilului hiperactiv

i a aptea lun de gestaie ar putea fi implicate n alterrile tipice

Psihoterapia copilului hiperactiv

10. Adesea vorbete excesiv de mult;

Simptomele se nrutesc n situaiile ce necesit o atenie

Psihoterapia copilului hiperactiv

2.3. Elementele specifice vrstei

idee. Datorit distractilitii lui, copilul impulsiv poate pierde secvene

S lum de pild informaia vizual. Dac informaia care i se

Psihoterapia copilului hiperactiv

Datorit impulsivitii cu care copilul hiperactiv realizeaz

n clas, comportamentul copilului hiperactiv se

Psihoterapia copilului hiperactiv

comportamental. Adolescenii care urmeaz tratament psihoterapeutic

2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de

Psihoterapia copilului hiperactiv

a) n mediile inadecvate, dezorganizate sau haotice copiii pot

Se poate face o important distincie diagnostic i terapeutic

Psihoterapia copilului hiperactiv

Este dificil de tiut dac depresia unui adolescent cu

prezena depresiei semnificative la o treime dintre acetia. Cnd acest

Psihoterapia copilului hiperactiv

psihologic i educaional i datele de observaie culese de la

Psihoterapia copilului hiperactiv

s lucreze ntre aceti parametri. El trebuie s neleag modul n care

aceeai cas dar au o influen important asupra familiei sau o relaie

Psihoterapia copilului hiperactiv

lucruri despre ei i pot face acest lucru contient sau incontient.

Psihoterapia copilului hiperactiv

este instrumentul de msur cel mai utilizat, att n scop clinic, ct i

3.3. Examenul fizic, neurologic i biochimic

Psihoterapia copilului hiperactiv

Examenul neurologic. Un neurolog pediatru poate fi

deficit de atenie. Mecanismele dopaminergice i noradrenergice este

Psihoterapia copilului hiperactiv

un copil are probleme emoionale i dac are nevoie de tratament, ei

n final se poate calcula procentul de apariie a

Terapeutul poate culege multe informaii utile n prima

Psihoterapia copilului hiperactiv

mediul su. Inteligena este astfel n acelai timp energie mental,

nlimea, situaiile, mbrcmintea, detaliile sau ceea ce uit

Psihoterapia copilului hiperactiv

Shaywitz & Shaywitz, 1991). Se speculeaz c problemele legate de

Psihoterapia copilului hiperactiv

atenie copilului). nvtorul este ajutat s implementeze programe

Psihoterapia copilului hiperactiv