INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Ipostaze ale curriculum-ului

Provocri i dileme

2002

CUPRINS

1. Clarificri, precizri i poziii terminologice (Mihaela Ionescu, c.p.III)

1.1 De la coninut la curriculum
1.2 Conceptul curriculum o paradigm?
1.3 Curriculum-ul i ali termeni-cheie accepiuni n context romnesc

2. Reflecii asupra paradigmelor curriculare (Adrian Mircea, asist. cercet.)

2.1. Conceptul de paradigm curricular
2.2. Tipologii ale paradigmelor curriculare
2.3. Analiza paradigmelor din tipologia lui M. Schiro
2.4. Cteva ntrebri

3. Cultura general ntre modelul pragmatic i cel normativ (Dan Badea c.p. III)
3.1. Ceea ce ar trebui s fie cultura general livrat de coal
3.2. Erodarea ideii (tradiionale) de cultur general n nvmntul actual
3.3. Soluiile adoptate de noile programe-cadru

1.1. De la coninut la curriculum

Majoritatea studiilor de referin n domeniul curricular puncteaz simptomatic pluralismul
definiiilor date termenului curriculum, ceea ce indic totodat imaturitatea acestui domeniu. Acest
pluralism a adus cu sine, pe de o parte, o efervescen n cmpul teoriei curriculum-ului, dar, pe de alt
parte, i posibilitatea rtcirii n hiul definiiilor date. Dou categorii largi de actori pot fi victimele
acestui pluralism: conceptorii de curriculum, cei care trebuie s tie ce presupune adoptarea unei
anumite perspective asupra termenului de curriculum i practicienii, care utilizeaz i traduc acest
termen n aciune, i dau via. Inegalitile ce se pot strecura n viziunile celor dou categorii de actori
pot duce la distorsiuni ce ndeprteaz finalitile educaiei de rezultate de orice tip.
Urmnd firul rou al evoluiei conceptului, primele atestri documentare ale termenului, dup
cum ne indic Carmen Creu, se situeaz n anul 1582 i 1663, n documentele universitilor din
Leiden, respectiv Glasgow, urmate de apariia din The Oxford English Dictionary, cu semnificaia de
curs obligatoriu de studiu sau de instruire (1994, p. 5). Aceast semnificaie este cea care se
pstreaz pn spre sfritul secolului al XIX-lea.
Odat cu Dewey termenul capt o alt amploare i o alt semnificaie. Marele pedagog
american, n lucrarea sa The Child and the Curriculum (1902) demonstreaz necesitatea corelrii
coninuturilor prescrise n programele colare cu experienele de nvare. Astfel, n noua accepiune
curriculum-ul reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare (Dewey, 1902).
Curriculum-ul desemna coninuturile i organizarea de ctre educator a experienelor de nvare, care
s rspund nclinaiilor naturale ale copilului. O alt dimensiune strecurat n extensia termenului era
aceea de formare a educatorilor.
Un alt moment important n evoluia termenului este cel al apariiei, tot la nceputul secolului al
XX-lea, a lucrrii lui Bobbitt, intitulat chiar The Curriculum, unde cuvntul-cheie utilizat este acela
de experien. Prin aceast cucerire, termenul de curriculum devine un termen complex care cuprinde
ntreaga gam de experiene de nvare, planificate i neplanificate, directe i indirecte care
completeaz i perfecioneaz abilitile individului. n acest moment accepiunea tradiional de
coninut al unui curs este trecut n umbra noilor perspective de abordare a conceptului.
Jumtatea secolului XX puncteaz apariia unei cri de referin, cea a lui Ralph Tyler, Basic
Principles of curriculum and Instruction, care a dat un neles mai larg, dar mai structurat al
termenului de curriculum. Cele patru ntrebri fundamentale formulate de Tyler au, dup autor, un
rspuns clar curriculum. Astfel c n proaspta sa accepiune, termenul cuprinde obiective, experiene

educaionale, strategii de organizare i evaluare. Aceste patru componente au conturat un model ce a

cunoscut o larg rspndire n spaiul dezvoltrii teoriei curriculum-ului i a dominat timp de multe
decenii gndirea teoreticienilor.
Acest parcurs succint marcheaz momentele vitale ale evoluiei termenului de curriculum. Ceea
ce a urmat acestor momente de construcie conceptual a fost dominat de schimbrile care au
caracterizat perioada anilor 60-70, perioad n care literatura n domeniul tiinelor educaiei a
cunoscut o efervescen fr precedent. Totodat cercetrile pe teme curriculare au dat natere unor
abordri diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt, ceea ce le difereniaz este
accentul pe care l pun autorii lor, punctul nodal n jurul creia se construiete definiia termenului. Iat
numai cteva exemple: set de experiene (Smith B., 1957), plan general de coninuturi sau materiale
instrucionale (Good C., 1959), plan de nvare (Taba H., 1962), gama din ce n ce mai larg de
moduri de a gndi asupra experienei omului (Belth M., 1965), o investigaie metodologic
(Wetsbury and Steimer, 1971), experiene de nvare planificate i orientate i rezultate intenionate
ale nvrii (Tanner i Tanner, 1975), lista coninuturilor disciplinelor colare sau programa de
materii a unui nivel colar sau a unui ciclu (Mialaret G., 1979), ansamblu de aciuni planificate
pentru a promova instruirea (De Landsheere G, 1979), toate experienele pe care un elev le are sub
ndrumarea colii (International Encyclopedia of Education, 1985).
Se poate observa centrarea pe curriculum ca proces, ca produs, ca proiect, ca experien de
nvare, ca i coninut. Ceea ce este clar, este faptul c dac iniial termenul de curriculum rspundea
doar ntrebrii ce se pred n instituiile colare, n prezent l suprindem rspunznd i ntrebrilor: de
ce (valori, finaliti), cine (caracteristicile subiectului nvrii), cnd (timpul), cum (strategiile de
predare-nvare), n ce condiii (contextul nvrii), cu ce efect (rezultatele ateptate) nva ?
O poziie demn de semnalat este aceea c n contextul n care conceptul a devenit att de
complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii. Dup opinia noastr,
curriculum-ul n ipostaza sa de plan complex de nvare trebuie privit doar ca un ir de decizii n
privina tuturor componentelor procesului educaional. Curriculum-ul nu le studiaz, ci decide asupra
opiunilor oferite de didactic, de teoria i practica evalurii .a. Poate c o astfel de definiie ar fi mai
operativ i ar da o dimensiune procesual mai accentuat conceptului, determinnd mutarea accentului
de pe produs, pe aciunile care premerg, nsoesc i urmeaz produsele curriculare. De fapt, aceast
schimbare de accent se datoreaz reorientrii curriculum-ului dinspre disciplina colar nspre elev.

Centrarea pe experiena elevului a condus spre acordarea unei atenii speciale tuturor ingredientelor
care orienteaz, organizeaz, evalueaz experiena de nvare.
1.2. Conceptul curriculum o paradigm ?
Este firesc s se pun o astfel de ntrebare n condiiile n care aria de cuprindere a acestui
concept s-a lrgit, pn la a desemna ntreg procesul educaional. Este una dintre cele mai largi
accepiuni ce i-au fost atribuite, prin aceasta nelegnd: obiectivele procesului educaional, coninutul
nvrii, timpul, strategiile de predare-nvare, metodele de evaluare, formarea cardelor didactice,
configurarea unui curriculum aducnd dup sine o anume abordare a procesului educaional.
A defini curriculum-ul ntr-un anumit mod, a adopta o anumit definiie, traseaz cmpul unei
paradigme. Aa cum a fost definit n accepiunea sa larg, curriculum-ul adpostete un anumit mod de
a gndi asupra procesului educaional, ca o aciune complex n care obiectivele sunt strns legate de
coninuturi, urmnd a fi atinse ntr-un anumit interval de timp, printr-o anumit organizare a strategiilor
didactice pentru a determina trirea unor experiene de nvare relevante, acestea urmnd a fi evaluate
n raport cu obiectivele propuse.
ns acest mod de a gndi a fost generat de creterea intern a conceptului de curriculum. Ceea
ce considerm a fi important de precizat este c o astfel de definiie asupra curriculum-ului, dei foarte
larg, a izvort din necesitatea de a oferi ntregului parcurs de nvare un caracter coerent, dar i de a
surprinde tot ceea ce elevii nva n spaiul colar i nu numai.
1.3. Curriculum-ul i ali termeni cheie accepiuni n context romnesc
Importat din literatura de specialitate englez, dar originat n limba latin, termenul
curriculum a aprut n literatura de specialitate romneasc ca termen consacrat n anii 90. Pn n
acel moment, termenul vehiculat a fost acela de coninut, program. Schimbarea terminologic s-a
produs, fr a se transfera n totalitate i ncrctura semantic a conceptului de curriculum. Astfel c
ele au coexistat, desemnnd n rndul oamenilor de coal aproape acelai lucru. Motivele pentru
care acest lucru s-a produs sunt mai multe, unele fiind:
-

imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului pn n 1989, care s dea tonul puternic n

lumea pedagogic romneasc n privina acestui fenomen;

lipsa specialitilor n domeniu, datorat eclipsei de pregtire de ctre facultatea de profil n

intervalul 1974-1989; perioad n care pe plan internaional cercetrile i acumulrile teoretice
au fost cele mai numeroase;

lipsa oportunitilor de a opera schimbri fundamentale n plan curricular n perioada de

dinainte de 1989;

adoptarea accepiunii celei mai restrnse asupra curriculum-ului (plan de nvmnt, program,
manuale, auxiliare) fiind cel mai uor de explicat practicienilor i altor actori din cmpul colar.

n ultimul deceniu, absorbia terminologiei specifice domeniului a fost resimit n special n

eforturile de restructurare a curriculum-ului naional, cerut imperios n urma schimbrilor radicale
petrecute dup 1989. Totui, nlocuirea unei terminologii pedagogice, care s-a reprodus decenii la rnd,
cu una actualizat a creat discontinuiti, confuzii sau respingeri n rndul practicienilor, cei care
trebuie s utilizeze aceti termeni pentru a transforma coninutul curriculum-ului oficial n realiti
colare. Este nevoie de timp, dar i de un efort susinut din partea specialitilor, pentru ca ncorporarea
terminologic n discursul cotidian colar s fie una de succes. Aa cum modelul taxonomiei
obiectivelor a ptruns cu greutate n practica zilnic a cadrelor didactice, dar se reproduce admirabil, la
nivel naional, cu fiecare generaie de practicieni, fiind chiar greu de nlocuit din mentalul colectiv, tot
aa, i conceptele din domeniul curricular vor deveni termeni utilizai unitar pe scar larg. Pentru
aceast ns, este nevoie de explicaii, lmuriri, precizri i mai ales utilizare n toate tipurile de discurs
pedagogic, n toate contextele n care practicienii intr n contact cu acest domeniu (documente oficiale,
cursuri de pregtire, activitate didactic cotidian .a).
Ne vom opri n continuare asupra ctorva concepte nodale, de fapt, le putem numi ipostaze ale
curriculum-ului, care contureaz expansiunea acestui concept.
O prim delimitare pe care ne-o propunem este aceea dintre curriculum scris i curriculum
nescris. Curriculum-ul scris este un curriculum pregtit pentru un sistem naional de nvmnt,
pentru o coal, pentru o clas, o perioad de nvare etc. (Crian, 1994, p.26). Odat sancionat
administrativ, acesta devine curriculum-formal, oficial. Curriculum-ul formal reprezint documentele
colare oficiale pe baza crora sunt proiectate activitile de instruire/educaie la toate nivelurile
sistemului i procesului de nvmnt.
Componentele curriculum-ului formal:

Documente de politic educaional care consemneaz idealul educaional al societii, formulat,

de cele mai multe ori, n termenii profilului uman vizat, precum i finalitile sistemului de
nvmnt;

Obiective generale ale sistemului de nvmnt;

Planul de nvmnt (cuprinznd ciclurile de studiu, lista ariilor curriculare/disciplinare, precum i

schemele orare recomandate pentru atingerea obiectivelor generale);

Obiectivele de formare pe cicluri i tipuri de coli;

Programele analitice curpinznd obiectivele de nvare pe cicluri i ani de studiu, obiectivele

specifice i coninuturile aferente ale respectivelor arii, oferta de situaii de nvare, un ansamblu
de indicaii metodice, precum i o serie de sugestii privitoare la procesul de evaluare;

Manualele i materialele auxiliare pentru elevi;

Ghidurile sau alte tipuri de materiale pentru profesori;

Instrumente de evaluare.
n cadrul curriculum-ului formal, exist mai multe categorii de curriculum n funcie de criteriul

de delimitare. Dup funcia pe care o ndeplinesc n pregtirea oferit pe parcursul colaritii: exist
curriculum de baz (cunoscut i sub denumirile de curriculum nucleu, curriculum central, curriculum
de baz) i curriculum specializat. n funcie de locul unde plasat factorul decizional asupra
curriculum-ului exist: curriculum central (similar cu cel nucleu), curriculum la decizia colii (care
cuprinde curriculum aprofundat, curriculum extins i discipline opionale).
Curriculum-ul de baz desemneaz totalitatea experienelor de nvare care ofer o baz de
cunotine, abiliti, comportamente obligatorii, comune pentru toi cei care parcurg colaritatea
obligatorie. El se structureaz pe urmtoarele componente:
-

Finalitile educaiei;

Obiectivele generale (core objectives);

Obiective terminale ale diverselor arii curriculare (i discipline), pe cicluri de nvmnt;

Obiective specifice ale diverselor arii curriculare (i discipline) pe ani de studiu;

Coninuturile, contextele i aciunile de nvare aferente obiectivelor;

Standardele care consemneaz performanele minime de atins n cadrul ariilor curriculare de

ctre absolvenii nvmntului obligatoriu.

Curriculum-ul de baz nu ofer specializare n nici un domeniu de activitate, el are ca misiune

central oferirea unei pregtiri de baz n vederea specializrii ntr-un anume domeniu, a adaptrii la

viaa social i profesional a viitorului profesionist, a crerii perspectivei unei educaii i autoeducaii
permanente. De fapt, curriculum-ul nucleu, este, aa cum i spune i denumirea, miezul i totodat
ancora pregtirii ulterioare. O pregtire mai complet i complex (aa cum o cere evoluia cultural
din ultimele decenii) constituie premisa formrii unor specialiti adaptai cerinelor vieii i pieei
muncii.
Complementar curriculum-ului de baz i este curriculum-ul specializat, care are ca misiune
mbogirea i aprofundarea competenelor de baz, exersarea abilitilor nalte, formarea de
comportamente specifice anumitor domenii de cunoatere i de activitate specializate. Acest tip de
curriculum este cuprins n mod curent n programa analitic a diverselor discipline.
Un alt tip de complementar de curriculum este curriculum-ul la decizia colii. Acesta
reprezint, n fapt, expresia gradului de descentralizare curricular. Practic, prin acest tip de curriculum,
se ofer colilor posibilitatea de adapta i completa curriculum-ul central n conformitate cu specificul
geografic, socio-economic i cultural al zonei n care este situat coala. Curriculum-ul la decizia colii
ofer trei variante de aplicare a opiunilor colii: curriculum-ul aprofundat, care urmrete
aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu n spaiul maxim de ore cuprins n
plaja orar a diciplinei i are ca populaie int acei elevi care necesit mai mult timp i efort pentru a
atinge nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program; curriculum-ul extins, care urmrete
extinderea curriculum-ului nucleu pn la parcurgerea programei analitice n ntregime. Aceasta
nseamn c se utilizeaz numrul maxim de ore prevzut de plaja orar a disciplinei, dar nu cu scopul
sprijinirii elevilor pentru a atinge nivelul minimal al obiectivelor, ci pentru a extinde obiectivele i
coninuturile unei discipline att ct permite nivelul clasei i vrsta elevilor. Cele dou tipuri de
curriculum au urmrit s rspund nevoilor a dou categorii de elevi: cei care nu reuesc c ating
obiectivele de referin n timpul prescris de planul de nvmnt pentru toi elevii i cei care pot s
asimileze mai mult n timpul pus la dispoziie de planul de nvmnt. O a treia variant de curriculum
la decizia colii este cea desemnat de disciplinele opionale. Prin acest tip de curriculum se dorete ca
oferta curricular a colii s fie adaptat att nevoilor elevilor, dar i particularitilor locale.
A doua categorie mare pe care am delimitat-o mai sus alturi de curriculum-ul scris este
curriculum-ul nescris. Aceast denumire provine tocmai din faptul c nu tot ceea ce se nva este
cuprins n documentele oficiale curriculare. Din aceast larg categorie fac parte curriculum-ul
ascuns, curriculum-ul informal i curriculum nonformal.

Curriculum-ul ascuns a aprut n literatura de specialitate n anii 70, prima utilizare a

termenului ca atare aparinndu-i lui Overly. A fost numit n diferite moduri ca i currriculum latent
sau acoperit, ca rezultate non-academice ale colaritii, reziduu al colaritii sau curriculum
nestudiat i a fost din ce n ce mai studiat n ultima perioad. Apariia lui a coincis uor curios cu
perioada cnd au aprut obiectivele comportamentale i rezultatele msurabile, un model care fcea
abstracie de efectele perverse ale aciunii educaionale. E. Vallance l definete n Enciclopedia
Internaional a Curriculum-ului, n urmtorul mod acele practici i rezultate ale colaritii, care dei
nu sunt explicite n ghidurile curriculare sau politica colar, totui, reprezint o latur permanent i
eficient a experienei colare [] acele fore care ntruchipeaz diferitele forme nonacademice i
nemsurabile ale nvrii elevilor (apud Lewy, 1991, p.40). Autorul l privete n dou ipostaze:
curriculum-ul ascuns ca practic educaional (ca proces) i curriculum-ul ascuns ca rezultate
educaionale. Ca proces el reprezint un set de practici ale cror efecte dei necunoscute sunt
ateptate (apud. Lewy, 1991, p.41). De fapt, prin aceasta se nelege c, curriculum-ul ascuns
reprezint tot ceea ce se ntmpl intenionat sau neintenionat n spaiul colii i care nsoete
simbolic (vezi Bourdieu) aciunea educaional, fr a fi consemnat n acte oficiale. Viaa de zi cu zi
a colii transmite constant informaii, practici care sunt asimilate de elevi mult mai uor pentru c
pentru ei reprezint un mod de adaptare, dar i unul de a obine reuita.
Un exemplu de curriculum ascuns ca practic poate fi i ceea ce Eisner numea null
curriculum adic ceea ce nu le predm elevilor, astfel transmind elevilor mesajul c acele elemente
nu sunt importante pentru experienele lor educaionale sau n viaa lor n societate. El adaug : Ceea
ce am vrut s spun este c coala determin unele consecine nu doar n virtutea a ceea ce nu pred, dar
i n virtutea a ceea ce neglijeaz s predea (Eisner, 1994, 103).
Curriculum-ul acuns ca rezultat educaional se refer la ceea ce coala formeaz la finalul
parcursului colar fr a se fi propus iniial n documentele oficiale. Henry J. vorbea despre docilitate
ca un rezultat ascuns al colaritii n 1955, Illich (1971), Reimer (1971), Bowles i Gintis (1976)
vorbeau despre meninerea prin intermediul colii a segregrii claselor sociale din societatea capitalist.
Acestea sunt doar dou exemple i lista cercetrilor poate continua. Ideea central este aceea c prin
curriculum ascuns se nelege totalitatea att a practicilor ct i a rezultatelor educaionale
neintenionate la nivel de documente oficiale, dar care coexist i poteneaz chiar eficiena curriculmului oficial.

Un alt tip de curriculum nescris este curriculum-ul informal. Acesta cuprinde tot ceea ce
elevul nva n mediile sociale din afara colii: familie, grupuri de prieteni, comunitate, mass-media.
Toi acetia devin ageni educaionali. Cile i modalitile informale de educaie au un grad de
eficien crescut, n primul rnd datorit lipsei constrngerilor de orice fel pe care le resimte educatul n
receptarea influenelor eudcaionale, a motivaiei intrinseci de a nva stimulat pe alte criterii dect
cel de reuit colar. Fora acestui tip de curriculum a devenit din ce n ce mai mare i tocmai de aceea
ar treubui valorificat n cadrul curriculum-ului oficial.
Curriculum-ul nonformal reprezint un tip de curriculum aflat la grania dintre curriculum
scris i curriculum nescris i desemneaz tot ceea ce elevul nva n cadrul activitilor insituionalizate
la nivel extracolar, adic cluburi specializate, tabere, centre de pregtire profesional, asociaii
sportive, artisitice etc. Activitile extracolare pot face parte din curriculum-ul oficial, dar nu toate
sunt incluse n acesta.
Toate aceste variate ipostaze ale curriculum-ului au demonstrat c atunci cnd ne referim la acest
termen este de preferat s stabilim i accepiunea pe care i-o atribuim. A devenit un concept complex ce
a ncercat s acopere ntreaga gam de experiene de nvare pe care un elev le poate tri. Utilizarea lui
identic n contexte de la cele mai generale la cele mai particulare i-a adus dezavantaje n ce privete
receptarea lui unitar. Cu siguran c diferitele categorii de profesionti l vor privi din unghiuri
diferite n funcie de orizontul preocuprilor lor. Important este ca el s fie explicat, neles i folosit
pentru a cuceri ntreaga lume a colii!

10

Bibliografie

Barrow, R., Milburn, G., A Critical Dictionary of educational Concepts. An Appraisal of Selected
Ideas and Issues in Educational Theory and Practice. New York and London, Teachers College
Press

Creu, C., Curriculum: Perspective conceptuale, istorice i vocaionale, n Revista de pedagogie, nr

3-4, Bucureti, 1994.

Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, EDP, 1998

Crian Al., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs, n Revista de pedagogie, nr.
3-4, Bucureti, 1994.

Crian, Al. (coord.), Repere teoretice i metodologice ale proiectrii coninutului nvmntului
liceal. Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1991

Crian, Al. (coord.), Curriculum- ghid metodologic. Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei,
1994

Goodlad, J. I., School, Curriculum, and the Individual. Blaisdell Publishing Company, 1966.

Lewy, A., International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, 1991

Meyer, G., De ce i cum evalum. Iai, Polirom, 2000.

Negre-Dobridor, I., Teoria curriculum-ului. n I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, I.O.

Pnioar, Prelegeri pedagogice. Iai, Polirom, 2001.

Schaffarzick, J., Hampson, D.H. (eds.), Strategies for curriculum development. Berkley, California,
McCutchan Publishing Co., 1975.

*** - Programe colare pentru clasa a X-a, Bucureti, MEC i CNC, 2000.

11

2. Reflecii asupra paradigmelor curriculare

2.1. Conceptul de paradigm curricular
Cu toate c educaia este un fenomen cu un impact i o amploare social uriae, probabil sunt
puini cei care se ntreab ce st n spatele unei anume organizri a sistemului educaional, de ce
procesul de nvmnt se desfoar dup procedurile cunoscute i nu altfel, de ce n coal se predau
i se nva anumite coninuturi i ntr-o anumit form i nu altele, cu o alt structurare, sau ce st la
baza unui proiect de reform a curriculum-ului. Ateni la detaliile tehnice, acaparai de ceea ce are o
mai mare vizibilitate, de cele mai multe ori, poate, ignorm c orice realitate educaional este
rezultatul unei decizii, care, la rndul ei, are la baz o opiune nu doar de ordin practic, conjunctural,
ci, cel puin implicit, i de ordin filosofic, ideologic, n tot cazul o opiune fundamental dintr-un set de
alternative posibile. Un anume establishment educaional topete tabloul dinamic al unei glcevi
a orientrilor rivale iniiale care i-au disputat fie i latent- legitimitatea i puterea.
Scopul demersului prezent este, astfel, priza de contiin asupra background-ului axiologic al
oricrui fenomen educaional i, n particular, al curriculum-ului, precum i lansarea unor interogaii
asupra unor cmpuri tematice poate uneori prea usor luate ca de la sine nelese (y comprises) i care
merit analizate mai critic.
Vom opera n cele ce urmeaz o relativ sistematizare conceptual, preciznd c distingem ntre
dou tipuri de problematici, distincte, dar conexe: problematica paradigmelor sau a orentrilor
curriculare de tip weltanschauung i cea a modelelor de proiectare, de construcie practic a
curriculum-ului. n lucrarea de fa vom lua n discuie aspectul hard, al valorilor, al finalitilor
curriculare de ordinul cel mai general, urmrind rspunsurile filosofice, epistemice pe care le ofer
diferitele paradigme analizate pentru problema sensului unui demers curricular. Pe de alt parte, mai
exist i aspectele soft, de ordin tehnic, metodologic adic sistemele de proceduri posibile de
elaborare a unui proiect de curriculum (curriculum development), dar care nu pot fi dezvoltate aici.
Dei separaia cmpurilor de studiu nu este radical, se impune totui o mai riguroas delimitare ntre
domeniile lui ce? i pentru ce? i, respectiv, al lui cum?, date fiind confuziile i suprapunerile
care nu lipsesc din clasificrile din literatura de specialitate, mai ales n ceea ce privete includerea
modelului raionalizant-tehnicist de ordin metodologic al lui R. Tyler (dar uneori i a modelului
deliberativ propus de J. Schwab sau a celui naturalist al lui D. Walker) printre paradigmele teoretice,

12

tari, n ciuda caracterului de explicit neutralitate axiologic dat de autorul su1, precum i a
valenelor largi de instrumentare a sa conform scopurilor celor mai diverse, prin urmare a perfectei sale
adecvri la principiile unei societi pluraliste.2
Aducem specificaia c vom utiliza conceptul de paradigm nu n sensul restrns cu care a fost
lansat de Thomas Kuhn n 1962 prin faimoasa lui Structura revoluiilor tiinifice ca teorii
dominante folosite de comunitatea tiinific ntr-o anumit epoc sau la un anumit stadiu de evoluie al
tiinei respective (cf. Brzea, 1995, p.97), ci ntr-un sens mai larg, mai apropiat de cel definit de E.
Morin ca agent organizator radical al sistemelor de idei (apud Ulrich, 1999, P.131). l putem
echivala semantic i cu termenul de ideologie aa cum apare, spre exemplu, la M. Schiro (1978) sau
la R. Meighan i I. Siraj-Blatchford (1997) i cum este sintetizat de C. Ulrich: sisteme de credine
aflate n competiie, ()instrument de analiz a modelelor alternative de idei ce coexist i concureaz
pentru a fi acceptate (idem, p.124).
W. Schubert (1991, p.51) arat c de la sfritul anilor `60 ai secolului trecut, conceptul de
paradigm a intrat i n discursul tiinific despre curriculum, manifestndu-se un interes deosebit
pentru clarificarea presupoziiilor conceptuale subiacente diferitelor demersuri curriculare. S-au
creionat o multitudine de sisteme de clasificri ale acestor paradigme, n funcie de criteriile de grupare
sau de demarcaie utilizate de un autor sau altul. Dintre toate, sistemul bipolar s-a consacrat ca un loc
comun n limbajul educaional, operndu-se curent cu el, probabil i datorit unei propensiuni a
spiritului uman, spre gndirea de tip dihotomic, dualist. Cel mai adesea se vorbete despre tradiional
i progresist, despre modern i postmodern, despre conservator i liberal (n accepiunea
politologiei americane), despre reacionar i revoluionar/novator, sau, n fine, despre vechea i
noua paradigm.
Regsim n acest tip de diviziune grosier mai nti un criteriu de angajare ideologic, dar nu
numai; etichetele ataate crezurilor rivale nu sunt inocente, neutre, ci trdeaz o judecat de
valoare, o opiune mascat. E vorba de o ancorare n acea perspectiv cronocentric de distribuire a
valorilor, specific, dup H.-R. Patapievici, logicii modernitii n care postmodernitatea se include,
ea nefiind, n esen, dect o radicalizare a modernitii (Patapievici, 2001, p.122) - i care reduce
valoarea la poziia n raport cu cel mai recent moment al scurgerii timpului, [la] distana fa de

Faptul c nici o metodologie nu poate fi n fond liber de valori i c orice instrument este intrinsec ncrcat ideologic ar
reclama la rndul su, o discuie aparte.

13

prezent (idem, p.124). Dincolo de aceast obiecie, trebuie s remarcm c insensibilitatea la nuane
conduce la simplificri i omogenizri abuzive, inadecvate unei analize dup criterii filosofice i
pedagogice pertinente.

2.2. Tipologii ale paradigmelor curriculare

O discriminare tripartit destul de cunoscut este cea ntlnit n lucrarea din 1986 a lui D.
Walker i J. Soltis despre curriculum i finaliti. Se distinge n funcie de entitatea aleas pentru a
furniza finalitatea cardinal a educaiei ntre: orientarea curriculum-ului spre disciplinele de coninut de
studiat (subject-centered curriculum); orientarea centrat pe elev (learner/student-centered
curriculum); i orientarea curriculum-ului spre societate (society-centered curriculum). Muli autori
subscriu acestei tipologii fundamentale, pe care au dezvoltat-o, au ramificat-o i au nuanat-o n
manier personal, identificnd trei, patru, cinci sau chiar apte paradigme. Astfel, W. Schubert (1986,
apud Schubert, 1991, p.52), aplicnd un studiu istoric asupra literaturii privitoare la curriculum, a
derivat urmtoarele trei categorii:

Paradigma tradiional-intelectual, de sorginte herbartian, valoriznd disciplinele clasice,

umanist-scientiste, studierea marilor realizri culturale ale omenirii i accentund
importana dezvoltrii intelectuale prin intermediul culturii generale;

Paradigma social-behaviorist, valoriznd preeminent adaptarea la nevoile societii i

accentund aspectele comportamentale, vizibile i msurabile ale nvrii i implicit
pregtirea profesional;

Paradigma experienialist, valoriznd maximal interesele i nevoile individuale ale

elevilor, precum i experiena lor personal, asociindu-se, de obicei, cu un curriculum mai
puin prescris.

H. Kliebard (1986) mparte teoreticienii curriculum-ului n patru categorii: umanitii sau adepii
cultivrii intelectuale (disciplinrii mentale, n original) prin intermediul tradiiei culturale naionale
i vest-europene; adepii dezvoltrii naturale a copilului (developmentalists) prin respectarea
nevoilor i ritmurilor specifice de dezvoltare; avocaii eficienei sociale prin subordonarea
funcionalist la cerinele sistemului social i, n sfrit, susintorii schimbrii sociale (social
meliorists) prin direcionarea critic-politic a curriculum-ului. Cu o clasificare n cinci trepte opereaz
2

Tyler nsui nu sugereaz ce finaliti ar trebui s caute s ating coala. Mai curnd sugereaz c fiecare coal ar
trebui s-i determine propriile finaliti.[] Adeziunea sa este la o metod raionalizat n grad nalt i cuprinztoare

14

E.Eisner (1985 apud ibidem), care discrimineaz: a) paradigma dezvoltrii proceselor cognitive; b)
paradigma academic; c) paradigma relevanei personale; d) paradigma adaptrii i reconstruciei
sociale; e) paradigma tehnologic. n cazul lui Eisner constatm acea confuzie a juxtapunerii unei
paradigme de ordin metodologic (cea tehnologic) cu paradigmele ideologice, precum i comprimarea
orientrilor de tip sociocentric, n ciuda antagonismului raportrii curriculum-ului la societate n cele
dou orientri i a filiaiilor total diferite, dar i o necesar separare a academismului de scopul
formativ al dezvoltrii proceselor intelectuale. n relaie cu modelul lui Eisner, J. P. Miller (1983, apud
idem, p.53) surprinde minuios un spectru de apte orientri: comportamental, centrat pe coninut,
social, de dezvoltare, umanist, centrat pe procesele cognitive i transpersonal. Nuanarea
tipologic vine s susin o dat n plus insuficiena analitic a tipurilor culturalist, individualist,
sociologist.

2.3. Analiza paradigmelor din tipologia lui M. Schiro

Din cosiderente de claritate teoretic, am ales spre aprofundare sistematizarea lui M.Schiro
(1978), care permite o evaluare comparativ pe cteva dimensiuni-cheie a celor patru ideologii
curriculare fundamentale conturate, n esen aceleai cu cele ale lui Kliebard: cea savant-academic
cea a eficienei sociale, cea centrat pe copil, i cea a reconstruciei sociale. Asupra lor putem aplica
urmtoarele ntrebri cu funcie criterial:
1. Care este scopul educaiei?
2. Care este concepia epistemic subiacent? (ce rol are cunoaterea, care sunt modalitile de
acces la ea?)
3. Care este coninutul curriculum-ului i cum este el structurat?
4. Care este rolul profesorului?
5. Care este rolul elevului?
Paradigma academic se fundamenteaz pe convingerea c scopul general al educaiei este de
a transmite cunotine structurate monodisciplinar- prin care se asigur difuzarea i perpetuarea
patrimoniului cultural al umanitii, precum i pregtirea elitei academice. Cunoaterea are rolul
fundamental n umanizare, ea primeaz, naintea oricror altor scopuri; se accede la ea prin simpla
inculcare a disciplinelor de studiu, prin procesul de transmitere-receptare. Adevrul exist dincolo de
noi, are corespondent ontologic constrngtor, iar nou nu ne rmne dect s ni-l nsuim sub form
pentru a ajunge la curricula de tipuri foarte diferite, dar toate logice i ntemeiate(Walker, 1986, pp.46,48).

15

conceptualizat, abstractizat, codat tiinific sau modelizat. Cunoaterea tiinific reflect o

realitate obiectiv, independent de subiectul cunosctor. Sarcina curriculum-ului este s introduc
elevul n domeniile cristalizate ale tiinei prin coninuturi predeterminate i structurate n acord cu
logica tiinei. Rolul profesorului este acela de pivot al transmiterii tiinei dinspre comunitatea
savanilor ctre cei care nva, ntr-o ierarhie piramidal. Profesorul deine autoritate epistemic prin
calificarea lui n respectiva disciplin, iar predarea este actul didactic cel mai important. Rolul elevului
este preponderent de receptor al cunoaterii, dar aceasta nu se confund cum a artat D. Ausubel- cu
absena nvrii contiente i chiar, ntr-o anumit msur, active.
Scopul educaiei n paradigma eficienei sociale este specificat de un reprezentant clasic al
acesteia, F. Bobbitt: Viaa omului const n realizarea unor activiti specifice. Educaia care
pregtete pentru via este una care pregtete precis i adecvat pentru aceste activiti specifice
(apud Schiro, 1978, p.88). Integrarea, adaptarea i reuita social reprezint sarcinile curriculum-ului.
Societatea prevaleaz asupra individului. Pentru ndeplinirea eficient a rolurilor sociale se adopt
procedee inspirate din managementul tiinific taylorist: analiza sarcinii, descompunerea sarcinii n
microuniti i construirea unei ierarhii a nvrii. Se pstreaz ideea obiectivitii i exterioritii
cunoaterii, dar este adugat ideea posibilitii de operaionalizare i a reproductibilitii
comportamentale a realitii. Accentul cade pe deprinderi i abiliti dobndite i evaluate dup
principii behavioriste. Coninuturile sunt pre-programate amnunit i organizate secvenial dup o
logic ce corespunde necesitilor activitii practice. Gradul de abstractizare este mai redus, cel de
operaionalizare mai ridicat . Mecanismul curricular const n definirea a priori a unor obiective
comportamentale de performat i n evaluarea gradului de atingere a acestora. Paradigma se preteaz i
unei abordri transdisciplinare, tematice a coninuturilor, dat fiind interesul pragmatic determinant.
Profesorul este agentul de socializare a elevilor, cel care implementeaz programul deja prescris, care
conduce, monitorizeaz i evalueaz paii de urmat n nvare. Elevul nva secveniat, sistematic,
rolul lui este de a ndeplini ct mai fidel i rapid sarcinile. Nu poate fi vorba de nici o autonomie, pentru
c ceea ce conteaz este comanda social, tot efortul constnd n cutarea conformitii cu aceasta.
Paradigma centrat pe copil postuleaz, n spirit rousseauist, c scopul educaiei nu este
pregtirea pentru viitor, ci rspunsul la nevoile prezente ale copilului, susinerea dezvoltrii naturii
interne a copilului. Punctul de plecare i cel de sosire al organizrii curriculare nu este nici societatea,
nici tiina, ci elevul nsui. De aceea nu exist nici un corp definit, prestabilit de cunotine care s
trebuiasc s fie transmise, ci cel mult un ghid orientativ, o ofert variat i flexibil propus spre

16

explorare. Curriculumul centrat pe elev nu este un produs, ci eminamente, un proces n continu

structurare i restructurare Dou concepii epistemice diferite pot subntinde aceast paradigm.
Obiectivismul afirm caracterul pozitiv, transindividual al cunoaterii, numai c, spre deosebire de
paradigma academic, ea nu este livrat n forme savant-academice, ci este propus spre descoperire
prin experiene asistate. Constructivismul are drept presupoziie ideea c realitatea nu are un sens
univoc, predeterminat, ea nu este un dat ontologic, ci o construcie individual, iar cunoaterea se
construiete prin experien nemijlocit; individul este cel care atribuie propriile semnificaii realitii,
i construiete scheme de interpretare i structuri cognitive specifice; nu mai exist adevr, ci doar
versiuni individuale, toate la fel de legitime. Elevul este un agent activ n propria sa formare, el este
autonom n ceea ce privete alegerea traseului curricular adecvat nevoilor i intereselor sale i ncurajat
s iniieze experiene, s propun coninuturi, s-i construiasc propriul curriculum. Profesorul este cel
care trebuie s faciliteze i s stimuleze dezvoltarea elevului, s furnizeze experiene profitabile, s
propun euristici. Nemaiexistnd un monopol al cunoaterii, el nu mai poate fi o autoritate epistemic,
ci nva mpreun cu elevul.
Paradigma reconstruciei sociale pornete de la presupoziii ideologice stngiste, neomarxiste, considernd drept finalitate a educaiei schimbarea, reconstrucia societii. Educaia nu
trebuie s reproduc i s cauioneze statu-quo-ul unei societi opresive, ci trebuie s fie un instrument
de emancipare i de restabilire a justiiei sociale. Societatea este n centru, dar nu societatea actual, ci
proiectul/idealul unei societi drepte. Cunoaterea nseamn pentru reconstrucioniti un simplu
instrument al puterii, o component a aparatului ideologic al acesteia, un mecanism de autolegitimare simbolic, reprezint capitalul cultural la care accesul este restricionat n funcie de statusul
social. Paradigma reconstrucionismului social are ca obiect demitizarea, delegitimarea i deconstruirea
cunoaterii n sensul ei de coresponden cu realitatea i deconspirarea relaiilor de putere ascunse n
discursul educaional tradiional (prin discurs nelegndu-se orice manifestare simbolic). Neomarxitii practic un constructivism social epistemic; ei privesc orice form de cunoatere ca fiind
produs socio-cultural, iar preteniile de superioritate a unei forme de cunoatere asupra alteia sunt
nejustificate, fiind suspectate de intenia de discriminare, de reproducere a inegalitilor. n forma ei
postmodern sau reconceptualist (Pinar, 1975), paradigma transformrii sociale a luat direcia
relativismului cultural i a contestrii ntregului edificiu cultural occidental, iar n plan curricular a
condus la proiecia clasei deschise (open classroom), fr stratificri i ierarhii. Profesorul este
conceput ca un agent al schimbrii, ca promotor al pluralismului, al atitudinilor sociale politic

17

corecte. Profesorul este angajat ideologic, el profeseaz valorile egalitii i militeaz pentru o nou
ordine social-uman. Strategiile didactice adecvate se circumscriu, de la pedagogia critic a lui P.
Freire citire, conceptului de problem-posing, ca demers de contientizare de ctre elev a aspectelor
sociale critice i de trezire a atitudinilor dezirabile. Elevul este activ i autonom, dar numai n spaiul
axiologic nou trasat. El este nvat s opun rezisten valorilor tradiionale, s fie critic i s lupte
pentru noua ordine social.
2.4. Cteva ntrebri
Dat fiind c, cel puin din punct de vedere teoretic, aceast ultim paradigm analizat pare a fi
dominant n lumea noastr postmodern, se cuvine, credem, s ne punem cteva ntrebri, s meditm
la cteva probleme eseniale:

n ce msur este n interesul membrilor societii civilizate surparea temeiurilor ei cele mai solide,
care, paradoxal, au creat tocmai posiblitatea apariiei unei asemenea contestri? Ct de consecvent
siei poate fi o critic sau deconstrucie postmodern cnd se folosete din plin de rezultatele
civilizaiei pe care o contest (libertate de exprimare, acces la tehnologii ultra sofisticate, bunstare
material, dar i instrumentele conceptuale i chiar formele de cunoatere denunate ca fiind
opresive ex. logocentrismul, discursul sistematic, riguros etc.)?

Nolens-volens, curriculum nseamn selecie i ierarhizare, adic exact operaiile metodologice care
produc discriminarea. Ce punem n loc? Putem tri fr ierarhii? Nu exist riscul s le inversm
doar?

Nu se contrazice pe sine relativismul postmodern, cnd nu permite manifestarea paradigmelor

tradiionale, avnd certitudinea caracterului lor malefic, precum i, revendicnd pentru sine
statutul de unic teorie legitim a adevrului? Nu devine prin aceasta noua paradigm mai
opresiv de ct cea pe care o contest? Altfel spus: dac nimic nu e (n mod cert) adevrat, cum de
pot pretinde c . tocmai acesta este adevrul? i, dac nimic nu e (n mod cert) corect, cum de pot
pretinde c exist, totui, ceva politic corect?

Este fezabil paradigma reconstrucionist/postmodern?

n loc de concluzie, propunem spre reflecie urmtoarele dileme:

Cum putem explica paradoxul c dei n teorie paradigmele sunt exclusive i incomensurabile, n
practic e posibil (i chiar dezirabil, se pare) mixajul lor?
Este eclectismul paradigma cea mai bun?

18

 De ce mai este necesar rafinarea teoretic a domeniului curriculum-ului, dac practica este decis
de politica educaiei?
Tind paradigmele s se topeasc pn la urm n modele situaionale, de tipul School Based
Development?

i lista ntrebrilor poate continua

19

3. Cultura general ntre modelul pragmatic i cel normativ

3.1. Ceea ce ar trebui s fie cultura general livrat de coal

De cteva decenii ncoace, modelul formativ al culturii generale a intrat treptat n criz, dac nu
chiar n anonimat. Explozia nvmntului de mas, angrenarea sa ntr-un ciclu accelerat al reformelor,
pierderea de vitez a pedagogiei normative de sorginte herbartian, acetia i ali muli factori au
contribuit la aceast stare de fapt. ncrcat cu un prestigiu de care s-au bucurat i alte cteva concepii
afine din istoria educaiei (paideia, Bildung), modelul bazat pe culture gnrale a devenit greu
funcionabil la ora actual. Din varii motive, acesta poate trezi nostalgii sau poate fi un indicator pentru
demascarea adepilor taberei tradiionaliste a educatorilor.
Sintagma cultur general este productoare de confuzii (nc un motiv pentru a o pune la
zid!), e o noiune-armonic de care poi ntinde orict, o noiune-valiz n care poi bga, practic,
orice. Noi vorbim astzi despre un nvmnt de cultur general, de un trunchi comun de cultur
general i s-ar prea c suntem n domeniul de la sine nelesului: cultura general vizeaz
cunotine eseniale, fundamentale pentru toi subiecii educaiei formale. Dar care ar fi aceste
cunotine eseniale, fundamentale, ce statut au cunotinele, cum s le selectm i s producem o
nvare durabil sunt aspecte la care nu exist rspunsuri gata fcute, unanime. Dintr-o noiune i aa
difuz, a devenit una confuz. Fapt e c sistemul educativ i resimte efectul: acesta nu mai are n
prezent o viziune clar asupra culturii generale care ar trebui asimilat de elev. El este rupt ntre o
concepie elitist i una antropologic, mai pragmatic. Viziunea elitist, cea a marii culturi,
include studiile umaniste, tiinele, artele, acord un mic spaiu tehnicilor i este puin sensibil la
cunotinele legate de mediile de via cotidian. Ea este emblema aristocraiei spiritului, dar e
improprie s rezolve problemele fenomenului de proletarizare a nvmntului de mas. Este, pe de
alt parte, n epoca modern, apanajul intelectualilor, dar, n postmodernitate, acetia se dezic, n mare
msur, de virtuile culturii generale.
Putem depi, n planul comprehensiunii, dihotomia elitist-antropologic, subntins de vulgata
sociologic, prin schimbarea ordinii termenilor dihotomici n cauz. Cultur de baz pentru toi,

20

cultura general este o chestiune de identitate i viziune: cultur comun. Altdat, o cultur comun
se baza pe presupoziii de adncime; astzi, ceea ce este comun este rodul negocierii, al construirii
mpreun.
Cultura comun presupunea legarea laolalt a diferenelor anterioare ntr-un spaiu de
comunitate i comunicare (H.R. Patapievici, Omul recent, p. 292), fiind indispensabil rspunztoare
de urmrirea unui bine public comun. Aceast motivaie a culturii generale/comune s-a estompat, i
este aici una din cauzele care au fcut ca nvmntul s intre oarecum n deriv, s sufere mutaii
nsemnate, ncepnd cu anii 60. n Rzboiul zeilor, autorii crii, S. Mesure i A. Renaut, arat n
mod rspicat ct de dificil a devenit misiunea educaiei (procesul de formare moral a omului):
interogaia asupra valorilor nu se mai ordoneaz de-acum dup vreun coninut oarecare, prestabilit,
care s se poat transmite sub forma unei nvturi (p. 8).
n plan generic, noiunea de cultur general nu vizeaz un ansamblu de cunotine i tehnici.
Este un tip de educaie susinut de sentiment, de gndirea participativ, pentru care totul cade sub
categoria binelui i frumosului. n calitate de acces la cultur, cunoaterea nu este n acest caz rupt de
subiect.

Aadar,

cultura

general

are

caracter

constitutiv

pentru

identitatea

individului

(elevului/educatorului) i a instituiei (colii). Un profesor care cultiv viziunea culturii generale va fi

contient c propria sa identitate se afl angajat n activitatea sa de formator; va fi interesat s cultive
stri de contiin n mai mare msur dect calitatea argumentrii oferite de rspunsurile elevilor. E un
tip de educator neoromantic: emoie/trire intelectual l intereseaz primordial s suscite, apoi, n al
doilea rnd, s fac educaie intelectual, s le formeze elevilor competene tehnice.
n plan strict pedagogic, cultura general (sau, aproximativ, cultural literacy) cuprinde
referinele de baz care constituie patrimoniul comun minimal al unei societi cu cultur scris.
Aceasta este definiia comunitarian a traductorului lui Gardner n limba francez. Alt tip de
definiii, cum este cea a lui Alexandru Dan Toader, se centreaz pe capacitatea de adoptare a celui ce
nva: sintez de cunotine i idei din principalele domenii ale cunoaterii constituite ntr-un sistem
capabil permanent de restructurare rapid, n funcie de context (intelectual, acional, moral etc.). Este
de subliniat c sensurile noiunii se lrgesc n ultimul timp:
-

cultura general nglobeaz achiziii confirmate, valori fundamentale, relativ stabile, dar
deschise spre schimbare (Sorin Cristea);

urmrete s valorizeze toate dimensiunile culturii, inclusiv pe cea moral i cea religioas;

21

se centreaz pe tripla finalitate generic a curriculumului: formarea omului, a ceteanului i a

profesionistului, i construiete fundamentul formativ al unei personaliti adaptabile,
responsabile, competente, cu spirit critic;

este conceput n aa fel nct, prin intermediul ei, s se restabileasc echilibrul ntre ariile
cunoaterii, ntre cunotinele procedurale i cele declarative etc.;

pentru a se pune n ordine cu ea nsi, integreaz gndirea tehnologic i noile educaii

(acestea avnd vocaia transversalitii); noile tehnologii ale informaiei i fac loc n instruire
n toate ciclurile i nivelurile de nvmnt;

are i funcie reparatorie, prin redimensionarea spaiului acordat muzicii, educaiei motorii
etc.

ntr-un cuvnt, aa cum este ipostaziat n curriculumul formal, CULTURA GENERAL se

dorete a fi un du-te vino ntre cultura savant i cea antropologic.
Flexibilizarea i modernizarea dimensiunilor culturii generale nu sunt percepute n aceeai
msur i de toat lumea ca fiind valide, putnd da natere unor inflexiuni pamfletare. ntr-o replic
adresat lui Philippe Meirieu, Charles Contel spune c predarea este actualmente susceptibil de dou
reducii:
a) comunicaional (tehnolatria din epoca mainilor de comunicat);
b) pragmatist i activist prin care abilitile sunt puse mai presus de discipline. Este o
valorizare afectat a profesionalului, concomitent cu devalorizarea catastrofal a muncii
intelectuale i a culturii generale adevrate. Nu ne mai ntrebm dac elevul este cultivat, ci
dac e contient de proiectul su profesional.
3.2. Erodarea ideii (tradiionale) de cultur general
A. ncercri (utopice) de readucere a CULTURII GENERALE n centrul dezbaterilor despre
educaie
Dei ncercri de restaurare a ceea ce a nsemnat cndva cultura general exist pretutindeni n
lume (la noi, este cunoscut pledoaria lui C. Noica pentru cultura de performan), epicentrul
cataclismelor se gsete peste ocean. n SUA exist o veche disput n privina a ceea ce se numete
liberal education n universiti. Explicaia const n faptul c, spre deosebire de Europa, unde
adolescenii dup ce i-au nsuit rudimentele culturii generale sunt direcionai spre programe

22

disciplinare sau profesionale, n SUA, liberal (sau general) education se realizeaz n colegiu, i nu n
gimnaziu i liceu.
-

Allan Bloom i marea cultur

La rsturnarea valorilor, la relativismul i nihilismul care domnesc n SUA, rspunsul lui Bloom
este: ntoarcerea la marile texte clasice ale civilizaiei occidentale (Platon, Aristotel, Rousseau). Ca i la
C. Noica, regsim la discipolul lui Leo Strauss aceeai viziune despre cultur: aceasta e cel mai bun
mijloc, pentru cei cu disponibiliti deosebite, spre ceva mai nalt dect ea nsi salvarea, nlarea
sufleteasc.
-

E.D. Hirsch i principiul listei

n perioada n care Hirsch i-a scris rsuntoarele lui articole, tineretul american era vzut ca
gsindu-se n situaia de analfabetizare galopant. Acuzai erau i profesorii tradiionaliti i cei
progresiviti. Primii, deoarece s-au mulumit s-i educe pe elevii meritorii, abandonndu-i pe cei care
formau majoritatea. Ceilali, pentru c au participat la diluarea curriculumului, lsnd majoritatea
elevilor cu o educaie neadecvat. Indiferent cum am privi lucrurile, rezultatele testului-pilot privind
istoria SUA, test realizat cu tineri de 17 ani (1987), sunt elocvente: 2/3 nu au putut plasa Rzboiul Civil
n perioada 1850-1900; jumtate nu a putut identifica pe Churchill sau pe Stalin...
Acesta este contextul n care E.D. Hirsch i-a expus ideile despre cultura general. Cultural
Literacy reprezint referinele comune: figuri i personaje literare proeminente, evenimente cardinale
ale istoriei, principii tiinifice de baz, reprezentri culturale. Eruditul american propune liste de
referine culturale i propune s li se gseasc loc n curricula. Cultura general devine astfel un
conglomerat de termeni care pot forma n opinia lui Gardner obiectul unor performane stereotipe,
ritualizate. Nu ideea este att criticabil, ct lipsa fundamentului pedagogic n msur s-i dea via.
B. Dificultatea abordrii culturii generale n termenii proiectrii curriculare
Teoria curricular este o form raionalizat i standardizat a componentelor procesului
instrucional. n schimb, cultura general ine (nc) de paradigma tradiional. Ea este holist i
enciclopedic in nuce, dei, dup cum am vzut, poate suferi modificri sensibile. Se pot oferi sugestii
de tehnologia instruirii pentru promovarea culturii generale, dar aceasta ar suporta cu greu s fie stabilit
drept obiectiv formarea omului cult. Pentru aceasta ar trebui s ntocmim un portret-robot a ceea ce
ar considera cineva c reprezint un om cult, un fel de pat al lui Procust, prin urmare. ns, dac nu ne

23

limitm la coninuturi ca simplu depozit de cunotine i procedee, exist soluia, i ea se oglindete n

construcia noilor programe centrate pe competene.

3.3.. Soluia adoptat de noile programe-cadru: Soclul de competene

n ciuda bunelor intenii, n rutina de zi cu zi, nvmntul nu renun uor la stindardul
cunotinelor enciclopedice. Lobbiurile profesorilor i calitatea acestor cunotine de a fi utilizate ca
barier selectiv la intrarea n facultate le fac n continuare redutabile. De unde importana aportului
specialitilor n curriculum, a epistemologilor n didactic n privina cutrii modului de ancorare a
cunotinelor de soclul de competene. Acestea sunt, dup cum se tie, ansambluri de resurse cognitive
diverse (incluznd cunotine ntinse, ele nsele de genuri diverse) care permit construirea de rspunsuri
la probleme, situaii complexe, i nu simpla recurgere la un repertoriu de rspunsuri preformate.
Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine la diverse
situaii, reglarea schemelor/strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu
plusvaloarea experienei acumulate. Unele sunt disciplinare, altele se afl la ntretierea mai multor
discipline (ocazie pentru proiectarea de module interdisciplinare), iar altele sunt transversale (un fel de
analogon al imaginii despre cultura general). Elevii nu mai sunt copleii cu asimilarea de informaii
punctuale, ci iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei avnd menirea de a structura o
disciplin, un cmp al cunoaterii. Cunotinele pot fi astfel selectate n funcie de potenialitatea i
interesele elevilor. Elevii nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n
viaa cotidian. Se poate considera c n felul acesta coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca
definitiv, ci va fi capabil s se manifeste ca o structur de primire de noi cunotine, prin folosirea
unor multiple aporturi educative (Philippe Perrenoud); va acorda mai mult timp formrii competenelor
de baz i cunotinelor utile. Cel puin acestea ar fi dezideratele unui nvmnt axat pe competene.
Toate aceste afirmaii nu nseamn c soclul de competene ar epuiza cultura, i s-ar substitui.
Competenele se integreaz CULTURII, n calitatea ei de cultur secund, care confer sens i
vitalitate culturii de prim instan cea antropologic.

24

Bibliografie

Coutel, C.: Enseigner au risque dapprendre, n Lenseignement philosophique, 49e anne, n. 3.

Cristea, S.: Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP.
Ellis, A.K., Mackey, A., Glenn A. D., The School Curriculum, Allyn and Bacon, 1988.
Gardner, H.: Lintelligence et lcole, Paris, Retz, 1996.
Lefort, C., Formation et autorit, n Former lhomme?, Editions de la Baconnire, Neuchtel,
1979.

Mesure, S., Renaut, A.: Rzboiul zeilor, Trgovite, Pandora, 2002.

Patapievici, H.R.: Dialogul generalizat al ideilor, n Sorin Antoihi, Aurelian Criuu: Dialog i
libertate. Eseuri n onoarea lui Mihai ora. Nemira, 1997.

Patapievici, H.R.: Omul recent. Humanitas, 2001.

Perrenoud, Ph.: Lcole doit-elle suivre ou anticiper les changements de societ?, 1991.
Perrenoud, Ph.: Des savoirs aux comptences : de quoi parle-t-on en parlant de comptences?,
1995.

Perrenoud, Ph.: Lapproche par comptences durant la scolarit obligatoire : effet de mode ou
rponse dcisive lchec scolaire?, 1996.

Perrenoud, Ph.: Raisons de savoir, 1997.

Perrenoud, Ph.: Dvelopper des comptences ds lcole?, 2001.
Perrenoud, Ph.: Dix principes pour rendre le systme ducatif plus-efficace, 2002.
Perrenoud, Ph.: De qui la culture gnrale est-elle la culture?, 2002.
Stanley, N. Katz : What is the Content of Liberal Education?, n Artes Liberales, nr. 3/4, 1998.
Tanner, D., Tanner, N.L. Curriculum Development, Macmillan, Publishing Co., Inc., New York,
1975.

Toader A.D., Psihologia schimbrii i educaia, Bucureti, EDP, 1995.

Ministero della Publica Istruzione Commissione di studio per il programma di riordino dei cicli
di istruzione, Roma, 2000 (Internet).

25