ANTON ILICA, DORIN HERLO VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM ANA CURETEAN

(coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NVTORI / INSTITUTORI

EDITURA UNIVERSITII AUREL VLAICU ARAD 2005

1

Coordonatorii mulumesc instituiilor colaboratoare, care au fcut posibil apariia acestui volum: Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Facultatea de tiine ale Educaiei, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Inspectoratul colar al Judeului Arad Casa Corpului Didactic Arad Asociaia nvtorilor din Judeul Arad Designer copert: Marian iclovan Tehnoredactare: Ana Curetean, Marian iclovan Universitatea Aurel Vlaicu Arad Editura: Universitii Aurel Vlaicu Arad Tipar: Promun, Arad Tiraj:500 ex

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei: O pedagogie pentru nvmntul primar / Anton Ilica, Dorin Herlo, Viorel Binchiciu,-Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2005-07-2005 Bibliogr. ISBN 973-8363-91-8 I. Ilica, Anton II. Herlo, Dorin III. Binchiciu, Viorel 159.922.7 371.3 37.015.3
2

ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN (coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NVTORI / INSTITUTORI

Tipografia ,,PROMUN Arad Tel.: 0257/251711

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI ARAD

O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare i gradul didactic II
NVTORI / INSTITUTORI

Volum coordonat de
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN

EDITURA UNIVERSITII AUREL VLAICU

ARAD, 2005 AUTORII: Coordonatori: Ilica Anton, confereniar universitar, doctor n tiine ale educaiei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Herlo Dorin, confereniar universitar, doctor n tiine ale educaiei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Uzum Corina, profesor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Curetean Ana, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Au realizat conspectele: Anghelin Ioana, institutor, coala General Nr. 5 Arad Ban Ana-Maria, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Bocu Ioan, institutor, Grup colar Industrial Sebi Bundi Eleonora, institutor, coala General Nr. 5 Arad Curetean Ana, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Frcu Rodica, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Honan Daniela, institutor, coala General Nr. 6, Arad Iancic Gabriela, profesor, Liceul Pedagogic ,,D. ichindeal Arad Ldariu Diana, institutor, coala General Nr. 5 Arad Mager Patricia, institutor, coala General Ioan Slavici iria Malia Adriana, institutor, coala General Nr. 6, Arad Marca Florina, institutor, coala General Ioan Slavici, iria Mehelean Carmen, institutor, coala General Nr. 5 Arad Nistor Andrada, institutor, coala General Nr. 6, Arad Olariu Daciana-Teodora, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal, Arad Pascu Georgeta, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Pop Traian, institutor, Grup colar Atanasie Marinescu Lipova Roman Valeria, institutor, coala General Nr. 6 Arad Stancu Alina, institutor, coala General Nr. 2, Arad imndan Alexandra, institutor, coala General Nr. 4 Ioan Slavici Arad Toader Marieta, institutor, coala General Nr. 5 Arad
5

CUPRINS
CUVNT NAINTE..11 I.PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN. INOVAIE I REFORM N COALA ROMNEASC12 1. Educaia. Concept, forme, funcii...12 2. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice13 3. Educaia i dezvoltarea durabil a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de bazeducaie permanent-autoeducaie..19 4. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finaliti, tendine, politici i practici educaionale; managementul schimbrilor n nvmnt .25 5. Alternative la nvmntul primar romnesc31 II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE..37 1. Conceptul de educabilitate..37 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite..38 3. Ereditatea premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale.39 4. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale...40 5. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale...40 6. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu...41 III. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII.45 1. Conceptul de personalitate:.45 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu......53 3. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social.59 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului mic i mijlociu..62 IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT.67 1. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine de evoluie....67
6

2. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar....69 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial predare nvare evaluare...72 4. Interdependena formal nonformal - informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt75 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevan pentru nvmntul primar, practic, aplicaii.78 V. FINALITILE EDUCAIEI...86 1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului..86 2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de referin n clasificare ..94 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplicaii...101 VI. NVAREA COLAR. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII.106 1. Conceptul de nvare colar..106 2. Condiiile interne ale nvrii colare.113 3. Condiii externe ale nvrii colare...116 4. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii.118 5. Specificul nvrii la colarul mic .119 6. Specificul nvrii la colarul mijlociu...131 VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC.135 1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare.135 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare...140 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului..142 4. Tipuri de curriculum ...144 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat..147 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-suport. Metodologia aplicrii lor n coal...151
7

VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII157 1. Conceptul de predare. relaia predare-nvare-evaluare.157 2. Predarea act de comunicare pedagogic eficient..160 3. Strategii i stiluri de predare...162 4. Specificul predrii n nvmntul primar.168 5. Modele de determinare a eficacitii i eficienei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului.172 IX. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII...175 1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.175 2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar181 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ. 182 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative..205 5. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii...208 X. RELAII I INTERACIUNI EDUCAIONALE...212 1. Definirea i analiza conceptului de relaie educaional.212 2. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi...213 3. Caracteristicile demersului de influen educaional n nvmntul primar..221 4. Atracia interpersonal n clasa de elevi...222 5. Comunicarea interpersonal.224 6. Climatul educaional n clasa de elevi..227 XI. EVALUAREA..231 1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt...231 2. Funciile evalurii ...233 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: iniial, continu / formativ, final / sumativ.233 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare ..234 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar.
8

Modaliti de corectare245 6. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative.246 7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi..248 8. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia..249 XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE..252 1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice...252 2. Etapele proiectrii pedagogice..254 3. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice:..256 4. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare263 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.. .264 6. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie. Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare...267 7. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extracolare..270 XIII. PERSONALITATEA NVTORULUI / INSTITUTORULUI..274 1. Structura personalitii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice, credinele-convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional..274 2. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie.277 3. Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice..279 4. Cariera didactic n Romnia. nvtorul i realitatea socio-educaional..282 5. Deontologia pedagogic...284 XIV. EDUCAIA MORAL287 1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ)..287 2. Educaia moral, instituii sociale: determinism i conexiuni specifice nvmntului primar .289 3. Limbajul moral: specificiti psiho-pedagogice, implicaii n activitile
9

instructiv-educative..291 4. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, Caracteristici.........294 5. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral..299 6. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii, forme, surse, componente structural-funcionale 301 7. Finalitile i strategiile de formare i evaluare n cadrul educaiei morale...305 XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR...314 1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional.314 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi...315 3. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional.317 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.320 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii...321 XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI..324 1. Delimitarea conceptelor: managementul organizaiei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i profesional..324 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi...330 3. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional ....332 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.335 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii..336 PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE N NVMNT NVTORI/INSTITUTORI.339 PROGRAMA PENTRU GRADUL II N NVMNT NVTORI/INSTITUTORI356

10

CUVNT NAINTE
Apariia unui volum adresat cadrelor didactice viznd problematica pedagogic constituie o nou iniiativ a colegilor notri, care merit ntreaga apreciere i consideraie. Volumul Conspecte pedagogice se adreseaz nvtorilor, institutorilor, educatoarelor i profesorilor care urmeaz sistemul de perfecionare prin grade didactice din nvmnt. El este conceput pe baza Programei de Pedagogie i elemente de psihologia copilului, aprobat de M.Ed.C, iar analiza temelor este realizat din perspectiva beneficiarilor, aa cum neleg dnii s trateze un subiect posibil pentru examenul de grad. Trebuie s remarc un lucru extrem de valoros pentru ceea ce se ntmpl din punct de vedere publicistic i didactic. Pn la apariia Conspectelor pedagogice, Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori din cadrul universitii noastre (Aurel Vlaicu Arad) a elaborat alte dou cri: Metodica activitilor instructiveducative n grdini (2004) i Didactica nvmntului precolar (2005). A fost un proiect valoros, un prim semnal de colaborare productiv dintre nvmntul superior ardean de stat i nvmntul preuniversitar. Volumul Conspecte pedagogice este elaborat de institutori, absolveni ai Colegiului Universitar Pedagogic din cadrul Universitii Aurel Vlaicu din Arad, coordonai de cadre didactice universitare i de ctre inspectori colari. Acum, Facultatea de tiine ale Educaiei deschide o nou perspectiv de relaionare superioar. Interesele comune se nmnuncheaz n produse editoriale, sub sigla Editurii Universitii Aurel Vlaicu din Arad, mbogindu-se literatura pedagogic de specialitate cu noi titluri. ncurajm asemenea proiecte colegiale i credem n capacitatea colegilor de a da volume din ce n ce mai valoroase, care s sprijine devenirea profesional a cadrelor didactice nscrise la grade, la cursurile de perfecionare sau n sistemul de autoeducaie. nvmntul romnesc contemporan traverseaz o perioad de reform educaional cuprinztoare, sistematic (C.N.) fr precedent, ntemeiat pe experiena reformelor anterioare de la noi i pe cercetrile specializate din plan internaional, coninnd reformele n toate planurile implicate: curriculum, evaluare, structura anului colar, managementul anului colar, finanarea unitilor de nvmnt, conexiunile internaionale, statutul elevului, poziionarea social a profesiei de dascl, legislaia nvmntului, i nu n ultimul rnd, formarea iniial i continu a profesorilor. Dac reforma curricular, aflat n plin desfurare, condenseaz n sine cel mai bine i condiioneaz totodat reforma educaional n ansamblul ei(C.N.) este de ateptat ca formarea iniial, i ndeosebi formarea continu a cadrelor didactice, s fie mai intens i mai profund influenat de schimbrile survenite n Curriculumul Naional i de opiunile fundamentale ale noilor politici educaionale. nvtorii Aradului dovedesc cu prisosin caliti i capaciti eseniale ca autori de educaie, reuind s fie cluze n devenirea fiecrui copil, s vegheze cu grij la coacerea n ritm propriu a inteligenelor i inimilor. Considerm c lucrarea de fa, rod al unei colaborri constructive ntre nvmntul preuniversitar, respectiv primar, i nvmntul universitar ardean, se nscrie n rndul lucrrilor de corelare a programelor de pregtire profesional i certificare a competenelor cu practicile reale de lucru i cu standardele ocupaionale acceptate i credibile, specifice profesiei de nvtor / institutor / profesor pentru nvmntul primar, n contextul actual i de perspectiv, n spirit de maxim responsabilitate asumat pentru mplinirea dezideratelor majore ale nvmntului romnesc.

Prof. Univ. dr. LIZICA MIHU, rector al Universitii Aurel Vlaicu Arad

Profesor, MARIUS GNDR, inspector colar general

11

I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN. INOVAIE I REFORM N COALA ROMNEASC

1. Educaia. Concept, forme, funcii 2. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial a educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice 3. Educaia i dezvoltarea durabil a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz-educaie permanent-autoeducaie 4. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finaliti, tendine, politici i practici educaionale; managementul schimbrilor n nvmnt 5. Alternative la nvmntul primar romnesc

1. EDUCAIA. CONCEPT, FORME, FUNCII. Educaia Educaia, etimologic provine de la educatio cretere, formare; dar ii are sorgintea i n educo-educare a crete a forma, a instrui; respectiv educo-educere a ridica, a nla. Educaia nsumeaz aciunile delibereate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice de modelare i formare a omului din perspectiva unor finaliti racordate la reperele socio-economicoistorico-culturale ale arealului n care se desfoar. Se poate afirma c educaia este activitatea complex realizat n cooperare de educator i educabil (a cror rol este anjabil) n vederea formrii i autoformrii asistate, cu scopul dezvoltrii personalitii i sdirii unei mentaliti pozitiv-contructiviste. Pe de alt parte educaia, n esen, are drept scop esenial scoaterea fiinei umane din starea primar, biologic i ridicarea ei spre starea spiritual, culturalizat. Dup M. Ionescu i V. Chi, prin educaie desemnm un ansamblu de influene care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia realizrii unor finaliti n temeiul unor valori sociale acceptate.
12

Formele educaiei Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor sistematice i organizate, proiectate i desfurate n instituii specializate, urmrind finaliti explicite, cu scopul formrii i dezvoltrii personalitii umane; Educaia nonformal reprezint ansamblul influenelor educative structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat dar desfurate n afara sistemului de nvmnt; Educaia informal reprezint totalitatea influenelor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective i finaliti explicite, care se exercit asupra individului. Funciile educaiei Dup O. afran educaia are o Funcie cognitiv de transmitere de cunotine; Funcie economic de formare a indivizilor pentru activitatea productiv; Funcie axiologic de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural. Dup I. Nicola funciile educaiei sunt: de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ; de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului; de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman.

2. EDUCAIA I PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA MONDIAL A EDUCAIEI, PROCESE DE TRANZIIE, SOLUII GENERALE I SPECIFICE. Schimbarea element definitoriu al lumii contemporane: noul mileniu a motenit multe probleme sociale, economice i politice care sunt departe de a-i fi gsit soluia, dei au marcat n mare msur ultima jumtate de secol: problemele se agraveaz, se multiplic, se globalizeaz; multe ri au depit stadiul subdezvoltrii, iar standardele de via au crescut continuu, n proporii care difer de la o ar la alta; progresul a adus cu sine i sentimentul deziluziei care pare a fi dublat de o anumit confuzie a unei ,,societi globale care duce o lupt chinuitoare pentru a se nate (J.Delors); valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa umanitii i a fiecrei colectiviti umane a fcut necesare nu numai strategii
13

globale corelate, internaionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci i educaie pentru schimbare. Problematica lumii contemporane: creterea n cifre a numrului sracilor, a analfabeilor, a omerilor, a tinerilor; degradarea mediului nconjurtor i a resurselor naturale; degradarea strii de sntate a populaiei; exacerbarea terorismului, rasismului i intoleranei; n rile europene asistm la o scdere a indicilor natalitii i la mbtrnirea populaiei; n rile din Africa i Asia expansiunea demografic este un fenomen cu implicaii cu att mai grave cu ct condiiile economice din aceste rii sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sczut, iar analfabetismul cunoate cote ridicate. Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: q analfabei sunt cei care nu tiu s scrie i s citeasc i cei care au deficiene n cunotinele i deprinderile de baz (analfabetismul funcional); q datorit expansiunii tehnologice i a internetului se poate vorbi i de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun att prin caracterul lor complex, grav, persistent i presant, ct i prin dimensiunile lor globale, avnd o evoluie rapid i greu previzibil (G.Videanu). Prioriti de aciune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii contemporane: aprarea pcii; salvarea mediului; propagarea democraiei; refacerea unitii spirituale a Europei n scopul ntririi unitii sale economice i politice. Rolul educaiei n ameliorarea problemelor lumii contemporane: educarea tinerei generaii n spiritul respectrii diversitii, a protejrii mediului; contientizrii acesteia privind pericolele i efectele aciunilor nesbuite; formarea priceperilor i deprinderilor de aciune controlat i de intervenie; educaia nu poate face totul i nu poate fi supraestimat potenialul acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar o aciune conjugat cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic, politic, cultural.
14

Necesitatea schimbrii n educaie: trunchiul comun de competene de baz (cunotine, deprinderi, atitudini i valori) nu mai poate fi garantat pe toat durata vieii deoarece cunotinele se depreciaz rapid datorit evoluiei cunoaterii, a tehnologiei i a organizrii social politice; socializarea exclusiv prin educaie formal are limite importante n condiiile n care azi se vorbete tot mai mult despre socializare secundar, realizat prin interaciunea instituiilor formale de nvmnt cu alte medii educative, iar noile medii de nvare sunt tot mai atractive i mai frecvente la elevi; formarea profesional iniial se decaleaz i se depreciaz rapid in comparaie cu evoluiile pieei muncii; aciunea emancipatoare a instituiilor educaionale a devenit limitat datorit ofertelor de exprimare i manifestare a libertilor individuale pe care le propune societatea civil. v Criza educaiei: Definire: decalajul dintre rezultatele nvmntului i ateptrile societii. Aspectele evideniate ca circumscriind criza educaiei sunt: inadaptarea produselor umane i a competenelor lor socioprofesionale la nevoile vieii sociale i ale pieei muncii; coala are un randament sczut exprimat n insuccesul i n abandonul colar n cretere; eficacitatea este sczut, exprimat n costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competenelor profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; pot fi crize generale de sistem sau crize pariale (criza spaiului colar, a personalului didactic, criza curricular); afluxul progresiv de elevi la toate treptele de nvmnt, colile neavnd capacitate adecvat de cuprindere. Parametrii pentru identificarea situaiilor de criz: informaia privind nvmntul; administrarea structurilor; relaia educatori-elevi; coninutul programelor i metodelor pedagogice; mijloacele materiale i cooperarea internaional. Adaptarea la efectele i provocrile globalismului economic, informaional, politic etc. presupune depirea principalelor tensiuni care, chiar dac nu sunt noi, vor ocupa un loc central n problematica secolului al XXI-lea:

15

 tensiunile dintre global i local: oamenii trebuie s devin, treptat, ceteni ai planetei, fr a-i pierde rdcinile i continund s joace un rol important n viaa propriilor naiuni i comuniti locale; tensiunea dintre universal i individual: cultura este continuu globalizat, dar n prezent acest proces nu s-a ncheiat. Nu putem s ignorm nici promisiunile, nici riscurile acestei globalizri, iar neglijarea caracterului unic al fiinei umane, ca individ, nu este nicidecum un risc minor. Fiecare individ n parte trebuie s-i aleag propriul viitor i s-i ating potenialul maxim n cadrul tradiiilor i al propriei culturi, cultur care, dac nu suntem ateni, poate fi pus n pericol de progresul lumii contemporane; tensiunea dintre tradiie i modernitate, care constituie o parte a aceleiai probleme; cum este posibil s ne adaptm la schimbare fr a ntoarce spatele trecutului, cum poate fi ctigat autonomia, ca element complementar a liberei dezvoltri a celorlali, i cum poate fi asimilat progresul tiinific? n acest spirit trebuie abordate provocrile noilor tehnologii informaionale; tensiunea dintre considerentele pe termen scurt i cele pe termen lung: aceasta a existat ntotdeauna, dar astzi este sprijinit de predominana efemerului, a clipei, ntr-o lume n care abundena informaiilor i a emoiilor trectoare ine n permanen n centrul ateniei problematica imediat. Opinia public dorete rspunsuri i soluii rapide; n timp ce rezolvarea multor probleme cere mult rbdare i o strategie pentru reform negociat, concertat.. n aceast situaie intervin politicile educaionale; tensiunea dintre nevoia competiiei, pe de o parte, i grija pentru egalitatea anselor, pe de alt parte: aceasta este o problem att pentru factorii de decizie din sfera economicului i a socialului, ct i cei din domeniul educaiei, nc de la nceputul secolului. Uneori s-au oferit soluii, dar ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la regndirea i actualizarea conceptului de educaie permanent, pentru a pune de acord trei factori: spiritul concurenial, care constituie stimulentul; cooperarea, care confer for i solidaritatea, care unete; tensiunea dintre expansiunea extraordinar a cunoaterii i capacitatea fiinei umane de a o asimila. Deoarece planurile de nvmnt sunt supuse unei presiuni din ce n ce mai mari, orice strategie clar a reformei trebuie s implice anumite opiuni, acestea din urm trebuind s in n permanen cont de trsturile de baz ale unei educaii elementare, care i nva pe elevi cum s-i mbunteasc viaa prin cunoatere, prin experien i prin dezvoltarea propriei culturi;
16

 tensiunea dintre spiritual i material: deseori fr s-i dea seama i fr s exprime acest lucru, lumea tnjete dup un ideal i dup valori pe care le vom califica drept morale. Astfel, educaia are rolul de a-l ncuraja pe fiecare individ n parte s acioneze conform propriilor tradiii i convingeri i n deplinul respect al pluralismului, s i ridice mintea i spiritul pe planul universalului i ntr-o anumit msur, s i depeasc propriile limite. Aceast din urm tensiune are semnificaii deosebite n societatea postmodern, n care se caut remedii pentru efectele alienante ale societii de consum modern, uneori n detrimentul valorilor morale i spirituale. Individul postmodern dorete s fac ceva semnificativ, munca este mai de grab orientat de respectarea valorilor umane, de autorealizare, de dezvoltare a propriului potenial, dect de obiective materiale; nu-i place controlul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se consider c misiunea educaiei n secolul XXI este de a permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale (J. Delors). Analiza sistemului de educaie prin grila postmodernitii (E. Pun): coala contemporan funcioneaz ca o coal caracteristic epocii moderne, i nu celei post-moderne n care, de fapt trim; practica colar e dominat, n mare msur, de paradigma modernitii, cu manifestri de genul: focalizarea pe dimensiunea instrumental a procesului de nvmnt; accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ; ignorarea faptului c n coal nu exist doar situaii care pot fi supuse planificrii, ci i situaii noi, neobinuite pentru care se impun abordri noi nespecifice, nonconvenionale, creative; evaluarea standardizat i riguroas care msoar performanele elevilor i i clasific pe acetia n funcie de rezultate; normele standardizate, regulile impersonale i generale la care este supus elevul, sistemul de pedepse i recompense. Caracteristicile deschiderii colii spre post-modernitate: militeaz pentru educaia centrat pe persoan i pentru revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional; consider c, dat fiind complexitatea fiinei umane, conduitele celor implicai n actul educaional nu sunt ntotdeauna predictibile i raionale; pune n eviden rolul major al dimensiunii subiectiv-afective n relaia educaional, relaie n care elevul i profesorul sunt considerai n integralitatea personalitii lor;
17

 susine abordarea conform creia profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i pentru acetia; consider elevul ntr-un permanent proces de devenire, de construire a statutului i rolurilor sale; ne propune o viziune diferit asupra curriculum-ului n sensul c ncearc s depeasc limitele actualei teorii curriculare care este prescriptiv, normativ i formalizat, prin abordarea curriculum-ului n termeni de cultur, n sensul integrrii acesteia ntr-un spaiu cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea, reconstruirea i negocierea curriculum-ului. Impasul nvmntului contemporan este provocat de trei categorii de explozii: explozia cunotinelor (datorat dezvoltrii tiinei i tehnicii imensa cantitate de informaie depete posibilitile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut); explozia demografic (cu toat extinderea structural din ultimele decenii, nvmntul nu poate face fa cererii de educaie, ritmului de cretere a populaiei); explozia aspiraiilor (chiar i oamenii simpli aspir la educaie de nivel nalt, i ca reflex al profilului ocupaional cu competene tot mai complexe cerute de piaa muncii; cu alte cuvinte reclam egalitatea de ans, indiferent de mediul social sau geografic de provenien, nu numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu). Soluii generale i specifice la nivel mondial: ameliorarea i adaptarea funcionrii sistemului colar, att la nivel structural, ct i al practicilor propriu zise; inovaii n conceperea i desfurarea proceselor educative (inovarea coninuturilor, n sensul selectrii cunotinelor cu valoare formativ, dar i a metodelor de predare i evaluare, reducerea rupturilor structurale sau funcionale); valorificarea specificului individual al elevilor; ameliorarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice; eficientizarea managementului instituiilor de nvmnt; introducerea noilor tipuri de educaii n programele colare n scopul lrgirii ariei i coninuturilor educaiei; ntrirea legturii dintre aciunile colare i extracuriculare; amplificarea conlucrrii dintre cadrele didactice, elevi, prini i responsabilii de la nivel local; ntrirea parteneriatelor educaionale; organizarea de mobiliti i de schimburi de informaii ntre statele europene asupra politicilor educaionale i practicilor pedagogice actuale;
18

 regndirea procesului de educaie n privina orientrii, dimensionrii, instrumentalizrii elementelor de coninut, n vederea integrrii tinerilor cu succes n viaa profesional i social (J. Delors). Noua ordine internaional reclam educaia pentru schimbare ca pregtire anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii n propriile resurse i n continuitate (G.Videanu). 3. EDUCAIA I DEZVOLTAREA DURABIL A SOCIETII NTRE EXIGENELE PREZENTULUI I CELE ALE VIITORULUI. DINAMICA RELAIEI EDUCAIE DE BAZ - EDUCAIE PERMANENT - AUTOEDUCAIE Interdependena educaie cretere socio-economic: sub presiunea progresului tehnologic i a modernizrii, a necesitii creterii productivitii, cererea de educaie a crescut foarte mult, evideniindu-se legtura direct dintre resursele umane calificate i productivitate, inovare; evoluia i dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, n proporie semnificativ, de modul n care educaia poate satisface cerinele acestei dezvoltri; sistemul educaional are propria logic de filtrare, interpretare i traducere a cerinelor sociale n abordri educaionale, logic ce decurge deopotriv din dezvoltarea i evoluia sa istoric, dar i n evoluiile socio-economice (E.Pun); sistemul educaional este componenta strategic a dezvoltrii economico-sociale deoarece este cel care produce competene, formeaz resursele umane, nu numai n sensul unei pregtiri vocaionale, ci i n sensul formrii unor caractere, a promovrii unor capaciti inovatoare i autoformative, care permit pregtirea continu a forei de munc i prin aceasta flexibilitatea adaptrii la schimbrile tehnologice i tiinifice; prin formarea profesional, moral i psihosocial a individului, prin modelele de aciune social pe care le ofer, nvmntul influeneaz direct inovarea i dezvoltarea social, avnd explicit funcia de inovare i dezvoltare social, dar totodat i un rol stabilizator n societate (E. Pun); indirect, prin cunotinele i valorile transmise, prin maniera de accesibilizare a tiinei, n msura n care formeaz i dezvolt atitudini, abiliti, capaciti obiectivate n comportamente sociale,
19

coala este cea care nu numai c propag descoperirile tiinifice i tradiiile culturale, ci i cea care contribuie la elaborarea i recrearea lor, la transpunerea lor n practic; dezvoltarea trece prin educaie. Dezvoltarea se face cu ajutorul educaiei sau nu se va realiza deloc (G. Videanu). Necesitatea creterii nivelului de educaie: individul este singura resurs inepuizabil de producie i inovare tiinific i cultural; s-a demonstrat totodat c investiia n educaie este cea mai rentabil investiie, cu un profit mai mare dect cel al bncilor sau al oricrui sector productiv, dar este o investiie care se amortizeaz pe termen mediu i lung, pe parcursul vieii profesionale, productive a individului. Gritoare sunt dezvoltrile economice i tiinifice, de exemplu din Japonia postbelic, care a adoptat strategia relansrii economice i sociale prin investiia n educaie i n individ n primul rnd; aceast dezvoltare este dependent de dezvoltarea sectorului economic deopotriv, deoarece o for de munc supracalificat, care nu are unde lucra i produce, poate doar s mreasc rndurile omerilor sau s emigreze spre ri care i pot satisface aspiraiile socio-profesionale; este mai ieftin i mai eficient s oferi tinerilor o educaie iniial de calitate dect s realizezi ulterior pregtire pentru remedierea situaiei lor sociale ca omeri aduli (The Economist, 1996); este mai puin costisitoare educaia dect lipsa de educaie, argumentul fiind c un individ care nu a dobndit nivelul de calificare care s-i permit s se integreze activ n viaa social i s-i asigure subzistena, cost mult mai mult statul prin asistarea social pe care trebuie s i-o acorde, fie ca omer, fie ca deinut din rndul acestor persoane selectndu-se cei mai muli delicveni care recurg la mijloace ilicite pentru a supravieui. n condiiile n care oamenii i n special elevii sunt acaparai de avalana tehnologic i de dominana valorilor economice asupra celor culturale i spirituale, n condiii n care a avea devine mai important dect a fi (E. Pun). Rolul colii n adoptarea unei viziuni axiologice i umaniste n educaie i societate pentru a evita riscul depersonalizrii i alienrii tehnologice a indivizilor: unul dintre principalele scopuri ale educaiei este, s ajute umanitatea s i in sub control propria dezvoltare. Educaia trebuie s le permit tuturor, fr excepie, s-i ia destinul n propriile mini i s contribuie la progresul societii n care triesc;
20

 chiar dac oamenii trebuie s profite de orice ocazie pentru a nva sau a se autoperfeciona, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate aceste resurse poteniale fr a fi primit n prealabil o educaie fundamental solid; coala ar trebui s impulsioneze att dorina, ct i plcerea de a nva, s poteneze capacitatea de a nva cum s nvei i de a stimula curiozitatea intelectual; nu exist nlocuitor pentru relaia profesor-elev, relaie care se sprijin pe autoritate i se dezvolt prin dialog; accentul ncepe s fie pus pe necesitatea rentoarcerii la educaie, pentru a putea face fa situaiilor noi care apar n viaa personal sau n sfera muncii; fiecare individ trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva care i se ofer de-a lungul vieii, att pentru a-i lrgi orizontul cunoaterii, ct i pentru a se adapta la o lume n schimbare, complex. Tipuri fundamentale de nvare, necesare pe parcursul vieii: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii, adic a nva cum s acumulezi cunotine, grefate pe cunotinele generale i de specialitate suficient de cuprinztoare; a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor, s acioneze cu ndemnare; a nva s trieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, s devii, pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriei scri de valori i concepii i asumndu-i rspunderea (J. Delhors). Competene de baz de care trebuie s dispun fiecare individ: abilitarea individului cu capacitatea de a comunica, cu spirit de echip, de iniiativ; capacitatea de asumare a responsabilitilor; abiliti de mnuire a calculatorului; limbile strine; cultura tehnologic; spiritul antreprenorial; competene sociale. Fiecare trebuie s dein aceste competene de baz cel puin la nivel minimal pentru a putea participa eficient la viaa profesional, familial, i comunitar, dar i pentru a putea nva de-a lungul ntregii viei. Necesitatea realizrii unei culturi a nvrii de-a lungul ntregii viei; este o cerin intrinsec a societii de astzi i de mine, o societate educaional, n care serviciile de sprijin ale individului pentru
21

demersurile formative ale individului sunt absolut necesare, oportunitile de educaie trebuind s fie accesibile i n proximitatea individului; este modalitatea prin care, indiferent care vor fi evoluiile i schimbrile sociale, individul va putea s participe la realizarea lor i chiar s le anticipeze. v Educaia permanent: Definiie: apare ca un concept integrator, ce nglobeaz toate dimensiunile actului educativ, att n temporal (toat durata vieii, din copilrie, pn la vrsta a treia), ct i n plan spaial, articulnd toate influenele educaionale exercitate ntr-o organizare formal (n sistem colar), non-formal sau informal. Forme ale educaiei permanente Educaia adulilor: nu mai este vzut ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educaiei din tineree, ci apare ca o completare, continuare, perfecionare, i individualizare a formrii personale iniiale; vizeaz aspecte mai generale, dimensiuni educaionale variate, necesar a fi acoperite (civic, de timp liber, cultur, pentru grupurile marginalizate social sau intervenii educative specifice diferitelor grupuri de aduli btrni, femei casnice, omeri, emigrani, minoritari etc.). Educaia continu: vizeaz continuarea pregtirii de-a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea cunotinelor i a competenelor, fie pentru perfecionare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare i reintegrare profesional); n toate societile civilizate participarea la viaa comunitar atrage dup sine nevoia de nvare continu (S.Sava). Factorii determinani ai educaiei permanente pot fi sintetizai astfel (R.H.Dave): datorit revoluiei tiinifice i tehnice care a generat explozia informaional i perisabilitatea crescnd a cunotinelor, educaia i formarea nu se mai pot limita la anii colaritii ci trebuie s se ntind pe tot parcursul vieii; pentru a facilita adaptarea la schimbare, educaia trebuie s i elaboreze un sistem de obiective, coninuturi i metode menit s ajute oamenii i societatea n procesul de adaptare social, profesional i cultural; schimbrile survenite la nivel economic, social, tiinific, politic, cultural, familial i profesional impun adaptri i readaptri rapide
22

care necesit eforturi crescute i permanente din partea tuturor persoanelor; evoluiile demografice indic scderea natalitii i creterea numrului persoanelor n vrst, care trebuie s beneficieze de programe de educaie permanent pentru a rmne activi, productivi i creatori chiar i dup prsirea cmpului muncii pentru a nu deveni o surs de regres social din cauza nenelegerii i neadaptrii adecvate la schimbri, a lipsei de receptivitate la nou; educaia trebuie conceput ca o formare total a omului, modelnd multiplu i complex personalitatea fiecrui individ pe parcursul ntregii sale existene, de exemplu prin facilitarea utilizrii eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambigu n societatea contemporan. avnd mai mult timp liber la dispoziie, datorit tehnologizrii, oamenii se pot concentra asupra activitilor extraprofesionale i asupra propriei realizri, participnd la activiti cu scop educaional mai mult sau mai puin explicit, cu att mai mult cu ct educaia este un proces multidimensional, care nu se limiteaz la acumularea de cunotine i care nu cade exclusiv n sarcina sistemului educaional (J.Delors). Necesitatea multiplicrii instituiilor care ofer programe educaionale pentru aduli: instituii care i extind rolul educaional: muzee, biblioteci, teatre; pregtirea la locul de munc nregistreaz un caracter mai sistematic, cu tendine de instituionalizare; educaia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pentru care plteti pentru al avea; vorbim de pia educaional concurenial, deci necesar a fi calitativ i adoptat cererii; indivizii intr mai trziu pe piaa muncii pentru a dobndi nivele superioare de educaie, iar cu ct sunt mai instruii, cu att doresc s mearg mai departe; educaia pe parcursul ntregii viei este un proces permanent, cu de mbogire i adaptare a cunoaterii i abilitilor fiecrui individ, de potenare a capacitii sale de a judeca i de a aciona, asigurnd premise participrii active i responsabile a indivizilor la progresul societii. Dimensiunile educaiei adulilor: educaia n scop de recalificare, de perfecionare, pentru reducerea omajului; educaia pentru reintegrare social a grupurilor marginalizate social; educaia civic i intercultural;
23

 educaia pentru reducerea analfabetismului funcional sau computerial. Politica educaional privitor la educaia adulilor: declararea anului 1996 ca An European al nvrii Permanente; la Conferina General UNESCO de la Hamburg, din 1997 se definete conceptul de educaie a adulilor i se afirm obiectivele educaiei adulilor: q dezvoltarea autonomiei i a simului responsabilitii individului; q abilitarea adulilor pentru a face fa transformrilor care afecteaz economia, cultura, i societatea n ansamblul su; q promovarea unei participri creative a cetenilor la viaa colectivitii. Mutaii la nivelul viziunii despre educaie: obiectivul educaiei nu va mai fi nvarea ci a nva cum s nvei, cum s caui i s utilizezi eficient informaia de care ai nevoie pentru a tri n societate n armonie cu indivizi diferii; ca participant activ la procesul de educaie permanent, beneficiarul acestui tip de educaie nceteaz s mai fie obiectul pasiv al educaiei, pentru a deveni subiectul ei activ; este necesar crearea i adoptarea unei metodologii didactice inovative care s favorizeze participarea fiecrui individ la propria formare. Se constat diversificarea i extinderea metodelor activparticipative cu impact formativ, generate n sistemul educaiei adulilor la toate nivelurile educaionale; deplasarea procesului de nvmnt de la informare la formare, de la memorizare la raionament de la nvare mecanic la nvare creativ; ptrunderea n educaia de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne (sisteme audiovizuale multimedia, nvare asistat de calculator, internet etc.) (I. Jinga); se schimb rolul i funciile cadrului didactic, acesta devenind consilier i facilitator al nvrii, ndrumtor i stimulator al efortului de nvare i formare a copiilor, tinerilor i adulilor; autoeducaia este neleas ca o activitate contient, planificat i sistematic desfurat de ctre fiina uman n scopul autoperfecionrii propriei personaliti i formrii de noi deprinderi i competene n vederea adaptrii eficiente la specificul societii prezente i viitoare (A. Barna).

24

4. INOVAIE I REFORM N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC-FINALITI, TENDINE, POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE. MANAGEMENTUL SCHIMBRILOR N NVMNT. Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia presupune mutaii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de nvmnt: formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performan excelen, competitivitate, crearea unei noi piee a forei de munc datorit apariiei de noi profesiuni. v Reforma educaiei Definiie: reforma educaiei presupune o transformare global, profund i relevant a sistemului educativ, conceput i aplicat n funcie de exigenele societii actuale i viitoare, dar i n funcie de aspiraiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studenii, aduliiprinii, societatea n general. Restructurarea sistemului de nvmnt vizeaz urmtoarele prghii de aciune: managementul educaional; articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil i coerent; diversificarea surselor de finanare; mbuntirea sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice; promovarea cadrului necesar dezvoltrii unor parteneriate interactive i eficiente ntre coal i agenii sociali. Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului (S.Cristea): finalitile educaiei: reforma sistemului de nvmnt implic reorientarea finalitilor educaiei n plan microstructural i macrostructural, fiind un proces obiectiv i absolut necesar n condiiile modificrilor sociale; structura de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt marcheaz interdependena dintre nivelurile i treptele colaritii, s asigure unitatea sistemului, interaciunea dintre subsisteme i deschiderea spre societate a sistemului; coninutul procesului de nvmnt presupune elaborarea unui nou curriculum adaptat finalitilor actuale ale nvmntului; sunt necesare o succesiune de inovaii care se produc n cadrul unui sistem unitar i echilibrat, supus schimbrilor periodice, att din punct de vedere structural, ct i funcional, n vederea orientrii i
25

coordonri pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de nvmnt (S.Cristea): inovaiile pot fi evaluate doar n raport cu obiectivele respectivului sistem de nvmnt, n strns legtur cu consolidarea sau individualizarea nvrii, cu elaborarea superioar a programelor de nvmnt i implic modificarea corespunztoare a atitudinilor i activitilor personalului didactic; sunt determinate de cerinele economice de for de munc, de schimbrile aprute n diverse profesii, de mutaiile n structura social i are menirea de a ameliora inegalitatea de anse sau-i accesul la oportunitile educaionale. este necesar s facem deosebirea dintre schimbare i inovaie: inovaia are un caracter deliberat, planificat i voluntar al crei obiectiv este s determine instalarea, acceptarea i aplicarea unei schimbri. Schimbrile n educaie se produc mai ncet pentru c educaia este un domeniu n care nu se produce niciodat o ruptur net ntre nou i vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici i de acomodare a acestora la structurile i concepiile existente sunt prin natura lor lente i treptate (A.M.Hubermann). v Planificarea strategic, principalul instrument de eficientizare a nvmntului Definiie: planificarea strategic a nvmntului i educaiei ofer un set de instrumente i tehnici pertinente pentru elaborarea i pilotarea proiectelor de reform i pentru o prognoz realist a viitorului colii pe termen scurt. Direcii generale pentru dezvoltarea unei planificri strategice (I.Neacu): n procesele de reform prevaleaz factorii de calitate: structura i funcionalitatea colii ca instituie social, preocupri pentru dezvoltare instituional de scurt, medie i lung durat; coninuturile informaionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip de societate i respect principiul conformitii cu psihologia celor care nva; dezvoltarea resurselor umane vizeaz cadrele didactice solid pregtite i motivate pentru o aciune educaional eficient i coerent; factorul metodologic i strategic este centrat pe metode i tehnici didactice destinate optimului performanial n nvmntul de toate gradele.

26

Obiectivele prioritare ale politicilor educaionale n ultimii 5-10 ani (C.Brzea): democratizarea sistemului educativ se refer la tendina permanent spre mai mult deschidere, flexibilitate i descentralizare a sistemelor educative, spre mai mult eficien n realizarea educaiei pentru toat populaia; ameliorarea calitii nvmntului are n vedere eficientizarea procesului educativ i implic realizarea obiectivelor pedagogice la nivelul de performan propus prin creterea eficienei interne i externe a nvmntului, prin modernizare, inovaie i restructurare; creterea rolului social al educaiei vine n ntmpinarea provocrilor i problemelor pe care le implic un proces de tranziie ndelungat, n special n sensul schimbrii competenelor, atitudinilor mentalitilor, relaiilor sociale i comportamentelor cotidiene; v Alte elemente de care trebuie s se in seama n realizarea reformei Blocaje n realizarea schimbrilor n educaie: criza politicii educative se refer la lipsa obiectivelor clar definite ale reformei i a consensului n acest sens. Elaborarea politicii naionale n domeniul educaiei revine ministerului de resort; criza de auto-cunoatere semnific absena unei diagnoze complete i obiective asupra situaiei nvmntului romnesc; criza de cunoatere se refer la necunoaterea sau la insuficienta cunoatere a alternativelor reformatoare i la lipsa competenilor n domeniul managementului schimbri n educaie; criza resurselor umane este generat de criza sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice i de incapacitatea motivrii corpului profesoral; criza conducerii se refer la centralizarea structurilor de decizie i gradul redus de participare a diferiilor actori sociali i a cadrelor didactice n elaborarea de soluii i la luarea deciziilor; criza financiar este determinat de insuficiena resurselor financiare alocate nvmntului i de utilizarea ne-eficient a acestora. Perioadele de reform antreneaz costuri mai ridicate i necesit, pentru succesul schimbrii, cel puin 6-7% din PIB; criza capacitii de proiectare se refer la lipsa de coeren i articulare a liniilor generale de dezvoltare a educaiei i, n special, la proiectarea reformei. Trebuie s se pun accent pe planificarea inovatoare care are ca scop favorizarea reformei prin elaborarea de obiective i strategii, programe i proiecte, prin implementarea i evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz i nu pe planificarea de rutin.
27

Cauzele eecului reformei (A.Miroiu): exacerbarea tradiiei educaiei romneti din perioada dinainte de comunism, valorizarea tradiiei romneti asociindu-se cu refuzul metodelor occidentale; calitatea de excepie a colii romneti, care se asociaz cu sentimentul c coala i este autosuficient, c nu trebuie s se deschid spre mediul comunitar, economic, social i politic. evoluii demografice caracterizate prin scderea populaiei, modificarea pe vrste a populaiei, n sensul creterii numrului persoanelor de vrsta a treia, exodul de inteligen i migraia de la sat spre centrele urbane; O raportare critic la realitile actuale i o viziune pe termen lung trebuie s fie componentele eseniale ale oricrei politici educaionale. Reforma educaional are n vedere urmtoarele direcii (Marga): reducerea cantitii informaionale a programelor de nvmnt i compatibilizarea european n domeniul curricular; convertirea nvmntului reproductiv ntr-unul de factur creativ; replasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare; ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electronice; crearea de parteneriate productive ntre coli i universiti, pe de o parte i ntre instituiile de nvmnt i mediul economic, administrativ i cultural; managementul educaional orientat spre competitivitate i performan; integrarea n reelele internaionale ale instituiilor de nvmnt. Principalele condiii ale succesului reformelor educaionale actuale sunt (A.Miroiu): multiplicarea agenilor schimbrii, participarea tuturor actorilor educaiei la proiectarea i implementarea reformelor; difuzarea inovaiilor prin preluarea experienelor de succes, nscrierea voluntar a colilor n cadrul reelelor schimbrii, stimularea parteneriatelor ntre coal i societatea civil; dirijarea de tip strategic a reformelor de ctre managementul superior al schimbrii instituiilor de nvmnt; dispariia faliei dintre cercetare i practica educaional; facilitarea implicrii profesorilor i colilor n rezolvarea propriilor probleme; diminuarea rezistenei la schimbare prin consultan i prin asigurarea suportului pedagogic necesar multiplicrii inovaiilor. v Modalitile practice de introducere a noilor educaii n curriculumul colar (G.Videanu) Modificri la nivelul documentelor colare (plan cadru, programe):
28

 introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie; crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul disciplinelor tradiionale tehnica approche infusionelle (care are n vedere introducerea unor dimensiuni ale problemelor societii contemporane n disciplinele tradiionale); Constituirea unor noi tipuri de educaii: Educaia pentru democraie i drepturile omului poate fi neleas ca reacie la atacurile mpotriva democraiei din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen dar i ca o cale pentru dezvoltarea societii democratice prin ncurajarea refleciei critice, respectrii drepturilor omului, acceptrii punctelor de vedere diferite i nvarea unor strategii non-violente de rezolvare a conflictelor. Se urmrete cultivarea valorilor importante pentru umanitate n ansamblul sunt, a iniiativei, a creativitii, a liberei exprimri, formarea de atitudini i comportamente de implicare civic i de solidaritate; Educaia pentru pace se bazeaz pe promovarea valorilor fundamentale ale vieii, libertii, toleranei, solidaritii i egalitii ntre sexe, etnii i religii. Educaia pentru pace presupune formarea de atitudini pozitive reflectate n relaii de armonie, cooperare i ajutor reciproc ntre indivizi, comuniti i state, formarea elevilor n spiritul nelegerii, cooperrii, toleranei, respectului fa de om ca valoare social suprem i ncrederii n destinul umanitii i valorile umane; Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu urmrete s formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realitii, s-i incite la participare, contientiznd faptul c evoluia mediului nconjurtor i viaa generaiilor viitoare depinde de opiunile lor. Prin acest tip de educaie se vizeaz dezvoltarea contiinei i a simului responsabilitii fiinei umane n raport cu mediul i problemele sale, asimilarea de cunotine, formarea de atitudini i valori ecologice, dezvoltarea de instrumente de analiz i aciune pentru a preveni i corecta neajunsurile provocate mediului. Educaia pentru sntate const ntr-un ansamblu de aciuni sistematice, explicite, direcionate valoric i finalist, desfurate ntrun cadru organizat, n scopul nlturrii carenelor informativeducative, prin dobndirea unor cunotine medicale corecte i cu aplicabilitate practic, referitoare la contiina de stare de sntate i boal, reguli de igien i msuri profilactice. Principalele aspecte abordate de educaia pentru sntate se refer la igiena individual, igiena i educaia sexual, educaia alimentar-nutriional, igiena mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental;
29

Educaia intercultural reprezint acea form a educaiei care are ca scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversitii, la toleran i solidaritate, viznd pregtirea ceteanului pentru a tri ntr-o societate multicultural. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s duc la atenuarea conflictelor i la atenuarea violenei n coal prin formarea competenelor de comunicare i de cooperare, a toleranei fa de opinii diferite, a aptitudinii de stpnire a emoiilor primare i de evitare a altercaiilor i prin luarea deciziilor n comun n chip democratic; Educaia pentru comunicare i mass-media este corelat cu preocuparea pentru respectul fa de valorile umanitii, cu respingerea violenei, pornografiei i discriminrii i cu formarea unei atitudini critice fa de aspectele nonartistice i nonvalorice, generate de interese comerciale, formarea unei atitudini selective i responsabile fa de informaie, utilizarea modalitilor optime de formare i comunicare, formarea i dezvoltarea capacitii de valorificare cultural a informaiei din mass-media, facilitarea circulaiei informaiilor i valorilor la nivel naional i internaional; Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea i dezvoltarea capacitilor individului de adaptare rapid, responsabil i eficient la schimbrile economice, sociale, culturale i tehnologice prin crearea de atitudini i de afirmare i adaptare. Trim ntr-o lume care se schimb n continuu, schimbrile sunt radicale, complexe i globale. coala trebuie s i instrumenteze pe indivizi cu capaciti de a face fa acestor schimbri; Educaia pentru o nou ordine economic internaional se refer la studierea diverselor culturi, religii i civilizaii dar i a problemelor ce apar din interaciunea dintre diferite ri, culturi i religii. Obiectivul acestui tip de educaie nu este doar transmiterea de informaii, ci i cultivarea de convingeri i sentimente de solidaritate, pace i respect reciproc, nelegerea dinamicii schimbrilor, a diviziunii muncii a valorii muncii. Cea mai mare parte a educaiei economice se realizeaz ntmpltor i n contexte non-formale. Este necesar ca metodologia educaiei economice s se adapteze la specificul obiectivelor i coninuturilor abordate. Educaia economic i casnic modern are n vedere optimizarea funciei economice a familiei, n condiiile n care activitile casnice fac parte din viaa noastr cotidian. Pentru a avea o via echilibrat i o optim integrare social, fiecare dintre noi trebuie s cunoasc cauzele schimbrii economice i modalitile de adaptare la acestea. Pregtirea economic pentru viaa individual, iniierea n problematica economiei casnice i formarea spiritului de cooperare i

30

respect fa de munc constituie factorii eseniali ai mbuntirii calitii vieii. Lista noilor educaii rmne deschis, fiind de ateptat s se modifice, fie prin dispariia unor educaii, n msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie prin impunerea unor noi cerine sau coninuturi educative. Modalitile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor educaii n curriculum-ul colar: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt i n pregtirea profesorilor capabili s predea astfel de discipline); crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (module avnd caracter interdisciplinar, de tipul: Mediul cruia i aparinem i n care trim, Unitatea cultural-spiritual a Europei, Ce nseamn o societate dezvoltat etc.). Dificultatea const n alctuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificil este i pregtirea profesorilor pentru predarea n echip; tehnica aproche infusionnelle presupune infuzarea de mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice. Tendina i preocuparea de a asimila noile educaii: este n cretere, dar decalajul dintre recomandrile, rezolvrile i studiile realizate la nivel internaional sau naional i practica educaional rmne nc mare; problematica lumii contemporane nu este nc o surs care trebuie s alimenteze coninuturile nvmntului pentru autorii de planuri i programe colare din multe ri; tendina de a organiza coninuturile predominant n manier monodisciplinar, suprancrcarea programelor colare constituie obstacole serioase n calea acceptrii i structurrii noilor coninuturi n vederea completrii educaiei generale a adolescenilor i tinerilor (G.Videanu) Coninuturile, finalitile i obiectivele specifice noilor educaii propun un demers prin care educaia ncearc s rspund exigenelor lumii n care trim i s produc o schimbare paradigmatic a actului educativ n favoarea educaiei bazat pe nvare inovatoare, societal i adaptativ.

5. ALTERNATIVE LA NVMNTUL PRIMAR DIN ROMNIA Pedagogia de reform internaional ne ofer mai multe alternative educaionale, abordate i n nvmntul romnesc:
31

Waldorf - Germania Maria Montessori - Italia (Ajut-m s pot face singur) Freinet Frana (Pregtire pentru via prin munc) Pedagogia dramatic Anglia (Metoda sunt eu nsumi) Step by step S.U.A.

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania): promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului descoperit. Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n grupuri eterogene, fr separare, n funcie de criteriul performanei; se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu materiale din natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz); acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n acest fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi att timp ct tim s le apreciem i s le protejm; se pot ns distinge i cteva limite ale acestui program, datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care nfrneaz progresul. Alternativa Montessori (Italia) are la baz dou principii: pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului; observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-ise potenialul fizic, mental, emoional i spiritual; se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici; finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale, activiti de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii, fa de tiin i umanism. Pedagogia Freinet (Celestin Freinet-Frana): este o pedagogie care se desprinde din tradiional. Bazat pe valori progresiste, organizeaz clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului i unei organizri specifice care permite: q punerea n aplicare a responsabilizrii: pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; pe plan individual, este vizat angajarea personal prin exerciii legate de o meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de munc;
32

q punerea n aplicare a autonomiei: dasclul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul instituiilor, el nu mai este singurul care tie s ia decizii; copilul se ocup de propria sa activitate, munca individual i autocorectarea; q punerea n aplicare a cooperrii: ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore desfurate n alte locuri dect n clas). este o pedagogie centrat pe copil, punnd accent pe: motivaie datorit mulimii de activiti care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoaterii propunerilor fiecruia i luarea lor n calcul de ctre tot grupul, punerii n practic a unor activiti autentice; exprimare liber posibil ntr-un numr mare de domenii, permind recunoaterea persoanei n grup i n afara lui; reuita individual pus n practic prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de nvare, sisteme de evaluare care ncurajeaz progresul; este o pedagogie a deschiderii i comunicrii: deschiderea asupra evenimentelor din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat; deschiderea asupra vieii sociale; comunicarea n situaii variate; este o pedagogie care ofer mijloace i metode de lucru: organizarea muncii necesit o planificare, etape, bilanuri; exercitarea responsabilitilor antreneaz aplicarea evalurilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de nvare; este pedagogie modern internaional i cooperativ: alternativa pedagogic Freinet este validat de cercetrile actuale asupra mecanismelor nvrii; acestea demonstreaz necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunotine prin corectarea propriilor erori. Pedagogia dramatic ( Anglia): are la baz gndirea i aciunea liber, creativitatea aplicat n formarea personalitii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de via pe baza impresiilor trite; jocul dramatic i tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activitii n cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional, punndu-l n situaia de a interaciona; pedagogia dramatic ofer posibilitatea individualizrii experienei de nvare i exprimrii libere a personalitii.
33

Programul step by step (S.U.A.): adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia timpurie; q constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag lumea nconjurtoare; q adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst; q educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step; acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile fiecrui copil n parte; n ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fost introduse zonele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, buctrie, alfabetizare, nisip i ap, tiina, matematica, jocuri manipulative, etc.); copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i motivaia explorrii sunt cultivate de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate, originale. Educaia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe ci personale. Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i pedagogul; n locul unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider copilul ca pe o persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o continuitate individual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui; caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive, emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate democratic, deschis. Pentru epoca post industrial a secolului XXI un nvmnt n care se pune accent pe rezultatele achiziiei i pe reproducerea unor abiliti dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz ierarhii, va trebui s fie modificat nspre unul care s dezvolte oameni care vor putea s nvee toat viaa, s poat inventa i colabora pentru a se realiza n aceste profesii viitoare.
FRCU RODICA, institutor, coala General Nr. 3, Arad ROMAN VALERIA, institutor, coala General Nr. 6, Arad

34

Bibliografie: 1.Barna, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 2.Brzea, C. (coord), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993. 3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. 4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991. 5.Delors, J., Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000. 6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005. 7.Faure, E., (coord), A nva s fii. Un raport UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974. 8.Huberman, A., M, Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 9.Ilica, A., Didactica general i didactica..., Editura coala Vremii, Arad, 2004. 10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura All Educaional, Cluj-Napoca, 2000. 11. Miroiu, A., (coord), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1997. 12. Neacu, I., (coord), coala romneasc n pragul mileniului III (O provocare statistic), Editura Paideia, Bucureti, 1997. 13. Pun, E., Educaia i dezvoltarea social, n Stanciu, S.,(coord), Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 14. Pun, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. 15. Pun, E., Pledoarie pentru educaie, pledoarie pentru valori, n Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1-2/2003, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2003. 16. Salade, D., Criza educaiei i remedii posibile, n M. Ionescu (coord), Educaia i dinamica ei ,Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998. 17. Sava, S., (2001), Compatibilizri terminologice, n Federighi, P., Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie n educaia adulilor din Europa, Editura Mirton, Timioara. 18. Sava, S., Educaia i problemele lumii contemporane, n Jinga, I., Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti, 1998.
35

19. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 20. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1998. 21. Videanu, G., UNESCO 50 Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 22. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. 23. Ungureanu, D., Fundamentele educaiei, Editura Mirton, Timioara, 1999. 24. *** Memorandum-ul privind nvarea permanent, Document elaborat de Comisia European, Lisabona, 2000.

36

II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

7. Conceptul de educabilitate 8. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite 9. Ereditatea premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale 10. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 11. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale 12. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu 1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE Educabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu (S.Cristea). Sub raport teoretic, educabilitatea reprezint o teorie, o concepie sau o categorie pedagogic fundamental viznd ponderea educaiei n procesul dezvoltrii omului, n dezvoltarea personalitii. Sub raport funcional-evolutiv, educabilitatea reprezint capacitatea specific psihicului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. Educabilitatea privete omul ca pe o fiin educabil. Ea reprezint concepia, legitatea i fenomenul care dinamizeaz posibilitile de devenire, de formare i de dezvoltare a omului ca personalitate i profesionalitate. Psihopedagogii desemneaz prin expresia educabilitate potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. Polisemantismul termenilor care compun aceast definiie fac necesar explicarea sa din mai multe puncte de vedere. Astfel: din punct de vedere genetic, prin educabilitate nelegem disponibilizarea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale conferit de acesta n cadrul limitelor codului genetic universal; din punct de vedere filosofic, prin educabilitate nelegem libertatea individual de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vieii sale un sens dincolo de condiia tragic a omului contient de perisabilitatea sa individual;
37

din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate nelegem ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalitii fiecrui individ uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre i a particularitilor nnscute care confer fiecruia individualitatea sa genetic.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: TEORIA EREDITARIST, TEORIA AMBIENTALIST, TEORIA TRIPLEI DETERMINRI ESEN (MECANISME), LIMITE Problema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane fa de influenele educative este una dintre cele mai controversate din problematica educaiei. Majoritatea psihopedagogilor consider c principalii factori ai dezvoltrii i formrii fiinei umane sunt zestrea sa ereditar, mediul n care triete i educaia pe care o primete. Teoriile educabilitii: Teoriile ereditariste susin rolul determinant al ereditii n evoluia fiinei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Herbert Spencer .a.); Teoriile ambientaliste susin rolul determinant al mediului, ndeosebi a celui socio-cultural, n care este inclus i educaia (Locke, Rousseau, Watson .a.); Teoriile triplei determinri susin rolul ereditii, mediului, cel social ndeosebi i educaiei, aceasta din urm avnd un rol determinant n dezvoltarea personalitii. Deci rolul important n dezvoltarea personalitii l are interaciunea ereditate-mediu, manifestat n realism pedagogic (Democrit, Diderot, Herzen, Alex. Roca .a). Ereditatea este ntr-adevr un factor al dezvoltrii fiinei umane, dar teoriile ereditariste exagereaz rolul ereditii, nlturnd rolul moderator al celorlali factori. Aceste teorii sunt pesimiste, n opoziie cu concepia educabilitii, fapt ce conduce la diminuarea rolului educaiei i mediului social. Teoriile ambientaliste susin ndeosebi puterea educaiei i reprezint poziii pedagogice constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educaiei i a nvmntului. Aceste teorii sunt ns unilaterale, deoarece neglijeaz ntr-o oarecare msur mediul social i ereditatea, care sunt factori reali ai dezvoltrii personalitii. Teoriile triplei determinri, sau ale interaciunii factorilor dezvoltrii personalitii susin faptul c dimensiunile personalitii care s-au dezvoltat n decursul vieii individuale ale omului sunt rezultatul interferenei
38

influenelor celor trei factori: ereditate, mediu social i educaie. Aceast teorie evideniaz adevrul c personalitatea este o unitate biopsihosocial, rezultat al interaciunii celor trei factori: ereditatea, mediul social i educaia. Ea constituie concepia pedagogic tiinific optimist despre dezvoltarea personalitii. Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie s lum n considerare patru factori ai dezvoltrii i formrii umane att n teoria ct i n practica educaiei: ereditate; mediu; educaie; homeorhesis-ul epigenetic. Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care regleaz procesele de cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor dintre individ i mediu. El stabilete nu numai cile, ci i limitele dezvoltrii. Caracteristicile de vrst i stadiile de dezvoltare intelectual trebuie respectate cu strictee n procesul formrii. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioas i are drept consecin apariia unor efecte secundare nescontate care, de regul, antreneaz maladii imposibil de tratat (I.Negre) 3. EREDITATEA PSIHOINDIVIDUALE PREMISA NATURAL A DEZVOLTRII

Ereditatea reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau potenelor) de natur anatomofiziologice, nnscute sau transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor (I.Bonta). n zestrea ereditar cu care fiecare copil vine pe lume sunt structurate trei categorii de caractere: genotipul general, care conine elemente comune ntregii specii, care se transmit pe cale genetic (bipedismul, conformaia corporal, caracteristicile anatomo-fiziologice); genotipul individual, care conine elemente de variabilitate intraspecific (culoarea ochilor, a prului, elemente de conformaie facial, timbrul vocal etc.) elemente care difereniaz indivizii ntre ei; potenialul de formare care, la om, este de natur psihic. Exist un potenial general, comun tuturor oamenilor i grade de difereniere a acestui potenial general.
39

Nivelul de valorificare prin educaie al unui individ nu poate depi un anumit nivel, orict de bine ar fi organizat i exercitat influenarea educativ. De asemenea, valorificarea prin educaie poate fi mai mult sau mai puin bine realizat. n cazul n care doi indivizi se nasc cu potenialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior va fi capabil de performane ridicate. 4. MEDIUL CADRUL PSIHOINDIVIDUALE SOCIOUMAN AL DEZVOLTRII

Mediul reprezint ansamblul condiiilor nconjurtoare (ambientale) n care omul triete, se dezvolt, acioneaz (muncete) i creeaz. Mediul poate avea dou componente principale: mediul natural i ecologic; mediul social-global i psihosocial (I.Bonta). Omul se afl sub influena acestor tipuri de mediu. Mediul natural i ecologic influeneaz dezvoltarea i sntatea omului prin clim, relief, radiaii i poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea i socializarea individului prin asigurarea condiiilor materiale, de civilizaie i cultur, prin relaiile inter-umane, instituii, ideologii, tradiii, concepii, stiluri de via etc. Mediul declaneaz potenialitile ereditare astfel nct dezvoltarea diferitelor procese psihice este o rezultant a interaciunii celor doi factori: ereditatea i mediul, n ponderi diferite. Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, mbuntit n legtur cu tot ceea ce este favorabil vieii omului, prevenindu-se sau nlturndu-se tot ceea ce reprezint poluare a lui. Asigurarea puritii mediului implic educaia, cea care instruiete i formeaz oameni, care s previn i la nevoie s nlture orice situaie poluant, fie c este vorba de mediu natural, fie de cel psihosocial. 5. EDUCAIA FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTRII PSIHOINDIVIDUALE Educaia este un mod de organizare a influenelor mediului sociouman asupra individului. Copilul devine om social numai prin educaie. Prin intermediul educaiei omul i nsuete limbajul social, cultura general i comportamentul moral-cetenesc, i formeaz concepia despre lume, i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socio40

profesional. Individul care triete ntr-o comunitate uman beneficiaz att de o educaie spontan, care acioneaz habitudinal asupra lui, ct i de educaia organizat, realizat prin instituii specializate, dintre care cea mai important este coala. Iat de ce este foarte important pentru toi factorii educaionali s cunoasc temeinic personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i, pe aceast baz, s structureze ntregul proces educaional. Ereditatea ofer sau nu potenialul de dezvoltare psiho-fiziologic, mediul ofer sau nu anumite condiii, iar educaia dirijeaz, prin procesul nvrii, formarea armonioas i integral a personalitii, fiind factorul determinant al acesteia. Prin intermediul educaiei, individul uman i extinde existena dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmat de comunitatea social n interiorul creia triete pentru a-i sluji sau mbogi valorile. 6. SPECIFICUL INFLUENELOR EDUCATIVE I ALE MEDIULUI LA COLARUL MIC I MIJLOCIU Particularitile psihice i acionale ale copiilor se dezvolt concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologic i cu evoluia ascendent structural funcional a creierului. Nivelul i calitatea particularitilor psihice i acionale sunt determinate n mare msur de influena agenilor socio-educaionali (educaia n familie i n coal) dar i de influenele factorilor extrafamiliali i extracolari reprezentai de mass-media i de ali factori educativi. Atenia trece treptat de la forma involuntar spre cea voluntar, de la cea puin stabil spre cea stabil. Acest fapt necesit organizarea duratei activitilor educative corespunztor intensitii procesului cognitiv i vrstei educabililor. n timpul activitilor este necesar s se intervin pentru meninerea sau restabilirea ateniei prin modaliti corespunztoare: micri la colarii mici, predare activ, interesant la colarii mijlocii; Memoria dovedete mare plasticitate, receptivitate, datorit stocului redus de informaii. n aceast perioad se realizeaz trecerea treptat de la memoria mecanic la memoria logic. Din acest motiv sunt necesare eforturi pedagogice de explicare i argumentare corespunztoare pentru asigurarea accesibilitii i nelegerii cunotinelor ce urmeaz a fi memorate; Gndirea concret are o pondere nsemnat la aceast vrst dar este posibil i necesar trecerea treptat la gndirea abstract. Pentru demersul corelrii gndirii concrete cu gndirea abstract este necesar s se mbine n procesul de predare-nvare materialul didactic
41

intuitiv cu mijloacele logico-matematice. colarii trebuie pregtii s neleag i s opereze cu noiuni, judeci, raionamente, pentru ca la pubertate s se stimuleze gndirea logic; Imaginaia este vie i fantastic la colarii mici. De aceea este necesar s le stimulm ct mai mult imaginaia pentru a se putea trece de la imaginaia fantastic la cea realist fantastic i pentru a putea ajunge la vrsta pubertii la o imaginaie cu o doz important de realism. Este necesar s le satisfacem curiozitatea copiilor, s le rspundem la ntrebri, oferindu-le explicaii i argumente n raport cu puterea lor de nelegere. Deoarece la vrsta colar mic spiritul de imitaie este destul de pronunat trebuie s le oferim elevilor modele pozitive de comportament iar, n cazul n care observ n jurul lor i modele negative, s ncercm s le explicm nocivitatea acestora n dezvoltarea individualitii lor. La vrsta colar mic i mijlocie acioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pe merit i s se evite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai ca urmare a faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor interioare cum ar fi setea de cunoatere, dragostea i pasiunea pentru nvtur etc., acestea conferindu-i valene superioare evoluiei psihice. Procesele afective se caracterizeaz prin simiri, triri i sensibiliti sufleteti vii i puternice. Educatorii i prinii trebuie s nu-i tensioneze negativ, s nu-i dezamgeasc ci s le creeze stri care s le ofere posibilitatea unor simiri i triri sufleteti pozitive, optimiste. Trebuie s se asigure treptat trecerea de la emoii la triri sufleteti superioare sub form de sentimente de prietenie, de dragoste fa de prini, de cadrele didactice, de colegi, de nvtur. Procesele acionale se caracterizeaz printr-o intens nevoie de micare, de aciune datorit procesului intens de dezvoltare fizic, a necesitii consumului de energie ce se acumuleaz. Trebuie s le crem condiii favorabile pentru consumul surplusului de energie, nlturnd n acelai timp situaiile de accidente i de poluare sonor a celor din jur, contientizndu-i treptat s-i foloseasc acest surplus de energie pentru diverse scopuri: nvtur, jocuri didactice, sport, odihn activ etc. n spaii organizate (terenuri de sport, sli de gimnastic etc.). Prin particularitile ei, pubertatea este etapa propice realizrii corespunztoare a orientrii colare i profesionale a elevilor. Aceasta presupune: cunoaterea multidimensional a copiilor; autocontientizarea propriilor posibiliti ct i cunoaterea acestora de ctre prini, care vor lua n considerare posibilitile actuale i de
42

perspectiv ale societii pentru ocuparea forei de munc i a specialitilor (I.Bonta). Astfel, la absolvirea gimnaziului elevii trebuie s aspire spre o anumit coal sau profesie n urma analizei atente a posibilitilor i a aptitudinilor pe care le dein. O educaie necorespunztoare la vrsta colar mic i mijlocie poate declana unele trsturi i manifestri negative: Egocentrismul l face pe copil s cread c totul se nvrte n jurul su, neglijndu-i pe cei din jur. Egocentrismul este determinat de nevoia de a se adapta la mediu, de a-i satisface anumite trebuine. n mod contient copilul le poate exagera. Este necesar s i se satisfac copilului necesitile fiziologice i spirituale fireti pentru a le asigura o dezvoltare elevat i demn a personalitii, nu trebuie ns s li se satisfac cerinele exagerate, capriciile; pot aprea anumite ticuri (micri spontane nedorite ale unor pri ale organismului, mai ales datorit spiritului de bravare i imitaie).Ele trebuie prevenite i, dup caz, nlturate. Dezvoltarea intens i brusc a organismului alturi de lipsa unor condiii favorabile de formare a personalitii, pot determina apariia i manifestarea vrstei critice a pubertii. Pot aprea astfel trsturi i manifestri negative cum ar fi: ndrzneal dus pn la obrznicie, ncpnare, tendina de bravare, de nonconformism i evadare, care pot degenera n libertinism i vagabondaj, cu consecine neprevzute de degradare a personalitii, manifestat prin infraciuni grave furturi, agresiuni, consum de droguri etc. Dac se intervine la timp, cu pricepere i tact, n mod sistematic din partea tuturor factorilor educativi, se poate nltura perspectiva vrstei critice. Copiii pot depi firesc vrsta pubertii n cazul n care li se ofer condiii normale i favorabile de dezvoltare fizic, psihic i comportamental. Familia, coala, toi factorii educativi, ntreaga societate au obligaia moral de a preveni situaiile critice ale pubertii. n cazul n care acestea au aprut, obligaia lor este de a interveni cu pricepere i hotrre pentru a diminua i eradica elementele ce conduc la degradarea personalitii copiilor. La aceast vrst colarul poate deveni un partener al cadrelor didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin contientizare, autocontrol i autoevaluare, caliti posibile de dezvoltat n perioada pubertii. IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimitri ichindeal, Arad

43

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996. 3. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 5. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie), EDP,R.A., Bucureti, 1997. 6. Monteil, J-M., Educaie i formare, Editura Polirom, Iai, 1997. 7. Negre, I.., Educabilitatea, (n Manual de pedagogie), Editura All Educational, Bucureti, 2001. 8. Pun, E., Educabilitatea, (n Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.; Vlsceanu, L.), Universitatea Bucureti, 1988. 9. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

44

III. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII 1. Conceptul de personalitate : 1.1. Modele de abordare a personalitii : modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanist .a ; 4.2.Structura personalitii: temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 5. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 6. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social. 7. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului mic i mijlociu. 1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE v Dezvoltarea uman Omul, n decursul vieii sale, este supus permanent unor schimbri, transformri de ordin cantitativ i calitativ care se reunesc sub termenul unitar de dezvoltare. n funcie de nivelul la care au loc aceste modificri, desprindem trei tipuri de dezvoltare: dezvoltare biologic neleas ca modificri fizice, morfologice i biochimice ale organismului; dezvoltarea psihic const n apariia, instalarea i transformarea proceselor, funciilor i nsuirilor psihice; dezvoltarea social concretizat n reglarea conduitei individului n conformitate cu normele i cerinele impuse de colectivitate, de mediul social, existenial. Definiie: Dezvoltarea uman este un proces complex care conduce la structurarea deplin a funciilor vegetative i senzoriomotorii, intelectuale i afective, motivaionale i atitudinale, fapt care se soldeaz cu emanciparea personalitii, cu trecerea ntr-un nou stadiu, denumit i prin termenul de maturizare biopsihosocial. ntre cele trei forme ale dezvoltrii exist o strns interaciune i interdependen: dezvoltarea psihic se realizeaz corelat cu cea biologic, dar nu simultan; exist pusee de cretere sau ncetiniri ale ritmului dezvoltrii psihice. De exemplu, de la 15 ani, dezvoltarea fizic ncetinete, dar cea
45

psihic intr ntr-o dezvoltare rapid. Ea continu de-a lungul vieii, pe cnd dezvoltarea fizic se ncheie pe la 21-25 de ani; la btrnee exist o involuie biologic, n timp ce involuia psihic poate s nu existe. Caracteristici ale dezvoltrii umane: prin dezvoltare se face trecerea de la inferior la superior, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative ct i salturi calitative (de exemplu, de la 0 la 1 an, inteligena copilului este senzorio-motorie, se formeaz schemele de conduit practic; ntre 1-3 ani ncep s se dezvolte procesele psihice ce memoria, gndirea, imaginaia, care vor determina n jurul vrstei de 3 ani saltul spre un nou stadiu; de la 3-6 ani gndirea lui devine intuitiv); dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care le are la un moment dat copilul i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa; caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare la fiecare individ n parte, de care aciunea pedagogic i educaional trebuie s in seama. v Dezvoltarea psihic Definiii: procesul ce se desfoar ca un lan continuu de transfer cantitativ i calitativ n sens ascendent de la nivele primare, slab difereniate, la nivele superioare, bine difereniate i specializate, accentul cznd pe sensul ascendent al dezvoltrii, pe dezvoltare ca evoluie i complicare a proceselor psihice (apar senzaiile, apoi treptat percepiile iar mai trziu reprezentrile. Pe baza lor se va dezvolta gndirea. Limbajul, ca form psihic, are o evoluie de la forme inferioare la forme superioare. Memoria mecanic se transform n gndire logic, iar cea de scurt durat n cea de lung durat); proces de formare a unor noi seturi de procese, nsuiri i structuri psihice care difereniaz comportamentul, ducnd la o mai bun adaptare. n acest sens, dezvoltarea este neleas ca trecere la psihicul uman calitativ superior (sensibilitatea animalelor este mult inferioar fa de a omului vulturul vede la distane mai mari dect omul, dar
46

nu difereniaz nuanele. Animalele rnjesc, numai omul zmbete. Au auz foarte bun, dar nu este nuanat i nu disting sunetele muzicale, cldura comunicrii, nu au auz muzical i verbal. Numai omul are imaginaie i poate investiga); dezvoltarea psihic semnific, continua devenire a vieii psihice care se afl ntr-o stare de perpetuare. Putem spune c niciodat un om nu este acelai, de la o perioad la alta. Termenul de dezvoltare psihic este foarte complex i exprim procesul genezei i funcionalitii proceselor i nsuirilor psihice de-a lungul etapelor de vrst. Caracteristici: dezvoltarea psihic este triplu determinat, procesul fiind foarte complex, multifactorial i multidimensional. Intervin aici factorii ereditari deoarece fiecare fiin se nate cu un potenial, cu anumite potenialiti pe care educaia i mediul le va transforma n realitate; cu privire la dezvoltarea psihic s-au cristalizat trei teorii: ereditarist, care susine c dezvoltarea psihic este determinat de ereditate, de factorii interni, fiind vorba de endogenez, o genez din interior, din zestrea ereditar a tuturor proceselor psihice, fr nici o legtur cu nvarea, c influenele mediului. Omul, n acest caz, se nate cu toate codurile care la diferite stadii intr n aciune, indiferent de condiiile mediului exterior; ambientalist, care susine c toat dezvoltarea este influenat de factori externi, de nvare i mediu, c nimic nu este n psihic ceea ce s nu fi fost nainte n mediul exterior, deci dezvoltarea psihic este de fapt exogenez, din exterior; interacionist sau constructivist, teorie care combin date din cele dou teorii. Rezult c psihicul are o determinare tripl: ereditatea, mediul i educaia. Numai n anumite condiii de mediu i educaie, potenialul nnscut al copilului se dezvolt. Influenele i condiiile dezvoltrii psihice sunt aproape nelimitate. Dezvoltarea se sprijin pe condiiile ereditare, i are coninutul n mediul exterior i este dirijat de educaie. alt caracteristic este c dezvoltarea psihic este stadial, nu se desfoar liniar, ntr-o anumit direcie, ci cunoate manifestri furtunoase, chiar sub form de crize, alternnd cu faze de linite, calm; dezvoltarea fiecrui individ este diferit n funcie de particularitile individuale. Copilul se ncadreaz n profilul vrstei lui, dar fiecare prezint caracteristici individuale, prin care se deosebete de ceilali de vrsta sa. Fiecare copil este un unicat. Indivizii se deosebesc ntre ei sub aspectul ritmului de nvare, a sensului i intensitii
47

dezvoltrii, a coninutului mai bogat, mai srac, a duratei, a alternrii fazelor de echilibru cu cele de dezechilibru. v Personalitatea Definiie: termenul de persoan desemneaz individul; personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii le nivelul teoriei tiinifice modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman. Caracteristicile personalitii: globalitatea personalitatea individului este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea sa, identificarea lui printre alii. Personalitatea trebuie s permit, prin operaionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor i aspectelor psiho-fizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic; coerena ntre elementele componente ale personalitii exist o anumit organizare i interdependen. Atunci cnd n comportamentul cuiva apar acte neobinuite, ele surprind, contravenind acestui principiu. ncercnd s explicm aceste incoerene prin utilizarea unor modele propuse de o anume teorie a personalitii, nu facem altceva dect s reducem incoerena iniial. Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente; permanena (stabilitatea) temporal dac personalitatea este un sistem funcional, atunci ea genereaz legi de organizare a cror aciune este permanent, pe parcursul dezvoltrii sale, persoana pstrndu-i identitatea psihic. v Trstur psihic Definiie: Trstura psihic este predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. v Tipuri Definiie: Structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi situate la un nivel superior de generalitate. Tipologii constituionale: nevoia de explicaie i predicie i-a fcut pe diveri cercettori s caute indici constani, care pot fi uor observai i asociai unor manifestri de ordin psihologic. Astfel au aprut o serie de tipologii constituionale, bazate pe condiiile fizice; E. Kretschmer descrie urmtoarele tipuri:
48

 tipul picnic statur mijlocie, exces ponderal, faa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate, cu urmtoarele trsturi psihice: vioiciune, mobilitate optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii, compromisuri, spirit practic, toate reunite sub prototipul ciclotimic; tipul astenic corp slab, lung, mini i picioare lungi i subiri, asociate la prototipul schizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, sim acut al onoarei, ambiie i uneori complexe de inferioritate; tipul atletic cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat. v Moduri de descriere a personalitii: Din perspectiv structuralist-sistemic: apreciaz c la un individ sunt caracteristice 2-3 trsturi predominante, restul fiind mprit n trsturi principale 10-15 i poate sute i mii de trsturi secundare; personalitatea este o structur bine organizat ierarhic cu trsturi i nu o sum oarecare de acestea. Din perspectiv factorial: aplicnd o serie de teste se poate ajunge la obinerea unor factori specifici de grup sau comuni. De exemplu, dac corelm notele bune ale unui elev la matematic cu cele de la fizic, tot bune, putem afirma c un elev bun la matematic va fi bun i la fizic, dar toate depinznd de factorul g (general) identificat cu inteligena de muli autori; modul de descriere factorial se aseamn cu cel trsturilor prin faptul c amndou ncearc s reduc diversitatea iniial a datelor la un numr redus de trsturi sau factori. Din perspectiva procesului instructiv-educativ cele mai importante trsturi i caliti formale n studiul personalitii elevului sunt: a. cele dinamico-energetice (temperamentul); b. aspectele instrumentale, performaniale ale personalitii (aptitudinile); c. calitile de coninut, socio-morale i axiologice (caracterul). a. Temperamentul Definiie: este dimensiunea energetico-dinamic a personalitii, exprimat att n particularitile activitii mintale, afective ct i n comportamentul exterior (motricitate, vorbire); trsturile temperamentale se refer la nivelul energetic al aciunii i dinamica sa, printre termenii definitori utilizndu-se adjective ca: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent i antonimele lor.
49

Clasificarea temperamentelor: au fcut-o cunoscuii medici din antichitate: Hipocrate (400 .H.) i Galen (150 d.H.). acetia n deplin acord cu filosofia vremii care considera c ntreaga natur este compus din patru elemente (aer, pmnt, foc i ap) au afirmat c i n corpul omenesc, amestecul umorilor ce reprezint aceste elemente determin temperamentul. Astfel, n funcie de dominana uneia dintre cele patru umori (snge, bil neagr, bil galben i flegm) temperamentul poate fi: sangvin, melancolic, coleric i flegmatic; Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de temperament, pe baza caracteristicilor activitii nervoase superioare i a raporturilor dintre ele. Baza fiziologic a temperamentelor este constituit din patru tipuri de sistem nervos ce rezult din combinarea nsuirilor sistemului nervos: fora (energia) exprimat prin rezisten la solicitri sistemului nervos, mobilitatea manifestat prin uurina cu care se nlocuiesc procesele nervoase de baz i echilibrul ntre excitaie i inhibiie; psihologii olandezi Heymans i Wiersma i caracterologii de dup ei, descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i ecoul rsunetul. Cele opt tipuri ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos, flegmaticul, tipul sangvinic, tipul apatic i tipul amorf. Reinnd doar activitatea i emotivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru: q emotivii inactivi nervoii care reacioneaz rapid la evenimente i sentimentalii cu reacii lente; q emotivii activi colericii cu reacii rapide, explozive i pasionaii cu reacii lente; q neemotivii activi sangvinicii cu reacii echilibrate, rapide i flegmaticii cu mult for, dar leni; q neemotivii inactivi amorfii cu puin energie, dar bine ancorai n prezent i apaticii lipsii de energie i cu un ritm lent al reaciilor. Importana cunoaterii temperamentului unui copil: determinarea msurilor corective pentru buna orientare i pentru a interveni pozitiv n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. Dac un copil este activ, spre exemplu, este necesar orientarea spre activiti utile, valorizate social i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite, n grab, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat i de un program de lucru strict supravegheat; temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoane cu performane deosebite, aparinnd tuturor structurilor temperamentale.
50

b. Aptitudinile Definiie: se refer la obinerea de rezultate deosebite ntr-un anumit domeniu, pe baza predispoziiilor genetice; nsuirea individual care determin efectuarea cu succes a unei anumite activiti; Caracteristici: n vreme ce capacitatea psihic se refer la posibilitatea de a efectua cu succes la un moment dat o anumit activitate, aptitudinile se leag de potenialitate, de posibilitatea efecturii aciunii n baza asigurrii unor condiii optime; ceea ce indic ntr-o anumit msur nivelul dezvoltrii aptitudinilor ar fi uurina cu care un elev reine informaiile, fr efort vizibil i uurina i calitatea execuiei sarcinilor. Feluri de aptitudini: aptitudini simple care favorizeaz efectuarea multor activiti, mprite la rndul lor n: aptitudini generale, aptitudini de grup i aptitudini specifice: Inteligena este singura aptitudine general admis din cadrul aptitudinilor simple: q la nivel general, un om inteligent reuete s rezolve problemele din viaa cotidian cu mai mult uurin; q la nivel didactic inteligena este definit de Cosmovici ca fiind o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi; q pentru msurarea inteligenei este utilizat termenul de coeficient de inteligen, QI, egal cu vrsta mental / vrsta cronologic 100. Dac se obine un coeficient de 100, acesta indic o dezvoltare normal, n timp ce unul de 70 ar indica o inteligen redus, iar unul de 130 o inteligen foarte dezvoltat. Aptitudinile de grup sunt n numr de ase: q factorul verbal V capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor, frazelor; q factorul de fluiditate verbal W capacitatea de exprimare; q factorul numeric N uurina de a lucra cu cifrele; q factorul perceptiv P posibilitatea de percepe obiectele n mod rapid i detaliat; q factorul de reprezentare spaial S posibilitatea de a imagina obiectele n plan bi- i tridimensional, de a opera deplasri i transformri ale acestora, toate n plan mintal; q factorul de dexteritate manual M aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau obiecte.
51

aptitudini complexe care permit executarea unor activiti mai ample, ntr-un anumit domeniu: aptitudinile complexe sunt difereniate dup modelul de activitate: q aptitudini tehnice posibilitatea de a utiliza instrumente, maini, aparate, de a nelege modul de alctuire i de a le construi, fr a implica creativitatea; q aptitudini tiinifice presupun o inteligen peste medie i creativitate; q aptitudini artistice aici este cel mai vizibil aspectul nnscut al aptitudinilor, unii prezentnd precocitate, alii prezentnd-o abia spre vrsta adult. n privina aptitudinilor, rolul educatorului este de a cunoate ct mai detaliat nivelul dezvoltrii lor individual i de a oferi copilului posibilitatea devenirii unei personaliti complexe n viitor. c. Caracterul Definiie: vizeaz ndeosebi suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului; etimologic, cuvntul caracter provine din greaca veche, simboliznd termenul de tipar, pecete iar referitor la om, sisteme de trsturi, stil de via. n acest caz reaciile unui individ ntr-o gam ntreag de situaii sunt uor de prevzut; se exprim printr-un ansamblu de atitudini-valori, stabile, generalizate, determinante pentru o persoan, care se ntemeiaz pe convingeri puternice. Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic reacii afective, comportamentale i cognitive. Dimensiunile fundamentale ale caracterului (dup Cosmovici): axiologic; executiv. n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate, culpabilitate etc); atitudinea fa de ceilali n societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice); atitudinea fa de munc. Rolul colii n educarea caracterului: coala trebuie astfel s-i asume ntr-o manier sistematic responsabiliti formative; educatorii trebuie s creeze situaii propice pentru cunoaterea resurselor proprii i pentru cunoaterea limitelor, ceea ce va conduce
52

la formarea unei imagini echilibrate despre sine, la formarea demnitii i a respectului de sine i fa de ceilali. Pedagogia abordeaz problema personalitii sub aspectul dezvoltrii i al educaiei cu scopul de a identifica cele mai eficace metode, mijloace i procedee de orientare i formare a personalitii. 2. CARACTERISTICILE DEZVOLTRII PSIHO-FIZICE A COLARULUI MIC I MIJLOCIU a. Caracteristicile biofiziologice ale creterii, maturizrii colarului mic i influena acestora asupra dezvoltrii psihice: colarizarea marcheaz nceputul celei de-a treia subperioade a copilriei, ntins pe o perioad de patru ani 6/7 10/11; copilul ncepe o activitate de nvare care necesit nu numai efort intelectual ci i o mare rezisten fizic; dezvoltarea fizic relativ lent la nceput, n primii doi ani de colaritate, se accentueaz n ultimii ani. Creterea ponderal i n nlime: creterea ponderal se nscrie n limitele a 20 29 kg la biei i 19 28 kg pentru fete; creterea n nlime se situeaz ntre 113 i 132 cm, iar pentru fete ntre 111 i 131 cm. Se intensific n organism metabolismul calciului i se dezvolt musculatura: apar primii molari, se schimb dentiia, cea permanent nlocuind-o pe cea provizorie, fapt care poate produce perturbri ale actului vorbirii, disconfort n fluxul actului alimentar; diversele componente ale corpului se osific, se ntresc articulaiile, crete volumul muchilor i implicit fora muscular; se dezvolt musculatura fin a muchilor minilor. Toate acestea duc la o bun nsuire a funciei scrisului, iar sportul i micarea joac un rol deosebit de important n dezvoltarea i clirea organismului la aceast vrst. Dezvoltarea ndemnrii, a aparatelor gustativ i olfactiv: micul colar alearg mult, dar obosete rapid, inabil la nceput, devine ndemnatic n folosirea obiectelor colare; manifest o poft de mncare activ, cu preferin pentru mncrurile moi i ctre dulciuri; aparatele gustativ i olfactiv se dezvolt sub impactul contactului cu stimuli alimentari i odorifici din ce n ce mai rafinai i este mai rezistent la bolile contagioase. Maturizarea sistemului nervos: procesele de cretere i de maturizare continu la nivelul sistemului nervos, creierul cntrind la 7 ani 1200 g;
53

 se dezvolt ndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27% din masa cerebral, ceea ce este o bun premis pentru organizarea i dezvoltarea legturilor funcionale implicate n scriere i citire, ca dimensiuni ale nsuirii limbii i cultivrii limbajului individual. b. Dezvoltarea psihic a colarului mic v Dezvoltarea proceselor i a reprezentrilor senzoriale Dezvoltarea senzaiilor este un proces n deplin desfurare: la 6 7 ani se constat o lrgire a cmpului vizual, central i periferic, precum i o cretere a preciziei de a deosebi nuanele cromatice; se nregistreaz progrese ale capacitii de recepionare a sunetelor nalte i ale capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale; copilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele emise; senzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate pe care o desfoar, i anume nvarea. Ele se vor modela n funcie de aceste aciuni ale nvrii. Evoluia percepiei: sincretismul precolaritii se diminueaz datorit creterii acuitii perceptive fa de obiectul perceput, dar i a schemelor logice, interpretative care intervin n analiza spaiului i a timpului perceput; percepia spaiului se mrete datorit mbogirii experienei de via a copilului, crescnd distanele pe care acesta le percepe, se produc generalizri ale percepiei spaiale, se ncheag simul topografic. Crete precizia diferenierii i a denumirii formelor geometrice, se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane; percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Elevul trebuie s respecte un anumit program i s se ncadreze n el. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunotinei copilului. Orientarea precis n raport cu secvenele timpului devine o necesitate. n perioada micii colariti, percepia se afirm ea nsi ca activitate, ca proces orientat i dirijat spre un scop. Dezvoltarea reprezentrilor este i ea semnificativ: la intrarea n coal copilul posed un numr mare de reprezentri despre obiectele de uz casnic, plante, animale, oameni i activiti, dar toate sunt nc contopite, confuze, puin sistematizate; sub aciunea nvrii reprezentrile suport modificri eseniale att n privina sferei i a coninutului (se lrgesc, se diversific, se mbogesc) ct i n privina modului de producere i funcionare; devine posibil folosirea liber, voluntar a fondului de reprezentri pe care micul colar l posed. Acesta este capabil s descompun reprezentrile n pri componente, n elemente i caracteristici cu
54

care poate opera independent de contextul situaiei, incluzndu-le n noi combinaii sau crend noi imagini; reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge s neleag i reprezentri indirecte, pe baza unor schie, desene, tablouri, mulaje ct i pe seama evocrii recombinrii reprezentrilor existente cu ajutorul cuvntului; reprezentrile micului colar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente; se efectueaz n aceast perioad trecerea la grupuri de reprezentri i crete gradul de generalitate al reprezentrilor cu care opereaz. v Dezvoltarea gndirii i a limbajului Gndirea: realizeaz progrese importante care const n apariia i consolidarea construciilor logice care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive i naive ale etapei precolaritii. Copilul formuleaz raionamente i judeci care-i permit s vad dincolo de aparene. De exemplu el poate s ntrevad noiuni ca greutatea, cantitatea, timpul i mai trziu volumul, viteza, spaiul gndirea devenind abstract categorial, capabil de a efectua coordonarea operaiilor gndirii i gruparea lor n sisteme coerente; totodat apare i reversibilitatea gndirii care permite copilului s inverseze ordinea operaiilor, adic s se ntoarc n punctul de unde a pornit, ceea ce rezult c admite invariana. Copilul devine capabil s explice, s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. n clasele mici colarul mai poate fi supus influenei iluziei momentane cnd apreciaz mrimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor rspunde la ntrebarea Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de fier? c este mai greu kilogramul de fier; se dezvolt operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic, gndirea devenind mai productiv. Limbajul: la intrarea n coal copilul dispune de un vocabular destul de bogat (2500 de cuvinte) i stpnete regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire; limbajul oral cunoate o dezvoltare datorit conduitei de ascultare, dezvoltat i exersat n cadrul activitilor de nvare colar; limbajul scris este rodul formrii capacitii de citit-scris. Lecturile literare fac s creasc capacitile elevilor de a se exprima corect, se
55

nsuete fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot mai multe dintre ele intrnd n limbajul activ al copilului; dezvoltarea limbajului se face prin orice activitate colar, copilul familiarizndu-se cu terminologia specific a altor discipline sau domenii de activitate. Toate acestea vor influena nu numai perfecionarea conduitei verbale ci i a celei intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a argumenta i demonstra; exist la aceast vrst i unele erori de pronunie i scriere, unele uoare care pot fi nlturate n timp i unele mai complicate, care afecteaz grav conduita verbal a elevilor. Dintre acestea pot fi menionate dislalia, care const n deformarea pronuniei, blbiala, alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, alterarea limbajului scris, dislexia, afectarea activitii de citire. Dasclul, mpreun cu psihologul-logoped i cu medicul trebuie s descopere cauzele acestor tulburri, n funcie de acestea lundu-se msurile corective necesare acolo unde este posibil i ct este posibil. v Dezvoltarea funciilor mnezic i imaginativ-creativ Memoria: crete volumul memoriei: elevul memoreaz i reine date despre uneltele cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre legile i regulile pe care le nva; crete trinicia i rapiditatea memorrii. Aceasta depinde de materialul supus memorrii, de felul aciunilor pe care le efectueaz colarul, de mijloacele de memorare i reproducere a materialului de care dispune elevul; volumul memoriei crete de 8-10 ori, se prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea legturilor mnemonice. Dac la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte i reproduc 5, n jurul vrstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte i reproduc 11; se accentueaz caracterul voluntar, contient al memoriei, ndeosebi n partea a doua a micii colariti; copilul este capabil s-i fixeze sarcina de a memora, s-i planifice timp pentru memorare, s se autocontroleze n procesul reproducerii celor memorate. Imaginaia: imaginaia reproductiv este foarte solicitat, elevul fiind pus deseori n situaia de a-i imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri, personaje pe care nu le-a cunoscut niciodat; imaginaia se dezvolt n dou stadii:
56

 clasele I i a II-a reprezint stadiul iniial, caracterizat prin aspectul imperfect, srac n detalii al imaginilor create; clasele a III-a i a IV-a reprezint stadiul de ordonare i sistematizare al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai mult plenitudine, coeren, dinamism, elevul vede imaginativ mult mai bine; imaginaia creatoare se dezvolt n strns legtur cu cea reproductiv. Ascultnd o povestire, elevul este capabil s-o transforme, s o modifice. Pe msur ce elevul i nsuete tot mai multe lucruri i noiuni, creativitatea devine tot mai ampl. Ea este stimulat de jocuri, de fabulaie, de povestire, de compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc; imaginaia devine mai critic, se apropie mai mult de realitate. Copilul adopt fa de propria imaginaie o atitudine mult mai circumspect, de autocontrol. v Formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor Dezvoltarea deprinderilor motrice : se dezvolt deprinderea de a mnui tacmurile, de a manevra unele instrumente de uz casnic; deprinderea de a se mbrca i de a se dezbrca; deprinderi igienice; Se ncepe formarea unor categorii de deprinderi i priceperi specifice activitii colare: deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale cuvintelor, de a msura, de a calcula, de mnuire a unor obiecte specifice diferitelor domenii de activitate; pe baza acestor deprinderi se formeaz ulterior priceperile i deprinderile intelectuale de numrare, analiz, sintez mental, de rezolvare de probleme etc.; prin studierea unor discipline colare ca: desenul, educaia muzical, se urmrete formarea unor deprinderi de ordin tehnic i artistic, cum ar fi cele de mnuire corect i expresiv a culorilor, a pensulei, a cuvintelor; prin jocurile i ntrecerile sportive se automatizeaz componentele conduitei motorii: viteza, rezistena, sriturile, pasele cu mna i cu piciorul. Toate deprinderile i priceperile se transform n timp n obinuine, prin intermediul procesului instructiv-educativ. Obinuina de a nva: nvarea devine activitate de baz;
57

una din aptitudinile generale care se formeaz la aceast vrst este tocmai aptitudinea de a nva, din care se desprind i se dezvolt aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urm contribuie att dotarea genetic ct i modelele oferite de educatori, prin pasiunea cu care i desfoar activitatea; are loc interiorizarea nclinaiei spre nvtur, la transformarea ei ntr-o condiie intern care determin succesul elevilor, acetia fiind motivai intrinsec. Conteaz i ncurajrile celor din jur i atitudinea lor att asupra succesului ct i a insuccesului copilului i stimularea unei atitudini exigente a copilului fa de propria activitate. v Afectivitatea la vrsta colar mic asupra afectivitii elevilor i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zis, ct i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colii, dezvoltndu-se att emoiile i sentimentele intelectuale, ct i cele morale sau estetice; tririle intelectuale sunt generate de activitatea de nvare, cu greutile i cu succesele sale, aprnd curiozitatea intelectual de a ti, de a afla ct mai multe; deoarece intr n relaii cu colegii, att n cadrul activitilor comune ct i n cadrul jocurilor, se dezvolt sensibilitatea moral a copilului, apare prietenia interpersonal, se dezvolt sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv; afectivitatea estetic este strns legat la aceast vrst de contemplarea obiectelor i de participarea activ a elevilor la activiti de creaie artistic prin compuneri, desene, obiecte realizate n cadrul orelor de abiliti practice etc.; educatorul trebuie s acioneze n vederea cultivrii capacitii de stpnire a manifestrilor emoionale primare, explozive a copiilor i s rezolve cazurile de ntrziere sau deviere afectiv, manifestrile rutcioase, insensibilitatea unora i lipsa coparticiprii altora; iniial, motivaia este determinat de factori externi i mai puin de cei interni. Ea se transform treptat n motivaie intrinsec atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a curiozitii cognitive a copilului. Pentru ntreinerea motivaiei este important ca interaciunile, modul de organizare a activitilor s se bazeze pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare.

58

v Voina i atenia Voina: voina apare n conduita copilului ca o not de intenionalitate i de planificare a aciunilor. Copilul este contient c trebuie, este necesar; percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie; se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mintale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. Atenia: la nceputul colaritii atenia are un volum redus, caracterizndu-se prin focalizarea deficitar asupra esenialului lucrurilor. Priceperea de a-i distribui atenia n mai multe direcii este slab dezvoltat; audierea pasiv a coninuturilor, fr implicare din partea elevilor, genereaz plictiseal urmat de neatenie. Pentru evitarea acestor neajunsuri, activitile de nvare trebuie s in seama de ele, mpletind aciunea practic cu obiectele cu activitatea n plan mintal; trebuie asigurat un tempou optim al activitii. Dozarea vocii i micrile educatorului prin clas nu trebuie s deranjeze momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucreaz. 3. DIMENSIUNEA CREATIV A PERSONALITII. FORMARE, DEZVOLTARE, EXPRIMARE, AFIRMARE N PLAN INDIVIDUAL I SOCIAL. Creativitatea este o structur caracteristic a psihicului, care face posibil realizarea unor producii, opere noi. Cultivarea spiritului inovator reprezint una din sarcinile colii de azi. v Factorii creativitii Imaginaia : reprezint funcia cea mai important n procesul de creaie original; poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor; a. nsuirile imaginaiei definesc particularitile actului creator: fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei; plasticitatea: uurina de a schimba modul de abordare al unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant; originalitatea: expresia noutii. b. Imaginaia reprezint o aptitudine, prin urmare factorul ereditar are o influen mai mult sau mai puin important; c. Cunotinele dobndite prin munc au un rol hotrtor:
59

 experiena poate fi direct, cnd se observ direct fenomenele, sau indirect, obinut prin lectur; varietatea informaiilor este deosebit de important, coala putnd contribui din plin la dezvoltarea creativitii. d. Nivelul gndirii, inteligena persoanei. Exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, fiind ns departe de o potrivire perfect. e. Factori caracteriali: predispoziiile i capacitile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva s devin inventator sau creator de art. Pentru aceasta este nevoie s existe o motivaie, o dorin i o voin ferm, perseveren pentru a putea trece peste obstacolele ce stau n calea realizrilor notabile. f. Factori sociali societatea influeneaz mult activitile creatoare prin: cerinele sociale; stadiul actual al tiinei, tehnicii sau artei; predecesorii, profesorii savanilor ori ai artitilor influeneaz creaia elevilor; societatea poate fi uneori o frn n calea dezvoltrii cunoaterii. v Munca de creaie parcurge mai multe etape: Perioada de pregtire este cea n care se colecteaz informaii, se fac observaii, se delimiteaz problema i se schieaz o ipotez.; Incubaia este perioada n care se caut gsirea unei soluii. Aceast etap poate dura foarte mult, chiar ani de zile; Iluminarea este momentul fericit al gsirii soluiei; Verificarea este ultima etap i are rolul de a elimina eventualele erori sau omisiuni. v Blocajele creativitii: Conformismul: este unul dintre blocajele sociale, manifestat prin dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit, la fel ca ei.; cei care nu respect regulile sunt sancionai de ctre opinia public, ceea ce duce la descurajarea gndirii inovatoare. Rigiditatea algoritmilor anteriori: reprezint un blocaj metodologic. Suntem obinuii s folosim ntr-o situaie o anume succesiune determinat de operaii chiar dac aceasta nu pare s se potriveasc, n loc s ncercm altceva; critica prematur intr tot n aceast categorie de blocaje, evideniat de Al. Osborn, unul din promotorii cultivrii creativitii. Dac ndat ce apare o idee, discutm critic valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n contiin. Se recomand s se noteze toate ideile care apar n momentul de inspiraie i doar apoi s se analizeze critic fiecare idee. Acest procedeu brainstorming poate fi tradus ca asaltul de idei;
60

 descurajarea rapid n faa dificultilor i eforturilor de lung durat solicitate de munca de creaie. Cauzele blocajelor creative: blocajele creative au la baz teama de a nu grei, de a nu se face de rs, mpiedicnd astfel ncercarea de a exprima un punct de vedere neobinuit; un nvmnt ncorsetat de principii rigide, promovnd mai mult gndirea critic, disciplina i conformismul. Modaliti de promovare a creativitii: n formularea obiectivelor instructiv-educative, stimularea imaginaiei trebuie s dein un loc important, alturi de educarea gndirii; coninutul nvmntului trebuie s promoveze cultura general, aceasta fiind un factor important n stimularea creativitii. Programele trebuie s prevad lecii speciale pentru cultivarea ingeniozitii; este foarte important atitudinea educatorului i relaia sa cu elevii. Educatorul trebuie s aib relaii prietenoase cu elevii, s-i ncurajeze s pun ntrebri i s nu-i ironizeze atunci cnd fac greeli. El trebuie s depisteze elevii cu potenialiti creative superioare, crora e firesc s li se asigure posibiliti speciale de dezvoltare a capacitilor lor; folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina de a scrie o compunere despre un obiect simplu: un nasture, o frunz, un gard de nuiele. Elevii sunt solicitai s formuleze ct mai multe ntrebri despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizeaz mici compuneri pe baza unor tablouri nfind diverse scene sau s desprind morala dintr-o asemenea imagine; problematizarea i nvarea prin descoperire; activitatea n afara clasei i cea extracolar ofer numeroase ocazii pentru cultivarea imaginaiei. n cercurile de elevi se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginaiei, cum ar fi brainstorming-ul. Educatorul poate organiza ntlniri cu oameni de tiin sau de art care pot vorbi despre munca lor, despre dificulti i satisfacii. Vizitarea expoziiilor, muzeelor, excursiile lrgesc cmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de ntrebri; educatorul trebuie s menin legtura cu familia, mai ales n cazul acelor prini care i ddcesc prea mult copilul, l ajut la efectuarea temelor i nu-l las s fac eforturi proprii. E nevoie s li se explice c tutelarea excesiv mpiedic dezvoltarea intelectului, manifestarea independent a gndirii i fanteziei copilului. Este necesar ca modul de gndire al educatorului i stilul de munc n clas s fie ndreptat spre educarea spiritului creativ, latur a
61

personalitii care capt n zilele noastre o valoare din ce n ce mai nsemnat. 4. METODE I TEHNICI DE CUNOATERE A PERSONALITII COLARULUI MIC I MIJLOCIU Educatorul trebuie s cunoasc capacitile, interesele i atitudinile elevilor pentru o aciune eficient. Direcia actual de individualizare a formrii i instruirii impune dezvoltarea la institutori a simului diagnostic i utilizarea unor metodologii adecvate de cunoatere. v Metode pentru cunoaterea personalitii colarului mic: a. metode clinice (observaia, convorbirea, metoda biografic): din punctul de vedere al scopului, metodele clinice i propun o cunoatere ct mai amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale; orientarea predominant n cazul metodelor clinice este cea calitativ; prezint un grad de obiectivitate i precizie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza. b. metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul i chestionarul): se orienteaz spre stabilirea rangului persoanei, a poziiei sale n raport cu o populaie normal, iar n cazul metodelor psihometrice interpretarea este predominant cantitativ; n legtur cu gradul de precizie i obiectivitate, metodele psihometrice folosind verificri statistice riguroase sunt mult mai exacte, specificndu-se de fiecare dat limitele de eroare. Metoda observaiei : const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Observaiile ocazionale nu pot nlocui observaiile sistematice prin care se urmrete identificarea fiecrei surse de eroare; orice observaie sistematic va debuta cu stabilirea ct mai exact a scopului propus; contactul prelungit cu elevii ofer dasclului posibilitatea realizrii unor observaii numeroase n condiii ct mai variate; constana comportamentului ntr-o mare varietate de situaii reprezint aspectul important care trebuie reinut pentru interpretare; n orice observaie trebuie s notm ct mai exact faptele i s le separm de eventualele interpretri; observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu interpretarea acestora pentru a diferenia aspectele caracteristice de
62

cele aparente, neeseniale. n interpretarea observaiilor trebuie s se in seama de situaie, de atitudinile subiectului, pentru a nu scpa motivaia actelor de conduit. Convorbirea: este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior; aceast metod trebuie folosit cu premeditare, trebuie s aib un scop, care s vizeze obiective psihologice i s respecte anumite reguli; trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte, pentru a asigura veridicitatea i autenticitatea datelor obinute: ctigarea ncrederii elevilor, meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii, s existe o preocupare permanent pentru stabilirea sinceritii rspunsurilor, observarea atitudinilor i expresiilor subiectului, evitarea unor ntrebri sugestive, meninerea unui climat destins, nregistrarea convorbirii se va face cu mult discreie. Chestionarul: este un set de ntrebri bine organizate i structurate pentru a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane, ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris. Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor, care se bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau comportamente; valorizeaz introspecia, investigatorul msurnd percepii, atitudini i emoii subiective; principalul dezavantaj este c nu putem fi siguri dac persoanele dau raportri ale propriilor simminte. Subiecii sunt tentai s-i ascund sentimentele i s ofere rspunsuri ct mai dezirabile. Metoda biografic sau anamneza: const n analiza datelor privind trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen; exist mai multe procedee specifice acestei metode: analiza unor documente (documente colare, fie medicale), analiza produselor activitii (caiete de teme, desene), la care H. Thomae adaug analiza cursului vieii (povestirea de ctre subiect a ntregii sale viei) i analiza unor microuniti biografice (descrierea activitilor unei zile de munc, a unei zile libere sau a unei zile de vacan); informaiile dobndite trebuie consemnate cu precizie i vor viza cteva aspecte importante: starea civil a prinilor, antecedentele mamei i tatlui, numrul copiilor, rangul copilului n familie, situaia material, atmosfera familial, antecedente fiziologice ale copilului (natere, alimentaie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul
63

cronologic al vieii (comportarea n familie, coal, preocuprile din timpul liber etc.). problema central a metodei biografice nu este obinerea datelor, ci interpretarea acestora; dificultatea metodei const n obiectivitatea cotrii i a sesizrii esenialului. Metoda testelor: nu se recomand a fi utilizat dect de specialiti i atunci cu mare pruden; funcia principal a testelor psihologice este de a msura diferenele dintre indivizi sau dintre reaciile aceluiai individ n situaii diferite. Cu ajutorul testelor se pot obine, ntr-un timp relativ scurt, informaii destul de precise, msurabile i obiective despre caracteristicile psihologice ale subiectului testat, cu ajutorul crora se poate formula un pronostic; testele psihologice pot fi clasificate n: q teste de inteligen i dezvoltare mintal; q teste de aptitudini i capaciti; q teste de personalitate care msoar nsuiri de temperament i caracter; q teste de cunotine sau docimologice care msoar nivelul cunotinelor acumulate de subieci. Aplicarea testelor pentru identificarea sursei unei dificulti educaionale: q se recomand la nceput aplicarea unui test de inteligen. Dac rezultatele sunt slabe, atunci dificultile sunt cauzate de nivelul sczut de inteligen; q n caz contrar, sursa dificultii trebuie cutat n alt parte, investigndu-se abilitile specifice (abiliti verbale, non-verbale, atenie, memorie etc.); q dac i n acest caz rezultatele sunt bune, atunci cauza problemei trebuie cutat n factorii motivaionali sau de personalitate. obiecii aduse testelor psihologice: q testarea psihologic presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecine negative, duntoare subiectului; q alt obiecie este c testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite n luarea unor decizii individuale. Fia psihopedagogic: este un instrument practic, care permite desfurarea unor aciuni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind personalitatea sa; servete drept centralizator al tuturor datelor de care dispune profesorul. n fi vor fi nscrise date culese din documentele colare
64

sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitrii copilului la domiciliu, a tuturor informaiilor obinute de la prini, de la coleg i de la oricare alt persoan; fia psihopedagogic este un auxiliar al dasclului n organizarea activitii de cunoatere a elevului; structura fiei psihopedagogice poate conine: I. Date personale Numele i prenumele, data naterii, locul naterii, domiciliul actual, coala urmat n prezent, coli urmate anterior; II. Mediul familial Numele i profesia tatlui, numele i profesia mamei, relaii dintre prini, nivelul de educaie, frai, surori, alte persoane care locuiesc mpreun cu familia, condiii de locuit, condiii materiale i nivelul cultural al prinilor, influene extrafamiliale; III. Starea de sntate Antecedente ereditare, antecedente personale, starea general a sntii, meniuni medicale cu importan pentru procesul de nvmnt; IV. Rezultate colare i preocupri ale elevului Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obinut calificativele cele mai bune/slabe, succese deosebite (competiii, cercuri), preocupri n afara colii, factori explicativi ai reuitei/nereuitei colare; V. Date asupra structurii psihologice q Aptitudini i capaciti intelectuale atenie, inteligen, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea. q Trsturi de caracter srguin, organizarea eficient a studiului, disciplina n clas, colegialitate, modestie. q Trsturi de temperament extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectiv redus. VI. Caracterizare sintetic q Nivelul pregtirii colare; q Nivelul inteligenei; q Aptitudini sau interese speciale; q Trsturi de caracter mai pregnante; q Particulariti temperamentale dominante; q Orientare colar i profesional (dorina prinilor, aspiraiile realiste ale elevului, prerea profesorului); q Recomandri de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaionale concrete i a interveniilor educative oportune). MARCA FLORINA, institutor, coala General Ioan Slavici iria MAGER PATRICIA, institutor, coala General Ioan Slavici iria
65

Bibliografie:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti,

1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i educare, EDP, Bucureti, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucureti, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997.

66

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT 6. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine de evoluie 7. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar 8. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial predare nvare - evaluare 9. Interdependena formal nonformal - informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt 10. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. fundamente, relevan pentru nvmntul primar, practic, aplicaii

1. SISTEMUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR, TENDINE DE EVOLUIE. Sistemul de nvmnt definire: sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei, cuprinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului, printr-un management axat pe coordonarea influenelor formale i nonformale; n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3 i 18 ani, dar cu deschideri spre educaia permanent. Funciile sistemului de nvmnt: cultural - formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale; social - formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea caracteristicilor societii contemporane; economic - pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea eficient a resurselor implicate; uman - formarea, dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod echilibrat, armonios, conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale.
67

Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea nvmntului nr. 84/1995, 1999, cu modificrile aduse n 2003. Art. 15 1. Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare. 2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare. 3. nvmntul este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularitile de vrst i individuale. 4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grup mic, mijlocie, mare, ca pregtitoare pentru coal; b. nvmnt primar: clasele I-IV c. nvmnt secundar: nvmntul secundar inferior organizat, n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X; nvmntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XIII; d. nvmnt postliceal; e. nvmnt superior: nvmnt universitar i nvmnt postuniversitar; 4.1. Sistemul naional de nvmnt cuprinde i educaia permanent. 5. nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul preuniversitar. Ciclul inferior i ciclul superior al liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meserii i anul de completare formeaz nvmntul profesional. 10.1. nvmntul primar i secundar inferior formeaz nvmntul obligatoriu.(XXX, Legea nvmntului, nr. 84/1995, noua variant privind modificarea acesteia-aprilie, 2003) Tendine de evoluie ale sistemului de nvmnt: pregtirea special a copiilor pentru ca ,,trecerea n nvmntul primar s devin mai supl; pregtirea n condiii optime a ,,parcursului educativ de la nvmntul primar la cel secundar; prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; dezvoltarea nvmntului superior care s echilibreze diversele specializri;
68

formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani); asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu(Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990, p. 7-21). Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt sunt: creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea administrativ i financiar; formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic; extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de colarizare (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); sporirea rolului evalurii formative, continue, fa de evaluarea normativ, standardizat; dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu; mbuntirea standardelor de calificare vocaional prin nvmntul secundar superior; proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior; perfecionarea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice (Agenia Naional Socrates). 2. PROCESUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR. DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE. SPECIFICUL ABORDRII SISTEMICE I COMUNICAIONALE N NVMNTUL PRIMAR. Notele eseniale ale conceptului de proces de nvmnt: n esen, realizeaz aciunea de instruire i educare prin nvmnt (lat. actio, faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti, influenare); n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciuni (lat. processus - mers, evoluie, dezvoltare, prefacere, transformare succesiv, progresiv) , n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra obiectului educaiei (elevul ); implic un sistem de aciuni informative, formative i educative; studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor, n raport cu scopurile i obiectivele stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale;
69

este orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii; este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi, competene; se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, particular) de diferite tipuri i grade, ca forma cea mai nalt de organizare contient, ca problem de interes naional; utilizeaz abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar, n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor; vehiculeaz coninuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate, precizate, perfecionate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor componente ale aciunii specifice; utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de activitate) dup criterii de eficien; se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut precizat; evideniaz complexitatea relaiilor pedagogice ntre factorii implicai(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele aciunii; solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi; sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevilor n transformarea progresiv din obiect n subiect al aciunilor specifice nvmntului; urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de aciuni instructiveducative, n raport cu etapele realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: are caracter dinamic; manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, coreleaz cu alte sisteme nonfomale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a aciunii instructiv-educative din nvmnt / a procesului de nvmnt este evident, de unde responsabilitatea abordrii lui teoretice i practice, profesionalizrii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui sociale; Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod
70

senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare; formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare axiologic (M. Clin). Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt: profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predarea nvarea - evaluarea, autonvarea, autoevaluarea; scopurile urmrite, ca intenie; coninuturile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i manuale colare; metodele i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ; normele pedagogice, ca prescripii i reguli de aciune; rezultatele obinute de ctre elevi. Aceste elemente componente arat c procesul de nvmnt este un sistem pedagogic acional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa. Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii: dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin intermediul finalitilor educaiei: relevana lor social n proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor operaionale ale activitilor concrete, calitatea structurii sistemului, a relaiei ntre intrrile n sistem i rezultatele obinute; dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem, relaiile colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale, temporare; dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a profesorului, pe termeni de aciune concret n predare nvare evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor, prin coninuturi i metodologii specifice (S.Cristea). Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt vizeaz: a. interaciunea subiect (nvtor) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii, de personalitatea nvtorului, de stilul educaional; b. unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic;
71

c. autoreglarea activitii nvtorului n funcie de rspunsul elevului, prin conexiune invers. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt: valorific o metodologie interpretativ conturat (Ph. Coombs), aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social; procesul de nvmnt se desfoar, se comport, se intercondiioneaz ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. De toate acestea se ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n evaluarea, reglarea i optimizarea sa; procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituionalizat, organizat n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului, pregtit special pentru conducerea acestui proces. Notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: caracterul bilateral (interaciunea nvtor-elev); unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea biopsihosocial a personalitii elevului; abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare; interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului (I.Nicola). ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o concordan, impus de folosirea, aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice, de ctre educator. 3. ANALIZA PROCESULUI DE NVMNT LA NIVELUL INTERACIUNII, EVALUAREA INIIAL PREDARE NVARE EVALUARE. Dac procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, consolideaz, corecteaz i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activeze cognitiv afectiv emoional atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al nvtorului. Relaiile evaluare predare nvare evaluare n sistemul actual de nvmnt:
72

relaia ntre aciunile nvtorului (de predare) i aciunile elevilor (de nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens dac nu are loc i verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea); predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nvmnt, dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale sistemice; relaia predare nvare - evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului dominant al predrii (al nvtorului), la situaia de astzi, specific abordrii curriculare. Astfel, cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective coninuturi metodologie rezultate - reglare. n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil; n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, ntre activitatea nvtorului i a elevului. Coninutul lucrat i asigurat prin predare devine ulterior, prin nvare, o achiziie personal a elevului. Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include dou funcii: de reflectare, pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei, fapte, modele etc.); de operare, cnd cunotinele devin instrumente n asimilarea altora, prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii, iar nu prin simpla transmitere, ntiprire pasiv a lor. Relaia predare-nvare se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii, al cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea autonom (autoinstruirea). Perspective de abordare psihopedagogic modern a relaiei predare nvare evaluare: predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor coninuturi; rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i de producere efectiv a nvrii;
73

predarea implic nvare, cnd aspectul intenional este regsit ntrun rezultat cu valoare de succes; nvarea este logic implicat n predare, pentru c multe din obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite moduri de predare; predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (nvtorelevi); predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic, dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva; predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare; predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor, aciunea feed-back-ului; predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i acional; indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, .a., predarea menine o balan ntre activitile specifice care intr n sfera nvrii i condiiile necesare nvrii eficiente; relaia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului cutiei negre i al dublului feed-back, n care predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i rezultatele nvri = output (I. Neacu); integrarea evalurii n activitatea didactic este determinat de nelegerea rolului reglator pe care l deine actul evalurii pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiie a eficacitii procesului instructiv-educativ prin faptul c orienteaz i corecteaz predarea i nvarea; evaluarea nu este o aciune juxtapus celor de predare-nvare, ci este integrat n acestea prin diverse modaliti: evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea final; realizarea permanent i sistemic a unei evaluri a procesului instructiv-educativ permite cunoaterea, explicarea i perfecionarea rezultatelor elevilor i chiar a procesului de predare-nvare care a produs aceste rezultate.

74

4. INTERDEPENDENA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL NIVELUL SISTEMULUI I AL PROCESULUI DE NVMNT

LA

Din analiza caracteristicilor i funciilor educaiei, rezult c asupra personalitii n curs de dezvoltare sau perfecionare se exercit variate categorii de influene i aciuni, fiecare cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. v Formele educaiei: Formal, oficial: n principal, organizat contient, sistematic, instituionalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educaionale, cu scopuri i coninuturi comune, reglementate prin acte normative; Nonformal: sau/i desfurat n afara formelor statuate explicit, ca instituii colare, cu un grad de independen, cu obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu funcii compensatorii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar n relaie de parteneriat cu coala; Informal: sau/i neorganizat, spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neintenionat, venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educaia informal. v Caracteristicile formelor de educaie Educaia formal se caracterizeaz prin: se realizeaz n instituii specializate (coli de diferite tipuri); n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai important influen formativ, educativ; se urmresc anumite obiective stabilite prin politica educaional i de nvmnt, realizate ealonat, progresiv, cu coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare adecvate; educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate i perfecionate distinct; cuprinde, cu precdere, populaia cea mai receptiv la educaie, formare, dar cu deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstruirii; mbin formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularitilor individuale; evaluarea criterial, continu i sumativ este specific conceput, organizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se
75

finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice, profesionale; locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului sociocultural: coala este privit ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social, prin nivelul formrii absolvenilor; ntreaga sa aciune educativ respect criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele conexe, ale evoluiei sociale; dezvoltarea personalitii elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor calitative ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa alternan a modalitilor de aciune .a.; n raport cu cercetarea actual pedagogic, instituiile educative devin tot mai diversificate, dup particularitile educailor, dar i dup posibilitile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaie, deschise la problematica lumii contemporane. Educaia nonformal prezint ca trsturi: evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a altor forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii: familia, instituiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret; aceste influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice; valoarea educativ, complementar educaiei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n msura n care aceste instituii contientizeaz obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile educailor; activitatea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea educailor prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltrii vocaionale; activitile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii tematice, expoziii .a.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.) i ,dup integrarea profesional, ca activiti de formare continu;
76

 ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite aspecte; Educaia informal are ca note eseniale: cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod neintenionat. Ea este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere; influenele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurt durat; problema este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n activiti nonformale sau chiar formale; sesizarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul dezvoltrii personalitii. v Integrarea n sistem a formelor educaiei este una din preocuprile actuale Cele trei forme de educaie trebuie privite din perspectiva educaiei permanente: educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte din coninuturi; cealalt parte, a educaiei nonformale, informale trebuie s rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor, s conduc la formarea unei viziuni unitare despre lume, s asigure coeren actului educaional. Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit de noi finaliti, componente, concepte fundamentale: el va fi un coninut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal i informal, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n autoeducaie; modaliti de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realitii nconjurtoare, ore consacrate sintezelor colare, activiti pe echipe, folosirea metodelor care leag nvarea din clas cu cea independent, organizarea de activiti opionale sau extracolare, abordri interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educaiei permanente, efectuarea unor activiti n instituii extracolare, atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n viaa comunitii etc.
77

ncercrile de integrare a diferitelor tipuri de nvri se fac att din interiorul sistemelor educative, ct i din exteriorul acestora.

5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NVMNT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN PENTRU NVMNTUL PRIMAR, PRACTIC, APLICAII. v Normativitatea Definire: norma este un instrument, o modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane. Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii, condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat; Normativitatea este un element component al structurii educaiei. n analiza ei utilizm rezultate ale logicii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient (M. Clin). Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere raionalitatea ei: relaia dintre valori, scopuri i norme, pentru ca nvtorul s contientizeze condiiile, regulile de construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac. n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci...atunci realizezi; se cere s...ca s realizezi; aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele etape...; respeci urmtoarele condiii...etc. Aspectele normativitii care duc la eficientizarea activitii didactice: normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi: organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaia nvtor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru aciunea viitoare; fiecare element component al procesului de nvmnt preuspune i un element prescriptiv: n orice demers didactic se urmresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ; Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate; Este posibil i recomandabil ca sarcinile de lucru s fie difereniate; Trebuie ca nvtorul s se pregteasc pentru orice demers didactic; Se precizeaz elevului ce mijloace s
78

utilizeze n rezolvarea sarcinilor; Reuita unui demers didactic se apreciaz dup anumite criterii etc.; normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct nvtorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. n caz contrar, asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor; cu ct nvtorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativitii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea aciunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice. Mai mult, se previn i se corecteaz improvizaia, aciunea ntmpltoare, repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate (E. Joia). v Lege principiu norm regul Relaia lege principiu norm regul: teoria instruirii precizeaz principiile didactice, metodologia ei dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale predrii nvrii evalurii; teoria educaiei insist i pe legitatea pedagogic. Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege principiu norm - regul i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul), n construcia, interpretarea i realizarea educaiei; principiul este o cerin cu caracter logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct de reper pentru aciune. Norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu), ci la raionalitatea actelor pedagogice; un exemplu necesar: legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca subiect al educaiei; norma: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n instruire; reguli: pentru nvtor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze definiia mai nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite posibile, s mbine tipurile de explicaie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s asculte cu atenie, s formuleze ntrebri, s coreleze cunotinele noi cu cele anterioare etc.);
79

metodologia instruirii, n concretizarea ei, dac nu face apel la legi, principii, norme, reguli, nu-i dovedete caracterul tiinific, raional, obiectiv, nu depete empirismul acional n desfurarea activitilor. Aa se justific optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii. Dup cum i invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn conformism, conservatorism acional, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale cadrelor didactice (aa se cere..., aa recomand metodica...). nvtorul este chiar invitat s-i afirme iniiativa, creativitatea procedural, dup datele situaiilor. Acest comportament didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interacionnduse, presupunndu-se unele pe altele. v Principiile didactice Criterii de clasificare: Principii cu caracter general: principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului: principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematizrii i continuitii n nvare. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organiza re a activitilor: principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n predare-nvare (principiul intuiiei); principiul nsuirii contiente i active; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i a abilitilor (C. Cuco). Principiul integrrii teoriei cu practica: acest principiu presupune ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti materiale. n acelai timp, aceast regul se refer la faptul c ceea ce se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de viitor se nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie mai puternic; aplicativitatea n nvmnt ar putea avea dou sensuri, relativ distincte, dar complementare:
80

 folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare); prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin trirea unor stri, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii; trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin procesri i modelri exemplare care i trimit pe elevi spre situaii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via aa cum este el, prin trirea efectiv a unor realiti (C. Cuco). Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale: ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale; i gsete fundamentarea psihologic n relaia care se instituie ntre nvare i dezvoltare. nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri, n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv; respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individualizat. Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc. capt contururi diverse de la un individ la altul. nvtorul are obligaia de a ine cont i a exploata n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratarea lor difereniat. tratarea difereniat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee: aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (teme de cas); activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abiliti deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.
81

Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: cunotinele i deprinderile stipulate n planuri, programe, activiti vor fi astfel selectate i expuse, nct s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi; accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie, de cei care realizeaz planurile i programele colare. Succesiunea, ponderea i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise inndu-se cont de capacitile copiilor dintr-o anumit categorie de vrst. Dar momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este demersul didactic pregtit i susinut de ctre nvtor. Nu orice informaie este pasibil de a fi introdus n clas. nvtorul trebuie s selecteze atent doar acele cunotine care concord cu nevoile elevilor. Explicaiile i interpretrile realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu; ntr-o autentic situaie didactic, nvtorul va crea acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare. Este de presupus o solicitare maximal a elevilor, dar este vorba de o solicitare realist. Se tie c o sarcin prea uoar mbie la delsare i inactivitate, dup cum o sarcin prea dificil conduce la blocaj i la stoparea oricrei activiti. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare: sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit pn la momentul respectiv. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai largi i mai complexe. nvtorul va apela la strategii coerente de punere n form a informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice ntregi sistematizrii cunotinelor. Corelaiile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar; predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar (predarea cunotinelor fr revenirea i mbogirea fondului ideatic primar), concentric (revenirea la nucleul iniial i amplificarea acestuia cu noi date) i genetic (prin evocarea proceselor i fenomenelor); continuitatea n actul predrii i al nvrii presupune asigurarea unei treceri i evoluii fireti, naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz. De regul, continuitatea este
82

asigurat prin succesiunea disciplinelor prevzute n planul de nvmnt sau prin logica intern a unei discipline. De multe ori ns, nvtorul va fi nevoit s intervin pentru evitarea unor rupturi, discontinuiti n materia pe care o pred. Nerespectarea acestei cerine duce la apariia unor goluri sau regrese n nvare sau chiar la eec colar. Educaia nu se face n salturi, ci continuu, consecvent, ealonat. Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea didactic. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei): conceptul de intuiie n psihologie i pedagogie are sensul de cunoatere direct, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este concret, individualizat. Intuiia se cldete pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic). Concreteea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins, manipulat), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de relaie); ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printro punere n paranteze a materialitii, concreteei i individualitii obiectelor i proceselor. Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate i multiple fenomene. Dar, pn aici, elevii trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist un moment optim cnd nvtorul va trece de la gndirea obiectual la cea abstract i invers; eficiena respectrii acestui principiu poate fi maxim, dac nvtorul va aciona n concordan cu o serie de norme: folosirea raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijare atent a observaiei elevilor spre ceea ce este constant n cunoatere etc. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare nvare - evaluare: acest principiu cere ca elevii s i nsueasc ceva n msura n care au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care nvtorii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de trezie intelectual, de ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situaii-problem pe care
83

nvtorul le provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a raiona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate i a face. Tot ceea ce primete individul din exterior este selectat, organizat ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect difereniat n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat cnd o contiin se apleac asupra ei. Prin actul predrii, realitatea se reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei; trebuie cultivat voina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasiv. Orice achiziie se dovedete a fi autentic atunci cnd individul a fost pus n situaia de interogaie, de aciune propriuzis; participarea contient presupune o trezire a voinei de a cunoate i amplificarea continu a acestei apetene. Nu trebuie ncurajat nvarea pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor. Accentul va cdea pe nelegerea prealabil a cunotinelor nainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit s stpneasc acel cumul de cunotine achiziionate, s le actualizeze difereniat, s fac legturile cele mai nimerite, s disloce acele achiziii care nu mai sunt operante, s creeze noi explicaii, noi ipoteze. nvtorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active i participative, va stimula i ncuraja creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa trebuie s fie maleabil, deschis, permisiv la iniiativele elevilor, pasibil de a-i face s neleag lumea i altfel dect a neles-o nvtorul sau ei nii la un moment dat. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: acest principiu orienteaz preocuparea nvtorului asupra calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii acestora. Orice achiziie se va face n perspective presupoziiei c acea achiziie este valoroas i benefic pentru individ; nvtorul are menirea de a pregti condiiile durabilitii oricrei cunotine achiziionate. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand repetarea att n ordinea iniial de prezentare a informaiilor, ct i ntr-o succesiune invers nsuirii iniiale. Exerciiul de memorare raional este binevenit n aceast situaie. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i abilitilor;
84

cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea sau temeinicia controlului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui control i a unei evaluri l predispune pe elev spre o nsuire temeinic, drept remediu al uitrii. nvarea temeinic se va raporta i la perspectiva practic. n fond, practica ulterioar valideaz temeinicia cunotinelor. Nu este vorba de o practic imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit. Toate principiile formeaz un sistem, acioneaz simultan i corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea tuturor, n ponderi ce in de circumstanele nvrii. MALIA ADRIANA, institutor, coala General Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar -o provocare pentru construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996. 2. Clin, M., Procesul instructiv-educativ. nsuirea colar, E.D.P., Bucureti, 1995. 3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litere Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000. 4. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2000. 5. Joia, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Bucureti, 2003. 6. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990. 7. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999. 8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994.

85

V. FINALITILE EDUCAIEI
1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului 2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de referin n clasificare: macro-micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referin; concrete/operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate s.a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplicaii 1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCAIONAL AL ELEVULUI Din perspectiv educaional educaia are un caracter finalist. Ea este produsul aciunii oamenilor i, n consecin, poate fi explicat i abordat numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Sensul teleologic desemneaz faptul c n orice moment educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete. v Finalitile educaiei Definiie: reprezint un model metodologic de explicare i nelegere corect a raportului dintre planul general, particular i concret al activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane i Gilbert de Landsheere, finalitatea este un motiv pentru care exist ceva, care asigur raiunea de a fi a activitii de educaie. Finalitile instruirii exprim: aspiraii, intenii pe termen lung; orientarea obligatorie a activitii pedagogice ctre anumite rezultate ateptate, anticipate de ctre factorii implicai, societate, instituii specializate, indivizi; realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni simple, concrete, operaionale, situative, ctre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns (obiective);
86

adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate, conturate n dezvoltarea complex a societii; dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii, resurse); modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, dup gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat. Finalitile educaiei pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii: dup forma de obiectivare a orientrilor valorice: finaliti de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; finaliti de tip produs: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaionale. dup modul de raportare la sistemul de educaie: finaliti macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); finaliti microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaie: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaionale). dup gradul de generalitate reflectat: finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice. dup gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogic (de exemplu: o personalitate dezvoltat); scop pedagogic (de exemplu: protejarea mediului); obiectiv pedagogic operaional (de exemplu: s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii). dup gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic: finaliti pedagogice teoretice, de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu coninut specifice; obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti didactice (lecii, excursii didactice).
87

 dup gradul de divizare: finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaie; finaliti divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele colare); obiectivele pedagogice operaionale (incluse n planul activitii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea). v Idealul pedagogic Definiie: definete un model determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic. El include astfel inta suprem sau modul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n educaia sa; prin intermediul su societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii, concretizate n calitile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea i funcionarea ei ca sistem macrosocial. Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic: dimensiunea social vizeaz: tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evoluiei sociale; valorile culturale i economice angajate n diferite prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre (auto)perfecionare; dimensiunea psihologic se refer la: tipul de personalitate care corespunde tendinei generale de evoluie a societii; tipul de nvare social, bazat pe cunotine fundamentale, cu grad de aplicabilitate i adaptabilitate maxim; substratul motivaional al (auto)realizrii umane; dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui investit aciunea educaional pentru a putea pune n practic acest ideal. Rolul idealului educaional: realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol stimulator asupra educaiei. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate; din perspectiv teleologic, idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social, care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung, i idealul psihologic, care vizeaz tipul de calitate superioar a
88

personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung; din perspectiv axiologic, idealul pedagogic reprezint un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. Evoluia idealului pedagogic din punct de vedere istoric: n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase (kalokagathia), a acelui om n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale personalitii lui; n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i idealul religios; Renaterea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane (se insista astfel pe cunoaterea individualitii umane, a libertii i demnitii sale); epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea nestrmutat n puterea raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii. introducerea i extinderea mainismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alt viziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe idealul educaional. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate acele caliti intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea ( E. Durkheim). Idealul educaional din societatea noastr: presupune formarea unei personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan ca propriile aspiraii i cu cerinele sociale; implic dou laturi complementare, una antropologic i cealalt acional. Prima se refer la desvrirea interioar a personalitii, la dezvoltarea sa integral - vocaional prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i stimularea pe aceast baz a calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc). Este latura care faciliteaz detaarea individualitii umane i contribuie la accentuarea personalizrii sale. Cealalt latur, acional, vizeaz implicarea i exercitarea unei profesiuni n mod creator i cu un randament sporit (omul societii din zilele noastre trebuie s fie un om de aciune, implicat prin tot ceea ce face n procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); dezvoltarea personalitii umane, a diverselor trsturi, n special, este rezultatul ntreptrunderii dintre factorii ereditari (dispoziii
89

interne) i cei externi (mediul i educaia). Idealul educaional, prin coninutul su proiectiv, realizeaz jonciunea dintre aceti factori, anticipnd finalitatea general a educaiei. v Scopul Definiie: este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; realizeaz, ca finalitate, acordul ntre ideal i obiectivele sale, este adecvat aciunilor didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalitii, devine relativ n raport cu diversitatea situaiilor educative; elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu i lung. Scopurile aciunii instructiv-educative pun n eviden: orientrile strategice ale procesului de nvmnt, prin realizarea finalitilor educative, pe nivele de formare, colarizare sub forma unor rezultate ateptate de ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula colar; arat direcia aciunii, strategia general, proiectarea aciunilor; fa de ideal, stabilesc intenii, aspiraii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, n aciuni determinate, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele informative-educative ale procesului de nvmnt; modul de planificare, organizarea instruciei i educaiei colare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri colare), cu prevederea coninuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Trsturi eseniale: caracterul de aciune, deoarece vizeaz direciile principale de aciune social, care susin politica, planificarea educaiei, a nvmntului, elaborarea curriculumului; caracterul strategic pentru c vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic (didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional sistemul de nvmnt; caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susin proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculum; observarea, analiza, prevedea condiiilor disponibile; sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
90

alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri; mobilizarea capacitilor proprii, raionale, intenionale, n planuri de aciune, prevenirea piedicilor, prevederea consecinelor; depirea condiiilor existente, nvingerea dificultilor; stabilirea de variante acionale pentru asigurarea flexibilitii modificrii pe parcursul aciunii; precizarea obiectivelor n care se finalizeaz aciunile, ca mijloc de orientare concret a activitii; adaptarea la posibilitile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitilor individuale. Documente legislative din care se desprind scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului, votat de Parlamentul Romniei n 1995, care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative implic: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). v Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizat Definiie: continu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan acional bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu curricular, an colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecii, secvene); obiectivele didactice sunt enunuri care dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i nvare (M. Ionescu); obiectivul desemneaz schimbri generale sau particulare proiectate n mod intenionat, observabile i msurabile i are grade diferite de generalitate; obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i indic tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz. El se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni
91

de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco). Ca trsturi generale obiectivele indic: intenii care anticip o modificare la nivelul personalitii; rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplicrii curriculumului n funcie de care profesorul urmrete realizarea scopurilor n continuare, asigur succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz aciunile; relaia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt de care depinde realizarea lor: prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative n jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a aciunilor pe msura constatrii realizrii obiectivelor, a ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dup evaluarea posibilitii reale de rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joia). Funcii pe care le ndeplinesc obiectivele: funcia de orientare valoric a procesului didactic, demonstreaz c formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciiu/demers didactic n msur s asigure creterea gradului de organizare a predrii i nvrii, ci n acelai timp constituie o opiune i o aspiraie care se subordoneaz unor valori referitoare la formarea personalitii elevului. Dimensiunea valoric rezult din concepia despre cunoatere, societate i om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract presupune formularea unor obiective care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri, experimentri); funcia de reglare a procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin schimbri n toate componentele, verigile, cmpului su de aciune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face
92

modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndu-i eficiena; funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n termeni concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elevi. Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i mobilizeaz eforturile cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient; funcia evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice: este evident la nivelul activitii concrete de predare nvare evaluare; implic o structur ierarhic care include trei trepte de organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale: obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz scopurile sau elurile care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colaritii, integrnd diferite produse pariale sau specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale, nonformale i informale; obiectivele de generalitate medie vizeaz scopurile sau elurile unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi semioperaionalizate prin aciuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz: q anumite pri ale materiei de nvat: capitole, subcapitole; q anumite posibiliti de evaluare sumativ-cumulativ a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp. obiectivele operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale fiecrei activiti didactice realizate de elevi sub conducerea managerial a cadrului didactic, pe secvene de timp exacte care valorific resursele interne i externe ale nvrii disponibile n situaia respectiv.

93

v Sarcina didactic Definiie: reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete; pentru cadrul didactic reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective; pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare (S. Cristea). v Profilul de formare (educaional Definiie: reprezint o component reglatoare a curriculumului naional pentru c descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor; este o schi, un model de atins, pe care cadrele didactice l concretizeaz, l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini. Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui: s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variat etc; s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite; s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien (C. Cuco). 2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE GENERALITATE; CONINUT PSIHOLOGIC; COMPETENE GENERALE I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE . v Conceptul de taxonomie didactic Etimologie i istoric: etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis= aezare, ordonare, aranjare i nomos= lege; conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile aciunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permind modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice procesului de nvmnt.
94

Definiie: n teoria i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie didactic, ce reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a formelor de organizare a activitilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc. v Clasificarea obiectivelor i a nivelelor de analiz ale acestora: Criterii de clasificare: Criteriul macro-microsistem: finalitile de sistem i de proces de nvmnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregtirea temeinic tiinific, tehnic i tehnologic a elevilor; calificarea n profiluri largi etc.); Criteriul grad de generalitate reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt, angajate n plan funcional structural - operaional. v Criteriul grad de generalitate Obiectivele pedagogice generale: sunt valabile pe verticala i orizontala procesului de nvmnt; reflect dimensiunea funcional a procesului de nvmnt, situat la linia de intersecie cu finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie; vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a rspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii societi; a ndruma aciunile viitoare de programare i operaionalizare a coninutului instruirii n cadrul programelor i manualelor colare; a indica rezultatele care trebuie obinute prin activitile colare; a orienta selecia coninuturilor, activitile de nvare i exigenele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum colar, Ghid metodologic). Modele reprezentative care specific domeniile schimbrilor didactice / educaionale: modelul morfologic care are la baz o concepie psihologic despre inteligen-neleas ca structur de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Dac au fost stabilite operaiile mintale specifice inteligenei, acestea pot fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a respecta o ordine ierarhic. Ponderea important cade pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea inteligenei; modelul clasificrii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou dimensiuni: una de coninut (se bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice
95

implicate n nvare; n acelai timp se au n vedere diferenele dintre coninuturile nvrii: cognitive-care urmresc n special producerea cunoaterii tiinifice; afective-care vizeaz asimilarea i practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refer la formarea unor deprinderi necesare nfptuirii unei activiti psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o difereniere i o ordonare a proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de coninut cognitiv, afectiv, psihomotor - se delimiteaz n mod progresiv operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru cei implicai n actul nvrii). Obiectivele pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire; reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direcia activitii de predare-nvareevaluare; acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt: coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei: q obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; q obiective pedagogice specifice educaiei morale; q obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice; q obiective pedagogice specifice educaiei estetice; q obiective pedagogice specifice educaiei fizice. coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt: q obiectivul pedagogic specific nvmntului precolar; q obiectivul pedagogic specific nvmntului primar; q obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar inferior; q obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar superior (liceal, profesional); q obiectivul pedagogic specific nvmntului superior (scurt, lung, postuniversitar). coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice ale fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar; Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul planului de nvmnt, n funcie de structura acestuia i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia. Valorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiectivelor
96

pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal i nonformal, deschise educaiei permanente i autoeducaiei. (S. Cristea). Obiectivele-cadru: sunt concepute pentru arii curriculare i discipline de studiu; aceste obiective au un grad ridicat de generalizare i de complexitate; se refer la formarea de capaciti intelectuale, de deprinderi, abiliti i aptitudini specifice disciplinei respective i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin: specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine, de la un an de studiu la altul; se fixeaz la fiecare an de studiu n parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor cadru. obiectivele-cadru i cele de referin sunt nsoite n programele colare de activiti de nvare (sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de standardele curriculare de performan. Obiectivele operaionale (sau performative): Caracteristici: sunt nfptuite pe termen scurt, n cadrul leciilor i a altor activiti instructiv educative; trebuie s se regseasc n sarcini de lucru, n aciuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea coninutului de predat sau n rspunsurile elevilor ateptate de institutoarea (E. Joia); sunt valabile la nivelul activitii efective de predare-nvareevaluare, realizat n diferite forme de organizare didactic; reprezint dimensiunea operaional a procesului de nvmnt care proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul leciei; proiecteaz, la nivel operaional, comportamentul de rspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei sau a altor activiti instructiv-educative. Acest comportament de rspuns trebuie s fie observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul activitii didactice respective. Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete: presupune activarea unor strategii de operaionalizare a finalitilor microstructurale;
97

n realizarea strategiei de operaionalizare sunt implicate dou operaii pedagogice complementare: operaia pedagogic de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare, plan de nvmnt etc.); operaia pedagogic de traducere efectiv a obiectivelor respective n planul aciunii i al aplicaiei directe ca sarcini de nvare; n strategia elaborrii obiectivelor se pornete de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornete de la cele operaionale. v Criteriul coninut psihologic Pornind de la posibilitatea diferenierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective: Obiective cognitive: precizeaz ce cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti s-i nsueasc elevul; Obiectivele afective: vizeaz formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente. Obiective psiho - motorii: desemneaz comportamentele fizice (dexteritate manual, rapiditatea micrilor). v Criteriul tipul de comportament ateptat angajeaz dou criterii de referin: competena proiectat i realizat; performana proiectat i realizat. Obiectivele pedagogice de competen: ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor activitii didactice, care concentreaz obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol, grup de lecii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate ns pentru formularea direct, imediat a obiectivelor; ele includ un ndemn care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite (E.Dimitriu); taxonomia elaborat de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl nelegerea aplicarea analiza sinteza evaluarea critic; aceast taxonomie a fost completat de ali autori, care au stabilit obiective de competen pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare reacie valorizare organizare caracterizare; psihomotor (Simpson): percepere dispoziie reacie dirijat automatism reacie complex.
98

Competenele Definiie: competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu; proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice. Tipuri de competene: competenele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt; au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului); specifice (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; sunt derivate din competenele generale, fiind etape n rezolvarea acestora; acestora li se asociaz prin program uniti de coninut). Demersul de stabilire a competenelor: s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza, n contexte adaptate vrstei i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare specialistului i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului; pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Categoriile de competene sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte;
99

 culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: sortare-discriminare; compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; investigare, descoperire, explorare; experimentare. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; rezolvare de probleme prin algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, fenomene, procese; generarea de idei; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. Prelucrarea secundar a datelor (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborare de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii; generalizarea i particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; realizarea de conexiuni ntre rezultate; adaptarea i adecvarea la context.
100

Comportamentele de competen, concepute pe diferite grade de complexitate, marcheaz deciziile manageriale necesare la nivelul proiectrii programelor colare care vizeaz capaciti de nvare eficient, confirmate prin atingerea unor performane, individuale i sociale, concrete, evaluabile i perfectibile n timp i spaiu. Obiectivele pedagogice de performan: sunt raportate direct la coninuturile instruirii proiectate la nivelul programelor colare. v Criteriul durata de realizare, pe baza cruia distingem obiective: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE. CONCEPT, MODEL, RELEVAN PRACTIC, LIMITE, APLICAII Conceptul de operaionalizare: n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile (M. Ionescu); presupune i un aspect tehnic, i anume enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire; includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, impune cadrului didactic s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condiiile de exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor. v Criterii de operaionalizare a obiectivelor: Concretizarea pretinde ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului (nvarea) i nu la cea a cadrului didactic; obiectivele concrete vizeaz aciuni, operaii, observaii uor de constatat, preciznd i rezultatele ateptate la sfritul fiecrei secvene de instruire;
101

verbele, cuvintele-aciuni, s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte observabile i nu procese psihice care nu pot fi observate i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de cuvinte-aciuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-aciuni corespunztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom: receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi; aprofundarea (nelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica; aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola; cutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, a compara, a discrimina, a analiza; crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta; evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta. Operaionalizarea: presupune i precizarea condiiilor didactice / psiho - pedagogice n care elevii se vor exersa i vor dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit; condiiile vizeaz att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor operaionale, ct i modurile de verificare i evaluare a performanelor. Evaluarea: criteriile, tipurile i modalitile de apreciere a rezultatelor. Optimalitatea: este impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline. Proiectarea obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan : minimale, medii i maximale. v Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor: Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite; Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac; Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri; Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s demonstreze c tiu s fac. v Cadrul didactic va avea n vedere :
102

 reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al leciei; asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor didactice i criteriul de evaluare; cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elevilor, precum i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele nempliniri educative; un obiectiv operaional capt funcionalitate prin intermediul unui coninut al activitii didactice i prin intermediul unei strategii didactice a unei situaii de nvare (A. Ilica). v Exemple de obiective operaionale: Iat cteva obiective operaionale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative n formularea propriilor obiective, n funcie de specificul clasei, a condiiilor de realizare i a nivelului de performan pe care l vizeaz, pentru obiectul limba romn: Perioada abecedar : s adopte o poziie corect i convenabil pentru scris; s mnuiasc fr crispare instrumentele de scris; s reproduc modele, forme, elemente grafice propuse; s recunoasc i s compare diferite semne grafice; s execute cu fir continuu semne grafice date; s se orienteze n spaiul grafic al caietului. Pentru perioada abecedar i postabecedar n care elevii nva literele, legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n texte, elevii vor fi capabili: s scrie corect litere, cuvinte, propoziii; s disting i s reprezinte grafic sunete compuse; s scrie literele alfabetului; s scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri. q Elementele grafice pregtitoare pentru scriere sunt: bastonate pe unul i dou spaii; bastonate cu crligul n jos; bastonate cu crligul n sus; zala; crligul; ovalul; trsturi buclate suprarnd i subrnd;
103

obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii :

 trsturi erpuite cu nodule; trsturi arcuite cu nodule. Pentru nvarea citirii, n perioada abecedar se vor folosi obiective operaionale de forma: s recunoasc litera nou predat; s numeasc literele nvate anterior; s citeasc silabe din dou trei litere (s despart corect n silabe un cuvnt); s compun silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat; s citeasc corect cuvinte, propoziii, scurte texte; s completeze cuvinte din care lipsesc silabe; s foloseasc intonaia potrivit pentru citirea propoziiilor n funcie de semnele de punctuaie; s ordoneze n propoziii corecte, cuvinte amestecate; s recunoasc alineatele dintr-un text; s rspund corect la ntrebrile referitoare la coninutul leciei; s coreleze titlul textului cu imaginea ce nsoete lecia; s selecteze propoziii din text conform unor cerine impuse etc. ; s recite poezii. n ceea ce privete comunicarea oral, obiectivele operaionale vor urmri ca elevii: s ntrein conversaii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, coal, diferite evenimente, natur etc. (deci s tie s ntrebe i s rspund la ntrebri); s povesteasc diferite ntmplri; s improvizeze un dialog/o descriere pe o tem dat; s interpreteze diferite roluri ale unor personaje; s-i exprime opinia fa de ntmplri petrecute n preajma sa; s redea unele caracteristici ale unor vieuitoare, obiecte din natur etc.

OLARIU DACIANA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad STANCU ALINA, institutor, coala General Nr. 2 Arad

104

Bibliografie: 1. Cristea, Sorin, Finalitile educaiei (n Pedagogie), vol. I, Editura Hardiscom, Piteti, 1996. 2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997. 3. Cuco, Constantin, Finalitile educaiei (n Pedagogie), Editura Polirom, Iai, 1996. 4. Ilica, Anton, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Editura Multimedia, Arad, 1998. 5. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2000. 6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2000. 7. Joia, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Frsineanu, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves. 8. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003.

105

VI. NVAREA COLAR. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII

7. Conceptul de nvare colar 8. Condiiile interne ale nvrii colare 9. Condiii externe ale nvrii colare 10. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii 11. Specificul nvrii la colarul mic 12. Specificul nvrii la colarul mijlociu 1. CONCEPTUL DE NVARE COLAR nvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie, specific fiecrei etape de vrst, care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n perioada colaritii. v nvarea Definiie: conceptul de nvare poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin care organismele vii se adapteaz la condiiile mediului. Astfel, modalitile de reacie de care dispune nc de la natere un organism se diversific, devin mai numeroase i mai complexe i se stabilizeaz prin nvare; dac definim nvarea ca fiind dobndirea de ctre un individ a unor achiziii, a unei experiene n sfera comportamental ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii, este evident c ea reprezint un fenomen universal, chiar i indivizii din lumea animal elabornd noi forme de comportare n procesul adaptrii; din perspectiv pedagogic, ea este procesul de asimilare a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor, precum i proiectarea i dezvoltarea unor funcii psihice, nsuiri, trsturi, capaciti de formare a personalitii. Note definitorii ale nvrii: conduce la o modificare n cunoatere, n conduit, n elaborarea unui nou comportament; este rezultat al unor experiene individuale i al unui exerciiu; este finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice; dei nvarea este condiionat de actele nnscute, de maturizare, de motivaie, nu se confund cu nici una dintre acestea, respectiv se face
106

distincie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe, instincte, topisme tendine native, ntre tendinele de cretere i maturizare ntre obinuin, ntre modificrile conduitei ca efect al ingerrii unor substane - drog, alcool, medicamente etc. i nvare; actul nvrii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i organizare la om, ntruct n desfurarea acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene, capaciti, precum i relaiile dintre acestea, atitudinile sale fa de cunoatere, fa de via, experienele proprii, dar i cele imaginate, posibilitatea de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice; achiziionarea prin nvare a unei experiene noi permite individului rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea raporturilor sale cu lumea; coninutul psihologic al nvrii vizeaz modificarea structurii cognitive, a strilor emoionale, a structurii motivaionale, a modelelor comportamentale sub influena condiiilor exterioare i a propriilor aciuni, de aici evidenierea rolului transformator, modelator al nvrii. v nvarea colar: Definiie: nvarea colar angajeaz ntreaga activitate psihic a individului, implic i determin restructurri ale funciilor, capacitilor, atitudinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena unei laturi informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui proces complex. Este n acelai timp i un proces social i un proces individual; se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza unor programe colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este organizat n mod sistematic, vizeaz obiective, implic proiectare i anticipare, dirijare, control, evaluare i decizie. nvarea colar, ca proces social, presupune: acumularea de ctre elev (individ) a unei experiene sociale (se nva prin efort individual, prin experiena proprie, din experiena altora, fixat n modele); un cadru social concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup anumite criterii, respectiv grup psihosocial educaional, cu toate implicaiile ce le integreaz); finalitile, respectiv scopurile i obiectivele, funciile deriv din nevoile sociale concrete;

107

transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul comunicrii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor i deprinderilor; contexte culturale i modele educaionale; elevul (individul) se integreaz ntr-un colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea social. Ca proces individual, nvarea colar const n: asimilarea de ctre individ (elev) a unui sistem de cunotine, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activitate; dei este experiena social generalizat, fiecare elev depune efort personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptual-comportamental; raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese, expectane, tendine, preocupri; conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n general. nvarea colar se manifest i este definit n tripl ipostaz: ca proces: nvarea colar recomand participarea activ a elevului la desfurarea acestuia, construcie i reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare i reintegrare a utilizrii unor metode activ participative; n raport cu gradul de complexitate al achiziiilor, nvarea se realizeaz printr-o succesiune de etape, de faze, care implic operaii, aciuni, stri, ce se finalizeaz n modificri n gradul de reflectare i raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noiune, de la aciune extern la aciune interiorizat desfurat n plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte tiinifice, de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi. ca produs: nvarea ca produs, reprezint un ansamblu de achiziii ce pot mbrca diferite forme-noiuni, idei, norme, capaciti de operare i progresare a informaiei, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.; produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ stabil, de natur cognitiv, afectiv i acional. ca funcie de mai muli factori.

108

Caracteristicile nvrii colare sunt: se realizeaz n cadrul instituionalizat, implic norme, legi, regulament, etc.; este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat; este demers contient; are un caracter secvenial; dispune de caracter gradual; proces social de relaionare pe vertical n special i pe orizontal; are un pronunat caracter informativ-formativ. nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare. Procesul de instruire presupune activitatea didactic de predare a profesorilor iar procesul de nvare are loc n cadrul activitii de nvare a elevilor. v Mecanisme i procesualitate Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul. Principalele funciuni neuropsihice componente ale strii de nvare sunt: starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii externe); starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii); starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport cu trebuinele subiectului). Fazele procesului de nvare sunt: receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiunii i principii; fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei; actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul acestora. v Forme, tipuri i niveluri de nvare Definirea tipurilor de nvare: prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modificri psihocomportamentale n funcie de experienele individului, trite, ce intervin n toate subsistemele ei componente.
109

Tipuri fundamentale de nvare: nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc.); nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.); nvarea socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de personalitate etc.). n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nvare: dup coninut: nvarea participativ (nvm s auzim, s vedem, etc.); nvarea verbal (nvm s vorbim); nvarea conceptual (nvm idei, noiuni, reguli); nvarea motorie. dup modul de operare cu stimuli: nvarea prin diseminare; nvarea prin asociere; nvarea prin repetare prin transfer; nvarea prin generalizare. dup modul de organizare a informaiei: nvarea algoritmic; nvarea euristic; nvarea programat; nvarea creatoare. dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii: nvarea spontan; nvarea neintenionat; nvarea latent; nvarea necontientizat imediat; nvarea n stare de somn (hipnopedie); nvare hipnotic; nvare n stare de veghe. Nivelurile nvrii: dup condiiile de realizare: nvarea colar; nvarea didactic; nvarea social. dup natura experienei: nvarea din experien proprie; nvarea din experiena altora. dup scopul urmrit: nvarea formativ;
110

 nvarea informativ. dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: nvarea prin condiionare; nvarea prin imitaie; nvarea prin ncercare-eroare; nvarea prin anticipare i decizie inventiv; nvarea prin creaie. R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie de criteriul cantitii i calitii achiziiilor n sfera comportamental, achiziiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte: nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate; nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea stereotipurilor dinamice, specific dependenilor; nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul S-R ntr-un comportament unic; nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i cuvinte; nvarea prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli de alt natur dect cei care compun sarcina de nvare; nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor; nvarea de reguli; nvarea prin rezolvarea de probleme; v Teoriile nvrii Cercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor modele de interpretare: Modelul asociaionist i al condiionrii clasice: Teoria condiionrii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller); Teoria condiionrii prin contigenitate (E. Guther). Modelul behaviorist (asociaionist comportamentist): Teoria conexionist (E. L. Thor); Teoria condiionrii operante (S. Sky); Teoria behaviorismului intenional <ateptrii> (Tolman); Teoria meditaiei (C. Osgood); Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull); Teoria revizionist a celor doi factori (O. H. Mowrat). Modelul gestaltist: Teoria legilor (principiilor) organizrii nvrii (W. Khler); Teoria cmpului (L. Lewin).
111

Modelul funcionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente i sistematice): Teoria experimentalist (R. Woodworth, E. Robinson); Teoria echilibrului funcional de nvare (E. Claparde). Modelul matematic, informaional i cibernetic: Teoria matematic a nvrii (F. Mostler); Teoria ealonrii stimulului (W. Estes); Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu); Teorii sistematice, algoritmice i informaionale (Stelson). Modelul psihosocial: Teoria nvrii prin imitaie (N. Miller); Teoria proceselor imediate ale imitaiei (A. Bandura); Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales); Teoria resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante (A. Makarenco). Modelul operaional i dinamic: Teoria formrii mentale (P. Galperin); Teoria psihogenezei operaiilor mentale (J. Piaget); Teoria anticiprii operaionale (P. Popescu). Modelul cognitivist: Teoria structural, genetic-cognitiv (G. Bruner); Teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive (Robinson); Teoria nvrii cumulativ ierarhice (R. Gagn). Modelul integravist: Teoria holodinamic (R. Titone); Teoria nvrii depline (J. Carroll). Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale - J. Piaget ia n considerare: raportul nvare - dezvoltare: nvarea este subordonat dezvoltrii n timp ce aceasta nglobeaz dezvoltarea; echilibrul acomodare-asimilare. Asimilarea const n modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, aciunea transformatoare exercitat de subiect asupra obiectului, pe baza experienei cognitive i operaionale anterioare, pe cnd acomodarea se refer la modificarea conduitei individului n raport cu specificul i caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea vechilor scheme n raport cu cele noi. Echilibrul ntre acomodare i asimilare reprezint adaptarea, care este mijlocit de nvare. Consecinele educaionale: organizarea planului de nvmnt astfel nct s asigure transformri structurale progresive;
112

 precizarea naturii proceselor de achiziie prin care copilul asimileaz; precizarea condiiilor cele mai favorabile proceselor formative; Organizarea social a activitilor colare. Teoria genetic - cognitiv i structural - J. S. Bruner: Bruner afirm c omul nu se poate bizui pe un proces ntmpltor de nvare, el trebuie dirijat i implicat s participe activ i contient, stimulat independent s descopere, s controleze prin strategii sistematice de comportament mediul su i cel nconjurtor. Ambiana cultural, societatea i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. J. Bruner formuleaz urmtoarele principii: dezvoltarea nseamn desprinderea rspunsului de natura imediat a stimulului, datorit unor procese mediatoare; dezvoltarea este determinat de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de stocare; dezvoltarea intelectual implic capacitatea individului de a contientiza aciuni efectuate, de a-i autoexplica, de a trece de la comportamentul simplu la cel logic; dezvoltarea intelectual presupune interaciunea ntre ndrumtor i cel care nva; dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii de a opera simultan cu mai multe alternative. 2. CONDIIILE INTERNE ALE NVRII COLARE nvarea este determinat de o serie de condiii i cauze, unele dintre acestea facilitnd, altele dimpotriv, fcnd dificil realizarea sa. v Condiiile interne Definire: condiiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri psihice) i neurofiziologici constitutivi personalitii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere diferit n diferite etape i momente ale acestei activiti. Condiiile interne se mpart n urmtoarele grupe: Factori cognitivi: percepia, spiritul de observaie i reprezentrile; memorarea logic, ceea ce implic nelegerea celor nvate; gndirea cu formele sale (convergent i divergent) i atributele ei (flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime); imaginaia creatoare i reproductiv.
113

Factori afectivi-motivaionali: dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente intelectuale (curiozitatea, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului, de respect i admiraie pentru valorile tiinifice); interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i variate aspecte ale realitii naturale, sociale i culturale; dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societii prin practicarea ei cu competen; aspiraii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su profesional; capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare, perseverena i ncrederea elevului n posibilitile sale intelectuale; exigena fa de sine i de calitatea activitii de nvare, atitudinea lui favorabil fa de aceast activitate; demnitatea i spiritul de rspundere, spiritul de ordine i de disciplin etc. Factori instrumentali: aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se definete prin coparticiparea i interaciunea specific i optim a unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini implicate n activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gndire, imaginaie, spirit de observaie i inteligen), precum i folosirea unor procedee raionale de nvare; aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de nvare, n raport cu o anumit sarcin de nvare i/sau cu un obiect de nvmnt, asigurnd i condiionnd realizarea acesteia la un nivel performanial superior i asimilarea facil, deplin i temeinic a coninutului obiectului respectiv. Ali factori sunt: priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea de nvare i de a o mbina cu odihna activ; deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu; capacitatea de transfer, ce implic reactualizarea selectiv a cunotinelor anterioare i valorificarea lor n situaii i activiti noi sau similare cu situaia de nvare. E. Factori fiziologici: starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel neuro-psihic; integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor; formarea cu uurin a legturilor nervoase temporale i diferenierea facil, fin i selectiv a stimulilor, inclusiv a celor verbali.
114

v Motivaia Definiie: motivaia este definit ca fiind fora care activeaz, direcioneaz i menine un comportament. Motivaia i nvarea colar: motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii colare, urmrindu-se ca relaia dintre elev i materialul de nvat s fie pozitiv, pentru a putea genera stri afective, emoii superioare i chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive ale atitudinilor. Strile afective pozitive genereaz motive sau constelaii de motive, interese pentru diferite obiecte de nvmnt, formarea convingerilor i chiar a concepiei despre lume i via; educatorul va pune accent pe motivaia pozitiv, va utiliza raional motivaia negativ, va cuta s converteasc motivaia afectiv n motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motivaie intrinsec, n funcie de caracteristicile de vrst ale elevilor; analiza motivelor nvrii este important, att din perspectiva facilitrii efectelor pozitive, ct i din perspectiva identificrii cauzelor eecului colar, a prevenirii acestora i a adoptrii unor msuri de optimizare. v Legea optimumului motivaional Definire: reprezint intensitatea optim a motivaiei care permite obinerea unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a celor dorite de elev. Prin aceast lege este exprimat relaia care trebuie s existe ntre dificultatea sarcinii de nvare i intensitatea motivului, a subiectului n activitatea de rspuns la solicitri; Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului: sensul relaiei dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit i modul de percepere a acesteia de ctre elev. Astfel apar dou situaii: cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre subiect, atunci intensitatea motivului va fi corespondent cu dificultatea sarcinii, realizndu-se astfel optimum motivaional; cnd dificultatea sarcinii este perceput incorect de ctre subiect, fie prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz supramotivarea, respectiv submotivarea. Optimumul educaional se obine prin crearea unui uor dezechilibru ntre intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel: dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat de ctre subiect, atunci este necesar reducerea nivelului intensitii motivaiei
115

intensitatea motivului pentru a se obine o intensitate medie, suficient pentru realizarea sarcinii; dac dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat de ctre subiect, atunci se impune o uoar supramotivare voluntar din partea subiectului; dac dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat ca fiind facil sau de nivel mediu, atunci se impune o cretere mai accentuat a nivelului motivaiei pentru a atinge intensitatea necesar ndeplinirii ei. Starea de submotivare i de supraestimare trebuie evitate datorit efectelor negative pe care le genereaz n plan neuro-psihic i n activitatea de nvare. 3. CONDIII EXTERNE ALE NVRII COLARE Condiiile externe sunt reprezentate de o serie de factori i aspecte, care definesc personalitatea celui care programeaz i dirijeaz nvarea colar i contextul n care ea se desfoar. n aceast categorie includem: v Statutul profesorului Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei componente specifice: competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de specialitate; competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de cunotinele psihopedagogice i de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic); competena de a ntreine relaii att pe vertical n ierarhia superioar, dar i cu beneficiarii procesului educaional -elevi, prini, comunitate. Rolul profesorului n societatea contemporane: profesorul nu este doar o simpl surs de informaii ci este o personalitate ce amplific i nuaneaz valenele educative ale acestor cunotine, el este cel care conduce activitatea didactic; profesorul are mai multe funcii n coal i anume: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral; fiecare cadru didactic dispune de o cultur general, care trebuie s fie ct mai vast, de o cultur de specialitate temeinic, n conformitate cu cerinele disciplinei predate, precum i de o cultur psihopedagogic ce include cunotine, tehnici de lucru, modaliti de aciune.
116

v Mediul colii i al clasei de elevi coala poate fi abordat din dou perspective, att ca instituie, ct i ca organizaie: instituia este o structur relativ stabil de statusuri i roluri, n cadrul creia indivizii i pot satisface anumite trebuine i pot exercita funcii sociale; organizaia genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i de conflicte ntre participani, prin modul n care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz comunicarea i conduitele, prin recompensele acordate. Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate i are urmtoarele caracteristici: structur: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen; proces complex de relaii ntre participani: elevi, profesori, directori; coala este un sistem deschis ce dezvolt o funcie primar (aciunea asupra elevilor) i o funcie secundar (asupra comunitii). Condiiile ce trebuie satisfcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaii colegiale ntemeiate pe stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini de bunvoin i acceptare reciproc n relaiile interpersonale. v Mediul socio-familial Mediul familial: statusul socio-economic vizeaz rangul pe care familia l ocup n societate, exprimat prin cuantumul veniturilor i prestigiul ei. Acesta se suprapune i interacioneaz cu nivelul cultural i climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important variabil a acestui status este nivelul de educaie al prinilor, venitul familial, valori economice, bunuri. Un nivel mai nalt de educaie al prinilor coreleaz n mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educaie i fa de coal n special; nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credine va influena dezvoltarea personalitii. Climatul psihosocial: este o variabil a mediului familial, prin care se exprim structura interioar a familiei, relaiile intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei; fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferene n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, mai ales dac se realizeaz o funcie afectiv i protectoare.

117

v Igiena nvrii Condiii igienico-sanitare: asigurarea iluminaiei optime n clas i n camera de locuit (75 de luci reprezentnd intensitatea optim). Valorile mai mari sau mai mici determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i reducerea capacitii de concentrare a ateniei; asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirectrandamentul nvrii; activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a proceselor metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic; alt condiie important este eliminarea zgomotelor tulburtoare, care distrag atenia; orice activitate, deci i cea instructiv-educativ, desfurat mai mult timp, fr ntrerupere sau foarte intens provoac oboseal. Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt satisfacie din rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se asigur odihna necesar, poate aprea oboseala cronic -surmenajul, ce presupune att tulburri fiziologice, ct i psihice; fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modaliti: somnul, intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn, dozarea corespunztoare a volumului i intensitii efortului, a timpului de munc impus elevilor, n conformitate cu particularitile lor de vrst, ntocmirea tiinific a orarului colar, alternarea muncii intelectuale cu munca fizic, stabilirea i respectarea unui regim zilnic al elevului, formarea unui stil raional de munc intelectual, asigurarea unei motivaii adecvate, asigurarea i organizarea util a timpului liber etc. 4. INTERDEPENDENA DINTRE CONDIIILE INTERNE I EXTERNE ALE NVRII Simplificnd i sintetiznd condiiile prezentate, putem forma urmtoarea condiie: eficiena nvrii colare depinde de personalitatea celor dou fiine care interacioneaz, educatorul i educatul, i de
118

caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i colar) n care se desfoar. 5. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIC Intrarea n colarizare se subsumeaz ntru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de patru ani (ntre 6/7 ani - 10/11 ani), pn n pragul pubertii i, implicit, n pragul preadolescenei. nceputul vieii colare este nceputul unei activiti de nvare care i cere copilului att un efort intelectual considerabil, ct i o mare rezisten fizic. v Factori care influeneaz nvarea Dezvoltarea fizic: se observ o cretere mai lent n primii doi ani de colaritate, iar n ceilali doi ani creterea este mai accentuat att la nlime ct i n greutate; diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana vertebral - suport un puternic proces de osificare. Se ntresc articulaiile i se intensific calcifierea oaselor minilor. Crete volumul muchilor, fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor minii; nsuirea funciei scrisului reclam o poziie corect a corpului n banc i dozarea efortului de punere n micare a aparatului motor al minii. Procesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o mare importan prevenirea poziiilor incorecte n banc, evitarea suprancrcrii ghiozdanului, care poate produce deplasri ale coloanei. Micarea, sportul, joac un rol decisiv n clirea organismului la aceast vrst; ritmul trepidant al activitii colare l face pe copil s par mereu grbit: mnnc n fug, se spal pe apucate, i ia precipitat ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Aceste caracteristici comportamentale suport oscilaii specifice, cu tendine de accentuare, ori diminuare n funcie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic i intelectual, reglat de consumurile energetice din organism i din creier imprim o marc specific instalrii strii de oboseal, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug variaia ce o introduce deosebirea dup sex, care, dup nou ani, fetele se separ spontan de biei n timpul jocului.

119

Regimul de munc i de via: mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc i de via, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin i marcheaz tabela de valori ale colarului mic; coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri i programe pentru activitate. Mediul colar: este complet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum observ M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat; coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc, ofer copilului o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un important resort al dezvoltrii psihice. Adaptarea colar: presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea ngust din mediul familial i interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i ai asuma ndatoriri; se nregistreaz dificulti multiple de adaptare generate de o baz psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i conflictele afective de provenien sociofamilial (ncpnare, negativism), fie de nsui mediul colar (sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate, care impieteaz asupra obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a leciei). De aici comportamente de retragere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite. ocul colarizrii: mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, mutaiile care se petrec sub aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi tehnici intelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe specialiti s vorbeasc de ocul colarizrii, pe care l-au asemnat cu cel al naterii sau debutului pubertii. Noul mediu social, obositor, provoac adeseori o fric paralizant. De aici importana deosebit a socializrii prin grdini, care, interpus ntre familie i coal contribuie la atenuarea ocului nceputului de coal; mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector dect cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz un raport mai rezervat, mai puin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puin dispui s dea nelegere fa de cel ce st mbufnat. v Specificul nvrii la colarul mic
120

nvarea: nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile pe plan convenional, simbolic, bazat pe norme de substituie i mediere, de transfer i transformare, de coresponden; obiectivele i situaiile reale sunt nlocuite, n mare msur, prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor fundamentale -citit-scrisul i matematica- devin pentru colarul din clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. nvarea de tip colar: i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc; jocul i nvarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se afl n raporturi antinomice: primul -o activitate liber, spontan, bazat pe comunicarea nemijlocit i pe simpatie interpersonal, care admite trecerea rapid de la o secven la alta, realizndu-se un raport noutate, creativitate i autodirijare, ce nu las loc instalrii oboselii i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu prestaii msurate prin etalon (calificative), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ. Constatm astfel c dei a nzuit cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate avea reacii negative, de insatisfacie, de respingere fa de noua lui ocupaie; cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nvare i cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice; nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activiti de lectur, rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre natur - necesitatea de a ti la ce vrst s observe animale i plante, nvarea primelor noiuni de geografie, pentru a se orienta corect n spaiul mediului apropiat i deprtat; nceperea nvrii istoriei -necesitatea informrii asupra dimensiunilor temporale;
121

nvarea colar l pune pe copil n situaia de a cuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornete de la practic ajungnd la noiuni i cunotine generale, care vor pregti copilul pentru activiti ulterioare mult mai complexe. nvarea la vrsta colar mic se distinge de etapele precedente: se desfoar pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu aceste aciuni care pot fi foarte diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt, unele pot avea aplicabilitate foarte larg, iar altele o sfer mai restrns; n cadrul nvrii la vrsta colar mic, copilul este pus n faa unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele concrete. Pe baza concordanei sau neconcordanei dintre rezultate i modele, devine posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare; cunotinele i priceperile se adncesc, devin mai sistematice, se consolideaz structurile noionale i schemele logice, crend premisa dobndirii de noi abiliti, priceperi, capaciti. Se produce o generalizare a gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea duce la trecerea spre noi stadii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale ale copilului i posibilitatea de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor; un rol hotrtor l are dasclul, sprijinul pe care l acord fiecrui copil, metodele folosite n introducerea elevului n sarcina de nvare, practicarea mai multor metode de instruire. v Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti a. Acumulrile elevului din clasa nti: nvarea citit-scrisului i implicaiile lui psihopedagogie: nainte de nvarea literelor exist o perioad preabecedar n care se nsuesc elementele grafice: bice, crcei, crlige, zale, bastonae, ovale, semiovale, cruciulie i puncte. Elevii trebuie s respecte forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei, toate raportate la spaiul grafic al caietului, care la nceput poate fi greoaie, scitoare. Gradul de dificultate i neatractivitate poate crete dac nvtorul va pune accentul pe sancionarea rezultatului de nvare i nu pe iniierea elevului n tainele procesului care duce la rezultatul corect; elevul poate avea modelul scrierii corecte n caiet, la tabl, n manual, caietul special, putnd avea un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprijinul nvtorului i,
122

totui s nu realizeze o scriere conform cu modelele oferite. Aceasta nu se datoreaz faptului c elevul nu a exersat suficient, ci pentru c nu tie nc s se conduc dup model, nu-l examineaz suficient, nu-l face funcional, nu-l include n actul lui de scriere. Practic aciunea lui de scriere nu se realizeaz dup model. Obiectul instruirii pornete de la strategia raportrii la model, de a decodifica secretele lui de construcie -de a sesiza de unde pornete corpul literei, cum se arcuiete, cum se nscrie -ca volum, distan, mrime- n spaiul grafic al caietului; priceperea de a percepe modelul -regularitatea, intervalele i de a include datele percepiei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de nvare a scrierii corecte, este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea - modelului, cuvntul - indicaiile date cu privire la reproducerea modelului, aciunea practic a copilului - de redare, pentru sine, a modelului; pentru a reui s scrie i s citeasc un cuvnt, copilul trebuie s fie atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg -ca s tie ce urmeaz s fac; la fiecare liter n parte -ca s tie cum s o fac i cum s pronune sunetul; la spaiul grafic -ca s cum continu, cum trece de la un cuvnt la altul. colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu semnele de punctuaie: sunt introduse, folosite, artate, dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori nu se pune unde trebuie din cauza neregularitii criteriilor de folosire. Cel mai frecvent se folosete pauza de intonaie n pronunie, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite variaii individuale, fcnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput la consemnarea ei prin virgul. Dobndirea citit-scrisului trebuie vzut ca un act al devenirii ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti supraordonate se vor integra. Treptat cititul i scrisul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii; pentru c ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va lsa deoparte caligrafia avut la nceput, iar n cadrul cititului se va pune accent pe interiorizare formndu-se unele aciuni mentale specifice. Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de matematic: are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstractcategorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin programul de instruire s nu fie ntreinut o nvare mecanic, neraional, izolat de dezvoltare; de-a lungul unor uniti de nvare, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
123

relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem logic asemntoare; elevii sunt familiarizai cu micarea n ordine cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale - adunarea i scderea - n limitele concentrului 0-10, apoi n rndul altor concentre, ajungnd pn la 100. nva modalitile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerciii se ajunge la contientizarea algoritmului de calcul i la pregtirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflnd termenul necunoscut fac legtura ntre ce se d i ce se cere, ajungnd ulterior la planul de rezolvare al problemelor; un risc mare n introducerea noiunilor matematice la clasa nti l prezint separarea exerciiului de regula pe care trebuie s o foloseasc. Astfel se ajunge la automatisme, la nvarea mecanic, iar n momentul n care este pus n faa exerciiului este n situaia de a nu ti s-l rezolve. Sincronizarea celor dou evenimente se soldeaz cu dou serii de activiti pozitive: aezarea matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunotine; este foarte important s se insiste ca elevii s cunoasc semnificaia semnelor plus i minus, s nu le confunde, s tie c nu putem scdea un numr mai mare dintr-un numr mai mic i atenia mrit atunci cnd se citesc problemele i cerinele lor. La matematic, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este dependent de modelul oferit: apar fluctuaii cu reuite i nereuite pentru c las cmp liber de manifestare a unor raportri neunivoce de sarcini care, apar univoce n reprezentarea nvtorului. De aici importana deosebit a principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice ale micului colar ca nite procese susceptibile a fi optimizate pe parcursul lor, pentru a se converti n rezultatele dorite; este necesar ca n structura comportamentului didactic s precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat n raport cu munca independent de acas i cu sarcinile de control frontal. b. Acumulrile elevului din clasa a doua: Caracteristici: clasele a doua - a patra deschid n faa copilului un nou cmp de situaii de nvare. Se produce un proces de mbogire i diversificare a nvrii sub impactul mai multor obiecte de nvmnt cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a doua compunere,
124

lectur, cunotine despre natur, segmente specializate ale nvrii i evaluare; exersate cu aciuni eficiente n colaborare cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd elurile ntregului nvmnt primar: apropierea acelui summum de abiliti iniiale, a acelor instrumente i mijloace ale culturii -cititul, scrisul, numratul, socotitul, desenul- ce vor servi ca element de fundaie, mediind accesul la noi achiziii - funciile, procesele i capacitile psihice superioare (memorie, atenie, abstractizare, comparaie, discriminare), ca produse secundare i din ce n ce mai indirecte ale nvrii; odat cu trecerea timpului se trece ctre praguri superioare de dificultate, iar aceasta face s creasc nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare sarcin. Rezolvarea sarcinilor este n concordan cu nivelul priceperilor, cunotinelor, deprinderilor i capacitilor existente deja la elev. Astfel, aceeai sarcin poate prea unor elevi mai uoar sau mai dificil, iar sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai puin complex s par mai dificil, n funcie de coninutul i calitatea achiziiilor precedente. La nivelul dezvoltrii actului de citit scris: dup strbaterea abecedarului, n clasa a doua elevii fac cunotin cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de sarcini de nvare. Elevii trebuie s tie s citeasc textele, s redea oral coninutul acestora, s repovesteasc, s memoreze i s reproduc poezii oral i scris, s fac dictri i autodictri, s extrag idei principale, s repereze ortogramele i s le explice; exerciiile aplicative invit elevul s practice observaii i s reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziiei i a textului ca set de propoziii legate prin neles, identificarea, memorarea, exemplificarea situaiilor ce reclam utilizarea difereniat a variatelor semne de punctuaie. La acestea se adaug alctuirea de compuneri: dup imagini, cu nceput dat, cu sfrit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvnt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reine, a memora, a copia, a repovesti; pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexitii psihologice reale a unei sarcini. Cerinele care se pun copiilor trebuie s fie n aa fel formulate nct s le poat soluiona independent, cu autonomie i creativitate. Cu ct se accentueaz ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectur, compunere, cu att crete importana psihologic a metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea
125

introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independena i creativitatea n nvare se realizeaz pe etape; se distinge o faz de autonomie exterioar, superficial, cnd elevul continu s lucreze acas ceea ce a nceput la coal direcionat de nvtor; iar a doua faz este de autonomie intern cnd elevul este direcionat, ghidat de nvtor, dar lucreaz dup cum dorete, dup cum simte. La matematic apar numeroase dezvoltri cu un caracter inedit: n clasa a doua se lrgete sfera adunrilor i scderilor n concentrul 0-100 i ptrund n sfera operaiilor matematice nmulirea i mprirea. Elevii fac cunotin cu noiuni de geometrie incipiente i capt cunotine mai ample despre unitile de msur. Dac n clasa nti nvarea matematicii este intuitiv - pe vzute (la nivel de imagine), pe artate (prin demonstraie) i pe ncercate (prin exerciii i antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l simplific, apoi l elimin. Ea este mai vast i conine elemente de metod, ncurajnd nvarea matematicii bazat pe logic i pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete; ca i n clasa nti, tot exerciiul este cel care primeaz pentru consolidarea deprinderii de calcul, naintea judecii matematice; n rezolvarea problemelor copiii au tendina de a folosi schema nvat n clasa nti: se cunoate, se cere, plan de rezolvare, rspuns, formul numeric, numai c acum aceast schelrie poate deveni un obstacol n rapiditatea rezolvrii de probleme. Aa nct metoda pailor mruni poate fi folosit doar la elevii cu nivel mai sczut de inteligen, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergnd la rezolvarea rapid a problemelor; formarea capacitii matematice combinatorii plurii intraoperaionale, presupune ca mersul nainte spre nvarea unei noi operaii s fie nsoit de o micare simetric napoi. Orice nou cunotin intr n legtur cu cele acumulate anterior, astfel ajungnd la nmulire i mprire se sedimenteaz adunarea i scderea. Contactul cu o serie de cunotine despre natur - despre animale i plante: poate s produc o anumit ordine n cunotinele elevilor despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar spre asimilarea noiunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor; animalele i plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac se recurge la prea multe detalii se ajunge la o nvare mecanic, ceea ce nu este de dorit, pentru c odat cu trecerea timpului duce la uitare; foarte important este ca educaia ecologic s aib un rol foarte important. Avnd n vedere c poluarea are un nivel foarte ridicat
126

trebuie ca nvtorul s aib n vedere iniierea unor programe prin care elevii s fie contientizai de pericolul pe care l prezint poluarea i gsite modaliti de stopare a acesteia. c. Coninutul i modaliti de nvare n clasa a treia: Caracteristici: sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul multiplicrii disciplinelor colare din clasa a treia, face necesar deschiderea de noi antiere de lucru: cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de cunotine despre sol, plante, animale, relief, aezri geografice presrate n manualul de limba romn, se detaeaz domenii de sine stttoare: geografia, cunotinele despre natur; gramatica organizeaz i normeaz structurile vorbirii i ale comunicrii scrise, oferind definiii, construcii, modele de comunicare ce relev o faet sau alta a abstraciei gramaticale. Compunerea ofer tipologii i strategii: scheme, planuri, secvene, modele de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via; noiunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul, paralelogramul -mai ntinse dect cele din clasa a doua- introduc elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Se lrgete aria experienei supuse refleciei contiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale nvrii, cum este cutarea invariantului gramatical, la limba romn, i a tipului de problem, la matematic; extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat n mai multe direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa la fel de bine tuturor solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n diferite contexte i utilizarea inteligent a tiutului pentru aflarea netiutului. n cadrul obiectului limba romn: un intens teren de ncercare, dezvoltare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer obiectul limba romn cu segmentele de citire, lectur, compunere, gramatic, dezvoltarea vorbirii, ntr-un cuvnt comunicare; textele propuse sunt foarte instructive i diverse, fiind urmate de o serie de ntrebri, teme, exerciii. Lista de achiziii probabile pe care le prefigureaz contactul cu textele sunt caracteristici pentru nvarea intelectual, senzoriomotorie, afectiv, moral i social.
127

Predominant este activitatea de mprire a textelor n fragmente logice, urmat de alctuirea planului de idei. Este important de reinut c trebuie s aib loc un feed-back, o revenire la ntreg deoarece pot aprea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii trebuie nvai c textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pai mruni n nelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului ntregului text trebuie revenit la textul integral iniial; la gramatic, de asemenea, se folosete tot metoda pailor mruni, pentru ca asimilarea i familiarizarea cu prile de vorbire s fie ct mai corect i rapid. Pentru a face gramatica ct mai atractiv trebuie folosite diferite metode de predare, texte ct mai atractive i uor de neles; principalul obiectiv al obiectului limba romn la sfritul clasei a treia este constituirea capacitii de a repovesti un text, de a compune, ca modaliti de obiectivare a achiziiilor fcute anterior. Compunerea este o zidire a elevului n care acesta trebuie s se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, ndrumat, fr a-i tirbi din spontaneitate, creativitate. n cadrul obiectului matematic: unul dintre momentele eseniale ale nvrii matematicii n clasa a treia l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasele numerelor. Astfel copiii descoper modul de formare al numerelor i al sistemului numeric -unitatea simpl sau repetat, multiplicat de un anumit numr de ori. Operaiile matematice nvate pn acum sunt solicitate s lucreze n condiii noi cu numere n concentrul 01000.000. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului comport o micare n dublu sens n structura numrului: descresctor, de la stnga la dreapta, cnd scriem i citim sintetic numrul; cresctor, de la dreapta la stnga cnd contientizm analitic, principiile, semnificaia fiecrei componente a numrului; noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunotinele despre dreapt, semidreapt, segmentul de dreapt, introduse prin aciuni de msurare i comparaie i difereniate criterial dup jocul contrariilor mrginitnemrginit, deschid calea spre universul conceptelor geometrice; matematica, domeniu al reversibilitii, devine un instrument de testare, cultivare a inteligenei copilului. d. Particularitile nvrii la elevii din clasa a patra Caracteristici: clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar i un moment important n devenirea personalitii elevului. Transmiterea
128

coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activitii de predare - nvare de ctre cadrul didactic unic; ceea ce complic mai mult lucrurile n planul procesului instructiv educativ este creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional la fiecare disciplin, dar ideea c n clasa a patra cunotinele tind s apar ca modele ntreptrunse, prefigurnd o interdisciplinaritate ce reclam o restructurare i amplificare a competenei didactice. Limba romn din clasa a patra ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului.: coninuturile acestuia vizeaz trei categorii de procese mentale: mnezice, verbalo - logice i imaginative, configurnd o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat; elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar i lingvistic, la eventualele oscilaii i inconsecvene ale modului cum este nvat s se raporteze la ele. La matematic: temele introduc elevii n nvarea noiunii de fracie -ordinar i zecimal - ca moduri de redare parte-ntreg, ca i probleme de aflare a distanei, vitezei i timpului, probleme care se rezolv folosind metoda figurativ, probleme care se rezolv cu metoda mersului invers. Prin intermediul noiunilor de geografie: elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea bazat pe imagine perceptiv i de observare a realului sau a substituenilor lui, harta, globul, are mare importan. nvtorul trebuie s i introduc pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu imaginarul, cu evocare i cu aciunea prezumtiv, redus la scara micrii ntr-un spaiu convenional, cel al hrii; procesele senzoriale declanate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nfiare, asperiti, distane, flor -strnesc interesul pentru drumeie, excursie; contactul elevilor cu noiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povestirea geografic. Istoria, ca disciplin nou n clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu coninut istoric: i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivitilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut cum s participe; cunoaterea se realizeaz indirect, prin mediatori;
129

procesul de nvare se realizeaz ca o redescoperire, reconstituire a coninutului i semnificaiei evenimentului istoric; trebuie format la elevi perceperea i evaluarea corect a timpului i spaiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca nite istorici n miniatur, folosind grila mrturiilor mediatoare despre evenimente, capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i de a opera cu el, n ordine cauzal-explicativ; pentru a realiza o nvare ct mai eficient a istoriei nu este necesar doar o memorare a leciilor, ci se dorete o participare ct mai activ la spturi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea i interpretarea textelor i a inscripiilor, alctuirea unei expoziii cu obiectele colecionate de ei. Prin aciunea direct, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declaneaz activismul su psihic actual - cognitiv i emoional - devine elementul de susinere i mecanismul cel mai apropiat al demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric. O nsemnat contribuie n formarea gndirii tiinifice o au cunotinele despre natur: elevii sunt orientai spre nvarea diferitelor fenomene ale naturii: ploaia, vntul, ceaa, zpada, chiciura; despre circuitul apei n natur, despre trecerea apei n diferite stri de agregare, (nghe, evaporare, condensare, topire, fierbere); totodat sunt prezentate bogiile solului: flora i fauna cu plantele i animalele existente pe teritoriul rii noastre, dar sunt prezentate i bogiile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de construcii. Pentru a putea nelege fenomenele ct mai bine, este necesar s se fac multe experimente, s se realizeze excursii de cercetare i colectare de materiale din natur pentru diferite colecii. Rolul altor discipline: alturi de obiectele limba romn, matematic, istorie, geografie, tiine, un rol important n formarea elevilor l au dexteritile: abilitile practice, educaia plastic, educaia muzical, educaia fizic, educaia civic. Toate aceste obiecte, crora unii nu le dau foarte mare importan, sunt importante pentru dezvoltarea creativitii, ndemnrii, sensibilitii la frumos att pentru priviri ct i pentru auz; la abiliti practice este bine folosit tehnica Origami -o tehnic de ndoire a hrtiei, care ajut la nvarea multor obiecte din diferite tipuri de hrtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare i pentru realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de linite i
130

totodat de bucurie imediat la vederea produsului finit realizat de el nsui; educaia muzical are un rol important n formarea culturii muzicale, pentru nvarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiie, timpi i contratimpi. S-a observat c elevii care cnt foarte mult au un nivel ridicat de optimism. n perioada micii colariti este bine ca nvtorul s pun accent pe nsuirea cunotinelor de baz, dar trebuie avute n vedere neaprat dexteritile care menin echilibrul ntre efort i relaxare, ntre greu i uor, ntre plcut i util. 6. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIJLOCIU v Factorii care influeneaz nvarea colarului mijlociu Particularitile psihologice: vor fi strict determinate, dependente de locul ocupat i rolul jucat de copii n sistemul relaiilor sociale; se schimb locul su n familie, la coal, n societate; n coal, trecerea de la sistemul de nvare cu un singur cadru didactic la cel cu mai muli profesori, atrage dup sine diversificarea exigenelor, a stilurilor de nvare, creeaz condiii pentru o nou form de adaptare social; dei tipul fundamental al activitii rmne tot nvarea, aceasta se modific n ceea ce privete cantitatea, calitatea i condiionarea ei; factorii care influeneaz nvarea devin tot mai numeroi i mult mai difereniai: modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de pregtire profesional i psihopedagogic a profesorilor; modelele de lecii practicate de acetia, stilul de relaionare cu elevii, modalitile de evaluare; apar probleme legate de adaptarea colar la toate aceste noi solicitri, de modificare a stilului relaiilor interpersonale (elev-profesor; elevelev; elev-grup), n sfrit, chiar de corijare a modului de nvare practicat pn acum. Pubertatea: este o perioad care marcheaz ncheierea copilriei i nceputul adolescenei, ea fcnd o punte de legtur ntre acestea; copilul viseaz cu ochii deschii, dar se i joac; el raioneaz, dar nu exceleaz prin subtiliti de logic, manifest o exuberan motorie, dar tie s i-o canalizeze i s-o controleze; dispune de mult autonomie, dar rmne sensibil la sugestiile grupului; ncepe s creeze
131

o anumit distan ntre el i prini, dar este departe de a se nchide n sine. Puberul este nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc copilria i care, mai mult dect n oricare din perioadele precedente prelungete aceast copilrie spre viitor (P. Osterrieth); puberul manifest o imens curiozitate fa de tot ceea ce l nconjoar, o puternic nevoie de a ti, de a cunoate, de a nelege, ceea ce l anim n toate aciunile pe care le ntreprinde. Fenomenele lumii naturale i sociale exercit o atracie deosebit asupra lui, l seduc pur i simplu. Realitatea fizic, cea uman, relaiile dintre sexe, l atrag i i ridic nenumrate probleme. Acest tablou l stimuleaz, l intimideaz, l tulbur, dar l mpinge spre explorare, uneori l nspimnt, dar l i atrage ca un magnet; ncercnd s fac fa solicitrilor, puberul i perfecioneaz instrumentele cunoaterii, i dezvolt diversele componente ale activitii sale psihice (percepia, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaia, etc.), producnd importante modificri n structura i funcionalitatea de ansamblu a cunoaterii. Este vorba despre o amplificare calitativ, dar i cantitativ. La aceast vrst copilul i pune ordine n cunotinele sale, le structureaz dup o serie de criterii, ajungnd la o serie de reete, piramide sau sisteme de noiuni. Ceea ce l ajut cel mai mult este gndirea. Gndirea n perioada pubertii: J. Piaget consider c n pubertate gndirea se afl n stadiul desvririi relaiilor concrete, a apariiei lor n ct mai multe domenii. La nceput, puberul este legat de concret, care l mpiedic s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia n jurul vrstei de 12 ani gndirea formal se suprapune peste gndirea concret; gndirea puberului este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare; copilul raioneaz asupra obiectelor, asupra relaiilor dintre ele; apar operaii combinatorii care dau posibilitatea de a raiona dup dou sisteme de referin concomitent; se rstoarn relaia dintre real i posibil, acum realul este un caz particular al posibilului; gndirea ptrunde n percepie, o intelectualizeaz, o transform n observaie, adic n percepie organizat, intenionat, desfurat dup plan, n vederea realizrii unui scop; puberii au tendina de a acorda semnificaii i sensuri sociale tuturor obiectelor percepute, aspecte mai puin sesizabile copiilor sub 11 ani. Se evideniaz tendina puberilor de a comenta i interpreta cele observate. La 10-12 ani se elaboreaz numeroase reprezentri anticipative, care proiecteaz n viitor caracteristicile fenomenelor;
132

memoria devine tot mai pregnant logic fa de memoria cu caracter mecanic. Acum aceasta se bazeaz pe selecia elementelor eseniale, pe scheme logice, pe nelegerea celor memorate. ntiprirea se face dup criterii logice, apelnd la planuri i sistematizri personale ale informaiilor. Reactualizarea recunoaterii recurge la asociaii ntre reprezentri, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbal a materialului memorat n stil propriu. Atunci cnd materialul este interesant, reproducerea este fidel; sub influena gndirii se dezvolt i limbajul, cu un debit de 6-120 de cuvinte pe minut. Calitatea limbajului crete, se amplific limbajul activ, crete potenialul asociativ al limbajului; problematizarea ideilor, creaia unor cuvinte noi, toate ca urmare a dezvoltrii gndirii; datorit multitudinii de cerine i exigene pe care profesorii le adreseaz elevilor la diferite discipline, puberul i formeaz un anumit stil cognitiv, un anumit stil de a gndi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic). Copilul devine tot mai contient de posibilitile sale intelectuale pe care ncearc s le dezvolte, s le cizeleze, pentru a spori sfera cunoaterii. El nu se mulumete cu nvarea mecanic, ci cu nvarea selectiv, i place s combine, s recombine reprezentrile de care dispune, asociaz cuvintele ajungnd la rime, metafore, alegorii. Este perioada n care se scriu primele poezii, primele schie sau povestiri.. Elevul simte nevoia de a-i exprima, exterioriza propriile triri i sentimente prin imagini i idei artistice. Schimbarea, modificarea, adugarea, transfigurarea celor auzite, nvate sau trite, n sens pozitiv, devine o modalitate curent de aciune. Astfel, nevoia de cunoatere a colarului mic devine nevoia de creaie a puberului. Aceast creaie este subiectiv, n funcie de propriile triri psihice, cu propria experien de via. Procesul de nvmnt, dar i activitile extracolare ofer suficient de multe ocazii n acest sens; n cadrul acestei etape de via ncep s se contureze diferenele n baza variabilei sex la nivelul unor abiliti speciale i al randamentului colar. Fetele pot prezenta performane superioare n ceea ce privete fluena verbal, ortografia, citirea i calculul matematic. Bieii obin scoruri mari la raionamentul matematic, orientare spaial i soluionarea problemelor de descoperire; acum pot aprea diferene n ceea ce privete erorile tipice. Bieii sunt nclinai s fac erori de rezolvare, pe cnd fetele cad n capcana erorilor de interpretare, dincolo de textul problemei. Cunoaterea particularitilor i stimularea compensatorie, pot reduce diferenele dintre fete i biei. Fetele atrag un sistem hiperprotectiv din partea prinilor pentru c au tendina de a se identifica cu persoanele care le
133

dirijeaz(mama, nvtoarea), de aceea se constat c au dificulti mai mari n a - i dezvolta autonomia i independena cognitiv. n aceast perioad de colarizare se evideniaz stiluri cognitive (J. Kagan): impulsiv: copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendina de a zice primul rspuns care le vine n minte i sunt preocupai s gseasc repede rspunsuri; reflexiv: copiii reflexivi au nevoie de timp nainte de a rspunde, ei par a valoriza posibilitatea de analiz a variantelor de rspuns, fiind preocupai de calitatea rspunsului i nu de rapiditatea acestuia; copiii impulsivi dau rezultate mai bune n sarcini care solicit interpretri globale; analitic: n ceea ce privete copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleac n conceptualizare de la detalii, fa de cei cu stil tematic, care iau n considerare ntregul; au performane mai mari n sarcini de tip analitic; sistematic: Problema stilului nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate. Rezultatele cercetrilor au artat c este un ajutor deosebit pentru profesori ca s neleag diferitele moduri n care reacioneaz copiii n funcie de sarcina de nvare sau performanele diferite ale aceluiai copil n sarcini cognitive diferite. LULUAN ALINA, institutor LUPEA GEORGIANA, institutor OPREA MIHAELA, institutor coala General Mihai Eminescu Arad Bibliografie:
1. Ancua, Lucia , Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 1999. 2. Bonchi, Elena (coord.), nvarea colar - teorii, modele, condiii, factori, Editura Universitatea Emanuel, Oradea. 2002. 3. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Golu, Pantelimon; Verzea, Emil; Zlate, Mielu, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 5. Ilica, Anton, Didactica general i didactica limbii romne i a lecturii, Editura coala Vremi, 2004. 6. Joia, Elena (coord), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Craiova, 2003. 7. Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2000.
134

VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC
7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare 8. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare 9. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului 10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun), curriculum la dispoziia colii; analiza raporturilor obligatoriuopional, formal-nonformal, naional-local 11. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat 12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal 1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR, CICLU CURRICULAR, CONINUT AL NVMNTULUI, SITUAIE DE NVARE v Conceptul de curriculum Etimologia conceptului curriculum(la plural curricula) se afl n limba latin, n care termenul curriculum are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs, parcurgere, drum, scurt privire, n treact. n prezent, nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de curriculum, ns: a. n sens larg se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naional pentru nvmntul Obligatoriu). c. Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite
135

educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale (M.Ionescu). v Arie curricular Unul dintre principiile care stau la baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt este cel al seleciei i ierarhizrii culturale. Acesta a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie curricular. Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i /sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (s-a renunat la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea lor pe cicluri i pe clase, fiind, ns variabil. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor. v Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare care reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: Modificri n planul de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planului); Modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; Modificri de strategie didactic. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, viznd obiectivele: Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
136

citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social; Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective : dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a); Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a); Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco). v Coninut al nvmntului a. Definire: Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii. n didactica tradiional, coninutul nvmntului se exprima n general n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal. n didactica modern, coninutul nvmntului se refer la ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Din perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii, precizate n termeni de cunotine, abiliti, capaciti, valori, modele atitudinale i comportamentale, cu influene formative n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac obiectul activitilor de predare, nvare i evaluare. Teoria curriculumului contureaz o nou metodologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului, prin valorificarea tuturor elementelor cunoaterii umane, relevante din punct de vedere al formriimodelrii personalitii, la nivelul fiecrei trepte i discipline colare.

137

b. Dimensiunea global a coninutului nvmntului: Complexitatea conceptului de coninut al nvmntului face ca dimensiunea sa global s includ un curriculm comun, numit i trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun sau trunchiul de cultur general asigur fundamentul formrii i dezvoltrii personalitii pe toat perioada colaritii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n nvmntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la niveluri adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii universitare); Curriculumul difereniat ofer posibilitatea realizrii unui nvmnt individualizat, profilat, specializat. Ofer urmtoarele oportuniti: posibilitatea unor cursuri opionale; posibilitatea canalizrii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n cadrul profilului de studiu din nvmntul superior. Selectarea coninutului nvmntului n contextul curriculumului comun i al curriculumului difereniat creeaz premisele elaborrii unor programe individualizate, care s includ elemente ale curriculumului local i ale curriculumului ascuns (M.Ionescu). c. Caracteristicile coninutului nvmntului: Din perspectiv curricular caracteristicile coninutului nvmntului sunt: Caracterul relativ stabil; Caracterul dinamic; Este subordonat finalitilor, scopurilor i obiectivelor educaionale; Cuprinde elemente variate; Are caracter global, dar se caracterizeaz i prin diversificare; Prezint o complexitate crescnd pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul; Este un concept subordonat celui de coninut al educaiei; Este vectorul principal al procesului de nvmnt i deine un loc central n ansamblul componentelor de nvmnt; Conine n primul rnd mesaje semantice, dar este nsoit adesea i de mesaje ectosemantice (componente afective, emoionale, triri, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.). d. Sursele coninutului nvmntului: La baza coninutului nvmntului stau diverse surse sau repere ale dimensionrii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare i ntreptrundere: Achiziiile din tiinele exacte i socioumane;
138

 Cultura i arta; Achiziiile din tehnologie; Aspiraiile celor ce se instruiesc; Achiziiile cercetrii pedagogice; Sportul i turismul; Problematica lumii contemporane; Caracteristicile pieei muncii; Viitorologia i prospecia; Mass-media (G.Videanu). e. Factorii care determin coninutul nvmntului Concepia general despre educaie; Concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i cea de specialitate; Cultura general; Cultura social; Concepia psihologic despre nvare. f. Criterii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului: Criteriile filosofice; Criteriile logico-tiinifice; Criteriile pedagogice; Criteriile psihologice (M.Ionescu). v Situaie de nvare Situaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor externi i interni semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, imprevizibil, avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se construiete pe baza restructurrii experienei acumulate anterior i prin realizarea unor transferuri dinspre situaia familiar. Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii: Situaii educative nonformale ( regizate de actori involuntari, purttoare de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni formative consecvente i continue); Situaii educative informale ( coordonate de actori brevetai ntr-un anumit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci); Situaii educative formale sau pedagogice (incluznd situaii de nvare, situaii de predare i situaii de evaluare). Pentru identificarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de dezvoltare ale situaiilor educative se iau n considerare intensitatea, frecvena i varietatea intervenientului formativ: a. Intensitatea interveniei educative: Pentru subiect, situaia nou capt semnificaie din momentul n care satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor trebuine;
139

 n funcie de ateptrile subiectului, intensitatea interveniei educative este perceput difereniat (o anumit situaie de nvare este , pentru unii, purttoare de mesaj educativ, iar pentru alii, aceeai situaie rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor produse; Potenarea artificial a intensitii situaiilor educative prin coerciie structureaz comportamente fr un real suport motivaional, iar pe de alt parte, poate genera ambivalen cognitiv, atitudinal - afectiv sau practic- acional. b. Frecvena cu care aceeai situaie educativ revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate: Un numr mare de repetiii care depete pragul maximal acceptat de subiect duc la transformarea soluionrii situaiilor ntr-o banal reproducere a schemelor acionale; Variabila calitate , n condiiile meninerii intensitii tririlor, determin angajarea activ i expresiv a subiectului n situaia creat. c. Varietatea situaiilor educative are ca principal efect generalizarea i interiorizarea cumulului de cunotine, capaciti i deprinderi, satisfcnd i imperativul transferabilitii (G.ugui). Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferii prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate (Consiliul Naional pentru Curriculum, 2001). 2. RELAIA OBIECTIVE CONINUTURI - METODE DE PREDARE NVARE -EVALUARE Noul Curriculum Naional a fost elaborat pe baza unui set de principii i de criterii menite s asigure coerena la nivelul proiectrii i al dezvoltrii sale. Ele vizeaz componentele de baz ale procesului de nvmnt, fiind enunuri sintetice care exprim caracteristicile noului demers curricular. a. Principii privind curriculumul ca ntreg: Curriculumul trebuie s reflecte idealul educaional al colii romneti aa cum este acesta definit n Legea nvmntului; Curriculumul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii;
140

 Curriculumul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice; Curriculumul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii. b. Principii privind nvarea: Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin; nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine; nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa sa social; nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup. c. Principii privind predarea: Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu; Profesorii i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse; Profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor, Predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de comportamente i de atitudini; Predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta; Predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. d. Principii privind evaluarea: Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n clas; Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode; Evaluarea trebuie s fie un progres reglator care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii colare; Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor; Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social . Componentele acestui sistem (obiective, coninuturi, strategii, surse, evaluare) se ntreptrund i se condiioneaz reciproc: a. Obiectivele generale i operaionale, componente ale idealului educaional, determin (influeneaz) selecia i vehicularea
141

coninuturilor n concordan cu ndeplinirea acestora. La rndul lor, coninuturile influeneaz delimitarea i perfecionarea obiectivelor n conformitate cu fora lor informaional-formativ, acional i de investigaie; b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de activitate didactice sunt influenate de coninuturi, obiective i invers. De exemplu, un coninut cu un pronunat caracter aplicativ va determina strategii cu caracter practic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-i ndeplini obiectivele operaionale specifice, determin selectarea anumitor coninuturi, organizarea i vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul i formele de nvmnt, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice etc.; c. Evaluarea va determina selecia i examinarea anumitor coninuturi, gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare i reconsiderare a metodologiei folosite. Abordarea sistemic a acestor componente sporete coerena, nivelul, valoarea, performana i eficiena fiecreia n parte, ct i a ntregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune n aciune fenomenul de feedback (conexiune invers), care asigur reglajul i perfecionarea lor continu (I.Bonta). 3. FACTORI DETERMINANI I ELABORAREA CURRICULUMULUI SURSE GENERATOARE N

Curriculumul Naional este proiectat s rspund n mod adecvat la provocrile fr precedent crora trebuie s rspund tinerii aflai acum pe bncile colii. Sistemul de nvmnt are datoria i responsabilitatea de a-i pregti pentru schimbrile ce vor avea loc la nivel economic, social, politic i cultural, att pe plan intern ct i internaional. Cele mai importante ar fi: Generalizarea economiei de pia i a sistemului politic democratic; Accesul deschis la informaie a unor segmente din ce n ce mai largi ale populaiei; Creterea interdependenelor dintre societi, culturi i tehnologii pe plan mondial; Accentuarea specializrii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea i mobilitatea pieei muncii ntr-o lume dinamic. Curriculumul sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti n schimbare. Aceste exigene se pot rezuma n:
142

 Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele dobndite n diferite situaii problem; Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale; Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personalizate la viaa unei societi deschise i democratice. Repere strategice de elaborare: Raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i al finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse documente de politic educaional; Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Indicatori pe baza crora se construiesc programele colare: Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare. Elaborarea Curriculumului Naional urmrete: Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naional; Permeabilitatea curriculumului fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional; Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrisece ale acestuia; Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale; Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. Idealul educaional al nvmntului romnesc 1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pa valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale;
143

2. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. 4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ, TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII; ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OPIONAL, FORMAL NONFORMAL, NAIONAL - LOCAL Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar. ntre diferitele tipuri de curriculum exist, n mod firesc, multiple interaciuni. Clasificrile urmtoare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum din urmtoarele perspective: a. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului: Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale-sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Core curriculum este un concept original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar-ca procentajocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cuco); Curriculum de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.); Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiveducativ; Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas, a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
144

b. n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului: Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. Este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice suport, instrumente de evaluare; Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice; Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt; Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente; Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.; Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative; Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c. n funcie de criteriul epistemologic: Curriculum formal (currriculum oficial); Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz); Curriculum specializat; Curriculum ascuns (curiculum subliminal); Curriculum informal; Curriculum neformal/nonformal care vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere etc.); Curriculum local care include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate.
145

d. Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: Curriculumul nucleu - reprezint aproximativ 70% din Curriculumul Naional, trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan; Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurilecadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal: q Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative; Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu; q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de nvare; q Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese din lista elaborat de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare (M.Boco).

146

5. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I PERSONALIZAT. Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare ale coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. v Organizarea interdisciplinar Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare: Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune; Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate; Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale; Transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea; disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene de nvare (C.Cuco). Cel puin pentru nvmntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (G.Videanu): Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare; Punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn neschimbate; Prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
147

n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: Corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; Conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: Centrat pe o cultur bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri; Realizat n echipe de profesori cu specialiti, viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical. n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Pregtirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor: n viitor modalitatea cea mai viabil de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculumului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare. v Organizarea modular nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe de elevi. Caracteristici: Se accentueaz flexibilitatea coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitilor lor psihice; Cursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale acestora; Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinile lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.

148

Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu dificulti; Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Cum se realizeaz nvarea modular? Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; n caz de nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar; Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Temeiul filosofic al structurrii modulare a coninutului este holismul, adic ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i pierd trsturile secveniale. Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare; Mai muli moduli se pot construi ntr-un lan modular sau o suit de moduli care pot fi oferii/cerui elevilor n funcie de obiective sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora; Plecnd de la natura coninutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaii, metode, aciuni, operaii de achiziionat sau, cel mai adesea, pe combinaii ale acestor posibiliti. v Organizarea integrat a coninutului Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline precum : tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Se poate face prin: Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative); Ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly - hran, securitate, afiliaie etc.); Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase); Integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc);
149

 Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor Vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Caracteristici: Strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare; Este recomandat pe considerente pedagogice i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic; Se face de ctre profesor n coninuturi , metode de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan; Se exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ etc.). Cum se realizeaz adaptarea curiculumului n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale predispoziiilor aptitudinale i specifice? a. La nivel liceal: Organizarea difereniat a coninuturilor apare n planurile de nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc.), n funcie de profilul liceului; c. La nivelul colii generale: Diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor ( cu excepia disciplinelor opionale). Noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program, n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt ( se adreseaz elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv), fie s abordeze un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acelai interval de timp (se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv); Pentru core curriculum, diferenierea o face profesorul clasei, cnd diferenierea se aplic n cadrul aceleiai clase, sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe clase omogene de aptitudini (C.Cuco).

150

6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME COLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICRII LOR N COAL ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional cuprinde: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse) v Planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XII Planul- cadru de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care stabilete: Ariile curriculare; Obiectele de studiu; Resursele de timp necesare abordrii acestora (M. Ionescu). Acest Plan de nvmnt are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii: a. Principii de politic educaional: Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale); Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere i de orientare); Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. b. Principii de generare a noului plan de nvmnt: Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniul cunoaterii); Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
151

 Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); Principiul flexibilitii i al parcursului individual (un curriculm difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o coal unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); Principiul racordrii la social ( C.Cuco). v Programele colare Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare. (Curriculum Naional, 1998) Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular se compune dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume. Componenta general include: Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare; Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiveducative urmrite prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru procesul de predare/nvare; Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul; Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt
152

organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu; Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum de suport; Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colarizare, permind evidenierea progresului realizat de elevi. Elaborarea lor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate ( C.Cuco). v Manuale colare alternative Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc. a. Utilitate : Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice; Pentru elevi este cel mai important instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete concomitent funciile: informativ, formativ, de autoinstruire i stimulativ. b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere: Exigene de ordin tiinific; Exigene psihopedagogie; Exigene de ordin igienic; Exigene de ordin estetic; Exigene de ordin economic. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite
153

de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor , care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco). v Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii metodologice. O parte integrant a strategiei de abilitare curricular a profesorilor o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i sugestii de realizare didactic a lor. Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc. v Metodologia de aplicare a. Planul-cadru de nvmnt este obligatoriu de aplicat pentru toate unitile de nvmnt de acelai grad i profil. b. Pe baza Planului-cadru de nvmnt se alctuiesc schemele orare. Definirea schemelor orare: Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului elevilor, Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului de administraie; Consiliul de administraie al colii va prezenta public oferta colii (posibilitile privind programul maxim, opionalele i/sau extinderile), cernd prinilor i elevilor s-i exprime opiunile. Consultarea acestora de ctre Consiliul de administraie poate fi fcut prin mai multe ci: completarea de ctre prini a unor chestionare, votul exprimat de prini n adunarea clasei sau a colii, investirea de ctre prini a reprezentanilor lor n Consiliul de administraie cu putere de a decide n numele lor etc. Fiecare Consiliu de administraie i va alege propria cale de consultare a prinilor i elevilor; Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul colar urmtor se face pn la sfritul anului colar n curs. b. Realizarea schemei orare Se pornete de la tabelul care expliciteaz trunchiul comun. La acesta se adaug ore n funcie de opiunile privind: numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, cte extinderi, la ce discipline, cte opionale, din ce arii; Schemele orare nu se alctuiesc prin nsumarea de jos n sus pe coloan a numrului de ore minim, mediu sau maximale plajelor orare, ci prin calcularea n zig-zag a numrului minim, mediu i
154

maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor; n schemele orare se regsesc opionalele (Curriculum Naional, 1999). c. Orarul Orarul este un document organizatoric ce izvorte din prevederile planului de nvmnt. El se elaboreaz de ctre cadrele didactice pe baza planului de nvmnt i a schemelor orare. Se recomand s se elaboreze n cooperare cu elevii. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului: Programarea raional a disciplinelor i activitilor didactice; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei sau al sptmnii; Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar; Respectarea de ctre profesori a pauzelor. n condiiile democratizrii societii, descentralizrii educaionale, autonomiei colare, Legea nvmntului i alte reglementri confer instituiilor colare anumite drepturi i liberti n elaborarea i aplicarea documentelor colare, cu respectarea exigenelor tiinifice, practice, pedagogice i metodice necesare stabilirii i punerii n oper a unui curriculum modern, elevat, de valoare i eficien ideatic i acional, care s le asigure acreditarea (I.Bonta).

BINCHICIU VIOREL, institutor, inspector I.S.J. Arad POP TRAIAN, institutor, Grup colar Atanasie Marinescu Lipova

155

Bibliografie: 1. Bonta, I., Peadgogie, Editura Bic All, Timioara, 2001. 2. Consiliul Naional pentru Curriculum - MEN, Curriculum Naional pentru nvmntul Obligatoriu. Cadru de referin, , Bucureti, 1998. 3. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Crian, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, M.E.I.I.S.E., Bucureti, 1996. 5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Editura Corint, Bucureti,1999. 8. Herlo , D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002. 9. Herlo D., Asupra curriculum ului educaional, Editura UAV, Arad 2004. 10. Ilica, A., Didactica general i didactica specilalitii..., Editura coala Vremi, Arad, 2004. 11. Ionescu, M., Chi, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 13. Ionescu, M. (coord), Instrucie i educaie, Editura Garamond, ClujNapoca, 2003. 14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1999.

156

VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII

6. Conceptul de predare. relaia predare-nvare-evaluare 7. Predarea act de comunicare pedagogic eficient 8. Strategii i stiluri de predare 9. Specificul predrii n nvmntul primar 10. Modele de determinare a eficacitii i eficienei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului 1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELAIA PREDARE-NVAREEVALUARE Procesul de nvmnt devine cmpul de manifestare a trei secvene care se ntreptrund: predarea, nvarea, evaluarea. v Conceptul de predare a suferit o serie de modificri, dobndind un coninut tot mai cuprinztor. Definiii: definiia primar consider arta predrii drept arta aplicrii unor stimuli avnd ca rezultat producerea sau prevenirea unor rspunsuri; scopul institutorului este s produc la fiinele umane schimbri dezirabile i s le previn pe cele indezirabile (Thorndike, E. L.); n didactica tradiional, n actul predrii, accentul cdea pe comunicarea de cunotine gata fcute, pe care elevii le asimilau n mod pasiv; n didactica modern, optica asupra predrii s-a schimbat radical. Termenul predare e sinonim cu instruire, informare, comunicare, transmitere: predarea este o aciune de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare; predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurat de elevi; predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i ea presupune i controlul i evaluarea coninutului evaluat;
157

 predarea aste privit predominant ca o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia. Prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalitii elevilor. Prin predare se nelege transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc: cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri, noiuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele; tehnicile de munc sunt segmente ale activitii care cuprind momente informaionale i motorii, reunite n structuri unitare subordonate unor sarcini de munc distincte. Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: prezentare unui material concret i/sau verbal: date, informaii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; extragerea esenialului ( mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci i raionamente; operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, de sarcini teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent. v Conceptul de nvare Definiii: n limbaj comun, prin nvare se nelege activitatea efectuat n scopul nsuirii anumitor cunotine, ale formrii anumitor deprinderi sau dezvoltrii unor capaciti; n sens mai larg, social, nvarea nseamn dobndire de experien i modificare a comportamentului individual ; P. Fraisse arat c nvarea este un cuvnt generic, care definete toate modificrile de adaptare a comportamentului individual, ce se produc n cursul unei probe repetate; dup E.R. Hilgard i G. Bower, nvarea este un proces de achiziie n funcie de experien, adic un proces graie cruia anumite activiti sau conduite iau natere ori se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului ; o definiie a nvrii, operaional n domeniul tiinelor educaiei este urmtoarea : nvarea este neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n
158

vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii. Perspective din care poate fi privit nvarea: nvarea poate fi privit i ca act de elaborare de operaii i de strategii mintale / cognitive. Sintagma ,,elaborare de operaii se refer la activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie este diferena specific, nivelul superior al nvrii. Termenul ,,strategii mintale/cognitive se refer la procesele i operaiile psihice cu ajutorul crora, elevul i controleaz propriul su comportament n ascultare, receptare, nvare i gndire ; nvarea nu se reduce la munca la birou, n clas, acas sau la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n cabinete, n laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate i consolidate prin aplicaii practice; nvarea presupune timp pentru reflecie i pentru noi elaborri . v Conceptul de evaluare : Evaluarea are rolul de a msura i constata eficiena procesului instructiveducativ, raportat la cerinele economice i culturale ale societii contemporane. v Raportul dintre predare nvare - evaluare Predarea i nvarea: reprezint dou procese corelative i coevolutive, dou subsisteme care sunt i trebuie s fie n raport de intercondiionare; eficiena procesului de nvmnt, reuita sau nereuita unei activiti didactice se datoreaz att predrii, ct i nvrii, ele influenndu-se reciproc; legtura intrinsec dintre predare i nvare a fost susinut numai n plan teoretic. n plan practic, mult vreme, greutatea specific a czut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, teoria i metodologia instruirii/didactica s aib de rezolvat n mod corect relaia dintre teaching / predarea de ctre institutor, pol al didacticii clasice i learning / nvarea, activitate proprie elevului centru de interes al pedagogiei moderne. Predare nvare evaluare prin evaluare msurm eficiena predrii i nvrii, constatm succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ; evaluarea pune n eviden: relaia succes-insucces colar privit ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, ca moment de bilan al efortului depus, ca grad de manifestare variabil n funcie de dificultatea sarcinilor, ca acord ntre solicitri i realizarea lor;
159

performana obinut ca expresie a nivelului de pregtire teoretic i practic la un relaia progres i reuit colar prin raportare la fazele iniiale i intermediare, la obiective, la curbele de evoluie, la criteriile integrrii socio-profesionale i colare ulterioare; discordana ntre cerine, ateptri i rezultate. Analiznd cele de mai sus, putem afirma c predarea, nvarea, evaluarea se afl ntr-o strns i permanent legtur, nefiind viabile singure. 2. PREDAREA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC EFICIENT Procesul de predare nvare are la baz comunicarea didactic, parte integrant a comunicrii umane. Reuita actului pedagogic depinde n mare parte de calitatea comunicrii dintre cei doi poli ai educaiei, institutor i elev. v Comunicarea didactic Comunicarea didactic are cteva particulariti este ndreptat spre realizarea obiectivelor propuse; coninuturile ei sunt purttoare de instruire; are un efect de nvare, urmrind influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup ; produce nvare, educaie i dezvoltare, prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii. Tipuri de comunicare didactic: comunicarea verbal, codificat logic, avnd scopul de-a oferi coninuturi, semantic, dezvluind sensuri i semnificaii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral i scris ; comunicarea neverbal (nonverbal), necodificat logic, alctuit din stri afective, emoionale, experiene personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimic, gesturi, expresii). Structurarea comunicrii didactice, bazat pe dimensiunea ei oral, prin prisma teoriei comunicrii: emitorul (institutorul); receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emitorului (totalitatea noiunilor, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienei de care dispune cadrul didactic i cu care se angajeaz n actul predrii); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienelor elevului; nivelul dezvoltrii fizice i psihice cu care se implic n nvare; repertoriul comun al institutorului i al elevului.
160

Comunicarea devine posibil dac: repertoriile au elemente comune, se intersecteaz: emitorul poate deveni receptor, i viceversa. n cazul n care canalul de comunicare este obturat de diferii factori (zgomote, vocea slab, suprapunerea de sunete etc.), se produc pierderi de informaie i scade posibilitatea formrii acelui repertoriu comun necesar nelegerii reciproce.; nvarea eficient are drept condiie nelegerea celor transmise. Institutorul are un rol important mai ales n prelucrarea informaiilor, pe care le expune dup o anumit logic pedagogic, fcnd ca acestea s fie accesibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare); rolul activ al institutorului se refer la filtrarea coninuturilor nvrii prin selecia, organizarea i adaptarea lor la specificul clasei de elevi. Factori de care depinde eficacitatea comunicrii: ambii poli ai educaiei; calitatea transmisiei informaiilor : structurarea logic a coninuturilor, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii ; nivelul de dezvoltare a structurilor psihice i de limbaj a elevilor: limbajul folosit n comunicarea didactic este esenial, deoarece el nu are aceleai semnificaii i pentru elevi, fiind uneori mai puin cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, lipsite de sens, institutorul trebuie s fie atent cum va prezenta coninuturile nvrii; este necesar ca institutorul s cunoasc nivelul real la care se afl elevii din punct de vedere al vocabularului i al cunotinelor deinute n acel moment; gradul de implicare a elevilor n procesul de predare -nvare; Conexiunea invers (retroaciune, sau feed-back): nseamn verificarea informaiilor transmise, moment n care se inverseaz cele dou roluri: elevul devine emitor, iar institutorul receptor al cunotinelor prezentate anterior. Scopul final al demersului institutorului nu se rezum doar la a informa, ci vizeaz schimbarea, evoluia elevului. Beneficiarul informaiei, dup ce a preluat-o, este disponibil la transformare prin aciune, n urma procesului de nvare ce include i informaia primit. Feed-back-ul reprezint un mijloc eficient de orientare a nvrii; feed-back-ul transmite simultan date, emitorului i receptorului, referitoare la: obstacolele comunicrii / nvrii; personalitatea receptorului/ cerinele emitorului; msura n care s-a adaptat mesajul /nvarea; daca feed bak- ul este o retroaciune prin care finalitatea redevine cauzalitate, modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate este numit feed-forward. Feed-forward-ul acioneaz
161

preventiv, asigurnd controlul fiecrei secvene de nvare ctre finalitatea sa, aa nct s se evite, pe ct posibil, eecul.(D. Herlo) Sistemul de codificare i decodificare condiioneaz calitatea comunicrii: transmiterea oricrui mesaj presupune utilizarea unor semne specifice : simboluri, cuvinte, terminologii specifice, a unui limbaj. Codul se refer la totalitatea semnelor cu semnificaiile lor verbale sau nonverbale; prin retroaciune, elevii sunt nevoii s decodifice ceea ce le este comunicat pentru a gsi sensul atribuit de institutor cuvintelor i expresiilor. Momentul optim este atunci cnd elevii sesizeaz sensul unei comunicri; decodarea mesajului se realizeaz doar dac institutorul i-a adaptat comunicarea la nivelul la care se afl acetia (aceasta nu nseamn c institutorul, prin calitatea lui de formator, nu va introduce elemente noi n comunicarea cu elevii pe care le va explica, realiznd un alt pas n evoluia lor continu); coninuturile prea dense pot crea probleme n trecerea de la codificare, la aciunea de decodificare. Pentru a se evita aceast situaie, institutorul poate segmenta coninutul sau poate reveni cu explicaii suplimentare, oferind exemple, concretizri, sinonimii i comparaii necesare n asemenea condiii. Pericole legate de derularea imediat a procesului educativ pot aprea de oriunde, ns totul pornete de la condiiile n care se realizeaz comunicarea institutor-elev, relaie pe care se cldete ntreg procesul de nvare. 3. STRATEGII I STILURI DE PREDARE Eficiena oricrei aciuni, indiferent de natura ei (social, economic, educaional etc) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv ntr-un sistem, cruia i se subordoneaz din punct de vedere al scopurilor/finalitilor urmrite. v Strategii de predare-nvare Definirea strategiilor de predare-nvare: n sens larg, putem defini strategia ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop; n sens pedagogic, conceptul de strategie se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i educaiei;
162

lund n considerare noile achiziii din didactica general, strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii. Caracteristicile strategiilor de predare-nvare : au, ntr-o anumit msur, caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern; demersul didactic general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat riguros; el poate fi ajustat i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de predare existente; imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire reprezint aciuni care este recomandabil s se caracterizeze mai mult prin tentative dect prin certitudini, prin spirit de creaie didactic i nu de execuie mecanic; departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice poart, n bun msur, amprenta stilului didactic, a creativitii didactice i a personalitii institutorului. funcia strategiilor de predare-nvare este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii; elementele componente ale strategiilor de predare-nvare alctuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene ale predrii-nvrii, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa anterioar; strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaional, ns utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane imediate, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire; strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor
163

didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul institutor-elev; strategiile didactice au caracter probabilistic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. Criterii de stabilire a strategiilor didactice: concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele orientri din didactica general i din didactica specialitii, precum i concepia personal a cadrului didactic, rezultat al experienei didactice proprii; sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii, orienteaz i dirijeaz instruirea, stnd la baza analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii lor tiinifice; obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii i afectivmotivaionale) se concep strategii diferite (acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip de obiective, funcie de finalitatea concret urmrit); natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-educative: unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri diferite n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomului educaional. Dac elevul este cel care deine rolul principal n nvare, atunci noul va fi nsuit prin observare direct, experimentri, descoperiri, exerciii intelectuale i practice, activiti independente etc, iar dac institutorul deine rolul principal n nvare, el va transmite elevilor noile cunotine prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii, modelri etc.; clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cu particularitile sale: mrimea colectivului de elevi; gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; nivelul mediu de pregtire al clasei, n general, dar i la disciplina respectiv; particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor;
164

 nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia; nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare la disciplina respectiv; sistemul de interese i aspiraii al elevilor; aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv; experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor de instruire i particularitilor elevilor, legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii; natura (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc) i formele probelor de evaluare (de tip sumativ, formativ sau alternante); dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, resursele didactice ale colii (computere, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, plane, monstre etc) i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la dispoziia elevilor de cadrul didactic; timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective reprezint o variabil care influeneaz n mare msur alegerea strategiilor didactice; personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.. Cerine psihopedagogice i metodice ale strategiilor de predare-nvare eficiente: alegerea strategiilor de predare-nvare trebuie s se realizeze n mod tiinific, respectiv s aib la baz argumente referitoare la adecvarea lor la situaia de instruire, la eficiena lor n condiiile respective i nu simpla improvizaie sau intuiie a cadrului didactic; funcia strategiilor didactice fiind aceea de a structura i modela situaiile de nvare n care elevii s fie implicai ct mai activ, cu ct numrul sarcinilor de nvare comunicate elevilor este mai mare i interveniile i/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai reduse ca numr i coninut, cu att strategiile didactice sunt mai eficiente; ntruct n procesul instructiv-educativ se urmrete asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, dar i o impulsionare a evoluiei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectual; este necesar o armonizare a strategiilor didactice cu motivaia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei respective, dar i
165

o stimulare a acestei motivaii. Ideal este ca motivarea elevilor s precead utilizarea unei strategii didactice i n acelai timp s decurg din aplicarea acesteia. v Taxonomia strategiilor de predare-nvare Criterii de clasificare a strategiilor didactice: Dup gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu); particulare (specifice unei discipline de studiu). Dup caracterul lor: de rutin (bazate pe automatisme rigide); bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive; acionale; afectiv - atitudinale. Dup evoluia gndirii elevilor: inductive; deductive; analogice; transductive; mixte. Dup gradul de dirijare a nvrii exist mai multe posibiliti de clasificare: algoritmice (de nvare riguros dirijat); semialgoritmice (de nvare semiindependent); nealgoritmice (de nvare preponderent independent); prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative; explicativreproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare observativ, de explorare experimental, de descoperire, bazate pe conversaia euristic, problematizante, bazate pe cercetarea n echip); creative (bazate pe originalitatea elevilor); mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice. v Elemente componente ale strategiilor didactice Conceptul de strategie didactic presupune dou aspecte foarte importante: n primul rnd ne referim la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii didactice n aa fel nct activitile de predare, nvare i evaluare s devin ct mai eficiente; n al doilea rnd, este de dorit ca nvarea s presupun implicarea deplin a elevilor intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la
166

baz (dac este posibil) o activitate experimental, s se realizeze prin conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic i problematizant. Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de predarenvare; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt; modul de abordare a predrii i a nvrii, respectiv tipurile de nvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i abilitilor de ctre elevi. Elementele componente ale unei strategii didactice acioneaz ca un sistem: ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar intercondiionri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem alctuit din elemente care se mbin i se sprijin reciproc. v Stiluri de predare Funciile de predare se realizeaz i se exprim prin: comportamente de predare specifice; stiluri de predare. Comportamentele pedagogice : cunosc o mare varietate: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv i negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiv i negativ etc.; se constituie n structuri comportamentale sau moduri de comportament. Cei mai muli institutori par s aib moduri proprii, specifice, de a preda. Atunci cnd un anumit mod de a preda se aplic de preferin, tinde s revin cu regularitate, s capete o anumit stabilitate i durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau activitate didactic. Stilul de activitate didactic: desemneaz felul n care institutorul organizeaz i conduce procesul de nvmnt, presupunnd anumite abiliti, ndemnri sau priceperi din partea acestuia; are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor. El reflect concepia i atitudinile pedagogice ale acestuia, competena i capacitatea lui profesional; diferitele stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze conduita institutorilor, ca de exemplu: q deschiderea spre inovaie nclinaie spre rutin; q centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea;
167

centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat distant; permisiv autoritar; nivel nalt de exigene exigene sczute; prescripie independen etc.; din perspectiva creativitii se identific: stilul creativ (exist unii institutori care dovedesc mai mult flexibilitate dect alii n comportamentul lor didactic: acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi; sunt ataai comportamentului explorativ; manifest ndrzneal, mai mult independen n gndire i aciunea didactic; au capacitate de a-i asuma riscuri; ei sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee, idei etc.); q stilul rutinier (sunt i institutori care manifest o suplee redus, sunt rigizi, dogmatici, oarecum refractari la schimbare, la inovaie; sunt nclinai spre convenional, spre conservatorism; acetia nu sunt dispui s accepte dect lucrurile care converg cu optica lor iniial: trateaz, de obicei, cu refuz solicitri ce presupun nnoire). Prin prisma centrrii pe coninut pe dezvoltarea personalitii sunt institutori ataai materiei sau subiectelor predate, sau sunt institutori ataai dezvoltrii personalitii elevilor. Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd astfel posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predrii flexibilitate i mai mult eficien. 4. SPECIFICUL PREDRII N NVMNTUL PRIMAR Particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predrii: n clasele primare, copilul i formeaz deprinderi de citire i scriere corect, face cunotin cu primele noiuni matematice, ncepe studiul mediului nconjurtor, al geografiei i istoriei. v nvarea citirii i scrierii Caracteristici: este prima activitate din procesul alfabetizrii care ncepe odat cu colarizarea; constituie o condiie de baz a ntregii munci instructiv-educative din coal (cunoaterea lumii nconjurtoare nu se face numai prin observarea direct, ci i indirect, din cri); reprezint pentru nceptori o activitate complex i necesit folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum nvtorul pred citit-scrisul depinde n cea mai mare msur
168

q q q q q q

progresul ulterior al copiilor n studiul limbii romne i al celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV); Caracteristicile procesului de nvare a citit-scrisului: trebuie s se porneasc de la particularitile materialului predat, dar tot att de important este s se in seama de particularitile psihologice ale copiilor; n prima etap, cnd gndirea micilor colari i mai pstreaz caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoatere este orientat spre perceperea aspectelor materiale i a formrii unor reprezentri de limb, este nevoie s se recurg chiar la obiecte, ilustraii, tablouri, care servesc dezvluirii coninutului noional al cunotinelor, caracteristicilor eseniale ale noiunilor; n etapa urmtoare, materialul intuitiv de baz l constituie cuvintele, faptele de limb, organizate n propoziii, fraze, texte nchegate; trebuie s dea posibilitatea elevilor s-i nsueasc uor, dar corect, pronunarea sunetelor n variate combinaii de silabe, n cuvinte, s recunoasc literele n scris i apoi s transforme literele din complexul de silabe i cuvinte iari n sunete; Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetic: l pune pe copil n situaia de a opera cu propoziii de la care ncepe analiza fonetic pn se ajunge la sunetul a crui predare se urmrete; pentru a dezvolta gndirea copiilor n sensul solicitat de logic, este necesar ca nvtorul s formuleze i s cear elevilor formularea de propoziii care s prezinte o structur logic. nsuirea scrierii: este un proces complex, mai dificil dect cel al citirii; nainte de a ajunge la liter sau la cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de elemente grafice(crlige, zale, bastonate, ovale etc.) necesare scrierii literei. n predarea acestor elemente grafice i mai apoi a literelor nvtorul trebuie s pun accentul pe iniierea elevului n tainele procesului de scriere. nvtorul va urmri permanent poziia corpului elevilor, va ndruma i urmri respectarea regulilor tehnice, igienice i grafice privitoare la forma, nclinarea, grosimea literelor; dup familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la nvarea scrierii literelor, a cuvintelor i propoziiilor.

169

Metode folosite: cei trei factori ai procesului predrii limbii(lingvistic, psihologic i pedagogic) sunt hotrtori n ceea ce privete alegerea metodelor i procedeelor de predare; elevii din ciclul primar, cu precdere cei din clasele I-II, nu dispun de cunotinele gramaticale necesare explicrii i scrierii cuvintelor i de aceea se folosete foarte mult metoda exerciiului, care se bazeaz pe formarea de automatisme. Eficiena metodei depinde de calitatea exerciiilor propuse, de adaptarea lor la posibilitile de nelegere specifice vrstei. v Predarea noiunilor matematice Valorificarea diverselor surse intuitive: n procesul de predare a noiunilor matematice trebuie valorificate: experiena empiric a copiilor, matematizarea realitii nconjurtoare, operaii cu mulimi concrete de obiecte, limbajul grafic; Folosirea jocului: n clasa nti institutorul folosete jocul didactic la orele de matematic deoarece noiunile de numr i de operaii cu numere sunt abstracte; ofer numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o admirabil modalitate de a-i determina pe copii s participe activi la lecie; antreneaz la lecie att copiii timizi ct i pe cei slabi; dezvolt spiritul de cooperare; dezvolt la elevi iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea, inventivitatea; constituie o tehnic atractiv de exploatare a realitii. Procesul evolutiv de nvare a matematicii: modelul de nvare a matematicii din clasa nti rmne unul cu precdere intuitiv, n care relaiile matematice nu sunt disociate de relaiile dintre reprezentrile lucrurilor; ncepnd din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific i ctre sfrit chiar se elimin. ncepnd din clasa a doua, se lrgete repertoriul adunrii i scderii; n clasa a treia ptrund n fluxul operaiilor matematice nmulirea i mprirea. Mersul nainte, spre o alt operaie, presupune reconsiderarea operaiilor deja nvate; n predarea operaiilor de nmulire i mprire se va aciona astfel nct s se creeze o influen retroactiv favorabil a noilor cunotine (nmulirea) asupra vechilor cunotine (adunarea). temele care i introduc pe elevi n nvarea noiunii de fracie ca mod de redare a relaiei parte-ntreg, ca i problemele ce
170

implic metoda mersului invers, ofer foarte bune ocazii de educare a gndirii matematice; ilustrrile, explicaiile i generalizrile care se aduc n procesul predrii pot s se constituie ca metode susceptibile s-i conduc pe elevi la surprinderea esenei matematice. v Predarea geografiei Caracteristici: n clasa a patra elevul se afl la primul su contact cu geografia; deoarece structura personalitii elevului la aceast vrst e cantonat nc n etapa operaiilor concrete, trebuie ca n predare nvtorul s apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea coninutului noii discipline. Metode i procedee instructiv-educative specifice: expunerea sistematic; observaia geografic; excursia geografic; lectura geografic; metoda descrierii i a problematizrii; modelul i modelarea etc. v Predarea istoriei Caracteristici: istoria, ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivitilor umane; pentru a realiza o nvare ct mai autentic a istoriei, elevii nu trebuie doar s memoreze realitatea finit despre eveniment, ci s se angajeze ntr-o activitate de redescoperire; n predarea istoriei, nvtorul trebuie s in seama de capacitatea de munc intelectual a elevilor cu care lucreaz i de coninutul leciei. n decursul leciei de istorie se ntlnete adesea mbinarea metodic i asocierea tehnicii instrumentale. Metode i procedee instructiv-educative specifice: prin aciuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee, citirea i interpretarea textelor i inscripiilor elevul va trece de la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare i trire a scenariului de via probabil ascuns n spatele mrturiei despre el. Aceasta va feri pe micii colari de achiziionarea complexului de temere de istorie care se poate instala n cazul memorrii faptelor, fr trezirea unor puternice emoii, care s duc la formarea de sentimente mai trziu.
171

Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, dar i de o motivaie intern, care activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod continuu. Ea se nate atunci cnd nvtorul asigur n procesul predrii stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a vioiciunii i curiozitii copilului. 5. MODELE DE DETERMINRE A EFICACITII I EFICIENEI PREDRII I A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL NVTORULUI Motivaia necesitii mbuntirii pregtirii nvtorului / institutorului / profesorului: nvtorul exercit o profesie de cea mai mare importan pentru societate: ine sub control i sub o ndrumare responsabil copii cu vrsta cuprins ntre 6 i 11 ani; nvtorul este prghia promotoare n formarea personalitii elevului prin tot ceea ce ntreprinde n activitatea curricular. Caracteristicile unui model modern i eficace al formrii i perfecionrii continue: se pune accentul pe o pregtire pe termen lung, care s devin un suport sigur de susinere a unei puternice motivaii profesionale a nvtorilor i a unui ndelungat efort de creativitate didactic ce se cere din partea lor; se pune accent pe nsuirea unei nalte competene profesionalpedagogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare exercitrii tuturor funciilor cerute de organizarea i conducerea procesului de nvmnt. Caracterul polivalent al calitilor i funciilor nvtorului: caliti personale, eseniale ale personalitii nvtorului se numr: dragostea printeasc i respectul pentru drepturile copilului, atitudine creativ n predare, calm, rbdare, perseveren n aciunile ntreprinse, ton cald, apropiat de sufletul copilului mbinat cu exigen msurat fa de copii, relaii de dialog, cooperare i parteneriat cu elevii si i cu colegii si; competena profesional: temeinica pregtire teoretic a nvtorilor este apreciat ca fiind fundamental pentru exercitarea competent a profesiei de nvtor. Explicaia e simpl: nu poi fi un bun nvtor dac tu nsui nu eti bine format, educat, dac nu stpneti cu competen obiectele de studiu. Pregtirea de specialitate este ns permanent ameninat de intervenia uitrii. De aceea, operaiile de actualizare i
172

asimilare a noului sunt de o importan major, fiind necesar o documentare permanent a nvtorilor; calitile personale i competena profesional asociate ntr-o form unitar i fireasc, constituie o cerin de cpti ce trebuie ndeplinit de nvtori. Din acest motiv, apropierea pregtirii teoretice de o foarte bun pregtire practic capt o importan din ce n ce mai mare. Prioritile aciunii educaionale: modernizarea perpetu a procesului instructiv-educativ impune ca metodele aplicate n procesul predrii s fie ct mai riguros selectate, ntr-o form accesibil, novatoare. Prin diversificarea metodelor, nvtorul va urmri nlturarea plictisului, rutinei, deschiznd n sufletul elevului dorina de nvare ntr-un mod creativ i eficient; leciile desfurate pe baza metodelor interactive duc la eficientizarea procesului predrii ntr-un concept facil, atractiv; dezvoltarea maximal a capacitilor fiecrui elev; asigurarea anselor egale de acces i de parcurgere, de afirmare a fiecrei personaliti i a grupului colar constituie piatra de ncercare a competenei i druirii nvtorului. Acesta trebuie s-i afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator i animator; este necesar ca nvtorul s dispun de capacitatea de a consilia elevii, capacitate ce presupune sesizarea i rezolvarea de probleme foarte diverse i complicate; nvtorul trebuie s aplice creator la specificul situaiei de predare, principalele metode i tehnici de activitate intelectual. Metodele, procedeele i instrumentele vor fi adecvate situaiilor concrete, pentru asigurarea succesului colar; nvtorul va aplica probe psihologice, va completa fie de caracterizare, fie psihopedagogice, chestionare de interese n scopul identificrii aptitudinilor elevilor i a dezvoltrii acestora; nvtorul va aplica principiile, metodele i procedeele educaiei moral-civice, estetice, democratice n procesul formrii la elevi a bazelor contiinei i conduitei; nvtorului trebuie s aib capacitatea i abilitatea de a fi un bun formator i conductor al colectivului de copii; nvtorul, n toate mprejurrile, trebuie s demonstreze un comportament impecabil, astfel nct s poat fi preluat ca model, ca exemplu benefic formrii copiilor. Aceasta pentru c trebuie s ai tu, ca educator, calitile pe care le ceri celorlali;
173

 nvtorul trebuie s organizeze i s desfoare activiti concrete pentru educarea relaiilor interpersonale: cooperare, comunicare, competiie, conflict, acomodare pentru formarea unor deprinderi i obinuine de conduit civilizat; nvtorul trebuie s fie contient de necesitatea autodepirii. Contientizarea neajunsurilor n planul eficienei predrii l va determina pe oricare nvtor responsabil s-i organizeze eforturile n sfera autoperfecionrii. Anghelin Ioana, institutor Bundi Eleonora, institutor Ldariu Diana, institutor Mehelean Carmen, institutor Toader Marieta, institutor coala General Nr. 5 Arad Bibliografie: 1. Bonta, I., Pedagogia, Editura All, Bucureti, 1994. 2. Cerghit, I. (coord.), Didactica-manual pentru clasa a X-a, coli normale, EDP, Bucureti, 1993. 3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai,1999. 4. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999. 5. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1987. 6. Herlo D., Metodologia educaional, Editura UAV Arad, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, 2005. 8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 9. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti,1998. 10. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994. 11. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2004.

174

IX. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

6. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice 7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar 8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative 10. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE, METOD, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDENELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE Dac curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe formarea i dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe nsuirea de cunotine n sine, ci pe exersarea de experiene, situaii, aciuni corespunztoare acestor obiective. Pe legtura care se creeaz ntre obiective, coninuturi i rezultate finale se regsete metodologia de instruire i educare, sistem de operare concret, care face apel la anumite metode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitilor, moduri de relaionare cadru didactic elev, moduri manageriale de conducere a aciunilor. v Metodologia procesului de nvmnt: reprezint teoria care vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor didactice n vederea optimizrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare (S. Cristea). presupune raportarea la activitatea pedagogic de formare-dezvoltare permanent a personalitii aflat n strns interdependen cu toate elementele componente ale procesului de nvmnt, privite ca ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit).
175

Continuu supus perfecionrii, metodologia instruirii are n vedere urmtoarele tendine: adaptarea la cerinele centrrii instruirii pe elev, pe activizarea i pe diferenierea, personalizarea formrii sale; orientarea prioritilor metodologice ctre realizarea obiectivelor de natur formativ, prin utilizarea coninuturilor, pentru ctigarea experienelor nvate, a capacitilor, a abilitilor cerute; orientarea participrii elevilor n nvare, prin combinarea formelor de nvare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodic a mijloacelor de nvmnt, prin alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice; transformarea treptat a metodologiei instruirii dirijate ntr-o metodologie a autoinstruirii. Un alt concept n teoria instruirii este cel de tehnologie a educaiei/instruirii. El s-a impus n ultimele decenii, pentru a sublinia ideea c orice proces, aciune pedagogic, implic o anumit modalitate relativ exact de rezolvare, dup o anumit organizare-programare, acceptat drept concepie pedagogic. v Tehnologia instruirii indic ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoatere tiinific prin nvare, a modurilor de aplicare a datelor tiinifice la situaii concrete, de combinare a metodelor i procedeelor ntr-o concepie unitar de rezolvare a obiectivelor, arat ce sunt, ce roluri au, cum sunt determinate, ce specific au, cum coreleaz, cum se aplic, cum se combin, cum se perfecioneaz (E. Joia); este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei i practicii instruirii deoarece definete cile de obinere a cunoaterii, de predare, de nvare, de evaluare; v Metoda: Din punct de vedere etimologic: abordarea etimologic a cuvntului ne arat c metoda i pstreaz semnificaia original, dedus din grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = ctre, spre; methodos = cercetare, cutare, urmrire. Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n activitatea comun desfurat de educator i educai, pentru mplinirea obiectivelor nvmntului i spre formarea acestora; n didactica tradiional: modul optimal de organizare al aciunii de instruire, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor;

176

 este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor; n didactica modern: este neleas ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul ntro situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realitii. Privit sub raport funcional i structural: poate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor ntreprinse n comun de profesor i elevi i care conduc n mod planificat i eficient la realizarea obiectivelor propuse. v Procedeele didactice Caracteristici: arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, operaii, situaii concrete; ele detaliaz metoda, o particularizeaz, arat un mod de valorificare al ei i arat o tehnic limitat de aciune; Relaia metod-procedeu didactic: eficiena practic a metodei este dat de alegerea, calitatea, unitatea, combinarea, adecvarea, ordonarea i reordonarea procedeelor pe operaiile predrii, nvrii, evalurii. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de aciune, de rezolvare direct a unor operaii, situaii concrete (E. Joia); procedeele sunt subordonate finalitilor de urmrit prin intermediul metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu i pstreaz semnificaia att timp ct situaia o cere. Fiecare procedeu eficient sporete valoarea metodei n care se integreaz, dar la fel poate s-i aduc prejudicii dac este lipsit de eficien; relaia metod-procedeu este foarte dinamic, ceea ce determin trecerea cu uurin a unui termen n cellalt. De exemplu, dac explicaia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul leciei, iar realizarea experimental a fenomenului respectiv de ctre elevi a intervenit doar ca o secven (ca un simplu procedeu), ntr-o alt lecie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s ocupe locul preponderent, iar explicaia profesorului s intervin doar n anumite momente; diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic, pe de o parte, i procedeul didactic pe de alt parte, const n faptul c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare, pe cnd procedeul
177

este fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo). v Mijloacele de nvmnt Caracteristici: reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audio-vizuale), informaionale, cu caracter auxiliar n raport cu metodele i procedeele didactice; sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s faciliteze transmiterea unor cunotine, formarea unor priceperi, deprinderi, evaluarea unor achiziii, valorizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului didactic. Rolul mijloacelor de nvmnt: faciliteaz limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe; au i importante virtui formative pentru nelegerea, aplicarea, interpretarea aspectelor realitii, pentru sensibilizarea la probleme, ntrirea motivaiei i interesului, chiar educaia estetic. (C. Cuco) Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare, respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz structura metodologiei procesului de nvmnt. v Strategia didactic Caracteristici: se raporteaz la abordarea situaional a procesului de nvmnt, pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor i rezultatelor nvrii (ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca deprinderi, capaciti care guverneaz comportamentul de nvare, de utilizare a modelului gsit n rezolvarea situaiilor asemntoare sau situaii problematice); strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situaii de instruire (E. Joia). El folosete n sistem elementele procesului de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor ntr-o anumit manier, opiune procedural, mod combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipic i optimal. Este aadar un fapt de management instrucional; Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic i reprezint ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n realizarea predrii-nvrii, n cmp specific de factori i posibiliti. Tipuri de strategii: expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive; algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice; evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare, notare i apreciere (I.Nicola).
178

Componentele pe care se poate construi strategia didactic: mediul de organizare a situaiilor de nvare: formal, semiformal, extracolar; forma de organizare a educailor: individual, pe grupe, frontal; dup gradul de explicitare a coninuturilor: directe, sugerate, ascunse; dup dimensiunea coninutului transmis: secvenial, pe uniti tematice, global; dup gradul de intervenie a profesorului: permanent, episodic, combinat. Pe lng cele tradiionale, strategiile moderne ating noi atribute: rolul elevilor: exprim puncte de vedere proprii, realizeaz schimb de idei cu ceilali, argumenteaz, caut nelegerea, coopereaz n rezolvarea problemelor; rolul profesorului: faciliteaz i modereaz nvarea, ajut elevii s neleag i s explice propriu, este partener n nvare; modul de realizare a nvrii: predominant prin formare de competene, nvare prin cooperare; evaluarea: msurarea i aprecierea competenelor, accent pe elementele calitative, vizeaz procesul de nvare la fiecare elev (C. Cuco). Strategia ofer criterii pentru construirea aciunilor, situaiilor de instruire prin: alegerea orientrii spre un anumit tip, form, modalitate de predarenvare, de conducere a acestora; alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de organizare, care vehiculeaz coninuturile nvrii; indicarea condiiilor, resurselor minime necesare n atingerea unui obiectiv sau a unui grup; conceperea, proiectarea pe secvene a predrii nvrii - evalurii sau printr-o anume nlnuire, ordonare a acestora; gsirea soluiei adecvate de definire, alegere, corelare a situaiilor rezultate din raportarea la obiective, anterior precizat; realizarea de combinaii variate ale acestor elemente ale procesului instruirii, att la nivel global, ct i la nivelul unei situaii concrete de predare, nvare, pe un obiectiv operaional; indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situaia creat, de ndrumare a lui n rezolvarea sarcinii, pn la finalizarea, evaluarea ei; raportarea acestei combinaii la alte condiii determinate nivel iniial de pregtire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre celelalte situaii, condiii materiale;
179

formularea unei variante, soluii cu caracter de decizie, dup prelucrarea informaiilor acumulate asupra componentelor necesare situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor sale n aciuni, operaii delimitate (procedee), care s sporeasc gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare; posibilitatea profesorului de a dirija evoluia situaiei, de a sesiza factorii perturbatori i a interveni, a gsi soluii de adaptare sau de alegere a altei modaliti ad-hoc, a antrena elevii dup particularitile lor, a-i afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a aciunii; indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu obiectivele urmrite, cu coninutul, cu sarcinile concrete, cu condiiile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de nvare i valorificare a experienei anterioare; formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizrii instruirii, prin introducerea, experimentarea de noi combinaii metodologice, organizatorice; delimitarea gradului, formei, extinderii dirijrii elevilor n antrenarea, rezolvarea, generalizarea rezultatelor, n implicarea lor n situaiile specifice de nvare; sprijinirea profesorului n gsirea rspunsurilor la problemele pe care i le pune n aciunea de proiectare didactic, de definire i combinare a situaiilor de instruire-educare solicitate; unificarea criteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de rezolvare a situaiei: concepia profesorului, obiectivele, coninutul informaional, tipul de experien a elevilor, normativitatea respectat, resursele didactico-materiale, timpul dat. Din ceea ce s-a precizat mai sus, rezult c strategia didactic nu se rezum la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nvmnt ca auxiliare ale metodelor, dar i a formelor de organizare a activitii elevilor (frontal, independent, individual sau pe grupuri omogene/eterogene) i a activitii generale (n clas, n afara clasei, n afara colii) (E. Joia).

180

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA I CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE. SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Exist o mare diversitate de metode, modaliti de rezolvare, de procedee, de tehnici utilizate de ctre profesor i elevi. Cu ct sporete mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu att mai necesar este ordonarea i ierarhizarea acestora, integrarea lor n sisteme unitare, determinate dup criterii tiinifice. v Criterii avute n vedere pentru ntocmirea unei taxonomii a metodelor didactice: criteriul istoric: tradiionale i moderne; sfera aplicabilitii: generale i speciale; modul de prezentare a informaiilor: verbale i concret-intuitive; gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative; rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare; strategia de nvare: algoritmice i euristice; forma de organizare: de nvare individual, n grupuri sau de nvare frontal; tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin aciune practic, prin creaie. v Clasificarea metodelor. Dup I. Cerghit se disting patru mari categorii de metode: a. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale ( organizarea nvrii este centrat pe comunicare, ca model logocentric): .Metode de comunicare oral: expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea, conferina, expunerea, discuia, dezbaterea, informarea, micro-simpozionul, instructajul; interogative: conversaia euristic, dialogul, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, masa-rotund, brainstorming-ul (furtuna de idei), discuia dirijat, colocviul, discuia liber; de instruire prin problematizare: rezolvarea de situaii problem; Metode de comunicare scris: instruirea prin lectur, munca cu cartea, analize de text, reformarea, documentarea; Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio-video, DVD; Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern): reflecia personal, experimentul mintal. b. Metode de explorare sistematic a realitii obiective:
181

 Metode de explorare direct a realitii, bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematic independent sau dirijat, observaia n condiii de experimentare, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente; Metode de explorare indirect a realitii, bazate pe contactul cu substitute ale obiectelor i fenomenelor reale: demonstraia, modelarea; c. Metode fundamentate pe aciune (metode practice) utilizate n nsuirea de noi cunotine i deprinderi, dar i n operaionalizarea noiunilor, aplicarea lor n practic: Metode de aciune efectiv, real sau autentic: exerciiul, lucrri practice, lucrri de atelier, activiti creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca productiv sau social-cultural; Metode de aciune simulat sau fictiv: jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea dramatizat, nvare pe simulatoare; d. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predarenvare, centrate pe performan, pe eficien maxim: metodele algoritmice; instruirea programat care depete prin complexitate i suportul ei teoretic, cadrul strict al unei grupri sau al alteia dintre cele enunate i se constituie ntr-o metod distinct; instruirea asistat de calculator. Aceast ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o viziune de ansamblu asupra acestora, care s exclud din practica pedagogic folosirea unilateral, preferenial a unui grup de metode n defavoarea altora, i s susin necesitatea aplicrii unui registru ct mai larg, fundamentat pe ideea complementaritii. 3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE I POSIBILITI DE APLICARE EFICIENT, ACTIVIZATOARE, CREATIV n activitatea didactic, metodele sunt alese i utilizate n sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele acioneaz complementar n rezolvarea situaiilor de instruire. Pentru a le putea combina i folosi optim n practica pedagogic, este nevoie s le tim caracteristicile de baz, procedeele care stau la baza lor.
182

Abordm n continuare metodele i procedeele lor dup nivelul lor de utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ i n funcie de gradul lor de utilizare n nvmntul precolar i primar. v Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare a. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral expozitiv Metoda expunerii: asigur prezentarea oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii, explicaiei sau prelegerii; optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul i dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare i de identificare. b. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ Metoda conversaiei euristice: valorific maieutica lansat de Socrate, respectiv arta de a moi spiritul; dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secvene de ntrebri-rspuns care solicit reproducerea cunotinelor predate-nvate, dar i prin ntrebri-problem care stimuleaz gndirea elevului la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize-sinteze, interpretri, aprecieri critice; eficientizarea acestei metode implic: limitarea drastic a ntrebrilor care angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea potenialului de reflecie al fiecrui elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i aciunea verbal intern. Metoda dezbaterii: valorific procedeul ntrebrilor n direcia unui schimb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise perfecionrii; presupune un anumit nivel de cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil sub conducerea unui cadru didactic; structura metodei implic trei momente decisive: introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem; intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.
183

Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezint o variant a dezbaterii. Const n: lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului; stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei; consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate; aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea ideilor valide i evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic i social; sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon pentru consemnarea ideilor emise de participani; metodele statistice pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea i valorificarea lor final. Metoda problematizrii: urmrete realizarea activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea unor situaii-problem (situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele, pe de o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat elevul I. Cerghit); Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarelor structuri de organizare a acestei metode: formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete; sesizarea i contientizarea conflictului epistemic, activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic; restructurarea cunotinelor i capacitilor dobndite de elevi pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent-gndire divergent; rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii gndirii divergente. c. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare scris Metoda lecturii: implic valorificarea pedagogic deplin a procedeului muncii cu cartea; reflect trsturile proprii anumitor tipuri de lectur: lectura explicativ, lectura problematizat, lectura selectiv, lectura analitic, lectura sintetic, lectura dirijat; propune elevului o cale de nvare eficient prin asumarea urmtoarelor funcii pedagogice: funcia de informare i documentare sistematic, funcia de stimulare a instruirii i autoinstruirii; funcia de culturalizare permanent a elevului;
184

 presupune realizarea unor exerciii multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfecionarea i integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esenializate (a conspecta, a lua notie rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situaiiproblem), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situaii-problem; angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate maxim la nivel intelectual, la nivel psihologic i la nivel ergonomic (condiii optime de activitate); vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior i perfecionarea lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii. d. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare intern Metoda refleciei: valorific integral resursele psihologice i pedagogice ale limbajului intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerciii de meditaie sistematic, posibile i necesare n cazul atingerii unor standarde performante la nivelul activitii didactice, n plan frontal, particular, individual; reflecia constituie, n acelai timp, o resurs tehnologic care poate fi activat la nivelul oricrei metode didactice n vederea stimulrii inteligenei generale i speciale a elevilor. v Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii Metoda observaiei sistematice i independente: valorific modelul cercetrii tiinifice clasice prin intermediul unor raionamente inductive i deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte, evenimente, relaii, corelaii; funcia pedagogic a acestei metode este de formare i dezvoltare a spiritului de cercetare obiectiv a realitii, pe baza unor criterii de rigurozitate tiinific asumate la niveluri psihopedagogice i sociale adecvate fiecrei trepte (pre)colare; Structura metodei parcurge urmtoarele etape: sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului studiat; definirea trsturilor generale la nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic, la nivel conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat;
185

 desfurarea etapelor implic intervenia orientativ a profesorului, pe baza creia elevul poate obine informaiile necesare pentru formarea i aplicarea noiunilor incluse n programele colare, printr-un efort propriu de cunoatere nemijlocit a realitii; perfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la observaia dirijat de profesor, la observarea sistematic, realizat independent de elev prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii, aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile unui nvmnt difereniat, pe grupe sau individual. Metoda experimentului: corespunde cerinelor specifice activitii didactice realizabil n laborator, cabinet, atelier colar; urmrete formarea-dezvoltarea spiritului de investigaie experimental, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte productive; obiectivele vizeaz capacitatea de a formula i a verifica ipoteze tiinifice; a elabora definiii operaionale; a organiza aplicarea cunotinelor tiinifice n context didactic frontal, individual, de grup; structura de proiectare implic parcurgerea urmtoarelor etape: motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei demersului experimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicit declanarea experimentului; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu precizarea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii experimentului; verificare i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic. Metoda cercetrii documentelor istorice: este specific disciplinelor din domeniul social, al literaturii i educaiei estetice; presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaiei, lecturii dirijate, demonstraiei problematizate. b. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare indirect a realitii Metoda demonstraiei: reprezint aciunea didactic de prezentare a unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora;
186

 ea preia funcia stimulrii operaiilor logice care asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele prezentate elevului de ctre profesor; demonstraia valorific resursele tehnologice ale unor metode angajate la nivelul unor procedee didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de realizare a activitii instructiv-educative; poate fi proiectat pedagogic n variante de aciune didactic, organizate ca: demonstraia observaional, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene reale; demonstraia experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte sau fenomene substituite n condiii de laborator; demonstraia grafic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele, plane, statistici, scheme scrise la tabl; demonstraia documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de studiu respectiv; demonstraia analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte sau fenomene prin intermediul unor modele; demonstraia programat, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe calculator. valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodologice superioare, tiut fiind c tehnicile de instruire auditive asigur nsuirea a 20 % din materialul propus nvrii, tehnicile de instruire vizuale 30 % din materialul de nvat, iar tehnicile de instruire audio-vizuale 65 % din acesta. Metoda modelrii: reprezint aciunea didactic de valorificare a unor modele de cercetare indirect a realitii, avansate de profesor, care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere funcional i structural; modelul pedagogic tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale studiate, ndeplinind astfel o dubl funcie: de informare iniial, care declaneaz mecanismele logice i epistemologice specifice raionamentului de tip analogic; de validare final a cunotinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de
187

referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii formative, continue; modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form obiectual, substanial, fizic, tehnic: machete, mulaje), modele figurative (au form grafic, reprezentat prin fotografii, desene, scheme, schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile funcionale specifice obiectului original), simbolice (au form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme) i propoziionale (au form abstract i au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua relaiile funcionale de maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original). v Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional/practic a realitii a. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional real Metoda exerciiului: reprezint o modalitate de automatizare a aciunii didactice, realizabil prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz implicate n realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice; aceast metod asigur nsuirea cunotinelor i capacitilor programate pedagogic la nivelul fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-nvareevaluare. Proiectare i realizarea exerciiului presupune urmtoarele etape: familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat; antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective; integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic; sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective; integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv; perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i flexibilitate. exerciiile pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerciii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a aciunii automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).
188

Metoda algoritmizrii: angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc; eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor alei de a interveni ca modele operaionale care optimizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic exacte i riguroase; algoritmii didactici pot fi clasificai astfel: algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analizsintez a teoriilor; algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie; algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii; algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaiiproblem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv; algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat de calculator). dei standardizat prin definiie, metoda algoritmizrii are resurse euristice valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice; pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Metoda lucrrilor practice: valorific resursele aciunii didactice bazat pe exerciiu i algoritmizare la nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin productiv; asigur orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii unor produse semnificative la nivelul educaiei tehnologice dar i la nivelul educaiei estetice sau sportive;
189

 are ca not specific orientarea cunotinelor i capacitilor elevului spre o finalitate productiv, care urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective, realizabil n cabinet, atelier sau lot colar. Metoda studiului de caz: elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale care ofer premise inductive i deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legiti; aceast metod angajeaz urmtoarele etape: identificarea cazului; analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului; optimizarea soluiei finale adoptat pentru rezolvarea cazului, n termeni observaionali i experimentali. consistena metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situaii de nvare adecvate temei sau disciplinei de nvmnt. b. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional/practic simulat Metoda jocului didactic: reprezint o aciune care valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane; dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ; modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii de clasificare a jocurilor didactice: dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive; dup coninutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice, sportive, literare/lingvistice; dup forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate; dup resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator; dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie;
190

jocurile de simulare proiecteaz diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajeaz capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii. Metoda dramatizrii: stimuleaz nvarea prin aciuni care valorific tehnicile artei teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i la forma de exprimare a unor coninuturi prevzute n programele colare; poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. Astfel, activitatea de predare-nvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni de simulare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistice, economice etc. (S. Cristea). v Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii Metoda instruirii programate: organizeaz aciunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii (I.Nicola); dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat: Principiul pailor mici Principiul comportamentului activ Principiul evalurii imediate a rspunsului (ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului) Principiul ritmului individual de nvare reuita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activitii instructiveducative; profesorul are un rol determinant: el elaboreaz i dirijeaz programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia. Metoda instruirii asistat de calculator: valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activitii de predare-nvare-evaluare n contextul noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial;
191

 a devenit o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele i disciplinele (pre)colare i universitare; depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor colare; valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a activitii de predarenvare-evaluare (G. Videanu): organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev; provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii-problem; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme sau module de studiu; asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. integrarea noilor tehnologii n structura de aciune specific metodei didactice, confer activitii elevului un caracter reactiv i proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite (C. Creu); Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm c Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider ca fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului. n fond, creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare. v Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup a. Metode de predare-nvare interactiv n grup Metoda predrii/nvrii reciproce: este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text;

192

 dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev; se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas; este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de ntrebri, clasificarea datelor i prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. etapele metodei sunt: explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; mprirea rolurilor elevilor; organizarea pe grupe; lucrul pe text; realizarea nvrii reciproce; aprecieri, completri, comentarii. Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce sunt: este o strategie de nvare n grup care stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul. Mozaicul: este o strategie bazat pe nvarea n echip; fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. etape: pregtire materialului de studiu: profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul. Acestea pot fi
193

formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup; organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev trebuie s devin expert n problema dat i n acest sens studiaz materialul primit, independent; constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema studiat. Astfel toi experii la subtema nr. 1, i prsesc grupul iniial i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i pentru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membrii din echipa iniial; rentoarcerea n echipa iniial de nvare, unde experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale; evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Metoda turneelor ntre echipe: presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a celor nvate ntr-un joc competitiv; se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea ce s-a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod obinuit, jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect, fiecare individ ctig un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce n echipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i i calculeaz punctajul, iar apoi se stabilesc echipele ctigtoare; pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersrii unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe turneele, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se cere s dea exemple concrete.

194

Metoda Schimb perechea: Se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la dezvoltarea sarcinii. La final, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise, profesorul putnd alctui mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute; este o metod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nvmnt; dezvolt inteligena logico-matematic, inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n munca colectiv. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad: are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor; const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntrun demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date; etape: faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat; faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi; faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou grupe aproximativ egale ca numr de participani, formate din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate; faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a putea
195

fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul profesorului; faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate. b. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Diagrama cauzelor i a efectului: ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat; diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor principale i secundare ale unui efect. etape: Se mparte clasa n echipe de lucru; Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal se trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespund ntrebrilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur mic ce se deduce din cea a cauzei majore; Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup; Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore; Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii este s se ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. Tehnica florii de lotus: presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central; problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus; cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i noi concepte;
196

 tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice, ale inteligenei interpersonale, ale inteligenei intrapersonale, ale inteligenei sociale. c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii Brainstorming-ul este o metod interactiv de dezvoltare de idei ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute; metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim; calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constrngere, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani; interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani; se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii, sub coordonarea unui moderator care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator; durata optim este de 20-45 minute; specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora, faza aprecierilor critice. Explozia stelar: este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare; se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.; scopul metodei este de a obine mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte;
197

 este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstorming-ul dezvolt construcia de idei pe idei. etape: propunerea unei probleme; colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale; grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; comunicarea rezultatelor muncii de grup; evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip; facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Studiul de caz: reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice; etape: prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv; sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani; studiul individual al cazului propus; dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului; formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani; predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Phillips 6/6: este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se individualizeaz ns prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute; are drept scop intensificare produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5. Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului: ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani; tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membrii n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute.
198

etape: mprirea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare; formularea problemei i explicarea modalitii de lucru; desfurarea activitii n grup; analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimuleaz construcia de idei pe idei; ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri; are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i procesele psihice superioare. Tehnica acvariului: permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie. etape: mprirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; precizarea sarcinii sau temei discuiei; grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd; grupul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul interior i interaciunile care au loc ntre membrii si; grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerciiului; analiza comportamentului participanilor care au fost observai; rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor. Controversa creativ: este o metod n care profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite i le supune discuiei grupului. Patru coluri: este recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n legtur cu problema discutat; se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C sau D, elevii sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoare fiecrui rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriului col/grup. n final se ncearc convertirea altor grupuri care s renune la poziia iniial i s accepte poziia propus, prin discuii argumentate; etape: prezentarea temei i a unor informaii generale; formarea unei preri personale;
199

munca individual a elevului pentru a-i exprima poziia proprie; elevii adopt fizic o poziie clar (distribuia n coluri); elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important monitorizarea conversaiei, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile; elevii au posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Acetia trebuie s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlali i pentru a fi nelese. rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale (eseu de 5 minute). Metoda Frisco: are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului i optimistului; scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente; are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. etape: Etapa punerii problemei spre analiz; Etapa organizrii colectivului i stabilirea rolurilor; Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta; Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor gsite. Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun + ecticos elemente diverse), numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei: are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie; scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime liber opiniile n legtur cu o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou; incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante. etape: Enunarea problemei de ctre profesor/elev;
200

Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; Detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale problemei; Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite; Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat; Inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Cubul: este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective; se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare; etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei pus n discuie; mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica aleas din perspectiva unei fee a cubului, astfel: q Descrie: culorile, formele, mrimile etc. q Compar: Ce este asemntor i ce este diferit? q Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti? q Analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune etc? q Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? q Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. Turul galeriei: se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetia lucreaz iniial la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, pe ct posibil pretndu-se la abordri variate; produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii clasei care fac turul galeriei; se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Linia valoric: este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare independent; cuprinde urmtoarele etape:
201

Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu, i da i nu); Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie; Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. n interiorul propriului grup i pregtesc cu colegii argumente punctuale care le susin propria poziie; Fiecare grup pregtete o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere; Fiecare grup i exprim punctul de vedere printr-un purttor de cuvnt. Aceast strategie este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii. d. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii: este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut; ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune): cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text: cunotinele confirmate de text (); cele infirmate / contrazise (); cunotinele noi, nentlnite pn acum (+); cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate (?). Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel i se discut n perechi sau grupuri, apoi se comunic profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar pe tabl; cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. tiu / Vreau s tiu / Am nvat: este o metod realizat cu grupuri mici sau cu ntreaga clas; etape: se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie; pentru a folosi aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat; se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c tim?), vreau s tiu (ce vrem s tim?), am nvat (ce am nvat?); se cere elevilor s spun ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu care toat lumea este de acord, dac este posibil, pe categorii;
202

elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe coloana din mijloc; se cere apoi elevilor s citeasc textul, dup care se va reveni asupra ntrebrilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu pentru a se trece rspunsul lor n coloana Am nvat; n continuare sunt ntrebai elevii ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i sunt trecute i acestea n ultima coloan; dac exist ntrebri fr rspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea gsi informaii. n final, se revine la tabelul scris pe tabl i se decid ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare. Jurnalul cu dubl intrare: este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei; pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin n dou, trgnd o linie vertical, cu creionul. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c ia surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului; dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse (i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii). Eseul de cinci minute: se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or;

203

 se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai rein n legtur cu aceasta; profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Ciorchinele: este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie; etape: se scrie un cuvnt / tem n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care par a fi conectate; activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Termeni cheie / Termeni dai n avans: profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie pentru a decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru a explica un proces tiinific n textul pe care urmeaz s-l citeasc; cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni, profesorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi termenii; pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei se impune ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc imaginaia pe o pist greit.

204

e. Metode de cercetare n grup Proiectul: este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului final; proiectul poate fi individual sau de grup; titlul sau tema vor fi alese de ctre profesor n funcie de anumite criterii: elevii trebuie s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; trebuie s cunoasc dinainte unde i pot gsi resurse materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas; capacitile i competenele care se evalueaz n timpul realizrii unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii. Portofoliul: reprezint o colecie de informaii despre o anumit tem obinut printr-o varietate de metode i tehnici de ctre elev. 4. MIJLOACE DIDACTICE I SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE: ROL, FUNCII, VALENE FORMATIVE Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale tehnice, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i a procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii instructiv-educative. Valoarea lor depinde de calitile pedagogice angajate n msura n care ele sunt simultan sau succesiv: purttoare de informaii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin a metodelor alese; resurse practice, disponibile s diminueze sau chiar s anuleze verbalismul propriu metodelor tradiionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii imprimate la nivelul metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu de procedee operaionale. v Dup I. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este urmtoarea: Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci;
205

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional, bidimensional sau de tip simbolic. Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar. Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile; instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii; abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare. v Baza lor de susinere senzorial ofer un alt criteriu de clasificare: mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe; mijloace didactice sonore: radio, casetofoane, magnetofoane, discuri; mijloace didactice audio-vizuale: filme, televiziune, casete video, DVD. Valoarea psihopedagogic a mijloacelor audio-vizuale se relev mai uor prin repetarea lor la diversitatea variantelor de instruire. Deoarece se tie c n afara situaiei clasice de instruire profesor-elev sunt posibile i altele, absena codului n comunicarea audio-vizual este un avantaj ce face posibil folosirea variantei pe toate treptele de colaritate. Analiza comparativ a variantelor de instruire relev att avantajele ct i dezavantajele fiecreia, ceea ce impune utilizarea alternativ a tuturor n funcie de mprejurri. Mijloacelor didactice le sunt atribuite urmtoarele caracteristici: sprijin cunoaterea aspectelor realitii inaccesibile mai mult sau mai puin, de a media nvarea, n general; ofer, vehiculeaz informaii variate, n forme diverse; realizeaz mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de activizare a metodelor didactice; reflect ptrunderea n domeniu a nivelului dezvoltrii tiinei i tehnicii, de la obiectele naturale iniial utilizate, pn la mijloacele audio-vizuale i sistemele multimedia de astzi; reprezint o resurs material prin esen, dar prin funcionalitatea ndeplinit devin instrumente ale profesorului sau elevului, devin tehnici de nvare activ.
206

Funciile mijloacelor de nvmnt: funcia informativ, de comunicare ofer informaii asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele static sau dinamic, evideniaz elementele eseniale, ofer sarcini de rezolvat i puncte de sprijin, asigur conexiunea invers sau posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sau comparare; funcia formativ-educativ sprijin antrenarea calitativ a proceselor cognitive n formarea capacitilor intelectuale, antreneaz realizarea obiectivelor afectiv - atitudinale (receptarea, convingerea, trirea, motivaia, interesul, valorizarea) i a celor psihomotorii (deprinderi de cutare i mnuire, de rezolvare independent, de organizare, de adaptare, de reglare); funcia de activizare a elevilor n predare-nvare: prin stimularea spiritului de observaie, a curiozitii i interesului, prin orientarea efortului cognitiv, a participrii active, afirmarea iniiativei sau a creativitii n interpretare, prin susinerea ilustrativ-demonstrativ a nvrii independente sau n grup; funcia organizatoric prin: sprijinirea raionalizrii efortului i a timpului n nvare, combaterea suprancrcrii, combaterea monotoniei i oboselii, structurarea stilului de nvare, att pentru elevi, ct i pentru profesori; implicarea n perfecionarea relaiilor profesor-elevi n timpul predrii-nvrii-evalurii; sprijinirea profesorului n verificarea realizrii unor rezultate ale nvrii. Valene formative ale mijloacelor de nvmnt acestea se relev n condiii experimentale, cu prilejul folosirii lor de ctre subieci n procesul de formare a deprinderilor i priceperilor. Didactica experimental are n vedere permanent atributul de a evalua modificrile obiectului educaiei i prin aceasta, eficiena mijloacelor de nvmnt, ducnd la alegerea celor mai adecvate pentru realizarea obiectivelor operaionale; mijloacele de nvmnt contribuie nu numai la optimizarea randamentului colar al elevului, dar i la dezvoltarea capacitii acestuia de a nregistra, prelucra i interpreta mesajul informaional emis de obiectul stimul; totodat amelioreaz operaiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare, precum i caracterul raional al aciunilor perceptive; asimilarea i consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit organizarea experienei senzoriale, motorii sau psihointelectuale a
207

elevilor, ceea ce mijloacele de nvmnt sunt capabile s ofere (D. Herlo). Valoarea pedagogic a fiecrui mijloc de nvmnt este condiionat de factori diferii: nivelul motivaiei colare; nivelul cunotinelor anterioare actului de asimilare a noilor informaii; capacitatea psihointelectual general a elevului; modul de structurare al curriculum-ului; caracterul relevant, sistematic i logic al ideilor de desprins i de asimilat; caracterul activ i complementar al predrii-nvrii; mrirea densitii informaiei transmis n unitatea de timp; adresabilitate larg; verificarea activitii mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a repetiiei i exersrii. Creterea eficienei procesului de predare-nvare are ca substrat asigurarea interactivitii profesor elev - mijloc de nvmnt prin: aprofundarea proceselor de analiz-sintez; clarificarea aspectelor puin sesizate prin utilizarea mijloacelor didactice; asigurarea nelegerii de ctre elevi i formrii la acetia a unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate; integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevului; formarea unor competene stabile (D. Herlo). 6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR DIRECIE STRATEGIC N PERFECIONAREA METODOLOGIEI I TEHNOLOGIEI INSTRUIRII Definire: instruirea i autoinstruirea asistat de calculator se refer la utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt, n scopuri didactice; introducerea calculatorului presupune: o linie didactic bine precizat, cu orientri pedagogice, psihologice i metodice; cadre didactice cu pregtirea necesar. Condiii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar: adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii;
208

mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt; realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Necesitatea existenei unui program de instruire: este un produs pedagogic, rezultatul programrii pedagogice; programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program computer, care reprezint un program informatic: produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software; aparatura electronic este numit hardware; elaborarea leciilor i a celorlalte forme de organizare a activitii este numit courseware. Direcii de activitate n legtur cu instruirea asistat de calculator: nvmntul de informatic; programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a activitii elevului n legtur cu acel coninut; elaborarea programului computer; abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware. Importana introducerii calculatorului n coal: reprezint o strategie de lucru a profesorului i a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii; se insereaz n contextul nvmntului pe clase i lecii; simuleaz procese i fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden; construiete contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Faciliti oferite de utilizarea calculatorului: simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate; crearea de situaii problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi; mbuntirea procesului de conexiune invers; desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel; desfurarea de activiti de autoinstruire; desfurarea de activiti de autotestare; desfurarea de activiti recapitulative; organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor.

209

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru. ANEXA 1 A. DIAGRAMA CAUZELOR I EFECTELOR:
CND? Cauze minor e UNDE? Cauze minor e CINE? Cauze minor e

EFECT UL

Cauze minor e DE CE?

Cauze minor e CE?

Cauze minor e CUM?

B. FLOAREA DE LOTUS:
C F G

TEMA

E A

210

Bibliografie: 1. Boco, M., Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002. 2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ediia a III-a, Bucureti, EDP, 1997. 3. Cerghit, I., Neacu, I. Metodologia activitii didactice, Bucureti, EDP, 1982. 4. Chi, V., Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 2005. 5. Creu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, Iai, Editura Spiru Haret, 1994. 6. Herlo, D., Metodologie educaional, Arad, Editura UAV, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Arad, Editura UAV, 2005. 8. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003. 9. Moise, C., Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 1998.

BAN ANA-MARIA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrieichindeal Arad

211

X. RELAII I INTERACIUNI EDUCAIONALE

7. Definirea i analiza conceptului de relaie educaional 8. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi 9. Caracteristicile demersului de influen educaional nvmntul primar 10. Atracia interpersonal n clasa de elevi 11. Comunicarea interpersonal 12. Climatul educaional n clasa de elevi 1. DEFINIREA I EDUCAIONAL ANALIZA CONCEPTULUI DE

RELAIE

v Relaie educaional Definiie: prin relaie educaional se nelege o relaie direct ce se stabilete n procesul educativ ntre educator i educat. Este o relaie reciproc dintre diveri factori educativi (diriginte, profesori, psiholog, printe, colectiv de elevi) n scopul realizrii unei influene favorabile n procesul educaiei, astfel nct s se asigure condiii optime pentru dezvoltarea personalitii elevului i pentru nlesnirea procesului de autocunoatere. Are un caracter organizat, pe baza unui sistem educativ bine conceput. Este o verig indispensabil procesului educativ, constituind motorul acestui proces. Multitudinea i calitatea relaiilor educaionale condiioneaz dezvoltarea personalitii individuale i formarea unor colective puternice. Orice relaie ntre oameni ,ntre grupuri are i un sens educativ. procesul de nvmnt genereaz un ansamblu de relaii educaionale. Orice interaciune este purttoare de atitudini, iar acestea se exprim prin modul n care educatorul interacioneaz cu elevii, dar i prin modul n care elevii interacioneaz ntre ei. Tipuri de relaii educaionale: relaii intragrupale: raporturile ce se stabilesc n interiorul unui grup educaional ntre: educator elev / elevi; elev / elevi elev / elevi; relaii intergrupale: raporturi stabilite ntre membrii unor grupuri diferite (grup - grup). Adeseori grupul de elevi interacioneaz cu alte grupuri mai mult sau mai puin asemntoare, la nivelul colii sau n mediul extracolar.
212

Caracteristicile relaiilor educaionale: au caracterul unor conexiuni inverse, manifestndu-se n dublu sens. De exemplu relaia elev grup poate fi privit dinspre elev spre grup, dar i invers dinspre grup spre elev. Fiecare categorie de relaii are caracteristici proprii ,dar se condiioneaz i se influeneaz reciproc cu celelalte; sunt multidimensionale adic sunt de natur pedagogic , psihologic, sociologic i i au originea n natura procesului pedagogic, ca tip de activitate caracterizat prin interaciunea multipl a unor factori umani individuali sau n grupuri; determin constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza sau, dimpotriv poate mpiedica obinerea rezultatelor dorite. Aceast ambian sau climat al clasei reprezint expresia atitudinilor emoionale fa de nvare, condiionnd o serie de aspecte ale procesului de nvare: influeneaz modul de organizare i conducere a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care se opteaz i mai ales activitatea de nvare a elevilor. 2. RELAII I INTERACIUNI EDUCAIONALE N CLASA DE ELEVI Elevul nu este o fiin izolat, el face parte dintr-o clas colar, iar nsuirea de cunotine, priceperi i deprinderi, formarea de capaciti are loc n condiiile existenei permanente a elevului n cadrul unui grup social clas colar care poate s favorizeze, dar i s defavorizeze att procesul de informare ct i cel de formare a lui. Elevul, ca i adultul, se comport diferit n anumite grupuri sociale. v Relaii educaionale n clasa de elevi Importana cunoaterii relaiilor de la nivelul clasei: elevii unei clase se influeneaz reciproc, iar influena se resimte n cantitatea i calitatea nvrii; s-a observat c aciunea colectiv a grupului n mai multe privine d rezultate superioare activitilor individuale. Cunoscnd bine manifestrile de grup, nvtorul i poate ridica substanial calitatea muncii lui. El se poate folosi de grup pentru a influena i schimba atitudinea, comportamentul unor elevi n sensul dorit; dac coala tradiional a avut atitudine reticent i chiar a descurajat cooperarea ntre elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz, deoarece grupul mediaz relaia dintre nvtor i elevi.
213

Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup primar: Clasa de elevi poate fi considerat un grup primar, n care membri ei au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece : sunt frecvente interaciunile de tip fa n fa; clasa posed structuri ce-i confer stabilitate; clasa tinde s ating anumite scopuri; membrii clasei se percep ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase i indentific pe baza acestei aparene. Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup social specific: Clasa colar este un grup social specific, cu structur i roluri clare, ce mediaz n timp schimbri cognitive fundamentale la nivelul fiecrui membru, deoarece constituie : cadrul psihosocial al activitii de nvare; un mediu de comunicare i socializare. Relaii educaionale la nivelul clasei, raportate la cadrul organizaional: n clasa de elevi activitatea se poate desfura frontal, individual, pe grupe sau n echip. n funcie de scopul urmrit, nvtorul poate alege cum i va organiza colectivul de elevi. Sarcina comun d natere unor modele acionale care au specific propriu, face s apar tradiii, coduri, valori, norme, i mai ales pot influena activitatea de nvare i performanele elevilor; copilul caut i poate gsi afeciune din partea nvtorului i a celor de o vrst cu el. Se dezvolt sentimentul de apartenen, att de necesar echilibrului i sntii psihice a copilului i tot n cadrul grupului su va gsi i recunoaterea capacitilor sale, va avea primele succese; n timpul pauzelor, copiii formeaz mici grupulee i i petrec vremea mai mult mpreun, jucndu-se. Contactele acestea de grup sunt n majoritate panice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se constituie dup anumite criterii de preferin, relaiile dintre membri nc nu sunt consolidate. v Relaii interpersonale: Tipuri de relaii fundamentale socioafective: relaii de atracie (simpatie), de respingere (antipatie) i de indiferen. Unele dintre ele se refer la atitudinea elevului fa de colegii si (sentimente de simpatie, antipatie, indiferen), n timp ce altele au n vedere modul n care ceilali colegi din clas rspund sentimentelor sale; n funcie de relaiile interpersonale n cadrul grupului colar apar lideri informali i neoficiali. Ei exercit, de regul, aceleai funcii
214

referitoare la ndeplinirea sarcinilor i meninerea coeziunii grupului, dar n alt mod i prin alte mijloace dect liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebiri i contradicii care pot s apar ntre cele dou categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali n cadrul colectivelor colare. Relaiile interpersonale influeneaz personalitatea elevilor: relaii unilaterale: n funcie de cele trei tipuri de relaii socioafective, putem spune c exist copii preferai (populari) de majoritatea colegilor, copii respini de cei mai muli (izolai), iar alii sunt privii cu indiferen, cteodat fiind acceptai, alt dat respini. Preferinele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caut apropierea de un copil popular nu sunt neaprat cutai la rndul lor de acesta; relaii bilaterale: ntre doi elevi exist relaii afective prefereniale ele putnd fi biunivoce (A l prefer pe B i invers) sau contrarii (A l prefer pe B, dar B l respinge pe A). La nivel de grup relaiile interpersonale dintre elevi se pot constitui n structuri interpersonale: structuri predominant pozitive, n sensul c toate relaiile au un asemenea caracter, adic se poate vorbi despre cunoaterea autentic i profund, bazat pe surprinderea elementelor comportamentale eseniale; comunicarea este liber i deschis ntre parteneri; exist un numr mare de preferine reciproce; se manifest cooperare i competiie; are loc acomodare interpersonal; structuri predominant negative, n sensul c majoritatea relaiilor interpersonale au astfel de orientri: o cunoatere superficial, bazat pe aparene, o comunicare scurt-circuitat de blocaje, bruiaje i distorsiuni ale informaiilor, un numr mare de respingeri reciproce sau de elevi izolai, relaii conflictuale ntre membrii grupului. v Relaiile intragrupale Relaia educator elevi constituie cea mai important categorie de relaii educaionale, deoarece, ntr-o anumit msur, le influeneaz i le condiioneaz pe celelalte: sunt n special relaii de munc, ceea ce le confer o puternic influen asupra modului de desfurare a activitii i a rezultatelor acesteia; sunt relaii asimetrice adic partenerii au vrste diferite, au o pregtire i o cultur general de nivel diferit, experiena de via a educatorului este mai ndelungat i mai vast, educatorul i nva pe elevi, iar elevii urmeaz modelul educatorului, nvnd de la el; reproduce la scara mic relaia social dintre generaii. Generaia adult trebuie s manifeste grij i responsabilitate pentru
215

pregtirea/formarea generaiei tinere, ajutndu-i s preia i s dezvolte experiena generaiilor dinaintea ei, altfel nu se poate produce progresul societii; este influenat nu numai de stilul de munc al educatorului, ci i de trsturile de personalitate ale acestuia, care i vor dobndi valoarea de modele oferite partenerilor de educaie. Umanizarea i personalizarea interaciunii educaionale implic restructurri substaniale ale rolului didactic: profesorul nu mai este doar persoana care propune coninuturi, d lecii, formuleaz sarcini, ci stimuleaz i ntreine activismul investigator al elevului, creeaz condiiile necesare ca el s se comporte ntr-un anume fel, sa descopere i s-i pun probleme; se orienteaz ctre specificul intereselor i capacitilor elevului, este atent la realizrile i creaiile acestuia. Educatorii trebuie s posede calitile necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, cererile, trebuinele i interesele elevilor; cadrul didactic trebuie s fie capabil de a se dedubla i de a lucra din perspectiva sa i a grupului, s aib capacitatea de a intui caracteristicile de ordin interpersonal ale elevilor, capacitatea de percepere adecvat a relaiilor prefereniale dintre elevi , de anticipare a atitudinilor sociale ale elevilor n raport cu situaiile educaionale viitoare. v Relaia profesor-elev Clasificare: a. n funcie de accentul care s-a pus pe unul sau altul dintre subieci: Magistrocentrismul: aparine pedagogiei tradiionale i are la baz o concepie autoritarist (educatorul impune elevului un sistem de cerine i obligaii crora el trebuie s i se supun necondiionat); aceast tendin se axeaz n exclusivitate pe autoritatea educatorului i promoveaz o comunicare unidirecional, de la educator la educat, punnd accentul pe influenele exterioare ce se exercit asupra elevului, nelund n considerare clasa reeaua ei complex de comunicaie. Pedocentrismul: a aprut odat cu orientarea educaiei libere, ea mbrcnd forma liberalismului pedagogic; pune accent pe libertatea deplin a elevului, n sensul c trebuie s i se creeze toate condiiile n vederea unei dezvoltri spontane, fr nici un fel de constrngere sau dirijare exterioar; pedagogia contemporan a ncercat s depeasc opoziia dintre cele dou tendine extreme, prin abordarea relaiilor educaionale din
216

perspectiva datelor furnizate de tiinele comunicrii sociologiei i psihologiei sociale. Specialitii au ajuns la concluzia c aceste relaii trebuie privite i analizate n contextul ntregului proces al activitii educative. b. Din punct de vedere psiho-social: 1. Relaiile pedagogice specifice nivelului informal; 2. Relaiile pedagogice specifice nivelului formal: sunt influenate de statutul nvtorului i de rolul su (planificarea i proiectarea activitii didactice, transmiterea cunotinelor, stimularea nvrii, evaluarea rezultatelor colare); aceste tipuri de relaii educaionale au un caracter predominant raional, fiind vorba de relaii de munc propriu zis, care se constituie n activitile de cunoatere i nvare; la nivel formal se structureaz dou tipuri principale de relaii nvtor-elevi : relaii de comunicare i relaii de conducere. Relaiile de comunicare pot fi: de transmitere de informaii, de solicitare a unei cerine, de rspuns, de reacie, de exprimare a unor stri afective; din punctul de vedere al direciilor n care se realizeaz comunicarea exist: relaii unidirecionale desfurate pe direcia nvtori-elevi n care se impune dominana formal a educatorului ; relaii bidirecionale n cadrul crora comunicarea se produce att din partea nvtorului ct i din partea elevului; relaii multidirecionale n cadrul crora nvtorul nceteaz a mai fi singura persoan transmitoare de informaie referitoare la noile coninuturi. Relaiile de conducere a activitii didactice pot fi de patru tipuri: autocratice presupune o dominare total din partea nvtorului, care nbu iniiativa, independena i creativitatea elevilor; liberale (ngduitoare) nvtorul nu mai are rolul conductor n procesul educaiei ci se subordoneaz intereselor i iniiativelor elevilor; nondirecte rolul nvtorului nu presupune intervenia de nici un fel n procesul educaiei, ci crearea unei atmosfere de ncredere n care elevul s descopere drumul i direciile sale de aciune; democratice tendina nvtorului de a se integra n climatul clasei, de a se identifica cu viaa i activitatea elevilor. v Relaia elev elevi Activitatea de nvare se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, se formeaz grupuri de elevi, ceea ce determin apariia unor multiple relaii elev elev ; elev elevi ; elevi - elev ; elevi - elevi. Aceste relaii sunt
217

generate de nevoia de comunicare ntre individ i grupul cruia i aparine, la care se adaug relaii de conlucrare, de conducere / subordonare, precum i relaii socio afective. Relaiile n cadrul grupului: a. Tipuri de relaii: relaiile de comunicare n cadrul grupului au ca obiect diferite situaii i aspecte ale vieii i activitii fiecruia. Se transmit informaii, solicitri adresate colegilor, rspunsuri la aceste solicitri, corectri, aprecieri, ncurajri sau dimpotriv nemulumiri sau dezamgiri. Absena sau deficiena n comunicare se afl la originea tensiunilor ce se manifest n grup; relaie de conducere exercitat fie de o singur persoan, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla ntr-o relaie de subordonare fa de persoana sau subgrupul conductor. b. Caracteristici: relaia elev elev are un predominant caracter psihologic, bazndu-se pe o cunoatere reciproc i pe activitatea comun; interaciunea dintre elevi apare sub forma unor relaii interpersonale contiente care se realizeaz n mod nemijlocit. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini i activiti comune presupune existena unor relaii de interdependen; n cadrul grupului educaional exist ntotdeauna i aspecte emoional afective, ca i momente de tensiune i conflict, deoarece viaa n grup dezvolt norme, valori, convingeri care exercit att influene ct i convingeri asupra elevilor. n consecin personalitatea elevului se manifest n interdependen cu viaa grupului din care face parte, cu normele i valorile pe care acestea le dezvolt; n cadrul clasei exist un lider formal, care trebuie s respecte cerinele colare, acestea fiind impuse de educator, dar exist i un lider informal, care poate susine sau nu aciunile liderului formal. n cazul in care cei doi se afl n opoziie se exercit o influen negativ asupra membrilor grupului. n orice grup statutele membrilor sunt diferite i chiar ierarhizate, rolul fiecruia se interfereaz cu al celorlali influennd caracteristicile grupului; cooperarea dintre elevi favorizeaz relaiile i schimburile dintre ei, stimuleaz nelegerea i acceptarea reciproc, precum i efortul comun n realizarea sarcinilor de nvare sau extradidactice. Constituirea unui grup bazat pe competiie poate avea efecte negative att pe plan individual, ducnd la insecuritate personal n grup, ct i n planul grupului, delimitndu-i coeziunea. Bineneles c cele dou situaii nu trebuie puse n opoziie, cel mai corect mod de aciune este
218

de a folosi tehnici de cooperare prin competiie i nu n opoziie cu acestea. relaiile interpersonale las urme adnci n personalitatea elevilor care pot fi clasificai n trei categorii: activi, care accept relaiile din clas; cei care particip contiincios la activitate, dar fr iniiativ, fr a se implica n formarea relaiilor de grup; cei care particip din obligaie la activitate i se adapteaz pasiv la relaiile de grup. v Relaiile intergrupale Relaiile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului unei coli sau chiar cu clase din coli diferite: aceste relaii se pot manifesta n plan vertical (cu o clas mai mic sau mai mare dect clasa iniiatoare) sau n plan orizontal, adic la nivelul claselor paralele; ntre grupurile unor clase diferite pot aprea relaii de concuren, dar uneori i de cooperare; de asemenea, n cadrul colii, un grup poate reprezenta un model, un nivel de aspiraie pentru un alt grup. v Clasificarea relaiilor interpersonale ntr-o prim clasificare au fost identificate : relaii de acomodare prin care membrii grupului i regleaz comportamentele; relaii de asimilare care constau n transferarea unor informaii, puncte de vedere, atitudini i comportamente de la o persoan la alta; relaii de stratificare : ierarhia statutelor structureaz componena grupului; relaii de alienare: neputnd desfura interaciuni reciproce, unii membrii ai grupului manifest tendine de izolare. O alt clasificare identific: relaii de comunicare, afective, de dominare sau de conducere. Jean Piaget distinge: relaii intelectuale, relaii afective, relaii morale. Alte modele taxonomice le grupeaz n: relaii verbale, de comunicare, afective, voluntare. n funcie de nevoile i trebuinele psihologice pe care le resimt elevii atunci cnd se raporteaz unii la alii: de intercunoatere: se refer la nevoia de a dispune de informaii cu privire la cellalt, la personalitatea lui. Cnd nvtorul deine informaii consistente despre elevii si, iar elevii despre ceilali colegi , dinamica interaciunilor este mai consistent ,iar cnd informaiile sunt limitate, posibilitatea instaurrii nencrederii ntre parteneri devine mai mare;
219

 n grupul educaional elevii acioneaz mpreun n procesul de instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunic ci i i mprtesc ideile , gndurile, sentimentele. de intercomunicare: prin comunicare se realizeaz un schimb de informaii cognitive, afective, comportamentale. Aceste relaii apar ca o rezultant a ceea ce simt subiecii atunci cnd intr n interaciune. n clas au loc numeroase schimburi de mesaje; n cadrul grupului educaional, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este s se ajung la o comunicare prin antrenarea ct mai multor elevi n acest proces. cea mai eficient este comunicarea de tipul fa n fa, elevii situai la periferie lovindu-se de unele dificulti n recepionarea mesajului; funcia de comunicare duce la unificarea activitii grupului educaional n vederea atingerii obiectivului propus. socio-afective prefereniale; de influenare: sunt determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierarhiile subiective i obiective, de multe ori producndu-se independent de relaiile socio-afective ale grupului educaional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor aflai n interaciune; toi subiecii sunt n acelai timp stimuli i ageni de influenare. Aceste influene produc reacii din partea celorlali , unele schimbri i restructurri la nivelul contiinei lor, precum i o modificare a sistemului atitudinal. Elevul poate s-i modeleze opinia n funcie de opinia exprimat de cel cu care se afl n interaciune; influena educaional poate fi analizat n funcie de: influena nvtorului, ca lider i ca factor exterior; influena de grup. Factori care influeneaz relaiile educaionale: personalitatea nvtorului, dar conteaz i condiiile generale n care se desfoar procesul de educaie i concepia pedagogic aflat la baza acestui proces: nvtorul organizeaz i conduce activitatea de nvare, prelucreaz i transmite cunotinele i capacitile propuse de curriculum, modeleaz personalitatea copilului, desfoar i activiti extracolare, sprijin ceilali factori educativi. Condiiile generale n care se desfoar procesul instructiv-educativ, reprezint un factor obiectiv care influeneaz interaciunea dintre nvtor i elevi; concepia pedagogic ce st la baza activitilor educaionale.
220

Cunoaterea relaiilor i structurilor interpersonale dintr-un grup este util nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales acional, ea permind realizarea unei activiti educaionale legitim din punct de vedere tiinific, i deci eficient. 3. CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE EDUCAIONAL N NVMNTUL PRIMAR INFLUEN

v Influena educaional Definiie: prin influen educaional se nelege o aciune exercitat asupra unei persoane sau grup social, n scopul formrii de concepii, sentimente, deprinderi, comportamente. coala , familia, mass-media, grupul de prieteni, ntregul mediu social desfoar o influen educativ. Aceasta se manifest pe ntreaga durat a procesului educaiei permanente, dar recepionarea diferitelor influene se face selectiv, n funcie de sursa de influen, de vrsta celui supus influenei educaionale, de ntregul context al influenelor exercitate simultan sau succesiv. Manifestarea influenei educaionale: n familie, influena educaional este realizat de ctre prini .Ei sunt cei care reprezint pentru copii lor un model de comportament i care nc din primii ani de via ai copilului pun bazele formrii personalitii lui; n coal , influena educaional se exercit att de ctre nvtor i profesor ct i de ctre elevi. nvtorul este cel care, lider fiind, nu doar transmite cunotinele, formeaz capaciti, ci moduleaz personalitatea elevului. De aceea el nsui trebuie s fie un model de comportament i s contribuie la formarea trsturilor pozitive de caracter. n leciile de limba romn exist texte care au influene educaionale, prezentnd modele pozitive sau negative de comportament. La orele de educaie civic din clasele a III-a i a IV-a elevii sunt familiarizai cu valori i norme morale, nvtorul ncercnd s formeze elevilor sentimente i deprinderi morale; n cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint un model de comportament, astfel c el poate exercita o influen educaional asupra unui coleg sau asupra ntregului grup. Aici trebuie s intervin nvtorul care ntrete influenele pozitive i nltur i sancioneaz influenele negative; un rol important l are i grupul de prieteni care poate influena n mai mare sau mai mic msur comportamentul copilului. El va cuta acel grup care corespunde intereselor i preferinelor sale;
221

revistele, filmele i piesele de teatru adecvate vrstei colarului mic ofer modele i tipuri comportamentale care influeneaz formarea personalitii colarului.

4. ATRACIA INTERPERSONAL N CLASA DE ELEVI v Relaii bazate pe formarea subgrupurilor non-formale Caracteristici: clasa de elevi acioneaz pe baza unor relaii interpersonale preferenial simpatice, formndu-se subgrupuri non-formale . Aceste subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizeaz continuu n raport cu cerinele unor situaii concrete. Fiecare elev din clas poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic ns doar unii elevi devin centre de interes n aproape orice situaie; foarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai puin important n organizarea informal a clasei; afirmarea unora i respingerea altora poate fi explicat prin studierea personalitii elevilor. n general sunt apreciai n cadrul colectivului de elevi cei care sunt prietenoi, amabili, manifest colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlali .La nivelul colarilor mici prezint o mare importan inteligena de care dau dovad, precum i rezultatele bune obinute la nvtur. Trsturile negative, care sunt condamnate de colegi sunt egoismul, ngmfarea, ludroenia i ntro mic msur, rezultatele mai slabe la nvtur; elevii care reprezint subgrupul central, adic sunt acceptai i apreciai de majoritatea elevilor clasei, beneficiaz de acest statut datorit prestigiului obinut prin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar i n alte mprejurri : n urma unor concursuri colare unde au obinut rezultate semnificative, n urma rezolvrii unor situaii mai deosebite ale vieii colare sau n urma descoperirii unor talente artistice deosebite; relaiile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev i colectivul clasei , constituie pentru cel dinti un stimulent n activitatea sa colar i un suport moral care-l ajut s depeasc mai uor situaiile stresante prin care poate trece. n cazul n care elevul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan n interiorul lui, el nu are spre cine s ntind mna dup ajutor; statutul de elev popular sau respins nu se datoreaz exclusiv atitudinii prefereniale sau de respingere a colectivului, ci i poziiei pe care elevul i-o cucerete el nsui pe scara de prestigiua clasei prin eforturi colare, gradul de sensibilitate etc. Exist elevi care prin trsturile lor puternice de personalitate se impun cu uurin n stima
222

colectivului clasei, carei ofer un climat favorabil dezvoltrii. Alii simt nevoia i tiu s stabileasc contacte sociale, cucerindu-i cu uurin statutul de elevi populari. Relaia afectiv-simpatetic pozitiv, stabilit cu colegii, reprezint pentru ei un puternic imbold i suport moral n activitatea colar i extracolar. Liderul de grup: apariia liderilor ntr-un grup este determinat de unele mprejurri sau situaii care determin impunerea unor elevi care au capacitatea s rspund cel mai bine nevoilor celorlali colegi, elevi ce pot determina orientarea colectivului spre un comportament anume. Autoritatea unui lider n cadrul grupului nu poate fi acordat de cineva ci este ctigat n diferite situaii; autoritatea este produsul aprecierii i expresia ncrederii colectivului ntr-o persoan anume, caracterizat prin o serie de trsturi ale personalitii: trsturile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului fa de colectiv, fa de sarcinile principale de munc: contiina, responsabilitile, disciplina, modestia, comportamentul deschis fa de ceilali, sinceritatea, atenia fa de colegi; alt condiie esenial a impunerii unui lider este inteligena social, capacitatea de adaptare n rezolvarea situaiilor sociale care apar n lumea colii. Factorii sociali ai dezvoltrii i perfecionrii inteligenei sunt cooperarea, colaborarea n munc, schimbul de idei; variabila temperamental este prezent prin modul n care individul rezolv situaiile sociale. Impulsivii, neechilibraii, cei nclinai spre rezolvri pasionale i subiectivism, cei care nu accept obiecii din partea celorlali, agresivii nu se bucur de simpatie i apreciere. Dimpotriv elevii care sunt echilibrai, vioi, cei ce stabilesc cu uurin contacte cu alii, optimitii ntrunesc mai curnd aprobarea colectiv. Elevii izolai: firea mai retras, izolarea unora sau timiditatea i fac pe unii elevi s intre cu mai mare dificultate n ritmul comun, n fluxul de gnduri i afectivitate a grupului; dac ntr-un grup coeziunea este redus, dac apar dese conflicte, unii se izoleaz, nu vor s participe la aceast via de grup sau se desprind de grup atunci cnd nregistreaz insuccese colective de natur diferit. Desigur e mai comod s nu te identifici cu grupul, dect s-i asumi partea de rspundere pentru eecul comun; de asemenea preocuprile deosebite i pot izola pe unii elevi: ei nu-i gsesc un corespondent n colectiv;
223

 alte cauze ale izolrii pot fi existena unui complex de inferioritate datorat educaiei sau dificultilor fizice sau intelectuale, inadaptarea colar, incapacitatea de a rspunde tuturor cerinelor colare. Relaiile socio-afective, prefereniale apar dintr-o nevoie interpersonal privind schimbul de emoii i sentimente care genereaz relaii de simpatie, de preferin sau de respingere unilateral sau reciproc ntre membrii grupului educaional. Acest tip de relaii sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii elevilor, sunt influenate de mediul social clasei i au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate n relaiile afective pozitive. Relaiile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de nvare, avnd un rol stimulativ pentru ntreaga activitate a elevilor, iar educatorii le pot transforma ntr-o adevrat for n desfurarea optim a actului educaional. 5. COMUNICAREA INTERPERSONAL Comunicarea: orice comunicare este o interaciune, o influen reciproc ntre mai multe persoane. Comunicarea este un act ce st la baza legturilor sociale dintre oameni; canalele de transmitere a comunicrii pot fi variate : comunicarea verbal (oral sau scris), comunicarea nonverbal (mimic, gestic, poziia corporal) i comunicarea paraverbal. Comunicarea interpersonal: se produce ntre dou sau mai multe persoane aflate n interaciune; a comunica nseamn a te exprima i a te face neles. Pentru aceasta sunt necesare anumite condiii date de tipul de relaie dintre persoanele aflate n interaciune , iar aceast relaie este rezultatul unor atitudini dezvoltate de fiecare persoan. Atitudinile n comunicare: pot fi exprimate prin vorbire, intonaia vorbirii, mimic, gesturi, aciuni etc; atitudinile membrilor unei clase de elevi influeneaz decisiv calitatea relaiilor ce se stabilesc ntre acetia. n situaiile de comunicare interpersonal pot aprea urmtoarele categorii de atitudini : a. .Atitudinea de interpretare: atitudinea de interpretare const n explicarea pentru alii a unor raiuni aflate la originea faptelor i spuselor personale. Deci cineva tie ceva i transmite celuilalt ceva ce acesta nu tie;
224

 creeaz o relaie de dependen ntre partenerii comunicrii. Cel care interpreteaz se autointituleaz deintor al cunoaterii, iar cellalt participant la comunicare devine dependent de el. n consecin dependentul poate accepta acest rol, blocndu-i propria exprimare, deci blocnd comunicarea; alt urmare a acestei atitudini poate fi neacceptarea relaiei de dependen , ceea ce va duce la o anumit agresivitate n comunicare; interpretarea nu trebuie exclus din comunicare, dar aceast atitudine nu trebuie s devin fundamentul comunicrii , ci doar rezultatul ei; dac dorim s-i permitem celuilalt s se exprime liber, real, personal trebuie s evitm interpretarea. b. Atitudinea de evaluare: const n formularea unei judeci pozitive sau negative n raport cu ceea ce face sau spune cellalt; se bazeaz pe o diferen de statut ntre partenerii comunicrii, crend, la fel ca atitudinea de interpretare, o relaie de dependen; posibil consecin a acestei evaluri este blocarea comunicrii ca urmare a evalurii negative. Astfel se creeaz un climat relaional nefavorabil care reduce motivaia exprimrii i l determin pe cel supus evalurii s nu-i mai verbalizeze ideile i sentimentele pentru c risc s fie judecat negativ; n condiiile unei evaluri pozitive apare riscul ca atunci cnd este receptat o judecat pozitiv copilul s selecteze dintre ideile sau tririle sale numai pe acelea care i permit obinerea acesteia; evaluarea pozitiv sau negativ a comunicrii unei persoane duce la ngustarea posibilitii de exprimare autentic. Cu ct dorim mai mult ca un copil s se exprime liber, cu att mai puin trebuie judecat. c. Atitudinea de ajutor sau consiliere: const n propunerea unor soluii n funcie de ceea ce cellalt a exprimat; se bazeaz pe o diferen de statut, pe o relaie de dependen, avnd n vedere c exist un consilier i un consiliat , un susintor i un susinut; cu ct un copil este ajutat mai mult, cu att dependena lui fa de consilier crete, n detrimentul independenei. n consecin, n cazul n care se abuzeaz de aceast atitudine de consiliere discursul celuilalt va fi superficial, reducndu-i posibilitile de a-i rezolva singur problemele, deoarece iniiativa de cutare a soluiilor vine din partea consilierului, nu din partea celui care se confrunt, de fapt cu problema respectiv;

225

 alt consecin posibil ar fi orientarea comunicrii n sensul soluiilor propuse de consilier, limitnd libertatea de gndire i micare a celui consiliat; dac se dorete oferirea posibilitii de exprimare liber a unei persoane nu trebuie utilizat prea des atitudinea de consiliere. Aceasta nu presupune excluderea ei, ci sfatul, ajutorul s fie oferit astfel nct cellalt partener al comunicrii s-i poat expune liber problemele sau cererile. Astfel prin faptul c o persoan i expune idei, sentimente, puncte de vedere consilierul va putea deine mai multe elemente pentru a putea formula sfatul cel mai potrivit. d. Atitudinea de chestionare: const n adresarea unor ntrebri pentru a-i permite celuilalt s se exprime. Aceast atitudine, utilizat frecvent supune comunicarea unor riscuri majore, cum ar fi: superficialitate, demoralizarea cognitiv a celuilalt; poate deveni unul dintre instrumentele manipulrii sau ale canalizrii incontiente. Alegerea ntrebrilor permite orientarea comunicrii ntr-o anumit direcie, evitndu-se ntrebrile care pot ridica probleme sau divergene de opinie. n acest caz chestionarea nu este organizat n funcie de anchet, ci n funcie de caracteristicile psihologice ale anchetatorului. De asemenea ordinea n care sunt adresate ntrebrile risc s nchid ntr-o oarecare msur orizontul celui chestionat pentru c el va rspunde n permanen, innd cont de rspunsul anterior, avnd grij s nu se contrazic nici mcar parial; presupune asumarea unor riscuri importante, n cazul n care dorim s cunoatem punctul de vedere al celuilalt. Cu ct adresm mai multe ntrebri, cu att ansele ca acesta s poat aprofunda scad, iar posibilitatea ca acesta s fie canalizat crete; comunicare autentic necesit limitarea utilizrii chestionrii, dar nu renunarea la aceasta, deoarece n interaciunea comunicrii, cellalt ateapt ntrebri, iar faptul de a nu fi deloc chestionat poate genera o reacie de surpriz, chiar de nencredere. Atunci cnd chestionarea devine necesar, formularea unor ntrebri ct mai deschise se dovedete a fi un aspect benefic al comunicrii. e. Atitudinea de comprehensiune: const n a-i arta celuilalt c te intereseaz ceea ce spune el, c asculi pentru a ncerca s-l nelegi, nu pentru a-l judeca; se manifest prin reformularea a ceea ce partenerul de comunicare a exprimat anterior; creeaz o diferen de statut, dar aceasta este invers n raport cu celelalte atitudini: cel care reformuleaz este total dependent de cel care se exprim;
226

 se creeaz un climat relaional care faciliteaz exprimarea i care este marcat de doi factori eseniali. Un asemenea climat este semnul unui interes real pentru cellalt i creeaz o situaie n care ameninrile pe care acesta le poate resimi atunci cnd se exprim vor fi reduse la maxim, deoarece el nu se va simi nici jenat, nici interpretat , nici interogat. Climatul de comprehensiune reduce aadar mecanismele de aprare ale celuilalt, permindu-i s-i continue reflecia, incitndu-l s-i dezvolte opiniile sau sentimentele pe care le-a exprimat. Fiecare dintre aceste atitudini au consecine asupra comunicrii i asupra relaiilor interpersonale stabilite ntre membrii unui grup. n comunicarea interpersonal este esenial crearea unui climat relaional: acceptarea necondiionat a celuilalt presupune renunarea la orice judecat cu privirea la ceea ce exprim cellalt, acceptarea spuselor sale, a manierei n care le-a exprimat sau a faptului c el nu dorete s-i exteriorizeze un anumit sentiment; autenticitatea este o condiie necesar pentru instaurarea unui climat favorabil comunicrii. Autenticitatea interesului acordat celuilalt ne face disponibili pentru el, n raport cu ceea ce spune, devenind o condiie esenial pentru o ascultare comprehensiv; empatia presupune hotrrea i capacitatea de a controla propriile reacii socio-afective, devenind astfel disponibil pentru partenerul de comunicare, pentru a ncerca nelegerea din interior, a vedea o situaie prin ochii celuilalt. Empatia se definete deci prin receptivitatea la sentimentele trite de cellalt i prin capacitatea verbal de a comunica aceast comprehensiune (nelegere) . Empatia trebuie s fie activ i s fie transmis celuilalt. Ea presupune relaii interpersonale lipsite de ameninri sau de provocri. Pentru o comunicare interpersonal optim cel care dorete s favorizeze exprimarea celuilalt trebuie s manifeste o atitudine de comprehensiune i s-i controleze reaciile spontane carte tind spre evaluare, ajutor, interpretare sau chestionare. 6. CLIMATUL EDUCAIONAL N CLASA DE ELEVI v Climatul grupului Definiie: prin climat se nelege ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente n cadrul acestuia (E. Pun).

227

Caracteristici: este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului confer anumite semnificaii situaiilor cu care se confrunt sau celor cu care interacioneaz; constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate avea valori pozitive, devenind un factor de susinere, sau valori negative, devenind un factor perturbator. v Climatul colii Definiie: climatul colii se manifest prin caracteristicile psihosociale din coal, prin tipul de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie sau insatisfacie, gradul de coeziune a grupului colar. Climatul colii reprezint deci att percepia profesorilor, ct i cea a elevilor asupra mediului colar n care i desfoar activitatea. Factorii care influeneaz climatul colii: factorii structurali se refer la structura unui grup, adic la modul n care sunt grupai i interacioneaz membrii grupului: prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului n grup, drepturile i obligaiile acestuia n raport cu grupul.; mrimea colii i compoziia uman a acesteia influeneaz climatul colii. Factorii instrumentali se refer la condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelor materiale i mijloacele didactice, relaiile interpersonale, strategiile didactice, modalitile de comunicare n interiorul colii sau n afara ei (cu parteneri externi), modul de organizare a activitilor didactice etc. Factorii socio-afectivi au efect asupra integrrii socio-afective a unui individ n colectivitate: vizeaz relaiile interpersonale (acceptare, atracie, respingere, indiferen) ; prezena unor subgrupuri (aa-numitele bisericue); satisfacia sau insatisfacia provocat de activitile comune desfurate, tehnicile de lucru utilizate. Interaciunile dintre membrii grupului atrag dup sine apariia unor fenomene psihosociale: imitaia, cooperarea, competiia, conflictul, obiceiurile, mentalitile, memoria i voina colectiv, strile de entuziasm sau de apatie colectiv, stri tensionate sau destinse, spiritul de grup; alte fenomene psihosociale aprute n cadrul clasei de elevi sunt cele denumite prin termenii bufonul clasei, apul ispitor, solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora etc.
228

v Influena climatului clasei Influena climatului clasei asupra dezvoltrii personale: clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un numr relativ restrns de membri ntre care exist relaii nemijlocite, adic relaii de tipul fa n fa. Fiecare copil are posibilitatea de a intra n relaii directe cu toi ceilali, i poate cunoate foarte bine, pot aciona mpreun , se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor relaii fa n fa sunt exclusiv verbale i afective; n clasa de elevi se desfoar activiti specializate i difereniate de predare nvare - evaluare cu coninut i finalitate educativ. Acestea sunt organizate circular, adic elevii graviteaz n jurul liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului att pentru probleme educative ct i psihosociale; ntre fiecare persoan i grup exist relaii de interdependen, deoarece influenele exercitate sunt bivalente. Grupul, deci clasa de elevi influeneaz fiecare persoan din cadrul ei, schimbndu-i imaginea despre sine, reaciile, comportamentele, atitudinile i performanele, dar, totodat fiecare elev, la rndul lui va influena grupul, subliniindu-i structura i funcionalitatea; anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate n mod contient de alii, vor conduce la schimbri benefice n climatul clasei, acionnd favorabil asupra randamentului i eficienei activitii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influenelor grupului, ci i creatorul unor noi situaii, cel care le stpnete, le controleaz sau le dirijeaz. Influena climatului clasei asupra activitilor desfurate: n procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal msur de dificultatea i natura sarcinii, de potenialul intelectual al elevilor, dar i de relaiile de simpatie sau antipatie dintre ei; orice act de comunicare depinde de natura i coninutul mesajului la fel de mult ca i de condiiile afective ale comunicrii (climatul destins sau tensionat al clasei i atitudinea elevilor fa de nvtor i a nvtorului fa de elevi); clasa de elevi cunoate o dinamic extraordinar de mare n timp, datorit schimbrilor survenite n primul rnd la nivelul individului; fenomenele psihosociale ce alctuiesc climatul clasei devin factori de grup, punndu-i amprenta pozitiv sau negativ asupra procesului de nvare; cooperarea i competiia i pun amprenta asupra climatului clasei ntr-o mare msur. O clas de elevi n care cooperarea este predominant se comport ntr-o msur care denot coeziune,
229

coordonarea eforturilor, valorizarea fiecrui membru n parte, atenia acordat tuturor, o bun comunicare ntre toi elevii, stabilirea unor relaii amicale ntre colegi, deci armonie. O clas competitiv genereaz insecuritate personal, ostilitate, respingeri mutuale, fric, anxietate, mpiedicarea comunicrii. De aceea trebuie evitat ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparaie rmnnd activitatea anterioar proprie. Cunoscnd puterea de influenare a fenomenelor psihosociale ce apar n cadrul clasei nvtorul trebuie s exploateze la maximum influena lor pozitiv, formativ, contribuind n felul acesta la transformarea lor n adevrate fore dinamizatoare ale procesului educaional. NISTOR ANDRADA, institutor, coala General Nr. 6 Arad HONAN DANIELA, institutor, coala General Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Abric, J. C., Psihologia comunicrii- teorii i metode, Editura Polirom, Iai, 2002. 2. Clin, C.M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative ,Editura ALL, Bucureti, 1996 . 3. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura D.Bolintineanu, Bucureti, 1999. 4. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 5. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional (n Sociopedagogie colar), EDP, Bucureti, 1982. 6. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999.

230

XI. EVALUAREA
9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea - decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt. 10. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare-autoreglare. 11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: iniial, continu / formativ, final / sumativ. 12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a.). 13. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de corectare. 14. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative. 15. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. 16. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia. 1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE. MSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALURII N PROCESUL DE NVMNT Docimologia este tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al examinailor. Definiiile evalurii n literatura de specialitate: evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare; evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea unui act educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare (Skinner); evaluarea cuprinde o suit de acte prin care educatorul se informeaz asupra atingerii obiectivelor i poate emite o apreciere asupra activitii elevului (M. Ionescu);
231

evaluarea constituie o ocazie de validare a justeii secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale (C.Cuco); evaluare nseamn: msurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de msur; interpretarea i aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare i obiective; adoptarea deciziei educaionale. Scopul evalurii: stabilete aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente ; determin msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare folosite; genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii; asigur feed-back-ul. Redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative se realizeaz n consens cu anumite exigene: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea nvtor-elev, disponibiliti de integrare n social); necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
232

stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al nvtorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

2. FUNCIILE EVALURII: DE INFORMARE, MOTIVAIONAL, DE CONTROL, DIAGNOZ, SELECIE I CERTIFICARE, PROGNOZ, REGLARE-AUTOREGLARE. Funciile evalurii : de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; motivaional sau stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de contientizare a posibilitilor elevilor (evaluarea prin calificative n ciclul primar are o asemenea funcie, deoarece urmrete evoluia copilului i are un deosebit caracter formativ); de control sau de verificare a achiziiilor colare este relevant pentru identificarea msurii n care elevii i-au nsuit anumite deprinderi sau capaciti, este o estimare a gradului n care elevul, supus procesului de instruire i educaie, s-a apropiat de o anumit performan; de diagnoz, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; de selecie i certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui rang valoric; de prognoz, respectiv stabilirea nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de reglare-autoreglare a activitii de predare-nvare, respectiv stabilirea a ceea ce urmeaz a fi fcut n continuare; reprezint feedback-ul de la care nvtorul pornete pentru stabilirea pailor urmtori n activitatea de predare-nvare. 3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR I A PROGRESELOR COLARE: INIIAL, CONTINU/FORMATIV, FINAL/SUMATIV Din perspectiv temporal, dar i din punctul de vedere al cantitii de informaie putem identifica trei tipuri de evaluare:
233

evaluarea iniial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea iniial are scopul de a dezvlui nivelul de la care pornete activitatea de nvare evaluarea iniial se aplic la nceputul anului colar, la nceputul studierii unei uniti de nvare, la introducerea unei noi discipline sau la nceperea unui ciclu de nvmnt; continu sau formativ care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de evaluare: observaia curent, chestionarea sau examinarea oral, precum i testele de cunotine); se realizeaz prin verificri sistematice, pe secvene mai mici; se desfoar prin verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii materii; evaluarea final sau sumativ, care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin verificri pariale, examene etc.); are un caracter terminal, respectiv urmrete diferenierea elevilor n funcie de performanele obinute; opereaz prin sondaj n rndul elevilor i n materie; prin observaiile i concluziile pe care le permite, prin complexitatea probelor prin care se realizeaz, ea devine un prilej de bilan care poate fundamenta o analiz n profunzime a activitii didactice ; aceast form de evaluare intete rezultate mai de substan, cum ar fi capacitile de munc intelectual .

4. METODE I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR I PROGRESELOR COLARE (VERIFICRI ORALE, LUCRRI SCRISE, LUCRRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE, PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVAIILE Metodele de evaluare utilizate n practica curent pot fi clasificate n trei mari categorii: v metode de verificare; v metode de msurare; v metode de apreciere. Metodele de verificare, n funcie de modalitatea concret de utilizare pot fi: a. evaluare oral; b. evaluare prin probe scrise; c. evaluare prin probe practice; d. evaluare prin teste; e. evaluare prin proiecte; f. evaluare prin portofolii; g. evaluare prin chestionare; h. evaluare prin observaii;
234

a. Evaluarea oral este o metod empiric a crei scop este att optimizarea procesului instruirii ct i asigurarea ritmicitii notrii. Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tabl, sub atenta supraveghere a nvtorului. Este folosit ca verificare curent i parial, pe parcursul programului de instruire/nvare. Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare metod folosit, se ntreptrunde cu demersul de nvare att de mult nct, de multe ori, funcia de nvare i cea de evaluare sunt indisociabile. Forme ale evalurii orale: Chestionarea oral; Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); interviul (tehnica discuiei); verificarea pe baza unui suport vizual; redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii; citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora. dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd) joac rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calitii ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor; dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat ntreaga clas, iar nvtorul devine mediator, avnd rolul de a redresa discuia dac aceasta deviaz de la subiect i de a o menine la un nivel corespunztor; prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei. Cerine n utilizarea probelor orale: o bun pregtire a nvtorului ca evaluator (antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului i n cotarea rspunsurilor; necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal, individual, mixt); creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare. Avantajele evalurii orale: reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual a pregtirii elevilor; este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de nvare; relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
235

 i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via i cu un mod de probare a ceea ce tiu; ndeplinete i funcia de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, dar i prin ntrirea imediat a ceea ce tiu elevii c au nvat; prin interactivitatea caracteristic, favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea; permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicitrilor, ct i ritmul chestionrii la posibilitile acestora. Limitele evalurii orale: are, n general, o validitate redus datorit imposibilitii acoperirii uniforme a coninuturilor predate pe un interval mare de timp i al verificrii tuturor elevilor, privind asimilarea coninutului supus verificrii; opereaz doar un sondaj n coninutul predat i n rndul elevilor; cotarea rspunsurilor are o fidelitate redus, intervenind factorii perturbatori ai evalurii (efectul halo sau Pygmalion); nu se acord anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind inevitabil diferit; dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai lent rspunsurile; necesit destul de mult timp. b. Probele scrise fac posibil o evaluare obiectiv i operativ pe baza unui cuantum de cunotine cu scopul de a regla i perfeciona procesul de nvare. ndeplinesc o funcie diagnostic (pun n eviden punctele forte, respectiv lacunele nvrii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz att nvtorului ct i elevului un feed-back asupra performanelor obinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ i reprezint un instrument de integrare i consolidare a nvrii. Probele scrise pot fi: probe curente (extemporale); probe de evaluare periodic (lucrri de control sau probe de evaluare sumativ; probe de bilan (lucrri scrise semestriale, teze); probe de evaluare centrate pe obiective. Avantajele evalurii scrise: elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile fr intervenia nvtorului;
236

 face posibil evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un interval determinat; economie de timp pentru evaluare; rezultatele se raporteaz la un criteriu unic de validare; avantajeaz elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal i pe cei care se exprim defectuos pe cale oral; asigur un grad sporit de obiectivitate n aprecierea comparativ a rezultatelor; asigur un grad ridicat de fiabilitate, permind reexaminarea rspunsului (care a fost conservat); permite verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea oral nu le evideniaz dect parial; verific competene specifice nvrii, cum este exprimarea scris; atunci cnd lucrrile sunt secretizate, ngduie diminuarea subiectivitii. Limitele evalurii scrise: nu permite dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor; ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat; ofer un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenia nvtorului; sunt dezavantajai elevii cu lacune; uneori opereaz doar sondaje n nvare. c. Probele practice vizeaz evaluarea capacitii elevilor de a aplica informaii, folosind priceperi, deprinderi, abiliti. Pe lng competenele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer posibilitatea elevilor de a-i dezvolta competene generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare). Cerine n utilizarea probelor practice: avizarea tematicii lucrrilor practice; cunoaterea modului n care ele vor fi evaluate; informare asupra condiiilor necesare realizrii acestor activiti (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.). Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale. n cadrul acestora, elevul descoper mecanisme specifice de investigaie, de observare, de reflecie. De fapt aceste experimente sunt situaii de nvare n care nvtorul i propune s evalueze capaciti variate care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi: capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur, substane; capacitatea de a efectua msurtori; capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice);
237

 capacitatea de a nregistra i de a prezenta cu claritate datele i rezultatele obinute. Principala caracteristic a activitilor experimentale este reprezentat de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat n domenii de activitate variate, cum ar fi: verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor cunoscute; planificarea i realizarea unui experiment; determinarea valorilor mrimilor; observarea i studierea unor fenomene determinate. Modalitile de evaluare a activitilor experimentale se fac: fie prin experimente scurte, urmate de ntrebri la care elevii rspund oral sau n scris, apoi se noteaz datele experimentale i se interpreteaz rezultatele; fie c se pornete de la o problem bine aleas, clar, ce urmeaz a fi studiat n vederea determinrii unei legi, a studiului unui anumit sistem. d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care: asigur o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare; permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt; cuprind esenialul informaiilor asimilate; conduce la formarea unor deprinderi de nvare sistematic. Limitele utilizrii testelor: favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate; nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare, de sintez sau creaie. Avantajul utilizrii testelor const n faptul c nu urmrete numai verificarea informaiei acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora de a folosi cunotinele asimilate deja n situaii variate. Testele pot fi standardizate sau elaborate de ctre nvtor. La baza construciei lor se regsesc itemii. Itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate al notrii, itemii se mpart n: 1. itemi obiectivi: itemi de tip pereche; itemi cu alegere dual; itemi cu alegere multipl. 2. itemi semiobiectivi: itemi cu rspuns scurt/de completare; itemi tip ntrebri structurate.
238

3. itemi subiectivi: itemi tip rezolvare de probleme; itemi tip eseu structurat; itemi tip eseu nestructurat. .1. Itemii obiectivi caracteristici: sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai; pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizate; au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord n funcie de marcarea rspunsului corect; se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare. Itemii de tip pereche: solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri; se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor; se pot asocia: oameni - realizri; date - evenimente; termeni definiii; reguli - exemple; plante/animale - clasificri; calcule matematice - rezultate; Itemii cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative (adevrat-fals, da-nu, corect-incorect); acest tip de itemi poate testa: nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identifica dac o definiie, o regul sunt formulate corect; capacitatea de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri dup criteriile nvate; puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci. Itemii cu alegere multipl: presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze). elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n acest caz alegerea rspunsului se face pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente); se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale; msoar rezultatele nvrii att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii.
239

.2. Itemii semiobiectivi caracteristici: elevul este pus n situaia de a-i construi singur rspunsul. permit identificarea i natura/tipul greelilor elevilor n scop diagnostic; testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate variabil. Itemii cu rspuns scurt: cer elevilor s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol; este formulat sub forma unei ntrebri directe. Itemii de completare: solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport dorit; sunt formulai sub forma unor afirmaii incomplete. Itemii de tip ntrebri structurate: sunt formai din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun; sub-ntrebrile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare. 3. Itemii subiectivi Itemii de tip rezolvri de probleme: solicit creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de a genera sau reformula o problem; n funcie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii; etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei; discutarea rezultatelor obinute; posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemii de tip eseu: permit evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraii, descrieri etc.);

240

 cu ajutorul acestor itemi se testeaz: abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare personal n scris; abilitatea de a realiza interpretarea i aplicarea datelor. Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu: ncepe n clas cu definirea i nelegerea sarcinii de lucru i se continu acas pe o perioad de timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa clasei a unui raport asupra rezultatelor obinute, eventual a produsului realizat; n cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual sau de grup; capacitile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode sunt: adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunztoare a materialelor i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; realizarea cu acuratee a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizrii problemei/soluiei; prezentarea proiectului. Etapele proiectului sunt: Paii realizrii unui proiect: stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei); identificarea i selectarea resurselor materiale; colectarea datelor; precizarea elementelor de coninut ale proiectului; realizarea produsului. Elementele de coninut ale proiectului: pagina de titlu, pe care se consemneaz tema proiectului, numele autorului, coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea temei proiectului poate fi fcut de ctre nvtori sau chiar de ctre elev); cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz lucrarea; introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se circumscrie studiul temei propuse; dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei iniiate;
241

 concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; bibliografia; anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fie de observaie etc. Evaluarea proiectului: Proiectul va fi evaluat att dup criterii care in de aprecierea calitii proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea i structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) ct i dup calitatea criterii care vizeaz activitii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definit astfel nct s valorizeze efortul elevului n realizarea acestuia. f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare dinamic care cuprinde rezultante relevante obinute prin metode i tehnici de evaluare diverse. Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt: scopul; contextul; modul de proiectare. n funcie de scopul urmrit, portofoliul poate s cuprind: toate realizrile unui elev pentru o perioad de timp (situaie n care ilustreaz progresul elevului); parte din realizrile elevului (astfel devine instrument de autoevaluare); selecie de materiale pe o tem dat; selecie a celor mai reuite produse; portofoliul va conine acelai numr de elemente pentru fiecare elev. Pentru ca portofoliul s devin un instrument de evaluare interactiv este necesar: s lum decizii despre coninutul i utilizarea portofoliilor mpreun cu elevii; elevii s aleag singuri piesele pe care le consider reprezentative spre a fi incluse n portofoliu; s negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul i cum va fi inclus aceast evaluare n aprecierea final; s stabilim o periodicitate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest lucru s se poat face n colaborare elev-nvtor; pe ct posibil s fie stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev; este de dorit s includem i prinii n revizuirea portofoliilor;
242

 s ne asigurm c discuia despre portofoliu se poart n termeni pozitivi, de colaborare i, mai ales, de fa cu elevul al crui portofoliu este analizat; s adoptm o atitudine pozitiv i ncurajatoare. Aprecierea portofoliului are n vedere: progresul realizat de elev; efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu; saltul evident ntre primele i ultimele piese, n ceea ce privete calitatea materialului. Evaluarea prin portofoliu este mai puin riguroas dect un test sau o examinare oral, dar personalizeaz evaluarea. g. Chestionarele cuprind un set de ntrebri ale cror rspunsuri ofer date despre nivelul cunotinelor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris. Chestionarea oral: eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu precdere (simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele i de a le aplica n practic); avantajele ei constau n faptul c permite o verificare direct (nvtorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative, ajutndu-l pe elev. ntrebrile adresate elevilor trebuie s fie clare, precise, logice). Chestionarele scrise: se utilizeaz mai mult ca mijloc de investigaie n cadrul unor cercetri i mai puin ca metod de evaluare; constituie o succesiune de ntrebri organizat ca dialog, textul fiind astfel conceput nct s genereze elevilor impresia c este o transcriere a unei discuii cu un nvtor anume; tipurile i ordinea ntrebrilor, limbajul folosit i modul de exprimare, stabilirea variantelor pentru rspunsurile prestabilite sunt diverse. Din punctul de vedere al informaiilor solicitate se pot folosi dou tipuri de ntrebri: ntrebri de date factuale - sunt ntrebri de identificare n care se cer date ce n mod normal ar putea fi culese i prin alte mijloace; ntrebri de opinie, n care rspunsul cuprinde date de ordin subiectiv, imposibil de observat pe cale direct. Din punctul de vedere al genurilor de rspunsuri solicitate se folosesc trei tipuri de ntrebri: ntrebri nchise, n care a rspunde nseamn a alege una sau dou variante dintr-o serie de ntrebri gata formulate; ntrebri deschise care las libertate pentru o exprimare personal;
243

 ntrebri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis, lsndu-se subiectului posibilitatea de a completa i alte variante de rspuns. Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n succesiunea chestionarului, se folosesc: ntrebrile introductive; ntrebri de baz, care ofer informaia principal despre opinia investigat; ntrebri complementare, care aduc i alte informaii; ntrebri cheie cu rolul de a verifica coerena i constana anumitor opinii; ntrebri filtru, al cror rspuns permite subiectului s rspund la ntrebarea urmtoare sau i se cere s fac alte completri. h. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor const n investigarea sistematic pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a relaiilor i a proceselor. Pentru nregistrarea acestor informaii nvtorul poate utiliza: fia de evaluare; scara de clasificare; lista de control/verificare. Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de ctre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor. n fia de evaluare, nvtorul nregistreaz: date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identific n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si; interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare: nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar (scara Likert); scara cuprinde un numr de enunuri fa de care elevul trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Lista de control/verificare: este aparent asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare; se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici, comportament etc, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl; se elaboreaz uor, fiind i simplu de aplicat elevilor (vezi anexa).

244

i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat: se realizeaz prin rularea unui program informatic educaional, program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator; are avantajul verificrii riguroase, ntr-un timp dat/scurt i cu feedbak imediat; softul se poate adapta nivelului evaluailor prin ajustarea dificulti itemilor pe care i conine. 5. FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUAREA COLAR. MODALITI DE CORECTARE Obiectivitatea n notare poate fi influenat de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative fie de la un nvtor la altul (variabilitate interindividual), fie la acelai nvtor n momente diferite (variabilitate intraindividual). Efectul halo: aprecierea elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga sa conduit didactic; n virtutea unor judeci anticipative, nvtorii nu mai sunt dispui s observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi; n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo: efectul blnd (aprecierea cu indulgen a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) i eroarea de generozitate (tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil). ca modaliti de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la examene externe (evaluarea se va face de ctre nvtori ai altor coli); extinderea lucrrilor cu caracter secret; efortul volitiv al nvtorului de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian: n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influenat de prerea relativ fix pe care nvtorul i-a fcut-o despre capacitile acestuia; prediciile nvtorului nu doar anticip, ci i faciliteaz apariia fenomenului. Ecuaia personal a examinatorului: n funcie de personalitatea sa, fiecare nvtor i structureaz criterii proprii de apreciere: unii sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni; unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, alii constrng prin not elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz mai mult originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate;
245

 diferene apar la acelai examinator, pe parcursul unui an de nvmnt sau ntre evaluatorii de la coli diferite. Efectul de contrast: are loc ca urmare a accenturii a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu, datorit comparrii i ierarhizrii pe care nvtorii au tendina s o fac; acelai rezultat primete o not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, sau primete o not mai mic dac urmeaz dup rspunsurile unui candidat care a dat rspunsuri foarte bune. Efectul de ordine: examinatorul, din inerie, menine acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene calitative. Eroarea logic: const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare (acurateea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.) De obicei disciplinele de nvmnt riguroase, exacte se preteaz la o evaluare mai obiectiv fa de cele umaniste i sociale care predispun la evaluri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea nvtorului, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apariia erorilor n evaluare. 6. METODOLOGIA PROIECTRII, ELABORRII, APLICRII I INTERPRETRII PROBELOR EVALUATIVE Proiectarea unei probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme: Ce evalum? (procesul de formare, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, reprezentri mentale, atitudini, randamentul sau eficiena educaional); Cu ce scop evalum? (formativ, sumativ, diagnostic); Pe cine evalum? (toi elevii, un anumit grup, elevii luai individual); Cum evalum? (stabilirea clar a parcursului: scopuri, obiective, instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare); Cnd evalum? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la finele procesului, dup un anumit timp de la finalizarea procesului, la date fixe, continuu); Cu ce evalum? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise, practice; observaie direct n clas; exerciii, probleme, teme pentru
246

acas, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investigaiile individuale sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare); Cui folosete evaluarea? (elevilor, nvtorilor, prinilor, factorilor de decizie, conceptorilor de curriculum, autoritilor abilitate n proiectarea examenelor). Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare: Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare: se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (de referin); definesc rezultate concrete, particulare ale nvrii; se exprim n termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalente obiectivelor operaionale; arat ceea ce poate elevul s fac; n formularea unui obiectiv de evaluare se ine seama de 3 elemente: comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?), condiia n care se va produce acest comportament (cum?) i nivelul de performan (ct?). Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi: obiective de nvare (cunoaterea i nelegerea unor date, fapte, reguli, principii); obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza cunotine asimilate n alte situaii similare); obiective de exprimare (se raporteaz la capacitatea de comunicare, de abstractizare i generalizare, la posibilitile creative ale individului). Pas 2: Stabilirea coninuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru obiectivele pe care dorim s le evalum ; Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare; Pas 4: Redactarea probei; Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan corectare; Pas 6: Acordarea calificativelor n funcie de descriptorii de performan i comunicarea rezultatelor aprecierii; Pas 7: Analiza erorilor i dificultilor; Pas 8: Corectarea greelilor (exerciii de recuperare i dezvoltare). Pentru evalurile sumative se vor respecta urmtoarele condiii: itemii s aib acoperire n materia parcurs de elevi; subiectele formulate s nu fie numai generale; itemii probei s se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri taxonomice; formularea s fie clar, precis i accesibil; la stabilirea itemilor s se aib n vedere o palet ct mai larg de criterii de verificare a capacitilor i a nivelului de cunotine ale elevilor.
247

7. FORMAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI Prin autoevaluare elevii i compar nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare). Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate (att autoevaluarea verbal ct i autonotarea) are efecte benefice pe mai multe planuri: nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevul exercit rolul de subiecte al aciunii pedagogice, de participant la propria formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate. Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz: implicit prin interiorizarea repetat a grilelor de evaluare pe care nvtorul le folosete; prin cteva modaliti explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv cum ar fi: autocorectarea sau corectarea reciproc - un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent (elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scpri proprii sau ale colegului de banc, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; de obicei aceste erori nu se sancioneaz prin note); autonotarea controlat - elevul este solicitat s-i acorde o not, care este apoi negociat cu nvtorul sau cu colegii; nvtorul va argumenta i evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc - elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la probele orale (nu se concretizeaz neaprat prin note); metoda de apreciere obiectiv a personalitii, conceput de psihologul G. Zapan, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevi prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. Informaiile obinute n urma autoevalurii vor fi integrate i valorificate prin cteva modaliti: comparate cu informaiile obinute de ctre nvtor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliile elevului;
248

 prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a obine o imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv realizat prin chestionare i scri de clasificare. 8. PERFECIONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE PERSPECTIVA REFORMEI NVMNTULUI N ROMNIA I

n contextul general al reformei nvmntului romnesc are loc i o reform a evalurii rezultatelor colare. Schimbri de esen s-au ntmplat att n ceea ce privete evaluarea curent, ct i n ceea ce privete evalurile externe (examenele, testele naionale). Astfel: n ciclul primar a fost elaborat i aplicat cu succes un nou sistem de apreciere prin calificative; n gimnaziu i liceu a fost mbuntit evaluarea rezultatelor colare prin utilizarea pe scar tot mai larg a metodelor moderne de evaluare; rezultatele examenului de capacitate au constituit baza admiterii n licee i coli profesionale; bacalaureatul, prin modul de formulare a subiectelor i administrarea probelor, a devenit un examen din ce n ce mai credibil pentru a constitui unul din criteriile admiterii n nvmntul superior. n nvmntul primar: evaluarea are un caracter formativ; nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage i carnete se realizeaz ca rezultat al mai multor evaluri, n anumite momente stabilite de cadrul didactic; nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere este automat nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrului didactic. (calificativul consemnat n catalog i n carnetul de elev este rezultatul ctorva evaluri de acest tip; se pot nregistra n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate); principiul nregistrrii ritmice a rezultatelor constituie o constant definitorie a noului sistem de evaluare; n documentele colare, n locul notelor, se nregistreaz calificativele (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient) i datele acordrii acestora (calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare).
249

v Elemente caracteristice evalurii n ciclul primar Descriptorii de performan: sunt elaborai n concordan cu noul curriculum pentru nvmntul primar i descriu capacitile i subcapacitile pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire; aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin din curriculum i reprezint criterii unitare de apreciere a performanelor elevilor sunt prezentai n ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru didactic i poate elabora alte exemple innd seama de curriculum i de situaia concret de evaluare: formuleaz o capacitate i/sau subcapacitate pe care dorete s o evalueze, dedus din obiectivele cadru sau de referin; elaboreaz descriptorii de performan pe trei niveluri; Fb, B, i S; aplic o prob de evaluare i noteaz elevii n concordan cu descriptorii de performan elaborai); Calificativul semestrial va fi decis astfel: se aleg dou calificative cu frecvena cea mai mare, acordate n timpul semestrului; n urma aplicrii probelor de evaluare sumativ, cadrul didactic opteaz pentru unul din cele dou calificative. Calificativul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza ctorva criterii orientative: progresul sau regresul n performan al elevului; raportul efort-performan realizat; creterea sau descreterea motivaiei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic. La sfritul anului colar: un elev este declarat promovat la o disciplin dac a obinut cel puin calificativul semestrial suficient; elevii nu mai primesc premii, ci distincii stabilite de Consiliul nvtoral al colii. n sistemele de nvmnt din rile dezvoltate se d o importan mult mai mare finalizrii unui ciclu de nvmnt printr-un examen de certificare dect admiterii ntr-o treapt superioar. Transparena organizrii i desfurrii examenelor, informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalurii sunt condiii eseniale pentru punerea n practic a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare i examinare curent n Romnia. PASCU GEORGETA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad
250

Bibliografie: 1. Boco, M., Evaluarea n nvmntul primar, Cluj-Napoca, Casa crii de tiin, 2004. 2. Chi, Vasile, Activitatea nvtorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 3. Cuco, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Herlo, D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002. 5. Ilica, A., Didactica general i didactica specialitii..., Editura V, Arad, 2004. 6. Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie - suporturi pentru formarea nvtorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 8. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 9. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000. 10. Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent i examenele, ghid pentru nvtori, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001. 11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, cunoatere i control, Editura Aramis, 2001.

251

XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare 9. Etapele proiectrii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor, stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare 10. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice: a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt, sptmn, or; b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect; 11. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare 12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare 13. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare 14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extracolare 1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE PROIECTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE, INOVARE v Conceptul de proiectare pedagogic: n viziune tradiional Activitatea de proiectare didactic const n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de
252

lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aanumitele programe analitice. n viziune modern Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor parcurge i a relaiilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. Se introduce sintagma design instrucional prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic. Presupune: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient (V.Landshere). v Funciile proiectrii pedagogice: proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d profesorului posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de instruire (M.Ionescu); accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze activiti cognitive eficiente; proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare, n funcie de contextul educaional; confer activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i metodic datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine; se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora; ofer cadrului didactic o imagine sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum corespunztor unei perioade determinate de timp;
253

 ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activitilor instructiv-educative (M.Ionescu). Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele: educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale; educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; se simte necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri; este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare (C.Cuco). 2. ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR I A SISTEMULUI DE REFERIN SPAIOTEMPORAL, DETERMINAREA CONINUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA CRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE Un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (I.Jinga, D. Negre) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice: prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingere obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Etapele proiectrii didactice 1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:
254

 un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului, i nu activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; Un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii de Mager): identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze; descrierea condiiei eseniale n care trebuie s se produc respectivul comportament; descrierea nivelului de perfecionare a performanei. 2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale (spaiu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii se refer la: Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.; Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocare de timp. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. 3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele didactice. Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbinri i ordonri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte);
255

 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii: n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse; Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate; Prin evaluare se poate determina eficiena activitii didactice. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfecionare continu a procesului instructiv-educativ (C. Cuco). 3. NIVELURI ALE PROIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA PROIECTRII PEDAGOGICE Proiectarea poate viza nivelele: 1. Nivelul macro - cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su: planuri de nvmnt; programe colare. 2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal; n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. v Conceptul de unitate de nvare : O unitate de nvare reprezint o structur didactic i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului); Este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp; Este finalizat prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor/profesor n parte (C. Cuco).
256

v Documente de proiectare didactic descrierea structurii lor q Programa colar Programa colar este un document reglator, n sensul c: descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat; este elementul central n realizarea proiectrii didactice; reprezint un document normativ n sensul c stabilete obiective/competene obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic; nu este tabla de materii a manualului; nu este un element de ngrdire pentru nvtor/profesor; Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
obiective cadru obiective de referin activiti de nvare coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin; Pentru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul/profesorul poate organiza diferite activiti de nvare; Programa propune unele dintre activitile de nvare posibile. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti sau poate construi activiti proprii. Exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic; Realizarea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se regsesc n ultima parte a programei); nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd coninuturile nvrii acele uniti de coninut care mijlocesc realizarea obiectivelor. v Documente de proiectare didactic elaborate de ctre profesor/institutor: Planificarea calendaristic; Proiectul unitii de nvare; Programa de opional. q Planificarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas. Etapele elaborrii planificrii pentru clasele I IX :
257

Citirea atent a programei: Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre profesor i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete etc.); Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Precizri : Unitile de nvare se indic prin titluri, stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin pot fi prezentate prin indicii lor numerici din program; Coninuturile sunt indicate prin titluri din lista de coninuturi a programei; Analiza corelaiilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut (programe, manuale sau alte surse de coninut); Modificrile ulterioare ale planificrii calendaristice-determinate de proiectarea unitilor de nvare i de aplicarea lor efectiv-se consemneaz n rubrica observaii; ntocmirea planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un prilej de reflecie asupra posibilitilor de a realiza pentru elevi parcursuri colare individualizate. Planificarea calendaristic se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat. (Anexa 1 A) q Proiectul unitii de nvare Etapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de nvare : Corelarea elementelor de coninut cu obiectivele de referin: elementele de coninut se obin din prelucrarea coninuturilor; Stabilirea activitilor de nvare: formularea activitilor de nvare presupun stabilirea: sarcinilor de nvare; a contextelor de nvare specifice; a formelor i modalitilor de comunicare a rezultatelor nvrii; Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activitii. Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.); mijloace audio-vizuale; timpul; spaiul n care se desfoar ora de curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul/profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.); modalitile de organizare a activitilor de nvare.
258

 Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea: descriptorilor de performan/obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare); proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor; Derivarea leciilor din modelul de predare; Proiectul unitii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat. (Anexa 1 B) q Programa de opional Pentru programa de opional se propune aceeai modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz planificarea calendaristic i proiectele unitilor de nvare ale opionalului. Instituia de nvmnt.. Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore pe sptmn. .. Anul colar.. Titlul opionalului Tipul opionalului Argument Obiective de referin Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare v Documente de proiectare didactic - elaborarea documentelor realizate de ctre nvtor a. Elaborarea planificrii calendaristice : I. Identificarea unitilor de nvare Realizarea planificrii calendaristice implic utilizarea anumitor criterii, respectiv, mijloace de identificare a unitii de nvare. Criterii: Coeren n raport cu obiectivele de referin; Caracter unitar tematic; Desfurare continu pe o perioad de timp; Operare prin intermediul unor modele de nvare; Subordonare a leciei, ca element operaional; Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: Componentele unitii de nvare (tema, unitile de coninut, leciile, modelul de predare); Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i obiectivele de referin.
259

Avantaje fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie: Creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; Ofer perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare; Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de ctre elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa din afara colii (H. Gardner). Unitile de nvare vor nsemna elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate i evaluate n finalul unitii de nvare. II. Componentele unitii de nvare Tema unitii de nvare: Poate fi enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl); Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate); Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul de a identifica i stimula : unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor. Modaliti de organizare a unitilor de nvare: Lecia trebuie s ofere o replicare n acelai timp funcional, structural i operaional a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat; nvtorul poate structura conexiunile dintre obiective i coninuturi , n mod progresiv, n baza urmtoarei liste de operaii: identificm coninuturi din programa colar aflate sub o unitate tematic; asociem obiective de referin din program, care pot fi atinse prin aceste coninuturi; adugm sau renunm la unele coninuturi, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele de referin identificate; corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin asociate diverselor obiective cadru, dup criteriul coerenei unitii de nvare; n final, dm un titlu rezultatului obinut. III. Alocarea de timp unitilor de nvare n planificarea calendaristic: Numrul unitilor de nvare pentru care un profesor opteaz n planificarea calendaristic, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea de timp pentru fiecare unitate de nvare se apreciaz n funcie de condiii cum sunt:
260

 Obiectivele nvrii-complexitatea comportamentelor de nvat; Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nvare; Nivelul de pregtire al elevilor (experiena proprie); Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen; Ritmul evalurilor sumative, complexitatea produselor evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare I . Proiectarea unitii de nvare ncepe prin stabilirea celor dou coordonate care orienteaz activitatea profesorului: Coordonarea orizontal presupune o succesiune de operaii de proiectare, avnd ca int obiectivele de referin: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competenelor; selectarea coninuturilor); Cu ce voi face ? ( analiza resurselor); Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare); Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Coordonarea cronologic a elementelor activitii didactice este dat de secvenele modelelor de predare. II. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare Profesorul rezolv urmtoarele sarcini: Adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului; Identificarea elementelor de coninut, utiliznd programa i alte surse; O analiz secundar a corelaiei obiective-coninuturi la nivelul elementelor de coninut; Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care trebuie nvate. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare. Profesorul: Intervine asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice; Intervine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare, utiliznd materiale suport; Faciliteaz conexiuni ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce elevii nva; Stimuleaz pe elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce nva lucruri noi; Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor. III. Proiectarea activitilor de nvare Activitile de nvare sunt structuri didactice constituite din: Tema activitii care ndeplinete urmtoarele caracteristici: evoc scopul i valoarea aciunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invitaii la cunoatere prin explorare, aciune i reflecie asupra cilor de
261

realizare; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim; au rolul de organizatori cognitivi ai nvrii; Una sau mai multe sarcini de nvare; Forme i modaliti de comunicare a rezultatelor nvrii. Contextele (situaiile de nvare) Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferii prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie: s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate; s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiecrui elev. IV. Analiza resurselor activitii didactice Profesorul va aloca fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic: resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul desfurrii; resurse umane: motivaia, capacitile de nvare i comunicare ale elevilor, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii; resurse procedurale: metode, forme i modaliti de organizare a activitii, tipul de lecie, alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare Proiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unitii de nvare apar: meniuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la clas; specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ. Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie: s asigure evidenierea progresului realizat de ctre elev n raport cu sine nsui, pe uniti mai mari de timp; s evidenieze nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau intuiete; s aib n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului: gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare etc. Aspecte ale evalurii care trebuie avute n vedere: diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea evalurii formative;
262

 stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i cea oral; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat, cu toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare (CNC). 4. UNITATE I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE PROIECTARE A LECIEI, A ALTOR ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: Plan tematic; Proiecte de activitate didactic/lecie; Proiectele unor secvene elementare de instruire. v Proiectul de lecie / activitate didactic 1.Caracteristici: Este un instrument de lucru (scris) operaional i un ghid pentru profesor; Ofer o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra scenariului activitii/leciei; Are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; Prevede alternative de aciune; Solicit, n aplicare, un comportament didactic creator i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar acest lucru. 2. Structura proiectelor de activitate didactic: Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive n funcie de mai muli factori: Obiectivul fundamental; Natura coninutului tiinific, valenele preponderent informative sau formative ale acestora; Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz; Nivelul de pregtire al elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze proiectarea: Activitatea pedagogic; ntrebrile la care rspunde activitatea pedagogic; Aciunile care trebuie realizate de ctre profesor (M. Ionescu).
263

Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective Spre ce tind? Metode, materiale , mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape: Analiza general, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale suport; Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale; Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale convergente; Alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivelor activitii; Selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; Stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat); Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul, n dou pri: Partea introductiv (informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie); Partea ce vizeaz desfurarea propriu-zis a activitii (obiective operaionale, coninuturi, situaii/activiti de nvare, strategii didactice, evaluare). Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, n funcie de: obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de organizare a elevilor (C. Cuco). 5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nevoie de autoevaluare ?

264

 Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare) i s-i impun un program propriu de formare; Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal; Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul-evaluator. Cum se dezvolt capacitatea de autoevaluare ? Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Elevii iau progresiv n sarcin propria formare; Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) capacitile elevilor de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare; Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure coreciile necesare. Grilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine : capaciti vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
265

 elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti: Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent; Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz prin: q chestionare (elevilor li se cere s dea rspunsuri deschise la ntrebri); q scri de clasificare; q fie de (auto)evaluare; q jurnal reflexiv (I. Bonta). O alt problem important este aceea a utilitii pe care o conferim informaiilor astfel obinute n urma autoevalurii. Pentru a cpta o
266

semnificaie real, servind formrii elevului, ele trebuiesc integrate i valorificate prin modaliti diverse: comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliul elevului; prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra activitii lor individuale sau n cadrul grupului. nc din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a demersului su, n legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care l svrete. Pentru a realiza acest lucru el trebuie s cunoasc, de la nceput, i s se relaioneze la un standard de expectane valorice i criterii de reuit (C. Cuco). 6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ. ALTE FORME DE ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii didactice Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic. Necesitatea existenei diversitii de forme de instruire i autoinstruire i educare/autoeducare n coal i n afara ei: Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i informative; Se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise elevilor; Se pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative; Se pot satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt i pentru anumite tipuri de activiti didactice.

267

 Clasificarea formelor de organizare a activitilor didactice Dup ponderea activitii: Activiti frontale ( predomin aciunea frontal): lecii, seminarii, cursuri universitare, activiti n laboratoare i cabinete colare, activiti n ateliere colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de spectacole; Activiti grupale (predomin aciunea grupal): cercuri colare, consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite personaliti, concursuri, cenacluri, serate literare i muzicale, editri de reviste colare; Activiti individuale (predomin aciunea individual): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborare de lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative i experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, lectur, elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i arheologice, pregtirea pentru examene etc. Dup ponderea categoriei de metode didactice: Activiti care au la baz metode de comunicare: lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii; Activiti care au la baz metode de cercetare: activiti n cabinete colare i biblioteci, vizite i excursii didactice; Activiti care au la baz metode experimentale: activiti n laboratoare, efectuarea de lucrri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activiti care au la baz metode aplicative: activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. Dup locul de desfurare: Activiti organizate n mediul colar: n clas, n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor; Activiti organizate n mediul extracolar/activiti conexe: organizate n de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere etc., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt. Dup mediul n care se desfoar: Paracolare n mediul socio-profesional; Pericolare n mediul socio-cultural. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: Activiti introductive; Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei; Activiti finale / de ncheiere.
268

Dup categoria de educaie creia i aparin: Educaia formal; Educaia neformal / nonformal; Educaia informal / difuz / incidental. Definirea leciei Originea etimologic. i are originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Criterii de definire a leciei: q n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar; q Din punctul de vedere al coninutului lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic; q Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s activizeze elevii. Aceast definiie este i cea mai modern. Poziia leciei n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Atributele leciei moderne: Dialog ntre profesor i elev; Program didactic propus n vederea activizrii elevilor; Diversitate de structuri ale leciilor desfurate. Caracterizarea leciei: Valenele/virtuile pe care le deine lecia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ; Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora; Contribuie la formare i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi; Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin formarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
269

 Contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative i de creaie prin angajarea elevilor n lecie n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Categorii de lecii Categoria de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor etc. Principalele categorii de lecii cu care se opereaz frecvent n practica instruirii: Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; Lecia de formare de abiliti intelectuale; Lecia de formare de abiliti practice; Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor. Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea leciilor: Taxonomia leciilor este o operaie orientativ, flexibil; se recomand renunarea la abordare leciei n sine, n mod izolat, trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lecii. n aceast clasificare intervin i ali factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi, M. Ionescu). 8. APLICAII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Necesitatea integrrii leciilor n uniti didactice mai ample i mai complexe: Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt; Leciile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire liniar. Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi n proiectarea i desfurarea leciilor sau a sistemului de lecii. Se poate
270

deduce strategia de proiectare i realizare a activitilor, pai principali care trebuie i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora. Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lecii, a activitilor colare i extracolare: Stabilirea obiectivelor i coninuturilor; Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele ntrebri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condiii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu). Cerine n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lecii: Cunoaterea temeinic a personalitii elevilor; Valorificarea experienei practice i profesionale a elevilor; Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ; Structurarea i esenializarea coninutului; Valorificarea metodelor didactice n direcia activizrii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nvmnt care s sprijine esenializarea i conceptualizarea; Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evaluri continue; Factorii care condiioneaz reuita organizrii i derulrii activitilor instructiv-educative desfurate, n afara clasei i extracolare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de desfurare; Proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activitile n afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt: a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activiti introductive) i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activitile instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activiti introductive care sprijin abordare unor teme/capitole. b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem, n prelungirea/continuarea leciilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

271

Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas, procesul de transmitere i nsuire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc. c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activiti finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a. Exemplu: Dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitatea cunotinelor cunotinelor se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizionri de expoziii de filme etc. (M.Ionescu) BOCU IOAN, institutor, Grup colar Industrial Sebi CURETEAN ANA, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Bibliografie: 1. Bonta, I., Pedagogie, Editura BICC ALL, Timioara, 2001. 2. Cerghit, I., (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983. 3. Chi, V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 4. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a programei colare, Editura Aramis Print, Bucureti, 2001. 5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Gagn, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977. 7. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982. 8. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, ClujNapoca, 1982. 9. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 10. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999. 11. Neacu, I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999. 12. Pcurari, O. (coord), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2003.
272

ANEXA 1 A. RUBRICATURA CALENDARISTIC : PROPUS PENTRU PLANIFICAREA

Instituia de nvmnt . Disciplina. Anul colar.

Profesor/ institutor. Clasa.. Nr. ore/sptmn. Tip de curriculum.

Nr. ore Sptmna Obs.

Nr crt

Uniti de nvare

Obiective de referin

B. RUBRICATUR PROPUS PENTRU PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE Instituia de nvmnt Disciplina... Anul colar. Unitatea de nvare Perioada calendaristic Profesor/ institutor. Clasa.. Nr. ore/sptmn. Tip de curriculum. Nr. de ore alocate.

Obiective referin

Coninuturi (detalieri)

Activiti de nvare/ Situaii de nvare

Resurse

Evaluare

Obs.

273

XIII. PERSONALITATEA NVTORULUI / INSTITUTORULUI

6. Structura personalitii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice, credineleconvingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional 7. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie 8. Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice 9. Cariera didactic n Romnia nvtorul i realitatea socioeducaional 10. Deontologia pedagogic 1. STRUCTURA PERSONALITII NVTORULUI Personalitatea de baz reprezint o structur intern, mobil i flexibil, parial polivalent, cu care individul intr n cmpul profesional psihopedagogic. Ea conine dou mari dimensiuni: personalitatea real care reprezint un ansamblu de procese, funcii i tendine interne de care dispune un individ ntr-o manier nesimulat, nemascat i care sunt caracteristice, profund reprezentative pentru sine nsui, indiferent dac n existena sa le cunoate, le accept, le exteriorizeaz sau nu; aptitudinea psihopedagogic reprezint dispoziiile interne relative care pot permite selecia, concentrarea i direcionarea componentelor personalitii reale, pentru a obine cele mai bune rezultate n profesiunea didactic. Putem considera aptitudinea psihopedagogic drept energia intelectual, volitiv i sufleteasc ce susine activitatea profesional. v Cmpul psihopedagogic Profilul psihologic al individului interacioneaz cu mediul profesional specific cmpul psihopedagogic. Formele concrete, obiectele de care se uzeaz zilnic, mobilizeaz contiina i, sub ipostaza cantitii, a msurii ne regleaz propria personalitate. Acest cmp psihopedagogic constituie modalitatea concret de interaciune interpersonal cadru didactic elevi. Pentru profesiunea didactic, aciunea de a rspunde altuia, de a se face neles de altul precum i alte tehnici dispuse s faciliteze relaiile
274

interpersonale contact corporal, poziia, proximitatea, gestul, expresia facial contureaz specificitatea cmpului. Cmpul psihopedagogic implic un spaiu de via subiectiv, cu o multitudine de componente : Statut socio-economic atitudinea celorlalte instituii fa de grdini, coal ori universitate induce o serie de modificri n planul percepiei cadrelor didactice i implicit asupra structurrii personalitii acestora; Influene externe sociale (percepia opiniei publice n raport cu profesiunea didactic, ateptrile societii fa de misiunea cadrelor didactice), politice (poziia omului de la catedr i gradul su de acceptare fa de documentele de politic educaional), familiale (relaiile cu prinii, solidaritatea colectivului de prini); Factori ergonomici baza material colar i dotarea cu resurse practice de studiu, dispunerea mobilierului intern n clas i n coal; Norme deontologice libertile i interdiciile profesionale prevzute ntr-un cod deontologic sau vehiculate permanent n alte documente colare; Formele interacionale relaiile la nivelul colectivului de cadre didactice (o instituie colar cu un colectiv de cadre didactice solidar i nelept organizat influeneaz pozitiv formarea personalitii unui tnr absolvent), relaiile cadru didactic-elevi; Situaiile pedagogice prezentate n obiective, coninuturi, interaciuni, strategii, evaluare, timp. v Reprezentrile psihopedagogice Reprezentrile psihopedagogice sunt variate i n legtur direct cu cmpul psihopedagogic. Ele pot fi: a. didactice; b. socio-educaionale; c. deontologice. a. Reprezentrile psihopedagogice didactice: se refer la opiniile, imaginile i atitudinile institutorului fa de proiectare (obiective accentul pus pe operaionalizare, pe varierea dimensiunilor taxonomiei lui Bloom, n special pe dimensiunile superioare ale judecilor valorice i creativitii, coninuturi atitudinea institutorului fa de programe i manuale, timp planificarea, orarul i ritmul de predare); strategie (preferina pentru o metod expozitiv, conversativ, demonstrativ, explicativ sau combinaii dintre acestea); interaciuni (autoritar, permisiv, alternant, elevii au drept la decizie, numai cadrul didactic este acela care decide, ambivalena);
275

 evaluare (forme : munc independent, teste i probe scrise, examinri verbale ; ritmicitatea :evaluare continu, prin sondaj, sumativ, predictiv, complex ; rezisten n faa subiectivitii :efectele Hallo, Pygmalion, efectele de ateptare, de contaminare, ecuaia personal). b. Reprezentrile socio-educaionale surprind diferenele ntre elevi n funcie de statutul socio-economic al familiei, poziia elevului n familie, sexul, rasa, etnia, naionalitate etc c. Reprezentrile deontologice cuprind semnificaiile pe care cadrul didactic le d normelor prevzute n codurile deontologice scrise ori tradiiei i modului n care acestea sunt traduse n comportamente de rol. v Credinele psihopedagogice Credinele psihopedagogice iau fiin printr-o profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale a anumitor reprezentri psihopedagogie. Se caracterizeaz prin: sunt structuri complexe cu mult energie i cu o dinamic proprie, prezentndu-se astfel att ca proces dar i ca produs; faciliteaz interaciunea planului ideatic cu cel comportamental, astfel nct cadrul didactic care are o credin se distinge prin clarviziune, siguran i constan n conduit de cei care nu o dein; din punctul de vedere al carierei didactice se schimb arareori i puin cantitativ, deoarece aceste procese presupun o conversiune intern i o inversiune a planurilor de reprezentare. Funciile credinelor psihopedagogice sunt : dirijare i reglare comportamental credina orienteaz i direcioneaz comportamentul cadrului didactic n sensul normativitii sau principiilor proclamate prin coninutul respectiv; formativ-educativ credinele au o contribuie pregnant n devenirea moral i pedagogic a cadrului didactic; proiectiv-anticipativ cunoscnd setul de credine al unui cadru didactic putem realiza predicii asupra manierei sale de comportare i a stilului educaional; axiologic prin analiza credinelor se poate caracteriza grila valoric a unui individ, precum i gradul su de cultur general i pedagogic; simbolic orientarea spre scop a credinelor. v Stilul educaional n ceea ce privete stilul educaional, nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cellalt, datorit variabilelor constitutive ale acestuia : variabila direcional i variabila socio-afectiv. El poate fi flexibil i perfectibil. Pornind de la perfecionarea informaional obinut pe diferite
276

ci (cursuri organizate, lecturi particulare, asisten la activiti, cercuri didactice, discuii ocazionale cu colegii, schimburi de experien, perfecionri instituionalizate) sunt declanate reprezentri active care, fiind filtrate pe filiera afectiv, sunt supuse validrii practice i n final sunt expuse unei judeci valorice subiective. 2. STATUT I ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC n practica educaional, statutul i rolurile prescrise i asumate i arat cadrului didactic sarcinile, atribuiile care conduc la atingerea cu succes a obiectivelor formrii- dezvoltrii elevilor. Statutul indic poziia ocupat de cadrul didactic n structura social, poziie care are asociate drepturi i obligaii. Statutul educatorului are caracter complex i multidimensional. Acesta include: statutul politico-moral: rezult din interaciunea exigenelor, prescripiilor, ndatoririlor legate de conduita etico- moral, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motivaiilor educatorului; statutul profesional-tiinific: rezult din cerinele privind nivelul de pregtire psihopedagogic i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului; statutul psihopedagogic: rezult din interaciunea exigenelor legate de construcia diferitelor componente ale personalitii educatorului i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care i aparin acestuia; statutul psihosocial: rezult din interaciunea exigenelor legate de interrelaionarea uman i ansamblurile de cunotine, priceperi, deprinderi aptitudini, motivaii ale educatorului, din punct de vedere personal. Rolul reprezint aspectul dinamic i situaional al statutului de educator n aplicarea drepturilor i ndatoririlor care sunt precizate formal n conducerea procesului instructiv-educativ. Rolul este un concept complex care include: ateptarea celorlali pentru ca educatorul s aib o anumit conduit dedus din rolul prescris; percepia rolului- conduita concret; jucarea rolului- aciuni care confirm sau infirm ateptrile; coninutul aciunilor; intensitatea implicrii; evalurile efectelor asupra elevilor; autoevaluarea; reglarea pe parcurs.
277

nvtorul/ institutorul reprezint: autoritatea public, ca reprezentant al statului; furnizor de cunotine; educator; evaluator al elevilor; partener al prinilor n activitatea educativ; membru n colectivul colii; coleg. Educatorul se afirm ca o personalitate contient, raional, responsabil, motivat i competent. Acest lucru are loc prin nvarea, exersarea i perfecionarea rolurilor derivate din statut. Rolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ: planificare: activitile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor i obiectivelor pe nivele diferite, structurarea coninuturilor eseniale, ntocmirea orarului clasei; organizare: activitile clasei, fixeaz programul muncii, structurile i formele de organizare; constituie i determin climatul i mediul pedagogic; comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Construirea unui climat educaional stabil, deschis i constructiv presupune: conducerea activitii desfurate n clas, direcionnd procesul asimilrii cunotinelor i dezvoltrii aptitudinilor i deprinderilorelevilor, apelndu-se la normativitatea educaional. Educatorul are rol de dirijor, ajutnd construcia sentimentelor i a ideilor comune. Coordonarea aciunilor clasei n globalitatea lor aciunile instructiveducative ale clasei. Urmrete mereu o sincronizare ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitndu-se n acest fel suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea relaiilor din clasa-grup. ndrumarea elevilor pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor aprute, prin sfaturi i recomandri care i fie potrivite comportamentelor i reaciilor elevilor. motivarea activitii elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative. Se recomand utilizarea aprecierilor verbale i a reaciilor nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la simul civic pentru corectarea tendinelor negative ivite n comportamentele elevilor; ncurajarea i manifestarea solidaritii cu unele momente de suflet prin care trece clasa sau unii membri ai si.
278

consilierea elevilor n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare cultural a acestora. Un rol deosebit l are educatorul prin intervenia n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar. controlul elevilor n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor, dar i nivelele de performan ale acestora. Controlul are un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinilor; evaluarea elevilor n concordan cu obiectivele proiectate ntr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale). Eficiena ndeplinirii rolurilor ca nvtor / institutor depinde i de gradul n care acesta contientizeaz i utilizeaz adecvat faptul c prescripiile sunt mai clar definite sau nu, c au valoare difereniat, c permit o libertate variat de aplicare, c sunt mai mult sau mai puin variate i dorite. Cu toate acestea, uneori, nvtorul/institutorul se afl n situaii conflictuale. Situaii conflictuale: situaie conflictual apare din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Unii prini solicit acordarea unei atenii speciale pentru copiii lor, dar educatorul trebuie s acorde aceeai atenie tuturor elevilor, n egal msur. nvtorul/ institutorul se orienteaz dup principiul stimulare i selecie, iar acest lucru vine n contradicie cu obligaia de a pretinde performane tuturor elevilor; un conflict de rol apare i ntre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a dasclului. La unii nvtori/ institutori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt preocupai mai ales de formarea personalitii elevilor. Eficiena ndeplinirii rolurilor va depinde de relaia contientizat i respectat ntre ateptarea celorlali i percepia proprie a dasclului. 3. RECRUTAREA, DIDACTICE SELECIA I FORMAREA CADRELOR

Formarea cadrelor didactice se gsete ntr-o etap de restructurri. Exercitarea profesiunii de cadru didactic presupune nsuirea a trei competene specifice: competen profesional: o cultur tehnic specific i o competen interuman care-i permite s lucreze cu un public;
279

capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare: sunt evaluai periodic de superiori, avansarea se face cu prob practic; competena de dezvolta relaii bune cu beneficiarii- elevi, prini, comunitate.

Pregtirea cadrelor didactice este considerat o investiie n resurse umane, ceea ce conduce spre reconsiderarea statutului sistemului de pregtire a personalului didactic deoarece: educaia este un factor de progres social, iar educatorul o for propulsiv a spiritualitii unui popor; dac formaia lui este bun, temeinic, aceast for va aciona pozitiv, dac formaia este inconsistent, iar profesionalismul su este incert, fora va aciona ineficient; dreptul la educaie trebuie s-l aib toi copiii. Dreptul de a preda, ns, trebuie s fie strict limitat, adic s nu fie acordat dect acelora care au aptitudini, inteligen i caliti morale care s le permit s fac fa cu succes responsabilitilor. Activitatea n nvmnt presupune o selecie riguroas. Formarea profesional a cadrelor didactice presupune dou etape: nvarea profesiunii i exersarea ei. Selecia, pregtirea i perfecionarea personalului didactic pentru ciclurile nceptoare- grdini i ciclul primar: a. se folosete un sistem de preselecie, constnd n trecerea candidailor printr-o serie de teste de aptitudini, apreciate ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini de dicie i comunicare, muzicale, plastice, fizice. b. Pregtirea psihopedagogic se face att n plan teoretic, ct i n plan practic: v Formarea iniial este: centrat pe achiziii viznd formarea competenelor; bazat pe o didactic raional, deoarece practica pedagogic este definitorie pentru calitatea activitii viitorului cadru didactic; mult mai bun n instituiile de profil dect formarea pe care o poate da multitudinea posibilitilor de formare continu n absena acesteia. La sfritul secvenei de pregtire iniial, viitorul educator trebuie s dovedeasc: stpnirea i utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, orientrilor tiinifice specifice literaturii de specialitate; stpnirea cunotinelor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educare;
280

 manifestarea unei conduite optim creative n domeniul organizrii situaiilor de nvare; utilizarea eficient a metodologiei tiinifice; manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive referitoare la evoluia personalitii elevilor, asigurndu-se astfel succesul colar. Principiile de baz care caracterizeaz procesul de formare iniial a cadrelor didactice sunt: continuitatea; dimensiunea evolutiv; progresia; flexibilitatea; mobilitatea. Instituiile de nvmnt care ar putea s se implice n formarea iniial a cadrelor didactice, ar fi recomandabil s fie facultile de psihologie i tiinele educaiei: colegiul universitar pedagogic de institutori cu durat de 3 ani, cu posibiliti de comprimare (certificarea specializrilor s se realizeze prin diplom de absolvire; dezvoltarea profesional s permit accesul la toate gradele didactice); secie pedagogic pentru pregtirea profesorilor din nvmntul primar i precolar cu o durat e 4 ani, cu posibilitatea de comprimare (certificarea studiilor s se poat face prin diplom de licen; dezvoltarea profesional s se realizeze prin accesul la toate gradele didactice); v Formarea continu: se va realizeaz pe baza solid a unei pregtiri iniiale temeinice, ntre cele dou procese stabilindu-se un raport de continuitate; decurge din specificul evoluiei fiinei umane, care pe msur ce dobndete ct mai multe cunotine, aspir tot mai mult i tot mai sus. La nivel de minister a fost elaborat o strategie naional pentru restructurarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, avnd ca finalitate: dezvoltarea unei cariere didactice motivante i flexibile, orientat n sensul progresului i evoluiei profesionale pe baza standardelor educaionale i a sistemului creditelor profesionale transferabile; adaptarea la cerinele impuse de comunitatea european printr-un sistem de formare a cadrelor didactice pe baza criteriilor de eficien, modernitate i deschidere, fundamentat pe mecanismele transferabilitii, certificrii i asigurrii calitii.

281

Profesia de cadru didactic este complex i nobil, dificil, dar i plcut, flexibil i mndr, exigent i liber, n care mediocritatea nu este permis, n care a ti nu nseamn nimic fr emoie i for spiritual. 4. CARIERA DIDACTIC N ROMNIA NVTORUL / INSTITUTORUL I REALITATEA SOCIO-EDUCAIONAL Trsturi ale nvmntului romnesc actual: este constituit pe un model determinist, care consider coala ca o microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai puin fidel a societii i care i asum ca finaliti de baz excelena cognitiv, socializarea i integrarea socio-profesional a tinerilor, pe baza unui model educaional predeterminat i cvasistandardizat; n spaiul educaional se manifest mereu mai evident fenomene specifice economiei de pia, cum ar fi: cultul competiiei, finanarea n termenii relaiei cost-beneficiu, considerarea educaiei ca marf. Unele dintre aceste fenomene, care configureaz o nou cultur a instituiei colare, au o valoare pozitiv, dar ptrunderea lor dezordonat i extinderea lor abuziv i necontrolat pot produce mai degrab efecte negative, unul dintre acestea fiind o scdere evident a calitii actului educaional. Logica de pia produce o nfruntare ntre calitate i cantitate; coala devine o comunitate n care domin cultura competiiei i cea a cooperrii. Ea reprezint un mediu al crerii i dezvoltrii valorilor personale, dar i un context al socializrii, care este un proces de atribuire de sensuri i semnificaii prin care se construiesc statusurile i rolurile respective (J. Cl. Filloux). Prioriti ale sistemului de nvmnt romnesc: misiunea colii romneti este stabilit prin Legea nr. 84/1995, modificat i completat. n lege este prezentat idealul educaional. coala are un rol important pentru societate, iar pentru a se accentua acest rol, Constituia Romniei menioneaz c nvmntul este o prioritate naional. Acest lucru nu poate fi contestat, dar susinerea financiar nu a fost pe msura importanei colii; se fac eforturi pentru perfecionarea procesului de predare-nvare, dar informaia nu ajunge n toate localitile; se doteaz colile cu mijloace moderne, dar nu sunt cadre suficient pregtite s le mnuiasc; pregtirea tinerilor conform cerinelor societii actuale. Unii absolveni nu-i gsesc locuri de munc, alii fac altceva dect s-au pregtit, alii ncearc alt calificare. Exist pericolul ca coala s piard legtura cu piaa i s produc pe stoc.
282

Statutul social al nvtorului / institutorului, n societatea contemporan: pare s fie statutul clasei mijlocii (meseria de nvtor nu se afl printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate). Profesiunea intelectual, respectat, nu confer deintorului putere, influen sau venituri superioare. Confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea acestei profesiuni; ntreaga activitate didactic a nvtorului / institutorului se desfoar avnd la baz , n primul rnd o motivare personal a acestuia. Aceast motivare depinde de mai multe aspecte, att de ordin personal, ct i ordin social. Conceptul de motivare este foarte important pentru lider. Termenul este folosit n teoria managementului pentru a descrie forele din individ care sunt responsabile de nivelul, discreia i persistena la locul de munc. O persoan puternic motivat lucreaz din greu la slujb, n timp ce una nemotivat nu procedeaz aa. Forme de motivare a nvtorului: recompensa poate constitui o form de motivare. Aceasta poate fi intrinsec (sentimentele i experiena trit, dezvoltarea personal i autocontrolul) i extrinsec (retribuia tarifar); responsabilizarea pentru proiectarea i organizarea activitilor curriculare n perspectiv novatoare strategic i procedural: utilizarea maximal a tuturor resurselor de nvare: adoptarea unor concepii moderne, tratarea difereniat a elevilor, redimensionarea relaiilor elev-profesor, nsuirea cunotinelor i operaiilor necesare utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiei n educaie; responsabilizarea pentru dezvoltarea profesional i propria carier didactic : formarea continu; asumarea noilor roluri n condiiile unei societi care se afl n cutarea propriei identiti, prin dezvoltarea capacitilor necesare: autoreflecia, promovarea parteneriatelor cu structurile societii civile, utilizarea limbajelor specifice societii cunoaterii; dezvoltarea la nivelul colii a unei culturi organizaionale, care s conduc la instaurarea unui climat organizaional optim. Practicarea meseriei de nvtor: n majoritatea rilor dezvoltate, aceast meserie este cutat mai ales de femei. Romnia nu face excepie de la aceast regul. Stereotipul care circul n cmpul profesional este acela c meseria de profesor este o profesiune feminin. Unii sociologi cred c specificul acestei profesiuni o face necreativ pentru brbai; salariile mai puin ridicate ndeprteaz pe brbaii care au aspiraii nalte;
283

 meseria de profesor ofer o redus perspectiv de carier, n sensul clasic al termenului, presupunnd puine diferene ntre cei cu experien i cei debutani. obinerea succesului i a eficacitii personale rspund unei nevoi fireti de autoafirmare i este o problem de filosofie personal, dar i de principii de aciune ce implic adesea un plan riguros, cu strategii i termene concrete; nvtorul / institutorul este influenat de numeroase variabile: pregtirea sa iniial pentru cariera didactic, habitusul su profesional, raportul personal i specific cu tiina i cultura colar, sensurile i semnificaiile pe care le ofer finalitilor educaiei, reprezentrile sale despre elevi, opiniile colegilor si de cancelarie, propria sa viziune referitoare la procesul colar al elevilor, preferinele i rezistenele elevilor. Rolul nvtorului n coala de astzi: reelaboreaz i negociaz curriculumul; dispune de scheme de interpretare, generatoare de noi coninuturi, sensuri i semnificaii, acordate aspectelor tematice; maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului. nvtorii sunt singurii aduli ntr-un grup de copii. n faa lor, educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia. Iat c, nvtorul / institutorul nu are alt rol dect acela de a fi un manager detept, care s se poat mbogi att din punct de vedere financiar, ct i din punct de vedere sufletesc. ntreaga sa activitate va avea la baz o motivare, o dorin de mai bine, att pentru propria lui persoan, dar i pentru beneficiarii de educaie. 5. DEONTOLOGIA PEDAGOGIC v Funciile pe care le ndeplinete profesorul: q organizator al procesului de nvmnt; q educator; q partener al educaiei; q membru al corpului profesoral. Ca organizator al nvrii: dasclul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. este un antrenor care prin ntrebri analitice stimuleaz gndirea elevilor, acetia gsind independent rspunsurile i nelegnd mai bine problemele;
284

 gsete metodele cele mai adecvate, construiete secvene instructive bazate pe logica obiectiv a disciplinei, trezete interesul elevilor i stimuleaz performanele; creeaz o atmosfer prielnic studiului, dozeaz dificultile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor. Funcia de educator: este dependent de concepia care st la baza semnificaiei care se acord colii i organizrii ei, de felul n care profesorul i nelege misiunea, de atitudinile prinilor; se exprim prin ndeplinirea statutului de model, partener, sftuitor; se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre dascl i elevi. folosirea unor metode care s formeze elevilor nclinaia pentru munca independent, dezvoltarea de virtui sociale. Elevii trebuie ndrumai s priveasc cu ochi critici propriile aptitudini i performane, stabilind astfel contacte pozitive i analiznd critic propriile prejudeci. Conceptul de partener al educaiei: se refer la raporturile institutorului cu ali factori educativi, n special cu prinii, i la concepia conform creia dasclii i elevii formeaz mpreun o comunitate colar; poate juca rolul de consultant al prinilor, mprind cu familia rspunderea formrii copiilor. Ca membru al corpului profesoral: se gsete ntr-o strns interdependen cu colegii, cu directorii i ali educatori; pentru a eficientiza aciunea de formare a clasei de elevi, este necesar ca toi cei care predau la acea clas s lucreze n echip. Ideea de a lucra n echip n vederea unei aciuni convergente presupune discuii ntre profesorii respectivi, pregtirea comun pentru procesul instructiv, repartizarea funciilor n cazul unor sarcini speciale, organizarea unor discuii n grup. v Rolurile profesorului: reprezentant al statului; transmitor de cunotine i educator; evaluator al elevilor; partenerul prinilor n sarcina educativ; membru al colectivului colii, coleg; are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire;
285

mediaz i rezolv situaii conflictuale, provenite din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special copiilor lor, iar profesorul este obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. n relaiile sale cu elevii, dasclul se orienteaz dup principiul stimulare i selecie, ceea ce poate veni n contradicie cu obligaia de a pretinde performane din partea tuturor elevilor. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt preocupai cu precdere de a forma. Strile tensionale sunt inevitabile. Soluia este organizarea unui nvmnt educativ articulnd cele dou tendine: educaia fr instrucie e imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instrucia; este un planificator al activitilor de grup, un facilitator al interaciunii elevilor i un consultant; realizeaz activiti agreabile n clas, ntr-un mediu afectiv, cald i securizant; v Stilurile profesorului: stilul democratic este indicat, avnd ca rezultate relaiile amiabile dintre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas; stilul autoritar se dovedete i el util: cnd sarcina este structurat, liderul se bucur de simpatia elevilor i are puterea de a recompensa i pedepsi; conducerea autoritar poate determina obinerea unui randament excelent. Profesorii eficieni sunt cei ce tiu s menin un echilibru ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie a clasei. MAGER PATRICIA, institutor, coala General Ioan Slavici iria IMNDAN ALEXANDRA, coala General Nr. 4 Ioan Slavici Arad Bibliografie: 1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 3. Ionescu , M., Radu I., Diactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001. 4. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2000.
286

XIV. EDUCATIA MORALA

8. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiectiv (axiologic, normativ) 9. Educaia moral, instituii sociale: determinism i conexiuni specifice nvmntului primar 10. Limbajul moral: specificiti psiho-pedagogice, implicaii n activitile instructiv-educative 11. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, caracteristici 12. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral 13. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii, forme, surse, componente structural-funcionale 14. Finalitile i strategiile de formare i evaluare n cadrul educaiei morale

1. REPERELE NTEMEIERII EDUCAIEI MORALE: REPER SUBIECTIV (PSIHOLOGIC), REPER OBIECTIV (AXIOLOGIC, NORMATIV). Prin educaia moral se urmrete transformarea sau metamorfozarea obiectivului n subiectiv, pe tot parcursul dezvoltrii ontogenetice ale individului. n procesul interiorizrii din cadrul sistemului moral distingem dou laturi complementare: subiectivarea i obiectivarea. subiectivarea const n transpunerea obiectivului n subiectiv prin integrarea normelor morale n personalitatea subiectului afectnd cele trei niveluri ale acestuia: cognitiv, afectiv, voliional. obiectivarea const n exprimarea celor asimilate n fapte i manifestri morale, n conduita adoptat. Aciunea educaional se exercit antrennd nite baze pe care i le subsumeaz n calitate de fundamente, de determinri importante. Acestea exercit o serie de influene ce genereaz i perfecioneaz aciunea educativ. v Fundamentele (reperele) educaiei Definiie se refer la toate acele determinri specifice i nespecifice, din interiorul spaiului formrii dar i din afara lui, care condiioneaz procesul educaional. Aceste determinri pot fi: biopsihice, socioculturale, istorice, filozofice, tiinifice, axiologice (C. Cuco).
287

Fundamentele biopsihice: Se caut descifrarea i influenarea proceselor prin care individul poate deveni ceea ce societatea ateapt de la el, punnd mai presus de aciune, intervenia, procesul, factorul intern; Se urmrete datul ereditar al subiectului ce este supus unui tratament educaional; Se au n vedere principalele componente funcional dinamice transmise ereditar, implicate n educaie: plasticitatea sistemului nervos central, dinamica activitilor nervoase superioare i particularitile funcionale ale analizatorilor. Fundamentele socioculturale: Urmresc nregistrarea factorilor care influeneaz procesul formrii individului, a rolului pe care urmeaz s-l joace n viaa social; Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de realizare a activitii materiale, de producere a elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale; Mediul social poate aciona fie ca un factor de blocaj, fie ca un element dinamizator, stimulator al activitilor de perfecionare a personalitii umane. Fundamentele istorice: Educaia pornete de la reeditarea marilor experiene ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale; Educaia aa cum este ea la un moment dat, nu este doar descoperirea celor prezeni, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin aplicarea la condiiile existente aici i acum; Gndirea despre educaie a evoluat de la o epoc la alta. Fundamentele filozofice: Se evalueaz idealurile pedagogice; Se sistematizeaz i se generalizeaz anumite teze care orienteaz educaie; Se integreaz ntr-o concepie cuprinztoare i li se d o fundamentare larg i temeinic acestor teze; nainte de a ntreprinde ceva, te ghidezi (te narmezi) cu o anumit filozofie acional; n spatele fiecrui proiect transformator exist o filozofie chiar o ideologie adiacent. Fundamentele politice: Educaia se exercit sub forma unui program de activiti dimensionat de cei care conduc societatea; Fiecare grupare politic i construiete o politic educaional n acord cu ideologia ce o domin.
288

Fundamentele tiinifice: Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de cel care deine tiina predrii i formrii. Fundamentele axiologice: E nevoie de o sistematizare a valorilor, obiectivelor i elurilor educaionale; Analizeaz modul n care educaia se nscrie pe linia valorizrii unor aspecte ale realitii i sugereaz modaliti de aciune, ajutndu-l pe individ s dobndeasc o atitudine fa de lume, fa de mediul n care triete; Sub aspectul activitilor concrete, educaia n perspectiva axiologic ar nsemna orientarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea tuturor cutrilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dat a unei ierarhii de finaliti valabile, acionarea n funcie de o ordine pertinent de prioriti (C. Cuco); Toate laturile educaiei pot i trebuie concepute ntr-o perspectiv axiologic, astfel nct fundamentele valorice s poat fi decelate, att corelat, pe linia specificitii laturii educaiei, ct i sincretic, pe o filier nespecific. 2. EDUCAIA MORAL, INSTITUII SOCIALE: DETERMINISM I CONEXIUNI SPECIFICE NVMNTULUI PRIMAR. Problema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane fa de influenele educative, este una din cele mai controversate din istoria educaiei, existnd o mulime de teorii, n acest sens: Teoria ereditarist ai crei susintori afirm c rolul determinant n formarea personalitii l are ereditatea; Teoria ambientalist conform creia acest rol l-ar avea mediul socio-cultural; Teoria dublei determinri, mai apropiat de adevr care consider c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii psiho-individuale, iar mediul socio-cultural i, n mod special educaia, constituie cadrul acestei dezvoltri. v Factori ai educaiei i instituii sociale care determin educaia moral Parteneriatul educaional trebuie s devin o prioritate a strategiilor orientate ctre dezvoltarea educaiei romneti. n cadrul acestui parteneriat sunt imperios necesare:
289

partenerilor; Elaborarea unor strategii coerente i pe termen lung n domeniul parteneriatului; Stabilirea direciilor prioritare care s uneasc eforturile partenerilor; Precizarea rolului asumat de diferitele instituii i categorii n cadrul parteneriatului; Transformarea parteneriatului educaional ntr-un principiu fundamental al oricrui demers reformator n educaie. Familia: Este primul factor care formeaz persoana ntr-o perspectiv multidirecional (l introduce pe copil n valorile grupului de referin, dar i de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al unor stri de spirit elementare); Familia mai mult formeaz dect informeaz; Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial, primele impresii, formndu-i conduite prin mimetism i contagiune direct; Copiii vor face sau vor crede precum prinii imitnd comportamentele acestora. coala: Copilul devine om social i i nsuete limbajul social; i formeaz cultura general i comportamentul moral cetenesc; i formeaz concepia tiinific despre lume; i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socioprofesional. Biserica i reprezentanii cultelor: Educaia religioas constituie o important component a procesului de spiritualizare a omului, o modalitate eficient de cunoatere i autocunoatere; A face educaie religioas nseamn a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instrucia religioas (noiuni cum sunt: evlavia, adevr, rugciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) i a le cultiva un comportament adecvat normelor i canalelor religioase; Atmosfera religioas i climatul moral vor constituii un deziderat comun al colii, familiei, bisericii, societii, n care tinerii s nvee preuirea, iubirea de semeni i reinerea de la a svri rul. Instituii culturale Organizaii guvernamentale cu caracter central sau local: case de cultur, case ale corpului didactic, institute de cercetare, biblioteci, societi culturale i tiinifice, etc.
290

Precizarea axului valoric care trebuie s direcioneze eforturile

Structuri asociative Organizaiile cu caracter nonguvernamental: asociaii profesionale, asociaii ale prinilor, ageni economici i reprezentanii lumii economico-financiar, structuri de tip sindical, autoriti centrale i locale. Mass-media Instanele mediatice sunt chemate s amplifice, s continue sau s diversifice experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor; Gama acestor mijloace este deosebit de larg: ziare i reviste, radio i televiziune, internet; Este de dorit ca receptorul s ajung la capacitatea de a filtra cu sim critic, dnd dovad de circumspecie interpretativ i de competen valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic i pentru a deveni imun fa de chemri i incitaii false sau chiar periculoase. Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicai: Asigurarea egalitii anselor n educaie; Revigorarea spiritului civic i a mentalitii comunitare; Promovarea dialogului, transparenei i a comunicrii deschise; ncurajarea iniiativei i participrii; Dezvoltarea cooperrii i colaborrii; Statuarea disciplinei i responsabilitii; Armonizarea condiiilor specifice cu exigenele sociale de ordin general. 3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICITI PSIHO-PEDAGOGICE, IMPLICAII N ACTIVITILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE. Specificiti psiho-pedagogice ale limbajului: Limbajului moral se exprim n: termeni pragmatici (relaie moral, interes moral, aciune moral), termeni axiologici-normativi (valoare moral, norm moral, sens moral, opiune moral, decizie moral) i termeni atitudinali- evaluativi i instrumentali (judecat moral, apreciere moral, opinie moral, sanciune moral, deprindere moral, obinuin moral, etc.); Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit n dou scopuri: unul pentru a nregistra, clarifica i comunica anumite opinii sau pentru a ncerca i modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a stimula oamenii la aciune sau a-i face s ia anumite atitudini;
291

att de legitile formaiunilor logice ct i de exigene particulare de ordin psihologic; Prin limbaj, educatorul nu numai c prezint sau nfieaz realul, dar i d un sens, l pune n valoare. Dac stpnim limbajul avem ansa de a stpni i realitatea. v Canalele comunicrii: Subsistemul verbal caracterizat prin: Discursul verbal ocup locul principal n educaia moral; Cuvintele, integrate n uniti propoziionale ct i la nivelul frazei, au puterea de a trezi elevului imagini i emoii cu valene beneficie pentru receptarea unor coninuturi; Limbajul comport nu numai funcia de comunicare, ci i o funcie de apel, orientat spre destinatar, i o funcie expresiv, ce vizeaz locutorul. Limbajul mai poate avea i o funcie metalingvistic (orientat spre cod), o funcie poetic (ce are ca obiect enunul) i o funcie fatic (ce vizeaz contactul comunicrii). Subsistemul paraverbal: Modul cum sunt rostite cuvintele ncarc emoional ideile circumscrise de acestea, transformnd dialoguri obinuite aparent banale n instane expresiv modelatoare; Comunicarea oral, prin elementele ei supra-segmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare i de a implica afectiv att emitenii profesorii ct i receptorii elevii; Un profesor bun trebuie s fie i un excelent actor care s exploateze la maximum haloul de semnificaii ale cuvntului rostit; Prin pronunare el trebuie s mite, s emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor; Eludnd exprimarea concis i comun, figurile de stil amplific puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaii colaterale, ci i prin ocultare, disimulare sau ascundere intenionat, dirijnd conduita elevilor spre traiectele imaginarului; Chiar i ne rostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit msur, poate chiar neexplicarea sau ne-rspunsul la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru creterea gradului de interes al elevilor; explicaie pn la capt chiar dac este indicat poate da expozeului didactic o not de monotonie i plictiseal; Sunt momente cnd explicaiile ncheiate pot rpi din farmecul i frumuseea unei lecii.
292

Mnuirea eficient a argumentelor de ctre educator trebuie s in

Subsistemul non-verbal: Mesajul vizual mbrac att un aspect semantic (lingvistic transpozabil i recuperat n parte de limb) ct i un aspect ectosemantic (ce transcende semnificaia imediat prin explorarea cmpului de libertate al semnului), iar sub aspectul funciilor, imaginilor vizuale li se revendic statutul de instane raionale, expresive i conative; O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea, cci prin artare direct i trecere rapid n revist a obiectului de nvare se transmit informaii fr scriere i lectur; S mai reinem c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia educatorului pot strni reverberaii intelectuale sau afective asupra elevilor: mimica feei i gesturile minii acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnificaiile cuvintelor; uneori, gesturile pot comunica mai multe informaii, ascultnd, dect vorbirea. Alte aspecte ale comunicrii (A. Ilica): Comunicare intrapersonal (reflexiv) presupune: Comunicarea cu sine, nfiare meditativ, atitudine de reflexie asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gndire emoional; Dialog interior; omul st de vorb cu sine, fr cuvinte; Nu presupune codificarea decodificarea informaiei; Comunicarea interpersonal presupune: Dialog ntre doi parteneri; Rolul ei este de a influena opiniile, atitudinile i credina oamenilor; Funcii ale acestei comunicri sunt: persuasiunea (convingerea), autocunoaterea (determinm partenerii la destinuiri despre noi) descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar i prin alte mijloace), stabilirea de relaii semnificative cu alii. Comunicarea n grup presupune: Comunicare interpersonal cu participarea mai multor locutori (grupuri constituite din 4 10 persoane); Constituirea grupelor este determinat de proiecte comune; Comunicarea public presupune: Emitor unic receptor multipli; Retorica e ars liberal a nivelului universitar medieval; Reguli ale comunicrii publice eficiente: teoria intei oratorul este un arca care intete; teoria interacional i este caracteristic caracterul comparativ al comunicrii; varianta ping-pong comunicarea este transmitere de informaii la care se ateapt rspunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor. Comunicarea de mas prin intermediul mass-mediei.
293

4. COMPORTAMENTUL MORAL: EXPRIMARE, CARACTERISTICI

DEFINIRE,

FORME

DE

Comportamentul moral se nva. Performanele sale sunt diminuate n cazul elevilor cu discernmnt sczut sau a celor care cresc ntr-un mediu social care ofer modele comportamentale strine de valorile morale acceptate. Comportamentul moral se obiectiveaz n forme observabile a conduitei: Construirea codului moral: n evoluia strilor de contiin ale copilului se produc unele transformri de care este necesar s se in seama. Acest aspect a fost evideniat de ctre Jean Piaget n lucrarea Judecata moral la copil, n care arat c, mai nti, copilul respect litera regulii morale (ceea ce i se cere) i, abia apoi, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce e dezirabil); Suportul psihologic fundamental al susinerii comportamentului moral este cel afectiv, cu mult mai important dect cel raional; Cea mai veche i mai direct modalitate de achiziionare a comportamentului moral se realizeaz pe baza modelelor comportamentale pe care le ofer comunitatea n spe i n primul rnd familia, pe structura a ceea ce e bine i ceea ce e ru, n interesul pe care familia l atribuie binelui i rului; Achiziionarea comportamentului moral rmne exterioar strilor de contiin dac n munca educatorului nu se respect principiul activismului, n conformitate cu care copilul trebuie s devin coparticipant la procesul propriei lui formri (morale n cazul nostru). Coordonatele realizrii unei bune direcionri a aciunii educaionale: Calitatea rezultatelor obinute de educator depinde, ntr-o bun msur de calitatea achiziiilor (cunotine, obinuine, deprinderi, experiene) morale ale copilului din etapa precolar a dezvoltrii lui; Metodele i argumentele cu cel mai mare efect la interlocutor sunt cele care au mare for persuasiv, angajnd strile emoionale i motivaionale ale subiectului; ntrirea comportamentelor dezirabile este posibil att prin metode recompensatoare ct i sancionri, dar cele dinti creeaz un mai mare ataament fa de norm; Mai puternic dect orice metod este modelul comportamental pe care-l ofer o persoan cu mare credibilitate i atractivitate pentru cel ce suport aciunea/ influena educativ; Este mai uor de a forma comportamente de tip nou, dect de a schimba (corecta obinuine i deprinderi morale vechi i proaste;
294

 Strategiile schimbrii comportamentelor i atitudinilor trebuie s parcurg integral, pas cu pas, traseul formrii respectivelor comportamente i atitudini, prin dislocarea n puncte eseniale a legturilor care au condus la stabilizarea lor. Reguli de ntrire a comportamentului moral: Amplasarea copilului n contexte generatoare de mesaje cu coninut moral pozitiv; Revizuirea i reconsiderarea cunotinelor morale ale copilului prin cutarea argumentelor care s contrazic justificarea i promovarea respectivelor deprinderi; Furnizarea de argumente satisfctoare, credibile, impresioniste cu privire la avantajele respectrii regulilor i normelor morale, acceptate social, i cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor; Slbirea forei orientative a opiniilor i convingerilor ce conin deprinderi i atitudini indezirabile; Convertibilitatea coninutului negativ al contiinei morale a copilului, printr-o fundamentare nou, pozitiv, mai nainte de a se fi aezat i stabilizat criteriile valorice ferme care configureaz personalitatea tnrului de mai trziu. Pentru ca regulile de ntrire s acioneze ntr-un sens pozitiv este necesar: S se asigure o anumit coeren influenelor educative cu caracter moral (ceea ce este permis ntr-un moment s nu devin interzis imediat n momentul urmtor); S se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt adresate copilului la un moment dat (ceea ce-i spune mama s nu fie contrazis de tata, ori invers, ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s nu fie contrazis de un altul); Reperele valorice s fie explicate (un mediu educativ indiferent fa de reperele valorice creeaz ambiguitate i conflict interior iar seleciile valorice opereaz aleatoriu; Valorile morale care fac obiectul procesului de nvare s nu intre n conflict n mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de teritorialitate, cu imaginea de sine, cu ateptrile personale (L. Ezechil). v Formarea contiinei morale Componentele contiinei morale: Componenta cognitiv se refer la informarea cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale s devin comportamente ale moralitii, se impune ca elevul s cunoasc i s neleag: notele definitorii, sensul i cerinele lor. Ele se prezint sub forma unor interdicii, permisiuni i chemri adresate personaliti;
295

face treptat, n funcie de complexitatea lor i de capacitatea de nelegere a educabilului: Formarea reprezentrilor, noiunilor morale, convingerilor morale i judecilor morale: a. Reprezentarea moral: Este o reflectare sub form de imagine intuitiv a unor multitudini de elemente caracteristice unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angrenat, sau pe care le-a perceput, observat, n legtur cu aceeai regul moral imagine care include i o not apreciativ ori imperativ; Se formeaz n situaii concrete, n care educabilul este antrenat, important este, ca din punct de vedere educativ, s crem situaii favorabile; Elevul reuete s delimiteze notele eseniale de cele tangente unei mprejurri oarecare i apoi s le extind la toate situaiile reale sau posibile, pe care norma sau regula moral o acoper; b. Noiunea moral: Reflect ceea ce este esenial i general unei clase de manifestri morale pe care norma sau regula moral le cuprinde; Cunoaterea comandamentelor morale sociale trebuie s fie ntregit cu elementele afective ale contiinei (emoii, sentimente, etc.) pentru a putea aciona asupra conduitei; Nici cunoaterea i nici adeziunea afectiv nu sunt suficiente, pentru declanarea actului moral n cazul unei obstrucionri fr un efort voliional concretizat n trsturi diverse (perseverena, tenacitatea, consecvena, independena, spiritul de iniiativ, curajul, etc.). c. Convingerile morale: sunt rodul integrrii cognitive, afective i voliionale n structura psihic a persoanei. d. Judecile morale:reflect caracterul apreciativ asupra noiunii morale. Urmare a atingerii componentelor: reprezentri i noiuni morale, idei i concepii morale, convingeri morale, sentimente morale, aspiraii i idealuri morale se ajunge la formarea contiinei morale. v Conduita moral Definiie: Din perspectiva psihopedagogic, formarea conduitei vizeaz att deprinderile i obinuinele de comportare moral ct i trsturile pozitive de caracter. n timp ce contiina moral se exprim prin intenii prin cum trebuie, conduita moral se exprim prin fapte. Deprinderi i obinuine morale:
296

Componenta afectiv: Dezvoltarea sensului acestor norme i reguli se

Deprinderile morale: sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. Obinuinele morale: implic faptul c activitile automatizate au devenit o trebuin intern. Exercitarea acelei activiti se face automat, datorit unui impuls intern, ori de cte ori se repet condiiile externe care o presupun i o solicit. Cerine de care trebuie inut seama n formarea deprinderilor i obinuinelor morale: Exersarea s fie astfel organizat, nct s se desfoare ntotdeauna n concordan cu cerinele, precis i clar formulate; S existe o foarte bun organizare a activitii elevilor; Formarea deprinderilor i obinuinelor este o aciune de durat, automatizarea neputndu-se realiza doar prin cteva exerciii; Automatizarea se bazeaz pe cele trei componente: cognitiv, afectiv, voliional; n formarea deprinderilor i obinuinelor s se in seama de particularitile individuale ale elevilor. Manifestrile sau trsturile pozitive de caracter Definiie: Sunt componente psiho-morale ale persoanei ce rezult din asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale i un substrat psihologic corespunztor. n acest aliaj normele morale ofer coninutul; activitatea psihic a persoanei, cu toate mecanismele ei constituie procesul; iar rezultatul obinut l constituie trsturile caracteriale. Trsturile caracteriale: sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral (I. Nicola). Ele se formeaz n i prin activitate, prin interaciunile omului cu mediul social. Categorii de trsturi pozitive de caracter, dup coninutul lor: Atitudinea omului fa de societate i implicit fa de semenii si: spirit de cooperare, dragoste de ar, principialitate, sociabilitate, cinste, umanism, optimism, delicatee, etc.; Atitudinea omului fa de munc: hrnicie, spirit de iniiativ, spirit de ntrajutorare, punctualitate, etc.; Atitudinea omului fa de sine nsui: modestie, demnitate, spirit critic i auto-evaluativ, curaj. Atitudinea indicator al conduitei moral civice
297

Cele mai multe dintre normele morale se refer la atitudinea individului fa de valorile sociale, fa de instituii, fa de ceilali, fidelitatea fa dea numite valori fundamentale. ntre conduita moral i cea civic este un raport, parial de subordonare, parial de supunere. Ambele sunt bazate, n linii mari, pe acelai set de valori, se constituie concomitent i se exprim prin atitudini ceteneti. Civismul este unul din obiectivele importante ale educaiei: Necesitatea educaiei civice: Avem nevoie de ceteni bine informai care: S participe ntr-un mod responsabil la schimbrile care se produc i la dezvoltarea societii civile; S cunoasc i s susin ideile i valorile democratice; S se manifeste ca ceteni informai i responsabili; S participe cu competen la viaa colii i n perspectiv, a societii; S-i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor i de participare activ la viaa societii. Specificul educaiei civice: Educaia civic presupune nsuirea unor cunotine referitoare la o societate democratic i exersarea unor practici specifice modului de existen i de manifestare a ceteanului ntr-o democraie (cunotine etice, deprinderi etice, valori i atitudini civice). Elementele de coninut pe care se pune accent n cadrul educaiei civice: recunoaterea valorii i demnitii personale; identificarea drepturilor personale dublate de responsabiliti; raporturile noastre cu lumea nconjurtoare; nelegerea organizrii i funcionrii instituiilor statului; nelegerea structurilor sociale i a dinamicii vieii i activitii acestora; aprecierea valorilor democratice; nelegerea aspectelor de ordin politic, istoric, economic; analiza raportului ntre cetean i stat; nelegerea raportului dintre atingerea scopurilor individuale i colective; exprimarea opiniilor n raport cu diferite puncte de vedere; folosirea independent i critic a informaiei. Modaliti de mbuntire a calitii educaiei. Construirea unui mediu educaional n msur s determine elevul s cunoasc, s neleag i s aplice de aa manier aspectele formative legate de valori, nct s reducem ct mai mult traseul de la norm la comportament; Valorizarea experienei cotidiene a elevilor pe probleme de educaie civic i o mai bun motivare prin racordarea mai puternic la realitatea pe care acetia o ntlnesc n cale;

298

 Creterea gradului de contientizare i convingere privind exersarea unor valori ca: respectul, ajutorul reciproc, onestitatea, responsabilitatea, demnitatea, solidaritatea, atitudinile civice; Dezvoltarea capacitilor care s le ofere posibilitatea de a se exprima pe ei nii, de a-i susine propriile opiuni; Dezvoltarea la un nivel superior a competenelor care s permit elaborarea de rspunsuri la probleme i situaii complexe ce in de: integrare, adaptare, cooperare, solidaritate, mobilitate; Dezvoltarea unor abiliti sociale care s-i fac pe elevi mai receptivi la diferitele probleme sociale dezvoltnd: curajul, iniiativa i responsabilitatea de a se implica n rezolvarea lor; Accentuarea preocuprilor privind ncurajarea muncii n echip, prin care s conturm mai puternic valori ca: responsabilitatea, spiritul critic, solidaritatea, cooperarea, respectul reciproc, compasiunea, etc.; Sporirea situaiilor de nvare prin care s situam elevul n miezul problemei rezervndu-i rolul activ i principal; Dezvoltarea competenelor sociale; 5. NIVELURILE I STADIILE COMPORTAMENTULUI MORAL DEZVOLTRII I EDUCRII

v Teoria dezvoltrii stadiale a lui Jean Piaget Jean Piaget a identificat patru stadii succesive ale reprezentrii i practicrii regulii morale pe care copilul o primete de la societate: Stadiul motric (corespunztor copilului ntre 2 3 ani), n care regula moral nu este coercitiv, nu are caracter de obligaie, pentru c la acea vrst el nu se comport n funcie de propriile sale dorine i deprinderi asimilate i triete realitatea extern lui, oarecum incontient; Stadiul egocentric (de imitare a regulii morale impuse din afar copilului n vrst de 4 5 ani), n care acesta nu este preocupat de codificarea regulii, de identificarea inteniilor comportamentului; Stadiul cooperrii sau respectrii regulii morale (corespunde vrstei de 7 8 10 ani), respectarea lor reprezentnd o obligaie de comportament; Stadiul codificrii regulii morale (specific vrstei de 11 14 ani), n care preadolescentul este interesat de nelesul i motivele comportamentului su i de reunirea regulilor ntr-o lege moral.
299

v Teoria lui Lawrence Kohlberg Caracteristici: plaseaz n primul plan, din unghiul su de vedere al raportrii la societate valorile de bine i justiie (dreptate) ca definitorii dezvoltrii comportamentului moral al copilului; coreleaz conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvoltrii morale n nelesul de gradualitate sau nlime a acesteia; concepia sa, dezvoltarea moral parcurge un nivel pre-convenional, un nivel convenional i un nivel post-convenional, n cadrul fiecruia existnd dou stadii (etape) de dezvoltare: Nivelul pre-convenional cuprinde: Stadiul moralei heteronome caracterizat de respectarea regulii de comportament a crei nclcare este urmat de sanciune; comportamentul copilului are drept motivaie evitarea pedepsei i a puterii; Stadiul individualitii morale n care: regula moral este respectat dac ea corespunde intereselor imediate ale individului i ceilali au posibilitatea de a aciona n acelai fel. Nivelul convenional cuprinde: Stadiul subordonrii fa de societate, n sensul de contract social, de utilitate social a dreptului omului care s fie respectat n fiecare comunitate uman; Stadiul eroilor morali (dac acetia exist) sau al responsabilitii morale universale, prin care se cere a ne comporta n spiritul valorilor de dreptate i de respectarea demnitii umane, nct fiecare individ s fie tratat ca scop n sine i nu ca mijloc posibil de aciune; Este de dorit o dezvoltare moral a individului, astfel nct el s evolueze ct mai corect de la respectarea regulii morale pentru a evita pedeapsa, dezaprobarea altora, somaia, sau blamul autoritii ndreptite la o conformare normativ axiologic, prin care s se pstreze respectul altora fa de sine i pentru a se implica activ i raional n viaa comunitii n care triete. v Teoria contiinei lui Gordon W. Allport Caracteristici: aduce un plus de clarificare asupra stadialitii fcnd deosebirea ntre o contiin moral autoritar, specific perioadei copilriei care spune trebuie sau este obligatoriu i contiina de mai trziu a adolescentului care semnific ar trebui i decurge dintr-un sim al datoriei i al recunoaterii valorilor i normelor morale n viaa social;
300

devine un fel de auto-orientare general care presupune trei schimbri importante: Sanciunile exterioare sunt nlocuite prin sanciuni interioare; Strile afective, legate de interdicii, fric sau obligaii sunt nlocuite de triri ale preferinei i opiunii morale, ale respectului de sine i respectului altora; Deprinderile sau obinuinele morale specifice ascultrii fac loc unei autonomii valorice generale, care continu liniile alese ale efortului de perfecionare comportamental (autoeducaie moral). Toate aceste consideraii dezvluie un mecanism psihologic i normativ axiologic al edificrii morale a comportamentului uman, care atenioneaz asupra caracterului su deschis de maturizare psihic i asimilare treptat a unui nucleu valoric n continu lrgire. Vrsta, nivelul de inteligen, mediul familial i colar, microgrupul din care face parte copilul sunt factori care contribuie la dezvoltarea sa moral. 6. AUTOEDUCAIA MORAL PARTE CONSTITUTIV A EDUCAIEI MORALE: SEMNIFICAII, FORME, SURSE, COMPONENTE STRUCTURAL-FUNCIONALE Definiie: Autoeducaia este o activitate contient, sistematic i orientat spre atingerea unui scop pe care i-l stabilete fiecare i care pretinde un efort personal. Caracteristici: Are scop propriu; Are caracter contient i organizat al aciunilor; Se bazeaz pe cunoatere i auto-angajare; Necesit efort orientat spre perfecionarea propriei personaliti; Semnificaii: Autoeducaia este conceput ca un continuum existenial, a crei durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat la timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare); Autoeducaia constituie un rspuns specific fa de dinamismul existenial, n sensul implicrii n autoformare n funcie de solicitrile multiple i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute;
301

Prin trecerea de la obligatoriu la ar trebui, comportamentul moral

progres; Are un caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c, ntr-o societate democratic, fiecare nva de la fiecare; Individul devine mai responsabil fa de sine nsui i fa de ideile sau realizrile celorlali; Autoeducaia este una dintre cile prin care se realizeaz educaia permanent; Autoeducaia nu se mai definete n raport cu un coninut determinat, ce trebuie asimilat, ci se concepe, n adevratul su sens, ca un proces al fiinei care, prin diversitatea experienelor date, nva s se exprime, s comunice, s pun ntrebri i s devin tot mai mult ea nsi. Relaia autoeducaiei cu educaia moral: Au acelai elemente structurale; Presupun acelai scop; Implic un minimum de condiii n cazul autoeducaiei; Autoeducaia apare ca un corolar al educaiei, ca nivelul cel mai nalt pe care trebuie s-l cucereasc fiecare n desvrirea sa. Virtuile autoeducaiei: Autoeducaia presupune o serie de caliti i nsuiri din partea celui care-i propune un proiect de autoformare: decizie, perseveren, fermitate, aspiraii, nzuine, ambiie, i prezena unui ideal mobilizator, a unui model pozitiv; Modelul ales devine un stimulent, un factor dinamizator, care exercit asupra noastr o atracie deosebit i duce deseori la perfecionri neateptate; Autoeducaia st la dispoziia tuturor, n mod egal. Ea poate face servicii deosebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive felurite, de toate avantajele colaritii, aa nct alturi de autoinstrucie, autoeducaia devine prghie a progresului social; Autoeducaia este o calitate a omului modern i pentru c ea exprim o tendin a prezentului i o cerin a viitorului, viznd afirmarea fiecrei persoane contiente; Nu trebuie trecut cu vederea motivaia ca suport al autoeducaiei precum i responsabilitatea individual (dorina, mndria, ambiia, dragostea, etc.);

Este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n

302

Autoeducaia conine elemente cu caracter social care se condiioneaz: Autoeducaia presupune autocunoatere, iar aceasta se realizeaz, de obicei mai bine prin alii, prin semenii notri. Componenta contiinei de sine, un mod de explorare i verificare a propriului eu, autocunoaterea are rolul a ne regla comportamentul n acord cu exigenele sociale i cu propriile aspiraii i capaciti. Autocunoaterea servete ca punct de plecare a autoeducaiei. Educaia capacitilor de autocunoatere a elevului trebuie s nceap nc din primele clase ale colii generale, ajutndu-i n descoperirea identitii lor, dezvoltndu-le treptat capacitatea de a-i aprecia obiectiv, cu spirit critic i cu sim de rspundere calitile i lipsurile. Autocunoaterea este i trebuie s fie ntotdeauna n serviciul autodezvoltrii, fie c este vorba de a ne abine de la unele fapte condamnabile, fie c este vorba de a ne cultiva i dezvolta unele trsturi pozitive; Autoeducaia presupune autoconducere, voina de a interveni i responsabilitatea care delimiteaz atribuiile subiectului i care-l plaseaz n colectiv, care l individualizeaz fa de ceilali i-i arat ce anume se impune; Contiina de sine, ca focar interior (iniiator, executor i evaluator) acioneaz sub imperiul unor norme morale impuse de societate i colectiv; Autoeducaia presupune o autonomie moral, care trebuie cultivat i desvrit mereu. neleas, din perspectiv individual sau subiectiv, autoeducaia este o continu aspiraie spre autodepire, dar i credina permanent a individului, de a se birui, de a lupta nempcat cu sine nsui pentru a cucerii noi nlimi; Privit sub unghi psihologic, aceast lupt apare ca una din cele mai nobile i mai elevate aspiraii ale individului. Ea este corespunztoare setei de a cunoate pe plan intelectual i se nscrie n sfera motivaiei; Ca angajare, solicit personalitatea n ntregime i, mai ales, latura voluntar i caracterial. De aceea programul de autoeducaie devine proiect, deviz i bilan, el oferind i posibilitatea obiectiv de autocontrol i autoevaluare, indispensabile n ambele situaii; Autoeducaia permite confruntarea discret a oricrei persoane cu cerinele actuale, favorizeaz ncercarea unei depiri permanente, stimuleaz ncrederea n sine i finalizeaz ceea ce coala sau mediul a lsat neterminat; Autoeducaia presupune o via psihic activ, o efervescen intelectual, cutri i nzuine nobile.
303

v Metode i procedee de autoeducaie Se poate vorbi mai degrab de sugestii metodologice, dect despre o adevrat metodologie referitoare la realizarea autoeducaiei. Pentru elaborarea unui program de autoeducaie se iau n considerare: Condiionarea, dorina de schimbare; Fixarea scopului; Alegerea metodelor i procedeelor specifice adecvate pentru formarea i dezvoltarea a ceea ce urmrim i integrarea ntr-un sistem i n regimul nostru de activitate; Stabilirea perioadei de aplicare a programului; Autoevaluarea. Exerciiul: Exerciii normale, oferite de munc, nvtur, timpul liber, jocul, eventuale ndeletniciri preferate (lectura, ahul, muzica, etc.); Exerciiile speciale pot fi de foarte multe feluri, dup natura activitilor (fizice sau mintale); dup domeniul vizat (morale, estetice, intelectuale, etc.); dup durat (de lung sau scurt durat); dup elul urmrit (de cercetare, de dezvoltare, sau de perfecionare). Alte metode: metode de control: jurnalul intim, autoobservaia, autoanaliza, autocontrolul, autoraportul; metode de auto-stimulare i autoexersare: critica i autocritica, autocomanda, autoconvingerea, autosugestia, comunicativitatea, exemplul; metode practice: jocul, comparaia; metode de constrngere: autodezaprobarea, renunarea; Exemplul lui Demostene, care i-a nvins blbiala prin exerciii de respiraie i vorbire cu pietricica n gur pe malul mrii este edificator i ncurajator. Despre Goethe se spune c se urca pe cldiri nalte pentru a-i nvinge teama i ameeala. v Educaia moral i religioas Educaia moral i religioas-aciuni complementare: Educaia religioas constituie o coordonat important a formrii personalitii, strns legat de cea moral, care urmrete implementarea i asimilarea valorilor religiei n conduita social a persoanei; A face educaie religioas nseamn a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instrucia religioas i a cultiva un comportament adecvat normelor i canoanelor religioase, recunoaterea sacrului ca valoare;
304

 Educaia religioas devine, ntr-o viziune ecumenic, un suport al

educaiei spirituale, morale i civice, strns legate i interdependente; Prin educaia religioas se realizeaz mai repede i mai uor un comportament mai respectuos, dezirabil i umanist; Atmosfera religioas i climatul moral vor constitui un deziderat comun al colii, familiei, bisericii, societii, n care tinerii s nvee preuirea, iubirea de semeni i reinerea de la a svri rul; Climatul moral i religios al familiei contribuie extrem de mult la realizarea educaiei morale. Cu att mai mult cu ct vrstele mai mici sunt mai deschise punerii bazelor sentimentelor religioase; Trecerea de la basme, legende i alte istorisiri cu caracter moral, la pilde cu coninut religios, se face la vrsta colar mic aproape pe nesimite. Imaginaia, afectivitatea i receptivitatea fa de tot ceea ce este nou, posibil i misterios fiind deosebit de activ, favorizeaz contactul cu aceste valori; Sensibilitatea copilului i disponibilitatea lui pentru a participa la descoperirea misterelor, presrate n texte sacre, sunt premise admirabile pentru educaia religioas; n educaia religioas, acceptarea liber consimit, pe baza unor convingeri morale, personale a unor principii i a unor valori perene reprezint i ea premisa obligatorie a succesului.

7. FINALITILE I STRATEGIILE DE FORMARE I EVALUARE N CADRUL EDUCAIEI MORALE. v Finalitile Definiie: Sunt aspiraii, intenionaliti, pe termen lung. Conceptul de finalitate demonstreaz faptul c omul este o fiin ndreptat ctre un viitor, pe care el l dorete mai bun; Categorii de finaliti: Finaliti micro-structurale specifice diferitelor laturi ale educaiei (morale, intelectuale, estetice, etc.), care se refer la dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie moral, capacitate de analiz i sintez); Finaliti macro-structurale situate la nivelul sistemului de nvmnt, prin care se delimiteaz ansamblul influenelor diferitelor medii educaionale.
305

Finaliti ale sistemului educaional (A. Peretti) Finalitate central de comunicare interpersonal ntre generaiile unei societi asigurnd continuitatea unei societi cu ea nsi, cu trecutul i prezentul su i cu posibilitile de evoluie care permit realizarea aspiraiilor; Finalitate de referin i asigur individului capacitatea de a unifica, printr-un act de gndire i de a sensibiliza diferite fapte de cultur i civilizaie; Finalitate a securitii i creativitii presupune ca actul educaiei s ofere celor educai un mediu cultural securizat. v Idealul educativ Definiie: Exprim modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul prin procesul educaiei; Idealul educaional din societatea noastr presupune formarea unei personaliti integral vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale (I. Nicola); Componentele idealului educaional: Antropologic: urmrete formarea unei individualiti armonioase, integrale, realizarea ei efectiv prin concretizarea finalitilor i obiectivelor diferitelor laturi ale educaiei (intelectuale, morale, estetice, etc.); Acional: urmrete operaionalizarea cunotinelor nsuite n diferite contexte acionale; nu trebuie privit doar din perspectiva formrii unei competene profesionale, ci i n vederea ndeplinirii de ctre individ a diferitelor roluri sociale (legate de profesie, de cetean, de printe, de membru al unei comuniti). Dimensiunile idealului educaional: (I. Nicola): Dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale); Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; nu trebuie s fie cu mult peste putina oamenilor); Dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv educativ).

306

Nivelurile de la care se pornete n fixarea unui ideal pedagogic: Determinarea social (tipul i esena societii); Modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat; Valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului); Tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric. v Omul de vocaie i omul reprezentativ: Omul reprezentativ Este tipul reuit al adaptrii pasive la mediu, corespunde imaginii pe care i-o face societatea despre aceast realitate (parlamentar, ziarist, muzician, clugr etc.); Se caracterizeaz prin stpnire de sine, ntrecere pe sine; Omul de vocaie: se caracterizeaz prin: dezinteresare, uitare de sine, tenacitate, originalitate, contiinciozitate, rspundere personal, rspundere fa de viitorime, gsete n munc o ntregire sufleteasc, este garant al progresului social, este vizionar, cu rspundere moral, productiv, atras de opere de valoare; nu se sperie de obstacolele care apar n timpul exercitrii profesiei. Cnd tiparul profesional nu se potrivete cu aptitudinile sale, toarn unul nou adaptat acestora (M. Stanciu). v Scopurile educaionale Definiie: sunt ipostaze ale finalitilor educaionale care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale, atunci cnd ele sunt pertinente sau pot sta n locul idealului cnd acesta este supradimensionat axiologic, sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Relaia ideal educativ - scop educativ: Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativitii acestora la diversitatea situaiilor educative. Astfel se pot identifica: scopul unei lecii, scopul unei teme, scopul unui exerciiu, scopul unei laturi a educaiei; Este de dorit ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Realitatea, ns, contrazice, adesea, aceste exigene.

307

v Obiectivul educaional Definiie: Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbare pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i / sau l realizeaz. Obiectivele educaionale se refer, ntotdeauna, la achiziii de ncorporat redate n termen de comportamente, concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Obiectivele educaionale se deduc din scopul educaional. Chiar dac poart pecetea idealului educaional, obiectivele nu pot fi extrase direct din idealul educaional. Clasificarea obiectivelor: a. n funcie de domeniul la care se refer: obiective cognitive (transmitere i asimilare de cunotine); obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i capaciti manuale). b. n funcie de nivelul de generalitate: obiective generale (au caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei); obiective medii (sunt finaliti privitoare la disciplinele colare, particulariti de vrst ale educaiilor, etc.); obiective particulare (se refer la performanele concrete, obinute prin prelucrarea materiei din programe); Funciile obiectivelor (C. Cuco): Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt se refer la contientizarea sistemului de valori care orienteaz activitatea educatorilor; Funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la caracterul anticipativ al proiectrii i la motivarea pe care aceste obiective operaionale o creeaz elevilor; Funcia evaluativ urmrete modul prin care obiectivele educaionale devin criterii importante n evaluarea eficienei activitilor desfurate; Funcia de reglare a procesului de nvmnt urmrete modul de selectare, organizare i transmitere a coninuturilor, strategiilor, formelor de organizare adecvate diferitelor situaii. v Sistemul metodelor educaiei morale Sistemul metodelor educaiei morale poate fi descris i explicat prin raportare la nivelurile i stadialitatea dezvoltrii comportamentului moral, n contextul a dou mprejurri educative din mediul colar:
308

comportamentelor psihologice ale elevilor, prin intermediul combinrii prescripiilor diferitelor valori i norme de tipul este permis (se poate), este interzis (nu se poate), este obligatoriu (trebuie); Valoric acional n care accentul cade pe interiorizarea (asimilarea) valorilor i normelor morale, mediat de capacitatea persuasiv a sistemului metodelor educaiei morale, potrivit scopurilor pe care le au de atins. Coninutul metodelor educaiei morale: Metode ale receptrii i nelegerii limbajului moral i a situaiilor de via cu semnificaii morale: explicaia, convorbirea, analiza de caz, povestirea, reflecia, hermeneutica, tradiia moral; Metode ale declanrii, ntririi sau restructurrii manifestrilor de comportament moral: imitaia, exemplul, recomandarea, sugestia, lauda, jocul cu roluri, exerciiul moral sub diferite variante, testul proiectiv, mustrarea, sanciunea; Metode ale autoeducrii morale: autoobservarea i autoanaliza, autosugestia, autocontrolul, autorenunarea, autoimpunerea, autoevaluarea. Tipuri de intervenie: Intervenia educativ direct care este de natur explicativ, sugestiv i autoritar; Intervenia educativ indirect care este de natur raional, fiind reprezentat de mediul social grupal din care subiectul moral face parte i al crui produs relativ este. Metodele educaiei morale: Imitaia: are nelesul de copiere a unor manifestri de comportament; indiferent de vrst, omul triete trebuina de concret, de amnunt, al unei fapte sau ntmplri morale; imitaia poate fi folosit spontan sau selectiv: exemplul moral, propunerea, sugestia, recomandarea unui comportament moral de urmat; imitaia pune problema unor modele de comportament i a unor particulariti ale ei pentru anumite vrste. Lauda: obiectul laudei este o aciune moral nfptuit, o nsuire de comportament;
309

Situativ directiv n care educatorul acioneaz asupra

 tipuri de laud: confidenial ntre cel care laud i cel ludat; public cu unul sau mai muli martori; simbolizatoare cel ludat este ridicat la rangul de model comportamental; efecte pedagogice: asupra celui ludat produce plcere, stimuleaz, iar prin repetare cel ludat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte folositor; asupra grupului din care face parte, exemplul celui ludat poate fi urmat; asupra relaiei dintre cel ludat i cel ce laud trezete simpatie, declaneaz receptivitate, sau, din potriv, cnd din carii motive nu este acceptat, de exemplu de grupul colar, poate provoca reacii ostile: n loc s ocroteasc pe cel ludat, grupul are o atitudine negativ fa de el; condiii pentru ca lauda s nsemne o recunoatere a valorii: s se refere la fapte sau realizri (s fie autentic); s fie stimulatoare; s nu degenereze n linguire sau conflict. Persuasiunea: are nelesul de a convinge, de a ndemna; elementul definitoriu al acestei metode este deliberarea moral, neleas ca obinere a forei psihice, afective i raionale, necesare trecerii la activitate; prin aceast particularitate subiectul moral ader la una sau alta dintre valorile i normele morale ale vieii sociale, efectul deliberrii fiind decizia moral. Reflecia moral: este un act de meditaie ntreprins spre a nelege i explica sensul unei manifestri de comportament, mobilurile i consecinele sale; este o metod care din punct de vedere psihologic este alctuit din operaiile de: ndoial, evocare, deliberare i opiune moral; prin intermediul unor proverbe, maxime, sau aforisme despre calitile i defectele morale ale comportamentului moral, putem nelege mesajul referitor la condiia uman; aceast metod contribuie la asimilarea unor valori i norme comportamentale cum ar fi: bunvoina, amabilitatea, respectul i sinceritatea, datoria, curajul, cumptarea, nelepciunea. Exerciiul moral: se prezint sub mai multe variante, ntre care i activiti de nvare colar curent cnd aceasta este privit ca activitate pentru sine i societate; prin componenta afectiv (ca atitudine fa de munc), componenta sa volitiv (de efort i tenacitate a subiectului moral n realizarea activitii de nvare, ca obligaie moral) aceast variant a exerciiului este un indicativ al evoluiei comportamentului copilului i al adolescentului i n acelai timp spaiul n care nu pot lipsi motivele morale ale succesului moral.
310

Sanciunea moral este o metod de educaie a deprinderilor i obinuinelor morale de comportament i se prezint ca o experien neplcut, consecin a unei vini morale. Rostul ei nu este o educare ctre supunere, ci s previn sau s avertizeze, s ndrepte ori s schimbe diferitele motive, ale unor manifestri negative de comportament; trebuie avute n vedere gradele de gravitate ale comportamentului moral astfel ca, prin diferite forme de sanciune cum sunt scderea notei la purtare sau lucrri de pedeaps, prin a reface o lucrare dat i a o scrie de mai multe ori, n ideea c elevii s fie ordonai sau punctuali n ceea ce fac; atenionarea n faa clasei a unor neglijene de comportament, utiliznd des i n diverse situaii: mustrarea, admonestarea, ori reproul poate avea i ea consecine negative. v Evaluarea comportamentului moral Evaluarea vizeaz importana comportamentului alctuit din dou aspecte: unul referitor la efectul moral extern al comportamentului (diferii oameni sunt afectai de manifestrile comportamentale ale cuiva, la baza crora se afl diferite intenii ca surs cauzal); altul referitor la efectul moral intern al comportamentului, care const n ceea ce numim ncrederea pe care o avem n cineva, a conta, a te baza, pe cineva datorit opiunii i virtuilor sale morale; Opiunea moral: este un cumul posibil de virtui (curajul, cumptarea, prudena, cinstea, corectitudinea), n contrast cu mediocritatea moral i admiterea manifestrilor negativ ale acestora n viaa social. Oportunismul moral: este reprezentat de omul care nici nu se supune unor valori i norme morale, nici nu se opune, nici corect nu este i nici cinstit, nici nu minte, cu gura plin, dar nici nu spune adevrul. El pare omul care privit de la distan, nu comite nimic grav. Ori tocmai acesta e pcatul lui de moarte, cel care-l scutete de atacul comunitii i de tresrirea contiinei proprii. Un astfel de comportament este unul depozitar al mizeriei morale. O evaluare corect presupune: Definirea i formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor procesului evaluat; Identificarea celor mai relevante tehnici i instrumente de evaluare. Tehnici alternative / complementare de evaluare: n cadrul evalurii aciunilor educative e nevoie de folosirea tehnicilor alternative de evaluare, ce vizeaz alturi de obiectivele de nvare, urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi.
311

instrumente ca: fia de evaluare (calitativ), scara de clasificare i lista de control / verificare; Investigaia: cunoate dou etape: prima etap, n care elevul primete o sarcin prin instruiri precise; a doua etap const n evaluarea investigativ prin care urmrim: strategia de rezolvare, corectitudinea nregistrrii datelor, abilitile elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute, produsele realizate, atitudinea elevilor n faa sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual / de grup; Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate; reprezint cartea de vizit a elevului; Proiectul: constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat ca o evaluare sumativ; subiectul este stabilit de educator, dar ulterior i elevii i pot propune subiecte; nregistrarea standardizat a rezultatelor colare (ROA): toate datele furnizate de-a lungul colaritii unui elev, prin formele de evaluare: obiectiv, semi-obiectiv i prin tehnicile alternative (complementare) de evaluare, asigur o bun cunoatere a elevului prin traiectele formrii sale n diversele segmente de colaritate pe care le urmeaz; scopul acestei metode este asigurarea comparrii rezultatelor colare, la nivel naional, n situaii n care elevii nu sunt selectai pe baza unui examen. Concluzii asupra evalurii: Evalum: Volumul de noiuni morale, caracterul de sistem al acestora, nivelul de integrare i temeinicia acestora; Capacitatea de a efectua raionamente morale; Capacitatea de a aplica cunotinele morale, capacitatea de autoinstruire i autoeducaie; Deprinderile, abilitile i obinuinele morale; Trsturile de personalitate care influeneaz randamentul colar: motivaii, atitudini, convingeri, perseveren, tenacitate, hotrre, voin, nivel de aspiraii. BOCU IOAN, nvtor, Grup colar Industrial Sebi

Observarea sistematic a comportamentului elevilor: are la dispoziie

312

Bibliografie: 1. Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP Bucureti,1983. 2. Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului su Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou, Tomul 43, 1-2/1997. 3. Clin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral i educaia, n Revista nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1997. 4. Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti, 1996. 5. Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, EDP, Bucureti, 1994. 6. Cuco, Constantin, Educaia religioas, Editura Polirom, Iai, 1999. 7. Dewey, J., Democraie i educaie, EDP, Bucureti, 1972. 8. Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000. 9. Geissler, E., Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1977. 10. Pun, E., Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982. 11. Sponville Comte, A., Mic tratat al marilor virtui, Editura Univers, Bucureti, 1998.

313

XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR

6. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional 7. Clasa de elevi ca grup educaional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: COLAR I PROFESIONAL CONSILIERE, ORIENTARE

Consilierea vine n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delicven, abateri comportamentale, relaionare deficient, dificulti n nvare i, prin procese acionale, ajut la gsirea soluiilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorinelor; prezentarea cilor de rezolvare; culegerea de informaii relevante; evaluarea n comun a informaiilor; prelucrarea criteriilor decizionale; susinerea n procesul de decizie; oferta de sprijin. Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i msuri prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s-i aleag coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclinaiile i aptitudinile proprii, ct i cu cerinele sociale.
314

Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, aciuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai s-i aleag o anumit coal i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii, respectiv al pregtirii pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Multe dicionare definesc separat noiunea de orientare colar i pe cea de orientare profesional. Cele dou componente ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, ct i n interaciune. Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip de coal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur dezvoltarea maxim a personalitii sale: este componenta necesar, pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profesional; ea se realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu. La rndul ei, orientarea profesional este definit ca o activitate bazat pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul su i al societii. Orientarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea capacitilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii, a situaiei cererii de for de munc n domeniul respectiv i pe realizarea unui acord ntre toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu sunt instituionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune (afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n funcie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:
315

autoritari (cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate) de tip democratic (cooperani, consult membrii grupului n luarea deciziilor) de tip laissez-faire (las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activiti dezorganizate). Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare i formare a personalitii elevilor. n cadrul grupului, liderii acioneaz pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme: Relaiile de comunicare se manifest n schimbul de preri, idei, convingeri i concepii i n rezolvarea de probleme. Acest tip de relaii favorizeaz coeziunea grupului. Relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i de caracter, a comportamentului. Relaiile afectiv-simpatetice de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste relaii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alt parte, n atitudinea grupului fa de el. n cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este att obiect ct i subiect al educaiei. Asupra fiecrui elev se exercit influena grupului, dar n acelai timp fiecare elev i influeneaz pe ceilali prin aciunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas. Deci, climatul psihosocial al grupului colar influeneaz formarea personalitii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului acioneaz att factori externi ct i factori interni. Acetia influeneaz formarea elevilor i coeziunea grupului colar. De regul, factorii externi acioneaz prin intermediul factorilor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt constituii din: stilul de conducere al nvtorului/dirigintelui care trebuie s fie de tip democratic; normele dup care se conduce grupul (trebuie s formulate mpreun cu elevii pe baza regulamentului colar i nu impuse de nvtor/diriginte); rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt: de natur socioafectiv: interesul, atracia i mndria fiecruia de a face parte din grup;
316

factori socio-cooperatori, manifestai n rolul fiecrui elev pentru realizarea scopurilor grupului i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca grup socio-educativ este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activiti cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor plcere i bucurie, i mobilizeaz s coopereze i s participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer acestuia o not distinct, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONINUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITUIONAL (CENTRE I CABINETE DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE I PRINILOR) Activitile de consiliere psihopedagogic presupun un demers educaional formativ centrat pe valorificarea capacitilor i disponibilitilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic are menirea s faciliteze nvarea de ctre fiecare persoan a unor deprinderi i abiliti care s-i permit adaptarea permanent la solicitrile realitii. Consilierea educaional sau psihopedagogic este un tip de consiliere care urmrete abilitarea persoanei pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri evolutive ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model psihoeducaional al formrii i dezvoltrii personalitii umane. Beneficiarii activitilor de consiliere psihopedagogic sunt toi cei aflai la un moment dat n ipostaza de elev. Obinerea unei eficiene crescute n nvare reclam sprijinul i ndrumarea consilierilor educaionali. Consilierea psihopedagogic presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor deprinderi, abiliti, competene prin care persoana s fac fa cu succes solicitrilor vieii: ndrum i sprijin persoana pentru a nva s previn eventualele situaii de criz n care s-ar putea afla la un moment dat, s tie cum s i pun n valoare disponibilitile i resursele pentru a se adapta optim la realitate; ajut oamenii s nvee s gseasc soluii acceptabile tuturor problemelor cu care se confrunt, dezvoltndu-le ideea c st n puterea lor s fac acest lucru.
317

Sarcina consilierului educaional nu este aceea de a instrui ci aceea de a sprijini oamenii s se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvoltrii propriei personaliti. Consilierul educaional nu are soluii prestabilite al cror succes este garantat necondiionat ci ntr-o situaie dat ajut persoana n cauz s gseasc soluia cea mai bun pentru rezolvarea propriei probleme. Contientizarea de ctre fiecare persoan a propriilor capaciti i disponibiliti i cultivarea dorinei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condiii eseniale ale tririi unei viei plin de sens, nsoit de sentimentul automplinirii. Orientarea colar i profesional se refer la ansamblul activitilor educaional-formative prin care se acord sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare msur, cu structura personalitii fiecruia i rspund cerinelor societii. Se focalizeaz n special pe ndrumarea persoanei pentru a obine o calificare necesar exercitrii unei ocupaii. Lumea muncii, a profesiilor i ocupaiilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic accentuat, fr precedent, determinat de factori de natur social economic i psihologic. Societatea evolueaz, cerinele ei sunt tot mai diverse i mai schimbtoare astfel nct se impune pregtirea tinerei generaii, i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicitri. Consilierea i orientarea colar i profesional sunt direcionate de mai multe principii: Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientrii; Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea personalitii elevilor; Cunoaterea climatului psiho socio - cultural i comportamental n care s-a format i se dezvolt personalitatea celui consiliat; Formarea personalitii ca proces continuu de construcie i reconstrucie a structurilor psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul omului sub influena mediul psiho socio - cultural i educaional; Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centre Judeene de Asisten Psihopedagogic, pe baza autocunoaterii i autoorientrii. Obiectivele orientrii colare i profesionale trebuie s fie: cunoaterea profilului aptitudinal i aspiraional al elevilor (trebuie s tim ce sunt, pot i sper s devin elevii notri); informarea adecvat a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinamica acestora.
318

Consilierea pentru orientarea colar cuprinde: testarea nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate; informaii cu privire la unitile colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrumri privind alegerea formei de nvmnt potrivit nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesionale. Consilierea pentru orientare profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe modul de integrare a elevului n forma de nvmnt recomandat. Ea se realizeaz prin : informaii oferite elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiilor, posibiliti de ncadrare, perspective; nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudini al elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc; condiiile locului de munc i contraindicaiile sale; posibiliti de pregtire pentru profesia aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere profesional alturi de profesori de specialitate i specialiti din producie; confruntarea resurselor fizice i intelectuale ale elevului cu cerinele profesiei pentru care opteaz; consilierea pentru auto-orientare profesional, pe baza contientizrii posibilitilor de care dispune, raportate la piaa muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar i profesional: convorbiri individuale i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii i nomenclatoare profesionale; vizite la expoziii, ntreprinderi, instituii; vizionri de filme; exerciii de autoevaluare a cunotinelor, priceperilor, abilitilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea; demonstraii, jocul de rol, modelarea etc.; fie de observare a comportamentului. Cadrul instituional n cadrul cruia se realizeaz consilierea i orientarea colar i profesional este alctuit din: Centrele judeene de asisten psihopedagogic din coli;
319

Cadrele didactice i directorii unitilor de nvmnt; Casele Judeene ale Corpului Didactic; ntreprinderi i instituii; Mass-media; Comunitatea local.

4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVITII EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nvtorul/dirigintele utilizeaz documente cuprinse n caietul nvtorului/dirigintelui: planificarea activitii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de prini cu atribuiile lui; planul de colaborare educativ cu familia i de consiliere psihopedagogic prin lectorate; planul de consiliere i orientare colar i profesional; fia de caracterizare a clasei; fia de caracterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev. Planul de colaborare educativ i de consiliere psihopedagogic a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a prinilor cu teme date (De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee; Banii de buzunar; Rolul i funcia educativ a familiei etc.). Planul de consiliere i orientare colar i profesional va cuprinde: planificarea vizitelor la ntreprinderi i instituii, ntlniri cu specialiti din diferite domenii, vizitarea unor expoziii cu caracter tehnic i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv, studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele de asisten psihopedagogic pentru elevi i cadrele didactice.

320

Fia de caracterizare a clasei de elevi se alctuiete de ctre nvtor/diriginte la nceputul fiecrui semestru. Fia poate avea urmtoarea structur: numrul elevilor (fete, biei), elevi cu probleme de sntate fizic i mental, situaia la nvtur la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nvtur, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele insuccesului colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de elevi, msuri educative pentru semestrul respectiv. Fia de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului poate conine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic i date medicale; particulariti psihice (atenia, spiritul de observaie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa de munc, fa de sine i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind stilul de nvare i trsturile de caracter); orientarea colar i profesional (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligena, aptitudinile, aspiraiile profesionale). 5. PARTENERIAT I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importani factori de realizare a consilierii i orientrii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interaciune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii i a orientrii colare i profesionale l are nvtorul sau dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ iar influena sa este hotrtoare n evoluia tnrului. Uneori, datorit necunoaterii, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesional a propriilor copii. Avnd n vedere influena socioeducaional puternic a familiei, coala i cadrele didactice alturi de ali factori educativi trebuie s ndrume i s consilieze familia pentru ca aceasta s contribuie alturi de ei la o orientare colar i profesional eficient a copiilor. Organizaiile de tineret, fundaiile i ONG-urile, prin caracteristicile i funciile educative pe care le au pot, alturi de coal i familie, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. De asemenea legtura organizaiilor cu unitile social-economice le poate determina pe acestea s ofere sponsorizri nvmntului.
321

Organismele i societile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de calitate, este necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional a tinerei generaii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profesionale, prin ntlniri ale specialitilor cu elevii etc. Sponsorizarea unitilor de nvmnt poate ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Prin mijloacele pe care le deine, fora de ptrundere i influenare a mesajului audio-vizual, mass-media alturi de Internet reprezint fore eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Mass-media i Internetul pot prezenta colile i unitile socialeconomice n toat diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor specialiti privind locul, rolul i valoarea economic i social a unitilor de profil i a profesiunilor specifice, informnd, contientiznd i influennd tineretul privind orientarea sau, dup caz, reorientarea colar i profesional n condiiile economiei libere. Pentru ca tnrul s poat face cea mai bun alegere n ceea ce privete coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat care i poate fi oferit de Laboratoarele de consiliere i orientare colar i profesional, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici i specialiti n asistena social i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoatere adecvat a individualitii tinerilor. Aciunea de consiliere i orientare colar i profesional poate fi realizat i de psihologii colari, eventual n colaborare cu ali specialiti, medicul i asistentul social colar etc., care acioneaz n cadrul unui cabinet cu nzestrare i funcionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad

322

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003. 7. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afeliu, Bucureti,1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioara, 2001. 9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, , Iai, 2000. 10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucureti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

323

XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI

DE ELEVI (numai pentru gradul II) 6. Delimitarea conceptelor: managementul organizaiei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i profesional. 7. Clasa de elevi ca grup educaional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE, MANAGEMENTUL CLASEI, MICROGRUP COLAR, CONSILIERE, ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL v Managementul organizaiei colare Managementul organizaiei colare reprezint activitatea de conducere global optim - strategic a activitii de educaie/instruire, proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de nvmnt: grdinia, coala primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul, colegiul, facultatea etc. (S. Cristea). Problematica managementului organizaiei colare presupune definirea instituiei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Managementul organizaiei colare valorific strategiile difereniate n funcie de specificul colectivelor didactice i de elevi i de particularitile comunitii educative locale. Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic de a forma la elevi capaciti de (auto)reglare a comportamentului, de a preveni comportamente indezirabile, de a soluiona unele probleme comportamentale aprute la un moment dat ntr-o clas de elevi. Managementul clasei are drept obiective eseniale: mbuntirea condiiilor necesare facilitrii nvrii eficiente;
324

creterea timpului destinat rezolvrii, de ctre elevi, a sarcinilor de nvare i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor neadecvate; motivarea elevilor pentru implicarea lor activ n activiti de nvare; prevenirea stresului elevilor i al cadrelor didactice. v Argumente pentru abordarea activitii din clas din perspectiva managementului clasei Argumente sociologice: situaiile de instruire, leciile, ca forme de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un anumit mediu social. Motivarea social a nvrii, relaiile educaionale i edificarea unui climat social sunt domenii care nu pot fi ignorate n procesul de proiectare, organizare i conducere a activitilor educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia i structura relaiilor educaionale din clasa de elevi. n acest sens se evideniaz : dependena rezultatelor colare individuale de performana grupului; nvarea colar poate fi considerat un tip de nvare social. profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup , o dat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei. El este preocupat de definirea urmtoarelor aspecte (L. Vlsceanu) : profilul social al grupului; identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; climatul emoional i moral al grupului; atitudinile intelectual-colare ale grupului i ale modurilor de rezolvare a problemelor. Argumente psihologice: formarea abilitilor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative i stimularea aptitudinilor libere i pline de promptitudine nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Situaiile de instruire apreciate ca intervenii asupra personalitii umane n devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobndirea capacitilor rezolutive, necesare att n soluionarea problemelor personale, ct i a celor care privesc adaptarea social. Se desprinde necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, trire, comunicare, evaluare; din perspectiva argumentrii psihologice, determinante sunt relaiile stabilite cu urmtoarele ramuri subiacente : psihologia general, psihologia dezvoltrii, psihologia genetic, psihologia social, psihologia cognitiv, psihologia educaiei;
325

n cadrul vieii colare, adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale de aici se deruleaz i prin procedee psihologice, difereniate nivelar : primul nivel : aspectul exterior, care poate s fie descris ca o nvare social i ca un comportament social, desfurat prin intermediul contactelor sociale colare ; al doilea nivel : aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabilite fa de comportamentul social. Argumente manageriale: cuvntul management se suprapune ca sfer explicativ i de definiie cu urmtoarele concepte : supraveghere-supraveghetor, conducere-lider, a executa-executor, organizare-organizator, administrare-administrator, direciune-director, control-controlor, efguvernator (n sensul latinescului gubernator, crmaciul unei nave, omul care se asigur c nava pstreaz direcia bun); semantica termenului management ncurajeaz asocierea sau chiar identificarea cu sensul de reuit ntr-un domeniu al vieii sociale, de la afaceri i pn la propria personalitate. Procesul de nvmnt are drept scop asigurarea nivelului de reuit minimal pentru fiecare elev n parte, n planul formrii personalitii sale, dar i atingerea unei reuite educaionale, din perspectiva cadrului didactic; activitatea educativ nu este o simpl transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea (n sens cibernetic) unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate i integrate (A.Pavel); managementul clasei trebuie s devin o component intrinsec tiinelor pedagogice, n direct interdependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere, aflat ntr-o solid unitate cu toi factorii, cu toate funciile i cu toate principiile care l determin. Argumente organizaionale: Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt : numrul mare de elevi ce se afl n interaciune; desfurarea activitii organizate n scop comun : informarea, formarea, educarea i devenirea personalitilor n formare ale copiilor; asocierea dirijat: constituirea clasei de elevi e realizat de serviciile de secretariat, orientat de cadrul didactic n faza de consolidare, ori
326

dirijat i condus prin majoritatea demersului cadrului didactic n toate cazurile de instruire curent; structura de statute i roluri dezvluie, pe de o parte, discriminarea rolul profesorului/rolul elevului, iar pe de alt parte, variabilitatea rolurilor din grupul de elevi; organizaia clas este o configuraie la fel de complex ca oricare alta, evolutiv i dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma aciunii concertate a celor implicai aici. Argumente epistemice: modificrile radicale survenite n interpretarea fenomenului gndirii umane, apariia mediului inteligent, intersecia de natur cognitiv dintre trsturile mediului natural i cele ale mediului informaional; epistemologia social este neleas ca fiind un instrument de lucru pentru organizarea managementului i pentru i pentru controlul tezaurului cunoaterii umane. Argumente istorice: aciunile practice i ideile despre conducerea nvmntului i a clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei, ncepnd cu Socrate, Platon, Aristotel i continund cu Comenius, Pestalozzi, Herbart i alii; Comenius este primul care evideniaz explicit multitudinea de variabile corespunztoare conducerii colectivului de elevi, dispuse i integrate ntr-un sistem coerent; Freinet definete pedagogia ca tiin a conducerii unei clase n vederea unei instrucii i educaii optimale a copiilor care o compun. v Sructura dimensional a managementului clasei Dimensiunea ergonomic: dispunerea mobilierului n sala de clas: atributele moderne ale mobilierului slii de clas (Ullich): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitatea; vizibilitatea; pavoazarea slii de clas- variabile de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi; Dimensiunea social: analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grup social; clasa ca grup social- definiia dat de Mielu Zlate grupului-clas : ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciune i relaii comune determinate;

327

Dimensiunea normativ: La baza construciei grupului clas stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla ntreaga desfurare a activitii colare cotidiene. normele n clasa de elevi: normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii) i normele instituionale (decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social); normele implicite- normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n comun a grupului; legtura dintre normele clasei cultura colar: constituirea culturii normative implicite este legat i de percepia membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n regulamente colare; presiunea exercitat de ctre cultura normativ colar asupra normelor din clas poate determina fie un comportament grupal adaptativ, fie o destructurare i o scindare a clasei respective ; fr o corelaie bun ntre cele dou paliere normative pot aprea clase n deriv interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s devin normele grupului; integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite; existena divergenelor ntre cultura profesorilor i cea a elevilor- la nivelul elevilor, cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite; Dimensiunea operaional: modaliti de rezolvare a situaiilor de criz: proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient a raportului recompens/ sanciune; investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie. strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale de prestigiu i autoritar; negocierea- explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns); fraternizarea- neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o form de alint pedagogic ; cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers inter-acional foarte ciudat;
328

 1. 2. 3.

strategia bazat pe ritual i rutin- creeaz profesorul predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare; terapia ocupaional- sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare, dar i grave; strategia de susinere moral- pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social. conformare i complian comportamental n clasa de elevi: conformarea este o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor (variabile de tip cultur normativ) caracteristice unui grup, compliana reprezint conotaia negativ a conformrii, sinonim ndeprtat al obedienei. Kalman prezint stadiile influenei sociale ca fiind : complian (preluarea unui comportament n scopul obinerii de reacii favorabile din partea autoritii); identificarea (preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin relaia cu cel de la care preia comportamentul); internalizarea (preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic personal).

v Microgrupurile: sunt grupuri informale, neinstituionalizate, formate pe baza unor interese comune. Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. n funcie de interesele pe baza crora s-au format microgrupurile pot fi: de studiu, de joac, de prieteni etc. v Consilierea: vine n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delincven, abateri comportamentale, relaionare deficient, dificulti n nvare i, prin procese acionale, ajut la gsirea soluiilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorinelor; prezentarea cilor de rezolvare; culegerea de informaii relevante; evaluarea n comun a informaiilor; prelucrarea criteriilor decizionale; susinerea n procesul de decizie;
329

 oferta de sprijin. v Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i msuri prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s-i aleag coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclinaiile i aptitudinile proprii, ct i cu cerinele sociale. Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, aciuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai s-i aleag o anumit coal i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii, respectiv al pregtirii pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Multe dicionare definesc separat noiunea de orientare colar i pe cea de orientare profesional. Cele dou componente ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, ct i n interaciune. Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip de coal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur dezvoltarea maxim a personalitii sale. Orientarea colar este componenta necesar, pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profesional. Ea se realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu. La rndul ei, orientarea profesional este definit ca o activitate bazat pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul su i al societii. Orientarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea capacitilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii, a situaiei cererii de for de munc n domeniul respectiv i i pe realizarea unui acord ntre toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI v Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu sunt instituionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune
330

(afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n funcie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi: autoritari (cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate); de tip democratic (cooperani, consult membrii grupului n luarea deciziilor); de tip laissez-faire (las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activiti dezorganizate). Clasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare i formare a personalitii elevilor. n cadrul grupului, liderii acioneaz pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme: Relaiile de comunicare se manifest n schimbul de preri, idei, convingeri i concepii i n rezolvarea de probleme, acest tip de relaii favoriznd coeziunea grupului; Relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i de caracter, a comportamentului; Relaiile afectiv-simpatetice de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste relaii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alt parte, n atitudinea grupului fa de el. n cadrul clasei de elevi, ca i grup socio-educativ, fiecare elev este att obiect ct i subiect al educaiei. Asupra fiecrui elev se exercit influena grupului, dar n acelai timp fiecare elev i influeneaz pe ceilali prin aciunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas. Deci, climatul psihosocial al grupului colar influeneaz formarea personalitii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului acioneaz att factori externi ct i factori interni. Acetia influeneaz formarea elevilor i coeziunea grupului colar. De regul, factorii externi acioneaz prin intermediul factorilor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt constituii din: stilul de conducere al nvtorului/dirigintelui care trebuie s fie de tip democratic; normele dup care se conduce grupul (trebuie s formulate mpreun cu elevii pe baza regulamentului colar i nu impuse de nvtor/diriginte);
331

rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt de natur socioafectiv: interesul, atracia i mndria fiecruia de a face parte din grup, dar i factori socio-cooperatori, manifestai n rolul fiecrui elev pentru realizarea scopurilor grupului i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca i grup socio-educativ este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activiti cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor plcere i bucurie, i mobilizeaz s coopereze i s participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer acestuia o not distinct, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONINUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITUIONAL (CENTRE I CABINETE DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE I PRINILOR) Activitile de consiliere psihopedagogic presupun un demers educaional formativ centrat pe valorificarea capacitilor i disponibilitilor individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic are menirea s faciliteze nvarea de ctre fiecare persoan a unor deprinderi i abiliti care s-i permit adaptarea permanent la solicitrile realitii. Consilierea educaional sau psihopedagogic este un tip de consiliere care urmrete abilitarea persoanei pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri evolutive ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model psihoeducaional al formrii i dezvoltrii personalitii umane. Beneficiarii activitilor de consiliere psihopedagogic sunt toi cei aflai la un moment dat n ipostaza de elev. Obinerea unei eficiene crescute n nvare reclam sprijinul i ndrumarea consilierilor educaionali. Consilierea psihopedagogic: presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor deprinderi, abiliti, competene prin care persoana s fac fa cu succes solicitrilor vieii; ndrum i sprijin persoana pentru a nva s previn eventualele situaii de criz n care s-ar putea afla la un moment dat, s tie cum s i pun n valoare disponibilitile i resursele pentru a se adapta optim la realitate;
332

ajut oamenii s nvee s gseasc soluii acceptabile tuturor problemelor cu care se confrunt, dezvoltndu-le ideea c st n puterea lor s fac acest lucru. Sarcina consilierului educaional nu este aceea de a instrui, ci aceea de a sprijini oamenii s se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvoltrii propriei personaliti. Consilierul educaional nu are soluii prestabilite al cror succes este garantat necondiionat, ci ntr-o situaie dat ajut persoana n cauz s gseasc soluia cea mai bun pentru rezolvarea propriei probleme. Contientizarea de ctre fiecare persoan a propriilor capaciti i disponibiliti i cultivarea dorinei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condiii eseniale ale tririi unei viei pline de sens, nsoit de sentimentul automplinirii. Orientarea colar i profesional se refer la ansamblul activitilor educaional-formative prin care se acord sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare msur, cu structura personalitii fiecruia i rspund cerinelor societii. Se focalizeaz n special pe ndrumarea persoanei pentru a obine o calificare necesar exercitrii unei ocupaii. Lumea muncii, a profesiilor i ocupaiilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic accentuat, fr precedent, determinat de factori de natur social economic i psihologic. Societatea evolueaz, cerinele ei sunt tot mai diverse i mai schimbtoare astfel nct se impune pregtirea tinerei generaii, i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicitri. Consilierea i orientarea colar i profesional sunt direcionate de mai multe principii: Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientrii; Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea personalitii elevilor; Cunoaterea climatului psiho-socio-cultural i comportamental n care s-a format i se dezvolt personalitatea celui consiliat; Formarea personalitii ca proces continuu de construcie i reconstrucie a structurilor psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul omului sub influena mediul psiho-socio-cultural i educaional; Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centre Judeene de Asisten Psihopedagogic, pe baza autocunoaterii i autoorientrii. Obiectivele orientrii colare i profesionale trebuie s fie: cunoaterea profilului aptitudinal i aspiraional al elevilor (trebuie s tim ce sunt, pot i sper s devin elevii notri);
333

informarea adecvat a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinamica acestora. Consilierea pentru orientarea colar cuprinde: testarea nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate; informaii cu privire la unitile colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrumri privind alegerea formei de nvmnt potrivit nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesionale. Consilierea pentru orientare profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe modul de integrare a elevului n forma de nvmnt recomandat. Ea se realizeaz prin : informaii oferite elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiilor, posibiliti de ncadrare, perspective; nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudini al elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc; condiiile locului de munc i contraindicaiile sale; posibiliti de pregtire pentru profesia aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere profesional alturi de profesori de specialitate i specialiti din producie; confruntarea resurselor fizice i intelectuale ale elevului cu cerinele profesiei pentru care opteaz; consilierea pentru auto-orientare profesional, pe baza contientizrii posibilitilor de care dispune, raportate la piaa muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar i profesional: convorbiri individuale i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii i nomenclatoare profesionale; vizite la expoziii, ntreprinderi, instituii; vizionri de filme; exerciii de autoevaluare a cunotinelor, priceperilor, abilitilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea;
334

 demonstraii, jocul de rol, modelarea etc.; fie de observare a comportamentului. Cadrul instituional n cadrul cruia se realizeaz consilierea i orientarea colar i profesional este alctuit din: Centrele judeene de asisten psihopedagogic din coli; Cadrele didactice i directorii unitilor de nvmnt; Casele Judeene ale Corpului Didactic; ntreprinderi i instituii; Mass-media; Comunitatea local. 4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVITII EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nvtorul/dirigintele utilizeaz documente cuprinse n caietul nvtorului/dirigintelui: planificarea activitii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de prini cu atribuiile lui; planul de colaborare educativ cu familia i de consiliere psihopedagogic prin lectorate; planul de consiliere i orientare colar i profesional; fia de caracterizare a clasei; fia de caracterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev. Planul de colaborare educativ i de consiliere psihopedagogic a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a prinilor cu teme date: De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee; Banii de buzunar; Rolul i funcia educativ a familiei etc. Planul de consiliere i orientare colar i profesional va cuprinde: planificarea vizitelor la ntreprinderi i instituii, ntlniri cu specialiti din diferite domenii, vizitarea unor expoziii cu caracter tehnic i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv,
335

studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele de asisten psihopedagogic pentru elevi i cadrele didactice. Fia de caracterizare a clasei de elevi se alctuiete de ctre nvtor/diriginte la nceputul fiecrui semestru. Fia poate avea urmtoarea structur: numrul elevilor (fete, biei), elevi cu probleme de sntate fizic i mental, situaia la nvtur la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nvtur, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele insuccesului colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de elevi, msuri educative pentru semestrul respectiv. Fia de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului poate conine: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic i date medicale; particulariti psihice (atenia, spiritul de observaie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa de munc, fa de sine i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind stilul de nvare i trsturile de caracter); orientarea colar i profesional (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligena, aptitudinile, aspiraiile profesionale). 5. PARTENERIAT I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importani factori de realizare a consilierii i orientrii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interaciune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii i a orientrii colare i profesionale l are nvtorul sau dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ, iar influena sa este hotrtoare n evoluia tnrului. Uneori, datorit necunoaterii, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesional a propriilor copii. Avnd n vedere influena socio-educaional puternic a familiei, coala i cadrele didactice alturi de ali factori educativi trebuie s ndrume i s consilieze familia pentru ca aceasta s contribuie alturi de ei la o orientare colar i profesional eficient a copiilor. Organizaiile de tineret, fundaiile i ONG-urile, prin caracteristicile i funciile educative pe care le au pot, alturi de coal i familie, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. De asemenea legtura organizaiilor cu unitile social-economice le poate determina pe acestea s ofere sponsorizri nvmntului.
336

Organismele i societile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de calitate, este necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional a tinerei generaii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profesionale, prin ntlniri ale specialitilor cu elevii etc. Sponsorizarea unitilor de nvmnt poate ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Prin mijloacele pe care le deine, fora de ptrundere i influenare a mesajului audi-vizual, mass-media alturi de Internet reprezint fore eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Mass-media i Internetul pot prezenta colile i unitile socialeconomice n toat diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor specialiti privind locul, rolul i valoarea economic i social a unitilor de profil i a profesiunilor specifice, informnd, contientiznd i influennd tineretul privind orientarea sau, dup caz, reorientarea colar i profesional n condiiile economiei libere. Pentru ca tnrul s poat face cea mai bun alegere n ceea ce privete coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat care i poate fi oferit de Laboratoarele de consiliere i orientare colar i profesional, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici i specialiti n asistena social i nzestrate cu mijloacele necesare de cunoatere adecvat a individualitii tinerilor. Aciunea de consiliere i orientare colar i profesional poate fi realizat i de psihologii colari, eventual n colaborare cu ali specialiti, medicul i asistentul social colar etc., care acioneaz n cadrul unui cabinet cu nzestrare i funcionalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad

337

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998. 4. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie , Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003. 7. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afeliu, Bucureti, 1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioara, 2001. 9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000. 10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucureti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

338

PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru definitivare n nvmnt institutori / nvtori

PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETENE CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru definitivarea n nvmnt reprezint o componenta esenial a curriculum-ului destinat formrii continue a nvtorilor, institutorilor cu pregtire medie i universitar (de scurt durat) care lucreaz n nvmntul primar. 2. Concepia i principiile care stau la baza realizrii ei sunt: 2.a. continuitatea, reflectat n obiectivele i coninuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea pregtirii iniiale din perioada studiilor liceale, ct i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic (gradele didactice II si I); 2.b. coerena, conferit de organizarea i articularea modular-tematic a obiectivelor ariilor de coninut i referinelor bibliografice orientate spre a elimina repetiiile, interferenele i contradiciile conceptualmetodologice ale diferitelor abordri, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat prin corelarea i armonizarea obiectivelor i a coninuturilor dezvoltate cu direciile i programele de reform educaional aflate n desfurare n Romnia; 2.d. dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin introducerea unor noi teme destinate s iniieze candidaii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv n domeniul de referin psihopedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice, nvtori, la problematica tendinelor de inovare a teoriei i a practicii educaionale pe plan naional i internaional; 3. Domeniile i unitile de competen cheie, precum i nivelurile de performan vizate de examenul de definitivat la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urmtoarele: 3.1. stpnirea i utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor tiinifice specifice fiecrei arii
339

tematice stabilite n program; 3.2. stpnirea optim a capacitilor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educaie colar i extracolar n nvmntul primar; 3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organizrii experienelor de instruire i nvare, al interpretrii fenomenelor i proceselor educaionale, al soluionrii dificultilor de transpunere n practica colar a teoriilor i modelelor de referin n disciplina predat; 3.4. utilizarea eficient a metodologiei tiinifice destinate cunoaterii i formrii elevilor / grupurilor colare, comunicrii educaionale eficiente, consilierii elevilor i prinilor; .3.5. manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive fat de evoluia personalitii elevului, asigurnd astfel anse de acces, de reuit i integrare colar i social pentru toi copiii . 4. Comparativ cu vechea program de definitivare, prezentul corp de teme aduce unele ameliorri. Acestea constau n : a. restructurarea unor elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; b. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul instituional, managementul clasei de elevi); c. prezentarea unei bibliografii generale i tematice nerestrictive, coninnd documente legislative i cu rol reglator n nvmnt, cursuri i monografii, precum i dicionare, de natur s dezvolte bibliografia ataat fiecrei teme; ea va fi consultat corespunztor solicitrilor din subtematica prezentat. B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII I APLICATII I. Problematica educaiei i a nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc . II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului instituional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii. VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul romnesc. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii. IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a
340

activitilor didactice. X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie. XI. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. XII. Consilierea. Managementul clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERAL
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), Bucureti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucureti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. NEACU, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Iai, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998. CHIOPU, U., (coord), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997.

341

D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educaiei i nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc

1. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial a educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice. 2. Educaia i dezvoltarea durabil a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz / educaie permanent / autoeducaie. 3. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finaliti, tendine, politici i practici educaionale (implicarea prinilor i a comunitii n viata colii). 4. Managementul schimbrilor n nvmnt. 5. Alternative la nvmntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nvmntului n Romania: condiii i perspective, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981. DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educaiei permanente Bucureti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, 1994. FAURE, E., (i colab), A nva s fii. Un raport UNESCO, Bucureti, EDP, 1982 MARGA, A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, Editura Polirom, 1998 NEACU, I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia, 1997. PUN, E., Educaia i dezvoltarea social n domenii ale pedagogiei

342

(coord, S.,STANCIU) Bucureti, EDP, 1983. Xxx, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP, 1995. TOMAS, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, EDP, 1977. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988. VIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCAIE, Bucureti, EDP, 1996. VLSCEANU, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Bucureti, EDP, 1979. xxx Curriculum Naional. Cadru de referin, MEN - CNC, Bucureti, Editura Corint, 1998. xxx Programe colare pentru nvmntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucureti, 1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane

1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri -esena (mecanisme),limite. 3. Ereditatea-premis natural a dezvoltrii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale. 5. Educaia-factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale. 6. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996. Birch, A.,Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i

343

Enciclopedic, 1985. Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i Enciclopedic, 1977. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M., Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997. Negre I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga, E.,Istrate), Bucureti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Timioara, Editura Facla, 1985. Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit.; L.,Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Piaget, J., Biologie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, EDP, 1974

III . Structura i dinamica personalitii

1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalitii - modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanist .a; Structura personalitii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 3. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual i social. 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

344

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social, Aspecte contemporane, Iai,

Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti, EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, EDP, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, EdituraTrei, 1997.

IV. Problematica sistemului instituional de nvmnt si a procesului de nvmnt

1. Sistemul de nvmnt -concept, funcii, structura, tendine de evoluie. 2. Procesul de nvmnt -concept, funcii, structur. Dimensiuni generale (funcional, structural, operaional). Caracteristici generale (interaciunea nvtor - elev, interdependena informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar. 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial -predare- nvare -evaluare. 4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevana pentru nvmntul primar, practica, aplicaii.

345

BIBLIOGRAFIE:

Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European (n Combaterea eecului colar- o provocare pentru construcia european), Bucureti, Editura Alternative, 1996. Clin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic. Perspectiva sistematic structural i funcional (n Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial), Bucureti, EDP, 1995 Clin, M., Normativitatea educaiei (n Teoria educaiei, fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative), Bucureti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe teme de didactic modern), Culegere editat de revista Tribuna colii, Bucureti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco, C., Normativitatea activitii didactice (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990. Nicola, I., Procesul de nvmnt (n Pedagogie), Bucureti, EDP, 1994. Pun,, E., coala-abordare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin, profilul educaional al elevului. 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin n clasificare: macro- micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin; concrete/ operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate .a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevana practic, limite. Aplicaii.
346

BIBLIOGRAFIE:

Clin., M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic i praxiologic (n Procesul instructiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei ( n Pedagogie), vol.I, Piteti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.2. Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C., Finalitile educaiei (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile educaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei, coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Nicola, I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional, n Pedagogie, Bucureti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic, editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional -Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.

347

VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii

1. Conceptul de nvare colar. .Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare.Teorii ale nvrii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski, J.Bruner, D.P.Ausubel,Gagne .a.). 2. Condiii interne ale nvrii colare: procesele congnitive, afective, volitive : motivaia-geneza, dinamica, forme, structuri motivaional atitudinale. Legea optimului motivaional. 3. Condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igiena ai nvrii .a. 4. Interdependenta dintre condiiile interne i externe ale nvrii. Valorificare i optimizare. 5. Specificul nvrii la colarul mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975. Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru coli normale, EDP, Bucuresti,1993. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Neacu, I., Metode i tehnici moderne de nvare eficienta Bucureti, Editura Militar, 1990.

348

 Neacu, I., Instruire i nvare, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.
VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul primar romnesc

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare. 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare. 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun)-curriculum la dispoziia colii; analiza raporturilor obligatoriu-opional; formalnonformal; naional-local. 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal.

BIBLIOGRAFIE:

Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,

1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C, Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco, C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.

349

 DHainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent,

Bucureti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucuresti, 1988. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura Polirom, 1999. Videanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988. Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton, 1999.

VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii

1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare - evaluare. 2. Predarea - act de comunicare pedagogic eficient. 3. Strategii i stiluri de predare. 4. Specificul predrii n nvmntul primar. 5. Modele de determinare a eficacitii i eficienei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului.

Bibliografie:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP,

350

1978. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern ), Bucureti, Tribuna nvmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competena didactic - perspectiva psihologiei,

Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L., Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

IX. Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor.Rolul integrator al strategiilor didactice. 2. Sistemul metodelor de instruire.Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar. 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ. 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative. 5. Instruirea asistat de calculator- direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed a II-a, Bucureti, EDP, 1980. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucureti, EDP, 1982. Chi, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educaia i dinamica ei), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Cretu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Ionescu, M., Chi, V., Metodologia activitii didactice, (n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,

351

1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Bucureti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice -coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.

X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie

1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt. 2. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control, diagnoza, selecie si certificare, prognoza, reglare-autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare: iniial, continu / formativ, final / sumativ. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de corectare. 6. Metodologia proiectrii, elaborrii , aplicrii i interpretrii probelor evaluative. 7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. 8. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia.
BIBLIOGRAFIE :

Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996. Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura

352

coal Romaneasc, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, Tribuna Invmntului, 1981.

XI. Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire i educare . Moduri i forme de organizare a activitilor didactice
1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare. 2. Etapele proiectrii pedagogice : definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor; stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice : 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt; sptmn, or; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina colar, tema, subiect. 4. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei , a altor activiti colare i extracolare. 5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie (frontal,pegrupe,individual etc.): Lecia -activitate didactic de baz. Alte forme de organizare. 7. Aplicaii : proiectarea unui sistem de lecii, de alte activitii colare i extracolare.
BIBLIOGRAFIE:

Buza, L., Activitatea didactic pe grupe, Bucureti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983. Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti,

353

EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982. Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.

XII. Consilierea . Managementul clasei de elevi

1. Delimitarea conceptelor : managementul organizaiei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar si profesional. 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic. Orientare colar i profesionala: fundamente , obiective, coninuturi, metodologie, cadru instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor , cadrelor didactice i prinilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii.
BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Cretu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000.

354

Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

355

PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru gradul II n nvmnt institutori / nvtori

PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETENE CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru obinerea gradului II n nvmnt reprezint o component esenial a curriculum-ului destinat formrii continue a nvtorilor, institutorilor cu pregtire medie i universitar (de scurt durat) care lucreaz n nvmntul primar. 2. Concepia i principiile care stau la baza realizrii ei sunt: 2.a. continuitate, reflectat n obiectivele i coninuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea pregtirii iniiale din perioada studiilor liceale, ct i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic (gradul didactic I); 2.b. coerena, conferit de organizarea i articularea modulartematic a obiectivelor ariilor de coninut i referinelor bibliografice orientate spre a elimina repetiiile, interferenele i contradiciile conceptual-metodologice ale diferitelor abordri, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat prin corelarea i armonizarea obiectivelor i a coninuturilor dezvoltate cu direciile i programele de reform educaional aflate n desfurare n Romnia; 2.d. dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin introducerea unor noi teme destinate sa iniieze candidaii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv n domeniul de referin psihopedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice, nvtori, la problematica tendinelor de inovare a teoriei i a practicii educaionale pe plan naional i internaional; 3. Domeniile si unitile de competen cheie, precum i nivelurile de performan vizate de examenul pentru obinerea gradului II la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urmtoarele: 3.1. stpnirea i utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor tiinifice specifice fiecrei arii

356

tematice stabilite n program; 3.2. stpnirea optim a capacitilor de proiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educaie colar i extracolar n nvmntul primar; 3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organizrii experienelor de instruire i nvare, al interpretrii fenomenelor i proceselor educaionale, al soluionrii dificultilor de transpunere n practica colar a teoriilor i modelelor de referin n disciplina predat; 3.4. utilizarea eficient a metodologiei tiinifice destinate cunoaterii i formrii elevilor / grupurilor colare, comunicrii educaionale eficiente, consilierii elevilor i prinilor; 3.5. .manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive fat de evoluia personalitii elevului, asigurnd astfel anse de acces, de reuit i integrare colar i social pentru toi copiii . 4. Comparativ cu vechea program de obinerea gradului II, prezentul corp de teme aduce unele ameliorri. Acestea constau n : d. restructurarea unor elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; e. introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul instituional, managementul clasei de elevi); f. prezentarea unei bibliografii generale i tematice nerestrictive, coninnd documente legislative i cu rol reglator n nvmnt, cursuri i monografii, precum i dicionare, de natur s dezvolte bibliografia ataat fiecrei teme; ea va fi consultat corespunztor solicitrilor din subtematica prezentat.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII I APLICAII I. Problematica educaiei i a nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc . II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului instituional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii. VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului in nvmntul romnesc. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii.

357

IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. X. Relaii i interaciuni educaionale XI. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie. XII. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. XIII. Personalitatea nvtorului XIV. Educaia moral XV. Consiliere psihopedagogic n ciclul primar XVI. Managementul i gestiunea clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERALA
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), Bucureti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucureti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. NEACU, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Iai, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998. CHIOPU, U., (coord), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997.

358

D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educaiei i nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc

1. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondiala a educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice. 2. Educaia i dezvoltarea durabila a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz / educaie permanent / autoeducaie. 3. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc-finaliti, tendine, politici i practici educaionale (implicarea prinilor i a comunitii n viata colii). 4. Managementul schimbrilor n nvmnt. 5. Alternative la nvmntul primar din Romnia: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981. DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, 1994. FAURE, E., (i colab), A nva s fii. Un raport UNESCO, Bucureti, EDP, 1982 MARGA,A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, Editura Polirom, 1998 NEACSU, I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia, 1997. PUN, E., Educaia i dezvoltarea social n domenii ale pedagogiei (coord, S.,STANCIU), Bucureti, EDP, 1983.
359

Xxx Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP, 1995. TOMAS,J., Marile probleme ala educaiei in lume, Bucureti, EDP,1977. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic,1988. VAIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCATIE, Bucureti, EDP, 1996. VLSCEANU,L., Decizie i inovaie n nvmnt, Bucureti, EDP, 1979. xxx Curriculum Naional. Cadru de referin, MEN - CNC, Bucureti, Editura Corint, 1998. xxx Programe colare pentru nvmntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucureti,1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane

1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea:teorie ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri -esena (mecanisme),limite. 3. Ereditate-premisa naturala a dezvoltrii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 5. Educaia-factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale. 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la colarul mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996. Birch, A., Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1985. Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i Enciclopedic, 1977.

360

Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M., Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997. Negre I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I. Jinga, E., Istrate), Bucureti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Timioara, Editura Facla, 1985. Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I., Cerghit., L., Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Piaget, J., Biologie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, EDP, 1974

III . Structura si dinamica personalitii

1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalitii - modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanist .a; Structura personalitii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 3. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual i social. 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social, Aspecte contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.

361

 Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti,

EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, EDP, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 1997.

IV. Problematica sistemului instituional de nvmnt i a procesului de nvmnt

1. Sistemul de nvmnt -concept, funcii, structur, tendine de evoluie. 2. Procesul de nvmnt -concept, funcii, structura. Dimensiuni generale (funcional, structural, operaional). Caracteristici generale (interaciunea nvtor - elev, interdependenta informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar. 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial -predare- nvare -evaluare. 4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevant pentru nvmntul primar, practic, aplicaii.

BIBLIOGRAFIE:

Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European (n Combaterea eecului colar o provocare pentru construcia european) Bucureti, Editura Alternative, 1996

362

 Clin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic.

Perspectiva sistematic structural i funcional (n Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial), Bucureti, EDP, 1995 Clin, M., Normativitatea educaiei (n Teoria educaiei, fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative), Bucureti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe teme de didactic modern), Culegere editat de revista Tribuna colii, Bucureti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco, C., Normativitatea activitii didactice (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990. Nicola, I., Procesul de nvmnt (n Pedagogie), Bucureti, EDP, 1994. Pun,, E., coala-abordare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului. 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin n clasificare: macro- micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin; concrete/ operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii), competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate .a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevana practic, limite, Aplicaii.

363

BIBLIOGRAFIE:

Clin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic i praxiologic (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei ( n Pedagogie), vol.I, Piteti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.2. Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C., Finalitile educaiei (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile educaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei, coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Nicola, I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional, n Pedagogie, Bucureti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic, editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional -Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.

VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii

1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare.Teorii ale nvrii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski,
364

J.Bruner, D.P.Ausubel, Gagne .a.). 2. Condiii interne ale nvrii colare: procesele congnitive, afective, volitive : motivaia-geneza, dinamica, forme, structuri motivaionalatitudinale. Legea optimului motivaional. 3. Condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul scolii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igiena ai nvrii .a. 4. Interdependenta dintre condiiile interne i externe ale nvrii. Valorificare i optimizare. 5. Specificul nvrii la colarul mic i mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975. Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului, Manual pentru coli normale, EDP, Bucuresti,1993. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Neacu, I., Metode i tehnici moderne de nvare eficienta Bucureti, Editura Militar, 1990. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul primar romnesc
365

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare. 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare. 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum(de baza, trunchi comun)-curriculum la dispoziia scolii; analiza raporturilor obligatoriu-opional; formalnonformal; naional-local. 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal.

BIBLIOGRAFIE:

Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,

1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C, Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco, C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994. DHainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura Polirom, 1999. Videanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988.

366

 Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton, 1999. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii
1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare - evaluare. 2. Predarea - act de comunicare pedagogic eficient. 3. Strategii i stiluri de predare. 4. Specificul predrii n nvmntul primar. 5. Modele de determinare a eficacitii i eficientei predrii i a comportamentului didactic al nvtorului.

BIBLIOGRAFIE:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP,

1978. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern ), Bucureti, Tribuna nvmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competena didactic - perspectiva psihologiei, Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L., Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

IX. Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.
367

2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar. 3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ. 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative. 5. Instruirea asistat de calculator- direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed a II-a, Bucureti, EDP, 1980. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucureti, EDP, 1982. Chi, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Educaia i dinamica ei), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Cretu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Iai, Editura Spiru Haret, 1994. Ionescu, M., Chi, V., Metodologia activitii didactice, (n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Bucureti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice -coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.

X. Relaii i interaciuni educaionale

1. Definirea i analiza conceptului de relaie educaional 2. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi: relaii de intercunoatere, relaii de intercomunicare, relaii socio - afective prefereniale, relaii de influenare 3. Caracteristicile demersului de "influent educaional" n nvmntul primar 4. Implicarea social i personalitatea elevului: complian comportamental n clas
368

5. Atracia interpersonal n clasa de elevi 6. Comunicarea interpersonal 7. Climat educaional n clasa de elevi BIBLIOGRAFIE:

Clin, C., M., Relaia educativ n cadrul procesului de instruire a

elevului (dimensiuni), n Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1991. Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie , Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D. Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, (n Sociopedagogie colar , Bucureti ), EDP, 1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viata Romneasc, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politica, 1982.

369

XI.

Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie

1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt. 2. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare- autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare: iniial, continu / formativ, final / sumativ. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de corectare. 6. Metodologia proiectrii, elaborrii , aplicrii i interpretrii probelor evaluative. 7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. 8. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia.

BIBLIOGRAFIE :

Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996. Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coal Romaneasc, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, Tribuna Invmntului, 1981.

370

XII. Proiectarea pedagogica a activitilor de instruire i educare . Moduri i forme de organizare a activitilor didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare. 2. Etapele proiectrii pedagogice : definirea obiectivelor i a sistemului de referin spatiotemporal, determinarea coninuturilor; stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt; sptmn, or; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect. 4. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare si extracolare. 5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie (frontal, pegrupe,individual etc.): Lecia -activitate didactica de baz. Alte forme de organizare. 7. Aplicaii : proiectarea unui sistem de lecii, de alte activitii colare si extracolare.

BIBLIOGRAFIE: Buza, L., Activitatea didactic pe grupe, Bucureti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983. Gagne, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982.
371

Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.

XIII. Personalitatea nvtorului

1. Structura personalitii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezentri psihopedagogice, credineleconvingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional; 2. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie; 3. Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice; 4. Cariera didactica n Romania nvtorul i realitatea socioeducaionala 5. Deontologia pedagogic;

BIBLIOGRAFIE: Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare - nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern), Bucureti, Tribuna Invmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi gestionarea situaiilor de criza educaional, Bucureti, Editura Bolintineanu, 1999. Marcu, S. (coord.), Competena didactic-perspectiva psihologiei, Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga, L. Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

372

Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

XIV. Educaia moral

1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reperul subiectiv (psihologic) / reperul obiectiv (reperul axiologic normativ) 2. Educaia moral instituii sociale: determinism i conexiuni specifice nvmntului primar 3. Limbajul moral: specificitate psihopedagogic; implicaii n activitatea instructiv- educativ 4. Comportamentul moral: definiie, forme de exprimare, caracteristici. 5. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral: concepiile lui Piaget, Kohlberg i Allport 6. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii, forme surse i componente structural funcionale 7. Finalitile, strategiile i formele de evaluare ale educaiei morale

BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1983 Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului su Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou, 1-2 / 1997, Tomul 43 Clin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral i educaia, n Revista nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1997 Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996 Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, Bucureti, EDP, Bucureti, 1994 Cuco, Constantin, Educaia religioas, Iai, Editura Polirom, 1999 Dewey, J., Democraie i educaie, Bucureti, EDP, 1972 Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000
373

Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977 Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, EDP, 1982 Sponville Comte, A, Mic tratat al marilor virtui, Bucureti, Editura Univers, 1998

XV. Consilierea psihopedagogic n ciclul primar

1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional. 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic. Orientare colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadru instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor , cadrelor didactice i prinilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-sociopedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Cretu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982.

374

Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

XVI. Managementul i gestiunea clasei de elevi

1. Managementul clasei - argumente organizaionale; argumente epistemice; argumente istorice; argumente sociologice; argumente psihologice; argumente manageriale; 2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului clasei; paradigme metodologice ale studiului managementului clasei de elevi 3. Factori determinani ai managementului clasei: recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice; 4. Structura dimensionala a managementului clasei de elevi: dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ, dimensiunea operaional, dimensiunea inovatoare 5. Managementul clasei i disciplina; managementul clasei i nceputul anului colar 6. Consecine ale unui management al clasei defectuos: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinea elevilor de ignorare i indiferen, agresivitatea - violena 7. Gestionarea situaiilor de "criza" educaional n clasa de elevi; intervenia n situaiile de criza educaional: abaterea comportamental BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995.

375

Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

376