Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 8

Metode alternative de evaluare

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul

realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge
dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare.
Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de
studiu (vezi Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124):
metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i
competene;
metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce
un demers de tip expertiz;

METODE METODE METODE

CANTITATIVE CALITATIVE ALTERNATIVE
DE DE DE
EVALUARE EVALUARE EVALUARE

Spre deosebire de metodele tradiionale precizeaz profesorul Ion T. Radu

care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu
o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de
evaluare prezint cel puin dou caracteristici:
pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu
instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai
ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene
i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
nvare. (op. cit., pp. 223224)
Acestea sunt:
portofoliul;
hrile conceptuale;
proiectul;
jurnalul reflexiv;
tehnica 3-2-1;
metoda R.A.I.;
studiul de caz;
observarea sistematic a activitii i a com-portamentului elevului;
fia pentru activitatea personal a elevului;
investigaia;
interviul;
nregistrri audio i/sau video.
 8.1. Portofoliul

Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-i
urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit
disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar).
Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se
autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac
acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se
realizeaza un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili
obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu
elevul implicat n evaluare.

Ce contine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i
numrul paginii la care se gsete);
argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este
important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
lucrrile pe care le face elevul individual sau
n grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
proiecte i experimente;
temele de zi de zi ;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
teste i lucrri semestriale;
chestionare de atitudini;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau
mpreun cu colegii si;
observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea
elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor i a progreselor nregistrate;
comentarii suplimentare i evaluri ale pro-fesorului, ale altor grupuri de
nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii;
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale,
selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii
cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre
cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care
pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru
elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele
greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea
continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final.
Acesta sporete motivia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

TIPURI DE PORTOFOLII:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai

importante lucrri);
Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe
parcursul activitii);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul
perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii
cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s
dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic
elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca
depus).
Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un
interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de
munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra
aspectelor care trebuie mbuntite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii
la teoria predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii. Fiecare produs
cuprins n portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini,
de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv,
elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus
evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii
personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s
includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s
le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea
de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd
capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare cum l numete prof. I. T. Radu are n vedere toate
produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se
substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilantului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a
acestuia
Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor,
resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs
foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului.
Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu
trebuie s fie o presiune.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel de genul urmtor:
 CRITERII DE DA PARIAL NU OBSERVAII
APRECIERE I INDICI
1. PREZENTARE
evoluia evideniat fa
prima prezentare a
portofoliului;
dac este complet;
estetica general;
2. REZUMATE
cu ceea ce a nvat
elevul i cu succesele
nregistrate;
calitatea referatelor;
concordan cu temele
date;
cantitatea lucrrilor;
3. LUCRARI PRACTICE
adecvarea la scop;
eficiena modului de lucru;
rezultatul lucrrilor prac-
tice;
dac s-a lucrat n grup
sau individual;
repartizarea eficient a
sarcinilor;
4. REFLECIILE elevului
pe diferite pri ale
portofoliului;
reflecii asupra propriei
munci;
reflecii despre lucrul n
echip (dac e cazul);
ateptrile elevului de
la activitatea desf-
urat;
5. CRONOLOGIE;
punerea n ordine cro-
nologic a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA
elevului;
autoevaluarea activit-
ilor desfurate;
concordana scop-re-
zultat;
progresul fcut;
nota pe care cred c o
merit;
7. ALTE MATERIALE
calitatea acestora;
adecvarea la teme pro-
pus;
relevana pentru cre-
terea aprecierilor;
 Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general
de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate,
capacitile formate, atitudinile, dificultile n nvare ntmpinate, corelaiile
interdisciplinare, resursele pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i de
lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea,
trsturile de personalitate.
Notarea termenilor cheie alei pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:

NUMARUL DE PUNCTE CRITERIILE1

20 Atingerea tuturor termenilor cheie;
10 nregistrarea acestora n timp util;
15 Originalitatea aptitudinilor;
20 Raionamente superioare implicate;
15 Relaii cu alte materii;
20 Reflecia personal;
100 TOTAL

PORTOFOLIUL N CAZUL METODEI DE NVARE COOPERATIV2

Ce este un grup de Un grup de baz este o form de
baz? asociere eterogen, de lung durat,
cu membri stabili, n cadrul metodei de
nvare menionate. Poate funciona
pentru o materie, un an, civa ani.
Scopul acestuia este s asigure
sprijinul, ajutorul, asistena, ncura-
jarea, necesare fiecrui membru pentru
a putea progresa tiinific i a se
dezvolta cognitiv i social armonios.
Ce este portofoliul Portofoliul de grup este o colecie
de grup? organizat de lucrri/mostre din activi-
tatea grupului, acumulate n timp, pre-
cum i mostre din lucrrile individuale
ale membrilor grupului.
Din ce este alc- Elementele ce se pot regsi ntr-un
tuit portofoliul de portofoliu de grup sunt urmtoarele:
grup? Coperta, care reflect n mod creativ
personalitatea grupului;
Cuprinsul;
Prezentarea grupului i a membrilor
si;
Introducerea i argumentaia privind
mostrele alese;
Mostre care au necesitat cooperarea
ntre membrii grupului pentru a fi
realizate;
Observaii ale membrilor grupului
privind modul lor de interaciune n
timpul activitii n comun;
Autoevaluri ale membrilor grupului
i evaluarea grupului de ctre acetia;

1
http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm
2
http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm
 Mostre individuale revizuite pe baza
feedbackului primit de la grup
(compoziii, prezentri, etc.);
Autoevaluri ale membrilor grupului
cu privire la calitile i punctele slabe
ale interaciunii sociale modul n care
au potenat eficiena grupului i au
ajutat ali colegi s nvee;
O list a viitoarelor obiective de
nvare i deprinderi sociale pe care i
le propun membrii grupului;
Comentarii i feedback din partea
profesorilor, metoditilor i a altor
grupuri de studiu;
Pregtirea pentru folosirea portofoliului presupune rspunsul la urmtoarele
ntrebri:

1. Cine alctuiete portofoliul:

____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul profesorului.
____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul grupurilor de studiu.
____ Grupurile de baz (activitate individual i de grup) pe baza indicaiilor i cu
ajutorul profesorului.
2. Ce tip de portofoliu utilizm?
____ Portofoliu care cuprinde lucrrile cele mai bune
____ Portofoliu care demonstreaz progresul
3. Care sunt scopurile i obiectivele utilizrii portofoliului?
a.
b.
c.
4. Ce tipuri de mostre ar trebui s fie incluse n portofoliu?
a.
b.
c.
5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie?
a.
b.
c.
6. Cine va alctui formularele de evaluare i notare a portofoliilor?
_____ Profesorii/metoditii _____ Elevii

Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o
cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii
ce reprezint aspecte ale nvarii i/sau pe cei implicai n activitate.
Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi chiar i la grdini. De
exemplu, precolarii de cinci ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical.
Acesta poate s conin: nregistrri pe casete audio, fotografii n timp ce cntau,
desene realizate de copii n legatur cu ce au nvat i au simit pentru c nu au nvat
s scrie, etc. Este ilustrat astfel modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii,
adunnd materiale ntr-o colecie pe care copiii pot oricnd s o revad i s o
completeze.
 Scopul nu este neaparat cel al evalurii ci mai ales cel de stimulare a nvrii,
prin directa implicare a participantilor la activitate. Subiecii reflect continuu asupra a
ceea ce nva, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s
fie deschis i s sprijine cutrile copiilor

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei,
clasei i condiiilor concrete ale activitii;
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz
exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai
complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor
exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul
afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine
astfel motivant i nu stresant pentru elev;
dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi
asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care
s-l reprezinte cel mai bine;
Autoevaluarea este un proces de nvare, elevii asumndu-i responsabilitatea
asupra activitii desfurate, regndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de
evaluare. Metaevaluarea reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i
procedurilor de autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este
greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i
originalitatea elevului.
Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere
calitativ decat cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l
poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru
autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii.
Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin
materiale pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii
cum ar fi coala Nr. sau Liceul Nr. , folosit fiiind ca o modalitate de a reprezenta
un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor
cursanilor unei coli. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine
n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i
aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv.
Poate fi considerat n aceli timp un instrument complementar folosit de profesor
n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de
proiecte ample de cercetare i nvare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu
instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd
activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt),
portofoliul poate constutui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei
examinri.
 8.2. Hqr]ile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps)

pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor
care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un
important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i
la toate disciplinele.
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul
vieii cu privire la anumite noiuni. (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, i mai ales
transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel, sunt rennodate reele
cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja
acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.
Decrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile
conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale
ce descrie modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea
acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a
noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile
care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd
gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce
nva. Hrile conceptuale acord o importan major crerii de legturi ntre concepte
n procesul nvrii.
Utilizate n educaie, n studii politice i filozofia tiinei, hrile conceptuale, hrile
cognitive sau formularele de argumentare (argument forms) furnizeaz informaii i
reprezentri vizuale ale stucturilor de cunoatere i modurilor de argumentare. n
educaie, Novak a dezvoltat o teorie a hrii conceptuale cu larg aplicabilitate n
evaluarea procesului de nvare din cadrul sistemului colar. Continund cercetrile,
Novak i Gowin (1984) analizeaz hrile conceptuale de cunoatere ale studenilor. Iat
o astfel de hart conceptual extras din aceste studii (fig. 1)
Mircea Miclea afirm c modelarea conexionist a cunotinelor din memorie se
realizeaz prin reele interactive. Cunotinele se consider c sunt distribuite pe
conexiunile dintre unitile reelei. Reeaua are att uniti vizibile (= care pot fi accesate
din mediul reelei), ct i uniti ascunse (= care pot fi accesate numai prin intermediul
unitilor vizibile). Fiecare nod al reelei conine cte un item de informaie, cunotine
despre un anumit obiect rezultnd din interaciunea acestora.
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte
cuvinte, important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele
asimilate. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena,
ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de
captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile
conceptuale.
 APA

necesar fcut schimb

pentru din

trai molecule starea

exemplu sunt n determin

poate fi
micare
plante animal
solid gazoas lichid

exemplu exemplu
ca n ca n ca n
un cinele
stejar meu

cea lac
zapada gheata vapori

ntr-un Lacul
boiler Rou

Fig 1: O hart conceptual a apei

Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau lsat la
alegerea elevului. Astfel profesorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care
sunt trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea ntre ele; sarcina elevului poate
fi una fie de completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile).
n extrema opus strictei dirijri, elevul poate fi lsat s-i aleag singur att conceptele
ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei libere
alegeri sunt mai mari fa de cazul strictei dirijri.
Dei a fost recunoscut ca o potential metod de evaluare a structurii cognitive
a elevului, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca
procedeu de estimare.
Daca hrile conceptuale sunt folosite ca instrumente de msurare a structurii i
organizrii cunotinelor elevilor, este nevoie de timp i de efort pentru a evidenia
impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat sau nedirijat) asupra conexiunilor
pe care le au elevii.
Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei
termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac legturile ntre concepte;
ele trebuie s fie concise i complete n acelai timp i accesibile; nvarea presupune
acea conduit de construire activ a noilor afirmaii.
 Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgeti.
(vezi Figura 2.) Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintr-un
domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia
sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre
ele.
Combinaia dintre dou noduri conceptuale incluznd i indicaia sgeii
constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic
unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat ntre dou noiuni. Astfel
hrile conceptuale reprezint importante aspecte ale sistemului conceptual pe care
elevul l deine ntr-un anumit domeniu.

Harta conceptual

este un

grafic

cu cu

legnd
noduri trimiteri
perechi de

reprezentnd exprimnd relaiile avnd

dintre perechile de

cuvinte de
concepte legatur

Figura 2.: O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual.

Harta conceptual poate fi definit drept acel grafic care include concepte
(centrale localizate n centrul hrii sau secundare localizate ctre marginea hrii),
ierarhizri pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite ntre concepte (prin care
se comunic felul n care este neleas relaia ntre concepte) i interpretri ce relev
relaiile dintre diferite pri ale hrii.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HRI CONCEPTUALE:

Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list cu 10-15
concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de
la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite n funcie de
aranjamentul ales pentru repre-zentarea hrii conceptuale
Sunt 7 etape n crearea unei hri cognitive:
Etapa 1.:
 Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi
folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i alt culoare pentru exemple)
Etapa 2.:
Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele
generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ nc i
exemplele.
Etapa 3.:
Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt.
La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le
explica pe cele existente sau a le dezvolta.
Etapa 4.:
Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i
pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5.:
Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea: pe liniile de
interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele
conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de hrtie, astfel nct relaiile dintre
concepte/idei s fie uor de vizualizat.
Etapa 6.:
Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea
printr-un cuvnt de genul: exemplu
Etapa 7.:
Se copie rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n
locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cerc n jurul conceptului. Pentru exemple
se alege o form geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna.
Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului
n realizarea legturilor ntre concepte.
Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza i a-i
planifica instruirea, fami-liarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast tehnic,
promoveaz nvarea activ i contient deoarece ambii parteneri, att profesorul ct
i elevul pot nelege mai bine organizarea conceptual a unui domeniu i propria lor
cunoatere.

TIPURI DE HRI CONCEPTUALE :

Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de
reprezentare a informaiilor:
1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn
n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac
legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:
2. Hart conceptual ierarhic
Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai
important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum
decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte.
Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai
important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se
mai numete i hart conceptual sub form de copac:
 3. Harta conceptual linear
Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear:

4. Sisteme de hri conceptuale

Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus
adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri):

AVANTAJELE UTILIZRII HRILOR CONCEPTUALE:

Folosirea hrilor conceptuale n nvarea conceptelor, duce la uurarea

reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotinte;
Alte avantaje sunt legate de modul n care harta conceptual poate fi folosit n
organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor
asimilri;
Hrile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificrii sau proiectrii
unei activiti, a cercetrilor desfurate n grup sau individual;
Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile
conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe memorizare i
simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a
problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie
contient de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri
conceptuale de deschid pespective ctre un proces de nvare activ i
contient.
 Teoria constructivist a nvrii argumenteaz faptul c noua cunoatere
trebuie integrat n structura existent de cunotine. Hrile conceptuale
favorizeaz acest proces prin stimularea celui care nva s acorde atenie
relaiilor existente ntre concepte.
Prezentndu-se ca nite reele de cunotine faciliteaz nelegerea i
cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic
deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte.
Ele nu pot fi nici nvate nici evaluate fr a fi puse n lgtur;
Permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar
schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor
explicative lungi;
Evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea relev
modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat;

Dezavantajele s-ar nscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul

ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul lucreaz.
n anul 2000 T.Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a nvrii
realizate de elevi folosind hrile conceptuale. n legtur cu aceasta, I. M. Kinchin
(2000) releva avantajul hrii conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea
elevului.
Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund
n consideraie:
sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe
care le are ntr-un domeniu;
forma rspunsului dat de elev;
baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i
consisten.
n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:
unele bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor corecte)
altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu totalul
posibil al acestora;
raportul dintre corect incorect.

APLICAIILE HRILOR CONCEPTUALE:

Harta conceptual poate fi folosit pentru:

a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;
a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung de exemplu sau a
unui web site);
a comunica sau a prezenta idei complexe;
a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntr-
un domeniu de studiu;
a crea soluii alternative unei probleme date;
a explica managementul cunoaterii;
a analiza i evalua rezultatele;
a uura nelegerea i a accesibiliza cunoaterea;
a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti, fapte,
lucruri;
 a reprezenta reelele ntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa legturilor
ntre acestea;
n desfurarea activitilor de grup;

Avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup:

concentreaz grupul asupra sarcinii;
ncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip;
rezultatele apar relativ repede;
reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii despre
ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi
participanii implicai;

Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: PREGTIREA
selectarea partenerilor;
stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);
Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAIILOR
definirea conceptelor;
Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAIILOR
selectarea ideilor;
clasarea lor;
Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFIC
elaborarea hrii conceptuale;
Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA
verificarea listei de concepte;
analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse;
analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele;
Etapa 6: UTILIZAREA HRII CONCEPTUALE
pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltarea i
evaluare;

Folosite n planificarea activitii, hrile conceptuale ajut la conceptualizarea

scopurilor i a obiectivelor de ndeplinit, a nevoilor materiale i umane, a resurselor i
capacitilor necesare i alte variabile implicate n buna desfurare a activitii.
Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza
programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.
Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu:
protecia mediului nconjurtor, natur, sntate, democraie, computer, Romnia,
Eminescu, etc. Horst Siebert analiznd aceste mind maps ca instumente de instituire a
ordinii mentale, face precizri asupra modului lor de realizare: conceptului central i se
adaug altele nvecinate, trsturi, experiene i emoii. Relaiile de cauzalitate pot fi
marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub form de copac cu rdcini i ramuri.
Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale.
() O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici
afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate ramuri att cu
concepte abstracte ordonate, ct i cu lanuri asociative spontane. Se formeaz lanuri
tematice. (2001, p. 170)
 Hrile conceptuale pot fi ntocmite la nceputul unui demers didactic pentru a
putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate
ntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitile instructiv-educative
urmtoare.
ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hrile
conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce astfel carenele
hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat, reelele de cunotine
(orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic,
abtract).
Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va evidenia
progresul nvrii i gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa
dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au devenit mai variate.
ntr-o hart conceptual se pot nlnui att concepte ct i sentimentele
determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schem realizat
de un elev vis--vis de reprezentrile lui despre coal i materiile studiate:

COALA

O alt metod de elaborare a hrilor conceptuale, eficient, este cea prin care
un text este transpus n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu
harta elaborat i a hrilor elevilor ntre ei. Conceptele nu trebuie predate neaprat
direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. Reelele
conceptuale i-au natere ca urmare a experienei individuale, dar i au sursa i n
stocurile de informaii istorice, culturale i tiinifice.

8.3. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de

evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii
Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive,
constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd
reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (vezi Inmaculada
Bordas, Flor Cabrera, 2001,
p. 41). Se poate centra pe aspectele urmtoare:
1) dezvoltarea conceptual obinut;
 2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele i atitudinilor experimentate (trite).
Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbuntii nvarea viitoare.
n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri
mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri
de genul:
Ce ai nvat nou din aceast lecie?
Cum ai nvat?
Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare?
Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante?
Care necesit o clarificare?
Ce dificulti ai ntmpinat?
Cum te simi cnd nvei la o anumi materie?
Cum poti utiliza n viitor aceast experien de nvare?
n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile?
Cum i place s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)?
i-a plcut experiena (de nvare)? Dac nu,
de ce?
Dac ai putea schimba ceva, ce ai face?
Adaug alte comentarii care te preocup.

Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva
despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternativ se urmresc trei
probleme:
autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei
concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare);
controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza
planificrii, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor
obinute);
controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor
nregistrate i a cauzelor acestora).

Avantajele aplicrii acestei metode:

jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare;
elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile, exprimndu-i
dorinele i satisfaciile;
profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care
influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc
calitatea instruirii;
cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesor i
elev, acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c sunt luate
n consideraie circumstanele;
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul
reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu
regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o
munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie
nvai i ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este
necesar i cum trebuie fcut.
 8.4. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice
sau a unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat,
2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o
n urma activitilor de predare-nvare.
Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile
demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora
crete direct proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut
ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat
de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare, mpreun,
i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la nceputul activitii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu
efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i
eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare
constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla
procesele de predare viitoare, mbuntindu-le i poate elabora programe
compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n concordan cu
nevoile i ateptrile elevilor.
Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de
ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmo-
derniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un
instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt
de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

8.5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a

comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de
la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la
sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si,
investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a
unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun
o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la
ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident
interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu
cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus
ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai
pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate
rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat
ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici
un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.
 Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul
activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n
scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n
cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
Ce tii despre........................?
Care sunt ideile principale ale leciei.....................?
Despre ce ai nvat n lecia.....................?
Care este importana faptului c.......................?
Cum justifici faptul c.........................?
Care crezi c sunt consecinele faptului................?
Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)...............?
Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .....?
Cum consideri c ar fi mai avantajos s...sau s..?
Ce i s-a prut mai dificil din...........................?
Cum poi aplica cunotinele nvate..................?
Ce i s-a prut mai interesant.........................?
De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat?

Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i

cu licenii sau studenii, solicitnd n funie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i
rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce
n ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la
istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc.
Elevii sunt ncntai de acest metodjoc de constatare reciproc a rezultatelor
obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce
mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feed-back rapid, ntr-un
mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se
desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau
calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem
dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula
ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un
domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare,
deoarece presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materilaului de studiat.
Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai,
comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att
nvarea ct i evaluarea.
Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I.
Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor
ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i
un exerciiu de promtitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz
i distributiv.
Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare
deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun
din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul
desfsurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi
acela c mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage
atenia celorlalte grupuri.
Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la
care nu s-au gsit soluii.
 Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-
au dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe
ceea ce s-a nvat i pe ceea ce se nva n continuare prin intermediul crerii de
ntrebri i de rspunsuri.

8.6. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand ndeosebi n

predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n
calcul i ca o metod alternativ de evaluare a capacitii elevilor de a realiza astfel de
demersuri (de analiz, de nelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a
capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de evaluare, precum i de
formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate);
Dup cum remarca Valdemar Popa (1979), experiena a demonstrat i valenele
ei ca metod de evaluare.
Analiznd metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumenteaz:
studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului
pe care l implic.

8.7. Observarea sistematicq a activitq]ii

[i comportamentului elevilor

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului

didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din
perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care
dispun acetia.
Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n
contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la:
nivelul de pregtire;
direcia de evoluie colar a elevului;
destinul profesional;
interesele manifestate ctre anumite domenii;
aptitudinile de care d dovad elevul;
atitudinile acestuia fa de nvatur;
entuziasmul i participarea la activitile colare;
etc.

Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd spune profesorul Ion T. Radu
observarea comporta-mentului elevilor este ntreprins sistematic, presupunnd:
stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine
acumulate, abiliti formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fa de
colegi etc.);
 utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fi,
scal de apreciere). (2000)

Fia de evaluare este completat de ctre profesor care nregistreaz datele

factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de
aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate,
configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c
necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare nsumeaz un set de caracteristici

(comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este nsoit de un tip de scal, de
obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului i sunt prezentate un numr de
enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul,
discriminnd ntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord,
puternic dezacord.
De exemplu, se pot da elevilor urmtoarele ntrebri:
1. Particip cu plcere la activitile ce presupun lucrul n echip:
puternic dezacord
dezacord
nu tiu sau mi este indiferent
de acord
puternic de acord
2. mi asum imediat responsabilitile care mi sunt stabilite n cadrul echipei:
puternic dezacord
dezacord
nu tiu sau mi este indiferent
de acord
puternic de acord

Important n redactarea enunurilor este ca ele s fie clare, s cuprind cuvinte

familiare elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de nelegere
specific vrstei i nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s
urmreasc obinerea unor informaii clare de la subieci.
Ce poate s observe n mod sistematic profesorul la elevii si:
ABILITI INTELECTUALE:
exprimarea oral;
capacitatea de a citi i de a scrie;
operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea,
generalizarea, concretizarea, abstractizarea;
capacitatea de deducie;
ABILITI SOCIALE:
capacitatea de a colabora cu ceilali;
cultivarea de relaii pozitive n grup;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor;
interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut;
capacitatea de a lua decizii;
tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;
capacitatea de a asculta cu atenie;
rezolvarea nonviolent a conflictelor;
 asumarea responsabilitilor;
Cercetarea i evaluarea acestor componente permit profesorului s urmreasc
evoluia fiecrui elev, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze
nivelul la care se afl la un moment dat elevul i schimbrile care s-au produs n
comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului
activitii

8.8. Fi[a pentru activitatea personalq a elevului

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc

independent, este utilizat att ca modalitate de nvre ct i ca mijloc de evaluare.
Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp
posibilitatea de a lucra (nva) independent. Poate fi considerat i o modalitate de
reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitii de auto-evaluare.

8.9. Investiga]ia

Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer

posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i
variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a
rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este
nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor,
desprinderea concluziilor);
exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea
demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate
s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat;
capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor,
de colectare i organizare a datelor;
abilitatea de a formula i testa ipotezele;
felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;
conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a
cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.
 Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii
capacitii de argumentare, al gndirii logice etc.

8.10. Proiectul

Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul

ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp
n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul,
a produsului realizat. (vezi SNEE)
Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz transferul
de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i
consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul
urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i apropierea ntre
discursul teoretic i experiena de via a elevilor.
Realizarea unui proiect presupune dup D. S. Frith i H. G. Macintosh (1991),
parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de
problema sau tema aleas;
3. Elaborarea unui set de soliii posibile ale problemei;
4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la
aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor
obinute.
Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac
participanii sunt urmtoarele:
orientarea n sarcin;
contientizarea finalitilor;
definirea conceptelor cheie;
stabilirea sarcinilor de lucru ;
stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip;
stabilirea criteriilor i a modului de evaluare;
identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii;
adunarea datelor informaionale;
elaborarea final a produsului;
ntocmirea raportului final;
evaluarea;

Avantajele folosirii acestei metode:

ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folo-sete adecvat cunotinele,
instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse;
este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din
rutina zilnic;
 pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n
grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice;

Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
acurateea produsului;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru;

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot
fi negociate cu elevii.
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s
asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n
demersurile ntreprinse astfel:
s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate
(cunotine, aptitudini, atitudini, experiene);
s-i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate;
Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod
regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru.
Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor
la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i
un numr oarecare de
itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvre i a produselor obinute.

8.11. Valen]e formative ale metodelor alternative

de evaluare

Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la

formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni
metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i
monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n
special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara
faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini
de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes
att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i
anume nvarea, sunt urmtoarele:
 stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de
responsabilitatea ce i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitilor n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor
asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor
metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd
potenialul creativ i originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea
elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd
materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;