Sunteți pe pagina 1din 10

NICOLETA-LAURA POPA

Unitatea de învățare 9. METODE DE APRECIERE

1. NOTAREA

Notarea constituie cea mai concretă modalitate de apreciere a rezultatelor școlare, se realizează prin consemnarea în documente școlare (catalogul) a unor simboluri (numere sau litere) și comunică celor interesați (profesori, elevi, părinți) care este nivelul achizițiilor elevului la un moment dat. Scările de notare diferă de la un sistem educațional la altul și au fost instituite prin tradiție. De exemplu, scara de notare franceză are 20 de trepte (20 este nota maximă), scara de notare germană are 6 trepte (1 este nota maximă), scara de notare britanică are tot șase trepte, dar simbolurile asociate sunt litere (A, B, C, D, E, F, unde A este nota maximă, iar E și F nu reprezintă note de trecere) etc.

IMPORTANT În sistemul educațional românesc se aplică două scări de notare diferite: o scală în

IMPORTANT În sistemul educațional românesc se aplică două scări de notare diferite: o scală în patru trepte în învățământul primar în care notele, numite calificative sunt simbolizate prin litere (FB-foarte bine; B- bine; S-suficient; I-insuficient) și o scală în 10 trepte în învățământul secundar și terțiar (note de la 1 la

10).

Fiecare dintre scările de notare are avantaje și dezavantaje: scările cu un număr redus de trepte nu permit diferențieri de nuanță între rezultatele elevilor, plasând performanțe foarte diferite în aceeași categorie, în timp ce scările de notare care includ o plajă foarte largă de valori sunt dificil de aplicat și necesită eforturi analitice foarte mari din partea evaluatorilor. În general, se acceptă faptul că scările cu un număr mai mic de trepte au impact emoțional mai puțin negativ asupra elevilor. Scările de notare care utilizează alte simboluri decât numerele (cum este și cazul calificativelor din învățământul primar românesc) au dezavantajul că nu permit prelucrări ulterioare exacte (de exemplu, calcularea mediei). Pentru a stabili un calificativ semestrial la o disciplină în învățământul primar, profesorul are două opțiuni: fie indică prin acest calificativ dominanta de-a lungul semestrului, prin simpla calculare a frecvențelor calificativelor obținute de către elev, fie înregistrează prin acest calificativ progresul sau regresul elevului pe parcursul unui semestru. Nici una dintre soluții nu este foarte precisă și antrenează dificultăți nu doar în stabilirea calificativelor semestriale, ci și în comunicarea semnificației acestora într- o formă inteligibilă pentru elevi și părinți.

În învățământul preșcolar, sunt folosite scări de notare informale care folosesc simboluri precum fețele zâmbitoare sau triste (☺), imagini ale unor gesturi semnificative pentru rezultate foarte bune, bune și slabe (), imagini de diverse culori asociate cu nivele diferite ale performanțelor copiilor etc. Acestea sunt cunoscute practicienilor sub numele de stimulente, deoarece ele acoperă mai ales funcția de feedback și funcția motivațională a evaluării. Deși opiniile privind utilizarea stimulentelor în învățământul preșcolar sunt împărțite, considerăm că ele trebuie folosite nu doar pentru a acoperi cele două funcții deja menționate, ci și pentru a-i obișnui pe copii cu procesul de apreciere a rezultatelor, pentru a monitoriza progresul acestora și pentru a răspunde funcției sociale a evaluării (mai ales prin comunicare rezultatelor către părinți, familie etc.). Varietatea stimulentelor utilizate în aprecierea performanțelor la preșcolari depinde de creativitatea profesorului, care are și libertatea de decide numărul de trepte pe care le are în vedere în aplicarea unei scări informale de notare (rețineți însă faptul că, pentru vârstele mici se recomandă scări de notare cu un număr mic de trepte). În aprecierea rezultatelor preșcolarilor se pot folosi listele de control și scările de clasificare în variante mai precise, eventual însoțite de valori numerice care apoi să fie transformate în calificative

250

TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

informale. Profesorul are și opțiunea evaluării calitative prin rapoarte narative în care să prezinte detaliat nivelul achizițiilor preșcolarului în contrast cu obiectivele educaționale. Acestea pot constitui instrumente de apreciere care să suplinească notele/calificativele, care nu sunt considerate adecvate cu particularitățile vârstei și cu finalitățile majore ale învățământului preșcolar.

APLICAŢIE Dați exemple de cel puțin două scări informale de notare care pot fi utilizate

APLICAŢIE Dați exemple de cel puțin două scări informale de notare care pot fi utilizate în învățământul preșcolar. Argumentați oportunitatea și utilitatea lor în aprecierea rezultatelor preșcolarilor.

În luarea deciziilor privind notarea elevilor, profesorul trebuie să conștientizeze faptul că acestea sunt influențate de caracteristicile și funcțiile procesului de evaluare (factorii perturbatori propriu-ziși vor fi descriși într-o secțiune distinctă a cursului):

Evaluarea nu este un proces facil, nici din perspectiva evaluatorului, nici din perspectiva evaluatului. Ea necesită eforturi susținute de reflecție, planificare și interpretare.

Fiecare profesor își construiește propria “filosofie” cu privire la evaluare, care este influențată nu doar de experiența sa didactică, ci și de experiența sa de elev, student etc. evaluat.

Notarea implică elaborarea unor judecăți de valoare cu privire la rezultatele elevului, iar acestea nu au întotdeauna un caracter pozitiv, ceea ce poate genera un anumit disconfort emoțional al evaluatorului.

Notarea trebuie să fie însoțită întotdeauna de argumente, care să poată fi comunicate într-o formă accesibilă pentru elevi și pentru părinți. În multe situații, simpla consemnare și comunicare a unui calificativ nu este suficientă, pentru că nu oferă date relevante pentru nivelul de achiziții al elevului sau despre elementele de referință.

Notele pot avea o funcție motivațională foarte puternică, dar profesorul nu trebuie să abuzeze de acest fapt prin supra-aprecierea sau sub-aprecierea rezultatele unor elevi, pentru că poate declanșa dezechilibre chiar la nivelul relațiilor sociale din clasă.

Notele sunt importante și în stabilirea calității activității profesorului și, de regulă, sunt comunicate în forme sintetice factorilor decizionali din domeniul educațional (direcțiunii școlii, inspectoratelor județene etc.), dar acest fapt nu trebuie să distorsioneze procesul de apreciere a rezultatelor elevilor.

În materie de notare, puterea decizională a profesorului este foarte mare, iar opțiunea pentru un model sau altul de apreciere depinde în mare măsură de percepțiile sale subiective asupra actului evaluativ. De aceea, pentru a-și cristaliza opțiunile privind aprecierea prin notă a rezultatelor elevului, profesorul trebuie să se familiarizeze cu mai multe modele de notare. În acest curs vom prezenta doar o parte dintre aceste opțiuni și vom încerca să sugerăm eventualele avantaje sau dezavantaje ale fiecărui model de notare, fără a fi părtinitori și fără a avea pretenția că putem decide obiectiv care este cea mai potrivită pentru învățământul preșcolar sau primar.

1.1. Notarea analitică și notarea holistică Modelul care evidențiază variantele analitice și holistice (sau globale) de notare a fost difuzat în învățământul românesc odată cu reforma sistemului de evaluare și a introducerii evaluărilor/examenelor naționale (Stoica et al, 2001), deși lucrarea lui G. De Landsheere tradusă în limba română și publicată în 1975 privind evaluarea curentă și examenele descrie modele de notare similare. Notarea analitică este aplicată mai ales în contextul evaluării formative, atunci când accentul cade pe identificarea și analiza erorilor frecvente ale elevilor, în scopul ameliorării secvențelor educaționale ulterioare. Aceasta presupune descrierea răspunsurilor adecvate pe care elevii ar trebui să le formuleze pentru o sarcină și asocierea fiecărui răspuns corect cu un punctaj. Însumarea simplă a punctajelor conduce la stabilirea unui scor, care își găsește corespondența într-o notă. Cel mai important

251

NICOLETA-LAURA POPA

dezavantaj al notării analitice este acela că profesorul nu poate anticipa toată gama de răspunsuri corecte pe care le poate formula elevul, iar acest fapt poate afecta nota finală. În cazul probelor și a testelor docimologice scrise, acest dezavantaj poate fi restrâns prin regândirea schemei de notare după corectarea a aproximativ 20% dintre lucrări, prin includerea altor variante de răspunsuri corecte între cele punctate. Chiar și în aceste condiții, efortul de evaluare este considerabil și trebuie asigurată fidelitatea notării prin participarea a cel puțin doi evaluatori. Notarea holistică sau globală se recomandă atunci când scopul aprecierii este acela de a oferi un feedback asupra naturii erorilor frecvente ale elevului și presupune formarea unei impresii generale asupra unui răspuns și încadrarea sa într-o categorie prestabilită. A. Stoica et al. (2001) citează un model de notare globală elaborat de L. Carey (1998), care presupune parcurgerea a șapte etape: a) stabilirea categoriilor de răspunsuri care vor fi utilizate (în cazul învățământului primar românesc, logica ar indica stabilirea a patru categorii: foarte bine, bine, suficient, insuficient); b) descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie să le demonstreze pentru ca răspunsul său să fie încadrat în fiecare categorie; c) analiza rapidă a tuturor răspunsurilor și formarea unei impresii generale cu privire la calitatea acestora; d) plasarea răspunsurilor într-o categorie corespunzătoare; e) reanalizarea răspunsurilor incluse în aceeași categorie; f) reluarea procesului de stabilire a categoriilor pentru acele răspunsuri care trebuie plasate într-o categorie superioară sau inferioară; g) acordarea aceleiași note pentru toate răspunsurile incluse într-o anumită categorie. În aceeași lucrare citată anterior (Stoica et al, 2001) se detaliază pașii c și d prin apelul la opinia lui I.M. Thyne care propune următorul algoritm de analiză a răspunsurilor, aplicabil însă numai în cazul probelor și a testelor docimologice scrise: dacă profesorul are în vedere cinci categorii în care vor fi plasate rezultatele finale ale elevilor, după o analiză globală a tuturor lucrărilor, va alege inițial câte un model de lucrare pentru fiecare dintre categoriile extreme; în etapa următoare, profesorul va izola un model de lucrare pentru categoria de mijloc și, apoi, câte un model pentru categoriile intermediare. Cele cinci modele de lucrări sau teste vor fi apoi folosite care reper în notarea tuturor celorlalte lucrări. Notarea prin calificative este prezentată ca alternativă la notarea analitică și holistică, deoarece presupune formularea coerentă a descriptorilor de performanță. În fapt, notarea prin calificative poate îmbrăca fie forma analitică, fie forma holistică, în funcție de opțiunea profesorului. Notarea analitică are o dominantă criterială, pentru că se centrează pe o tipologie prestabilită a răspunsurilor corecte, fără a presupune comparații între elevi, în timp ce notarea holistică are conotații mai degrabă normative, datorită faptului că implică o serie de comparații între răspunsurile elevilor.

1.2. Notarea subiectivă și notarea obiectivă Lucrarea lui G. De Landsheere Evaluarea continuă şi examenele (1975) introducea în spațiul educațional românesc două modele de notare – notarea subiectivă și notarea obiectivă. Notarea subiectivă include "orice apreciere făcută de profesori în mod global, fie imediat după examinarea performanţei elevilor, fie după ce au căpătat o vedere de ansamblu a scorurilor individuale"; "orice notă la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi automatizat" (De Landsheere, p. 122). Această modalitate de notare se utilizează mai ales în cazul în care s-a apelat la metode de verificare tradiționale sau în cazul testelor care includ doar itemi de tip eseu. Profesorul C. Moise (2007) reunește contribuțiile lui De Landsheere și ale unor autori români (e.g. Muster, 1970; Popescu, 1978), pentru a descrie patru metode de notare subiectivă: metoda impresiei generale, metoda scărilor de specimene, metoda analitică şi metoda determinării frecvenţelor. Metoda impresiei generale are o îndelungată tradiție în spațiul educațional românesc și constă într-o apreciere de ansamblu a unui răspuns pentru o sarcină de evaluare și aproximarea imediată a notei. Tradiția didactică a impus o serie de criterii de notare prin impresia generală precum volumul și profunzimea cunoștințelor pe care le demonstrează elevul, capacitățile de aplicare, analiză, sinteză și evaluare a informațiilor asimilate, eventualele elemente de originalitate din răspunsurile elevilor etc. Această metodă de notare are avantajul economiei de timp și al aplicabilității pentru toate tipurile de metode de verificare, fie tradiționale, fie complementare. Evident, dezavantajul major al notării prin

252

TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

impresia globală este acela că deschide larg poarta subiectivității evaluatorului și tuturor factorilor perturbatori. Metoda scărilor de specimene constă în identificarea unor modele sau specimene de lucrări care sunt utilizate ca reper de ordin cantitativ și calitativ în evaluarea tuturor celorlalte lucrări. Această metodă de notare a fost anterior prezentată în asociere cu notarea holistică, așa cum este descrisă de A. Stoica et al (2001). În practica evaluativă se preferă opțiunea pentru cinci categorii de lucrări, care vor constitui repere în notarea prin comparație a tuturor celorlalte. Avantajul acestei metode ar consta în faptul că permite o ierarhizare acceptabilă a elevilor pe baza calității răspunsurilor, însă limitele sunt de asemenea demne de luat în considerare: scările de specimene pot fi utilizate doar pentru notarea probelor scrise; lucrările elevilor sunt uneori imposibil de comparat deoarece sunt structurate în manieră diferită; evaluatorul are tendința de a se concentra doar asupra notelor comune din lucrările elevilor și pierde din vedere aspectele originale sau menționate doar de un număr restrâns de elevi; de asemenea, erorile care nu sunt suficient de frecvente în lucrările elevilor sunt, de regulă, ignorate, iar acest fapt conduce supraaprecierea unor elevi. Metoda analitică a fost anterior prezentată din perspectiva lui A. Stoica și a colaboratorilor săi (2001) și presupune descrierea calităților fiecărui tip de răspuns asociat cu o notă. G. De Landsheere (1975) descrie un model de notare al lucrărilor de tip compunere la limba maternă, care include șaptesprezece factori grupați în patru categorii: forma exterioară a lucrării (lizibilitatea, estetica, prezentarea); folosirea limbii (corectitudinea ortografică, exactitatea morfologică, corectitudinea sintactică, caracterul propriu al limbajului, stilul); conţinutul şi organizarea expunerii (structura expunerii, bogăţia de idei, pertinenţa ideilor, precizia informării, gradul de completitudine); aspecte personale ale lucrării (originalitate, maturitate, imaginaţie). Alte exemple de scheme de notare analitică pot fi identificate prin consultarea subiectelor pentru evaluările și examenele naționale, în special pentru itemii de tip eseu. Ele sunt cunoscute și sub denumirea de bareme de corectare și de notare. Notarea analitică permite profesorului să controleze în mai mare măsură tendințele subiective, chiar dacă nu toți indicatorii incluși în schemele de corectare și de notare pot fi formulați foarte precis. În plus, notarea analitică asigură o bună fidelitate a evaluării realizată de doi sau mai mulți evaluatori competenți, pentru că presupune raportarea la același set de criterii, de exigențe, iar variabilitatea interpersonală a evaluatorilor este astfel diminuată. Metoda determinării frecvenţelor este plasată de De Landsheere la limita dintre notarea subiectivă și cea obiectivă și se poate realiza prin două procedee: fie acordarea notei pe baza însumării aspectelor pozitive proiectate de către profesor în raport cu obiectivele educaționale, fie scăderea unui număr de puncte pentru fiecare greșeală, după ce profesorul a stabilit tipologia erorilor posibile în realizarea unei lucrări. În primul procedeu, se pornește de la nota minimă și se acordă puncte pe măsură ce se descoperă în lucrarea elevului aspectele pozitive anticipate de către profesor, iar în al doilea procedeu reperul este nota maximă din care se scad puncte pentru fiecare eroare. Studiile au pus evidență faptul că profesorii au tendința de a scădea cu multă ușurință puncte și de a acorda cu greutate puncte în plus. De aceea, se recomandă utilizarea complementară a celor două procedee de notare prin determinarea frecvențelor, pentru a anula cele două efecte. Notarea obiectivă este considerată cea mai adecvă modalitate de apreciere a rezultatelor elevului și poate ilustra cel mai realist prestația acestuia. Ea constă în atribuirea unor valori numerice pentru comportamente riguros delimitate și, de aceea, permite o fidelitate interevaluatori ridicată (De Landsheere, 1975). Obiectivitatea notării emerge, așadar din modul de proiectare al probelor de evaluare, fiind cu certitudine mai ridicată în cazul testelor docimologice alcătuite în special din itemi obiectivi, care pot fi notați cu mare precizie. Un caz special este cel al testelor docimologice standardizate, care sunt disponibile în unele sisteme educaționale (vezi cazul testelor docimologice americane, care au o îndelungată tradiție). În cazul evaluării criteriale, notarea obiectivă presupune derivarea riguroasă a indicatorilor de notare din standardele de performanță, care, la rândul lor sunt proiectate în raport cu obiectivele cadru. Astfel, notarea obiectivă în situațiile de evaluare criterială pare mai plauzibilă în cazul examinărilor de la finalul

253

NICOLETA-LAURA POPA

unui ciclu școlar. Cu toate acestea, standardele de perfomanță pot fi utilizate ca reper în formularea obiectivelor și a descriptorilor de performanță vizați în evaluările sumative de mai mică amploare pe care le poate utiliza profesorul la clasă. În contextul evaluării normative, notarea obiectivă impune determinarea poziției relative a fiecărei note, prin comparație cu notele obținute la aceleași probe de toți elevii examinați. Nu vom detalia aici aspectele statistice ale notării obiective, pentru că vom reveni asupra acestor aspecte în prezentarea modelului de notare normativă.

1.3. Notarea criterială, notarea normativă și notarea în raport cu progresul individual O clasificare complementară a modelelor de apreciere face distincția între notarea criterială, notarea normativă și notarea în raport cu progresul individual. Notarea criterială (supranumită și notarea în standarde absolute – Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001) presupune compararea rezultatelor elevului cu repere absolute riguros elaborate, fie la nivel național, fie la nivelul școlii sau al clasei. În cazul evaluărilor naționale, criteriile de comparație sunt standardele de performanță incluse în programele școlare, în timp ce evaluările sumative la clasă au drept criteriu obiectivele educaționale și descriptorii de performanță care sunt elaborați de către profesor. Evaluarea criterială nu are însă sens decât în cazul în care probele de evaluare sunt proiectate în strânsă corelație fie cu standardele de performanță, fie cu obiectivele și descriptorii de performanță, fapt evidențiat în acea matrice de specificații pe care am prezentat-o ca etapă de elaborare a testului docimologic. La această exigență, se adaugă necesitatea utilizării consecvente a obiectivelor educaționale în proiectarea didactică, dar și ca reper în feedbackul formativ pentru elevi. Deși standardele de performanță pentru elevi și descriptorii de performanță au pătruns în învățământul primar începând cu anul școlar 1998/1999, puține lucrări de teoria evaluării abordează această problematică, iar relația dintre ele este aproape complet ignorată. De aceea, alocăm câteva paragrafe pentru a explica aceste detalii care, în opinia noastră, sunt cruciale în înțelegerea notării criteriale care este promovată în evaluarea românească prin toate măsurile de reformă din ultimul deceniu. Standardele educaţionale, în general, au fost elaborate și revizuite în contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurarea a calităţii în educaţie. Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control şi asigurare a calităţii. În sistemul educaţional românesc, drumul standardelor educaţionale este mai mult decât sinuos, ele apărând izolat unele de altele şi nefiind nici în prezent prea bine interconectate în procesul de control şi asigurare a calităţii, aşa cum este acesta conceput şi realizat (în conformitate cu prevederile legale în vigoare). Fără a avea pretenţia unei cronologii exacte, menţionăm că standardele profesionale pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi cele pentru profesorii de matematică au fost printre primele elaborate şi lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ îndelungate (Gliga, 2002). Aproximativ în aceiași perioadă, au fost elaborate şi ataşate programelor şcolare (iniţial, doar pentru învăţământul primar) standardele de performanţă pentru elevi. În ultimii ani, Agenţia de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) a lansat standardele, indicatorii şi descriptorii de evaluare a calităţii în instituţiile educaţionale. Deşi aceste categorii de standarde nu sunt încă corelate suficient şi dau impresia de puzzle incomplet, apariţia fiecăreia dintre categorii a marcat un pas nou în conturarea unui demers evaluativ multidimensional în învățământul românesc. Deşi standardele de performanţă pentru elevi în învăţământul primar sunt lansate de câţiva ani, utilizarea lor în evaluare este încă deficitară, nefiind întotdeauna asociată cu elaborarea indicatorilor de evaluare şi a descriptorilor de performanţă. Este şi situaţia standardelor de performanţă pentru învăţământul secundar, care ar trebui asociaţi unor indicatori şi apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem că situaţia poate fi explicată prin relaţionarea standardelor de performanţă cu finalul unui ciclu de învăţământ şi cu evaluarea externă: cadrele didactice consideră că aceste standarde nu orientează activitatea didactică curentă și nu există obligativitatea raportării la acestea în evaluarea formativă sau în cea sumativă de mai mică amploare. Este adevărat că standardele de performanţă sunt susceptibile de utilizare directă mai ales în situaţiile de evaluări şi examene naţionale, în

254

TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

circumstanțe de evaluare externă. Nu e mai puţin adevărat că obiectivele pentru o secvență de evaluare sumativă după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau a unei discipline într-un an școlar, de exemplu, trebuie proiectate în perspectiva standardelor de performanţă. Ele nu sunt vizate direct în evaluarea la clasă, dar, ca și obiectivele cadru și cele de referință, trebuie avute permanent în vedere. O analiză a documentelor în care sunt precizate standardele de performanţă (programele şcolare în vigoare şi documentele SNEE cu privire la standardele de evaluare) ilustrează faptul că persistă încă o serie de incongruenţe. Exemplificăm această afirmaţie cu o analiză comparativă a standardelor de performanţă aşa cum sunt prezentate în Programa şcolară pentru matematică, clasa a IV-a (2005) şi în documentul SNEE privind Standardele de evaluare la clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII-a (2003).

Extras din Programa şcolară pentru Matematică, 2005

Obiectiv cadru

Standard

1.

Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor

S1. Scrierea, citirea, compararea şi ordonarea numerelor naturale mai mici decât 1.000.000;

specifice matematicii

 

S2. Folosirea corectă a terminologiei matematice învăţate în contexte variate;

 

S3. Utilizarea fracţiilor pentru a exprima subdiviziuni ale întregului în contexte variate;

 

S4. Efectuarea de opera ţii de adunare şi scădere cu numere naturale mai mici sau egale cu 1.000.000;

 

S5. Efectuarea de opera ţii de înmulţire şi împărţire cu numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 folosind operaţiile aritmetice învăţate;

2.

Dezvoltarea capacităţilor de

S6. Recunoaşterea, reprezentarea şi clasificarea după proprietăţi simple a unor forme plane şi spaţiale;

explorare/investigare şi rezolvare de

probleme

 
 

S7. Utilizarea de reguli şi corespondenţe pentru formarea de şiruri;

 

S8. Realizarea de estimări în situaţii practice;

 

S9. Utilizarea unor raţionamente aritmetice în rezolvarea unor situaţii problemă

 

S10. Compunerea şi rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operaţii

 

S11. Utilizarea unităţilor de măsură neconvenţionale şi convenţionale în contexte variate

 

S12. Utilizarea instrumentelor de măsură pentru măsurarea şi compararea timpului, a masei, lungimii şi capacităţii unor obiecte

 

S13. Utilizarea unor modalităţi simple de organizare şi clasificare a datelor

3.

Formarea şi dezvoltarea capacităţii de

S14. Exprimarea orală şi scrisă, într-o manieră concisă şi clară, a modului de lucru în rezolvarea de exerciţii şi probleme

a comunica utilizând limbajul matematic

Deşi în general menţionează aceleaşi standarde de performanţă, cu acelaşi conţinut, documentul SNEE (2003) prezintă mai puţine standarde de performanţă pentru elevi (12), formulate în manieră diferită și însoțite de indicatori de evaluare pentru nivelul minim şi maxim.

255

NICOLETA-LAURA POPA

EXEMPLU Exemplu de indicatorii de evaluare pentru standardul S1: Exemplu de indicatorii de evaluare pentru standardul S1:

Să scrie, să citească şi să poziţioneze pe axă numere mai mici decât 1.000.000. Minim

- Să scrie, după dictare, numere naturale mai mari decât 100.000.

- Să scrie cu cifre, cu numere scrise cu litere, când acestea are la toate ordinele cifre diferite de zero.

- Să poziţioneze pe axă numere naturale mai mici decât 100.000. Maxim

- Să scrie după dictare, cu cifre şi litere, numere naturale până la 1.000.000, la care trebuie poziţionate mai multe zerouri în interior, pentru a marca absenţa a 2-3 ordine consecutive sau clase, respectând corectitudinea elementelor grafice

- Să poziţioneze pe axă numere naturale până la 1.000.000.

Analizând doar aceste exemple, putem constata o serie inadvertenţe: în programă standardele de performanţă sunt exprimate în termeni apropriaţi celor utilizaţi în elaborarea obiectivelor cadru, în timp ce documentul SNEE propune o formulare mai aproape de cea specifică obiectivelor de referinţă. De asemenea, conţinutul standardului S1 prezentat în ambele variante nu este acelaşi, cel inclus în documentul SNEE excluzând citirea şi compararea numerelor naturale până la 1 000 000. Aceste diferenţe adăugate lipsei de informare cu privire la standardele de performanţă, pot genera confuzii şi erori, cu impact asupra evaluării curente. Unul dintre obiectivele cadru nu se regăseşte în lista celor asociate cu standarde de performanţă, în nici unul dintre cele două documente. Este vorba despre obiectivul cadru corespunzător domeniului afectiv - dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. Această observaţie ilustrează o afirmaţie bine documentată în literatura pedagogică cu privire la limitele standardelor de performanţă, care nu pot surprinde aspectele non-cognitive ale evoluţiei elevilor. Această analiză nu este orientată de intenţii maliţioase (precizăm că nu este un caz izolat de nepotrivire a variantelor de prezentare a standardelor de performanţă), ci de nevoia de dezbatere deschisă asupra standardelor de performanţă şi de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care să faciliteze înţelegerea şi aplicarea lor de către cadrele didactice. Standardele de performanţă trebuie să se regăsească în toate documentele care orientează activitatea de evaluare. În ceea ce priveşte forma de exprimare a standardelor de performanţă, considerăm că trebuie să devină unitară, iar cea mai potrivită în opinia noastră este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referinţă/competenţele specifice, deşi prin conţinut ele se raportează la obiectivele cadru/competenţele generale. Astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie să constituie obiectul evaluării.

EXEMPLU Pentru a exemplifica modul de utilizare a standardelor de performanță în evaluarea sumativă de

EXEMPLU Pentru a exemplifica modul de utilizare a standardelor de performanță în evaluarea sumativă de la finalul ciclului primar, prezentăm un fragment din raportul tehnic cu privire la evaluarea națională din anul 2007, secvență care ilustrează gradul de performare al obiectivelor și, respectiv, al standardelor la disciplina matematică (cu alte cuvinte, proporția de elevi care a atins obiectivele, care au fost ilustrate prin itemi corespunzători în testul de matematică), în rândul elevilor incluși în eșantion (MECT și CNCEIP, Evaluarea națională la finalul clasei a IV-a. Raport Tehnic, 2007, p. 76):

Standarde de performanță

Obiective de evaluare

Grad de performare

S1. Scrierea, citirea, compararea şi ordonarea numerelor naturale mai mici decât 1.000.000

O01. Citirea numerelor naturale mai mici decât un milion exprimate în litere și cifre

69,2%

O02. Compararea numerelor naturale mai mici decât un milion

79,3%

 

O03. Ordonarea numerelor naturale mai mică decât un milion

62,5%

256

TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

Această modalitate de a raporta rezultatele elevilor la standardele de performanță și la obiectivele corespunzătoare ilustrează foarte bine ideea centrală a modelului de notare criterială. Deși cunoașterea standardelor de performanță este importantă în perspectiva evaluărilor sumative care acoperă obiective cu caracter general și conținuturi vaste, evaluarea curentă și cea sumativă care vizează secvențe didactice mai mici impune profesorului pentru învățământul primar cunoașterea procedeelor de elaborare și utilizare a descriptorilor de performanță. Descriptorii de performanță constau în formulări, descrieri, explicații organizate în manieră ierarhică, cu privire la performanțele așteptate din partea elevilor aflați în situații de evaluare (Stoica et al, 2001). Performanța anticipată a elevului este concepută și exprimată în termeni realizabili în clasă, având în vedere antecedentele didactice relevante. Descriptorul de performanță se concretizează într-o scală de apreciere care argumentează o judecată de valoare a profesorului. Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item dintr-un test, așa cum eronat se procedează în unele cazuri) îi corespunde un descriptor de performanță, care ilustrează nivelele de performanță corespunzătoare calificativelor foarte bine, bine, suficient (de regulă, nu se formulează descrieri ale răspunsului pentru calificativul insuficient/ nesatisfăcător).

EXEMPLU Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru finalul unității de

EXEMPLU Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru finalul unității de învățare Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000. Unul dintre obiectivele de evaluare

(care nu este un obiectiv operațional, pentru că se referă la o întreagă unitate de învățare) pe care dorim să le verificăm prin proba de evaluare este formulat astfel: Să efectueze corect operații de adunare și de scădere cu și fără trecere peste ordin, cu numere naturale în concentrul 0-1000. Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că sunt necesare cinci sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de evaluare:

1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere peste ordin

2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere peste ordin

3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin

4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin

5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără trecere peste

ordin. Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar putea fi în manieră foarte simplă, printr-o exprimare cantitativă a performanței așteptate în raport cu fiecare calificativ:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru Bine Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru Suficient Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru Această manieră de formulare a unui descriptor de performanță nu este complet eronată, dar nu oferă indicii calitative despre nivelul de performanță asociat cu fiecare calificativ. Este recomandabil ca descriptorii de performanță să combine sau să alterneze explicațiile cantitative cu cele calitative, pentru a nu genera erori în aprecierea elevilor. Dacă se utilizează doar exprimări cantitative ale descriptorilor de performanță, se poate ajunge la situații absurde în care un elev care a rezolvat corect o sarcină dificilă, dar a greșit la o sarcină ușoară obține același calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina ușoară, dar nu și pe cea dificilă. Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă descriptorul de performanță pentru obiectivul din exemplul nostru:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbalizând procedura de rezolvare a exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fără ajutor din partea profesorului

257

NICOLETA-LAURA POPA

Bine

Elevul trebuie să rezolve corect sarcinile de lucru, cu erori pe care este capabil să le

Suficient

corecteze cu ajutorul profesorului Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de calcul mintal și un exercițiu în scris, chiar în condițiile în care are nevoie de ajutor substanțial din partea profesorului.

Argumentele introducerii descriptorilor de performanță în asociere cu calificativele în învățământul primar gravitează în jurul următoarelor idei: utilizarea acestora are un potențial formativ mai ridicat decât scara de notare în zece trepte; informarea elevilor cu privire la obiective și descriptori de performanță stimulează dezvoltarea capacităților metacognitive și de autoevaluare; contribuie la creșterea transparenței și, implicit, a credibilității evaluării școlare; stimulează centrarea pe obiective și competențe și nu pe conținuturi; sunt mai adecvate vârstei școlare mici, deoarece nuanțele normative sunt reduse la minimum; în timp, pot contribui la stabilirea unui consens între evaluatori și la dezvoltarea unei culturi evaluative (Stoica et al, 2001).

APLICAŢIE Elaborați cel puțin cinci descriptori de performanță, pentru tot atâtea obiective ale unor probe

APLICAŢIE Elaborați cel puțin cinci descriptori de performanță, pentru tot atâtea obiective ale unor probe de evaluare pentru discipline diferite. Reflectați la dimensiunile cantitative și calitative incluse în formularea descriptorilor.

Notarea normativă este utilă și recomandată mai ales în situațiile în care numărul elevilor evaluați este foarte mare, iar poziția relativă a rezultatului obținut de fiecare elev în comparație cu performanțele celorlalți constituie scopul administrării unei probe (ceea sugerează și importanța ierarhizării, uneori în scopuri de selecție pentru un program de studii). Aceste condiții nu sunt îndeplinite decât în evaluările și examinările cu caracter național, în cazul concursurilor școlare sau în cazul administrării de teste standardizate. Acestea din urmă nu sunt instrumente de evaluare cu tradiție în școala românească, așadar nu ne putem aștepta la elaborarea unor asemenea teste în viitorul apropiat. De asemenea, notarea normativă este realizată mai riguros în cazul probelor scrise. În cazul evaluării la clasă, se pot utiliza procedee simple de notare normativă (Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001) prin raportare la rangul percentil al scorurilor obținute de către fiecare elev, la cvartile sau prin calcularea scorurilor standardizate z (toate aceste procedee statistice vă sunt cunoscute de la cursul de Metodologia cercetării pedagogice). Indiferent ce procedeu de notare normativă am utiliza dezavantajul său major în raportare cu notarea criterială nu se diluează: în cazul notării normative întotdeauna vor exista elevi care vor înregistra eșec școlar, în sensul că nu vor obține calificativul de trecere; în cazul în care se utilizează notarea criterială, există posibilitatea ca nici un elev să nu fie în situația de a obține calificativul insuficient.

Notarea în raport cu progresul individual presupune compararea nivelului de achiziții al elevului de la un moment dat cu performanțele sale anterioare, în special cele obținute la evaluările inițiale (Nitko, 2001). Avantajele acestui model de notare includ descurajarea competiției între elevi pentru obținerea anumitor calificative, motivarea elevului pentru a continua să progreseze, încurajarea celor mai slabi elevi dintr-o clasă. Limitele notării în raport cu progresul individual țin de factorii subiectivi care influențează aprecierea profesorului, de nevoia de a cunoaște și de a comunica celor interesați progresul elevilor în raport cu obiectivele și standardele de performanță, de lipsa de precizie în ierarhizarea elevilor, de aprecierea constantă a efortului și ignorarea comportamentului observat sau a calității produselor activității. În plus, abordând acest model de notare strict statistic, progresul elevilor cu un nivel ridicat de achiziții inițiale va fi întotdeauna mai mic decât progresul celor cu un nivel foarte scăzut al performanțelor inițiale. În consecință, notarea constantă în raport cu progresul individual va conduce la situația paradoxală în care elevii cu cele mai bune performanțe pot obține calificative mai

258

TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

slabe decât cei cu cele mai slabe performanțe. Aceasta nu înseamnă că acest model de notare nu poate fi utilizat ocazional în notarea elevilor, în scopul de motiva, de a încuraja progresele viitoare, ci doar că asemenea decizii trebuie luate cu precauție și cu temei.

Aprecierea prin notă presupune cunoașterea de către profesor a unui număr rezonabil de modele, metode și procedee. Indiferent care sunt opțiunile noastre în evaluarea la clasă, ar trebui să comunicăm transparent elevilor, părinților, altor factori interesați care sunt argumentele noastre în acordarea unui calificativ. În absența notării, evaluarea n-ar constitui o miză atât de importantă în raporturile profesorului cu elevii și părinții, iar cadrele didactice trebuie să conștientizeze nevoia de rigoare în aprecierea rezultatelor elevilor.

TEMĂ DE REFLECŢIE Încercați să comparați modelele de notare prezentate în curs și să le identificați pe cele Încercați să comparați modelele de notare prezentate în curs și să le identificați pe cele care sunt compatibile și pe cele care se exclud reciproc.

2. Aprecierea verbală constă într-un feedback pe care profesorul îl formulează în legătură cu performanțele unui copil care poate avea fie nuanțe pozitive, fie nuanțe negative. Orice aprecierea verbală trebuie să surprindă în egală măsură efortul copilului de a rezolva o sarcină și procesul rezolutiv, dar și calitatea produsului final al activității, a performanței demonstrate. Este o metodă de apreciere importantă mai ales în învățământul preșcolar, deoarece profesorul nu dispune de calificative pentru a sancționa rezultatele copiilor, iar stimulentele nu au semnificație în absența aprecierilor verbale care să le clarifice. Aprecierea verbală se utilizează și în învățământul primar, fie în combinație cu un calificativ, fie ca feedback formativ cu rol motivațional pentru elev.

TEST DE AUTOEVALUARE Selectaţi răspunsurile corecte: Selectaţi răspunsurile corecte:

1. Notarea prin calificative are următoarele avantaje:

a) permite evaluarea cu precizie a rezultatelor şcolare în învăţământul primar;

b) are un impact emoţional mai redus decât notarea pe scala de la 1 la 10;

c) facilitează evaluarea progresului şi a regresului la şcolarii mici;

d) uşurează comunicarea între profesori, elevi şi părinţi.

2. Metoda scărilor de specimene este subsumată:

a) notării globale;

b) notării normative;

c) notării subiective;

d) notării holistice.

3. Descriptorii de performanţă:

a)

constau

în

formulări,

descrieri,

explicații

organizate

în

manieră

ierarhică,

cu

privire

la

performanțele așteptate din partea elevilor aflați în situații de evaluare;

b) se formulează exclusiv cantitativ;

c) presupun raportarea permanentă a evaluatorului la progresul individual al celui evaluat;

d) însoţesc întotdeauna obiectivele.

259