NICOLETA-LAURA POPA

Unitatea de învățare 9.
METODE DE APRECIERE

1. NOTAREA

Notarea constituie cea mai concretă modalitate de apreciere a rezultatelor școlare, se realizează prin
consemnarea în documente școlare (catalogul) a unor simboluri (numere sau litere) și comunică celor
interesați (profesori, elevi, părinți) care este nivelul achizițiilor elevului la un moment dat. Scările de
notare diferă de la un sistem educațional la altul și au fost instituite prin tradiție. De exemplu, scara de
notare franceză are 20 de trepte (20 este nota maximă), scara de notare germană are 6 trepte (1 este
nota maximă), scara de notare britanică are tot șase trepte, dar simbolurile asociate sunt litere (A, B, C,
D, E, F, unde A este nota maximă, iar E și F nu reprezintă note de trecere) etc.

IMPORTANT
În sistemul educațional românesc se aplică două scări de notare diferite: o scală în patru trepte în
învățământul primar în care notele, numite calificative sunt simbolizate prin litere (FB-foarte bine; B-
bine; S-suficient; I-insuficient) și o scală în 10 trepte în învățământul secundar și terțiar (note de la 1 la
10).

Fiecare dintre scările de notare are avantaje și dezavantaje: scările cu un număr redus de trepte nu
permit diferențieri de nuanță între rezultatele elevilor, plasând performanțe foarte diferite în aceeași
categorie, în timp ce scările de notare care includ o plajă foarte largă de valori sunt dificil de aplicat și
necesită eforturi analitice foarte mari din partea evaluatorilor. În general, se acceptă faptul că scările cu
un număr mai mic de trepte au impact emoțional mai puțin negativ asupra elevilor. Scările de notare
care utilizează alte simboluri decât numerele (cum este și cazul calificativelor din învățământul primar
românesc) au dezavantajul că nu permit prelucrări ulterioare exacte (de exemplu, calcularea mediei).
Pentru a stabili un calificativ semestrial la o disciplină în învățământul primar, profesorul are două
opțiuni: fie indică prin acest calificativ dominanta de-a lungul semestrului, prin simpla calculare a
frecvențelor calificativelor obținute de către elev, fie înregistrează prin acest calificativ progresul sau
regresul elevului pe parcursul unui semestru. Nici una dintre soluții nu este foarte precisă și antrenează
dificultăți nu doar în stabilirea calificativelor semestriale, ci și în comunicarea semnificației acestora într-
o formă inteligibilă pentru elevi și părinți.

În învățământul preșcolar, sunt folosite scări de notare informale care folosesc simboluri precum
fețele zâmbitoare sau triste (☺), imagini ale unor gesturi semnificative pentru rezultate foarte
bune, bune și slabe (), imagini de diverse culori asociate cu nivele diferite ale performanțelor
copiilor etc. Acestea sunt cunoscute practicienilor sub numele de stimulente, deoarece ele acoperă mai
ales funcția de feedback și funcția motivațională a evaluării. Deși opiniile privind utilizarea stimulentelor
în învățământul preșcolar sunt împărțite, considerăm că ele trebuie folosite nu doar pentru a acoperi
cele două funcții deja menționate, ci și pentru a-i obișnui pe copii cu procesul de apreciere a
rezultatelor, pentru a monitoriza progresul acestora și pentru a răspunde funcției sociale a evaluării (mai
ales prin comunicare rezultatelor către părinți, familie etc.). Varietatea stimulentelor utilizate în
aprecierea performanțelor la preșcolari depinde de creativitatea profesorului, care are și libertatea de
decide numărul de trepte pe care le are în vedere în aplicarea unei scări informale de notare (rețineți
însă faptul că, pentru vârstele mici se recomandă scări de notare cu un număr mic de trepte).
În aprecierea rezultatelor preșcolarilor se pot folosi listele de control și scările de clasificare în
variante mai precise, eventual însoțite de valori numerice care apoi să fie transformate în calificative

250
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

informale. Profesorul are și opțiunea evaluării calitative prin rapoarte narative în care să prezinte detaliat
nivelul achizițiilor preșcolarului în contrast cu obiectivele educaționale. Acestea pot constitui instrumente
de apreciere care să suplinească notele/calificativele, care nu sunt considerate adecvate cu
particularitățile vârstei și cu finalitățile majore ale învățământului preșcolar.

APLICAŢIE
Dați exemple de cel puțin două scări informale de notare care pot fi utilizate în învățământul
preșcolar. Argumentați oportunitatea și utilitatea lor în aprecierea rezultatelor preșcolarilor.

În luarea deciziilor privind notarea elevilor, profesorul trebuie să conștientizeze faptul că acestea
sunt influențate de caracteristicile și funcțiile procesului de evaluare (factorii perturbatori propriu-ziși vor
fi descriși într-o secțiune distinctă a cursului):
 Evaluarea nu este un proces facil, nici din perspectiva evaluatorului, nici din perspectiva evaluatului.
Ea necesită eforturi susținute de reflecție, planificare și interpretare.
 Fiecare profesor își construiește propria “filosofie” cu privire la evaluare, care este influențată nu
doar de experiența sa didactică, ci și de experiența sa de elev, student etc. evaluat.
 Notarea implică elaborarea unor judecăți de valoare cu privire la rezultatele elevului, iar acestea nu
au întotdeauna un caracter pozitiv, ceea ce poate genera un anumit disconfort emoțional al
evaluatorului.
 Notarea trebuie să fie însoțită întotdeauna de argumente, care să poată fi comunicate într-o formă
accesibilă pentru elevi și pentru părinți. În multe situații, simpla consemnare și comunicare a unui
calificativ nu este suficientă, pentru că nu oferă date relevante pentru nivelul de achiziții al elevului
sau despre elementele de referință.
 Notele pot avea o funcție motivațională foarte puternică, dar profesorul nu trebuie să abuzeze de
acest fapt prin supra-aprecierea sau sub-aprecierea rezultatele unor elevi, pentru că poate declanșa
dezechilibre chiar la nivelul relațiilor sociale din clasă.
 Notele sunt importante și în stabilirea calității activității profesorului și, de regulă, sunt comunicate în
forme sintetice factorilor decizionali din domeniul educațional (direcțiunii școlii, inspectoratelor
județene etc.), dar acest fapt nu trebuie să distorsioneze procesul de apreciere a rezultatelor elevilor.

În materie de notare, puterea decizională a profesorului este foarte mare, iar opțiunea pentru un
model sau altul de apreciere depinde în mare măsură de percepțiile sale subiective asupra actului
evaluativ. De aceea, pentru a-și cristaliza opțiunile privind aprecierea prin notă a rezultatelor elevului,
profesorul trebuie să se familiarizeze cu mai multe modele de notare. În acest curs vom prezenta doar o
parte dintre aceste opțiuni și vom încerca să sugerăm eventualele avantaje sau dezavantaje ale fiecărui
model de notare, fără a fi părtinitori și fără a avea pretenția că putem decide obiectiv care este cea mai
potrivită pentru învățământul preșcolar sau primar.

1.1. Notarea analitică și notarea holistică

Modelul care evidențiază variantele analitice și holistice (sau globale) de notare a fost difuzat în
învățământul românesc odată cu reforma sistemului de evaluare și a introducerii evaluărilor/examenelor
naționale (Stoica et al, 2001), deși lucrarea lui G. De Landsheere tradusă în limba română și publicată
în 1975 privind evaluarea curentă și examenele descrie modele de notare similare.
Notarea analitică este aplicată mai ales în contextul evaluării formative, atunci când accentul cade
pe identificarea și analiza erorilor frecvente ale elevilor, în scopul ameliorării secvențelor educaționale
ulterioare. Aceasta presupune descrierea răspunsurilor adecvate pe care elevii ar trebui să le formuleze
pentru o sarcină și asocierea fiecărui răspuns corect cu un punctaj. Însumarea simplă a punctajelor
conduce la stabilirea unui scor, care își găsește corespondența într-o notă. Cel mai important

251
NICOLETA-LAURA POPA

dezavantaj al notării analitice este acela că profesorul nu poate anticipa toată gama de răspunsuri
corecte pe care le poate formula elevul, iar acest fapt poate afecta nota finală. În cazul probelor și a
testelor docimologice scrise, acest dezavantaj poate fi restrâns prin regândirea schemei de notare după
corectarea a aproximativ 20% dintre lucrări, prin includerea altor variante de răspunsuri corecte între
cele punctate. Chiar și în aceste condiții, efortul de evaluare este considerabil și trebuie asigurată
fidelitatea notării prin participarea a cel puțin doi evaluatori.
Notarea holistică sau globală se recomandă atunci când scopul aprecierii este acela de a oferi un
feedback asupra naturii erorilor frecvente ale elevului și presupune formarea unei impresii generale
asupra unui răspuns și încadrarea sa într-o categorie prestabilită. A. Stoica et al. (2001) citează un
model de notare globală elaborat de L. Carey (1998), care presupune parcurgerea a șapte etape: a)
stabilirea categoriilor de răspunsuri care vor fi utilizate (în cazul învățământului primar românesc, logica
ar indica stabilirea a patru categorii: foarte bine, bine, suficient, insuficient); b) descrierea
comportamentelor pe care elevul trebuie să le demonstreze pentru ca răspunsul său să fie încadrat în
fiecare categorie; c) analiza rapidă a tuturor răspunsurilor și formarea unei impresii generale cu privire la
calitatea acestora; d) plasarea răspunsurilor într-o categorie corespunzătoare; e) reanalizarea
răspunsurilor incluse în aceeași categorie; f) reluarea procesului de stabilire a categoriilor pentru acele
răspunsuri care trebuie plasate într-o categorie superioară sau inferioară; g) acordarea aceleiași note
pentru toate răspunsurile incluse într-o anumită categorie.
În aceeași lucrare citată anterior (Stoica et al, 2001) se detaliază pașii c și d prin apelul la opinia lui
I.M. Thyne care propune următorul algoritm de analiză a răspunsurilor, aplicabil însă numai în cazul
probelor și a testelor docimologice scrise: dacă profesorul are în vedere cinci categorii în care vor fi
plasate rezultatele finale ale elevilor, după o analiză globală a tuturor lucrărilor, va alege inițial câte un
model de lucrare pentru fiecare dintre categoriile extreme; în etapa următoare, profesorul va izola un
model de lucrare pentru categoria de mijloc și, apoi, câte un model pentru categoriile intermediare. Cele
cinci modele de lucrări sau teste vor fi apoi folosite care reper în notarea tuturor celorlalte lucrări.
Notarea prin calificative este prezentată ca alternativă la notarea analitică și holistică, deoarece
presupune formularea coerentă a descriptorilor de performanță. În fapt, notarea prin calificative poate
îmbrăca fie forma analitică, fie forma holistică, în funcție de opțiunea profesorului. Notarea analitică are
o dominantă criterială, pentru că se centrează pe o tipologie prestabilită a răspunsurilor corecte, fără a
presupune comparații între elevi, în timp ce notarea holistică are conotații mai degrabă normative,
datorită faptului că implică o serie de comparații între răspunsurile elevilor.

1.2. Notarea subiectivă și notarea obiectivă

Lucrarea lui G. De Landsheere Evaluarea continuă şi examenele (1975) introducea în spațiul
educațional românesc două modele de notare – notarea subiectivă și notarea obiectivă.
Notarea subiectivă include "orice apreciere făcută de profesori în mod global, fie imediat după
examinarea performanţei elevilor, fie după ce au căpătat o vedere de ansamblu a scorurilor individuale";
"orice notă la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi automatizat" (De Landsheere, p. 122).
Această modalitate de notare se utilizează mai ales în cazul în care s-a apelat la metode de verificare
tradiționale sau în cazul testelor care includ doar itemi de tip eseu. Profesorul C. Moise (2007) reunește
contribuțiile lui De Landsheere și ale unor autori români (e.g. Muster, 1970; Popescu, 1978), pentru a
descrie patru metode de notare subiectivă: metoda impresiei generale, metoda scărilor de specimene,
metoda analitică şi metoda determinării frecvenţelor.
Metoda impresiei generale are o îndelungată tradiție în spațiul educațional românesc și constă într-o
apreciere de ansamblu a unui răspuns pentru o sarcină de evaluare și aproximarea imediată a notei.
Tradiția didactică a impus o serie de criterii de notare prin impresia generală precum volumul și
profunzimea cunoștințelor pe care le demonstrează elevul, capacitățile de aplicare, analiză, sinteză și
evaluare a informațiilor asimilate, eventualele elemente de originalitate din răspunsurile elevilor etc.
Această metodă de notare are avantajul economiei de timp și al aplicabilității pentru toate tipurile de
metode de verificare, fie tradiționale, fie complementare. Evident, dezavantajul major al notării prin

252
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

impresia globală este acela că deschide larg poarta subiectivității evaluatorului și tuturor factorilor
perturbatori.
Metoda scărilor de specimene constă în identificarea unor modele sau specimene de lucrări care
sunt utilizate ca reper de ordin cantitativ și calitativ în evaluarea tuturor celorlalte lucrări. Această
metodă de notare a fost anterior prezentată în asociere cu notarea holistică, așa cum este descrisă de
A. Stoica et al (2001). În practica evaluativă se preferă opțiunea pentru cinci categorii de lucrări, care
vor constitui repere în notarea prin comparație a tuturor celorlalte. Avantajul acestei metode ar consta în
faptul că permite o ierarhizare acceptabilă a elevilor pe baza calității răspunsurilor, însă limitele sunt de
asemenea demne de luat în considerare: scările de specimene pot fi utilizate doar pentru notarea
probelor scrise; lucrările elevilor sunt uneori imposibil de comparat deoarece sunt structurate în manieră
diferită; evaluatorul are tendința de a se concentra doar asupra notelor comune din lucrările elevilor și
pierde din vedere aspectele originale sau menționate doar de un număr restrâns de elevi; de
asemenea, erorile care nu sunt suficient de frecvente în lucrările elevilor sunt, de regulă, ignorate, iar
acest fapt conduce supraaprecierea unor elevi.
Metoda analitică a fost anterior prezentată din perspectiva lui A. Stoica și a colaboratorilor săi (2001)
și presupune descrierea calităților fiecărui tip de răspuns asociat cu o notă. G. De Landsheere (1975)
descrie un model de notare al lucrărilor de tip compunere la limba maternă, care include șaptesprezece
factori grupați în patru categorii: forma exterioară a lucrării (lizibilitatea, estetica, prezentarea); folosirea
limbii (corectitudinea ortografică, exactitatea morfologică, corectitudinea sintactică, caracterul propriu al
limbajului, stilul); conţinutul şi organizarea expunerii (structura expunerii, bogăţia de idei, pertinenţa
ideilor, precizia informării, gradul de completitudine); aspecte personale ale lucrării (originalitate,
maturitate, imaginaţie). Alte exemple de scheme de notare analitică pot fi identificate prin consultarea
subiectelor pentru evaluările și examenele naționale, în special pentru itemii de tip eseu. Ele sunt
cunoscute și sub denumirea de bareme de corectare și de notare.
Notarea analitică permite profesorului să controleze în mai mare măsură tendințele subiective, chiar
dacă nu toți indicatorii incluși în schemele de corectare și de notare pot fi formulați foarte precis. În plus,
notarea analitică asigură o bună fidelitate a evaluării realizată de doi sau mai mulți evaluatori
competenți, pentru că presupune raportarea la același set de criterii, de exigențe, iar variabilitatea
interpersonală a evaluatorilor este astfel diminuată.
Metoda determinării frecvenţelor este plasată de De Landsheere la limita dintre notarea subiectivă și
cea obiectivă și se poate realiza prin două procedee: fie acordarea notei pe baza însumării aspectelor
pozitive proiectate de către profesor în raport cu obiectivele educaționale, fie scăderea unui număr de
puncte pentru fiecare greșeală, după ce profesorul a stabilit tipologia erorilor posibile în realizarea unei
lucrări. În primul procedeu, se pornește de la nota minimă și se acordă puncte pe măsură ce se
descoperă în lucrarea elevului aspectele pozitive anticipate de către profesor, iar în al doilea procedeu
reperul este nota maximă din care se scad puncte pentru fiecare eroare. Studiile au pus evidență faptul
că profesorii au tendința de a scădea cu multă ușurință puncte și de a acorda cu greutate puncte în
plus. De aceea, se recomandă utilizarea complementară a celor două procedee de notare prin
determinarea frecvențelor, pentru a anula cele două efecte.
Notarea obiectivă este considerată cea mai adecvă modalitate de apreciere a rezultatelor elevului
și poate ilustra cel mai realist prestația acestuia. Ea constă în atribuirea unor valori numerice pentru
comportamente riguros delimitate și, de aceea, permite o fidelitate interevaluatori ridicată (De
Landsheere, 1975). Obiectivitatea notării emerge, așadar din modul de proiectare al probelor de
evaluare, fiind cu certitudine mai ridicată în cazul testelor docimologice alcătuite în special din itemi
obiectivi, care pot fi notați cu mare precizie. Un caz special este cel al testelor docimologice
standardizate, care sunt disponibile în unele sisteme educaționale (vezi cazul testelor docimologice
americane, care au o îndelungată tradiție).
În cazul evaluării criteriale, notarea obiectivă presupune derivarea riguroasă a indicatorilor de notare
din standardele de performanță, care, la rândul lor sunt proiectate în raport cu obiectivele cadru. Astfel,
notarea obiectivă în situațiile de evaluare criterială pare mai plauzibilă în cazul examinărilor de la finalul

253
NICOLETA-LAURA POPA

unui ciclu școlar. Cu toate acestea, standardele de perfomanță pot fi utilizate ca reper în formularea
obiectivelor și a descriptorilor de performanță vizați în evaluările sumative de mai mică amploare pe
care le poate utiliza profesorul la clasă. În contextul evaluării normative, notarea obiectivă impune
determinarea poziției relative a fiecărei note, prin comparație cu notele obținute la aceleași probe de toți
elevii examinați. Nu vom detalia aici aspectele statistice ale notării obiective, pentru că vom reveni
asupra acestor aspecte în prezentarea modelului de notare normativă.

1.3. Notarea criterială, notarea normativă și notarea în raport cu progresul individual

O clasificare complementară a modelelor de apreciere face distincția între notarea criterială, notarea
normativă și notarea în raport cu progresul individual.
Notarea criterială (supranumită și notarea în standarde absolute – Linn și Gronlund, 2000; Nitko,
2001) presupune compararea rezultatelor elevului cu repere absolute riguros elaborate, fie la nivel
național, fie la nivelul școlii sau al clasei. În cazul evaluărilor naționale, criteriile de comparație sunt
standardele de performanță incluse în programele școlare, în timp ce evaluările sumative la clasă au
drept criteriu obiectivele educaționale și descriptorii de performanță care sunt elaborați de către
profesor. Evaluarea criterială nu are însă sens decât în cazul în care probele de evaluare sunt
proiectate în strânsă corelație fie cu standardele de performanță, fie cu obiectivele și descriptorii de
performanță, fapt evidențiat în acea matrice de specificații pe care am prezentat-o ca etapă de
elaborare a testului docimologic. La această exigență, se adaugă necesitatea utilizării consecvente a
obiectivelor educaționale în proiectarea didactică, dar și ca reper în feedbackul formativ pentru elevi.
Deși standardele de performanță pentru elevi și descriptorii de performanță au pătruns în
învățământul primar începând cu anul școlar 1998/1999, puține lucrări de teoria evaluării abordează
această problematică, iar relația dintre ele este aproape complet ignorată. De aceea, alocăm câteva
paragrafe pentru a explica aceste detalii care, în opinia noastră, sunt cruciale în înțelegerea notării
criteriale care este promovată în evaluarea românească prin toate măsurile de reformă din ultimul
deceniu.
Standardele educaţionale, în general, au fost elaborate și revizuite în contextul mai larg al unui
sistem integrat de asigurarea a calităţii în educaţie. Termenul de standard este incontestabil legat de
ideea construirii sistemelor de control şi asigurare a calităţii. În sistemul educaţional românesc, drumul
standardelor educaţionale este mai mult decât sinuos, ele apărând izolat unele de altele şi nefiind nici în
prezent prea bine interconectate în procesul de control şi asigurare a calităţii, aşa cum este acesta
conceput şi realizat (în conformitate cu prevederile legale în vigoare).
Fără a avea pretenţia unei cronologii exacte, menţionăm că standardele profesionale pentru cadrele
didactice din învăţământul primar şi cele pentru profesorii de matematică au fost printre primele
elaborate şi lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ îndelungate (Gliga, 2002).
Aproximativ în aceiași perioadă, au fost elaborate şi ataşate programelor şcolare (iniţial, doar pentru
învăţământul primar) standardele de performanţă pentru elevi. În ultimii ani, Agenţia de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) a lansat standardele, indicatorii şi descriptorii de
evaluare a calităţii în instituţiile educaţionale. Deşi aceste categorii de standarde nu sunt încă corelate
suficient şi dau impresia de puzzle incomplet, apariţia fiecăreia dintre categorii a marcat un pas nou în
conturarea unui demers evaluativ multidimensional în învățământul românesc.
Deşi standardele de performanţă pentru elevi în învăţământul primar sunt lansate de câţiva ani,
utilizarea lor în evaluare este încă deficitară, nefiind întotdeauna asociată cu elaborarea indicatorilor de
evaluare şi a descriptorilor de performanţă. Este şi situaţia standardelor de performanţă pentru
învăţământul secundar, care ar trebui asociaţi unor indicatori şi apoi cu criterii de notare elaborate de
profesori. Credem că situaţia poate fi explicată prin relaţionarea standardelor de performanţă cu finalul
unui ciclu de învăţământ şi cu evaluarea externă: cadrele didactice consideră că aceste standarde nu
orientează activitatea didactică curentă și nu există obligativitatea raportării la acestea în evaluarea
formativă sau în cea sumativă de mai mică amploare. Este adevărat că standardele de performanţă
sunt susceptibile de utilizare directă mai ales în situaţiile de evaluări şi examene naţionale, în

254
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

circumstanțe de evaluare externă. Nu e mai puţin adevărat că obiectivele pentru o secvență de evaluare
sumativă după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau a unei discipline într-un an școlar, de exemplu,
trebuie proiectate în perspectiva standardelor de performanţă. Ele nu sunt vizate direct în evaluarea la
clasă, dar, ca și obiectivele cadru și cele de referință, trebuie avute permanent în vedere.
O analiză a documentelor în care sunt precizate standardele de performanţă (programele şcolare în
vigoare şi documentele SNEE cu privire la standardele de evaluare) ilustrează faptul că persistă încă o
serie de incongruenţe. Exemplificăm această afirmaţie cu o analiză comparativă a standardelor de
performanţă aşa cum sunt prezentate în Programa şcolară pentru matematică, clasa a IV-a (2005) şi în
documentul SNEE privind Standardele de evaluare la clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII-a (2003).

Extras din Programa şcolară pentru Matematică, 2005

Obiectiv cadru
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor S1. Scrierea, citirea, compararea şi ordonarea numerelor
specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare şi rezolvare de
probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de S14. Exprimarea orală şi scrisă, într-o manieră concisă şi
a comunica utilizând limbajul matematic clară, a modului de lucru în rezolvarea de exerciţii şi
Standard
naturale mai mici decât 1.000.000;
S2. Folosirea corectă a terminologiei matematice învăţate în
contexte variate;
S3. Utilizarea fracţiilor pentru a exprima subdiviziuni ale
întregului în contexte variate;
S4. Efectuarea de opera ţii de adunare şi scădere cu
numere naturale mai mici sau egale cu 1.000.000;
S5. Efectuarea de opera ţii de înmulţire şi împărţire cu
numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 folosind
operaţiile aritmetice învăţate;
S6. Recunoaşterea, reprezentarea şi clasificarea după
proprietăţi simple a unor forme plane şi spaţiale;
S7. Utilizarea de reguli şi corespondenţe pentru formarea de
şiruri;
S8. Realizarea de estimări în situaţii practice;
S9. Utilizarea unor raţionamente aritmetice în rezolvarea
unor situaţii problemă
S10. Compunerea şi rezolvarea de probleme care presupun
efectuarea a cel mult trei operaţii
S11. Utilizarea unităţilor de măsură neconvenţionale şi
convenţionale în contexte variate
S12. Utilizarea instrumentelor de măsură pentru măsurarea
şi compararea timpului, a masei, lungimii şi capacităţii unor
obiecte
S13. Utilizarea unor modalităţi simple de organizare şi
clasificare a datelor
probleme

Deşi în general menţionează aceleaşi standarde de performanţă, cu acelaşi conţinut, documentul

SNEE (2003) prezintă mai puţine standarde de performanţă pentru elevi (12), formulate în manieră
diferită și însoțite de indicatori de evaluare pentru nivelul minim şi maxim.

255
NICOLETA-LAURA POPA

EXEMPLU
Exemplu de indicatorii de evaluare pentru standardul S1:
Să scrie, să citească şi să poziţioneze pe axă numere mai mici decât 1.000.000.
Minim
- Să scrie, după dictare, numere naturale mai mari decât 100.000.
- Să scrie cu cifre, cu numere scrise cu litere, când acestea are la toate ordinele cifre diferite de zero.
- Să poziţioneze pe axă numere naturale mai mici decât 100.000.
Maxim
- Să scrie după dictare, cu cifre şi litere, numere naturale până la 1.000.000, la care trebuie
poziţionate mai multe zerouri în interior, pentru a marca absenţa a 2-3 ordine consecutive sau clase,
respectând corectitudinea elementelor grafice
- Să poziţioneze pe axă numere naturale până la 1.000.000.
Analizând doar aceste exemple, putem constata o serie inadvertenţe: în programă standardele de
performanţă sunt exprimate în termeni apropriaţi celor utilizaţi în elaborarea obiectivelor cadru, în timp
ce documentul SNEE propune o formulare mai aproape de cea specifică obiectivelor de referinţă. De
asemenea, conţinutul standardului S1 prezentat în ambele variante nu este acelaşi, cel inclus în
documentul SNEE excluzând citirea şi compararea numerelor naturale până la 1 000 000. Aceste
diferenţe adăugate lipsei de informare cu privire la standardele de performanţă, pot genera confuzii şi
erori, cu impact asupra evaluării curente.
Unul dintre obiectivele cadru nu se regăseşte în lista celor asociate cu standarde de performanţă, în
nici unul dintre cele două documente. Este vorba despre obiectivul cadru corespunzător domeniului
afectiv - dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate.
Această observaţie ilustrează o afirmaţie bine documentată în literatura pedagogică cu privire la limitele
standardelor de performanţă, care nu pot surprinde aspectele non-cognitive ale evoluţiei elevilor.
Această analiză nu este orientată de intenţii maliţioase (precizăm că nu este un caz izolat de
nepotrivire a variantelor de prezentare a standardelor de performanţă), ci de nevoia de dezbatere
deschisă asupra standardelor de performanţă şi de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care
să faciliteze înţelegerea şi aplicarea lor de către cadrele didactice. Standardele de performanţă trebuie
să se regăsească în toate documentele care orientează activitatea de evaluare. În ceea ce priveşte
forma de exprimare a standardelor de performanţă, considerăm că trebuie să devină unitară, iar cea
mai potrivită în opinia noastră este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referinţă/competenţele
specifice, deşi prin conţinut ele se raportează la obiectivele cadru/competenţele generale. Astfel, ele ar
sugera mai evident comportamentele care ar trebuie să constituie obiectul evaluării.

EXEMPLU
Pentru a exemplifica modul de utilizare a standardelor de performanță în evaluarea sumativă de la
finalul ciclului primar, prezentăm un fragment din raportul tehnic cu privire la evaluarea națională din
anul 2007, secvență care ilustrează gradul de performare al obiectivelor și, respectiv, al standardelor la
disciplina matematică (cu alte cuvinte, proporția de elevi care a atins obiectivele, care au fost ilustrate
prin itemi corespunzători în testul de matematică), în rândul elevilor incluși în eșantion (MECT și
CNCEIP, Evaluarea națională la finalul clasei a IV-a. Raport Tehnic, 2007, p. 76):
Standarde de performanță Obiective de evaluare Grad de performare
S1. Scrierea, citirea, compararea şi O01. Citirea numerelor naturale mai mici decât un 69,2%
ordonarea numerelor naturale mai milion exprimate în litere și cifre
mici decât 1.000.000 O02. Compararea numerelor naturale mai mici 79,3%
decât un milion
O03. Ordonarea numerelor naturale mai mică decât 62,5%
un milion

256
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

Această modalitate de a raporta rezultatele elevilor la standardele de performanță și la obiectivele

corespunzătoare ilustrează foarte bine ideea centrală a modelului de notare criterială.
Deși cunoașterea standardelor de performanță este importantă în perspectiva evaluărilor sumative
care acoperă obiective cu caracter general și conținuturi vaste, evaluarea curentă și cea sumativă care
vizează secvențe didactice mai mici impune profesorului pentru învățământul primar cunoașterea
procedeelor de elaborare și utilizare a descriptorilor de performanță.
Descriptorii de performanță constau în formulări, descrieri, explicații organizate în manieră ierarhică,
cu privire la performanțele așteptate din partea elevilor aflați în situații de evaluare (Stoica et al, 2001).
Performanța anticipată a elevului este concepută și exprimată în termeni realizabili în clasă, având în
vedere antecedentele didactice relevante. Descriptorul de performanță se concretizează într-o scală de
apreciere care argumentează o judecată de valoare a profesorului. Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item
dintr-un test, așa cum eronat se procedează în unele cazuri) îi corespunde un descriptor de
performanță, care ilustrează nivelele de performanță corespunzătoare calificativelor foarte bine, bine,
suficient (de regulă, nu se formulează descrieri ale răspunsului pentru calificativul insuficient/
nesatisfăcător).

EXEMPLU
Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru finalul unității de învățare
Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000. Unul dintre obiectivele de evaluare
(care nu este un obiectiv operațional, pentru că se referă la o întreagă unitate de învățare) pe care
dorim să le verificăm prin proba de evaluare este formulat astfel: Să efectueze corect operații de
adunare și de scădere cu și fără trecere peste ordin, cu numere naturale în concentrul 0-1000.
Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că sunt necesare cinci
sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de evaluare:
1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere peste
ordin
2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere peste
ordin
3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin
4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin
5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără trecere peste
ordin.
Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar putea fi în manieră foarte simplă, printr-o
exprimare cantitativă a performanței așteptate în raport cu fiecare calificativ:
Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru
Bine Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru
Suficient Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru
Această manieră de formulare a unui descriptor de performanță nu este complet eronată, dar nu
oferă indicii calitative despre nivelul de performanță asociat cu fiecare calificativ. Este recomandabil ca
descriptorii de performanță să combine sau să alterneze explicațiile cantitative cu cele calitative, pentru
a nu genera erori în aprecierea elevilor. Dacă se utilizează doar exprimări cantitative ale descriptorilor
de performanță, se poate ajunge la situații absurde în care un elev care a rezolvat corect o sarcină
dificilă, dar a greșit la o sarcină ușoară obține același calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina
ușoară, dar nu și pe cea dificilă.
Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă descriptorul de performanță pentru obiectivul din
exemplul nostru:
Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbalizând procedura de
rezolvare a exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fără ajutor din partea profesorului

257
NICOLETA-LAURA POPA

Bine Elevul trebuie să rezolve corect sarcinile de lucru, cu erori pe care este capabil să le
corecteze cu ajutorul profesorului
Suficient Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de calcul mintal și un exercițiu în scris, chiar
în condițiile în care are nevoie de ajutor substanțial din partea profesorului.

Argumentele introducerii descriptorilor de performanță în asociere cu calificativele în învățământul

primar gravitează în jurul următoarelor idei: utilizarea acestora are un potențial formativ mai ridicat decât
scara de notare în zece trepte; informarea elevilor cu privire la obiective și descriptori de performanță
stimulează dezvoltarea capacităților metacognitive și de autoevaluare; contribuie la creșterea
transparenței și, implicit, a credibilității evaluării școlare; stimulează centrarea pe obiective și
competențe și nu pe conținuturi; sunt mai adecvate vârstei școlare mici, deoarece nuanțele normative
sunt reduse la minimum; în timp, pot contribui la stabilirea unui consens între evaluatori și la dezvoltarea
unei culturi evaluative (Stoica et al, 2001).

APLICAŢIE
Elaborați cel puțin cinci descriptori de performanță, pentru tot atâtea obiective ale unor probe de
evaluare pentru discipline diferite. Reflectați la dimensiunile cantitative și calitative incluse în formularea
descriptorilor.

Notarea normativă este utilă și recomandată mai ales în situațiile în care numărul elevilor evaluați
este foarte mare, iar poziția relativă a rezultatului obținut de fiecare elev în comparație cu performanțele
celorlalți constituie scopul administrării unei probe (ceea sugerează și importanța ierarhizării, uneori în
scopuri de selecție pentru un program de studii). Aceste condiții nu sunt îndeplinite decât în evaluările și
examinările cu caracter național, în cazul concursurilor școlare sau în cazul administrării de teste
standardizate. Acestea din urmă nu sunt instrumente de evaluare cu tradiție în școala românească,
așadar nu ne putem aștepta la elaborarea unor asemenea teste în viitorul apropiat. De asemenea,
notarea normativă este realizată mai riguros în cazul probelor scrise.
În cazul evaluării la clasă, se pot utiliza procedee simple de notare normativă (Linn și Gronlund,
2000; Nitko, 2001) prin raportare la rangul percentil al scorurilor obținute de către fiecare elev, la cvartile
sau prin calcularea scorurilor standardizate z (toate aceste procedee statistice vă sunt cunoscute de la
cursul de Metodologia cercetării pedagogice). Indiferent ce procedeu de notare normativă am utiliza
dezavantajul său major în raportare cu notarea criterială nu se diluează: în cazul notării normative
întotdeauna vor exista elevi care vor înregistra eșec școlar, în sensul că nu vor obține calificativul de
trecere; în cazul în care se utilizează notarea criterială, există posibilitatea ca nici un elev să nu fie în
situația de a obține calificativul insuficient.

Notarea în raport cu progresul individual presupune compararea nivelului de achiziții al elevului

de la un moment dat cu performanțele sale anterioare, în special cele obținute la evaluările inițiale
(Nitko, 2001). Avantajele acestui model de notare includ descurajarea competiției între elevi pentru
obținerea anumitor calificative, motivarea elevului pentru a continua să progreseze, încurajarea celor
mai slabi elevi dintr-o clasă. Limitele notării în raport cu progresul individual țin de factorii subiectivi care
influențează aprecierea profesorului, de nevoia de a cunoaște și de a comunica celor interesați
progresul elevilor în raport cu obiectivele și standardele de performanță, de lipsa de precizie în
ierarhizarea elevilor, de aprecierea constantă a efortului și ignorarea comportamentului observat sau a
calității produselor activității. În plus, abordând acest model de notare strict statistic, progresul elevilor
cu un nivel ridicat de achiziții inițiale va fi întotdeauna mai mic decât progresul celor cu un nivel foarte
scăzut al performanțelor inițiale. În consecință, notarea constantă în raport cu progresul individual va
conduce la situația paradoxală în care elevii cu cele mai bune performanțe pot obține calificative mai

258
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

slabe decât cei cu cele mai slabe performanțe. Aceasta nu înseamnă că acest model de notare nu
poate fi utilizat ocazional în notarea elevilor, în scopul de motiva, de a încuraja progresele viitoare, ci
doar că asemenea decizii trebuie luate cu precauție și cu temei.

Aprecierea prin notă presupune cunoașterea de către profesor a unui număr rezonabil de modele,
metode și procedee. Indiferent care sunt opțiunile noastre în evaluarea la clasă, ar trebui să comunicăm
transparent elevilor, părinților, altor factori interesați care sunt argumentele noastre în acordarea unui
calificativ. În absența notării, evaluarea n-ar constitui o miză atât de importantă în raporturile
profesorului cu elevii și părinții, iar cadrele didactice trebuie să conștientizeze nevoia de rigoare în
aprecierea rezultatelor elevilor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Încercați să comparați modelele de notare prezentate în curs și să le identificați pe cele care sunt
compatibile și pe cele care se exclud reciproc.

2. Aprecierea verbală constă într-un feedback pe care profesorul îl formulează în legătură cu

performanțele unui copil care poate avea fie nuanțe pozitive, fie nuanțe negative. Orice aprecierea
verbală trebuie să surprindă în egală măsură efortul copilului de a rezolva o sarcină și procesul
rezolutiv, dar și calitatea produsului final al activității, a performanței demonstrate. Este o metodă de
apreciere importantă mai ales în învățământul preșcolar, deoarece profesorul nu dispune de calificative
pentru a sancționa rezultatele copiilor, iar stimulentele nu au semnificație în absența aprecierilor verbale
care să le clarifice. Aprecierea verbală se utilizează și în învățământul primar, fie în combinație cu un
calificativ, fie ca feedback formativ cu rol motivațional pentru elev.

TEST DE AUTOEVALUARE
Selectaţi răspunsurile corecte:
1. Notarea prin calificative are următoarele avantaje:
a) permite evaluarea cu precizie a rezultatelor şcolare în învăţământul primar;
b) are un impact emoţional mai redus decât notarea pe scala de la 1 la 10;
c) facilitează evaluarea progresului şi a regresului la şcolarii mici;
d) uşurează comunicarea între profesori, elevi şi părinţi.
2. Metoda scărilor de specimene este subsumată:
a) notării globale;
b) notării normative;
c) notării subiective;
d) notării holistice.
3. Descriptorii de performanţă:
a) constau în formulări, descrieri, explicații organizate în manieră ierarhică, cu privire la
performanțele așteptate din partea elevilor aflați în situații de evaluare;
b) se formulează exclusiv cantitativ;
c) presupun raportarea permanentă a evaluatorului la progresul individual al celui evaluat;
d) însoţesc întotdeauna obiectivele.

259