Sa Ne Cunoastem Elevii PDF

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.
:
Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi
Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului
care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea
Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).
Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiec-
tului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul
preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP).
Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT):

Monica Dvorski (ªeful Echipei de AT)
Otilia Pãcurari (Coordonator de Activitate)
Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate)
Emilia Florescu (Asistent de Program)
Autori:
Otilia Pãcurari, coordonatoare modul (cap. 2, 3, 7)
Elena Ciohodaru (cap. 1, cap. 6)
Marcela Marcinschi Cãlineci (cap. 3, cap. 5)
Ticu Constantin (cap. 4)
Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

Sã ne cunoaºtem elevii / Otilia Pãcurari, Elena Ciohodaru,
Marcela Marcinschi, Ticu Constantin. - Bucureºti :
Educaþia 2000+, 2005
Bibliogr.
Index
ISBN 973-87585-3-X
I. Pãcurari, Otilia
II. Ciohodaru, Elena
III. Marcinschi, Marcela
IV. Constantin, Ticu
37.015.3
ISBN 973-87585-3-X
Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pãcurari
Emilia Florescu
Coperta ºi graphic design: Techno Media
© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural,

Bucureºti, 2005
Subcomponenta 1.1.
Sub-componenta 1.1 – Dezvoltare profesionalå

pentru cadrele didactice din mediul rural pe
baza activitåÆii proprii desfåçurate în çcoalå
Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi

necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalå pe
baza propriei activitåÆi desfåçurate în çcoalå. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de
resurse mobile utilizat de cåtre doi mentori care vor petrece câte douå såptåmâni în fiecare comunå din judeÆ
discutând cu cadrele didactice çi oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module.
Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de
centre fixe de resurse, destinate formårii continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum çi elevilor çi
comunitåÆilor.
Obiectivul sub-componentei 1.1.

Obiectivul acestei sub-componente este obÆinerea de schimbåri conceptuale çi practice în
procesul didactic, de predare-învåÆare în toate çcolile din mediul rural.
Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din
mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de
formare printr-un program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.
Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalå

Çcolile din fiecare comunå vor fi grupate într-un cluster, programul de dezvoltare profesionalå
fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau
care nu au o calificare corespunzåtoare, de cåtre doi mentori, ajutaÆi de formatori de specialitate,
acolo unde este nevoie. Mentorii se vor deplasa în fiecare çcoalå çi, împreunå cu formatorii de
specialitate, vor realiza activitåÆile de mentorat çi formare prevåzute de programul de dezvoltare
profesionalå. ActivitåÆile de formare profesionalå se vor desfåçura, de obicei, în çcoala de centru sau,
dupå caz, în oricare dintre çcolile din comunå, pe o perioadå de 10-14 zile, iar cele de mentorat în
fiecare çcoalå în care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitåÆilor de formare
cuprinde urmåtoarele module:
■ Predarea interactivå centratå pe elev
■ Evaluarea continuå la claså.
3
Så ne cunoaçtem elevii
■ Så ne cunoaçtem elevii
■ Adaptarea curriculum-ului la contextul rural
■ Predarea simultanå
■ Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar)
■ Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå (pentru învåÆåmântul gimnazial)
■ Limba românå ca a doua limbå
■ Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învåÆare
■ Management educaÆional
Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalå, la nivelul fiecårui judeÆ, proiectul

va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient
de formare çi mentorat., care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor så viziteze çcolile
çi så realizeze formarea çi activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesionalå pe baza propriei activitåÆi
desfåçurate în çcoalå va stimula cadrele didactice în direcÆia inovaÆiei çi va constitui un sprijin direct
pentru ceea ce încearcå så realizeze la claså. Aceastå activitate se va reflecta în rezultate mai bune la
învåÆåturå çi examene pentru elevii din mediul rural.
De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate çcolile în care a
avut loc procesul de comasare çi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi
dotate cu calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri,
telefoane). La aceste centre vor avea acces atât cadrele didactice, cât çi elevii.
Abordarea dezvoltårii profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor
didactice, care vor cåuta în mod activ soluÆii la probleme. Acest lucru le va întåri sentimentul de posesori
ai unor noi metode de predare çi le va perfecÆiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra
asupra nevoilor de formare, aça cum sunt acestea percepute de cadrele didactice çi va folosi lucrul în
echipe çi discuÆiile între profesori, ori de câte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor
de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru îndeplinirea cerinÆelor de dezvoltare
profesionalå stabilite prin documentele MEC.
Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza în procesul de mentorat al
cadrelor didactice de toate specialitåÆile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru învåÆåmântul rural
ÎmbunåtåÆirea activitåÆilor de predare-învåÆare

în çcolile din mediul rural
Subcomponenta 1.1.:
Dezvoltare profesionalå pe baza activitåÆii proprii desfåçuratå
în çcoalå pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se foloseçte în procesul de mentorat al cadrelor didactice çi are în vedere susÆinerea
îmbunåtåÆirii calitåÆii procesului de predare-învåÆare-evaluare în çcolile din mediul rural.
Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:

■ flexibilitåÆii
■ învåÆårii active
■ individualizårii procesului de dezvoltare profesionalå
Premise:
1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a
identifica experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randa-
mentului çcolar.
4
Subcomponenta 1.1.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå
activitatea sau în centrele din vecinåtate.
3. Mentorii sunt abilitaÆi så lucreze pe un model de dezvoltare profesionalå individualizatå, la
nivel de scoalå çi/sau comunå.
4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivå çi diferenÆiatå, astfel încât pe lângå obiectivele
curriculare promoveazå gândirea criticå, învåÆarea activå çi stilurile individuale de învåÆare.
Cele 10 module sunt împårÆite în douå categorii:

A: Module generale: Predarea interactivå centratå pe elev, Evaluarea continuå la claså, Så ne
cunoaçtem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.
B: Module specifice: Predarea simultanå, Limba romanå ca a doua limbå, Utilizarea calculatorului
in predare-învatare, Management educaÆional, Recuperarea ramânerii în urmå la matematicå
(pentru învåÆåmântul gimnazial), Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmân-
tul primar).
Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de:
(i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de
accesat pentru activarea memoriei;
(ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un
numår de întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi
experimentat la claså;
(iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele
propuse se pot integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului
mentorului.
5
Cuprins
Cuprins
De ce este important så ne cunoaçtem elevii? – Argument ......................................9
Capitolul 1: Så cunoaçtem elevii çi familiile lor ............................................................13
Capitolul 2: Teoria InteligenÆelor Multiple (TIM)..........................................................24
Capitolul 3: Dezvoltarea emoÆionalå çi socialå .............................................................39
Capitolul 4: MotivaÆia în învåÆare ...............................................................................52
Capitolul 5: Stiluri de învåÆare. Stiluri de predare.........................................................65
Capitolul 6: Stilul de viaÆå..........................................................................................86
Capitolul 7: Instruirea diferenÆiatå a elevilor................................................................97
Glosar .....................................................................................................................104
Index......................................................................................................................105
7
Argument
De ce este important så ne cunoaçtem

elevii? – Argument
Probabil cå multe ghiduri sau materiale de formare încep cu o introducere, adesea prea oficialå çi
plictisitoare, în care sunt prezentate motivele pentru care s-a scris acel text sau care este cea mai potrivitå
modalitate de a-l utiliza. Ghidul de faÆå nu va începe astfel, ci printr-un exerciÆiu, så-i spunem de
imaginaÆie, prin care vå invitåm så vå închipuiÆi cå ne aflåm faÆå în faÆå çi pe parcursul unor ore petrecute
împreunå vom gåsi råspunsuri, dar çi întrebåri legate de cunoaçterea elevilor noçtri.
Pentru început, ne vom prezenta noi înçine çi vå vom enunÆa propunerile pe care vi le facem în
legåturå cu acest modul. Pe parcurs, veÆi descoperi, speråm cu bucurie, posibilitatea de a reflecta çi de a
råspunde provocårilor noastre.
Prezentarea noastrå
Otilia Påcurari
Sunt profesor de limbi stråine, formator naÆional (MEC), çeful departamentului de formare çi consultanÆå al
Centrului EducaÆia 2000+, membru Soros Open Network, Bucureçti.
Succesul elevilor çi cursanÆilor mei, datorat unui proces continuu de creaÆie çi inovaÆie m-a orientat spre
domeniului instrurii diferenÆiate, spre studiul teoriilor moderne ale inteligenÆei care au impact în educaÆie.
Acum dupå 20 de ani de carierå profesionalå în educaÆie çtiu cå a fi educator poate fi acel dar pe care în
fiecare zi îl transformåm într-o bucurie de o viaÆå.
Elena Ciohodaru
Lucrez ca psiholog la Centrul Municipal de AsistenÆå Psihopedagogicå Bucureçti çi colaborez din 1999 cu
Centrul EducaÆia 2000+. În aceastå perioadå am scris materiale de formare, am susÆinut cursuri de formare çi
am dezvoltat proiecte în domeniul consilierii çcolare.
Am convingerea cå le vom fi de folos copiilor care ne sunt elevi, doar în måsura în care vom fi atenÆi la ei, la
nevoile, calitåÆile çi interesele lor, la ceea ce conteazå cel mai mult pentru ei: så fie ascultaÆi cu råbdare çi înÆeleçi
cu dragoste.
9
Marcela Marcinschi Cålineci

Sunt consilierå çcolarå çi coordonatoarea Centrului Municipal de AsistenÆå Psihopedagogicå Bucureçti
(CMAP). Din 1999 colaborez cu Centrul EducaÆia 2000+. În tot acest timp am dezvoltat materiale de învåÆare,
am susÆinut cursuri de formare çi am câçtigat proiecte în domeniul consilierii çi orientårii çcolare.
Îmi place foarte mult ceea ce fac çi cred cu tårie cå dezvoltarea personalå çi profesionalå a cadrelor
didactice prin cursuri practice constituie cheia principalå pentru a-i face pe copii så vinå cu dragoste la çcoalå,
pentru a obÆine succesul çcolar çi social, pentru a creçte calitatea serviciilor oferite de çcoalå. Numai aça copiii cu
care lucråm pot deveni adulÆi responsabili, autonomi çi fericiÆi.
Ticu Constantin
Sunt lector în cadrul FacultåÆii de Psihologie çi ÇtiinÆe ale EducaÆiei, Universitatea „Al. I. Cuza“ Iaçi. Unul din
domeniile mele preferate este cel legat de motivaÆie, evaluarea nivelului motivaÆional si aplicarea strategiilor de
stimulare a motivaÆiei elevului.
Deçi nu este uçor, çtiu cå de noi depinde gåsirea strategiei optime de motivare a elevului, în funcÆie de
treapta motivaÆionalå pe care se gåseçte acesta, de stilul motivaÆional la care este acesta sensibil, de felul în care
îçi evalueazå propria capacitate de efort, de încrederea în forÆele proprii. Avem privilegiul çi datoria så
contribuim la formarea unor personalitåÆi, unor adulÆi competitivi çi trebuie så o facem bine.
„Cum så ne cunoaçtem elevii?“ nu este un modul concentrat numai pe informaÆii, ci çi pe
procesul prin care dumneavoastrå sunteÆi chiar subiect al cunoaçterii pe care o puteÆi transfera, adapta,
modifica sau schimba în cadrul activitåÆilor pe care le realizaÆi cu elevii. Este oferta noastrå pentru
facilitarea unui proces de tratare diferenÆiatå a elevilor. De aceea, în loc de concluzie vå oferim un capitol
focalizat pe valenÆele pe care le au aceste abordåri în instruire.
Iatå ce vå propunem de-a lungul unor ore de comunicare indirectå:

În capitolul 1, „Så cunoaçtem elevii çi familiile lor“ veÆi gåsi exerciÆii practice de cunoaçtere a
elevilor, folosite pentru a crea un mediu motivaÆional stimulativ în claså. ExerciÆiile permit adaptåri
creative çi sunt foarte eficiente pentru evaluarea çi diagnoza elevilor, dar mai ales pentru dezvoltarea
elevilor.
A doua parte a acestui capitol se adreseazå, în mod special, acelor profesori care sunt conçtienÆi de
beneficiile implicårii pårinÆilor asupra rezultatelor copiilor. VeÆi putea selecta acele recomandåri practice
care se potrivesc cel mai bine experienÆei dumneavoastrå çi specificului grupului de pårinÆi din çcoalå.
În capitolul 2, „Teoria InteligenÆelor Multiple“, vom aråta cum çi de ce putem aplica aceastå
teorie în educaÆie. Câteva dintre principiile pe care le urmåreçte aceastå teorie sunt:
■ aplicarea inteligenÆelor multiple poate face predarea/învåÆarea mult mai atrågåtoare atât pentru
profesori, cât çi pentru elevi.

■ fiecare elev trebuie încurajat så utilizeze tipul de inteligenÆå preferat atunci când învaÆå.
■ elevii îçi amintesc mai bine materialele dacå le-au învåÆat în modul lor specific.
■ çcolile noastre se adreseazå mult mai mult inteligenÆei matematice çi verbale, inteligenÆa
intrapersonalå çi cea interpersonalå sunt cel mai puÆin dezvoltate în çcoalå.

■ adesea sunt copii etichetaÆi ca având dificultåÆi de învåÆare sau hiperactivitate, dar în realitate nu
sunt implicaÆi în învåÆare printr-o sarcinå adaptatå tipului de inteligenÆå.

■ teoria se aplicå la fel çi în cazul educaÆiei adulÆilor.
În capitolul 3, „Dezvoltarea emoÆionalå çi socialå“, ne vom convinge cå un profesor „inteligent

emoÆional“ este primul pas spre o claså de elevi „inteligenÆi emoÆional“.
10
Argument
Maurice Elias numeçte inteligenÆa emoÆionalå „piesa lipså din educaÆie“. Personalul din domeniul
educaÆiei çi consilierii çcolari care lucreazå cu copiii încearcå så le dezvolte acestora abilitåÆi de
conçtientizare a emoÆiilor çi abilitatea de a recunoaçte çi de a acÆiona pozitiv asupra emoÆiilor.
Dacå vå doriÆi så lucraÆi cu elevi asertivi, independenÆi, empatici, optimiçti, cu încredere în sine,
adaptaÆi, cu iniÆiativå çi care pot lucra în echipå, atunci nu vå råmâne decât så iniÆiaÆi un program de
dezvoltare a inteligenÆei emoÆionale, cu beneficii importante în planul dezvoltårii sociale.
În capitolul 4 „MotivaÆia pentru învåÆare“, veÆi identifica cele mai eficiente modalitåÆi de a
sprijini çi încuraja elevii în dezvoltarea motivaÆiei pentru învåÆare. În aceste sens, pentru început vom
descrie motivaÆia pe un continuum de la absenÆa motivaÆiei la motivaÆia intrinsecå çi vom oferi sugestii în
sprijinul dezvoltårii motivaÆionale a elevului. Vom continua cu prezentarea câtorva modalitåÆi de
identificare a stilului motivaÆional preferat al elevului sau a motivelor concrete la care este sensibil
acesta. În final, vom discuta despre rolul stabilirii de obiective çi anticipårii reuçitei în dezvoltarea
motivaÆiei, abordând procesul motivaÆional dintr-o nouå perspectivå, cea care pune problema autocu-
noaçterii elevului, a încrederii în forÆele proprii çi a capacitåÆii acestuia de analiza raportul dintre efortul
necesar çi valoarea recompensei finale.
În capitolul 5, „Stiluri de învåÆare. Stiluri de predare“, vom afla ce sunt stilurile de învåÆare çi
cum så ne adresåm diferitelor stiluri. Stilul de învåÆare este cel care determinå modul în care învåÆåm.
Este important pentru noi så recunoaçtem modurile de învåÆare ale elevilor pentru a putea oferi
materiale de învåÆare specifice prin metode adecvate fiecåruia, concretizate în diverse stiluri de predare.
Prin metodele tradiÆionale çtim cå se încurajeazå o percepÆie abstractå çi o procesare reflexivå a
informaÆiilor, înså copiii au nevoie så înveÆe çi:
■ cum funcÆioneazå mintea lor,
■ cå oamenii diferiÆi învaÆå în moduri diferite,
■ cå nu avem aceleaçi calitåÆi çi nici aceleaçi puncte slabe când învåÆåm çi
■ cum poÆi aplica o strategie de învåÆare.
În capitolul 6, „Stilul de viaÆå“, vom analiza cum succesul elevilor depinde de modul în care îçi
petrec timpul la çcoalå, acaså çi în comunitate.
Cunoaçterea stilului de viaÆå al elevilor çi dezvoltarea abilitåÆilor de viaÆå sunt obiective care se pot
constitui în prioritåÆi ale çcolii, alåturi de implicarea pårinÆilor.
În capitolul 7, „Instruirea diferenÆiatå“ orienteazå toate informaÆiile prezentate în capitolele

anterioare spre tratarea diferenÆiatå a elevilor. Se constituie ca un capitol concluziv çi descifreazå aspecte
din „tainele“ unei clase în care se lucreazå cu elevii în mod diferenÆiat, fie cå este vorba de o claså
obiçnuitå sau una din învåÆamântul simultan.
Materialul poate fi de ajutor cadrelor didactice care lucreazå în mod diferenÆiat cu elevii care au
dificultåÆi de învåÆare, dar recomandå acele strategii de diferenÆiere care pot suÆine çi elevii de succes.
Fiecare capitol oferå informaÆii çi activitåÆi practice care pot fi propuse în cadrul sesiunilor de
formare, dar cele mai multe ori pot sugera idei de exerciÆii pentru a fi folosite în lucrul cu elevii.
În plus, puteÆi revedea cele mai importante concepte într-un scurt glosar, iar cele mai importante
idei le veÆi regåsi în sumarul de la sfârçitul modulului. InformaÆii, activitåÆi practice suplimentare le puteÆi
accesa prin consultarea bibliografiei modulului.
11
Så cunoaçtem elevii çi familiile lor
Capitolul 1: Så cunoaçtem elevii

çi familiile lor
Iatå întrebårile asupra cårora ne vom opri pentru început:

■ În prima zi de çcoalå, atunci când vå întâlniÆi cu elevi noi, cum vå prezentaÆi? Ce spuneÆi despre
dumneavoastrå?
■ Cum vå place så se prezinte elevii dumneavoastrå? Ce anume vå intereseazå cel mai mult?
■ Din experienÆa avutå pânå în prezent, ce anume vå ajutå så vå cunoaçteÆi elevii?
Primul pas fiind fåcut, vå vom spune cå ne apropiem de cele mai importante råspunsuri la întrebarea
„Cum så ne cunoaçtem elevii?“ doar pe måsurå ce ne asiguråm cå putem råspunde onest çi direct la întrebåri
legate de noi înçine, de cât de mult ne cunoaçtem pe noi çi, mai ales, cât de mult suntem dispuçi så-i låsåm pe
ceilalÆi så ne cunoascå.
Aça cum vå invitam mai devreme, vå propunem så acceptaÆi pe parcursul acestui modul o abordare
complexå çi atractivå a celei mai importante provocåri pentru un cadru didactic: cunoaçterea fiecårei eleve/ a
fiecårui elev.
Vom parcurge acest drum împreunå respectând deopotrivå promisiunea faÆå de noi înçine cå,
odatå cunoscut stilul de învåÆare sau tipul de inteligenÆå dominant sau care este motivaÆia pentru
învåÆare a unui elev, urmeazå så dezvoltåm materiale de învåÆare adecvate lui çi så dezvoltåm noi
abilitåÆi care så-i fie utile în timpul çcolii, dar mai ales dupå aceea.
Cât despre motivaÆia acestui demers, adåugåm cå avem responsabilitatea cunoaçterii elevilor
pentru a le descoperi çi dezvolta potenÆialul çi pentru a-i ajuta pe ei så se cunoascå. Vor fi uçor de atins
etapele necesare dacå îi vom aborda ca individualitåÆi çi nu ca parte a unui grup.
ReflectaÆi asupra listei de mai jos cu valori çi atitudini necesare profesorilor care vor så-çi cunoascå elevii.
■ încredere,
■ empatie,
■ conçtientizarea çi eliminarea prejudecåÆilor,
■ interes autentic egal pentru elevi,
■ respect pentru toÆi elevii,
■ creativitate,
■ disponibilitate pentru învåÆare continuå.
AdåugaÆi çi altele pe care le consideraÆi importante acum:

■ ...
Cum puteÆi grupa ideile identificate? Care ar putea fi criteriile de grupare?

AmintiÆi-vå din experienÆa de elev/elevå, cine a fost profesoara / profesorul preferat?
■ EnumeraÆi calitåÆile sau caracteristicile prin care puteÆi descrie persoana aleaså.
VeÆi putea selecta din urmåtoarele exemple de activitåÆi pe cele care se potrivesc cel mai bine clasei
dumneavoastrå, fie cå este nou formatå sau cu o experienÆå comunå de 2-3 ani. În alegerea activitåÆii, vå
propunem så ÆineÆi cont de:
■ nevoile elevilor,
■ obiectivele propuse,
13
■ situaÆiile noi, evenimentele clasei,

■ istoria çi cultura grupului.
De dumneavoastrå depinde så asiguraÆi un mediu securizant, de încredere, în care fiecare så se

simtå acceptat, valorizat çi nu judecat. În astfel de ocazii, se solicitå elevilor propunerea çi respectarea
unor reguli (de exemplu, „så ascultåm fårå så întrerupem“).
ExerciÆii de prezentare a elevilor

■ Istoria prenumelui. ÎncepeÆi dumneavoastrå prin a vå spune de unde aveÆi prenumele, a cui
preferinÆå a fost (a mamei/ a tatålui), ce semnificaÆie are numele, dacå v-a plåcut întotdeauna sau
cum altfel v-ar fi plåcut så vå cheme, dacå aveÆi un alint preferat /nepreferat, chiar porecla, dacå o
cunoaçteÆi. Acest prim pas va sparge sigur gheaÆa çi veÆi numi o elevå sau un elev care va continua
în acelaçi mod. Se vor numi între ei pânå când ne vom asigura cå s-au prezentat toÆi elevii
participanÆi. Este çi o modalitate pentru a-çi reÆine numele (chiar puteÆi folosi ecusoane desenate
de ei) çi de a sesiza anumite preferinÆe ale lor pentru unii colegi. AtenÆie! Dacå cineva nu se simte
pregåtit så råspundå, nu insistaÆi. Eventual, reveniÆi cu delicateÆe la final.
■ ActivitåÆile preferate (interese, pasiuni). Fiecare elev(å) îçi va realiza, de preferat pe o hârtie
coloratå, o „carte de vizitå“ originalå prin care va putea face cunoscute celorlalÆi colegi
preferinÆele sale de petrecere a timpului liber. Odatå prezentate cårÆile de vizitå, ele pot fi
expuse. O modalitate mai antrenantå poate fi çi afiçarea acestora pe unul dintre pereÆii clasei,
urmând ca, pe rând, så descopere despre cine este vorba în acea carte de vizitå. OpÆional, copiii
pot crea çi colaje autoportret din diferite materiale: textile, plastice, cartoane etc.
■ Galeria fotografiilor. SolicitaÆi anterior copiilor så aducå pentru aceastå activitate o fotografie
preferatå, prin care ei se pot face cunoscuÆi cel mai bine colegilor. Pot fi fotografii de la
evenimente semnificative pentru ei, cu o persoanå anume, cu familia, din prima zi de çcoalå
sau... prima lor fotografie. În cazul în care copiii doresc, puteÆi reveni la aceastå activitate
periodic. De asemenea, propuneÆi-le un spaÆiu care så devinå special destinat acestor expoziÆii
de fotografii. Nu uitaÆi fotografia dumneavoastrå!
ExerciÆii de autocunoaçtere çi intercunoaçtere

■ Cum må våd eu? Cum må våd ceilalÆi? Cum aç vrea så fiu? ExerciÆiul se poate realiza verbal
sau grafic. PuteÆi så le solicitaÆi copiilor så-çi dezvåluie råspunsurile la aceste întrebåri mai întâi în
perechi. Cine va dori, va prezenta çi întregii clase. DiscutaÆi cu copiii la ce întrebare le-a fost mai
uçor så råspundå çi la care cel mai dificil.
■ Ce avem în comun cu ceilalÆi? Ce ne deosebeçte? Se oferå copiilor un set de întrebåri (de
exemplu, „Cine are doi fraÆi?“, „Cui îi place culoarea roçie?“, „Cui îi place så danseze?“. Pentru
fiecare întrebare, copiii observå çi noteazå cu cine au råspunsuri comune çi cu cine au råspunsuri
diferite.
■ Ce primim çi ce oferim? Fiecare copil primeçte o petalå împårÆitå în douå çi noteazå
råspunsurile. Apoi, pe rând, vor lipi petalele pe o foaie de hârtie sau poster pe care este desenatå
o floare uriaçå, în al cårei centru se scrie: „Când suntem uniÆi, înflorim“. O altå variantå este
scrierea pe frunzele unui copac a numelui çi a unei calitåÆi a fiecårui copil. Ideea este ca fiecare
simbol al clasei, fie floare, copac sau altceva så fie ceva original çi distinct pentru fiecare claså.
■ Discurs pe covoraçul roçu. PrezentaÆi covorul roçu (sau de altå culoare) ca fiind al persoanelor
importante. Fiecare copil are maxim 5 minute pentru a pregåti un discurs convingåtor pentru
colegi, urmând så-l rosteascå pe covoraç, în faÆa clasei. OpÆional, se poate vota cel mai apreciat
discurs „Sunt o persoanå importantå pentru cå...“
14
Cum colaboråm cu familiile elevilor?

„Dacå pårinÆii îi predau plåcerea de a învåÆa,
acest lucru poate face diferenÆa în lumea copilului lor.“
Richard W. Riley, fost ministru al educaÆiei
ÇtiaÆi cå ...
■ 20-25% dintre elevi spun cå pårinÆii lor nu au venit deloc la çcoalå så vorbescå cu profesorii lor?
■ pårinÆii care nu sunt implicaÆi în educaÆia copiilor nu sunt mai interesaÆi nici de alte aspecte ale
vieÆii acestora?
■ atunci când pårinÆii sunt implicaÆi în viaÆa çcolii, copiii lor învaÆå mai bine?
■ atunci când familia este implicatå în educaÆia copiilor, aceçtia obÆin rezultate mai bune, nu
lipsesc de la çcoalå, îçi fac mai bine temele çi au o atitudine pozitivå faÆå de çcoalå?
■ familiile care primesc mesaje frecvente çi pozitive din partea çcolii tind så devinå mai implicate în
educaÆia copiilor decât acele familii care nu primesc astfel de mesaje?
■ mai importantå decât ocupaÆia pårinÆilor sau nivelul lor de educaÆie este atitudinea lor faÆå de
çcoalå?
■ implicarea pårinÆilor poate preveni diferite dificultåÆi, deçi cei mai mulÆi asociazå venirea la
çcoalå cu o problemå legatå de copil?
■ doar 17% dintre profesori sunt mulÆumiÆi de implicarea pårinÆilor, în timp ce 83% nu sunt?
■ existå situaÆii când pårinÆii nu çtiu cum så colaboreze cu profesorii, se tem så vinå la çcoalå sau
situaÆii când profesorii nu çtiu cum så abordeze familiile?
■ pot interveni açteptåri sau credinÆe greçite: profesorii cred cå pårinÆii nu sunt interesaÆi de
situaÆia copilului, iar pe de altå parte, mulÆi pårinÆi considerå cå profesorii sunt distanÆi çi nu
doresc så-i ajute?
PårinÆii Cristinei o încurajeazå çi o susÆin ori de câte ori ea doreçte så înveÆe ceva nou. De curând s-a mutat în
aceeaçi claså Simi, doamna dirigintå l-a açezat cu ea în bancå. În prima såptåmânå nici nu au vorbit, abia dacå se
salutau. În ultimele zile înså, Simi i-a povestit despre divorÆul pårinÆilor çi despre faptul cå fratele lui mai mic a
råmas în grija mamei. El s-a mutat din sat cu tatål lui, çi acum stå mai mult cu bunicii. Tata lucreazå pe çantier çi
vine doar douå zile pe såptåmânå acaså.
Cristina a råmas surprinså când Simi i-a spus cå nici unul dintre pårinÆii lui nu a mers vreodatå la çcoalå så se
intereseze de situaÆia lui. Mama ar fi vrut, dar cineva trebuia så râmânå cu fratele lui mai mic... Dar Simi nici nu
ar vrea acum så vinå cineva la çcoalå. Poate atunci când era la çcoala primarå çi doamna învåÆåtoare îl låuda în
claså pentru imaginaÆia lui la compunere, dar acum...
Implicarea familiei cere energie çi efort din partea ambilor parteneri çi trebuie considerat un element
legitim al educaÆiei care influenÆeazå dezvoltarea elevilor çi învåÆarea. (Connard, Novick, 1996)
15
Mituri despre implicarea pårinÆilor în viaÆa çcolii

ExerciÆiu
■ În prima etapå, identificaÆi prin brainstorming cât mai multe mituri sau credinÆe false despre implicarea
pårinÆilor.
❍ ....
■ Fiecare grup primeçte un mit prezentat mai jos çi este invitat så propunå cât mai multe contraargumente.
❍ ...
■ Suplimentar, puteÆi propune alåturi de contraargumente çi activitåÆi pentru pårinÆi, astfel încât så
diminuaÆi miturile descrise.
1. Cea mai bunå modalitate de a fi implicat ca pårinte este prin intermediul comitetului de
pårinÆi sau alte forme de asociere çi organizare a pårinÆilor.
Nu este suficient pentru un pårinte så participe numai la întâlnirile lunare/ semestriale cu
pårinÆii organizate în çcoalå pentru a fi considerat implicat în educaÆia copiilor. Pentru a sprijini
real procesul de învåÆare al copilului este nevoie så-i ofere oportunitåÆi de învåÆare atât acaså,
sprijinindu-l la teme, asigurându-i un spaÆiu optim, cât çi pe stradå sau la magazin, ajutându-l
så ia singur decizii çi så aplice în practicå lucrurile învåÆate. Chiar dacå nu face parte din
comitetul pårinÆilor din çcoalå are dreptul så se informeze în legåturå cu activitåÆile acestuia.
2. Profesorii sunt singurii experÆi în educaÆia copiilor, iar pårinÆii nu trebuie niciodatå så
întrebe sau så solicite informaÆii despre ceea ce se întâmplå la çcoalå.
Familia çi profesorii au roluri diferite în educaÆia copiilor. Copiii au cele mai mari beneficii
atunci când relaÆia între pårinÆi çi profesori este bazatå pe respect çi încredere. PårinÆii pot iniÆia
discuÆii cu profesorii copilului pentru a-çi clarifica diferite aspecte, iar profesorii le apreciazå
interesul çi îi våd ca parteneri în educaÆia copiilor.
3. Impactul implicårii pårinÆilor asupra rezultatelor çcolare ale copiilor depinde de venitul
financiar, nivelul de educaÆie sau statutul profesional.
Cercetårile confirmå cå implicarea familiei în experienÆele çcolare ale copiilor are efecte
pozitive asupra atitudinii copiilor faÆå de çcoalå, indiferent de situaÆia financiarå a pårinÆilor sau
de nivelul educaÆional al acestora. Cel mai mult conteazå atitudinea pårinÆilor faÆå de învåÆare
çi faÆå de çcoalå. Sunt pårinÆi care nu au mult timp pentru implicarea în activitåÆile çcolii, dar ei
pot aråta cât de importantå este educaÆia pentru copil çi cât de mult îi intereseazå progresele
copilului.
4. Cei care sunt responsabili de implicarea pårinÆilor sunt profesorii, pårinÆii/familia çi

elevii.
Un parteneriat real între pårinÆi çi çcoalå nu se rezumå doar la relaÆia între pårinÆi çi profesori.
PårinÆii au nevoie så cunoascå toate persoanele care sprijinå educaÆia copilului lor: profesorul
diriginte, echipa de profesori ai clasei, directorii çcolii, consiliul administrativ al çcolii çi
autoritåÆile publice. PårinÆii pot influenÆa aceste persoane prin participarea la întâlniri, voturi çi
dezbateri pe teme legate de educaÆie çi drepturile copiilor.
16
ExerciÆiu
■ Pe grupe, dezvoltaÆi un scenariu pentru un joc de rol cu douå etape: în prima så se reflecte neimplicarea
pårinÆilor, iar în cea de-a doua, interesul çi implicarea pårinÆilor.
■ Fiecare grup prezintå în maxim 5 minute situaÆia aleaså.
■ AnalizaÆi împreunå:
❍ Ce au în comun toate jocurile de rol în prima etapå, de neimplicare a pårinÆilor? Dar în cea de-a doua,
dezirabilå?
❍ Care era atitudinea cadrelor didactice în prima etapå comparativ cu cea de-a doua?
■ ListaÆi minim 3 principii de respectat în lucrul cu pårinÆii.
PuÆini profesori au participat la cursuri de formare pe tema relaÆionårii cu pårinÆii çi de aceea, ei au

nevoie så çtie:
■ despre copil çi despre açteptårile familiei sale
■ cum så implice familia în procesul de învåÆare
■ cum så vorbeascå cu pårinÆii, så råspundå intereselor çi nevoilor acestora
■ så-i sprijine pe pårinÆi pentru ca aceçtia så ajute copilul la teme
■ så-i implice pe pårinÆi în activitåÆile din claså çi din çcoalå
■ så ia decizii agreate de pårinÆi
■ så respecte diferenÆele de valori.
ExerciÆiu
■ În paginile de mai jos veÆi gåsi un set de recomadåri pentru cadrele didactice în lucrul cu pårinÆii
çi recomandåri pentru pårinÆi, utile în relaÆia cu copiii lor çi cu profesorii copiilor.
■ ÎmpårÆiÆi în trei grupuri, realizaÆi sarcina astfel:
❍ Grupul 1: pe baza recomandårilor pentru cadrele didactice, de mai jos, la care vå rugåm så
adåugaÆi çi altele, realizaÆi un pliant sau afiç prin care så le faceÆi cunoscute çi altor cadre
didactice. FolosiÆi hârtie coloratå pentru a realiza materiale cât mai atractive. Suplimentar,
realizaÆi çi o ghicitoare folosind cuvinte din pliantul realizat!
❍ Grupul 2: pe baza recomandårilor pentru pårinÆi în relaÆia cu copiii lor, de mai jos, la care vå
rugåm så adåugaÆi çi altele, realizaÆi un pliant sau afiç prin care så le faceÆi cunoscute
pårinÆilor. FolosiÆi hârtie coloratå pentru a realiza materiale cât mai atractive. Suplimentar,
❍ Grupul 3: pe baza recomandårilor pentru pårinÆi în relaÆia cu profesorii, de mai jos, la care vå
rugåm så adåugaÆi çi altele, realizaÆi un pliant sau afiç prin care så le faceÆi cunoscute
pårinÆilor. FolosiÆi hârtie coloratå pentru a realiza materiale cât mai atractive. Suplimentar,
■ Fiecare grup primeçte un perete din spaÆiul de formare çi îçi expune produsele realizate.
■ RealizaÆi un „tur al galeriei“ çi pe post-it-uri diferit colorate, oferiÆi feedback celorlalte grupuri.
17
Recomandåri pentru cadrele didactice
Din ce în ce mai mulÆi profesori sunt convinçi de faptul cå implicarea pårinÆilor în educaÆie trebuie så
aibå loc atât la çcoalå, cât çi acaså.
■ ComunicaÆi pårinÆilor misiunea, valorile, politicile çcolii. Pentru a încuraja implicarea pårinÆilor,
çcolile au nevoie så comunice frecvent çi clar cu pårinÆii çi så le cearå pårerile în deciziile care-i
privesc pe copiii lor (de exemplu, disciplinele opÆionale sau regulamentul çcolii).
■ Dacå toÆi copiii au çanse egale pentru succes, atunci çcolile trebuie så aibå açteptåri înalte pentru
toÆi elevii. Acest mesaj va fi explicat pårinÆilor çi elevilor de cåtre directori çi profesori.
■ SolicitaÆi pårinÆilor så vå comunice:
❍ nevoile lor de informaÆii (despre çcoalå, claså, profesori, comportamentul copilului lor,
progrese obÆinute de copil etc.).

❍ date despre copil: cum se comportå acaså, relaÆiile cu alÆi copii, cum învaÆå acaså, regulile de
disciplinå pe care le respectå çi cele pe care nu le respectå.

❍ temerile pe care ei le au în legåturå cu çcoala.
■ PracticaÆi politica uçilor deschise. InvitaÆi pårinÆii la activitåÆi variate, nu doar la „çedinÆele cu pårinÆii“.
Vor înÆelege mai uçor obiectivele çi practicile dumneavoastrå. ExplicaÆi-le pårinÆilor cum çi când pot
veni la çcoalå så vå întâlneascå, vorbiÆi-le despre modul cum faceÆi anunÆurile pentru pårinÆi çi despre
regulile clasei.
■ ElaboraÆi calendarul activitåÆilor çcolare ale elevilor, dar çi un calendar cu activitåÆi la care pot
participa pårinÆii. OferiÆi-l la începutul anului çcolar çi retrimiteÆi-l çi la începutul semestrului al

II-lea. ImaginaÆi activitåÆi care så-i surprindå plåcut pe pårinÆi çi, mai ales, care så le dea
posibilitatea så-çi punå în valoare calitåÆile personale sau pe cele de pårinte. Creativitatea
dumneavoastrå va provoca orice pårinte, indiferent cât va fi de ocupat! La sfârçitul semestrului
sau al anului çcolar nu premiaÆi doar elevii, ci çi pårinÆii cei mai activi. AcordaÆi diplome acelora
care s-au implicat.
■ CreaÆi un mediu confortabil în timpul întâlnirilor cu pårinÆii, astfel încât aceçtia så se simtå liberi
så îçi exprime opiniile, så vå adreseze întrebåri, så facå recomandåri çi så împårtåçeascå

informaÆii.
■ AsiguraÆi-vå cå pårinÆii çtiu cum så-çi ajute copilul acaså. DiscutaÆi cu ei despre cum stabilesc
regulile, oferiÆi-le informaÆii despre dezvoltarea psihicå a vârstei copilului, despre spaÆiul de
învåÆare etc. RealizaÆi împreunå cu elevii pliante, afiçe cu informaÆii utile pentru pårinÆi!
■ FolosiÆi periodic un chestionar privind interesele pårinÆilor, de exemplu pentru subiectele
urmåtoarei întâlniri. Astfel, puteÆi planifica împreunå urmåtoarea întâlnire.

■ AsiguraÆi pårinÆii de respectul çi încrederea acordate; esenÆialå este çi asigurarea confiden-
ÆialitåÆii.
■ Vå este util så reÆineÆi în minte faptul cå orice pårinte doreçte ce este mai bun pentru copilul lor.
PårinÆii sunt cei mai puternici apåråtori ai copilului, fiind fundamental pentru rolul de pårinte.
InformaÆi-l despre drepturile pårinÆilor!
Recomandårile practice prezentate în continuare pot fi transmise pårinÆilor elevilor dumneavoastrå

fie la întâlnirile cu ei, fie sub forma unor afiçe lucrate cu elevii, pliante sau chiar în revista çcolii. PuteÆi
avea un numår al revistei dedicat pårinÆilor sau rubrici permanente. Mijloacele moderne pe care le vom
avea la dispoziÆie în urmåtoarea perioadå de timp, ne pot ajuta så realizåm çi un site al çcolii cu pagini
dedicate pårinÆilor. De ce nu?
18
Chestionar pentru învåÆåtori çi profesori

■ EnumeraÆi nevoile dumneavoastrå în legåturå cu pårinÆii elevilor.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
■ ApreciaÆi punctele tari çi punctele slabe ale relaÆiei pe care o aveÆi cu pårinÆii elevilor.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
■ Atunci când întâlniÆi un pårinte, despre ce discutaÆi?
...............................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
■ ImaginaÆi-vå çedinÆa cu pårinÆii pe care o doriÆi. Care sunt aspectele importante? Care sunt
detaliile de care trebuie så ÆineÆi cont pentru reuçita întâlnirii?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
■ Cum puteÆi ajuta pårinÆii så vinå pregåtiÆi la întâlnirile cu dumneavoastrå?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
■ FormulaÆi 3 obiective, prioritåÆi çi acÆiuni necesare dezvoltårii unei relaÆii eficiente cu pårinÆii
elevilor.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
19
Recomandåri pentru pårinÆi

„ÎÆi doreçti ce este mai bun pentru copilul tåu?
Atunci intrå în çcoala în care învaÆå çi... conecteazå-te!“
Melanie Moore, pårintele anului 2004
Aceste recomandåri se adreseazå ambilor pårinÆi, mamei çi tatålui deopotrivå, pentru a le fi utile atât în
relaÆia cu copilul, cât çi în relaÆia cu profesorii copilului. Studiile din ultimii ani dovedesc cå atunci când un
copil îçi vede ambii pårinÆi interesaÆi de el çi se implicå în viaÆa sa çcolarå, rezultatele lui sunt mult mai bune çi
beneficiile lui sunt mai evidente.
...în relaÆia cu copilul

■ ExplicaÆi-i cu råbdare copilului despre açteptårile ridicate pe care trebuie så le aibå în legåturå cu
çcoala. Få-l så înÆeleagå cå çcoala reprezintå prima prioritate pentru el.
■ DedicaÆi-i minim 15 minute pe zi în care så vorbiÆi despre çcoalå, despre cum se simte, despre ce-i
place çi ce nu, despre nevoile lui etc. În orice caz, aceste minute så le petreceÆi fåcând ceva plåcut
împreunå.
■ AråtaÆi-i copilului cå vå intereseazå ce face la çcoalå. Atunci când se întoarce de la çcoalå çi-l veÆi
întreba „Cum a fost azi la çcoalå?“, cel mai probabil, la fel ca în fiecare zi, vå va oferi un råspuns
de tipul „Bine...“. Iar dacå pentru dumenavoastrå aceastå întrebare este una automatå, de ce
råspunsul copilului nu ar fi la fel? Aça cå, dacå vå veÆi dori alt råspuns... începeÆi cu o altå
întrebare. Mai trebuie så çtim cå çi momentul çi tonul vocii sunt la fel de importante.
■ OferiÆi copilului un loc liniçtit unde så poatå învåÆa. AsiguraÆi-i condiÆii minime pentru învåÆat:
amenajaÆi-i un spaÆiu personal çi implicaÆi-l în aranjarea lui.
■ AjutaÆi-vå copilul la teme. Asta înseamnå nu så i le faceÆi dumneavoastrå, ci så fiÆi acolo pentru
a-i råspunde la întrebåri, så-i oferiÆi exemple.
■ Atunci când nu agreaÆi metodele de predare sau deciziile vreunui profesor, asiguraÆi-vå cå nu vå
exprimaÆi nemulÆumirea în termeni duri, în prezenÆa copilului. Sunt multe exemple când copilul
adoptå aceeaçi atitudine faÆå de respectivul profesor, iar acest lucru poate perpetua o situaÆie
dificilå, nicidecum nu o rezolvå. Este mai eficient så abordaÆi cu tact profesorul respectiv.
■ ÎncurajaÆi-vå copilul så participe la activitåÆi çcolare sau extraçcolare inedite: concursuri, spectacole,
cercuri etc. çi så colaboreze cu ceilalÆi copii/adulÆi atât la çcoalå, acaså sau în comunitate.
■ StabiliÆi regulile de comportament în caså, explicaÆi-le copiilor, asiguraÆi-vå cå ei le-au înÆeles çi,
mai ales, negociaÆi-le cu ei. LimitaÆi-i accesul la televizor çi dicutaÆi ceea ce a våzut çi a înÆeles.
Acelaçi lucru este necesar çi cu accesul la alte jocuri video sau computer.
■ ÎncurajaÆi orice efort al copilului, låudaÆi-l çi gåsiÆi motive pentru care så-i oferiÆi feedback
pozitiv. Nu-l faceÆi så se simtå vinovat. Când greçeçte sau nu poate rezolva un tip de problemå, îi
puteÆi explica cu råbdare çi dragoste care sunt piedicile çi ajutaÆi-l så gåseascå soluÆii. Nu
rezolvaÆi dumneavoastrå problemele în locul lui!
■ AråtaÆi-vå interesul pentru orice se întâmplå cu copilul. DezvoltaÆi-vå o relaÆie de încredere, grijå
çi dragoste cu copilul.
■ æineÆi legåtura cu profesorii copilului. Dacå aveÆi de întrebat ceva sau aveÆi sugestii, solicitaÆi o
întâlnire în care så vorbiÆi deschis. Este încå o cale prin care copilul çtie cå este important pentru
dumneavoastrå. În plus, atitudinea dumneavoastrå faÆå de çcoalå va fi imitatå de copil.
20
...în relaÆia cu profesorii

■ PrezentaÆi-vå profesorilor. AflaÆi modul cum doresc aceçtia så fie contactaÆi (direct, telefon,
anunÆaÆi dinainte) çi discutaÆi despre cum percep activitatea copilului dumneavoastrå în claså.
■ VorbiÆi cu profesorii despre progresul copilului la diferite materii çi întrebaÆi cum îl puteÆi ajuta
acaså.
■ InteresaÆi-vå de eforturile çcolii:
❍ Care sunt prioritåÆile stabilite pentru sprijinirea procesului de învåÆare în acest an çcolar?
❍ Çi-a propus echipa managerialå derularea unor campanii de prevenire a abandonului çcolar,
a violenÆei, a consumului de tutun / alcool / droguri?

❍ Cum este implicatå çcoala în dezvoltarea unui angajament cu comunitatea?
❍ Are çcoala o ofertå pentru educaÆia adulÆilor? Çcolile pot organiza cursuri de scurtå duratå
pentru pårinÆi sau pentru alÆi adulÆi din comunitate (limbi stråine, computere, consilierea
carierei etc.)
■ OrganizaÆi sesiuni, întâlniri cu invitaÆi. Comitetele de pårinÆi sunt încurajate så identifice experÆi
în cadrul comunitåÆii care så vinå çi så le vorbeascå pårinÆilor çi profesorilor pe diverse subiecte
de interes pentru aceste grupuri Æintå.
■ ImplicaÆi-vå. ConsideraÆi voluntariatul pentru çcoalå necesar pentru implementarea unui pro-
gram de dezvoltare a parteneriatului dintre çcoalå çi pårinÆii elevilor.
■ OrganizaÆi împreunå cu alÆi pårinÆi evenimente çi programe (de exemplu, pentru valorizarea
diferitelor culturi existente în çcoalå sau pentru implicarea ambilor pårinÆi în educaÆia copiilor
sau pentru promovarea unui stil de viaÆå sånåtos).
■ IniÆiaÆi discuÆia, dacå çcoala nu are nici o intenÆie de a dezvolta programe de implicare a
pårinÆilor.
Centru pentru pårinÆi
O modalitate eficientå de implicare a pårinÆilor este crearea în çcoalå a unui centru pentru pårinÆi.
Le este foarte util pårinÆilor så întâlneascå, într-un mod informal, alÆi pårinÆi sau profesorii copiilor çi så
facå schimb de informaÆii, experienÆe, så planifice împreunå activitåÆi.
Este important ca acest centru så fie plasat într-un spaÆiu accesibil çi så aibå un orar care så dea
pårinÆilor posibilitatea de a-l vizita.
În acest centru, pårinÆii vor gåsi informaÆii despre çcoalå, materiale scrise sau video despre subiecte
de interes pentru ei çi este util çi accesul la un computer, eventual cu Internet.
ExerciÆiu
■ ÎmpårÆiÆi pe grupe numite: clubul arhitecÆilor, clubul juriçtilor, clubul economiçtilor, clubul
actorilor çi clubul agenÆilor de publicitate, realizaÆi sarcina astfel:
❍ Clubul arhitecÆilor: creeazå un design al spaÆiului destinat unui centru pentru pårinÆi, cu
ajutorul materialelor necesare: foarfece, coli de flipchart, coli colorate, post-it, markere,
lipici, sfoarå.
❍ Clubul juriçtilor: concep un set de principii, reguli pentru pårinÆii implicaÆi în activitåÆile
centrului.
❍ Clubul economiçtilor: calculeazå costul necesar unui centru pentru pårinÆi, pe baza unei
schiÆe de buget (categorii de cheltuieli, costuri, sursa banilor).

❍ Clubul actorilor: este format de fapt, din... pårinÆi care desfåçoarå o activitate în centrul lor.
Grupul listeazå câteva activitåÆi care se pot desfåçura în acest centru çi prezintå celorlalte
grupuri o secvenÆå de 3 minute, sub forma unui joc de rol.
21
❍ Clubul agenÆilor de publicitate: concepe cât mai multe mesaje promoÆionale, ca argu-
mente la centrele pentru pårinÆi. Pot realiza çi un spot publicitar, o sigla necesare unui astfel
de centru.
❍ Fiecare club îçi prezintå rezultatele çi primeçte feedback de la celelalte.
PårinÆilor le este mult mai util acest centru când se implicå în organizarea lui, chiar de la înfiinÆare.
Desigur, personalul didactic este invitat så colaboreze cu pårinÆii.
Etapele necesare de parcurs la început sunt:
■ identificarea nevoilor çi resurselor pentru acest centru,
■ realizarea unei prime întâlniri çi constituirea unei echipe de bazå,
■ contactarea altor pårinÆi interesaÆi,
■ stabilirea prioritåÆilor,
■ recrutarea pårinÆilor çi chiar organizarea pe departamente.
Proiecte sau cursuri pentru / cu pårinÆi

PårinÆii pot propune derularea unor proiecte sau cursuri pentru çi cu pårinÆi în diferite domenii sau
teme, de tipul:
ÎnvåÆare
■ DescoperiÆi punctele tari în învåÆare ale copilului
■ Stilul de învåÆare al copilului
■ Cum motivåm copilul så înveÆe
■ Cum ajut copilul så citeascå, så scrie çi så calculeze
■ Cum dezvoltåm memoria copilului
■ ÎnvåÆaÆi copilul cå îçi poate asuma riscuri
Çcoala
■ Cum întrebåm copilul despre profesori çi despre çcoalå
■ Când decidem schimbarea clasei/ a çcolii
■ Cum ne pregåtim pentru întâlnirea cu ceilalÆi pårinÆi çi cu profesorii
■ Implicarea taÆilor în educaÆia copiilor
■ Sprijinirea pårinÆilor singuri
■ PårinÆi tutori pentru elevi
■ Contacte cu parteneri din afara çcolii
■ Bazå de date cu servicii pentru copii
Dezvoltarea fizicå, sånåtate

■ Dezvoltarea fetelor/båieÆilor
■ AfecÆiunile cronice ale copiilor
■ Stilul alimentar al familiei
■ Sportul în viaÆa familiei
■ Cum dezvoltåm o imagine corporalå sånåtoaså copiilor
■ Cum vorbim despre sexualitate cu copilul: responsabilitatea pårinÆilor
Dezvoltarea comportamentalå çi emoÆionalå

■ Disciplina pozitivå
■ Autodisciplina
■ Cum învåÆåm copilul så aibå încredere în sine
■ Cum recunoaçtem dificultåÆile emoÆionale ale copilului
22
Resursele familiei: timp liber, bani

■ Cum ajutåm copilul så priveascå critic emisiunile TV
■ Jucårii çi jocuri
■ Cum discutåm cu copiii despre bani
Comportamente cu risc, alcool, droguri

■ Cum învåÆåm copiii så se comporte cu persoanele necunoscute
■ Cum explicåm copiilor dependenÆa de alcool sau alte substanÆe
AdåugaÆi çi altele:
■ .......
ExerciÆiu pentru profesori çi pårinÆi

Ce doresc / au nevoie så çtie profesorii despre elevi Cele mai bune surse de informaÆii
... ...
Ce doresc / au nevoie så çtie pårinÆii despre copii Cele mai bune surse de informaÆii
... ....
(Preluare din „Teaching for learning, 1999)
Bibliografie
1. ***(2002). Student life: school, home and community. The American Teacher.
2. Clark, A.M., (1999) Parent-Teacher Conferences: Suggestions for Parents. ERIC Digest.
3. Frankland, A., Sanders, P. (1999). First step in counselling. Next step in counselling, UK
4. Katz, G. L., Aidman, A., Reese, D. A., Clark, A.M., (1996) How Can We Prevent and Resolve
Parent-Teacher Differences?, ERIC Digest
5. Kreider, H., (1998) Families and Teachers as Partners, http://npin.org
6. National Association for the Education of Young Children, (1999) Building Parent-Teacher
Partnerships, http://npin.org
23
Capitolul 2: Teoria InteligenÆelor Multiple

(TIM)
Scopul este clar:
Fiecare copil ar trebui så fie capabil
så se dezvolte la maximum de capacitate
în conformitate cu potenÆialul propriu.
Ce aduce nou TIM? ÇtiaÆi cå...

■ Profesorii nu recunosc întotdeauna creativitatea çi imaginaÆia la copii?
■ MulÆi copii nu au rezultate bune la çcoalå pentru cå o considerå plictisitoare çi inutilå?
■ Unii copii sunt foarte atenÆi la anumite ore dar creeazå probleme la altele?
■ În istorie sunt foarte multe exemple de personalitåÆi care nu s-au bucurat de anii de çcoalå?
■ Urmåtoarele celebritåÆi nu au demonstrat performanÆe çcolare dar au avut un remarcabil succes
în domeniul lor de activitate?
1. Un editor l-a concediat pe Walt Disney pentru lipså de idei creative.
2. Winston Churchill a råmas repetent în clasa a 6 a.
3. Profesorii lui Thomas Edison nu o datå i-au reproçat cå nu este capabil så înveÆe ce i se preda.
Povestea lui Mihai

În fiecare dimineaÆå, Mihai îçi începe ziua de çcoalå cu inima îndoitå de neliniçte. Deçi în clasa a 5 a încå mai
are nevoie de mai mult timp decât ceilalÆi copii atunci când se citeçte lecÆia dintr-o carte de çcoalå. Çi este foarte
neplåcut så o auzi pe Rodica, toÆi profesorii o laudå. Deçi îÆi place cât de frumos recitå. La desenele lui nu se uitå
niciodatå nimeni. La orele de desen sunt teme obligatorii çi nu prea pare nimeni interesat de jocul de culori pe
care l-a iniÆiat.
O nouå zi de çcoalå. Prima orå este de literatura românå. Numai cu gândul la rezumatul unui text literar
simte cå îi transpirå palmele.
Dar ce så vezi? Doamna, e nouå, ce este drept, le cere cu totul altceva. Nu îi vine så creadå urechilor când
aude urmåtoarele cuvinte: „Dragi copii, aståzi aç dori så scoateÆi o foaie de hârtie çi så începeÆi så desenaÆi despre
ceea ce tocmai am citit.“ Nici un rezumat, nici o vorbå despre complicatele idei principale.
Entuziasmat, Mihai a luat culorile çi ar fi început imediat så deseneze. Dar ce? Nu prea a fost atent la ceea ce
s-a citit aça cå...a fost o mare bucurie când a auzit glasul doamnei sugerând celor care mai au nevoie de o lecturå
suplimentarå så se adune în Centrul pentru Lecturå iniÆiatiat într-un colÆ al sålii de claså. Dupå o nouå lecturå, cu
gândul la bucuria de a desena, Mihai a încercat så reÆinå cât mai multe detalii (pentru desen).
De data aceasta i-a plåcut mult lecÆia. Çi lui, çi lui Paul. Paul lucra la o micå scenetå împreunå cu încå 3-4
copii. Pentru acelaçi lucru: så reprezinte ceea ce au citit. Lor nu le prea place desenul, ceea ce lui Mihai îi este
greu så înÆeleagå. Rodica înså lucreazå în grupul ei, cine çtie ce lucruri complicate. Ei çtiu lecÆia aproape pe de
rost. Çi tare frumos lucreazå, scriu chiar ei înçiçi poveçti... dar nu prea deseneazå.
Emil înså nu prea este mulÆumit pentru faptul cå deçi a lucrat în Centrul pentru lecturå lui nu îi place textul.
Lui îi place sportul çi i-a çi mårturisit lui Mihai cå un text despre Andrei Pavel l-ar citi cu toatå plåcerea.
Noua doamnå profesoarå, auzindu-i discutând nu a intervenit, înså a doua zi de dimineaÆå, Emil a gåsit pe
bancå un articol despre povestea reuçitei lui Andrei Pavel.
24
Teoria InteligenÆelor Multiple (TIM)
Ce frumos ar fi dacå la fiecare orå, domnii profesori ne-ar ajuta så învåÆåm astfel!
Probabil fiecare dintre noi a observat cât de diferite sunt comportamentele elevilor la claså. Dar poate cå nu
întotdeauna am çtiut så ne racordåm predarea la nevoile, interesele çi profilul de inteligenÆå al elevilor.
Teoria InteligenÆelor Multiple nu schimbå ceea ce avem de predat, ne ajutå doar så

schimbåm modul în care lucråm cu elevii, ne ajutå så înÆelegem faptul cå elevii pot fi
deçtepÆi în diferite feluri çi ne instrumenteazå în a-i ajuta så evolueze în mod diferit.
„Este de cea mai mare importanÆå så recunoaçtem çi så dezvoltåm toatå diversitatea de inteligenÆe umane çi toate
combinaÆiile de inteligenÆe. Dacå recunoaçtem acest lucru, cred cå vom avea cel puÆin o mai bunå çanså de a ne
ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinåm în viaÆå.“
Spune Howard Gardner, autorul Teoriei InteligenÆelor Multiple în 1993.
Teoria InteligenÆelor Multiple a fost pentru prima oarå publicatå de cåtre Howard Gardner în
lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences în 1983. Teoria sa este rezultatul unor
îndelungi cercetåri în studiul profilelor cognitive ale copiilor supradotaÆi, autiçti, savanÆi idioÆi, oameni
cu dificultåÆi în învåÆare, a persoanelor aparÆinåtoare a diferite culturi.
Concluzia la care ajunge Gardner este cå:
■ InteligenÆa nu este o tråsåturå înnåscutå care dominå celelalte abilitåÆi pe care le au elevii.
■ Nu pune la îndoialå existenÆa unei inteligenÆe generale, dar aduce probe conform cårora
definiÆia tradiÆionalå a inteligenÆei nu acoperå posibilitåÆile cognitive recent descoperite.

■ Rezultatele cercetårii sugereazå faptul cå inteligenÆa este localizatå pe diferite zone ale creierului
care sunt conectate între ele, se susÆin una pe alta, dar pot funcÆiona çi independent dacå este
nevoie. Se pot dezvolta în condiÆii optime de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educaÆionalå
internaÆionalå. Aceasta, de altfel era obiçnuitå cu un alt mod de a aborda inteligenÆa: unicå, måsurabilå,
indicator al succesului academic.
Cine este Howard Gardner?

Autor a 18 cårÆi traduse în 21 de limbi çi sute de articole, Howard Garder este cel mai bine cunoscut
în cercurile educaÆionale pentru Teoria InteligenÆelor Multiple care se constituie ca o criticå aduså
teoriilor tradiÆionale asupra inteligenÆei conform cårora inteligenÆa este unicå çi måsurabilå prin
instrumente standard psihometrice.
Gardner, despre el însuçi…
“Timp de mulÆi ani am condus douå cercetåri asupra capacitåÆilor cognitive çi de folosire de
simboluri, una la copii normali çi a doua cu adulÆi care au suferit deteriorarea creierului. Interesul meu
de a sintetiza aceste eforturi m-a ajutat så dezvolt çi så introduc Teoria InteligenÆelor Multiple în lucrarea
„Frames of Mind“ în 1983. Am fost implicat în eforturile de reformå în educaÆie din Statele Unite. În
1986 am început så predau la Harvard Graduate School of Education. Am 4 copii. Pasiunea mea este
familia. Altå pasiune- munca. Îmi place arta çi så cålåtoresc. Liniile principale ale muncii mele au fost
descrise în cårÆile pe care le-am publicat. Pentru informaÆii suplimentare despre munca mea trimiteÆi
coresponenÆå pe adresa: hgasst@py.harvard.edu.“
25
Redefinirea inteligenÆei. Impactul asupra educaÆiei.
InteligenÆa TradiÆionalå în EducaÆie

În mod tradiÆional, inteligenÆa presupune cå abilitåÆile de a învåÆa çi a acÆiona derivå dintr-o capacitate
cognitivå uniformå. Unii cercetåtori au încercat så måsoare inteligenÆa pentru a evalua rezultatele academice ale
elevilor. Alfred Binet çi Theodore Simon în 1905 la Paris au dezvoltat primul test de analizå a inteligenÆei
copilului, la început pentru a-i descoperi neajunsurile intelectuale. Foarte curând înså acest test a fost folosit
pentru a måsura inteligenÆa omului, adicå indicele nivelului de dezvoltare al inteligenÆei stabilit prin raportarea
vârstei mentale la vârsta cronologicå exprimat printr-un raport înmulÆit cu 100. Testul Stanford – Binet pleacå de
la premisa conform cåreia oamenii se nasc cu o cantitate fixå de inteligenÆå al cårui nivel nu se schimbå pe
parcursul vieÆii çi care se constituie din abilitåÆi logice çi verbale.
AbilitåÆile Cognitive Multiple în EducaÆie

Teoria InteligenÆelor Multiple nu anuleazå importanÆa acestor teste. SemnificaÆia acestei teorii
constå în extinderea conceptului spre alte inteligenÆe în plus faÆå de cea logico-matematicå çi verbal-ling-
visticå care sunt måsurate prin testul tradiÆional.
Teoria InteligenÆelor Multiple subliniazå faptul cå fiecare om are mai multe tipuri de inteligenÆå, çi
anume: inteligenÆå verbal-lingvisticå, logico-matematicå, muzical-ritmicå, corporal-kinestezicå, vizual–spa-
Æialå, intra çi interpersonalå, naturalistå. AbilitåÆile cognitive multiple pot så fie identificate, stimulate çi
dezvoltate. Ele reflectå modalitåÆi diferite de a interacÆiona cu lumea.
Pedagogia IM implicå faptul cå profesorii pot så predea çi så evalueze în mod diferit pe baza forÆei
çi a slåbiciunii intelectuale ale indivizilor. Îçi pot structura activitåÆile de învåÆare în jurul perspectivei
multiple de rezolvare a unei probleme prin folosirea diferitelor tipuri de inteligenÆe.
În acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a dezvolta strategii de
predare care så permitå elevilor så îçi demonstreze modalitåÆile multiple de a înÆelege çi valoriza
propria lor unicitate.
Dupå H. Gardner, oamenii posedå cel puÆin opt inteligenÆe, fiecare corelatå cu o zonå specificå de
pe creier. El defineçte „o inteligenÆå“ ca fiind :
■ Calea prin care un individ poate så îçi rezolve problemele de viaÆå realå
■ Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puÆin o culturå
■ PotenÆialul de a gåsi sau de a crea soluÆii care så faciliteze achiziÆia de cunoaçtere nouå
Ce spune H. Gardner? (Gardner, Frames of Mind, 1983)

■ „Existå o inteligenÆå în sunet çi una în miçcare, în culoare çi în relaÆia interumanå.“
■ „Muzica este o corporalizare a inteligenÆei care este în sunet.“
■ „Poetul este o persoanå care nu uitå niciodatå anumite impresii despre care scrie.“
■ „Existå limbaje, altele decât cuvintele, simbolurile, limbajele naturii. Existå limbajul
corpului.“
■ „InteligenÆa socialå, dezvoltatå la început så rezolve probleme de naturå interper-
sonalå, în timp çi-a gåsit expresia în crearea instituÆiilor sociale.“
26
Cele opt inteligenÆe sunt:

1. InteligenÆa verbal-lingvisticå sau inteligenÆa cuvintelor
2. InteligenÆa logico-matematicå sau inteligenÆa numerelor çi a raÆiunii
3. InteligenÆa vizual-spatialå sau inteligenÆa imaginilor, desenului çi a picturii
4. InteligenÆa muzical-ritmicå sau inteligenÆa tonului, ritmului çi a timbrului
5. InteligenÆa corporal-kinestezicå sau inteligenÆa întregului corp
6. InteligenÆa interpersonalå sau inteligenÆa interacÆiunilor sociale
7. InteligenÆa intrapersonalå sau inteligenÆa autocunoaçterii
8. InteligenÆa naturalistå sau inteligenÆa tiparelor, regularitåÆilor çi a comportamentelor
La ora actualå, se pune în discuÆie existenÆa celei de-a noua inteligenÆe, inteligenÆa existenÆialå care
înså este încå supuså cercetårilor!
InteligenÆele sunt în mod specific legate de conÆinuturi. Aceste inteligenÆe existå datoritå tipurilor
de conÆinuturi informaÆionale pe care le gåsesc oamenii în viaÆa de fiecare zi: informaÆii numerice,
informaÆii de localizare spaÆialå, informaÆii despre oameni. Cele mai multe dovezi de stil personal derivå
din modul în care fiecare individ se raporteazå la aceste conÆinuturi. Datoritå combinaÆiei de inteligenÆe,
unii copii sunt interesaÆi, gânditori çi angajaÆi în activitåÆi pe anumite conÆinuturi, în timp ce aceeaçi copii
devin irascibili, impulsivi çi neatenÆi pe alte conÆinuturi. (adaptare din Frames of Mind, 1993, reeditatå la
aniversarea a 10 ani)
Cum recunoaçtem diferitele tipuri de inteligenÆe? Fiind atenÆi la noi înçine çi la cei
din jur!
1. Cel/cea care:
■ gândeçte în cuvinte
■ are o bunå memorie pentru nume, locuri, date, etc.
■ preferå så citeascå, så scrie çi så spunå poveçti
■ înÆelege ordinea çi sensul cuvintelor
■ explicå uçor
■ are un umor lingvistic remarcabil
■ convinge uçor, este persuasiv în vorbire çi scriere
■ face analize metalingvistice cu uçurinÆå
manifestå inteligenÆå verbal – lingvisticå.
ExerciÆiu de autocunoaçtere
Reflecteazå çi råspunde la urmåtoarele întrebåri:
■ ÎnÆeleg uçor ordinea çi sensul cuvintelor?
■ Sunt convingåtor atunci când intervin în cursul unei acÆiuni?
■ Am umor?
■ Am tendinÆa de a explica celor din jur?
2. Cel/cea care:
■ are plåcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre
■ raÆioneazå inductiv çi deductiv
■ are un bun discernåmânt în ceea ce priveçte relaÆiile çi conexiunile
■ realizeazå calcule complexe
■ are gândire çtiinÆificå
manifestå inteligenÆå logico-matematicå.
27
■ Recunosc tipare abstracte?
■ Pot realiza calcule complexe?
■ Deduc uçor relaÆii çi conexiuni?
■ Am o gândire çtiinÆificå?
■ CauÆi så îÆi secventezi demersurile în mod logic?
3. Cel/cea care:
■ are imaginaÆie activå
■ îçi formeazå imagini mentale (vizualizeazå)
■ se orienteazå uçor în spaÆiu
■ recunoaçte relaÆii çi obiecte spaÆial
■ are percepÆii corecte din diferite unghiuri
■ reprezintå uçor grafic prin picturå, desen, sculpturå
manifestå inteligenÆå vizual-spaÆialå.
■ Am o imaginaÆie activå?
■ Formez imagini mental?
■ Må orientez uçor în spaÆiu?
■ Am o percepÆie corectå din diferite unghiuri?
■ Recunosc relaÆiile dintre obiecte în spaÆiu?
4. Cel/cea care:
■ poate controla în mod voluntar miçcårile corpului
■ îçi poate programa miçcåri ale corpului
■ face uçor legåtura dintre corp çi minte
■ are abilitåÆi mimetice
manifestå inteligenÆå corporal-kinestezicå.
■ Îmi pot controla în mod voluntar miçcårile?
■ Am abilitåÆi mimetice?
■ Pot så îmi programez miçcårile?
5. Cel/cea care:
■ apreciazå structura muzicii çi a ritmului
■ are „scheme“ sau „cadre“ pentru auzirea muzicii
■ este sensibil la sunete çi tipare vibraÆionale
■ recunoaçte, creeazå çi reproduce sunete, ritmuri,muzicå, tonuri çi vibraÆii
■ apreciazå calitåÆile caracteristice ale tonurilor çi ritmurilor
manifestå inteligenÆå muzical-ritmicå.
28
■ Apreciez structura muzicii?
■ Formez scheme în minte atunci când aud muzica?
■ Sunt sensibil la sunete, melodie çi ritm?
■ Sesizez calitatea tonului vocii de exemplu?
6. Cel/cea care:
■ comunicå eficient verbal çi non-verbal
■ este sensibil la sentimentele, temperamentul çi motivaÆia celor din jur
■ opteazå pentru lucrul în cooperare
■ le place så lucreze în grup
■ då dovadå de înÆelegerea perspectivelor celorlalÆi
■ este capabil så cedeze çi så påstreze sinergie
manifestå inteligenÆå interpersonalå.
■ Lucrez bine în grup?
■ Îmi place så învåÆ împreunå cu cineva?
■ Am abilitatea de a discerne între intenÆiile çi comportamentele celorlalÆi?
■ Pot så „må pun în locul celuilalt?“
7. Cel/cea care:
■ are capacitate de concentrare
■ tendinÆå de a reflecta asupra realitåÆii înconjuråtoare çi a naturii umane
■ îçi dezvoltå uçor abilitåÆile metacognitive
■ sunt conçtienÆi de propriile sentimente
■ are simÆul transpersonal al sinelui
■ are abilitåÆi de gândire çi raÆiune de ordin superior
manifestå inteligenÆå intrapersonalå.
■ Må concentrez uçor?
■ Reflectez des la ce mi se întâmplå?
■ Sunt capabil så exprim diferite sentimente?
8 . Cel/cea care:
■ are dezvoltat simÆul de comuniune cu natura
■ recunoaçte çi clasificå uçor membri a diferitelor specii
■ apreciazå impactul naturii asupra sinelui çi a sinelui asupra naturii
■ recunoaçte tipare çi comportamente
manifestå inteligenÆå naturalistå.
29
■ Mi se spune cå dau gust bun mâncårurilor?
■ Îmi place natura?
■ Prefer tratamentele naturiste?
■ Îmi place så descompun în elemente çi så recompun textele de învåÆat?
Care sunt oportunitåÆile de instruire pe care le oferå aceastå teorie?

Pot fi identificate cel puÆin trei modalitåÆi prin care aceastå teorie poate fi folositå de cåtre
educatori:
1. Cunoaçterea profilul de inteligenÆå al elevilor pentru dezvoltarea potenÆialului bio-psihologic al
fiecårui elev
2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenÆelor de potenÆial uman
3. ContribuÆia la instruirea diferenÆiatå a elevilor în conformitate cu profilul lor de inteligenÆå
Oportunitatea 1: Cunoaçterea profilului de inteligenÆå a elevilor.

În tabelul de mai jos prezentåm scurte descrieri ale copiilor care manifestå anumite înclinaÆii,
talente, „inteligenÆe“, precum çi câteva repere privitoare la modul în care se pot identifica, stimula çi
dezvolta acestea.
Cum se manifestå elevul? Cum gândeçte Ce îi place så Zone de Zone de Profil de
elevul? facå? performanÆå intervenÆie învåÆare
VERBAL/ § În cuvinte/ § Så citeascå § În povestit, § cårÆi, casete § spunând
LINGVISTIC sintagme § Så scrie descrieri, § jurnal § auzind
§ are o bunå memorie pentru § în § Så povesteascå metafore § dialoguri, § citind
nume, locuri, date, etc. propoziÆii/fraze § Så se joace cu § În a-çi aminti: discuÆii § våzând cuvinte
§ îi place så citeascå, så scrie çi § în metafore cuvintele nume de per- § dezbateri
så spunå poveçti § Så participe la soane, nume
§ înÆelege ordinea çi înÆelesul jocuri ling- de locuri, date,
cuvintelor vistice amånunte/
§ explicå uçor detalii etc.
§ are un umor lingvistic remar-
cabil
§ convinge uçor, este persuasiv
în vorbire çi scriere
§ face analize metalingvistice cu
uçurinÆå
LOGIC/ MATEMATIC § în raÆiona- § Så lucreze cu § matematica § materiale cu § algoritmizând

§ îi place så rezolve probleme, mente numere § logica care så experi- § operând cu
så lucreze cu cifre § în formule çi § Så formuleze § raÆionamente menteze structuri
§ raÆioneazå inductiv çi deductiv algoritmi întrebåri § rezolvare de § materiale abstracte
§ are un bun discernåmânt în § Så gåseascå probleme çtiinÆifice/ de § cautând relaÆii
ceea ce priveçte relaÆiile çi explicaÆii laborator logice
conexiunile § Så caute struc- § excursii la mu-
§ realizeazå calcule complexe turi çi relaÆii zeul de çtiinÆe,
§ are gândire çtiinÆificå § Så experimen- observator
teze
§ Så calculeze
§ Så rezolve pro-
bleme de logicå
30

VIZUAL/ SPAæIAL § în imagini § Så deseneze, så § a-mi imagina § imagini, diapo- § vizualizând,
§ are imaginaÆie activå § în forme proiecteze, så lucruri zitive folosind ochii
§ îçi formeazå imagini mentale § în culori construiescå § a sesiza § filme, video § lucrând cu
(vizualizeazå) § Så viseze cu schimbari § jocuri LEGO, imagini/ culori
§ se orienteazå uçor în spaÆiu ochii deschiçi § a citi hårÆi, puzzle
§ recunoaçte relaÆii çi obiecte § Så foloseascå grafice § cårÆi illustrate,
spaÆial imagini, de- § jocuri puzzle, labirinturi
§ percepÆii corecte din diferite sene, poze labirinturi § jocuri de ima-
unghiuri pentru a se ginaÆie
§ reprezintå uçor grafic prin exprima dia- § vizite la mu-
picturå, desen, sculpturå pozitive zeul de artå
MUZICAL/ RITMIC § prin ritmuri § Så cânte § a recunoaçte § timp de cântat § prin ritm
§ apreciazå structura muzicii çi a § prin melodii § Så fredoneze sunete § ore de muzicå § prin melodii
ritmului melodii § a invåÆa su- § mers la con- § cu ajutorul
§ are „scheme“ sau „cadre“ § Så fluiere nete/ melodii certe sunetelor
pentru auzirea muzicii § Så asculte § a-çi aminti § instrumente § prin muzicå
§ este sensibil la sunete çi tipare muzicå melodii muzicale
vibraÆionale § Så cânte la un § a Æine ritmul
§ recunoaçte,creazå çi reproduce instrument § a sesiza tonuri
sunte, ritmuri, muzicå, tonuri muzical çi ritmuri
çi vibraÆii § Så batå ritmul
§ apreciazå calitåÆile caracteris- § Så fie punctual
tice ale tonurilor çi ritmurilor
CORPORAL/KINESTEZIC § prin senzaÆii § Så se miçte § activitåÆi fizice § jocuri de rol § prin miçcare
§ poate controla în mod somatice § Så gesticuleze (sporturi) § miçcare, sport, § prin atingere
voluntar miçcårile corpului § prin gesturi çi § Så atingå çi så § dans/actorie jocuri § prelucrând
§ îçi poate programa miçcåri ale miçcåri pipåie obiecte § activitåÆi § experienÆe informaÆia prin
corpului § Så foloseascå meçteçugåreçti tactile senzaÆii
§ face uçor legåtura dintre corp limbajul tru- § ocazii de a corporale
çi minte pului construi
§ are abilitåÆi mimetice § Så lucreze cu § învåÆare
§ funcÆii corporale imbunåtåÆite mâinile experienÆialå
§ Så danseze
NATURALIST § prin elemente § Så observe ani- § a îngriji plante/ § acces la naturå § clasificând
§ are dezvoltat simÆul de din naturå male çi plante § animale § ocazii de a lucra § încadrând în
comuniune cu natura § prin forme § Så facå expe- § a încadra in cu animale categorii
§ recunoaçte çi clasificå uçor naturale rienÆe categorii § instrumente de § observând
tipare çi comportamente § în categorii/ § Så clasifice § a observa investigare a evoluÆii
§ apreciazå impactul naturii clasificåri § Så se ocupe de diferenÆe naturii (lupa,
asupra sinelui çi a sinelui grådinårit binoclu etc.)
asupra naturii
INTERPERSONAL § prin raportare § Så aibå mulÆi § a inÆelege § prieteni § comparând

§ comunicå eficient verbal çi la alÆii prieteni oamenii § jocuri de grup § stabilind relaÆii
non-verbal § verificarea § Så discute cu § a organiza çi a § întâlniri, acti- § discutând, pu-
§ este sensibil la sentimentele, ideilor prin ale oamenii conduce vitåÆi de grup nând intrebåri
motivaÆia celor din jur altora § Så facå parte § a comunica § activitåÆi în § împårtåçind
§ opteazå pentru lucrul în din grupuri cu § a manipula pe comunitate
cooperare interese alÆii § ucenicie
§ dau dovadå de înÆelegerea comune § a media
perspectivelor celorlalÆi § Så organizeze conflicte
§ sunt capabili så creeze çi så çi så conducå
påstreze sinergie § Så negocieze,
så manipuleze
oamenii
§ Så participe la
evenimente
31

INTRAPERSONAL § în relaÆiile cu § Så lucreze § a må cunoaçte/ § locuri secrete § învåÆând singur
§ are capacitate de concentrare propriile nevoi, singur înÆelege § singuråtate § prin proiecte
çi tendinÆa de a reflecta sentimente çi § Så îçi urmå- § a-mi urma § opÆiuni individualizate
asupra realitåÆii scopuri reascå propriile instinctul § proiecte § în ritmul
înconjuråtoare çi a naturii interese § a-mi urmåri in- individuale propriu
umane § Så se autoeva- teresele proprii § având propriul
§ îçi dezvoltå uçor abilitåÆile lueze § a fi original spaÆiu
metacognitive § Så se planifice § a må axa pe
§ sunt conçtienÆi de propriile § Så reflecteze propriile visuri/
sentimente § sentimente
§ are simÆul transpersonal al
sinelui
§ abilitåÆi de gândire çi raÆiune
de ordin superior
Oportunitatea 2. Examinarea strategiei proprii de instruire

1. CUNOAÇTEREA PROPRIULUI PROFIL DE INTELIGENæÅ
Th. Amstrong (1994) considerå cå înainte de a aplica un model de învåÆare în claså, educatorii ar
trebui så îl aplice asupra propriei persoane. Astfel, înainte de a aplica Teoria InteligenÆelor Multiple în
claså se recomandå a se determina propriul profil de inteligenÆe. Pentru acest lucru aveÆi inventarul de
mai jos pe care îl puteÆi utiliza ca pe un succint test de diagnozå.
Scopul activitåÆii: Så se identifice dominantele profilului de inteligenÆå personal.
InstrucÆiune: În tabelul de mai jos se gåseçte un numår de activitåÆi.
Pas 1. AdåugaÆi la aceastå listå o activitate preferatå.
Pas 2. IncercuiÆi acele activitåÆi care vå atrag. OpÆiunile nu sunt limitate ca numår.
Pas 3. AnalizaÆi modul în care vå implicå activitatea din perspectiva inteligenÆelor multiple.
De exemplu:
■ Din ce perspectivå îmi place grådinåritul?
Råspunsul poate fi:

1. îmi place så sap în grådinå – perspectivå corporal-kinestezicå
2. îmi place så plantez-perspectivå naturalistå
3. îmi place så aranjez spaÆiul pe culori, forme-perspectivå vizual spaÆialå
4. îmi place cå pot så lucrez singur în grådinå, aça må relaxez-perspectivå intrapersonalå
5. îmi place liniçtea, îmi plac sunetele naturii-perspectivå muzical-ritmicå
6. îmi place, dacå ieçim la lucru cu familia, cu prietenii-perspectivå interpersonalå
ActivitåÆile pot så ne atragå din diferite perspective. Dacå grådinåritul este o activitate preferatå nu
înseamnå în mod neapårat necesar cå una din dominantele de inteligenÆå este cea naturalistå dupå cum
reiese din exemplul de mai sus.
Dupå ce aÆi analizat fiecare activitate din perspectiva diferitelor tipuri de inteligenÆe implicate
completaÆi coloanele corespunzåtoare lor pentru fiecare activitate selectatå. VeÆi obÆine voturi mai multe
pentru un anumit numår de inteligenÆe pe care le puteÆi considera dominante.
InformaÆia obÆinutå vå ajutå så identificaÆi cåile prin care reuçiÆi så rezolvaÆi probleme mai uçor. AveÆi
de asemenea informaÆii despre ce fel de activitåÆi så desfåçuraÆi în care så nu vå angajaÆi pentru o mizå
mare.
32
Activitate Verbal- Logico- Vizual- Muzical- Corporal Intra Inter Naturalistå

preferatå lingvisticå matematicå spaÆialå ritmicå Kinestezicå personalå personalå
MIE IMI PLACE
Så Æin un jurnal
personal
Så fac fotografii
Så ascult muzicå
Så fiu terapeutul
familiei
Så lucrez la
calculator
Grådinåritul
Så construiesc,
Så renovez
Så dansez
Så merg în
excursie
Så merg la teatru
Så gåtesc
Så pescuiesc
Så particip la spor-
turi de echipå
Så scriu poezii
TEHNICA: Dialogul
Activitatea se desfåçoarå împreunå cu un partener pentru cå prin dialog se conçtientizeazå mai uçor
perspectiva din care optåm pentru o activitate sau alta.
INTERPRETARE
Odatå ce se çtiu mai multe lucruri despre propriul profil de inteligenÆe, opÆiunile individuale în
proiectarea çi realizarea lecÆiei pot avea un impact mai mare asupra elevilor. Scopul inventarului propriu
de inteligenÆe multiple este ca prin experienÆa tråitå så înÆelegem ce important este så angajåm prin
lecÆie tipuri de activitåÆi de învåÆare diferite în conformitate cu individualitåÆile reale ale elevilor.
Planul de lecÆie IM
■ Pasul 1 în elaborarea planului de lecÆie din perspectiva IM este formularea unor întrebåri care så
ne ajute så descoperim oportunitåÆile prin care putem implica cât mai multe inteligenÆe la orå.
Întrebåri posibile:
1. Cum pot så folosesc cuvântul scris sau vorbit la orå?
2. Cum pot så includ calcule, gândirea criticå, clasificåri în cadrul lecÆiei?
3. Cum pot så folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul în diferite momente ale
lecÆiei?
4. Când pot så folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul înconjuråtor, muzica?
5. La ce moment al lecÆiei ar fi potrivit un exerciÆiu de învåÆare bazat pe miçcare, dramatizare?
6. Când este important så utilizez timpul çi spaÆiul de învåÆare în mod individual?
7. Când folosesc lucrul în perechi çi grup mic çi care sunt criteriile pe baza cårora alcåtuiesc
grupurile?
8. Când pot så utilizez tipare, clasificåri çi diverse asociaÆii cu mediul înconjuråtor, cu viaÆa
cotidianå?
■ Pasul 2 în planificarea lecÆiei este enumerarea metodelor çi procedeelor pe care le folosim cel
mai des pentru a identifica tipurile de inteligenÆe pe care le activåm cel prin intermediul
acestora. Pentru identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilitåÆilor cognitive multiple se
33
recomandå folosirea unui meniu instrucÆional cât de diversificat. Este o condiÆie de bazå în noua
abordare strategicå a lecÆiei.
Pentru diversificarea metodologiei de lucru folosite la claså propunem o activitate de autoevaluare

prin care în alcåtuirea listei de metode, tehnici çi procedee pe care le utilizåm frecvent în instruire så le
asociem cu categoriile de inteligenÆå.
Exemplu
■ activitåÆi de vizualizare ■ asaltul de idei (brainstorming)
■ prelegere interactivå ■ Æinerea unui jurnal personal
■ folosirea de organizatori grafici ■ povestire
■ demonstraÆii çtiinÆifice ■ jocuri de gândire logicå
■ dezbaterea ■ joc de rol
■ jocuri de cuvinte ■ confecÆionare de colaje
■ excursii tematice în teren ■ scrierea unui eseu pe suport muzical
■ mima ■ studiu de caz
■ învåÆarea pe perechi ■ ...
Corporal Intrapersonalå Interpersonalå Lingvisticå Logico- Muzicalå SpaÆialå Naturalistå
Kinestezicå matematicå
Se recomandå a se lucra împreunå cu colegi de diferite discipline pentru a observa diferenÆele

individuale în alegerea metodologiei de lucru la claså precum çi pe cele care derivå din specificul
disciplinei predate.
■ Pas 3. FaceÆi-vå însemnåri pentru a vå reaminti când çi cum så folosiÆi fiecare inteligenÆå în
lecÆie. Se poate folosi un grafic pentru fiecare zi çi un grafic pentru o såptåmânå. La sfârçitul unei
såptåmâni controlaÆi så vedeÆi dacå v-aÆi concentrat pe cele 8 tipuri diferite de inteligenÆå. Ce
schimbåri, dacå sunt, aÆi dori så faceÆi în metoda de predare? ArgumentaÆi de ce, da. De ce nu?
InteligenÆe Activate Motivul Descrierea Ce fac elevii?
Da/Nu (EXEMPLE) activitåÆii de
Pentru... învåÆare
1. Corporal- Kinestezicå § a stimula mobilitatea
2. Intrapersonal § a dezvolta capacitåÆi de autocunoaçtere
3. Interpersonal § a dezvolta sensibilitatea la sentimentele celorlalÆi

§ interacÆiunea eficace cu ceilalÆi
4. Verbal-Ligvisticå § a folosi limbaje çi cuvinte diferite pentru a explica

un înÆeles
5. Logico-Matematicå § a aborda problemele logic

6. Muzical-Ritmicå § a dezvolta sensibilitatea la sunetele din mediul
înconjuråtor çi la tipurile de ritm, nivelul sunetului
çi al timbrului
7. Vizual-SpaÆialå § pentru a percepe lumea vizualå çi spaÆialå corect
8. Naturalistå § a dezvolta sensibilitatea la lumea naturalå pentru

a vedea conexiuni în mediul înconjuråtor
34
Folosind un asemenea exerciÆiu de observare se poate constata cå sunt perioade lungi de timp în
care nu reuçim så activåm decât un numår minim de abilitåÆi cognitive fiindcå de cele mai multe ori
conÆinutul lecÆiei nu favorizeazå acest tip de abordare.
■ Pas 4. Indiferent de specificul conÆinuturilor informaÆionale se recomandå exerciÆii de proiec-
tare în vederea dezvoltårii competenÆei de diversificare a strategiei de instruire prin filtrul
inteligenÆelor multiple.
ÎmbogåÆirea strategiei didactice personale ar trebui så fie o constantå în dezvoltarea profesionalå
continuå a cadrelor didactice.
Mai jos sunt prezentate câteva exerciÆii de proiectare. REFLECTAæI!
ExerciÆiul 1
Obiectiv: Recunoaçterea formelor din mediul înconjuråtor
Procedurå
❍ ETAPA 1. Se împarte clasa în mai multe grupuri de câte 4-5 participanÆi. Fiecare grup
primeçte o revistå. Ca sarcinå de lucru, fiecare grup are de depistat toate cercurile din 2
imagini preselectate.
❍ ETAPA 2. InstrucÆiune: ImaginaÆi-vå cå tråiÆi într-o lume fårå cercuri. DesenaÆi/scrieÆi un scurt
text literar/faceÆi un colaj/jucaÆi o scenetå despre o lume fårå cercuri.

Care sunt inteligenÆele activate?
ExerciÆiul 2
Obiectiv: Adecvarea sistemului numeric la activitåÆile cotidiene
Procedurå: Timp de o såptåmânå elevii înregistreazå prin diferite modalitåÆi (înregistrare
contabilå, desen, eseu, jurnal, calendar) cum sunt folosite numerele în viaÆa de fiecare zi
(numere de telefon, scoruri la meciuri, banii într-un magazin).
ExerciÆiul 3
Obiectiv: Recunoaçterea istoriei vieÆii unui om într-o biografie
Procedurå: DiscutaÆi cu copiii despre viaÆa lor çi despre ce ar dori så aibå în povestea vieÆii lor.
InstrucÆiune: ScrieÆi, desenaÆi, povestiÆi, contabilizaÆi, elaboraÆi formula matematicå, ilustraÆi
prin colaje povestea vieÆii voastre.
ExerciÆiul 4
Obiectiv: Pregåtirea elevilor pentru analiza unui text literar despre toamnå.
Procedurå: Elevii sunt invitaÆi så aleagå una din activitåÆile specifice de mai jos, dupå interesul
personal.
1. ScrieÆi o poezie despre toamnå.
2. ScrieÆi un eseu reflexiv.
3. AlcåtuiÆi un album cu fotografii.
4. AlcåtuiÆi un calendar al evenimentelor specifice toamnei.
5. GåsiÆi 4 autori din literatura universalå care au scris despre toamnå çi prezentaÆi un fragment de
text literar.
6. AlcåtuiÆi un catalog al florilor de toamnå.
35
7. RealizaÆi un grafic al temperaturii pe o perioadå de o såptåmânå çi prezentaÆi un raport asupra

fenomenelor naturale de toamnå.
Proiectul se realizeazå în mod diferenÆiat, în aça fel încât fiecare elev så fie pregåtit çi
motivat pentru a lucra cu textul literar care urmeazå så fie studiat.
Indiferent de paçii recomandaÆi este o certitudine cå fiecare cadru didactic interesat de lecÆia IM va
folosi valenÆele educative ale teoriei dupå stilul personal de instruire. Unii vor folosi TIM ca punct de
intrare în lecÆie, alÆii, integrându-l în sarcina de lucru pentru caså, iar alÆii vor încerca så angajeze un
meniu instrucÆional diversificat în vederea stimulårii çi dezvoltårii potenÆialului cognitiv multiplu al
elevilor pe tot parcursul lecÆiei.
■ Proiectul IM poate fi o opÆiune pentru aplicarea abordårii unei teme din perspective diverse.
■ Centrele de învåÆare se pot organiza pe tot parcursul unei unitåÆi de învåÆare.
Nu existå reÆetå çi nici o cale unicå de urmat.

Importantå este:
■ înÆelegerea teoriei çi a semnificaÆiei sale pentru procesul de învåÆare al elevului;
■ înÆelegerea profilului de inteligenÆå personal çi al elevilor pentru stimularea çi dezvoltarea acestora;
■ informaÆiile obÆinute despre propriul stil de predare;
■ adecvarea stilului personal de predare la stilul de învåÆare al elevilor;
E nevoie de: timp, råbdare, imaginaÆie, creativitate, implicare.
Dacå putem mobiliza spectrul de abilitåÆi umane, nu numai cå ne vom simÆi mai competenÆi, dar çi mai
aproape de marea comunitate a celor care lucreazå bine spre binele personal çi al celorlalÆi.
Oportunitatea 3: Instruirea diferenÆiatå a elevilor în conformitate cu propriul profil

de inteligenÆå
Prin instaurarea viziunii pluraliste asupra inteligenÆei umane çi prin obÆinerea de rezultate specta-
culoase în domeniul capacitåÆilor cognitive multiple çi a inteligenÆei emoÆionale se poate realiza trecerea
la o nouå abordare a instruirii: instruirea diferenÆiatå.
Instruirea diferenÆiatå se bazeazå în mod prioritar pe teoria propuså de Howard Gardner în
1983. În accepÆiunea sa este foarte important a se învåÆa diversitatea în çcoalå pentru a o aplica în
viaÆå. Autorul Teoriei InteligenÆelor Multiple, porneçte de la observaÆia conform cåreia unii copii
deçtepÆi nu au avut rezultate bune la çcoalå ca de exemplu: Picasso, Einstein, Spielberg, Mozart, Freud,
Darwin. Studiind felul în care aceçti oameni au devenit celebritåÆi, cum au rezolvat probleme specifice
s-a ajuns la concluzia cå au apelat la diferite combinaÆii de inteligenÆå pentru rezolvarea acestora.
Utilitatea acestei observaÆii pentru educatori: Este un argument în favoarea acceptårii premisei
conform cåreia elevii nu învåÆå în acelaçi mod, au cel puÆin potenÆial stiluri çi atitudini diferite. Açadar,
pentru a le facilita succesul în viaÆå trebuie så le vedem unicitatea prin valori personale, prin profilul de
inteligenÆe, prin gradul de maturizare emoÆionalå. Så îi ajutåm så îçi descopere propriile interese çi
nevoi.
În consecinÆå: Instruirea diferenÆiatå nu renunÆå la un program unic de instruire, la obiective çi
conÆinuturi comune, dar creeazå situaÆii de învåÆare favorabile fiecårui individ. Altfel spus, cålåtoria elevului
poate avea rute diferite înså destinaÆia råmâne aceeaçi.
36
Ruta diferenÆiatå prin cele 8 inteligenÆe!

Instruirea diferenÆiatå prin proiecte IM
Proiectele elevilor sunt o surså foarte generoaså de obÆinere de date pentru stabilirea demersurilor
stategice de diferenÆiere a instruirii elevilor. Fiecare elev ar trebui så participe la elaborarea unor proiecte
personale, alese individual nu impuse de cåtre cadrele didactic în raport cu tema în curs, proiecte care se
vor prezenta çi eventual filma. În timp, rezultå un set de produse individuale care reprezintå de fapt
traseul cognitiv al dezvoltårii elevului de-a lungul evoluÆiei în çcoalå.
PROIECT IM de tratare diferenÆiatå a elevilor

O modalitate de lucru sunt proiectele care se pot dezvolta prin centrele de învåÆare IM.
Exemplu. Tema de proiect este PÅMÂNTUL. Pentru realizarea proiectului, elevii lucreazå în
diferite centre de învåÆare. OpÆiunile le aparÆin.
Ce sunt centrele de învåÆare?

Profesorul poate folosi spaÆiul de lucru din claså, împårÆindu-l virtual în opt centre de învåÆare.
Fiecare centru se centreazå pe o dominantå de inteligenÆå.
Ce se întâmplå în fiecare centru?

■ În Centrul de ConstrucÆii se realizeazå macheta påmântului, folosindu-se materiale ilustrative
diverse.
■ În Centrul Oamenilor de ÇtiinÆå, grupul lucreazå cu concepte geometrice, are de rezolvat
probleme cu acest specific.
■ În Centrul Oamenilor de Culturå, elevii au de studiat pe aceastå temå în vederea elaborårii
unui eseu, creaÆia unei poezii, articol de ziar,etc.
■ În Centrul Muzical se poate desfåçura o activitate de ilustrare a sunetelor çi ritmurilor asociate
cu viaÆa pe påmânt.
■ În Centrul de Artå se ilustreazå prin desen çi culori diferite informaÆii importante despre
påmânt.
■ În Centrul Comunitar se discutå o grilå de întrebåri despre påmânt çi se negociazå råspunsuri
comune, se poate realiza o mini-dezbare, se poate dezvolta un proiect comun pentru comu-
nitate.
■ În Centrul Solitarilor, individual se scrie un eseu creativ pe tema cålåtoriei în jurul påmân-
tului.
■ În Centrul Naturaliçtilor se realizeazå un proiect de cercetare despre modalitåÆi optime de a
ocroti påmântul.
La termenul la care se prezintå proiectul, fiecare grup, prin produsul muncii lor contribuie la cunoaçterea
diferitelor aspecte ale vieÆii pe påmânt. Apoi se poate trece la studiul lecÆiei în ciclul primar sau la aprofundarea
cunoçtinÆelor prin filtrul disciplinei la care s-a iniÆiat proiectul în gimnaziu.
ExerciÆiu
ReflectaÆi asupra avantajelor:
■ Cât de multe informaÆii se pot transforma în cunoaçtere prin aceastå metodå?
■ Cât de motivaÆi pot så fie elevii dacå pot så lucreze în centrul care le place?
■ Cât de uçor se poate folosi acest tip de proiect pentru abordarea diferitelor conÆinuturi?
■ .....................................................................................................................................
■ .....................................................................................................................................
■ .....................................................................................................................................
37
AnticipaÆi dificultåÆile. NotaÆi-le.

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Instruirea diferenÆiatå...
■ Nu are model sau reÆetå.
■ æine de un anumit mod de gândire al educatorului çi de o atitudine a lui în realizarea activitåÆilor cu
copiii.
■ RelaÆia dintre profesor çi elev este marcatå de capacitatea profesorului de a folosi acele strategii
didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaçtere prin recunoaçterea
valorii fiecårui individ.
■ Rezultatele reale pot så aparå doar dacå angajarea fiecårui elev în procesul de învåÆare are semnificaÆie
personalå.
■ Acesta este motorul miçcårii cåtre clasa diferenÆiatå çi acest mod de abordare al instruirii då
semnificaÆie Teoriei InteligenÆelor Multiple precum çi altor teorii moderne ale inteligenÆei care au
impact în educaÆie.
Bibliografie
1. Amstrong Th. 1994, Multiple Intelligences in the clasroom
2. Gardner, H. 1993, Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
3. Gardner, H. 1983, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
4. Gardner, H. 1991, The unschooled mind: How children think and how schools should teach.
New York: Basic Books.
5. Gregory, G. çi Chapman, C. 2002, Differentiated instructional strategies: One size doesn’t fit all.
Thousand Oaks, CA: Corwin
6. Påcurari, O. (coord.), 2003, Strategii didactice inovative, Ed. Sigma
7. Påcurari, O. 2004, Instruirea diferenÆiatå din persepctiva noilor teorii ale inteligenÆei; implicaÆii
pentru formarea cadrelor didactice, tezå de doctorat, Universitatea din Bucureçti
8. Påcurari, O. çi æepelea, A., O uçå deschiså spre claså, în curs de tipårire.
9. Sarivan, L.1996. InteligenÆele multiple, o teorie pentru practica didacticå, ÎnvåÆåmântul primar
3/ 2002
10. Skowron, J. 2001. Powerful lesson planning models: The art of 1.000 decision.The Mindful
School. Arlington Heights, IL: SkyLight Professional
11. Tomlinson, C.A. 1999. The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, VA: ASCD
12. *** Instruire diferenÆiatå, AplicaÆii ale teoriei inteligenÆelor multiple, Ghid pentru formatori çi
cadre didactice. 2001. MEC, Seria calitate în formare, Bucureçti
38
Dezvoltarea emoÆionalå çi socialå
Capitolul 3: Dezvoltarea emoÆionalå

çi socialå
„Iatå care e taina mea: Limpede nu vezi decât cu inima.
Ochii nu pot så påtrundå în taina lucrurilor.“
Antoine de Saint-Exupery
ÇtiaÆi cå programele educaÆionale de dezvoltarea inteligenÆei emoÆionale:

■ Formeazå adulÆi responsabili çi capabili så adopte o disciplinå pozitivå?
■ Creeazå un climat securizant bazat pe încredere în sine çi în ceilalÆi?
■ Promoveazå comunicarea çi negocierea conflictelor?
■ Oferå mai multå mulÆumire, pace, bucurie çi mai puÆin stres?
■ Dezvoltå simÆul echilibrului ca o resurså importantå a diminuårii anxietåÆii, îngrijorårii, fricii çi a
sentimentelor negative?
■ Ajutå la învåÆarea çi practicarea autodisciplinei, disciplinei pozitive, a responsabilitåÆii çi sånåtåÆii
emoÆionale?
■ Dezvoltå o mai bunå pregåtire pentru viaÆå?
■ SusÆine exersersarea abilitåÆii de a conçtientiza emoÆiile, de a înÆelege çi aprecia sentimentele
celorlalÆi?
■ Determinå manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice?
■ Implicå gestionarea optimå a resurselor de timp?
InteligenÆa emoÆionalå în claså
Întrebåri critice:
■ Care sunt abilitåÆile ce reprezintå cele mai bune elemente de predicÆie pentru succesul çcolar çi
succesul în viaÆå?
■ De ce unii copii devin adulÆi realizaÆi din punct de vedere profesional çi al relaÆiilor sociale, în
timp ce alÆii cu un bagaj educaÆional performant, competent çi rezultate çcolare similare nu
reuçesc så dezvolte relaÆii sociale, nu sunt satisfåcuÆi de carierele lor çi suferå de depresii?
Un numår tot mai mare de educatori recunoaçte faptul cå elevii care beneficiazå exclusiv de
pregåtire çcolarå pot fi „neechipaÆi“ pentru provocårile viitoare, atât ca indivizi, cât çi ca membrii ai
societåÆii. Nu este suficient doar ca mintea så fie hrånitå.
Studiile aratå cå inteligenÆa emoÆionalå este cel mai bun predictor pentru achiziÆiile viitoare ale
copiilor, pentru succes, faÆå de inteligenÆa tradiÆionalå, cognitivå çi abilitåÆile tehnice.
Dinamica schimbårilor sociale contemporane solicitå o bunå capacitate de adaptare a individului la
mediu care se poate realiza numai dacå înÆelegem rolul extraordinar pe care îl are folosirea inteligentå a
emoÆiilor. Teoriile moderne despre inteligenÆå s-au dezvoltat prin observarea faptului cå persoana de-a
lungul vieÆii este într-o permanentå dezvoltare. Pentru a avea succes trebuie så îndeplineascå anumite
condiÆii. Aceste condiÆii de obÆinere a succesului în viaÆå depind de abilitåÆi care se formeazå pe tot
parcursul educaÆiei formale sau cel puÆin ar trebui så fie urmårite ca obiective, dincolo de discipline.
39
Din lucrårile oamenilor de çtiinÆå despre inteligenÆå se observå interesul special acordat inteligen-
Æei emoÆionale çi sociale care se referå la abilitatea de a te înÆelege pe tine çi de a-i înÆelege pe ceilalÆi.
Un numår tot mai mare de educatori çi cercetåtori în domeniul educaÆiei recunosc faptul cå la sfârçitul
anilor de çcoalå, elevii sunt nepregåtiÆi så facå faÆå provocårile vieÆii de fiecare zi, atât la nivel personal
cât çi ca membrii ai societåÆii. Abordarea prin excelenÆå cognitivå a demersurilor curriculare çi didactice
nu este suficientå pentru a avea succes çi a fi fericit.
În consecinÆå, la ora actualå, aria învåÆårii emoÆionale se dezvoltå pe baza cercetårilor în domeniu,
respectiv al noilor teorii privind natura emoÆiilor çi a inteligenÆei în relaÆie cu succesul çi fericirea. Prin
învåÆare socialå çi emoÆionalå, inteligenÆa emoÆionalå a copiilor este dezvoltatå, constituind un bagaj
enorm pentru viitorul lor personal çi profesional.
Ce este inteligenÆa emoÆionalå (IE)?

În anii ‘80, Howard Gardner, în teoria inteligenÆelor multiple a identificat inteligenÆa interper-
sonalå çi inteligenÆa intrapersonalå, care combinate reprezintå ceea ce nouå ne este cunoscut aståzi sub
numele de inteligenÆa emoÆionalå (IE).
Termenul a fost folosit pentru prima datå de Peter Salovey, profesor çi psiholog la Universitatea
Yale çi John Mayer, profesor çi psiholog la Universitatea din New Hampshire. Mai târziu, Daniel
Goleman trateazå cu succes noul domeniu în lucrårile sale, aståzi de referinÆå.
InteligenÆa emoÆionalå este abilitatea individului de a recunoçte, identifica, conçtientiza, exprima çi controla
emoÆiile.
Folosirea inteligentå a emoÆiilor înseamnå:

■ Ståpânirea impulsurilor emoÆionale
■ Receptivitate la sentimentele celuilalt
■ Citirea emoÆiilor celorlalÆi
■ Asigurarea echilibrului emoÆional personal
■ Gestionarea çi negocierea conflictelor
■ Påstrarea relaÆiilor interpersonale pozitive
Ce spun cercetåtorii despre inteligenÆa emoÆionalå?

■ Într-un experiment („al bomboanelor“) din 1960, niçte copii de 4 ani au avut de ales între: så ia o
bomboanå sau så açtepte pânå când un cercetåtor va reveni în camerå çi le va oferi douå
bomboane dupå câteva minute. Aceçtia au fost monitorizaÆi pânå la absolvirea liceului. Au
observat cå cei care au fost echilibraÆi emoÆional, au avut capacitatea de a açtepta, au dat dovadå
de autocontrol çi ståpânire de sine, au rezultate mai bune çi sunt mai competenÆi la çcoalå çi în
viaÆa cotidianå. Cercetårile aratå cå dezvoltarea emoÆionalå a elevilor este decisivå pentru
succesul çcolar çi pentru reuçita în viaÆå.
■ În 1985, Wayne Leon Payne, absolvent al unui colegiu de arte liberale alternative din Statele
Unite ale Americii, includea termenul de inteligenÆå emoÆionalå în titlul lucrårii sale de doctorat.
Aceasta pare så fie prima apariÆie academicå a acestui concept, definit de autor ca o abilitate
care implicå o relaÆionare creativå cu stårile de teamå, durere çi dorinÆå.
■ La întrebarea „Ce înÆeleg oamenii de pe stradå cå este o persoanå inteligentå?“ Sternberg
(1988) råspunde: cei ce reuçesc så depåçeascå obstacolele zilnice, cei care au abilitatea a
înÆelege çi de a stabili relaÆii cu oamenii. Se numeçte inteligenÆå socialå.
■ De asemenea, D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligenÆå apreciazå cå adaptarea
individului la mediu se realizeazå atât prin elemente cognitive, cât çi prin cele non-cognitive,
cum ar fi: afectiv, social, personal.
40
Recompensa întârziatå aratå controlul impulsurilor emoÆionale çi comportamentale.

S-au structurat trei direcÆii de analizå a inteligenÆei emoÆionale care completeazå istoria
conceptului, dupå cum urmeazå:
1. În anii 1990, cei doi psihologi amintiÆi anterior, John D. Mayer çi Peter Salovey, au publicat
articole în douå reviste de specialitate, încercând så dezvolte o metodå çtiinÆificå de måsurare a
diferenÆelor dintre abilitåÆile oamenilor în domeniul emoÆiilor. Ei au descoperit cå unii dintre
noi, obÆin scoruri mai bune decât alÆii la identificarea propriilor sentimente, recunoaçterea
emoÆiilor celorlalÆi çi rezolvarea problemelor care implicau emoÆiile.
Dupå aceasta, cei doi profesori au dezvoltat douå teste de måsurare pentru ceea ce ei numeau
„inteligenÆå emoÆionalå“. Deoarece aproape toate articolele au apårut în comunitatea academicå,
numele lor çi rezultatele cercetårilor nu sunt foarte cunoscute spre deosebire de Daniel Goleman.
Mayer, Salovey çi un alt coleg, David Caruso definesc inteligenÆa emoÆionalå ca „abilitatea de a
procesa informaÆiile despre emoÆii: identificarea, asimilarea, înÆelegerea çi managementul acestora.“
(Mayer, Cobb, 2000).
Ariile inteligenÆei emoÆionale descrise de ei sunt:
Identificarea Abilitatea de a recunoaçte propriile emoÆii, sentimente dar çi pe ale celor din jurul nostru,
emoÆiilor precum çi identificarea lor în diferite persoane, obiecte, artå, poveçti, muzicå sau alÆi stimuli.
Utilitatea Abilitatea de a genera, folosi çi simÆi o emoÆie ca necesarå în comunicarea sentimentelor sau
emoÆiilor angajarea ei în alte procese cognitive. (gândire, decizii).
Implicå abilitatea de a pune în relaÆie emoÆiile cu alte senzaÆii mentale, de exemplu gust çi
culoare (angajarea în munca artisticå) çi folosirea emoÆiilor în rezolvarea de probleme. (inte-
grarea emoÆiilor în gânduri)
ÎnÆelegerea Abilitatea de a înÆelege informaÆiile despre emoÆii, de a înÆelege „combinatorica“ emoÆiilor,
emoÆiilor progresul prin tranziÆiile relaÆionale.
Implicå rezolvarea problemelor emoÆionale prin cunoaçterea emoÆiilor asemånåtoare sau
diferite, dar mai ales prin ceea ce acestea transmit sau semnificå.
Managemen Abilitatea de a fi deschis(å) faÆå de sentimente çi de a le adapta propriei persoane çi emoÆiilor
tul emoÆiilor celorlalÆi pentru promovarea creçterii çi dezvoltårii personale.
Implicå înÆelegerea consecinÆelor comportamentelor sociale asupra emoÆiilor çi reglarea emo-
Æiilor în funcÆie de nevoile personale çi ale celorlalÆi.
În 1997, aceçtia considerå cå cele 4 arii ale inteligenÆei emoÆionale sunt distribuite de la simplu la
complex: procese psihologice de bazå (ex. identificarea emoÆiilor) la procese psihologice integrate (ex.
managementul emoÆiilor).
2. Pe baza cercetårilor sale de peste 25 de ani, Reuven Bar-On, profesor doctor la Universitatea
din Tel-Aviv, a stabilit în 1992, componentele inteligenÆei emoÆionale (Mihaela Rocco, 2003):
■ aspectul intrapersonal: conçtientizarea propriilor emoÆii, optimism, asertivitate, respect
pentru propria persoanå, autorealizare, independenÆå

■ aspectul interpersonal: empatie, relaÆii interpersonale, responsabilitate socialå
■ adaptabilitatea: rezolvarea problemelor, testarea realitåÆii, flexibilitate
■ controlul stresului: toleranÆå la stres, controlul impulsurilor
■ dispoziÆia generalå: fericire, optimism.
3. În schimb, persoana cel mai mult asociatå cu termenul de inteligenÆå emoÆionalå este
psihologul çi jurnalistul Daniel Goleman.
41
În cartea sa „InteligenÆa emoÆionalå“ (1995), Daniel Goleman cerceteazå competenÆele sociale çi

emoÆionale, demonstreazå cå abilitåÆile sociale çi emoÆionale pot fi dezvoltate, iar copiii implicaÆi în
astfel de programe pot beneficia de avantaje pe termen scurt çi lung în ceea ce priveçte starea de bine,
performanÆele çi succesul în viaÆå. Considerå cå existå 5 elemente care compun inteligenÆa emoÆionalå:
1. ConçtiinÆa de sine: identificarea çi înÆelegerea emoÆiilor, conçtientizarea unei emoÆii care se
schimbå, înÆelegerea diferenÆei dintre gânduri, emoÆii çi comportamente, încrederea în sine,
înÆelegerea consecinÆelor unor comportamente în termeni de emoÆii
2. Autocontrolul: managementul emoÆiilor dificile, controlul impulsurilor, managementul
constructiv al furiei, mâniei, dorinÆa de adevår, conçtiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea,
disciplina
3. MotivaÆia: a fi capabil(å) så stabileçti obiective çi så le îndeplineçti, optimism çi speranÆå în
faÆa obstacolelor çi eçecurilor, iniÆiativå, optimism, dorinÆa de a reuçi, perseverenÆå, dåruire
4. Empatia: a fi capabil(å) så te pui „în pantofii diferitelor persoane cu care relaÆionezi“,
cognitiv çi afectiv, a fi capabil(å) de a-i înÆelege pe ceilalÆi, perspectivele acestora, a fi
capabil(å) de a aråta grijå, atenÆie, înÆelegerea diversitåÆii
5. Managementul relaÆiilor sociale: stabilirea çi påstrarea relaÆiilor (prieteni), rezolvarea
conflictelor, cooperarea, colaborarea, capacitatea de a lucra în echipå, comunicarea, in-
fluenÆa, conducerea (leadership-ul)
AplicaÆie
■ IdentificaÆi çi creaÆi exerciÆii pe care så le propuneÆi la claså, pårinÆilor sau colegilor de cancelarie
pentru cele 4/5 dimensiuni ale inteligenÆei emoÆionale cercetate de specialiçti.
Dr. Maurice Elias, specialist în psihologia copilului, cercetåtor çi expert în dezvoltarea emoÆionalå
çi socialå de la Rutgers University explicå pericolele omiterii programelor de dezvoltare socialå çi
emoÆionalå adresate elevilor, astfel „multe din problemele çcolilor noastre sunt rezultatul dificultåÆilor
sociale çi emoÆionale de care suferå copiii çi ale cåror consecinÆe continuå så se manifeste. Copiii în
claså sunt „asediaÆi“ de un „arsenal“ de emoÆii çi sentimente confuze, dureroase çi dåunåtoare ceea ce-i
împiedicå efectiv så înveÆe.
Sånåtatea emoÆionalå este în mod dramatic, factorul predictiv pozitiv nu numai pentru realizårile
academice, succesele çcolare, ci mai ales pentru experienÆele productive, care aduc satisfacÆii, integrarea
pe piaÆa muncii, dezvoltarea unei cariere, reuçita în cåsnicie çi în relaÆiile cu ceilalÆi, starea fizicå în
general.
De exemplu, într-o recentå evaluare a unui program de rezolvarea creativå a conflictelor din SUA
unde tehnicile de învåÆare social-emoÆionalå au fost „inima“ acestei intervenÆii s-a observat: scåderea
violenÆei, creçterea stimei de sine, îmbunåtåÆirea abilitåÆilor de a ajuta pe ceilalÆi, asumarea responsa-
bilitåÆii. Dupå doi ani de implementare la nivelul çcolii, se remarcå substanÆiale aspecte: diminuarea
eçecului çcolar çi a abandonului çcolar, creçterea participårii elevilor la educaÆie, reducerea absenteis-
mului çi a ratei suspendårilor, implicarea pårinÆilor. (Dr. Stanley J. Schneider, 2000)
ExperÆii recomandå cadrelor didactice, consilierilor çcolari, pårinÆilor så dezvolte oportunitåÆile
educaÆionale în domeniul socio-emoÆional pentru cå astfel va creçte capacitatea elevilor de a învåÆa, vor
primi instrumente prin care pot aspira la realizårile propuse çi vor fi abilitaÆi så experimenteze çi så obÆinå
satisfacÆii personale.
ÎnÆelegerea çi managementul emoÆiilor cuplate cu abilitåÆile sociale de a relaÆiona efectiv cu ceilalÆi,
de a negocia, de a rezolva creativ problemele sociale, de a fi efectiv lideri çi colaboratori, de a fi asertivi çi
responsabili sunt în opinia cercetåtorilor competenÆe sociale çi emoÆionale. Acestea pot fi învåÆate çi
dezvoltate la orice vârstå, dar cu cât implicarea în programe de dezvoltare socialå çi emoÆionalå se
produce cât mai devreme, avantajele sunt mult mai mari.
42
Aspecte critice ale inteligenÆei emoÆionale în çcoalå, în claså

■ Integrarea unor activitåÆi care au ca obiective specifice dezvoltarea abilitåÆilor emoÆionale în
programul zilnic çcolar.
■ Includerea în strategia didacticå a unor activitåÆi specifice de luare a deciziilor, rezolvare de
probleme, rezolvare creativå a conflictelor.
■ Realizarea unor întâlniri de lucru cu colegii de cancelarie pentru discutarea aspectelor pozitive çi
negative ale folosirii acestui tip de demers formativ.
■ Folosirea ca model pentru comportamentul elevilor a atitudinii personale.
■ Dezvoltarea profesionalå prin participåri la forumuri, seminarii, conferinÆe, sesiuni de infor-
mare, întâlniri cu specialiçti, discuÆii pe Internet pe tema dezvoltårii sociale çi emoÆionale.
■ Promovarea în claså a activitåÆilor de grup, în perechi çi individuale cu scopul de a dezvolta
abilitåÆile sociale çi emoÆionale.
■ Deschiderea çi toleranÆa sunt atitudini fårå de care nu se poate dezvolta inteligenÆa emoÆionalå,
inteligenÆa socialå. FiÆi deschiçi çi toleranÆi în momentele când observaÆi schimbarea stårilor çi a
dispoziÆiilor, conflictele, grija faÆå de ceilalÆi, respectul, atenÆia!
■ Valorizarea inteligenÆei sociale çi emoÆionale a elevilor dumneavoastrå, ca fiind tot atât de
importante ca çi dezvoltarea lor cognitivå.
Cum dezvoltåm inteligenÆa emoÆionalå în claså?
„Trebuie så ceri de fiecare datå ceea ce poate fiecare så dea.“

Antoine de Saint-Exupery
Nivelul coeficientului de inteligenÆå emoÆionalå al cadrelor didactice este de departe variabila cea
mai importantå pentru crearea în claså a unui mediu pozitiv din punct de vedere al inteligenÆei
emoÆionale. Este evident cå profilul unui cadru didactic de succes, inteligent emoÆional presupune un
bun management al emoÆiilor, mai ales al emoÆiilor negative, într-un mod autentic, real çi sånåtos.
Etapa 1. În primul rând, cadrele didactice trebuie så:

■ Îçi identifice propriile sentimente
■ Så îçi înÆeleagå tråirile emoÆionale
■ Så îçi asume råspunderea lor
■ Så conçtientizeze nevoile emoÆionale proprii
Etapa 2. Apoi så sprijine elevii:

■ Oferindu-le ajutor în analiza sentimentelor prin comunicare
■ Acordându-le opÆiuni çi sprinjin printr-o atitudine pozitivå
■ ÎnÆelegându-le çi respectându-le sentimentele prin atitudine
■ ÎnvåÆându-i så îçi rezolve problemele çi din punct de vedere emoÆional
43
Etapa 3. Fiçå de autoevaluare: „Tu te vei judeca, atunci pe tine însuÆi, spuse regele. E lucrul cel mai
greu. A te judeca pe tine este mult mai greu decât a-l judeca pe altul.“, Antoine de Saint-Exupery
AcÆiuni de dezvoltare a inteligenÆei emoÆionale Noteazå pe o scarå de la 1 la 5 gradul de aplicare la

claså al acÆiunilor de dezvoltare al inteligenÆei emo-
Æionale la elevi
1. Evalueazå sentimentele tale mai bine decât så le 1 – etichetez
etichetezi pe cele ale elevilor. 5 – evaluez
2. Exprimå sentimentele în loc så comanzi. 1 – comand
5 – exprim
3. Asumå-Æi responsabilitatea pentru sentimentele 1 – tendinÆå de blamare
tale în loc så-i blamezi pe elevi pentru ele. 5 – îmi asum responsabilitatea sentimentelor personale
4. Nu uita cå respectul se câçtigå, nu se cere! 1 – pretind respect
5- urmåresc permanent så câçtig respectul elevilor
5. Niciodatå nu considera un elev lipsit de valoare! 1 – nu må intereseazå elevii, ci conÆinutul de predat
5 – elevul este în centrul atenÆiei mele la orå
6. Cere scuze când simÆi cå regreÆi ceva. 1 – când må simt nemulÆumit, devin agresiv
5 – când sunt nemulÆumit må analizez çi chiar îmi cer scuze
7. Încurajeazå elevii så-çi exprime sentimentele folo- 1 – nu vorbim despre emoÆii
sind limbajul emoÆiilor. (cuvinte pentru emoÆii) 5 – analizez emoÆiile çi vorbesc despre ele des
8. Cautå cooperarea de tip voluntar în locul comen- 1 – folosesc comenzile directive, sunt mai eficiente
zilor directive. 5 – cooperez în mod voluntar, dezvoltarea elevilor este
mai armonioaså
9. Ajutå elevii så-çi rezolve conflictele interioare çi cu 1 – nu må intereseazå conflictele elevilor
ceilalÆi. 5 – încerc så fiu aproape de elevi çi så îi sprijin în rezol-
varea problemelor çi a conflictelor
10. Valideazå mai întâi emoÆiile çi sentimentele ele- 1 – nu må preocupå sentimentele elevilor
vilor, înainte de a vå adresa comportamentelor. 5 – toate interacÆiunile le urmåresc çi prin filtrul senti-
mentelor elevilor
Etapa 4. AplicaÆii pentru facilitarea procesului de autocunoaçtere
AplicaÆie
Este un set de întrebåri critice adresate cadrelor didactice. Se lucreazå individual. Apoi se lanseazå
întrebårile în grup çi doar cine doreçte poate så împårtåçeascå reflecÆiile asupra acestor întrebåri
colegilor.
1. Cum recunoçti emoÆiile?
2. Care este diferenÆa dintre sentimente çi emoÆii?
3. Descrie un moment care a generat o emoÆie în timpul orelor pe care le susÆineÆi?
4. Ce fel de sentimente ai faÆå de elevii tåi?
5. Când çi cum se manifestå sentimentul de nesiguranÆå în çcoalå?
6. Ce sentimente crezi cå au elevii tåi pentru tine?
AplicaÆie
Este un incident critic. Fiecare participant va scrie un paragraf de 50 de cuvinte în care descrie un
gând care a generat o emoÆie, o emoÆie care a dirijat o acÆiune, un comportament. Se discutå în grup
emoÆiile, sentimentele alese çi apoi se aleg 2-3 intervenÆii complete din partea participanÆilor.
44
AplicaÆii pentru managementul emoÆiilor

Atitudinea pozitivå sau negativå transmite mesaje asociate. Dacå ne cunoaçtem valorile personale,
suntem conçtienÆi de ele putem identifica sursa posibilå a emoÆiilor pozitive sau negative. Dacå acÆiunile
noastre nu sunt conduse în direcÆia valorilor principale apare sentimentul de nesiguranÆå, fricå,
deznådejde, stresul se accentueazå. Dacå un cadru didactic are ca valoare prioritarå familia, este evident
faptul cå çedinÆele de dupå-amiazå îi creazå o stare de disconfort çi dacå în grupul de cadre didactice sunt
majoritatea cu aceastå valoare, absenteismul sau nemulÆumirea devin dominante. EmoÆiile negative se
activeazå, lucru uçor de înlåturat în condiÆiile în care managementul çcolii beneficiazå de aceastå
informaÆie çi acÆioneazå în consecinÆå.
Astfel, a lucra asupra supårårii, fricii, anxietåÆii çi a tristeÆii reprezintå o Æintå. A canaliza sentimen-
tele cåtre o finalitate pozitivå este o aptitudine cheie.
■ TransmiteÆi mesaje pozitive elevilor
■ IdentificaÆi sursa mesajelor cu potenÆial negativ
■ ConçtientizaÆi valorile personale principale, ale dumneavoastrå çi ale elevilor
■ AcÆionaÆi în armonie cu valorile personale
AplicaÆie
CreaÆi oportunitåÆi de a reflecta asupra emoÆiilor declançate în clasa dvs.! RealizaÆi un panou pentru
vocabularul emoÆiilor cu titlul: „Ce ne spun emoÆiile noastre?“ În funcÆie de informaÆiile care apar se
poate ajusta tipul de demers didactic de la diferite ore.
AplicaÆie
Se recomandå atât elevilor cât çi profesorilor realizarea unui jurnal pentru urmårirea emoÆiilor care
apar în fiecare zi.
Ce alte abilitåÆi emoÆionale sunt importante de educat în çcoalå?

În cartea sa „Self Science: The Subject is Me“ (2nd edition) Karen Stone McCown et al. 1998, Daniel
Goleman oferå o listå considerabilå. Iatå câteva sugestii: empatia, comunicarea, cooperarea çi rezolvarea
de conflicte.
■ Empatia: A cunoaçte måsura ta, a celorlalÆi çi a situaÆiei, acÆionând în mod adecvat, având o
oarecare perspectivå asupra acestor distanÆe este deosebit de important. Identificarea senti-
mentelor proprii cu situaÆia de rezolvat conduce uçor în zone conflictuale.
■ Comunicarea: Cultivarea unor relaÆii de calitate are efect pozitiv asupra mediului. Entuziasmul çi
optimismul sunt la fel de contagioase ca çi pesimismul çi negativitatea. A exprima îngrijoråri

personale fårå supårare sau pasivitate este o abilitate cheie.
■ Cooperarea: A çti când så preiei conducerea çi când så-i urmezi pe ceilalÆi. Un leadership eficient
nu se bazeazå pe dominare, ci pe arta de a-i ajuta pe oameni så lucreze împreunå spre scopuri
comune. Recunoaçterea valorii contribuÆiei celorlalÆi çi încurajarea participårii lor produc mai
mult bine decât a da ordine çi a te plânge. Importantå este asumarea responsabilitåÆii çi
consecinÆelor comportamentelor.
■ Rezolvarea conflictelor: Pentru a rezolva conflictele trebuie så înÆelegi în primul rând
mecanismele care s-au activat. Spirala conflictului este una care nu permite vizibilitate asupra
sursei conflictului. AbilitåÆile emoÆionale menÆionate mai sus sunt de mare ajutor în rezolvarea
conflictelor.
Care sunt consecinÆele introducerii educaÆiei emoÆiilor în çcoalå? Este posibil acest lucru? Este çcoala
locul potrivit pentru acest aspect? Existå resurse pentru dezvoltarea inteligenÆei emoÆionale?
45
Cercetårile çtiinÆifice aratå cå emoÆiile se formeazå în principal de la naçtere pânå la adolescenÆå. Çi

dupå ce se formeazå importante sunt: identificarea lor, înÆelegerea lor, acceptarea lor, asocierea lor cu
acÆiunile curente. Acest lucru se manifestå çi se poate educa cel mai bine în çcoalå. Pentru a avea tineri cu
un comportament inteligent din punct de vedere emoÆional çi social este decisiv „så fim foarte atenÆi“ la ce
lucråm çi cum lucråm cu ei în çcoalå. Introducerea strategiilor de dezvoltarea inteligenÆei emoÆionale în
çcoalå çi a abilitåÆilor cognitive multiple pare så producå o schimbare radicalå! Faptul cå çcoala ar fi
rezistentå la schimbare este o prejudecatå care de multe ori a fost infirmatå cel puÆin în çcoala româneascå.
Deschiderea cåtre inovaÆie este o caracteristicå a educatorilor români înså...
AtenÆie!
Nici o schimbare nu este posibilå fårå acordul implicit çi participarea activå a cadrelor
didactice, elevilor çi pårinÆilor.
Sugestii pentru dezvoltarea inteligenÆei emoÆionale

...Pentru pårinÆi...
■ ÎncepeÆi educaÆia emoÆionalå a copilului încå de la naçtere (chiar çi înainte). ManifestaÆi atenÆie
faÆå de nevoile sociale çi emoÆionale ale copiilor dvs., astfel încât tranziÆia cåtre adolescenÆå så se
facå mult mai uçor.
■ ParticipaÆi la discuÆii de grup, workshopuri, discuÆii online, chat pe tema dezvoltårii sociale çi
emoÆionale.
■ FiÆi un model pentru copilul dvs. din punct de vedere al manifestårii abilitåÆilor emoÆionale çi
sociale, care så-i stimuleze comportamentul socio-emoÆional.
■ FolosiÆi un limbaj cu copilul dvs. care så implice: discuÆii despre emoÆii, descrierea emoÆiilor.
ÎntrebaÆi-l cum se simte, învåÆaÆi-l cå poate avea mai multe sentimente în acelaçi timp.
■ ÎncurajaÆi efortul copilului pentru îmbunåtåÆirea inteligenÆei emoÆionale.
■ FolosiÆi momentele naturale care se întâmplå zilnic, ca „momente de învåÆare“, în care puteÆi
discuta despre diferite ståri, dispoziÆii, despre rezolvarea conflictelor sau managementul emo-
Æiilor.
■ FiÆi conçtienÆi cå abilitåÆile emoÆionale pot fi învåÆate prin povestiri personale, evenimente
zilnice, curente, discuÆii despre filme sau pagini WEB. RecunoaçteÆi çi vorbiÆi despre comporta-
mentele emoÆionale, sociale din mass media.
■ æineÆi un jurnal care vå ajutå så deveniÆi mai reflectiv asupra emoÆiilor personale çi încurajaÆi copilul
så facå la fel.
■ AchiziÆionaÆi jucårii çi produse pentru copii care så-i ajute la dezvoltarea competenÆelor emoÆio-
nale çi sociale.
...Pentru cadrele didactice...

■ IntegraÆi activitåÆi pentru dezvoltarea abilitåÆilor sociale çi emoÆionale în programul zilnic çcolar.
■ CercetaÆi succesul unor programe de dezvoltare socialå çi emoÆionalå (de ex. luarea deciziilor,
rezolvarea de probleme, rezolvarea creativå a conflictelor) çi discutaÆi cu colegii de cancelarie
despre consecinÆele pozitive ale implementårii acestora.
■ DemonstraÆi elevilor dvs. un comportament inteligent social çi emoÆional.
■ ParticipaÆi la forumuri, conferinÆe, întâlniri cu specialiçti, discuÆii pe Internet pe tema dezvoltårii
sociale çi emoÆionale.
■ PromovaÆi în claså activitåÆi pentru dezvoltarea abilitåÆilor sociale çi emoÆionale, folosind
mijloacele TIC: jocuri pe computer çi video.
46
■ FiÆi receptivi(e) la momentele care se întâmplå în claså în mod natural: momentele când
observaÆi schimbarea stårilor çi a dispoziÆiilor, conflictele, actele de grijå faÆå de ceilalÆi,
respectul, atenÆia.
■ ValorizaÆi inteligenÆa socialå çi emoÆionalå a elevilor dvs. ca fiind mult mai importante decât
dezvoltarea lor cognitivå.
■ ÎncurajaÆi exprimarea impresiilor despre abilitåÆile emoÆionale çi sociale dezvoltate în clasa dvs.!
De exemplu: un afiçaj/panou despre vocabularul emoÆiilor, un afiçaj/panou cu complimente
adresate de elevi între ei sau probleme despre care ei doresc så vorbeascå çi råspunsuri la
acestea.
■ VerificaÆi împreunå cu alte cadre didactice din çcoalå strategiile folosite la claså în lucrul cu elevii
pentru susÆinerea competenÆelor sociale çi emoÆionale.
■ æineÆi un jurnal în care så reflectaÆi asupra emoÆiilor dvs. çi încurajaÆi-i pe copiii cu care lucraÆi så
aibå o astfel de activitate pentru monitorizarea emoÆiilor, atât cele pozitive, dar mai ales cele
negative.
■ InformaÆi-vå despre resursele existente (centre pentru educaÆie emoÆionalå çi socialå, cårÆi,
reviste de specialitate, pagini WEB, pliante, cursuri de formare) pe tema dezvoltårii sociale çi
emoÆionale.
■ OferiÆi ajutor elevilor în evaluarea emoÆiilor çi sentimentelor: învaÆå-i så clasifice cuvintele care
denumesc emoÆii, învaÆå-i så gåseascå cuvinte pentru emoÆii, începe prin exprimarea emoÆiilor,
începe prin discuÆii despre sentimente.
■ AcordaÆi-le oportunitatea de a a alege: laudå-i pentru deciziile luate, întreabå-i cum pot fi ajutaÆi
pentru a veni în rezolvarea nevoilor lor, dar nu insista cu aceastå cerere.
■ RespectaÆi sentimentele lor: întreabå-i cum se simt, întreabå-i ce îçi doresc înainte de a acÆiona,
gândeçte-te ce îÆi propui prin activitåÆile de învåÆare så simtå elevii, ce sentimente creeazå un
mediu pozitiv de învåÆare.
■ ValidaÆi sentimentele: acceptå sentimentele lor, aratå înÆelegere, empatie, grijå çi respect,
atenÆie, oricare ar fi problema, nu uita cå întotdeauna prima datå este de dorit så validezi
sentimentele.
■ ÎmputerniciÆi-i (engl. „empowerment“): întreabå-i cum se simt çi ce ar fi necesar pentru a se simÆi
mai bine, învaÆå-i så rezolve singuri problemele folosind empatia, compasiunea çi respectul
mutual pentru sentimentele altora.
■ EvitaÆi etichetårile çi judecåÆile critice: evitå etichetarea subiectelor ca fiind bune/rele, drå-
guÆe/grosolane etc., evitå „ar trebui“.
■ IdentificaÆi zilnic acele exerciÆii prin care aÆi putea så lucraÆi çi asupra emoÆiilor elevilor.
■ Ca activitåÆi de dezgheÆ folosiÆi modalitåÆi de a diagnostica starea emoÆionalå a elevilor la început
de zi.
■ AsociaÆi situaÆiile de învåÆare cu emoÆii çi sentimente. AlocaÆi timp pentru a vorbi despre ele.
■ StructuraÆi eseurile ca råspunsuri la întrebåri de genul: Cum ar aråta emoÆiile tale dacå ar fi
sunete, obiecte, fenomene ale naturii, culori, persoane celebre, evenimente, flori, animale,
gusturi etc.
■ DiscutaÆi cu elevii despre responsabilitatea emoÆiilor, reacÆiile emoÆionale, consecinÆele emo-
Æiilor.
...Pentru elevi...
■ æineÆi un jurnal care ajutå la creçterea conçtiinÆei de sine çi autoreflecÆiei.
■ FolosiÆi monologul pentru a vå încuraja, fiÆi pentru voi cel mai bun prieten, nu cel mai aspru
critic.
■ ÎncurajaÆi prietenii voçtri så vå spunå punctele lor de vedere pentru problemele pe care le aveÆi.
47
■ FiÆi conçtienÆi de „butonul“ (situaÆii, persoane, lucruri, cuvinte) care declançeazå supårarea, furia,
mânia çi de modalitåÆile prin care acestea pot fi transformate.
■ FiÆi atenÆi la strategiile pe care le folosiÆi pentru a vå calma çi a vå schimba dispoziÆiile din negative
în pozitive.
■ GåsiÆi oportunitåÆi pentru a coopera çi a vå angaja în colaborarea cu colegii voçtri.
■ AscultaÆi-vå intuiÆia: când eçti cu un prieten sau o persoanå semnificativå, iar tu ai curajul så spui
cå ceva acolo este greçit, aça este. RezistaÆi presiunii grupului, fiÆi asertivi!
■ FiÆi receptivi la nevoile voastre sociale çi emoÆionale!
■ ObservaÆi çi notaÆi locurile çi persoanele care vå determinå så tråiÆi çi så simÆiÆi emoÆii pozitive sau
emoÆii negative.
ExperÆii spun cå este crucial så furnizåm copiilor un mediu de învåÆare care så le dezvolte abilitåÆile
emoÆionale çi sociale. Dr. James Comer, 1999 considerå deosebit de relevant impactul atmosferei de tip
suport, de acaså çi de la çcoalå, pentru dezvoltarea socialå çi emoÆionalå. Este o diferenÆå uriaçå, în favoarea
copiilor care cresc într-o culturå care determinå dezvoltarea emoÆionalå çi socialå, asemenea metoforei
seminÆelor care sunt plantate în ciment sau în påmânt fertil.
Folosirea inteligentå a emoÆiilor este cheia spre rezolvarea conflictelor

çi optimizarea comunicårii!
Un posibil studiu de caz
„ Iulia çi Cristina sunt prietene. Elisabeta ar dori så fie çi ea incluså în cercul lor, dar este excluså pentru
comportamentul ei. Elisabeta nu çtie de ce.
Pentru ca så o ajutåm pe Elisabeta så înÆeleagå care este sursa comportamentului colegelor ei s-a iniÆiat un
joc. Çtim cå cele 2 fetiÆe nu au încredere în Elisabeta aça cå: am întrebat-o pe Iulia: „Ce punctaj acorzi încrederii
pe care o ai faÆå de Elisabeta pe o scalå de la 1 la 10?“ Iulia a råspuns instantaneu: „Nici cât o firimiturå.“ Apoi,
am cerut Iuliei så concretizeze: „PoÆi så exemplifici cu un aspect specific ce ar trebui schimbat, din partea tuturor,
în relaÆia cu Elisabeta astfel încât så creascå gradul de încredere de la 0 la 1 punct?“ Foarte repede, Iulia a listat 6
lucruri specifice! Am întrebat-o pe Elisabeta dacå acceptå så lucreze asupra acestor aspecte împreunå cu fetele.
Ea a fost de acord, aça cå le-am propus o nouå întâlnire peste o saptåmânå pentru a vedea dacå
sentimentele s-au schimbat. Fetele au agreat ideea çi este evident faptul cå sentimentele lor sunt pozitive.“
Cum contribuie inteligenÆa emoÆionalå la rezolvarea conflictelor?

■ AsiguraÆi-vå cå elevii vor vorbi çi vor fi oneçti faÆå de sentimentele lor. SpuneÆi-le cå dacå ei
tråiesc sentimentele de: a fi urâcios, duçmånos, violent, distructiv, dureros, dåunåtor, råzbu-
nåtor este în ordine så vorbeascå despre ele.
■ DeschideÆi activitatea cu destinderea atmosferei, prin gåsirea unor råspunsuri rapide la 10
întrebåri. FolosiÆi umorul! De ex. CâÆi ochi ai? CâÆi Euro ai în cont? Câte scaune sunt în camerå?
CâÆi dintre noi sunt goi chiar acum? etc.
■ ÎntrebaÆi-i cum se simt! Ce emoÆii au? Ajutå-i så gåseascå cele mai acurate, cele mai potrivite
„cuvinte care så exprime emoÆii, sentimente.“
■ CereÆi-le så conçtientizeze ce anume îi face så se simtå mai bine.
■ DaÆi-le ocazia så ia controlul propriei angajåri în spaÆiul clasei: întrebaÆi-i unde doresc så se açeze,
sugeraÆi-le cå se pot açeza pe scaunul vostru, pe catedrå, pe jos, acolo unde se simt confortabil.
■ În mod frecvent, întrebaÆi elevii cum se simt, folosind ghidul alfabetizårii emoÆionale (3
propoziÆii).
■ AmintiÆi-le cå dacå ei se aflå în conflict, simt o anume suferinÆå emoÆionalå. Sarcina voastrå
principalå este de a reduce durerea, suferinÆa, så-i ajutaÆi så se simtå mai confortabili, mai
relaxaÆi dacå sunt relaxaÆi.
48
■ Invitå elevii participe la sesiuni de învåÆarea tehnicilor de rezolvarea conflictelor.

■ SpuneÆi-le cå obiectivele activitåÆii investigheazå cum s-au simÆit. ÎntrebaÆi elevii în ce måsurå
s-au simÆit înÆeleçi, pedepsiÆi, moralizaÆi, speriaÆi, temåtori, agresaÆi, atacaÆi, judecaÆi, pedepsiÆi,
chiar se acordå valori de la 1 la 10! DescrieÆi concret emoÆiile tråite!
■ Nu-i judecaÆi când îçi exprimå ceea ce simt!
■ Când le transmiteÆi opiniile voastre nu le aråtaÆi dezaprobare, faptul cå sunteÆi çocaÆi de ideile
lor. Nu judecaÆi sau invalidaÆi ceea ce afirmå elevii. FiÆi deschiçi!
■ Nu adåugaÆi temerile, starea de stres sau disconfort pe care le simÆiÆi în relaÆia cu elevii prin
încercarea de a påstra controlul asupra comportamentelor lor, spunând: „Priveçte-må în ochi sau
cu atenÆie când vorbesc cu tine!“, „Înceteazå så te mai joci cu pårul!“, „Ridicå-te când mi te
adresezi!“
■ CåutaÆi din nou câteva lucruri pe care fiecare le agreeazå!
■ CentraÆi-vå pe sugestii specifice. VerificaÆi ce simte fiecare.
■ IdentificaÆi çi apreciaÆi cel mai mic progres.
AplicaÆii
■ DaÆi exemple din experienÆa practicå çi creaÆi studii de caz pe care så le rezolvaÆi prin aplicarea
sugestiilor çi strategiilor dezvoltårii emoÆionale çi sociale.
■ ComentaÆi expresiile din punctul de vedere al limbajului emoÆiilor:
❍ „Må simt neråbdåtor/neråbdåtoare, nervos/nervoaså.“ decât „Eçti aça de încet/înceatå, abia te
miçti.“
❍ „Sunt confuz(å) pentru cå nu çtiu de ce nu Æi-ai fåcut temele.“ decât „Eçti aça de leneç(å).“
❍ „Må tem cå te vei råni dacå faci acest lucru.“
❍ „Må simt råu când våd cå iei diferite lucruri de la alÆii/altele fårå så întrebi. Îmi este teamå cå
astfel îÆi vei pierde prietenii/prietenele.“

❍ „Må simt inconfortabil(å) cu...“
❍ „Må simt copleçit(å) când îmi pierd controlul.“ decât „Tu må înnebuneçti!“
❍ „M-am simÆit jignit(å) când directorul a fost aici.“ decât „Tu m-ai jignit în faÆa directorului.“
❍ „Am sentimentul cå aståzi aråÆi ca çi cum te-ai odihnit foarte puÆin.“
❍ „Într-adevår nu simÆi så participi la ore aståzi.“
■ „O emoÆie / un nume“: identificarea çi denumirea emoÆiilor personale, ale colegilor, pårinÆilor,

ale cadrelor didactice, ale personajelor celebre preferate din filme, desene animate, din lumea
muzicii, a literaturii etc.
■ Scrie çi analizeazå trei propoziÆii despre Cum te simÆi?
❍ Acaså
❍ La çcoalå: la orele de matematicå, la orele de sport, la orele de desen, la orele de istorie, în
pauze, la întâlnirile cu directorii/directoarele, la orele de dirigenÆie, la activitåÆile de consiliere

individualå sau de grup etc.
❍ Pe stradå
❍ Cu colegii, cu prietenii
❍ Când înveÆi
❍ Când ai un eçec/succes
❍ Când te relaxezi
❍ Alte situaÆii, evenimente pe care le tråieçti...
■ Då exemple de situaÆii, când eçti...

❍ Fericit(å)
❍ Trist(å)
❍ Bucuros/bucuroaså
49
❍ Stresat(å)
❍ Iubit(å)
❍ Plictisit(å)
❍ Sigur(å) pe tine
❍ ÎÆi este fricå
■ „Una caldå, una rece!“ Analizeazå-Æi propriile emoÆii çi sentimente tråite pentru Cea mai
bunå/fericitå zi din viaÆa ta sau Cea mai nefericitå zi din viaÆa ta! Ce modalitåÆi de management al
emoÆiilor ai folosit?
■ Creeazå un colaj din hârtie coloratå, ziare, reviste, o sculpturå, un modelaj din lut despre sursele
emoÆiilor tale!
■ Desenezå expresia feÆelor profesorilor pentru stårile emoÆionale pe care le-ai observat la ei (în
mod frecvent). Cum ai dori så fie?
■ Få-Æi autoportretul pe aceeaçi paginå (cu acuarele, culori, carioci, markere), trecând prin mai
multe ståri emoÆionale, de obicei tråite pe parcursul unei zile obiçnuite sau mai inedite.
■ Scrie un eseu de 20 rânduri despre cum rezolvi un conflict!
■ Decalogul autocontrolului! Identificå 10 modalitåÆi prin care îÆi påstrezi autocontrolul!
■ Când eçti fericit, eçti vesel, eçti mulÆumit, eçti calm/ eçti trist, eçti nervos, eçti neliniçtit, eçti
nemulÆumit – Ce gândeçti? Cum te comporÆi? În ce mod comunici aceste emoÆii? Cu cine
vorbeçti despre ele?
■ Numeçte emoÆii, apoi creeazå ghicitori, individual sau în echipe mici!
■ Rezolvå rebusul cu tema: InteligenÆa EmoÆionalå. (nume ale emoÆiilor)
I U B I R E
S U P A R A R E
D I S C O N F O R T
F U R I E
F E R I C I R E
T E N S I U N E
R E E C H I L I B R A R E
■ Alege o emoÆie çi elaboreazå un acrostih. De exemplu, pentru: TristeÆe! Fericire!

T
R
I
S
T
E
æ
E
■ Un cvintet al emoÆiilor! Un cvintet al comunicårii!
❍ Primul vers: 1 substantiv.
❍ Al doilea vers: 2 adjective.
❍ Al treilea vers: 3 verbe la gerunziu.
❍ Al patrulea vers: 1 propoziÆie formatå din 4 cuvinte.
❍ Al cincilea vers: 1 substantiv sinonim sau antonim cu primul substantiv.
...Pentru cei/cele care citesc acest capitol...

■ Întreaga dumneavoastrå strategie didacticå så aibå o dimensiune de educare a emoÆiilor.
■ Tratarea diferenÆiatå a elevilor înseamnå respectarea emoÆiilor çi sentimentelor fiecåruia.
50
Bibliografie
1. *** Practical Suggestions for Teachers, http://eqi.org, 2003
2. *** http://www.glef.org/, George Lucas Educational Foundation, 2003
3. ***Emotionally Intelligent Parenting: www.eqparenting.com
4. ***Resolving Conflicts Creatively Program, www.esrnational.org
5. ***SDMPS Social Decision Making and Problem Solving, www.umdnj.edu/spsweb/
6. ***www.eiconsortium.org, The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, 2003
7. Anderson Walter, Curs practic de încredere în sine, Editura Curtea Veche, Bucureçti, 2000
8. Brearley Michael, Emotional intelligence in the classroom. Creative learning strategies for 11-18s,
Crowne House Publishing, UK
9. Campbell R, EducaÆia prin iubire, Editura Curtea Veche, Bucureçti, 2001
10. Canfield Jack, Mark Victor Hansen, Supå de pui la suflet, Editura Amaltea, Bucureçti, 2000
11. Cosmovici Andrei, LuminiÆa Iacob, Psihologie çcolarå, Editura Polirom, Iaçi, 1999
12. Elias M, Emotional Intelligence: The 'Missing Piece', http://www.glef.org/, George Lucas Educational
Foundation, 2001
13. Epstein R, The Key to Our Emotions, Interview with Jack Mayer, co-creator of the emotional
intelligence theory, Psychology Today, 1999
14. Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficientå cu copiii, acaså çi la çcoalå, Editura Curtea
Veche, Bucureçti, 2002
15. Ford-Martin P, Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology, 2001
16. Goleman D, InteligenÆa emoÆionalå, Editura Curtea Veche, Bucureçti, 2001
17. Les Giblin, Arta relaÆiilor interumane, Editura Curtea Veche, Bucureçti, 2000
18. Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, InteligenÆa emoÆionalå în educaÆia
copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureçti, 2002
19. Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, Stimularea inteligenÆei emoÆionale a
adolescenÆilor, Editura Curtea Veche, Bucureçti, 2003
20. McCluskey A, Emotional Intelligence in Schools, http://www.connected.org/learn/school.html,
1997
21. Roco M, Creativitate çi inteligenÆå emoÆionalå, Polirom, Iaçi, 2001
22. Social and Emotional Learning: What is it? How can we use it to help our children?, By Robin
Stern, Ph.D., http://www.aboutourkids.org/aboutour/articles/socialemotional.html
23. Staff G, Emotional Intelligence Sampler, http://www.glef.org/, George Lucas Educational Foundation,
2001
51
Capitolul 4: MotivaÆia în învåÆare
Argument
În paginile precedente ne-am referit la personalitate în ansamblul ei çi la modul în care inteligenÆa

influenÆeazå sau contribuie la crearea unui stil propriu de învåÆare. Alåturi de inteligenÆå sau de stilul
cognitiv de procesare a informaÆiilor, motivaÆia este un alt factor important care participå la definirea
unui stil de învåÆare particular çi la condiÆionarea randamentul çcolar.
Studierea motivaÆiei în çcoalå a pornit din nevoia de a înÆelege çi utiliza factorii subiectivi care
explicå fluctuaÆiile de randament çcolar. Ne întrebåm, de exemplu, de ce un elev, care posedå abilitåÆi
cognitive çi competenÆe mult mai mari decât ceilalÆi, poate avea rezultate mai mici decât un alt elev cu abilitåÆi
mai reduse? Cum pot fi identificaÆi factorii care influenÆeazå gradul de implicare a fiecårui elev? Cum putem çti
ce îi „mobilizeazå“ pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel încât el så obÆinå un randament în
concordanÆå cu potenÆialul såu?
Existå numeroase definiÆii ale termenului de motivaÆie. Majoritatea acestor definiÆii au în comun
sublinierea faptului cå motivaÆia este un ansamblu de forÆe ce incitå elevul în a se angaja într-un comportament
dat. Este vorba de un concept care se raporteazå atât la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cât çi
la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul så adopte o conduitå particularå. Aça cum
demonstreazå cercetarea çtiinÆificå, factorii motivaÆionali interni sunt reprezentaÆi de nevoile sau aspiraÆiile
personale care „împing“ elevul så adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaçtere,
nevoia de auto-dezvoltare, plåcerea de a lucra ceva anume etc.) în timp factorii externi apar atunci când
persoana este constrânså så nu facå ceva sau este stimulatå så acÆioneze într-o direcÆie predeterminatå
(pentru recunoaçtere, acceptarea de cåtre ceilalÆi, recompenså simbolicå sau materialå etc.).
Dincolo de aceste scurte delimitåri conceptuale, din experienÆa predårii în çcoalå çtim cå a fi
motivat însemnå a acÆiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici
nevoie de a acÆiona este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau
energizat de a acÆiona spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. La aceste nivel al analizei nu ne
intereseazå prea mult dacå este vorba de o motivaÆie intrinsecå sau de o motivaÆie extrinsecå, important
pentru noi, ca dascåli, este ca elevul så manifeste interes pentru çcoalå çi så-çi realizeze satisfåcåtor (sau
foarte bine) sarcinile çcolare.
Dar, aça cum bine çtim, motivaÆia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai cå au grade diferite
de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili çi diferite tipuri de motivaÆie (ca orientare). Astfel un elev
poate fi foarte motivat så-çi facå o anumitå temå pentru acaså pentru cå este „împins“ de curiozitate sau
interes pentru cunoaçtere, în timp ce un altul pentru cå doreçte så obÆinå aprecierea din partea
profesorului, colegilor sau pårinÆilor. Un alt elev poate resimÆi un acut resentiment faÆå de obligaÆia de a
realiza o aceeaçi temå çcolarå, dar o face cu conçtiinciozitate depunând un mare efort cognitiv çi
voliÆional, în timp ce un altul vede în aceeaçi sarcinå çcolarå o provocare çi în acelaçi timp o plåcere,
sentimentul fiind cel de satisfacÆie çi încântare çi nici de cum cel de efort. Întrebarea este, cum gåsim
modalitatea cea mai potrivitå de a motiva elevii dintr-o claså, Æinând cont de faptul cå aceçtia au personalitåÆi
diferite, stiluri diferite de învåÆare çi sunt sensibili la forme diferite de motivare?
52
MotivaÆia în învåÆare
Çtim cå apelul la motivaÆia intrinsecå este cea mai eficientå formå de mobilizare a elevilor. Pe de
altå parte, din cauza a numeroase responsabilitåÆi çi obiective didactice, a programelor încårcate çi a
specificului unor discipline çcolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini çcolare interesante sau
plåcute, care så activeze forme intrinseci de motivare. De cele mai multe ori sarcinile çcolare sunt
formulate în temeni de obligaÆii extrinseci, elevii trebuie så se achite de ele fie cå le face plåcere fie cå nu.
Este uçor så propunem profesorilor så foloseascå metode intrinseci de motivare dar este destul de greu
de aplicate astfel de metode, de particularizat pentru situaÆii sau discipline diferite. În ce måsurå apelul la
motivaÆia extrinsecå este benefic pentru randamentul actual al elevilor sau pentru formarea personalitåÆii lot
viitoare? Cum utilizåm formele de motivare extrinsecå astfel încât efectele asupra randamentului çcolar så fie
benefice? Cum facem ca sarcinile sau activitåÆile çcolare så activeze çi motivaÆia intrinsecå a elevilor?
Încercând så oferim informaÆii relevante, ca råspuns la întrebårile formulate mai sus, în acest capitol
vom insista pe descrierea a trei aspecte importante legate de motivaÆie.
În prima parte, pornind de la observaÆia cå cele mai multe activitåÆi didactice propuse în çcoalå fac
apel la motivaÆia extrinsecå, vom descrie motivaÆia elevului pe un continuum de la absenÆa motivaÆiei,
trecând prin diferite etape de motivare extrinsecå, pânå la motivaÆia intrinsecå. Extrågând concluzii cu
aplicabilitate practicå vom oferi sugestii în sprijinul dezvoltårii motivaÆionale, adicå a stimulårii elevului
de a trece de la un nivel redus de motivare (demotivare) sau de la o condiÆionare strict externå, la o
motivare puternicå, profund intrinsecå.
Çtiut fiind faptul cå eficienÆa maximå în motivare se poate obÆine atunci când putem identifica
particularitåÆile motivaÆionale ale fiecårui elev, în cea de a doua parte a acestui capitol vom prezenta
câteva modalitåÆi de identificare a stilului motivaÆional preferat ale elevului sau a motivelor concrete la
care este sensibil acesta.
În cea de a treia parte a acestui material, vom discuta despre rolul stabilirii de obiective çi anticipårii
reuçitei în dezvoltarea motivaÆiei, cunoscând faptul cå motivarea prin asumarea de obiective este o
strategie de motivare deosebit de eficientå pentru motivarea elevului çi decisivå pentru formarea unei
personalitåÆi mature performante.
În cea de a treia parte a acestui capitol vom aborda procesul motivaÆional dintr-o nouå perspectivå,
cea care pune problema autocunoaçterii elevului çi a încrederii în forÆele proprii çi subliniazå importanÆa
capacitåÆii acestuia de anticipa efortul necesar çi valoarea recompensei finale în declançarea çi derularea
procesului motivaÆional.
1. Care este drumul de la demotivare la motivarea intrinsecå?
Problematizare
„[…] Am întrat într-un conflict cu unul din colegii mei pe trema motivaÆiei. El spune cå studiile fåcute de
psihologi sunt „fantezii“, cå ei nu çtiu despre ce vorbesc atunci când scriu despre stimularea motivaÆiei intrinseci a
elevilor, cå este o prostie så încerci så umbli la „sentimente“ çi „coarda sensibilå“ a elevilor, mai ales când ai atât
de mulÆi elevi, o programå încårcatå çi predai o disciplinå ca matematica. Mai mult, contrar argumentelor oferite
de mine, el susÆine trebuie så ceri mult de la elevi, så le dai teme grele çi så pui note bune numai atunci cå munca
elevului este pe måsurå. În acest fel, spune el, dacå elevul va descoperi farmecul matematicii, cu atât mai bine,
dacå nu, însemnå cu nu este fåcut pentru matematicå çi trebuie så caute în altå parte …[…]“ (G. N. profesoarå)
53
Teorie / date ale cercetårii

Deçi motivaÆia intrinsecå este importantå pentru activitatea umanå, cele mai multe activitåÆi nu
sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilårii çi a primei perioade çcolare,
perioade în care solicitårile sociale, rolurile çi normele sociale impuse de familie çi çcoalå cer copilului så
îçi asume responsabilitåÆi pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaÆia extrinsecå este cea mai
frecventå formå de stimulare a copilului.
Într-o perspectivå modernå asupra motivaÆiei, (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000), sunt considerate
motivate extrinsec toate acele comportamente care sunt însoÆite de sentimentul controlului sau a presiunii
exercitate din afara subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt cele conduse de
voinÆa individualå, generate de trebuinÆe sau aspiraÆii personale çi însoÆite de sentimentul autonomiei çi
libertåÆii. Deoarece cele mai multe activitåÆi didactice propuse în çcoalå nu sunt proiectate så fie
interesante intrinsec, o întrebare centralå este „Cum motivåm elevii så valorizeze çi så-çi asume astfel de
activitåÆi çi så le ducå la îndeplinire?“
Temå de reflecÆie
RealizaÆi o listå cu sarcinile pe care le propuneÆi elevilor în cadrul activitåÆii de formare çi evaluare, sarcini la realizarea
cårora elevii participå în claså sau pe care trebuie så le realizeze independent, ca temå pentru acaså.
Pentru fiecare tip de sarcinå în parte estimaÆi în ce måsurå aceasta face apel la motivaÆia intrinsecå sau la motivaÆia
extrinsecå çi argumentaÆi alegerea de ce credeÆi acesta pentru fiecare caz în parte, gândindu-vå la situaÆia realå (ce îi
motiveazå pe elevii dumneavoastrå) çi nu la cea idealå (ce ar trebuie så îi motiveze).
RealizaÆi aceastå analizå separat pentru elevii cu rezultate bune la învåÆåturå çi pentru cei cu rezultate medii sau slabe çi
comparaÆi rezultatele dumneavoastrå cu cele ale unui coleg /colege. În urma analizei în colaborare a rezultatelor, la ce
concluzii aÆi ajuns?
În viziunea autorilor menÆionaÆi mai sus çi conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) puteam
descrie motivaÆia elevului pe un continuum de la demotivare sau absenÆa motivaÆiei, trecând prin
diferite etape de motivare extrinsecå, la motivarea intrinsecå. Pe acest continuum, conceptul de
internalizare descrie cum motivaÆia pentru un anumit comportament çcolar poate fi descris de la lipsa
motivaÆiei sau resentiment, prin acceptarea pasivå, pânå la acceptarea activå çi implicarea personalå. O
datå cu creçterea gradului de internalizare creçte çi persistenÆa în sarcinå, percepÆia pozitivå despre sine
çi calitatea angajamentului individual. (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)
Pe acest continuum, la polul „negativ“ de „DEMOTIVARE“ vorbim de elevul care percepe sarcina sau
comportamentul çcolar ca fiind fårå sens, nerelevant, fårå nici o legåturå cu activitate çcolarå sau cu
nevoile lui de învåÆare. Mai mult, el crede cå nu are nici un fel abilitåÆi sau competenÆe în realizarea unei
astfel de sarcini çi, prin urmare, nu are nici o intenÆie de a acÆiona, de a realiza respectivul comporta-
ment, de a realiza sarcina çcolarå propuså.
Sugestii
■ PropuneÆi activitåÆi çcolare çi teme pentru acaså explicând raÆiunea lor, fåcând legåtura cu viaÆa
de zi cu zi sau explicând importanÆa lor pentru activitåÆile çcolare viitoare (argumentaÆi
utilitatea).
■ AsiguraÆi-vå cå elevii au înÆeles foarte bine ce au de fåcut çi cum veÆi evalua munca lor; cereÆi un
feedback, aflaÆi dacå çi elevii slabi au înÆeles bine sarcina çcolarå (solicitaÆi feedback).
■ Pe cât posibil, activitåÆile çi temele çcolare trebuie så permitå realizarea /rezolvarea lor în mai
multe etape, pornind de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile (stimulaÆi
abilitåÆile çi competenÆele existente).
54
■ CereÆi acordul, negociaÆi dacå este cazul, condiÆionând diminuarea sarcinii (numår de exerciÆii,
numår de pagini etc.) de realizarea ei completå; începeÆi activitatea în claså (asiguraÆi trecerea
la acÆiune).
Cel de al doilea pas – „REGLAREA EXTERNÅ“ – este acela în care, sub ameninÆarea pedepsei sau sub
atracÆia recompensei elevul se decide så se supunå çi så realizeze sarcina çcolarå prescriså (de exemplu
„tema pentru acaså“). Acesta este primul nivel de motivare, fundamental extrinsec, în care comporta-
mentul elevului este strict condiÆionat din exterior, ne având nici un suport intern. Mai mult, cu acest tip
de motivare elevul nu are nici o satisfacÆie al realizarea sarcinii (poate doar „uçurarea“ cå a scåpat de
„povara“ realizårii ei), frecvent apårând çi un sentiment negativ (respingere sau resentiment) faÆå de acel
tip de sarcinå sau acea disciplinå, ca o consecinÆå insatisfacÆiei çi al perceperii caracterului constrângåtor
al sarcinii.
Sugestii
■ PropuneÆi elevilor sarcini / teme çcolare la alegere (teme care pot avea acelaçi grad de
dificultate) oferind elevilor posibilitatea alegerii çi creându-le sentimentul controlului (oferiÆi
posibilitatea alegerii)
Figura 1 Etape ale trecerii de la demotivare (absenÆa motivaÆiei) la motivaÆia intrinsecå (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)
■ ÎntrebaÆi elevii ce anume i-ar face så realizeze cu plåcere o anumitå sarcinå sau temå çcolarå
propuså de Dvs.; cåutaÆi motivaÆii interne, aspiraÆii personale sau colective (identificaÆi motive
de satisfacÆie)
■ OferiÆi recompense stimulative, în acord cu solicitårile, trebuinÆele sau aspiraÆiile elevilor;
negociaÆi tipul recompensei, nivelul acesteia çi condiÆiile de acordare a ei (negociaÆi çi
personalizaÆi recompensele).
■ AcordaÆi recompensele imediat dupå identificarea reuçitei sau progresului; pe cât posibil variaÆi
tipul recompensei oferite indiferent dacå este materialå sau simbolicå (recompensaÆi imediat
çi variat)
55
■ ChestionaÆi elevii dupå realizarea sarcinii çcolare pentru a afla pânå la care punct al temei sau la
care moment al activitåÆii au muncit cu plåcere, ce anume i-a nemulÆumit (cåutaÆi sursele de
insatisfacÆie).
La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecå – INTEGRARE – elevul descoperå cå realizarea unei
sarcini sau realizarea unui comportament çcolar îl valorizeazå, îi asigurå aprecierea din partea celorlalÆi
(colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde så integreze în acel comportament, så îl repete, pentru cå îi
oferå aprecierea celorlalÆi çi sentimentul de competenÆå personalå, de încredere în forÆele proprii.
MotivaÆia råmâne externå, activitatea în sine este realizatå „pentru cå trebuie“ dar accentul se mutå de la
feedback-ul extern direct çi imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect çi de
lungå duratå (aprecierea socialå).
Sugestii
■ RecompensaÆi reuçitele, chiar dacå sunt modeste, mai ales dacå vin de la elevi cu rezultate
mediocre sau slabe; gratificaÆi fiecare progres fie personal fie în faÆa clasei (gratificaÆi
progresele).
■ RecunoaçteÆi meritul unui elev în faÆa colegilor, în faÆa pårinÆilor sau a altor persoane semnifi-
cative; exprimaÆi-vå încrederea cå va mai realiza astfel de performanÆe în viitor (exprimaÆi-vå
încrederea).
■ Imediat dupå o reuçitå çi gratificarea acesteia, propuneÆi-ii elevului urmåtorul pas; faceÆi-l så
accepte o nouå provocare, o nouå sarcinå çi så îçi propunå o nouå reuçitå (implicare personalå)
■ EvitaÆi critica moralizatoare, ironiile çi sarcasmul; pe cât posibil performanÆele slabe trebuie
ignorate çi cele bune gratificate; în general aprecierile negative demotiveazå (evitaÆi aprecie-
rile negative).
■ EvitaÆi så vå exprimaÆi scepticismul cu privire la reuçita viitoare; sintagmele corecte sunt de tipul
„Am încredere…“, „Çtiu cå poÆi …“ çi nu „Sper cå…“, „Må îndoiesc …“ (evitaÆi exprimarea
scepticismului).
La cele de al patrulea nivel – IDENTIFICARE – comportamentul çcolar în sine începe så devinå

important, realizarea sistematicå a anumitor sarcini çcolare devenind parte a vieÆii elevului, a felului în
care el este percept çi apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca „elev silitor“. Deçi continuå så îl
perceapå ca un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul începe så îçi propunå atingerea
anumitor obiective, prescrise de profesor sau de cåtre pårinÆi, dar, de aceastå datå, acceptate de el (de
exemplu media 9 la matematicå).
Sugestii
■ IdentificaÆi aspectele de unicitate ale fiecårui elev; dacå este posibil, oferiÆi o „identitate“ fiecårui
elev în funcÆie de succesele sau aptitudinile sale la anumite discipline (în calitate de diriginte) sau
la anumite sarcini çcolare din cadrul unei discipline (în calitate de profesor); comunicaÆi aceastå
identitate elevilor, pårinÆilor („cel mai bun chimist“; „spiritul critic al clasei“, „optimistul
incurabil“ etc.) (impulsionaÆi crearea unei identitåÆi valorizate).
■ ÎncurajaÆi elevii så îçi propunå atingerea unor obiective ambiÆioase dar realizabile; urmåriÆi
progresele çi încurajaÆii så accepte noi provocåri çi obiective pe termen lung (facilitåÆi
asumarea obiectivelor).
■ CreaÆi condiÆiile necesare ca elevii så îçi propunå atingerea unor obiective ambiÆioase çi så
realizeze eforturi de atingerea a lor, independent de supervizarea dumneavoastrå; gratificaÆi
atât rezultatul final cât çi autonomia în stabilirea çi realizarea obiectivelor (stimulaÆi auto-
nomia).
56
■ IdentificaÆi elevii cu hobbyuri interesante mai ales dacå ele au legåturå çi cu activitatea çcoalå;
oferiÆi recunoaçtere elevilor care au realizat ceva inedit în legåturå cu disciplina pe care o predaÆi
(poezie, electronicå, corespondenÆå în limba englezå, colecÆii etc. (gratificaÆi activitåÆile
extraçcolare).
La cel de al cincilea nivel – INTERIORIZARE – loc asumarea completå a noului comportament. Nu

numai cå elevul acceptå obiectivele propuse dar le çi interiorizeazå, propune noi obiective, uneori mai
ambiÆioase decât cele prescrise de ceilalÆi, noul comportament devenind parte componentå a propriei
personalitåÆi. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii çcolare începe så fie minim, iar
realizarea sarcinii nu mai intrå în conflict cu alte trebuinÆe ale elevului (a juca un fotbal cu prietenii, a
privi la televizor). Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaÆii intrinseci.
La cel de al çaselea nivel vorbim de o MOTIVAæIE PROFUND INTRINSECÅ, elevul tratând cu interes
orice subiect legat de o anumitå sarcinå çcolarå (care la început a fost extrinsecå), muncind cu plåcere,
fårå så munca depuså så fie perceputå ca fiind un efort, gåsind satisfacÆie în tot ceea ce face în legåturå
cu acea activitate. Este evident faptul cå cå acest gen de motivaÆie pentru activitatea çcolarå apare
foarte rar, doar unii elevi çi doar pentru unele domenii înguste dezvoltând o astfel de „pasiune“ çi
mobilizând astfel de resurse interne.
Dupå cum am våzut din cele descrise mai sus, chiar dacå facem apel la surse externe de motivare,
putem folosi diferite strategii pot asigura o creçtere a gradului de implicare a elevului. Aplicând
consecvent astfel de strategii vizåm atingere a douå obiective finale:
1) îmbunåtåÆirea randamentului çcolar de moment al elevilor
2) facilitarea evoluÆiei sub aspect motivaÆional al elevilor, prin trecerea treptatå de la
condiÆionarea externå, prin forma intermediare de motivare extrinsecå spre motivaÆia in-
trinsecå.
Depinde de noi ca dascåli så aplicåm astfel de strategii. Sperând cå am fost destul de convingåtori,
în spiritul celor descrise mai sus, vå asiguråm cå acest efort va duce la creçterea performanÆei
dumneavoastrå profesionale çi la obÆinerea unor succese deosebite cu elevii pe care îi formaÆi
(„argumentarea utilitåÆii“), cå, bazându-vå pe experienÆa deja acumulatå, aveÆi aptitudinile çi competen-
Æele pentru a aplica astfel de demrsuri („stimularea abilitåÆilor çi competenÆelor existente“) çi cå primul
pas l-aÆi fåcut deja, pentru cå, citind acest material în mintea dumneavoastrå aÆi imaginat cum aÆi putea
aplica diferite sfaturi, în diferite situaÆii, cu anumiÆi elevi („asigurarea trecerii la acÆiune“). Nu trebuie
decât så începeÆi så aplicaÆi unele dintre aceste strategii pentru a le testa aplicabilitatea, pentru ca,
pornind de la efectele obÆinute çi aplicând astfel de strategii în diferite situaÆii, ele så devinå parte
componentå a stilului dumneavoastrå de predare çi caracteristicå definitorie a personalitåÆii dumnea-
voastrå de cadru didactic.
Temå de reflecÆie
Pe o coalå de hârtie A4, vå rugåm så realizaÆi un tabel cu patru coloane, câte o coloanå pentru fiecare din categoriile: 1.
demotivare, 2. reglare externå, 3. integrare çi identificare, 4. Interiorizare çi motivaÆie intrinsecå.
Gândindu-vå la elevii din clasa dumneavoastrå preferatå vå rugåm så decideÆi în care stadiu de motivare se aflå fiecare çi
så treceÆi fiecare nume în coloana corespunzåtoare.
Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi în parte, revåzând informaÆiile de mai sus, schiÆaÆi o strategie de lucru astfel încât
så stimulaÆi evoluÆia lor sub aspect motivaÆional. PlanificaÆi aplicarea acestei strategii çi modul de evaluare a rezultatelor.
PuteÆi realiza aceastå activitate în colaborare cu unul sau câÆiva dintre colegii dumneavoastrå, aplicând împreunå o
strategie relativ unitarå çi evaluând rezultatele.
57
2. Cum gåsim motivaÆia potrivitå pentru fiecare?
Problematizare
[…]“…Când am început så predau, acum trei ani de zile, am citit destul demult despre factorii psihologici
care ar fi implicaÆi în motivarea elevului. În cårÆile de pedagogie çi de psihologie çcolarå am gåsit cå motivaÆia
intrinsecå este cea mai bunå cale de „activare“ a elevului. Erau acolo multe studii care demonstrau cå
recompensele çi sarcinile çcolare impuse (motivaÆie extrinsecå) reduc gradul de motivaÆie internå çi chiar
randamentul în sarcinå. Am încercat så aplic aceste informaÆii în activitatea mea cu elevii çi, încå de la început,
mi-a fost destul de greu.
În primul rând, temele de lucru pe care le propuneam pentru provocarea motivaÆiei intrinseci (vizând
curiozitatea, trezirea interesului personal, descoperirea de noi posibilitåÆi sau noi aptitudini personale), care
påreau så îi motiveze pe unii elevi, îi plictiseau de moarte pe alÆii sau îi fåceau så se amuze. Nu gåseam subiecte
sau strategii de lucru care så îi intereseze pe toÆi çi când gåseam un astfel de subiect, nu eram niciodatå sigurå cå
în afarå de interesul de moment sunt çi alte efecte de lungå duratå.
În al doilea rând, sarcina de predare avea de suferit. Sunt profesoarå limba çi literatura românå çi pierdeam
mult timp cu „joculeÆele“ pe motivaÆie çi nu mi aveam timp så predau ceea ce era impus de programa çcolarå.
Aça cå am ajuns så må îndoiesc de aplicabilitatea acestor strategii motivaÆionale mai ales la noi unde clasele sunt
mari çi programe de predare foarte încårcatå …[…]“ (M.R. profesoarå).

În paginile precedente am prezentat câteva modalitåÆi de stimulare a elevilor, modalitåÆi care pot fi
aplicate în claså, Æinând cont çi de gradul „maturizare“ sau treapta motivaÆionalå pe care se gåseçte
fiecare elev. Dar, eficienÆa maximå în motivarea elevilor se poate obÆine atunci când putem
identifica stilul de stimulare preferat de fiecare elev. O strategie de identificare a stilului motiva-
Æional preferat poate fi cel a aplicårii unor teste psihologice (dacå existå un psiholog în çcoalå). O moda-
litate derivatå din acesta este cea în care, pornind de la descrierea factorilor pe care îi evalueazå un test
psihologic, prin observaÆie directå çi explorare, profesorul identificå ce caracteristici motivaÆionale
se potrivesc fiecårui elev.
De exemplu, un cercetåtor important al motivaÆie în învåÆare Teresa M. Amabile, argumenteazå cå
sunt persoane care sunt intens motivate atât de factori intrinseci cât çi de factori extrinseci, dupå cum
sunt çi persoane care reacÆioneazå slab, indiferent care este forma intrinsecå sau extrinsecå de motivare.
Chestionarul de personalitate „Inventarul preferinÆei faÆå de muncå“ construit de acesta, pune în evidenÆå
preferinÆele motivaÆionale, factorii care motiveazå în muncå fiinÆa umanå, preferinÆe definite pe douå
scale principale (intrinsec, extrinsec) çi patru subscale, douå intrinseci („Plåcere“, „Provocare“) çi douå
extrinseci („Recunoaçtere“, „Recompenså“):
■ Factorul „Plåcere“ – îi defineçte pe elevii puternic motivaÆi de curiozitate, plåcerea de a lucra çi
a se exprima prin ceea ce fac; pot fi atât de absorbiÆi de ceea ce fac, încât uitå de toate; preferå så
stabileascå singuri ceea ce au de fåcut; vor så înveÆe din ceea ce fac çi så le placå ceea ce fac;
■ Factorul „Provocare“ – îi defineçte pe elevii puternic motivaÆi de probleme noi, dificile,
complexe; preferå activitåÆile care le solicitå capacitåÆile intelectuale sau abilitåÆile motorii;
preferå sarcini slab structurate çi så decidå ei strategia de lucru;
■ Factorul „Recunoaçtere“ – îi defineçte pe elevii puternic motivaÆi de recunoaçterea oferitå de
ceilalÆi fiind sensibili la aprecierile colegilor, profesorilor sau familiei; tind så aprecieze succesele
58
prin referire la ceilalÆi; preferå ca profesorul sau pårintele så-i stabileascå clar ce are de fåcut
(obiectivele învåÆåri) çi modalitåÆile de lucru;
■ Factorul „Recompenså“ – îi defineçte pe cei puternic motivaÆi de recompensa pe care o vor
primi pentru munca lor; au mereu în minte obiective ca notå sau premii çi sunt capabili de un
efort susÆinut pentru a le obÆine; preferå sarcini çcolare clare.
Pornind de la o astfel de tipologie çi de la descrierea succintå a caracteristicilor fiecårui tip, profe-

sorul poate evalua fiecare elev în parte, estimând la care di aceste categorii aparÆine el. Sarcina çcolarå çi
recompensa poate fi astfel particularizatå în funcÆie de stilul motivaÆional preferat de fiecare elev.
Temå de reflecÆie
Pornind de la descrierea succintå a celor patru factori prezentaÆi mai sus, pe o coalå de hârtie A4, vå rugåm så
realizaÆi un tabel cu patru coloane, câte o colanå pentru fiecare din aceçti factori. Gândindu-vå la elevii din clasa
dumneavoastrå preferatå vå rugåm så estimaÆi cårei categorii aparÆine fiecare çi så treceÆi fiecare nume în
coloana corespunzåtoare.
RugaÆi unul sau câÆiva dintre colegii dumneavoastrå så facå acelaçi lucru çi apoi comparaÆi rezultatele obÆinute.
PregåtiÆi-vå så argumentaÆi alegerea dumneavoastrå pentru situaÆiile în care apar neconcordanÆe între estimårile
fåcute de dumneavoastrå çi cele ale colegilor.
Dupå ce aÆi negociat poziÆia fiecårui elev, definiÆi o strategie de motivare diferenÆiatå. ComparaÆi datele obÆinute
în aceastå etapå cu cele obÆinute în aplicaÆi precedentå. Analizând poziÆiile elevilor çi strategiile de lucru pe care
tocmai le-aÆi definit, care sunt principalele concluzii cere le-aÆi putea formula?
O altå modalitate de a afla ce anume îi motiveazå pe elevi este aceea de a întreba elevii, în cadrul unor
micro-anchete. În exemplu de mai jos vå oferim atât un model de întrebare deschiså cât çi un model de
întrebare cu råspunsuri prestabilite (rezultate de regulå din sistematizarea unor råspunsuri obÆinute prin
punerea unei întrebåri deschise). Pentru a culege informaÆii relevate privind motivaÆia elevilor, puteÆi
modifica aceastå întrebare în funcÆie de specificul activitåÆii dumneavoastrå sau puteÆi construi alte întrebåri.
59
Dacå aplicaÆi aceastå strategie trebuie så garantaÆi cå råspunsurile lor vor fi confidenÆiale, cå sub nici
o formå colegii, alÆi profesori sau pårinÆii nu vor afla ce au scris ei. Aceste date le puteÆi folosi numai
dumneavoastrå pentru a facilita dezvoltarea lor motivaÆionalå sau pentru a-i ajuta så depåçeascå
momente dificile (relaÆii tensionate cu unii colegi sau profesori; probleme în familie etc.)
Temå de reflecÆie
Gândindu-vå numai la disciplina pe care o predaÆi, care ar fi principale întrebåri pe care le-aÆi pune elevilor (într-o
microanchetå) pentru a afla ce îi atrage, ce îi motiveazå sau cele le place la orele dumneavoastrå prin opoziÆie cu ce îi
respinge, ce îi demotiveazå sau ce nu le place?
Care credeÆi cå sunt principale dificultåÆi legate de completarea micro-chestionarului realizat de dumneavoastrå? Care
credeÆi cå vor fi problemele legate de analiza råspunsurilor pe care le veÆi primi?
Ce categorii de råspunsuri estimaÆi så obÆineÆi pentru fiecare întrebare în parte?
3. Cum facem elevii så-çi asume obiective de performanÆå

çcolarå?
Problematizare
[…] Eram cred în anul trei de facultate când în cadrul unei activitåÆi de seminar am fost întrebaÆi care sunt
obiectivele noastre din acel an calendaristic, ce dorim så facem peste 10 ani çi care vor fi paçii pe care îi vom face
så atingem acest obiectiv îndepårtat. Mi-am dat seama cå nu çtiu så råspund la aceste întrebåri pentru cå
niciodatå nu am gândit în aceçti termeni, nu mi-am propus obiective clare de atins sau scopuri majore pe care så
le urmez. Cei mai mulÆi dintre colegii mei erau în aceeaçi situaÆie. Deçi ajunsesem în anul trei de facultate çi mai
era doar un an pânå la finalizarea ei, „pluteam“ într-o dulce inconçtienÆå, fårå prea multe repere, açteptând „så
vedem ce se va întâmpla“ çi în funcÆie de acesta så decidem...Ceva mai târziu mi-am dat seama cât de puÆin
pregåtiÆi eram pentru viaÆå. Atunci m-am întrebat de ce în çcoalå nu se învåÆå çi nu se exerseazå cum så stabileçti
obiective çi cu så procedezi pentru atingerea lor. Poate asta este una dintre diferenÆele semnificative dintre stilul
occidental de educaÆie çi cel românesc: occidentalii par så çti întotdeauna ce vor în schimb noi „navigåm dupå
cum bate vântul“… […] (T. C., profesor)

În timpul unor serii de experienÆe în laborator, E. Locke a demonstrat (1968) cå randamentul çi
comportamentul unei persoane sunt influenÆate de obiectivele pe care çi le fixeazå. Pornind de la aceste
experimente de laborator a fost elaboratå teoria obiectivelor care pune în evidenÆå capacitatea fiinÆei
umane de a alege obiective sau scopuri pe care så la realizeze, obiectivele alese influenÆând puternic
cogniÆiile çi comportamentul în muncå. Conform acestei teorii, pentru a motiva un elev este bine så îi
încurajåm så-çi fixeze obiective ambiÆioase sau, cel puÆin, så îl convingem så accepte obiectivele pe care
le propunem noi ca profesori. O datå ce elevul are intenÆia de a atinge acele obiective, el se vå strådui
mult mai serios så obÆinå randamentul promis, îmbunåtåÆindu-çi astfel performanÆa çcolarå. E. Locke a
îmbogåÆit teoria introducând noÆiuni de:
■ acceptarea obiectivelor – este bine ca elevul så accepte obiective realiste çi så-çi propunå sincer
atingerea obiectivelor acceptate çtiut fiind faptul cå obiectivele dificile çi realiste conduc la un
randament çcolar înalt cu condiÆia ca så fie acceptate de elev;
■ specificitatea obiectivelor – se referå la claritate çi precizia de definire a obiectivelor; un elev
care fixeazå sau adoptå obiective are un randament mai înalt decât un elev care nu-çi propune
60
nici un obiectiv; un elev care fixeazå obiective clare çi precise are un randament mai bun decât
unul care are obiective prost definite;
■ dificultatea obiectivelor – cu cât obiectivele sunt mai înalte cu atât randamentul este mai bun;
un elev care îçi fixeazå sau adoptå obiective dificil de atins are un randament mai înalt decât unul
care-çi propune obiective uçor de atins; obiectivele dificile care çi le fixeazå sau le adoptå un elev
trebuie så fie de un nivel de dificultate realist.
Sugestii
■ PropuneÆi elevilor sarcini çcolare deschise, la alegere, låsând libertate çi iniÆiativå elevului în
alegerea temei, a condiÆiilor de realizare sau a complexitåÆii sarcinii. (facilitaÆi autonomia în
acceptarea obiectivelor).
■ PropuneÆi sarcini de grup, låsaÆi grupul så decidå obiectivele, strategia de rezolvare a sarcinilor,
modul de colaborare etc.; solicitaÆi rezultatelor finale fårå a supraveghere îndeaproape modul
de realizare efectivå a sarcinii (luare a deciziilor, colaborare, etc.) (stimulaÆi negocierea în
acceptarea obiectivelor).
■ ÎncurajaÆi elevii så-çi exprime punctul de vedere chiar dacå acesta nu este conform cu normele
acceptate sau opinia majoritåÆii; gratificaÆi ideilor originale, personale. (creaÆi un climat
securizat çi stimulativ).
■ AnalizaÆi nivelul de performanÆå al fiecårui elev çi gândiÆi-vå la modul în care puteÆi så îl
încurajaÆi pe fiecare så îçi propunå un prim obiectiv în raport cu nivelul lui de performanÆå;
discutaÆi cu fiecare separat fårå a compara nivelul lor de performanÆå (propuneÆi strategii
diferenÆiate)
■ PropuneÆi sau încurajaÆi asumarea de obiective de dificultate gradualå, primele fiind cele la care
certitudinea reuçitei este maximå; dupå ce a obÆinut câteva reuçite care au fost cålduros
apreciate propuneÆi sau încurajaÆi asumarea de obiective ambiÆioase (propuneÆi obiective
graduale).
■ OferiÆi feedback dupå fiecare sarcinå çcolarå, explicând nerealizårile; nu formulaÆi aprecierilor
negative în termeni de eçec ci in termeni de obiectiv de atins în etapa urmåtoare; încurajaÆi mai
multe încercåri de atingere a unor obiective ambiÆioase (facilitaÆi încercårile multiple).
■ Imediat dupå o reuçitå çi gratificarea acesteia, propuneÆi-ii elevului urmåtorul pas; faceÆi-l så
se gândeascå la o nouå provocare, un nou obiectiv de atins; încurajaÆi iniÆiativele ambiÆioase
dar realiste çi discutaÆi despre modul se realizarea a lor efectivå (încurajaÆi obiectivele
ambiÆioase)
Prin urmare, aça cum am încercat så sugeråm mai sus çi în recomandårile din cadrul primei
secÆiuni a acestui capitol, decisiv pentru motivarea elevilor, mai ales în trecerea acestora la o motivaÆie
predominant intrinsecå, este încurajarea acestora de a-çi propune obiective clare, ambiÆioase dar
realiste prin raportare la nivelul lor competenÆå. Nu este foarte uçor pentru un dascål så facå acesta:
trebuie så ne gândim înså cå, cel puÆin pentru unii din elevi, acest moment poate fi decisiv pentru
formarea unei personalitåÆi puternice, planificate çi determinate intrinsec din punct de vedere
motivaÆional.
61
Temå de reflecÆie
Din una din clasele dumneavoastrå alegeÆi trei elevi: unul cu rezultate deosebite la disciplina pe care o predaÆi, unul cu
performanÆe medii çi unul cu rezultate deosebite de slabe.
Pornind de la nivel de performanÆå al fiecårui elev, încercaÆi så definiÆi câteva obiective uçor de atins, obiective pe care så le
propuneÆi într-o primå etapå, çi câteva obiective medii ca dificultate, pe care så le propuneÆi în o a doua etapå fiecårui elev.
Fåcând apel la informaÆiile oferite de noi în cadrul acestui capitol çi la ceea ce çtiÆi despre fiecare dintre aceçti trei elevi,
descrieÆi în câteva cuvinte fiecare elev, din punctul de vedere al caracteristicilor motivaÆionale (nivel de motivare, stil
preferat de stimulare, persoane influente etc.).
Având aceste aspecte stabilite, reflectaÆi la o strategie de a-i provoca pe aceçti elevi, strategie particularizatå caracteristicilor
fiecåruia din cei trei (în care situaÆie veÆi arunca „provocarea“, ce anume veÆi spune, care estimaÆi cå vor fi råspunsurile elevului
çi care vor fi reacÆiile dumneavoastrå în funcÆie de aceste råspunsuri etc.). SchiÆaÆi aceste strategii çi puneÆi-le în practicå.
4. Care este relaÆia dintre motivaÆie çi stima de sine?
Problematizare
[…] „În cariera mea de dascål am avut deseori ocazia så întâlnesc elevi deosebiÆi, cu un potenÆial intelectual
foarte bun dar cu o mare sensibilitate, cu un anumit gen de timiditate çi lipså de încredere în forÆele proprii care
îi conduceau spre rezultate çcolare mediocre. Îmi era deosebit de greu så fac aceçti copii så iaså din „gåoace“ çi så
îi provoc pentru atingerea unor obiective mai îndråzneÆe. Lipsa cronicå a încrederii în forÆele proprii în fåcea så
creadå cå nu sunt în stare så depunå un efort susÆinut, cå nu pot så atingå niçte obiective un pic mai ambiÆioase,
deçi påreau cå îçi doresc acesta. Repet, intelectual vorbind aveau o mintea foste bunå. […] Pe mulÆi dintre ei i-am
întâlnit mai târziu, unii depåçind povara neîncrederii în forÆele proprii çi devenind persoane ambiÆioase,
realizate, în timp ce alÆii au råmas aceleaçi persoane cu stimå de sine reduså, çi cu un orizont motivaÆional scåzut.
M-am întrebat deseori cum de unii elevi îçi propun cu multå uçurinÆå så råspundå la provocåri çcolare în timp ce
alÆii, în mod sistematic evitå så o facå …[…] „ (E.R, profesoarå)

Motivarea elevilor nu este numai o problemå dependentå de nivelul de maturizare motivaÆionalå
(evoluÆia de la motivaÆia extrinsecå la acea intrinsecå), de stilul motivaÆional personal (setul de stimuli
motivaÆionali la care este sensibil fiecare elev). Aça cum am våzut, capacitatea de a-çi asuma obiective, mai
mult sau mai puÆin ambiÆioase, influenÆeazå profund performanÆa çcolarå çi, prin feedback-ul oferit de
reuçitå, participå la formarea unei personalitåÆi performante.
Analizând implicarea motivaÆionalå dintr-o altå perspectivå, conform „teoriei açteptårilor“ a lui V.
H. Vroom motivaÆia çi implicarea emoÆionalå pentru realizarea unei sarcini poate rezulta în urma unei
analize raÆionale a unei situaÆii, pentru a vedea dacå ne intereseazå çi dacå ne implicåm sau nu
motivaÆional. Din aceastå perspectivå în momentul când suntem puçi în situaÆia de ne asuma un anumit
obiectiv sau de a ne implica în realizarea anumitei sarcini, facem o evaluare rapidå a capacitåÆii noastre
de a depune efortul necesar („Pot så lucrez douå ore în plus în fiecare zi?“), a çansei de a obÆine rezultatul
açteptat („Dacå fac acesta, voi obÆine un punctaj mare la evaluarea semestrialå?) çi a semnificaÆie valorice a
acestui rezultat („Acest lucru va fi apreciat /recompensat de pårinÆii mei?“). În funcÆie de aceste açteptåri, în
condiÆiile în care pentru la fiecare din cele trei întrebåri obÆinem un råspuns afirmativ, decidem så ne
implicåm motivaÆional. În schimb, dacå la una din întrebårile precedente råspunsul este negativ,
implicarea motivaÆionalå nu mai are loc, „provocarea“ ne având nici un efect asupra noastrå.
62
Referindu-ne la situaÆia çcolarå, dacå elevul nu are încredere în forÆele proprii, nu i-a fost cultivatå
capacitatea de autoapreciere sau nu are obiçnuinÆa de a-çi propune obiective personale, el poate eçua în
primele etape ale procesului de implicare motivaÆionalå. Lipsindu-i aceste abilitåÆi, elevul poate hotårî
prea rapid, practic înainte de apariÆia motivaÆiei propriu-zise, fie cå nu poate depune efortul necesar, fie
cå nu este în stare så obÆinå rezultatul vizat chiar dacå s-ar strådui. Mai mult, tipul çi importanÆa
recompensei îl pot face pe acesta så renunÆe pentru cå, de exemplu, a primi o notå cu un punct mai mare
nu reprezintå un motiv suficient de puternic pentru unii elevi, în timp ce pentru alÆii faptul de a fi
apreciat de pårinÆi sau colegi nu are o mare valoare. În concluzie, percepÆia pe care o are elevul asupra
relaÆiilor existente între efortul pe care îl va depune, randamentul sau rezultatul pe care crede sau sperå
cå le va obÆine çi importanÆa sau valoarea recompensei pe care o va obÆine, va permite declançarea sau
nu a comportamentului motivat.
Aceastå perspectivå asupra motivaÆiei pune problema autocunoaçterii elevului çi a încrederii în
forÆele proprii (pentru estimarea corectå a efortului necesar çi a çansei de atingere a rezultatului dorit) În
literatura psihologicå conceptul de stimå de sine este legat de cele de autoevaluare sau valoare de sine.
Cercetarea psihologicå a aråtat cå, spre deosebire de elevii cu stimå de sine ridicatå (cu o pårere
bunå despre ei çi calitåÆile lor), elevii cu o slabå stimå de sine:
■ acceptå mult mai uçor un feedback negativ (reproçuri sau eçecul);
■ acceptå mult mai greu, cu neîncredere un feedback pozitiv (gratificarea sau succesul);
■ se simt mai responsabili de eçecul lor;
■ sunt mai puÆin dispuçi så-çi asume riscuri;
■ îçi propun fie obiective foarte modeste fie obiective exagerat de ambiÆioase (pentru ca eçecul så fie
justificat);
■ simt o nevoie acutå de a se proteja de ameninÆare sau eçec;
■ au de resurse puÆine de autoprotecÆie;
■ au tendinÆa de a pune în luminå a defectelor lor çi nu calitåÆile.
Sugestii
■ RecunoaçteÆi meritul unui elev çi recompensaÆi reuçitele, chiar dacå sunt modeste, mai ales dacå
vin de la elevi cu rezultate mediocre sau slabe; gratificaÆi fiecare progres (gratificaÆi
progresele).
■ ExprimaÆi-vå încrederea în capacitatea çi resursele unui elev; chiar çi atunci când rezultatele sunt
slabe, insistaÆi pe sublinierea aspectelor pozitive, evitând critica moralizatoare çi sarcasmul;
ignoraÆi performanÆele slabe çi gratificaÆi-le pe cele bune. (oferiÆi feedback predominant
pozitiv).
■ AjutaÆi elevii så se cunoascå mai bine çi så se autoevalueze corect; propuneÆi activitåÆi bazate pe
interacÆiune în grup, pe autodezvåluire personalå çi oferirea de feedback din partea celorlalÆi;
facilitaÆi conçtientizarea aspectelor pozitive ale personalitåÆii elevului (stimulaÆi autocunoaç-
terea)
■ ÎncurajaÆi elevii så îçi propunå atingerea unor obiective ambiÆioase dar realizabile; urmåriÆi
progresele çi încurajaÆii så accepte noi provocåri çi obiective pe termen lung (facilitåÆi
asumarea obiectivelor).
■ ObiçnuiÆi elevii så se defineascå în temeni pozitivi, insistând pe calitåÆi çi aptitudini; facilitaÆi
crearea unor açteptåri pozitive cu privire la evoluÆia lor viitoare çi reuçita lor (creaÆi açteptåri
pozitive).
æinând cont de impactul profund pozitiv sau profund negativ al stimei de sine asupra motivaÆie çi
performanÆei çcolare, mai sus am formulat câteva sugestii legate de stimularea încrederii în sine a
elevilor, deçi, dupå cum cred cå aÆi observat, întreg capitolul pune accent pe oferirea unui feedback
63
pozitiv çi pe o atitudine pozitivå faÆå de elev. Din påcate nu toÆi dascålii au råbdarea çi tactul de a påstra o
atitudine pozitivå çi optimistå faÆå de elevii cu probleme reuçind så influenÆeze negativ sau chiar så lezeze
personalitatea acestora prin atitudine, modul de adresare sau de oferire a rezultatelor evaluårii.
De talentul nostru de dascåli depinde gåsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar çi atunci
când acesta ne creeazå dificultåÆi în claså. Deçi nu este uçor, de noi depinde gåsirea strategiei optime
de motivare pentru o anumitå situaÆie, în funcÆie de treapta motivaÆionalå pe care se gåseçte elevul, de
stilul motivaÆional la care este acesta sensibil, de felul în care îçi evalueazå propria capacitate de efori çi
de experienÆa acestuia în asumarea çi atingerea de obiective. Avem çansa så ajutåm la creçterea unor
personalitåÆi çi trebuie så o facem bine.
Temå de reflecÆie
Citind informaÆiile oferite în acest capitol fårå îndoialå cå v-aÆi pus alte numeroase întrebåri, aÆi identificat puncte cu care
nu sunteÆi de acord, aveÆi sugestii sau chiar puteÆi propune completåri.
Dacå sunteÆi cu adevårat interesat(å) de aceste aspecte çi, pe continuum motivaÆional, sunteÆi undeva aproape de polul
motivaÆiei intrinseci, vå rugåm så puneÆi aceste întrebåri, comentarii, sugestii sau completåri într-un fiçier Word (sau pe
hârtie) çi så le expediaÆi pe adresa tconst@uaic.ro.
În felul aceste vom avea çansa de a realiza împreunå mai mult decât a scrie sau a citi despre motivaÆia elevului. Avem
çansa de a face primii paçi spre atingerea unor obiective mult mai ambiÆioase: a face un schimb de opinii avizate în
domeniu, de a aplica aceste informaÆii în practicå, a îmbunåtåÆi randamentul çcolar al elevilor noçtri, a activitatea da noi
dimensiuni dezvoltårii noastre profesionale etc.
Primul pas fiind fåcut, açteptåm opinia dumneavoastrå.
Bibliografie
1. Allport, G. W, 1991, Structura çi dezvoltarea personalitåÆii, Editura Didacticå çi pedagogicå,
Bucureçti.
2. Cosmovici A. Iacob L., 1998, „Psihologie çcolarå“, Editura Polirom, Iaçi.
3. Cosmovici, A., 1985, „Adolescentul çi timpul såu liber“, Editura Junimea, Iaçi.
4. Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory; An Approach To Human
Motivation And Personality (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html).
5. Denise Jarrett-Weeks, 2001, Understanding Motivation & Supporting Teacher Renewal in „Quality
Teaching and Learning Series“, Northwest Regional Educational Laboratory, UK.
6. Dollan S. L. çi coalb, 1996, „Psychologie du travail et des Organisations“, Gaetan Morin Éditeur,
Montreal, Canada.
7. Ryan R. M. and Deci E. L., 2000, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions in „Contemporary Educational Psychology“ 25, 54–67 (2000); UK
8. Vintilescu, D., 1977, „MotivaÆia învåÆårii çcolare“, Editura Facla, Timiçoara
64
Stiluri de învåÆare. Stiluri de predare
Capitolul 5: Stiluri de învåÆare.

Stiluri de predare
„Cine se opreçte din învåÆat,

fie la 15 sau 25 sau 80 de ani,
acela este un om båtrân.
Cine învaÆå mereu, råmâne tânår.“
Henri Ford
ÇtiaÆi cå...
■ datoritå faptului cå suntem diferiÆi, modul în care învåÆåm este diferit?
■ elevii preferå experienÆele de învåÆare în care sunt activ implicaÆi, astfel ei vor obÆine rezultate
mai bune çi vor avea succes la çcoalå?
■ elevii învaÆå mai repede atunci când noile achiziÆii sunt utile çi practicate în viaÆa de zi cu zi,
precum çi în viitor?
■ elevii care îçi cunosc stilul de învåÆare sunt mai angajaÆi în procesul de învåÆare, au încredere în
ei, se simt mai independenÆi?
■ ultimele cercetåri asupra creierului afirmå cå atunci când modalitåÆile de învåÆare sunt adaptate
rezultatelor obÆinute la analiza sau testarea stilurilor de învåÆare, elevii vor reÆine cu mai puÆin
efort çi vor fi capabili så realizeze creçterea performanÆelor çcolare în mai puÆin de douå
såptåmâni?
O zi superbå de toamnå. În curtea çcolii se fåcea curåÆenia specificå anotimpului. Deçi era pauzå, dintr-o
claså se auzeau discuÆiile aprinse ale unor copii referitoare la: dacå le place så vinå la çcoalå sau nu. De fapt,
continuau tema orei de dirigenÆie.
Unii, foarte puÆini, afirmau cå ceva în ultimul timp s-a schimbat: çcoala este proaspåt zugråvitå çi
amenajatå, are cea mai frumoaså clådire din sat...unii profesori sunt mai altfel... folosesc metode mai atractive...
sunt interesaÆi de nevoile noastre çi comunicå pe înÆelesul nostru...pregåtesc lecÆiile çi activitåÆile propuse...le
place så predea...avem materii noi çi interesante...
AlÆii, cea mai mare parte, supåraÆi çi revoltaÆi spuneau repede, intervenind unul peste celålalt, fårå så se
asculte: nu-mi place så vin la çcoalå...nu înÆeleg nimic din ce se face în claså, profesorii predau în limbi stråine,
nu în românå...nu çtiu cum så învåÆ, este atât de mult çi alambicat...la ce-mi foloseçte...temele pentru acaså
sunt o corvoadå...vreau activitåÆi practice, m-am såturat de atâta teorie, formule çi teoreme...nu am prieteni
aici... uneori profesorii må jignesc, må umilesc în faÆa colegilor, cå nu am pregåtit sarcinile pentru ziua
respectivå...îmi este tare greu...çi profesorul(a) X intrå în claså, se açeazå pe scaun, la catedrå çi vorbeçte,
vorbeçte, fårå så ne priveascå..nu am încredere în mine...nu avem teren modern de sport...este un orar prea
încårcat...nu mai vreau så ne dicteze lecÆia...îmi doresc så învåÆ mai rapid çi pe termen lung, dar nu çtiu cum,
ce metode så folosesc...
RecunoaçteÆi în opiniile exprimate: elevii cu care lucraÆi? Comportamentul profesorilor, colegi de
cancelarie? Mediul de învåÆare în care vå desfåçuraÆi activitåÆile? Strategiile de predare-învåÆare folosite?
Oferta educaÆionalå furnizatå de çcoalå elevilor? ModalitåÆile de relaÆionare elev-profesor?
65
ReflectaÆi asupra propunerii unui astfel de subiect elevilor voçtri! Ce ar råspunde?

■ Ce vå place la çcoala unde învåÆaÆi?
■ Ce nu vå place?
■ Ce aÆi schimba, dacå aÆi fi director/directoare, profesor/profesoarå?
1. Ce este stilul de învåÆare?
AveÆi probleme atunci când vreÆi så învåÆaÆi ceva nou? Atunci trebuie så aflaÆi mai multe despre
stilul de învåÆare considerat unic, specific fiecårei persoane. Copiii au nevoie så afle cum funcÆioneazå
creierul lor, pentru a achiziÆiona çi procesa cât mai eficient o nouå informaÆie, ce abilitåÆi sunt necesare
învåÆa, cum abordeazå un examen, cum rezolvå probleme, cum oameni diferiÆi învaÆå în moduri diferite,
cum pot aplica o strategie.
Mai ales cå, cercetårile estimeazå cå la fiecare 5 ani avem 100% informaÆii noi. Dacå aceastå tendinÆå
continuå, elevii vor beneficia de noi informaÆii, cel puÆin în domeniul tehnologic, la fiecare 38 de zile.
Aceasta înseamnå cå ceea ce ei vor învåÆa luna aceasta s-ar putea ca luna urmåtoarea så fie „expirat“.
(Dennis W. Mills, 2002)
AplicaÆie
Brainstorming: Ce este învåÆarea? ListaÆi caracteristicile acesteia pe o foaie de flipchart. DaÆi exemple de
activitåÆi de învåÆare.
ÎnvåÆarea este...
■ un proces complex
■ un parteneriat stabilit între cadre didactice çi elevi
■ achiziÆionarea, schimbul reciproc de informaÆii, cunoçtinÆe, abilitåÆi, atitudini
■ transformarea în vederea adaptårii çcolare çi sociale
ÇtiaÆi cå învåÆarea... (UNESCO, 1991)

1. nu este niciodatå completå?
2. este individualå?
3. este un proces social?
4. poate fi distractivå?
5. este activå?
6. implicå beneficii?
7. înseamnå schimbare?
AplicaÆie
■ ÎmpårÆiÆi în 4-5 grupuri (mijloace de transport), negociaÆi çi selectaÆi douå care vå plac cel mai mult pe
care le consideraÆi cå sunt cele mai importante. AtenÆie fårå a afla çi ceilalÆi! DiscutaÆi despre importanÆa
lor, daÆi exemple çi identificaÆi metode concrete de aplicare în lucrul cu elevii.
■ DiscutaÆi çi daÆi exemple din viaÆa de zi cu zi, de la çcoalå, din cancelarie, de pe stradå, din grupul de
prieteni, din curtea çcolii, de acaså, etc. care susÆin sau contrazic afirmaÆiile. DemonstraÆi cele 7 ipoteze
despre învåÆare.
■ CreaÆi un afiç care så arate mesajul grupului.
66
■ AlegeÆi modalitatea de prezentare cât mai originalå, participanÆii au sarcina de a ghici afirmaÆiile alese
de fiecare grup. Se discutå dacå au fost selectate toate afirmaÆiile, care sunt motivele alegerii sau
respingerii lor.
■ AdåugaÆi çi alte afirmaÆii despre învåÆare descoperite în timpul discuÆiilor de grup.
■ GåsiÆi proverbe despre învåÆare.
Deoarece nu suntem toÆi la fel çi vedem lumea ca individualitåÆi, percepÆiile nostre aratå:
■ cum gândim,
■ cum luåm decizii,
■ cum definim ceea ce este mai important.
Elevii preferå så înveÆe în diferite moduri: unora le place så studieze singuri, så acÆioneze în grup,
altora- så stea liniçtiÆi deoparte çi så-i observe pe alÆii. AlÆii preferå så facå câte puÆin din fiecare. MulÆi
oameni învaÆå în moduri diferite faÆå de ceilalÆi în funcÆie de claså socialå, educaÆie, vârstå, naÆionalitate,
raså, culturå, religie.
AplicaÆie
■ Lista interogativå: Ce este stilul de învåÆare? ParticipanÆii vor gåsi cât mai multe întrebåri referitoare la
stilul de învåÆare, care se noteazå pe o foaie de flipchart. Se discutå çi se clarificå notele definitorii.
■ Acrostih: Stil de învåÆare
Stilul de învåÆare...
■ se referå la „simpla preferinÆå pentru metoda prin care învåÆåm çi ne aducem aminte ceea ce am
învåÆat“.
■ ne aratå calea çi modalitåÆile în care învåÆåm.
■ implicå faptul cå indivizii proceseazå informaÆiile în diferite moduri: latura cognitivå, elemente
afective-emoÆionale, psihomotorii çi anumite caracteristici ale situaÆiilor de învåÆare.

■ ca „modalitate preferatå de receptare, prelucrare, stocare çi reactualizare“, are în componenÆa
lui elemente genetice çi elemente „care se dezvoltå ca urmare a expunerii frecvente çi preferen-
Æiale la o anumitå categorie de stimuli.“ (Båban, A., 2001)
Cheia pentru implicarea activå a elevilor în învåÆare este de a înÆelege preferinÆele pentru învåÆare,
stilul de învåÆare, cu influenÆe pozitive sau negative asupra performanÆelor elevilor. (Birkey & Rodman
1995, Dewar 1995, Hartman 1995).
Preçedintele executiv de la Xerox Corporation atribuie caracteristica „needucat“ pentru acea
„persoana care nu çtie cum så påstreze, så stocheze ceea ce a învåÆat, nu are un stil de învåÆare adec-
vat“. Prin urmare, elevii care nu çtiu cum så înveÆe, nu vor fi capabili så devinå responsabili, autonomi,
cu abilitåÆi çi atitudini folositoare pe tot parcursul vieÆii, necesare pentru reuçita çcolarå çi socialå.
Stilul de învåÆare poate afecta rezultatele pe care elevii le obÆin la çcoalå. Cercetårile demonstreazå
cå atât elevii cu rezultate slabe cât çi cei cu rezultate bune reuçesc så-çi îmbunåtåÆeascå performanÆele
çcolare, atitudinea faÆå de çcoalå, atunci când îçi cunosc stilul de învåÆare. (Dunn, Griggs, Olson, Gorman,
and Beasley 1995).
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinarå de a învåÆa în diferite moduri. Pentru a determina
ce stil de învåÆare avem, nu trebuie decât så ne gîndim la cum preferåm så învåÆåm ceva nou. Ne place så
asimilåm noile informaÆii, abilitåÆi, atitudini prin imagini, emoÆii, contacte cu persoane diferite, sunete,
aplicaÆii practice, prin participare activå, directå?
67
AplicaÆie
■ Le solicitaÆi elevilor dumneavoastrå så råspundå întrebårilor de mai jos, sub forma unui interviu, iar prin
discuÆii çi întrebåri, ei vor afla aspecte importante ale propriului lor comportament în învåÆare.
SugeraÆi-le så råspundå sincer.
■ Aminteçte-Æi cum procedezi atunci când doreçti så înveÆi ceva nou?
❍ Cu ce începi? Cum începi?
❍ Cum progresezi?
❍ ÎÆi faci un plan de acÆiune? Care sunt paçii pe care îi urmezi?
❍ Cum integrezi ceea ce ai învåÆat în „bagajul“ pe care îl ai deja?
❍ În ce condiÆii afirmi cå ai avut succes?
❍ Cu cine îÆi place så înveÆi?
❍ Preferi så înveÆi din ceea ce îÆi prezintå altcineva?
❍ Preferi så citeçti?
❍ Iei notiÆe? Faci scheme? Subliniezi cu culori ideile principale?
❍ ÎÆi place så mesteci gumå în timp ce înveÆi?
❍ Sau preferi så participi la o aplicaÆie practicå?
A vorbi despre stilurile de învåÆare, despre modurile diferite de a cunoaçte, despre diferenÆele între
cei care învaÆå poate este mai puÆin important decât strategiile efective adecvate fiecårui stil de învåÆare çi
materialele de învåÆare specifice folosite. Specialiçtii subliniazå rolul deosebit pe care îl joacå cadrele
didactice, contribuÆia acestora „în meseria de a-i învåÆa pe elevi cum så înveÆe“ adaptatå nevoilor,
intereselor, calitåÆilor personale, aspiraÆiilor, stilului de învåÆare identificat.
AplicaÆie
■ Descrie mediul actual în care înveÆi!
■ Descrie mediul în care Æi-ar place så înveÆi!
■ Elaboreazå un plan de acÆiune pentru dezvoltarea mediului de învåÆare actual!
■ Dacå ai avea 1 milion USD/EURO cum ai schimba mediul de învåÆare din çcoala unde lucrezi? Dar clasa?
De cine, de ce ai nevoie pentru a face transformårile necesare?
■ Activitate de grup: Creeazå un colaj despre clasa/ çcoala preferatå!
Care sunt secretele abordårii stilului personal de învåÆare? (Pat Wyman, 2004)
■ Primul secret pentru a face învåÆarea mai rapidå çi mai uçoarå este de a înÆelege preferinÆele
specifice stilului personal de învåÆare.

■ Al doilea secret se referå la a conçtientiza care stil de învåÆare creeazå cea mai eficientå cale de a
înÆelege çi de a Æine minte ceea ce alegem çi decidem så învåÆåm.
AplicaÆie
■ Care este cel mai plåcut mod de a învåÆa, nu neapårat la çcoalå?
■ Cum preferi så înveÆi?
■ Ce-Æi place så înveÆi cel mai mult?
■ În ce måsurå este influenÆat stilul tåu de învåÆare de interacÆiunile cu ceilalÆi çi sarcinile de zi cu zi?
■ Ierarhizeazå modalitåÆile preferate de a învåÆa!
■ Creeazå o reclamå pentru stilul personal de învåÆare.
68
De asemenea, important este cum ne amintim ceea ce am învåÆat. VedeÆi imagini, auziÆi cuvinte sau
recreaÆi informaÆiile într-un mod practic?
AplicaÆie
■ Înainte de a completa individual urmåtoarele propoziÆii din tabelul urmåtor:„Eu învåÆam/învåÆ...“
gândiÆi-vå la cum aÆi învåÆat så scrieÆi primele litere, cum så cântaÆi, cum aÆi desluçit înÆelesul primului
cuvânt, cum aÆi învåÆat så respectaÆi un orar, cum så îÆi faci prieteni, cum så mergi pe bicicletå, cum så
înoÆi, cum så repari o pieså, cum så reciÆi o poezie, cum så rezolvi un conflict, etc.
Trecut / Cum învåÆam? Azi / Cum învåÆ?
ÎnvåÆam greu atunci când... ÎnvåÆ greu atunci când...
ÎnvåÆam uçor atunci când... ÎnvåÆ uçor atunci când...
Cred cå învåÆarea era mai uçoarå atunci Cred cå învåÆarea este uçoarå atunci
când... când...
Cred cå învåÆarea era grea atunci când... Cred cå învåÆarea este grea atunci când...
În grup, învåÆam... În grup, învåÆ...
Singur(å) învåÆam... Singur(å) învåÆ...
Din cårÆi învåÆam... Din cårÆi învåÆ...
ÎnvåÆam uçor de la o persoanå care... ÎnvåÆ uçor de la o persoanå care...
ÎnvåÆam greu de la o persoanå care... ÎnvåÆ greu de la o persoanå care...
ÎnvåÆam rapid çi cu plåcere atunci când... ÎnvåÆ rapid çi cu plåcere atunci când...
Tehnicile pe care le foloseam atunci când Tehnicile pe care le folosesc atunci când
învåÆam... învåÆ...
Sloganul personal pentru învåÆare era... Sloganul personal pentru învåÆare este...
■ ComentaÆi råspunsurile cu ceilalÆi colegi! Ce aveÆi în comun, ce vå deosebeçte? Ca çi cadre

didactice: ce vå spun råspunsurile despre dvs. ca elev? Ce implicaÆii apar de aici asupra modului
în care vå învåÆaÆi elevii cu care lucraÆi?
■ Concluzii – flipchart
■ Cântec rap „ÎnvåÆ greu! – ÎnvåÆ uçor!“
2. Ce stiluri de învåÆare cunoaçtem?
Existå mai multe stiluri de învåÆare. Deçi existå variate clasificåri ale stilurilor de învåÆare, o vom
prezenta pe cea mai frecventå, întâlnitå în literatura de specialitate. Pentru informaÆii suplimentare vezi
bibliografia.
Dupå modalitatea senzorialå implicatå!

■ Sunt 3 stiluri de învåÆare de bazå: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.
■ Atunci când învåÆåm, depindem de modalitåÆile senzoriale implicate în procesarea informaÆiilor.
Cercetårile au demonstrat cå 65% din populaÆie sunt vizuali, 30% – auditivi çi numai 5% –
tactil-kinestezici. (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de învåÆare auditiv, „inputul“ este valoros,
pe când pentru celelalte douå, combinaÆia tuturor. Fiecare persoanå are un mod primar de a
69
învåÆa. ÇtiaÆi cå cei care au un stil de învåÆare vizual îçi amintesc 75% din ceea ce citesc sau våd?
O datå ce va fi identificat acest mod, elevii împreunå cu profesorii çi pårinÆii acÆioneazå pentru
dezvoltarea lui.
AplicaÆie
■ ÎmpårÆiÆi în trei grupuri (vizual, auditiv sau tactil-kinestezic), prin tragere la sorÆi, veÆi deveni experÆi
într-unul din cele trei stiluri de învåÆare. AnalizaÆi caracteristicile fiecåruia çi gåsiÆi exemple de activitåÆi
pentru discipline diferite prin care stilurile de învåÆare pot fi dezvoltate. AplicaÆiile se vor nota într-un
tabel sintetic.
Disciplina Sugestii de activitåÆi

Stil de învåÆare vizual Stil de învåÆare auditiv Stil de învåÆare tactil-kinestezic
Românå
Istorie
Matematicå
Chimie
Consiliere çcolarå
EducaÆie fizicå
Desen
Muzicå
Alte discipline...
AplicaÆie
ÎnvåÆåtoarea/ învåÆåtorul – Profesoara / profesorul! (trecut-prezent)
■ Descrie calitåÆile çi caracteristicile acestuia/acesteia!
■ Ce preda / predå? Ce stiluri de învåÆare încuraja / încurajeazå så se dezvolte?
■ Cum ai dori så fie cadrele didactice din çcoalå?
■ Întocmeçte o listå cu recomandåri pentru cadrele didactice care så ajute la îmbunåtåÆirea stilului de
învåÆare al elevilor!
■ Deseneazå cu creioane colorate învåÆåtoarea/ învåÆåtorul – profesoara / profesorul!
Stilul de învåÆare vizual are urmåtoarele puncte tari:

■ Îçi amintesc ceea ce scriu çi citesc
■ Le plac prezentårile çi proiectele vizuale
■ Îçi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole çi hårÆi
■ ÎnÆeleg cel mai bine informaÆiile atunci când le våd
SugeraÆi elevilor strategii pentru stilul de învåÆare vizual!

■ LuaÆi notiÆe! Cea mai eficientå cale pentru o învåÆare de lungå duratå.
■ PriviÆi persoana cu care vorbiÆi! Vå ajutå la concentrarea asupra sarcinii de învåÆare.
■ AlegeÆi un loc de învåÆare liniçtit! Dacå este necesar puteÆi folosi cåçti, pentru a nu vå distrage
atenÆia din cauza zgomotului. Unele persoane preferå în timp ce învaÆå så asculte în fundal, o
muzicå liniçtitå „soft“. Cei mai mulÆi cu acest stil de învåÆare învaÆå cel mai bine singuri.
■ Dacå nu aÆi înÆeles ceva din ceea ce a spus cadrul didactic, întrebaÆi-l politicos dacå vå poate
repeta sau explica din nou.

■ Când învåÆaÆi luaÆi multe notiÆe çi explicaÆi-le detaliat, în josul paginii sau unde doriÆi.
70
■ Dacå folosiÆi notiÆele altcuiva, rescrieÆi-le, daÆi-le o notå personalå! ÎÆi vei aminti mult mai
bine!
■ UtilizaÆi marcatoarele, culorile pentru a sublinia ideile principale!
■ Înainte de a începe o sarcinå/ temå pentru acaså stabiliÆi-vå obiectivele çi scrieÆi-le. Afiçea-
zå-le! Så fie cât mai vizibile, så vå atragå atenÆia, så fie uçor de citit.
■ Înainte de a citi un capitol sau o carte, treceÆi în revistå, „scanaÆi“ imaginile, fotografiile, schemele,
titlurile etc.
■ PlasaÆi-vå spaÆiul de învåÆare (birou, bancå, maså de lucru) departe de uçå çi ferestre, în faÆa
clasei.
■ NotaÆi-vå ideile principale pe cartonaçe colorate (engl.“flashcards“), apoi verificaÆi-le!
■ Dacå este posibil, folosiÆi diagrame, hårÆi, postere, filme, video, programe computere,
atunci când studiaÆi, când aveÆi de pregåtit o temå sau când faceÆi o prezentare.
Caracteristici ale stilului de învåÆare vizual Ce face profesorul pentru Sugestii de activitåÆi
elevii cu stilul de învåÆare
vizual?
■ Preferå så vadå cuvintele scrise. ■ Furnizeazå materiale vizu- ■ diagrame, grafice
■ Când ceva este descris, preferå så vadå o ale çi interesante într-o va- ■ fotografii, cårÆi colorate,
imagine a descrierii respective. rietate graficå. panouri, postere, colaje
■ Preferå „o linie a timpului“ sau ceva similar ■ Se asigurå cå prezentårile ■ emisiuni TV, show-uri
diagramelor pentru a-çi aminti evenimen- vizuale sunt foarte bine or- ■ jocuri, notiÆe, ziare, reÆete,
tele istorice. ganizate. reviste, lecturi, cårÆi,
■ Preferå instrucÆiunile pentru sarcinile de ■ Pe parcursul lecÆiilor, ur- post-it-uri
învåÆare så fie scrise faÆå de cele verbale. måreçte så fie auzit de toÆi ■ obiecte (de ex. cutia cu
■ Observå toate elementele fizice, materiale, elevii pentru a-l asculta çi scrisori)
concrete în clasa de elevi. înÆelege cât mai bine. ■ hårÆi, tabele, ilustraÆii, ex-
■ Organizeazå cu atenÆie toate materialele ■ Face scheme, fiçe, schiÆe, poziÆii
de învåÆare pe care le foloseçte. rezumate uçor de citit ■ desene animate
■ Îi place, se bucurå så decoreze spaÆiul de ■ Utilizeazå întreaga varie- ■ prezentåri power point
învåÆare. tate tehnologicå: compu- (slide-uri)
■ Preferå fotografii çi ilustraÆii cu un conÆinut ter, video, retroproiector, ■ filme
tipårit çi explicaÆii scrise. videoproiector, camera de ■ retroproiector, videoproiec-
■ Îçi aminteçte çi înÆelege mai ales prin fo- filmat, circuit închis TV, fo- tor, folii
losirea diagramelor, tabelelor çi hårÆilor. tografii, Internet etc. ■ rapoarte scrise
■ Apreciazå prezentårile folosind video çi re- ■ cartonaçe colorate
troproiectorul (folii, rezumate). ■ rebusuri, puzzle
■ Studiazå materialele pe baza notiÆelor çi a ■ scrisori
organizårii conÆinuturilor într-o manierå per- ■ jurnale, buletine informative
sonalå (scheme de învåÆare, concluzii, schiÆe, ■ fiçe de lucru
idei principale). ■ liste cu întrebåri, soluÆii
■ Se bucurå de participarea la activitåÆile
artistice vizuale.
Stilul de învåÆare auditiv prezintå urmåtoarele puncte tari:

■ Îçi amintesc ceea ce aud çi ceea ce se spune
■ Le plac discuÆiile din claså çi cele în grupuri mici
■ Îçi pot aminti foarte bine instrucÆiunile, sarcinile verbale/orale
■ ÎnÆeleg cel mai bine informaÆiile când le aud
71
PropuneÆi elevilor strategii pentru stilul de învåÆare auditiv!

■ StudiaÆi cu un prieten(å)! Astfel puteÆi discuta cu acesta despre materialul de învåÆat, vå auziÆi
unul pe celålalt, vå clarificaÆi.
■ RecitaÆi/ spuneÆi cu voce tare informaÆiile pe care doriÆi så vi le amintiÆi mai mult timp.
■ ÎntrebaÆi cadrele didactice dacå puteÆi prezenta temele sau munca voastrå ca o prezentare
oralå sau pe o casetå audio.
■ ÎnregistraÆi casete audio cu punctele importante pe care vreÆi så vi le amintiÆi çi ascultaÆi-le în
mod repetat. Este foarte folositor pentru învåÆarea materialelor în vederea participårii la teste sau
examene.
■ Când citiÆi, parcurgeÆi rapid de la un capåt la altul textul, priviÆi imaginile, titlurile capitolelor,
alte indicii çi spuneÆi cu voce tare ce idei sunt transmise în carte.
■ ConfecÆionaÆi cartonaçe colorate cu ideile de bazå pe care doriÆi så le învåÆaÆi çi repetaÆi-le cu
voce tare. FolosiÆi culori diferite care så vå ajute memoria.
■ StabiliÆi obiectivele pentru tema de caså çi verbalizaÆi-le. SpuneÆi obiectivele, etapele de
lucru cu voce tare de fiecare datå când începeÆi rezolvarea sarcinilor.
■ CitiÆi cu voce tare ori de câte ori este posibil! PuteÆi så repetaÆi, privind într-o oglindå.
AveÆi nevoie så auziÆi cuvintele pe care le citiÆi pentru a le înÆelege mai bine sensul.
■ Când faceÆi calcule matematice, utilizaÆi foi de matematicå pentru a încadra corect coloanele çi
a efectua corect rezultatele, calculaÆi cu voce tare.
■ FolosiÆi culori diferite çi imagini în notiÆele pe care le luaÆi, în exerciÆiile din carte, în fiçele de
lucru
Caracteristici ale stilului de învåÆare Ce face profesorul pentru Sugestii de activitåÆi

auditiv elevii cu stilul de învåÆare
auditiv?
■ Îçi aminteçte foarte bine ceea ce spune ■ Reformuleazå ideile princi- ■ Rapoarte orale sau prezentåri
el/ea çi ceea ce spun alÆii/altele pale çi întrebårile. ■ DiscuÆii cu clasa sau cu un
■ Preferå så discute ideile, chiar dacå nu au ■ Variazå viteza, volumul, in- grup
fost înÆelese imediat tensitatea în vorbire ceea ce ■ DiscuÆia Panel (experÆi în
■ Gåseçte cå este dificil så munceascå în ajutå la crearea unei adec- diverse teme)
tåcere çi liniçte pentru o perioadå lungå vate çi interesante „compo- ■ Debate (pro/contra)
de timp ziÆii, melodii“ pentru ■ Înregistråri audio, video
■ Îçi aminteçte cel mai bine prin repetiÆii ureche. ■ Cântece, Instrumente mu-
verbale (proverb latin: „RepetiÆia este ■ Noteazå punctele cheie sau zicale
mama învåÆåturii“) çi prin discuÆii cu voce cuvintele cheie care îi ajutå ■ Teatru de påpuçi
tare så evite confuzia datoratå ■ TV/Radio show
■ Îçi aminteçte foarte bine sarcinile verbale pronunÆiei. ■ Jocuri verbale
■ Se bucurå de oportunitåÆile de a face ■ Pe parcursul lecÆiilor, se asi- ■ Spectacole, scenete/ poves-
prezentåri de teatru (drama, teatru de gurå så fie auzit de toÆi tiri despre evenimente cu-
påpuçi, scenete, recitarea unor versuri elevii pentru a-l asculta çi rente
etc.), care så includå çi folosirea muzicii a-l înÆelege cât mai bine. ■ Peer tutoring (de ex. pro-
■ Îi plac discuÆiile în grup, dezbaterile çi ■ Încorporeazå aplicaÆiile mul- grame educaÆionale: rezol-
cele care se „iscå“ în claså timedia (TIC) în procesul de varea conflictelor, dezvolta-
■ Manifestå interes çi entuziasm pentru ex- predare-învåÆare, utilizând: rea stimei de sine, preve-
presiile verbale (muzicalitatea, ritmul cu- sunete, muzicå, discurs, con- nirea HIV/DIDA)
vintelor) ferinÆå (înregistrårile pe ca- ■ Prezentåri orale
■ Îi este uçor de distras atenÆia de zgo- sete audio, casete video, ■ DemonstraÆii
mote, dar la fel de uçor çi de tåcere CD-uri, instrumente muzi- ■ Recitåri poeme, poezii
cale).
72
Stilul de învåÆare tactil-kinestezic se remarcå prin punctele tari:

■ Îçi amintesc ceea ce fac çi experienÆele personale la care au participat cu mâinile çi întreg corpul
(miçcåri çi atingeri)
■ Le place folosirea instrumentelor sau preferå lecÆiile în care sunt implicaÆi activ participarea la
activitåÆi practice
■ Îçi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fåcut o datå, le-au exersat çi le-au aplicat în
practicå (memorie motricå)

■ Au o bunå coordonare motorie
RecomandaÆi elevilor exersarea strategiilor pentru stilul de învåÆare

tactil-kinestezic!
■ Pentru a memora, plimbaÆi-vå çi spuneÆi cu voce tare ceea ce aveÆi de învåÆat, folosind
notiÆele.
■ Când citiÆi o scurtå povestire sau un capitol dintr-o carte, încercaÆi „abordarea întregului
ca o parte“. Aceasta înseamnå cå este de dorit så respectaÆi urmåtoarea succesiune: så urmåriÆi
imaginile, så citiÆi titlurile capitolelor, så citiÆi primul çi ultimul paragraf çi apoi så identificaÆi
„emoÆiile çi sentimentele“ transmise. PuteÆi de asemenea så treceÆi în revistå scurta povestire/ca-
pitolul, de la sfârçit la început, paragraf cu paragraf.
■ Dacå sunteÆi o fire agitatå, nervoaså, nu-i deranjaÆi pe cei din jurul vostru. FaceÆi exerciÆii
pentru mâini, degete, picioare, tålpi, pårÆile corpului, practicaÆi un sport, jucaÆi-vå cu o minge
de tenis, strângeÆi în pumn o minge micå elasticå.
■ Este posibil ca nu întotdeauna så studiaÆi cel mai bine la birou sau în bancå. De aceea, încercaÆi
så studiaÆi într-un spaÆiu adecvat, folosind un scaun confortabil, chiar un çezlong cu o pernå
de sprijin, unde vå çi puteÆi relaxa în acelaçi timp.
■ StudiaÆi cu muzicå în fundal (de ex. muzica barocå, clasicå este cea mai recomandatå faÆå de o
muzicå zgomotoaså, de ex. heavy-metal).
■ DecoraÆi clasa, mediul în care lucraÆi cu hârtie coloratå. De asemenea puteÆi så vå acoperiÆi
banca, biroul, masa. AlegeÆi culoarea favoritå care vå ajutå så vå concentraÆi. Aceastå tehnicå
este numitå fond de culoare, „engl. colour grounding.“
■ ÎncercaÆi så citiÆi prin folii transparente colorate, care ajutå la concentrarea atenÆiei. Înainte
de a alege culoarea potrivitå, încercaÆi o varietate de culori.
■ LuaÆi frecvent mici pauze! Dar asiguraÆi-vå cå vå întoarceÆi repede la lucru. Un orar eficient
cuprinde 15-25 minute de studiu, 3-5 minute de pauzå.
■ Ca tehnicå de învåÆare çi memorare, ÆineÆi ochii închiçi çi scrieÆi ideea în aer sau pe o
suprafaÆå, de ex. pe bancå cu degetul. GåsiÆi imaginea çi sunetul cuvintelor în minte. Mai
târziu, când vreÆi så vå amintiÆi informaÆia, închideÆi ochii çi încercaÆi så vedeÆi cu ochii minÆii çi så
auziÆi ideile învåÆate anterior.
■ Când învåÆaÆi o nouå informaÆie, confecÆionaÆi cartonaçe colorate în care så includeÆi ideile
esenÆiale, cuvintele cheie.
73
Caracteristici ale stilului de Ce face profesorul pentru Sugestii de activitåÆi

învåÆare tactil-kinestezic elevii cu stilul de învåÆare
tactil- kinestezic?
■ Îçi aminteçte foarte bine ceea ce ■ Acordå çi permite elevilor ActivitåÆi kinestezice
face. tactili-kinestezici så ia scurte ■ Cercetåri („Plantele medicinale“)
■ Îçi aminteçte foarte bine dacå se pauze pe parcursul lecÆiilor çi ■ DemonstraÆii
implicå fizic çi participå activ la sar- så facå miçcare sau så se ■ Dansuri
cinile de învåÆare. relaxeze. ■ ConfecÆionare produse
■ Se bucurå dacå acÆioneazå çi ■ Încurajeazå elevii tactili-kines- ■ ExerciÆii corporale
creeazå. tezici så noteze opiniile lor ■ Întreceri sportive, competiÆii,
■ Îi place så foloseascå computerul. despre temele discutate în concursuri
■ Preferå så se implice în activitåÆi cadrul activitåÆilor çcolare çi ■ Muzicå çi lecturi
manuale. extraçcolare. ■ Video show
■ Se bucurå de oportunitatea de a ■ Încurajeazå elevii tactili-ki- ■ Excursii
construi în mod fizic, de a mânui nestezici så stea în picioare ■ Îmbråcåmintea (scenografie, pa-
materialele de învåÆare. sau så se miçte în timp ce rada modei)
■ Are probleme dacå stå într-un sin- povestesc ceva sau învaÆå un ■ Joc de rol/interviuri
gur loc pentru mult timp. nou material ■ Çarade
■ Aratå interes pentru activitåÆile ■ Încorporeazå resursele multi- ■ Pantomimå
fizice çi entuziasm media (computer, videoca- ■ Scenete de teatru
■ Manifestå tendinÆa de a se juca cu mera, retroproiector, camera ■ Proiecte, portofolii
mici obiecte în timp ce ascultå la foto etc.) în program çcolar ■ Plimbåri, mersul pe jos çi lecturi
ore sau învaÆå, muncesc. (prezentårile cadrelor didac- ■ Teatru de påpuçi
■ Manifestå tendinÆa de a mânca în tice çi ale elevilor). ■ PerformanÆe muzicale
timp ce studiazå. ■ Furnizeazå o mulÆime de activi- ■ Laboratoare çtiinÆifice
■ Îi place jocul actoricesc într-o situa- tåÆi tactilo-kinestezice în claså
Æie relevantå a unei chestiuni de ActivitåÆi tactile
studiat. ■ Modelaj, sculpturå, colaje
■ Albume cu tåieturi din ziare
■ CårÆi de colorat
■ CreaÆii artistice
■ Rame pentru tablouri
■ Lucru de mânå, cusåturi, bro-
derii
■ Postere
■ Cartonaçe cu sarcini
■ Tablå neagrå, albå
■ Obiecte, litere din glaspapier/
pâslå
■ Jocuri, puzzle, origami
■ Lucru la computer
■ ColecÆii, dicÆionare, expoziÆii
■ Cercurile învåÆårii
■ Fiçe de lucru
■ Jocuri în apå, nisip
■ ConfecÆionat costume, måçti
pentru teatru, carnaval
74
AplicaÆie
Ce stil de învåÆare am?
■ Din tabelele prezentate, descrie stilul de învåÆare pe care crezi cå îl ai, în funcÆie de modalitåÆile
senzoriale pe care le accesezi atunci când înveÆi.

■ Pe baza informaÆiilor despre stilurile de învåÆare vizual, auditiv, tactil-kinestezic dezvoltaÆi caricaturi
pentru caracteristicile acestora.

■ Pentru ce motive unii elevi nu çi-au dezvoltat un stil de învåÆare eficient?
■ Jocul „Mimeazå stilurile de învåÆare!“
■ IdentificaÆi strategii de învåÆare specifice stilurilor de învåÆare pe care le utilizezå cadrele didactice çi cele
pe care le-ai dori så le foloseascå la activitåÆile din claså dar çi din afara çcolii.
■ GåsiÆi asemånåri çi deosebiri pentru strategiile utilizate, în funcÆie de stilul preferat.
Analiza stilului de învåÆare

Dupå specialiçtii în acest domeniu analiza stilului de învåÆare cuprinde evaluarea a 49 elemente
individuale, care sunt clasificate în 6 categorii distribuite de-a lungul unei piramide.
Analiza lor subliniazå complexitatea stilului de învåÆare: unele sunt determinate genetic, iar altele
sunt învåÆate, cu implicaÆii serioase în asumarea responsabilitåÆii cadrelor didactice faÆå de recunoaç-
terea, identificarea çi dezvoltarea stilului de învåÆare specific elevilor cu care lucreazå.
AplicaÆie
Piramida stilului de învåÆare: Eu sunt unic(å) çi perfect(å)!
■ Pe foi de flipchart, împårÆiÆi în grupuri dupå minunile lumii, analizaÆi factorii care influenÆeazå stilurile
de învåÆare.
■ Turul galeriei.
■ Ce faceÆi pentru îmbunåtåÆirea stilului de învåÆare în vederea obÆinerii succesului çcolar?
■ Pe baza tabelului de mai jos, reflectaÆi asupra caracteristicilor specifice stilului personal de învåÆare?
Adapteazå piramida stilului de învåÆare la propria persoanå!

■ Scrie o scrisoare stilului tåu de învåÆare!
Este un instrument util pentru diagnoza stilului de învåÆare, pentru analiza condiÆiilor în care
preferå så înveÆe elevii, evaluarea preferinÆelor indivuduale în domeniile urmåtoare:
1. dominanÆå cerebralå ■ stilul de gândire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv

stânga/dreapta ■ stilul de învåÆare analitic sau holistic/global/sintetic
2. modalitate senzorialå ■ auditiv (auzit, vorbit, dialog intern)

■ vizual (citit, våzut, vizualizare)
■ tactil-kinestezic (miçcare, acÆiune, manipulare, atingere)
3. nevoi fizice ■ identificarea nevoilor pentru mobilitate (preferinÆa pentru miçcare, pasi-
vitate motricå)
■ „intake“ (mâncat, båut, mestecat gumå, ronÆåit etc.)
■ preferinÆa pentru timpul unei zile (bioritmul personal)
4. mediul fizic ■ sunet (muzicå, tåcere)

■ luminå (strålucire, luminå scåzutå)
■ temperaturå (cald ori rece)
■ spaÆiu de lucru: çcoala, clasa, holul, acaså (condiÆii de lucru, design confor-
tabil, formal/informal)
5. grupuri sociale ■ preferinÆa pentru a lucra singur, în perechi, cu colegi de vîrsta lui- peers sau în
echipå, influenÆa çi presiunea grupului
■ autoritatea, îi place så lucreze cu un profesor sau cu un pårinte
75
6. atitudini ■ motivaÆia (internå, externå)

■ ambiÆia/perseverenÆa (ridicatå, fluctuantå sau scåzutå)
■ conformitatea (conformist sau non-conformist/rebel)
■ structura (a fi direcÆionat sau a fi autonom- se conduce singur, ghidare,
consiliere din partea altora)
■ varietatea (nevoia de rutinå sau de schimbare/varietate)
Sursa: http://www.creativelearningcentre.com, Home of Learning and Working Style
3. Instrumente de recunoaçtere çi dezvoltare
Stilul de învåÆare ne însoÆeçte de când ne naçtem. Nu este un „dat“ pe viaÆå. Este o „structurå
flexibilå“. (Båban, A., 2001) Nu existå stil de învåÆare bun sau råu. Succesul vine cu varietatea stilurilor de
învåÆare. Aceasta este o abordare corectå a învåÆårii. Cel mai important lucru este så conçtientizåm
natura stilului de învåÆare.
Când abordezi stilul tåu de învåÆare, gândeçte-te la modul în care îÆi aminteçti un numår de telefon.
Îl vizualizezi? Cu ochii minÆii cum aratå numårul de telefon? Îl vezi scris pe o hârtie? Care este imaginea
pe care o ai, atunci când l-ai notat? „Auzi“ numårul aça cum Æi l-a dictat cineva? În acest caz eçti auditiv.
Dacå „degetele“ vor cåuta numårul pe telefon, fårå så priveçti „telefonul“, atunci eçti tactil-kinestezic.
Când avem o sarcinå de rezolvat sau o situaÆie nu întotdeauna beneficiile stilului de învåÆare ies în
evidenÆå. Fiecare individ are stilul såu unic de învåÆare cu puncte tari çi puncte slabe. Este vital pentru
76
profesori så foloseascå o varietate de metode pentru „a îmbogåÆi“ elevii cu strategii de dezvoltare a

stilurilor de învåÆare identificate.
Nu este ceva ciudat så folosim stiluri diferite de învåÆare pentru sarcini diferite de învåÆare, de ex. la
discipline diferite sau chiar în cadrul aceleiaçi discipline. Unii oameni au un stil de învåÆare dominant
puternic, alÆii au o combinaÆie de mai multe stiluri.
ÇtiaÆi cå în conformitate cu date oferite Centrului NaÆional de Statisticå pentru EducaÆie, SUA, peste
68% din copii nu citesc la nivelul cerut, au note mici? De ce? Nu este vina copiilor. Aceste dificultåÆi de
citit duc la lipsa abilitåÆilor de bazå, afectarea vieÆii familiilor de unde provin copiii, abandon çcolar,
performanÆe çcolare slabe, stimå de sine scåzutå. Problema este cå nu au dezvoltate abilitåÆile vizuale
(câmpul vizual), iar çcolile nu testeazå copiii pentru a vedea care sunt nevoile acestora pentru a acÆiona în
consecinÆå. AmintiÆi-vå atunci când eraÆi copii, unde vå jucaÆi (afarå, în caså), cu ce, cum, cu cine? Aceste
aspecte sunt importante în recunoaçterea stilului de învåÆare.
Identificarea çi recunoaçterea stilurilor de învåÆare

Se poate realiza prin:
■ observarea çi analiza propriilor experienÆe de învåÆare
■ caracterizarea stilului de învåÆare pe baza explicaÆiilor, descrierilor, exerciÆiilor prezentate în
ghid
■ aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste)
■ discuÆii cu specialiçti de la cabinetele de asistenÆå psihopedagogicå din reÆeua naÆionalå de
consiliere
■ informarea cu privire la stilurile de învåÆare din dorinÆa de autocunoçtere (puncte tari çi slabe ale
stilului personal de învåÆare)

■ participarea activå la activitåÆile practice cu aceastå temå la diferite ore, cu precådere cele de
consiliere çi orientare, diverse opÆionale

■ implicarea în programe educaÆionale cu aceastå temå (de ex. optimizarea stilului de învåÆare,
tehnici de învåÆare eficientå).
Care sunt beneficiile identificårii çi dezvoltårii stilurilor de învåÆare?

Pentru copii...
■ dezvoltarea autocunoaçterii
■ relevarea punctelor tari çi a punctelor slabe ale învåÆårii
■ eliminarea obstacolelor învåÆårii
■ îmbunåtåÆirea stimei de sine
■ prevenirea neînÆelegerilor dintre copii-profesori çi pårinÆi
■ evidenÆierea abilitåÆilor de învåÆare
■ optimizarea învåÆårii prin adoptarea unui mod personal
■ obÆinerea de note mai bune la çcoalå
■ dezvoltarea unor relaÆii pozitive cu cei din jur
■ scåderea problemelor de comportament
Pentru pårinÆi...
■ înÆelegerea nevoilor de învåÆare ale copiilor
■ identificarea motivelor care generau eçecul çcolar
■ reconsiderarea barierelor în învåÆare çi abordarea optimistå a întregului potenÆial al copilului
77
Pentru profesori....
■ se constatå mai puÆin stres – zi de zi, în situaÆiile din claså çi din afara clasei
■ se obÆin rezultate mai bune çi existå satisfacÆie profesionalå
■ se îmbunåtåÆeçte managementul timpului
■ se formeazå o imagine acuratå asupra diversitåÆii din claså
■ creçte spiritul de echipå
■ se dezvoltå relaÆia interpersonalå dintre profesor-elev çi comunicarea profesorilor cu elevii çi
pårinÆii
■ se clarificå nevoile de învåÆare individuale ale elevilor
■ are succes învåÆarea prin cooperare, lucrul pe grupe
■ se evidenÆiazå în mod real nevoile elevilor etichetaÆi „slabi“ çi ale elevilor „talentaÆi“
■ se conçtientizeazå cauzele eçecului în învåÆare
■ se stabilesc strategii de optimizare a învåÆårii
Ghidul pentru identificarea stilului de învåÆare al elevilor

Pentru a vå înÆelege stilul de învåÆare este nevoie så analizaÆi modul în care preferaÆi så învåÆaÆi sau
så procesaÆi informaÆiile. Astfel veÆi putea dezvolta strategii prin care så actualizaÆi potenÆialul de
învåÆare çi så råspundeÆi la urmåtoarele întrebåri:
■ care stil de învåÆare vå aduce beneficii?
■ cum vå este de folos în interacÆiunea cu ceilalÆi?
■ cum vå ajutå în activitatea de la çcoalå?
■ cum influenÆeazå studiul individual, luarea notiÆelor, lectura, performanÆele çcolare?
AplicaÆie
■ Vå propunem så reflectaÆi asupra întrebårilor urmåtoare pentru a vå determina un portret al
stilului personal de învåÆare (traducere çi adaptare www.HowtoLearn.com, Personal Learning Styles
Inventory)
1. ÎÆi aminteçti mai bine un subiect prin metoda lecturii pe baza informaÆiilor, explicaÆiilor çi
discuÆiilor?
2. Preferi informaÆiile prezentate prin mijloace vizuale?
3. ÎÆi place så iei notiÆe?
4. ÎÆi aminteçti cu uçurinÆå ceea ce spun ceilalÆi?
5. Doreçti så faci postere, afiçe, colaje sau activitåÆi practice desfåçurate în claså?
6. Ceri explicaÆii sub forma diagramelor, graficelor sau exemplelor vizuale?
7. Te bucuri dacå „meçtereçti“ anumite lucruri cu mâinile?
8. Ai abilitåÆi manuale çi te bucuri så faci grafice çi hårÆi?
9. RepeÆi cu uçurinÆå sunetele pe care le auzi?
10. ÎÆi aminteçti mai bine dacå scrii ceea ce ai de învåÆat de câteva ori?
11. PoÆi înÆelege çi urma direcÆiile pe o hartå? Ai simÆul orientårii în spaÆiu? PoÆi aråta
întotdeauna direcÆiile, de ex. Nord, Sud oriunde te-ai afla?
12. Rezolvi mai bine subiectele dacå auzi sarcinile (lecturå, casetå audio) sau dacå le citeçti?
13. Te joci cu monedele sau cheile în buzunare?
14. ÎnveÆi så pronunÆi mai bine cuvintele repetându-le cu voce tare sau dacå le scrieÆi pe hârtie?
15. ÎnÆelegi mai bine çtirile dacå le auzi la radio sau le citeçti în ziare?
16. Mesteci gumå sau îÆi place „så ronÆåi“ ceva atunci când înveÆi?
17. SimÆi cå cea mai bunå cale de a-Æi aminti este de a Æi-o imagina în mintea ta?
18. Citeçti cuvintele, urmårindu-le literå cu literå cu degetul aråtåtor?
78
19. Preferi så asculÆi o lecturå bunå sau o discuÆie decât så citeçti câteva materiale din manual? ÎÆi
place så auzi o poveste pe casetå decât så o citeçti?
20. Când ai ceva de realizat citeçti întotdeauna sarcinile?
21. De cele mai multe ori çtii cuvintele cântecelor pe care le auzi?
22. Când eçti singur(å), obiçnuieçti så asculÆi muzicå sau så fredonezi o melodie?
23. Ai abilitåÆi tehnice çi så îÆi place så rezolvi rebusuri, puzzle?
24. Te joci cu obiecte în timp ce înveÆi?
25. Preferi så citeçti decât så auzi o lecturå?
26. ÎÆi place så faci o activitate decât så scrii un raport despre ea?
27. ÎÆi place mai mult så faci sport decât så citeçti cårÆi?
28. ÎÆi aminteçti mai mult dacå auzi çtirile la radio sau dacå le citeçti în ziare?
29. ObÆii informaÆii despre subiecte interesante, citind materiale relevante?
30. Te simÆi confortabil dacå alÆii te ating, îÆi dau mâna?
31. Urmezi mai bine instrucÆiunile spuse decât cele scrise?
32. ÎÆi place så scrii scrisori sau în jurnal?
33. Cel mai bine înveÆi acÆionând?
34. Este greu pentru tine så stai liniçtit(å) pe un scaun timp îndelungat?
35. Crezi cå fårå muzicå viaÆa nu este aça de frumoaså?
36. Te simÆi confortabil într-un grup social çi îÆi place så iniÆiezi conversaÆii?
37. Când îÆi aminteçti o experienÆå cel mai adesea poÆi descrie ceea ce ai simÆit? Auzi sunete çi
vorbeçti cu tine însuÆi?
38. ÎÆi place sportul?
39. De obicei vorbeçti încet?
40. Te simÆi distras(å) dacå cineva vorbeçte cu tine atunci când priveçti la TV?
AplicaÆie
Altå modalitate de autoevaluare a stilului de învåÆare vizeazå anumite categorii: preferinÆa pentru a învåÆa
ceva nou, citit, scris, rezolvarea de probleme... ReflectaÆi individual, apoi discutaÆi în grup råspunsurile care vå
ajutå la identificarea tråsåturilor principale ale modului în care învåÆaÆi.
Când înveÆi ceva nou, preferi... ■ Så foloseçti diagrame, postere, demonstraÆii

■ Så primeçti instrucÆii verbale
■ Så acÆionezi pur çi simplu, så încerci gåsirea soluÆiilor
Când citeçti ceva, îÆi place... ■ Så vizualizezi în mintea ta pasajele descriptive

■ Så te bucuri de dialogul personajelor
■ Uneori så te bucuri de cårÆi de aventuri, acÆiune, dar ai prefera så
nu citeçti
Când scrii ceva, încerci... ■ Så „vezi“ cuvintele

■ Så auzi cuvintele înainte de a le scrie
■ Så scrii cuvintele pe o ciornå pentru a vedea dacå este corect
Când te concentrezi asupra unei ■ Distras(å) de miçcare çi forfota din jurul tåu
sarcini, te simÆi... ■ Distras(å) de zgomote acolo unde înveÆi
■ În dificultate dacå stai o perioadå lungå de timp pe scaun
Când rezolvi o problemå, ■ Så notezi datele problemei çi så desenezi soluÆiile pentru a le

alegi... vizualiza
■ Så vorbeçti cu cineva (sau cu tine însuÆi/însåÆi)
■ Så foloseçti obiecte concrete pentru a gåsi soluÆii
79
Dacå lucrezi într-o echipå, tu ■ Så urmåreçti intrucÆiunile çi så te ghidezi dupå imagini

preferi... ■ Så auzi explicaÆiile pentru ceea ce ai de fåcut prin mijloace
audio-video
■ Så ignori sarcinile çi så acÆionezi direct
Când îÆi aminteçti numele ■ FeÆele persoanelor, nu çi numele lor

persoanelor, îÆi aminteçti... ■ Numele persoanelor, nu çi cum aratå
■ SituaÆia clarå/contextul în care te-ai întâlnit cu acestea
Când indici direcÆia pentru ■ Vizualizezi traseul sau desenezi o hartå

cineva, tu... ■ Dai informaÆii clare çi precise
■ ÎÆi miçti corpul, poziÆia, gesticulezi pentru a o îndruma
Când ai nevoie de ajutorul cuiva ■ Så-Æi arate imagini, diagrame, desene în explicarea soluÆiilor
(teme, fiçe etc.) tu ai dori... ■ Så-Æi explice cum se rezolvå
■ Så te încurajeze în acÆiunile tale concrete pânå vei reuçi
ÎÆi poÆi aminti cel mai bine o ■ Ai notat-o

listå cu itemi dacå tu... ■ Ai repetat-o
■ Ai folosit degetele
AplicaÆie
ExperimentaÆi stilul personal de învåÆare!
■ DefiniÆi stilul personal de învåÆare (eseu).
■ Cum învåÆ un text nou la istorie, la literaturå, cum rezolv o problemå, cum negociez, cum må prezint
celorlalÆi? Diadå: cel/ cea care învaÆå çi cel/cea care observå.

■ Completarea unei fiçe de analizå de observatori, de ex. modalitåÆi, reacÆii, nivel de performanÆå, timp
alocat, grad de confort, propuneri, recomandåri, întrebåri etc. Rolurile se schimbå.

■ Puncte tari- puncte slabe ale stilului meu de învåÆare.
■ Publicitate pentru stilul meu de învåÆare.
Strategii de dezvoltare a stilurilor de învåÆare

■ Identificå stilul de învåÆare.
■ Participå la exerciÆii de autocunoaçtere çi intercunoaçtere.
■ Exerseazå deprinderilor eficiente de studiu (de ex. modalitåÆi de luarea notiÆelor) çi aplicå la
cerinÆele învåÆårii eficente (de ex. managementul timpului învåÆårii, igiena învåÆårii, spaÆiul de
învåÆare).
■ Aplicå tehnicile gândirii critice.
■ Formuleazå conçtient scopuri çi obiective clare çi precise (învåÆarea este de 5-6 ori mai bunå).
■ Stimuleazå motivaÆia çi atitudinea pozitivå pentru învåÆare (interesul pentru cunoaçtere, pasiu-
nea pentru învåÆare). Cu cât materialul prezintå semnificaÆie çi interes mai mare pentru tine, cu
atât învåÆarea este mai rapidå çi eficientå.
■ Utilizeazå mnemotehnici! Ajutå-Æi propria memorie prin repere, cuvinte-cheie, mnemoscheme
■ Deprinde-te så te autoevaluezi! Verificarea, evaluarea eficienÆei metodelor de învåÆare prin
cunoaçterea rezultatelor çi a erorilor în învåÆare, asigurarea feedback-ului stimuleazå perfor-
manÆele.
■ Prelucreazå çi sistematizeazå, regândeçte din mai multe perspective materialul de învåÆat.
Implicå-te!
■ Organizeazå conÆinuturile învåÆårii, precizeazå de la început obiectivele, modalitåÆile de reali-
zare çi tehnicile de autocontrol.
80
■ Elaboreazå un plan, program de învåÆare care så cuprindå activitåÆi concrete, sarcini de

îndeplinit, resurse, termene limitå, recompense etc.
■ Asigurå o atmosferå confortabilå çi o dispoziÆie afectivå care så te stimuleze çi så te susÆinå, evitå
tråirea unor ståri emoÆionale negative, stresante, mai ales atunci când sunt asociate cu
performanÆe slabe.
■ Stimuleazå dorinÆa de cunoaçtere, afirmare çi autorealizare.
■ Autosugestioneazå-te pozitiv, dezvoltå-Æi încrederea, nu te descuraja în faÆa obstacolelor.
■ ÎnvaÆå din succesele çi eçecurile personale çi nu numai!
ToÆi elevii pot învåÆa, dacå profesorii, pårinÆii, cei care le oferå suport sunt pregåtiÆi cum så-i înveÆe,
så le propunå programe pentru dezvoltarea stilului de învåÆare çi a practicårii abilitåÆilor transferabile: de
comunicare, de a lucra în echipå, de învåÆare, de a cåuta informaÆii, de organizare a timpului, de a
rezolva probleme, de a negocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc.
Cercetårile spun cå cei care participå la astfel de programe obÆin note mai bune, au mai multå
încredere în sine, se pot ajuta singuri în multele çi diferitele situaÆii de învåÆare cu care se întâlnesc zilnic,
devin autonomi, scade riscul de abandon çcolar, creçte gradul de participare la activitåÆile çcolare çi
extraçcolare.
ExerciÆii
Prezentåm çi alte tipuri de exerciÆii pe care le puteÆi dezvolta la claså:
■ ElaboraÆi un program de dezvoltare a stilului de învåÆare, dupå urmåtoarele criterii: compe-
tenÆe, tipuri de activitåÆi, strategii de aplicare, resurse, timp, evaluare.

■ Stilul de învåÆare dintr-o echipå. IdentificaÆi asemånåri çi deosebiri ale stilului de învåÆare
personal çi cel caracteristic unei echipe. Existå asemånåri çi diferenÆe între ecuaÆia personalå-
ecuaÆia echipei specificå stilului de învåÆare? DaÆi exemple. ModalitåÆi de dezvoltare.
■ Dacå ar fi, ce-ar fi...MotivaÆi alegerile fåcute.
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi un animal, ce-ar fi...
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi un instrument muzical, ce-ar fi...
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi un sport, ce-ar fi...
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi o floare, ce-ar fi...
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi o Æarå, ce-ar fi...
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi un anotimp, ce-ar fi...
❍ Dacå stilul meu de învåÆare ar fi o formå de relief, ce-ar fi...
■ Care sunt ingredientele unui stil de învåÆare de succes? Cum înlåturaÆi obstacolele? FaceÆi o
analizå SWOT a stilului de învåÆare personal. Sau o analizå GAP: stilul de învåÆare actual, existent
çi stilul de învåÆare preferat.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
■ Legenda personalå a stilului de învåÆare! Cum ai învåÆat så înveÆi? Aminteçte-Æi experienÆele
pozitive çi cele negative de învåÆare. Persoanele semnificative din viaÆa ta. Prin ce se deosebeçte
stilul tåu de învåÆare de altele?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
81
■ Contractul personal despre stilul de învåÆare „De azi înainte, må angajez...“

❍ Voi înceta så.....................................................................................................
❍ Voi începe så....................................................................................................
❍ Voi continua så.................................................................................................
Stiluri de predare
A cunoaçte stilul de învåÆare personal implicå orientarea cåtre metodele preferate prin care poÆi
învåÆa eficient, astfel încât så råspundå nevoilor personale de învåÆare.
Între predare çi învåÆare existå o relaÆie de interdependenÆå, în sensul cå predarea este una din
condiÆiile de bazå ale învåÆårii, „douå activitåÆi privite ca subsisteme, din care elevul iese cu o experienÆå
personalå çi socialå certå.“ (Ioan Neacçu, 1990).
Predarea se referå la:
■ cum sunt abordate sarcinile de instruire
■ ce învaÆå elevii
■ cum sunt organizate conÆinuturile învåÆårii
■ ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru îndeplinirea obiectivelor propuse
■ ce comportamente, competenÆe çi atitudini dezvoltå cadrele didactice în relaÆia cu elevii
■ ce decizii îçi asumå cadrul didactic pentru succesul învåÆårii elevilor
■ cum aplicå un management al clasei eficient care så råspundå nevoilor elevilor çi dezvoltårii lor
personale
■ cum så creeze un mediu pozitiv de învåÆare
Aça cum fiecare elev are un stil personal de învåÆare, cadrele didactice au diferite stiluri de predare.
Stilul de predare înseamnå „personalizarea“ modalitåÆilor de acÆiune ale profesorului/profesoarei
în situaÆiile specifice de lucru cu elevii. Este importantå conçtientizarea stilurilor de predare, care
asemenea stilurilor de învåÆare au un caracter unic, personal, cu o anumitå dominantå. Este de dorit ca
stilurile de predare så se adapteze stilurilor de învåÆare practicate de elevi, ca dovadå a flexibilitåÆii çi
eficienÆei intervenÆiilor profesorilor. Tocmai de aceea necesitatea dezvoltårii profesionale continue
trebuie så fie un obiectiv pentru fiecare cadru didactic.
Stilul de predare se dezvoltå în timp, are un ritm, presupune niçte paçi: selecÆie, prezentare,
receptare, aplicare, reflecÆie, conçtientizare, abilitare, dezvoltare de soluÆii.
Metodele de predare trebuie så întâlneascå nevoile specifice ale varietåÆii stilurilor de învåÆare de
care så beneficieze toÆi elevii. (Agogino & Hsi 1995, Kramer-Koehler, Tooney çi Beke 1995).
Stilurile de predare pot fi clasificate în funcÆie de (V. Ilie, 2003):

■ specificul stilului de învåÆare al profesorului
■ caracteristicile cognitive ale predårii: abstract, concret
■ modul de comunicare: direct, indirect
■ atitudinea faÆå de activitatea din claså: centrat pe profesor, centrat pe elev
■ strategiile folosite: expozitiv, interogativ, aplicativ
■ implicare çi deontologie profesionalå: responsabil, neglijent, indiferent
■ personalitatea cadrului didactic: proactiv, reactiv, ultrareactiv
Alte stiluri de predare (Center for Teaching and Learning, 2004):

■ autoritate formalå: centrat pe conÆinut çi pe profesor, care se simte responsabil de furnizarea çi
controlul informaÆiilor pe care le primeçte elevul. „Eu sunt ca un far pentru elevii mei, datoritå
materialelor de învåÆare, aceçtia apreciazå disciplina.“. Nu sunt interesaÆi de construirea relaÆiilor cu
elevii sau de cooperarea între ei.
82
■ model personal/ demonstrativ: centrat pe claså, acÆioneazå ca un model de rol prin demons-
trarea abilitåÆilor. Este un fel de ghid, de antrenor care îi ajutå pe elevi så-çi dezvolte abilitåÆile çi
cunoçtinÆele. „Eu le aråt elevilor mei cum så abordeze o sarcinå de lucru çi cum så gåseascå soluÆii
pentru problemele date. Este important ca så rezolve independent probleme similare, adaptând
metodele demonstrate.“ Încurajeazå participarea elevilor çi adaptarea prezentårilor la variatele
stiluri de învåÆare. Elevii îçi asumå reponsabilitatea învåÆårii çi cer ajutorul dacå nu au înÆeles
ceva.
■ facilitator: se focalizeazå pe activitåÆi, pe învåÆarea centratå pe elev, asumarea responsabilitåÆii,
iniÆiativa de a întâlni diferite sarcini de învåÆare. Specific pentru elevii care se simt confortabil cu
învåÆarea independentå, care sunt activi çi colaboreazå cu colegii lor. Aceçti profesori propun
activitåÆi de grup, rezolvarea de probleme, aplicaÆii ale conÆinuturilor în moduri originale çi
creative.
■ cel/cea care deleagå: plaseazå controlul çi responsabilitatea pentru învåÆare elevilor sau
grupurilor de elevi. Oferå posibilitatea de a crea çi implementa proiecte complexe în mod
independent sau în grup, unde profesorul are mai mult rol consultativ. Este de dorit ca elevii
så-çi menÆinå motivaÆia, så lucreze în echipå çi så managerieze relaÆiile interpersonale.
Ce caracteristici au stilurile de predare care promoveazå eficienÆa în învåÆare çi succesul

elevilor?
■ implicå participarea activå a elevilor
■ interacÆioneazå cu fiecare elev
■ se pregåteçte conçtiincios pentru fiecare activitate cu elevii
■ adapteazå predarea diverselor stiluri de învåÆare
■ stabileçte obiective
■ respectå programul çi termenele stabilite
■ oferå feedback
■ manifestå încredere în elevi, are açteptåri înalte faÆå de aceçtia
■ dezvoltå un mediu pozitiv de învåÆare de cooperare çi colaborare, un mediu „prietenos“
■ încurajeazå elevii så se exprime
■ foloseçte noile tehnologii informaÆionale
■ se asigurå cå existå materiale de învåÆare accesibile çi atractive
■ gestioneazå conflictele
AplicaÆie
■ IdentificaÆi çi alte caracteristici ale stilurilor de predare (din experienÆa practicå) pe care le consideraÆi
necesare pentru succesul în învåÆare al elevilor cu care lucraÆi! DaÆi exemple!
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
83
AplicaÆie
CaracterizaÆi stilul de predare actual çi cel pe care îl doriÆi. FolosiÆi-vå çi de întrebårile din cadrul chestiona-
rului de autoevaluare. Råspunsurile le notaÆi în tabelul de mai jos. Apoi gåsiÆi paçii specifici unui plan de acÆiune
concret care så conducå la optimizarea stilului de predare prezent.
Stilul de predare actual Plan de acÆiune Stilul de predare preferat
❒ pas 1 ❒
pas 2
pas 3
AplicaÆie
În loc de concluzie...Autoevaluarea stilului de predare
■ Cum gåseçti cå este stilul tåu de predare? (conduci activitåÆile cu inflexibilitate sau eçti creativ, elevii se
adapteazå greu la sarcinile propuse, lucrezi bine cu elevii, dar consumi timp, elevii nu ating
açteptårile tale, acorzi recompense, etc.) Asemenea unui detectiv, identificå profilul stilului personal
de predare.
■ Ce-Æi place så foloseçti cel mai mult când evaluezi învåÆarea elevilor? (teste, autoevaluarea, performanÆe
conform unor criterii, rezolvarea de probleme, gândire criticå)

■ Când îÆi planifici lecÆiile, preferi så: lucrezi cu întreaga claså, så propui jocuri de rol sau så foloseçti peer
tutoring-ul, brainstorming-ul, expunerea, prelegerea etc.?

■ Când predai foloseçti: lecturi, demonstraÆii, filme/video, discuÆii?
■ Crezi cå predarea este: surså de informare, exemplu personal, formarea unui model/prototip, interac-
Æiunea profesor-elev, o resurså pentru nevoile elevilor? Ce înseamnå predarea pentru tine?
■ Unul din obiectivele tale este de a avea elevi care: au nevoi de învåÆare structurate çi funcÆioneazå bine,
observå ce se întâmplå, capabili så munceascå independent, cu iniÆiativå, autonomi, îÆi urmeazå

întocmai regulile, foarte disciplinaÆi, nu ies din regulile stabilite?
■ Avantajele stilului tåu de predare sunt cå: are açteptåri clare, ajutå elevii så devinå „învåÆåcei“
independenÆi, dezvoltå practicarea mai multor stiluri de învåÆare?

■ Sarcinile, temele elevilor se bazeazå pe: preferinÆele personale sau modelele de instruire specifice,
portofoliul, autoevaluarea, rezolvarea de probleme prin cercetarea resurselor, aplicarea mecanicå çi

rigidå a informaÆiilor?
84
Bibliografie
1. ***Assumptions About Learning, http://www.honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/
guidebk/teachtip/assumpts.html
2. ***CerinÆe speciale în claså, Proiect UNESCO, 1991
3. ***ExperienÆa învåÆårii mediate în claså çi în afara acesteia, Programul de Cercetare Cognitivå, Uni-
versitatea din Witwatersrand, Africa de Sud, Editura AsociaÆia de ÇtiinÆe Cognitive din
România, 2002
4. *** How to learn, http://www.howtolearn.com/personal.html
5. ***Learning Styles, http://www.berghuis.co.nz/abiator/lsi/lsiframe.html
6. ***Learning Styles, http://www.chaminade.org/inspire/learnstl.html
7. ***What's YOUR Learning Style, http://www.usd.edu/trio/tut/ts/style.html
8. ***Teaching Tips, http://www.adm.uwaterloo.ca/infotrac/tipsheets.html
9. Båban, A. -coord., Consiliere educaÆionalå. Ghid metodologic pentru orele de dirigenÆie çi consiliere.
Cluj- Napoca, 2001
10. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice çi învåÆarea eficientå, Editura de Vest, Timiçoara,
2000
11. Mureçan, P., ÎnvåÆarea rapidå çi eficientå, Editura Ceres, Bucureçti, 1990
12. Påcurari, O., Târcå, A., Sarivan, L., Strategii inovative, suport de curs, Editura Sigma, Bucureçti,
ColecÆia Centrul EducaÆia 2000+, 2003
13. Prashnig, B., Learning Styles- Here to stay, Education Today, 2000
14. Prashnig, B., Don’t teach me – let me learn! The learning Style of dropouts and at risk students,,
Education Today, 1994
85
Capitolul 6: Stilul de viaÆå
„Fiecare zi pare prea scurtå

pentru toate gândurile pe care le gândesc,
pentru toate plimbårile pe care vreau så le fac,
pentru toate cårtile pe care vreau så le citesc çi
pentru toÆi prietenii pe care vreau så îi våd“.
John Burroughs, eseist
ÇtiaÆi cå...
■ stilul de viaÆå transpare din tot ceea ce face o persoanå?
■ mulÆi dintre elevii dumneavoastrå au atât de multe probleme personale sau în familie încât nu
pot face faÆå çi celor de la çcoalå?
■ atunci când au probleme de sånåtate, le este foame la çcoalå elevii au dificultåÆi de concentrare a
atenÆiei, sunt mai iritabili, anxioçi sau agresivi?
■ numårul orelor de somn este de cel puÆin 8,5/ noapte pentru copii çi adolescenÆi çi orice numår
mai mic se va regåsi în dificultåÆile de învåÆare?
Cristi çi Iulia merg mult mai rar la bibliotecå çi participå la mai puÆine activitåÆi extraçcolare decât Mircea.
De asemenea, Cristi çi Iulia nu månâncå niciodatå la micul dejun, dorm mai puÆin de 7 ore çi nu-çi fac
întotdeauna temele acaså. Ei spun adesea despre pårinÆii lor cå nu sunt la curent cu lucrurile importante din viaÆa
lor çi chiar recunosc cå au probleme cu familiile lor. Cei doi elevi îçi descriu viaÆa de acaså sau din comunitate ca
fiind mai puÆin frumoaså decât a lui Mircea.
Ceea ce fac elevii dumneavoastrå la çcoalå are o legåturå foarte mare cu viaÆa lor de acaså çi din
comunitate. ÎnvåÆarea se extinde çi dincolo de claså, astfel încât, foarte mulÆi factori influenÆeazå succesul
elevilor la çcoalå çi în viaÆå.
În prezent, çcolile încep så propunå elevilor çi o altfel de ofertå de învåÆare, pe lângå cea
academicå. Profesorii vor putea så råspundå cât mai convenabil la întrebarea Cum îi pregåteçte çcoala pe
copii pentru viitor?
Atunci când elevii sunt în poziÆia de a da o notå çcolii pentru modul cum îi pregåteçte pentru diferite
aspecte ale viitorului lor, så-çi continue studiile, så obÆinå un loc bun de muncå, så-i înveÆe cum så înveÆe,
så fie buni cetåÆeni sau cum så devinå buni pårinÆi çi så ducå o viaÆå sånåtoaså, nu credem cå acea notå va
fi 10.
MulÆi psihologi çcolari considerå cå o simplå înÆelegere a stilului de viaÆå al copiilor este vitalå în
asigurarea succesului. Astfel, nu numai cå obÆinem informaÆii despre situaÆia prezentå a copilului privind
atmosfera din familie, relaÆiile dintre pårinÆi çi copii, dar çi putem înÆelege punctele sale de vedere, logica
lui, calitåÆile sau vulnerabilitåÆile sale.
Ce anume din stilul de viaÆå al copiilor contribuie la succesul çcolar?
■ încrederea în sine optimå
■ respectarea meselor çi a orelor de somn
■ participarea la activitåÆi extraçcolare (sport, teatru, muzicå, dans, voluntariat)
■ timpul moderat petrecut cu prietenii
■ timpul necesar acordat temelor çi studiului individual
■ implicarea pårinÆilor în educaÆia copilului
86
Stilul de viaÆå
De aceea, interesul dumneavoastrå pentru viaÆa din afara çcolii a elevilor este justificat çi nu trebuie
perceput ca fiind doar o colecÆie de informaÆii pentru completarea formalå a unor fiçe.
Mai ales în çcoala primarå çi în gimnaziu, când copiii sunt încå foarte legaÆi de pårinÆi çi de ceilalÆi
membri ai familiei, constelaÆia familiei poate oferi o imagine importantå. Dacå ordinea naçterii copilului
este importantå, modul în care acesta percepe viaÆa familiei este çi mai important.
Dacå Irina, sora mai mare a Alinei are, de exemplu, succes la çcoalå, atunci sora mai micå tinde så facå
aceleaçi lucruri. Pentru cå Alina nu reuçeçte, cel mai probabil, va renunÆa la acele activitåÆi. Un lucru de care
trebuie så fim conçtienÆi este presiunea pe care Alina o resimte asupra ei, datoritå rezultatelor apreciate ale Irinei.
În multe cazuri, astfel de copii se simt incapabili så realizeze ceva çi pot dezvolta un stil de viaÆå de evitare a
activitåÆilor asemånåtoare.
ExerciÆiu
Le puteÆi propune elevilor dumneavoastrå så completeze ghidul de mai jos, iar prin discuÆii çi întrebåri, ei
vor afla lucruri noi sau vor primi confirmåri despre propriul lor comportament. Aça cum este de açteptat,
comportamentele råspund unor nevoi ale copiilor çi îi ajutå în atingerea unor obiective.
RecomandaÆi-le så råspundå sincer çi asiguraÆi-i cå numai dacå ei doresc vor împårtåçi cu ceilalÆi colegi
råspunsurile notate. ExplicaÆi-le cå scopul acestor întrebåri este så-i ajute pe ei så-çi clarifice aspecte din viaÆa lor:
relaÆiile din familie, nevoile çi dorinÆele lor, modul de petrecere a timpului liber, prieteni.
Dupå câteva luni sau chiar un an, repetaÆi completarea acestor întrebåri çi invitaÆi-i pe elevi så identifice rås-
punsurile asemånåtoare (ce nu s-a schimbat în viaÆa lor), dar çi råspunsurile diferite (ce s-a schimbat în viaÆa lor).
Ghid pentru stilul de viaÆå al elevilor

(traducere çi adaptare dupå Dinkmeyer çi Muro, 1995)
Familia
1. Trece, în ordinea naçterii, copiii din familia ta:
Nume Vârstå EducaÆie
2. Cine este cea mai diferitå/cel mai diferit de tine? Prin ce?
.......................................................................................................................................
3. Cine seamånå cel mai mult cu tine? Prin ce?
.......................................................................................................................................
Rezolvarea diferitelor sarcini

1. Dacå ai avea de ales så mergi la çcoalå sau så stai acaså, ce ai face?
.......................................................................................................................................
Care sunt motivele alegerii?
a. Ce îÆi place cel mai mult la çcoalå?
...................................................................................................................................
b. Ce nu-Æi place la çcoalå?
...................................................................................................................................
87
c. Care este materia ta preferatå?

...................................................................................................................................
d. Care este materia care nu-Æi place deloc?
...................................................................................................................................
2. Cine este cea mai bunå prietenå / cel mai bun prieten? Dar la çcoalå?
.......................................................................................................................................
a. Ce alÆi prieteni mai ai?
..............................................................................................................................
b. Ce faci de obicei atunci când eçti împreunå cu prietenii tåi?
..............................................................................................................................
c. Când vå jucaÆi ceva eçti ales de ceilalÆi la început, pe la mijloc sau la sfârçit?
..............................................................................................................................
d. Så presupunem cå tu çi un alt prieten vreÆi så vå jucaÆi un joc în care mai aveÆi nevoie de încå
doi prieteni. CeilalÆi copii vor så joace altceva. Ce faci?
..............................................................................................................................
Atmosfera din familie

1. Atunci când ceri voie ca så mergi undeva, cu cine vorbeçti? Cu mama sau cu tata? Cum
procedezi?
..............................................................................................................................
2. Dacå ai o problemå la çcoalå, cui îi ceri ajutorul? Mamei sau tatålui? Cum procedezi?
..............................................................................................................................
3. Când ai încålcat o regulå, cine te pedepseçte? Mama sau tatål?
..............................................................................................................................
4. Cu cine vrei så semeni mai mult, cu mama sau cu tata?
..............................................................................................................................
5. Cu cine vrei så semeni mai puÆin, cu mama sau cu tata?
..............................................................................................................................
6. ÎÆi primeçti alocaÆia? Ce faci cu ea?
..............................................................................................................................
7. Care sunt sarcinile tale de acaså? Le faci çi fårå så-Æi fie reamintite?
..............................................................................................................................
8. Care dintre copii seamånå cel mai mult cu mama? Cum?
..............................................................................................................................
9. Care dintre copii seamånå cel mai mult cu tata? Cum?
..............................................................................................................................
10. Apreciazå urmåtoarele tråsåturi, în comparaÆie cu ceilalÆi fraÆi:
Cel mai mult Cel mai puÆin

Inteligent(å)
Note mari
Harnic(å)
Uçor de jignit
Prieteni
Certat(å) cel mai des atunci când greçeçte
Intrå cel mai des în bucluc
88
Stilul de viaÆå
Polul Nord
1. Dacå ar trebui så mergi la Polul Nord çi ai putea lua pe cineva cu tine, cine ar fi? Care sunt
motivele?
..............................................................................................................................
2. Ce lucruri Æi-ai lua cu tine?
..............................................................................................................................
Animal
1. Dacå ai fi un animal, ce animal ai alege så fii? Care sunt motivele alegerii?
..............................................................................................................................
2. Ce animal nu ai dori så fii? Care sunt motivele?
..............................................................................................................................
Trei dorinÆe
1. ..............................................................................................................................
2. ..............................................................................................................................
3. ..............................................................................................................................
Timp liber
Ce ai face dacå ai avea, în fiecare zi, 3 ore în plus?
..............................................................................................................................
Cele mai frecvente greçeli

..............................................................................................................................
Programe pentru dezvoltarea abilitåÆilor de viaÆå

Simpla înÆelegere a copiilor çi a ceea ce-i preocupå pe ei nu este suficientå. Dumneavoastrå îi puteÆi
ajuta pe elevi så-çi dezvolte ceea ce numim abilitåÆi de viaÆå, adicå acele abilitåÆi utile unei persoane în fiecare
zi a vieÆii sale.
AbilitåÆile de viaÆå...
■ constituie un continuum de cunoçtinÆe çi aptitudini care sunt necesare unei persoane pentru a fi
independentå (Brolin, 1989).
■ sunt abilitåÆile care permit unei persoane så fie competentå în viaÆa de fiecare zi (Ward, 1996),
inclusiv abilitatea de a avea grijå de un buget sau alte resurse, de a comunica eficient çi a lucra cu
ceilalÆi, så fie capabilå så ia decizii.
Scopul programelor de dezvoltare a abilitåÆilor pentru viaÆå este de a sprijini copiii în dezvoltarea
potenÆialului lor çi pregåtirea pentru viaÆå.
Dacå vom considera cå aceste abilitåÆi faciliteazå påstrarea unui loc de muncå, atunci este çi mai
evident cå abilitåÆile de viaÆå sunt la fel de importante ca abilitåÆile pentru dezvoltarea carierei. Înainte så
plece la servici, o persoanå trebuie så fie capabilå så se pregåteascå, så månânce micul dejun çi så fie
sigurå cum foloseçte mijloacele de transport pentru a ajunge la timp la locul de muncå. Odatå ajunså la
servici, are nevoie så interacÆioneze adecvat cu colegii çi çefii, så rezolve probleme çi så înÆeleagå cum va
fi plåtitå. Are nevoie så çtie så-çi planifice bugetul, så-çi menÆinå sånåtatea, så-çi petreacå timpul liber.
Atunci când una sau mai multe dintre aceste abilitåÆi nu este suficient dezvoltatå, poate risca pierderea
locului de muncå.
89
ExerciÆiu
■ LuaÆi ca exemplu ziua de ieri. Care sunt abilitåÆile pe care le-aÆi folosit de dimineaÆå, de când v-aÆi trezit çi
pânå seara, la culcare?
❍ ...
■ DiscutaÆi cu o colegå /un coleg din grup çi aflaÆi care sunt asemånårile çi deosebirile.
■ De ce alte abilitåÆi mai aveÆi nevoie sau doriÆi så le dezvoltaÆi?
■ Elevilor dumneavostrå le puteÆi propune realizarea unui eseu / cântec/ colaj / sau o scenetå cu tema: „O
zi obiçnuitå din viaÆa mea“, în care elevii pot prezenta pe intervale orare activitåÆile realizate çi abilitåÆile
pe care le folosesc. ÎntrebaÆi-i, de asemenea:
❍ Ce ar dori så schimbe çi ce nu?
❍ Cum ar aråta o zi neobiçnuitå? Dar una „pe dos“?
■ IdentificaÆi împreunå cu elevii rolul acestor abilitåÆi pentru viaÆa lor, atât în perioada çcolii, dar çi dupå
terminarea ei.
Atunci când veÆi dori så proiectaÆi un program de dezvoltare a abilitåÆilor de viaÆå, veÆi Æine cont de
faptul cå presupune o abordare necesarå pentru schimbarea comportamentului çi se concentreazå pe
dezvoltarea abilitåÆilor necesare pentru viaÆå, cum ar fi:
■ comunicarea,
■ luarea deciziilor,
■ gândire criticå,
■ managementul emoÆiilor,
■ asertivitatea,
■ stima de sine,
■ rezistenÆa la presiunea grupului,
■ abilitåÆile de relaÆionare.
În plus, un astfel de program orienteazå fetele çi båieÆii spre noi valori ale echitåÆii de gen.
În calitatea dumneavoastrå de promotori ai acestor programe, reÆineÆi premisa de bazå: dacå vrei
så înveÆi o abilitate, atunci practicå acea abilitate.
De aceea, într-un astfel de program nu se oferå doar informaÆii, ci este interactiv. PuteÆi propune:
jocuri de rol, jocuri, discuÆii de grup çi o varietate de alte tehnici inovative de predare. Cu cât modalitatea
de predare se aseamånå mai bine cu situaÆia realå, cu atât copiii vor fi mai capabili så aplice în viaÆa realå
(Huang and Cuvo, 1997).
Care sunt beneficiile asupra elevilor în urma aplicårii unui program

pentru dezvoltarea abilitåÆilor de viaÆå?
Copiii cu abilitåÆi de viaÆå....
■ învaÆå mai bine
■ au mai puÆine probleme de comportament
■ se simt mai bine cu ei
■ sunt mai capabili så reziste presiunii grupului
■ sunt mai puÆin violenÆi, mult mai empatici
■ sunt mai capabili så rezolve conflicte
■ se implicå mai puÆin în comportamente distructive: droguri, alcool, sarcini nedorite
■ au mai mulÆi prieteni
■ au un control mai bun al impulsurilor
■ sunt mai fericiÆi, mai sånåtoçi çi mult mai plini de succes.
90
Stilul de viaÆå
Ce pot face profesorii pentru dezvoltarea abilitåÆilor de viaÆå?

Chiar dacå çcoala în care lucraÆi nu a instituit încå un program formal de sprijinire a abilitåÆilor de
viaÆå, existå multe activitåÆi pe care le puteÆi iniÆia chiar în clasa voastrå. ConsideraÆi propriul mod de
comunicare çi abordare a elevilor drept un început.
Din prezentarea modulelor de mai jos, puteÆi selecta acele abilitåÆi care sunt adaptate la nevoile
grupului Æintå cu care lucraÆi. În funcÆie de temele alese, apelaÆi la persoane resurså din cadrul
comunitåÆii.
ExerciÆiu
■ ÎmpårÆiÆi în patru grupe, decideÆi pe rând alegerea a douå module din cele descrise în
continuarea exerciÆiului:
❍ AbilitåÆi pentru fiecare zi
❍ Caså çi comunitate
❍ Managementul banilor
❍ Sånåtate
❍ Dezvoltare personalå
❍ Dezvoltare socialå
❍ ÎnvåÆare çi carierå
❍ Vârste çi familie
■ Odatå stabilite cele douå module de care se va ocupa fiecare grup, parcurgeÆi urmåtorii paçi:
❍ Pe baza scopului, a conÆinutului çi a activitåÆilor propuse în cadrul fiecårui modul, realizaÆi
suplimentar:
– argumente în favoarea modulului (în termeni de beneficii ale elevilor)
– o planificare în timp (câte ore destinaÆi temelor propuse)
– posibili parteneri interni (alte cadre didactice, medicul çcolii) sau externi (comunitate
localå, autoritåÆi locale etc.)

– un scurt chestionar, cu puÆini itemi prin care så identificaÆi dacå elevii dumneavoastå au
nevoie sau nu de anumite abilitåÆi din cadrul modulului.

– alte idei de teme çi activitåÆi.
– Suplimentar, pentru a face cât mai atractiv modulul, concepeÆi un slogan çi o caricaturå.
AbilitåÆi pentru fiecare zi

■ vizeazå dezvoltarea acelor abilitåÆi care îi ajutå pe elevi så rezolve sarcinile zilnice de acaså.
ConÆinut/teme ActivitåÆi (exemple)

■ Cumpåråturi – Crearea unor liste de cumpåråturi cu alimente pentru un meniu såptå-
■ AlimentaÆie, pregåti- mânal (costuri, reÆete, calorii)
rea meselor – Analiza etichetelor la diferite produse cumpårate
■ CuråÆenie – Realizarea listelor cu sarcinile din caså pentru o såptåmânå çi stabilirea
■ Managementul casei implicårii
■ SiguranÆa casei – Demonstrarea folosirii echipamentelor din locuinÆå çi stabilirea regulilor
■ Telefon de utilizare
■ Timp liber – Jocuri de rol pentru utilizarea telefonului (carte de telefon, numere de
urgenÆå, apelare, råspuns)
– Simularea în vederea pregåtirii pentru situaÆii de crizå (calamitåÆi)
91
Caså çi comunitate
■ se adreseazå abilitåÆilor care îi vor ajuta pe elevi så aibå o trecere mai uçoarå çi pozitivå spre viaÆa în
comunitate.

■ Transportul în comun – Descrierea tipurilor de transport public disponibile în localitate/ judeÆ çi tipurile
■ Gåsirea unei locuinÆe de cost (pentru fiecare cålåtorie, abonamente).
■ Resurse in comunitate – Deseneazå harta liniilor de transport care leagå localitatea de cele învecinate.
■ Serviciu comunitar – Comparå tipurile de locuinÆe din sat/comunå çi resursele necesare într-o
locuinÆå.
– ExerciÆiu: Cum caut o locuinÆå? Care sunt criteriile de alegere a unei locuinÆe?
– Unde apelåm pentru reparaÆiile necesare într-o locuinÆå?
– ExerciÆiu: Ce comportamente sunt apreciate între vecini? Ce anume îi deran-
jeazå pe vecini?
– Identificå sursele de informare care ajung în localitate (ziare, radio, TV, internet)
– Descrierea instituÆiilor din localitate çi a rolului lor (dispensar, poçtå, telefon,
primårie, bancå etc.)
– Elevii sunt puçi în situaÆia de a ajuta pe cineva sau de a lucra la proiecte pentru
beneficiul comunitåÆii.
– Pot vizita persoane în vârstå, pot organiza colecte de obiecte sau bani, pot face
curåÆenie în naturå. Se dezvoltå empatia çi încrederea între elevi çi se realizeazå
o conexiune între ceea ce ei învaÆå çi lumea realå, iar învåÆarea din aceste
experienÆe aduce multå satisfacÆie.
Managementul banilor
■ modulul urmåreçte dezvoltarea capacitåÆii elevilor de a lua decizii financiare corecte, în prezent çi în
viitor.

■ Planificarea bugetului/ – Recunoaçterea distincÆiei între nevoi personale çi dorinÆe.
cheltuielilor – Stabilirea legåturii între valorile personale çi deciziile de cheltuire a banilor.
■ Beneficiile independen- – ExerciÆii de simulare a unei firme (se då un buget iniÆial, se stabilesc costurile
Æei financiare necesare producerii unor obiecte, proceduri de vânzare, publicitatea, analiza
■ Plata taxelor profitului, rolul investiÆiilor, falimentul etc.)
■ Instrumente bancare – Realizarea bugetului pentru diferite cheltuieli:
■ Drepturile consumato- – costurile lunare ale unei familii
rului – costurile unui concediu etc.
– taxele comunitare
– ExerciÆiu: Ce aç face cu un milion de lei? Dar cu 100 de milioane de lei?
– Simularea diferitelor tipuri de plåÆi (numerar, card, cec) çi de economisire.
– Simularea unor tehnici de vânzare; organizarea unui „târg“ pentru vânzarea
unor lucruri de care nu mai au nevoie.
– Identificarea avantajelor çi dezavantajelor unui credit.
– Organizarea unei campanii de atragere a fondurilor.
– Concurs cu propuneri de finanÆare (obiective, activitåÆi, buget, rezultate,
continuare).
– Realizarea de afiçe çi pliante despre drepturile consumatorilor çi distribuirea lor
în comunitate.
92
Stilul de viaÆå
Sånåtate
■ acest modul include formarea abilitåÆilor care menÆin sånåtatea fizicå çi psihicå a copiilor. Elevii învaÆå
astfel cå sunt responsabili pentru sånåtatea lor.

■ Promovarea sånåtåÆii în – Elevii pot lucra în echipe diferite çi împreunå cu asistenta medicalå çi medicul
çcoalå çcolar/ de familie çi pot realiza pliante pentru colegii cu diferite afecÆiuni: astm,
■ Dezvoltare fizicå diabet sau pentru prevenirea unor afecÆiuni.
■ Igiena personalå – De asemenea, pot vizita centre de sånåtate, policlinici sau alte organizaÆii care
■ Comportamente sånå- oferå servicii de sånåtate çi cu care vor colabora.
toase/ comportamente – Jocuri de rol „Cum cer stomatologului/ asistenÆilor medicali så-mi ofere sigu-
de risc (tutun, alcool, ranÆå prin instrumentar sterilizat?“
droguri) – Profesorii împreunå cu elevii pot stabili o politicå privind educarea pentru
■ Sexualitate prevenirea consumului de alcool, tutun, droguri.
■ Stres – Copiii pot recomanda teme de care ei au nevoie pentru a fi incluse în acest
program.
– Ei pot vizita organizaÆii cunoscute în localitate/judeÆ cå desfåçoarå programe în
domeniul prevenirii consumului de droguri, prevenirea infecÆiilor cu transmi-
tere sexualå
– Elevii çi profesorii pot realiza un spaÆiu intern al çcolii mai puÆin stresant çi
închis çi în care så te simÆi mult mai binevenit. Nou-veniÆii pot fi întâmpinaÆi de
colaje cu portretele copiilor, care sunt reînnoite anual. Colajele pot fi realizate
din hârtie, farfurioare de unicå folosinÆå etc.
– SpaÆiul din jurul çcolii ar putea fi îmbunåtåÆit. Copiii împreunå cu o asociaÆie
ecologicå sau cu cei de la administraÆia publicå pot planta copaci pentru
oxigen çi umbrå.
– Elevii pot avea iniÆiativa de a propune ca în chioçcurile alimentare din çcoalå
sau din apropierea çcolii så existe fructe çi alimente care contribuie la sånåtatea
copiilor.
– Concurs de afiçe pe tema sånåtåÆii, iar câçtigåtoarele sunt expuse în comunitate
(pe stradå, în magazine, cåminul cultural)
– Organizarea unui program semestrial/ lunar de reducere a stresului în çcoalå
prin: sport, muzicå, dans etc.
Dezvoltare personalå
■ modulul sprijinå elevii så se cunoascå pe ei înçiçi çi så fie capabili så contribuie la dezvoltarea
potenÆialului lor.

■ Stima de sine – Descriu legåtura dintre stima de sine pozitivå çi succesul çcolar.
■ ExerciÆii de conçtienti- – ExerciÆii despre asemånårile çi diferenÆe dintre persoane.
zare çi empatie – ExerciÆii despre situaÆiile în care manifeståm toleranÆå, grijå, respect, respon-
■ Puncte tari, nevoi sabilitate în relaÆiile cu ceilalÆi.
■ Luarea deciziilor – Elevii våd numele unei emoÆii („tristeÆe“, „mândrie“, „frustrare“, „bucurie“) pe o
■ Rezolvarea de bucatå de hârtie çi apoi ei exprimå emoÆia altor elevi, care vor ghici despre ce
probleme emoÆie este vorba. Ei privesc portrete çi le „citesc“ feÆele.
■ Acceptarea diferenÆelor – Sau pot trece de la unul la celålalt o jucårie çi så povesteascå despre cum s-au
simÆit în timpul zilei.
– Profesorii implicå elevii în stabilirea regulilor clasei, pornind de la ceva
general, precum respectul çi onestitatea, pânå la ceva specific, precum conse-
cinÆa unui anumit comportament.
– Elevii pot discuta evenimente din istorie care au fost consecinÆa discriminårilor,
a pasivitåÆii sau a intoleranÆei.
93

– Pot fi puse în discuÆie personaje literare care au de luat diferite decizii çi care
pot fi cele mai neinspirate sau cele preferate.
– Ei pot discuta despre emoÆiile pe care le au în diferite situaÆii de viaÆå când sunt
puçi så ia decizii. Sau sunt puçi în diferite situaÆii ipotetice de tipul „Ce ai face
dacå ....“
– Elevii au ocazia de a anticipa situaÆii inconfortabile sau periculoase çi så se
gândeascå la råspunsuri pentru dileme etice care le pot influenÆa viaÆa.
Dezvoltare socialå
■ vizeazå dezvoltarea abilitåÆilor care så-i ajute pe elevi så devinå mai competenÆi social.

■ RelaÆii interpersonale – Elevii çi profesorii îçi pot începe ziua salutându-se, împårtåçindu-çi sentimentele
■ Prieteni çi realizårile, stabilesc regulile din claså, se joacå împreunå. Sentimentul de
■ Lucru în echipå apartenenÆå la o familie, încredere creeazå un climat mult mai confortabil.
■ Comunicare Elevii se simt mai capabili så îçi asume riscuri çi så caute ajutor atunci când ei nu
■ Managementul conflic- înÆeleg ceva. Acest lucru implicå ascultare, abilitåÆi de vorbire çi råbdare.
telor – Dezvoltarea unor mijloace suplimentare de comunicare între elevi, elevi-profe-
■ Stereotipuri çi discrimi- sori-pårinÆi (spaÆii de afiçare, postere, pliante, revistå)
nare – Demonstrarea abilitåÆii de primire çi oferire de feedback în diferite situaÆii cu
personalul çcolii.
– Pregåtirea unui grup de elevi mediatori. În mediere este acceptatå o a treia
persoanå neutrå de cåtre ambele pårÆi aflate în disputå. Nimeni nu are voie så
påråseascå încåperea. Nu au voie så întrerupå sau så insulte. Mediatorul
ghideazå discuÆia cu întrebåri de clarificare, iar la sfârçit se va încheia un acord
scris sau verbal între pårÆi. Sunt eliminate acuzele, se formeazå un mediu
non-acuzator, se reduce riscul pentru violenÆå, se încurajeazå comunicarea. În
plus, oferå vorbitorului çansa de a fi sigur cå mesajul såu este înÆeles.
– Scenete despre diferite grupuri culturale în care sunt evidenÆiate stereotipurile,
tipurile de discriminåri la care sunt supuse çi så propunå strategii pozitive de
ameliorare.
ÎnvåÆare çi carierå
■ se adreseazå abilitåÆilor necesare participårii la programele de educaÆie çi la planificarea carierei.

■ Stil de învåÆare – Crearea unei prezentåri audio-video cu satul sau comuna lor, elevii ar putea
■ ÎnvåÆarea prin coope- împårÆi sarcinile de cercetare çi apoi så le reîmpartå în alte sarcini precum:
rare scriere, graficå, imaginile care vor fi folosite.
■ Planificarea carierei – Grupuri mici de elevi pot fi desemnate så conceapå soluÆii pentru probleme
■ Prevenirea abandonului sociale precum: presiunea colegilor de a fuma, reforma în çcoalå. Apoi, în
çcolar grupul mare sunt aduse concluziile fiecårui grup mic.
■ Marketing personal – Organizarea unui program de tutoriat în care elevi din anii mari devin perechea
unui boboc din primul an. Programul poate fi un grup formal, în claså çi cele
douå grupe de elevi fac exerciÆii care presupun cooperare çi încredere sau pot fi
întâlniri informale în care elevii doar discutå. Astfel, elevii din primii ani au o
legåturå personalå cu çcoala, ei devin mai interesaÆi çi de çcoalå çi de viaÆa
socialå.
– Identificarea tipurilor de profesii existente în comunitate/ regiune.
– Crearea unei baze de date cu instituÆiile de educaÆie din regiune.
94
Stilul de viaÆå

– Întâlniri cu invitaÆi din diferite domenii care pot oferi informaÆii despre oportu-
nitåÆi de educaÆie çi carierå (AJOFM)
– ExerciÆii: Ce må poate ajuta în alegerea carierei? De ce anume am nevoie
pentru continuarea studiilor?
– Dezbatere: Carierå sau familie?
– Analiza diferitelor anunÆuri cu locuri de muncå din ziare.
– OrganizaÆii locale / regionale care oferå informaÆii despre locurile de muncå,
inclusiv adrese de Internet.
– Simularea interviurilor de angajare, pe baza CV-urilor completate.
– Concurs: „Dezvoltarea unui plan de carierå“ (paçi de acÆiune, obiective pe
termen scurt/lung, resurse necesare, timp necesar).
– Drepturile angajaÆilor corelate cu tipurile de angajare (temporarå, part-time
etc.).
Vârste çi familie
■ Elevii îçi construiesc o imagine despre diferite vârste çi despre modificarea rolurilor pe parcursul vieÆii.
Pregåtirea elevilor pentru responsabilitåÆile vieÆii de adult, cu accent pe rolurile pårinÆilor.

■ Tipuri de familie – Elevii organizeazå evenimente adresate persoanelor de diferite vârste, atât la
■ Copii-adolescenÆi – çcoalå, cât çi în comunitate.
adulÆi. – Întâlniri çi interviuri cu invitaÆi de diferite vârste.
■ Sarcinå. Îngrijirea – Vizite la creçe, grådiniÆe, cåmine de vârstnici.
copilului. – Planificå lecÆii la care-i invitå pe pårinÆi çi în care discutå despre relaÆia dintre
■ Schimbåri de-a lungul adolescenÆi çi pårinÆi.
vieÆii. – ExerciÆiu: Realizarea listei de costuri pentru îngrijirea unui nou-nåscut.
■ Parteneriat în viaÆa de – ExerciÆii: Îmi plac schimbårile din viaÆa mea? Ce doresc så schimb çi ce nu
familie. Stereotipuri de doresc så schimb? Cum reacÆionez când ceilalÆi îmi propun/impun schimbåri?
gen. Cum m-am adaptat ultimei schimbåri?
– Scenete pe tema violenÆei în familie, a rolurilor din familie.
Aplicarea acestor programe va ajuta çi çcolile så-çi dezvolte propriul potenÆial în promovarea unui stil de
viaÆå prin:
■ ore la claså, pe diferite teme,
■ intervenÆie în mediul çcolar çi cultura çcolii,
■ extinderea cu legåturi în comunitate.
În acest mod, ne asiguråm cå ceea ce se învaÆå în claså se aplicå în afara ei.

Atunci când specialiçtii au ridicat problema evaluårii abilitåÆilor de viaÆå, au considerat cå pentru o
mai bunå înÆelegere a acestui proces, este importantå analiza mediului çcolar, a culturii organizaÆiei
çcolare. Aceastå analizå poate fi realizatå pe trei niveluri, astfel (Schein, 1992):
1. produse (spaÆiul fizic, produse artistice, colaje, mesaje scrise). Acest prim nivel include de fapt,
tot ceea ce poate vedea, auzi çi simÆi o persoanå care intrå prima datå în spaÆiul çcolii. Din
experienÆele personale çtim ce importantå este...prima impresie. De aceea, indiferent ce modul
aplicaÆi, propuneÆi elevilor så intervinå çi asupra spaÆiului din claså sau din holul çcolii.
2. valori (filosofia çcolii, misiunea çi viziunea, ceea ce transmite idei despre ce vor oamenii så
reprezinte çcoala). Regulile derivå tocmai din valorile çcolii çi servesc ca direcÆii de comporta-
ment pentru cei care lucreazå çi învaÆå în çcoalå. AlcåtuiÆi împreunå cu elevii participanÆi un cod
cu valori / reguli pe care så le prezentaÆi celorlalÆi cât mai atrågåtor, sub forma unui afiç, colaj,
pliante, mesaje pe tricouri etc.
95
3. principii (standardele, credinÆele care sunt integrate çi recunoscute în comportamente). Este

vorba despre acele principii pe care çcoala nu le încalcå çi nici nu le supune dezbaterilor sau
negocierilor. OrganizaÆi în çcoalå împreunå cu alte cadre didactice o zi specialå a çcolii, dedicatå
unui eveniment (de exemplu, ziua mondialå a sånåtåÆii) sau inventatå (de exemplu, ziua
pårinÆilor sau a bunicilor etc.).
Într-o çcoalå aceste trei niveluri trebuie så se susÆinå reciproc çi nu så se contrazicå. Dacå o çcoalå nu
respectå propriile principii çi valori, riscå så creeze/menÆinå ståri conflictuale.
De exemplu, la çcoala X este interzis fumatul, conform regulamentului (ca în orice instituÆie publicå, de
altfel), dar din cancelarie çi nu numai iese fum de Æigarå. Mai mult, se Æin ore sau se deruleazå programe
antifumat.
Conteazå ca atunci când o valoare a çcolii dumneavoastrå este, de exemplu stima de sine, så
identificåm mesaje vizibile, activitåÆi care încurajeazå stima de sine a elevilor. Atunci când un profesor
propune formarea abilitåÆilor de comunicare asertivå a elevilor såi trebuie så le asigure practicarea
asertivitåÆii cel puÆin în spaÆiul çcolii, inclusiv cu personalul çcolii. Sau când îi învåÆåm pe copii despre
drepturile pe care le au, dar chiar în çcoalå acestea le sunt încålcate.
De calitatea integrårii celor trei niveluri, putem spune cå depinde calitatea serviciilor de educaÆie
oferite de çcoli, indiferent cå sunt din mediul rural sau din mediul urban. Mai trebuie menÆionatå o altå
concluzie a evaluatorilor programelor de dezvoltare a abilitåÆilor de viaÆå: chiar dacå la început cultura
çcolii nu este foarte dezvoltatå, pe parcurs ea va deveni permeabilå çi va reflecta efectele acestor
programe. Schimbårile intervin oricum, doar så acceptåm ideea cå schimbarea este singura
constantå din viaÆa noastrå!
Bibliografie
1. Båban, A.(coord.), Petrovai, D. (2001). Consiliere educaÆionalå. Cluj-Napoca, Psinet
2. Brolin, D. E. (1989). Life Centered Career Education: A Competency Based Approach (3rd ed.).
Reston, VA: The Council for Exceptional Children
3. Muro, J.J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools –
A practical approach, Dubuque, Brown&Benchmark
4. Frankland, A., Sanders, P. (1999). First step in counselling. Next step in counselling, UK
5. ***(2002). Student life: school, home and community. The American Teacher.
96
Instruirea diferenÆiatå a elevilor
Capitolul 7: Instruirea diferenÆiatå a elevilor
„Så îi ajutåm pe profesori så dezvolte o înÆelegere a

responsabilitåÆii profesionale pe care o au pentru a angaja
fiecare elev într-un proces de învåÆare cu semnificaÆie
personalå este motorul miçcårii pentru clasa diferenÆiatå.“
Charlotte Danielson
Clasa diferenÆiatå ar trebui så semene cu un magazin cu autoservire unde produsele de strictå necesitate
sunt la îndemâna fiecåruia, produsele accesorii ca çi produsele noi, o opÆiune. Fiecare se serveçte în funcÆie de
nevoile sale imediate sau viitoare, de preferinÆe çi dorinÆe. Oferå deci lucruri practice çi ca oricårui lucru practic îi
corespunde un anumit mod de întrebuinÆare.
În procesul de cunoaçtere al elevilor instruirea diferenÆiatå este råspunsul pe care îl då cadrul
didactic la nevoile lor. Este ghidatå de principiile diferenÆierii:
■ conÆinutul, procesul çi produsul instruirii se diferenÆiazå dupå profilurile de inteligenÆå, nevoile
çi interesele elevilor. Parcurgerea materiei se face în conformitate cu ritmurile individuale ale

elevilor. Evaluarea este continuå, notarea nu este permanentå.
ComparaÆi – ReflectaÆi – EvaluaÆi...

…activitatea pe care o desfåçuraÆi la claså
ReflectaÆi çi notaÆi pe o scarå de la 1 la 5 locul unde vå aflaÆi în ceea ce priveçte practica cotidianå la
claså: 1-practici tradiÆionale, 5 practici diferenÆiate.
CLASA TRADIæIONALÅ CLASA DIFERENæIATÅ NotaÆi de

la 1 – 5
DiferenÆele dintre elevi sunt mascate sau evi- Pornesc de la diagnoza elevilor,
denÆiate atunci când devin problematice pentru
nivelul lor de disponibilitate çi de pregåtire.
a se lua måsuri de uniformizare.
Elevii sunt trataÆi neutru. Accept cå elevii sunt diferiÆi.
ActivitåÆile de învåÆare sunt aceleaçi pentru toÆi, Implic elevii în procesul de instruire prin acti-
gradele de complexitate sunt diferite dar admi- vitåÆi de învåÆare diferite, cu grade de complexi-
nistrate tuturor, nediferenÆiat. tate diferite.
ÎnvåÆarea se realizeazå prin competiÆie pentru Creez pentru elevi oportunitåÆi de autoevaluare.
ierarhizare. Elevul intrå în competiÆie cu el însuçi.
Succesul nu este våzut ca finalitate a unui proces Pun în valoare succesul individual al elevilor.
individual de dezvoltare çi nici nu este pus în
valoare pe parcursul procesului aând ca reper
propria dezvoltare a elevului.
Resursele sunt tratate ca obligatorii çi unice Folosesc resursele de spaÆiu çi timp în mod
pentru uzul întregii clase. flexibil.
Timpul de lucru este acelaçi pentru toÆi. Gestionez timpul în conformitate cu nevoile
elevilor.
Au prioritate obiectivele curriculare de la care se ActivitåÆile de învåÆare çi mediul de învåÆare le
pleacå în proiectarea activitåÆilor de învåÆare. proiecteazå în funcÆie de cel care învaÆå.
97
CLASA TRADIæIONALÅ CLASA DIFERENæIATÅ NotaÆi de

la 1 – 5
Se lucreazå cu materiale didactice diverse care Lucrez cu materiale didactice diverse.
se folosesc pentru toatå clasa în funcÆie da sar-
cina de lucru çi nu de nevoile elevilor.
Se foloseçte un registru de metode çi procedee Folosesc un meniu instrucÆional diversificat.
de instruire fårå a le corela cu nevoile çi intere-
sele elevilor, numai în conformitate cu cerinÆele
curriculare.
Evenimentele sunt prezentate de cåtre cadrul Respect perspectivele multiple asupra ideilor çi
didactic .dacå perspectivele prezentate sunt mul- a evenimentelor.
tiple nu se coreleazå cu nevoile elevilor ci cu
aspecte de ordin academic.
Evaluarea nu se bazeazå pe criterii, este nor- Evaluarea o fac din perspective multiple cu
mativå. metode multiple.
Autoevaluarea este una din metodele principale
de evaluare.
EmoÆiile elevilor nu sunt valorizate, identificate Urmåresc çi dezvoltarea emoÆionalå a elevilor.
çi educate.
Elevilor li se distribuie sarcini de lucru obliga- Elevii beneficiazå de opÆiuni multiple în alege-
torii. OpÆiunea individualå nu intrå în strategia rea sarcinilor de lucru.
de lucru.
Punctul de plecare este acolo unde se aflå elevii...

În aceastå idee reflectaÆi periodic asupra urmåtorului set de întrebåri:
■ Ce elemente noi am introdus în planificarea lecÆiei?
■ Ce am diferenÆiat: conÆinutul, procesul sau produsul. În funcÆie de ce?
■ Cum am evaluat elevii såptåmâna aceasta? În ce scop?
■ Am permis elevilor såptåmâna aceasta så aibå opÆiuni? În ce fel?
■ Am reuçit så gestionez timpul dupå nevoile elevilor? Dacå nu, de ce?
Sugestii
Cum diferenÆiem conÆinutul atunci când predåm?
■ Pentru a preda conÆinutul în mod diferenÆiat trebuie så çtim fiecare elev cât are de învåÆat din
fiecare unitate de conÆinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predårii oricårei teme
noi.
■ Altå strategie de diferenÆiere a conÆinuturilor este de a facilita învåÆarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilitåÆi çi cunoçtinÆe diferite så
poatå så aprofundeze tema respectivå din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenÆiat cu conÆinuturile este de a alege puncte diferite de intrare pe
text. Accesarea unei teme noi este mai uçoarå în momentul în care fiecare elev poate interveni în
mod activ cu ceea ce çtie despre tema respectivå .
■ Pentru a trata diferenÆiat conÆinutul, elevilor li se poate permite så accelereze sau så încetineascå
ritmul progresului personal prin diferite procedee.
Cum diferenÆiem procesul de instruire?

■ În timpul procesului de desfåçurare al activitåÆilor se poate aprofunda înÆelegerea subiectului
prin investigarea acestuia din perspective multiple
98
■ DiferenÆierea procesului înseamnå diversificarea metodelor çi tehnicilor de instruire pentru a

oferi elevilor o mai mare bogåÆie de oportunitåÆi de explorare a conceptelor
■ Tipurile de interacÆiuni se diversificå dupå nevoile, interesele sau profilurile de inteligenÆå ale
elevilor.
Cum diferenÆiem produsul?

■ Prin activitåÆi în care elevii pot demonstra çi dezvolta ceea ce çtiu, înÆeleg çi pot så facå
■ Prin proiecte care se realizeazå în mod diferit prin exprimarea abilitåÆilor cognitive multiple
■ Prin investigaÆii realizate de grupuri cu interese specifice
■ Rezolvare de probleme din perspective multiple
APLICAæII
Aplicarea principiilor de instruire diferenÆiatå se realizeazå prin strategii de instruire care
demonstreazå:
■ O nouå viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
■ Noi roluri asumate de cåtre profesori çi elevi
■ Folosirea unei diversitåÆi de metode, tehnici çi procedee de instruire
Tabelul de mai jos prezintå în antitezå caracteristici ale strategiilor de instruire tradiÆionale centrate pe
procesul de predare çi cele centrate pe procesul de învåÆare al elevilor în conformitate cu principiile diferenÆierii.
ComparaÆi – ReflectaÆi – EvaluaÆi

I. STRATEGIILE DE INSTRUIRE PE CARE LE FOLOSIæI LA CLASÅ
Criterii Strategii de instruire centrate pe Strategii de instruire centrate pe
procesul de predare procesul de învåÆare
Rolul elevului Este de a urmåri prelegerea, expunerea, De a exprima puncte de vedere proprii
explicaÆia profesorului
De a reÆine çi reproduce conÆinutul lecÆiilor De a schimba idei çi opinii pe baza supor-
tului informaÆional
De a memora informaÆii în mod pasiv De a formula întrebåri, de a argumenta cu
scopul de a realiza sensul unor idei
De a lucra individual pe sarcini de lucru De a coopera în rezolvarea problemelor çi a
identice: de a intra în competiÆie cu ceilalÆi sarcinilor de lucru diferite, adecvate nive-
participanÆi la procesul de învåÆare lului de disponibilitate, interesului çi nevoi-
lor elevilor
Rolul profesorului De a Æine prelegeri, expuneri çi demons- De a facilita çi modera, consilia çi ghida
traÆii învåÆarea
De a impune puncte de vedere, de a dicta De a ajuta elevii så înÆeleagå, så explice
reÆete de conduitå çi tipare de manifestare, puncte de vedere proprii, så formuleze op-
de a controla. Æiuni
Se considerå çi se manifestå în permanenÆå De a-çi asuma rolul de partener în procesul
„ca un personaj atotçtiutor“ de învåÆare
Modul de realizare ÎnvåÆarea are loc prin memorare çi repro- ÎnvåÆarea este våzutå ca un proces continuu
a învåÆårii ducere pasivå de cunoçtinÆe, fåcându-se realizat pe baza principiilor diferenÆierii
apel la exemple cu semnificaÆie istoricå pentru dezvoltarea de competenÆe çi atitu-
dini individuale.
ÎnvåÆarea conduce la competiÆie pentru cå Se faciliteazå învåÆarea pe bazå de coope-
se practicå ierarhizarea între elevi rare
99
Criterii Strategii de instruire centrate pe Strategii de instruire centrate pe

procesul de predare procesul de învåÆare
Evaluarea Vizeazå måsurarea a ceea ce cunoaçte elevul. Vizeazå måsurarea çi aprecierea competen-
Æelor (ce poate så facå elevul cu ceea ce çtie)
Pune accent pe aspectul cantitativ al infor- Pune accent pe elementele de ordin calita-
maÆiilor acumulate. tiv în termenii valorilor çi atitudinilor dez-
voltate
Vizeazå clasificåri çi statistici Vizeazå progresul realizat de cåtre fiecare
elev în procesul de dezvoltare individualå
Instruirea diferenÆiatå invitå la un nou mod de a gândi predarea ca råspuns la diferenÆele pe care le
au elevii în profilul de învåÆare.
II. Gândirea strategicå

Instruirea diferenÆiatå nu are reÆetå. æine de un anumit mod de gândire al educatorului çi de o atitudine a
lui în realizarea activitåÆii cu elevii. Profesorul are capacitatea de a folosi informaÆia în mod strategic la claså
pentru a motiva elevii pentru învåÆare çi comportament individual bazat pe rigoare çtiinÆificå, deschidere çi
toleranÆå.
Ce face profesorul pentru a transforma clasa tradiÆionalå într-o claså diferenÆiatå?

■ Respectå curriculumul dar gândeçte independent la ceea ce este specific claselor la care predå çi
ajusteazå demersul didactic în consecinÆå.
■ Face transferul de la complexitatea informaÆiei la simplitatea abordåri ei.
■ Selecteazå materialul de lucru în funcÆie de elevi.
■ Este atent la nevoile comune ale grupului de elevi precum çi la nevoile individuale ale elevilor
■ Çtie så lucreze creativ cu conÆinutul, procesul çi produsul învåÆårii.
■ Creeazå un climat de respect reciproc.
■ Asumå roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant activ al
procesului de învåÆare.
■ Promoveazå învåÆarea prin cooperare.
■ Echilibreazå norma individualå cu cea de grup.
■ Se preocupå de realizarea unui management al clasei care respectå principiile diferenÆierii
■ Evalueazå continuu.
Important: Fluxul afectiv în relaÆionare

În Micul PrinÆ, Antoine de Saint Exupery povesteçte despre o vulpe care îl întâlneçte pe micul prinÆ
çi îl roagå så o îmblânzeascå. Çi pentru cå båieÆelul nu înÆelege prea bine la ce se referå vulpea, aceasta îi
explicå: „Pot fi înÆelese cu adevårat doar lucrurile pe care le îmblânzim“. Pentru acest lucru înså trebuie
stabilitå o anumitå relaÆie pe care numai „îmblânzitorul“ o çtie crea.
„...trebuie så fii foarte råbdåtor…mai întâi trebuie så te açezi la distanÆå de mine…Må voi uita la tine
din colÆul ochilor çi tu nu vei spune nimic. Cuvintele sunt sursa neînÆelegerii. Dar tu vei fi pe zi ce trece
tot mai aproape de mine. Çi aça îmblânzitorul înÆelege cå „numai cu inima vedem adevårurile. Ceea ce
este esenÆial este invizibil ochiului.“ (Antoine de Saint Exupery)
Spre deosebire de clasa tradiÆionalå, în clasa diferenÆiatå între profesor çi elev se stabileçte un flux
de comunicare care trece dincolo de procesul de transmitere de cunoçtinÆe. RelaÆia profesorului cu elevii
lui se bazeazå pe valori care îl conduc „de la distanÆå“ tot mai aproape de cel care învaÆå.
100
Profesorul „îi îmblânzeçte“ pe fiecare. ToÆi au nevoie de intervenÆii pentru a deveni ceea ce sunt:
„iepurele så înveÆe så alerge mai bine, peçtele så înoate çi pasårea så zboare“.
■ Profesorul îi învaÆå pe copii ce så facå cu matematica çi cu scrierea nu matematicå çi scriere. Çtie
cå unii copii au emoÆii înainte de ora de fizicå, iar alÆii se bucurå. Unii sunt neliniçtiÆi çi neatenÆi la
ora de biologie, alÆii aratå interes çi sunt activi. Profesorul çtie înså cå fårå stimå de sine
randamentul elevilor este scåzut. Çi mai çtie cå sentimentul cå au realizat ceva bun duce la mai
mult decât stima de sine, la eficienÆå.
■ Profesorul însuçi este într-o continuå dezvoltate personalå.
■ Profesorul face legåtura dintre viaÆa de zi cu zi a elevilor çi fapte, evenimente, experienÆe celebre
ale omenirii.
■ Profesorul çtie så îçi motiveze elevii.
■ Açteptårile profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare çi facilitare a învåÆårii
pe måsurå.
■ Profesorul nu poate så transfere cunoçtinÆele çi competenÆele sale. Ceea ce are de gåsit sunt
contextele prin care så îi ajute pe elevi så gåsescå propria înÆelegere a lumii.

■ Cadrele didactice din clasa diferenÆiatå folosesc acele strategii de instruire care îi implicå pe elevi
în activitatea la claså în mod activ.

■ Profesorul contribuie la formarea independenÆei elevilor.
■ Profesorul foloseçte energie pozitivå çi o atitudine deschiså faÆå de elevi.
■ Disciplina este în spatele tuturor activitåÆilor prin care elevii sunt învåÆaÆi cum så înveÆe çi cum så
se comporte.
STIMULAREA TRATÅRII DIFERENæIATE A ELEVILOR:

EXERCIæII de orientare
ExerciÆiile selectate au funcÆie de orientare çi clarificare; se recomandå a fi aplicate/adaptate/
modificate dupå stilul de predare personal.
ExerciÆii de autocunoaçtere çi intercunoaçtere

■ Pe o foaie de hârtie prinså de spatele fiecårui participant se vor trece de cåtre ceilalÆi elevi
calitåÆile persoanei respective. La sfârçit se vor sublinia acele calitåÆi care se repetå, se încercu-
ieçte cea mai dragå calitate. Se pot prezenta pe o foaie de flip-chart calitåÆile fiecårui participant.
Este un exerciÆiu important de intercunoaçtere çi pentru creçterea stimei de sine.
■ În situaÆia în care se are în vedere gruparea elevilor pentru realizarea a diferite activitåÆi în confor-
mitate cu preferinÆele, interesele sau abilitåÆile lor se poate folosi urmåtorul procedeu: se aruncå
un ghem de sfoarå de la o persoanå la cealaltå. În momentul în care primeçte capåtul de sfoarå,
elevul îçi spune numele çi îçi opreçte o parte de sfoarå dacå activitatea enunÆatå de profesor îl inte-
reseazå. Cadrul didactic pregåteçte în avans o listå de 4-6 activitåÆi diferite adecvate temei studiate.
■ ExerciÆiu de conçtientizare al diferenÆelor dintre elevi. Se distribuie cartonaçe de bingo. În cele 12
cåsuÆe se noteazå diverse tipuri de activitåÆi de petrecere a timpului liber. Fiecare participant cautå
så aibå semnåturile celor cårora le place câte un tip de activitate. Pe cât este posibil nu se repeta
semnåturile aceleiaçi persoane. Cine a terminat primul de completat cartonaçul strigå: BINGO!
Intråri çi ieçiri din text

■ Ca modalitate de activare a cunoçtinÆelor anterioare ale elevilor, profesorul înainteazå o fiçå care
conÆine conceptele de bazå necesare pentru buna desfåçurare a predårii lecÆiei noi. Elevii sunt
invitaÆi så bifeze acele cunoçtinÆe cu care pot opera çi în mod sincer så marcheze acele concepte
pentru care mai au nevoie de explicaÆii. LecÆia nouå poate så înceapå numai dupå ce se
realizeazå acest tip de identificare de nevoi.
101
■ Dupå ce s-a finalizat o unitate de învåÆare elevii vor descrie o aplicaÆie din viaÆa realå pentru acea
temå çi o vor înmâna cadrului didactic. AplicaÆia se descrie pe un carton de dimensiunea unei
cårÆi de joc. Apoi fiecare elev ia o carte de joc çi are ca sarcinå de lucru realizarea aplicaÆiei çi
elaborarea unei pagini de reflecÆie asupra acÆiunii realizate.
■ La începutul semestrului elevii sunt invitaÆi så descrie într-o „valijioarå“ desenatå pe o coalå de
hârtie un lucru nou pe care l-au învåÆat sau cercetat în timpul vacanÆei. În prima etapå sunt
urcate în trenul cunoaçterii 6 bagaje. În jurul fiecårui bagaj se adunå trecåtori interesaÆi de
conÆinut. Dupå interes se formeazå primele 5-6 grupuri. Propunåtorii povestesc, iar trecåtorii în
timp ce ascultå îçi noteazå ideile noi pe care le vor folosi într- un eseu pe tema vacanÆei. Cele 6
„bagaje“ se aleg prin tragere la sorÆi.
Prelegere interactivå
■ Profesorul livreazå conÆinuturile informaÆionale în mod direct înså durata intervenÆiei nu
dureazå mai mult de 10 minute dupå care elevii sunt invitaÆi så discute despre tema puså în
discuÆie din câteva perspective timp de 5 minute, så reflecteze 2 minute çi så noteze ceea ce îi
intereseazå timp de 3 minute. Apoi ciclul se repetå.
■ Elevii sunt invitaÆi så anticipeze titlul fragmentului pe care îl au de lecturat. Citesc un text çi
individual reflecteazå asupra mesajului çi al asocierii acestuia cu un titlu. În grupuri de patru
negociazå un titlu comun. Se listeazå titlurile. Apoi elevii se grupeazå dupå afinitåÆi çi formeazå
„porÆi de intrare“ în text. În fiecare poartå se discutå câte un aspect, o perspectivå sugeratå de
profesor pentru analiza textului.
Centre de interes
■ Dupå o secvenÆå de învåÆare fiecare elev noteazå timp de 6 minute douå idei pe care le ar dori
dezvoltate çi douå întrebåri la care ar dori råspunsuri. Astfel se iniÆiazå o discuÆie pentru fixarea
temei. Clasa se poate grupa pe centre pe centre de interes.
■ Elevii sunt invitaÆi så considere o temå sau o problemå din perspective diferite, transdisciplinar.
Se face apel la cunoçtinÆele achiziÆionate de la discipline diverse. Se poate lucra pe cercuri de
interes dupå ce se face lista abordårilor prin prisma propunerilor elevilor.
Proiecte de diferenÆiere
■ Proiectul ANCORA dureazå un semestru çi se bazeazå pe ancorarea de exemple din viaÆa realå
pentru unitatea de învåÆare asupra cåruia s-a oprit cadrul didactic.
■ Fiecare elev este invitat så îçi noteze pe calendarul clasei acele date care sunt importante sau
critice pentru el/ea. Astfel se înregistreazå potenÆiale curbe individuale de minim çi se asigurå
implicarea elevului în procesul de învåÆare dupå ritmuri personale.
Instruirea diferenÆiatå nu se identificå cu strategiile folosite çi nici cu un model de predare. Este mai
mult decât atât, este un mod de gândire despre predare çi învåÆare care pleacå de la nivelul de
disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învåÆare. Proiectarea çi planificarea lecÆiilor au ca
punct de plecare elevul, stadiul în care se aflå el în diferite momente. Introducerea dezvoltårii elevilor în
scheme rigide nu mai funcÆioneazå.
La o primå analizå acest obiectiv este foarte greu de atins pentru cå aparent cadrele didactice nu
sunt instrumentate suficient pentru acest tip de demers.
Dacå înså ne uitåm la aceastå trecere ca la un proces de schimbare, evident aplicåm regulile
impuse de orice proces. Cere timp, paçi mici, se autoregleazå, nu se bazeazå pe reÆete çi nu se disociazå
de viaÆa realå.
102
Bibilografie
1. Cerghit, I.(2002), Sisteme de instruire alternative çi complementare, Editura Aramis, Bucureçti
2. Finkel, L., Differentiated instruction, an introduction,Guidebook,Supervision Program Graduate
School, College of New Rochelle
3. Fullan, M.(1993), Change forces: Probing the depths of educational reform,The Palmer
Press,Bristol.
4. Gregory, G., & Chapman, C. (2002). Differentiated instructional strategies: One size doesn’t fit
all. Thousand Oaks, CA: Corwin.
5. Iucu, R.(2001), Instruirea Çcolarå, Editura Polirom, Iaçi
6. Kapusnik, R., & Hauslein, C. (2001, Summer). The „silver cup“ of differentiated instruction.
Kappa Delta Pi Record, 37(4), 156-159
7. Neacçu, I.(1999), Instruire çi învåÆare, Editura Didacticå çi Pedagogicå, Bucureçti
8. Nicolescu, B.(1999), Transdisciplinaritate, Editura Polirom, Iaçi
9. Nicolescu, B.(2002) Noi, particula çi lumea, Editura Polirom, Iaçi
10. Påcurari, O. 2003, (coord.), Strategii didactice inovative, Ed. Sigma
11. Påcurari, O. 2004, Instruirea diferenÆiatå din perspectiva noilor teorii ale inteligenÆei; implicaÆii
pentru formarea cadrelor didactice,tezå de doctorat, Universitatea din Bucureçti.
12. Påcurari, O.Tepelea,A., O uçå deschiså spre claså, în curs de tipårire
13. Saint Exupery, A.(1943) The little prince, New York: Harcourt, Brace&World
14. Sternberg, R. J., Torff, B., & Grigorenko, E. L. (1998). Teaching triarchically improves student
achievement. Journal of Educational Psychology, 90(3), 374-384. EJ 576 492
15. Tomlinson, C. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.).
Alexandria, VA: ASCD
16. Tomlinson, C.A., (1999). The differentiated classroom:responding to the needs of all learners,
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. ED 429 944
17. ***Instruire diferenÆiatå, AplicaÆii ale teoriei inteligenÆelor multiple, Ghid pentru formatori çi cadre
didactice,(2001) MEC, Seria calitate în formare,Bucureçti
103
Glosar
AbilitåÆi cognitive multiple – set de abilitåÆi,talente,deprinderi mentale pe care Gardner le numeçte

inteligenÆe.
AbilitåÆi de viaÆå – acele abilitåÆi care sunt utile unei persoane în fiecare zi a vieÆii sale.
Instruire diferenÆiatå – instruirea realizatå pe baza principiilor diferenÆierii ca råspuns al profesorului la
nevoile elevilor
InteligenÆa
■ în accepÆiune tradiÆionalå este datå de capacitatea de a rezolva probleme care solicitå abilitåÆi
logico-matematice çi lingvistice, måsurate cu precizie de teste.
■ în viziunea lui Gardner se defineçte ca abilitatea de a rezolva probleme çi de a crea produse care
sunt valorizate la un moment dat de o anumitå culturå.
InteligenÆa emoÆionalå (engl. „emotional intelligence“) – abilitåÆile de identificare, recunoaçtere,
conçtientizare, exprimare çi management al emoÆiilor care så dezvolte un echilibru emoÆional în vederea
promovårii stårii de bine.
Managementul vieÆii – direcÆionare conçtientå a propriei vieÆi, în acord cu valorile personale çi
obectivele stabilite.
MotivaÆia – „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie cå sunt înnåscute sau dobândite, conçtiente sau
inconçtiente, simple trebuinÆe fiziologice sau idealuri abstracte“ (Al. Roçca, 1976); un ansamblu de forÆe ce
incitå individul så adopte o conduitå particularå, forÆe care pot fi atât interne (de personalitate sau
intrinseci), cât çi externe (de mediu sau extrinseci).
MotivaÆia extrinsecå (factorii motivaÆionali externi) – apare atunci când persoana este constrânså så nu
facå ceva sau este stimulatå så acÆioneze într-o direcÆie predeterminatå pentru recunoaçtere, acceptarea
de cåtre ceilalÆi, recompenså simbolicå sau materialå etc.); în general sunt considerate motivate extrinsec
toate acele comportamente care sunt însoÆite de sentimentul controlului sau a presiunii exercitate din
afara subiectului.
MotivaÆia intrinsecå (factorii motivaÆionali interni) – este reprezentatå de nevoile sau aspiraÆiile interne
care „împing“ individul så adopte un comportament precis determint fiind de curiozitatea, nevoia de
cunoaçtere, nevoia de auto-dezvoltare, plåcerea de a lucra ceva anume etc.; în general sunt considerate
motivate intrinsec acele comportamente generate de trebuinÆe sau aspiraÆii personale çi însoÆite de
sentimentul autonomiei çi libertåÆii.
Stil de învåÆare (engl. „learning style“) – preferinÆa pentru modalitåÆile çi strategiile prin care învåÆåm çi
ne aducem aminte ceea ce am învåÆat.
Stil de predare (engl. „teaching style“) – „cu o stabilitate relativå çi cu o anumitå consistenÆå internå“,
implicå aplicarea într-un mod personal „a principiilor çi normelor care definesc activitatea instructiv
educativå.“ (Dan Potolea, 1989)
Stima de sine – componenta evaluativå a personalitåÆii care se referå tråirea afectivå, emoÆiile pe care le
încearcå individul atunci când se referå la propria persoanå; în general, se face distincÆia dintre stimå de
sine ridicatå (pozitivå) çi stimå de sine scåzutå (negativå).
104
Index
Index
A I
abilitåÆi cognitive multiple (set de abilitåÆi, talente, instruire diferenÆiatå (instruirea realizatå pe baza
deprinderi mentale pe care Gardner le numeçte inte- principiilor diferenÆierii ca råspuns al profesorului la
ligenÆe) · 104 nevoile elevilor) · 7, 11, 30, 36, 37, 38, 97, 98, 100,
abilitåÆi de viaÆå (acele abilitåÆi care sunt utile unei 102
persoane în fiecare zi a vieÆii sale) · 11, 89, 90, 94, inteligenÆa (în viziunea lui Gardner se defineçte ca
95, 104 abilitatea de a rezolva probleme çi de a crea produse
autocunoaçtere (cunoaçtere de sine) · 14, 34, 44, 80, care sunt valorizate la un moment dat de o anumitå
101 culturå) · 7, 10, 13, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 33,
34, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 42, 43, 44, 47, 48, 49,
B 50, 51, 97, 104
inteligenÆa emoÆionalå (abilitatea individului de a re-
brainstorming (sau asaltul de idei, reprezintå for-
cunoaçte, identifica, conçtientiza, exprima çi con-
mularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste
trola emoÆiile) · 10, 36, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 46,
ar putea pårea acestea – ca råspuns la o situaÆie
47
enunÆatå) · 84
C M
managementul emoÆiilor (abilitatea de a fi deschis(å)
centre de învåÆare (se realizeaza prin amenajarea
faÆå de sentimente çi de a le adapta propriei per-
spaÆiului de lucru din claså împårÆindu-l virtual în
soane çi emoÆiilor celorlalÆi pentru promovarea creç-
centre de învåÆare) · 36, 37
terii çi dezvoltårii personale) · 42, 43, 46, 90
centru pentru pårinÆi (spaÆiu amenajat în çcoalå unde
motivaÆia în învåÆare · 52
pårinÆiii pot så întâlneascå, într-un mod informal, alÆi
pårinÆi sau profesorii copiilor çi så facå schimb de motivaÆie (un ansamblu de forÆe ce incitå individul så
informaÆii, experienÆe, så planifice împreunå acti- adopte o conduitå particularå) · 7, 9, 11, 13, 30, 43,
vitåÆi) · 21 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 61, 62, 63, 64, 76, 80,
81, 104
D motivaÆie intrinsecå (nevoile sau aspiraÆiile interne
dezvoltare motivaÆionalå (stimularea elevului de a care împing individul så adopte un comportament
trece de la un nivel redus de motivare (demotivare) precis determint fiind de curiozitatea, nevoia de
sau de la o condiÆionare strict externå, la o motivare cunoaçtere, nevoia de auto-dezvoltare, plåcerea de a
puternicå, profund intrinsecå) · 11, 52, 53, 54, 55, lucra ceva anume etc) · 11, 52, 53, 54, 57, 58, 104
56, 57
P
E profil de inteligenÆe (dominantele profilului de inte-
educaÆia emoÆiilor în çcoalå · 39, 46 ligenÆå personal) · 30, 32, 33, 36
exerciÆii de autocunoaçtere · 27, 28, 29, 30 proiectul (activitate personalizatå, elevii putând de-
cide nu numai asupra conÆinutului såu, dar çi asupra
formei de prezentare) · 34, 38
105
R stil de predare (implicå aplicarea într-un mod per-

sonal a principiilor çi normelor care definesc activi-
rezolvarea conflictelor · 43, 45, 46, 48, 72 tatea instructiv educativå (Dan Potolea, 1989) · 7, 65,
82, 83, 84
S
stil de viaÆå · 7, 11, 21, 86, 87, 95
stil de învåÆare (preferinÆa pentru modalitåÆile çi
stima de sine (componenta evaluativå a persona-
strategiile prin care învåÆåm çi ne aducem aminte
litåÆii care se referå tråirea afectivå, emoÆiile pe care
ceea ce am învåÆat) · 7, 11, 13, 22, 36, 52, 65, 66,
le încearcå individul atunci când se referå la propria
67, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80,
persoanå) · 93, 104
81, 82, 83, 84, 93, 104
106
Însemnåri
107
108
Însemnåri
109
110
Însemnåri
111
112

Sa Ne Cunoastem Elevii PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sa Ne Cunoastem Elevii PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.

Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT):

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

Coperta ºi graphic design: Techno Media

© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural,

Sub-componenta 1.1 – Dezvoltare profesionalå

Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi

Obiectivul sub-componentei 1.1.

Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalå

■ Evaluarea continuå la claså.

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalå, la nivelul fiecårui judeÆ, proiectul

ÎmbunåtåÆirea activitåÆilor de predare-învåÆare

Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:

■ individualizårii procesului de dezvoltare profesionalå

Cele 10 module sunt împårÆite în douå categorii:

De ce este important så ne cunoaçtem elevii? – Argument ......................................9

Capitolul 1: Så cunoaçtem elevii çi familiile lor ............................................................13

Capitolul 2: Teoria InteligenÆelor Multiple (TIM)..........................................................24

Capitolul 3: Dezvoltarea emoÆionalå çi socialå .............................................................39

Capitolul 4: MotivaÆia în învåÆare ...............................................................................52

Capitolul 5: Stiluri de învåÆare. Stiluri de predare.........................................................65

Capitolul 6: Stilul de viaÆå..........................................................................................86

Capitolul 7: Instruirea diferenÆiatå a elevilor................................................................97

De ce este important så ne cunoaçtem

Marcela Marcinschi Cålineci

Iatå ce vå propunem de-a lungul unor ore de comunicare indirectå:

profesori, cât çi pentru elevi.

intrapersonalå çi cea interpersonalå sunt cel mai puÆin dezvoltate în çcoalå.

sunt implicaÆi în învåÆare printr-o sarcinå adaptatå tipului de inteligenÆå.

În capitolul 3, „Dezvoltarea emoÆionalå çi socialå“, ne vom convinge cå un profesor „inteligent

■ cå oamenii diferiÆi învaÆå în moduri diferite,

■ cå nu avem aceleaçi calitåÆi çi nici aceleaçi puncte slabe când învåÆåm çi

■ cum poÆi aplica o strategie de învåÆare.

În capitolul 7, „Instruirea diferenÆiatå“ orienteazå toate informaÆiile prezentate în capitolele

Capitolul 1: Så cunoaçtem elevii

Iatå întrebårile asupra cårora ne vom opri pentru început:

■ Din experienÆa avutå pânå în prezent, ce anume vå ajutå så vå cunoaçteÆi elevii?

AdåugaÆi çi altele pe care le consideraÆi importante acum:

Cum puteÆi grupa ideile identificate? Care ar putea fi criteriile de grupare?

■ situaÆiile noi, evenimentele clasei,

De dumneavoastrå depinde så asiguraÆi un mediu securizant, de încredere, în care fiecare så se

ExerciÆii de prezentare a elevilor

ExerciÆii de autocunoaçtere çi intercunoaçtere

Cum colaboråm cu familiile elevilor?

Mituri despre implicarea pårinÆilor în viaÆa çcolii

4. Cei care sunt responsabili de implicarea pårinÆilor sunt profesorii, pårinÆii/familia çi

■ ListaÆi minim 3 principii de respectat în lucrul cu pårinÆii.

PuÆini profesori au participat la cursuri de formare pe tema relaÆionårii cu pårinÆii çi de aceea, ei au

■ cum så implice familia în procesul de învåÆare

■ cum så vorbeascå cu pårinÆii, så råspundå intereselor çi nevoilor acestora

■ så-i sprijine pe pårinÆi pentru ca aceçtia så ajute copilul la teme

■ så-i implice pe pårinÆi în activitåÆile din claså çi din çcoalå

■ så ia decizii agreate de pårinÆi

■ så respecte diferenÆele de valori.

Recomandåri pentru cadrele didactice

progrese obÆinute de copil etc.).

disciplinå pe care le respectå çi cele pe care nu le respectå.

participa pårinÆii. OferiÆi-l la începutul anului çcolar çi retrimiteÆi-l çi la începutul semestrului al

så îçi exprime opiniile, så vå adreseze întrebåri, så facå recomandåri çi så împårtåçeascå

urmåtoarei întâlniri. Astfel, puteÆi planifica împreunå urmåtoarea întâlnire.

Recomandårile practice prezentate în continuare pot fi transmise pårinÆilor elevilor dumneavoastrå

Chestionar pentru învåÆåtori çi profesori

Recomandåri pentru pårinÆi