MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului PDF

EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI
Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU
EDUCAŢIA
ŞI
DEZVOLTAREA COPILULUI
Editura ASE
Bucureşti
2007
Copyright © 2007, Editura ASE
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
Editura ASE
Piaţa Romană nr. 6, sector 1, Bucureşti, România
cod 010374
www.ase.ro
editura@net.ase.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DIACONU, MIHAI
Educaţia şi dezvoltarea copilului / Mihai Diaconu. –
Bucureşti : Editura ASE, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-594-925-9
37.018.1
ISBN 978-973-594-925-9
Editura ASE
Redactori: Annelise Begu
Livia Radu
Tehnoredactare: Mioara Gamulea
Coperta: Livia Radu
CUPRINS
PARTEA I: DEZVOLTAREA PSIHOLOGICǍ A COPIILOR
CAPITOLUL 1
PLANURILE ŞI DIRECŢIILE DEZVOLTǍRII ...............................................13
1.1 Dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică ......................................................13
1.2 Planurile dezvoltării fiinţei umane în ontogeneză.........................................14
1.2.1 Planul biologic ......................................................................................15
1.2.2 Planul social..........................................................................................17
1.2.3 Planul psihologic...................................................................................18
CAPITOLUL 2
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICǍ ÎN ONTOGENEZǍ ..............21
2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) .............................................................22
2.1.1 Psihanaliza clasică ................................................................................22
2.1.2 Variante ale psihanalizei .......................................................................27
2.2 Progresivismul ..............................................................................................30
2.3 Comportamentismul (behaviorismul) ...........................................................33
2.4 Psihologia dialectică .....................................................................................34
2.5 Psihologia genetică .......................................................................................36
2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaţiei) .............................................38
2.7 Constructivismul ...........................................................................................39
CAPITOLUL 3
CARACTERISTICILE DEZVOLTǍRII PSIHICE ÎN ONTOGENEZǍ ..........42
3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice............................................................42
3.2 Caracterul stadial al dezvoltării psihice ........................................................47
CAPITOLUL 4
REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTARII GENERALE ..............51
4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihică..................................51
4.2 Modalităţi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică .............................51
4.2.1 Orientarea stadial-clinică ......................................................................52
4.2.2 Orientarea formativă .............................................................................52
4.2.3 Orientarea psihometrică ........................................................................53
4.3 Repere psihogenetice ale stadialităţii generale .............................................54
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltării psihice generale (schema) ..................63
CAPITOLUL 5
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ............................................................................67
5.1 Dezvoltarea intelectuală în viziunea lui J. Piaget..........................................67
5.1.1 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii ( 0-2 ani).....................................67
5.1.2 Stadiul inteligenţei preoperaţionale (2 - 7 ani) .....................................72
5.1.3 Stadiul inteligenţei concret - operaţionale (7-11 ani)............................75
5.1.4 Stadiul inteligenţei formal-operaţionale (preadolescenţa) ....................77
5.2 Dezvoltarea intelectuală a copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski................79
5.2.1 Interacţiunea sociala şi “zona proximei dezvoltări” .............................80
5.2.2 Importanţa “eşafodajului” (suport al învăţării) .....................................80
5.2.3 Interdependenta dintre gândire şi limbaj...............................................82
5.3 Principiile dezvoltării capacităţilor cognitive ...............................................82
CAPITOLUL 6
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ......................................................................87
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii şi cea a limbajului .........87
6.2 Diagnoza dezvoltării limbajului....................................................................89
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltării limbajului .........................................89
6.2.2 Dezvoltarea competenţei lingvistice .....................................................90
6.2.3 Dezvoltarea performanţelor lingvistice.................................................97
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburări de vorbire şi de comunicare........................100
CAPITOLUL 7
DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII .......................103
7.1 Stadiile dezvoltării afective...........................................................................103
7.2 Dezvoltarea moralităţii..................................................................................106
7.3 Dezvoltarea voinţei .......................................................................................109
CAPITOLUL 8
DEZVOLTAREA PERSONALITǍŢII COPIILOR...........................................111
8.1 Conceptul de personalitate ............................................................................111
8.2 Structura personalităţii ..................................................................................112
8.2.1 Niveluri de analiză ................................................................................112
8.2.2 Structurile psihice ale personalităţii......................................................113
8.2.3 Laturile structurii conştiente a personalităţii.........................................113
8.2.4 Trăsături de personalitate......................................................................114
8.3 Personalitatea ca produs al activităţii sociale şi al enculturaţiei ...................115
8.4 Ipostazele personalităţii ................................................................................117
8.5 Direcţiile dezvoltării personalităţii................................................................118
8.6 Influenţa părinţilor asupra dezvoltării caracterului copilului........................120
8.7 Influenţa profesorilor asupra dezvoltării concepţiei despre sine
şi a stimei de sine ...........................................................................................123
CAPITOLUL 9
DEZVOLTAREA CREATIVITǍŢII .................................................................127
9.1 Definirea conceptului....................................................................................127
9.2 Natura şi structura activităţii creatoare .........................................................128
9.2.1 Etape .....................................................................................................128
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) .............................................................128
9.2.3 Structura factorială a creativitaţii..........................................................130
9.3 Metode de identificare a elevilor creativi .....................................................135
9.4 Modalităţi de stimulare a creativitaţii elevilor ..............................................135
PARTEA a II-a: DIRIJAREA DEZVOLTǍRII
CAPITOLUL 10
DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC..........................................................143
10.1 Natura jocului..............................................................................................143
10.2 Teorii psihologice asupra jocului................................................................144
10.3 Categorii de jocuri şi rolul lor psihologic ...................................................146
10.4 Alegerea jocurilor şi a jucăriilor .................................................................152
10.5 Îndrumarea jocurilor ...................................................................................153
CAPITOLUL 11
ÎNVǍŢAREA ŞI DEZVOLTAREA. TEORII ALE ÎNVǍŢǍRII. ....................156
11.1 Conceptul de învăţare .................................................................................156
11.2 Învăţarea şi dezvoltarea...............................................................................157
11.3 Teorii ale învăţării.......................................................................................158
11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste) ...........................................158
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăţării ...............................162
11.3.3 Teoria cognitivistă a învăţării .............................................................165
11.3.4 Teoriile constructiviste .......................................................................169
11.3.5 Teoriile social-cognitive .....................................................................171
CAPITOLUL 12
ÎNVǍŢAREA ŞCOLARǍ..................................................................................175
12.1 Tipuri de învǎţare specific umane ...............................................................175
12.2 Caracteristicile învăţării şcolare..................................................................176
12.3 Fazele, etapele şi momentele învăţării şcolare...........................................178
12.3.1 Fazele învăţării şcolare .......................................................................178
12.3.2 Etapele învăţării şcolare......................................................................180
12.3.3 Momentele învăţării............................................................................182
12.4 Factorii psihoindividuali ai învăţării ...........................................................183
CAPITOLUL 13
MEMORIA ŞI ATENŢIA CA FACTORI COGNITIVI AI ÎNVǍŢǍRII .........187
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei............................................................187
13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei...................................................187
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaţiei ..................................190
13.2 Stimularea atenţiei şi a memoriei elevilor în clasă......................................191
13.2.1 Asigurarea atenţiei elevilor în sala de clasă ........................................191
13.2.2 Înlesnirea păstrării informaţiei în memoria pe termen lung...............192
13.3 Principii ale asigurării atenţiei şi a memorării pe termen lung
a cunoştinţelor predate ...........................................................................196
CAPITOLUL 14
INTELIGENŢA ŞI ÎNVǍŢAREA .....................................................................198
14.1 Natura inteligenţei.......................................................................................198
14.2 Teorii asupra inteligenţei ............................................................................199
14.2.1 Coeficientul de inteligenţă (IQ) ..........................................................199
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg .............................................200
14.2.3 Inteligenţa multiplă- H. Gardner.........................................................201
14.2.4 Inteligenţa emoţională – D. Goleman .................................................203
14.2.5 Modelul lui J. Piaget şi natura sarcinilor de învăţare
care dezvoltă inteligenţa ......................................................................206
14.3 Individualizarea instruirii în funcţie de inteligenţă .....................................208
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotaţi..........................................................208
14.3.2 Activitatea cu elevii întârziaţi mintal..................................................209
CAPITOLUL 15
STILURILE COGNITIVE ŞI METACOGNIŢIA..............................................211
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive...................................................................211
15.2 Cauzele diversităţii stilurilor cognitive .......................................................212
15.3 Adaptarea predării la diversitatea stilurilor cognitive.................................215
15.4 Individualizarea învăţării în acord cu diverse stiluri cognitive ...................217
15.5 Metacogniţia ..............................................................................................218
CAPITOLUL 16
MOTIVAŢIA ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE .............................................................221
16.1 Motivaţia şi sursele ei .................................................................................221
16.2 Influenţa motivaţiei asupra învăţării ...........................................................223
16.3 Teorii privind motivaţia învăţării la şcolari ................................................224
16.4 Stimularea motivaţiei învăţării....................................................................231
16.5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii ..................................235
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale ................................240
CAPITOLUL 17
VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE .................................243
17.1 Încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie .....................................................243
17.2 Claritatea scopurilor urmărite şi a propriilor orientări valorice ..................244
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăţare .........................244
17.4 Factorii stresori ...........................................................................................245
17.5 Educarea capacitaţilor de negociere şi de mediere a conflictelor ...............247
PARTEA a III-a: CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII
CAPITOLUL 18
CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII PSIHOMOTRICE..................................................251
18.1 Semnificaţia “condiţiilor învăţării”.............................................................251
18.2 Natura şi fazele activităţilor psihomotrice ................................................252
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice ..............................................253
18.4 Condiţiile interne ale învăţării psihomotrice...............................................254
18.5 Condiţiile externe ale învăţării psihomotrice ..............................................256
18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăţare...................................257
18.5.2 Conceperea şi organizarea exerciţiilor................................................258
18.5.3 Asigurarea feedbackului .....................................................................259
CAPITOLUL 19
CONDIŢIILE INVǍŢǍRII NOŢIUNILOR.......................................................261
19.1 Conceptualizarea şi gândirea conceptuală ..................................................261
19.2 Condiţiile interne ale conceptualizării ........................................................262
19.3 Condiţiile externe ale învăţării noţiunilor ...................................................265
CAPITOLUL 20
CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME ..............270
20.1 Natura procesului rezolutiv.........................................................................270
20.2 Factori care influenţeazǎ rezolvarea problemelor .......................................272
20.2.1 Expertiza .............................................................................................272
20.2.2 Setul mintal .........................................................................................273
20.2.3 Fixitatea funcţională ...........................................................................275
20.2.4 Intuiţia în rezolvarea problemelor.......................................................275
20.2.5 Metacogniţia în timpul rezolvării problemelor ...................................276
20.3 Înlesnirea înţelegerii, reprezentǎrii şi abordǎrii corecte a problemelor.......277
20.3.1 Înlesnirea înţelegerii problemelor .......................................................278
20.3.2 Iniţierea în metode de reprezentare a problemelor..............................279
20.3.3 Iniţierea în strategii de abordare a problemelor ..................................283
20.4 Antrenarea progresivă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile...........288
20.5 Solicitarea progresivă a contribuţiei personale a elevilor ...........................289
CAPITOLUL 21
CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII ATITUDINILOR ...................................................291
21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului....................................291
21.2 Strategiile influenţării prin educaţie a atitudinilor ......................................293
21.2.1 Paradigma predispoziţiilor naturale : strategia selecţiei .....................294
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia conştientizării cauzelor ascunse ....294
21.2.3Paradigma fenomenologico-umanistă: strategiile cognitive
şi axiologice ........................................................................................295
21.2.4 Strategia modelării atitudinale ............................................................295
21.2.5 Strategia controlării mediului educativ
(“managementul clasei de elevi”) .......................................................297
CAPITOLUL 22
DIFICULTǍŢI DE ÎNVǍŢARE ........................................................................299
22.1 Specificul dificultăţilor de învăţare.............................................................299
22.2 Tipuri de dificultăţi de învăţare...................................................................300
22.2.1 Deficitul de atenţie şi hiperactivitatea.................................................300
22.2.2 Dificultăţile de percepţie.....................................................................301
22.2.3 Dificultatea percepţiei sociale.............................................................301
22.2.4 Dificultatea înţelegerii limbajului oral................................................301
22.2.5 Dificultăţile folosirii limbajului scris..................................................302
22.2.6 Dificultăţile de lectură ........................................................................302
22.2.7 Dificultăţile la matematică..................................................................303
22.2.8 Dificultăţi ale memoriei ......................................................................303
22.2.9 Deficienţele metacognitive .................................................................304
22.3 Cauzele dificultăţilor de învăţare ................................................................304
22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificultăţi de învăţare.......................305
Bibliografie .........................................................................................................308
LISTA DE FIGURI
Figura 1 „Etajele” activităţii psihice (Freud) ...................................................... 22

Figura 2 Schema “cadrelor de referinţă” pentru delimitarea sistemului
“Personalitate” ....................................................................................................116
Figura 3 Caracterul gradual al învăţării ..............................................................177
Figura 4 Etapele şi fazele învăţării......................................................................181
Figura 5 Modelul tridimensional al memoriei ....................................................187
Figura 6 Piramida trebuinţelor (A. Maslow).......................................................230
Figura 7 Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin 1998)........................................281
Figura 8 Reprezentarea grafică a problemelor ....................................................282
PARTEA I
DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR

CAPITOLUL 1
PLANURILE ŞI DIRECŢIILE DEZVOLTǍRII
1.1 Dezvoltarea filogenetica şi ontogenetică

1.2 Planurile dezvoltării fiinţei umane în ontogeneză
1.2.1 Planul biologic
1.2.2 Planul social
1.2.3 Planul psihologic
În sens larg, educaţia se referă la procesul de influenţare conştientă şi

sistematică a dezvoltării unui individ uman. Din această perspectivă, educaţia
îndeplineşte, în primul rând, o funcţie de înlesnire a dezvoltării unei fiinţe umane.
Dicţionarele definesc dezvoltarea ca fiind o formă a mişcării, care se
realizează ca schimbare orientată în dinamica sistemelor, de la inferior spre
superior, de la vechi la nou. Aceste schimbări presupun, de multe ori - alături de
progrese - stagnări şi chiar involuţii temporare, în ansamblu, sensul schimbărilor
este ascendent.
Conţinutul esenţial al fenomenului dezvoltării fiinţei umane constă în
reproducerea şi depăşirea, la nivelul fiecărui individ, a însuşirilor şi a capacităţilor
esenţiale dobândite de specia umană.
1.1 Dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică
Dezvoltarea fiinţei umane poate fi analizată din două perspective: (I) prima
o pune în relaţie cu “filogeneza” – procesul prin care “specia umană”sau “homo
sapiens” a apărut pe pământ, analizat comparativ cu procesul apariţiei altor specii;
(II) a doua perspectivă analizează dezvoltarea omului în “ontogeneză”- procesul de
schimbare suferit de o fiinţă umană în intervalul de timp cuprins între conceperea
ei biologică şi momentul morţii sale fizice.
În legătură cu “dezvoltarea filogenetică” a omului, filozofii, teologii şi
oamenii de ştiinţă continuă să poarte o îndelungată dispută privind modul de
apariţie a speciei umane. Se confruntă, pe de o parte, punctul de vedere creaţionist
14 Educaţia şi dezvoltarea copilului
şi - de cealaltă parte - punctul de vedere evoluţionist. Creaţionismul susţine că

specia umană a fost creată şi că ea păstrează, în esenţă, forma pe care a primit-o
într-un moment iniţial din trecut din partea unei Supreme Existenţe sau a unei
Puteri Cosmice. Evoluţionismul adoptă ideea că speciile - printre care şi specia
umană - s-au dezvoltat la nesfârşit din forme simple de viaţă şi că acest proces se
află într-o continuă desfăşurare. în această lucrare nu ne vom ocupa de problema
filogeniei şi vom adopta punctul de vedere evoluţionist.
“Dezvoltarea ontogenetică” a generat, la rândul ei, controverse cu privire la
punctul de început şi cel de sfârşit al vieţii individului uman (“întinderea”
ontogeniei). Religiile hinduiste şi budiste consideră că esenţa vieţii unui individ
uman o reprezintă sufletul, care - în momentul morţii - părăseşte corpul fizic,
pentru a se transpune într-un corp nou-născut al unui om sau al unui animal,
continuându-şi dezvoltarea într-o nouă etapă. În concepţiile religiilor iudeo -
creştine - islamice, esenţa vieţii individului - sufletul - nu migrează într-un nou
corp, atunci când moare corpul originar, ci continuă să existe, după moarte, într-o
“lume de apoi” a Raiului sau a Iadului. Oamenii de ştiinţă, partizanii cercetării pe
bază de dovezi empirico-ştiinţifice, sunt de părere că ontogenia începe cu
momentul conceperii biologice a individului şi se termină cu momentul morţii
organismului fizic. Această idee va fi însuşită şi în lucrarea noastră.
Poziţia adoptată în legătură cu aceste probleme este importantă pentru
modul în care va fi concepută educaţia unui copil, căci ea influenţează scopurile pe
care educaţia îşi propune să le atingă: o educaţie concepută cu scopul de a pregăti
tineretul pentru o existenţă de după moarte se va deosebi esenţial de cea care îşi
propune să pregătească tânăra generaţie pentru o viaţă pe pământ, iar convingerea
educatorului cu privire la perfectibilitatea fiinţei umane în raport cu o condiţie
umană primară va influenţa modul în care el îşi va concepe acţiunea educativă.
1.2 Planurile dezvoltării fiinţei umane în ontogeneză
Omul, ca specie, poate fi definit ca o fiinţă bio-psiho-socio-culturală şi -

pornind de aici - putem distinge trei planuri majore ale dezvoltării sale în
ontogeneză: (I) planul biologic; (II) planul psihologic; (III) planul social.
În toate aceste trei planuri se produc, de-a lungul vieţii, mai multe categorii
de schimbări, de natură diversă:
• modificări cantitative (de exemplu: creşterea în înălţime, în greutate,
extensia vocabularului, multiplicarea rolurilor sociale ş.a.);
Planurile şi direcţiile dezvoltǎrii 15
• modificări ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile

capului şi cele ale trunchiului, dintre durata medie a perioadelor de somn
şi a perioadelor de veghe, dintre timpul afectat jocului şi cel afectat
învăţăturii etc.);
• dispariţia unor structuri vechi (de exemplu: dispariţia limbajului infantil,
înlocuirea primei dentiţii ş.a.);
• apariţia unor structuri noi (de exemplu: apariţia dentiţiei finale, apariţia
gândirii logice, apariţia unor noi modalităţi de reglaj ale conduitei ş.a.)
1.2.1 Planul biologic
Dezvoltarea în planul biologic vizează schimbările care se produc în

ontogeneză la nivelul tuturor sistemelor organismului uman individual (de
exemplu, sistemul osos, muscular, circulator, respirator, digestiv, excretor,
glandular, sexual, nervos).
În planul biologic, dezvoltarea cunoaşte două mari aspecte: creşterea
(aspectul cantitativ) şi maturizarea (modificarea calitativă).
Creşterea se referă la totalitatea modificărilor de ordin anatomofiziologic,
de tipul amplificărilor, diferenţierilor, specializărilor, produse în sistemele
organismului uman.
Maturizarea, în ansamblu, este rezultatul unui proces de desăvârşire
structurală şi funcţională a ţesuturilor, organelor, subsistemelor şi vizează
momentul în care acestea ajung la un nivel optim de funcţionare.
Ambele aspecte ale dezvoltării biologice sunt determinate în mod hotărâtor
de ereditate, fiind relativ independente de mediul fizic şi social în care trăieşte
individul. Cele mai multe dintre schimbările din acest plan nu se datorează
învăţării, ci acţiunii unor legi biologice interne.
Unele dintre aceste legi guvernează direcţiile în care urmează să se
realizeze dezvoltarea biologică. A Gesel a distins două direcţii majore: direcţia
proximodistală (de la centrul corpului spre extremităţi) şi direcţia cefalocodală (de
la cap spre picioare).
Alte legi guvernează ritmurile de creştere:
• cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creşterii este mai intens
(de exemplu, cea mai rapidă creştere are loc în perioada embrionară);
• există un caracter asincronic al creşterii diferitelor sisteme şi subsisteme

biologice, în sensul că , într-o anumită perioadă, unele se dezvoltă într-un
ritm mai rapid decât altele;
• există perioade de vârstă care se caracterizează printr-o accelerare
generală a ritmurilor creşterii (de exemplu: perioada pubertăţii, la 14-15
ani) ş.a.
Cunoaşterea legităţilor dezvoltării biologice este importantă pentru un

educator. Ele îi vor permite să explice anumite conduite ale copiilor, care apar cu
predominanţă la anumite vârste. De exemplu, puseul de creştere din perioada
pubertăţii, datorită unui considerabil consum energetic, se poate asocia cu stări de
surmenaj, nervozitate, fragilitate la efort îndelungat, cu alternări ale impulsivităţii
cu perioade de apatie. Asemenea conduite sunt greu de explicat fără a fi luate în
consideraţie profundele transformări biologice care au loc la aceste vârste şi există
riscul de a le atribui cauze de o altă natură (“lene”, “răutate”, “schimbare în rău”).
Prevenirea suprasolicitărilor, de natură să producă traume, asigurarea unui regim
zilnic de activitate, în acord cu trebuinţele şi posibilităţile funcţionale ale
organismului la diferite vârste, reprezintă condiţii de bază ale unei dezvoltări
normale, a căror respectare este condiţionată de o bună cunoaştere de către
educatori a legilor dezvoltării biologice.
Există o strânsă interdependenţă între dezvoltarea în planul biologic şi cea
psihologică (“Mens sana în corpore sano” – vechiul dicton sugera existenţa unei
strânse legături între starea de sănătate a organismului şi calitatea activităţii
intelectului).
Dacă vom lua ca exemplu activitatea de învăţare – una dintre cele mai
complexe activităţi psihice umane – vom constata că ea este strâns legată de
anumite particularităţi ale dezvoltării în planul biologic. Există, de pildă, o teorie a
”asimetriei funcţionale a celor două emisfere cerebrale”, care încearcă să explice
inegalitatea înclinaţiilor diferitelor persoane, spre diferite tipuri de activităţi
intelectuale, prin inegalitatea dezvoltării emisferelor cerebrale. Emisfera cerebrală
dreaptă ar fi specializată în activităţi mintale de tip creativ, în timp ce emisfera
stângă este mai mult implicată în rezolvarea unor sarcini algoritmice şi a unor
probleme abstracte. Cercetările în domeniul mecanismelor neurochimice ale
învăţării au identificat peste 30 de substanţe facilitatoare sau inhibitoare ale
învăţării (acetilcolina, serotonina, dopamina ş.a.). Descreşterea capacităţii de învăţare a
fost pusă în legătură cu descreşterea concentraţiei de acid ribonucleic (ARN) în celulele
creierului uman. În ceea ce priveşte mecanismele bioelectrice, s-a constatat, de
pildă, că ritmurile “alfa” şi “beta” favorizează învăţarea, în timp ce ritmurile

“delta” şi “teta” au efecte contradictorii.
Ar fi greşit însă să se creadă că diferenţele dintre oameni în planul
desfăşurării unor activităţi psihice complexe se explică doar prin anumite
particularităţi ale dezvoltării lor în planul biologic. Studiile asupra gemenilor
monozigotici (rezultaţi în urma fertilizării unui singur ovul şi, deci, cu potenţial
biologic iniţial prezumat identic) au demonstrat că particularităţile psihologice ale
acestor categorii de subiecţi nu sunt identice, mai ales atunci când, datorită unor
împrejurări ale vieţii, au fost educaţi în medii sociale diferite. Asemenea observaţii
conduc la ideea necesităţii unei coincidenţe fericite, necesare, a factorilor biologici
cu cei psihologici şi cu cei sociali, cu alte cuvinte, a unei dezvoltări optime în toate
cele trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane.
1.2.2 Planul social
Dezvoltarea în planul social vizează evoluţia raporturilor copilului cu

mediul social în care trăieşte şi procesul prin care el ajunge să se manifeste ca
membru al unei societăţi. în procesul dezvoltării sale ca fiinţă socială, copilului îi
revin trei mari categorii de sarcini: (a) să stabilească relaţii satisfăcătoare şi
productive (atât pentru el, cât şi pentru alţii) cu alte persoane semnificative din
reţeaua socială în care pătrunde; (b) să participe la instituţiile importante (cum ar fi
şcoala); (c) să se comporte în acord cu codurile, normele şi standardele care fac
posibilă funcţionarea socială. Dezvoltarea în planul social se referă tocmai la
evoluţia posibilităţilor copilului de a realiza aceste trei mari categorii de sarcini.
Consecinţele unor eventuale nereuşite în realizarea lor pot fi devastatoare pentru
individ: de exemplu, inabilitatea în a stabili relaţii sociale bune îl poate conduce la
stări de conflict social sau la izolare; eşecul integrării adecvate în instituţiile sociale
poate avea drept efect o sărăcire a capacităţilor şi competenţelor esenţiale pentru o
fiinţă umană evoluată; inadaptarea la codurile culturale, la normele şi standardele
de comportare poate conduce la devianţă socială şi lipsirea de libertate.
Dezvoltarea socială şi felul de a fi al personalităţii (dezvoltarea
psihologică) se împletesc inextricabil în evoluţia copilului ca fiinţă umană. Modul
în care o persoană se concepe pe sine însăşi (dezvoltarea “eului”) este strâns legat,
de exemplu, de relaţiile sale sociale cu alte persoane, căci de-a lungul vieţii,
adeseori, omul ajunge să se cunoască pe sine prin intermediul altora, şi aceasta
poate determina, într-o largă măsură, ceea ce el va ajunge să gândească despre sine
însuşi.
În răstimpul vieţii, dezvoltarea socială urmează două căi complementare,
realizând o dublă funcţie pentru viaţa copilului în societate.
Prima direcţie este socializarea fiinţei umane, înţeleasă ca fiind “ acea parte
a influenţei complete a mediului care aduce individul la participarea în viaţa
socială, îl învaţă cum să se comporte conform normelor în vigoare, îl învaţă să
înţeleagă cultura, îl face capabil să se întreţină şi să îndeplinească anumite roluri
sociale” (E. Păun, 1982, p.81). Socializarea include eforturile individului de “ a
ţine pasul” cu ceilalţi, de a-şi interioriza conştiinţa socială a epocii sale, de a-şi
regla comportamentul, în acord cu normele şi standardele sociale adoptate de toţi
ceilalţi. Aceasta este funcţia integrativă a dezvoltării sociale, întrucât este acel
aspect al ei prin care individul se conectează la societate, prin intermediul
interrelaţiilor sociale şi al responsabilităţilor asumate.
A doua direcţie a dezvoltării sociale este aceea a individualizării şi
personalizării fiinţei umane, adică afirmarea identităţii sociale unice şi a
personalităţii individului. Acest aspect presupune dezvoltarea capacităţii
individului de a se cunoaşte pe sine însuşi (de exemplu, capacităţile sale reale,
susceptibilităţile, idiosincrasiile etc.), precum şi înţelegerea rolurilor conferite (de
exemplu, prin apartenenţa la un sex, înţelegerea rolului familial) şi a statusului
social. Aceasta este funcţia diferenţiatoare a dezvoltării sociale, întrucât este acel
aspect al ei prin care individul ajunge la conştiinţa unicităţii propriei sale persoane
în raport cu alţii, la cunoaşterea caracteristicilor sale unice şi - în consecinţă - la
aşezarea propriei persoane într-o anumită poziţie în interiorul reţelei sociale care îl
cuprinde.
Prin intermediul funcţiei integratoare a dezvoltării sociale, individul poate
beneficia de toate avantajele pe care i le pot oferi relaţiile sociale cu alte persoane
sau instituţiile unei societăţi; prin intermediul funcţiei diferenţiatoare, el
dobândeşte un status social şi ajunge la cunoaşterea de sine.
1.2.3 Planul psihologic
Dezvoltarea în planul psihologic se referă la transformările cu caracter

evolutiv survenite la nivelul tuturor categoriilor de fenomene psihice.
Un prim aspect este acela al formării şi al continuei “restructurări” a
proceselor psihice. Profesorii sunt interesaţi de modul în care evoluează
posibilităţile elevilor lor de a elabora anumite “produse psihice”, cum sunt

imaginile perceptive sintetizatoare, actele şi strategiile de gândire, deprinderile,
sentimentele, convingerile, interesele etc. Din acest motiv, în capitolele următoare,
vom analiza problema dezvoltării capacităţilor de cunoaştere în scoală, precum şi
problema dezvoltării capacităţilor psihice reglatorii ale elevilor.
Dezvoltarea capacităţilor cognitive şi ale celor reglatorii se realizează în
strânsă legătură cu evoluţia limbajului şi pentru aceasta vom examina, într-un
capitol separat, principalele aspecte ale dezvoltării limbajului elevilor.
Dezvoltarea structurilor motivaţionale ale elevilor reprezintă un alt aspect
al evoluţiei în planul psihologic, căruia îi vom consacra un capitol, căci de un
deosebit interes pentru orice educator, întrucât motivaţia reprezintă principalul
“resort” al dezvoltării, factorul care o impulsionează.
Pentru dezvoltarea personalităţii, dimensiunea cea mai importantă, sub
aspect pedagogic, o reprezintă creativitatea elevilor şi modalităţile de stimulare a ei
în şcoală.
Există o evoluţie a modului global în care se manifestă psihicul uman
atunci când se confruntă cu diferitele probleme ale existenţei sale. Este vorba
despre activităţile psihice complexe, dintre care cel mai mare interes pentru
educatori îl prezintă jocul şi activitatea de învăţare, întrucât reprezintă activităţile
fundamentale ale copilăriei, principalele modalităţi ale dezvoltării lui în planul
psihologic. Cea mai mare parte a acestei lucrării va fi consacrată principalilor
factori care condiţionează succesul învăţării şi a condiţiilor care o favorizează.
ÎNTREBǍRI:
1. Care este conţinutul specific al dezvoltării unei fiinţe umane?

2. Cum ar putea fi reprezentat grafic cursul dezvoltării unei fiinţe umane?
Argumentaţi.
3. Daţi exemple de comportamente umane despre care credeţi pot fi explicate
prin concepţiile diferite despre ontogeneză ale celor care le adoptă.
4. Daţi exemple din istorie şi din faptele de viaţă cunoscute de dvs. prin care să
ilustraţi modalităţile în care diferitele concepţii despre filogenie şi ontogenie
pot influenţa scopurile şi conţinutul educaţiei oferite copiilor.
5. De ce natură pot fi schimbările produse ca urmare a dezvoltării omului în
ontogeneză? Daţi exemple.
6. Care sunt deosebirile între fenomenele de creştere şi cele de maturizare? De ce
este importantă cunoaşterea particularităţilor lor de către educatori?
7. Daţi exemple prin care să ilustraţi interdependenţa dintre dezvoltarea

biologică şi manifestările psihologice ale unui copil?
8. Sunteţi de acord cu ideea că în viitor este posibil ca psihologia să devină o
ramură a fiziologiei? Argumentaţi.
9. În ce constă specificul dezvoltării copiilor în planul social? Cum poate
influenţa dezvoltarea în planul social activitatea psihică a unei persoane?
10. Daţi exemple de trăsături psihice ale unui om despre care credeţi că au fost
determinate de particularităţile relaţiilor sale sociale cu alte persoane.
CAPITOLUL 2
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICǍ
ÎN ONTOGENEZǍ
2.1 Psihanaliza
2.1.1 Psihanaliza clasică
2.1.2 Variante ale psihanalizei
2.2 Progresivismul
2.3 Comportamentismul
2.4 Psihologia dialectică
2.5 Psihologia genetică
2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaţiei)
2.7 Constructivismul
În legătură cu problema dezvoltării omului se confruntă mai multe teorii,

care se diferenţiază în funcţie de răspunsurile oferite la o serie de întrebări legate de
(1) natura schimbărilor datorate dezvoltării; (2) factorii dezvoltării; (3) stadiile
dezvoltării; (4) cauzele dezvoltării unor anumite tipuri de comportament, la
anumite niveluri de vârstă; (5) raporturile dezvoltării cu învăţarea s.a. Răspunsurile
la asemenea probleme nu pot fi ignorate de către cei care îşi propun să desfăşoare o
muncă de educaţie, întrucât concepţia asupra dezvoltării fiinţei umane influenţează
în mare măsură modul în care este concepută şi realizată educaţia.
Diferitele teorii psihologice contemporane ale dezvoltării omului în
ontogeneză aparţin, în majoritatea cazurilor, uneia sau alteia dintre paradigmele
gândirii psihologice, dintre care cele mai importante ni se par a fi: (1) psihanaliza
(modelul psihodinamic); (2) progresivismul; (3) comportamentismul;
(4) materialismul dialectic (modelul dialectic); (5) psihologia genetică;
(6) cognitivismul (7) constructivismul1.
1
Cunoaşterea de către un profesor a diferitelor modele teoretice ale dezvoltării în planul psihologic se justifică
prin mai multe argumente; (a) îl ajută pe educator să-şi evalueze - prin confruntarea cu noi alternative teoretice -
propria concepţie (explicită sau implicită) despre condiţiile care favorizează dezvoltarea elevilor; (b) îl ajută pe
educator să înţeleagă de ce o altă modalitate de acţiune educativă este diferită de propria sa practică s.a.
2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic)
Reprezentanţii psihanalizei clasice considerau că dezvoltarea psihică

umană este influenţată esenţial de modul în care o persoană reuşeşte să-şi
soluţioneze de-a lungul vieţii propriile tensiuni intrapsihice. Aceste tensiuni sunt
generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a
naturii umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste
instincte.2.
2.1.1 Psihanaliza clasică
Teoria lui Sigmund Freud (1856-1939) are în vedere trei aspecte ale
dezvoltării: (a) aspectul structural; (b) aspectul dinamic; (c) aspectul secvenţial.
A) Aspectul structural se referă la procesele constituirii şi, mai ales, la
evoluţia raporturilor dintre cele trei ipotetice “etaje” (substructuri) ale activităţii
psihice individuale, pe care Freud le-a denumit “id”, “ego” şi “superego”.
E SUPER-EGO
G
O
ID
Figura 1. „Etajele” activităţii psihice (Freud)
“Id-ul” reprezintă componenta instinctuală, care depozitează toate

impulsurile moştenite, cum ar fi cel sexual, cel agresiv şi alte impulsuri
instinctuale, care îşi caută o satisfacere imediată. Aproape întreaga energie psihică
- sau “libido”- este generată de forţa instinctelor cuprinse de acest etaj “abisal”.
Întrucât “id-ul” caută să-şi satisfacă impulsurile fără amânare, el operează după
“principiul plăcerii” (”dacă te simţi bine, fă acest lucru imediat!”). Pentru că este
inconştient, “id-ul nu este în legătură cu lumea exterioară.
“Super-ego” reprezintă forţele parentale şi sociale care îi solicită
individului să-şi controleze impulsurile şi dorinţele de satisfacere imediată a
2
Vezi S. Freud, Introducere în psihanaliză, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1990
Teorii privind dezvoltarea psihicǎ în ontogenezǎ 23
instinctelor, în mare, este echivalentul “conştiinţei”, în sensul că el conţine tot ceea

ce a învăţat omul, de la persoanele din familie şi din cultură, despre morală, valori,
despre cum ar trebui să se comporte. Dezvoltarea “super-egoului” se produce în
timp, pe măsură ce individul interiorizează aceste cerinţe de comportament social,
adică pe măsură ce ele ajung să funcţioneze în calitate de valori “personale”
(proprii), şi nu în calitate de valori “ale altora”3.
“Ego” acţionează ca “mediator” între “id” şi “super-ego”4. Rolul său este,
în principal, acela de a găsi căile “permise” de satisfacere a impulsurilor “id-ului”
şi, în acelaşi timp, de a proteja persoana de tensiunea eventualelor
“condamnări”(“mustrări de conştiinţă”), care ar putea să vină din partea lui “super-
ego”, atunci când ea încalcă standardele de comportament social civilizat.5 Întrucât
“ego”, atunci când caută să înlesnească realizarea impulsurilor “id-ului”, este
obligat să ţină seama de realitate, el operează după aşa-numitul “principiu al
realităţii” (“fă acest lucru mai târziu”, “ caută o altă cale”, “fii atent” etc.) în
viziunea lui Freud, prima înfăptuire notabilă a procesului dezvoltării este legată
îndeosebi de constituirea posibilităţilor “ego-ului” de “a ţine balanţa” între
impulsurile instinctuale şi presiunea forţelor civilizatoare. Din nefericire, de foarte
multe ori, în anii copilăriei, “ego”-ul este încă fragil, nu poate răspunde satisfăcător
enormelor tensiuni interne generate de confruntarea dintre celelalte două "etaje", şi
astfel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca felul de a se
comporta al persoanei, de-a lungul întregii sale vieţi. Evoluţia felului de a fi al unei
persoane este, de cele mai multe ori, hotărâtă în primii 5-6 ani ai vieţii copilului.
B) Aspectul dinamic al dezvoltării psihice se referă la “resorturile” acesteia
şi care, în viziunea lui Freud, îşi au originea în încercările individuale de a reduce
conflictul între instinctele opuse, pe de o parte, şi între pornirile instinctuale şi
cerinţele civilizatoare, pe de altă parte.
Freud distinge două mari categorii de impulsuri instinctuale: impulsurile
vieţii (“Eros”) şi impulsurile morţii (“Thanatos”). Ele sunt tendinţe intrinseci ale
3
De exemplu, în primii ani ai vieţii, copilul respectă cerinţele de comportare socială, pentru că aşa îi cer părinţii,
nu pentru că le resimte ca pe nişte “nevoi interioare”. Ele sunt, deocamdată, “valori ale altora”.Treptat, pe
măsură ce se obişnuieşte să le respecte, ele sunt percepute tot mai mult ca nişte trebuinţe interne, personale.
Cerinţele respective, iniţial “exterioare” individului, au devenit nevoi interne de a se comporta într-un anumit
fel. Acest proces poartă numele de “interiorizare a valorilor” şi este, în esenţă, un proces de învăţare.
4
A se vedea reprezentarea grafică a raporturilor dintre cele trei “etaje”.
5
De exemplu, atunci când impulsurile “id-ului” îndeamnă o persoană flămândă să ia mâncarea de pe masa vecină
la un restaurant, în timp ce aşteaptă propriul prânz, “ego” trebuie să recunoască pericolul potenţial al unei
asemenea acţiuni şi să primească informaţii de la “super-ego”, care vor semnala că acest comportament este
greşit.
substanţei vii şi corespund proceselor biologice de “anabolism” şi “catabolism”.

Iată cum le descrie Freud:
“ (Primele) sunt impulsuri libidinale sexuale, sau impulsurile vieţii, grupate
cel mai bine sub termenul de Eros, al căror scop va fi acela ca din substanţa vie să
modeleze unităţi din ce în ce mai mari, prin care să menţină continuitatea vieţii şi
să o conducă la niveluri superioare. (Celelalte) urmăresc ţelul de a conduce fiinţa
vie la moarte şi merită de aceea numele de “impulsii ale morţii”, orientate spre
exterior, prin cooperarea cu o mulţime de organisme celulare elementare, s-ar
înfăţişa drept tendinţe de agresiune sau distrugere (…) Viaţa ar consta în
manifestările conflictului sau interferenţa ambelor categorii de impulsuri şi îi aduce
individului victoria, prin moarte, a impulsiilor distrugerii, dar şi victoria Erosului,
prin procreaţie”6.
Celălalt conflict, între pornirile instinctuale şi cerinţele civilizatoare, aşa
cum am arătat mai sus, creează pericolul traumatizării psihice a persoanei, atunci
când “ego” este încă fragil şi insuficient constituit. Pentru a rezista enormelor
tensiuni intrapsihice la care este supus, “ego” îşi dezvoltă aşa-numitele mecanisme
de apărare ale “ego-ului”. Prin aceste “mijloace de apărare”, ego scoate din zona
conştientului acele “conţinuturi” care “apasă” conştiinţa individului, sau “descarcă”
tensiuni intrapsihice care, prin persistenţa lor, pot să îl traumatizeze. Există mai
multe“mecanisme” de acest gen:
(1) Refuzul (trecerea în uitare) a acelor fapte pe care individul, în mod
inconştient, nu-si mai doreşte să şi le amintească, datorită caracterului lor apăsător
pentru conştiinţă. De exemplu, unele amănunte ale unor fapte reprobabile în care a
fost implicată, în trecut, propria persoană sunt trecute în uitare. Uneori elevii
“refuză” să–şi amintească anumite “detalii” legate de faptele rele pe care le-au
săvârşit, nu pentru că ar încerca să ascundă adevărul, ci pentru că inconştient, ele
au fost efectiv “împinse” în afara conştiinţei. În alte împrejurări, mult mai
dramatice, o persoană poate să refuze , de exemplu, să accepte realitatea pierderii
unei fiinţe dragi şi să continue să se comporte ca şi cum aceasta ar mai exista încă
(de ex., continuă să-i scrie scrisori, să-i cumpere cadouri etc.).
(2) Autojustificarea faptelor reprobabile reprezintă un alt mecanism de
apărare al ego-ului. Persoana încearcă să-şi ofere o explicaţie “raţională” unei fapte
reprobabile pe care a comis-o, fără să-şi dea seama de motivul real care i-a stat la
bază. De pildă, un părinte dominat de impulsuri agresive poate pretinde că îşi
pedepseşte frecvent copilul, pentru că îl iubeşte şi că o face “spre binele acestuia”.
6
S. Freud, Psihanaliză şi sexualitate, (trad.), Bucureşti, Editura Stiinţifică,1994, p. .27-28
(3) Transferarea încărcăturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un

alt obiect este un mecanism care permite o realizare deghizată a impulsurilor
“id-ului”. De exemplu, un impuls agresiv al unui elev, generat de comportamentul
violent al tatălui, poate să se “reorienteze”, la şcoală, asupra unui coleg cu mai
slabe puteri fizice; multe dintre comportamentele agresive de la şcoală, aparent
nejustificate, îşi pot avea originea în agresiunile suferite anterior de copil în familie
sau în mediul său de joacă.
(4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane este un
mecanism prin care individul atribuie altor persoane anumite intenţii, dorinţe,
vinovăţii care, de fapt, îi aparţin. El împarte astfel cu alte persoane sentimentul
apăsător al vinovăţiei. De exemplu, un elev îşi poate motiva tentativa sa de a copia
prin presupunerea că, la rândul lor, cei mai mulţi colegi au aceeaşi intenţie, ceea ce
va face mai puţin condamnabilă fapta sa. Propriile sale antipatii faţă de un profesor
le poate considera, în mod nejustificat, că exprimă atitudinea celor mai mulţi colegi
ai săi. Copiii aflaţi în instituţii de reeducare a delincvenţilor juvenili, în marea lor
majoritate, ajung să-şi “confecţioneze” o înduioşătoare poveste despre propriul lor
trecut, în care apar întotdeauna ca “victime” ale unor persoane ce i-au împins să
săvârşească faptele pentru care au fost condamnaţi. “Alţii sunt de vină” (părinţi,
prieteni etc.), pentru tot ceea ce au făcut rău, în nici un caz, ei.
(5) Sublimarea este singurul mecanism de apărare a ego-ului care are
utilitate socială. El implică “convertirea” energiei impulsurilor instinctuale în
diverse alte forme de energie psihică (de exemplu, energia creatoare, artistică ),
astfel că satisfacerea impulsurilor iniţiale este abătută inconştient pe căile
activităţilor productive şi creative.
C) Aspectul secvenţial al dezvoltării psihologice exprimă ideea lui Freud că
fiecare persoană trece, de-a lungul vieţii sale, prin diferite stadii ale dezvoltării
(numite “stadii psihosexuale”), deosebite calitativ. Diferitele stadii corespund unor
perioade de “concentrare” a energiei sexuale în jurul unei părţi a corpului, numită
“zonă erogenă”. Astfel, Freud distinge un stadiu oral (în primele 18 luni ale vieţii,
când plăcerea este legată de hrănire şi în general de activităţile în care este
implicată zona orală ), un stadiu anal (în al doilea şi al treilea an de viaţă, energia
psihică este mobilizată de controlarea activităţilor de retenţie şi de eliminare,
asociate cu zona anală), un stadiu falic ( al descoperirii organelor genitale ca sursă
de plăcere şi care durează până la vârsta de 5-6 ani), un stadiu latent (caracterizat
prin lipsă de interes sexual, prin “adormire sexuală”, în perioada şcolii elementare,
care eliberează copilul de tensiuni intrapsihice inutile şi îi dă un răgaz, pentru a-şi
însuşi cunoştinţele necesare luptei pentru existenţă), un stadiu genital (începând cu
anii pubertăţii, odată cu orientarea tânărului spre relaţiile sexuale reproductive).7

Fiecare stadiu se asociază, în viziunea lui Freud, cu nevoi specifice ale copilului,
într-o anumită perioadă. Atunci când aceste nevoi sunt frustrate sau suprasaturate,
copilul se poate “agăţa’ de trăsăturile comportamentale specifice stadiului
respectiv, printr-un fenomen pe care Freud îl numeşte “fixaţie”. Acest fenomen
face ca individul care a făcut “fixaţie” pentru un stadiu, în condiţii de stres, să fie
predispus, la diferite vârste, să manifeste comportamente tipice pentru stadiul
respectiv sau să regreseze către asemenea comportamente.8
Prin ideea caracterului stadial al dezvoltării psihice, modelul psihodinamic
prezintă unele puncte de acord cu modelul dezvoltării care va fi propus de J. Piaget
(vezi Psihologia genetică). În ambele teorii, stadiile sunt concepute sub forma unor
secvenţe fixe în ordinea de parcurgere a lor, oricare ar fi influenţele social-
contextuale pe care le poate suferi un copil. Ambele modele implică ideea că
diferitele stadii ale dezvoltării se diferenţiază calitativ unele de altele. Există însă şi
deosebiri. Modelul psihodinamic îşi concentrează atenţia asupra dezvoltării
personalităţii şi face prea puţine consideraţii asupra proceselor cognitive. Stadiile
psihosexuale descriu schimbările la nivelul orientărilor emoţionale, sexuale sau
atitudinale, în timp ce stadiile lui J. Piaget descriu transformările la nivelul
proceselor cognitive ale copilului. În al doilea rând, stadiile psihosexuale sunt
înţelese ca rezultatul maturizării biologice şi al impulsurilor senzoriale primite din
parte organismului, şi nu ca rezultat al explorărilor active asupra mediului,
întreprinse de către copilul însuşi. Dacă psihanaliza clasică - prin S. Freud- era
foarte aproape de o viziune biologistă asupra dezvoltării psihice prin rolul acordat
factorilor biologici (impulsuri, instincte), ulterior, psihanaliza modernă a evoluat
spre o teorie a dezvoltării psihice care pune un mai mare accent pe rolul factorilor
sociali, în special, pe relaţiile individului cu mediul social în care trăieşte (de
exemplu, Karen Hornay9, Erik Erikson ş.a.).
7
Pentru o detaliată caracterizare a fiecărui stadiu, a se vedea lucrarea lui F. Dolto, Psihanaliza şi copilul,
Bucureşti, Humanitas, 1993 şi Stănciulescu E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Polirom, 1996, p. 55-67.
8
F. Dolto, (op.cit.) comentează, de exemplu, că formarea caracterelor egoiste de tip captativ poate fi rezultatul
unor fixaţii ale individului pentru stadiul oral. “Fie că subiectul este bărbat, fie că este femeie, obiectul dragostei
sale va trebui să joace pentru el rolul doicii. Femeia, de exemplu, va trebui să fie severă şi din punct de vedere
genital inviolabilă, activă şi voluntară, de preferinţă mai înstărită decât subiectul, aşadar sursă de confort general
şi de plăceri culinare. (…) La adultul sănătos care poate face o regresiune, crizele de bulimie pot să înlocuiască
actul sexual, iar anorexia mintală să simbolizeze refuzul sexualitătii” (Op. cit. p. 29)
9
Vezi K. Horney, Personalitatea nevrotică a epocii noastre, Bucureşti, Editura IRI, 1998
2.1.2 Variante ale psihanalizei
Teoriile psihanalizei de după Freud au acordat mai multă atenţie factorilor

de mediu, în special influenţei exercitate de situaţia socială în care se găseşte
individul asupra dezvoltării acestuia în planul psihologic.
1. Psihologia analitică
Carl G. Jung (1875-1961), iniţial apropiat de Freud, s-a îndepărtat ulterior
de ideile acestuia şi a format, la Zurich, în Elveţia, o nouă orientare psihologică,
cunoscută sub numele de “Psihologia analitică”10.
Jung nu a acceptat teza lui Freud a inconştientului ca sursă a întregii
energii psihice. În plus, el considera că inconştientul este alcătuit din două părţi:
inconştientul personal şi inconştientul colectiv. Inconştientul personal despre care
vorbeşte Jung este în mare măsură asemănător cu cel conceput de Freud, adică
depozitarul unor experienţe de viaţă (biografice) uitate şi refulate. Inconştientul
colectiv conţine aşa-numitele elemente arhetipale, imagini sau reprezentări care
sunt comune întregii specii umane şi care s-au transmis de la o generaţie la alta.
Jung scria:
“În timp ce inconştientul personal constă esenţialmente din conţinuturi care
au fost cândva conştiente, dar care au dispărut din conştiinţă, fiind fie uitate, fie
refulate, conţinuturile inconştientului colectiv nu au fost niciodată conştiente,
nefiind deci dobândite individual, şi-şi datoreze existenţa eredităţii […]
Inconştientul colectiv nu se formează pe parcursul vieţii individului, ci este
moştenit. El constă din forme preexistente - arhetipurile - care pot deveni
conştiente doar în mod mijlocit şi conferă conţinuturilor conştiinţei o formă bine
determinată”. 11
Arhetipurile depozitate în inconştientul colectiv sunt imagini străvechi ale
umanităţii şi au rolul de a conserva experienţa umană cea mai generală. “Ele există
sub forma de “habitudini’ de natură să direcţioneze conştiinţa, fiind ele însele
inconştiente”. O parte a acestor arhetipuri este exprimată în conceptul de persona,
referitor la diferite “măşti” pe care toţi oamenii le adoptă inconştient atunci când îşi
asumă diferite roluri sociale pentru a le îndeplini în acord cu anumite convenţii şi
tradiţii. De exemplu, “mama”, “eroul”, “bătrânul”, “copilul” sunt arhetipuri care se
asociază cu imagini (“măşti”) pe care toţi oamenii şi le reprezintă în acelaşi fel şi,
10
Dintre lucrările lui C.G. Jung traduse în limba română amintim: “Puterea sufletului”, antologie în patru volume:
I Psihologia analitică. Temeiuri; II Descrierea tipurilor psihologice; III Psihologie individuala şi socială;
IV Reflecţii teoretice privind natura psihismului; Editura Anima, Bucureşti, 1994
11
C.G. Jung, “În lumea arhetipurilor”, în Caiete de psihanaliză nr.4, Bucureşti, Editura Jurnalul literar, 1994
în consecinţă, atunci când se află în asemenea ipostaze înţeleg să le “joace” la fel.

Alte arhetipuri sunt legate de sexualizare: în sufletul oricărei fiinţe umane coexistă,
polar, un fond feminin (pe care Jung îl denumeşte “anima”) şi un fond masculin
(numit “animus”). În general, bărbatul, asumându-şi inconştient ceea ce arhetipul
îi sugerează că se aşteaptă de la un “bărbat”, va avea tendinţa de a reprima
elementul polar coexistent în sufletul său (“zona obscură”, în acest caz, feminină)
şi de a încerca să pară cât mai puţin feminin. La fel, femeile vor avea tendinţa de a-
şi reprima zona obscură masculină, astfel încât să apară în ochii celorlalţi cât mai
aproape de “persona” pe care inconştient simt că trebuie să o arate o femeie. Un alt
tip de arhetipuri sunt aşa-numitele “arhetipuri ale transformării”: “acestea nu mai
sunt persoane, ci situaţii, locuri, mijloace, căi tipice etc. care simbolizează
respectivul fel de transformare” (C.G. Jung, Op. cit. 1994). Psihologia analitică a
descris scene arhetipale cu aspect dramatic, cum ar fi “lupta cu balaurul care
păzeşte o comoară”, “isprăvile eroului”, “traversarea unei ape”, “călătoria în
infern”. Asemenea “scene’ au stat întotdeauna în centrul a numeroase opere de artă,
concepute, multe, după acelaşi “arhetip”. Astfel, inconştientul colectiv conţine
“instanţa primară şi creatoare a omului, izvorul nesecat al tuturor artelor şi
realizărilor sale” (V. Săhleanu, I.Popescu-Sibiu, 1972). Jung nu oferă însă niciun
fel de explicaţie cu privire la modul în care s-au format şi s-au transmis arhetipurile
în inconştientul colectiv al oamenilor.
Introducerea conceptului de “inconştient colectiv” este de natură să
sugereze că există o filogeneză a vieţii sufleteşti. Ontogeneza este condiţionată de
această filogeneză, nu numai de diferitele întâmplări traumatizante ale biografiei,
aşa cum credea Freud (V. Săhleanu, I. Popescu-Sibiu, 1972). Aşadar dezvoltarea
psihică a individului nu se explică în întregime prin evenimente biografice
traumatizante şi nici numai prin acţiunea unor forţe instinctuale, biologice.
Pentru Jung resorturile dezvoltării sunt mai puţin legate de rezolvarea
conflictelor decât la Freud, ci mai mult de o tendinţă existentă în orice om de a
ajunge la realizarea de sine, numită de Jung “auto-realizare”. Această “auto-
împlinire” este rezultatul unui proces continuu, pe care Jung îl denumeşte
“individuaţie”, şi care se realizează în sensul obţinerii unei armonii depline între
individ şi lume. Imaginile arhetipale din inconştientul colectiv orientează aceste
eforturi ale individului de a ajunge în armonie cu lumea, ele sunt adevărate
simboluri.
“Caracterul de adevărate simboluri derivă din multitudinea sensurilor, din
profunzimea, din imprevizibilitatea lor. [….] Procesul simbolic este o trăire în
imagine şi a imaginii […]. Scopul său este, în general vorbind, iluminarea sau o
conştiinţă superioară prin care situaţia iniţială (de obicei, o situaţie critică, n. n.)
este ridicată pe o treaptă mai înaltă şi depăşită” (C.G. Jung, 1994, op. cit.).
Arhetipurile oferă intuiţia scopurilor de atins, într-o situaţie critică. Lipsa
unui scop, a unui obiectiv de atins, al unui înţeles al propriei vieţi conduc la
tulburări psihice grave. Pornind de la această constatare, Jung revoluţionează
psihoterapia căci, spre deosebire de Freud, abandonează ideea că simpla
conştientizare a cauzelor nevrozei reprezintă, prin sine, o cale de vindecare şi
încearcă să-l ajute pe subiect să se elibereze de puterea trecutului, prin găsirea unei
modalităţi de a construi noul, de a-şi elabora un plan de schimbare a ceea ce a fost
în trecut şi nu mai este dorit.
Dezvoltarea în planul psihologic se realizează şi în sensul obţinerii unei
armonii între diversele aspecte polare ale vieţii interne, nu numai între individ şi
lumea exterioară. Realitatea psihologică primară, haotică la început, tinde să se
ordoneze şi să se structureze, iar structurarea implică polaritatea, apariţia
perechilor contradictorii. Pe lângă aspectele polare “animus-anima”, la care ne-am
referit anterior, în fiecare om coexistă numeroase alte aspecte polare, cum sunt
extraversia (tendinţa de orientare centrifugală, spre exteriorizare) şi intraversia
(tendinţa de retragere în propriile adâncuri), polaritatea “gândire-afect”, sau
polaritatea “percepţie-intuiţie”. În fiecare om este posibil să predomine unul sau
altul dintre termenii unei polarităţi, celălalt rămânând în “umbră”. (Printre cele mai
proeminente arhetipuri ale sistemului lui Jung se numără “ umbra”, cel mai
primitiv presentiment al omului.) Dezvoltarea psihică, înţeleasă ca “auto-realizare”,
presupune depăşirea unilateralităţii, prin înglobarea laturilor secundare sau latente
şi obţinerea unei personalităţi “rotunjite”, prin aducerea la lumină a “umbrei”, prin
dezvoltarea deliberată a acelei laturi care aparent îi este străină.
2. Psihologia individuală
ALFRED ADLER (1870-1937), creatorul unei teorii numită “Psihologia
individuală” a respins teoria instinctualistă asupra dezvoltării psihice. El a pornit
de la ideea că fiecare persoană începe viaţa complet neajutorată, de la o poziţie
inferioară. Adler credea că orice copil se naşte cu un puternic sentiment
(inconştient) de inferioritate, datorită slăbiciunii sale fizice, dimensiunilor mici,
dependenţei de adult. El a creat termenul de “complex de inferioritate”, prin care
identifică acest sentiment. Un asemenea complex generează, în plan
comportamental-individual, o “zbatere pentru superioritate” (mai întâi în familie,
apoi în societate). Schemele comportamentale care îi vor aduce copilului anumite
succese în atingerea scopurilor sale şi îl vor ajuta astfel să-şi demonstreze
superioritatea, se vor fixa, vor tinde să fie repetate şi vor constitui aşa-zisul “stil
individual de viaţă”.Stilul individual de viaţă poate fi unul adaptativ (caracterizat

prin cooperare, interes social, curaj şi bun-simţ) sau poate fi un stil inadaptativ
(care implică lipsa preocupării pentru alţii, competiţie exagerată, distorsionare a
realităţii). Stilul de viaţă inadaptativ şi problemele de comportament care îi sunt
asociate îşi are cauzale, nu în conflicte intrapsihice nerezolvate, ci în idei greşite,
numite “concepţii de bază”, pe care subiectul le are despre lume (de exemplu,
gânduri cum ar fi: “lumea îmi este ostilă”, “trebuie să fiu pe placul tuturor”, “ nu
pot să mă descurc singur” ş.a.). Stilul inadaptativ de viaţă nu este o fatalitate, ci
poate fi corectat, prin conştientizarea de către persoana în cauză a caracterului
inadecvat al concepţiilor sale. Educatorul are sarcina de a identifica, prin
“interviuri”, asemenea concepţii de bază care stau la baza comportamentelor
nedorite, apoi trebuie să-l convingă pe subiect că aceste concepţii îi fac rău şi că ar
obţine mai mult succes dacă ar fi schimbate. În schimbarea concepţiilor de bază
greşite, educatorul se poate sprijini pe tendinţele puternice existente în orice om de
a se integra social, de a fi util semenilor săi, de a activa în folosul societăţii. Marile
dominante ale vieţii oricărui individ sunt, după Adler, în ordine, profesia, prietenia,
sexualitatea.
Ceea ce la Freud se situa pe primul loc, sexualitatea, la Adler cedează
prioritatea unor trebuinţe sociale şi, în plus, aspectul cel mai important al ei este
nevoia de reciprocitate, de “participare” la celălalt. Toate aceste dominante sunt
legate de modalităţile de participare a subiectului la viaţa socială şi sunt expresia
puternicului interes social al oamenilor şi al sentimentului responsabilităţii lor
pentru ceilalţi. Ele furnizează individului motive puternice pentru a-şi schimba
acele idei care îl împiedică să se integreze cu succes printre semenii săi.12
2.2 Progresivismul
Progresivismul reprezintă o aplicare în educaţie a filozofiei pragmatiste. În

viziunea pragmatistă, dezvoltarea înseamnă pregătirea unei persoane pentru a-şi
soluţiona cu succes problemele cu care se confruntă în viaţă. Principala funcţie a
educaţiei este de a-i spori potenţialul adaptativ la condiţiile de mediu.
Reprezentantul cel mai important al paradigmei progresiviste a fost filozoful şi
pedagogul american John Dewey (1859-1952). Ideile sale - că oamenii învaţă mai
bine atunci când trăiesc diverse experienţe de viaţă problematice, ori atunci
12
Dintre lucrările lui Alfred Adler traduse în limba româna, cităm: Cunoaşterea omului, Editura IRI, 1993;
Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, 1995
când au posibilitatea să-şi verifice ideile prin experimentare practică sau ideea că
trebuinţele de cunoaştere ale copiilor sunt importante - au devenit cunoscute sub
numele de “progresivism” şi au influenţat în mare măsură filozofia educaţiei, mai
ales în America, până în anii 1950.
În concepţia lui John Dewey dezvoltarea se referă la creşterea capacităţii
omului de a se readapta continuu şi cu succes la condiţii noi. Ea se realizează în
două direcţii: (a) dezvoltarea capacităţilor individului de modificare a mediului
(formarea capacităţilor individuale de acţiune eficientă); (b) dezvoltarea
capacităţilor de modificare a propriului comportament (prin îmbogăţirea
cunoaşterii).
“Punctul de plecare” al dezvoltării individului îl reprezintă un ansamblu de
“instincte rudimentare” şi de înclinaţii native personale. Dezvoltarea acestor
potenţe iniţiale latente ar fi imposibilă, dacă nu ar exista un mediu social, ale cărui
solicitări sunt de natură să le activeze. Întreaga orientare a cursului dezvoltării unui
copil depinde de situaţiile de viaţă (contextele situaţionale) la care participă
individul şi care îl obligă să-şi activeze şi să-şi dezvolte înclinaţiile native, pentru a
răspunde cu eficienţă la solicitările lor. Educaţia care îşi propune să-l ajute pe copil
să-şi dezvolte înclinaţiile native - în concepţia lui J. Dewey - trebuie să creeze
situaţii de viaţă stimulative, de natură să determine “întâlnirea” condiţiilor interne
(instinctele, capacităţile native individuale) cu”condiţiile externe” (solicitările
specifice ale mediului social în care trăieşte copilul).
Principala preocupare a unui profesor ar trebui să fie aceea de a organiza
“întâlnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru
capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar
trebui să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă
elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în
viaţă. În cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe şi să se dezvolte
acţionând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice,
gata elaborate. Dewey şi-a experimentat ideile sale pedagogice astfel încât în
şcolile sale, de exemplu, copiii de 5 ani desfăşurau activităţi pe care le vedeau în
familie sau la vecini (gătitul, cusutul, dulgheritul ş.a.), cei de 6 ani plantau grâu şi
bumbac şi transportau recolta la piaţă, cei de 9 ani studiau istoria şi geografia
locală şi apoi construiau o replică a unei camere specifice pentru o casă americană
de la începuturile colonizării, cei mai mari realizau diferite experimente ştiinţifice
în domeniul fotografiei, electromagnetismului, purtau dezbateri pe teme de
economie, cooperau la realizarea a diferite proiecte, ca de pildă construirea clădirii
unui club de dezbateri şi experimentări etc.
Progresivismul a exercitat o puternică influenţă asupra modului în care a

fost concepută educaţia în şcolile americane contemporane: orientată spre practică,
bazată pe învăţarea prin “descoperirea” adevărului de către elevi şi pe
“experienţa” personală.13 Criticile s-au referit la faptul că s-a diminuat importanţa
rolului conducător al profesorului, limitându-l la acela de “organizator”, educaţia
reducându-se la o simplă punere în corespondenţă a factorilor individuali înnăscuţi
cu cei sociali, ţinând seama mai mult de interesele de moment ale elevilor, decât de
nevoile de perspectivă ale dezvoltării acestora. A fost criticată şi preocuparea,
aproape exclusivă, de cultivare a capacităţilor practice ale elevilor. (Dewey
considera că înclinaţiile native ale marii majorităţi a elevilor sunt “strict practice” şi
de aceea principala sarcină a unui învăţământ de masă ar trebui să fie dezvoltarea
acestor capacităţi practice).
Ca o reacţie la progresivism, au apărut în America noi curente pedagogice,
cum au fost “perenialismul” şi “esenţialismul”.
Perenialismul (Robert Maynard Hutchins, 1899-1977) constata pericolul
ignorării de către copii a valorilor perene ale culturii, atunci când îşi risipesc
timpul cu activităţi de studiu nesistematice, de tipul experimentărilor practice
propuse de progresivişti. Este necesară o educaţie comună tuturor, care să ofere
fundamentele ştiinţei, literaturii, istoriei, matematicii, fără de care nu poate fi
concepută dezvoltarea intelectuală a omului contemporan.
Esenţialismul (William Bagley, 1874-1946) considera că şcoala are datoria
să transmită tuturor copiilor un nucleu comun de cunoştinţe esenţiale, fără de care
nu pot soluţiona cu succes problemelor contemporane ale vieţii şi nu poate fi
conceput progresul social. În absenţa unor cunoştinţe esenţiale, însuşite temeinic de
toţi membrii societăţii, apare pericolul erodării standardelor morale şi intelectuale
ale tineretului. Întrucât copiii sunt incapabili să desprindă ceea ce este esenţial în
cultură, profesorii trebuie să le îndrume direct studiul, iar cum multe cunoştinţe
sunt abstracte, metodele de a învăţa prin “descoperire”, prin rezolvarea unor
probleme practice, prin “acţiune”, nu sunt întotdeauna utilizabile.
13
Vezi J. Dewey, Trei scrieri despre educaţie: Copilul şi curriculummul; Şcoala şi
societatea; experienşi societatea; experieţă şi educaţie (trad.); Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977; Democraţie şi educaţie (trad.); Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1972
2.3 Comportamentismul (behaviorismul)
Psihologii care se situează în interiorul acestei paradigme consideră că

dezvoltarea este rezultatul diferitelor stimulări pe care individul le-a primit, de-a
lungul vieţii sale, din partea mediului exterior. Cauzele dezvoltării se află
localizate, în acest caz, în trecutul persoanei, iar schimbarea prin dezvoltare este de
natură cantitativă, căci este înţeleasă ca o acumulare, prin învăţare, de noi
comportamente. Psihologia comportamentistă este asociată cu numele mai multor
psihologi: Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), E.L. Thorndike
(1874-1949), dar reprezentantul cel mai proeminent al acestui curent de gândire a
fost psihologul american Burrhus Frederick Skinner (1903-1990).
În viziunea lui B.F. Skinner, dezvoltarea se realizează în funcţie de
oportunităţile de învăţare de care a beneficiat o persoană de-a lungul existenţei
sale. La rândul ei, învăţarea este controlată de consecinţele pe care le-au avut
asupra individului diferite experienţe pe care le-a trăit. Omul manifestă tendinţa de
a-şi fixa acele comportamente pentru care a fost recompensat în vreun fel ( succes,
laudă, prestigiu etc.) şi de a uita ( sau de a nu învăţa în întregime) comportamentele
pentru care a fost în vreun fel sancţionat. Consecinţele asupra individului ale unei
experienţe trăite sunt numite “întăriri”; recompensarea este considerată o întărire
pozitivă, în vreme ce orice formă de sancţionare reprezintă o întărire negativă.
Rezultatele dezvoltării constituie aşadar produsul final al unui lung lanţ de
experienţe de viaţă, cu diverse consecinţe pentru individ. Dacă mediul înconjurător
este structurat cu grijă, dezvoltarea poate fi orientată în direcţiile dorite de către cei
care deţin controlul asupra recompenselor şi pedepselor.14 În lumina acestei
orientări, în procesul dezvoltării, organismul uman este conceput a fi relativ pasiv
(reactiv), în timp ce mediul este relativ activ. Ideile lui Skinner au exercitat o
puternică influenţă asupra practicii instructiv-educative din şcoli15: ele au stat la
baza "instruirii programate" dar, mai ales, au atras atenţia profesorilor asupra
importanţei pe care o are, pentru orice elev, obţinerea succesului şi le-a sugerat să
adopte o atitudine stimulativă faţă de acesta (o asemenea atitudine presupune ca
recunoaşterea şi întărirea pozitivă a celui mai mic progres să predomine în raport
cu predispoziţia spre critică şi nemulţumire a profesorului). Acest model s-a
dovedit a fi fructuos pentru educaţie, în special în domeniul formării
14
B.F. Skinner visa la o “ inginerie a comportamentului uman” prin care să se ajungă la o societate în care
oamenii să adopte în exclusivitate “comportamente dezirabile”, ca urmare a modalităţii eficiente în care au fost
“conditionaţi” . Conceptul de “condiţionare operantă” se referă la fenomenul de controlare a comportamentelor
prin efectele lor.
15
A se vedea lucrarea lui B.F. Skiner, Revolutia ştiinţifică a învăţământului, Bucuresti, E.D.P., 1971
comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltărilor lui teoretice şi

experimentale ulterioare, datorate lui A. Bandura ş.a. Ideile psihologiei
comportamentiste cu privire la învăţarea umană şi implicaţiile lor pedagogice le
vom discuta mai pe larg într-un capitol ulterior (vezi “Teoriile învăţării” şi
“Formele învăţării”).
2.4 Psihologia dialectică
Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvoltării

psihologice îşi are originile în gândirea filozofică a lui G.W. P. Hegel (1770-1831).
Psihologii cei mai reprezentativi pentru această orientare au fost rusul
A. N. Leontiev (1903-1979) şi americanul Klaus F. Riegel (1925-1977).
Conceptul “cheie” al acestei orientări teoretice în psihologie este
“contradicţia” Acest concept se referă la starea lăuntrică a oricărei existenţe, în
care - de la apariţia şi până la dispariţia ei - coexistă în unitate şi în acelaşi timp în
opoziţie, laturi şi tendinţe contrarii, proprii esenţei acestora. În procesul devenirii
lor, contradicţiile nu se anihilează, nu dispar, ci se rezolvă, ceea ce face ca obiectul
să se schimbe calitativ, ca urmare a apariţiei unor noi unităţi de contrarii.16 Spre
deosebire de celelalte paradigme ale dezvoltării psihologice - care nici ele nu
exclud existenţa efortului individual de soluţionare a unor contradicţii, care iau
forma “tensiunilor intrapsihice” (de exemplu, psihanaliza) – modelul dialectic
operează o distincţie între “contradicţiile interne” (care au loc înăuntrul aceluiaşi
obiect) şi “contradicţiile externe” (ce au loc între obiecte şi fenomene diferite - de
exemplu, între organism şi mediu). În vreme ce alte paradigme pun accentul,
aproape în exclusivitate, fie pe importanţa factorilor interni (vezi psihanaliza), fie
pe importanţa factorilor externi (vezi comportamentismul) în producerea unor
schimbări calitative ale fenomenelor psihice, modelul dialectic ia în consideraţie
ambele categorii de factori şi subliniază rolul determinant al contradicţiilor interne
în procesul dezvoltării. Influenţa contradicţiilor externe - de exemplu, dintre
structurile psihice individuale existente şi cerinţele adresate de factorii educativi
externi - este eficientă doar atunci când ea concordă cu direcţia rezolvării
contradicţiilor interne. Astfel, influenţele educative (externe) sunt eficiente în
măsura în care vin în întâmpinarea eforturilor persoanei de a-şi soluţiona propriile
contradicţii cum ar fi, de exemplu, contradicţia dintre aspiraţii şi posibilităţile
16
O. Cheţan, R. Sommer, (coord.), Dicţionar de filozofie, Bucureşti, Editura Politică, 1978, p. 149.
personale de realizare, contradicţia dintre imaginea proprie despre sine şi statutul

social dorit, contradicţia dintre iniţiativele pe care doreşte să le ia şi constrângerile
care le limitează, ş.a. Alte contradicţii apar chiar şi în interiorul aceloraşi structuri
psihice, cum sunt, de exemplu, cele dintre interesele de moment şi interesele de
perspectivă, între vechile deprinderi şi cele nou însuşite etc.
În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a
dezvoltării psihice. Particularităţile şi posibilităţile de care dispune copilul la o
anumită vârstă nu reprezintă o “barieră” de netrecut pentru educaţie. Între educaţie
şi învăţare există un raport dialectic: nivelul de dezvoltare al unui copil este, mai
întâi, efectul unor anumite forme de activitate educativă cu elevul, şi abia apoi
condiţia internă, de care depinde abordarea unor sarcini de învăţare. Cu alte
cuvinte, pentru a aborda cu succes anumite sarcini de învăţare, este nevoie ca
elevul să fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el
însuşi rezultatul educaţiei primite de copil, căci el nu este “propulsat” de simpla
înaintare în vârstă, ci de educaţie. Particularităţile de vârstă ale unui copil apar ca
un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci
depind de învăţare. Educaţia, pentru a-l învăţa anumite lucruri, trebuie să stimuleze
dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi intelectuale care vor permite
învăţarea lucrurilor respective. Astfel este posibilă o “accelerare a dezvoltării”
individuale, ceea ce poate face ca vârsta cronologică să nu mai corespundă
întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.
K.F Riegel a descris trei legi ale dezvoltării, aplicând în psihologie teoria
lui K. Marx: (a) legea unităţii şi luptei contrariilor şi a rezolvării lor prin sinteză
(expusă mai sus); (b) posibilitatea transformării unei acumulări cantitative în salt
calitativ (de exemplu, momentul în care copilul începe “să vorbească” este precedat
de o lungă perioadă în care el acumulează cuvinte, structuri lexicale, care îi vor
permite, la un moment dat, să comunice prin limbaj oral cu semenii); (c) legea
negării negaţiei sau a procesului continuu de înlocuire a vechiului cu noul (de
exemplu, gândirea preoperaţională înlocuieşte, pe la 2 ani, gândirea senzorio-
motorie a copilului mic; ea este aşadar o “negaţie” a ceea ce fusese înainte; la
rândul ei, poartă germenii propriei negaţii, căci - pe la 6 ani - va fi înlocuită de o
nouă formă, gândirea concret-operaţională, ce poate fi considerată o “negaţie” a
ceea ce cândva fusese “negaţia” stadiului precedent).
2.5 Psihologia genetică
Acest model teoretic încadrează dezvoltarea psihică în problema mai largă

a adaptării organismului uman la mediu. Din acest motiv, unii autori apreciază că
această paradigmă este vizibil influenţată de biologie. Psihicul însuşi este înţeles ca
o formă superioară de adaptare la mediu. Dezvoltarea structurilor sale poate fi
explicată doar parţial ca fiind rezultatul învăţării, căci ea se supune unor legi
biologice interne care determină achiziţionarea unei anumite instrumentaţii psihice
în anumite stadii ale dezvoltării - şi nu mai devreme - astfel că atingerea unui
anumit nivel de dezvoltare devine o condiţie pentru a învăţa anumite lucruri.
Reprezentativă pentru această orientare este concepţia psihologului
elveţian Jean Piaget (1896-1980).
În viziunea lui J. Piaget, activitatea psihică este o formă de adaptare la
mediu, iar prin adaptare el înţelege o echilibrare dinamică între organism şi mediu,
realizată printr-un permanent schimb informaţional. J. Piaget a evidenţiat existenţa
a două laturi ale adaptării: asimilarea şi acomodarea, care reprezintă, totodată,
mecanismele de bază ale dezvoltării psihice.
Prin asimilare se înţelege incorporarea de informaţie, pe baza unor
“scheme” preexistente sau preformate. “Schemele” sunt comportamente care se
desfăşoară de fiecare dată în acelaşi mod. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”-
reflexe (de exemplu, schema reflexă a alimentaţiei de la sânul matern); aceste
scheme reflexe vor suferi transformări, astfel încât ele pot fi considerate punctul de
pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe.
Prin acomodare se înţelege modificarea schemelor disponibile, atunci când
ele se dovedesc a fi inadecvate unor situaţii adaptative noi. Dezvoltarea psihică
apare a fi rezultatul “jocului” permanent între asimilare şi acomodare, căci fiecare
nouă acomodare înseamnă totodată o depăşire calitativă a ceea ce a fost, a
instrumentelor adaptative a “schemelor” disponibile.
În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea în planul psihologic are câteva
caracteristici distinctive:
• este un proces evolutiv discontinuu (căci se realizează pe măsură ce apar
noi probleme adaptative, care solicită restructurarea schemelor existente);
• presupune parcurgerea unor stadii, diferite calitativ unele de altele. În
fiecare stadiu, elementele componente ale sistemului psihic se
reconfigurează diferit, în raport cu ceea ce caracteriza stadiul precedent,
ale cărui achiziţii nu le neagă, ci le include într-o nouă structură, mult
mai puternică decât suma a tot ceea ce include. Durata fiecărui stadiu
diferă de la un subiect uman la altul, însă ordinea stadiilor nu poate fi

schimbat;
• Trecerea copilului de la un stadiu inferior la altul superior are un caracter
ireversibil, dezvoltarea fiind un proces unidirecţional;
• Această trecere apare ca fiind un rezultat al explorărilor active asupra
mediului, întreprinse de copilul însuşi;
• Specificul dezvoltării psihice a omului este acela că ea este direcţionată
de scopuri, astfel încât localizarea cauzelor dezvoltării este mai degrabă
în viitor, decât în trecut (anticiparea viitorului determină direcţia
dezvoltării prezente).17
Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman în

planul psihologic - pentru J. Piaget - îl reprezintă dezvoltarea capacităţilor
cognitive. Din acest motiv, cercetările sale s-au concentrat asupra dezvoltării
intelectului uman în ontogeneză, lucrările sale fiind fundamentale pentru
înţelegerea acestui aspect al dezvoltării.18 (Rezultatele acestor cercetări le vom
prezenta pe larg în capitolul 5 al acestei lucrări.)
Piaget a pus în evidenţă stadiile succesivele ale dezvoltării proceselor de
gândire logică ale copilului. În viziunea sa, aceste stadii ar trebui să se reflecte cel
mai bine în progresul mai multor noţiuni, deoarece toate sunt, fie de natură direct
logică, fie puternic dependente de capacitatea noastră logică. Printre noţiunile
examinate de Piaget se numără: a) conceptele spaţiale şi geometrice ale copilului;
b) ideile acestuia despre mişcare, viteză, timp; c) conceptul de număr; d) noţiunile
despre masă, greutate, volum; e) conceptele legate de relaţiile logice de bază, cum
ar fi întregul şi partea, clasificarea şi ordinea serială; şi, în final f) cele mai avansate
tipuri de concepte logice şi operaţii, (o faza neatinsă de obicei până în adolescenţă
şi necesară, de exemplu, pentru soluţionarea unor probleme ştiinţifice complexe). 19
17
De exemplu, în cazul unui elev care şi-a propus să devină inginer, apariţia acestui scop va direcţiona acţiunile
sale de pregătire în anumite direcţii, diferite de cele în care ar fi acţionat dacă, de pildă, şi-ar fi propus să devină
pictor.
18
A se vedea lucrările: J. Piaget, Psihologia inteligenţei, Editura Stiinţifică, Bucuresti, 1965; J. Piaget, Biologie şi
cunoaştere, Editura Dacia, Cluj, 1971; J. Piaget, Construirea realului la copil, EDP, Bucuresti, 1976 ş.a. O
prezentare mai detaliată a concluziilor acestor cercetări o vom realiza în capitolele următoare.
19
Rezultatele acestor cercetări au fost prezentate în două volume complementare:Originea inteligenţei la copil
(1936) şi Modul în care copilul construieşte realitatea (1937). Principiile fundamentale din aceste cărţi au fost
reluate într-un al treilea volum, conceput în aceeaşi perioadă, dar care a fost terminat mult mai târziu:
Formarea simbolurilor la copil. Imitatie, joc şi vis. Imagine şi reprezentare (1945).
2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaţiei)
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cercetătorii au pus accentul pe

natura proceselor gândirii care se produc atunci când oamenii învaţă lucruri noi şi
astfel a apărut un nou curent de idei, iniţiat de Ulric Neisser (n.1928) în 1967 şi
cunoscut sub numele de psihologia cognitivă sau teoriile procesării informaţiei.
Termenul de cogniţie, după Neisser, se referă la toate procesele prin care inputul
senzorial este perceput, transformat, elaborat, stocat, reactualizat şi folosit. Întrucât
cogniţia este implicată în orice întreprinde o fiinţă umană, cognitiviştii apreciază că
orice fenomen psihologic poate fi considerat un fenomen cognitiv.
Cognitivismul se deosebeşte de alte teorii psihologice ale dezvoltării prin
mai multe aspecte:
• în locul unei abordări sectoriale a sistemului psihic uman (percepţie,
gândire, memorie etc.), aşa cum face psihologia clasică, cognitiviştii
propun o abordare integrală a acestuia (M. Manolescu, 2002). Ei propun
o nouă structură a sistemului cognitiv, asemănătoare cu cea a unui
computer, cu componente specializate în diferitele aspecte ale procesării
informaţiei primite: (1) codificarea sau reprezentarea informaţiei;
(2) stocarea (3) accesarea informaţiilor disponibile şi (4) integrarea celei
noi în alte informaţii stocate anterior;
• spre deosebire de psihologia freudiană, cognitivismul respinge
introspecţia ca metodă validă de investigare a fenomenelor psihice şi
susţine ideea utilizării metodelor ştiinţifice, pozitive. Cu toate acestea,
întrucât procesele mintale interne nu pot fi observate în mod direct,
metoda de cercetare a psihologilor cognitivişti este predominant
deductivă. Prin observarea reacţiilor oamenilor la diferiţi stimuli (metodă
pozitivă) se pot face inferenţe cu privire la fenomenele mintale interne
care în mod logic stau la baza acestor reacţii. De exemplu, dacă se
prezintă unui număr de subiecţi o listă de cuvinte spre memorare, se va
constata probabil că cei mai mulţi vor reproduce ceea ce au reţinut, într-o
ordine care demonstrează că totul a fost mai întâi organizat mintal în
categorii: de ex., unelte, plante, vehicule etc.;
• se delimitează de psihologia behavioristă (comportamentismul) prin
faptul că admite, explicit, existenţa unor stări psihologice interne (de
exemplu, credinţe, dorinţe, motivaţii etc.);
• cognitiviştii resping ideea lui Piaget a existenţei unor stadii distincte ale
dezvoltării. In schimb, consideră că dezvoltarea proceselor cognitive şi a
abilităţilor copilului cunoaşte anumite tendinţe graduale şi puternice; de

exemplu, ei sugerează că un copil, pe măsură ce creşte, învaţă mai
repede, îşi aminteşte mai multe, realizează sarcini de complexitate
crescândă. Pornind de la asemenea constatări privind modul în care elevii
prelucrează mintal informaţiile primite, profesorii pot să le faciliteze
învăţarea sugerându-le cum să procedeze sau prezentând lucrurile într-o
manieră convenabilă gândirii copiilor. Astfel psihologii cognitivişti au
pus în evidenţă mai multe principii care îi pot ajuta pe profesori în
activitatea lor cu elevii, cum ar fi faptul că:
♦ o nouă informaţie va fi învăţată mai uşor dacă elevii o pot pune în
legătură cu ceva ce ştiau mai dinainte, sau că
♦ mai multe informaţii disparate vor fi învăţate mai uşor atunci când
pot fi puse în relaţie în cadrul unei structuri organizaţionale
generale care să le reunească.
Principalele implicaţii ale descoperirilor psihologilor cognitivişti pentru

organizarea activităţilor de învăţare ale elevilor le vom prezenta pe larg într-un
capitol ulterior, dedicat problematicii învăţării (vezi Capitolul 11, “Teorii ale
învăţării”). În acest cadru, ne vom limita la a enumera ideile privind folosirea
mnemotehnicilor20 pentru înlesnirea memorării informaţiilor, ideea superiorităţii
exerciţiilor distribuite, comparativ cu exerciţiile comasate21, ori explicarea
înţelegerii unei probleme de către elevi prin abordarea analogică22.
2.7 Constructivismul
Constructivismul îşi are originile în ideile filozofilor existenţialişti -

S. Kierkegaard, A. Camus, Jean-Paul Sartre - care au susţinut că realitatea este
aceea care se află în fiecare individ, liber să caute semnificaţia propriei sale
existenţe în lume, şi că omul devine ceea ce a ales singur să fie.
20
Mnemotehnicile sunt procedee de sprijinire a memorării unor informaţii. Pot lua forme verbale sau vizuale, de
exemplu, o poezie scurtă sau un cuvânt cunoscut, ori o imagine care ajută o persoană să-şi reamintească ceva
mai greu de memorat.
21
De exemplu, elevii memorează mai bine un text atunci când a doua lectura a lui este amânată o perioada de
timp, decât atunci când între cele doua lecturi nu se introduce nicio pauză.
22
De exemplu, elevii interpretează o problemă prin raportarea ei la o schemă pe care o au în memorie. Raportarea
noii probleme la o schemă greşită este cauza dificultaţii rezolvarii ei de către unii elevi, caci abate atenţia
rerezolvatorilor de la aspectele ei esenţiale.
În ştiinţele educaţiei, constructivismul îşi are originile în ideile psihologiei

cognitiviste, în special ale lui J. Piaget, L.S. Vîgotski, J. Brunner s.a., potrivit
cărora oamenii îşi construiesc activ propriile cunoştinţe despre lume, mai degrabă
prin experimentări proprii şi interacţiune, decât prin condiţionări comportamentale
exterioare sau prin receptări şi preluări pasive ale informaţiilor din mediu.
Aplicarea în educaţie a acestor idei ale psihologiei cognitiviste reprezintă însă ceea
ce unii autori denumesc “constructivismul incipient” (Bernat, S.E. 2003). Există şi
un “constructivism radical”, inspirat de rezultatele unor cercetări biologice,
realizate de Humberto Maturana (n.1928) şi Francisco Varela (1946-2001), asupra
activităţii creierului. Aceste cercetări sugerează că fiecare individ uman prelucrează
în manieră personală informaţiile primite din exterior şi îşi construieşte propria
imagine asupra realităţii. Concluzia este că rezultatele educaţiei - în înţelesul ei,
tradiţional, de transmitere de cunoştinţe şi experienţă - nu pot fi prevăzute.
Constructivismul este mai degrabă o teorie a cunoaşterii din care s-a desprins o
teorie a învăţării, însă poate fi considerat şi o teorie asupra dezvoltării care susţine
imposibilitatea anticipării cursului dezvoltării psihologice a unei persoane, atâta
timp cât fiecare preia din mediul în care trăieşte doar acele informaţii care răspund
propriilor structuri psihofizice, cognitive şi emoţionale. “În măsura în care oamenii
sunt sisteme autonome, atunci ei nu pot fi determinaţi de mediul în care trăiesc, ci
eventual perturbaţi, “disturbaţi şi impulsionaţi“ (Siebert, H., 2001, p. 17). Fiecare
se “construieşte” pe sine, preluând de la educator doar ceea ce este important
pentru el, ceea ce îi “prieşte” şi îi face plăcere. Implicaţiile acestei orientări
teoretice asupra învăţării şcolare le vom prezenta într-un capitol viitor consacrat
teoriilor învăţării (vezi Capitolul 11.3).
ÎNTREBARI
1. Care este utilitatea cunoaşterii de către profesori a diferitelor teorii psihologice

asupra dezvoltării?
2. Prin ce se deosebesc între ele în mod esenţial diferitele teorii psihologice ale
dezvoltării omului?
3. Stabiliţi asemănările şi deosebirile existente între viziunea psihanalizei clasice
asupra dezvoltării şi viziunea psihologiei genetice.
4. Explicaţi conceptul de “inconştient colectiv” introdus în psihologie de C.G.
Jung şi daţi exemple de comportamente umane care ar putea fi înţelese cu
ajutorul acestei noţiuni.
5. Cum înţelegeţi rolul arhetipurilor în dezvoltarea individuală a unei persoane?
6. Explicaţi în termenii psihologiei comportamentiste apariţia sentimentului de

dezgust pentru o disciplină şcolară la unii elevi.
7. Un profesor “stimulativ”- în sensurile psihologiei comportamentiste - poate fi,
în acelaşi timp, un profesor “exigent”? Cum?
8. Ce critici puteţi aduce unei educaţii bazate în exclusivitate pe “învăţarea prin
descoperire” şi pe “experienţa personală” a copilului?
9. În ce măsură consideraţi că persoanele cu o forma oarecare de handicap
dobândesc un “complex de inferioritate” şi îşi dezvoltă inevitabil un “stil
inadaptativ” de viaţă, în sensurile date acestor termeni de psihologia
individuală a lui A. Adler?
10. Discutaţi despre avantajele, limitele şi riscurile posibile ale “accelerării
dezvoltării” prin educaţie.
11. Ce raporturi pot fi stabilite între ideile psihologiilor cognitiviste ori
constructiviste privind dezvoltarea şi cele ale psihologiei lui J. Piaget? Care
sunt principalele deosebiri?
12. Explicaţi următoarele comportamente ale elevilor făcând referire la teoriile
psihologice studiate:
- agresarea fără motiv a unui coleg mai slab;
- comportamentul egoist;
- efortul băieţilor adolescenţi de a părea “bărbaţi”;
- lipsa spiritului de iniţiativă; timiditatea;
- descurajarea şcolară şi sentimentul de inferioritate în raport cu alţii.
CAPITOLUL 3
CARACTERISTICILE DEZVOLTǍRII PSIHICE
ÎN ONTOGENEZǍ
3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice

3.2 Caracterul stadial al dezvoltării psihice
În psihologia contemporană a educaţiei, cu toată diversitatea modelelor

explicative, există totuşi anumite idei larg răspândite în ceea ce priveşte
dezvoltarea psihică a omului în ontogeneză. În general se acceptă faptul că
dezvoltarea psihică are următoarele caracteristici:
(A) plurideterminare;
(B) caracter stadial;
(C) caracter asincronic la nivelul diferitelor structuri psihice;
(D) caracter atât continuu , cât şi cumulativ al schimbărilor;
(E) caracter relativ stabil al transformărilor deja produse.
3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice
Dezvoltarea psihică în ontogeneză este influenţată de mai mulţi factori:

biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au apărut tendinţe
de a absolutiza rolul influenţelor unor categorii de factori sau ale altora asupra
cursului dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile
“ereditariste”) sau al factorilor de mediu (teoriile “ambientaliste”), ori al educaţiei.
Ereditatea este un prim factor care intervine în determinarea dezvoltării
psihice. Este un fenomen de natură biologică ce constă în transmiterea de la părinţi
la urmaşi a unor însuşiri morfo-funcţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul
genetic este un sistem de înregistrare în compoziţia nucleului şi a citoplasmei din
celulele organismului a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie
transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru toate organismele însă informaţia
Caracteristicile dezvoltării psihice în ontogeneză 43
genetică transmisă este diferită în funcţie de specia, familia, părinţii cărora le

aparţine individul. Pe cale ereditară se transmit:
• caracteristici ale speciei (exemplu constituirea anatomo-fiziologică
specifică, tipul de metabolism etc.)
• caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (de exemplu,
pigmentaţie, compoziţie chimică a sângelui s.a.);
• caracteristici individuale (de exemplu, caracteristici funcţionale ale
analizatorilor, particularităţi ale motricităţii, memoria brută,
temperament, inteligenţă s.a.).
Trebuie observat faptul că moştenirea ereditară se referă mai degrabă la un

complex de predispoziţii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor
(A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, p. 26). De exemplu, anumite caracteristici
funcţionale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un
copil să se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor
predispoziţii şi de stimularea educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi
needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. În plus, aceleaşi
predispoziţii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu, o bună
motricitate poate sta la baza obţinerii unor performanţe deosebite în domeniul
sportului, dar la fel de bine condiţionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii
care presupun fine coordonări ale mişcărilor.
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată
afirma că ar fi în întregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe
gemenii monozigotici, cu potenţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a
separat de la vârste foarte mici şi i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au
scos în evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci când au fost supuşi unor teste de
inteligenţă, au obţinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. În
consecinţă nu se pune problema care dintre însuşirile psihice ale unui om sunt în
întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului şi educaţiei.
Ar fi ca şi cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de
lăţimea pe care o are. În mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai
mulţi factori şi se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alţii din
aceşti factori.
În sfârşit, trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei
eventuale moşteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a
unei anumite activităţi. Prin motivaţie, voinţă, determinare o persoană poate să
compenseze, într-o anumită măsură, absenţa unor calităţi cu alte calităţi, la fel cum
este posibil ca o altă persoană, cu o moştenire genetică favorabilă, să obţină

performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care ar avea înclinaţii, dar de care
nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc.
Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar considerată o predeterminare
biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face
doar ca învăţarea să se producă mai uşor în anumite domenii, reuşitele să fie
obţinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil de atins în urma unei
educaţii adecvate să fie foarte înalt. Să ne imaginăm doi înotători care au de
parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei,
celălalt, purtat de cursul apei. şi unul şi celălalt va parcurge distanţa: primul
depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai
repede şi cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod
similar cu cei mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar care prin hotărâre şi efort vor
compensa înclinaţiile lor native modeste, sau cu cei pe care o moştenire ereditară
favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de
învăţare. Probabil, că cei care vor înota “împotriva curentului”, îşi vor epuiza
energiile şi nu vor putea ajunge prea departe. Ceilalţi, îşi vor putea continua calea
şi vor parcurge distanţe mult mai mari. Potenţialul genetic favorabil reprezintă
aşadar o condiţie a înaltelor performanţe şi intră în discuţie îndeosebi atunci când
se încearcă să se explice înfăptuirile de geniu. Educaţia va încerca să îi ajute pe toţi
să realizeze maximum din cât este cu putinţă. Tentativa unor educatori de a explica
slabele rezultate şcolare ale elevilor exclusiv prin lipsa înclinaţiilor native pentru o
disciplină şcolară este inconsistentă, întrucât ceea ce se cere la şcoală elevilor poate
fi realizat de toţi copiii sănătoşi. Ceea ce se cere copiilor - îndeosebi în
învăţământul general-obligatoriu - reprezintă bazele elementare pe care se poate
construi ulterior, în funcţie de aptitudini,performanţele deosebite.
Mediul, ca factor al dezvoltării psihologice, poate fi analizat din două
perspective:
• determinările provenite din partea mediului natural;
• determinările din partea mediului social.
Mediul natural - totalitatea condiţiilor bioclimatice în care se naşte şi

trăieşte un subiect uman - influenţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor,
prin problemele adaptative pe care le creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează
şi care îi obligă să-şi dezvolte anumite capacităţi şi abilităţi. Cercetările de până
acum nu au putut pune în evidenţă existenţa unor influenţe directe ale mediului
natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăţi, cum ar fi, de
exemplu, aceea că o climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt fără
niciun temei ştiinţific. În toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte
inteligenţi şi mai puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a
mediului natural produce mutaţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi
de o influenţă directă a mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.
Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se
poate opera o distincţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia,
grupul de prieteni, colegi, vecini etc.) şi mediul socio-cultural în sens larg,
caracteristic pentru societatea în care trăieşte un subiect uman.
Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei persoane
prin tot ceea ce subiectul preia de la părinţi şi din familie cu privire la modalităţile
de comportare, aspiraţii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile,
atitudinile unei persoane sunt influenţate de grupurile de prieteni, de colegi pe care
le frecventează.
Mediul socio-cultural, în sens larg, influenţează posibilităţile de acţiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot
oferi cultura şi civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace
tehnice etc. De exemplu, posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului
de care au dispus membrii unei societăţi primitive au fost mult mai mici în
comparaţie cu cele de care dispune o persoană care a avut şansa să se nască în
mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie al ştiinţei şi al civilizaţiei ( prin
uneltele, cunoştinţele pe care le găseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli
munţi, învinge gravitaţia etc.).
Mediul social, cu un înalt grad de cultură şi civilizaţie, nu este, prin sine
însuşi, suficient pentru dezvoltarea posibilităţilor de acţiune transformatoare ale
unui subiect uman. De pildă, în societăţi cu o civilizaţie extrem de avansată pot
exista oameni care nu au făcut eforturi de a-şi însuşi instrumentaţia socială a epocii
lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaţie cu
ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de
servituţi naturale şi sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor
obiective care guvernează natura şi societatea, prin intrarea în posesia unor
mijloace de acţiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea
servituţi. Cunoştinţele şi mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia
instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieşte. Însuşirea acestei
instrumentaţii sociale se realizează prin efort personal în cadrul educaţiei.
Educaţia, ca factor al dezvoltării psihice, se referă la o anumită parte a
influenţelor exercitate de mediul social: influenţele deliberate, cu caracter
sistematic, care urmăresc un anumit scop. Asupra unui subiect uman se exercită
multiple influenţe, unele cu caracter incidental, altele cu caracter intenţionat.
Conceptul de educaţie se referă la acestea din urmă. În plus, sub denumirea de
“educaţie” intră doar acele intenţii care au o orientare valorică pozitivă, astfel că,
de exemplu, eventuala pregătire pentru acţiuni antisociale rămâne un simplu
antrenament şi nu ţine de “educaţie”. Educaţia este un fenomen social, specific
uman, nu numai pentru că presupune deliberare, scopuri şi planuri de atingere a
lor - iar capacitatea de planificare se pare că este un atribut specific uman - ci, în
primul rând, pentru că se raportează la trebuinţele şi idealurile specifice ale
umanităţii, aşa cum se prezintă ele la un moment dat, într-o anumită etapă de
evoluţie a speciei umane. Este o influenţare a dezvoltării unor capacităţi umane,
realizată de către oameni, în acord cu trebuinţe şi idealuri ale oamenilor. In raport
cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea caracteristicilor umane ce vor permite
individului să participe la efortul colectiv de satisfacere a unor anumite trebuinţe şi
realizarea doar a acelor idealuri care sunt considerate dezirabile. De exemplu,
pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează
la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Şansele lor de a se
transforma din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel
diminuate. Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de
factor conducător în dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată
în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este influenţată de propriile sale
opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai
asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie - chiar asupra propriei
sale fiinţe. Întreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi
dezvolta acele capacităţi adaptative considerate necesare (valoroase) de către
individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte
(mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu
trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de
orientările valorice existente în societatea din care face parte. Educaţia constă
tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale, în acord cu ceea
ce se consideră - într-o anumită perioadă - că este de dorit să fie adoptat ca ideal
personal de atins.
Conceptul care descrie măsura în care subiectul uman poate fi modelat prin
educaţie este acela de educabilitate. Se vorbeşte adeseori despre limitele
educabilităţii: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă, pe de o parte că
posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane
şi asupra lumii exterioare pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de potenţialul biologic

disponibil, de instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura şi civilizaţia
mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de
modificare operativă a capacităţilor personale de acţiune adaptativă. Această
îndrumare se referă la orientarea efortului, la modalităţile de acţiune cele mai
eficiente în raport cu scopurile urmărite şi la crearea unor condiţii favorabile .
3.2 Caracterul stadial al dezvoltării psihice
Concepte utilizate în abordarea stadială a dezvoltării psihice

Cercetarea dezvoltării stadiale a omului a condus la elaborarea unor
concepte utilizate de numeroşi cercetători pentru a descrie fenomenele observate:
(1) conceptul de “stadiu” al dezvoltării psihice; (2) conceptul de “reper
psihogenetic”; (3) conceptul de “ciclu de viaţă’; (4) conceptul de “reper
psihogenetic”.
(1) Conceptul de “stadiu al dezvoltării psihice”
Acest concept este folosit pentru a delimita în timp apariţia şi consolidarea
unor particularităţi ale activităţi psihice, tipice pentru o anumită perioadă a vieţii.
“Stadiile” se explică prin organizarea specifică a întregului sistem psihic, aşa cum
se prezintă el într-un anumit moment al ontogenezei.
Ideea că dezvoltarea psihică are un caracter stadial se referă, în esenţă, la
următoarele aspecte (Schiopu, U., Verza, E., 1995):
• ordinea diferitelor achiziţii este întotdeauna aceeaşi (de exemplu, apariţia
constantei perceptive a greutăţii precede întotdeauna pe cea a perceperii
constantei volumului);
• fiecare stadiu este rezultatul unei restructurări calitative a stadiului
precedent, şi nu este consecinţa unei simple juxtapuneri (adiţionări) de
noi capacităţi (de exemplu, apariţia percepţiei reprezintă un proces cu
totul nou şi diferit calitativ, în raport cu procesele senzoriale elementare
din primele zile ale vieţii individului);
• noua structură (noul stadiu) nu o neagă pe cea veche, ci o preia şi o
restructurează ( de exemplu, apariţia gândirii logice nu neagă percepţia ca
structură anterior formată, ci o preia, transformând-o însă în capacitate de
observaţie sistematică, logică);
• durata unui stadiu diferă de la un subiect uman la altul însă ordinea
stadiilor nu poate fi schimbată;
• există o stadialitate generală care se referă la sistemul psihic uman

individual, considerat în ansamblu (de exemplu, stadiul primei copilării,
stadiul preşcolarităţii, stadiul preadolescentei etc.), şi o stadialitate
specifică, referitoare la evoluţia unor anumite structuri psihice (de
exemplu, stadiile dezvoltării inteligenţei, ale motricităţii, ale afectivităţii
etc.).
(2) Conceptul de “reper psihogenetic”

Reperele psihogenetice se referă la criteriile operative pe baza cărora se
poate sesiza intrarea unui subiect uman într-un nou stadiu al dezvoltării sale
psihice. Se prezintă sub forma unor trăsături sau procese psihice considerate a fi
esenţiale şi de maximă semnificaţie pentru un stadiu de dezvoltare” (U. Schiopu,
Verza, E., Op,cit.).
Unele repere psihogenetice pot fi general umane, în sensul că nu sunt
specifice unui subiect uman anume; alte repere sunt specifice pentru o persoană
care aparţine unui anumit grup social, cultural, profesional etc.
Diferiţi psihologi au folosit pentru identificarea stadiilor dezvoltării psihice
repere psihogenetice diferite, în funcţie de modul în care au considerat că anumite
trăsături psihice - şi nu altele- exprimă caracteristicile definitorii pentru dezvoltarea
psihică într-un anumit stadiu. De exemplu, A. Gesel a folosit drept repere
psihogenetice conduitele cotidiene ale copilului (conduitele motorii, igienice,
emotive, ludice, sociale etc.); J. Piaget a acordat prioritate posibilităţilor operative
ale inteligenţei la diferite vârste; S. Freud a considerat că definitorie pentru un
stadiu este focalizarea energiei sexuale în jurul unei anumite zone a corpului; A.
Binet a utilizat pentru a determina stadiul de dezvoltare teste psihologice, de natură
sa servească la determinarea unui raport între vârsta cronologică a subiecţilor
testaţi şi vârsta lor psihologică (exprimată de scorurile obţinute la aceste teste).
Psihologul român U. Schipu, realizând o sinteză a diferitelor poziţii teoretice
adoptate în această problemă, a desprins trei categorii de repere psihogenetice, care
pot fi utilizate pentru identificarea stadiului dezvoltării psihice a unui copil:
(a) tipul fundamental de activitate; (b) tipul de relaţii; (c) structurile opozante
(tensiunile intrapsihice) care se cer soluţionate la un moment dat.
(a) Prin activitate fundamentală se înţelege acea formă de activitate care,
într-o anumită perioadă a vieţii, influenţează în modul cel mai profund
activitatea psihică a unui subiect uman, în ansamblul ei. Ea exprimă
direcţionarea energiilor psihice individuale, la un moment dat, ca
urmare a unei organizări specifice a intereselor, inteligenţei etc. De
exemplu, pentru preşcolari, activitatea fundamentală o reprezintă jocul,

în vreme ce pentru şcolari activitatea fundamentală este învăţarea,
pentru adulţi, munca etc.
(b) Tipul de relaţii se referă la forma predilectă în care un subiect uman
răspunde, la un moment dat, solicitărilor mediului natural sau social în
care trăieşte. Cele mai semnificative sunt relaţiile sociale pe care este
capabil să le dezvolte un copil într-o anumită perioadă a dezvoltării
sale (de ex., relaţiile cu părinţii, cu copiii de aceeaşi vârstă etc.). De
pildă, pentru puberi, caracteristice sunt relaţiile apropiate cu prietenii de
aceeaşi vârsta; relaţiile conflictuale cu generaţia adultă nu apar înainte
de vârstele adolescenţei, iar egocentrismul infantil, normal ar fi să fie
depăşit, nefiind caracteristic şcolarului mare.
(c) Structurile opozante (tensiunile intrapsihice) vizează anumite
contradicţii interne, care devin dominante la un moment dat şi care se
cer a fi soluţionate (de exemplu, contradicţiile dintre aspiraţii şi
posibilităţi, dintre interesul imediat şi cel de perspectivă, interesul
personal şi cel general ş.a.). Importante pentru definirea unui stadiu de
dezvoltare psihică sunt posibilităţile şi maniera de soluţionare de către
un subiect a acestor contradicţii interne (de exemplu, pentru copilul
preşcolar interesul imediat are prioritate în raport cu cel de perspectivă,
iar cel personal predomină asupra celui general ).
(3)Conceptul de “ciclu al vieţii”

Acest concept serveşte la delimitarea marilor perioade din viaţa unui om:
• Copilăria (inclusiv adolescenţa);
• Vârsta adultă activă;
• Vârstele de involuţie.
Psihologia educaţiei este interesată îndeosebi de ciclul copilăriei. Fiecare
ciclu al vieţii presupune mai multe stadii de dezvoltare. În interiorul ciclului
copilăriei, utilizând reperele psihogenetice anterior menţionate, se pot distinge
următoarele stadii generale: (1) primul an de viaţă; (2) prima copilărie
(antepreşcolaritatea), între 1-3 ani;(3) a doua copilărie ( preşcolaritatea), între 3-6
ani; (4) a treia copilărie (şcolaritatea mică), 6-10 ani); (5) şcolaritatea mijlocie
(pubertatea), 10-14 ani; (6) adolescenţa, 14-20 de ani; (7) adolescenţa prelungită
(20-24 de ani).1
1
O succintă descriere a profilului psihologic caracteristic pentru fiecare stadiu va fi prezentată în Capitolul 4.3
Conceptul de “ciclu al vieţii” exprimă mai ales aşteptările sociale,

statusurile şi rolurile de care este capabil să şi le asume un subiect uman, pe o
anumită treaptă a dezvoltării sale psihice. De exemplu, ciclul copilăriei se asociază
cu aşteptări privind dobândirea autonomiei, a autocontrolului, a capacităţilor de
autoservire, a unor strategii de învăţare, ori privind socializarea conduitei,
integrarea familială şcolară, dobândirea unei identităţi socio-culturale etc.
4) Conceptul de “profil psihologic”

Acest concept se referă la totalitatea conduitelor tipice pentru subiecţii
umani aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare psihică. Alteori se referă la
caracteristicile psihice proprii unui subiect anume, prin care el se diferenţiază de un
alt subiect uman (în acest caz, poartă numele de “profil psihologic individual”).
ÎNTREBARI
1. Daţi exemple de însuşiri umane care sunt transmise ereditar.

2. Se poate vorbi de existenţa unei eredităţi psihice? Argumentaţi.
3. În ce măsură ereditatea poate influenţa performanţele şcolare ale unui elev?
4. Cum credeţi că ar trebui să lucreze profesorii cu elevii lipsiţi de aptitudini
native evidente pentru disciplina lor şcolară? Dar cu cei talentaţi?
5. Daţi exemple de modalităţi în care educaţia poate ameliora influenţele
mediului asupra dezvoltării unui copil.
6. Cât de diferiţi psihologic pot fi copiii care trăiesc în zone geografice foarte
diferite sub aspect bio-climatic? Dar cei care trăiesc în spaţii de cultură şi de
civilizaţie diferite?
7. Cum explică teoriile ereditariste faptul că elevii sunt atât de diferiţi între ei
psihologic? Ce critici pot fi aduse acestor explicaţii? Dar celor ambientaliste?
8. Cum ar trebui interpretată teza rolulului conducător al educaţiei în raport cu
influenţele mediului şi ale eredităţii? În ce constă acest rol?
9. Daca vârsta cronologică nu indică întotdeauna stadiul dezvoltării psihice a
unui copil, atunci cum putem să-l identificăm? Daţi exemple.
10. Sub ce formă se prezintă reperele psihogenetice? Daţi exemple.
CAPITOLUL 4
REPERELE PSIHOGENETICE
ALE DEZVOLTĂRII GENERALE
4.1 Necesitatea dignozei nivelui de dezvoltare psihică

4.2 Modalităţi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică
4.2.1 Orientarea stadial-clinică
4.2.2 Orientarea formativă
4.2.3. Orientarea psihometrică
4.3. Repere psihogenetice ale stadiilor generale
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltării psihice generale (schemă)
4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihică
Prin diagnostic se înţelege o “recunoaştere, o identificare a unui proces,

fenomen sau a unei individualităţi, pornind de la detalii caracteristice”
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197). Educaţia trebuie să pornească de la
identificarea capacităţilor de care dispun elevii şi de la evaluarea dezvoltării
normale a acestora. Diagnosticul corect al nivelului de dezvoltare psihică face
posibilă proiectarea unor programe educative de natură să răspundă nevoilor
educative reale ale copiilor. Identificarea eventualelor dificultăţi de adaptare, va
permite alegerea unor programe compensatorii sau recuperative adecvate.
Stabilirea nivelului de dezvoltare psihică a unui copil trebuie să fie
începutul oricărei munci de educaţie, aşa după cum sesizase, încă din secolul
al XVIII-lea, J.J. Rousseau: “Începeţi dar prin a vă studia mai bine elevii, căci,
desigur, nu-i cunoaşteţi deloc”.
4.2 Modalităţi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică
Există trei modalităţi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică,

respectiv trei orientări teoretice în legătură cu această problemă (V. Radu, 1983).
Aceste trei tipuri de diagnoză ar trebui să fie utilizate în mod corelat, căci
fiecare prezintă atât avantaje, cât şi neajunsuri.
4.2.1 Orientarea stadial-clinică
Presupune utilizarea unor “indicatori” esenţialmente descriptivi privind

particularităţile psihice tipice ale unui anumit stadiu de dezvoltare. Caracteristicile
psihice individuale constatate la copiii examinaţi sunt raportate la aceşti
“indicatori” de normalitate a dezvoltării psihice, oferiţi de diferite cercetări
psihologice. De exemplu, caracteristicile constatate ale modului de a gândi al unui
copil sunt raportate la descrierile privind gândirea copilului în diferite stadii ale
dezvoltării sale intelectuale (de exemplu, descrierile realizate de J. Piaget). În felul
acesta se poate constata, de pildă, că modul în care gândeşte copilul examinat
corespunde modului de gândire descris a fi caracteristic pentru un anumit stadiu. Se
trage concluzia că acel copil se află, din punct de vedere intelectual, în stadiul de
dezvoltare respectiv, căci gândeşte exact aşa cum este descrisă activitatea
intelectuală tipică pentru acel stadiu.
Neajunsul principal al acestei modalităţi de diagnoză constă în dependenţa
concluziilor de teoria pe care se fundamentează. Există mai multe descrieri ale
conduitelor tipice ale copilului în diferite stadii ale dezvoltării. De exemplu,
problema stadiilor dezvoltării morale a copilului a fost examinată de J. Piaget, dar
şi de către L. Kohlberg sau de A. Gesel. Descrierile lor privind conduitele morale
tipice pentru diferite stadii, deşi nu sunt în contradicţie, nu sunt identice. Pornind
de la această realitate este necesar ca profesorii să cunoască diferitele teorii
existente cu privire la stadialitatea dezvoltării diferitelor structuri ale activităţii
psihice umane. În plus, concluziile obţinute în urma practicării acestui tip de
diagnoză ar trebui să fie “completate cu informaţii obţinute prin utilizarea altor
modalităţi de diagnoză a nivelului dezvoltării psihice.
4.2.2 Orientarea formativă
Porneşte de la premisa că indicatorul cel mai relevant pentru nivelul

dezvoltării psihice al unui copil într-un anumit domeniu îl reprezintă capacitatea
lui de învăţare în domeniul respectiv. Pentru a determina nivelul dezvoltării
anumitor capacităţi psihice ale unui elev, psihologul procedează în felul următor:
Reperele pshiogenetice ale dezvoltării generale 53
oferă copilului spre rezolvare anumite probleme considerate a fi revelatoare pentru

dezvoltarea capacităţilor psihice investigate. Se înregistrează reuşita iniţială a
elevului în rezolvarea acestor probleme, apoi se include o etapă de învăţare, menită
să-l antreneze pe elev în rezolvarea tipului respectiv de probleme. In final, se
“retestează” capacitatea copilului de soluţionare a problemelor de tipul celor
prezentate iniţial (asemănătoare, dar nu identice). Diferenţele constatate între
rezultatele primei încercări de soluţionare şi cele obţinute la ultimele confruntări cu
problema pot fi mai mari sau mai mici, de la un copil la altul, în funcţie de
capacitatea lui de a beneficia de pe urma perioadei de învăţare. Astfel se stabileşte
capacitatea de învăţare a copilului într-un anumit domeniu, la un moment dat. Cu
cât capacitatea de învăţare constatată este mai mare, cu atât nivelul dezvoltării
capacităţilor psihice implicate în rezolvarea problemelor respective este apreciat ca
fiind mai înalt. Sunt luate în consideraţie mai multe caracteristici ale activităţii de
învăţare a copilului, ca de exemplu, persistenţa (în timp) a celor învăţate, caracterul
conştient al învăţării, capacitatea de a generaliza cele învăţate, flexibilitatea şi
independenţa gândirii în timpul rezolvării problemelor s.a.
Principalul neajuns al acestei modalităţi de diagnoză este legat de
caracterul nuanţat al interpretării rezultatelor obţinute de elevi. Profesorii care o
utilizează trebuie să posede cunoştinţe temeinice de psihologia învăţării şi de
metodologia cercetării în acest domeniu. Ei trebuie să cunoască, de exemplu,
tipurile de probleme accesibile copilului, a căror soluţionare este revelatoare pentru
un anumit stadiu al dezvoltării sale psihice.
4.2.3 Orientarea psihometrică
Realizează diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică prin metoda testelor

psihologice. În esenţă, se urmăreşte reacţia psiho-comportamentală a copiilor
investigaţi în faţa unor probe standardizate şi etalonate (teste). Aceasta înseamnă
că anterior aceste “probe” au fost administrate unui mare număr de copii, cu scopul
de a se stabili, pe baze statistice, “standardele” normale de răspuns, adică
performanţele obţinute de cei mai mulţi subiecţi la aceste probe. Standardele sunt
exprimate în valori cantitative. Ulterior, rezultatele obţinute de către un copil la un
test sunt raportate la aceste standarde şi în acest fel se stabileşte cum se situează
răspunsurile sale (“reacţia psiho-comportamentală”) în raport cu cele date în mod
obişnuit de cei mai mulţi copii de aceeaşi vârstă. Atunci când performanţele
copilului la testul respectiv se situează “sub” standarde, se conchide că dezvoltarea
capacităţii testate cunoaşte o întârziere cu atât mai mare, cu cât abaterea de la

standarde este mai mare s.a.m.d.
Principalul neajuns al acestui tip de diagnoză este legat de “rigiditatea”
standardelor: standardele trebuie să fie înnoite periodic ca urmare a evoluţiei
fenomenelor în timp. In plus, pot exista cazuri de copii normal dezvoltaţi
psihologic ale căror răspunsuri la un test să nu fie în strictă conformitate cu
standardele statistice (faptul că “cei mai mulţi”- statistic - dau un anumit răspuns la
cerinţa unui test, nu înseamnă că nu pot exista excepţii care se încadrează totuşi în
limitele normalităţii).
4.3 Repere psihogenetice ale stadialităţii generale
Diagnoza stadialităţii generale-aşa cum am arătat anterior - se face prin

raportarea comportamentelor observate ale copilului la anumiţi “indicatori” de
normalitate, oferiţi de diferite cercetări psihologice. Aceşti “indicatori, numiţi
repere psihogenetice, se referă la anumite particularităţi psihice tipice ale unei
anumite perioade de dezvoltare. Iată care sunt cei mai importanţi indicatori pentru
diferitele stadii generale ale dezvoltării unui copil:
(a) Stadiul primului an de viaţă. Cele mai importante caracteristici ale
dezvoltării în acest prim stadiu sunt legate de ritmurile ridicate ale creşterii, intensa
activitate senzorio-motorie de explorare a propriului corp şi a spaţiului apropiat,
crearea condiţiilor morfo-funcţionale şi psihologice ale deprinderii mersului,
constituirea bazelor primare ale conduitei şi sociabilităţii, îndeosebi prin
organizarea experienţei aşteptării şi a privaţiunii, apariţia primelor sentimente de
teamă, mânie, simpatie, curiozitate, achiziţionarea bazelor relaţiilor verbale,
concretizate - spre sfârşitul stadiului - în înţelegerea elementară a semnificaţiei
obiectelor din jur şi pronunţarea aproximativă a unor structuri sonore care vor
constitui baza primelor cuvinte;
(b) Stadiul primei copilării (antepreşcolaritatea, 1-3 ani). În acest stadiu
se constituie un prim nivel de dezvoltare al conştiinţei care se exprimă prin luarea
treptată în stăpânire a unor mijloace de satisfacere a trebuinţelor şi prin însuşirea
unor reguli elementare de conduită civilizată (de exemplu reguli elementare de
igienă personală). Copilul se familiarizează cu însuşirile utilitare ale obiectelor (de
exemplu, batista, săpunul, pijamaua etc.). Cresc posibilităţile de relaţionare
verbală cu cei din jur precum şi posibilităţile de mânuire a obiectelor. Imitaţia este
foarte activă. Conduita predominantă este cea de joc, caracterizată prin nevoia de
diversificare a momentelor ludice. După o primă perioadă de instabilitate afectivă

şi de accese de negativism, copilul începe să devină atent la impresia pe care o
face celorlalţi, începe să simtă nevoia extinderii anturajului său social, nevoia de
prieteni; începe să-şi adapteze dorinţele la anumite restricţii, refuzuri, amânări.
(c) Stadiul celei de-a doua copilării ( preşcolaritatea, 3-6 ani). Încep să
se pună primele baze ale personalităţii, concretizate în trei aspecte fundamentale:
extensia eului; apariţia primelor elemente ale conştiinţei morale; socializarea
conduitei. Pe lângă faptul că devine conştient de propriul “eu” corporal (cunoaşte
toate părţile componente ale corpului propriu şi conştientizează diferenţele sub
acest aspect dintre propria sa persoană şi alţi copii), preşcolarul ajunge la o imagine
mai amplă asupra propriului “eu”, întrucât începe să intuiască “ce este’, “cum vrea
să fie’, “cum ar trebui să fie”; apare un simţ al proprietăţii care se referă, de
exemplu, la părinţii săi, bucuriile sale, obiectele sale, prietenii săi etc.
În afară de acest fenomen cunoscut sub numele de “extensie a eului”, se
constată apariţia primelor elemente ale conştiinţei morale (interiorizarea unor
valori morale împrumutate de la părinţi, pe baza cărora începe să facă primele
aprecieri morale, cu un pronunţat caracter dihotomic - bine/rău - şi să emită primele
judecăţi morale - cu un pronunţat caracter situativ).
Socializarea conduitei permite preşcolarului să treacă de la existenţa
solitară la cea colectivă. Evoluează modul în care este perceput “altul”. Dacă la
3 ani “altul” este perceput de cele mai multe ori ca un ”rival” (vezi desele conflicte
cu parteneri obişnuiţi, mai ales atunci când sunt implicate obiecte personale), la
4 ani,”altul” este perceput ca obiect de identificare (dorinţa de a fi la fel, de a face
la fel), iar la 5 ani, ca partener egal (tendinţa de cooperare). Activitatea
fundamentală a preşcolarului, jocul, determină dezvoltarea capacităţilor gândirii şi
imaginaţia preşcolarului.
(d) Stadiul celei de-a treia copilării (şcolaritatea mică, 6-10 ani).
Activitatea fundamentală a copilului aflat în acest stadiu devine învăţarea şi acest
fapt are importante consecinţe, căci atrage după sine o serie de restructurări în
planul structural - operaţional al activităţii sale psihice: (1) apar noi deprinderi,
priceperi şi obişnuinţe; (2) se dezvoltă noi aptitudini generale şi specializate; (3) se
produc restructurări în planul afectiv-motivaţional.
Deprinderile şcolare nou apărute pot avea componente motorii (de
măsurat, de folosirea a unor elemente grafice, de mânuire a unor instrumente, cum
sunt echerul, compasul, harta ş.a.) sau pot fi deprinderi intelectuale (de calcul
numeric, de rezolvare a unor probleme, de analiză şi sinteză mintală ş.a.).
Obişnuinţele nou exersate sunt cele de citire, de efectuare sistematică a temelor, de

comportare în şcoală, de autoservire.
Aptitudinile care se dezvoltă în mod deosebit sunt aptitudinea generală de
a învăţa (concretizată în receptivitate la solicitările şcolii, însuşirea unor strategii
generale de gândire, de memorare, de utilizare a imaginaţiei, utilizarea celor
învăţate în învăţări ulterioare ş.a.), dar şi o serie de aptitudini specializate:
matematice, literare, plastice, muzicale etc.
Restructurările în planul afectiv-motivaţional se realizează în direcţiile
apariţiei unor emoţii şi sentimente intelectuale (curiozitatea epistemică, plăcerea de
a învăţa lucruri noi), sentimente morale (sentimentul răspunderii personale pentru
sarcinile asumate, sentimentele de încredere, stimă şi ataşament faţă de colegi şi
faţă de învăţător), precum şi a unor sentimente estetice (plăcerea contemplării
frumosului, dorinţa de participare la crearea frumosului). Motivaţia se
restructurează în jurul a unor noi trebuinţe, unele legate de activitatea de învăţare
(trebuinţa de informare, de explorare, spiritul de colecţionar, trebuinţa de “consum
tehnic”ş.a.), altele legate de noile interacţiuni sociale cu colegii (interesul pentru
petrecerea timpului împreună cu un grup, trebuinţa de afirmare a calităţilor
personale, de afirmare a independenţei, a iniţiativei ş.a.). Principalele dificultăţi
sunt legate de controlul manifestărilor emoţionale explozive, de rezistenţa în faţa
unor tentaţii de moment, de distribuire a atenţiei în mai multe direcţii, de
concentrare îndelungată asupra aspectelor esenţiale ale activităţilor desfăşurate în
clasă ş.a.
(e) Stadiul şcolarităţii mijlocii (pubertatea) - 10-14 ani. Vechea
observaţie a lui J.J. Rousseau că pubertatea reprezintă “o a doua naştere a omului”
se referă, în primul rând, la schimbările produse în planul biologic, dar cu
repercusiuni asupra psihologicului. Se constată un puseu al creşterii care modifică
în bună măsură însăşi înfăţişarea copilului. Primii doi ani (“etapa prepuberală”)
aduc modificări ale staturii, mai ales la fete. În următorii ani (“pubertatea propriu-
zisă”) transformările sunt mai pronunţate: se dezvoltă partea facială a craniului,
apar cu mai multă evidenţă caracteristicile distinctive ale celor două sexe
(conformaţia corpului, distribuirea specifică a masei musculare, pilozitate,
schimbări ale vocii etc.). Adeseori diferitele segmente ale corpului se dezvoltă
inegal, aspectul general poate deveni “caricatural” (membre superioare şi inferioare
alungite dizarmonic, trunchi care se alungeşte etc.) şi acest fapt îl face pe copil să
se simtă stânjenit, să adopte posturi care să “mascheze” dizarmoniile (ascunderea
mâinilor în buzunare, la spate, aplecarea pe un picior sau pe celălalt etc.).
Modificarea activităţii glandulare, mai ales datorită intensificării activităţii
glandelor sexuale şi a glandei tiroide, poate fi cauza apariţiei unor probleme

dermatologice (acneea juvenilă), sau se poate asocia cu paloare, transpiraţii. Toate
acestea pot crea o stare de disconfort psihologic, nervozitate, iritabilitate. Aceleaşi
modificări ale activităţii glandulare coincid cu apariţia interesului pentru sexul opus
însoţit de comportamente corespunzătoare (interes pentru grupurile “mixte”, mici
“provocări” ale colegilor din sexul opus etc.). Transformările produse în planul
biologic pot fi explicaţia stărilor frecvente de oboseală, a alternanţei stărilor de
exuberanţă cu stări de apatie, iritabilitate, dureri de cap, dispariţia poftei de
mâncare, care alarmează adeseori pe părinţi. “Noua înfăţişare” poate avea
consecinţe asupra încrederii în propria persoană, ca urmare a schimbării modului în
care puberul este perceput de către adulţi şi colegi . O anumită precocitate în
apariţia unei înfăţişări “mature” atrage după sine, la băieţi, o atitudine favorabilă
din partea adulţilor şi determină încrederea în propria persoană; aceeaşi precocitate,
în cazul fetelor, le poate face impopulare printre colege, poate inspira mai puţină
încredere, ceea ce poate determina o diminuare a încrederii în sine (A. Cosmovici,
L. Iacob, 1998).
“A doua naştere a omului” la vârsta pubertăţii se poate referi şi la faptul că
în această perioadă, pe planul personalităţii, se dezvoltă conştiinţa de sine şi practic
puberul îşi descoperă o nouă identitate. Îşi descoperă nu numai o nouă imagine
corporală (“sinele corporal”), ci şi noi posibilităţi intelectuale şi noi trebuinţe
(“sinele spiritual”) un nou rol social (“sinele social”), o nouă imagine despre
propria vocaţie (“identitatea vocaţională”).
În ceea ce priveşte noile posibilităţi intelectuale, gândirea puberului intră
într-un nou stadiu, pe care J. Piaget l-a denumit “stadiul inteligenţei formal
operaţionale” (la care ne vom referi mai pe larg în Capitolul 5, atunci când vom
analiza problemele stadialităţii specifice dezvoltării intelectuale). În această
perioadă se dezvoltă treptat capacitatea de a opera asupra unor conţinuturi
exprimate în forme verbale abstracte sau simbolice, de a opera cu ipoteze şi de a
imagina modalităţi de experimentare sistematică a ipotezelor pe care le formulează.
Reuşitele de acest gen sunt mai evidente la disciplinele şcolare derivate din ştiinţele
exacte şi mai puţin la disciplinele social-umaniste, unde continuă să deţină
ponderea exprimările în termeni concreţi, situaţionali, particulari, în raport cu
exprimarea categorial-abstractă (A. Cosmovici, L. Iacob, Op. Cit p. 49). Treptat,
puberul devine capabil să analizeze arta cu care au fost scrise texte literare, să
realizeze analize gramaticale complexe, să utilizeze limbajul matematic în
exprimarea unor raporturi cantitative etc. În general, se constată o creştere a
curiozităţii epistemice, preocupări sporite de integrare şi corelare a cunoştinţelor
într-o concepţie cuprinzătoare şi, în general, o gândire ordonatoare, capabilă să

ajungă la reprezentări ce reunesc clase mari de obiecte, deci cu un mare grad de
generalizare (M. Zlate, 1994). Achiziţia cea mai importantă se referă la capacitatea
puberului de a analiza raţionamente, sub aspectul corectitudinii lor şi al consistenţei
lor logice. Acest fapt poate explica atitudinea critică pe care o adoptă faţă de ideile
părinţilor şi ale profesorilor, mai ales atunci când acestea nu coincid cu dorinţele
sale. Noua achiziţie, raţionamentul logic, asemenea unei noi “jucării’, trezeşte
plăcerea de a fi folosită, uneori în exces. Ea este exersată îndeosebi în interiorul
cercului de prieteni.
Pubertatea este vârsta atracţiei irezistibile spre viaţa de grup. Grupul de
prieteni are o influenţă deosebit de puternică asupra regulilor de comportare pe
care le adoptă, în vreme ce influenţa regulilor impuse de părinţi şi de profesori se
diminuează treptat. Orice încercare de impunere a unor norme exterioare celor
admise de grupul de prieteni va fi respinsă cu hotărâre, astfel încât, uneori, este mai
bine să se încerce o influenţare indirectă, prin intermediul prietenilor şi al
colectivului din care face parte. Nevoia de relaţii sociale şi de grup se îmbină cu
nevoia de independenţă (începe să refuze tutela părinţilor) şi cu nevoia de
autodeterminare (ia singur hotărâri, îşi stabileşte scopuri proprii, se organizează
singur).
Perioada pubertăţii se asociază cu apariţia primelor preocupări susţinute de
autoeducaţie. Aceasta înseamnă că prin autocunoaştere puberul ajunge la o nouă
imagine despre propriile interese de cunoaştere, dar şi la conştientizarea direcţiilor
în care ar trebui să se perfecţioneze. Autoeducaţia este condiţionată de anumite
caracteristici ale persoanei care o înfăptuieşte:
• autocunoaştere;
• putere de stăpânire şi capacitate de autoconducere;
• fermitatea hotărârii;
• un ideal propriu, bine conturat şi conştientizat;
• o concepţie clară despre lume şi despre valorile ei.
Perioada respectivă este deosebit de importantă pentru apariţia unor

asemenea trăsături şi de aceea educaţia şcolară le va avea în vedere ca finalităţi
educative prioritare. Unii autori apreciază că şcoala pentru preadolescenţi
(gimnaziul) ar trebui să fie concepută ca o şcoală “orientată”: o şcoală care îl
solicită pe copil în direcţia constituirii şi realizării “propriului ideal personal”, adică
acel ideal care se sprijină pe conştientizarea a ceea ce conferă propriei fiinţe un
caracter irepetabil.
“Calea pentru descoperirea acestui ideal nu poate fi decât introspecţia,

adică cercetarea propriei interiorităţi, pentru a descoperi toate potenţele şi energiile
care se articulează şi se manifestă în structura personalităţii individuale”
(M. Mencarelli,1975, p. 128)
“Şcoala orientantă” pentru preadolescenţi ar trebuie posede următoarele
caracteristici:
• promovarea autoeducaţiei şi a autocunoaşterii, căci “în aceste condiţii
activitatea de orientare nu se reduce la o presiune din afară, care sfârşeşte
prin a înăbuşi originalitatea personală; autoeducaţia, susţinută inteligent
de către profesor, devine un proces de auto-orientare care constă în
descoperirea progresivă a propriei esenţialităţi.” (Idem);
• practicarea unei didacticii a operaţiilor, adică o accentuare pe iniţierea în
operaţiile intelectuale, care sunt proprii disciplinelor particulare de
studiu. “Accentuând pe acest lucru, copilul ajunge să-şi verifice
disponibilităţile şi posibilităţile sale de a opera, îşi defineşte
operaţionalitatea personală” (Idem, p.130);
O didactică a operaţiilor va fi preocupată, în plus, de organizarea unei

“practici a operaţiilor”, adică a unor activităţi în care urmează să se aplice;.
• încurajarea activităţilor spontane şi a creativităţii prin organizarea unor
variate activităţi - şcolare şi extraşcolare - cu caracter creativ, care să-l
pună pe copil în situaţia de a se confrunta cu diverse tipuri de solicitări
creative, de a constata propriile limite şi totodată de a-şi descoperi
propriile calităţi. Practica oferă întotdeauna posibilitatea de a pune pe
oricine în faţa propriilor limite sau în faţa propriilor posibilităţi de a
obţine succesul.
(f). Stadiul şcolarului mare (adolescenţa) - 14-18 ani - reprezintă, pentru

cei mai mulţi tineri, o perioadă de transformări profunde în planul personalităţii.
Gândirea a intrat în ultimul ei stadiu, cel al inteligenţei formal -
operaţionale, aşa că tânărul dispune de instrumentaţia intelectuală necesară pentru a
fi capabil să mediteze asupra propriei identităţi şi asupra propriului viitor. Sunt tot
mai dese momentele de analiză introspectivă, în timpul cărora încearcă să
găsească răspunsuri la întrebări, în care revin obsesiv cele trei predicate definitorii
pentru propria sa personalitate: a fi, a avea, a putea să facă. (Cine este şi cine va
fi?; Ce are, ce-şi doreşte să aibă ? Ce este capabil să facă mai bine, ce va face ?
s.a.) Tânărul se verifică pe sine însuşi în diferite ipostaze. Este o perioadă de
intense (auto)experimentări. Uneori, aceste experimente iau forma experimentului
mintal: se imaginează în situaţii diverse în lungi momente de reverie. Alteori trece

la acţiune şi se implică în experienţe diverse de viată care îi vor proba forţele. Vrea
să afle cu precădere cât de capabil este să se descurce fără ajutorul adulţilor, în
special al părinţilor, în afara familiei, în situaţii care presupun un oarecare risc(de
exemplu, expediţii montane, mici escapade nocturne cu prieteni, implicarea în
activităţile unor grupuri extrafamiliale etc.) Manifestă tendinţa de a se confrunta cu
alţii, pentru a ajunge, prin comparaţie, la o mai exactă definire a propriilor
posibilităţi. La majoritatea adolescenţilor pot fi observate două fenomene
interesante legate de modul în care se percep pe ei înşişi. Primul este fenomenul
aşa-zisei „audienţe imaginare” (J. E. Ormrod, 1998). Mulţi adolescenţi cred că, în
orice situaţie, atenţia tuturor este concentrată asupra lor, că sunt în centrul atenţiei,
ceea ce îi determină să fie foarte preocupaţi de felul în care arată, să adopte o
atitudine critică faţă de propria înfăţişare, fiind convinşi că cei din jurul lor îi
observă şi îi analizează la fel de critic. Orice bănuită aluzie la aspectul lor
nepotrivit sau jenant declanşează reacţii violente de răspuns. Al doilea fenomen
caracteristic pentru concepţia despre sine a adolescenţilor îl reprezintă aşa-zisa
„legendă personală”. Adolescentul crede că el este complet altfel decât oricare
altul, că sentimentele pe care le trăieşte el sunt absolut unice şi că nimeni din jurul
său nu este capabil să cunoască şi să înţeleagă ceea ce simte el. Alteori se comportă
ca şi cum ar avea un „sentiment al imortalităţii”, fiind convins că persoana lui nu
este susceptibilă a fi ameninţată de niciunul dintre pericolele normale ale vieţii. Din
acest motiv, uneori îşi asumă riscuri nebuneşti, cum ar fi, de exemplu,
experimentarea consumului de droguri, conducerea cu viteză etc. (Ibidem)
O anumită nesiguranţă în comportament a adolescentului poate fi explicată
atât prin faptul că se află încă într-o perioadă de intense căutări a propriei identităţi,
cât şi prin aceea că nu a ajuns încă la soluţionarea unor contradicţii specifice
vârstei adolescenţei: dorinţa de a lua decizii care să-i probeze maturitatea nu se
sprijină întotdeauna pe experienţa personală de viaţă necesară; dorinţa de
independenţă în planul ideilor intră, uneori, în contradicţie cu situaţia lui de
dependenţă materială faţă de părinţi; valorile promovate de grupul prietenilor şi al
colegilor pot intra alteori în contradicţie cu cele promovate de către părinţi s.a.
Această nesiguranţă în comportament se concretizează în tendinţa de refugiere în
compania unui prieten intim de aceeaşi vârstă şi în adoptarea unor atitudini,
adeseori tranşante, de tipul “tot sau nimic”, faţă de valori, idealuri, societate.
Prieteniile în adolescenţă se deosebesc de “nevoia de grupare” a pubertăţii
prin caracterul lor închis şi intim. Prietenul este perceput ca o persoană de
încredere, căreia poţi să-i împărtăşeşti gândurile personale. Este primul
“psihoterapeut” (A. Adler), căci este dispus să asculte cu răbdare şi înţelegere toate
frământările, prezintă o totală garanţie a discreţiei, mai ales faţă de adulţi ,
reprezintă o “pavăză’, o “supapă de siguranţă” împotriva presiunilor care vin din
partea părinţilor şi a şcolii. Nu este de neglijat nici faptul că prietenul este un
mijloc de afirmare a maturităţii în gândire a adolescentului. Spre deosebire de
părinţi şi profesori, care sunt încă tentaţi să-l trateze ca pe un copil, prietenul
priveşte la proiectele de viitor ale aproapelui său de aceeaşi vârstă cu cea mai mare
atenţie şi seriozitate, apreciind cu sinceritate tot ceea ce i se pare bun, dar şi
semnalând ceea ce i se pare a fi perfectibil, fără zâmbetul “îngăduitor” al adulţilor.
Din aceste motive, cercul prietenilor intimi se restrânge, iar caracterul închis al
acestuia face foarte dificilă pătrunderea din afară a altor persoane.
Atitudinile caracteristice celor mai mulţi adolescenţi trădează aceeaşi
nesiguranţă a propriilor opţiuni. De exemplu, atitudinea faţă de societate reprezintă
un amestec de scepticism şi radicalism. Scepticismul este alimentat de temerea că
justiţia socială este o iluzie, că întreaga societate este în criză morală, dominată de
corupţie şi exprimă sentimentul adolescentului de insecuritate într-o lume pentru
care simte că nu este încă suficient de pregătit să se descurce singur. Cazurile
particulare de injustiţie şi de neglijare a valorilor umane autentice îi sporesc
temerile, căci deocamdată singurul capital de care dispune este cel al propriilor
merite şi nu este sigur că acestea vor fi apreciate întotdeauna aşa cum ar trebui.
Radicalismul este o reacţie a aceluiaşi sentiment de nesiguranţă. Reformele - atâtea
câte se fac - i se par manifestări ale compromisului şi de aceea ar dori transformări
radicale, imediate şi rapide, care să nu lase loc nici unei incertitudini cu privire la
propriul său viitor, prin care totul să se ia de la capăt şi toţi să pornească pe noul
drum de pe poziţii egale, fără să se mai tină seama de un trecut ce nu poate să-i
avantajeze decât pe adulţi. Adolescentul nu are încă un trecut. De aceea, cu cât
reformele care i se propun sunt mai radicale, cu atât i se par mai de încredere.
Atitudinea faţă de părinţi şi profesori a celor mai mulţi adolescenţi
reprezintă, de cele mai multe ori, un amestec de toleranţă şi de rezervare. Evită
conversaţiile cu aceştia pe teme care se referă la propria lor persoană, pentru a nu
alimenta conflicte. Cunosc compromisurile pe care proprii lor părinţi şi profesori
trebuie să le facă, nu le aprobă, au sentimentul că se datorează unor slăbiciuni
omeneşti pe care persoanele în cauză nu le pot depăşi şi de aceea orice discuţie cu
ei pe teme de viaţă li se pare inutilă, căci acestora le-ar fi imposibil să înţeleagă
modul în care tinerii intenţionează să-şi trăiască propria viată.
Există însă şi situaţii în care adolescentul este posibil să se simtă atras de
personalitatea deosebită a unui adult. Este chiar în căutarea unei asemenea
personalităţi. Apt de gândire abstractă, înclinat spre meditaţia asupra unui

“Eu-ideal”, adolescentul ajunge, în cele din urmă, să resimtă nevoia de a se
construi pe sine însuşi în acord cu un ideal care să merite orice efort de împlinirea
a lui. Va constata curând că nu este capabil să facă acest lucru singur, şi astfel va
simţi nevoia unui “mentor”. Este o formă de supunere ajunsă la maturitate.
“Mentorul” este “prietenul gânditor” adult, cu o puternică şi fascinantă
personalitate; el respectă persoana tânărului şi libertatea sa, îi ia în serios
proiectele, îl temperează atunci când se entuziasmează pentru sarcinile foarte
dificile, îl orientează spre bine şi nimic altceva (A. Kriekemans). Cum asemenea
personalităţi puternice sunt greu de întâlnit imediat, de cele mai multe ori, tânărul
se poate lăsa atras de “seducătorii oculţi” : un “megastar” din lumea sportului, a
muzicii tinere sau a altor domenii insistent mediatizate de noile tehnici ale
televiziunii şi mass-mediei. Asemenea “personalităţi”, ajunse rapid la celebritate, la
o vârstă apropiată de cea a lui, aparent fără alt efort decât cel al valorificării unui
talent nativ, pot trezi speranţa în posibilitatea de a te face remarcat şi apreciat prin
mijloace aflate la îndemâna tânărului: în primul rând, orientarea spre activităţi
similare care, pe lângă “glorie”, par să aducă maximum de realizare personală
aproape instantaneu, fără strădaniile chinuitoare ale unei munci cotidiene mărunte
şi anonime. Totul este să fii remarcat, şi de aici tendinţa de a se afla în preajma
“idolilor” şi de a le atrage, dacă este posibil, atenţia prin manifestări de idolatrizare,
vestimentaţie şi conduite care copiază extravaganţele starului. În spatele tuturor
manifestărilor de “fan” împătimit se află, de fapt, nevoia neîmplinită a unui
Eu-ideal. În special atunci când o cultură precară nu a făcut posibilă conturarea
unui ideal personal, atracţia exercitată de aceşti “seducători oculţi’ pare a fi singura
alternativă pe care o poate întrezări tânărul adolescent, pentru a-şi satisface o
nevoie confuză de ideal.
Pragmatismul, trăsătura ce pare să caracterizeze tot mai mult spiritul
adolescentin în această epocă postindustrială, se manifestă, pozitiv, printr-o
repulsie faţă de orice frazeologie lipsită de conţinut şi, negativ - atunci când ia
forma unei tendinţe de a considera că multe avantaje personale pot fi obţinute uşor
şi imediat, dacă nu te preocupă problema “scrupulelor” morale. Poate fi şi
consecinţa nebănuită a prelungirii şcolarităţii în epoca modernă. Tânărul şi-a
pierdut răbdarea să tot amâne implicarea sa într-o activitate practică, prin care să se
afirme ca fiinţă capabilă de realiza ceva concret. Pregătirea şcolară, în ideea că
toate cunoştinţele acumulate îi vor fi utile “mai târziu”, a amânat deja prea mult
momentul valorificării acestora. Tânărul resimte urgenţa confruntării cu viaţa
practică. Cunoştinţele “de cultură generală”, care par a nu avea o utilitate practică,
încep să fie respinse. Manifestă însă interes pentru cunoştinţele care i se par că
sunt în acord cu proiectele sale de autorealizare profesională. Nerăbdător să se
afirme ca persoană productivă, se simte tentat să experimenteze mici “afaceri”,
care i-ar aduce în plus, mult aşteptata independenţă materială de părinţi, singurul
“lanţ” care a rămas nesfărâmat. Este pragmatic până şi în modul în care îşi satisface
aviditatea de distracţii: grupul de distracţie se poate baza pe contacte personale
pasagere, nonformale, care nu obligă la nimic, dar sunt amuzante; multe distracţii
devin simple habitudini, care au la bază mai degrabă nevoi de consum imediat,
decât un proiect personal de îmbogăţire spirituală, urmărit cu consecvenţă şi
stăruinţă în căutarea şi selecţionarea satisfacţiilor autentice.
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltǎrii generale

Schema
• creştere în greutate, înălţime (greutate: +9 Kg; înălţime:
+ 30 cm - după un an);
• apariţia preocupărilor de explorare a propriului corp şi a
mediului apropiat;
• apariţia tentativelor de deplasare autonomă;
PRIMUL AN
• manifestarea sentimentelor primare (teamă, curiozitate,
mânie, simpatie);
• apariţia disponibilităţii de aşteptare/acceptare a privaţiunii;
• înţelegerea semnificaţiei obiectelor personale; Capacitatea de
a articula primele cuvinte.
• continuă creşterea ( greutate: + 4,5 kg);
• consolidarea mersului (alergări, căţărări);
• controlul sfincterelor (mai ales ziua);
• vorbeşte în propoziţii (3 ani);
ANTEPREŞCOLARUL
• apariţia primelor deprinderi de autoservire;
-“prima copilărie”-
• apariţia tentativelor de diversificare a jocurilor;
(1-3 ani)
• imită activ;
• atent la impresia pe care o face celorlalţi;
• îşi adaptează conduita la refuzuri, restricţii, amânări;
• manifestă nevoia de extindere a anturajului.
• continuă creşterea (înălţime:~116cm. Greutate:~22kg.);
• dezvoltarea limbajului (+50 de cuvinte/lună; foloseşte
PREŞCOLARUL
adjective, comparaţii, gestică, mimică); interes pentru poveşti;
• gândire preconceptuală (noţiuni empirice) şi intuitivă
(mentalitate infantilă: egocentrism, sincretism, animism,

ireversibilitate perceptivă, dificultatea conservărilor);
• dezvoltarea conştiinţei de sine (“eu”corporal: diferenţe fizice
între el şi alţi copii: “eu” social: prietenii, rudele); manifestări
de “negativism infantil”;
• apariţia primelor elemente ale conştiinţei morale: 1. judecăţile
morale - stadiul egocentric:(“realismul moral”, reguli
exterioare “magice”, criterii subiective pentru echitate); 2.
însuşirea valorilor morale ale părinţilor (“cei 7 ani de acasă”).
• socializarea conduitei: diferenţierea conduitei în funcţie de
vârsta celuilalt; “altul” perceput: 3 ani-rival; 4 ani - de imitat;
5 ani - partener egal; apariţia jocului de rol.
• învăţarea devine tipul fundamental de activitate;
• însuşirea rolului social de elev;
• formarea primelor deprinderi şcolare:
¾ motorii: scriere, măsurare, folosire a instrumentelor
¾ intelectuale: calcul, rezolvare de probleme ş.a.
¾ sociale:comportare în şcoală, respectarea regulamentului
şcolar
• formarea obişnuinţelor şcolare: efectuarea temelor, lectură
independentă, ş.a.
• formarea aptitudinilor şcolare: utilizarea strategiilor de
memorare, aplicare, interpretarea cerinţelor şcolare ş.a.,
manifestarea aptitudinilor specializate.
• apariţia trebuinţelor de învăţare: informare, explorare,
ŞCOLARUL MIC
colecţionare (“delirul colecţionării”), consum tehnic ş.a.
-“a treia copilărie”-
• apariţia trebuinţelor estetice: activităţi de creaţie,
6-10/11 ani
contemplarea frumosului; interes pentru povestiri “palpitante”
• apariţia trebuinţelor sociale: iniţiativă, independenţă,
aprecierea realizărilor personale, succes şcolar, petrecerea
timpului liber cu colegii,
• apariţia sentimentelor morale: răspunderea pentru sarcinile
asumate; încredere, stimă şi ataşament pentru colegi;
• apariţia gândirii morale convenţionale: (“aşa a spus D-na
învăţătoare”); preferinţa pentru jocul cu reguli, în colectiv
ş.a.;
• dificultăţi:
¾ rezistenţa la tentaţii de moment;
¾ distributivitatea atenţiei;
¾ concentrarea îndelungată;
¾ control emoţional
¾ operarea cu ipoteze;
¾ conceperea experimentelor sistematice;
¾ operarea mintală cu abstracţii;
¾ “vârsta gumei”- în planul creativităţii.
• “a doua naşterea a omului” (J.J. Rousseau): o nouă înfăţişare,
o nouă personalitate;
• ultimul “puseu” al creşterii (modificarea staturii, faciesului,
dizarmonii fizice-stare de stânjeneală, o nouă identitate
corporală; modificări glandulare-acnee, paloare transpiraţii -
iritabilitate; consumul de energie al creşterii:oboseala,
cefalee, anorexie, alternanta exuberantei cu apatia, fragilitate
la efort susţinut, instabilitate emoţională;
• “Criza pubertăţii”: un nou sine social - nevoia grupului de
prieteni, nevoia de independenţă (refuzul tutelei părinţilor,
ŞCOLARUL
secretele personale), nevoia de autodeterminare (hotărâri
MIJLOCIU
proprii, scopuri proprii), comportamentul provocator (critica
(PUBERUL)
părinţilor, insolenta şcolara);
10-14 ani
• debutul gândirii formal operaţionale: capacitatea de a analiza
critic raţionamente; gândirea ordonatoare, reprezentări
generalizatoare; curiozitate epistemică, percepţie organizată
(observaţie sistematică), folosirea schemelor logice în
memorare, fluenţă verbală, exprimare categorial-abstractă
(mai puţin la ştiinţe umaniste); intelectualizarea distracţiilor
(lectură, spectacole, creaţie);
• apariţia primelor preocupări de autoeducaţie (predominantă
învăţarea prin citit, respingerea scrisului, diminuarea
motivaţiei pentru învăţarea prin activitatea practică.
• amplificarea capacităţilor de abstractizare (inteligenţa
speculativă, capacitate de argumentare logică, capacitatea de
anticipare, planificare, interpretare);
• apariţia raţionamentului experimental (ipotetico-deductiv,
combinatoriu-permutări, stabilirea implicaţiilor de tip “dacă,
ŞCOLARUL MARE
atunci’);
(ADOLESCENTUL)
• “vârsta teoriei’ (J. Piaget);
14-18 ani
• gustul (uneori excesiv) al raţionamentului;
• spiritul critic;
• tendinţa spre analize introspective (a fi, a avea, a putea);
dorinţa de autocunoaştere; înclinaţia spre “experimente’ de
sine şi confruntare cu alţii;
• plăcerea memorării citatelor, poeziilor, aforismelor etc.

• imaginaţia creatoare implicată în creaţii;
• conduitele “revoltei”, ale “închiderii în sine”, ale “afirmării”
(J. Rosselet); contradicţiile adolescenţei;
• sentimentul că este privit de toţi; sentimentul “imortalităţii”;
• nesiguranţa adolescentului; scepticism, radicalism, prietenul
“intim”;
• toleranţă şi rezervare faţă de părinţi; dorinţa de autonomie;
nevoia unui “mentor”;
• temeri:de a fi ignorat, ridiculizat, pedepsit, de a fi banal.
ÎNTREBǍRI
1. Ce categorii de informaţii psihologice ar trebui să posede în prealabil un

educator pentru a putea identifica corect nivelul de dezvoltare psihică a unui
copil?
2. Comentaţi afirmaţia lui J.J. Rousseau că pubertatea reprezintă “a doua naştere a
omului”.
3. Explicaţi următoarele fenomene care pot fi constatate în pubertate:
• apariţia atitudinii critice a puberului faţă de cerinţele părinţilor şi ale
profesorilor?
• alternanţa stărilor de exuberanţă cu cele de apatie;
• instabilitatea emoţională;
• insolenţa şcolară.
4. Comentaţi următoarele caracterizări ale adolescenţei:
• “vârsta teoriei”
• “vârsta ingrată”
• “vârsta de aur”
5. Treceţi în revistă acele caracteristici ale adolescenţei pe care le consideraţi a fi
“punctele tari” şi pe acelea pe care le consideraţi “punctele slabe” ale acestui
stadiu.
6. Explicaţi următoarele fenomene constatabile la unii adolescenţi:
• nevoia unui prieten intim;
• tendinţa de a se confrunta cu cei de vârsta lui;
• preocupările de autoeducaţie;
• atitudinile “radicale”;
• atitudinile pragmatice;
• atracţia pentru “aventură”;
• comportamentele şi ţinutele extravagante.
CAPITOLUL 5
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
5.1 Dezvoltare intelectuală în viziunea lui J. Piaget

5.1.1 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii
5.1.2 Stadiul inteligenţei preoperaţionale
5.1.3 Stadiul inteligenţei concret-operaţionale
5.1.4 Stadiul inteligenţei formal-operaţionale
5.2 Dezvoltarea intelectuală
5.2.1 Copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski
5.2.2 Importanţa „eşafodului” (suport al invăţării)
5.2.3 Interdependenţa dintre gândire şi limbaj
5.3 Principiile dezvoltării cognitive
5.1 Dezvoltarea intelectuală în viziunea lui J. Piaget
Contribuţia cea mai importantă la descrierea principalelor stadii ale

dezvoltării intelectului uman în ontogeneză aparţine psihologului J. Piaget. El a pus
în evidenţă un număr de patru stadii ale dezvoltării intelectuale.
În interiorul fiecărui stadiu există mai multe substadii. Piaget considera că
toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, se dezvoltă
intelectual prin parcurgerea aceloraşi stadii şi substadii, în aceeaşi ordine. Se poate
întâmpla însă ca un copil să nu atingă stadiul final (al inteligenţei formal -
operaţionale) din cauza unor carenţe educative ale mediului în care trăieşte.
În timpul fiecăruia dintre aceste stadii operează două procese - asimilarea
şi acomodarea - care constituie mecanismele de bază ale dezvoltării intelectuale şi
la care ne-am referit într-un capitol anterior (Capitol 2.5).
5.1.1 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)
Denumirea de “inteligenţă senzorio-motorie” este legată de faptul că, în

absenţa limbajului, sugarul nu dispune, nici de gândire, nici de reprezentări care
să-i permită să evoce persoane sau obiecte în absenţa lor. Inteligenţa copilului în
acest stadiu se sprijină exclusiv pe percepţii şi mişcări, este esenţialmente practică,
(reuşeşte să rezolve un ansamblu de probleme de acţiune, ca de exemplu, atingerea

unor obiecte îndepărtate sau ascunse), tinde spre reuşite de acest fel, nu spre
enunţarea de adevăruri.
Stadiul inteligenţei senzorio-motorii va fi o perioadă în care copilul va
ajunge la o primă conştientizare a lumii reale care îl înconjoară. In lucrarea
“Construirea realului la copil” (1937), J. Piaget subliniază importanţa a trei
achiziţii fundamentale, specifice acestui prim-stadiu, pe care el le denumeşte:
1. “schema obiectului permanent”;
2. “constituirea grupului deplasărilor” în spaţiu;
3. “ cauzalitatea”.
1. În primele patru luni de viaţă, copilului îi lipseşte “schema obiectului

permanent”: atunci când obiectul iese din câmpul său vizual, copilul încetează să
mai conştientizeze existenţa obiectului respectiv. Dacă, de exemplu, ascundem un
obiect cerut de copil, el reacţionează ca şi cum obiectul nu ar fi existat.
Treptat, începe să conştientizeze că obiectele există, chiar dacă se află în
afara câmpului său vizual. De exemplu, atunci când îi cade din mână o jucărie -
ieşind din câmpul vizual - el va continua să o caute.
În a doua jumătate a primului an de viaţă, se va ajunge la constituirea unei
imagini “interne” persistente a obiectului, ceea ce îl va ajuta să şi-l reamintească şi
să-l localizeze în spaţiu. La 7 luni, dacă ascundem un obiect dorit de copil sub o
pernă, el îl va căuta şi-l va găsi, dovadă că imaginea obiectului persistă în mintea
lui, chiar şi după ce acesta a dispărut din câmpul său vizual. Se constată însă că
dacă, sub ochii lui, scoatem obiectul de sub perna A şi-l vom ascunde sub perna B,
el va căuta tot sub perna A, unde îl găsise anterior. Abia la 9 luni obiectul va fi
căutat în funcţie de deplasările lui, şi nu numai în funcţie de acţiunile anterioare
încununate de succes. Copilul începe să ţină seama de informaţiile legate de
acţiunile efectuate cu obiectul. Utilizarea unor asemenea informaţii, legate de
acţiunile asupra obiectelor, reprezintă un moment extrem de important pentru
dezvoltarea intelectuală a unui copil.
În teoria lui J. Piaget, dezvoltarea conduitelor cognitive cunoaşte două
aspecte majore: aspectele “exogene” (dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere prin
acţiune empirică şi conduite experimentale) şi aspectele logico-matematice
(dezvoltarea capacităţilor de a descoperi proprietăţi noi ale obiectelor pornind “nu
de la obiecte ca atare, ci de la însăşi acţiunile exercitate asupra acestor obiecte”).
Cel mai important aspect pentru dezvoltarea inteligenţei copilului îl reprezintă
creşterea capacităţilor sale de a beneficia de pe urma unor experienţe logico -
Dezvoltarea gândirii 69
matematice. Aceste capacităţi de cunoaştere logico-matematică sunt strâns legate

de constituirea a ceea ce Piaget denumeşte “funcţia simbolică “, iar schema
obiectului permanent constituie începutul acestei funcţii. În al doilea an de viaţă
copilul va reuşi să-şi reprezinte mintal şi să păstreze imaginea obiectelor care nu
sunt prezente fizic în faţa ochilor mai mult timp şi acest fapt marchează, în esenţă,
începutul funcţiei simbolice. Funcţia simbolică constă în “posibilitatea copilului de
a reprezenta un lucru cu ajutorul unui “semnificant” diferenţiat şi care nu serveşte
decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic etc.
”(J. Piaget, B., Inhelder, 1970, p.45).
Apariţia “schemei obiectului permanent” şi a “funcţiei simbolice” sunt
legate de începutul achiziţionării de către copil a primelor cuvinte, a limbajului.
Cuvântul “fixează” imaginea internă a obiectului.
2. “Constituirea grupului deplasărilor” este strâns legată de schema
obiectului permanent şi este deosebit de importantă pentru conştientizarea de către
copil a spaţiului care-l înconjoară şi a timpului.
“La început nu există niciun spaţiu unic, nici o ordine temporală, care să
înglobeze obiectele şi evenimentele, aşa cum recipientul înglobează conţinutul său.
E doar un ansamblu de spaţii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al
copilului: spaţiul bucal, spaţiul tactil, vizual, auditiv, postural, precum şi unele
impresii temporale (aşteptarea etc.), dar fără coordonări obiective” (J. Piaget, B.
Inhelder, 1970, p. 16)
În urma acţiunilor copilului de localizare şi de căutare a obiectului
permanent, el ajunge la o structură fundamentală a efectelor unor deplasări
posibile în spaţiu. Ajunge, practic, la câteva concluzii fundamentale, care îl vor
călăuzi în căutările sale în spaţiu:
• “deplasarea AB şi o deplasare BC se pot coordona într-o singură
deplasare AC;
• orice deplasare AB poate fi transformată în inversa ei BA (...);
• compunerea deplasării AB şi a inversei BA dă deplasarea nulă AA;
• deplasările sunt asociative, ceea ce înseamnă că în succesiunea ABCD
avem AB + BD = AC + CD; cu alte cuvinte, la acelaşi punct D se poate
ajunge din A pe căi diferite(...)“ (Ibidem, p. 17)
De exemplu, în deplasarea sa prin cameră, copilului care exersează mersul

poate ajunge să conştientizeze că la uşă se poate ajunge atât pe traseul “pătuţ–
măsuţă-uşă”, cât şi direct, “pătuţ-uşă”; că dacă s-a ascuns ghemuindu-se după
pătuţ, oricând va putea reveni în poziţia în care poate fi văzut de mamă, ridicându-
se în picioare; că o minge care tocmai a sosit la el aruncată de către cel cu care se

joacă, va putea fi trimisă exact de unde a sosit, rostogolind-o înapoi pe acelaşi
traseu; că dacă poarta este închisă, poate ieşi în grădină printr-o “spărtură” aflată în
gard, ceva mai încolo, sau târându-se pe sub gard etc.
3 Cauzalitatea, aşa cum este percepută ea de copil în primii 2 ani de viată,
este denumită de J. Piaget “magico-fenomenistă”:
“fenomenistă, deoarece orice acţiune poate produce orice potrivit
legăturilor anterior observate, iar “magică”, deoarece este centrată pe acţiunea
subiectului, fără ca el să ia în considerare contactele spaţiale” (Ibidem, p.18).
La 5 luni, copilul apucă, de exemplu, un şnur aflat deasupra pătuţului său,
trage de el şi face să se clatine jucăriile legate de acesta. Imediat va avea tendinţa
de a repeta gestul pentru a obţine acelaşi efect distractiv (“reacţia circulară”-
efectul generează repetarea mişcării care l-a produs). El va continua să tragă de
şnur chiar dacă de acesta nu se mai află agăţate obiectele, întrucât nu înţelege
cauza mişcării jucăriilor. Are impresia că propria sa acţiune (de a trage de şnur),
indiferent de contactele spaţiale, reprezintă unica cauză a efectului obţinut. Pentru
că nu ia în consideraţie contactele spaţiale în producerea cauzelor, copilul poate, de
exemplu să încerce să aprindă un bec doar clipind din ochi în faţa unui întrerupător.
Pentru el, orice acţiune poate produce orice efect. Treptat, va începe să
conştientizeze relaţiile spaţiale dintre obiecte şi va sesiza că raporturile de la cauză
la efect între două obiecte presupun un contact fizic şi spaţial, iar cauzele nu ţin
numai de acţiunea sa proprie. După 12 luni, dacă vom pune un obiect pe un covor,
la o anumită distanţă de copil, acesta va trage de covor pentru a-şi apropia obiectul.
Dacă obiectul nu se află pe covor, atunci copilul nu va mai trage de el, cum făcea
în urmă cu câteva luni, când trăgea de covor, chiar dacă pe el nu se afla niciun
obiect.
În concluzie, în primii ani de viaţă, copilul acţionează, în exclusivitate, în
mod direct (fizic) asupra obiectelor, cărora le aplică diferite “scheme de acţiune”
concretă - ”senzorio - motorie” (de exemplu, schema de “reuniune”- atunci când
“adună la un loc” diverse obiecte; sau “schema de ordonare”- atunci când le aşează
în ordinea mărimii lor etc.).1
1
“Schemele” sunt comportamente a căror structură sau mod de organizare se păstrează neschimbate atunci când
sunt repetate în împrejurări asemănătoare sau analoge. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”- reflexe (de
exemplu,schema reflexă a suptului de la sânul matern, reflexul de apucare a obiectelor care îi ating palma s.a.).
În prima lună de viaţă, copilul se limitează la realizarea unor activităţi reflexe (reflexe ale suptului, reflexe de
apucare, reflexe vizuale şi auditive etc.).
Aceste scheme reflexe vor suferi transformări în însuşi procesul de utilizare a lor. Pe baza reflexelor se formează
primele “deprinderi”- conduite pe care copilul nu le poseda anterior. O deprindere elementară nu este încă un
act inteligent, căci copilul nu urmăreşte un scop fixat de la bun început, urmată de căutarea unor mijloace
Treptat va deveni capabil să execute aceste acţiuni (în exemplul nostru, de

reuniune sau ordonare ), fără să mai acţioneze fizic asupra obiectelor, ci doar
privindu-le (“deplasările” le realizează doar “în minte”). Mai târziu poate realiza
aceste acţiuni, chiar şi în absenţa obiectelor respective, doar amintindu-şi de ele.
Piaget numeşte acest fenomen “interiorizarea” în gândire a acţiunilor materiale,
datorită funcţiei simbolice. O grupare de scheme de acţiune concretă, astfel
interiorizată, urmează să se transforme într-o operaţie mintală. Copilul are însă
nevoie de un interval de 4-5 ani pentru a trece de la acţiunea senzorio-motrică la
operaţia mintală propriu-zisă. Acest interval va fi numit “stadiul inteligentei
preoperaţionale”. În anii următori, problema dezvoltării inteligentei umane va fi
aceea a dezvoltării operativităţii gândirii. Dezvoltarea operativităţii gândirii
reprezintă un proces îndelungat, în urma căruia operaţiile gândirii dobândesc
următoarele proprietăţi esenţiale :
(a) proprietatea de combinare (orice operaţie poate intra în diverse
combinaţii cu celelalte);
(b) reversibilitatea (operaţia este o acţiune interiorizată ce se poate
desfăşura în ambele sensuri; pentru fiecare operaţie există o alta opusă, de natură
să ducă la restabilirea situaţiei iniţiale);
(c) generalitatea (una şi aceeaşi operaţie se aplică în rezolvarea unei sfere
largi de probleme particulare);
(d) proprietatea de autoreglare (rezultatul unei operaţii comandă operaţia
următoare).
În stadiul inteligenţei senzorio-motorii, schemele de acţiune interiorizate
de către copil nu au dobândit încă toate aceste proprietăţi. Pricipalele “realizări” ale
dezvoltării intelectuale la sfârşitul stadiului inteligenţei senzorio-motorii sunt - aşa
cum am arătat anterior - (1) apariţia funcţiei simbolice (2) constituirea schemei
obiectului permanent; (3) constituirea “grupului” practic al deplasărilor;
(4) surprinderea primelor relaţii cauzale.
corespunzătoare; este doar o succesiune de mişcări care conduc la un rezultat (exemplu deprinderea de sugere a
degetului).
În următoarele 3-4 luni încep să-şi coordoneze direcţionarea privirii, cu mişcarea de apucare a obiectelor,
privind alternativ la mâini şi la obiectul care urmează să fie apucat. Ulterior, se dezvoltă alte “scheme’: schema
tragerii” unui obiect, “schema” împingerii acestora, frecări, balansări etc. Treptat, apar primele coordonări între
scop şi mijloacele necesare pentru atingere a lui: de exemplu, copilul apucă mâna unui adult şi o îndreaptă spre
obiectul pe care nu poate să-l atingă. Iniţial mijloacele folosite pentru atingerea scopului sunt legate de aplicarea
unor scheme de acţiune cunoscute (disponibile), mai târziu însă copilul devine capabil să descopere mijloace
noi, mai întai prin tatonări (încercări şi erori), apoi prin combinări realizate “în minte”. De exemplu, pentru a
deschide o cutie de chibrituri în care a fost pus un zar, copilul încearcă mai întâi să o deschidă prin diverse
încercări de acţiune fizică asupra obiectului, apoi dacă nu reuşeşte, se opreşte examinează atent situaţia (în acest
timp el deschide şi închide încet gura, strânge şi desface pumnul etc.) după care, brusc îşi strecoară degetul în
deschizătură şi desface cutia.
5.1.2 Stadiul inteligenţei preoperaţionale (2 - 7 ani)
În acest stadiu, principalul progres este legat de capacitatea copilului de

a-şi reprezenta mintal obiectele lumii exterioare prin intermediul simbolurilor
verbale. Capacitatea de simbolizare este în mod esenţial influenţată de dezvoltarea
limbajului (copilului “începe să vorbească”). Operaţiile gândirii nu au dobândit
însă în totalitate proprietăţile anterior menţionate şi – din această cauză – copilul
este confuz în folosirea noţiunilor, în evaluarea cauzelor şi a efectelor, şi în
consecinţă are dificultăţi în a face inferenţe logice. Piaget vorbeşte de o aşa numită
“mentalitate infantilă “, ale cărei caracteristici exprimă limitele gândirii copiilor
aflaţi în acest stadiu de dezvoltare. Următorul interviu ilustrează câteva dintre
aceste caracteristici:
“Adultul : De ce este întuneric noaptea ?
Copilul : Pentru că dacă nu dormi, Moş Crăciun nu îţi mai aduce nicio
jucărie.
Adultul : De unde vine întunericul noaptea ?
Copilul : Bandiţii… Ei iau câte ceva, dar mama trage storurile şi atunci
este foarte întuneric.
Adultul : Ce face întunericul ziua ?
Copilul : Dumnezeu, El zice întunericului: “Pleacă de aici!“.
(Apud M.L. Bigge, M.P. Hunt, 1980)
Acest interviu ilustrează mai multe caracteristici ale “mentalităţii

infantile”:
Egocentrismul: copilul se plasează pe sine însuşi în centrul tuturor
lucrurilor şi – mai ales – are dificultăţi de a-şi imagina lucrurile din altă
perspectivă decât cea personală. În exemplul de mai sus, el crede că venirea sau
plecarea nopţii este în legătură cu interesele şi trebuinţele sale personale (“venirea
lui Moş Crăciun”, “trimiterea lui la culcare“). Incapacitatea copilului de a-şi
imagina lucrurile dintr-o altă perspectivă, diferită de cea personală din care priveşte
el lucrurile, influenţează chiar şi posibilităţile sale de a localiza corect lucrurile în
spaţiu. De exemplu, un celebru experiment al lui J. Piaget a demonstrat că un copil,
aflat în acest stadiu, privind la o machetă de carton a unor culmi muntoase, este
convins că dacă le-ar privi dintr-un punct spaţial opus celui în care se găseşte el,
ordinea în care i-ar apare aceste culmi în faţa ochilor ar fi identică cu cea în care îi
apar atunci când le priveşte din poziţia în care se găseşte.
Sincretismul: în răspunsurile sale, copilul alătură adeseori lucruri fără o

legătură logică evidentă între ele (venirea întunericului, de “bandiţi”), datorită
faptului că gândirea sa este “dominată” de impactul emoţional pe care îl au asupra
sa, la un moment dat, unul dintre termenii alăturaţi (“povestea bandiţilor“).
Afectivul are prioritate în faţa logicii.
Animismul gândirii reprezintă, de asemenea, o caracteristică a mentalităţii
infantile, întrucât copilul manifestă tendinţa de a atribui propriile sale sentimente
obiectelor fizice şi, în general, de a le explica după regulile comportamentului
uman (întunericul este “izgonit” ca un copil, şi el se supune conştiincios
comenzilor primite). Această tendinţă se datorează incapacităţii preşcolarului mic
de a diferenţia psihologicul de realitatea fizică. Este o “precauzalitate”, apropiată
de formele senzorio-motorii ale cauzalitătii - pe care autorul o numise “magico-
fenomenistă” - un progres totuşi, căci de această dată, cauza este în afara propriei
persoane, chiar dacă obiectele care generează aceste cauze se “comportă” aidoma
persoanei sale. De această dată procesele fizice sunt asimilate la acţiunea proprie.
Absenţa unor noţiuni de conservare (a cantităţilor, a greutăţii, a
volumului, a lungimilor, a mulţimilor s.a.) se datorează ireversibilităţii operaţiilor
gândirii.
“Indiciul cel mai clar al existentei unei perioade preoperatorii (...) este
absenţa până la vârsta de 7-8 ani a unor noţiuni de conservare” (J. Piaget, B.
Inhelder, 1970, p. 82).
Dificultatea conservării cantităţilor, se referă la faptul că preşcolarul mic
înţelege cu dificultate că simpla transformare a aspectului fizic (formei) al
obiectelor nu modifică întotdeauna cantitatea de substanţă încorporată.
Sunt deja celebre experimentele lui Piaget cu paharele de diferite înălţimi
şi diametre: în faţa copilului, experimentatorul toarnă o cantitate de apă într-un
pahar scund şi gros (A - cu un diametru mai mare), apoi, aceeaşi cantitate de apă o
transvazează într-un pahar înalt şi cu diametru mic (B); în mod firesc, în cel de-al
doilea pahar, nivelul apei se va ridica la o mai mare înălţime, în comparaţie cu cel
ocupat în primul pahar. Modificarea înălţimii coloanei de apă îl face pe copil să
spună că a sporit cantitatea de apă, ca urmare a simplei ei transvazări. Alteori,
pentru a răspunde la întrebarea dacă “a rămas tot atâta apă “ în urma transvazării,
copiii răstoarnă la loc apa în primul pahar, apoi o transvazează ei înşişi în cel de-al
doilea şi – după câteva asemenea manevre – declară că “este tot atâta apă”.
Observăm faptul că ei simt încă nevoia acţiunii directe asupra obiectelor,
în vreme ce o gândire cu atributul reversibilităţii ar putea să realizeze aceste
transvazări “în minte”, fără să fie nevoie de manipularea directă a obiectelor.
Piaget insistă asupra faptului că, în stadiul preoperaţional, copiii nu reuşesc să ia în

consideraţie, în acelaşi timp, înălţimea şi diametrul paharului, gândirea lor fiind
“centrată”, fie pe înălţimea, fie pe grosimea coloanei de apă, când ar trebui să le ia
în consideraţie pe amândouă, în acelaşi timp. Acest ultim fapt ar însemna un
fenomen pe care Piaget îl denumeşte “decentrarea” gândirii şi – practic –
posibilitatea de a compara obiecte utilizând, simultan, mai multe criterii de
comparaţie.
Conservarea greutăţii şi a volumului se realizează cu aceleaşi dificultăţi de
către copiii sub 7 ani. Dacă li se cere să explice ce se întâmplă când nişte bucăţi de
zahăr se dizolvă într-un pahar cu apă, ei vor spune că zahărul dizolvat dispare. Abia
la vârsta de 9-10 ani vor spune că zahărul dizolvat îşi păstrează greutatea (paharul
va fi mai greu după adăugarea zahărului) şi abia la 11-12 ani vor răspunde că se
păstrează şi volumul (căci se constată o creştere a nivelului de apă în pahar după
dizolvare). Cantitatea de plastilină conţinută de un baton gros şi scurt, nu mai este
apreciată ca fiind aceeaşi, atunci când experimentatorul freacă batonul între palme
şi modifică forma acestuia, căci copilul constată că batonul a devenit “mai lung”,
pierzând din vedere faptul că totodată a devenit şi mai subţire.
Conservarea lungimilor este, de asemenea, dificilă. Dacă li se prezintă o
linie dreaptă şi alta frântă, egală însă ca lungime, copiii au tendinţa să nu
recunoască egalitatea lungimii acestora.
Conservarea mulţimilor nu mai este sesizată atunci când se schimbă
dispunerea spaţială a elementelor. Prezentând copiilor un şir compus din mai multe
jetoane de carton, unul lângă altul, este suficient ca experimentatorul să modifice
distanţa dintre acestea ( să le răsfire) ca preşcolarul mic să aibă dubii dacă jetoanele
au rămas “tot atâtea”.
Pentru ca toate aceste categorii de conservări să devină posibile, copilul
trebuie să fie capabil să coordoneze între ele într-o grupare operaţională amplă trei
categorii de operaţii mintale: reversibilitatea (refacerea pe plan mintal a drumului
invers al unor acţiuni: de exemplu “dacă vom vărsa la loc apa în primul pahar,
atunci coloana de apă va reveni la înălţimea pe care o avea înainte”); identitatea
(“pentru că nu am luat şi nici nu am adăugat nicio picătură de apă atunci când am
vărsat lichidul dintr-un pahar într-altul, înseamnă că a rămas tot atâta apă”);
compensarea (“ceea ce s-a câştigat în înălţime s-a pierdut în grosime”).
Către sfârşitul acestui stadiu, copiii, în special cei care frecventează
învăţământul preşcolar, devin capabili să realizeze operaţii de ordonare în şir
crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi (operaţia de seriere), precum
şi operaţii de clasificare după diverse criterii (mărime, culoare etc.), apoi, pe baza
sintetizării seriaţiei şi clasificării, apare conceptul de număr.
5.1.3 Stadiul inteligenţei concret - operaţionale (7-11 ani)
În acest stadiu apar aşa numitele grupări operaţionale. De exemplu,

copilul devin capabil să conserve cantităţile coordonând între ele trei tipuri de
operaţii.
Prima operaţie este compensarea (exemplu: copilul sesizează că ridicarea
apei la un nivel mai înalt în paharul mai îngust este compensată de micşorarea
diametrului acestuia); a doua este inversiunea (dacă se răstoarnă la loc, în paharul
larg, apa se va ridica la acelaşi nivel la care se afla la început în acest pahar); a treia
operaţie este identitatea (întrucât nu s-a adăugat şi nici nu s-a luat nici o picătură de
apă, trebuie să fie aceeaşi cantitate de apă). Coordonarea acestor operaţii şi
constituirea lor într-o grupare face posibilă conservarea cantităţilor.
Pe la 7-8 ani asistăm la formarea unor operaţii mintale de o deosebită
importanţă.
Serierea constă în a ordona elementele după mărimile lor crescătoare şi
descrescătoare. În stadiul precedent, al inteligenţei preoperaţionale, dacă se dădea
copilului să ordoneze după mărime mai multe riglete, el stabilea odinea lor de
mărime prin tatonări empirice din aproape în aproape. Şcolarul mic, aflat în stadiul
inteligenţei concret operaţionale, va descoperi o metodă sistematică de înseriere
care constă în a căuta mai întâi cel mai mic element, apoi pe cel mai mic dintre cele
care au rămas etc. Cu alte cuvinte, el devine capabil să admită că, într-o serie de
elemente A, B, C, elementul B este în acelaşi timp mai mare decât A şi mai mic
decât B ( ceea ce preşcolarul nu putea înţelege, fiind capabil să spună doar că A
este “mic”, C este “mare” şi B este “mijlociu”).
Descoperirea acestei metode de seriere este semnul nu numai al
reversibilităţii operaţiilor mintale, dar şi al unei alte proprietăţi: tranzitivitatea.
Dacă îl punem pe copil să compare perceptiv regletele A şi B, apoi B şi C, apoi
ascundem regleta A, şcolarul mic este capabil să deducă raportul dintre A şi C,
(A < C, pentru că atunci când le-a comparat a văzut că A < B şi B < C).
Atunci când i se cere însă să opereze cu un material verbal - abstract,
copilul are dificultăţi de operare logică. De exemplu, un test verbal de genul: ”Ana
este mai înaltă decât Maria, iar Maria este mai înaltă decât Ileana; care dintre ele
este mai scundă?”, este rezolvat cu greutate de către şcolarul mic, deşi aceeaşi
operaţie de seriere îi reuşeşte foarte bine atunci când este vorba de a alege, de
exemplu, dintre trei tije metalice (sau riglete) de diferite lungimi pe cea mai scurtă.
Clasificarea este rezultatul unei grupări de operaţii mintale pe care şcolarul
mic devine capabil să o realizeze. Se arată copilului un buchet compus din 12 flori
(mulţimea A), din care şase sunt viorele (submulţimea B). Este întrebat dacă “sunt
aici mai multe flori sau mai multe viorele”. Şcolarul mic răspunde corect, dovedind
că a devenit capabil să includă o categorie de obiecte într-o altă categorie, mai
extinsă, care o include. Preşcolarul, deşi era capabil să arate pe rând florile A şi
viorelele B, când i se punea această întrebare, răspundea că “sunt tot atâtea”,
întrucât atunci când se gândea la parte (B), întregul (A) înceta să se conserve ca
unitate. Cu toate aceste progrese, clasificările şcolarilor mici sunt supuse condiţiei
“unei desfăşurări din aproape în aproape”. Clasele cu un conţinut prea îndepărtat
(care nu apar a avea nicio asemănare între ele), de exemplu “stridia” şi “cămila”,
nu pot fi reunite la aceste vârste pentru a face din ele o clasă nouă (inventată).
Pentru a fi incluse într-o nouă clasă care să le cuprindă pe toate, clasele trebuie să
prezinte elemente comune evidente şcolarului mic, să fie contigue. Şcolarul mic
este capabil să realizeze operaţii logico-matematice corecte, atunci când acestea
vizează raporturi între obiecte concrete, pe care şi le poate reprezenta, însă are
dificultăţi atunci când asemenea operaţii poartă asupra propoziţiilor şi a
raporturilor dintre ele. Propoziţiile fiind ele însele expresia condensată a unor
sisteme de operaţii mintale, putem spune că şcolarul mic realizează cu greutate
“operaţii asupra operaţiilor”.
O altă caracteristică a “operaţiilor concrete” este aceea că ele
“funcţionează numai în legătură cu constatări sau cu reprezentări considerate
adevărate şi nu în legătură cu simple ipoteze” (Ibidem, p. 111).
Micul şcolar abordează cu dificultate situaţiile ipotetice. De pildă, atunci
când i se cere să spună continuarea logică a unor propoziţii ipotetice de genul
“Dacă cărbunele este alb, atunci zăpada este.” el acceptă cu greu un asemenea joc
logic - care presupune o separare a conţinutului a ceea ce se afirmă de forma logică
- insistând asupra faptului că, în realitate, cărbunele este negru. Un alt exemplu:
experimentatorul prezintă unor copii de diferite vârste următorul raţionament şi
urmăreşte modul în care ei îl acceptă ca fiind valid: “Toţi copiii urăsc bomboanele/
Băieţii sunt copii/ În concluzie, băieţii urăsc bomboanele”. Şcolarii mici vor
susţine că raţionamentul este greşit, concluzia falsă, întrucât contravine realităţii. Ei
sunt incapabili să aprecieze corectitudinea unei forme logice, făcând abstracţie de
conţinutul celor afirmate, întrucât nu pot încă să facă o separaţie mintală între
aceste două aspecte. Mai târziu, la vârsta pubertăţii, ei vor deveni capabili să facă
abstracţie de conţinutul celor afirmate şi să se concentreze numai asupra formei

corecte sau incorecte a unui raţionament, astfel că în legătură cu exemplul de mai
sus, vor spune că, dacă acceptăm adevărul premisei ("Toţi copiii urăsc
bomboanele”), atunci raţionamentul este corect desfăşurat. Şcolarii mici însă
acceptă cu greu asemenea jocuri ale gândirii care nu ţin seama de caracterul
evident al unor fapte constatabile.
În concluzie, dificultatea gândirii aflată în acest stadiu este legată de faptul
că nu poate realiza inferenţe logice decât atunci când operează cu un conţinut
concret, adică pe care şi-l poate reprezenta sub forma unor imagini mintale.
5.1.4 Stadiul inteligenţei formal-operaţionale (preadolescenţa)
“Marea noutate a nivelului de care vom vorbi în cele ce urmează constă în

faptul că, printr-o diferenţiere a formei şi a conţinutului, subiectul devine capabil să
raţioneze corect despre propoziţiuni în care nu crede sau nu crede încă, adică pe
care le consideră drept simple ipoteze. El devine deci capabil să tragă concluziile
necesare din adevăruri care nu sunt decât posibile, ceea ce constituie începutul
gândirii ipotetico-deductive sau formale” (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit, p. 111).
Denumirea de inteligenţă “formal-operaţională” exprimă capacitatea
gândirii copilului de a face distincţia între forma logică şi conţinutul exprimat.
“ Odată cu eliberarea formei de conţinutul ei, devine posibil să construim
orice relaţii şi orice clase”.... Acest fapt - conchide J. Piaget - “întăreşte
considerabil posibilităţile deductive ale inteligenţei” (Ibidem).
Următoarele exemple sunt de natură să ilustreze faptul că preadolescentul
este capabil să combine mintal orice fel de ipoteze, preocupându-se nu numai de
ceea ce există de fapt, ci şi de ceea ce ar putea să fie.
Copilul asistă la un anumit număr de deplasări şi de opriri ale unui mobil.
Opririle par să fie însoţite de aprinderea unui bec. Pentru a elucida raportul logic
cauzal dintre aprinderea becului şi opriri, preadolescentul va adopta o strategie de
investigare care constă în a îmbina într-o grupare unitară patru tipuri de ipoteze:
(1) ipoteza unei relaţii directe (“lumina este cauza opririi”); (2) ipoteza inversă
(“lumina nu este cauza opririi – de observat dacă nu există vreo situaţie în care
mobilul nu se opreşte când se aprinde lumina”); (3) ipoteza reciprocă (“oprirea este
cauza aprinderii becului”); (4) ipoteza corelativă ( oprirea nu este cauza aprinderii
becului – de observat dacă există şi oprire fără să se aprindă becul). Acest sistem
de patru operaţii mintale este numit de J. Piaget “grupul de cvaternalitate”.
Ca urmare a capacităţii de a combina şi testa sistematic diferite tipuri de

ipoteze (”transformări”), la vârsta preadolescenţei se formează un spirit
experimental, care nu ar fi fost posibil fără această structură combinatorică. Despre
acest spirit experimental Piaget scrie că este “un aspect remarcabil al gândirii (...)
asupra căruia s-a insistat prea puţin deoarece instrucţia şcolară uzuală neglijează
aproape total cultivarea lui (în pofida celor mai evidente cerinţe ştiinţifice şi
tehnice ale societăţii moderne” (J. Piaget, B. Inhelder Op. cit. p. 122). Existenţa
acestui spirit experimental presupune capacitatea de a disocia între mai mulţi
factori care pot interfera într-o anumită situaţie, dintre care trebuie aleşi aceia care
au un rol efectiv, după care trebuie făcuţi să varieze câte unul, câte doi etc. În
stadiul anterior, al gândirii concret operaţionale, copiii făceau să varieze toţi
factorii deodată sau procedau la verificări nesistematice. Următorul experiment este
de natură să ilustreze deosebirea dintre diferitele modalităţi în care copiii înţeleg să
realizeze un experiment la diferite vârste.
Psihologul aşează pe o masă, în faţa copilului, patru containere de sticlă,
conţinând substanţe chimice diferite, fără culoare şi fără miros specific. Lângă
aceste patru containere se aşează un container mai mic în care se află o a cincea
substanţă (iodura de potasiu). Apoi el toarnă câteva picături din iodura de potasiu
într-un lichid rezultat în urma amestecului a două dintre cele patru substanţe aflate
în containerele de sticlă, fără ca subiectul (copilul) să ştie care au fost acestea.
Soluţia dobândeşte culoarea galbenă. I se cere subiectului să obţină o soluţie care
să aibă aceeaşi culoare, folosind una sau toate substanţele din cele patru containere
(în combinaţie cu iodura de potasiu). Se urmăreşte modul în care procedează copiii
pentru a soluţiona această problemă. Copiii preşcolari, de exemplu, combină
substanţele la întâmplare, fără niciun fel de plan prealabil. Între 7-11 ani, copiii
încep să combine substanţele în mod sistematic, dar după parcurgerea câtorva
“paşi”, încep să devină confuzi, întrucât nu dispun de un plan logic şi complet de
explorare. În primul rând, nu ţin o evidenţă a combinaţiilor care nu au dat rezultate,
pentru ca apoi să nu le mai repete. Abia după vârsta de 11 ani ei încep prin a-şi
elabora mai întâi un plan logic, care are forma unei liste de combinaţii logice
posibile. Pe măsură ce le experimentează ei le “taie’ de pe listă, restructurând
totodată lista combinaţiilor care au rămas să fie experimentate. Şcolarul mic nu
probează însă o asemenea capacitate de anticipare şi niciun asemenea spirit
“sistematic” în a proceda, aşa cum se poate observa la preadolescent.
În concluzie, în stadiul gândirii formal operaţionale copiii dobândesc, pe de
o parte, instrumente intelectuale noi , care se concretizează în apariţia capacităţilor
de argumentare, a capacităţilor de demonstrare logică, a capacităţii de a opera cu

ipoteze, iar, pe de altă parte, dobândesc atitudini intelectuale noi.
Cu privire la atitudinile intelectuale nou apărute, cercetătorii au consemnat,
de exemplu, gustul pentru raţionament (uneori excesiv). Şcolarul mare se simte
atras aproape irezistibil de argumentaţiile bazate pe raţionamente complicate şi care
i se par “impecabile” din punctul de vedere formal. El însuşi simte plăcerea de a
elabora asemenea raţionamente. Cerinţele venite din exterior relativ la modul său
de comportare le acceptă cu condiţia ca acestea să-i fie riguros argumentate logic2.
Atitudinea critică faţă de valorile consacrate, întâlnită adeseori la adolescenţi, îşi
are explicaţia, pe de o parte, în trebuinţele subiective ale tinerilor de a-şi
“experimenta” capacităţile critice şi de argumentare, recent achiziţionate (la fel
cum o nouă jucărie genera, în stadiile anterioare, nevoia de a o folosi cât mai
repede şi cât mai frecvent), iar pe de altă parte, îşi are explicaţia în dorinţa
adolescentului de a se face remarcat drept o persoană cu o gândire matură,
profundă, independentă, superioară celei probate de ceilalţi (mai ales adulţi).
Departe de a fi o slăbiciune de caracter, această atitudine critică a tinerilor
reprezintă, de foarte multe ori, resortul “natural” al unui proces obiectiv de
reconsiderare a unor valori depăşite de evoluţia social-culturală generală şi care
tocmai de aceea necesită o “repunere în discuţie”.
J. Piaget a numit vârsta adolescenţei “vârsta teoriei”. Avea în vedere,
desigur, nu numai capacităţile de reflexie teoretică ale tânărului adolescent, ci şi
tendinţa acestuia spre abordarea filozofică a realităţii. Este cunoscută plăcerea cu
care adolescenţii îşi cheltuiesc timpul în discuţii prelungite despre marile probleme
ale vieţii.
5.2 Dezvoltarea intelectuală a copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski
Cercetările lui Vîgotski asupra gândirii copiilor s-au desfăşurat în perioada

anilor 1920-1930. Contribuţiile sale majore pot fi grupate în jurul a trei aspecte:
• rolul interacţiunilor sociale în dezvoltarea cognitiva a copiilor;
• conceptul de “eşafodaj”;
• interacţiunile dintre limbaj şi gândire ( Ormrod, J.E., 1998).
2
O asemenea stare de spirit poate reprezenta totodată unul dintre “punctele slabe” ale adolescentului: acesta se
poate lăsa “sedus” de raţionamente care, deşi par corecte din punct de vedere formal, conduc la concluzii false
(“sofisme”), întrucât pornesc de la premise false, ori operează cu generalizări nepermise. Nu întâmplător cei mai
mulţi adepţi ai vreunei secte religioase noi, ori ai vreunei grupări politice extremiste sunt recrutaţi adeseori din
rândurile adolescenţilor, mai ales atunci când promovează idei care sunt percepute de tineri ca fiind o negare a
ideilor tradiţionale.
5.2.1 Interacţiunea sociala şi “zona proximei dezvoltări”
Ideea cea mai importantă propusă de Vîgotski a fost că dezvoltarea

cognitivă a copiilor este înlesnită şi intensificată de interacţiunile lor sociale cu
persoane adulte, cu mai multă experienţă şi iniţiate, aşa cum sunt părinţii şi
profesorii. Capacităţile cognitive ale unui copil pot fi înţelese şi descrise mai bine
dacă vom analiza şi vom lua în consideraţie, simultan, două importante aspecte:
tipurile de sarcini pe care el poate să le realizeze în mod independent şi totodată
tipurile de sarcini pe care este în stare să le realizeze doar cu ajutorul unei alte
persoane, iniţiate. Primul aspect exprimă nivelul actual al dezvoltării copilului, cel
de al doilea, nivelul potenţial al dezvoltării lui. În mod obişnuit, un copil este
capabil să realizeze mai multe lucruri în colaborare cu un adult, comparativ cu ceea
ce este capabil sa realizeze singur. Acele sarcini pe care copilul nu le poate încă
realiza în mod independent, dar le poate realiza dacă va fi ajutat de către un adult,
alcătuiesc “zona proximei dezvoltări” (ZPD). Această zona include aşadar acele
abilităţi de învăţare şi de rezolvare de probleme care tocmai sunt pe cale să se
dezvolte - care sunt încă într-o formă embrionară. Vâgotski a constatat că un copil
progresează prea puţin atunci când este pus să realizeze doar acele categorii de
sarcini pe care este deja capabil sa le realizeze independent, dar se dezvoltă rapid
atunci când abordează sarcini cuprinse în ZPD, adică acelea pe care le poate realiza
doar atunci când este ajutat de către un profesor. În consecinţă, pentru a le stimula
dezvoltarea, profesorii vor pune pe elevii lor să realizeze sarcini situate în ZPD,
care sunt suficient de provocatoare pentru capacităţile lor cognitive; întrucât elevii
pot fi diferiţi în ceea ce priveşte ZPD, este nevoie de o individualizare a instruirii
care să ofere fiecăruia acele sarcini de lucru care sunt cele mai stimulative, la un
moment dat, pentru dezvoltarea sa intelectuală.
5.2.2 Importanţa “eşafodajului” (suport al învăţării)
Părinţii şi profesorii folosesc adeseori o tehnică numită “eşafodaj” pentru

a-l ajuta pe copil să realizeze o sarcină de învăţare dificilă. Aceasta constă în a-i
oferi, la început, un sprijin în eforturile sale de realizare a noii sarcini. La fel cum
se procedează în construcţii, când se construieşte o schelă care se înlătură treptat,
pe măsură ce construcţia dobândeşte stabilitate, tot aşa educatorii oferă copiilor un
suport iniţial pe care aceştia să se sprijine în primele lor eforturile de învăţare. Pe
măsură ce copilul va progresa, îndrumarea adultului se va restrânge treptat, până
când copilul va deveni capabil să se descurce singur. În funcţie de natura sarcinilor

şi de particularităţile elevilor, educatorii folosesc diferite tipuri de suporturi ale
învăţării care să-i ajute pe aceştia să realizeze sarcinile situate în ZPD, ca de
exemplu:
• îi ajută să conceapă un plan de abordare a noii sarcini;
• oferă demonstraţii de lucru;
• împart o sarcină complexă în mai multe sarcini simple;
• oferă o metodă de lucru sau îndrumări privind modul de a proceda;
• pun întrebări ajutătoare care să-i facă să gândească corect;
• orientează atenţia asupra aspectelor relevante ale sarcinii;
• întreţin motivaţia elevilor de a realiza sarcina respectivă;
• reamintesc elevilor care este aceasta şi la ce performanţe trebuie să
ajungă, scopul de atins. (Ormrod, J.E., 1998).
În sala de clasa acest ajutor îmbracă uneori forma unei “ucenicii

cognitive’”. Un elev şi un profesor lucrează împreună pentru a realiza o sarcină
dificilă sau pentru a rezolva o problema (de exemplu, pentru a realiza un
experiment ştiinţific complex, sau pentru a traduce un text dificil dintr-o limbă
străină). Discutând despre diferitele aspecte ale sarcinii sau ale problemei, elevul şi
profesorul, împreună, analizează situaţia şi concep cele mai potrivite modalităţi de
abordare a ei, astfel încât profesorul oferă un model de cum trebuie să se gândească
şi cum să fie prelucrate mintal informaţiile. Încă o dată avem de-a face cu un aspect
al constructivismului gândirii: o “ucenicie cognitivă” implică doi oameni care
lucrează în colaborare pentru a construi o cale de abordare a unei probleme sau a
unei sarcini. Ideea că doi sau mai mulţi oameni lucrează împreună pentru a
descoperi semnificaţii şi a ajunge la înţelegerea unor lucruri este cunoscută sub
denumirea de “constructivism social”.
Pot fi date multe exemple de situaţii în care copiii învaţă de la părinţi sau
de la profesori diverse procedee de a-si reaminti ceva (de exemplu, să-şi prindă un
bileţel pe haină, să îşi planifice exerciţiile de-a lungul săptămânii etc.). În toate
aceste situaţii, limbajul joacă un rol important în formarea unor deprinderi de
gândire. Copiii şi adulţii discută despre modalităţile în care trebuie să gândească.
Vîgotski considera că limbajul îndeplineşte un rol şi mai important în dezvoltarea
cognitivă, aşa cum vom arăta mai jos.
5.2.3 Interdependenţa dintre gândire şi limbaj
Vîgotski a observat că oamenii au tendinţa de a vorbi cu ei înşişi atunci

când au de realizat o sarcină dificilă sau frustrantă. Vorbind cu voce tare, au
impresia că aceasta îi ajută să se ghideze mai bine în realizarea sarcinii respective.
După Vîgotski, gândirea şi limbajul sunt funcţii separate pentru copiii foarte mici.
În primii ani ai vieţii, gândirea se desfăşoară independent de limbaj, şi atunci când
limbajul apare, el este utilizat, pentru început, ca mijloc de comunicare, şi mai
puţin ca mecanism al gândirii. Dar în jurul vârstei de doi ani, gândirea şi limbajul
devin interdependente. Copilul începe să-şi exprime gândurile sale atunci când
vorbeşte şi începe să gândească în cuvinte. În acest moment, vom începe să
observăm vorbirea cu sine însuşi, acea vorbire pentru sine, pe care Piaget o
interpreta ca vorbire egocentrică. Treptat, gradat, această vorbire cu sine devine
limbaj interior, în care copilul vorbeşte cu sine însuşi, în gând, şi tot mai puţin cu
voce tare. După Vîgotski, ambele, vorbirea cu sine şi limbajul interior, au un scop
similar: copiii îşi ghidează şi îşi direcţionează propriile lor comportamente, în
aceeaşi manieră în care adulţii îi ghidaseră anterior. Într-un anumit sens, ei încep
să-şi ofere propriul lor eşafodaj. Profesorii sunt sfătuiţi să-şi încurajeze elevii să
gândească cu voce tare, atunci când au de rezolvat probleme noi şi dificile.
5.3 Principiile dezvoltării capacităţilor cognitive
La prima vedere, teoriile ale dezvoltării cognitive (Piaget, Vîgotski ş.a.) par
foarte diferite. De exemplu, în teoria lui Piaget dezvoltarea cognitivă apare ca o
succesiune de stadii relativ distincte, fiecare cu propriul său set de abilitaţi şi
limitări. Vîgotski pune accentul mai mult pe condiţiile sociale care înlesnesc
dezvoltarea cognitivă, decât pe schimbările produse în gândirea copilului “per se”.
În pofida acestor diferenţe, există câteva aspecte comune. Pornind de la aceste
aspecte comune, putem formula câteva principii ale dezvoltării cognitive.
Principiul progresului calitativ al gândirii copiilor de-a lungul vârstelor
exprimă faptul că fiecare stadiu este rezultatul unei restructurări calitative a stadiului
precedent, şi nu este consecinţa unei simple juxtapuneri (adiţionări) de noi capacităţi.
Gândirea formal-operaţională a puberului, descrisă de J. Piaget, reprezintă o nouă
calitate, în comparaţie cu “mentalitatea infantilă”, animistă, egocentrică a preşcolarului.
Copilul nu este un adult în miniatură, care dacă ar dispune de informaţiile şi experienţele
de viaţă necesare, ar putea “sări” peste stadii şi ar gândi “ca un om mare”. Uneori,
profesorii “contează” pe faptul că elevii vor gândi în maniera unui adult şi vor face
inferenţele logice aşteptate, pornind de la o informaţie pe care le-o oferă. Este însă posibil
ca elevii să gândească în alt mod. De aceea, atunci când primesc de la elevi răspunsuri
surprinzătoare (“perle) vor trebui să le ceară să descrie ce gândesc în legătură cu o
anumită informaţie şi să explice logica pe care o folosesc pentru a ajunge la respectivele
concluzii. Ridiculizarea copiilor pentru modul în care gândesc nu este de natură să-i ajute
să se dezvolte cognitiv. Exigenţele profesorului vor trebui să fie adaptate particularităţilor
modului de învăţare la diferite vârste. De exemplu, în clasa a treia, ei încearcă să
memoreze ideile repetându-le pentru sine de mai multe ori; la liceu încep să înveţe ideile
mai uşor prin asocieri logice, punându-le în legătură cu lucrurile deja cunoscute. In
concluzie, capacităţile, interesele şi modalităţile de învăţare ale elevilor sunt diferite de la
un stadiu de dezvoltare la altul. Elevii învaţă mai bine atunci când sarcinile de învăţare
care li se propun sunt adaptate acestor stadii de dezvoltare şi prezentate într-o manieră
agreabilă şi interesantă, în raport cu vârsta lor.
Principiul constructivismului cognitiv porneşte de la constatarea că
oamenii preiau informaţiile din exterior în mod selectiv, în funcţie de semnificaţia
pe care acestea le au pentru ei. In funcţie de această semnificaţie vor decide care
informaţii sunt utile şi care nu. Convingerile lor despre realitatea înconjurătoare,
precum şi capacităţile de acţiune pe care le dobândesc nu constituie o reproducere a
informaţiilor sau a modelelor de acţiune primite, ci o construcţie funcţională
personală, verificată de practică şi împărtăşită de ceilalţi.
Nevoia lor de a cunoaşte lucruri noi sau de a-şi însuşi noi abilitaţi se naşte
din situaţii problematice care necesită o soluţionare. În consecinţă, noile informaţii
vor fi apreciate ca fiind utile şi vor fi reţinute în măsura în care îi vor ajuta să
găsească strategiile de soluţionare a problemelor cu care se confruntă personal.
Există o înclinaţie naturală a fiinţei umane de a declanşa spontan un proces de
învăţare atunci când acesta o ajută să-şi realizeze un obiectiv care prezintă o
deosebită importantă personală, într-un anumit moment. În mod natural, într-un
mediu educativ ( şcolar, familial etc.) care propune sarcini de învăţare ce ţin seama
de obiectivele personale ale subiectului şi de achiziţiile sale anterioare, copilul ar
trebui să-şi asume, în mod spontan, responsabilitatea procesului de învăţare, adică
să desfăşoare o activitate autonomă de orientare în noua sarcină de lucru
(“documentare”, “informare”, “cercetare”), precum şi de autoevaluare a
corectitudinii cu care a înţeles fiecare operaţie implicată în executarea sarcinii
respective. De exemplu, să ne imaginăm un copil care are pentru prima dată
oportunitatea de a utiliza un microscop. Cum va reacţiona, dacă acest aparat îi
stârneşte curiozitatea şi dorinţa de a îl folosi? Probabil că, din proprie iniţiativă, va
aşeza sub lentila acestuia mai multe obiecte pentru a vedea cum “arată’. Se va
manifesta în mod activ, va încerca să descopere singur modul în care acesta
funcţionează. Este ceva care îl interesează “personal”. Atunci când sarcina de
învăţare nu este percepută ca o “problemă personală” de către cel care învaţă, nu se
produce angajarea în procesul de învăţare. În concluzie, aplicarea acestui principiu

le solicită profesorilor să le creeze elevilor oportunităţi de a cunoaşte prin
“propriile căutări/experimentări”, întrucât aceasta reprezintă calea naturală a
dezvoltării lor cognitive.
Principiul implicării structurilor cognitive personale exprimă faptul că
oamenii prelucrează mintal informaţiile primite din exterior, în funcţie de structura
proprie, de structurile psihofizice, cognitive şi emoţionale formate în decursul
existenţei lor. Confruntându-se cu diverse situaţii de viaţă, fapte, concepte,
principii, fiinţa umană, indiferent de cantitatea şi calitatea informaţiei de care
dispune, are tendinţa de a-şi structura, în mod spontan, cunoştinţele într-o
reprezentare internă coerentă şi semnificativă, chiar dacă această reprezentare nu
este pe deplin corectă din punct de vedere obiectiv. Altfel spus subiectul uman, pus
în fata unei informaţii, are tendinţa naturală de a-i conferi o semnificaţie şi de a o
situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cunoştinţe. Structura cognitivă
personală se referă la modul în care este organizat, la un moment dat, în mintea
subiectului conţinutul întregii sale experienţe în concepte, noţiuni, reprezentări,
categorii perceptive, aşteptări etc. Această structură cognitivă personală
îndeplineşte pentru noile informaţii un rol de filtru cognitiv, în sensul că subiectul
operează o selecţie a mesajelor informaţionale, în termeni de acceptare/respingere
sau de ierarhizare a lor, în funcţie de caracterul lor semnificativ în raport cu ceea ce
el ştie deja despre realitatea supusă cunoaşterii. Structura cognitivă, în opinia unor
psihologi (K. Lewin), “se referă la modalitatea în care individul întâmpină lumea,
totalitatea experienţelor, expectanţelor, convingerilor şi cogniţiilor sale”
(P.P. Neveanu, 1978, pg. 688).
În timpul învăţării unei discipline de învăţământ, elevii îşi perfecţionează,
îşi completează reprezentările lor preexistente asupra unor aspecte ale realităţii,
umplând locurile goale, rezolvând incoerenţele sau revizuindu-le integral.
Obiectivele învăţării pe care subiectul şi le stabileşte (sau le acceptă) sunt
condiţionate de perceperea/conştientizarea caracterului adecvat - inadecvat sau
incomplet al acestor concepţii personale anterioare, de constatarea în practică a
valorii lor de adevăr. Noua învăţare poate să implice o restructurare totală a
concepţiei deja existente sau doar o completare a ei cu unele “detalii”. Uneori
subiectul nu este dispus să depună efortul de a înlocui în întregime vechea lui
reprezentare internă asupra unor lucruri, chiar dacă aceasta este obiectiv incorectă,
şi astfel disponibilitatea lui pentru învăţare este foarte redusă. Există o teorie a
predării şcolare care susţine că aceasta ar trebui să înceapă (mai ales atunci când
subiecţii sunt adulţi) cu o etapă de “distrugere” a vechilor concepţii care opun
rezistenţă însuşirii unor noi adevăruri (N. Postman, 1969). În orice caz, profesorii
trebuie să cunoască reprezentările prealabile pe care elevii le au asupra
fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Pentru a-i ajuta să progreseze în

mod real în cunoaşterea unor noi lucruri, profesorii trebuie să se asigure că elevii
posedă cunoştinţele sau experienţe anterioare cu care să pună în legătură noul
material de învăţare.
Principiul interacţiunii sociale se referă la rolul esenţial al comunicării şi
al conlucrării cu semenii în dezvoltarea capacitaţilor cognitive. J. Bruner -
dezvoltând ideile lui Vîgotski - considera că “dezvoltarea umană nu poate fi
concepută decât ca un proces de asistenţă, de colaborare între copil şi adult, adultul
acţionând ca mediator al culturii. (D. Sălăvastru, 2004, p. 48-49). În al doilea rând,
acest principiu afirmă rolul benefic pentru dezvoltarea cognitivă al interacţiunii
sociale dintre elevii înşişi, nu numai între adult (“expert”) şi elev (“novice”).
Profesorii care le creează elevilor oportunităţi de a face schimb de opinii, de a
colabora la diferite sarcini de învăţare, de a-şi exprima idealuri, speranţe şi
credinţe îi vor ajuta astfel să înveţe lucruri noi unii de la alţii şi să-şi transmită
reciproc modele de acţiune eficientă. Interacţiunea socială îi va ajuta pe elevi să îşi
îmbunătăţească concepţia despre sine şi preţuirea de sine. Cei care au o concepţie
pozitivă despre sine şi încredere în posibilităţile lor, de regulă, obţin mai multe
succese şcolare, au aspiraţii mai înalte, se dezvoltă mai rapid. Psihologia socială
genetică (W. Daise, G. Mugny, J. Deschamp) apreciază însă că nu orice
interacţiune provoacă un progres cognitiv, ci doar acelea care provoacă un conflict
sociocognitiv.
“Conflictul sociocognitiv se defineşte prin divergenţa răspunsurilor oferite
de partenerii unei interacţiuni la o situaţie problemă cu care sunt confruntaţi şi
căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun” (D. Sălăvastru, 2004, p. 51).
Prin confruntarea punctelor personale de vedere, prin colaborare în
cercetarea lucrurilor şi prin corectări reciproce copiii îşi “construiesc”, în procesul
interacţiunii sociale, modalităţile de operare intelectuală cu diferite categorii de
informaţii, precum şi convingerile, gusturile, interesele de cunoaştere.
Principiul susţinerii dezvoltării cognitive prin dezvoltarea limbajului
afirmă că dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea limbajului sunt strâns împletite.
Aceasta înseamnă că profesorii trebuie să îi ajute pe elevi să-şi extindă
vocabularul, să-şi formeze deprinderi de citire, scriere şi vorbire, de comunicare,
în general, în specialitatea pe care o predau. Problema dezvoltării limbajului o
vom aprofunda însă în capitolul următor.
ÎNTREBǍRI
1. Explicaţi semnificaţia “schemei obiectului permanent” în viziunea lui J. Piaget

şi arătaţi care este importanţa apariţiei ei pentru dezvoltarea gândirii logico-
matematice a unui copil.
2. Arătaţi motivele pentru care constituirea “grupului deplasărilor” în mintea
copilului contribuie la conştientizarea spaţiului care-l înconjoară şi la
anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni;
3. În ce constă caracterul “magico-fenomenist” al gândirii cauzale a unui copil şi
care sunt cauzele lui?
4. Ce sunt “schemele de acţiune” şi care este rolul lor în dezvoltarea gândirii
copilului? Daţi exemple de scheme de acţiune.
5. Care sunt proprietăţile generale ale unei operaţii mintale? Ce vă sugerează
aceste proprietăţi în legătură cu evaluarea capacităţii unui elev de a opera
mintal cu noţiunile specifice ale unei discipline şcolare?
6. Explicaţi în ce constă “mentalitatea infantilă” şi care sunt cauzele ei.
7. Cum poate fi explicate dificultăţile întâmpinate de preşcolari în conservarea
cantităţilor, a volumului, a greutăţii etc.?
8. Cum vă explicaţi dificultatea şcolarilor mici de opera cu propoziţii ipotetice?
9. Din ce motive ultimul stadiu al dezvoltării gândirii a fost numit de J. Piaget
“stadiul inteligenţei formal-operaţionale”?
10. Care sunt condiţiile psihologice ale apariţiei capacităţii de a proiecta mintal un
experiment (“gândirea experimentală”)?
11. Care sunt noile instrumente şi atitudini intelectuale pe care le dobândesc copiii
în stadiul inteligenţei formal-operaţionale’? Care sunt consecinţele
comportamentale şi pedagogice ale acestor noi achiziţii?
12. Din ce motive teoria lui L.S. Vâgotski a fost numită “teoria constructivismului
social”?
13. Stabiliţi implicaţiile practice pentru “arta predării” ale fenomenelor desemnate
de L.S. Vâgotski prin conceptul de “zonă a proximei dezvoltării”.
14. În ce constă tehnica “eşafodajului” concepută de L.S. Vâgotski? Daţi exemple
de transpunere a ei în practică.
15. Pornind de la principiile psihologice ale dezvoltării capacităţilor cognitive,
concepeţi câteva reguli de acţiune pedagogică pentru un profesor care îşi
propune să contribuie la educaţia intelectuală a elevilor săi.
CAPITOLUL 6
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii şi cea a limbajului

6.2 Diagnoza dezvoltării limbajului
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltării limbajului
6.2.2 Dezvoltarea competenţei lingvistice
6.2.3 Dezvoltarea performanţelor lingvistice
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburări de vorbire şi de comunicare
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii

şi cea a limbajului
Există o îndelungată polemică în literatura psihologică a acestui secol cu

privire la raportul dintre dezvoltarea limbajului şi dezvoltarea gândirii. S-au
conturat trei poziţii teoretice. J. Piaget consideră că dezvoltarea gândirii este aceea
care atrage după sine dezvoltarea limbajului. Alţi psihologi (B. L. Whorf) au
susţinut că, dimpotrivă, dezvoltarea limbajului este aceea care face să progreseze
gândirea copilului. Psihologii ruşi L.S. Vîgotski şi A. R. Luria au acreditat teza
potrivit căreia, în realitate, gândirea şi limbajul se dezvoltă împreună.
Teoria lui J. Piaget sugerează faptul că limbajul nu reprezintă condiţia
indispensabilă a accesului copilului la gândirea logică şi nici a constituirii
operaţiilor mintale. J. Piaget argumentează această idee prin postularea existenţei
unei funcţii simbolice (sau semiotice), mai largă decât limbajul.1 În afara sistemului
de semne verbale, copilul utilizează, în paralel, un alt sistem de “semnificante”, şi
anume simbolurile. Simbolul este mai simplu decât semnul verbal. Asemenea
simboluri sunt utilizate de copil în cadrul diferitelor sale activităţi, cum sunt jocul
simbolic, imitaţia cu întârziere, mimica gestuală etc. Într-un joc simbolic, de
1
Funcţia simbolică sau semiotică se referă la “posibilitatea de a reprezenta un lucru ( un “semnificat” oarecare:
obiect, eveniment, schemă cinceptuală etc.) cu ajutorul unui “semnificant” diferenţiat şi care nu serveşte decât
pentru această reprezentare” (J. Piaget; B. Inhelder, Op. cit., p. 45)
exemplu, când copilul “se preface că doarme”, acţiunile pe care le întreprinde sunt
semnificantele unor acţiuni reale ale omului. Este vorba despre un ansamblu de
reprezentări (imagini mintale) care ţin locul acţiunilor reale, şi ele sunt
independente de limbaj. Limbajul este doar o formă particulară de manifestare a
funcţiei simbolice; el apare în acelaşi timp cu jocul simbolic, dar independent de el.
Deosebirea dintre simbol şi semnul lingvistic constă în aceea că simbolul este un
semnificant individual, în vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectivă.
Simbolurile sunt “motivate”, adică prezintă o oarecare asemănare cu obiectele pe
care le semnifică, în timp ce semnele lingvistice sunt convenţionale. Simbolurile
pot fi construite de individul singur; semnele, fiind convenţionale, trebuie primite
din exterior. Însuşirea semnelor lingvistice devine posibilă doar pe măsură ce se
constituie anumite structuri logice, astfel încât, în viziunea lui J. Piaget,
dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului. Limbajul articulat reprezintă
aşadar doar o formă particulară a gândirii simbolice. În favoarea acestei teze
teoretice J. Piaget aduce două categorii de dovezi. Prima este legată de situaţia
copiilor surdo-muţi care, deşi nu beneficiază de limbajul articulat, reuşesc să-şi
elaboreze toate structurile logice, parcurgând aceleaşi stadii ale dezvoltării
intelectuale ca şi copiii auzitori, cel mult cu o întârziere de 1-2 ani. Explicaţia nu
poate fi decât aceea a utilizării unui limbaj gestual, alcătuit din simboluri, nu din
semne lingvistice. A doua categorie de dovezi este de natură experimentală.
Experimentatorul a constituit două grupe de copii: unii aflaţi în stadiul inteligenţei
preoperaţionale, alţii, într-un stadiu superior. Acestor două grupe de subiecţi li s-au
arătat mai multe perechi de obiecte cu însuşiri diferite (de exemplu, unul “mare” şi
unul “mic”, unul “mai scurt şi mai lat” decât altul etc.). Copiilor li s-a cerut să
descrie aceste obiecte. S-a constatat că limbajul celor două grupuri diferă
sistematic:
“În timp ce primul grup folosea numai “scalări” (în sensul lingvistic al
cuvântului, spunând: “cutare are un obiect mare, iar celălalt are unul mic, cutare are mult,
iar celălalt nu are mult”), al doilea grup foloseşte “vectori”: “acesta are un obiect mai
mare decât celălalt”, “acesta are mai mult decât celălalt” etc. În timp ce primul grup
considera o singură dimensiune, grupul al doilea va spune “acest creion este mai lung şi
mai subţire“ etc. Pe scurt, exista o corelaţie surprinzătoare între limbajul folosit şi modul
de a raţiona” (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit. p. 76).
Dezvoltarea limbajului 89
Principala concluzie care poate fi trasă cu privire la diagnoza dezvoltării

limbajului, din perspectiva acestei prime orientări teoretice, este aceea că cei mai
relevanţi indicatori, pe baza cărora se poate pune un diagnostic asupra
performanţelor lingvistice de care pot fi capabili copiii, sunt identici cu cei folosiţi
pentru stabilirea stadiului dezvoltării intelectuale în care se află copilul (şi la care
ne-am referit anterior, când am analizat această problemă).
O a doua orientare teoretică exprimă un punct de vedere opus, afirmând că
limbajul structurează gândirea. Gândirea se dezvoltă pe măsură ce copilul învaţă
cuvinte şi raporturi sintactice noi (B. L. Whorf, 1956).
Teoria lui B.L. Whorf aduce drept argument faptul că se poate constata o
corespondenţă între vocabularul specific al unei anumite limbi şi modul specific în
care înţeleg şi îşi reprezintă lumea persoanele care aparţin spaţiului cultural în care
se vorbeşte limba respectivă. În plus, vocabularul respectiv face posibilă obţinerea
unor performanţe specifice în planul cunoaşterii. De exemplu, faptul că eschimoşii
au mai multe cuvinte pentru diferite feluri de zăpadă are drept consecinţă
identificarea cu mai multă uşurinţă de către aceşti oameni a varietăţilor de zăpadă,
comparativ cu persoanele care în cultura lor nu dispun decât de un singur cuvânt
referitor la zăpadă.
O a treia orientare teoretică, cea psihologilor ruşi L.S. Vîgotski şi A.R.
Luria, apreciază că gândirea şi limbajul se dezvoltă împreună. Ei afirmă că de la o
vârstă foarte mică subiectul uman este influenţat şi controlat, prin intermediul
limbajului, de către adult, în ceea ce priveşte înţelegerea raporturilor sale cu lumea
exterioară, obiectuală. La început, limbajul este “extern” copilului, căci se prezintă
sub forma unor instrucţiuni venite din partea altor persoane, şi care îi controlează
acţiunile pe care le întreprinde. Un copil va fi capabil să realizeze, în mod
independent, activităţi de gândire, pe măsură ce îşi va “interioriza” acest control
verbal.
6.2 Diagnoza dezvoltării limbajului
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltării limbajului
Dezvoltarea limbajului reprezintă una dintre cele mai importante arii ale
dezvoltării intelectului şi vizează, în esenţă, capacitatea copilului de a înţelege
vorbirea altora şi capacitatea de a-şi comunica verbal gândurile. Limbajul poate fi
analizat în patru planuri: planul energetic (fonaţie, respiraţie), planul informaţional
(lexicul), planul semantic (capacităţile de decodificare/codificare), planul

pragmatic. (emiterea de fapte lingvistice individuale) (C. Păunescu, 1973).
Diagnoza dezvoltării limbajului va viza toate aceste patru planuri, dar va urmări cu
precădere perfecţionarea relaţiei dintre două aspecte esenţiale ale comunicării
verbale: competenţa lingvistică şi performanţa lingvistică.
Competenţa se referă la capacitatea de înţelegere verbală, care este
dependentă de cunoaşterea limbii de către individ, în special la nivelul sistemului
sintactic. Problema esenţială pentru acest aspect este legată de evoluţia conceptelor
cu care este capabil să opereze un copil.
Performanţa are în vedere modul de utilizare a limbii de către copil pentru
a produce el însuşi enunţuri. În copilăria timpurie competenţa este mai dezvoltată
decât performanţa, întrucât multe dintre conceptele cu care se operează sunt încă
într-o fază incipientă de formare.
Cu alte cuvinte, evoluţia limbajului se realizează atât sub aspectul
îmbunătăţirii receptării limbajului - abilitatea elevului de a înţelege ceea ce aude
sau citeşte - cât şi a expresivităţii limbajului - abilitatea cuiva de a comunica efectiv
prin vorbire sau scriere. Aceste două aspecte ale comunicării sunt influenţate de:
• Vocabular;
• Sintaxa;
• Înţelegerea mesajelor vorbite sau scrise;
• Deprinderile de comunicare orală şi în scris.
Diagnoza nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil va avea în vedere

toate aceste patru categorii de caracteristici.
6.2.2 Dezvoltarea competenţei lingvistice
a) Dezvoltarea vocabularului
De-a lungul vârstelor, se produce o extindere a vocabularului. E. Verza
(1983) a constatat că la 3 ani copilul normal dezvoltat posedă între 400-1000 de
cuvinte, la 6-7 ani dispune de cca. 2500 de cuvinte, (dintre care însă numai 800
active), iar la 10-11 ani lexicul copilului se ridică la cca. 4500 de cuvinte (din care
1500-1700 sunt cuvinte active). Înţelesurile multora dintre ele le-a învăţat prin
deducerea semnificaţiei lor din contextele în care cuvintele au fost auzite sau citite.
Înţelegerea semnificaţiei unui cuvânt nu se realizează în stilul “tot-sau-nimic”, căci
în multe cazuri, înţelesul semnificaţiei unui cuvânt este ceva destul de vag;
subiectul are o idee generală despre ce înseamnă cuvântul respectiv, dar nu-l poate
defini cu precizie şi uneori îl foloseşte incorect. Înţelesul unui cuvânt se precizează
treptat, pe măsură ce este întâlnit în diferite contexte şi pe baza corectărilor primite,
atunci când cuvântul respectiv este utilizat incorect. Dintre erorile pe care le fac
elevii, cele mai frecvente se referă la restrângeri nejustificate ale semnificaţiei
(de exemplu, cei mici restrâng semnificaţia noţiunii de “animal” la “mamifere”,
fără să includă “insectele”), dar şi la generalizări pripite, prin includerea în aceeaşi
categorie, a unor lucruri diferite. Uneori cuvintele au înţelesuri nuanţate care nu
sunt sesizate de copii, cum ar fi înţelesul dat de articularea cu articolul nehotărât
ori hotărât, sau înţelesul unor cuvinte de legătură, de genul prepoziţiilor sau al
conjuncţiilor.
Dezvoltarea vocabularului nu reprezintă aşadar doar un aspect de
adiţionare cantitativă în memorie a unui număr de cuvinte, ci este rezultatul unei
evoluţii a capacităţii copilului de a atribui semnificaţii cuvintelor pe care le aude
sau le citeşte. Dezvoltarea vocabularului este un proces complex prin care cuvintele
însuşite dobândesc treptat trei categorii de atribute: validitate, statut, accesibilitate.
Acestea reprezintă totodată aspectele cele mai importante care vor fi avute în
vedere în aprecierea clinică a nivelului competenţei lingvistice a unui copil.
Validitatea este exprimată de gradul de acceptare socială a înţelesului pe
care îl acordă copilul unui concept. Din acest punct de vedere, conceptele cu care
poate opera copilul pot fi concepte empirice şi/sau concepte ştiinţifice.
Conceptele empirice sunt sărace şi limitate în conţinut, deoarece copilul nu
a ajuns să surprindă toate însuşirile esenţiale ale clasei de obiecte denumite de
concept. De exemplu, la o anumită vârstă, este posibil ca în conceptul de “mijloc
de transport” el să includă doar acele obiecte care sunt prevăzute cu roţi şi să nu
sesizeze că acest concept include, în plus, alte obiecte care, deşi nu au roţi, au fost
create pentru a înlesni omului deplasarea în spaţiu (de exemplu, barca). O
asemenea eventuală restrângere a înţelesului conceptului se datorează faptului că o
însuşire neesenţială (de exemplu, prezenţa roţilor) a fost, în mod greşit, considerată
a fi o însuşire esenţială, definitorie.
Conceptele ştiinţifice presupun conştientizarea însuşirilor esenţiale ale
obiectelor, conţinutul lor exprimă semnificaţia obiectivă a acestora şi din acest
motiv au acelaşi înţeles pentru toţi oamenii.
Statutul se referă la situaţia poziţională de integrare a unui cuvânt în reţele
conceptuale. O corectă integrare în asemenea reţele sporeşte exactitatea, claritatea
şi stabilitatea conceptelor. Poziţia ocupată de un concept într-o reţea de concepte
poate fi: (a) poziţie de sub- şi supra-ordinare (de exemplu noţiunea de “fruct” este
supraordinată celei de “măr”, care îi este subordonată); (b) poziţie de implicare în

grupări funcţional-relaţionale (de exemplu, gruparea “chibrit”-“foc”- “aragaz”
etc.); (c) poziţia de implicare în grupări locaţionale (de exemplu, clasificarea
“animalelor”, după locul în care trăiesc, în “animale sălbatice” şi “animale
domestice”); (d) poziţie de implicare în grupări analitice, care reunesc fenomene
foarte diferite, pe baza unei însuşiri abstracte comune (de exemplu reunirea sub
conceptul de “fiinţă” a tot ceea ce aparţine mediului biotic).
Accesibilitatea vizează posibilitatea copilului de a explica verbal înţelesul
unui concept. Acest atribut este dependent în cea mai mare măsură de calitatea
instruirii primită de subiect. De exemplu, la o anumită vârstă, un copil poate să dea
exemple corecte despre “dreptate”, dar îi va fi foarte greu să o definească explicând
verbal înţelesul acestui concept. Pentru a fi capabil să realizeze acest lucru, el va
avea nevoie de o instruire sistematică, de natură să-l conducă la (a) surprinderea
ansamblului de atribute ale conceptului; (b) surprinderea valorii diferitelor atribute
ale conceptului (centrale, periferice etc.); (c) capacitatea de a exprima verbal
(a denumi) atributele şi valoarea definitorie a acestora. Principala problemă de
psihologie educaţională generată de acest aspect este aceea a transformării
conceptelor empirice, prin învăţare, în concepte ştiinţifice şi, în consecinţă,
dobândirea accesului la concept, fenomen cunoscut sub numele de conceptualizare.
Îi putem ajuta pe elevi să înveţe înţelesul cuvintelor predându-le direct
definiţiile acestora şi corectând ideile greşite legate de înţelesul unor cuvinte,
atunci când copiii le folosesc inadecvat. Îi putem, de asemenea, încuraja să
citească cât mai mult, căci s-a constatat că elevii care citesc mult cunosc mai multe
cuvinte, decât cei care citesc puţin. Acest aspect îl vom dezvolta într-un capitol
ulterior (vezi “Condiţiile învăţării noţiunilor”).
b) Învăţarea sintaxei
Învăţarea regulilor sintactice este un proces constructiv. Preşcolarii şi
şcolarii mici îşi construiesc aceste reguli pe baza observării modului în care ceilalţi
îşi concep enunţurile şi pe baza feedbackului primit în legătură cu propriul lor mod
de a se exprima.
La scoală, după ce încep studiul gramaticii, cad uneori în pericolul
hipercorectitudinii: folosesc anumite reguli chiar şi în situaţiile în care ele nu se
aplică.
Copiii sub opt ani au probleme cu interpretarea întrebărilor. Iată cazul
unei fetiţe de 6 ani (C.S. Chomsky, 1969).
E: Păpuşa aceasta este uşor de văzut sau greu de văzut?/F.: Este greu de
văzut. /E.: Vrei să o faci uşor de văzut?/ F.: Dacă aş putea să desfac această
legătură de pe ochi./ E: Vrei să explici de ce este greu de văzut?/ F; (către păpuşă)
Pentru că ai o legătură peste ochi./ E. şi ce vrei să faci?/ F: Să i-o dau jos”(Apud
Schiopu, U., Verza, E., 1995)
Au dificultăţi în a interpreta propoziţiile care conţin verbe la diateza pasivă
(de exemplu, “Băiatul a fost împins de fată’) şi pe acelea care conţin două sau mai
multe clauze (de exemplu, ‘Cartea sta pe o masă, peste care fusese aşternută o faţă
de masă”).
Elevii îşi dezvoltă capacităţile de vorbire şi de exprimare atunci când li se
oferă frecvent oportunităţi de a-şi exprima ideile oral şi în scris, primind de fiecare
dată un feed-back adecvat cu privire la erorile gramaticale şi ambiguităţile
exprimării ce apar în discursurile lor sau în textele pe care le scriu.
c) Dezvoltarea capacităţilor de înţelegere a vorbirii orale şi scrise
Şcolarii mici cred despre ei că sunt buni ascultători, dacă stau cuminţi fără
să o întrerupă pe doamna învăţătoare, în timp ce aceasta le spune sau le citeşte
ceva. Pe la 11 ani, şcolarii încep să-şi dea seama că un bun ascultător este cel care
înţelege ceea ce i se spune.
Şcolarii mici diferă de cei mari şi sub aspectul credinţelor despre
activităţile pe care trebuie să le întreprindă pentru a înţelege ce li se spune. De
exemplu, cei mici sunt înclinaţi să creadă că nu este frumos să pui întrebări sau să
soliciţi lămuriri (mai ales aceia care au fost descurajaţi sistematic de către profesori
sau părinţi să facă aceste lucruri). Înţelesul acordat lucrurilor auzite depinde
adeseori de contextul în care aud lucrurile respective. Folosind anumiţi indicatori
contextuali nonverbali, copiii sesizează, la un moment dat, că înţelesul unei fraze
spuse într-o anumită situaţie este diferit de ceea ce înseamnă ea în alt moment. De
exemplu, ei pot interpreta că o frază de genul ”Domnule, dar ce gălăgioasă este
astăzi această clasă!” înseamnă, de fapt, “Faceţi linişte!”. Din nefericire, copiii sunt
uneori prea mult dependenţi de context în determinarea înţelesului celor auzite,
astfel că nu ascultă cu suficientă atenţie pentru a înţelege corect sensul mesajelor
primite. Ei pot “să asculte” doar ceea ce ei cred că vrem să spunem, bazându-se
mai mult pe convingerile lor privind intenţiile noastre, decât pe ceea ce spunem de
fapt, în realitate. Este important aşadar să le cerem să reformuleze în propriile lor
cuvinte un mesaj pe care l-au auzit.
Înţelegerea mesajelor scrise evoluează treptat de-a lungul anilor de şcoală.
În primele clase elementare accentul se pune pe recunoaşterea sensului cuvintelor
citite şi pe aspectele de bază ale înţelegerii mesajelor scrise, (de exemplu,
interpretarea semnelor de punctuaţie). În anii terminali ai şcolii primare, copilul

devine în stare să desprindă noi informaţii şi să înveţe din ceea ce a citit. În şcoala
elementară copiii tind să considere ceea ce citesc drept adevăruri de necontestat-
din moment ce sunt “scrise”- fără să încerce o evaluare critică şi au o slabă
capacitate de sesizare a contradicţiilor dintr-un text. În gimnaziu încep să-şi dea
seama că diferiţi autori exprimă puncte de vedere diferite în legătură cu o anumită
problemă şi încep să citească textele în manieră critică, fără să le mai accepte ca
fiind toate adevăruri absolute. Elevii devin cunoscători ai unor “subtilităţi” ale
textelor literare (de exemplu, structură compoziţională, noţiuni de stilistică etc.).
Satisfacţia lecturii unui text literar este rezultatul unor mecanisme psihice
extrem de complexe. Studiile întreprinse în această problemă au arătat că reacţia
estetică la textul literar este rezultatul unor angajări complexe, atât ale proceselor
gnoseologice, ale disponibilităţilor afective ale cititorului, cât şi ale energiilor
inconştientului (L.S. Vîgotski, 1973), ceea ce, în ultimă instanţă, face imposibilă
orice încercare de modelare, exclusiv după principiul cauză-efect, a mecanismelor
psihice care stau la baza reacţiei estetice la literatură, precum şi găsirea unei
scheme unice după care aceasta s-ar produce la toţi subiecţii. Elaborarea unui
model comportamental al cititorului format de literatură a fost resimţită totuşi ca
fiind necesară, în vederea stabilirii obiectivelor predării disciplinelor literare în
şcoli. În general, s-a pornit de la considerentul că actul de lectură este în esenţă un
act de comunicare cu trei mari componente psihologice care se întrepătrund. O
componentă se referă la faptul că cel care recepţionează mesajul, iese în
întâmpinarea lui cu o dispoziţie (stare de pregătire mintală) de a-l recepţiona şi
întreprinde o suită de demersuri mintale de decodificare. O a doua componentă
vizează experienţa emoţională propriu-zisă. A treia componentă este de natură
reflexivă, căci cititorul revine asupra experienţei emoţionale trăite, încearcă să-i
găsească sursele şi să şi-o explice. Întrucât experienţa emoţională nu poate fi
explicată prin sumarea invariabilă a unor comportamente învăţate, educaţia literară
se concentrează asupra celorlalte două componente: demersurile de întâmpinare a
operei şi demersurile de conştientizare a emoţiei.
Demersurile de întâmpinare depind de starea de pregătire mintală,
prealabilă lecturii textului. Starea de pregătire mintală şi atitudinală, a unui cititor
format de literatură include mai multe aspecte care stau în atenţia tuturor
profesorilor de literatură, ca obiective educative afective pe care le urmăresc cu
elevii lor:
• disponibilitatea de a citi o operă literară, în principal pentru satisfacţia
estetică pe care o generează şi înţelegerea literaturii ca o sursă de
împlinire a unor trebuinţe estetice şi nu doar ca sursă de cunoaştere;
• înţelegerea caracterului “construit” şi totodată generalizator al imaginii

artistice literare;
• conceperea literaturii ca mod intuitiv de cunoaştere deosebit de modul de
cunoaştere ştiinţific;
• convingerea că valoarea unui text literar nu este dependentă de impresia
afectivă imediată pe care o generează (tragicul dintr-o operă nu o face
mai puţin valoroasă decât cea dominată de comic);
• disponibilitatea de a intercomunica cu opera, de a răspunde afectiv şi
cognitiv la text (“a vrea să răspundă”).
O atitudine cu o importanţă aparte o reprezintă disponibilitatea de

schimbare permanentă a “opticii” prin care sunt interpretate cele citite.
Recepţionarea textului prin raportarea la scheme de interpretare fixe,
nerestructurabile sunt caracteristice cititorului care, de obicei, desfăşoară actul de
lectură cu puţin profit în pătrunderea bogăţiei de conţinut a operei. Este cazul, de
exemplu, al cititorului care, după primele pagini, adoptă o atitudine de genul:
“autorul se referă la x problemă” şi încearcă să introducă tot ceea ce citeşte în
tiparul unor scheme prestabilite şi neschimbătoare de interpretare. Aceste “scheme”
pot fi de natură social-comportamentală, sau lingvistico-sonore, structurate în
experienţa anterioară, personală, a cititorului şi care sunt raportate, cu mai multă
sau mai puţină supleţe, la mesajul perceput al textului, ca nişte “filtre” care lasă să
treacă doar ceea ce se încadrează în tiparul lor, mai ales atunci când cititorul nu
este dispus să accepte “provocarea” scriitorului.
Activităţile mintale de decodificare primară a mesajului vizează
înţelegerea conţinutului textului. La vârste mici pot fi întâlnite relatări eronate ale
materialului faptic folosit de autor, ca urmare a câtorva dificultăţi ale copiilor de a
înţelege textele scrise, a căror depăşire pune în faţa profesorilor de literatură noi
obiective pedagogice specifice:
• stabilirea semnificaţiei contextuale a cuvintelor întâlnite în text;
• legarea conţinutului semantic al unei unităţi de text de conţinutul
semantic al altor unităţi, care intră în structura textului; recompunerea pe
plan mintal a unor elemente, aparent disparate, de conţinut şi elaborarea
unor reprezentări integratoare (imagini, tablouri, portrete etc.);
• stabilirea unor relaţii logice sau cu semnificaţie afectivă între imagini,
tablouri, personaje, între acţiuni şi personajele care le realizează etc.
Pătrunderea în subtext reprezintă un prim pas spre conştientizarea formei de

exprimare artistică. Profesorii îşi obişnuiesc elevii să realizeze acest lucru prin raportarea,
de exemplu, a conţinutului textului la situaţia istorică a perioadei când a fost scris, ori la
elemente din biografia autorului, sau prin raportarea imaginilor create de autor la o
eventuală simbolistică a lor, anterior cunoscută ori sugerată în text.
Demersurile mintale de conştientizare a emoţiei generate de lectura textului
iau forma unor comportamente evaluative. Unii autori (Sîrbu, Z., 1971) disting
între evaluarea artistică şi evaluarea istorică. Evaluarea artistică s-ar referi strict la
calităţile artistice ale operei, în timp ce evaluarea istorică s-ar referi la aportul
scriitorului la îmbogăţirea patrimoniului literar al unei epoci.
Evaluarea artistică cititorul o desfăşoară în trei planuri distincte, care
reprezintă, de multe ori, etape succesive parcurse de elevi pe calea dezvoltării
capacităţilor lor de înţelegere a textelor literare:
a) Evaluarea efectului operei asupra cititorului, adică a măsurii în care
opera citită l-a angajat intelectual şi afectiv. Este vorba despre încercările cititorului
de a descrie efectul operei literare respective asupra sa ca individ. Imaginile
artistice sunt privite şi descrise ca imagini reale, cititorul identificându-se cu lumea
operei şi încercând să o înţeleagă dinăuntrul ei.
b) Evaluarea viziunii artistului (prin care cititorul îşi exprimă şi
argumentează aprecierea sa cu privire la valoarea ideilor exprimate în operă,
valoarea moral-instructivă a operei, utilitatea operei citite pentru satisfacerea
trebuinţelor sale de lectură etc.) presupune educarea în prealabil a unor capacităţi
de analiză a conţinuturilor, cum sunt:
• Identificarea temelor şi a motivelor literare abordate de autor în text;
• Identificarea şi definirea cadrelor spaţio-temporale în care autorul îşi
dezvoltă fabulaţia, a mediilor sociale din care autorul îşi alege eroii;
• Identificarea şi definirea tipurilor de eroi sau de imagini pe care le
creează artistul;
• Definirea stărilor de spirit care animă personajele sau care constituie
fundalul emoţional al fabulaţiei;
• Desprinderea stării de spirit sau a ideilor generale ale autorului care
caracterizează opera citită şi raportarea acestora la convingerile personale
ale cititorului ş.a.
c) Evaluarea artei scriitorului vizează aprecierile argumentate ale

cititorului cu privire la cât de bine a fost construit textul şi dacă este de acord cu
genul şi forma lui. Profesorii se străduiesc îndelung să le formeze elevilor diverse

deprinderi de analiză a mijloacelor artistice utilizate de scriitor, cum sunt:
• analiza modalităţii de organizare a operei (desprinderea planurilor de
tratare, a eventualelor principii de structurare, îmbinarea modurilor de
expunere etc.);
• analiza cuvintelor “cheie” ale textului ( puterea lor evocatorie, poziţia şi
relaţiile lor în cadrul textului, succesiunea lor, frecvenţa folosirii unor
categorii de cuvinte, procedeele de punere a lor în relief ş.a.);
• identificarea şi descrierea mijloacelor stilistice folosite în text (figuri de
stil, preferinţe sintactice) ş.a.
6.2.3 Dezvoltarea performanţelor lingvistice
Performanţa lingvistică se referă la modul de utilizare a limbii de către

copil pentru a produce el însuşi enunţuri.
1. Începuturile vorbirii
Articularea sunetelor în structuri sonore cu semnificaţie este un proces
relativ îndelungat (aproximativ 1,5 ani) care cunoaşte mai multe etape
(D. Ungureanu, 1998, p.169-170):
• etapa vocalizării primare (0 - 6 luni) - copilul emite sunete
întâmplătoare, care pentru părinţi au valoare de semnalizare;
• etapa gânguritului (6 - 10 luni) - copilul emite seturi repetitive de sunete,
care vor antrena aparatul fonator în vederea vorbirii articulate;
• etapa lalaţiunii (10 - 12 luni) - copilul tinde să imite structuri sonore
simple (nu au semnificaţie pentru el) pe care le aude la persoanele din
jurul său;
• etapa primelor cuvinte (12 - 15 luni) - copilul le poate emite parţial şi
care reprezintă un “embrion” de cuvânt;
Începând cu vârsta de 2 ani începe să se pună problema “performanţelor”

sintactice ale copilului. Se începe cu structuri de două elemente combinate
(substantiv + negaţie (mama, nu), substantiv+adverb (mama, unde), pentru ca în jur
de 3 ani să se ajungă la structuri orale compuse din patru elemente, sub forma unor
sintagme propoziţionale de genul “clişeelor verbale”. Procesul continuă până la 4,5
ani, când copilul devine capabil de înserierea a 3 - 5 propoziţii. La vârsta de 6 - 7
ani, limbajul infantil prezintă, în general, atributele esenţiale ale vorbirii adultului
(D. Ungureanu, op. cit p. 162).
2. Interiorizarea controlului verbal asupra propriilor acţiuni

Aspectul cel mai important al performanţei lingvistice se exprimă în
capacitatea copilului de a-şi controla verbal, mai întâi, propriile activităţi, inclusiv
propria gândire, apoi capacitatea de a influenţa verbal activităţile altora.
Psihologul sovietic A.R. Luria (1902 - 1977) a constatat existenţa mai
multor etape de interiorizare a controlului verbal asupra propriilor acţiuni:
Etapa I (2 - 3 ani): comportamentul copilului este determinat şi controlat de
instrucţiuni spuse de alte persoane (de exemplu, “dă-mi jucăria”, “dă-mi cana”
etc.);
Etapa a II-A (3 - 5 ani): controlul verbal asupra propriilor acţiuni este mai
eficient atunci când copilul, după ce a preluat instrucţiunile verbale de la adult, îşi
dă singur instrucţiuni, cu voce tare (de exemplu, “dau jucăria X, apoi jucăria
Y....”);
Etapa a III-a (5 - 6 ani): copilul îşi controlează singur propriile acţiuni, prin
instrucţiuni pe care şi le dă în limbaj interior (în gând).
Aceleaşi etape pot fi constatate ulterior, la orice vârstă, atunci când se pune
problema controlului verbal asupra unei noi acţiuni care urmează să fie preluate
prin învăţare verbală de la o altă persoană iniţiată.
Constatările lui Luria pot fi convertite în sugestii pedagogice: exersarea
unei activităţi va trebui să înceapă cu o fază iniţială în care operaţiile sunt dirijate
pas-cu-pas prin comenzi verbale venite din exterior, din partea unui iniţiat. Într-o
etapă ulterioară, se va cere copilului să-şi comande singur, cu voce tare, executarea
operaţiilor, în ordinea în care ele se succed, după modelul preluat de la educator. In
final, comanda verbală va fi realizată de către copil în gând. În funcţie de natura
comenzilor verbale necesare pentru desfăşurarea unei acţiuni (instrucţiuni primite
din afară, autocomenzi cu glas tare, autocomenzi în gând), se poate pune un
diagnostic asupra stadiului de interiorizare a controlului verbal asupra acţiunii
respective. Fiecare stadiu reprezintă totodată un nivel al performanţelor de care este
capabil subiectul în controlul verbal a unei acţiuni.
3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare eficientă

Pentru ca ideile noastre să fie înţelese efectiv de o altă persoană este
necesar să luăm în consideraţie caracteristicile ei personale. De exemplu, vârsta
persoanei respective va determina alegerea vocabularului folosit, informaţiile
anterioare pe care ştim că le deţine aceasta vor influenţa alegerea ideilor cu care
vom începe să-i explicăm ceva etc. Dacă vom lua în consideraţie teoriile lui Piaget,
va trebui să ne amintim cum egocentrismul copiilor aflaţi în stadiul preoperaţional
restrânge posibilităţile lor de comunicare, spre deosebire de copiii preşcolari, care
îşi ajustează vorbirea lor la vârsta celor care îi ascultă, De exemplu, cei de patru ani
folosesc un limbaj mai simplu cu cei mai mici decât ei, în comparaţie cu situaţiile
în care se adresează celor de aceeaşi vârstă. Totuşi aceşti copii nu reuşesc
întotdeauna să ia în consideraţie informaţiile anterioare deţinute de interlocutori.
Astfel, continuă să arate un anumit egocentrism în vorbirea lor chiar şi în anii şcolii
elementare, mai ales atunci când trebuie să comunice cuiva informaţii complexe.
Lucrările scrise ale copiilor sunt, de asemenea, marcate de un anumit grad de
egocentrism de-a lungul anilor şcolii elementare, şi uneori chiar şi pe durata şcolii
medii.
Pe măsură ce copiii îşi vor depăşi egocentrismul, ei vor dobândi câteva
deprinderi de natură să creeze un climat suportiv în comunicarea lor cu
interlocutorii. În primul rând, vor trebui să înveţe să manifeste empatie, astfel încât
pe întreaga durată a comunicării să depună eforturi pentru a se identifica cu
problemele interlocutorului, încercând să le analizeze din unghiul acestuia de
vedere. În al doilea rând, se vor deprinde să se implice în soluţionarea problemelor
puse în discuţie, fără a se limita la simpla audiere a lor. Alături de interlocutor, cel
care ascultă îşi va pune mintea în acţiune pentru a găsi răspunsul cel mai bun la
problema ivită. În examinarea problemelor copiii vor trebui să înveţe să manifeste
deschidere, adică să accepte că pot exista interpretări diferite de ale lor, că propriile
idei nu reprezintă un “unic adevăr”, care nu mai poate fi supus discuţiei. Un bun
partener de dialog nu manifestă “convingeri ferme”, care ar face inutilă orice
dezbatere. Copiii trebuie să deprindă şi faptul că în comunicare cea mai importantă
contribuţie personală este de tip descriptiv (furnizează şi solicită informaţii).
Relaţiile de comunicare cu ceilalţi trebuie să fie caracterizate prin egalitate, în care
eventualele diferenţe de statut se respectă, nu se accentuează.
O altă importantă deprindere pe care urmează să şi-o formeze elevii este
ascultarea activă a interlocutorului. Ascultarea activă nu se reduce la a acorda
atenţie spuselor interlocutorului, ci implică trimiterea către acesta a unui feedback,
care să-i semnaleze că este urmărit şi înţeles. Ascultătorul activ învaţă că din când
în când trebuie să reformuleze pe scurt ceea ce i s-a spus, ca să se asigure că a
înţeles corect (de exemplu, “Cu alte cuvinte, părerea dumneavoastră este că...”). Pe
parcursul comunicării, el încearcă să anticipeze ceea ce va spune interlocutorul,
rezumă mintal ideile esenţiale formulate de acesta. Alteori ascultătorul activ pune
întrebări (de exemplu, “Ce înţelegeţi prin...”) sau face comentarii, ori se străduieşte
să interpreteze corect sentimentele aflate în spatele spuselor interlocutorului (de
exemplu, “Ce aţi simţit în momentul respectiv?”). Întrebările şi comentariile sale
nu pun accent pe aspectele minore, căci este atras de mesajele care îi solicită
mintea, nu de acelea facil de înţeles. Utilizarea parafrazei este o formă originală a
ascultării active. Parafrazarea presupune reformularea ideilor interlocutorului, cu
alte cuvinte. Întrebările adresate folosesc ideile acestuia, exprimate însă în alt fel.
Un bun ascultător este atent la mesajele non-verbale, priveşte interlocutorul drept
în ochi, se gândeşte la implicaţiile spuselor acestuia, ascultă fără prejudecăţi ceea
ce i se spune, nu judecă până când nu înţelege complet, evaluează, în primul rând,
conţinutul celor comunicate şi nu forma în care sunt prezentate. El evită să dea
sfaturi, să blameze sau să ironizeze.
“În ascultarea activă, cuvântul magic este “te înţeleg”. A înţelege ceea ce
spune celălalt este sensul ascultării active”(G. Albu, 2005, p.181).
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburări de vorbire şi de comunicare
În clasele şcolare vor fi şi elevi cu diverse tulburări uşoare ale vorbirii: copii
peltici, bâlbâiţi sau care se exprimă cu dificultate. Nu este vorba despre cei care au
probleme de comunicare doar ocazional, atunci când sunt emoţionaţi sau neatenţi, ci de
cei care întâmpină permanent dificultăţi în comunicarea cu semenii lor.
Primul şi cel mai important serviciu care poate fi făcut acestor copii este de
a-i convinge-fără a dramatiza lucrurile - că au nevoie de serviciile unui logoped,
care îi va ajuta să-şi înlăture dificultăţile de comunicare cu care se confruntă, căci
micul lor handicap poate fi pe deplin recuperat. Aceste lucruri vor fi explicat şi
părinţilor copilului, care vor trebui să devină primii colaboratori ai logopedului.
Acceptarea ajutorului logopedic are şi o importanţă psihologică, întrucât înseamnă
renaşterea speranţei revenirii la normalitate şi crearea premiselor pentru înlăturarea
complexului de inferioritate trăit adeseori de aceşti copii.
În al doilea rând, sprijinul acordat acestor copii trebuie să se manifeste sub
forma unei atitudini încurajatoare şi răbdătoare a profesorului în timpul
desfăşurării activităţilor şcolare. Copiii cu tulburări de vorbire şi de comunicare
manifestă, în general, anumite reţineri în a participa la discuţiile purtate în cadrului
grupului lor şcolar, datorită complexului de inferioritate pe care şi l-au creat. Doar
atunci când se simt confortabil în contextul propriului lor grup, despre care ştiu că
îi acceptă aşa cum sunt, ei doresc să-şi exprime liber opiniile, alături de ceilalţi
colegi. Profesorii vor încerca să le înlesnească participarea la discuţii în asemenea
momente, prin a le cere părerea în mod special, prin ascultarea răbdătoare şi cu
atenţie a ceea ce doresc să spună, trimiţându-le un semnal clar că se concentrează
asupra conţinutului pe care îl comunică, şi nu asupra formei exprimării. În rândul
celorlalţi membri ai grupului, profesorii vor încerca să inducă o atitudine de
toleranţă colegială şi de încredere în capacitatea celor cu tulburări verbale de a
formula observaţii pertinente şi utile pentru soluţionarea problemelor comune.
În timpul examinărilor şcolare, ascultarea cu răbdare este de natură să-i
ajute pe aceşti copii să exprime ceea ce au învăţat. De cele mai multe ori, ei au
nevoie de mai mult timp decât ceilalţi pentru a duce la bun sfârşit o frază.
Profesorul trebuie să-i asculte cu atenţie şi politeţe, fără să îi critice sau să îi
ridiculizeze pentru dificultăţile lor. Atunci când profesorul are dificultăţi în a
înţelege ce doreşte să exprime un elev, el îi va reproduce mai întâi lucrurile pe care
le-a înţeles, apoi îi va cere să clarifice restul.
ÎNTREBARI
1. Handicapul auditiv-verbal al unui copil influenţează dezvoltarea gândirii

logice a acestuia? Argumentaţi.
2. Ce utilizează mai întâi un copil: simbolurile sau semnele lingvistice?
Explicaţi.
3. Care sunt aspectele care pot pune în evidenţă nivelul dezvoltării competenţei
lingvistice a unui copil? Dar al performanţelor sale lingvistice?
4. Care sunt deosebirile dintre noţiunile empirice ale copilului şi noţiunile
ştiinţifice?
5. Ce dificultăţi întâmpină mai frecvent şcolarii în utilizarea vocabularului şi a
sintaxei limbii lor materne? Cum pot fi ajutaţi?
6. Prin ce se caracterizează “ascultarea activă”? Care este importanţa ei pentru
comunicare?
7. Elaboraţi planul unui interviu prin care să puteţi evalua: (1) aşteptările unui
elev în legătură cu lecturile sale literare; (2) capacităţile sale de receptare
estetică a unui text literar;
8. Prezentaţi începuturile vorbirii unui copil.
9. Ce sugestii pedagogice pot fi desprinse din cercetările lui A.R. Luria cu privire
la controlul verbal al acţiunilor?
10. Ce credeţi că ar trebui să facă profesorii pentru a-i sprijini pe elevii cu
tulburări de vorbire şi de comunicare?
CAPITOLUL 7
DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE

REGLATORII
7.1 Stadiile dezvoltării afective

7.2 Dezvoltarea moralităţii
7.3 Dezvoltarea voinţei
Principalele structuri psihice reglatorii asupra cărora ne vom opri în acest

cadru vor fi afectivitatea, moralitatea şi voinţa.
7.1 Stadiile dezvoltării afective
Afectivitatea se referă la “proprietatea subiectului de a resimţi emoţii şi

sentimente” Ea exprimă “corespondenţa sau discordanţa, de diferite grade, între
cerinţele subiective şi anumite condiţii” ale ambianţei ori împrejurări de viaţă;
semnalează însemnătatea pentru subiect a unei situaţii reale sau presupuse (Paul
Popescu-Neveanu, 1978, p. 29-30).
J. Piaget considera că dezvoltarea afectivităţii parcurge patru stadii
importante: (1) egocentric-impersonal; (2) heteronom; (3) interpersonal;
(4) autonom.
În stadiul egocentric-personal (până la 3 - 4 ani) acţiunile copilului sunt
dominate de căutarea stimulilor agreabili, a stărilor de mulţumire şi de evitarea
oricărei stări de disconfort. Pus în situaţia de a alege între o acţiune care aduce
satisfacţie imediată şi alta care presupune mai întâi trăirea unor stări disconfort, ca
o condiţie de a obţine o recompensă întârziată, copilul va alege recompensa
imediată.
După vârsta de 2 ani, copilul poate deveni impulsiv, neînţelegător,
manifestă tendinţe ostile faţă de adult şi astfel se constituie ceea ce se numeşte
“negativismul primar”. Reacţionează vehement atunci când nu este lăsat să facă ce
“vrea”, ori atunci când i se ia un obiect (jucăria) sau când doreşte jucăriile altui
copil; se trânteşte, plânge, ţipă, aruncă obiectele. In faţa unor asemenea reacţii,
părinţii aplică spontan principiul “condiţionării operante”: evită să îndeplinească
cererile nerezonabile ale copilului, atunci când acesta are o criză de furie, ştiind că
satisfacerea unor asemenea comportamente le va întări, pe viitor, în loc să le stingă.
Refuzul în acest caz ia forma atragerii copilului în alte activităţi, care îl vor
distrage de la obiectul generator al furiei sale.
Un alt aspect deosebit pentru acest stadiu este legat de anxietate. In
copilăria timpurie se manifestă două feluri de anxietate: anxietatea faţă de
persoane străine şi anxietatea de separaţie (U. Schiopu, E. Verza, 1995). Prima
este foarte intensă în primii doi ani ai vieţii şi începe să se diminueze spre vârsta de
3 ani. Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) ia forme foarte intense în primii
doi ani, până într-atât încât poate produce tulburări ale sănătăţii copilului abandonat
afectiv, inclusiv tulburări mintale, fenomen cunoscut sub numele de “sindromul de
hospitalism’
În stadiul heteronom, (până la vârsta de 6 - 7 ani) copilul începe să
dorească să facă singur cât mai multe lucruri, să se descurce singur, dar în realitate,
de cele mai multe ori, punctul său de vedere se identifică cu cel al adultului.
Identificarea cu părinţii a preşcolarului reprezintă un aspect important al acestui
stadiu şi se realizează pe mai multe căi: perceperea unor similitudini de înfăţişare
cu modelele parentale, perceperea unor similitudini psihice (fel de a fi, preferinţe
etc.), adoptarea unor conduite, gesturi, reacţii, reguli ale acestora. In mod obişnuit,
identificarea este mai activă cu părintele de acelaşi sex, cu alte cuvinte copilul îşi
doreşte să semene cât mai mult cu acesta şi de aceea îl imita, îi preia ideile etc.
Principalele consecinţe ale identificării cu modelele parentale sunt adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine copilul şi însuşirea unor reguli
de comportare, valori dorinţe, dar şi apariţia unui autocontrol privind respectarea
acestora. Copilul începe să se autostăpânească. De exemplu la 6 ani se abţine să
plângă atunci când se loveşte, chiar dacă suferinţa lui este reală.(U. Şchiopu,
E. Verza, 1995, p. 151). Două comportamente provoacă însă acum neplăceri
părinţilor: negativismul şi apariţia minciunii intenţionate. Copilul manifesta uneori
crize de refuz, încăpăţânare, mai ales atunci când părinţii încearcă să-l întrerupă de
la activităţi de joc captivante. Alteori manifestă aşa-numitul “negativism de
inadaptare” care se manifestă prin dificultatea de a participa la activităţile din alt
mediu decât cel de acasă: copilul fuge de la grădiniţă sau refuză ostentativ să
participe la tot ce înseamnă activitatea în acest mediu. “Minciuna”, până la 4 ani,
este rezultatul amestecării neintenţionate de către copil a realităţii cu intenţiile şi
dorinţele. După această vârstă, apare minciuna intenţionată generată de teama de
Dezvoltarea structurilor psihice reglatorii 105
pedeapsă sau de dorinţa de recompensă. Cea mai importantă achiziţie a acestui

stadiu rămâne însă ierarhizarea afectiv-morală, adică folosirea regulilor morale ca
acceptori morali în conduitele comune ale copilului, care încep să se subordoneze
acestor reguli, preluate, desigur, de la părinţi.
Stadiul interpersonal (până la 14 - 15 ani) se caracterizează prin investirea
masivă a afectivului în prieteni de aceeaşi vârstă sau mai mari, iar independenţa
voinţei este puternic influenţată de relaţia cu aceşti prieteni. Aşa cum în stadiul
precedent părinţii constituiau principalul suport al perseverenţei în ducerea la bun
sfârşit al unor activităţi, de această dată, rolul este preluat de grupul prietenilor.
După vârsta de 10 ani există o foarte mare atracţie a puberului spre grup. El poate
face parte din mai multe grupuri: cel al clasei sale, dar şi din grupuri mai puţin
omogene cum ar fi grupurile străzii ale cartierului etc., ceea ce este concretizarea
unui fenomen cunoscut sub numele de expansiune socială, a cei creştere este tipică
pentru acest stadiu. La 14 - 16 ani expansiunea socială se va atenua uşor, iar între
16 - 18 ani se vor forma grupuri mai mici, dar mai stabile. Atmosfera de grup
amplifică trăirile afective şi adeseori puberul trece rapid la stări afective excesive,
care debordează şi în limbajul sau încărcat de superlative (“super”; “extra” etc.).
Asemenea stări afective se pot prelungi şi în afara grupului. Capacitatea de
stăpânire, cea de a-şi masca emoţiile, de a mima sunt alte consecinţe ale eforturilor
puberului de a se adapta la cercul său de prieteni, în faţă cărora trebuie să facă o
“figura frumoasă’. Problemele părinţilor şi ale profesorilor cu copiii aflaţi în acest
stadiu sunt legate de creşterea iritabilităţii şi a manifestărilor afective protestatare.
Starea opoziţională se manifestă în cele mai diverse moduri: manifestaţii mimice,
afişarea unei atitudini ironice sau plictisite, sfidarea unor reguli simple de politeţe,
considerate absurde şi ipocrite. La originea acestor manifestări poate sta tentaţia
puberilor de a”brava” în ochii colegilor, a grupului aşadar, dar şi conflictul care se
naşte adeseori între “valorile” acestuia şi “pretenţiile” părinţilor, iar în acest
conflict puberul va fi întotdeauna de partea grupului său de amici.
Stadiul autonom (în adolescenţă), aduce cu sine disponibilitatea de a
investi afectivul în idealuri, valori umane şi planuri de viitor. Aceasta are drept
consecinţă perseverenţa în ceea ce se întreprinde; nu mai are nevoie de “imbolduri”
venite din partea altor persoane, mai ales atunci când decizia desfăşurării activităţii
îi aparţine în întregime.
Cea mai importanta achiziţie a acestor ultime două stadii este considerata a
fi socializarea afectivităţii. Aceasta înseamnă că valorile moralei sociale se
instituie treptat ca factori de reglementare a conduitei.
7.2 Dezvoltarea moralităţii
J. Piaget a cercetat respectul pe care copiii îl acordă regulilor ce

reglementează relaţiile cu partenerii de joacă.
Respectul pentru reguli parcurge patru stadii importante:
a) stadiul egocentric (3-4 ani) în care copilul se joacă în manieră
individuală, după reguli proprii, inventate de el. In general, nu acceptă regulile
propuse de partenerii de joc şi nici nu doreşte să împartă cu alţii jucăriile. Chiar şi
atunci când se joacă împreună, copiii de această vârstă, în realitate se joacă fiecare
separat, după regulile sale.
b) stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada în care copilul
concepe regulile jocului ca fiind reglementări de neschimbat. Copilul solicită ca
regula să fie respectată în litera ei, în manieră inflexibilă. În practică, apar însă
situaţii în care este tentat să folosească regulile după propriul interes.
c) stadiul interpersonal (8-10 ani) marchează începutul unei perioade în
care regulile jocului îi apar copilului ca fiind nişte convenţii, acceptate prin comun
acord de cei care participă la joc şi care pot fi modificate, atunci când acest lucru
satisface interesele grupului.
d) stadiul moralei sociale (adolescenţa) în care gândirea morală începe să
utilizeze principii morale generale, cărora regulile trebuie să li se subordoneze,
indiferent de interesele personale sau ale unui grup.
Dezvoltarea simţului echităţii a fost cercetată de William Damon.
La vârsta de 4 ani, echitatea este asociată cu propriile dorinţe ale copilului.
De exemplu, la această vârstă copilul poate considera că este corect să primească
mai multă îngheţată decât sora sa, pentru că lui îi place mai mult.
La 5 ani, echitatea continuă să fie justificată prin criterii subiective,
irelevante. De exemplu, copilul poate considera lui trebuie să i se dea mai multe
bomboane, pentru că el aleargă mai repede.
La 6 ani, echitatea este asociată cu ideea de strictă egalitate. Dacă toţi
copiii participă la aceeaşi activitate, este echitabil să li se împartă tuturor acelaşi
număr de bomboane, indiferent de contribuţia pe care a dus-o fiecare; toţi care
participă trebuie să fie recompensaţi la fel.
La 8 - 9 ani, echitatea începe să fie identificată cu meritul. Trebuie să fie
recompensat mai mult cel care lucrează mai mult, sau suferă mai mult.
La 14 ani, orice împărţire, pentru a fi echitabilă, trebuie să ia în
consideraţie circumstanţele. Recompensa trebuie să fie diferită, de la o situaţie la
alta. Meritul este mai mare pentru cel care a realizat ceva în circumstanţe
nefavorabile, comparativ cu cel care a realizat acelaşi lucru, beneficiind de

circumstanţe favorabile.
Evoluţia gândirii morale în perioada preadolescentei şi adolescenţei a fost
studiată de către Lawrence Kohlberg (1969), îndeosebi sub aspectul
raţionamentului moral.
Cercetările sale au fost purtate asupra unor copii din diferite ţări şi tipuri de
societăţi (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). L. Kohlberg a utilizat ca tehnică de
cercetare prezentarea unei situaţii dilematice, cunoscută sub numele de “dilema lui
Heinz”:
“În Europa, o femeie era pe moarte din cauza unei forme rare de cancer.
Exista doar un singur medicament prin care doctorii ar fi putut să o salveze, o
formă de radium, pe care o descoperise recent un farmacist din acelaşi oraş.
Farmacistul cerea 2000$ pe medicament, de zece ori mai mult decât îl costa
fabricarea lui. Heinz, soţul femeii bolnave, i-a rugat pe toţi cei pe care îi cunoştea
să-i împrumute banii, dar nu a reuşit să strângă decât jumătate din suma necesară.
S-a dus la farmacist, i-a spus că soţia lui este pe moarte şi l-a rugat să-i dea
medicamentul mai ieftin, sau cel puţin să-i permită să plătească diferenţa mai
târziu. Farmacistul a refuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea următoare magazia
farmacistului şi a furat medicamentul pentru soţia sa. Trebuia Heinz să fure
medicamentul? Ce ai fi făcut dacă ai fi fost în locul lui Heinz? Ce este mai rău, să
furi ceva ce aparţine altei persoane, sau să laşi pe cineva să moară de o moarte care
poate fi prevenită ? De ce? Crezi că persoane mai tinere decât tine ar putea să
răspundă diferit la aceste întrebări? Care crezi că ar putea fi răspunsul tipic pe care
ar putea să-l dea, de exemplu, un copil de clasa a-V-a? Dar pentru un copil de
liceu?” (L. Kohlberg, 1984).
Urmărind mai ales raţionamentul moral al subiecţilor cercetaţi, decât
răspunsurile în sine, L. Kohlberg a descoperit 6 tipuri de raţionamente,
corespunzătoare tot atâtor stadii de dezvoltare a gândirii morale.
a) Raţionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri
sunt caracteristice răspunsurilor oferite de majoritatea copiilor în vârstă de 10 ani.
Cei care au aprobat gestul bărbatului au motivat că, altfel acesta ar fi trăit mari
suferinţe şi necazuri dacă şi-ar fi lăsat soţia să moară. Cei care l-au condamnat, au
accentuat ideea că nu ar fi trebuit să fure, întrucât risca sa fie arestat pentru furt. În
ambele situaţii se constată că ideea dominantă este aceia a evitării pedepsei,
înţeleasă fie ca o suferinţă ce trebuie evitată, fie ca o sancţiune care vine din partea
altora.
b) Raţionamente orientate spre ideea de răsplată. Sunt frecvente la copiii
în vârstă de 12 ani. Cei care au aprobat gestul au motivat că răsplata salvării de la
moarte a soţiei ar fi fost mai mare decât pedeapsa la care s-ar fi expus în cazul în
care ar fi fost prins, mai ales că ar fi restituit ce ar fi furat. Ceilalţi au susţinut că
gestul furtului nu merita să fie făcut:dacă soţia ar fi murit, soţul nu putea fi făcut
vinovat de moartea ei, iar dacă ar fi fost prins, ea putea să moară înainte de a ieşi
din închisoare. Pierderea e mai mare în cazul comiterii furtului.
c) Raţionamente orientate spre ideea evitării posibilei dezaprobări din
partea semenilor (13 ani). În acest stadiu, cei care aprobă fapta lui Heinz
motivează că dezaprobarea venită din partea familiei, pentru că nu a făcut nimic
pentru a-şi salva soţia, ar fi fost cu mult mai mare decât dezaprobarea venită din
partea concetăţenilor, pentru ca a furat să salveze de la moarte fiinţa iubită. Ceilalţi
care condamnă furtul au susţinut că nu numai farmacistul se va gândi la el ca un
hoţ, dar aşa va fi considerat de întreaga societate, indiferent de motivul furtului.
Astfel, în jurul vârstei de 13 ani, copiii asociază justiţia cu ideea de a face bine, în
contextul relaţiilor interpersonale. Ceea ce contează este suferinţa sau bucuria pe
care o produc celorlalţi.
d) Raţionamente dominate de sentimental dezonoarei personale.
Adolescenţii sunt înclinaţi să aprecieze faptele săvârşite de cineva în funcţie de
onoarea sau dezonoarea pe care o produc ele celor care le săvârşesc. Argumentele
aduse în favoarea lui Heinz sunt că, dacă nu ar fi încercat să îşi salveze soţia, cu
orice risc, ar fi trăit mereu dezonorat. Cei care îl acuză susţin ca cel care îşi
salvează soţia furând, va trăi sentimental vinovăţiei şi al dezonoarei, pentru că a
încălcat legea. L.Kohlberg consideră că nu toţi subiecţii ajung în acest stadiu şi cu
atât mai mult în cele următoare. Marea majoritate se opreşte în cel de al treilea
stadiu al dezvoltării capacitaţii de raţionare morală. Se poate observa o extindere a
sentimentului de justiţie până la a include întreaga ordine socială, reglementată prin
legi, care trebuie să fie respectate.
e) Raţionamente bazate pe ideile respectării semenilor, egalităţii şi
democraţiei. Cei care folosesc asemenea raţionamente se află într-un stadiu de
dezvoltare care, în general, este dominat de ideea “contractului social”. Între
oameni trebuie să funcţioneze nişte înţelegeri de comportare, pentru ca să fie
posibilă convieţuirea. Justiţia este un mijloc de a contrânge pe cei care nu respectă
regulile stabilite. Cei care condamna gestul bărbatului care a furat arată că este o
persoană care acţionează sub imperiul sentimentelor, şi nu în acord cu legile, care
trebuie să guverneze orice comportament uman.
f) Orientarea către un set personal de valori. Ultimul stadiu, aduce cu sine
ideea că este necesară conformarea morală pentru a evita autocondamnarea. Deciziile
luate urmează să fie supuse judecăţii propriei conştiinţe. Judecata morala este dominată
de principii şi nu de convenţii. Aceste principii solicită să se respecte întotdeauna
drepturile universale ale altor semeni, să existe un respect fundamental pentru ordinea
socială, garanţie a respectării drepturilor tuturor. O soluţie bună este soluţia adoptată de
către toate “părţile”, considerând că toţi cunosc şi respectă regulile care reglementează
situaţia care trebuie soluţionată. Subiecţii aflaţi în acest stadiu dau dovadă de flexibilitate
în interpretarea legii: legea poate fi ignorată totuşi în acele situaţii în care s-ar produce o
gravă injustiţie prin aplicarea oarbă a ei.
7.3 Dezvoltarea voinţei
Voinţa constă în “mobilizarea şi concentrarea energiei psihonervoase, în

vederea biruirii obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite”. (T. Cretu,
2004) Desfăşurarea oricărei activităţi umane presupune depăşirea unor obstacole
cognitive sau de altă natură, ceea ce implică voinţa. In funcţie de cum este
percepută dificultatea obstacolului care trebuie să fie depăşit, subiectul îşi
mobilizează energiile psihice necesare. Dezvoltarea capacităţilor de estimare
corectă a dificultăţii obstacolelor se realizează în timp, presupune o educaţie atentă
şi acumularea de experienţă.1
La început, şcolarii mici au nevoie să fie ajutaţi în acest sens. Pot exista
situaţii în care, de exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluată de către
elev, şi atunci tensiunea psihică şi neliniştea care însoţesc activitatea de învăţare
pot creşte atât de mult, încât o transformă într-o activitate chinuitoare; plăcerea
firească a învăţării unor lucruri noi dispare, se pot produce “blocaje”ale
capacităţilor de înţelegere sau poate apare tendinţa de a abandona. Pentru elevii
predispuşi să supraevalueze (să exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de
învăţare, în general, este potrivit ca educatorii (profesorii, părinţii) să-i ajute să-şi
schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurându-i, de exemplu, că
datorită pregătirii lor, dispun de toate şansele pentru a-l depăşi, că marea majoritate
a oamenilor reuşesc în mod curent sa facă faţă cu succes cerinţelor examenului
respectiv etc. O asemenea influenţă educativă are semnificaţia unei uşoare
“submotivări” a acelor subiecţi care au tendinţa de a exagera dificultăţile cu care
urmează să se confrunte. Pentru cei care au tendinţa de a subaprecia dificultăţile
(de a le considera mai uşoare decât sunt în realitate) este recomandabilă,
dimpotrivă, o uşoară “supramotivare” a lor, în sensul de a-i ajuta să se mobilizeze
mai mult decât obişnuiesc ei să o facă. Stabilirea unei relaţii optime între
1
Din punct de vedere psihologic, obstacolul se referă la constatarea unui anumit raport între posibilităţile de care
subiectul este conştient că dispune şi condiţiile obiective de desfăşurare ale activităţii respective. Perceperea
corectă a acestui raport presupune, aşadar, dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere şi a capacitătilor de
anticipare a cerinţelor unei activităţi.
perceperea dificultăţii obstacolului şi intensitatea voinţei necesare pentru depăşirea

obstacolului real este exprimată în psihologie de“legea optimumului motivaţional”.
In cele din urmă, ca urmare a educaţiei şi experienţei, copiii îşi vor dezvolta
capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de învăţare cu care se
confruntă, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunzătoare a voinţei de a le
depăşi. Dintre calităţile voinţei (puterea voinţei, perseverenţa, independenţa
voinţei, promptitudinea deciziei), cea mai îndelungată dezvoltare se pare că o au
perseverenta si, mai ales, independenţa voinţei. Independenta voinţei exprimă
“tendinţa constantă de a lua hotărâri pe baza chibzuinţei proprii” (T. Cretu, 2004).
O asemenea calitate este legată de stadiul de dezvoltare afectivă în care se găseşte
copilul.
ÎNTREBǍRI
1. Cum se manifestă negativismul primar al copiilor? Dar negativismul de

neadaptare? Cum trebuie să procedeze educatorii atunci când se confruntă cu
manifestări de negativism ale copiilor?
2. Prin ce se caracterizează afectivitatea copiilor în stadiul heteronom?
3. Cum trebuie interpretată şi tratată minciuna la copiii preşcolari?
4. In ce constă fenomenul expansiunii sociale a puberului şi care sunt
consecinţele lui comportamentale?
5. Cum evoluează simţul echităţii de-a lungul vârstelor? Cum ar trebui să fie
acordate şi motivate laudele şi recompensele ţinând seama de această
evoluţie?
6. Cum evoluează raţionamentul moral la puberi şi adolescenţi? Care sunt
principalele consecinţe ale acestei evoluţii în planul comportamentului? Ce
argumente morale au cea mai mare trecere la diferite vârste?
7. Dvs.,personal, cum aţi răspunde la întrebările din “dilema lui Heinz”? Cum vă
veţi motiva răspunsurile?
8. Ce calităţi veţi lua în considerare pentru a aprecia voinţa unui copil?
CAPITOLUL 8
DEZVOLTAREA PERSONALITǍŢII COPIILOR
8.1 Conceptul de personalitate

8.2 Structura personalităţii
8.2.1 Niveluri de analiză
8.2.2 Structurile psihice ale personalităţii
8.2.3 Laturile structurii conştiente a personalităţii
8.2.4 Trăsături de personalitate
8.3 Personalitatea ca produs al activităţii sociale şi al enculturaţiei
8.4 Ipostazele personalităţii
8.5 Direcţiile dezvoltării personalităţii
8.6 Influenţa părinţilor asupra dezvoltării personalităţii copilului
8.7 Influenţa profesorilor asupra dezvoltării concepţiei despre sine şi a
stimei de sine
8.1 Conceptul de personalitate
Conceptul de personalitate se referă la subiectul uman în integralitatea lui,

ca o sinteză unică (1) a caracteristicilor sale biologice, (2) a structurilor sale
psihice, (3) a mijloacelor culturale de care dispune şi a valorilor după care se
conduce, (4) a capacităţilor sale de a acţiona eficient în societate, de a creea şi de a
transforma mediul.1
Conceptul de personalitate este folosit în psihologie pentru a explica
diferenţele esenţiale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice
şi, pe de altă parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva,
“consistenţa stilistică” a comportamentului său. Unicitatea şi stabilitatea conduitei
1
În mod spontan, atunci când încercăm să descriem “imaginea” definitorie a unei alte persoane, suntem tentaţi să
ne referim, pe scurt, la toate aceste aspecte. Vom spune, de exemplu, că “este un individ robust şi înalt (aspect
biologic), “inteligent” (aspect psihologic), “cult” (referire la un aspect cultural) şi “foarte capabil” (capacitatea
de acţiune socială eficientă). Astfel, simţim nevoia să oferim o imagine “integrală” a persoanei descrise, adică să
o definim ca personalitate.
reprezintă, aşadar, aspectele cele mai importante la care se referă conceptul de

personalitate. Prin unicitate se înţelege o modalitate particulară (unică) de ajustare
a comportamentului la cerinţele mediului de viaţă. Prin stabilitate se are în vedere,
mai degrabă, o anumită constantă a atitudinilor, a tendinţelor, şi nu o permanenţă a
stărilor (care ar exclude ideea de dezvoltare a omului ca personalitate).
8.2 Structura personalităţii
8.2.1 Niveluri de analiză
Conceptul de personalitate implică mai multe niveluri de analiză:

I. un nivel general uman, care se referă la trăsăturile caracteristice speciei
umane (de exemplu, fiinţă conştientă, fiinţă socio-culturală, fiinţă creativă )
II. un nivel tipologic (personalitatea tipologică), care se referă la trăsături
‘tipice” unor colectivităţi umane (de exemplu, “tipul olteanului”, “tipul
moldoveanului”, “tipul stăpânului” etc.);
III. un nivel individual (personalitatea individuală), care are în vedere
acele trăsături care fac din fiecare om o fiinţă unică, irepetabilă. Personalitatea
individuală exprimă:
• modul constant şi specific de manifestare al subiectului în diverse situaţii;
• posibilităţile specifice de a acţiona creativ (transformator) într-un
domeniu (determinarea substanţială, de conţinut a personalităţii
individuale).
În concluzie, unele dintre aspectele stabile ale conduitei unui subiect pot fi
regăsite la toate fiinţele umane, altele sunt comune unui grup de oameni căruia
subiectul îi aparţine, iar unele sunt proprii subiectului însuşi. Fiecare dintre aceste
aspecte îl definesc pe subiect ca om, ca un tip uman şi ca individualitate. Ele poartă
numele de trăsături de personalitate. Conceptul de trăsături de personalitate se
referă aşadar la însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei persoane care, în
plan comportamental, se exprimă prin “predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la
o varietate de stimuli” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). Din multitudinea
trăsăturilor specifice personalităţii unui subiect uman, unele sunt trăsături
cardinale, care domină şi controlează celelalte trăsături. Ele sunt puţine ca număr
(2-3 trăsături) şi li se adaugă un grup de trăsături principale (10 - 15) şi numeroase
trăsături secundare şi de fond, mai slab exprimate (G. Allport).
Dezvoltarea personalităţii copiilor 113
8.2.2 Structurile psihice ale personalităţii
În unele lucrări se operează o distincţie între următoarele structuri

psihologice ale personalităţii:
• structura inconştientă (totalitatea pulsiunilor interne instinctuale, a
stărilor afective difuze, a complexelor psihologice de inferioritate, de
superioritate s.a., de care subiectul nu este conştient, şi nici nu pot fi
aduse în sfera conştiinţei. Rolul tuturor acestor factori în evoluţia
personalităţii individuale a fost pus în evidenţă de psihanaliză);
• structura subconştientă (totalitatea cunoştinţelor şi amintirilor
neactualizate, a automatismelor şi a deprinderilor psihice, a experienţelor
perceptive neconştientizate etc., ce nu persistă permanent în conştiinţă,
dar pot fi conştientizate printr-un efort reflexiv al subiectului);
• structura conştientă ( totalitatea cunoştinţelor, a planurilor de viitor, a
deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoană . Este “structura
psihică superioară a personalităţii, elaborată prin activitate socială şi
enculturaţie” (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. p.19);
• structura transconştientă (“depăşirea conştiinţei comune, cotidiene”, care
permite, printre altele, “revelaţia universului şi a principiului universal”,
pătrunderea în sfera libertăţii creatoare a spiritului uman (Ibidem, p. 22).
8.2.3 Laturile structurii conştiente a personalităţii
Diversele trăsături ale personalităţii se pot referi la mai multe laturi ale
personalităţii:
• latura dinamico - energetică;
• latura instrumental-operaţională;
• latura relaţional - valorică;
• latura intelectuală (specificul proceselor de cunoaştere);
• latura proiectivă (trebuinţe, dorinţe, tendinţe, aspiraţii etc.).
Latura dinamico - energetică se referă la cantitatea de energie pe care o

probează subiectul uman în activităţile sale, la vioiciunea, dinamismul său şi la
modul cum îşi organizează conduita.
Latura instrumental - operaţională se referă la calitatea acţiunilor pe care
subiectul este capabil să le desfăşoare, la reuşita lui (constantă) în diferite activităţi.
Ea exprimă posibilităţile de acţiune ale subiectului, înţelese ca “instrumente”

disponibile pentru desfăşurarea unei activităţi cu un înalt grad de performanţă;
Latura relaţional-valorică vizează particularităţile modului de relaţionare a
subiectului cu lumea şi valorile după care îşi conduce comportamentul. Latura
intelectuală şi cea proiectivă au fost analizate fiecare în câte un capitol separate al
acestei lucrări.
8.2.4 Trăsături de personalitate
În funcţie de latura personalităţii la care se referă, pot fi distinse mai multe

categorii de trăsături de personalitate:
• trăsături temperamentale, care sunt definitorii pentru aspectul
dinamico-energetic al personalităţii;
• trăsături aptitudinale, definitorii pentru aspectul instrumental -
operaţional;
• trăsături caracteriale, referitoare la aspectul relaţional-valoric.
Trăsăturile temperamentale sunt legate de caracteristicile proceselor

nervoase fundamentale – stabilitate, echilibrare, forţă de desfăşurare – şi din acest
motiv, ele se explică predominant prin acţiunea unor legi biologice; depind în mare
măsură de ereditate. Educaţia îl poate ajuta pe individ să-şi controleze şi să-şi
cenzureze izbucnirile temperamentale, ori sa-şi dinamizeze modul de acţiune.
Trăsăturile aptitudinale depind atât de ereditate, cât şi de educaţie.
Aspectul ideal al dezvoltării acestei laturi a personalităţii este reprezentat de
creativitate. Complexitatea dezvoltării acestei dimensiuni a personalităţii
îndreptăţeşte tratarea ei într-un capitol separat (vezi capitol 20).
Trăsăturile caracteriale se concretizează în ansamblul atitudinilor
subiectului faţă de semeni (de exemplu, “generos”, egoist” etc.), dar şi faţă de
propria persoană (de exemplu, “modest”, “infatuat” etc.), muncă (exemplu
“harnic”, leneş”), viitor (de exemplu, “sceptic”, “optimist”), societate (de exemplu,
“nonconformist”, ”civism”), naţiune, ţară etc. În centrul caracterului unui individ
se află moralitatea, prin care individul se defineşte ca fiinţă socială. Psihanaliza are
meritul de a fi pus în evidenţă importanţa pentru caracterul unui individ a modului
în acesta îşi reprezintă şi îşi constituie imaginea despre propriul Eu (ego) şi
raporturile lui cu Alter. Imaginea de sine, reprezentarea de sine şi conştiinţa de
sine sunt rezultatul unui proces îndelungat al dezvoltării individului în planul
psihologic. În urma acestui proces, educativ prin excelenţă, se constituie treptat eul
corporal (de exemplu, “eu, bărbat, înalt/scund, frumos/urât etc.), eul social
(exemplu Eu, omenos/neîndurător, cetăţean, cu o anumită ocupaţie, etc.), şi eul
spiritual (de exemplu, Eu, inteligent/mediocru, cultivat/ incult etc.). Fiecare dintre
aceste ipostaze ale Eului se defineşte prin intersecţia a trei predicate: a avea (ex. ce
am eu, ce vreau să am, ce nu am etc.), a fi (de exemplu, cine sunt eu, ce vreau să
fiu, ce ar trebui să fiu etc.) şi a putea (de exemplu, ce pot/nu pot, ce ar trebui să
devin capabil să fac etc.). Uneori, “a avea” este predominant, se transformă în
obsesie, indiferent de răspunsul la celelalte două predicate. La fel se poate întâmpla
şi cu celelalte două. Educaţia are menirea de a-l ajuta pe individ să ajungă la un
echilibru interior sub aceste aspecte. Caracterul este considerat nucleul
personalităţii individuale. El este în întregime rezultatul educaţiei. Teoriile
referitoare la caracterul ereditar al unor trăsături morale nu şi-au găsit niciodată
confirmarea ştiinţifică. Din aceste motive, educaţia caracterului reprezintă cea mai
importantă finalitate a educaţiei.
8.3 Personalitatea ca produs al activităţii sociale şi al enculturaţiei
Rolul activităţii sociale şi al enculturaţiei în apariţia şi dezvoltarea

structurilor conştiente şi transconştiente ale personalităţii unui subiect a fost descris
de M. Golu şi A. Dicu (1972), într-o manieră pe care vom încerca să o expunem
succint în cele ce urmează.
Autorii au pornit de la premisa că fiinţa umană, considerată integral, poate
fi analizată din perspectiva a două “blocuri funcţionale” de bază: ca individ şi ca
personalitate. Primul dintre aceste două blocuri funcţionale, individul, este
determinat biologic, cel de-al doilea (personalitatea) este determinat social.
Blocul funcţional individual (I) este constituit pentru a răspunde necesităţii
biologice a omului de a se adapta la mediul natural (biotic şi abiotic). Pentru a
realiza această adaptare biologică, sunt suficiente mijloacele de răspuns la
solicitările mediului, dobândite pe cale ereditară (E), la care se adaugă modalităţile
de răspuns obţinute prin “abaterea de la ereditatea primară” (V), caracteristicile de
specie (Se), precum şi sistemul legăturilor primare înnăscute - de exemplu,
mulţimea arcurilor reflexe (L.A) şi sistemul legăturilor secundare, dobândite prin
“condiţionare”- reflexe responsive, operante (L.S.). În concluzie, blocul funcţional
“Individ” cuprinde un întreg ansamblu de însuşiri fizice, fiziologice,
psihofiziologice care, împreună, constituie mecanismul de adaptare biologică la
mediul natural al omului. Atributul de “individ” poate fi aplicabil tuturor
organismelor vii: animale, vegetale, umane. Atributul personalităţii este însă
aplicabil exclusiv omului. Motivele acestei stări de fapt pot fi sugerate de schema
cadrelor de referinţă pentru delimitarea sistemului “Personalitatea”, din
Figura 2.
Spre deosebire de orice altă fiinţă, omul, ca personalitate (P) îşi mediază
raporturile sale cu mediul natural (biotic şi abiotic) prin instrumente
sociale(A,B,C,E) dobândite ca urmare a faptului că se naşte şi trăieşte într-un mediu
social.
Mediul social
Mediu A B C Mediul
natural III natural
abiotic II biotic
I
E
LA
I LS
Se V
Figura 2. Schema “cadrelor de referinţă” pentru delimitarea sistemului

“Personalitate” (după M. Golu, A.Dicu 1972)
Prezenţa cadrului social şi includerea fiinţei umane în anumite raporturi

cu componentele acestui mediu social sunt primele condiţii pentru formarea
personalităţii. Această instrumentare socială a relaţiilor sale cu mediul natural îi
permite să realizeze nu numai o simplă adaptare prin coechilibrare cu mediul
ambiant, ci şi desfăşurarea unei activităţi transformatoare, creative. El reuşeşte
acest lucru şi se afirmă ca personalitate în măsura în care:
• îşi asimilează experienţa de cunoaştere şi practică, elaborate social-
istoric (vezi A) şi astfel se afirmă în ipostaza de “homo sapiens” a
personalităţii (vezi paragraful şi următor);
• este capabil să răspundă sistemului solicitărilor şi sarcinilor activităţilor
sociale (B) - ipostaza de “homo faber” a personalităţii;
• îşi interiorizează şi utilizează sistemul de întăriri sociale - criteriile şi

procedeele de apreciere, valorizare şi alegere a acţiunilor sale (C);
• îşi însuşeşte sistemul etaloanelor valorice şi a indicilor de “acceptanţă”
(E) utilizat de societatea în care trăieşte (ipostaza de “homo valens”).
Copilul mic, prin urmare, nu poate fi socotit încă o personalitate. El este

mai degrabă un “candidat” la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul
unei perioade de timp, la un nivel mai înalt sau mai scăzut, pe măsură ce îşi va
interioriza instrumentaţia socială: experienţa cunoaşterii predecesorilor (A),
sistemul de valori al unei epoci (E), roluri sociale pe care va fi capabil să le
îndeplinească (B) etc.
8.4 Ipostazele personalităţii
Şcoala va exercita o acţiune educativă complexă şi de durată, pentru a-l

ajuta pe copil să îşi interiorizeze această instrumentaţie socială, de natură să-i
permită să se afirme ca personalitate în trei ipostaze: (a) ca subiect epistemic, în
stare să ajungă la conştiinţa de sine şi de lume (“homo sapiens”); (b) ca subiect
axiologic, fiinţă capabilă să se conducă după valori (“homo valens”; (c) ca subiect
pragmatic,(“homo faber”) capabil să acţioneze eficient, să transforme lumea şi să
creeze bunuri. (Paul Popescu-Neveanu, 1990).
Nivelul la care se afirmă cineva ca personalitate, într-o ipostază sau alta2,
depinde, după cum vom vedea, de mai mulţi factori: ereditari, sociali, pedagogici
etc. Şcoala trebuie însă să ofere tuturor elevilor şanse egale de afirmare ca
personalitate, în toate aceste ipostaze.
Indiferent însă de gradul de dezvoltare a personalităţii într-o ipostază sau
alta, orice fiinţă umană, prin însuşi faptul că trăieşte în societate, poate primi
atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta:
• modul ei propriu de a înţelege lumea şi pe sine însăşi;
• capacitatea sa de acţiune practică;
• valorile după care se conduce.
2
Faptul că unii oameni se afirmă ca personalitate mai mult într-o ipostază, decât în alta, explică motivul pentru
care, în limbajul obisnuit, atributul de “personalitate” este aplicabil, de obicei, unor savanţi (care şi-au însuşit o
parte impresionantă din cunoasterea umană - homo sapiens), unor eroi (care au rămas în conştiinta publică prin
consecvenţa cu care au apărat şi au promovat valorile înalte ale omenirii - homo valens), unor oameni politici,
sau de afaceri de exceptie (care s-au remarcat prin o deosebită capacitate de acţiune eficientă, transformatoare a
societăţii - homo faber).
Manifestările sale în cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo
faber) sunt definitorii pentru ea, ca personalitate.
8.5 Direcţiile dezvoltării personalităţii
Din cele menţionate anterior, a reieşit că personalitatea individuală este

rezultatul unui lung proces de evoluţie, în care educaţia are un rol determinant,
îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor şi a caracterului. De o
deosebită importanţă este definirea principalelor direcţii de evoluţie a personalităţii
în ontogeneză. Evoluţia personalităţii se produce în mai multe direcţii şi pe mai
multe planuri:
• cunoaşterea de sine;
• încrederea în sine ;
• consistenţa personalităţii ;
• caracterul
Cunoaşterea de sine este strâns legată de gradul de dezvoltare

(conştientizare) a structurii propriei personalităţi. Personalitatea integrează mai
multe componente (substructuri) psihice: componente motivaţionale, componente
emoţional-afective şi de control, componente cognitive. În procesul dezvoltării
personalităţii se realizează o progresivă diferenţiere şi specializare a acestor
substructuri, astfel încât se poate vorbi de mai multe grade de dezvoltare a
personalităţii, sub aspect structural.
“K. Lewin a delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura
globală, puţin diferenţiată şi slab saturată în conexiuni interne; ea se reduce la
configuraţia trebuinţelor, a mijloacelor de satisfacere a lor, şi a câtorva
caracteristici funcţionale bazale; 2) structura semidezvoltată, caracterizată prin (...)
diversificare funcţională în interiorul structurilor iniţiale şi prin creşterea
coeficientului de interdependenţă corelativă (dar şi prin apariţia unor elemente noi);
3) structura dezvoltată sau maturizată, în cadrul cărora apar individualizate
substructurile motivaţionale, emoţional-afective şi cognitive şi conexiunile de tip
reglator între ele” (M. Golu, A. Dicu, 1972, p. 248).
Cunoaşterea de sine este unul dintre aspectele care exprimă cel mai bine
gradul de dezvoltare a personalităţii unui copil şi reprezintă o direcţie importantă a
dinamicii acesteia de-a lungul vârstelor.
Încrederea în sine este legată gradul de integrare a substructurilor

personalităţii. Diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic între
ele în diferite modalităţi, deosebite de la un subiect la altul. În consecinţă, este
posibil ca unele dintre componente să prevaleze asupra celorlalte, ori între toate să
existe un echilibru şi o interacţiune optimă. Alteori, aceste componente
(substructuri) pot să se afle în conflict. Subiectul devine contradictoriu cu sine
însuşi, încetând să se identifice cu o imagine clară despre sine, despre propria
unitate. Devine apatic şi lipsit de voinţă.
“Semnul distinctiv” al unui înalt grad de integrare îl reprezintă activismul,
tendinţa subiectului de a se integra în ambianţă prin asimilare şi transformare şi de
a se “zbate” pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, p.249).
Încrederea în sine reprezintă o condiţie importantă a acestui “activism” şi
totodată o altă direcţie complementară a dinamicii personalităţii. Rolul educaţiei
este acela de a ajuta fiinţa umană să-şi conserve coerenţa şi stabilitatea, ceea ce
înseamnă ca eventualele conflicte între substructuri să nu afecteze unitatea
dinamică a structurii de ansamblu.
Consistenţa personalităţii unui subiect se referă la “stabilitatea liniilor de
conduită ale subiectului în decursul timpului”(Ibidem, p.245). Semnul ei distinctiv
îl constituie existenţa unui stil al activităţii subiectului. Stabilitatea liniilor generale
de conduită înseamnă permanenţa unor tendinţe, nu imobilitatea unor scheme de
răspuns.
Unii pedagogi apreciază că acest deziderat educativ poate fi finalizat în
măsura în care subiectul este ajutat prin educaţie să stabilească în interiorul său o
anumită “ordine de priorităţi”, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar fi semnul
formării caracterului său. (A. Kriekemans, 1967). Existenţa acestor ierarhii
valorice conferă stabilitate liniilor generale de conduită.
“Trecerea la maturitate corespunde unei fixări a personalităţii, şi tocmai
această fixare este semnul ei hotărâtor” (M. Debesse, 1981). Începând cu
adolescenţa, se pun în acord imaginile sociale cu aspiraţiile intime. De la această
vârstă, tocmai cadrul social va servi ca reper principal pentru organizarea
personalităţii (J. Drevilon, 1973). Aceasta va fi semnul maturităţii.
Caracterul este considerat a fi nucleul personalităţii. El se referă la acele
aspecte care definesc profilul psihomoral al unui om. În mod obişnuit, oamenii
imorali sunt calificaţi ca fiind “fără caracter, sau, mai precis, ca având un caracter
rău” (Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Conţinutul caracterului constă într-un sistem de atitudini faţă de lumea
înconjurătoare (constituită din oameni, legi, obiceiuri etc.) şi faţă de lumea internă,
a propriei persoane, cu sentimentele, gândurile, convingerile, dorinţele sale.

Formarea caracterului este rezultatul unui proces îndelungat în urma căruia copilul
ajunge la o “punere în acord” a celor două lumi (cea externă şi cea internă) şi
totodată la o armonie interioară, ca urmare a ierarhizării propriilor valori
(idealuri, convingeri, interese etc.).
În cele ce urmează ne vom opri asupra a două aspecte importante pentru
caracterul unei persoane: (1) stilul educativ al părinţilor; (2) influenţa profesorilor.
8.6 Influenţa părinţilor asupra dezvoltării caracterului copilului
În viaţa cotidiană, personalitatea unui copil exprimă, printre altele, măsura

în care el este îndrăzneţ sau timid, independent sau dependent, energic sau
delăsător, încrezător în sine sau ros de îndoieli. Unele aspecte ale personalităţii
unui copil se explică prin ereditate şi pot fi observate încă de la naştere (de
exemplu, iritabilitate, activism şi alte trăsături legate de temperament); altele sunt
rezultatul unor factori de mediu (de exemplu, prietenos, încrezător în sine, rebel
etc.). Dintre toţi factorii de mediu care pot influenţa încrederea în sine,
cunoaşterea de sine şi concepţia despre sine - aspecte definitorii pentru
personalitatea unui copil - părinţii sunt cei mai influenţi. Influenţa lor educativă se
concretizează în:
• modelele de comportare pe care le oferă copilului;
• modul în care înţeleg să îi controleze activităţile (de exemplu, alegerea
prietenilor, cenzurarea informaţiilor primite de copil ş.a.);
• felul în care îl răsplătesc/pedepsesc pe copil pentru anumite
comportamente.
Toate acestea definesc stilul educativ al părinţilor. Stilul educativ poate fi

considerat aspectul cel mai important al influenţei acestora asupra personalităţii
copilului. Psihologii au descris mai multe stiluri educative ale părinţilor şi
principalele lor consecinţe asupra dezvoltării personalităţii.
Stilul democratic (autoritar) pare a fi cel mai indicat.
Caracteristice pentru acest stil sunt: mediul familial prietenos şi
încurajator, disponibilitatea părintelui de a explica copilului cu răbdare de ce unele
comportamente sunt acceptabile şi altele nu, implicarea copilului în luarea
deciziilor în familie. Aceasta nu înseamnă că părintele nu pune în faţa copilului
cerinţe şi reguli clare de convieţuire, dar aceste reguli sunt valabile şi sunt
respectate de toţi membrii familiei. În plus, prin atitudinea lor şi prin aşteptările
lor, membrii familiei induc copilului convingerea că poate realiza performanţe
înalte, iar comportamentul său trebuie să se ridice la cele mai înalte standarde.
Aceste aşteptări ale părinţilor faţă de copil sunt foarte importante. De exemplu, cei
neîncrezători în posibilităţile copilului lor de a obţine performanţe şcolare
superioare, vor induce prin însăşi această atitudine - chiar dacă este nedeclarată -
un scăzut nivel de aspiraţie al copilului, o scăzută încredere în forţele proprii şi
puţine motive de mobilizare a energiilor pentru împlinirea acestor aşteptări. Stilul
democratic (autoritativ) pune în faţa copilului aşteptări şi standarde înalte de
comportare, dar întotdeauna realiste. Copilul crescut în acest stil tinde să fie fericit,
încrezător în sine, curios, independent, sociabil, respectuos faţă de alţii, cu succese
şcolare.
Stilul autoritar
Acesta se caracterizează printr-un mediu familiar “rece”, cu foarte puţine
situaţii în care părintele îşi manifestă afecţiunea faţă de copil. Copilului i se solicită
să se supună fără să pună întrebări, căci părintele autoritar acceptă puţine
schimburi de replici în discuţiile cu copilul. Regulile de comportare care i se
impun, de obicei, nu ţin seama de nevoile copilului; aşteptările şi standardele de
comportare care i se pun în faţă sunt dintre cele mai înalte şi orice nereuşită în
atingerea lor este un prilej pentru părinţi de a exprima critici şi acuze legate de
“incapacitatea” copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale. Copilul crescut în
acest stil este de obicei nefericit, anxios, cu puţină încredere în sine, lipsit de
iniţiativă, dependent de alţii, neîncrezător, fără deprinderi de relaţionare socială
productivă.
Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familial este
afectuos şi încurajator, dar părinţii înţeleg să satisfacă necondiţionat aproape toate
capriciile copilului, fără să îi pună în faţă prea multe aşteptări şi standarde de
comportare. Permit copiilor să ia în orice situaţie propriile lor decizii (de exemplu,
privind programul, mâncarea) şi rareori pedepsesc un comportament neadecvat. În
aceste condiţii copilul tinde să devină egoist, “răsfăţat”, preocupat mereu să fie în
centrul atenţiei, nesupus, impulsiv, dependent de alţii, care - în opinia lui - au
“obligaţia” să-l servească, fără ca el să le datoreze recunoştinţă.
Stilul indiferent (neimplicat) este caracteristic părinţilor care, sub pretextul
că sunt copleşiţi de propriile lor probleme, manifestă puţin interes legat de viaţa
copilului lor. Suportul emoţional pe care îl oferă este foarte rar şi sărac, iar
aşteptările şi standardele de comportare oferite copilului sunt puţine. În absenţa
oricărui control din partea părinţilor, asemenea copii nu se obişnuiesc să-şi
propună scopuri pe termen lung, nu dobândesc deprinderea de a-şi controla

propriile impulsuri de moment şi de aceea, de obicei, devin nesupuşi, revendicativi,
intoleranţi în faţa frustrării de orice plăcere momentană. De cele mai multe ori,
delincvenţa este cauzată de incapacitatea de a avea autocontrol şi de cenzurare a
impulsurilor imediate.
Din punctul de vedere al psihologului german Erik Erikson (1902-1994),
în primii şase ani ai vieţii, stilul educativ al părinţilor influenţează dobândirea de
către copil, de exemplu, a încrederii, a autonomiei şi a iniţiativei sau - dimpotrivă
- al unui fel de a fi caracterizat prin neîncredere în semeni, dependenţă sau
retragere. Erikson distinge mai multe stadii ale dezvoltării personalităţii, pe care le
denumeşte stadii psihosociale. Fiecare stadiu reprezintă o perioadă a vieţii care este
hotărâtoare pentru dobândirea unor anumite trăsături de personalitate, în funcţie de
stilul educativ adoptat de către educatori sau în funcţie de modul în care individul
îşi soluţionează anumite probleme personale.
În primul an de viaţă, relaţia afectivă a copilului cu mama sa va sta la baza
dobândirii unui sentiment general de încredere sau de neîncredere în semeni, după
cum mama va reuşi să-i inducă sentimentul de securitate sau de insecuritate
afectivă, sentimentul că poate oricând să conteze pe afecţiunea ei, sau nu. Atunci
când cei care îl îngrijesc sunt inconsecvenţi în satisfacerea regulată a nevoilor sale
de hrană, de confort, de afecţiune, copilul poate dobândi un sentiment de
neîncredere, lumea exterioară apărându-i ca un loc impredictibil şi chiar periculos.
În copilăria mică (1 - 3 ani) copilul devine capabil să-şi satisfacă singur
câteva dintre nevoile sale (să se hrănească, să se spele, să se îmbrace etc.) Atunci
când părinţii îl încurajează să facă singur asemenea lucruri de care este capabil,
copilul va dobândi un sentiment de autonomie - sentimentul că este în stare să-şi
rezolve multe dintre problemele sale de unul singur. Atunci însă când părinţii îi cer
prea multe şi prea repede, ori refuză să-l lase să facă singur lucrurile de care este
capabil, sau îl ridiculizează pentru încercările sale nereuşite, copilul va fi cuprins
de un sentiment de îndoială cu privire la capacitatea sa de a face faţă problemelor
pe care i le ridică mediul înconjurător şi va avea tendinţa să devină nesigur,
şovăielnic, dependent de alţii.
Copilăria mijlocie (3 - 6 ani) va fi hotărâtoare pentru dobândirea spiritului
de iniţiativă dar şi a timidităţii. Preşcolarul începe să aibă propriile lui idei despre
modul în care ar trebui să desfăşoare diferite activităţi care-l atrag. Părinţii care
încurajează şi susţin eforturile sale de a plănui şi de a îndeplini propriile sale
activităţi, şi în acelaşi timp îl vor ajuta să facă alegeri realiste, vor induce copilului
un spirit de iniţiativă în a planifica şi a realiza propriile activităţi. Părinţii care au
tendinţa de a descuraja planurile copilului, de a le considera ridicole, îi vor induce

treptat timiditatea, generată de sentimentul de neîncredere în tot ce va plănui şi va
întreprinde de unul singur. Copilul va manifesta tot mai frecvent tendinţa de a
adopta o atitudine de renunţare la ceea ce şi-ar fi dorit să iniţieze.
Stadiile următoare se referă la vârstele şcolare. Influenţele cele mai
importante vor veni, de acum încolo, din partea profesorilor .
8.7 Influenţa profesorilor asupra dezvoltării concepţiei despre sine

şi a stimei de sine
Şcolarul (6 - 12 ani) dobândeşte noi deprinderi legate de activitatea lui

şcolară. De exemplu, învaţă să deseneze, să scrie mici texte să facă adunări etc.
Atunci când este încurajat să facă asemenea lucruri şi este lăudat pentru realizarea
lor, treptat va manifesta hărnicie şi va manifesta tendinţa de a munci susţinut, de a
persevera în realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea plăcerilor de
moment. Dacă strădaniile sale, în loc să-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse,
nemulţumirea profesorilor şi a părinţilor, dacă nu va fi pus să arate ce poate să facă
sau va fi “derogat” de la muncă şi de la responsabilităţi, atunci copilul va dobândi
treptat un complex de inferioritate legat de propriile sale capacităţi şi un sentiment
de incapacitate în raport cu alţii.
Adolescentul (12 - 18 ani) se confruntă cu problema stabilirii propriei
identităţi (cine este, ce posedă, ce va fi capabil să facă într-o lume a adulţilor). În
permanenta căutare a propriei identităţi, adolescentul poate să adopte ”identităţi
temporare”, ataşându-se puternic de un grup de prieteni, optând în mod rigid pentru
o anumită vestimentaţie, ori declarându-se adeptul unor concepţii de viaţă
particulare. Simte nevoia să exploreze variate opţiuni vocaţionale şi să examineze o
varietate de credinţe şi de sisteme sociale şi politice. În urma acestor căutări este
posibil să ajungă, fie la stabilirea corectă a propriei identităţi, fie la un sentiment de
“confuzie de rol”, trăit ca o incertitudine cu privire la direcţia pe care trebuie să o
urmeze în viaţă sau cu privire la aspectele care îl definesc şi în care excelează.
În viziunea lui E. Erikson, personalitatea unui om evoluează de-a lungul
întregii vieţi, fiecare nou stadiu adăugând noi trăsături, în funcţie de modul în care
individul îşi soluţionează problemele dominante ale existenţei sale. Astfel, perioada
adultă (18 - 40 ani) este decisivă pentru dobândirea capacităţii de apropiere
sufletească (intimitate) sau a tendinţei spre însingurare (izolare), în funcţie de
experienţele trăite în iubire. Vârsta adultă de mijloc (40 - 65 ani) aduce cu sine
orientarea spre perfecţionare sau spre stagnare, iar bătrâneţea poate aduce
seninătatea sau disperarea. În acest cadru ne interesează însă stadiile caracteristice
copilăriei.
Un aspect important al dezvoltării personalităţii, în şcolaritatea mare, în
legătură cu care profesorii îndeplinesc un rol deosebit de important - în afară de
transmiterea instrumentaţiei sociale - îl reprezintă dezvoltarea concepţiei despre
sine şi a stimei de sine.
Concepţia despre sine se referă la credinţele cuiva despre propria persoană,
despre puterile şi slăbiciunile sale, în trei mari domenii:
• competenta cognitivă - credinţele legate de propriile abilităţi şi
performanţe de care este capabil în domeniul cunoaşterii (de exemplu, că
este inteligent, că memorează cu uşurinţă sau că învaţă cu dificultate etc.)
• competenţa socială - credinţele legate de abilitatea personală de a
relaţiona cu alte persoane (de exemplu, că este prietenos sau nu reuşeşte
să-şi facă prieteni etc.)
• disponibilitatea fizică - credinţele despre propriile posibilităţi de a se
angaja şi de a desfăşura diverse activităţi fizice ( de ex. sporturi, jocuri în
aer liber, activităţi de muncă etc.)
Elevii au tendinţa de a se comporta în funcţie de credinţele lor despre

propria persoană. Cei care au o concepţie pozitivă despre sine şi încredere în
posibilităţile lor, de regulă, obţin mai multe succese în activităţile lor şcolare,
sociale sau fizice.
Concepţia pozitivă sau negativă despre sine este rezultatul mai multor
factori, dintre care cei mai importanţi par a fi:
• performanţele obţinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia
că este bun la matematică, dacă în anii precedenţi a obţinut în mod
constant note bune la acest obiect);
• comportamentul altora faţă de persoana noastră (de exemplu, ajunge la
concluzia că este nepopular atunci când colegii îl resping ori îl
ridiculizează frecvent);
• aşteptările celorlalţi cu privire la realizările şi performanţele de care vom
fi capabili în viitor (de exemplu, tinde să-şi formeze o imagine pozitivă
despre posibilităţile sale, atunci când cei din jurul său îi dau de înţeles că
aşteaptă de la el să obţină realizări viitoare deosebite într-un anumit
domeniu).
Rolul profesorilor este acela de a-i ajuta pe elevi să ajungă la o concepţie

pozitivă despre sine, dar realistă şi să dobândească încredere în ei înşişi, prin
influenţarea tuturor acestor factori.
În primul rând, se vor strădui să creeze elevilor oportunităţi de a obţine
succese în realizarea unor sarcini şcolare, sociale sau activităţi fizice. Pentru
aceasta se vor încredinţa că fiecare elev dispune de toate informaţiile şi abilităţile
necesare obţinerii succesului, înainte de a încredinţa noua sarcină. Apoi, vor oferi
elevului structura acţională (modul general de a proceda) şi suportul necesar
reuşitei în noua sarcină. Vor evita să creeze în clasă situaţii competitive care i-ar
putea pune pe elevi să constate că performanţele lor sunt cu mult inferioare, în
comparaţie cu cele obţinute de alţii.
Pentru a controla modul în care ceilalţi îl tratează pe elev , profesorul îi va
trata cu respect pe toţi elevii, cerându-le tuturor părerea, solicitând fiecăruia să-şi
exprime punctul de vedere personal şi opinia în legătură cu problemele din clasă,
arătând interes pentru problemele lor personale. Feedbackul negativ, atunci când
este necesar, îl vor însoţi cu o atitudine care îi va da de înţeles elevului că eroarea
respectivă este normală într-un proces de învăţare şi îi va arăta cum să procedeze
pentru a nu o repeta. Comportamentele negative vor fi dezaprobate, arătând
încredere în calităţile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor să le evite.
Întotdeauna le va arăta că se aşteaptă la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va
formula aşteptări înalte, dar realiste cu privire la performanţele lor viitoare.
ÎNTREBǍRI
1. Explicaţi semnificaţia conceptului psihologic de personalitate;

2. Ce sunt trăsăturile de personalitate?
3. Daţi exemple de trăsături caracteriale. Cum se explică diversitatea lor de la o
persoană la alta?
4. Se poate vorbi de o identitate caracterială a unei familii? Cum se explică ea?
5. Care sunt principalele laturi ale personalităţii? Analizaţi măsura în care pot fi
influenţate prin educaţie.
6. Care sunt principalele direcţii ale dezvoltării personalităţii unui copil? Ce
fenomene psihologice îşi asociază fiecare?
7. Explicaţi modul în care imaginea de sine şi conştiinţa de sine influenţează
personalitatea unui om.
8. Cum se explică diversitatea elevilor sub aspectul imaginii de sine a fiecăruia?
9. Cum poate contribui un profesor la inducerea în rândul elevilor a unei

concepţii pozitive despre sine?
10. Care sunt principalele sarcini ale educaţiei şcolare în dezvoltarea personalităţii
elevilor? Argumentaţi.
11. Care sunt consecinţele adoptării unui stil educativ permisiv asupra dezvoltării
personalităţii? Dar ale unui stil educativ autoritar? Care stil educativ vi se pare
a fi cel mai indicat pentru dezvoltarea personalităţii unui copil? Argumentaţi.
12. Explicaţi următoarele trăsături de personalitate ale unui copil, luând în
consideraţie cercetările lui E. Erikson:
• credulitatea;
• nehotărârea;
• dependenţa de alte persoane;timiditatea;
• hărnicia;
• infatuarea;
• spiritul aventuros;
CAPITOLUL 9
DEZVOLTAREA CREATIVITǍŢII
9.1 Definirea conceptului

9.2 Natura şi structura activităţii creatoare
9.2.1 Etape
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate)
9.2.3 Structură factorială
9.3 Modalităţi de identificare a elevilor creativi
9.4 Modalităţi de stimularea a creativităţii elevilor
9.1 Definirea conceptului
În sens larg, creativitatea se referă la potenţialul de care dispune o

persoană pentru a desfăşura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii
omului (alte forme fiind jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de
celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se
concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică.
Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice:
noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate şi valoare socială.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea
este o dimensiune integrală a personalităţii subiectului creativ: presupune
imaginaţie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligenţă, dar nu
orice persoană inteligentă este şi creatoare; presupune motivaţie şi voinţă, dar nu
poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, complicată
însă de faptul persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care
nu există o strategie rezolutivă, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă
cunoscută anterior.
9.2 Natura şi structura activităţii creatoare:

etape, niveluri, structură factorială
9.2.1 Etape
Analizată ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activităţi psihice

a căror desfăşurare cunoaşte patru stadii majore: a) pregătirea; (b) incubaţia;
(c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921).
În stadiul de pregătire persoana conştientizează cerinţele esenţiale ale
problemei, emite diferite ipoteze, studiază interrelaţiile diverselor ipoteze şi
teoreme care ţin de problemă. Uneori, asemenea reflecţii preliminare se desfăşoară
de-a lungul a mai multor ani.
Faptul că de cele mai multe ori soluţia creatoare nu vine imediat a condus
la ideea unui stadiu de incubaţie, în care persoana, negăsind pe moment soluţia, îşi
scoate problema dintre preocupările sale conştiente şi îşi îndreaptă atenţia în altă
parte; procesele de căutare continuă însă la nivelul gândirii subconştiente, dar
tocmai absenţa controlului conştient face posibile noi combinaţii ale ideilor şi noi
puncte de vedere.
În mod neaşteptat, soluţia poate apărea, într-un moment de inspiraţie
(iluminarea). Ideea nou apărută trebuie testată (verificarea) în mod conştient, prin
confruntare cu realitatea şi cu exigenţele problemei.
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate)
În funcţie de potenţialul unei persoane de a realiza produse creative, cu

caracteristici de genul celor anterior amintite, se vorbeşte de diferite niveluri ale
creativităţii (A.L. Taylor):
a. creativitatea expresivă se concretizează în asocieri neobişnuite,
neaşteptate al unor imagini sau idei existente, chiar dacă asemenea asocieri
mintale, cu caracter inedit şi insolit, nu se finalizează în realizarea unor obiecte noi,
ci mai degrabă în exprimări libere şi spontane ale persoanei. De exemplu, în
desenele copiilor creativitatea se exprimă prin originalitatea asocierii unor lucruri
care, în mod obişnuit, aparţin unor domenii atât de diferite, încât puţine persoane s-
ar gândi că ar exista ceva care să le apropie. În aprecierea creativităţii unor
asemenea copii contează aşadar originalitatea asociaţiilor de imagini şi idei care
stau la baza creaţiilor lor, mai puţin noutatea produsului cu care se concretizează.
Dezvoltarea creativităţii 129
Creativitatea de acest tip poate fi stimulată încă de la vârstele preşcolarităţii, prin

organizarea unor jocuri de creaţie, încurajarea copiilor în a realiza desene libere,
povestiri din imaginaţie, într-o atmosferă de libertate şi de abţinere de la observaţia
critică.
b. creativitatea productivă se referă la situaţiile în care subiectul reuşeşte
să ajungă la redescoperirea unui lucru deja cunoscut de alţii pe o cale personală.
De exemplu, elevii pot redescoperi la scoală, prin efort personal, adevăruri de mult
cunoscute. Nouă este doar tehnica de lucru prin care subiectul ajunge să realizeze
ceva cunoscut, de exemplu, o cale personală de rezolvare a unei probleme. In
şcoală, creativitatea de acest tip este stimulată prin încurajarea metodelor de
învăţare prin descoperire şi prin iniţierea elevilor în utilizarea unor tehnici
creative.
c. creativitatea inovativă se finalizează prin produse al căror grad de
noutate este doar parţial. Inovatorul, de obicei, modifică o parte componentă a
unui produs existent, lăsându-le neschimbate pe celelalte. De pildă, îmbunătăţeşte
mânerul unei unelte, fără să modifice celelalte părţi.
d. creativitatea inventivă conduce la produse integral noi, realizate însă
prin recombinarea într-o manieră originală a unor părţi componente care înaintea
invenţiei erau deja cunoscute. Inventatorul utilizează, de exemplu, componente
electronice existente anterior invenţiei sale pentru a realiza un montaj electronic
inedit, cu efecte funcţionale inexistente până atunci. Părţile componente existau, nu
însă în îmbinarea funcţională concepută de inventator.
e. creativitatea emergentă se manifestă la oamenii de geniu şi se
finalizează în produse care sunt de natură să revoluţioneze domenii întregi ale
cunoaşterii sau ale vieţii sociale (de exemplu, teoria relativităţii, geometriile
neeuclidiene etc.).
Problema nivelurilor creativităţii sugerează că în orice fiinţă umană există
un potenţial creativ, mai mare sau mai mic, la un nivel sau altul de dezvoltare şi în
aceste condiţii, devin justificate intenţiile pedagogice actuale de a stimula prin
educaţie creativitatea. Căci dacă potenţialul creativ ar fi doar un atribut divin al
unui infim număr de oameni geniali, atunci preocupările contemporane de a-l
dezvolta prin educaţie în mase ar fi iluzorii.
9.2.3 Structură factorială
Creativitatea pare a fi influenţată de două mari categorii de însuşiri psihice

caracteristice ale subiectului creativ, numite factori ai creativităţii:
• factori instrumentali (operaţionali sau cognitivi);
• factori vectoriali (noncognitivi, de susţinere, energetici, de orientare).
Este vorba despre însuşiri psihice care pot fi întâlnite foarte frecvent la
persoanele creative şi din acest motiv ele caracterizează personalitatea creatoare
(diagnoza creativităţii se realizează prin referire la aceste însuşiri).
1) Factorii instrumentali (cognitivi)

Cei mai importanţi factori instrumentali ai creativităţii sunt consideraţi a fi:
gândirea divergentă, inteligenţa, imaginaţia şi motivaţia.
Gândirea divergentă se referă la tendinţa subiectului creativ de a gândi la
mai multe soluţii alternative ale unei probleme, fără a-şi concentra toate eforturile
de căutare în direcţia unei unice soluţii. O asemenea gândire se caracterizează prin
următoarele proprietăţi (J.P. Guilford, 1956):
• flexibilitatea, exprimată prin capacitatea subiectului de a-şi restructura cu
uşurinţă mersul gândirii, în funcţie de realitatea constatată; tendinţa de a
analiza problema din mai multe perspective, variate sistematic, din mai
multe puncte de vedere; uneori este denumită capacitate de redefinire
căci implică o reconsiderare a semnificaţiei lucrurilor şi capacitatea de a
le folosi în scopuri şi modalităţi cu totul noi, deosebite de cele uzuale;
opusul flexibilităţii este rigiditatea, dificultatea de a reconsidera situaţiile
analizate, de a schimba perspectiva de analiză, de a-şi revizui părerile
preconcepute;
• productivitatea, concretizată în capacitatea subiectului de a emite un
mare număr de idei creative; istoria ştiinţelor, artelor poate oferi
numeroase exemple de creatori care impresionează prin multitudinea
contribuţiilor lor la dezvoltarea domeniilor asupra cărora s-au aplecat, dar
şi de oameni care au rămas în memoria umanităţii prin o singură
descoperire sau creaţie notabilă; şi unii şi ceilalţi au fost persoane
creative, dar deosebite între ele sub aspectul productivităţii;
• originalitatea este exprimată de orientarea dominantă a gândirii către
soluţii care nu au mai fost concepute de alte persoane, către idei la care
nu s-a mai gândit nimeni; alteori poate lua forma unor asocieri mintale
între lucruri care par a fi de neasociat; are un caracter “statistic”: de
exemplu, o idee poate fi originală în raport cu ceea ce gândesc cei mai

mulţi elevi dintr-o clasă despre un anumit lucru, dar poate fi lipsită de
originalitate dacă este raportată la frecvenţa cu care apare ea într-un grup
uman mai amplu, ca de exemplu populaţia şcolară a unei ţări;
• fluiditatea se exprimă în uşurinţa cu care un subiect trece de la o etapă la
alta a cercetărilor sale, de la un aspect la altul; există, de exemplu, o
fluiditate verbală care se concretizează în capacitatea de a expune coerent
aspecte diverse ale domeniului la care se face referinţă, aşa cum există o
fluiditate ideativă care se referă la uşurinţa cu care se înlănţuie ideile ca
urmare a unor capacităţi deductive şi inductive deosebite; fluiditatea
exprimă, în esenţă, rapiditatea şi coerenţa desfăşurărilor logice, inductive
şi deductive ale subiectului;
• elaborarea se referă la caracterul detaliat al proiectelor; unii subiecţi
creativi au capacitatea de a oferi, de la bun început, soluţii bogate în
detalii, alţii de a schiţa doar ideea de soluţionare, urmând ca detaliile sa
fie precizate ulterior.
• senzitivitatea faţă de probleme exprimată în rapiditatea cu care subiectul
creativ sesizează, contradicţii, inadvertenţe, greşeli, probleme, acolo unde
celorlalţi oameni li se pare că totul este normal.
Inteligenţa este aspectul performanţial al gândirii şi se referă la capacitatea

subiectului de a rezolva cu rapiditate probleme dificile. Dificultatea problemelor se
referă la faptul că informaţiile disponibile în vederea soluţionării lor sunt minime.
Din acest motiv s-a spus despre inteligenţă că este capacitatea de a extrage dintr-un
minimum de informaţie un maximum de profit. Unii cercetători au evidenţiat că
scorurile foarte înalte obţinute la testele de inteligenţă nu corelează întotdeauna cu
cele obţinute la testele de creativitate (J.W. Getzel; P.W. Jackson, 1962). S-a creat
impresia că un nivel foarte înalt de inteligenţă se asociază cu un spirit critic atât de
pronunţat, încât uneori subiectul respinge toate ipotezele care nu îi apar de la
început în acord cu gândirea sa critică şi astfel subiectul este tentat să amâne la
nesfârşit materializarea unor idei, în numele unui perfecţionism exagerat. Aceasta
nu înseamnă însă că o persoană foarte inteligentă nu poate fi creativă. Sub o
anumită limită a nivelului de inteligenţă creativitatea nu devine posibilă. Această
limită a nivelului de inteligenţă necesară pentru desfăşurarea unei activităţi
creatoare, se referă la valori care depăşesc media. Inteligenţa este o condiţie
necesară, dar nu suficientă. În general s-a constatat că persoanele inteligente
rezolvă cu uşurinţă probleme dificile, în vreme ce persoanele creative descoperă

(formulează) probleme noi, pe care apoi le rezolvă.
Imaginaţia este - după cum se ştie - procesul psihic prin care imagini
mintale existente, ca urmare a experienţelor trăite, sunt recombinate în imagini noi,
fără corespondent în realitate sau în experienţa personală a subiectului. Până la un
punct, ea se confundă cu gândirea. Se deosebeşte de aceasta prin faptul că în vreme
ce gândirea se concretizează în noţiuni, concepte, construcţii teoretice, imaginaţia
se concretizează în imagini asemănătoare celor senzoriale, dar mult mai complexe.
În plus, gândirea operează sub forma unor raţionamente inductive sau deductive,
iar imaginaţia operează predilect prin analogii şi transpoziţii. Cu alte cuvinte,
gândirea obţine informaţiile, care lipsesc pentru soluţionarea creativă a unei
probleme dificile, prin prelucrarea logică superioară a celor disponibile ( deducţii,
inducţii), iar ceea ce nu poate fi obţinut pe această cale este obţinut prin analogii,
transpoziţii imaginative, urmate de verificări logice şi experimentale. Gândirea
corectează construcţiile imaginaţiei, iar imaginaţia suplineşte lipsa de date şi de
dinamism a gândirii (Paul Popescu-Neveanu).
În formele ei spontane, imaginaţia ia formele fanteziei: transfigurare a realităţii
cu o anumită consistenţă logică. Fantezia este a copiilor. La adulţi ia forma creativităţii,
prin utilizarea deliberată şi sistematică a unor procedee imaginative: amalgamarea
(contopirea într-un întreg a unor elemente disparate), amplificarea/diminuarea
(modificarea proporţiilor iniţiale), multiplicarea/omisiunea (modificarea numărului de
elemente structurale), diviziunea/rearanjarea, tipizarea, schematizarea, substituirea,
empatia (transpunerea imaginară în situaţia altcuiva) s.a.
Imaginaţia este mai aproape de afectivitate decât gândirea, în sensul că
produsele ei - imaginile - sunt modelate de imperativele şi de sentimentele
subiectului, de pulsiunile sale inconştiente. Raportul dintre inteligenţă şi imaginaţie
- metaforic vorbind - este aidoma celui dintre pânza unei corăbii şi vântul care o
împinge: oricât de mare ar fi pânza inteligenţei, corabia nu ajunge prea departe fără
suflul puternic al imaginaţiei.
Motivaţia persoanelor creative are caracteristici specifice:
• caracter intrinsec, întrucât motivele predominante ale efortului creator
sunt legate de dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi, de a soluţiona o
problemă; de cele mai multe ori beneficiile materiale sunt trecute pe un
plan secundar; istoria oferă numeroase exemple de creatori care au fost
dominaţi de imperativul “a putea” sau de “a fi”, şi mai puţin de “a avea”;
• caracter ofensiv, de creştere, căci satisfacerea unei trebuinţe de
cunoaştere sau de inovare nu conduce la stingerea acestor nevoi: pe
măsură ce descoperă ceva, subiectul creativ doreşte să cunoască mai

mult, să realizeze lucruri noi; motivaţia activităţii creatoare nu se stinge
odată cu realizarea operei, ci se amplifică;
• caracter divergent, pentru că persoanele creative manifestă interes de
cunoaştere pentru multiple domenii, nu doar pentru cel aflat în legătură
directă cu proiectul pe care îl au la un moment dat în lucru; sunt persoane
“curioase’, cu preocupări foarte diverse şi adeseori, tocmai această
deschidere spre diversitatea aspectelor lumii în care trăiesc le înlesneşte
realizarea unor analogii şi transpoziţii, care conduc la soluţii nebănuite
anterior.
2) Factorii vectoriali (noncognitivi)

Factorii vectoriali ai creativităţii se exprimă sub forma unor atitudini foarte
des întâlnite la persoanele creative. Sunt consideraţi a fi chiar mai importanţi decât
factorii instrumentali. Cercetările asupra atitudinilor care sunt caracteristice
subiecţilor creativi au pus în evidenţă o multitudine de factori vectoriali, dintre care
ne vom opri asupra a câtorva, consideraţi mai importanţi:
• atracţia către noutate pare a fi o caracteristică general umană.
Majoritatea oamenilor se declară adepţi ai noului însă puţini acceptă cu
uşurinţă schimbări atunci când este vorba despre propriul mod de a
munci, de a trăi, de a gândi şi, în general, de schimbări care presupun
modificarea unor obişnuinţe şi renunţarea la comoditatea unor practici
rutiniere. Persoanele creative se simt atrase de provocarea pe care o
presupun asemenea renunţări la comoditate şi rutină, schimbarea fiind
pentru ei dovada unui mod autentic de viaţă şi totodată o chemare de a
acţiona transformator asupra lumii înconjurătoare şi chiar asupra propriei
fiinţe;
• atracţia către problemele dificile a omului creativ este sugestiv surprinsă
în mitul românesc al creaţiei, al cărui personaj central, Meşterul Manole,
trebuie să aleagă un loc unde să construiască o mânăstire “ cum n-a mai
fost alta”. Dintre toate locurile pe care le vizitează, el se opreşte acolo
unde zăreşte “un zid părăsit şi neisprăvit”, dovadă că acolo mai
încercaseră să construiască şi alţii, fără să reuşească. Tocmai acest loc îl
alege, căci pentru o persoană creativă, cum este Manole, eşecul
predecesorilor constituie o provocare personală de a reuşi acolo unde
alţii au eşuat. Oamenii obişnuiţi au, în general, tendinţa de a alege cea
mai uşoară cale de a realiza ceea ce şi-au propus şi evită pe cât posibil
acele lucruri despre care ştiu că nimeni nu a reuşit să le realizeze. Omul

creativ se simte atras tocmai de acele lucruri care pentru alţii înseamnă
doar “complicaţii inutile”;
• perseverenţa oamenilor creativi exprimă trebuinţa lor de a duce la bun
sfârşit ceea ce au început, chiar şi în cele mai dificile condiţii. Creatorul
anonim al baladei a exprimat această caracteristică a lui Manole prin
metafora zidurilor care se prăbuşesc în fiecare noapte. Constructorul nu
descurajează, încearcă de mai multe ori să reconstruiască totul şi caută cu
înfrigurare soluţia împlinirii proiectului său. Oamenii obişnuiţi, după
câteva încercări care eşuează, sunt tentaţi să abandoneze, căci eşecurile
suferite le apar ca o justificare a imposibilităţii de a realiza lucrul
respectiv. Persoanele creative nu descurajează în fata eşecurilor suferite,
căci speră că ceea ce nu au putut să realizeze pe o anumită cale, va putea
fi realizat pe altă cale.
• claritatea scopurilor urmărite de către persoanele creative se îmbină cu o
fermă ierarhizare a priorităţilor. Asemenea oameni sunt convinşi că
menirea lor este aceea de a creea şi înţeleg să treacă pe plan secundar
toate celelalte preocupări. În ierarhia valorilor care le domină viaţa,
crearea noului reprezintă pentru ei aspectul suprem. Toate celelalte le
sunt subordonate. Pentru realizarea idealului creativ sunt nevoiţi să
jertfească orice ar putea sta în calea acestei năzuinţe. Manole îşi sacrifică
tot ceea ce iubeşte mai mult, cu durere şi cu dorinţa de a nu fi obligat să
facă acest lucru. Destinul său nu poate fi însă împlinit fără chinurile
renunţării la micile bucurii ale vieţii cotidiene;
• nonconformism profesional şi epistemic (nu social) exprimat prin tendinţa
şi puterea persoanelor creative de a supune criticii ideile unanim
acceptate, de a le contrazice atunci când ele le apar ca fiind depăşite;
• încrederea în propria persoană, în ideile proprii, îşi are sursa la oamenii
creativi într-un acut simţ al valorilor autentice. Această caracteristică a
fost interpretată adeseori ca o indiferenţă faţă de criticile primite, ceea ce
estre adevărat doar în condiţiile în care creativul sesizează caracterul
neîntemeiat al acestor critici;
• creativii “intuiesc” valoarea autentică, o sesizează chiar şi în acele lucruri
în care ceilalţi nu văd nimic deosebit. Iar atunci când o descoperă, o
preiau fără nicio reţinere.
9.3 Metode de identificare a elevilor creativi
Potenţialul creativ al elevilor poate fi pus în evidenţă prin folosirea

corelată a mai multor metode, şi nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele.
În mod obişnuit, se începe prin utilizarea metodei analizei produselor
activităţii elevilor, fiind evident că, de exemplu, talentul plastic se vădeşte în
primul rând, în desenele, picturile, modelele pe care este în stare să le realizeze
cineva, aşa cum talentul literar se manifestă, în primul rând, prin forţa expresivă a
compunerilor lui literare.
Metoda biografică poate aduce informaţii suplimentare legate de persistenţa
unor preocupări creative şi de eventualele performanţe deosebite obţinute de elev, cu
diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activităţi extraşcolare etc.).
Testele de creativitate pun în evidenţă o serie de caracteristici personale,
de genul celor descrise anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativităţii.
Testul Torrance, de exemplu, îi solicită subiectului să realizeze, într-un interval de
timp determinat, cât mai multe desene originale pornind de la câteva linii, să
imagineze pentru aceste desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să găsească
utilizări multiple ale unui obiect “banal”, să conceapă cât mai multe ameliorări care
s-ar putea aduce unui obiect (de exemplu, un fier de călcat), să imagineze un alt
sfârşit al unei povestiri cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trăsături
de genul celor descrise anterior, atunci când ne-am referit la factorii instrumentali
şi vectoriali ai creativităţii.
9.4 Modalităţi de stimulare a creativităţii elevilor
Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă

interacţiune educativă a tuturor factorilor de educaţie, şcoala nefiind singurul factor
de influenţă. Sunt necesar acţiuni concertate în trei planuri distincte: (a) social;
(b) individual - psihologic; (c) calitatea vieţii.
În plan social, de o deosebită importanţă pentru descătuşarea energiilor
creatoare umane sunt preocupările de a asigura: (1) aprecierea socială a muncii
creative şi a persoanelor creative; (2) crearea unor posibilităţi reale cetăţeanului de
a-şi petrece timpul liber prin desfăşurarea unor activităţi creative, după preferinţă;
(3) libertatea participării democratice şi creative la procesele decizionale în
societate.
În plan individual - psihologic, prezintă importanţă: (1) crearea unui sistem

eficient de instruire şi educaţie permanentă; (2) ridicarea calităţii educaţiei şi
învăţământului; (3) existenţa unor preocupări sistematice de policalificare a
oamenilor; (4) educaţia pentru creativitate s.a.
În ceea ce priveşte calitatea vieţii, se impune crearea condiţiilor necesare
menţinerii sănătăţii, adoptării unui regim de muncă igienic, de natură să susţină
fizic efortul creator.
Atunci când sunt create aceste condiţii social-educative ale creativităţii,
şcoala urmează să realizeze finalităţi educative specifice. Ei îi revine
responsabilitatea de a acţiona pentru stimularea potenţialului creativ al elevilor în
patru mari direcţii:
● crearea premiselor gnoseologice ale activităţii creatoare, libere şi
conştiente a omului (o concepţie despre lume care să dea sens şi să
orienteze activitatea creativă);
● dezvoltarea posibilităţilor individuale de comunicare, care să înlesnească
punerea rezultatelor creaţiei la dispoziţia societăţii;
● dinamizarea potenţialului creativ individual, în sensul valorificării
adecvate a talentelor şi a cultivării unor atitudini creative, în special a
acelora legate de principalii factori vectoriali ai creativităţii;
● asigurarea suportului etic al comportamentului creator.
În cele ce urmează ne vom opri asupra fiecăreia dintre aceste patru mari
sarcini ale şcolii privind stimularea potenţialului creativ al elevilor.
A. Crearea premiselor gnoseologice ale activităţii creatoare.
Stimularea potenţialului creativ uman este de neconceput în afara unor
cunoştinţe temeinice şi reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieţii în care
individul uman doreşte să acţioneze creativ. Fiinţa umană poate să acţioneze
transformativ doar în condiţiile în care se sprijină pe cunoaşterea legilor obiective
ale naturii şi ale vieţii. Şcoala desfăşoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor
accesul la conceptele fundamentale pentru construirea mintală a realului şi
înţelegerea universului. Conceptele ştiinţifice îndeplinesc o importantă funcţie de
ordonare mintală a lumii înconjurătoare, permiţând sesizarea relaţiilor dintre
lucruri, adică înţelegerea lor.
Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire
ştiinţifică ce reprezintă un rezultat firesc al unor experienţe proprii de cunoaştere şi
de acţiune, şi nu doar o memorare a unui corpus de definiţii, principii, legi,
informaţii despre un domeniu sau altul al vieţii. Din acest motiv, pedagogia
creativităţii este legată de practicarea în şcoli a unei instruiri creative, adică a unui
mod de învăţare bazat pe rezolvarea de probleme şi pe învăţarea prin descoperire.
Instruirea creativă presupune punerea elevilor în situaţia de a concepe şi
realiza ei înşişi cercetări şi investigaţii, de a se confrunta cu diverse situaţii
problematice, pentru a ajunge la concluzii, a căror valabilitate urmează să o
verifice, ajutaţi de profesor, prin lectură, discuţii cu alte persoane şi experimente
personale.
B. Pregătirea pentru comunicarea creativă
Cercetătorii creativităţii au identificat două aspecte convergente ale
comunicării, implicate în activitatea de creaţie: comunicarea intrapersonală şi
comunicarea interpersonală.
Comunicarea intrapersonală se referă la utilizarea limbajului interior.
Activitatea creatoare presupune un “dialog” continuu pe care subiectul creator îl
poartă cu sine însuşi, în legătură cu problemele care îl preocupă. Comunicarea
intrapersonală se concretizează în eforturile persoanei de a-şi formula cu claritate
ipotezele, de a-şi reformula problemele cu care se confruntă, de a le examina din
perspectiva diverselor modalităţi de abordare a lor.
Comunicarea interpersonală vizează posibilităţile subiectului de a prezenta
semenilor rezultatele activităţilor sale creatoare, de a-şi susţine propriile idei,
capacitatea de argumentare şi de convingere. Pentru a asigura “condiţia de
comunicare” a creativităţii, şcoala are sarcina de a acţiona în trei mari direcţii:
• cultivarea proprietăţii comunicării, care îl va ajuta pe individ să se
înţeleagă pe sine şi să fie înţeles de către alţii; în şcoală se realizează prin
pregătirea lingvistico-literară a elevilor;
• pregătirea pentru estetica comunicării, care va conduce la sporirea forţei
de sugestie a ceea ce se comunică şi va da un caracter personal
modalităţilor de comunicare; în şcoală se realizează prin studierea şi
exersarea exprimării poetice, dar şi prin iniţieri în arte, prin preocuparea
de a îmbogăţi şi de a conştientiza experienţa emoţională trăită de copil în
contactul cu arta şi, în general, cu frumosul din natură şi viată;
• lărgirea posibilităţilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare) va
oferi subiectului posibilitatea de a-şi alege dintr-un repertoriu mai larg
disponibil, acele modalităţi comunicare pe care le consideră a adecvate
unei situaţii; în şcoală se realizează prin iniţierea elevilor în limbajele
informaticii, limbajele matematice, limbajele economice, limbajele
tehnice şi - ar trebui - chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină
cuvântul, sunetul şi imaginea).
C. Dinamizarea potenţialului creativ individual şi familiarizarea cu

activitatea creatoare
Problema dinamizării potenţialului creativ latent al copiilor îşi are originile
în acele concluzii ale psihologiei creativităţii, potrivit cărora în fiecare individ
uman există un potenţial creativ - mai mare sau mai mic - ce poate fi eliberat prin
educaţie de diverse “blocaje’ care îl împiedică să se manifeste. Şcoala are misiunea
de a desfăşura cu elevii o serie de activităţi speciale în acest sens, cunoscute şi sub
numele de “programe de antrenare a creativităţii”. În legătură cu asemenea
programe de antrenare a creativităţii, au existat, de-a lungul timpului, două
orientări: (a) introducerea în planurile de învăţământ a unor cursuri de antrenament
creativ, ca o completare la materiile de studiu prevăzute în mod obişnuit;
(b) realizarea acestui antrenament al creativităţii de către fiecare profesor în cadrul
activităţilor cu elevii de studiere a disciplinei şcolare pe care o predă.
Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativităţii si-au propus
drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor informaţii despre specificul activităţii
creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanelor creative,
factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) şi - pe de altă parte -
să îi înveţe diverse metode prin care pot fi depăşite eventualele “blocaje” în
soluţionarea creativă a unor probleme, aşa cum sunt ”brainstormingul”, “sinectica” şi
numeroase alte tehnici utile în acest sens.
Cealaltă orientare susţine că dinamizarea potenţialului creativ individual al
elevilor se realizează cel mai bine prin însuşi modul de predare al fiecărui profesor.
Acest mod de predare va trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative
- bazată - aşa cum am menţionat anterior - pe rezolvarea de probleme şi învăţarea
prin descoperire - dar şi prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de
încurajare a oricărei manifestări creative a elevilor săi. Această nouă atitudine
implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor
(“curajul” de a pune întrebări şi iniţierea în “arta” de a formula întrebări
pertinente). În plus, profesorul urmează să inducă elevilor săi sentimentul că au
libertatea de a-şi exprima orice idee în legătură cu o problemă supusă dezbaterii,
oricât de “năstruşnică” ar putea să pară, dar care este personală şi urmează să fie
propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea acestei idei ar putea
atrage după sine dispreţul celorlalţi sau sancţiuni din partea profesorului. Pornind
de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela
de a o pune în situaţia de a creea, profesorii care practică instruirea creativă vor
cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări personale diverse
(compuneri, referate, sinteze, confecţionare a diverse obiecte etc. Instruirea
creativă se preocupă de încurajarea curiozităţii elevilor pentru o mare diversitate

de aspecte ale lucrurilor şi ale vieţii. Este vorba despre acea calitate a persoanei
creative de a sesiza amănunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obişnuit,
privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspectele interesante chiar şi
acolo unde, la prima vedere, totul pare obişnuit. Instruirea creativă presupune o
nouă concepţie a profesorului despre evaluarea rezultatelor şcolare, care va
deplasa accentul de pe aprecierea cantităţii de informaţie memorată de elevi, pe
aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor. Profesorul
însuşi, prin activitatea sa, trebuie să ofere un exemplu personal de om creativ, căci
este cunoscut faptul că ceea ce vor învăţa de la el, elevii în primul rând, se va referi
la propriul său mod de a fi, şi nu neapărat la întreaga cantitate de informaţie pe care
le-o va oferi.
D. Asigurarea suportului etic al comportamentului creator
Orice activitate creatoare este orientată valoric pozitiv, în sensul că îşi
propune să contribuie la progresul cunoaşterii umane, va fi preocupată de adevăr şi
de dorinţa de progres al umanităţii. Şcoala, prin educaţia oferită, va trebui să inducă
elevilor o asemenea concepţie despre orientarea pozitivă a eforturilor creative ale
omului: în serviciul umanităţii, nu împotriva intereselor şi trebuinţelor generale ale
semenilor. Creativitatea nu are de-a face cu “creaţiile malefice”, cu scopuri egoiste,
şi fără nicio preocupare de a nu face rău semenilor. Prezentarea unor modele umane
exemplare din acest punct de vedere, a personalităţii şi activităţii unor mari savanţi,
artişti, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple convingătoare cu privire la
menirea şi modul de a fi al autenticelor persoane creative. Iniţierea elevilor în
metodologia cercetării ştiinţifice şi, în general, în modalităţile de căutare şi
verificare a adevărului vor fi de natură să inducă elevilor respect pentru cercetarea
ştiinţifică onestă şi modestia generată de aprecierea exactă a valorii unei contribuţii
la vastul şi inepuizabilul domeniu al cunoaşterii şi acţiunii umane.
ÎNTREBǍRI
1. Ce este creativitatea?
2. Care sunt nivelurile creativităţii? Care sunt implicaţiile lor pedagogice ?
3. Prin ce metode pot fi identificaţi elevii creativi?
4. Care sunt principalele caracteristici ale persoanelor creative?
5. Prin ce se caracterizează gândirea creativă?
6. Prin ce se deosebeşte imaginaţia de gândirea creativă?
7. Care sunt particularităţile motivaţiei la persoanele creative?

8. Care sunt principalele sarcini ale şcolii pentru dezvoltarea potenţialului creativ
al elevilor? În ce constă fiecare?
9. În ce constă instruirea creativă?
10. Ce schimbări de atitudine solicită profesorilor instruirea creativă?
PARTEA a II-a
DIRIJAREA DEZVOLTĂRII
CAPITOLUL 10
DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC1
10.1 Natura jocului

10.2 Teorii psihologice asupra jocului
10.3 Categorii de jocuri şi rolul lor psihologic
10.4 Alegerea jocurilor şi a jucăriilor
10.5 Îndrumarea jocurilor
10.1 Natura jocului
Jocul este un fenomen antropologic complex, condiţionat social - în

conţinutul şi formele sale - care constă în angajarea spontană a unui subiect uman
într-o activitate lipsită de un scop practic - utilitar conştientizat, din nevoia de
destindere şi/sau echilibrare psihologică. Reprezintă un tip distinct de activitate
psihică, alături de alte tipuri de activitate umană, cum ar fi învăţarea, munca sau
creaţia, de care se deosebeşte, în mod esenţial, prin natura rezultatelor adaptative
obţinute. Aspectul specific al acestui tip de activitate umană rezidă în faptul că
motivul ei constă nu în rezultatul acţiunii, ci în desfăşurarea acţiunii însăşi. Jocul
este caracteristic copiilor, dar poate fi întâlnit şi la vârstele adulte. În mica
copilărie, de la 6 - 7 luni până la intrarea în şcoală, jocul va deveni treptat
activitatea fundamentală, adică activitatea care va influenţa în cea mai mare măsură
dezvoltarea psihică a preşcolarului prin antrenarea psihomotorie, senzorială,
intelectuală şi afectivă, la cel mai înalt nivel. Ulterior, la vârstele şcolarităţii,
activitatea fundamentală va deveni învăţarea, iar, mai târziu, pentru adult, munca şi
creaţia.
1
Orice educaţie este o dirijare a dezvoltării unor capacităţi umane, realizată de către oameni, în acord cu
trebuinţele şi idealurile lor. Intr-un capitol anterior, am arătat că pornirile naturii umane care sunt în
contradicţie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Astfel dezvoltarea va fi dirijată în anumite direcţii, şi nu în altele. Principalele mijloace prin care este realizată
această dirijare a dezvoltării sunt jocul şi învăţarea.
10.2 Teorii psihologice asupra jocului
Natura rezultatelor adaptative ale jocului a fost explicată de-a lungul

timpului în mod diferit. H. Spencer (1861) considera că jocul are rolul de a-l ajuta
pe copil să-şi cheltuiască energiile de prisos (“teoria prisosului de energie” fusese
formulată anterior de poetul Fr. Schiller). R.S. Lazarus (1883) a formulat aşa -
numita “teorie a recreaţiunii” care vedea în joc o activitate de recreaţie, cu
caracteristici contrarii activităţii de muncă; K. Gross (1896) considera că jocul este
o manifestare de natură instinctuală, comună tuturor animalelor, legată de
necesitatea exercitării instinctelor proprii vieţii adulte, a unui fond de mişcări, utile
mai târziu în viaţa matură (teoria “exerciţiilor preliminare”). Stanley Hall (1904)
credea că prin joc copilul recapitulează şi retrăieşte în mod instinctiv activităţile
care, în decursul civilizaţiilor, s-au succedat la specia umană (culegătorul,
vânătorul etc.) şi astfel îşi exercită conduita, într-o ordine ontogenetică ce repetă
antopogeneza (“teoria repetiţiunii”). Adepţii freudismului considerau jocul ca o
activitate în care este prezent fenomenul sublimării şi mecanisme de refulare
(S. Freud), ori ca o expresie a complexului de inferioritate a unui copil (A.Adler)
care, neputând stăpâni lumea, se refugiază în joc. E. Claparede (1909) vedea în joc
un substitut de activitate eficientă care îndeplineşte un rol compensator, în sensul
satisfacerii trebuinţei copilului de a acţiona izomorf adultului; J. Piaget (1966)
vedea în joc o modalitate de a obţine un echilibru afectiv şi intelectual prin
desfăşurarea unor activităţi a căror motivaţie nu o reprezintă adaptarea la lumea
socială a celor mari (“ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare”) sau la lumea
fizică (“pe care deocamdată o înţelege prost”), ci dimpotrivă transformarea realului
în funcţie de trebuinţele propriului său eu (“asimilarea realului la eu, fără
constrângeri sau sancţiuni”). A.N. Leontiev (1964) se situează pe o poziţie
teoretică apropiată de cea a lui J. Piaget, căci este de părere că jocul este un
mecanism specific de asimilare a mediului socio-uman. Pe măsură ce i se
dezvăluie lumea obiectelor, cu funcţii sociale determinate, şi activităţile desfăşurate
de adulţi, copilul simte nevoia să acţioneze cu obiectele aşa cum acţionează adulţii
şi să se comporte aşa cum se comportă ei. Aceste dorinţe de a acţiona cu obiectele
sunt însă în contradicţie cu lipsa sistemului de acţiuni şi operaţii ale adultului, care
îi permit acestuia să folosească obiectele. Calea de rezolvare a acestei contradicţii
este jocul. Acţiunea, care constituie conţinutul jocului, este extrasă din viaţa reală
(de exemplu, acţiunea de a călări, de a face “injecţii” etc.) însă sunt schimbate
condiţiile ei: “vata poate fi înlocuită cu hârtie, acul, cu un con de lemn sau, pur şi
simplu, cu un beţişor, spirtul, cu un lichid imaginar, dar conţinutul şi ordinea
Dezvoltarea copiilor prin joc 145
acţiunii trebuie să corespundă cu necesitate celei reale” (A.N. Leontiev, 1964,

p.328-329). În felul acesta, prin joc, copilul se familiarizează cu semnificaţia
socială a acţiunilor adulţilor, reflectă şi reproduce lumea şi societatea în forme
accesibile mijloacelor de acţiune de care dispune la un moment dat. Realul este
asimilat prin includerea unor operaţii, de care este capabil copilul la un moment
dat, în cu totul alte acţiuni faţă de cele adecvate (de exemplu, un beţişor primeşte
semnificaţia ludică a unui ac de seringă şi este utilizat în situaţia imaginară a
doctorului care face o injecţie). Acest lucru este posibil datorită caracterului
generalizat al acţiunii efectuate în joc (copilul care se joacă “de-a doctorul”
reproduce ceea ce este tipic şi general pentru acţiunea de a face injecţii, iar
mişcările lui nu reprezintă decât o imagine generalizată a acţiunii reale respective,
nu a unei acţiuni concrete).
“Datorită faptului că acţiunea de joc are un caracter generalizat, procedeele
de acţiune şi condiţiile obiectuale ale jocului se pot schimba în limite foarte largi”
(A.N. Leontiev, 1964, p. 333).
Aşadar, la întrebarea “de ce se joacă copilul?” răspunsurile au fost diverse: din
instinct, ca un exerciţiu preliminar al unor acţiuni viitoare importante pentru
supravieţuirea speciei; pentru a-şi cheltui energiile de prisos; pentru a se recrea; pentru
a-şi refula tensiunile intrapsihice libidinale; pentru a imita pe adulţi, pentru a-şi
satisface cu mijloacele disponibile trebuinţa de a acţiona asemănător cu adulţii; pentru
a obţine echilibrul afectiv şi intelectual, în condiţiile în care mijloacele de adaptare
eficientă la real sunt insuficiente; pentru că jocul este pentru copil singura modalitate
disponibilă de a reflecta şi reproduce acţiunile adulţilor şi de a-şi satisface trebuinţa de
transforma într-un fel lumea şi de a participa activ şi independent la viaţa socială. În
fiecare există o doză de adevăr: în fiecare copil există o predispoziţie nativă spre joc,
care ia forma unei tendinţe spre o continuă explorare şi detectare a ambianţei, o
activitate reflexă de orientare şi investigaţie, astfel că din analiza jocului nu trebuie
omisă problematica biofiziologică; dinamismul infantil poate explica într-o oarecare
măsură conduita de joc (dar şi alte tipuri de conduită); jocul este trăit subiectiv ca o
destindere, iar desfăşurarea acţiunii ludice este însoţită întotdeauna de plăcere (altfel nu
mai este joc); în fiecare joc există o importantă parte de ficţiune, motiv pentru care “
jocul se pretează foarte bine exersării “scopurilor real-fictive” care, în caz de eşec,
rămân fără consecinţe şi sancţiuni” (E. Geissler, 1977). Pentru fiecare explicaţie se pot
găsi fapte de natură să o contrazică: nu se poate vorbi de o “programare” ereditară a
jocului, dovadă fiind faptul că în anumite împrejurări jocul poate să nu apară, fiind
eliminat din circuitul dezvoltării (Popescu Neveanu, 1970); teoria surplusului de
energie consumat prin joc pare a fi contrazisă de situaţiile în care copiii se joacă, chiar
şi atunci când sunt convalescenţi; teoriei plăcerii funcţionale şi a recreaţiunii i se opune

constatarea că adeseori copilul se confruntă în jocurile sale cu situaţii de dezamăgire şi
cu insuccese, fără însă ca aceasta să-l facă să renunţe la joc; ideea jocului ca exerciţiu
preliminar al unor instincte (mereu aceleaşi la orice animal) nu poate explica
diversificarea jocurilor copiilor în funcţie de epoca istorică, caracteristicile mediului
social, pătura socială de provenienţă, atmosfera de familie etc.
În general, primele teorii ale jocului scapă din vedere esenţa socială şi
caracterul specific uman al jocului copiilor, faptul că este o formă accesibilă prin
care ei reflectă şi reproduc lumea şi societatea în care trăiesc. A.N. Leontiev (1964)
era de părere că alt neajuns al majorităţii teoriilor jocului este că sunt prea
generale, nu ţin seama de faptul că “jocul are o evoluţie, iar felul în care se joacă
preşcolarul nu seamănă de loc cu cel al şcolarului sau al adultului” şi în consecinţă,
multe dintre aceste teorii nu pun în evidenţă ceea ce este specific pentru joc în
fiecare etapă de dezvoltare. Contribuţia cea mai importanta la realizarea acestui
deziderat a aparţinut lui J. Piaget(1966).
10.3 Categorii de jocuri şi rolul lor psihologic
După gradul de complexitate şi ordinea evoluţiei lor în ontogeneză, el

distinge patru categorii de jocuri: jocurile exerciţiu, jocurile simbolice, jocurile cu
reguli, jocurile de construcţii. Cel mai adesea jocurile conţin elemente din mai
toate aceste categorii, astfel că în afara tipurilor de jocuri descrise de J. Piaget, în
literatura de specialitate apar menţionate şi altele: jocurile de mişcare, jocurile de
creaţie, jocurile didactice s.a.
Jocul-exerciţiu. În primii doi ani de viaţă ai unui copil, caracteristic pentru
stadiul sensori-motor al dezvoltării sale intelectuale este “jocul-exerciţiu” care
constă din reproducerea unei conduite (motorii) achiziţionate de curând, din simplă
“plăcere” funcţională, aşa cum unui adult îi place să reia o activitate, pentru a-şi
afirma o nouă abilitate, cum ar fi conducerea unui automobil sau manevrarea unui
nou aparat casnic. Copilul mic, după ce a descoperit din întâmplare, de exemplu, că
poate să facă să sune un clopoţel suspendat deasupra patului său, va fi tentat să
repete la nesfârşit mişcarea prin care scutură clopoţelul, pentru a obţine sunetul
care îl amuză. Jocurile-exerciţiu încep prin a fi jocuri de mânuire (tras, împins,
divizat, răsucire etc.) şi se continuă, dincolo de stadiul gândirii sensori-motorii, sub
forma unor jocuri de exercitare a gândirii (comunicări verbale, calambururi,
“discuţii spirituale” etc.).
Jocul simbolic. La vârsta de 2 - 3 ani, se impune un nou tip de joc,

caracteristic stadiului gândirii preoperaţionale: “jocul simbolic”. Copilul simte
nevoia să retrăiască fapte, evenimente la care a fost martor sau participant, dar nu
poate să realizeze acest lucru sub forma unei evocări mintale. Întrucât limbajul
interior încă nu este pe deplin constituit, copilul îşi “construieşte” simboluri după
dorinţă, personale, numai de el înţelese, ce înlocuiesc (ca orice simbol), lucrurile,
pe care nu poate să le exprime încă prin simboluri verbale. Piaget oferă exemplul
unei fetiţe, care în timpul zilei asistase în bucătărie la jumulirea de fulgi a unei raţe,
iar seara evocă această imagine (care o impresionase) întinsă pe o canapea, cu ochii
închişi, cu o postură inertă, simbolizând prin poziţia propriului ei corp, animalul
sacrificat. Imitaţia nu este în acest caz urmărită pentru ea însăşi, ci - comentează
Piaget - “folosită pur şi simplu ca mijloc evocator în serviciul asimilării ludice”.
Simbolul este mai simplu decât semnul verbal. Aşa după cum se arată într-un
capitol anterior, el este un semnificant individual, în vreme ce semnul lingvistic are
o valoare colectivă, este convenţional şi trebuie primit din afară, nefiind construit
de individul singur (vezi Capitol 6.1). Într-un joc simbolic, în care, de pildă, copilul
se imaginează drept “o biserică” (stă nemişcat şi drept şi imită sunetul clopotelor),
acţiunile (mişcările, postura) pe care le întreprinde sunt semnificantele obiectelor
reale, în sensul că ţin locul acestor obiecte reale. Sunt un simbol al lor, dar un
simbol construit de copilul însuşi, pe baza unei oarecare asemănări cu ceea ce ele
semnifică pentru el, dar sunt independente de limbaj, ca sistem de semne
lingvististice. În acest caz, copilul utilizează, un alt sistem de semnificante, paralel
cu limbajul, şi anume simbolurile.
Jocul simbolic îndeplineşte, în afară de funcţia evocativă a unor
evenimente care nu pot fi reproduse în limbajul interior, multiple alte funcţii, cum
ar fi compensarea trebuinţelor nesatisfăcute sau lichidarea conflictelor:
“Putem fi siguri, de pildă, că dacă la prânz s-a provocat o mică scenă
banală, o oră sau două după dramă, ea va fi reprodusă într-un joc cu păpuşile şi mai
ales va fi dusă la o rezolvare mai fericită, fie în sensul că copilul foloseşte faţă de
păpuşa sa o pedagogie mai inteligentă decât cea a părinţilor, fie în sensul că el
integrează în joc ceea ce amorul său propriu îl împiedica să accepte la masă (ca de
pildă să mănânce până la fund o farfurie cu ciorbă care nu-i place, mai ales dacă
păpuşa este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri că, dacă copilului i-a
fost teamă de un câine, întâmplarea îşi va găsi continuarea într-un joc simbolic în
care câinii nu sunt răi sau copiii devin curajoşi” (J. Piaget, 1966, p. 52).
Schemele simbolice utilizate de copii în asemenea tipuri de jocuri pot fi
foarte diverse: (a) scheme de proiectare (de exemplu, atunci când copilul pune
ursuleţul să doarmă, are loc o proiectare a unei scheme de acţiune personală pe un

alt obiect, iar atunci când pune păpuşa să telefoneze are loc proiectarea unei
scheme de imitaţie pe un obiect); (b) scheme de asimilare (de exemplu, în jocul
degetelor care “se plimbă’, are loc o asimilare a caracteristicilor unui obiect
(degetele) într-o conduită curentă (mersul), iar în jocul “de-a v-aţi ascunselea” cu
un verişor, care este plecat de mult timp, are loc o asimilare a unor evenimente
trecute; (c) scheme de combinare simbolică simplă (dă de mâncare păpuşii,
adresându-i aceleaşi îndemnuri ca cele pe care i le adresează părinţii),
compensatorie (simulează că se joacă cu apa, după ce părinţii i-au interzis să se
joace cu găleata cu apă), lichidatorie (după ce s-a lovit şi s-a rănit la buze, se joacă
cu păpuşa, o mângâie şi o spală pe buze), anticipatoare (se joacă de-a “ursul care
vine să o mănânce” pe păpuşă, ca o consecinţă a imprudenţei sau a neascultării).
(U. Schiopu, E. Verza, 1995).
Fenomenul jocului simbolic a constituit principalul argument al lui J.
Piaget în favoarea tezei sale că dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului,
în sensul că limbajul nu este condiţia indispensabilă a accesului la gândirea logică
şi nici a constituirii operaţiilor mintale, întrucât poate fi postulată existenţa unei
funcţii semiotice (sau simbolice), mai largă decât limbajul, care nu este decât o
formă particulară a gândirii simbolice.
Jocurile de construcţii au fost considerate de J. Piaget o formă care se
dezvoltă ca o prelungire a jocului simbolic, dar care, mai târziu, se subordonează
rezolvării de probleme şi creaţiei inteligente. Pot lua forme foarte diverse: lucrări în
nisip, jocuri cu baloane de săpun, modelare, construiri, desenări, decuparea unor
imagini, lipirea abţibildurilor, jocuri de umbre, până la jocuri de construcţii
mecanice. Până la 3 ani se reduc la simple manipulări ale materialului de
construcţie. Ulterior, pot fi jocuri de construcţie după o temă dată şi jocuri de
construcţie din imaginaţie. Ultimile sunt strâns legate de jocurile de creaţie.
Deseori, jocul de construcţie pregăteşte cadrul pentru un joc de creaţie. Astfel,
copiii îşi construiesc mai întâi garajul şi apoi se joacă de-a şoferii. Acelaşi lucru
este necesar în vederea jocului de-a gradina zoologică sau de-a gara. În alte cazuri
jocul de construcţie este inclus într-un joc cu subiect şi roluri, jocul de-a “şantierul
de construcţie” (M. Taiban, 1970, p. 110).
Jocurile de creaţie includ, pe lângă jocurile de construcţie, jocurile cu
subiecte din viaţa cotidiană (de exemplu, “de-a doctorul”) şi jocurile cu subiecte
din poveşti şi basme. Până la 5 ani, se confundă cu jocul simbolic, iar subiectul
jocului este instabil şi neînchegat. După 5 ani, copiii încep să stabilească subiectul
înainte de începerea jocului, rolurile dobândesc stabilitate iar durata jocului cu
aceeaşi temă se poate prelungi mai multe zile. Apar jocurile cu subiecte din poveşti
şi basme. Conţinutul jocului este legat nu numai de reproducerea unor acţiuni cu
obiectele şi nici numai de reflectarea relaţiilor sociale dintre oameni, ci vădeşte
interesul pentru dezvăluirea semnificaţiei sociale a diferitelor activităţi ale adultului
Copilul nu se mulţumeşte numai să-şi interpreteze propriul rol, ci caută să
înţeleagă rolul altuia, iar activitatea de joc dobândeşte caracterul unui joc colectiv.
Jocurile cu reguli pot fi senzoriale (de exemplu, cu mingea, cu bile etc.),
intelectuale, (de exemplu, jocul de cărţi, table etc.) cu competiţii şi jocuri cu reguli
complicate. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli sunt “de-a v-aţi ascunselea”,
numărătorile, jocurile cu bile, “Şotronul”, “Leapşa”, jocuri cu mingea s.a..
Asemenea jocuri încep să aibă o tot mai mare incidenţă după vârsta de 5 ani. Deşi
apar încă din perioada preşcolarităţii, se vor intensifica în perioada şcolară mică,
vor rămâne şi se vor dezvolta toată viaţa. Jocurile cu reguli se diversifică treptat,
astfel că după felul regulilor au fost clasificate, la rândul lor, în (a) jocuri transmise
din generaţie în generaţie, de tipul jocurilor “de societate” (exemplu domino,
jocuri de cărţi, “nu te supăra, frate”) sau a jocurilor “de noroc” şi (b) jocuri liber
inventate (cu reguli spontane), care şi ele pot lua multiple forme: jocuri de creaţie,
demonstrative, jocuri de fantezie, jocuri pe roluri ş.a.(Geissler, E, 1977).
Jocurile cu reguli apar şi se dezvoltă din jocurile cu subiect şi roluri.
Modul în care se naşte regula jocului a fost explicat de P. Popescu - Neveanu şi
F. Andreescu (1970). La început, este vorba de o imitaţie directă sau de o simplă şi
implicită reproducere a schemelor unor acţiuni externe de tip social. Ulterior,
copilul ajunge să reunească mai multe acţiuni - pe care este posibil să le fi imitat
anterior separat - în jurul unei acţiuni centrale (subiect), iar în interiorul acestui
ansamblu de acţiuni el îşi atribuie o semnificaţie (rol). Acestea sunt jocurile cu
subiect şi roluri. Modul în care aceste acţiuni se organizează (se îmbină) în jurul
celei centrale reprezintă o “schemă coordonativă”. Treptat, “schemele coordonative
se detaşează de contextul acţiunii, devin anticipative şi mai mult sau mai puţin
explicite. Astfel se naşte regula jocului” (op. cit. p. 13) Regulile jocului sunt iniţial
implicite. Partenerii le iau în consideraţie prin însăşi asumarea şi desfăşurarea
jocului cum ar fi, de exemplu, obligaţia de a rămâne în joc după ce s-au angajat,
pentru a nu strica jocul, sau de a rămâne în rol, pentru a primi o anumită replică a
partenerului. Ulterior, pe măsura verbalizării şi a transferului generalizator, regula
începe “să se afirme ca principiu al reglajului conştient şi proiectiv”. Cercetătorii
conchid că, la început, regula nu este dată copilului în formă pură, sub forma unei
indicaţii verbale a adultului, ci “copilul cucereşte regula decantând-o din propria
activitate de joc, care devine tot mai complexă, implicând cooperare colectivă şi
coordonare procesuală” (Ibidem, s.n.).
Evoluţia jocului cu reguli este strâns legată de evoluţia gradului de
socializare a copiilor. Pentru preşcolari, subordonarea faţă de toate regulile unui
joc nu apare întotdeauna ca fiind obligatorie, preşcolarul reţine doar o parte a lor:
“Nu există control, adică fiecare joacă cum înţelege, fără să se preocupe de
alţii”.(…) nimeni nu pierde şi toţi câştigă în acelaşi timp, deoarece scopul constă în
a se amuza jucând fiecare pentru sine, deşi, în acelaşi timp, fiecare copil este
stimulat de prezenţa grupului şi participă la ambianţa colectivă”. (J. Piaget, op. cit.
p. 100).
După vârsta de 7 ani, apar deosebiri importante faţă de jocul cu reguli al
preşcolarilor, legate îndeosebi de modul în care copiii stabilesc regulile şi modul în
care înţeleg să le respecte.
“În discuţiile dintre copii se stabilesc; a) regula ca atare; b) gradul ei de
generalitate; c) modalităţile de aplicare, inclusiv limitele de sancţiuni privind
nerespectarea celor stabilite” (A. Turcu, 1970, p. 131).
Apare posibilitatea aprecierii critice a jocului iar copilul manifestă
tendinţa de a căuta noi modele de joc. În dorinţa de a găsi jocuri mai interesante,
copilul - care anterior nu era dispus să-şi regleze jocul în funcţie de indicaţiile
verbale ale adultului - devine disponibil să accepte participarea adultului la jocurile
sale şi să acţioneze conform unor reguli sugerate de acesta. Astfel, jocul devine
formă a învăţării care poate fi condusă cu pricepere de adult.
Jocul didactic. Pe măsură ce intervenţia adultului va deveni tot mai
accentuată, jocul cu reguli va lua forma jocului didactic, care va face tranziţia către
instruirea şcolară. Deşi unii autori (A.N. Leontiev) sunt tentaţi să creadă că jocurile
didactice încetează să mai fie jocuri propriu-zise, prin însăşi organizarea lor
riguroasă de către adult, ceea ce duce la pierderea specificităţii lor originare,
cercetătorii români apreciază că jocul didactic este o formă tranzitorie la activitatea
şcolară. El “conservă avantajele jocului cel puţin sub aspectul intensităţii
motivaţiei”. Jocul didactic organizat constituie calea cea mai firească şi rodnică de
trecere la instrucţia şcolară, cu condiţia ca această trecere să nu fie bruscă, abruptă.
(P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970, p. 17). Condiţia pusă nu este însă atât
de uşor de îndeplinit. La începutul secolului XX, O. Decroly (1871-1932) propunea
o metodă de utilizare a jocului în instruirea şcolarilor mici, bazată pe ideea
organizării mediului de instruire “astfel încât copilul să găsească în el stimulentele
potrivite tendinţelor sale favorabile”. Aceasta presupunea şcoli special amenajate,
cu un program dominat de activităţi libere, în care instruirea să fie subordonată
intereselor spontane, de moment ale copilului. Tocmai această subordonare,

restrângând posibilităţile de evoluţie progresivă a copilului, a atras atenţia asupra
faptului că utilizarea jocului ca mijloc de educaţie nu trebuie să fie fetişizată şi că
“menţinerea artificială a jocului dincolo de limitele şi formele lui fireşti nu asigură
succes pedagogic” (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970. p. 18). La fel de
abstractă şi de desprinsă de viaţă s-a dovedit a fi încercarea Mariei Motessori
(1870-1952) de a utiliza jocul în exersarea funcţiilor motorii, senzoriale şi verbal-
logice ale copiilor preşcolari. Prin reducerea acţiunilor jocului la efectuarea unor
operaţii parţiale, concepute analitic, în spiritul unei psihologii funcţionaliste, jocul
era îngrădit în forme care distrugeau tocmai motivaţia lui originară.
În pedagogia contemporană utilizarea unor activităţi cu caracter de joc în
instruirea şcolară constituie una dintre strategiile de motivare a învăţării elevilor.
I. Neacşu (1983) apreciază că principala condiţie ca activităţile propuse
elevilor să fie percepute de aceştia ca având caracter de joc - şi să-şi păstreze astfel
potenţialul de motivare scontat - este ca ele să implice, din partea copiilor,
conceperea şi utilizarea unor strategii de planificare, aşteptare, urmărire,
competiţie sau câştig, cu doze mărite de improbabilitate a câştigătorului. I. Cerghit
(1976) include jocurile în categoria metodelor de învăţământ bazate pe acţiunea
simulată a elevilor. În interiorul metodei jocurilor distinge între jocurile didactice
(educative) şi jocurile simulative.
Jocurile didactice sunt clasificate de autor după criteriile conţinutului şi a
obiectivelor urmărite în: “jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător, de
dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice (pentru numărat şi socotit), jocuri muzicale,
jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru
înţelegerea unor noi noţiuni, jocuri aplicative (de extindere a cunoştinţelor asupra
unor noi situaţii), jocuri simbolice, jocuri de exerciţii simple, jocuri de mişcare
etc.” (I. Cerghit, 1976, p.166). După criteriul materialului folosit, acelaşi autor
clasifică jocurile didactice în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale,
jocuri cu întrebări, jocuri cu ghicitori.
Jocurile simulative “ determină participanţii să îndeplinească, pe plan real
sau imaginar, anumite operaţii, funcţii şi atribuţii (ce aparţin unor persoane sau
lucruri, să ia atitudini, să-şi asume răspunderi, cu un cuvânt, să interpreteze roluri”
(Op. cit, p. 167). În această categorie autorul include jocurile cu roluri-funcţionale,
jocurile de arbitraj, jocurile de competiţie, jocurile de decizie s.a., oferind pentru
fiecare câte un exemplu de organizare şi desfăşurare (Op. cit. p. 168-171).
În concluzie, jocul copilului constituie principala modalitate prin care
acesta va ajunge să îşi dobândească, prin acţiune, cunoştinţele sale despre ambianţă
şi despre activitatea adulţilor, prin care îşi va dezvolta imaginaţia şi personalitatea,

îşi va soluţiona progresiv problemele adaptative cu care se confruntă, învăţând să
acţioneze liber, să ia iniţiative, să-şi pregătească în prealabil acţiunile, să coopereze
cu ceilalţi, să comunice, să gândească şi să manifeste sensibilitate umană.
10.4 Alegerea jocurilor şi a jucăriilor
Părinţii şi educatoarele îşi pun adeseori problema alegerii jocurilor şi a

jucăriilor cele mai potrivite pentru vârsta copiilor lor. Aceste jocuri şi jucării vor fi
alese în funcţie de trebuinţele copilului şi preferinţelor sale spontane pentru un
anumit fel de a se juca, la diferite vârste.
De la 0 la 2 ani copiii sunt curioşi să cunoască lumea înconjurătoare şi
propriul lor corp, astfel că jocurile lor preferate sunt jocurile de explorare. Copilul
se joacă cu propriile lui mâini şi picioare, străbate camera în patru labe, se caţără
pe pat, pe mobilă, produce sunete lovind diferite obiecte, agită zăngănitoarea,
explorează prin palpare, îşi vâră degetele în interiorul unor obiecte. Jucăriile
preferate sunt acelea care presupun mânuire (tras, împins, divizat, răsucire etc.),
care îi oferă posibilitatea să se deplaseze, să se urce pe ceva, să producă sunete.
De la 3 la 5 ani copiii sunt atraşi în continuare de jocurile de explorare
însă se adaugă preferinţa pentru acele jocuri prin care pot să-şi afirme propriul Eu,
motricitatea, puterea fizică. Asemenea trebuinţe şi le satisfac adeseori prin jocuri
de distrugere: dezmembrează jucăriile, rup hârtii, separă părţile îmbinate etc. Este
perioada distrugerii jucăriilor. Jocurile de construcţie îi atrag sub aspectul
manipulării de materiale: lucrări în nisip, jocuri cu baloane de săpun, desenări,
decuparea unor imagini, lipirea abţibildurilor, jocuri de umbre, până la jocuri de
îmbinare-dezbinare a pieselor unor module. Păpuşile, ursuleţii, diverse figurine
oferă pretext pentru jocuri simbolice elementare (vezi jocul simbolic).
De la 5 la 7 ani este perioada atracţiei pentru jocurile de agilitate (sar
coarda, se joacă cu mingea, joacă“şotronul”, aleargă cu tricicleta, bicicleta etc.),
dar şi a jocurilor de imitare (jocul de-a “soldaţii”, de-a “tata” şi “mama”, de-a
şoferul” etc.) ceea ce determină preferinţe pentru jucării de genul “maşinuţelor”,
“căsuţelor” în miniatură cu ”mobilierul” adecvat şi “aparatura electrocasnică”
modernă. Apar jocurile cu subiecte din poveşti şi basme, de unde atracţia pentru
jucăriile care solicită reconstituirea din bucăţele a unor scene de basm (“puzzle”).
Atracţia pentru jocurile de construcţie după o temă dată şi jocuri de construcţie din
imaginaţie se asociază cu preferinţele pentru jucăriile adecvate (ex. tip “lego”) care
sunt tot mai interesante pentru copiii de această vârstă. Exemple tipice pentru
jocurile cu reguli potrivite pentru această perioadă sunt “de-a v-aţi ascunselea”,
jocuri cu mingea s.a.
De la 7 la 12 ani, în primii ani, continuă atracţia pentru jocurile din
perioada anterioară însă, treptat, preferinţele se vor îndrepta către jocurile de
competiţie (cine sare sau se caţără mai sus, cine este mai temerar, jocuri pe
calculator care presupun confruntarea şi competiţia, jocuri sportive, concursuri de
ciclism) şi către jocurile cu reguli (jocurile cu bile, “Şotronul”, “Leapşa”, “Hoţii şi
vardiştii”, jocuri de cărţi”). Jucăriile preferate vor fi deci legate de “echipamentul”
necesar competiţiilor (tricouri inscripţionate, mingi, biciclete, programe de
calculator, dacă se poate, cât mai performante (“de firmă”, căci competiţia se
poartă şi în acest domeniu). Cărţile preferate - spre sfârşitul perioadei - sunt cele cu
poveşti, apoi cele de aventuri cu eroi temerari, de vârsta lor.
10.5 Îndrumarea jocurilor
Jocurile de construcţie. Jocurile de construcţie după model la copiii între

3 şi 7 ani au fost cercetate experimental de P. Popescu - Neveanu şi F. Andreescu
(1970). Cercetătorii au studiat comparativ eficienţa, la diferite vârste, a mai multor
variante de orientare a copiilor asupra temei de construit: prezentarea unui model
al obiectului care urmează să fie construit de copil, sau prezentarea sub forma unui
desen al obiectului respectiv ori limitarea la prezentarea unor indicaţii verbale
asupra constituţiei modelului şi a operaţiilor necesare pentru construirea lui. Alte
variante experimentale cercetau importanţa păstrării modelului în faţa copilului pe
toată durata jocului de construcţie sau doar în faza de început; însoţirea modelului
de explicaţii sau absenţa acestora ş.a. S-a constatat că la preşcolarii mici nu este
posibilă formarea prin instructaj verbal a unei reale orientări preliminare şi nici
recurgerea la prezentarea unui model nu se soldează cu o orientare eficientă.
“Preşcolarii de 3-5 ani privesc modelul în treacăt, câteva secunde. Ei reţin
din model doar forma generală şi mai puţin amănuntele. Copiii de această vârstă
manifestă interes nu atât pentru realizarea unei construcţii asemănătoare modelului,
cât pentru manipularea energică a materialului” (Op. cit. p.31).
Preşcolarul mic foloseşte predominant metoda tatonării, asimilând
elementele, incapabil să refacă drumul parcurs de construcţie “din aproape în
aproape”, fiind în general incapabil să folosească acţiunea planificată. Adeseori în
construcţiile sale după un model apar inversiuni şi asimetrii, ca urmare a
imperfecţiunii percepţiei spaţiale. Pentru îndrumarea jocului de construcţie după

model, la aceste vârste este important să fie ajutaţi să se oprească asupra
rezultatelor fiecăreia dintre acţiunile efectuate, în scopul unui control retroactiv.
Altfel, ei au tendinţa de a construi fără a recurge la confruntări cu modelul, fără a
verifica retroactiv şi a prefigura fiecare acţiune care urmează a fi efectuată (op. cit.
p. 64).
La copiii de 5-7 ani, perceperea modelului are un caracter mai accentuat
atunci când este însoţit de explicaţii. Copilul devine tot mai receptiv faţă de
elementele instructajului verbal, iar în timpul lucrului apelează tot mai frecvent la
model.
Jocurile de creaţie. Îndrumarea pedagogică a jocurilor de creaţie
presupune: (a) influenţarea conţinutului jocului (de exemplu, îmbogăţirea
reprezentărilor copiilor cu privire la construcţiile pe care vor să le reproducă în
jocurile lor sau cu privire la acţiunile diferitelor personaje umane); (b) sprijinirea
copiilor în realizarea planului şi atingerea scopului pe care şi l-au propus, fără să li
se impună un plan anume; (c) educarea relaţiilor corecte dintre copii în timpul
desfăşurării jocului (de exemplu, educatoarea îi învaţă să-şi împartă jucăriile, să le
folosească în comun, îi va convinge de importanţa unor roluri care nu le apar
atrăgătoare, veghează la respectarea regulilor jocului etc.); (d) crearea condiţiilor
favorabile pentru joc (de exemplu, amenajarea încăperii sau terenului pentru joc,
asigurarea materialelor necesare etc.).
Jocurile didactice. Principalele condiţii de aplicare a metodei jocurilor sunt
considerate a fi legate de atitudinea adoptată de elevi în timpul jocului şi de
abilitatea profesorului în organizarea şi dirijarea acestor activităţi. Participanţii la
joc trebuie să-l abordeze ca pe o situaţie de învăţare, astfel că pentru a putea să
participe la joc trebuie să-şi însuşească (să înveţe) în prealabil anumite informaţii.
In plus, prin rotaţia rolurilor asumate ei trebuie să-şi exerseze abilităţi diferite.
Profesorul este cel care organizează jocul: alege jocul, prezintă regulile de joc,
indică materialele de care vor avea nevoie, face sugestii privind componenţa
echipelor de participanţi etc. “In timpul derulării jocului va veghea ca acţiunea
dramatică să nu se îndepărteze de tema dată; va da indicaţii, atunci când se simte
nevoia; va stimula şi ajuta la rezolvarea problemelor, atrăgând atenţia spre
“punctele de concentrare” ale acţiunii, îndrumând din când în când conduita
subiecţilor etc.” (I. Cerghit, op. cit. p. 173).
ÎNTREBǍRI
1. Ce este jocul?
2. De ce se joacă copilul?
3. Analizaţi diferitele teorii psihologice asupra jocului. Care vi se par a fi mai
convingătoare? Argumentaţi.
4. Care sunt principalele categorii de jocuri ale copiilor? Care este specificul
fiecăreia?
5. Ce tipuri de scheme simbolice folosesc copiii în jocurile lor?
6. Cum evoluează jocurile de construcţie de-a lungul vârstelor?
7. Cum apar regulile în jocurile copiilor?
8. Ce critici pot fi aduse utilizării jocului ca metodă de instruire?
9. Care sunt condiţiile utilizării jocului ca metodă de învăţământ?
10. Care sunt jocurile şi jucăriile preferate de copii la diferite vârste?
11. Cum trebuie să fie îndrumate jocurile de construcţie ale preşcolarilor mici?
Dar ale celor mari? Argumentaţi.
CAPITOLUL 11
ÎNVǍŢAREA ŞI DEZVOLTAREA. TEORII ALE

ÎNVǍŢǍRII
11.1 Conceptul de învăţare

11.2 Învăţarea şi dezvoltarea
11.3 Teorii ale învăţării
11.3.1 Teoriile comportamentiste(behavioriste)
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăţării
11.3.3 Teoria cognitivistă a învăţării
11.3.4 Teoriile constructiviste
11.3.5 Teoriile social-cognitive
11.1 Conceptul de învăţare
Psihologii nu au căzut de acord asupra unei definiţii a învăţării. Unii o

definesc a fi o schimbare a comportamentului, cu caracter relativ stabil, datorată
acumulării de experienţă. Alţii cred că reprezintă o schimbare a asocierilor
mintale, de asemenea cu caracter relativ stabil, şi datorată experienţei. Psihologii
comportamentişti o definesc ca o schimbare a comportamentului, în vreme ce
psihologia cognitivistă o consideră o schimbare a asocierilor mintale. În activitatea
zilnică de învăţare a unui elev putem găsi situaţii în care învăţarea se prezintă ca o
schimbare de comportament: de exemplu, la sfârşitul unei zile de şcoală copilul
devine capabil să spună tabla înmulţirii cu 5, să arunce într-un anumit fel mingea la
sport, să confecţioneze un anumit obiect la abilităţi practice, lucruri pe care nu era
în stare să le facă la începutul zilei respective. Putem găsi însă exemple în care
învăţarea se prezintă ca o schimbare a asocierilor mintale: copilul învaţă că
5 x 2 = 10 poate fi pus în relaţie cu 5 + 5 = 10, iar la istorie pune în relaţie marmura
din care află că a fost construit un monument antic cu marmura din holul de intrare
al şcolii etc. Prin urmare, ambele definiţii exprimă, fiecare, câte o parte din natura
Învăţarea şi dezvoltarea. Teorii ale învăţării 157
activităţii de învăţare şi pot fi utile unui profesor în identificarea unor strategii de

instruire care să-i ajute pe elevii lor să înveţe mai uşor.
Există şi opinii potrivit cărora învăţarea este un concept care se referă la
mai multe categorii de comportamente, care au în comun faptul că toate reprezintă
activităţi psihice prin care o fiinţă îşi modifică operativ capacităţile de răspuns
adaptativ la solicitările schimbătoare ale mediului. Prin aceste activităţi se
dobândesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un
moment dat. Transformarea potenţialului natural de adaptare al omului la mediu se
poate realiza şi prin modificare genetică, dar în acest caz se realizează într-un
interval lung de timp, care poate să cuprindă mai multe generaţii. Fiinţa umană are
însă nevoie de o modalitate foarte rapidă de transformare a capacităţilor sale de
adaptare la condiţii de viaţă mereu în schimbare. Această transformare rapidă a
capacităţilor sale de adaptare o realizează prin învăţare.
11.2 Învăţarea şi dezvoltarea
Învăţarea umană, fiind implicată în dobândirea a noi comportamente

adaptative, superioare celor disponibile sau preexistente, ar putea fi considerată ca
fiind însăşi dezvoltarea. Dezvoltarea este însă un concept cu sferă mai largă de
cuprindere decât cel de învăţare. Înţeleasă ca “schimbare orientată” de la inferior
spre superior, de la vechi la nou, dezvoltarea fiinţei umane se realizează nu numai
prin învăţare, ci şi prin maturizare biologică sau, în plan filogenetic, prin
transformări genetice. Învăţarea este însă principala modalitate prin care omul se
dezvoltă în planul psihologic. În psihologie există o îndelungată dispută în legătură
cu rolul învăţării în dezvoltarea psihică a fiinţei umane. Există teorii potrivit cărora
învăţarea anumitor comportamente nu devine posibilă decât atunci când
organismul - şi îndeosebi sistemul nervos central - atinge un anumit nivel de
maturizare biologică. În acest caz, învăţarea se află întotdeauna “în urma “
maturizării biologice.
Pe de altă parte, s-a exprimat opinia că învăţarea se află întotdeauna
“înaintea” dezvoltării proceselor şi funcţiilor psihice, întrucât procesul evolutiv
ascendent al acestora este de neexplicat altfel decât prin învăţare. Pentru
susţinătorii acestui punct de vedere, învăţarea este - în termenii dialecticii -
acumularea cantitativă, în vreme ce dezvoltarea reprezintă“saltul calitativ”(P. Golu,
1985). Învăţarea reprezintă “procesul”, iar dezvoltarea, “rezultatul” acestuia.
Raportul dintre învăţare şi dezvoltare are un caracter dialectic: anumite lucruri nu
pot fi învăţate decât atunci când subiectul atinge un anumit nivel de dezvoltare, dar
la acest nivel nu se poate ajunge fără învăţare. Învăţarea este aşadar unul dintre
aspectele dezvoltării, fără să se identifice în întregime cu aceasta.
11.3 Teorii ale învăţării
De-a lungul timpului, psihologii au elaborat diverse teorii asupra învăţării

însă puţine au trecut testul timpului. În cele ce urmează, ne vom opri asupra câtorva
dintre cele mai importante teorii contemporane asupra învăţării:
comportamentismul, psihologia genetică, cognitivismul, constructivismul şi teoria
social cognitivă.
11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste)
Au apărut la începutul secolului al XX-lea ca o reacţie la psihologia

introspecţionistă a vremii, lipsită de obiectivitate şi de rigoare ştiinţifică (căci
metoda introspecţiei consta în a le cere subiecţilor cercetaţi să „privească” în
propria lor minte şi să descrie ce gândesc, atunci când învaţă ceva). Psihologii
comportamentişti doreau să studieze fenomenul învăţării într-o manieră obiectivă,
cu metodele ştiinţifice pozitive ale vremii: observaţia şi experimentul. Este însă
imposibil de supus observaţiei directe fenomene de genul „reamintirii’,
„înţelegerii”, „învăţării”, întrucât acestea sunt desfăşurări subiective interne, care
nu pot fi „văzute”. Tot ceea ce poate fi observat este comportamentul oamenilor
(răspunsurile) prin care se exteriorizează asemenea fenomene interne şi contextul
situaţional extern (stimulii) care precede sau succede acestor răspunsuri. De
exemplu, nu se poate observa direct ce se petrece în mintea unui elev atunci când
un lucru „trezeşte atenţia”; se poate doar observa că la un moment dat, într-un
anumit context, copilul îşi îndreaptă privirea spre lucrul respectiv, începe să pună
întrebări despre el etc. Pornind de la aceste premise, mulţi psihologi au încercat să
cerceteze fenomenul învăţării supunând observaţiei relaţiile dintre diferiţi stimuli şi
răspunsurile pe care le provoacă în anumite situaţii. Aceşti psihologi au fost numiţi
comportamentişti, iar teoriile lor asupra învăţării au primit denumirea colectivă de
comportamentism (behaviorism). Observaţiile şi experimentele lor de laborator -
purtate, la început, asupra modului în care învaţă animalele - au condus la
descoperirea unor forme elementare ale învăţării şi a unor legi ale învăţării,
valabile şi în cazul fiinţei umane, pe care le vom prezenta mai jos.
Noţiunea de “forme ale învăţării” vizează diferitele tipuri de schimbări ale
comportamentului adaptativ care se produc prin învăţare. Fiecare implică o
procesualitate specifică.
1) Condiţionarea responsivă
I. P. Pavlov - laureat al premiului Nobel (1904) - a descoperit că anumiţi
stimuli nespecifici pentru o reacţie înnăscută (de exemplu, aprinderea unui bec) pot
să declanşeze reacţia reflexă înnăscută(de exemplu, reflexul salivar), ca urmare a
asocierii lor repetate cu un stimul specific, natural (de exemplu, un aliment).
Această modificare a fost numită condiţionarea responsivă1. Pentru a se realiza
învăţarea prin condiţionare responsivă, trebuie să se îndeplinească următoarele
patru condiţii:
(1) precedenţa - prezentarea stimulului condiţionat înainte de cel
necondiţionat;
(2) contiguitatea - cei doi stimuli să fie prezentaţi imediat unul după altul,
la un interval foarte scurt de timp (0,5 sec.);
(3) repetiţia asocierii stimulilor;
(4) eliberarea de alţi stimuli cu efect perturbator. Omul învaţă prin
condiţionare responsivă majoritatea reacţiilor sale involuntare la diferite
semnale (mirosuri, foc, zgomote etc.).
2) Condiţionarea operantă
Această formă se referă la învăţarea unor comportamente de natură să
conducă la obţinerea unor recompense sau la evitarea unor pedepse. Psihologii
americani L.E. Thorndike (1926) şi B. F. Skinner (1930) au demonstrat că
animalele îşi pot modifica “repertoriul” disponibil de reacţii la diferiţi stimuli, prin
repetarea acelor comportamente care au fost recompensate şi “stingerea” acelora de
pe urma cărora au avut de suferit. De exemplu, pisicile pot învăţa să atingă o
manetă pentru a obţine hrană sau pot învăţa să evite un şoc electric. Cercetătorii au
1
Metoda experimentală a constat în implantarea în corpul animalului a unui dispozitiv care permitea măsurarea
debitului salivar, un răspuns reflex al animalului la hrană. Hrana a fost numită stimul neconditionat sau specific -
întrucât prezenţa ei provoacă, în mod natural, salivaţia, înainte de condiţionare. Ulterior, prezentarea hranei a
fost precedată de sunetul unui clopoţel (numit stimul conditionat- sau nespecific- întrucât, înainte de
conditionare, nu provoacă reflexul salivar). Treptat, după câteva asocieri ale celor două categorii de stimuli, s-a
constatat că animalul “învaţă”sa saliveze la auzul clopotelului, chiar şi atunci când acesta nu este prezentat odată
cu hrana.
denumit această formă elementară de învăţare, condiţionare instrumentală

(operantă).2
Cercetările experimentale asupra acestei forme de învăţare au condus la
descoperirea unor legi elementare ale învăţării, ca de exemplu: (1) legea efectului -
organismul tinde să-şi însuşească prin învăţare acele modalităţi de răspuns care au
drept consecinţă recompensarea (succesul, starea pozitivă, răsplata etc.) şi de a
abandona comportamentele care, în mod repetat, sunt întărite negativ (sancţionate,
pedepsite etc.); (2) legea exerciţiului - reacţiile nou învăţate sunt cu atât mai sigure
şi mai persistente, cu cât sunt repetate de mai multe ori; (3) legea “setului”
(predispoziţiilor) - răspunsul la o situaţie depinde nu numai de natura situaţiei, ci şi
de starea internă individuală (de exemplu, starea de saţietate a animalului închis în
cuşca lui Thorndike ar fi diminuat agitaţia lui si - totodată - posibilitatea de a apăsa
întâmplător pârghia de deschidere a uşii); (4) legea analogiei - într-o situaţie nouă,
prima tendinţă este aceea de a folosi un răspuns care s-a dovedit eficient într-o
situaţie anterioară, similară; (5) legea “vivacităţii”- cu cât stimularea este mai
puternică, cu atât căutarea răspunsului care conduce la obţinerea ei este mai
intensă, iar răspunsul este obţinut mai repede; (6) legea răspunsurilor multiple -
aceeaşi situaţie problematică declanşează încercarea mai multor reacţii (variante)
de răspuns; (7) legea transferului - un comportament nou învăţat poate fi folosit
într-o nouă situaţie, asemănătoare, dar nu identică cu situaţia iniţială, operând
adăugări şi eliminări impuse de nouă situaţie. Analize aprofundate ale acestor legi
şi ale implicaţiilor lor pedagogice au fost realizate la noi de
S. Cristea (2005) şi I. Negreţ-Dobridor (2005).
3. Învăţarea de înlănţuiri
Spre deosebire de formele precedente, în cazul înlănţuirilor subiectul
răspunde la un stimul, nu printr-o singură reacţie, ci printr-o succesiune de reacţii,
derulate întotdeauna în aceeaşi ordine. De exemplu, învaţă o succesiune de
2
Edward Lee Thorndike a construit o incintă (cuşcă), în interiorul căreia se afla o pârghie, a cărei atingere
deschidea o usă. În interior a introdus o pisică. În afara incintei a pus hrană, care putea fi mirosită şi văzută de
către animal, dar la care nu avea acces, decât dacă se deschidea usa. În urma mişcărilor sale agitate pentru a găsi
o cale de iesire, animalul, întâmplător, atinge pârghia care declanşează deschiderea uşii şi obţine astfel accesul
la hrană (recompensa). Ulterior, animalul începe să acţioneze direct asupra pârghiei, pentru a obţine
recompensa. Thorndike a denumit această formă de învăţare, iniţial, învăţare prin încercare şi eroare, apoi
învăţare prin condiţionarea instrumentală, căci răspunsul învăţat (apăsarea pârghiei) este un instrument prin care
se obţine recompensa. B.F. Skinner (1930) a realizat mai multe experienţe cu şoareci şi apoi cu porumbei
(închişi în cutii special construite), pe care i-a învăţat, prin condiţionare, să apese o pârghie sau să lovească un
disc pentru a declanşa un mecanism de eliberare a hranei. Pentru această formă elementară de învătare, el a
folosit termenul de condiţionare operantă, căci ea se produce în timp ce animalul operează (acţionează) asupra
mediului său. Skinner a demonstrat experimental că un animal poate să îşi însuşească un nou comportament, nu
numai pentru a primi o recompensă (numită întărire pozitivă), ci şi pentru a evita o pedeapsă/o suferinţă (numită
întărire negativă), ori poate să-şi “înfrâneze” un comportament care se asociază repetat cu o întărire negativă.
schimbări de direcţie pentru a ieşi dintr-un labirint, sau învaţă o listă de cuvinte, pe
care le va reproduce întotdeauna în aceeaşi ordine.
4. Învăţarea de automatisme
În raport cu învăţarea de înlănţuiri, în cazul învăţării automatismelor se
adaugă executarea lor cu o anumită performanţă (viteză, energie etc.). În laborator,
animalele au dovedit că pot învăţa să-şi regleze forţa cu care apasă pe o pârghie
pentru a obţine hrana sau pot să-şi controleze viteza cu care aleargă. Asemenea
automatisme se dobândesc prin exerciţiu, atunci când întărirea pozitivă este
condiţionată de obţinerea unei anumite performanţe. Omul dobândeşte pe această
cale diferite comportamente rutiniere (de exemplu, manevrele cerute de conducerea
unui automobil, legarea şireturilor la pantofi etc.)
5. Învăţarea de discriminări
În cazul acestei forme de învăţare, spre deosebire de celelalte, nu este
vorba numai de a da un răspuns sau o succesiune de răspunsuri la un stimul, ci de a
da aceste răspunsuri doar la anumite caracteristici senzoriale ale stimulului. De
exemplu, porumbeii au fost învăţaţi să lovească cu ciocul, pentru a obţine hrană,
mici panouri colorate în anumite nuanţe pe care omul nu le poate sesiza cu
uşurinţă. Omul, la rândul său, învaţă pe această cale să deosebească între ele
obiecte care au forme, culori etc. asemănătoare, dar nu identice ( de exemplu să
deosebească un spic de orz de un spic de grâu).
6. Învăţarea prin generalizare

Învăţarea prin generalizare permite unei fiinţe să dea un răspuns unic la
toate obiectele şi fenomenele care pot fi grupate în aceeaşi clasă logică, deosebită
de alte clase. În laborator, păsările au fost învăţate, de exemplu, să dea un anumit
răspuns atunci când li se prezentau figuri de formă rotundă (dar diferite ca mărime
şi culoare) şi un alt răspuns atunci când figurile prezentate erau de formă
triunghiulară. Prin aceasta cercetătorii au făcut “dovada” că animalele pot să-şi
însuşească “noţiunile” de “rotunzime” şi de “triunghiular”. Este discutabil însă
dacă în acest caz nu este vorba de o simplă discriminare a formelor (vezi forma
precedentă de învăţare). La om, formarea conceptelor are o procesualitate mult mai
complicată, pe care o vom prezenta în detaliu ulterior.
7. Învăţarea regulilor
Pentru a obţine hrană, un animal poate învăţa să reacţioneze doar la figura
care nu are pereche într-un set de figuri care le este prezentat. De exemplu, li se pot
arăta seturi compuse din câte trei figuri : două cercuri şi un triunghi, două pătrate şi
un cerc ş.a.m.d.). De reţinut este faptul că animalul nu mai reacţionează la figura cu
aceeaşi formă, atunci când ea apare, în alt set, în pereche cu alta la fel. Animalul
pare să-şi fi însuşit “principiul obiectelor desperecheate”.
Cercetările asupra învăţării eficiente întreprinse de psihologii
comportamentişti contemporani au avut numeroase aplicaţii pedagogice:
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale, sporirea preocupării profesorilor
pentru obiectivitatea evaluării rezultatelor învăţării, preocuparea de a-şi
fundamenta activitatea de predare pe rezultatele unor cercetări experimentale
asupra învăţării, prin asigurarea condiţiilor interne şi externe ale obţinerii
diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării, validate de cercetări experimentale (a se
vedea, mai jos, cercetările lui R. Gagne cu privire la acest ultim aspect). Principiul
de bază descoperit de comportamentişti - potrivit căruia un comportament care este
urmat de o stimulare (recompensă) dorită are tendinţa de a fi repetat(învăţat)- este
frecvent folosit de către profesori în şcoli, îndeosebi atunci când doresc să
încurajeze anumite comportamente ale elevilor, care să le înlocuiască pe cele
inadecvate.
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăţării
După 1920, în Europa, dar şi pe continentul american, mai mulţi psihologi

şi-au orientat cercetările asupra proceselor mintale care stau în spatele
comportamentelor umane, inclusiv al învăţării. În Elveţia, J.Piaget a studiat modul
în care evoluţia gândirii copilului în ontogeneză determină modul în care acesta se
adaptează la mediu şi înţelege lumea (a se vedea Capitol 5.1). În Rusia,
L.S. Vîgotski - aşa cum am arătat anterior - a pus accentul pe condiţiile sociale care
înlesnesc dezvoltarea cognitivă a copilului şi a capacităţilor sale de învăţare,
precum şi pe interacţiunea dintre gândire şi limbaj în procesul de învăţare. În
Germania, reprezentanţii Gestaltismului - curent psihologic, fondat de
M. Wertheimer (1880-1943), W Kohler, K. Koffka - au cercetat învăţarea ca o
activitate mintală de rezolvare de probleme, iar în America, E.C. Tolman
(1886-1959) a întreprins experimente prin care a demonstrat că chiar şi
comportamentul şoarecilor de laborator poate fi mai bine explicat dacă sunt luate în
consideraţie, în afară de stimuli şi răspunsuri, anumite „variabile intermediare”
(starea de pregătire mijloace-scop şi aşteptările), deci starea internă a animalelor.
Cele mai importante contribuţii la dezvoltarea psihologiei genetice au fost

aduse - aşa cum am arătat în capitolele anterioare - de către J.Piaget.
Teoria lui Piaget conduce la conceptul de învăţare activă, în raport cu care
învăţarea din şcoala tradiţională este aproape antitetică. În viziunea lui J. Piaget,
învăţarea activă are următoarele caracteristici (N. Isaacs (1968):
• Îşi are originile în copil, în motivaţiile şi interesele sale cele mai
puternice;
Se bazează pe relaţia activă a copilului cu lumea înconjurătoare, pe ceea ce
face şi ceea ce experimentează el; începe imediat după naştere şi este rezultatul
desfăşurării de către copil a unor activităţi de cunoaştere a mediului înconjurător -
în esenţă exploratorii, experimentale şi cu efect imediat.
• Cea mai mare parte dintre aceste activităţi, şi mai ales cele exploratorii,
are un caracter de auto-extindere, deoarece ele duc în mod frecvent la rezultate care
le re-stimulează şi le măresc câmpul de aplicare. În acelaşi timp, ele continuă să se
dezvolte din interior şi se combină din ce în ce mai mult unele cu altele, pentru a
forma grupări din cel în ce mai largi. Prin aceste procese, puterea de învăţare a
copilului se extinde în mod continuu. El priveşte şi găseşte din ce în ce mai multe
de privit; urmăreşte şi găseşte mai multe de urmărit; învaţă să îşi sporească
înţelegerea prin cercetare; manipulează şi produce efecte care îl determină să îşi
repete acţiunile, până când le poate produce cu uşurinţă. Astfel pot fi imaginate un
număr mare de spirale ale progresului prin care acţiunile copilului generează
experienţe şi cunoştinţe proaspete - care la rândul lor, îi lărgesc sfera de acţiune,
fapt care, din nou, generează şi mai multe experienţe şi cunoştinţe, care iarăşi îi
lărgesc sfera de acţiune - şi aşa mai departe.
• Această învăţare cumulativă are, de la început, în spatele ei: (I) un
interes intrinsec şi plăcerea auto-dezvoltării dată de explorare, experimentare şi
descoperire, plăcerea de a produce diferite efecte folosind mijloace familiare, de
a-şi propune finalităţi noi şi de a folosi mijloace noi pentru nevoi personale etc.;
(II) nevoia constantă de a se simţi în siguranţă, care derivă din a şti la ce să te
aştepţi şi de a fi pregătit pentru orice; (III) toată motivaţia fiinţei umane pentru a-şi
spori înţelegerea şi puterea practică, ca o cheie a oricărui succes, avansare sau
reuşită în lumea ei.
• Când copilul atinge 18 - 21 de luni, el a realizat deja învăţarea
fundamentală a vieţii sale, pentru că schema de învăţare la care a ajuns reflectă atât
de bine structura principală a lumii din jurul său, încât el va trebui doar ca ulterior
să continue să o dezvolte pentru restul zilelor sale. Sarcina fundamentală a învăţării
sale ulterioare se va orienta către: a) extinderea constantă schemei b) continuarea
activităţilor de umplere a spaţiilor goale; c) organizarea ei din ce în ce mai amplă,

pentru a corespunde cu relaţiile şi conexiunile pe care el le găseşte în lumea sa.
• Învăţarea activă poate fi accelerată prin limbaj, însă în anumite condiţii.
De cele mai multe ori, limbajului este vehiculul prin care adulţii încearcă să
comunice informaţie sau “cunoştinţe” noi copiilor. Ceea ce primesc copiii în acest
caz reprezintă doar o serie de modele sonore; ei sunt aceia care trebuie să le
înţeleagă şi să le interpreteze, adică să le acorde sensuri proprii. Sursa primară şi
normală pentru majoritatea acestor interpretări este experienţa proprie a copilului
cu lucrurile Semnificaţia acestor lucruri pentru copil se desprinde natural din
“întâlnirile” şi interacţiunile sale cu obiectele.
Dacă se doreşte în mod special introducerea numai prin limbaj a ceva
foarte diferit de experienţa trecută a copilului, atunci ar trebui să se manifeste
precauţie. In această situaţie, comunicarea este pasibilă de a rămâne imperfectă, cu
excepţia cazului în care poate fi legată de ceva pe care copilul l-a experimentat în
mod activ şi care formează o parte din ceea ce el deja şi-a interiorizat. Noi
înţelesuri pot fi generate doar prin experienţe noi, sau prin asemuire cu cele deja
trăite. Comunicarea verbală poate deveni o sursă de înţelegere şi de cunoştinţe
reale numai atunci când copiii o pot “dubla” cu o cantitate suficientă de învăţare
activă.
Adulţii le transmit copiilor zilnic, pe cale verbală, o mulţime de afirmaţii,
informaţii etc. În cazul multor cuvinte, copiii trebuie să le găsească înţelesul
singuri, pe cât de bine pot, fie din contextul real, fie din cel verbal. Dacă pun
întrebări, li se dau “explicaţii”, dar de multe ori, de rutină şi numai în forma altor
cuvinte. Marea revărsare de mesaje pur verbale face ca dincolo de aria limitată a
experienţelor activ trăite şi de ceea ce s-a învăţat pe această cale, să se adune o
mare cantitate de “formulări” vagi şi instabile. Acestea sunt cuvinte de toate
tipurile, care au ataşate cele mai obscure semiînţelesuri.
Ipoteza că limbajul poate, prin el însuşi, să comunice informaţia - cu
condiţia ca majoritatea cuvintelor folosite să fie “cunoscute” şi câteva dintre ele să
fie ilustrate sau “explicate”- nu funcţionează în mod constant. Singurul remediu
real este să se combine explicaţiile verbale cu un număr maxim de experienţe şi
activităţi care pot genera o învăţare activă. Atunci când copiii pun întrebări care
derivă direct din experienţa lor, când li se oferă şansa de a-şi formula liber
răspunsurile lor şi de a le verifica activ, limbajul nu numai că îşi va îndeplini
funcţia sa vitală de accelerare a învăţării active, dar el însuşi va căpăta înţelesuri pe
care se poate construi în continuare.
11.3.3 Teoria cognitivistă a învăţării
Teoria cognitivistă a învăţării încearcă să-i ajute pe profesori să înţeleagă

cum gândesc elevii atunci când au ceva de învăţat şi modul în care „procesează”
mintal informaţiile pe care le primesc. În interiorul psihologiei cognitiviste există
mai multe orientări teoretice. Una dintre ele este cunoscută şi sub numele de teoria
procesării informaţiei, iar o altă orientare este cunoscută sub numele de
constructivismul cognitiv.
Teoria procesării informaţiei se interesează în exclusivitate - ca şi J Piaget-
de problema dezvoltării proceselor cognitive, adică de schimbarea modalităţilor în
care copilul recepţionează, procesează (reflectează, restructurează, modifică)
informaţia, o memorează, o reactualizează şi o uită, pe măsură ce creşte. Aşa cum
am arătat într-un capitol anterior (vezi Cap. 2&6) psihologii cognitivişti resping
ideea dezvoltării stadiale a intelectului copiilor şi constată existenţa unor tendinţe
puternice ale dezvoltării, de care profesorii ar trebui să ţină seama în organizarea
proceselor de învăţare.
Principalele tendinţe generale ale dezvoltării proceselor cognitive vizează:
• sporirea capacităţii de concentrare a atenţiei;
• însuşirea a noi strategii de învăţare;
• dezvoltarea bazei cunoaşterii;
• dezvoltarea metacogniţiei.
Există două tendinţe ale dezvoltării cognitive legate de atenţia copiilor:

• creşte stabilitatea atenţiei (devin mai puţin distraşi de factori externi);
• creşte influenţa intenţiei de învăţare (învăţarea depinde tot mai mult de
ceea ce intenţionează să înveţe la un moment dat);
Stabilitatea atenţiei se referă la faptul că şcolarii mari sunt capabili să se

concentreze timp îndelungat asupra unei sarcini de învăţare, chiar în condiţiile în
care lucrează în zgomot şi stimuli exteriori perturbatori, ca şi cum pot să ignore
zgomotul, lucru pe care preşcolarii şi şcolarii mici nu-l pot face. Atunci când se
lucrează cu copii mici, toţi stimulii exteriori care pot distrage atenţia trebuie sa fie
reduşi la minimum.
Intenţia învăţării intervine în sensul că elevii au mai mult succes în a-şi
reaminti ceea ce si-au propus să înveţe, în comparaţie cu ceea ce nu şi-au propus să
reţină. De exemplu, dacă li se prezintă jetoane diferit colorate, pe care sunt
desenate obiecte şi li se cere să se reţină ordinea în care apar culorile, după ce sunt
retrase jetoanele, ei îşi vor aminti mai uşor ordinea culorilor (ceea ce şi-au propus
să reţină) şi mai greu ordinea în care li s-au prezentat obiectele desenate (ceea ce
nu si-au propus să memoreze). Concluzia este că profesorii trebuie să le spună de la
început elevilor ce anume se aşteaptă de la ei să reţină, căci ei îşi reamintesc mai
bine ceea ce si-au propus de la bun început, în comparaţie cu acele aspecte despre
care nu li s-a precizat că trebuie memorate.
De-a lungul vârstelor, copiii îşi însuşesc un mai mare număr de strategii de
învăţare - metode specifice de a învăţa informaţia, cum sunt: repetarea,
organizarea, elaborarea informaţiei.
Cei de 8 ani învaţă, de exemplu, că atunci când nu reţin de prima dată o
poezie, trebuie să o mai repete o dată sau de mai multe ori (copiii de 6 ani nu
conştientizează întotdeauna acest lucru).
Învaţă apoi să-şi organizeze logic informaţia, pentru a o reţine mai uşor; de
exemplu, o lista de cuvinte poate fi memorata mai uşor, daca acestea vor fi grupate
pe categorii: flori, fructe, unelte etc. Profesorii trebuie să le arate elevilor cum să
procedeze cu noul material, pentru a-l memora mai uşor.
Ca strategie de învăţare, elaborarea apare relativ târziu în dezvoltarea
copilului (de obicei, în jurul pubertăţii) şi se dezvoltă complet în jurul vârstei de 20
de ani. Chiar în liceu, doar elevii cei mai buni sunt aceia care utilizează frecvent
cunoştinţele lor anterioare, pentru a-şi înlesni învăţarea unor lucruri noi. Procesul
de elaborare constă în adăugarea unor idei suplimentare la noile informaţii, pe
baza cunoştinţelor anterioare. De exemplu, informaţia că un coleg vine dintr-un sat
de munte, poate să îi determine pe ceilalţi sa presupună că acesta ştie să schieze,
cunoaşte potecile din zona etc., ceea ce reprezintă mai mult decât informaţia pe
care au primit-o. Elevii mai slabi sunt mai puţin înclinaţi să folosească strategia
elaborării ca ajutor în învăţare. Atât organizarea, cât şi elaborarea sunt de natură
constructivă: subiectul combină noile informaţii cu ideile însuşite anterior pentru a
construi noi cunoştinţe.
În concluzie, profesorii trebuie să conştientizeze faptul că nu este suficient
să prezinte elevilor lor un nou material şi să spere ca aceştia vor şti cum să-l
studieze şi să-l înveţe. Este necesar să le spună despre modul în care trebuie să
procedeze pentru a-l învăţa temeinic, să le sugereze strategiile posibile pe care le
pot folosi în timpul studiului. Principalele aspecte în legătura cu care copiii au
nevoie de îndrumări din partea profesorilor sunt legate de:
• cum să identifice cele mai importante informaţii;
• ce trebuie să-şi noteze;
• cum să-şi reactualizeze cunoştinţele anterioare despre problema studiată;
• cum să-şi organizeze şi să clasifice noile fapte;
• cum să formuleze propriile lor întrebări pe marginea materialului studiat

şi să formuleze concluzii;
• cum să subsumeze detaliile unor idei mai generale, pentru a rezuma
esenţialul..
Performanţele învăţării cresc pe măsură ce copiii îşi însuşesc mai multe

cunoştinţe despre asemenea strategii de învăţare.
Baza de cunoaştere se referă la cunoştinţele generale ale copilului despre
anumite categorii de lucruri şi despre lume. Dezvoltarea ei se produce în două
direcţii:
• creşterea cantităţii de informaţie;
• creşterea gradului de integrare a cunoştinţelor.
Această creştere a cunoştinţelor de bază îl ajuta pe copil să înveţe mai uşor

noi lucruri pentru că îl ajuta să înţeleagă şi să elaboreze mintal noi idei.
Modul în care baza de cunoştinţe influenţează prelucrarea mintală a noilor
informaţii a fost ilustrat de un experiment realizat de J.E. Ormrod (1998).
Cercetătoarea a prezentat subiecţilor o poveste despre un tânăr eschimos care ieşise
la vânătoare, departe de sat. Vremea se înrăutăţise, nu putea să-şi localizeze prada.
Trebuia să se întoarcă, însă fără pradă, ar fi fost dezonorat în tribul său. A zărit, în
cele din urmă, o pradă, dar în acelaşi timp, a apărut un alt vânător, dintr-un trib
vecin, mai în vârstă şi aparent mai experimentat. După un moment de indecizie,
tânărul s-a hotărât să-l înfrunte pe intrus şi să-şi apere şansa. In finalul povestirii,
cercetătoarea le-a adresat subiecţilor câteva întrebări despre tipul de pradă pe care
îl căuta, despre natura terenului pe care vâna, despre vreme, deşi povestea nu oferă
detalii despre aceste lucruri. Autoarea comentează:
“Probabil că veţi folosi cunoştinţele dvs. despre eschimoşi şi veţi
presupune că tânărul vâna un urs polar, că terenul era acoperit cu zăpadă şi gheaţă,
că temperatura era foarte scăzută şi se dezlănţuise viscolul. Observaţi însă ca
povestea nu precizează nimic despre aceste detalii; dvs. l-aţi dedus. Ca şi dvs.,
copiii mai mari îşi folosesc cunoştinţele lor despre viaţa eschimoşilor pentru a
înţelege şi a-şi reaminti o poveste destul de ambiguă în precizări, aşa cum este
povestea lui Tor. Copiii mai mici sunt mai puţin pregătiţi să facă asemenea
conexiuni între o nouă situaţie şi cunoştinţele de care dispun. Cu cât dispun de mai
multă informaţie-cu cât dispun de o mai bună bază a cunoaşterii - cu atât ei îşi vor
aminti mai uşor o nouă informaţie. Acesta este unul dintre motivele pentru care
adeseori adulţii învaţă informaţii mai repede decât copiii. Atunci însă când se
întoarce roata şi copilul dispune de mai multe informaţii, el va învăţa mai repede
decât un adult” (J.E. Ormrod, 1998, p. 63).
Creşterea gradului de integrare a cunoştinţelor de bază se referă la faptul
că, pe măsură ce cresc, copiii pot face mai multe asociaţii logice între informaţiile
pe care le deţin şi pot face mai multe inferenţe pe marginea noilor fapte pe care le
întâlnesc, întrucât informaţiile de care dispun sunt mai bine integrate şi
interconectate. Profesorul trebuie să le arate şcolarilor modul în care diferitele
concepte şi idei se “leagă” unele de altele.
Dezvoltarea metacogniţiei reprezintă o altă tendinţă importantă a
dezvoltării capacităţilor cognitive ale copiilor. Termenul de metacogniţie se referă
atât la cunoştinţele pe care o persoană le are despre propriile ei procese cognitive,
cât şi la anumite deprinderi de folosire deliberată a anumitor procese cognitive
pentru a înlesni învăţarea şi memorarea.
Dezvoltarea metacogniţiei presupune mai multe aspecte:
• copilul conştientizează pe măsură ce creşte limitele propriei capacităţi de
memorare;
• devine mai bine informat şi familiarizat cu strategiile de învăţare cele mai
eficiente pentru el;
• identifică mai bine lucrurile pe care le cunoaşte şi pe cele pe care nu le
cunoaşte.” (Ibidem, p. 63-64).
Şcolarii mari se deosebesc de cei mici prin faptul că încep să descopere că

nu pot să-şi amintească toate lucrurile pe care le văd sau despre care aud, că
memoria lor nu este perfectă. Intr-un experiment, copiilor de diferite vârste urma să
li se prezinte 10 cartonaşe pe care erau desenate tot atâtea obiecte. Li s-a cerut
estimeze, de la început, câte obiecte cred că vor putea reţine după prima prezentare.
S-a dovedit că preşcolarii erau mult prea “optimişti’, căci de exemplu, cei mai
mulţi dintre ei au apreciat că din zece obiecte vor reţine cel puţin opt, deşi în
realitate au reţinut doar patru obiecte; şcolarii mari s-au dovedit mai realişti în
legătură cu limitele propriei lor memorii: în medie, ei au apreciat ca vor reţine 6
obiecte şi au reuşit să reţină 5 dintre ele. Profesorii trebuie să îi ajute pe elevi să
conştientizeze cât de multă informaţie sunt în stare să reţină într-un anumit interval
de timp.
Conştientizarea propriului nivel de pregătire cunoaşte, de asemenea, o
dezvoltare progresivă. La toate vârstele, îndeosebi la vârstele mici, mulţi copii
întâmpină dificultăţi în aprecierea cu corectitudine a cunoştinţelor pe care le deţin,
în mod real, în legătură cu o anumită problemă. Adeseori sunt tentaţi să creadă că
au înţeles şi au reţinut foarte bine materia de studiu, de exemplu, pentru un

examen, dar când sunt chestionaţi de către profesor, constată că unele idei le-au
înţeles în mică măsură, pe altele le-au înţeles incorect şi multe lucruri nu şi le mai
amintesc. Dezvoltarea capacităţii de apreciere cu exactitate a cunoştinţelor deţinute
în mod real se realizează treptat, pe măsură ce profesorii creează elevilor lor
oportunităţi de a se testa pe ei înşişi sub acest aspect.
11.3.4 Teoriile constructiviste
Teoriile constructiviste pornesc de la premisa că învăţarea este un proces

de construcţie a cunoştinţelor şi mai puţin de simplă preluare a informaţiilor din
exterior. Această teză a putut fi întâlnită anterior în psihologia lui J. Piaget, care
considera că un copil îşi construieşte propriul său corp de cunoştinţe despre lume,
pe baza propriilor sale experienţe de viaţă, dar şi la L.S. Vigotski care descria
modul în care un copil lucrează împreună cu un adult pentru a pune la punct un
plan (a „construi”) de abordare a unei probleme dificile. Principala implicaţie
pedagogică a caracterului constructiv al învăţării este aceea că elevii nu învaţă
informaţiile, neapărat, în acelaşi mod în care le-au fost prezentate, ci într-o
manieră personală, ceea ce face loc uneori interpretărilor eronate. Din acest motiv,
profesorii trebuie să verifice permanent modul în care elevii au înţeles faptele
prezentate în clasă, să pună întrebări, să încurajeze dialogul şi să asculte cu atenţie
explicaţiile copiilor şi ideile pe care le formulează.
Fondatorii constructivismului radical sunt consideraţi Humberto Maturana
(n.1928) şi Francisco Varela (1946-2001), biologi şi filozofi chilieni, autori ai unei
teorii epistemologice care consideră activitatea neuronală ca un sistem operaţional
închis, autoreferenţial şi autoreglativ (“autopoietic”). Conform acestei teorii,
construcţiile noastre mintale nu pot fi identificate întru totul cu realul, întrucât
informaţiile primite prin canalele senzoriale sunt prelucrate în sistemul nervos, în
funcţie de structurile psihofizice cognitive şi emoţionale proprii fiecărui individ,
formate în decursul existenţei sale. Atunci când prelucrează informaţia primită,
creierul interacţionează cu propriile sale stări (emoţii, preocupări dominante etc.)
“Realitatea astfel creată nu este o reprezentare sau o reproducere a realităţii
exterioare, ci o construcţie funcţională viabilă, împărtăşită de ceilalţi, care s-a
dovedit utilă pe parcursul vieţii “(Siebert, H., 2001, p.16). Întrucât procesele de
construire a realităţii sunt individuale şi situaţionale, rezultatele învăţării nu pot fi
prevăzute. Cel care învaţă poate construi într-un mod personal, fără corespondenţă
suficientă în lumea concretă. (S.E. Bernat, 2003). De aceea în locul unei educaţii
preocupate de transmiterea de cunoştinţe şi de ghidarea elevilor, constructivismul
pledează pentru o educaţie care se fundamentează pe învăţarea autonomă , prin
care fiecare învaţă ceea ce este important pentru el, ceea ce îi “prieşte” şi îi face
plăcere. Elevul este cel ce hotărăşte care dintre informaţiile primite vor fi reţinute
şi care vor fi ignorate, dacă vor fi considerate nesemnificative pentru ceea ce îl
interesează pe el în momentul respectiv. Decisivă este semnificaţia pe care o
atribuie informaţiilor primite. “În funcţie de această semnificaţie se va decide care
dintre provocările informaţionale/educative sunt utile şi care nu” (H. Siebert, 2001,
p.31). Constructivismul radical consideră că învăţarea nu poate fi dirijată de o
persoană din exterior, întrucât fiecare învaţă în momentul pe care îl consideră
potrivit şi în situaţii care îi convin, astfel că predarea nu mai poate fi justificată, iar
educarea cuiva printr-o didactică “transmisivă” devine o “meserie imposibilă”.
Învăţarea şi predarea nu sunt congruente:“Volumul informaţiilor oferite de
conducătorul de curs este corelat negativ cu succesul de învăţare al cursanţilor(...):
cu cât se predă mai multă materie, cu atât se învaţă mai puţin intens”(idem. p. 47).
Datoria profesorilor se rezumă la a crea în timpul lecţiilor contexte stimulative,
care să trezească interesul elevilor, căci scopul cel mai înalt al muncii de formare
este acela de a stimula curiozitatea. Crearea unui mediu incitant pentru învăţarea
unor lucruri noi, crearea de situaţii sociale în care se învaţă de la alţii şi împreună
cu ei reprezintă preocuparea centrală a profesorilor constructivişti. Conceptul de
“perturbare” exprimă misiunea lor principală: ei îi ajută pe elevi să caute noul,
ineditul, neobişnuitul, îi îndeamnă să pună la îndoială ceea ce la prima vedere
pare indiscutabil şi să privească lucrurile din noi perspective. Activitatea lor de
predare constă în “deschiderea de noi posibilităţi”, căci le demonstrează că “nu
există doar o soluţie corectă, ci mai multe soluţii posibile şi temporare” (idem,
p. 50) şi astfel le propun o schimbare de perspectivă.
Există şi o “concepţie moderat constructivistă”. Aceasta acceptă că în cazul
elevilor cu inteligenţă modestă, cunoştinţe reduse şi anxietate exagerată sunt mai
profitabile formele de instrucţie tradiţionale, centrate pe persoana profesorului şi pe
transmiterea de informaţii; “mediile deschise de învăţare, care solicită mult
capacitatea elevului de a construi realitatea (aceasta fiind o concepţie mai apropiat
constructivism despre predare şi învăţare) par a fi mai eficiente în condiţii bune de
învăţare”(idem, p. 53), adică atunci când elevii sunt inteligenţi, motivaţi, curioşi şi
pregătiţi.
11.3.5 Teoriile social – cognitive
Încă din prima jumătate a secolul al XX-lea, psihologii au constatat că

oamenii pot să înveţe noi modalităţi de a se comporta privind şi imitând modul în
care se comportă alte persoane (N.E. Miller, Dollard, 1941).
Una dintre cele mai importante concluzii ale psihologiei social-cognitive
este aceea că oamenii nu imită în mod automat modelele care li se oferă. Preluarea
efectivă a comportamentului unui model - şi mai ales a atitudinilor, valorilor,
convingerilor acestuia - se realizează în funcţie de interacţiunea a trei mari
categorii de variabile: (1) variabile cognitive (ce anume gândesc, percep, ştiu şi
prevăd oamenii la un moment dat); (2) variabile comportamentale (ceea ce fac
oamenii în momentul contactului cu modelul, cu ce se ocupă); (3) variabile de
mediu (contextul în care se prezintă modelul, caracteristicile modelului).
Importanţa fiecăruia dintre aceste variabile poate să varieze de la o perioadă la alta,
de la un individ la altul.
A. Bandura (n. 1925)- unul dintre teoreticienii cei mai influenţi în
domeniul învăţării sociale-pornind de la luarea în consideraţie a variabilelor sus-
amintite - a descris patru condiţii care intervin în identificarea cu un model: atenţia,
memorarea, practicarea efectivă şi stimularea.
Atenţia. Elevii nu pot învăţa prin observaţie dacă nu se concentrează asupra
comportamentului fiinţei observate. Atenţia acordată modelului depinde, la rândul
ei, de mai mulţi factori : (a) caracteristicile celui care observă; (b) „avantajele” de
care beneficiază modelul observat de pe urma comportamentului său; (c) existenţa
unei oarecare similitudini între model şi cel care observă.
În ceea ce priveşte caracteristicile personale ale celui care observă s-a
constatat, de exemplu, că persoanele înclinate spre dependenţă, spre conformism
precum şi copiii care resimt în mod deosebit nevoia încurajării şi a succesului, cei
care, în general, nu obţin un randament şcolar deosebit sunt predispuşi în mai mare
măsură de a fi influenţaţi de către un model, căci au tendinţa de a acorda mai multă
atenţie modelelor propuse. De asemenea, copiii cu un set atitudinal „cooperativ”
sunt înclinaţi să acorde mai multă atenţie modelelor, decât cei care posedă un set
„competitiv”.
Cercetarea caracteristicilor modelelor umane influente a arătat că elevii
sunt predispuşi să acorde mai multă atenţie acelora care întruchipează un alt copil
ce le trezeşte respectul şi admiraţia şi cu care se aseamănă ca vârstă, sex şi status.

Modelele oferite de persoane mai în vârstă le trezesc atenţia şi disponibilitatea de
identificare, dacă acestea le apar „calde”, „afectuoase”, „ competente”, „puternice”
şi care controlează obţinerea unor avantaje pe care copiii şi le doresc. Foarte
important este modul în care profesorul îi ajută să observe caracteristicile
modelului. În general trebuie să se procedeze cu tact, prin „apropieri” progresive.
Trebuie să se ţină seama de faptul că atunci când modelul propus este foarte
îndepărtat de atitudinea iniţială preexistentă a elevilor, există riscul ca informaţia
să fie percepută ca fiind neobiectivă şi cu intenţii de manipulare.
Memorarea. Un comportament poate fi preluat doar dacă este ţinut minte.
Într-un experiment (1966) Bandura şi colaboratorii săi le-a prezentat unor copii un
film cu un erou („model”) care înfăptuia diferite acţiuni. Le-a cerut ca, în timp ce
priveau, să se comporte într-unul din următoarele trei moduri: (1) să descrie cu
voce tare acţiunile eroului; (2) să privească doar cu atenţie la ceea ce se petrece pe
ecran; (3) în timp ce observă modelul, să realizeze nişte sarcini de calcul rapid (se
crea astfel o interferenţă între activitatea de observare şi cea de reţinere a faptelor
observate). Cele mai bune rezultate, în ceea ce priveşte memorarea acţiunilor
observate, au fost obţinute în situaţia în care copiii au descris cu voce tare cele
observate, iar cele mai slabe, în cea de a treia situaţie. Verbalizarea caracteristicilor
modelului observat este necesară nu numai pentru fixarea lor în memorie, ci şi
pentru a-i ajuta pe elevi să raporteze, în plan raţional, caracteristicile modelului
oferit la propriile lor idei, trebuinţe, aspiraţii, în funcţie de care vor decide dacă vor
„accepta” modelul propus. Momentul „discutării” modelului comportamental
propus este cel mai dificil, dar şi cel mai important, în încercarea profesorului de
a-l promova. Exprimarea verbală, în faţa colegilor, a aprecierilor personale în
legătură cu modelul pus în discuţie reprezintă un pas important în procesul deciziei
de a-l prelua sau de a-l respinge, întrucât, de multe ori, cele afirmate creează o
nevoie interioară de consecvenţă cu aprecierile făcute cunoscute şi o trebuinţă de
a acţiona corespunzător. Este posibil ca, iniţial, aprecierile personale ale unui elev
sau ale altuia să fie negative, iar modelul oferit să fie respins de către câţiva.
Discuţiile purtate în colectiv pot aduce argumentele necesare pentru modificarea
opiniilor personale nefavorabile, mai ales atunci când aceste argumente vin din
partea colegilor, iar subiectul constată că imaginea pe care şi-a creat-o nu
corespunde celei acceptate de colegii săi.
Practicarea efectivă. Profesorul trebuie să îi ajute pe elevi să treacă dincolo

de confirmarea verbală a interesului faţă de model şi să se implice acţional într-o
activitate concretă care urmăreşte promovarea în rândul altor persoane a
comportamentelor sau a atitudinilor preluate. Aşadar, pentru a se produce
identificarea cu modelul, reprezentările din memorie, sub formă de imagini şi
cuvinte, trebuie să fie convertite în acţiune. De exemplu, dacă modelul
comportamental promovat se referă la frecventarea bibliotecii şcolii şi la
„plăcerile” lecturii, elevii vor transpune în acţiune convingerea lor, probabil, prin
planificarea unor acţiuni de popularizare a cărţilor nou intrate ori prin răspândirea
în rândurile colegilor a unor scurte prezentări ale celor mai interesante cărţi care
merită a fi citite de toţi.
Stimularea. Un comportament preluat de la un model este menţinut în
repertoriul modalităţilor de reacţie, atâta vreme cât se dovedeşte a fi însoţit de
succes şi aducător de satisfacţii celui care îl practică. În cazul modelării
interumane, laudele, încurajările aprecierile pozitive etc. sunt mult mai
stimulatoare decât pedepsele. Educatorul trebuie să fie foarte atent la orice efort al
elevilor de a-şi „corecta” comportamentul şi să nu le dea impresia că strădaniile lor
rămân neobservate şi neapreciate. Chiar şi atunci când realizările sunt încă departe
de aşteptări, dorinţa lor sinceră de autodepăşire, exprimată printr-un progres, oricât
de mic, trebuie să primească laudele şi aprecierile corespunzătoare.
ÎNTREBǍRI
1. Ce este învăţarea? De ce trebuie să înveţe omul?

2. Ce raport există între învăţare şi dezvoltare? Prin ce se deosebesc?
3. Care psihologi au fost numiţi “comportamentişti”? Care au fost principalele
lor contribuţii la teoria învăţării?
4. Prezentaţi legile învăţării formulate de psihologii comportamentişti.
5. Ce raporturi există între învăţarea regulilor şi cea a noţiunilor în viziunea
psihologilor comportamentişti? Dar între înlănţuiri şi automatisme? Explicaţi.
6. Care au fost principalele aplicaţii pedagogice ale teoriilor comportamentiste
asupra învăţării?
7. Prin ce se caracterizează “învăţarea activă” în concepţia lui J. Piaget?
8. Ce categorii de îndrumări ar trebui să ofere profesorii elevilor, în viziunea

teoriei psihologice a procesării informaţiei?
9. Explicaţi modul în care baza de cunoştinţe a unui elev influenţează prelucrarea
mintală a noilor informaţii.
10. Ce influenţe exercită dezvoltarea capacităţilor metacognitive ale elevilor
asupra activităţii lor de învăţare?
11. Care este rolul profesorului în lumina teoriilor constructiviste ale învăţării?
Cum se justifică acest rol?
CAPITOLUL 12
ÎNVǍŢAREA ŞCOLARǍ
12.1 Tipuri de învăţare specific umană

12.2 Caracteristicile învăţării şcolare
12.3 Fazele, etapele şi momentele învăţării şcolare
12.3.1 Fazele învăţării şcolare
12.3.2 Etapele învăţării
12.3.3 Momentele învăţării
12.4 Factorii psihoindividuali ai învăţării
12.1 Tipuri de învǎţare specific umane
Omul şi-a adăugat formelor elementare de învăţare întâlnite în lumea

animală, forme noi bazate pe procesarea superioară a informaţiei. În cele ce
urmează, ne vom ocupa de două tipuri de învăţare specific umane:
A. învăţarea socială;
B. învăţarea şcolară.
Învăţarea socială se realizează în procesul interacţiunii nemijlocite a

indivizilor în grupul familial, cu colegii, pe stradă, la şcoală, prin intermediul
contactelor interpersonale, a situaţiilor şi a contextelor de grup sau asistând la
experienţa altor persoane din grup şi însuşindu-se comportamente ale lor pe cale
observaţională, după model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). Învăţarea socială se
distinge printr-o notă emoţională de participare afectivă a subiectului la însuşirea
comportamentului social. Prin învăţare socială oamenii îşi însuşesc prejudecăţile,
zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar şi conduite afective (de exemplu,
comportamente agresive, ori de apărare, roluri sociale, reguli de comportare în
anumite situaţii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei

mecanisme sunt:
a) modelarea comportamentală (preluarea unor modele de comportare, în
anumite situaţii, de alte persoane cunoscute, din dorinţa de a obţine
rezultate adaptative asemănătoare);
b) condiţionarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj).
c) experienţa personală trăită în diferite situaţii sociale, ca învăţare în
public, sub influenţa prezenţei celorlalţi.
Are o motivaţie specifică : nevoia de mutualitate, dorinţa de a obţine un

anumit status în cadrul grupului de referinţă, angajarea în atingerea scopurilor
colective. Intr-un capitol următor vom trata mai pe larg problema învăţării
atitudinilor, prilej de a detalia o problemă specifică a învăţării sociale (vezi cap 21).
Învăţarea şcolară este un tip de învăţare specific uman care se

subordonează unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfăşoară
în formă instituţionalizată (în şcoală), sub conducerea unui adult pregătit special şi
investit social cu această funcţie (profesorul). Aceasta înseamnă că participanţii îşi
desfăşoară activitatea de învăţare în acord cu anumite norme instituţionale (orar,
clase, evaluări, disciplină etc.), în mod planificat, conform unui model de instruire
conceput de profesor.
P. Golu (1983) operează o distincţie între aspectul obiectual al învăţării şi
aspectul ei acţional. Primul se referă la obiectul învăţării, la ceea ce urmează să
înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologică specifică a
rezultatului intenţionat a fi obţinut prin învăţare. Aspectul acţional vizează forma
pe care trebuie să o ia activitatea de învăţare a elevului, pentru a se ajunge cu
uşurinţă, în mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, învăţarea unei deprinderi
motrice (aspectul obiectual al învăţării) presupune parcurgerea de către elevi a unor
activităţi şi etape specifice (aspectul acţional), diferite de cele necesare pentru
învăţarea, de pildă, a unui concept teoretic. Spunem astfel că “forma” pe care o ia
activitatea de învăţare diferă, în funcţie de natura psihologică a rezultatului urmărit.
Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce acţiuni trebuie să întreprindă (şi în ce
ordine), pentru a învăţa mai uşor un lucru. Relaţia dintre aspectul obiectual şi cel
acţional al învăţării trebuie să fie mediată de o altă activitate, aparţinând unei alte
Învăţarea şcolară 177
persoane, anume profesorul, iar această activitate de mediere este însăşi

activitatea de predare.
Învăţarea şcolară are şi alte caracteristici specifice:
Caracterul gradual al învăţării şcolare se referă la faptul că rezultatele ei se
ameliorează o dată cu creşterea timpului alocat exerciţiului, a acumulării practicii şi a
experienţei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a învăţării.
Axa orizontală a unui asemenea graf este o exprimare a numărului de încercări practice
sau a timpului alocat exerciţiului în vederea învăţării. Axa verticală este o reprezentare
a mărimii performanţei obţinute. Cele mai obişnuite variabile ale performanţei
obţinute prin învăţare sunt exprimate prin: procentajul răspunsurilor corecte, timpul
necesar pentru a da un răspuns corect şi complet, latenţa răspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare şi răspuns), persistenţa, (timpul scurs de la învăţare la uitare),
rapiditatea învăţării, transferul celor învăţate s.a.
Performanţe
Magnitudine Timp
Performanţe Latenţă
Procentaj
Erori
Încercări
Încercări
Figura 3. Caracterul gradual al învăţării
Caracterul secvenţial exprimă faptul că învăţarea şcolară are o desfăşurare

procesuală, străbătând trepte şi faze, pornind de la care profesorii o dirijează şi o
optimizează prin modele şi programe. Fiecare fază reprezintă o serie de aproximări
graduale ale răspunsului. În fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline
de studiu se reiau noţiuni învăţate în anii precedenţi, dar de fiecare dată la un alt
nivel de aprofundare şi prin adăugarea a noi aspecte.
Caracterul relaţional vizează faptul că învăţarea şcolară se desfăşoară în
cadrul relaţiei profesor-elevi, înţeleasă ca relaţie de comunicare.
Învăţarea şcolară presupune parcurgerea a trei faze: experienţă -

cunoaştere - practicare, fiind mai degrabă rezultatul unităţii acestora, fără să se
confunde cu niciuna dintre ele.
a.1. Învăţarea şi experienţa
Experienţa “indică domeniul bazal al cunoaşterii imediate, precumpănitor
implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica şi teoria ştiinţifică”
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se referă la o interacţiune nemijlocită a
subiectului uman cu obiectul, în cadrul căreia faptele sunt luate aşa cum se prezintă
ele, fără o preocupare de interpretare teoretică. Apariţia preocupărilor de
interpretare teoretică (clasificări, stabilirea unor relaţii logice etc.) transformă
experienţa în activitate de cunoaştere. Rezultă că experienţa nu se confundă cu
învăţarea. Experienţa poate cuprinde şi aspecte care nu vor fi reţinute ca fiind
semnificative pentru nevoile personale de acţiune adaptativă şi care vor fi ignorate.
Învăţarea presupune o preluare selectivă a unor anumite aspecte ale experienţelor
trăite. Chiar şi atunci când este preluată experienţa altor persoane, transmisă prin
limbaj, învăţarea implică, de asemenea, o modalitate sistematică de analiză
(“reconstrucţie” mintala) a acelor aspecte ale experienţei care sunt dorite a fi
interiorizate ca experienţă şi practică proprii. Înainte de a prelua comportamentele
altora, subiectul le experimentează mintal, evaluează caracterul lor adecvat pentru
propriile nevoi, apoi le experimentează efectiv (întotdeauna într-o formă “adaptată’
caracteristicilor lui personale), după care le poate introduce în experienţa şi practica
personală, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor
transformări care să le facă utile propriilor trebuinţe de acţiune. Toată această
activitate interioară cu datele experienţei este o parte importantă a ceea ce se
numeşte activitate de învăţare.
a.2. Învăţarea şi cunoaşterea
Cunoaşterea presupune o activitate intelectuală în urma căreia informaţiei1
furnizate de experienţă i se stabileşte o semnificaţie. Un subiect uman conferă
semnificaţie unei informaţii atunci când supune informaţia unei activităţi de
prelucrare logică, în urma căreia stabileşte, în mod nearbitrar, relaţiile, legăturile
obiective dintre informaţia respectivă şi alte informaţii. În felul acesta se determină
1
Informaţia însăşi este o formă fundamentală de existenţă a materiei (alături de spaţiu, timp, mişcare) şi exprimă
“calitatea realităţii materiale de a fi organizată” (J.Zeman, apud L. Vlădulescu,1996, p 14.)
modul în care este organizată obiectiv realitatea la care se referă, ori parametrii
care determină în plan obiectiv faptul cuprins în informaţie, notele esenţiale prin
care se defineşte acest fapt. Prin conferirea unei semnificaţii, informaţiile sunt
transformate în cunoştinţe.
“Transformarea informaţiilor din elemente obiective ale lumii materiale în
date ce aparţin structurii intelectuale a elevului are loc prin operaţii. (…) Operaţiile
sunt moduri de transformare, de corelare şi de organizare a informaţiei ce aparţine
obiectiv realităţii şi prin care spiritul o relevează, o degajă, adăugând prin aceasta
realului dimensiunea umanului: semnificaţia.” (L. Vlădulescu, 1996, p. 15-16).
Cunoaşterea premerge învăţarea, în sensul că este un prim aspect al ei, care
pregăteşte modificarea capacităţilor de acţiune ale subiectului. Modificarea
capacităţilor de acţiune adaptativă se produce atunci când activitatea de cunoaştere
îi evidenţiază subiectului că “schemele sale de acţiune” sunt inadecvate pentru
anumite aspecte ale realităţii. J. Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca
asimilare informaţională, succedată de acomodare sau restructurare operaţională,
ceea ce sugerează că învăţarea este atât informare cât şi formare (generare de noi
capacităţi). În acest caz, “informarea” este procesul transformării informaţiilor în
“cunoştinţe”, adică o activitate de cunoaştere. Aspectul autentic al învăţării îl
reprezintă însă formarea, generarea de noi capacităţi. Astfel privite lucrurile, este
posibil ca o activitate de cunoaştere să nu declanşeze în mod obligatoriu
transformarea capacităţilor de operare mintală (de acţiune) ale subiectului, mai
ales atunci când cunoştinţele nu sunt integrate în activitatea practică a subiectului
care învaţă.2
a.3. Învăţarea şi practica
Pentru a se transforma în capacităţi relativ stabile de răspuns adaptativ,
cunoştinţele trebuie să fie utilizate de către subiect în soluţionarea unor probleme şi
să fie “experimentate” de către subiect. Practica se referă la desfăşurarea unor
acţiuni cu caracter transformator, cu intenţia obţinerii unor rezultate efective
(tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica “este superioară cunoaşterii întrucât o
cuprinde şi pe aceasta” (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). Învăţarea presupune
o anumită persistentă în timp a noilor capacităţi de răspuns adaptativ. Din acest
2
Un profesor poate constata, de exemplu, că este posibil ca, imediat după predarea unei noi lecţii, în aşa numitele
momente de fixare a noilor cunoştinţe, majoritatea elevilor să participe cu răspunsuri corecte la întrebările
despre cunoştinţele nou predate; profesorul este mulţumit de “eficienţa” modului sau de predare. În săptămâna
următoare însă poate avea surpriza să constate că aceiaşi elevi să ofere impresia, la o nouă chestionare, că “nici
nu au auzit” despre lucrurile la care ei înşişi răspunseseră bine, în săptămana precedentă. Profesorul îsi dă seama
că răspunsurile lor bune din finalul lecţiei anterioare dovedeau doar că elevii înţeleseseră ceea ce le predase el,
dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce învăţarea.
motiv, ea presupune exerciţiu, adică utilizarea repetată - practicare - a noii

capacităţi dobândite.
În concluzie, învăţarea presupune o parcurgere integrală a triadei
experienţă - cunoaştere - practicare. Omul poate trăi, de exemplu, experienţe a
căror semnificaţie nu o înţelege, şi atunci nu învaţă nimic din ele, ori poate să
dobândească cunoştinţe pe care să nu le utilizeze niciodată, şi atunci le uită sau nu
le fixează, pentru că le consideră inutile pentru rezolvarea problemelor sale
adaptative. Practica, în sensul de acţiune transformatoare, fără experienţă
sistematică şi fără înţelegerea realităţii care urmează a fi transformată, se reduce
la o acţiune întâmplătoare, la suite de încercări şi erori, iar eventuala obţinere a
rezultatului dorit nu poate fi repetată, căci subiectul nu-şi dă seama cum a ajuns la
rezultatul respectiv. Capacităţile sale de răspuns adaptativ nu se îmbogăţesc cu
nimic, învăţarea nu se produce. Punerea în practică a unor răspunsuri adaptative,
fără înţelegerea semnificaţiei lor, este cunoscută sub denumirea de “învăţare
mecanică”, care se limitează la un efort de reproducere a unor forme de
comportament, ce nu pot fi însă “ajustate” situaţiilor concrete cărora li se aplică,
oricât de mici ar fi diferenţele dintre acestea.
12.3.2 Etapele învăţării şcolare
Atunci când se găseşte într-o situaţie problematică (pentru care nu dispune

de un răspuns gata elaborat) şi pe care simte nevoia să o soluţioneze, subiectul
uman încearcă să–şi restructureze capacităţile disponibile, caută să adune noi
informaţii le inserează în ceea ce cunoaşte deja, le conferă o semnificaţie,
elaborează variante de soluţionare, le experimentează mintal, pe cele reţinute le
aplică efectiv, le evaluează, iar dacă nu sunt satisfăcătoare, va relua tot acest
proces. Etapele generale ale învăţării prin procesarea informaţiei pot fi reprezentate
într-o manieră care să sugereze caracterul ciclic al întregului proces: (1) (auto)
evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informaţiei, (4) fixarea, (5) aplicarea,
(6) transferul, (7) reevaluarea.
3.Organizarea
informaţiei; atribuirea
de semnificaţii
4.Fixare a
2. Informare
concluziilor;
(în maniera
experiment mintal
explorativa şi activă
1.Evaluare 5. Aplicare
6. Transfer la noi
situaţii
Figura 1 Etapele şi fazele învăţării
Figura 4. Etapele şi fazele învăţării
Omul are tendinţa de a se angaja în mod spontan3 în parcurgerea acestor

etape atunci când ele răspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale
obişnuite de răspuns la anumite condiţii de viaţă.
3
Să ne imaginăm că o persoană trăieşte următoarea situaţie de învăţare: dorind să repare, pentru prima oară în
experienţa lui, broasca unei uşi, el îi desface capacul, dar manevrând neatent, toate piesele componente
interioare cad şi se risipesc pe jos, înainte de a fi văzut cum se poziţionează fiecare. Isi dă seama că nu ştie cum
trebuie să fie reansamblate, pentru ca dispozitivul să funcţioneze (un moment auoevaluativ care declanşează
actţunea de învăţare). Examinează fiecare piesă componentă în parte (moment de adunare de informaţii) şi
constată formele lor constructive (un moment de trăire a unei experiente, care nu înseamnă încă obţinerea
cunoaşterii, atâta timp cât nu stabileste rolul fiecăreia şi raporturile funcţionale dintre toate componentele). Prin
efort de gândire, deduce rolul funcţional al fiecărei componente (atribuie o semnificatie fiecăreia) şi reface întreg
ansamblul de relaţii între ele (moment de organizare a cunostintelor). Îşi fixează în minte schema de
ansamblare, la care a ajuns în urma efortului său de cunoaştere. Urmează un moment de practică, când
ansamblează efectiv componentele, efectuează probe funcţionale, punând astfel în aplicare cunoştintele
dobândite. Rezultatele activităţii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dacă dispozitivul va
funcţiona şi dacă pe baza cunoştintelor dobândite va reuşi să monteze şi alte dispozitive similare (transfer la noi
situaţii), atunci persoana va fi sigură că a învăţat cum să să monteze componentele dispozitivului respectiv.
Dacă nu, va aduna noi informaţii, le va pune în noi raporturi, şi procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea
întregului ciclu de activităţi anterior descris (vezi figura 1).
Momentele fundamentale ale activităţii de învăţare au fost puse în evidenţă

de către psihologul român, P. Golu, în lucrarea sa “Învăţare şi dezvoltare” (1983).
Structura oricărei activităţi de învăţare include două momente (laturi)
fundamentale: (1) momentul orientativ şi (2) momentul efectoriu. Noi considerăm
că fiecare etapă dintre cele anterior menţionate presupune un moment orientativ şi
unul efectoriu în desfăşurarea acţiunilor specifice fiecăreia dintre ele.
Orientarea (momentul orientativ) în noua activitate de învăţare se
finalizează prin constituirea unei imagini mintale (reprezentări) prealabile asupra
acţiunilor de realizat. Această imagine mintală va îndeplini un aşa-numit rol de
“acceptor al acţiunii”, căci va servi ca “etalon” la care elevul îşi va raporta
permanent ceea ce va realiza efectiv şi îşi va evalua corectitudinea demersurilor
sale. Ea mai are semnificaţia de executare orientativă, “ execuţie prezumtivă,
neefectuată real, ci încercată doar în planul ideal al posibilităţilor latente, pentru
a cunoaşte dinainte ce ar rezulta dacă execuţia ar fi efectivă “ (P. Golu, Op. cit.
p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de acţiunea însăşi, ci de un plan sau un program,
prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate într-o activitate de învăţare.
Realizarea acestei orientări în noua activitate de învăţare a elevilor este apreciată de
autor ca fiind sarcina cea mai importantă a oricărui proces de instruire, întrucât
“latura de orientare constituie aparatul de dirijare a acţiunilor” (Ibidem).
Importanţa acordată acestui moment îşi are explicaţia în teoriile psihologice
contemporane ale învăţării potrivit cărora obiectul învăţării şcolare (ce anume
trebuie să-si interiorizeze elevul prin o activitate de învăţare) reprezintă-în esenţă -
modalităţi de acţiune, de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv în
cunoştinţe.4 In spatele ansamblului de noţiuni şi cunoştinţe care se învaţă în şcoală
se dezvăluie procedeele şi normele activităţii umane. De exemplu, învăţarea unei
noţiuni nu se reduce la memorarea şi reproducerea unei definiţii a ei, ci presupune
o anumită activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pildă, o activitate
de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, învăţarea
presupune ”reconstituirea”, sub îndrumarea profesorului, a acelor activităţi şi
operaţii mintale pe care a trebuit să le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge
4
Norma reprezintă o modalitate de acţiune pentru a realiza o sarcină anumită; procedeul este o structură acţională
care asigură rezolvarea unei clase întregi de sarcini .”Procedeele, normele şi metodele generale de gândire sunt
redate de obicei în manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc.” (Vlădulescu, L., Op.cit.,
p. 44)
la noţiunea respectivă. In concluzie, importanţa acordată momentului orientativ al

activităţii de învăţare se explică prin înţelegerea naturii acţionale a oricărei
activităţi de învăţare.
Executarea (momentul efectoriu) asigură îndeplinirea reală a acţiunii.
Elevii acţionează asupra obiectelor despre care învaţă sau asupra înlocuitorilor
acestora (imagini, simboluri, reprezentări mintale ).Operaţiile pe care le execută
pot fi de mai multe tipuri, în funcţie de conţinutul asupra cărora se desfăşoară:
operaţii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); operaţii
matematice (de exemplu, adunări, înmulţiri, derivări etc.); operaţii lingvistice
(declinări, conjugări s.a.); operaţii tehnice (dimensionări, verificări, poziţionări
etc.), operaţii semantice s.a.. Teoriile acţionale ale învăţării insistă asupra
executării unei acţiuni supusă învăţării de către elevi, succesiv, sub forma unei
acţiuni materiale cu obiecte, urmată de desfăşurarea aceleaşi acţiuni însoţită de
verbalizarea operaţiilor executate (elevul execută acţiunea şi exprimă cu glas tare
ceea ce face), succedată de executarea independentă a acţiunii comandată verbal de
limbajul interior (în gând). În acest fel, învăţarea apare ca o interiorizare treptată a
unor acţiuni, în acord cu teoria potrivit căreia operaţiile mintale sunt la origine
operaţii concrete care se interiorizează prin lucrul cu obiectele, cuvintele şi
simbolurile.
Performanţele nu reflectă întotdeauna cu acurateţe ceea ce s-a învăţat

efectiv. Să luăm exemplul unei echipe de fotbal care într-un sezon este mereu
învingătoare, iar în sezonul următor obţine performanţe foarte scăzute. Aceste
performanţe scăzute au fost obţinute nu pentru că jucătorii au uitat cum să joace ori
pentru că şi-au pierdut ceva din deprinderile lor; alţi factori, cum ar fi lipsa de
motivaţie, tensiunea, distragerea îi împiedică să obţină performanţe pe măsura
posibilităţilor şi abilităţilor de care ei dispun în mod real. Profesorii se plâng
adeseori că elevii lor nu obţin performanţe la nivelul capacităţilor de care dispun.
Elevii pot avea însuşite cunoştinţele şi deprinderile necesare dar, din diferite
motive, generate de acţiunea a diferiţi factori, acestea nu se reflectă în
performanţele lor şcolare. Astfel s-a ajuns în psihologie la problema identificării
factorilor interni şi externi ai învăţării.
Cercetările asupra fenomenului învăţării, întreprinse de aproape un secol,

au evidenţiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate umană, ale cărei
performanţe, forme de desfăşurare şi eficienţă depind de un mare număr de factori.
În mod obişnuit, aceşti factori pot fi împărţiţi în două categorii: factorii interni şi
factorii externi (contextuali).
Factorii interni pot fi biofizici şi factori psihoindividuali.
Factorii externi se subîmpart în: factori sociali (de ex. condiţiile familiale în
care trăieşte subiectul); factori psihosociali (de exemplu, climatul din clasa de elevi,
grupul de prieteni); factori pedagogici (de exemplu, personalitatea profesorului,
calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a şcolii s.a.).
Dintre toţi aceşti factori, în cele ce urmează ne vom opri doar asupra
factorilor psihoindividuali.
Pe măsură ce cresc, copiii se transformă, astfel că, la diferite vârste, elevii
sunt destul de deosebiţi unii de alţii. Pot fi însă constatate diferenţe chiar şi între cei
de aceeaşi vârstă, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare
în care se află fiecare. Unii par să înveţe mai repede decât alţii, rezolvă probleme
mai uşor, sunt mai creativi şi mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de
aceeaşi vârstă se diferenţiază unul de altul sunt numite particularităţi individuale.
Adeseori pot fi constatate diferenţe între anumite grupuri de elevi, de exemplu, în
ceea ce priveşte nivelul de aspiraţie, atitudinea faţă de profesori, tipul de relaţii cu
prietenii apropiaţi etc., după cum este vorba despre grupuri de fete sau de băieţi, ori
de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic
ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebeşte de un
alt grup de elevi sunt numite particularităţi de grup. In interiorul oricărui grup
există o mare variabilitate a particularităţilor individuale. In plus, între două
grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a
constatat că din punct de vedere statistic, există o diferenţă între băieţi şi fete, în
ceea ce priveşte abilitatea verbală, cu o uşoară superioritate a fetelor. Cu toate
acestea, dincolo de mediile statistice, în interiorul unui grup pot exista mulţi băieţi
care să fie mai buni decât multe dintre fetele care compun grupul, deşi în ansamblu,
mediile statistice ale performanţelor obţinute la teste de grupul fetelor sunt
superioare. În concluzie, profesorii trebuie să fie atenţi să nu facă predicţii cu
privire la particularităţile individuale ale copilului (exemplu inteligenţă,
creativitate, abilitate verbală etc.), doar pe baza particularităţilor grupului din care
acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul în care se vor
comporta elevii în diferite situaţii pot avea drept efect creşterea diferenţelor dintre
elevi, prin influenţarea imaginii de sine a copilului. În acelaşi timp, este foarte
important pentru profesor să cunoască particularităţile indivizilor şi ale grupurilor,
pentru a-i putea ajuta să-şi dezvolte calităţile şi pentru a le înlesni învăţarea.
În încercările lor de a-şi adapta acţiunea educativă la particularităţile
elevilor, profesorii se conduc după câteva principii.
Principiul modificării în timp a diferenţelor existente la un moment dat
între elevi sugerează că trebuie să se manifeste multă reţinere în a face previziuni
pe termen lung, cu privire la succesele sau la eşecurile pe care le vor avea elevii în
activitatea lor şcolară viitoare sau în viaţă, doar pe baza comportamentelor
constatate în prezent.
Principiul variabilităţii indivizilor care compun un grup îndeamnă la
prudenţă în a trage concluzii despre particularităţile individuale ale unui elev,
pornind doar de la apartenenţa sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc.
Principiul oportunităţilor egale de educaţie pentru grupuri cu
particularităţi distincte porneşte de la ideea că valoarea medie a diferenţelor
constatate între grupuri cu privire la o caracteristică particulară nu trebuie aplicată
în mod necesar fiecărui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul că băieţii
probează abilităţi atletice mai mari decât fetele nu înseamnă că nu se vor crea
oportunităţi egale pentru ambele sexe în practicarea sportului sau pentru educaţia
fizică.
Principiul luării în consideraţie a particularităţilor culturale şi native ale
fiecărui elev în proiectarea activităţilor educative poate justifica, de exemplu,
utilizarea frecventă a învăţării prin cooperare, atunci când mediul cultural din care
provin copiii pune accent pe valoarea cooperării şi a muncii în grup.
Factorii psihoindividuali ai învăţării umane pot fi împărţiţi în: factori
cognitivi şi metacognitivi; factori motivaţionali; factori afectivi; factori de
dezvoltare. În cele ce urmează ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi:
atenţia, memoria, inteligenţa, stilurile cognitive, metacogniţia.
ÎNTREBǍRI
1. Ce este învăţarea socială? Care sunt principalele ei mecanisme?

2. Care sunt principalele variabile ale performanţei în învăţarea şcolară?
3. Explicaţi caracterul gradual şi secvenţial al învăţării şcolare.
4. Ce raporturi există între cunoaştere şi învăţare?
5. Care este rolul experienţei în învăţare? Dar al practicii?
6. După ce principii ar trebui să se conducă profesorii în adaptarea educaţiei la
particularităţile elevilor?
7. Pornind de la etapele învăţării şcolare, stabiliţi principalele categorii de
activităţi cu elevii pe care ar trebui să le organizeze profesorii în lecţiile lor.
CAPITOLUL 12
ÎNVǍŢAREA ŞCOLARǍ
12.1 Tipuri de învăţare specific umană

12.3.2 Etapele învăţării
12.1 Tipuri de învǎţare specific umane
Omul şi-a adăugat formelor elementare de învăţare întâlnite în lumea

animală, forme noi bazate pe procesarea superioară a informaţiei. În cele ce
urmează, ne vom ocupa de două tipuri de învăţare specific umane:
A. învăţarea socială;
B. învăţarea şcolară.
Învăţarea socială se realizează în procesul interacţiunii nemijlocite a

indivizilor în grupul familial, cu colegii, pe stradă, la şcoală, prin intermediul
contactelor interpersonale, a situaţiilor şi a contextelor de grup sau asistând la
experienţa altor persoane din grup şi însuşindu-se comportamente ale lor pe cale
observaţională, după model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). Învăţarea socială se
distinge printr-o notă emoţională de participare afectivă a subiectului la însuşirea
comportamentului social. Prin învăţare socială oamenii îşi însuşesc prejudecăţile,
zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar şi conduite afective (de exemplu,
comportamente agresive, ori de apărare, roluri sociale, reguli de comportare în
anumite situaţii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei

mecanisme sunt:
a) modelarea comportamentală (preluarea unor modele de comportare, în
anumite situaţii, de alte persoane cunoscute, din dorinţa de a obţine
rezultate adaptative asemănătoare);
b) condiţionarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj).
c) experienţa personală trăită în diferite situaţii sociale, ca învăţare în
public, sub influenţa prezenţei celorlalţi.
Are o motivaţie specifică : nevoia de mutualitate, dorinţa de a obţine un

anumit status în cadrul grupului de referinţă, angajarea în atingerea scopurilor
colective. Intr-un capitol următor vom trata mai pe larg problema învăţării
atitudinilor, prilej de a detalia o problemă specifică a învăţării sociale (vezi cap 21).
Învăţarea şcolară este un tip de învăţare specific uman care se

subordonează unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfăşoară
în formă instituţionalizată (în şcoală), sub conducerea unui adult pregătit special şi
investit social cu această funcţie (profesorul). Aceasta înseamnă că participanţii îşi
desfăşoară activitatea de învăţare în acord cu anumite norme instituţionale (orar,
clase, evaluări, disciplină etc.), în mod planificat, conform unui model de instruire
conceput de profesor.
P. Golu (1983) operează o distincţie între aspectul obiectual al învăţării şi
aspectul ei acţional. Primul se referă la obiectul învăţării, la ceea ce urmează să
înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologică specifică a
rezultatului intenţionat a fi obţinut prin învăţare. Aspectul acţional vizează forma
pe care trebuie să o ia activitatea de învăţare a elevului, pentru a se ajunge cu
uşurinţă, în mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, învăţarea unei deprinderi
motrice (aspectul obiectual al învăţării) presupune parcurgerea de către elevi a unor
activităţi şi etape specifice (aspectul acţional), diferite de cele necesare pentru
învăţarea, de pildă, a unui concept teoretic. Spunem astfel că “forma” pe care o ia
activitatea de învăţare diferă, în funcţie de natura psihologică a rezultatului urmărit.
Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce acţiuni trebuie să întreprindă (şi în ce
ordine), pentru a învăţa mai uşor un lucru. Relaţia dintre aspectul obiectual şi cel
acţional al învăţării trebuie să fie mediată de o altă activitate, aparţinând unei alte
persoane, anume profesorul, iar această activitate de mediere este însăşi

activitatea de predare.
Învăţarea şcolară are şi alte caracteristici specifice:
Caracterul gradual al învăţării şcolare se referă la faptul că rezultatele ei se
ameliorează o dată cu creşterea timpului alocat exerciţiului, a acumulării practicii şi a
experienţei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a învăţării.
Axa orizontală a unui asemenea graf este o exprimare a numărului de încercări practice
sau a timpului alocat exerciţiului în vederea învăţării. Axa verticală este o reprezentare
a mărimii performanţei obţinute. Cele mai obişnuite variabile ale performanţei
obţinute prin învăţare sunt exprimate prin: procentajul răspunsurilor corecte, timpul
necesar pentru a da un răspuns corect şi complet, latenţa răspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare şi răspuns), persistenţa, (timpul scurs de la învăţare la uitare),
rapiditatea învăţării, transferul celor învăţate s.a.
Performanţe
Magnitudine Timp
Performanţe Latenţă
Procentaj
Erori
Încercări
Încercări
Figura 3. Caracterul gradual al învăţării
Caracterul secvenţial exprimă faptul că învăţarea şcolară are o desfăşurare

procesuală, străbătând trepte şi faze, pornind de la care profesorii o dirijează şi o
optimizează prin modele şi programe. Fiecare fază reprezintă o serie de aproximări
graduale ale răspunsului. În fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline
de studiu se reiau noţiuni învăţate în anii precedenţi, dar de fiecare dată la un alt
nivel de aprofundare şi prin adăugarea a noi aspecte.
Caracterul relaţional vizează faptul că învăţarea şcolară se desfăşoară în
cadrul relaţiei profesor-elevi, înţeleasă ca relaţie de comunicare.
Învăţarea şcolară presupune parcurgerea a trei faze: experienţă -

cunoaştere - practicare, fiind mai degrabă rezultatul unităţii acestora, fără să se
confunde cu niciuna dintre ele.
a.1. Învăţarea şi experienţa
Experienţa “indică domeniul bazal al cunoaşterii imediate, precumpănitor
implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica şi teoria ştiinţifică”
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se referă la o interacţiune nemijlocită a
subiectului uman cu obiectul, în cadrul căreia faptele sunt luate aşa cum se prezintă
ele, fără o preocupare de interpretare teoretică. Apariţia preocupărilor de
interpretare teoretică (clasificări, stabilirea unor relaţii logice etc.) transformă
experienţa în activitate de cunoaştere. Rezultă că experienţa nu se confundă cu
învăţarea. Experienţa poate cuprinde şi aspecte care nu vor fi reţinute ca fiind
semnificative pentru nevoile personale de acţiune adaptativă şi care vor fi ignorate.
Învăţarea presupune o preluare selectivă a unor anumite aspecte ale experienţelor
trăite. Chiar şi atunci când este preluată experienţa altor persoane, transmisă prin
limbaj, învăţarea implică, de asemenea, o modalitate sistematică de analiză
(“reconstrucţie” mintala) a acelor aspecte ale experienţei care sunt dorite a fi
interiorizate ca experienţă şi practică proprii. Înainte de a prelua comportamentele
altora, subiectul le experimentează mintal, evaluează caracterul lor adecvat pentru
propriile nevoi, apoi le experimentează efectiv (întotdeauna într-o formă “adaptată’
caracteristicilor lui personale), după care le poate introduce în experienţa şi practica
personală, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor
transformări care să le facă utile propriilor trebuinţe de acţiune. Toată această
activitate interioară cu datele experienţei este o parte importantă a ceea ce se
numeşte activitate de învăţare.
a.2. Învăţarea şi cunoaşterea
Cunoaşterea presupune o activitate intelectuală în urma căreia informaţiei1
furnizate de experienţă i se stabileşte o semnificaţie. Un subiect uman conferă
semnificaţie unei informaţii atunci când supune informaţia unei activităţi de
prelucrare logică, în urma căreia stabileşte, în mod nearbitrar, relaţiile, legăturile
obiective dintre informaţia respectivă şi alte informaţii. În felul acesta se determină
1
Informaţia însăşi este o formă fundamentală de existenţă a materiei (alături de spaţiu, timp, mişcare) şi exprimă
“calitatea realităţii materiale de a fi organizată” (J.Zeman, apud L. Vlădulescu,1996, p 14.)
modul în care este organizată obiectiv realitatea la care se referă, ori parametrii
care determină în plan obiectiv faptul cuprins în informaţie, notele esenţiale prin
care se defineşte acest fapt. Prin conferirea unei semnificaţii, informaţiile sunt
transformate în cunoştinţe.
“Transformarea informaţiilor din elemente obiective ale lumii materiale în
date ce aparţin structurii intelectuale a elevului are loc prin operaţii. (…) Operaţiile
sunt moduri de transformare, de corelare şi de organizare a informaţiei ce aparţine
obiectiv realităţii şi prin care spiritul o relevează, o degajă, adăugând prin aceasta
realului dimensiunea umanului: semnificaţia.” (L. Vlădulescu, 1996, p. 15-16).
Cunoaşterea premerge învăţarea, în sensul că este un prim aspect al ei, care
pregăteşte modificarea capacităţilor de acţiune ale subiectului. Modificarea
capacităţilor de acţiune adaptativă se produce atunci când activitatea de cunoaştere
îi evidenţiază subiectului că “schemele sale de acţiune” sunt inadecvate pentru
anumite aspecte ale realităţii. J. Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca
asimilare informaţională, succedată de acomodare sau restructurare operaţională,
ceea ce sugerează că învăţarea este atât informare cât şi formare (generare de noi
capacităţi). În acest caz, “informarea” este procesul transformării informaţiilor în
“cunoştinţe”, adică o activitate de cunoaştere. Aspectul autentic al învăţării îl
reprezintă însă formarea, generarea de noi capacităţi. Astfel privite lucrurile, este
posibil ca o activitate de cunoaştere să nu declanşeze în mod obligatoriu
transformarea capacităţilor de operare mintală (de acţiune) ale subiectului, mai
ales atunci când cunoştinţele nu sunt integrate în activitatea practică a subiectului
care învaţă.2
a.3. Învăţarea şi practica
Pentru a se transforma în capacităţi relativ stabile de răspuns adaptativ,
cunoştinţele trebuie să fie utilizate de către subiect în soluţionarea unor probleme şi
să fie “experimentate” de către subiect. Practica se referă la desfăşurarea unor
acţiuni cu caracter transformator, cu intenţia obţinerii unor rezultate efective
(tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica “este superioară cunoaşterii întrucât o
cuprinde şi pe aceasta” (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). Învăţarea presupune
o anumită persistentă în timp a noilor capacităţi de răspuns adaptativ. Din acest
2
Un profesor poate constata, de exemplu, că este posibil ca, imediat după predarea unei noi lecţii, în aşa numitele
momente de fixare a noilor cunoştinţe, majoritatea elevilor să participe cu răspunsuri corecte la întrebările
despre cunoştinţele nou predate; profesorul este mulţumit de “eficienţa” modului sau de predare. În săptămâna
următoare însă poate avea surpriza să constate că aceiaşi elevi să ofere impresia, la o nouă chestionare, că “nici
nu au auzit” despre lucrurile la care ei înşişi răspunseseră bine, în săptămana precedentă. Profesorul îsi dă seama
că răspunsurile lor bune din finalul lecţiei anterioare dovedeau doar că elevii înţeleseseră ceea ce le predase el,
dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce învăţarea.
motiv, ea presupune exerciţiu, adică utilizarea repetată - practicare - a noii

capacităţi dobândite.
În concluzie, învăţarea presupune o parcurgere integrală a triadei
experienţă - cunoaştere - practicare. Omul poate trăi, de exemplu, experienţe a
căror semnificaţie nu o înţelege, şi atunci nu învaţă nimic din ele, ori poate să
dobândească cunoştinţe pe care să nu le utilizeze niciodată, şi atunci le uită sau nu
le fixează, pentru că le consideră inutile pentru rezolvarea problemelor sale
adaptative. Practica, în sensul de acţiune transformatoare, fără experienţă
sistematică şi fără înţelegerea realităţii care urmează a fi transformată, se reduce
la o acţiune întâmplătoare, la suite de încercări şi erori, iar eventuala obţinere a
rezultatului dorit nu poate fi repetată, căci subiectul nu-şi dă seama cum a ajuns la
rezultatul respectiv. Capacităţile sale de răspuns adaptativ nu se îmbogăţesc cu
nimic, învăţarea nu se produce. Punerea în practică a unor răspunsuri adaptative,
fără înţelegerea semnificaţiei lor, este cunoscută sub denumirea de “învăţare
mecanică”, care se limitează la un efort de reproducere a unor forme de
comportament, ce nu pot fi însă “ajustate” situaţiilor concrete cărora li se aplică,
oricât de mici ar fi diferenţele dintre acestea.
12.3.2 Etapele învăţării şcolare
Atunci când se găseşte într-o situaţie problematică (pentru care nu dispune

de un răspuns gata elaborat) şi pe care simte nevoia să o soluţioneze, subiectul
uman încearcă să–şi restructureze capacităţile disponibile, caută să adune noi
informaţii le inserează în ceea ce cunoaşte deja, le conferă o semnificaţie,
elaborează variante de soluţionare, le experimentează mintal, pe cele reţinute le
aplică efectiv, le evaluează, iar dacă nu sunt satisfăcătoare, va relua tot acest
proces. Etapele generale ale învăţării prin procesarea informaţiei pot fi reprezentate
într-o manieră care să sugereze caracterul ciclic al întregului proces: (1) (auto)
evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informaţiei, (4) fixarea, (5) aplicarea,
(6) transferul, (7) reevaluarea.
3.Organizarea
informaţiei; atribuirea
de semnificaţii
4.Fixare a
2. Informare
concluziilor;
(în maniera
experiment mintal
explorativa şi activă
1.Evaluare 5. Aplicare
6. Transfer la noi
situaţii
Figura 1 Etapele şi fazele învăţării
Figura 4. Etapele şi fazele învăţării
Omul are tendinţa de a se angaja în mod spontan3 în parcurgerea acestor

etape atunci când ele răspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale
obişnuite de răspuns la anumite condiţii de viaţă.
3
Să ne imaginăm că o persoană trăieşte următoarea situaţie de învăţare: dorind să repare, pentru prima oară în
experienţa lui, broasca unei uşi, el îi desface capacul, dar manevrând neatent, toate piesele componente
interioare cad şi se risipesc pe jos, înainte de a fi văzut cum se poziţionează fiecare. Isi dă seama că nu ştie cum
trebuie să fie reansamblate, pentru ca dispozitivul să funcţioneze (un moment auoevaluativ care declanşează
actţunea de învăţare). Examinează fiecare piesă componentă în parte (moment de adunare de informaţii) şi
constată formele lor constructive (un moment de trăire a unei experiente, care nu înseamnă încă obţinerea
cunoaşterii, atâta timp cât nu stabileste rolul fiecăreia şi raporturile funcţionale dintre toate componentele). Prin
efort de gândire, deduce rolul funcţional al fiecărei componente (atribuie o semnificatie fiecăreia) şi reface întreg
ansamblul de relaţii între ele (moment de organizare a cunostintelor). Îşi fixează în minte schema de
ansamblare, la care a ajuns în urma efortului său de cunoaştere. Urmează un moment de practică, când
ansamblează efectiv componentele, efectuează probe funcţionale, punând astfel în aplicare cunoştintele
dobândite. Rezultatele activităţii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dacă dispozitivul va
funcţiona şi dacă pe baza cunoştintelor dobândite va reuşi să monteze şi alte dispozitive similare (transfer la noi
situaţii), atunci persoana va fi sigură că a învăţat cum să să monteze componentele dispozitivului respectiv.
Dacă nu, va aduna noi informaţii, le va pune în noi raporturi, şi procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea
întregului ciclu de activităţi anterior descris (vezi figura 1).
Momentele fundamentale ale activităţii de învăţare au fost puse în evidenţă

de către psihologul român, P. Golu, în lucrarea sa “Învăţare şi dezvoltare” (1983).
Structura oricărei activităţi de învăţare include două momente (laturi)
fundamentale: (1) momentul orientativ şi (2) momentul efectoriu. Noi considerăm
că fiecare etapă dintre cele anterior menţionate presupune un moment orientativ şi
unul efectoriu în desfăşurarea acţiunilor specifice fiecăreia dintre ele.
Orientarea (momentul orientativ) în noua activitate de învăţare se
finalizează prin constituirea unei imagini mintale (reprezentări) prealabile asupra
acţiunilor de realizat. Această imagine mintală va îndeplini un aşa-numit rol de
“acceptor al acţiunii”, căci va servi ca “etalon” la care elevul îşi va raporta
permanent ceea ce va realiza efectiv şi îşi va evalua corectitudinea demersurilor
sale. Ea mai are semnificaţia de executare orientativă, “ execuţie prezumtivă,
neefectuată real, ci încercată doar în planul ideal al posibilităţilor latente, pentru
a cunoaşte dinainte ce ar rezulta dacă execuţia ar fi efectivă “ (P. Golu, Op. cit.
p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de acţiunea însăşi, ci de un plan sau un program,
prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate într-o activitate de învăţare.
Realizarea acestei orientări în noua activitate de învăţare a elevilor este apreciată de
autor ca fiind sarcina cea mai importantă a oricărui proces de instruire, întrucât
“latura de orientare constituie aparatul de dirijare a acţiunilor” (Ibidem).
Importanţa acordată acestui moment îşi are explicaţia în teoriile psihologice
contemporane ale învăţării potrivit cărora obiectul învăţării şcolare (ce anume
trebuie să-si interiorizeze elevul prin o activitate de învăţare) reprezintă-în esenţă -
modalităţi de acţiune, de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv în
cunoştinţe.4 In spatele ansamblului de noţiuni şi cunoştinţe care se învaţă în şcoală
se dezvăluie procedeele şi normele activităţii umane. De exemplu, învăţarea unei
noţiuni nu se reduce la memorarea şi reproducerea unei definiţii a ei, ci presupune
o anumită activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pildă, o activitate
de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, învăţarea
presupune ”reconstituirea”, sub îndrumarea profesorului, a acelor activităţi şi
operaţii mintale pe care a trebuit să le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge
4
Norma reprezintă o modalitate de acţiune pentru a realiza o sarcină anumită; procedeul este o structură acţională
care asigură rezolvarea unei clase întregi de sarcini .”Procedeele, normele şi metodele generale de gândire sunt
redate de obicei în manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc.” (Vlădulescu, L., Op.cit.,
p. 44)
la noţiunea respectivă. In concluzie, importanţa acordată momentului orientativ al

activităţii de învăţare se explică prin înţelegerea naturii acţionale a oricărei
activităţi de învăţare.
Executarea (momentul efectoriu) asigură îndeplinirea reală a acţiunii.
Elevii acţionează asupra obiectelor despre care învaţă sau asupra înlocuitorilor
acestora (imagini, simboluri, reprezentări mintale ).Operaţiile pe care le execută
pot fi de mai multe tipuri, în funcţie de conţinutul asupra cărora se desfăşoară:
operaţii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); operaţii
matematice (de exemplu, adunări, înmulţiri, derivări etc.); operaţii lingvistice
(declinări, conjugări s.a.); operaţii tehnice (dimensionări, verificări, poziţionări
etc.), operaţii semantice s.a.. Teoriile acţionale ale învăţării insistă asupra
executării unei acţiuni supusă învăţării de către elevi, succesiv, sub forma unei
acţiuni materiale cu obiecte, urmată de desfăşurarea aceleaşi acţiuni însoţită de
verbalizarea operaţiilor executate (elevul execută acţiunea şi exprimă cu glas tare
ceea ce face), succedată de executarea independentă a acţiunii comandată verbal de
limbajul interior (în gând). În acest fel, învăţarea apare ca o interiorizare treptată a
unor acţiuni, în acord cu teoria potrivit căreia operaţiile mintale sunt la origine
operaţii concrete care se interiorizează prin lucrul cu obiectele, cuvintele şi
simbolurile.
Performanţele nu reflectă întotdeauna cu acurateţe ceea ce s-a învăţat

efectiv. Să luăm exemplul unei echipe de fotbal care într-un sezon este mereu
învingătoare, iar în sezonul următor obţine performanţe foarte scăzute. Aceste
performanţe scăzute au fost obţinute nu pentru că jucătorii au uitat cum să joace ori
pentru că şi-au pierdut ceva din deprinderile lor; alţi factori, cum ar fi lipsa de
motivaţie, tensiunea, distragerea îi împiedică să obţină performanţe pe măsura
posibilităţilor şi abilităţilor de care ei dispun în mod real. Profesorii se plâng
adeseori că elevii lor nu obţin performanţe la nivelul capacităţilor de care dispun.
Elevii pot avea însuşite cunoştinţele şi deprinderile necesare dar, din diferite
motive, generate de acţiunea a diferiţi factori, acestea nu se reflectă în
performanţele lor şcolare. Astfel s-a ajuns în psihologie la problema identificării
factorilor interni şi externi ai învăţării.
Cercetările asupra fenomenului învăţării, întreprinse de aproape un secol,

au evidenţiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate umană, ale cărei
performanţe, forme de desfăşurare şi eficienţă depind de un mare număr de factori.
În mod obişnuit, aceşti factori pot fi împărţiţi în două categorii: factorii interni şi
factorii externi (contextuali).
Factorii interni pot fi biofizici şi factori psihoindividuali.
Factorii externi se subîmpart în: factori sociali (de ex. condiţiile familiale în
care trăieşte subiectul); factori psihosociali (de exemplu, climatul din clasa de elevi,
grupul de prieteni); factori pedagogici (de exemplu, personalitatea profesorului,
calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a şcolii s.a.).
Dintre toţi aceşti factori, în cele ce urmează ne vom opri doar asupra
factorilor psihoindividuali.
Pe măsură ce cresc, copiii se transformă, astfel că, la diferite vârste, elevii
sunt destul de deosebiţi unii de alţii. Pot fi însă constatate diferenţe chiar şi între cei
de aceeaşi vârstă, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare
în care se află fiecare. Unii par să înveţe mai repede decât alţii, rezolvă probleme
mai uşor, sunt mai creativi şi mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de
aceeaşi vârstă se diferenţiază unul de altul sunt numite particularităţi individuale.
Adeseori pot fi constatate diferenţe între anumite grupuri de elevi, de exemplu, în
ceea ce priveşte nivelul de aspiraţie, atitudinea faţă de profesori, tipul de relaţii cu
prietenii apropiaţi etc., după cum este vorba despre grupuri de fete sau de băieţi, ori
de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic
ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebeşte de un
alt grup de elevi sunt numite particularităţi de grup. In interiorul oricărui grup
există o mare variabilitate a particularităţilor individuale. In plus, între două
grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a
constatat că din punct de vedere statistic, există o diferenţă între băieţi şi fete, în
ceea ce priveşte abilitatea verbală, cu o uşoară superioritate a fetelor. Cu toate
acestea, dincolo de mediile statistice, în interiorul unui grup pot exista mulţi băieţi
care să fie mai buni decât multe dintre fetele care compun grupul, deşi în ansamblu,
mediile statistice ale performanţelor obţinute la teste de grupul fetelor sunt
superioare. În concluzie, profesorii trebuie să fie atenţi să nu facă predicţii cu
privire la particularităţile individuale ale copilului (exemplu inteligenţă,
creativitate, abilitate verbală etc.), doar pe baza particularităţilor grupului din care
acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul în care se vor
comporta elevii în diferite situaţii pot avea drept efect creşterea diferenţelor dintre
elevi, prin influenţarea imaginii de sine a copilului. În acelaşi timp, este foarte
important pentru profesor să cunoască particularităţile indivizilor şi ale grupurilor,
pentru a-i putea ajuta să-şi dezvolte calităţile şi pentru a le înlesni învăţarea.
În încercările lor de a-şi adapta acţiunea educativă la particularităţile
elevilor, profesorii se conduc după câteva principii.
Principiul modificării în timp a diferenţelor existente la un moment dat
între elevi sugerează că trebuie să se manifeste multă reţinere în a face previziuni
pe termen lung, cu privire la succesele sau la eşecurile pe care le vor avea elevii în
activitatea lor şcolară viitoare sau în viaţă, doar pe baza comportamentelor
constatate în prezent.
Principiul variabilităţii indivizilor care compun un grup îndeamnă la
prudenţă în a trage concluzii despre particularităţile individuale ale unui elev,
pornind doar de la apartenenţa sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc.
Principiul oportunităţilor egale de educaţie pentru grupuri cu
particularităţi distincte porneşte de la ideea că valoarea medie a diferenţelor
constatate între grupuri cu privire la o caracteristică particulară nu trebuie aplicată
în mod necesar fiecărui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul că băieţii
probează abilităţi atletice mai mari decât fetele nu înseamnă că nu se vor crea
oportunităţi egale pentru ambele sexe în practicarea sportului sau pentru educaţia
fizică.
Principiul luării în consideraţie a particularităţilor culturale şi native ale
fiecărui elev în proiectarea activităţilor educative poate justifica, de exemplu,
utilizarea frecventă a învăţării prin cooperare, atunci când mediul cultural din care
provin copiii pune accent pe valoarea cooperării şi a muncii în grup.
Factorii psihoindividuali ai învăţării umane pot fi împărţiţi în: factori
cognitivi şi metacognitivi; factori motivaţionali; factori afectivi; factori de
dezvoltare. În cele ce urmează ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi:
atenţia, memoria, inteligenţa, stilurile cognitive, metacogniţia.
ÎNTREBǍRI
1. Ce este învăţarea socială? Care sunt principalele ei mecanisme?

2. Care sunt principalele variabile ale performanţei în învăţarea şcolară?
3. Explicaţi caracterul gradual şi secvenţial al învăţării şcolare.
4. Ce raporturi există între cunoaştere şi învăţare?
5. Care este rolul experienţei în învăţare? Dar al practicii?
6. După ce principii ar trebui să se conducă profesorii în adaptarea educaţiei la
particularităţile elevilor?
7. Pornind de la etapele învăţării şcolare, stabiliţi principalele categorii de
activităţi cu elevii pe care ar trebui să le organizeze profesorii în lecţiile lor.
CAPITOLUL 13
MEMORIA ŞI ATENŢIA CA FACTORI COGNITIVI

AI ÎNVǍŢǍRII
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei

13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaţiei
13.2 Stimularea atenţiei şi a memoriei elevilor în sala de clasă
13.2.1 Asigurarea atenţiei elevilor în clasă
13.2.2 Înlesnirea păstrării informaţiei în memoria pe termen lung
13.3 Principii ale asigurării atenţiei şi a memorării pe termen lung a
cunoştinţelor predate
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei
13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei
Psihologii nu sunt cu toţii de acord asupra naturii exacte a memoriei

umane. Mulţi sunt însă de părere că memoria are trei componente: un registru
senzorial, o memorie de lucru (sau pe termen scurt) şi o memorie pe termen lung
(vezi Figura 5).
Memoria
Registrul Memoria de
INPUT de lucru
senzorial lungă durată
termen scurt
- repetarea
Atenţia - învăţarea
conştientă
- organizarea
- elaborarea
- vizualizarea
Figura 5. Modelul tridimensional al memoriei

Registrul senzorial este componenta memoriei care ţine informaţia pe

care o recepţionăm - input - în forma ei originală, necodată1. Probabil, tot ceea ce
organismul simte, aude, vede etc. într-un anumit moment este reţinut în acest
registru senzorial de mare capacitate, care conţine astfel o imensă cantitate de
informaţie legată de momentul respectiv. Informaţia din acest registru nu persistă
însă mult timp. De exemplu, informaţia vizuală (imaginile tuturor lucrurilor care
“ne-au căzut sub ochi”) se pierde probabil în mai puţin de o secundă. La fel se
întâmplă şi cu numeroasele informaţii senzoriale recepţionate pe calea auditivă,
olfactivă etc.: se pierd după câteva secunde. Pentru a păstra informaţia mai mult
timp este nevoie de memoria de lucru, fără de care tot ceea ce a recepţionat
organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va fi pierdut, adică “uitat’.
Informaţia conţinută în registrul senzorial este trimisă spre memoria de lucru şi în
acest proces un rol important îl îndeplineşte atenţia. Acele lucruri cărora li se va
acorda atenţie vor intra în memoria de lucru, celelalte se vor pierde. Profesorii ştiu
că elevii lor nu-şi pot aminti informaţiile pe care le primesc, dacă nu le supun unui
minim de prelucrare mintală, iar aspectul minimal al acestui proces se referă la a
acorda atenţie acestor informaţii.
Oamenii pot urmări cu atenţie doar o foarte mică parte din informaţia
primită într-un moment, pentru că memoria de lucru are o capacitate limitată. De
exemplu, dacă ne aflăm într-o încăpere în care se poartă mai multe conversaţii în
acelaşi timp, vom putea să acordam atenţie doar uneia dintre acestea, astfel încât să
învăţăm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale atenţiei oamenilor? Atunci când
este vorba despre activităţi simple, ce pot fi executate “automat”, de exemplu, să
mesteci gumă şi să conduci maşina în acelaşi timp, este posibil să se poată face
două sau trei asemenea lucruri simultan. Dar când este vorba despre activităţi
complicate, cu multe detalii de luat în consideraţie şi care necesită un considerabil
efort de gândire (de exemplu, să înţelegi un text ştiinţific, să conduci pe
serpentinele unui drum montan ş.a.) atunci oamenii pot să-şi concentreze atenţia
doar asupra unui singur asemenea lucru şi nu pot realiza mai multe în acelaşi timp.
În concluzie, din cauza caracterului limitat al atenţiei omului, doar o mică parte din
cantitatea de informaţie depozitată în registrul senzorial va putea trece în memoria
de lucru.
Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei în care
este ţinută informaţia în timp ce este prelucrată mintal. Cu alte cuvinte, este un fel
de “recipient de păstrare” temporară a informaţiei noi. În interiorul ei se produc
1
Encodarea constă în a atribui unui stimul primit semnificaţii şi interpretări, ceea ce face ca informaţia fixată în
memorie să fie modificată într-o oarecare măsură.
Memoria şi atenţia ca factori cognitivi ai învăţării 189
multe dintre procesele de prelucrare mintală a acestor informaţii; de exemplu,

atribuirea de sensuri, înţelegerea unor pasaje, rezolvarea unor probleme de
înţelegere etc. Ea are două caracteristici: durată scurtă şi capacitate limitată2.
Memoria de lucru are o capacitate limitată, ca şi cum nu ar dispune de
suficient spaţiu de depozitare a unui volum prea mare de informaţie. Mulţi oameni
nu pot să rezolve în gând, de exemplu, o problemă de împărţire a unor numere cu
multe cifre, dacă nu scriu mai întâi numerele respective. Altfel, există riscul să uite
o parte din cifre. Elevii nu vor reţine niciodată absolut toate informaţiile conţinute
într-un text. S-a calculat că din şase idei noi, citite de un profesor într-un minut,
elevii reţin doar una. Adeseori ei fac selecţii în legătură cu ce anume vor reţine şi
ce nu este important să fie păstrat în memorie. Deoarece nu întotdeauna alegerile
lor sunt corecte, profesorii trebuie să-i ajute în acest sens, de exemplu, subliniind
care informaţii sunt mai importante, sau oferindu-le îndrumări legate de ce anume
trebuie să reţină şi cum trebuie să înveţe, ori omiţând pur şi simplu anumite detalii
care nu sunt foarte importante pentru înţelegerea problemei studiate.
Una dintre greşelile pe care le fac profesorii începători este aceea de a le
prezenta elevilor prea multă informaţie nouă, foarte repede, ceea ce face ca
memoria de lucru a elevilor să nu poată să o păstreze. De dorit este ca informaţia să
fie dozată în aşa fel încât ei să aibă timp să o proceseze mintal în întregime.
Aceasta se poate realiza în mai multe moduri-de exemplu, reluând informaţia
respectivă, în diferite momente ale lecţiei, în alte formulări, sau creând o pauză
pentru a nota pe tablă aspectele importante, ori pentru a oferi exemple şi ilustrări.
Memoria de lungă durată este componenta finală a sistemului uman de
memorare. Ea păstrează informaţia o perioadă relativ lungă de timp: o zi, o
săptămână, un an şi poate întreaga viaţă. Aici se păstrează informaţii cum sunt
acelea privind propriul nume, numerele de telefon cel mai frecvent folosite, cele
mai generale cunoştinţe despre lume, lucruri învăţate la scoală (de ex., anul în care
s-a sfârşit cel de al doilea Război Mondial, ori modul de ortografiere corectă a
unor cuvinte), cunoştinţele despre cum trebuie realizate anumite acţiuni
(de exemplu, cum să conduci o maşină, cum se scriu anumite litere etc.). Memoria
de lungă durată are o capacitate nelimitată şi conţine o bogată reţea de
interconexiuni între diferitele cunoştinţe pe care le depozitează.
2
Durata scurtă a memoriei de lucru poate fi constatată în cele mai variate experienţe cotidiene. Imaginaţi-vă că
trebuie să daţi un telefon unui prieten, aşa că îi căutaţi numărul în cartea de telefon. Aveţi în minte numărul de
telefon (i-aţi acordat atenţie, deci este în memoria dvs. de lucru), dar se întâmplă ca telefonul sa nu fie disponibil
în momentul respectiv. Presupunând că nu v-aţi notat numărul, ce veţi face ca să-l ţineţi minte până când
telefonul va fi liber? Probabil că veţi repeta numărul “în gând” de mai multe ori. Acest fenomen, numit
“repetiţie de menţinere” va menţine informaţia în memoria de lucru, până când veţi avea posibilitatea sa formaţi
din nou numărul de telefon dorit. El va dispare din minte imediat ce veţi înceta să-l repetaţi.
Durata exactă a cunoştinţelor din memoria pe termen lung nu a fost

determinată cu exactitate şi nici nu poate fi stabilită. Unii psihologi sunt de părere
că informaţia, odată stocată în memoria pe termen lung, rămâne acolo permanent,
dar este posibil să fie foarte greu de regăsit în unele cazuri. Alţii consideră că
informaţia deţinută poate să se “estompează” treptat şi este posibil să dispară din
memoria pe termen lung, mai ales atunci când nu este folosită sistematic.
(Anderson, R., 1990).
Memoria pe termen lung pare să fie capabilă să păstreze atâta informaţie,
cât individul are nevoie să depoziteze în ea. Cu cât ea va deţine mai multe
informaţii, cu atât îi va fi mai uşor individului să înveţe lucruri noi.
Cea mai mare parte a informaţiei păstrate în memoria pe termen lung este
organizată sub forma unor scheme care “leagă” între ele cunoştinţele individului
despre un anumit domeniu. De exemplu, daca i s-ar cere cuiva să pună pe hârtie cât
mai multe cuvinte care îi vin în minte după ce a auzit cuvântul “cal”, probabil că va
scrie un lanţ de cuvinte de genul: “călăreţ”, “căruţă”, “a paşte”, “iarbă”, “pajişte”,
“răcoare” etc. Se observă că ultimele cuvinte nu sunt în relaţie directă cu primul
cuvânt de la care s-a pornit, dar pot fi legate logic de acesta. Informaţiile din
memoria pe termen lung sunt aşadar conectate unele cu altele, într-o reţea
noţională. In general, o schemă conţine toate cunoştinţele pe care le avem şi se află
în legătură logică cu ceea ce este considerat a fi “tipic” pentru categoria respectivă.
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaţiei
Mulţi psihologi nu sunt de acord cu ideea că cele trei componente ale

memoriei umane - registrul senzorial, memoria de lucru şi memoria pe termen lung
- sunt componente separate şi distincte una în raport cu celelalte.(J.R. Anderson,
1990). Ei cred că există doar o singură “memorie” şi că diferenţele dintre oameni
privind capacitatea lor de a-si reaminti informaţia sunt în funcţie de cât de mult un
individ prelucrează mintal informaţia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut
sub numele de “modelul nivelurilor de procesare a informaţiei” Potrivit acestui
model teoretic, lucrurile cărora le acordăm puţină atenţie nu vor fi memorate pentru
că nu sunt supuse unei prelucrări mintale suficiente, în sensul că subiectul se va
limita - să zicem - la a observa doar aspecte superficiale, exterioare şi nu va medita
la înţelesurile lor profunde. În aceste condiţii ele vor fi ţinute minte foarte puţin
timp, poate câteva secunde. Atunci când se gândeşte îndelung şi profund asupra
informaţiilor primite-de exemplu, atunci când vor fi căutate explicaţii, semnificaţii
sau vor fi analizate implicaţiile - mintea umană va reţine aceste informaţii o lungă
perioadă de timp. Ideea nivelurilor de procesare, ca explicaţie a gradului de
persistenţă în memorie a informaţiilor primite, nu a fost nici ea scutită de critici:
“profunzimea” cu care se gândeşte asupra informaţiei nu poate fi definită în mod
obiectiv; în plus nu este întotdeauna un predictor sigur al uşurinţei cu care un
subiect îşi va reaminti informaţia respectivă mai târziu. In concluzie, nu se poate
vorbi deocamdată de existenţa unui singur model teoretic capabil să explice tot
ceea ce se cunoaşte despre memoria umană. Modelul tridimensional al memoriei,
prezentat anterior, deşi nu este unul perfect, are totuşi avantajul că scoate în
evidenţă acele lucruri pe care un profesor trebuie să le conştientizeze atunci când
predă elevilor săi; de exemplu, el subliniază importanţa atenţiei în învăţare,
capacitatea limitată, atât a atenţiei, cât şi a memoriei de lucru a elevilor, importanţa
sprijinirii elevilor în a face conexiuni logice între noile informaţii şi cunoştinţele lor
anterioare.
13.2 Stimularea atenţiei şi a memoriei elevilor în clasă
13.2.1 Asigurarea atenţiei elevilor în sala de clasă
Se ştie că elevii acordă atenţie doar acelor lucruri pe care vor să le înveţe.
Într-o anumită măsură le putem cere să fie atenţi. Dar aparenţele pot fi înşelătoare.
Nu este suficient ca privirile elevilor să fie aţintite asupra materialelor prezentate în
clasă, căci mintea lor poate fi la alte lucruri mai interesante pentru ei în acel
moment. Cum putem fi siguri că elevii noştri sunt cu adevărat atenţi? Le putem
pune întrebări despre ceea ce au înţeles din ce le-am prezentat. Atunci când ştiu că
vor fi întrebaţi în timpul lecţiilor despre ceea ce au reţinut din explicaţii, elevii se
vor strădui să fie atenţi, să înţeleagă şi să reţină ceea ce li s-a spus. De asemenea, le
putem cere să folosească într-un anumit fel ideile reţinute, de exemplu să facă
extrapolări, inferenţe, să rezolve probleme, folosind noile informaţii. O a treia
strategie este de a-i încuraja pe elevi să ia notiţe; cercetătorii au descoperit că a lua
notiţe este de natură să înlesnească învăţarea, poate şi pentru că îi determină să
acorde mai multă atenţie celor audiate sau prezentate vizual.
În orice clasă şcolară există elevi care sunt uşor de distras de la lecţii.
Asemenea elevi manifestă totuşi tendinţa de a fi mai atenţi dacă vor fi aşezaţi în
apropierea profesorului şi vor fi stimulaţi tot timpul cu întrebări. Este foarte
important să se creeze în clasă un climat în care toţi elevii să dorească să fie atenţi
la ceea ce li se predă. Aceasta se întâmplă de obicei atunci când li se propun zilnic

activităţi de învăţare interesante, când profesorii folosesc metode de predare
variate şi prezintă problemele cu un anumit entuziasm. Profesorii care reuşesc să
ţină pe elevi atenţi la lecţii sunt totodată şi cei care nu au probleme de disciplină în
clasele lor.
13.2.2 Înlesnirea păstrării informaţiei în memoria pe termen lung
Informaţia poate fi păstrată în memoria pe termen lung în formă verbală,

sub formă de imagini sau în formă semantică. De exemplu, lucrurile pe care
subiectul şi le aminteşte cuvânt cu cuvânt - de exemplu, numele şi prenumele,
adresa etc. - sunt codate verbal. Atunci când ne amintim, de exemplu, intonaţia cu
care un profesor a spus ceva, ori “figura” pe care a făcut-o un prieten atunci când
l-am surprins cu ceva, informaţia este codată sub formă de imagini. Cea mai mare
parte a informaţiei din memoria pe termen lung este codată semantic, adică sub
forma unor semnificaţii de bază. Informaţia care a fost codată în mai multe forme
este mai uşor de regăsit în memoria pe termen lung, decât cea care a fost codată
într-o singură formă. Elevii îşi reamintesc mai uşor acele lucruri care le-au fost
prezentate, atât în formă verbală (explicaţii, lecturi etc.), cât şi în formă vizuală
(desene, diagrame, hărţi ş.a.).
Păstrarea informaţiei în memoria pe termen lung este influenţată de cinci
categorii de activităţi mintale cu informaţia, pe care oamenii le folosesc pentru a
memora pe termen lung: repetarea pe dinafară, învăţarea conştientă, organizarea,
elaborarea, reprezentarea vizuală.
Repetarea
Repetarea este un procedeu de memorare care constă în reluarea cuvânt cu
cuvânt, cu voce tare sau în gând, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una
dintre primele strategii pe care le folosesc şcolarii mici pentru a-şi învăţa lecţiile.
Principalul ei dezavantaj este că, de cele mai multe ori, cel care o foloseşte nu este
preocupat să stabilească legături logice între noua informaţie şi cunoştinţele pe care
le deţine în memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinafară a unor lecţii este
una dintre cele mai ineficiente modalităţi de păstrare a informaţiilor în memoria pe
termen lung. Ceea ce se învaţă în această manieră se uită foarte repede, a doua zi
după examen sau după ce elevul a fost ascultat. Poate fi totuşi mai bună decât să nu
se depună nici un efort de procesare a informaţiei. Atunci când elevul nu deţine
niciun fel de cunoştinţe anterioare pe care să se sprijine în înţelegerea noului
material, repetarea pe dinafară poate fi una dintre puţinele strategii pe care le poate
utiliza. Profesorii care lucrează cu şcolari mici se vor aştepta ca aceasta să fie
metoda lor predominantă de memorare. Atunci când şcolarul mic încearcă să
memoreze doar forma sonoră a unor cuvinte a căror semnificaţie nu o înţelege, se
spune că se memorează “mecanic” Informaţia este reţinută doar în forma ei verbală
fără să i se ataşeze nici un înţeles. În această manieră “se învaţă greu şi se uită
repede”.
Învăţarea conştientă
Învăţarea logică este un proces de recunoaştere a legăturilor de înţeles între
noua informaţie şi cunoştinţele memorate anterior. Este rezultatul efortului elevului
de a înţelege ceea ce încearcă să reţină. De exemplu, atunci când învaţă pentru un
examen, pe măsură ce citeşte lecţiile, se gândeşte la modul în care faptele sau
principiile despre care se vorbeşte se prezintă în viaţa cotidiană sau se leagă de
cunoştinţele pe care le-a dobândit la alte lecţii. Învăţarea conştientă este
condiţionată de trei factori:
• dispoziţia pentru învăţarea conştientă;
• existenţa unei structuri cognitive anterioare;
• conştientizarea relevanţei unor cunoştinţe anterioare pentru înţelegerea
noilor informaţii.
Dispoziţia pentru învăţarea conştientă se referă la atitudinea cu care elevul

abordează o nouă sarcină de învăţare. Ea presupune intenţia/deprinderea de a învăţa
prin raportarea noilor informaţii la fapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981).
De exemplu, un elev va reuşi probabil să înţeleagă mai uşor anumite reacţii
chimice, dacă le va studia pornind cu convingerea că ele se produc în conformitate
cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dacă elevii se aşteaptă că la un
test viitor profesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, şi nu pe
înţelegerea şi aplicarea unui ansamblu integrat de cunoştinţe, atunci mulţi dintre ei
vor încerca să înveţe informaţia pe dinafară, crezând că o asemenea reproducere
cuvânt cu cuvânt a ceea ce a spus profesorul va fi mai bine apreciată decât orice
tentativă de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunzător unui mod
personal de înţelegere. Este aşadar o problemă de atitudine. Adeseori profesorii
înşişi descurajează dispoziţia pentru învăţarea conştientă a elevilor lor, de exemplu
atunci când le cer să definească noi termeni folosind exact definiţiile din manual şi
nu cuvintele proprii, sau atunci când se mulţumesc să le ceară elevilor să dea doar
exemplele din manual, fără a le cere alte exemple etc. Dispoziţia elevilor pentru
învăţarea conştientă este influenţată, în egală măsură, de claritatea cu care
profesorii le comunică elevilor ce aşteaptă de la ei şi de manifestarea încrederii în

capacitatea lor de înţelegere a cunoştinţelor nou predate.
Structura cognitivă anterioară vizează cunoştinţele din memoria pe termen
lung de care cel care învaţă poate dispune în orice moment. Aceste cunoştinţe
anterioare se referă la fapte, noţiuni, teorii, experienţe personale etc. cu care noile
idei pot fi puse în relaţie. Cu cât vor fi mai numeroase informaţiile păstrate în
memoria pe termen lung, cu atât le va fi mai uşor să înveţe lucruri noi, căci noua
informaţie va putea fi pusă în relaţie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este
vorba numai despre cunoştinţe teoretice, ci şi despre experienţe personale. De
exemplu, elevii vor înţelege mai uşor anumite principii ştiinţifice pe care le
studiază, dacă le-au văzut cum se manifestă, fie în viaţa cotidiană, fie în laborator.
Conştientizarea relevanţei cunoştinţelor anterioare reprezintă un alt factor
de care depinde înţelegerea unor noi fenomene. De exemplu, anumite experienţe de
viaţă sau sentimente trăite de elevii înşişi pot fi relevante pentru înţelegerea unei
opere literare. Anumite cuvinte dintr-o limbă străină se aseamănă cu cele din
vocabularul limbii materne utilizate în aceeaşi situaţie. Adeseori profesorii
presupun că elevii vor face singuri asemenea conexiuni şi vor sesiza singuri care
dintre cunoştinţele de care dispun pot fi puse în relaţie cu noile informaţii. In
realitate, cei mai mulţi dintre elevii nu conştientizează că dispun de informaţii utile
care i-ar putea ajuta să reţină mai uşor şi să înţeleagă mai bine noile fapte studiate.
Profesorii trebuie să fie aceia care să le reamintească acele fapte pe care elevii le
cunosc şi care au legătură cu noile subiecte puse în discuţie în sala de clasă. Prin
întrebări ajutătoare ei îi ajută pe elevi să îşi dea seama că posedă deja anumite
cunoştinţe care pot fi utilizate în învăţarea noii lecţii şi de care uneori depinde
înţelegerea noilor informaţii. Asemenea cunoştinţe anterioare sunt numite de către
unii psihologi “ancore ale învăţării” (R. Gagné, 1977).
Organizarea informaţiilor
Organizarea mintală a informaţiei este activitatea prin care un subiect
ordonează ideile într-un anumit mod, astfel încât să existe între ele anumite
raporturi logice. Oamenii învaţă mai uşor un ansamblu de informaţii atunci când
elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, informaţiile conţinute într-o
lecţie de istorie pot fi mai uşor reţinute dacă sunt organizate în categorii
(de exemplu, cauze, acte legislative, personaje istorice ale epocii, bătălii etc.) sau
sunt ordonate cronologic. Atunci când un profesor prezintă informaţiile în mod
dezordonat, sărind de la o idee la alta, fără să apară cu claritate felul în care se
leagă între ele, acest mod de prezentare face foarte dificilă înţelegerea lecţiei de
către elevi. Mulţi elevi nu reuşesc să organizeze lucrurile despre care învaţă la
şcoală ca un ansamblu de idei cu legătură logică între ele, ci mai degrabă sub forma
unei liste de fapte disparate care trebuie să fie memorate ca atare. De aceea
profesorii trebuie să le prezinte elevilor de la bun început, sub forma unor titluri,
subtitluri sau al unui plan de tratare, modul în care va fi organizată expunerea
noilor informaţii sau ordinea în care vor fi supuse dezbaterii problemele esenţiale
ale unei lecţii. Mulţi profesori realizează cu elevii scheme logice, care sunt scrise
pe tablă şi în caietele de notiţe şi care ordonează ideile esenţiale. Treptat elevii se
obişnuiesc să elaboreze mai întâi schema logică a ideilor conţinute în lecţia pe care
o învaţă, apoi să o reţină, iar când sunt ascultaţi să dezvolte în cuvinte proprii
fiecare idee.
Elaborarea ideilor personale
Elaborarea este un proces prin care noile informaţii oferite la o lecţie către
profesor sunt îmbogăţite de către elev cu alte informaţii obţinute cu alte ocazii sau
pe alte căi. Profesorii trebuie să încurajeze orice tentativă a elevilor de a dezvolta o
idee sau alta dintr-o lecţie, prin adăugarea de informaţii suplimentare, dobândite de
ei anterior, în legătură cu subiectul tratat. Pentru aceasta le adresează întrebări
deschise, prin care le cer să-şi expună părerile şi ideile personale, de exemplu,
despre adevăratele cauze ale unor fapte studiate, să dea noi exemple, diferite de
cele oferite de profesor, să aprecieze în ce domenii ar putea fi utilă o anumită idee,
cum se poate aplica ea în viaţa cotidiană, ori care sunt concluziile care pot fi trase
din anumite informaţii.
Reprezentarea vizuală.
Încercarea de a “vizualiza” (a crea imagini mintale ale obiectelor şi a
ideilor studiate) reprezintă o bună metodă de a păstra informaţia în memorie.
Imaginile reprezintă o cale prin care informaţia poate fi codată în memoria pe
termen lung3. Profesorii îi încurajează pe elevi să încerce să-şi reprezinte sub forma
unor imagini lucrurile despre care învaţă. In acelaşi scop ei prezintă elevilor
materiale vizuale (desene, grafice, hărţi etc.) care ilustrează ideile importante ale
lecţiei, sau le cer să-şi imagineze cum s-au desfăşurat anumite scene literare,
evenimente istorice, ori folosind obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.
3
O persoană care reuşea să-şi uimească prietenii prin posibilităţile lui de a memora, după o singură lectură, o
lungă listă de cuvinte fără legătură între ele, povestea că procedează în felul următor: presupunând că avea de
memorat cuvinte de genul “stâlp”, “ochelari”, “drapel”, îşi imagina (reprezenta) un stâlp, în vârful căruia erau
puşi nişte ochelari, apoi de care era legat un drapel s.a.m.d., iar când i se cerea să reproducă cuvintele “spunea”
ce conţinea imaginea pe care şi-o construise.
13.3 Principii ale asigurării atenţiei şi a memorării pe termen lung

a cunoştinţelor predate
În concluzie, pe baza acestor cunoştinţe despre atenţia şi memoria umană,

profesorii îşi pot formula câteva principii generale de respectat în activitatea lor de
predare:
• Asigurarea atenţiei elevilor la lecţii, prin adresarea de întrebări
provocatoare legate de lucrurile prezentate, care să-i angajeze mintal în
cercetarea acestora, ca urmare a tezei că prima condiţie a memorării este
legată de atenţia acordată lucrurilor studiate;
• Încurajarea elevilor să reţină pe termen lung ceea ce învaţă, prin
examinarea a ceea ce au reţinut şi au înţeles nu numai imediat după lecţii,
ci şi mai târziu, la diferite intervale de timp, ştiind că memoria de lucru
are o durată limitată de păstrare a informaţiei primite;
• Dozarea informaţiei noi prezentate elevilor, prin reluări, prezentări de
exemple, notări pe tablă sau în caiete, astfel încât să li se ofere timpul de
care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal fiecare
idee, cunoscând că atenţia şi memoria de lucru au capacităţi limitate;
• Prezentarea modalităţilor în care diferitele idei ale lecţiei se leagă între
ele, folosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a faptului că
informaţia se păstrează mai mult timp în memorie sub formă de scheme,
în care cunoştinţele sunt interconectate logic;
• Stimularea elevilor, prin întrebări şi sarcini de lucru, să facă diverse
corelaţii între noile informaţii primite şi propriile lor experienţe de viaţă,
ori cu ceea ce au învăţat în alte lecţii sau la alte discipline; memorarea pe
termen lung va fi înlesnită atunci când noile informaţii vor fi puse în
relaţii logice cu ceea ce era cunoscut anterior.
ÎNTREBǍRI
1. Ce trebuie să facă profesorii pentru a-i obişnui pe elevi să fie atenţi la lecţii?
2. Prin ce procedee poate fi dozată informaţia oferită elevilor la lecţii?
3. Sub ce formă se păstrează informaţia în memoria pe termen lung? Daţi
exemple.
4. Comentaţi: “Repetiţia este mama învăţăturii”. Cât de adevărat este acest
dicton?
5. Care sunt condiţiile învăţării conştiente? Explicaţi.
6. Cum îi pot obişnui profesorii pe elevi să ordoneze şi să supună elaborării
mintale informaţiile nou predate?
7. Cum îi pot învăţa profesorii pe elevi “cum să înveţe”?
8. După ce principii se vor conduce profesorii pentru asigurarea atenţiei şi a
memorării pe termen lung a cunoştinţelor predate?
CAPITOLUL 14
INTELIGENŢA ŞI ÎNVǍŢAREA
14.1 Natura inteligenţei

14.2 Teorii asupra inteligenţei
14.2.1 Coeficientul de inteligenţă (IQ)
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg
14.2.3 Inteligenţa multiplă - H. Gardner
14.2.4 Inteligenţa emoţională - D. Goleman
care dezvoltă intelectul
14.3 Individualizarea instruirii în funcţie de inteligenţă
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotaţi
14.3.2 Activitatea cu elevii întârziaţi mintal
14.1 Natura inteligenţei
Psihologii nu au ajuns la un deplin consens în legătură cu această

problemă. Se consideră însă că pot fi acceptate următoarele caracteristici ale
oricărui comportament inteligent (J.E. Ormrod, 998, p. 148):
• capacitatea adaptativă, căci presupune modificarea şi ajustarea unui
comportament astfel încât o nouă problemă să fie soluţionată cu succes;
• abilitatea învăţării, astfel că oamenii inteligenţi învaţă mai repede şi mai
uşor decât cei mai puţin inteligenţi;
• utilizarea cunoştinţelor anterioare în analiza şi înţelegerea unei noi
situaţii problematice;
• uşurinţa combinativă, întrucât soluţionarea unei noi probleme solicită o
complexă interacţiune şi coordonare a diferite procese mintale;
• diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu în rezolvarea
problemelor şcolare, dar şi în diverse situaţii sociale;
Inteligenţa şi învăţarea 199
• determinarea culturală, datorită căreia ceea ce este considerat

comportament “inteligent” într-o cultură nu are în mod necesar aceeaşi
semnificaţie într-o altă cultură.
14.2 Teorii asupra inteligenţei
14.2.1 Coeficientul de inteligenţă (IQ)
Mult timp psihologii au considerat inteligenţa ca fiind o caracteristică a

gândirii care poate fi exprimată printr-un singur coeficient de inteligenţă (IQ). La
începutul secolului al XX-lea, psihologul francez Alfred Binet a conceput primul
test de inteligenţă, ce cuprindea întrebări şi sarcini de lucru prin care erau
verificate: cunoştinţele generale, memoria, gândirea abstractă, vocabularul
disponibil şi capacitatea de percepţie. Toate la un loc defineau inteligenţa unei
persoane. Accentul cădea pe abilităţile lingvistice şi pe capacităţile de operare
logico-matematice. Performanţele obţinute de un elev la probele testului erau
comparate cu performanţele obţinute anterior la aceleaşi probe de un mare număr
de copii de aceeaşi vârstă. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performanţa medie la
acest test. Elevii care obţineau acest scor erau aşadar mai inteligenţi decât jumătate
dintre copiii de aceeaşi vârstă şi mai puţin inteligenţi decât cealaltă jumătate. Cu
timpul, s-a observat că:
“Vechiul concept de IQ, care se concentrează pe lingvistică şi matematică
şi care reprezenta un factor predictiv al succesului la şcoală sau ca profesor, în
cazul în care era trecut cu bine, s-a dovedit că este din ce în ce mai ineficient, pe
măsură ce viaţa îşi continuă cursul dincolo de porţile instituţiilor de învăţământ”
(D. Goleman, 2001, p.60).
Teoriile moderne asupra inteligenţei pornesc de la ideea că una şi aceeaşi
persoană se poate comporta mai mult sau mai puţin inteligent, în funcţie de situaţie
şi de natura problemei cu care se confruntă. Cu alte cuvinte, nu există un singur tip
monolitic de inteligenţă care să stea la baza reuşitei în diferite domenii ale vieţii, ci
un spectru larg de inteligenţe.
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg
Psihologul american Robert Sternberg (1984) consideră că atunci când

apreciem caracterul inteligent al unui comportament trebuie să luăm în considerare
trei aspecte: 1) contextul în care se produce comportamentul - de exemplu, în
diferite contexte sociale, acelaşi comportament poate fi mai mult sau mai puţin
inteligent; în plus, ceea ce se consideră a fi semn al inteligenţei într-o cultură poate
fi irelevant în altă cultură; 2) modul în care comportamentul respectiv este
influenţat de experienţa anterioară acumulată în realizarea diferitelor tipuri de
sarcini; persoanele inteligente soluţionează rapid problemele, chiar şi atunci când
este vorba despre situaţii şi sarcini care nu sunt familiare lor, în legătură cu care
nu au acumulat o experienţă anterioară; 3) natura proceselor cognitive activate
pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adică modul în care subiectul
procesează mintal sarcina de lucru respectivă.
Sternberg a identificat trei abilităţi care permit o bună adaptare în
contextele culturii occidentale. Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme
practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu exactitate care este problema,
într-o anumită situaţie, de a raţiona logic (atât deductiv, cât şi inductiv) şi de a
imagina o multitudine de soluţii posibile pentru problema dată. A doua este
abilitatea verbală - de exemplu de a se exprima cu claritate oral şi în scris, de a
utiliza un vocabular variat şi elevat şi de a înţelege şi de a învăţa cu uşurinţă ceea
se citeşte. A treia este competenţa socială - capacitatea de a stabili relaţii
productive cu alte fiinţe umane, de a sesiza nevoile şi dorinţele celorlalţi şi de a te
impune ca lider.
În ceea ce priveşte experienţa de viaţă acumulată în realizarea diferitelor
tipuri de sarcini, Sternberg consideră că inteligenţa unei persoane reflectă abilitatea
lui de a face faţă cu succes unei noi categorii de sarcini sau unui nou tip de situaţie
problematică. Alteori se reflectă în faptul că sarcinile şi situaţiile familiare
subiectului sunt soluţionate într-o manieră mai rapidă şi mai eficientă. În ambele
situaţii, experienţa anterioară a persoanei îndeplineşte un rol important. Atunci
când este vorba despre noi tipuri de sarcini sau situaţii, persoana trebuie să caute în
experienţa sa trecută şi să identifice genul de răspunsuri care s-au dovedit eficiente
în situaţii similare, apoi să conceapă un nou răspuns de acelaşi gen. În situaţiile
familiare, comportamentul inteligent implică activarea automată a unor algoritmi
de procesare mintală şi de realizare efectivă a sarcinii de lucru care să permită o
soluţionare rapidă şi sigură a problemei.
Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament

inteligent sunt considerate a fi legate de interpretarea noii situaţii într-o manieră
care să permită succesul adaptării, dar şi de separarea informaţiilor importante de
detaliile neimportante, descoperirea relaţiilor logice dintre ideile aparent diferite,
identificarea mai multor strategii posibile de soluţionare, utilizarea efectivă a
informaţiilor de feedback despre rezultatele obţinute ş.a. Unele situaţii
problematice solicită în mai mare măsură anumite procese cognitive în comparaţie
cu altele, astfel că una şi aceeaşi persoană poate reacţiona într-o manieră mai mult
sau mai puţin “inteligentă”, în funcţie de abilităţile şi procesele cognitive necesare
în situaţia respectivă. În concluzie, pentru Sternberg inteligenţa nu este o trăsătură
generală, singulară. Comportamentul inteligent trebuie judecat în funcţie de
contextul cultural, experienţa acumulată şi de procesele cognitive specifice
solicitate de soluţionarea unei probleme.
14.2.3 Inteligenţa multiplă- H. Gardner
Psihologul american Howard Gardner, în lucrarea “Frames of Mind”

(Cadrele minţii, 1983), consideră sunt mai multe categorii de inteligenţă, relativ
independente una faţă de alta:
• inteligenţa lingvistică - exprimată prin uşurinţa şi talentul de a folosi
limba în a scrie poezii, a găsi argumente convingătoare pentru ceilalţi, a
sesiza nuanţe ale cuvintelor etc.;
• inteligenţa muzicală - abilitatea de a aprecia, de a înţelege şi de a crea
muzica;
• inteligenţa logico-matematică - capacitatea de a raţiona logic, de a
rezolva rapid probleme matematice şi ştiinţifice, de a face demonstraţii
matematice, de a formula şi testa ipoteze în legătură cu diferite fenomene
supuse observaţiei;
• inteligenţa spaţială - abilitatea de a imagina şi de a transforma mintal
forme ale obiectelor, de a observa detalii ale unor imagini, de a face
discriminări între obiecte foarte asemănătoare etc.;
• inteligenţa corporal-kinestezică - utilizarea cu pricepere a mişcărilor
propriului corp în arta dansului, jocuri sportive, activităţi manuale ş.a.;
• inteligenţa intrapersonală - profunzimea şi precizia cu care sunt
conştientizate propriile sentimente, motive şi dorinţe, capacitatea de a
utiliza cunoaşterea de sine pentru a interrelaţiona cu uşurinţă cu alte

persoane;
• inteligenţa interpersonală - capacitatea de a sesiza starea de spirit a
celorlalţi, de a sesiza intenţiile lor ascunse, de a utiliza asemenea
informaţii pentru a le influenţa gândurile şi comportamentele.
Ulterior, Gardner şi echipa sa de cercetători de la Harvard School of

Education au extins cele şapte tipuri, la douăzeci de forme ale inteligenţei,
împărţind, de exemplu, inteligenţa interpersonală în patru capacităţi distincte:
spiritul de conducere, capacitatea de a cultiva relaţiile şi de a păstra prieteniile,
abilitatea de a rezolva conflictele, capacitatea de a face analize sociale. Intenţia lui
Gardner a fost aceea de a lărgi noţiunea de spectru al talentelor şi de a oferi
educatorilor o concepţie psihologică utilă pentru orientarea copiilor spre acele
domenii în care talentele lor native să fie cât mai bine valorificate, aducându-le
mulţumire şi competenţă. Vechile concepţii asupra inteligenţei au pierdut din
vedere că “există sute şi sute de modalităţi de a reuşi şi capacităţi total diferite ce
pot ajuta la asta”. În consecinţă, “am supus pe toată lumea unei educaţii conform
căreia nu poţi reuşi altceva decât să fii profesor universitar. Îi evaluăm pe toţi
conform unor standarde foarte înguste ale succesului. Ar trebui să petrecem mult
mai puţin timp pentru a-i înregimenta pe copii şi mult mai mult ajutându-i să-şi
identifice talentele date de Dumnezeu şi să şi le cultive” (apud D. Goleman, 2001,
p. 54).
Implicaţiile pedagogice ale teoriei inteligenţei multiple trec însă dincolo de
critica “şcolii uniforme”, care nu acordă atenţie altor aptitudini ale copiilor, în
afară de cele logico-matematice şi cele lingvistice, suferă de “testomanie”
(judecarea oamenilor doar după scorurile obţinute la testele standardizate) şi de
“elitomanie” (promovează elitismul, luând în considerare doar performanţele
verbale şi matematice). În locul ei, ar trebui concepută o “şcoală personalizată” în
care un “specialist în evaluare” să descopere profilului cognitiv al fiecăruia, un
“consilier de curriculum” să-l armonizeze cu curricula propusă, un “profesor
expert” să găsească remediile pedagogice atunci când apar dificultăţi în
parcurgerea ei, iar un “consilier pentru relaţia şcolii cu colectivitatea” să descopere
posibilităţile de inserţie socio-profesională ale fiecărui elev, în funcţie de
aptitudinile sale şi de tipurile de inteligenţă cerute de diferite profesii. Pentru a se
evita însă “pericolul orientării premature” a elevilor, şcoala personalizată ar trebui
să fie înţeleasă ca o preocupare de identificare timpurie a aptitudinilor fiecăruia, în
vederea prefigurării experienţelor de învăţare care îi vor fi utile şi a remedierii
aspectelor deficitare, înainte de a fi prea târziu. Diversificarea experienţelor va fi

pentru elevi un bun prilej pentru descoperirea înclinaţiilor şi a aptitudinilor.
“În cazul copiilor talentaţi, descoperirea se realizează în cazul
“experienţelor cristalizatoare spontane”. Apare o puternică reacţie afectivă faţă de
domeniul de care se simt atraşi şi dacă exersează vor atinge rapid un nivel înalt de
competenţă (...) Surprinzând calităţile, dar şi punctele slabe, elevul poate să facă
alegeri pertinente în ceea ce priveşte viitorul său şcolar şi profesional”.
(E. Stănculescu, 2005, p. 168-170).
Sistemul actual de evaluare practicat în şcoli trebuie să fie regândit: în
locul unei evaluări preocupată de clasificarea elevilor în funcţie de rezultatele la
diferite teste standardizate, ar trebui o evaluare în beneficiul elevului, care să-l
ajute sa-şi cunoască punctele sale “forte”, pe care să pună accentul, dar şi aspectele
deficitare, pe care să şi le amelioreze. Evaluarea nu este necesar să se distingă de
alte activităţi din clasă, este omniprezentă în toate, căci cel mai bun predictor al
succesului într-un domeniu este observarea performanţelor în situaţii contextuale
specifice (compuneri, compoziţii muzicale, performanţele pe terenul de sport etc.).
Gardner a iniţiat un proiect experimental (“SPECTRE”) destinat preşcolarilor, prin
care a încercat să-şi pună în aplicare ideile pedagogice care decurg din teoria sa
psihologică asupra inteligenţei. Desfăşurarea activităţilor amintesc de
experimentele Mariei Montessori, de la începutul secolului trecut: amenajarea
“colţului naturalistului”, a “colţului poveştilor’, a “colţului constructorilor”, toate
bogat dotate cu diverse materiale didactice atractive (mulaje, machete, desene,
diorame etc.), care să permită crearea de activităţi didactice variate, astfel încât
fiecare copil să îşi poată dezvolta înclinaţiile native specifice. Pentru fiecare
competenţă cognitivă au fost concepute jocuri specifice: jocuri de asamblare
(inteligenţa spaţială), “scenariul” (inteligenţa lingvistică), “desenele artistului” ş.a.
14.2.4 Inteligenţa emoţională – D. Goleman
Spre sfârşitul secolului al XX-lea, psihologul american Daniel Goleman a

lansat conceptul de inteligenţă emoţională, ca o reacţie la teoria cognitivistă,
apărută în psihologie în perioada anilor ’60 şi care considera inteligenţa rezultatul
unor “procesări” mintale complexe ale informaţiilor, asemenea operaţiilor unui
calculator. Cercetătorii cognitivişti erau interesaţi cu precădere de studierea
registrelor mintale, a modalităţilor în care creierul uman stochează, ordonează,
prelucrează datele primite, astfel că inteligenţa exprima, în cele din urmă,
capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de informaţie un

maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logică superioară, “rece” şi rapidă.
Modelul cognitiv i-a apărut psihologului american Daniel Goleman (2001) ca fiind
“o privire sărăcită asupra minţii”, căci nu recunoaşte rolul esenţial al sentimentelor
în gândire. În lucrarea sa Inteligenţa emoţională (2001) el scria:
“Şcolile noastre şi cultura noastră se concentrează asupra capacităţilor de
învăţătură, ignorând inteligenţa emoţională, un set de trăsături - unii l-ar putea
numi caracter - care contează imens în destinul nostru personal. Viaţa emoţională
este o dominantă care poate fi, precum matematica sau cititul, gestionată cu mai
mult sau mai puţin talent şi care presupune un set unic de competenţe. Măsura în
care cineva abordează aceste competenţe este de o importanţă majoră pentru
înţelegerea faptului că o persoană poate reuşi în viaţă, în vreme ce o altă persoană,
cu o inteligenţă egală, sfârşeşte într-o fundătură; aptitudinile emoţionale sunt meta-
abilităţi, ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv
inteligenţa pură“ (D. Goleman, 2001, p. 52).
Care sunt “competenţele” ce descriu, de fapt, natura “inteligenţei
emoţionale” a unei persoane? Goleman le preia de la P. Salovey şi consacră
fiecăreia câte un capitol în cartea sa:
• cunoaşterea emoţiilor personale - cunoaşterea de sine, capacitatea de a
observa şi de a controla sentimentele personale astfel încât persoana să nu
cadă pradă acestora;
• gestionarea emoţiilor - capacitatea unei persoane de a se stăpâni, de a se
calma, de a depăşi cu uşurinţă stările de anxietate, depresie şi de
irascibilitate;
• motivarea de sine - subordonarea emoţiilor unui scop dominant,
amânarea recompenselor şi controlarea impulsurilor de moment,
capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism că lucrurile se vor
rezolva până la urmă, în pofida obstacolelor şi a frustrărilor;
• recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi - empatia, capacitatea de a sesiza cele
mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie şi ce doresc
ceilalţi;
• manevrarea relaţiilor - capacitatea de a gestiona emoţiile celorlalţi în
vederea manevrării pozitive a relaţiilor interumane: a mobiliza, a
convinge, a influenţa, a-i face să se simtă în largul lor etc.
Goleman a constatat că IQ şi inteligenţa emoţională sunt competenţe

separate, în sensul că o persoană poate avea o inteligenţă cognitivă ridicată, dar o
inteligenţă emoţională scăzută, sau invers. Un IQ ridicat nu este o garanţie de

prosperitate, prestigiu sau fericire în viaţă. Mulţi alţi psihologi au apreciat
importanţa capacităţilor emoţionale şi relaţionale pentru reuşita în viaţă. Gardner
constata, de exemplu, că:
”Mulţi dintre cei care au un IQ de 160 lucrează pentru cei cu un IQ de 100,
în cazul în care cei dintâi au o slabă inteligenţă intrapersonală, iar a celor din urmă
este ridicată. În lumea reală, nu există o inteligenţă mai importantă decât cea
interpersonală.” (apud D. Goleman, op. cit p.59).
Măsurarea inteligenţei emoţionale se realizează prin folosirea a două teste;
MEIS (“Multifactor Emotional Intelligence Scale”) şi MSCEIT (“Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test”). Aceste teste folosesc, de exemplu, imagini
pentru a testa capacitatea de identificare a emoţiilor în funcţie de expresia facială a
unor persoane, precum şi probe care pun în evidenţă cunoştinţele referitoare la
diverse tipuri de emoţii şi capacitatea de gestionare a trăirilor afective. Prin
aplicarea acestor teste s-a constatat o corelaţie pozitivă dintre nivelul ridicat al
inteligenţei emoţionale şi absenţa unor conduite negative.
Constatând că învăţătura nu se poate face separat de sentimentele copiilor,
Goleman a propus un program de “şcolarizare a emoţiilor”, care presupune
“includerea tensiunilor şi a traumelor din viaţa copiilor ca subiect pe ordinea de zi”.
Acest program se desfăşoară sub forma unor discuţii ale profesorului cu elevii
despre felul în care ei se simt la un moment dat, sau despre întâmplări importante
pentru starea lor de spirit de la şcoală. Fiecare dintre aceste discuţii îi ajută să
ajungă la cunoaşterea de sine şi la clarificări privind sinele şi relaţiile cu ceilalţi.
Copiii învaţă că întotdeauna există diverse alegeri în privinţa reacţiei la emoţie, se
deprind să-şi conştientizeze sentimentele şi să dispună de un vocabular pentru ele,
învaţă să-i asculte pe ceilalţi atunci când îşi exprimă opinia, să pună întrebări,
dobândesc arta colaborării, a rezolvării conflictelor şi a negocierii compromisurilor
s.a. Strategia educaţiei emoţionale nu presupune crearea unor noi cursuri, ci de a
integra în lecţii discuţii despre sentimente şi despre relaţiile cu semenii. De
exemplu, “o parte dintre lecţii se ţin în cadrul orelor de matematică - şi anume se
învaţă calităţile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la
învăţătură, stăpânirea impulsurilor pentru a putea învăţa bine. Unele proiecte de
dezvoltare a capacităţilor emoţionale şi sociale nu au programă sau oră de curs ca
materie separată, dar sunt strecurate în structura vieţii şcolare” (D. Goleman, op.
cit. p.326).
În educaţia emoţională a elevilor contează mult felul în care profesorul îşi
conduce clasa, exemplul personal de control emoţional pe care îl oferă elevilor săi,
modul în care concepe măsurile disciplinare pentru elevii care nu sunt cuminţi,
căci “de câte ori profesorul reacţionează faţă de un elev, alţi 20 sau 30 învaţă o
lecţie” (ibidem, p.335).
Teoriile contemporane asupra inteligenţei oferă profesorilor o viziune
optimistă asupra potenţialului intelectual al tuturor elevilor, întrucât fiecare poate
dovedi o inteligenţă deosebită într-un domeniu sau altul: unul în matematică, altul
în domeniul literaturii, ori al relaţiilor cu ceilalţi, în artă sau în sport.
Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social şi material
primit din exterior, căci, aşa cum a demonstrat Vîgotski, potenţial oricine poate
soluţiona mai uşor o problemă dificilă, atunci când beneficiază de un sprijin din
partea unei alte persoane şi de condiţii materiale de lucru care îi înlesnesc munca.
În psihologie, acest fenomen rezumat de cunoscuta zicală, “două capete judecă mai
bine decât unul singur” este exprimat prin conceptul de “inteligenţă distribuită”.
Aceasta înseamnă că suportul pedagogic oferit de mediul şcolar poate influenţa
inteligenţa copiilor, fapt dovedit şi prin cercetări experimentale, care prin crearea
unui mediu şcolar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reuşit să crească cu 20
sau 25 de puncte scorurile obţinute la testele de inteligenţă. O dezvoltare
intelectuală optimă presupune trăirea de către copil a unor experienţe de viaţă
variate care să-l stimuleze mintal, începând cu primii ani ai vieţii şi care să includă,
de exemplu, jucării şi cărţi adecvate, interacţiuni verbale frecvente cu adulţii şi cu
alţi copii de seama lor, crearea unor oportunităţi de a exersa deprinderi şi capacităţi
cognitive importante.

care dezvoltă inteligenţa
Teoria lui J. Piaget despre inteligenţă a fost prezentată pe larg într-un

capitol anterior (vezi cap. 5&1). În acest context ne vom opri doar asupra naturii
sarcinilor de învăţare care pot să stimuleze dezvoltarea inteligenţei. Este vorba
despre sarcini care sunt de natură să pregătească trecerea la stadiul următor al
dezvoltării intelectuale.
Între 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt
sarcinile care presupun efectuarea unor manipulări din ce în ce mai complexe a
obiectelor şi cele care îl pun pe copil în situaţia să-şi reprezinte şi să denumească
obiectele; să i se arate relaţii cauzale, pentru a stimula interiorizarea operaţiilor
senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
În stadiul gândirii preoperaţionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative

sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicită elevilor să combine între
ele diferite operaţii mintale (antrenarea combinatoricii gândirii), să extindă una şi
aceeaşi operaţie la o largă varietate de situaţii particulare şi obiecte concrete
(antrenarea capacităţilor de generalizare), să refacă mintal, în sens invers, drumul
parcurs prin desfăşurarea unor grupări de mai multe operaţii mintale
(reversibilitatea gândirii). În acest fel, va fi stimulată transformarea schemelor
disponibile de acţiune ale copiilor în operaţii intelectuale autentice, prin dobândirea
proprietăţilor de combinare, generalitate, reversibilitate şi autoreglare.
Gândirea concret-operaţională (6-11 ani), corespunzătoare şcolarului mic,
va fi depăşită prin sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale
fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum şi operarea cu
noţiunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.), care îl vor
ajuta pe copil să realizeze o primă ordonare mintală a lumii care îl înconjoară, şi
prin familiarizarea cu operaţiile mintale specifice diferitelor domenii ale
cunoaşterii (de exemplu operaţii de calcul la matematică, operaţii de analiză
sintactică şi morfologică la gramatică, reprezentări cartografice la geografie etc.).
Stadiul gândirii formal-operaţionale, corespunzător şcolarităţii mijlocii şi
mari, va fi pregătit şi consolidat prin abordarea unor sarcini de învăţare care
presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice,
exersarea capacităţilor de experimentare sistematică, analiza critică a unor
raţionamente, teorii, opere literare şi demonstraţii ştiinţifice.
Teoriile contemporane consideră că inteligenţa este influenţată de mediul
cultural de viaţă. Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, în
funcţie de caracteristicile etnico-culturale ale mediului familial de provenienţă,
ceea ce pentru profesori reprezintă un avertisment de a nu limita concepţia lor
despre inteligenţă doar la capacitatea elevilor de a reuşi la sarcinile şcolare
tradiţionale, căci este posibil ca în culturi diferite cunoştinţele dobândite la şcoală
să fie mai puţin preţuite decât achiziţiile din alte domenii. De exemplu, unele
comunităţi etnice apreciază mai mult un copil care excelează în artă, dans, sau alt
domeniu al culturii lor decât în disciplinele şcolare obişnuite.
14.3 Individualizarea instruirii în funcţie de inteligenţă
Gradul de dezvoltare cognitivă a copilului în primii ani ai vieţii nu are o

prea mare legătură cu nivelul inteligenţei de mai târziu. Preşcolarul „precoce” nu
va deveni în mod obligatoriu şcolarul „strălucit”, iar cel mai încet la minte nu va
deveni obligatoriu adolescentul mai puţin inteligent. Dar pe măsură ce trec anii de
şcoală, scorurile pe care aceşti copii le obţin la testele de inteligenţă devin tot mai
stabile, deşi ei continuă să se dezvolte cognitiv.
Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferiţi în ceea ce priveşte
dezvoltarea inteligenţei şi în aceste condiţii, se pune problema adaptării educaţiei la
caracteristicile intelectuale ale fiecăruia. O asemenea educaţie specială vizează
două categorii de copii: supradotaţii şi retardaţii.
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotaţi
Unii dintre copiii consideraţi supradotaţi au o inteligenţă generală foarte

dezvoltată, cu IQ de peste 130; alţii pot demonstra aptitudini deosebite într-un
anumit domeniu, cum ar fi ştiinţa, arta, literatura sau sportul. Deşi sunt foarte
diferiţi unul de altul în ceea ce priveşte talentul de care dispun, majoritatea acestor
copii manifestă tendinţa de a învăţa cu uşurinţă şi rapiditate, sunt foarte flexibili în
abordarea diferitelor sarcini de învăţare şi dovedesc o gândire abstractă la o
vârstă mai fragedă, comparativ cu colegii lor de aceeaşi vârstă. Se simt frustraţi
atunci când şcoala nu le oferă sarcini şi activităţi stimulative şi care să-i ajute să-şi
dezvolte talentul. În asemenea împrejurări, mulţi declară că activităţile din sala de
clasă îi plictisesc, căci se lucrează într-un ritm prea încet, iar lecţiile reiau adeseori
lucruri pe care ei le ştiu. Drept rezultat îşi pierd interesul pentru activităţile din
clasă şi se obişnuiesc să depună doar un minim efort ca să înveţe.
Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui să ţină seama
de talentul specific al fiecăruia: cei dotaţi pentru matematică, de exemplu, vor
primi probleme cu un grad de dificultate şi de interes pe măsura talentului lor; cei
cu talent literar vor primi spre lectură opere corespunzătoare gustului şi
sensibilităţii acestora etc. Profesorii obişnuiesc, în plus, să constituie grupuri de
studiu formate din elevi care au abilităţi şi interese similare. Profesorii de muzică,
de pildă, organizează săptămânal repetiţii cu mici formaţii muzicale alcătuite din
elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematică îi adună pe cei talentaţi la
cercuri şcolare etc. Foarte important pentru educaţia copiilor supradotaţi este ca
profesorii să-i încurajeze să îşi facă planuri de viitor legate de valorificarea

talentului de care dispun şi să manifeste aspiraţii înalte. De exemplu, să-i convingă
pe cei nevoiaşi, dar talentaţi, să nu abandoneze studiile, să se gândească la forme
superioare de învăţământ şi să-i înveţe cum pot să utilizeze diferitele surse de
finanţare a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caută în afara şcolii
resurse pentru a-i ajuta pe copiii supradotaţi să-şi cultive talentele: îi ajută să intre
în legătură cu universităţi, să primească diverse înlesniri pentru activităţile lor de
creaţie.
14.3.2 Activitatea cu elevii întârziaţi mintal
Elevii care au o întârziere în dezvoltarea mintală obţin la testele de

inteligenţă scoruri care se situează cu mult sub media performanţelor obţinute de
alţi copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce îi face să obţină în general rezultate
foarte slabe la aproape toate disciplinele de învăţământ. În plus, ei manifestă
deficienţe în comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice
unor copii cu o vârstă mult mai mică decât a lor şi în general modul în care
relaţionează cu mediul lor social nu este potrivit cu vârsta pe care o au. Unele
categorii de întârzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori
de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru
dezvoltarea intelectuală normală a unui copil. Handicapul intelectual nu este
întotdeauna de nerecuperat, şi nu marchează o persoană pe viaţă, mai ales atunci
când se datorează mai mult unor factori de mediu, decât unor factori genetici. În
toate cazurile este necesară însă o educaţie individualizată.
O primă strategie utilizată de către profesori este de a adopta un ritm al
instruirii suficient de scăzut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a
înţelege şi de a învăţa ceea ce li se predă. De exemplu, problemele care în mod
normal sunt planificate a fi predate elevilor într-o săptămână, în cazul copiilor cu
handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate în perioade mai lungi de timp,
cu recapitulări foarte frecvente, tot timpul.
O altă strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere să facă
folosind multe exemple concrete şi în mod complet. J.E. Ormrod oferă o mostră de
explicaţie a unei sarcini de învăţare, atunci când se lucrează cu un elev handicapat
intelectual:
„Înainte de a începe testul de astăzi, va trebui să faci două lucruri: mai întâi
să scrii numele tău în partea de sus a paginii (profesorul aşteaptă ca elevul să facă
acest lucru); în al doilea rând, să scrii numere de la unu la şase la începutul

fiecăreia dintre primele şase linii” etc.
Atunci când se lucrează cu asemenea copii, profesorii trebuie să le ofere
imediat feedbackul necesar pentru fiecare comportament specific cerut, şi nu doar o
apreciere generală asupra domeniului respectiv de performanţă. De exemplu, în loc
să-i spună doar: „mi-a plăcut cum te-ai descurcat săptămâna aceasta la lecţiile de
laborator”, profesorul va adăuga: „ai respectat şi ai aplicat instrucţiunile mele în
mod corect, ai pus la loc materialele şi echipamentul atunci când ţi-am cerut” etc.
ÎNTREBǍRI
1. Prin ce se caracterizează un comportament inteligent?

2. Care calităţi umane sunt considerate a fi “semnele inteligenţei” în contextul
culturilor occidentale?
3. Ce critici pot fi aduse teoriei coeficientului unic de inteligenţă?
4. Care sunt principalele categorii de inteligenţă în viziunea lui H. Gardner? Prin
ce se caracterizează fiecare categorie?
5. Care sunt implicaţiile pedagogice ale teoriei inteligenţei multiple elaborate de
H. Gardner?
6. Ce se înţelege prin “inteligenţa emoţională? Care sunt categoriile ce o
caracterizează?
7. Cum poate fi testată şi influenţată pedagogic inteligenţa emoţională a unui
copil?
8. Prezentaţi natura sarcinilor de învăţare pe care le consideraţi a fi cele mai
potrivite pentru progresul intelectual al copiilor în diferite stadii de dezvoltare a
inteligenţei lor (J. Piaget).
9. Cum trebuie să lucreze profesorii cu elevii supradotaţi? Dar cu elevii întârziaţi
mintal? Argumentaţi.
CAPITOLUL 15
STILURILE COGNITIVE ŞI METACOGNIŢIA
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive

15.2 Cauzele diversităţii stilurilor cognitive
15.3 Adaptarea predării la diversitatea stilurilor cognitive
15.4 Individualizarea învăţării în acord cu diverse stiluri cognitive
15.5 Metacogniţia
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive
Aceeaşi informaţie poate avea pentru subiecţi diferiţi o semnificaţie

diferită, sau cel puţin cu un caracter pronunţat personal. Cunoştinţele nou însuşite
pot fi organizate într-o manieră diferită de la un subiect la altul. Această diversitate
se explică prin utilizarea predilectă a unor strategii diferite de elaborare a
semnificaţiilor şi de structurare a cunoştinţelor, numite stiluri cognitive. Stilurile
cognitive pot fi foarte diverse:
1) analitic sau global, în funcţie de tendinţa subiectului de a separa
componentele (amănuntele) unui întreg studiat sau de a surprinde
configuraţii generale, subordonând amănuntele unor idei cuprinzătoare;
2) convergent sau divergent, corespunzător înclinaţiei de a fi mai
performant în sarcinile care solicită un singur răspuns sau în sarcinile
care solicită mai multe variante de răspuns la una şi aceeaşi problemă
(stilul exprimă, în acest caz, tendinţa spre căutarea unui răspuns
singular, unic valabil, sau spre căutarea mai multor variante de
soluţionare);
3) reflexiv sau impulsiv, după cum predomină tendinţa de a pregăti
îndelung răspunsul la o problemă sau tendinţa de a răspunde repede, cu
primul răspuns rezonabil care vine în minte;
4) vizual sau verbalizator, potrivit preferinţelor de a stoca şi prelucra

informaţia sub formă de reprezentări vizuale complexe sau sub formă
de coduri verbale;
5) prudent sau aventuros, atunci când predomină preocuparea de a reduce
riscul de a greşi, sau tendinţa “de a juca totul pe o carte” (pe o ipoteză);
6) simplificator ori prin complexificare, în cazurile în care se manifestă
tendinţa de a reduce multitudinea faptelor percepute la câteva categorii
conceptuale simple, spre deosebire de cazurile când este preferată
folosirea unor raţionamente complexe şi lanţuri de concepte pentru
organizarea informaţiilor în multiple subcategorii conceptuale
(asemenea stiluri definesc “complexitatea cognitivă” a subiectului);
7) extensiv sau concentrat (stiluri dependente de “lărgimea categorială” a
subiectului), după cum se manifestă tendinţa de a include un lung şir de
instanţe particulare într-o categorie de fapte sau, dimpotrivă, tendinţa de
excludere a ceea ce pare că se abate de la aspectele considerate esenţiale
pentru categoria respectivă;
8) nivelator sau individualizator, în funcţie de tendinţa de a minimaliza
diferenţele dintre fapte sau de a acorda o deosebită importanţă
diferenţelor de nuanţă dintre ele;
9) secvenţial sau holistic, tendinţa de abordare secvenţială a unei probleme
sau încercarea de a trata problema în ansamblul ei (D. J. Satterly, în
Torsten Husen & Neville Postlethwaite 1989, p. 809).
15.2 Cauzele diversităţii stilurilor cognitive
Existenţa diferitelor stiluri de cunoaştere a fost explicată ca fiind legată de

modul specific în care un subiect uman realizează trei mari categorii de activităţi
mintale implicate:
• perceperea informaţiei;
• procesarea informaţiei;
• utilizarea informaţiei.
Perceperea informaţiei se referă la decodificarea cu mai multă uşurinţă a
unor informaţii provenite din experienţe concrete (de exemplu, atunci când văd,
pipăie, aud etc.) sau - dimpotrivă - a informaţiilor prezentate într-o formă
abstractă. Această preferinţă trebuie înţeleasă în sensul că subiectul înţelege mai
uşor lucrurile atunci când informaţiile i se prezintă într-o anumită formă. În
Stilurile cognitive şi metacogniţia 213
ambele situaţii intervine, în plus, modul în care este structurată informaţia.

Anumite persoane sunt avantajate atunci când informaţia se prezintă sub forma
unei configuraţii generale, altele atunci când este dezvăluită secvenţial, element cu
element. Dintre stilurile de cunoaştere anterior enumerate, se pare că stilurile
vizualizator sau verbalizator, cele analitice sau globale, precum şi cele nivelatoare
ori individualizatoare ţin de specificul subiectiv al perceperii informaţiei. Atunci
când lucrează cu elevi ce manifestă preferinţe pentru asemenea stiluri cognitive,
educatorii trebuie să se concentreze asupra modului în care este prezentată
informaţia.
Procesarea informaţiei se referă la modul specific în care este prelucrată
informaţia, după ce a fost percepută. Unii oameni înţeleg mai bine informaţia dacă
o supun unei experimentări active imediate (prin utilizarea ei într-un mod
oarecare), în timp ce alţii preferă forma observaţiei reflexive, concretizată în
analiza mintală prealabilă a lucrurilor din diverse perspective, căutarea înţelesului,
înainte de a emite o judecată sau de a lua o decizie. Modul particular de procesare
a informaţiei stă la baza stilurilor « impulsive » sau « reflexive » care se deosebesc
prin viteza de prelucrare a informaţiei ( D. Salade, 1998).
„Primul se detaşează printr-un tempo mai rapid, dar marcat de posibile
greşeli; al doilea-prin ritm mai lent dar dublat de exactitate. La lecţii, unii copii
sunt gata să răspundă imediat fără să gândească suficient asupra problemei; de aici
şansa sporită a răspunsului greşit. Este stilul impulsiv. In schimb, şcolarul reflexiv
are grijă să evite erorile, gândeşte mai temeinic înainte de a răspunde şi ia în
considerare toate alternativele. (…) Copilul reflexiv preia informaţia mai sistematic
şi manifestă grijă în analizarea soluţiilor. De aceea şcolarul reflexiv lucrează mai
încet, dar cu puţine greşeli, motiv pentru care, în timp, el poate obţine o
performanţă şcolară mai bună comparativ cu elevul impulsiv.” (D. Salade, 1998,
p. 53-54).
În ambele cazuri este vorba de strategii diferite de procesare a informaţiei.
Primul utilizează o strategie bazată pe „încercare şi eroare”. Uneori, în loc să se
verifice mintal prima ipoteză sugerată de noua informaţie, o prezintă ca răspuns
altei persoane (interlocutor, educator), care urmează să hotărască asupra validităţii
ei. Alteori „impulsivul” trece direct la experimentarea practică a primei ipoteze,
fără să mai iniţieze o „experimentare mintală” prealabilă a ei. Este o chestiune de
„comoditate” intelectuală sau de montaj psihologic greşit cu privire la consecinţele
întârzierii unui răspuns. „Reflexivul”, îşi asumă responsabilitatea verificării
propriilor ipoteze, înainte de a încredinţa altei persoane răspunsul său la o
problemă. El utilizează de obicei o strategie secvenţială („pas-cu-pas”) procedând,
fie analitic (prin ordonarea faptelor în jurul unor concepte), fie dinamic
(verificând ipoteze şi învăţând prin descoperire). Atunci când se lucrează cu
subiecţi „impulsivi” educatorii trebuie să se concentreze asupra climatului
psihologic în care se desfăşoară activitatea (atmosferă calmă, destinsă, acordarea
“libertăţii de a greşi” şi de a te autocorecta, iniţiere în proceduri de verificare a
corectitudinii propriului răspuns etc.). Stilurile simplificatoare, extensive sau
predispuse spre complexificare ţin tot de maniera specifică de procesare a
informaţiei. Influenţa educativă în aceste situaţii va încerca să determine, după caz,
fie un efort de adâncire a analizelor, fie o concentrare asupra unor noţiuni
integratoare, cu o largă sferă de cuprindere.
Utilizarea informaţiei se referă la finalitatea specifică cu care un subiect
abordează o problemă de cunoaştere. Scopul care stă la baza efortului de înţelegere
a unor fapte va determina maniera de cercetare a lor. În funcţie de intenţia de
utilizare a informaţiei căutate, unii cercetători disting patru stiluri cognitive:
• Stilul inovativ;
• Stilul analitic;
• Stilul concret;
• Stilul dinamic (Bernice McCarthy, 1996, apud Huitt, W, 2005).
Stilul inovativ este caracteristic pentru cei care sunt interesaţi, în primul
rând, de utilitatea informaţiei respective pentru viaţa lor cotidiană. Asemenea
persoane sunt preocupate de a « adapta » un răspuns existent la nevoile lor
personale şi la situaţia lor particulară. Subiecţii din această categorie au nevoie de o
bună argumentare a utilităţii eforturilor lor de cunoaştere şi sunt avantajate atunci
când se folosesc anumite moduri şi metode de instruire, cum ar fi « instruirea în
grup », « brainstorming », « învăţarea interdisciplinară ».
Stilul analitic este legat de preocuparea de a culege informaţii de natură să
permită adâncirea modului de înţelegere a unor concepte teoretice, principii sau
procese. Persoanele din această categorie preferă să înveţe din lectura unor lucrări,
din analiza datelor unor cercetărilor întreprinse în domeniu şi în general sunt foarte
atente la « ceea ce spun experţii ». Tradiţional, activităţile de predare desfăşurate în
şcoli se adresează cu precădere persoanelor cu un asemenea stil de cunoaştere.
Stilul concret este caracteristic persoanelor care se interesează cu
predominanţă de aspectul funcţional al lucrurilor; ei doresc “să facă” şi “să
încerce”. Informaţiile spre care se îndreaptă cu predominanţă sunt acelea care le
permit să-şi realizeze aceste dorinţe. Activităţile de învăţare preferate, în acest caz,
sunt cele care presupun manipulări de obiecte, activităţi manuale, experienţe

concrete.
Stilul dinamic caracterizează pe acei subiecţi preocupaţi de « propriile
descoperiri » bazate pe propriile intuiţii şi pe activităţi de învăţare prin descoperire.
Asemenea persoane preferă să dobândească informaţiile de care au nevoie prin
toate tipurile de studiu independent, simulări, jocuri de rol, confruntări cu alte
persoane.
Unul dintre scopurile educaţiei şcolare este acela de a-i ajuta pe copii să
realizeze o înţelegere similară a cunoştinţelor predate, în pofida stilurilor lor
cognitive diverse. Profesorii îi pot ajuta în acest sens, învăţându-i strategii de
elaborare a semnificaţiilor, de structurare a diverselor cunoştinţe, de corelare a
noilor cunoştinţe cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau de
aplicare a ceea ce au învăţat. De asemenea, îi pot obişnui să îşi reprezinte mintal
diferitele utilizări posibile ale cunoştinţelor lor.
15.3 Adaptarea predării la diversitatea stilurilor cognitive
Efortul pedagogic de adaptare a predării la diversitatea stilurilor cognitive

ale elevilor porneşte de la următoarele premise:
• un aspect esenţial pentru eficienţa învăţării îl reprezintă conştientizarea de
către cel care învaţă a propriului său stil cognitiv; un program de
stimulare a capacităţilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor
pentru conştientizarea propriului stil cognitiv şi ameliorarea lui;
• faptul că o persoană poate avea un stil cognitiv preferat, nu înseamnă că
ea nu poate adopta alt stil; elevii care dovedesc flexibilitate în a se mişca
cu uşurinţă de la un mod de cunoaştere la altul, în funcţie de cerinţele
situaţiei, sunt evident avantajaţi, în raport cu cei care se limitează la un
unic stil de gândire şi de învăţare; poate fi conceput un curriculum care să
se adreseze unor elevi cu stiluri diverse de cunoaştere, astfel încât fiecare
elev să găsească nu numai modul său predilect de procesare a informaţiei,
dar să se şi adapteze altor stiluri, poate mai puţin “confortabile” pentru el,
dar la fel de eficiente (Berenice McCarthy, apud D. Huitt, 2005).
Acomodarea elevilor cu toate cele patru stiluri cognitive de bază, anterior

descrise (inovativ, analitic, concret şi dinamic) a fost concepută sub forma unor
activităţi de învăţare care îşi propun să-i pună pe elevi în situaţia de a desfăşura
operaţii mintale caracteristice diferitelor stiluri. Antrenarea elevilor în toate cele

patru stiluri s-ar realiza prin parcurgerea succesivă a patru tipuri diferite de
activităţi de învăţare:
• confruntarea cu fapte concrete de viaţă;
• observare reflexivă;
• definire a unor concepte;
• experimentare activă.
Ciclul de învăţare propus elevilor debutează de obicei prin crearea de către

profesor a unei situaţii de natură să-i pună în faţa unei noi experienţe concrete de
viaţă. După o oarecare experienţă dobândită cu această manieră de lucru, elevii
înşişi identifică asemenea fapte de viaţă care merită a fi studiate pentru noutatea
problemelor pe care le ridică. Este o activitate de identificare a noi probleme.
Profesorul îi invită apoi pe elevi la o reflecţie sistematică asupra noii experienţe şi
la o analiză a ei încercând să se implice afectiv, să-şi conştientizeze propriile
“intuiţii’ şi “sentimente” generate de noua problemă. Aceste activităţi vor fi
potrivite pentru acei copii care percep mai bine informaţia provenind de la
experienţe concrete, care se încred mai mult în intuiţie, pentru care sentimentele au
mare importanţă atunci când învaţă, dar şi pe cei care sunt înclinaţi să observe cu
atenţie lucrurile înainte de a trece la acţiune, fiind înclinaţi spre observaţie
reflexivă. Ceilalţi elevi, care au alte preferinţe, vor fi astfel puşi în situaţia de a face
un efort să se acomodeze unor activităţi şi sarcini de învăţare care implică stiluri
diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase. Ei vor fi “favorizaţi” de
activităţile şi sarcinile de învăţare care vor urma, căci “ciclul de învăţare” va
continua cu activităţi de strângere a noi informaţii, de natură să permită adâncirea
lucrurilor puse în discuţie, urmate de gruparea pe categorii a informaţiilor
rezultate, clasificări, abstractizări şi definirea unor noi concepte. Asemenea
activităţi vor fi, desigur, “convenabile” celor cu un stil “analitic”, dar îi vor pune şi
pe ceilalţi în situaţia de a se antrena în asemenea activităţi, chiar dacă, pentru
moment, nu excelează în realizarea lor. Ceea ce urmează sunt activităţi de
rezolvare de probleme, trecându-se, treptat, de la probleme care presupun o simplă
utilizare a conceptelor nou definite, la probleme care presupun, alături de aplicarea
conceptelor, formulelor, regulilor (etc.) învăţate, “adăugarea a ceva personal”
(activitate care prezintă interes pentru elevii cu un stil “inovativ”). O ultimă
categorie de activităţi propuse elevilor fac parte din categoria “experimentărilor
active”, căci presupun căutarea unor aplicaţii posibile în viaţa cotidiană a celor
învăţate, apoi o verificare a ipotezelor legate de aceste utilizări posibile, prin
experimentare propriu-zisă. Asemenea activităţi sunt favorizante pentru cei cu un

“stil dinamic”, dar utile şi celorlalţi.
15.4 Individualizarea învăţării în acord cu diverse stiluri cognitive
Individualizarea învăţării se referă la un mod de instruire care ţine seama

de faptul că elevii se deosebesc unii de alţii, că fiecare prezintă particularităţi
individuale în ceea ce priveşte gradul şi calităţile inteligenţei, temperamentul şi
caracterul. Aşa după cum s-a arătat anterior, faptul că elevii se deosebesc între ei
prin stilul cognitiv preferat, îi obligă pe profesori să conceapă şi să le propună
activităţi de învăţare, în funcţie de preferinţa lor pentru o anumită modalitate de
prezentare a informaţiei (de exemplu, stilurile vizualizatoare sau verbalizatoare,
cele analitice sau globale, precum şi cele nivelatoare ori individualizatoare) sau
pentru o anumită manieră de prelucrare intelectuală a informaţiei primite (de
exemplu, stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare),
ori pentru anumite modalităţi de utilizare a informaţiei (de exemplu, stilurile
inovative, analitice, concrete, dinamice).
Până în prezent în pedagogia contemporană s-au conturat mai multe
concepţii privind modalitatea în care poate fi realizat în practica şcolară dezideratul
individualizării învăţării.
a) Într-o primă accepţiune individualizarea învăţării se referă la un
învăţământ care solicită elevul pe măsura posibilităţilor sale, oferindu-i acea
“doză” de informaţie care îi este potrivită (sau pe măsura) lui. De exemplu,
instruirea programată, una dintre modalităţile de individualizare a învăţării, a
adoptat principiul ”paşilor mici” în instruirea elevilor, în sensul că, noul material de
învăţare este oferit elevilor în “secvenţe” (“paşi”) compuse din o informaţie, o
sarcină de lucru cu această informaţie şi o modalitate de autocontrol a corectitudinii
cu care a fost realizată sarcina de lucru. Trecerea la secvenţa următoare se face
doar atunci când elevul are confirmarea că a utilizat în mod corect informaţia
primită în rezolvarea sarcinii de lucru. O asemenea modalitate de individualizare a
învăţării convine îndeosebi persoanelor cu un stil analitic de cunoaştere sau celor
cu preferinţe pentru stilurile secvenţiale.
O altă modalitate de individualizare a învăţării este de a oferi elevilor
posibilitatea de a alege între mai multe “pachete” de materiale de învăţare, cu
diferite grade de dificultate, în funcţie de posibilităţile personale de înţelegere şi de
dorinţele de aprofundare. Alegerea se va face, de asemenea, în funcţie de tendinţa

spre un stil simplificator sau predispus spre complexificare.
b) O a doua concepţie are în vedere angajarea elevului în activitatea de
învăţare în momentul cel mai propice pentru el. De exemplu, se creează elevilor (şi
mai ales studenţilor) posibilitatea de a alege o disciplină de studiu pentru a o
introduce în “contractul” personal de studii, în momentul în care se simt pregătiţi şi
interesaţi de disciplina şcolară respectivă.
c) Un alt mod de a înţelege individualizarea învăţării urmăreşte ca munca
elevului să înceapă de la un nivel just de dificultate şi aprofundare. De pildă, în
învăţarea limbilor străine se creează adeseori posibilitatea elevilor de a opta pentru
un curs destinat “începătorilor” sau “avansaţilor”.
d) Alteori individualizarea învăţării pune accentul pe identificarea
eventualelor “lacune” din pregătirea unui elev, urmată de antrenarea acestuia într-
un program special de învăţare, de natură să conducă la eliminarea acestor
“carenţe” în pregătire. Adeseori, profesorii, înaintea de a trece la realizarea unor
noi obiective pedagogice cu elevii lor, evaluează mai întâi cunoştinţele anterioare
indispensabile înţelegerii unei noi teme care urmează să fie predată. În funcţie de
nivelul de pregătire constatat, pot lua decizia de a organiza, mai întâi, programe de
recuperare sau de a trece la realizarea noilor obiective educative.
e) O altă variantă a individualizării se referă la crearea posibilităţilor de a
se alege materialul de învăţare cel mai potrivit particularităţilor şi preferinţelor
elevilor, dintr-un repertoriu mai larg de materiale (de exemplu, texte, filme,
diapozitive, scheme etc. în legătură cu o anumită temă). Alegerea materialului
potrivit va fi realizată de fiecare elev, în funcţie de preferinţa pentru un stil
vizualizator sau verbalizator, analitic sau global de prezentare a informaţiilor.
15.5 Metacogniţia
Metacogniţia este un concept psihologic care se referă la cunoaşterea de

către subiect a particularităţilor propriului său sistem cognitiv. Capacitatea
metacognitivă vizează, prin urmare, posibilităţile de conştientizare şi de control ale
propriilor procese de gândire şi învăţare. W.G. Huitt (2005) apreciază că
metacogniţia include, în plus, abilitatea subiectului de a se autochestiona şi de a-şi
oferi răspunsuri corecte la următoarele tipuri de întrebări: (1) ce cunoaşte cu
adevărat despre un anumit subiect; (2) de ce capacităţi are nevoie pentru a ajunge la
cunoaşterea a ce şi-a propus; (3) dacă ştie unde trebuie să caute informaţia
necesară; (4) de cât timp are nevoie pentru a învăţa ce şi-a propus; (5) ce strategii şi
tactici pot fi folosite pentru a învăţa lucrul respectiv; (6) cum va putea să-şi dea
seama dacă a învăţat atât cât trebuie; (7) cum va putea observa erorile, în
eventualitatea că va face vreuna; (8) cum va putea să-şi restructureze propriul plan
de acţiune, atunci când va constata că nu oferă satisfacţie sau este inadecvat.
Dezvoltarea capacitaţilor metacognitive se realizează plenar odată cu
atingerea de către subiect a stadiilor superioare ale gândirii (stadiul gândirii formal-
operaţionale, când devine posibilă efectuarea unor operaţii intelectuale asupra altor
operaţii). Ea reprezintă o condiţie a adoptării unei atitudini autoexigenţe, a
motivaţiei de a accede la niveluri superioare de învăţare, o condiţie a perseverenţei
şi a implicării superioare în activitatea de învăţare.
Metacogniţia include două componente majore: (1) cunoştinţele şi
experienţele metacognitive; (2) controlul şi reglarea propriilor procese mintale.
(1) Cunoştinţele metacognitive reprezintă ansamblul informaţiilor şi
credinţelor unei persoane cu privire la fenomenele legate de cunoaştere. Există trei
categorii de cunoştinţe metacognitive, după cum vizează: (1.1) persoane;
(1.2) sarcini; (1.3) strategii.
Cele referitoare la persoane pot avea în vedere caracteristicile propriei
individualităţi (intrapersonale), raporturile de cunoaştere cu diferiţi oameni
(interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activităţii de cunoaştere
(universale).
Cunoştinţele referitoare la sarcini se referă la ceea ce subiectul cunoaşte în
legătură cu finalităţile, întinderea şi exigenţele diferitelor activităţi intelectuale pe
care trebuie să le desfăşoare.
Cunoştinţele despre strategii pot viza specificul utilizării personale a unor
strategii cognitive (de exemplu, a rezuma, a reface un calcul, a recita etc.) sau a
unor strategii metacognitive (de exemplu, verificarea măsurii în care realizarea
unei activităţi este conformă cu aşteptările).
Experienţele metacognitive se referă la conştientizarea trăirilor afective
sau a unor intuiţii care însoţesc o activitate intelectuală. Ele reprezintă
conştientizarea modului în care se simte persoana înainte, în timpul şi după
realizarea unei anumite sarcini. Pot declanşa intense reflecţii cu privire la starea
personală de spirit legată de îndeplinirea unei anumite activităţi de învăţare.
(2) Controlul şi reglarea funcţiilor mintale se referă la conştientizarea
acelor activităţi al căror scop este acela de a controla şi de a regla o activitate
cognitivă. Acestea pot fi activităţi de planificare (anticipare a etapelor unei
activităţi, a modului în care se va realiza), de control (modalităţile de supraveghere
a eficacităţii cu care se desfăşoară o activitate), şi de reglaj (modalităţi de corectare

sau de sesizare a condiţiilor care impun continuarea ori abandonarea unei acţiuni).
Educaţia capacităţilor metacognitive începe din primii ani ai şcolii şi
include iniţierea elevilor în strategii de analiză critică a propriului mod de gândire,
precum şi în strategii menite să dezvolte “comportamentul interogativ” (încurajarea
şi antrenarea elevilor în a formula întrebări cât mai pertinente despre universul
exterior şi despre propria persoană; cultivarea preocupării pentru propriul
comportament interogativ: “Am avut de pus o întrebare bună pe ziua de astăzi?”).
Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanaliză, profesorii le pot solicita elevilor, de
exemplu, să relateze cum au încercat să-şi soluţioneze problemele de învăţare,
înainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugerează să
colaboreze cu un alt coleg în acţiuni de monitorizare reciprocă a activităţilor de
învăţare.
ÎNTREBǍRI
1. Cum poate influenţa stilul cognitiv activitatea de învăţare a unui copil?

2. Cum se explică diversitatea stilurilor cognitive?
3. Cum pot fi clasificate stilurile cognitive? Cum se manifestă ele?
4. Cum trebuie să procedeze profesorii cu elevii impulsivi? Dar cu cei reflexivi?
5. În ce modalităţi poate fi realizată în şcoală individualizarea instruirii elevilor?
6. Ce trebuie să facă un profesor pentru a-şi adapta predarea la diversitatea
stilurilor cognitive ale elevilor?
7. Ce este metacogniţia? Cum poate influenţa ea învăţarea?
8. Care sunt principalele categorii de cunoştinţe metacognitive? La ce se referă
fiecare?
9. Cum pot fi educate capacităţile metacognitive ale copiilor?
CAPITOLUL 16
MOTIVAŢIA ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE
16.1 Motivaţia şi sursele ei

16.2 Influenţa motivaţiei asupra învăţării
16.3 Teorii privind motivaţia învăţării la şcolari
16.4 Stimularea motivaţiei învăţării
16.5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale
16.1 Motivaţia şi sursele ei
Motivaţia este - pe bună dreptate - considerată de psihologi a fi principalul

resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfecţiona prin învăţare. Pentru a
stimula dezvoltarea copilului, educaţia îi formulează noi cerinţe, care prin gradul
lor de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări” (vezi L.S. Vîgotski). Se
creează astfel o contradicţie între posibilităţile de acţiune, existente la un moment
dat, şi cerinţele educaţiei, iar această contradicţie este considerată a fi “forţa
motrice a dezvoltării” psihice (P. Golu, 1983).
“Ce anume face ca polul contradicţiei, rămas în urmă, să se ridice la nivelul
celui care-l depăşeşte? Trebuie să facem apel la o variabilă: motivaţia (…). Factorii
de mediu nu se revarsă niciodată direct, total şi la modul cantitativ, ca într-un vas
gol, în interiorul persoanei. Microvariabilele motivaţionale sensibilizează în chip
diferit persoana faţă de influenţele externe, amplifică sau diminuează indicii de
permeabiliate ai sistemului (său) receptor. (…) Cu cât urcăm mai sus pe spirala
dezvoltării, cu atât se afirmă mai pregnant rolul condiţiilor interne - în speţă al
comportamentelor motivaţionale - în determinarea şi susţinerea dezvoltării psihice”
(P. Golu, op. cit, p. 96-97).
Motivaţia este o stare internă, trăită subiectiv ca o nevoie, dorinţă,
trebuinţă care stârneşte, direcţionează şi asigură persistenţa unui comportament.
Motivaţia se referă la “cauza internă” a comportamentelor umane, întrucât exprimă
desfăşurările interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii şi a unor
anumite conduite. Ea se manifestă prin mai multe categorii de fenomene psihice,

cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaţiei: (1) trebuinţele (stări de
tensiune, nelinişte, necesitate internă, care semnalează privaţiunea sau excesul);
(2) impulsurile (resimţirea accentuată, expansivă a tensiunii generate de o anumită
trebuinţă); (3) intenţiile (structuri de acţiune pregătite în minte pentru a răspunde
unui impuls); (4) interesele (orientări selective spre anumite obiecte sau activităţi);
(5) convingerile (idei puternic trăite afectiv care determină acţiunile); (6) idealurile
(sensurile, scopurile şi modelele de viaţă călăuzitoare pentru viaţa unei persoane);
(7) concepţia despre lume şi viaţă (ansamblul ideilor personale despre om, natură,
societate). Motivaţia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de
diversă de la un individ la altul, astfel că această categorie de fenomene psihice
poartă amprenta unei înalte subiectivităţi, unicităţi şi originalităţi.
O îndelungată controversă în psihologie a fost generată de întrebarea dacă
motivaţia reprezintă o influenţă primară sau secundară asupra comportamentului
individual, adică dacă este rezultatul unei învăţări anterioare şi în general, a unor
stimuli externi, ori dacă este independentă de toate acestea şi ţine de personalitatea
fiecărui individ. Majoritatea psihologilor români apreciază că motivaţia poate fi
considerată un “produs al întâlnirii biologicului cu socialul” (I. Neacşu, 1978) sau
că reprezintă “modelul subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă
psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în
achiziţie internă a persoanei” (P. Golu, 1983). Omul, pentru a supravieţui ca fiinţă,
trebuie să întreţină schimburi de natură informaţională, energetică şi substanţială cu
mediul în care trăieşte. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. În raport
cu ele, în structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stări de
necesitate, anumite nevoi şi sensibilizări (de exemplu, nevoia de hrană, nevoia de
acţiune, de comunicare, de relaxare etc.). Toate aceste stări de necesitate, care s-au
individualizat şi s-au consolidat în decursul evoluţiei filogenetice şi ontogenetice,
stau la baza a ceea ce se numeşte sfera motivaţională a vieţii psihice umane.
(P.P. Neveanu, 1977).
La baza motivaţiei acţiunilor umane se află aşadar cauze obiective legate,
în primul rând, de adaptarea individului la mediul natural şi social. În cazul fiinţei
umane, în afară de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la
mediul natural, (hrană, adăpost, repaus, sexualitate), au apărut o multitudine de
“stări de necesitate” generate de apartenenţa sa la un mediu social, în care trebuie
să se integreze, să se afirme ca persoană şi la care trebuie să se adapteze (trebuinţa
de apartenenţă la un grup, trebuinţa de dragoste, de proprietate ş.a.). În plus,
evoluând ca fiinţă raţională şi creativă, omul resimte, pe lângă nevoile izvorâte din
Motivaţia învăţării şcolare 223
tendinţa înnăscută de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglări

ale schimburilor sale cu mediul, şi nevoi legate de propria sa dezvoltare,
perfecţionare, autodepăşire (de exemplu, trebuinţa de autorealizare, de cunoaştere,
de ordine etc.).
În concluzie, motivaţia intră în categoria fenomenelor psihice cu funcţii de
reglaj pentru activitatea psihică, căci prin intermediul ei relaţiile individului cu
lumea dobândesc un caracter selectiv. Întreaga activitate psihică este reglată în
funcţie de trei mari categorii de factori: (a) trebuinţele resimţite; (b) sentimentele şi
atitudinile personale faţă de diversele aspecte ale mediului şi faţă de propria
persoană; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.
16.2 Influenţa motivaţiei asupra învăţării
Motivaţia intră totodată în categoria condiţiilor psihice, căci prezenţa sau

absenţa motivaţiei influenţează declanşarea, orientarea şi susţinerea oricărei
activităţi psihice. De exemplu, activitatea de învăţare este puternic condiţionată în
eficienţa ei de prezenţa unei motivaţii adecvate. Un elev superior motivat pentru
activitatea de învăţare poate fi recunoscut după următoarele caracteristici: este
profund implicat în sarcinile de învăţare, se autocontrolează prin raportare la
finalităţi pe care le conştientizează cu claritate, îşi autoreglează permanent
activitatea de învăţare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de
învăţare, are tendinţa de a opera în mod constant transferul a ceea ce învăţat de la
un domeniu la altul (I. Neacşu, 1978).
Cele mai importante forme pentru activitatea de învăţare sunt motivaţia
intrinsecă şi motivaţia extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă se referă la acele motive interne care sunt satisfăcute
direct, prin îndeplinirea însăşi a acţiunii de învăţare (de exemplu, dorinţa de a
cunoaşte un anumit lucru, curiozitatea personală s.a.). Ea este opusă “motivaţiei
extrinseci” sau indirecte, exterioare acţiunii de învăţare propriu-zise. Motivaţia
extrinsecă este generată, de exemplu, de dorinţa de a evita o pedeapsă, ori de
dorinţa de a obţine o recompensă din partea altei persoane. Asemenea motive sunt
satisfăcute indirect - prin intermediul activităţii de învăţare - spre deosebire de
motivele intrinseci, a căror satisfacere se realizează direct, prin această activitate.
În mod real, activitatea de învăţare este motivată atât intrinsec, cât şi
extrinsec. S-a constatat însă că învăţarea este mult mai productivă atunci când
copilul ajunge să înveţe din plăcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de
studiu, deci atunci când este motivată intrinsec.
Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea
nevoilor de bază ale fiinţei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din
motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vârste mici, motivaţia
învăţării este predominant extrinsecă, întrucât copilul învaţă mai mult din dorinţa
de a face plăcere familiei sau de a câştiga simpatia învăţătoarei (dorinţa de
afiliere), din obişnuinţa de a se supune unor cerinţe şi unor obligaţii formulate de
către adulţi (tendinţa normativă), ori din “ambiţia” de a fi premiant şcolar. Este
însă posibil ca, în timp, aceste motive extrinseci să conducă la o “descoperire” de
către copil a caracterului interesant al obiectului de studiu şi acest fapt să contribuie
la apariţia motivaţiei intrinseci. Aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un
bun specialist pot şi ele să contribuie la transformarea motivaţiei extrinseci iniţiale,
în motivaţie intrinsecă a învăţării. Exemplul personal al profesorului, al părinţilor şi
al persoanelor apropiate, măiestria profesorului în a asigura lecţiilor sale o
atmosferă de solicitare intelectuală şi în a oferi elevilor sentimentul progresului
permanent pe calea cunoaşterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui
în factori pedagogici importanţi ai transformării motivaţiei extrinseci în motivaţie
intrinsecă a învăţării.
Pe termen lung, motivaţia obţinerii unor realizări de nivel superior tinde să
se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaţional este
considerat un mai bun predictor al succesului, decât măsurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivaţia determină o intensificare a eforturilor depuse de
elevi, o mai bună concentrare a atenţiei, se lucrează mai repede. Motivaţia
influenţează capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaţii
reţinute, datorită faptului că determină intensificarea învăţării. Existenţa unor
motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o ameninţare a eului) poate
provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare
(trecere în subconştient).
16.3 Teorii privind motivaţia învăţării la şcolari
Teoriile comportamentiste postulează existenţa unui factor primar care

orientează şi conferă energie comportamentelor. În condiţionarea responsivă
(clasică), acesta este reacţia biologică naturală a organismului la stimulii specifici
(naturali). În condiţionarea operantă, factorul primar este consecinţa
comportamentului: recompensarea lui îl stimulează şi îl fixează, în vreme ce

pedepsirea îl descurajează şi îi diminuează frecvenţa.
Majoritatea psihologilor comportamentişti nu s-au ocupat de elaborarea
unei teorii a motivaţiei, întrucât aceasta este o stare internă, care nu intră în
categoria exteriorizărilor comportamentale, observabile şi măsurabile, cercetate de
ei. O contribuţie interesantă şi utilă, legată de modalităţile în care se poate produce
la un copil „inhibiţia. asociativă” a unor comportamente („dezvăţul”), a rămas de la
psihologul american Edwin Guthrie (1907-1959). Este vorba mai degrabă de
„demotivare”, de modul în care educatorul îl poate determina pe un copil să
renunţe la anumite comportamente indezirabile.
Prima modalitate este aceea a desfăşurării repetate a comportamentului
vechi (nedorit) în condiţii care produc repulsie.1
„A doua modalitate ar putea fi numită „tehnica suprasaturării” (...). Dacă
vrem să dezvăţăm pe cineva să facă ceea ce îi place mai mult, atunci trebuie să-l
obligăm să facă acest lucru până la epuizare, dezgustându-l, alungându-i orice
poftă pentru ”fructul poftit” (I. Negreţ-Dobridor, 2005, p. 37).
A treia modalitate constă în obişnuirea treptată a copilului cu noul
comportament (iniţial neplăcut), după principiul „paşilor mici”, fără a i se solicita,
de la bun început, să renunţe total la vechiul obicei, ci doar de a se adapta lent la un
nou mod de a proceda, ce îl va înlocui progresiv pe cel nedorit.
Psihanaliza clasică sugerează că toate acţiunile omului sunt susţinute
energetic de instinctele biologice, pe care Freud le împarte în două mari categorii:
impulsiile vieţii (sexuale) şi impulsiile morţii (agresivitatea)2. A. Adler considera că
toate comportamentele omului sunt susţinute de dorinţa de putere sau de
demonstrare a superiorităţii, iar C. Jung aprecia că elementele dinamizatoare sunt
legate de temperament şi de căutarea de sine a fiecăruia. E. Erikson sugera că
hotărâtoare pentru motivaţiile comportamentelor sunt interrelaţiile sociale ale
individului uman.
Cognitivismul. Există mai multe teorii ale motivaţiei care sunt de natură
cognitivistă, căci toate pun accentul pe modul în care individul prelucrează mintal,
interpretează şi utilizează informaţiile primite, pentru a identifica diferite emoţii,
gânduri, dispoziţii, legate de o activitate pe care urmează să o desfăşoare.
1
Un exemplu propus de Guthrie a fost împrumutat de la fermierii americani. Aceştia obişnuiesc să agaţe la gâtul
ogarului care s-a “spurcat la orătănii” un pui de găină mort. Acesta intră lent în putrefactie şi îl determină, în
timp, pe câine să nu mai poftească vreodată la “fructul oprit” (I. Negreţ-Dobridor, 2005, p.36)
2
Vezi cap. 2 & 1.b. şi & 2
Teoria disonanţei cognitive a fost elaborată de Leon Festinger (1957) care

a constatat că, atunci când individul sesizează o discrepanţă între două convingeri,
două acţiuni sau între o convingere şi o acţiune, el are tendinţa de a întreprinde
ceva pentru a rezolva conflictul şi de a înlătura discrepanţa. În consecinţă,
asemenea stări de conflict cognitiv îi determină pe oameni să îşi schimbe vechile
scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obişnuit de a-l gândi şi -
modificându-şi schemele de gândire - îşi pot schimba comportamentul. În practica
predării disciplinelor şcolare metoda care constă în crearea de către profesor a unui
conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor despre un lucru, este cunoscută
sub numele de „metoda problematizării”.
Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul
în care fiecare individ încearcă să-şi explice succesele ori insuccesele personale
(sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii de cauze. Unii au tendinţa de
explica totul prin cauze (“atribute”) care ţin de lucruri ce pot fi ţinute sub control
de către subiectul însuşi (de exemplu, efortul depus, dificultatea sarcinilor primite),
alţii supraestimează importanţa “atributelor” care nu ţin de controlul personal
(de exemplu, talentul, norocul/şansa). “Talentul” şi “Efortul” sunt totodată
“atribute” interne, căci ţin de persoana fiecăruia, în vreme ce “Şansa” şi
“Dificultatea sarcinii” sunt atribute externe, căci nu mai ţin de propria
individualitate. În general, profesorii ar trebui să le inducă elevilor convingerea că
succesul în învăţare este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul
control). Atunci când elevii au tendinţa de a explica succesul/insuccesul prin
prezenţa sau absenţa unor înclinaţii native (“talentul”) există pericolul ca la apariţia
unor dificultăţi în activitatea lor de învăţare, să apară descurajarea şi să scadă
perseverenţa (“Nu sunt bun pentru aceasta”). Există şi situaţii în care controlul
asupra propriilor performanţe le apare copiilor ca fiind situat în afara propriei lor
persoane (“şansa”, “dificultatea sarcinii primite”), astfel că reuşitele li se par a fi
condiţionate de forţe exterioare, independente de propriile lor acţiuni. Asemenea
elevi vor fi tentaţi să renunţe în a persevera să înveţe, căci nu întrezăresc niciun
motiv să spere într-o îmbunătăţire a lucrurilor, din moment ce condiţiile obţinerii
succesului nu ţin de ei.
Există însă şi elevi care sunt înclinaţi să atribuie cauzele
succeselor/insucceselor lor şcolare unor factori pe care îi pot controla: de exemplu,
efortul insuficient pe care l-au depus ca să înveţe mai bine, lipsa unor deprinderi
importante pe care trebuia să şi le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor
performanţe este perceput a fi situat, de această dată, în interiorul propriei lor
persoane, căci reuşita depinde de comportamentele, trăsăturile şi însuşirile lor
individuale. Aceşti elevi manifestă tendinţa de a persevera în activitatea lor de

învăţare şi manifestă convingerea că, dacă îşi vor intensifica eforturile, ori dacă îşi
vor recupera “lacunele” din pregătire, atunci vor obţine succesul dorit.
Concluzia este că profesorii ar trebui să identifice care sunt credinţele
elevilor cu privire la cauzele performanţelor şcolare pe care le-au obţinut şi să-i
ajute să le perceapă corect. Elevii de diferite vârste apreciază diferit importanţa
unuia sau altuia dintre aceşti patru factori ai succesului: efortul, talentul,
dificultatea sarcinii, şansa. Şcolarii mici sunt înclinaţi să atribuie succesul pe care
îl obţin efortului pe care l-au depus, în vreme ce adolescenţilor le place ca
succesele lor să fie atribuite talentului, abilităţilor personale de care dispun. În
cazul claselor compuse din şcolari mici, profesorul trebuie să aprecieze, aşadar
efortul (“Ai muncit într-adevăr mult”), în vreme ce la adolescenţi trebuie să facă
referinţă la abilitate şi talent (“Eşti într-adevăr foarte bun la când faci acest lucru”).
Pentru adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al
incapacităţii şi din acest motiv, profesorul va trebui să fie foarte precaut în
exprimarea publică a admiraţiei sale pentru volumul de muncă depus de un tânăr
care a realizat ceva deosebit.
Teoria aşteptărilor personale (Vroim, 1964) susţine că pentru a se produce
motivaţia învăţării unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea
individului că poate să obţină succesul (“Expectanţa”); (2) aşteptarea că succesul
obţinut va fi recompensat (“Instrumentalitatea”); (3) preţuirea scopului de atins
(“Preţuirea). Din perspectiva acestei teorii, există o relaţie directă între nivelul
acestor trei categorii de aşteptări şi gradul de motivare al subiectului: cu cât ele
sunt mai înalte, cu atât motivaţia este mai puternică. Cu alte cuvinte, dacă individul
nu crede că poate obţine succesul într-o anumită activitate, ori nu înţelege modul în
care realizarea cu succes a respectivei activităţi îl va ajuta pe el personal cu ceva,
sau dacă scopurile care i se propun nu prezintă pentru el valori pentru care merită
să depui efort, atunci motivaţia lui va fi minimă. Vroim exprimă relaţia dintre
aceste variabile printr-o ecuaţie de genul următor:
Motivaţia = Expectanţa * Instrumentalitatea * Valoarea scopului
În ceea ce priveşte cel de al treilea aspect, în general pot fi întâlnite

frecvent două modalităţi de percepere a scopurilor învăţării de către elevi:
(a) scopul învăţării este înţeles, de către unii elevi, ca fiind legat de
dezvoltarea propriei persoane şi de satisfacerea nevoii de a înţelege
anumite lucruri;
(b) scopul învăţării, pentru alţi elevi, este acela de a demonstra altora că
posedă anumite cunoştinţe şi abilităţi ( în acest caz, sunt interesaţi de
însuşirea unor modalităţilor de a ascunde eventualele carenţe ale
pregătirii personale).
Perceperea de către elevi a scopului învăţării ca fiind legat de progresul

propriei persoane poate fi considerată o realizare pozitivă a educaţiei. Din acest
motiv, profesorii încearcă să o inducă elevilor lor prin diverse mijloace educative.
Teoria optimului motivaţional ar putea fi inclusă tot în categoria teoriilor
de natură cognitivistă, căci are la bază modul specific în care subiectul procesează
informaţiile despre natura activităţii de desfăşurat şi dificultatea obstacolelor pe
care le are de depăşit. Toţi profesorii susţin că pentru a influenţa benefic învăţarea
trebuie să se creeze un “optimum motivaţional”. Ideea sprijinirii elevilor pentru a
ajunge la un optimumului motivaţional are la bază fenomenele următoare:
în cazul sarcinilor de învăţare simple, cu un mare grad de automatizare,
creşterea motivaţiei produce creşterea performanţei, până la un anumit
prag, dincolo de care performanţa nu mai creşte, oricât de intensă ar fi
motivaţia; de exemplu, mărirea premiului promis unui sportiv pentru a-
şi îmbunătăţi performanţele, poate genera o creştere a acestora, până la
un punct, dincolo de care, oricât de mare ar fi premiul promis, sportivul
nu mai poate trece, oricât şi-ar dori;
în cazul sarcinilor complexe, influenţa motivaţiei depinde de rezistenţa
unei persoane la tensiunea psihică şi de înclinaţia individului spre
subaprecierea sau supraaprecierea dificultăţii sarcinilor care îi stau în
faţă. Pentru cei înclinaţi să subaprecieze dificultatea sarcinilor care le
revin, este benefic să fie uşor supramotivaţi. De exemplu, dacă este
vorba despre subaprecierea dificultăţii unui examen, li se poate atrage
atenţia că în anii precedenţi au existat numeroşi elevi care nu l-au trecut,
că subiectele date au necesitat un îndelungat exerciţiu din partea
candidaţilor etc. În schimb, pentru persoanele predispuse să
supraaprecieze dificultatea unor sarcini care le stau în faţă este de
recomandat să se intervină pentru reducerea tensiunii psihice pe care o
trăiesc şi a temerii că nu vor reuşi să o îndeplinească. De pildă, li se va
explica că în cazul unei eventuale nereuşite, consecinţele nu vor fi atât
de dramatice pe cât le estimează ei, că mai sunt şi alte “soluţii de
rezervă” etc. Pentru asemenea persoane este inutil şi chiar dăunător să
se intervină cu “îndemnuri” şi “avertismente” cu privire la dificultatea
sarcinii, căci aceasta le-ar spori spaima şi ar avea efecte de blocaj

psihic, nedorite.
Psihologia umanistă. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o
sinteză a cercetărilor întreprinse în domeniul motivaţiei umane, care, până la el,
încercaseră să o explice, fie prin acţiunea unor factori biologici, fie prin învăţare,
ori prin dorinţa de putere etc. Prin sinteza realizată, el a conturat un tablou al
motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de
“piramida motivelor umane” (vezi Figura 6).
El face distincţia între “trebuinţe inferioare” şi “trebuinţe superioare”.
Primele sunt legate de supravieţuire, sunt puternice, intense şi de satisfacerea lor
depinde măsura în care individul va resimţi trebuinţele superioare. Se află la baza
piramidei şi sunt (1) trebuinţele fiziologice (hrană, adăpost, repaus, sexualitate,
activarea şi exersarea simţurilor;); (2) trebuinţele de securitate (trebuinţa de
perseverare împotriva primejdiilor, de echilibru emoţional, de asigurare a
condiţiilor de muncă şi de viaţă, dar şi obţinerea stării de bună dispoziţie, creşterea
sentimentului de securitate, menţinerea optimismului, entuziasmului, speranţei
ş.a.).; (3) Trebuinţele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se
numără cele de dragoste şi de proprietate, de afiliere şi adeziune, de identificare cu
alţii, de apartenenţă la o familie, grup, comunitate culturală. Lor li se adaugă, pe
trepte tot mai înalte, (4) trebuinţele relative la eu (trebuinţa stimei faţă de sine, de
reputaţie şi prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuinţe cognitive
(trebuinţa de a cunoaşte, de a înţelege, de a descoperi, de a inventa, ţinerea sub
atenţie a ceva interesant sau ameninţător, înţelegerea mai bună a unui lucru,
rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea şi eliminarea
unui risc ş.a.;); (6) trebuinţele estetice (trebuinţa de frumos, simetrie, puritate, de
ordine); (7) trebuinţele de autorealizare (îndeplinirea scopurilor personale,
realizarea idealului personal, controlul asupra propriei vieţi, eliminarea
obstacolelor din calea realizării idealului personal, reducerea controlului deţinut de
alte persoane asupra propriei vieţi; trebuinţa de creativitate, de obiectivare a
propriului potenţial creativ); (8) motivele de concordanţă între gândire, simţire şi
acţiune, înţelegerea scopurilor propriei vieţi, conectarea propriei fiinţe la valori
fundamentale ale umanităţii s.a. “ Cu cât o trebuinţă este mai înaltă, cu atât ea este
mai specific umană“ (A. Maslow).
Conduita unui individ uman are la bază mai multe asemenea motive, care
pot acţiona concomitent, astfel încât “niciodată omul nu acţionează sub imperiul
unui singur motiv, ci sub influenţa unor constelaţii motivaţionale, în care de regulă
se produc şi se depăşesc conflicte” (P.P. Neveanu, 1978, p.465).
Nevoia de concordanţă
Trebuinţe de autorealizare
Trebuinţe estetice
Trebuinţe estetice
Trebuinţe cognitive
Respect de sine
Dragoste şi proprietate
Securitate
Trebuinţe fiziologice
Figura 6. Piramida trebuinţelor (A. Maslow)
Un asemenea tablou sugerează educatorilor eventualele cauze de natură

motivaţională pentru care elevii lor manifestă, de exemplu, un slab interes de
cunoaştere: au alte “priorităţi”, care trebuie căutate în gradul de satisfacere a
trebuinţelor situate pe treptele inferioare ale “piramidei”. Astfel se oferă premisele
conceperii unui program diferenţiat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe
găsirea unor modalităţi de soluţionare, în prealabil, a unor probleme personale,
care, prin însăşi caracterul lor bazal, nu permit preocupări de ordin mai înalt,
înainte de a fi satisfăcute.
Ierarhia lui Maslow sugerează de asemenea natura informaţiilor de care au
nevoie oamenii atunci când se confruntă cu diferite categorii de trebuinţe. Pentru
trebuinţele situate la nivelurile inferioare ale piramidei ei au nevoie de informaţii
care să le prezinte căile concrete prin care vor putea să-şi asigure supravieţuirea şi
securitatea. Atunci când trebuie să facă ceva pentru a supravieţui, oamenii au prea
puţină nevoie de “conferinţe”, şi mai mult de informaţii vitale, care să-i ajute să
acţioneze eficient. Trebuinţele sociale şi acelea relative la eu solicită individului
informaţii “iluminatoare” care să determine un nou mod de înţelegere a oamenilor
şi o mai bună cunoaştere de sine. Adeseori asemenea informaţii pot fi găsite în
cărţi sau în alte lecturi, ori în practica interrelaţiilor şi în dezbaterile purtate cu
semenii. Informaţiile care “îmbogăţesc spiritual” sunt căutate de persoanele care s-

au ridicat la nivelurile superioare ale trebuinţelor de cunoaştere sau ale trebuinţelor
estetice.
16.4 Stimularea motivaţiei învăţării
D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981) oferă un bun exemplu de utilizare a

ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalităţilor în care
poate fi stimulată motivaţia de învăţare a elevilor. Dintre toate categoriile de
trebuinţe avute în vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuinţelor sociale, de
cunoaştere şi de autorealizare. Profesorii - spun ei - se pot sprijini pe trei impulsuri
motivaţionale fundamentale pentru activitatea de învăţare:
• impulsul afiliativ;
• impulsul de autoafirmare;
• impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimţite de orice om, îndeosebi în

copilărie, de a beneficia de afecţiunea, preţuirea şi aprobarea din partea unei
persoane sau a unui grup cu care se identifică la un moment dat. La vârstele mici,
persoanele către care se îndreaptă acest impuls sunt părinţii; treptat, se poate
transfera asupra unor profesori şi asupra unor prieteni. În preadolescenţă, acest
impuls scade în intensitate şi e reorientat de la părinţi spre colegi de aceeaşi vârstă.
Pe un profesor îl interesează îndeosebi condiţiile în care un copil îşi îndreaptă
impulsul afiliativ către educatorul său şi este dispus să-şi intensifice eforturile
şcolare pentru a câştiga simpatia, aprobarea şi preţuirea acestuia. Mulţi oameni au
ajuns să îndrăgească o disciplină de studiu pornind de la atracţia exercitată de un
profesor, care i-au fascinat prin personalitatea sa şi cu care au simţit nevoia să se
identifice. Preţuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat
pe nesimţite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om.
De altfel, autorii apreciază că această capacitate de trezi motivaţia elevilor
reprezintă semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separaţia între
profesorii cu vocaţie pedagogică şi cei care nu reuşesc decât să organizeze logic
noţiunile unei discipline şcolare şi de a le prezenta pe înţelesul elevilor lor (ceea ce,
desigur, nu este puţin lucru).
Profesorii care de obicei reuşesc să trezească în sufletul elevilor respectul,
admiraţia şi dorinţa de a beneficia de simpatia lor, îmbină cel puţin două
caracteristici majore. În primul rând, reuşesc să-şi câştige o autoritate reală în faţa
elevilor lor prin anumite calităţi personale. Aceste calităţi se referă la competenţă,
moralitate, flexibilitate în gândire şi consecvenţă. Este greu de crezut că un
profesor se va bucura o autoritate reală în faţa elevilor săi, atâta vreme cât aceştia îl
vor percepe ca fiind incompetent, sau - chiar dacă i se va recunoaşte competenţa
ştiinţifică - se va dezvălui ca o persoană imorală. Elevii resping şi pe acei profesori
care sunt incapabili să iasă din limitele strâmte ale unor regulamente şi reguli
(“capetele pătrate”) şi nu pot aprecia nuanţat situaţiile cu care se confruntă, oricât
de multe ar fi cunoştinţele de care fac paradă şi oricât de încremeniţi ar fi în
respectarea regulilor morale. Nici inconsecvenţii, care astăzi laudă pentru un lucru,
iar mâine, pentru alt lucru, pedepsesc, care îşi schimbă valorile pe care le proclamă,
după oportunităţi, nu au şanse să se bucure de o autoritate reală în faţa elevilor.
În al doilea rând, profesorii care reuşesc să trezească impulsul afiliativ al
elevilor sunt percepuţi de către copii ca fiind persoane capabile de căldură afectivă,
pline de disponibilitate în a oferi oricând un suport afectiv şi un ajutor dezinteresat
oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei
îndeplinesc rolul de suport afectiv al unui părinte şi este posibil ca la nivelul
inconştientului, la un moment dat, elevii să-i transfere acest rol profesorului.
Impulsul de autoafirmare exprimă dorinţa oricărui om de a ajunge la o
puternică afirmare a eului şi la o anumită situaţie socială care să-i confere
sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorinţă este însoţită de o
stare de anxietate, generată de teama de “a nu reuşi”, ori de teama de a pierde
situaţia socială vizată, ca urmare a unui eventual eşec. O asemenea stare de
anxietate poate să demobilizeze. Pentru a o reduce şi pentru a induce elevilor
sentimentul mobilizator al reuşitei sigure, un profesor trebuie să posede, pe de o
parte, anumite trăsuri de personalitate, iar pe de altă parte, un anumit stil de lucru.
Ca personalitate, trebuie să fie perceput ca o persoană cu un înalt grad de
organizare interioară, capabilă să insufle certitudinea că “ştie ce are de făcut”
pentru a ajuta pe cineva să ajungă la rezultatul dorit. O persoană percepută de elev
ca fiind şovăielnică, fără experienţa realizării unor obiective similare celui pentru
care i se solicită ajutorul, va spori incertitudinea reuşitei şi va accentua anxietatea.
De obicei, atunci când profesorul de la şcoală nu este perceput ca fiind disponibil
pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un “profesor-meditator”, care de cele
mai multe ori este ales din rândul acelora care sunt cunoscuţi a fi avut succese cu
elevii pe care i-a pregătit.
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care
acordă în mod constant atenţie următoarelor aspecte:
• comunică elevilor cu claritate şi corectitudine performanţele necesare de
atins pentru ca reuşita să fie sigură; cunoaşte exact care sunt aceste
performanţe, dă sentimentul că nu îi cere copilului lucruri inutile, că ştie
cu ce trebuie început şi unde trebuie să se ajungă;
• pune un diagnostic precis asupra nivelului de performanţă pe care copilul
l-a atins până în momentul respectiv şi îi comunică permanent şi obiectiv
“unde se află” şi ce mai are de realizat;
• îl învaţă procedeele prin care poate depăşi dificultăţile de moment, astfel
încât să ajungă la atingerea performanţelor vizate.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinţei de a cunoaşte lucruri noi, de a

înţelege, de a formula şi de a rezolva probleme. Orice fiinţă umană normală
manifestă curiozitate faţă de lucrurile noi cu care intră în contact şi este dispus să le
acorde mai multă sau mai puţină atenţie, în măsura în care, după primele explorări,
constată că ele răspund trebuinţelor sale. Curiozitatea se declanşează mai ales
atunci când lucrurile se prezintă într-o manieră problematizatoare, generatoare de
conflict cognitiv între ceea ce părea a fi cunoscut şi noi fapte care probează
insuficienţa vechilor informaţii. Învăţarea şcolară susţinută exclusiv de trebuinţa de
a cunoaşte (şi nu numai de curiozitatea imediată) este de obicei rezultatul unui
îndelungat proces educativ, căci presupune o prealabilă familiarizare cu un anumit
domeniu al cunoaşterii, succese anterioare în explorarea cognitivă a acestui
domeniu, conştientizarea complexităţii lui şi încrederea în posibilităţile proprii de a
avansa în elucidarea problemelor rămase necunoscute. Este o motivaţie cu caracter
“ofensiv”: pe măsură ce persoana cunoaşte anumite aspecte ale unui domeniu,
doreşte să cunoască tot mai multe. Singura ei recompensă şi întărire este
înţelegerea unui lucru nou, ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lângă o componentă afectivă, legată de plăcerea
întâlnirii cu domeniul preferat de cunoaştere, include o componentă atitudinală,
concretizată într-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de
cele mai multe ori sunt rezultatul unor experienţe anterioare (“este o disciplină
interesantă/plictisitoare”; “este necesar/inutil să fie învăţată”; “serveşte/nu serveşte
planurilor personale de viitor” etc.). Această componentă atitudinală poate să
intensifice sau să inhibe învăţarea. Iniţial, elevii adoptă faţă de majoritatea
disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excepţia situaţiilor în
care copilul abordează un nou obiect de studiu cu o părere preconcepută privind
utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puţin interesant al acesteia,
preluând asemenea idei de la alţi colegi mai mari, de la părinţi, fraţi sau din
“folclorul” şcolii pe care o frecventează (“la X disciplină te vei plictisi”; “Y obiect
de studiu nu mai este acum la modă” etc.).
Mulţi profesori apreciază că atitudinea cu care un elev abordează o nouă
disciplină şcolară este foarte importantă pentru efortul de învăţare pe care îl va
depune ulterior şi în general, pentru motivaţia învăţării ei. De aceea se străduiesc să
inducă o atitudine favorabilă, de la bun început. Primele lecţii ei le rezervă
prezentării noii discipline de studiu, încercând să scoată în evidenţă utilitatea ei
socială, satisfacţiile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viaţă pe
care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cândva hotărârea de a se
specializa în domeniul respectiv ş.a., totul într-o manieră cât mai atractivă, cu
multe exemple şi relatări de fapte de viaţă. În concluzie, înainte de a se trece la
testări ale unor cunoştinţe anterioare, la expunerea exigenţelor profesorului, ori ale
modului lui de a nota (lucruri foarte utile, de altfel), prima întâlnire a elevilor cu un
obiect de studiu ar trebui să se finalizeze printr-o atitudine de interes faţă de noua
disciplină şi cu o imagine clară asupra utilităţii studierii ei pentru orice om. Este
foarte răspândită printre elevi convingerea că multe dintre cele ce se studiază la
şcoală sunt lucruri inutile, pe care trebuie să le înveţe de nevoie, ceea ce arată că nu
întotdeauna profesorii acordă importanţa cuvenită explicării utilităţii cunoştinţelor
pe care le propun elevilor spre a fi învăţate. În general, profesorii ar trebui să arate
un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, căci este greu de crezut că o
atitudine plictisită, dezamăgită, sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor,
care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabilă faţă de o disciplină şcolară, odată obţinută, trebuie
să fie păstrată printr-un efort permanent al profesorului, depus în fiecare lecţie.
Două aspecte par a fi esenţiale pentru menţinerea acestui interes: primul ţine de
atmosfera din timpul lecţiilor şi se referă la un climat de “efervescenţă
intelectuală” (D.P. Ausubel, şi F.G. Robinson, op. cit), al doilea ţine de întreţinerea
sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoaşterea domeniului
respectiv, că nu pierd timpul şi nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de
capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un
oarecare grad de dificultate şi totuşi accesibile, la soluţionarea cărora elevii sunt
antrenaţi să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de profesor.
Este vorba de inducerea sentimentului că se discută probleme importante, a căror
soluţionare presupune o anumită iniţiere şi un efort intelectual. Al doilea aspect
presupune evaluări permanente, comunicarea progresului înregistrat şi practicarea
unei “pedagogii a succesului” pentru care orice progres al unui elev în realizarea
sarcinilor de învăţare, oricât de mic, este imediat sesizat, lăudat şi utilizat în
inducerea încrederii în posibilitatea de a se obţine pe viitor satisfacţii similare.
Teoriile asupra motivaţiei învăţării şcolare, anterior prezentate, departe de
a se exclude reciproc, sunt complementare, căci fiecare este rezultatul aprofundării
unei categorii sau a alteia de factori care pot influenţa interesul elevilor pentru
activitatea şcolară. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realităţi cu un
mare grad de complexitate şi de diversitate, aşa încât nu se poate afirma că una
dintre ele ar putea fi socotită mai puţin credibilă decât celelalte, întrucât
fenomenele pe care le aduc în atenţie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii
puşi în lumină de o teorie sau alta acţionează simultan, astfel că sugestiile practice
discutate anterior, chiar dacă se bazează pe modele teoretice diverse, pot fi
conjugate sau urmează a fi reţinute pentru a fi incluse în “portofoliul” variantelor
de intervenţie educativă ale unui profesor, urmând a fi utilizate în funcţie de
situaţiile întâlnite.
16.5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii
În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee

prin care captează atenţia şi interesul elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea
atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus
reprezintă aspectul de început al oricărei lecţii. Ideală este - desigur - situaţia în
care la sfârşitul acestei “secvenţe” cu care debutează orice lecţie, elevii să-i solicite
profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să
iniţieze spontan o acţiune care li se pare captivantă. Dintre multiplele procedee
utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi
următoarele (I. Neacşu, 1983):
• motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
• motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;
• motivarea prin crearea situaţiilor problemă;
• motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor;
• motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie
atinse ş.a.
Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc.
Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei
persoane şi de aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să
presupună calităţi individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat. În

şcoală activitatea fundamentală a elevilor este - şi trebuie să rămână - activitatea de
învăţare. Unele jocuri însă, pentru a putea fi “jucate”, necesită însuşirea în prealabil
unor cunoştinţe sau antrenarea unor capacităţi. În măsura în care aceste cunoştinţe
şi capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală - căci au un
mare grad de aplicabilitate şi de transfer - profesorii îi pot motiva pe elevi să şi le
însuşească, prezentându-le ca fiind “condiţii” ale participării cu succes la un anumit
joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situaţie de competiţie, ideea de
câştigător al jocului, o doză de improbabilitate a câştigătorului care se va impune
în urma unor capacităţi superioare de planificare, aşteptare, de utilizare a unor
informaţii etc. Aşadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveţe, pentru a ieşi
câştigători, ci doar acelea care solicită cunoştinţe şi capacităţi ce le asigură
superioritatea într-o competiţie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care să-i
motiveze pe elevi să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce
solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari. Jocurile care îi
captivează la vârste mari iau de obicei forma simulării unor situaţii complexe de
viaţă, care le solicită luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor
cunoştinţe din multiple domenii şi care presupun capacităţi intelectuale, afective şi
psihomotrice superioare.
Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare. Competiţia
este o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu
ceilalţi pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a-şi afirma
superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinţei existente în
orice om de a fi util unui grup social cu care se identifică, de a participa la o
activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin
informare şi ajutor reciproc. Individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui
ţel comun. Opuse, la prima vedere, competiţia şi cooperarea sunt stări care
interacţionează în interiorul unei clase de elevi: competiţia între grupuri presupune
întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în competiţie cu celelalte.
“Competiţia are asupra dezvoltării personalităţii influenţe atât favorabile,
cât şi nefavorabile. În ceea ce priveşte latura pozitivă, ea stimulează efortul şi
productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează
distanţa dintre capacitate şi realizări. (…) Dându-i individului posibilitatea unei
estimări mai realiste a propriilor sale capacităţi, în comparaţie cu ale altora,
competiţia exercită de asemenea o influenţă salutară asupra aptitudinii de
autocritică. (…) Competiţia face mai interesante activităţile de grup şi mai puţin
monotone sarcinile de fiecare zi şi, folosită în mod adecvat, poate contribui la

dezvoltarea eticii grupului.” (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, op, cit p. 492).
Aceiaşi autori, referindu-se la aspectele negative ale competiţiei, mai ales
atunci când ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de a genera o anxietate
exagerată cu efecte inhibitorii asupra învăţării, de a induce stări de ostilitate şi un
climat de tensiune în cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea şi
necinstea să ajungă să fie scuzate în numele interesului de a ieşi biruitor (Idem,
p. 493).
În mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i
pune pe elevi în stare de competiţie: concursuri şcolare, întreceri între şiruri de
bănci, organizarea unor expoziţii cu cele mai bune lucrări ale şcolarilor, afişarea
unor grafice care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc.
Activităţile de cooperare în grup în vederea soluţionării în comun a unei probleme
manifestă însă tendinţa de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele
competitive. Dacă de pe urma activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai
mult au de câştigat elevii mai bine dotaţi, de pe urma activităţilor care presupun
cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puţin dotaţi, căci beneficiază de
asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi.
Activitatea în grup dă foarte bune rezultate atunci când urmează a fi
realizate sarcini simple, rutiniere, căci grupul generează un efect de contagiune
care îi mobilizează pe toţi în realizarea în ritm susţinut a unor asemenea sarcini;
este foarte potrivită şi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care
presupun gândire divergentă, emiterea unui mare număr de idei de soluţionare,
întrucât în cadrul unui grup se creează mai multe şanse de a se colecta un mare
număr de idei diferite; grupul se dovedeşte superior în luarea unor decizii care
presupun deliberare cooperativă sau atunci când este vorba de discutarea unor
aspecte controversate ale materiei de studiu. În schimb, realizarea unor lucrări care
presupun creativitate şi abordare originală sunt mai bine realizate în cadrul unor
activităţi individuale. Grupul favorizează îndeosebi realizările cantitative, în vreme
ce efortul intelectual creator este favorizat de liniştea căutărilor individuale.
Utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă. Este o strategie utilizată
pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiinţa umană manifestă
tendinţa de a căuta informaţii suplimentare sau o explicaţie plauzibilă pentru acele
fapte care la prima vedere intră în contradicţie cu ceea ce anterior îi apăreau ca
fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii îşi încep de obicei lecţiile
prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu şi le pot explica cu ajutorul
cunoştinţelor de care dispun. În general o situaţie problemă se defineşte tocmai prin
faptul că informaţiile şi soluţiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru

depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor
cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informaţii. În măsura în care ceea ce urmează în
noua lecţie le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească un răspuns la
faptele care le-au stârnit iniţial curiozitatea, este de aşteptat ca motivaţia lor de
învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuşeşte să
trezească în egală măsură curiozitatea şi interesul elevilor. Cele mai incitante
pentru elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub forma unor situaţii de
viaţă, sau sub forma unor probleme practice, şi mai puţin cele teoretice, abstracte.
De exemplu după o discuţie despre criza apei potabile în anumite zone ale lumii şi
despre soluţia desalinizării apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor
dacă le propune să conceapă un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe
care le au în laboratorul lor şcolar. Aceasta îi poate motiva în învăţarea procedeelor
de separare a unei substanţe de solventul ei, a fenomenului evaporării, condensării,
a condiţiilor acestora etc. În acest caz se porneşte de la o problemă practică de
viaţă, mult mai stimulativă decât dacă li s-ar fi propus simplu să audieze o lecţie
despre evaporare, condensare etc. O altă condiţie este ca problema practică propusă
să presupună soluţionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi în cazul exemplului
anterior, problema captării vaporilor de apă, problema colectării picăturilor de apă
condensate etc. La imaginarea soluţiilor practice necesare pot colabora mai mulţi
colegi, în cadrul unei activităţi pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la
sporirea motivaţiei pentru învăţare. De cele mai multe ori găsirea unei soluţii
practice obligă la obţinerea în prealabil a unor informaţii teoretice, pe care elevii
sunt, de această dată, dispuşi să le caute singuri, printr-un efort personal de
documentare. Uneori elevii sunt incitaţi şi de probleme abstracte, mai ales atunci
când produc în mintea copiilor un conflict de idei. D. Ausubel şi F. Robinson
oferă exemplul conflictului cognitiv creat în urma unei demonstraţii logice potrivit
căreia 2 = 33. Conflictul cognitiv se creează între concluzia demonstraţiei şi ceea ce
se ştie despre inegalitatea unor mulţimi formate din 2 şi, respectiv 3 elemente. Un
asemenea conflict generează tendinţa de căutarea a unei informaţii suplimentare
sau de explicare logică a conflictului (în exemplul anterior, reducerea eronată a
factorului 0 din ambii membri ai ecuaţiei).
Motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. În paginile
anterioare s-a subliniat faptul că motivaţia are o importantă componentă afectivă.
Selecţionarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora îşi va îndrepta atenţia
3
“logica ne arată că: 2 – 2 = 3 - 3 aşa încât 2(1 - 1) = 3(1 - 1) de unde rezultă că 2 = 3” (D.P. Ausubel,
F.G. Robinson, op. cit p. 423)
şi cărora le va acorda interes depinde de sentimentele şi atitudinile personale

generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinţele resimţite sau de scopurile
urmărite. De exemplu, un puternic resentiment faţă de un obiect poate genera o
conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea
unei trebuinţe sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate să caute o
altă cale de satisfacere a trebuinţei respective, un alt obiect cu valenţe afective
acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale vieţii
care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorinţa de cunoaştere
aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoţionant despre
efectele secetei asupra vieţii oamenilor în anumite zone ale globului, poate
constitui suportul motivaţional al hotărârii de a studia modalităţile în care poate fi
combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică
poate trezi dorinţa de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un
tablou tulburător, o audiţie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinţa
de a studia viaţa şi personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulţi
profesori integrează în lecţiile lor secvenţe din filme artistice, documentare, lectura
unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou,
chiar dacă obiectul de studiu care îl predau ţine de domeniul ştiinţelor „exacte”.
Pornind de la convingerea că arta este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra
majorităţii aspectelor vieţii oamenilor, ei caută cu răbdare acele creaţii artistice care
pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre
cele pe care urmează să le propună spre studiu.
Motivarea prin evidenţierea performanţelor şcolare care urmează să fie
atinse. Această strategie se bazează pe trebuinţa oricărui om de a înfăptui lucruri
deosebite, de a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze. Atunci
când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea
unor performanţe care îi vor aduce respectul de sine şi respectul celorlalţi, ea este
dispusă să-şi mobilizeze eforturile, cu condiţia ca ţinta de atins să-i fie foarte clară,
iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. În şcoli se depun
eforturi permanente pentru inducerea dorinţei elevilor de a-şi depăşi continuu
propriile capacităţi de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot
mai scurt şi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune
din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun
început, performanţele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în
programul lecţiei, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe
parcurs şi a modalităţilor în care vor putea progresa în continuare.
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale
a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este

posibil să posede motivaţia de a obţine succesul şcolar, deşi această motivaţie poate
fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestărilor lor comportamentale. Întrucât
au tendinţa de a-şi explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care
nu-i pot controla (idei de genul: “aşa s-a întâmplat”) este necesar să fie ajutaţi, mai
întâi, să conştientizeze că pot exista alte variante, alternative, prin care îşi pot
atinge scopurile dorite şi că în general există o interrelaţie cauză-efect între
acţiunile întreprinse şi consecinţele lor. Strategia de motivare cea mai potrivită
pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinţele şi interesele pe care le pot
avea aceşti elevi.
b) Elevii cu întârzieri în dezvoltarea cognitivă şi socială posedă, de regulă,
o scăzută motivaţie intrinsecă, în comparaţie cu colegii lor de aceeaşi vârstă, fiind
sensibili la factori de motivare de natură extrinsecă. Au tendinţa, fie de a subevalua
dificultăţile, fie de a trăi un sentiment de incapacitate personală şi de neajutorare în
desfăşurarea unei activităţi de învăţare. Strategia de motivare pentru aceşti elevi
include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins
pentru ei, iar pe de altă parte, încurajarea oricărui comportament productiv,
folosirea unor factori extrinseci de motivare care să răsplătească stăruinţa şi orice
progres realizat, oricât de mic. Întrucât au tendinţa de a atribui slabele lor
performanţe şcolare mai degrabă unor factori externi, decât unor factori pe care îi
pot ei înşişi controla, este necesar sa fie ajutaţi să perceapă corect legătura dintre
acţiunile lor şi consecinţele pe care le produc.
c) Elevii rămaşi în urmă la învăţătură (cunoştinţe precare, progres şcolar
deficitar) au o motivaţie intrinsecă scăzută şi de aceea se recomandă folosirea unor
factori extrinseci pentru a răsplăti orice efort depus la şcoală şi orice preocupare de
a progresa la învăţătură. Profesorul trebuie să stabilească, împreună cu ei, finalităţi
ale învăţării atrăgătoare, dar totodată realiste. Aceşti copii au nevoie să fie iniţiaţi
în strategii de a învăţa cu eficienţă şi de a li se induce credinţa că succesele pe care
le obţin se datorează acestor strategii, că insuccesele se datorează unor factori pe
care îi pot controla (de exemplu efortul insuficient, neîncrederea în sine etc.).
Profesorii le vor oferi asistenţă şi ajutor, atunci când se apreciază că ele sunt
absolut necesare, dar nu şi atunci când ştiu sigur că elevii sunt capabili să realizeze
singuri o sarcină de lucru. În timpul evaluărilor şi testărilor vor fi adoptate formule

şi proceduri care să elimine anxietatea acestor copii.
ÎNTREBǍRI
1. Care este rolul adaptativ al motivaţiei? Cum influenţează motivaţia activitatea

de învăţare a unui copil?
2. Motivaţia pentru învăţare a unui copil este înnăscută sau este dobândită?
Argumentaţi.
3. Cum poate fi recunoscut un elev superior motivat?
4. Prin ce se deosebesc motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă? Cum
influenţează ele activitatea de învăţare a unui copil?
5. Cum poate un educator să îl determine pe un copil să renunţe la anumite
comportamente nedorite?
6. Cum este influenţată motivaţia învăţării de modul în care copiii percep cauzele
insucceselor lor? Ce trebuie să facă profesorii?
7. Ce fel de laude îi motivează pe şcolarii mici? Dar pe adolescenţi?
8. În ce condiţii se poate anticipa că motivaţia pentru învăţarea unui lucru va fi
minimă?
9. Cum este influenţată motivaţia învăţării de modul în care copiii înţeleg scopurile
învăţării?
10. Care vi se par cele mai importante aplicaţii ale teoriei optimului motivaţional?
11. Care poate fi utilitatea teoretică şi practică a „piramidei trebuinţelor umane”?
12. Ce calităţi trebuie să aibă un profesor pentru a-şi atrage impulsul afiliativ al
elevilor săi?
13. Cum pot profesorii să reducă anxietatea pregătirii pentru examen dificil la
elevii lor?
14. Ce trebuie să facă profesorii pentru a induce elevilor aşteptări pozitive pentru
o anumită disciplină şcolară?
15. După ce reguli generale vă veţi conduce pentru a menţine interesul elevilor la
lecţii?
16. Prin ce procedee poate fi stimulată participarea elevilor la lecţii? În ce constă

fiecare?
17. Comparaţi avantajele şi dezavantajele utilizării competiţiei şi ale cooperării în
vederea stimulării motivaţiei pentru învăţare a elevilor.
18. Daţi două exemple de utilizare a problematizării la o disciplină şcolară cu care
sunteţi familiarizat.
19. Ce strategii de motivare a învăţării vi se par a fi cele mai potrivite pentru
elevii cu probleme de ordin social sau comportamental? Dar pentru elevii
rămaşi în urmă la învăţătură?
CAPITOLUL 17
VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE
17.1 Încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie

17.2 Claritatea scopurilor urmărite şi al propriilor orientărilor valorice
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăţare
17.4 Factorii stresori
17.5 Educarea capacitaţilor de negociere şi de mediere a conflictelor
17.1 Încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie
Învăţarea este influenţată, sub aspectele extinderii şi profunzimii ei, de

credinţele subiectului în propriile capacităţi şi competenţe, în puterea sa de a se
mobiliza pentru a desfăşura o activitate de învăţare. Se adaugă, ca factori de
influenţă, aşteptările personale în legătură cu şansele de reuşită în ceea ce va
întreprinde. Subiectul care nu are încredere în propriile capacităţi de învăţare va
evita abordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate că este
posibil ca, în realitate, să dispună de toate şansele de a reuşi. Persoana predispusă
să creadă că orice tentativă personală de învăţare a unui lucru va fi, inevitabil,
sortită eşecului, nu va găsi energia necesară pentru a duce la bun sfârşit un proiect
de învăţare. Încrederea în propriile capacităţi şi în şansele de reuşită sunt factori
determinanţi pentru nivelul de aspiraţie al elevilor. Conceptul de “nivel de
aspiraţie” se referă la “aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane, privind
realizarea sa viitoare într-o sarcină dată” (A. Cosmovici, 1998, p. 201). În funcţie
de nivelul de aspiraţie, mai înalt sau mai scăzut, elevii pot lua decizia, de exemplu,
de a continua să studieze în forme superioare de învăţământ sau de a întrerupe
studiile, mulţumindu-se cu ceea ce au învăţat până în momentul respectiv.
Cercetătorii acestei probleme au constatat că succesele obţinute de un elev în
activitatea de învăţare şcolară au drept efect creşterea nivelului de aspiraţie, în
vreme ce eşecurile repetate au drept consecinţă scăderea acestuia.
Pentru a induce elevilor încrederea în propriile capacităţi de învăţare şi
pentru a le menţine un nivel înalt de aspiraţie, profesorii cu experienţă se străduiesc
să-i ajute să obţină succese, să trăiască experienţe pozitive de învăţare, de natură să

le înlăture aşteptările şi emoţiile negative faţă de obiectul de învăţământ pe care ei
îl predau.
17.2 Claritatea scopurilor urmărite şi a propriilor orientări valorice
Claritatea scopurilor urmărite în mod prioritar în activitatea de învăţare îi

oferă subiectului posibilitatea să-şi concentreze eforturile şi întreaga energie în
direcţii precise, fără a şi le risipi în o multitudine de proiecte nedefinite, începute şi
lăsate neterminate, pentru a încerca altele, care prin lipsa lor de claritate, au toate
şansele să rămână, la rândul lor, nefinalizate. Ne referim la un factor afectiv, căci
este vorba de preferinţe, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de
învăţare presupune o ierarhizare a lor în funcţie de aceste preferinţe. Profesorii vor
preciza elevilor, în termeni clari, de la bun început, obiectivele noilor activităţi de
învăţare pe care le propun şi le vor explica necesitatea studierii lor.
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăţare
Creativitatea şi gândirea superioară sunt stimulate de acele conţinuturi de

învăţare care sunt percepute de către elevi ca fiind pertinente, autentice şi cu un
anumit grad de noutate şi de dificultate. Unele sarcini de lucru îi atrag pe copii prin
forma în care se vor desfăşura, altele prin modalităţile de concretizare.
În ceea ce priveşte forma de organizare, ele trebuie să întrunească anumite
caracteristici: varietate (să reprezinte “altceva”, în raport cu maniera obişnuită de
lucru); să acorde o anumită autonomie elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua
decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a greşi şi de a-şi corecta propriile
greşeli; să implice colaborarea cu alţi colegi, lucrul în grup, să prezinte un anumit
grad de dificultate (care să nu depăşească însă posibilităţile reale de soluţionare de
care dispun elevii, în momentul respectiv).
În ceea ce priveşte modalităţile de concretizare care îi atrag pe copii,
pedagogul elveţian Adolfe Ferrière (1879-1961) a evidenţiat existenţa unei evoluţii
a interesului pentru diferitele tipuri de activităţi, odată cu vârsta1. De exemplu la
vârstele de 7-9 ani copiilor le place să construiască obiecte asociate cu ideea de
1
A se vedea şi Capitolul 10&4
Variabile afective ale învăţării şcolare 245
utilitate (jucării, machete, obiecte simple de uz gospodăresc etc.). Între 10-12 ani,
le place să alcătuiască monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje
istorice etc.); în perioada preadolescentei, sunt atraşi de cercetările empirice
asupra naturii şi de “descoperirea” unor conexiuni cauzale; în adolescenţă, tânărul
este atras problemele vieţii sociale, de filozofie şi de elucidarea unor probleme
abstracte. Toate pot constitui „pretexte” pentru însuşirea unor cunoştinţe şi
capacităţi, pe care copilul însuşi le percepe ca fiind necesare pentru realizarea
lucrului pe care doreşte să-l facă. De exemplu, construirea unui anumit obiect îl
obligă să înveţe, mai întâi, diferite procedee de măsurare, de calcul al suprafeţelor,
principiile fizice după care acesta urmează să funcţioneze etc.
17.4 Factorii stresori
Termenul de “stres” se referă, atât la o situaţie care pune organismul într-o

stare de tensiune, cât şi la starea însăşi de tensiune a organismului. Această stare de
tensiune obligă organismul să îşi mobilizeze toate resursele sale de apărare pentru a
face faţă unei agresiuni psihice. Starea de stres a fost pusă în evidenţă nu doar la
om, ci şi la animale.
Animalele reacţionează la stimuli fizici nocivi cu acţiune îndelungată
printr-un comportament care cunoaşte trei faze: (a) faza de alarmă, de declanşare a
unei intense activităţi endocrine (secreţie de adrenalină şi de steroizi); (b) faza de
revenire (de rezistenţă specifică); c) faza de epuizare.
În cazul omului, stresul psihologic este provocat de emoţii prelungite,
datorate, în primul rând, frustrărilor, conflictelor, anxietăţii.
Un stres moderat antrenează şi stimulează vitalitatea organismului.
Caracterul nociv al stresului apare atunci când degradările produse sunt prea ample,
depăşind capacităţile adaptative ale organismului. Stresul psihic a devenit un
fenomen curent al vieţii moderne, ca urmare a creşterii ritmului solicitărilor şi a
variaţiilor ambianţei. El are adeseori efecte dezaptative, care se manifestă prin
tulburări ale echilibrului psihic normal, de genul fenomenelor nevrotice sau
psihotice.2
Între simptomele stresului psihic se numără stările de iritabilitate,
comportamentele impulsive, instabilitatea emoţională, starea de teamă (fără
conştientizarea motivului ei), sentimentul de a fi urmărit, stări depresive, de
2
Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu îşi conştientizează boala.
oboseală perpetuă, incapacitatea de concentrare, transpiraţie, atracţie spre alcool,

fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psihoze (în care
raporturile individului cu sine însuşi, cu ceilalţi, cu lumea sunt alterate, false),
reducerea respectului de sine.
Sursele stării de stres, numite şi “stresori’ sau “factori de stres”, sunt
extrem de numeroase în societatea modernă: şomaj, sărăcie, divorţuri, moartea
celor dragi, terorism, violuri, atacuri, poluare, dezastre naturale, războaie, boli,
sentimentul neputinţei de a îndeplini sarcini copleşitoare şi multe altele.
Factorii de stres au fost clasificaţi în trei mari categorii (R.S. Lazarus,
J.B. Coher, 1977):
(a) stresori de fond;
(b) stresori personali;
(c) evenimente traumatizante.
Stresorii de fond sunt generaţi de acele activităţi desfăşurate contra-

cronometru, care presupun lucrul în timpul nopţii sau o continuă presiune psihică.
Ei nu sunt stresori puternici însă o expunere prelungită la ei îl poate face pe individ
vulnerabil şi poate genera pericolul de a intra într-un proces declanşator al
“sindromului general de adaptare”(o altă denumire a stării de stres). Asemenea
stresori pot acţiona în cazul elevilor aflaţi în clasele terminale ale unui ciclu de
învăţământ, după un lung şi continuu efort de pregătire pentru examenele de
absolvire, urmate imediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor
sesiuni. Dificultatea de a se concentra, insomnii, coşmaruri, tulburări ale poftei de
mâncare, râs nervos, stări depresive sau de exaltare, stări de vomă, tulburări ale
exprimării, toate aceste simptome - sau numai o parte dintre ele - pot fi
consecinţele unei stări prelungite de stres pentru unii elevi şi studenţi.
Stresorii personali cu cele mai puternice influenţe asupra
comportamentului elevilor sunt aşa-numitul “stres al tranziţiei” şi conflictele.
Stresul tranziţiei poate să apară în perioadele în care copilul trece de la un
stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci când trece de la grădiniţă la şcoală,
ori atunci când trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci când se face tranziţia de la
lumea şcolii la cea a muncii. În asemenea perioade ale vieţii este posibil ca elevii să
trăiască sentimentul unei discrepanţe între noile cerinţe, cărora trebuie să le facă
faţă, şi posibilităţile de care cred ei că dispun în raport cu aceste cerinţe. Subiectul
are impresia că nu este capabil să răspundă noilor sarcini şi persistenţa acestui
sentiment îl stresează. Drept consecinţă, pot să apară diferite forme de evitare a
confruntării cu noile situaţii: chiulul de la şcoală, neefectuarea temelor pentru
Variabile afective ale învăţării şcolare 247
acasă, căutarea unor preocupări colaterale activităţii şcolare, retragerea în sine (ca o
formă de evadare), refuzul de a comunica cu părinţii pe teme legate de activitatea
şcolară etc. În condiţiile în care programele şcolare devin tot mai încărcate, iar
profesorii “se întrec” în a-şi încărca elevii cu teme pentru acasă şi în a le pretinde
tuturor să-şi consacre cât mai mult timp “aprofundării” disciplinelor şcolare pe care
le predau ei, este aproape firesc faptul că tot mai mulţi elevi, dintr-un instinct de
autoconservare a sănătăţii psihice, ajung foarte repede la concluzia că cel mai bine
este să nu ia în serios tot ceea ce li se cere sa facă într-o şcoală. Efectele educative
pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai păgubitoare, prin
mentalităţile care se creează cu privire la felul de a munci şi de a se achita de
sarcinile primite.
Conflictele pot fi trăite în mai multe feluri. Sub aspect emoţional, apar ca o
ciocnire a unor sentimente contradictorii. Unul dintre cele mai frecvente este acela
al renunţării la o acţiune plăcută în favoarea alteia mai puţin plăcute, dar necesară,
cum ar fi renunţarea la o ieşire cu prietenii, pentru a pregăti o lucrare şcolară.
Conflictuale pot fi şi situaţiile în care elevii se simt nedreptăţiţi de aprecierile şi
evaluările negative ale unor profesori, mai ales atunci când se constată că alţi
colegi sunt evaluaţi pozitiv pentru răspunsuri similare. Este posibil ca la început
anumite conflicte să acţioneze pozitiv, în sensul că îl determină pe elev să se
mobilizeze pentru o nouă confruntare, dar o repetare a lor are o influenţă negativă,
generatoare de stres.
17.5 Educarea capacitaţilor de negociere şi de mediere a conflictelor
Unii educatori au încercat să-i pregătească pe elevi pentru a-şi rezolva

propriile conflicte. Această strategie este adeseori denumită “managementul
conflictelor“ sau “medierea conflictelor”. Medierea conflictelor încearcă să-i înveţe
pe elevi cum să-şi rezolve disputele în mod paşnic. Deşi scopurile programelor sunt
aceleaşi în medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii să atingă
aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie să ofere ocazii elevilor de a-şi
exersa abilităţile de negociere şi mediere a diferendelor dintre ei. Această iniţiere
se realizează în trei etape (R. McNergney, F. Herbert Joanne, 1998). În prima
etapă, profesorii încearcă să-i înveţe pe elevi cum să negocieze în mod constructiv.
Elevii învaţă: (a) cum să formuleze ceea ce doresc; (b) să-si exprime părerea;
(c) să-şi formuleze motivele care stau la baza dorinţelor şi părerilor proprii; (d) să
identifice dorinţele şi părerile celorlalţi, cu care se află în conflict; (e) să conceapă
trei variante de acţiune, la alegere, care să rezolve conflictul; (f) să prezinte părţii
adverse planul lor. În a doua etapă elevii sunt învăţaţi cum să medieze conflictele
celorlalţi. Aceasta presupune convingerea părţilor în conflict să aleagă soluţia
medierii diferendului lor. Apoi mediatorul trebuie să le explice faptul că:
(a) medierea este voluntară; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci
doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-şi
exprima propriul punct de vedere; (d) părţile în dispută trebuie să-şi adreseze
injurii, să nu întrerupă, să fie cât mai oneşti cu putinţă, să se ţină de promisiuni,
dacă s-a ajuns la o înţelegere şi să păstreze confidenţialitatea asupra a ceea ce s-a
spus în mediere. În etapa a treia profesorul alege doi mediatori “oficiali”, în fiecare
zi, schimbând prin rotaţie rolurile, astfel încât toţi elevii clasei să exerseze acest rol.
Acele conflicte pe care elevii nu pot să şi le rezolve singuri sunt atribuite
mediatorilor. Sunt necesare şedinţe auxiliare la anumite intervale, pentru a se
analiza progresele realizate în rezolvarea conflictelor. Împăcarea prin această
modalitate poate ajuta tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge la violenţă.
ÎNTREBǍRI
1. Ce se înţelege prin „nivel de aspiraţie”? Cum influenţează el învăţarea?

2. Cum poate fi explicat nivelul scăzut de aspiraţie al unor elevi?
3. Cum se comportă elevii „care ştiu ce vor” în activitatea lor de învăţare?
4. Ce caracteristici generale au sarcinile de învăţare care îi atrag de obicei pe
elevi?
5. Care sunt sursele generatoare de stres în societatea contemporană?
6. Care sunt cele mai frecvente simptome ale stresului psihic? Cum afectează ele
activitatea de învăţare?
7. Care sunt cele mai importante categorii de factori stresori care influenţează
activitatea de învăţare a elevilor? Daţi exemple.
8. În ce constă stresul de tranziţie? Cum influenţează el învăţarea?
9. Daţi exemple de conflicte care afectează activitatea de învăţare a elevilor.
10. În ce constă iniţierea elevilor în negocierea conflictelor? Dar iniţierea în
medierea conflictelor?
PARTEA a III-a
CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII
CAPITOLUL 18
CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII PSIHOMOTRICE
18.1 Semnificaţia “condiţiilor învăţării”

18.2 Natura şi fazele activităţilor psihomotrice
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice
18.4 Condiţiile interne ale învăţării psihomotrice
18.5Condiţiile externe ale învăţării psihomotrice
18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăţare
18.5.2 Conceperea şi organizarea exerciţiilor
18.5.3 Asigurarea feedbackului
18.1 Semnificaţia “condiţiilor învăţării”
Conceptul de “condiţii ale învăţării” se referă la ansamblul de împrejurări

care sunt prezente ori de câte ori se produce învăţarea unui tip sau a altuia de
capacităţi umane. Sunt acele circumstanţe despre care cercetarea experimentală a
dovedit că sunt de natură să înlesnească învăţarea unui anumit tip de capacităţi
umane. R. Gagné a descris condiţiile necesare producerii învăţării pentru fiecare
dintre cele opt tipuri de capacităţi, pe care le consideră a fi clase de învăţare
distincte (ordonate de la simplu la complex): semnale, reacţii stimul-răspuns,
înlănţuiri, asociaţii verbale, discriminări, concepte, reguli, rezolvări de probleme.
Învăţarea fiecărui tip de capacităţi, pentru a se produce, presupune două categorii
de condiţii, diferite de la o capacitate la alta: (a) condiţii interne şi (b) condiţii
externe.
Condiţiile interne se referă la ansamblul iniţial de capacităţi pe care le
posedă individul înainte de învăţare şi pe care urmează să se sprijine noua învăţare.
Condiţiile externe se referă la situaţiile pe care trebuie să le creeze profesorul,
pentru ca elevul, pornind de la anumite capacităţi prealabile, să îşi însuşească noua
capacitate.
”Fiecare tip de învăţare - scrie R. Gagné - porneşte de la un alt “punct” al

capacităţilor interne şi va pretinde, probabil, câte o altă situaţie externă pentru a se
produce cu adevărat”(R. Gagné, 1975, p. 28).
Identificarea condiţiilor învăţării pentru diferitele tipuri de capacităţi
umane prezintă o deosebită importanţă pentru practica şcolară. Cunoştinţele despre
condiţiile învăţării îi permit profesorului să-şi planifice mai bine ordinea în care va
propune elevilor spre învăţare diferite capacităţi, întrucât fiecare nouă capacitate se
construieşte pe o „fundaţie” asigurată de învăţările anterioare. În al doilea rând, îi
oferă profesorului sugestii privind organizarea acelor situaţii de învăţare care sunt
cele mai potrivite pentru învăţarea capacităţii pe care doreşte să o formeze elevilor,
îl ajută să ia cele mai bune decizii, să dea îndrumări adecvate şi să aprecieze realist
rezultatele învăţării.
Dintre cele opt tipuri de clase de învăţare în legătură cu care R. Gagné
descrie condiţiile învăţării, în cele ce urmează ne vom opri doar asupra acelor tipuri
de capacităţi care sunt avute mai frecvent în vedere de către educaţia şcolară:
capacităţile psihomotorii, noţiunile, regulile şi rezolvările de probleme.
18.2 Natura şi fazele activităţilor psihomotrice
Deprinderile psihomotrice sunt structuri organizate de activităţi musculare

care sunt activate de către subiect în funcţie de semnalele primite din partea
mediului înconjurător. Termenul de deprinderi se aplică acelor mişcări care au un
anumit grad de complexitate şi a căror execuţie solicită un minimum de exerciţiu
prealabil. Prin urmare, din categoria deprinderilor se exclud actele reflexe (de
exemplu strănutul, clipirea ochilor etc.). Conducerea unui automobil, cântatul la un
instrument, dactilografierea unui text ş.a. sunt câteva exemple de deprinderi
psihomotrice. Mai sunt denumite deprinderi “senzorio-motrice”. Activarea
deprinderilor psihomotrice este strâns legată de informaţiile senzoriale pe care le
primeşte cel care le execută, de la lucrurile pe care le manipulează, ori din partea
muşchilor antrenaţi în executarea mişcărilor sau de la alte organe implicate.
Termenul de deprindere “senzorio-motrică” exprimă tocmai această strânsă relaţie
dintre mişcările executate şi informaţiile senzoriale primite în timpul executării
acestor mişcări complexe.
Desfăşurarea unei deprinderi psihomotrice poate fi împărţită în mai multe
intervale de timp, astfel că poate cunoaşte mai multe faze.
Condiţiile învăţării psihomotrice 253
Într-un moment iniţial, subiectul trebuie să fie suficient de atent şi de

concentrat, pentru a fi receptiv la diferitele categorii de informaţii senzoriale care
pot să-l conducă la declanşarea unui anumit act motric.
Într-un al doilea moment, pe baza conştientizării informaţiilor primite,
subiectul trebuie să ia decizia dacă este cazul să acţioneze sau să nu acţioneze.
Această decizie este dependentă de experienţa sa anterioară în executarea actului
motric, în situaţii similare şi cu stimuli asemănători, dar şi de încrederea în
propriile capacităţi de a executa anumite mişcări.
Dacă decizia luată este aceea de a acţiona, atunci următorul lucru care se
întâmplă este selecţionarea răspunsului motric adecvat din întreg ‘repertoriul’ de
răspunsuri motrice pe care le-a achiziţionat.
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice
Deprinderile motrice au fost clasificate în două mari categorii:

(1) deprinderi care implică o coordonare fină a mişcărilor braţelor şi a degetelor şi
(2) deprinderi care presupun utilizarea muşchilor mari. Majoritatea deprinderilor
motrice implică însă mişcări precise executate, atât prin implicarea muşchilor mici,
cât şi a muşchilor mari, precum şi coordonarea armonioasă a mişcărilor tuturor
acestor categorii de muşchi.
Se poate vorbi de existenţa unui număr de abilităţi motrice de bază care
pot fi utilizate în o serie de activităţi cotidiene. În perioada anilor 1950-1960, s-a
ajuns la concluzia că există mai multe componente ale aşa-numitei “dexterităţi
manuale”, printre care, coordonarea fină a mişcărilor degetelor, viteza de flexiune
a încheieturilor mâini, abilitatea de discriminare vizuală (acuitatea vizuală).
Deprinderile psihomotrice care implică utilizarea muşchilor mari se
diferenţiază de la un individ la altul, în funcţie de puterea dezvoltată. Există mai
multe feluri de putere musculară: puterea musculară statică (puterea de apăsare,
măsurată în kg. forţă exercitată asupra unui obiect imobil) şi puterea musculară
dinamică (mişcarea în forţă a membrelor). Flexibilitatea musculară şi abilitatea de
menţinere a echilibrului sunt alte elemente de bază care influenţează performanţele
psihomotrice ale unui subiect uman.
18.4 Condiţiile interne ale învăţării psihomotrice
Învăţarea psihomotrică este influenţată de mai multe categorii de factori

interni: particularităţile individuale ale subiectului (timp de reacţie, perioada de
latenţă, capacitatea de coordonare a mişcărilor, forţa musculară), învăţări
anterioare, motivaţie, vârstă, sex.
Particularităţile individuale ale subiectului. Performanţele obţinute în
formarea unei deprinderi psihomotrice sunt limitate de capacităţile specifice de
răspuns ale sistemului nervos uman. De exemplu, în mod obişnuit, omul nu poate
să realizeze mai mult de 10 bătăi pe secundă cu degetele.
Timpul de reacţie. Între momentul prezentării stimulilor declanşatori şi
iniţierea răspunsului de către subiect se scurge un interval de timp, variabil de la
un subiect la altul, numit timp de reacţie. Timpul de reacţie reprezintă un aspect
intern care poate influenţa calitatea acţiunii psihomotrice.
El depinde, printre altele, de intensitatea stimulilor declanşatori. De
exemplu, o persoană va declanşa din ce în ce mai rapid mişcările de răspuns la
sunete care cresc progresiv în intensitate, până la o anumită limită, în comparaţie
cu situaţia în care sunetele prezentate ca semnale declanşatoare au aceeaşi
intensitate.
Dacă subiectul va conştientiza că va trebui să execute o mişcare dificilă,
atunci timpul de reacţie înregistrat poate fi mai lung. In mod similar, un timp mai
lung de reacţie se înregistrează atunci când răspunsul motric trebuie să fie dat la un
anumit stimul care trebuie ales dintre alţi stimuli ce i se prezintă succesiv.
Perioada personală de latenţă este un alt factor intern. Atunci când i se
cere unui subiect să dea răspunsuri rapide şi distincte la două stimulări separate în
timp prin o jumătate de secundă sau mai puţin, de obicei timpul de reacţie necesar
subiectului pentru a da al doilea răspuns este mai lung decât cel necesar pentru a da
primul răspuns. Această diferenţă a timpului de reacţie a fost denumită în
psihologie perioada refractară. Ea poate fi mai mare sau mai mică de la un subiect
la altul. Cauzele acestui fenomen au generat mai multe explicaţii. Este posibil ca
feedbackul senzorial al primului răspuns să necesite un anumit timp de prelucrare
în centri nervoşi, ceea ce face sistemul refractar o scurtă perioadă de timp şi prin
aceasta să întârzie procesarea celui de-al doilea răspuns. O asemenea ipoteză pare
a fi însă infirmată de acele observaţii care au arătat că un subiect poate să-şi
corecteze reacţiile eronate într-o zecime de secundă. Se pare că răspunsurile menite
să corecteze erorile au o mai scurtă perioadă de latenţă decât cele la stimuli externi
noi. Aparent o mişcare incorectă poate fi oprită mai uşor şi mai prompt pe baza
unor comenzi interne decât poate fi iniţiat un răspuns nou la un stimul extern care
apare mai devreme decât se aşteaptă subiectul.
Capacitatea de coordonare a mişcărilor. Performanţele obţinute depind,
de asemenea, de aptitudinea subiectului de a-şi coordona mişcările efectuate
simultan cu diferite părţi ale corpului (mâini, picioare, trunchi etc.). Această
aptitudine se pare că se bazează pe anumite premise ereditare, dar depinde în cea
mai mare măsură de valorificarea prin învăţare şi educaţie a acestor premise.
Subiecţii umani sunt foarte diferiţi între ei în ceea ce priveşte forţa cu care
pot acţiona cu diferite părţi ale corpului. În plus, datorită complexităţii sistemului
motric uman, niciodată un individ nu va executa una şi aceeaşi mişcare absolut
exact în acelaşi mod, deşi aparent el acţionează identic de fiecare dată. Sub acest
aspect, performanţa subiectului în executarea unui act motric poate să cunoască
anumite variaţii de la o încercare la alta.
Calitatea execuţiei mişcărilor poate depinde şi de alţi factori, care sunt
legaţi de ceea ce subiectul a învăţat anterior: precizia cu care i s-a specificat cum
trebuie să reacţioneze, informaţiile primite despre rapiditatea cu care trebuie
efectuată mişcarea, forţa cu care trebuie executată, părţile corpului care participă la
efectuarea actului motric.
Condiţiile stimulativ-motivaţionale activează tendinţele subiectului de a
declanşa un act motric. Pentru a produce acţiunea, pe lângă învăţare, este necesară
şi motivaţia. Nivelul de performanţă atins de un subiect în desfăşurarea unei
deprinderi psihomotrice poate fi rezultatul a diferite combinaţii ale învăţării şi
motivaţiei. Un nivel scăzut de învăţare poate fi, de exemplu, compensat prin
motivaţie, dar se înţelege că o acţiune nu va putea fi declanşată dacă subiectul nu
ştie ce să facă, chiar dacă doreşte acest lucru. La om stimulentele motivaţionale ale
învăţării psihomotrice pot avea un caracter moral, spre deosebire de clasicele
experimente cu animale în care aceste stimulente erau legate de hrană sau de
pedepse corporale. In cazul subiecţilor umani stimulii motivaţionali iau forma unor
stimulări verbale sau al unor semnale care îi confirmă sau îi infirmă reuşita unei
acţiuni pe care doreşte să o facă.
Vârsta la care se produce învăţarea psihomotrică influenţează
performanţele obţinute de subiect, mai mult decât la orice alt fel de învăţare.
Perioada de viaţă cea mai profitabilă pentru învăţarea psihomotrică se situează de
obicei între 5- 20 de ani. Urmează câţiva ani de relativă stabilitate a capacităţii de
învăţare psihomotrică (care rămâne la nivelul atins în cea de-a doua decadă a
vieţii), după care se constată o scădere foarte uşoară, dar mai accentuată pe măsură
ce trec anii, a capacităţii de a obţine înalte performanţe în acest domeniu. Factori
ereditari pot interveni însă în a prelungi, în anumite limite, capacitatea de a obţine

înalte performanţe prin utilizarea unor deprinderi psihomotrice anterior învăţate la
un înalt nivel şi prin motivaţie.
Sexul influenţează performanţele obţinute, îndeosebi în activităţile care
presupun forţă musculară. Bărbaţii obţin performanţe superioare în asemenea
activităţi, comparativ cu femeile, în condiţii egale de antrenament. Cercetări de
laborator au evidenţiat că femeile reuşesc mai bine la probele care testează
dexteritatea mişcărilor degetelor şi realizarea unor mişcări în sens invers celui
obişnuit. Bărbaţii au reuşit mai bine la sarcini care necesită un rapid timp de
reacţie, urmărirea unor trasee liniare complexe şi realizarea unor mişcări repetate
în ritm susţinut timp îndelungat. Se poate aprecia însă că multe dintre diferenţele
constatate între femei şi bărbaţi în ceea ce priveşte performanţele obţinute în
domeniul psihomotor se datorează mai puţin constituţiei biologice şi mai mult unor
factori ce ţin de implicarea cu predominanţă în activităţi sociale, care prin tradiţie
sunt rezervate femeilor sau bărbaţilor, ceea ce face sa fie antrenate diferit anumite
abilităţi psihomotrice de bază.
O serie de alte caracteristici umane ale subiectului pot influenţa
performanţele: capacitatea de a analiza componentele sarcinii motrice ce trebuie
îndeplinită, capacitatea sa de a le verbaliza etc.
18.5 Condiţiile externe ale învăţării psihomotrice
Învăţarea psihomotrică este condiţionată sub aspectele rapidităţii cu care se

produce, al persistenţei ei în timp, al performanţelor la care conduce etc., de
anumite înlesniri pe care le oferă profesorul elevilor implicaţi într-un asemenea gen
de învăţare. Întrucât este vorba despre circumstanţe care nu ţin nici de cunoştinţele
anterioare ale subiectului care învaţă, nici de alte caracteristici subiective ale sale,
ci de activităţile care îi sunt propuse şi de informaţii care îi sunt oferite într-un
anumit moment, asemenea circumstanţe, despre care cercetarea experimentală a
stabilit că facilitează învăţarea psihomotrică, intră în categoria condiţiilor externe
ale acestui gen de învăţare.
Condiţiile externe ale învăţării psihomotrice vor lua aşadar forma unor
informaţii oferite de profesor şi a unor activităţi desfăşurate de elevi, toate într-o
anumită succesiune, impusă de ceea ce cercetarea psihopedagogică a descoperit cu
privire la etapele formării unei deprinderi psihomotrice. Cele mai importante
condiţii externe sunt legate de: (a) orientarea elevilor în noua sarcină de învăţare
executat; (b) conceperea şi organizarea exerciţiilor; (c) asigurarea feedbackului.
18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăţare
Momentul orientativ al învăţării psihomotrice include mai multe subetape:

• motivarea utilităţii noii învăţări;
• prezentarea unor modele exemplare de executare;
• fixarea în memorie a unei imagini mintale ideale cu privire la acţiunea de
executat.
Motivarea utilităţii unei noi învăţări ia forma unei preocupări a

profesorului de a oferi elevilor săi informaţii şi exemple prin care să ajungă să
descopere împrejurările concrete în care vor avea nevoie de deprinderea motrică
respectivă, consecinţele posibile ale incapacităţii de a realiza la un anumit nivel de
performanţă mişcările pe care le presupune etc. Mijloacele prin care profesorul
poate realiza această sarcină pot fi foarte diverse: relatări verbale, prezentarea unor
cazuri, prezentarea unor filme, înregistrări ale unor fapte de viaţă, organizarea unor
discuţii cu profesionişti ai domeniului etc.
Prezentarea unor modele exemplare de execuţie presupune din partea
profesorului preocuparea de a oferi elevilor o demonstraţie de realizare
performantă a operaţiilor supuse învăţării. Această demonstraţie poate fi oferită de
el însuşi, sau de o altă persoană, capabilă să o execute cu profesionalism.
Demonstraţia este reluată cu scopul de a fi studiate operaţiile componente, ordinea
de executare a lor, modul de executare a fiecărei mişcări, viteza, amplitudinea
execuţiei, uneltele necesare, precauţii etc.
Informaţiile de acest gen sunt oferite fie sub forma unor comentarii făcute
de către profesor, concomitent cu derularea demonstraţiei, fie pot fi “descoperite”
de elevii înşişi, în urma efortului lor de a răspunde la întrebări adresate de către
profesor în legătură cu ceea ce constată la modelul demonstrativ oferit. Vechea
concepţie despre “meşteşugul care se fură”, doar prin urmărirea mişcărilor unui
maestru care nu este obligat să dea nicio explicaţie, reprezintă pentru un elev o
circumstanţă pedagogică mai puţin favorabilă, căci nu garantează o orientare
completă în noua sarcină de învăţare, pentru simplul motiv că este posibil ca multe
aspecte de detaliu să nu fie observate. Descoperirea de către elevii înşişi, ghidaţi de
întrebările profesorului, a informaţiilor legate de executarea performantă a unor
operaţii, prin urmărirea demonstraţiilor este considerată, de asemenea, a fi

superioară pedagogic înregistrării pasive a comentariilor făcute de către profesor.
Fixarea în memorie a ceea ce urmează să fie efectuat, sub forma unei
imagini mintale unitare, constituie rezultatul unui efort distinct pe care urmează
să-l depună elevii, căci o asemenea fixare sub forma unui organizator mintal
prealabil al acţiunii nu se realizează de la sine. Demonstraţia, comentariile pe
marginea acesteia, discuţiile sunt condiţii prealabile necesare pentru ca un subiect
să-şi clarifice şi să-şi reprezinte mai întâi “teoretic” ce va trebui să exerseze, dar nu
suficiente. Este posibil să uite unele detalii şi din acest motiv, exerciţiile ulterioare
să se realizeze în forme incorecte.
Din aceste motive, profesorii se vor asigura, înainte de a trece la exerciţii,
că elevii au reţinut corect şi în detaliu ceea ce au de făcut. Efortul depus în acest
sens depinde de complexitatea sarcinii de învăţare, adică a acţiunii care urmează a
fi reţinută în vederea exersării ei. Complexitatea sarcinii poate fi exprimată atât
prin numărul de operaţii pe care subiectul trebuie să le facă, cât şi prin numărul de
elemente de incertitudine în alegerea reacţiilor adecvate la diferiţi stimuli. Se
adaugă numărul de răspunsuri posibil de dat, în funcţie de fiecare alegere, lungimea
seriei de alegeri, precum şi caracterul previzibil sau imprevizibil al secvenţelor de
stimuli.
Creşterea în complexitate a sarcinii produce mai multe erori, solicită mai
multe încercări şi exerciţii şi sporeşte timpul necesar pentru exerciţiu până la
dobândirea competenţei. S-a constatat că dificultăţile sunt mai mari atunci când
numărul răspunsurilor din care trebuie ales cel corespunzător este mai mare.
Alegerea unui singur stimul la care trebuie să se răspundă, din mai mulţi stimuli
posibili, produce mai puţine dificultăţi. Limitarea numărului de alternative de
răspuns poate înlesni achiziţionarea şi transferul deprinderii.
18.5.2 Conceperea şi organizarea exerciţiilor
Prin exerciţiu continuu se realizează o creştere progresivă a acurateţei în

execuţia mişcărilor, scade numărul de erori şi încordarea cu care acestea erau
executate iniţial. Exerciţiul este considerat cel mai puternic factor care influenţează
învăţarea psihomotrică.
În legătură cu distribuirea exerciţiilor pot fi reţinute câteva principii
orientative: (1) exersarea intensivă prin comasarea exerciţiilor este eficientă când
este vorba de sarcini motrice simple, disparate; (2) distribuirea exerciţiilor de-a
lungul a mai multor şedinţe, separate prin pauze, este mai bună atunci când este
vorba despre sarcini motrice complexe, compuse din mai multe operaţii legate între
ele; (3) şedinţele scurte de exerciţiu sunt în general mai eficiente, comparativ cu
şedinţele lungi; (4) perioadele lungi de odihnă dau în general mai bune rezultate,
decât perioadele scurte, chiar dacă necesită acţiuni de recuperare a efectelor uitării;
(5) distribuirea exerciţiilor aduce după sine o creştere mai degrabă a performanţei,
decât a temeiniciei învăţării (scăderea performanţelor în condiţiile practicării unor
exerciţii comasate îndelungate se explică prin apariţia unei inhibiţii de protecţie,
prin care sistemul nervos se protejează de epuizare); (6) creşterea duratei de
reţinere este dependentă de caracterul raţional al orarului perioadelor de lucru şi de
repaus.
18.5.3 Asigurarea feedbackului
Feedbackul psihologic se referă la cunoaşterea de către subiect a

rezultatelor propriilor sale acţiuni. Feedbackul continuu în timpul efectuării
exerciţiilor îl ajută să se corecteze permanent, prin luarea în consideraţie a
informaţiilor privind caracterul adecvat sau inadecvat al mişcărilor executate.
Progresul în învăţare este mai rapid atunci când subiectul cunoaşte discrepanţele
între răspunsurile pe care le-a dat şi cele pe care trebuia să le dea. Sistemul nervos
central al omului are nevoie de informaţii privind consecinţele mişcărilor corporale
executate pentru a se asigura buna desfăşurare a funcţiilor reglatorii şi adaptive ale
organismului. Atunci când acest feedback este întrerupt, deprinderea psihomotrică
suferă serioase dereglări. În laborator s-a experimentat, de exemplu, amânarea
feedbackului auditiv pentru citirea cu voce tare a unui text şi s-a constatat că acest
fapt produce bâlbâieli şi alte tulburări ale lecturii. Amânarea feedbackului vizual în
conducerea unui simulator auto a produs grave tulburări ale timpilor de reacţie ai
şoferului, care în condiţii reale, ar fi avut consecinţe extrem de periculoase pentru
traficul stradal real. De o mare importanţă sunt acele informaţii care întăresc pozitiv
eforturile subiectului de corectare a mişcărilor.
În psihologia învăţării sunt acceptate următoarele teze cu privire la
învăţarea psihomotrică: (a) în absenţa unui oricărui feedback nu este posibilă
formarea unei deprinderi; (b) creşterea progresivă a competenţei de a realiza o
anumită activitate psihomotrică se produce în condiţiile furnizării unui feedback
continuu şi relevant; (c) performanţa este compromisă atunci când feedbackul este
retras; (d) sporirea sau suplimentarea feedbackului conduce la creşteri ale
performanţei; (e) formarea deprinderii este înlesnită atunci când feedbackul primit
reprezintă o întărire pozitivă a mişcărilor efectuate; (f) cu cât informaţia de feed-
back este mai precisă (de exemplu, specifică direcţia mâinilor, localizarea, forţa
etc.), cu atât performanţele obţinute sunt mai bune. Cercetând efectele feedback-
ului psihologii au ajuns la concluzia că trebuie respinsă credinţa obişnuită că o
deprindere se formează doar datorită exerciţiului. Exerciţiul este profitabil doar
dacă este întărit, iar exerciţiul neîntărit conduce la proliferarea erorilor în
efectuarea operaţiilor.
ÎNTREBǍRI
1. Explicaţi semnificaţia şi utilitatea conceptului de „condiţii ale învăţării”.

2. Daţi exemple de deprinderi senzorio-motrice necesare în viaţa cotidiană şi
identificaţi abilităţile motrice de bază pe care le implică fiecare.
3. Care sunt particularităţile individuale ale subiectului care pot influenţa
performanţele într-o activitate psihomotrică? Explicaţi modul de influenţare al
fiecăreia dintre aceste particularităţi.
4. Cum influenţează vârsta capacităţile de învăţare psihomotrică ale unei
persoane?
5. Prin ce se deosebesc performanţele psihomotrice ale bărbaţilor de cele ale
femeilor? Cum se explică aceste diferenţe?
6. Cum trebuie să realizeze profesorul orientarea elevilor într-o nouă activitate de
învăţare psihomotrică? Daţi un exemplu.
7. După ce reguli vă veţi conduce în organizarea exerciţiilor unei activităţi
psihomotrice?
8. Ce caracteristici trebuie să aibă feedbackul oferit de profesor elevilor în
învăţarea psihomotrică?
9. Concepeţi un plan al unei lecţii în care vă propuneţi să le formaţi elevilor o
deprindere psihomotrică (la alegerea dvs.). Argumentaţi psihologic activităţile
de învăţare propuse.
CAPITOLUL 19
CONDIŢIILE INVǍŢǍRII NOŢIUNILOR
19.1 Conceptualizarea şi gândirea conceptuală

19.2 Condiţiile interne ale conceptualizării
19.3Condiţiile externe ale învăţării noţiunilor
19.1 Conceptualizarea şi gândirea conceptuală
Ori de câte ori o persoană începe să gândească asupra lucrurilor, se

confruntă cu problema clasificării lor. Gruparea lucrurilor în clase o ajută să-şi
ghideze comportamentul în noi situaţii. De exemplu, clasificarea unei substanţe în
categoria “explozibil” va determina anumite precauţii în manipularea ei;
recunoaşterea unui anumit tip de utilaj, va permite utilizarea lui, dacă anterior s-a
lucrat cu un utilaj care funcţiona după aceleaşi principii etc. Din aceste motive,
dezvoltarea prin educaţie a capacităţilor de conceptualizare are o deosebită utilitate
practică, adaptativă.
O noţiune este un set de reguli (o grupare de operaţii mintale) care poate fi
aplicat pentru a decide dacă un obiect anume poate fi clasificat într-o anumită
categorie de obiecte de acelaşi fel. Ea mai poate fi interpretată ca un model sau un
set de reguli pe baza cărora se poate decide dacă o schimbare particulară suferită de
un lucru este de natură să-i modifice natura, astfel încât nu mai poate fi inclus în
categoria din care făcea parte mai înainte. Noţiunile se exprimă prin cuvinte, care
denumesc o categorie de obiecte (în sens larg) de acelaşi fel: de exemplu, „unghi”
„triunghi”, „substantiv”, „piaţă”, „productivitate” etc. Se deosebesc între ele prin
grad de generalitate şi de abstractizare. Cele cu un înalt grad de generalitate şi de
abstractizare se numesc concepte (de exemplu, „spaţiu”, „timp”, ”mişcare” etc.).
Trebuie să se opereze o distincţie între noţiunile de “conceptualizare’ şi
“gândire conceptuală”. “Conceptualizarea” este un termen folosit pentru a descrie
cum se formează noţiunile (conceptele) în mintea unei persoane care învaţă.
“Gândirea conceptuală” se referă la modalitatea subiectivă în care cineva operează
pe plan mintal cu aceste clase.
19.2 Condiţiile interne ale conceptualizării
Principalele condiţii interne ale conceptualizării sunt legate de: (a) stadiul
dezvoltării intelectuale a subiectului şi de (b) stadiul de conceptualizare a noţiunii
respective.
a) Stadiul dezvoltării intelectuale
Noţiunile, pentru a se forma în mintea copilului, implică anumite
posibilităţi ale acestuia de a prelucra intelectual informaţia. La rândul lor, aceste
posibilităţi depind de stadiul de dezvoltare intelectuală în care acesta se găseşte.
Principalele stadii ale dezvoltării intelectuale, în concepţia lui J. Piaget, sunt:
(1) stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani); (2) stadiul inteligentei
preoperaţionale (2-6 ani); (3) stadiul inteligenţei concret operaţionale (6-11 ani);
(4) stadiul inteligentei formal-operaţionale (11-14 ani)1. De-a lungul acestor stadii,
copilul va deveni treptat capabil sa realizeze operaţii mintale care-i vor permite să
îndeplinească câteva condiţii preliminare oricărei conceptualizări:
- conştiinţa permanenţei obiectelor;
- conştiinţa propriului “eu”, ca o realitate distinctă de obiectele care-l
înconjoară;
- constituirea invarianţilor perceptivi şi conservarea cantităţilor, chiar şi
atunci când îşi schimbă forma sub care sunt percepute;
- conştiinţa independenţei validităţii unor forme logice faţă de conţinutul
pe care-l vehiculează.
În primul stadiu, al inteligenţei senzorio-motorii, nici nu se pune problema

operării cu noţiuni, atâta vreme cât copilul nu posedă “schema obiectului
permanent”, adică nu este capabil să păstreze în memorie imaginea obiectului
atunci când obiectul respectiv nu se mai află în câmpul sau vizual. Constituirea
“schemei obiectului permanent” (al doilea an al vieţii) reprezintă o importantă
achiziţie a inteligenţei senzorio-motorii, căci marchează începutul “funcţiei de
simbolizare”, adică a capacităţii de a opera cu înlocuitori simbolici ai obiectelor
(imaginea lor mintală). Aceasta este o primă condiţie a oricărei posibilităţi de
conceptualizare.
În al doilea stadiu, cel al inteligenţei preoperaţionale, copilul trebuie să
ajungă la deplina conştientizare a faptului că propria sa persoană este separată de
restul lucrurilor, care nu depind de dorinţele şi trebuinţele sale. Nu se poate vorbi
de formarea unor noţiuni cu un conţinut obiectiv, atâta vreme cât persistă o
1
A se vedea Capitolul 5 &1.
Condiţiile învăţării noţiunilor 263
“mentalitate infantilă”, caracterizată, printre altele, prin “egocentrism” şi

“animism”. “Egocentrismul” este tendinţa copilului mic de a considera că se află
în centru tuturor lucrurilor şi că totul există şi se întâmplă pentru a răspunde
nevoilor şi dorinţelor sale: soarele luminează “pentru a-l încălzi pe el”, vântul,
“pentru a-l răcori” etc.
Dificultatea cu care conştientizează propriul său “eu”, ca fiind ceva separat
de lumea în care trăieşte este evidenţiată şi de mentalitatea sa animistă, adică de
tendinţa lui de a considera că obiectele fizice care-l înconjoară au însuşiri omeneşti,
asemănătoare celor pe care le posedă el: se “supără”, sunt “bucuroase” etc.
Corectitudinea cu care copilul va conceptualiza lumea va depinde, în plus,
de măsura în care va reuşi să-şi constituie aşa-numiţii “invarianţi perceptivi”. În
stadiul inteligenţei preoperaţionale el are dificultăţi în a conserva cantităţile, atunci
când se produc modificări ale formelor perceptive în care i se prezintă lucrurile.
Conservarea masei, greutăţii, numărului, volumului obiectelor va fi realizată de
către copii în urma unei lungi perioade de dezvoltare intelectuală. Procesele
constituirii “invarianţilor perceptivi” vor continua până în perioada stadiului
următor - al inteligenţei concret operaţionale. Până atunci însă copilul foloseşte
pentru a ordona mintal lumea nişte “preconcepte”, denumite şi “noţiuni empirice”.
Caracteristica lor este aceea că pot fi utilizate la clasificarea în aceeaşi categorie,
doar a obiectelor care prezintă însuşiri perceptive cunoscute anterior, în mod
direct de către copil. Aceasta face ca obiectele care îi apar în forme perceptive
diferite de cele pe care le-a întâlnit anterior, să nu mai poată fi clasificate în mod
corect.
O formă perceptivă nouă a unui lucru care aparţine aceleaşi categorii îl
derutează pe copil, căci în acest stadiu el este dependent de însuşirile perceptive ale
lucrurilor, de însuşirile lor exterioare, nefiind capabil să clasifice lucrurile pe baza
identificării unor atribute esenţiale, mai ales atunci când acestea sunt “ascunse” de
însuşiri care i se impun perceptiv cu mai multă pregnanţă.
Stadiul inteligenţei concret-operaţionale va fi o perioadă a dezvoltării
intelectuale în care se vor constitui invarianţii perceptivi. Copilul aflat la aceste
vârste va opera cu dificultate cu acele conţinuturi pe care nu şi le poate reprezenta.
Pentru a-l ajuta să-şi formeze o noţiune este necesar să i se prezinte ilustrări
perceptive ale atributelor esenţiale pentru o anumită categorie. De exemplu, dacă
o anumită categorie de figuri geometrice se defineşte pe baza atributelor de
“patrulater” cu laturile “paralele” două câte două, este necesar să se ilustreze
perceptiv copilului imaginea unui “patrulater” şi imaginea unui caz de “paralelism”
al unor drepte, pentru ca, pe baza acestei experienţe senzoriale, copilul să identifice
toate formele de concretizare ale categoriei respective (D. Ausubel, 1975). Va avea
însă dificultăţi în conceptualizare atunci când însuşirile definitorii ale unei categorii
de obiecte îi vor fi evocate în întregime pe căi verbale, fără să i se ofere nicio
ilustrare perceptivă.
În stadiul inteligenţei formal operaţionale, copilul va deveni în stare să
realizeze procese de conceptualizare, chiar şi atunci când atributele definitorii
pentru o anumită categorie de obiecte nu pot fi ilustrate perceptiv, ci doar
exprimate verbal. El a acumulat un volum suficient de experienţă şi de reprezentări
care pot fi reactualizate de cuvintele profesorului. Aceste reprezentări anterior
formate, atunci când sunt evocate, vor fi prelucrate intelectual: comparate,
ierarhizate, clasificate etc. Atunci însă când noile noţiuni se referă la un domeniu
cu totul nou pentru subiect, în legătură cu care el nu are nici o experienţă anterioară
de cunoaştere, se poate constata o reapariţie a dificultăţilor majore ale
conceptualizării, caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare intelectuală. Cu
alte cuvinte, este posibil ca în activităţile sale de cunoaştere, cu totul noi, un copil
aflat în stadiul inteligenţei formal-operaţionale să fie nevoit să reparcurgă - într-un
timp, desigur, mult mai scurt - toate stadiile conceptualizării.
b) Stadiile conceptualizării
H. Klausmeer (1976) a descris mai multe stadii ale conceptualizării :
(1) stadiul imaginii - tip- în care, pentru subiect, o anumită noţiune se
reduce la imaginea uneia dintre formele ei particulare de concretizare (de exemplu,
noţiunea de unghi drept este asociată doar cu o anumită imagine a acestuia, de
genul: (Δ); pentru un neiniţiat în noţiunile elementare de electronică, noţiunea de
“tranzistor” se poate reduce la imaginea unei mici componente de formă cilindrică,
pe care i-a arătat-o cineva, atunci când i-a reparat un aparat electrocasnic, fără a
putea recunoaşte un tranzistor atunci când i se prezintă într-o altă formă
constructivă, adică într-o altă formă de concretizare);
(2) stadiul identificării - în care subiectul poate recunoaşte toate formele de
concretizare ale unei noţiuni, indiferent de forma lor perceptivă sub care se prezintă,
însă nu poate să explice motivele pentru care pot fi clasificate în aceeaşi categorie, căci
sunt ignorate atributele lor comune, esenţiale (de exemplu, subiectul poate recunoaşte
un „unghi drept”, indiferent de forma sub care i se prezintă, ca de pildă,
a b c
sau subiectul poate recunoaşte toate substantivele dintr-un text, dar nu poate să
explice, prin referire la atributele lor definitorii, motivele pentru care cuvinte atât
de diverse pot fi clasificate, toate, în categoria “substantive”);
(3) stadiul clasificării - subiectul clasifică obiectele în categorii pe baza

conştientizării atributelor lor definitorii, abstracte, însă este posibil să întâmpine
dificultăţi atunci când este vorba despre lucruri care pot fi confundate cu uşurinţă,
din cauza asemănării lor; poate “argumenta’, de exemplu, că un anumit cuvânt este
"substantiv" şi nu o altă parte de vorbire, arătând că posedă acele caracteristici
generale ce sunt definitorii pentru substantive, dar poate fi pus în încurcătură de
substantivele provenite din alte părţi de vorbire (de exemplu, prin articularea unui
adjectiv: cu articolul hotărât se poate obţine un substantiv: "albastru"-"albastrul");
(4) stadiul conceptualizării depline este stadiul în care subiectul poate să
conştientizeze transformările posibile, ale unei categorii de lucruri în alte categorii,
fiind capabil să explice condiţiile în care se produc asemenea transformări.
19.3 Condiţiile externe ale învăţării noţiunilor
Stadiile conceptualizării - aşa cum au fost descrise de H. Klausmeer -

sugerează care este natura sarcinilor de învăţare pe care profesorul trebuie să le
propună elevilor, pentru a le înlesni formarea noţiunilor.
Iniţial, elevii au nevoie de exemple concrete, “tipice” pentru categoria
desemnată. Cercetarea exemplelor va fi realizată însă de către elevi, nu de către
profesor. Se vor urmări notele (aspectele) comune, care pot fi constatate în toate
aceste exemple. Vor fi distinse acele note pe baza cărora s-ar putea justifica
includerea exemplelor cercetate în aceeaşi categorie. Apoi vor fi cercetate acele
însuşiri care le deosebesc de alte fenomene asemănătoare. Forma pe care o va
îmbracă activitatea lor va fi aceea a discuţiei în comun.
"În acest moment discuţia în comun se dovedeşte mai aptă pentru
introducerea noţiunilor noi decât lucrul în echipe; toată clasa fiind reunită într-un
singur grup de discuţii, profesorul poate să contribuie, prin intervenţia sa, la
împăcarea diverselor puncte de vedere. Dispunând de o concepţie de ansamblu, pe
care elevii încă nu o întrevăd, el le poate atrage atenţia asupra cutărui aspect al
problemei, asupra cutărui punct al propunerilor lor, să le amintească cutare
observaţie făcută de un coleg, pe scurt să le sugereze stabilirea de legături decisive
care le oferă elevilor posibilitatea să-şi coordoneze ei înşişi vederile divergente"
(H. Aebli, 1973, p. 117).
Rolul profesorului este acela de a orienta, prin întrebări ajutătoare sau prin
sugestii, operaţiile de măsurare, comparare, suprapunere etc. a exemplelor tipice
oferite. El este acela care oferă denumirea noţiunii şi le cere elevilor să formuleze
cu propriile lor cuvinte un enunţ care să definească ce anume se înţelege prin

cuvântul nou introdus. Treptat, elevii vor învăţa procedeul logic al definirii unei noi
noţiuni prin specificarea genului proxim din care face parte şi a notelor specifice
definitorii.
Sarcinile de învăţare următoare vor fi legate de cercetarea de către elevi a
altor forme particulare de concretizare a noţiunii nou definite, diferite de formele
tipice, anterior cunoscute. Este un fel de reverificare a validităţii definiţiei de lucru
stabilite în etapa iniţială, căci elevii redescoperă aceleaşi atribute, la care face
referire enunţul acestei definiţii, cercetând cazuri particulare.
O a treia categorie de sarcini de învăţare urmăreşte antrenarea capacităţii
elevilor de a utiliza definiţia de lucru nou construită. Până acum faptele fuseseră
“izolate” didactic de către profesor, pentru a putea fi mai bine studiate de către
elevi, însă la un moment dat, devine necesar ca elevii înşişi să se confrunte cu
sarcini de ordonare mintală a unor situaţii complexe, cu ajutorul conceptelor
învăţate. Forma pe care o ia de această dată activitatea elevilor este munca în
echipe.
"Cu cât o problemă tinde mai mult spre construcţii intelectuale noi, cu atât
se potriveşte cu discuţia în comun, şi cu cât o chestiune se apropie mai mult de
probleme de aplicaţie, cu atât mai bine se potriveşte cu munca în echipe" (H. Aebli,
op. cit., p 116).
Care sunt sarcinile de învăţare cele mai potrivite pentru a înlesni trecerea
la ultimul stadiu al conceptualizării ? Cercetătorii au încercat să aplice ideile
psihologiei genetice. Hans Aebli (1973) a ajuns la concluzia că operaţiile mintale
implicate în învăţarea unui nou concept urmează să fie puse în aplicare prin
exerciţii speciale, numite "exerciţii operaţionale". Un exerciţiu operaţional are
rolul de a contribui la o interiorizare mintală progresivă a acestor operaţii. Din
acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor, pentru început, manipulări de
obiecte, urmate de elaborarea unor reprezentări grafice sau simbolice ale faptelor
studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului în care s-a ajuns la un rezultat sau
la o concluzie; în final, sarcini de anticipare mintală a rezultatelor unor
transformări suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul eroziunii fluviale va
începe cu modelarea concretă a acestui fenomen la lada cu nisip, va continua cu
elaborarea unor desene care ilustrează fenomenul, apoi cu reconstituirea procesului
care a condus la crearea meandrelor râului într-un loc cunoscut, iar în final se va
încerca să se anticipeze care va fi forma pe care o va lua malul, daca se vor menţine
aceleaşi condiţii ale eroziunii.
O deosebită importanţă se acordă exerciţiilor care îi pun pe elevi să pună în

relaţie operaţiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumită concluzie sau la
un anumit rezultat, cu operaţiile inverse care le corespund (de exemplu, pornind de
la ultimile consecinţe ale unui fenomen, să reconstituie desfăşurarea lui, până se
ajunge la cauzele iniţiale; ori, după o sarcină de construire a diagonalelor unui
romb, să se încerce construirea unui romb, cunoscând doar lungimea diagonalelor
sale etc.). Asemenea sarcini de învăţare vor contribui la dezvoltarea caracterului
reversibil al operaţiilor mintale implicate în conceptualizare. Alte exerciţii
operaţionale presupun punerea în relaţie a operaţiilor mintale asociative (de
exemplu, sarcina de a găsi toate metodele posibile de determinare a perimetrului
unui dreptunghi; sau de a descoperi mai multe metode de rezolvare a unei
probleme etc.) În felul acesta se speră că se va contribui la dezvoltarea
asociativităţii operaţiilor mintale.
Exerciţiile de diferenţiere a noii noţiuni învăţate de alte noţiuni cu care
există riscul de a fi confundate, reprezintă un alt tip de sarcini de învăţare menit să
prevină confuziile şi erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic
asemănările şi deosebirile între lucrurile care pot fi confundate, şi în final, să
găsească criteriile care pot fi folosite pentru diferenţierea lor operativă.
Sistemul sarcinilor de învăţare propus de H. Aebli a fost criticat pentru
caracterul său incomplet şi pentru faptul că se bazează pe o premisă greşită: că este
suficient ca profesorul să pună la dispoziţia elevilor materialul de lucru, să enunţe
sarcina de învăţare, să formuleze obiectivul de atins şi să dea comanda de începere
a lucrului, pentru ca, în mod spontan, anumite structuri intelectuale să se realizeze
de la sine şi să se declanşeze în mintea copiilor mecanisme preexistente, care vor
face posibilă producerea de la sine a unui efect de descoperire a soluţiilor.
Psihologul român P. Golu (1985) apreciază că, în acest caz:
"Profesorul nu operează propriu-zis cu un model de instruire şi, practic, nu-
l învaţă nimic pe subiect. Modelul de învăţare nu contribuie cu nimic la înarmarea
subiecţilor cu procedeele de învingere a obstacolelor. (…) Dacă prin metoda de
instruire profesorul nu contribuie la înarmarea elevului cu "secretele" metodei de
învăţare, atunci elevul este nevoit să încerce a le descoperi singur. Situaţie care,
departe de a fi propice valorificării potenţelor proprii, creatoare - de care elevul nici
nu dispune de la început-se anunţă ca una dificilă şi apăsătoare, datorită, pe de o
parte, caracterului încă fragmentar şi incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul
le poate mânui independent şi, pe de altă parte, caracterului neprielnic, din punct de
vedere motivaţional, al impulsului sub care lucrează: teama de eşec". (P. Golu,
1983, p. 195).
P. Golu propune un "model acţional integral şi integrativ". Un asemenea

model porneşte de la premisa că noţiunile pe care trebuie să şi le formeze elevul
reprezintă, în esenţă, modalităţi de acţiune, de tipul normelor şi procedeelor fixate
obiectiv în cunoştinţe. Învăţarea unei noţiuni nu se reduce la memorarea şi
reproducerea unei definiţii a ei, ci presupune o anumită activitate a elevilor cu
obiectele desemnate de ea, de pildă, o activitate de comparare, măsurare, ordonare,
clasificare etc. Într-un anumit sens, învăţarea presupune ”reconstituirea” sub
îndrumarea profesorului, a acelor activităţi şi operaţii mintale pe care a trebuit să
le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge la noţiunea respectivă.
Desfăşurarea unei activităţi de învăţare a unei noţiuni, în această concepţie,
presupune parcurgerea următoarelor etape:
1) profesorul explică elevilor ce reprezintă în sine noul fapt, care sunt
însuşirile lui distinctive şi cum trebuie să fie căutate ele în materialul
propus spre învăţare;
2) elevilor li se distribuie cartonaşe pe care sunt scrise însuşirile distinctive
ale obiectelor care se subsumează noţiunii respective, scrise în coloană
şi numerotate;
3) elevilor li se pune la dispoziţie materialul care urmează a fi cercetat de
elevi pentru a identifica obiectele care posedă însuşirile înscrise pe
cartonaş;
4) elevilor li se precizează metoda de lucru: confruntarea fiecărui lucru
cercetat cu însuşirile înscrise pe cartonaşul primit (se preferă ca această
metodă să fie descoperită de elevul însuşi);
5) elevii aplică algoritmul de lucru (metoda) şi stabilesc prezenţa sau
absenţa notelor definitorii pentru fiecare element din materialul pus la
dispoziţie; în această etapă, ei folosesc un suport material pentru
identificarea obiectelor;
6) procedeul se repetă de mai multe ori, dar pe un material variat
sistematic;
7) se retrage cartonaşul şi se cere elevilor să identifice concretizările
noţiunii, operând asupra unui nou material şi exprimând cu voce tare (în
"limbaj exterior") prezenţa sau absenţa fiecăreia dintre însuşirile care
erau înscrise pe cartonaş;
8) se propun elevilor exerciţii individuale de identificare a concretizărilor
noţiunii; de această dată, constatarea prezenţei sau absenţei însuşirilor
definitorii se face în limbaj interior (în gând);
9) profesorul propune elevilor rezolvarea unor probleme care implică

utilizarea noţiunii nou însuşite (P. Golu, 1983, p. 63).
Psihologia genetică a sugerat că pentru unii copii, aflaţi în anumite etape

ale dezvoltării lor intelectuale, modelul tradiţional de învăţare a noţiunilor, bazat
pe ilustrări, explicaţii şi exerciţii, reprezintă un ajutor util pentru activitatea de
învăţare, în vreme ce pentru alţii, cu o altă experienţă de cunoaştere şi un alt grad
de dezvoltare mintală, este ineficient. Mai precis, modelul tradiţional este eficient
pentru persoanele care au dobândit o anumită experienţă în operarea mintală cu
anumite conţinuturi informaţionale, în vreme ce activitatea personală de cercetare a
lucrurilor este utilă celor care au nevoie să dobândească, în prealabil, o asemenea
experienţă.
ÎNTREBǍRI
1. Ce sunt noţiunile? Daţi exemple de noţiuni importante pentru domeniul dvs.

2. Care este importanţa învăţării noţiunilor de către elevi?
3. Ce se înţelege prin conceptualizare? Dar prin gândirea conceptuală?
4. Prezentaţi stadiile conceptualizării. Daţi exemple de sarcini de învăţare
adecvate fiecărui stadiu.
5. Concepeţi cât mai multe tipuri de exerciţii operaţionale pentru învăţarea unei
noţiuni (la alegere).
6. Elaboraţi planul unei lecţii în care vă propuneţi predarea unei noi noţiuni.
Argumentaţi psihologic fiecare secvenţă de învăţare.
CAPITOLUL 20
CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII
PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME
20.1 Natura procesului rezolutiv

20.2 Factori care influenţează rezolvarea problemelor
20.2.1 Expertiza
20.2.2 Setul mintal
20.2.3 Fixitatea funcţională
20.2.4 Intuiţia în rezolvarea problemelor
20.2.5 Metagoniţia în timpul rezolvării problemelor
20.3 Înlesnirea înţelegerii, reprezentării şi abordării corecte a problemelor
20.3.1 Înlesnirea înţelegerii problemelor
20.3.2 Iniţierea în metode de reprezentare a problemelor
20.3.3 Iniţierea în strategii de abordare a problemelor
20.4 Antrenarea progresivă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile
20.5 Solicitarea progresivă a contribuţiei personale a elevilor
20.1 Natura procesului rezolutiv
Rezolvarea de probleme intervine atunci când se doreşte atingerea unui

scop, dar calea de urmat nu este evidentă imediat. Problema poate fi definită aşadar
ca o situaţie prezentă nesatisfăcătoare, care poate fi depăşită prin realizarea unor
schimbări permise, pentru a ajunge la situaţia dorită.
O problemă are astfel trei componente majore:
• o situaţie prezentă, care trebuie să fie schimbată;
• o situaţie finală, dorită, care poate fi obţinută prin;
• restricţiile (transformările permise).
Condiţiile învăţării prin rezolvarea de probleme 271
Starea iniţială descrie situaţia de la începutul problemei.

Starea finală este situaţia la care se va ajunge atunci când problema va fi
rezolvată.
Restricţiile se referă la obstacolele (interdicţiile) care fac dificilă trecerea
de la starea iniţială la cea finală dorită. Caracterul problematic al unei situaţii se
datorează unui obstacol cognitiv. Cu alte cuvinte, transformarea situaţiei prezente,
nesatisfăcătoare, presupune o „cerinţă faţă de care repertoriul de răspunsuri de care
dispune subiectul este insuficient şi inadecvat” (P. Oleron). Subiectul nu ştie ce
transformări trebuie să fie făcute, pentru a modifica situaţia prezentă,
nesatisfăcătoare, într-o situaţie dorită. Pentru a depăşi obstacolul cognitiv, deci
pentru a rezolva problema, este necesară o restructurare a cunoştinţelor
disponibile, întrucât procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a răspunde
cerinţei. Chiar dacă posedă informaţiile necesare, rezolvarea problemei nu se
realizează printr-o simplă reproducere din memorie a informaţiilor deţinute, căci
„în rezolvarea de probleme există neapărat un element oarecare de opţiune, privind
teoremele de folosit sau ordinea în care acestea trebuie să fie folosite" (D. Ausubel,
F. Robinson, 1981, p. 593).
În viaţa cotidiană, problemele cu care se confruntă oamenii nu sunt
întotdeauna la fel de bine definite, pentru că de cele mai multe ori, imaginea stării
finale, la care trebuie să se ajungă, nu este suficient de clară subiectului. De
exemplu, un student nu poate fi întotdeauna sigur că alegerea unor cursuri sau a
altora reprezintă o decizie justă, fiindcă nu ştie cu exactitate care vor fi cunoştinţele
ce îi vor fi solicitate la locul său de muncă, după terminarea facultăţii, şi nici care
va fi specificul profesional al activităţii sale viitoare. În problemele de viaţă
intervine aşadar un număr nelimitat de criterii relevante, căci sunt numeroşi factori
care pot interveni şi de care trebuie să se ţină seama. În afară de faptul că în
asemenea probleme de viaţă starea finală este greu de descris, căci presupune
anticipaţie, luarea unei decizii nu este întotdeauna decisă de aplicarea unor
procedee logice impecabile, ci şi de procese « extralogice », întrucât alternativa pe
o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o atribuie
unui scop de atins sau altuia. (D. Ausubel, F. Robinson, 1981).
Un aspect mai puţin studiat al rezolvării de probleme îl reprezintă
descoperirea de probleme, care poate fi un aspect important în multe profesii. De
exemplu, agenţiile care se ocupă cu diferite intervenţii sociale în favoarea unor
comunităţi trebuie să încerce să identifice cele mai importante probleme ce
urmează să fie rezolvate.
20.2 Factori care influenţeazǎ rezolvarea problemelor
Uşurinţa şi eficienţa cu care sunt rezolvate problemele depind, pe de o

parte, de anumite caracteristici personale ale rezolvatorului şi pe de altă parte, de
caracteristicile problemei de rezolvat. Printre factorii care ţin de caracteristicile
rezolvatorului se numără expertiza, obişnuirea cu anumite strategii de soluţionare
(seturile mintale), flexibilitatea mintală în reprezentarea modului în care pot fi
utilizate anumite lucruri (fixitatea funcţională) ş.a. Problemele se deosebesc sub
mai multe aspecte, astfel încât pentru unele răspunsul apare în mintea
rezolvatorului în mod instantaneu, altele sunt rezolvate gradual, şi necesită
anumite deprinderi de raţionare. Caracteristicile personale ale rezolvatorului au fost
analizate de M.W. Matlin (1998), ale cărei concluzii vom încerca să le prezentăm
succint în cele ce urmează.
20.2.1 Expertiza
Persoanele cu experienţă pot obţine la testele de inteligenţă coeficienţi

similari celor care nu sunt experţi. Ei excelează doar în domeniul lor de
specialitate. Diferenţele faţă de cei care sunt începători în domeniul respectiv apar
în diferite faze ale rezolvării unei probleme şi ţin de cunoştinţele acumulate,
memorarea sarcinilor specifice, metoda de reprezentare a problemei, abordarea
problemei, extinderea acordată studierii stării iniţiale, rapiditate şi acurateţe,
deprinderi metacognitive.
Baza de cunoştinţe. Începătorii se deosebesc de cei cu experienţă, în primul
rând, prin baza lor de cunoştinţe în domeniul respectiv De exemplu, în rezolvarea
unor probleme de fizică, începătorilor le pot lipsi, pur şi simplu, importante
cunoştinţe despre principiile şi legile fizicii. Pentru a înţelege corect o problemă
sunt necesare aşadar anumite cunoştinţe anterioare, ordonate în scheme
conceptuale adecvate.
Memoria. Performanţele memoriei celor care sunt antrenaţi în rezolvarea
unor probleme au o particularitate: spre deosebire de începători, ei sesizează cu
rapiditate schema logică ce stă la baza situaţiei examinate şi cu ajutorul ei reţin
informaţiile esenţiale. Atunci când li se cere să memoreze structuri aleatoare, ei
obţin aceleaşi performanţe ca şi persoanele lipsite de experienţă.
Reprezentările. S-a constatat ca începătorii şi “experţii” îşi reprezintă
problemele în mod diferit. Începătorii, în reprezentările lor, tind să pună accentul
pe caracteristici de suprafaţă, neesenţiale, în timp ce “experţii’ pun accentul pe

caracteristici structurale. Diferenţele vizează, în plus, formele pe care ei le
folosesc pentru reprezentarea unei probleme: experţii folosesc cu deosebire imagini
mintale abstracte, diagrame, care le înlesnesc rezolvarea problemelor; începătorii
folosesc de obicei reprezentări naive ale problemelor, desenând obiecte reale.
Abordarea problemelor. Atunci când întâlnesc o nouă problemă, experţii,
spre deosebire de începători, au tendinţa de a folosi euristici de tipul mijloace-scop,
adică împart problema în mai multe sub-probleme, pe care le rezolvă apoi într-o
anumită ordine. În folosirea abordărilor analogice, s-a constatat că experţii au
tendinţa de a analiza asemănările structurale ale diferitelor probleme. S-a
constatat că elevii buni rezolvatori de probleme se dovedesc mult mai capabili,
comparativ cu ceilalţi colegi, în a identifica „problema-sursă”, pe baza
similarităţilor structurale.
Cercetarea stării iniţiale. Rezolvatorii eficienţi sunt mult mai stăruitori
decât ceilalţi în a se gândi la starea iniţială a problemei. Experţii au tendinţa de a
începe prin a pune în discuţie istoricul problemei, în vreme ce novicii nu manifestă
prea des preocupări de studiere a vreunui element din trecut şi se grăbesc să treacă
direct la formularea unor alternative de răspuns. Este adevărat însă că experţii sunt
ajutaţi de cunoştinţele lor extinse, ceea ce le permite să reconstituie în detaliu starea
iniţială a unei probleme.
Rapiditate şi acurateţe. Experţii sunt mult mai rapizi decât novicii şi
rezolvă problemele cu mai multă acurateţe. În unele situaţii ei rezolvă mai repede,
întrucât folosesc mai mult procesarea paralelă a informaţiilor, decât procesarea de
tip serial. Procesarea paralelă presupune manipularea a două sau mai multor
informaţii în acelaşi timp, spre deosebire de procesarea serială care se concentrează
doar asupra uneia singure.
Deprinderi metacognitive. Experţii se dovedesc a fi mai buni în a estima
dificultatea unei probleme. În plus, conştientizează cu mai multă rapiditate atunci
când au făcut o eroare şi sunt mult mai deprinşi să aprecieze corect timpul care
trebuie alocat pentru rezolvarea unei probleme.
20.2.2 Setul mintal
Setul mintal implică o anumită rutină (rigiditate) mintală care blochează

rezolvarea eficientă a problemelor. Atunci când un rezolvator de probleme are un
anumit set mintal el continuă să încerce aceeaşi modalitate de soluţionare pe care a
utilizat-o în problemele anterioare, chiar dacă problema ar putea fi rezolvată pe o

altă cale, mai uşoară. Este atât de puternic influenţat de experienţa lui anterioară,
încât el nu mai reuşeşte să vadă alte soluţii la problema sa. Setul mintal şi fixitatea
funcţională - despre care vom vorbi mai jos - se explică prin o superactivare a
cunoştinţelor anterioare, din memorie şi prin neglijarea informaţiilor aferente
furnizate de stimulii exteriori. Experimentul clasic pentru setul mintal este
problema recipientelor cu apă, concepută de Luchins (1942):
“Imaginaţi-vă că aveţi trei recipiente, A,B şi C. În tabelul de mai jos, se

precizează capacităţile celor trei vase în şapte situaţii. Folosiţi cele trei recipiente
astfel încât să obţineţi cantitatea totală de apă prevăzută în coloana ultimă (Total)
Această cantitate totală poate fi obţinută adăugând sau scăzând cantităţile
prevăzute în A,B, şi C. Iată specificarea cantităţilor:
Situaţia A B C Total
1 24 130 3 100
2 9 44 7 21
3 21 58 4 29
4 12 160 25 98
5 19 75 5 46
6 23 49 3 20
7 18 48 4 22
Problema 1 poate fi soluţionată umplând recipientul B şi transvazând apoi

o dată în recipientul A şi de două ori în recipientul C. Întrucât problemele 1-5 pot
fi rezolvate în aceeaşi manieră, rezolvatorul îşi creează un set mintal. Majoritatea
oamenilor vor încerca să folosească aceeaşi manieră de soluţionare a problemelor 6
şi 7. Însă aceste ultime două probleme pot fi rezolvate mult mai uşor şi mai direct
printr-o altă metodă. De exemplu, problema 6 poate fi rezolvată scăzând pe C din
A, iar problema 7 poate fi rezolvată adunând C cu A.
Luchins a constatat că persoanele care rezolvaseră mai întâi problemele 1-5
perseverau în a utiliza aceeaşi manieră complexă de soluţionare, în cazurile
ultimelor două probleme, în vreme ce subiecţii cărora li s-au prezentat spre
rezolvare, de la început, doar problemele 6 şi 7 au reuşit să rezolve aceste probleme
în maniera cea mai simplă. Aceasta dovedeşte că în cazul primului grup de
persoane experienţa anterioară dobândită în rezolvarea problemelor 1-5 a constituit
un dezavantaj, căci a creat un set mintal.
Setul mintal poate influenţa atât calitatea soluţiei unei probleme, cât şi
viteza de soluţionare. S-a constatat că cei cărora li se prezintă, la început, exemple
de soluţionare a unei probleme de construcţie concep mai repede noi construcţii,
decât cei cărora nu li se oferă exemple de soluţionare (dar manifestă totodată
tendinţa de a imita cel puţin o caracteristică a obiectelor pe care le-au văzut
înainte).
20.2.3 Fixitatea funcţională
Fixitatea funcţională se referă la modul în care o persoană gândeşte despre

obiecte, în vreme ce setul mintal se referă la strategiile acesteia de rezolvare a
problemelor. Fixitatea funcţională face ca o persoană să tindă să considere
utilizările şi funcţiile pe care le atribuie în mod obişnuit unor obiecte ca fiind fixe
sau stabile. Pentru a înfrânge fixitatea funcţională ar trebui să gândim, într-o
manieră flexibilă, că obiectele pot fi folosite în numeroase modalităţi.
Experimentul clasic al fixităţii funcţionale este considerat cel realizat de Duncker
(1945). El a folosit următoarea problemă:
“Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o cameră în care se găseşte o masă. Pe
masă sunt trei obiecte: o lumânare, o cutie de chibrituri, şi o cutie cu pioneze.
Sarcina dvs. este aceea de a găsi o modalitate în care să fixaţi lumânarea pe unul
dintre pereţii camerei, pentru a fi luminată mai bine, însă fără să folosiţi alte
obiecte decât cele aflate pe masă.”
Soluţionarea acestei probleme solicită depăşirea fixităţii funcţionale, prin
fixarea cutiei goale de chibrituri cu o pioneză pe perete şi folosirea ei ca suport
pentru candelă. Mulţi oameni încearcă să soluţioneze această problemă încercând
să lipească cumva lumânarea de perete. Fixitatea funcţională se manifestă aşadar
atunci când se persistă în a considera că un obiect nu poate fi folosit decât cu o
anumită funcţie, pentru care a fost fabricat şi nu poate fi utilizat, la nevoie, cu alte
destinaţii.
20.2.4 Intuiţia în rezolvarea problemelor
Intuiţia în rezolvarea unei probleme se referă la o “iluminare” neaşteptată a

minţii prin apariţia soluţiei căutate, odată cu sentimentul certitudinii că acela este
răspunsul corect. Conceptul de “iluminare” (“insight”) a fost foarte important
pentru psihologia gestaltistă. Acest curent psihologic considera că diferitele părţi
componente ale unei probleme, la început, îi apar rezolvatorului ca fiind

nerelaţionate, dar o iluminare bruscă îl ajută să sesizeze relaţiile logice dintre ele şi
să găsească soluţia. În această concepţie, rezolvarea unei probleme este o chestiune
de reorganizare mintală instantanee a elementelor informaţionale disponibile.
Psihologia behavioristă a respins conceptul de “iluminare”, căci reorganizarea
cognitivă instantanee, produsă misterios în interiorul minţii, nu intra în categoria
exteriorizărilor comportamentale observabile şi măsurabile, de care ea se ocupa în
exclusivitate. Psihologia cognitivistă a acceptat ideea că adeseori oamenii, atunci
când încep să rezolve o problemă, fac totuşi anumite presupuneri, care nu sunt în
întregime justificabile, căci nu prezintă suficiente garanţii ale adevărului lor. De
exemplu, în problema care cere ca folosind 6 beţe de chibrit să se construiască
patru triunghiuri echilaterale, majoritatea oamenilor presupun că toate beţele
trebuie să fie aşezate pe o suprafaţă plană (în realitate, trebuie construită - în spaţiu
- o piramidă cu baza triunghiulară). Presupunerea lor îi împiedică să rezolve
problema, întrucât îi determină să ia în consideraţie doar informaţiile eferente
(existente în mintea lor) fără a le combina cu informaţiile aferente (venite de la
organele de simţ). Intuiţia apare atunci când îmbină cele două categorii de
informaţii (existente în minte şi primite din exterior) şi le vine pe neaşteptate ideea
de a construi în spaţiu o piramidă triunghiulară. Pentru a depăşi tendinţa de a fi
dominaţi de ideile preconcepute, care împiedică rezolvarea problemei, este mai
bine să se ia o pauză de gândire în problema respectivă.
20.2.5 Metacogniţia în timpul rezolvării problemelor
Metacogniţia rezolvatorului de probleme a fost studiată experimental de

Jante Metcalfe (1986). Ea a prezentat elevilor o problemă de genul următor:
“Un străin l-a abordat pe curatorul unui muzeu şi i-a oferit spre vânzare o
monedă antică de bronz. Moneda părea autentică şi purta inscripţionată pe ea
anul 544 B.C. Curatorul mai achiziţionase fără probleme în trecut monezi antice
de la surse mai puţin de încredere, dar de data aceasta a chemat poliţia care l-a
arestat pe străin. De ce?” (Răspunsul era că pe monezile apărute înainte de
naşterea lui Christos nu putea fi inscripţionat 544 B.C (Before Christ) (apud
M.W. Matlin, 1998, p. 370)
Subiecţilor li s-a cerut să-şi evalueze şi să-şi înregistreze, la fiecare 10
secunde, sentimentul apropierii de răspuns, utilizând o scala cu 10 gradaţii, unde 0
însemna lipsa oricărei bănuieli a soluţiei (“rece”), iar 10 însemna că sunt siguri că
au găsit răspunsul (“cald”). S-a constatat că frecvenţa înregistrărilor sentimentului

de apropiere de soluţie a crescut treptat şi moderat, până în momentul imediat
precedent descoperirii răspunsului, când numărul lor a crescut brusc, ca o
presimţire a găsirii soluţiei. Metacogniţia rezolvatorului de probleme creşte
semnificativ în momentul localizării soluţiei la problemă.
Rolul limbajului în rezolvarea de probleme. Problemele “de intuiţie” diferă
de problemele “de rutină” şi sub aspectul rolului îndeplinit de limbaj în timpul
rezolvării problemei. De exemplu, a discuta despre problemă poate fi benefic în
cazul problemelor “de rutină”, dar poate produce interferenţe negative în cazul
problemelor “de intuiţie”. Cercetătorii acestui aspect (Berardi-Coletta 1995;
J.W. Schooler 1993) au cerut subiecţilor din grupul experimental să discute între ei
strategiile de rezolvare ale unei probleme, iar celor din grupul de control să se
abţină de la asemenea discuţii. În cazul problemelor de rutină, cei din grupul
experimental s-au dovedit a fi mai eficienţi. Folosirea limbajului le-a stimulat
metacogniţia şi mai buna conştientizare a strategiilor de rezolvare, care s-a
transferat pozitiv la rezolvarea problemelor următoare. S-a mai constatat că cel mai
mult au de profitat de pe urma acestor discuţii subiecţii care sunt buni rezolvatori,
şi mai puţin cei netalentaţi. Atunci când a fost însă vorba despre probleme “de
intuiţie”, subiecţii care au fost instruiţi să discute între ei strategiile de rezolvare au
rezolvat mai puţine probleme, comparativ cu cei din grupul de control. Se pare că
verbalizarea în timpul rezolvării problemelor “de intuiţie” poate tulbura un anumit
tip de gândire, de care omul are nevoie pentru a ajunge la “iluminări” subite.
20.3 Înlesnirea înţelegerii, reprezentǎrii şi abordǎrii corecte

a problemelor
Profesorii se străduiesc să le formeze elevilor anumite deprinderi

intelectuale, de natură să-i ajute să înţeleagă problemele, să-şi reprezinte corect
cerinţele şi datele lor şi să le abordeze într-o manieră eficientă.
Pentru înţelegerea unei probleme, trebuie să se identifice, mai întâi, părţile
ei relevante. Apoi pot fi utilizate mai multe metode alternative, pentru a reprezenta
problema, ca de exemplu, liste, grafice sau imagini vizuale. Unele abordări ale
problemelor folosesc algoritmi, altele folosesc euristica ori analogiile.
20.3.1 Înlesnirea înţelegerii problemelor
Înţelegerea cerinţelor problemei

Înţelegerea problemei presupune clarificarea modului în care se leagă între
ele diferitele concepte care compun enunţul acesteia. O asemenea înţelegere are trei
cerinţe: coerenţa, corespondenţa şi relaţia cu cunoştinţele anterioare.
O reprezentare coerentă este aceea ale cărei părţi sunt interconectate, astfel
încât toate părţile ei au un sens. De exemplu, versul “Un cuibar rotind de ape/Peste
care luna zace” rămâne fără înţeles dacă nu se observă că este bazat pe similaritatea
dintre forma pe care o ia apa atunci când formează un vârtej şi forma cuibului unei
păsări. Atunci când se sesizează analogia, cuvintele versului dobândesc unitate.
Înţelegerea presupune o strânsă corespondenţă între reprezentarea mintală
şi materialul care a fost înţeles. Uneori reprezentarea internă este incompletă şi de
aceea este inadecvată. De exemplu, o reţetă de bucătărie recomanda, la un moment
dat: “compoziţia se pune apoi într-o pătură caldă”, ceea ce devine de neînţeles
pentru cei a căror reprezentare internă omite faptul că respectiva compoziţie se afla
deja într-un recipient.
A treia cerinţă a unei bune înţelegeri se referă la existenţa unor cunoştinţe
anterioare în legătură cu materialul care urmează să fie înţeles. In multe situaţii
cotidiene oamenii nu folosesc cunoştinţele lor anterioare atunci când încearcă să
rezolve o problemă şi astfel nu folosesc suficient procedura cunoscut-necunoscut.
De exemplu, vocabularul şi conceptele trebuie să fie familiare pentru înţelegerea
unui text de specialitate.
Înţelegerea unei probleme presupune realizarea a doi importanţi “paşi”.
Primul pas este acela de a acorda atenţie informaţiilor relevante şi de a ignora pe
cele irelevante. Al doilea pas este acela de a decide cum să se reprezinte problema.
Examinarea cu atenţie a informaţiilor importante

În multe dintre problemele cu care oamenii se confruntă în viaţa lor
cotidiana, cea mai mare dificultate este aceea de a descoperi care informaţii sunt
importante şi care sunt irelevante, căror informaţii merită să li se acorde atenţie şi
cărora, nu. Pentru a o înţelege este important sa fie luată în consideraţie acea parte
a problemei care este relevantă Iată un exemplu, oferit de Haplern (1996):
“Presupuneţi că sunteţi conducătorul unui autobuz. La prima staţie, urca 6
bărbaţi şi 2 femei. La a doua, coboară 2 bărbaţi şi urcă o femeie. La a treia,
coboară un bărbat şi urcă încă 2 femei. La a patra, coboară 3 bărbaţi şi urcă 3
femei (etc.). Cum îl cheamă pe şoferul autobuzului?” (apud M.W. Matlin, 1998,
p. 375).
În acest caz, răspunsul poate fi găsit chiar în prima propoziţie (propriul
nume), iar celelalte informaţii nu sunt importante pentru găsirea răspunsului la
întrebare.
Gândurile “concurente” pot conduce la dispersarea atenţiei şi astfel
îngreunează înţelegerea problemei. S-a constatat, de exemplu, ca mulţi subiecţi au
avut în primele 5 minute, reacţii afective de genul “Nu-mi plac asemenea
probleme” sau ”Vai, ce prost sunt!’, care abat atenţia de la sarcina centrală a
problemei.
20.3.2 Iniţierea în metode de reprezentare a problemelor
Următorul pas în înţelegerea problemei este de a găsi o modalitate potrivită

de a reprezenta problema - o modalitate concretă care să arate numai informaţiile
esenţiale. Cele mai utilizate metode de reprezentare a problemelor includ:
simboluri, liste, matrice, diagrame ierarhizatoare, grafice şi imagini vizuale.
Asemenea metode reduc solicitările memoriei de lucru şi îi ajută pe rezolvatorii de
probleme să organizeze informaţiile în mod eficient.
1. Simbolurile
Problema majoră este aceea de a transforma cuvintele în simboluri. Iată un
exemplu:
“Maria are cu 10 ani mai puţin decât dublul vârstei Sandei. Peste 5 ani,
Maria va fi cu 8 ani mai în vârstă faţă de vârsta Sandei în acel moment. Ce vârste
au Maria şi Sanda?”
În acest tip de problemă se pot folosi simboluri, cum ar fi m, pentru a
reprezenta vârsta Mariei şi s, pentru vârsta Sandei. Fiecare propoziţie a problemei
poate fi “tradusă’ într-o formulă. Prima propoziţie devine: m = 2s - 10. A doua
propoziţie devine: m + 5 = s + 5 + 8. Acum putem înlocui m şi scrie următoarea
ecuaţie: 2s – 10 + 5 = s + 5 + 8; în final, vom găsi că s = 18; Înlocuind s în prima
ecuaţie, vom găsi că m = 26. Aşadar, Sanda are 18 ani, iar Maria are 26 de ani.
Asemenea “traduceri” a cuvintelor în simboluri trebuie să satisfacă cele trei
condiţii ale înţelegerii problemelor: coerenţa, corespondenta şi relaţia cu
cunoştinţele anterioare. Dacă o persoană nu înţelege problema, atunci îi va fi
imposibil să o exprime corect în forma simbolică (uneori chiar şi o corectă
înţelegere a problemei nu este suficientă pentru a garanta o exprimare adecvată a ei

în simboluri).
Erorile în “traducerea” problemei în limbaj simbolic se pot produce, fie
pentru că oamenii întâmpină dificultăţi legate de interpretarea lingvistică a
cuvintelor, fie pentru că nu îşi reamintesc toate informaţiile importante. Adeseori
îşi reamintesc doar acele lucruri care corespund schemelor lor mintale preexistente.
Acest proces de perseverare în a utiliza aceeaşi schema mintală, chiar şi atunci
când este inadecvată, se poate produce deseori la cei care încearcă să rezolve o
problemă.
Alteori subiectul simplifică propoziţia şi în acest fel, îşi reprezintă incorect
informaţia. Mayer a cerut unor elevi să citească textul a opt probleme de algebră şi
să încerce să şi-l reamintească mai târziu. Problemele conţineau câteva propoziţii
relaţionale, de genul: “viteza în apa stătătoare este cu 24 km/h mai mare decât într-
o apă curgătoare”, precum şi enunţuri simple, cum ar fi: “preţul bomboanelor a fost
de 17 lei kg.” Participanţii şi-au reamintit corect doar 71% din propoziţiile
relaţionale, în contrast cu propoziţiile simple, din care si-au amintit 91%. Analizele
ulterioare au arătat că erorile legate de propoziţiile relaţionale s-au datorat, de cele
mai multe ori, transformării lor în afirmaţii simple, de genul: “viteza în apă
stătătoare a fost de 24 km/h”.
O a patra categorie de cauze ale dificultăţilor de reprezentare simbolică a
unei probleme este legată de faptul că mulţi oameni încep să rezolve o problemă
pornind de la diferite prejudecăţi. De exemplu, s-au dat spre rezolvare probleme
de fizică unor elevi care nu mai rezolvaseră niciodată asemenea probleme. Mulţi
dintre ei au dovedit că au concepţii greşite despre traiectoriile obiectelor în mişcare
şi asemenea prejudecăţi au influenţat exprimarea corectă în simboluri a textului
problemei.
2. Listele
În multe probleme, simpla transcriere în simboluri a textului problemei nu
este suficientă. De exemplu, populara problemă a traversării unui lac cu o barcă, pe
rând, a unui lup, a unei capre şi a unei verze, astfel încât să nu rămână pe acelaşi
mal creaturile care se pot mânca una pe alta, nu necesita folosirea unor simboluri
algebrice, ci elaborarea unei liste în care să se noteze paşii rezolvării problemei şi
ce se va face în fiecare. Principala grijă este ca lista să nu devină prea stufoasă şi
voluminoasă, căci devine neoperantă.
3. Matricele
O matrice este un tabel care arată toate combinaţiile posibile ale itemilor. O
matrice este o bună cale de a nu pierde din vedere itemii, mai ales atunci când
problema este complexă, iar informaţiile relevante sunt categorice. De exemplu, se

poate utiliza o matrice pentru a rezolva problema transportării, într-o singură cursă,
a 20 de persoane, cu cinci maşini, luând în seamă preferinţe de genul “ Dl. X şi Dl.
Y nu vor să fie împreună în aceeaşi maşină timp de două ore”.
4. Diagramele-arbore
O diagramă-arbore este o reprezentare grafică ce foloseşte ramificaţii
pentru a reprezenta toate rezultatele posibile. Este utilă îndeosebi în evaluarea
probabilităţii matematice a producerii unor efecte.
Să presupunem că doi copii, A şi B, se joacă aruncând, pe rând, trei
monezi. Dacă va cădea “cap”, atunci moneda va fi luată de A, iar dacă va cădea
“pajura”, va fi luată de B. Care va fi probabilitatea ca unul dintre ei să câştige
toate cele trei monezi?
O asemenea problemă nu mai poate fi rezolvată cu ajutorul unei liste, ci cu
ajutorul unei diagrame - arbore. Iată un exemplu:
Prima moneda A doua A treia Rezultate posibile

moneda moneda
A A3 B0
A
A B A2 B1
A A2 B1
B
B A1 B2
A A2 B1
A
B A1 B2
B
A A1 B2
B
B A0 B3
Figura 7. Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin, 1998)
Răspuns: probabilitatea ca un copil să câştige 3 monezi, iar celălalt niciuna = 25%

5. Graficele
Există însă alte tipuri de probleme care nu pot fi reprezentate eficient prin
niciunul dintre procedeele anterioare. De exemplu, “problema călugărului budist”:
“Un călugăr budist ieşea în fiecare dimineaţă exact la răsăritul soarelui
ca să urce un munte înalt. Poteca spinoasă nu era mai lată de un pas sau doi şi
şerpuia în jurul muntelui spre un templu strălucitor aflat tocmai în vârf. Călugărul
mergea pe potecă cu o viteză variabilă. Adeseori se oprea din drum pentru a se
odihni şi pentru a se hrăni cu fructele pe care le avea cu el. Ajungea la templu
exact înainte de asfinţit. La templu postea şi medita mai multe zile. Apoi începea
călătoria sa de întoarcere pe aceeaşi potecă, pornind la răsăritul soarelui şi
mergând, ca de obicei, cu viteza variabilă i cu multe opriri pe drum. Totuşi,
valoarea medie a vitezei sale de deplasare la coborâre era mai mare decât media
vitezei sale de urcare a muntelui. Dovediţi că trebuie să fi fost un loc de-a lungul
cărării la care călugărul ajungea în ambele călătorii în exact acelaşi moment al
zilei.” (Apud M.W. Matlin, 1998, p. 350).
Graficul este o metodă mai eficientă de a aborda o asemenea problemă.
Aşa cum arată figura de mai jos, putem folosi o linie pentru a arăta urcarea
muntelui de către călugăr în prima zi. Putem folosi o a doua linie pentru a
reprezenta coborârea muntelui de către călugăr câteva zile mai târziu. Punctul în
care cele două linii se încrucişează ne arată locul pe unde călugărul va trece în
acelaşi moment al zilei, în fiecare din cele două zile. Liniile desenate se
încrucişează la altitudinea de 1200m, la ora 1:00 pm., întodeauna în acelaşi punct,
chiar dacă rata de urcare sau de coborâre ale călugărului vor fi variabile.
Altitudinea: 2000 - -
1500 -
1000 -
500 -
0 I I I I I
6:00 9:00 12:00 15:00 18:00
Timpul
Figura 8. Reprezentarea grafică a problemelor

6. Reprezentări vizuale
Reprezentările vizuale au avantajul ca îl pot ajuta pe subiect să spargă
graniţele punctelor de vedere tradiţionale, prin faptul că uneori pot fi iraţionale. Pe
de altă parte, asemenea reprezentări au un caracter concret şi de aceea pot servi ca
simbol pentru o teorie care nu este pe deplin elaborată. Deprinderile de
reprezentare vizuală a unor situaţii problematice se dovedesc foarte utile în special
în rezolvarea unor probleme care solicită construirea mintală a unor figuri, forme.
Trebuie precizat că un rezolvator de probleme nu foloseşte exclusiv, nici mijloace
verbale, nici reprezentări vizuale. De exemplu, reprezentarea vizuală a unui călugăr
budist, cu o mantie galbenă, urcând pe cărarea unui munte poate fi asociată cu
anumite cuvinte şi astfel unele reprezentări vizuale pot deveni mai puternice decât
altele.
În concluzie, metodele folosite pentru reprezentarea problemelor pot fi
foarte diferite: simbolizări, liste, matrice, diagrame, grafice, reprezentări vizuale.
Desigur că o problemă, de obicei, nu poate fi reprezentată prin toate aceste metode.
De exemplu, problema călugărului budist nu poate fi reprezentată printr-o matrice.
Unele metode dau mai bune rezultate într-o situaţie particulară, decât altele.
20.3.3 Iniţierea în strategii de abordare a problemelor
După ce problema a fost reprezentată, pot fi folosite diferite strategii de

abordare a ei.
1 Abordările algoritmice
Unele strategii consumă foarte mult timp. Un algoritm este o metodă care
va produce, mai devreme sau mai târziu, soluţionarea problemei. Un exemplu de
algoritm este metoda numit “cercetarea exhaustivă”, în care se verifică toate
soluţiile posibile, după un anumit sistem. De exemplu, în problema anterioară
despre vârstele Mariei şi Sandei, rezolvatorul poate începe cu m = 0 şi s = 0 şi apoi
să încerce toate valorile posibile pentru m şi s până când găseşte răspunsul la
întrebarea problemei. Este însă un algoritm ineficient.
În general, timpul utilizat pentru cercetarea răspunsului la o problemă
trebuie să fie proporţional cu spaţiul problemei. Spaţiul problemei este totalitatea
soluţiilor posibile care îi trec prin minte rezolvatorului unei probleme. Problema
poate avea însă alte soluţii. Dacă rezolvatorul nu conştientizează aceste soluţii,
acestea nu se includ în spaţiul problemei. Se observă că spaţiul problemei poate fi
variabil. Atunci când încerci să rezolvi anagrama PAĂ (apă), spaţiul problemei este
foarte mic, în schimb spaţiul problemei pentru anagrama SPOHIOLEGI

(psihologie) este foarte mare.
O altă metodă mai complicată constă în a reduce spaţiul care trebuie să fie
explorat pentru a găsi soluţia. Rezolvatorul începe cu un spaţiu larg. El utilizează
informaţiile relevante cu privire la problemă. cu scopul de a reduce progresiv
spaţiul problemei, astfel încât să rămână un spaţiu cât mai mic de examinat. De
exemplu, pentru a rezolva anagrama lungă de mai sus, se poate începe prin a
selecţiona combinaţii de litere compuse din vocale şi consoane, deci care se pot
pronunţa uşor (exemplu: ho; lo; gie), ceea ce duce la îngustarea spaţiului
problemei. O asemenea strategie va conduce probabil la o soluţionare mult mai
rapidă, comparativ cu cercetarea sistematică a miilor de combinaţii posibile ale
celor 10 litere care compun cuvântul „PSIHOLOGIE”. O asemenea strategie a
căutării combinaţiilor de litere uşor de pronunţat este un exemplu de euristică. În
rezolvarea de probleme, euristica este o metodă empirică, care presupune o
cercetare selectivă, analizând doar acea porţiune a spaţiului unei probleme care este
cel mai probabil legată de soluţie. În vreme ce algoritmul va conduce cu certitudine
la soluţie, chiar dacă vor fi necesari ani întregi de muncă, euristica nu garantează
găsirea soluţiei. În cele mai multe cazuri, oamenii sunt mai tentaţi să folosească
euristica. Cele mai folosite euristici sunt analiza mijloace - scopuri şi analogiile.
2 Abordările euristice
O euristică este o cale de orientare cu folos a atenţiei unei persoane către
acele aspecte ale unei probleme care sunt de natură să conducă la descoperirea
soluţiei. Cuvântul provine din grecescul “eureka” = “am găsit”. Termenul a fost
introdus de către Pappus din Alexandria în secolul al IV-lea. În secolul al XX-lea,
matematicianul George Polya a popularizat euristica în cartea sa “How to Solve It”,
o colecţie de idei despre euristică, pe care le preda elevilor la matematică: căi de a
privi problemele şi de anticipare a soluţiilor; o tehnică particulară de direcţionare
a atenţiei spre descoperirea unei soluţii. Iată câteva „euristici” banale, toate din
“How to Solve It”:
• “Dacă ai dificultăţi să înţelegi o problemă, încearcă să faci un desen;
• Dacă nu poţi să găseşti o soluţie, presupune că dispui de una şi vezi ce
poţi să derivezi din ea (“a lucra de la coadă la cap”);
• Dacă problema ţi se pare prea abstractă, încearcă să examinezi un
exemplu concret;
• Încearcă mai întâi să rezolvi o problemă mult mai generală (paradoxul
inventatorului: cel mai ambiţios plan poate avea mai multe şanse de
succes)”.
În viziunea altor autori, euristicile sunt, pur şi simplu, metode empirice

eficiente prin care oamenii iau decizii, ajung la concluzii şi rezolvă probleme,
îndeosebi atunci când se confruntă cu probleme complexe sau când informaţiile
sunt incomplete.
Multe dintre lucrările despre euristicile descoperirii folosite în luarea
deciziilor de către oameni au fost lansate de Amos Tversky şi de Daniel
Kahneman. Dintre euristicile teoretizate psihologic cele mai cunoscute sunt:
• fixarea şi reajustarea;
• euristica disponibilităţii;
• euristica reprezentativităţii
• euristica mijloace - scopuri.
Fixarea şi reajustarea (”anchoring and adjustment”) este o modalitate de

estimare intuitivă a probabilităţilor. Potrivit acestei euristici oamenii încep cu un
punct de referinţă sugerat implicit (“ancora”), apoi fac ajustări ale acestuia pentru a
îmbunătăţi estimarea lor. De exemplu, atunci când li se cere să aprecieze
procentajul naţiunilor africane care sunt membre ale Naţiunilor Unite, cei cărora li
s-a pus mai întâi întrebarea “Sunt mai mult sau mai puţin de 45%?” au apreciat mai
puţin corect, decât cei care au fost întrebaţi dacă sunt mai mult sau mai puţin de
65%. Ancorarea şi ajustarea influenţează şi alte categorii de estimări - cum ar fi
perceperea preţurilor corecte sau a tranzacţiilor bune. Aceste rezultate susţin
poziţia unor experţi în negocieri care susţin că participanţii trebuie să pornească de
la susţinerea unor poziţii iniţial extreme. Teoria ancorării şi ajustării a fost
teoretizată pentru prima oară de către Amos Tverski şi Daniel Kahneman.
Euristica disponibilităţii este o metodă empirică care se utilizează atunci
când se estimează probabilitatea unor efecte şi care se bazează pe cât de uşor
poate fi imaginat efectul respectiv. Atunci când faptele sunt descrise cu însufleţire,
încărcate emoţional, posibilităţile de producere a lor vor fi percepute ca fiind mult
mai probabile decât atunci când sunt greu de imaginat sau dificil de înţeles. De
exemplu, mulţi oameni cred că moartea datorată atacului unui rechin este mult mai
probabilă decât cea produsă de lovirea unei persoane de o componentă desprinsă
dintr-un avion, poate din cauză că prima situaţie este inerent terifiantă sau pentru că
atacul rechinilor este mult mai mediatizat. Mulţi oameni se tem de prăbuşirea
avionului, deşi este mult mai probabil să fie loviţi într-un accident de maşină în
drum spre aeroport, chiar dacă ultima situaţie produce mult mai multe victime pe
an decât prima.
Euristica reprezentativităţii explică dificultatea oamenilor de a identifica

corect secvenţe aleatoare, pentru că ei sunt tentaţi să aprecieze lucrurile ca fiind
similare, bazându-se pe cât de apropiate apar ele la prima vedere, prin însuşiri cel
mai adesea superficiale. Datorită acestui fenomen, oamenii iau drept cauze ceea ce
sunt, de fapt, nişte efecte şi construiesc categorii pornind doar de la caracteristici
neesenţiale ale unor membrii izolaţi.
Euristica mijloace-scopuri are două componente importante: (1) mai întâi,
rezolvatorul împarte problema într-un număr de sub-probleme, sau probleme mai
mici şi apoi (2) încearcă să reducă diferenţa dintre situaţia iniţială şi situaţia finală
dorită, pentru fiecare dintre sub-probleme. Atunci când se foloseşte analiza
mijloace-scop pentru a se rezolva o problemă, este posibil să se rezolve a doua
sub-problemă, înaintea primei sub-probleme. Folosind analiza mijloace - scopuri se
pot rezolva diferite tipuri de probleme, ca de exemplu, anumite probleme de
statistică, scrierea la timp a unui referat pentru un seminar, sau soluţionarea multor
dileme din viaţa cotidiană.
Sintagma „mijloace-scop” este sugestivă întrucât sugerează necesitatea de
a clarifica, mai întâi, “sfârşitul” dorit şi apoi să se treacă la identificarea
mijloacelor care vor fi folosite pentru atingerea scopului. Analiza mijloace-scopuri
concentrează atenţia rezolvatorului asupra diferenţei dintre starea iniţială a
problemei şi starea finală dorită, fiind una dintre cele mai utile caracteristici ale
rezolvatorilor de probleme.
S-a constatat că oamenii se opresc într-un anumit punct al problemei şi îşi
planifică strategia de adoptat pentru următorii câţiva paşi. Aşadar, ei nu
progresează în acelaşi ritm uniform, cu paşi siguri de-a lungul întregii serii de
acţiuni individuale. Cu deosebire ei zăbovesc mai mult timp înainte de a
întreprinde prima acţiune, apoi înainte de a face alte două “mişcări” critice. În
fiecare dintre aceste momente, ei simt nevoia să-si planifice un grup de acţiuni de
întreprins.
În unele cazuri, analiza mijloace-scop poate să nu fie cea mai bună
modalitate de abordare. Uneori soluţionarea problemei depinde de amplificarea
temporară a diferenţei dintre starea iniţială şi starea finală. De exemplu, cum poate
fi rezolvată problema cu lupul, capra şi varza, care trebuie să fie trecuţi râul doar
câte doi, cu o singură barcă? Probabil, unii se vor concentra pe reducerea diferenţei
dintre starea iniţială (toate creaturile, pe malul drept) şi starea finală dorită (toate
creaturile pe malul stâng) şi deci asupra deplasării lor de la dreapta la stânga. Dar
în felul acesta se ignoră câţiva paşi care sunt de o importantă crucială pentru
rezolvarea problemei: aducerea unora dintre creaturi înapoi, pe malul drept al
râului, pentru a nu-i lăsa niciun moment împreună şi fără supraveghere pe duşmanii
naturali. S-a constatat însă că oamenii, în general, sunt refractari la ideea de a
începe cu sfârşitul unei probleme, chiar dacă soluţia corectă depinde în ultimă
instanţă de acest ocol temporar. În viaţa reală, cea mai eficientă cale de a progresa
este uneori aceea de a da înapoi, temporar.
Uneori, atunci când încercăm să rezolvăm o problemă prin analiza
mijloace-scop, va trebui să renunţăm la aplicarea cu stricteţe a strategiei reducerii
progresive a diferenţelor. De exemplu, atunci când se scrie o lucrare pe baza unei
cercetări în bibliotecă, se poate descoperi că unele materiale adunate în timpul
stadiilor anterioare de documentare s-au dovedit a fi inadecvate. În aceste condiţii,
este necesar să ne reîntoarcem la problema anterioară şi să mergem din nou la
bibliotecă. O asemenea situaţie poate fi resimţită ca fiind frustrantă, îndeosebi
pentru că dă sentimentul sporirii distanţei dintre starea iniţială şi scopul dorit.
i. Abordările analogice
Ori de câte ori se încearcă rezolvarea unei noi probleme prin raportare la o
altă problemă cunoscută şi familiară, se foloseşte o analogie. Abordarea analogică
foloseşte modul de soluţionare a unei probleme anterioare, ca referinţă pentru
rezolvarea unei noi probleme.
Structura unei abordări analogice
Marea dificultate a celor care folosesc strategia analogiei în rezolvarea de
probleme este de a determina problema reală, adică problema abstractă ascunsă
sub toate detaliile. Rezolvatorul trebuie să dea la o parte toate elementele
neimportante pentru a ajunge la miezul problemei. Acele probleme care au aceeaşi
structură ascunsă şi manieră de soluţionare poarta numele de probleme izomorfe.
Problema curentă de rezolvat se numeşte problemă-ţintă. Pentru a rezolva
problemă-ţintă, trebuie căutată o problemă similară care a fost rezolvată în trecut şi
care se numeşte problemă-sursă. Mulţi rezolvatori au dificultăţi în aplicarea
strategiei analogice, pentru că sunt tentaţi să se concentreze asupra conţinutului
superficial al textului problemei şi mai puţin asupra structurii ei abstracte,
subiacente. Ei acordă atenţie caracteristicilor de suprafaţă care îi frapează, cum ar
fi cuvinte sau fapte anecdotice şi în acest fel, nu reuşesc să surprindă
caracteristicile structurale, care ţin de “miezul” problemei şi ar putea să-i ajute să
o rezolve mai uşor. Astfel mulţi dintre ei nu reuşesc să sesizeze analogiile dintre o
problemă pe care au rezolvat-o anterior şi o nouă problemă izomorfă, similară din
punct de vedere structural. Cercetătorii au constatat că bunii rezolvatori de
probleme sunt înclinaţi să caute în conţinutul unei probleme, în primul rând,
caracteristicile ei structurale, spre deosebire de cei mai puţin înzestraţi care se lasă
mai uşor impresionaţi de caracteristicile ei de suprafaţă (L. Novik, 1988).
Factori care înlesnesc utilizarea corectă a analogiilor. S-a constatat că
rezolvatorii sunt înclinaţi să folosească cu eficienţă analogiile în următoarele
circumstanţe: (a) atunci când li se cere să compare două sau mai multe probleme
care au diferite structuri de suprafaţă; (b) atunci când li se prezintă multe probleme
similare din punct de vedere structural, înainte de a ataca o problemă-ţintă; (c)
atunci când au rezolvat efectiv problema-sursă şi nu s-au mulţumit doar să o
studieze.
20.4 Antrenarea progresivă a elevilor în rezolvarea

problemelor dificile
Problemele sunt cu atât mai dificile cu cât sunt mai slab definite, adică
oferă mai puţine informaţii cu privire la situaţia iniţială, situaţia finală dorită,
natura soluţiei (recombinări, o nouă metodă, inovaţie, invenţie, reproiectare) şi
modul în care trebuie ea să se prezinte. Profesorii obişnuiesc să propună elevilor
spre rezolvare probleme care cresc progresiv ca dificultate. De aceea prezintă
interes problema ordonării diferitelor tipuri de probleme după acest criteriu.
După natura informaţiilor pe care le specifică şi natura cerinţelor - deci
după gradul lor de dificultate pentru rezolvator - problemele au fost clasificate în
cinci categorii (W. Reitman, 1964):
• probleme reproductiv-necreative care oferă, de la început, toate
informaţiile necesare; « rezolvarea » lor este mai mult o chestiune de
aplicare, de exemplu, a unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor
proceduri (strategii algoritmice); au mai fost denumite pseudoprobleme ;
• probleme demonstrativ-explicative în care se oferă informaţii despre o
stare finală şi se cere subiectului să reconstituie modul în care s-a ajuns la
această stare;
• probleme euristic creative în care se oferă informaţii despre starea
iniţială, despre natura soluţiei (de exemplu, o mărime fizică de stabilit,
reordonarea unor obiecte, un proiect de realizat, o acţiune de întreprins
etc.) şi despre unele cerinţe/ restricţii pe care trebuie să le
satisfacă/respecte soluţionarea;
• probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenţa unor informaţii
despre o stare iniţială care se cere modificată parţial, aşadar nu în
întregime, ci doar unele elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare

semnificativă a stării actuale (nu se specifică elementele care trebuie să
fie inovate şi nici caracteristicile stării la care se doreşte să se ajungă);
• probleme de reproiectare care solicită o regândire a unui sistem în
ansamblul lui, pornind de la informaţii despre starea lui actuală şi vagi
deziderate cu privire la proprietăţile pe care ar trebui să le posede.
Această clasificare este de natură să atragă atenţia asupra naturii

problemelor care sunt cel mai frecvent propuse spre soluţionare în mediul şcolar:
problemele demonstrativ-explicative şi problemele euristic-creative. Problemele
reproductiv-necreative nu solicită capacităţile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de
aplicare, iar solicitarea copiilor de a face invenţii şi reproiectări ale unor sisteme
este specifică învăţământului superior şi cercetării ştiinţifice specializate.
20.5 Solicitarea progresiva a contribuţiei personale a elevilor
Profesorul procedează şi în acest caz progresiv.

• Iniţial se prezintă elevilor probleme formulate şi rezolvate de către
profesor, urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemănătoare, dar
nu identice, după modelul oferit de profesor.
• Pasul următor este acela de a solicita elevilor să găsească o nouă metodă
de rezolvare posibilă la tipul de probleme în discuţie, diferită de cea
prezentată de către profesor.
• Într-o etapă ulterioară, profesorii îi solicită pe elevi să compună ei înşişi
probleme pe care să le aducă în clasă pentru a fi propuse colegilor, după
ce le-au rezolvat ei înşişi.
• La nivelurile superioare ale învăţământului, studenţii sunt solicitaţi să
participe la activităţi de cercetare ştiinţifică, alături de profesorii lor,
pentru rezolvarea unor probleme care, în acest caz sunt noi atât pentru ei,
cât şi pentru profesorii lor.
ÎNTREBǍRI
1. Cum poate fi definită o problemă?

2. În ce constau diferenţele dintre rezolvatorii de probleme cu experienţă şi cei
începători? Ce concluzii pedagogice pot fi trase din constatarea acestor
diferenţe?
3. Cum se explică fenomenele de „set mintal” şi de „fixitate funcţională” în
rezolvarea problemelor? Cum pot fi prevenite?
4. În ce situaţii este recomandabil să se discute în grup despre strategia de
rezolvare a unei probleme? Explicaţi.
5. Care sunt cerinţele înţelegerii unei probleme? Ce pot face profesorii pentru a-i
ajuta pe elevi să înţeleagă mai bine problemele?
6. Care sunt metodele de reprezentare a problemelor? În ce constă fiecare?
7. Concepeţi câte un exemplu prin care să ilustraţi fiecare metodă de
reprezentare a unei probleme din domeniul dvs.
8. Din ce cauze unii elevi au dificultăţi în reprezentarea simbolică a conţinutului
unei probleme?
9. Care este specificul abordărilor algoritmice ale unei probleme? Dar al celor
euristice? Daţi exemple din domeniul dvs.
10. Ce se înţelege prin „spaţiul problemei”? Daţi exemple de probleme care pot fi
rezolvate prin reducerea progresivă a spaţiului lor.
11. În ce constă abordarea euristică de tip mijloace-scop a unei probleme? Dar
abordarea analogică?
12. Care sunt dificultăţile abordărilor analogice?
13. Cum pot fi ordonate diferitele tipuri de probleme după gradul lor de
dificultate?
14. Cum pot proceda profesorii pentru a spori progresiv contribuţia elevilor lor la
rezolvarea problemelor şcolare?
CAPITOLUL 21
CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII ATITUDINILOR
21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului

21.2 Strategiile influenţării prin educaţie a atitudinilor
21.2.1 Paradigma predispoziţiilor naturale: strategia selecţiei
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia conştientizării cauzalelor
ascunse
21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanistă: strategiile cognitive
şi axiologice
21.2.4 Strategia modelării atitudinale
21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului
Atitudinile sunt stări interne complexe care influenţează comportamentul

unei persoane faţă de alţi oameni, lucruri, evenimente, în special sub aspectul
alegerii modului de a reacţiona la ele. În limbajul comun, termenul este folosit
adeseori pentru a desemna luări facultative de poziţie (de exemplu, “a lua atitudine
faţă de…”). În realitate, atitudinile se referă la stări interne cu caracter constant şi
organizat. De exemplu, o atitudine pozitivă faţă de o activitate (profesională,
culturală etc.) va face ca un subiect să tindă constant să aleagă respectiva
activitate, în detrimentul altora, ori de câte ori o asemenea decizie este posibilă.
Aceasta nu înseamnă că el o va alege în toate împrejurările, ci că va opta în
favoarea ei, atunci când nu va fi obligat să facă altfel. Intensitatea unei atitudini se
exprima în frecvenţa cu care o persoană alege un anumit mod de raportare la
obiectul atitudinii respective, într-o varietate de împrejurări (R. Gagne, 1977).
Atitudinile sunt componente importante ale caracterului unei persoane,
considerat, la rândul sau, nucleul personalităţii. Mulţi autori definesc
personalitatea ca fiind un ansamblu de atitudini şi de aptitudini structurate specific
în jurul unei imagini cu privire la propriul Eu (P.P. Neveanu, 1978). Obiectivele
educative urmărite de orice proces de învăţământ vor include întotdeauna
cultivarea unor atitudini faţă de oameni (toleranţă, politeţe, respect şi grijă faţă de
viaţa omenească, efort de a înţelege fiinţa umană ş.a.), atitudini faţă de societate
(implicare socială, patriotism, responsabilitate socială ş.a.), atitudini culturale
(receptivitate faţă de nou, dorinţă de autoperfecţionare, opţiune pentru creativitate

ş.a.), atitudini faţă de activitatea şcolară (conştiinciozitate, autoexigenţă, cooperare
cu colegii, respect faţă de profesori, ş.a.) şi - în general - atitudini pozitive faţă de
muncă (hărnicia, corectitudinea în muncă, disciplina, interesul pentru munca
depusă, implicarea creativă în muncă etc.).
Dacă până nu demult triada cunoştinţe - priceperi şi deprinderi - atitudini
şi valori îşi menţinea pentru educatori exact această ordine de prioritate, în ultimul
timp se constată că atitudinile şi valorile trec pe primul loc în ceea ce priveşte
importanţa care li se acordă.
O altă tendinţă o reprezintă sporirea eforturilor instituţiei şcolare de a-şi
pune în acord programele sale educative cu cerinţele partenerilor ei economici şi
sociali. În ansamblul cerinţelor pe care aceşti parteneri economici şi sociali le
adresează şcolii, atitudinile ocupă un loc foarte important. Iată ce relatează doi
cercetători ai acestei probleme:
“Este semnificativ că atunci când conducătorii întreprinderilor sunt
întrebaţi ce tipuri de calităţi aşteaptă de la cei tineri, ei răspund în termeni de
comportamente şi caracteristici personale ca: responsabilitate, capacitate de
iniţiativă, capacitate de a rezolva probleme, capacitate de a comunica eficient,
capacitate de a negocia şi de a convinge, capacitate de empatie cu consumatorul,
capacitate de a lucra eficient în echipă” (A.A. Gibb şi J. Cotton, 1994).
Se poate observa că majoritatea comportamentelor apreciate de către
managerii instituţiilor productive contemporane implică, în primul rând, existenţa
unor orientări atitudinale ale persoanelor căutate spre a fi angajate, ceea ce
înseamnă că o şcoală care îşi propune să pregătească pentru viaţă nu mai poate să
se limiteze la transmiterea unui volum cât mai mare de cunoştinţe, ci trebuie să-si
pună problema modelării prin educaţie a acelor atitudini care vor înlesni integrarea
socială a elevilor pe care îi pregăteşte.
Pedagogia contemporană evidenţiază faptul că independenţa gândirii - şi
nu cantitatea de informaţie memorată - capacitatea de a domina propriul corp,
capacitatea de alegere liberă, dar responsabilă a propriului mod de viată,
aspiraţia spre autorealizarea deplină a propriilor capacităţi reprezintă principalele
atribute ale unei persoane despre care se poate afirma că este o “persoană
cultivată” (A. Kriekemans, 1967). Cu alte cuvinte, conceptul actual de “cultură
generală” include nu numai cunoştinţe, ci şi atitudini, căci multe dintre
caracteristicile omului cultivat, de genul celor subliniate mai sus, se referă la
orientări atitudinale.
Condiţiile învăţării atitudinilor 293
Influenţarea prin educaţie a atitudinilor unei persoane reprezintă o sarcină

mult mai dificilă pentru un profesor, în comparaţie cu cea a “transmiterii
cunoştinţelor”. O asemenea sarcină solicită o atentă pregătire psihologică şi
pedagogică. Din nefericire credinţa - foarte răspândită - că atitudinile se formează
de la sine în procesul unei bune instruiri se explică şi prin aceea că literatura
psihopedagogică destinată formării şi dezvoltării atitudinilor, motivaţiilor şi
valorilor este destul de restrânsă. In cele ce urmează, vom încerca să facem o
succintă prezentare a acestei literaturi, atâta cât ne-a fost accesibilă.
21.2 Strategiile influenţării prin educaţie a atitudinilor
Strategia adoptată pentru a influenţa atitudinile elevilor reprezintă o

problemă strâns legată de concepţia pe care educatorul o are în legătură cu
personalitatea, în general, şi cu psihologia adoptării atitudinilor, în special. De-a
lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme cu privire la aceste aspecte,
ceea ce explică diversitatea strategiilor de influenţare a atitudinilor. Principalele
paradigme (concepţii, moduri de gândire) considerăm că sunt următoarele:
a) Paradigma predispoziţiilor atitudinale - căreia îi este caracteristică
strategia selecţiei elevilor, după atitudinile lor;
b) Paradigma psihanalizei - care sugerează o strategie bazată pe
dezvăluirea cauzelor ascunse ale atitudinilor individuale, urmată de o
intervenţie bazată pe intuiţia educatorului;
c) Paradigma fenomenologico-umanistă - care manifestă preferinţe pentru
strategii cognitive şi axiologice;
d) Paradigma învăţării sociale, care propune utilizarea conjugată a două
tipuri de strategii:
• strategia modelării atitudinale (învăţarea prin observaţie şi imitaţie a
unor modele atitudinale exemplare);
• strategia inducerii atitudinilor dezirabile prin controlul mediului
educativ din interiorul grupurilor şcolare (“managementul grupurilor
şcolare”).
21.2.1 Paradigma predispoziţiilor naturale : strategia selecţiei
Potrivit acestei orientări teoretice - poate cea mai veche şi mai răspândită –
oamenii se nasc cu anumite predispoziţii pentru anumite atitudini. Factorul genetic
este considerat a fi fundamental în explicarea diferenţelor dintre oameni sub aspect
atitudinal. În faţa unor asemenea predispoziţii atitudinale, singurul lucru pe care îl
poate face educaţia ar fi acela de a discrimina pe copiii cu atitudini indezirabile şi
de a admite în şcoală doar pe aceia care, prin atitudinile lor faţă de învăţătură,
muncă, semeni fac posibilă buna educaţie a tuturor elevilor. Discriminarea se face
de cele mai multe ori prin eliminarea, pe parcurs, a celor care nu manifestă
atitudinile dorite. În acest caz, modelarea atitudinilor se realizează prin simpla
formulare a unor cerinţe de comportare şi prin aplicarea cu consecvenţă a
principiului eliminării celor care nu se conformează, pe motiv că nu reuşesc să-şi
controleze „pornirile” atitudinale înnăscute. Preocuparea de a întreprinde ceva
pentru a modela, prin acţiuni pedagogice speciale, atitudinile indezirabile este
practic inexistentă.
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia conştientizării cauzelor ascunse
În concepţia lui S. Freud, cauzele multora dintre atitudinile indezirabile ale

unei persoane sunt legate de o serie de experienţe traumatizante psihic pe care
individul le-a trăit în perioada copilăriei timpurii. Tensiunile intrapsihice generate
de traumele psihice refulate vor putea fi luate sub controlul conştiinţei şi diminuate
atunci când persoana va fi ajutată să descopere adevăratele cauze care stau la baza
atitudinilor şi a comportamentelor sale, aparent inexplicabile. Multe atitudini şi
comportamente se datorează intrării în acţiune a unor mecanisme de apărare a ego-
ului. Uitarea unor fapte reprobabile, atitudinea agresivă, tendinţa spre fantazare,
atitudinile suspicioase ş.a. pot fi explicate prin mecanisme inconştiente de trecere
în uitare a faptelor traumatizante, de transfer al unor reacţii de la persoanele care
le-au generat asupra altor fiinţe, prin tendinţa de autojustificare a unor fapte
condamnabile etc. Sarcina de a sprijini persoana în conştientizarea cauzelor
ascunse ale propriilor comportamente indezirabile revine unui psihoterapeut.
Psihologul şcolar este în acest caz un specialist care ar trebui să fie prezent în orice
instituţie de educaţie a copiilor.
Atitudinile indezirabile îşi au cauza - după Adler - în o serie de “idei
(concepţii) greşite” care stau la baza unui “stil de viaţă inadaptativ” (agresivitate,
competiţie exagerată, incapacitate de cooperare, suspiciune etc.). Psihologul trebuie

să descopere aceste idei greşite (de genul “toţi mă urăsc”, “nu mi se dă atenţie”
ş.a.) pe care individul nu le conştientizează că stau la baza “complexelor sale de
inferioritate”, apoi sa-l convingă pe copil că asemenea idei produc rău propriei sale
persoane, dar şi celor din jurul său, astfel încât trebuie să facă efortul să şi le
schimbe. Practic, sarcina sprijinirii individului în modelarea propriilor sale atitudini
revine - şi în acest caz - psihologului şcolar. Rolul educatorilor obişnuiţi (părinţi,
profesori etc.) este acela de a-l orienta pe copil către un asemenea specialist şi apoi
de a colabora cu acesta.
21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanistă:

strategiile cognitive şi axiologice
În acest caz, se porneşte de la premisa că atitudinile indezirabile ale unui

individ sunt cauzate de o stare de anxietate datorată regretului de a fi comis în
trecut fapte reprobate de propria conştiinţă. Strategia remedierii acestei stări de fapt
urmează să fie aplicată pe “fundalul“ unei permanente promovări, prin întreaga
activitate din şcoli, a unor valori autentice. Într-un asemenea climat, individul este
încurajat să-şi conştientizeze şi să-şi dezvăluie atitudinile şi faptele pe care le
consideră a fi indezirabile; el urmează să le dezvăluie unui public limitat (aspectul
confidenţial), apoi este ajutat să-şi conceapă un plan de acţiune, care să
compenseze faptele sale rele comise în trecut.
21.2.4 Strategia modelării atitudinale
Paradigma învăţării sociale

Pentru A. Bandura, multe atitudini pe care le manifestă o persoană sunt
preluate prin imitaţie (modelare) de la acei semeni care par să obţină anumite
beneficii atunci când adoptă atitudinea respectivă. Dorind să obţină beneficii
similare, subiectul poate lua hotărârea de a imita modelul atitudinal care pare să
conducă la obţinerea lor. Dacă experimentul său se va solda cu obţinerea efectului
scontat, atunci atitudinea respectivă va fi fixată şi va avea tendinţa de a fi repetată;
dacă se va solda cu eşec, va fi abandonată.
Pe baza acestor premise se poate imagina o strategie educativă care să
înlesnească preluarea prin imitaţie a unor modele atitudinale dezirabile.
Se porneşte de la selecţionarea unor exemple convingătoare de oameni care

sunt preţuiţi de semenii lor pentru că adoptă cu consecvenţă atitudinea pe care
dorim să o imite elevii. Profesorii îi ajută pe elevi să se convingă de faptul că
atitudinea respectivă se bucură de aprecierea unui mare număr de oameni
aparţinând unor grupuri sociale diverse (în acest scop, de exemplu, se pot cerceta
opiniile exprimate în presă, în literatură, în rândul colegilor, profesorilor, părinţilor
etc.). Copiii trebuie să se convingă de faptul că modelul atitudinal oferit ca
exemplu este admirat de toată lumea, iar cei care îl resping reprezintă o minoritate
marginalizată social. Modelul atitudinal propus nu trebuie însă să fie prea
îndepărtat de atitudinea iniţială a elevilor, întrucât poate provoca suspiciunea de
“manipulare” din partea celui care propune modelul. Modelele percepute a avea
calităţi comune cu observatorul lor sunt în general mai uşor preluate. Atunci când
deosebirile dintre modelul propus şi atitudinea iniţială a elevilor sunt foarte mari
este recomandată modelarea atitudinii iniţiale prin “aproximări” succesive, în
sensul că vor fi propuse, pentru început, modele atitudinale care, deşi nu reprezintă
“idealul”, oricum se apropie mai mult de acesta decât atitudinea iniţială, care se
cere a fi modelată.
Un principiu strategic important este acela de a crea condiţiile necesare
pentru ca elevii să asocieze modelul exemplar propus, cu experienţe emoţionale
plăcute. Este posibil ca modelul propus să fie respins, pentru simplul fapt că
prezentarea lui se face în circumstanţe nefavorabile (prezentări plictisitoare,
monotonie, disconfort, moment inoportun etc.). De exemplu, vizionarea unor
creaţii cinematografice care pledează emoţionat pentru o anumită atitudine, sau
pur şi simplu o atmosferă de bună dispoziţie, toate acestea, inteligent introduse, pot
spori forţa de convingere a ceea ce se propune.
Întotdeauna modelele exemplare propuse trebuie supuse dezbaterii elevilor.
Atunci când vor fi convinşi că imitarea acestor modele le va aduce beneficii
(aprecierea semenilor, succes, avantaje), ei îşi vor exprima părerea în acest sens.
Cei care nu sunt convinşi pot să-şi modifice părerile în urma dezbaterilor, ca
urmare a argumentelor aduse de ceilalţi. Este foarte important ca aceste păreri să
fie exprimate în faţa altor persoane: ceea ce se afirmă în asemenea circumstanţe
trezeşte de obicei nevoia de a acţiona în acord cu valorile la care subiectul declară
că aderă. Se înţelege că profesorii vor evita orice presiuni care ar putea lăsa elevilor
impresia că îi obligă la declaraţii ce nu corespund propriilor lor convingeri.
Un alt principiu al modelării atitudinale presupune implicarea personală a
elevilor în acţiuni de promovare a modelului atitudinal. Prin asemenea acţiuni se
încearcă, de exemplu, să fie făcute cunoscute altora avantajele imitării modelului
atitudinal respectiv (prin implicarea în diverse acţiuni de “popularizare” a lui:

realizarea unor materiale de informare, ajutor oferit pentru înlesnirea documentării
în problemele pe care le implică etc.). De obicei, dezbaterile pe marginea
modelului atitudinal propus de către profesor se finalizează prin schiţarea de către
participanţi a unui proiect de acţiune concretă, în vederea promovării lui în rândul
celorlalţi oameni sau în vederea experimentării lui.
21.2.5 Strategia controlării mediului educativ al clasei

(“managementul clasei de elevi”)
Susţinătorii acestei orientări strategice apreciază că atitudinile pe care

elevii le manifestă în sala de clasă pot fi influenţate prin crearea de către profesori a
unui mediu şcolar cu anumite caracteristici (R.B. Iucu, 2000): ergonomice
(mobilier, pavoazare, aşezare a elevilor), psihologice (stare de pregătire a elevilor
pentru activitatea educativă, stare motivaţională), sociale (modalităţile de
constituire a claselor de elevi, organizarea activităţilor în interiorul grupurilor
şcolare, modalităţile de circulaţie a informaţiei în interiorul grupurilor), normative
(regulile care reglementează activitatea cotidiană a elevilor), operaţionale
(strategiile de intervenţie utilizate de către profesor), inovatoare (modalitatea în
care sunt concepute şi introduse schimbările)
Dintre toate aceste aspecte, aspectul normativ pare a fi considerat cel mai
important în majoritatea lucrărilor care au în vedere această modalitate de
influenţare a atitudinilor elevilor. Referindu-se la “paşii iniţiali” care trebuie să fie
făcuţi în direcţia stabilirii în clasă a unei atmosfere de lucru şi de disciplină, D.P.
Ausubel (1981) face următoarea remarcă:
“În primul rând, important este ca profesorul (…) să stabilească de la bun
început ceea ce el înţelege să le ceară elevilor în privinţa conduitei în clasă. O
formulare clară de către profesor în acest sens va facilita structurarea situaţiei
pentru majoritatea copiilor şi-i va scuti de incertitudine şi de trebuinţa de a sonda
intenţiile profesorului prin “încercare şi eroare” (D. P. Ausubel, F. Robinson, 1981,
p. 552).
Aşadar, orice profesor va trebui să-şi stabilească de la bun început, cu
claritate, care dintre comportamentele şi atitudinile elevilor săi se cer a fi
modificate şi care ar fi cea mai bună orientare strategică pe care ar trebui să o
adopte (de exemplu, autoritate, permisivitate, negociere, terapie ocupaţională ş.a.).
Apoi va organiza o suită de dezbateri cu elevii săi cu scopul de a se stabili,
în acord cu strategia aleasă şi de comun acord, anumite “reguli” pe care ar trebui
să le respecte toată lumea pentru ca totul să decurgă bine (de exemplu, reguli
privind: vorbirea în clasă, mişcările în clasă, utilizarea timpului, relaţiile cu
profesorii, relaţiile cu colegii ş.a.).
În legătură cu fiecare regulă, tot prin dezbatere, trebuie să se stabilească
limpede dinainte care vor fi consecinţele pe care va trebui să le suporte cel care va
încălca aceste reguli. Astfel eventualele sancţiuni trebuie, pe cât posibil să apară
copilului drept consecinţe obiective ale comportamentului său.
Ulterior, când se va trece la “aplicarea” în comportamentul cotidian din
sala de clasă a regulilor stabilite, profesorul va utiliza câteva principii: (a) lăudarea
imediată a celor mai mici strădanii de respectare a regulilor stabilite;
(b) “ignorarea” elevilor cu abateri minore (simultan cu lăudarea celor cu
comportament dezirabil); (c) evitarea, pe cât posibil, a sancţiunilor colective
(a întregii clase).
Pe parcurs, vor fi puse în discuţie anumite comportări greşite cărora li se
vor căuta cauzele posibile şi se vor analiza posibilităţile de înlăturare a lor.
ÎNTREBǍRI
1. Ce sunt atitudinile? Care este rolul lor adaptativ?

2. Daţi exemple de atitudini despre care credeţi că ar trebui să fie educate în
şcoli.
3. Prin ce credeţi că se caracterizează atitudinile unei persoane cultivate?
4. Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării strategiei selecţiei în educaţia
atitudinilor?
5. Caracterizaţi strategiile cognitive şi axiologice utilizate în educaţia
atitudinilor.
6. După ce principii trebuie să se conducă profesorii care utilizează strategia
modelării comportamentale a atitudinilor?
7. Prin ce caracteristici poate influenţa mediul şcolar atitudinile elevilor? Ce ar
trebui să facă profesorii pentru a ameliora aceste influenţe ?
CAPITOLUL 22
DIFICULTǍŢI DE ÎNVǍŢARE
22.1 Specificul dificultăţilor de învăţare

22.2 Tipuri de dificultăţi de învăţare
22.2.1 Deficitul de atenţie şi hiperactivitatea
22.2.2 Dificultăţile de percepţie
22.2.3 Dificultatea percepţiei sociale
22.2.4 Dificultăţile înţelegerii limbajului oral
22.2.5 Dificultăţile înţelegerii limbajului scris
22.2.6 Dificultăţile de lectură
22.2.7 Dificultăţile la matematică
22.2.8 Dificultăţi ale memoriei
22.2.9 Deficienţele metacognitive
22.3 Cauzele dificultăţilor de învăţare
22.4 Tratamentul pedagogic al copiilor cu dificultăţi de învăţare
22.1 Specificul dificultăţilor de învăţare
Termenul de “dificultate de învăţare” se referă la eşecul permanent al unei

persoane în a învăţa ceva, eşec care nu poate fi explicat prin întârziere mintală,
handicapuri senzoriale, vizuale sau auditive, tulburări emoţionale ori acţiunea unor
factori culturali sau pedagogici. Se manifestă prin incapacitatea unei persoane de a
realiza o sarcină şcolară de învăţare la nivelul cerut, deşi i-au fost create
oportunităţile adecvate de învăţare. Contrariază prin discrepanţa dintre rezultatele
slabe obţinute de un elev la învăţătură şi aparenta lui capacitate de a învăţa, la fel
ca ceilalţi. Programele educative trebuie să facă deosebiri între copiii cu dificultăţi
de învăţare, cei care învaţă „normal” şi cei care au diferite handicapuri intelectuale
senzoriale sau fizice ce afectează progresul lor şcolar (G.D. Lyon, J.M. Fletcher
ş.a., 2005, p. 262). Există elevi care au dificultăţi în prelucrarea intelectuală a unuia
sau a mai multor aspecte specifice ale informaţiei, deşi la testele de inteligenţă pot
obţine scoruri medii sau superioare mediei. Unii dintre ei pot fi buni la matematică,
dar să aibă dificultăţi în a înţelege sau a comunica ceea ce aud sau citesc la
literatură; alţi elevi cu dificultăţi de învăţare pot să manifeste cu totul alte
slăbiciuni, alături de calităţi evidente. Aspectele cel mai des întâlnite la elevii cu
dificultăţi de învăţare sunt legate de înţelegerea textelor citite, de progresul lor
şcolar la matematică şi de capacitatea lor scăzută de exprimare în scris, dar pot
viza, adeseori, memoria, metacogniţia, abilităţile de relaţionare socială ş.a. Unii
cercetători estimează că 6-10% dintre elevii cu vârste între 6 şi 7 ani au dificultăţi
de învăţare de un tip sau altul (D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002). Alte statistici arată
că în SUA elevii identificaţi ca având dificultăţi de învăţare reprezentau 38% dintre
cei cu vârste între 6-21 de ani, cei mai mulţi fiind identificaţi în rândul celor cu
vârste între 12-17 ani (G.D. Lyon, J.M. Fletcher ş.a.,2005).
22.2 Tipuri de dificultăţi de învăţare
Modalităţile de manifestare ale elevilor cu diferite tipuri de dificultăţi de

învăţare au fost descrise în numeroase lucrări (D. Ungureanu, 1998, J.E. Ormrod,
1998, D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002 ş.a.).
22.2.1 Deficitul de atenţie şi hiperactivitatea
Se manifestă prin incapacitatea elevului de a se concentra chiar şi asupra

unei singure sarcini şcolare, pentru o perioadă de timp, oricât de redusă. Asemenea
copii pot fi impulsivi, hiperactivi şi uşor de distras de la lecţii. Sunt adeseori
respinşi de către colegi şi aceasta sporeşte implicarea lor în comportamente
turbulente diverse. Pe măsură ce cresc, sunt predispuşi la comportamente
antisociale, consum de droguri şi diverse tipuri de ultraj. Este cea mai frecventă
tulburare comportamentală, care afectează între 3-5% dintre copiii de vârstă
şcolară. Ea se manifestă în diferite contexte, la şcoală, acasă, în relaţiile cu colegii
şi afectează succesul şcolar, vocaţional, precum şi dezvoltarea social-emoţională.
Prescrierea unor psihostimulante de tipul amfetaminei ş.a. este foarte controversată,
datorită efectelor negative ale eventualelor supradozări, deşi există cercetări care
au evidenţiat că, pe termen scurt (3 luni), folosirea acestora s-a dovedit a fi mai
eficientă decât terapia psihosocială în tratarea acestor simptome. În concluziile unei
dezbateri organizată în SUA de Institutul Naţional de Sănătate despre
“Diagnosticul şi tratamentul deficitului de atenţie în hiperactivitate” se
Dificultăţi de învăţare 301
consemnează: “În final, după ani de cercetare clinică şi experienţe cu ADHD,

cunoştinţele noastre despre cauza sau cauzele ADHD (“Attention Deficit
Hyperactivity Disorder”) rămân speculative. În consecinţă, nu dispunem de
strategii pentru prevenirea ADHD” (NIH Consens Statement Online, 1998, p.11).
22.2.2 Dificultăţile de percepţie
Pot avea drept consecinţe greutatea înţelegerii sau reamintirii informaţiilor

care au fost percepute printr-un anumit canal senzorial. De exemplu, elevii cu
asemenea dificultăţi nu pot face discriminări fine între sunete asemănătoare din
vorbirea altor persoane sau nu pot stabili ordinea corectă a literelor într-un cuvânt.
22.2.3 Dificultatea percepţiei sociale
Conduce la tulburarea capacităţii de interpretare a semnalelor sociale

primite de la alţii, ceea ce face să se răspundă inadecvat în diferite situaţii sociale.
De exemplu, nu percep sentimentele altei persoane sau nu îi înţeleg reacţiile într-o
anumită situaţie, nu pot să prevadă consecinţele unor comportamente. De obicei
sunt neglijaţi sau respinşi de către colegi. Uneori pot avea dificultăţi în a sta în
bancă timp îndelungat, pentru a realiza sarcini şcolare şi ca răspuns la un sentiment
de frustrare, pot ridica probleme comportamentale. Asociate cu randamentul şcolar
scăzut, asemenea dificultăţi conduc, la vârstă adultă, la scăderea capacităţii de a
percepe corect propriile competenţe şi propria valoare.
22.2.4 Dificultatea înţelegerii limbajului oral
Se manifestă prin dificultăţi de pronunţie (dislalii), tulburări ale înţelegerii

limbajului oral sau incapacitatea de a-şi reaminti lucruri care li s-au spus. Dislaliile
(articularea incorectă a unor foneme, înlocuiri sau omisiuni ale acestora) sunt foarte
des întâlnite în prima copilărie, scad ca frecvenţă odată cu vârsta, dar continuă să
afecteze 25-30% dintre copiii între 7-10 ani şi încă 10% din cei între 12-16 ani
(D. Ungureanu, op. cit.). Sunt cauzate de învăţarea greşită a articulării unor
foneme sau cuvinte. Cedează relativ uşor la terapia logopedică.
Tulburările limbajului expresiv se manifestă prin vocabular restrâns, ca
urmare a unor dificultăţi de achiziţie a unor cuvinte noi, alterarea ordinii sintactice
a cuvintelor în frază, omisiuni ale unor elemente sintactice importante, vorbire
încărcată de interjecţii şi argotisme, simplificări sintactice. Au drept cauze “slaba
stimulare lingvistică, lipsa de modele corecte de vorbire, absenţa stimulării precoce

pentru comunicare, nesupravegherea expresiei, toleranţa celor din jur la înlocuirea
de către copil a limbajului oral cu cel mimico-gestual” (ibidem, p. 181). Tulburările
limbajului receptiv afectează înţelegerea mesajelor verbale ale partenerilor de
comunicare şi îndeosebi a frazelor complicate, a termenilor abstracţi, a
exprimărilor figurate, subînţelese. Sunt tratate de către profesori prin “reveniri în
explicări, cu “traduceri” intralingvistice de rigoare, cu o accesibilizare şi o
“insistare” până la limitele rezonabile” (ibidem, p. 183).
22.2.5 Dificultăţile folosirii limbajului scris
Generează probleme în scrierea de mână, ortografie, structurarea frazelor,

folosirea vocabularului, exprimarea scrisă, organizarea ideilor într-un text scris,
conceperea unui material scris coerent. Elevii cu asemenea dificultăţi pot înţelege
noţiunile predate la diferite discipline, dar nu pot exprima în scris ceea ce au
înţeles, de exemplu într-un eseu sau într-o temă şcolară. Pot să dovedească o bună
înţelegere a ideilor discutate în clasă, dar nu pot să le exprime cu claritate şi în mod
sistematic, în scris.
22.2.6 Dificultăţile de lectură
Se exprimă prin tulburarea capacităţii de decodificare sau de recunoaştere a

cuvintelor scrise ori de înţelegere a semnificaţiei lor (de exemplu, discernerea şi
reamintirea ideilor principale dintr-un text, a temelor principale sau a secvenţelor
narative). Aceşti copii au dificultăţi în a conştientiza şi de a prelucra mintal
segmentele sonore ale cuvintelor rostite, motive pentru care nu percep normal
relaţia dintre litere şi sunete.
O formă gravă a dificultăţilor de lectură este dislexia. În perioada
preşcolarităţii, copiii cu dislexie au dificultăţi în a învăţa limbajul oral. Mai târziu,
în anii de şcoală, au dificultăţi în a decodifica cuvintele scrise şi în a le scrie.
Cercetătorii apreciază că 80% dintre copiii care au dificultăţi de învăţare au avut
iniţial dificultăţi de citire (G.R. Lyon, J.M. Fletcher ş.a., 2005). Capacitatea de a
citi este esenţială pentru realizarea progresului şcolar în orice domeniu.
22.2.7 Dificultăţile la matematică
Se exprimă prin dificultatea elevului de a raţiona sau de a-şi aminti lucruri

care implică numere. Elevii pot avea dificultăţi în a diferenţia numere şi în a copia
forme geometrice, în a memora datele problemelor, în a scrie numerele lizibil sau
în spaţii mici (discalculia grafică), în a utiliza vocabularul matematic (discalculia
verbală) şi semnele matematice (discalculia lexicală). Alteori se adaugă dificultatea
de a realiza raţionamente abstracte, de a face comparaţii, precum şi de a identifica,
folosi, controla algoritmi cunoscuţi în rezolvarea unor probleme de matematică
(discalculia operaţională). Statisticile arată că în clasa I circa 8-10% din copiii
şcolari au dificultăţi la matematică, în clasa a IV-a, 20-26%, iar în clasele a VII-a şi
a VIII-a, aproape 40% din elevi. Dificultăţile la matematică sunt însoţite frecvent
de o stare de “anxietate pentru matematică”, ca rezultat al unor insuccese repetate,
ceea ce afectează performanţele şcolare ale copiilor la acest obiect de studiu.
Această stare de anxietate afectează atenţia selectivă, generează lipsa de interes
pentru matematică, determină o conduita impulsivă în rezolvarea problemelor
matematice (calcul imprecis, omisiuni, greşeli din grabă, lipsa strategiilor de
planificare), inconsistenţă în exerciţiu (rezolvă probleme într-o zi, dar nu şi în cea
următoare), superficialitatea automonitorizării (nu examinează minuţios cerinţele
problemei, nu-şi revizuieşte modul de rezolvare pe parcurs), dezorganizare
spaţială (organizarea lucrării în pagină, dificultăţi în reprezentarea figurilor,
schemelor, caiete de teme şi de notiţe dezordonate), scăzute abilităţi grafomotrice
(formă incertă a cifrelor, copieri incorecte, aliniere, ordonare inadecvată a
numerelor), memorări superficiale (îşi amintesc doar parţial şi pe sărite reguli, paşi
de algoritm, nu memorează tabla înmulţirii, nu dispun de strategii de stocare a
informaţiei matematice). Dificultăţile la matematică afectează stima de sine şi
abilităţile sociale ale elevilor. Ei sunt convinşi că nu vor obţine succesul, oricât
efort vor depune şi sunt predispuşi să rămână dependenţi de alte persoane în situaţii
de viaţă care presupun utilizarea unor cunoştinţe matematice. (D. Ungureanu, 1998,
p. 272-274).
22.2.8 Dificultăţi ale memoriei
Se manifestă de obicei în sectorul memoriei de lucru. Elevii nu prelucrează

mintal informaţia astfel încât să o treacă în memoria pe termen lung. Cei mai mulţi
utilizează strategii ineficiente de memorare, cum ar fi repetarea pe dinafară, cuvânt
cu cuvânt a unor fraze. Drept urmare, este afectată memoria pe termen lung,
posibilitatea de a regăsi cu promptitudine informaţia şi de a o reproduce cu toate

conexiunile ei logice.
22.2.9 Deficienţele metacognitive
Sunt frecvent asociate celor de învăţare şi se manifestă prin scăzuta

capacitate de conştientizare şi de monitorizare a propriilor modalităţi de gândire.
Elevii nu cunosc strategii eficiente de dobândire, prelucrare, depozitare şi
prezentare convingătoare a informaţiilor. Alteori, slabele lor capacităţi
metacognitive nu le permit să aleagă cele mai potrivite strategii cognitive pentru o
anumită situaţie, să-şi aleagă materialele adecvate, să-si planifice activitatea de
învăţare, ori să verifice în ce măsură au învăţat ceea ce şi-au propus etc.
Dificultăţile de învăţare pot să se manifeste diferit la elevii mici,
comparativ cu cei aflaţi la vârstele preadolescenţei sau ale adolescenţei. În şcoala
elementară, dificultăţile de învăţare cele mai frecvente sunt legate de capacitatea
scăzută de concentrare a atenţiei, de dificultăţile coordonării mişcărilor, de
dificultatea însuşirii instrumentelor intelectuale de bază şi a deprinderilor şcolare
elementare. În şcoala secundară, dificultăţile legate de atenţie şi de coordonarea
motorie se pot diminua, dar se intensifică problemele emoţionale, ca rezultat al
frustrărilor create de insuccesele şcolare repetate. Asemenea frustrări se
accentuează, pe măsură ce sporesc exigenţele şcolare, iar textele studiate sunt mai
complicate (în vreme ce deprinderile de citire ale unor elevi sunt la nivelul claselor
elementare). În gimnaziu şi în liceu, profesorii acordă, de obicei, o mai mică
importanţă formării unor deprinderi de studiere a textelor de specialitate, ca parte a
lecţiilor lor şi acest lucru face şi mai grea studierea materiei predate de către elevii
cu dificultăţi de învăţare.
22.3 Cauzele dificultăţilor de învăţare
Cauzele diferitelor dificultăţi de învăţare pe care le au elevii nu sunt încă

pe deplin lămurite. Unele cercetări indică faptul că anumite dificultăţi de învăţare
sunt specifice întregii familii din care provine copilul, dar nu întotdeauna se poate
constata acest lucru. Cercetări moderne de fiziologia creierului au pus în evidenţă
existenţa unor deosebiri în ceea ce priveşte structura creierului celor care au
dificultăţi de înţelegere a textelor scrise ori a mesajelor orale şi creierul copiilor
care nu au asemenea disabilităţi (C.M. Leonard, 2001, D.J. Boudah, M.P. Weiss,
2002). Disabilităţile matematice au fost adeseori asociate cu disfuncţii ale zonelor

cerebrale occitoparietale şi frontale (A. Luria,1974). Dificultăţile de învăţare pot fi
generate de factori de mediu, începând cu un mediu inadecvat de învăţare şi
terminând cu expunerea la diferite substanţe nocive. De exemplu, pentru
dificultăţile la matematică între factorii mediului socio-cultural se regăsesc cu
precădere factori instructiv-educativi, cum ar fi: tardivitatea educaţiei matematice
primite, insuficienţa procedeelor şi a metodelor educative, exerciţiul insuficient,
întăriri inadecvate, insuficiente şi inoportune ş.a. (D. Ungureanu, 1998, p.266). La
tabloul cauzelor se adaugă particularităţi ale procesării mintale a informaţiei. În
1971, psihologul american B. Bloom a observat că în şcoala tradiţională timpul
acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de învăţare este menţinut egal
pentru toţi elevii, deşi este evident că elevi diferiţi au nevoie de o cantitate de timp
diferită pentru a învăţa un lucru. Nu toţi învaţă în acelaşi ritm. In consecinţă, a pus
la punct o tactică de predare/învăţare menită să conducă la o însuşire temeinică a
cunoştinţelor şcolare de către toţi elevii, cunoscută sub numele de “mastery
learning” (tradusă, la noi, prin expresia “învăţarea deplină”). Principiile de bază ale
tacticii “mastery learning” exprimă faptul că aproape toţi elevii pot ajunge să
stăpânească pe deplin cunoştinţele predate şi să obţină scoruri maxime la testele
şcolare, dacă (a) li se acordă timpul de care au nevoie pentru a învăţa ceea ce li se
propune şi (b) dacă beneficiază de o instruire de calitate. Atunci când li se acordă
timpul de care au nevoie, li se stimulează dorinţa de a învăţa şi li se oferă o
instruire corespunzătoare nevoilor lor personale, elevii vor deveni capabili să
realizeze orice obiectiv de învăţare bine precizat.
22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificultăţi de învăţare
Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificultăţi de învăţare include - de

asemenea - iniţierea acestor elevi în strategiile specifice ale învăţării, la obiectul
de studiu unde întâmpină dificultăţi, precum şi formarea, de la început, a
deprinderilor specifice de lucru intelectual cerute de materia respectivă. Cercetarea
pedagogică a demonstrat că succesul şi progresul şcolar al unei persoane depind de
capacitatea lui de a utiliza o varietate de strategii cognitive şi metacognitive
adecvate situaţiei. Mulţi elevi au dificultăţi şcolare, pentru că nu ştiu cum să înveţe.
Adeseori, chiar dacă se află în posesia unor strategii cognitive şi metacognitive
care, în principiu, ar trebui să fie eficiente, se constată că ele nu sunt utilizate şi nu
sunt transferate de la o situaţie de învăţare la alta. Cauza acestor dificultăţi de
transfer poate fi legată de influenţa unor factori situaţionali, cum ar fi statutul

socio-economic, cultural, antecedentele şcolare care, la rândul lor, influenţează
percepţiile subiective ale elevilor asupra învăţării şi progresului şcolar. S-a
constatat că unii elevi au tendinţa de a considera că slabele lor performanţe şcolare
sunt cauzate de factori care le scapă de sub control: capriciile profesorului,
“ghinionul”, insuficienţa propriilor capacităţi mintale ş.a. Profesorii ar trebui să
identifice care sunt credinţele elevilor cu privire la cauzele insucceselor şcolare pe
care le-au obţinut şi să-i ajute să le perceapă corect.
Ca metodă de predare, cea mai potrivită pentru elevii cu dificultăţi de
învăţare pare a fi conducerea pas cu pas a acestor elevi de către profesor în
realizarea diferitelor tipuri de sarcini. După ce au învăţat să execute corect
asemenea sarcini, să li se propună diferite exerciţii şi aplicaţii în situaţii practice,
oferindu-le după fiecare un feedback imediat şi amănunţit.
În concluzie, profesorii pot folosi mai multe strategii prin care îi pot ajuta
pe elevii cu dificultăţi de învăţare să obţină succesul şcolar dorit, cum ar fi:
• prezentarea cu claritate a modului în care trebuie să fie îndeplinite
sarcinile de învăţare din clasă sau temele pentru acasă, astfel încât elevii
să înţeleagă ce trebuie să facă;
• prezentarea modului în care este organizat materialul care trebuie învăţat;
• folosirea unor manuale alternative, corespunzătoare capacităţilor de
lectură ale elevilor;
• prezentarea unor îndrumări care să-i ajute pe elevi să identifice în textele
citite informaţiile cele mai importante;
• prezentarea informaţiei în diferite alte modalităţi decât cea a textelor
scrise;
• oferirea unor indicatori de memorare care să-i ajute să reţină anumite
informaţii importante;
• reducerea numărului factorilor exteriori care pot să distragă atenţia
elevilor de la lecţie.
În unele şcoli, activitatea educativă desfăşurată în sala de clasă cu

profesorul este completată cu activităţi educative speciale, cu caracter suplimentar,
desfăşurate într-un cabinet dotat cu resurse de învăţare suplimentare. Programul
individualizat de studiu de care urmează să beneficieze un elev, în funcţie de
dificultăţile întâmpinate, este stabilit, de obicei, de o echipă de profesori,
specializată în stabilirea serviciilor educative speciale.
ÎNTREBǍRI
1. Care sunt cele mai frecvente dificultăţi de învăţare şi care este simptomatologia
lor generală?
2. Care sunt cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare?
3. Cum pot fi depistate şi prevenite dificultăţile de învăţare?
BIBLIOGRAFIE
ADLER, A., Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura I.R.I., 1996

ADLER, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti, Editura I.R.I., 1996
AEBLI, H., Didactica psihologică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1973
ALBU, G., Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei -
Prejudecăţile(practicii şcolare) ca provocare. Piteşti, Editura Paralela
45, 2005
ALLPORT, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura
ANDERSON, J. R., Cognitive psychology and its implications, New York,
W.H.Freeman, 1990
ANTOHE, G., Psihopedagogia jocului. Galaţi, Nitnelav, 2002
AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F.G., Învătarea în şcoală - O introducere în
psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1981
BANDURA, L., Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor. Bucureşti, Editura
BENITO, Y., Copii supradotaţi, Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare
socială, Iaşi, Polirom, 2003
BERNAT, S. E., Tehnica învăţării eficiente, Cluj, Editura Presa Universitară
Clujeană, 2003
BIGGE, M. L., HUNT, M. P., Psychological foundations of education- An
Introduction to Human Motivation, Development, and Learning-Third
Edition, New York, Harper&Row, Publishers, 1980
BINET, A., Ideile moderne despre copii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975
Bibliografie 309
BIRCH, A., Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă.
Bucureşti, Editura Tehnică, 2000
BLACKHAM, G. J., SILBERMAN, A., La modificazione del comportamento
giovanile. Roma, Armando Editore, 1974
BOGDAN-TUCICOV, Ana ş.a. Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981
BOUDAH, D. J., WEISS, M. P., Learning Disbilities Overview, ERIC EC Digest
#E624, http:// ericec.org; 2005
BRUNER J. S., Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970
BRUNER, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970
CARROLL, J. B., Limbaj şi gândire, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1979
CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Didactică şi Pedagogică, 1976
CLAPARÈDE, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1975
COSMOVICI, A., IACOB, L. M., Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom, 2005
COZARESCU, M., STEFAN, L., Psihologia educaţiei - Teorie şi aplicaţii,
Bucureşti, Editura ASE, 2004
CREŢU, T., Psihologia educaţiei. Bucureşti, Credis, 2004
CRISTEA, M., Sistemul educaţional şi personalitatea - Dimensiunea estetică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1994
CRISTEA, S., Teorii ale învăţării - Modele de instruire. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2005
CRISTEA, S., coord., Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului
didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2006
DAVITZ, J., R., BALL, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, Editura
DEBESSE, M., Etapele educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1981
DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie; Copilul şi curriculum-ul; Şcoala şi

societatea; Experienţă şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977
DOLTO, F., Psihanaliza şi copilul - Noţiuni fundamentale în psihanaliză,
Şaisprezece cazuri de copii, Bucureşti, Humanitas, 1993
DREVILLON, J., Orientarea şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1973
DRUŢǍ, F., Psihologie şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1997
DRUŢǍ, M., E., Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Aramis Print, 2004
DRUŢǍ, M., E., coord., Psihologia educaţiei - Portofoliul seminariilor, Bucureşti,
Editura ASE, 2005
DUMITRU, G., Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1998
ERIKSON, E., Identity: youth and crisis, New York, Norton, 1980
FOSTER, J., Creativity and the Teacher, London, Macmillan, 1971
FREUD, S., Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză, Psihopatologia
vieţii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1990
G. REID LYON, J. M., Fletcher Rethinking Learning Disabilities, Progresive
Policy Institute, Thomas B. Fordham Foundation,
http://schoolpsychology.net.
GALPERIN, P. I., coord., Studii de psihologia învăţării - Teorie şi metodă în
elaborarea acţiunilor mintale, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975
GAGNÉ, R. M, BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura
GAGNÉ, R. M., Condiţiile învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1975
GARDNER, H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York,
Basic books, 1983
GEISSLER, E., Mijloace de educaţie, Bucureşti, EDP, 1977
Bibliografie 311
GOLEMAN, D., Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Curtea Veche Publishing, 2001

GOLU, M., DICU, A., Introducere în psihologie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,
1972
GOLU, M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Geneze, 1993
GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1983
HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura
HOLDEVICI, I., NEACSU, V., Consiliere psihologică şi psihoterapie în situaţiile
de criză. Bucureşti, DuAl Tech, 2006
HUITT, W. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State
University. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html.
INHELDER, B., SINCLAIR, H., BOVET, M., Invătarea şi structurile cunoaşterii,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
ISAACS N., Piaget: some answers to teachers’questions. London, National
Froebel Foundation, C.F. Hodgson&son, Ltd.,1968
JUDE, I., Psihologie şcolară şi optim educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2002
KEY ELLEN, Secolul copilului. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
KIMBLE G.A., GARMEZY N., ZIGLER E., Principles of Psychology, Sixth
Edition, New York, John Wiley &Sons, 1984
KLAUSMEER, H.J., Cognitive learning in children, London, Academic Press,
Inc., 1976
KRIEKEMANS, A., Pédagogie générale (2-éme edition) Paris, Beatrice-
Nauwelaerts, 1967
KUPFER, D. J., BALTIMORE, R. S., Diagnosis and Treatment of Attention
Deficit Hyperactivity Disorder, Abstract, N.I.H. Consensus
Development Conference Statement, November 16-18, 1998,
http://schoolpsychology.net., 2005
LANDAU, E., Psihologia creativităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1979
LELORD, F., ANDRÉ, C., Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile. Iaşi,

Editura trei, 1998
LEONTIEV, A. N., Probleme ale dezvoltării psihicului. Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1964
MATLIN, M. W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College
Publishers, 1998
MENCARELLI, M., Metodologia didattica e la creativitá. Brescia, La Scuola,
1975
McNERGNEY, R. F., HERBERT JOANNE, M., Foundations of Education- The
Challenge of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn
and Bacon, 1998
MONTEIL, J. M., Educaţie şi formare - Perspective psihosociale, Iaşi, Polirom,
1997
MONTESSORI, M., Descoperirea copilului. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977
MUREŞAN, P., Învătarea socială, Bucureşti, Editura Albatros, 1980
NEACSU, I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990
NEACSU, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Militară,
1990
NEAMŢU, C, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iaşi, Polirom, 2003
NEGREŢ, I., Psihologie şi educaţie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1981
NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNISOARǍ, I., O., Ştiinţa învăţării - De la teorie la
practică, Iaşi, Polirom, 2005
OKEL, E., Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Bucureşti, Editura
ORMROD, J. E., Educational Psychology - Developing learners, Second Edition,
New Jersey, Prentice-Hall, 1998
PÂNISOARǍ, O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională,
Iaşi, Polirom, 2004
Bibliografie 313
PAUN, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1982
PETRU, A., ALEXANDRESCU, F., Personalitate şi comunicare - Tactici de
influenţă interpersonală, Bucureşti, Editura Licorna, 1999;
PIAGET, J., Judecata morală la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1968
PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970
PIAGET, J., Naşterea inteligenţei la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973
PIAGET, J., Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1972
PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
PIAGET, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1998
POPESCU-NEVEANU PAUL, ANDREESCU, F., BEJAT, M., Studii psiho-
pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. Bucureşti,
POPESCU-NEVEANU, PAUL, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Albatros, 1978
RADU, I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974
RADU, V., Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică, în RADU, I. (coord.),
Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Bucureşti, Editura Academiei
R.S.R., 1983, p. 30-34;
RIBOT, T., Memoria şi patologia ei, Bucureşti, Editura IRI, 1998
ROCO, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Polirom, 2004
ROSSELET, J., Adolescentul, acest necunoscut, Bucureşti, E.P., 1969
SALADE, D., Dimensiuni ale educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1998
SALVAT, H., Inteligenţă, mituri şi realităţi, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972
SAHLEANU, V., POPESCU-SIBIU, I., Introducere critică în psihanaliză, Cluj,

Editura Dacia, 1972
SǍLǍVǍSTRU, D., Psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom, 2004
SIEBERT, H., Pedagogie constructivistă - Bilanţ al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative, Iaşi, Institutul European, 2001
SKINNER, B., F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Bucureşti, Editura
STĂNCULESCU, E., Elemente de psihologia educaţiei, Bucureşti, Cartea
Universitară, 2005
ŠTEFANOVIČ, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti,
STOLTZ, G., Eşec şcolar - Risc de eşec social, Bucureşti, Editura Victor, 2000
ŞCHIOPU U., coord., GARBOVEANU, M., MACADZIOB, D., TAIBAN, M.
TURCU, A., VERZA, E., Probleme psihologice ale jocurilor şi
distracţiilor, Bucureşti, EDP, 1970
ŞCHIOPU, U. VERZA, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, EDP,
1995
THORNDIKE, E., L., Învăţarea umană, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983
TORSTEN HUSEN & T. NEVILLE POSTLETHWAITE (Editors in Chief), The
International Encyclopedia of Education. Research and Studies.
London, Pergamon Press, 1989
TITTONE, R., Modelli psicopedagogici dell’apprendimento, Roma, Armando
Armando Editore, 1974
TODORAN, D., Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
TUDORACHE, V., Şcolarul mic şi jocul didactic; ghid metodic, Focşani, Terra,
2000
TURCU, F., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura ASE, 2004
UNGUREANU, D., Copii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1998
Bibliografie 315
WALLON, H., Evoluţia psihologică a copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1975
VÎGOTSKI, L., Opere psihologice alese, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971
VLĂDULESCU, L., Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării tehnologice,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,1995

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI

Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PARTEA I: DEZVOLTAREA PSIHOLOGICǍ A COPIILOR

PARTEA a II-a: DIRIJAREA DEZVOLTǍRII

Figura 1 „Etajele” activităţii psihice (Freud) ...................................................... 22

DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR

1.1 Dezvoltarea filogenetica şi ontogenetică

În sens larg, educaţia se referă la procesul de influenţare conştientă şi

1.1 Dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică

şi - de cealaltă parte - punctul de vedere evoluţionist. Creaţionismul susţine că

1.2 Planurile dezvoltării fiinţei umane în ontogeneză

Omul, ca specie, poate fi definit ca o fiinţă bio-psiho-socio-culturală şi -

• modificări ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile

1.2.1 Planul biologic

Dezvoltarea în planul biologic vizează schimbările care se produc în

• există un caracter asincronic al creşterii diferitelor sisteme şi subsisteme

Cunoaşterea legităţilor dezvoltării biologice este importantă pentru un

pildă, că ritmurile “alfa” şi “beta” favorizează învăţarea, în timp ce ritmurile

1.2.2 Planul social

Dezvoltarea în planul social vizează evoluţia raporturilor copilului cu

1.2.3 Planul psihologic

Dezvoltarea în planul psihologic se referă la transformările cu caracter

posibilităţile elevilor lor de a elabora anumite “produse psihice”, cum sunt

1. Care este conţinutul specific al dezvoltării unei fiinţe umane?

7. Daţi exemple prin care să ilustraţi interdependenţa dintre dezvoltarea

În legătură cu problema dezvoltării omului se confruntă mai multe teorii,

2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic)

Reprezentanţii psihanalizei clasice considerau că dezvoltarea psihică

2.1.1 Psihanaliza clasică

Figura 1. „Etajele” activităţii psihice (Freud)

“Id-ul” reprezintă componenta instinctuală, care depozitează toate

instinctelor, în mare, este echivalentul “conştiinţei”, în sensul că el conţine tot ceea

substanţei vii şi corespund proceselor biologice de “anabolism” şi “catabolism”.

(3) Transferarea încărcăturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un

anii pubertăţii, odată cu orientarea tânărului spre relaţiile sexuale reproductive).7

2.1.2 Variante ale psihanalizei

Teoriile psihanalizei de după Freud au acordat mai multă atenţie factorilor

în consecinţă, atunci când se află în asemenea ipostaze înţeleg să le “joace” la fel.

individual de viaţă”.Stilul individual de viaţă poate fi unul adaptativ (caracterizat

Progresivismul reprezintă o aplicare în educaţie a filozofiei pragmatiste. În

Progresivismul a exercitat o puternică influenţă asupra modului în care a

2.3 Comportamentismul (behaviorismul)

Psihologii care se situează în interiorul acestei paradigme consideră că

comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltărilor lui teoretice şi

2.4 Psihologia dialectică

Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvoltării

personale de realizare, contradicţia dintre imaginea proprie despre sine şi statutul

2.5 Psihologia genetică

Acest model teoretic încadrează dezvoltarea psihică în problema mai largă

diferă de la un subiect uman la altul, însă ordinea stadiilor nu poate fi

Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman în

2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaţiei)

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cercetătorii au pus accentul pe

abilităţilor copilului cunoaşte anumite tendinţe graduale şi puternice; de

Principalele implicaţii ale descoperirilor psihologilor cognitivişti pentru

Constructivismul îşi are originile în ideile filozofilor existenţialişti -

În ştiinţele educaţiei, constructivismul îşi are originile în ideile psihologiei

1. Care este utilitatea cunoaşterii de către profesori a diferitelor teorii psihologice

6. Explicaţi în termenii psihologiei comportamentiste apariţia sentimentului de

3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice

În psihologia contemporană a educaţiei, cu toată diversitatea modelelor