CUPRINS:

CAPITOLUL 1 – SPECIFICITATEA VÂRSTEI TINERE ............................................. 3

Nevoile de bază ale tinerilor.......................................................................................................3
Subculturi de tineret..................................................................................................................11
Perioadele vârstei tinere............................................................................................................19
CAPITOLUL 2: PROFILUL LUCRATORULUI DE TINERET ................................... 23
Descrirea ocupatiei. Continutul muncii ................................................................................. 23
Atributii si responsabilitati ale Lucrătorului de tineret ............................................................ 24
Unelte/instrumente de lucru ................................................................................................. 25
Program de lucru ................................................................................................................. 25
Mediu de activitate ............................................................................................................... 25
Situaţii de risc ...................................................................................................................... 25
Cerinte pentru exercitarea ocupatiei..................................................................................... 26
Cerinţe referitoare la formarea profesionala ......................................................................... 27
Dinamica profesiei pe piaţa muncii ....................................................................................... 28
CAPITOLUL 3: COMUNICARE INTERPERSONALĂ .............................................. 30
Elementele procesului de comunicare .................................................................................. 30
Comunicarea – particularităţi................................................................................................ 31
Formele comunicarii ............................................................................................................. 32
Tipuri de comunicare ........................................................................................................... 34
Bariere in comunicare .......................................................................................................... 39
Obstacole/dificultăţi în procesul de comunicare ................................................................... 40
Tehnici de eficientizare a comunicarii ................................................................................... 42
CAPITOLUL 4: PRINCIPIILE FORMĂRII ................................................................. 49
Invăţare versus – instruire .................................................................................................... 49
Învăţare a formală , non-formală şi informală ...................................................................... 51
Particularităţile învăţării la adulţi ........................................................................................... 54
Învăţarea experienţială ......................................................................................................... 57
Prelucrarea (discutarea) activităţilor educaţionale ................................................................ 59
Metode – Tehnici – Instrumente de învățare ........................................................................ 61
CAPITOLUL 5: LEADERSHIP, DINAMICA GRUPULUI. LUCRUL ÎN ECHIPĂ ...... 68
Leadership ........................................................................................................................... 68
Echipă versus grup .............................................................................................................. 71
Roluri ale membrilor și leaderilor .......................................................................................... 71
Rețeta unei echipe de succes .............................................................................................. 72
Relaţii interpersonale într-un grup ........................................................................................ 76
CAPITOLUL 6: LUAREA DECIZIILOR .................................................................... 78
Definiție ................................................................................................................................ 78
Tipuri de decizii .................................................................................................................... 78
Etape în luarea unei decizii .................................................................................................. 79
Strategii pentru luarea deciziilor ........................................................................................... 80
CAPITOLUL 7: MANAGEMENTUL CONFLICTULUI .............................................. 82
Conflictul .............................................................................................................................. 82
Strategii de aplanare a conflictelor în grup ........................................................................... 83
Gestionarea conflictului ........................................................................................................ 84
A. Tactici cooperante in vederea aplanarii conflictului ...................................................... 84
B. Tactici de negociere pentru aplanarea conflictului ........................................................ 85
1
CAPITOLUL 8: SERVICII DE INFORMARE PENTRU TINERI ................................ 86
Servicii de informare pentru tineri: modelul francez .............................................................. 87
Informarea, oferirea de consultanţă utilizatorilor ................................................................... 92

CAPITOLUL 9: CONSILIEREA .............................................................................. 105

Practica consilierii .............................................................................................................. 105
Pași în practica consilierii ................................................................................................... 106
CAPITOLUL 10 - MANAGEMENTUL PROIECTULUI............................................ 108
Ce este un proiect? Definiţie şi caracteristici ale proiectelor ............................................... 108
Ce este managementul de proiect?.................................................................................... 109
Funcţii ale managementului de proiect ............................................................................... 111
Elementele propunerii de finanțare..................................................................................... 112
Problema ....................................................................................................................... 112
Scopul proiectului ........................................................................................................... 116
Obiectivele proiectului .................................................................................................... 116
Obiectivele generale ale proiectului ................................................................................ 119
Activităţile proiectului ...................................................................................................... 119
Planificarea proiectului ....................................................................................................... 120
Resursele proiectului ...................................................................................................... 121
Planificarea resurselor umane ........................................................................................ 121
Planificarea financiară a proiectului (bugetul de proiect] ................................................. 122

CAPITOLUL 11 – POLITICI PUBLICE ÎN DOMENIUL TINERETULUI .................. 124

CAPITOLUL 12 – PLANUL DE DEZVOLTARE PERSONALA .............................. 138

2
 CAPITOLUL 1

SPECIFICITATEA VARSTEI TINERE

A. NEVOILE DE BAZA ALE TINERILOR

Intre 12 si 25 de ani tinerii trebuie sa isi satisfaca doua nevoi de baza, conditionate generic dup
aparerea lui E.H. Erikson in: 1.nevoia de fidelitate si 2.nevoia de mobilitate.

A.1. NEVOIA DE FIDELITATE

-nevoia de valori;
-nevoia de modele;
-nevoia de reguli;
-nevoia de norme;
-nevoia de standarde;
-nevoia de tipologii;
-nevoia de cutume.

A.2. NEVOIA DE MOBILITATE

-nevoia de a parcurge spatii fizice;

-nevoia de a parcuge spatii sociale;
-nevoia de a parcurge spatii culturale;
-nevoia de a parcurge spatii cognitive.

In cazul in care aceste doua nevoi nu sunt satisfacute tinerii intra in starea de anomie (nu pot
deveni adulti autonomi si nu se implica in rezolvarea problemelor comunitare )

B. ANOMIA: esecul tinerilor de a-si satisface nevoile de baza

B.1.DEFINITII ALE ANOMIEI

Primul care a vorbit despre anomie este sociologul Emile Durkhein. El spune ca „ Anomia este
imposibilitatea de a te ghida in viata dupa valori, norme. Imposibilitatea de a-ti construi
identitatea, de a deveni autonom, de a avea actiuni eficiente intr-o lume privita ca
dezorganizata.”

Pentru Emile Durkein anomia este o proprietate a structurii sociale sau culturale.

Robert K. Merton sustine ca „Anomia este o ruptura in strucutra culturala, care apare mai ales
atunci cand exista o disjunctie acuta intre normele culturale sau obiectivele culturale- si
capacitatile structurale ale membrilor grupului de a actiona in accord cu ele.”

3
Structura sociala activeaza ori ca o bariera/ abstacol, ori ca o usa deschisa cand este vorba de
punerea in act a mandatelor culturale.

Cand structuta culturala si cea sociala sunt prost integrate, prima invocand comportamente si
norme pe care a doua le respinge, exista o presiune pentru spargerea normelor, catre
impunerea de lipsa de norme. Se creaza astfel una din conditiile sociale ale anomiei.

Robert K. Merton considera ca anomia apare pe fondul dezechilibrului dintre normele si

obiectivele culturale, pe de o parte si instrumentele institutionale prevazute pentru atingerea
acestor norme si obiective, pe de alta parte.

In acest context pot sa apara doua tipuri de societate:

- societatea eunomica: echilibru bun intre cultura si instrumentele institutionale;
- societatea anomica : accentul se pune pe atingerea normelor si obiectivelor culturale si se
ignora instrumentele institutionale prevazute pentru atingerea lor sau accentul se pune pe
utilizarea instrumentelor institutionale si se ignora normele si obiectivele care le-ar putea fonda.

Se poate obtine tipologia de mai jos:

TIPOLOGIE SCOPURI CULTURALE MIJLOACE

INSTITUTIONALE
conformism + +
inovatie + -
ritualism - +
retragere - -
rebeliune +/- +/-

In afara de prima situatie –conformism- toate celelalte situații reprezintă fenomene de anomie.

- inovație: se pot propune scopuri culturale si de ating „ indiferent de mijloace”; este o

pepiniera pentru corupte;
- ritualism: se aplică birocarația instituționala de teamă că altfel poti fi zdrobit de relațiile
sociale;
- retrafere: pensionarii, apatia civică, apatia politică, tinerii;
- rebeliune: este o bază de construcție pentru subculturile de tineret, alienate social dar
coesive in interior

R.M. Macler, David Riesman- au introdus concepția psihologică a anomiei, anomia ca stare
mentală a individului. Anomia este un soi de nevroză cronică, care se manifestă prin lipsa
aptitului pentru mâncare, insomnie, lipsă de vigoare, pierdere de memorie, stări
obsesionale,sentiment de culpabilitate, suspiciune, complexul pesecuției, pierderea facultații de
a folosi rațiunea in situațiile cotidiene.

C. CAUZELE INSTALĂRII STĂRII DE ANOMIE

R.K. Merton: cauzele instalării anomiei rezidă in dezechilibrul dintre accentul pus pe normele si
obiectivele culturale si mijloacele instituționale proiectate pentru a atinge aceste norme si
obiective.

4
Emile Durkhein: anomia se instalează întrucât cei care compun texetele rolurilor sociale nu-si
propu să satsfacă nevoile reale ale actorilor care joacă aceste roluri.
Bourdin: anomia apare întrucât nu exista o corespondenta intre caracteristicile pozițiilor sociale
concepute de guvernanți și dispozițiile comportamentale ale oamenilor- habitus-ul.

În România s-au făcut periodic studii pentru măsurarea anomiei tinerilor, începând cu 1994. În
mod constant peste 80% din tinerii români s-au dovedit a fi anomici.

Iata câtiva din indicatorii anomiei tinerilor români:

- dezinteresul pentru acțiunile socitații civile;
- dezinteresul pentru vița comunitații;
- dezinteresul pentru activitatea politică;
- înmulțirea actelor de delicventa di devianță juvenila;
- înmulțirea subculturilor de tineret ( nu trebuie privit neapărat ca un fapt negativ);
- dezinteresul pentru scoală: abandon scolar; absenteism; scală pregatire scolară;
sfidarea autorității scolii;
- lipsa de perspectivă pentru viață;
- credința ca guvernanții si societatea nu sunt interesați de soarata tinerilor;
- intenția de a părăsi definitiv România în cazul apariției unor oportunitați.

Principalele cauze ale instalării stării de anomie in răndul tinerilor sunt:

- nu există modele sociale de urmat;
- nu se eveluează oamenii după competența lor;
- nu au fost bine definite textele rolurilor de tânăr in societate, educați, cultură, piața
muncii;
- instaurarea corpuției ca stare de normalitate.

Referitor la acest ultim aspect Federic Bastiat spunea care sunt consecințele legalizării furtului/
corupției inca de acum 2 secole, constatările lui fiind valide si astăzi:
1. dispare posibilitatea de a face distincție dintre ceea ce este just si ceea ce este injust;
2. dispare simțul moral;
3. dispare respectul față de lege;
4. apare credința că un furt nesancționat devine legal si atunci este și legitim;

În momentul de față marea majoritate a tinerilor români este anomica.

Iată câteva date relevante pentru discuția noastră rezultate din cercetarea sociologică finanțată
de compania SCHULTZ CONSULTING in perioasa 1-27 martie 2011, cercetare realizată pe un
eșantion reprezentativ de 1859 tineri români:
- 81% din tineri considerâ ca li se acordă importanță în comunitatea lor;
- 83% din tineri considera că societatea românească nu îi valorifică suficient;

D. SOLUȚII DE SCOATERE A TINERILOR DIN STAREA DE ANOMIE

Pâna acuma au fost utilizate cu succes în practica socială 2 tipuri de soluții pentru scoaterea
tinerilor din starea de anomie:
1. repartizarea sarcinilor către tineri în funcție de competențele lor;
2. asistarea tinerilor pentru a avea succes in viața lor cotidiană.

5
Ambelesoluții sunt la îndemâna lucrătorului de tineret. Este de menționat că aceste doua
metode se aplică foarte bine și în cazul tinerilor devianți sau delicvenți.

Practica europeană a arătat că cea mai bună metodă de a-i scoate pe tineri din dificultate este
aceea de a-i responsabiliza, de a le aloca sarcini în funcție de competențele lor si de a-i ajuta
sa aibă scucces in viața lor cotidiană.

Este de reținut ca un tânar care nu este scos din starea de anomie nu va fi niciodată autonom
și nu va putea particpa la rezolvarea problemelor comunitații. De aceea satisfacerea celor două
nevoi de bază ale tinerilor, alocarea de sarcini in funcție de copetențele lor și urmarirea
succesului în viața cptidiană sunt nu simple acțiuni ale lucrătorului de tineret, ci adevărate
strategii dezvoltare a personalitații tinerilor.

Mai trebuie precizat un aspect. Pentru a-și trâi pe deplin viața, tinerii trebuie sa fie guvernebili,
tinerii anomici nefiind guvernabili.

Niklos Kuhman a aratat că tineretul poate fi un sistem închis autopoetic. Tinereul este un
sistem inchis, cu reguli de organizare proprii, care nu ia din mediu decât acele fluxuri de
energie care-i mentin stabilitatea. Aceste fluxuri de energie sunt, în cazul tinerilor, fluxurile care
satisfac nevoile de fidelitate si de mobilitate ale tinerilor.

Pentru a fi si mai expliciți, tinerii nu acceptă să se implice decât om acele roluri sociale care
conduc, pe plan profesional, la satisfacerea nevoilor de fidelitate si mobilitate, celelalte roluri
sociale practic nu sunt internalizate si sunt părasite ori de câte ori este oportun.

A.TINERII ȘI SOCIETATEA DESCHISĂ

Societatea economiei de piață este o societate dechsă. Românie a facut în decembrie 1989 un
salt brusc de la o societate închisa/ totalitara, la o societate deschisă/ democratică.

Acest stalt nu sa fost însoțit si de un salt cultural la nivel de conștiință individuală.

Este stiu de la Talcot Parsens încoace ca facă vrei să schimbi o actiune umană trenuie să
schimbi în primul rând cultura actorilor acțiunii.

Prin urmare, dacă vrei să schimbi genul de societate pe care o construim—se construim o
societate democartică in locul delei totalitare—trebuie să schimbam cultra constructorilor, în
cazul nostru specific, a tinerilor.

Iată din perspectiva lui Karl Popper care sunt diferențele majore dintre societatea închisă si cea
deschisă:

SOCIETATEA ÎNCHISĂ ( SPARTA) SOCIETATEA DESCHISĂ (ATENA)

PLATON KARL POPPER
- uniformitatea; - schimbarea;
- uniformitatea crează linstea. - schimbarea crează stres.
- guvernabilitatea prin apelul la legea - guvernabilitatea prin apelul la decizii
supranaturală, tabu sau personaje personale, responsabilitățile personale și
carismatice rețiunea cetățenilor.
- teoria organică a statului: indivizii - teoria conflictului in stat: deciziile
6
depind de stat precum depind organele personale ale cetățenilor intră în conflict
de organism. și se poate ajunge luptă între grupuri/
clase. Prin procesul de individualizare se
trece de la conflictul de grupuri/ clase, la
conflictul între indivizi
- societatea închisă este comodă. Se - societatea deschisă este incomodă. Ea
trăiește în ea după reguli prestabilite, în te obligă să apelezi în toate circumstațele
care primează ritualuri integrative ( și nu la rațiune, să-ți disciplinezi emoțiile, să
cele compensatorii, care perimit accepți responsabilități.
creativitatea). - Karl Popper spunea că “ Acesta este
prețul pe care trebuie să îl plătim pentru
privilegiul de a fi oameni”

B. GUVERNABILITATEA TINERILOR

Îm societatea actuală, începând cu secolul xv, au fost remarcate la nivel de individ, „ relee
individuale“ pentru ca oamenii să fie guvernabili în ceea ce priveste construirea societetii
economiei de piață și a societații deschise. Aceste relee sunt baza culturii occidentale.

Ele sunt:

- obișnuința de a reflecta înainte de a acționa;

- obișnuința de a face previziuni pe termen lung:
- stăpânire de sine;
- cunoașterea psihologiei celorlați;
- cunoașterea câmpului social de care depinde viața individului.

Aceste relee au fost atât de bine internalizate de către populația occidentală, încât în cazul în
care nu le folosesc , indivizii au un sentiment de penibil/ vinovăție.

Menirea LUCRĂTORULUI DE TINERET roman este de a ajuta tinerii să-și monteze aceste
relee la nivel de conștiință individuală. Atunci ei vor deveni cu adevărat o resursă pentru
construirea economiei de piată românești. În acest sens Pierre Bourdin spunea că “ ordinea
socială se bazează în special pe ordinea care domnește in minte si in habitus”.

Habitus-ul este o schema de percepție și de acțiune durabilă și din punctual de vedere al

lucrătorului de tineret el trebuie să fie compus din elementele releelor economiei de piață pe
care le-am menționat mai sus.

Lucrătorul de tineret nu are de realizat un lucru imposibil. Să ne amimntim de cuvintele lui

Ștefan Zeletin din cartea “Neoliberalismul”: “puterea noastră de adaptare la regimul capitalist
este unică în dezvoltarea statelor moderne. Ea are proporțiile unui miracol psihologic.” Autorul
se referă la situația României intre cele două războaie mondiale, când țara noastra era mai
dezvoltată decât Danemarca.

Dintre cele două mari nevoi ale tinerilor, nevoia de fidelitate este mai dificil de înțeles pentru că
ține de o anumită specificitate. O putem descifra dacă facem apel la John Raues și la Tactica
Justitiei Sociale pe care a propus-o în anii 1970 ai secolului trecut. În loc de omul lui originar
noi vom vorbi de tineri.

7
Tinerețea este un început de drum, foarte asemănătoare cu situația individului originar, când
oamenii, acoperiți de un văl de ignoranță, se prezintă unii in fața altora ca personae libere,
egale si raționale și stagilesc că justiția trebuie să stea la baza relațiilor dintre ei. Ei sunt dispuși
sa aleagă să joace un rol social oblig si să fie fideli față de cuvântul dat.

Iata de ce tinerii sunt fragile, iar sarcina lucrătorului de tineret este de a îi face puternici în
contextual unei societați ce nu garanteaza o astfel de filozofie.

Atingem aici un punct esențial al rolului lucrătorului de tineret: el trebuie să-l ajute pe tânăr să
facă alegerea căii in viață care servește cel mai mult binelui sau personal. Moralitatea nu este o
chestiune de imaginație de valori, ci una de alegere în viață. Pe această filozifie s-a creat toată
educația tinerilor danezi, care după părerea noastră, este una dintre cele mai progresiste.

Acesta este lucrul pe care-l așteaptă cel mai mult tinerii, dupa cum arata studiul companiei
SCHULTZ CONSULTING: tinerii îi cer lucrătorului de tineret în primul rând sa-I ajute să se
dezvolte personal.

C. SPIRITUL CAPITALIST- cultura pe care trebuie să o internalizeze tinerii pentru a

dezvolta economia de piață

De la Talcot Persans în coace se știe că ăentru a schimba un tip de acțiune trebuie mai întâi sa
schimbi cultura celor care vor fi actori în noul tip de acțiune .
Impasul cel mai mare al României este faptul că cei care construiesc acum economia de piață
nu sunt incubanții culturii economiei de piață care este spiritual capitalist.În țata noastră acest
concept s-a formalizat foarte puțin.

Lucrătorul de tineret trebuie să abordeze elementele formalizării sale și trebuie să-I educe pe
tineri în acest spirit pentru a-i ajuta sa facă trecerea de la o societate anomica la una
eunomica.

Demersul lucrătorului de tineret va fi facilitat de înclinația naturală pe care copiii si adolescenții

o au pentru adoptarea spiritului capitalist , după cum a remarcat Werner Sombar.

Idealuri apreciate de copii:

- grandoarea: expresia ei cea mai frecventa este omul adult;
- specialitatea mișcării: beția vitezei la copii;
- Noutatea: atracția către tot ce este nou;
- Sentimental puterii: se ridica zmee, se chinuie animalele;

Idealuri apreciate de posesorul spiritului capitalies:

- aprecierea cantitativa: tendința de a confunda grandoarea interioară cu cea eterioara;
- rapiditatea: noțiunea de record, obsesia baterii recorudrilor, obsesia acumulării fară
limită;
- noutatea: aviditatea după senzații noi;
- sentimental puterii: bucuria de a te arăta superior altora.

C.1. CARACTERISTICILE SPIRITULUI CAPITALIST

Spiritul capitalist conține 4 factori:

8
 1. spiritul de întreprinzător;
2. virtuțile burgheze;
3. dragostea de câstig/ instincrul de achiziție;
4. aptitudini pentru calcul.

C.1.1. SPIRITUL DE INTREPRINZĂTOR

Întreprinderea: este o acșiune umană care are 3 deziderate:

1. realizarea acțiunii se face după un plan, conceput pe termen lung;
2. realizarea acțiunii se face prin colaborarea mai multor persoane;
3. persoanele sunt animate de o singura si aceeași dorință, voință colectiva și urmaresc
scopuri comune.

Spiritul de întreprinzator: este mulțimea calitaților posibile pe care le revendica realizarea in

bune condiții a unei întreprinderi.
Rolurile întreprinzatorului sunt:
- cuceritorul:- libertate spirituală- lipsă de prejudecată;
- aptitudine de a concepe planuri;
- voință de a pune in aplicare planul;
- capacitate de a realiza planul;
- urmărie;
- control;
- perseverență;
- asumarea riscului
- rezistență la stres.

- organizatorul:- judecă oamenii după aptitudini;

- alege oamenii după ce stabilește o corelanță intre aptituginile oamenilor
si scopurile întreprinderii;
- plasează oamenii pe posturi potrivite cu competențele lor;
- motivează oamenii să muncească;
- motivează oamenii sa fie coezivi;
- negociatorul:- FAUST: pentru a realiza o mare operă trebuie un cap pentru o mie de brate;
- a asculta oamenii, a pune lucrurile din persepctiva fiecăruia, a găsi o soluție
care să nu excludă nicio părere și să le includă pe toate. Nu este feed-back ci pull-back- o
sinteză prin scufundare- după cum a precizat Virgil Negoiță.

C.1.2. VIRTUȚILE BURGHEZE ( relee pentru tinerii români)

Benjanim Franklin vorbește despre 13 virtuți burgheze. Ele au fost formulate în 1749, dar sunt
valabile și astăzi:
1. cumpătarea: nu mânca mult, nu bea mult, nu face nimic in exces;
2. discreția: nu vorbi decât atunci când trebuie;
3. gândirea: gândește înainte de a acționa, fă totul la mometul potrivit;
4. decizia: fă ceea ce trebuie si ai proiectat să faci;
5. moderația: evita risipa banilor;
6. zelul: nu-ți pierde tipmul, fă tot timplul ceva util;
7. loialitatea: nu minți, fii onest, gțndește corect;

9
 8. echitatea: nu aduce prejudiciu altora, nu uita sa faci binele pe care l-ai
promis;
9. stăpânirea de sine: evita extremele, nu pune la inima ofensele;
10. curățenia corporală: mens sana in corpore sano;
11. echilibrul moral: nu te lăsa influențat de conjuncturi;
12. castitatea: nu te epuiza, nu-ți strica pacea morală, nu știrbi reputația
altora;
13. umilința: admiră-i pe Socrate și pe Iisus.

C.1.3. DRAGOSTEA DE CÂȘTIG

- prestigiul social se vizualizează adesea prin capitalul material;

- capitalul material trebuie mărit in permaneță.

C.1.4. APTITUDINI PENTRU CALCUL

- să-ți placă să caluclezi, să măsori, să evaluezi;

- oportunism;
- previziune.

C.1.5. ÎNCLINAȚIA NATURALA A ROMÂNILOR CĂTRE ÎNSUȘIREA SPIRITULUI

CAPITALIST

Ștefan Zeletin a scris in „Neoliberalismul”: “puterea noastră de adaptare la regimul capitalist

este unică în dezvoltarea statelor moderne. “

Autorul a scris aceste lucruri în cintextul în care tranziția de la o societate agrară la una
capitalistă s-a realizat în occident în 700 de ani iar la români in doar 40 de ani.

Acest lucru a fost posibil când a apărut voința politică acompaniată de voința națiunii.

Sfaturi manageriale pentru lucrătorul de tineret

Satisfacerea nevoii de fidelitate:

- fiecare tâmar este lasat sa aibă ideile lui, iar acestea sunt respectate;
- toți tinerii sunt tratați la fel;
- calitațile si meritele fiecăruia sunt apreciate la justa lor valoare;
- nu se intreține și se sancționeaza înclinașia spre minciuna, trădare, opportunism, furt,
însușirea meritelor altuia;
- fiecare este liber să participle sau nu la activitățile organizate;
- fiecare are sanse egale cu ceilalți de a profita de ocaziile favorabile pentru satisfacerea
nevoilor pe care le evaluează inalta;
10
 - fiecare poate să-și puna ideiel în practică dacă nu împieteaza asupra altora;
- fiecare învată să se descurce în orice condiții;
- fiecare primește responsabilitați în funcție de competențe.

Satisfacerea nevoii de mobilitate:

- tinerii au posibilitatea de a avea experiențe cu tinerii de sex opus;
- se întreține nevoia de a avea prieteni;
- se comunică experiențele din viața personală a fiecăruia;
- în fiecare zi se invată lucruri noi;
- în fiecare zi se face sport, excursie, drumție;
- acces la internet;
- tinerii sunt ajutați să-și secopere talente pe care nu stiau că le posedă;
- morala de grup înlocuiește morala de familie, atunci când tânărul se află în grup;
- guvernabilitatea democratică: familiile sunt atrase în proiectele lucrătorului de tineret.

Subculturi de tineret

A. Subcultura la Pierre Bourdieu

Sociologului francez îi datoram conceptul de habitus. Habitus e o schemă de percepție și de

acțiune durabilă.

Din cauza nevoilor sale esențiale (nevoia de fidelitate și nevoia de mobilitate ) și din
cauza faptului că funcționează cu un system autopoietic , tineretul are habitusuri specifice.

De aceste habitusuri trebuie sa tină cont lucrătorul de tineret dacă vrea să lucreze
eficient cu tinerii .

Pierre Bourdieu: societatea este împărțită in cămpuri de putere . Cămpul de putere este
structurat în două capitaluri :

a. capitalul economic (material )

b. capitalul cultural (spiritual)

Obiectivul : să existe un acord între structurile obiective (stabilite de distribuția celor două
capitaluri ) și structurile mentale (habitus) . Cu alte cuvinte habitusul trebuie să asigure
reproducția capiturilor economice și culturale considerate ca legitime.

Pentru Franța , Pierre Bourdieu a propus un anumit spațiu social .

Spațiul social Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu: fiecărei clase de poziții îi corespunde o clasă de habitus si de gust.

11
De exemplu : - porturile populare : fotbal , box ; valorifică spiritual de sacrificiu; - porturile
clasei mijlocii și înalte ; golf , scrimă , tenis, echitație ; privilegiază grandoarea , distanțarea ,
absența contactului direct.

Alt exemplu (preferințele alimentare ) – casa populară : se consumă ceea ce este util si dă
forță (carne grăsime)
- clasa mijlocie și înaltă : se consumă hrană lejeră ,
rafinată care trebuie să fie estetică .
-
Alt exemplu : (practica fotografică ) – clasa populară se fac poze de familie ; se arată
solidaritatea familiei ; se arată indivizi în poziție dreaptă și înghețată – poziție de oameni
dominați
- clasa mijlocie : se fac poze cu peisaje , se fac poze
profesioniste , imaginea este un tablou , se imită
pictura și sculptura - se fac substitute de artefacte
la care nu este acces
- clasa inaltă : fotografia este vulgară , se fac picturi
și sculpturi.
-
Concluzii : - maniera noastră de a percepe lumea și de a acționa ne genereză practici
stereotipe.
-aceste practici sunt generate de contextul vieții noastre , viața materială și viața
spirituală .
- există mari diferențe între ocupanții diferitelor pozișii sociale în ceea ce privește
habitus-urile lor .

B. Cultura înaltă, cultura comună , subcultura de tineret .

Eate important pentru lucătorul de tineret să știe că școala formală îl învață pe tănăr cum să
căstige bani în societate , iar educația non- formală îl învață pe tănăr cum să devină
cetățean.

Cele două tipuri de educație sunt complementare și generează doua tipuri de culturi .
Cultura înaltă și cultura comună.

B1. Cultura înaltă

-este cultura predată în școli , este cultura valorilor universale , este cultura esteticii cu regulli
fixe care presupun multe cunoștinte , practică și acces la valorile universale .

- este cultura artistului ca elită care liptă în potriva consumului de masă și se adresează unei
elite de cunoscători.

-este o cultură a excluziunii nu a integrării.

- este cultura artei de galerie.

12
 B2. Cultura comună

-este estetizarea vieții comune , a vieții din fiecare zi;

- este o cultură în care se depune o muncă simbolică (o muncă de creeare de sensuri din
semne ) pentru a descifra viața cotidiană și a avea succes. Este definită de munca necesară
pentru supaviețuire;

- elementele de bază ale muncii simbolice sunt limbajul , corpul (ca practică și resursă
simbolică) , jocul de rol , drama (dansul căntecul , gluma , povestirea ), creativitatea simbolică;
Creativitatea simbolică este multitudinea de căi prin care tinerii folosesc , umanizează ,
crează și investesc cu sensuri spațiile lor de viață comune și imediate și practicile sociale.

Acest lucru se transpune în :

-stiluri personale în alegerea de haine;

- alegerea selectivă a muzicii, a programelor tv , a ziarelor;

-decorarea camerei

-stiluri ded a glumii

-jargonul

-dansul

Aceste activități nu sunt triviale sau inconsecvente . În condițiile modernizării tarzi și

acrizei valorilor culturii înalte ele pot fii cruciale în crearea și susținerea identității tinerilor și a
grupurilor .

Munca simbolică și mai ales creativitatea simbolică contribuie la descoperirea identității

proprii (cine sunt? Ce sunt? Ce pot devenii ?).

Clasarea identitățiilor individuale în întreguri mai mari , cunoașterea de sine.

B3. Ce-i apropie pe tineri de cultura comună

-dependența nedorită față de părinți

-incrtitudinea planurilor de viitor

-lipsa de putere și de control asupra circumstanțelor imediate ale vieții

-sentimentul de marginalitate culturala și materială în societate

-construcții impuse instituțional și ideologic despre tineret care favorizează anumite citări și
definiții despre cum ar trebuii să simtă tănărul , ce ar trebuii să facă și ce ar trebuii să fie.

13
 B4. Subcultura de tineret

B.4.1. Precizări conceptuale

Tineriiau habitus-uri care le sunt specifice și pe care nu le găsim la alte categorii demografice .

Lucrătorul de tineret să țină cont de următoarele habitus-uri ale tinerilor care compun
subcultura de tineret .

-tinerii estetizează viața lor cotidiană , viața în care acșiunea are la bază cultura comună .

-tinerii găsesc în mod simbolic dreptul de a avea o identitate, de a nu fii flexibili , de a avea
atitudini rigide , de a se dedica unui singur lucru . Acestea sunt elemente ale rezolvării nevoii
de fidelitate. Ea se bazează pe cearea într-un mod mitic unei situații originale în care se
stabileste o justiție absolută .

-tinerii rezolvă simbolic problemele nerezolvare ale culturii de clasă a părinților

-tinerii activează ca niște seizmografe la rupturile culturale și sociale care le afectează viața ,
bazăndu-se mult pe instinct și făcănd apel la justiție .

Referitor la subcultura de tineret Școala Sociologică de la Birmingham considerată ca fiind cea

mai valoroasă în tratarea acestui subiect a accentuat următoarele caracteristici :

1. homologia : corespondența dintre stilul de comportament al grupului și setul său de

valori

2. bricolajul : re-codarea diferitelor practici , adică acordarea de noi sensuri vechilor

semne în contexte noi
3. articulația duală : în subcultura de tineret se articulează și cultura înaltă (prin școală) și
cultura de clasă (a părinților )

4. noțiunea de soluții magice . Sunt soluții imaginare nu reale la problemele culturii

parinților . Tinerii găsesc coluții magice în timpul liber , nu în timpul de muncă care fie că
îi domină, fie că-i exclude (în cazul în care munca nu corespunde competențelor lor)

B.4.2. Tipologii de tineri generate de raportarea la subculturile proprii .

Matza : tinerețea , ca perioadă de viață consumată normal este o fază de rebeliune care poate
să cuprindă : comportamentul delicvent, comportamentul radical , comportamentul boem .

M. Brake spune că nu toți tinerii sunt rebeli . El face urmatoarea clasificare:

1. tineretul respectabil : tinerii care se implică în modă , dar nu în stilul de viață al subculturilor

2. tineretul delicvent , subculturi de tineri proveniti din părinți ai diferitwlor clase sociale sau din
imigranți .

14
3. tineretul rebel cultural : subculturi de tineri cu comportament boem care provin din clasa
mijlocie .

4. tineretul millitant politic : din această subcultură face parte elita studențească și a grupurilor
etnice . Ei se implică în lupta pentru pace , pentru protecția mediului și pentru combaterea
rasismului .

Majoritatea membrilor acestei subculturi au studii universitare .

B.4.3. O foarte bună carectizare a subculturilor de tineret o face Murdock .

Subculturile sunt sisteme și moduri de exprimare dezvoltate de grupuri aflate în părți importante
ale spațiului social în cursul încercarii lor colective de a gasii soluții la contradicțiile care le sunt
impuse de situația socială.

Subculturile reprezintă sensurile și mijloacele de expresie acumulate prin care grupurile aflate
în poziții subordonate din punct de vedere structural încearcă să negcieze cu grupurile
dominante sau să li se opună.

Subculturile simbolizează un bazin de resurse simbolice disponibile din care indivizii sau
grupurile se pot servii în încercarea lor de a da un sens situației lor specifice și să construiască
o identitate viabilă .

B.4.4. Subculturi de tineret negociative si opozante

.
Subculturile negociative: sunt create de tineri ai căror părinți se găsesc în poziții dominante în
spațiul social (muncitori , meserii cu statut social scăzut , imigranți) . Sunt negociative pentru că
, pe de o parte apără masculinitatea tatălui amenințată în spațiu social , iar pe de altă parte
aderă la valorile clasei mijlocii în care vor să se integreze.

Subculturile opozante : dunt create de tinerii ai căror părinți se găsesc în clasa mijlocie și clasa
superioară în spațiul social . Aceste subculturi au două feluri de reacții : retragerea prin boemie
sau revendicarea schimbării societății (cum au făcut hipioții și militanții politici).

Astăzi în societățiile occidentale cu o clasă mijlocie puternică au apărut – tinerii indignați- care
nu mai acceptă să plătească nota de plată a părinților.

Este bine ca lucrătorul de tineret să știe că în Romănia , așa cum reiese din ancheta națională
realizato de Schultz Consulting în 2011 sa petrecut o sciziune foarte interesantă în ceea ce
privește poziția tatălui în familiile tinerilor .

În mediul rural tatăl de ține o poziție puternică iar în mediul urban deține o poziție slabă , mama
fiind aceea care urcă în cămpul de putere .
Cu alte cuvinte un lucrător social ar putea pornii de la ipoteza că în mediul urban resursa
negociativă a tinerilor este mult mai însemnată decăt în mediul rural .
În ceeace privește resursa opozantă ea ar putea fii foarte slabă , dată fiind prezența redusă în
spațiul social a claselor mijlocii și înaltă.

Inexistența unei clase mijlocii puternice care să devină un grup esențial de referință pentru
tinerii din clasele dominante face ca si potențialul negociativ al tinerilor să fie , în fapt, redus.
15
Prin aceasta , lucrătorul de tineret ar putea parțial să înțeleagă slabul apetit al tinerilor romăni
pentru implicarea în viața socială.

B.4.5. Ce beneficii au tinerii de pe urma aderării la o subcultură de tineret?

1. Subcultura de tineret oferă soluții simbolice pentru problemele tinerilor

2. Subcultura de tineret constituie o cultură legitimată de tineri . Prin aceasta ea poate contribii
la constituirea identitățiilor .

3. Subcultura de tineret este privită de tineri ca o alternativă la realitatea socială considerată de

ei ostilă .

4. Subcultura de tineret oferă un sens vieții cotidiene în timpul liber al tinerilor

5. Subcultura de tineret oferă soliții individuale la anumite dileme existențiale , în mod esențial
acest lucru se realizează prin bricolaj.

B.4.6. Ce a provocat apariția subculturilor de tineret

S-au avansat două tipuri de explicații :

a. expliația structural funcționalistă : subculturile de tineret au aparut din cauza decalajului de

valori dintre generații

b. explicația bazată pe apartenența la o clasă socială a tinerilor .

Mannheine : tinerii din clasele sărace nu încearcă răsturnarea sistemului ci integrarea în el , de

aceea preiau valorile claselor imediat superioare . Timerii din clasele medii si înalte doresc
schimbarea socială .

Pierre Bourdieu : numai tinerii artiști cu capital spiritual înalt și capital economic înalt vor reușii
să schimbe sistemul .

Timerii din clasele sărace au o piață a subculturilor specifică . Este o piață de consum : haine ,
scutere, baruri , cluburi. Se celebreaza solidaritatea de grup care să-i apropie de clasa mijlocie.

Tinerii din clasele mijlocii și înalte au alt gen de piață a subculturilor : piața consumului
individualist . Este o piață bazată pe carieră și educație .

B.4.6. Muzica în creativitatea simbolică a subculturilor

1955 – 1964 prima decadă a rock-and- rolului : muzica este compusă pentru tinerii din clasele
sărace .

16
1964 – 1967 : vârsta de aur a muzicii pentru tinerii săraci. La modă sunt Bob Dylan , Elvis
Prisley , The Beatles . Se face un bricolaj de rock-and-roll , pop , bluse , soul și folk. Este o
muzică protestatară .

Din 1967 rockul devine artă și nu se mai adresează tinerilor săraci ci tinerilor bogați.

Din 1972 rockul se separă de pop . Pop-ul devine muzica tinerilor săraci .

Muzica rock : este într-un sens primitivă . Se bazează pe sunete si ritm , adică pe mijloace
prelingvistice care au efecte emoționale si fizice . Povestea autentică , sinceritatea experiența
profesională a autorului ca posibilă soluție de rezolvarea problemelor cotidiene ale tinerilor sunt
foarte apreciate . Cuvintele textului sunt profunde , sunt vehicole de sentimente sis pre
deosebire de muzica pop unde cuvintele sunt derizorii. Muzica pop este considerată de către
rock-eri ca fiind fără suflet . Muzica rock celebrează timpul liber spre deosebire de muzica folk
care celebrează munca grea a clasei sărace . S-a constatat că de multe ori muzica folk a
inspirit gânduri suicidale .

Muzica reggae : ritmul este asemănător cu bătăile inimii , se folosesc mult bașii .Se spune că
este muzica inimii.

Muzica este importantă pentru tineri . Iată ce a spus un tânăr despre muzică “ uneori, când
vreau sa exprim ceva îmi vine să-i spun unei persone: ascultă înregistrarea astea , așa simt și
eu “

B.4.8. Stilul , moda și creativitatea simbolică a subculturilor .

Bricolajul : cei mai mulți tineri combinș elementele vestimentare pentru a creea noi sensuri . Îi
dau propriul lor sens la ceea ce este oferit comercial , disponibil . Ei fac propriile lor judecăți
estetice și de multe ori resping defințiile normative și categoriile de modă promovate de
industria confecțiilor .

Punckerul poarta pantaloni strech , t-shirts , are parul tăiat scurt, iar gulerul cămășilor, când le
poartă este mic.

Rock-erul poartă geacă de pile , blugi , gocanci , inele brățări cu ținte.

Modistul poată costum de dandy .

Skinheads poartă haine negre S.S. și pantofi doctor Marten.

Fetele de multe ori cumpăra haine second-hand și haine bărbătești pentru a le transforma.

B.4.9. Creativitatea simbolică în viața cotidiană .

Subcultura pub : in general trei sferturi dintre tinerii cu vârsta cuprinsă între 16-24 ani merg în
pub-uri. Pub-ul este localul unde tinerii experimentează rolul de adult , mai ales consumul de
alcool. La aceasta se adaugă prezența femeilor, consumul de bere , si consumul de bere. Pub-
ul este pentru tineri promisiunea unei aventuri care să-I scimbe sensul vieții .
17
În Spania se face turul pub-urilor prin plimbarea în fiecare seară (paseo) a grupului de prieteni
30-40 tineri , numit penia . Seara este regatul tinerilor spanioli . Începând cu 1990 în mod
progresiv tot mai mulți tineri români au adoptat subculture pub-ului . Taddy boys : este prima
subcultură a tinerilor de clasă muncitoare necalificată din Marea Britanie de dupa război. Ei au
devenit dandys .

Ei ținteau spre clasa mijlocie și se îmbrăcau cu un costum specific: un bricolaj de costum

englezesc și de costum dandy , american (care juca jocuri de noroc în Mississipi) .

Muzica îndrăgită Elvis Prisley , Little Richard , Muddy Whatters și Chuck Berry .

Actori îndrăgiți James Dean și Marlon Brando.

Mods au apărut prima dată în estul Londrei . Provin din pătura înstărită a clasei muncitoare
având oportunitatea de a progresa social .Au dansuri foarte elaborate , consumă droguri
scumpe și ascultă West India , The Who , Rod Stward , The Faces și Depeche Mode. Au părul
scurt. Iubesc scuterele italiene .

Rock-erii provin din clasa muncitoare mijlocie . Sunt îmbrăcați în echipamentul de lucru al
tatălui(blugi, haina de piele oxidată, cizme, lanțuri brățări de piele cu ținte , iubesc motocicletele
). Fetele care sunt acceptate în grup trebuie să fie supuse și să nu comenteze autoritatea
băiețiilor .

Skin-heads provin din clasa muncitoare înstărită și muncitoare . La început purtau blugi ,
bocanci și se rădeau în cap . Apoi au fost cooptați de neo-naziști și au început să poarte haine
negre S.S. Sunt mari fani ai fotbalului . Valorile pe care le apreciază sunt munca grea ,
patriotismul , apărarea teritoriului și excluderea imigranților . Ii atacă cu redilecție pe hippies ,
homosexuali și imigranși. Le place muzica West India și ragge .

Glem rock-erii : este un bricolaj între hippies și skin heads . Sund un fel de modiști care
apreciază munca grea . Poartă haine care bricolează moda din Berlinul anilor 30 ci moda
homosexualilor din NY . Ascultă Devid Bowie , Bolan , Garry Glitter .

Punck-erii sunt creați de glem rock-eri dupa 1976 .Au ca tunsoare creasta de cocoș colorată .
Sunt primii boemi proveniți din școala de artă . Au un dans special, dansul roboților
.Disprețuiesc munca manuală . Celebreză haosul, sunt anarhiști . Ascultă muzica West Indy și
Sex Pistols .

Până acum am discutat despre subculture de tineri proveniți din clase relative sărace . Aceste
subculture pun accentul pe prietenie , vecinătate .

Urmează să vorbim despre subculturile de tineridin clasa mijlocie și înaltă . Ele sunt mai dijuze ,
au uneori character internațional( vor schimbarea culturii și a societății ).

Generația Beat (dupa mai 1968) . Aici intră studenții cei mai valoroși . Refuză să se implice
active în viața socială , critică societatea , refuză instituția familiei . Au soluții existențialiste,
utopice , naïve pentru rezolvarea problemelor sociale . Foarte multi artiști aderă la această
subcultură .

18
Hippies și aici intră elita studențească, ei luptă împotriva progresului tehnologic, a distrugerii
mediului, a declinului libertății , a muncii fără scop, a psenței comuniunii între oameni. Pun
accentul pe aspectele non economice din viața politică , pe fericirea vieții private și pe confortul
psihic . După anii 70 cultura s-a divizat în două. Dupa anii 80 hippies s-au transformat în
generația Eu : grupuri de discuții, bioenergia , masajul, dieta, ecologia .

În ultimii ani au apărut subculturile de tineret cu apetit pentru hobbiuri și anumite tipuri de
activități .

Hip-hopperi , provin din familiile de negrii înstăriți(pătura superioară a clasei mijlocii )și din
ghetourile din New York . Combină muzica rap cu break dance cu picture graffity și cu tag-urile
(semnături făcute pe ziduri ).
Fiecare membru al grupului are un nume de scenă și folosesc un jargon tipic . Luptă împotriva
rasismului . Apără valențele clasei mijlocii: individualism, creativitate.
Skate-borders au apărut dupa 1989 . Sunt legați de sport și de o viziune ecologistă a vieții.
Provin din clase sociale diferite . Sprijină performanța , individualismul și spiritul de echipă.
Există o strânsă conexiune între prietenie și sport . Sunt subiecții frecvenți ai abandonului
școlar și caută caută meserii în afaceri .

C. PERIOADELE VÂRSTEI TINERE

Schimbări în timpul perioadei tinereții

Perioadele vârstei tinereții:
- Pre-pubertatea (aprox.11-13 ani) – copilul este afectat de tot ce e nou; tot ce era sigur
până acum se clatină; au loc internalizări
- Pubertatea (aprox.13-18 ani) – faza experimentărilor; tânărul este fascinat de tot ce este
exotic, extrem, aventuros; faza testării limitelor
- Adolescența (aprox.16-21 ani) – restabilirea echilibrului; prima confirmare a
personalității; primii bani; prima dragoste
- Post-adolescența – (aprox.21-29 ani) – nesiguranță privind intrarea pe piața muncii, din
cauza perioadelor prelungite petrecute în școală și lipsei unui loc de muncă

1. Post-adolescența
- Independență în termeni socio-culturali și economici. Post-adolescența este definită ca
vârsta la care tinerii devin emancipați și independenți din punct d evedere socio-cultural,
dar încă depind de părinți pentru sprijin economic și financiar, burse etc.
- Orientarea politică și intelectuală. A fi independent din punct de vedere financiar și a
respecta resursele materiale care asigură autonomia personală (Tinerii încep să-și facă
planuri pentru intemeierea unei familii, privind comportamentul de consumator, pentru
călătorii etc. Tinerii care sunt încă la școală au dificultăți în a-și reprezenta viața, pentru
că nu se bucură de independență financiară deși își conturează orientarea politică și
intelectuală).
2. Procesul individualizării
- Tinerii nu mai sunt crescuți în comunități închise, care să le furnizeze norme clar definite
și reguli care trebuie doar internalizate. În societatea modernă este necesară o
organizare tot mai independentă a propriei vieți pentru a reuși

19
 - Tinerii sunt forțați din ce în ce mai mult să ia decizii fundamentale privind stilul de viață și
scopurile personale. Asta deoarece chiar în aceeași gospodărie, se întâmplă ca mama
și tata să aibă concepții diferite privind standardele educaționale
3. Presiunea grupului
- Tinerii își petrec timpul liber cu grupul de prieteni, care de multe ori au valori ce nu se
armonizează cu valorile de acasă sau de la școală / serviciu. În societatea de azi tinerii
trebuie pregatiți să aleagă dintr-o gamă variată de oferte pe cea mai corectă din punctul
lor personal de vedere. Dacă școala se centrează exclusiv pe abilități cognitive, atunci
devine o instituție responsabilă exclusiv cu predarea informațiilor și neglijează aspectele
socio-emoționale, ceea ce va avea un impact negativ asupra tinerilor, care sunt puși în
situația de a alege în ce direcție urmează să meargă în viață.
- În procesul de individualizare este importantă consilierea de către o instituție imparțială
(alta decât familia sau prietenii care sfătuiesc în mod curent tinerii în timpul crizelor
adolescenței). Școala ar trebui să contribuie la aceste eforturi ale tinerilor și să fie
deschisă către a oferi referință și ghidare, chiar și suport tinerilor care au nevoie de
sprijin.
4. Comportamentul modelat de terți

- Dezvoltarea identității lui „Eu” – Dacă școala își dorește ca tinerii să se comporte mereu
cum este de dorit, tinerii vor avea dificultăți în a-și dezvolta identitatea, adică a putea
face un plan pentru viața lor care să reflacte încredere în forțele proprii și aderarea la
propriile principii și valori.
- Tinerii sunt azi puși în situația de a lua decizii independente, de la viața personală la cea
profesională, ca urmare ei tind să-și asume responsabilitatea pentru acțiunile lor –
pentru realizări și eșecuri.
- Educația ar trebui să se concentreze pe a-i învăța pe tineri să își lege realizările și
eșecurile mai degrabă de efortul pe care lau depus pentru a îndeplini o sarcină decât de
abilitatea/inabilitatea de a face un lucru (abilitatea este greu de îmbunătățit, în timp ce
efortul depus poate fi crescut imediat)
5. Schimbări privind valorile
- Importanța valorilor hedoniste – Valorile tradiționale privind munca (muncă,
punctualitate, ordine, curățenie și exactitate) și-au pierdut din importanță. Aceasta
reduce optimismul privind viitorul, încrederea în marile tehnologii. În același timp, valorile
hedoniste devin mai importante, fiind totuși legate de bucuria de a trăi și de a obține un
anumit nivel personal.
- O lume a tehnologiei. Deși există o tendință de a se distanța de lumea tehnologiei în
principiu, există o discrepanță. Deși tehnologia sofisticată naște teamă și neîncredere, în
sfera privată, tehnologia de zi cu zi (motociclete, masini, televizoare, telefoane mobile,
jocuri pe computer etc.) este acceptată complet și tinerii urmăresc noile dezvoltări
tehnologice cu mare interes.

Ce sunt valorile?
- Valorile își au originea în subconștient
- Valorile sunt esențiale în controlarea conduitei

20
 - „O valoare este o concepție, implicită sau explicită, distinctivă a unui individ sau
caracteristică unui grup, a ceea ce este dezirabil, care influențează alegerea dintre
moduri, mijloace sau finalizări disponibile ale unei acțiuni” (Definiție tradițională conform
lui Clyde Kluckhohn, 1951)

Funcționarea valorilor la nivel socio-cultural (nivel macro)

- Valorile ajută la coordonarea conduitei și cmportamentului
- Valorile sunt ca niște macro-organisme ale sociatății
- Valorile servesc instituțiilor în capacitatea lor funcțională
- Valorile reprezintă o conștientizare socială implicită
→ Valorile asigură integrarea socială

Funcționarea valorilor la nivelul social al grupurilor (nivel de mijloc)

- Valorile determină ceea ce se află in interiorul și în exteriorul grupurilor
- Valorile ajută la sprijinirea celulelor comunității
- Valorile sunt ascuse în spatele identității co-operative a organizațiilor
→ Valorile justifică „relațiile selective”

Funcționarea valorilor la nivel individual (nivel micro)

- Valorile asistă adaptarea la societate și, în același timp, contribuie la dezvoltarea ei
- Valorile ajută la înțelegerea lucrurilor
→ Valorile creează identitate

Conform lui M.Erickson, de-a lungul vietii, de la nastere pina la moarte, omul parcurge 7 etape
de dezvoltare din punct de vedere psihologic si social. Fiecare etapa presupune depasirea unei
crize si se bazeaza pe progresele facute in etapele anterioare.
Intrucat subiectul acestui training sunt in principal tinerii ne vom referi doar la adolescenta si
tinerete.

 Conform lui M.E intre 12-20 de ani ( adolescenta) avem o perioada in care
adolescentul trebuie sa faca fata urmatoarei provocari :sa descopere cine este el din
punct de vedere fizic, emotional, sexual, social etc.

Criza: Identitate de sine versus confuzie de rol

Adolescentul cauta sa-si formeze si sa-si dezvolte o identitate personala si vocationala,
incearca sa se identifice cu un rol profesional. In acelasi timp se formeaza comportamente
specifice rolului sexual, crizele prin care trece adolescentul; este o perioada de tatonare a
comportamentului sexual in care baietii de exemplu se dau cu gel, isi fac tepi, iar fetele se
machiaza si incearca sa se puna in evidenta printr-o vestimentatie cat mai sumara. Pentru a
ajunge la un simt clar si coerent al identitatii, adolescentii se implica in diverse roluri, fara a se
angrena concret in vreunul.

Acum apare confuzia de roluri si intrebarea frecventa a adolescentului: "Cine sunt eu?";
adolescentul manifesta totodata si un comportament indezirabil, prin insusi conflictul interior
prin care trece: "sa am initiativa sa fac cutare lucru?"; pe de o parte isi doreste sa aiba initiativa
intr-o actiune, pe de alta parte este inhibat de parintii care-i dirijeaza si limiteaza fiecare
actiune. Esecul in dobandirea unei identitati clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului,
confuzia dintre ceea ce este si ceea ce doreste sa fie.
21
Rezolvarea cu succes a aceseti etape duce la formarea tanarului sanatos dpdv
psihoemotional, autonom capabil sa-si asume responsabilitati si sa ia decizii in ceea ce
priveste viata sa.

Efecte pozitive:
Capacitatea de a se percepe ca o persoana consecventa, cu o identitate personala puternica.

Efecte negative:
Confuzie in legatura cu cine este si ce reprezinta, incapacitatea de a lua decizii si a alege in
mod special in privinta vocatiei, a orientarii sexuale etc.

Stadiul 20-30/35 ani (tanarul adult)

Odata ce tinarul si-a format identitatea de sine, el este gata sa se implice in relatii profunde si
de durata.E capabil sa-si asume responsabilitatile si sa faca sacrificiile si copromisurile pe care
le cer aceste relatii.
Daca nu reusesc sa faca acest lucru se pot simti izolati sau respinsi

Criza: Intimitatii sau izolarii de ceilalti

Inca de la varsta de 20 ani, fiecare om isi cauta un partener. Fiecare om are o trebuinta
afectiva si sexuala, iar dupa cum spunea si Erikson, nu are importanta cat de mult succes ai in
activitatea profesionala. Nu esti dezvoltat complet pana nu cunosti si dezvolti sentimentul
intimitatii, iar realizarea acestui lucru are ca efect pozitiv capacitatea adultilor de a dezvolta
relatii apropiate si profunde cu altii, capacitatea de a iubi si de a raspunde angajamentelor fata
de ceilalti.

TEMĂ DE REFLECȚIE?

Identifica o intamplare din adolescenta si analizeaz-o din punct de vedere cognitiv, emotional,
social si respectiv comportamental. Completeaza in spatiile goale din tabelul de mai jos
Cognitiv: convingeri, mod de gândire Emotional: emotii, pasiuni , sentimente

Social: importanta acordata grupului de Comportamental : experimentare,

prieteni, nevoia de apartenenta asumare de riscuri, sa iesi in evidenta etc

22
 CAPITOLUL 2:
PROFILUL LUCRATORULUI DE TINERET

A fost odata mai demult într-o piață a unui orășel un om care tăia pietre. Un copil cam pe la 10
ani trece pe lângă el și îl întreabă:
”Ce faci tu acolo?” Bătrânul îi răspunde calm și senin: ”Tai pietre.”

După vreo 10 ani, copilul devenind un tânărul gata să iasă în lume să-și trăiască viața trece
într-o zi prin aceeași piață a orășelului lui și îl vede din nou pe bătrân, parca un pic mai gârbovit
și îl întreabă:
”Ce faci tu acolo?” Bătrânul îi răspunde calm și senin: ”Tai pietre.”
După alți 10 ani, tânărul gata să se căsătorească cu femeia visurilor lui, trece într-o zi prin
aceeași piață a orășelului lui și îl vede din nou pe bătrân, parca un pic mai gârbovit și îl
întreabă:
”Ce faci tu acolo?” Bătrânul îi răspunde calm și senin: ”Tai pietre.”
Mai trec 10 ani, iar tânărul deja părinte a 2 copii la rândul lui, mai afectat și el de griji și de
provocările vieții îl întâlnește din nou pe bătrânul calm, senin și cu ochii plini de mulțumire.
Tânărul extrem de curios își face curaj și îl întrebă plin de curiozitate pe bătrân:
”Ce faci tu acolo? În continuare tai pietre?”
Iar bătrânul smerit îi răspunde: ”Construiesc o catedrală”.
Dacă mulți se întrebă cine este și ce face un Lucrător de tineret în România când sunt atâtea
meserii adiacente, situația economică este într-un continuu proces sisific, ei bine cred că
acestă poveste metaforă exprimă cu foarte mare acuratețe rolului unui Lucrător de tineret. Iar
acest rol este de a sprijini în mod asumat descoperirea și construirea catedralei interioare din
cât mai mulți tineri.
Fără doar și poate, puterea exemplelor de performanță în rândul tinerilor români într-o serie
foarte largă de domenii ar trebui să fie un imbold puternic pentru noi toți să nu ne permitem să
abandonăm definitiv acest domeniu.
Paginile următoare vor să se constituie ca o bază de susținere pentru dezoltarea puternică a
competențelor unui lucător de tineret.
Iar scopul este unul extrem de simplu, necesar și greu de atins: societatea românească mai
puternică.

Descrirea ocupatiei. Continutul muncii

Lucratorul de tineret mobilizeaza tinerii in scopul dezvoltarii abilitatilor de viata si a comportamentelor

proactive, stimuland viata asociativa si cooperarea in randul tinerilor, facilitand participarea acestora la
viata comunitatii.
23
Practicantii acestei ocupatii reprezinta resurse pentru tineri, organizatii si comunitati, realizand activitati
de informare, indrumare si sprijin pentru tineri, facilitand integrarea sociala si evolutia personala a
tinerilor, in contextul valorizarii diversitatii umane, culturale si al promovarii cetateniei active.
Competentele lucratorului de tineret se fundamenteaza pe principiile respectarii si valorizarii
interculturalitatii si diversitatii umane, concomitent cu abordarea integrata a directiilor de actiune in sfera
sociala, culturala, educativa si recreativa.
Lucratorul de tineret organizează activitatea în cadrul unui proiect general al asociaţiei sau Fundaţiei,
organizatiei non-guvernamentale sau administratiei publice locale sau central care au atributii in
domeniul tineretului, din care face parte şi în cadrul căreia lucrează, în funcţie de nevoile publicului.
Organizarea activităţii începe cu programarea acesteia şi se continua până la evaluarea finală.
Lucratorul de tineret coordonează, monitorizează şi întocmeşte un raport privind activitatea în derulare.

Lucratorul de tineret actioneaza prin incurajarea tinerilor de a se implica in diferite activitati care sa ajute
la integrarea lor in societate, faciliteaza procesul de invatare informala si nonformala in randul tinerilor,
dezvolta oportunitati relevante de invatare, faciliteaza realizarea planului de dezvoltare al tanarului,
contribuie la dezvoltarea politicilor in domeniul tineretului.

24
 Lista unităţilor de competenţă prevâzute în standardul ocupațional

Nivelul de
Titluri şi categorii de unităţi de competenţă responsabilitate
şi autonomie
CNC / EQF
Unităţi de competenţă cheie

Unitatea 1: Comunicare în limba oficială 2/3

Unitatea 2: Comunicare în limbi străine 2/3
Unitatea 3: Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie 2/3
Unitatea 4: Competenţe informatice 1/2
Unitatea 5: Competenţa de a învăţa 2/3
Unitatea 6: Competenţe sociale şi civice 2/3
Unitatea 7: Competenţe antreprenoriale 2/3
Unitatea 8: Competenţa de exprimare culturală 1/2

Unităţi de competenţă generale

Unitatea 1: Planificarea activitatilor 2/3

Unitatea 2: Comunicarea cu beneficiarii 2/3
Unitatea 3: Aplicarea prevederilor legale referitoare la securitatea si
sanatatea in munca si in domeniul situatiilor de urgent 2/3
Unitatea 4: Realizarea lucrului in echipa 2/3
Unitatea 5: Aplicarea normelor de protecție a mediului 2/3

Unităţi de competenţă specifice

Unitatea 1: Proiectarea planului de dezvoltare personala si profesionala 2/3

Unitatea 2: Informarea beneficiarilor 2/3
Unitatea 3: Sprijinirea procesului de invatare nonformala in randul tinerilor 2/3
Unitatea 4: Dezvoltarea cooperarii in comunitate 2/3

Atributii si responsabilitati ale Lucrătorului de tineret

1. identifica si analizeaza riscuri, nevoi si probleme ale tinerilor la nivel individual, de grup sau
comunitar si propune activitati care sa vina in sprijinul solutionarii acestora;
2. informeaza tinerii despre riscurile, oportunitatile si resursele existente la nivelul comunitatii;
3. organizeaza activitati recreativ-educative, de informare, consultare si indrumare pentru a sprijini
dezvoltarea abilitatilor de viata si a comportamentelor proactive in randul tinerilor;
4. utilizeaza materiale si mijloace de invatare utile tinerilor, realizeaza, distribuie si prezinta
materiale informative specifice;
5. faciliteaza relatiile tinerilor cu mediul de provenienta si accesul acestora la resursele din
comunitate, la programele si retelele specifice domeniului;
6. planifica, organizeaza, faciliteaza implementarea si evalueaza rezultatele activitatilor desfasurate
cu si pentru tineri;
7. colaboreaza cu alti specialisti pentru initierea si dezvoltarea de programe care sa raspunda
nevoilor tinerilor in plan socio - educational si de petrecere a timpului liber;
8. faciliteaza implicarea tinerilor in activitati la nivel comunitar si actioneaza pentru cresterea
gradului de integrare a tinerilor apartinand unor grupuri vulnerabile sau in situatie de risc;
9. asigura comunicarea si interactiunea cu grupurile formale sau informale de tineret, facilitand
colaborarea cu institutii, specialisti, retele;
25
 10. participa la formularea de propuneri pentru imbunatatirea serviciilor si politicilor in domeniul
tineretului.

Unelte/instrumente de lucru

In exercitarea ocupatiei, lucratorul de tineret utilizeaza aparatura birotica de procesare a

datelor şi de comunicaţii, programe de inregistrare şi prelucrare a datelor,
dispozitive/materiale/infrastructura diverse din domeniul sportiv, artistic si de petrecere a timpului liber.

Sursele de informare cele mai frecvent utilizate in activitate sunt urmatoarele:

- Diverse publicatii in forma tiparita si/sau electronica – broşuri, carţi, pliante, materiale
informative, dispoziţii şi instrucţiuni;
- Surse electronice – informaţii din mediul virtual (Internet), mesaje electronice.

Program de lucru

Programul de lucru al lucratorului pentru tineret va fi in conformitate cu prevederile Codului Muncii in

vigoare, dar si in concordanta cu cerintele specifice. Respectiv, acest program de lucru se va adapta
proiectelor, programelor, activitatilor in care lucratorul pentru tineret este implicat, flexibilitatea
acestuia fiind absolut necesara desfasurarii optime a activitatilor.

Mediu de activitate

Ocupaţia de lucrator pentru tineret se exercita in centrele de tineret, in organizaţiile guvernamentale

si/sau neguvernamentale, precum si in alte organizaţii care au ca obiect de activitate organizarea
activitaţilor de timp liber pentru tineri.
Se lucreaza atat in spaţiu inchis, in sali mari sau mici, cat şi in aer liber, in orice anotimp, in prezenţa
unui numar mai mare sau mai mic de persoane.

Situaţii de risc

Exista posibilitatea ca lucratorul pentru tineret sa fie implicat in anumite momente ale exercitarii
ocupatiei in situatii de risc de natura diversa, incepand de la mediul familial in care traieste tanarul pe
care il are in grija si terminand cu un context social mai larg (a se vedea cazul asa-numitelor „găști de
cartier”, spre exemplificare).

Cerinte pentru exercitarea ocupatiei

Cunoștinte necesare

Cunostintele necesare lucratorului pentru tineret vizeaza aspecte specifice in sfera dezvoltarii
psiho-sociale a tinerilor si legislatiei specifice in domeniul tineretului, dinamica grupurilor si
managementul diversitatii, rezolvarea de probleme, elemente de management si leadership, metode de
invatare nonformala si informala:
Ştie cum să faciliteze (“conducă”) în diverse situaţii şi activităţi cu tineri pentru a creşte forta,
creativitatea şi influenţa;

26
 Are cunoştinţe practice despre cauzele şi rezultatele marginalizării sociale şi ale excluderii;
Înţelege nevoia de a acorda o atenţie specială comunităţilor care sunt ameninţate cu
marginalizarea;
Înţelege educaţia şi dezvoltarea ca un proces de învăţare pe parcursul vieţii şi nu are un caracter
exclusiv formal (cursuri, ateliere de lucru);
Cunoaste utilizarea metodelor de învăţare care nu se utilizează în şcoală;
Cunoaste tehnici de dirijare a grupurilor;
Cunoaste tehnici de motivare şi organizare a persoanelor pentru a lucra împreună în cadrul
comunităţii;
Cunoaşte caracteristicile şi înţelesul de funcţionare a “grupurilor mici” şi organizaţiile non-
guvernamentale în scopuri sociale. Are de asemenea cunoştinţe despre cadrul formal şi legal care
guvernează activităţile economice, culturale si sociale;
Cunoaşte înţelesul relaţiilor interpersonale şi din cadrul grupului şi legăturile dintr-o comunitate;
Cunoaste înţelesul şi paşii procesului de creare a legăturilor dintre grupuri şi comunitate.
Cunoaste înţelesul capitalului cultural şi social în crearea unei comunităţi locale integrate;
Are cunoştinţe de problemele şi metodele de dezvoltare ale comunităţii;
Are cunostinte în implementarea proiectelor comunităţii. Înţelege procesul de planificare: de la
problema de a viziona şi a planifica schimbările, de la implementare la evaluare;
Are cunoştinţe şi ştie cum să utilizeze principiile de planificare şi proiectare ale inovaţiilor sociale.
Înţelege paşii şi procesul de introducere a schimbării în cadrul comunităţii;
Cunoaşte principiile de evaluare a propriei sale practici sociale, precum şi principiile şi metodele
de monitorizare şi evaluare a proiectelor comunităţii sociale şi educaţionale.

Deprinderi necesare

- abilitati de planificare, organizare, analiza si evaluare;

- capacitate de lucru individual si in echipa;
- abilitati de utilizare a sistemelor si tehnicilor moderne de informare si comunicare;
- abilitati de gestionare a resurselor si de solutionare a problemelor;
- orientare catre actiune si interactiune sociala;
- spirit de observatie dezvoltat;
- sociabilitate, seriozitate si comportamente orientate catre scopuri definite;
- creativitate si spirit ludic;
- capacitate de autoreflectie si autodezvoltare;
- planificare şi organizarea activitaţilor;
- analiza şi evaluare de informaţii;
- colectare, clasificare şi prelucrare de informaţii relevante pentru domeniul de activitate ;
- participare la elaborarea de programe/proiecte/activitati ;
- cooperare şi munca in echipa;
- elaborare şi redactare de materiale scrise ;
- rezolvare de probleme;
- abilitati de comunicare;
- abilitati de a lua decizii;
- abilitati de mobilizare şi motivare grupurilor dezavantajate pentru a iniţia activităţile sociale şi
educaţionale;

- are capacitatea de a organiza întâlniri sau ateliere de lucru care permit învăţarea activă
bazându-se pe experienţele şi cunoştinţele participanţilor;
- este capabil să utilizeze situaţiile sociale de fiecare zi ca experienţe de învăţare şi, ca rezultat,
să extindă impactul educaţional asupra comunităţii;
- este capabil să definească nevoile de învăţare ale indivizilor, grupurilor şi comunităţilor şi apoi să
le propună sprijin educaţional (training, ateliere de lucru;
- este capabil să găsească şi să sprijine oportunităţile de dezvoltare şi să motiveze grupul şi
leaderii grupului;
- este capabil să inspire întemeierea unor noi grupuri civice şi să îi motiveze la acţionarea
independentă şi cooperarea între ei;
27
 - este capabil să ofere un diagnostic pentru probleme şi să planifice proiectele sociale şi
educaţionale;
- își bazează munca pe animarea sistemului proiectului. Stabileşte obiectivele măsurabile pentru
proiectele inovatoare;
- este capabil să coordoneze şi să gestioneze proiecte (gestionarea echipei, securizarea
resurselor şi fondurilor, monitorizarea implementării şi procesul de schimbare);
- este capabil să dezvolte indicatorii de bază pentru proiect pentru evaluare şi să monitorizeze.

Atitudini necesare:

- responsabilitate;
- profesionalism;
- deschis la crearea diverselor forme de cooperare care includ diverşi parteneri;
- sensibilitate la inagalităţile sociale;
- toleranţă pentru diferenţe;
- deschis la condiţia socială şi educaţională a comunităţii;
- prietenos;
- acceptă nevoia de a evalua implementarea proiectului şi propria practică de animare.

Cerinţe referitoare la formarea profesionala

Lucratorul de tineret trebuie sa fie absolvent de studii medii si sa urmeze cursuri de initiere,
perfectionare si specializare, specifice acestei ocupatii sau sa se formeze la locul de munca, prin
dobandirea experientei de lucru cu tinerii.
Formarea profesionala se va face in conformitate cu OG 129 / 31.08.2000 privind formarea profesionala
a adultilor.

Nivelul de instruire solicitat pentru practicarea ocupatiei

In conformitate cu nivelurile nationale de calificare definite in Cadrul National al Calificarilor, formarea

lucratorului de tineret se incadreaza la Nivel 3 - nivel de calificare – tehnician/maistru - caruia i se
asociaza competente profesionale care implica aplicarea cunostintelor într-o arie extinsa a activitatii
profesionale, cu sarcini de lucru diverse si complexe, care exclud rutina. Sarcinile de lucru presupun
luarea unor decizii, responsabilitate si, uneori, munca în echipa cu atributii de coordonare;
In conformitate cu Cadrul European al Calificarilor (EQF) formarea lucratorului de tineret se
incadreaza la Nivel 4.

Baza legala cu privire la practicarea ocupatiei lucratorul de tineret

Cadru European
Lucratorul de tineret este prevazut in urmatoarele documente Europene :

Rezoluţia Consiliului Uniunii Europene din 27 noiembrie 2009 privind cadrul european reînnoit pentru
cooperarea in domeniul tineretului (2010-2018).

Cadru national
Legea nr. 350 / 2006 din 21-07-2006 Legea tinerilor - publicata in Monitorul Oficial nr. 648 din 27-07-
2006
In capitolul IV al Legii tinerilor, sunt prevazute activitatile din domeniul tineretului pe care le va realiza
lucratorul de tineret.
Legea 333/2006 Legea privind infiintarea Centrelor de Informare si Consiliere pentru Tineret.

28
Dinamica profesiei pe piaţa muncii

Lucratorii de tineret se regasesc in cele 35 de case de tineret din tara, in cele 17 case de cultura a
studentilor, in taberele pentru tineret, in administratia publica locala in aproximativ 2000 de comunitati,
in aproximativ 100 de organizatii neguvernamentale. Acesti lucratori sunt pe piata muncii dar nu au o
recunoastere. In

acest moment am identificat peste 1000 de lucratori de tineret care lucreaza in Autoritatea Nationala
pentru Sport si Tineret, in Fundatiile pentru Tineret, Organizatii neguvernamentale de si pentru tineret
nationale si internationale. Nevoia reala este de peste 8000 de lucratori de tineret pentru Romania.
Exista, de asemenea, o nevoie de lucratori de tineret pe piata muncii europeana. O parte din lucratorii
de tineret vor fi absorbiti de activitatile proiectelor din cadrul Programului Uniunii Europene “Tineret in
Actiune”

Ocupatii inrudite

Animator centre de vacanta Cod COR 511304

Animator socio-educativ Cod COR 511303
Consilier pentru tineret Cod COR 244801
Lucrator social Cod COR 513906
Pedagog social Cod COR 346002
Lucrător social pentru
persoane cu probleme de
dependenţă Cod COR 346003
Facilitator de dezvoltare
Comunitară Cod COR 346004

TEMĂ DE REFLECȚIE:

Va rugam sa completati in tabelul de mai jos raspunsurile cu privire la rolul lucratorului de tineret:

Cu cine lucreaza/colaboreaza? Pentru cine lucreaza? Beneficiarii

Ce roluri isi asuma? Ce activitati face?

29
 CAPITOLUL 3:
COMUNICAREA INTERPERSONALĂ

Mulţi oameni ştiu ce înseamnă comunicarea până în clipa în care li se cere să o definească.
Comunicarea umană este relaţia dintre oameni şi se construieşte cu emoţii, sentimente, atitudini şi
interese. Comunicarea creează comuniunea, adică mai curând o ţesătură de relaţii decât o cantitate de
informaţii.

Oamenii comunică prin stimuli care poartă mesaje. O dată emis şi recepţionat, mesajul aparţine, în
comun, celui care a „dat” şi celui care a „primit”. Comunicarea umană este un proces tranzacţional, unul
de predare-primire, în care se schimbă semnificaţii, idei, dar şi energii, emoţii, sentimente sau chiar
bunuri, fie de la un individ la altul, fie către un grup restrâns, fie către publicul larg.

Obiectivul comunicării umane este acela de a-l face pe interlocutor să simtă, să gândească sau să se
comporte într-un anume fel. Omul emite stimuli tot timpul, indiferent de context şi situaţie. Omul nu
poate să nu comunice şi o face, indiferent dacă vrea sau nu.

Comunicarea este “un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui
canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” (J. J. Van Cuilenburg, O. Scholten,
GW Noomen – Ştiinţa comunicării, editura Humanitas, Bucureşti, 2004).
Pe scurt, comunicarea reprezintă procesul de creare şi transmitere a unui mesaj de la emiţător la
receptor.

Studii empirice arată că:

- 75% dintr-o zi de muncă vorbim şi ascultăm;
- 75% din ceea ce auzim, auzim imprecis;
- 75% din ceea ce auzim cu acurateţe, uităm în următoarele 3 săptămâni.

Elementele procesului de comunicare

Indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva elemente structurale
caracteristice :
- existenţa a cel puţin doi parteneri (emiţător şi receptor) între care se stabileşte o anumită
relaţie;
- capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii
parteneri (de menţionat faptul că, în general, în orice proces de comunicare partenerii „joacă”
pe rând rolul de emiţător şi receptor);
- existenţa unui canal de transmitere a mesajului.

receptar deco semnal informaţi

EMIŢĂTOR e
codare surse de e
REC
dare zgomot
semnal

canal
informaţie
’

30
Procesul de comunicare ia astfel naştere ca urmare a relaţiei de interdependenţă ce există între
elementele structurale enumerate mai sus. Această relaţie de interdependenţă face ca orice proces de
comunicare să se desfăşoare astfel: există cineva care iniţiază comunicarea, emiţătorul, şi altcineva
căruia îi este destinat mesajul, destinatarul. Acest mesaj este o componentă complexă a procesului de
comunicare, datorită faptului că presupune etape precum codificarea şi decodificarea, presupune
existenţa unor canale de transmitere, este influenţat de dependenţa modului de recepţionare a
mesajului, de deprinderile de comunicare ale emiţătorului şi destinatarului, de contextul fizic şi
psihosocial în care are loc comunicarea.

Mesajul poate fi transmis prin intermediul limbajului verbal, nonverbal sau paraverbal.

Feed-backul este un mesaj specific prin care emitentul primeşte de la destinatar un anumit răspuns cu
privire la mesajul comunicat.

Canalele de comunicare reprezintă „drumurile”, „căile” urmate de mesaje. Există două tipuri de canale
de comunicare:
1. canale formale, prestabilite, cum ar fi sistemul canalelor ierarhice dintr-o organizaţie;
2. canale neformale stabilite pe relaţii de prietenie, preferinţe, interes personal.

Canalele de comunicare au un suport tehnic reprezentat de toate mijloacele tehnice care pot veni în
sprijinul procesului de comunicare (mijloace de comunicare): telefon, fax, calculator, telex, mijloace
audio-video.

Mediul comunicării este influenţat de mijloacele de comunicare; există mediu oral sau mediu scris,
mediu vizual. Filtrele, zgomotele, barierele reprezintă perturbaţiile ce pot interveni în procesul de
comunicare. Perturbarea mesajului transmis poate avea o asemenea intensitate, încât între acesta şi
mesajul primit să existe diferenţe vizibile. Perturbaţiile pot fi de natură internă - factori fiziologici,
perceptivi, semantici, factori interpersonali sau intrapersonali şi de natură externă - care apar în mediul
fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică, întreruperi succesive ale procesului de
comunicare).
În procesul de comunicare, „barieră” reprezintă orice lucru care reduce fidelitatea sau eficienţa
transferului de mesaj.

Comunicarea – particularităţi

- comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură, în mediul în care evoluează;
- în actul comunicaţional se urmăreşte atingerea unor scopuri şi transmiterea unor semnificaţii;
- orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată,
metacomunicarea şi intracomunicarea;
- orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context (fizic, temporal, psihologic, social,
cultural, etc.) cu care se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă;
- procesul de comunicare are un caracter dinamic (orice comunicare are o anumită evoluţie, se
schimbă şi schimbă persoanele implicate în proces);
- procesul de comunicare are un caracter ireversibil;
- în situaţii de criză, comunicarea are un ritm mai alert şi o sferă mai mare de cuprindere;
- semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită atât între partenerii actului comunicaţional, cât şi
între receptorii aceluiaşi mesaj;
- orice mesaj are un conţinut manifest şi unul latent (adeseori acesta din urmă fiind mai
semnificativ).

Formele comunicarii

În funcţie de criteriul luat în considerare, există mai multe forme ale comunicării:

- după modalitatea de transmitere a mesajului:

 comunicarea directă;
31
  comunicarea indirectă (mediată);

- după modul în care individul participă la procesul de comunicare:

 comunicare intrapersonală;
 comunicare interpersonală;
 comunicare de masă;

- după mijlocul utilizat pentru transmiterea mesajului:

 comunicare verbală (orală, scrisă);

 comunicare nonverbală (kinetica, proxemica);

- după mediul de referinţă al comunicării (raportat la organizaţie):

 comunicare internă;
 comunicare externă;

- După modul de realizare al procesului de comunicare (relaţia din interiorul organizaţiei):

 comunicare ascendentă;
 comunicare descendentă;
 comunicare orizontală;

- După mediul de referinţă al comunicării (raportat la câmpul social/spaţiul public):

 comunicare publică;
 comunicare publicitară;
 comunicare politică;
 comunicare organizațională;
 comunicare mediatică.

Comunicarea intrapersonală: este relaţia dintre o persoană şi propria voce interioară.

În cadrul acestui de tip de comunicare, interlocutorii sunt instanţe diferite ale propriei personalităţi. Există suficient loc
pentru conflicte interioare sau pentru inducerea în eroare a propriei conştiinţe, prin falsificarea realităţii percepute de
către individ.

Forme ale comunicării intrapersonale: reflecţia, meditaţia, examenul de conştiinţă, plănuirea, memorarea, reveria
etc., într-un cuvânt tot ceea ce se întâmplă în mintea noastră atunci când suntem singuri şi conştienţi. Nu putem
spune că în timpul somnului comunicăm intrapersonal. Şi gândurile care nu le dorim sunt intrapersonale dacă
suntem conştienţi.

Există trei sintagme semnificative:

- SELF-CONCEPT este rezultanta întregii noastre experienţe de viaţă, este o imagine a sinelui. Exprimă
părearea noastră despre noi înşine. Fiecare năzuieşte să ajungă la un concept de sine cât mai bun. El
încearcă din răsputeri să-şi menţină conceptul de sine favorabil, folosind toate mijloacele.

- SELF-ESTEEM este subordonat conceptului de sine. Nici un om nu poate supravieţui dacă nu atinge un
grad rezonabil al stimei de sine.

- SELF-ACCEPTANCE reprezintă acceptarea de sine, felul în care individul acceptă schimbarea conceptului
de sine în raport cu experienţa de viaţă. Este prima etapă în dezvoltarea conceptului de sine. Trebuie să
acceptăm realitatea şi să comunicăm deschis. Acceptarea de sine ne ajută să ne păstrăm stima de sine în
ciuda eşecurilor din viaţă.
32
Comunicarea interpersonală: este reprezentată de dialogul exclusiv dintre doi interlocutori.

Astfel, discursul fiecăruia este destinat în totalitate celuilalt şi nimic nu pare a fi mai convingător decât ceea ce este
adresat cuiva în exclusivitate. Comunicarea interpersonală poate satisface nevoia de afecţiune şi de recunoaştere a
valorii personale, dar şi nevoia de a controla, a domina şi a impune altuia voinţa proprie, de a-l conduce sau măcar
de a-l influenţa făţiş sau din umbră. Datorită acestui tip de comunicare se stabilesc, se întreţin şi, uneori, se distrug
relaţii umane.

Comunicarea de grup: comunicarea într-un anturaj intim, în interiorul echipei, al echipajului, al familiei, sau chiar
într-un cerc restrâns de persoane este ceea ce numim comunicarea de grup.

În cadrul acestor grupuri, individul îşi petrece o mare parte din viaţa sa socială şi profesională. Aici se împărtăşesc
cunoştinţe şi experienţe personale, se rezolvă probleme, se creează şi se detensionează conflicte, se dezvoltă idei
noi, se inventează şi se iau decizii importante.

Comunicarea publică: Orice gen de cuvântare, expunere sau prezentare susţinută de către o persoană direct sau
în prezenţa unui auditoriu, mai mult sau mai puţin numeros, dar nu mai mic de 3 persoane, este o comunicare
publică (discurs public).

În această categorie intră conferinţele, pledoariile, prelegerile şi cursurile, prezentarea vânzărilor, comunicările
ştiinţifice, prezentări de rapoarte, expuneri, alocuţiuni şi multe altele. De cele mai multe ori, obiectivul discursului
public nu este reprezentat de transmiterea de informaţii corecte şi precise, ci câştigarea publicului. Convingerea
este tentativa reuşită de a influenţa sentimentele, opiniile şi acţiunile publicului. În această categorie de comunicare
trebuie introdusă şi manipularea sau constrângerea, fie şi prin forţă fizică.

Eficacitatea comunicării publice depinde atât de prezentator cât şi de public. Publicul nu este pasiv, şi nu este nici
omogen. De aceea, publicul a fost împărţit în mai multe categorii:

- publicul ostil – care contestă discursul şi se opune în mod activ sau pasiv prezentatorului;

- publicul neutru – care nu are nimic pro şi nimic contra, înţelege punctul de vedere prezentat, dar rămâne
dezinteresat, nemotivat, neimplicat;

- publicul indecis – care înţelege discursul şi prezentatorul, ar dori să ia o atitudine, dar nu s-a hotărât încă
dacă va fi o susţinere sau o contestare;

- publicul neinformat – care nu deţine toate datele pe baza cărora să-şi formeze o opinie şi să ia o atitudine;

- publicul susţinător – indiferent dacă înţelege sau nu înţelege discursul, dacă are sau nu informaţii suficiente,
a decis să fie de acord, să aprobe.

Comunicarea de masă: Producerea şi difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale de către un
sistem mediatic şi instituţionalizat către un public variat şi numeros se numesc comunicare de masă.

Comunicarea de masă prin însăşi natura ei poate apărea într-o mare diversitate de forme: carte, presa scrisă,
mijloace audio-vizuale, şi altele. Caracterul comun al acestui mijloc de comunicare este reprezentat de răspunsul
întârziat, slab şi incomplet care poate surveni din partea publicului care recepţionează mesajele. Toate aceste
caractere sunt determinate de relaţia inechitabilă între prezentator, care dispune de mijloace pentru a realiza
comunicarea, şi public, care dispune de mijloace pentru receptarea comunicării, dar nu dispune întotdeauna, sau
dispune parţial, de mijloace pentru a reacţiona într-un fel sau altul. Formula generală care sintetizează ansamblul de
mijloace şi tehnici de comunicare de masă este aceea de „mass-media”.

33
Tipuri de comunicare

Există două mari tipuri de comunicare: verbală (exclusiv prin cuvinte) şi non-verbală (prin indici, iconi,
simboluri).

Comunicare verbală Comunicare non-verbală

-canal simplu (auditiv) -canale multiple (vizual, auditiv, kinestezic)
-discretă (punctuală) -continuă
-mai clară -mai ambiguă
-impact mai redus (20%) -impact mai puternic (80%)
-deliberată -inconştientă

feed-back feed-back

Comunicarea verbală

Arta comunicării verbale se însuşeşte în mare măsură prin studiu sistematic, iar nu spontan sau prin
imitaţie.
Canalul de transmitere al comunicării verbale stă în strânsă legătură cu auzul şi văzul, motiv pentru
care prezintă numeroase obstacole.
Mesajele comunicării prin cuvinte trebuie să aibă un grad de redundanţă destul de ridicat pentru a fi
recepţionate.

Componente ale comunicării verbale:

- CE SPUI – conţinutul mesajului, noţiuni: 7%;
- CUM SPUI – tonalitate, nuanţări, pauze, intonaţii: 38%;
- CUM SE VEDE – poziţia corpului, contact vizual, mişcare, gesturi: 55%.

34
Ray Bindwhistell este de părere că din totalul timpului consacrat comunicării verbale:
- 53% este ascultare;
- 17% este citire;
- 16% este vorbire;
- 14% este scriere.

Volumul vocii influenţează puterea de înţelegere a interlocutorului şi facilitează o comunicare eficientă.

Dicţia şi accentul se referă la articularea şi enunţarea sunetelor.
Viteza influenţează modul în care este perceput mesajul.
Folosirea pauzei influenţează interesul şi prezenţa interlocutorului.
Timbrul vocii influenţează modul în care este recepţinat mesajul şi trădează sentimentele şi emoţiile
emiţătorului.

Performanţa în vorbire a unui emitent depinde de:

- stabilirea unor obiective specifice măsurabile şi uşor de atins într-un timp scurt
- cunoaşterea interlocutorului
- alegerea unui context favorabil
- planificarea vorbirii (nu însă şi compunerea în detaliu a mesajelor)
- manifestarea unei atitudini potrivite pentru comunicarea directă
- folosirea unui raport just între informaţia şi redundanţa mesajului
- receptarea activă a retroacţiunii interlocutorului
- adaptarea continuă la situaţia de comunicare.

Contactul vizual între vorbitor şi ascultător este o condiţie necesară pentru reuşita comunicării orale.

H.P. Grice consideră că vom fi apreciaţi ca buni comunicatori dacă:

- oferim exact informaţia pe care o cere interlocutorul (mesajul este centrat pe auditoriu)
- susţinem cu sinceritate propoziţiile care pot fi probate
- suntem relevanţi
- formulăm mesaje clare, exacte, scurte şi consecvente.

Relevanţa presupune adecvarea mesajului la scopul comunicării:

- eficacitate: multă informaţie într-o perioadă scurtă de timp
- acurateţe: informaţiile sunt bine înţelese de ascultător
- consecvenţă: legătura logică a informaţiilor.

Limbaj persuasiv – tehnici

Aristotel scria ca persuasiunea cuprinde 3 elemente:

ETHOS (partea morală sau caracterul), LOGOS (partea rațională) și PATHOS (partea emoțională sau
pasiunea).
Fiecare element este necesar, dar nu poate realiza persuasiunea de unul singur.
Cercetările moderne referitoare la persuasiune au păstrat la bază aceste 3 principii.

Ethos - Etica este piatra unghiulară a persuasiunii. Dacă nu inspirați încredere și integritate, nimeni nu
va fi dispus să vă creadă, indiferent cât de perfecționate ar fi tehnicile voastre. Este posibil să exersați
crearea unei aparențe de sinceritate și onestitate (escrocii se bazează pe o asemenea aparență), dar
nici o acțiune de persuasiune pe termen lung nu a fost construită pe fundamente nesincere (neoneste).
Etica semnifică și pregătirea și profesionalismul.

Logos - Partea rațională este, evident, foarte importantă, dar singură nu va obține decât consensuri
firave. Oricare ar fi mesajul prezentat, trebuie să fiți clari, simpli, direcți. Dacă aveți o logică în vorbire,
sunteți ușor de urmărit, iar dacă vă ajutați și cu exemple, mesajul este mai ușor de vizualizat, de înțeles.
Această parte trebuie menținută cât mai scurtă posibil și limitată la strictul indispensabil.

35
 Pathos - Logica ne poate convinge la nivel teoretic, dar ceea ce ne face să acționăm este întotdeauna
emoția. Ca un mesaj sa aibă impact, este necesar să vorbim cu pasiune și convingere, utilizând imagini
puternice și exemple care antrenează direct interlocutorul. Doar dacă ceea ce spunem îi va crea
sentimente profunde, vom reuși să-l convingem de ceea ce îi propunem.

Alte principii ale persuasiunii se referă la evitarea contrazicerilor, vorbirea în imagini, metafore, exemple,
evitarea cuvântului dacă.

Obstacole în calea comunicării orale

Diferenţele de percepţie care îngreunează ascultarea şi, în general, comunicarea sunt legate de
particularităţile biologice, psihice şi sociale ale interlocutorilor: sexul, vârsta, starea de sănătate,
acuitatea simţurilor, memoria, starea afectivă, voinţa, temperamentul, cultura, naţionalitatea, educaţia,
ocupaţia etc.

Un alt impediment major în calea realizării comunicării este înclinaţia destul de răspândită de a ne
grăbi în formularea concluziilor. Oricât ar părea de ciudat, unii oameni refuză să recunoască
realitatea aşa cum este ea – mai ales atunci când prezintă pentru ei situaţii neplăcute – căzând în
capcana propriilor dorinţe.

Înrudite într-o oarecare măsură cu concluziile pripite, stereotipiile izvorăsc din tendinţa spre
comoditate a omului şi se manifestă la nivelul comunicării prin ignorarea particularităţilor diferitelor
mesaje. Dacă vorbitorul ajunge la stereotipie repetând mecanic anumite formule sau gesturi, receptorul
face acelaşi lucru identificând mesaje diferite transmise în condiţii similare.

Oricare ar fi situaţia de comunicare dată, lipsa de interes conduce inevitabil la eşecul tuturor actelor
de limbaj formulate. S-ar părea că nu există acţiune umană care să nu fie declanşată, într-o formă sau
alta, de vreun interes. Din această pricină, toţi vorbitorii care se vor ascultaţi trebuie să trezească
interesul pentru cele spuse.

Dificultăţi mari în comunicare apar ca urmare a unui deficit de cunoaştere. Am experimentat cu toţii
dificultatea de a asculta sau de a ne face ascultaţi atunci când ştim prea puţine despre partenerii noştri
de comunicare. Câtă vreme codurile comunicatorilor nu sunt compatibile, ar fi absurd să ne aşteptăm la
o comunicare perfectă.

Date fiind constrângerile temporale care apasă asupra comunicării orale, sărăcia codurilor utilizate
atrage după sine deteriorarea interacţiunii. Vorbitorul trebuie să evite pauzele stânjenitoare în care îşi
alege cuvintele, iar ascultătorul trebuie să reproducă în propriul cod semnalele receptate potrivit
ritmului care îi este impus.

Emoţiile îşi justifică individualizarea ca obstacole în calea comunicării prin impactul creat la nivelul
protagoniştilor actelor de limbaj. Astfel, vorbitorul timorat are toate şansele să fie ignorat. Mesajul lui
plin de poticneli, vocea slabă şi tremurândă nu au darul de a trezi interesul şi ascultarea. Pe de altă
parte, unele emoţii se pot constitui în catalizatori ai ascultării. Ne vine greu să ascultăm mesajul
monoton al vorbitorului indiferent, dar manifestăm de regulă interes pentru mesajele celor care vorbesc
sub imperiul vreunei emoţii. Vorbitorul patetic, indignat, sau entuziast are mai multe şanse de a fi
ascultat decât vorbitorul placid.

Multe impasuri în comunicare sunt generate de conflictele de personalitate ce se stabilesc între

vorbitor şi ascultător. Astfel, doi oameni obişnuiţi să vorbească şi să fie ascultaţi anevoie vor putea să
comunice. Fiecare dintre ei se va strădui să-l transforme pe celălalt în ascultător permanent. Pentru a
înlesni sub acest raport comunicarea orală, ar fi indicat să alăturăm deprinderii de a vorbi, folositoarea
artă de a tăcea şi asculta. Acest lucru cere însă mult efort şi o ajustare continuă a propriei personalităţi.

36
Comunicarea non-verbală

Putem comunica cu ajutorul limbajelor, simbolurilor şi semnelor, care pot fi verbale şi nonverbale.
Comunicăm nonverbal chiar prin simpla prezenţă (cum arătăm) sau prin lucrurile din jurul nostru (cum le
alegem sau cum le aranjăm). Comunicăm astfel fără să vrem şi fără să ne dăm seama. Este practic
imposibil să blocăm comunicarea nonverbală, aşa cum putem cu cea verbală.

Există mai multe tipuri de comunicare nonverbală:

- Comunicarea nonverbală denumită senzorială, deoarece se bazează pe ceea ce recepţionăm

prin intermediul simţurilor văzului, auzului, mirosului, tactil şi gustativ.

- Comunicarea nonverbală estetică (pictură, muzică, dans, imagine etc.), care are loc prin
intermediul diferitelor forme de exprimare artistică şi comunică diferite emoţii artistice.

- Comunicarea nonverbală bazată pe folosirea însemnelor (steaguri, insigne, uniforme etc.) şi a

simbolurilor specificeca, de exemplu, cele legate de religie (cruce, altar, icoane etc.) sau statutul
social (gradele de ofiţeri, decoraţiile, titulatura etc.).

În ceea ce priveşte comunicarea managerială ceea ce contează este comunicarea nonverbală

senzorială, a limbajului timpului, spaţiului, culorilor şi a limbajului grafic. Limbajele nonverbale care
însoţesc comunicarea scrisă sunt legate de aspectul grafic al foii (spaţiul alb, forma literelor, identarea,
distanţa dintre rânduri etc.), structura şi formatul scrierii.

Mehrabian şi M. Weiner au fost printre primii care au studiat limbajele nonverbale şi au constatat că
proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele nonverbale este, în comunicarea orală, următoarea:
7% cuvinte, 38% paralimbaj (în principale intonaţia şi inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj
nonverbal (în principal expresia feţei, gesturile şi postura corpului).

Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul de 93% fiind nonverbal.

Comunicarea nonverbală poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală, o reglează şi o
controlează (de exemplu, prin gesturile care simbolizează dorinţa de a prelua conversaţia,
aprobarea/dezaprobarea, încurajarea interlocutorului să vorbească etc.). Mesajul nonverbal este cel mai
apropiat de realitatea emitentului şi este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai
mare. În interpretarea limbajelor nonverbale trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte:

- pentru a evita interpretarea greşită a unui element de limbaj nonverbal este bine să-l interpretăm
în contextul tuturor celorlalte elemente verbale şi neverbale;

- caracteristicile de personalitate individuale, de educaţie, experienţă de viaţă etc. sunt elemente

care trebuie luate în considerare în interpretarea corectă a limbajelor neverbale;

- modul de folosire şi interpretare a limbajelor nonverbale diferă, sub multe aspecte, nu numai de
la individ la individ, ci şi de la profesie la profesie, de la colectivitate la colectivitate şi de la
cultură la cultură.

Pentru a ne îmbunătăţi abilitatea de a comunica prin limbaje nonverbale, trebuie ca, în primul rând, să
devenim conştienţi de felul în care noi înşine folosim şi interpretăm aceste limbaje şi de impactul lor
asupra celor din jur.

Limbajul corpului
Limbajul corpului contribuie la comunicare prin:
- expresia feţei
- mişcarea corpului (gesturi)
- forma şi poziţia corpului
37
 - aspectul general
- comunicarea tactilă

Bariere in comunicare

Cu cât sunt implicate mai multe persoane în procesul comunicării, cu atât probabilitatea ca
informaţiile să fie deformate este mai mare. Aceasta se datorează diferitelor bariere care există în calea
comunicării.

Barierele în comunicare apar sub multe forme. Cauzele obişnuite sunt:

- neacordarea sau neprimirea “feedback-ului” necesar pentru transmiterea informaţiei, prin

acestea creându-se erori;
- neacordarea importanţei informaţiei sau mesajului pentru că “nu este pentru mine”;
- netransmiterea informaţiei, întrucât necesită efort.

Prin procesul de comunicare încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm, să

informăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv.

Scopurile principale ale procesului de comunicare:

- Să fim receptaţi;
- Să fim înţeleşi;
- Să fim acceptaţi;
- Să provocăm o reacţie.

Când nici unul dintre aceste obiective nu este atins înseamnă că procesul de comunicare nu s-a
realizat. Acest lucru se poate întâmpla din cauza mai multor factori/bariere care apar în proces.

Dintre acestea putem aminti:

- Blocajul – întreruperea totală a comunicării datorită unor factori strict obiectivi (probleme tehnice
care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca fiind
inabordabilă);
- Bruiajul – perturbare parţială şi tranzitorie care poate fi voluntară sau involuntară. Se poate
datora unor cauze obiective sau subiective;
- Filtrarea – transmiterea şi recepţionarea doar a unei anumite cantităţi de informaţii. Filtrarea
este întotdeauna voluntară;
- Distorsiunea informaţiei – degradarea involuntară a mesajului în cursul transmiterii lui. Se
produce când informaţia trece prin mai multe verigi.

O altă clasificare împarte barierele în:

1. Bariere externe:
i. Fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasamet, lumină, temperatură, ora din zi,
durata întâlnirii, etc.
ii. Semantice: vocabular, gramatică, sintaxa, etc.

2. Bariere interne:
3. Implicarea pozitivă: Suntem dispuşi să ascultăm mai bine o persoană plăcută.
De asemenea putem asocia emiţătorul cu o persoană pe care o preţuim şi să nu
analizăm foarte atent informaţia primită. În ambele cazuri mesajul poate fi
perceput pozitiv chiar şi când nu este cazul;
4. Implicarea negativă: Situaţie în care putem judeca persoana care transmite
mesajul după o acţiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem
să o asociem cu un personaj care ne displace.

38
 În acest caz suntem influenţaţi în mod negativ atunci când interpretăm mesajul primit.

- Tracul: Sunt situaţii în care suntem preocupaţi de ceea ce vom spune încât nu
auzim ceea ce doreşte să ne comunice emiţătorul. Se întâmplă mai ales atunci
când suntem într-un grup mai mare;
- Agenda ascunsă: Sunt situaţii în care suntem cu gândul în altă parte ceea ce ne
împiedică să percepem mesajul trimis de emiţător;
- Lumi imaginare: Sunt situaţii în care avem propria noastră interpretare asupra
lucrurilor şi a ideilor pe care încercăm să le protejăm. De aceea nu întotdeauna
suntem dispuşi să ascultăm mesaje care vin în contradicţie cu interpretările
noastre.

Factorii care distorsionează calitatea mesajului au fost numiţi zgomot. Factorii de distorsiune pot
interveni în oricare fază a procesului comunicării: în prima etapă, respectiv în formularea mesajului, în
transmiterea lui, în interpretare sau în contextul comunicării.
Toate barierele comunicării au efecte negative. Pentru a le contracara trebuie să le cunoaştem cauzele,
în principal pe cele subiective deoarece cauzele obiective sunt mai uşor de constatat şi de ameliorat.

Cauzalitatea barierelor comunicării:

- care se referă la emiţător
o atitudinea emiţătorului faţă de receptor poate perturba comunicarea;
o modul în care emiţătorul îşi percepe statutul şi rolul (dacă îşi supra- dimensionează
statutul, poate manifesta comportamente dictatoriale).

- care se referă la receptor:

o cadrele de referinţă diferite de cele ale emiţătorului pot determina blocajul comunicării;
o absenta stării de pregătire în vederea recepţionării mesajului;
o starea afectiva astenică, neplăcută;
o probleme de sănătate.

- care se referă la relaţia dintre emiţător şi receptor – se pot manifesta prejudecăţi, atitudini,
mentalităţi etc., mai ales în condiţii de inegalitate a statutelor celor doi.

- care se referă la conţinutul mesajului – dacă este ermetic, conţine termeni de specialitate sau
este ambiguu poate determina filtrarea sau distorsionarea.

Obstacole/dificultăţi în procesul de comunicare

Obstacolele/dificultăţile/barierele în procesul de comunicare reprezintă orice lucru care reduce

fidelitatea sau transferul de mesaj.

Principalele obstacole/dificultăţi/bariere ce apar în procesul de comunicare pot fi:

- Bariere de limbaj care se pot datora următoarelor cauze:

o aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
o între interlocutori există deosebiri de pregătire şi experienţă;
o starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce el aude;
o dificultăţi de exprimare;
o utilizarea unor termeni (cuvinte si expresii) inadecvate ori confuze;
o ideile preconcepute şi rutina care influenţează receptivitatea.

- Bariere de mediu
o climatul de muncă necorespunzător (frig, zgomot, lumina insuficientă);
o folosirea suporţilor informaţionali necorespunzători ori inadecvati (fluturaşi informativi
care utilizează mulţi termeni tehnici, aşezarea anunţurilor la o înălţime prea mare, etc.);
39
 - Bariere datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului
o imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine si despre interlocutor;
o caracterizarea diferită a situaţiei în care are loc comunicarea de către emiţător şi
receptor;
o sentimentele şi intenţiile cu care interlocutorii participă la comunicare;

- Bariere de concepţie
o existenţa presupunerilor;
o exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
o lipsa de atenţie în receptarea mesajului;
o concluzii grăbite asupra conţinutului mesajului;
o lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
o rutina în procesul de comunicare.

Metoda calitativă de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/dificultăţilor/ barierelor în

comunicare este analiza perturbaţiilor:

- în comunicare:
o subiectivism;
o ascultare incorectă;
o implicare personală, dezinteres.

- în mediul de lucru:
o telefon, fax – apeluri neaşteptate;
o birou – depărtare prea mare faţă de interlocutor;
o documentare şi mijloace de lucru – dezordine în materialele informative, lipsa unei
structurări a acestora, redundanţă în informaţii; documente neactualizate ori incomplete;
o angajaţi – insuficient instruiţi, manifestând lipsa colaborării ori neasumarea
responsabilităţii.

Pentru înlăturarea acestor bariere vă sugerăm următoarele remedii:

- planificarea comunicării;
- determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări;
- alegerea conţinutului potrivit al mesajului, înaintea comunicării;
- clarificarea ideilor, a limbajului utilizat, adecvarea lor scopului unei comunicări perfecte.

După identificarea corectă a factorilor perturbatori veţi proceda la stabilirea remediilor şi nuanţarea
soluţiilor astfel încât să înlăturaţi obstacolele şi să vă menţineţi standardele.
Barierele în comunicare sunt atât de variate pe cât sunt de diferiţi oamenii care comunică. Cheia în depăşirea
acestor obstacole constă în determinarea acestor condiţii şi în încercarea de a modifica starea şi comportamentul
interlocutorului în aşa fel încât mesajul să fie cât mai clar şi comunicarea cât mai eficientă.

Tehnici de eficientizare a comunicarii

Ascultarea activă

Ascultarea nu reprezintă doar procesul de auzire a semnalelor sonore, ci şi interpretarea lor, integrarea
lor în propriul sistem de gândire.

Etapele ascultării:
- Auzirea;
- Atenţia;
- Înţelegerea;
- Memorarea.
40
 - În primul stadiu al ascultării, receptorul AUDE, printr-un proces mecanic sau reflex, semnalele
transmise de emitent. Ascultarea nu este încă realizată, deoarece reacţia alocutorului nu este
intelectuală şi emoţională, ci pur fizică. Deocamdată se poate spune doar că urechile acestuia
au captat anumite semnale acustice din mediu.

- A doua etapă a ascultării, ATENŢIA SELECTIVĂ, aduce cu sine focalizarea percepţiei

alocutorului asupra unora dintre stimulii acustici în care este „îmbăiat”. Acordarea atenţiei unui
mesaj pare a fi la îndemâna tuturor şi, într-un fel, este de la sine înţeleasă. De aceea, poate
părea surprinzător multora faptul că, în general, nu acordăm întreaga atenţie unui mesaj mai
mult de 20 de secunde. Doar capacitatea de a „refocaliza” atenţia ne permite să procesăm un
mesaj de dimensiuni mari.

- Cel de-al treilea stadiu al ascultării, ÎNŢELEGEREA, coinide cu acţiunea de decodificare.

Alocutorul pune în corespondenţă semnalele recepţionate cu obiectele mentale pe care le are
depozitate în memorie, potrivit codului utilizat în actul de limbaj respectiv. Deşi ne place să
credem că uneori ne putem face înţeleşi pe deplin de ascultători, trebuie să acceptăm faptul că
nu avem puterea de a predetermina decodificarea realizată de aceştia. De fapt, nimeni nu poate
şti ce anume a selectat receptorul din mesajul pe care i l-am transmis şi ce corelaţii anume a
stabilit. Fiecare dintre noi a experimentat probabil înţelegerea unui mesaj în contrast vădit cu
intenţia vorbitorului.

- Următoarea etapă a ascultării, MEMORAREA, este procesul prin care se determină ceea ce
este important şi demn de a fi introdus în „baza noastră de date”.

În prelungirea celor patru etape necesare ale ascultării ar putea fi plasate, după unii autori, încă două:
- EVALUAREA (aprecierea critică a unui mesaj recepţionat) şi
- FORMULAREA UNUI RĂSPUNS, ca reacţie la acţiunea verbală a emitentului.

Tipuri de ascultare:
- Informativă – când motivul prelegerii este de a informa
- Evaluativă - când motivul prelegerii este de a influenţa
- Empatică – atunci când motivul prelegerii este de a căuta sprijin.

Tipuri de ascultare activă:

Tipuri Ideea de bază Scop

Atent Folosirea de mesaje nonverbale A manifesta interes faţă de
pentru a arăta atenţia îndreptată vorbitor şi mesajul său
asupra vorbitorului
Neutru Folosirea de cuvinte neutre care nu Încurajarea vorbitorului să
exprimă acordul sau dezacordul continue să vorbească, fără a
vorbitorului interveni
Repetativ Repetarea afirmativă a întregii sau a Dovada că ascultătorul e foarte
ultimei părţi a propoziţiei finale a atent; ajută vorbitorul să nu îşi
vorbitorului piardă şirul gândirii
Rezumativ Strângerea ideilor şi sentimentelor şi Punct de control pentru discuţii
reafirmarea lor drept concluzii viitoare; pune în discuţie
problema vorbitorului
Parafraza Răspuns în ceea ce priveşte Arată că aţi înţeles atât ce a spus
conţinutul şi părerile vorbitorului cât şi ce a simţit vorbitorul
exprimat în cuvintele ascultate
întrebări Către cine? Ce? Când? Pentru a obţine informaţii
suplimentare. Ajută vorbitorul să
cerceteze toate aspectele
problemei respective.

41
Obstacole pentru o bună ascultare:

- Mesajul supraîncărcat şi concentrarea asupra datelor duce la pierderea ideii esenţiale;

- Lipsa atenţiei – de multe ori ascultătorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort vorbitorului;
- Stimulii fizici – frig, zgomot, o altă conversaţie auzită în paralel;
- Critica exprimării şi a înfăţişării – din cauza prejudecăţilor şi percepţiilor personale mulţi oameni
au tendinţa să îi judece spontan pe ceilalţi în legătură cu modul în care se înfăţişează şi în care
vorbesc;
- Evaluarea subiectului ca fiind neinteresant – aceasta este o justificare raţională pentru a nu
asculta, însă aprecierea în acest caz este făcută înaintea discursului;
- Evitarea ascultarării dificile – multe persoane nu sunt obişnuite să asculte întâmplări detaliate
care nu îi privesc direct;
- Gândirea poate prelucra 800 de cuvinte pe minut iar vorbitorii pot debita maximum 200 de
cuvinte pe minut - din această diferenţă rezultă un timp de rezervă pe care consilierii îl pot
utiliza în vederea explorării viziunii clientului;
- Presupunerea falsă că ascultarea este o activitate fundamental pasivă – de fapt ascultătorii buni
sunt foarte activi: pun întrebări, parafrazează ideile vorbitorului, se asigură că au înţeles sensul.
Nici tăcerea nu înseamnă pasivitate: ascultarea este obositoare, consumă energie mentală şi
solicită sistemul nervos în mare măsură.

Feedback-ul

Feedback-ul reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunicării. Feedbackul este
esenţial pemtru o comunicare eficientă. Este ultimul pas care încheie comunicarea.

Un feedback eficient:

- ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm;

- ne oferă posibilitatea de a ne schimba comportamentul;
- trebuie să fie oferit într-un mod delicat şi suportiv.

Caracteristicile feedbackului:

 Trebuie să menţioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretările sau aşteptările

ascultătorului. Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai
greu să-şi înţeleagă adevăratele motive şi poate deveni defensiv. Exemplu: „Afirmaţiile tale
conţin multe idei discutabile despre rolul femeilor” şi nu „Eşti sexist”;

 Să fie descriptiv şi nu evaluativ. Dacă se fac judecăţi de valoare despre comportamentul unei
persoane nu înseamnă că persoana va dori să îşi schimbe comportamentul ci mai curând va
deveni ofensată şi plină de resentimente. Exemplu: „Părerea ta este aşadar că ...” şi nu
„Greşeşti cu siguranţă!”;

 Să fie specific, concret, să se refere la un comportament anume şi nu la comportament în

general. Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe oameni chiar dacă ei doresc să se schimbe;

 Să împărtăşească emoţii şi gânduri dar să nu ofere sfaturi. Exemplu: „Îmi place modul în care îţi
exprimi ideile”;

 Să fie concentrate asupra informaţiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze: informaţii
relevante, mai importante.

Feedbackul nu trebuie folosit pentru a te descărca pe cineva!

42
Feedbackul nu conţine întrebarea de ce?, ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva şi a
reacţiei altcuiva la acesta. Primirea feedbackului ne dă posibilitatea să schimbăm şi să modificăm ceea
ce facem şi modul în care acţionăm.

Când se primeşte feedback este bine să:

- Se asculte ceea ce se spune;

- Se întrebe interlocutorul ce a spus;
- Se ceară interlocutorului să lămurească orice neclaritate;
- Se încurajeze interlocutorul să ofere şi mai mult feedback;
- Dacă este posibil, să se compare feedbacul primit de la o persoană cu observaţii făcute de
alţii pentru a constata dacă feedbackul este obiectiv;
- Se mulţumească persoanei care oferă feedback.

După ce se primeşte feedback este recomandat ca persoana să se gândească la ce a spus

interlocutorul despre comportamentul său şi de asemeni să se gândească la ce vrea să schimbe.

Ar trebui evitată atitudinea defensivă atunci când se primeşte feedbackul precum şi ignorarea acestuia.
Atitudinea defensivă blochează oferirea feedbackului. Când oferi feedback, cel mai important este să
reflectezi la „Cum o va ajuta pe această persoană să înveţe, să progreseze, să se dezvolte ceea ce îi
spun eu acum?”. Oferirea feedbackului îi ajută pe oameni să fie mai atenţi la ceea ce fac şi modul în
care acţionează, să înveţe, să se dezvolte şi să evolueze.

Feedbackul ar trebui să ţină seama de:

- Ceea ce s-a spus, nu pe semnificaţia pe care o atribuim noi

- Ceea ce se observă, nu pe ceea ce se gândeşte despre persoană
- Descrierea şi nu evaluarea comportamentelor
- Un comportament specific, nu de generalizări
- Oferirea unor informaţii despre idei şi sentimente personale şi nu a unor sfaturi
- Comportamente pe care interlocutorul le controlează
- A începe cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare şi încurajare.

Feedback-ul reprezintă procesul de verificare a mesajelor şi a înţelegerii corecte a semnificaţiilor.

În mod obişnuit, pentru a avea confirmarea că mesajul transmis a fost înţeles corect, oamenii folosesc
întrebările deoarece se simt ignoraţi, nu li se acordă atenţia cuvenită.

Cea mai eficientă metodă de a obţine feedback este să puneţi întrebări imediat după ce transmiteţi
mesajul. Pentru a verifica dacă mesajul a fost înţeles corect se poate folosi parafrazarea (reformularea
unui mesaj cu cuvintele proprii). Aceste două metode trebuie folosite cu grijă deoarece folosite incorect
pot inhiba comunicarea.

Nu uitaţi, feedback-ul trebuie să fie: imediat, concret, precis, concentrat pe obiectul discuţiei nu pe
persoană şi în cele din urmă sa fie pozitiv.

Adresarea întrebărilor

În cadrul unei conversații pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări:

Întrebările închise – cele care oferă posibilități limitate de răspuns, de tipul da/nu: „Ai terminat
școala?”, „Știi unde este adresa aceasta?” – ajută la clarificarea unor informații și focalizează discuția.
Aceste întrebări solicită răspunsuri specifice și precise, relevante pentru diagnosticarea problemei.

43
Totuși, dacă sunt utilizate frecvent, conversația tinde să semene cu un interogatoriu și comunicarea se
poate întrerupe.

Întrebările deschise – încep cu „Ce”, „Cât”, „Unde”, „Cum”, „Care”, „Când” și determină răspunsuri
ample, care oferă informații numeroase: „Ce poți să-mi spui despre problema ta?”, „Cum ai descrie
situația respectivă?” – ajută comunicarea informând interlocutorul că este realmente ascultat si că există
interes pentru spusele lui. Prin acest tip de întrebări interlocutorul este ajutat să ofere mai multe detalii
despre experiențele, comportamentele și sentimentele sale.

Întrebările ipotetice – „Ce s-ar întâmpla dacă...?” sunt utile în momentul analizării soluțiilor, pentru a se
decela posibilele consecințe ale fiecarei soluții alese.

Întrebări care vizeaza faptele – „Spune-mi, când ai depistat problema?” oferă informații obiective.

Întrebări care vizează opiniile – „Care este cauza problemei?” determină mai ales o interpretare
subiectivă a situației de fapt.

Întrebări primare – „Cât de des vrei să utilizezi sistemul?” oferă informații în prima etapă a discuției.

Întrebări secundare – „Îmi poți spune mai multe despre asta?” se formulează când răspunsul este
incomplet, superficial, vag sau irelevant.

Întrebări directe – „Înțelegi?” generează răspunsuri clare, la obiect.

Întrebări indirecte – „Dacă ar trebui să le explici asta celorlalți, ce le-ai spune?” sunt utile pentru a
culege informații într-un mod mai subtil.

Anumite tipuri de întrebări este recomandabil să fie evitate deoarece restrâng comunicarea şi pot altera
relaţia cu interlocutorul:

- Întrebările directive. Sugerează interlocutorului răspunsul pe care îl aşteptaţi;

- Întrebările insidioase. Tind să-l incite pe interlocutor să dezvăluie ceva important

răspunzând la întrebări aparent banale ;

- Întrebările multiple. Solicită interlocutorului să răspundă simultan la mai multe întrebări,

ceea ce poate produce blocaje sau răspunsuri incomplete ;

- Întrebări imprecise. Generează ambiguitate şi fac dificilă formularea răspunsului, afectând

în plus imaginea şi credibilitatea celui care le formulează.

Pentru a fi siguri că informaţia pe care o primim este adecvată din punct de vedere cantitativ şi calitativ
şi că nu ne punem interlocutorul într-o poziţie defensivă din cauza senzaţiei că este supus unui
interogatoriu, este necesar să stăpânim o tehnică constructivă de formulare a întrebărilor.

Recomandări în formularea întrebărilor

- Formulaţi întrebările clar şi concis.

Cu cât întrebarea este mai lungă cu atât este mai greu de urmărit. In plus, la întrebările scurte se
răspunde mult mai uşor decât la cele lungi.

- Formulaţi mai curând întrebări deschise decât întrebari închise.

În felul acesta încurajaţi conversaţia şi oferiţi interlocutorului posibilitatea să-şi argumenteze
opinia.

- Puneţi întrebarea într-o maniera pozitivă.

44
 Felul în care se pune întrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt
de a se exprima.

- Puneţi o singură întrebare o dată.

Punând mai multe întrebări odată creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă.

- Lăsaţi o pauză după ce aţi pus întrebarea.

Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce
se va răspunde. Când o întrebare nu este urmată de un “ timp de gândire” suficient ascultătorii
tind fie să evite răspunsul, fie dau un răspuns general.

- Dacă nu primiţi răspunsul nu încercaţi să vă răspundeţi la propria întrebare, ci reformulaţi-o.

Dacă vă răspundeţi singuri veţi face un monolog, iar interlocutorii vor simţi că le „vindeţi” o
decizie sau că părerea lor nu este de fapt importantă.

- Ascultaţi răspunsul cu răbdare până la capăt.

Când se formulează un răspuns verbal ascultaţi fără a întrerupe și priviţi direct interlocutorul.

- Luaţi la cunoştinţă răspunsul, arătând că ascultaţi prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap,
zâmbiţi, menţineţi contactul vizual).

- Nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare: puneţi întrebări clarificatoare.

Asertivitate

Pentru o mai bună înțelegere a termenului, vom analiza mai jos comportamentul asertiv în comparație
cu opusul lui:
 comportamentul submisiv
 comportamentul agresiv

Ne comportăm submisiv atunci când: Ne comportăm agresiv atunci când:

- Eşuăm în susţinerea drepturilor noastre
astfel încât alţii pot cu uşurinţă să nu ţină
cont de ele.
- Ne exprimăm gândurile, sentimentele şi
convingerile într-un mod servil, exagerat
de precaut sau “şters”.
- Ne susţinem drepturile in aşa fel încât
violăm drepturile altor persoane.
- Ne exprimăm gândurile, sentimentele şi
convingerile în moduri total nepotrivite,
chiar dacă, în modul cel mai sincer,
credem că avem dreptate.

- Eşuăm în exprimarea punctelor de

vedere şi sentimentelor.

Ne comportăm asertiv atunci când:

- Ne susţinem drepturile in aşa fel încât NU violăm drepturile altor persoane.

- Exprimăm şi susţinem gândurile, grijile, opiniile, ideile sentimentele şi convingerile proprii

luând în considerare întotdeauna şi punctul de vedere al celorlalţi.

Comportamentul submisiv
45
Cauze:
 Politeţe greşit-înţeleasă;
 Frica de agresivitate;
 Neîncredere în sine;
 Amestecarea asertivităţii cu agresivitatea;
 Lipsa abilităţilor;
 Exagerare în oferirea ajutorului.

Consecinţe
 Suportă jigniri;
 Furie şi iritare crescândă;
 Evitarea relaţiilor cu ceilalţi;
 Lipsă de respect din partea celorlalţi;
 Scăderea stimei de sine;
 Pierderea integrităţii personale.

Exemplu:
“Păi, de fapt nu, nu am timp liber, dar dacă vrei neapărat cred că pot să fac cumva și să strecor și asta.
Văd eu cum fac, ce amân … e … în regulă, nu mă supăr.”

Comportamentul agresiv
Cauze:
Sentimente de slăbiciune şi teamă;
Credinţa că agresivitatea este eficientă;
Exagerarea experienţelor din trecut;
Lipsa abilităţilor;
Capcana succesului pe termen scurt;
Efectul imediat al scăderii tensiunii.

- Consecinţe:
- Sentiment de vină, ruşine;
- Deteriorarea relaţiilor personale;
- Contra-agresivitate din partea celor din jur;
- Alienare;
- Continua lipsă de înţelegere şi simpatie din partea celorlalţi;
- Lipsa succesului pe termen lung.

Exemplu:
“Cred că glumești! Chiar înainte de Crăciun ! Deja sunt ocupat până peste urechi ! Sub nici o formă nu
am cum să fac și asta. Va fi nevoie să cauți pe altcineva să o facă.”

Consecinţe ale comportamentului asertiv:

1. Relaţii bune cu ceilalţi;
2. Reacţii previzibile, acceptare;
3. Succes şi productivitate in relaţiile personale;
4. Un sentiment plăcut de echilibru;
5. Încredere în forţele proprii;
6. Economie de timp şi energie;
7. Creşterea responsabilităţii personale;
8. Creşterea autocontrolului;
9. Scăderea stresului.

Comunicare asertivă
1. Declaraţie sau observaţie făcută fără o evaluare critică;
46
 2. Împărtăşirea sentimentelor;
3. Împărtăşirea îngrijorărilor celorlalţi;
4. Exprimarea solicitărilor;
5. Comunicarea consecinţelor.

Instrumente ale comportamentului asertiv

- Ascultarea activă;
- Mesajele de tip „eu”;
- Afirmaţiile directe;
- Tehnica „discului stricat” – repetarea propriei pozitii, fara alterari ulterioare;
- Empatie.

Drepturi asertive
- Aveţi dreptul de a fi tratat cu respect;
- Aveţi dreptul de a vă exprima sentimentele şi opiniile;
- Aveţi dreptul de a fi ascultat şi luat în serios;
- Aveţi dreptul de a decide ceea ce este important sau nu pentru dvs;
- Aveţi dreptul de a spune “nu” fără să vă simţiţi vinovaţi;
- Aveţi dreptul de a cere ce doriţi;
- Aveţi dreptul de a obţine acele servicii sau produse pentru care aţi plătit.

Exemplu:
“Înțeleg perfect că ai nevoie ca sarcinile astea să fie gata, dar în acest moment chiar nu am cum să mă
ocup de ele. Vreau să ajut, ce zici să căutăm împreună alternative de rezolvare?”

Tipuri de Asertivitate

- Afirmarea propriilor drepturi:

“Vă rog, permiteți-mi să trec, să pot servi alți clienți.”

- Formularea și punerea de întrebări:

“Ce vrei să spui prin asta?”
“Ce ai vrea să vezi?”

- Empatizarea cu celălalt:
“Înțeleg că nu ești de acord cu asta și eu…”
“Observ că nu vrei să fii deranjat, dar…”

- Concentrare pe două (mai multe) direcții

“Dacă imi tot repetați cererea, nu mă ajută să o îndeplinesc mai repede. Așa cum v-am
spus, întâi trebuie să scot copiii din zona restricționată și apoi vă pot conduce către duty-
free.”

Respectul

Respectul – se manifestă prin considerarea interlocutorului ca o persoană cu drepturi depline și valoare

intrinsecă. Respectul se manifestă prin evitarea unor tipuri de comunicare inadecvate:

- Tendința de a critica, manifestată prin evaluarea negativă a interlocutorului, a acțiunilor sau

atitudinilor sale („Este greșit modul tău de a privi lucrurile!”);
- Etichetarea, stabilirea unei categorii din care face parte interlocutorul fără drept de apel
(„Gândești ca toți ceilalți.”);
- Tendința de a oferi sfaturi, soluții pentru problemele interlocutorului („În locul tău aș începe
cu...”);

47
 - Recurgerea la ordine („Completează imediat cererea!”) este o modalitate de comunicare cu
impact negativ asupra stimei de sine a interlocutorului și dezvoltă reacții defensive, rezistență,
reacții pasive sau agresive;
- Folosirea amenințărilor, prin care se încearcă forțarea apariției unui comportament prin
prezentarea consecințelor negative (pedepselor) la care se expune interlocutorul dacă nu dă
curs cererii formulate („Dacă nu vii mâine, atunci... ”);
- Moralizarea, prin care se spune interlocutorului ce ar trebui să facă („Ar fi o mare greșeală să
nu...”);
- Abaterea, evitarea abordării problemelor interlocutorului prin schimbarea cursului conversației
(„Lasă problemele deoparte. Mai bine să discutăm despre...”);
- Încercarea de a rezolva problema interlocutorului din perspectiva consilierului („În mod sigur poți
să...”). Această modalitate de comunicare aduce frustrare interlocutorului deoarece ignoră
opiniile și sentimentele acestuia.

Autenticitatea

Autenticitatea – se manifestă prin concordanța dintre valorile, atitudinile, emoțiile și comportamentul

participanților la actul de comunicare. Este de dorit să fie exprimate doar convingeri și idei în care cel
care transmite mesajul chiar crede, în caz contrar falsitatea va transpare prin comportament și va fi
afectată încrederea receptorului.

48
 CAPITOLUL 4:
PRINCIPIILE INVATARII

Invăţare versus – instruire

Dezvoltare – educaţie – instruire

De multe ori există confuzii în legătură cu utilizarea termenilor "Dezvoltare", "Educaţie" şi "Instruire". În
cartea "Training and development", Rosemary Harrison oferă următoarele definiţii:

“Dezvoltarea este procesul de bază prin care indivizii şi organizaţiile pot să-şi atingă potenţialul maxim,
în timp.

Educaţia are o mare contribuţie la procesul de dezvoltare pentru că afectează direct şi în mod continuu
instruirea nu numai a cunoştinţelor şi abilităţilor, ci şi a caracterului şi a culturii, a aspiraţiilor şi
realizărilor.

Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat să
stăpânească îndeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde stabilite.”

Aşa că dezvoltarea poate fi privită ca având un scop mult mai larg decât instruirea, deşi instruirea poate
fi una din metodele prin care un individ se poate dezvolta. Dezvoltarea poate include o gamă mai largă
de activităţi, dar care au de asemenea obiective fixate şi poate fi văzută ca un proces continuu care
poate să crească performanţele individului, echipei şi organizaţiei.
Instruirea trebuie întotdeauna făcută astfel încât să fie în concordanţă cu nevoile identificate şi trebuie
să aibă obiective clare, măsurabile.

Training/Educație

Diferenţele dintre training şi educaţie au fost făcute ţinând cont de procesul, orientarea, metodele de
aplicare, conţinutul şi gradul de precizie care stau la baza fiecărei acţiuni.

Dacă ne referim la precizie/exactitate, de cele mai multe ori, trainingul presupune dobândirea de noi
atitudini comportamentale, idei şi fapte care se pot regăsi cu uşurinţă într-un anumit domeniu de
activitate.

Trainingul este orientat pe activitatea pe care o va desfăşura individul privit prin prisma situaţiilor , iar
educaţia este orientată către dezvoltarea individului, presupunând un proces de schimbare mult mai
amplu, iar obiectivele sale nu pot fi supuse unei definiţii exacte aşa cum se întâmplă în cazul
trainingului. Aşadar, având în vedere trainingul şi educaţia, putem spune că , atunci când produsul final
al procesului de învăţare poate fi evidenţiat având la bază etapele formării şi performanţele înregistrate
în acest timp de studenţii în cauză, procesul de instruire poate fi elaborat în aşa fel încât sa
perfecţioneze/antreneze sau să formeze comportamentele necesare.

Dacă o anumită aptitudine ce trebuie deprinsă este prea complexă iar performanţa corespunzătoare
este greu de analizat şi specificat, atunci studentul poate primi o educaţie generală prin care îi sunt
puse la dispoziţie informaţiile care stau la baza comportamentului respectiv, informaţii pe care acesta le
va dezvolta şi aplica ulterior în diferite situaţii .

O altă distincţie între cele două acţiuni se referă la atenuarea sau amplificarea diferenţelor individuale.
În ceea ce priveşte trainingul, învăţarea unor tehnici comportamentale specifice presupune un anumit
grad de uniformitate în limitele trasate de diferenţele individuale. Pe de altă parte, educaţia încearcă să
49
amplifice caracterul variabil al diferenţelor individuale prin instruirea participanţilor în aşa fel încât fiecare
individ va acţiona într-un mod care îi este specific.

Trainingul şi educaţia (inclusiv dezvoltarea/perfecţionarea) diferă şi din punctul de vedere al procesului

de desfăşurare. În forma sa extremă, trainingul are tendinţa de a fi un proces mecanic, ce pune accentul
pe reacţii uniforme şi previzibile la instruirea şi îndrumarea standard , reacţii care sunt consolidate în
timp prin practică şi repetiţie.

În schimb, educaţia este un proces organic, care scoate în evidenţă schimbările mai puţin previzibile
ale persoanelor.

Diferenţele dintre cele două noţiuni se regăsesc şi în conţinutul programei sau al cursului. Scopul
trening-ului este acela de a oferi cunoştinţe şi aptitudini şi de a inocula atitudini care sunt necesare
pentru a îndeplini anumite sarcini. Educaţia pune de obicei la dispoziţie modele/infrastructuri teoretice şi
conceptuale menite să stimuleze abilităţile analitice şi critice ale individului.

În final, efectele trainingului, educaţiei şi dezvoltării pot fi privite din aceiaşi perspectivă.

De cele mai multe ori, schimbările generate de training pot fi observate mai repede pe termen scurt, pe
când, în cazul educaţiei şi dezvoltării/perfecţionării , efectele şi influenţa acestora sunt posibil mai
accentuate şi vizibile pe termen lung.

Ce se învaţă?
1. Cunoştinţe:
1. idei, principii, concepte, reguli, logică şi cuvinte (noi) care trebuie învăţate pe
dinafară;
2. Abilităţi:
1. obiceiuri create sau modalităţi în care participanţii folosesc cunoştinţele învăţate;
2. modul în care evaluează aceste cunoştinţe;
3. modul în care abordează problemele;
3. Atitudini:
1. interese, aprecieri, idealuri;
2. comportamente concrete şi vizibile care trebuie să fie folosite pentru atingerea
unui anumit scop.

Spre exemplu: un curs de instruire cu privire la Convenţia Europeană a Drepturilor Omului trebuie să se
concentreze pe cunoştinţe (legislaţie, proceduri de admitere, cazuistică, interpretare), atitudine
(raţionamente logice, formularea unei sentinţe, dilema între Convenţie şi legislaţia naţională) şi abilităţi
(căutarea unor informaţii pe Internet…).
Se poate face o distincţie între cele 3 niveluri de învăţare.

Pentru fiecare nivel de învăţare este nevoie de abordări diferite:

 Cunoştinţele pot fi obţinute prin lectură, text şi cercetare pe internet;
 Atitudinea poate fi abordată printr-un schimb de experienţă şi învăţarea unor perspective
diferite, simulare pentru a antrena participanţii pentru diferite roluri etc.;
 Abilităţile pot fi obţinute prin scrierea de exerciţii, strângerea de informaţii, simulare ,
experimentare, etc.

50
Învăţare a formală , non-formală şi informală

Învăţarea formală este acel tip de educaţie care operează într-o instituţie reglementată de reguli şi
norme numită generic şcoală.

Învăţarea formală este înţeleasă în general ca fiind planificata şi organizata, recunoscuta în mod oficial
(certificata/autorizata), şi ca făcând parte din instituţiile publice de învăţământ , fiind diferită de celelalte
forme de învăţământ .
Aceasta înseamnă că educaţia ,,explicită ”, se ghidează după anumite obiective şi un ,,plan” ( un
curriculum cu anumite competenţe), în timp ce învăţarea implicită şi formală ar fi mai mult sau mai puţin
incidentală .

Învăţarea non-formală nu se traduce ca o activitate lipsită de efect formativ, ci trebuie înţeleasă ca o

realitate educaţională mai puţin formalizată; ca o activitate educaţională structurată sau semi-structurată
care operează în afară structurilor şi rutinelor sistemului educaţional formal.

Învăţarea non-formală se desfăşoară alături de sistemele principale ale educaţiei şi trainingului şi nu are
nevoie de instrumente tipice de certificare formală . Învăţarea non-formală poate fi livrată la locul de
muncă sau în cadrul activităţilor organizaţiilor şi grupurilor societăţii civile ( de ex. În companii,
organizaţii neguvernamentale sau partide politice). Poate fi de asemenea livrată în cadrul organizaţiilor
sau serviciilor, care au fost alese să completeze sistemele formale (cum ar fi: orele de artă , muzică şi
sport sau meditaţiile particulare pentru examene).

Învăţarea informală este un mod natural de a completa viaţa de zi cu zi. Spre deosebire de educaţia
formală şi non-formală , Învăţarea informală nu este în mod necesar un mod de învăţare intenţional şi ,
de aceea, se poate ca nici măcar indivizii respectivi să nu recunoască contribuţia acesteia în
dezvoltarea cunoştinţelor lor şi abilităţilor lor. De regulă , în educaţia informală , înveţi fără să-ţi stabileşti
un obiectiv de învăţare . Poţi învăţa citind o carte, sau trecând printr-o experienţă de viaţă , sau chiar
cei şapte ani de acasă în care părinţii noştri nu au avut un plan de lecţii sau o curriculă.

Cea mai mare diferenţă între educaţia formală şi educaţia non-formală constă în metoda folosită .
Metoda este mijlocul prin care sunt îndeplinite obiectivele unei activităţi.
Ea răspunde de obicei la întrebarea „Cum?”

De aceea atunci când alegem o metodă trebuie să ţinem cont de 2 aspecte: pe de o parte de conţinutul
informaţional, iar pe de altă parte de măsura în care dorim să implicăm auditoriul.

Inteligenta multiplă

Există mai multe tipuri de inteligenta; cele 8 dimensiuni fundamentale ale conceptului de inteligenta
multipla, potrivit teoriei Dr. Gardner, sunt: verbala/lingvistica, logico-matematica, spatiala, kinestezica,
muzicala, intrapersonala, interpersonala si naturalista. Ulterior, Dr. Gardner a introdus si tipul de
inteligenta existentialistă.

Dr. Gardner afirma ca, in majoritatea sistemelor educationale si culturale, se acorda importanta doar
inteligentei verbale si celei logico-matematice, neglijandu-se celelalte dimensiuni ale inteligentei
multiple. El recomanda acordarea unei importante echilibrate tuturor celor 8 dimensiuni ale inteligentei
multiple, acordarea atentiei necesare si copiilor/elevilor care manifesta inclinatii spre domenii artistice,
naturaliste etc, cat si copiilor care adesea sunt etichetati ca avand probleme la invatatura, probleme de
atentie/concentrare la lectii. Acesti copii, avand in vedere modul lor deosebit de gandire, trebuie ajutati
sa se dezvolte in domeniile spre care au inclinati, nu sa fie demotivati datorita abilitatilor mai putin
dezvoltate pe care le au in domeniile lingvistic si logico-matematic.
51
Dr. Gardner propune o transformare majora a modului de functionare a scolilor, prin pregatirea
profesorilor si educatorilor astfel incat sa fie capabili sa prezinte lectiile intr-o varietate de moduri,
utilizand muzica, teatrul, activitatile artistice, multimedia, munca in echipa, introspectia, excursiile si
multe altele. El propune renuntarea la predarea lectiilor utilizand numai povestirea acestora de catre
profesori/educatori, la temele pentru acasa care sa nu-i mai permita copilului sa aiba timp liber, la
insistenta cu privire la memorarea informatiilor seci predate in clasa. Teoria inteligentei multiple
provoaca educatorii si parintii sa lucreze cu copii in asa fel incat fiecare copil sa beneficieze de
oportunitatea de a invata pe cai care sa armonizeze cu modul lui unic de gandire. Nu exista o
modalitate perfecta de invatare, dar este important ca educatorul si parintele sa gaseasca modalitatea
potrivita de invatare pentru fiecare copil.

Abordarea invatarii conform acestei teorii nu inseamna ca pentru invatarea unui lucru trebuie folosite,
intotdeauna, toate cele 8 canale, ci explorarea a cat mai multe posibitati de a invata un lucru pentru a
putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite in fiecare caz particular.

Teoria inteligentei multiple extinde orizontul posibilitatilor de invatare/asimilare a cunostiintelor dincolo

de metodele conventionale, verbale si logico-matematice utilizate in majoritatea scolilor. Teoria
inteligentei multiple are implicatii puternice si in procesul de invatare si dezvoltare al adultilor, dandu-le
acestora o noua perspectiva prin care sa-si analizeze, modul de viata, meseria, pasiunile si le ofera
posibilitatea de a-si dezvolta, pe diverse cai (cursuri, programe de dezvoltare personala, hobby-uri),
inclinatii pe care le-au avut in copilarie si care le-au fost inhibate prin impunerea unui mod de gandire si
de invatare stereotip.

Thomas Armstrong considera ca sistemul educational Waldorf este cel mai apropiat de teoria
inteligentei multiple.

Teoria inteligentei multiple a fost supusa multor critici pe parcursul anilor, dar cu toate acestea are
foarte multi adepti si este promovata in multe scoli (in special in Statele Unite) si sisteme educationale.
Dr. Gardner nu sustine faptul ca teoria inteligentei multiple nu este o teorie perfecta, dar este o imagine
extinsa a definitiei clasice a inteligentei.

Iata ce spune Dr. Gardner: “Imi doresc pentru copii mei ca acestia sa inteleaga lumea nu numai pentru
faptul ca lumea este fascinanta si mintea omului este curioasa. Vreau ca ei sa inteleaga lumea astfel
incat sa o poata face mai buna. Cunoasterea nu este acelasi lucru cu moralitatea, dar, daca vrem sa
evitam greselile anterioare si sa avansam pe directii productive, trebuie sa fim in stare sa intelegem. O
parte importanta a acestei intelegeri consta in a sti cine suntem si ce putem face…. In ultima instanta,
trebuie sa sintetizam pentru noi insine ceea ce intelegem. Intr-o lume imperfecta pe care o putem
influenta in bine sau in rau, constientizarea faptului ca orice incercare conteaza este aceea care ne
defineste ca fiinte umane”.

Inteligența multiplă
Mai jos puteti gasi o scurta descriere a fiecarui tip de inteligenta:

1. Inteligenta verbala – Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de comunicare si

exprimare, capacitatea de a da nuante, ordine si ritm cuvintelor. Este inteligenta specifica scriitorilor,
traducatorilor, poetilor, avocatilor. Persoanelor cu o putenica inteligenta verbala le place sa citeasca,
sa scrie, sa povesteasca, invata cu usurinta limbi straine.

2. Inteligenta logico-matematica - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de lucru cu

cifrele, deductibilitatea, gandirea logica, relationarea. Este inteligenta specifica stiintelor ingineresti,
celor care sunt buni la fizica, matematica, chimie, logica, economie si alte stiinte exacte. Persoanele
cu o inteligenta logico-matematica dezvoltata au abilitati in rezolvarea problemelor, recunoasterea
modelelor, relationare.

3. Inteligenta spatiala - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de crea o reprezentare
52
 vizuala-spatiala a lucrurilor, de a gandi in dinamica. Este inteligenta specifica arhitectilor,
constructorilor, pictorilor, pilotilor de avion sau de masini de curse. Persoanele cu o inteligenta
spatiala dezvoltata creeaza reprezentari vizual-spatiale ale lucrurilor si le pot transpune pe suporturi
concrete, isi pot imagina si pot proiecta lucrurile, observa dinamica lucrurilor.

4. Inteligenta muzicala - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de a compune muzica, de a
canta la un instrument sau vocal. Este inteligenta specifica artistilor, compozitorilor, vocalistilor si
instrumentistilor. Persoanele cu o inteligenta muzicala dezvoltata au un simt dezvoltat al ritmului
sunetelor, invata cu usurinta sa cante la un instrument, le place foarte mult sa asculte muzica de la
varste fragede.

5. Inteligenta kinestezica - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de exprimare cu ajutorul
corpului, coordonarea foarte buna intre partile corpului, rezolvarea problemelor prin activitati fizice.
Este inteligenta specifica sportivilor, dansatorilor, balerinilor, chirurgilor, celor care au meserii in care
finetea miscarilor este importanta. Persoanele cu o inteligenta kinestezica dezvoltata au o foarte
buna coordonare ochi-mana, o mare capacitate de exprimare a emotiilor cu ajutorul miscarii si sunt
talentati la sport.

6. Inteligenta interpersonala - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de a intelege relatiile
dintre persoane si de a dezvolta aceste relatii. Este inteligenta specifica negociatorilor, educatorilor,
leaderilor religiosi, politicienilor, oamenilor de vanzari, consilierilor, celor ce activeaza in domeniul
relatiilor publice. Persoanele cu o inteligenta interpersonala dezvoltata lucreaza foarte bine in
echipa, inteleg usor intentiile, motivatiile, scopurile celorlalti, comunica usor, mediaza si negociaza
cu succes.

7. Inteligenta intrapersonala - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de a intelege

emotiile, motivatiile si scopurile proprii. Este inteligenta specifica psihologilor, medicilor din anumite
domenii. Persoanele cu o inteligenta intrapersonala dezvoltata isi pot evalua corect calitatile, se
inteleg foarte bine pe ei insisi, stiu cum sa se automotiveze.

8. Inteligenta naturista/ambientala - Acest tip de inteligenta are in vedere abilitatile de a intelege

natura, de a ajuta la pastrarea ei. Este inteligenta specifica biologilor, exploratorilor, cercetatorilor in
domeniul naturii. Persoanele cu o inteligenta naturista dezvoltata se vor bucura sa invete despre
plante si animale, sa participe la excursii si expeditii, sa ajute la conservarea mediului.

Particularităţile învăţării la adulţi

Cum învaţă adulţii?

Deşi memorarea este una din cele mai întâlnite metode de învăţare, studiile de specialitate au
demonstrat că această metodă are un mare neajuns: capacitatea de a rememora scade rapid după 24
de ore. Cursanţii îşi amintesc mai mult subiectele care au avut un impact mai mare asupra lor sau care
au avut relevanţă, decât discuţiile teoretice.

Învăţarea depinde de un minim de atenţie, iar capacitatea de concentrare variază de la un individ la altul
dar în orice caz este limitată. Durata atenţiei concentrate poate fi limitată la 11 secunde.

În pregătirea unei instruiri, se ia în considerare un timp de 20 de minute ca perioadă de concentrare

uzual acceptată.
Utilizarea lucrului în grupuri, schimbări în derularea cursului, prezentarea interactivă şi utilizarea
mijloacelor vizuale ajuta la creşterea nivelului de înţelegere.

Principalii cinci factori ai memorării:

- reţinem mai uşor partea de început a unui material/eveniment;
- fără repetare uităm rapid (după 24 ore);
53
 - reţinem uşor lucrurile neobişnuite / remarcabile;
- utilizarea unor tehnici de memorare îmbunătăţeşte performanţa memoriei;
- reţinem mai uşor partea de final a unui material / eveniment.

Stereotipul cognitiv este principalul inamic al învăţării.

Ce este stereotipul cognitiv?
Gândirea funcţionează conform unui principiu al economiei. Avem tendinţa de a ne baza pe
raţionamente vechi şi verificate, în loc să facem alte raţionamente pentru fiecare situaţie nouă în care ne
găsim . Ceea ce declanşează stereotipul cognitiv sunt asemănările dintre cele două situaţii : cea veche
şi cea nouă.
În încercarea de a evita un nou efort de gândire (principiul economiei) tindem să trecem cu vederea
diferenţele şi să abordăm situaţia după tiparul vechi care a funcţionat în trecut şi care a avut succes
(sau cel puţin ne-a ferit de neplăceri).
Ceea ce poate face instructorul pentru a depăşi stereotipurile cognitive este să pună problema din
punctul de vedere al participanţilor.

Stimularea ambelor emisfere cerebrale sporeşte eficienţa învăţării.

Emisfera stângă este răspunzătoare de elementele logice:

- limbaj
- calcul matematic
- analiză
- citire, scriere
- ordonare
- logică
- evaluare

Emisfera dreaptă este răspunzătoare de:

- creativitate
- activitate artistică
- abilităţi muzicale
- emoţii
- intuiţie
- imagini, culori.

Persoanele care au fost antrenate să-şi folosească preponderent o emisferă cum ar fi: contabilii,
inginerii (emisfera stângă) sau actorii, muzicienii (emisfera dreaptă) au dificultăţi în a-şi folosi cealaltă
emisferă.

Cooperarea emisferei mai slabe cu emisfera frecvent folosită are ca efect creşterea sinergiei celor doua
emisfere (1+1=3).

La mijlocul anilor 1960 Malcolm Knowles a utilizat pentru prima dată termenul "andragogie" pentru a
descrie educaţia pentru adulţi. În timp ce termenul pedagogie este utilizat, în general, pentru a descrie
"ştiinţa predării la copii”, cel de andragogie se referă la "artă şi ştiinţa de a ajuta adulţii să înveţe".
(Knowles 1970).

Knowles a fost cel dintâi care a teoretizat în mod clar modul în care învaţă adulţii şi a descris învăţarea
la adulţi ca „un proces autodirijat de investigare”.

Cu toate că cele mai multe principii de învăţare şi metode de instruire au fost dezvoltate cu şi pentru
copii, orientările moderne în ştiinţele educaţiei au lansat, ca urmare a ideii de învăţare permanentă (pe
toata durata vieţii) principii şi metode noi, adecvate adulţilor.

Premise ale demersului de instruire a adulţilor (după Harris şi Desimone , 1993):

54
 - adulţii sunt auto-orientaţi în activitatea de învăţare; ei manifestă autonomie în stabilirea
temelor de interes;
- adulţii deţin o experienţă anterioară care trebuie fructificată în procesul actual de
învăţare;
- adulţii manifestă disponibilitate de a învăţa lucruri relevante pentru preocupările şi
interesele lor care le-ar putea optimiza activităţile curente;
- adulţii manifestă disponibilitate de a se implica în exerciţii şi sarcini care au relevanţă
pentru activitatea lor cotidiană;
- motivaţia de învăţare este mai ales intrinsecă, decurgând din necesitatea de dezvoltare
personală. Domeniile în care adulţii sunt dispuşi să înveţe sunt legate de planurile lor de
viitor;
- motivaţia extrinsecă - mai puţin importantă şi cu o influenţă indirectă, decurge din nevoia
de recunoaştere socială;
- activitatea de învăţare are rezultate superioare într-un climat relaxat, informal, de sprijin.

Aceste premise arată importanţa şi dorinţa participanţilor adulţi de a interacţiona cu instructorul şi colegii
lor. Interacţiunea, întrebările şi răspunsurile, discuţiile etc., le dau participanţilor posibilitatea de a-şi
atinge propriile scopuri de învăţare, legate de problemele practice cu care se confruntă în activitatea
zilnică.
Pe lângă aceasta, împărtăşirea experienţelor profesionale şi de viaţă, cu respect pentru ceilalţi, duce la
crearea unui climat de învăţare propice pentru discuţii fructuoase şi relevante.

Elemente importante în cadrul procesului de învăţare la adulţi

- Dorinţa de a învăţa:
o scop clar şi precis;
o liberă alegere;
o experienţe trecute.

- Motivaţia de a învăţa:
o internă;
o nevoi individuale;
o gradul de utilitate.

- A învăţa cum să înveţi:

o responsabilitatea pentru propriile învăţături;
o autoevaluarea.

Unul din scopurile cele mai importante ale învăţării la adulţi este de a învăţa cum să înveţe. În acest
sens, adulţii trebuie să-şi stabilească modul în care vor acţiona pentru îndeplinirea obiectivelor. În ultimă
instanţă, adulţii învaţă ceea ce doresc să înveţe, nu învaţă ceea ce nu acceptă sau ceea ce nu are un
sens pentru ei.

Adultul trebuie să fie responsabil de ceea ce învaţă. Pe parcursul experienţei de învăţare, adulţii simt
nevoia să se implice în procesul de autoevaluare.

- Climatul potrivit învăţării:

o comunicare deschisă;
o aşteptări comunicate;
o climat confortabil.

Se învaţă atunci când oamenii comunică liber şi clar între ei. Se învaţă mai mult atunci când procesul de
învăţare se bazează pe aşteptări clare. Este foarte important să se formuleze şi să se clarifice toate
aşteptările legate de instruire înainte de a intra în conţinut.

55
Mediul trebuie să fie confortabil atât din punct de vedere fizic cât şi din punct de vedere psihologic. Se
învaţă mult mai bine într-o atmosferă de prietenie, acceptare şi încredere.

În general, toate aceste teorii privind educaţia adulţilor se bazează pe valorizarea studiilor şi experienţei
anterioare ale adulţilor. Educaţia adulţilor trebuie să se realizeze pe baza studiilor anterioare, utilizând
metode prin care participanţii sunt trataţi cu respect şi care ţin seama de stilurile diferite de învăţare ale
oamenilor şi de responsabilităţile şi obligaţiile pe care le au persoanele adulte. În practică se cunoaşte şi
faptul că deseori, adulţii învaţă eficient unii de la ceilalţi. Pentru a avea un proces de învăţare pentru
adulţi eficient, formatorul trebuie să devină ceea ce Knowles numea un "manager al procesului" sau un
facilitator.

Un formator pentru adulţi eficient creează un mediu de învăţare bazat pe cooperare. Un astfel de mediu
implică participanţii în procesul de planificare. Formatorul trebuie să facă posibilă analiza nevoilor de
formare şi să stabilească obiective de învăţare pe baza nevoilor identificate. Programul de învăţare
trebuie să prevadă activităţi de învăţare succesive, care să utilizeze metode şi resurse special
concepute pentru atingerea obiectivelor de învăţare. Calitatea experienţei de învăţare trebuie evaluată
luând în considerare necesitatea învăţării permanente.

Învăţarea experienţială
Programele de formare şi dezvoltare de acum câţiva ani, şi poate şi unele dintre cele de astăzi,
prezentau un formator-expert, care venea în faţa grupului şi le ţinea o prelegere. Din fericire, cercetătorii
au ajuns la concluzia că astfel procesul de învăţare era unul superficial. Învăţarea şi aplicarea ulterioară
a ceea ce s-a înţeles nu puteau fi evidenţiate numai prin prelegere.

În activitatea formatorului, chiar de la început, trebuie să fi apărut o posibilitate de a se asigura că

mesajele esenţiale sunt nu numai transmise, ci şi reţinute. Simplă, deşi nu prea eficienta, întrebare „aţi
înţeles?” este deja un pas înainte faţă de presupunerea că s-a înţeles tot. Întrebările deschise, prin care
se caută răspunsuri mai ample, sunt chiar şi mai productive, deoarece astfel se va sugera volumul
învăţat. Astfel, am progresat de la o situaţie bazată numai pe vorbire la o situaţie de învăţare
activă/participativă.

Modelul învăţării experienţiale (Metoda Kolb)

Majoritatea progreselor înregistrate pe drumul către abordarea participativă au rezultat dintr-o mai bună
înţelegere a procesului de învăţare, mai ales la adulţi. Cea mai simplă explicaţie este aceea că fiecare
om învaţă diferit, din motive diferite, iar formarea eficientă trebuie să ia în considerare aceste diferenţă
şi să se ajusteze ca atare – pe cât posibil .
Deşi acest principiu este cunoscut cel puţin din epoca filosofiei greceşti, oamenii au devenit mai
conştienţi de el mai ales prin anul 1974, când David Kolb a dezvoltat un model al învăţării adulţilor prin
experienţă.

Figura de mai jos este o reprezentare grafică a modelului învăţării experienţiale:

56
 EXPERIENŢA CONCRETĂ
APLICAREA
Testarea implicaţiilor
conceptelor în
situaţii noi

ANALIZA
Observaţie şi reflecţie

GENERALIZAREA
Enunţarea de concepte
abstracte şi generalizare

După cum se poate observa modelul învăţării experienţiale are 4 etape:

 experienţa
 analiza
 generalizarea
 aplicarea

Potrivit acestui model, adulţii încep să înveţe din experienţă - o acţiune, un sentiment, o problemă sau
un eveniment - care creează nevoia de mai bună înţelegere.

Pentru a putea învăţa din această experienţă, trebuie făcut mai mult. Majoritatea celor care învaţă
reflectează asupra a ceea ce s-a întâmplat: (când, cine, ce a făcut), de ce s-a întâmplat şi care sunt
consecinţele. Apoi se poate trage o concluzie despre experienţă – ce a fost bun sau rău, şi de ce.

După concluzie şi identificarea a ceea ce s-a învăţat, puteţi face planuri despre modul cum veţi
reacţiona în viitor într-o astfel de situaţie şi ce doriţi să obţineţi prin procesul de învăţare. Acum apare
perspectiva pragmatică: se trece mai departe la găsirea unui cadru teoretic/conceptual, prin
cercetarea literaturii de specialitate, conceptualizarea unei probleme sau găsirea unei reguli/concluzii
generale.

Urmează apoi experimentarea activă: testarea implicaţilor conceptelor în situaţii noi.

În cele ce urmează vom aborda fiecare etapă în parte:

EXPERIENŢA
Aceasta constituie primul pas în învăţarea experienţială. Rolul formatorului în acest punct este de a
genera o experienţă şi de a aşi sta grupul în parcurgerea acesteia. Pentru ca demersul să fie un
succes, formatorul trebuie să aibă clar în vedere scopul şi obiectivele pentru care iniţiază acţiunea şi
să-şi adecveze experienţa la acestea.

De asemenea, trebuie să aibă grijă ca toţi participanţii să înţeleagă care este rolul lor în această
activitate. Rolul de grup sau individual al participanţilor este de a întreprinde acţiunea rămânând atenţi
la gândurile, reacţiile, sentimentele pe care le-au avut în timpul parcurgerii acesteia.

Există o serie de metode prin care formatorul genera experienţe din care participanţii îşi pot extrage
informaţii, forma atitudini şi deprinderi aplicabile în afară cadrului de generare a experienţei. Aceste
instrumente sunt utilizate în educaţia pentru viaţa de familie sub forma de: joc de rol, studiu de caz,
demonstraţie, chestionar, brainstorming, alegere forţată, prezentare etc.

ANALIZA
57
În cea de-a doua fază participanţii trebuie să interpreteze. Această etapă este foarte importantă în
procesul învăţării experienţiale deoarece permite discutarea observaţiilor participanţilor din cadrul
experienţei. În cazul analizei sunt trecute în revistă elementele referitoare la proces (modul în care au
relaţionat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor, cum s-au simţi , ce au aflat
nou).

Rolul formatorului este de a facilita discuţia între membrii grupului. În cazul raportării sunt prezentate
concluziile grupului şi cum a decurs procesul în grup. Rolul formatorului este de a facilita discuţii legate
de faza de experienţă. El trebuie să aibă grijă ca toţi participanţii să spună ce au gândit, simţit în faza
iniţială. Întrebările trebuie să fie deschise pentru a stimula comunicarea.

GENERALIZAREA
Se referă la ceea ce s-a discutat în faza anterioară pentru a trage concluzii care să poată fi integrate în
experiențe de viață autentice. Astfel participanţii trebuie să descrie principiile care au rezultat în urma
analizei, principii pe care le vor aplica în viitor.

Rolul formatorului este major în această etapă întrucât de el depinde ca aceste concluzii să coincidă cu
scopul pentru care a generat experienţa. De aceea, el trebuie să-şi aleagă cu grijă întrebările pentru
procesarea finală. Tot lui îi revine rolul de a rezuma cele întâmplate.

APLICAREA
Dacă învăţarea este definită ca o schimbare în comportament, atunci aplicarea este aceea care
facilitează modificarea comportamentelor participanţilor. Studiind concluziile şi principiile la care au
ajuns în procesul învăţării, participanţii le integrează în viaţa lor de zi cu zi prin elaborarea unor planuri
pentru un comportament mai eficient. Această etapă aparţine integral participantului şi nu se face în
cadrul unde a fost generată experienţa. În această etapă formatorul nu are nici un rol, fiind cu totul
responsabilitatea participantului de a aplica concluziile şi principiile la care a ajuns în urma generalizării.
Pentru ca învăţarea să aibă loc, în etapa aplicării trebuie să existe o modificare de comportament faţă
de etapa experienţei iniţiale.

Prelucrarea (discutarea) activităţilor educaţionale

Când conduceţi o activitate educaţională - mai ales una care se adresează sentimentelor tinerilor,
despre ei şi viaţa lor - va trebui să “prelucraţi” activitatea.

Prelucrarea înseamnă să discutaţi cu grupul despre ceea ce s-a întâmplat şi experienţa prin care
tocmai a trecut în activitatea de grup. Prelucrarea dă posibilitatea celor care au o nedumerire sau o
întrebare să afle răspunsul. De asemenea, prelucrarea permite conducătorului grupului să evalueze şi
să fixeze subiectul. Ea poate include repetarea sau sinteza unor lucruri deja spuse şi să atragă atenţia
asupra unor puncte esenţiale atunci când experienţa se încheie.

Următoarele întrebări vă pot ajuta să prelucraţi activităţile incluse în acest material:

- Ce am făcut până acum?
 De ce? Care au fost obiectivele?
 Ce aţi învăţat?
 Mai aveţi întrebări legate de această activitate?
 Este ceva neclar sau există o întrebare la care nu am răspuns încă?
 Cum aţi considerat această activitate?
 Se simte cineva deranjat de ceva din ceea ce s-a făcut sau spus până acum? (Dacă
există un răspuns afirmativ instructorul trebuie să fie pregătit să discute în grup)
 Vă simţiţi acum altfel decât la început în legătură cu ……?

58
  V-ar interesa şi alte activităţi legate de această chestiune? De ce? Ce anume v-ar
interesa?

Dacă primiţi reacţie din partea grupului în momente diferite ale cursului veţi putea să vă structuraţi mai
eficient programul şi să menţineţi atenţia şi interesul participanţilor.

În practică se vede şi faptul că învăţarea începe de multe ori în alt punct al cercului, şi că multe
persoane nu se folosesc de toate stadiile.
Mai ales pentru că au preferinţe cu privire la ceea ce se poate învăţa şi face. Chiar şi aşa, dacă se iau
în considerare aceste stadii de învăţare programele de formare sunt mai eficiente.

Indiferent unde se începe în cadrul ciclului de învăţare, sau dacă se foloseşte întregul ciclu, această
decizie trebuie să ţină cont de preferinţele persoanelor/participanţilor pentru unul sau mai multe dintre
etapele modelului prezentat anterior.

Dacă acestea sunt puternice şi copleşitoare, pot exista probleme de învăţare. De exemplu, o persoană
care nu iese din partea activă nu se va opri să reflecteze (sau măcar să se gândească la această
posibilitate ) sau să analizeze. Ca atare, ea va repeta greşelile de la început sau va face chiar unele noi.
Cel care reflectează tot timpul la ceea ce a fost va pierde din vedere restul activităţilor şi-i va lăsă pe alţii
să ia decizii, să acţioneze etc. Teoreticianul încremenit în proiect va fi atât de interesat de convulsiile
interne încât nu va face nimic altceva. Pragmaticul, de la sfârşitul ciclului, poate distruge sau ignora tot
ce s-a făcut înainte pentru că nu este interesant nimic din ce nu e practic.

Deci, la planificarea programului de formare trebuie să vă întrebaţi serios dacă activităţile de învăţare pe
care le propuneţi vor îmbunătăţi modul de învăţare al cursanţilor, sau dacă le includeţi datorită unor
preferinţe de învăţare personale. Un program de învăţare echilibrat trebuie să conţină elemente care să
satisfacă toţi cursanţii din punctul de vedere al abordărilor şi preferinţelor acestora.

Caracteristicile învăţării experienţiale

Învăţarea experienţială este:

- Direcţionată spre şi dinspre participant
Participanţii îşi asumă responsabilitatea pentru propria situaţie de învăţare, deoarece îşi
cunosc nevoile.

 Orientată spre satisfacerea unei nevoi imediate

Motivaţia pentru a învăţa este mai mare atunci când se asociază cu o nevoie imediată a
participantului.

- Participativă
Rolul participantului în procesul de învăţare este activ şi nu pasiva. Implicarea în
experienţă constituie primul pas în învăţare.

- Reflectivă
Procesul de învăţare implică reflecţia asupra experienţei avute, formularea unor concluzii
din cele învăţate şi stabilirea unor principii care să fie aplicate în viitor.

- Sursă de feedback
Învăţarea eficientă necesită formarea deprinderii de a oferi şi de a primi feedback care
este corectiv, dar în acelaşi timp, suportiv.

- Centrată pe respectul pentru participant

Respectul şi încrederea reciproce între formator şi participant ajută procesul de învăţare.

59
 - Realizată într-o atmosferă de siguranţă
O persoană relaxată învaţă mai uşor decât o persoană temătoare, nervoasă sau
supărată.

- Desfăşurată într-un mediu confortabil

O persoană căreia îi este foame, frig, este bolnavă sau obosită nu poate învăţa cu
eficienţă maximă.

Barierele învăţării la adulţi

Cursanţii pot simţi o serie de presiuni înainte, pe parcursul şi după instruire care le pot distrage atenţia
de la ce se întâmplă. Presiuni sociale, profesionale, de adaptare la atmosfera grupului, presiuni de
sănătate, de învăţare pot afecta cursantul.

Iată câteva bariere care pot împiedica procesul de învăţare la adulţi:

1. Ştiu deja
O rezistenţă la învăţare des întâlnită este presupunerea participanţilor că nu mai au nevoie de a fi
instruiţi. Este cazul seminariilor la care participanţii sunt angajaţi trimişi împotriva voinţei lor.
Încercaţi să folosiţi experienţa lor, decât să reacţionaţi la atitudinile lor.
2. Experienţa anterioară
Experienţa săracă în ceea ce priveşte învăţarea poate să afecteze percepţia asupra a ceea ce se
întâmplă. Asemenea cursanţi au sentimentul că instruirea este irelevantă, plictisitoare sau greu de
înţeles. În acest caz, trebuie să pregătiţi sesiuni interesante în care participanţii să aibă un rol
activ.
3. Prea bătrân pentru a învăţa
Această atitudine se întâlneşte în special la cei care cred nu vor face faţă. Poate fi vorba de o
incertitudine cu privire la schimbările viitoare şi la posibilitatea de a ţine pasul, în special cu
tehnologia.
4. Lipsă încrederii
Acesta poate fi o lipsă generală de încredere sau se poate referi doar la subiectul în discuţie. Unii
cursanţi sunt timizi şi nu se simt capabili să participe la activităţile desfăşurate într-un grup, ceea
ce denotă lipsă lor de încredere. Încercaţi să-i încurajaţi să participe la activitatea grupului,
lăudându-i fără a-i scoate în evidenţă.

Metode – Tehnici – Instrumente de învățare

În această secțiune vom aborda metodele de invatare grupate în două categorii:

mm

A. METODE CENTRATE PE FORMATOR

PREZENTAREA
Prezentarea este expunerea realizată de formator, centrată pe elemente de conţinut – cunoştinţe
declarative

Perspectiva interactivă este foarte uşor de realizat în condiţiile în care luăm în considerare următoarele:
60
 - stimularea interesului participanţilor prin:
- intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în
deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
- prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează
prezentarea;
- lansarea unei întrebări incitante (astfel încât participanţii să fie atenţi la prelegere
pentru a afla răspunsul).

- aprofundarea înţelegerii participanţilor prin:

- folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu
trimiteri la viaţa reală);
- dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale
ilustrative; folosirea limbajului corporal.

- implicarea participanţilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

- pentru a incita cursanţii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
- pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
- pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.

- evitarea unui punct final la final!

- încheierea prezentării prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care urmează să
fie rezolvate de cursanţi;
- solicitarea participanţilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona.

DEMONSTRAŢIA
Recomandări pentru reuşită:
- exersează tu însuţi;
- aşi gură-te că materialele şi echipamentul sunt în bune condiţii;
- aranjează scaunele pentru o bună vedere şi audiţie;
- nu împrăştia obiectele în grup pentru a nu distrage atenţia;
- corelează demonstraţia cu scopul propus;
- arată şi explică procedura etapă cu etapă;
- explică termenii noi, scrie-i pe flipchart;
- prezintă demonstraţia încet, etapă cu etapă;
- întreabă participanţii despre procedurile demonstraţiei, ca să te aşi guri că au înţeles
- urmăreşte limbajul non-verbal al participanţilor; vei şti dacă e nevoie să repeţi procedurile;
- fixează standardele pentru omul care lucrează;
- încurajează participanţii să practice;
- rezumă treptele şi punctele cheie;
- cere feed-back de la participanţi.

METODA PUZZLE
Este utilă de folosit în cazul în care participanţii au de stabilit împreună o listă de control, ai căror paşi
sunt daţi deja de către formator sau identificaţi prin braistorming de către participanţi; grupul va aranja
aceste etape în succesiune logică, sau în secvenţa lor cronologică, într-o anumită limită de timp.
Ulterior se discută în grup procedura şi concluziile.

STUDIUL DE CAZ

61
Studiul de caz este o analiză a unei situaţii ipotetice prin care participanţii identifică variante de acţiune
şi iau decizii în conformitate cu propriul lor şi stem de valori, opiniile şi sentimentele lor legate atât de
situaţie cât şi de conţinutul pe care şi l-au însuşit în timpul cursului de instruire. Un studiu de caz
descrie pe scurt o situaţie unde există o dilemă. Această dilemă constituie baza discuţiei. Se poate
discuta în grupuri mici ce strategie se poate aborda. În grupul mare se împărtăşesc diferitele păreri.

Utilizări ale studiului de caz:

- discutarea problemelor comune într-o situaţie dată;
- promovarea discuţiilor de grup;
- rezolvarea problemelor şi schimbul de opinii în grup;
- dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a diverselor probleme.

Avantaje:
- sunt situaţii ipotetice care nu implică riscuri personale;
- creşte motivaţia participanţilor de a face faţă situaţii lor problemă, pornind de la o abordare
comună;
- creşterea implicării participanţilor;
- are un rol important în creşterea coeziunii în grup.

Lucruri de care trebuie să se ţină seama:

- cazul trebuie să fie familiar, să se încadreze în experienţa participanţilor;
- nu există întotdeauna o singură soluţie corectă;
- problemele sunt de obicei complexe şi au mai multe faţete;
- orice comentariu al participanţilor legat de caz este o reflecţie a propriilor puncte de vedere,
valori, credinţe deci formatorul trebuie să aibă grijă să nu existe cazuri de atac la persoană între
participanţi.

Descrierea procesului:
- prezentaţi cazul;
- daţi participanţilor timp suficient să se familiarizeze cu cazul;
- prezentaţi problema de rezolvat sau întrebările pentru discuţia finală;
- daţi participanţilor timp pentru rezolvarea problemei;
- participanţii prezintă soluţiile/răspunsurile;
- discutaţi toate răspunsurile/soluţiile posibil e;
- întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;
- rezumaţi.

B. METODE CENTRATE PE GRUP

ICEBREAKER (SPĂRGĂTORUL DE GHEAŢĂ)

Este un exerciţiu de deschidere şi acomodare.

Rolul exerciţiului de tip icebreak este:

- Să-i ajute pe participanţi să se obişnuiască cu cei din jur; să se simtă în largul lor;
- Să încălzească atmosfera şi să energizeze participanţii după o pauză sau un curs;
- Să introducă obiective educaţionale specifice sau să facă legătura cu subiectul de prezentat;
- Să definească personalitatea grupului şi să dea instructorului imaginea generală a grupului;
- Să identifice personalităţile puternice sau mai slabe din grup;
- Să intre într-o nouă arie de conţinut;
- Să crească gradul de conştientizare a participanţilor vis a vis de nivelul propriu de cunoştinţe sau
aptitudini;
- Să dea tonul cursului, creând un climat necompetitiv;
62
 - Să construiască şi menţine încrederea în sine a participanţilor;
- Să dezvolte un nivel bazal pentru participare;
- Să dezvolte încrederea reciprocă între participanţi;
- Să armonizeze participanţii cu instructorul.

Comportamentul instructorului:
- Să ştie să asculte, menţinând contactul vizual cu participanţii;
- Să dea cuvântul participanţilor pentru a comenta, rostindu-le numele;
- Să se focalizeze pe necesităţile de învăţare ale cursanţilor ;
- Să adreseze întrebările înapoi grupului;
- Să fie entuziast;
- Să-şi amintească ce este important pentru cursanţi să ştie;
- Să facă afirmaţii pozitive despre procesul de învăţare individual sau de grup;
- Să-l laude pe cel care a dat un răspuns corespunzător;
- Să evite contradicţiile în public; să evite conflictele de personalitate;
- Să dea direcţii precise de lucru;
- Să înceapă la timp;
- Să evite a fi nerăbdător sau indiferent;
- Să fie politicos şi curtenitor.

Spărgătoarele de gheaţă includ jocuri, activităţi neconvenţionale; de aceea este important să se ţină
cont de contextul cultural şi de cadrul în care se desfăşoară cursul.

BRAINSTORMING-UL
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar
putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate
creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

- Participarea activă a tuturor participanţilor;
- Dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii , de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte, legate
de rezolvarea unei situaţii -problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile
celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart);
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri , cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.;

63
 - Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contra - argumentarea ideilor emise anterior, la nivelul
sălii de curs sau al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.;
- Încurajarea exprimării ideilor.

LUCRUL ÎN GRUPE MICI

Discuţia în grupuri mici este o activitate care permite participanţilor să-şi împărtăşească experienţele,
ideile sau să rezolve probleme.

Utilizare:
- Permite participanţilor să-şi prezinte ideile în grupul mic;
- Îmbunătăţeşte abilităţile de rezolvare a problemelor;
- Ajută participanţii să înveţe unul de la celălalt;
- Conferă participanţilor o responsabilitate mai mare în procesul de învăţare;
- Promovează muncă în echipă;
- Clarifică valorile personale.

Avantaje:
- Participanţii dezvoltă un control mai mare asupra celor ce au de învăţat;
- Participarea este încurajată;
- Cursanţii sunt mai puţin dependenţi de formator;
- Produce o consolidare şi clarificare a temei respective.

De ce trebuie să ţinem cont atunci când decidem să utilizăm discuţiile în grup mic:
- Sarcinile date grupului trebuie să fie foarte clare;
- Grupul trebuie să fie conştient de limitele de timp ale discuţiei;
- Participanţii trebuie să fie capabili să se asculte unii pe ceilalţi, chiar dacă nu sunt de acord cu ce
spun ceilalţi;
- Discuţiile de grup nu trebuie să fie dominate de o anumită persoană;
- Mărimea grupului trebuie să fie între 4-7 persoane;
- Întrebările permit ghidajul discuţiei;
- Fiecare este încurajat să participe.

PIRAMIDA (BULGĂRELE DE ZĂPADĂ)

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru
focalizarea asupra celor esenţiale.

Se recomandă următoarele etape:

 Împărţiţi grupul în echipe de 7-8 persoane;
 Enunţaţi tema;
 Fiecare membru notează pe un post-it ideea să şi o pune pe centrul mesei;
 Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8). Se vor reţine primele 2-3.
 Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul, astfel se vor reţine
doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

64
DISCUŢIA ÎN GRUPUL MARE
Discuţia - constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresie i şi de păreri, de critici şi
de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a
unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii,
similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternativ.

Discuţia este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia
presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în
dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

- Crearea unei atmosfere de deschidere;
- Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
- Conştientizarea complexităţii situaţii lor în aparenţă simple ;
- Optimizarea relaţiilor formator-cursant;
- Realizarea unui climat democratic la nivelul sălii de curs;
- Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Etape:
- Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe
parcursul discuţiei);
- Dispunerea cursanţilor în cerc sau semicerc;
- Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
- Moderarea discuţiei facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul formatorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al cursanţilor ceea ce
presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

- Parafrazarea – astfel încât participantul să simt ă că a fost înţeles, iar colegilor săi să li se
faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
- Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât participantul să
reformuleze ceea ce a spus;
- Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
- Sugerarea unei noi perspective sau a unui contra exemplu pentru a contracara – fără a critica
însă – un punct de vedere nerealist;
- Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea
celor tăcuţi;
- Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
- Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor participanţi – ceea ce va oferi coerenţă şi
pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor
vehiculate;
- Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresă întrebări
stimulative pentru participanţi:
- Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu;
- Întrebări de genul “de ce credeţi asta?”, “de ce credeţi că…?” (pentru a aprofunda problema pusă
în discuţie);
- “Ce s-a întâmplat?” (o astfel de întrebare îi ajută pe participanţi să-şi clarifice perspectiva asupra
problemei în discuţie);
- “De ce s-a întâmplat aceasta?” (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se
deplasează accentul spre căutarea motivelor);
- “Se putea întâmpla şi altfel? Cum?” (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

65
 - “Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit
tu într-o astfel de situaţie?” (participanţii sunt antrenaţi să exprime empatie);
- “A fost corect? De ce” (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale).

ACVARIUL
Constă în furnizarea unui context în care participanţii pot să exerseze observaţia care contribuie la
dezvoltarea spiritului critic şi a înţelegerii diferenţelor de opinie.

Utilizări:
- Luarea unei decizii;
- Rezolvarea unei probleme.

Avantaje:
- Permite focalizarea atenţiei participanţilor pe proces;
- Arată aplicaţiile practice ale metodei;
- Creşte implicarea cursanţilor prin participarea la testarea metodei.

Lucruri de care să se ţină seama:

- Persoanele din interior pot trece în exterior şi invers;
- Persoanele din grupul interior sunt activate, în timp ce cele din grupul exterior ascultă şi
observă;
- Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor.

Proces:
- Împărţiţi participanţii în două grupuri care vor fi aşezate ca două cercuri concentrice;
- Precizaţi sarcina sau tema discuţiei;
- Oferiţi fişe de observaţie persoanelor din exterior;
- Invitaţi grupul interior să discute deschis sau să lucreze;
- Invitaţi grupul din exterior să observe şi să noteze ceea ce se discută în cercul interior şi
interacţiunile care au loc între membrii săi;
- Grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut în timpul
exerciţiului;
- Facilitaţi analizarea comportamentului participanţilor care au fost observaţi;
- Rezumaţi.

JOCUL DE ROL
Două sau mai multe persoane joacă roluri într-un scenariu prestabilit.

Utilizări:
- Schimbare de atitudine;
- Oferă participanţilor oportunitatea de a “se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se poate
simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva);
- Permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor comportamente asupra celorlalţi;
- Poate lua forma unui dialog pe care tinerii îl găsesc dificil (rezistenţa la presiunile asupra sa,
conflicte cu părinţii sau partenerii, exprimarea sentimentelor despre ceilalţi);
- Permite explorarea abordărilor alternative ale unor situaţii reale.

Avantaje:
66
 - Stimulativ şi distractiv;
- Oferă un cadru sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot aborda
în viaţa de zi cu zi;
- Participanţii experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale.

Lucruri de care trebuie să se ţină seama:

- Poate fi şi spontan – nu trebuie urmat neapărat un scenariu;
- Formatorii trebuie să aibă clar în vedere scopul pe care îl urmăresc prin acest joc de rol;
- Observatorii sunt instruiţi să se adreseze personajelor şi nu actorilor;
- Actorii trebuie să-şi înţeleagă bine rolurile pentru ca scena să aibă succes;
- Actorii pot fi “furaţi” de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc în stereotipuri) sau nu
reuşesc să între în rol.

Proces:
- Pregătiţi actorii astfel încât sa-şi înţeleagă rolurile şi situaţia ;
- Aranjaţi ambianţa astfel încât audienţa să ştie ce implică situaţia ;
- Daţi observatorilor instrucţiuni clare legate de ce urmează să observe;
- Aşi staţi jocul de rol;
- Mulţumiţi actorilor şi scoateţi-i din rol;
- Întrebaţi actorii cum s-au simţit jucând acel rol;
- Rugaţi audienţa să-şi prezinte reacţiile şi observaţiile;
- Discutaţi diversele reacţii faţă de ceea ce s-a întâmplat;
- Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu şi formulaţi principii;
- Întrebaţi participanţii ce legătură există între situaţia jucată şi realitate;
- Formulaţi concluzia.

67
 CAPITOLUL 5:
LEADERSHIP, DINAMICA GRUPULUI. LUCRUL ÎN ECHIPĂ

Majoritatea echipelor nu sunt decat grupuri in care fiecare are o

relatie individuala cu seful si lupta cu ceilalti pentru putere, prestigiu
si pozitie.
Douglas McGregor, “De la grup la echipă”

Leaderii nu trebuie sa se imagineze ca manageri sau supervizori, ci ca “leaderi de echipa”. Daca va

imaginati ca sunteti mangeri sau supervizori, va veti gasi in pozitia de autoritate traditionala bazata doar
pe respectul pentru pozitie, adica veti fi intr-o pozitie de putere. Daca insa veti intelege preferintele si
motivatiile personale ale membrilor echipei, atunci veti castiga respectul si increderea acestora pentru
voi ca indivizi si nu pentru pozitia pe care o ocupati.
Multe organizatii au grupuri de lucru care isi spun echipe. Dar munca acestora este produsa printr-o
combinatie de contributii individuale. Echipele produc munca ce se bazeaza pe eforturi colective.

5.1. Leadership

Leadershipul este participarea obținută prin mijloace necoercitive (o participare liber consimțită), având
ca finalitate îndeplinirea obiectivelor.
Leadershipul presupune acțiunea de a conduce un grup
Arta de a-i mobiliza și inspira pe ceilalți pentru a colabora și lucra împreună pentru realizarea aspirațiilor
comune.

Caracteristicile acestora sunt diferite, dar se remarcă anumite atribute care se aplică la toate
categoriile:
- capacitate de anticipare (vizionar)
- creativitate, originalitate
- pregătire diversificată, cunoștinte foarte bune
- sociabilitate, abilitate în relațiile interpersonale
- disponibilitate la schimbări
- capacitate de asumare a riscurilor
- încredere in sine, control emoțional
- dorința de realizare
- forța de comunicare
Leaderul este responsabil față de:
 sine
 participanți
 profesie
 organizație

În esență, leaderul:
 Inspiră și stimulează membrii grupului, convingându-i să-i urmeze viziunea,
acțiunile, ideile (followership).
 Este urmat pentru că:

68
 - dobândește încredere și credibilitate, dovedind o capacitate extraordinară de a
dezvolta relații
- dovedește competență și integritate
- îi pasă de oameni – are o atitudine de valorizare, apreciere a oamenilor și a
relațiilor cu aceștia, este atent la ei și la problemele lor.

Trăsături:

 Orientat spre viitor

 Inspirațional
 Competent
 Imparţial
 Suportiv
 Cu vederi largi
 Inteligent
 Simplu
 Demn de încredere

. Leader formal versus leader informal

A fi numit “leader” al unui grup sau organizații, nu înseamnă întotdeauna a fi recunoscut
natural, de toți membrii acelui grup, ca atare. Cand o persoană care deține o funcție aleasă (de
exemplu, cea de președinte al unei organizații), se auto-numește “leader”, nu înseamnă
neaparat ca ea și este automat recunoscută ca “leader” în grupul respectiv și că are abilitaîile
necesare pentru a deveni un leader autentic al acelui grup.
Aceasta este diferența dintre “leaderul informal” și “leaderul formal”.
Leaderul formal este cel numit ca leader al unui grup de către anumite autorități externe sau
prin anumite proceduri artificiale, ne-având întotdeauna (sau de cele mai multe ori) și abilitățile
necesare pentru a fi recunoscut natural ca leader de către membrii grupului pe care trebuie să
îl conducă. Procesele interne ale grupului în această situație nu sunt, de cele mai multe ori,
favorabile evoluției acelui grup, putându-se ajunge, din ne-recunoașterea lui ca leader la
revolte sau renunțări ale membrilor, putându-se ajunge chiar la destrămarea grupului.
Leaderul informal are un statut autentic de leader, în sensul că membrii grupului îl recunosc
natural ca fiind cel care îi conduce cel mai bine, care le poate cu adevarat câștigă încrederea și
care îi inspiră să lucreze și să evolueze ca echipă, grup sau organizație.

Leadership situational:

Tannenbaum and Schmidt's Leadership Behaviour/Behavior Continuum

Pentru multă lume, cuvântul conducere implică faptul că o persoană dictează, ia deciziile şi
conduce singură grupul. Această perspectivă nu este corectă. În grupurile formate din mai mult
de două sau trei persoane sunt prea multe funcţii pe care ar trebui să le îndeplinească o
anumită persoană. Un lider bun asigură conducerea grupului cu ajutorul membrilor săi.
Lucrează ca partener superior cu ceilalţi membri ai grupului pentru a îndeplini sarcina,
construieşte echipa şi satisface nevoi individuale. Modurile în care se poate realiza acest lucru
sunt atât de multe şi variate încât nu pot fi prescrise, dar un lider care nu pune accentul pe
comportamentul grupului în cele trei domenii nu merită acest titlu.

Liderii cei mai practici acceptă ca alţi membri să-i ajute la menţinerea echipei sau la motivarea
indivizilor din cadrul grupului. Dar ce se întâmplă cu sarcina care trebuie îndeplinită? Dar ce se
69
întâmplă cu luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor? Acestea sunt activităţi cheie în ceea ce
priveşte rezolvarea sarcinii.

Ca lideri, v-ar fi de folos să ştiţi care sunt opţiunile pe care le aveţi atunci când trebuie să luaţi
decizii sau să rezolvaţi o problemă. În acest sens teoria Tannenbaum-Schmidt, v-ar putea fi de
folos. Pentru a înţelege această teorie ar trebui să discutăm factorii care trebuie luaţi în
consideraţie pentru a stabili ce trebuie decis. Aceşti factori includ situaţia, mai ales variabilele
cum sunt timpul pe care îl aveţi la dispoziţie, complexitatea problemei sau natura ei specială.
Astfel, modelul ne ajută să înţelegem de ce conducerea îmbracă mai multe forme în organizaţii
care lucrează în mod caracteristic în situaţii de criză, organizaţii care prin definiţie au foarte
puţin timp la dispoziţie şi în care există dimensiunea viaţă-moarte, cum ar fi serviciul de urgenţă
sau serviciile militare, liniile aeriene civile şi echipele de teatru. Aici liderii sunt cei care iau
decizii, iar grupul este instruit să reacţioneze prompt la acestea fără comentarii. Cercetări la
locul accidentelor sau a incendiilor din păduri confirmă faptul că oamenii se aşteaptă ca un
singur om să asigure conducerea fermă şi hotărâtă.

În procesul de luare a deciziilor trebuie de asemeni avute în vedere variabilele de genul

organizaţie(valori, tradiţii) şi grup (cunoştinţe, experienţă). Există pericolul inflexibilităţii liderului.
Un lider de succes este acela care în majoritatea cazurilor reuşeşte să stabilească în mod
corect forţele ce determină care este cel mai potrivit comportament ce trebuie adoptat în fiecare
situaţie şi să acţioneze în consecinţă. Fiind în acelaşi timp şi perceptiv şi flexibil, el are mai
multe şanse să vadă în problemele de conducere o dilemă.

Au fost multe controverse în legătură cu stilurile legate de acest model. La început acestea
erau denumite autocratic, democratic şi laissez-faire (sau faceţi ce vreţi). Mai recent au apărut
denumiri cum ar fi stiluri caracterizte de: dare de dispoziţii, propunere, consultare sau alăturare.
Este interesant de observat câte obţiuni există în luarea deciziilor. În Europa, cercetarea a
arătat că liderii eficienţi iau decizii care se înscriu la diferite nivele din această scală, pentru că
iau în considerare cele patru sau cinci variabile cheie.

Aceasta nu înseamnă neapărat că liderii îşi schimbă stilul. Luarea deciziilor nu trebuie
confundată cu stilul. Stilul implică mai mult decât atât. Nu este posibil să vă alteraţi stilul care
vă caracterizează în diferite situaţii fără a vă asuma riscul nesincerităţii. Nu doriţi să fiţi un
manipulator. Acesta trebuie să apară în mod natural sau subconştient pe măsură ce îndepliniţi
funcţiile sau utilizaţi abilităţile de lider. Dar odată stilul personal format, acesta este foarte greu
de schimbat, la fel ca şi scrisul.

Un francez spunea în secolul XVIII că aceste lucruri sunt externe; stilul este ceva din interiorul
omului, stilul este omul însuşi.

70
 Teoria Tannenbaum - Schmidt

Zona de autoritate a liderului

Zona de libertate pentru subordonati

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. Liderul ia decizia şi o aduce la cunoştinţă subordonaţilor.

2. Liderul “propune” decizia.

3. Liderul prezintă decizia şi invită subordonaţii să pună întrebări.

4. Liderul prezintă decizia ce s-ar putea revizui şi care poate fi modificată.

5. Liderul prezintă problemele, primeşte sugestii şi ia decizia.

6. Liderul stabileşte limitele şi cere grupului să ia decizia.

7. Liderul permite subordonaţilor să funcţioneze fără limite prestabilite de superiori.

5.2. Echipă versus grup

Echipa este constituita dintr-un numar restrans de persoane avand deprinderi complementare, angajate
intr-un proiect cu obiective comune si care adopta un demers comun considerandu-se solidar
responsabile. [Katzenbach si Smith]
Spre deosebire de echipa, un grup este o unitate sociala constand dintr-un numar de indivizi, care se
gasesc unii cu altii in relatii de rol si de status, stabilite dupa o perioada de timp, si care poseda un set
de valori sau norme ce reglementeaza comportarea reciproca, cel putin in probleme ce privesc grupul
faptul ca exista un scop comun pentru totii membrii.
71
 a. Caracteristici ale grupului:

i. numar mai mare; v. organizare slaba;

ii. scop comun; vi. comunicare redusa si deficitara;
iii. roluri neclare; vii. rigiditate, armonizare greoaie;
iv. individualism; viii. responsabilitatea e purtata de conducatori.

b. Caracteristici ale echipei:

i. numar mai mic; vii. organizare si facilitare;

ii. scop si obiective comune;
iii. roluri cunoscute si intelese;
iv. complementaritate in
competente si atributii;
v. identitate;
vi. coeziune (spirit de echipa);
viii. comunicare deschisa, ascultare, feedback;
ix. flexibilitate;
x. responsabilitate impartita si asumata;
xi. apartenenta si entuziasm;
xii. cultura, valori.

Exista mai multi FACTORI care separa echipele de grupuri :

- Roluri si responsabilitati
In cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri
fixeaza asteptarile ce dicteaza asupra relatiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursa
de confuzie si conflict, iar pe de alta parte, echipele au o intelegere comuna asupra modului in
care sa-si indeplineasca rolul. Aceste roluri includ responsabilitati cum ar fi: leader, facilitator,
“ceasornic”, recorder.
- Identitate
Echipele au o identitate, nu si grupurile. Este aproape imposibil sa stabilesti simtul coeziunii care
caracterizeaza o echipa daca nu ai depasit acest pas fundamental. O echipa are o intelegere
clara a muncii pe care trebuie sa o faca si a importantei acesteia. Membrii unei echipe pot
descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie sa obtina, a normelor si valorilor care ii vor calauzi.
- Coeziune
Echipele au un esprit care include legaturi stranse si camaraderie. Esprit este spiritul, sufletul,
starea de spirit a echipei. Este constiinta intregii echipe, cu care fiecare membru se identifica si
din care simte ca face parte. Indivizii incep din ce in ce mai multe fraze cu “noi” si uita de “eu”.
- Facilitare
Grupurile tind sa se lase atrase in tot felul de chestiuni lipsite de importanta. Puneti-va
intrebarea: “Cat timp pierdeti in sedintele la care participati?” Echipele folosesc facilitatori care
au grija ca sedintele sa nu se abata de la calea cea dreapta.
- Comunicare
Membrii unui grup sunt concentrati asupra propriei persoane, in timp ce echipa este deschisa
comunicarii. Membrii echipei simt ca isi pot expune parerile, gandurile si sentimentele fara
teama. Ascultarea este la fel de importanta ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciaza
diferentele de opinie si sunt intelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest si
atent, oamenii isi afla punctele tari si punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creeaza o
atmosfera de incredere si acceptare si un simt al comunitatii.
- Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe cand echipele isi pastreaza un nivel inalt de
flexibilitate si sunt gata sa indeplineasca sarcini si functii, in functie de nevoi. Responsabilitatea
pentru dezvoltarea si conducerea echipei este impartita. Punctele tari ale fiecarui membru sunt
identificate si utilzate.

72
 - Moral
Membrii echipei sunt entuziasmati de munca pe care o fac si fiecare persoana se simte mandra
ca face parte din echipa. Spritul de echipa este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipa de
succes, un grup trebuie sa capete deprinderea de a produce rezultate si un grad inalt de
satisfactie in munca pe care o desfasoara in comun.

Exista 3 functii de baza care consuma timpul si energia unui grup : sarcina, interactiunea si auto-
orientarea. In orice grup timpul si energia membrilor pot fi considerate a fi indreptate catre una din cele
3 functii de baza. Putem avea astfel de a face cu:
- comportament legat de sarcini,
- comportament legat de nevoia de mentinere a grupului si
- comportament legat de satesfacerea nevoilor individuale.

Sarcină

Mentinere grup Individ

- Comportamentul legat de sarcini urmareste sa indeplineasca obiectivele grupului. Aceste

obiective pot fi numite « lucru » si cuprind aspecte cum ar fi dezvoltarea scopurilor, cererea de
date, oferirea de informatii, clarificarea problemelor, cautarea consensului, sau activitati
specifice, cum ar fi scrisul, constructia, fabricarea sau repararea.
- Activitatile de interactiune se refera la procesul grupului – activitatea grupului ca grup.
Comportamentele care pot indica faptul ca se acorda atentie interactiunii sunt : incurajarea,
exprimarea sentimentelor, incercarea de reconciliere a neintelegerilor, compromisul in interesul
grupului, incercarea de a mentine deschise canalele de comunicare si stabilirea sau aplicarea
standardelor pentru performanta grupului.
- Activitatile personale sunt legate de satisfacerea nevoilor individuale mai degraba decat de
ajuta grupul la indeplinirea sarcinilor. Aceste comportamente pot fi : scoaterea in evidenta a
problemelor, grijilor, dorintelor si nevoilor personale ; monopolizarea discutiilor, intreruperea
celorlalti, pierderea de timp, a nu asculta. Acest gen de activitati pot fi utile sau nu pentru
functiile legate e sarcini sau pentru cele legate de interactiunea grupului.

Activitati directe si indirecte

Activitatile membrilor ca indivizi in relatie cu cele 3 functii de baza pot fi directe sau indirecte. In cazul
activitatilor directe exista intelegere intre motivul aparent al comportamentului persoanei respective si
motivul real. Comportamentul indirect este cauzat de un motiv pe care membrul grupului nu il
dezvaluie grupului. Aceste motive ascunse sunt adesea numite « agende ascunse » pentru ca nu este
vorba de agenda deshisa, cunoscuta de tot grupul. De exemplu, daca niste membri ai grupului sprijina o

73
idee deoarece cred ca este buna, sunt angajati intr-un comportament direct. Daca sprijina ideea pentru
a obtine favorurile persoanei care a prezentat-o, sunt angajati intr-un comportament indirect.
Fiecare grup isi are modul sau caracteristic de a-si indeplini cele 3 functii de baza. Membrii acorda
atentie directa functiilor de orientare indirecta numai daca acestea sunt necesare sarcinii. De exemplu,
un comportament social permis membrilor pentru a face cunostinta, cu conditia sa nu dureze prea mult.
Nu sunt incurajate problemele personale sau comportamentele personale.
In contrast cu grupurile inchise, alte grupuri pot avea norme mai tolerante in ceea ce priveste
comportamentele cu orientare spre interactiune si comportamente personale.
In cazul orientarii grupului pe probleme personale, grupul ori nu are nici o sarcina, ori este implicat
foarte tare in problemele personale.

Roluri ale membrilor și leaderilor

(Extras din M&H. Knowles, Introduction to group dynamics)

Un alt aspect al vietii de grup, foarte important pentru intelegerea comportamentului, pentru
diagnosticarea problemelor acestuia si pentru imbunatatirea activitatii sale este modul in care sunt
indeplinite diferite roluri.
Exista 3 categorii de roluri:
1. Roluri de formare si de mentinere a grupului- cele care contribuie la intemeierea relatiilor si a
coeziunii dintre membrii grupului(latura sufleteasca). Aceste roluri sunt necesare grupului pentru a se
mentine ca grup.
2. Roluri de stabilire a sarcinilor grupului- cele care ajuta grupul in munca sa(latura sociala). Aceste
roluri sunt necesare pentru indreptarea grupului catre atingerea obiectivelor sale.
3. Roluri individuale

1) ROLURI DE FORMARE SI MENTINERE A GRUPULUI

- INCURAJARE - presupune a fi prietenos, cald, deschis catre ceilalti, a aprecia ideile celorlalti,
de a fi de acord cu si a accepta contributiile celorlalti
- MEDIERE – a armoniza, a concilia diferentele de opinie, a face compromisuri
- MODERARE – a incerca sa obtina si contributia unui alt membru al grupului, spunand: “Nu am
auzit inca parerea lui Ion” sau a pune la dispozitie un anume tip de vorbire pentru a da
posibilitatea tuturor sa vorbeasca.
- FIXAREA STANDARDELOR – emiterea de standarde pe care grupul sa le foloseasca in
alegerea subiectelor sau procedurilor, conduitei sau a valorilor etice.
- A URMA GRUPUL – a merge impreuna cu grupul, acceptand intr-un fel pasiv ideile celorlalti,
jucand rolul publicului in discutiile de grup, a fi un bun ascultator
- A ELIBERA TENSIUNEA – a inlatura sentimentele negative prin glume, a distrage atentia de la
problemele neplacute indreptandu-se catre probleme placute.

2) ROLURI DE STABILIRE A SARCINILOR IN GRUP

- A INITIA – a sugera noi idei sau o noua perspectiva asupra problemelor sau obiectivelor
grupului, a propune noi activitati.
- A CAUTA INFORMATII – a cere fapte rlevante sau informatii autorizate.
- A DA INFORMATII – a oferi fapte relevante sau informatii autorizate sau a lega experienta
personala in mod pertinent de sarcinile grupului.
- A OFERI OPINII – a exprima opinii pertinente despre o problema aflata in discutie.
- A CLARIFICA – a cerceta pentru a descoperi sensul si a aprofunda, a da exemple

74
 - A COORDONA – a arata sau a clarifica relatiile dintre diferite idei, incercand sa adune laolalta
idei si sugestii.
- A ORIENTA – a defini desfasurarea discutiilor relative la scopurile grupului, a formula intrebari in
legatura cu sensul pe care il iau discutiile.
- A TESTA - a verifica impreuna cu grupul daca acesta e gata sa ia o decizie sau sa intreprinda o
actiune.
- A REZUMA – a rezuma continutul discutiei precedente.
Aceste roluri nu sunt necesare toate in acelasi timp. Bineinteles, daca un rol nu este indeplinit corect,
acesta s-ar putea sa afecteze in mod negativ activitatea grupului. De exemplu, o gluma spusa pentru a
risipi tocmai tensiunea care ar fi rezultat intr-o actiune concreta. Dar deseori, cand membrii unui grup nu
se inteleg cum trebuie, o diagnosticare a problemei ar putea arata ca nimeni nu indeplineste unul din
rolurile mentionate mai sus, acestea fiind necesare pentru a impinge grupul inainte. Pare de asemenea
adevarat faptul ca unii se simt mai bine si sunt mai eficienti indeplinind mai curand un anume rol decat
altul, asa incat tind sa joace acelasi rol in orice grup din care fac parte. Exista totusi pericolul super-
stereotipizarii unui individ ca “mediator” sau “cel care-si exprima parerea”, etc. deoarece trebuie stiut ca
orice rol se poate invata cand persoana respectiva este constienta de acest lucru.

3) ROLURI INDIVIDUALE
Deseori se pot observa grupuri comportamentale care nu se potrivesc cu niciuna dintre aceste categorii.
Acesta pare a fi comportamentul egocentric care in literatura de specialitate se numeste “rol
nefunctional”.acest comportament nu aduce nici o contributie grupului, ci satisface numai nevoi
personale.
- BLOCARE – a interveni in discutie cu un subiect tangent, a cita experienta personala fara
legatura cu problema grupului, a insista prea mult asupra unui punct pe care grupul l-a rezolvat
deja, a respinge idei fara a gandi, a impiedica votul.
- AGRESIUNE – a critica sau invinovati pe ceilalti, a manifesta ostilitate fata de grup sau un
individ fara legatura cu ceea ce s-a intamplat in grup, a ataca motivele celorlalti, a denigra
statutul celorlalti.
- A CAUTA CU ORICE PRET APRECIEREA – a incerca sa atragi atentia asupra ta vorbind prea
mult, prin idei excentrice, laudandu-te, exagerand.
- INTERVENTII SPECIALE – a introduce sau sustine idei legate de interese proprii, fara motiv,
incercand sa treci drept “inteleptul casei”, “buricul pamantului”, etc.
- A SE RETRAGE – a se preface indiferent sau pasiv apeland la formalitati excesive, a sopti
unora la ureche, etc.
- A DOMINA – a incerca sa-si exercite autoritatea in a manipula grupul sau unii membri
“impunandu-si functia”, dand directive, intrerupandu-i pe ceilalti.

Rețeta unei echipe de succes

- Scop si obiective comune, acceptate si respectate de catre toti membrii echipei
- Roluri si responsabilitati clar definite
o foloseste cele mai bune abilitati ale fiecarui membru al echipei
o ingaduie fiecaruia sa se dezvolte in toate ariile de lucru
- Sisteme de lucru eficiente
o comunicare clara
o proceduri de luare a deciziilor bine definite
o participare echilibrata
o stabilirea unor reguli comune
Relatiile interpersonale bune sunt bazate pe incredere reciprocă.

75
 5.3. Identitate, etnie, asimilare, marginalizare, prejudecată, integrare, discriminare

Identitatea înseamnă construirea unei diferenţe, elaborarea unui contrast

Individul simte că aparţine unui grup şi grupul se defineşte ca grup prin observarea şi sublinierea
diferenţelor faţă de alte grupuri sau culturi. Identitate culturală înseamnă sentimentul identităţii unui grup
sau al unei culturii.
Identitatea, astazi, este văzută ca un proces ce se construieşte prin interacţiune cu ceilalţi.
Ne definim prin raportarea la trecut (ce am moştenit de la cei dinaintea noastră: numele, limba, tradiţiile,
religia etc.) , dar şi la prezent: contactul şi schimbul cu ceilalţi (din alte culturi) devin foarte importante şi
inevitabile
Etnie. grup etnic
Un grup etnic este format din oameni care se consideră asemănători în primul rând datorită unei origini
comune (reale sau fictive) şi care sunt priviţi în acest mod de ceilalţi.
Există elemente obiective, vizibile, determinate de împărtăşirea unei istorii şi a unei situaţii sociale
comune, elemente ce duc, atât la întărirea coeziunii şi solidarităţii grupului, cât şi la întărirea conştiinţei
apartenenţei la grup.
Asimilare
Dacă un grup minoritar situat într-o societate majoritară îşi pierde identitatea proprie şi se deschide spre
comunicare cu restul societăţii, avem o situaţie de asimilare
Marginalizare Dacă pierderea identităţii este asociată cu izolare faţă de restul societăţii avem situaţia
de marginalizare
Separare/segregare -Dacă grupul îşi menţine şi dezvoltă o identitate culturală proprie stabilă şi
puternică dar nu promovează relaţii de comunicare cu restul societăţii avem o situaţie de separare, iar
dacă aceasta este impusă de majoritate, vorbim despre segregare.
Stereotip - o reprezentare mentală a unui grup social şi a membrilor acestuia.
Prejudecata - se referă la o atitudine faţă de membrii unui grup şi presupune evaluarea membrilor
acestuia pe baza imaginii stereotipe asupra grupului respectiv. Atunci când avem de-a face cu
prejudecăţi negative, ele implică de obicei respingerea membrilor grupului vizat, manifestarea unor
sentimente negative faţă de aceştia, o antipatie bazată pe generalizare inflexibilă şi eronată.

Discriminarea – un comportament injust la adresa membrilor unui grup faţă de care există prejudecăţi
negative.
Integrare - Situaţia dezirabilă este însă cea de integrare, în care cele două grupuri, minoritar şi
majoritar îşi menţin şi dezvoltă propriile identităţi culturale, angajându-se totodată în procese de
comunicare interculturală.

5.4. Relaţii interpersonale într-un grup

Will Schutz, unul dintre pionierii în studiul comportamental al dezvoltării unui grup, a observat trei tipuri
de elemente care stau la baza complexităţii comportamentului în grup. El a enunţat ipoteza că toate
comportamentele într-un grup pot fi înţelese ca rezultând din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de
bază sau arii de îngrijorări: Includere (I), Control (C) şi Deschidere (D) , (iniţial numită afecţiune)
(Schutz, 1967).
INCLUDERE
Pentru ca un grup să poată fi format trebuie stabilite nişte limite, pentru a şti cine face parte şi cine nu
face parte din grup. Prin îndeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe, rituri de iniţiere un grup
este format printr-un proces de INCLUDERE pentru fiecare membru. Fără a îndeplini anumite
standarde, cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup sunt îngrijorate privind
“cantitatea corectă” de contact cu ceilalţi. (Vezi Tabelul 1 pentru întrebări/îngrijorări tipice pe care cineva
le poate avea privind includerea).
CONTROL
După formare, grupul îşi organizează membrii şi activitatea prin definirea unor proceduri sau “Norme”
prin care îşi stabileşte ierarhia de funcţionare şi puterea de a stabili şi defini schema de operare în grup
şi controlul grupului(ex: “Cine ne spune când să facem o pauză?”).

76
În această etapă sunt explorate referinţele (acreditările şi motivaţia membrilor, gradul de angajare).
Membrii grupului se întreabă care este “cantitatea de control” necesară şi cine va exercita acest control.
(Vezi Tabelul 1 pentru întrebări/îngrijorări tipice pe care cineva le poate avea privind controlul).
DESCHIDERE
După ce aceste nevoi au fost satisfăcute rămâne de clarificat o nevoie mai adâncă şi anume cât de
deschişi vor fi membrii grupului unii faţă de alţii în împărtăşirea gândurilor şi/sau sentimentelor lor.
Persoanele cu puternică orientare către sarcină pot considera o pierdere timpul şi energia investite în
exprimarea sentimentelor, în timp ce persoanele interesate de apropierea interpersonală nu vor fi
mulţumite de o orientare prea puternică spre sarcină, care exclude orice exprimare a unor sentimente.
În ambele cazuri, punctul critic este DESCHIDEREA(Schutz, 1978) şi “cantitatea adecvată” pentru a fi
arătată în grup. (Vezi Tabelul 1 pentru întrebări/îngrijorări tipice pe care le poate acea cineva privind
deschiderea).

În continuare Schutz a observat că grupurile rezolvă în grade diferite aceste probleme în ordinea I-C-D,
creând nivele de conştientizare care conduc la angajarea indivizilor în nivele tot mai adânci, tot în
ordinea I-C-D.
Este important să realizăm că aceste preocupări se suprapun pe durata de viaţa a grupului, deşi una
dintre preocupări poate fi dominantă într-o anumită perioadă de timp. Pe măsură ce se apropie sfârşitul
vieţii grupului, în grup preocupările se manifestă în ordine inversă D-C-I, pe măsură ce timpul şi energia
personală se diminuează. Gândurile personale pot include: „De ce să rămân deschis/ă în faţa acestei
persoane, oricum ne vom despărţi? De ce să încep ceva ce nu voi putea termina? De ce să mă expun?
Oricum, cine-i şeful aici?”
Persoanele încep să se retragă din legăturile personale şi încep să se gândească mai mult la oamenii
şi viaţa din afară grupului.
Tabelul 1
Întrebări sau îngrijorări tipice legate de includere, control şi deschidere
INCLUDERE
Cine se mai află aici?
Cum pot intra în legătură cu ei?
Care va fi preţul includerii?
Care este comportamentul acceptabil?
Cât de mult doresc să ofer?
Le pot încredinţa adevărata mea personalitate?
Mă vor susţine în caz de eşec?

CONTROL
Cine dă tonul aici?
Cât de mult pot forţa pentru a obţine ceea ce doresc?
Ce îmi pretind ei?
Pot spune ce gândesc cu adevărat?
Pot suporta ca ei să spună ceea ce gândesc cu adevărat?
Voi putea salva aparenţele?

DESCHIDERE
Doresc să mă deschid în faţa altora?
Pot arăta sprijin sau afecţiune pentru cineva?
Ce se va întâmpla dacă voi arăta afecţiune doar anumitor persoane şi altora nu?
Ce se va întâmpla dacă nimeni nu mă sprijină sau nu ţine la mine? Dar dacă o vor
face?
Mă vor mai plăcea dacă nu voi fi de acord sau voi fi furios?

77
 CAPITOLUL 6:
LUAREA DECIZIILOR

Definiție
Fiecare dintre noi luam decizii care ne privesc activitatile zilnice, cariera, relatiile cu cei din jur.
O decizie este o alegere intre doua sau mai multe alternative.
Decizia are un rol extrem de important: permite desfasurarea eficienta a activitatii organizatiei in
concordanta cu mediul in care aceasta functioneaza, stabilirea si realizarea obiectivelor prevazute.
Leaderii iau decizii care privesc grupuri de persoane sau chiar organizatia in ansamblul sau si
antreneaza resurse insemnate. Efectul acestor decizii poate fi resimtit in prezent sau pe termen mai
lung si uneori se rasfrange chiar si asupra carierei celui care le adopta.

Tipuri de decizii
Un leader adopta o varietate de decizii pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunta. Astfel, daca
ia in considerare orizontul de timp si implicatiile asupra organizatiei, deciziile pot fi:
- strategice, cu orizonturi mari de timp, grad mai redus de detaliere a obiectivelor si impact
nemijlocit asupra organizatiei, in ansamblul său;
- tactice, cu orizonturi variabile de timp, de la o luna la un an, grad de detaliere a obiectivelor,
invers proportional cu orizontul de timp;
- curente, cu orizonturi mici de timp si impact asupra unei componente procesuale sau structurale
a organizatiei.
Daca are in vedere natura variabilelor implicate si posibilitatile de anticipare a rezultatelor,
deciziile sunt:
- certe, in care variabilele sunt controlabile, iar anticiparea rezultatelor se face cu precizie;
- incerte, cu variabile partial necontrolabile si anticiparea cu aproximatie a rezultatelor;
- de risc, in care variabilele sunt necontrolabile, iar stabilirea rezultatelor se face cu o anumita
probabilitate.
Un alt element important in delimitarea deciziilor il constituie amploarea decidentului, criteriu dupa
care deciziile sunt:
- individuale, adoptate de leaderi individuali, amplasati pe diferite niveluri ierarhice;
- de grup, adoptate de organisme participative de conducere.
Amploarea competentelor decidentului permite abordarea a doua tipuri de decizii:
- avizate, ce nu pot fi operationalizate fara acordul unor manageri amplasati pe un nivel ierarhic
superior;
- neavizate (independente), specifice unui manager, individual sau de grup, cu deplina
autonomie decizionala.
In fundamentarea si adoptarea deciziilor poate fi luat in considerare si numarul de criterii decizionale,
in raport de care deciziile se delimiteaza in:
- multicriteriale, cand problema decizionala ce urmeaza a fi rezolvata are la baza o multitudine
de criterii.
- unicriteriale, situatie in care adoptarea deciziei se face in functie de un singur criteriu decizional
(de maximizat ori minimizat).
Frecventa adoptarii deciziilor conduce la regasirea mai multor tipuri de decizii:
- aleatoare, adoptate functie de aparitia unor probleme ce necesita interventia leaderului.
- unice, adoptate de regula, o singura data in “viata” organizatiei.
78
 - periodice, adoptate la intervale regulate de timp (an, semestru, trimestru, luna etc.)

Etape în luarea unei decizii

Orice proces decizional presupune existenta urmatoarelor elemente:
- decidentul: individul sau grupul de indivizi care urmeaza sa aleaga varianta cea mai avantajoasa
din mai multe posibile;
- multimea variantelor decizionale care sunt supuse comparatiei;
- multimea criteriilor decizionale: punctele de vedere pe care le foloseste decidentul pentru
alegerea variantei optime;
- mediul ambiant: ansamblul conditiilor interne si externe organizatiei,care, influenteaza si sunt
influentate de decizie;
- multimea consecintelor: ansamblul rezultatelor potentiale care s-ar obtine, potrivit fiecarui criteriu
decizional, prin aplicarea variantelor decizionale.

Procesul de adoptare a deciziilor reprezinta ansamblul etapelor pe care le parcurge decidentul atunci
cand face o alegere.
Calitatea deciziei este influentata atat de decident, cat si de corectitudinea etapelor procesului
decizional.
Decidentul este persoana sau grupul care alege alternativa dorita. In practica, putem intalni decidenti
competenti sau incompetenti.

Etapele procesului decizional sunt prezentate in figura urmatoare:

Etapele procesului de adoptare a deciziei

Acest model se bazeaza pe trei supozitii:

- oamenii sunt fiinte economice care au ca obiectiv maximizarea castigului;
- pentru fiecare situatie decizionala sunt cunoscute toate alternativele si toate consecintele lor;
- decidentii dispun de un sistem al prioritatilor care permite ierarhizarea alternativelor.
In cazul in care toate aceste supozitii sunt adevarate, decidentul va face cea mai buna alegere pentru
organizatie.
Din nefericire, in viata reala, una sau mai multe dintre aceste supozitii se dovedesc a fi eronate si, in
consecinta, decizia adoptata nu este optima.

Etapa 1. Identificarea problemei existente

Aceasta etapa este hotaratoare pentru procesul decizional. In multe situatii se apreciaza ca recerea
rapida peste aceasta etapa sau incapacitatea de a sesiza corect adevaratele probleme este principala

79
cauza a esecului. Mai mult chiar, se considera ca incercarea de a gasi un raspuns bun la o problema
falsa este inutila sau chiar daunatoare.

Etapa 2. Enumerarea solutiilor alternative

Dupa identificarea problemei se cauta solutii posibile de rezolvare.
Pentru ca sunt putine probleme care pot fi rezolvate intr-un singur mod, se cauta solutii alternative.
Numarul de alternative disponibile pentru rezolvarea problemei este influentat de:
- factori de autoritate (de exemplu: un manager de nivel superior poate sa-i spuna managerului
plasat pe o pozitie ierarhic inferioara ca o anumita alternativa nu este fezabila);
- factori biologici sau umani (de exemplu: factorul uman din organizatie poate sa nu fie
corespunzator pentru punerea in aplicare a anumitor alternative);
- factori fizici (de exemplu: facilitatile fizice ale organizatiei pot fi inadecvate pentru anumite
alternative);
- factori tehnologici (de exemplu: nivelul tehnologiei din organizatie poate fi inadecvat pentru
anumite alternative);
- factori economici (ex: anumite alternative pot fi prea costisitoare pentru organizatie).

Etapa 3. Alegerea celei mai favorabile alternative

Decidentii pot alege cea mai avantajoasa solutie numai dupa ce au examinat foarte atent fiecare
alternativa. Aceasta evaluare trebuie sa cuprinda trei etape:
- in primul rand, decidentii trebuie sa enumere, cat mai corect posibil, efectele potentiale ale
fiecarei alternative, ca si cum alternativa ar fi fost deja aleasa si implementata;
- in al doilea rand, ei trebuie sa estimeze probabilitatea de aparitie a fiecarui efect;
- in al treilea rand, pastrand in centrul atentiei obiectivele organizatiei, decidentii trebuie sa
compare alternativele probabile pe baza efectului estimat ponderat cu probabilitatea lui de
aparitie.

Etapa 4. Implementarea alternativei alese

In aceasta etapa este foarte important sa sprijinim deciziile adoptate prin actiuni adecvate.

Etapa 5. Culegerea reactiilor legate de probleme

Procesul decizional nu se incheie, asa cum s-ar putea crede, cu etapa anterior prezentata. Dupa
implementarea variantei alese, decidentii trebuie sa culeaga informatii si, in cazul in care nu se ajunge
la solutionarea problemei identificate, vor trebui sa caute si sa puna in aplicare o noua alternativa.

Strategii pentru luarea deciziilor

Decizia poate fi impusa grupului prin autoritate: “Eu sunt seful si spun sa...”. Aceasta decizie poate
ajuta grupul sa isi indeplineasca obiectivul, dar este adesea neclar daca toata lumea a inteles dcizia sau
meritele sale. O decizie luata numai pe baza autoritatii cuiva intampina adesea rezistenta, chiar si
numai pentru motivul ca membrii nu si-au adus nici o contributie. Decizia este luata, dar devine dificil de
pus in practica.
O alternativa ar fi votul: “da”-urile si “nu”-urile. Prin definitie exista o opozitie din constructie, adica “nu”-
ul, daca nu cumva, printr-un miracol, decizia este incontestabila si unanima. Votul polarizeaza grupul in
jurul deciziei. Majoritatea castiga pana in momentul cand este nevoie si de minoritate pentru indeplinirea
deciziei.

80
O decizie luata prin consens rezulta in mare conflict si conformitate, si implica marturisirea parerilor si
grijilor mmbrilor grupului. Trebuie ca membrii grupului sa doreasca sa investeasca timpul necesar
afirmarii propriilor pareri si ascultarea parerii celorlalti.
Metodele prezentate succint mai sus sunt metode calitative, bazate pe judecata umana. In consecinta,
calitatea rezultatului depinde de selectia componentei grupului, in care prezenta unor experti este, de
multe ori, necesara. Un expert (sau specialist) intr-un anumit domeniu este acea persoana care poseda
cunostinte, pe baza carora poate rezolva rapid probleme din acel domeniu, intr-o masura mult mai mare
decat se pot gasi in surse documentare. Se afirma ca un expert este de trei ori mai productiv in
rezolvarea unei anumite probleme decat o persoana cu calificare medie si de o suta de ori mai eficient
decat un incepator.

TEMA DE REFLECȚIE:

Încearcă sa iei o decizie urmând pașii de mai jos:

OBSERVAŢII PERSONALE PRIVIND LUAREA DECIZIILOR

1. Care este problema? (Ce decizie încerci sa iei?)

2. Care sunt alternativele? (Ce te gândești să faci?)

3. Care sunt criteriile? (Ce speri sa realizezi luând decizia respectivă?)

4. Ierarhizeaza criteriile. (Care este criteriul cel mai important? Dar cel mai puțin important?
Ierarhizează criteriile în ordinea importanței)

5. Evalueaza alternativele. (Ierarhizează alternativele confrom cu criteriile stabilite.

Alternativele pot fi notate si cu plus (+) sau minus (-), conform gradului de adecvare la criterii.

+ Plusuri - Minusuri

6. De ce dovezi/fapte avem nevoie? Cum poţi/vrei să le obţii?

7. Care e decizia ta?

81
 CAPITOLUL 7:
MANAGEMENTUL CONFLICTULUI

In ziua de azi leadership inseamna mult mai mult decat o

flota de nave de razboi pe mare si un pumn de oțel la masa
de conferință.
Hubert H. Humphrey

Conflictul

Ce se intelege, de fapt, prin conflict? Este clar ca atunci cand ne confruntam in mod direct cu cineva
suntem in conflict, dar de fiecare data conflictul indica faptul ca ceva nu este in regula. Multa lume
asociaza conflictul cu stari emotionale intense cum ar fi mania, violenta si deci reactia naturala este ori
de a lupta ori de a renunta. Adevarul este insa ca conflictul este un aspect al vietii de zi cu zi care
apare ori de cate ori un grup sau un individ este influentat de forte opuse.
Conflictele pot aparea la nivelul:
- informational;
- strategic;
- scopurilor propuse;
- diferentelor de valori.
Conflictele pot fi constientizate la nivel interpersonal sau intrapersonal.

Tipuri de conflicte
In cadrul strategiilor conflictuale, este esential a sesiza din timp natura si tipul conflictului. Acesta poate
fi:
- conflict de credinte si preferinte,
- conflict de interese si
- conflict de instrumentare.
Conflictul de credinte si preferinte este generat de diferente de ordin cultural si perceptual. El poate fi
de natura politica, religioasa, ideologica sau psihosenzoriala.
Este un conflict intre valorile fundamentale la care adera partenerii si nu unul de natura rationala. Este
profund, de mare intensitate si foarte greu de conciliat. Este inutil sa incerci a converti un fundamentalist
arab la crestinism, tot asa cum nu are rost sa servesti usturoi la micul dejun cuiva care-l detesta. De
regula, conflictele de acest fel iau amploare, dureaza si duc la epuizarea adversarilor. Pozitiile adverse
pot fi ireductibile.
Conflictele de interese sunt cele generate pe baze materiale si financiare, legate de surse de materii
prime, de debusee, de impartirea castigurilor, de concurenta etc. Comportamentul partilor negociatoare
ramane preponderent rational, iar pozitiile lor pot fi usor de exprimat in termeni militari.
Conflictele de instrumentare sunt acelea in care adversarii adera la unul si acelasi obiectiv final, dar
nu sunt de acord cu caile, metodele si mijloacele folosite pentru a-l atinge. Divergentele sunt de natura
procedurala.

82
Strategii de aplanare a conflictelor în grup
Cadrul de manifestare a conflictului in grup
In procesul de dezvoltare a unui grup, Tuckman identifica o etapa pe care el o numeste Furtuna.
Aceasta este caracterizata de competitie si de conflict in cadrul relatiilor personale si de organizare la
nivelul functiilor legate de sarcini. Pe masura ce membrii grupului incearca sa se organizeze, conflictul
la nivelul relatiilor personale este inevitabil. Indivizii trebuie sa cedeze mai mult si sa isi modeleze
sentimentele, ideile, atitudinile si credintele pentru a se potrivi organziarii grupului. Desi conflictele pot
sa nu apara la suprafata ca probleme, nu inseamna ca ele nu exista. Vor aparea intrebari legate de
cine va fi responsabil si pentru ce, care sunt regulile, care este sistemul de recompensare, care sunt
criteriile de evaluare. Aceasta reflecta conflictele legate de conducere, structura, putere si autoritate.
Pot exista fluctuatii mari intre comportamentele membrilor cauzate de problemele legate de competitie
si ostilitate. Datorita disconfortului aparut in aceasta etapa, unii membri vor pastra tacerea, in timp ce
altii vor incerca sa domine.
Diagnoza surselor de conflict in grup si strategiile de aplanare a conflictului in grup
BLOCARE SIMPTOME STRATEGIE
Intrebati direct: “Te intereseaza niste
sugestii sau idei ale grupului?”
Leaderul desemnat isi
Raspunsul sau va indica gradul de
Leaderul desemnat manifesta autoritatea in
flexibilitate cu care trebuie sa lucrati.
nu vrea sa imparta toate punctele critice ale
Nu toti leaderii alesi se impaca cu
functiile cu nimeni. sedintei: continut,
ideea conducerii functionale si daca
proces si rezultate.
doriti acest lucru trebuie sa dezvoltati
ideea.
Grupul se imparte in Daca stiti ca sunteti privit ca leader
O structura de “leaderi” si “adepti” pe nedeclarat, identificati resursele altor
conducere noi/ei. baza unui consimtamant membri. Daca sunteti un adept,
tacit. infatisati calitati din ambele tabere.
Grupurile in afirmare au nevoie de
Grup intr-o faza Tacere cand vreun
timp pentru a-si dezvolta o
primara a dezvoltarii, membru al grupului
interdependenta productiva. Descrieti
care nu este dispus sugereaza vreo actiune
modelul dvs. de dezvoltare a grupului
sa riste asumandu-si sau receptivitate
care cuprinde impartirea functiilor de
roluri de conducere exagerata fata de
conducere. Validati exemplele
functionale. conducerea individuala.
grupului pe masura ce apar.
Sugerati stabilirea temporara a unui
Grupul are un timp Membrii se intrerup
mecanism bine definit pentru
limitat la dispozitie. mereu unii pe ceilalti.
cresterea eficientei timpului.
Folosirea exagerata
Suferati instituirea unor tehnici de
a unor roluri O persoana domina
impartire a timpului. Mentionati
functionale, de grupul in ceea ce
rolurile care credeti ca sunt prea
exemplu: cel care priveste aspectele sau
putin folosite si cereti sa se ofere
ofera informatii sau opiniile.
voluntari pentru ele.
pareri.
Folosirea prea rara a
Sedinta merge inainte in Daca membrii grupului par a avea
unor roluri, de
timp ce membrii par din dificultati in a-si exprima
exemplu: cel de
ce in ce mai agitati sau sentimentele, incurajati “verificari”
verificare a
frustrati. periodice.
climatului
Folosirea nepotrivita
Doi sau mai multi mebri Spuneti grupului ca apreciati iesirea
a unor roluri, de
ai grupului incep un la suprafata a conflictului si ca doriti
exemplu:
schimb aprins de opinii sa ii ascultati in continuare pe cei doi.
intreruperea
clar diferite si alt Afirmati-va increderea in valoarea pe
prematura a
membru pare sa care aceasta discutie o poate avea
conflictului de catre
“indrepte” lucrurile. pentru intreg grupul.
armonizator.
83
Gestionarea conflictului

A. Tactici cooperante in vederea aplanarii conflictului

Specificul tacticilor cooperante este dat de necesitatea existentei unui climat de intelegere si
colaborare dintre parteneri. Din acest motiv, o mare parte dintre acestea vizeaza asigurarea unei
calitati superioare a relatiei interpersonale, ca o cale de netezire a caii spre realizarea acordului. in
acest sens, mentionam:
1. Crearea unui climat optim de negociere - B. Scott defineste climatul optim de negociere
ca fiind cordial, alert, de colaborare. Desfasurarea ulterioara a interactiunii trebuie sa confirme
si chiar sa consolideze climatul optim format.
2. Asigurarea conditiilor propice pentru negociere – in vederea desfasurarii unei negocieri
cooperante sunt asigurate conditiile de loc, amenajare a spatiului, moment si durata a
intalnirii care sa asigure fiecarei parti, in mod nediscriminatoriu, conditii de lucru
favorabile (ex.: spatiu, liniste, lumina, caldura, modul de asezare la masa tratativelor etc).
3. Asigurarea reciprocitatii – reciprocitatea este un principiu de lucru intr-o negociere
cooperanta vizand realizarea unui schimb permanent de informatii, propuneri si concesii.
Este si o tactica prin care, de pilda, negociatorii nu intarzie sa raspunda cu o concesie dupa ce
au primit si acceptat concesia partenerului.
4. Manifestarea tolerantei - Toleranta reprezinta capacitatea persoanei de a nu raspunde
negativ unor actiuni cel putin contestabile ale interlocutorului (ex.: o cerere exagerata, o
argumentatie care nu se bazeaza pe informatii credibile). Tactica se bazeaza pe utilizarea
unui limbaj adecvat, de ingaduinta pentru "erorile" celuilalt, care sunt considerate
justificabile.
5. Punerea intre paranteze – in cursul unei negocieri este posibil sa apara o problema
indisolubila, care ar putea pune in primejdie intelegerea finala. Pentru a fi salvat acordul,
partile pot renunta sa o rezolve pentru moment, trecand la punctul urmator
6. Realizarea unor actiuni in comun – Tactica desfasurarii unor actiuni in comun, intr-un cadru
informal, rupt de problemele afacerilor, este utilizata in scopul cunoasterii reciproce si
castigarii increderii si simpatiei partenerilor (ex.: o iesire in comun la un spectacol, invitatie la
restaurant).
7. Utilizarea constructiva a intreruperilor - Tensiunea negocierii ii determina pe participanti sa
resimta nevoia unor pauze de scurta durata (de regula de 5-10 minute), pentru a se odihni
si a-si reface fortele. Motivele intreruperilor pot fi si altele: analiza celor discutate,
reconsiderarea pozitiilor, reorganizarea echipei, consultari cu alti colaboratori sau cu superiorii
ori, pentru a slabi presiunea la care sunt supusi pentru a lua o decizie. Procedura standard
pentru intreruperi este urmatoarea: (1) se solicita in mod ferm o pauza; (2) se face un
rezumat al discutiilor; (3) se mentioneaza scopul pauzei (pentru a nu se crea asteptari
nerealiste) si durata; (4) se va evita discutarea unei solutii de ultim moment, amanandu-se
dezbaterile dupa pauza; (5) la reluare este indicat sa se schimbe cateva cuvinte "de incalzire".
8. Dezvaluirea completa - Negociatorul dezvaluie toate informatiile de care dispune. Aceasta
proba de sinceritate reprezinta o tactica foarte puternica de stabilirea a unei relatii de incredere
si cooperare.
9. “Dar daca...” – tactica “Dar daca...” se bazeaza pe punerea unor intrebari de tip ipotetic. Se
poate utiliza doar in faza de inceput a negocierii, de examinare a pozitiilor si de propuneri.
10. "60%" - Tactica "60%" reprezinta un mod de a semnala partenerului ca nu poate fi indeplinita
cererea lui. in virtutea abordarii cooperante partile vor incerca sa gaseasca alte solutii care sa
corespunda intereselor fiecareia (ex.: poate fi oferit un produs de o alta calitate, producatorul va
apela la subcontractanti pentru a grabi livrarea etc).
11. Clubul de golf - in situatia in care negocierea nu progreseaza, leaderii pot lua decizia sa
se intalneasca separat (singuri sau insotiti de putini colaboratori), intr-un cadru informal. Se
conteaza pe faptul ca, feriti de tensiunea tratativelor formale, pot consolida spiritul de
cooperare si pot gasi chiar anumite solutii de iesire din impas. Deoarece leaderii actioneaza
independent, este esential ca in cadrul echipei proprii sa existe de asemenea un spirit de
cooperare si incredere.

84
B. Tactici de negociere pentru aplanarea conflictului

Evaluare comparativa a tipurilor de negocieri

Tip de negociere Negociere Negociere Negociere
Caracteristici integrativa distributiva rationala
Obiectivul Acord si relatie de A castiga acum, a A rezolva problema
durata invinge
Membrii grupului Prieteni Dusmani Oameni care
rezolva un conflict
Ambianta Incredere Suspiciune, sfidare Neutralitate
Comportamentul Concesiv, Agresiv, dur Neutru, rational
Intelegator
Relatia presiune/ Cedeaza la Exercita presiuni, Cedeaza la
cedare presiuni trece la represalii principii, iar nu la
presiuni
Atitudinea fata de Evita confruntarea Se bazeaza pe Independenta de
vointa de vointe conflictul de vointe vointa
Exigenta Satisface False exigente Exigentele cele mai
exigentele minimale inalte
minimale
Atitudinea fata de Accepta pierderi Se cer avantaje Se cauta solutii
acord unilaterale pentru a unilaterale in mutual avantajoase
obtine acordul schimbul acordului
Atitudinea fata de Sunt bune daca Este buna solutia Imagineaza solutii;
solutii obtin acordul, care aduce avantaj, decizia se ia dupa
important este sa propria pozitie este evaluarea solutiilor
se ajunga la unica acceptabila posibile
intelegere
Atitudinea fata de Concesii in Se cer concesii ca Oamenii si
oameni si conflict schimbul relatiilor, o conditie a conflictul sunt doua
atent fata de mentinerii relatiilor, probleme distincte
oameni si conflict dur cu oamenii si
conflictul

85
 CAPITOLUL 8:
SERVICII DE INFORMARE PENTRU TINERI

Lucrătorul de tineret oferă servicii de informare în centre de informare precum și în cadrul activităților
generale. Informarea este activitatea de furnizare de date cu privire la subiecte de interes pentru tineri.

Canale de comunicare ale informării individuale:

-fata in fata - prin care se asigură întrevederile personale
-comunicarea telefonică, în cazul în care utilizatorul vrea să-şi păstreze anonimatul sau ezită să
se deplaseze din diferite motive.
-scrisori - canal de comunicare care nu permite dialogul dar care câştigă în eficacitate
prin posibilitatea de a oferi un răspuns mai elaborat
-e-mail – canal de comunicare care permite dialogul si care ofera posibilitatea de a oferi un
raspuns elaborat.
-comunicare electronică (social media : facebook, blog etc )

Pincipii:

Urmatoarele principii constituie linii orientative pentru serviciul de informare, care incearca sa garanteze
dreptul tineretului la informare:

1. Principiul deschiderii-Serviciul de informare trebuie sa fie deschis pentru toti tinerii fara
exceptii.

2. Principiul egalitatii-Serviciul de informare cauta sa garanteze egalitatea accesul la informatiile

sale pentru toti tinerii fara discriminari privind situatia, locul de resedinta sau categoria sociala.

3. Principiul specificitatii-Informația trebuie sa fie bazata exclusiv pe cererile si nevoile

utilizatorului si independente de orice alt interes.Ele trebuie sa acopere toate subiectele de
interes pentru tineri.

4. Principiul individualitatii-Fiecare utilizator este privit individual si raspunsul este adaptat la

cerinta.

5. Principiul accesibilitatii-Accesul tinerilor este liber.

6. Principiul confidentialitatii-Informatia si sfaturile sunt date astfel incat sa se respecte

anonimatul si secretul beneficiarului.

7. Principiul gratuitatii-Informatiile sunt gratuite.

8. Principiul profesionalismului-Informatiile sunt furnizate intr-o maniera profesionala de catre

personal specializat in acest sens.

9. Principiul veridicitatii-Informatiile trebuie sa fie reale si complete.

10. Principiul impartialitatii-Informațiile trebuie sa fie impartiale.

86
 11. Principiul actualitatii-Informa]ia trebuie sa contina caracter de actualitate.

12. Principiul obiectivitatii-Se va asigura obiectivitatea informatiilor furnizate prin pluralismul

surselor utilizate.

13. Principiul independentei-Informatia trebuie sa fie independenta de orice ideologie, politica sau
interes comercial.

14. Principiul loialitatii-Utilizarea sponsorizarii sau a publicitatii platite trebuie sa respecte

independenta serviciilor prestate sau informatiilor furnizate.

15. Principiul eficientei-Informatia trebuie sa fie concisa, sa contina multe mesaje pe un spatiu
redus.

Principiile informării on-line

1. Informarea online a tinerilor trebuie să fie clară, actualizată şi verificată. Trebuie clar menţionate data
când au fost postate prima oare şi data actualizării.

2. Conţinutul trebuie să se bazeze pe nevoile tinerilor. Acele nevoi trebuie să fie identificate şi evaluate
într-un proces continuu.

3. Cuprinsul va fi o selecţie de informaţii relevante, obţinute independent, care oferă o viziune a unor
diverse opinii valabile. Criteriul de selectare a informaţiilor trebuie să fie făcut public şi uşor de înţeles.

4. Informarea online va fi pe înţelesul tinerilor şi va fi prezentată într-o formă atractivă pentru ei.

5. Serviciile informării online a tinerilor vor fi accesibile pentru toţi tinând cont în special de utilizatori şi
grupuri cu nevoi specifice.

6. Atunci când tinerii pot pune întrebări online, trebuie să fie clară limita de timp în care vor primi un
răspuns. Răsunsul trebuie să fie ajustat şi trebuie să fie clar cine îl furnizează.

7. Când tinerii sunt incluşi în realizarea conţinutului, acurateţea produsului final trebuie să stea în
resonsabilitatea organizaţiei de informare a tinerilor.

8. Încurajarea tinerilor de a reacţiona/ răspunde va fi parte integrată a dezvoltării permanente a

serviciilor informării online a tinerilor. Feedback-ul lor trebuie să fie uşor de adăugat online, apoi va fi
evaluat şi folosit pentru ajustarea conţinutului. Tinerii trebuie să fie informaţi asupra măsurii în care
feedback-ul lor a avut impact asupra serviciilor furnizate.

9. Autorul şi scopul informării online a tinerilor trebuie să fie clar şi vizibil. Când este folosită contribuţia
unui terţ, sursa să fie clar indicată.
10. Trebuie să fie foarte clar pentru utilizator cine sunt furnizorii seriviciilor de informare şi care este
motivaţia lor. Date complete de contact trebuie să fie clar afişate. Va fi asigurată şi transparenţa surselor
de finanţare.

11. Serviciile informării online a tinerilor trebuie să ofere metode şi îndrumare care să îi ajute pe tineri
să-şi îmbunătăţească cunoştinţele informaţionale şi competenţele online.

12. Informarea online trebuie să-i informeze şi să-i îndrume pe tineri asupra modului de a acţiona în
siguranţă şi responsabil în mediul virual.
87
13. Serviciile informării online a tinerilor trebuie asigurate într-un mediu sigur pentru tineri.

14. Informarea online a tinerilor respectă şi protejează intimitatea utilizatorilor şi le permite să modifice
sau şterge propriile date publicate.

15. Informarea online a tinerilor respectă dreptul de proprietate intelectuală/ copyright a terţilor şi se
preocupă de dreptul său.

16. Cei care au atribuţii cu privire la informarea tinerilor vor avea competenţe în utilizarea internetului şi
au deprinderi de informare. Ei vor fi preocupaţi de actualizarea informaţiilor, legi relevante, tendinţe şi
practici noi în informarea online a tinerilor.

Structura bazei de date: va fi creată la nivel naţional pentru asigurarea serviciilor de informare şi
consiliere pe domeniile:

Clasa 1: EDUCAŢIE
 Sistemul de învăţământ din Romania
 Învăţământul preşcolar
 Învăţământul primar şi gimnazial
 Învăţământul liceal
 Învăţământul profesional (şcoli de artă şi meserii)
 Învăţământul postliceal
 Învăţământul superior

Clasa 2: MUNCĂ
 Meserii, profile ocupaţionale
 Oferte de locuri de muncă
 Consilierea privind cariera şi orientarea profesională
Cum să-ţi găseşti o slujbă
Marketing personal
 Cursuri de formare sau reconversie profesională
Cursuri organizate de ANOFM/ alte instituţii autorizate
 Cum să porneşti o afacere, cum să-ţi înfiinţezi o firmă
 Târguri de locuri de muncă pentru tineri
 Legislaţia muncii
Codul muncii
Contractul de muncă
Drepturile şi obligaţiile angajaţilor
Şomajul
Protecţia socială

Clasa 3: SĂNĂTATE
 Servicii/ centre de sănătate
 Informaţii cu privire la consecinţele consumului de tutun, alcool, droguri
 Dietă şi exerciţii fizice
 Educaţia sexuală şi contraceptivă
 Problemele practice de educaţie pentru sănătate
 Legislaţie specifică

Clasa 4: MEDIU
 Acţiuni la nivel local
 ONG care activeză în domeniul mediului
 Protecţia mediului
 Probleme de mediu la nivel local, naţional, mondial
88
 Legislaţie specifică

Clasa 5: CULTURĂ, TIMP LIBER

 Case de cultură, centre culturale, şcoli populare de arte şi meserii,
universităţi populare
 Teatre, operă, operetă, filarmonică, muzee, galerii de artă
 Spectacole, concerte, festivaluri culturale
 Cinematografe
 Biblioteci
 Discoteci, cluburi

Clasa 6: SPORT
 Gimnastică şi atletism
 Tenis
 Sporturi cu mingea
 Sporturi de iarna
 Sporturi nautice
 Săli, terenuri de sport
 Abonamente, facilităţi
 Competiţii sportive locale, naţionale
 Fitness, aerobic, piscine

Clasa 7 : TURISM
 Turism intern
Zone turistice
Oferte de vacanţă
Turism sportiv
Turism cultural-istoric
Turism ecologic
Turism religios
 Turism internaţional
Sfaturi practice, formalităţi administrative
Condiţiile calatoriei în spaţiul Schengen
 Facilităţi pentru tineri
Transport
Youth Hostel
Carduri internaţionale pentru tineri

Clasa 8 : SOCIETATEA ŞI VIAŢA PRACTICĂ

 Viaţa cotidiană
Carduri
Asigurări
Credite pentru tineri
Obţinerea permisului de conducere, şcoli de şoferi amatori
Obţinerea CI, paşaportului
 Viaţa afectivă şi familiala
Consiliere psihologică
 Locuinţe
Locuinţe pentru tineri
Credite ipotecare
 Străin în România
MAE – informaţii utile/ Autoritatea pentru Străini
 Legislaţie specifică
Drept civil
Probleme de drept penal
Drepturile omului
89
 Protecţia consumatorului

Clasa 9: ÎN STRĂINĂTATE
 Uniunea Europeană
 Fonduri europene
 Programe europene
 ONG din stăinătate
 Studii în străinatate
 Munca în străinătate
 Legislaţie specifică

Clasa 10: VOLUNTARIAT ŞI ASOCIATIVITATE

 Viaţa asociativă
Autoritatea Naţională pentru Sport şi Tineret şi unităţile din subordine
Ghid de înfiintare a unei organizaţii neguvernamentale
Modalităţi de finanţare pentru programe, proiecte
Catalogul ONG-urilor din România

 Voluntariat
Activităţi de voluntariat
Legislaţie
Serviciul European de Voluntariat

Fondul documentar

Minimul obligatoriu:
- fişe de informare elaborate la nivel local cu informaţii de interes;
- kit-urile de informare tematice: metodologii pentru accesarea diferitelor fonduri, metodologii
pentru uzul structurilor asociative de tineret, dosarele cu profile ocupaţionale, broşuri şi alte
materiale informative;
- documentaţie centrală şi locală: Administraţie Publică Centrală şi Locală, alte instituţii, asociaţii,
Pagini aurii, anuare locale etc.

Fond documentar recomandat:

- orice documente, cataloage, anuare, publicaţii periodice care răspund nevoii de informare a
tinerilor (sănătate, timp liber etc);
- toate documentele de informare create în cadrul reţelei naţionale şi locale.

90
MODEL FIȘĂ DE INFORMARE

DIRECŢIA DE INFORMARE ŞI CONSULTANŢĂ PENTRU TINERET – INFOTIN

CLASA VI: TURISM OCTOMBRIE 2002

6.2. TURISM EXTERN

6.2.2. Facilităţi

6.2.2.1. - Youth Hostel

Ce este Youth Hostel?

Mişcarea de tineret “Youth Hostel” a apărut în Germania, la
Organizaţia începutul secolului XX, în scopul de a oferi tinerilor care vor să
călătorească locuri de cazare ieftine, abordabile.
Youth Hostel
Şi în zilele noastre scopul principal al mişcării de Youth Hostel este creşterea mobilităţii
tinerilor, încurajarea, în special a celor cu posibilităţi materiale reduse, să călătorească şi să
vine în cunoască valorile cultural-artistice ale oraşelor din întreaga lume.

întâmpinarea Această asociaţie amenajează şi pune la dispoziţia tinerilor hostel-

uri sau alte mijloace de cazare. In aceste spaţii nu se admit
celor care vor să discriminări pe bază rasei, naţionalităţii, culorii, religiei, sexului,
clasei sociale sau convingerii politice, contribuind astfel la o mai
călătorească bună înţelegere între oameni în propria lor ţară şi peste hotare.

oferindu-le, pe Organizaţia internaţională cuprinde peste 60 de asociaţii naţionale

de Youth Hostel care, la rândul lor, au în componenţă aproximativ
4500 de hostel-uri în întreaga lume. Anual, sistemul realizează în
baza unei
jur de 33 milioane de înnoptări, fiind astfel cel mai mare sistem de
cazare din lume.
legitimaţii, spaţii
Toate hostel-urile sunt construite în baza unor standarde
de cazare şi internaţionale la care trebuie să se alinieze fiecare unitate din
sistem. In general, youth hostelurile sunt unităţi de cazare cu 2 –
diverse reduceri 10 paturi în cameră (de multe ori paturi suprapuse), mobilate
simplu, cu sisteme de autoservire la restaurante sau bucătării
(la mijloacele de puse la dispoziţia clienţilor, spaţii de agrement şi întotdeauna un
living room unde tinerii cazaţi se pot întâlni şi discuta.
transport, intrări

la muzee,
Cum puteţi beneficia
91 de oferta reţelei?
expoziţii).

Youth Hostel-urile sunt deschise tuturor membrilor (deţinători de

legitimaţie de membru) indiferent de vârstă. Mişcarea de tineret
din întreaga lume are peste 3 milioane de membri pentru care
există schimburi internaţionale şi programe organizate de
asociaţiile naţionale.

Hostel-urile sunt In România, Youth Hostel a fost înfiinţată ca organizaţie ne-

unităţi de cazare, guvernamentală, non-profit, în 1999, în scopul promovării
uneori cămine turismului pentru tineret şi valorificării potenţialului turistic al
studenţeşti, cu mai României. Se vizează, de asemenea, înfiinţarea unei reţele de
multe paturi în hoteluri pentru tineret în sistemul Youth Hostel, conştientizarea şi
cameră, sau paturi
familiarizarea publicului cu acest sistem.
suprapuse, la
standardele
internaţionale de Calitatea de membru al organizaţiei se dobândeşte prin
confort, igienă, cumpărarea unei legitimaţii. Aceasta poate fi de două tipuri :
securitate şi
intimitate.
 pentru hosteling internaţional – la un preţ de 10 USD
(plătibili în lei la cursul oficial BNR), valabilă în întreaga
lume, pe timp de un an. Această legitimaţie poate, la rândul
ei, să fie de două feluri:

 la preţ întreg, fără necesitatea cumpărării de welcome

stampuri
 cu welcome stampuri – se cumpără în rate 6 timbre,
câte una la fiecare noapte de cazare

 pentru hosteling România – la un preţ de 3 USD (plătibili

în lei la cursul oficial BNR), valabilă un an, în zece ţări
europene – Austria, Germania, Cehia, Croaţia, Slovenia,
Olanda, Spania, Franţa, Ungaria, Yugoslavia.

Reţeaua Youth Hostel Romania

Bucureşti - Hostel HELGA

str. Salcâmilor nr. 2
tel/fax: +40-1-610 22 14
e-mail: helga@rotravel.com

Bucureşti - ELVIS Hostel

Str. Avram Iancu nr. 5
tel: +40- 1-315 52 73
e-mail: reservation@elvisvilla.ro
www.elvisvilla.ro

Otopeni (Bucureşti) – Pension GABRIELA

Str. Mărgăritarului Vila A nr. 104
Tel/fax: +40-01-236 20 53
e-mail: pensiuneagabriela@yahoo.com

Aiud – Casa HELVETICA

92
 Str. Gh. Doja 53/A
tel: +40-94-635 655
fax: +40-58-860 867
e-mail: office@aiud.apulum.ro
Aceasta este reţaua
Youth Hostel din Bistriţa – Hotel CODRIŞOR
România. Str. Codrişor nr. 28
Atenţie: Nu trebuie Tel: +40-63-227 352
să consideraţi Fax: + 40-63-236 476
înscrierea în e-mail: coroana@bistrita.ro
această listă un
certificat de garanţie
oferit de INFOTIN!
Braşov – ELVIS Hostel
Str. Democraţiei nr. 2/B
Tel: +40-91-844 940
e-mail: reservation@elvisvilla.ro
www.elvisvilla.ro

Cluj Napoca – Hotel CONTINENTAL

Str. Napoca nr. 1
Tel/fax: +40-64-193 977
e-mail: conticj@codec.ro

Cluj Napoca – Hostel DO RE MI

Str. Braşov nr. 2-4
Tel/fax: +40-64-186 616
e-mail: yhr@mail.dntcj.ro

Costineşti – Vila CORAL

Str. Principală nr 39
Tel: +40-95-058 856
Fax: +40-41-552 858
e-mail: paradis_ama@hotmail.com

Timişoara – Hostel TIMIŞOARA

Fundaţia Independenţa pentru Tineret Timiş
Str. Arieş nr 19
Tel: +40-56-191 170
Fax: +40-56-201 238
e-mail: fitt@xnet.ro

Sighişoara – Hostel SIGHIŞOARA

Centrul Educaţional Interetnic pt. Tineret
Str. Bastionului nr. 46
Tel/fax: +40-65-772 234
youthhostel@ibz.org.ro

Sighişoara – ELVIS Hostel

Str. Libertăţii nr. 10
Tel: +40-65-772 546
e-mail: reservation@elvisvilla.ro
www.elvisvilla.ro

Oradea – Pension GOBE

Str. Dobrogeanu Gherea 26
93
 Tel/fax: +40-59-414 845

Lunca Ilvei – Pension LUNCA ILVEI (pt. grupuri)

Cluj Napoca, str. Tr. Grozăvescu nr. 13
Tel/fax: +40-64-420 516
e-mail: mail@pantravel.ro

Izvorul Mureşului – Vila CLOŞCA

Complex Sportiv şi de Tineret
Ministerul Tineretului şi Sportului
Tel/fax: +40-66-171 925

Youth Hostel România

Cluj Napoca
str.Clăbucet nr. 2/69
Tel/fax: 64-186 626
095 397 292
e-mail: yhr@mail.dntcj.ro
www.dntcj.ro/yhr

Youth Hostel Internaţional

www.iyhf.org

94
Standarde de funcționare a unui centru de informare (modelul francez)

A. Primirea utilizatorului într-un mod corespunzător

Modalităţile de primire şi programul de lucru trebuie să fie în coerenţă cu nevoile utilizatorilor.

Spaţiul de Informare
Serviciu Elementele serviciului
a) Un spaţiu de Spaţiul de informare pentru interi trebuie să fie
informare accesibil - Situat într-o zonă din vecinătatea locurilor publice şi
a vieţii tinerilor şi/sau uşor accesibilă mijloacelor de
transport public;
- Accesibilă de la exterior;
- Accesibilă persoanelor cu mobilitate redusă şi
cărucioarelor. În cazul în care spaţiul nu ar putea fi
făcut accesibil, va fi prevăzută o procedură de
primire specifică: interfon, deplasarea lucrătorului de
tineret la exterior, de exemplu.
b) Un spaţiu de Spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să fie uşor de
informare uşor de reperat din exterior graţie indicatoarele urbane adecvate şi
identificat din exterior logo-ului Informare pentru tineri.
Spaţiul de primire trebuie:
- să dispună de o suprafaţă adecvată;
- să identifice clar spaţiul evidenţiindu-se logo-ul
Informare pentru tineri
- să identifice spaţiul introducând logo-ul point cyb
dacă este etichetat;
- să afişeze la vedere carta “Informare pentru tineri”
Se recomandă ca spaţiul de Informare pentru tineri să fie
indicat pe instrumentele de comunicare din oraş (exemple:
planul oraşului, ghidurile practice municipale, buletinul
municipal, site-ul Internet municipal, panourile de
semnalizare rutieră...).
Se recomandă ca spaţiul de Informare pentru tineri să
elaboreze şi să difuzeze plachete de prezentare a spaţiului.
c) Programe adaptate Programul de deschidere trebuie să fie adaptat modului de
frecventării viaţă al tinerilor.
Trebuie să fie afişat şi lizibil din exteriorul localului.
Numărul de ore în care spaţiul de Informare pentru tineri
este deschis pe săptămână este de cel puţin:
- 40 de ore pentru Centrul national;
- 35 de ore pentru Centrul regional;
- 30 de ore pentru un Centrul județean;
- 15 de o ore pentru un Centrul local.
Spaţiul trebuie să fie deschis şi sâmbăta.
Se recomandă şi deschiderea după ora 18.
Pentru a asigura o continuitate a serviciului, se recomandă
deschiderea în timpul vacanţelor şcolare.
Se recomandă ca un spaţiu cyb să fie deschis 30 de ore pe
săptămână, incluzând serile după ora 18 şi jumătate de zi
sâmbăta şi duminica.
d) Un spaţiu de primire Suprafaţa spaţiului de informare tineri este de cel puţin:
amenajat - 150 de metri pătraţi pentru Centrul național;
- 100 de metri pătraţi pentru Centrul regional;
- 30 de metri pătraţi pentru Centrul județean;
- 15 metri pătraţi pentru Centrul local;

95
 Spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să cuprindă:
- Recepţia;
- Un spaţiu de informare cu autodocumentare potrivit
unei organizări tematice a spaţiului;
- Un spaţiu care să permită confidenţialitate
conversaţiilor;
- Un punct de acces Internet şi un spaţiu point cyb,
dacă spaţiu de Informare pentru tineri a primit
eticheta aceasta.
Un spaţiu de primire În spaţiu de Informare pentru tineri, utilizatorul trebuie să
amenajat (urmare) poată accede la materialul următor:
- Mostre, raioane, rafturi;
- Mese şi scaune pentru utilizatori;
- Un spaţiu de afişaj;
- O indicare clară a serviciilor şi a instrumentelor care
permit autodocumentarea;
- Unul sau mai multe computere cu o conexiune la
Internet cel puţin:
pentru un Centrul local: un loc
pentru Centrul județean: 2 locuri;
pentru Centrul regional: 5 locuri;
Spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să furnizeze
imprimarea şi copierea de documente.
Spaţiul trebuie să fie curat şi ordonat.
Amenajarea interioară trebuie să fie ergonomică şi adaptată
tinerilor: confort, ambianţă, convivialitate.
Pentru un spaţiu marcat point cyb, configuraţia tehnică
minimă cuprinde 5 computere legate la Internet.
Această configuraţie trebuie să permită:
- accesul la serviciile de Internet;
- accesul la echipamentele de birotică;
- diferite utilizări multimedia (de ex. retuşarea unei
imagini, muzică MAC, Publicaţii AO, video...);
- crearea unei pagini web, crearea de site-uri şi de
alte instrumente de colaborare (blog, wiki...);
- imprimarea de documente;
- copierea de CD-uri şi/sau DVD-uri.

B. Primirea utilizatorului în spaţiul de Informare pentru tineri

Primirea respectă principiul anonimatului. Informaţia este furnizată păstrând confidenţialitatea asupra
vieţii private a utilizatorului precum şi dreptul său să nu îi fie dezvăluită identitatea. De comun acord cu
utilizatorul, se poate renunţa la acest anonimat în cazul în care calitatea răspunsului şi a serviciului
aşteptat de persoana în cauză depinde de aceasta. (de ex. condiţii de atribuire a unei burse, pregătirea
unui dosar pentru un concurs, fişa de urmărire între organisme...). Dacă un serviciu presupune să fie
făcute precizări în ceea ce priveşte starea civilă a utilizatorului (de ex: acces la Internet în anumite
cazuri...) este solicitată o explicaţie.

Datele de stare civilă culese nu trebuie să fie nici comunicate, nici utilizate pentru un alt obiect.

Serviciu Elementele serviciului

a) să ia în considerare Lucrătorul de tineret trebuie să primească utilizatorii fără
sosirea utilizatorilor programare.
Trebuie să-şi arate disponibilitatea şi să respecte ordinea
sosirii utilizatorilor.
Trebuie să fie definită o organizare care să permită
96
 gestionarea fluxurilor, a timpilor de aşteptare, a situaţiilor
excepţionale.
b) să fie disponibil şi Lucrătorul de tineret trebuie:
primitor - să fie identificabil;
- să fie amabil şi politicos;
- să respecte utilizatorul;
- să fie cât se poate de disponibil;
- să deschidă dialogul;
- să ia în considerare interlocutorul şi situaţia
acestuia;
- să adopte o atitudinea de ascultare, fără să se
impună;
- să prezinte spaţiul şi să conducă utilizatorul la
documentaţia sau la suporturile digitale necesare
cercetării acestuia
Informaţiile trebuie să fie în număr suficient în spaţiul de
Informare pentru tineri.
Cel puţin un lucrător trebuie să fie prezent pe toată durata
programului de lucru al spaţiului de Informare pentru tineri.
În cazul în care un informator se ocupă de alte sarcini în
afară de primire, trebuie să dea prioritate utilizatorului.
Dacă spaţiul de Informare pentru tineri este marcat point
cyb cel puţin un animator trebuie să încadreze punctul cyb
pe toată durata programului de lucru.
c) să primească Lucratorul de tineret trebuie să asigure în mod echitabil şi
utilizatorii fără discriminare întâmpinarea utilizatorilor.
În caz de închidere excepţională a spaţiului de Informare
pentru tineri, un afiş exterior va preciza data şi ora
redeschiderii programului.

C. Primirea telefonică
a) să identifice serviciul Programul de primire telefonică trebuie să fie adaptat
de Informare pentru nevoilor de viaţă ale tinerilor.
tineri Spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să dispună de un
nr. de telefon specific care să figureze în cartea de telefon.
În cazul preluării unui apel, personalul utilizează o formulă
de primire precizând identitatea spaţiului de Informare
pentru tineri.
În afara programului de lucru, un robot va lăsă un mesaj cu
o formulă de primire, precizând identitatea spaţiului de
Informare pentru tineri şi programul de deschidere şi cel al
asistenţei telefonice.
b) să răspundă la În cazul preluării unui apel telefonic, lucrătorul trebuie:
întrebările primite la - să asigure acelaşi comportament de primire ca şi în
telefon cazul primirii la sediu (a se vedea capitolul 4.1.2);
- să comunice apelurile direct interlocutorului intern
corespunzător;
- să evite să trimită corespondentul pe un alt serviciu
exterior spaţiului IJ, fără să se asigure că va putea
obţine un răspuns;
- în caz de aşteptare, rugaţi apelantul să aştepte
păstrând contactul cu acesta în timpul căutării.
Dacă este necesar coordonatele spaţiului de informare
pentru tineri cel mai apropiat şi adresa site-ului internet
sunt comunicate apelantului astfel încât aceasta să îi
permită să completeze informaţia sau pentru o viitoare
97
 întrebare

D. Tratarea corespondenţei şi a mail-urilor

Serviciu Elementele serviciului
a) să intensifice serviciul Hârtia cu antet şi corespondenţa spaţiului de Informare
de Informare pentru pentru tineri trebuie să cuprindă:
tineri - logo-ul IJ respectând carta grafică;
- identitatea şi coordonatele complete ale spaţiului
(printre care si adresa internet a site-ului).
Se recomandă ca toată corespondenţa să cuprindă:
- numele unei persoane pentru a putea permite
utilizatorului să continue căutarea în caz de nevoie;
- programul de lucru.
b) să răspundă la Răspunsul la întrebările primite efectuate prin
corespondenţa corespondenţă şi curier este sistematic.
primită Spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să dispună de o
adresă e-mail dedicată spaţiului de Informare pentru tineri.
Se recomandă ca răspunsul să fie efectuat în termen de :
- Două zile lucrătoare pentru scrisorile primite prin e-
mail;
- Trei zile lucrătoare pentru scrisorile primite prin
curier;
În cazul închiderii spaţiului de Informare pentru tineri,
trebuie să fie elaborat un răspuns automat care va indica
data de reluare a activităţii.

E. Site-ul sau paginile de internet

Serviciu Elementele serviciului
să prezinte serviciile de Fiecare spaţiu de Informare pentru tineri trebuie să dispună
informare pentru tineri prin de un site sau de pagini Internet care să prezinte spaţiul de
intermediul unui site sau a Informare pentru tineri. Informaţiile trebuie să fie actualizate
unor pagini de internet cu regularitate.
Trebuie să conţină:
- logo-ul centrului de informare respectând carta
grafică:
- Identitatea şi coordonatele complete ale spaţiului de
Informare pentru tineri;
- Programul de lucru;
- Adresa electronică cu un link direct;
- Un plan de acces la spaţiul de informare pentru tineri
şi mijloacele de transport existente;
- Principiile chartei de informare pentru tineri: primire
gratuită fără discriminare, anonim, accesibil;
informaţia adecvată nevoilor tinerilor, obiectivă, de
încredere şi actualizată. Se recomandă crearea unui
link către charta Informare pentru tineri
Site-ul centrului de informare trebuie să afişeze
coordonatele complete ale reţelei centrelor de informare
regionale cu link-urile la site-urile, paginile Internet sau
adresele electronice corespunzătoarea şi un link către
site-ul naţional.
În cazul în care centrul local şi județean dispun de un site
Internet, trebuie să afişeze un link care trimite la site-urile
Internet ale centrului național și regional.

98
 Se recomandă ca site-urile Internet să utilizeze o
prezentare dinamică şi interactivă. Se recomandă să
dispună de servicii on-line de tipul:
- Servicii de anunţuri (cazare, joburi...);
- Documente şi publicaţii on-line;
- Forum sau FAQ;
- Motor de căutare;
- Evenimente de actualitate;
- Lista de linkuri preferate.
Se recomandă favorizarea accesului direct la paginile sau la
portalurile tematice plecând de la site-ul Internet al spaţiului
de Informare pentru tineri.

F. Primirea în cazul serviciilor oferite în exterior (manifestări, animaţii, forumuri...)

Servicii Element ale serviciilor
a) să identifice serviciul Spaţiul rezervat structurii de informare pentru tineri trebuie
de Informare pentru să fie uşor de identificat prin indicatoare care respectă carta
tineri grafică şi logo-ul Informare pentru tineri. Trebuie să fie bine
integrat manifestării şi coerent cu tema celorlalte standuri
sau activităţi.
Spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să solicite
organizatorilor să figureze în documentele de comunicare
ale manifestării.
Se recomandă spaţiului Informare pentru tineri să dispună
de un stand de informare (de ex. stand tip umbrelă,
kakemono...).
Se recomandă spaţiului de Informare pentru tineri să
participe la organizarea manifestării.
b) să răspundă la Lucrătorul trebuie să adopte aceleaşi atitudini de primire ca
întrebări şi în cazul spaţiului de Informare pentru tineri (vezi capitolul
4.1.2.b)
Coordonatele spaţiului de Informare pentru tineri locale
trebuie să fie puse la dispoziţia publicului.

Informarea, oferirea de consultanţă utilizatorilor

Serviciu Elemente de serviciu

a) să furnizeze o Informarea pusă la dispoziţiei este gratuită şi accesibilă
informare gratuită şi tuturor.
liber acces Se va evita punerea sub cheie a unor documente. O
toleranţă poate fi acordată lucrărilor mari. Condiţiile de
acces la un anumit tip de documente (lucrări mari, CD
ROM...) trebuie să fie semnalate clar utilizatorilor.
Utilizatorii pot să ia notiţe cu privire la informaţiile care îi
interesează.
Hârtia şi creionul sunt puse la dispoziţie gratis.

b) să organizeze Informaţiile puse la dispoziţie sunt prezentate în mod

prezentarea organizat. Pot fi uşor reperate cu ajutorul indicatoarelor:
informaţiilor panouri, etichete, coduri, culori, potrivit unui plan de
clasificare.
Trebuie să fie pus la dispoziţie şi un index sau un manual

99
 de utilizare care să corespundă acestui plan de clasificare/
Informaţiile disponibile sub formă digitală pe site-ul Internet
al spaţiului de Informare pentru tineri sunt de asemenea
prezentate într-un mod organizat şi uşor de utilizat.
c) să furnizeze informaţii Spaţiul de Informare pentru tineri pune la dispoziţia
cât mai apropiate utilizatorilor un fond de documentare naţional, regional şi
nevoilor utilizatorilor local:
- Fondul documentar naţional ;
- Fondul documentar regionale;
- Un supliment de informare locală;
- Documente tematice realizate în spaţiu sau în
reţeaua de Informare pentru tineri. De exemplu:
ghiduri ale Europei, iniţiativa, joburi de vară, meserii,
şantiere de tineri etc.
Se recomandă să se furnizeze documente precum: cărţi
de telefon, cataloage, documente specifice create de
specialiştii din reţea sau provenind de la editori
specializaţi.
d) să furnizeze Clasoarele naționale şi regionale sunt actualizate pe
informaţiile măsura apariţiei fişelor.
actualizate şi fiabile Este efectuată o verificare regulată a plachetelor, a
prospectelor, a tuturor documentelor datate (inclusiv kiturile
tematice).
Această verificare vizează:
- Informaţiile conţinute în documente;
- Fiabilitatea surselor (publicaţii, site-uri...);
- Coordonatele şi activităţile organizaţiilor;
- Ne-înscrierea organizaţiilor pe lista organismelor cu
activităţi ilegale sau imorale.
Această verificare este realizat cel puţin anual pentru
documentele de hârtie şi CDRom.
Se recomandă ca acestea să fie realizate în timp real pe
site-ul Internet al spaţiului de Informare pentru tineri.
e) să pună în evidenţă O prezentare adecvată atrage atenţia publicului asupra
informaţiile punctuale manifestărilor sau a informaţiilor precum saloanele,
şi de actualitate spectacolele, expoziţiile, zilele “uşilor deschise”, diferitelor
date de înscriere ...
Zilnic trebuie să se pună la dispoziţia tinerilor cel puţin un
cotidian.
SE recomandă ca presa să fie pusă la dispoziţie (cotidiene,
magazine adecvate utilizatorilor).
f) să furnizeze informaţii Spaţiul de informare pentru tineri difuzează programe de
din apropiere informare privind viaţa şi serviciile locale:
- Activităţile, serviciile şi programul stabilimentelor
culturale sociale...;
- Activitatea şi manifestările sportive;
- Zilele porţilor deschise, forumuri, saloane;
- Consilii municipale, departamentale, regionale ale
tinerilor
etc.
g) Difuzează informaţia Informaţia este disponibilă pe loc:
prin diferite moduri - pe suport de hârtie (clasoare, afişe...), de luat acasă
sau de cumpărat;
- pe suport digital: CDRom, afişare, Internet…
Unele informaţii sunt difuzate la distanţă:
- Prin telefon, curier sau e-mail;
- pe site-urile sau pe paginile Internet ale spaţiului de
100
 informare pentru tineri.
Condiţiile de acces la informaţii trebuie să fie aduse la
cunoştinţa utilizatorilor: programe de lucru, eventuale tarife
pentru unele servicii, manuale de utilizare

Răspunsul la întrebările utilizatorilor

Lucrătorul răspunde direct la întrebările şi la cererile utilizatorului sau îi indică spaţiul de documentare
unde să meargă sau persoane care îi poate da informaţii.
Răspunsul dat utilizatorului trebui să fie efectuat identificând situaţia acestuia şi arătându-i acestuia
întreaga disponibilitate. Răspunsul trebuie să fie detaliat.
Răspunsul dat trebuie să fie individual. Trebuie să fie comunicat direct utilizatorului chiar dacă
întrebarea iniţială a fost formulată de către un terţ care îl însoţea.
Utilizatorul trebuie să fie pus în situaţia să dezvolte autonomia şi capacitatea sa de analiză. La cerere,
este însoţit şi sfătuit în căutarea sa.

Procesul de răspuns la o solicitare de derulează în felul următor:

Serviciu Elementele serviciului

a) Identificarea nevoii Lucrătorul explorează solicitarea utilizatorului şi clarifică
utilizatorului nevoile exprimate sau nu pentru identificarea nevoilor reale.
b) Furnizarea Lucrătorul caută împreună cu utilizatorul elemente de
elementelor de informare. Discută cu utilizatorul pentru a preciza căutarea.
informare Comunică elementele de informare; le explică dacă este
necesar.
Utilizatorul trebuie să plece fie cu răspunsul la întrebarea
pusă, fie cu piste pentru a reorienta sau aprofunda
cercetarea.
c) Stabilirea unei La întrebarea sa utilizatorul beneficiază de o întrevedere de
întrevederi cu informare individualizată.
utilizatorul Dacă este cazul, întrevederea se derulează în condiţii de
confidenţialitate.
d) Verificarea însuşirii Lucrătorul verifică buna înţelegere şi însuşire a informaţiilor
informaţiei de către date şi a demersurilor ce urmează a fi întreprinse.
utilizator

Asistarea, sfătuirea

În cazul aprofundării cercetării, utilizatorul este asistat şi sfătuit dacă doreşte acest lucru.
Serviciu Elementele serviciului
Ajutor în elaborarea unui Lucrătorul trebuie să aducă tinerilor instrumente pentru
proiect personal individual montarea proiectului individual sau colectiv precum:
sau colectiv - Realizarea unui jurnal de licean sau de student;
- Căutarea unui curs de formare, a unui loc de muncă;
- Participarea la o acţiune de solidaritate internaţională:
- coordonarea unei activităţi de protecţie a mediului;
- crearea propriei sale activităţi sau a unei întreprinderi,
o asociaţie etc.
Serviciul oferit poate permite:
- identificarea demersurilor ce urmează să fie efectuate;
- informarea în ceea ce priveşte dispozitivele tehnice,
metodologice, financiare etc.
Poate fi oferit un ajutor complementar pentru realizarea
proiectului precum:
- contactarea organismelor resurse şi operatori;

101
 - sprijinul oferit în redactarea proiectului;
- urmărirea derulării cercetării;
- organizarea de întâlniri după fiecare etapă etc.

Animarea informaţiei
Difuzarea informaţiei trebuie să fie facilitată de organizaţia de animaţie din cadrul sau în afara localurilor
sale.
Serviciu Elementele serviciului
a) organizarea de Trebuie să fie realizat un program de şedinţe de informare
animaţii în cadrul colective, la iniţiativa spaţiului de Informare pentru tineri (de
spaţiului de ex: forumuri privind sănătatea, conferinţe-dezbateri privind
Informare pentru meseriile, zilele învăţării, schimburile de experienţe privind
tineri mobilitatea europeană etc.).
Trebuie să facă apel la parteneri specializaţi în domeniul ce
constituie obiectul manifestării.
În cazul în care în reţea se organizează o zi tematică
regională sau naţională, se recomandă la spaţiul de
Informare pentru tineri să ia parte la aceasta.
Se recomandă ca tinerilor să le fie permis să se implice în
elaborarea programului, să expună sau să-şi prezinte
lucrările sau proiectele realizate: foto, filme, realizări artistice
etc.
b) organizarea În scopul de a veni în întâmpinarea publicului, se recomandă
animaţiilor cât mai să se organizeze animaţii în locurile frecventate de acesta:
aproape de - în gimnazii, licee, universităţi;
utilizatori sau - în casele de cartier, în centrele sociale;
participarea la - în zonele rurale;
evenimente - în cadrul diferitelor manifestări
c) prezentarea În cazul animaţiilor, informaţie este prezentată tinerilor pe
informaţiei cu diferite suporturi de hârtie sau multimedia în funcţie de
ajutorul unor obiectivele cercetării, precum:
suporturi cât mai - expoziţii;
diversificate - panouri de afişare;
- colţuri de presă;
- video, multimedia;
- mici anunţuri;
- jocuri pedagogice, quiz...
- forum on-line.

Formare, iniţiere

Serviciu Elementele serviciului

Transmiterea de cunoştinţe Pot fi organizate reuniuni colective de formare (ateliere de
şi de savoir-faire iniţiere, perfecţionare …) pentru utilizatori pe teme specifice
precum:
- tehnicile de căutare şi de informare;
- tehnicile de căutarea a unui loc de muncă;
- întocmirea unui CV;
- utilizarea softurilor birocratice/multimedia/PAC/vechile
normative/instrumentele de colaborare etc.;
- organizarea unui cercetări pe Internet (cazare, job de
vară...)
Dacă spaţiul este etichetat point cyb, reuniunile colective
de acest tip sunt obligatorii. Ele trebuie, de asemenea, să

102
 permit exprimarea tinerilor şi realizarea proiectelor
multimedia.

Facilitarea schimburilor, punerea în contact

Spaţiul de Informare pentru tineri este un loc în care au loc schimburi.
Serviciu Elementele serviciului
Punerea în relaţie - favorizarea schimburilor cu partenerii:
Spaţiul de Informare pentru tineri favorizează schimburile
între utilizatori şi organismele partenere: organisme culturale,
consilii ale tinerilor etc.
Aceste organisme pot efectua în localurile spaţiului de
informare pentru tineri permanenţe continue sau periodice.
- favorizarea schimburilor în particular
Potrivit nevoilor locale, spaţiul de Informare pentru tineri
poate propune anunţuri de locuri de muncă, cazare,
voluntariat, constituirea de grupuri muzicale, organizarea de
întâlniri-dezbateri între tineri etc.

MIJLOACELE CARE CONCUREAZĂ LA CALITATEA SERVICIILOR

Conceperea şi producerea de resurse documentare şi pedagogice

Servicii Elementele serviciului

Producerea Centrul de informare trebuie să producă o documentaţie
unei
documentaţii adecvate naţională (de ex: fișe de informare, kituri tematice, Ghiduri de
solicitărilor tinerilor şiMeserii, site-uri Internet...).
profesioniştilor Centrul de informare trebuie să producă o documentaţie
regională (de ex. Suplimentul regional la fișe de informare,
ghiduri tematice, cataloage de surse de informare, site-uri
internet, fişe de sinteză, suporturi pedagogice...).
Centrele județene sau locale pot produce documentaţia de
interes local cu susţinerea tehnică eventuală a Centrelor
regionale (site-uri sau pagini Internet, dosare de informare,
fişe de sinteză, repertorii de surse locale...).
Toate produsele documentare de informare trebuie să fie
actualizate anual.
Orice producţie editorială trebuie să aibă logo-ul centrului de
informare. Trebuie să respecte regulile gramatica şi
ortografice şi să poată fi înţeleasă de un număr cât mai mare
de utilizatori. Punerea în pagină trebuie să permită o lectură
uşoară.
Potrivit situaţiei locale, se recomandă să se traducă anumite
documente în alte limbi.
Abonarea la Centrele locale, județene și regionale se abonează la
documentaţia Actuel documentaţia naţională difuzată de centrul național. Centrele
national et regional locale, județene și regionale se abonează la documentaţia
regională difuzată de centrul regional şi la documentaţia
naţională difuzată de centrul național.

Formarea de lucrători de tineret care să lucreze în centre de informare.

103
Lucrătorii sunt sensibilizaţi şi instruiţi să asculte utilizatorul pentru a identifica nevoile acestuia.
Încadrarea trebuie să favorizeze exprimarea informatorilor în ceea ce priveşte nevoile publicului şi
calitatea serviciului organizând valorizarea informării mai ales cu ocazia frecventelor întâlniri de grup.

Măsurarea nivelului de mulţumire a utilizatorilor

Este realizat un dispozitiv de măsurare a mulţumirii bazat pe:

O mai bună cunoaştere a utilizatorilor ce are ca efect:

- evoluţia volumului de frecventare;
- caracteristicile publicului: tipologia şi evoluţia publicului.

Măsurarea gradului de mulţumire a utilizatorilor efectuată prin:

- primirea informaţiilor culese de personal;
- realizarea de anchete care să indice gradul de mulţumire în rândul unui eşantion de utilizatori.

Tratarea reclamaţiilor utilizatorilor

Personalul din spaţiul de Informare pentru tineri trebuie să asculte reclamaţiile utilizatorului. Va
înregistra aceste reclamaţii orale sau scrise (scrisori, caiete de reclamaţii, cutie pentru reclamaţii).
Se va răspunde la orice tip de reclamaţie primită.

Analiza datelor culese şi ameliorarea serviciului

Responsabilul de spaţiul de Informare pentru tineri efectuează o analiza a tuturor reclamaţiilor şi
studiază creşterea informaţiilor Interne şi de analize care să indice gradul de mulţumire.

Evaluarea serviciului de informare pentru tineri

O dată la trei ani serviciul de Informare pentru tineri realizează o verificare completă cu ajutorul ghidului
de autoevaluare. Este realizat anual un bilanţ intermediar care are în vedere, în special, obiectivele de
progres.

104
 CAPITOLUL 9:
CONSILIEREA TÂNĂRULUI

Lucrătorul de tineret oferă servicii de consiliere de bază, după care orientează tânărul către servicii de
consiliere specializate.

consiliere de bază : tânărul va fi ajutat să ia o decizie referitoare la modalitatea de rezolvare a

problemei sale, expunându-i-se toate posibilităţile de acţiune cu consecinţele acestora.

Practica consilierii

STADIUL I STADIUL II STADIUL III

SCENARIUL PREZENT SCENARIUL PREFERAT STRATEGII DE ACTIUNE
Unde se gaseste acum Unde vrea/ are nevoie sa Cum poate ajunge acolo
solicitantul? ajunga solicitantul.
solicitantul ?

CETATEANUL DECIDE IN CUNOSTINTA DE CAUZA - RESPONSABILIZARE

- VALORIZARE

STADIUL I STADIUL II STADIUL III

SCENARIUL PREZENT SCENARIUL PREFERAT STRATEGII DE ACTIUNE
Expunerea problemei Alternative posibile de Actiuni posibile
rezolvare
Noi perspective ale Consecintele actiunii Cea mai buna actiune
problematicii
Problema prioritara Alegerea solicitantului Planul de actiune
+ noi oportunitati

Pași în practica consilierii

PROCESUL UNUI INTERVIU

Procesul are trei etape principale pe care trebuie sa le parcurga integral.

Etapa unu: In ce stadiu se afla clientul in momentul de fata ?
Etapa doi: In ce stadiu ar dori clientul sa se afle ?
Etapa trei: Cum poate ajunge clientul acolo ?

Detaliile procesului pot parea complicate la inceput. Pe parcurs ce avansati tineti minte aceste idei
despre modul in care procesul poate fi de folos.
- este un instrument care va poate ajuta sa coordonati un interviu;
- va ajuta sa oferiti posibilitatea clientului de a-si rezolva problema;
- va ofera un cadru, o harta cu care puteti lucra;
- se pot intrebuinta abilitatile descrise in uniturile doi si trei;
- ofera cuvinte cheie care pot fi utile pentru a va aminti procesul de intervievare;
- va poate ajuta sa va definitivati pozitia in cadrul interviului.

105
Etapa unu - în ce stadiu se afla clientul in acel moment?
- analizarea situatiei clientului;
- concentrare asupra punctului de plecare;
- noi perspective.

Etapa doi - În ce stadiu ar dori clientul sa se afle?

- -analizarea posibilelor scopuri/teluri;
- -evaluarea posibilelor scopuri;
- -alegerea scopului/ scopurilor.

Etapa trei - Cum poate ajunge clientul acolo?

- posibilitati de actiune:
- plan de actiune;
- actiunea.

Etapa unu: Stadiul in care se gaseste clientul la momentul de fata

Pasul 1
Analizarea problemei si identifiarea punctelor forte si a resurselor clientului. Clientul isi exprima propria
parere despre problema, despre ce s-a intamplat si ceea ce crede.

Pasul 2
Concentrare asupra punctului de pornire. Clientul alege problema asupra careia se va lucra mai intai.

Pasul 3
Se vor lua in considerare noi perspective. Clientul va privi problema din alte unghiuri pentru a o
clarifica.

Etapa doi - In ce stadiu si-ar dori clientul sa se afle

Pasul 1
Analizarea posibilelor scopuri. Clientul analizeaza posibile scopuri spre care se tinde.

Pasul 2
Evaluarea posibilelor scopuri. Clientul analizeaza posibilele scopuri pentru a le defini utilitatea.

Pasul 3
Alegerea unui scop. Clientul decide care scop este mai util si in indeplinirea caruia se poate implica.

Etapa trei- Cum poate ajunge clientul acolo

Pasul 1
Analizarea posibilitatilor de actionare. Clientul analizeaza posibilitatile de actionare care i-ar putea fi utile
in atingerea scopului ales.

106
Pasul 2
Planificarea actiunilor. Clientul ia in considerare posibilitatile de actionare si posibilele consecinte ale
acestora, alege actiunea asupra careia se poate concentra si face planul de actiune.

Pasul 3
Actioneaza. Clientul pune in practica planul- actioneaza singur, sprijinit de birou sau decide daca biroul
va actiona.

107
 CAPITOLUL 10
MANAGEMENTUL PROIECTULUI

Ce este un proiect? Definiţie şi caracteristici ale proiectelor

Cuvântul „proiect” derivă de la cuvântul latin „projicere”= a arunca înainte. Aşadar proiectul este un
proces ce presupune:
- un punct de plecare…;
- de la care…;
- cineva “aruncă” ceva “înainte”…;
- spre o anumită ţintă….

Pornind de la aceste repere esenţiale, se pot identifica următoarele caracteristici ale unui proiect:
- are scop – scopul este rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaţii
problematice
- este realist – scopurile trebuie să fie posibil de îndeplinit
- este unic – reprezintă o soluţie specifică la o problemă specifică, într-un anumit context
- este limitat în timp şi spaţiu - are un început şi un final bine definite şi se desfăşoară într-un
spaţiu concret
- este complex: implică variate abilităţi de planificare şi implementare, diverşi parteneri sau
susţinători, implică un număr de activităţi, evenimente şi sarcini
- este colectiv – este derulat de o echipă şi ţinteşte la binele unei colectivităţi
- este o aventură - implică risc şi incertitudine
- poate fi evaluat - conţine obiective măsurabile care pot fi evaluate; astfel se poate aprecia dacă
am făcut ce ne-am propus, la calitatea dorită
- are un anumit grad de autonomie faţă de activităţile curente ale organizaţiei
- are un ciclu de viaţă determinat, compus din mai multe etape obligatorii, denumite astfel:
identificarea, analiza, formularea proiectului, pregătirea acestuia, evaluarea preliminară a
proiectului, angajarea finanţării, implementarea, monitorizarea şi evaluarea finală a rezultatelor
proiectului

Prin urmare, un proiect este:

- un efort concret, practic, orientat spre un rezultat;
- direcţionat spre soluţionarea unei probleme sau chestiuni relativ complexe;
- activitate cu obiective clare şi rezultate anticipate;
- limitat atât de timp cât şi de resursele financiare, tehnice şi umane;
- planificat din timp şi evaluat la sfarşit.

Sintetizând elementele sale caracteristice, proiectul poate fi definit astfel:

PROIECT Set de activităţi desfăşurate într-o perioadă de timp determinată,

planificate şi controlate şi care au drept scop producerea unei
schimbări în bine a situaţiei beneficiarilor organizaţiei

Scopul unui proiect este, în primul rând, de a rezolva o problemă, de a schimba practicile, mijloacele,
organizarea, de a anticipa o situaţie, o dificultate, un risc pentru a trece de la o situaţie existentă,
nesatisfăcătoare, la o situaţie dorită, mai satisfăcătoare.

Grupul ţintă al proiectului este alcătuit din persoanele (fizice sau juridice) care sunt vizate de proiect.
Cărei - căror persoane i se adresează proiectul dvs.? Acestea nu se confundă cu beneficiarii proiectului,
dar, în anumite situaţii grupul ţintă poate cuprinde şi categoria beneficiarilor proiectului.
108
Beneficiarii proiectului reprezintă persoanele sau categoria de persoane care vor avea de câştigat de
pe urma proiectului, în viziunea iniţiatorilor acestuia.

Resurse: pentru a putea realiza scopul propus, managerul de proiect va avea la dispoziţie anumite
resurse. Din punct de vedere calitativ şi cantitativ, la conceperea proiectului s-a considerat că, utilizate
eficient, vor permite atingerea scopului. lată cele mai importante resurse care stau la îndemâna unui
manager:
- Resurse umane;
- Resurse materiale;
- Resurse informaţionale;
- Resurse financiare;
- Timp.

Resursele sunt atât o sursă de putere cât şi de constrângere. Adesea, ele funcţionează alternativ -
dacă aveam timp, nu aveam nevoie de atâţia oameni; dacă aveam informaţii, nu era nevoie de atâţia
bani.

Pentru implementarea proiectului este necesară alegerea unei strategii care să dezvolte la maximum
capacitatea echipei care îl gestionează sau implementează, de utilizare a competenţelor, cât şi a
spiritului de echipă, prin responsabilitatea faţă de un obiectiv comun şi necesitatea de a lucra împreună
cu randamentul optim.

Toate proiectele trebuie să respecte un set de reguli de bază, cu toate că sunt confruntate, pe toată
durata lor de viaţă, cu evenimente aleatorii, ca, de exemplu, unele schimbări în politica economică la
nivel naţional, care pot constitui factori de risc pentru realizarea acestora şi, prin urmare, necesită
măsuri corective suplimentare.

Propunere de finanţare - un document scris prin care solicitantul cere fonduri unui finanţator pentru un
proiect.
Propunerea de finanţare (aplicaţie, cerere) trebuie să conţină elementele esenţiale ale proiectului, cât şi
elemente care pledează în favoarea solicitantului.

Program – Ciclu sau set de activitati care este planificat si controlat, in general fara un termen de
incheiere precis delimitat, cu un aspect dinamic, care constituie o abordare integrata pentru indeplinirea
misiunii si obiectivelor organizatiei.
Spre deosebire de proiect, un program:
 vizează mai multe schimbări concomitente sau succesive;
 nu este în mod obligatoriu delimitat precis în timp;
 are o durată în general mai mare;
 un program poate include unul sau mai multe proiecte.

Ce este managementul de proiect?

Managementul proiectelor este un proces dinamic, desfăşurat în mod ştiinţific, prin care resursele
necesare sunt utilizate şi organizate într-o asemenea manieră încât să conducă la îndeplinirea
obiectivele proiectului. În managementul proiectelor o parte din personalul pentru implementarea
proiectelor poate fi angajat temporar, în calitate de consultanţi, lipsind astfel permanenţa rolurilor.
Personalul implicat în proiect poate avea diferite roluri de îndeplinit la momente diferite.
Planificarea în cadrul elementelor prestabilite, ca bugetul, durata de realizare, planul de bază, care sunt
precizate la momentul structurării proiectului prezintă o importanţă fundamentală.

109
Managementul proiectelor se caracterizează prin trăsături proprii, care asigură succesul proiectelor.
Una dintre trăsături este aceea de a fi un proces complex deoarece implică, pe lângă cunoştinţe
economice şi tehnice de specialitate, din domeniul specific fiecărui proiect, o gamă largă de cunoştinţe
şi aptitudini organizatorice, astfel încât să coordoneze în paralel organizarea optimă a timpului,
conducerea echipei, precum şi administrarea celorlalte resurse.

Pentru asigurarea succesului proiectelor, o condiţie esenţială constă în concentrarea permanentă a

managementului proiectelor asupra îndeplinirii obiectivelor propuse, şi deci, a schimbării într-un mod
organizat a situaţiei existente în vederea realizării situaţiei dorite.

Activitatea de management de proiect se desfăşoară pe toată durata ciclului de viaţă al proiectului, şi

priveşte controlul acestuia în întregime.

Managementul proiectelor este deosebit de complex, deoarece reprezintă sinteza a cel puţin cinci
ştiinţe:
- ştiinţa de a pregăti şi lansa proiectul;
- ştiinţa de a conduce procesul de învăţare;
- ştiinţa de a organiza dezvoltarea şi implementarea proiectului;
- ştiinţa de a asigura coerenţa acţiunilor;
- ştiinţa de conducere a monitorizării şi evaluării.

Deci ce este managementul proiectului?

Managementul proiectului = Procesul de organizare şi supraveghere a proiectului

pentru a asigura realizarea acestuia conform planificării, în
limitele bugetului şi conform specificaţiilor stabilite.

Mai general se poate defini managementul de proiect ca activitatea ce are drept scop conducerea
realizării unui plan. Din această definiţie pot fi trase trei concluzii:
- Managementul de proiect este o activitate cu un scop specific.
- Managementul de proiect se referă la conducerea activităţii de realizare a unui plan.
- Managementul de proiect se desfăşoară în timp, din momentul în care este începută activitatea
de elaborare a planului care urmează a fi realizat şi până în momentul realizării evaluării finale
vis-a-vis de activităţile derulate şi de succesul/impactul proiectului.

Pentru realizarea acestor deziderate, anumite funcţii trebuie îndeplinite. Prin urmare, înţelegerea
funcţiilor managementului este esenţială pentru gestionarea eficientă a proiectului. Aceste funcţii sunt
descrise în următoarea secțiune.

Funcţii ale managementului de proiect

Funcţiile managementului
- planificare – munca făcută de manager pentru a stabili modul în care se va desfăşura un proiect
- organizare – definirea şi alocarea resurselor proiectului, precum şi a activităţilor şi sarcinilor din
proiect ţinând cont de planificarea făcută
- implementare - punerea în practică a celor planificate şi armonizarea deciziilor şi acţiunilor
- control – procesul prin care managerul se asigură că activităţile se realizează conform planificării
şi că este obţinut progresul în direcţia obiectivelor
- conducere - direcţionarea oamenilor implicaţi prin analiza opţiunilor, luarea deciziilor şi
comunicarea lor

110
Planificarea presupune:
- identificarea scopului şi obiectivelor proiectului;
- stabilirea metodelor necesare obţinerii acestora (strategia);
- stabilirea activităţilor proiectului şi a resurselor necesare;
- realizarea programării în timp a proiectului pe baza schemelor de lucru;
- realizarea unui plan de protejare a resurselor proiectului;
- realizarea de planuri de rezervă.

Simplu spus, a planifica înseamna să stabileşti unde vrei să ajungi, de ce vrei să ajungi acolo, cum vei
ajunge acolo, ce-ţi trebuie ca să ajungi acolo şi cum îţi dai seama dacă ai ajuns acolo sau nu.

Notă:
La sfârşitul unui proiect dificil, beneficiile planificării pot fi evidente. Dar beneficiile sunt cunoscute de la
început. La un nivel general, acestea includ:
- Înţelegerea şi obţinerea acordului tuturor părţilor implicate/interesate asupra obiectivelor
proiectului, rezultatelor ce trebuie atinse, conţinutului, riscurilor, costului, abordării, metodelor,
activităţilor etc.
- Se poate determina dacă “scenariul” propus este valid. De exemplu, un proiect care îşi
propune să instruiască 300 de persoane într-o perioadă de 1 lună poate părea realizabil la prima
vedere. Însă, după o planificare mai detaliată veţi constata că veţi avea nevoie de o perioadă de
cel puţin 3 luni sau că veţi avea nevoie de o echipă de 3 ori mai mare decât cea la care v-aţi
gândit iniţial.
- Asigurarea că resursele necesare sunt disponibile atunci cînd aveţi nevoie de ele.
- Validarea proceselor utilizate pentru managementul proiectului, împreună cu beneficiarul/clientul.
- Este singura fază în care se analizează fezabilitatea proiectului; de aceea este esenţială pentru
că în lipsa ei există riscul de a implementa un proiect nerealist sau defectuos. Prin urmare, se
economiseşte foarte mult timp, iar acest câştig de timp se reflectă/repercutează asupra tuturor
celorlalte faze ale proiectului.

Organizarea presupune:
- stabilirea structurii organizatorice a echipei de proiect
- identificarea şi repartizarea rolurilor membrilor echipei în cadrul proiectului
- definirea politicilor, procedurilor şi tehnicilor managementului proiectului
- pregătirea statutului managerului de proiect şi a instrumentelor de delegare
- stabilirea standardelor de autoritate şi responsabilitate ale echipei de proiect
- alocarea resurselor materiale şi financiare pe activităţi

Implementarea
- pregătirea şi derularea activităţilor proiectului
- instruirea personalului
- supervizarea
- armonizarea deciziilor şi acţiunilor individuale
- monitorizarea resurselor şi activităţilor

Controlul
- ce se monitorizează şi care sunt aspectele relevante prin prisma celor 4 elemente caracteristice
(resurse, activităţi, rezultate, impact)
- stabilirea criteriilor şi indicatorilor de performanţă
- stabilirea standardelor de performanţă (calitate, proceduri, costuri, încadrare în timp, etc.)
- stabilirea şi implementarea unei scheme de monitorizare şi evaluare a progresului organizaţiei în
direcţia dorită, integrată în planificare
- stabilirea unui traseu informaţional între membrii echipei de proiect, între aceştia şi restul
organizaţiei şi între aceştia şi ceilalţi factori interesaţi
111
 - planificarea revizuirii regulate a strategiei în funcţie de rezultatele evaluării
- controlul reprezintă o funcţie care trebuie îndeplinită pe toată durata derulării proiectului!

Conducerea
Conducerea înseamnă direcţionarea oamenilor implicaţi prin analiza opţiunilor, luarea deciziilor şi
comunicarea lor.
- stabilirea persoanei/persoanelor cu putere de decizie, în ce domeniu şi care sunt limitele de
autoritate ale postului său/lor privind coordonarea activităţii şi alocarea resurselor proiectului
- stabilirea modului de analiză a opţiunilor, luare a deciziilor şi comunicarea lor pentru fiecare
activitate a proiectului.

Atenţie
- planificarea este inutilă fără obiective clare;
- un lucru neplanificat nu poate fi realizat;
- implementarea devine o simplă execuţie aleatorie fără planificare şi organizare;
- controlul execuţiei aleatorii, fără planificare şi organizare, nu se poate aplica decât în sens
negativ şi nu încurajează progresul;
- iar conducerea devine doar o manifestare lipsită de obiect al puterii.

Elementele propunerii de finanțare

Problema
Orice propunere de finanţare conţine anumite elemente de bază, miezul proiectului, fără de care nici
proiectul, respective nici propunerea de finanţare, nu ar avea sens.
Acestea sunt : problema/scopul, obiectivele activităţile, bugetul şi evaluarea.
Pe lângă acestea, în funcţie de fiecare program de finanţare, de specificul şi cerinţele lui mai există alte
elemente care completează cererea de finanţare (pagina de titlu, rezumatul, cadrul logic, durabilitatea,
descrierea partenerilor şi a aplicantului, anexele, etc)
Orice proiect ar trebui să reflecte nevoile grupurilor ţintă cărora se adresează şi să fie coerent cu
acestea. Adesea anticipăm nevoile şi făcând legăturile, vedem oportunităţile şi nevoia proiectului. Totuşi
multe idei bune eşuează pentru că nu-şi găsesc ecou în realitatea care ne înconjoară. Noi vrem ceva,
iar grupurile noastre ţintă au nevoie de altceva…Folosin o lege a pieţei, nu te obosi să furnizezi ceva,
dacă nu este cerere.

Analiza nevoilor poate răspunde la următoarele întrebări:

1. Care sunt nevoile grupurilor ţintă?
2. Cât de prioritare sunt?
3. Proiectul este dorit de grupurile ţintă?
4. Este diferit de ceea ce s-a mai făcut?
5. Are sens în contextual social-economic-politic-educaţional?
6. Ce schimbări va provoca?
Identificarea, analiza şi justificarea problemei este cel mai important punct al unui proiect, şi, implicit al
unei propuneri de finanţare. În multe formulare de aplicatie analiza nevoilor este imprăştiată în mai
multe secţiuni, sau se regăseşte sub mai multe întrebări. Totuşi, ea există în orice formular de aplicaţie
(în general la început) pentru a pune proiectul în context şi a vedea dacă este necesar şi relevant.

Ce este problema?
Problema poate să consiste, în general, într-o nevoie, o stare de fapt negativă ce trebuie înlăturată, etc.
Pentru toate formele pe care le poate lua problema, o putem defini ca fiind o situaţie sau un complex

112
de situaţii cu conotaţii negative care afectează un grup de oameni, o comunitate, sau întreaga
societate la un moment dat.
Orice proiect are drept scop o schimbare în bine a situaţiei beneficiarilor proiectului, pentru căorice
proiect începe deoarece s-a identificat o problemă ce trebuie înlăturată sau atenuată.
Problema:
- Este motivul pentru care scriem un proiect
- Trebuie să fie bine gandită şi argumentată inclusiv statistic
- Trebuie să fie logică şi clară
- Să fie analizată prin folosires de date comparative
- Să fie definită printr-o propoziţie scurtă şi clară

Modul cum este aleasă problema şi cum este formulat enunţul ei are o importanţă covârşitoare asupra
şanselor de a primi finanţare pentru rezolvarea problemei respective.
Ce facem?

Determinarea problemei prioritare:

Se poate face utilizând tabelul de mai jos în care sunt enumerate problemele identificate, şi se dau
scoruri de la 1 la 5 pentru fiecare din următoarele criterii:

Criteriu Enunţul problemei Enunţul problemei Enunţul problemei

1. 2. 3.

Importanţa
problemei

Urgenţa
problemei

Fezabilitate

Suport din
partea celor
interesaţi

Punctaj final

În acest stadiu trebuie să răspundem la următoarele întrebări:

- Cine sunt componenţii/membrii grupurilor-ţintă?
- Este oare nevoie de acest proiect? Reflectă el nevoile reale ale comunităţii?
- Este comunitatea de acord că aceasta problemă este reală? Doreşte oare comunitatea acest
proiect? Care ar fi soluţiile lor?
- Care ar fi oportunităţile proiectului? Ce are el nou, inovator?
- Ce anume (situaţie, stare de fapt...) o să schimbe proiectul?

Această evaluare a nevoilor va fi o provocare pentru proiect; fie va confirma ideile, fie va determina
regândirea întreagii logici a proiectului. După identificarea nevoilor şi a potenţialelor soluţii pentru
acestea, este necesar să analizăm în ce măsură proiectul este necesar şi posibil. Acest lucru se face
prin evaluarea mediului organizaţiei care ne va ajuta să identificăm diferitele niveluri ale mediului
organizaţiei sau extern ce pot afecta administrarea şi succesul proiectului.
113
Există mai multe proceduri, tehnici de a analiza problemele, problema unui proiect.
În principiu însă, toate se rezumă la paşii următori:

Primul pas…IDENTIFICAREA PROBLEMELOR

Gândeşte-te la grupul tău ţintă, la aceia de care îţi pasă. Aşterne pe hârtie cât mai multe probleme cu
care acest grup se confruntă. Problema trebuie definită atât de clar şi specific astfel încât şi alţii să o
poată înţelege şi reţine. De exemplu: "rata şomajului în rândul tinerilor proveniţi din casele de copii este
în creştere", "creşte numărul de copii nou născuţi abandonaţi în spital", "numărul tinerilor care merg la
biserică a scăzut", "puţine locuri de muncă pentru femei peste 45 ani", etc…
Întrebări folosite în identificarea problemei:
Cine? Cand? Unde?
 Cine sunt oamenii care au problema
 Unde sunt oamenii?
 Cand apare problema?

Ce? De ce?
 Ce problemă apare?
 De ce apare problema?
Dovezi ale problemei
 Ce dovezi concrete pot fi aduse (date statistice, fotografii, rapoarte medicale, etc)
Consecinţe
 Care sunt consecinţele nerezolvării problemei?

Pasul 2 … PRIORITIZAREA PROBLEMELOR

Odată identificate problemele, încearcă să le prioritizezi în funcţie de urgenţa lor sau de priorităţile
organizaţiei. Astfel, te vei opri asupra unei probleme care necesită maximă atenţie.

Pasul 3 … ANALIZA CAUZELOR ŞI EFECTELOR PROBLEMEI

Acum, listează cauzele şi efectele produse de această problemă, răspunzând la intrebările "de ce se
întâmplă problema mea?" (cauze) şi "ce dacă se intâmplă această problemă?" (efecte)
Mai eficient şi de dorit ar fi ca la acest proces al identificării problemei să participe cât mai mulţi din
factori interesaţi de această problemă (membrii ai echipei de proiect, specialişti, autorităţi publice,
parteneri, etc), pentru a avea o viziune mai largă şi mai completă a situaţiei.

Pasul 4 …EXPUNEREA / JUSTIFICAREA PROBLEMEI

Nu este suficient să identifici o problemă, este important să convingi pe alţii să se aplece asupra
problemei propuse şi să te ajute să o rezolvi. Pentru ca să convingi, ar trebui să te asiguri că ai toate
elementele care să justifice că:
- Problema este reală, orientată spre nevoi, nu spre ofertă – nu este o invenţie de a voastră
problema, ci chiar există, există dovezi. Dovezile sunt statistici, sondaje, studii care atestă
"negru pe alb" că grupul vostru ţintă este afectat de problema abordată. Evitati astfel
suspiciunea că vă indreptaţi proiectul spre beneficial personal, sau certitudinea că susţineţi o
idée fantezistă, neancorată în realitate.

- Problema este concretă, nu abstractă – generalităţile, afirmaţiile filozofice sau abstracte nu

impresionează. Oferiţi fapte, exemple concrete sau dovezi clare pentru a argumenta problema.
De exemplu sunt de evitat exprimări de genul: "Se ştie că mulţi şomeri cad în patima alcoolului
sau devin infractori"; mai concret ar fi: "În cartierul X, unde ponderea şomerilor este de a%, s-a
observat o creştere a fenomenului infracţional de b%, conform sondajului făcut de YZ".
114
 - Problema este rezolvabilă – justificaţi că sunteţi în măsură să abordaţi această problemă, că
se pot găsi soluţii de ameliorare sau rezolvare a problemei. Nu spuneţi: "vrem să eradicăm
sărăcia în România", ci "prin activitatea organizaţiei noastre de n ani, am contribuit la
imbunătăţirea vieţii familiilor aflate sub pragul sărăciei, din oraşul X, astfel că 50 din aceste
familii vor avea un standard decent de viaţă, "…

- Problema are efecte negative serioase – efectele negative arată că problema necesită o
atenţie sporită, şi cu cât vom amâna rezolvarea/ameliorarea ei, cu atât consecinţele vor fi mai
grave pentru grupul ales, pentru comunitate.

Cu cât vom strânge din timp mai multe dovezi ale existenţei problemei, cu atât ne va fi mai uşor să
sintetizăm ce este esenţial pentru a expune problema.
Puteţi să aşterneţi pe hârtie "o poveste" concisă a problemei (nu mai mult de o pagină), să reveniţi după
un timp cu amănunte şi clarificări, să o citiţi în faţa cuiva care nu ştie despre ce este vorba. Acesta ar
trebui să înţeleagă clar şi fără echivoc ce problemă abordaţi, de ce este o problemă, de unde ştiţi că
este o problemă şi ce efecte are nerezolvarea ei.

Scopul proiectului
După identificarea nevoilor şi a problemei/problemelor cărora trebuie să le răspundă proiectul, este
timpul să identificăm care este rostul proiectului, ce dorim să realizăm prin acest proiect, de ce să îl
derulăm.
Scopul proiectului este răspunsul direct la problema identificată, el arată o situatie pozitivă,
ameliorată a problemei, ca urmare a proiectului propus.
Scopul proiectului trebuie atins, de aceea trebuie să fie cuantificabil, evaluabil.

Vom întâlni in literatura de specialitate care este în mare parte în limba engleză, mai multi termeni, care
in româneşte pot fi traduşi prin cuvantul „scop”. (Ex engl: aim, goal, purpose, scope). Totuşi, aceşti
termeni au semnificaţii diferite, chiar dacă apropiate, dar din păcate, adeseori aceste semnificaţii depind
de context şi interpretări.
Ceea ce trebuie reţinut este că scopul unui proiect, indiferent cum este denumit în altă limbă, este unul
singur si este direct legat de problema identificată. Adesea scopul proiectului este definit ca
reprezentând beneficiile pe care le are grupul ţintă ca urmare a proiectului.
Scopul nu trebuie schimbat pe parcursul derulării proiectului, întrucât acest fapt înseamnă practic că e
vorba de un alt proiect.

Recomandari:
- să conţină un verb la forma conjuctiva: sa realizeze…..sau un substantiv verbal:
realizarea………
- enunţul scopului trebuie să fie scurt şi concis;
- nu trebuie să apară necesitatea de a folosi conjucţia „şi” pentru a despărţi doua propoziţii. Dacă
se întâmplă acest lucru, s-ar putea să fie vorba de două scopuri;
- nu trebuie utilizat cuvântul „prin” deoarece atrage după el explicaţii cu privire la modul în care va
fi atins scopul proiectului (se descriu astfel activităţile proiectului).

Exemple de scopuri ale unor proiecte posibile ar fi: „scaderea numarului de şomeri din zona Y” sau
„copiii instituţionalizaţi până într-un an, din oraşul X, sa fie reintegraţi în familii”.

115
Obiectivele proiectului
Un obiectiv este un rezultat scontat ce trebuie obţinut în efortul de atingere a scopului proiectului şi,
implicit, a rezolvării problemei.
Imaginându-ne prăpastia care există între stadiul situaţiei înainte ca proiectul să inceapă şi stadiul final
(ca în imaginea de mai jos), obiectivele reprezintă elementele prin care construim puntea peste
prăpastie, paşi în atingerea scopului.

Stadiul actual al situaţiei (Problema) Stadiul final la care se

doreşte a se ajunge
(Scopul Proiectului)

PROIECT

O O
b b
i i
e e
c c
t t
i i
v v
1 2
O O
b b
i i
e e
c c
t t
i i
v v
3 4

Trebuie avută mare atenţie când se enunţă obiectivele pentru a nu se confunda cu activităţile.
Acestea din urmă descriu cum se îndeplinesc obiectivele.

Obiectivele reprezintă un sfârsit, în timp ce metodele reprezintă un drum. Cea mai bună regulă de
deosebire a lor este urmatoarea: Dacă există un singur mod de a îndeplini obiectivul pe care l-aţi
enunţat, probabil că, de fapt, aţi enunţat o acţiune.

116
Întotdeauna, obiectivele le „căutăm” printre cauzele problemei. Dacă rezolvăm din cauzele ce au
generat problema, în mod sigur proiectul este viabil şi durabil.

O altă metodă de a verifica dacă ceea ce se enunţă este un obiectiv sau nu, este folosirea iniţialelor
unor cuvinte care reprezintă caracteristicile pe care trebuie să le întrunească obiectivele, iniţiale care,
una lîngă alta, compun cuvîntul englezesc SMART (isteţ): S – specific, M – măsurabil, A – abordabil, R
– realist, T – încadrabil în timp.
Nu trebuie uitată o caracteristică foarte importantă pe care obiectivul trebuie să o aibă, aceea de a
putea fi evaluat. Cum veţi şti altfel că v-aţi atins obiectivele?

Exemple de obiective „SMART”:

- Reducerea cu 1-3 a numărului de acte delicvente în rândul elevilor de liceu din zona Y, a
oraşului X, într-un an;
- Organizarea activităţilor culturale de week-end pentru tinerii din comunitatea X, timp de un an;
- Informarea unui număr de 200 de familii nevoiaşe cu privire la serviciile oferite de centru, timp de
o lună.

Tehnica de scriere a obiectivelor în şapte paşi

Pasul 1: Determinarea rezultatelor

Rezultatele sunt locurile cheia în care ne uităm pentru a vedea schimbările sau îmbunătăţirile produse
de proiect pentru populaţia ţintă.

Pasul 2: Determinarea indicatorilor de performanţă

Indicatorii sunt unităţile de măsură cu ajutorul cărora sunt măsurate performanţele obţinute în atingerea
rezultatelor. Ne ajută să vedem cât de aproape suntem de rezultate.

Pasul 3: Determinarea standardelor de performanţă

Ne arată care ar trebui să fie valoarea indicatorilor de performanţă pentru a fi siguri că am atins
rezultatul.

Pasul 4: Determinarea timpului necesar,

Adică intervalul de timp în care ne propunem să atingem standardul de performanţă maxim. Este bine
să indicăm timpul relativ la data de începere a proiectului.

Pasul 5: Determinarea costurilor necesare,

adică a banilor necesari pentru realizarea obiectivului respective. Acest pas va fi reluat în secţinea de
concepere a bugetului.

Pasul 6: Scrierea obiectivelor

În acest pas sunt combinate informaţiile generate de paşii făcuţi până acum. O reţetă generală pentru
un obiectiv ar putea fi: “Să (un verb de acţiune şi o stare care să reflecte indicatorul de performanţă) al
(grup ţintă) până la (standard de performanţă) într-un timp de (peroadă de timp) cu un cost total nu mai
mare de (costul estimativ)”.

Exemplu: Să crească gradul de integrare în muncă al şomerilor din Bucureşti cu 30% faţă de numărul
actual, în şase luni, cu un cost total aproximativ 200.000 lei.

Pasul 7: Evaluarea obiectivului

117
 Revizuirea obiectivului şi obţinerea răspunsului la o întrebare de genul: reflectă obiectivul respectiv
"cantitatea" de schimbare pe care o dorim în cadrul rezultatului vizat? Dacă da, ai un obiectiv realist.
Dacă nu, probabil că indicatorii de performanţă sunt aleşi greşit sau standardele de performanţă sunt
prea mici. Cu toate că este o tehnică mai laborioasă şi pare "teoretică", ea clarifică şi uşurează mult
munca, atât celor care scriu propunerea, cât şi celor care citesc. Cu nişte obiective clare veţi şti
întotdeauna ce aveţi de făcut şi veţi putea spune în orice moment ce aţi făcut din ceea ce aţi spus că
faceţi.

Obiectivele pot fi întâlnite, ca formulare, şi sub formă de rezultate (căci am spus că sunt rezultate
intermediare în atingerea scopului). Atunci ar suna cam aşa:
- Numărul scăzut de acte delicvente în rândul elevilor de liceu din zona Z, a oraşului X
- Activităţi culturale desfăşurate în week-end, pentru tinerii din comunitatea X
- 200 de familii nevoiaşe informate cu privire la serviciile centrului

Se observă, în acest caz, folosirea verbelor la participiu, pentru a arăta o stare la care s-a ajuns, spre
deosebire de tehnicile prezentate anterior care folosesc verbe active, dinamice la modul infinitiv sau
conjunctiv.

Obiectivele generale ale proiectului

Am început să întâlnim tot mai des, demunirea de "obiective generale". Ele se referă la obiectivele pe
scară mai largă, de interes general, în care se înscrie proiectul. Sunt foarte uşor de identificat prin
raportarea la obiectivele programului de finanţare la care am aplicat.
Dacă obiectivele specifice ale proiectului se pot adresa cauzelor problemei identificate, obiectivele
generale se pot adresa efectelor problemei.

Exemplu: de obiectivele generale:

- Prevenirea dependenţei de droguri a tinerilor din zona X
- Îmbunătăţirea stării de sănătate a familiilor nevoiaşe din oraşul Y
- Creşterea capacităţilor ONG-urilor din Z de a furniza servicii sociale

Scopul şi obiectivele specifice ale proiectului trebuie să se subscrie obiectivelor generale.

Activităţile proiectului

Activitatea este un mijloc de a atinge un obiectiv. Secţiunea din proiect referitoare la activităţi cuprinde
descrierea detaliată a ceea ce organizaţia urmează să intreprindă pentru atingerea obiectivelor.
Trebuie reţinut faptul că pentru atingerea unui obiectiv este necesară punerea în practică a mai multor
metode (activităţi). Aşa cum s-a menţionat şi la capitolul "obiective", dacă pentru un obiectiv nu se poate
defini decât o metodă de a fi atins, înseamnă că obiectivul respective este, de fapt, o activitate.
Acest capitol trebuie să cuprindă:
- enunţarea fiecărei activităţi în parte (doar cele esenţiale);
- specificarea responsabilului activităţii respective;
- specificarea resurselor de care este nevoie (personal, echipament, timp);
- descrierea secvenţelor în timp şi modul cum se interferează activităţile

Pentru a elabora activităţile prin care se atinge un obiectiv, răspundeţi la următoarele întrebări:
a. ce anume aveţi de făcut pentru atingerea obiectivului?
(răspunsul la această întrebare îl constituie acţiunile ce trebuie întreprinse);
118
 b. ce sarcini trebuie îndeplinite în cadrul fiecărei acţiuni?
(răspunsul la această întrebare îl constituie sub-activităţile ce trebuie întreprinse);
c. ce resurse sunt necesare pentru îndeplinirea fiecărei sarcini?
(răspunsul la această întrebare vă ajută să determinaţi secvenţele în timp);
d. cum se vor selecta participanţii?
(răspunsul vă ajută să vă daţi seama dacă veţi avea oamenii necesari pentru
ducerea activităţilor la bun sfârşit).

Planificarea proiectului

Planificarea este esenţială în viaţa unui proiect pentru că răspunde la următoarele întrebări:
- Ce trebuie făcut?
- Când trebuie făcut?
- Unde trebuie făcut?
- De către cine trebuie făcut?
- Cum trebuie făcut?
- Cu ce resurse trebuie făcut?

Planificarea activităţilor

Procesul de planificare a activităţilor presupune parcurgerea următorilor paşi:

- Pentru fiecare obiectiv al proiectului, decideţi strategia optimă şi activităţile pe care le

implică.
- Lista tuturor activităţilor proiectului. Elaboraţi o singură listă pentru toate activităţile
planificate.
- Împărţiţi activităţile în sub-activităţi şi sarcini realizabile. Împărţiţi activităţile mai întâi în sub-
activităţi şi apoi în sarcini. Principala consideraţie este obţinerea unui nivel corect de detalii. Cea
mai frecventă greşeală este împărţirea activităţii în prea multe detalii. Cei care planifică trebuie
să împartă activităţile doar până la un nivel la care au destule informaţii pentru a deduce
resursele necesare.
- Pentru fiecare activitate, estimaţi durata şi resursele necesare. Pentru aceasta e bine să
utilizaţi o foaie separată pentru fiecare activitate.
- Clarificaţi secvenţa şi dependenţa. Acum ordonaţi activităţile în succesiunea lor logică. Unele
activităţi pot avea loc în paralel. Legaţi activităţile unele de altele pentru a le determina secvenţa
şi dependenţa. Activitatea depinde de începerea sau încheierea altei activităţi? De exemplu,
construirea unei case constă într-un număr de acţiuni separate dar interrelaţionate: mai întâi se
sapă şi se face fundaţia, apoi se ridică zidurile, etc. Sunt şi activităţi ce se pot face în paralel:
aprovizionarea cu materiale şi ridicarea fundaţiei.
- E momentul să evaluaţi dependenţa activităţilor de resurse. Unele activităţi care, teoretic,
pot avea loc concomitent, în realitate nu vor putea deoarece necesită aceeaşi resursă (umană
sau materială). Acestea vor trebui reordonate în succesiune.
- Stabiliţi termene pentru fiecare sarcină. Fiecare sarcină trebuie să aibă o dată de începere, o
durată şi o dată de încheiere. Apoi agenda trebuie urmată cât mai îndeaproape.
- Alcătuiti agenda activităţilor principale. După ce aţi specificat termenele sarcinilor individuale,
următorul pas este să planificaţi termenele pentru întreaga activitate principală.
- Utilizaţi repere (milestones). Reperele sunt evenimente cheie care oferă o măsură a
progresului proiectului şi obiective către care să se îndrepte echipa proiectului.
- Având aceste date stabileşte drumul critic: succesiunea de activităţi între care nu există
pauze datorate dependenţei unei activităţi de realizarea concomitentă a altora. În acest caz,
orice întârziere în realizarea unei activităţi va duce la întârzierea terminării proiectului. El
reprezintă drumul cel mai lung (ca durată) din întregul proiect.
Data de finalizare a proiectului pe drumul critic trebuie apoi comparată cu termenul limită pentru
proiect. Dacă se termină înainte, e bine. Dacă nu, trebuie luată în considerare posibilitatea de
119
 reducere a timpului de realizare a unor activităţi prin utilizarea mai multor resurse, renegocierea
termenului limită sau oportunitatea realizării proiectului respectiv.
- Definiţi expertiza în cadrul echipei. Nivelul şi tipul expertizei necesare trebuie hotărâte separat
pentru fiecare sarcină.
- Alocaţi sarcini în cadrul echipei. Distribuiţi responsabilităţi în consultare cu membrii echipei.
Fiecare sarcină este atribuită unui individ care şi-o asumă ca un scop pe termen scurt.

Resursele proiectului

Dacă din punct de vedere al condiţionărilor de tip precedenţă (temporale) existenţa activităţilor paralele
este corectă din punct de vedere logic, putând exista oricâte activităţi care se desfăşoară în acelaşi
timp, dacă nu se intercondiţionează între ele, neexistând nici o diferenţă între zilele proiectului, din punct
de vedere practic, este clar că o zi în care se desfăşoară în acelaşi timp 10 activităţi este mult mai
intensă din punct de vedere al organizării şi aprovizionării cu resurse decât o zi în care se desfăşoară o
singură activitate. Deci, dacă se ţine cont doar de condiţionările temporale pot apărea dezechilibre
foarte mari în desfăşurarea proiectului şi/sau pot apărea zile în care necesarul de resurse ar fi mai mare
decât disponibilul acestora.
Din cele spuse mai sus, se desprinde faptul că există cel puţin două probleme importante legate de
resursele unui proiect:
- problema alocării resurselor, în care se încearcă programarea activităţilor în aşa fel încât în
nici o zi să nu se depăşească disponibilul din nici o resursă;
- problema nivelării resurselor, în care se încearcă programarea activităţilor în aşa fel încât în
toate zilele să se folosească cam aceiaşi cantitate de resurse (sau, altfel spus, suma variaţiilor
de la o zi la alta să fie minimă).

Trebuie făcută şi observaţia că analiza în cele două probleme de mai sus se face în general pentru
resurse refolosibile, care nu se consumă în timp, adică cele care, după terminarea activităţii la care au
fost alocate, se pot folosi la altă activitate. Resursele de acest tip sunt în principal forţa de muncă şi
maşinile şi utilajele.

Planificarea resurselor umane

Echipa de proiect si conlucrarea ei este crucială pentru succesul proiectului. Dedicarea, expertiza şi
efortul echipei va decide probabil soarta proiectului. Este esenţial ca aşteptările şi responsabilităţile să
fie discutate şi definite în prealabil deoarece confuzia poate crea neînţelegeri serioase, conflicte
interpersonale şi probleme care pot ţine pe loc proiectul, sau chiar să îl blocheze. Fişele de post,
obligaţiile contractuale şi metodele controlului calităţii sunt importante nu numai în lumea afacerilor!

Managerul proiectului este “cel dintâi dintre egali” în a delega functii şi roluri în cadrul echipei.
Totdeauna este important să se definească modul în care va circula informaţia: chiar şi un instrument
banal cum ar fi o circulară prin e-mail poate determina probleme dacă nu este bine stabilit “cine, când,
ce şi cum”.

Deşi resursele includ o varietate de elemente (echipament, materiale, etc.), cea mai importantă resursă
a unui proiect este cea umană. Asupra ei ne vom concentra în cele ce urmează.

Pentru selectarea unei echipe eficiente sunt necesari câţiva paşi:

1. descrie activităţile elementare pentru fiecare obiectiv al proiectului;
2. transformă activităţile în sarcini de realizat şi competenţe necesare;
3. transformă sarcinile în responsabilităţi;
120
 4. pe baza responsabilităţilor ce trebuie acoperite şi a competentelor necesare realizează
fişe de post pentru membrii echipei. Numărul de membri ai echipei va depinde de
varietatea sarcinilor şi de celelalte resurse disponibile (bani, echipament, spaţiu, etc.).
5. selectarea membrilor echipei. Se poate face atât din interior cat şi din afara organizaţiei şi
include obligatoriu un interviu cu fiecare. Deşi uneori membrii echipei sunt deja aleşi de
către organizaţie, este important ca managerul de proiect sa nu aibă numai
responsabilitatea realizării proiectului, ci şi autoritatea de a decide cu cine va lucra
pentru aceasta.

Planificarea financiară a proiectului (bugetul de proiect]

Bugetul ofera o imagine clară, de ansamblu asupra resurselor financiare necesare în implementarea
planului de lucru. Bugetul joaca un rol important în întregul proces de management. Un buget slab
conceput va crea probabil multe probleme în faza de implementare a proiectului. Pentru a construi un
buget, trebuie să prevedem ce resurse va necesita proiectul, cantitatea fiecarui articol de buget, data la
care va fi necesar si cât va costa - incluzând efectele inflaţiei asupra preţurilor. Este important să
realizăm un buget pe activităţi pentru a urmări cheltuielile în mod sistematic, atunci când ele au fost
efectuate.

Etape în realizarea bugetului:

1. planifică activităţile proiectului;
2. estimează cheltuielile pentru fiecare activitate;
3. estimează posibilele surse de venit;
4. reconciliază eventualele diferenţe între cheltuieli şi venituri;
5. realizează o planificare în timp a cheltuielilor şi veniturilor;
6. găseşte soluţii pentru evitarea potenţialelor crize de lichidităţi; dacă deficitul temporar nu poate fi
suportat de organizaţie, bugetul sau planificarea lui în timp vor trebui reconsiderate;
7. supune bugetul spre aprobare instituţiei si, daca e cazul, finanţatorului;
8. stabileşte proceduri de supraveghere permanenta în timpul implementării a cheltuielilor
comparativ cu bugetul.

Bugetul proiectului
Bugetul este practica partea cea mai sensibilă a unui proiect, din două puncte de vedere. În primul
rând, aplicantul care face bugetul este tentat să fie “furat de val” şi să completeze toate rubricile posibile
din formular, pentru a cere cât mai mult, sau să umfle costurile, rotunjind mult preţuri şi necesităţi.
Deseori, mai ales din cauză că beneficiază de facilităţile programului Excell, uită să verifice procentele
admise, sumele maxime si minime. Ba chiar suma totalurilor de la diferite secţiuni a bugetului detaliat nu
corespunde cu totalul proiectului.
În al doilea rând, evaluatorii acordă o atenţie specială bugetului, căutând explicaţiile costurilor în
descrierea proiectului, şi încercând să determine eficienţa şi eficacitatea proiectului.

De aceea, bugetul trebuie să reflecte resursele reale estimate pentru activităţile desfăşurate în
proiect.

Avantajele bugetului ca instrument:

- este asociat direct cu planificarea activităţilor;
- sub-structurile organizaţionale ale proiectului îţi (re)definesc obiectivele cu ocazia elaborării
bugetului;

121
 - elaborarea stimulează comunicarea în cadrul proiectului şi contribuie la stingerea conflictelor;
- asigură o baza pentru sistemul de monitorizare şi control;
- permite formularea de priorităţi şi responsabilităţi clare pentru diferitele sub-structuri ale
proiectului.

Elaborarea bugetului
Este parte a managementului financiar al proiectului, alături de:
- contabilitate şi administrarea financiară;
- analiză financiară;
- aprovizionarea şi managementul stocurilor;
- contractări;
- utilizarea unor servicii de specialitate.

Cum arată un buget?

Nu exista un format unanim agreat !
- matrice grupând diferite tipuri de costuri, împărţite pe (grupe de) activităţi
- poate fi completat cu:
 lista cheltuielilor eligibile pentru fiecare tip de cost
 planificarea fluxurilor de numerar

Etape în realizarea bugetului:

- Planificarea activităţilor proiectului;
- Estimarea cheltuielilor în detaliu pentru fiecare activitate şi subactivitate;
- Estimarea potenţialelor surse de venituri;
- Reconcilierea diferenţelor dintre cheltuieli şi venituri;
- Fluxul de numerar (bani pentru efectuarea plăţilor – sume, perioade);
- Aprobarea bugetului;
- Stabilirea unor proceduri de supraveghere permanentă a costurilor comparativ cu bugetul, după
începerea proiectului;
- Revizuirea şi actualizarea periodică a bugetului;

Recomandări privind întocmirea bugetului

- Întocmirea unui buget corect va dura destul de mult, deci începeţi din timp;
- Consultaţii la întocmirea bugetului pe toate persoanele implicate în acesta – veţi avea mai multe
şanse să fie realist şi în plus, vă asiguraţi că el va fi înţeles şi acceptat în mod flexibil şi nu privit
ca o măsură birocratică de control;
- Bugetul trebuie să corespundă cu contractul de finanţare.

Costuri

Categorii de costuri

Costuri de personal
Aici sunt incluse costurile necesare salariilor, taxele de consultanţă, onorariile pentru personalul inclus
în proiect. Aceste costuri includ taxele şi impoyitele legale ce trebuie să fie plătite către stat. Tot aici
intră diurna salariaţilor proiectului. Se recomandă sa aceste costuri să nu depaşeasca sumele practicate
în mod curent în organizaţie, sau pe piţa internă.
Adesea se pune întrebarea, mai ales de către cei care sunt la început:
“cum ştiu cât să-i dau lui Z?”Recomandarea este ca salariuk să reflecte contribuţia, responsabilităţile şi
competenţa necesare pentru a desfaşura o anumită muncă în cadrul proiectului. Bine ar fi de discutat

122
înainte cu toate persoa nele implicate, pentru a vedea care sunt aşteptările lor şi posibilităţile care li se
oferă.

Costuri de transport
Acestea includ toate cheltuielile legate de călătorii (bilete de avion, tren, autobuz), care trebuie să se
regăsească în activităţi. Cheltuielile de transport în localitate nu se admit decât dacă sunt pe deplin
justificate.

Costuri echipamente-bunuri
Include toate cheltuielile pentru achiziţionarea sau închirierea echipamentelor (bunurilor în valoarea de
peste 15 milioane lei şi cu durată mai mare de 1 an): calculatoare, imprimantă, scanner, fax, telefon,
cameră video, copiator, etc. Tot aici, la unele programe de finanţare sunt incluse costurile pentru
mobilier, piese de schimb, autovehicule. Nu toate programele de finanţare finanţează costuri pentru
echipament. Unele finanţează doar parţial aceste costuri, ca şi cum ar fi vorba de închiriere temporară.

Costuri directe legate de proiect

Depinde foarte mult de la un program la altul, ce tipuri de costuri sunt incluse aici. În principiu, sunt
acelea care nu se regăsesc în nici o altă categorie, şi sunt strâns legate de activităţi specifice ale
proiectului. De exemplu pot fi (dacă nu au o rubrică separată): cazare / masă participanţi seminar,
închiriere săli, consumabile, publicaţii.

Costuri indirecte legate de proiect

Acestea includ o cotă parte din cheltuielile curente ale organizaţiei, necesare bunei desfăşurări ale
proiectului (lumină, întreţinere, telefon, secretară, curăţenie, etc.). În general se acceptă un procent din
costurile directe eligibile ale proiectului – 7% maximum.

Alte tipuri de costuri

- costuri legate de construcţii şi teren;
- costuri pentru servicii (conferinţe, seminarii, traduceri, evaluare, audit, publicaţii, etc.) – aceste
costuri se referă la sub-contractare (adică plata către o firmă pentru a livra anumite servicii);
- costuri neprevăzute

Deci, bugetul proiectului reprezintă totalitatea nevoilor şi disponibilităţilor financiare pentru

proiectul respectiv.

123
 CAPITOLUL 11:
POLITICI PUBLICE ÎN DOMENIUL TINERETULUI DIN ROMÂNIA

Politică publică este definită ca un comportament al unui actor sau a mai multor actori, cum ar fi un
conducător politic, o agenţie guvernamentală sau un parlament, în privinţa unui domeniu
specific de activitate.
O altă definiție afirmă că politica publică este “relaţia dintre un guvern şi mediul său”
(Robert Eyeston, pag. 18).
O alta afirmă că “o politică publică este ceea ce guvernul decide să facă sau să nu facă”
(Thomas R. Dye, pag. 1).

Definiţia lui Thomas Dye atinge două puncte importante:1. Dye specifică în mod clar că cel ce
realizează o politică publică este guvernul. Aceasta înseamnă că firmele private, diferitele
organizaţii, grupurile de interes, indivizii, nu desfăşoară politici publice. Deşi aceşti actori non-
guvernamentali pot influenţa ceea ce face guvernul, deciziile sau activităţile acestor grupuri nu
constituie politici publice.

Această definiţie subliniază faptul că politicile publice implică o alegere fundamentală din partea
guvernului: de a face ceva sau de a nu face nimic. Această decizieeste luată de indivizi cu
funcţii de conducere în guvern sau în ministere. În cel mai simplu sens, o politică publică
reprezintă decizia unui guvern de a urma o anumită cale. Un concept m a i d e l i c a t e s t e a c e l a d e
n o n - d e c i z i e : a d i c ă d e c i z i a g u v e r n u l u i d e a n u f a c e n i m i c , d e a menţine status quo
-ul.

Procesul de realizare a unei politici publice este o acţiune intenţionată, orientată spre un scop şi nu de
un comportament aleatoriu. El este proiectat intenţionat pentru a atinge anumite scopuri, pentru a
ajunge la anumite rezultate, deşi nu totdeauna acestea sunt atinse. Scopurile unei politici pot fi totuşi
imprecis formulate şi neclare în conţinut, asigurând mai degrabă o direcţiegeneral ă decât
un obiectiv specific pentru implementare.

Politica în domeniul tineretului stabilește prioritățile în care vor fi dezvoltate programe pentru tineret și în
care vor fi alocați bani pentru desfășurarea proiectelor de tineret.
Rolul lucrătorului de tineret este de a influența politicile publice în domeniul tineretului pe baza analizei
activității pe care o desfășoară cu tinerii și pe baza problemelor și soluțiile la probleme cu care se
confruntă tinerii

Politicile publice din domeniul tineretului în România au fost fundamentate pe baza analizelor situației
tineretului.
În continuare vă prezentăm un model de politică publică realizată în Romania:

Analiza situației tinerilor din Romania

Opţiuni valorice ale tinerilor

 Analizând răspunsurile tinerilor la întrebarea “Care sunt însuşirile pe care ai vrea în mod special
să le cultivi copiilor tăi?” constatăm că în cea mai mare măsură sunt valorizate însuşiri care ţin
de relaţionarea cu ceilalţi (29% bunele maniere, 29% toleranţa şi respectul pentru alţii),
comparativ cu cele “individuale” (12% simţul responsabilităţii, 4% plăcerea de a munci).

 Se observă că o mare parte dintre tineri se declară toleranţi faţă de cei care duc o viaţă mai
puţin obişnuită (53% sunt de acord cu această afirmaţie), şi optează pentru libertatea oamenilor
124
 de a-şi urma credinţele religioase (70%) sau a adopta comportamentul şi ţinuta dorită chiar dacă
unii nu sunt de acord cu acest lucru (61%). O toleranţă scăzută se manifestă faţă de cei care au
comportamente homosexuale, doar 28 % dintre tineri fiind de acord cu afirmaţia că: “în
societatea noastră ar trebui să existe toleranţă faţă de cei care au comportamente
homosexuale”.

Educaţie şi muncă, tranziţia de la şcoală la muncă

 Pentru majoritatea tinerilor (70%) munca este în primul rând ceva necesar pentru câştigarea
existenţei şi în al doilea rând un mijloc prin care îşi pot împlini visele (20% din tineri optează
pentru această variantă ca a doua alegere). Condiţia cea mai importantă pentru reuşita în viaţă
este, în opinia respondenţilor, provenienţa dintr-o familie înstărită. Urmează în ordinea
importanţei: studiile, o calificare cât mai înaltă (18%), munca (12%), relaţiile (7%), norocul, şansa
(5%).

 Referitor la condiţiile unui loc de muncă, tinerii optează pentru un câştig bun în condiţiile
siguranţei locului de muncă şi realizării profesionale. Comparativ cu anul trecut, nu se
înregistrează schimbări semnificative în ce priveşte caracteristicile locului de muncă “ideal”: să
fie bine plătit (28,8%), să fie sigur, fără risc de şomaj (13,7%), să fie interesant (9,2%), să fie
într-o ambianţă plăcută (9,6%). Nemulţumirile tinerilor care au în prezent un loc de muncă sunt
legate în principal de şansele de promovare (46% din tinerii care lucrează sunt mulţumiţi în mică
măsură de şansele de promovare), de posibilităţile de afirmare (42%) şi libertatea de a lua
decizii (42%).

 Din analiza datelor constatăm că tinerii se confruntă cu numeroase probleme. Raportând

pregătirea din şcoală şi familie la cerinţele de pe piaţa muncii, răspunsurile arată o devansare a
educaţiei de către economic în ce priveşte viteza schimbărilor (41% din tineri afirmă că “şcoala
răspunde nevoilor pieţei muncii într-o oarecare măsură” şi doar 21% consideră că şcoala
răspunde în mare măsură cerinţelor pieţei muncii). Pentru a obţine un loc de muncă bun, tinerii
consideră că ai nevoie de cunoştinţe în domeniul calculatoarelor (51%), de stăpânirea limbilor
străine (18%) şi de o bună specializare în domeniul în care îţi desfăşori activitatea (7%).

 Având în vedere cerinţele societăţii actuale, adaptarea pe piaţa muncii înseamnă capacitatea de
transfer a cunoştinţelor învăţate în realizarea unor noi sarcini de muncă, eficienţă în condiţiile în
care conţinutul şi condiţiile muncii sunt în continuă schimbare, cursuri de calificare şi recalificare
profesională. Astfel, aproximativ o treime dintre subiecţi (27%) doresc ca în viitorul apropiat să
urmeze cursuri de limbi străine sau cursuri de calculatoare (18%). Totodată sunt interesaţi să
obţină informaţii în cât mai multe domenii de larg interes: sănătate (72%), locuri de muncă
(63%), posibilităţi de relaţionare cu alţi tineri (59%), sexualitate, evenimente cultural-artistice.
Alături de mass-media, care este considerată cea mai facilă cale de accesare a acestor
informaţii (33%) tinerii menţionează necesitatea unui serviciu specializat (un Centru de informare
pentru tineri) care să ofere informaţiile de care sunt interesaţi tinerii. Observăm că şcoala este
considerată în mică măsură (8%) ca un furnizor de informaţii de interes pentru tineri.

Sursele de venit ale tinerilor

 Aproximativ 36% din populaţia tânără a României desfăşoară o activitate care aduce bani, fie că
este o activitate permanentă, ocazională sau de colaborare. De remarcat este faptul că o bună
parte din tineri acceptă munca fără acte (35%), iar aceasta înseamnă de obicei acceptarea unui
loc de muncă de calificare inferioară, ceea ce în timp poate duce la deprofesionalizare. Având în
vedere că mulţi dintre tineri nu lucrează (63%) principala sursa de venit o constituie familia,

125
 părinţii. Însă şi dintre cei care desfăşoară o activitate permanentă sau ocazională 50% declară
că primesc bani şi de la părinţi, propriile venituri fiind insuficiente.

 Se constată o împărţire aproximativ egală a tinerilor în cei care s-au gândit să înceapă o
afacere (52%) şi cei care nu sunt dispuşi să întreprindă ceva pe cont propriu (47%). Asumarea
riscului în esenţa sa economică este un comportament de mobilizare a tuturor resurselor
disponibile, care include sacrificii pe termen scurt pentru beneficii aşteptate pe termen mediu şi
lung. Astfel, tinerii care riscă sunt nevoiţi să ia în calcul atât posibilităţile succesului (14% din cei
care au început o afacere au şi reuşit parţial) cât şi ale eşecului (22% din tineri au început o
afacere, dar nu au reuşit). Dar cea mai mare parte din tinerii care s-au gândit să înceapă o
afacere (61%) nu sunt dispuşi să îşi asume riscurile pe care le implică un astfel de demers.

Utilizarea computerului
 Cunoştinţele în domeniul informaticii alături de cunoaşterea unei limbi străine sunt percepute de
tineri ca şi condiţiile esenţiale pentru obţinerea unui loc de muncă bun. Astfel, aproximativ
jumătate din tineri ştiu să utilizeze computerul (52%). Computerul este utilizat în mare măsură
de tinerii din mediul urban (72% din tinerii din urban ştiu să folosească computerul) şi în special
de adolescenţi ( 63%dintre adolescenţii de 14-18 ani ştiu să folosească computerul, şi doar 32%
din grupa de vârstă 25-29 de ani). De regulă, calculatorul este folosit în săli special amenajate
(31% utilizează computerul în cluburi sau net-cafe), la şcoală (24%) sau acasă (21%).

 Cunoştinţele în utilizarea computerului constau în special în navigare pe internet (82%),

tehnoredactare (74%), calcul tabelar (52%) şi mai puţin la grafică pe calculator (39%),
programare (32%) sau administrare reţele PC (14%). Internetul este accesat mai ales în scopul
obţinerii unor informaţii legate de petrecerea timpul liber, activităţi sportive, divertisment şi mai
puţin informaţii specializate referitoare la economie, afaceri, locuri de muncă sau evenimente
culturale.

Cultura si timp liber

 Analizând itemii care conturează consumul cultural al tinerilor observăm că divertismentul deţine
o pondere importantă. Astfel în topul opţiunilor făcute de respondenţi pentru “acasă, cel mai
adesea...” pe primele locuri sunt: ascultarea de muzică modernă şi vizionarea de filme artistice
sau seriale la TV, în timp ce emisiunile care au o mai mare legătură cu sfera culturală (muzică
clasică-concerte, simfonii, operă, dans clasic sau modern, teatru TV) sunt mai puţin preferate.
Aceeaşi grupare se păstrează în ceea ce priveşte activităţile social-culturale: cinematograful
(4%) este preferat teatrului (1%), spectacolele de muzică modernă (5%) muzicii clasice (1%);
reduse ca frecvenţă sunt de asemenea vizitarea unor muzee sau galerii de artă (1%), a
prezentărilor de modă (1%) sau spectacolelor de dans modern sau clasic (1%), o activitate mai
frecventă fiind mersul la bibliotecă (23%).

 Cititul (beletristică şi literatură) este aşadar pe locul I în cadrul activităţilor culturale, însă ca
modalitate de petrecere a timpului liber este surclasat de vizionarea TV şi de preferinţa pentru
muzica modernă.

 O altă modalitate de analiză a consumului cultural o constituie preferinţele tinerilor în materie de

muzică, filme sau literatură. Gusturile muzicale, literare sau cinematografice constituie pentru
tineri mai mult decât un hobby, sunt adevărate forme de comunicare sau stiluri culturale. În
ierarhia rezultată în urma analizei răspunsurilor se detaşează clar muzica disco/dance care este
pe primul loc (54%) urmată de muzica uşoară (36%) şi manele (36%), în timp ce mai puţin
preferate sunt genurile de muzică “nepopulare” (clasică, jazz, rock, reggae). În topul genurilor de
126
 film preferate se găsesc cele de acţiune (55%), comediile (35%), de dragoste (35%) şi de
aventuri (31%) iar ca genuri literare sunt, de asemenea, preferate literatura de aventură (33%),
de dragoste (32%) şi romanul poliţist (19%).

Participarea civica si politica

 Participarea civică şi politică sunt condiţionate atât de încrederea interpersonală generalizată cât
şi de încrederea orientată către rude şi cercul de prieteni. Încrederea interpersonală facilitează
comportamentul de tip asociativ între indivizi. Deşi la nivel atitudinal tinerii apreciază importanţa
asocierii cu ceilalţi în vederea realizării unui scop personal (58% afirmă că asocierea cu ceilalţi
tineri este importantă în realizarea unui scop personal), în ceea ce priveşte comportamentul
efectiv, majoritatea respondenţilor (91%) nu fac parte din vreo asociaţie sau organizaţie.
Motivaţia tinerilor referitoare la lipsa comportamentului asociativ ţine mai ales de informaţiile
legate de existenţa acestor instituţii (34% declară că nu cunosc nici o organizaţie/asociaţie) şi de
evaluarea importanţei lor: 24% consideră că statutul de membru al unei organizaţii/asociaţii nu
le-ar aduce vreun beneficiu semnificativ.

 În ceea ce priveşte evoluţia României în următorii ani, optimiştii deţin o pondere de 28% (cei
care cred că situaţia se va îmbunătăţi), în timp ce 25% dintre tinerii intervievaţi cred că va fi mai
rău. Asociind aceste opinii cu intenţia de emigrare observăm că optimiştii sunt cu preponderenţă
cei care vor să rămână în ţară. În medie, cei care intenţionează să plece din ţară definitiv
consideră că situaţia în România se va înrăutăţi în următorii ani. Problemele de la nivel societal
afectează în mai mare măsură viaţa tinerilor decât cele de ordin familial (54% consideră că
situaţia economică generală este factorul care le afectează cel mai pregnant viaţa iar 10% criza
morală din societate).

Integrarea in UE
 Integrarea în UE înseamnă pentru tineri mai ales libertatea de a merge în ţările UE (67%) şi un
mod de a crea un viitor mai bun pentru tineri (66%). Deşi redresarea economică este sensibil
diferenţiată ca importanţă de “posibilitatea de mişcare în celelalte ţări”, acesta este una dintre
puţinele întrebări la care problema financiară nu este în prim plan. Comparând aprecierile
tinerilor referitoare la beneficiile şi costurile integrării, se observă că accentul este pus de
respondenţi pe avantajele aderării, pe beneficii, în timp riscurile sunt mai reduse (riscul de a
pierde diversitatea culturală-16%; riscul de a pierde timp şi bani-20%; riscul de scumpire a
traiului zilnic-30%)

 Integrarea în NATO este asociată mai ales cu restructurări în sectorul militar şi de apărare, fiind
considerată mai ales o mişcare de ordin strategic-militar atât pentru NATO cât şi pentru ţara
noastră. Avantajele constau, în opinia respondenţilor, în modernizarea industriei de apărare
(60%), creşterea credibilităţii în faţa investitorilor străini (54%), creşterea credibilităţii ţării în
negocierile internaţionale (53%), garanţie a securităţii naţionale (49%). Riscurile sunt legate mai
ales de creşterea cheltuielilor militare pentru ţara noastră (55%), riscuri pentru tinerii care
participă la acţiunile NATO (44%), dependenţa politică a României faţă de puterile occidentale
(38%).

Emigrarea

 Emigrarea constituie în continuare un miraj pentru tinerii din ţara noastră. Un procent
semnificativ de tineri declară că intenţionează să plece din ţară (55%). Analizând
fenomenul mobilităţii teritoriale latente externe se conturează următoarele tipologii:
imobilul (care nu doreşte/nu s-a gândit să emigreze - 40%), mobilul temporar
127
 (intenţionează să plece din ţara temporar - 44%), emigrantul (doreşte să plece din ţară
definitiv -10%). Aspectul principal care orientează fenomenul mobilităţii îl constituie
situaţia materială. Pentru 75% dintre tinerii care vor să plece, motivul îl constituie dorinţa
de a munci temporar în străinătate, al doilea motiv fiind completarea educaţiei şi a
studiilor în domeniul profesional.

 39% dintre tineri declară că intenţionează să plece din localitatea în care locuiesc,
aceştia constituind grupul latent de mobili (care doresc să se mute fie în altă localitate din
ţară, fie să plece din ţară temporar sau permanent). Din acest grup, 40% sunt cei
orientaţi spre migraţia exclusiv externă, în timp ce 60% este ponderea celor care sunt
interesaţi doar de migraţia internă. Ţinta migraţiei interne este urbanul, cel mai marcant
fiind fenomenul migraţiei dinspre sat spre oraş (33%) şi din oraşul actual în alt oraş
(22%).

 Comparativ cu anul trecut, este de remarcat faptul că ponderea celor care declară că
intenţionează să plece din localitatea în care locuiesc în prezent a crescut. Astfel, dacă
anul trecut 33,7%% dintre tineri declarau că intenţionează să plece din localitatea în
care s-au născut, anul acesta ponderea lor a crescut la 39%.

Asteptari pentru viitor

 Atât intenţia de migrare internă cât şi cea externă este explicată de respondenţi prin situaţia
materială. Schimbarea pe plan teritorial este dorită în mare parte de tineri doar din considerente
financiare: 63% declară că ar pleca în altă localitate din ţară din motive de ordin material iar
majoritatea dintre cei care doresc să plece din ţară au ca scop intenţia de a lucra temporar în
străinătate. Aspectele care ţin de profesie şi educaţie sunt pe locul doi ca şi considerente care ar
determina atât migraţia internă cât şi cea externă.

 Referitor la priorităţile în viitor ale tinerilor, pentru 86 % dintre ei îmbunătăţirea situaţiei

materiale constituie principalul obiectiv, fiind urmat de calificarea profesională. Răspunsurile la
întrebarea “Ce îţi propui să realizezi în viitorul apropiat?” relevă faptul că obiectivele tinerilor sunt
în ordinea importanţei banii (atât pentru cei căsătoriţi cât şi pentru restul subiecţilor), cariera, şi
familia.

 Rezolvarea situaţiei materiale înseamnă pentru o mare parte a respondenţilor posibilitatea de a

avea o locuinţă. Astfel, 31% dintre respondenţi ar cumpăra în primul rând o casă dacă ar
dispune de o sumă mare de bani. Este de remarcat procentul celor orientaţi spre investiţii în
afaceri (21% dintre respondenţi). Spiritul antreprenorial este mai ales prezent la tinerii între 19-
24 de ani (41% dintre cei care declară că ar începe o afacere dacă ar avea o sumă mare de bani
fac parte din această grupă de vârstă).

În baza analizelor se redactează politica de tineret.

Vă oferim un model de politică de tineret realizată în România:

Politici de tineret in Romania

- în SECŢIUNEA I se prezintă acele măsuri indicative care, pe orizontul de aşteptare mediu

menţionat, vor fi îndeplinite;
- în SECŢIUNEA II se prezintă acele măsuri indicative care vor fi atinse doar parţial în raport cu
necesităţile prelevate.

128
SECŢIUNEA I

- PARTICIPARE
1.I. PARTICIPAREA ECONOMICĂ
Măsuri indicative:
- dezvoltarea de activităţi pentru identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor antreprenoriale la tineri;
- acordarea de consultanţă pentru orientarea profesională/ optimizarea raportului dintre cerere şi
ofertă;
- crearea de condiţii pentru dezvoltarea abilităţilor tinerilor în utilizarea tehnologiei informaţionale.
1.II. PARTICIPAREA CIVICĂ ŞI POLITICĂ/ IMPLICAREA TINERILOR ÎN ACTUL DECIZIONAL
Măsuri indicative:
- acţiuni pentru sensibilizarea instituţiilor publice asupra problematicii specifice tinerei generaţii;
- promovarea de măsuri şi reglementări cadru pentru o participare mai largă a tinerilor la actul
decizional, pentru responsabilizarea tinerilor şi deplasarea accentului de la abordarea tineretului
ca "problemă" la abordarea sa ca "resursă";
- sprijinirea de acţiuni specifice de promovare a voluntariatului;
- sprijinirea reorganizării şi dezvoltării consiliului naţional al tineretului;
- dezvoltarea de parteneriate între structurile de tineret şi instituţiile administraţiei publice la nivel
local şi central/ promovarea de măsuri care să faciliteze permanentizarea consultării între
autorităţile centrale şi locale şi structurile reprezentative de tineret/ dezvoltarea de proiecte care să
ajute la implicarea tinerilor în viaţa comunităţii;
- optimizarea fluxului informaţional privind politicile de tineret;
- facilitarea accesului tinerilor la serviciile publice specifice.
1.III. PARTICIPAREA CULTURALĂ
Măsuri indicative:
- sprijinirea de proiecte în domeniul creativităţii culturale;
- promovarea şi susţinerea tinerelor talente, cu accent pe cele defavorizate social.
1.IV. PARTICIPAREA LA EDUCAŢIE
Măsuri indicative:
- şanse egale pentru toţi tinerii în procesul educaţional;
- perfecţionarea cadrului legislativ în domeniu;
- promovarea cunoaşterii culturii şi tradiţiilor naţionale în procesul educaţional;
- marcarea unor evenimente specifice tinerilor (Ziua adolescentului etc.).

2. ATENUAREA IMPACTULUI FACTORILOR DE RISC CARE CONDUC LA MARGINALIZARE ŞI

EXCLUDERE SOCIALĂ
Măsuri indicative:
- promovarea de reglementări specifice;
- informarea tinerilor asupra riscului reprezentat de abandonul şcolar şi a necesităţii adaptării la
cerinţele pieţei muncii.

3. STIMULAREA CREATIVITĂŢII TINERILOR

Măsuri indicative:
- îmbunătăţirea legislaţiei în domeniu;
- organizarea de acţiuni stimulative pentru tinerii cu potenţial creativ deosebit/ promovarea de măsuri
cadru pentru valorificarea superioară a acestui potenţial, cu precădere în domeniul tehnico-stiinţific.

4. PROMOVAREA MOBILITĂŢII TINERILOR ÎN SPAŢIUL EUROPEAN

Măsuri indicative:
- încheierea de protocoale la nivel guvernamental cu autorităţile responsabile în domeniul politicilor
de tineret din terţe ţări;
- încurajarea dezvoltării de parteneriate internaţionale între organizaţii neguvernamentale de tineret
din România şi cele similare din alte ţări/ încurajarea schimburilor interculturale de tineri;
- atragerea de manifestări internaţionale ale tineretului şi promovarea imaginii României în lume.

129
5. OPTIMIZAREA CADRULUI INSTITUŢIONAL ŞI AJUSTAREA POLITICILOR IN DOMENIU - în
paralel cu dezvoltarea de programe alternative în domeniu:
- promovarea Legii tineretului;
- actualizarea periodică a PNAT-R/ fundamentarea acesteia pe cercetare;
- parteneriat şi măsuri/programe corelate/integrate cu celelalte instituţii abilitate în vederea
asigurării unor politici specifice de «tranziţie» pentru grupurile de vârstă ce sunt sub sau la limita
inferioară a grupului de adresabilitate a MTS;
- iniţiativa Ministerului Tineretului şi Sportului pentru dezvoltarea de noi parteneriate cu alte
autorităţi centrale pentru promovarea şi susţinerea de programe specifice pentru tineret.

SECŢIUNEA II
1 - PARTICIPARE
1.I. PARTICIPAREA ECONOMICĂ
Măsuri indicative:
- promovarea de reglementări care să asigure introducerea de oportunităţi şi facilităţi în vederea
creşterii gradului de participare a tinerilor la viaţa economică;
- promovarea de reglementări pentru acordarea de facilităţi angajatorilor care oferă tinerilor locuri
de muncă;
- susţinerea de măsuri pentru valorificarea superioară a potenţialului tinerilor de înaltă calificare în
domenii de vârf (diminuarea “exodului de inteligenţă”).
1.II. PARTICIPAREA CIVICĂ ŞI POLITICĂ/IMPLICAREA TINERILOR ÎN ACTUL DECIZIONAL
Măsuri indicative:
- încurajarea apariţiei de noi structuri asociative de tineret şi dezvoltarea celor existente;
- reorganizarea structurii de centre de informare şi consultanţă pentru tineret/ crearea şi dezvoltarea
unor reţele de informare specifice (programul de dotare al tuturor şcolilor cu calculatoare cu aces
la Internet/ construirea Bazei naţionale de date destinate tineretului;
- sprijinirea iniţiativelor tinerilor/ recunoaşterea funcţiilor specific promotoare ale organizaţiilor
neguvernamentale de şi pentru tineret (socializare-integrare-participare);
- sprijinirea reglementării accesului tinerilor la infrastructuri specifice, inclusiv stimularea participării
directe a structurilor asociative de tineret în administrarea patrimoniului fostei UTC, conform
prevederilor legale în vigoare.
1.III. PARTICIPAREA CULTURALĂ
Măsuri indicative:
- crearea de facilităţi pentru creşterea consumului cultural în rândul tinerilor.
1.IV. PARTICIPAREA LA EDUCAŢIE
Măsuri indicative:
- dezvoltarea şi diversificarea ofertei educaţionale nonformale pentru tineret/ facilitarea accesului
tinerilor la această ofertă prin promovarea programului de înfiinţăre şi dezvoltare a unei reţele de
centre de tineret/ formarea personalului aferent centrelor de tineret (*);
- promovarea unui sistem formativ apt să faciliteze mobilitatea tinerilor între sistemul de învăţământ
şi piaţa muncii;
- formarea de formatori în domeniul educaţiei nonformale;
- dezvoltarea de acţiuni de informare şi educare referitor la valorile europene, protecţia mediului şi
pentru încurajarea sportului şi turismului pentru tineret.

2. ATENUAREA IMPACTULUI FACTORILOR DE RISC CARE CONDUC LA MARGINALIZARE ŞI

EXCLUDERE SOCIALĂ
Măsuri indicative:
- dezvoltarea de programe alternative şi proiecte de prevenire şi combatere a factorilor de risc
specifici, în vederea reducerii numărului de tineri aflaţi în pericol sau în situaţie de marginalizare
sau excludere socială (devianţi, delincvenţi, tineri instituţionalizaţi şi postinstituţionalizaţi, tineri cu
handicap psihic/fizic, tineri consumatori de droguri, facilităţi pentru tineri din mediul rural,
promovarea de programe/proiecte specifice pentru tinerii rromi), stimularea construcţiei de
locuinţe sociale pentru tineri etc.
130
3. STIMULAREA CREATIVITĂŢII TINERILOR
Măsuri indicative:
- încurajarea dezvoltării de centre de excelenţă pentru tinerii cu potenţial ridicat/ construirea unui
sistem formativ adaptat evoluţiei acestora.

4. PROMOVAREA MOBILITĂŢII TINERILOR ÎN SPAŢIUL EUROPEAN

Măsuri indicative:
- adaptarea cadrului legislativ în concordanţă cu aquis-ul comunitar.

5. OPTIMIZAREA CADRULUI INSTITUŢIONAL ŞI AJUSTAREA POLITICILOR ÎN DOMENIU - în

paralel cu dezvoltarea de programe alternative în domeniu:

Pe baza priorităților prevăzute în cadrul politicilor de tineret se realizează programe de tineret și activități
de tineret.

Model programe pentru tineret în România:

PROGRAMELE CADRU ALE MINISTERULUI TINERETULUI ŞI SPORTULUI

- 2001 -

1.Program de facilitare a participării tinerilor la viaţa economică

Scop: Crearea de oportunităţi şi facilităţi în vederea creşterii gradului de participare a tinerilor la
viaţa economică;
Obiectiv: Dezvoltarea spiritului antreprenorial al tinerilor

2. Program de înfiinţare şi dezvoltare a unei reţele de centre de tineret

Scop: Crearea şi diversificarea ofertei de servicii, programe şi alternative specifice de tineret
Obiectiv 1: Crearea infrastructurii specifice adecvate
Obiectiv 2: Formarea personalului specializat
Obiectiv 3: Facilitarea accesului tinerilor la oferta centrelor

3. Program de prevenire şi combatere a riscului marginalizării şi excluderii sociale a tinerilor

Scop: Atenuarea impactului factorilor de risc asupra tinerilor
Obiectiv 1: Reducerea delincvenţei şi a comportamentelor deviante în rândul tinerilor
Obiectiv 2: Reducerea numărului de tineri aflaţi în pericol de marginalizare sau de excludere socio-
profesională
Obiectiv 3: Reducerea numărului de tineri aflaţi în situaţie de marginalizare sau excludere socială

4. Program de stimulare şi valorificare a potenţialului creativ al tinerilor în domeniul tehnico-

ştiinţific
Scop: Valorificarea potenţialului creativ al tinerilor în domeniul tehnico-ştiinţific
Obiectiv 1: Stimularea creativităţii tinerilor în domeniul tehnico-ştiinţific
Obiectiv 2: Facilitarea accesului la activităţi bazate pe tehnologia informaţiei
Obiectiv 3: Stimularea tinerilor supradotaţi

5. Program de stimulare a participării civice şi a asociativităţii tinerilor

131
Scop: Creşterea gradului de participare a tinerilor la viaţa societăţii şi dezvoltarea fenomenului
asociativ
Obiectiv 1: Crearea unui climat favorabil participării tinerilor în societate
Obiectiv 2: Asumarea responsabilităţilor civice în cadrul comunităţilor locale
Obiectiv 3: Încurajarea apariţiei de noi SAT şi dezvoltarea celor existente
Obiectiv 4: Dezvoltarea de parteneriate SAT -Administraţie Publică Locală şi Centrală

6. Program de restructurare şi eficientizare a Consiliului Naţional al Tineretului

Scop: Optimizarea relaţiei de parteneriat cu structuri reprezentative ale tineretului

Obiectiv 1: Permanentizarea consultării structurilor reprezentative ale tineretului
Obiectiv 2: Promovarea principiilor de cogestiune şi co-management în politica de tineret

7. Program de susţinere şi atragere a tinerilor către actul de cultură

Scop: Încurajarea participării tinerilor la actul de cultură
Obiectiv 1: Stimularea creativităţii tinerilor în domeniul cultural
Obiectiv 2: Creşterea consumului cultural al tinerilor

8. Program de educaţie nonformală pentru tineret

Scop: Facilitarea accesului tinerilor la sisteme educaţionale alternative
Obiectiv: Dezvoltarea şi diversificarea ofertei educaţionale nonformale pentru tineret

9. Program de dezvoltare a unei reţele teritoriale de centre de informare şi consultanţă pentru tineret
Scop: Facilitarea accesului tinerilor la informaţie
Obiectiv 1: Realizarea infrastructurii necesare optimizării fluxului informaţional
Obiectiv 2: Diversificarea şi extinderea ofertei de servicii destinate tineretului

10. Program de cercetare socială în domeniul tineretului

Scop: Diagnosticarea stării actuale a tinerei generaţii din România
Obiectiv 1: Cunoaşterea fenomenelor sociale cu impact major asupra vieţii şi activităţii tinerilor
Obiectiv 2: Elaborarea de instrumente de fundamentare şi evaluare a programelor MTS în domeniul
tineretului.
Obiectiv 3: Măsurarea impactului şi a eficienţei politicilor de tineret.
Obiectiv 4: Identificarea tendinţelor actuale ale tinerilor din România şi compararea cu cele similare
existente în ţările europene.

11. Program de susţinere a iniţiativelor tinerilor

Scop: Utilizarea funcţiilor sociale specific promotoare ale ONGT (socializare-integrare-
participare)
Obiectiv: Realizarea obiectivelor MTS prin susţinerea proiectelor elaborate de ONGT

12. Program de informare pentru tineret

Scop: Optimizarea fluxului informaţional privind politicile de tineret

Obiectiv 1: Crearea unei percepţii corecte asupra politicilor de tineret
Obiectiv 2: Reinventarierea structurilor viabile de şi pentru tineret (Catalogul ONGT din România)
Obiectiv 3: Realizarea unei paginii WEB interactive a MTS

13. Program de dezvoltare a relaţiilor internaţionale în domeniul tineretului

Scop: Integrarea mişcării de tineret din România în contextul internaţional
Obiectiv 1: Promovarea mobilităţii tinerilor
Obiectiv 2: Facilitarea schimburilor interculturale de tineret
Obiectiv 3: Promovarea imaginii României în lume

132
Model de activități pentru tineret:

Activitati pentru Tineret

Clubul Presei Tinere a oferit o oportunitate tinerilor jurnalişti de a se întâlni şi discuta cu diferite
personalităţi ale vieţii politice din România. În acest cadru au fost discutate două teme majore: lipsa
unei organizări eficiente a ziariştilor – în contrast cu patronatul şi directorii care au înfiinţat Clubul
Român de Presă, rolul presei în distrugerea “imaginii” publice a unor oameni, partide sau grupări
etnice.
“Parteneriat între Consiliul Tineretului din România (CTR) şi instituţii ale statului care au în activitate
probleme de tineret”) şi-a propus crearea unui spaţiu de comunicare şi dezbatere între membri ai
structurilor de conducere CTR, reprezentanţii Forumului European pentru Tineret, precum şi
personalităţi, aparţinând structurilor guvernamentale şi neguvernamentale din ţară.
În cadrul acestei acţiuni a participat şi o delegaţie a Forumului European pentru Tineret (EYF).
Programul s-a derulat pe comisii - Imagine şi comunicare, Relaţii externe, Programe de tineret – în
cadrul cărora au avut loc dezbateri ale membrilor CTR cu invitaţii participanţi.
Dialog intercultural organizat în colaborare cu Departamentul pentru Protecţia Minorităţilor
Naţionale din Guvernul României, a fost continuarea întâlnirilor din lunile martie şi mai de la Arcuş
(jud. Covasna), respectiv Palatul Victoriei, şi a manifestărilor privind Conferinţa miniştrilor europeni
pentru tineret din aprilie, de la Bucureşti.
Animaţie de timp liber – şi-a propus în principal să ofere alternative de petrecere a timpului liber
tinerilor aflaţi în vacanţă. Au fost discutate o serie de aspecte specifice: stimularea asociativităţii,
necesitatea formării animatorilor pentru atragerea tinerilor spre activităţi de petrecere a timpului liber,
găsirea modalităţilor optime pentru implicarea unui număr cât mai mare de studenţi şi elevi.
Promovarea voluntariatului ca mijloc de rezolvare a unei necesităţi a comunităţii a fost scopul
următoarei acţiuni a programului estival CosTINeşti, Voluntariat - Resurse - ONG Au loc dezbateri
pe teme diverse, cum ar fi definirea caracteristicilor voluntariatului în România şi schimburi de
experienţă între ONG participante. S-a discutat, de asemenea, posibilitatea ca staţiunea Costineşti
să devină o staţiune internaţională de voluntariat.
Săptămâna culturală a avut drept obiectiv principal atragerea tinerilor spre petrecerea timpului liber
prin activităţi cultural-artistice, reunind peste 60 de reprezentanţi ai unor organizaţii
neguvernamentale de tineret şi studenţeşti de profil. Au fost luate în discuţie teme precum: Tineretul
şi cultura, şansa tânărului în cultură, Politicul şi cultura, Arte marţiale – cultură sau sport?
Gala tânărului actor reprezintă o manifestare cu tradiţie care urmăreşte promovarea tinerelor
talente în domeniul teatrului. Programul galei a inclus: ateliere de lucru - polifonie teatrală, text şi
gestualitate, concursuri - individual şi grup, mese rotunde pe diverse teme din sfera teatrală,
spectacole.

Metodologia de redactare a politicii publice.

Etapa 1: se identifică problemele din domeniul în care se redactează politica publică

Etapa 2: se identifică şi se fundamentează variantele de soluții la problemă
Etapa 3: se alege şi se fundamentează varianta de politici publice aleasă spre a fi implementată
Fundamentarea trebuie să conțină următoarele elemente:
-oportunitatea rezolvării problemei; prezentarea variantelor; bugetul estimat pentru fiecare variantă;
-impactul estimat al variantelor identificate; criteriile de estimare a variantelor şi de alegere a celei care
este recomandată spre implementare; planul de acţiune pentru varianta recomandată.
În cadrul procesului de fundamentare are loc activitatea de consultare cu societatea civilă.
Etapa 4: Se redactează propunerea de politică publică
Etapa 5: Se demarează procedura de iniţiere a proiectelor de acte normative

133
 Pentru a redacta o politică publică vom completa următorul formular:

1) Instituţia iniţiatoare

2) Formularea problemei

3) Denumirea politicii

4) Scop

5) Obiective
generale/obiective specifice

6) Beneficiari

7) Variante de soluţionare
Varianta 1 Impact 1 Buget estimat
Economic 1
Social
Ecologic (dacă e cazul)

Varianta 2 Impact 2 Buget estimat

Economic 2
Social
Ecologic (dacă e cazul)

Varianta 3 Impact 3 Buget estimat

Economic 3
Social
Ecologic (dacă e cazul)
8) Procesul de consultare Rezultatul consultării (variante alternative
Organizaţii, de soluţionare propuse, puncte de vedere,
instituţii poziţii exprimate)
consultate

9) Varianta de soluţionare Prezentarea

recomandată variantei Termene preconizate de
- beneficii/risc realizare Buget
uri; estimat
- impact
detaliat;
- grupuri
vizate;
- modalităţi şi
termene de
monitorizare
/evaluare;
- indicatori de
performanţă
.

134
Exemplu de formulare a unui domeniu de politică publică:

Nr. DOMENII DE POLITICI PUBLICE DOMENII PROBLEMĂ

crt.

Stimularea creativității tinerilor

1 Participarea la educație
Promovarea mobilității tinerilor în spațiul european

2 Formularea problemei (alegem Lipsa spațiilor de exprimare a creativității tinerilor în domeniul

problema 1 din domeniile problemă) tehnico-științific

3 Scop Valorificarea potenţialului creativ al tinerilor în domeniul

tehnico-ştiinţific

4 Obiective 1.Stimularea creativităţii tinerilor în domeniul tehnico-

ştiinţific
2.Facilitarea accesului la activităţi bazate pe tehnologia
informaţiei
3.Stimularea tinerilor supradotaţi

5 Beneficiari Tinerii din licee

6 Variante de Varianta 1 Crearea de Impactul economic: 8 centre pilot = 4

soluționare centre de Poate genera milioane euro/an
inventică invenții și inovații
pentru anumite
ramuri de producție,
Se pot vinde
drepturile de autor
către companii din
țară sau străinătate,
Se pot crea ramuri
de industrie bazate
pe invenții și inovații
Impactul asupra
mediului:
Pot fi dezvoltate
soluții ecologice la
anumite tehnologii,
Echipamentele vor
respecta condițiile
de mediu.
Impact educational:
Tinerii își vor putea
exprima creativitatea
realizând produse
care să aibă utilitate,
Apropierea educației
de zona economică
Varianta 2 Centre de Impact educational: 1 centru = 2
excelență Crearea unui centru milioane euro/an
tehnico-științific în
care tinerii pot să
experimenteze mai

135
 multe ipoteze
științifice
Impact economic:
Poate să
funcționeze ca un
oraș al științei unde
tinerii să platească o
taxa de intrare
Impactul asupra
mediului:
Utilajele pe care se
fac experimentele să
respecte condițiile
de mediu
Varianta 3 Burse pentru Impact educational 500.000 euro/an
tinerii Recunoașterea pentru 100 de
supradotați valorilor și tineri
promovarea lor în
etapele superioare
de dezvoltare
Impact economic
Vor intra oameni
competenți în
organizații care vor
adduce plus valoare
produselor și
serviciilor.
Absolvenții pot să fie
recrutați de
companii din alte țări
ceea ce duce o plus
valoare pentru alte
economii.

136
TEMĂ DE REFLECȚIE

Redactați o prioritate a unui domeniu de politică publică pentru tineret:

Nr. DOMENII DE POLITICI PUBLICE DOMENII PROBLEMĂ
crt.

2 Formularea problemei (alegem

problema 1 din domeniile problemă)

3 Scop

4 Obiective

5 Beneficiari

6 Variante de Varianta 1 Impact Buget

soluționare
Varianta 2 Impact Buget

Varianta 3 Impact Buget

137
 CAPITOLUL 12:
PLANUL DE DEZVOLTARE AL TÂNĂRULUI

Conceptul de planificare pentru dezvoltare personală se refera la crearea unui plan de acţiune care
are la bază:
1. conştientizarea situaţiei,
2. reflectarea asupra situaţiei,
3. stabilirea scopurilor şi
4. stabilirea unui plan de acţiune pentru dezvoltare personală în contextul fie a cariere,
educaţie, sau de dezvoltare personală.
PDP (planul de dezvoltare personală), de asemenea, numit IDP (plan de dezvoltare individual), include
de obicei o declaraţie de viziune, puncte tari sau competenţele individului, precum şi etapele sau paşii
care indică modul în care planul urmează să fie realizat.
Termenul Planificarea pentu dezvoltarea personală (PDP) este folosit pentru a descrie un process
structurat prin care tinerii pot: reflecta asupra experienţelor de viată, construi un plan de acţiune cu
scopul de a se dezvolta personal şi/sau profesional şi a monitoriza propria lor dezvoltare.
Termenul Planificare pentru dezvoltarea personală e utilizat şi în scopul de a sublinia faptul că
acesta este un proces de învăţare activă întreprins de către indivizi pentru ei înşişi.
Scopul principal al unui PDP (Planul de dezvoltare personală) este de a îmbunătăţii capacitatea unui
individ de a înţelege ce şi cum învaţă, să ofere oportunitatea unui proces planificat de învăţare şi să îşi
asume responsabilitatea procesului de învăţare individual.
Intenţia este de a ajuta tineri să:
• înveţe într-o gama mai largă de moduri şi contexte decât cele clasice;
• să devină mai independenţi, eficienţi şi încrezători în procesul de învăţare autodidact;
• să înţeleagă ce şi cum învaţă şi să îl relaţioneze la un context mai larg;
• să recunoască şi să fie în măsură să identifice elementele învăţate şi prin urmare,
progresele pe care le face;
• utilizeze cunoştinţe învăţate pentru atingerea obiectivelor specifice planifcate;
• revizuiască, planifice şi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul proces de învăţare;
• să articuleze obiective personale şi să îşi evalueze propriul progres realizat pentru
atingerea acestora;
• încurajeze o atitudine pozitivă asupra procesului de învaţare pe toată durata vieţii;
• recunoască şi să definească nevoile de învăţare
• să identifice, să analizeze şi să înţeleagă propriile punctele tale tari şi punctele slabe;
• reflecteze asupra şi să ia parte activ în planificarea şi dezvoltarea abilităţilor personale;
• îi facă mai eficienţi în îndeplinirea sarcinilor.

Unele dintre beneficii pentru tineri sunt:

• integrarea obiectivelor personale cu cele organizaţionale şi prin aceasta îmbunătăţirea
capacităţii de a se alinia şi a-şi eficientiza experienţa de voluntariat;
• să îi ajute să îşi stabilească încotro doresc să se îndrepte şi de ce au nevoie pentru a
ajunge acolo;
• să-şi eficientizeze monitorizarea şi progresul propriului proces de învăţare;
• să ofere oportunitatea de a discuta oportunităţile de dezvoltare într-un cadru profesional
pentru a putea primi suport şi feedback;
• să redea încredrea în idea că “orice este posibil, şi că obiectivele nu sunt de neatins dacă
sunt abordate pas cu pas”;
• să determine punctele de învăţare şi să identifice oprtunităţile pentru acestea;
• să îi pregătească la solicitările pe care le vor întâlnii la finalizarea stagiului de voluntariat;
• să ofere o abordare practică pentru intergrarea oportunităţilor pe care stagiul de
voluntariat le oferă atât în dimensiunea verticală cât şi în cea orizontală.

Rezultate:
• Primul este îmbunătăţirea auto-conştientizării punctelor personale tari şi a punctelor
slabe şi direcţiilor necesare pentru schimbare. Procesul este destinat pentru a ajuta

138
persoanele să înţeleagă valoarea adăugată pe care o aduce procesul de învăţare, pentru că
relaţionează întreaga persoană în procesul de învăţare.
• Cel de al doilea rezultat este creşterea responsabilizării individuale vis-a-vis de propriul
proces de învăţare prin menţinerea unui jurnal al experienţelor de învăţare şi realizărilor,
a reflecţiilor personale şi planurile de auto-dezvoltare, care furnizează o resursă unică
pentru fiecare individ.

Modele
Există două modele de planificare personală: cea pornind de la prezent spre viitor şi cea pornind de la
viitor spre prezent.Unii autori susţin că atunci când planificăm cele două modele de fapt se împletesc şi
că procesul nostru de gândire foloseste ambele strategii.

Planificare spre viitor

Atunci când ştii unde eşti şi unde vrei să ajungi tot ce ai nevoie este o hartă care să îţi arate
direcţia. Procesul de planificare spre viitor începe din locul în care te afli, te uiţi spre orizont şi îţi
stabileşti un punct unde vrei să ajungi. O dată ajuns acolo, îţi stabileşti o nouă ţintă spre care să te
îndrepţi. Îţi scrii obiectivele în ordinea priorităţilor şi aplici planul de acţiune. Trebuie să te întrebi
constant: Care e cel mai important obiectiv şi care e ceea mai bună acţiune pe care pot să o întreprind
chair acum?
Atunci când ne planifcăm viitorul fiecare dintre noi are un orizont de implementare diferit. Atât de diferit
că pentru unii pot fi zile, iar pentru alţii pot fi luni, ani. E important atunci când ne decidem să planificăm
să stabilim ce înseamnă pentru noi personal termen scurt, mediu şi lung. Stabilirea obiectivelor vă va
maximiza încrederea că puteţi reuşi şi vă va consolida deprinderea de a alege ceea mai bună cale de
fiecare dată. Totodata, cu fiecare experienţă reuşită, se va mai adăuga o cărămidă la obiceiul de
acţiona proactiv, de a ştii ce vrei de la viaţă şi de a identifica şi utiliza oportuntăţile când acestea apar.

Planifcarea dinspre viitor

În cadrul acestui tip de planificare, fragmentaţi cele mai importante vise pe care le aveţi în
obiective şi apoi pe acestea în paşi de acţiune. Începeţi prin a nota toate acele vise pe care le
consideraţi importante în acest moment în viaţa voastră. Visele sunt aspiraţii pentru care nu aveţi în
acest moment un plan clar de acţiune care să vă ducă la realizarea lor. Nu judecaţi sau subestimaţi nici
un vis, ele sunt reale şi importante pentru voi. Cu timpul se vor transforma în obiective pe care le puteţi
defini în mod specific şi le puteţi asocia cu un plan de acţiune. Planificarea dinspre viitor este utilă,
pentru ca de cele mai multe ori obiectivele sunt stabilite impulsiv, conjunctural şi apoi sunt abandonate
la primul obstacol. Planifcarea dinspre viitor, evită această capcană, pentru că ea vă dă timpul necesar
să stabiliţi dacă obiectivul propus este cel de care aveţi nevoie pentru a vă atinge visul. O dată ce aţi
stabilit că, acel obiectiv vă vă ajuta să vă împliniţi potenţialul el vă va inspira şi va trimfa în faţa
obstacolelor. Alteori, vă planificaţi atingerea uni vis, iar pe parcurs veţi descoperi că nu este exact ceea
ce vă doreaţi. Ce faceţi? Îl abandonaţi sau în replanificaţi pentru mai tarziu. Prin planificarea dinspre
viitor evitaţi să vă pierdeţi timpul încercând şi esuând, planuri care nu au fost gândite suficient.

1. Analiza personală SWOT

O evaluare detaliată şi onestă a situaţiei atât a a ta cât şi a opţiunilor de viitor poate fi dată printr-o
analiză a caracteristicilor tale. Această etapă reprezintă o ocazie de a sărbători punctele tale tari şi să
de aţi asuma slăbiciunile. Poţi, de asemenea, să identifici provocările cu care te-ai putea confrunta,
precum şi oportunităţi pe care le vei întâlni care ţi-ar putea schimba situaţia. Pe măsură ce completezi
inventarul abilităţilor tale poţi descoperi cum se pot transforma punctele tale tari în oportunităţi.

Ghid interviu pentru realizarea SWOT-ului

Puncte tari
Care sunt abilitățile, deprinderile tale?
• Deții cunoştințe de specialitate?
• Caresunt resursele pe care le deții și
Care susțin aceste puncte tari?
139
Puncte slabe
• Care îți sunt limitele?
• Ce deprinderi/abilități îți sunt
Necesare dar nu le deții?
• Care sunt resursele (bani,timp sau
 • Cărei persoane poți să‐I ceri sfatul,
Ajutorul sau susținere?
• Caresunt lucrurile care funcționează
bine?
• Caresunt caracteristicile tale
comportamentale
Care reprezintă puncte tari în acest context?
ajutor) de care ai nevoie și care îți
lipsesc?
• Ce anume nu funcționează în
Momentul de față?
• Care sunt caracteristicile tale
Comportamentale care reprezintă o
Slăbiciune în acest context?

Oportunitai
Care sunt oportunitățile de luat în
considerare?
C u m poți să utilizezi punctele tale tari pentru
a utiliza oportunitățile?
• Ai anumite puncte slabe care ar putea să
te
Impiedice să utilizezi aceste oportunități?
• Care este schimbarea majoră din viața
ta de
Care ai nevoie pentru a o îmbunătăți?
• Există instrumente speciale care ar fi de
Ajutor pe care le deții sau le poți crea?
Amenintari
C a r e sunt amenințările (modificări ale
venitului, evenimente, etc) care ar putea
să
te afecteze negativ?
Cum și în ce masură te‐ar afecta?
•Te confrunți cu anumite riscuri
Dacă vei continua pe cale actuală ?
Care sunt acestea ‐ enumeră‐le
Pe toate.
Ce s‐ar întampla dacă aceste
Riscuri ar avea loc?
• C a r e sunt obstacolele sau
Blocajele din calea ta?
•În ce măsură punctele tale slabe
Influențează creșterea nivelului
Amenințărilor sau a impactului?

Rezultatul urmărit în urma unei analize SWOT este o listă cu:

cele mai potrivite oportunități de care să profiți (pe care să le utilizezi);

punctele tale tari pe care le poți folosi pentru a utiliza aceste oportunități;
punctele tale slabe care trebuie eliminate/ minimizate;
punctele tale tari care te pot ajuta să depășești amenințările;
punctele tari care consideri că trebuie să fie mai puternice pentru a crește capacitatea ta de a
urmări atingerea obiectivelor;
punctele slabe care trebuie îmbunatatite sau gestionate astfel sa nu împiedice stabilirea
obiectivelor;
o listă cu ameninţările pe care trebuie să le iei în considerare

2. Viziunea
Este pasul important al procesului care îţi va indica direcţia în care vei dori să te îndrepţi. În
această etapă vei crea o imagine detaliată a succesului personal pe care ţi-l doreşti. Viziunea va descrie
cum va arăta această etapă din viaţa ta printr-un process de reflectare invers de la viitor către prezent.

3. Direcţii strategice
Folosindu-te de viziunea stabilită şi de domeniile alese, şi ideiile pe care le-ai identificat la
analiza SWOT, poţi acum să îţi stabileşti câteva direcţii strategice pe care să îţi canalizezi
energia. Acest pas înainte te va determina să stabileşti direcţii de acţiune clare şi realiste.

4. Planul de acţiune
O dată stabilite direcţiile în care vei acţiona, pasul următor este stabilirea unei liste de acţiuni

140
necesare fiecărui obiectiv pentru a fid dus la îndeplinire. Este important să planifici calea de la început
până la final, fiecare activitate are rolul ei în implementare şi fiecare activitate are
sarcinile ei de îndeplinit.

Mai jos vei găsi 10 aspecte ale vieţii de zi cu zi. Evaluează-le de la 1 la 10, în funcţie de
importanţa pe care o acorzi fiecărui domeniu în relaţie cu tine.
� Familie � Carieră � Finanţe � Sănătate � Timp liber
� Prietenie � Comunitate � Spaţiu-Timp personal
� Spiritual � Cămin
Alege 2, cele mai importante pe care le vei folosi în planificarea personală care urmează.

Model plan de dezvoltare

PLAN DE DEZVOLTARE
Nume…………………………………

DATE GENERALE
Sex Feminin
Varsta 21 ani
Nivel de dezvoltare Avansat
 Am beneficiat de diverse sesiuni de dezvoltare personala si
profesionala
 Experiente diversificate ce au contribuit la cresterea mea
Hobby-uri Cantat, dansat, calatorit, inot, mersul pe picioroange moderne, filme, iesit in
oras, drumetii
Etnie Romana
Cetatenie Romana
Nivel social-cultural-  Coordonator de proiecte, trainer si participant in proiecte locale,
educativ nationale şi internationale
 Calificari: “Competente antreprenoriale” si “Lucrator de tineret”
 Traininguri pe teme precum: management de proiect, lobby si
advocacy, public speaking and debate, jurnalism

Aptitudini deosebite  Lider

 Responsabila
 Sociabila
 Calma
 Spontana
 Deschisa, flexibila
 Creativa
 Proactiva
Istoric personal Aprilie 2009 – Prezent
Membru fondator - Grupul de Initiativa

Noiembrie 2010 - Prezent

Student - Facultatea de Economie si Administrare a Afacerilor

Decembrie 2010 - Prezent

Coordonator – Proiect “O lume mai curate”

Noiembrie 2010 - Noiembrie 2011

Departamentului de Resurse Umane - ONG

Decembrie 2007 - Decembrie 2010

141
 Membru – Parlamentul Tinerilor

Septembrie 2008 - Septembrie 2009

Membru - ONG

Septembrie 2007 - Septembrie 2009

Voluntar – ONG
Preferinte personale Echilibru intre timpul personal si cel profesional
Capacitate psiho- Da
motorii
Dezvoltare psiho- Relationare foarte buna in cadrul familiei, prietenilor, societatii in general
sociala
Nivel de educatie Facultatea de Economie si Administrare a Afacerilor - in curs
- specializarea Finante - Banci

Colegiul National
- profil Real, specializarea Matematica – Informatica
Stare de sanatate Foarte buna
Interese  Satisfactie personala, autorealizare
 Motivatia de a creste in continuare la nivel individual
 Dorinta de a contribui la dezvoltarea comunitatii in care traiesc
Valori  Familie
 Timp pentru viata personala
 Stabilitate emotionala
 Echilibru financiar
 Onestitate
 Sociabilitate
 Constanta
 Iubire
 Pasiune
Motivatii  Doresc sa ma simt indeplinita pe plan personal si professional
 Vreau si pot sa ajung acolo unde imi doresc
Competente  Bun organizator/coordonator
 Bun trainer
 Bun mediator
 Bun moderator
 Lucru in echipa
 Bun mentor si coach
 Gandire analitica
 Bun operator de PC
 Public speaking and debate
 Abilitati foarte bune de comunicare
 Experienta in lucrul cu oamenii
Atitudini  Realista
 Optimista
 Convingatoare
 Hotarata
NEVOIA DE DEZVOLTARE PERSONALA SI/SAU PROFESIONALA
Doresc sa am o sursa constanta de venit, realizand totodata ceea ce imi place: training si coordonare
de proiecte.
OBIECTIVELE DE DEZVOLTARE PERSONALA SI/SAU PROFESIONALA
 Identificarea oportunitatilor existente la nivel local, national si international ca trainer si
coordonator de proiect
 Exploatarea oportunitatilor existente in vederea obtinerii unui venit financiar constant

142
ANALIZA POTENTIALULUI DE DEZVOLTARE PERSONALA SI/SAU PROFESIONALA
Luand in considerare aptitudinile,competentele detinute, precum si experienta dobandita in peste 5 ani
de activitate in calitate de coordonator de proiecte si trainer, prezint un potential remarcant de a ma
valorifica si a atinge obiectivele propuse.
DESCRIEREA ACTIUNILOR CE VOR FI INTREPRINSE
Obiectivul de Identificarea oportunitatilor existente la nivel local, national si international ca
dezvoltare trainer si coordonator de proiect

Metoda propusa Research online si offline – proiecte/companii in cadrul carora pot oferi
servciile mele ca trainer
Activitati de desfasurat Sa ma interesez de proiecte/companii care ofera servicii de training (scurta
si locul de desfasurare descriere a proiectului/companiei, informatii de pe forumuri, date de contact)
 De cautat pe internet
 De cerut astfel de informatii de la persoane care activeaza in acelasi
domeniu; posibili experti
Timp de realizare 2 saptamani
Resurse necesare Laptop, internet, telefon, agenda
Monitorizarea si  Numararea proiectelor/companiilor identificate
evaluarea progreselor  Numararea persoanelor cu care am vorbit pentru a solicita informatii
tanarului si contacte

Posibile masuri de
optimizare a
procesului de
dezvoltare

Obiectivul de Exploatarea oportunitatilor existente in vederea obtinerii unui venit financiar

dezvoltare constant
Metoda propusa Abordarea directa si strategic a posibililor angajatori
Activitati de desfasurat  Realizarea unui clasament folosind baza de date existenta
si locul de desfasurare  Contactarea posibililor angajatori prin e-mail si personal: depunerea
CV-ului (conform clasementului realizat)
 Verificarea stadiului de evaluare in care se afla CV-ul
 Participarea la posibilele interviuri
Timp de realizare 3 saptamani
Resurse necesare Laptop, imprimanta, coli A4, pix, telefon, agenda
Monitorizarea si  Contabilizarea numarului de angajatori contactati, numarul de CV-uri
evaluarea progreselor depuse, numarul interviurilor sustinute
tanarului  Verificarea rezultatelor planului: daca pana la sfarsitul perioadei
veniturile mele vor proveni din activitatea de trainer sau/si
coordonator de proiecte
Posibile masuri de  Sa fiu perseverenta, constanta si sa nu ma demotivez
optimizare a  Sa ma asigur ca sunt pregatita psihologic sa imi iau aceasta
procesului de responsabilitate de angajat
dezvoltare  Sa imi reimprospatez cunostintele in domeniu citind materialele
existente déjà (brosuri, manual, informatii de pe internet)

TEMĂ DE REFLECȚIE

Redactați un plan de dezvoltare personală

PLAN DE DEZVOLTARE

143
Descrieți tanarul prezentând informații despre: sex, vârstă, nivel de dezvoltare, hobby-uri, etnie,
cetățenie, nivel social-cultural-educativ, aptitudini deosebite, istoric personal, preferințe personale,
capacități psiho-motorii, nivel de educație, dezvoltare psiho-socială, dezvoltare fizică, stare de sanatate,
aptitudini, interese, valori, motivații, competențe, atitudini, alte elemente pe care le considerați relevante.

(NU mentionati numele persoanei pentru care realizati planul!)

1. Nevoia de dezvoltare personală și/sau profesională identificata (mentionati o singura nevoie de

dezvoltare)
 …

2. Obiectivele de dezvoltare personală și/sau profesională ale tânărului (stabiliti 2 obiective)

 …

 …

3. Analiza potențialului de dezvoltare personală și profesională a tânărului (cu referire la rezultatele

obtinute din aplicarea analizei SWOT)

Puncte tari Puncte slabe

Oportunități Amenințări

4. Descrierea acțiunilor ce vor fi întreprinse

Pentru unul dintre obiectivele de dezvoltare identificate se vor detalia următoarele puncte:
Obiectivul de dezvoltare: ….
(unde trebuie sa ajunga, la final, tanarul? Ce va sti sa faca? Ce cunostinte va avea? Cum
va fi?)

Metoda propusă: …
(cum va ajunge sa atinga obiectivul propus?)

144
Activități de desfășurat și locul de desfășurare: …
(ce va face concret tanarul?)

Timp de realizare: …
(de cat timp are nevoie tanarul pentru a atinge obiectivul propus?)

Resurse necesare: …

Monitorizarea și evaluarea progreselor tânărului: …

(cum va asigurati / cum verificati ca tanarul face progrese?)

Posibile măsuri de optimizare a procesului de dezvoltare:

(cum puteti imbunatati acest proces prin care trece tanarul?)

145