Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Aritmeticii PDF
Metodica Aritmeticii PDF
Metodica Aritmeticii PDF
primar
2 Proiectarea didactică 15
2.1 Planificarea calendaristică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2 Proiectarea unităţii de ı̂nvăţare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 Proiectul de lecţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.1 Tipuri şi variante de lecţii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.2 Etapele lecţiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.3 Algoritmul proiectării lecţiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1
3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.11 Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am ı̂nvăţat . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Utilizarea mijloacelor de ı̂nvăţământ ı̂n lecţiile de matematică la
clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2
6.6.1 Înţelegerea sensului operaţiei de ı̂nmulţire . . . . . . . . . . 105
6.6.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂nmulţirii . . . . . . . . . . . . . . 107
6.6.3 Înmulţirea numerelor până la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108
6.7 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂mpărţire . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.1 Semnificaţia operaţiei de ı̂mpărţire . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂mpărţirii . . . . . . . . . . . . . . 113
6.7.3 Împărţirea unui număr mai mic ca 1000 la un număr de o cifră114
6.8 Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral şi ı̂n scris . . . . . . . 115
6.8.1 Calculul mintal, calculul oral şi calculul ı̂n scris . . . . . . . 115
6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3
9.2.1 Măsurarea lungimii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9.2.2 Măsurarea capacităţii vaselor . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9.2.3 Măsurarea masei corpurilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9.2.4 Măsurarea timpului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
9.2.5 Valoarea. Unităţi de măsură a valorii . . . . . . . . . . . . . 165
4
Capitolul 1
5
interesul pentru această disciplină, presupune din partea profesorului atât o foarte
bună cunoaştere a conţinutului ştiinţific, a psihologiei copilului şi nu ı̂n ultimul
rând stăpânirea strategiilor didactice pe care trebuie să le folosească ı̂n activităţile
la clasă. De aceea studiul didacticii ı̂n general şi a didacticii matematicii este
absolut indispensabil pregătirii profesorului pentru activitatea sa. Cu cât vârsta
elevilor este mai mică, cu atât mai dificilă este predarea-ı̂nvăţarea matematicii.
Metodica predării matematicii aprţine familiei ”didacticilor speciale”. Didac-
tica matematicii nu se identifică cu metodica predării matematicii. Didactica matem-
aticii se ocupă de specificul procesului de ı̂nvăţare la matematică, fără să ajungă
la organizarea şi desfăşurarea explicită a situaţiilor de ı̂nvăţare. Metodica predării
matematicii reprezintă o aplicare, ı̂n condiţiile specifice situaţiilor de ı̂nvăţare din
clasă, a caracteristicilor procesului de ı̂nvăţare la matematică [18].
Obiectul de studiu al didacticii ı̂l constituie procesul de ı̂nvăţământ, definit
ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate ı̂n cadrul unor instituţii
specializate, sub ı̂ndrumarea unor persoane pregătite ı̂n acest scop, ı̂n vederea
ı̂ndeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul instituţional de desfăşurare
a procesului de ı̂nvăţământ ı̂l reprezintă sistemul de ı̂nvăţământ, ı̂nţeles ca to-
talitatea instituţiilor de ı̂nvăţământ, ı̂n care se desfăşoară activităţi instructiv-
educative [7].
Didactica matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar are ca obiect studierea legităţilor
procesului studierii matematicii ı̂n clasele I-IV, cu toate implicaţiile informative şi
formative ale acestei activităţi. Considerând şi metodica predării matematicii la
clasele primare, ca aplicarea didacticii ı̂n condiţiile specifice situaţiilor de ı̂nvăţare,
se pot defini cele trei valenţe ale acesteia [14]:
Pe baza cunoaşterii celor doi factori principali, matematica şi copilul, metodica
predării ı̂nvăţării matematicii analizează ı̂n spiritul logicii ştiinţelor moderne obiec-
tivele, conţinuturile, strategiile didactice, mijloacele de ı̂nvăţământ folosite, formele
de activitate şi de organizare a elevilor, modalităţile de evaluare a progresului
şcolar, bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile ı̂nvăţării matem-
aticii. Oferă alternative teoretico-metodologice, norme şi modele de activităţi care
asigură optimizarea ı̂nvăţământului matematic ı̂n clasele I-IV [14].
6
Cunscând bine proiectarea didactică, integrarea resurselor ı̂n activitatea la clasă
şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele pro-
puse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica reţete metodice, ci un
investigator care studiază atent fenomenele, aplică cu competenţă valorile ştiinţei
convertită ı̂n disciplină şcolară, ı̂şi perfecţionează continuu propria activitate, con-
tribuind la ridicarea calităţii ı̂nvăţământului.
7
nedescompus; lipseşte dubla mişcare rapidă disociere-recompunere; comparaţia
reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;
Spre clasa a IV-a se pot ı̂ntâlni, diferenţiat şi individualizat, manifestări ale
stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate
la nivelul operaţiilor concrete.
• jocurile libere, ı̂n care copilul caută pe bâjbâite, fără reguli precise, prin
procedeul ı̂ncercare-eroare;
• căutarea altor jocuri diferite, dar cu aceeaşi structură, adică găsirea de izomor-
fisme;
8
Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către gen-
eral şi abstract, la niveluri succesive, unde relaţia dintre concret şi logic se modifică
ı̂n direcţia esenţializării realităţii. În acest proces trebuie valorificate diverse surse
intuitive: experienţa copiilor, realitatea ı̂nconjurătoare, operarea cu mulţimi con-
crete de obiecte, limbajul grafic.
De exemplu, pentru noţiunile de mulţime, apartenenţă, incluziune, reuniune,
intersecţie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc
ı̂nsuşirea caracteristică a obictelor care formează mulţimea respectivă. În etapa
următoare se pot utiliza planşe, ilustraţii din carte, desene. Piaget afirmă că nu
obiectele ı̂n sine poartă principiile matematice, ci operaţiile cu mulţimi concrete.
De aceea, operaţiile logice trebuie efectuate mai ı̂ntâi prin acţiuni concrete cu
obiectele şi apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gândirii.
În etapa următoare elevul operează cu material didactic special confecţionat:
beţişoare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gândit pen-
tru formarea mulţimilor, operarea cu acestea, stabilirea relaţiilor dintre mulţimi.
Operând cu piesele jocurilor logice, copiii operează de fapt cu structuri logice.
Reprezentările grafice fac legătura dintre concret şi logic, ı̂ntre reprezentare şi
concept. Interacţiunea dintre cele două niveluri este mijlocită de formaţiuni mixte
de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esenţializate sau schematizate.
Imaginile mintale, ca modele parţial generalizate şi reţinute ı̂n gândire ı̂ntr-o
formă figurativă, de simbol sau abstractă, ı̂l apropie pe copil de logica operaţiei
intelectuale cu obiectele, procesele şi evenimentele realităţii, devenind astfel sursa
principală a activităţii gândirii şi imaginaţiei.
Operaţia de generalizare are loc atunci când elevul este capabil să exprime prin
semne grafice simple ideea generală care se desprinde ı̂n urma operaţiilor efectuate
cu mulţimi concrete de obiecte. Elevul exprimă grafic fenomenul matematic pe
baza ı̂nţelegerii lui, a sesizării esenţialului, adică a definiţiei.
Nivelurile de construcţie a conceptelor matematice nu se succed liniar, ı̂n fiecare
stadiu existând o ı̂mbinare ı̂ntre concret, imagine, senzorial şi logic. De aceea, nu
se impune o parcurgere rigidă acestor etape, ci o organizare raţională, metodică a
relaţiei intuitiv-logic, adecvată formării conceptului respectiv, ı̂n strânsă conexiune
cu condiţiile concrete ı̂n care se desfăşoară activitatea didactică.
Limbajul matematic se introduce la ı̂nceput cu dificultate. Trebuie asigurată
mai ı̂ntâi ı̂nţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei ı̂ntr-un limbaj cunos-
cut de copii, accesibil, iar ulterior pe măsură ce elevul avansează ı̂n interpretarea
corectă a noţiunilor matematice se introduce şi limbajul riguros ştiinţific.
Important este ca introducerea oricărei noţiuni matematice să cuprindă acele
elemente pentru care există posibilitatea reală a ı̂nţelegerii de către elevi şi care
permit dezvoltarea ulterioară corectă.
9
1.2.3 Ciclurile curriculare
Finalităţile studierii disciplinei Matematică ı̂n ı̂nvăţământul primar vizează for-
marea, pentru toţi copiii a competenţelor aritmetice de bază. Toate aceste finalităţi
sunt determinante pentru formularea obiectivelor educaţionale la nivelul ciclurilor
curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care grupează mai
mulţi ani de studiu şi care au, la nivelul fiecărei discipline, obiective generale
comune. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de ı̂nvăţământ, cu scopul de a focaliza ı̂nvăţarea asupra obiectivului
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de ı̂nvăţământ prin intervenţii
de natură curriculară.
Periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării pla-
nurilor de ı̂nvăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de
ı̂nvăţământ. La nivel operaţional, ciclurile curriculare au impus modificări ale
metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategi-
ilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de
vârstă al elevilor. Pentru fiecare disciplină din interiorul unui ciclu curricular, este
dat prin programa şcolară un set coerent de obiective de ı̂nvăţare care descriu ca-
pacităţile pe care trebuie să le dobândească elevii pentru fiecare dintre etapele de
şcolarizare. Obiectivele ciclurilor conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de
dominante care se reflectă ı̂n structura programelor şcolare. Astfel, structurarea
sistemului de ı̂nvăţământ pe cicluri curriculare contribuie la:
• continuitate la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (ı̂nvăţământ
pre-primar - ı̂nvăţământ primar, ı̂nvăţământ primar - gimnaziu, gimnaziu -
liceu);
• continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;
• stabilirea de conexiuni intra şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculu-
mului prin intermediul ansamblului de obiective generale;
• construirea unei structuri a sistemului de ı̂nvăţământ mai bine corelată cu
vârsta psihologică a elevilor.
Ciclul achiziţiilor fundamentale cuprinde grupa pregătitoare a grădiniţei şi
clasele I şi a II-a şi are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar
şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a şi are ca obiectiv
major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare şi orientare cuprinde perioada claselor a VII-a până la a
IX-a şi are ca obiectiv major orientarea ı̂n vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare.
10
1.3 Planul cadru şi programa de matematică pen-
tru ı̂nvăţământul primar
Ministerul elaborează documentele reglatoare ı̂n privinţa predării-ı̂nvăţării matem-
aticii pentru toate nivelurile ı̂nvăţământului preuniversitar. Acestea sunt planul
cadru şi programa şcolară.
11
fesor şi adoptată de şcoală pentru fiecare clasă a ciclului primar ı̂n funcţie de struc-
tura colectivului de elevi şi trebuie să se ı̂ncadreze ı̂ntre numărul minim şi numărul
maxim de ore pe săptămână. Orele introduse ı̂n schema orară peste numărul minim
de ore prevăzute ı̂n trunchiul comun constituie curriculum la decizia şcolii (CDS).
În funcţie de nevoile şi aptitudinile elevilor se pot adopta următoarele tipuri de
curriculum la decizia şcolii:
• curriculum de aprofundare reprezintă acea formă de CDS care primeşte alo-
care de timp din plaja orară şi are ca efect parcurgerea programei şcolare ı̂n
mai multe ore decât cele prevăzute prin planul cadru. Acest tip de curriculum
este propus elevilor care, ı̂n anii şcolari anteriori, nu au reuşit să dobândească
achiziţiile minime prevăzute de programa şcolară de matematică şi au nevoie
de recuperare, adică vor parcurge programa şcolară de trunchi comun ı̂ntr-un
număr mai mare de ore. Aceste ore nu necesită rubrică specială ı̂n catalog;
• curriculum de extindere reprezintă acea formă de CDS care primeşte alocare
de timp din plaja orară şi are ca efect parcurgerea programei de matematică
inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este pro-
pus elevilor care au deschidere şi interes pentru studiul matematicii şi care
vor parcurge programa şcolară integral. Calificativele se trec ı̂n catalog tot
ı̂n rubrica disciplinei matematică;
• curriculum opţional la nivelul disciplinei reprezintă acea formă de CDS care
primeşte alocare de timp din curriculum la decizia şcolii, are ca efect apariţia
unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un opţional la
nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractivă. Programa
acestei discipline este realizată profesor şi poate fi propusă pentru 1-2 ani.
Noua disciplină va avea rubrică specială ı̂n catalog;
• curriculum opţional la nivelul ariei curriculare reprezintă acea formă de CDS
care primeşte alocare de timp din curriculum la decizia şcolii şi are rol inte-
grativ la nivelul ariei.
Elaborarea programei şcolare pentru o disciplină opţională este sarcina profe-
sorului.
12
obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de ı̂nvăţare, conţinuturi
ale ı̂nvăţării şi standardele curriculare de performanţă la finalul clasei a IV-a.
Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematică, argumentează
structura didactică adoptată, sintetizează o serie de recomandări semnificative ale
autorilor programei. În notele de prezentare ale fiecărei programe sunt prezentate
explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematică. Pentru ı̂nvăţământul
primar, acestea derivă din obiectivele ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale
naturii:
• construirea unei varietăţi de contexte problematice, ı̂n măsură să genereze
deschideri către domeniul matematicii;
• organizarea unor activităţi variate de ı̂nvăţare pentru elevi, ı̂n grup şi indi-
vidual, ı̂n funcţie de nivelul şi de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
13
3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
14
Capitolul 2
Proiectarea didactică
2. Planificarea calendaristică;
4. Proiectarea lecţiilor.
Întrucât programele şcolare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai aso-
ciază conţinuturilor o alocare temporală şi nici o anumită succesiune, rolul profe-
sorului fiind mult mai important.
15
1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
Completarea tabelului:
• Unităţile de ı̂nvăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de profesor;
• Numărul de ore alocate este stabilit de profesor ı̂n funcţie de experienţa lui
profesională şi de nivelul clasei
• Săptămâna se poate indica prin numărul de ordine al acesteia sau prin datele
calendaristice;
16
2.2 Proiectarea unităţii de ı̂nvăţare
Pentru ı̂nvăţarea matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar este esenţială existenţa unei
viziuni unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională. De aceea,
proiectarea activităţii didactice poate fi realizată eficient ı̂ntr-o structură coerentă
din perspectiva obiectivelor de referinţă, unitară din punct de vedere tematic şi
care permite feed-back-ul achiziţiilor comportamentale şi operatorii pe o anumită
perioadă de timp. Această structură reprezintă o unitate de ı̂nvăţare.
Unitatea de ı̂nvăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă for-
mată din obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de ı̂nvăţare şi resurse educaţi-
onale care are următoarele caracteristici [12]:
17
• Cu ce voi face? - analiza resurselor
• Resursele cuprind:
Ultimul conţinut al unităţii de ı̂nvăţare trebuie să fie o probă de evaluare suma-
tivă.
Profesorul va asocia fiecărui obiectiv acele resurse pe care le consideră necesare
pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic şi tipul de instru-
mente de evaluare care se vor aplica la clasă. Se recomandă ca proiectele complete
ale unităţilor de ı̂nvăţare să fie realizate ritmic, pe parcursul unui an şcolar.
Lectura personalizată a programei şcolare presupune adaptarea demersului
proiectiv la structura colectivului de elevi şi o bună cunoaştere a programelor
18
şcolare de matematică pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiectării
pe unităţi de ı̂nvăţare a activităţilor didactice la matematică este o consecinţă a
ı̂nvăţării prin acţiune şi impune existenţa unei viziuni educaţionale unitare pe o
perioadă mai mare de timp decât ora tradiţională.
În condiţiile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor
ı̂n unităţi de ı̂nvăţare , poate recurge la adaptări, ı̂nlocuiri, omiteri, adăugiri a
materialelor suport oferite de manualele alternative.
Proiectarea pe unităţi ı̂nvăţare oferă următoarele avantaje [2]:
19
• Resursele materiale: mijloacele de ı̂nvăţământ şi spaţiul de instruire;
• Lecţia mixtă: cuprinde atât dobândire de cunoştinţe, cât şi verificare şi eval-
uare.
20
5. Dirijarea ı̂nvăţarii;
7. Asigurarea reţinerii;
8. Obţinerea performanţei;
9. Asigurarea transferului;
• scris: profesorul utilizează cretă colorată şi sublinieri pentru a scoate ı̂n
evidenţă conţinuturi esenţiale;
21
5. Dirijarea ı̂nvăţării se realizează după punerea elevului ı̂n situaţia de ı̂nvăţare,
prin ı̂ntrebări care canalizează gândirea elevului spre descoperirea de noţiuni, pro-
prietăţi, rezolvarea problemelor, etc.
6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se referă la confirmarea pe
care o are elevul şi profesorul cu privire la ı̂nsuşirea corectă a informaţiei (definiţie,
metodă, proprietăţi). Acest eveniment se realizează ı̂n momentul ı̂n care profesorul
confirmă sau nu corectitudinea raţionamentului pe care ı̂l face elevul pentru re-
zolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge că a gândit corect sau nu,
ı̂n funcţie de rezultatele obţinute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la
reglarea comportamentelor profesorului şi elevilor astfel: profesorul decide dacă
poate trece la următoarea secvenţă de lecţie sau rămâne la acelaşi tip de sarcini
de lucru până se asigură corectitudinea răspunsului, iar elevul conştientizează care
este gradul de stăpânire a cunoştinţelor.
7. Asigurarea reţinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciţii care
sunt aplicaţii la noţiunea, metoda, proprietatea care se studiază. Scopul este in-
teriorizarea cunoştinţelor dobândite, astfel ı̂ncât acestea să poată fi folosite ı̂n
ı̂nvăţarea ulterioară. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de casă.
8. Obţinerea preformanţei este evenimentul care constă ı̂n activitatea pe care o
desfăşoară elevul pentru a obţine performanţele aşteptate. Profesorul propune ı̂n
acest moment sarcini de lucru mai dificile. Elevul dovedeşte ı̂n acest moment că a
ı̂nţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate.
9. Asigurarea transferului este evenimentul care constă ı̂n aplicarea cunoştinţelor
dobândite anterior ı̂n situaţii noi de ı̂nvăţare. Acest eveniment se desfăşoară după
ce s-a făcut asigurarea reţinerii.
10. Evaluarea / autoevaluarea performanţelor este evenimentul prin care se
apreciază nivelul atins de elevi ı̂n ceea ce priveşte ı̂nsuşirea cunoştinţelor şi for-
marea deprinderilor. Se testează ı̂ndeplinirea obiectivelor operaţionale propuse
pentru lecţia respectivă.
22
– Stabilirea obiectivelor operaţionale.
• Titlul lecţiei;
• Tipul lecţiei;
23
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă operaţia de transpunere a scopurilor
procesului de ı̂nvăţământ ı̂n obiective intermediare şi a acestora ı̂n obiective con-
crete. Acest lucru se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi /
sau psihomotorii observabile şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune.
Obiectivele operaţionale pentru lecţia de matematică pot fi subdivizate astfel:
• Obiective de ı̂nvăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii care se
cer cunoscute;
24
4. Analiza: descompunerea ı̂ntregului pentru a-l explica;
5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un ı̂ntreg;
6. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative.
În funcţie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive
acţionează pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3,
[10]:
25
Nivelul taxonomic / Verbe-acţiuni utilizate ı̂n atingerea
Competenţe vizate performanţei
1. Cunoaşterea a recunoaşte, a reda, a prezenta,
Elevul recunoaşte, redă a defini, a preciza, a indica,
cunoştinţa (informaţia, a enumera, a aminti, a descrie,
metoda, faptul) sub a denumi, a enunţa, a scrie,
aceeaşi formă şi ı̂n a identifica
acelaşi context cognitiv
2. Înţelegerea a transforma, a modifica, a schimba,
Elevul prezintă cunoştinţa a redefini, a ilustra, a reorganiza,
sub o formă diferită, a interpreta, a explica, a demonstra,
dar ı̂n acelaşi a distinge, a estima, a determina,
context cognitiv a completa, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea a folosi, a aplica, a stabili legături,
Elevul transferă şi aplică a organiza, a transfera, a restructura,
cunoştinţele sub aceeaşi a clasifica, a rezolva, a desena,
formă sau transformate a generaliza, a completa, a scrie
ı̂n alt context cognitiv
4. Analiza a analiza, a distinge, a detecta,
Elevul analizează situaţia / a categorisi, a compara, a deduce,
problema ı̂n vederea soluţionării a selecta, a utiliza, a descompune,
(căutând elemente, relaţii, a identifica, a stabili
principii de organizare)
şi eventual o rezolvă,
utilizând cunoştinţele dobândite
5. Sinteza a elabora, a sintetiza, a prelucra,
Elevul prelucrează elementele a condensa, a ı̂ncadra, a dezvolta,
de conţinut, le condensează, a combina, a modifica, a organiza,
sintetizează, a proiecta, a crea, a clasifica,
le ı̂ncadrează ı̂ntr-un sistem a realiza
6. Evaluarea a judeca, a argumenta, a evalua,
Elevul evaluează situaţia, a decide, a concluziona, a valida,
emite judecăţi de valoare, a estima
ia decizii, le argumentează,
stabileşte concluzii
26
Activitatea profesorului Activitatea elevului Nivelul
taxonomic
Prezintă ı̂n mod explicit Recunoaşte faptul, metoda,
un fapt, o metodă, procesul sub aceeaşi Cunoaştere
un proces formă şi ı̂n acelaşi context
Prezintă ı̂n mod explicit Recunoaşte faptul, metoda,
un fapt, o metodă, procesul sub o formă Înţelegere
un proces, explicând diferită, dar ı̂n acelaşi
”de ce” şi ”cum” context
Cere un transfer Foloseşte faptul, procesul,
de cunoştinţe prin metoda ı̂nvăţată sub aceeaşi Aplicare
trecerea la un alt nivel formă, dar ı̂n alt context
Prezintă o situaţie, o Examinează, analizează
problemă nouă, cerând această situaţie, această Analiză
elevilor să o rezolve după problemă pentru a-i găsi
criterii stabilite. Problema soluţia
presupune o soluţie precisă
Propune un proiect a Realizează proiectul ı̂n mod
cărui realizare se poate personal şi creativ Sinteză
face ı̂n mai multe
feluri
Îl invită pe elev Emite o judecată
să emită o de valoare Evaluare
judecată de valoare
27
• Pedagogia prin obiective ı̂l obligă pe profesor să regândească demersul ped-
agogic şi alegerile făcute şi să vizeze o anumită eficacitate;
• Se clarifică demersul pedagogic: fixarea obiectivelor facilitează alegerea metode-
lor şi mijloacelor de ı̂nvăţământ;
• Permite o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei ac-
tivităţii profesorului.
Dezavantajele acestei pedagogii ar fi următoarele [18]:
• Operaţionalizarea introduce o anumită rigiditate şi un anumit formalism ı̂n
procesul de ı̂nvăţare, ı̂ntrucât se axează numai pe comportamente care pot
fi anticipate;
• Operaţionalizarea reduce libertatea profesorului;
• Nu pot fi exprimate, ı̂n termeni operaţionali, comportamentele complexe ale
elevului (creativitatea, spiritul critic);
• Nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
• Operaţionalizarea nu poate face abstracţie de natura obiectului de ı̂nvăţământ;
ı̂n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiec-
tive definite operaţional, disciplinele umaniste ı̂ntâmpină dificultăţi ı̂n a proiecta
capacităţi care să fie evaluate prin criterii cantitative.
În orice caz, definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru
elaborarea unui demers pedagogic. Aplicată corect, operaţionalizarea obiectivelor
devine un instrument eficient ı̂n planificarea, organizarea şi controlul activităţii la
lecţia de matematică.
28
– esenţializarea: se referă la alegerea ı̂n această fază a conţinuturilor
esenţiale;
– adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale.
• activitatea elevului este dirijată ı̂n direcţia ı̂nsuşirii cunoştinţelor şi deprinder-
ilor specifice;
• se câştigă timp;
29
Organizarea Tip de Caracteristici
colectivului sarcină
de elevi
Activitate sarcină Sarcina se rezolvă la tablă.
frontală frontală Sarcina se rezolvă independent.
unică Elevii formulează răspunsuri individuale.
Activitate sarcină Elevii răspund individual ı̂n cadrul grupului.
pe grupe nediferenţiată
Elevii răspund prin cooperare pe grupe.
eterogene Profesorul sintetizează răspunsurile grupelor.
sarcină Elevii răspund individual ı̂n cadrul grupului.
diferenţiată Elevii rezolvă prin cooperare.
Profesorul sintetizează răspunsurile grupelor.
Activitate sarcini Elevii rezolvă prin cooperare.
pe grupe diferenţiate Elevii răspund individual sau
omogene ca obiective, prin reprezentanţi.
conţinut şi Profesorul anunţă sarcinile,
mod de realizare urmăreşte modul de realizare.
Activitate sarcini Elevii rezolvă şi răspund individual.
individualizată individualizate Profesorul distribuie sarcinile,
ca obiective, urmăreşte modul de realizare,
conţinut şi ı̂ndrumă.
mod de realizare
30
• profesorul primeşte şi oferă un feed-back imediat.
• conexiunea inversă este dificil de realizat, mai ales la clasele cu număr mare
de elevi;
• elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.
• realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp ı̂n care
ceilalţi elevi efectuează activităţi individuale sau de grup.
Activităţile individuale constau ı̂n organizarea lecţiei ı̂n aşa fel ı̂ncât elevii să
lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul
cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul
respectării particularităţilor individuale ale elevilor.
Avantajele activităţilor individuale sunt [10]:
• favorizează competiţia;
31
• comunicarea este aproape absentă.
Activităţile ı̂n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de ı̂mbinare a ı̂nvăţării
individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează ı̂n grupuri mici, fiecare dintre ei con-
tribuind la rezultatul final. Se recomandă introducerea treptată ı̂n activitatea di-
dactică a activităţilor ı̂n grup şi respectarea unor reguli de lucru.
Etapele preliminare ale ı̂nvăţării ı̂n grup sunt:
• comunicarea rezultatelor ;
• Stabilirea obiectivelor ;
– gruparea aleatoare este eficientă şi uşor de aplicat. Elevii pot fi grupaţi
prin numărare, iar cei care au acelaşi număr formează un grup.
– gruparea omogenă presupune gruparea elevilor ı̂n categorii, ı̂n funcţie
de aptitudinea pentru matematică şi vor primi sarcini diferenţiate ı̂n
funcţie de nivel;
32
– formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă
care elevi vor lucra ı̂mpreună;
– formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene,
dar dezechilibrate, astfel ı̂ncât unele grupuri nu vor putea atinge obiec-
tivele propuse.
• creşte responsabilitatea elevului faţă de propria ı̂nvăţare, dar şi faţă de grup;
33
• elevii buni ı̂şi dezvoltă abilităţile de comunicare.
Implicarea elevilor ı̂n proiecte didactice realizate ı̂n grup obişnuieşte elevii cu
răspunderea pentru propria muncă şi cu munca ı̂n echipă, ı̂n care de multe ori
rezultatele depăşesc suma competenţelor membrilor.
34
• să fie simplu şi operaţional;
Proiect de lecţie
Obiectul:
Clasa:
Data:
Unitatea de ı̂nvăţare:
Tema (subiectul lecţiei):
Scopul lecţiei:
Obiective operaţionale:
Metode şi procedee:
Mijloace de ı̂nvăţământ:
Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Partea descriptivă vizează prezentarea (ı̂n variante diferite) a desfăşurării lecţiei.
Câteva modele orientative pentru această parte se prezintă ı̂n continuare.
Desfăşurarea activităţii
Varianta 1
Varianta 2
35
Varianta 3
36
Capitolul 3
Strategia didactică este modalitatea prin care profesorul alege, combină şi or-
ganizează ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice şi mijloace de
ı̂nvăţământ ı̂ntr-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective.
O strategie poate fi ı̂nţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare a unei
activităţi de ı̂nvăţare. Cum aceste activităţi de ı̂nvăţare sunt asociate unui obiectiv
de referinţă, alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea optimă a
situaţiei de ı̂nvăţare este realizată cu scopul obţinerii unor rezultate educaţionale
prevăzute prin curriculum.
Alegerea unei anumite strategii didactice este influenţată de următorii factori,
conform [12]:
• concepţia didactică: se aleg metode active, specifice ı̂nvăţării prin acţiune şi
decoperire, care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii
de ı̂nvăţare;
• natura conţinutului - unul şi acelaşi conţinut se poate preda ı̂n moduri diferite
la colective diferite de elevi şi la vârste diferite;
37
Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic
ı̂n procesul de ı̂nvăţare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee,
mijloace didactice şi forme de organizare specifice.
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la
general a realităţii matematice. Prin observare dirijată şi acţiune, elevii dobândesc
treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin
percepţie intuitivă şi acţiune, la familiarizarea cu noţiuni matematice noi. La vârsta
şcolară mică, copilul elaborează raţionamente de tip transductiv, de la particular
la particular. Acest tip de ı̂nvăţare constituie premisa pentru raţionamentele de tip
deductiv de mai târziu. În general, ı̂mbinarea ı̂nvăţării inductive cu cea deductivă
realizează fundamentul logic al instrucţiei pentru că ambele forme de raţionament
sunt prezente ı̂n activitatea cognitivă a copilului, ı̂n toate situaţiile de ı̂nvăţare.
În planul metodologiei ı̂nvăţării matematicii, ı̂nvăţarea deductivă şi cea induc-
tivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Învăţarea inductivă facilitează
organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca elevul să descopere relaţii
constante ı̂ntre elementele structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi
clasificări, elevii ı̂nvaţă să identifice ı̂nsuşiri esenţiale ale claselor de obiecte, să
sintetizeze datele care fundamentează reprezentări simbolice şi să le exprime prin
limbaj.
Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii, ca formă
de manifestare a procesului de abstractizare.
38
dobândirea de abilităţi prin acţiune.
Există numeroase clasificări ale metodelor de ı̂nvăţământ. Având ı̂n vedere
specificul predării matematicii la ciclul primar, se prezintă următoarea clasificare,
conform [12]:
1. În funcţie de scopul didactic urmărit, metodele se clasifică ı̂n:
• metode de comunicare;
• metode de consolidare;
• metode de verificare.
Această clasificare permite alegerea metodelor ı̂n funcţie de tipul de activitate, de
etapă şi nivel de vârstă.
2. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere:
• metode intuitive - ı̂nlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor şi
asigură o cunoaştere intuitivă;
3.1.1 Explicaţia
Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor ce creează un model
descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. Explicaţia dezvăluie, clarifică
semnificaţii, relaţii, legi, ipoteze, etc. Ea este eficientă dacă ı̂ndeplineşte următoarele
condiţii:
• favorizează ı̂nţelegerea unui aspect din realitate;
39
• explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă, orientând atenţia elevilor asupra
unui anumit aspect cu semnificaţie matematică;
• explicaţia trebuie să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvis-
tice şi cognitive a copiilor.
Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată, ea devine eficientă sub aspect
formativ, căci copiii găsesc ı̂n explicaţie un model de raţionament matematic, de
exprimare ı̂n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de
lucru, un model de abordare a unei situaţii-problemă.
În cadrul demersului didactic, explicaţia este folosită atât de profesor, cât şi de
elevi. Profesorul explică procedeul de lucru, explică termenii matematici prin care
se verbalizează acţiunea, explică modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile
de joc şi sarcinile de lucru. Elevul explică modul ı̂n care a acţionat pentru rezolvarea
unei sarcini şi soluţiile găsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul
matematic.
Explicaţia ı̂nsoţeşte ı̂ntotdeauna demonstraţia. În cursul explicaţiei se pot face
ı̂ntreruperi, cu scopul de a adresa ı̂ntrebări elevilor, prin care să se testeze gradul
de receptare şi ı̂nţelegere a celor explicate, dar ı̂ntreruperile trebuie să fie de scurtă
durată, pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se utilizează ı̂n oricare etapă a lecţiei.
3.1.2 Demonstraţia
Demonstraţia asigură reflectarea obiectului ı̂nvăţării la nivelul percepţiei şi al
reprezentării prin intermediul materialului intuitiv.
Demonstraţia constă ı̂n prezentarea obiectelor şi fenomenelor sau substitutelor
acestora spre studiu. Ea asigură un suport concret-senzorial procesului de ı̂nvăţare.
Demonstraţia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (planşe, scheme,
fotografii, tablouri), desenul la tablă, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc.
Demonstraţia este prezentă ı̂n etapa de familiarizare a unei unităţi de ı̂nvăţare
cu scopul de a pune ı̂n valoare caracterul activ, concret senzorial al percepţiei
copilului. O situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru pot fi demonstrate
şi, ı̂n acelaşi timp, explicate de profesor. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta
acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie.
Eficienţa utilizării demonstraţiei, ca metodă de ı̂nvăţare a metematicii ı̂n ciclul
primar, este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice:
40
prezentare schematică, intuitivă, a unor concepte matematice şi o susţinere
obiectuală a ı̂nvăţării, indispensabilă gândirii concrete a copilului;
3.1.3 Conversaţia
Conversaţia este metoda bazată pe dialogul ı̂ntrebare-răspuns, cu scopul realizării
unor sarcini şi situaţii de ı̂nvăţare.
Funcţiile pedagogice pe care le ı̂ndeplineşte conversaţia, ı̂n raport cu obiectivele
urmărite şi cu tipul de activitate ı̂n care este integrată, sunt următoarele:
41
Răspunsurile elevilor sunt acceptate numai ı̂n măsura ı̂n care sunt complete,
motivate şi argumentate, sunt formulate independent, dovedesc ı̂nţelegerea cunoştinţelor
matematice şi răspund la cerinţele cuprinse ı̂n ı̂ntrebare. Din perspectivă forma-
tivă, este util ca profesorul să creeze cât mai multe situaţii generatoare de ı̂ntrebări
şi căutări, să dea elevilor posibilitatea de a face o selecţie a posibilităţilor de lu-
cru. Prezenţa unor ı̂ntrebări-problemă, posibilitatea oferită elevilor de a formula
ei ı̂nşişi ı̂ntrebări şi de a răspunde la ı̂ntrebări de tipul: ce observi?, ce ai făcut?,
de ce? pun elevii ı̂n situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează
conţinutul matematic al acţiunii obiectuale.
Întrebările care pot fi integrate ı̂n demersul didactic sunt de trei tipuri:
• ı̂ntrebări convergente care pun elevii ı̂n situaţia de a face analize şi comparaţii;
• ı̂ntrebări divergente care antrenează gândirea elevilor ı̂n a descoperi noi căi
de acţiune matematică;
3.1.4 Observaţia
Observaţia constă ı̂n analiza obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul
ı̂nvăţării, cu scopul identificării ı̂nsuşirilor semnificative ale acestora.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, permite o percepţie
polimodală şi asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi ı̂nsuşirile
semnificative ale acestora. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul ı̂n care
observaţia este organizată de profesor şi de măsura ı̂n care ı̂ndeplineşte următoarele
condiţii:
Formularea de către profesor a unui scop ı̂n cadrul observaţiei are rolul de
a dirija atenţia elevilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării, astfel
ı̂ncât, treptat, reprezentările să se structureze. Elevul observă, recunoaşte, descrie
şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observaţiei pot fi
descrise verbal şi notate ı̂n moduri variate. Din perspectivă formativă, sunt utile
elemente de problematizare integrate ı̂n observare. Treptat, elevul va fi capabil să
42
explice cauzele unor schimbări observate, să interpreteze modificări, să prezinte ı̂n
forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. Explicaţia are rol de
dirijare a observaţiei spre scopul propus:
3.1.5 Problematizarea
Problematizarea este metoda de ı̂nvăţământ bazată pe construirea de situaţii-
problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode ı̂n predarea matematicii,
datorită potenţialului ei euristic şi activizator.
O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru elev din punct
de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa
anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Acest conflict
cognitiv este important din punct de vedere formativ ı̂ntrucât el incită copilul spre
căutare şi descoperire, spre identificarea unor soluţii noi prin ı̂ncercare-eroare, la
relaţionări ı̂ntre ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou.
Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat
să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă
de ı̂nvăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi
cunoştinţe. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea proble-
mei date ı̂n probleme simple, ca trepte ı̂n soluţionarea problemei centrale. Prin
rezolvarea unei situaţii-problemă elevul este solicitat ı̂n găsirea de soluţii noi, orig-
inale şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea
formativă a unui conflict cognitiv.
Fiecare dintre cele două momente importante ı̂n problematizare - prezentarea
situaţiei-problemă şi formularea ı̂ntrebării au valoare formativă, deoarece:
43
• cultivă autonomia şi curajul ı̂n afirmarea unor opinii ale elevilor rezultate ı̂n
urma unui proces de căutare a soluţiei.
44
declanşează procesul de ı̂nvăţare, iar ı̂n ı̂nvăţarea prin descoperire accentul este
pus pe procesul de căutare a soluţiei, pornind de la elemente deja cunoscute.
3.1.7 Exerciţiul
Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate de
copii ı̂n mod conştient şi repetat, cu scopul formării de priceperi şi deprinderi, al
automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru şi a unor algoritmi de calcul.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, elevul dobândeşte de-
prinderi de operare, iar repetarea unui exerciţiu ı̂n condiţii variate formează au-
tomatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate
prin exerciţii ı̂n cadrul orelor de matematică duce la automatizarea şi interiorizarea
lor, transformându-le treptat ı̂n abilităţi.
Abilitatea este ı̂nsuşirea de a efectua cu uşurinţă deosebită unele operaţii motrice
sau mentale la nivel ridicat de performanţă.
O acţiune se consideră exerciţiu numai ı̂n condiţiile ı̂n care păstrează un car-
acter algoritmic şi se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a
unor abilităţi ce vor putea fi exersate ı̂n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de
complexitate.
Etapele formării unei deprinderi operatorii prin exerciţiu sunt următoarele:
45
• sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi
transformarea lor ı̂n abilităţi.
• asigurarea unei alternanţe raţionale ı̂ntre exerciţiile motrice şi cele mentale,
ı̂n funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit.
Sistemul de exerciţii nu ı̂şi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia
cuvenită organizării situaţiilor de ı̂nvăţare. Profesorul are următoarele sarcini:
• să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare.
46
3.1.8 Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor
ı̂n ı̂nvăţare. Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate ı̂ntr-o
anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la o
ı̂nlănţuire logică de conţinuturi.
În procesul de formare a capacităţii de operare cu numere, algoritmizarea are
o valoare formativă majoră. Elevii ı̂nvaţă algoritmul ca fiind o succesiune de etape
ı̂n efectuarea operaţiilor de adunare, scădere, ı̂nmulţire, ı̂mpărţire pe baza unor
sisteme de exerciţii cu grade variate de dificultate.
• să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru elevi;
47
Jocurile pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar
pot să cuprindă şi ambele categorii.
Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, de structura lui, conţinând
referiri la ceea ce trebuie să facă elevii ı̂n mod concret pe parcursul jocului. Sarcina
didactică este esenţa ı̂ntregului joc, antrenând operaţiile gândirii: analiza, sinteza,
comparaţia, dar şi imaginaţia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obi-
cei o singură sarcină didactică.
De exemplu, ı̂n jocul didactic ”Cine urcă mai repede scara?”, scopul didactic
este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaţii, iar sarcina didactică
este efectuarea unor exerciţii de adunare, scădere, ı̂nmulţire, ı̂mpărţire.
Elementele de joc se stabilesc ı̂n raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi foarte variate: ı̂ntrecerea (individuală sau pe grupe), cooperarea
(spirit de colectivitate, de echipă), recompensarea (de ordin moral sau material),
penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative,
ı̂ncurajările, mişcarea.
Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor
de vârstă ale elevilor cărora li se sdresează şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie
să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin forma ı̂n care se desfăşoară, prin mijloacele
de ı̂nvăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează.
Materialul didactic trebuie ales şi realizat ı̂naintea derulării jocului, el trebuie
să contribuie efectiv la reuşita acestuia. El trebuie să ı̂ndeplinească următoarele
condiţii:
• să fie mobil, uşor de manipulat de către elevi;
• să conţină o problemă didactică de rezolvat, după caz.
Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere ı̂n acţiuni concrete a sarcinii
didactice.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie ı̂nţelese de către toţi
participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta
pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite con-
tribuie la dezvoltarea personalităţii elevului. Utilizarea jocului accentuează rolul
formativ al ı̂nvăţării matematicii prin:
• exersarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea;
• dezvoltarea spiritului de observaţie, de iniţiativă şi imaginativ-creator;
• dezvoltarea spiritului de competiţie şi de echipă;
• formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid;
• ı̂nsuşirea cunoştinţelor matematice ı̂ntr-o formă accesibilă şi plăcută.
48
Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic
Pentru o bună proiectare, organizare şi desfăşurare a jocului didactic este nece-
sar ca profesorul să asigure o deplină concordanţă ı̂ntre toate elementele care ı̂l
definesc. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele:
• fixarea regulilor;
49
• executarea jocului de către copii;
• să precizeze regulile jocului, asigurând ı̂nţelegerea şi ı̂nsuşirea lor rapidă şi
corectă;
• să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape ı̂n funcţie de reguli;
• să precizeze sarcinile conducătorului de joc şi care sunt cerinţele pentru a
deveni câştigător ı̂n final.
Fixarea regulilor este recomandată pentru jocurile cu o acţiune mai complicată,
care impun sublinierea specială a acestor reguli. Profesorul va acorda o atenţie
specială elevilor cu o capacitate mai redusă de ı̂nţelegere.
Executarea jocului ı̂ncepe la semnalul conducătorului jocului. Acesta poate in-
terveni pe parcursul jocului dacă este nevoie să reamintească regulile jocului sau
pentru a da indicaţii organizatorice.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei ı̂nşişi con-
ducătorii jocului, elevii ı̂şi schimbă materialul didactic ı̂ntre ei, sarcinile jocului se
complică, se introduc elemente şi materiale noi. Este recomandat ca profesorul să
dea libertate elevilor ı̂n timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia.
Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante, nu
se situează pe acelaşi plan cu activitatea propriu-zisă, putându-se utiliza un limbaj
obişnuit.
50
Încheierea jocului se realizează la finalul jocului, moment ı̂n care profesorul for-
mulează concluziile şi aprecierile ı̂n legătură cu modul ı̂n care s-a desfăşurat jocul,
asupra modului ı̂n care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite.
Profesorul va face referiri şi asupra comportamentului elevilor, făcând recomandări
cu caracter individual şi general. Foarte importantă pentru finalitatea jocului este
anunţarea şi evidenţierea câştigătorului jocului şi eventuala recompensare a aces-
tuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice.
Introducerea metodei jocului ı̂n diferite etape ale demersului didactic conduce
la un plus de eficienţă formativă ı̂n planul cunoaşterii, dezvoltă la copil atitudini
afective şi conduite conştiente de acţiune. În acest fel, cadrul didactic reuşeşte să
activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul
de ı̂nţelegere şi participare activă a copilului la actul de ı̂nvăţare, să evidenţieze
modul de acţiune ı̂n diverse situaţii, să contribuie la formarea deprinderilor de
autocontrol a conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale copiilor.
3.1.10 Cubul
Cubul este o metodă de explorare din diferite perspective cognitive a unei situaţii
de ı̂nvăţare. Etapele pentru organizarea unor activităţi folosind metoda cubului
sunt:
51
Ştiu Vreau să ştiu Am ı̂nvăţat
Elevii notează ceea ce Elevii notează ceea ce Elevii notează ceea ce
ştiu sau cred că ştiu doresc să afle nou ı̂n au ı̂nvăţat despre tema
despre tema dată legătură cu acea temă nouă
Etapele metodei sunt următoarele [12]:
• Fiecare pereche va prezenta tabelul său şi se vor nota ı̂n coloana din stânga
informaţiile cu care toată clasa este de acord.
• Elevii citesc individual din manual o nouă temă. După lectura textului, se
revine asupra ı̂ntrebărilor formulate ı̂n coloana a doua şi se analizează la
care dintre ı̂ntrebări s-a găsit răspunsul ı̂n text. Răspunsurile vor fi notate
ı̂n coloana Am ı̂nvăţat.
• Elevii vor face comparaţie ı̂ntre ceea ce ei ştiau deja despre tema abordată,
tipul şi conţinutul ı̂ntrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au ı̂nvăţat.
Unele dintre ı̂ntrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns sau vor apărea
ı̂ntrebări noi. În acest caz, ı̂ntrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigaţii personale.
Această metodă poate fi aplicată la clasele a III-a şi a IV-a ı̂n cadrul oricărei unităţi
de ı̂nvăţare.
3.1.12 Mozaicul
Mozaicul sau Jigsaw este o metodă de ı̂nvăţare prin colaborare şi prin predarea
de către elevi colegilor lor. Activitatea se desfăşoară ı̂n trei etape:
Etapa 1
• Se ı̂mparte colectivul de elevi ı̂n grupe de câte 4 elevi, numite grupuri ”de
baştină”. Elevii fiecărei grupe numără până la 4, astfel ı̂ncât fiecare membru
al grupei primeşte un număr de la 1 la 4.
52
• Se dă fiecărui membru al grupei o fişă de lucru cu 4 sarcini structurate. Se
discută cu toată clasa conţinutul fişei, fără a se da explicaţii referitoare la
modul de rezolvare.
Etapa 2
• Toţi elevii cu numărul 1 se adună ı̂ntr-un grup, cei cu numărul 2 ı̂n alt grup,
etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile ”de experţi”. Sarcina lor este să
rezolve corect cerinţa cu acelaşi număr din fişa de lucru. Fiecare grup trebuie
să citească sarcina şi să discute posibilele soluţii. Apoi membrii fiecărui grup
hotărăsc ı̂mpreună modul ı̂n care o pot preda colegilor, având ı̂n vedere că
fiecare urmează să se ı̂ntoarcă ı̂n grupul ”de baştină” şi să explice colegilor
modul de rezolvare.
• Este foarte important ca fiecare membru al grupului ”de experţi” să ı̂nţeleagă
că el este responsabil de modul ı̂n care va explica celorlalţi din grupul ”de
baştină” soluţia respectivă. Elevilor li se dă timp pentru a ı̂nţelege sarcina,
pentru a discuta şi elabora strategiile de rezolvare.
Etapa 3
• După ce grupele ”de experţi” şi-au ı̂ncheiat lucrul, fiecare elev se ı̂ntoarce la
grupul său iniţial şi explică celorlalţi modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare
elev din grup trebuie să cunoască rezolvarea tuturor sarcinilor.
• Profesorul cere elevilor să prezinte rezolvarea fiecăreia dintre sarcinile din
fişa de lucru, aşa cum au ı̂nţeles-o predată de colegii lor. Pentru feed-back-ul
activităţii, se pot adesa elevilor ı̂ntrebări de tip productiv.
53
3.2 Utilizarea mijloacelor de ı̂nvăţământ ı̂n lecţiile
de matematică la clasele primare
Mijloacele de ı̂nvăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important ı̂n cadrul
strategiei didactice. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mo-
bilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de
particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de ı̂nvăţare sau secvenţă a lecţiei.
Resursele materiale folosite ı̂n sprijinul procesului de ı̂nvăţământ sunt: material
intuitiv, material didactic şi mijloace de ı̂nvăţământ.
Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau ı̂n formă naturală
obiectele şi fenomenele realităţii.
Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare ı̂n sensul că include atât
materialele intuitive, cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci
observaţia elevilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mi-
jloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi
fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace
materiale reprezintă originalul. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie
demonstrativă, ı̂ntrucât serveşte profesorului pentru a prezenta unele obiecte şi
fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe.
Termenul de mijloc de ı̂nvăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât
cel de material didactic [11]. Prin acest concept se ı̂nţeleg resursele materiale ale
procesului de ı̂nvăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura
comunicarea, ı̂nţelegerea, formarea noţiunilor şi deprinderilor, fixarea, evaluarea
şi aplicarea cunoştinţelor ı̂n practică, precum şi consolidarea abilităţilor. Aceste
mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică ı̂n lecţie pen-
tru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează ı̂n mod direct gradul de par-
ticipare al elevilor la desfăşurarea procesului de ı̂nvăţământ, mergând până la
individualizarea ı̂nvăţării. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de
ı̂nvăţământ oferă o informaţie mai bogată, mai bine selectată, prelucrată şi or-
donată logic care poate fi valorificată direct ı̂n lecţie. Fiind astfel concepute şi
realizate, mijloacele de ı̂nvăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care
constituie tot atâtea ı̂ndemnuri la acţiune şi, ı̂n acelaşi timp, să trezească interesul
elevilor pentru cunoaşterea realităţii. La aceste resurse materiale recurg profesorul
şi elevul ı̂n lecţie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente
de care se folosesc profesorii ı̂n activitatea de predare şi elevii ı̂n activitatea de
ı̂nvăţare.
Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de ı̂nvăţământ sunt următoarele
[11]:
• Funcţia de comunicare constă ı̂n ı̂nsuşirea mijloacelor de ı̂nvăţământ de a
comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate.
54
• Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată
pe limbajul vorbit, dovedeşte un adevăr, prezintă experimente, operaţii de
lucru, care uşurează ı̂nţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi.
55
singură tonalitate, uniform distribuită, se produce un efect de adaptare la culoare,
forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi ı̂n percepţie.
De multe ori, ı̂n lecţiile de matematică la clasele mici trebuie evidenţiată una din-
tre proprietăţile obiectului. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice ı̂n toate
privinţele, cu excepţia unei singure calităţi, care variază.
Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capaci-
tatea elevului de a observa şi de a ı̂nţelege realitatea, de a acţiona ı̂n mod adecvat.
Operarea cu material didactic asigură conştientizarea, ı̂nţelegerea celor ı̂nvăţate,
precum şi motivarea ı̂nvăţării. Utilizarea de către elevi a materialului didactic pen-
tru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, ı̂n acelaşi
timp, declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă obiectivelor propuse.
Rolul materialului didactic ı̂n predarea-ı̂nvăţarea matematicii constă ı̂n [12]:
• Sprijină procesul de formare a noţiunilor, contribuie la formarea capacităţilor
de analiză, sinteză, generalizare şi constituie un mijloc de maturizare men-
tală.
• Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii
urmează să fie analizate şi valorificare ı̂n lecţie.
• Determină şi dezvoltă motivaţia ı̂nvăţării şi, ı̂n acelaşi timp, declanşează o
atitudine emoţională pozitivă.
• Contribuie la evaluarea unor rezultate ale ı̂nvăţării.
Ca resursă educaţională, materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât
ı̂nglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare, iar contextul pedagogic şi
metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor
sale pedagogice. Clasificarea mijloacelor de ı̂nvăţământ se face conform acestor
funcţii, astfel:
1. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea, ilustrarea şi con-
cretizarea noţiunilor matematice:
• Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor,
specifice fazei concrete a ı̂nvăţării. Acestea pot fi obiecte din mediul ı̂nconjurător,
materiale din natură, jucării.
• Repezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot
fi desene din manual, jetoane cu imagini, planşe, desenul pe tablă, tabla
magnetică.
• Reprezentări simbolice care se utilizează ı̂n faza semiabstractă de formare
a unor noţiuni. Elevii operează cu material didactic special confecţionat:
beţişoare, numărătoarea cu bile, numărătoarea cu discuri, abacul, truse de
figuri şi corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de măsură.
56
2. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. ı̂n acesată categorie se ı̂ncadrează
fişele de lucru, instrumentele de măsură, instrumentele de geometrie, jocurile logice,
trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile.
Trusa Dienes este formată din 48 de piese, de 4 forme: cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi; 3 culori: roşu, galben, albastru; 2 mărimi: piese mari şi mici; 2 grosimi:
piese groase şi subţiri. Trusele Logi I şi Logi II sunt asemănătoare trusei Dienes şi
pot fi folosite pentru activităţi independente.
Rigletele Cuissenaire simbolizează numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele
sunt colorate diferit şi au lungimile ı̂n funcţie de numărul pe care ı̂l reprezintă.
Numărul 1 este reprezentat de o rigletă albă, ı̂n formă de cub. Numărul 2 este
reprezentat de o rigletă formată din două cuburi, de culoare roşie, etc. Utilizarea
rigletelor prezintă următoarele avantaje:
Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei ı̂n folosire, uti-
lizarea rigletelor determină transformări calitative ı̂n achiziţia conceptelor de număr
şi operaţie.
Cuburile demontabile sunt asemănătoare rigletelor. Se pot utiliza ı̂n predarea
numerelor de ordin de mărime superior. Riglete de 10 unităţi se pot asambla câte
10 şi se formează 100, iar plăcile de 100 se pot asambla câte 10 pentru a forma cubul
de 1000 de cubuleţe mici. Ajută la ı̂nţelegerea sistemului zecimal, a componenţei
numerelor, la efectuarea de operaţii aritmetice.
3. Mijloace de raţionalizare a timpului constituie şabloane, jetoane, ştampile,
care permit realizarea mai rapidă a desenelor. De asemenea, utilizarea calcula-
torului este atractivă pentru elevi. Softul educaţional este special conceput sub
formă de joc şi solicită din partea elevului ı̂ndeplinirea unor sarcini care conduc la
satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate.
4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele.
Evaluarea performanţelor elevilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul
calculatorului.
57
Profesorul trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu
ajunge la dispersarea şi ı̂ndepărtarea sintezei, corelării sau aplicării şi neglijarea
unor aspecte de conţinut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu
dăunează efectuării operaţiilor gândirii, etapelor ı̂nvăţării, iar folosirea abuzivă a
unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese,
acţiuni variate pentru corelare.
Materialul didactic trebuie astfel ales ı̂ncât el să atragă, să apeleze la sensibili-
tatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observaţie, iar volumul de reprezentări,
sinteza lor originală, ı̂mprejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale, fără
ca elevul să imite.
Dacă profesorul stabileşte ı̂ntâi sistemul de metode, ţinând cont de elementele
cunoscute ale lecţiei, poate alege mijloacele mai uşor, având ı̂n vedere rolul acestora
ca auxiliare ale metodelor, ı̂n diversificarea procedeelor.
58
Capitolul 4
A evalua rezultatele şcolare ı̂nseamnă a determina măsura ı̂n care obiectivele pro-
gramului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-
ı̂nvăţare folosite. Evaluarea e menită să furnizeze informaţiile necesare reglării
şi ameliorării activităţii de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor core-
spunzătoare pentru creşterea eficienţei activităţii.
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează,
organizează şi interpretează datele ı̂n urma aplicării unor instrumente de măsurare,
ı̂n scopul emiterii unei judecăţi valoare, pe care se bazează o anumită decizie ı̂n
plan educaţional.
Evaluarea este componentă esenţială a procesului de ı̂nvăţământ. Din această
perspectivă ı̂ndeplineşte următoarele funcţii:
• Funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi,
explicate prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul
şcolar.
• Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza
informaţiilor obţinute din aplicarea factorilor şi a condiţiilor ce au determinat
rezultatele la ı̂nvăţătură.
• Funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea ı̂n viitor a activităţii
instructiv-educative cu scopul ameliorării ei.
• Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor ı̂n raport cu rezultatele şcolare
obţinute.
• Funcţia formativ-educativă de ameliorare a metodelor de ı̂nvăţare folosite de
elevi, de stimulare şi optimizare a ı̂nvăţării.
59
• Funcţia de perfecţionare şi inovare a ı̂ntregului sistem şcolar.
Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale:
• Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaţia de constatare a existenţei,
volumului, corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinţe prin apli-
carea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit (probe orale,
scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.);
• Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a notei sau
calificativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare,
descriptori de performanţă, etc.);
• Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ-justificativă,
având rolul de a facilita ı̂nţelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au
stat la baza acordării notei. Argumentarea realizată de profesor se poate
manifesta sub două forme:
– Normativă: centrată pe justificarea corectitudinii notei acordate;
– Formativă: profesorul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu
provire la nivelul performanţelor sale, dar şi mobilizarea lui ı̂n direcţia
depăşirii performanţei obţinute la un moment dat.
60
– stabilirea cu suficientă exactitate ı̂ncă de la ı̂nceput a lacunelor existente
ı̂n pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora;
– se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii
şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
61
Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definită ca un proces de
măsurare şi apreciere a calităţii rezultatelor la ı̂nvăţătură şi a progreselor obţinute
de elevi.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie să-l consti-
tuie raportarea la conţinut şi la obiectivele pedagogice stabilite de programele
de ı̂nvăţământ şi care se regăsesc ı̂n proporţii variabile ı̂n nivelul de cunoştinţe şi
deprinderi, ı̂n capacităţile intelectuale şi ı̂n trăsăturile de personalitate ale elevilor.
Se prezintă ı̂n continuare câteva categoriile de achiziţii vizate de criteriile de
evaluare.
• nivelul de cunoştinţe (structuri cognitive) ı̂nsuşite de elevi, raportat la obiec-
tive şi conţinut, adică: volumul de informaţii fundamentale prevăzut de pro-
gramă, caracterul de sistem al acestora, nivelul de ı̂nţelegere, temeinicia
cunoştinţelor, etc;
• nivelul structurilor operaţionale formate pe baza ı̂nsuşirii logice a cunoştinţelor:
capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţie, sinteză, ab-
stractizare, generalizare şi concretizare, de a explica şi demonstra logic pe
bază de argumente, de a efectua raţionamente inductive, deductive şi prin
analogie, de a stabili relaţii ı̂ntre cauze şi efecte, de a discerne esenţialul,
de a elabora definiţii sau de a redefini, de a gândi divergent, de a extrapola
cunoştinţele ı̂n alte domenii sau de a le transfera ı̂n situaţii diferite, capaci-
tatea de a efectua judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor şi de autoevaluare,
etc.;
• capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa, capacitatea
de autoinstruire, metode şi tehnici de ı̂nvăţare;
• nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului de studiu,
deprinderi de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică, precum şi unele
abilităţi tehnologice, trăsături de personalitate ce influenţează randamentul
şcolar, ı̂n special motivaţiile, atitudinile, convingerile, perseverenţa, tenaci-
tatea, hotărârea, voinţa de a ı̂nvăţa, nivelul de aspiraţie, care vor fi luate ı̂n
considerare ı̂n actul evaluării.
La aceste criterii de evaluare a performanţelor şcolare cu caracter general se
adaugă criteriile specifice fiecărui obiect de ı̂nvăţământ.
Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamentează
pe standarde curriculare de performanţă şi de competenţă.
Standardele de performanţă ı̂ndeplinesc următoarele condiţii:
• sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia
pentru ı̂nvăţare; orientate spre ceea ce elevul va fi - ı̂n termeni de dezvoltare
personală, la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea ı̂n viaţa socială;
62
• permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare
la alta; sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali.
Standardele de performanţă au ı̂n vedere curriculumul atins, adică rezultatele
elevilor. Sunt enunţuri sintetice ce indică ı̂n ce măsură trebuie realizate de către
elevi obiectivele curriculare sub formă de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini demon-
strate. Ele exprimă ceea ce elevul ştie şi e capabil să facă, sunt scrise ı̂n termeni
de performanţă minimă, medie şi superioară.
La matematică, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaboraţi
descriptorii de performanţă pentru calificativele: foarte bine, bine şi suficient, adică
ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevul pentru a obţine respectivele calificative.
63
Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Valoarea cunoştinţelor acumulate se
dezvăluie ı̂n posibiltăţile oferite elevilor de a explica şi aprecia fenomene cunos-
cute, de a asimila noi cunoştinţe, din ce ı̂n ce mai complexe, precum şi ı̂n creşterea
capacităţii de investigare şi ı̂n special de folosire a cunoştinţelor ı̂n rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizează capacitatea de a aplica,
de a folosi cele ı̂nvăţate.
Verificarea orală se poate realiza ı̂n cadrul tuturor lecţiilor, fie ca o secvenţă
a unor lecţii mixte sau lecţii de verificare şi recapitulare, sau de consolidare, etc.
Chestionarea orală se realizează fie frontal, printr-un dialog cu clasa ı̂ntreagă ı̂n
cadrul căruia unii elevi sunt solicitaţi de mai multe ori, sau prin examinarea câtorva
elevi ı̂n mod deosebit.
Metodologia verificării orale recomandă cerinţe referitoare la durata examinării
elevilor de diferite vârste, frecvenţa acestora, necesitatea antrenării celorlalţi elevi
ı̂n completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi, formularea ı̂ntrebărilor.
64
Se va ţine cont nu numai de cantitatea informaţiilor memorate de elevi, ci şi de ca-
pacitatea acestora de a reda aceste informaţii, de nivelul de ı̂nţelegere, capacitatea
de transfer, de a opera cu cunoştinţele ı̂nsuşite ı̂n vederea dobândirii altora.
Acest tip de evaluare permite cadrului didactic să corecteze sau să completeze
răspunsul elevului, ajutându-l să ı̂şi dea seama cât ştie şi cât a ı̂nvăţat, direcţionându-
i stilul de a ı̂nvăţa.
Limitele chestionării orale sunt:
• ı̂ntrebările adresate diferiţilor elevi nu au acelaşi grad de dificultate;
• ı̂ntrebările să fie adresate ı̂ntregii clase, apoi numit elevul care să răspundă,
fără a-l ı̂ntrerupe decât ı̂n cazul unor greşeli grave sau pentru a-l aduce la
subiect;
• ı̂ntrebările să fie corect formulate, să aibă o ı̂nlănţuire logică, să vizeze
cunoştinţele esenţiale, nivelul de ı̂nţelegere şi capacitatea elevului de a opera
cu ele pe plan mintal şi practic-aplicativ;
65
• asigură un grad mai mare de obiectivitate ı̂n notare;
• oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent posibilitatea de a
prezenta toate cunoştinţele ı̂nsuşite;
• asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi ı̂ntr-un timp mai scurt;
• ı̂ntrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi
conţinut;
• favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Limitele metodei:
• examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului şi nici greşelile
de exprimare;
• elevii nu mai pot fi direcţionaţi prin ı̂ntrebări dacă fac confuzii sau când
conţinutul esenţial nu este acoperit prin răspunsuri.
Testele au un grad mai mare de dificultate şi fidelitate, pot fi corectate şi
repetate, oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are ı̂n
vedere momentul intervenţiei, testele pot fi iniţiale, de progres sau finale.
Testele iniţiale sunt folosite cu scopul unei evaluări iniţiale, fiind administrate
la ı̂nceputul unui program de instruire. Ele oferă cadrului didactic date cu privire
la nivelul anterior de cunoştinţe şi la capacitatea de ı̂nvăţare a elevilor, pe baza
cărora este alcătuit viitorul program de instruire.
Testele finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la
ı̂ncheierea unui semestru sau an şcolar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate
pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizând mai mult ele-
mentele esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate.
Testul constituie un instrument de verificare cu structură şi ı̂nsuşiri specifice.
Prin natura sa şi a obiectivelor urmărite, testul este fie o probă orală sau practică,
fie de cele mai multe ori o probă scrisă.
Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteris-
tici:
66
• sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din conţinutul predat;
• permit verificarea unui număr mai mare de obiective ale actului didactic;
Item este orice ı̂ntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de
vedere al obiectivităţii ı̂n notare, itemii se clasifică astfel:
• Itemi semiobiectivi ;
• formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi, subiec-
tivi);
67
• să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor:
acţional, figural, simbolic.
• Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de vari-
ante oferite.
• Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunţ pentru care sunt for-
mulate mai multe subı̂ntrebări puse de obicei ı̂ntr-o ordine crescătoare a
dificultăţii.
68
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu,
permiţând valorificarea capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi carac-
terul personal al răspunsului. Aceştia sunt uşor de construit, ı̂nsă problema o
constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obţine unifor-
mitate şi unitate la nivelul corectării. În această categorie vom include ı̂n principal
rezolvările şi compunerile de probleme. Ele reprezintă o activitate specifică şi foarte
des utilizată la matematică, datorită caracterului aplicativ al acestei discipline.
69
Capitolul 5
70
ca proprietatea comună a mulţimilor care pot fi puse ı̂n corespondenţă element cu
element.
În formarea conceptului de număr sunt fundamentale operaţiile de:
• clasificare: ı̂n grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor;
• seriere: ordonare după atribute distincte.
Numărul, aşa cum este el perceput ı̂n perioada preoperatorie, constituie ex-
presia unei caracteristici obiective a mulţimilor ı̂nţeleasă ca o ı̂nsuşire de grup. În
procesul de formare a numărului, copilul percurge trei niveluri:
• senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte;
• operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere
concrete;
• ı̂nţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu nu-
mere abstracte.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate, pe diferite
niveluri, asupra obiectelor. Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecan-
ismelor analitico-sintetice implicate ı̂n percepţie, reprezentare şi conceptualizare.
Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o per-
cepere diferenţiată, apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a gen-
eralizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate,
numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup, ceea ce
semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. În formarea unui număr sunt implicate
atât analiza, ı̂n activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sin-
teza, ı̂n caracterizarea şi reprezentarea mulţimii ce ı̂nglobează obiectele numărate.
Reprezentarea numerică are caracter spaţial ı̂ntrucât numărul este legat de
spaţialitate atât ı̂n reprezentare cât şi ı̂n percepţie. Componenta spaţială sprijină
reprezentarea numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările, ca şi
percepţiile, cuprind un spaţiu limitat. Numărul cardinal este ı̂nţeles ca şi clasă
cu o structură alcătuită din elemente neintuitive. Apare necesitatea realizării unei
noi activităţi de ı̂nvăţare, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a
elementelor, indiferent de forma lor concretă pentru ca elementele să fie concepute
ca unităţi, iar proprietatea ordinală a numărului să fie absorbită de proprietatea
cardinală, prin clasificare, sinteză operatorie şi includerea seriei ı̂n clase dispuse
gradat.
În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cog-
nitive semnificative:
71
1. Numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi ı̂şi relevă natura
sa ordinală;
Prin limbaj, numărul se detaşează de conţinutul să concret şi capătă un carac-
ter abstract, prin semnificaţia cuvântului care ı̂l denumeşte, indiferent de natura
particulară a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzionează ı̂ntre ele, obţinându-se car-
acteristica sintetică, cantitativă, a mulţimii. Numărul se reflectă acum ı̂n cuvânt
nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii, ci ca noţiune rezultată
prin acţiune, desemnând sintetic mulţimea elementelor. Conceptul de număr se
consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la
cantitate şi a cantităţii la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul
interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea
obiectele ce alcătuiesc o grupare. Această manifestare indică interiorizarea acţiunii
externe şi marchează momentul dobândirii numărului la nivel formal.
72
Formarea şirului de numere până la 10 se axează pe completarea mulţimii
anterioare cu ı̂ncă un element, deci fiecare număr se formează prin adăugarea unei
unităţi la numărul precedent.
Însuşirea conştientă noţiunii de număr presupune realizarea următoarelor obiec-
tive:
• Înţelegerea faptului că mulţimile care se pot pune ı̂n corespondenţă element
cu element reprezintă acelaşi număr;
73
Aceste acţiuni pregătesc conştientizarea proprietăţii comune pe care o au toate
mulţimile cu tot atâtea elemente. De exemplu, sunt 3 fetiţe, fiecare fetiţă are o
floare, deci sunt tot atâtea flori câte fetiţe; pe fiecare floare se aşează un fluture,
deci sunt tot atâţia fluturi câte fetiţe şi câte flori. Astfel se pregăteşte ı̂n gândirea
copilului formarea conceptului de număr ca proprietate a mulţimilor finite echipo-
tente. Numărul apare din necesitatea sublinierii acestei proprietăţi comune impor-
tante pe care o au aceste mulţimi.
Cantităţii de obiecte i se asociază numărul care este corect denumit. Se insistă
ca elevii să pronunţe corect numerele şi să facă acordul corespunzător unde este
cazul: un elev, doi elevi, o bilă, două bile, un beţişor, două beţişoare.
Se prezintă cifra de tipar corespunzătore, se fac asocieri cu obiecte cu care se
aseamănă. I se studiază bine forma şi caracteristicile, se citeşte, se identifică dintre
alte cifre.
Dacă numerele până la 10 sunt deja cunoscute de elevi din grădiniţă şi de
asemenea elevii au studiat cifrele de tipar şi le pot citi, scrierea de mână a cifrelor
este ceva nou, care se studiază pentru prima dată ı̂n clasa I. Încă din primele ore
de matematică, elevii ı̂ncep să scrie semne grafice pe caietul cu pătrăţele, pentru
a se obişnui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corectă a creionului, poziţia la
scris. Aceste exerciţii de antrenament sunt importante, semnele grafice fiind astfel
alese ı̂ncât pregătesc elementele componente ale cifrelor.
Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg următoarele etape:
• compararea cifrei de mână cu cea de tipar ı̂n ceea ce priveşte forma, stabilirea
asemănărilor şi deosebirilor;
• parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul ı̂n aer şi apoi pe masă,
după indicaţiile profesorului;
• scrierea cifrei de către elevi de 2-3 ori, urmată de corectări individuale şi
generale, apoi scrierea unui rând ı̂ntreg sau chiar mai mult.
Se recomandă ca elevii să aibă cifra respectivă scrisă model ı̂n caiet, după care
să se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea
74
conţin numeroase exerciţii care ajută elevul să scrie corect. Este necesar să se facă
ı̂n mod cât mai stăruitor corectările individuale şi cele cu caracter general, pentru
ca elevii să ı̂nveţe de la bun ı̂nceput scrierea corectă a cifrei şi să-şi perfecţioneze
deprinderile câştigate.
La fel de necesar este să se acorde atenţie deosebită poziţiei la scris a elevilor
şi felului cum ţin creionul, urmărindu-se formarea unor deprinderi corecte.
Pentru numărul 10, deşi foloseşte ı̂n scriere două cifre, nu se insistă ı̂n această
etapă asupra semnificaţiei scrierii poziţionale şi este tratat ca un număr obişnuit.
Exerciţiile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru că prin
acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de număr. Aceste exerciţii se fac
ı̂nainte de studierea operaţiilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material
poate să ı̂nsemne obiecte care formează o mulţime, cu număr dat de elemente, care
se separă ı̂n submulţimi disjuncte. Se observă astfel ı̂n ce numere poate fi descom-
pus numărul dat şi se caută cât mai multe variante. Tot pentru descompunerea
numerelor, rigletele pot fi de mare ajutor, sau beţişoarele, sau jocul domino. Mate-
rialul se utilizează gradat, de la materialul intuitiv, la reprezentări, apoi simboluri
grafice.
După ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate intro-
duce şi compunerea acestora, ca operaţie inversă descompunerii. Compunerea este
mai dificilă, de aceea trebuie precedată de descompunere.
Pentru ı̂nsuşirea succesiunii numerelor trebuie să se facă repetate exerciţii de
numărare atât crescător, cât şi descrescător. Aceste numărări se fac ı̂ntâi cu obiecte:
beţişoare, bile, creioane, etc. şi numai după aceea abstract. Numărarea crescătoare
se deprinde de obicei fără dificultate. Numărarea ı̂n ordine descrescătoare pre-
supune un proces de gândire ceva mai dificil. Se recomandă existenţa permanentă
ı̂n clasă a planşelor cu numere, aşezate la loc vizibil, ı̂n ordine crescătoare.
Cunoaşterea locului pe care ı̂l ocupă un număr ı̂n şirul numeric este realizată
prin cât mai multe exerciţii care solicită:
• completarea vecinilor unui număr: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai
mare.
Analizând relaţia dintre număr şi vecinii săi, elevul face primele exerciţii de
comparare a numerelor. Pentru a compara două numere oarecare, se utilizează
mulţimi de obiecte care se pun ı̂n corespondenţă şi se observă unde sunt mai
multe elemente. Mulţimea cu mai multe elemente reprezintă numărul mai mare.
Nu se recomandă folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste
exerciţii pregătesc ı̂nsuşirea relaţiei de ordine ı̂n mulţimea numerelor naturale. Alte
exerciţii utile pentru acest scop pot fi: alegerea celui mai mare sau a celui mai mic
75
număr dintr-o mulţime şi ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unui şir de
numere.
Deşi 0 este primul număr natural, ı̂nvăţarea numerelor naturale nu ı̂ncepe cu 0,
deoarece abia după ı̂nsuşirea altor numere, elevii pot ı̂nţelege că 0 este cardinalul
mulţimii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract.
După perioada pregătitoare pentru ı̂nţelegerea conceptului de număr natural,
predarea-ı̂nvăţarea numerelor naturale se realizează ı̂ncepând cu numărul 1, apoi
pe rând fiecare număr, ı̂n ordine crescătoare. La un moment dat se predă şi numărul
0. Sunt alocate ı̂n general 2 ore pentru fiecare număr şi câteva ore de recapitulare.
• Se construieşte o mulţime care are atâtea elemente cât este ultimul număr
studiat.
Etapa de structurare
• Se numără elementele acestei mulţimi şi se numeşte numărul natural nou.
76
Etapa de aprofundare / consolidare
• Se formează mulţimi cu tot atâtea elemente, verificând prin punere ı̂n corespondenţă
şi numărare.
• Se descompune şi compune noul număr ı̂n cât mai multe moduri posibile.
• Prin scrierea numerelor de două cifre, elevii pot sesiza că valoarea cifrelor
folosite pentru reprezentarea numerelor se schimbă după poziţia pe care o
ocupă ı̂n scrierea numărului.
77
De aceea, ı̂n scrierea numărului 10 nu se insistă supra semnificaţiei sau locului
cifrei 0 sau a cifrei 1.
Pentru a pregăti trecerea la numeraţia cu numere mai mari decât 10, este
necesar să se facă precizarea, sistematizarea şi ridicarea pe o treaptă mai ı̂naltă
a cunoştinţelor dobândite ı̂n primul concentru, şi anume precizarea faptului că
pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se numără câte unu, iar orice obiect
luat singur reprezintă o unitate. Se trece apoi la numărarea cu folosirea denumirii
de unitate: o unitate, două unităţi, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe
procesul inductiv care a avut loc:
78
Formarea numerelor 11-20
Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc două procedee:
Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat să se utilizeze mai
ı̂ntâi primul procedeu, pentru că el repetă modul de formare a numerelor până la
10 şi corespunde ı̂n mai mare măsură capacităţii de ı̂nţelegere a copiilor ı̂n etapa
respectivă.
În ceea ce priveşte denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca ele-
vii să fie deprinşi de la ı̂nceput cu pronunţarea lor corectă şi să se insiste mult
ı̂n acest sens, având ı̂n vedere că la pronunţarea acestor numere se fac cele mai
multe greşeli. În procesul formării acestor numere, pronunţarea lor va sublinia
componenţa: unsprezece, doisprezece, etc.
Stabilirea locului pe care ı̂l ocupă fiecare număr ı̂n şirul numerelor nat-
urale
Pentru stabilirea locului pe care ı̂l ocupă fiecare număr ı̂n succesiunea numerică,
se vor face exerciţii de:
79
Cunoaşterea componenţei numerelor 11-20
A stabili componenţa unui număr ı̂nseamnă a descompune acel număr ı̂n unităţile
de calcul din care este format. În cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece
şi unităţile respective.
• fiind formate din zeci şi unităţi, numerele 11-20 se scriu cu două cifre;
• se alege numărul;
• se stabileşte că numărul se va scrie cu două cifre, având ı̂n vedere că este
format din zeci şi unităţi;
• se precizează că zecea se scrie ı̂n stânga, iar unităţile ı̂n dreapta;
• se citeşte numărul;
Este indicat ca la scrierea acestor numere să se ı̂nceapă cu numărul 12, apoi
13, 14, etc, după care să se revină la scrierea numărului 11, apoi a numărului 20.
Aceasta pentru că numărul 11 este format din o zece şi o unitate, adică numărul
zecilor este egal cu al unităţilor, iar alăturarea celor două cifre ar putea produce
confuzii ı̂n ceea ce priveşte locul zecilor şi unităţilor. Numerele 10 şi 20 sunt formate
numai din zeci. Trebuie precizat că ı̂n scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus ı̂n
locul unităţilor care lipsesc.
80
5.3.2 Numerele naturale până la 100
Prin formarea şi consolidarea noţiunii de zece ca unitate de calcul şi prin introduc-
erea noţiunii de sută se lărgeşte sistemul zecimal de numeraţie, elevii fiind solicitaţi
ı̂n utilizarea a trei unităţi de calcul: unitatea simplă, zecea, suta. În plus, elevii ı̂şi
formează o idee mai clară ı̂n legătură cu utilizarea cifrei 0 ı̂n locul unităţilor de
diferite ordine care lipsesc, cât şi ı̂n legătură cu semnificaţia pe care o are această
cifră prin faptul că arată absenţa unităţilor de un anumit ordin.
81
• numărarea pe intervale, alegându-se intervalele cele mai dificile, cele care
cuprind trecerile de la un număr de zeci la altul;
• stabilirea locului pe care ı̂l ocupă un număr ı̂n succesiunea numerelor nat-
urale, cu indicarea numărului precedent, a celui următor, sau a numerelor
ı̂ntre care se află.
82
• se scriu numere aleatoare până la 100.
• Are loc consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor dobândite ı̂n cadrul nu-
merelor până la 100, completarea şi ridicarea pe o treaptă mai ı̂naltă de
abstractizare a noţiunii de număr natural.
Din punct de vedere metodic, ı̂n studiul numerelor mai mari decât 1000 nu in-
tervin decât puţine elemente şi procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor
de trei cifre, ı̂ntrucât toate procedeele aplicate la operaţiile cu numere de patru
83
şi mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operaţiile
cu numere până la 1000. De aceea, studiul numerelor până la 1000 şi peste 1000
constituie o unitate metodică.
• formarea unui număr din anumite unităţi de calcul indicate ı̂n ordine de-
screscătoare;
• formarea unui număr din unităţi de calcul indicate ı̂n ordine crescătoare;
• formarea unui număr din unităţi de calcul indicate fără respectarea unei
ordini.
84
sunt deosebit de utile şi necesare ı̂n vederea ı̂nsuşirii conştiente a noţiunilor privi-
toare la scrierea şi citirea numerelor, la formarea noţiunilor de ordine şi clase, dar
mai ales ı̂n efectuarea operaţiilor aritmetice.
• numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei unităţi de calcul, deci se vor
scrie cu trei cifre;
Se revine asupra semnificaţiei cifrei 0, care se poate pune ı̂n locul unităţilor sau
zecilor dacă acestea lipsesc.
Gradarea exerciţiilor de scriere a numerelor, după dificultăţile pe care le prezintă,
este următoarea:
• scrierea numerelor din care lipsesc atât unităţile simple, cât şi zecile;
Citirea unui număr de trei cifre se face prin arătarea şi denumirea numărului
de unităţi de diferite ordine din care este format numărul respectiv.
85
5.4.1 Noţiunile de ordin şi clasă
Cunoştinţele dobândite până aici cuprind primele trei unităţi de calcul: unităţi
simple, zeci şi sute. La acestea se adaugă şi a patra unitate, mia, pe care elevii o
cunosc prin pronunţare, citire şi scriere. În vederea trecerii la alte unităţi de calcul,
apare necesitatea introducerii noţiunii de ordin, apoi a aceleia de clasă.
Ordinul unei unităţi de calcul arată locul pe care ı̂l ocupă acea unitate ı̂n succe-
siunea unităţilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive,
ı̂ncepând cu unităţile simple, formează o clasă. Ţinând seama de aceste indicaţii,
urmează să se studieze cu elevii conţinutul noţiunilor respective, ı̂n vederea formării
şi ı̂nsuşirii lor. În acest scop, după ce se amintesc unităţile de calcul ı̂nvăţate, pre-
cizându-se locul pe care ı̂l ocupă fiecare şi după ce elevii sunt anunţaţi că vor
ı̂nvăţa şi alte unităţi de calcul, se trece la scrierea pe rând a acestora, arătându-se
succesiunea, felul de formare şi raportul unitar dintre două unităţi consecutive. Se
introduce apoi noţiunea de clasă.
Materialul didactic special pentru ı̂nsuşirea ordinelor şi claselor este numărătoarea
cu discuri.
În ceea ce priveşte marcarea claselor, marcare necesară citirii numerelor, aceasta
se face lăsând spaţii libere ı̂ntre clase aproximativ egale cu spaţiul ocupat de o cifră.
86
Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai ı̂ntâi se grupează unităţile ı̂n
clase, apoi se citeşte numărul pe clase, cu indicarea unităţilor din care este formată
fiecare clasă.
Elevii trebuie conştientizaţi că valoarea unei cifre depinde de poziţia pe care o
ocupă ı̂n scrierea numărului.
Pentru comparare, se vor compara mai ı̂ntâi ordinele de mărime ale numerelor:
cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. În cazul ı̂n care au acelaşi
număr de cifre, se compară cel mai mare ordin. Exerciţiile de comparare pot fi
ı̂ntre două numere, sau găsirea celui mai mare termen al unui şir sau ordonarea
crescătoare sau descrescătoare a unui şir.
• sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt convenţii pe baza cărora oa-
menii pot să comunice numerele, având la dispoziţie un mod de reprezentare;
Este interesant pentru elevi să vadă şi alte sisteme de scriere a numerelor,
utilizate ı̂n trecut.
Scrierea cu cifre romane este utilizată şi ı̂n prezent, deci prezintă importanţă
studiul ei.
Acest sistem de scriere a numerelor utilizează şapte simboluri, cifrele romane,
care au următoarele valori:
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1000
Simbolurile I, X, C şi M sunt simboluri de bază, iar celelate: V, L, D sunt
simboluri auxiliare.
Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respectă următoarele reguli:
87
• cifrele cu valoare mai mare se scriu ı̂n faţa celor cu valoare mai mică şi valorile
lor se adună;
• numărul maxim de cifre de acelaşi fel care se repetă una după alta este trei;
• pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se aşează ı̂n faţa cifrei de valoare mai
mare cifra de valoare mai mică, iar valoarea numărului se află prin scădere.
88
Capitolul 6
Predarea-ı̂nvăţarea operaţiilor cu
numere naturale ı̂n ı̂nvăţământul
primar
89
ı̂n acest plan, ca formă de manifestare a copilului ı̂n procesul de dobândire a
conceptului de operaţie: copilul formează mulţimi; pune lângă obiectele pe care le
are ı̂ncă un obiect, le consideră ı̂mpreună, le numără cu voce tare şi stabileşte câte
obiecte sunt la un loc.
Considerând planul limbajului extern, procesul ı̂şi pierde treptat caracterul con-
cret, adunarea se face fără sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc inte-
riorizarea acţiunii externe - copilul adaugă direct unitatea termenului al doilea,
numărând ı̂n continuare cu privirea, fără a mai pune mâna pe obiecte.
În planul limbajului intern, operaţia se realizează ca act de gândire verbală,
procesul se transpune ı̂n plan mental. În această etapă, procesul are loc prin re-
producerea structurii generale a acţiunii externe. Forma de manifestare a copilului:
acţiune externă materială - copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat
ı̂n totalitate, acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei, ı̂ntrucât:
Pentru adunare, simbolul verbal ”şi cu” sau ”plus” este introdus ı̂n relaţie cu o
acţiune de adăugare a unor elemente la o mulţime. Prin acţiune repetată, simbolul
verbal capătă sens şi semnificaţie, prin generalizarea unor operaţii concrete, execu-
tate cu mulţimi de obiecte. Cunoaşterea şi ı̂nţelegerea acestui proces are consecinţe
la nivelul proiectării didactice şi structurează succesiunea experienţelor de ı̂nvăţare
de care elevul beneficiază ı̂n demersul didactic desfăşurat ı̂n clasă.
Elevii au făcut cunoştinţă la grădiniţă cu operaţiile de adunare şi scădere cu o
unitate. Luând ı̂n considerare procesul de formare a conceptului de operaţie, dez-
voltarea şi dobândirea deprinderilor de calcul ı̂ncepând de la grupa pregătitoare şi
până la finalul ciclului primar ı̂n cadrul unui demers coerent de ı̂nvăţare presupune
parcurgerea unui traseu metodic care debutează cu ı̂nţelegerea sensului operaţiei,
cu adunarea şi scăderea cu o unitate realizate ı̂n formă explicită şi verbalizată, şi
continuă cu ı̂nvăţarea algoritmului de calcul al operaţiilor de adunare şi scădere ı̂n
concentre numerice tot mai largi.
Adunarea şi scăderea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul
de operare şi contribuie la formarea conceptului de operaţie, proces care nu este
finalizat după parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, concep-
tualizarea operaţiei de adunare se realizează la vârsta de 10-11 ani. Adunarea cu
o unitate se sprijină pe deprinderea de compunere a numărului, este susţinută
de procesul algoritmic de formare a unui număr şi de cunoaşterea modului de for-
mare a şirului numeric. În cazul operaţiei de scădere, deprinderea de descompunere
90
a numerelor este semnificativă ca achiziţie operatorie. Toate aceste deprinderi
menţionate vor fi valorificate formativ ı̂n procesul de ı̂nvăţare.
Învăţarea prin acţiune rămâne dominanta demersului metodic:
• se transcriu prin acţiune cu obiecte datele problemei şi se rezolvă prin numărare;
• etapa perceptivă, ı̂n care se fac operaţii cu mulţimi concrete de obiecte uzuale;
91
Lecţia Semnificaţia adunării are ca scop introducerea operaţiei de adunare pe
baza reuniunii a două mulţimi de obiecte şi găsirea rezultatului prin numărare.
Obiectivele acestei lecţii sunt:
În faza concretă se utilizează mulţimi de obiecte care se reunesc şi se scrie
operaţia corespunzătoare, rezultatul deducându-se prin numărare.
În faza semiabstractă, a formării reprezentărilor imaginativ concrete, se uti-
lizează reprezentări ale obiectelor prin desen. Trebuie acordată mare atenţie repre-
zentării corecte prin desen: se reprezintă elementele primei mulţimi, apoi ale celei
de a doua şi toate obiectele desenate se consideră ı̂mpreună. Nu se desenează alte
obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este formată din obiectele deja desenate,
puse la un loc.
În această primă lecţie, faza abstractă nu se atinge, nu se lucrează cu numere
abstracte, doar cu obiecte sau reprezentări ale lor.
Lecţia Semnificaţia scăderii are ca scop introducerea operaţiei de scădere pe
baza diferenţei dintre o mulţime de obiecte şi o submulţime a ei.
Obiectivele acestei lecţii sunt:
• elevii conştientizează faptul că luând din elementele unei mulţimi o parte,
au făcut o operaţie;
• cum se aşează numerele care au intervenit ı̂n scrierea operaţiei; spre deosebire
de adunare, este important care număr se scrie primul, care este al doilea şi
ce semnifică ele şi ce se scrie după egal.
92
În faza concretă se formează o mulţime de obiecte, din care o parte sunt luate.
Se subliniază câte au fost iniţial, câte s-au luat, câte au rămas. Se scrie operaţia
de scădere. Procedeul se repetă şi cu alte mulţimi.
În faza semiconcretă se utilizează desenul. Se reprezintă elementele mulţimii
iniţiale, din care se taie o parte. Nu se reprezintă altele! Scădere ı̂nseamnă că din
acele obiecte care au fost iniţial se iau unele, iar cele rămase reprezintă rezultatul
scăderii.
La clasa I se studiază pe rând adunarea cu 1, scăderea cu 1, adunarea cu 2,
scăderea cu 2, apoi abia adunarea şi scădrea cu 0, apoi se continuă cu 3, 4 şi aşa
mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 şi 10 şi scăderea cu aceste numere fiind realizate
ı̂n câte o singură lecţie, având ı̂n vedere că rezultate noi sunt puţine. Pe parcurs
sunt prevăzute ore de recapitulare a celor ı̂nvăţate.
O lecţie de adunare sau scădere cu un anumit număr are ca scop deducerea şi
ı̂nsuşirea tuturor rezultatelor operaţiilor respective ı̂n concentrul 0-10.
Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alcătuieşte
astfel tabla adunării cu numărul respectiv. Se observă proprietatea de comutativ-
itate a adunării şi, pe baza ei, se alcătuieşte tabla schimbând ordinea termenilor.
Însuşirea conştientă a tablei adunării şi scăderii se asigură cu prolejul predării
fiecărui exemplu ı̂n parte. Pentru memorarea tablelor respective, se ı̂ntrebuinţează
diferite procedee, atât la finele fiecărei lecţii, cât şi după formularea ı̂n ı̂ntregime
a tablelor:
• repetarea tablei respective pe rând, individual şi ı̂n cor, cu rezultatele scrise;
Toate aceste procedee urmăresc memorarea de către elevi a tablei adunării şi
scăderii prin utilizarea unor cât mai variate şi mai antrenante forme de lucru.
Pe parcurs, pe lânga comutativitatea adunării, se mai introduce şi proprietatea
de asociativitate, prin exerciţii de adunare cu trei termeni.
Aflarea termenului lipsă apare la acest nivel ı̂n exerciţiile ı̂n care un termen
trebuie completat ı̂n căsuţă. Aceste exerciţii se rezolvă pe baza imaginilor, cu aju-
torul numărării sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii le-
au dobândit anterior. Datorită faptului că se bazează pe descompunere, exerciţiile
93
se numesc adunări cu termeni lipsă sau adunări lacunare, care nu trebuie confun-
date cu exerciţiile de aflare a termenului necunoscut şi care se rezolvă prin proba
operaţiei.
Operaţiile studiate se aplică ı̂n rezolvarea unor probleme simple, moment ı̂n
care se accentuează formulările care conduc la adunare, respectiv scădere: ”au
venit”, ”ı̂n total”, ”ı̂mpreună”, ”cu atât mai mare”, ”cu atât mai mult”, ”au ple-
cat”, ”au zburat”, ”au rămas”, ”cu atât mai puţin”, ”cu atât mai mic”, contribuind
astfel la ı̂nsuşirea unui limbaj matematic corect.
94
Se repetă procedeele ı̂nvăţate şi se deduce, pe bază de exemple, legătura dintre
adunare şi scădere:
12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.
95
• adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din unităţi;
• adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din zeci;
• adunarea a două numere formate din zeci şi unităţi fără trecere peste ordin.
Pentru a aduna un număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din unităţi, se foloseşte descompunerea numărului ı̂n zeci şi unităţi şi proprietăţile
de comutativitate şi asociativitate ale adunării. De exemplu:
34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39.
Pentru a aduna un număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din zeci, se procedează ı̂n felul următor:
• se descompune numărul format din zeci şi unităţi ı̂n două numere, unul
format numai din zeci, iar celălalt numai din unităţi;
• se adună numărul obţinut prin adunarea numerelor formate numai din zeci
cu numărul format numai din unităţi.
De exemplu:
Combinând cele două cazuri, adunarea a două numere formate din zeci şi
unităţi, fără trecere peste ordin, se efectuează ı̂n felul următor:
• se descompune fiecare dintre cele două numere, ı̂n numere formate numai din
zeci şi numai din unităţi;
De exemplu:
96
Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi, fără trecere peste ordin, se
va realiza prin descompunere şi adunări parţiale până ce algoritmul este ı̂nsuşit
conştient şi pe deplin de către elevi. După ce profesorul s-a asigurat de aceasta,
va trece la calculul ı̂n scris, prin aşezarea numerelor unul sub altul, unităţi sub
unităţi şi zeci sub zeci. La calculul ı̂n scris, adunarea se efectuează de la dreapta
la stânga.
Algoritmul de scădere a unui număr format din zeci şi unităţi dintr-un număr
format din zeci şi unităţi se conştientizează şi se ı̂nsuşeşte trecând prin mai multe
etape:
• scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format
numai din unităţi;
• scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format
numai din zeci;
• scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format din
zeci şi unităţi.
48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42
57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27
96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54
Pentru cazul general, scăderea se poate efectua şi scăzând din descăzut numărul
format din zecile scăzătorului, iar din această diferenţă se scad apoi unităţile
scăzătorului. De exemplu:
96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54
Acest procedeu necesită doar două operaţii, ı̂n comparaţie cu precedentul care
necesită trei operaţii. Cu toate acestea, elevii ı̂nţeleg mai uşor primul procedeu şi
ı̂l preferă. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie să rămână la latitudinea
elevilor, profesorul având obligaţia de a-i ı̂nvăţa ambele procedee.
97
6.4 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100,
cu trecere peste ordin
Predarea şi ı̂nsuşirea algoritmilor de adunare şi scădere cu trecere peste ordin
se bazează pe scrierea zecimală a numerelor naturale, pe compunerea şi descom-
punerea acestor numere, pe proprietăţile adunării, pe ı̂nsuşirea adunării şi scăderii
fără trecere peste ordin.
Etapele necesare ı̂n studiul acestor operaţii sunt următoarele:
• adunarea la un număr scris cu două cifre a unui număr format din zeci şi
unităţi, astfel ı̂ncât suma să fie un număr format numai din zeci;
• scăderea unui număr format din zeci şi unităţi dintr-un număr format numai
din zeci;
• scăderea dintr-un număr format din o zece şi unităţi a unui număr de unităţi;
• adunarea şi scăderea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr
format din unităţi;
În primul caz, dificultatea constă ı̂n a transforma cele 10 unităţi ı̂ntr-o zece şi
apoi a o adăuga la suma zecilor:
72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80
36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60
În ceea ce priveşte scăderea dintr-un număr ı̂ntreg de zeci, dificultatea constă
ı̂n transformarea unei zeci a descăzutului ı̂n zece unităţi şi apoi scăderea unităţilor
scăzătorului din acestea:
30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4
60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau:
60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24
98
la numărul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la numărul 8 a numerelor 3, 4, ...,9;
adunarea la numărul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, şi aşa mai departe.
Procedeul care se utilizează constă ı̂n adăugarea la primul număr a unităţilor
necesare pentru formarea unei zeci, la care se adaugă apoi unităţile rămase. De
aceea, exerciţiile de ”completare a zecii” sunt utile pentru a observa mai uşor
modul de descompunere a celui de-al doilea număr.
Exemplu:
7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12
În ceea ce priveşte comutativitatea adunării, aceasta se poate aplica mai ales
ı̂n cazul operaţiilor cu trecere peste ordin, ı̂ntrucât elevii vor putea observa, spre
exemplu, că adunarea 3 + 8 se poate efectua mai uşor dacă se scrie 8 + 3, deoarece
este mai simplu să se completeze 8 până la 10, decât 3 până la 10.
Scăderea cu trecere peste zece se poate efectua prin două procedee. Primul
constă ı̂n descompunerea scăzătorului ı̂n atâtea unităţi câte are descăzutul şi restul
de unităţi. Primele se scad din descăzut, iar cele rămase se scad din 10.
Exemplu:
13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6
Al doilea procedeu constă ı̂n scăderea numărului al doilea din zecea primului
număr şi adăugarea la unităţile acestuia a restului obţinut.
Exemplu:
13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6
Acest procedeu utilizează operaţii diferite: adunarea şi scăderea şi pune ı̂n
legătură unităţi de ordin diferit, de aceea pare mai dificil.
Ţinând cont de faptul că toate operaţiile ulterioare ı̂n care intervine adunarea
sau scăderea se bazează ı̂n mod special pe operaţiile efectuate ı̂n concentrul 0-20,
importanţa ı̂nsuşirii ı̂n condiţii optime a acestor operaţii se impune de la sine.
De aceea este necesar să se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru
ı̂nsuşirea ı̂n mod conştient a operaţiilor respective, dar şi pentru memorarea tablei
adunării şi scăderii numerelor 0-20. Procedee utilizate ı̂n acest scop pot fi:
• citirea tablei cu rezultatele scrise;
• completarea rezultatelor;
99
• utilizarea rezultatelor tablei ı̂n rezolvarea de exerciţii;
Pentru a aduna un număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din unităţi, se folosesc mai multe procedee:
57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65
57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65
• al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunjeşte unul din termeni
prin lipsă sau adaos, obţinându-se un număr format numai din zeci. Se adună
acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se adună unităţile
care au fost necesare pentru rotunjire, ı̂n funcţie de modul ı̂n care s-a făcut
rotunjirea: prin lipsă sau prin adaos:
47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52
Pentru a scădea dintr-un număr format din zeci şi unităţi un număr format
numai din unităţi se folosesc procedee asemănătoare:
• se scad din descăzut unităţile pe care le conţine, iar din diferenţa obţinută
se scad celelalte unităţi ale scăzătorului:
32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24
74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65
100
• se separă o zece de la descăzut din care se scade scăzătorul, iar apoi se adună
numărul rămas cu diferenţa:
33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25
52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45
54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45
Pentru a aduna sau scădea ı̂ntre ele două numere naturale mai mici decât o
sută, formate din zeci şi unităţi, se poate folosi unul dintre următoarele procedee:
• procedeul general, care constă ı̂n efectuarea operaţiilor ı̂ntre unităţi de acelaşi
fel (unităţi cu unităţi şi zeci cu zeci) şi ı̂nsumând rezultatele obţinute:
26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84
38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65
52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24
• procedeul rotunjirii unuia dintre termeni şi adăugarea sau scăderea unităţilor
cu care s-a făcut rotunjirea:
64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26
Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util ı̂n efectuarea rapidă,
mintală, a unor operaţii cu numere.
101
6.5.1 Adunarea şi scăderea numerelor naturale fără trecere
peste ordin
Adunarea fără trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari decât 100 şi mai
mici decât 1 000 se introduce ı̂n următoarea ordine:
• adunarea a două numere formate numai din sute, care se bazează pe faptul
că sutele sunt unităţi de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizează ca
şi adunarea unităţilor sau a zecilor;
• adunarea la un număr format din sute şi zeci a unui număr format numai
din unităţi sau numai din zeci sau numai din sute;
• adunarea la un număr format din sute, zeci şi unităţi a unui număr format
numai din unităţi sau numai din zeci sau numai din sute;
• adunarea la un număr format din sute şi zeci a unui număr format numai
din unităţi şi zeci, sau numai din sute şi zeci, sau numai din sute şi unităţi;
• adunarea la un număr format din sute, zeci şi unităţi a unui număr format
din sute, zeci şi unităţi.
• scăderea unui număr format din unităţi dintr-un număr format din unităţi ,
zeci, sute;
• scăderea unui număr format din zeci dintr-un număr format din unităţi ,
zeci, sute;
• scăderea unui număr format din sute dintr-un număr format din unităţi ,
zeci, sute;
• scăderea unui număr format din unităţi şi zeci dintr-un număr format din
unităţi , zeci, sute;
• scăderea unui număr format din unităţi, zeci şi sute dintr-un număr format
din unităţi , zeci, sute;
Abia după ce s-au ı̂nsuşit foarte bine procedeele de adunare şi scădere fără
trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operaţii cu trecere peste ordin.
102
6.5.2 Adunarea şi scăderea numerelor naturale cu trecere
peste ordin
Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se ı̂nvaţă, de asemenea, trecând
prin mai multe etape. Toate procedeele se bazează pe formarea şi scrierea zecimală
a numerelor naturale şi pe faptul că zece unităţi de un anumit ordin formează o
unitate de ordin superior.
Ordinea recomandată pentru adunare este următoarea:
• adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din zeci, suma zecilor trecând de 100:
56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 =
= 126
În analiza acestui caz trebuie să se insiste pe formarea sutei din zecile primu-
lui număr şi o parte din zecile celui de al doilea număr.
• adunarea a două numre formate fiecare din zeci şi unităţi, dar prin adunarea
unităţilor de acelaşi ordin numai o sumă depăşeşte ordinul respectiv:
62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136
• adunarea a două numere formate din zeci şi unităţi astfel ı̂ncât prin adunarea
atât a zecilor ı̂ntre ele cât şi a unităţilor să se depăşească ordinul respectiv:
84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162
• adunarea a două numere formate din sute, zeci şi unităţi, iar celălalt numai
din unităţi sau unităţi şi zeci:
• adunarea a două numere formate fiecare din unităţi, zeci şi sute:
103
În fiecare caz trebuie insistat asupra faptului că se adună ı̂ntre ele unităţile de
acelaşi ordin, că din 10 unităţi de un anumit ordin se formează o unitate de ordin
imediat superior care se adună la unităţile de ordinul respectiv.
La toate aceste exerciţii se va face şi calculul ı̂n scris, prin aşezarea numerelor
unele sub altele, unităţi de acelaşi ordin sub unităţi de acelaşi ordin.
Scăderea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei unităţi de un
anumit ordin ı̂n zece unităţi de ordin imediat inferior.
Primele etape cuprind exerciţii de scădere a unui număr de zeci din 100, apoi a
unui număr de zeci şi unităţi din 100. Următoarele etape sunt cele de la scăderea
fără trecere peste ordin, dar de data aceasta numărul de unităţi de un anumit
ordin al descăzutului este mai mic decât numărul de unităţi de acelaşi ordin al
scăzătorului.
Exemple:
Se recomandă ca la scrierea calculului ı̂n scris, ı̂n cazul ı̂n care numărul unităţilor
de un anumit ordin este mai mic decât numărul de unităţi de acelaşi ordin al
scăzătorului, să se specifice prin scriere deasupra cifrelor descăzutului faptul că
o unitate a fost transferată şi transformată. La scăderile ı̂n care se cere transfor-
marea unei unităţi de la ordinul sutelor până la ordinul unităţilor, se consemnează
că la ordinul zecilor se lasă 9 zeci, iar o zece se transformă ı̂n 10 unităţi.
104
6.6 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂nmulţire
6.6.1 Înţelegerea sensului operaţiei de ı̂nmulţire
Înţelegerea sensului operaţiei de ı̂nmulţire solicită valorificarea deprinderilor de
adunare ı̂n cazul particular al adunării cu termeni egali. Operaţia apare ca o nece-
sitate de raţionalizare şi prescurtare a unui calcul. Rolul intuiţiei este diminuat,
accentul fiind pus pe ı̂nţelegerea semnificaţiei unei convenţii de scriere şi de asociere
a unui mod particular de acţiune şi verbalizare cu un procedeu de calcul.
Introducerea operaţiei de ı̂nmulţire se face pe baza cazului particular de adunare
cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetată cum se mai
numeşte, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei acţiuni ı̂n care 2 este luat / repetat
de 4 ori sau este repetat de 4 ori numărul 2.
2+2+2+2=4x2
Convenţia de scriere 4 x 2 pune ı̂n evidenţă pe 2 care se repetă, iar 4 indică
numărul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnifică o adunare repetată ı̂n care
termenul care se repetă este 4, iar 2 arată că el se repetă de 2 ori.
Convenţia de notaţie acordă primului număr din ı̂nmulţire rolul de a număra
de câte ori se repetă termenul adunării, iar al doilea număr din ı̂nmulţire numeşte
termenul care se repetă prin adunare, semnul ı̂nmulţirii indicând repetarea unui
termen prin adunare.
În acest mod ı̂nmulţirea se prezintă ca o modalitate de scriere a adunării
repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adunări cu un număr dat de
termeni egali şi identificarea unui procedeu de numărare prin grupare şi utilizarea
unei convenţii de scriere.
Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, numărătoare sau calculul mintal.
Activităţile desfăşurate cu clasa vor fi preponderent obiectuale şi vor fi centrate
pe sarcini de ı̂nvăţare care vizează aflarea numărului de elemente dintr-o mulţime
prin gruparea obiectelor, găsirea numărului de grupe şi a numărului de elemente
din fiecare grupă şi exprimarea modului de grupare prin scrierea sub formă de
adunare repetată de termeni egali.
Elevii vor opera cu obiecte, beţişoare, bile, pe care le vor grupa câte 2, 3,
etc. şi vor exprima rezultatul numărării prin precizarea numărului de grupe şi a
numărului de obiecte din fiecare grupă.
În etapa următoare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor
obiecte ı̂n modul indicat prin scrierea sub formă de adunare repetată, iar apoi sub
formă de ı̂nmulţire.
Activităţile de ı̂nvăţare conduc la realizarea următoarelor obiective:
105
• conştientizarea semnificaţiei factorilor la ı̂nmulţire (fără utilizarea terminolo-
giei);
• identificarea termenului repetat dintr-o adunare dacă este dată scrierea sub
formă de ı̂nmulţire;
• identificarea primului factor (de câte ori se repetă termenul repetat al adunării)
dacă se dă adunarea cu termeni egali;
• exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin ı̂n obiecte şi desene pentru intuirea
ı̂nmulţirii;
• exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub
formă de sumă de termeni egali sau de produs;
106
6.6.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂nmulţirii
Determinarea produsului a două numere cu ajutorul adunării repetate devine
greoaie dacă numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie să ı̂şi formeze deprinderi de
calcul utilizând operaţia de ı̂nmulţire. Tabla ı̂nmulţirii trebuie ı̂nvăţată conştient,
cu ajutorul unor procedee variate.
Învăţarea tablei ı̂nmulţirii se va realiza prin efectuarea repetată a unor ı̂nmulţiri,
memorarea nefiind un scop ı̂n sine, ci rezultatul aplicării ei repetate.
Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei se sprijină pe adunarea repetată şi pe folosirea
unor tehnici variate de calcul. După ce elevii au ı̂nţeles semnificaţia ı̂nmulţirii se
trece la ı̂nvăţarea ı̂nmulţirii cu fiecare număr pe rând: cu 2, cu 3, etc. Înmulţirea cu
0 şi cu 1 se studiază după ce s-a ı̂nvăţat deja ı̂nmulţirea cu alţi factori. Obţinerea
rezultatelor ı̂nmulţirilor se bazează pe rezultatele cunoscute de la lecţiile prece-
dente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea
repetată sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai adună o dată numărul
respectiv.
Etapele care se parcurg pentru ı̂nvăţarea ı̂nmulţirii cu un anumit factor sunt
următoarele:
• repetarea ı̂nmulţirilor ı̂nvăţate anterior ı̂n contexte cât mai variate, cu uti-
lizarea materialului didactic ori de câte ori este nevoie. Se pune accentul pe
calculul oral, pe activităţi de rezolvare de probleme relevante pentru obiec-
tivul urmărit şi pe utilizarea terminologiei matematice specifice;
• aplicarea tablei ı̂nmulţirii ı̂n contexte cât mai variate, cu scopul ı̂nvăţării
conştiente.
107
sub formă de produs ı̂n cât mai multe moduri posibile, exerciţii bazate pe relaţia
dintre adunare şi ı̂nmulţire şi pe semnificaţia factorilor.
108
Înmulţirea unui număr de două cifre cu un număr de o cifră
Acest caz se rezolvă mai ı̂ntâi pentru ı̂nmulţiri fără trecere peste ordin, de exemplu:
2 x 43. Primele exerciţii se lucrează ı̂n paralel cu material didactic, cu ajutorul
căruia se reprezintă numărul 43 de două ori, iar calculul desfăşurat se scrie:
Mai ı̂ntâi factorul de două cifre se descompune ı̂n zeci şi unităţi, apoi se aplică
ı̂nmulţirea unui factor cu o sumă, apoi se scrie ca produs numărul care reprezintă
zecile şi se aplică asociativitatea, se pot grupa factorii astfel ı̂ncât se ı̂nmulţeşte 2
cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. În acest moment se atrage atenţia că se ı̂nmulţeşte
factorul de o cifră cu numărul zecilor şi se obţin zeci, adică 80. Se adună rezultatele
parţiale obţinute.
Acelaşi calcul se face şi ı̂n scris, se explică aşezarea numerelor unul sub al-
tul, ı̂nmulţirea ı̂n scris ı̂ncepe de la dreapta, se ı̂nmulţesc mai ı̂ntâi unităţile, iar
rezultatul se scrie sub unităţi, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci.
Următorul caz vizează trecerea peste ordinul unităţilor. Se procedează analog,
la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul ı̂n scris, ze-
cile rezultate prin ı̂nmulţirea unităţilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De
exemplu: 38 x 2 = 76
La trecerea peste ordinul zecilor se va obţine un număr care conţine şi sute: 73
x 2 = 146, numărul sutelor scriindu-se ı̂n faţă, pe poziţia corespunzătoare.
Ultimul caz care se studiază este cel al ı̂nmulţirilor cu trecere peste ordinul
unităţilor şi al zecilor, care combină cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 =
141.
109
Înmulţirea numerelor de două cifre
Pentru ca elevii să ı̂nveţe conştient acest tip de ı̂nmulţire, se recomandă, ca şi la
cazurile precedente, să se coreleze cele două modalităţi de calcul:
2 4 x
1 3
7 2 produs parţial 1
2 4 produs parţial 2 24 reprezintă numărul de zeci = 240
3 1 2
110
Pe tot parcursul predării-ı̂nvăţării ı̂nmulţirii, se pune accentul pe formarea
unui limbaj matematic corect, ı̂nsuşirea terminologiei specifice: factori, produs şi
a formulelor care implică această operaţie: de atâtea ori mai mult, de atâtea ori
mai mare.
111
12 : 4 = 3,
• se stabileşte numărul obiectelor care trebuie ı̂mpărţite ı̂n mod egal şi numărul
părţilor;
• operaţia descrisă mai sus se repetă până nu mai rămân obiecte de ı̂mpărţit;
12 - 4 = 8
8-4=4
4-4=0
Rezultatul este numărul scăderilor repetate care s-au efectuat. Operaţia se scrie
sub formă de ı̂mpărţire astfel:
12 : 4 = 3,
112
unde 12 reprezintă numărul iniţial de obiecte care trebuie ı̂mpărţite, deı̂mpărţitul,
4 reprezintă numărul de obiecte dintr-o submulţime, adică ı̂mpărţitorul, iar 3 este
numărul de submulţimi care s-au format, câtul ı̂mpărţirii.
Traseul metodic are următorii paşi:
• din numărul de obiecte se ia un număr egal cu câte obiecte trebuie să conţină
o submulţime şi se formează prima submulţime;
• din obiectele rămase se ia din nou acelaşi număr de obiecte şi se constituie
altă submulţime;
Din analiza celor două exemple se observă că acţiunea care s-a efectuat este
diferită ca semnificaţie: ı̂n primul caz s-au ı̂mpărţit caise la farfurioare şi s-au
obţinut caise, iar ı̂n al doilea caz s-au ı̂mpărţit caise la caise şi s-au obţinut far-
furioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceeaşi
operaţie, dar semnificaţia termenilor ı̂mpărţirii şi a câtului este diferită.
• În livadă sunt 5 rânduri a câte 8 meri fiecare. Numărul de meri se află prin
ı̂nmulţire: 5 x 8 = 40.
• Dacă 40 de meri sunt distribuiţi ı̂n mod egal pe 5 rânduri, câţi meri sunt pe
un rând? Această problemă conduce la ı̂mpărţirea ı̂n părţi egale: 40 : 5 = 8.
113
Elevii pot să observe din acest exemplu următoarele:
• se poate afla câtul ı̂mpărţirii, folosind operaţia de ı̂nmulţire;
• se poate face proba ı̂mpărţirii prin ı̂nmulţire şi invers.
Se studiază pe rând tabla ı̂mpărţirii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 şi cazurile speciale
când deı̂mpărţitul este 0 sau ı̂mpărţitorul este 1. Toate rezultatele se deduc din
tabla ı̂nmulţirii.
Pentru cunoaşterea, fixarea şi aplicarea tablelor ı̂nmulţirii şi ı̂mpărţirii, trebuie
efectuat un număr mare de exerciţii şi probleme, a căror rezolvare se face aplicând
aceste table ı̂n diferite situaţii.
114
– deı̂mpărţitul conţine numai zeci: 80 : 4 = 20;
– deı̂mpărţitul conţine zeci şi unităţi: 68 : 2 = 34;
• Numărul zecilor este mai mic decât ı̂mpărţitorul: 325 : 3 = 108 rest 1;
Formarea deprinderilor de calcul este asigurată prin rezolvarea unui mare număr
de exerciţii variate. Însuşirea algoritmului de ı̂mpărţire la un număr care conţine
numai unităţi, asigură ı̂nţelegerea ı̂mpărţirii la numere mai mari, care se va studia
mai târziu.
115
Calculul oral este acel calcul ı̂n care se repetă atât operaţia cât şi procedeele
ı̂ntrebuinţate ı̂n efectuarea ei, ı̂n care se cer şi se dau explicaţii indiferent dacă se
foloseşte sau nu material didactic sau dacă se scriu sau nu operaţiile de bază şi
cele auxiliare, fără a folosi ı̂nsă procedeele tehnice ale calculului ı̂n scris.
Exerciţiile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau ı̂n caiete se numesc exerciţii
scrise. În calculul mintal, scrierea exerciţiilor nu constituie un procedeu de calcul,
ci se face doar cu scopul de a pune ı̂n evidenţă diferite etape ale calculului efectuate
ı̂n minte, pentru a reţine unele rezultate sau a stabili unele procedee.
Se numeşte calcul ı̂n scris calculul ı̂n care se folosesc anumite procedee scrise,
anumite elemente de tehnică bazate pe scrierea rezultatelor parţiale şi a operaţiilor.
Calculul mintal are un rol predominant ı̂n ı̂nsuşirea matematicii ı̂n ı̂nvăţământul
primar, deoarece cea mai mare parte din exerciţii se rezolvă prin calcul mintal ı̂n
această perioadă. Chiar şi după ce elevii ı̂nvaţă calculul ı̂n scris, se foloseşte ı̂n
paralel şi cel mintal, neputându-se concepe o delimitare riguroasă a acestora.
Formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul mintal are o importanţă de-
osebită ı̂n pregătirea elevilor, deoarece:
• calculul mintal iniţiază elevul ı̂n cunoaşterea diferitelor forme de calcul,
formându-i priceperile şi deprinderile necesare trecerii la calculul ı̂n scris;
• practica vieţii sociale necesită utilizarea calculului mintal;
• calculul mintal dezvoltă facultăţile cognitive ale elevului, ı̂n special memoria,
atenţia, judecata şi rapiditatea gândirii.
116
Din ultima categorie fac parte şi cele date ca temă pentru acasă, deoarece
procedeul de lucru este acelaşi. Elevii pot lua cunoştinţă de exerciţiile pe care
urmează să le rezolve ı̂n mai multe moduri:
Calculul oral este specific lecţiilor de dobândire de cunoştinţe, ı̂n care elevii
ı̂nvaţă noi procedee de calcul. El se foloseşte şi ı̂n lecţiile de consolidare ı̂n care
elevii repetă prin exerciţii orale sau scrise procedeele ı̂nsuşite.
Calculul mintal propriu-zis se foloseşte, ı̂n special, pentru formarea deprinder-
ilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee,
precum şi pentru formarea unor abilităţi necesare calculului rapid.
Acesta constă ı̂n comunicarea printr-un mijloc oarecare a exerciţiilor, efectuarea
mintală a operaţiilor şi anunţarea doar a rezultatelor. În cazul calculului mintal
propriu-zis nu se repetă exerciţiul şi nu se cere indicarea procedeului.
Calculul mintal propriu-zis se foloseţe ı̂n lecţiile de consolidare, dar şi ı̂n cadrul
lecţiilor de dobândire de cunoştinţe ı̂n etapa de evaluare sau ı̂n cea de reactualizare.
Prin calcul mintal propriu-zis se urmăreşte formarea deprinderilor de calcul rapid
şi corect.
În ceea ce priveşte tehnica desfăşurării exerciţiilor de calcul mintal propriu-zis,
aceasta diferă de la caz la caz, după natura exerciţiilor care se rezolvă şi formele
sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie să dea ı̂n prealabil indicaţii detaliate
şi suficiente ı̂n legătură cu organizarea şi desfăşurarea calculului, astfel ı̂ncât pe
parcurs să nu fie nevoie de reveniri sau lămuriri suplimentare care ar deruta elevii
sau care le-ar atrage atenţia spre amănunte nesemnificative.
Întrucât desfăşurarea calculului mintal solicită ı̂ntr-un grad ı̂nalt gândirea elevilor,
activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie să depăşească 5 minute, durata
cea mai potrivită fiind de 2 - 4 minute.
• procedee generale, care se aplică oricăror numere şi care se bazează pe componenţa
zecimală a numerelor şi pe proprietăţile operaţiilor aritmetice;
117
• procedee speciale, care se aplică numai anumitor numere, care au o structură
specială şi care se bazează pe relaţiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite
ı̂ntre aceste numere.
Există o mare varietate de procedee speciale. Se prezintă ı̂n continuare cele mai
cunoscute.
• ı̂n cazul adunării, la numărul mai mare se adună numărul mai mic;
• ı̂n cazul ı̂nmulţirii, se trece ca prim factor numărul cu cele mai multe cifre,
iar dacă factorii au tot atâtea cifre, se ia ca prim factor numărul cu mai
puţine zerouri;
• se schimbă ordinea termenilor sau a factorilor ori de câte ori calculul poate
fi simplificat prin această operaţie;
Exemple:
23 + 87 = 87 + 23 = 110
3 x 42 = 42 x 3 = 126
118
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 =
= (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 =
= 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55
4) Schimbarea ordinii factorilor:
4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800
119
Procedeele de ı̂mpărţire la 5, 25 sau 50
Pentru a ı̂mpărţi un număr la 5, se ı̂nmulţeşte cu 2 şi rezultatul se ı̂mparte la 10.
Altfel: se ı̂mparte numărul la 10, iar rezultatul se ı̂nmulţeşte cu 2.
Exemple:
105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21
420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84
Pentru a ı̂mpărţi un număr la 25, se ı̂nmulţeşte cu 4, iar rezultatul se ı̂mparte
la 100. Sau se ı̂mparte mai ı̂ntâi numărul la 100, după care rezultatul se ı̂nmulţeşte
cu 4.
Exemple:
575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23
2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88
Pentru a ı̂mpărţi un număr la 50, se ı̂nmulţeşte cu 2, iar apoi se ı̂mparte la 100.
Altfel: se ı̂mparte la 100, iar rezultatul se ı̂nmulţeşte cu 2.
Exemple:
850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17
1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26
Procedeul ı̂nmulţirii cu 9
Se ı̂nmulţeşte numărul cu 10, iar din rezultat se scade numărul.
Exemplu:
28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252
Procedeul ı̂nmulţirii cu 11
Se ı̂nmulţeşte numărul cu 10, iar la produs se adună numărul dat.
Exemplu:
73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803
În cazul numerelor de două sau mai multe cifre, la ı̂nmulţirea cu 11 se pro-
cedează astfel: se scrie ultima cifră a numărului, apoi se adună ultima cu penul-
tima, penultima cu antepenultima, şi aşa mai departe, până la prima cifră.
Exemplu:
348 x 11 =
• pe ultima poziţie se scrie 8;
120
• se adună 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transportă;
121
Capitolul 7
122
Rezolvarea de probleme pune la ı̂ncercare ı̂n cel mai ı̂nalt grad capacităţile
intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, ı̂n spe-
cial inteligenţa, motive pentru care programa de matematică acordă o importanţă
majoră formării capacităţii de explorare-investigare şi rezolvării de probleme.
Rezolvarea problemelor este influenţată de o serie de factori.
Factori care depind de sarcina dată: exersarea rezolvării problemelor dintr-o
categorie dată tinde să ı̂ntărească transferul ı̂n ceea ce priveşte astfel de probleme
şi obligă subiectul la atenţie concentrată, la generalizări, la transferul rezolvării de
la altă problemă asemănătoare, pe când caracterul eterogen al exemplelor descu-
rajează elevul.
Factori motivaţionali care decurg din relaţia care se creează ı̂ntre elev şi informaţie,
din strategiile de predare-ı̂nvăţare utilizate, vizând cele trei tipuri de orientări ale
ı̂nvăţării, ı̂n general: de activizare (pornirea acţiunii), de menţinere (ı̂ntreţinerea
desfăşurării ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei prob-
leme trebuie să aibă o motivaţie puternică pentru ca elevul să se angajeze ı̂n
sarcină. Motivaţia este cea care declanşează şi orientează activitatea de rezolvare,
iar afectivitatea este cea care ı̂ntreţine o activitate prin declanşarea energiei nece-
sare. Astfel, motivaţia de ordin intrinsec, şi anume plăcerea descoperirii implicaţiilor
ascunse ale ipotezei unei probleme reprezintă esenţa activităţii de rezolvare.
Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt următoarele:
În faţa unei probleme copilul este ı̂n contact cu două categorii de date precise: ce
se dă (contextul problemei) şi ce se cere (ı̂ntrebarea problemei). Între aceste două
elemente există un gol care trebuie umplut cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor
123
cunoscute (cu rol de operatori) şi aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior,
ı̂n alte condiţii, la situaţia actuală, printr-o operaţie de transfer. Transferul este
posibil prin analiză şi sinteză.
Elevii ı̂nţeleg o problemă ca o situaţie a cărei rezolvare presupune dezvoltarea
unui raţionament matematic. Cu cât problema este mai complexă, cu atât acest
raţionament se cere a fi mai dezvoltat şi necesită o severă ordonare a seriei de
ı̂ntrebări şi răspunsuri cuprinse ı̂n enunţ, pentru a se ajunge la soluţia problemei.
Plecând de la datele problemei, copilul caută ı̂n informaţiile anterioare acele
cunoştinţe care sunt ı̂n relaţie cu datele pe care problema i le oferă. El alege o
anumită informaţie şi analizează ı̂n ce măsură acea informaţie poate fi utilizată ı̂n
situaţia dată. Dacă informaţia nu e necesară, ı̂ncearcă o alta până când găseşte el-
emente de sprijin care ı̂l ajută să descopere informaţiile utilizabile ı̂n noua situaţie.
În acest proces de analiză şi sinteză a unor informaţii şi de valorificare a
experienţei sale rezolutive, copilul de vârstă şcolară mică trebuie ajutat, ı̂ntrucât
această capacitate de a folosi cunoştinţele anterioare, de a descoperi relaţii noi
prin valorificarea celor vechi nu este ı̂ncă dezvoltată. De cele mai multe ori, copilul
pierde ideea conducătoare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai
ştie ce trebuie să facă cu un rezultat parţial obţinut. Rezolvarea unei probleme
solicită copilului un efort al gândirii şi o atitudine creatoare, care vor fi cu atât
mai susţinute, cu cât cheia problemei se găseşte ı̂n relaţii mai ı̂ndepărtate, mai
ascunse faţă de datele cunoscute ale problemei.
Datele problemei reprezintă pentru elevi termenii de orientare a informaţiilor,
ideilor, a analizei şi a sintezei, precum şi a generalizărilor care se pot face treptat
pe măsura rezolvării. Rezolvarea oricărei probleme se produce printr-o continuă
reorganizare a datelor, prin punerea lor ı̂n alte relaţii, prin reformularea problemei
la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei
optime care duce spre identificarea rezolvării problemei.
Pentru ca elevul să devină conştient de fiecare verigă a raţionamentului, sunt
necesare sarcini de reorganizare succesivă a datelor şi reformularea problemei
la diferite niveluri. După identificarea şi rezolvarea fiecărei probleme simple din
componenţa problemei complexe, sunt utile cerinţe de reformulare a problemei.
Aceste sarcini favorizează stabilirea legăturilor logice ı̂ntre datele problemei şi con-
struirea pas cu pas a drumului către soluţie.
În practică se observă uneori absenţa deprinderilor de analiză şi sinteză, cu care
elevii trebuie să prelucreze conţinutul problemei şi care să le permită reformulări
ale problemei. Elevii nu sesizează elementele componente ale enunţului, mai ales
ı̂n problemele ı̂n care cerinţa este amplasată la ı̂nceputul sau la mijlocul textului,
sau când relaţiile dintre condiţii şi cerinţe nu sunt evidente. În asemenea situaţii
elevii nu ı̂nţeleg problema ı̂n totalitatea ei şi soluţia pedagogică este de a parcurge
un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate după un criteriu logic.
124
În acest program de antrenament rezolutiv, un rol important ı̂l are ı̂nsuşirea
unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etapă de ı̂mbinare
ı̂ntre gândirea convergentă (caracterizată prin rigoare şi algoritmizare) şi gândirea
divergentă (creativă). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un
sistem de reguli ce se ı̂nlănţuie ı̂ntr-o ordine determinată şi care, aplicat la orice
problemă dintr-o anumită categorie, duce la rezolvarea acesteia. Aceşti algoritmi
sau metode tipice de rezolvare se caracterizează prin modul de formulare a datelor,
algoritmii de operare, cât şi prin utilizare ı̂ntr-un mod specific a operaţiilor gândirii
şi tipului de raţionament.
Având ı̂n vedere că nu toate problemele implică operaţii algoritmice, altă
componentă ı̂n procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristică.
Metodele cu care se descoperă noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri şi
programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Prob-
lemele netipice au la bază reguli generale care trebuie ı̂nsuşite ı̂ntr-o formă logică
şi ı̂nţelese de elevi ca mod de lucru.
Valoarea formativă a rezolvărilor de probleme sporeşte ı̂n cazul exerciţiilor de
rezolvare a problemelor netipice, pentru că participarea şi şi mobilizarea intelec-
tuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor demersuri matematice,
elevii fiind puşi ı̂n situaţia de a descoperi ei ı̂nşişi modalităţile de rezolvare.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică se ı̂nscrie atât ı̂n zona
unor rezolvări algoritmice, dar şi ı̂n aceea a rezolvării euristice.
În orice problemă de matematică sunt evidenţiate trei elemente:
• Datele, ceea ce este cunoscut şi dat sub formă de valori numerice şi relaţii;
• Numărul operaţiilor
– probleme simple;
– probleme compuse.
125
• Conţinut
– probleme de aritmetică;
– probleme de geometrie.
– probleme teoretice;
– probleme practice.
Prin rezolvarea unor probleme care au acelaşi raţionament, ı̂n mintea copiilor se
conturează schema mintală de rezolvare, schemă ce se constituie ı̂ntr-un algoritm
de lucru care se ı̂nvaţă, se transferă şi se aplică la fel ca şi regulile de calcul.
Aflarea modului de rezolvare a unei probleme este simplă ı̂n cazul ı̂n care elevul
poate ı̂ncadra problema nouă unei categorii, unui tip determinat de probleme,
deja cunoscute. Dar această ı̂ncadrare se poate face corect numai dacă elevul a
ı̂nţeles particularităţile tipice ale categoriei respective, raţionamentul rezolvării ei,
dacă o poate descoperi şi recunoaşte ı̂n diferite contexte sau sub diverse forme de
prezentare.
126
dinafară. Este de preferat a doua formă, deoarece comunicarea pe de rost a unei
probleme se face cu mai multă convingere, cu o mai naturală modulare a vocii,
contribuind astfel ı̂ntr-o mai mare măsură la ı̂nţelegerea conţinutului problemei.
În rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important ı̂l constituie sta-
bilirea operaţiei corespunzătoare unei acţiuni concrete şi justificarea alegerii acestei
operaţii.
Deşi rezolvările problemelor simple par uşoare, profesorul trebuie să aducă ı̂n
atenţia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie
aritmetică. Aceste tipuri sunt următoarele:
– de aflare a restului;
127
– de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unităţi mai puţine
decât un număr dat;
– de aflare a unui termen când se cunosc suma şi un termen al sumei;
– probleme de genul ”cu atât mai puţin”.
128
• completarea unui text cu valori numerice reale;
Aceste procedee vor fi introduse şi folosite ı̂n mod gradat, pe măsură ce elevii
capătă experienţă ı̂n activitatea de rezolvare şi compunere de probleme.
• regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte, formularea prob-
lemei astfel ı̂ncât să cuprindă cele două faze ale acţiunii şi apoi rezolvarea
acelei probleme;
Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În fiecare dintre aceste
etape, datele problemei apar ı̂n combinaţii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri
ducând către soluţie. Procesul implică atât analiza cât şi sinteza, elevul separă şi
reconstituie, desprinde şi construieşte raţionamentul. Diferitele elemente luate ı̂n
considerare ı̂şi dezvăluie mereu noi aspecte (analiza) ı̂n funcţie de combinaţiile ı̂n
care sunt plasate (sinteza).
Principalele evenimente implicate ı̂n rezolvarea problemelor sunt:
3. Formularea ipotezelor este realizată de către elev, care distinge posibile căi
ce pot fi aplicate ca modalitate de rezolvare.
4. Verificarea ipotezelor până când se găseşte una care duce la soluţia căutată.
129
Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi formularea unor
ipoteze şi verificarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune atât un fond de
cunoştinţe pe care elevul le aplică ı̂n rezolvarea problemelor, cât şi o gamă variată
de deprinderi şi abilităţi intelectuale necesare ı̂n procesul rezolvării problemelor.
Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la ı̂ntâmplare. Ele iau naştere
pe baza asociaţiilor, pe baza cunoştinţelor asimilate anterior. Cu cât experienţa
rezolutivă este mai bogată, cu atât sunt mai mari şansele ca ipotezele care se nasc
ı̂n mintea rezolvitorului să ı̂l conducă mai repede la o rezolvare.
Etapele acestui proces complex trebuie ı̂nsuşite de către elevi ca orice alt pro-
cedeu de activitate intelectuală.
130
• realizarea unei reprezentări grafice.
Analiza problemei
Analiza problemei şi examinarea sau judecarea pe cale sintetică sau analitică are
loc pe baza proceselor gândirii, cu scopul eliminării informaţiilor fără semnificaţie
matematică ale enunţului problemei. Aceasta este faza ı̂n care se construieşte
raţionamentul prin care se rezolvă problema, adică drumul de legătură dintre datele
problemei şi necunoscută. Prin exerciţiile de analiză a datelor, a semnificaţiei lor,
a relaţiilor dintre ele şi a celor dintre date şi necunoscute, se depăşesc situaţiile
concrete ale problemei şi se produce saltul la nivelul abstract.
Transpunând problema ı̂ntr-un desen, ı̂ntr-o imagine sau schemă, scriind datele
cu relaţiile dintre ele, etc., se evidenţiază esenţa matematică a problemei, adică
reprezentarea matematică a conţinutului ei.
Analiza problemei se poate face pe cale sintetică sau analitică. Cele două
metode nu constituie metode de rezolvare, ci modalităţi de analiză a datelor şi
relaţiilor din problemă.
Examinarea problemei prin metoda sintetică presupune un raţionament induc-
tiv: prin ı̂ntrebări elevul este dirijat să formeze perechi de valori numerice pe baza
relaţiilor date, formând câte o problemă simplă. Rezolvarea succesivă a acestora
poate conduce la rezolvarea problemei. În aplicarea acestei metode trebuie avut ı̂n
vedere să se formuleze numai acele probleme simple care converg spre ı̂ntrebarea
finală. Aceasta pentru că ı̂n cadrul unor probleme compuse se pot formula şi prob-
leme simple care nu converg spre rezultatul final şi care abat atenţia şi gândirea
elevilor de la rezolvarea justă. De aceea este necesar ca ı̂n formularea fiecărei prob-
leme simple să se pună ı̂ntrebarea dacă este necesar să se afle acel lucru.
Examinarea problemei prin metoda analitică solicită din partea elevului un
efort de gândire mai mare, deoarece el trebuie să cuprindă ı̂ntregul problemei şi
nu fragmente din enunţ. A examina o problemă prin metoda analitică ı̂nseamnă
a porni de la ı̂ntrebarea problemei, a stabili datele, ı̂n general necunoscute, cu
ajutorul cărora se poate formula problema simplă a cărei ı̂ntrebare să coincidă cu
ı̂ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul cărora să se formuleze
alte probleme simple ale căror rezultate să constituie elementele problemei simple
precedente şi aşa mai departe până se ajunge la prima problemă simplă care se
poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie să
fie ambele cunoscute. Pornind de la această problemă simplă, se arată ı̂n mod
131
succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizând datele
celei precedente, până se ajunge la problema simplă al cărei rezultat este ı̂nsuşi
rezultatul problemei date. Acest tip de analiză este dominant deductivă.
Metoda sintetică este mai uşoară, mai accesibilă elevilor datorită faptului că
nu necesită un proces de gândire de mare profunzime. De aceea este ı̂ntrebuinţată
cu precădere mai ales ı̂n primele trei clase. Întrebuinţarea acestei metode poate
duce la greşeli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai
datorită faptului că procesul de gândire nu este orientat ı̂n mod clar spre ı̂ntrebarea
finală, pentru că nu porneşte de la această ı̂ntrebare.
Metoda analitică formulează problemele simple ı̂n funcţie de ı̂ntrebarea finală,
deci apelează numai la acele probleme simple ce converg spre ı̂ntrebarea finală
şi care concură la stabilirea răspunsului corespunzător acestei ı̂ntrebări. Este mai
grea pentru că presupune un proces de gândire continuu şi de profunzime, fapt
pentru care există tendinţa de a fi ocolită. Dar ı̂ntrebuinţarea acestei metode con-
tribuie ı̂ntr-o mai mare măsură la dezvoltarea gândirii logice şi numai cunoaşterea
şi ı̂ntrebuinţarea ei creează posibilitatea rezolvării de către elevi a problemelor
ı̂n mod independent. Este necesar ca pe măsură ce elevii dobândesc priceperea
de a examina problemele prin metoda sintetică, să se treacă treptat la utilizarea
metodei analitice, mai ales la clasele a III-a şi a IV-a.
Procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ı̂ntrucât cele două metode
formează o unitate ı̂n cadrul proceselor de gândire, astfel că nu poate fi vorba
de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. În analiza
unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de
gândire, dar ı̂n anumite momente, una dintre ele este dominantă. Astfel, descom-
punerea unei probleme compuse ı̂n problemele simple din care este formată, este
prin esenţă un proces de analiză, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea
succesiunii problemelor simple, este un proces de sinteză. Cu alte cuvinte, există o
strânsă interdependenţă ı̂ntre procesele de analiză şi sinteză, ele condiţionându-se
reciproc şi realizându-se ı̂ntr-o unitate inseparabilă.
132
leme şi de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul că ı̂n tot acest timp
se lucrează numai cu mărimi şi cantităţi, deci cât mai puţin cu numere, fără să se
efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de gândire,
de stabilire a raporturilor cantitative dintre mărimi şi nu au aspectul unor relaţii
de calcul. Operaţiile pe care le reclamă rezolvarea problemelor simple prevăzute ı̂n
planul de rezolvare urmează să se facă după ce acest plan a fost complet formulat
şi apoi repetat de către elevi.
Realizarea planului pretinde stabilirea operaţiilor aritmetice, scrierea scrierea
şi efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare şi eşalonarea pe
puncte a problemei date, aceasta se descompune ı̂n tot atâtea probleme simple,
care urmează să fie rezolvate ı̂n ordinea stabilită. Pentru rezolvarea unei probleme
simple este necesar să se stabilească, pe baza unui nou proces de gândire, operaţia
corespunzătoare, să se scrie această operaţie şi apoi să se efectueze mintal sau ı̂n
scris.
De aceea urmează să se trateze separat fiecare punct al planului de rezolvare,
arătându-se ı̂n primul rând procesul de gândire care stă la baza stabilirii operaţiei
corespunzătoare, sau care justifică această operaţie, după care să se scrie operaţia
ı̂n partea stângă a tablei, termenii operaţiei scriindu-se cu numere concrete şi ı̂n
ordinea indicată de procesul de gândire. În cazul când calculele se efectuează ı̂n
scris, acestea se scriu ı̂n partea dreaptă a tablei, după regulile stabilite la calculul ı̂n
scris, termenii operaţiei scriindu-se fără denumirea unităţilor pe care le reprezintă.
De asemenea, pentru efectuarea calculului ı̂n scris se aplică, dacă este necesar,
proprietăţile generale ale operaţiilor aritmetice.
133
spund judecăţilor formulate. Rezolvarea acestui exerciţiu constituie şi o modalitate
de verificare a corectitudinii rezultatului.
Expresia numerică ce transcrie rezolvarea sub forma unui exerciţiu se referă
la cazul concret şi nu reprezintă un algoritm de rezolvare pentru o categorie de
probleme. Dacă la scrierea rezolvării printr-un exerciţiu se ı̂nlocuiesc datele cu
litere, se obţin formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei
şi care pot fi folosite ı̂n compunerea sau rezolvarea altor probleme.
Privirea retrospectivă asupra rezolvării constituie o etapă cu multe implicaţii
formative pentru elevi:
• se oferă posibilitatea de a uni ı̂ntr-un ı̂ntreg ideile din plan, deoarece conţinutul
problemei a fost fragmentat ı̂n activitatea de rezolvare;
O problemă este cu atât mai dificilă cu cât diferă mai mult de problemele
rezolvate anterior, deci cu cât situaţia nouă cere o restructurare mai profundă a
experienţei anterioare. Dat fiind faptul că posibilităţile şcolarului mic de folosire
a cunoştinţelor şi de raportare a relaţiilor vechi la cele noi sunt ı̂ncă insuficient
dezvoltate, acţiunile principale ale profesorului trebuie să urmărească ı̂nţelegerea
de către elevi a specificului rezolvării prin alegerea unui procedeu simplu pentru
problemele care, deşi par diferite, au ı̂n esenţă aceeaşi structură.
134
• complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea
ı̂ntrebării;
135
În activitatea de compunere a problemelor, trebuie să se ţină seama de posi-
biltăţile elevilor, prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă
la cea ı̂ngrădită de anumite condiţii din ce ı̂n ce mai restrictive. Se recomandă ca
atât ı̂n compunerea de probleme cât şi ı̂n rezolvarea acestora să se utilizeze jocul
didactic.
Profesorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea
şi imaginaţia copiilor spre asociaţii din ce ı̂n ce mai puţin ı̂ntâmplătoare. Este nece-
sar ca profesorul să aibă permanent ı̂n atenţie ı̂mbunătăţirea continuă a exprimării
corecte a copiilor, orală şi ı̂n scris, atât din punct de vedere matematic cât şi gra-
matical; ı̂mbogăţirea vocabularului; creşterea continuă a volumului de cunoştinţe,
de corelare a lor şi, mai ales, de transfer şi folosirea acestora ı̂n practică; nuanţarea
exprimării orale a copiilor ı̂n expunerea problemelor propuse, pentru a scoate ı̂n
evidenţă atât datele, cât mai ales relaţiile dintre ele şi ı̂ntrebarea problemei.
Compunerea de probleme ı̂n clasele I-IV poate constitui o premisă reală şi
eficientă pentru o viitoare muncă de cercetare, pentru activitatea ulterioară de
creaţie, inovaţie, invenţie şi o modalitate sigură de sporire a rolului formativ al
ı̂nvăţământului matematic din ciclul primar.
• cu date sau mărimi discrete, care pot fi numărate câte una şi puse ı̂n corespondenţă
după anumite criterii. Aceste mărimi se vor figura prin simboluri;
• cu date sau mărimi continue, caz ı̂n care se figurează prin segmente.
În aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente
grafice sau combinaţii ale acestora cu condiţia ca ele să fie adecvate naturii datelor
problemei şi specificului lor.
Avantajele pe care le prezintă metoda figurativă o situează pe primul loc ı̂n
ceea ce priveşte utilitatea ei. Astfel:
136
• are caracter general, aplicându-se la orice categorii de probleme ı̂n care se
pretează figurarea şi pe diferite trepte ale şcolarităţii;
• prin dimensiunile elementelor figurative şi prin proporţiile dintre ele se creează
variate modalităţi de stabilire a relaţiilor cantitative dintre diferitele valori
ale mărimilor, se sugerează aceste relaţii, se pun ı̂n evidenţă.
Figurarea schematică
Exemplu:
Într-o curte sunt găini şi purcei. În total sunt 40 de capete şi 100 de picioare.
Câte găini şi câţi purcei sunt?
. . .
. . .
@ @ @ @
Se observă că ı̂n acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20
picioare se mai adaugă câte 2 astfel:
@
@
@
. . .
@ @ @ @
137
Utilizarea literelor şi a grupurilor de litere
Exemplu:
Un ţăran are de 5 ori mai multe găini decât raţe. Vinde 5 găini şi cumpără 3
raţe; atunci numărul găinilor devine de 3 ori mai mare decât al raţelor. Câte găini
şi câte raţe a avut?
Acum sunt de 3 ori mai multe găini decât raţe, deci ı̂n jurul fiecărei raţe trebuie
să fie câte 3 găini. Se observă că avem 4 raţe fără găini, care au nevoie de 4 x 3 =
12 găini, care se vor luat tot câte 2 de la grupele de 1 raţă cu 5 găini. Înseamnă
că sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adică au fost iniţial 6 + 1 = 7 raţe şi 5 x 7 =
35 găini.
Verificare: dacă se vând 5 găini rămân 35 - 5 = 30 găini; dacă se cumpără 3
raţe sunt 7 + 3 = 10 raţe, deci de 3 ori mai multe găini decât raţe.
Când barca se deplasează ı̂n sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre
viteza dezvoltată de motor şi viteza apei. Când deplasarea se face ı̂mpotriva cur-
sului apei, viteza bărcii este diferenţa dintre viteza dezvoltată de motor şi viteza
apei. Deci, ı̂n această problemă se cunosc suma şi diferenţa celor două viteze care
trebuie aflate. Se reprezintă prin segmente:
138
vb D
}S
va
Există două metode pentru aflarea numerelor: egalare ı̂n raport cu valoarea
mai mică şi egalare ı̂n raport cu valoarea mai mare.
Dacă din sumă se scade diferenţa, rămân două segmente egale cu numărul mai
mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a bărcii: 14 -
1 = 13 km/h.
Dacă la sumă se adună diferenţa, se obţin două segmente egale cu cel mare:
14 + 12 = 26 km/h, deci viteza bărcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei
14 - 13 = 1 km/h.
Dacă din sumă se scad fructele vândute: 410 - (26 + 14) = 370 bucăţi, acestea
reprezintă 5 părţi egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 lămâi, dar
au fost: 74 + 14 = 88 lămâi şi 410 - 88 = 322 portocale.
În general, fie a şi b numerele a căror sumă este: a + b = S şi al căror raport:
a
b
= m n
. Acest raport ı̂nseamnă că a are m părţi, iar b are n părţi. Suma lor are
m + n părţi. 1 parte se află astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p · m, b = p · n.
139
Tatăl are 44 ani, iar fiul 20 ani. Cu câţi ani ı̂n urmă tatăl a fost de 5 ori mai
ı̂n vârstă decât fiul? Peste câţi ani fiul va avea jumătate din vârsta tatălui?
La problemele ı̂n care apar vârste, trebuie subliniat că ceea ce rămâne constant
ı̂n timp este diferenţa de vârstă. Această diferenţă este: 44 - 20 = 24 ani. Se
reprezintă situaţia din momentul când tatăl a fost de 5 ori mai ı̂n vârstă decât fiul:
T D
F
De data aceasta diferenţa reprezintă 1 parte, deci fiul va avea atunci 24 ani,
adică peste 24 - 20 = 4 ani.
În general, fie a şi b numerele a căror diferenţă este: a−b = D şi al căror raport:
a
b
= m n
. Acest raport ı̂nseamnă că a are m părţi, iar b are n părţi. Diferenţa lor
are m − n părţi. 1 parte se află astfel: p = D : (m − n), iar numerele: a = p · m,
b = p · n.
Exemplu:
12 grinzi de brad şi 13 grinzi de stejar cântăresc ı̂mpreună 1010 kg. 15 grinzi
de brad şi 21 grinzi de stejar cântăresc ı̂mpreună 1500 kg. Cât cântăreşte o grindă
de brad? Dar una de stejar?
140
Datele se aşează astfel:
12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg
15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg
Analizând numerele care intervin ı̂n problemă, se observă că este mai uşor să
se egaleze numărul grinzilor de brad. Înmulţind prima relaţie cu 5 şi a doua cu 4,
ı̂n fiecare caz numărul grinzilor de brad se obţine 60:
12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | · 5
15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | · 4
60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg
60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg
19 grinzi stejar .......... 950 kg
Numărul grinzilor de brad fiind acelaşi, diferenţa de masă provine de la diferenţa
de număr a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar cântăresc 950 kg. O grindă
de stejar cântăreşte 950 : 19 = 50 kg.
Se ı̂nlocuieşte ı̂n prima relaţie: 12 grinzi de brad şi 13 grinzi de stejar care au
13 · 50 = 650 kg, au ı̂mpreună 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad cântăresc
1010 - 650 = 360 kg. deci o grindă de brad cântăreşte 360 : 12 = 30 kg.
Exemplu:
Într-o curte sunt găini şi purcei. În total sunt 40 de capete şi 100 de picioare.
Câte găini şi câţi purcei sunt?
Această problemă s-a rezolvat prin metoda figurativă, dar se poate rezolva şi
prin metoda falsei ipoteze. Se presupune că toate animalele sunt de un fel: de ex-
emplu, găini. Atunci ar avea 40 · 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100.
De aici rezultă că sunt şi pucei. Diferenţa este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferenţa
dintre numărul de picioare ale unui purcel şi găină este 4 - 2 = 2 picioare. Deci
diferenţa obţinută este de la 20 : 2 = 10 purcei. Numărul de găini este 40 - 10 =
30 găini.
Metoda falsei ipoteze se poate aplica şi ı̂n alte cazuri, nu numai când e vorba
de două mărimi.
141
Exemple:
1) Un biclist urcă o pantă cu 6 km/h şi coboară aceeaşi pantă cu 20 km/h.
Ştiind că drumul urcat şi coborât a durat 3 h 15 min, să se afle lungimea pantei.
2) Se ştie că 54 m stambă şi 21 m mătase costă ı̂n total 1404 lei. Cât costă
metrul din fiecare material dacă mătasea este de 3 ori mai scumpă decât stamba?
Presupunerea se face astfel ı̂ncât calculele să fie cât mai uşor de făcut. În
cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 şi 20 pentru că
distanţa trebuia ı̂mpărţită la viteză. În acest caz se va alege un număr cât mai
mic, deoarece trebuie făcute ı̂nmulţiri pentru aflarea preţului total. Se presupune
că 1 m de stambă costă 1 leu, atunci 1 m mătase costă 3 lei. 54 m stambă şi 21
m mătase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu costă numai 117 lei, ci
1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. Înseamnă că şi presupunerea a fost de
12 ori mai mică, deci 1 m stambă costă 12 lei, iar 1 m mătase costă 36 lei.
3) Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc s-ar aşeza la un spectacol ı̂n aer liber
câte 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Dacă s-ar aşeza câte 6 persoane
pe fiecare bancă, ar rămâne 3 bănci libere. Câte bănci sunt ı̂n parc şi câte persoane
sunt la spectacol?
Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul
unui tabel care cuprinde: numărul de bănci (care se presupune), numărul de per-
soane calculat coform primei condiţii, numărul de persoane calculat conform celei
de a doua şi diferenţa acestora. Se creşte sau se scade numărul presupus de bănci
şi se observă ce se ı̂ntâmplă cu diferenţa: dacă scade sau creşte şi cu cât. De aici
se trage concluzia care este numărul real de bănci:
142
Bănci Persoane 1 Persoane 2 Diferenţa
20 110 102 8
21 115 108 7
28 150 150 0
S-a presupus că sunt 20 bănci. Dacă se aşează câte 5 persoane pe o bancă şi
10 persoane rămân ı̂n picioare, numărul de persoane este 110. Dacă pe 17 bănci
stau câte 6 persoane, atunci numărul de persoane este 102, deci o diferenţă de 8.
Se presupune că numărul de bănci este 21. Se calculează persoanele ı̂n fiecare caz
şi se constată o diferenţă de 7.
Se observă că la o creştere cu o unitate a numărului de bănci, diferenţa scade
cu o unitate. Acum diferenţa este 7. Deci numărul de bănci este 21 + 7 = 28
bănci. Se calculează numărul de persoane şi se obţine 150 ı̂n fiecare caz. Acesta
este răspunsul corect.
Exemplu:
M-am gândit la un număr. Îl ı̂nmulţesc cu 8 şi scad din rezultat 5. Am obţinut
43. La ce număr m-am gândit?
Exemplu:
Un turist parcurge un traseu ı̂n 4 zile. În prima zi parcurge cu 20 km mai puţin
decât 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest şi ı̂ncă 15 km; a treia zi cu 30 km mai
143
mult decât 1/2 din noul rest, iar ı̂n ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul
şi câţi kilometri a parcurs ı̂n fiecare zi?
1 -
D 3
ziua 1 - 20
1 - 15
R1 4
ziua 2 -
1 - 30
R2 2
ziua 3 -
R3 45
ziua 4
Se reprezintă traseul printr-un segment. Acesta se ı̂mparte ı̂n trei părţi egale,
pentru că ı̂n prima zi a parcurs cu 20 km mai puţin decât 1/3 din drum. După
ziua 1, rămâne restul R1 , care se figurează mai jos. Acesta se ı̂mparte ı̂n 4 părţi
egale, pentru că doua zi a parcurs cu 15 km mai mult decât 1/4 din R1 . Restul care
rămâne după ziua a doua se ia deoparte şi se notează cu R2 . Acest rest se ı̂mparte
ı̂n două părţi egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult decât 1/2 din R2 . Ceea
ce rămâne, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs ı̂n a patra zi. Mergând ı̂napoi, 45 +
30 = 75 km reprezintă 1/2 din R2 . deci R2 are 2 · 75 = 150 km. Mergând mai sus,
150 + 15 = 165 km reprezintă 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 · 4 = 220 km. 220 -
20 = 200 km reprezintă 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 · 3 = 300
km.
În prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km.
A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km.
A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.
144
aceste forme de prezentare va fi capabil să-şi realizeze propriile scheme de sistem-
atizare a cunoştinţelor. Redactând soluţiile unor exerciţii şi probleme sub formă
tabelară sau utilizând diagramele şi graficele, elevii vor ı̂nvăţa să economisească
timp şi energie, să extragă esenţialul, să prezinte cu mai multă uşurinţă şi clar-
itate demersul percurs ı̂n rezolvarea acestora, să sesizeze şi să sublinieze relaţiile
existente ı̂ntre date, să le interpreteze.
Urmărind evoluţia obiectivelor de referinţă care se referă la prelucrarea de
date statistice, se observă că la ı̂nceput elevul ı̂nvaţă să extragă informaţii din
tabele şi liste, să colecteze date prin observaţii pe o anumită temă, ca treptat să
reuşească să le clasifice pe baza unor criterii, să le reprezinte ı̂n tabele şi diagrame
şi să interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin găsirea de
asemănări şi deosebiri.
Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondenţă, ı̂n care trebuie să
marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exerciţii
de completare de tablouri, elevii fac asocieri şi se familiarizează cu modul de
prezentare a datelor sub formă de tabel, cu modalitatea de a extrage informaţii
prezentate sub această formă şi cu posibilităţile de a le interpreta.
Se mai pot introduce exerciţii de colectare a datelor ca urmare a unui proces
de observare derulat ı̂ntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare
după un criteriu simplu şi de organizare a lor ı̂n forme variate de prezentare.
La clasele mai mari se pot folosi ı̂n sortarea datelor două criterii, prelucrarea
realizându-se prin comparare şi numărare.
Datele astfel colectate şi ordonate pot fi reprezentate şi sub forma unor dia-
grame simple, de diverse forme şi pot fi utilizate ı̂n compunerea de probleme ca
date suport.
145
cunoştinţe, problemele de logică fac să crească gradul de implicare a elevilor şi
interesul pentru rezolvarea lor.
Exersarea raţionamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de prob-
leme. În rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operaţii, elevul ı̂nvaţă:
Experienţa arată că elevul raţionează logic la orice vârstă, fără ca acest aspect
să implice antrenamente ı̂ndelungate. Problemele de logică pot fi presărate pe par-
cursul lecţiilor, ı̂n diverse momente, ı̂n cadrul tuturor disciplinelor de ı̂nvăţământ,
nu numai ı̂n orele de matematică. Ele constituie de multe ori un liant ı̂ntre diversele
discipline (având un pronunţat caracter interdisciplinar), găsindu-şi aplicabilitatea
imediată şi fiind ı̂n majoritatea cazurilor inspirate din problemele ı̂ntâlnite ı̂n viaţa
de zi cu zi.
Elevii sunt puşi mereu ı̂n situaţia de a afla valoarea de adevăr a unor afirmaţii.
Prin diversele activităţi de ı̂nvăţare, se urmăreşte ca elevii să aprecieze corect
valoarea de adevăr a unor afirmaţii, să verifice validitatea unor afirmaţii generale
pe cazuri particulare.
Relaţia cauză-efect este una dintre cele mai des ı̂ntâlnite ı̂n situaţii practice şi
deci una dintre cele mai folosite ı̂n exersarea raţionamentelor logice. Prin acest tip
de exerciţiu-problemă se urmăreşte ca elevii să ı̂nţeleagă sensul implicaţiei dacă-
atunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, să exemplifice şi să exprime
relaţii cauzale.
Un alt tip de sarcină este cea ı̂n care se solicită verificarea validităţii unor
afirmaţii de tip cauză-efect.
146
Activitatea de rezolvare de probleme prin ı̂ncercare-eroare urmăreşte să stârnească
curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi probleme (clasa a
II-a), să determine elevii să manifeste iniţiativă ı̂n a propune modalităţi diverse de
abordare a unei probleme (clasa a III-a) şi să caute noi căi de rezolvare a acestora
(clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot depăşi unele blocaje
ı̂n găsirea soluţiilor.
Problemele care se rezolvă prin ı̂ncercări apar ı̂n programă doar la clasa a IV-a.
Cu toate acestea, rezolvarea prin ı̂ncercare-eroare este introdusă ca procedeu de
lucru ı̂ncă de la clasa I, prin activităţile de ı̂nvăţare ce vizează găsirea variantelor
de descompunere şi compunere a numerelor naturale sau de aflare a numărului care
lipseşte dintr-o operaţie, prin ı̂ncercări. Aceste tipuri de exerciţii se dovedesc a fi
foarte utile pentru ı̂nţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre numerele implicate
ı̂n operaţii. Astfel de activităţi de ı̂nvăţare se pot organiza şi la clasele II-IV, lărgind
concentrul numeric şi sfera operaţiilor aritmetice.
La clasele III-IV, exerciţiile de descompunere a numerelor naturale utilizând
anumite operaţii pot fi prezentate şi sub forma unor probleme inspirate din reali-
tatea cotidiană sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii şi care le stimulează şi
dezvoltă atenţia şi raţionamentul logic.
Exemplu:
Andrei: Am trei fraţi. Produsul vârstelor lor este 36. Ce vârstă au fraţii mei?
Dan: Nu pot răspunde la ı̂ntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre vârstele lor.
Andrei: Suma vârstelor lor este cât numărul de etaje ale clădirii din faţa noastră.
Dan: Nici acum nu ştiu.
Andrei: Cel mic are ochi albaştri.
Dan: Acum ştiu!
Cum a socotit Dan vârstele fraţilor lui Andrei?
Numărul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale ı̂n mai multe mod-
uri. Dan calculează ı̂n fiecare caz suma numerelor care reprezintă vârstele, astfel:
36 = 1 · 1 · 36, =⇒ S = 38;
36 = 1 · 2 · 18, =⇒ S = 21;
36 = 1 · 3 · 12, =⇒ S = 16;
36 = 1 · 4 · 9, =⇒ S = 14;
36 = 1 · 6 · 6, =⇒ S = 13;
36 = 2 · 2 · 9, =⇒ S = 13;
36 = 2 · 3 · 6, =⇒ S = 11;
36 = 3 · 3 · 4, =⇒ S = 10;
În numai două cazuri aceste sume ies aceleaşi, S = 13, ı̂n celelalte cazuri sunt
147
numere distincte. Dan ştie câte etaje are clădirea din faţă. Dacă nu poate răspunde,
ı̂nseamnă că este unul dintre cele două cazuri. Informaţia suplimentară că cel mic
are ochi albaştri este determinantă pentru soluţie: fraţii lui Andrei au 1 an, 6 ani,
6 ani. Cealaltă soluţie ar fi presupus că sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci
nu este soluţia problemei.
Rezolvând acest tip de problemă, elevii conştientizează faptul că nu trebuie
să trateze cu superficialitate nici o informaţie, oricât de inutilă ar părea la prima
vedere, ea putându-se dovedi cheia rezolvării problemei.
Multe probleme pe care elevii nu ştiu să le rezolve utilizând metode standard-
izate pot fi abordate şi rezolvate ı̂n final prin ı̂ncercări, chiar dacă procedeul poate
să se dovedească mai anevoios. La clasa a IV-a, prin ı̂ncercări se pot rezolva şi
probleme care necesită metoda falsei ipoteze.
Cel mai important lucru ı̂n procesul de formare la elevi a capacităţii explorativ-
investigative şi rezolutive este ca soluţiile metodice adoptate să ı̂l determine pe
elev să nu abandoneze o problemă după ce a citit datele, motivând că nu ştie să
o rezolve, ci să ı̂nceapă pornind de la una dintre condiţiile date, ı̂ncercând să le
ı̂ndeplinească pe celelalte şi eliminând rând pe rând soluţiile eronate. Rezolvarea
problemelor prin ı̂ncercări este astfel o soluţie la ı̂ndemâna fiecărui elev.
Problemele care se rezolvă prin ı̂ncercări vizează adaptarea elevilor la situaţiile
problematice, ı̂i obişnuieşte să-şi valorifice şi să-şi reorganizeze propriile cunoştinţe,
pentru a ajunge la noi structuri cognitive, ı̂i orientează spre descoperirea de noi
procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite. Prin folosirea frecventă a
acestui tip de problemă, se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire
inductivă folosite de copii: căutare, tatonare, selecţie.
148
doar la clasa a IV-a, deşi estimările sunt introduse ı̂ncă din clasa I, când elevul
operează cu mulţimi.
Utilitatea estimărilor se dovedeşte ı̂n următoarele situaţii:
• ı̂n rezolvarea unor situaţii ı̂n care calculul nu este posibil sau relevant.
• La clasa I:
• La clasa a II-a:
149
– exerciţii de utilizare a rotunjirilor ı̂n estimarea rezultatului unei operaţii;
– exerciţii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza dacă un număr
este mai ı̂ndepărtat sau mai apropiat de un altul;
– exerciţii de ı̂nlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ;
– probleme practice de estimare bazate pe experienţa cotidiană.
150
Capitolul 8
Metodologia predării-ı̂nvăţării
numerelor raţionale
151
ı̂n două părţi egale. Se insistă asupra faptului că ı̂n acest mod s-au obţinut două
jumătăţi ale obiectului respectiv.
Experienţa anterioară se reia pentru figuri geometrice decupate, care au axă
de simetrie şi pot fi uşor tăiate ı̂n jumătate.
În etapa următoare se trece la utilizarea reprezentărilor prin desen, fracţionarea
figurilor geometrice desenate şi colorarea unei jumătăţi, sau recunoaşterea jumătăţii
pe desen.
O altă etapă o constituie ı̂mpărţirea ı̂n jumătate a unui număr par de obiecte.
Se pot utiliza beţişoare, iar apoi desene.
Se aplică cele studiate ı̂n rezolvarea unor probleme simple.
În urma acestor experienţe, se va generaliza faptul că pentru a obţine jumătatea
unui număr, se ı̂mparte acest număr la 2.
Pentru ı̂nsuşirea noţiunilor de sfert sau pătrime se vor parcurge aceleaşi etape.
Elevul face legătura ı̂ntre acţiunea efectuată, semnificaţia ei şi operaţia matem-
atică respectivă. La clasa a III-a nu se utilizează termenul de fracţie sau uni-
tate fracţionară, dar se operează cu semnificaţia acestor termeni prin relaţionarea
acţiunii cu operaţia de fracţionare şi numărul care reprezintă câtul ı̂mpărţirii cu
semnificaţia sa.
152
• Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin ı̂ndoire a
cercului, dreptunghiului sau pătratului ı̂n două sau patru părţi, elevii având
şi ei aceleaşi figuri la dispoziţie;
• Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a fig-
urilor geometrice desenate, fracţionarea unui cerc, dreptunghi, pătrat, seg-
ment, la tablă şi pe caiete;
În fiecare etapă este necesar să se stabilească concluzia corespunzătoare, pentru
a scoate ı̂n evidenţă şi a accentua caracterul ştiinţific al noţiunilor. După fiecare
operaţie se analizează cele ı̂ntâmplate şi se generalizează.
În paralel cu fracţionarea figurilor geometrice desenate, se introduce şi scrierea
fracţiilor. Se explică şi defineşte semnificaţia elementelor care apar ı̂n scriere:
• numărul de sub linie se numeţe numitor şi arată numărul de părţi egale ı̂n
care a fost ı̂mpărţit ı̂ntregul;
• linia care separă cele două numere se numeşte linie de fracţie şi indică
operaţia de partajare, de ı̂mpărţire a ı̂ntregului ı̂ntr-un număr dat de părţi
egale;
• ı̂mpărţire ı̂n număr dat de părţi egale şi scrierea rezultatului acţiunii sub
formă de fracţie;
153
• reconstituirea ı̂ntregului dintr-un număr de părţi egale;
154
• orice fracţie echiunitară este egală cu un ı̂ntreg;
• orice fracţie subunitară este mai mică decât orice fracţie supraunitară.
Egalitatea fracţiilor se intuieşte ı̂n urma secţionării obiectelor sau pe desen
şi se defineşte astfel: două sau mai multe fracţii sunt egale dacă ele reprezintă
aceeaşi parte dintr-un ı̂ntreg. Prin activităţi practice şi cu ajutorul reprezentărilor
figurative se descoperă fracţii egale scrise ı̂n mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc.
Pentru compararea a două fracţii ı̂ntre ele, se consideră cazurile: fracţiile au
numitorii egali, respectiv fracţiile au numărătorii egali.
Primul caz, când numitorii sunt egali este mai simplu, căci elevii observă că
dacă din părţi de mărime egală se iau ı̂n considerare mai multe părţi, atunci se
obţine o fracţie mai mare. Pentru ca elevii să descopere regula de comparare, se
poate parcurge următorul traseu metodic:
• elevii reprezintă printr-un desen două fracţii cu acelaşi numitor, ı̂mpărţind
două figuri geometrice de aceeaşi formă şi mărime ı̂n acelaşi număr de părţi
egale;
• elevii compară cele două fracţii, observând că trebuie comparaţi doar numărătorii;
• elevii deduc regula - dintre două fracţii cu numitorii egali, este mai mare cea
care are numărătorul mai mare;
• elevii aplică regula ı̂n exerciţii de tipul: compară fracţiile două câte două,
ordonează un şir de fracţii crescător sau descrescător.
Compararea fracţiilor cu numărătorii egali presupune o primă etapă ı̂n care
se constată că dacă ı̂ntregul a fost ı̂mpărţit ı̂n mai multe părţi egale, o parte este
mai mică decât dacă s-a ı̂mpărţit ı̂n mai puţine. Se demonstrează prin figurarea cu
ajutorul desenului. Dacă se iau ı̂n considerare tot atâtea părţi, numărători egali, se
obţine o fracţie mai mare ı̂n cazul ı̂n care numitorul este mai mic. Traseul metodic
este asemănător cu cel care se parcurge pentru compararea fracţiilor cu acelaşi
numitor.
Alte cazuri de comparare nu se studiază ı̂n clasa a IV-a. Fracţiile care nu se
ı̂ncadrează ı̂n unul dintre cazurile prezentate se pot totuşi compara prin reprezentare
pe desen, cu condiţia ca diferenţa de mărime să fie vizibilă şi uşor de sesizat.
155
cu uşurinţă algoritmul de operare şi vor observa asemănările dintre adunarea sau
scăderea fracţiilor şi operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt aceleaşi:
se adună sau se scad unităţi fracţionare de acelaşi tip.
Accentul se pune pe acţiune, figurarea prin desen fiind sugestivă, observare şi
analiză, scrierea simbolică având rolul de a transcrie matematic acţiunea de a pune
la un loc un anumit număr de părţi ale unui ı̂ntreg, ı̂n cazul adunării, sau de a
evidenţia numărul de părţi rămase după ce s-a luat o cantitate din acestea.
Se va sublinia faptul că rezultatul se obţine adunând sau scăzând numărătorii,
iar numitorul este acelaşi. Proprietăţile operaţiilor vor rezulta prin observare şi
analiză, făcându-se analogia cu operaţiile cu numere naturale.
Este indicat să se ı̂nceapă cu adunarea a două sau mai multe fracţii cu acelaşi
numitor al cărei rezultat să aibă numărătorul mai mic decât numitorul, adică să
se obţină o fracţie subunitară. Abia după un anumit număr de exerciţii şi după
ı̂nsuşirea corectă şi deplină a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor
face şi adunări ale căror rezultate să fie fracţii echiunitare sau supraunitare. Un
caz special ı̂l constituie adunarea unei fracţii cu un ı̂ntreg.
La fel ı̂n ceea ce priveşte operaţia de scădere, este indicat să se lucreze mai
ı̂ntâi cu fracţii subunitare, iar apoi cu fracţii supraunitare. Se pot evidenţia ca şi
cazuri speciale: scăderea unei fracţii din ı̂ntreg şi scăderea fracţiilor egale.
Se va sublinia permanent că numărătorul sumei (diferenţei) a două numere
raţionale reprezentate prin fracţii cu acelaşi numitor se obţine adunând (scăzând)
numărătorii fracţiilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun.
Atât adunarea cât şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor se pot introduce şi
prin utilizarea unor probleme acţiune simple şi semnificative, din viaţa cotidiană
a elevilor.
• calculul unei fracţii oarecare dintr-un ı̂ntreg, aflarea mai multor părţi la fel
de mari dintr-un ı̂ntreg.
Specific acestui procedeu de calcul este faptul că prima etapă este preponderent
intuitivă, procedeul de calcul fiind urmarea unei activităţi practice, pe când ı̂n
etapa a doua se apelează la operare. Pentru aflarea unei fracţii dintr-un ı̂ntreg, se
fac două operaţii:
156
• ı̂nmulţirea rezultatului cu numărătorul, pentru a afla partea din număr reprezen-
tată de fracţia respectivă.
157
Capitolul 9
• disjunctiv : cele care au proprietăţi particulare pentru care sunt greu de sta-
bilit echivalenţe arbitrare şi se regăsesc sub formă de reguli care se aplică ı̂n
situaţii asemănătoare şi stimuli echivalenţi;
• relaţional : cele care au atribute care descriu relaţii specifice (distanţa, direcţia,
timpul, masa). Aceste concepte sunt dificil de ı̂nvăţat şi se formează ı̂ntr-un
interval de timp mai mare decât celelalte două categorii.
Atributele esenţiale care definesc un concept ı̂n procesul ı̂nvăţării sunt [12]:
158
• structura, formată din proprietăţi şi atribute, reguli pentru unirea atributelor
şi modele de ierarhizare a componentelor;
• transferabilitatea, ı̂nţeleasă ca proprietate de aplicare ı̂n situaţii variate, diferite
de cele ı̂n care s-a produs ı̂nvăţarea, manifestat prin capacitatea de re-
cunoaştere a elementelor asemănătoare şi de stabilire a relaţiilor de coor-
donare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale
conceptului.
În ı̂nvăţământul primar, procesul de ı̂nvăţare a conceptelor legate de măsură
valorifică aceste atribute ı̂n practica educaţională din următoarele perspective:
• a nivelurilor şi operaţiilor parcuse ı̂n procesul de formare;
• a obiectivelor care stau la baza acţiunilor de formare a conceptelor de lungime,
masă, volum, timp şi valoare;
• a condiţiilor specifice care influenţează procesul formării acestor concepte;
• a strategiilor didactice.
Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui
concept (lungime, masă, volum, timp, valoare) se descriu şi se caracterizează astfel:
• Nivelul concret ı̂nlesneşte recunoaşterea de către copii a conceptului reflectat
ı̂n variate forme de materializare.
• Nivelul identităţii se manifestă prin capacitatea elevului de a realiza discrim-
inarea unor atribute semnificative ale conceptului.
• Nivelul clasificator al ı̂nsuşirii conceptului este determinat de calitatea operaţiilor
de ordonare, ierarhizare şi clasificare, prin generalizarea unor proprietăţi.
• Nivelul formal se dobândeşte atunci când au loc procese de definire ı̂n ter-
menii atributelor semnificative, cu aprofundări, evaluări, aplicaţii şi trans-
feruri relevante. Capacitatea de a discrimina şi generaliza caracterizează din
perspectivă operatorie acest nivel, pentru că prin discriminare sunt identi-
ficate elementele şi caracteristicile definitorii ale conceptului, manifestate şi
recunoscute ı̂n situaţii complexe.
Realizarea obiectivelor ı̂nvăţării necesită la nivelul proiectării didactice crearea
premiselor şi a condiţiilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de man-
ifestare a conceptului şi cu atributele sale definitorii, pentru a micşora progresiv
reprezentările eronate care pot să apară.
Condiţiile ı̂n care se produce procesul de asimilare conştientă a conceptului de
mărime şi măsură, sunt legate de:
159
• calitatea sarcinilor de lucru este dată de măsura ı̂n care acestea solicită iden-
tificare, recunoaştere, comparare, măsurare ı̂n situaţii de ı̂nvăţare motivante;
Relaţia dintre niveluri, obiective şi condiţii presupune identificarea unei strate-
gii de abordare a ı̂nvăţării ı̂n care fiecare dintre cei doi parteneri profesor-elev
acţionează coroborat pentru realizarea scopului educaţional.
Astfel, profesorul selectează material didactic relevant pentru rezolvarea de
sarcini de ı̂nvăţare care solicită recunoaştere şi identificare. Elevul participă, acţionând
individual la realizarea sarcinilor şi face diferenţieri şi clasificări ale unor proprietăţi
observate prin acţiunea cu obiecte. Profesorul dirijează observarea.
Profesorul introduce terminologia ı̂n cazul atributelor şi exemplelor utilizate,
iar elevul foloseşte terminologia.
Se sintetizează atributele conceptului, observate datorită sarcinilor date.
Se creează condiţii pentru transferabilitate, adică utilizarea conceptului ı̂n con-
texte variate, prin activităţi de rezolvare de probleme.
Se formează deprinderile de evaluare şi autoevaluare prin utilizarea unor instru-
mente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, creându-se astfel premise
pentru realizarea unei ı̂nvăţări conceptuale independente şi eficiente.
Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaborează şi alege exem-
ple care permit observarea de asemănări şi deosebiri şi ulterioare clasificări ale
proprietăţilor relevante. Aceste exemple trebuie să aibă o succesiune optimă şi să
ofere elevului şansa de a formula sau modifica o ipoteză generalizatoare ı̂n contac-
tul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el ı̂nsuşi o succesiune de exemple
sau contraexemple.
Focalizarea are ı̂n vedere construirea de către copil a unei scheme de analiză prin
care se urmăreşte ı̂nţelegerea conceptului pe baza unui număr minim de situaţii
pozitive şi negative şi utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de
selecţie a situaţiilor de ı̂nvăţare care conduc la identificarea atributelor caracteris-
tice.
Strategia didactică pentru formarea reprezentărilor despre măsură valorifică
tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activităţilor de ı̂nvăţare care
oferă posibilităţi de intervenţie şi modificare a situaţiilor problemă, prin deplasări
ı̂n planul motivelor, scopurilor şi mijloacelor de efectuare a acţiunii de ı̂nvăţare.
160
9.2 Mărimi şi măsurarea mărimilor
Noţiunea de mărime fundamentală este o noţiune primară ı̂n matematică, nu se
defineşte, iar ı̂nţelegerea ei se face pe bază de exemple. A măsura o mărime oarecare
ı̂nseamnă a compara această mărime cu o alta, luată ca unitate de măsură.
Măsura reprezintă rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a
obiectelor, aşa cum apar ele ı̂n percepţie, la aprecierea lor după rezultatele măsurării
prealabile. Cu ajutorul măsurii se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi, atunci
când se modifică numai configuraţia ei externă.
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică introducerea ime-
diată a unităţilor standard. Este important să se realizeze măsurători cu unităţi
nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a măsurării, a comparării
obiectelor pe baza unor criterii cantitative.
Metoda observării are un rol important ı̂n formarea reprezentărilor despre
mărimi şi măsurarea lor. Proprietăţile obiectelor trebuie evaluate şi comparate. Ob-
servarea conduce ı̂n mod natural la măsurare, căci observarea prin comparare im-
plică măsurare. Pentru a putea să efectueze măsurători, elevii trebuie să ı̂nţeleagă
procedurile de măsurare, trebuie să ştie să folosească instrumentele de măsură şi
să ı̂nţeleagă conceptul de unitate de măsură.
Măsurările cer folosirea corectă a unor metode experimentale şi sisteme de
ı̂nregistrare. Experienţele practice trebuie să fie corespunzătoare nivelului de dezvola-
tre a copilului, astfel ı̂ncât conceptele implicate să nu depăşească posibilităţile lui
de ı̂nţelegere.
Experimentarea ca metodă aplicată ı̂n clasă impune:
• ı̂nţelegerea terminologiei;
Înregistrarea datelor şi interpretarea lor este o operaţie fundamentală ı̂n măsurare.
Elevii ı̂nvaţă să măsoare şi să consemneze datele, dar nu li se pare necesară analiza
rezultatelor. Ei trebuie dirijaţi spre interpretarea acestor rezultate şi verbalizarea
constatărilor făcute.
Toate situaţiile de ı̂nvăţare create cu scopul ı̂nsuşirii conceptelor de mărime,
ms̆urare, unitate de măsură trebuie să aibă un profund caracter practic-aplicativ.
161
Aceste activităţi vor forma deprinderi practice utile ı̂n viaţă, când omul este mereu
solicitat să facă diverse măsurători, aprecieri, estimări ale unor mărimi, progra-
marea ı̂n timp a unor acţiuni.
Studiul mărimilor şi unităţilor de măsură are ca obiective principale:
162
9.2.2 Măsurarea capacităţii vaselor
În formarea conceptului de capacitate, vor fi parcurse următoarele etape:
163
la concluzia eronată că discul va cântări mai mult. Prin cântărirea directă cu
balanţa, copiii devin conştienţi de falsitatea percepţiei iniţiale. Reacţiile elevilor
ı̂n ceea ce priveşte conservarea masei este diferită pentru substanţe continue, cum
este plastilina, respectiv discontinue: seminţe, pietricele. Copiii ı̂nţeleg mai ı̂ntâi
conservarea pe obiecte discontinue.
Pentru ı̂nceput, pentru cântărire se vor folosi unităţi nestandard: obiecte care
au toate aceeaşi masă.
În ceea ce priveşte legătura dintre masă şi volum, se va desprinde ideea că nu
toate obiectele de volum mare au ı̂n mod necesar masa cea mai mare.
Unitatea standard pentru măsurarea masei, kilogramul, se introduce ı̂n clasa a
II-a, insistându-se asupra necesităţii existenţei unei unităţi unice.
Submultiplii şi multiplii kilogramului se studiază ı̂n clasa a III-a, iar ı̂n clasa a
IV-a se fac şi transformări simple. Cele ı̂nsuşite despre masă şi unităţile de măsură
se aplică ı̂n activitatea de rezolvare de probleme.
164
9.2.5 Valoarea. Unităţi de măsură a valorii
Conceptul de valoare se studiază plecând de la procesul intuitiv de cunoaştere a
banilor sub formă de bancnote şi monede.
Banul, sub diferitele sale forme şi valori, reprezintă un echivalent general al
tuturor mărfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon
al preţurilor.
Elevii vor fi ı̂nvăţaţi că moneda naţională ı̂n România este leul, iar banul este
submultiplul acestuia, 1 leu având 100 bani. Li se vor prezenta şi alte monede,
dintre care euro, fiind moneda din Comunitatea Europeană care va fi adoptată şi
ı̂n ţara noastră ı̂n viitor.
Primele noţiuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cumpărături,
şi prin probleme după imagini.
Conceptul de preţ sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus şi ı̂nţeles de elevi din
analiza unor produse sau obiecte cunoscute de aceştia, ı̂mpreună cu exprimarea:
mai scump, mai ieftin.
Elevii vor fi dirijaţi, prin jocuri didactice sau conversaţie care face apel la
experienţa lor, să intuiască sub o formă elementară funcţiile banilor :
În lecţiile referitoare la valoare şi unităţile ei de măsură se vor prezenta elevilor
principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoaşte, caracteristici, monedele şi
caracteristicile lor, precum şi valori nominale ale altor ţări, eventual comparare
valorică şi echivalenţe.
165
Capitolul 10
Predarea-ı̂nvăţarea elementelor
de geometrie ı̂n ı̂nvăţământul
primar
166
geometrice, după ce vor măsura, vor decupa şi compara anumite figuri geometrice.
Raportul dintre intuitiv şi logic depinde de structura problemei de geometrie,
de nivelul de cunoaştere al rezolvitorului.
Metodica predării geometriei se axează pe ı̂nţelegerea noţiunilor fundamentale,
pe operaţiile gândirii, pe complexul cognitiv, dar ı̂ntr-o foarte mare măsură şi pe
cel afectiv.
Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii săi interesul pentru
studiul geometriei ar putea fi:
• dezvoltarea acelor tendinţe naturale ale copiilor care sunt favorabile ı̂nsuşirii
geometriei;
• atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode şi mijloace de
ı̂nvăţământ cât mai atractive.
• Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noţiunii intuite şi materializate di-
dactic indicând elementele componente observate, notând, evidenţiind pro-
prietăţi caracteristice.
• Identificarea noţiunii (figuri geometrice şi corpuri) şi ı̂n alte obiecte din
mediul ı̂nconjurător.
167
• Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind instrumente geometrice
(sau prin pliere, suprapunere, decupare).
• Efectuarea unor operaţii de clasificare după formă şi / sau alte proprietăţi
utilizând metode variate.
• Rezolvarea unor exerciţii şi probleme cu conţinut geometric ı̂n combinaţie
cu metoda figurativă, cu probleme de măsurare şi utilizare a unităţilor de
măsură pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutivă
la probleme mai puţin cunoscute, ı̂n situaţii geometrice noi.
În ciclul primar se realizează primele faze ale procesului şi se formează de-
prinderi de observare, identificare, descriere, recunoaştere, desenare sau clasificare.
Aceste deprinderi se formează prin ı̂nvăţare exploratorie de tip inductiv şi sunt
puse ı̂n valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat.
168
corespunzătoare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, poziţii variate şi nu se
va rezuma la studierea unui singur caz particular.
3. Toate observaţiile şi concluziile vor avea la bază intuiţia şi experienţa elevilor,
raţionamentul de tip analogic, inductiv şi deductiv.
4. Primul element logic pe care ı̂l vor ı̂ntâlni elevii ı̂n studiul geometriei este
definiţia. Elevii vor fi ı̂ndrumaţi să distingă acele proprietăţi esenţiale ale obiectelor-
care constituie elemente structurale ale definiţiei unei noţiuni geometrice. Se vor
avea ı̂n vedere acele elemente care exprimă genul proxim şi apoi elementele care
precizează diferenţa specifică.
Elevii vor fi ı̂ndrumaţi să distingă notele esenţiale ale obiectelor, să conştientizeze
definiţia fiecărei figuri geometrice studiate şi să distingă proprietăţile specifice un-
eia sau alteia.
Strn̂sa legătură ı̂ntre intuitiv şi logic ı̂n predarea-ı̂nvăţarea geometriei, deter-
mină necesitatea folosirii ı̂n cadrul lecţiilor, a unor materiale didactice sau mi-
jloace de ı̂nvăţământ adecvate: planşe, desene executate cât mai atractiv, modele
confecţionate din diferite materiale, trusa de figuri geometrice, trusa de corpuri
geometrice, instrumentele de geometrie, etc.
Se impun câteva condiţii esenţiale pentru garantarea succesului utilizării aces-
tor materiale didactice:
• materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprez-
inte, să contribuie la facilitarea transpunerii ı̂n desen a figurii geometrice
169
studiate, a elementelor sale şi a relaţiilor de mărime, paralelism, eventual de
perpendicularitate ce există ı̂ntre ele;
În nici un caz abundenţa de material didactic determină succesul unei lecţiide
geometrie, ci competenţa profesorului ı̂n alegerea acelui material adecvat, care să
asigure ı̂nsuşirea inductivă a cunoştinţelor.
• descoperirea deductivă: pe baza unor date şi cunoştinţe generale sunt dobândite
cunoştinţe care conduc la concluzii particulare;
În ı̂nvăţământul primar, ı̂n predarea elementelor de geometrie este mai accesi-
bilă elevilor descoperirea inductivă. Cea mai eficientă modalitate de ı̂nţelegere a
unui fapt geometric, a unei proprietăţi este prin descoperirea acesteia prin efort
propriu. Prin observarea figurilor, elevul descoperă o proprietate pe care o ı̂nţelege
şi o reţine mai uşor decât dacă aceasta i-ar fi semnalată doar de profesor.
Materialul didactic este esenţial pentru ca elevii să poată observa proprietăţi
geometrice, iar măsurarea ı̂i ajută ı̂n justificarea observaţiilor făcute. Materialul
didactic va fi explorat utilizând problematizarea pentru a dezvolta la elev gândirea
independentă productivă, scheme operatorii, şi pentru a asigura motivaţia intrin-
secă a ı̂nvăţării. Situaţia problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate,
prin a cărei rezolvare ı̂şi ı̂nsuşeşte noi cunoştinţe.
170
Metoda ı̂nvăţării prin descoperire poate fi folosită cu succes şi ı̂n rezolvarea
problemelor de geometrie.
Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea directă, concret senzorială a
obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora sunt observaţia şi
demonstraţia.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, permite formarea
de reprezentări clare despre obiecte şi ı̂nsuşirile caracteristice ale acestora. Această
metodă se foloseşte ı̂nsoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaţiei spre scopul propus. În cadrul lecţiilor cu conţinut geometric, elevii tre-
buie dirijaţi ca prin observare să identifice proprietăţi ale unor corpuri, să observe
şi să descrie proprietăţi simple ale unor figuri geometrice.
Evoluţia de la o clasă la alta a conceptelor referitoare la figuri şi corpuri geo-
metrice nu ı̂nseamnă neapărat o adăugare de conţinuturi, ci o adâncire a nivelului
de analiză a proprietăţilor figurilor şi corpurilor respective, realizată de către elev
prin acţiunea directă asupra materialului didactic.
În procesul predării-ı̂nvăţării elementelor de geometrie este indicat ca metodele
didactice să se ı̂mpletească original şi diferenţiat ı̂n cadrul desfăşurării lecţiei, ast-
fel ı̂ncât elevii să fie permanent implicaţi cognitiv şi afectiv şi să li se stimuleze
potenţialul individual creativ pentru matematică.
171
Bibliografie
[1] Alexandru, Gh., Călugăru, L., Sârbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie
ı̂n ciclul primar, Editura ”Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1996
[2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica predării matem-
aticii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteşti, 2005
[3] Aron, I. Metodica predării aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977
[4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetică pentru ı̂nvăţători, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977
[5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans l’enseignement des
mathématiques, Editura Hatier, Paris, 1995
[6] Bulboacă, M., Perta, D.L., Chiţu, L.E., Gabor, L.D., Stârciogeanu, D.F.
Metodica predării matematicii / activităţilor matematice, Editura Nedion, Bu-
cureşti, 2007
[8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geome-
tries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory,
Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975
[9] Ionescu, M., Chiş, V. Strategii de predare şi ı̂nvăţare, Editura Ştiinţifică, Bu-
cureşti, 1992
[10] Magdaş, I., Vălcan, D. Didactica matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar şi
preşcolar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007
172
[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nediţă, N. Metod-
ica predării matematicii / activităţilor matematice, Editura Nedion, Bu-
cureşti, 2006
[13] Neacşu, I., Găleteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii ı̂n ı̂nvăţământul
primar, Editura Aius, Craiova, 2001
[14] Neacşu, I., Dascălu, Gh., Roşu, M., Radu, H., Roman, M., Tăgı̂rţă, V., Zafiu,
Gh. Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Ped-
agogică, Bucureşti, 1988
[15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instru-
ire formativă la disciplinele fundamentale de ı̂nvăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
[21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de ı̂nvăţământ pentru
clasele I - a II-a
[22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de ı̂nvăţământ pentru
clasele a III-a - a IV-a
173