Inteligenta emoțională și capacitățile de comunicare la școlarii mici

Jocî-Bini Olesea,doctorand IPS I.Creangă,psihologia specială

Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându-se

printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice.
Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor
component psihice, ci şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a personalităţii în ansamblul său.
După cum susţine A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare, “componentele
psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influenţă reglatoare asupra componentelor
psihice elementare”.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi, de aceea
se consideră că, în cadrul acestor factori, educaţia deţine rolul conducător datorită specificului
acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi
factori.Jocul didactic este un mijloc de facilitare a trecerii timpului copilului de la activitatea
dominantă de joc la ceea de învățare.
Problem dată a fost abordată în o constituie lucrările cercetătorilor straini şi a celor din
Republica Moldova. ,în mod special teoria despre conţinutul şi structura activităţii de joc: I. P.
Galperin, D. Elkonin,lucrările cercetătorilor ruşi T.A Kulikov, LM Manevtsova, SN Nikolaev,
PG Samorukova, EF Terentyev,cercetările şi lucrările cercetătorilor şi savanţilor din Republica
Moldova, aşa ca Stela Cemortan, S. Lesenco,Valentina Botnari,P . și R.Jelesco
Vîrsta micii şcolarităţi mai numită şi „culmea, vârful‖ copilăriei, în literatura de
specialitate o regăsim sub denumirea de vârsta şcolară cuprinsă între 7-13 ani după Л.С.
Выготский şi între 8-12 după M. Erickson, or stadiul învăţământului primar între 6-12 ani după
R. Zazzo [14,p.36], or vârsta şcolară mică, a treia copilărie cuprinsă în intervalul de la 7 la 11 ani
după E. Albu [1,p.54].
Odată cu plecarea la şcoală copilul capătă un statut social nou – cel de elev, iar adaptarea
co Învatarea scolara se deosebeste în mod radical de toate actele de învatare de pâna acum, atât
prin continut cât si prin cadrul si modul de desfasurare.
Volumul, calitatea si diversitatea continuturilor învatarii de dincolo de 7 ani, hotarasc, în
societatea contemporana, viitorul fiecaruia, locul lui în comunitatea umana.
De aceea eforturile societatii si ale indivizilor sunt directionate spre reusite si succes spre
integrare scolara optima. Acest nou context, scoala, influenteaza puternic întreaga dezvoltare
psihica a copilului si-i da un relief specific.
 Este important sa relevam dominantele, în profilul de dezvoltare a scolarului mic pentru a
putea diferentia acest stadiu de cele anterioare si a reusi sa întelegem mai bine locul si
contributia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiintei umane. Iata care sunt aceste dominante:
 învatarea scolara devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihica si
exercita influente hotarâtoare pentru toate transformarile din cursul acestui stadiu;
 se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, scoala integrându-l pe copil în aria
inteligibilului, rationalului, rigorilor cunoasterii;
 se formează deprinderile de bază pentru scris-citit si socotit care-i asigura accesul la
continuturi din ce în ce mai ample de învatare;
 crește caracterul voluntar si constient al tuturor manifestarilor psihocomportamentale;
 se însusesc statutul si rolurile de elev si se adauga noi dimensiuni identitatii de sine
 către sfârsitul stadiului se împlinesc atributele copilariei si se realizeaza un bun
echilibru cu ambianta.
În viziunea lui Л.С. Выготский, sensul oricărei crize de vârstă constă în schimbarea
trăirii interne, adică a atitudinii faţă de mediu, a nevoii şi tendinţei care dezvoltă comportamentul
copilului [96].
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică,
adicădezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscutăindividului uman) a fost
elaborată de Jean Piaget .
El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţeila copil. stadiul operaţiilor concrete (6-
11/12 ani): copilul poate gîndi logic probleme „concrete”, „acum şi aici”. Gândirea devine
reversibilă, în limitele realităţii, copilul înţelege deducţia necesarăcunoscând proprietăţile
obiectelor; [7,p.38 ]
Teoria lui Erik Erikson [ 29,p.33 ]. privind dezvoltarea psihosocială. A patra si ultima fază a
copilăriei este faza „harnicie-sarguinta-eficientă contra inferioritate” (6/7–12 ani). In timpul
acestei perioade, dezvoltarea psihosocială corespunzătoare se caracterizează prin creşterea
competenţei în indeplinirea tuturor sarcinilor, indiferent dacă acestea sînt interacţiuni sociale sau
deprinderi ce trebuie învatate. Din contra, dificultţile în această perioadă conduc la simţăminte de
eşec şi nepotriviri. [ 16,p.38 ]
Examinînd fiecare faza sau stadiu in parte, precum şi varstele aproximative la care acestea
apar le putem rezuma in tabelul urmator:
In calitate de bază iniţială a fost luată aşa neoformaţiune din sfera comunicării
preşcolarului mare, ca „capacitatea de a efectua o activitate coordonată luind in considerare
poziţia altui.
 Cercetarea a demonstrat că această capacitate , care apare in cadrul jocului comun şi a
altor activităţi ale preşcolarului la inceputul virstei şcolare mici poate primi diferite forme
calitative.
Prima formă se exprimă in capacitatea şi gătinţa de a fi de acord cu partenerul de
comunicare.. A doua – gătinţa de a se contrazice, insistind asupra poziţiei personale. A treia  -
capacitatea de a evita, ocoli problemele ce apar in comunicare.
Prima formă a fost numită tipul conciliat (ingăduitor), a doua – tipul dominant; a treia -
tipul evitător.
Copilul cu un comportament adecvat utilizează toate aceste trei tipuri de interacţiune, insă
cu predominarea  unuia din ele.
Cercetarea longitudinală de doi ani a demonstrat stabilitatea  relativă  a acestor forme in
perioada şcolară mică precum şi transformările parţiale ce pot apărea in perioada trecerii la virsta
preadolescentă.
În acest sens, devine valoros apariţia planului intern de acţiune a copilului – o consecinţă
a generalizării emoţiilor.
Treptat aceasta duce la dezvoltarea capacităţii de apreciere a viitoarei acţiuni din punctul
de vedere al rezultatelor şi urmărilor.
Datorită acestui mecanism se depăşeşte naturaleţea/spontaneitatea copilărească [8].
Relaţiile cu cei de o seamă devin mai stabile, comunicarea urcă la un nivel calitativ nou,
deoarece elevii îşi înţeleg mai bine colegii, acţiunile lor.
Partenerii de joacă tot mai des devin cei de o seamă şi nu adulţii [142].
Dacă ne referim la conţinutul trebuinţei de comunicare în această perioadă, potrivit A.
Bolboceanu, în sfera comunicativă a copilului cu adultul apar două faze noi şi anume: relaţiile cu
învăţătorul, diferite de cele constituite cu educatorul, şi relaţiile cu cei de o seamă, care capătă
noi semnificaţii.
Relaţiile cu părinţii la fel se schimbă, implicând obligaţiuni şi drepturi reciproce [8, p.
56].
Suportă schimbări şi caracterul relaţiilor de prietenie. Atitudinea şcolarului mic faţă de
părinţi este în mare parte pozitivă. spre sfârşitul micii şcolarităţi, după cum dovedesc cercetările
[87, p. 175], tendinţa de apreciere, susţinere din partea prietenilor este mai accentuată decât din
partea adultului, ceea ce condiţionează tranziţia spre o nouă etapă în dezvoltarea personalităţii –
spre cea adolescentă.
L. Bojovici [9 p.22],consideră că caracteristicile motivelor elevului claselor primare (1,2)
sunt aceleaşi ca şi la preşcolarii superiori. N.Gutkina menţionează că la elevi sunt formate
impulsurile cognitive, însă numai la puţini din ei sunt formate motivele sociale ale învăţării.
 M.Matiuhina a constatat, că la elevii claselor Iea în sfera motivaţională pe prima poziţie
se afla motivele sociale largi, pe a 2-a: personale înguste şi pe a 3-ia: cognitiv-instructive.
Autoarea menţionează, că ierarhia motivelor elevului clasei I-ia este determinată de
particularităţile educaţiei precedente a copilului. [9 p.22],
Generalizînd studiile consacrate motivaţiei şcolare putem constata, că pentru demararea
reuşitei activităţii de învăţare este necesară prezenţa unui anumit nivel d de pregătire
motivaţională, care include în sine atitudinea pozitivă faţăde şcoală, dorinţa de a însuşi noi
cunoştinţe (impulsuri cognitive), motive sociale dezvoltate exprimate prin tendinţa copilului de
a ocupa poziţia de elev.
În literatura psihologică sunt prezentate argumente care demonstrează existenţa unei
interdependenţe dintre elementele sferei comunicative şi celei motivaţionale.
În lucrările psihologului E.Smirnova se menţionează, că cu cît este mai înalt nivelul de
comunicabilitate a copiilor cu atît ei sunt mai curioşi şi au interese mai largi. A.Ruzskaia,
studiind etapele dezvoltării motivelor comunicative, constată că la vîrsta preşcolarăsuperioară
motivele acţionale cedează poziţia motivelor cognitive care sunt înlocuite la rândul său cu
motivele personalistice. [12 p.76],
M. Matiuhina [4 p.28],a stabilit, că dezvoltarea laturii contextuale a motivaţiei este
determinată de contactele sociale a copilului cu adulţii.
În virtutea obiectivelor ştiinţifice ale lucrării de faţă considerăm necesar să menţionăm
următoarele: pentru stabilirea premiselor teoretice ale corecţiei imaturităţii şcolare la etapa
iniţială a instruirii este necesar, în primul rând, să fie schimbată modalitatea de analiză izolată a
componenţilor comunicativ şi motivaţional
În acest sens relevarea semnificaţiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a
modificărilor ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi a rolurilor
sociale exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoaşterea acestora, necunoaştere
ce se poate solda cu dezechilibru şi neadaptare a conduitei umane în relaţiile cu mediul social,în
nod special cel școlar,în perioada adaptării în clasele primare.
Este mult mai important de a stabili caracterul interacţiunii şi interdependenţei nivelului
de dezvoltare a acestor componenţi la fiecare copil către momentul şcolarizării
Exerciții și jocuri recomandate
Cutiile fermecate cu emoţii” Competenţa generală: competenţe emoţionale Competenţa
specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor
Obiective: Să identifice emoţiile trăite; Să asocieze o etichetă verbală expresiei
emoţionale din desen; Să asocieze trăirile emoţionale cu un anumit context. Materiale: cutii,
cartonaşe cu emoţii (bucurie, furie, tristeţe, teamă, surprindere, dezgust). Durata:10-15 minute
 Procedura de lucru: Se pun într-o cutie toate cartonaşele cu emoţii pozitive, iar în cea
de-a doua pe cele cu emoţii negative. Se cere fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un
cartonaş, astfel încât să aibă în mână un cartonaş reprezentând o emoţie pozitivă (bucurie,
surprindere) şi una negativă (furie, tristeţe, teamă).
Cereţi fiecărui copil să identifice denumirile emoţiilor de pe cartonaşe şi să se gândească
la o situaţie în care s-a simţit bucuros, respectiv o situaţie în care a simţit: furie, tristeţe, teamă,
dezgust.
Dezvoltăm această competenţă deoarece: permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele
necesare conştientizării trăirilor emoţionale şi sprijină copiii în dobândirea cunoştinţelor care le
permit să transmită în mod adecvat mesajele cu conţinut emoţional.
„Cum mă simt azi...” Competenţa generală: competenţe emoţionale Competenţa
specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor
Obiective: Să conştientizeze emoţiile trăite; Să asocieze o etichetă verbală expresiei
emoţionale din desen. Durata:10-15 minute Parteneri: Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Istituto
di Scienze Materiale :coli de hârtie, creioane colorate Procedura de lucru: Se împarte copiilor
colile de hârtie şi creioane colorate. Copiii sunt să deseneze cum se simt. La final, se cere
fiecărui copil să arate colegilor şi să denumească emoţia desenată. Fiecare copil este încurajat să
povestească despre o situaţie în care a trăit o emoţie asemănătoare celei desenate. Se dezvoltă
această competenţă deoarece: permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele necesare
conştientizării trăirilor emoţionale proprii. Ajuta copiii să dobândească strategii adecvate de
reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi.
„Harta emoţiilor” Competenţa generală: competenţe emoţionale Competenţa specifică:
conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor Obiective: Să
identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă, surprindere, dezgust
Să exprime corect emoţia observată Să eticheteze corect emoţiile prezentate Durata:10-15
minute Materiale: ,,harta emoţiilor”, poveste
Procedura de lucru: Se citeşte copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacţii
emoţionale ale personajelor, se cere copiilor să le indice cu ajutorul ,,hărţii emoţiilor”. Împreună
cu copiii se identifică etichetele verbale corespunzătoare fiecărei emoţii. Se poate repeta această
activitate în mai multe situaţii, utilizând diferite poveşti.
Dezvoltăm această competenţă deoarece:permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele
necesare conştientizării trăirilor emoţionale proprii şi ale celorlalţi: Ajută copiii să dobândească
strategii adecvate de reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G. În căutarea educației autentice. Iași: Editura Polirom. 2002
2. Albu, G. O psihologie a educației. Iași: Institutul European. 2005
3. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
4. Breben S.,ş.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureşti, 2008
5. Bontas, Ioan, Pedagogie  Bucuresti : All , 1996.
6. Claparède, Eduard - Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucuresti, 1975
7. Dragu, Anca şi Cristea, Sorin – „Psihologie şi pedagogie şcolară”, ediţia a II-a, Ovidius
University Press, Constanţa, 2003; Golu,
8. Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil - „Psihologia copilului”, E.D.P. Bucureşti, 1994;
9. Piaget, J.(1965), Psihologia inteligenţei. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti;
10. Salavastru, Dorina- „Psihologia educaţiei”, Ed. Polirom, 2004;
11. Zlate, Mielu; Popescu Neveanu, Paul; Creţu, Tinca - „Psihologia”, E.D.P. Bucureşti,
1997.
12. Брунер Дж. Процесс обучения / Под ред. А.Р.Лурья, М., Изд.АПН РСФСР, 1962 г.,
с 84.
13. Выготский, Л Собр. сос: в 6т. Т.2, Москва 1982
14. Дубровина И.В Практическая психология образования 1997 год.
15. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. 1972
16. Чекмарев Я.Ф., Снигирев В.Т. Методика преподавания арифметики. Пособие для
педагогических училищ изд-во 8-ое. М.: Учпедгиз, 1950г., -с.270.
17. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знания, 1979г., -с. 157.
18. Шварцбурд С.И. О развитии интересов, склонностей и способ-ностей к
математике. // Математика в школе. -1964г.,№6, -с.7-
Resurse internet
19. etapele_dezvoltarii_copiluluihttp://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_cognitiva/jean_
piaget3A_ (accesat 21 februarie 2018)
20. vscolu.ru/articles/vesyolaya-matematika-dlya-doshkolnikov.htm(accesat 12 februarie
2018)
21. http://www.scritube.com/gradinita/ -INS45174.ph(accesat 17 februarie 2018)
22. CURS-METODIC http://www.scribd.com/doc/3925514/(accesat 27 februarie 2018)
23. Raportul_joc_invatare_la_prescolari.pd http://trateaza-te.ro/popaalina//(accesat 20
februarie2018)
24. vscolu.ru/articles/vesyolaya-matematika-dlya-doshkolnikov.htm
25. http://www.scritube.com/gradinita/JOCUL-DIDACTIC-IN-PROCESUL-INS45174.php;
26. http://www.scribd.com/doc/3925514/curs-METODE