<< Pagina anterioara | Despre autor | Cuprins | Home | Pagina urmatoare >>

Capitolul 3

ASPECTE PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI APARENT ÎN PSIHOLOGIA COMUNICÃRII

Socotim necesar sã precizãm cã observaţia, ca metodã folositã în psihologie aşa cum mulţi tind sã considere,

devine o însuşire care are la bazã exclusiv funcţia vederii. În realitate, observaţia constã în concentrarea tuturor

simţurilor - a mecanismelor, respectiv a analizatorilor, prin care omul ia contact de modificãrile survenite în mediul

extern sau intern - pe o duratã mai lungã, asupra unui obiect sau fenomen, în scopul de a-i determina structura

sau particularitãţile de comportare. Este adevãrat cã vederea ocupã un loc amplu, deosebit de important, în

procesele de observare. Observaţia ca metodã nu se limiteazã la vedere ci implicã şi auz, miros, uneori pipãit iar

alteori chiar simţul gustului. În plus, dirijarea sistematicã, convergentã a acestor mecanisme de cunoaştere

presupune atenţie, iar integrarea într-un tablou unitar a elementelor furnizate de aceste cãi diferite este

condiţionatã de participarea gândirii.

Datoritã caracterului ei complex, cunoaşterea care se bazeazã pe observaţie nu se limiteazã la aspectele de

suprafaţã, direct sesizabile. Astfel, cu ajutorul mecanismelor gândirii (judecata, raţionamentul, de tip analitic sau

sintetic, inductiv sau deductiv) pãtrunde dincolo de acestea, dezvãluind laturi noi, anterior necunoscute. Credem

cã este necesar sã insistãm asupra acestei "interpretãri" - cu ajutorul gândirii - a datelor realitãţii ea trebuind sã se

efectueze cu multã prudenţã, sub controlul riguros al datelor concrete, altfel se poate ajunge uşor la concluzii şi

interpretãri greşite, exagerate.

Dupã aceste sumare consideraţii asupra observaţiei ca act de cunoaştere în general, sã vedem cum poate fi

utilizatã sau ce elemente ne poate furniza ea cu referire la subiectul uman.

Desigur, baza observãrii o vor constitui elementele de suprafaţã care sunt cel mai uşor de determinat: aspectul

fizic şi manifestãrile de comportament sub variatele lor forme: mersul, mimica, gesturile, vorbirea, îmbrãcãmintea

etc.

3.1. ASPECTUL FIZIC sau conformaţia corporalã a indivizilor şi particularitãţile lor de structurã psihicã, respectiv
de conduitã socialã. Astfel de legãturi existã, fãrã nici o îndoialã, într-un fel sau altul, conformaţia fizicã se

repercuteazã asupra activitãţii psihice şi asupra comportamentului individului, chiar dacã aceste influenţe şiş

mecanismele lor nu au ajuns încã sã fie cunoscute cu precizie. Trebuie spus însã, pe de altã parte, cã

particularitãţile conformaţiei corporale nu sunt exclusiv definitorii, ci reprezintã numai una dintre numeroasele

surse de influenţã asupra structurii psihice şi asupra conduitei oamenilor. În cele ce urmeazã vom încerca sã

prezentãm principalele legãturi dintre aspectul fizic şi însuşirile psihice ale oamenilor pe care observaţia le

confirmã adesea.

În cadrul acestei abordãri elementele referitoare la aspectul fizicã şi comportamental pot fi împãrţite în douã mari

grupe: a) simptomatica stabilã şi b) simptomatica labilã.

A) SIMPTOMATICA STABILÃ cuprinde toate datele care pot fi obţinute prin observare sau chiar prin mãsurarea

corpului subiectului în stare de nemişcare, cum ar fi: înãlţimea, greutatea, lãrgimea umerilor, circumferinţa toracicã,

circumferinţa abdominalã, lungimea şi grosimea mâinilor şi picioarelor, circumferinţa şi diametrele craniene etc.

Aceste mãrimi corporale nu sunt analizate în mod independent, ci în strânsã corelaţie, în cadrul unor grupãri ca:

tipul constituţional şi fizionomia.

Tipul constituţional reprezintã un anumit mod de îmbinare a caracteristicilor fizice cu cele psihice, în aşa
fel încât din cunoaşterea unora sã poatã fi deduse celelalte.

Printre tipologiile mai larg utilizate se numãrã cea a lui Kretschmer. Aceasta distingea, la extreme, tipurile astenic

şi picnic, iar ca formã intermediarã tipul atletic.

Fig. 8.

La tipul astenic predominã, fizic, dezvoltarea pe verticalã, în sensul cã dimensiunile transversale ale corpului

(circumferinţa toracicã, "lãţimea umerilor" etc.) sunt mai reduse, în raport cu înãlţimea, decât la majoritatea

oamenilor. De asemenea, greutatea este inferioarã celei normale la înãlţimea respectivã. Astfel, înaintea oricãror

mãsurãtori, poate fi considerat drept astenic orice individ care, în urma simplei evaluãri vizuale, apare ca (relativ)

înalt, subţire, slab ("fusiform"), cu mâinile şi picioarele subţiri, uneori cu o uşoarã deformare a coloanei vertebrale
("adus de spate").

Pe plan psihic, fãcând abstracţie de aspectele care şi-ar putea avea originea în pregãtirea şcolarã, nivelul de

culturã, profesie, condiţiile materiale şi sociale ale dezvoltãrii etc., la tipul astenic pot fi învâlnite una sau mai multe

dintre urmãtoarele particularitãţi: înclinaţie cãtre domeniile de cunoaştere care presupun un nivel ridicat de

abstractizare, ca: filosofia, matematica, logica etc.; cedare facilã a tentaţiei de a specula cu abstracţiuni; tendinţa,

uneori supãrãtoare, de a generaliza prea repede sau excesiv, de a emite sentinţe ce nu admit replicã; sensibilitate

deosebitã pentru etichetã şi tot ceea ce ţine de forma exterioarã a relaţiilor dintre oameni; înclinaţie în toate

manifestãrile, de a ţine seama mai mult de formã, în dauna fondului, meticulozitate, minuţiozitate, uneori chiar

pedanterie în lucru; predilecţie pentru atitudine criticã negativã, manifestatã prin scepticism, inerţie sau opoziţie

faţã de ideile formulate de alţii, uneori sarcasm şi chiar cinism; un "simţ" acut al onoarei şi demnitãţii; manifestãri

de egoism, ambiţie, ascunzând adesea un complex de inferioritate generat de imobilitatea în a stabili şi întreţine

relaţii cordiale cu oamenii; atitudine de intransigenţã, de refuz al concesiilor sau compromisurilor; viaţã afectivã

sãracã sau subordonatã raţiunii.

Tipul astenic ar fi înclinat spre maladii ca tuberculoza sau, din punct de vedere neuropsihic, schizofrenia.

Tipul picnic se caracterizeazã, fizic, prin preponderenţa dimensiunilor transversale faţã de cele longitudinale,

înfãţişându-se privirii ca (relativ) scund, gras, uneori chiar rubicond, cu mâini şi picioare scurte "pline". Se susţine

cã din punct de vedere neuropsihic ar fi predispus spre maladii cu caracter ciclic (ciclotimie). De altfel, toate

manifestãrile sale cunosc o continuã alternanţã de maxime şi minime. Pe plan psihic, la acest tip pot fi întâlnite

însuşiri ca: vioiciune, mobilitate mare, optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire, locvacitate; capacitatea

de a stabili uşor contacte, dar şi o anumitã superficialitate în relaţiile sociale (promisiuni fãcute cu uşurinţã,

nerespectarea "cuvântului dat", nepunctualitate etc.); lipsã de ambiţie, uneori şi de tact; tendinţa de a neglija

principiile, de a înclina cãtre concesii şi compromisuri; toleranţã excesivã faţã de subalterni; înţelegere rapidã a

realitãţii, cu deosebire sub aspectele ei de suprafaţã, spirit practic, iniţiativã.

Tipul atletic bine proporţionat din punct de vedere al conformaţiei fizice, constituie şi din punct de vedere

psihologic o treaptã intermediarã între tipurile extreme menţionate mai sus. La acest tip se întâlneşte, de regulã,

înclinaţia cãtre activitãţi care reclamã un volum mare de mişcãri, precum şi un mare consum energetic, cum sunt

majoritatea ramurilor sportive, dar şi activitãţile ce se desfãşoarã pe spaţii mari, caracterizate prin schimbãri rapide

de situaţie şi care solicitã decizie promptã, prezenţã de spirit, energie şi îndemânare în mişcãri etc. Acest tip

întruneşte o serie de însuşiri ca: echilibru emoţional, trãiri afective de tip astenic (bunã dispoziţie, optimism - dar
fãrã aspectele de jovialitate specifice tipului picnic), încredere în sine, bazatã pe aprecierea lucidã, realistã a

propriilor posibilitãţi etc.

Desigur, în realitate se întâlnesc foarte rar indivizi care sã corespundã întru-totul tabloului de însuşiri fizice şi

psihice specific tipurilor notate mai sus. La fel de adevãrat este însã şi faptul cã cei mai mulţi indivizi se apropie

mai mult de unul sau altul dintre aceste tipuri. De aceea, cunoaşterea tipurilor faciliteazã identificarea

particularitãţilor psihice ale indivizilor pe care îi observãm.

Tot în cadrul simptomaticii stabilite intrã, dupã cum am mai notat şi fizionomia - înţelegând prin aceasta aspectul

feţei, dar şi al capului omului, particularizate prin raporturile de amplasare şi de mãrime dintre diferitele detalii

anatomice: fruntea, nasul, bãrbia, pomeţii obrajilor, ochii, maxilarele etc. Sub aspect strict anatomic, acestea

constituie obiectul somatometriei - un domeniu al ştiinţelor medicale.

În mod evident, fizionomiile oamenilor prezintã foarte mari diferenţe. Se ridicã întrebarea: existã o legãturã între
particularitãţile anatomice ale feţei şi însuşirile psihice ale omului? În aceastã privinţã existã o serie întreagã de
afirmaţii, supoziţii dar şi de speculaţii al cãror caracter ştiinţific este greu de verificat. Printre lucrãrile care
revendicã o bazã ştiinţificã se numãrã şi cele aparţinând medicului italian Lombroso. Acesta, dupã studii efectuate
pe un mare numãr de cazuri, formuleazã concluzia cã fizionomia criminalului prezintã unele semne distinctive -
degenerative, morbide sau indicând oprirea dezvoltãrii neuropsihice într-unul dintre stadiile primare. Nu vom lua
însã în discuţie aceste lucrãri, pe care le-am menţionat, numai pentru interesul lor istoric, deoarece este greu,
dacã nu imposibil, de acceptat ideea cã pentru o serie de oameni a cãror fizionomie prezintã anumite
particularitãţi, crima ar reprezenta o fatalitate, un fel de destin de neînlãturat. Este bine cunoscut faptul cã factorii
sociali - cum sunt mediul material, educaţia primitã, sistemul tradiţiilor şi al credinţelor, opinia publicã, climatul
cultural etc. - joacã un rol cel puţin la fel de important ca şi factorii ereditari-biologici în determinarea însuşirilor
psihice ale omului. De aceea, tendinţa de a atribui comportamentului antisocial cauze exclusiv biologice este, din
punct de vedere ştiinţific, cel puţin riscantã, dacã nu direct exageratã.

Dar respingerea unor concluzii care reprezintã viciul unilateralitãţii nu înseamnã cã problema relaţiilor dintre

detaliile fizionomice şi însuşirile psihice ale omului este cu desãvârşire lipsitã de obiect. Problema rãmâne

deschisã, impunându-se ca în cercetarea ei sã se ţinã seama de faptul cã structura şi dinamica psihicã constituie

rezultatul interacţiunii unui foarte mare numãr de factori. Nu vom ocoli problema eventualelor semnificaţii

psihologice ale fizionomiei. Considerând cã aspectele statice pe care le include aceasta sunt revelatoare numai în

corelaţie cu aspectele dinamic-expresive ale feţei (cu mimica) ne vom ocupa de fizionomie cu referire la

simptomatica labilã.

B) SIMPTOMATICA LABILÃ include toate aspectele dinamice ale corpului, respectiv cele care prezintã

schimbãri importante de la un moment la altul:

a) pantomima ("ţinuta", mersul, gesturile)

b) mimica (expresiile feţei)

c) modificãrile vegetative

d) vorbirea

Pentru interpretarea psihologicã a acestor elemente, nu pot fi date criterii fixe, deoarece în determinarea

particularitãţilor dinamice ale corpului intervin şi multe "imponderabile" a cãror sesizare depinde de instituţia şi

experienţa celui ce observã, dar şi de "expresivitatea" celui care transmite, comunicã.

Fiecare om, la primul contact cu o persoanã necunoscutã, realizeazã, în cursul unui proces care la început este

pur intuitiv şi numai treptat devine conştient, o cunoaştere a însuşirilor psihice ale persoanei respective - uneori

destul de aproape de realitate - şi în funcţie de care îşi adapteazã aproape automat propriile manifestãri (gesturi,

expresii etc.). Aceastã cunoaştere se realizeazã la început pe baza elementelor exterioare care sunt cel mai uşor

de sesizat: statura, ţinuta, mersul, gesturile, fizionomia şi mimica, exprimarea etc. Se formeazã astfel aşa-numita

"prima impresie", care constituie cel mai important (pentru cã este cel mai utilizat) element de reglare reciprocã a

comportamentului oamenilor. De aceea, o primã condiţie pentru a ajunge la cunoaşterea mai sigurã a oamenilor

constã în nevoia de a acorda doar un credit limitat primei impresii şi de a apela, ori de câte ori este necesar, la

observarea lucidã, sistematicã, de a realiza o veritabilã comunicare.

Înainte de a ne referi la fiecare element în parte, socotim utile câteva recomandãri generale cu privire la modul de
observare şi apreciere a simptomaticii labile:

3.2. COMPORTAMENTUL EXTERIOR al fiecãrui individ constituie o rezultantã a douã categorii de factori, unii

reflectând ceea ce "este" el cu adevãrat, iar alţii ceea ce el "ar vrea sã fie". A doua categorie reprezintã imaginea

sau "poza" pe care fiecare om cautã sã o apere sau sã o impunã lumii exterioare - şi chiar lui însuşi - ca arãtând

adevãratul lui mod de a fi. Existã în fiecare om tendinţa fireascã de a cãuta, în societatea semenilor sãi, sã aparã

în "lumina" cea mai bunã, sã aparã, sub anumite aspecte, ceva "mai mult" sau "altfel" decât este de fapt (mai

inteligent, mai capabil, mai "important" etc.). Aceasta duce la intensificarea voitã a unor trãsãturi sau la

estomparea altora. Poate cã nu ar fi exagerat sã se spunã cã mai mult sau mai puţin conştient, fiecare om se

comportã, nu numai în relaţiile cu ceilalţi oameni, ci chiar faţã de sine, ca şi cum ar juca un "rol", cel al lui însuşi.

Rezultatele sunt desigur diferite: la unii indivizi se realizeazã o largã suprapunere între structura realã şi cea doritã.

"Poza", dacã se poate vorbi de ea, este în mare mãsurã conformã realitãţii şi, ca urmare, în comportament nu mai

apare nimic distonant sau artificial. De regulã, o reacţie, cu cât este mai rapidã, mai apropiatã de limita

spontaneitãţii, cu atât este mai "adevãratã". În schimb, la alţi indivizi existã un decalaj, o lipsã, mai micã sau mai
mare, de suprapunere între structura realã şi cea reflectatã prin "pozã", ceea ce dã naştere unui comportament

forţat, mascat. În legãturã cu aceasta poate fi amintit faptul, bine cunoscut, cã la originea unor comportamente

patologice se aflã decalajul sau distanţa excesivã dintre aspiraţii şi posibilitãţile reale; se aflã o inadvertenţã de

lungime de undã, de multe ori programate genetic.

Reiese de aici necesitatea ca observaţiile asupra comportamentului oamenilor sã fie mereu supuse analizei cu

scopul de a discerne ceea ce este adevãrat de ceea ce reprezintã numai o aparenţã. Dar aparenţele nu trebuie sã

fie pur şi simplu desconsiderate, pentru cã şi ele au o anumitã valoare de cunoaştere. "Rolul" pe care, conştient

sau nu, şi-l asumã unii oameni în relaţiile cu semenii lor "spune" şi el destul de multe lucruri despre structura lor

realã: tendinţa de subestimare, sau supraestimare a propriilor posibilitãţi, aprecierea datã celor din jur, anumite

trãsãturi de caracter etc.

O altã condiţie importantã în observarea şi valorificarea pe planul cunoaşterii, a comportamentului oamenilor

rezidã în permanenta confruntare şi coroborare a concluziilor desprinse din analiza manifestãrilor izolate. De pildã,

o concluzie formulatã în urma observãrii unei anumite manifestãri trebuie sã fie consideratã ca adevãratã numai

dacã este confirmatã şi de analiza altor reacţii sau acte de conduitã, de note obţinute din utilizarea unor metode

psihologice verificate.

În cele ce urmeazã nu vom da criterii fixe pentru interpretarea diverselor particularitãţi ale simptomaticii labile, dar
vom trece în revistã sursele de elemente semnificative şi câteva dintre principalele concluzii posibile. I.
Pantomima reprezintã ansamblul reacţiilor la care participã întreg corpul şi care cuprinde: 1. ţinuta, 2. mersul, 3.
gesturile.

1. ţinuta sau atitudinea exprimã, printr-o anumitã poziţie a corpului dar şi printr-un anumit conţinut psihic,

rãspunsul sau reacţia individului într-o situaţie datã: faţã de unul sau mai mulţi indivizi, efectul unei solicitãri, modul

de a aştepta confruntarea cu un anumit eveniment.

Cel mai adesea, poziţia generalã a corpului este edificatoare pentru trãirea psihicã a individului în momentul

respectiv, astfel:

Atitudinea caracterizatã prin: umerii "cãzuţi", trunchiul înclinat în faţã, capul aplecat în jos, mâinile întinse moi de-
a lungul corpului denotã în mod frecvent fie starea de obosealã - ca urmare a unei solicitãri anterioare sau, uneori,
ca expresie a unui fenomen maladiv - fie o stare depresivã, în urma unui eveniment neplãcut. De exemplu,
absenţa criticã fãcutã unui individ de cãtre cineva care exercitã asupra lui un ascendent - pãrinte, şef etc. - este de
obicei primitã în aceastã atitudine. Poziţii corporale asemãnãtoare pot indica: modestie, lipsã de opoziţie sau de
rezistenţã faţã de evenimentele (neplãcute), aşteptare, atitudine defensivã, un nivel scãzut al mobilizãrii
energetice, tristeţe etc.

La extrema cealaltã, pieptul bombat, capul sus, umerii drepţi, picioarele larg depãrtate, mâinile evoluând larg pe

lângã corp denotã cel mai adesea siguranţã de sine, tendinţã dominatoare, atitudine "marţialã", atitudine de
provocare.

O condiţie importantã pentru descifrarea semnificaţiei pe care o are atitudinea constã în cunoaşterea situaţiei, a

contextului în care se plaseazã ea, pentru cã o aceeaşi "ţinutã" poate avea semnificaţii deosebite în situaţii diferite.

În plus, ea trebuie corelatã şi cu alte elemente semnificative. De pildã, o atitudine "marţialã" la un individ de staturã

micã poate denota un complex de inferioritate, tot aşa dupã cum, la alţii, atitudinea defensivã poate constitui numai

masca unei intenţii rãuvoitoare.

Între extremele menţionate mai sus pot exista o infinitate de nuanţe, sesizarea lor depinzând de modul în care ele

sunt corelate cu ansamblul. În orice caz, este important sã se reţinã cã prin ţinutã sau atitudine nu trebuie sã se

înţeleagã numai o anumitã poziţie a corpului în sine, ci modul particular în care se îmbinã o serie de elemente ca:

statura şi constituţia corporalã, forma şi poziţia capului, poziţia trunchiului şi a umerilor, amplasarea mâinilor şi

picioarelor, direcţia şi expresia privirii etc., toate comunicând o secvenţã din structura psihologicã a persoanei

studiate.

3.3. MERSUL furnizeazã, de asemenea, numeroase indicaţii asupra însuşirilor psihice ale oamenilor.

Principalele criterii prin prisma cãrora poate fi categorisit mersul sunt: viteza, elasticitatea şi fermitatea. Pe baza

acestora se disting urmãtoarele tipuri de mers: lent şi greoi; lent şi nehotãrât, timid; rapid, energic, suplu şi ferm.

Aceste tipuri de mers au semnificaţii psihologice distincte.

În general, se poate spune cã mersul reprezintã unul dintre semnalele importante ale dinamicii neuropsihice.
Mersul rapid denotã o mobilitate mare pe plan neuropsihic, tot aşa dupã cum mobilitatea redusã, neuropsihicã se
exprimã, printre altele şi printr-un mers lent. Desigur, prin calificativele "rapid" şi "lent" utilizate aici se înţeleg
caracteristicile naturale ale mersului şi nu nivelurile de vitezã ce pot fi imprimate mersului în mod voluntar
(corelaţia se pãstreazã însã pânã la un punct şi, în acest ultim caz, chiar dacã este determinatã voluntar, viteza
sporitã a mersului corespunde unui tempo psihic mãrit şi invers).

Totodatã, mersul exprimã fondul energetic de care dispune individul. Dimineaţa, când omul este odihnit dupã

somnul de noapte, mersul este mai vioi şi mai elastic decât în cea de a doua jumãtate a zilei. Aceste diferenţe sunt

resimţite şi subiectiv atunci când oboseala acumulatã în timpul zilei este mai accentuatã. De asemenea,

diminuarea resurselor energetice ale organismului, ca urmare a unor stãri maladive, se traduce şi prin modificarea

amplã a caracteristicilor mersului.

În sfârşit, mersul constituie şi un semn al coloraturii afective a trãirilor individului. Buna dispoziţie, optimismul,

încrederea în sine au drept corespondent mersul rapid, vioi, ferm, cu paşi largi, în vreme ce tristeţea, stãrile

depresive determinã un mers lent, cu paşi mici. Chiar în vorbirea curentã se întrebuinţeazã expresia "mers abãtut".
La rândul lor, emoţiile determinã perturbãri ale mersului. Astfel, la unii indivizi simpla senzaţie cã sunt urmãriţi cu

privirea de cãtre cineva este suficientã pentru a le perturba automatismul mersului şi a-i face, de pildã, sã se

împiedice. Stãrile emoţionale deosebit de puternice, şocurile, pot avea ca efect incapacitatea, momentanã sau de

duratã mai lungã, de a merge.

În continuare, menţionãm câteva dintre semnificaţiile psihologice posibile ale principalelor tipuri de mers pe care
le-am denumit mai sus.

Mersul lent şi greoi (la definirea lui ca atare ţinându-se seama şi de sexul şi vârsta individului) indicã o redusã
mobilitate motorie - şi adesea chiar mintalã (în special când este însoţit de vorbire şi gesturi lente, aspecte care
apar mai frecvent la constituţiile mai masive). Dacã acest gen de mers este observat la un individ aparţinând
constituţiei astenice, el poate constitui fie expresia, fie efectul unei stãri maladive. Iar la persoanele de vârstã
înaintatã el constituie o caracteristicã naturalã, semnificând scãderea amplã a resurselor de energie psiho-fizicã.

Dintre tipurile temperamentale, acest tip de mers se întâlneşte mai frecvent la flegmatic - întrunind în plus

caracteristica unor reduse modificãri de vitezã şi ritm, chiar atunci când astfel de modificãri ar fi obiectiv necesare.

Este vorba de categoria de oameni care se spune cã "nu-şi ies din pas, orice s-ar întâmpla!".

Mersul lent, nehotãrât, timid indicã dupã cum se poate deduce chiar din termenii utilizaţi pentru definirea sã, în
special lipsã de încredere în sine datoritã unei emotivitãţi excesive. În legãturã cu aceasta, este util ca prin
confruntarea cu alte date, sã se precizeze dacã starea de emotivitate reprezintã o caracteristicã structuralã a
individului sau ea este legatã de o anumitã conjuncturã (de exemplu, conştiinţa unei stãri de inferioritate - datoritã
nepregãtirii, comiterii unei greşeli în activitate etc. - în raport cu cerinţele situaţiei date).

Acest tip de mers indicã, în mod sistematic şi fãrã nici un dubiu, amplasarea individului pe poziţii defensive - din

motive ce ar urma sã fie clarificate prin alte mijloace, dacã situaţia o cere.

Dintre tipurile temperamentale, cel melancolic întruneşte în mod frecvent caracteristicile acestui tip de mers.

Mersul rapid, energic, suplu şi ferm se întâlneşte la adultul tânãr, sãnãtos, dispunând de însemnate resurse
energetice şi care manifestã o deplinã încredere în posibilitãţile sale (cel puţin în legãturã cu atingerea scopului
concret pe care îl urmãreşte în momentul respectiv). El indicã, de asemenea, echilibrul emoţional, promptitudinea
în decizii şi perseverenţã.

Acest tip de mers este caracteristic tipului sanguinic. Dacã însã proprietãţile menţionate apar exagerate, este

probabil ca individul în cauzã sã aparţinã structurii colerice.

În continuare, o altã categorie de manifestãri care intrã în sfera pantomimei o constituie gesturile.

3.4. GESTURILE reprezintã, alãturi de mers şi de modificãrile poziţiei corpului ca atare, unul dintre cele mai vechi

mijloace de exprimare a reacţiei organismului la o modificare survenitã în mediul exterior sau interior. Rolul lor

este acela de a restabili echilibrul cu mediul sau de a realiza echilibrul cu mediul exterior sau interior. Altfel spus,

rolul gesturilor constã în încercarea de a restabili echilibrul cu mediul sau de a realiza echilibrul pe o treaptã nouã,

superioarã - actul de comunicare fiind în acest caz un COD sintetic de informaţii utile.
Gesturile pot fi împãrţite în trei mari diviziuni: instrumentale, retorice şi reactive.

a) Gesturile instrumentale sunt cele prin intermediul cãrora se efectueazã o anumitã activitate. Dintre mânã şi

picior, rolul instrumental mai amplu revine mâinii. Desigur, piciorul deţine şi el un rol inferior celui al mâinii. Datoritã

funcţiei instrumentale la care a fost supusã pe parcursul a milioane de ani, mâna a ajuns sã întruneascã

particularitãţi anatomo-fiziologice care fac din ea un instrument de execuţie neegalatã, în universul cunoscut, sub

raportul varietãţii utilizãrii: apucare, tragere, împingere, ridicare, coborâre, lovire, rotire, rãsucire etc., un instrument

al variaţiei energiei puse în acţiune, un instrument al preciziei etc. Nici una dintre maşinile create de om nu a

atins, în ceea ce priveşte multilateralitatea funcţiilor, perfecţiunea mâinii. Dar, oricât de dezvoltatã, mâna rãmâne

un instrument pus în acţiune de o serie întreagã de mecanisme psihice. De aceea, observarea gesturilor

instrumentale, în special a celor efectuate cu ajutorul mâinilor, poate pune în luminã multe dintre particularitãţile

mecanismelor psihice care stau în spatele lor. Pantomima în genere transmite, comunicã, dar gesturile au

"registre" speciale şi decoduri specializaţi de percepere şi înţelegere.

Existã gesturi instrumentale generale şi specifice:

* Gesturile instrumentale generale sunt cele la care recurg practic toţi oamenii aparţinând aceluiaşi mediu

material-social-cultural pentru satisfacerea diverselor lor trebuinţe: activitãţile casnice şi gospodãreşti, nutriţia,

îngrijirea copiilor, scrisul şi cititul etc. Iar specifice sunt cele implicate în exercitarea activitãţilor profesionale,

diferite de la o profesie la alta.

Dintre gesturile instrumentale, cele specifice au valoarea de cunoaştere cea mai ridicatã, dar posibilitatea utilizãrii

acestei surse de cunoaştere este limitatã, la ea neavând acces decât oamenii de aceeaşi profesie, cu cei supuşi

observãrii. De aceea, la oamenii aparţinând altor categorii profesionale, observaţia va viza sfera gesturilor

instrumentale generale.

Oricât de variate, gesturile instrumentale generale pot fi analizate prin prisma unui numãr redus de criterii: viteza,

frecvenţa, intensitatea, amplitudinea, planul de efectuare, precizia şi, în strânsã legãturã cu cea din urmã,

eficacitatea. Nu vom insista asupra modului de utilizare a semnificaţiei acestor criterii. Notãm totuşi cã dintre ele

cele mai bogate în semnificaţii psihologice sunt: viteza şi precizia, respectiv eficacitatea. Viteza gesturilor

instrumentale reprezintã, la fel ca şi mersul, o expresie a dinamicii neuropsihice, cu cât gesturile sunt mai rapide,

cu atât ele semnificã o mobilitate neuropsihicã mai mare. De aceea, promptitudinea declanşãrii, precum şi viteza

efectuãrii gesturilor comune - începând cu mâncatul şi terminând cu scrisul - reprezintã unii dintre cei mai

importanţi indici pentru identificarea tipului temperamental, viteza cea mai mare întâlnindu-se la tipul coleric, iar
cea mai micã la tipul flegmatic. Totuşi, trebuie sã se ţinã seama cã viteza, mare sau micã, reprezintã şi un efect al

exerciţiului. Cu cât practica exercitãrii unor gesturi instrumentale, chiar generale, este mai mare, cu atât viteza

efectuãrii lor este mai mare.

Spre deosebire de vitezã, edificatoare mai mult pentru dinamica neuropsihicã, precizia gesturilor instrumentale

dezvãluie aspecte de conţinut ale activitãţii psihice, furnizând indicaţii cu privire la însuşiri ca: spiritul de observaţie,

memoria motorie, inteligenţa practicã (sau concretã), atenţia sau, pentru a denumi toate acestea cu un singur

cuvânt, îndemânarea (abilitatea în a opera cu obiecte). Dar, trebuie sã se aibã în vedere, la fel ca şi în cazul

vitezei, cã exerciţiul joacã şi el un rol în atingerea unui anumit nivel de precizie.

Concluzii psihologice mai bogate pot fi apoi obţinute din analiza raportului dintre viteza şi precizia gesturilor

instrumentale. Astfel:

* Gesturile rapide, dar de o precizie mediocrã denotã în general o stare de hiperexcitabilitate - care constituie o

caracteristicã "naturalã" a temperamentului coleric. La alte tipuri temperamentale, aceastã stare poate fi semnul fie

al unei ridicate tensiuni emoţionale, fie al unei puternice iritaţii.

* Gesturile prompte, sigure şi precise denotã calm, stãpânire de sine, încredere în sine, prezenţã de spirit etc.

* Gesturile lente, dar sigure şi precise denotã meticulozitate, grijã pentru amãnunte, tendinţa de a neglija

dimensiunea temporalã a activitãţii în favoarea calitãţii. Aceastã categorie de însuşiri poate fi întâlnitã mai frecvent

la temperamentul flegmatic. Mult exagerate, luând forma pedanteriei, respectiv caracterul unei manii, ele pot

apãrea însã şi la alte tipuri temperamentale, de pildã la melancolic.

* Gesturile variate ca vitezã, dar sistematic lipsite de precizie denotã totdeauna neîndemânare, înapoia

acesteia putând sta cauze diferite: lipsã de interes pentru activitatea respectivã, nivel scãzut de mobilizare

energeticã, lipsã de exerciţiu, lipsã de simţ practic (nivel scãzut al inteligenţei practice).

O categorie specialã de gesturi instrumentale o reprezintã cele implicate în scris. În mod sigur, scrisul are şi

anumite semnificaţii psihologice. Nu vom insista însã asupra lor întrucât problema - deosebit de complexã şi cu

aspecte încã insuficient clarificate - depãşeşte cadrul lucrãrii de faţã.

* Gesturile retorice sunt cele care, fie însoţind, fie înlocuind vorbirea, au drept scop sã convingã interlocutorul

sau, ceva mai mult, sã provoace acestuia o anumitã stare emoţionalã sau afectivã.
Limbajul gesturilor reprezintã cel mai vechi sistem de comunicare, el apãrând pe scara animalã cu mult înaintea

vorbirii. El a servit - şi continuã sã o facã - la comunicarea în special a emoţiilor: frica, mânia, veselia, tristeţea etc.

Dezvoltarea vorbirii nu a scãzut cu nimic din importanţa gesturilor ca mijloc de comunicare, cea mai bunã dovadã

fiind acea cã adesea abia gesturile care însoţesc un anumit mesaj verbal precizeazã sensul în care trebuie sã fie

interpretat acesta.

Ca urmare a celor spuse mai sus, semnificaţiile gesturilor retorice sunt tot aşa de numeroase şi variate ca şi cele

ale vorbirii propriu-zise. Din acest motiv, nu vom putea oferi prea multe criterii pentru analizarea şi interpretarea

lor.

O serie de concluzii psihologice pot fi desprinse în primul rând din caracteristicile de ordin formal ale gesturilor,

cum sunt: frecvenţa, amplitudinea, energia, planul de efectuare etc. Astfel:

* Gesturile rare, "moi", de micã amplitudine (strânse pe lângã corp) pot sã denote: atitudine defensivã, teamã;

nivel scãzut al mobilizãrii energetice, ca urmare a oboselii, a unei stãri depresive, sau a unei stãri maladive, stare

de indiferenţã, plictisealã, apatie; apartenenţa individului la tipul temperamental melancolic; tendinţa la izolare etc.

Gesticulaţia bogatã, impetuoasã, largã (uneori, de o amplitudine periculoasã pentru cei din jur) este
caracteristicã tipului constituţional picnic, iar dintre tipurile temperamentale, colericului şi, în mãsurã mai micã,
sanguinicului. Ea poate sã denote: stare emoţional-afectivã de tip stenic sau hiperastenic (bunã dispoziţie, veselie,
volubilitate, jovialitate, mergând pânã la euforie); nivel ridicat de mobilizare energeticã; elan, înflãcãrare pentru o
idee sau o cauzã, vãdind totodatã tendinţa de a-i antrena, de a-i câştiga şi pe cei din jur la cauza respectivã etc.

* Gesturile repezi, violente efectuate îndeosebi pe direcţia "înainte", în special când însoţesc vorbirea cu tonul

ridicat, pot denota: stare de iritaţie, dorinţa de afirmare proprie, de dominare; exercitarea conştientã a autoritãţii

etc.

Pe de altã parte, gesturile pot fi interpretate prin prisma semnificaţiei, a conţinutului lor semantic. Unele gesturi

semnificã, de pildã, acţiuni. Astfel, efectuarea gesturilor specifice unor acţiuni (spargerea lemnelor, sãparea cu

casmaua, cositul etrc.) este suficientã pentru a evoca înseşi activitãţile respective. Alte gesturi exprimã emoţii:

fricã, spaimã, oroare etc. sau chiar sentimente: dragoste, urã, dispreţ, îngâmfare etc.

Gesturile reprezintã un limbaj direct, în sensul cã înţelegerea lor nu este dependentã de noţiuni, respectiv de

cuvinte. Ele sunt uşor de înţeles pentru cã înapoia lor se aflã un "exerciţiu" de milioane de ani. Dar, tocmai datoritã

numeroaselor semnificaţii pe care le pot avea gesturile, interpretarea lor în scopul cunoaşterii oamenilor este

întrucâtva dificilã. De aceea, în cele ce urmeazã vom descrie numai câteva dintre elementele de cunoaştere pe
care le poate oferi observarea atentã a gesturilor retorice.

Raportul dintre exprimarea verbalã şi cea prin gesturi este edificator pentru posibilitãţile de exprimare ale
individului. Existã oameni care, pentru cã nu gãsesc cu uşurinţã cuvintele necesare pentru ceea ce vor sã spunã
recurg mai degrabã la gesturi. Aceasta denotã anumite dificultãţi în sfera conceptualizãrii, respectiv a gândirii. La
alţii, în schimb, predominã limbajul verbal-noţional, gesticulaţia fiind redusã la minimum. Aceasta denotã cã
mecanismele intelectuale superioare pe care le presupune limbajul verbal sunt mai bine dezvoltate decât cele care
asigurã exprimarea directã, prin gesturi, fapt care ar trebui cunoscut anterior selecţiei pentru anume profesii prin
teste de aptitudini speciale.

Varietatea şi coloratura afectivã a gesturilor este în mare mãsurã edificatoare pentru fondul de emoţii şi
sentimente ale individului. Astfel, observarea atentã a gesturilor retorice ale oamenilor poate aduce importante
precizãri cu privire la tipurile cãrora ei le aparţin: inert, apatic, amorf, emotiv-depresiv, emotiv-activ, nervos,
pasionat etc.

Caracterul spontan sau "elaborat" al gesturilor, în mãsura în care poate fi sesizat, ne sugereazã "secvenţe"
privind sinceritatea individului, gradul în care el este convins de ceea ce spune şi ne trimite la abordarea mult mai
complexã a atitudinilor.

* Gesturile reactive sunt constituite din acele mişcãri ale corpului şi membrelor efectuate ca rãspuns la diferite

solicitãri sau situaţii neaşteptate cu care este confruntat individul. Spre deosebire de mişcãrile efectuate ca

rãspuns la solicitãrile sau situaţiile aşteptate, care, putând fi gândite sau pregãtite, intrã în mod firesc în sfera

gesturilor instrumentale, cele reactive nu sunt elaborate conştient, ele servind, în marea majoritate a cazurilor,

unor scopuri de apãrare.

La fel ca şi mersul sau celelalte categorii de gesturi, manifestãrile reactive pot fi analizate prin prisma unor criterii

ca: promptitudinea declanşãrii, viteza de desfãşurare, numãrul (frecvenţa), amplitudinea, intensitatea etc. În funcţie

de acestea, gesturile reactive sunt edificatoare pentru dinamica neuropsihicã, resursele energetice şi în special

caracteristicile reactivitãţii emoţionale, de la manifestãrile extreme de tipul hipostenic (blocajul, incapacitatea de a

acţiona etc.), pânã la cele extreme de tipul hiperstenic (avalanşa de mişcãri, acţiunile haotice, fenomenele de

pronunţatã iritaţie). Toate acestea ne aratã rolul deosebit de important al cunoaşterii psihismului uman în dinamicã.

3.5. MIMICA reprezintã ansamblul modificãrilor expresive la care participã pãrţile mobile ale feţei: ochii,

sprâncenele, fruntea, gura, maxilarele, obrajii. Nu existã însã nici o îndoialã cã la expresivitatea feţei concurã,

chiar fãrã voia individului, şi o serie de elemente statice aparţinând fizionomiei[1] respectiv simptomaticei stabile,

cum sunt: culoarea pãrului şi a feţei, culoarea ochilor, conformaţia feţei, profilul în ansamblu, profilul frunte-nas,

profilul nas-gurã-bãrbie, forma maxilarelor etc.

 Fig. 9.

Fig. 10.

Expresivitatea feţei depinde cel mai mult de elementele mobile, astfel încât noţiunile de mobilitate şi expresivitate

sunt cu referire în mimicã - aproape sinonime.

În privinţa raporturilor dintre particularitãţile anatomice ale feţei şi trãsãturile psihice ale individului existã, dupã cum

am mai notat, o serie întreagã de supoziţii şi teorii a cãror justeţe este greu de verificat. De aceea, vom arãta

numai câteva dintre raporturile care, cu mare prudenţã, pot fi luate în considerare:

* Legãtura dintre dezvoltarea inteligenţei şi conformaţia frunţii. Existã tendinţa de a se considera cã fruntea

latã (sau înaltã) constituie semnul unei bune dezvoltãri intelectuale. Aceastã legãturã nu este confirmatã prin studii

riguroase somatometrice şi psihologice. Având însã în vedere faptul cã pânã în prezent nu existã un sistem de

mãsurare axactã a inteligenţei, observaţia în cauzã nu poate fi nici acceptatã, dar nici respinsã din capul locului.

Ea poate fi consideratã mai mult ca o ipotezã care îşi aşteaptã confirmarea sau infirmarea. Trebuie subliniat însã

cã lãţimea frunţii nu va putea suplini niciodatã acea dimensiune a inteligenţei care se câştigã prin instruire şi efort

permanent de cunoaştere.

* Legãtura dintre capacitatea voliţionalã şi forma bãrbiei şi maxilarelor. De obicei, bãrbia "pãtratã", ferm

conturatã, şi uşor proeminentã, însoţind maxilare puternice, de asemenea, bine conturate, sunt considerate drept

semne ale unei voinţe

 Fig. 12

puternice; şi invers, bãrbia micã, rotundã, retrasã, însoţind maxilare puţin proeminente ar constitui semne ale unei

reduse capacitãţi voliţionale. Observarea atentã a comportamentului oamenilor confirmã uneori aceastã legãturã,

dar, desigur, ea nu trebuie sã fie absolutizatã.

Legãtura dintre dezvoltarea pãrţilor superioarã şi inferioarã a feţei şi latura instinctual-emoţionalã a vieţii

psihice

Se pare cã raportul, între aspectul dezvoltãrii, dintre partea superioarã şi cea inferioarã a feţei este edificator pânã

la un punct pentru latura instinctual-emoţionalã şi cea raţionalã în cadrul activitãţii psihice. Astfel, dezvoltarea mai

amplã a pãrţii superioare - concretizatã prin frunte înaltã, ochi mari, privire mobilã, vie, nãri înguste, buze subţiri -

ar indica, în cadrul vieţii psihice, preominarea activitãţii cognitive, a raţiunii în special dacã individul aparţine tipului

constituţional astenic.

În schimb, dezvoltarea mai amplã a pãrţii inferioare a feţei, rotundã dar mare, cãrnoasã - în special când individul
aparţine tipului consti-tuţional picnic, ar denota predominarea în cadrul vieţii psihice a laturii instinctual-emoţionale.
Se presupune astfel cã indivizii întrunind aceste caracteristici acordã un loc însemnat în cadrul preocupãrilor lor,
transferându-le uneori chiar în scopuri (ascunse) ale acţiunilor lor, plãcerilor legate de nutriţie (mâncare, bãuturã),
relaţiile sexuale etc.

Departe de a fi absolutizate, aceste legãturi trebuie sã fie considerate mai mutl ca nişte asocieri posibile sau,
mai precis, ca nişte ipoteze care încã nu au fost pe deplin verificate.

Expresivitatea feţei este asiguratã însã în special de elementele mobile: ochii, sprâncenele, fruntea, gura,

maxilarele etc.

În cadrul mimicii, un rol esenţial revine privirii, aceasta reprezentând întrucâtva "cheia expresiei feţei". Astfel,
dacã pe fotografia unui actor - interpretând un personaj într-un film sau o piesã de teatru - se aşeazã o micã
bucatã de hârtie astfel încât sã mascheze ochii, expresia feţei lui devine aproape imposibil de descifrat.

Expresiile feţei sunt extrem de variate: mirare, nedumerire, interogare, înţelegere, melancolie, tristeţe, veselie,
mânie, severitate etc. Acestea sunt detectate ca modalitãţi de comunicare internaţionalã în special în funcţie de
modul în care se îmbinã deschiderea ochilor, direcţia privirii, poziţiile succesive ale sprâncenelor, mişcãrile buzelor
etc. Ca atare, vom exemplifica aceste "esenţe" care ajutã la "descifrat" oamenii astfel:

a) Gradul de deschidere a ochilor este în mare mãsurã edificator pentru "situaţia" în care se aflã individul: pe de

o parte pentru atitudinea (acceptarea sau respingerea) pe care el o ia faţã de informaţiile cu care este confruntat,

iar pe de altã parte pentru mãrimea fluxului informaţiilor respective. Astfel, ochii larg deschişi pot denota: neştiinţã,

absenţa sentimentului de culpã sau de teamã, atitudine receptivã, de interes pentru noutatea pe care o conţin

informaţiile, act de cãutare, "înţelegerea" noutãţii pe care o aduc informaţiile etc. Iar deschiderea mai redusã a

ochilor poate denota: atitudine de neacceptare, de rezistenţã faţã de informaţiile primite; suspiciune, tendinţa de a

descifra eventualele gânduri ascunse ale interlocutorului, tendinţa de a ascunde, stare de plictisealã etc.

Fig. 13

În general, se poate vorbi de un raport direct proporţional între gradul de deschidere a ochilor şi cantitatea

informaţiilor recepţionate sau emise de cãtre individ: cu cât cantitatea informaţiei primite sau emise (de pildã, în

cursul explicãrii pentru o altã persoanã) este mai mare, cu atât ochii sunt mai larg deschişi.

Cele spuse mai sus pot uşura înţelegerea unor expresii utilizate în limbajul cotidian: "privire inteligentã", "privire

lucidã" sau, dimpotrivã, "privire opacã" etc. Astfel de expresii denotã cã aşa-zisului "bun simţ" nu i-a scãpat

legãtura dintre activitatea cognitivã şi privire. Se spune în popor cã "ochiul este oglinda sufletului". Aceastã

expresie poate fi consideratã drept o fericitã metaforã, prin care se sintetizeazã multe adevãruri psihologice.

Printre altele, se exprimã aici reflectarea prin privire a rezultatului şi, implicit, pânã la un punct, a calitãţii travaliului

intelectual. Individul care înţelege, care "pricepe despre ce este vorba", denotã aceasta, fãrã voia lui, şi prin privire.

Este greu de descris aşa-numita "privire inteligentã". Desigur, se poate spune cã ea constã în ochii larg deschişi,

mobili, "pãtrunzãtori". Dar, ce anume permite sã se aprecieze cã o privire este pãtrunzãtoare şi alta nu, este dificil

de precizat. Se poate presupune însã cã, alãturi de altele, şi aceastã însuşire a privirii depinde în parte de gradul

de deschidere a pupilei - judecând dupã unele experienţe, efectuate cu ajutorul unor fotografii, care au arãtat cã

senzaţiile de plãcere sau neplãcere, provocate de imagini, se traduc şi prin dilatarea, respectiv contractarea,

pupilei. Ca urmare, "privirea opacã", specificã celei care "nu înţelege despre ce este vorba", s-ar explica prin

fixitate, deschidere micã şi lipsa de mobilitate a pupilei.

b) Direcţia privirii joacã, de asemenea, un rol important în determinarea expresiei feţei. Nedumerirea, efortul de
rememorare sunt însoţite de obicei de aşa-numita "privire în gol". Privirea în jos sau în lãturi poate semnifica
atitudine de umilinţã, sentiment al vinovãţiei, ruşine etc. Privirea în sus, peste capul interlocutorului, denotã de
regulã lipsã de respect pentru acesta. Şi, în sfârşit, ochii îndreptaţi ferm cãtre interlocutor susţinând fãrã dificultate
privirea acestuia denotã sinceritate, atitudine deschisã, hotãrâre sau, în alte situaţii asprime, atitudine criticã,
dojanã, iar uneori provocare.

Fig. 14

În strânsã legãturã cu direcţia, este necesar sã se ia în considerare:

c) Mobilitatea privirii. Existã oameni cãrora privirea le "fuge" în permanenţã, în toate direcţiile, neputând-o fixa şi

susţine pe cea a interlocutorului. De regulã, oamenii din aceastã categorie se caracterizeazã prin lipsã de

fermitate, tendinţa de a-şi ascunde gândurile, intenţiile, iar uneori prin sentiment al vinovãţiei sau laşitate. La

extremitatea cealaltã, privirea fixã, imobilã, denotã o anumitã lipsã de aderenţã, de contact cu realitatea sau, în

unele cazuri, atitudine de înfruntare a interlocutorului.

În general, "interpretarea" privirii joacã un rol însemnat în cunoaşterea structurii şi atitudinii oamenilor din jur.
Astfel, prima modalitate a oamenilor de a lua contact unii cu alţii constã în "întâlnirea" sau aşa-numitul "joc al
privirilor". De regulã, atunci când doi oameni se privesc, coborârea sau întoarcerea privirii în altã parte la unul
dintre ei semnificã retragerea acestuia pe poziţii defensive. De aceea, în studierea comportamentului oamenilor
este necesar sã se acorde o atenţie deosebitã privirii, în special modului de "a susţine" privirea interlocutorului.

Deoarece enumerãrile detaliilor de care depinde expresivitatea feţei sunt mult prea numeroase, nu insistãm
asupra lor. Vom da în schimb câteva recomandãri generale referitoare al interpretarea mimicii în ansamblu.

Mimica sãracã, respectiv faţa caracterizatã printr-o redusã varietate şi mobilitate a muşchilor faciali şi implicit a
expresiilor denotã în genere apartenenţa individului la tipul temperamental flegmatic. Ea constituie semnul unei
reduse reactivitãţi, chiar al unei anumite inerţii emoţionale şi afective. În unele cazuri, mimica deosebit de sãracã
semnificã o structurã psihicã elementarã, amorfã.

Fig. 15

Mimica predominant depre/sivã, caracterizatã prin expresie meditativã datã de muşchii feţei "cãzuţi" ("Omega

melancolic") denotã fie apartenenţa la tipul temperamental melancolic, fie faptul cã individul se aflã sub influenţa

unui eveniment neplãcut.

 Fig. 16

Mimica mobilã şi, de aceea, bogatã constituie de regulã semnul unor trãiri emoţionale şi afective de tipul stenic

(veselie, bunã dispoziţie etc.), specifice tipului temperamental sanguin.

Fig. 17

Mimica excesiv de mobilã denotã, de regulã, o anumitã inconstanţã sau instabilitate a echilibrului trãirilor

psihice. Însoţitã şi de alte manifestãri ca logoree (verbalizare deosebit de rapidã, cu un debit bogat, tendinţa de a

vorbi mult, cu pierderea frecventã a "firului") sau o gesticã amplã şi rapidã, ea se întâlneşte frecvent la indivizii

colerici, dar şi la cei pasionaţi. În forme mai accentuate, aceasta poate constitui semnul unei tulburãri cu caracter

patologic a activitãţii neuropsihice.

Fig. 18

Modificãrile vegetative reprezintã, de asemenea, alãturi de mimicã şi pantomimã, o sursã importantã de date cu

privire la structura şi starea psihicã a individului. În aceastã sferã intrã toate particularitãţile acelor funcţii vegetative

despre care se ştie cu precizie cã se aflã însã o strânsã corelaţie cu activitatea psihicã. Se poate spune cã într-un

fel sau altul toate funcţiile vegetative sunt tributare activitãţii neuropsihice, tot aşa cum cea din urmã reflectã
influenţa fiecãrei funcţii vegetative. Dar, investigarea celor mai multe funcţii vegetative reclamã mijloace complexe

de laborator şi numai o parte dintre ele sunt accesibile observaţiei psihologului. Unele sunt relativ accesibile

observaţiei şi ele se numãr printre cele mai importante. Acestea sunt: respiraţia, pulsul, reacţiile vaso-motorii şi

secretorii (deduse din rapiditatea şi amploarea

Fig. 19. Sistemul nervos vegetativ şi organele "ţintã"

modificãrilor culorii feţei, din procesele de transpiraţie etc.), ca şi funcţionalitatea gastricã, funcţionalitatea

aparatului urinar, funcţionalitatea musculaturii, a sfincterelor toate trãdând modificãri obiectivate la "distanţã!

Percepute de un observator atent şi experimentat.

Modificãrile de ordin vegetativ sunt edificatoare în special pentru trãirile emoţional-afective şi, în strânsã legãturã

cu aceasta, pentru capacitatea de autocontrol a individului. Astfel, în cazul unei trãiri emoţionale deosebit de

puternice, pot fi întâlnite modificãri vegetative ca: tulburãri respiratorii (respiraţie "agitatã", neregulatã, eventual

cu spasme etc.), creşterea amplã a pulsului (dedusã din creşterea frecvenţei respiratorii sau, uneori, din

perceperea directã a zgomotului contracţiilor cardiace); modificãri ample ale culorii feţei (treceri rapide de la

eritem/înroşirea feţei/ la paliditate sau invers), uscarea gurii, modificarea vocii (datoritã tulburãrii contracţiilor

muşchilor ce fac parte din aparatul fonator); pusee, sudorale (momente de transpiraţie abundentã alternând cu

altele de "uscãciune" excesivã); tremur generalizat; spasme gastrice sau intestinale (eventual însoţite de

vãrsãturi); frisoane, "clãnţãnitul" dinţilor; bâlbâialã sau mutism; pierderea controlului sfincterelor (cu evacuãri

involuntare sau mai des decât în mod obişnuit de materii fecale sau urinã); crizã de plâns cu lãcrimare; senzaţia de
"nod în gât"; pierderea controlului mersului, scãderea sensibilã a preciziei în gesturi etc.

Desigur, trãirile emoţionale întrunind toate modificãrile vegetative notate mai sus sunt deosebit de rare. De aceea,

pentru a conchide cã un om se aflã într-o anumitã stare emoţionalã nu este necesar sã se aştepte întrunirea

tuturor acestor modificãri sau semne.

Caracterul astenic (de exemplu, spaima; sau stenic - de exemplu iritaţia), precum şi intensitatea trãirii emoţionale

pot fi deduse din numãrul şi amploarea modificãrilor vegetative. De asemenea, este important de subliniat faptul cã

o stare emoţionalã, chiar puţin intensã „se trãdeazã" totdeauna printr-unul sau mai multe dintre semnele

menţionate.

Dar aceste semne pot scãpa observatorului neatent sau neexperimentat. De aceea, pentru a sesiza starea

emoţional-afectivã a oamenilor care, dintr-un motiv sau altul constituie obiectul interesului nostru, este necesarã o

exersare deosebitã a atenţiei, perfecţionatã în mod continuu prin cãpãtarea deprinderii de a observa, de a

ierarhiza informaţii date, de a le „aşeza" într-un stil de conduitã psihologicã.

Vorbirea poate fi de asemenea analizatã şi valorificatã din punct de vedere psihologic. Analizarea ei trebuie sã
vizeze concomitent: a) analiza formalã şi b) analiza semanticã (aspectele legate de semnificaţiile termenilor
utilizaţi).

a) Analiza formalã distinge în special însuşirile de ordin fizic ale verbalizãrii, cum sunt: intensitatea medie a

sunetelor (sonoritatea); fluenţa, debitul sau viteza, intonaţia, pronunţia (şi în legãturã cu aceasta, eventualele

defecţiuni de limbaj). Aceste însuşiri nu sunt lipsite de semnificaţie psihologicã. Astfel:

Intensitatea medie a sunetelor constituie un indice al fondului energetic al individului, dar şi al unor însuşiri ca:

hotãrârea, autoritatea, calmul, încrederea în sine. Ca urmare, vocea puternicã, sonorã denotã energie, siguranţã

de sine, hotãrâre etc., în vreme ce vocea de intensitate sonorã scãzutã indicã lipsã de energie, eventual obosealã,

nesiguranţã, emotivitate, nehotãrâre etc.

Fluenţa - respectiv caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii - constituie un indice direct al mobilitãţii

proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare, de ideaţie. Vorbirea fluentã (continuã, curgãtoare) denotã

uşurinţa în gãsirea cuvintelor, a termenilor convenabili pentru exprimarea ideii dorite, ceea ce presupune, printre

altele, rapiditate şi precizie în desfãşurarea activitãţii cognitive (implicând diverse aspecte din procesele de

gândire, memorie, mergând pânã la atenţie şi imaginaţie), precum şi un tonus neuropsihic ridicat. Dimpotrivã,

vorbirea lipsitã de fluenţã (discontinuã, întreruptã frecvent de pauze) denotã dificultãţi de conceptualizare,

respectiv dificultãţi în gãsirea cuvintelor adecvate demersului. Desigur, nu este vorba aici de situaţiile de
necunoaştere a problemei în discuţie, în care orice individ poate prezenta o anumitã lipsã de fluenţã în expunere,

ci de acelea în care este evident cã lipsa de fluenţã reprezintã o caracteristicã a individului. Dificultãţile de

conceptualizare ce reies de aici pot avea cauze multiple: tonus neuropsihic scãzut (lipsã de dinamism, obosealã

instalatã precoce), desfãşurare lentã a activitãţii psihice în general şi a celei cognitive în special, reactivitate

emoţionalã (lipsã de încredere în sine, teamã), dificultate în elaborarea deciziilor.

O formã specialã a lipsei de fluenţã o reprezintã aşa-numita „vorbire în salve". Aceasta se caracterizeazã prin

grupuri de cuvinte rostite precipitat, dar cu pauze relativ mari între ele, prezentând de regulã şi multe aspecte de

incoerenţã - cel puţin din punct de vedere gramatical. Aceasta denotã adesea o reactivitate emoţionalã crescutã.

Debitul sau viteza exprimãrii constituie cel mai adesea o caracteristicã temperamentalã. Astfel, în vreme ce
colericul vorbeşte mult şi repede, flegmaticul se exprimã folosind un debit deosebit de redus. Pe de altã parte,
debitul depinde de gradul de cunoaştere a obiectului discuţiei, de relaţia afectivã în care se aflã individul care
vorbeşte cu interlocutorul sãu. Astfel, cu cât cunoaşterea obiectului este mai amplã, cu atât debitul va fi mai mare.
De asemenea, debitul este mai mare atunci când relaţia dintre indivizii între care se poartã discuţia are
caracteristicile unor afinitãţi între persoane. Relaţia de respingere, unilateralã şi cu atât mai mult bilateralã, se
caracterizeazã în primul rând prin reducerea sau chiar suspendarea comunicãrii verbale dintre indivizii în cauzã.

În aprecierea caracteristicilor între fluenţã şi debit. Astfel, debitul scãzut, respectiv viteza de exprimare redusã nu

înseamnã numaidecât şi lipsã de fluenţã. Vorbirea poate fi fluentã şi atunci când viteza de exprimare este micã, tot

aşa dupã cum lipsa de fluenţã poate fi întâlnitã şi în condiţiile exprimãrii cu un debit ridicat.

Intonaţia are, de asemenea, multe componente psihice. Cea mai importantã ar putea fi consideratã capacitatea

sau tendinţa exteriorizãrii pe plan social a trãirilor emoţional-afective. Astfel, intonaţia bogatã în inflexiuni este

caracteristicã indivizilor cu un fond afectiv bogat şi care în acelaşi timp tind, conştient sau mai puţin conştient,

sã-şi impresioneze (afectiv) interlocutorii. În schimb, intonaţia platã, monotonã, sãracã în inflexiuni poate denota

fie un fond afectiv sãrac, fie anumite dificultãţi sau inhibiţii în comportamentul social precum: incapacitatea

exteriorizãrii propriilor sentimente, dificultãţi în stabilirea de contacte cu oamenii din cauza timiditãţii etc. În

lectura cu voce tare, intonaţia sãracã, neadaptatã semnelor de punctuaţie, denotã lipsã de exerciţiu în materie de

scris-citit. Dar chiar şi în vorbirea liberã intonaţia reflectã pânã la un punct gradul de culturã şi de educaţie al

individului.

Pronunţia depinde pe de o parte de caracteristicile neuropsihice, iar pe de altã parte de nivelul de culturã
generalã şi profesionalã a individului. Ca tipuri se disting: pronunţia deosebit de corectã (reflectând o grijã pentru
corectitudine mergând pânã la pedanterie), pronunţie de claritate şi corectitudine medie, pronunţie neclarã,
neglijenţã. Menţionãm spre exemplificare: eliminarea din unele cuvinte a unor sunete, contopirea într-un sunet
confuz a sfârşitului unor cuvinte, coborârea tonului şi pronunţarea neclarã a sfârşiturilor de frazã.

Cel mai frecvent, forme defectuoase de pronunţie pot fi întâlnite la temperamentele extreme, la colerici şi la

melancolici. Astfel, colericii din pricina grabei deformeazã unele cuvinte, iar pe altele chiar le eliminã, „mãnâncã"
din vorbire, înlocuindu-le cu gesturi sau prin expresii de mimicã.

Pe de altã parte, la melancolici se constatã adesea scãderea sensibilã a sonoritãţii şi contopirea în sunete confuze

a unor sfârşituri de cuvinte sau de frazã.

În strânsã legãturã cu pronunţia trebuie sã fie luate în considerare eventualele particularitãţi sau chiar defecţiuni de

limbaj. Acestea pot servi pe de o parte la identificarea vocii, în absenţa imaginii interlocutorului (în comunicaţiile

telefonice etc.); iar pe de altã parte, ele pot da şi unele indicaţii asupra trãsãturilor sale psihice. De exemplu, în

cazul manifestãrilor de bâlbâialã se poate presupune, fãrã mari riscuri de a greşi, cã individul respectiv se

caracterizeazã şi printr-o reactivitate emoţionalã sporitã.

b) Analiza semanticã vizeazã o altã laturã a vocabularului şi anume semnificaţiile termenilor utilizaţi. În legãturã

cu aceasta, pot fi supuse analizei: structura vocabularului, cantitatea de informaţie şi nivelul de abstractizare a

termenilor, adecvarea lor la conţinutul sau obiectul comunicãrii, coerenţa în judecãţi şi raţionamente, plasticitatea

şi expresivitatea termenilor.

Prin structurã se înţelege în linii mari numãrul şi varietatea termenilor. Un vocabular bogat şi variat denotã,

abstracţie fãcând de nivelul cunoştinţelor generale sau profesionale, interes pentru cunoaştere, precum şi o

anumitã capacitate intelectualã, respectiv posibilitatea de a înţelege şi rezolva mai uşor situaţiile întâlnite în viaţã

sau activitate. Cantitatea de informaţie reprezintã o dimensiune a vocabularului reflectând frecvenţa de utilizare a

termenilor. Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni, de largã utilizare, cu atât cantitatea sã de

informaţie este mai ridicatã. În strânsã legãturã cu cantitatea de informaţie se aflã nivelul de abstractizare al

termenilor. În general, nivelul de abstractizare este cu atât mai ridicat cu cât cantitatea de informaţie este mai

mare. Desigur, toate cuvintele „abstractizeazã" realitatea, dar nu în mãsurã egalã. Astfel, în vreme ce unele

cuvinte redau proprietãţi concrete, larg cunoscute, ale lucrurilor, altele se referã la însuşiri sau relaţii mai puţin

evidente care, stabilite pe bazã de studii speciale, se plaseazã în mod firesc la un nivel mai ridicat de

abstractizare. Nivelul de abstractizare furnizeazã şi el o serie de indicaţii asupra calitãţii „instrumentelor"

intelectuale cu care opereazã individul, precum şi asupra „produselor" - judecãţi raţionamente, teorii etc., obţinute

cu ajutorul lor.

Adecvarea la conţinut reprezintã mãsura în care termenii utilizaţi sunt potriviţi pentru a exprima cele dorite. Se

întâmplã ca unii oameni, din dorinţa de a impresiona pe cei din jur, sã foloseascã termeni de circulaţie mai

redusã, dar fãrã a le cunoaşte precis semnificaţia. Aceasta denotã nu numai o informare insuficientã asupra
problemei, dar şi înfumurare, atitudine de supraestimare a propriilor posibilitãţi. De o atare atitudine poate fi vorba

însã şi în cazul în care astfel de termeni sunt utilizaţi, chiar corect, în locul altora cu aceeaşi semnificaţie, mai

cunoscuţi, şi care tocmai de aceea sunt consideraţi mai banali.

Un alt aspect al exprimãrii îl constituie coerenţa în judecãţi şi raţionamente, respectiv în gândire. Orice

manifestare verbalã a omului, oricât de scurtã, reprezintã, independent de conţinutul comunicãrii, şi o mostrã a

modului sãu de a judeca, a felului în care interpreteazã datele realitãţii. Pânã la un punct, modul de a judeca

este dependent de pregãtirea şcolarã şi profesionalã, de educaţia primitã, de suma influenţelor sociale ce s-au

exercitat asupra individului etc. În acelaşi timp însã prin aceasta se dezvãluie şi o parte din însuşirile intelectuale

proprii structurii sale. Drept criterii pentru aprecierea coerenţei în gândire pot fi folosite: precizia în judecãţi şi

raţionamente (cu deosebire înlãnţuirea dintre premise şi concluzii), originalitatea în aprecierea oamenilor şi

diverselor evenimente, cunoaşterea şi aplicarea regulilor gramaticale în vorbire şi scris etc.

Plasticitatea şi expresivitatea termenilor sunt noţiuni întrucâtva înrudite. De cele mai multe ori, pentru a exprima

un lucru este necesar sã se aleagã între mai multe expresii verbale, asemãnãtoare ca semnificaţie, dar cu nuanţe

diferite. Alegerea nu este niciodatã întâmplãtoare pentru cã, chiar fãrã voia individului, ea este determinatã în mare

mãsurã de atitudine faţã de realitatea luatã în considerare: acceptarea sau respingerea, minimalizarea sau

supraaprecierea etc. Pe de altã parte, se ştie cã oamenii se deosebesc mult sub raportul capacitãţii de exprimare:

în vreme ce unii pot spune multe, cu ajutorul unor cuvinte puţine, dar bine alese, alţii, chiar cu preţul a numeroase

cuvinte spun în realitate foarte puţin. Astfel, prin plasticitate şi expresivitate, din punct de vedere psihologic, se

înţeleg acele însuşiri ale limbajului care reflectã capacitatea individului de a reda nu numai realitatea ca stare, ci şi

atitudinea sã faţã de ea, într-un mod susceptibil de a provoca şi la cei din jur aceeaşi rezonanţã afectivã. Din

plasticitatea şi expresivitatea termenilor se pot deduce: nivelul intelectual, bogãţia fondului lexical, raportul în care

se plaseazã individul cu lumea în general, caracteristicile sale de ordin afectiv etc.

Tot în cadrul simptomaticii labile intrã apoi ticurile, reacţii stereotipe ce se repetã des, de multe ori fãrã ştirea şi în

orice caz fãrã voia individului, ce pot apãrea fie numai într-una din categoriile menţionate (pantomimã, mimicã,

gesturi, vorbire), fie ca o manifestare complexã, împrumutând elemente din mai multe categorii. Uneori, ticurile

dezvãluie anumite particularitãţi psihice ca nervozitate, emotivitate etc. Totdeauna însã ele ajutã la particularizarea

cunoaşterii oamenilor, facilitând evocarea lor. Se întâmplã chiar ca un detaliu în aparenţã neînsemnat, cum este

un tic, o datã reamintit, sã fie suficient pentru evocarea unei serii întregi de însuşiri sau fapte la un om.

În continuare, notãm o altã sursã de date cu privire la însuşirile psihice ale oamenilor, care însã nu se mai
încadreazã în ceea ce am denumit mai sus simptomatica stabilã sau simptomatica labilã. Este vorba de

aspectul vestimentar.

Îmbrãcãmintea constituie un indiciu asupra stãrii materiale a individului, dar dincolo de aceasta ea are şi multiple

semnificaţii psihologice. Astfel, ea reflectã preferinţele estetice, gustul celui ce-o poartã, dar în mare mãsurã şi

ideea pe care acesta şi-o „face" despre sine, respectiv cea pe care ar dori ca lumea sã şi-o facã despre el.

Desigur, îmbrãcãmintea standard, de serie mare, confecţionatã din ţesãturi comune şi într-o gamã redusã mare,

confecţionatã din ţesãturi comune şi într-o gamã redusã de modele, nu îngãduie prea multe concluzii cu privire la

simţul estetic al individului ce o poartã, alegerea fiind determinatã, în mod evident, în primul rând, de criterii

materiale.

Principalele aspecte ale îmbrãcãmintei care au o semnificaţie psihologicã sunt: croiala, îmbinarea culorilor,

ordinea, curãţenia, concordanţa sau discordanţa faţã de „moda zilei" etc.

Croiala neobişnuitã, culorile stridente şi cu atât mai mult îmbinãrile frapante de culori, precum şi tendinţa exageratã

de a fi în pas cu moda, denotã o oarecare superficialitate, o concepţie despre lume şi viaţã care pune prea mult

preţ pe aspectul exterior al oamenilor şi lucrurilor. Aceasta nu înseamnã însã cã la polul opus întâlnim însuşiri

psihice pozitive. Dimpotrivã, atunci când îmbrãcãmintea este neglijatã, murdarã, vãdind absenţa oricãrei

preocupãri de esteticã şi ordine, concluziile de ordin psihologic sunt cel puţin la fel de severe ca şi în primul caz.

Anume, se poate vorbi de: mentalitate înapoiatã, concepţie rudimentarã despre lume şi viaţã, lipsã de respect sau

chiar atitudine de sfidare a normelor şi uzanţelor sociale.

Este adevãrat cã „nu haina îl face pe om", dar la fel de justificat se poate spune cã haina îl exprimã pe om, mai

mult decât acesta îşi poate da seama. De aceea, dintre elementele supuse observaţiei în vederea cunoaşterii

însuşirilor psihice ale oamenilor nu poate lipsi îmbrãcãmintea - cu precizarea cã nici în acest caz concluziile nu

trebuie sã fie absolutizante.

[1]
Baudet Pierre, Visage et Caractère, (Prosopologie), Ed.6, E.S.F., Paris, 1963 Piterit, Theodor, Physik und
Physiognomik, Germania, 1938.

 
<< Pagina anterioara | Despre autor | Cuprins | Home | Pagina urmatoare >>

© Universitatea din Bucuresti 2002. All rights reserved.

No part of this text may be reproduced in any form without written permission of the University of Bucharest, except for short quotations
with the indication of the website address and the web page.e University of Bucharest, except for short quotations with the indication of
the website address and the web page.         
 Comments to: Ruxandra RASCANU     Last update: January 2003 Web design§Text editor: Monica CIUCIU

 
Home | BAC/Teze | Biblioteca | Jobs | Referate | Horoscop | Muzica | Dex | Games | Barbie
 
Search!

     

Index | Forum | E-mail  

Sectiunea de psihologie este realizata de studenti si profesori pasionati de acest domeniu. Va invitam
 
sa explorati acest domeniu si sa va bucurati de resursele online publicate aici!

 
 

 
 
 Meniu rapid  Portalul e-scoala | CAMPUS ASLS | Forum discutii | Premii de excelenta |
Europa

Avem de toate - de la referate, teste capacitate si BAC

pana la jocuri cu BARBIE!
  
Parteneri

 
 

< Inapoi la cuprins

 
PSIHOLOGIA ORGANIZA‫މ‬EI MILITARE. MOTIVA‫މ‬A.
ASPECTE ALE SPECIFICULUI COMUNICARII Ύ ORGANIZATIA MILITARA
 Psiholog Ana Raluca AVRAMESCU*
 

REZUMAT

Lucrarea de fata  propune sa prezinte comunicarea organizatia militara. Delimit⮤ cadrul

mai larg al comunicarii, ercam sa aducem o perspectiva psihoorganizationala asupra
comunicarii mediul militar cu formele ei, modul de functionare prin retele si structuri
comunicationale, atragem atentia asupra fenomenelor ce perturba comunicarea dar si
asupra unor modalitati de optimizare a ei. Fiecare dintre aceste aspecte suporta o analiza
mai detaliata, realizabila r-un studiu amplu pe care ni-l propunem viitor.

Cuvinte cheie: comunicare organizationala, organizatie militara, retele comunicationale

Comunicarea reprezinta cheia eficientei regii organizatii militare, ea influent⮤ si fiind

influentata la r⮤ul ei de toate fenomenele si procesele organizationale: cultura
organizationala, luarea deciziilor, stilul de conducere, rezolvarea conflictelor si negocierea,
perfectionarea si consilierea carierei, schimbarea si dezvoltarea organizationala. Iar pentru
procesul strict managerial, comunicarea este esentiala, r⮤ul competentelor manageriale
competenta pentru comunicare ocup⮤ primul loc. Organizatia militara, cu radacini pierdute
istorie, a urmarit permanent perfectionarea vederea unei superioritati competitive. si
cum razboiul de pe c⭰ul de lupta s-a mutat c⭰ul informational, pe de o parte, si trebuie
sa raspunda nevoilor societatii de flexibilitate, profesionalism si progres, pe de alta parte,
este clar ca armata pentru a atinge excelenta organizationala trebuie sa includa strategiile
ei si aspecte legate de comunicarea organizationala.

ή acest sens poate sa raspunda cel mai bine exigentelor de ordin teoretic, dar si practic
modelul comunicarii organizationale a lui Pamela Schocklez- Zabak (2002) (Zlate M., p.
500). Abia la sfⲳitul secolului trecut a eput sa se contureze un model al comunicarii din
perspectiva psihologiei organizational- manageriale, model care pastr⮤ elementele clasice
ale comunicarii (participanti si procese), pe de o parte, accentueaza rolul factorilor
psihoorganizationali experientiali si contextuali ce reprezinta nu doar mediul de desfasurare
al comunicarii, ci asi materia ei prima, iar pe de alta parte, defineste factorii eficientei
comunicarii organizationale. Acestia din urma sunt reprezentati de urmatoarele competente:
- competenta cunoasterii (abilitatea de a elege mediul comunicational organizational),
- competenta senzitivitatii (abilitatea de intui corect sentimentele celorlalti membri ai
organizatiei),
- competenta deprinderilor (abilitatea de a analiza corect situatiile organizationale si a
gestiona eficient mesajele organizatiei),
- competenta valorilor (abilitatea asumarii responsabilitatii pentru eficienta comunicarii).

 
ή analiza oricarui aspect ce tine de organizatia militara trebuie sa avem vedere primul
r⮤ puternicul ei caracter de normativizare, formalizare, rigurozitate, ritualizare si
conformism, aspecte ce se regasesc ca definitorii si cazul comunicarii. Vom erca sa
patrundem dincolo de aceste prime aspecte, analiz⮤ specificul militar al diverselor forme ale
comunicarii, chiar daca unele se suprapun partial.

Un prim criteriu de diferentiere a comunicarii constituie codul folosit si astfel distingem

comunicarea verbala si comunicarea nonverbala, subiecte larg dezbatute literatura de
specialitate, de aceea ne vom opri doar asupra aspectelor ⬮ite mediul militar. Institutia
militara a cunoscut reguli mai mult sau mai putin explicite cu privire la comunicare,
adevarate coduri respectate cu strictete. Sintagme clare si concise ca "sa traiti", "am eles",
"raportez", "am onoarea", ca si tonul ridicat, pozitia rigida, salutul si alte ritualuri specifice
definesc raporturile de subordonare din ierarhia militara. Un capitol aparte constituie
comunicarea realizata prin intermediul emblemelor si gradelor militare.

Un al doilea criteriu de diferentiere a formelor comunicarii reprezinta numarul de

participanti si tipul relatiei dintre acestia, astfel vom trece revista comunicarea
intrapersonala, interpersonala diadica, de grup, publica si de masa.

Comunicarea intrapersonala este comunicarea care nu se pot diferentia receptorul de

emitator, av⮤ loc spatiul exclusiv mintal, adimensional si subiectiv. Sciziunea personalitatii
ce permite dialogul interior este generatoare de conflicte si dezbateri interne ce pot fi
productive planul g⮤irii si al constiintei morale. Se reliefeaza  acest context valorile
specifice institutiei militare: loialitatea, patriotismul, onoarea militara, sacrificiul uman pe
c⭰ul de lupta. Desi aceste valori pot intra uneori conflict cu interesele strict personale ale
militarilor, sunt ad⮣ iparite constiinta lor, av⮤ prioritate.

Comunicarea interpersonala diadica are un puternic rol de influentare a opiniilor, atitudinilor,

credintelor oamenilor. "Panoplia mijloacelor nonverbale, precum si armele inefabile ale
magnetismului personal cunosc aici terenul ideal de desfasurare" (Dinu M., p. 8). Dar la
acest rol se adauga si altele si anume: autocunoastere (prin diminuarea zonei oarbe, vezi
"fereastra Johari", Danut M., p. 256), exploatarea realitatii exterioare, stabilirea si
mentinerea de relatii semnificative cu alte fiinte umane. ή acest ultim caz, comportamentul
comunicational raspunde unor nevoi interpersonale de apartenenta la grupul militar, de
identificare cu acesta si de apreciere de catre acesta a valorii personale, lucru foarte
important pentru fiecare membru, dar si unor nevoi de control, influentare, conducere, mai
ales atunci c⮤ comunicarea interpersonala diadica are loc re un sef si subordonatul sau, de
afectiune (mai ales cadrul relatiilor informale, de str⮳a camaraderie ce se formeaza
frecvent grupuri militare omogene care au o experienta afectiva puternica comuna, inclusiv
de periclitare a integritatii fizice).

Un tip aparte de conexiune inversa ⬮ita acest caz de comunicare este autofeedbackul, ce
permite ajustarea pe parcursul comunicarii a propriilor parametri: vocali, posturali, vizuali
p⮡ la aspecte de continut. De aceea, antrenarea capacitatii de comunicare se pot folosi
exercitii de autoobservatie cadrul comunicarii diadice, mai ales  cadrul programului de
formare a viitorilor conducatori militari, ofiteri si subofiteri.

Comunicarea de grup, o forma a comunicarii interpersonale si cea mai folosita forma a

comunicarii toate organizatiile, inclusiv cea militara, este esentiala cadrul echipelor de
profesionisti angajati r-un proiect comun. ή cadrul acestui tip de comunicare un rol esential
detine liderul pentru:
- activarea si mentinerea interactiunilor comunicative dintre participanti,
- pregatirea materiala, psihologica si informationala a ⬮irilor (prin multiplicarea si
difuzarea cu anticipatie a documentelor indispensabile bunului mers al lucrarilor),
- crearea conditiilor pentru unatatirea activitatii grupului,
- asigurarea pentru fiecare a satisfactiei psihologice de natura sa le motiveze constant
colaborarea,
- readucerea la subiect a amatorilor de digresiuni.
Toate aceste roluri pot deveni obiective operationale ale unui plan de formare a liderului.

Comunicarea publica presupune prezenta unui unic emitator si a unei multitudini de

receptori. ή organizatia militara alocutiunile informative sunt prioritare: prelegeri, cursuri,
conferinte, rapoarte, dari de seama, dar si cele de formare sunt folosite ca mese rotunde,
sedinte de expertiza, si nu ultimul r⮤ cele de evaluare, cum ar fi examenele. Pregatirea si
perfectionarea personalului adrat armata ocupa un loc important cadrul preocuparilor
Directiei Generale a Managementului Resurselor Umane, de aceea sunt organizate convocari
de instruire, Sesiuni de comunicari stiintifice, la care se adauga toate formele de cursuri de
specializare. Mai ales pentru top manageri este foarte importanta deprinderea acestei
abilitati de a vorbi public. Marii conducatori de osti de altadata au avut aceasta capacitate,
folosita pentru ufletirea armatelor lor, a zilele noastre a aparut un expert relatii
publice si anume ofiterul de relatii cu publicul/presa, care are rolul de a comunica mod
profesionist diverse situatii, numele institutiei pe care o reprezinta.

Comunicarea de masa cu rol de informare a opiniei publice se realizeaza r-un mod

institutionalizat sub forma de productie de carte, presa scrisa, transmisii radio sau de
televiziune si mai nou internet. Un rol special are Centrul de Operatii Psihologice ce
acopera o parte din astfel de activitati, dar si altele foarte importante (Cracsner C. E., p.
163). Comunicarea de masa are rolul principal de propaganda a valorilor si credintelor
militare.

Comunicarea organizationala este atⴠformala cⴠsi informala. Directia fluxului

comunicational organizatie, diferentiaza comunicarea formala comunicarea verticala
ascendenta si descendenta si respectiv comunicarea orizontala.

Institutia militara fiind puternic formalizata era de asteptat ca si comunicarea formala sa

ocupe spatiul cel mai mare din cel dedicat comunicarii. ή cadrul acestuia mesajele, canalele,
retelele de comunicare sunt prestabilite si reglementate prin norme bine precizate de catre
organizatia militara.

Comunicarea descendenta se desfasoara de la esaloanele superioare catre cele inferioare,

av⮤ ca initiatori sefii ce se adreseaza subordonatilor sai. ή organizatia militara comunicarea
descendenta este extrem de complexa, urmarind lantul ierarhiei structurilor militare. Ea
presupune urmatoarele activitati:
- transmiterea ordinelor, normelor, instructiunilor de implementare a obiectivelor si
strategiilor organizationale,
- furnizarea informatiilor cu privire la procedurile si practicile folosite, mai ales cazul celor
care necesita unatatiri,
- feed- back de evaluare a activitatilor si performantelor obtinute  urma controalelor de
evaluare si rumare ce au loc periodic pe diferite segmente de activitate,
- octrinarea cu mesaje referitoare la valorile organizatiei militare prin ceremoniale ca:
participarea reprezentantilor institutiei la diverse manifestari comemorative sau citirea de
catre seful institutiei cadrul adunarilor cu angajatii acesteia a "cuv⮴ului" ministrului
apararii nationale, a sefului armatei sau a altor personalitati cu ocazia zilei nationale a
Rom⮩ei, a Armatei Rom⮥, a diferitelor arme, a sarbatorilor religioase.
O comunicare descendenta eficienta asigura nu doar coordonarea si controlul (influentarea)
subordonatilor la nivel de organizatie sau de activitati, ci totodata relationeaza diferite nivele
ierarhice functie de necesitati. Concentrarea comunicarii descendente pe transmiterea de
ή comunicarea
directive descendenta
si proceduri pot aparea
detrimentul si unele
evaluarii probleme legate
performantelor de neconcordanta
si a informarii dintre
asupra motivelor
ceea
pentruceeplinirea
cred managerii ca au comunicat
unor sarcini poate avea si un
ceea ce cred
impact subordonatiinegativ.
organizational ca li s-aReforma
comunicat. ή
timp ce managerii
armatei  percep
a adus schimbari mesajelemanagerial,
 procesul ca fiind destul de pozitive,
sensul subordonatii
modernizarii acestuia tindsi sa le
adaptarii
perceapa
la cerintelecastructurilor
indicatori aieuroatlantice.
insatisfactiei Cu
conducerii mai cu
legatura
toate acestea, activitatea
exista situatii lor. De aceea, se
care
impune, mai nu
subordonatii alesaucazul comunicarilor
suficiente informatii scrise,
afaraelementele pozitive
de ordinul de sa fie
a realiza reliefate
anumite aceiasi
activitati,
masura ca elementele negative. De asemenea, din perspectiva reformei
situarea pe pozitie de simplu executant put⮤ fi deosebit de frustrant pentru acestia. armatei, managerii
trebuie sa acorde o importanta deosebita feed- backului comunicarii descendente,
Luptatorii profesionisti executa situatii limita de lupta r-un mod aproape automat, nu doar
acest
pentru a- i asigura eficienta ci si pentru a implica subordonatii  procesul
lucru asigur⮤u- le succesul operatiunii. ή schimb,  procesul instructiv - educativ, si de schimbare de
la nivelul organizatiei.
structurile cu caracter mai mult administrativ, reconsiderarea subordonatului din
perspectiva afectiv- motivationala nu ar aduce decⴠbeneficii.
Comunicarea ascendenta se desfasoara de la nivele ierarhice inferioare catre cele superioare,
av⮤ ca initiator subordonatul si ca receptor managerul. Rolul principal este de asigurare a
feed- backului prin intermediul urmatoarelor activitati:
- ocmirea si transmiterea rapoartelor privind activitatile desfasurate la nivel cantitativ,
calitativ si ritmicitatea performantelor obtinute. Aceste rapoarte sunt cerute periodic de catre
esaloanele superioare si le este acordata o mare emnatate fluxurile organizationale din
sistemul militar,
- transmiterea problemelor, aspectelor critice ce i-au pus dificultate pe subordonati.
Aceasta se practica mai ales pe segmente mici ale ierarhiei, de la subordonat la seful
nemijlocit,
- intarea propunerilor pentru unatatirea activitatii, acestea put⮤u-se reflecta
productivitate,
- anuntarea nemultumirilor si conflictelor existente r⮤ul angajatilor, vederea solutionarii
lor, aspect ce poate influenta climatul organizational.

Acestor ultime doua chestiuni sunt acordate o atentie deosebita de catre organizatia militara
care prevede lunar realizarea unor adunari fara ordine de zi pe categorii de personal,
folosindu-se sentimentul apartenentei la o anumita categorie profesionala ca facilitator atⴠal
exprimarii libere a problemelor, cⴠsi al deschiderii pentru identificarea celor mai bune solutii.
Reactia organizatiei militare la orice forma de conflict este prompta, potentialul conflict fiind
reprimat din "fasa", mai ales printr-o abordare de tipul "autoritate- supunere".

Comunicarea ascendenta ridica problema interpretarii de catre superiori a informatiilor

transmise de catre subordonati. Perceptia subordonatilor ca pastrarea locului de munca si
obtinerea unei promovari depinde de sef distorsioneaza comunicarea ascendenta dubla
directie: minimalizarea esecurilor si supraevaluarea realizarilor. Un aspect aparte este acela
de omisiune voita a unor fapte ce l- ar incrimina pe subordonat de incompetenta sau
nerealizarea obiectivelor. Astfel de situatii pot fi prevenite daca managerul analizeaza
situatia de comunicare, observa modelele de comunicare cu fiecare subordonat si modul lor
de repetare.

O alta perceptie ce afecteaza comunicarea ascendenta este aceea a subordonatilor

legatura cu seful lor, mai ales atunci c⮤ este vorba de comandantul unitatii, perceptie
conform careia acesta este inabordabil pentru aspecte insignifiante (o persoana extrem de
importanta, cu foarte multe probleme de rezolvat, care nu trebuie deranjata). Acest lucru
duce la Ⲻieri, acumulari de probleme sau rezolvarea lor neconform cu standardele
organizatiei, cu deosebire cazul noilor veniti  organizatie, care nu si-au usit procedeele
uzitate.

Asa cum rezulta din cercetarile lui Torrington si Hall (1991), functiile comunicarii ascendente
sunt: pe de o parte, ajuta managerul sa eleaga problemele profesionale, dar si cele
personale ale subordonatilor,  avertizeaza privinta problemelor potentiale, asigura
informatiile necesare pentru luarea deciziilor si identificarea unor solutii functionale, cⴠsi
conecteaza la atitudinile si valorile subordonatilor, iar pe de alta parte ajuta pe
subordonati sa participe si sa contribuie la rezolvarea problemelor, cresc⮤u-le motivatia. Nu
 ultimul r⮤, comunicarea ascendenta sursa pretioasa de feed-back asupra comunicarii
descendente, cu idei pentru unatatirea ei.

Comunicarea orizontala se desfasoara re membrii aceluiasi departament sau re

departamente diferite, amplasate a la acelasi nivel ierarhic. La nivelul intradepartamental
se urmareste rezolvarea sarcinilor curente, iar la nivel interdepartamental se are vedere
coordonarea activitatilor vederea rezolvarii sarcinilor comune. Acest tip de comunicare
faciliteaza artasirea elegerii unor fenomene, metode, probleme, dezvolta satisfactia
angajatilor legatura cu locul de munca. Exista a pericolul ca motivatia sa fie activata si
sens negativ, mai ales atunci c⮤ departamente diferite sau membrii aceluiasi departament
se afla concurenta raport cu resursele organizatiei. Cu toate acestea lipsa diferentelor de
statute ierarhice da comunicarii orizontale un aspect relaxant, apropiind- o de comunicarea
informala, a neidentific⮤u-o cu aceasta. ή structurile militare ⬮im comunicarea re
esaloane, re specialistii unui anumit tip de structura si re institutiile armatei si celelalte
institutii de aparare si siguranta nationala, si institutii civile, atⴠpublice, cⴠsi private. ή
acest sens, sunt transmise functie de necesitati, ordine cuprinz⮤ instructiuni referitoare la
unatatirea colaborarilor care sunt implicate structurile proprii.
 
Comunicarea informala exista afara comunicarii formale, put⮤ fi chiar mai puternica
decⴠaceasta si este data de nevoile psihologice ale oamenilor, frecventa contactelor dintre
ei, similaritatile de vⲳta, sex, timpul petrecut reuna organizatie sau afara ei. ή cadrul
comunicarii neoficiale, informatiile circula cu o foarte mare rapiditate, toate sensurile,
directiile, liber, nerestrictionat de organizarea ierarhica a autoritatii si se refera la succesele
sau esecurile organizatiei, dificultatile cu care se confrunta, eforturile pentru depasirea lor,
schimbari ce pot aparea organizatie sau aspecte legate de viata personala a managerilor
sau a membrilor grupurilor de munca.

Un studiu a aratat ca din informatiile transmise informal, doar 82% au fost corecte,
Greenberg si Baron (1993) (M. Zlate, 2004, p. 505) sustin⮤ ca este suficient doar un singur
fapt inexact pentru a face sa sufere elesul global al mesajelor. Corectitudinea partiala sau
relativa a informatiilor si dificultatea de a le verifica baza reala au condus la crearea unei
reputatii proaste a comunicarii informale, mai ales r⮤ul managerilor.
Forma tipica de comunicare informala este grapevine (vita de vie), care se activeaza atunci
c⮤ apar situatii neclare, nesigure, de schimbare, alegere sau tensiune si/sau sunt blocate
caile oficiale de comunicare. Rolul grapevine este acela de a umple golurile de informatie si a
clarifica deciziile conducerii. Dupa Keith Davis (1992) exista patru tipuri de grapevine:
1) reteaua "linie unica", c⮤ informatia trece de la o persoana la alta,
2) reteaua de tip "bⲦa", atunci c⮤ o persoana transmite informatii tuturor celorlalti,
3) reteaua de tip "probabilitate", atunci c⮤ informatia circula conform legilor probabilitatii, la
⭰lare,
4) reteaua de tip "ciorchine", c⮤ sunt informati selectiv anumiti membri ai grupului.

Printre efectele pozitive ale grapevine se pot numara: oferirea sentimentului de securitate si
apartenenta, posibilitatea de descarcare emotionala, sursa de feed- back pentru manageri.

Rigurozitatea militara a dus la restrictionarea comunicarii informale, prin ercarea de o

adra re niste repere formalizate. Astfel, ritualurile de socializare a angajatilor, prin
organizarea zilelor onomastice, de nastere, de sfⲳit de an se desfasoara dupa canoane
prestabilite. ήcercarea de controlare a comunicarii informale, mai mult sensul adrarii
niste repere si supraveghere, daca este realizata rezonabil, r-o maniera discreta, poate
sa potenteze efectele pozitive ale comunicarii informale, si anume: cresterea coeziunii
grupului, climat organizational stimulator, facilitarea contactului membrilor organizatiei cu
puterea formala, cresterea influentei liderilor informali  organizatie.

Un rol important comunicare au reteaua si structurile de comunicare. ή timp ce retele de

comunicare reprezinta ansamblul canalelor de comunicare si al mediului care se poate
desfasura comunicarea, structura comunicarii este constituita din ansamblul retelelor de
comunicare utilizate la un moment dat. Aceasta diferentiere este importanta pentru ca,
cunosc⮤ posibilele retele de comunicare,  functie de tipul grupului/a organizatiei sau de
sarcina de rezolvat, se aleg cele mai eficiente structuri de comunicare. Alex Bavelas si Harold
Leavit stabilesc cⴥ doua tipuri de retele: orizontale ("cercul" si "lantul"), grupurile
egalitare cu relatii directe, respectiv verticale ("Y" si "X"), grupurile cu relatii ierarhice.

Cercul apare grupurile cu structura democratica, unde conducatorul faciliteaza

comunicarea tuturor membrilor grupului, iar lantul este specific grupurilor care se practica
un stil de conducere liber, "laissez- faire", cu lider pasiv si legaturi aparente, selective re
membrii grupului. Reteaua "Y" se ⬮este grupurile aparent democratice, cu tendinta de
a deveni autoritare, comunicarea oarecum deschisa re membrii grupului concentr⮤u-se
treptat re anumiti membri care ep sa controleze reaga activitate a grupului. Iar
reteaua "X" este specifica grupurilor cu conducere autoritara, sensul comunicarii fiind unic,
doar de la membrii grupului catre sef si nu re acestia.

Specificul organizatiei militare face ca cele mai uzitate canale de comunicare sa fie cele
verticale. ήsa exista activitati militare cu obiective complexe si informatii multiple si variate
de procesat, ce presupun o interdependenta mare a membrilor grupului, aceste activitati
put⮤ fi solutionate eficient prin activarea unei structuri orizontale, de tip cerc. "Cercul" este
potrivit si cazul problemelor informale ale grupului, de ordin interpersonal, afectiv.

Perturbarea comunicarii organizationale

Chiar daca institutia militara depune eforturi sustinute pentru realizarea unei comunicari
organizationale eficiente, fenomenele perturbatorii sunt inerente si fata de acestea, reactia
este, general, prompta si pe masura.

Procesul comunicarii poate fi perturbat de urmatoarele fenomene: blocajul, filtrajul, bruiajul

si distorsiunile, av⮤ la baza cauze obiective, materiale, cⴠsi subiective, psihologice.
Blocajul apare atunci c⮤ comunicarea este rerupta complet si uneori permanent. Desi pare
un fenomen extrem, atunci c⮤ apare, cei implicati se mobilizeaza mare masura sa-l
depaseasca efortul comun de realizare a obiectivelor. Militarii sunt antrenati mintal sa
gaseasca cele mai bune solutii astfel de situatii, succesul operatiunilor lor fiind mai presus
de orice fel de divergente.

ή schimb, bruiajul, presupune tulburarea partiala si tranzitorie a comunicarilor datorita

interventiei unor "zgomote" pe canalul de transmitere. Pericolul aparitiei acestor fenomene
este legat special de comunicarea ascendenta, atunci c⮤ conducerea subevalueaza si
ignora informatiile si opiniile transmise de catre subordonati.

Acest lucru poate duce si la alt fenomen perturbator, si anume filtrajul, care consta
selectarea voluntara a informatiilor ori de catre emitator ori de catre receptor. ή cadrul
comunicarii ascendente, asa cum am aratat anterior, exista tendinta de transmitere catre
subordonati a informatiilor pozitive reprezent⮤ realizarile si mai putin a erorilor,
reclamatiilor si chiar a sugestiilor. Efectele filtrajului sunt cele mai perturbatoare duc⮤ la
degradarea comunicarii si crearea de tensiuni si conflicte  cadrul organizatiei.

Spre deosebire de filtraj, distorsiunile implica deformarea involuntara a mesajului, cu atⴠmai

mult cu cⴠverigile intermediare sunt multe. G. W. Allport si J. Postman (1945) au evidentiat
trei tendinte specifice comunicarii seriale: tendinta nivelarii, prin reducerea numarului de
detalii, tendinta accentuarii unor detalii si cea a asimilarii, de reconstituire a mesajului prin
prisma propriilor nevoi, prejudecati, atitudini, valori. Existenta unei structuri ierarhice extrem
de complexe si ample predispune organizatia militara la distorsiuni.
Alt fenomen care perturba comunicarea organizatia militara este legat de rigiditatea
normelor referitoare la circulatia informatiilor prin lungirea foarte mare a liniei ierarhice, ceea
ce face ca un raport sa traca pe la toate esaloanele piramidei, chiar si atunci c⮤ unele ar
putea fi evitate. Acest lucru duce la formalism si proliferarea vizarilor si supervizarilor,
hⲴiilor, semnaturilor, stampilelor, uneori nenecesare si final la prelungirea nepermisa a
timpului alocat circulatiei informatiilor, a luarii si implementarii deciziilor si deci la scaderea
eficientei.

Un alt aspect ⬮it mediul militar, cu repercusiuni asupra transmiterii si prelucrarii

informatiilor este reprezentat de pluritatea conducerii sau a subordonarii. Controlarea
aceluiasi loc de munca/activitate sau a unei structuri de catre mai multe verigi poate da
nastere unor conflicte de prestigiu re conducatori sau esaloane. Canalele si retelele de
comunicare paralele, duble, triple, prin care circula informatii contradictorii, alteori putin
consistente datorita disiparii responsabilitatii conducatorilor/esaloanelor deruteaza
subordonatii executarea ordinelor si slabeste implicarea lor  alegerea celei mai bune
solutii.

Problematica legata de fenomenele perturbatorii ale comunicarii este departe de a fi

epuizata, a dorim sa atragem atentia si asupra unor modalitati de optimizare a comunicarii
organizationale. Acestea ar putea fi:
- la nivel individual, folosirea ascultarii active, a empatiei,
- la nivelul conducerii, evitarea limbajului de lemn managerial, politica usilor deschise si a
scrisorilor de la angajati, prezentarea precisa a sarcinilor de munca/ordinelor si explicarea
motivelor ce au stat la baza lor, furnizarea frecventa a feedback- ului autentic, pozitiv si
motivant,
- la nivel organizational, stimularea unui climat de munca favorabil, utilizarea inteligenta a
zvonurilor si nu combaterea lor, reducerea numarului de esaloane suprapuse, flexibilizarea
circuitului informational.
Organizatia militara si-a dovedit performanta si datorita eficientei comunicarii
organizationale, pe care se va baza continuare efortul de a corespunde noilor cerinte, din
ce ce mai sofisticate, de ordin militar, tehnologic, informational, social, politic.

BIBLIOGRAFIE

1 Cracsner Constantin- Edmond, Elemente de Psihologie Militara, Editura Academiei de ήalte

Studii Militare, Bucuresti, 2003.
2 Cracsner Constantin- Edmond, Istoria Psihologiei Militare Rom⮥sti, Editura Psyche,
Bucuresti, 2005.
3 Danut Maria, Rolul comunicarii manageriale conducerea organizatiei militare,
Psihologia luptatorului, coordonatori Horia Pitariu, Filaret Sion, Editura Militara,
Bucuresti, 2003.
4 Dinu Mihai, Comunicarea, Editura stiintifica, Bucuresti, 1999.
5 Iacob Luminita, Cercetarea comunicarii astazi, Psihologie sociala, coordonator Adrian
Neculau, Editura Polirom, Iasi, 1996.
6 Vlasceanu Mihaela, Organizatii si comportament organizational, Editura Polirom, Iasi,
2003.
7 Zlate Mielu, Tratat de psihologie organizational- manageriala, Editura Polirom, Iasi, 2004,
2004.

 
  
 
* Centrul Militar Jude?ge?
 
 

Home | BAC/Teze | Biblioteca | Referate | Games | Horoscop | Muzica | Versuri | Limbi straine | DEX
Modele CV | Wallpaper | Download gratuit | JOB & CARIERA | Harti | Bancuri si perle | Jocuri Barbie
Iluzii optice | Romana | Geografie | Chimie | Biologie | Engleza | Psihologie | Economie | Istorie | Chat

 
JOB-Studenti.ro OnlineStudent.ro StudentCV.ro
Oportunitati si locuri de munca pentru Viata in campus: stiri, burse, cazari, cluburi, Dezvoltare personala pentru tineri - investes
studenti si tineri profesionisti - afla cele mai baluri ale bobocilor - afla totul despre viata in in tine si invata ponturi pentru succesul tau
noi oferte de job! studentie! cariera!
 
 > Contribuie la proiect - Trimite un articol scris de tine

Gazduit de eXtrem computers | Project Manager: Bogdan Gavrila (C)     Toate Drepturile Rezervate - ScoalaOnline Rom

Comunicarea in institutiile publice

Comunicarea poate fi formal definită ca orice proces prin care premisele decizionale sunt transmise
de la un membru al unei instituţii la altul. Comunicarea însoţeşte activitatea instituţiilor publice,
contribuind la realizarea în bune condiţii a acesteia.

Comunicarea publică se referă atât la schimbul şi împărtaşirea de informaţii de utilitate publică, cât
şi menţinerea liantului social.[1]
Comunicarea în instituţii este un proces bilateral: el presupune atât transmiterea ordinelor,
informaţiei şi sfaturilor la un centru de decizie (adică un individ învestit cu responsabilitatea de a
lua decizii), cât şi transmiterea deciziilor luate de la acest centru în alte părţi ale instituţiei. Mai
mult, este un proces care se desfăşoară în sus, în jos şi lateral în instituţie.
Canalele de comunicare în instituţiile publice pot fi de două feluri: formale şi informale. Prin
canalele formale se transmit fluxurile informaţionale oficiale. Canalele informale de comunicare se
stabilesc în general între persoane şi grupuri informale. Acestea sunt formate din angajaţi care au
interese comune sau afinităţi. Informaţiile transferate prin aceste canale sunt neoficiale şi au un
caracter personal sau general: ele nu sunt verificate.
Comunicarea instituţională este o comunicare extraorganizaţională prin care instituţia din
administraţia publică urmăreşte să-şi întărească imaginea, să suscite în jurul ei un climat de
încredere şi simpatie din partea cetăţenilor.[2]
Comunicarea externă a instituţiei publice contribuie la notorietatea şi imaginea organizaţiei în
instituţie.Ea îndeplineşte atfel, totodată funcţia de promovare a instituţiei publice a statului şi a
unităţilor administrativ-teritoriale.
Comunicarea cu rol de promovare reprezintă, în realitate, un caz aparte, pentru că, deşi literatura de
specialitate o considera fără excepţie ca făcând parte din comunicarea externă, ea se desfăşoară
unilateral, dinspre instituţia publică către mediul exterior al acesteia. În această situaţie, nu mai sunt
membrii organismului public cei care intreţin legatura cu exteriorul, ci organizaţia ca instituţie. Ea
dă informaţii despre serviciile care le oferă, încearcă să-i amelioreze imaginea de ansamblu sau, pur
si simplu, vrea să facă cunoscute şi să-şi promoveze valorile.[3]
Prin însăşi natura ei, administraţia publică depinde de comunicare:
- comunicarea între diferitele niveluri ale administraţiei publice;
- comunicarea pe acelaşi nivel;
- comunicarea între administraţie şi executivul social;
- comunicarea între administraţie şi autoritatea politică;
- comunicarea în mediul social;
Devine din ce în ce mai importantă atât pentru administraţie, cât şi pentru clienţii acesteia –
contribuabili, cetăţeni, grupuri de interese, autoritatea politică -, dezvoltarea canalelor de
comunicare cu “lumea de afaceri”.
Formele principale prin care se concretizează acest tip particular de comunicare sunt:
publicitatea – prin mass-media sau prin propriile materiale publicitare;
sponsorizările – finanţarea activităţilor culturale sau sportive;
mecenatul – ajutor financiar sau logistic acordat artiştilor, organizaţiilor umanitare sau non-
profit;
articole care prezintă organizaţia în publicaţiile de specialitate;
organizarea de standuri la târguri şi forumuri;
organizarea de zile ale porţilor deschise;
acţiuni de consiliere şi ajutorare a altor instituţii, similare (dar care în mod real nu sunt
concurenţiale) prin detaşarea temporară de personal.
Exista aşadar, o multitudine de forme de promovare a imaginii, valorilor sau serviciilor specifice
instituţiei publice. Cea mai eficientă şi mai ieftină formă de promovare este însă, cel mai adesea,
ignorată. Ea se află la îndemâna tuturor funcţionarilor şi constă în reliefarea permanentă a
aspectelor pozitive ale organismului public din care fac parte, cu ocazia contactelor cu mediul
extern, fie acestea personale sau profesionale. Ideea este că fiecare funcţionar public îşi poate
asuma fără probleme rolul de comunicator extern, mesajul său fiind centrat pe seriozitatea, eficienţa
şi calitatea de care dă dovada instituţia. Acest lucru presupune ca funcţionarul public să ştie ( ceea
ce ţine de eficienţa comunicării interne ), să creadă, (este vorba de coerenţa dintre discursul pe care
îl afişează şi acţiunile sale concrete), şi să vrea (adică să simtă nevoia să vorbească despre instituţia
de administraţie publică, ceea ce trimite la ideea de motivaţie).
Comunicarea în instituţiile publice se realizează prin:
comunicarea orală (verbală) – de exemplu comunicarea dintre funcţionar şi cetăţean la
ghişeu sau la birou
comunicarea scrisă
Instituţiile din administraţia publică urmăresc ca, prin intermediul comunicării, să obţină
următoarele facilităţi:[4]
-identificarea- ce răspunde nevoilor instituţiilor administrative de a-şi asigura notorietatea şi de a-şi
face cunoscute competenţele;
-informarea – care urmăreşte să facă cunoscută corpului social acţiunea administrativă;
-realizarea unei educaţii sociale – ce corespunde, sub forma de sfaturi, recomandări, rolului din ce
în ce mai important al instituţiilor publice în cadrul vieţii sociale.
Autoritatea publică urmăreşte, prin comunicare, o relaţie de proximitate cu cetăţeanul; apropiindu-
se de acesta şi intrând în dialog, îi cunoaşte cerinţele, doleanţele.[5]
În procesul de comunicare pot apărea următoarele bariere comunicaţionale:
a) La nivelul emiţătorului şi al receptorului:
- starea emoţională a receptorului;
- rutina, care influenţează receptivitatea;
- imaginea de sine a emiţătorului şi a receptorului şi imaginea despre interlocutor;
- caracterizarea diferită a situaţiei de comunicare de către emiţător şi receptor;
- lipsa atenţiei în receptarea mesajului;
- concluzii grăbite asupra mesajului;
- lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
- sentimentele şi intenţiile participanţilor la situaţia de comunicare.
b) La nivel de limbaj:
- aceleaşi cuvinte primesc sensuri diferite pentru persoane diferite, în special din cauza
diferenţelor în planul pregătirii şi al experienţei;
- dificultăţi de exprimare; exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
- utilizarea de cuvinte sau expresii confuze.
c) La nivelul contextului:
- context fizic necorespunzător (poluare fonică ridicată);
- suporţi informaţionali necorespunzători.
Diversitatea cauzelor care determină dificultăţile şi perturbările aferente procesului de comunicare
face obligatorie existenţa în cadrul respectivului sistem a posibilitaţilor de reglare, de adaptare şi de
transformare[6]. Elementul central al acestei reglări este reprezentat de feed-back, care îi permite
receptorului ( de exemplu, cetăţeanul) să-şi emită reacţiile, iar emiţătorul ( de exemplu, funcţionarul
public, purtătorul de cuvânt al instituţiei, etc) să le înregistreze.
Abilitatea comunicatorului de a răspunde adecvat feed-back-ului este determinantă pentru eficienţa
comunicării.
Funcţiile feed-back-ului sunt următoarele[7]:
a) funcţia de control al înţelegerii, al receptării în bune condiţii a mesajului;
b) funcţia de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultăţile întâmpinate sau alte
evenimente care presupun o modificare a conţinutului sau a formei;
c) funcţia de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor şi funcţiilor îndeplinite de diverşi actori, în
măsură să faciliteze înţelegerea punctului de vedere al celuilalt;
d) funcţia socio-afectivă: feed-back-ul creşte siguranţa internă şi satisfacţia actorilor.
Comunicarea interpersonală în administraţia publică
Una dintre dificultăţile derulării unui proces de comunicare eficient este generată de disonanţa
cognitivă. Aceasta presupune selectarea surselor de informare în conformitate cu propriile
convingeri ale entitaţilor implicate în transmiterea sau receptarea mesajului comunicat.
Fenomenul disonanţei cognitive este foarte obişnuit în administraţia publică. Astfel, când un grup
se constituie pentru a discuta diferite probleme, constatăm că, de la şefii departamentelor, la
ministere, la directori generali, la secretari de stat, etc, fiecare găseşte grupul unde unde ceilalţi au
aceeaşi viziune asupra problemelor. Cand întâlnirea începe şi membrii grupului îşi expun opiniile
personale, ei aud propriile puncte de vedere prezentate în cuvinte diferite şi pleacă întăriţi în
convingerile lor iniţiale, care sunt asemănătoare cu ale celorlalţi.
În plus, şi în rândul funcţionarilor publici se manifestă un mecanism psihologic care acţionează în
sensul respingerii şi al deformării informaţiilor şi realităţilor care nu sunt în concordanţă cu
propriile convingeri.
De asemenea, pot fi identificate situaţii în care funcţionarii publici s-au dovedit total opaci,
nereceptivi faţă de faptele care le-au fost prezentate prin procesul de comunicare cetăţean-instituţie
de administraţie publică. Se întâlnesc frecvent situaţii în care funcţionarul oferă impresia că ascultă,
deşi, în realitate, nu este atent. Este doar politicos, rămânând liniştit până când îi vine rândul să
vorbească, timp în care îşi trece în revistă propriile argumente. Răpunsul său este, aproape în
întregime, nepotrivit cu cele spuse de vorbitorul anterior, ignorând complet punctele de vedere
expuse de cetăţean. Ca urmare, asemenea respingere evidentă pune o problemă reală de comunicare
şi trebuie recunoscută ca atare.[8]
Pentru reducerea influenţei barierelor în comunicarea scrisă, şi chiar înlăturarea acestora, materialul
informativ trebuie elaborat în funcţie de receptor.
Comunicarea externă a administraţiei publice
Aflată într-un contact permanent şi direct cu mediul social, instituţia publică preia “şocurile”
provenite de la acesta şi încearcă să le răspundă prin iniţierea, la nivel organizaţional, a unor
demersuri orientate spre schimbări, transformări, reechilibrări[9]. Pe de altă parte, orice
transformare sau schimbare este resimţită şi în exterior, administraţia influenţând şi modelând, la
rândul ei, mediul social.
În cadrul proceselor de comunicare externă a administraţiei publice este posibil să apară bariere
comunicaţionale:
între diferitele instituţii ale administraţiei publice, din cauza gradului ridicat de specializare
a fiecăreia, neacordării importanţei cuvenite colaborării între instituţii;
între administraţia publică şi cetăţeni
Comunicarea între instituţia publică şi cetăţeni
Comunicarea publică
Autorităţile publice trebuie ca, prin întreaga lor activitate, să urmărească satisfacerea interesului
general al populaţiei, iar instituţiile administraţiei publice au obligaţia să se apropie de membrii
colectivităţilor locale şi să menţină un contact permanent cu aceştia. În acest sens, administraţia
publică trebuie să comunice, să fie deschisă dialogului, să respecte şi să ia în considerare
cetăţeanul.
Instituţiile administraţiei publice recurg la comunicare în cadrul acţiunilor întreprinse sau al
relaţiilor pe care le stabilesc.
Comunicarea publică reprezintă forma de comunicare ce însoţeşte activitatea instituţiilor publice
în vederea satisfacerii interesului general. Mesajele transmise cuprind informaţii de utilitate
publică. Astfel comunicarea publică trebuie să facă cunoscute cetăţenilor existenţa oraganizaţiilor
din sectorul public, modul de funcţionare şi atribuţiile acestora, legalitatea şi oportunitatea
deciziilor adoptate. Totodată, prin comunicarea publică se urmăreşte cunoaşterea nevoilor şi
dorinţelor populaţiei pentru ca instituţiile publice, prin rolul şi atribuţiile pe care le deţin, să vină în
întâmpinarea acestora, realizând astfel un interes general.
Comunicării publice îi revine rolul de a convinge, că prin politicile instituţionale realizate, precum
şi prin deciziile publice adoptate, se urmăreşte un interes general, obţinându-se astfel adeziunea
cetăţenilor.
Cetăţeanul trebuie să fie informat cu privire la existenţa şi modul de funcţionare a serviciilor
publice, trebuie ascultat când îşi exprimă nemulţumirea, trebuie să-i fie luate în considerare
dorinţele şi nevoile.
În literatura de specialitate întâlnim următoarele categorii de comunicare publică[10]:
- comunicarea instituţiei prezidenţiale:
- comunicarea guvernamentală: a guvernului, ministerelor şi celorlalte structuri subordonate
guvernului;
- comunicarea parlamentară;
- comunicarea organismelor publice, altele decât cele incluse în cadrul comunicării
guvernamentale, precum şi a intreprinderilor de interes public;
De exemplu în cadrul instituţiilor publice locale, comunicarea publică are următoarele forme:
- punerea la dispoziţia cetăţenilor a informaţiilor de interes local;
- prezentarea şi promovarea serviciilor publice oferite de colectivităţile locale;
- promovarea instituţiilor publice şi a colectivităţilor teritoriale.
Cetăţenii vin în contact cu instituţiile publice locale şi, ca urmare, au nevoie să ştie cum se
adresează pentru satisfacerea unui interes legitim, ce documente trebuie să completeze, ce
proceduri trebuie să urmeze. Instituţiilor publice locale le revine obligaţia de a pune la
dispoziţia publicului informaţii cu caracter practic, de natură să facă cunoscute cetăţenilor
regulile pe care trebuie să le respecte în demersurile lor, să le înlesnească accesul acestora în
raport cu serviciile publice locale.[11]
O relaţie deschisă, de parteneriat, va uşura fluxul de informaţii în ambele sensuri. Iniţiatorul
acestei relaţii trebuie să fie instituţia administrativă, care are obligaţia să caute modelele
cele mai eficiente şi specifice pentru realizarea feed-back-ului şi pentru cunoaşterea
resurselor locale.
Buna funcţionare a comunicaţiilor facilitează administrarea şi controlul proceselor de
prestare, al operaţiilor din care se compun diferitele procese şi are un impact puternic asupra
comportamentului funcţionarilor publici, a eficienţei şi oportunităţii în interacţiunile cu cele
mai diverse categorii de cetăţeni.
Prin comunicaţiile interne raţional organizate şi funcţionale, personalul este în mod
continuu informat despre tot ceea ce se întâmplă în cadrul instituţiei administrative.
Comunicaţiile interne joacă un rol important şi pe linia instruirii şi a motivării personalului,
contribuind în acest fel la realizarea calităţii prestaţiilor şi la o mai bună satisfacere a
nevoilor şi exigenţelor cetăţenilor.[12]
Instituţiile publice pot recurge la o paletă largă de tehnici şi mijloace de comunicare
precum: publicaţii, broşuri specializate, afişaj, canale de televiziune, presa.
Comunicarea între funcţionarul public şi cetăţean
În procesul comunicării, relaţia funcţionar public-cetăţeni constituie substanţă a actului de
administraţie publică.Unităţile comunicaţionale, respectiv funcţionarul public (ca emiţător)
 şi cetăţeanul (ca receptor de mesaje) au obiective clare: emiţătorul îşi propune să informeze,
să convingă, să îndrume, să capteze interesul, să fie eficient, iar receptorul se va strădui să
fie atent, să înţeleagă, să reţină.
Comunicarea cu cetăţenii se realizează prin: expuneri, activităţi de informare, dezbateri,
sesiuni de comunicări, programe de investigare, activităţi cu caracter cultural-educativ,
participare la concursuri, publicaţii proprii, afişiere, transmiterea prin forme scrise sau orale
de informaţii diverse spre şi dinspre structurile de conducere şi de specialitate ale
instituţiilor de administraţie publică.
Liderii din administraţia publică trebuie să acorde o atenţie deosebită antrenării
funcţionarilor publici în facilitarea comunicării dintre aceştia şi cetăţeni. În acest sens,
putem identifica următoarele sarcini:
- diagnosticarea problemelor;
- culegerea, verificarea şi diseminarea informaţiilor;
- trasmiterea rezultatelor evaluării informaţiilor;
- rezolvarea conflictelor.
Pentru realizarea acestor sarcini, pot fi avute în vedere următoarele căi de rezolvare:
- ascultarea activă;
- stimularea autoanalizării problemelor;
- controlul tonului vocii;
- cultivarea întelegerii şi toleranţei;
- detensionarea atmosferei.
Parteneriatul interactiv funcţionar public-cetăţean presupune circulaţia informaţiei în ambele
sensuri. Dincolo de aspectele oficiale, instituţionale, relaţia funcţionar public-cetăţean trebuie să
conţină o anumită doză de informaţii.
Comunicarea este absolut esenţiala pentru organizare. Este evident că fără comunicare nu poate fi
organizare, căci atunci nu există posibilitatea ca grupul să influenţeze comportamentul individului.
Pe lângă aceasta, disponibilitatea anumitor tehnici de comunicare va determina, în mare parte,
modul în care funcţiile de luare a deciziilor pot şi trebuie distribuite în instituţie.[13]

Din punct de vedere al legislaţiei în vigoare, instituţiilor publice le revine responsabilitatea

informării cetăţenilor (informare exactă şi simplă), a primirii lor în audienţă şi a consultării acestora
în problemele care-i privesc.

Metoda Profilul psihosocial al grupului, comunicarea in grup

Metoda “Profilul psihosocial al grupului”
Oamenii traiesc organizati in grupuri deoarece sunt fiinte sociale. Un grup social reprezinta un ansamblu de
indivizi intre care exista relatii bine definite si in care fiecare individ are constiinta apartenentei la grup.

Membrii unui grup au o anumita structura , functioneaza dupa unele reguli prestabilite, au interese comune si urmaresc
realizarea unor scopuri specifice, bine delimitate.

Metodele de investigatie a grupului sunt putine, iar acestea care exista sunt, cele mai
multe dintre ele, adaptari ale metodelor folosite in studierea personalitatii individului. Psihologia de grup este diferita de suma
psihologiilor fiecarui individ ce ii apartine, de aceea se simte nevoia unor modalitati noi, specializate, proprii cunoasterii
grupurilor. 53578vjs44bqh3v

Pedagogia este o munca ce necesita o activitate de grup. In acest caz grupul are o dimensiune restransa (de

la 2-3 persoane, la maxim 30 persoane), si este cunoscut in literatura de specialitate ca fiind un grup mic.
Intr-un astfel de grup oamenii simt nevoia unor atitudini de receptivitate si prietenie.

Pentru ca un grup scolar sa ajunga la atingerea scopurilor, este necesar ca organizatorul si conducatorul
acestuia sa aiba informatii despre caracteristicile grupului, sa cunoasca deci psihologia sa.

„Intelectul nu realizeaza nimic prin sine insusi”, spunea Aristotel, iar psihologia moderna n-a facut decat sa confirme aceasta

lege. Inteligenta este un lucru ciudat. Unii oameni despre care se crede ca ar fi inteligenti au rezultate

groaznice la testele standardizate. Oamenii care salveaza vieti nu sunt intotdeauna inteligenti si unii oameni
autisti pot citi , aduna, sau scrie mai repede sau mai bine decat oamenii cu un coeficient

de inteligenta inalt. Realizand ca sunt multe tipuri distincte de inteligenta putem intelege inteligenta mult

mai bine.

Caracterizarea omului ca reprezentand fiinta inteligenta este valabila in aceasta forma generala, cat si in

oricare din concretizarile sale, tocmai in virtutea existentei mai multor tipuri de inteligenta. jq578v3544bqqh

Profesionalizarea indivizilor in diferite domenii de activitate duce la formarea si dezvoltarea unor tipuri particulare de inteligenta,
care reprezinta fie aplicarea si amplificarea inteligentei generale, fie valorificarea inteligentei fluide, fie rezultatul invatarii si
educatiei intr-un domeniu determinat de activitate.

Putem mentiona, din acest punct de vedere, inteligenta matematica , inteligenta generala , inteligenta tehnica.

Dintr-un punct de vedere asemanator, care evidentiaza dimensiunile multiple ale inteligentei, unii autori
vorbesc despre inteligenta multipla.

Astfel, Howard Gardner stabileste, in acest cadru conceptual, mai multe tipuri de inteligenta despre care el a spus ca pot fi
diferentiate dupa un numar de observatii. De exemplu, daca cineva a suferit o rana pe creier, dar abilitatea sa a ramas intacta,

atunci aceasta inseamna ca acea abilitate este o forma de inteligenta.

O alta observatie apare atunci cand o persoana este extrem de talentata intr-un domeniu dar

este oarecum medie in toate celelalte.

Cele initial sapte tipuri de inteligenta sunt : lingvistica, logico-matematica, spatiala, muzicala, kinestezica,

intrapersonala si interpersonala, carora le-a mai adaugat inteligenta naturalista.

Aceste tipuri de inteligenta, impreuna cu abilitatile si ocupatiile cel mai des intalnite ale
persoanelor respective au fost grupate in urmatorul tabel:

Tipul de inteligenta Abilitati Ocupatii

Lingvistica legate de limba scriitori
cititul oratori
scrisul profesori

logico-matematica matematice oameni de stiinta

logice filozofi
analitice matematicieni

Spatiala intelegerea si artisti

manipularea ingineri
legaturilor spatiale arhitecti

Muzicala compunerea si muzicieni

interpretarea de compozitori
piese muzicale

Kinestezica atletice atleti individuali sau

in echipa

Intrapersonala intelegerea si  
cunoasterea sinelui

Interpersonala intelegerea si consultanti

cunoastera celorlalti terapeuti
Comunicare reprezinta instiintare, stire, veste, raport, relatie, legatura. Cam acestea ar fi sinonimele care ne

sunt oferite de catre dictionarul explicativ pentru comunicare. Desi pare simplu intelesul comunicarii este

mult mai complex si plin de substrat.

Comunicarea are o multime de intelesuri, o multime de scopuri si cam tot atatea metode de exprimare si manifestare. Nu exista
o definitie concreta a comunicarii insa se poate spune cel putin ca, comunicarea inseamna transmiterea intentionata a datelor, a
informatiei.

Ce se intelege prin comunicare:

 o provocare constanta pentru psihologia sociala;

 

 o activitate;

 satisfacerea nevoile personale;

 

 legatura intre oameni, etc.

 

 
 Societatea continua sa existe prin transmitere, prin comunicare, dar

este corect sa spunem ca ea exista in transmitere si in comunicare. Este

mai mult decat o legatura verbala intre cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii traiesc in

comunitate in virtutea lucrurilor pe care le au in comun; iar comunicarea este modalitatea

prin care ei ajung sa detina in comun aceste lucruri.

Pentru a forma o comunitate sau o societate , ei trebuie sa aiba in comun scopuri , convingeri aspiratii, cunostinte - o

intelegere comuna - "acelasi spirit" cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigura dispozitii
emotionale si intelectuale asemanatoare, moduri similare de a raspunde la asteptari si cerinte.

Lucrarea “Cunoasterea si activitatea grupurilor scolare”, elaborata de Mielu Zlate si Camelia Zlate ofera si ea o serie de metode
si tehnici de cercetare a grupurilor sociale, produse in psihologia de specialitate sau imprumutate si adaptate de la stiintele
invecinate.

Printre aceste metode se numara:

 Tehnica sociometrica,
 Autobiografia grupurilor,
 Observatia sistemica a grupurilor pe baza categoriilor
informationale,
 Determinarea personalitatii interpersonale,
 Profilul psihologic al grupurilor;
 Exista multe situatii in viata sociala in care este foarte utila aplicarea metodelor
de cunoastere a grupurilor, ca de exemplu:

1. Inceperea activitatii cu un grup necesita detinerea unor informatii

despre el. Intr-o astfel de situatie, daca un profesor cere detalii
elevilor referitoare la performantele sau la aspiratiile lor, el va obtine
caracteristici psihoindividuale, nu unele psihosociale. De aceea

este foarte necesara utilizarea metodelor “autobiografiei”

si “profilului psihologic” al grupului.

2. Aprecierea gradului de participare al fiecarui elev individual sau a

intregului grup la activitatea de seminar necesita utilizarea metodei “
observatiei sistemice pe baza categoriilor interactionale” elaborate de
Bales.

Astfel se poate aprecia continutul si calitatea celor discutate, numarul participantilor la discutii si felul in care
s-au implicat ei in rezolvarea problemelor ridicate.

3. Aprecierea eficientei grupului in functie de relatiile dintre membrii

acestuia, de atmosfera creata in grup , se poate face utilizand “tehnica
sociometrica”. Aceasta metoda analizeaza relatiile afectiv-simpatice,
deci relatiile de simpatie sau antipatie manifestate de membrii
grupului.

4. In situatiile de selectie sau promovare a oamenilor si in cele de

formare sau reconstituire a grupurilor sociale, este

necesara luarea in considerare a criteriilor de ordin psihologic si
psihosocial , a trasaturilor de personalitate, relatiilor din cadrul
grupurilor si atmosfera de grup. Stabilirea tipului de “personalitate
 interpersonala” al grupului poate fi de mare folos in atingerea acestor
obiective.

Rolul aplicarii metodelor de cunoastere a grupurilor sociale este acela de a-l ajuta pe cercetatorul,

organizatorul sau conducatorul unui astfel de grup de a culege cat mai multe informatii referitoare la grupul
in cauza, de a intelege functionarea sa si a comportamentelor de grup. Daca acesta reuseste sa atinga scopurile prezentate, va
fi capabil sa anticipeze cu usurinta evolutia viitoare a grupului.

Comunicarea se realizeaza pe trei niveluri:

1. Logic

2. Para verbal

3. Non verbal

Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezinta doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc
la nivel para verbal (ton, volum, viteza de rostire...) si 55% la nivelul non verbal (expresia faciala, pozitia, miscarea,
imbracamintea etc.).

Daca intre aceste niveluri nu sunt contradictii, comunicarea poate fi eficace.

Daca insa intre niveluri exista contradictii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.

Tipuri de comunicare:

 Comunicarea intra personala. Este comunicarea in si catre

sine.
 

 Comunicarea inter personala. Este comunicarea intre oameni.

 
  Comunicarea de grup. Este comunicarea intre membrii
grupurilor si comunicarea dintre oamenii din grupuri cu alti
oamenii.
 

 Comunicarea de masa. Este comunicarea primita de sau

folosita de un numar mare de oameni.
 

Scopul comunicarii:

· sa informam pe altii.

· sa atentionam pe altii.

· sa explicam ceva.

· sa distram.

· sa descriem.

· sa convingem, etc.

Pentru a descrie numeroasele intelesuri ale comunicarii pe care o folosim si o traim zilnic, folosim urmatorii
trei termeni:

a. Forma comunicarii
 

Este un mod al comunicarii asa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul.

Aceste forme sunt distincte si separate una de alta asa de mult, incat au sistemul lor propriu pentru transmiterea
mesajelor. Astfel, cand semnele sunt facute pe foaia de hartie potrivit anumitor reguli (cum sunt cele ale gramaticii si
ortografiei), atunci noi cream cuvinte si "forma" scrierii.

b. Mediul comunicarii

Este un mijloc al comunicarii care combina mai multe forme.

Un mediu adesea poate implica utilizarea tehnologiei asa ca acesta este dincolo de controlul nostru. Spre exemplu, o
carte este un mediu care foloseste forme ale comunicarii precum sunt cuvintele, imaginile si desenele.

c. Media
  

Sunt acele mijloace de comunicare in masa care s-au constituit intr-un grup propriu.

Exemple binecunoscute sunt radioul, televiziunea, cinematograful, ziarele si revistele. Toate acestea sunt distincte si
prin modul prin care pot include un numar de forme de comunicare. Spre exemplu, televiziunea ofera cuvinte, imagini
si muzica. Adesea termenul mass-media identifica acele mijloace ale comunicarii bazate pe tehnologie care fac o punte
intre cel care comunica si cel care recepteaza.

Limbajul este codul cu care este transmisa informatia, reprezinta unealta comunicarii.

In prima categorie intra limbajul. Limbajul reprezinta codul comunicarii, este liantul intre cel ce transmite informatia ,
emitator , si cel ce primeste informatia, receptor. Limbajul determina forma comunicarii. El este de trei feluri:

Limbaj verbal.

Limbaj non verbal.

Limbaj scris.

Judecata, sinele si societatea nu sunt structuri discrete, ci procese de interactiune personala si

interpersonala. Interactiunea simbolica subliniaza importanta limbajului, ca mecanism fundamental in devenirea sinelui
si judecatii.

Personalitatea este ceea ce este propriu, caracteristic fiecarei persoane si o distinge ca individualitate; felul
propriu de a fi al cuiva.

Comunicarea are o foarte mare influenta asupra personalitatii deoarece in ziua de azi individul se defineste in functie
de ceilalti iar comportamentul reprezinta o constructie a persoanei in interactiunea cu ceilalti. Interactiune atrage
concomitent comunicare.

In felul acesta, definirea unei situatii nu este niciodata strict individuala, desi apare astfel; in acelasi timp, nici individul
nu este doar o oglinda a celorlalti, ci introduce note personale in orice evaluare si raspuns. Cu cat se comunica mai
mult cu atat cresc sansele de a se crea personalitati puternice. Comunicarea este cheia individului spre societate si
integrarea in aceasta.

Lipsa comunicarii atrage o indepartare iminenta fata de grup, echipa, societate, etc.

Daca luam in discutie termenul de grup observam caci, chiar societatea din care facem parte este un grup. Grupul
inseamna reguli, reputatie, tel, munca in echipa, etc . Sensuri determinate de interactiune deci de comunicare. Atata
timp cat exista o buna comunicare exista si un randament maxim, insa daca aceasta lipseste se poate ajunge la
disensiuni sau, chiar mai rau.

Functionarea unui grup mai mare se bazeaza pe reteaua care conecteaza diferite parti ale sale si-i asigura
coerenta. Nuanta pe care o introduce Blumer ar putea chiar surprinde: "O retea sau o institutie nu functioneaza in
mod automat datorita unei dinamici interioare sau unui sistem de cerinte: ea functioneaza pentru ca persoanele aflate
in diferite puncte fac ceva, iar ceea ce fac este rezultatul modului cum definesc situatia in care sunt chemate sa
actioneze"

Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care noi ne nastem. Noi invatam sa comunicam. De aceea
trebuie sa studiem ce invatam ca sa putem folosi cunostintele noastre mai eficient.

Orice comunicare implica creatie si schimb de intelesuri. Aceste intelesuri sunt reprezentate prin "semne" si "coduri". Se pare ca
oamenii au o adevarata nevoie sa "citeasca" intelesul tuturor actiunilor umane. Observarea si intelegerea acestui proces poate
sa ne faca sa fim mai constienti referitor la ce se intampla cand comunicam.
Este o alta lectura a comunicarii si semnificatiei sale legata de data

aceasta de procese sociale de adancime, cum ar fi conservarea identitatii si coeziunii, exercitarea functiei vitale de
integrare sociala, de mentinere si consolidare a unui humus psihologic comun. In nici una dintre ipostazele sale
majore, societatea (comunitatea umana) nu poate exista fara comunicare: nici in cea de dobandire a unei experiente
comune (care presupune dialog), nici in cea de transmitere a zestrei culturale, nici in construirea acordului asupra
unor probleme si dezlegari.

METODE ACTIVE DE COMUNICARE

Centrarea pe elev impune în procesul de predare o interacţiune permanentă între cadrul didactic

şi cel care învaţă. Consecinţa este o alegere cu precădere a metodelor activ-participative pentru crearea

de capacităţi, astfel încât elevul să ştie să aplice cunoştinţele dobândite. Se schimbă astfel şi comunicarea

tradiţională de la catedră spre clasă, relaţiile fiind mult mai complexe, modificându-şi direcţia, pentru că

mesajele sunt transmise de la elev la învăţător, dar şi de la elev la elev. Sensul comunicării didactic 14514y244o
e

devine în felul acesta altul, din perspectiva învăţământului modern.

1. Ce este comunicarea didactică?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei apărute în 1998 pentru

învăţământul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limbă şi comunicare, încercând să atragă atenţia

asupra mutaţiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii române, pentru care s-a propus un model

nou, cel comunicativ-funcţional.

Problema definirii termenului este însă destul de complexă şi se poate face din perspective

diferite.

Dicţionarul spune că o comunicare constă în acţiunea de a aface cunoscut, de a da de ştire, de a

informa, de a înştiinţa, de a spune.

Este o perspectivă care pune accentul pe transmiterea informaţiei, neglijând înţelegerea şi reacţia

celui care o primeşte. Şi totuşi, chiar la nivelul înţelegerii comune, apare ideea că o comunicare presupune

aceeaşi modalitate de înţelegere a lucrurilor între cel care transmite informaţia şi cel care o primeşte.

Fiind o interacţiune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emiţător şi de receptor, astfel

încât o persoană trebuie să aibă, în acelaşi timp, capacităţi de înţelegere a unui mesaj, dar şi capacităţi de

construcţie a acestuia.

Comunicarea didactică este un proces în care cei doi poli ai comunicării sunt elevii şi cadrul /

cadrele didactice. În consecinţă, acest tip de comunicare înseamnă reciprocitate, elevii încetând să mai fie

doar receptori, devenind emiţători cu ajutorul cărora se construieşte mesajul didactic. Din perspectiva
 unei pedagogii a comunicării, conţinuturile predate sunt mai puţin importante decât competenţele

dobândite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie să aibă permanent un feed – back de la elevi şi va fi

nevoit să înlocuiască discursul de la catedră cu inventarea unei situaţii de învăţare, în care copilul să

descopere singur un conţinut, să îşi formeze prin activitate anumite capacităţi.

În comunicarea didactică, pe lângă o componentă verbală apar, aşa cum observa C. Simard 18,

elemente:

• cognitive – referitor la stăpânirea operaţiilor intelectuale;

• ideologice – referitoare la reacţia faţă de idei, valori, opinii;

• enciclopedice – referitoare la capacitatea de a face relaţii între domenii diferite;

• socio-afective – referitoare la conepţii, sentimente ale individului;

• literare – referitoare la cunoştinţe şi la capacităţi care favorizează creativitatea verbală.

Comunicarea didactică este aşadar un proces complex de predare şi asimilare de cunoştinţe.

Acest proces se desfăşoară în cadrul instituţional reprezentat de şcoală, în care partenerii au roluri

prestabilite, învăţător şi elev.

Construirea programei de limbă şi literatură română pe ideea comunicării didactic 14514y244o e a impus o

nouă viziune în predarea acestui obiect de învăţământ.

Conform programei şcolare pentru învăţământul primar comunicarea este un domeniu complex

care înglobează procese de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi cele de exprimare
orală,

respectiv de exprimare scrisă (p.27)

18 C, Simard – Élements de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Laucier, 1997

24

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Se poate observa că elementul central al organizării conţinuturilor disciplinei este comunicarea

prin care se oferă o viziune nouă, diferită de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea două

componente: limbă şi literatură.

În felul acesta, se au în vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev,

care este, pe rând receptor sau enunţător al unui mesaj: înţelegerea după auz, citirea, vorbirea şi
 scrierea. Aceasta înseamnă că se vizează cele două niveluri ale limbajului, cel oral şi cel scris, şi

capacitatea elevului de a înţelege un text în calitate de receptor şi de a produce un text în calitate de

emiţător. Schematic, cele patru capacităţi ar putea fi reprezentate astfel:

Nivelul limbajului Receptor al mesajului Emiţător al mesajului

oral ascultă vorbeşte

scris citeşte scrie

Prima consecinţă a acestui mod de organizare a conţinuturilor o constituie apariţia unui

domeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie să înveţe şi să exerseze strategii şi tehnici de

comunicare orală sau scrisă.

A doua consecinţă este integrarea celor trei domenii, limbă, literatură şi comunicare, în

predare. Această integrare are două aspecte:

• o structurare specifică a studiului de text (literar sau nonliterar) în cadrul unei

lecţii; înţelegerea şi interpretarea textului sunt realizate prin clarificarea problemelor de limbă,

eventual de comunicare, pe care le ridică, producând o îmbinare a celor trei domenii; lecţia însă

se poate centra fie pe noţiunile literare, rezolvând explicit unele noţiuni din programă, fie pe

cele lingvistice, fie pe cele de comunicare, fiind lecţie de lectură, de limbă română sau de

comunicare; este o integrare la nivelul părţii, pentru că lecţia este doar o porţiune a unei unităţi

de învăţare, ce reprezintă un întreg;

• o structurare a parcursului didactic în cadrul unei unităţi de învăţare în care

apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complexă, mai puţin transparentă şi care

vizează legături între noţiunile predate; gruparea tematică a cunoştinţelor într-o unitate de

învăţare nu înseamnă doar punerea unor texte sub umbrela unor idei: toamna, familia, prietenii

etc., ci şi stabilirea de legături între noţiunile literare, lingvistice şi de comunicare; de exemplu,

într-o unitate cu titlul Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru lecţiile de lectură, un

text nonliterar descriptiv pentru predarea noţiunii de adjectiv, în lecţiile de limbă română şi

descrierea unui tablou de iarnă într-o compunere după o ilustraţie, în lecţiile de comunicare

scrisă; trebuie subliniat că într-o unitate de învăţare pot să existe mai multe fragmente de texte

literare, mai multe probleme de limbă şi de comunicare; numărul de ore variabil al unei unităţi

de învăţare permite realizarea de legături originale în proiectarea didactică.

 A treia consecinţă este libertatea învăţătorului de a-şi alege corpusul de studiu. Programa nu

mai indică scriitorii ce trebuie studiaţi, alegerea aparţinând autorilor de manuale sau chiar învăţătorilor,

care pot opta pentru orice text pe care îl consideră potrivit în predare. Mai mult, pe lângă textul literar

este studiat şi textul nonliterar, care ancorează frecvent elevul în cotidianul existenţei lui.

A patra consecinţă este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu asigurarea unui

progres al cunoştinţelor de la un an de studiu la altul. Aceasta înseamnă că este preferată învăţarea

activă, în care elevul este participat direct la momentul de predare.

Se poate observa că se schimbă statutul emiţătorului şi al receptorului în comunicarea didactică.

Dacă, tradiţional, elevul era mai ales receptor al discursului învăţătorului, în noua viziune devine cu

precădere emiţător, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a organiza şi de a monitoriza

învăţarea.

25

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Elevul este ascultat, îndrumat, sfătuit să descopere singur conţinuturile pe care trebuie să le

asimileze şi să le aplice.

Natura mesajelor studiate şi produse de elevi se diversifică. Apare ca un element de varietate

studiul textului nonliterar, care îl ajută pe elev să-şi creeze nu numai o competenţă lingvistică de

comunicare, ci şi una socială, ancorându-l în realitate, oferindu-i motivaţie pentru învăţare, fiindcă înţelege

la ce îi poate folosi în viaţă studiul.

Codul este în primul rând lingvistic, chiar în clasele mici elevii învăţând noţiuni ştiinţifice prin care

conştientizează mecanismul de funcţionare a limbii. Învăţătorul poate însă diversifica tipurile de coduri,

asociindu-le celui lingvistic pe care îl poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul,

mişcarea pot fi asociate cu textul.

Se poate diversifica şi canalul de comunicare, utilizându-se calculatorul, caseta video, CD-ul,

banda magnetică etc.

Contextul comunicării didactic 14514y244o e devine foarte important, pentru că organizarea sălii de clasă poate

favoriza învăţarea. Trebuie să se diversifice modalitatea de aşezare a băncilor, ornarea clasei, crearea

materialului didactic etc. Mediul în care învaţă copilul trebuie să fie cald, prietenos, plăcut.
 Se poate conchide că modelul nou propus de programa de limba şi literatura română implică

modificarea strategiilor de predare, ce au în centru elevul ca participant activ la actul învăţării.

Această organizare a conţinuturilor în unităţi de învăţare urmăreşte deplasarea accentului de la

transmiterea de informaţii la crearea deprinderilor de comunicare prin relaţionarea tuturor cunoştinţelor.

Elevul poate înţelege legăturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai uşor cunoştinţele de la un

domeniu la altul, într-un cuvânt de a comunica mai uşor.

2. Sugestii de modernizare didactică

Din perspectiva noului curriculum, lecţia centrată pe elev impune alegerea unor metode moderne

de predare prin care să fie dobândite capacităţile vizate. Nu este suficient ca elevii să acumuleze

cunoştinţe, ei trebuie să ştie ce să facă în existenţa cotidiană cu aceste cunoştinţe.

Având conştiinţa necesităţii scris-cititului, elevii sunt mai motivaţi. În lumea contemporană, nu

poţi trăi fără să descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii în localitatea în care trăiesc o să-i facă să înţeleagă

că nu se pot orienta decât citind scrisul de pe plăcuţele de pe stradă, de pe afişe, la cinematograf, la

televizor. Dacă elevii vor vedea un film subtitrat de desne animate, vor înţelege imediat că trebuie să

cunoască bine cititul. Se pot folosi procedee simple: un afiş lipit pe un perete al clasei îi va obliga pe elevi

să-l citească şi să înţeleagă informaţia transmisă. Crearea în mediul şcolar a unor situaţii asemănătoare

celor din existenţa obişnuită motivează elevii să-şi însuşească cititul şi să-şi dezvolte capacităţile de lectură

a unui text literar sau nonliterar, aşa cum prevede programa.

Viziunea modernă transferă actul lecturii din cadrul educaţiei formale din şcoală în educaţie

permanentă a individului care se face:

• nonformal, prin mijloacele multimedia;

• informal, prin activităţi extraşcolare, familiale, ale cercului de prieteni etc.

Elevul este cu atât mai motivat cu cât ceea ce învaţă în şcoală poate fi folosit în afara ei.

Este bine astfel să se aleagă acele metode şi procedee didactice prin care elevul să devină cu

precădere emiţător în procesul de învăţare, astfel încât el să deprindă mai uşor şi mai repede abilităţile de

lectură. Sunt preferate metode active, care îi permit copilului să se implice în activitate, satisfăcându-şi

curiozitatea şi nevoia de acţiune, manifestându-şi creativitatea şi imaginaţia. Elevul observă, compară,

înţelege prin el însuşi sau în colaborare cu alţi colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informaţiei

oferite de profesor sau de manual, la acela activ în care prin acţiunea lui senzorială, motorie, intelectuală
 descoperă diverse aspecte ale realităţii.

3. Comunicare şi interacţiune

Metodele active de comunicare uşurează motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-ar

putea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motivează elevii în

remedierea lecturii, urmărindu-se o progresie a însuşirii cunoştinţelor.

26

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

După un criteriu al momentului aplicării acestor metode ce facilitează lectura remedială, s-ar

putea desprinde următoarele categorii:

• metode de intercunoaştere;

• metode de spargere a gheţii;

• metode de optimizare a lecturii;

• metode de fixare a cunoştinţelor şi de evaluare.

Rolul acestor metode este:

• de a înlătura inhibiţiile copilului care percepe mediul şcolar ca pe ceva străin;

• de a-i oferi încredere în forţele proprii;

• de a-l socializa;

• de a-l face să deprindă mai uşor cunoştinţele.

Metodele de intercunoaştere şi stimularea citirii

Totdeauna primul contact cu o clasă nouă este foarte important. De obicei, învăţătorul trăieşte

acest moment o dată la patru ani, când preia clasa I. Pentru a realiza încă de la început o bună

comunicare cu elevii poate aplica un procedeu activ de intercunoaştere, lăsându-i pe copii să se manifeste

liber, să se exprime, să încerce să se integreze noului grup din care fac parte.

METODELE DE INTERCUNOAŞTERE sunt căi de organizare a unor grupuri ai căror

membrii nu

se cunosc.

Pentru a creşte eficienţa colaborării în grup este bine ca:

• să se cunoască şi să se respecte individualitatea fiecărui elev;

 • să se încurajeze exprimarea unei opiniei personale;

• să se stimuleze creativitatea;

• să se includă în cadrul grupului conducătorul formal (învăţătorul).

Pentru că elevii nu ştiu să scrie, învăţătorul trebuie să recurgă la comunicarea orală sau la cea

prin imagini, pentru aceste exerciţii de intercunoaştere, folosindu-se creioanele colorate. Primul care va

rezolva sarcina de lucru trebuie să fie chiar învăţătorul. Integrarea în grup ar fi bine să sugereze totuşi

situaţia specială a cadrului didactic, rămas factorul de coeziune a grupului, menţinându-şi un rol

conducător. Aceste metode se pot folosi însă la învăţarea literelor în perioada abecedară, subordonânduse

astfel scopului de a remedia lectura elevilor cu probleme. Caracteristicile generale amintite pot fi

recunoscute în exemplele care urmează.

a. Floricica

Clasa poate fi considerată, simbolic, o floare. Învăţătorul confecţionează din hârtie colorată un

număr de petale egal cu elevii din clasă. Pe fiecare petală se scrie numele copilului, se pune fotografia lui

sau şi una şi alta ca în modelele alăturate. Hârtia este împărţită în două spaţii, în care elevul va desena

conform cerinţelor învăţătorului.

ANA ANA

27

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Partea din mijloc este un cerc în care se scrie numele învăţătorului, se pune fotografia lui sau şi

una şi alta. Pe hârtia împărţită în două, învăţătorul face două desene prin care arată simbolic:

• ce fel de persoană se consideră;

• ce aşteaptă de la elevii săi.

Indirect, cadrul didactic lansează elevilor cele două sarcini de lucru pe care le vor rezolva în

spaţiile de pe petale, unde vor face desene în care să exprime:

• ce fel de copii se consideră;

• ce aşteaptă de la învăţătorul lor.

După ce elevii rezolvă sarcinile de lucru (15-20 de minute), ei îşi prezintă, pe rând, produsul în
 faţa clasei. Este momentul în care peste comunicarea prin imagini se suprapune comunicarea orală,

fiindcă fiecare copil explică semnificaţia celor două desene.

Învăţătorul va prinde sau va lipi aceste petale pe un perete, pe un dulap, pe un panou, realizând

floricica.

Aceasta poate fi dată jos la sfârşitul perioadei abecedare sau la sfârşitul semestrului I. Este

momentul în care nu va mai vorbi cel care a desenat petala, ci un coleg, confirmând sau infirmând

părerea despre sine a autorului. La sfârşitul semestrului I, se poate da jos o floricică pe care s-au lipit

fotografii, trecând suficientă vreme pentru ca elevii să asocieze imaginea cu persoana colegului. Dacă pe

desen este scris numele copilului, este bine să se dea jos floricica la sfârşitul perioadei abecedare, pentru

că desenul poate fi folosit pentru a recunoaşte litere în numele copiilor din clasă. De exemplu, se caută:

• numele care încep cu o literă dată;â

• numele care se termină într-o literă dată;

• numele care conţin o literă dată.

Asocierea literei cu numele unui coleg poate ajuta elevul să citească mai uşor.

Faptul că elevul exprimă oral ceea ce doreşte, că răspunde la o sarcină la fel ca toţi colegii lui

constituie un avantaj al metodei, care îi dă elevului libertate şi încredere în sine. Pentru învăţător poate fi

şi un mijloc de evaluare a gradului de socializare, a imaginaţiei sau a capacităţii de exprimare orală a

şcolarului.

Fiind primul produs pe care elevul îl face în şcoală, învăţătorul îl poate păstra şi îl poate returna

definitiv copilului când termină clasa a IV-a, moment în care se constată şi evoluţia din cei patru ani.

b. Ghirlanda

Învăţătorul confecţionează flori de hârtie de diferite culori, pe care le prinde într-o ghirlandă

plasată pe unul dintre pereţii clasei şi care se poate realiza dintr-o sfoară.

Prima floatre este cea în care, prin două desene semnificative, învăţătorul se prezintă şi arată ce

aşteaptă de la elevi, integrându-se astfel în grup. Ca şi în cazul petalelor, pe flori se poate lipi o fotografie,

ELENA POPESCU

ELENA POPESCU

28

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

 Seria Învăţământ Rural

se poate scrie numele sau şi una şi alta, informaţiile putând fi utilizate aşa cum s-a arătat la metoda

precedentă..

Dacă se dă jos ghirlanda la sfârşitul semestrului I, ornamentul poate fi folosit la serbarea pomului

de Crăciun, elevii putând să deseneze pe spatele foii darul aşteptat. Moş Crăciun va lua fiecare floare a

ghirlandei şi îl poate întreba pe învăţător dacă imaginea despre sine a elevului este reală sau nu. Florile

din ghirlandă pot fi date părinţilor sau pot fi returnate la ultima serbare a pomului de Crăciun din clasa a

IV-a, făcându-se aprecieri asupra evoluţiei elevilor.

c. Covoraşul clasei

Învăţătorul confecţionează din pânză un covoraş pe care prinde buzunăraşe pentru fiecare copil

din clasă, realizând un model în care locul central îl are un buzunar mai mare în care se află cartonaşul

său.

Pentru fiecare elev se face un cartonaş, pe care învăţătorul scrie numele copilului şi lasă un loc de

fotografie. În partea de jos, este un spaţiu pe care elevul desenează.

Învăţătorul îşi prezintă cartonaşul pe care scrie numele său, este lipită fotografia şi este făcut un

desen în care arată ce îi place să facă în mod special.

Împarte copiilor cartonaşe pe care scrie numele fiecăruia ca la catalog, fiind lăsate libere locurile

pentru fotografie şi şi pentru desen. În prima oră, copiii desenează ce le place mai mult să facă (să

deseneze, să joace fotbal, să citească, să se uite la televizor etc.; nu se admite să spună să se joace).

Oral, elevii îşi prezintă, pe rând, cartonaşele motivând alegerea lor.

Învăţătorul îi învaţă care este locul lor pe covoraş şi cum prind cartonul în buzunar. La sfârşitul

cursurilor, elevii îşi iau cartonaşele şi acasă lipesc o fotografie. A doua zi, la începutul orelor prind

cartonaşul în locul fixat pentru ei .

Prezenţa zilnică se poate face foarte uşor după cartonaşe şi elevii pot fi astfel obişnuiţi să aibă la

ei o legitimaţie. Se învaţă, de asemenea, ordinea literelor, covoraşul putând fi valorificat la predarea

alfabetului. Tot atunci li se explică elevilor ordinea din catalog. Poate fi folosit la predarea oricărei litere.

Covoraşul nu poate fi dat jos decât la sfârşitul perioadei abecedare, când se discută cu elevii fişele

şi colegii pot spune ce ştie cel mai bine să facă un elev. Se compară asfel dorinţele copiilor cu abilităţile

constatate.
 Dacă învăţătorul doreşte, poate să păstreze cartonaşele până la sfârşitul clasei a IV-a, când le

poate da înapoi elevilor, adăugând o fotografie din acel moment.

d. Strada clasei

Învăţătorul face un desen pe care scrie numele său, desenează locuinţa sa cu elemente pe care le

consideră reprezentative pentru el şi în partea de jos a foii desenează strada, ca în ilustraţia alăturată.

ANA DUMITRESCU VIªESCU ANCA BOBE ALINA ROTARU DANIEL

29

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Se prezintă copiilor desenul şi îl agaţă primul pe o sfoară prinsă de un perete al clasei.

Fiecare copil îşi prezintă oral produsul, care este prins pe sfoară, după cel al învăţătorului. Se

obţine în final o stradă a clasei, în care copiii sunt vecini. În desene, pot să apară membrii familiei,

animalele pe care le are copilul, prietenii de acasă. Se pot face de-a lungul anului completări, dacă în viaţa

elevului apar lucruri noi: are un frate, a primit o bicicletă, un calculator etc.

Şi aceste fişe pot fi folosite în predarea literelor. Periodic, elevii, sub îndrumarea învăţătorului, pot

schimba ordinea cartoanelor pentru a arăta care sunt colegii pe care îi doresc în calitate de vecini. Se

verifică astfel coeziunea grupului, relaţiile de simpatie sau de antipatie din clasă.

Când strada este desfiinţată, elevii pot spune ce li se pare reprezentativ pentru colegul lor. De

asemenea, şi aceste desene pot fi returnate la sfârşitul clasei a IV-a.

e. Călătorie cu balonul clasei

Învăţătorul poate face dintr-un coşuleţ de nuiele pentru flori sau dintr-o găleată de plastic o

nacelă pe care scrie:. Clasa I

Pe o coală de hârie colorată, îşi scrie numele şi face un desen prin care arată ce îi place mai mult

la şcoală şi ce aşteaptă de la noii săi elevi în călătoria de patru ani pe care o vor face împreună. Hârtia

este lipită cu apă şi făină peste un balon a cărei aţă este prinsă de nacelă după ce învăţătorul le-a explicat

elevilor semnificaţia desenului.

Fiecare copil primeşte o coală de hârtie cu numele său şi pe care desenează ce îi place la şcoală şi

ce aşteaptă de la învăţător. Pe câte un balon colorat se lipeşte desenul şi se prinde cu aţă de nacelă.

Baloanele pot fi folosite apoi în predarea literelor. Când se dau jos baloanele, elevii pot spune dacă
 aceleaşi lucruri le plac sau nu.

Metodele de spargere a gheţii (de dezgheţ, de încălzire) ca modalitate de intrare în

lectura

unui text

METODELE DE DEZGHEŢ sunt metode active de comunicare plasate la începutul unei

secvenţe de învăţare şi care direcţionează atenţia către noul conţinut, făcând legătura
cu

experienţa anterioară de viaţă a elevilor.

Exerciţiile trebuie să fie scurte şi dinamice şi să antreneze în activitate toţi elevii. Învăţătorul poate

imagina soluţii originale, recurgând la diverse tipuri de inteligenţe: verbală, chinestezică, muzicală,

vizuală etc. Aceste exerciţii au un rol important în motivarea elevilor pentru secvenţa de învăţare ce

urmează, ajutând la captarea atenţiei, la înlăturarea oboselii şi a monotoniei.

Începutul oricărei lecţii trebuie să aibă un asemenea exerciţiu, care motivează interesul spre noul

conţinut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunoştinţelor din lecţia precedentă, care încetează astfel

să mai fie stresantă.

Se poate face un exerciţiu de dezgheţ şi înaintea secvenţelor mai mici de învăţare. De exemplu, în

clasa a III-a se predă o lecţie în care trebuie definit mai întâi pronumele (partea de vorbire care ţine locul

unui substantiv într-o comunicare) şi apoi pronumele personal (care indică diferitele persoane care

participă la o comunicare). Sunt două noţiuni distincte, în prima parte a lecţiei punându-se accentul pe

ideea de substituţie şi din această cauză putând să se folosească la pronumele personal doar formele de

persoana a III-a. În a doua parte a lecţiei, trebuie să se dea toate formele accentuate ale pronumelui

personal în nominativ şi din această cauză textele alese trebuie să se construiască utilizând propoziţii sau

fraze în care subiectul exprimat prin pronume la persoana I şi a II-a, singular şi plural, să aibă rol de

insistenţă ( Tu eşti de vină!) sau de diferenţiere ( Noi învăţăm şi v oi vă jucaţi.). Se pot face astfel exerciţii

de dezgheţ prin care să se evidenţieze acest aspect particular. De exemplu, se împart elevii în grupe care

sunt puse să mimeze activităţi diferite (aleargă-stau; scriu-se uită la televizor etc.). Un elev dintr-o grupă

construieşte un enunţ prin care se arată ce fac elevii (Noi alergăm, voi staţi.). Învăţătorul poate cere

celeilalte grupe să arate ce înseamnă noi (Gigel, Anca, Mihai, Elena) şi voi (Crirstina, Alina, Nicoleta, Ion),

evidenţiind faptul că aceste cuvinte ţin locul unor substantive şi că sunt aşadar pronume. Se anunţă apoi

30
 Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

conţinutul nou care este pronumele personal. Ulterior, pe un text, se pot identifica acele cuvinte care

indică persoana care vorbeşte şi persoana care ascultă. Învăţătorul trebuie să evite construcţiile

pleonastice în care apare subiectul pronominal, acolo unde subiectul este inclus în desinenţa verbului (Noi

avem de scris un exerciţiu; corect este fără noi ) sau este subînţeles (Anca scrie şi ea învaţă; corect este

fără ea).

Exerciţiile de dezgheţ pot fi folosite şi în fixare, mai ales dacă lecţia a fost foarte obositoare.

Aceste lecţii nu sunt un scop în sine, fiind necesar să servească la anunţarea subiectului lecţiei noi

sau a problemei ce se va discuta, la fixarea unei informaţii, la dinamizarea elevilor într-o activitate, aşa

cum se va putea constata din activităţile de învăţare de mai jos.

a. Caută cuvântul ascuns

Elevii pot participa toţi la exerciţiu, făcând un cerc în jurul învăţătorului. Pot fi aşezaţi şi în

semicerc. De asemenea, pot fi împărţiţi în două grupe, dacă se cere ghicirea a două cuvinte.

Învăţătorul scrie cuvântul pe care trebuie să-l găsească elevii pe un bilet, pe care îl împătureşte şi

îl arată copiilor, explicându-le ce conţine. Elevii trebuie să pună întrebări la care învăţătorul poate

răspunde doar cu da sau nu. De exempliu, pe un bilet scrie bicicletă. Elevii pot pune o succesiune de

întrebări care să-i ducă spre răspunsul corect: Este fiinţă? Este obiect? Are roată? Are ghidon? Merge cu

benzină? Are pedale? etc. Copiii trebuie să pună întrebările logic, să fie atenţi şi să elimine repetiţiile. Ei

întreabă la rând, în funcţie de locul ocupat.

Când cineva consideră că a găsit cuvântul, întreabă: Este x? Această întrebare nu se poate pune

decât de cinci ori. Dacă elevii nu ghicesc, jocul se întrerupe şi învăţătorul arată ce este scris pe bilet şi

elevii citesc.

Este un exerciţiu ce poate fi folosit pentru a anunţa titlul unei lecţii noi format dintr-un singur

cuvânt. De exemplu: Puişorii de Emil Gârleanu, Toamna de Octavian Goga, Mama de Nichita Stănescu,

Vizită... de Ion Luca Caragiale, Primăvara de Vasile Alecsandri, Ciocârlia de Ion Agârbiceanu etc. Exerciţiul

se poate folosi şi la lecţiile de comunicare: Cartea, Cuvîntul, Scrisoarea etc. În clasa a IV-a, când elevii au

cunoştinţe elementare de limbă română, exerciţiul se poate folosi şi la aceste lecţii. Dacă este ghicit
 cuvântul sau nu, învăţătorul arată hârtia şi elevii citesc pentru confirmare cuvântul scris. Pentru că este

vorba de un singur cuvânt, pot fi solicitaţi să citească tocmai elevii cu probleme.

b. Turul galeriei

Turul galeriei este o metodă activă inventată de Kagan (1992) şi în care elevii sunt încurajaţi să

înveţe prin colaborare. Poate fi folosită într-un exerciţiu de dezgheţ, combinându-se adeseori cu un

exercţiu de evaluare. Activitatea nu se poate desfăşura decât dacă elevii realizează un produs, care se

poate face în timpul orei, acasă sau la alt obiect de studiu (de exemplu, abilităţi practice, educaţie

plastică). Calitatea pe care trebuie să o aibă produsul este să fie receptat într-un timp scurt.

Elevii pot să lucreze individual sau în grup pentru realizarea produsului. De exemplu, pentru a

anunţa subiectul lecţiei noi la Iarna pe uliţă de George Coşbuc li se poate cere elevilor să facă un desen în

care să reprezinte acest anotimp, cerându-li-se să scrie pe o foaie o definiţie originală a iernii, o propoziţie

despre iarnă sau doar un cuvânt ce le sugerează anotimpul. Produsele sunt expuse în clasă, prinse cu

nişte cârlige de o sfoară, lipite pe un panou, pe un dulap, pe tablă, alcătuind o galerie. Această expoziţie

poate fi realizată de învăţător înaintea orei sau, dacă se desemnează la clasele mai mari un galerist, de un

elev. Aranjamentul trebuie să asigure o ,,vizitare” rapidă a galeriei de către întreaga clasă.

Evaluarea produselor se pote face în grup, în urma discuţiei alegându-se primele trei produse,

care primesc trei puncte pentru locul I, două puncte pentru locul al II-lea şi un punct pentru locul al IIIlea.

Grupurile ,,vizitează” galeria, trecând, pe rând, prin faţa tuturor produselor, făcând observaţii,

comentând, eventual notând pe o foaie părerile unor colegi. După discuţia în grup, se stabileşte ierarhia

care se comunică întregii clase. Clasamentul final se stabileşte prin însumarea punctelor, câştigând

produsul care are cel mai mare punctaj. Ulterior, produsele proprii se pot returna sau chiar se pot reface

în urma observaţiilor colegilor. Dacă sunt doar câteva produse (patru, şase) aparţinând unor grupe, se pot

face observaţii pentru toate planşele, care se completează, se regândesc în urma comentariilor colegilor.

31

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Se poate face şi o evaluare individuală a produselor. Fiecărui elev i se dă un post-it pe care îl va

lipi, după ce vede toate produsele, pe acela pe care îl consideră cel mai bun. Primii trei elevi îşi pot
 prezenta oral în faţa clasei produsele.

Produsele pot fi nu numai planşe, ci şi obiecte: cărticele realizate de elevi, felicitări confecţionate

la ora de educaţie plastică etc. Produsul trebuie să fie însoţit de un enunţ scurt pe care elevii trebuie să-l

citească, să-l asocieze cu desenul, să-l includă în evaluare. În felul acesta, ei sunt stimulaţi să citească un

text necunoscut şi sunt implicaţi prin produsul lor şi în scriere.

Mişcarea elevilor, receptarea rapidă a produselor, discuţiile fac din această metodă o modalitate

eficientă de activizare a clasei.

c. Ciorchinele (word-map, reţeaua de semnificaţii)

Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate cunoştinţele

dobândite anterior de elevi despre un subiect.

Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la

aceeaşi idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta înseamnă că elevii pot spune orice cuvânt legat ca

sens de ideea de la care se porneşte.

Învăţătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt şi îl încercuieşte. Se poate scrie şi o scurtă propoziţie

de start. Este bine să se folosească o culoare vie, deosebită de cea care se va utiliza în continuarea

exerciţiului. Copiii citesc nucleul (cuvântul sau propoziţia) şi apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema

propusă. Învăţătorul trebuie să aibă grijă să tragă linii între cuvintele care derivă unele din altele. Se scriu

toate cuvintele propuse de elevi fără nici o evaluare a acestora. Este bine ca fiecare copil să spună un

cuvânt şi să nu se oprească fluxul ideilor decât la expirarea timpului propus iniţial. De exemplu, se poate

obţine un ciorchine ca în schema alăturată ce ar putea fi utilizată ca exerciţiu de dezgheţ pentru Balada

unui greier mic de George Topîrceanu.

Elevii pot citi apoi cuvintele scrise pe tablă şi li se poate cere să găsească însectele folositoare şi cele

nefolositoare sau pe cele care sugerează hărnicia şi pe cele care sugerează lenea etc. Se anunţă apoi

subiectul lecţiei noi.

Se poate observa că elevii fac paralel cu exerciţiul de actualizare a cunoştinţelor şi un exerciţiu de citire.

Metoda poate fi folosită şi în fixarea cunoştinţelor, grupând informaţiile primite după anumite criterii.

insectă

fluture
 poiană

vară greiere

ţânţar

înţepătură

căldură

cântec

bondar

primăvară

furnică

hãrnicie muşuroi

albină

stup

fagure miere

32

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Reprezentările grafice ale unui asemenea exerciţiu pot să fie diverse. Se poate face astfel o constelaţie, ca

în modelul de mai jos, ce ar putea fi folosit la un text cu tematică de toamnă, cerându-se elevilor

informaţii din trei domenii: munci agricole, fenomene ale naturii şi vegetaţie.

Se poate folosi şi o matrice, completată individual şi urmată de o discuţie în grup. Dacă se lucrează

frontal, matricea este rezolvată de toţi elevii.

Cuvânt Pentru om Pentru vegetaţie Pentru păsări

toamnă tristeţe dispariţie plecare

ploaie umbrelă brumă udare

Acest exerciţiu poate stimula comunicarea în lecţie, antrenând elevii în lectură şi obligându-i să

citească termenii solicitaţi.

d. Bingo
 Învăţătorul face pentru fiecare copil un cartonaş pe care scrie cerinţele. Elevii trebuie să caute în

grup colegi diferiţi care să poată răspunde la cerinţe şi să semneze. Cel care termină primul strigă Bingo!

şi este răsplătit cu un premiu.

Exerciţiul este în primul rând unul de citire, în al doilea rând este unul de cunoaştere a membrilor

grupului, în al treilea rând, prin mişcarea din clasă, este dinamizator; în al patrulea rând, este şi un scurt

Munci agricole

recoltatul

depozitatul

vânturatul

Vegetaţie

căderea frunzelor

ofilirea florilor

coacerea fructelor

Fenomene ale

naturii

ploaie

vânt

frig

brumă

TOAMNĂ

33

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

exerciţiu de scriere. Învăţătorul trebuie să stăpânească bine clasa pentru a evita zgomotul prea mare,

agitaţia exagerată.

Cerinţele de pe cartonaş pot fi diverse şi trebuie să servească deschiderii lecţiei. Mai jos este un

exemplu pentru Cărţile cu Apolodor de Gellu Naum .

BINGO
 Găseşte în clasă şase colegi diferiţi care să răspundă oral cerinţelor din căsuţe, să-şi scrie numele

în clar şi să semneze.

Dacă ai terminat primul, strigă Bingo!

Este născut în mai.

Are un animal în curte.

Poate să povestească o

întâmplare veselă cu un

animal.

Are un animal de casă.

A fost la o grădină zoologică. Poate să descrie un pinguin.

Exerciţiul poate fi folosit şi în fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii de predare–învăţare.

e. Îmi place, nu-mi place

Este un joc pe care învăţătorul îl poate folosi în mlte situaţii, făcând cu elevii şi un eficient

exerciţiu de lectură. De exemplu, la începutul lecţiei Fram, ursul polarde Cezar Petrescu, la clasa a III-a,

se poate utiliza un asemenea exerciţiu.

Se dă fiecărui copil o foaie şi un set de post-it-uri, pe care sunt scrise nume de animale. Copilul

trebuie să lipească post-it-ul cu numele animalului la una dintre cele două rubrici. După încheierea

lucrului, învăţătorul citeşte numele animalului şi vede câţi elevi îl plac şi câţi nu.

Se pot stabili astfel animalele preferate ale clasei, făcându-se ulterior proiecte în grup care să aibă

asemenea subiecte, elevii culegând o serie de informaţii ştiinţifice, literare, de artă plastică etc.

girafa

elefantul

vulpea

maimuţa

ursul

oaia

porcul

capra
 pisica

câinele

vaca

lupul

Îmi place

Nu-mi place

34

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Se stabileşte locul pe care îl are în preferinţele copiilor ursul, învăţătorul spunând că noua lecţie se

ocupă de un animal mai deosebit, un urs polar, numit Fram.

Sugestii pentru optimizarea lecturii unui text

Lectura unui text pune pentru construirea sensului de către elev două mari probleme:

• descifrarea semnificaţiei literelor ce formează un cuvânt;

• descifrarea semnificaţiei unui text, rezultată din îmbinarea cuvintelor în enunţuri şi a enunţurilor

într-un discurs.

Aceasta înseamnă că un elev poate să recunoască literele, să citească un cuvânt şi să nu

desprindă sensul acestuia, neînţelegând textul în ansamblu; ca atare rezultă pentru învăţător necesitatea

elaborării a două tipuri de strategii: cele care vizează citirea semnelor grafice şi cele care vizează

înţelegerea textului.

Metodele prezentate în continuare vizează recunoaşterea literelor.

a. Găseşte litera

Elevii au deseori dificultăţi în recunoaşterea literelor din cauza varietăţii caracterelor tipografice

sau a formei de prezentare a textului (scris sau tipărit). Altfel spus, ei nu identifică grafemul, care este

conturul abstract al unei litere, de multe ori din cauză că abecedarele noastre nu le oferă decât un singur

model de literă tipărită sau scrisă. Este bine ca învăţătorul să le ofere mai multe modele de litere pentru

ca elevul să observe că, deşi literele au forme diferite, notează acelaşi sunet.

De exemplu, se pot forma benzi de litere, ca cele de mai jos.

 litere de tipar A mare şi a mic

litere de mână la fel

Elevii vor discrimina apoi vizual o literă de altele. Literele pot fi total diferite sau pot fi asemănetoare.

Învăţătorul pregăteşte o fişă pe care sunt scrise mai multe litere, cerând elevilor să încercuiască o

anumită literă, ca în modelul pe care îl oferă. Fişele pot să aibă:

• două sau mai multe litere tipărite asemănătoare, care au ca formă aceeaşi dimensiune şi acelaşi

caracter;

• mai multe litere tipărite diferite ca formă, de dimensiuni şi de caractere diferite;

• mai multe litere tipărite şi de mână, de dimensiuni diferite.

bd

se umple tot spaţiul cu literele respective

dpbq

se umple tot spaţiul cu literele respective

35

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

b. Colorează dacă vrei să afli obiectul

Învăţătorul face o fişă în care printre linii se ascunde un desen. Elevul îl descoperă, dacă va colora

literele cunoscute cu o culoare indicată oral de învăţător sau scrisă pe o fişă cu acea culoare.

c. Găseşte litera diferită

Învăţătorul face o listă de cuvinte în care doar prima literă este alta. Elevii trebuie să sublinieze

litera respectivă. Se poate, de asemenea, cere să se asocieze cuvântul cu imaginea obiectului denumit.

joc

boc

coc

doc

foc

loc

poc
 soc

şoc

toc

a. Fă un cuvânt nou

Învăţătorul face o fişă, cerând elevilor să formeze cuvinte prin alegerea unei litere dintr-o serie

dată, ca în exemplul de mai jos.

aouaouaou

susslsc

sul

ss

ss

b. Găseşte cuvintele care conţin litera

Se confecţionează cartonaşe pe care se scriu cuvinte care conţin o literă învăţată şi cuvinte fără

această literă. I se dau elevului care trebuie să le separe. Exerciţiul se poate lucra şi în grup, fiecare copil

având obligaţia să găsească două cuvinte.

O variantă a aceleiaşi metode poate fi cea în care cuvintele sunt scrise pe o fişă şi elevul trebuie

să le încercuiască. Mai jos este un exemplu pentru litera h.

hotel • barbă • haltă • Humuleşti • îmbrăcat • Mihai • înhamă • hotărăşte • sabie • hoinar • holdă

• halbă • hotar • bondar • horă

c. Recunoaşte cuvântul

Se face o fişă în care se scriu în faţă cuvinte pe care elevul trebuie să le recunoască într-o listă şi

să le încercuiască după modelul dat.

sac

lac

mac

rac

36

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

 Seria Învăţământ Rural

mare mare • armă • mare • rama • mare

rana nara • rana • rama • rana • rana

amar mere • amar • amar • nene • mari

d. Cuvinte tăiate

Se scriu la calculator etichete mari cu anumite cuvinte şi se taie pe orizonatlă. Învăţătorul lipeşte

pe tablă partea de sus a cuvântului. Partea de jos poate fi distribuită câte una fiecărui elev, dacă se

lucrează individual, sau mai multe unei grupe, dacă se lucrează în echipă. Învăţătorul spune un cuvânt şi

elevul căruia i s-a dat partea de jos merge la tablă şi lipeşte cuvântul, reconstituindu-l după forma grafică.

În perioada preabecedară jocul poate fi făcut cu desene, cerându-se de exemplu, să se găsească

imaginea care ilustrează un cuvânt monosilabic, bisilabic etc.

e. Cuvinte bolnave

Se foloseşte un alfabetar şi învăţătorul scrie la tablă mai multe cuvinte. Unele sunt scrise numai

cu litere mici, altele sunt scrise şi cu litere mari în interior, acestea fiind cuvintele bolnave. Copiii trebuie

să le găsească şi să le vindece, înlocuind litera mare cu litera mică.

nucă, naRa, nUna, suna, sOra

naRa ¨ nara

f. Plicurile

Se scriu cuvinte pe mai multe etichete şi se împart elevilor plicuri pe care este scrisă o literă. Ei

trebuie să pună în plicuri acele etichete pe care sunt scrise cuvintele ce conţin litera respectivă.

motor

tunel

lama

culori

sarma

ocol

sanie

sora
 cot

multe

coc

tren

s
37

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Metodele prezentate în continuare vizează înţelegerea textului.

g. Grădinarul

Învăţătorul dă elevilor la întâmplare foi pe care sunt desenate flori şi în interiorul cărora sunt

scrise cuvintele unei propoziţii. Ei sunt florile pe care grădinarul trebuie să le pună în straturi. Elevii care

primesc fişele ies în faţa clasei şi le arată celorlalţi. Un elev citeşte cu voce tare şi ceilalţi trebuie să

constate dacă există un sens în succesiunea lor. Pentru că nu au sens, grădinarul trebuie să facă

schimbările necesare pentru ca în succesiunea lor cuvintele să devină propoziţie, să capete sens. Citirea

cu voce tare de către un elev din clasă a propoziţiei obţinute constituie o modalitate de verificare a

corectitudinii aranjării. Este o metodă prin care elevii conştientizează importanţa ordinii cuvintelor în

propoziţie. De exemplu, se ia o propoziţie: văd florile frumoase din grădina vecinului . Se amestecă

etichetele pe care sunt scrise cuvintele şi se obţine o succesiune fără sens:

Grădinarul le aşază în ordinea normală.

h. Garnitura de tren

Învăţătorul desenează pe fişe vagoane pe care sunt scrise cuvinte. Alcătuieşte cu aceste fişe o

propoziţie care constituie garnitura de tren.

Sunt două posibilităţi de alcătuire a unei noi garnituri de tren: să se adauge vagoane sau să se
 scoată vagoane. De exmplu, se poate alcătui următoarea propoziţie: Maria mănâncă un măr mare şi roşu.

Li se poate cere copiilor să scurteze garnitura de tren, eliminând cuvintele care nu sunt absolut necesare

şi se obţine: Maria mănâncă un măr, Maria mănâncă. Oricare dintre aceste variante se poate accepta. Se

lucrează individual sau pe grupe, împărţindu-se elevilor fişe identice mai mici.

După ce le aranjează, verificarea se face operând la tablă. Se poate lucra şi frontal, numind elevi

care să lucreze la tablă. În această situaţie, învăţătorul trebuie să aibă pregătite mai multe propoziţii

pentru ca toţi elevii să poată răspunde.

Dacă li se cere elevilor să mărească o garnitură de tren, învăţătorul pregăteşte mai multe etichete

pe care elevii le pot folosi. Din teancul de etichete, copiii care lucrează le vor alege pe cele potrivite,

aranjându-le la locul normal în propoziţie. De exemplu, se dă propoziţia Maria mănâncă. Ea poate fi

modificată succesiv, obţinându-se mai multe enunţuri: Maria mănâncă un măr. Maria mănâncă un măr

mare. Maria mănâncă un măr mare şi roşu . Maria mănâncă un măr mare, gustos şi roşu. Maria
mănâncă

cu plăcere un măr mare, gustos şi roşu. Maria mănâncă cu multă plăcere un măr mare, gustos şi roşu.

Metoda poate fi folosită şi la predarea părţilor secundare de propoziţie sau a propoziţiei

dezvoltate.

Este o metodă prin care elevii conştientizează posibilitatea de modificare a unei propoziţii prin

mărire sau prin scurtare.

Fantezia învăţătorului poate să aleagă orice alt procedeu: un colier de mărgele care se măreşte

sau se scurtează, un lanţ etc.

i. Horoscop

Este o metodă care vizează înţelegerea textului studiat, concentrându-se asupra personajului întrun

text epic. Fiind complexă, metoda vizează şi descifrarea semnificaţiei literelor ce formează un cuvând şi

ajută la deprinderea cu argumentarea. Se poate folosi în clasele a III-a şi a IV-a, fiind şi un mijloc de

realizare a unei caracterizări sumare a personajului.

După ce a fost studiat un text, învăţătorul alege un personaj sau mai multe, cerându-le elevilor

să-l încadreze într-o zodie, după o fişă care conţine câteva trăsături ale fiecărui semn. Am adaptat aceste

trăsături nivelului de înţelegere pe care îl au copiii de vârstă mică, scăzând şi numărul acestora pentru

creşterea eficienţei lecturii. Prezentăm alăturat acest model de fişă.

 din văd vecinului frumoase grădina flori

38

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

HOROSCOP

Berbec

(21.03 – 20.04)

mofturos

necolegial

hotărât

activ

Taur

(21.04 – 21.05)

încăpăţânat

temător

posesiv

respectuos

Gemeni

(22.05 – 20.06)

deştept

împrăştiat

mofturos

colegial

Rac

(21.06 – 20.07)

sensibil

prietenos

ordonat

bănuitor
 Leu

(21.07 – 21.08)

activ

obraznic

atrăgător

dominator

Fecioară

(22.08 – 22.09)

inteligent

critic

nehotărât

drept

Balanţă

(23.09 – 22.10)

colegial

leneş

nehotărât

moderat

Scorpion

(23.10 – 22.11)

constant

pasionat

nemilos

obraznic

Săgetător

(23.11 – 20.12)

împrăştiat

risipitor

dezinteresat
 milos

Capricorn

(21.12 – 19.01)

ambiţios

zgârcit

inteligent

amabil

Vărsător

(20.01 – 18.02)

harnic

omenos

cinstit

încăpăţânat

Peşti

(19.02 – 20.03)

adaptabil

sensibil

încrezător

risipitor

Se lucreză individual sau în grup.

Pentru a face încadrarea, elevii trebuie să citească fişa, ceea ce constituie o lectură la prima

vedere. Este bine ca în lucrul în grup lectura fişei să se facă de către fiecare elev. Dacă sunt patru

membrii în grupă, fiecare citeşte trei zodii.

Etapa următoare o constituie luarea deciziei de încadrare. Elevilor trebuie să li se dea un timp în

care să discute între ei, dacă lucrează în grupă.

Urmează justificarea alegerii, care se poate face:

prin explicarea în cuvinte proprii a trăsăturii pe baza acţiunii personajului;

prin explicarea în cuvinte proprii a ceea ce spun alte personaje sau naratorul despre

personajul respectiv;
 prin găsirea în textul studiat a unor citate care să susţină o trăsătură;

prin găsirea unor sinonime la adjectivele din zodia respectivă.

Se observă că fişa poate fi utilizată şi la predarea adjectivului, elevii conştientizând că aceste părţi

de vorbire denumesc şi însuşiri umane.

Metoda poate fi completată şi cu realizarea unui afiş în care elevii pot să reprezinte printr-un

desen şi prin scriere trăsăturile personajului. În felul acesta se exersează şi scrierea.

j. Lectura predictivă (anticipativă)

Lectura predictivă este o metodă care solicită imaginaţia elevilor, le stimulează exprimarea orală

şi, mai ales, îi motivează pentru lectură. Se poate aplica încă de la clasa I, în perioada postabecedară.

Învăţătorul alege un text mai amplu. Citeşte o parte din text, după care le cere copiilor să

găsească o continuare. Este bine să se facă cât mai multe predicţii. În felul acesta elevii capătă şi coştiinţa

39

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

interpretării diferite a unui text literar. După ce s-au terminat propunerile de continuare a povestirii,

învăţătorul citeşte fragmentul următor.

Pentru a remedia citirea, se poate ca după două-trei predicţii să fie puşi să citească elevii.De

asemenea, o modalitate de stimulare a interesului pentru lectură, este înmânarea unei fişe în care se află

continuarea povestirii începute în clasă elevilor. Aceştia vor citi acasă restul textului, despre care se poate

discuta ora următoare.

k. Lectura şi rezumarea în perechi

Pentru citirea unor texte mai mari se poate folosi metoda numită lectură şi rezumare în perechi.

Are avantajul cooperării dintre elevi, în aşa fel încât solicitarea în privinţa înţelegerii textului nu

este foarte mare, pentru că sarcinile se împart. Stimulează în aceeaşi timp comunicarea dintre elevi,

fiindcă sunt obligaţi să dialogheze.

Textul care trebuie citit se împarte înt-un număr par de bucăţi, care se numerotează. Unui elev i

se dau porţiunile numerotate cu cifre cu soţ şi celuilalt cele cu cifre fără soţ. Elevul ce are textul

numerotat cu 1 îl citeşte în gând şi apoi îl rezumă pentru partenerul său, care poate să pună întrebări

pentru a se lămuri în privinţa conţinutului.

 Fragmentul cu numărul 2 este citit în gând de partener şi apoi rezumat pentru celălalt elev, care,

la rândul lui, poate pune întrebări. Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.

Pentru verificare, fiecare pereche trebuie să prezinte în faţa clasei rezumatul, care, la clasele a

II-a şi a III-a poate fi oral, jumătate fiind făcut de un elev şi jumătate de celălalt, şi la clasa a IV-a poate

fi şi scris, elevii putând să-l citească şi, eventual, învăţătorul să-l corecteze.

4. Aplicaţii

1. Discutaţi în grup despre avantajele şi dezavantajele metodelor active prezentate în acest capitol.

Faceţi un poster pe care să notaţi părerile.

După aplicarea la clasă reluaţi discuţia şi vedeţi ce se poate adăuga sau ce nu s-a confirmat în

practică.

2. Inventaţi un exerciţiu de intercunoaştere, pe care să-l folosiţi ulterior şi la exersarea citirii elevilor.

3. Proiectaţi un plan de lecţie pentru lectură, unul pentru limba română şi unul pentru comunicare în

care să folosiţi unul dintre exerciţiile de dezgheţ prezentate în această lucrare.

4. Concepeţi un plan de lecţie la un alt obiect de studiu (matematică, cunoaşterea mediului, istorie,

geografie, educaţie plastică, educaţie muzicală) în care să folosiţi unul dintre exerciţiile de dezgheţ

prezentate în această lucrare.

5. Inventaţi un exerciţiu de dezgheţ pentru o lecţie de lectură, unul pentru o lecţie de limbă română

şi unul pentru o lecţie de comunicare.

6. Daţi un test de evaluare a nivelului de automatizare a cititului şi notaţi rezultatele elevilor. Aplicaţi

metodele de comunicare activă prezentate în această lucrare şi reluaţi după un timp testul.

Comparaţi rezultatele şi gândiţi-vă la strategiile pe care le veţi folosi în continuare la clasă.

7. Inventaţi câte o activitate de învăţare pentru predarea unei lecţieide lectură, a unei lecţii de limbă

română şi a unei lecţii de comunicare.

8. Inventaţi un procedeu activ de fixare a cunoştinţelor pentru o lecţie de limbă română.

9. Discutaţi despre felul în care ar fi bine să fie aranjată sala de clasă pentru a aplica activităţile de

învăţare din acest capitol. Găsiţi cel puţin două soluţii noi de reamenajare a sălii de clasă pentru a

creşte eficienţa învăţării.

 Skip to content
 Skip to main navigation
 Skip to 1st column
 Skip to 2nd column

Revista Noi,NU!

 REVISTA NOI,NU!
 FORUM
 CUPRINS
 CONTACT



 Stiri
 Jurnalul meu
 Articole
 Termeni si Conditii
 Recompensăm utilizatorii activi!

Barierele comunicarii
Duminică, 21 Decembrie 2008 14:42 Gabriela Pachia

Evaluare utilizator:  / 178

Evaluare
Cel mai slab Cel mai bun 

Procesul de comunicare: definţii, componente / „Miturile"

comunicării / Tipuri de bariere în comunicare / Creşterea eficienţei în comunicare / Citate
motivaţionale: Comunicare

„The reality of the other person is not in what he reveals to you,

but in what he cannot reveal to you. Therefore, if you would understand him,

listen not to what he says but rather what he does not say.” (Kahlil Gibran)

www.mindpowermarketing.com/effective communication

Procesul de comunicare: definţii, componente

Modurile variate de definire a procesului de comunicare reprezintă intersectarea a două planuri /

direcţii de analiză: planul instrumental (care oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării) şi
planul de investigaţie şi analiză (care studiază dinamica procesului de comunicare). Multitudinea definiţiilor
care vizează comunicarea presupune complementaritate (Apud Pânişoară, 2006, pp. 15-17):

„comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii, idei şi sentimente” (Hybels &
Weaver, 1986, p. 6);

„comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un mesaj) unei alte
părţi (numită receptor)” (Baron, 1983, p. 313);

„comunicarea se referă la acţiunea, cu una / mai multe persoane, de trimitere / receptare a unor mesaje
care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte, furnizând
oportunităţi de feedback” (DeVito, 1988, p. 4);

„Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” (George Gerbner, Apud
Ross, 1986, p. 8);

„Comunicarea îşi focalizează interesul central pe acele situaţii comportamentale în care o sursă transmite
un mesaj unui receptor, cu intenţia manifestă de a-i influenţa comportamentele ulterioare” (Gerald R.
Miller, Apud Ross, 1986, p. 8);

„Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird & Franklin H. Knower,
Apud Ross, 1986, p. 8);

„Comunicarea este o funcţie socială” (Colin Cherry, Apud Ross, 1986, p. 8);

„Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor referitoare la

comportament” (C. David Mortensen, Apud Ross, 1986, p. 8);

„Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial, prin care animalele şi oamenii generează sisteme,
obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfârşit activităţile sau viaţa” (Brent D.
Rube, Apud Ross, 1986, p. 8);

Procesul comunicării este „întotdeauna schimbător, dinamic şi reciproc” (Ross, 1986, p. 9);

Comunicarea este „un transfer deliberat sau accidental al înţelesului” (Gamble & Gamble, 1993, p. 6);

„Percepţia, atribuirea, motivaţia, precum şi personalitatea şi dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori

influenţează modul în care o persoană receptează informaţia transmisă de către alta” (Gordon, 1983, p.
223);

Comunicarea este „comunicare verticală, orizontală, laterală; orală, scrisă, ascultare, citire, metode, medii,
moduri, canale, reţele, fluxuri informaţionale; interpersonală, intrapersonală, interorganizaţională,
intraorganizaţională” (Luthans, 1985, p. 423).

<!--[if !vml]-->

Communication emisor

www.wikipedia.org
 O definiţie completă a comunicării ar trebui să ia în calcul următoarele aspecte (Dance; McQuail,
Apud Pânişoară, 2006, p. 17):

simboluri, vorbire, limbaj;

înţelegerea / receptarea, nu transmiterea mesajelor;

interacţiune, relaţie – schimbul activ şi coorientarea;

reducerea incertitudinii – ipotetică dorinţă fundamentală, ducând la căutarea de informaţie în scopul

adaptării;

procesul – întreaga secvenţă a transmiterii;

transfer, transmitere – mişcare conotativă în spaţiu şi timp;

legătură, unire – comunicarea în ipostază de conector, de articulator;

trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi;

canal, purtător, rută – o extensie a «transferului», având ca referinţă principală calea sau «vehiculul»
(sistemul de semne sau tehnologie);

memorie, stocare – comunicarea duce la acumulare de informaţie / depozite informative;

răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării;

stimuli – accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului sau a reacţiei;

intenţie – accentuează faptul că actele de comunicare au un scop;

momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ;

putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă.

Specificul teoriei comunicării este sugerat expresiv de maxima lui Lasswell: „who says what to whom
in what channel with what effect”.

www.flickr.com

2. „Miturile" comunicării

Existenţa barierelor a fost constatată în toate momentele şi componentele actului de comunicare, un

prim indiciu fiind reprezentat chiar de „miturile” privind comunicarea (Brilhart, Galanes, 1995, Apud
Pânişoară, 2006, p. 108):

1. „mitul” înţelegerii comunicării – deşi comunicarea este parte integrantă a istoriei individuale, nu înseamnă
că am comunicat / ştim să comunicăm eficient;

2. „toate problemele fiinţei umane sunt în fapt probleme de comunicare” – confuzie care porneşte de la
extinderea ariei comunicării la toate procesele sociale, deşi comunicarea ineficientă nu este singura
responsabilă de un anumit insucces;

3. „utilizarea tehnicilor de comunicare eficiente conduce la o bună comunicare” – însă corelată cu alte
elemente implicate (atitudinea pozitivă în comunicare, precum în modelul lui David Berlo asupra
comunicării);

4. rezolvările ineficiente ale conflictului se datorează „proiecţiei” („Nu eu sunt cel care nu îl înţelege pe
partenerul meu de comunicare, el nu mă înţelege pe mine !”) – deşi toate persoanele cuprinse în procesul
comunicării sunt reciproc responsabile pentru felul în care s-a produs comunicarea (eficient / ineficient);

5. „o bună comunicare realizează o perfectă înţelegere la toţi participanţii” – fapt, de altfel, aproape imposibil
de realizat.

www.flickr.com

3. Tipuri de bariere în comunicare

Comunicarea ineficientă cauzează dezinformare, singurătate, conflicte, probleme în familie, insatisfacţii

profesionale, stres psihologic, boli fizice şi chiar moartea (comunicarea este complet întreruptă).

Deoarece comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori, conceptul
de „barieră” / „blocaj” în cadrul procesului complex de comunicare necesită o viziune procesuală şi, mai ales,
progresivă asupra acestor elemente. Respectând aceste criterii, rezultă o primă clasificare:

a. bariere care ţin de sistem (identificabile la nivelul agenţilor comunicaţionali: receptor, emiţător,
feedback; elementului central al comunicării: mesajul, codarea / decodarea acestuia; în contextul
comunicării: canalul de comunicare, mediul, spaţiul, timpul);

<!--[if !supportLists]-->b. <!--[endif]-->bariere care ţin de proces (rezultatul interacţiunii din

interiorul comunicării).

În prima categorie sunt cuprinse aspecte comune atât receptorului, cât şi emiţătorului:

deficienţele de transmisie / recepţionare a informaţiei: „sender”: prea multă informaţie trimisă, astfel
încât receptorul pierde din vedere „punctele esenţiale” / obiectivele – redundanţa superfluă; „recipient”:
nu a înţeles sensul / importanţa mesajului, receptorul alege, în mod intenţionat, să distorsioneze
mesajul datorită atitudinii lor fie faţă de emiţător, fie faţă de mesaj; absenţa deprinderilor de comunicare
la emiţător / receptor; ascultarea interactivă / neatenţia; absenţa feedback-ului verbal / nonverbal: de
ex. exprimarea dezinteresului;

www.profit-blaster.com www.acponline.org www.softpedia.com/autism

conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop: limbajul prea dificil / complex / detaliat / lung /
complicat / simbolic pentru a putea fi înţeles; când mesajul este prea complicat, instrucţiunile scrise se
preferă mesajelor care pot fi interpretabile; mesajul este vag / neclar, necesitând explicaţii
suplimentare; numărul de idei transmise; informaţia nu este utilizată; presiunea / constrângerea din
partea mesajului; metamesajul: „Sună-mă” / „Te sun eu” = „Nu mă plictisi”; efectul de întâietate – datele
prezentate de emiţător la început au mai multă influenţă; efectul recentivităţii – informaţiile prezentate la
urmă au o importanţă mai mare; „informaţia, din punct de vedere pragmatic, rămâne relativ constantă”,
„nivelul de cunoaştere nu este direct proporţional cu oferta de informaţii”, „o cantitate crescândă de
informaţii îşi va pierde funcţia informativă”, devenind pseudoinformaţie, „suprainformatizarea
dereglează relaţiile dintre informaţie şi efectul său” (Cuilenburg, 2004, pp. 71-78);

alegerea mijloacelor de comunicare: mesaje scrise, poşta electronică etc.; „location” – distanţa dintre
emiţător şi receptor; „Red tape” – mesajul este trimis mai multor persoane, înainte de a ajunge la
destinatar, procesul fiind prea lung, iar mesajul schimbându-se; întârzierea mesajului; „distraction” –
canalele de comunicare distorsionate / dispar / acustică defectuoasă; comunicarea nonverbală
înnăscută, aproape în totalitate necontrolabilă;

contextul comunicării cu interferenţa celor trei dimensiuni: fizică (mediul înconjurător; teoria proximităţii
fizice şi electronice – persoanele aflate în apropiere unele de celelalte cresc posibilitatea de a se întâlni
şi de a interacţiona; comunicare când emiţătorul nu mai este prezent fizic; violarea teritoriului; cu cât se
avansează în funcţie, cu atât cresc dimensiunile biroului), psihosocială (rolurile participanţilor –
„dansul diplomatic”; elemente de cultură socială; apartenenţa la anumite grupuri; mentalităţi şi statusuri
formale sau informale; presiunea / constrângerea din partea mediului; intimidarea unei persoane
datorită statutului comunicatorului, referitor la gen, vârstă, educaţie etc.; teoria similarităţii / teoria
atracţiei ca urmare a perceperii similarităţii cresc predictibilitatea comportamentului şi dezvoltă
încrederea / reciprocitatea; climatul şcolar cu blocajele sale: superioritate-echitate, neutralitate-empatie,
 control-rezolvare de probleme, strategie-spontaneitate, siguranţă-provizorat, evaluare-descriere),
temporală (timpul zilei: tonus ridicat în timpul dimineţii; timpul biologic – ciclul fizic, emoţional,
intelectual; timpul cultural – tehnic, formal, informal; timpul psihologic – trecut, prezent, viitor), de ex.
mobilierul ca interferenţă a acestor dimensiuni; în societatea informaţională, noile tehnologii presupun
avantaje: acces instantaneu la bănci de date, viteza de comunicare, versatilitate, simultaneitate,
universalizarea accesului, acurateţe, „satul globalizat / global village” permiţând conversaţii, imagini
televizate, software interactiv pe VDU / video display units, hărţi, grafice, circuite, fax, e-mail, telex,
tele / video conferinţe şi link-up prin telefon, dezavataje: adaptări în capacitatea de selecţie a informaţiei
(Cuilenburg, 1998, p. 79), reducerea timpului de asimilare a informaţiei / feedback, politici şi strategii
complexe de utilizare a tehnologiei electronice, schimbarea meseriilor / culturilor / spaţiului afectat
muncii – „telecommuting” = „people who work from home, linked to the office by modem and computer
terminal, using Local and Wide Area Networks (LAN / WAN) messaging systems, fax, telex and view
data communication modems as a personal computer”, reducerea comunicării orale „face to face” /
peste birou / în jurul mesei, creşterea volumului de date transmise fără posibilitatea angajaţilor de a
absorbi informaţia în timp util, costuri reduse pentru transmiterea mesajelor, dar ridicate pentru
investiţiile în hardware, implicaţii legale privind mesajul scris versus mesajul virtual, fără bază legală,
livrarea pe loc / neplăceri cauzate de mesajele trimise „la supărare” care nu mai pot fi retractate
(Advantages and Disadvantages of Electronic Communication for Businesses, www.revision-
notes.co.uk);

limbajul şi normele grupului: reguli de etichetă / netichetă; teoria contagiunii – reţelele de comunicare în
organizaţii servesc drept mecanism care expune indivizii / grupurile / organizaţiile la informaţiile,
mesajele de natură atitudinală şi la comportamentul celorlalţi (Barriers to Communication and Causes
of Communication Failure in Businesses, Methods of Communication, Processes of Communication in
a Business Organisation, www.revision-notes.co.uk), formalizarea comunicării / „official channels” (de
ex. circulara scrisă / written memorandum) şi reducerea aspectului informal (de ex. vizitele) – fapt
datorat şi numărului nelimitat de participanţi la comunicare, astfel încât fiecare comunicator va intra în
contact cu tot mai puţini angajaţi din afara sferei sale de activitate (Advantages and Disadvantages of
Electronic Communication for Businesses, www.revision-notes.co.uk);

www.msn.com/images/miscommunication

Din perspectiva comunicării organizaţionale (apelând la sociolingvistică, analiză conversaţională,

lingvistică de tip cognitiv, pragmatică, semiotică, retorică, critică lingvistică, analiză lingvistică
postmodernă), discursul organizaţional relevă opt elemente / caracteristici care pot suferi blocaje
comunicaţionale (Linda L. Putnam & T. Fairhurst, în Jablin & Putnam - ed., 2001, p. 80, Apud
Pânişoară, 2006, p. 40):

<!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]-->Codurile: etichetele, jargonul profesional, terminologia,

semnele;

<!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]-->Structura: patternurile, ordinea, sintaxa, succesiunea

cuvintelor / frazelor, regulile implicite / explicite de folosire a discursului;

<!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->Funcţia: scopurile utilizării limbajului şi legăturile dintre

funcţiile discursului şi funcţiile organizaţiei;

<!--[if !supportLists]-->4. <!--[endif]-->Utilizatorul limbajului: reprezentările cunoştinţelor,

expectaţiile, documentele, cadrul şi cunoştinţele utilizatorului, interpretările oamenilor urmând calea
minimei rezistenţe (congruenţa cu propriile valori);

<!--[if !supportLists]-->5. <!--[endif]-->Înţelesul: interpretarea, înţelegerea şi citirea unui text;

<!--[if !supportLists]-->6. <!--[endif]-->Textul: seturile patternurilor structurate ale discursului

înregistrate în organizaţii;

<!--[if !supportLists]-->7. <!--[endif]-->Contextul: evenimentele organizaţionale / mondenitatea,

istoria şi parametrii care dau formă interpretării textelor;
 <!--[if !supportLists]-->8. <!--[endif]-->Intertextualitatea: interfaţa dintre discurs, text şi contextele
instituţionale.

Dacă în mod tradiţional, feedback-ul este asigurat, într-o comunicare bilaterală, de un panou / notice
board, o petiţie, de un sistem de simboluri, semne, comportamente care furnizează informaţii, idei,
emoţii, comunicarea organizaţională cunoaşte şi alte dimensiuni (vezi Pânişoară, 2005, pp. 268-302):
comunicarea internă (notiţe, buletine informative, fax, scrisoari, telefonul, circulare, difuzoare / tannoy,
computere, rapoarte) şi externă (comunicate de presă, tele/conferinţe, pliante, R, TV); comunicarea
verticală (în ambele sensuri: ruta instrucţiunilor, politicilor, îndrumărilor, feedback-ul; descendentă:
frustrantă, angajatul este doar executant, absenţa motivaţiei, impact negativ, respingerea reciprocă,
supralicitarea iniţiativei angajaţilor, neimplicare în schimbare, greutăţi în promovare, secretizarea
informaţiei de către manager / teama de a-şi pierde poziţia dominantă; ascendentă: acutizarea /
nerezolvarea problemelor, izolarea managerului inabordabil, gatekeeper-ul, omisiunea / distorsionarea
informaţiei, întârzieri, politica uşilor deschise, întâlniri formale / informale ale angajaţilor, roluri asumate
în organizaţie), comunicarea orizontală (comunicarea serială: zvonul, bârfa; manipulare, ambiguitate,
competiţia, distorsionarea informaţiei, reconstruirea mesajului, pierderea imaginii globale a problemei,
scăderea productivităţii prin lungirea pauzelor); comunicarea diagonală (nu există o modalitate prin
care un manager intermediar îşi poate impune autoritatea în rezolvarea unei situaţii).

www.msn.com/images/miscommunication

Aceste bariere se pot datora unor factori fizici permanenţi (deficienţe înnăscute ale comunicatorilor;
zgomote, anumite interferenţe la nivelul canalului de comunicare); situaţionali (o acustică defectuoasă a
sălii unde are loc activitatea, deficiente temporare – un vorbitor răguşit), dar şi unor factori socioculturali
(discurs nestructurat adecvat pentru un anumit receptor, ex. discursul unui ghid turistic / limba străină folosită
de acesta).

www.thor.uaic.ro www.msn.com/images/miscommunication

Cea de a doua categorie de factori este mai greu de surprins în ipostaza de bariere în comunicare,
reprezentând metacomunicarea (implicaţiile mesajului nu pot fi direct atribuite înţelesului cuvintelor sau
modului cum au fost ele spuse) / «jocul manipulativ» şi fiind consideraţi surse ale comunicării ineficiente /
intersecţii ale planurilor care generează actul de comunicare eficientă.

www.flickr.com

Richard & Patricia Schmuck (1992, p. 249, Apud Pânişoară, 2006, pp. 109-110) descriu patru niveluri de
interferenţe importante pentru comunicare:

1. consonanţa dintre comunicarea verbală şi cea nonverbală în transmiterea mesajului (ex. ton sobru,
însoţit de râs, în citirea unui text cu conţinut tragic; mesajul răstit al omului care pretinde că nu este supărat);

2. acordul dintre intenţiile manifeste şi intenţiile ascunse ale partenerilor comunicaţionali (ex. cu cât
diferenţa dintre ceea ce comunicatorii afirmă în interiorul relaţiei lor de comunicare şi ceea ce urmăresc într-
adevăr este mai mare, cu atât comunicare pierde din autenticitate, ducând la conflicte şi ineficienţă,
deoarece nu acordă importanţă conceptelor de adevăr şi încredere; intenţia de a manipula auditoriul;
percepţia greşită asupra aşteptărilor emiţătorului / receptorului);

3. latura acţional-emoţională a activităţilor de comunicare (ex. cu cât dimensiunea afectivă creşte, cu atât
controlul asupra efectelor comunicării scade; perceperea impactului emoţional al mesajului; filtrarea
mesajului în funcţie de credinţe, aşteptări, experienţa anterioară proprie);

4. funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup (ex. tehnicile de învăţare prin interacţiunea de grup implică latura
funcţional-operaţională a muncii, dezvoltând simultan o gamă largă de sentimente şi afecte, exterioare
activităţii propriu-zise, dar care stimulează integrarea membrilor, dezvoltarea interesului / motivaţiilor pentru
activitate).

Hybels & Weaver (1986, p. 11, Apud Pânişoară, 2006, p. 110) se referă la interferenţa dintre zgomot şi
mesaj, făcând distincţie între zgomotele externe şi zgomotele interne.
A. Cardon (2002, pp. 114-115, Apud Pânişoară, 2006, p. 110) consideră că necesitatea clarificării excesive
şi a detalierii informaţionale diminuează conţinutul informaţional al mesajului.

Altman, Valenzi & Hodgetts (1985, pp. 528-531, Apud Pânişoară, 2006, p. 110) stabilesc următoarele
bariere comunicaţionale: blocajele emoţionale, repertoriile comunicaţionale diferite, incapacitatea
emiţătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre
comunicatori etc.

Wilcox, Ault & Agee (1989, pp. 200-202, Apud Pânişoară, 2006, p. 110-111) se referă la modul în care
receptorul percepe mesajul prin autoselecţie şi autopercepţie, barierele în comunicare fiind: fonduri
experienţiale (background) divergente; diferenţe educaţionale; diferenţe de interes privind mesajul;
diferenţe privind nivelul de inteligenţă; lipsa respectului reciproc; diferenţe de vârstă, sex, rasă sau
clasă socială; diferenţe în stăpânirea limbajului; lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător; lipsa
abilităţilor de ascultare la receptor; închidere în ceea ce priveşte fondul informaţional etc.

William Haney (Apud DeVito, 1988, pp. 96-97, Apud Pânişoară, 2006, p. 111) analizează ratarea
înţelesului datorită absenţei unui repertoriu comun.

www.flickr.com

Baron & Byrne (1987, pp. 79-91, Apud Pânişoară, 2006, p. 111-112) analizează «scurtături mentale» ca
bariere în comunicare: disponibilitatea euristică (prima impresie pare sigură, dar se dovedeşte
inconsistentă la o analiză mai atentă); efectul falsului consens (premisa că şi alţii gândesc ca noi); efectul
însufleţirii (efectul sporit al concretului faţă de abstract; A. Mucchielli, 2002: „Orb din naştere”, „Este
primăvară şi eu nu pot să o văd”); teoria perseverenţei (chiar dacă informaţia iniţială era falsă, oamenii tind
să creadă demonstraţia; „nu iese fum fără foc”; Kapferer, 1993: „Calomniaţi, calomniaţi, până la urmă tot
rămâne ceva !”); reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri
cunoscute).

Stereotipurile pot deveni bariere atunci când includem noile informaţii în tipare inflexibile (de ex.
comportamentul membrilor unui grup mic se transferă asupra grupului). Jr. Goodall (1990, p. 153, Apud
Pânişoară, 2006, p. 112-113) apreciază că, pentru a obţine informaţii despre ceilalţi, urmărim: întărirea
stereotipului iniţial; oferirea unui răspuns stimulului, referindu-ne la acesta ca individualitate /
specificitate (de ex. stereotipuri rasiale; «profeţia autoîmplinită»: aşteptările cadrelor didactice sunt cauze
ale performanţelor elevilor, evaluările înalte fiind urmate de performanţă şcolară). Baron & Byrne (1987, pp.
57-59, Apud Pânişoară, 2006, p. 113) dezvăluie mecanismul psihologic al stereotipurilor ca bariere
comunicaţionale: tendinţa de a ignora situaţia / contextul; efectul actor-observator când alţii / noi înşine
suntem actanţii; prejudecata „autoservită”: succes + cauze interne / profită fiecare membru al grupului,
insucces + cauze externe / învinovăţire reciprocă.

Torrington & Hall (1991, p. 142, Apud Pânişoară, 2006, p. 114) sintetizează tipologia barierelor în
comunicare: în trimiterea mesajului (mesaje neconştientizate, informaţii inadecvate, prejudecăţi); în
receptarea mesajului (nevoi, anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi, nivelul de
atenţie oferit stimulului de către receptor / mediu); bariere ale înţelegerii (emiţător: semantică, jargon,
abilităţi de comunicare, durata comunicării, canalul; receptor: probleme semantice, concentrarea, abilităţi de
ascultare, cunoştinţe despre mesaj, prejudecăţi, receptivitate la idei noi); bariere ale acceptării (emiţător:
caracteristici personale, comportamente disonante, atitudini, opinii, credinţe, valori; receptor: atitudini, opinii,
prejudecăţi, credinţe, valori, receptivitate la idei noi, structura de referinţă folosită, caracteristici personale;
mediul: conflict interpersonal, „ciocniri” emoţionale, diferenţe de status, referenţialul grupului, experienţe
anterioare în interacţiuni similare); bariere ale acţiunii (emiţător: memoria, nivelul acceptării; receptor:
memoria, atenţia, nivelul de acceptare, flexibilitate pentru schimbarea atitudinilor, caracteristici personale).

Steers (1988, pp. 395-399, Apud Pânişoară, 2006, p. 114-115) relevă substratul psihologic al barierelor în
comunicare: lipsa de încredere; interdependenţa persoanelor (scopuri diferite); distribuirea inechitabilă a
recompenselor şi reducerea motivaţiei; dezacordul membrilor privind structura grupului ca atare. În
consecinţă, Steers distinge cinci bariere în comunicare: distorsiunea (diferenţe de repertoriu, imprecizia
limbajului, interpretarea eronată a mesajului, condensarea informaţiilor, distanţa socială / bariere de status
între emiţător şi receptor), omisiunea (filtrarea mesajului intenţionat / din incapacitatea de a percepe),
supraîncărcarea (abundenţă informaţională, refuz, confuzie, epuizare fizică şi motivaţională),
sincronizarea, acceptanţa.
În raporturile interumane, E. Limbos identifica patru tipuri de bariere intrapersonale: bariere cauzate de
contextul sociocultural (conflict de valori / absenţa cadrelor de referinţă, condiţionare şi manipulare prin
mass-media, prejudecăţi, diferenţe culturale); bariere cauzate de frică endemică (înfruntare, agresivitate,
principiul competiţiei, rezistenţa la schimbare, lipsa încrederii în sine); bariere cauzate de atitudinile
individualiste (comportament egocentric, necunoaşterea propriei persoane, sentimentul de incompetenţă /
ineficienţă, lipsa de obiectivitate / realism, pasivitate excesivă); bariere referitoare la relaţiile individ-grup
(marginalizare, lipsa de autenticitate, izolare).

Barierele comunicaţionale mai pot include: complexitatea ideii, respingerea patternurilor noi, necesitatea
demonstraţiei, frecvenţa reamintirii (George Gallup, 1989); conceptul de etică privind comunicarea:
integritatea sursei / mesajului, preconizarea impactului unui mesaj, împărţirea responsabilităţilor legate de
comunicare şi conflict; impactul tehnologiei asupra comunicării organizaţionale, comunicarea virtuală.

Alţi autori (R. Birdwhistell, A. A. Pease, M. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii, limbajul spaţiului
şi limbajul corpului. Limbajul tăcerii este încărcat cu profunde semnificaţii comunicative. Când suntem
stingheriţi, neştiind răspunsul la o întrebare, comunicăm implicit ceva. Aceasta tăcere e deosebită de tăcerea
omului plictisit / tăcerea meditativului / tăcerea impusă prin „reducerea la tăcere” / tăcerea prevăzătoare.
Tăcerea se leagă de ascultare, de recepţionarea corectă a mesajelor. Folosind-o cu pricepere, putem
stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile / sentimentele care, altfel, ar fi
rămas ascunse. Încurajând răspunsurile, tăcerea se dovedeşte un puternic instrument de comunicare, prin
care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională, Astfel,
studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile „gulerele albe” (mediile intelectuale)
americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. Stanton,
1995). Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel: 9% scris; 39% transmitere; 30% vorbit; 16%
citit; 61% recepţionare; 45% ascultare.

www.newconversations.net

Asociaţia Americană de Management a elaborat zece reguli privind comunicarea eficientă (Apud
N. Tudorel, 2006, pp. 50-51):

1. Emitentul trebuie să îşi clarifice ideile înainte de a le comunica. El trebuie să le sistematizeze şi să le

analizeze pentru a fi corect transmise. Mulţi comunicatori uită acest lucru deoarece ei nu îşi planifică actul
comunicării.

2. Pentru planificarea comunicaţiilor este necesară consultarea celor din jur; fiecare contribuţie va aduce mai
multă obiectivitate mesajului transmis.

3. Cei ce doresc să iniţieze comunicarea trebuie să examineze adevăratul scop al comunicării pentru a nu se
pierde în detalii.

4. Cei ce comunică trebuie să ţină cont de ansamblul elementelor fizice şi psihice ale contextului, deoarece
înţelesul intenţionat este întotdeauna transmis mai mult decât prin simple cuvinte.

5. Emitentul trebuie să fie atent în timpul comunicării la nuanţe, ca şi la înţelesul de bază al mesajului. Pe
lângă înţelesul transmis de cuvinte concrete, tonul vocii, expresia feţei, gesturile au un extraordinar impact
asupra receptorului.

6. Emitentul trebuie să îşi dezvolte capacitatea de empatie. Când se pune problema să transmită
un mesaj, să îndrume cooperarea, să descopere interesele şi trebuinţele altor persoane, emitentul trebuie să
privească lucrurile din punctul de vedere al celorlalţi.

7. În timpul comunicării, participanţii trebuie să pună întrebări şi să se încurajeze reciproc în exprimarea

reacţiilor, deoarece astfel se demonstrează dacă mesajul a fost sau nu perceput. Emitentul trebuie să
urmărească primirea feedback-ului, pentru că prin aceasta se completează înţelegerea şi se facilitează
rezultatul acţiunii întreprinse.

8. Emitentul şi receptorul trebuie să comunice în perspectivă, la fel de bine ca şi în prezent. Comunicările

trebuie să fie prevăzute cu scopuri şi mijloace corespunzătoare unor perspective şi arii de cuprindere largi.
9. Cei ce comunică trebuie să fie siguri pe suportul comunicării. Cel mai persuasiv mod de comunicare nu
este cel spus, ci cel făcut. Comunicatorii trebuie să fie conştienţi că atunci când acţiunile şi atitudinile sunt în
contradicţie cu cuvintele, cei mai mulţi oameni tind să nu ţină cont de ceea ce s-a spus.

10. Emitentul şi receptorul trebuie să înţeleagă, dar mai ales să se facă înţeleşi. De aceea, ei trebuie să fie
foarte buni ascultători.

www.science.uniserve.edu.au

4. Creşterea eficienţei în comunicare

Disfuncţionalităţile în procesul comunicării menţionate anterior se pot remedia prin măsuri complementare
fiecărei deficienţe. Câteva propuneri sugerate de specialiştii în comunicare, sociologie, psihologie etc. sunt:

mediul comunicaţional propice;

armonizarea scopurilor / obiectivelor activităţii;

perfecţionarea deprinderilor de comunicare / ascultarea interactivă;

claritatea / integralitatea mesajului;

utilizarea mesajelor la persoana I (limbajul responsabilităţii),

prevenind astfel reacţiile defensive în comunicare, fără evaluări şi atacuri la persoană;

spontaneitate în exprimarea opiniilor personale, fără impunerea punctului de vedere (manipularea

este o forma de comunicare care transmite mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile
luate);

comunicarea empatică (mesaje de înţelegere / compasiune / afecţiune faţă de interlocutor;

evitarea stereotipurilor / prejudecăţilor (cauze ale unor acţiuni / emoţii negative, ducând la
discriminare, violenţă, genocid);

sfatul este perceput drept insultă la inteligenţa interlocutorului, drept lipsă de încredere în
capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema;

evitarea ameninţărilor / moralizării / pedepselor (generează sentimente negative / nelinişte /

resentimentele, blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane);

atitudinea de egalitate determină formarea unei relaţii de comunicare, descurajează dezvoltarea

conflictelor;

factorii sentimentali versus argumentarea logică pot debloca procesul de comunicare;

solicitarea de informaţii, dovedind interes pentru interlocutor;

utilizaţi confirmările verbale, vizuale, nonverbale, dovedind interes;

citiţi limbajul corpului: expresia feţei, ochilor, tonul vocii, gesturile;

asiguraţi confortul necesar în timpul comunicării;

prevenirea / rezolvarea conflictelor, negocierea şi medierea;

presiunea spre uniformitate în grup;

comunicarea activă între lider şi grup;

rolurile de construcţie şi susţinere a grupului (încurajatorul, portarul, armonizatorul, persoana

 centrată pe compromis, observatorul şi comentatorul, persoana din poziţia standard,
urmăritorul);

metode de construire a echipei.

www.divavillage.com

5. Citate motivaţionale: Comunicare

„E în zadar să vorbeşti celui care nu vrea să te asculte.” (M. Eminescu)

„Cuvântul este sunet şi culoare, e mesagerul gândului uman.” (T. Vianu)

„Cât de puternice sunt cuvintele drepte.” (Biblia)

„Pana de scris este mai puternică decât sabia.” (William Shakespeare)

„Scrierea la persoana a treia deseori ne permite să ne ascundem în spatele organizaţiei.” (H. Schwartz)

„Precizarea înţelesului termenilor este cea dintâi precauţie care se ia în orice discuţie.” (P. P. Negulescu)

„Tăcerea e de aur... ” (Latin proverb)

„Words are, of course, the most powerful drug used by mankind.” (Rudyard Kipling)

„When a thought is too weak to be expressed simply, simply drop it.” (Marquis de Vauvenargues)

„He who ho speaks, sows. He who listens, reaps.” (Argentine Proverb)

„Kind words can be short and easy to speak but their echoes are truly endless.” Mother Teresa)

„Kind words do not cost much. Yet they accomplish much.” (Blaise Pascal)

„Listening, not imitation, may be the sincerest form of flattery.” (Dr. Joyce Brothers)

„Much wisdom often goes with fewer words.” (Sophocles)

„Nature gave us one tongue and two ears so we could hear twice as much as we speak.” (Epictetus)

„No man is exempt from saying silly things; the mischief is to say them deliberately.” (Montaigne)

„That which we are capable of feeling, we are capable of saying.” (Cervantes)

„There is nothing so annoying as to have two people talking when you're busy interrupting.” (Mark Twain)

„If you have nothing to say, say nothing.” (Mark Twain)

„Our lives begin to end the day we become silent about things that matter.” (Martin Luther King, Jr.)

„Courage is what it takes to stand up and speak; courage is also what it takes to sit down and listen.”
(Winston Churchill)

„Big egos have little ears.” (Robert Schuller)

„Do not say a little in many words but a great deal in a few.” (Pythagoras)

„Everything becomes a little different as soon as it is spoken out loud.” (Hermann Hesse)

„Everything has been said before, but since nobody listens we have to keep going back and beginning all
 over again.” (André Gide)

„It's is very hard to say the exact truth, even about your own immediate feelings – much harder than to say
something fine about them which is not the exact truth.” (George Eliot)

„One of the best rules in conversation is never to say a thing which any of the company can reasonably wish
had been left unsaid.” (Jonathan Swift)

„Argument is the worst sort of conversation.” (Jonathan Swift)

„The biggest problem with communication is the illusion that it has been accomplished.” (George Bernard
Shaw)

„I like to listen. I have learned a great deal from listening carefully. Most people never listen.” (Ernest
Hemingway)

„Give every man thy ear but few thy voice.” (William Shakespeare)

„Saying nothing... sometimes says the most.” (Emily Dickinson)

„Be sincere; be brief; be seated.” (Franklin Delano Roosevelt)

„Say what you mean and mean what you say.” (Gen. George S. Patton)

„Talk peaceful to be peaceful.” (Norman Vincent Peale)

„I quote others only in order the better to express myself.” (Michel de Montaigne)

„No one would talk much in society, if he knew how often he misunderstands others.” (Goethe)

„If you wish to make a man your enemy, tell him simply, «You are wrong.» This method works every time.”
(Henry Link)

„Lying is done with words and also with silence.” (Adrienne Rich)

„Truth can be outraged by silence quite as cruelly as by speech.” (Amelia Barr)

„In describing today's accelerating changes, the media fire blips of unrelated information at us. Experts bury
us under mountains of narrowly specialized monographs. Popular forecasters present lists of unrelated
trends, without any model to show us their interconnections or the forces likely to reverse them. As a
result, change itself comes to be seen as anarchic, even lunatic.” (Alvin Toffler)

„Many attempts to communicate are nullified by saying too much.” (Robert Greenleaf)
(www.quotations.about.com, www.wisdomquotes.com)

www.msn.com/images/miscommunication

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

2. Baron, R., Byrne, D., Social Psychology – Understand Human Interaction, New York, Allyn and Bacon Inc.,
1987.

3. Bono, Edward de, Gândirea laterală, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2006, Traducere de Sabina
Dorneanu.
4. Cardon, A., Jocurile manipulării, Bucureşti, Editura Codecs, 2002.

5. Cuilenburg, J.J. van, Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării, Bucureşti, Editura Humanitas,
2004.

6. Dâncu, Vasile Sebastian, Comunicarea simbolică. Arhitectura discursului publicitar, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2001.

7. Dennett, Daniel C., Tipuri mentale. O încercare de înţelegere a conştiinţei, Bucureşti, Editura Humanitas,
2006 / 1996, Traducere din engleză de Hortensia Pârlog.

8. DeVito, J., Human Communication. The Basic Course, New York, Harper & Row, Inc., 1988.

9. Gamble, T. K., Gamble, M., Communication Works, New York, McGraw-Hill, 1993.

10. Hybels, S., Weaver, R., Communicating Effectively, New York, Random House, 1986.

11. Littlejohn, S. W., Theories of Human Communication. 7th edition, Belmont, CA: Wadsworth, 2002.

12. McQuail, D., Comunicarea, Iaşi, Editura Institutul European, 1999.

13. Miller, K., Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts, 2nd edition, New York,
McGraw-Hill, 2005.

14. Mucchielli, Alex, Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia situaţiilor de comunicare, Iaşi, Editura
Polirom, 2005.

15. Mucchielli, Alex, Comunicare în instituţii şi organizaţii, Iaşi, Editura Polirom, 2008.

16. Mucchielli, Alex, Teoria proceselor de comunicare, Bucureşti, Institutul European, 2006.

17. Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006.

18. Pease, A., Gardner, A., Limbajul trupului, Bucureşti, Editura Polimark, 1994.
19. Pease, A., Gardner, A., Limbajul vorbirii, Bucureşti, Editura Polimark, 1994.

20. Pease, Allan & Barbara, Abilităţi de comunicare, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2007.

21. Peretti, Andrede, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean, Tehnici de comunicare, Iaşi, Editura Polirom,
2001.

22. Ross, R., Speech Communication, New Jersey, Prentice-Hall, 1986.

23. Severin, Werner J., Tankard, James W., Jr., Communication Theories: Origins, Methods, Uses, New
York: Hastings House, 1979.

24. Stanton, N., Comunicarea, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1995.

25. Tudorel, Niculae, Gherghiţă, Ion, Gherghiţă, Diana, Comunicarea organizaţională şi managementul
situaţiilor de criză, Bucureşti, Editura Ministerului Administraţiei şi Internelor, 2006.

www.acponline.org

www.divavillage.com

www.flickr.com

www.mindpowermarketing.com

www.msn.com
www.newconversations.net

www.profit-blaster.com

www.quotations.about.com

www.revision-notes.co.uk

www.science.uniserve.edu.au

www.softpedia.com/autism

www.thor.uaic.ro

www.wikipedia.org

www.wisdomquotes.com

Urmareste comentariile noi prin email (Doar pentru membrii inregistrati)

Am citit si sunt de acord cu Termenii si Conditiile de utilizare.
Comenteaza
Please enable JavaScript to post a new comment