Sunteți pe pagina 1din 307

DORU-VLAD POPOVICI

TERAPIE OCUPATIONALA PENTRU


PERSOANE CU DEFICIENTE

Editura ’’MUNTENIA’’
Constanta
ARGUMENT

Cartea se adresează, în principal, studenţilor şi masteranzilor de la specializările


psihopedagogie specială dar şi celor de la psihologie şi pedagogie, interesaţi de
problematica recuperării persoanelor cu deficienţe.
Lucrarea poate fi utilă şi psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor şi
asistenţilor sociali, care îşi desfăşoară activitatea în şcolile speciale sau inclusive.
Ne adresăm, de asemenea, şi specialiştilor din centrele de plasament şi de zi,
servicii rezidenţiale, asociaţii neguvernamentale sau fundaţii, care au preocupări în
domeniul protecţiei sociale şi educaţiei speciale, destinate copiilor şi adulţilor cu
diverse categorii de deficienţe.
Considerăm că, nu în ultimul rând, lucrarea poate fi utilă părinţilor sau
persoanelor care au în ingrijire copii cu deficienţe şi care doresc să găsească soluţii
pentru stimularea acestora, prin desfăşurarea unor activităţi cu potenţial terapeutic
ridicat, la domiciliu.
Volumul de faţă este compus din cinci părţii distincte.
În prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul
de studiu, istoricul, funcţiile, procesele şi clasificarea activităţilor din domeniul
terapiei ocupaţionale.
În partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale
ergoterapiei.
Partea a treia este dedicată discutării problemelor de artterapie. Aici sunt
prezentate trăsăturile caracteristice ale creaţiei plastice, exprimate preponderent prin
desen şi pictură, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficienţe.
Sunt oferite, în acelasi timp, soluţii practice pentru proiectarea activităţilor de
expresie plastică în învăţământul special şi integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei şi strategiile
de intervenţie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali şi deficienţi mintal.
6
Partea a patra a lucrării este consacrată activităţilor de terapie ocupaţională,
destinată recuperării elevilor deficienţi mintal.
În ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperării elevilor cu
deficienţe asociate, prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională.
În volum a fost introdus şi un capitol de Anexe, în cadrul căruia am încercat să
oferim diverse soluţii practice pentru problemele teoretice, dezbătute în lucrare.
În cuprins au fost inserate şi câteva dintre studiile anterior publicate, ale
coordonatorului acestui volum, în lucrarea „Terapia educaţională integrată”,
coordonatori Taflan A. şi Musu I., apărută în 1997 la Editura Pro-Humanitate.

De asemenea, s-a încercat valorificarea echilibrată a informaţiilor provenite din


literatura de specialitate internaţională, predominant americană, şi cea românească,
aflată în plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au fost însă filtrate prin
experienţa teoretică şi practică a autorilor, care predau un curs universitar de terapiie
ocupaţională pentru persoane cu deficiente, de o perioadă îndelungată.
În încheiere, multumim, în mod deosebit, colegilor şi studenţilor pentru soluţiile
şi ideile oferite, cât şi editorilor pentru sprijinul primit în vederea publicării acestei
lucrări.

Autorii

7
CUPRINS

ARGUMENT
……………………………………………………………………………………. 5
CUPRINS
……………………………………………………………………………………….. 9

CAPITOLUL 1
1. OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE
………………… 13
1.1.Obiectul de studiu al Terapiei Ocupaţionale………….
……………………. 13
1.2. Funcţiile terapiei ocupaţionale.................………….

……………………… 19
CAPITOLUL 2
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE
…………………………………………. 22
CAPITOLUL 3
INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE
……………………….. 32
CAPITOLUL 4
DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
……………………….. 43
CAPITOLUL 5
RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE
…………………………………… 55
CAPITOLUL 6
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE
…………………………………… 71
6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei
……………………………………….. 73
6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă
……………………………………………... 77
6.3. Alegerea procedurilor
…………………………………………………………………….. 78
8
6.4. Valenţe formativ-informative ale terapiei ocupaţionale …………….
……………………. 80
CAPITOLUL 7
ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE
…………………………………………………… 84
7.1.Principiile ergoterapiei
…………………………………………………………………….. 84
7.2.Definiţii şi accepţiuni ale ergoterapiei..........................
……………………………………. 85
7.3.Criterii de selecţie ale activităţilor de ergoterapie........
……………………………………. 89
7.4. Obiectivele ergoterapiei
…………………………………………………………………... 90
7.5.Efectele ergoterapiei
………………………………………………………………………. 95
7.6. Etapele procesului de ergoterapie
………………………………………………………… 97
7.7. Analiza activităţilor de ergoterapie
……………………………………………………….. 97
7.8. Tehnici de facilitare a activităţilor de ergoterapie
………………………………………... 100
7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate în ergoterapie
…………………………………. 101
7.10. Criterii folosite în alegerea activităţilor de ergoterapie
…………………………………. 102
7.11. Cerinţe privind organizarea atelierelor şi cabinetelor de
ergoterapie…. ……………….. 104
7.12. Competentele ergoterapeutului
………………………………………………………….. 107
CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENŢE ………………………………………….……………………………………….. 108
CAPITOLUL 9
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII
NEUROMOTORI ŞI MINTAL
………………………………………………………………… 121
9.1.Organizarea activităţilor de ergoterapie pentru deficienţii
neuromotori... ………………… 121
9.2.Ergoterapia la deficienţii mintal ……………………………………….
………………….. 122

9
9.3. Relaţia ergoterapie – normalizare la persoanele deficiente mintal...
……………………… 123
9.4. Orientări în ergoterapia pentru deficienţii mintal din ţările scandinave
şi alte categorii de deficienţi din diverse ţări………………………………...
……………………………………. 124
CAPITOLUL 10
ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE
…………… 127
CAPITOLUL 11
ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII
INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE …………………………….
……………………………………………… 130

CAPITOLUL 12
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU
DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE
ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
……………………………………………. 139
12.1. Psihomotricitatea – premise teoretice şi metodologice
…………………………………. 139
12.2. Tulburări ale conduitei motorii la deficientul mintal
……………………………………. 142
12.3. Forme ale deficienţei psihomotrice
……………………………………………………… 144
12.4. Aspecte ale evaluării experimentale a trăsăturilor de
psihomotricitate la şcolarii mici cu deficienţă mintală uşoară
……………………………………………………………………… 146
12.5. Metode de ergoterapie şi terapie ocupaţională pentru recuperarea
tulburărilor de psihomotricitate la şcolarul mic cu deficienţă mintală
uşoară ………………………………… 154
CAPITOLUL 13
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
…………………………………………. 164
CAPITOLUL 14
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ………………………….….
………………….. 170
CAPITOLUL 15

10
DESENUL ŞI PICTURA LA COPII
…………………………………………………………… 176
CAPITOLUL 16
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENŢE …………………………………………………………………………………… 190
CAPITOLUL 17
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU
ELEVII DEFICIENŢI MINTAL ……………………………………………………………….. 205
CAPITOLUL 18
ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL
TERAPEUTIC ………………………………………………………………………………….. 212
18.1. Muzicoterapia şi reeducarea
…………………………………………………………….. 214
18.2. Muzicoterapia şi terapia cognitivă
………………………………………………………. 216
18.3. Muzicoterapia şi limbajul
……………………………………………………………….. 219
18.4. Muzicoterapia şi integrarea socio-afectivă
……………………………………………… 221
18.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei
………………………………………………….. 223
18.6. Forme de organizare ale activităţilor educaţional – terapeutice de tip
muzical …………. 229
18.7. Strategii educaţional-terapeutice folosite în muzicoterapie
…………………………….. 236
18.8. Elemente de meloterapie utilizate în activitatea recuperativ –
terapeutică cu elevii deficienţi mintal
………………………………………………………………………………. 242
18.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate în activitatea cu elevii
deficienţi mintal … 257

CAPITOLUL 19
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢĂ
MINTALĂ ……………………………………………………………………………………… 264
19.1.Terapia cognitivă
………………………………………………………………………… 264
19.2. Ludoterapia
……………………………………………………………………………… 278
19.3. Terapia motricităţii
……………………………………………………………………… 297
11
19.4. Formarea autonomiei personale şi sociale
………………………………………………. 306
CAPITOLUL 20
MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU
DEFICIENŢE ASOCIATE …………………………………………………………………….. 316
20.1. Aspecte ale proiectării curriculare la elevii cu deficienţe severe
………………………. 316
20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru
copii cu deficienţe severe şi asociate …………………………………..
…………………. 327
ANEXE
…………………………………………………………………………………………. 333
BIBLIOGRAFIE
……………………………………………………………………………….. 360

CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

12
1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE
Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea voluntară sau
altfel spus, ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu, poate fi utilizată
eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman,
contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării individului în societate.
Mai sintetic, putem spune că terapia ocupaţională se preocupă în primul rând de
asigurarea sănătăţii şi funcţionării optime a individului în mediul său de existenţă. În
acest sens, Mosey subliniază ideea conform căreia terapia ocupaţională este
preocupată, în primul rând, „să ajute individul să-şi dezvolte deprinderile adaptative
ilustrate în comportamente învăţate, care-i permit să-şi satisfacă nevoile personale şi să
răspundă cerinţelor mediului.” WILLARD şi SPACKMAN (1983)
În acelaşi timp, ştiinţa este tot mai mult implicată în asigurarea specificului
fiecărei individualităţi în parte, în creşterea şi dezvoltarea fiecărei persoane.
Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al terapiei
ocupaţionale, este util să ne oprim, mai întâi asupra definiţiei oferite de Asociaţia
Americană de Terapie Ocupaţională, în 1968.
Conform acesteia, terapia ocupaţională este „arta şi ştiinţa de a dirija modul de
răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată, destinată să promoveze şi să
menţină sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să evalueze comportamentul
şi să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncţii fizice sau sociale.” WILLARD şi
SPACKMAN (1983)
Definiţiile ulterioare merg pe aceeaşi linie, diferenţele dintre ele ţinând în
special, de sublinierea importanţei unui aspect sau altul, în vederea circumscrierii mai
exacte a obiectului de studiu al disciplinei. În acest sens, pe plan mondial este, încă
larg răspândită, o altă definiţie. „Terapia ocupaţională este arta şi ştiinţa de a dirija
participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili,
susţine şi spori performanţa, de a uşura învăţarea acelor abilităţi şi funcţii esenţiale
13
pentru adaptare şi productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice şi
de a promova starea de sănătate mintală.”(Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei ocupaţionale de
diverşi autori, se bazează pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaţie.
„Orice activitate dispune de:
1) o bază motivaţională;
2) de o structură (organizare prin autoorganizare);
3) de o ţintă, scop, sau plan, în raport cu care se autoreglează. Activitatea
presupune o înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni, care, la rândul lor, cuprind
operaţii. Nota definitorie a activităţii este transformarea de obiecte materiale şi/sau
informaţii şi ansambluri informaţionale.” NEVEANU P.P. (1978)
În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile individului în
relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte.
Cunoştinţele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe
informaţiilor dobândite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,

ACTIVITATE DEZVOLTAREA ADAPTARE LA


VOLUNTARĂ PERSONALITĂŢII MEDIU
OCUPAŢIE

psihologiei, sociologiei, antropologiei şi în, general, pe cunoştinţele provenite de la


majoritatea ştiinţelor care studiază comportamentul omului. Rezultă, deci, că terapia
ocupaţională, deoarece realizează o sinteză informaţională între cunoştinţele provenite
din diverse ştiinţe particulare, se constituie ca o ştiinţă interdisciplinară.
Dezvoltarea şi modificarea cunoştinţelor provenite de la aceste ştiinţe
determină, în final, dezvoltarea terapiei ocupaţionale ca ştiinţă mereu deschisă spre
înnoire şi cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare.

14
Fundamentul acestei discipline a fost profund influenţat de cercetările lui Clark,
care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică”, a demonstrat că
analiza activităţii şi adaptarea individuală sunt procesele esenţiale, care determină
geneza terapiei ocupaţionale.
Unii autori contemporani încearcă să clarifice mai analitic domeniile de acţiune
ale terapiei ocupaţionale, contribuind în acest fel la eliminarea unor confuzii şi
neclarităţi, care persistă într-o ştiinţă aflată în proces de formare, oferind în acelaşi
timp un ghid de acţiune pentru specialişti.
Din rândul acestora se remarcă Peggy L. Denton (1987), care propune într-o
lucrare consacrată o clasificare detaliată asupra principalelor arii de acţiune în terapia
ocupaţională.
În opinia autoarei, acţiunea terapeuţilor ocupaţionali asupra subiecţilor se
exercită în următoarele direcţii de bază:

1. ,, stimularea responsabilităţii în diferite situaţii de viaţă;


2. formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală;
3. cultivarea deprinderilor de muncă;
4. organizarea de jocuri şi distracţii;
5. formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria persoană;
6. cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale;
7. educarea capacităţilor cognitive;
8. educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă;
9. antrenarea integrării senzoriale;
10 10. sprijinirea relaţiilor interpersonale;
11. educarea capacităţii de acţiune, în funcţie de constrângerile şi resursele de
mediu.”

15
Mai sintetic, rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că
activitatea de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari domenii generale, care
includ altele particulare şi anume:
1. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (inclusiv artistice);
2. formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;
3. educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcţional, optim în domeniile respective, este
necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice.
Structura performanţelor indivizilor respectivi se împarte la rândul ei, într-o serie de
componente, şi anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.

Deficienţele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzierile în


dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în vederea
restabilirii nivelului maxim de funcţionare.

DOMENII DE ACŢIUNE PERFORMANŢE PROGRAME


1. Deprinderi de viaţă 1. Senzorio-Motorii DE
2. Capacităţi de muncă 2. Cognitive RECUPERARE
3. Joc şi Loisir + Artterapie 3. Psihosociale

Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark în teoriile contemporane ale


terapiei ocupaţionale, indicăm faptul că procesul adaptării prin utilizare activităţilor
voluntare (ocupaţiile), este indispensabil dezvoltării umane. Aceasta deoarece, atât
ocupaţia înţeleasă ca activitate practică voluntară, cât şi dezvoltarea umană, care
include procesul adaptării individului, ca mediu, reprezintă elementele comune ale

16
acţiunii tuturor specialiştilor din domeniu, indiferent de tipul de instituţie în care se
desfăşoară activitatea.
Numeroase discuţii au fost duse în legătură cu limitarea ramurilor de studiu care
compun domeniul terapiei ocupaţionale şi a distincţiilor dintre ele.
Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri, dar
pentru handicapaţi cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie,
terapia prin dans şi ergoterapia.”
Al. Popescu (1993) arăta, în acest sens că, terapia ocupaţională propriu-zisă
cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaţională, cultura fizică medicală,
ocupaţiile uşoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc.
implicând afectivitatea, simţul estetic beneficiul economic (în secundar).
Acelaşi autor face distincţia între ergoterapie şi alte activităţi de muncă,
efectuate de subiecţi. El defineşte sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă
remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de autofinanţare.”

Considerăm utilă, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea făcută de
autor cu privire la domeniile de acţiune ce se subsumează terapiei ocupaţionale.
Trebuie să menţionăm însă că, activitatea remunerată poate fi valabilă eventual în
spitale, dar în unităţile de învăţământ considerăm justă denumirea de ergoterapie dată
activităţilor de muncă efectuate de elevi, chiar dacă acestea nu sunt recompensate
material. Deci, în învăţământ, cu toată lipsa de cointeresare materială a elevilor se face
ergoterapie, care la nivelul şcolilor profesionale este bine să se organizeze într-un
sistem cu recompense materiale, pentru a putea pregăti elevul cât mai bine, în vederea
integrării profesionale ulterioare.
Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale, care includ, la
rândul lor, metode şi procedee specifice, contribuie, în final, la realizarea unor

17
obiective comune, care se referă la recuperarea, adaptarea şi integrarea socială şi
profesională a bolnavilor şi persoanelor handicapate.
Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un moment
sau altul al procesului recuperator, în funcţie de obiectivele terapeutului şi de
caracteristicile subiectului.

1.2. FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Terapeutul ocupaţional este preocupat de două aspecte fundamentale şi anume:


a) să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un
nivel scăzut de funcţionare;
b) să contribuie la învăţarea de noi deprinderi şi abilităţi de către subiect, menite
să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.
În trecut, terapeuţii ocupaţionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri fizice.
În prezent, gama subiecţilor deserviţi de terapeuţii ocupaţionali s-a lărgit şi
diversificat. De aceea, activităţile de terapie ocupaţională se adresează, în momentul de
faţă, unor subiecţi cu:
1) retard mintal;
2) dificultăţi de învăţare;
3) tulburări emoţionale;
4) nevăzătorilor;
5) surzilor şi celor cu boli mintale.
În ţările dezvoltate există puţine persoane care au avut probleme de natură
fizică, psihică sau emoţională şi care n-au beneficiat în cadrul tratamentului, de măsuri
din domeniul terapiei ocupaţionale. Treptat, aceste probleme capătă tratarea adecvată
şi în ţara noastră.

18
Cadrul instituţional în care se desfăşoară activităţile de terapie ocupaţională,
este de o deosebită diversitate, el cuprinzând spitale, clinici, centre de zi, şcoli, ateliere,
precum şi alte aşezăminte comunitare.
Terapia ocupaţională este o specializare care se obţine, în multe ţări dezvoltate
ale lumii, în urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
Spre exemplu, din datele pe care le deţinem, în S.U.A., instruirea în această
profesie se desfăşoară pe trei etape:
1) cunoaşterea corpului uman şi a modului său de funcţionare, incluzând felul în
care se asigură mişcarea organismului, în care se dezvoltă organele senzoriale cu
ajutorul cărora o persoană este capabilă să se integreze în mediu;
2) învăţarea procedeelor şi tehnicilor adecvate în funcţie de diverse handicapuri,
accentul punându-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice;
3) practica meseriei în diverse instituţii, în timpul căreia studentul tratează
subiecţii sub îndrumarea unui terapeut ocupaţional calificat.
Primele două etape se desfăşoară conform standardelor de învăţământ stabilite
de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională.
Ultima etapă de studiu se desfăşoară pe parcursul a minim şase luni şi constă,
cu precădere, într-un stagiu de practică clinică şi este urmată de susţinerea unui
examen, care oferă dreptul în caz de promovare, la acordarea calificării în domeniul
terapiei ocupaţionale. Este demn de subliniat faptul că, în cea de a treia etapă,
studentului i se oferă şansa de a aplica cunoştinţele însuşite anterior. Astfel, studentul
în terapie ocupaţională obţine deprinderile necesare planificării unor obiective realiste
de terapie şi devine capabil să realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor
sale în cadrul unei situaţii experimentale.
Concluzionând, putem spune că, „terapia ocupaţională organizează servicii
pentru acei indivizi ale căror capacităţi de a face faţă sarcinilor zilnice sunt
ameninţate de tulburări de dezvoltare, infirmităţi fizice, boli sau dificultăţi de natura
19
psihologică sau socială” (Council on Standards – 1972) WILLARD şi SPACKMAN
(1983)

20
CAPITOLUL II

SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă şi se confundă cu istoria


diverselor forme de ocupaţii cu valenţe terapeutice din cadrul dezvoltării istorice a
omenirii. Astfel, munca, jocul şi exerciţiul, preponderent fizic, au fost folosite cu
câteva mii de ani în urmă pentru calităţile lor curative pentru persoanele care le
practicau.
Spre exemplu, încă din anul 2600 î.e.n. chinezii credeau că bolile se datorează
incapacităţii organismului şi de aceea recomandau practicarea exerciţiilor fizice pentru
recuperarea sănătăţii. Ei utilizau anumite exerciţii fizice de gimnastică medicală,
numită CONG-FU, considerate ca asigurând prelungirea vieţii şi determinând, în
acelaşi timp, nemurirea sufletului.
Mai târziu, în Grecia Antică, calităţile exerciţiului fizic au fost teoretizate
convingător datorită contribuţiilor lui Socrate şi Platon. Aceşti înţelepţi ai antichităţii
au pus în evidenţă relaţia strânsă dintre starea fizică şi sănătatea mintală. Aristotel la
rândul său afirma că educaţia corpului trebuie să o preceadă pe cea a intelectului.
Atenienii foloseau exerciţiul fizic, în general, în reuniuni cu caracter social şi cultural,
iar spartanii pentru pregătire militară.
Medici precum Hipocrate şi Galenus, recomandau pacienţilor gimnastica ca
formă de recuperare după boală. De asemenea, în Roma Antică, Asclepios pleda
pentru masaj, băi şi exerciţii în scopul îmbunătăţirii sănătăţii.
Jocul, altă activitate voluntară importantă, reprezintă o altă parte a popoarelor
primitive, fapt dovedit de desenele şi sculpturile provenite de la babilonieni, chinezi,

21
egipteni etc. Spre exemplu inscripţiile egiptene în piatră înfăţişează scene de dansuri şi
jocuri practice de copii şi adulţi, în cadrul sărbătorilor şi festivităţilor.
Atât egiptenii cât şi grecii, în perioada de dinaintea erei noastre, descriau
petrecerea timpului liber cât şi jocul prin mijloace de tratarea afecţiunilor.
Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalescenţi, care
includea plimbări, lectură, aruncarea discului, practicarea actoriei, mergând chiar până
la participarea în călătorii pe mare, toate ajutând şi grăbind, în final, vindecarea celor
aflaţi în suferinţă.
Putem observa că savantul respectiv a prevestit cu mult timp în urmă, domeniile
de acţiune şi totodată ramurile de bază ale acestei ştiinţe, şi anume artterapia,
ergoterapia şi loisirul.
În Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică, care îi reproşa un anumit
caracter demonic, pentru ca, mai târziu, în perioada Renaşterii, valenţele sale curative
să fie reconsiderate.
Cu privire la muncă şi importanţa sa, amintim că în Egipt, spre exemplu, chiar
şi nobilii erau antrenaţi în activităţi productive, cum ar fi, spre exemplu, grădinăritul,
iar vechii greci recunoşteau valoarea muncii pentru dezvoltarea fizică armonioasă.
Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne la muncă voluntară şi nu să se
scufunde în răsfăţ şi plăceri, de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituţiei
fizice sau bagajului de cunoştinţe”. Willard şi Spackman (1983)
Mult mai târziu, în secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul prin
muncă (care se va numi mai târziu ergoterapie), ca primă aplicaţie practică a terapiei
ocupaţionale. Metoda sa, a fost introdusă în azilul pentru bolnavi psihici Bicetre, a fost
mai târziu descrisă într-o carte din 1801, ca fiind o combinaţie de „exerciţii fizice şi
prescripţii manuale”.
În aceeaşi lucrare savantul francez, considera că reîntoarcerea pacienţilor săi la
profesiile avute anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a recuperării lor.
22
În Germania, Christian Reil, recomanda şi el tratamentul prin muncă al
bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creaţia artistică.
În secolul următor, Samuel Tuke, în Anglia, în cadrul azilului de bolnavi psihici
din York, a continuat activitatea predecesorilor săi Pinel şi Reil, acordând ergoterapiei
un rol esenţial în tratarea bolnavilor psihici recuperabili.
În 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulată „Despre tratamentul moral al
bolilor psihice”, în care exaltă virtuţile terapiei ocupaţionale sub toate aspectele sale,
considerând că „exerciţiul, drama, muzica şi lectura sunt surori ale muncii manuale”,
ale căror efecte se cumulează la pacient.
În S.U.A., Thomas Story Kirkbride, a dezvoltat, la spitalul din Pennsylvania, un
program de tratarea pacienţilor pe baza unor procedee specifice terapiei ocupaţionale,
în care erau folosite meşteşuguri, activităţi de autogospodărirea spitalului, până la
activităţi distractive.
În general, secolele XVIII—XIX, medicii, cu predilecţie cei cu preocupări în
domeniul psihiatriei, au fost specialişti care au aplicate în activitatea lor metode şi
procedee specifice terapiei ocupaţionale, destinate tratării diverselor categorii de
bolnavi psihici.
Foarte puţini autori s-au dedicat studierii şi tratării persoanelor cu deficienţe cu
metode specifice acestei discipline.
Începând cu secolul nostru, terapia ocupaţională se dezvoltă spectaculos graţie
progreselor substanţiale ale cunoaşterii umane şi se constituie, în final, într-o ştiinţă,
clar delimitată, cu teorii obiective, metode şi procedee specifice.
Contribuţia substanţială la procesul de transformare a terapiei ocupaţionale în
ştiinţă au adus-o în mod deosebit, specialiştii din S.U.A. şi din ţările Europei de Vest.
În S.U.A., fondatorii acestei ştiinţei sunt consideraţi A. Mayer, E.Tracy, H.J.
Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle şi G.E. Barton.

23
A. Mayer afirmă că „petrecerea timpului în mod corespunzător, prin activităţi
utile şi care determină recompensarea pacientului, pare a fi un aspect fundamental al
tratamentului pacientului neuropsihiatric”. Willard şi Spackman (1983).
S. E. Tracy, în manualul său „Studiu asupra ocupaţiilor indivizilor”, descrie
metode de învăţarea unor activităţi speciale spre ameliorarea unor maladii diverse,
practicabile într-o varietate de situaţii de desfăşurare a procesului terapeutic (acasă,
ateliere, spitale etc.)
H. J. Hall, în lucrarea sa „Lucrul cu propriile noastre mâini”, scrie că
„îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală reprezintă un factor
puternic în menţinerea sănătăţii fizice, mentale şi morale, atât pentru individ, cât şi
pentru comunitate.” Willard şi Spackman (1983).
El diviza ocupaţiile în două categorii:
a) ocupaţii pentru amuzament sau distracţii;
b) ocupaţii de remediere, cu valoare terapeutică şi economică.
W.R. Dunton, nuanţează şi aprofundează conceptul de activitate practică în
cadrul terapiei ocupaţionale. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia atenţia
pacienţilor de la subiecte neplăcute, de a păstra gândirea pacientului pe coordonate
sănătoase, de a controla atenţia, de a asigura odihna, de a educa procese mentale, prin
educarea mâinilor, ochilor, muşchilor, de a oferi o posibilă nouă vocaţie.”
E.C. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupaţională pentru
personalul din spitale unde participanţii erau învăţaţi diverse jocuri, meşteşuguri şi
modalităţi de cultivare a aptitudinilor pacienţilor cu care lucrau. Acestea reprezentau
adevărate „metode pentru a învăţa pacienţii aşa cum profesorii îi învaţă pe copii din
şcoală să-şi folosească împreună mâinile şi mintea.” .
G. E. Barton renunţa la terminologia diversă sub care era prezentată activitatea
practică de care predecesorii şi introduce, pentru prima dată, în 1914 conceptul de
terapie ocupaţională. El defineşte terapia ocupaţională ca fiind „ştiinţa instruirii şi
24
încurajării omului bolnav de a practica anumite activităţi, ce sunt destinate implicării
acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice.” Willard şi Spackman (1983).
Momentul transformării terapiei ocupaţionale într-o profesie este legat de
perioada de sfârşit a primului război mondial.
Atunci s-a constatat că, răniţii internaţi în spitalele americane, care solicitau să
presteze diferite activităţi, erau recuperaţi mult mai rapid, comparativ cu cei care
rămâneau inactivi. S-a demonstrat, în final, prin rezultatele eficiente obţinute în
numeroase cazuri că activitatea grăbeşte refacerea fizică şi psihică a organismului
uman traumatizat.
Necesitatea organizării multitudinii de specialişti interesaţi în a oferi, ca
tratament, activităţi practice tot mai diversificate, a determinat construirea, în 1917, a
„Societăţii Naţionale pentru promovarea terapiei ocupaţionale”.
Obiectivele specificate în statutul organizaţiei vizau, în primul rând:
a) dezvoltarea activităţii practice ca măsură terapeutică;
b) studierea efectelor activităţii practice asupra fiinţei umane;
c) popularizarea cunoştinţelor ştiinţifice asupra acestui subiect.
În 1923 organizaţia s-a transformat în ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE
TERAPIE OCUPAŢIONALĂ, nume pe care îl poartă şi în prezent.
Organizaţia nou creată a elaborat un set nou de reguli şi principii, precum şi o
definiţie generală a terapiei ocupaţionale. Conform definiţiei adoptate terapia
ocupaţională este „acea metodă de tratament prin mijloace de instruire şi angajare a
pacienţilor în activităţile productive.” Această definiţie este folosită şi în prezent de
majoritatea organizaţiilor profesionale de terapie ocupaţională din lume.
După primul război mondial, o contribuţie importantă la clasificarea
metodologiei şi a principiilor terapiei ocupaţionale a adus-o Bird Baldowin.
Specialistul american a arătat că, cel mai eficient tip de terapie ocupaţională este acela

25
care, necesită o serie de mişcări voluntare, specifice, implicate în practicarea unor
meserii obişnuite în pregătirea fizică, joc sau activităţile vieţii cotidiene.
Tot pe linia clasificărilor teoretice determinate, în special, de progresele
medicinii dintre cele două războaie, trebuie amintite şi contribuţiile ştiinţifice, deosebit
de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arăta, într-o lucrare cu privire la
funcţia de bază a terapiei ocupaţionale că, aceasta consta în tratarea pacientului în
situaţii stimulate de viaţa la domiciliu sau de muncă.
Un alt moment important în dezvoltarea acestei ştiinţe, în plan mondial, a avut
loc în 1952. Atunci s-a constituit FEDERAŢIA MONDIALĂ DE TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ, ai cărei membrii fondatori au fost, la început, specialişti din 10
ţări: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia, Australia, Noua Zeelandă
şi India. Întâlnirea de constituire a federaţiei a avut loc la Liverpool şi cu această
ocazie a fost elaborat şi statutul organizaţiei.
Primul congres al federaţiei a avut loc în 1954, la Edinburgh. La această
întâlnire au participat 400 de reprezentanţi din cele 10 ţări fondatoare.
Acest eveniment ştiinţific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării acestei
discipline, printr-o strânsă cooperare internaţională între specialiştii ce activau în
domeniu. În 1959 federaţia a fost afiliată la OMS:
În anii din urmă terapia ocupaţională, graţie progreselor medicinii, s-a
transformat tot mai mult în ştiinţă exactă.
Serviciile oferite de terapia ocupaţională, în spitale, s-au diversificat şi au luat o
amploare deosebită. Ele au început să se adreseze nu numai handicapaţilor fizici, ci şi
altor categorii de handicapaţi sau cu afecţiuni medicale. Pentru aceşti subiecţi s-a pus
accentul pe recuperarea lor profesională şi socială şi pe găsirea unor modalităţi
adecvate de petrecere a timpului liber.
În zilele noastre profesia de terapeut ocupaţional a evoluat datorită tehnicilor
din ce în ce mai sofisticate şi echipamentelor moderne folosite.
26
În prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire la
descoperirea şi aplicarea unor noi metode şi procedee de tratament.
Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a specialiştilor,
ţinând seama de spectrul larg al adresabilităţii subiecţilor, de la copii la vârstnici şi la
locul de desfăşurarea al activităţilor preconizate, de la spitale, şcoli, centre de zi până
la cămine de bătrâni.
În majoritatea ţărilor lumii au fost organizate, în zilele noastre, colegii de trei
ani pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaţionale, în unele dintre ele
organizându-se chiar şi cursuri universitare, la nivel de studii aprofundate şi doctorat
în acest domeniu de activitate.
În ţara noastră, dezvoltarea terapiei ocupaţionale se află încă într-o fază
incipientă. S-au obţinut totuşi anumite progrese, graţie activităţii unor medici psihiatri
sau specialişti în recuperarea fizică, ce-şi duc activitate în diverse spitale sau centre de
tratarea pacienţilor cu afecţiuni loco-motorii.
De asemenea, terapia ocupaţională figurează printre activităţile de învăţământ
ele educatorilor din învăţământul special. Cu toate aceste succese obţinute în domeniul
terapiei ocupaţionale, în instituţiile şcolare, se resimte lipsa unor specialişti anume
calificaţi pentru această activitate.
În concluzie, evoluţia conceptelor legate de terapia ocupaţională a suferit
schimbări importante pe parcursul dezvoltării istorice a societăţii. În ciuda
modificărilor intervenite, putem deosebi totuşi, patru elemente comune care şi-au
păstrat actualitatea permanentă, implicit sau explicit în majoritatea teoriilor de care ne
ocupăm.
Acestea sunt, după Willard şi Spackman (1983):
1. utilizarea ocupaţiei sau a activităţii voluntare poate influenţa starea de
sănătate a individului;

27
2. indivizii posedă capacitarea lor de adaptare şi funcţionare normală şi
trebuie priviţi în relaţie cu mediul în care trăiesc, iar acţiunea terapeutică
ce li se adresează trebuie să ia în considerare factorii sociali, psihologici
şi fizici;
3. relaţiile interpersonale reprezintă un factor important al procesului de
terapie ocupaţională;
4. activitatea de terapie ocupaţională constituie un sprijin pentru alte
tipuri de acţiuni recuperatorii şi trebuie desfăşurată în cooperare cu alte
categorii de specialişti, în echipe interdisciplinare, pentru a se putea
asigura efectul maxim al unui program complex de terapie.

Pedalând pe îmbunătăţirea calitativă a existenţei persoanei încă din cele mai


vechi timpuri, terapia ocupaţională a rămas, până în prezent, o „ştiinţă” şi o „artă”
fundamental implicată în recuperarea şi adaptarea persoanelor, aflate în dificultate, la
societatea în care trăiesc.

28
CAPITOLUL III

INFLUENŢA OCUPAŢIILOR
ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE

Semnificaţia conceptului de ocupaţie este aceea de, activitate practică voluntară,


fundamentală pentru fiinţa umană.
Dezvoltarea istorică a culturii şi civilizaţiei umane a cunoscut o diversitate de
activităţi ocpuaţionale. Mai simplu spus, fiecare epocă a avut propriile forme de
ocupaţii predominante, care s-au modificat odata cu trecerea într-o nouă perioadă
istorică.
Putem afirma că, ocupaţiile, ca activităţi umane fundamentale, sunt importante
pentru om prin faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viaţă. Ele au drept
obiectiv general explorarea mediului existenţial, răspunzând în acest fel unei nevoi
fundamentale a omului.
“Ocupaţia reprezintă deci activitatea dominantă a fiinţei umane, ce include
comportamente serioase şi productive, dar şi comportamente ludice, creatoare sau
festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu trebuinţa biologică şi
socială pentru activitatea ludică şi productivă.” (Willard şi Spackman (1983)
În cadrul terapiei ocupaţionale s-a încercat definirea şi clasificarea formelor de
ocupaţii majore ale fiinţei umane. Majoritatea specialiştilor, atât din domeniul medical,
cât şi din cel educaţional, consideră că principalele forme de ocupaţii ale fiinţei umane
sunt munca, jocul şi activităţile de viaţă cotidiană.
1. Activităţile de muncă, este necesar să includă, în general, toate formele de
activităţi productive, indiferent dacă sunt recompensate sau nu. Activităţile productive
29
sunt cele care oferă bunuri sau servicii, cunoştinţe sau idei, contribuind în final, la
progresul societăţii. Ele determină dezvoltarea personalităţii în ansamblul său.
Activităţile de muncă, prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului şi rolului
persoanei, recunoscut din punct de vedere social. Acest fapt determină instaurarea unui
echilibru psihic care duce la creşterea încredereii în sine şi contribuie, în final, la
instaurarea unei autoestimări pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece
determină instaurarea unei imagini de sine pozitive.
Munca cu ajutorul uneltelor, ajută la dezvoltarea membrelor superioare şi
contribuie la progresul capacităţilor de coordonare individuale, ducând la luarea în
stăpânire a mediului şi dezvoltă procesele senzoriale şi cognitive.
Efectele pozitive ale activităţilor de muncă sunt vizibile, mai ales la persoanele
deficiente. Recuperarea deficienţelor acestora, este necesar să cuprindă activităţi de
muncă şi profesionalizare, încă din fragedă copilarie, de pe băncile şcolii, iar mai
târziu, în cazul imposibilităţii integrării într-o profesiune, este necesar să fie menţinuţi
în cadrul unor activităţi de ergoterapie.
În general, fără activităţi de natură ocupaţională, personalitatea umană,
regresează, fapt care poate afecta, în final, însăşi dezvoltarea speciei umane.
În prezent, în cadrul exploziei informaţionale din domeniul stiinţei şi tehnicii,
asistăm la apariţia unor noi profesii, care solicită, la rândul lor, forme de ocupaţie
variate. Cerinţele faţă de munca sau schimbat şi dezvoltat. Acestea la rândul lor,
reclamă instaurarea unor noi solicitări faţă de desfăşurarea activităţilor de muncă, iar
această situaţie provoacă schimbări în capacităţile indivizilor, implicate în adaptarea la
un mediu de existenţă din ce în ce mai sofisticat. În rezumat, specialiştii consideră că,
în perioada actuală, asistăm la însuşirea de noi tipuri de ocupaţii care conduc la
dezvoltarea unor personalităţi complexe, cu nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare
al deprinderilor, aptitudinilor şi capacităţilor implicate în adaptarea socială.

30
2. Utilizarea jocului, ca activitate organizată, de terapie ocupaţională a fost
subliniată de cercetările a numeroşi specilalişti psihologi, pedagogi şi terapeuţi
ocupaţionali.
Rolului important pe care îl deţine jocul pentru dezvoltarea senzorială, motrică,
cognitivă şi socială a copilului, este pus în evidenţă de lucrările unor psihologi de
renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d.
Introducerea jocului, ca metodă, este cu atât mai importantă cu cât copiii cu
deficienţe, în special cei institutionalizaţi au mai puţine posibilităţi de a se juca. “ Jocul
solitar îşi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor copii, şi doar prin jocul
în grup ei pot obţine stimularea necesară pentru o dezvoltare optimă.” S. Ionescu
(1997)
Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi
comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până la
bătrâneţe.
La vârsta copilăriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ,
explorator şi creativ. În adolescenţă, acestea se transformă în sporturi, competiţii,
ritualuri şi hobby-uri. La maturitate, cresc în importanţă comportamentele specifice
jocurilor de societate. La bătrâneţe acestea se transformă în principala modalitate de
comportament ocupaţional al existenţei (practicarea jocurilor de societate: cărţi, table
etc.)
Practic, putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi
revin în actualitate, în formă schimbată în perioadele de regresie ale vieţii.
Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea
persoanei, în vedera integrării ei optime în societate.

3. Activităţile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de acţiuni necesare


asigurării adaptării persoanei la mediul său de viata. Acestea pot include formarea de
31
comportamente implicate în autoîngrijirea locuinţei, igiena personală, precum şi
folosirea serviciilor din comunitate.
Prin toate activităţile de acest gen se asigură, în fond, realizarea sarcinilor
curente ale existenţei, absolut indispensabile, supravieţuirii individului.
Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând de-a
lungul unei linii continue, care ne ajută să le diferenţiem între ele.
Pe această axă, comportamentele ocupaţionale se desfăşoară în cupluri
antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formal-informal. La
unul din capete se află comportamentele ludice care sunt percepute frecvent ca fiind
frivole aparent, nefolositoare, particulare şi informale. La celălalt capăt se află
comportamentele serioase, folositoare, publice şi formale, reprezentate de muncă.
Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane, se află situate între cele două extremităţi.
Ocupaţia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, poate fi
analizată prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natură:
1-biologică;
2-psihologică;
3-socială.

1) Ocupaţia are un rol de bază în menţinerea şi dezvoltarea suportului biologic


al oricărui organism uman.
Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au loc în
structura biologică a organismului său. Astfel, sistemul nervos şi cel muscular se
dezvoltă în urma stimulării sale permanente prin intermediul diverselor forme de
activitate desfăşurate de copil, încă de la vârstele cele mai fragede. În această perioadă,
organizarea unor activităţi ludice cu finalitate terapeutică constituie modalitatea optimă
de intervenţie, aflată la îndemâna specialistului. La vârsta adultă se pune problema
conservării funcţiilor biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp
32
posibil. Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menţinerea lor în diverse forme
de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.
Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat ştiintific faptul că, exerciţiile fizice,
de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaţiei sanguine sau alergarea ameliorează
stările depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase cercetări au acreditat ideea
după care, între funcţiile biologice şi cele psihice ale organismului, există o strânsă
corelaţie.
În cadrul organismului uman, aceste funcţii se influenţează reciproc, sfârşind
prin a se integra într-o manieră originală, în fiecare individ în parte.

2) Influenţa ocupaţiilor în plan psihologic este, de asemenea, un proces deosebit


de complex, deoarece practic nu există activitate care să nu determine schimburi în
plan psihic.
Omul se construieşte pe sine şi schimbă mediul din care face parte prin
activitatea voluntară şi dirijată.
Schimbările în plan psihic sunt realizate, în principal, prin intermediul
activităţilor ludice, a celor de muncă şi artistice.
Principalele deprinderi şi activităţi ale copilului se construiesc prin intermediul
jocului. Prin practicarea activităţilor ludice, copilul învaţă mai întâi să manipuleze
obiectele înconjurătoare, îşi dezvoltă mişcările pentru ca, mai apoi, să-şi însuşească
principalele reguli ale unor activităţi şi să înţeleagă noţiunile de statut şi de rol social .
Pentru devenirea sa ulterioară, deosebit de importantă este antrenarea sa în,
jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa şi la inţelegerea semnificaţiilor exacte
ale unei activităţi desfăşurate în comun.
La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit
importantă în socializarea sa.

33
Educatorul terapeut este necesar să sprijine copiii în organizarea unor jocuri cât
mai variate şi antrenante, care să trezească interesul acestora şi să contribuie la
creşterea coeziunii grupului din care face parte.
El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginaţia şi
creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente, izvorate din activitatea
concretă pe care el o desfăşoară. În sfârşit, tot prin organizarea de activităţi ludice,
terapeutul poate contribui substanţial la redarea încredereii în forţele proprii ale
copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate şi la construirea unei
imagini de sine pozitive.
Munca, la rândul ei, îi furnizează individului elemente esenţiale ale propriei
imagini şi sentimentul respectului de sine, aflate în strânsă legatură cu poziţia sa în
ierarhia profesională.
Sentimentele de satisfacţie sau insatisfacţie apărute în urma desfăşurării unei
activităţi productive, reprezintă o condiţie principală a echilibrului său psihic.
Succesul, în plan profesional şi material obţinut în concordanţă cu modelele sociale
existente, este un element esenţial al evaluărilor realizate de psihiatria modernă.
Insuccesul profesional constituie adesea o explicaţie convingătoare pentru instaurarea,
la un individ, a pierderii respectului de sine şi a dezorientării. La aceasta se mai poate
adauga şi tendinţa actuală de dezintegrare a ocupaţiilor tradiţionale şi apariţia unora
noi pentru care individul este insuficient pregătit. Procesul tranziţiei către economia de
piaţă, prin mutaţiile produse pe planul activităţilor profesionale, este un exemplu
graitor în acest sens.
Existenţa la noi în ţară a şomajului, a îndepărtării indivizilor de activitatea de
muncă în jurul căreia se organiza întreaga lor existenţă anterioară, ridică noi probleme
legate de apariţia fenomenelor de stess şi alienare care le însoţesc frecvent. Incidenţa
acestor aspecte negative este mai frecventă la persoanele cu deficienţe, aflate printre
primele excluse de la activitatea productivă.
34
În această situaţie, în faţa terapiei ocupaţionale se pun noi probleme legate de
menţinerea acestor persoane în diverse forme de activitate şi înlăturarea
comportamentelor deviante apărute în urma lipsei de activitate. Odată cu progresul
social, în perioada contemporană a crescut şi posibilitatea de a organiza cât mai
judicios activităţile recreaţionale de loisir ale persoanelor normale sau deficiente.
Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de activităţi recreaţionale
corespunzătoare duce la consecinţe psihologice nefaste, care merg de la erodarea
competenţei profesionale până la instaurarea sentimentelor de frustrare şi insatisfacţie
faţă de existenţă în ansamblul ei.
Rezolvarea din punct de vedere instituţional a acestei probleme constă în
crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi menţinuţi în
continuare, în activităţi de natură ocupaţională. Aplicarea acestei soluţii în ţara noastră
se izbeşte, deocamdată, de numeroase constrângeri de ordin financiar instituţional
(lipsa de spaţii adecvate, aparatură şi echipamente) şi social (lipsa specialiştilor
calificaţi).

3) Dimensiunea socială a ocupaţiei se referă, în principal, la impactul ocupaţiei


asupra structurii, deprinderilor şi comportamentelor sociale ale individului.
Această dimensiune a ocupaţiei poate fi analizată de asemenea, prin prisma
influenţelor pe care le exercită activităţile ludice şi munca asupra formării competenţei
sociale.
Jocul îndeplineşte printre altele funcţia de pregătire a copilului pentru viaţa
adultă, în cadrul unor diversităţi de grupuri sociale (şcolar, familiar, de loisir, s.a.m.d.)
Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiţiile şi modalităţile de
interacţiune interpersonale, se reflectă în caracteristicile jocului unui copil, dintr-o
cultură sau alta.

35
Activităţile ludice posedă funcţia esenţială de creştere a capacităţii de adaptare
socială a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate, familiare, mergând
până la cele rituale, sunt esenţiale pentru menţinerea existenţei sociale.
“Când jocurile încep să-şi schimbe compoziţia, aceasta poate semnala că se
apropie o schimbare culturală negativă. În acest sens, este semnificativ faptul că
indivizii care se simt alienaţi social găsesc, deseori, vacanţele şi sărbătorile
intolerabile”. Willard şi Spackman (1983).
La rândul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente social.
Varietatea profesiilor apărute, a condus la distribuirea unor sarcini diferite pentru
fiecare individ în parte. Distribuţia este făcută conform cu vârsta, sexul, pregătirea,
aptitudinile şi poziţia socială ocupată de fiecare persoană. Drept consecinţă, adultul
capătă, în urma exercitării ei sentimentul propriei valori şi de apartenenţa la un grup
social şi profesional.
Rolul terapeutului ocupaţional, pe direcţia sprijinirii şi maturizarii sociale a
indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora în acţiuni sociale cât mai
diversificate, fie prin acordarea de asistenţă grupurilor sociale, în vederea integrării
unor persoane cu dificultăţi de adaptare socială.
Principalele caracteristici ale ocupaţiei, (biologice, psihologice şi sociale),
trebuie să se regăsească în proiectarea planului terapeutic, în ansamblul său. În acest
sens, este necesr să se aibă permanent în vedere următoarele aspecte esenţiale:
• deoarece ocupaţia este deosebit de importantă pentru adaptarea la mediu,
întreruperea sau absenţa ei reprezintă o ameninţare pentru sănătatea
individului;
• când diverse maladii, deficienţe sau condiţii sociale defavorabile au afectat
sănătatea biologică şi psihică a individului, ocupaţia constituie un mijloc
eficient de reorganizare comportamentală” Willard şi Spackman (1983).

36
Este evident, în viaţa fiecărei persoane, faptul că întreruperea bruscă a unor
forme ocupaţionale, determină tulburări de natură biologică şi psihică. Spre exemplu,
încetarea unor activităţi de muncă fizică sau sportive, conduce la deteriorarea
motricităţii generale a organismului, deci la scăderea funcţiilor biologice ale
individului, care în plan psihic pot genera manifestari caracteristice stress-ului,
concretizate prin iritabilitate sau depresii.
În aceste situaţii se recomandă ca, terapeutul să intervină prin organizarea altor
categorii de activităţi de natură ocupaţională, menite să le înlocuiască pe cele pierdute.
În acest mod pot fi tratate cu succes disfuncţiile biologice şi psihologice apărute. (de
exemplu: situaţia sportivilor retraşi din activitate).
În concluzie, specialiştii recomandă efectuarea unor studii aprofundate asupra
caracteristicilor structurii şi dinamicii ocupaţiilor, asigurându-se, în felul acesta,
dezvoltarea terapiilor ocupaţionale utilizate pentru rezolvarea problemelor existenţiale
pentru toate categoriile de persoane.

37
CAPITOLUL IV

DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE


OCUPAŢIONALĂ

Acţiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepţia, după care activităţile


practice şi voluntare, desfăşurate de subiect, determină dezvoltarea personalităţii, fapt
ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite programe
de intervenţie, realizate prin intermediul unor activităţi de muncă, joc, şi viaţă
cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau creşterea performanţelor sale din
sfera senzorio-motorio, cognitivă şi psihosocială.
Intervenţia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaţionale, urmăreşte
următoarele obiective generale:
1) Dezvoltarea, menţinerea şi recuperarea nivelului de funcţionare al fiecărei
persoane pe cât mai mult posibil;
2) Compensarea deficienţelor funcţionale prin preluarea funcţiilor afectate de
către componentele valide ale persoanei;
3) Asigurarea destructurării anumitor funcţii ale organismului;
4) Inducerea unei stări de sănătate şi încredere în forţele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale la deficienţi trebuie
să cuprindă, în detaliu, activităţi din cele trei domenii fundamentale de acţiune.
• Astfel, activităţile de viaţa cotidiană este util să se bazeze pe acţiuni cum ar
fi, spre exemplu, pieptănatul, spălatul dinţilor, îmbrăcare, hrănire sau
formarea expresiei sociale;

38
• Activităţile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregătirea mesei,
întreţinerea casei, planificarea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă,
maturizarea social-vocaţională, până la planificarea existenţei după
pensionare;
• Activităţile de joc şi loisir cuprind, în principal, explorarea diverselor
categorii de jocuri accesibile persoanei, precum şi dezvoltarea de
performanţe ridicate în anumite jocuri şi distracţii, mergând până la trezirea
interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecţii, inclusiv din
domeniul artistic.
Cum am mai arătat, intervenţia, organizată pe direcţiile amintite, determină
formarea la un individ de deprinderi, aptitudini şi capacităţi conform cu scopul
urmărit. Aceste modificări provocate vizează componentele senzorio-motorii,
cognitive sau sociale ale persoanei.

A) Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la:


1) integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii, formarea
perecepţiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaţială, s.a.m.d.;
2) zona neuro-musculară, şi realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralităţii, cultivarea motricităţii generale şi fine, etc,
3) controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a mişcărilor articulatorii
implicate în folosirea limbii, în particular.

B) Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea activităţilor de


cunoaştere, în ansamblul lor, orientarea în spaţiu şi timp, activarea atenţiei şi

39
memoriei, formarea noţiunilor, rezolvarea de diverse probleme şi, generalizarea
învăţării subiectului.

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la:


asumarea de roluri şi de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a
conceptelor, îmbunătăţirea relaţiilor sociale, formarea abilităţilor implicate în
susţinerea unei conversaţii, formarea deprinderilor de autogospodărire şi a capacităţilor
de autocontrol în activitate.
Procesul de terapie ocupaţională are drept scop rezolvarea problemelor
specifice ale subiectului pentru a-l ajuta să realizeze o adaptare optimă la mediul său
de viaţă.
Procesul de terapie ocupaţională este deosebit de complex, iar desfăţurarea sa,
în mod ştiinţific, necesită parcurgerea următoarelor etape:
1 – evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;
2 – planificarea intervenţiei;
3 – selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite;
4 – înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate.

1. Evaluarea, în terapia ocupaţională, este un proces planificat în scopul


obţinerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcţionare al unei persoane.
Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informaţii
necesare, care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de funcţionare al
capacităţilor sale.
În primul rând, evaluările generale sunt realizate de către psihologi. Metodele
folosite sunt cele specifice psihologiei: observaţia, interviul, chestionarele şi testele
psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea
unor procese psihice particulare, precum şi scările de dezvoltare şi de comportament.
40
Mai nou, este folosită şi tehnica inregistrărilor video, cu ajutorul căreia se poate stabili
nivelul de utilizare al unor deprinderi în mediu natural, asigurându-se o mai mare
fidelitate aspra informaţiilor dobândite pe aceasta cale.
În al doilea rând, evaluările pot fi făcute de însuşi terapeutul ocupaţional. Se pot
folosi, în acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupaţională sau liste de
control, specifice domeniului.
Listele de control măsoară nivelul performanţei atins de subiect în realizarea
unei activităţi sau comportament, care intră în sfera de preocupări a terapeutului
ocupaţional.
În paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel şi la
metoda observaţiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea socială a
subiectului şi caracteristicile relaţiilor sale interpersonale.
În evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar să urmărească câteva
aspecte, şi anume:
a) – nivelul motricităţii generale şi fine, care se referă la caracteristicile
mişcărilor corpului în ansamblu, precum şi caracteristicile mişcărilor de aprehensiune
şi manipulare, implicate în tăiat, colorat, scriere, etc.;
b) – nivelul de dezvoltare al percepţiei mişcărilor, care se referă, în principal, la
recepţia şi decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv,
olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv – şi la coordonarea mişcărilor;
c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale şi de comunicare,
care se referă la caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale subiectului în diverse
situaţii, precum şi la modul în care inţelege comenzile şi instrucţiunile verbale;
foloseşte formulele de politeţe, etc.
d) – caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană, care include studierea
deprinderilor implicate în igiena personală, autoîngrijire şi autoservire.

41
În realizarea evaluării pe ansamblul său, terapeutul ocupaţional, este util să
culeagă informaţii şi de la alte categorii de profesionişti, în afara psihologilor, ca de
exemplu medici, profesori, asistenţi sociali, s.a.m.d. Deosebit de utilă este şi
angrenarea familiei persoanei, în vederea culegerii de date şi informaţii din mediul
extern.

2. Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic din


diverse domenii de acţiune ale terapiei ocupaţionale, care trebuie să ţină seamă de
nivelul educaţional al subiectului, caracteristicile deficienţei, statutul prezent, mediul
cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru schimbare.
Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:

A - alegerea obiectivelor;
B - elaborarea planului terapeutic;
C - aplicarea planului în practică.

A. După încheierea evaluării, se presupune că terapeutul deţine o imagine


exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. Următorul pas constă în
alegerea obiectivelor care trebuie urmărite în cadrul planului terapeutic.
În stabilirea obiectivelor este util să se ţină seama de o serie de factori, ca de
exemplu:
a) nevoile şi dorinţele subiectului;
b) cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaţiile existente referitoare la o anumită maladie sau deficienţă, cu
consecinţele lor pe plan fizic şi psihic;
d) cunoştintele legate de metodele de terapie ocupaţională şi medicală
existente la momentul respectiv;
42
e) informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmează să fie
pregătit din punct de vedere educaţional, profesional sau comunitar;
f) scopurile şi cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar,
în care persoana urmează să fie integrată.

Obiectivele se pot clasifica, la rândul lor, în:


1. obiective pe termen lung;
2. obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie să se exprime în termeni cât mai concreţi,
cuantificabili şi măsurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactări mai generale, pot fi:
„Copilul va fi pregătit pentru o bună integrare socială” sau „Copilul îşi va exersa
anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregătire profesională”.
În cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt
sau obiectivele operaţionale, cum mai sunt numite acestea din urmă. Un astfel de
exemplu ar fi: „Copilul trebuie să realizeze corect o operaţie de tăiere cu ajutorul
pânzei de bonfaier”.
În general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor
fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc în funcţie
de activităţile care li se subsumează.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiţionată de
realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaţionale.
În sfârşit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze
consultarea unor specialişti din diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinară
să le transpună în practică. Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice,
dintre terapeuţi ocupaţionali, educatori, psihopedagigi, profesori, de cultura fizică
medicală, instructori, medici, psihologi, asistenţi sociali, s.a.m.d.
43
Este consultat însuşi subiectul şi părinţii acestuia, care pot constitui un sprijin
eficient în continuitatea exerciţiilor prevăzute în cadrul activităţilor la domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi


procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza
activităţilor desemnate în vederea realizării unui nivel de performanţă al funcţionării
deprinderilor şi capacităţilor unei persoane.
Planul este necesar să fie stabilit în funcţie de anumite obiective pe termen
scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uşurinţă, în cazul în care o evaluare intermediară
poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
În rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie
flexibilitatea şi mobilitatea, adaptate în funcţie de progresele realizate de cel căruia i
se adresează.

C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfăşurarea următoarelor faze


distincte: Willard şi Spackman (1983)
1- faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea care
urmează s-o desfăşoare împreună, tipul performanţelor dorite şi descrie sau
demonstrează modalităţile lor de realizare practică;
2- faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea
şi practicarea efectivă a activităţii alese;
3- faza finală – în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de subiect
în activitate şi stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două faze,
prezentate anterior, în vederea verificării permanente a relevanţei obiectivelor
prestabilite şi a eficacităţii planului terapeutic, în ansamblul său.

44
Cercetările moderne de terapie ocupaţională au demonstrat că, în prezent,
randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se proiectează tot
mai multe planuri de recuperare, aplicabile în interiorul unor instituţii de diverse tipuri
(şcoli, centre de zi, spitale, etc).
În prezent, se preconizează, folosirea de planuri care să poată fi aplicate la
domiciliu sau în comunitatea unde persoana îşi aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile în funcţie de contexte diferite, este
deosebit de importantă, atât pentru persoana deficientă, cât şi pentru terapeut.

3. Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un


efort substanţial de imaginaţie, în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive
adaptate nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posedă anumite cerinţe speciale, care trebuie stabilite cu
prioritate, înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament pentru acesta.
Modificările, realizate unui obiect folosit în activitatea de terapie, pot fi temporare sau
permanente, în funcţie de progresele realizate de copil.
Specialiştii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în
activitatea cu copiii deficienţi fizic, senzorial sau mintal.
În cazul imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială, se recomandă, în
condiţiile ţării noastre, confecţionarea sa de către educatori, care au în programa lor de
învăţământ activităţi de terapie ocupatională. De asemenea, este util să fie luat în
considerare costul materialului şi timpul necesar confecţionării lui, în eventualitatea
existenţei unor materiale similare pe piaţă.
Este utilă selecţionarea echipamentelor, în principal după nevoile subiectului,
dar, ţinând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt
confecţionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea, culoarea şi adaptările
subiecţilor.
45
În general, cu mici excepţii, adaptările de mijloace şi dispozitive pentru
activitate, este bine să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată.
În cazul copiilor deficienţi, Hopkins recomandă construirea de dispozitive
adaptate dacă se constată, în primul rând, tulburări în coordonarea mişcărilor sau a
capacităţii de a apuca şi strânge. De aceea, spune autorul respectiv, unul din primele
lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să-l facă constă în analizarea mişcării
solicitate de o sarcină sau de un grup de sarcini similare, comparativ cu performanţele
corespunzătoare, care urmează a fi realizate la o persoană.
În acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicând tipul de
echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un
prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc,
dacă copilul are tulburări de motricitate fină. Se poate folosi în acelaşi sens, în cadrul
altor activităţi, un mâner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi
spre exemplu, tacâmurile.
În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă, spre
exemplu, înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se
pot folosi catarame în locul clasicelor şireturi.
Deficienţii mintal ce prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie, pot fi
protejaţi cu ajutorul unor căşti, pe parcursul activităţilor, spre a se evita accidentele,
s.a.m.d.

4. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune


indispensabilă în vederea măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor utilizate de
terapeut.
Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale.
Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic şi
constă în măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea obiectivelor intermediare
46
proiectate. Specialistul trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin
activităţile proiectate, determină modificările scontate în performanţele copilului.
În cazul în care se constată, în procesul evaluării intermediare, ineficienţa
activităţilor şi obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea programului terapeutic
iniţial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verifică:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului;
c) se determină riguros momentul încetării sale.

Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în


ansamblul sau. Prin această acţiune se pune, în fapt, în evidenţă succesul sau eşecul
demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane
prin mijloacele terapiei ocupaţionale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupaţională la persoanele handicapate este
un proces continuu, care trebuie reluat în permanenţă la diferite vârste, în funcţie de
nevoile specifice individului, în diversele momente ale vieţii sale.
Considerăm, că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză, putem
contribui în calitate de terapeuţi la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienţilor,
cât mai apropiat de normal posibil.

47
CAPITOLUL V

RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE


TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE

Indiferent de locul unde se realizează, procesul de terapie ocupaţională aceasta


presupune, în desfăşurarea sa, formarea unei relaţii dinamice între patru factori:
-subiectul
-terapeutul
-activitatea
-mediul ei de desfăşurare

1) – Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie


ocupaţională, în scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. Acţiunea de recuperare
planificată de terapie vizează, aşa cum am mai arătat, refacerea deprinderilor şi
capacitaţilor sale pentru asigurarea adaptării optime la mediul în care trăieşte.
Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înţeleagă foarte bine
problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care determină un
anumit specific al profilului său de personalitate.
O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi, capacităţi şi
aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale şi culturale.

48
Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispoziţiile genetice,
caracteristicile morfologice şi somatice precum şi trăsăturile de temperament şi
caracter.
Din punctul de vedere al terapiei ocupaţionale mai prezintă interes deosebit şi
anumite aspecte particulare, legate de hrană, încălţăminte, relaţii interpersonale şi
factorii culturali, care acţionează asupra unei persoane.
Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se găsesc într-un proces
dinamic de continuă schimbare, în funcţie de vârsta, tipul deficienţei şi condiţiile de
existenţă ale persoanei.
În cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte elemente
psihologice importante, care influenţează reacţiile subiectului, modificând
caracteristicile performanţelor sale. Dintre acestea remarcăm problemele legate de
stres şi motivaţia individului pentru activitate.
Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne şi se datoreşte în principal
schimbărilor rapide şi permanente din societatea contemporană care solicită omului un
efort permanent şi susţinut de adaptare la mediu. El este prezent atât la persoanele
normale cât şi cu deficienţe.
La aceştia din urmă stresul este mai profund datorită deficienţelor personale
peste influenţele nocive din mediu. Stresul se diferenţiază în funcţie de tipul
handicapului, el fiind cu atât mai intens cu cât individul conştientizează mai profund
problemele sale personale de adaptare. La deficienţii de intelect, în funcţie de
profunzimea deficienţei, stresul poate atinge nivele scăzute, deoarece nu
conştientizează în suficientă măsură, dificultăţile de integrare social pe care le
întâmpină. Situaţia este complet diferită la deficienţii fizici şi senzoriali, care au
capacitatea de a conştientiza în profunzime cauzele dificultăţilor cu care se confruntă,
în mod curent, în activitatea cotidiană.

49
În proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităţilor
ocupaţionale, terapeutul trebuie să ţină seama de faptul că, în general, lucrează cu
subiecţi aflaţi sub stare de stres.
Cunoaşterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite să-şi
orienteze acţiunile, nu numai asupra unor activităţi cu efecte benefice asupra unei
fiinţe limitate, ci şi asupra recuperării personalităţii, în ansamblul său, prin restabilirea
unui echilibru interior optim. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de
psihoterapie cu cele din domeniul terapiei ocupaţionale. Specialistul, pentru a putea
acţiona în mod ştiinţific, este necesar să deţină în primul rând câteva informaţii de
baza despre stres şi mijloacele de combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost
introdus în literatura de specialitate de către Hans Selye, în 1950.
Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, a fost sugestiv
definitivat de Coleman, ca fiind generat de „cererea de adaptare îndreptată către
individ” Coleman J. C. (1973)
Acelaşi autor subliniază că stresul se poate manifesta, atât la nivel fiziologic,
cât şi la nivel psihologic.
La nivel fiziologic, exemple de factori stresanţi care impun individului o
adaptare forţată pot fi lipsa unuia dintre membre, prezenţa hipoacuziei, surdităţii,
ambliopiei, orbirii sau deficienţelor mintale.
La nivel psihologic, factorii stresanţi pot fi determinaţi, spre exemplu, de
pierderea unei persoane iubite, eşecuri la examene importante, suprasolicitarea
profesională sau adoptarea unor decizii în faţa mai multor alternative. Din punct de
vedere psihologic, stresul a fost analizat de P. Fraisse, care l-a considerat ca fiind o
„totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu îşi găsesc soluţia
într-un fel sau altul”. P. P. Neveanu (1978).
Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacţii în plan
biologic, legate de modificări cerebrale ale circulaţiei sangvine, şi tensiuni musculare
50
şi reacţii psihologice reprezentate de apariţia unor emoţii puternice, care duc, în final,
la instaurarea unor comportamente dezorganizate şi dezadaptate. Conform teoriei lui
Coleman nivelul stresului depinde de următorii factori:
1. specificul cererii de adaptare;
2. caracteristicile individului;
3. tipul resurselor şi suportul exterior, care sunt puse la dispoziţia persoanei
afectate.

Un factor stresant poate acţiona asupra unei persoane singur sau în combinaţie
cu alţi factori stresanţi.
În cazul când acţiunea lor se exercită asupra unei persoane cu deficienţe, putem
vorbi de influenţa unui complex de factori stresanţi. În analiza acestui fenomen trebuie
avută în vedere şi durata de acţiune a factorilor stresanţi. Coleman arăta că, cu cât se
prelungeşte acţiunea unui factor stresant, chiar la intensitate constantă, efectele sale
asupra persoanei vor fi mai devastatoare.
Un alt aspect de care trebuie să ţină seamă terapeutul, este acela că, în general
orice schimbare apărută în existenţa unui individ reprezintă un factor stresant, adeseori
neconştientizat şi nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomandă ca, în introducerea unor noi activităţi în procesul de
recuperare, să se aibă permanent în vedere şi acest lucru. Înlăturarea stresului de
schimbare se poate face prin introducerea treptată, graduală a activităţilor planificate.
De asemenea, terapeutul trebuie să aibă în vedere lărgirea ariei intervenţiei sale prin
diverse planuri educaţionale, familiale şi recreaţionale. Numai prin organizarea de
activităţi conjugate pe multiple planuri, se poate asigura combaterea eficientă a
stresului. Stimularea motivaţiei pentru activitate reprezintă un element esenţial pentru
obţinerea de rezultate profitabile în procesul de terapie ocupaţională. Rolul
terapeutului ocupaţional constă în a trezi şi modela trebuinţele unei persoane în
51
vederea asigurării participării sale conştiente la activităţile de recuperare, prin
desfăşurarea unui comportament ocupaţional adecvat. În general, comportamentul
indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinţelor imediate, de trezirea curiozităţii
şi de caracteristicile factorilor de mediu.

FACTORII DE MEDIU la rândul lor, se pot divide în factori fizici şi sociali.


Din rândul factorilor fizici o influenţă activatoare asupra motivaţiei unui individ o
prezintă noutatea şi complexitatea mediului sub aspectul condiţiilor materiale oferite,
clădirile, încăperile special amenajate, mobilierul şi aparatura din dotare.
FACTORII SOCIALI se referă la relaţiile interpersonale create în cadrul
grupurilor de lucru, care pot fi, în principal, de cooperare sau de competiţie. Cu privire
la optimizarea relaţiilor interpersonale din cadrul grupului terapeutic, au fost efectuate
numeroase cercetări în ultima perioadă. Astfel, spre exemplu, Mc Clleland, Willard şi
Spackman (1983) au studiat limita până la care un individ care poate accepta
competiţia de un anumit nivel, numită de el „nevoia de autorealizare”. El a grupat
persoanele în două categorii extreme:
1. unele care preferă să nu se implice în situaţii de risc şi care caută permanent
situaţii de minim a competiţie;
2. altele care acceptă riscul şi competiţia la nivel maxim.

Între aceste categorii se situează şi una intermediară, formată din persoane care
reprezintă combinaţii ale criteriilor de clasificare ale primelor două. Cele două
caracteristici enumerate se stabilesc în perioada vârstelor timpurii. În viziunea acestei
clasificări, considerăm că persoanele deficiente pot fi clasificate, cu mici excepţii, în
special în prima categorie şi mai rar în cea de-a doua.

52
Legate de teoria nevoii de autorealizare, în terapia ocupaţională a apărut teoria
„dependenţei de mediu” a personalităţii. Conform acestei teorii, oamenii posedă
scheme individuale şi integrate de comportament, care se pot clasifica la rândul lor, în
două categorii principale:
a) indivizi independenţi de mediu care nu se conformează, în general,
normelor sociale şi se comportă, în special după propriul sistem de
valori;
b) indivizi dependenţi de mediu, care sunt motivaţi în a se conforma
normelor sociale externe; cu alte cuvinte, în limbajul comun, indivizii se
împart în nonconformişti şi conformişti.
Această ultimă categorie poate fi întâlnită, cel mai adesea în practică.

Un alt factor de influenţă asupra motivaţiei, se referă la „posibilitatea


controlului”. Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep
evenimentele sau situaţiile de viaţă, ca fiind controlate de ei înşişi sau de elemente
aleatorii, legate de şansă. „Această variabilă este măsurată de-a lungul unei axe, la o
extremitate fiind situaţi indivizii care se percep ca fiind responsabili să controleze şi să
direcţioneze situaţiile de viaţă, iar la cealaltă se află cei care se consideră victimele
sorţii”. Willard şi Spackman (1983)
Este evident că, în această situaţie, indivizii situaţi la extreme se întâlnesc foarte
rar, majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă sau alta. În general, se
consideră pe baza experimentelor psihologiei şi pedagogiei faptul că elementele
explicative ale motivaţiei bazate pe teoriile autorealizării, dependenţei de mediu şi
posibilităţii controlului sunt indicate pentru divizarea procedurilor de terapie
ocupaţională.

53
Pentru analiza de fineţe a motivaţiei, este util să se aibă în vedere că, dinamica
acesteia este influenţată de capacitatea indivizilor de a prelucra informaţiile din
exterior şi de experienţele anterioare, deţinute de acesta din copilărie.
Aceste două elemente, considerăm că pot contribui la diferenţierea subtilă a
caracteristicilor motivaţiei pentru activitate, manifestate de normali faţă de deficienţi.
La aceştia din urmă, capacitatea de prelucrare a informaţiilor este distorsionată şi, în
general, experimentele de viaţă sunt mai sărace, comparativ cu cele ale normalilor.
O ultimă serie de factori, care prezintă importanţă pentru studiul motivaţiei, din
punct de vedere al teoriei ocupaţionale, cuprinde anxietatea şi fobia.
Anxietatea a fost definită ca fiind ,,o tulburare a afectivităţii, manifestată prin stări
de nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze, care să le provoace”. P.P.
Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definită ,,ca o teamă fără obiect”. Anxietatea poate fi
motivatoare până la un punct, dincolo de care poate deveni inhibitoare în activitate
determinând scăderea adaptării la situaţii noi, ceea ce duce în final, la diminuarea
mecanismelor de integrare în mediu.
Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o teamă cu obiect”, în cazul
analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o teamă manifestată
de o persoană faţă de o anumită activitate sau faţă de orice activitate.
Anxietatea şi fobiile, adeseori în cazul deficienţilor, tind să se transforme în
trăsături permanente de personalitate, din cauza faptului că au o acţiune persistentă în
timp.
Soluţiile care stau la îndemâna terapeutului ocupaţional, pentru stimularea
motivaţiei subiectului şi diminuarea efectelor negative ale factorilor enumeraţi constă,
în principal, în angajarea persoanelor în activităţi în care să se obţină succese pentru a
le reda încrederea în forţele proprii. De asemenea, pentru asigurarea unui optim
motivaţional pentru activitate, este important sa se asigure cooperarea deplina a
persoanei in cadrul procesului de recuperare.

54
Alt aspect important, legat de înţelegerea comprehensivă a subiectului, este
lumea obiectelor care-l înconjoară. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece
acestea le oferă sentimentul de stabilitate şi posibilitatea stabilirii unor relaţii trainice,
fapt care contribuie la o mai bună conştientizare a realităţii.
Lucrurile pot trezi reacţii şi sentimente şi pot contribui la formarea unor
deprinderi esenţiale pentru existenţă, contribuind, în acest fel, la strângerea relaţiei
dintre individ şi mediu. Obiectele utilizate de individ în cadru diverselor activităţi, ne
oferă o imagine cuprinzătoare, atât despre profilul psihologic, cât şi despre nivelul
cultural al societăţii în care trăiesc acei indivizi.
Prin stimularea întregii game de simţuri, aflate în contact cu calităţile unor
obiecte cât mai diverse, o persoană capătă conştiinţa propriilor acţiuni, prin
contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea în folosirea lucrurilor în cadrul
procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de încredere în forţele
proprii şi sprijină instaurarea unor relaţii interumane strânse. Adeseori, un individ
investeşte într-un obiect multă pasiune şi afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun
într-o activitate. De aceea este recomandabil ca terapeutul să se folosească de
ataşamentul faţă de obiectele produse de individ, să-i respecte proprietatea asupra lor
şi chiar să le utilizeze în perspectivă, în cadrul activităţilor de recuperare.
În sfârşit, un ultim element prin care poate fi influenţat subiectul este cultura.
Prin cultură înţelegem, sintetic, întregul ansamblu de tradiţii, obiceiuri şi valori dintr-
o societate. Acestea îşi pun pecetea pe întregul ansamblu de sisteme sociale din
societatea respective din care de importanţă maximă sunt familia şi comunitatea.
Prin intermediul familiei şi diverselor tipuri de comunităţi, sunt influenţate
comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe.
Hall, subliniază importanţa influenţelor culturale asupra personalităţii. El
explică acest lucru prin faptul că ,,cea mai mare parte a culturii e ascunsă şi supusă

55
unui control involuntar, chiar când fragmente mici ale culturii sunt conştientizate”.
Willard şi Spackman (1983)
De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultură, este influenţat de întreg
ansamblul de jocuri, activităţi şcolare şi profesionale şi valorile existente în acea
societate, încă din primul moment al naşterii sale. Dintre elementele enumerate,
trăsăturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influenţă primordială
deoarece de însuşirea lor depinde, în mare măsură, conduita individului faţă de semenii
săi.
În concluzie, principala sarcină a terapeutului ocupaţional, confruntat cu
problemele legate de influenţele culturale, constă în înţelegerea resorturilor intime ale
comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social şi sprijinirea
formării acestora prin intermediul activităţilor practice.

2) – Terapeutul, indiferent de tipul de instituţie în care îşi desfăşoară


activitatea, este persoana care ajută un individ să-şi rezolve propriile probleme legate
de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaţional calificat, profesor,psihopedagog,
educator, sau specialist în cultura fizică medicală. La noi în ţară, deocamdată,
nedispunând de specialişti cu calificare în domeniu, această activitate este îndeplinită
de persoane cu pregătire în alte specialităţi. Pentru a acţiona în calitate de terapeuţi,
aceste persoane trebuie să cunoască, însă, în amănunt, principalele calităţi care se cer
într-o astfel de activitate. Pentru aceasta este importantă, în primul rând, realizarea
autocunoaşterii propriei persoane sub aspectul calităţilor şi defectelor sale. Apoi, este
necesar ca persoana să-şi dezvolte în mod deosebit capacităţile de empatie şi sugestie,
pentru a putea influenţa subiectul în sensul dorit de ea. În acest mod, terapeutul va
putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei
ocupaţionale, sporind şansele de succes ale demersului recuperator.

56
Sugestia se constituie într-o „acţiune dirijată, generată de constatarea că fiinţa
umană prezintă, în grade diferite, o stare de receptare a unor conţinuturi de gândire, a
unor stări afective şi a unor comportamente”. Davitz şi Ball (1978).
Empatia se defineşte ca fiind, „capacitatea de înţelegere a cadrului de referinţă
intern al persoanei, lumea ei obişnuită de trăiri şi semnificaţii, precum şi capacitatea de
a exprima faţă de ea această înţelegere, astfel încât, aceasta să fie primită şi înţeleasă”.
C. Păunescu, I. Muşu (1990)
Dotat cu o capacitate de cunoaştere amănunţită a propriilor posibilităţi şi
antrenat în folosirea sugestiei şi empatiei, terapeutul poate începe construirea relaţiei
sale cu subiectul. În cadrul acestei relaţii interpersonale, deosebit de complexe, are loc
un schimb permanent de influenţă între cei doi membrii principali, care o compun
terapeutul şi subiectul.
În cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate, este bine
să acţionăm în vederea strângerii relaţiilor didactice (terapeut-subiect) şi a creşterii
coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect).
Consolidarea relaţiei dintre terapeut şi subiect se face, în special, pe baza
afectivităţii, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect, înţelegere,
ataşament şi încredere reciprocă.
Dintre toate sentimentele enumerate, cel al încrederii este cel mai important, de
durabilitatea şi profunzimea acestuia depinzând succesul relaţiei. Eventualele crize, la
care poate fi supusă relaţia interpersonală creată pe parcursul procesului terapeutic, pot
fi depăşite, numai dacă între cei doi parteneri există o relaţie bazată pe încredere. Acest
sentiment facilitează şi transferul care se realizează în permanenţă între terapeut şi
subiect, care constă, în principal, în însuşirea de deprinderi şi comportamente, în
ambele sensuri.

57
Relaţia dintre terapeut şi subiect se desfăşoară în practică, pe parcursul mai
multor etape, analizate pe larg de Willard şi Spackman. În esenţă, în concepţia acestor
autori, aceste etape sunt următoarele:
1. faza afectivă – cu o durată îndelungată de timp, în care terapeutul stimulează
încrederea subiectului şi demonstrează înţelegere şi optimism cu privire la
şansele de ameliorare ale situaţiei sale;
2. faza reunirii faptelor şi informaţiilor – cu privire la problemele subiectului,
ce urmează a fi rezolvate şi stabilirea soluţiilor alese în direcţia respectivă;
3. faza de proiectare a planului de acţiune, în care cele doua parţi se înţeleg
asupra modului de desfăşurare a activităţilor, şi-şi precizează cerinţele uneia
faţă de cealaltă;
4. faza de aplicare a planului, în care terapeutul comunică subiectului care sunt
aşteptările sale faţă de el şi trece la exersarea activităţilor proiectate;
5. faza finală, când are loc despărţirea, care pune probleme specifice, în funcţie
de profunzimea relaţiei dintre terapeut şi subiect şi performanţele obţinute în
activitate de către acesta.
Autorii americani menţionaţi, ca şi majoritatea cercetătorilor din sfera terapiei
ocupaţionale, au analizat desfăşurarea etapelor respective în instituţii cu profil medical.
Am prezentat, pe scurt, concepţia lor, deoarece considerăm că, aceste etape pot
fi extinse şi procesului de terapie ocupaţională din alte tipuri de instituţii, cum ar fi
cele de învăţământ. În cazul acestei categorii de instituţii, apar modificări, în special,
legate de faza finală.
Cu privire la despărţirea dintre terapeut, în calitate de profesor sau de educator
şi copil, constatăm că aceasta este mai puţin frecventă, procesul în sine fiind continuat
vreme îndelungată pe parcursul perioadei scolarităţii. Totuşi, la terminarea studiilor,
odată cu ieşirea din instituţiile speciale, pot apărea adevărate situaţii de criza, deoarece
instituţiile stimulează, adeseori, dependenţa şi conformismul asistaţilor faţă de
58
educatori. Pentru evitarea manifestării acestor situaţii critice, accentuate şi de
profunzimea relaţiei afective dintre educator şi copil, este utilă cultivarea
independenţei şi autonomiei personale în activitate, încă de timpuriu pregătindu-se în
acest fel, cu succes, integrarea ulterioară în societate.

3) Activităţile, în cadrul procesului de terapie ocupaţională, au rolul de a


pregăti deprinderile şi capacităţile subiectului, în vederea adaptării acestuia la cerinţele
lumii înconjurătoare. Nivelul de realizare al unei activităţi se măsoară prin
performanţele atinse de subiect pe parcursul desfăşurării acesteia.
Problema esenţială, care se pune în faţa terapeutului, se referă la luarea unei
decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit pentru un subiect, la
un moment dat.
Elementele de care terapeutul trebuie să ţină seama în adoptarea unei decizii
corecte, ţin de specificul problemelor subiectului, vârsta cronologică, nivelul
dezvoltării deprinderilor sale, nevoile şi dorinţele exprimate, caracteristicile mediului
social de dezvoltare şi posibilităţile instituţiei în care se desfăşoară recuperarea. De
asemenea, trebuie ţinut seama ca activităţile selecţionate să se subsumeze obiectivelor
generale ale planului şi să se coreleze între ele din punct de vedere al efectelor
planificării, în vederea realizării unui scop comun.
În legătură cu alegerea celor mai potrivite activităţi pentru persoanele cu
deficienţe, cercetările, efectuate până în prezent, au demonstrat că sunt cele de muncă.
Deci, aşa cum am mai repetat, ergoterapia permite obţinerea unor rezultate eficiente în
compensarea şi recuperarea deficienţilor, contribuind, în acest fel, la dezvoltarea şi
echilibrarea personalităţii lor dizarmonice.
Prin mediu înţelegem, succint, locul sau spaţiul de desfăşurare al procesului
terapeutic. Mediul semnifică şcolile, centrele de zi, spitalele, locurile de muncă, până
la ansamblul comunităţilor.
59
Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea
terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil şi clasele de elevi şi altele, care
asigură un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia, strada, terenurile
de sport. Diferenţa dintre ele constă în numărul diferit de elemente controlabile şi
necontrolabile pe care le permit. În funcţie de natura obiectivelor fixate, terapeutul
poate modifica mediile de desfăşurare a activităţilor, dând în acest fel dovadă de
flexibilitate şi imaginaţie, în beneficiul subiectului.

Clasificarea mediilor după criteriul posibilităţii de control al variabilelor


care intervine în procesul de terapie ocupaţională:

1. structurate → înalt controlabile


2. nestructurate → slab controlabile.

În terapia ocupaţională modernă se consideră că, în alegerea mediului,


specialistul trebuie să ţină seama de trăsăturile psihice ale subiectului, caracteristicile
spaţiului unde se desfăşoară recuperarea, metodele şi mijloacele folosite, componenţa
echipei de intervenţie, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite
şi caracteristicile planurilor de recuperare, în ansamblul lor.

60
CAPITOLUL VI

RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE


TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANE CU DEFICIENŢE

Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională se compune din intervenţia


educatorului în trei domenii fundamentale :
1. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană:
2. cultivarea capacităţilor de muncă;
3. educarea abilităţilor pentru jocuri şi altor modalităţi de petrecere a
timpului liber.

61
Prin activităţile organizate în cadrul celor trei domenii fundamentale de acţiune
se urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect senzorio-motor, cognitiv şi
psihosocial.
Deficienţele determină instaurarea unor incapacităţi în funcţionarea
personalităţii, fapt ce necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în
vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcţionare al individului.
Cu privire la acest aspect, reamintim că Emil Verza (1987), arăta că „terapiile
ocupaţionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapaţi, cele mai semnificative
se referă la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans şi ergoterapie”.
Rezultă de aici că, desfăşurarea procesului de terapie cu copii deficienţi dispune
de un specific aparte. În cazul organizăriii unor activităţi de recuperare pe plan
educaţional, terapeutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o

multitudine de roluri, care depind, cu precădere, de tipul de institutii în care se


lucrează şi de categoria de deficienţi căreia se adresează.
În grădinite, şcoli speciale şi centre de zi, educatorul care are ca obiect de
activitate disciplinele de terapie ocupaţională, este necesar să stabilească o relaţie
permanentă cu ceilalţi specialişti din instituţie: psihodiagnosticieni, psihopedagogi,
logopezi, profesori de cultură fizică medicală şi asistenţi sociali. Spunem acestea,
deoarece, el contribuie prin activităţile pe care le desfăşoară, la realizarea unor
obiective de recuperare, comune cu ale altor specialişti. De exemplu, prin activităţile
de abilitare manuală organizate, el contribuie concomitent la dezvolatarea motricităţii
copilului, aspect ce se află în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică
medicală şi a logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activităţilor de viaţa

62
cotidiană, contribuie, în mod nemijlocit, la stimularea comunicării şi personalităţii în
ansamblu, element ce se află în atenţia logopedului şi psihologului şcolar.
Din păcate, în ţara noastră, în unele situaţii, nivelul exercitării diverselor roluri
ce revin specialiştilor, care realizează activităţi de terapie ocupaţională, este limitat la
condiţiile materiale precare din diferite tipuri de instituţii. Cu toate ameliorările
apărute după revoluţie, se mai simte încă, o nevoie acută de spaţii adecvate şi de
aparatură corespunzătoare desfăşurării unor activităţi de terapie ocupaţională de
calitate. Prezenţa acestor aspecte negative, la care se adaugă lipsa personalului calificat
în domeniu, diminuează calităţile procesului de recuperare din instituţii.
Comparativ cu ţara noastră, în SUA şi majoritatea ţărilor dezvoltate ale Europei
de Vest, pregătirea specialiştilor în domeniul terapiei ocupaţionale durează trei ani şi
se realizează în instituţii specifice.
Acest fenomen intră în contradicţie cu anumite schimbări pozitive, apărute în
ultima vreme, în special pe linie metodică şi care au constat în

elaborarea unor programe şcolare pentru educatori care oferă îndrumări competente
pentru activităţile din domeniul terapiei ocupaţionale.
Organizarea procesului de terapie ocupaţională trebuie să ţină seama de tipul
handicapului căruia i se adresează sau, cu alte cuvinte, categoriei de cerinţe speciale ce
trebuie satisfăcute.

6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei

Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul educator sau


profesor, trebuie să cunoască, în primul rând principalele caracteristici ale mediului de
viaţă în care copilul urmează să trăiască.
63
Diversele solicitări ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului
depăşirea anumitor bariere sau obstacole care se diferenţiază în primul rând după tipul
deficienţei copilului. Astfel, în cazul deficienţilor mintal, se pune în primul rând,
problema integrării lor în societate prin formarea de unor deprinderi de viaţă cotidiană
adecvate.
Nivelul performantelor, obţinut în cadrul deprinderilor respective, depinde la
rândul său de profunzimea întârzierii lor mintale.
La deficienţii senzoriali, întâietatea este deţinută de formarea deprinderilor
implicate în creşterea autonomiei personale. Aceasta se realizează prin dezvoltarea
comunicării, mobilităţii şi orientării spaţiale.
La deficienţii fizic, mai ales la cei cu deficienţe dobândite în urma unor
accidente, se pune problema depăşirii unor traume psihice apărute în urma izolării
prelungite prin activităţi de socializare la nivelul grupelor de elevi.
Deficienţii fizici congenitali trebuie familiarizaţi cu folosirea unor proteze,
dispozitive de mers, echipamente adaptate, care să le asigure integrarea
corespunzătoare în societate.

La toate categoriile de copii deficienţi, deosebit de importante, sunt activităţile


de muncă, selectate riguros, în aşa fel încât să contribuie decisiv la viitoarea lor
maturizare vocaţională şi profesională.
În afară de aceasta, o importanţă deosebită prezintă organizarea unor activităţi
recreaţionale, în funcţie de posibilitatea copilului. Educatorul este necesar să acorde o
atenţie diferenţiată, în vederea iniţierii unor activităţi de petrecerea timpului liber, în
acord cu tipul deficienţei copilului cu care lucrează. Spre exemplu, în cazul
activităţilor ludice cu copii deficienţi mintal care, „nu ştiu să joace”, el se va ocupa în
64
principal, de organizarea şi conducerea directă a jocului acestora. Dacă lucrează cu
deficienţii senzoriali sau fizici, preocuparea sa principală se va lega de selecţionarea
celor mai potrivite activităţi pentru copii în care ei vor putea realiza succese, care să
contribuie la redarea încrederii în propriile capacităţi şi obţinerea de performanţe
superioare.
De o deosebită importanţă este problema selecţionării şi adaptării
echipamentului, care reclamă din partea educatorului un efort substanţial de
imaginaţie, în vederea proiectării unor dispozitive şi mijloace adaptate nevoilor
copilului.
Fiecare copil deficient posedă anumite nevoi individuale, care trebuie stabilite
înaintea adaptării sau construirii unui echipament adecvat.
Specialiştii recomandă, în acest sens, o mare varietate de echipamente ce se pot
folosi în activitatea cu copii deficienţi fizic, senzorial sau mintal.
În ţara noastră, în condiţiile imposibilităţii procurării acestora pe cale
comercială, recomandăm confecţionarea echipamentelor adaptate de către educator,
ţinând seama de obiectivele programei de terapie complexă şi integrată, ce le este
destinată.
În cazul existenţei unor materiale similare în comerţ este necesar să se ia în
consideraţie costul materialului şi timpul necesar confecţionării acestuia.

În general adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate este util să se


realizeze cu materiale durabile, în condiţiile unei folosiri intensive şi îndelungate.
În cazul copiilor deficienţi, Hopkins recomandă construirea de dispozitive
adaptate atunci când se constată, în primul rând deficienţe în coordonarea mişcărilor
sau a capacităţii de a apuca şi a strânge. De aceea, după autorul respectiv, unul din
65
primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să le realizeze, se referă la
analiza mişcării solicitate de sarcină, în funcţie de performanţele persoanei implicate în
realizarea ei. În acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului,
stabilind tipul de echipament adaptat, necesar.
Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un prelungitor
pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, în cazul în care copilul prezintă
tulburări de motricitate fină.
Pentru copii cu tulburări de motricitate mai mari se poate instala un mâner de
lemn suplimentar, care să-i poată ajuta la apucarea obiectelor din jur, cum sunt de
exemplu tacâmurile, în cadrul activităţilor de autoservire.
În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă
înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se pot înlocui
şireturile cu catarame.
Toate aceste schimbări sunt menite să ajute copilul să realizeze cu succes
anumite activităţi de autoîngrijire şi să-i redea încrederea în posibilităţile sale de
acţiune.
În sfârşit, în cazul copiilor hiperkinetici, caracterizaţi printr-o permanentă
agitaţie psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora, se recomandă
protejarea acestora pe parcursul activităţilor cu căşti, spre a se evita posibile accidente.

La toate categoriile de copii deficienţi, proiectarea activităţilor trebuie să ţină


seama de specificul vârstei acestora, peste care se suprapun caracteristicile derivate din
tipul de deficienţă.

66
6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă
În acest sens, programele de terapie ocupaţională, este util să se structureze în
mod adecvat stadiilor de vârstă în care se află subiecţii cărora li se adresează.

Astfel, în perioada preşcolară, se recomandă să se acorde o atenţie deosebită


următoarelor aspecte legate de:
a) -evaluarea primară şi stimularea dezvoltării funcţiilor şi proceselor
psihice aflate în curs de materializare la copil ;
b) -utilizarea activităţilor ludice pentru stimularea personalităţii copilului, în
ansamblul său;
c) -formarea unei imagini de Sine adecvată si stimularea motivaţiei pentru
diverse activităţi formative.
În mica şcolaritate se va continua evaluarea permanentă a performanţelor
copilului, urmată de stimularea permanentă a dezvoltării sale.
O atenţie deosebită va trebui acordată plasării copilului într-un mediu
corespunzător capacităţilor sale cognitive şi tipului său de handicap.
Activitatea terapetului ocupaţional se va axa, în principal, pe aspecte legate de:
a) - îmbunătăţirea motricităţii fine şi generale, accentul punându-se pe
formarea unui comportament motric esenţial în această perioadă de
vârstă;
b) - formarea unor deprinderi de viaţă cotidiană, care să asigure integrarea
adecvată în mediul existenţial;
c) - stimularea dezvoltării cognitive în ansamblul său;

În perioada adolescenţei accentul este indicat să se deplaseze către evaluarea


capacităţilor de profesionalizare ale individului.

67
Se va acorda o atenţie deosebită organizării unor activităţi implicate în şlefuirea
deprinderilor de viaţă cotidiană şi legate de o corectă educaţie sexuală, fără falsă
pudoare.
La vârsta adultă principalele preocupări ale terapeutului se vor centra, în
principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existenţe integrate în comunitate,
cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat pe responsabilităţi şi
corecta gestionare a bugetului propriu.
Se vor dezvolta deprinderile şi capacităţile implicate în autogospodărirea
eficientă şi pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie.
În cele din urmă, în cazul bătrâneţii, când are loc regresia funcţiilor şi
proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie să acţioneze, cu precădere în
vederea refacerii destructurării deprinderilor şi capacităţilor individului şi menţinerii,
pe cât mai mult timp posibil, a unui nivel optim de funcţionare ale acestora.
6.3. Alegerea procedurilor
Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin
activitate, este, în viziunea lui Ş. Ionescu (1987), problematica specifică a subiectului,
ceea ce implică, în primul rând, „cunoaşterea aprofundată a cazului şi a evoluţiei sale
anterioare”. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic, prezintă importanţă „adaptarea
la evoluţia subiectului care determină schimbări în abordarea şi utilizarea tehnicilor
disponibile”.
Un alt aspect ce influenţează decisiv intervenţia terapeutică, se referă la
calitatea evaluării întregului proces. Tot din perspectiva comună pentru toate
categoriile de deficienţi, se mai pune problema iniţierii unei bune colaborări cu
familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme, educatorul,
transformat în terapeut ocupaţional, trebuie să devină un bun consilier al familiei.
Obiectivul fundamental al activităţii sale de consilier, constă în

68
oferirea de sfaturi în vederea integrării corespunzătoare a copilului în comunitate.
Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul să analizeze, în
profunzime, mediul familial şi social în care se dezvoltă copilul, după care să
stabilească care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. În continuare, el
poate recomanda executarea unor exerciţii specifice necesare consolidării deprinderilor
respective şi stabilirii perioadei de timp necesare desfăşurării acestora. Activităţile
prescrise, sub formă de exerciţii, se pot desfăşura acasă, cu spijinul familiei sau cu alte
categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine în contact.
În multe ţări dezvoltate ale lumii există şi alte alternative instituţionale ce
permit desfăşurarea activităţilor recuperatorii, în exteriorul şcolii.
Din rândul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi, atelierele
protejate şi comunităţile sau satele pentru persoane cu handicap.
Ţinând seama de condiţiile din ţara noastră, soluţiile care pot fi adoptate pentru
realizarea unor activităţi semnificative pentru consolidarea deprinderilor copilului,
constă în includerea acestuia în activităţi prelungite şi individualizate, în cadrul şcolii
speciale sau inclusive şi atragerea cooperării unui număr cât mai mare de specialişti în
realizarea lor într-o viziune interdisciplinară.
În concluzie, apreciem că, în momentul de faţă, în ţara noastră, asistăm la o
creştere a importanţei rolului pe care îl deţin procedurile de terapie ocupaţională în
recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convinşi că, în ciuda unor dificultăţi
materiale trecătoare, datorită deschiderii realizate prin noile reglementări legale, recent
adoptate, care semnifică, în acelaşi timp, şi orientarea către o nouă strategie în
domeniul educaţiei speciale, ţara noastră va pătrunde, în curând, în categoria ţărilor
avansate în domeniul utilizării terapiilor destinate copiilor cu cerinţe speciale.

69
6.4. VALENŢE FORMATIV-INFORMATIVE
ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaţională constă în


recuperarea personalităţii copilului, în ansamblul ei, indiferent de tipul şi profunzimea
handicapului său.
În acest sens, se pune întrebarea „care este relaţia dintre elementele formative şi
cele informative în cadrul acestui proces complex?"
Considerăm că, pe parcursul derulării diferitelor tipuri de activităţi specifice cu
elevii, se întrepătrund aspectele formative cu cele informative, ponderea deţinând-o,
însă, în cadrul acestui tip de terapie desfăşurată de educator, elementele de natură
formativă.
Spre exemplu, în cadrul activităţilor de abilitare manuală, frecvent desfăşurate
de educator, elevul primeşte numeroase informaţii despre materialele cu care lucrează,
despre tipul şi calitatea lor, despre modul de întreţinere, care sunt aspecte de tip
informativ, pentru ca apoi să-şi dezvolte anumite însuşiri ale mişcărilor: forţa, viteza,
precizia şi coordonarea acestora, care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece
urmăresc crearea şi consolidarea anumitor deprinderi de mişcare, aparţinând structurii
personalităţii copilului.
Adeseori, în cadrul acestor activităţi, se lucrează cu diverse unelte, scule şi
dispozitive despre care elevul trebuie să primească, mai întâi, anumite informaţii de
ordin general, despre caracteristicile şi modul lor de funcţionare, pentru ca, mai apoi,
să fie învăţat să le folosească.
O atenţie deosebită trebuie acordată învăţării folosirii unor dispozitive adaptate,
prin care se urmăreşte compensarea unor tipuri de deficienţe senzoriale şi fizice.
Astfel, în exersarea folosirii maşinilor de scris în Braille, a protezelor auditive
70
sau a unor dispozitive de mers, se împletesc, întotdeauna, aspectele de ordin
informativ, despre caracteristicile, performanţele şi rolul echipamentului respectiv, cu
cele de ordin formativ, legate de folosirea lor în condiţii optime.
Seria exemplelor poate continua cu activităţile de expresie plastică şi
meloterapie. În cadrul acestor tipuri de activităţi, elevul primeşte, în primul rând,
informaţii despre obiectele cu care lucrează: culori, pensule, acuarele, instrumente
muzicale etc., pentru ca, în continuare, să realizeze un produs artistic în care se
exteriorizează şi se dezvoltă deprinderile, capacităţile şi aptitudinile sale. Specialiştii
consideră chiar că anumite forme de art-terapie, desfăşurate cu elevii cu deficienţe
severe, contribuie la remodelarea personalităţii, realizând detensionarea şi
dezinhibarea acesteia, acolo unde lecţia de tip clasic, bazată pe predarea şi acumularea
de informaţii, îşi dovedeşte limitele.
La fel se petrec lucrurile şi în cadrul activităţilor de ludoterapie care, mai ales în
cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazează pe folosirea jocurilor cu reguli şi
roluri şi care presupun, în primul rând, însuşirea unor cunoştinţe generale despre
regulamentul de desfăşurare a jocurilor, pentru ca mai apoi acestea să fie exersate în
practică.
O problemă aparte o ridică activităţile de cunoaştere organizate de educator, la
care am fi tentaţi să considerăm că predomină în primul rând, aspectele de ordin
informativ. La o analiză mai atentă, luând în considerare că educatorul nu predă în
primul rând cunoştinţe, ci reia, cu alte mijloace şi metode, conţinuturile predate de
psihopedagog, putem conchide că activităţile educatorului au un caracter
predominant formativ. Spuneam aceasta pentru că, prin exerciţiile şi demonstraţiile
prezentate, acestea contribuie, în primul rând, la consolidarea unor deprinderi şi
capacităţi legate de procesul însuşirii cunoştinţelor şi aplicării lor în practica zilnică.
Latura formativă este mai accentuată în cadrul activităţilor de formarea
deprinderilor de viaţa cotidiană şi socializare, care pregătesc personalitatea copilului în
71
ansamblul ei pentru integrarea în cadrul societăţii.
Însuşirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire, igienă
personală şi însuşirea modalităţilor de folosire a aparaturii modeme şi serviciilor din
cadrul societăţii reprezintă un obiectiv major al tuturor activităţilor educatorului, cu
caracter eminamente formativ.
Din cele prezentate succint, rezultă că educatorul, dar şi psihopedagogul şi
logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor activităţi
diverse, contribuie cu consecvenţă la dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice ale
fiecărui elev, cât şi la cultivarea trăsăturilor sale de personalitate, în ansamblul lor. S-a
demonstrat de către psihologi că, temperamentul şi caracterul pot fi educate, cel mai
bine, prin intermediul activităţii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile şi
talentul pot fi puse în evidenţă numai prin intermediul analizei produselor acestora,
rezultate în urma activităţii desfăşurate. De aici, decurge importanţa deosebită pe care,
în prezent, o au activităţile de terapie ocupaţională.
În cazul elevilor deficienţi mintal, ,,învăţarea prin acţiune" este superioară
tuturor celorlalte forme de învăţare şi creşte în importanţă cu cât profunzimea
retardului mintal este mai accentuată.
În încheiere, apreciem faptul că în cadrul desfăşurării activităţii de educaţie
ocupaţională, educatorul desfăşoară o trecere continuă de la aspectele formative la cele
informative, cele dintâi deţinând, însă, ponderea cea mai importantă.

72
CAPITOLUL VII

ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE

ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii şi


integrate şi are ca scop recuperarea persoanei deficiente.

7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI


Ergoterapia se bazează pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiinţa de natură ocupaţională-omul are nevoie fundamentală de
ocupaţie pentru menţinerea entităţii sale fizice şi mentale şi pentru supravieţuire.
2. Deficienţa şi Boala au un potenţial de întrerupere a ocupaţiei, înţeleasă ca
activitate de bază, iar renunţarea la ocupaţie reprezintă un simptom de avertisment
privind posibilitatea apariţiei unei boli sau certitudinea instaurării ei.
3. Ocupaţia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind
folosită pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.
Problema esenţială care se pune în prezent este recuperarea capacităţii de
muncă a deficienţilor – ca ansamblu de măsuri destinate îngrijirii şi orientării
spre o viaţă utilă şi activă pentru ei înşişi şi pentru societate.

Ergoterapia este o ramură a terapiei ocupaţionale. Ergoterapia se încadrează


în cadrul procesului de recuperare a capacităţilor de muncă a persoanelor cu deficienţe.

73
7.2. DEFINIŢII ŞI ACCEPŢIUNI ALE ERGOTERAPIEI

Recuperarea (DEX, 1974) este prezentată ca o activitate complexă medicală,


educaţională şi socioprofesională prin care se urmăreşte restabilirea cât mai deplină a
capacităţilor funcţionale reduse sau pierdute de către o persoană în urma unei boli
congenitale sau dobândite sau a unor traumatisme precum şi dezvoltarea mecanismelor
compensatorii şi de adaptare la viaţa activă prin asigurarea independenţei economice şi
sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menţionat de numeroşi
specialişti în lucrările cărora, Activitatea este recomandată ca metodă de tratament.
Ergoterapia este destinată să deştepte interesul subiecţilor pentru diverse activităţi.

ERGOTERAPIA în viziunea lui Popescu Al. are la bază semnificaţia intrinsecă


a muncii remunerate în procesul de reinserţie profesională şi socială a subiectului.
Se urmăreşte trezirea interesului pentru muncă şi formarea unor stereotipuri
dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activităţi productive să se ajungă la o
recuperare socială.

L. PIERQUIN arăta că programul ergoterapeutic nu trebuie restrâns numai la


munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins şi la activităţile distractive,
culturale, figurative. Este o „metodă de tratament pentru afecţiunile fizice şi mentale
prescrisă de medici şi aplicată de specialişti folosind munca sau oricare altă formă de
ocupaţie în vederea corijării tulburărilor funcţionale.” Popescu Al. (1993)

74
În accepţia anglo-saxonă –ocupaţia terapeutică cuprinde o sferă mai largă, ce
include terapia prin muncă, alături de alte tipuri de terapii.

ERGOTERAPIA diferă după categoria de deficienţe. Spre exemplu:


1. – pentru deficienţii motori se rezumă la reeducarea musculară.
2. – pentru deficientul mintal ergoterapia urmăreşte formarea sentimentului de
utilitate socială, de autovalorizare, de trezire a sentimentului de încredere în
sine, de stabilirea unor contacte sociale în cadrul activităţilor de atelier,
producţie industrială sau agricolă.

ERGOTERAPIA, după Al. Popescu are 2 accepţiuni:


1. În sens larg- sinonimă cu terapia prin muncă ca metodă în cadrul terapiei
ocupaţionale.
Cuprinde formarea şi educarea gesturilor de bază ale mâinii, dezvoltarea
capacităţilor normale de bază ale mişcării, precizie, forţă, coordonare, viteză de
execuţie, organizarea activităţilor de formare a abilităţilor manuale generale.
Educaţia terapeutică a abilităţilor motorii este inclusă direct în procesul de
recuperare, în cel de abilitare manuală, îndeletniciri practice, lucrări practice prevăzute
în planul de învăţământ al şcolii speciale sau inclusive.
La activităţile de atelier este necesar să se realizeze simultan aceste obiective ca
şi în cazul şcolilor speciale profesionale sau claselor pentru deficienţi din şcolile
profesionale obişnuite.

2. În sens restrâns- este un procedeu de recuperare ce se desfăşoară în cadrul


atelierelor sau unităţilor productive specializate din cadrul spitalelor şi instituţiilor de
asistenţă socială, şcoli profesionale speciale, şcoli speciale şi, cămine de bătrâni).

75
Ergoterapia este concepută ca o educaţie funcţională ce urmăreşte ÎNVĂŢAREA
UNOR ACTIVITĂŢI DE MUNCĂ punând accentul pe formarea abilităţilor manuale
incluzând în sfera sa de acţiune toate cazurile de la insuficienţa motrică şi gestuală
până la debilitate motrică prezentă la deficienţii mintal.

ÎN ACCEPŢIUNEA ROMÂNEASCĂ (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice


activitate fizică, în particular de munca manuală cu rol educativ şi recreativ indicată şi
dirijată de medic în scop terapeutic şi de readaptare. Este o metodă de tratament prin
muncă ce se poate desfăşura în unităţile de asistenţă socială şi sanitare pentru
recuperarea totală sau partială a unor bolnavi cronici sau cu deficienţe precum şi
pentru prevenirea proceselor degenerative la bătrâni. Se observă că autorul menţionat
analizează domeniul ergoterapiei preponderent din perspectivă medicală.
ERGOTERAPIA este o formă distinctă în cadrul terapiilor instituţionale, este o
metodă de:
1) ASISTENŢĂ MEDICALĂ
2) PROTECŢIE SOCIALĂ
Are drept OBIECTIVE:
a. – ameliorarea şi recuperarea stării de sănătate.
b. – protecţie socială şi beneficii economice în subsidiar.

Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaţională, se poate desfăşura pe bază


de autofinanţare este de părere Popescu Al.

Scopurile Ergoterapiei se referă la:


1.– stimularea încrederii în sine a bolnavilor şi deficienţilor şi dezvoltarea
firească a personalităţii lor;
2.– organizarea unor programe de mişcări dirijate în condiţii de lucru;
76
3.– evaluarea capacităţilor şi înclinaţiilor restante ale subiecţilor;
4.– corelarea recuperării medicale cu cea profesională;
5.– reinserţia rapidă a subiectului în viaţa socială, economică şi profesională
(neîncrederea în performanţa profesională duce la instalarea de complexe de
inferioritate determinând în unele situaţii refuzul de încadrare în viaţa profesională);
6.– înlăturarea stării de dependenţă a subiectului care se exprimă prin
întâmpinarea unor dificultăţi majore de relaţionare şi acţiune.
INTERVENŢIA TERAPEUTULUI trebuie să se axeze pe următoarele direcţii:
1.- punerea la dispoziţia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunzătoare a mediului înconjurător al subiectului.

7.3. CRITERII DE SELECŢIE ALE ACTIVITĂŢILOR DE


ERGOTERAPIE adaptate după Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practică trebuie să fie adecvată tipului de deficienţă şi nu numai


categoriei de deficienţă generală.
2. Activitatea trebuie să aibă un mare conţinut terapeutic.
3. Să prezinte interes pentru deficient în măsura în care condiţionează calitatea şi
randamentul în activitate.
4. Să fie adecvată posibilităţilor reale ale deficientului şi să poată fi efectuată
efectiv şi independent de către acesta.
5. Să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate socială sau de
excludere din procesul muncii.
6. Să formeze sentimentul de utilitate socială realizabil prin obţinerea de produse
valorificabile.
77
7. Să formeze contactele sociale între participanţii cu acelaşi diagnostic între cei
cu diagnostice diferite în cadrul activităţilor prestate.

Ţinând cont de întreaga gamă de caracteristici pe care trebuie să le


îndeplinească o activitate pentru a îndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta
un proces ergoterapeutic de calitate aşa cum a fost acesta descris în capitolul patru al
lucrării.

7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica în obiective intrinseci şi extrinseci


(Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se referă la:
1) - recuperarea totală sau parţială a capacităţii de muncă a deficientului;
2) - încadrarea profesională şi socială a persoanei afectate;
3) - amplificarea procesului de maturizare a funcţiilor şi proceselor psihice
ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt următoarele:
1) - înlăturarea tulburărilor pasagere, simple sau multiple şi reeducarea
gestuală, deci recuperarea unui deficit motor;
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicând vorbirea, şi
comportamentul;
3) - restabilirea independenţei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul că obiectivele extrinseci prezintă o importanţă socială majoră
şi de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea totală sau partială a capacităţii de muncă- asigură o
autonomie economică şi socială prin obţinerea colaborării active a subiectului din
78
proprie convingere, prin eforturi de voinţă şi interes astfel încât să reuşească să
răspundă cerinţelor vieţii normale, deci să fie redat societăţii.
Deşi are şi un scop economic, valoarea economică a ergoterapiei are o
importanţă secundară, prin aceea că:
- scurtează perioada incapacităţii de muncă;
- este mijloc de instruire a deficienţilor pentru obţinerea unor câştiguri prin
muncă, economisind ajutoarele medicale şi pensii.
Principala sarcină a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul
la formarea conştiinţei de sine şi redobândirea relaţiilor cu societatea şi viaţa.
Nu intersează cantitatea producţiei, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a
fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare şi pentru societate.
Valoarea economică a ergoterapiei a dat naştere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele
economice ale educaţiei speciale, urmărită în 3 state, Cehia, Noua Zeelandă, SUA,
stabilesc gradul şi maniera în care deficientul mintal poate dobândi independenţa
economică ca urmare a unui proces de asistenţă, tratament şi educaţie adecvate.
Studiile urmăresc:
1- gradul de autonomie economică;
2- raportul care există între efortul societăţii şi profiturile aduse, atât pentru
individ, cât şi pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la învăţământul din Cehia clasifică
persoanele deficiente mintal în 5 grupe, după criteriul prognozei profesionale, şi gradul
de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui „tratament complex”.
- primele două grupe – au statut de invaliditate completă;
- nevoia de asistenţă îndelungată;
- pot avea rol în societate uneori în condiţii speciale;

79
- grupa a 3-a –beneficiază de asistenţă socială pentru ca la vârsta adultă să poată
presta o activitate corespunzatoare, având o capacitate de muncă parţială.
-grupa a 4-a are o prognoză profesională favorabilă-capabilă de muncă după 18
ani.
- grupa a 5-a posedă posibilităţi normale de inserţie socio-profesională
(cuprinde persoane cu deficienţe uşoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la învăţământul special din SUA, realizat după
criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaţia specială se referă la noţiunea
de autonomie înţeleasă ca independenţă economică şi socială.
Autonomia este concepută ca având un caracter de relativitate, ce se poate
determina în 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaţie;
c) ocupaţie (ocuparea unui loc de muncă în condiţii de concurenţă).

În fiecare domeniu există diferite grade de autonomie - de la autonomia


apropiată de normal până la cea de relativă independenţă, ce solicită unele condiţii
speciale, de existenţa şi practicarea unei meserii.
După Braddock „a fi deficient într-un domeniu nu înseamnă a fi deficient în
altul.”
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmărit de tratamentul ergoterapiei este cel de
încadrare sau reîncadrare profesională şi socială a deficientului. Importanţa acestui
obiectiv rezidă în faptul că de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de
a-şi asigura o existenţă decentă şi demnă prin proprii forţe sau de a rămâne o persoană
asistată adică o povară pentru societate întreaga sa viaţă.

80
3. Al treilea obiectiv se referă la amplificarea procesului de maturizare al
funcţiilor şi proceselor psihice ale subiectului.
În acest sens, ergoterapia este considerată ca un mijloc de maturizare, plecând
de la stadiul infantil până la nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei cronologice şi
mintale, pregătirii şcolare şi experienţei de viaţă a deficientului.

Aspectele readaptării profesionale


În rezolvarea problemelor de readaptare profesională va trebui să ţinem seama
de câteva dintre cerinţele existenţei integrate ale persoanei cu deficienţe, propuse de
Einer Helander:
-viaţa familială (cu un cămin, copii, participare directă la viaţa comunităţii,
locuinţa, educaţie şi formare);
-petrecerea timpului liber, „loisir”;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport),
posibilităţi de asociere;
-situaţia economică (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficienţelor);
-participare la activităţi politice (drept de vot şi de a avea un rol în administraţia
publică).
În concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci şi intrinseci
determină în final normalizarea şi asigură optimizarea integrării persoanei cu
deficienţe în societate.

7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

81
Fiind, în esenţă, activă, ordonată, terapia prin acţivităţi practice şi muncă se
opune inactivităţii, sau izolări, efecte frecvente ale bolilor, spitalizărilor şi
instituţionalizării de lungă durată şi deficienţilor. Odată cu atragerea subiectului către
activităţile de muncă, aceste activităţi îi mobilizează energia, voinţa şi dorinţa de
recuperare. Enumerăm câteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat în activităţi plăcute, care necesită atenţie,
determină scăderea anxietăţii:
- prin scurtarea timpului de introspecţie;

- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea şi


procesele secvenţiale;
- contribuie la creştrea respectului de sine datorită achiziţiilor şi promovează
plăcerea prin activitatea simplă de „a face”.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor
activităţi adaptate şi uneori special proiectate şi dotate cu echipamente ce facilitează
modele de mişcări şi folosirea îndelungată a corpului în activităţi coordonate şi mişcări
lejere şi secvenţiale.
3. Posibilitatea achiziţiilor de deprinderi şi abilităţi în ciuda disfuncţionalităţii,
îmbunătăţeşte imaginea de sine şi conservă deprinderile fizice şi cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri oferă ocazia de etalare fără restricţii a
acestora şi asigură şansa de a face lucruri în comun, de a fi într-un rol independent şi a-
şi îmbunătăţi deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activităţilor zilnice mai normal promovează o
stare de bine, o relaxare naturală; înlătură nocivitatea problemelor asociate cu
inactivitatea.
82
Efectele terapiei, după Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate şi muncă
sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1.– din punct de vedere fizic creşte forţa musculară şi rezistenţa la oboseală, se
dezvoltă coordonarea motorie şi viteza mişcării;
2.– din punct de vedere intelectual, se constată o influenţă normalizatoare, se
micşorează emotivitatea, se eliberează energia potenţială, se dezvoltă atenţia, se
înlocuiesc tendinţele psihice negative dominatoare, se capătă încredere în sine, se
educă obiceiul de a lucra şi posibilitatea expresiei personale, dezvoltându-se iniţiativa;
3.– din punct de vedere social se dezvoltă responsabilitatea de grup şi de
cooperare şi se favorizeaza contactele sociale;
4.– din punct de vedere economic se consolidează reacţiile profesionale, se
crează obişnuinşa activităţii în ateliere, care ajută, eventual, subiecţii la întreţinerea lor
în instituţii sau în comunitate.
7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE

Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie


este realizat în patru etape:
1.- evaluarea formativă- care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre
subiect, ce concură la analiza informaţiilor privitoare la subiect, şi obiectul
tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupează toate obiectivele tratamentului
precum şi programul şi tehnicile de tratament, tipul de activităţi şi fixează cadrul
spaţio-temporal;
83
3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- înglobează aplicarea
programului şi cuprinde planificarea fiecărei secvenţe, a fiecărei activităţi propuse.
4.- evaluarea sumativă- se raportează la măsura efectelor terapiei şi la
eficacitatea terapiei.
Alegerea conţinutului etapelor relevă experienţa clinică şi pedagogică.
Delimitarea fazelor de ergoterapie facilitează inţelegerea procesului de ergoterapie.
Cele patru faze nu includ toate tipurile de acţiuni efectuate practic de ergoterapeut.

7.7. ANALIZA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE

Pentru a profita din plin de activităţile de care subiectul are nevoie sau este
interesat, ergoterapeutul trebuie să le analizeze din punct de vedere al factorilor
neurofiziologici şi neuropsihologici implicaţi, luând în considerare următoarele
aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-mişcările corpului şi ale capului;
-balanţa şi echilibrul morfostatic;
-dacă sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru mişcările reflexe sau
tipurile posturale;
-mobilitatea şi stabilitatea necesare în timpul lucrului;
-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct şi natura stimulării tactile şi auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambianţă;
-cerinţele vizuale şi auditive;
-impulsul proprioceptiv conţinut în activitate.

84
c)- aspectele perceptuale
-atenţia îndreptată spre mişcare;
-percepţia unilaterală sau bilaterală;
-percepţia îndreptată spre corp sau spaţiul extrapersonal;
-recunoaştere, selecţie şi manipulare de obiecte;
-informaţiile percepute bidimensional necesită înţelegerea în spaţii
tridimensionale.
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenţia;
-deprinderi verbale şi de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea şi inţelegerea cauzei şi efectului
evenimentului.

Fordyce, Popescu Al. (1993) a arătat că, atunci când analizăm activităţile
profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate în trei (3) categorii:
- 1) activităţi centrate pe simbol – activităţi privitoare la cuvinte, numere,
concepte şi idei;
- 2) activităţi centrate pe manipulare motorie, activităţi ce cuprind mişcări
(fizice) şi deprinderi de manipulare;
- 3) activităţi centrate pe relaţii interpersonale, activităţi cu privire la oameni şi
participarea la întruniri şi activităţi organizatorice.

Analiza cu grijă a activităţilor determină ergoterapeutul să simplifice


procedurile, să gradeze activităţile.
În acest sens Forber (1982) arăta că atunci când părţi dintr-o activitate sunt prea
dificile, trebuie folosite activităţi subcorticale, care să întărească scopurile terapiei în
stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., în loc să ceri subiectului să întoarcă capul,
85
atenţia subiectului ar trebui îndreptată spre un stimul vizual care să-l determine să
întoarcă capul cu uşurinţă.

7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE

Activităţile conştiente necesită activarea mecanismelor corticale care pot fi puse


în funcţie prin stimularea periferică sau centrală. Tehnicile care facilitează
desfăşurarea unei activităţi şi pot fi folosite înainte sau după desfăşurarea unei
activităţi pentru a facilita achiziţiile subiectului, includ Popa M.(1997):
a – antrenarea de poziţii şi modele ale mişcării părţilor corpului;
b – formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate şi
proprioceptive;
c – lărgirea informaţiei senzoriale;
d – aplicarea principiilor învăţării.

Pentru a învăţa, subiectul trebuie să fie motivat, să i se ofere un mediu proprice


pentru învăţare, să i se ofere o practică adecvată, însoţită de informaţii senzoriale şi o
experienţă de învăţare eficientă.
Ergoterapeutul trebuie să vorbească despre natura deficienţei la nivelul de
intelegere al fiecărei persoane, şi să aibă o abordare emoţională, pentru ca subiectul să-
şi poată adapta propria imagine anterioară la realitatea prezentă. Aceasta nu este
posibil fără înţelegerea naturii disfuncţiei sale. Discuţia trebuie să progreseze de la
atingerea scopului, de către subiect şi ergoterapeut spre o structurare de program
terapeutic.

86
7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE ÎN
ERGOTERAPIE

Mijloacele tehnice folosite sunt „sisteme de transformare a mediului ambiant în


scopul de a facilita apropierea, primirea şi integrarea deficientului în mediul lui de
viaţă” Popescu Al. (1993).

Din punctul de vedere al destinaţiei, acestea pot fi clasificate în:


1.- mijloace de deplasare (cârje, fotolii, bastoane, automobile, dispozitive de
acces, etc.);
2.- dispozitive folosite în activitatea cotidiană (autoservire la îmbrăcare şi
dezbrăcare, la servirea mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru spălat, călcat, gătit, cusut, etc.);
4.- mijloace audio-vizuale şi recreative;
5.- dispozitive şi mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate,
sisteme de comandă şi deplasare la distanţă).

87
7.10. CRITERII FOLOSITE ÎN ALEGEREA ACTIVITĂŢILOR DE
ERGOTERAPIE

În alegerea unei activităţi cu caracter terapeutic în viziunea lui Popescu Al


(1993) trebuie să se aibă în vedere aspectele fizice, psihice, profesionale şi sociale în
relaţie cu particularităţile deficienţei şi personalităţii subiectului.
A) Aspectul fizic- mişcarea fiind un element principal în ameliorarea şi/sau
recuperarea funcţiei deficitare, vom avea în vedere:
1) amplitudinea mişcării, care trebuie să fie cât mai completă în articulaţia
afectată, aceasta putându-se realiza prin poziţia adoptată de subiect prin reglarea
anumitor aparate sau prin materialul folosit. În recuperare sunt implicate un întreg
ansamblu de mijloace şi aparate auxiliare, ex. proteze (corsete, atele, etc.), pentru a
menţine permanent în poziţia corectă membrele şi coloana vertebrală.
2) rezistenţa la efort care poate fi dezvoltată prin folosirea unor materiale
diverse, ca: lemn, lâna, sfoară, fie prin folosirea unor instrumente variate ca formă şi
greutate.
3) coordonarea mişcărilor prin mişcări vizând o parte sau totalitatea
membrelor, până la mişcări de mare amplitudine (ţesut, olărit) sau mişcări de fineţe
(desen, scris, utilizarea claviaturilor).
4) repetiţia mişcărilor se realizează în scopul echilibrării perioadelor de
contracţie şi relaxare a muşchilor, pentru antrenarea funcţiei şi evitarea oboselii.

B) Aspectul psihic – înfrângerea rezistenţei faţă de activitate a deficientului


datorită modificării stării psihice, în urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de
inactivitate. În scopul executării de operaţii sau obiecte se va ţine cont de opţiunile
aptitudinale şi starea lui mintală pentru a nu i se depăşi capacitatea de efort.

88
C) Aspectul profesional –nu include ca o condiţie absolută apelarea la fosta
meserie a subiectului, preferându-se mai ales în stadiul iniţial al recuperării alte
activităţi, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activităţii sale de baza. Rolul
ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legată de meseria avută, în scopul
corectării deficienţei motorii şi psihice şi parcurgerii progresive, naturale, libere a
etapelor de încadrare în muncă. Popescu Al. (1993)
În cazul reorientării profesionale, în atelier are loc şi o testare psiho-tehnică.

D) Aspectul social reinserţia socială a subiectului poate fi facilitată prin


elemente şi gesturi de autoservire, legate de viaţa zilnică, chiar şi în cazul celor cu
membre amputate, pentru pregătirea gestualităţii, în vederea protezării sau de adaptare
la activităţi menajere, prin folosirea de ustensile şi mobilier special cu elemente
reglabile (sertare cu mânere adecvate, veselă incasabilă, mese şi scaune usor
accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazată pe ergoterapie este completată şi prin
mijloacele auxiliare, realizate în atelierele şi cabinetele de ergoterapie.

7.11. CERINŢE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR ŞI


CABINETELOR DE ERGOTERAPIE

În amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie să se pornească


în primul rând de la satisfacerea unor cerinţe minimale legate de organizarea
activităţilor proiectate în cadrul procesului de recuperare. Popescu Al. (1993) a
sistematizat aceste cerinţe astfel:
1. – implantarea unei activităţi impune un anumit studiu al locurilor de muncă,
utilajelor, planurilor de muncă şi amplasare;

89
2. – organizarea unei activităţi ergoterapiei destinată copilului necesită planuri
speciale pentru local şi echipament;
3. – antrenarea specifică pentru activitatea cotidiană pe parcursul unei părţi
importante a timpului subiectului, cere o repartiţie specifică a zonelor de
lucru, a materialului, şi a activităţilor;
4. – atelierul în care se va recurge la tehnici de expresie (pictură, desen, păpuşi,
dans, etc.) va necesită anumite materiale şi un anumit amplasament al
mobilierului.
Acelaşi autor arată că, în ateliere se practică diviziunea muncii iar ca forme de
diviziune a muncii se disting:
a) – diviziunea muncii pe operaţii;
b) – diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c) – diviziunea muncii în funcţie de calificare;

a) În cadrul diviziunii muncii pe operaţii, subiectul are de executat o singură


operaţie sau un număr mic de operaţii asemănătoare, la un singur tip de
maşină sau mai multe. Aceasta este de natură să permită achiziţionarea
rapidă, de către deficient, a deprinderilor necesare grăbirii recuperării sale,
deprinderi utile şi la viitorul loc de muncă, în vederea reinserţiei sale
profesionale.

b) A doua formă de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrărilor în


funcţie de posibilităţile fizice şi intelectuale ale subiectului, permiţându-i-se
să deprindă în scurt timp un meşteşug folositor sau să-şi reia vechea
ocupaţie.

90
c) În cadrul ultimei forme, pe lângă atribuţiile avute în vedere la diviziunea
muncii pe obiecte, se ţine cont şi de gradul de calificare al subiectului avut
înaintea introducerii sale în procesul de ergoterapie.
În laboratorul de ergoterapie poate avea loc în fapt preprofesionalizarea sau
chiar profesionalizarea deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de muncă are în vedere
asigurarea factorilor de ambianţă fizică, psihică şi socială corespunzătoare, poate fi
solicitată în limite fiziologice capacitatea de muncă a deficientului. Recomandăm,
legat de aceste aspecte, să se consulte şi ANEXA E ,,Adaptarea şi amenajarea spaţiilor
de producţie pentru persoanele cu deficienţe locomotorii” din partea finală a lucrării.

Condiţiile ergonomice ambientale influenţează:


- calitatea muncii
- cantitatea muncii
- capacitatea funcţională a individului
Culorile influenţează direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se
împart în diverse categorii în funcţie de o serie de criterii prestabilite :
- calde
- reci
- vesele
- triste
- culori relaxante, ce formează odihna sistemului nervos;
- culori închise, care sunt catalogate drept culori grele;
Alţi factori cu influenţă sunt:- zgomotul, muzica, vibraţiile.

91
Organizarea şi utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de
sarcinile ce urmează să fie asumate, de numărul de persoane avute în vedere de tipul
de deficienţe al subiecţilor şi de mijloacele financiare disponibile.
În accepţiunea lui Louis Pierquin, într-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi
sau deficienţi şi 1-3 ergoterapeuţi.
Apreciem însă că, în cazul copiilor sau adulţilor cu deficienţe această cifră
trebuie să scadă semnificativ pe măsură ce creşte gradul deficienţei acestora şi în
schimb numărul ergoterapeuţilor trebuie să crească progresiv proporţional cu
severitatea deficienţelor tratate.

7.12. COMPETENŢELE ERGOTERAPEUTULUI


Ergoterapeutul trebuie să posede cunoştinţe temeinice de:
1) de psihologie şi psihopedagogie;
2) recuperare motrică;
3) şi din domeniul medical.
El trebuie să aibă aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor vizuale,
calităţi pedagogice, să cunoască normele de protecţie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie să cunoască şi să înţeleagă psihicul subiectului, lumea lui
interioară, să fie capabil de a stabili relaţia optimă cu fiecare individ sau cu grupul de
muncă pentru a organiza dirija şi îndruma comportamentul subiectului.
Trebuie să aibă bun gust, simt estetic, calităţi artistice, pentru a influenţa dorinţa
de a crea obiecte atragăătoare şi de calitate.
Trebuie să posede aptitudini tehnice sau chiar o gândire tehnică.
Trebuie să ştie să dozeze durata sedinţelor de lucru în funcţie de rezistenţa
subiectului la efort, motivaţie, vârsta, profunzimea şi tipul deficienţei.
Trebuie să respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihnă.

92
Trebuie să supravegheze permanent activitatea tuturor subiecţilor incluşi în
programul ergoterapeutic.
În concluzie, ergoterapeutul contribuie, în final, prin întreaga sa activitate, la
recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic, social, şi profesional)
asigurându-i astfel o integrare mai facilă în comunitate şi societate.

CAPITOLUL VIII

TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU


PERSOANELE CU DEFICIENŢE

TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN


ERGOTERAPIE

Cercetările în domeniul ergoterapiei au demonstrat că există o serie de tehnici


artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece oferă soluţii în ceea ce priveşte
antrenarea la efort şi utilizarea timpului în scop de recuperare pentru diferite categorii
de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activităţi, ce îşi găsesc aplicabilitate şi în afara
atelierelor, servind drept modalităţi:
• ocupaţionale;
• recreative;
• utilitare.
Acestea se pot realiza în diferite moduri:
-în echipă;
-pe grupuri,
93
-individual.
Există anumite domenii de astfel de activităţi ce au devenit productive,
facilitând astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficienţe, ce pot contribui la
îmbunătăţirea condiţiilor de dotare- aprovizionare a instituţiei în care sunt asistaţi.
Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt domenii de sine stătătoare, cu
specialişti proprii în diverse centre de recuperare medicală şi socială din multe ţări.
Vom prezenta în continuare principalele ateliere în care îşi găsesc aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodărire şi autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important în:
 recuperarea printr-o ocupaţie / muncă;
 activităţi recreativ-distractiv-culturale;
 reeducare şi recuperare psiho-somatică şi profesională.
Aceste categorii de activităţi de ergoterapie, ce urmează să fie descrise mai jos,
au fost selecţionate în funcţie de criteriul gesticii profesionale, însoţit de indicaţia
specialistului. Prezentăm o sinteză a diverselor categorii de activităţi adoptate de noi
după clasificarea propusă de Popescu A. (1993) şi (1994):

1.1. Împletituri; Olărit; Modelaj şi ceramică; Tâmplărie, Dulgherie,


Sculptură în lemn şi Pirogravură; Ţesut şi tapiţerie; Creşetat şi Tricotat; Brodat şi
Macrameuri

Acest grup de activităţi se aplică sub o formă sau alta în majoritatea afecţiunilor
pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare prin terapia ocupaţională /
ergoterapie.

94
Sunt denumite ,,munci la înălţime”, deoarece mobilizează membrele superioare
în extensie.
Acest grup de activităţi este folosit cu succes în ergoterapia paraplegicilor,
hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizaţilor, deficienţilor mintal. În cele ce
urmează, le vom analiza pe rând, menţionând avantajele şi dezavantajele, indicaţiile
specifice şi croindicaţiile.
A. ÎMPLETITURI de tot felul:
-împletiturile din nuiele de răchită, dalcie, rafie, materiale plastice sunt
finalizate în produse diverse: mese, scaune, coşuri, balansoare, pălării de soare, genţi
etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de
deficienţe, după cum urmează:
 în paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zisă a membrelor
superioare, se adaugă activitatea pentru întărirea muşchilor membrelor
inferioare;
 în tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar independent-
la pat/aşezat; realizând un prin control direcţionale;
 în hemiplegii –alături de pedalaj pentru membrul inferior;
 la copiii deficienţi motori cerebrali- obiectele practice realizate în
dimensiuni mari îl vor determina pe copil să-şi folosească toată musculatura
membrului, aducându-l astfel, în contact cu lumea reală;
-dezavantaj: împletiturile pot produce monotonie, fapt care determină evitarea
lor pentru anumite categorii de deficienţi; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de împletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu
într-o instituţie de recuperare prin faptul că se realizează:
-piese de mobilier împletit, uşor de deplasat;
-coşuri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc.
95
B. OLĂRITUL, MODELAJUL ŞI CERAMICA:
Olăritul (la masa rotativă şi discul rotativ), alături de modelaj (în plastilină,
ceară, lut) – prezintă următoarele caracteristic:
 îşi găsesc aplicabilitate în toate formele de reeducare a membrelor
superioare: de la umăr-până la extensie şi flexiunea coatelor, articulaţiilor
mâinilor, degetelor etc.
 sunt indicate în cazul: hemiplegicilor în cărucior; vârstnicilor hemiplezici- în
faza de recuperare motorie prin modelarea lutului / plastilinei sub forma
de ,,porumbel”; copiilor hemiplegici; deficienţilor mintal.
avantaje:
-atrag atât deficienţii de ambele sexe, datorită realizării rapide a unui
obiect/personaj, ce poate fi corectat/şters rapid cu apă, în cazul erorilor de execuţie;
-modelajul în ceară este o activitate de ergoterapie uşoară, deoarece ceara este
maleabilă şi se prelucrează uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdăreşte , poate fi neplăcut,
respingător pentru unii.
-Ceramica implică o benefică activitate ergoterapeutică, în special, în plan
estetic, dar este costisitoare, deoarece necesită un cuptor special care este scump.

C. TÎMPLĂRIA, DULGHERIA, SCULPTURA ÎN LEMN ŞI


PIROGRAVURA

-Sunt activităţi specifice, îndeosebi, persoanele de sex masculin, în care pot fi


introduse şi elemente mecanice, printre care, amintim:
 fierăstraie manuale şi mecanice – acţionate prin anumite pârghii şi
dispozitive de mână/picior;
 rindele, dălţi, ciocane etc.
96
Toate aceste scule sunt folosite atât în ergoterapia membrelor superioare, cât şi
în cea a membrelor inferioare;
-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
 paraplegicii, tetraplegicii – în poziţia şezând la masa de lucru, pentru
stabilizarea poziţiei trunchiului;
 hemiplegicii
a)- membrul superior valid execută mişcarea, iar cel lezat
ajută la ghidarea şi păstrarea mişcării;
b)- este indicată mica tâmplărie bimanuală cu ferăstrăul de
retezat, cu un membru dinamic şi altul static;
- sculptura în lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durată, ce solicită
îndemânare şi multă răbdare din partea subiecţilor;
- alături de pirogravură şi alte activităţi artistice, sculptura în lemn este utilizată
în terapia ocupaţională şi ergoterapia afecţiunilor psihice;
-pirogravura este folosită în general, pentru recuperarea funcţională a
membrelor superioare, fiind indicată anumitor categorii de deficienţi:
 paraplegici, tetraplegici;
 copii cu traumatisme craniene;
 copii cu deficienţe motorii grave;
 copii cu deficienţe mintale.
-pentru copiii cu afecţiuni psihice un rol semnificativ îl are valoarea obiectului
obţinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlalţi;
-pentru ca activităţile de grup să se desfăşoare în condiţii optime- este necesar
ca atmosfera de zgomot, mişcare continuă, comunicarea să aibă o semnificaţie
integratoare.

97
D. ŢESUTUL ŞI TAPIŢERIA; CROŞETATUL ŞI TRICOTATUL;
BRODATUL ŞI MACRAMEUL:

-acest grup de activităţi este specific femeilor şi constituie tehnici de bază


pentru recuperarea afecţiunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate în:
 ergoterapia membrelor superioare, a mâinii;
 reumatologie (război de masă orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vârstnici;
-caracteristicile ţesutului în cadrul ergoterapiei sunt următoarele:
 prehensiunea şi
 alternanţa forţei folosite în decursul execuţiei;
 folosirea rezistenţei în scopul dezvoltării forţei musculare.
-tapiseria şi macrameul au drept beneficiari:
 paraplegiile;
 hemiplegiile la pat;
 bolnavii cardiovasculari;
 deficienţii mintal şi de auz.

98
1.2. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA; MECANICA ŞI FERONERIA;
STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA

Cel de-al doilea grup şi activităţi de ergoterapie, ce pot fi folosite în scop


benefic pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare, cuprinde meserii
prelucrătoare de metal.
Practica acestor activităţi – specifice bărbaţilor, la aparatul de sudură, la maşini
unelte, cere o forţă musculară însoţită de precizia mişcărilor şi de dexteritate.

A. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA, MECANICA ŞI FERONERIA:


-aceste meserii se pot executa fie în picioare, fie în aşezat şi necesită o durată
lungă;
-aceste activităţi nu sunt contraindicate pentru deficienţii fizici, chiar dacă au o
tentă mai dură, chiar şi în atelierul de ergoterapie;
-în atelierele amenajate din cadrul industriilor uşoare, aceste activităţi îşi pot
găsi aplicanbilitatea pentru deficienţii fizici care au afectate numai membrele
inferioare;
-se cere o bună prehensiune în pumn, iar o anchiloză a membrelor inferioare
este contraindicată pentru poziţia în genunchi sau pe vine;

B. STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:


-aceste meserii implică manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
-efortul intervine, atunci când este necesară demontarea unor ansambluri de
piese, fapt ce contraindică aceste meserii la anumite deficienţe ale membrelor
superioare şi ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza şi în şcoli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu
deficienţă mintală uşoară
99
1.3. MUNCI DE BIROU:

După ce anterior au fost prezentate două grupe de meserii şi activităţi


recuperatorii, care se încadrau mai mult în ergoterapie şi mai puţin în terapie
ocupaţională, în continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii şi activităţi
recuperatorii, în care predomină terapia ocupaţională.
Aceste activităţi urmăresc recuperarea deficienţelor membrelor superioare,
implicând atât aptitudini fizice, cât şi intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe calculator,
contabil, dactilograf- sunt sedentare şi pot fi contraindicate doar în cazul deficienţelor
grave ale membrului superior, în special ale mâinii.
Sunt indicate în diverse maladii, deficienţe fizice şi senzoriale:
 cardiopatii;
 hemofilie;
 diabet;
 tuberculoză;
 paraplegii.
Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator în
înălţime şi apelează la toţi muşchii mâinii. Bătaia clapelor are un rol semnificativ în
recuperarea degetelor şi a mâinii, prin ergoterapie.
Dactilografia are un rol important în recuperarea:
 bolnavilor paraplegici la pat – folosind masa înclinată cu înălţime
reglabilă;
 tetraplegicilor în cărucior- maşina este electrică, fapt ce determină ca
apăsarea clapelor să se facă cu o presă-bucală adaptată cu un con
fixat pe frunte.
 Nevăzătorilor în cazul folosirii claviaturii în alfabetul Braille.
100
Englezul Possum a elaborat maşina electrică de scris pentru tetraplegici, care
acţionează doar la suflul invalidului.

1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA ŞI GRAVURA PENTRU


LINOLEUM (LINOGRAVURĂ)

ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes şi noutate


pentru majoritatea deficienţilor. Atât fotografia color, cât şi cea alb-negru pot deveni
un ,,hobby” pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii de deficienţi mintal uşor
şi de auz, ajutându-i să uite de condiţia lor.
Atelierul foto oferă posibilitatea hemiplegicilor şi paraplegicilor de a folosi atât
membrele superioare, cât şi cele inferioare. Pentru unii, developarea clişeelor poate
deveni chiar o meserie.
LINOGRAVURA ŞI IMPRIMERIA pe pânză, hârtie, carton sau sfoară- oferă
modalităţi de corijare şi dezvoltare a musculaturii membrului superior.
Imprimarea cu tampoane adaptate reeducă tulburările de coordonare la copiii cu
traumatisme craniene urmărind dezvoltarea autonomiei ,,în limita posibilului”:
1.5. CROITORIA, CĂLCĂTORIA ŞI CIZMĂRIA
Varietatea de mişcări pe care o oferă aceste meserii poate fi folosită benefic în
ergoterapie.
CROITORIA manuală – poate fi folosită şi la pat pentru reeducarea membrelor
superioare în întregul lor, dar mişcările unuia vor fi mai ample, iar ale celuilalt mai reduse.
Maşina de cusut cu pedale-are rol în recuperarea membrelor superioare, dar şi
inferioare.
Maşina electrică de cusut este folosită în recuperarea paraplegicilor pentru
membrele superioare.
Cusutul manual se recomandă pentru:

101
 cardiaci;
 reumatici;
 copiii traumatizaţi cranieni în câştigarea independenţei.
CĂLCĂTORIA- are caracteristici asemănătoare croitoriei.
CIZMĂRIA-activitate executată doar de bărbaţi,
 necesită mişcări de precizie şi forţă musculară.
 Se execută în poziţia şezând, fiind folosită de paraplegici şi deficienţi
mintal.

1.5. MAROCHINĂRIA; LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL


Aceste activităţi necesită:
-forţă musculară;
-îndemânare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurtă ucenicie;
-o bună selectivitate a culorilor.

MAROCHINĂRIA
-este o activitate ce se poate realiza de către deficienţi mintal şi tetraplegici, în
pat, după câştigarea poziţiei aşezat în cărucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior şi a prehensiunii;
-îşi găseşte utilitate şi pentru alte categorii de deficienţi:
 reumatici;
 vârstnici;
 copii cu traumatisme craniene;

102
 deficienţi senzoriali.
LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL- sunt indicate în recuperarea încheieturii
mâinii şi degetelor, în reeducarea membrelor superioare şi în bolile reumatismale la
tetraplegici, cardiaci, nevăzători, vârstnici, şi cei cu afecţiuni psihice.
Toate aceste meserii şi activităţi de bază în ergoterapie şi terapie ocupaţională
pe care le-am prezentat permit o readaptare progresivă a deficientului atât în scopul
obişnuirii cu exigenşele muncii şi efortului cât şi în scopul integrării sale sociale.

În anexa A am prezentat un model de fişă de ergoterapie terapie ocupaţională ce


poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficienţi mintal.

103
CAPITOLUL IX

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU


DEFICIENŢII NEUROMOTORI ŞI MINTAL

9.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU


DEFICIENŢII NEUROMOTORI
În neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mărire a potenţialului funcţional
pentru o serie de persoane cu deficienţe motorii, datorită unor leziuni periferice sau
centrale, cu tulburări de coordonare de pe urma cărora bolnavul a rămas cu un deficit
funcţional. Se folosesc următoarele practici recuperatorii:
- fizioterapie;
- cultura fizica medicală;
- terapie ocupaţională;
- ergoterapie;
- kinetoterapie.
Există două modalităţi de ergoterapie, Popescu A. (1993):
1)- Ergoterapia pentru deficienţii acuţi – care se bazează pe exersarea
anumitor grupe de muşchi şi funcţii nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienţii cronici – este o etapă importantă- cu
metode profilactice şi curative pentru tulburările de comportament, pentru
dezechilibrul psihic care survine la deficienţii motori. Se folosesc o serie de
aparate şi dispozitive adaptate gradului de suferinţă şi care oferă
posibilitatea exersării unor mişcări prin confecţionarea diferitelor obiecte.
104
Pentru a evita oboseala şi durerea, aparatele sunt reglate sub posibilităţile de
mişcare maxime ale subiectului.
Activităţile se împart în două categrorii:
1) activităţi destinate deficienţilor cu membrele lezate, la începutul perioadei de
recuperare;
2) activităţi pentru deficienţii ajunşi la sfârşitul recuperării, când activităţile de
ergoterapie trebuie să se apropie de condiţiile de lucru obşnuite.
Pentru ultima categorie de deficienţi menţionaţi se recomandă introducerea
acestora în activităţi meşteşugăreşti (de tâmplărie, horticultură, artizanat etc.)

9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENŢII MINTAL

Scopul ergoterapiei în acest caz este de a normaliza accesul deficienţilor


mintal la comunitate.
Deficienţii mintal necesită o succesiune de terapii, asigurate pe perioade lungi
de timp, chiar toată viaţa. Condiţia este ca ajutorul să survină cât mai devreme şi de o
manieră cât mai direct posibilă.
De la cură la îngrijire – scopul este de a crea o persoană adaptată, mediului
existent.

105
9.3. RELAŢIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE
DEFICIENTE MINTAL

Normalizarea se referă, în esenţă, la asigurarea unor condiţii similare de


existenţă pentru persoanele cu deficienţe, cu cele asigurate indivizilor normali din
societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficienţe. Pentru aceasta
trebuie ca persoanei să i se asigure o serie de condiţii Popa M (1997):
c. să trăiască cât mai aproape de normal, în propria lui cameră sau cu un
grup mic;
d. să trăiască într-o lume bisexă;
e. să fie supusă unui ritm zilnic normal;
f. să lucreze într-o ambianţă diferită de cea în care trăieşte, să ia masa într-
un mediu familial, să-şi petreacă timpul liber cum doresc;
g. mediul stimulativ să fie corespunzător vârstei;
h. tinerilor deficienţi mintal să li se acorde ocazia de a încerca unele din
activităţile şi formele de viaăţă ale adultului, în scopul de a li se permite
să se detaşeze de părinţii lor.
Instituţia are de făcut faţă următoarelor cerinţe de normalizare:
i. să fie organizate pe principiul grupelor mici;
j. normativele fizice să reducă la maximum facilităţile colective, de ex.
toaleta, chiuvete, duşuri, dormitoare, etc.
k. instituţia să fie situată în mijlocul unei colectivităţi;
l. contactele sociale ale instituţiei să fie liber dezvoltate în ambele sensuri;
m. la sfârşit de săptămână persoanele instituţionalizate să se poată bucura
de alte domicilii;

106
n. instituţia să fie în legatură permanentă cu părinţii, rudele persoanelor
deficiente;
o. să se asigure o colaborare strânsă cu ONG-urile;

9.4. ORIENTĂRI ÎN ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENŢII


MINTAL DINŢĂRILE SCANDINAVE ŞI ALTE CATEGORII DE
DEFICIENŢI DIN DIVERSE ŢĂRI EUROPENE

Principiul fundamental este că toţi copiii deficienţi mintal sunt educabili.


SUEDIA are o reţea bine organizată pentru recuperare ca parte a sistemului
destinat să dea o instruire completă.
Legea prevede:
- îndrumarea în carieră- oferă asistenţă pentru orientarea practică spre
ocupaţie şi muncă;
- îngrijire la domiciliu;
- vizitarea de către deficientul mintal a centrelor de recuperare;
- asigurarea de ateliere protejate;
- munci de birou protejate;
- protecţie în aer liber;
-se tinde ca toate comunităţile urbane să aibă un centru de ergoterapie şi o
secţie pentru deficienţii mintal la un atelier protejat.

107
DANEMARCA. Legislaţia prevede asigurarea următoarelor forme
instituţionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficienţe,
având producţie pe toate domeniile: tâmplărie, lăcătuşerie, legătorie de cărţi, cartonaj,
instalaţii, ţesătorie şi artă aplicată, cu remunerare per bucată;
- 2) locuri de muncă individuale, în instituţii publice sau similare: muzee,
arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..
Indiferent de faptul că deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie de
ajutor pentru a da sens vieţii lui prin contactul cu restul oamenilor. În prezent foarte
puţini deficienţi mintal mai sunt institutionalizaţi, majoritatea sunt în familie sau alte
forme de habitat –apartamente cu amenajări speciale, pensiuni pentru 8-10 persoane
şi pensiuni care devin permanente, pentru pregătirea tinerilor prin ergoterapie în
cadrul comunităţilor locale.
În Spania, au fost create intreprinderi de tip social de către organizaţii
neguvernamentale (Asociaţia nevăzătorilor) sau de părinţi ai copiilor cu handicap.
Există de asemenea iniţiative private ale persoanelor cu handicap şi asociaţiilor
lor; angajarea în tranziţie; angajarea normală pe piaţa liberă a muncii; centre pe cei cu
deficienţe grave şi asociate şi programe de recuperare a muncitorilor accidentaţi.
Bucinschi C. (2003)
În Portugalia există Centre de reabilitare profesională în care se testează
competenţa persoanelor deficiente pentru anumite meserii şi un specialist urmăreşte
evoluţia acestor persoane după angajare.
Specialistul mai colaborează cu angajatorul pentru asigurarea accesibilităţii
locului de muncă, flexibilităţii programului de lucru şi a modului de solizare.
În prezent, în cele mai dezvoltate ţări din Uniunea Europeană se conturează
pregnant tendinţa de a sprijini persoanele deficiente să iniţieze propria iniţiativă
privată prin care să-şi asigure un nivel de trai decent.
108
CAPITOLUL X

ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE

În toată lumea numărul vârstnicilor creşte permanent iar societatea nu mai


poate asigura mijloace suficiente pentru o asistenţă socială corespunzătoare.
Persoanele vârstnice cumulează deficienţe generate de îmbătrânire sau rezultate
din afecţiunile căpătate în decursul vieţii; degradarea capacităţii de raţionament şi de
adaptare cu impact asupra vieţii psihologice şi sociale.

Persoanele vârstnice se confruntă cu trei probleme caracteristice:


a) anxietate
c) dezorientare
d) dependenţă
Perspectivele de integrare socială ale vârstnicului depind de personalitatea şi de
starea lui de sănătate, ca şi de condiţiile de mediu.
Unul din factorii care accentuează acest fenomen este subsolicitarea din partea
anturajului, care elimină tocmai compensarea atât de necesară pierderii unei activităţi
şi funcţii programate.
Modalităţi de Ergoterapie Popescu Al. (1993):
a. Se instituie o ergoterapie de susţinere, care împreună cu kinetoterapia
pot păstra măcar activitatea zilnică şi autonomia gestualităţii habituale.
b. În cazuri mai grave, în faza de recuperare a gesturilor cotidiene poate fi
aplicată o terapie de funcţie legate de autoservire, igienă personală şi
îngrijirea locuinţei pentru a se evita imobilizarea.

109
Prin faptul că ergoterapia contribuie la recuperarea motricităţii se asigură:
-O reluare a activităţilor de zi cu zi;
-O psihoterapie finalizată printr-o colaborare activă a vârstnicilor;
-O socioterapie prin intermediul atelierului şi muncii în grup cu
contribuţia comună şi socializantă a mai multor bătrâni la confecţionarea
acestor obiecte.
Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvată a fenomenului de
desocializare specific vârstnicilor.
Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la:
- restructurarea personalităţii pe cale de destrămare a vârstnicului;
- combate tendinţa de izolare, de însingurare, de introspectie şi întoarcere în
trecut a bătrânului, favorizând contactele sociale afective, oferind o nouă
formă de comunicare şi contribuind la dezvoltarea relaţiilor interpersonale.

În proiectarea activităţilot de ergoterapie la vârstnici trebuie să se ţină cont de:


a) procesul scăderii globale a capacităţilor şi a deprinderilor şi a gradului
lor de utilizare datorită fenomenelor degenerative somato-psiho-sociale ale vârstei
înaintate;
b) pregnanţa afecţiunilor psihice sau somatice în funcţie de experienţa
morbidă a persoanei.
Organizarea şi aplicarea activităţilor de ergoterapie trebuie să pornească de la
cunoaşterea particularităţilor bio-psiho-sociale şi de morbiditate ale vârstnicului.
Activităţile de ergoterapie trebuie să înceapă cât mai repede posibil, împreună
cu reluarea activităţile, zilnice şi a tratamentului kinetoterapeutic.
Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezintă locul unde trăieşte şi se exprimă
vârstnicul, constituind un mediu social cu valenţe recuperativ-terapeutice.

110
Din punct de vedere metodic şi organizatoric, în alegerea activităţilor practice
se impun condiţii adaptate stării de sănătate a vârstnicului.
Cerinţa fundamentală privind alegerea activităţilor este ca noua activitate să
nu fie identică cu cea exercitată înainte, pentru a păstra aspectul de noutate şi a stimula
interesul persoanei vârstnice pentru angajarea în activitate.

CAPITOLUL XI

ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII


INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE

Pornind de la semnificaţia etimologică a termenului de ergoterapie, atunci când


raportăm această metodă la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupaţională,
termen pe care îl folosim şi pentru adulţi atunci când nu este vorba de o muncă
propriu-zisă (ce comportă un efort mai mare, deseori finanţată şi urmărindu-se un
avantaj economic), ci o activitate mai uşoară sau o ocupaţie culturală, distractivă, ce se
efectuează sub forma unei relaxări cu componenţe de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupaţională raportată la copil include orice joc sau orice activitate
atrăgătoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizică şi psihologică.
Factorii de care trebuie să se ţină cont în alegerea activităţilor de T.O. sunt:
vârsta, sexul, afecţiunea, gradul şi localizarea leziunii, scopul urmărit, efectele T.O.
asupra functionalităţii, preocupările şi aptitudinile subiectului pentru acest gen de
terapie. Popescu Al. (1993)
În sens restrâns, scopul terapiei ocupaţionale cu privire la copil este acela de a-l
ajuta să se adapteze mediului de a crea o atmosferă propice dezvoltării capacităţilor
funcţionale, în sensul de a face ca această activitate să devină controlată, în limitele
permise de deficienţa sa.
111
Vorbind despre copilul instituţionalizat este uneori greu de delimitat rolul
ergoterapeutului sau terapeutului ocupaţional în raport cu kinetoterapeutul sau de
învăţătoare (în cazul copiilor mici), care utilizează materialele didactice elaborate în
cadrul gradiniţei. Copilul instituţionalizat ridică probleme psihologice deosebite;
despărţirea de părinţi, de persoanele apropiate, de obiectele familiare; plânge, geme,
refuză medicamentele, mâncarea, este nervos şi tensionat. Dacă copilul trebuie să fie
izolat într-o boxă sau într-o cameră singur din motive medicale, creste anxietatea.
Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simţuri
(vedere, auz), precum şi la copilul timid, ce se ataşează greu şi se închide în el însuşi
sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
În spital sau alte tipuri de instituţii, pe lângă colaborarea cu ceilalţi specialişti,
terapeutul ocupaţional este acela care înlocuieşte familia, care le poartă de grijă şi le
acordă asistenţă exprimând amabilitate, căldură, calm, folosind răbdarea, încurajarea şi
fermitatea.
Copilul instituţionalizat trebuie să aibă o viaţă pe cât posibil apropiată de cea
normală şi, în consecinţă, i se va permite orice activitate compatibilă cu tipul şi nivelul
deficienţei sale.
Programul de activităţi trebuie astfel ales încât să ofere copilului satisfacţie
personală şi, în acelaţi timp, să-i permită o reîntoarcere progresivă la un anumit grad
de independenţă. În raport cu preferinţele subiectului. Terapia ocupaţională se va axa
pe:
1. – ocupaţii pasive - muzică, poveşti, fotografii, proiecţii de film, desene
animate, etc.
2. – ocupaţii uşoare - jocuri de construcţie, mai mult sau mai puţin dificile
şi, jocuri colective, etc.
În cazul copilului imobilizat prin tracţiune sau gipsare, în cazul copilului cu
poliomielită sau alte boli ce au restricţii de activitate, terapeutul ocupaţional va căuta
112
jocuri ce se adaptează la poziţia copilului, la limitarea mişcărilor, jocuri ce evită
obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligaţi să stea pe spate se pot folosi activităţi ce
antrenează psihicul copilului – imagini proiectate, jocul mâinilor, audiţii muzicale, etc.
Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică, ea contribuie la
recuperarea psihosomatică a copilului; copilul care oboseşte repede repetând de mai
multe ori aceeaşi mişcare, ajunge să o poată face şi sub formă de joc fără a obosi.
Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaţională pentru reintegrarea în grup a
copilului care se duce la sala terapie ocupaţională, în mijlocul copiilor, el uită de frică,
părăseşte bastoanele şi cârjele, fiind preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupaţional trebuie să fie în stare să prelungească acţiunea
kinetoterapeutului, să vegheze la desfăşurarea unor activităţi variate şi eficiente.
Acesta trebuie să intervină cât mai de timpuriu posibil; acesta fiind un principiu
fundamental ce se cere respectat, mai ales în cazul copiilor mici.
Terapia ocupaţională este îndreptată spre câştigarea autonomiei copilului, a
abilităţii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele şi asigurarea unei autonomii cât
mai largi.
În toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficienţe, ce includ
metode de terapie ocupaţională, atât la nivelul spitalelor cât şi al altor tipuri de
instituţii de ocrotire speciale –şcoli speciale, centre de recuperare, program de
recuperare la domiciliu, sunt incluse activităţi ce concură la formarea deprinderilor
de autonomie personală, a deprinderilor de viaţă zilnică, igienă personală,
alimentarea, vestimentaţia, viaţa de relaţie, cunoaşterea mediului ambiant, începând
cu spaţiul apropiat şi continuând cu spaţii deschise, etc.
Scopul terapiei ocupaţionale este pregătirea progresivă şi raţională a copilului
pentru activităţi cotidiene cu un grad cât mai mare de independenţă, educarea generală

113
a copilului şi a familiei acestuia pentru a şti cum să se poarte cu un copil deficient şi să
contribuie la educaţia acestuia.
În privinţa activităţilor normale, copilului trebuie să i se confere, de la bun
început, libertatea gesturilor, deplasării şi apucării de obiecte, în scopul de a i se
dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie să vadă, să pipaie şi să manevreze
obiecte cât mai diverse ca forme, şi destinaţie mai ales în cazul copilului nevăzător
pentru a-şi îmbogăţi experienţa. Ulterior copilul va învăţa să confecţioneze obiecte din
hârtie, lâna, piele, materiale plastice, fiecare după posibilităţi.
Mai târziu va fi apreciată pirogravura – la contact cu munca, cu efortul, cu
mişcarea; pentru fetiţe mai mari tricotajul este o activitate atrăgătoare şi uşoară.
În toate activităţile de terapie ocupaţională folosirea jocurilor este primordială.
Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simţurilor, a afectivităţii, inteligenţei,
psihomotricităţii, sensibilităţii; jocurile îl pregătesc pe copil pentru relaţiile sociale şi îl
pun în contact şi cu artele, cu condiţia ca jocurile alese pentru el să fie în concordanţă
cu posibilităţile restante, ca urmare a deficienţei şi să aibă un caracter formativ.
În cazul copiilor deficienţi motor toate aceste deprinderi ale unor activităţi
legate de alimentaţie, vestimentaţie şi viaţă cotidiană, inclusiv jocurile, se fac cât mai
mult posibil prin renunţarea la fotolii rulante, bastoane, cârje sau aparate ortopedice.
Aceşti copii trebuie deprinşi să se deplaseze singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe
pereţi, fiind ajutaţi de unii dintre colegi, dar numai după o aşteptare plină de
bunăvoinţă şi răbdare.
Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă, foarte importantă, în educarea
copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele, îl ajută să se
maturizeze şi îl îmbogăţesc, determinând un anumit progres afectiv şi psihomotor.

Principii privind metodele de lucru cu copii deficienţi Popescu Al. (1993):


p. copilul să nu observe că se lucrează în alt mod cu el decât cu ceilalţi;
114
q. să se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, având răbdare,
în vederea obţinerii celor mai bune rezultate, prin adeziunea copilului la
activitatea propusă;
r. copilul va fi îndrumat să confecţioneze obiecte care vor fi ale lui;
s. să se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
t. evoluţia în activitatea din atelier se va face după , aprecierea stadiului
de independenţă atins de copil, a posibilităţilor sale fizice şi
intelectuale.

În cazul copiilor nevăzători – luând în discuţie deficienţa cea mai gravă –


copilul nevăzător din naştere-proiectarea activităţilor de terapie ocupaţională trebuie să
ţină cont de unele aspecte particulare, determinate de natura deficienţei.
Copilul care suferă de orbire totală este tentat să-şi folosească degetele şi
mâinile pentru a avea o experienţă tactilă care să-i permită explorarea mediului
înconjurător. El va prefera să stea undeva, legănându-se uşor şi, uneori, murmurând ca
pentru sine. Această şovaială de a înainta prin spaţiu nu este explicată doar prin teama
ca s-ar putea răni, ci, mai degrabă, prin imposibilitatea de a frecventa lumea în
spaţialitatea ei; dacă universul nostru este spaţial al lui este temporal; pentru el lumea
e alcătuită mai mult din sunete, tonuri, intervale şi ritmuri. Stimularea de care au
nevoie aceşti copii trebuie să pornească de la lumea lor temporală şi să-i ajute să-şi
diferenţieze şi să-şi clarifice trăirile. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La
copilul nevăzător acest domeniu depăşeşte limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate de
succes atunci când profesorul şi terapeutul îi vor permite să-şi organizeze treptat
propriile sale concepte spaţiale pe baza conceptelor temporale pe care le deţin, după
criterii ca: primul şi ultimul, după coordonate ca: sus, jos, stânga, dreapta. Va trebui
115
să-l ajutăm să treacă de la modul liniar şi unidimensional specific de percepţie la
perspectiva bi şi tridimensioanală a spaţiului. Exerciţiile pentru perceperea spaţiului
în relaţie cu propriul corp sunt extrem de utile în dezvoltarea copilului. Tot atât de
importantă este dezvoltarea şi diferenţierea simţului tactil. El îşi foloseşte degetele mai
mult ca pe nişte ochi decât ca pe nişte unelte; va trebui ajutat să-şi formeze deprinderi
normale, iar vârfurile degetelor vor fi astfel exersate încât să-şi păstreze cea mai mare
sensibilitate posibilă.
Când copilul învaţă să meargă va învăţa să se familiarizeze cu spaţiul mic din
camera sa, cu obiectele din preajma sa şi apoi cu spaţii mai mari.
Sensibilitatea tactilă trebuie cultivată prin activităţi de modelaj, plastilină sau
lut şi, alte mijloace similare care să dezvolte în final o atitudine activă de luare în
stăpânire a mediului prin activitate.
Între terapiile ocupaţionale recomandate pentru a fi incluse în programul de
recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moţet D., 2001
 activităţile care să formeze relaxarea musculară, în cazul spasticilor, iar în
cazul paraliziilor faciale, activităţi care să stimuleze contracţia musculară în
vederea tonifierii treptate;
 activităţi practice (de muncă şi distractiv - recreatoare), care să dezvolte
forţa muşchilor cu deficit, toleranţa şi rezistenţa la efort;
 activităţi de muncă şi sportive, care să contribuie la recâştigarea mobilităţii –
atât articulare, cât şi generale (de mişcare, de deplasare - acţiune), precum şi
la influenţarea, recâştigarea şi îmbunătăţirea componentelor coordinative;
 categorii de activităţi care să vizeze executarea mişcărilor voluntare, până la
automatizarea acestora, folosind componente ale activităţilor de muncă
corespunzătoare particularităţilor fiecărei persoane, incluzând atât activităţi
libere, cât şi ustensilele şi uneltele de muncă;

116
 activităţi îndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive
şi ideomotricităţii;
 activităţi recreativ – sportive şi de întrecere, care să îmbunătăţească starea
moral-volitivă şi afectivă a pacienţilor, asigurând condiţiile unei integrări
sociale şi profesionale fiecărei persoane;
 activităţi cotidiene, profesionale şi recreative, care să reducă starea de
dependenţă a pacientului, asigurându-i posibilităţi crescute pentru realizarea
sarcinilor ce-i revin în familie şi societate.
Din fiecare categorie de activităţi enumerate, se vor selecta acelea care sunt în
strânsă legătură cu particularităţile fiecărui pacient în ceea ce priveşte vârsta, sexul,
gradul de afectare, dar şi cu preocupările profesionale, vocaţionale şi recreative ale
acestuia.
Aşa cum s-a mai amintit, cu cât activităţile vor motiva mai ţintit şi mai bine
pacientul, cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bune, satisfacţiile persoanei în
dificultate creând o stare pozitivă, optimă continuării activităţii de recuperare.
De multe ori – îndeosebi la începutul folosirii terapiilor ocupaţionale –
terapeutul va trebui să aleagă sau chiar să ,,inventeze” activităţi stimulante ale
diferitelor profesii, vizând direct părţile sau segmentele afectate (musculare,
ligamentare, articulare ş.a.).
Aceste activităţi pot fi alese dintre cele bazate pe placa de şlefuit, prinderea şi
deplasarea unor obiecte de diferite mărimi, panouri de exercitare a deprinderilor
zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar şi structurarea unor activităţi noi.
În terapiile ocupaţionale pentru deficienţii neuromotori, un rol important îl au
ortezele, pentru realizarea cărora s-a construit o adevărată industrie în ţările cu
capacităţi economice şi cu o adevărată protecţie.
Ortezele reprezintă un dispozitiv special imaginat (proiectat) şi construit pentru
a poziţiona, susţine şi imobiliza un segment în posturi corective, pentru a ajuta
117
musculatura deficitară, pentru a contribui la refacerea funcţiei şi la îmbunătăţirea
tonusului musculat. Moţet D. (2001)
La copiii deficienţi mintal şi la cei autişti, prezintă deosebită importanţă
activităţile de creştere şi îngrijire a animalelor domestice, mai ales a animalelor mici:
câini, pisici, hamsteri, peşti etc. Spre exemplu, îngrijirea unui animal, prin ataşamentul
care se creează între copilul autist şi animal poate contribui la spargerea autismului şi
deschiderea către lume a acestor copii. La deficientul mintal mai sunt recomandate,
pentru potenţialul lor terapeutic deosebit, activităţile de îngrijire a plantelor şi în
general cele cu caracter agricol.
În concluzie, în proiectarea activităţilor de ergoterapie şi terapie ocupaţională
destinate copiilor cu deficienţe se va ţine seama în primul rând de tipul şi profunzimea
deficienţei acestora precum şi de necesitatea pregătirii acestora pentru meserii
accesibile categoriei de deficienţă din care fac parte.

CAPITOLUL XII

RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA


ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ

12.1. PSIHOMOTRICITATEA – PREMISE TEORETICE ŞI


METODOLOGICE

Activitatea motorie joacă un rol de importanţă deosebită în procesul complex de


construcţie, modelare şi dezvoltare a psihicului.

118
Contribuţia sa principală la formarea psihicului se realizează prin intermediul
procesului de cunoaştere umană care asigură integrarea individului în mediul în care
trăieşte.
Cunoaşterea umană se realizează (după Brener) pe trei nivele supraordonate,
precum straturile unei piramide Păunescu C. (1977):
1. cunoaşterea prin activitate (enactivă) care reprezintă nivelul bazal;
2. cunoaşterea prin imagini (iconică);
3. cunoaşterea prin limbaj, generalizatoare şi abstractizantă denumită de el
simbolică.
Cunoaşterea practică, obiectuală, aşa după cum dovedesc cercetările lui Piaget
şi Galperin în legatură cu formarea noţiunilor prin acţiuni mintale etapizate determină
evoluţia psihicului fiind implicată fundamental în construirea operaţiilor procesului
gândirii, consolidării memoriei şi a celorlalte procese psihice în ansamblu.
Deci, rolul motricităţii nu se limitează numai la activităţile care au un caracter
motor evident ci se extinde şi asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor
senzoriale.
Implicarea motricităţii în sfera celorlalte procese psihice ale individului se
exteriorizează în actele sale comportamentale legate intim de sfera personalităţii.
Participarea motricităţii la conturarea profilului personalităţii este un fapt deja
dovedit începând cu educarea temperamentului continuând cu şlefuirea aptitudinilor şi
culminând cu influenţarea caracterului.
Componentele esenţiale ale motricităţii (forţa, viteza, precizia şi coordonarea
mişcărilor) sunt elemente esenţiale care deosebesc o personalitate de alta în funcţie de
gradul lor de specificitate determinând un tablou unic, irepetabil în fiecare individ.
Aceasta îl face pe Robert Jeudon să afirme foarte plastic: ,,personalitatea fizică
şi motorie este atât de evidentă încât de la distanţă şi mult înainte de a-i fi putut

119
identifica trăsăturile recunoaştem o persoană după ritmul paşilor sau după gesturi la
fel de precis ca după voce sau după figură”. Păunescu C. (1977)
Rolul determinant al motricităţii în dezvoltarea procesului de cunoaştere,
legătura strânsă cu ceilalţi analizatori care asigură funcţia de reflectare, implicarea
directă în toate actele comportamentale precum şi demonstrarea faptului că, tulburările
funcţiei motorii dereglează întreaga viaţă psihică, au orientat cercetările actuale către
analizarea motricităţii, în strânsă legătură cu psihicul uman, cu care se află într-o
unitate indestructibilă. Studiile efectuate s-au soldat cu apariţia termenului sintetizator
şi integrator de structură psihomotrică.
O structură psihomotrică este o structură neurofiziologică care asigură
funcţionalitatea motorie generală, coordonată şi dirijată de psihic şi influenţată în mod
deosebit de activitate şi conştiinţă.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Păunescu C.
(1977):
a. – autonomia funcţională datorită automatizării actelor motorii
componente;
b. – mobilitatea de adaptare care este răspunzătoare de dezvoltarea şi
adaptarea omului la mediu.

Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci când sunt


văzute în strânsă legatură cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick şi Roussel afirmau că psihomotricitatea
constituie un ansamblu incoerent de componente ale acţiunii sau actului care-şi capătă
un sens în momentul în care acestea sunt integrate şi subordonate sistemului
personalităţii. Păunescu C.(1977)

120
Trecând la analiza psihomotricităţii copilului handicapat mintal constatăm de la
început deosebirile ce se evidenţiază între acesta şi normalul de aceiaşi vârstă.
Structura psihomotricităţii specifică debilului mintal are drept cauze prezenţa
leziunilor corticale şi subcorticale, imposibilitatea proiecţiei mintale a motricităţii şi
slaba coordonare şi integrarea neurofiziologică şi intelectuală.
Cu cât gradul deficienţei mintale este mai pronunţat, cu atât şi nivelul
dezvoltării psihomotrice este mai deficitar.

12.2. TULBURĂRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL


MINTAL

Tulburările conduitei motorii se asociază în cazul handicapatului mintal cu o


serie întreagă de tulburări fizice şi fiziologice specifice.
Menţionăm mai jos cele mai importante tulburări psihomotrice ale conduitei copilului
debil mintal. Păunescu C. (1977)
a. - tulburarea echilibrului morfostatic;
b. - slaba coordonarea a mişcărilor în spaţiu şi timp;
c. -imposibilitatea coordonării oculo-kinestezico-senzitive a mişcărilor;
d. - tulburări legate de rapiditate, precizia şi adresa mişcărilor;
e. - lipsa sensibilităţii profunde a mişcărilor;
f. - mersul defectuos;
g. -prezenţa paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de relaxare
musculară voluntară) şi a sincineziilor (mişcări spontane induse sau
provocate în partea opusă altei mişcări);
h. - hipo şi hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite mişcări
necesare coordonării anumitor segmente ale corpului sau, dimpotrivă,
om agitaţie motorie permanentă);

121
i. - prezenţa stereotipiilor motrice, mişcări stereotipe ale unor segmente
ale corpului, de exemplu ale mâinilor, capului, întâlnite mai ales la
formele grave ale debilităţii, cum ar fi idioţia şi imbecilitatea.
j. - lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular;
k. - toate cele enumerate ducând în final la imposibilitatea structurării
unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se bazează pe acte
motorii mobile şi ineficiente, neintegrate suficient în cadrul acţiunii
globale.
Tratarea şi corectarea acestor deficienţe prezintă o importanţă deosebită pentru
că de la nivelul abilităţii manuale şi al forţei fizice depinde însăşi autoaprecierea
valorică pe care şi-o face copilul deficient mintal (fapt demonstrat de cercetările lui R.
Perrou).
În practica zilnică din scoala specială sau inclusivă nu vom întâlni însă decât
arareori tulburări ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea se vor găsi
asociate într-o multitudine de forme ale deficienţei motorii ce capătă aspecte
caracteristice pentru fiecare copil în parte în funcţie de stadiul sau de dezvoltare
generală.
12.3. FORME ALE DEFICIENŢEI PSHIHOMOTRICE

Dintre aceste forme ale deficienţei psihomotrice mai des se întâlnesc


urmatoarele, Păunescu C. (1977):
1. Întârzierea în maturizarea psihomotrică
Copiii cu acestă formă de tulburare se aseamănă cu copiii normali, dar de o
vârstă mult mai mică. Ei prezintă dificultăţi în coordonarea statică sau dinamică
generală, au un echilibru deficitar şi tonusul muscular adesea slăbit sau rigid, ceea ce
determină o lipsă a sensibilităţii profunde a mişcărilor.
2. Instabilitate psihomotorie
122
Aceasta este totdeauna însoţită de tulburări pronunţate ale atenţiei.
Mişcările elevilor cu această formă de deficienţă sunt rigide şi nesigure,
coordonarea lor este difuză sub toate aspectele sale şi prezinta greutăţi în realizarea
echilibrului morfostatic.
Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului pentru anumite
mişcări.
Au greutăţi dosebite în menţinerea în sarcină pe lungă durată.
2. Debilitatea motrică
Datorită lezării centrilor de elaborare şi de o sinteză a mişcărilor acesta sunt
greu, doar parţial învăţate şi cuplate în comportament.
Copiii cu aceste deficienţe au dificultăţi legate de rapiditatea, precizia şi adresa
mişcărilor prezintă o slabă coodonare în spaţiu şi timp cât şi oculo-kinestezice
senzitivă.
La acest nivel, cu cât gradul de complexitate şi de solicitare a proceselor
intelectuale este mai mare, cu atât imposibilităţile manuale se manifestă mai puternic.
3.Tulburările motrice de natură socio-afectivă
Stările de nelinişte, teamă şi impresionabilitatea cauzată de desele insuccese
anterioare provoacă dereglări funcţionale ale inhibiţiei musculare şi afectează calitatea
mişcărilor acestor copii sub toate aspectele sale.
4. Nedezvoltarea motrică
Copiii se caracterizează printr-o gamă larga de tulburări ale mişcărilor care duc
în cele din urmă la instalarea unei imobilităţi motrice generale. Cauzele sale rezidă fie
în hiperprotecţionismul familial şi social în care s-au dezvoltat copiii respectivi, fie în
prezenţa unor maladii neuropsihice grave.
De multe ori întâlnim cele două cauze asociate, ele determinându-se reciproc.
Recuperarea tuturor formelor de afecţiuni psihomotrice, sarcină importantă a
şcolii ajutătoare, necesită o tratare individualizată, indelungată, corect gradată în timp
123
cu metode şi mijloace judicios alese în vederea reducerii progresive până la anularea
decalajului ce separă la acest capitol elevul debil mintal de cel normal dezvoltat.

12.4. ASPECTE ALE EVALUĂRII EXPERIMENTALE A TRĂSĂTURILOR


DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ
MINTALĂ UŞOARĂ

Într-o cercetare anterioară, dar care încă râmâne în actualitate pentru a realiza
studierea practică a motricităţii elevului, din clasele elementare ale şcolii speciale şi a
determina conexiunile acesteia cu performanţele elevilor în activitatea de învăţare, am
efectuat o investigaţie cu următoarele obiective, Popovici D. V. (1987):
A.- Stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică la elevii din
şcoala ajutătoare;
B.- Stabilirea unui profil al motricităţii elevilor debili mintal;
Eşantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV din Şcoala specială
nr. 5, Bucureşti.
Din rândul acestei populaţii a fost extras un eşantion aleatoriu calculat pentru a
fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de la I-IV).
Metoda folosită a constat din aplicarea testului ‚,scării motrice” Ozeretski –
Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza ale motricităţii
determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun.
Aceste caracterstici sunt:
-coordonarea statică a corpului (studiată de grupa I de probe);
- coordonarea dinamică a mâinilor (studiată de grupa a-II-a);
-rapiditatea mişcărilor mâinilor (studiată de grupa a-III a);
- precizia a două miscări simultane (studiată de grupa a-IV-a de probe).

124
Fiecare grupă de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare
copiilor.
Elevii de o anumită vârstă cronologică, normal dezvoltaţi din punct de vedere
psihomotric, rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta respectiva.
În cazul imposibilităţii rezolvării sarcinilor motrice prevăzute pentru vârsta
subiecţilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uşoare, corespunzătoare copiilor
de vârstă mai mică.
Prin acest procedeu se stabileşte, în funcţie de nivelul performanţelor realizate,
cărei vârste motrice îi corespund elevii respectivi.
Aceasta va fi similară vârstei dacă subiecţii rezolvă sarcinile motrice pentru
vârsta lor sau inferioară vârstei dacă copiii nu pot rezolva decât sarcini motrice
corespunzătoare vârstelor mai mici, în acest caz ei prezentând o deficienţă motrică de
un anumit nivel, determinată cu ajutorul probei respective.
Înfăţişăm mai jos o scurtă exemplificare a modului de lucru:
Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizează coordonarea
dinamică a mâinilor, extragem urmatoarele:
Pentru 7 ani:
-să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire sau foiţă de 5 x 5 cm cu o
singură mână cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini;
-după un repaus de 15 secunde acelaşi exerciţiu se efectuează cu cealaltă
mână.
Pentru 8 ani:
-Cu extremitatea degetului mare se ating în maximum de viteza unul după
altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5,4,3,2, şi
2,3,4,5,).

125
Pentru 9 ani:
-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mărimea unei mingii de oină, se va
arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm la înălţimea pieptului la o distanţă de 1,50
m. Aruncarea se va face cu braţul îndoit, mai la umăr, piciorul de aceiaşi
parte care aruncă, puţin înapoi.
Să presupunem că un copil în vârstă de 9 ani nu reuşeşte să rezolve sarcinile
motrice ce corespund vârstei sale; atunci i se vor da sarcini mai uşoare,
corespunzătoare unei vârste mai mici cu un an decât a sa; dacă nu poate să le rezolve
nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vârste inferioare cu 2
ani faţă de a sa, s.a.m.d.
Astfel, se poate ajunge ca la probă în discuţie (coordonarea statică a corpului)
un subiect în vârstă de 9 ani să nu fie în stare să rezolve decât sarcini ce corespund
vârstei de 7 ani, ceea ce înseamnă că la acest aspect al motricităţii el se află la nivelul
unui copil cu 2 ani mai mic, adică are vârsta motrică de 7 ani.
În alt caz, la studierea rapidităţii mişcărilor, testarea decurge mai simplu; a
subiectului o foaie pe care se află desenate nişte pătratele.
Sarcina subiectului este să execute cât poate de repede, în fiecare din aceste
pătratele, câte o liniuţă.
Timpul de execuţie este de 1 minut, iar performanţele ce trebuie atinse (numărul
de liniuţe) sunt indicate pentru fiecare vârstă în parte.
În urma prelucrării rezultatelor obţinute rezultă că din totalul subiecţilor
examinaţi 83% prezintă tulburări motrice şi un procent relativ mic 17% cu o
dezvoltare motrică normală.
Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic şi motric, cauzele
care au determinat debilitatea mintală influenţând negativ dezvoltarea motorie în
ansamblu ei.

126
A. – În legătură cu primul obiectiv propus – stabilirea legăturii dintre vârsta
cronologică şi cea motrică –am putut constatat că întârzierea motrică este
diferită faţă de vârsta cronologică la grupele de mişcări examinate.
Situaţia deficienţelor de grupele de mişcări studiate se prezintă după următoarea
ierahie:
1- coordonarea statică a corpului 53% din elevi;
2- coordonarea dinamică a mâinilor 53% din elevi;
3- mişcări simultane 64% din elevi;
4- rapiditatea mişcărilor 67% din elevi.

Cele mai frecvente deficienţe se află la rapiditatea mişcărilor (67%), urmată


foarte aproape de deficienţele în realizarea mişcărilor simultane (64%).
Interesant este faptul că, la clasa I nu s-a găsit nici un elev fără tulburări motrice,
în timp ce la clasa a-II-a în sus numărul elevilor fără deficienţe, deşi mic, este într-o
uşoară creştere.
Aceste rezultate ne demonstrează rolul deosebit de important pe care-l are şcoala
în tratarea şi corectarea unor tulburări motorii uşoare, unele din ele recuperabile prin
aplicarea unei terapii intensive la o vârstă fragedă, dar neglijate de familie şi ceilalţi
factori sociali în contact cu copilul.
Considerăm că, pentru organizarea unei activităţi şcolare cu randament maxim,
care să folosească cele mai eficiente căi şi procedee pentru recuperarea deficienţelor
motorii este necesară studierea tulburărilor pe grupe de mişcări la nivelul fiecărui elev,
pe ansamblul clasei cât şi a unor cicluri de clase.
Prezentăm, în continuare, situaţia rezultatelor obţinute pe grupe de mişcări
raportate la ansamblul eşantionului ales:
a). La coordonarea statică a corpului – raportul dintre vârsta cronologică şi cea
motrică se prezintă astfel:
127
- 27% din cei examinaţi prezintă o întârziere motrică de 1-2 ani;
- 17% prezintă o întârziere între 2-3 ani;
- 9% prezintă o întârziere de peste 5 ani.

Pentru corectarea acestei deficienţe, o importanţă deosebită o prezintă


respectarea unei poziţii corecte în bancă şi la efectuarea celorlate activităţi şcolare,
precum şi includerea timpurie în cadrul grupelor pentru corectarea deficienţelor fizice.

b) Rezultatele la coordonarea dinamică a mâinilor sunt următoarele:


- 25% din cei examinaţi prezintă o întârziere de 1-2 ani;
- 20% prezintă o întârziere de 3-4 ani;
- 10% prezintă o întârziere de peste 5 ani.
Desfăşurarea unor activităţi din procesul de învăţământ care presupun
coordonarea mâinilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare duc la
ameliorarea acestei tulburări.
c) La proba care analizează mişcările simultane ale mâinilor tabloul nivelului
deficienţelor se prezintă după cum urmează:
-27% din cei examinaţi prezintă întârziere între 1-2ani;
-20% prezintă întârziere între 3-4 ani;
-17% prezintă o întârziere în dezvoltarea motrică de peste 5 ani.
Comparând rezultatele obţinute în plan longitudinal, rezultă în cursul procesului
instructiv-educativ aceste tulburări suferă o ameliorare treptată la clasele unde s-au
ales formele de intervenţie cele mai adecvate. Jocurile de mişcare, de prindere şi
aruncarea unor obiecte, exerciţiile cu bile folosite în învăţarea scrierii, împletitul unor
materiale diferite, brodatul –sunt câteva exemple de activităţi metodice care determină
o bună coordonare a mişcărilor mâinii.

128
d) Proba deficitară s-a dovedit a fi rapiditatea mişcărilor.
-17% din elevi prezintă o întârziere între 1-2 ani;
-20% dintre elevi prezintă o întârziere între 3-4 ani;
-30% dintre elevi prezinta o întârziere de peste 5 ani.
Procentul crescut de 30% elevi care prezintă o întârziere gravă de peste 5 ani la
rapiditatea mişcărilor se datoreşte aproape exclusiv elevilor din clasa I care prezintă
sub acest aspect o nedezvoltare motrică considerabilă (idioţie motrică, după Ozeretski
fapt care va necesita măsuri energice şi urgente pentru ameliorarea acestei situaţii.
Rezultatele la această probă nu surprind, fiind un fapt cunoscut că debilii mintal
prezintă un ritm de lucru mult scăzut comparativ cu normalul, mişcările sale având o
lentoare caracteristică.
Pentru sporirea vitezei mişcărilor, copiii trebuie puşi în situaţii care să le
stimuleze controlul voluntar al mişcărilor. Executarea sarcinilor desemnate contra
cronometru (ca jocurile de rapiditate) determină fixarea şi automatizarea mai rapidă a
gesturilor care duce în cele din urmă la amplificarea vitezei de execuţie.
Practica din şcolile ajutătoare demonstrează că prin folosirea unor metode şi
procedee bine alese, corect individualizate şi judicios repartizate în timp, se obţin
rezultate încurajatoare în terapia formelor de deficienţă motrică prezentate.
B. – În urma examinării nivelului motricităţii la elevii debili mintal s-a alcătuit
un profil psihomotic al fiecărui elev.
La fiecare dintre elevii prezentaţi se observă o dezvoltare inegală a
caracteristicilor motricităţii, profilul lor caracterizându-se printr-o pregnantă asimetrie.
Se observă, de asemenea că, debilul mintal se asociază, în general, cu debilitate
motrică.
Datele obţinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru didactic
în parte prin metoda observaţiei cu elemente suplimentare în legătură cu alte
caracteristici ale motricităţii fiecărui elev studiat.
129
Considerăm că profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru
stabilirea strategiilor de intervenţie terapeutică asupra fiecărei individualităţi în parte
pe parcursul procesului de învăţământ.
În urma desfăşurării acestei microcercetări, au rezultat următoarelr concluzii:

1. Frecvenţa şi gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu


profunzimea deficienţei mintale şi cu nivelul de şcolarizare.
2. Debilitatea mintală se asociază în cele mai multe din cazuri cu o debilitate
motrică.
3. Deficienţele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea
mişcărilor şi la coordonarea lor simultană, iar mai apoi la coordonarea dinamică a
mâinilor şi coordonarea statică a corpului.
4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea tipurilor
şi nivelelor deficienţelor motrice ale elevilor debili mintal şi considerăm că trebuie să
devină un instrument permanent de lucru în cadrul şcolii ajutătoare.
5. Scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să măsoare
eficienţa procesului de învăţământ, deoarece în urma unei aplicări periodice permite
înregistrarea rapidă, fidelă a progreselor înregistrate în dezvoltarea motorie a elevilor.
6. Stabilirea exactă şi la momentul oportun a nivelului motricităţii fiecărui elev
va înlesni cadrelor didactice o intervenţie promptă şi optimizarea prin alegerea
metodelor şi procedeelor de terapie cele mai indicate.

Deficienţele cele mai frecvente la deficienţii mintal sunt în ariile psihomotricităţii


legate de:1) Rapiditatea mişcărilor; 2) Coordonarea lor simultană (precizia a 2 mişcări
simultane).

130
12.5. METODE DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
ŞCOLARUL MIC CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ

A opera modificări în cadrul unor individualităţi maladive, copiii deficienţi


mintal cu dificultăţi motorii, înseamnă de fapt a transforma comportamentul copilului
simultan cu întreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezintă anumite tulburări care trebuie luate în consideraţie în planul
individualităţii sale pentru a ajunge la scopul propus adică la formarea unor deprinderi
motorii care să îi imprime exprimări practice suple, libere, relaxante, exprimări care să
aibă un înteles atât pentru cei care le efectuează, cât şi pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodată un motiv de
satisfacţie personală, adică in cele din urmă vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitaţii este până la un anumit punct o terapie prin
modificările pe care le provoacă prin satisfacţia de a învinge greutăţile, o victorie care
se va întinde şi asupra cerlorlalte activităţi şcolare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricităţii copilului deficient mintal se supune anumitor
reguli generale ce trebuie bine cunoscute, însă ea nu trebuie să pună în faţa statorniciei
rigide a deprinderilor iniţiale ale deficientului motor alte modalitati rigide, dimporivă ,
trebuie să fie suplă şi să se axeze pe o gamă vastă şi variată de tehnici, metode şi
procedee.
Prin activităţile de îndeleticiri practice, abilitare manuală şi de expresie plastică,
elevul deficient este implicat într-un proces de învăţare gradată prin care va aborda
activităţi simple, plăcute, atractive şi va dobândi o experienţă bogată (vizuală,
perceptivă, motrică) de înţelegere generală, activităţi ce-şi vor îndeplini în acelaşi
timp şi rolul corectiv.
131
Terapia ocupaţională desfăşurată în orele de îndeleticiri practice, expresie
plastică şi abilitare manuală, strâns legate cu celelalte activităţi didactice este, o
metodă terapeutică care are menirea să vindece printr-o muncă plăcută sau pe care noi,
cei care educăm, o facem să fie plăcută şi acceptată încât să se subînscrie scopului
major al recuperării psiho-motorii, scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o
atitudine pozitivă pentru activtate în general.
Elevul este stimulat să lucreze spre a-şi satisface anumite cerinţe vitale, spre a i
se redeştepta dorinţa de a paticipa la viata de grup, de a se integra în viaţa socială.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate în funcţie de
particularităţile clasei, de dificultăţile şi dezvoltarea psihomotrică a fiecărui elev.
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotrică din fiecare clasă în parte va
necesita organizarea, activităţile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare
aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea învăţătorilor şi vor avea
de executat sarcini cu grade de dificultate nuanţate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate în procesul de
recuperare psiho-motorie spune că este imperios necesar să se respecte o anumită
ordine în utillizarea acestor metode dând întâietate acelora pe care subiectul le preferă.
Practica şcolară ne-a confirmat aceasta determinându-ne să stabilim în scopul
educării psiho-motricităţii elevilor deficienţi, drept criteriu esenţial în alegerea uneia
sau alteia din metodele de stimularea motricităţii, plăcerea, preferinţa subiecţilor încât
metodele alese să nu declanşeze în elev nici anxietate, nici blocare, nici opoziţie.
,,Satisfacţiile pe care copilul le găseşte în activitatea propusă constituie criteriul
esenţial drept pentru care e periculos să studiem psiho-motricitatea numai în planul
motoriu şi să ne preocupăm rigid doar de studiul omului motoriu” H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul întregului drum al dezvoltării psiho-motricităţii,
trebuie să lupte continuu contra inhibiţiei motrice, elevul deficient având incapacitatea
de a-şi inhiba reacţia la toţi stimulii care induc activitatea motrică.
132
El trebuie să aibă în vedere că orice obiect care poate fi împins, târât, pliat dă
naştere unei reacţii îndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
În organizarea educării psiho-motricităţii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie să
aibă în vedere câteva obiective generale călăuzitoare în acţiunea sa recuperatorie, ca:
1. îmbogăţirea cunoaşterii realităţii prin contactul activ şi direct al elevilor
cu diverse materiale, unelte simple şi obiecte;
2. activizarea întregii personalităţi în activităţi succesiv gradate în vederea
maturizării psihice şi motrice;
3. realizarea terapiei motice şi mintale în limitele particularităţilor de care
dispune fiecare copil;
4. abilitarea manuală generală şi a întregului organism în vederea
consolidării în viitor a abilităţior profesionale.

Iată câteva dintre metodele ce pot fi utilizate de către educator în procesul


recuperării psihomotorii, în vederea realizării obiectivelor prezentate prin combinarea
unor diverse activităţi din domeniile terapiei ocupaţionale:

1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecţii de toate


vârstele. S-a constatat că este deosebit de util şi îndrăgit de elevi desenul pe bază de
indigou. Acesta este necesar pentru că (la fel ca şi in cazul scrierii) copilul îşi poate
controla singur mişcările şi apăsarea mâinii.
Este foarte preţuit de elevi fiindcă materialul este rezervat în genere adulţilor, iar
folosirea lui oferă copilului posibilitatea de a se valoriza.

2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)


Aceste figuri sunt şabloane de carton sau şabloane scobite ce reprezintă diverse
obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie să ţină obiectul cu o mână, în timp ce cu
133
mâna cealaltă duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii
săpată în material.
Coordonarea simplă a celor două mâini nu se poate obţine uneori din capul
locului nici chiar de la elevii mai mari. În cazul acesta, trebuie să ţinem noi figura, iar
subiectul să traseze linia. Treptat, el ajunge să se descurce singur şi apoi să coloreze
figura respectivă.

3. Decuparea cu foarfecele sau cu mâna a unor benzi de hârtie sau a unor figuri
desenate în prealabil, explicându-se tehnica ce trebuie adoptată pentru a coordona
mişcările şi luând aminte la coordonarea celor două mâini. De obicei, acest procedeu
se asociază cu lipirea figurilor tăiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate înlesni ideea de a propune
elevilor exerciţii de motricitatea fină, exerciţii care le plac.

4. Îndoirea foilor de hârtie scoate foarte repede la iveală eventualele deficienţe


ale simţului de orietare spaţială.
În atare condiţii, acesta se cere a fi educat, căci cea mai fină adaptare motorie a
copilului depinde în mare parte de el.
Ca exerciţii posibile vom menţiona în ordinea crescândă a dificultăţilor:
a. îndoirea simplă a foii de hârtie de-a lungul unei axe;
b. îndoirea în patru a unei hârtii de formă pătrată, de-a lungul a două axe
mediane;
c. îndoirea imitând cutele burdufului de la acordeon. Exerciţiul pretinde
aranjarea exactă a cutelor, apăsarea degetelor şi întoarcerea hârtiei pentru a
forma fiecare cută;
d. împletirea a trei benzi de hârtie;

134
e. împletirea de ghirlande din două benzi de hârtie rezistentă, de culoarea
preferată (operaţie ce necesită o succesiune de mişcări mai complexe).

5. Exerciţii cu plastilină
Le putem atribui un loc preferenţial dacă plac subiecţilor, plastilina fiind un
material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezistenţă) pentru dezvoltarea
supleţei şi fermităţii gesturilor.
Pe lângă plastilină se pot folosi perle, hârtie, chibrituri sau beţişoare, elevul
putându-se distra confecţionând diverse obiecte şi valorificându-şi imaginaţia.
Prin exerciţii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic
flexibilitatea, disocierea şi coordonarea mişcărilor mâinilor.
6. Jocurile cu bile
Jucându-se cu bile elevii învaţă treptat să le arunce în locuri precise, ţinând bila
între degetul mare şi arătător, apoi lovind-o cu spatele unuia din cele două degete şi
aruncând-o ca de obicei cu degetul mare apăsat şi arătătorul îndoit.

7. Exerciţii cu cărţile de joc pot fi un pretext pentru manipularea cărţilor care


oferă prilejul de a exersa supleţea şi fineţea gesturilor ca şi coordonarea mişcărilor
celor două mâini.
În aceste împrejurări, elevul poate învăţa o serie întreagă de mişcări de cele mai
diverse tipuri.

8. Diverse împletituri
Metodă importantă care familiarizează elevii cu un număr însemnat de
materiale, cu proprietăţile acestora precum şi cu diverse procedee de lucru menite a
contribui la terapia psiho-motrică a elevului deficient.

135
Împletiturile îmbogăţesc considerabil bagajul de cunoştinţe al elevilor prin
faptul că provenienţa materialelor fiind diferită (sfoară, pănuşi de porumb, papură,
paie, sârmă, fire sintetice) educatorul va avea prilejul să dea şi unele explicaţii
elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producţie la care se referă.

9. Tehnica picturii şi a desenului liber cu creioane colorate, pensulă şi acuarelă


pe hârtie, pânză, sticlă, ceramică, pe lângă faptul că impulsionează motricitatea,
constituie o terapie complexă oferind copilului posibilitatea de a se exprima,
instalându-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de
vârstă mai mică) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie să intervină
continuu modificând poziţia corpului, a mâinii, să amelioreze mai ales statica generală
a corpului. Totuşi, la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motrică propiu-
zisă, copilul trebuind să fie lăsat să acţioneze singur, iar comportamentul lui cerând să
fie observat în vederea luării altor măsuri pentru dobândirea supleţei şi a uşurinţei în
gesturi.
10. Activităţi de expresie motrică ce se bazează pe folosirea de material plastic,
lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse şi complexa activitate de
pirogravat.
În activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda sau
metodele folosite, trebuie să aibă permanent în vedere elementul relaxării subiecţilor.
Aceasta are menirea de a calma într-o măsură oarecare subiectul şi a-l face să
accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (după Schultz).
Relaxarea este necesară pentru că permite crearea unor relaţii de natură specială
între educatori şi copii. Aplicarea acestei tehnici pare să ducă şi la formarea
sentimentului de încredere în copil, la dispariţia reacţiilor de prestanţă care stânjenesc
educarea psiho-motorie.
136
Paralel, educatorul trebuie să solicite încetul cu încetul o mai mare autonomie a
subiectului şi o emancipare progresivă printr-o mai mică fregvenţă a controalelor şi
prin ajutorul concret acordat din ce în ce mai rar.
Şi, în sfârşit, relaxarea s-a dovedit şi mai necesară în activitatea practică mai
ales la cazurile care prezintă simţitoare tulburări de caracter.
În utilizarea modalităţilor şi tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricităţii trebuie
să-şi dea mâna într-o echipă interdisciplinară educatorul, profesorul de educaţie fizică
(CFM), logopedul (CDV) psihologul şcolar pentru ca printr-o activitate concentrată de
lungă durată cu o evidenţă clară (ţinută în caiete care conţin tulburările şi progresele pe
plan motric al fiecărui elev) să se obţină succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit şi mai ales prin modul lor de utilizare trebuie
să dovedim că se poate face din metoda noastră un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu
tulburări psiho-motorii în vederea obţinerii unei eficienţe moderate sau chiar maxime
cu minimum de cheltuială energetică.
Înainte de a începe recuperarea, noi educatorii, ne găsim in faţa fiecărui copil
încercând să ne adapăm specificului lui, totodată încercând să adaptăm copilul la
exigenţele propuse.
În complexa muncă de recuperare psiho-motorie educatorul execută continuu o
mişcare de du-te vino între terapeutica organizării generale terapeutica etiologică,
simptomatică şi metodele pe care trebuie să le folosească, iar aceste patru copartimente
sunt în continuă evoluţie, fiecare progres înregistrat cu fiecare subiect modificând
uriaşul ansamblu al recuperării psiho-motorii, ansamblu care poate şi trebuie să stea
sub semnul progresului ce vizează îndemânarea, precizia, viteza, organizarea spaţio-
temporală şi celelalte aspecte de bază ale motricităţii.
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho-
motricitatea, ci de a acţiona asupra întregii personalităţi a elevului în vederea
recuperării lui totale pentru că totul este subordonat perspectivei şcolarizării copilului
137
ce prezintă tulburări psiho-motorii într-o viitoare profesie utilă societăţii în care acesta
să se realizez.

138
CAPITOLUL XIII

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

Încă din perioada jocului simbolic, copilul îşi exersează funcţiile de simbolizare,
modelaj, desen, toate fiind modalităţile unui act de comunicare bipolar - cu propria
fiinţă şi cu cei din afară.
Jocul simbolic este întotdeauna amestec între acţiune şi vis, realizează visul prin
acţiune, idealizează acţiunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor şi se
sustrage lucrurilor. El pune stapânire pe lume şi creează altă lume. De aceea unii au
încercat să explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune că impulsul artistic îşi are rădăcinile în activitatea
subconştientă a copilului, care se joacă, în strădania lui captivantă de a se forma, în
dorinţa lui simultană şi contradictorie de a se impune atenţiei semenilor şi de a se izola
ca să guste întreaga seducţie a jocului. James Sully, Popa M. (1997). Pe de altă parte se
spune că arta primitivă, mai cu seamă prin reprezentarea luptelor şi a scenelor de
vânătoare, pare să demonstreze că arta nu este decât o continuare a activităţii în joc.
Şi totuşi, se arată că arta nu se trage din joc, ci mai curând din toate activităţile
umane. Arta este unul din modurile în care se foloseşte şi se consumă activitatea totală
a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un simplu joc, o simplă expresie de
mişcare din exces de energie folosită, el se confundă cu ţelurile utilitare şi mistice ale
vieţii colective şi implică stări sufleteşti extrem de profunde şi complexe, fără a se
renunţa la tot ceea ce arta propriu-zisă adaugă acestor forme primitive, fără a se
renunţa la formele pur şi simplu estetice ale dânsului.
Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât şi deosebiri
între joc şi artă- jocul este eliberare- ca şi arta, el descătuşează, eliberează de realitate.
Ca şi arta el este creaţia unor tendinţe profunde. Mesajul lui este libertatea prin acţiune
139
şi prin vis. Şi totuşi, în artă nu mai este vorba despre un joc de imagini şi
sentimente,este vorba de o alegere de imagini şi sentimente expresive frumoase şi
capabile să se ordoneze în simboluri armonioase.
Arta construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi legile sale. Ea
nu mai înseamnă acea creaţie monotonă şi fugitivă, care se pirde în emanaţii efemere şi
care rămâne transcedentală şi insensibilă la structura şi la aparenţa exterioară a
realizărilor sale. Jocul contribuie la pregătirea artei, dar jocul nu devine artă decât la
fiinţa aflată pe cea mai înaltă culme a spiritualităţii. Jocul devine artă atunci când cel
care se joacă este un artist. Kramer, E. (1978)
Edith Kramer în lucrarea sa – Childhood and art therapy (1978) considera
unele tipuri de joc ca o pregătire pentru arte. În acest sens arată -copii mici au nevoie
să se joace cu materiale moi şi nestructurate, precum apă, nisip, lut, pietre, clei.
Având la baza inţelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer
fundamentează ideea de artă ca scop. Artterapia are forţa de a sprijini Egoul, de a
amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general. Principala funcţie a
artei, în acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizării psihice a
individului, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcţioneze în condiţii de sress fără a se
deteriora. În acest sens, art-terapia, devine atât o componentă a unui mediu terapeutic
(alături de alte tipuri de terapii), cât şi o formă de terapie complementară sau care
sprijină psihoterapia, fără a o înlocui însă.

Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice artei pot
fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca artă şi sunt explicate ca fiind stadii
preliminare, simptome de disfuncţie care reflectă o tulburare psihologică sau o
comunicare limitată.

140
1. Prima categorie este formată din- activităţi premergătoare, de explorarea
proprietăţilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configuraţii
simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2. A doua categorie este descrisă ca fiind activităţi haotice- ca spoit, stropit,
mâzgălit - componente disructive, determinate de pierderea controlului;
3. A treia categorie – stereotipiile - denumite acte în slujba apărării. Acestea pot
lua forma copiatului, trasatului sau a repetiţiilor stereotipe. În cadrul acestei
categorii se identifică două tipuri:
a. sterotipiile convenţionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înţeles personal,
evdenţiind false sentimente.
4. A patra categorie şi cea mai controversată este pictografia care reprezintă o
comunicare pictorială care înlocuieşte sau suplimentează cuvintele.
5. A cincea categorie, cea a – expresiei formale – defineşte producerea de
configuraţii simbolice care servesc cu succes atât exprimării de sine, cât şi
comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este
arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece derivă din sentimente evocate şi
serveşte ca analog pentru o variată formă de experienţe umane.
Categoriile evidenţiate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil poate
trece prin activităţi de joc premergătoare spre expresia formală, poate regresa la
producţiile haotice, poate să se retragă într-o activitate depresivă ca să ajungă înapoi la
o activitate creativă, finală.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulţi, să producă
lucrări ce sunt, deopotrivă, expresive şi formale, fiind perioade când activitatea
creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană şi când aceste modalităţi de a fi, de
a funcţiona sunt mai folositoare pentru individ.

141
Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe care o
obţine subiectul prin sublimare. În artă, sublimarea este obţinută când artistul
înlocuieşte impulsul de a-şi exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivalenţi pentru
fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaţii devin artă numai când artistul
reuşeşte să le facă înteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoaşte şi răspunde aspectelor evidente cât şi
celor ascunse ale producţiilor copilului şi să-l ajute pe acesta să creeze materiale
expresive emoţional.
În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experienţa de viaţă,
pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri.
După Freud, efectele art – terapiei sunt:
1. reactualizarea eului;
2. identificarea persoanei;
3. deconflicualizarea;
4. învăţarea simbolurilor culturale;
5. reechilibrarea afectivă;
6. diferenţierea afectiv-emoţională;
7. compensarea unor componente alterate;
8. valorificarea de sine prin socializare.

 Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)


1. -perceperea simbolurilor şi faptelor culturale;
2. -receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;
3. -imitarea şi executarea simbolurilor;
4. -transformarea lor în activităţi proprii;
5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivaţie;
6. -selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere;
142
7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activităţi.

Există astăzi o varietate de studii şi cercetări în legătură cu formele de expresie


ale copilului normal. Ele sunt folosite şi ca mijloc de interpretare a personalităţii
patologice sau morbide la copiii deficienţi sau subiecţii cu tulburări psihice.

143
CAPITOLUL XIV

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii şi tehnici ce pot fi adaptate


atât la activitatea cu indivizii normali cât şi cu cei cu deficienţe. În continuare
enumerăm câteva dintre acestea bazându-ne pe clarificarea realizată de Popa M.
(1997) şi Păunescu C. (1999):
1. modelajul în plastilină sau lut;
2. sculptura;
3. pictura sau desenul;
4. decoraţiunile;
5. confecţionarea de jocuri, jucării şi marionete;
6. artizanatul;
7. dansul, muzica, teatrul;
8. terapia verbală.

1. Modelajul în plastilină sau lut reprezintă – nivelul bazal – al posibilităţii de


exprimare artistică. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de
satisfacţie şi de reconfort psihic. Păunescu C., Musu I. (1990)
Faptul că poate utiliza volume, poate reprezenta în spaţiu, îi canalizează
copilului tensiunile în exterior. Modelajul poate fi utilizat, la început, ca instrument de
investigaţie, lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul. Momentul acesta ne indică
aspectele perturbante şi ne permite să întrevedem căile de acces la terapie. Se pot nota
expresiile verbale din timpul modelajului şi discuţiile dintre parteneri. Produsul
realizat, indiferent de valoare sa artistică, întăreşte motivaţia existenţială şi contribuie
144
la schimbarea imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activităţii
în grup şi posibilităţile de afirmare de sine pe plan social, prin expoziţiile organizate la
nivelul tuturor şcolilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclusă de unii autori în tehnicile de artterapie. Lemnul sau
alte materiale, prin rezistenţa lor, necesită o activitate psihomotrică mai încordată şi
mai susţinută, cu importanţă în decontractarea motorie, fenomen de bază în tehnicile
de relaxare. Ajustarea unor materiale din natură şi transformarea lor în obiecte de artă
şi cu utilitate, pot pune în evidenţă anumite tensiuni interioare şi totodată asigură
descărcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Păunescu C., Musu I.
(1990)
Un alt grup de tehnici, folosite în art-terapie, este reprezentat prin pictură,
decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticlă, desenul artistic, confecţionarea
de jucării, jocuri, confecţionarea de obiecte de artizanat, păpuşi, mărţişoare, ilustrate.
Practicarea lor presupune, într-o măsură mai mică sau mai mare, certe
preocupări artistice, simţ dimensional şi cromatic, mişcări mai fine şi mai bine dozate,
interes deosebit, care finalizate în produse conferă deosebite satisfacţii. Unele din ele
cer multă imaginaţie şi fantezie, altele migală şi lucru de amănunt, de mare fineţe,
fiind, în majoritate lor, accesibile atât copiilor cât şi adulţilor cu deficienţe. Toate
aceste activităţi pot fi folosite pentru reeducarea deficienţelor membrelor superioare,
uneori şi a celor inferioare spre exemplu, desenul şi pictura efectuate cu ajutorul
degetelor de la picioare de către deficienţii fizici.

3. Pictura şi desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putând


fi practicate din orice poziţie şi necesitând doar pensulă, pânză, culori sau creion şi
hârtie.

145
Sunt abordabile de către toţi deficienţii care au mai mult sau mai puţin simţ
artistic. Subiecţii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Această
activitate induce un sentiment de satisfacţie şi utilitate.
Modalităţile folosite sunt în funcţie de deficienţe, şi merg de la pictura cu degetul
sau cu pensula în gură până la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare,
tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trădând tot atâtea stări sufleteşti cu
substrat psihic.

4. Decoraţiunile pe materiale de tot felurile – lut, sticlă, os, marmură, mozaic,


stofă, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe pereţi întregi, pe pavimente făcute din
marmură sau mozaic, mochete.
Ca şi celelalte activităţi legate de expresie plastică, decoraţiunile pot fi folosite
pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepţie a culorilor, dar şi a altor deficienţe.

5. Confecţionarea de jocuri şi jucării, marionete, ca şi desenul şi pictura, intră în


categoria activităţilor care caută o comunicare prin redescoperirea unor posibilităţi noi,
fapt care permite proiectarea propriilor trăiri, cât şi libertatea de exprimare. Munca,
imaginaţia, talentul, simţul estetic sunt solicitate, permiţând descoperirea preferinţelor
şi înclinaţiilor personale.
În măsura posibilităţilor, jucăriile şi jocurile vor fi adaptate pentru a permite o
mai bună prehensiune, pentru ca folosirea lor să contribuie la reeducarea funcţională
cât mai intensă a anumitor articulaţii, să reeduce coordonarea vizual-motrică, să
tonifice muşchii şi articulaţiile membrelor.

6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce foloseşte teme de inspiraţie


folclorică, oglindeşte cultura satului românesc, arhitectura şi obiceiurile. Covoare,
bluze, căni, linguri pirogravate, sticle îmbrăcate, obiecte confecţionate din scoici, toate
146
acestea cer o iscusinţă şi ştiinţă a îmbinării şi selecţiei culorilor, precum şi utilizarea
unor tehnici de fabricaţie mai complexă. Aceste activităţi reprezintă atât un prilej de
reeducare a gesturilor şi mobilităţii articulaţiilor cât şi educarea simţului estetic.

7. Dansul
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau
a unei acţiuni – poate fi executată cu muzică sau fără, se pot utiliza şi măşti.
Procedurile de organizare se bazează pe intrarea unor personaje cunoscute din
viaţă sau din literatură.
Dansul în cuplu prezintă virtuţi de socializare deosebite pentru adolescenţi.
Cuplul prezintă forma cea mai puternică de comunicare şi relaţie socială.
Formarea unui cuplu poate fi utilizată pentru:
1. ieşirea din conflict;
2. ieşirea din situaţia de marginalizare;
3. exprimarea publică a unei iniţiative şi dorinţe;
4. cererea de intrare în relaţie;
5. realizarea unui dialog subconştient între forţele instinctuale normale şi
canalizarea unor tendinţe abisale;
6. realizarea unui dialog în stil social;
7. stabilirea unei situaţii afective pozitive;
8. întărirea unui comportament social pozitiv;
9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.

Dansul în cuplu dezvoltă prin tensiunile interpersonale create, o gamă largă de


sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii de sine,
perceperea pozitivă a celuilalt.
Acesta umanizează individul prin formarea comportamentului social.
147
Dansul în cuplu intensifică descărcările refulate ale unor inhibiţii social-morale,
având consecinţe benefice asupra stării de echilibru a persoanei.
Se impune o atentă selectare a eşantioanelor de subiecţi puşi în relaţie pentru
asigurarea reuşitei terapeutice.

Terapia de expresie verbală pune în evidenţă stilul de comunicare prin limbaj


care particularizează individul.:
S. J. Brunner, Montagu şi Luria demonstrează:
1. rolul limbajului în organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului în învăţarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului în devenirea socială;
4. raportul dintre tulburarea limbajului şi tulburările de comportament;
5. relaţia dintre modificările de percepţie verbală şi comportamentul socio-
moral.
În cazul terapiei de expresie verbală se vizează, în primul rând catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factură
freudiană. Se realizeză prin trei modalităţi:
a. repovestirea liberă a unor întâmplări conflictuale;
b. povestirea în scris a situaţiei declanşatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parţial subiectului prin discuţii libere.
Recitarea de poezii se realizează prin metodele următoare:
- selecţia unei poezii pe care o preferă subiectul;
- se va recita şi se va imprima pe bandă;
- se va asculta banda şi apoi se va recita.
Este o tehnică indicată pentru însuşirea corectă a sunetelor, a semnificaţiei lor,
de pronunţie corectă, insistându-se pe aspectele afective ale limbajului.

148
Teatralizarea sau interpretarea de roluri
Rolurile vor fi alese de către fiecare subiect şi învăţate – se va avea grijă ca
semnificaţia şi coţinutul materialului de învăţat să fie adaptat scopului propus. Se
urmăreşte astfel o învăţare comportamentală şi socială. Rolul interpretat devine un
instrument al acţiunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care îl joacă, un rol
complementar sau un alt rol. Principiul de bază este de schimba rolurile între
protagonişti. Se ajunge la un fenomen de interacţiune care prin intermediul rolurilor
devine acţiune.
Pentru reuşita activităţilor de teatralizare, se cer respectate o serie de condiţii
legate de timpul de desfăşurare al acţiunii (prezent, trecu sau viitor), gradul său de
veridicitate (real, posibil sau imaginar) şi modul de comunicare ales (verbal sau
nonverbal).

149
CAPITOLUL XV

DESENUL ŞI PICTURA LA COPII

În anul 1985, la Editura R. Laffont, ieşea de sub tipar lucrarea intitulată „La
cause des enfants”, în paginile căreia, autoarea Fr. Dolto preciza: „este înscris în
condiţia omului de a nu-şi putea dezvolta personalitatea decât în contextul unei << a
două naşteri >>”. „Oamenii, în general, remarcă psihanalista franceză, cataloghează
ca pe o simplă manifestare de misticism cea ce nu este, în fond, altceva decât procesul
umanizării pur şi simplu”. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie
naşterea mamiferă, prima naştere, pe când cea de-a doua naştere reprezintă trecerea de
la stadiul de dependenţă animală la libertatea umană, a DA-ului şi NU-ului, fiind o
„naştere la conştiinţa vieţii simbolice”, o existenţă specifică, tocmai în aceasta constă
mutaţia care face dintr-un mamifer o fiinţă omenească.
Mircea Eliade, referindu-se la acelaşi fenomen, reliefa ideea că nu devii om
întreg decât după ce ai depăşit şi abolit, într-o anumită măsură, umanitatea „naturală”
născându-te a doua oară. În această perspectivă filozoful Socrate, nu întâmplător se
compară cu o moaşă. El îl ajută pe om să se „nască la conştiinţa de sine“, eliberândul
din starea de ignoranţă şi confuzie. În consecinţele ei ultime, maieutica socratică, nu
este nimic altceva decât o priză de conştiintă, o trezire a individului şi a capacitătilor
sale aflate încă în stare latentă.
Dacă adăugăm şi afirmaţia celor spuse până în prezent, potrivit căreia „omul nu
poate deveni om decât prin educaţie” (Kant), consider că avem destule argumente în
spijinul ideii că dincolo de determinantele genetice, educaţia are rolul important în
structurarea personalităţii individului, în configurarea unui anumit tip de relaţii între
sine şi semenii săi. Numai că şi aici se realizează întâlnirea dintre concepţia socratică
150
şi cea a lui Steiner asupra educaţiei ca maieutică a personalităţii; a educa nu înseamnă
a prefabrica oamenii după un model mai mult sau mai puţin utopic, ci a elibera în
fiecare calităţile existente în stare latentă, permiţându-i astfel să-şi pună în valoare tot
ceea ce înseamnă talent, abilitate şi imaginaţie creatoare.
Sistemul formativ-educaţional trebuie să fie complet independent, cel puţin în
primele sale etape, de cerinţele economice şi politice ale societăţii. Considerând că
societatea se structurează în trei domenii distincte, ca şi Steiner optăm pentru
delimitarea clară a celui dintâi (cel spiritual-cultural), de celelate două (economic şi
politico-juridic). Şansa fiecărui individ, de a-şi elibera şi de a-şi pune în valoare
însuşirile, depinde, cel puţin în prima parte a existenţei lui, de părinţi şi de educatori.
Rolul acestora este de a încuraja talentele copilului şi de a le lăsa să se fructifice în
cadrul societăţii şi nu de a mutila personalitatea copilului în beneficiul lor propriu sau
în beneficiul unor imperative tehnico-economice sau politico-ideologice.
Din păcate, sistemul educaţional clasic se transformă tot mai mult într-o
adevărată instituţie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de
şablonizare şi tipizare a cea ce, în mod logic, ar trebui să fie unic şi irepetabil.
Încercarea de a organiza sistemul educaţional după modelul procesului de
producţie şi exclusiv în funcţie de cerinţele acestuia reprezintă, probabil, una din
cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă) crizei morale, ce confrunta aproape toate
societăţile contemporane. Căci, în loc să formeze personalităţi mature şi responsabile,
capabile de empatie, deschidere şi toleranţă, un sistem educaţional subordonat excesiv
intereselor economice nu stimulează, adeseori, decât un pragmatism reducţionist.
Achiziţionarea unor cunoştinţe şi cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se
realizează, adeseori, în detrimentul componentei artistice, bazate pe creativitate şi
originalitate.
Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor din sfera
artelor (desen, pictură, teatru, muzică, euritmie) nu exprimă atât dorinţa unor viitori
151
artişti, cât mai ales voinţa stimulării şi dezvoltării, în toate direcţiile, a capacităţilor
creatoare cu care este înzestrată fiinţa umană. Pe de altă parte, nu trebuie pierdut din
vedere faptul că activităţile de ordin artistic au o finalitate şi o eficacitate cu mult mai
cuprinzătoare decât este dispus să accepte simţul comun.
Dacă ar fi să ne referim numai la desen, pictură şi euritmie, în concepţia lui
Steiner se pot face următoarele precizări:
- desenul şi pictura constituie domenii de mare fineţe, cu ajutorul cărora
educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a temperamentelor şi
problemelor emoţionale ale copiilor;
- când privim desenul unui copil, ne interesăm de desen, în măsura în care ne
interesăm de copil (nu ne amuzăm fără să ne gândim la munca
desenatorului, aşa cum am face în cazul când privim desenul unui adult).
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscuţi, dar desenul
copilului are o slabă valoare informativă, este necesar să interogăm copilul asupra
intenţiilor sale, să-l punem să ne explice desenul.
Prin mărturia sa copilul dezvăluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate
manuală, calităţi perceptive, buna orientare în spaţiu etc.), dar mai ales trăsături ale
personalităţii sale (reacţiile sale emoţionale de moment, atitudinile sale afective în
situaţii determinante, preferinţele, cerinţele sale de interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, în care se manifestă personalitatea copilului în desen
(aşa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice şi de generalizările
statistice), se prezintă în continuare trei:

A. Valoarea expresivă a desenului


Gestul grafic, maniera în care copilul tratează suprafaţa albă, alegerea formelor
şi locurilor, sunt elemente ce exprimă starea sa emoţională, temperamentul sau cea ce
este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a desenului:
152
- Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioasă, agresivă (care poate, la
limită, să antreneze o ruptură, o sfâşiere a hârtiei), de linia ezitantă, abia
subliniată.
În acest sens, unii autori consideră că studiul desenului nu diferă fundamental
de grafologie, el putând să constituie un simplu caz particular. S-a realizat o clasificare
a diferitelor tipuri de trăsături şi s-a încercat o corespondenţă grafică într-un anumit tip
de emoţii. S-a putut, de exemplu, verifica existenţa unei mari concordanţe între
expresia grafică, umor şi caracter.
- O analogie ar exista, de asemenea, între cadrul spaţio-temporal în care se
situează copilul şi spaţiul grafic sau, altfel spus, un paralelism între
pulsiunile sale şi mişcările grafice.
Copilul ambiţios, care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în orice
moment, va avea un desen care va acoperi, pe cât posibil, spaţiul foii. Deseori, însă,
umplerea sistematică a întregii foi poate fi în egală măsură un semn de imaturitate,
după cum utilizarea unui spaţiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.
Concepţia simbolică asupra spaţiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen
în trei zone orizontale şi două zone verticale. Zona orizontală superioară ar simboliza
idealul, zona mediană – centrul de interes cotidian al copilului, zona orizontală
inferioară – pulsiunile sale primitive; banda verticală dreapta ar prezenta viitorul, iar
cea stângă trecutul.
Această concepţie este mult discutabilă. Tendinţa spre zona superioară a paginii
ar indica şi propensiunile spre orgoliu, pe când zona inferioară, de la baza foii, ar
ilustra stabilitate şi puternică înrădăcinare.
- Studiul formelor (Rose Alschuler şi B.Weiss Hattwick) a urmărit realizarea
unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa afectivă a copilului.
Astfel, copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi pentru
unghiuri sunt copii realişti, deseori cu o bună capacitate de organizare şi iniţiativă.
153
Dimpotrivă, cei care preferă liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar
fără încredere în ei, căutând aprobarea adulţilor.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate şi
feminitate, echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar indica un echilibru
şi control al impulsivităţii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor
active, energice, bărbăteşti orientate spre exterior. Mai rara predominare a liniilor
orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.
- Cercetătorii s-au preocupat şi de studiul dispunerii, al orientării liniilor în
spaţiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-şi orientează liniile
în direcţii coerente, celui impulsiv, al celor ce-şi orientează liniile în toate
direcţiile.
Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresivă, dispunerile în
zig-zag şi liniile sparte, din bucăţi, ar fi semne ale instabilităţii, iar preferinţa pentru
puncte sau mici pete ar exprima ordinea şi meticulozitatea.
Faţă de cele menţionate mai sus, se impune şi precizarea următoarelor aspecte:
Până la 7 ani, prezenţa unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcţii, etc.) şi
repetarea acestora sunt în sine puţin relevante, deoarece copilul are nevoie să-şi
exerseze mâna, să-şi însuşească aceste elemente; unele perseverări stereotipe,
coroborate cu răspunsurile copilului la alte probe, pot indica fenomene de rigiditate
mintală, chiar de retard, după cum nu orice curbă înseamnă imaturitate, dimpotrivă,
precocitatea în realizarea liniei curbe şi a personajelor în mişcare poate fi un semn al
flexibilităţii mintale, al creativităţii. După intrarea copilului în şcoală, aceleaşi
elemente dobândesc semnificaţii psihologice noi.
- Culoarea are, de asemenea, o valoare expresivă. Fiecare culoare are efecte
proprii.

154
Culorile reci, în particular tonurile albastre, au tendinţa să se concentreze, să
„fugă” din faţa privirii noastre, pe când tonurile de roşu iradiază, tind să „avanseze”
spre noi.
Există culori care se completează sau se opun. Anumite combinaţii dau
impresie de armonie, de coerenţă, altele, din contră, provoacă efecte contrastante.
Noţiunea însăşi de ton cald sau ton rece este semnificativă şi pare să fie legată de
proprietăţile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse şi de corespondenţele naturale dintre
culori şi anumite elemente naturale. De exemplu, între roşu şi sânge, simbol al vieţii,
dar şi al rănirii, al ferocităţii; între bleu şi cer sau apă; între verde şi vegetaţie; între
galben şi foc sau lumină.
Corespondentele dintre culori şi natură vizează nu numai lucrurile, ci şi
diferitele stări ale substanţei. De exemplu, tonurile opace şi terne evocă o substanţă
materială rezistentă, în timp ce tonurile vii au o calitate aeriană, care evocă jocul
luminii traversând lucrurile.
Impresiile de tristeţe sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din
desenele copiilor. În ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor deschişi, bine
adaptaţi grupului, în timp ce culorile neutre caracterizează copiii închişi în ei înşişi,
independenţi şi adesea agresivi.
Roşul, culoarea preferată de copii mici, mai târziu va exprima manifestări de
ostilitate şi dispoziţii agresive.
Printre copiii care utilizează albastru se pot distinge două grupe: cei care caută
să se conformeze regulilor exterioare, dar care în profunzime nu le acceptă, şi cei care
se conformează de asemenea, regulilor grupului, dar sunt suficient de evoluaţi ca să le
accepte.

155
Negrul ar exprima inhibiţie, teamă şi s-ar asocia unui comportament depresiv;
portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacţie faţă de discplina prea
riguroasă; violetul tensiuni conflictuale.
Prezintă, de asemenea, interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea acestora;
suprapunerea exprimă conflictul dintre diverse tendinţe; izolarea acestora exprimă
rigiditate şi teamă; amestecul fără discriminare ar exprima imaturitate şi impulsivitate.

B. Valoarea proiectivă a desenului


Stilul general de reprezentare exprimă dispoziţiile fundamentale ale viziunii
copilului asupra lumii şi constituie valoarea proiectivă a desenului.
Valoarea proiectivă a desenului copilului se referă la efectul provocat de acesta,
stilul sau personalitatea ca tonalitate (în psihanaliză proiecţia are un sens bine
determinat, sensul de „proiectiv” utilizat aici este diferit de cel psihanalitic).
Astfel, în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea, mişcări ascendente
şi mişcări descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferinţa pentru anumite culori,
în timp ce la alţii domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parcă sunt
închegate, linia este riguros uniformă, iar juxtapunerea culorilor dă ansamblului un
aspect armonios.
Françoise Minkowska distinge, în acest sens, două tipuri de temperament
„raţionalul” care se complace în abstract, în imobil, solid şi rigid căruia îi scapă
mişcarea şi „intuitivul”, care mai mult gândeşte decât simte, care separă şi discerne
obiectele prin contururi precise; „senzorialul”, din contră, aplecat spre concret, mai
mult simte decât gândeşte, vede lumea în mişcare, în imagini totdeauna vii, departe de
orice abstracţie.
În desenul copilului se regăseşte această opoziţie, atât în desenele libere, cât şi
în desenele cu temă.

156
Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare, îi place să le acumuleze,
ceea ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă. În peisaje apar case, arbori,
personaje. În detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grijă deosebită, totul este viu,
totul se mişcă, totul este în curbe şi sinusoide. Alegerea culorilor este, de asemenea,
caracteristică profilului său psihologic.
Tipul senzorial iubeşte tonurile vii, realiste, culoarea domină forma şi dă
ansamblului o impresie de lumină şi viaţă.
Copilul „raţional” este exact opus; costrucţia este precisă, echilibrată, statică,
trăsăturile sunt nete, domină simetria, obiectele lăsând între ele suprafeţe vide.
Merită să se considere că, această opoziţie nu defineşte două grupuri de copii, ci
mai curând doi poli în particularităţile formale ale desenelor copiilor.
În general, ambele tendinţe se regăsesc doar în modalităţi schimbătoare.

C. Valoarea narativă a desenului


Desenul copilului reflectă, de asemenea, centrele sale de interes, gusturile,
preferinţele. Aceste mobiluri determină copilul să facă un anumit desen şi nu altul.
Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. Cel mai adesea
alegerea obiectului este determinată de situaţie: un sejur pe malul mării, la munte, o
vizită la grădina zoologică sau la circ.
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarnă, cadouri, Paştele
cu ouă colorate şi/sau încondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marchează conştient sau nu imaginaţia copilului
constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea
obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul însuşi va stimula
opţiunea, ci o imagine, o fotografie care îl reprezintă. Nu atât obiectul îl fascinează, cât
reproducerea sa, mai ales când copilul descoperă mijloacele pentru a-l reprezenta în
imagine.
157
Tot astfel, desenele anterioare exercită o atracţie puternică şi favorizează
repetarea aceloraşi teme.
Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaţii, copilul găseşte în schema sa
obişnuită un sens nou sau descoperă posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, în general, determinată de două serii de motive:
dorinţa de reprezentare a unui anumit obiect, plăcerea de a reproduce anumite scheme
grafice obişnuite şi de ocazia transformărilor deliberate sau inopinate prin care
încearcă să le aplice în reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior.
Imitarea directă a unui obiect perceput nu joacă aici (cadrul valorii narative a
desenului) decât un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este să dea iluzia prezenţei
unui obiect absent, ci să se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. Copilul
copiază puţin obiectele reale pentru că acest exerciţiu îl ajută să-şi perfecţioneze
schemele sale obişnuite.
Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe, ea depinde, de
asemenea, de preferinţele sale obişnuite, de lumea cotidiană, de cărţile al căror
conţinut îl impresionează, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor şi temelor este de altfel, în întregime imprevizibilă. Un
anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de explorare , etc.
Un altul, scene de război, de agresiune sau scene din sporturi, etc. În spatele acestor
teme se află preocupările cotidiene, dorinţele, visurile copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. De exemplu, în desenul
satului/oraşului la copiii instabili emoţional, apar cu mare frecvenţă străzi mai lungi şi
mai sinuoase.
În acest sens, nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. Unele obiecte,
scene sau particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa trecută la
interesele actuale sau de viitor, dar ele au în plus o valoare simbolică. „universul
nostru este o lume de forţe şi raporturi”, conform afirmaţiilor făcute de Elena Badea
158
(1995). Astfel soarele simbolizează căldura, viaţa. Lumea obiectelor este o lume de
simboluri. Copilul poate desena un leu pentru că a văzut unul, dar pentru el leul este
purtătorul unui sens, care-l distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului,
care ocupă un spaţiu larg în viaţa copilului, se exprimă în mod natural în desenele lui.
În concluzie, desenul copilului şi dialogul adultului cu acesta dezvăluie structura
şi dinamica personalităţii copilului, relaţiile lui afective cu lumea, mişcările de
apropiere sau de retragere, care marchează raporturile sale cu fiinţele sau lucrurile.
Desenul şi pictura dau posibilitatea copiilor, aşa cum am văzut de altfel, de exprimare,
de structurare şi de dezvoltare a propriei personalităţi şi au valenţe psihoterapeutice
general recunoscute.
Euritmia, care este, în fond, o „vizualizare a limbajului”, face conexiunea dintre
sunet, simbolul grafic şi gest, dintre concret şi abstract dintre minte şi corp,
valorizându-l pe acesta din urmă, euritmia asigură nu doar o armonizare a mişcărilor
proprii, ci şi o armonizare cu mişcările celorlalţi. Scopul ei ultim este integrarea
organică în mişcarea unei comunităţi Carlgren F.(1994).
R. Steiner, după Carlgren F.(1994) a subliniat ideea că activităţile artistice sunt
menite să elibereze, să dezinhibe imaginaţia şi creativitatea copilului, să-i dea şansa de
a se construi pe sine însuşi ca pe un întreg, de a-şi coordona abilităţile intelectuale şi
cele practice, definindu-se ca întâlnire fericită a celor trei dimensiuni fundamentale ale
fiinţei umane.
În contrast cu psihopedagogia clasică, cu soluţiile şi metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe înţelegere, nu pe actul
învăţării în sine ci pe apropierea artei de a învăţa, de a căuta şi a propune soluţii proprii
la probleme venind din diverse domenii de activitate. În acest fel, suficienta bazată pe
siguranţă, adeseori falsă, decurgând din deţinerea unui bagaj informaţional bogat, dar
achiziţionat în mod formal şi mecanic (şi care duce la atitudini conservatoare şi
negative faţă de tot ce nu corespunde achiziţiilor deja existente) este înlocuită cu o
159
atitudine de deschidere, de curiozitate intelectuală, de toleranţă faţă de inedit şi faţă de
personalitatea şi ideile altora.În concluzie, aşa cum remarcă subtil Nietzche, rolul
educatorului nu este de a potoli ci de stârni foamea intelectuală a copilului.

160
CAPITOLUL XVI

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA


COPIII CU DEFICIENŢE

Expresia plastică, desenul constituie o dimensiune a personalităţii globale, cu o


structură şi o existenţă proprie, cu o geneză anumită şi cu un scop funcţional precis
stabilit.
Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta
structura formală şi conţinutul personalităţii, ci implicit şi de a-l utiliza în investigarea
psihodiagnostică.
Aceasta din urmă, în condiţiile şcolii pentru deficienţii de auz şi pentru
deficienţi mintali, se prezintă ca o metodă de investigare activă, ce constă într-o suită
de “modele plastice” de la simplu la complex, imagini grupate progresiv şi aplicate
după principiile psihologiei experimentale şi psihodiagnozei. Aceste “modele” sunt
prezentate subiectului drept “sarcini-stimuli” cărora trebuie să le dea un răspuns sub
forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a
personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceaşi valoare ca limbajul verbal (oral şi
scris), în raport cu marile funcţii simbolice corticale gnozo-praxologice. Fundamentele
psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se referă la
următoarele aspecte:
-Desenul este o funcţie instrumental simbolică a creierului, cu aceaşi valoare ca
şi limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;

161
-Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina
apariţia unei tulburări specifice în desene;
-Fiind o funcţie neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză
psihodiagnostică.
La copiii deficienţi mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări exprimate
plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera:
1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să schimbe în
esenţă forma naturală;
2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid,
sărac, dezordonat;
3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:
- accentuarea unui element neesenţial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente esenţiale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburările de schemă corporală ce se referă la:
- transparenţa corpului;
- asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale corpului;
- omisiuni sau adăugire de segmente;
- corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil” ;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate,
absenţa uni sau bilaterală;
- “neoformaţie” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.
5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia
elevului incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la:

162
- culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea
hainelor);
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
semnificaţie, sens, simbol.
6. tulburări de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de
desenare, la care concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale logice;
aceşti factori conferă compoziţiei plastice ritm, echilibru, măsură, proporţii, forţă
de emoţionare şi de comunicare. Tulburările ei se referă la:
- absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;
- compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal bidimensional, cu
aspect static;
- repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;
- perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând raporturile
reale dintre elemente;
- neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;
- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile
interne ale copilului;
- plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare, dezmembrate,
ireale.
7. tulburări de culoare.
Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică
dominantă, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:
- nerespectarea realismului vizual;
- absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;
- utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde) sau unei singure
culori;

163
- efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat, bidimensional,
cu aspect dezordonat.
8. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma ei
totală). Tulburările se referă la:
- spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi ale
psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în raport cu
particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu
aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea şi întreaga dinamică a personalităţii
sale.
Însuşirea limbajului plastic oferă deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare firească, prin desen, a unei “gramatici” speciale ce
exteriorizează conţinutul intrapsihic global al personalităţii, cu aceaşi valoare ca şi
limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonală.
Valenţele activităţii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. În conturarea unei definiţii a actului de evaluare, preocupările se centrează în
condiţiile şcolii speciale pentru deficienţi pe aspectele care fac din aceasta o verificare,
estimare, sancţionare şi atestare a gradului în care subiectul supus educaţiei s-a
apropiat de performanţa ce i-a fost fixată de cerinţele şcolare.
Evaluarea completă a actului pedagogic, din punct de vedere al performanţelor
elevilor implică, pe de o parte măsurarea rezultatelor obţinute de aceştia, deci a
efectelor educaţiei asupra dezvoltării lor, iar pe de altă parte, cunoaşterea elevilor ca
subiecţi activi, factori ai propriei lor formări.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al acţiunii de
instruire şi educare şi ca subiect al activităţii de învăţare, constituie domeniul multor
164
preocupări psihopedagogice, materializate în acţiuni complexe de evaluare şi
“prognostic” educaţional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare a trăsăturilor elevilor este
variabilitatea populaţiei şcolare, diferenţele individuale fiind reale şi evidente în cazul
deficienţilor şcolarizaţi în unităţile şcolare speciale.
Existenţa unor trăsaturi individuale la elevii deficienţi reprezintă o puternică
motivaţie a necesităţii evaluării cât mai obiective a potenţialului biopsihic al fiecărui
elev. În acest sens, un proces de educaţie specială, organizat şi dirijat raţional trebuie
conceput atât pe temeiul trăsăturilor comune, caracteristice ale elevilor aflaţi pe o
anumită treaptă de dezvoltare autogenetică, în raport cu care sunt şcolarizaţi pe nivel
de clase cât şi prin luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale acestora.
Este necesar a menţiona, câştigul pe care îl obţine evaluarea continuă,
formativă, în raport cu cea cumulativă, constatativă.
Astfel, rolul evaluării formative este acela de diagnosticare şi ameliorare numai
o evaluare bazată pe operarea unui “diagnostic”, secvenţă cu secvenţă, permite să se
aprecieze modificările care intervin în dezvoltarea psihică generală a deficientului
şcolarizat.
Evaluarea evidenţiază fapul că sunt numeroase laturile care prezintă un interes
deosebit pentru cunoaşterea deficienţilor. Din multitudinea acestora fără a opera o
ierarhizare absolută, putem distinge cel puţin trei grupe cu valoare de “indicatori” ai
actului de evaluare a particularităţilor deficienţilor:
a) capacitatea intelectuală exprimată în nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregătire şcolară (antecedente educaţionale);
c) trăsături de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de învăţare
şcolară: trăsături caracteriale, afective, capacităţi relaţionale. Depistarea şi
decelarea acestor trăsături, care-i diferenţiază pe elevi, reprezintă premisa
165
oricărei acţiuni de tratare diferenţială, nota sa caracteristică constituind-o
adaptarea activităţii de instruire şcolară la tipologia particularităţilor elevilor
pentru atingerea succesului şcolar.

Aceste aspecte pot fi măsurate prin intermediul unei evaluări constatative şi


formative realizate prin desen.
Modalităţile de surprindere cât mai fidelă a particularităţilor individuale ale
deficienţilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, în condiţiile şcolii speciale,
expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important în furnizarea de date
prin caracterul “non-verbal” accesibil deficientului sever şi cu deficienţe asociate. La
omul normal, limbajul verbal oral se dovedeşte a fi cel care primează, în raport cu alte
forme, care implicit capătă un caracter secundar în comunicare. La deficienţii de auz în
lipsa limbajului verbal, sau prezenţa sa în plan secundar, în combinaţie cu mimico-
gesticulaţia, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depăşind adesea, ca
posibilităţi de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit în procesul de cunoaştere al elevilor deficienţi, fiind un
mijlocitor de comunicare între subiect şi psiholog, valoarea narativă a acestuia oferind
date cel puţin suficiente pentru o cunoaştere preliminară reală. Desenul este utilizat în
scopul investigării psihodiagnostice a personalităţii deficientului bazându-ne pe funcţia
sa expresivă şi proiectivă, de exteriorizare a conţinutului intrapsihic, pe funcţia de
comunicare şi pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu ştie, nu
poate sau chiar nu vrea să le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie,
acţionând ca proces de învăţare, reînvăţare şi reinstrumentalizare a funcţiilor mentale.
Astfel prin desen sunt transmise cunoştinţele, se fixează deprinderi se formează şi se
dezvoltă structuri logice ale gândirii, se dezvoltă procesul de comunicare
interpersonală.
166
Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a
imaginilor realităţii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le
produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de expresie
neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) şi care se referă la:
- activitatea pragmatică executorie = desenarea;
- produsul activităţii = desenul
- funcţia neuropsihică mentală = funcţia plastică
Interpretarea desenului pune în discuţie mai multe puncte de vedere orientate
spre două direcţii: cea estetică şi cea psihologică, acestea fiind justificate împreună
deoarece desenul înainte de a fi o “lucrare” este un “limbaj”, un sistem simbolic
informaţional neuropsihologic.
Orientarea psihologică care este în atenţia noastră este cea dependentă de
structura şi dinamica personalităţii, desenul vehiculează conţinutul intrapsihic al
individului, reflectând personalitatea globală a acestuia.
Desenul, în cazul deficienţilor apare ca un limbaj “accesibil ce operează ca un
sistem specific” de semne fizice concrete prin care el capătă o formă “circulant-
comunicabilă” în cadrul comunicării interpersonale, comportându-se ca valoarea unui
mesaj, ce exprimă în exterior conţinutul intrapsihic global al personalităţii
deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtătorul unei informaţii pe care o
transmite subiectul, cu o anumită semnificaţie şi într-o formă fizică specifică
particulară acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posedă un sistem semantic precis, un
cod informaţional, care în cadrul comunicării interpersonale, se va supune legilor
generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, înţelegerea – pe aceste valenţe de tip
comunicaţional se bazează multe din acţiunile psihopedagogice recuperativ-terapeutice
167
pentru deficienţi, desenul devenind un semnal specific psihoplastic care încorporează,
fixează şi transmite o imagine mentală.
Desenul se manifestă ca un “semnal complex” cu valoare informaţională, ca un
ansamblu semantic de mesaje, organizat în scopul stabilirii precizării şi transmiterii
unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastică, desenul, în contextul investigaţiilor asupra deficientului
depăşesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea,
valenţele lui referindu-se la:
- valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de
temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale subiectului;
- valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o imagine
fidelă a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul intrapsihic);
- valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează atenţia, fiind
influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor
desenului, toate acestea în raport cu experienţa personală, amintirile, imaginarul
personal;
- valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări de
semnificaţii şi în acest sens, conţinutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip
de elaborare psihologică, de vis.
Numeroase sunt studiile şi cercetările privind analiza autogenetică, vertical
evolutivă a desenului, toate acestea având în vedere “realismul” acestuia şi fazele pe
care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaşterea acestora se bazează analiza
intimă a expresiei plastice, a desenului, de la “realismul fortuit” corespunzător
perioadei mâzgălelii, până la “realismul intelectual” corespunzător etapei de folosire a
semnelor grafico-plastice pentru redarea realităţii obiective.
De asemenea, pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive,
investigaţiile cu valoare psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi se bazează pe
168
calitatea desenului de a exterioriza stările conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele
tendinţe profunde ale personalităţii deficientului pe care acesta le evită prin limbaj
verbal, exteriorizându-le prin această manieră directă, deschisă şi liberă care este
desenul.
Este adevărat că în afara aspectelor pur psihologice care condiţionează desenul
şi expresia plastică sunt elemente de altă natură care le condiţionează calitatea: nivelul
de instrucţie, cultura, mediul socio-familial, etc.
Ţinând seama de semnificaţia etiopatogeniei deficienţei mintale şi de auz în
determinarea activităţii plastice la copil, un demers terapeutic educaţional dobândeşte
eficienţă atunci când vizează toate determinările posibile ale deficientului, cauzele care
au produs anumite deficite integrate în destructurarea neuropsihică a persoanei, pentru
că este ştiut că, aceleaşi cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleaşi
efecte.
Desenul ca formă a reprezentării se plasează în contextul intim al procesului de
dezvoltare a gândirii în cadrul interrelaţiei individului cu mediul. El constituie după
cum s-a mai apreciat, o formă fundamentală de comunicare a evenimentelor
interiorizate, a ideilor, a dorinţelor, a sentimentelor.
Cercetările de psihologia copilului s-au ocupat de rolul şi valoarea desenului în
procesul de structurare a personalităţii umane.
J. Piaget (1969) în studiile sale arată că, desenul “este o formă a funcţiei
semiotice, care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea
mintală cu care are în comun imitarea realului”.
Funcţia de comunicare prin desen stă la baza unei comunicări mult mai largă şi
mai complexă decât cea prin limbaj. Aşa cum afirma în continuare acelaşi autor citat,
“problema este de a şti dacă există o linie de demarcaţie netă între simbolismul
conştient al copilului şi cel ascuns”.

169
Acest lucru este esenţial pentru a arăta că gândirea simbolică formează un tot
unitar. Orice simbol, este totdeauna, în acelaşi timp, conştient sub un unghi,
inconştient sub altul.
Cunoaştem faptul că, pe funcţia simbolică se bazează, în fond, întreaga tehnică
proiectivă, ca metodă de studiu a personalităţii. O semnificaţie aparte o are modul în
care aceşti copii folosesc culoarea, modul în care le combină. De asemenea tematica
desenului comportă o discuţie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru învăţământul
special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a obiectelor, evenimentelor ce
nu sunt percepute imediat. Această evocare face posibilă gândirea, oferindu-i un câmp
de aplicaţie nebănuit în opoziţie cu limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi
ale percepţiei care nu progreseaza decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei
gândiri sau al inteligenţei reprezentative.
În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul ca tehnică de
diagnosticare a personalităţii.
M. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea
imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale exprimate de
familie. În acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie
reconstruită personalitatea copilului deficient, ea stabileşte sistemul de raporturi
interioare şi exterioare. Goodenough îl utilizează şi la evaluarea inteligenţei.
În munca educativă, cunoaşterea câmpului de forţe psihologice presupune o
activitate în cunoştinţă de cauză cu efecte scontate ca optime de formare educaţională.
Mediul familial, cel şcolar şi social determină o dezvoltare “dizarmonică” a
personalităţii.
Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică şi
plastică, există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca terapeutică. Prima
dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lăsat să deseneze
170
fără nici o indicaţie, deci numai ceea ce el doreşte. În etapele următoare vor fi impuse
teme pe care elevul trebuie să le aleagă prin proprie opţiune, apoi indicarea unei teme
şi excluderea alteia.
Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului, şcoala, casa, astfel
încât să se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine, din aceste date se
poate surprinde lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia de compensare.
Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt
nelimitate în activitatea educatorului. Având în vedere faptul că el este parte
componentă a unei funcţii de simbolizare şi constituie în latura sa expresivă – o formă
de comunicare, dar una care nu este supusă cenzurii morale, putem aprecia deci
valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a ceea ce a fost reprimat de normă, de
reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie însă să apreciem că atât producţiile libere, cât şi cele cu tema dată, nu
trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic şi numai prin
educaţie, instruire pot fi dirijate şi elementele estetice, dar nu impuse aprioric în
execuţie.
Forţa neuromotorie din timpul desenului, care este după cum se ştie
dezordonată, subtensionată, poate fi prin educaţie şi terapie dirijată, structurată pe
sarcina de execuţie. Deasemenea, prin modul în care este educată folosirea culorilor
constituie un mod specific de terapie. Este stabilită relaţia care există între culoare şi
starea psiho-afectivă în funcţie, de experienţa cromatică a individului care trebuie
dirijată şi valorificată. Sensurile existenţiale ale persoanei sunt reflectate în modul în
care culorile sunt folosite în desen, în pictură, în vestimentaţie, etc.
Nu ne propunem să specificăm sensurile afective ale culorilor fundamentale,
dar menţionăm că putem investiga şi diagnostica, folosind valorile cromatice ale
desenelor, laturi ale comunicării şi relaţionării afective, dominantele personalităţii şi

171
chiar să dirijăm programe de antrenamente funcţionale în sistemul de compensare, de
terapie pe baza concepţiei şi testului elaborat de L scher.
Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie
cromatică, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul
emoţiilor, sentimentelor, stările şi trăirile relaţionale, date despre viaţa de grup şcolar,
familial, larg social. Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte redusă, cu
elemente de “stereotipii” în utilizarea aceleaşi culori, surdo-mutul dispune de o paletă
mai largă, cu o mai mare deschidere şi pentru culorile intermediare sau derivate: gri,
mov, violet, oranj, bleu, etc.
În tehnica desenului tematic sau dirijat, după imaginea obiectului sau
obiectelor, compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente susţinute sub
dirijare nemijlocită şi exerciţiu. Dacă copilul cu deficienţă de auz redă corect cromatic
o temă chiar fără prezenţa obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociază
monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului
mintal nu va dispune de paleta cromatică a unui peisaj, de exemplu, desenat din
îmbinarea corectă a imaginii cu ceea ce ea reprezintă. Nici un desen nu va putea
surprinde sensul acţional – mişcarea sau succesivitatea unor acţiuni umane.
El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de
reprezentare şi mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie. Desenul
singur nu poate duce la compensarea acestor dificultăţi.
În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile care
duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de formă,
culoare, schemă corporală, lateralitate spaţio-temporală.
Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea culorilor
ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic
vorbind, principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a informaţiei sunt văzul şi auzul,

172
cu valenţe mari optice fiind culoarea, care are o mare importanţă în procesul de
organizare a activităţilor didactice.
Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei, toate aceste posibilităţi
de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate
tehnicilor de terapie cognitivă ocupaţională, afectivă, comportamentală.
Numai gândite astfel, ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice, vor optimiza
adaptarea şcolară, socială, profesională a elevului deficient. Consensul de cerinţe şi
exigenţe trebuie să vizeze nu numai latura informativă, dar mai ales cea formativă-
educativă.
Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent a
personalităţii, pe linia unităţii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaţie,
de integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială.
Un sistem terapeutic care nu ia în seamă toate laturile persoanei, în acţiunile
sale efective, nu poate să se înscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele
arttterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi capacităţi, dar au în
vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca întreg”.

173
CAPITOLUL XVII

TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN


ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL

a. Rolul activităţilor artistice în terapia deficientului mintal

Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficienţe, din


cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al creativităţii artistice
(exprimată prin căile de expresie plastică: modelaj, desen, pictură, sculptură) atât în
procesul decompresării deficientului mintal, cât şi în procesul educaţional-terapeutic.
Vom preciza în continuare - obiectivele pentru activităţile practice, folosite în
lucrul cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simţului de încredere în sine;
2. Formarea şi dezvoltarea aprecierii artistice şi de exprimare;
2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizându-le forma,
mărimea şi culoarea- prin canalele motorii şi senzoriale;
3. Cooperarea cu alţi copii în realizarea unor activităţi de grup- lucrul în echipă;
4. Dezvoltarea simţului estetic
5. Dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii lor şi a altora;
6. Formarea şi consolidarea deprinderilor de tăiat, lipit, îndoit cu diferite materiale
şi formarea unor noi deprinderi cu: împletitul, îmbinarea;
7. Formarea şi consolidarea abilităţilor de a termina munca începută şi disciplina
materialelor în ordine.
Activităţile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante în
valorificarea la maxim privind potenţialul existent- nivelul intelectual al ficientului
mintal.
174
Prin intermediul terapiei de expresie plastică, urmărim la deficientul mintal:
a. dezvoltarea observaţiei;
b. reproducerea a ceea ce văd sau simt;
c. dezvoltarea unei bune coordonări ochi-mână;
d. dezvoltarea motricităţii fine prin dactilo-pictură, desen şi modelaj.
Deficientul mintal îşi poate dezvolta deprinderile specifice prin mânuirea
materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilină) folosid aceste activităţi.
Progresul pe care-l vor obţine se va înregistra în etape, după urmează:

1. Realizarea activităţilor simple cu materiale: hârtie, beţişoare, creioane etc;


2. Reproducerea anumitor idei prin:
-ruperea hârtiilor;
-realizarea colajelor.

3. Reproducerea unor culori în desen/pictură:


-începând cu cele de bază: roşu, galben, verde etc;
-din imaginaţie proprie;
-după o temă dată.

Tematicile evocă anumite răspunsuri şi trăiri, ceea ce permite deficienţilor


mintal să-şi descrie lucrul; de exemplu: Mărul copt; Soarele mare, galben şi rotund;
Cerul albastru şi senin etc.

b. Modalităţile de realizare a diferitelor activităţi de expresie plastică


Anumite activităţi se pot realiza cu un grup de copii deficienţi mintal în scop
psihoterapeutic, cuprinzând deprinderi practice de bază, care devin din ce în ce mai
complexe pe măsura înaintării în vârstă.
175
Pentru realizarea unor activităţi artistice, se vor folosi anumite categorii de
materiale/unelte, printre care:
a) hârtii de scris/ de modelaj/ creponată; şerveţele; reviste; ziare; lână; vată- de
culori şi asperităţi diferite;
b) materiale din natură: conuri de brad; bucăţele de lemn; ghindă etc;
c) alte materiale: zahăr; făină; boabe de fasole; semiţe etc;

În cele ce urmează, vor fi prezentate (prelucrate după lucrarea Fundaţiei de


sprijin comunitar- Manual Import - Ghid de muzică, artă, mişcare şi joc, 2002) diferite
tipuri de activităţi artistice, precum şi modalităţile lor de realizare- folosite în procesul
terapeutic cu deficienţi mintal, în viziunea unor artterapeuti români şi britanici.

A. Mânuirea simplă a materialelor:


Instructaj:
1. Observaţi caracteristicile diferite ale hârtiei;
2. Transformaţi-le astfel încât să devină diferite;
3. Descrieţi schimbarea sau comparaţi diferitele asperităţi.

Mijloace de realizare:
1. Mototolirea şi întinderea foliei de aluminiu;
2. Materiale uscate sau ude: hârtie, textile;
3. Materiale tari şi moi: creioane şi textile.

Modalităţi de exprimare:
• Să mototolim hârtia;
• Să netezim hârtia;
• Să facem mingi colorate –pentru descrierea schimburilor;
176
• Să rupem hârtia- hârtia se rupe în fâşii de 2 cm şi urmează crearea de imagini ale
obiectelor din mediul înconjurător: panglici, scări, fulgi de zăpadă.

A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafaţă-colaje:


-Copiii sunt iniţiaţi în iniţiaţi în folosirea lipiciului;
-Se realizează un colaj mare cu diferite lucrări ale copiilor.
-exemplu: anotimpurile; confecţionarea felicitărilor de Crăciun etc.
Exemplu de activităţi:
♦ Fulgi mari de zăpadă;
♦ Poveşti cu imagini simple: copaci; casă; câine;
♦ Covor de iarbă verde cu flori şi animale etc.

B. Modelaj:
-modelajul stimulează simţul tactil;
-copiii trebuie să cunoască:
 denumirea materialelor: plastilină; argilă, lut;
 caracteristicile materialelor: modelat, rupt, îmbinat, rulat etc.
-deprinderilor de bază se formează prin: modelarea materialelor, realizând
diferite forme, lipindu-le prin împreunarea capetelor.
Exemple de exerciţii de modelare:
 Inele colorate;
 Mingea fotbalului;
 Animale simple, copaci, case etc.

C. Încurajarea ,,Mărcilor de expresie”


-activitate artistică specifică atât copiilor, cât şi adulţilor;
177
Scop: dezvoltarea modalităţii expresive, personale, de a desena şi picta.
-se desenează figurativ anumite ,,mărci/urme”, care diferă de la o persoană
la alta având caracter personal;
-este o tehnică de grup folosită în terapia de expresie plastică;
-unii se pot înhiba, deoarece nu pot desena decât nişte ,,urme”, alţii
manifestă interes şi talent în a-şi lăsa amprentele -–mărcile de expresie;
-terapeutul trebuie să asigure schimbarea materialului cu care lucrează ,,în
cazul în care subiectul face acelaşi desen;
-cei care desenează lucruri despre ei înşişi vor fi încurajaţi să povestească
despre ceea ce fac, astfel încât, interpretarea lucrării va evidenţia felul în
care ei percep lumea.
Exerciţii practice:
-desene individuale, în care se folosesc: cărbune, creioane colorate, carioca;
-pictură colectivă: fiecare contribuie pe rând la o pictură realizată pe o foaie
mare de hârtie;
-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:
Exemplu: ,,Trasaţi conturul unui copac mare sau al unei case şi lăsaţi-i apoi
pe cei din grup să adauge culoare, detalii şi textură”;
-trasarea unui contur în jurul corpului fiecărei persoane culcate pe o bucată
mare de hârtie, lăsând apoi pe fiecare să adauge detalii şi culoare.

Aceste activităţi artistice au şi rolul de a aduce o schimbare în rutina celorlalte


metode terapeutice; dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu deficienţe şi
facilitându-le integrarea.
Aşa cum am arătat, pictura şi desenul, în special, sunt activităţi cu un mare
impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afecţiunile /deficienţele, începând cu
cele mintale. Metodele folosite în funcţie de deficienţă, merg de la pictura cu degetul
178
(hemiplegicii pot desena şi picta cu piciorul) sau cu pensula în gură (tetraplegicii) până
la cea cu rafinamente moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot
fi calme sau violente, în funcţie de starea sufletească a persoanei. Atât copiii, cât şi
adulţii îşi manifestă prin desen şi pictură întregul conţinut al vieţii psihice.

179
CAPITOLUL XVIII

ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL


EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC

- consideraţii generale -

Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie care se


referă la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice.
Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă. Valoarea
terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului
uman, datorită complexităţii fenomenului muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate, de la
emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară,
sentimentul armoniei, înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare
colectivă.
Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor,
muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical - ca
element sonor fundamental cu care operează.
Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical dispune de
patru însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi.
Înălţimea se concretizează prin sunete de diferite înălţimi, variat reprezentate in
cadrul scării muzicale Dol - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, ca
rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraţiile.

180
Timbrul se referă la calitatea care face sa se distingă un sunet după sursa care l-
a produs. Astfel, sunetele bogate în armonice determină un timbru taios, pătrunzător
(oboiul), pe când cele cu mai puţine armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea şi succesiunea acestor calităţi ale sunetului muzical, cu sens
expresiv, îşi dovedesc eficienţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât şi prin crearea unei
stări psihice pozitive ce permite realizarea unei relaţii corespunzătoare de comunicare
dintre educator şi subiect.
Se cuvine precizarea că muzica foloseşte acele sunete care sunt produse de
vibraţiile regulate şi periodice ale corpurilor sonore a căror înălţime se poate preciza şi
identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate înălţimea, ele
fiind produsul vibraţiilor neregulate şi neperiodice, caracterizate fiind numai de durata,
înălţime şi timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm,
armonie şi melodie.
RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei
umane a valorilor sale estetice.
ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică compoziţiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă „o succesiune
de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate
cu sens expresiv”, exprimată într-o compoziţie muzicală.
Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană – dacă admitem că cele
trei elemente ale naturii umane, viaţa psihologică, viaţa afectivă şi viaţa mentală sunt
refIectate în plan atitudinal prin ritm, melodie şi armonie.
Astfel, viaţa psihologică implică dinamism şi sensibilitate sonoră, generând
181
ritmul. Viaţa mentală cuprinde emoţiile generate de sunetele muzicale, respectiv
melodia. Viaţa mentală presupune conştientizarea lumii sonore, în funcţie de
capacitatea de discriminare perceptivă, reprezentând armonia.
În terapia educaţională, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaţii
pozitive, facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către comunicare şi
performanţe şcolare.

18.1 MUZICOTERAPIA ŞI REEDUCAREA


- obiective generale educaţional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1iştii în domeniul muzicologiei, psihologiei,


pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea de a
îmbogăţi şi armoniza viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea personalităţii
prin antrenarea în trăirile estetico-artistice şi în actul educaţional a întregii fiinţe
umane.
Procesul de educaţie muzicală este un proces complex activitate continuă,
sistemică, unitară, începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul vieţii. Aşadar, cu
cât această educaţie se realizează mai de timpuri, cu atat se poate beneficia de
multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul pentru muzică se manifestă
pregnant prin receptare şi redare, presupunând din partea educatorilor investirea unui
efort pedagogic maxim, pe de o parte în dezvoltarea auzului muzical şi a
predispoziţiilor native ale acestora, şi pe de alta parte, în selectarea cu grijă a unui
repertoriu de cântece şi jocuri muzicale atractive, interesante, antrenante.
Muzica reprezintă o sursă de energie, un resort al voinţei, motive puternice de
acţiune sau inacţiune, din efect al activităţii intelectuale devenind cauză a activităţii.
Aşadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciată superficial, sau
182
nu numai o cale de sensibilizare, ci educă şi dezvoltă procese psiho-intelectuale,
priceperi şi deprinderi, gândire logică, atenţie distributivă şi concentrată, memorie,
spirit de ordine şi disciplină, punctualitate etc.
Esenţial, în cadrul actului educativ, este înţelegerea funcţiei estetice a creaţiei
muzicale, preţuirea şi asimilarea valorilor artistico-muzicale. În această ordine de idei,
muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimţită constant la copii, ca o
aspiraţie nobilă cu semnificaţii deosebite, declanşând trăiri afective de durata,
puternice, capabile să le dezvolte conştiinţa cu privire la arta autentică.

18.2. MUZlCOTERAPIA ŞI TERAPIA COGNITIVĂ

Muzica special creeată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor de
receptare, să dea orientare superioară gândurilor şi acţiunilor, să declanşeze imagini cu
valoare cognitivă, mergând pe calea activizării şi a transferului de idei din piesa
muzicală în gândirea şi în simţirea acestora. Tocmai de aceea cultivarea accesului
copiilor către frumos trebuie eşalonat încă de la cea mai fragedă vârstă, prin
prezentarea de creaţii muzicale uşor de înţeles şi de redat. Deprinderile muzicale
ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate şi consolidate gradat,
constant, în funcţie de vârstă şi predispoziţii native în aşa fel încât să se ajungă la
înţelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai complexe.
Pe baza receptivităţii analizatorului auditiv, se dezvoltă calitativ percepţiile şi
reprezentările. Pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoaştere
implică o evoluţie favorabilă cu atât mai mult cu cât vor fi antrenate în diverse
activităţi de ordin intelectual.

O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea,


recunoaşterea şi reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii, a jocurilor
muzicale propriu-zise, a cântecelor sau a cântecelor de joc.
183
În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectulă trebuie să stea, gândirea, cel
mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul său, copilul trece de
la explorarea senzorială şi motrică la interiorizarea percepţiei prin operaţii logice, şi în
acest mod se poate realiza inţelegerea creaţiei muzicale.

Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate, percepţie,


reprezentare şi memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii, cum
sunt: supletea, independenţa, creativitatea. Prin cântec, ei îşi formează capacitatea de
a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-
melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lui.
Totodată, gândirea se dezvoltă în condiţiile în care muzica oferă un cadru cât mai
plăcut şi atrăgător activităţilor desfăşurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai
mare atenţia copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau text,
determinând emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan.
Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat şi datorită
educatorului, care urmăreşte motivaţiile pozitive în vederea menţinerii interesului
pentru etapa – momentul - din activitatea pe care o desfăşoară cu copiii.
Atenţia distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor execuţia
unor scări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi/neaccentuaţi.
Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare, prin fixare,
păstrare, recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a
stărilor afective sau a mişcărilor asimilate.
Memoria involuntară se întâlneşte, cu precădere, la copiii cu predispoziţii
native; aceştia dispun de o mai mare uşurinţă în fixarea şi reproducerea cântecelor,
184
ritmurilor şi jocurilor.
Prin învăţarea jocurilor muzicale–exerciţiu, de exemplu, se păstrează, se
recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru, tărie, durată şi înăltimea sunetelor,
iar prin jocurile muzicale propriu zise şi cântece se contribuie la formarea şi
dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de
recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat.
Percepţiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, generează imagini variate
legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ; de exemplu,
ascultând anumite onomatopee sau „glasul instrumentelor", copiii le asociază cu
animalele, păsările ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepţii, când imaginile sonore se realizează în momentul
executării jocurilor muzicale respective, reprezentările sonore reflectă imagini
muzicale create în trecut. Prin urmare, reprezentările sonore se realizează cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile
sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Pe baza acestora se dezvoltă imaginaţia,
şi ulterior, la acei copii cu inclinaţii deosebite, imaginaţia creatoare.
În final, rezultă că muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice
primare şi secundare.
18.3. MUZICOTERAPIA ŞI LIMBAJUL

Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice prin


muzicoterapie, menţionate anterior, este necesar să precizăm că aceasta se manifestă
cu o pondere deosebită şi în dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronunţiei corecte a
textului cântecelor, a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cântec învăţat presupune atât execuţia exactă a liniei melodice, cât
şi pronunţarea corectă, pe silabe, a textului. Aşadar, sunetele muzicale trebuie să se
185
suprapună cu silabele din text. O sincronizare perfectă se obţine după ce educatorul
realizează în prealabil seturi de exerciţii eşalonate pe etape, vizând:
- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir, ţinând seama că majoritatea
copiilor, în special preşcolarii, vorbesc în inspir. Educatorul are sarcina de a urmări
atent consolidarea unei vorbiri în expir;
- dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe
prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir. Acestea pot fi
executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens
ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale;
- coordonarea dintre respiraţie-pronunţie-mişcare.
Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de etapa de
învăţare a cântecelor.
Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, cât şi cele de dezvoltare
a auzului fonematic, pot îmbrăca diverse forme de exerciţii-jocuri. Ele sunt foarte
importante, întrucât sub această formă se pot corecta anumite distorsionări, înlocuiri,
inversări şi omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea şi
diversificarea lor, conduce la automatizarea unei pronunţii corecte, clare a vocalelor,
silabelor şi ulterior, a cuvintelor.
Executate la început, rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca durată a
acestora, ca moment pregătitor, înaintea începerii activităţii ca atare.
De reţinut că pe lângă aceste exerciţii, se pot executa gradat şi alte exerciţii
muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implică sincronizări vocale şi
motrice.
Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai îndelungat
într-o formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari ai unei dicţii
clare, a unei vorbiri nuanţate şi frazate corect şi au figura mai expresivă.
În aceeaşi ordine de idei, cei care cântă mai mult îşi formează auzul fonematic
186
şi muzical mai repede decât cei care cântă mai puţin, fapt ce îi ajută să sesizeze uşor
după auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie; discriminează mai uşor
consonanţa şi disonanţa, despart corect în silabe şi chiar scrierea lor este mai
ortografică.
De asemenea, s-a constatat că aceşti copii au în vorbire o paletă mult mai
bogată şi mai nuanţată, formată în urma abordării unui repertoriu divers şi bine
interpretat, sunt mai sociabili şi mai generoşi ca urmare a activităţii colective şi a trăirii
de satisfacţii în grup pentru fiecare reuşită din repetiţie sau "concert", sunt mai
afectuoşi, mai dinamici şi mai motivaţi în activitate.

18.4. MUZICOTERAPIA ŞI INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ

Educaţia muzicală influenţează şi anumite aspecte legate de latura socio-


comportamentală. Astfel, integrarea în grupul social se realizează cu mai multă
uşurinţă prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii în cor îi determină pe copii să se asculte individual, dar şi
să-i asculte pe ceilalţi, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări model ale
educatorului sau ale altor copii, capătă deprinderea de a se autocontrola în vederea
interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul.
Aşadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplină.
În timpul executării cântecelor de joc, de exemplu; copiii-merg în ordine, unul
după altul sau efectuează anumite mişcări sugerate de textul cântecelor, în perfectă
sincronizare cu ritmul dat, aşa încât, atenţi fiind la aceste aspecte, disciplina se impune
de la sine.
Sensibilitatea muzicală este o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare, mai
profunde şi complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reacţiilor directe afective, ceea ce
187
prefigurează viitoarea atitudine a copilului faţă de membrii microgrupului social din
care face parte.
În consecinţă, muzica oferă acea stare emoţională care constituie specificul ei ca
artă, iar funcţia ei estetică şi socio-afectivă se bazează pe aceasta.
Prin forţa ei de expresie, muzica declanşează trăiri pozitive durabile,
entuziasmează, inspiră, concurând la formarea şi modelarea personalităţii. Pe de altă
parte, conţinutul educativ al textelor cântecelor îmbogăţeşte orizontul de cunoaştere al
copiilor, consolidează, şi sistematizează cunoştinţele despre natură, fenomene, meserii,
societate etc.
Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susţinute prin mişcări ritmice,
bătăi din palme ori instrumente de percuţie ce accentuează o silabă, un sunet, o pauză.
Nu trebuie neglijate colindele şi rugăciunile cântate, adevarate pilde morale de
înalţare spirituală, ce pot determina pe copii să devină mai buni, mai încrezători în
forţele proprii. Cântecele de factură religioasă îşi pun pecetea în formarea şi
dezvoltarea laturii voliţionale şi caracteriale, definind personalitatea morală.
Se ştie că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice,
dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică, mimică,
coregrafie, implicând predominant motricitatea adecvată tipului de activitate propus
cât şi o anumită colaborare ce permite facilitarea integrării lor în sarcină şi asimilării
de cunoştinţe.
Inevitabil, educatorul se implică în desfăşurarea activităţii, prin motivaţii
pozitive, încurajând verbal un copil sau o echipă, fără să neglijeze coordonarea de
ansamblu. Această atitudine de includere a educatorului printre participanţi face, din
start, ca activitatea să aibă o notă de optimism, de încredere în reuşită.
Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii, muzica
corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare, iar intervenţiile educatorului
pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact şi cunoaştere a particularităţilor
188
fiecărui copil, astfel încât terapia educaţională, desfăşurată într-un asemenea cadru, să
fie cât mai eficientă.

18.5. OBIECTIVE SPECIFICE ŞI PARTICULARE ALE


MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprinsă în sistemul educaţional ca obiect de învăţământ, are ca


scop general educaţia plurivalentă a copiilor, iar ca scop special educaţia estetică,
alături de celelalte activităţi de expresie: expresia grafică şi plastică; expresia
corporală. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaţională pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaţiei
estetice la preşcolari şi şcolarii mici, şi anume:
- copilul să înţeleagă şi să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în
armonia din natura şi viaţa socială, cât şi în arte;
- să fie capabil să valorifice frumosul din natură şi viaţa socială în creaţii
proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se referă la:


 dezvoltarea capacităţii de diferenţiere a timbrului sunetelor;
 identificarea şi diferenţierea unor surse sonore din mediul înconjurător;
 diferenţierea zgomotelor produse în natura de cele produse de om;
 diferenţierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
 diferenţierea şi recunoaşterea glasului – cântat sau vorbit - al colegilor şi al
educatorului;
 identificarea unor instrumente muzicale.

189
Dezvoltarea auzului muzical şi culturii vocale:
♦ ascultarea şi reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din
cântecele învăţate;
♦ întuirea intensităţii contrastante (tare - încet) şi a tempourilor contrastante
(repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi cum îţi spun" – pe
vârfuri, pentru "încet", pe toată talpa pentru "tare"; "Mergi cum îţi cânt" -
repede-rar;
♦ intonarea unor cântece cu respectarea cerinţelor unei respiraţii corecte, a
emisiei vocale şi dicţiei corecte a textelor acestora; jocuri-exerciţii şi cântece
învăţate;
♦ diferenţierea intensităţii sunetelor;
♦ recunoaşterea şi reproducerea sunetelor înalte-joase;
♦ diferenţierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
♦ audierea şi reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale;
♦ aprecierea unei melodii în interpretarea proprie şi a celorlalţi;
♦ receptarea muzicii în mod afectiv şi redarea trăirilor adecvate;
♦ corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură, sau create
imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei păsării cu imaginea reală sau
picturală a unei păsări;
♦ alegerea/imaginarea unor secvenţe muzicale ce ar corespunde diferitelor stări
afective şi situaţii; exemplu: „Ce melodie ar exprima veselia şi tristeţea,
foşnetul pădurii etc.?"
Formarea şi dezvoltarea abilităţilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme, braţe,
190
picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferenţelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete
scurte);
-intuirea/recunoaşterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuaţi;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţelor şi a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mişcări sugerate de
text ori de linia melodică;
-exprimarea prin mişcări ritmice de dans a unor stări sufleteşti, ori situaţii;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea simultană şi alternativă a timpilor
accentuaţi/neaccentuaţi;

Formarea si dezvoltarea abilităţilor melodice:


- diferenţierea intensităţii sunetelor;
- recunoaşterea/reproducerea sunetelor înalte şi joase;
- diferenţierea/reproducerea duratei sunetelor lungi şi scurte;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţei şi tempoului unei melodii;
- discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical;
- intonarea expresivă individual şi sincronic în colectiv;
- exersarea deprinderilor de bază ale audiţiei, înţelegerii
şi interpretării cântecelor.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de nuanţe şi tempo:


- perceperea şi reproducerea în interpretare a variaţiilor de intensitate (tare-
încet) şi în tempo (rar-repede);
- înţelegerea şi recunoaşterea caracterului specific al diferitelor cântece şi
melodii - vesel, trist, duios – şi integrarea interpretării în caracterul specific al
cântecului;
191
- conştientizarea conţinutului cântecelor şi interpretarea lor expresivă.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor ritmico – melodice:


- asocierea unor mişcări sugerate de textul unui cântec, al unui joc muzical, ori
melodie instrumentală;
- reproducerea unor mişcări ritmice de dans, care exprimă situaţii şi emoţii;
- recunoşterea/reproducerea unor cântece pentru copii; din creaţia muzicală
populară şi cultă;
- executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un
instrument muzical.
Pentru a asigura eficienţa educaţiei muzicale este necesar ca obiectivele
menţionate să fie adaptate şi concretizate pe grupe de vârstă şi în funcţie de nivelul
intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, în funcţie de vârstă.


Astfel, la preşcolari se va urmări: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cânt, de a începe cântecul la semnal şi
de a cânta sincronizat, de a răspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare, ajungând
până la sextă, urmârindu-se omogenizarea şi acordarea vocilor;
-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a deosebi şi reda intensităţii contrastante
ale sunetelor (tare-încet) în cadrul jocurilor şi al cântecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi deosebi timbrul sunetelor
după sursa sonoră care le produce (sunetul clopoţelului al tobei, fluierului, trompetei;
rezonanţa unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi reproduce sursa şi intensitatea
sunetelor muzicale, de a recunoaşte unele cântece doar după ritmizarea unor
192
fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa mişcări sugerate de textul sau melodia unor
cântece, urmărindu-se coordonarea mişcare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor în pregatirea unor programe muzicale pentru
sărbătorirea unor evenimente, cum ar fi Crăciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1
Iunie, serbări de sfârşit de an şcolar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiţiei, cu creaţiile muzicale
româneşti culte şi populare, educarea interesului şi a sentimentului de dragoste pentru
aceste valori;
Obiectivele urmărite la şcolari se vor diversifica, având în vedere evoluţia
proceselor psihice. Astfel, se va urmări:
-dezvoltarea atenţiei şi a memoriei auditive, a receptivităţii şi sensibilităţii
muzicale;
-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conţinut mai
complex şi mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale,
înregistrări magnetice pe discuri, casete, radio şi tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, în colectiv sau individual
cântece cu ambitus ce poate ajunge până la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronunţa clar, corect şi expresiv textul cântecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunoştere şi reedare a unor cântece la cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice şi melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect mişcări sugerate de textele
cântecelor şi jocurilor muzicale urmârind sincronizarea cu alţi copii;
-stimularea creativităţii şi cultivarea interesului pentru manifestările artistico-
muzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora către
instituţiile de profil.
193
Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului şi de
particularităţile grupului de copii.
Rolul educatorului este să selectioneze conţinuturile ce urmează a fi predate
pentru atingerea obiectivelor urmărite, şi să se aplice adecvat strategiile care să
conducă la înţelegerea şi asimilarea acestor conţinuturi.
Pentru a şti în ce stadiu al intervenţiei educţional-terapeutice se află copiii,
educatorul va efectua evaluările necesare. În funcţie de aceste evaluări se vor proiecta
viitoarele activităţi, având la bază obiective clare, precise, ce conduc la realizarea
scopului predării muzicii, scop ce constă în dezvoltarea simtului estetic al tuturor
copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puţin evoluate.

18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONAL


- TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaţională realizată prin muzica apelează la următoarele tipuri şi


forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale: Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
1. cântecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciţiu;
4. jocurile cu text şi cântec;
5. audiţiile muzicale.

1. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului


copilului. Este scop şi mijloc în terapia educaţională, întrucît prin el se concretizează
majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorită accesibilităţii lui şi a conţinutului sau
194
variat se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a cânta individual
sau în grup, se dezvoltă dragostea faţă de muzică şi activitate, faţă de părinţi (de
exemplu, Acasă - muzica de J. Lupu, Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa),
faţă de natura (Primăvara a sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres;
Ninge, ninge - muzica de V.Voiculescu) faţă de patrie (Mi-e dragă România - muzica
de P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cântecele selecţionate trebuie să fie de
certă valoare artistică, să aibă funcţie cognitivă, estetică şi moral-educativă, aşa după
cum arată exemplificaările de mai sus. Selecţionarea va respecta principiul
accesibilităţii astfel încât la început se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic,
ritm simplu, curgător, cuvinte uşor de pronunţat cu conţinut lesne de asimilat
(exemplu: Iepuraşii pe versuri de G. Coşbuc, sau Melcul supărat, prelucrare de G.
Breazul, ambele preluate din folclorul copiilor). Treptat se va mări ambitusul, de la
cvinta la sexta şi, progresiv până la octavă, între Do1 – Do2 (exemplu: Vioara din
folclorul copiilor, Leagănul - muzica L. Petrescu).
Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic, în aşa fel încât să genereze trăiri
estetice puternice şi durabile. În acest context educatorul va alege pentru copiii mici
cântece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care
aceştia o desfăşoară în imediata lor apropiere (exemplu Cântec de leagăn pentru
păpuşi - după I. Potolea, ce redă caracterul cântecului de leagăn, printr-o melodie
duioasă, caldă, lentă). La copiii de vârstă mare, conţinutul cântecelor se diversifică,
melodiile devin mai ritmate, cu alternări de ritm lent-alert, în cadrul aceleiaşi piese
(exemplu: Românaşul - muzica D.G.Kiriac).
Simţul ritmic se desvoltă în mod gradat, încât să se poată distinge varietatea
ritmică a diferitelor cântece.
Cunoscând plăcerea şi necesitatea de mişcare a copiilor, este necesară repetarea
unor cântece însoţite de mişcări corespunzătoare conţinutului din text, ritmizări prin
195
bătăi din palme, ciocănit cu degetul în măsuţă, sticle, prin mers ritmic s.a. În acest
mod, cântecele se transformă în joc şi menţin interesul pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică pentru
dezvoltarea simţului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul didactic,
întrucât, la fel ca şi acesta, are sarcini precise, regu1i de desfăşurare şi elemente
specifice jocului: mişcare, întrecere, surpriză. După însăşi denumirea lui, jocul muzical
constituie o îmbinare armonioasă a jocului cu muzica, răspunzând perfect atât
interesului copiilor pentru muzica cât şi nevoii lor de mişcare, de activitate.

În funcţie de sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare, jocurile


muzicale se c1asifică astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constă în ritmarea versurilor
prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau
asociat cu bătăi din palme. Datorită specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice,
deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor.
Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se consolidează mai ales la copiii
mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai întâi cu durata de pătrimi.
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de
pătrimi. După consolidarea acestui ritm, vor fi învăţaţi să facă un pas pentru fiecare
silabă recitată, în ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepuraşul
Ie-pu-ra-şul fu-ge, fu-ge
Şi co-po-iul nu-l a-jun-ge.
196
În succesiunea diversificării acestui tip de activitate, urmează jocuri ritmice cu
durate combinate, pătrime-optime, asociate cu bătai din palme sau folosirea unui
instrument de percuţie asociat cu mişcarea corporală.

O altă etapă o reprezintă combinarea mişcărilor ritmice mână-picior, cu două


sunete de înălţimi diferite din scara muzicală.

b) Jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută. Ele constă în


executarea unor mişcări după muzică, în funcţie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se
face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la copiii mici, sarcina este foarte simplă: li se cere să
meargă după o melodie, în direcţia indicată de educator. Exemplu: Zburaţi ca
păsărelele - Păsărelele se duc să mănânce (copiii execută mişcări cu braţele, imitând
zborul păsărelelor, apoi se îndreaptă spre un colţ al clasei).
La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activităţi educaţional-terapeutice
care cuprind diferite mişcări executate după caracterul cântecelor; de exemplu: Albina
şi florile versuri şi muzica de C. Graur, ce permite şi combinarea unor paşi de dans
(pas simplu, pas lateral, pas schimbat), în raport cu melodia ascultată.
Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze mişcări
după muzică.

c) Jocuri de recunoaştere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte


stabilite şi constă în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec
învăţat anterior.

d) Jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii primite.


Constă în executarea unor mişcări după muzică, conform sarcinii sau comenzii date de
educator, fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau fragment dintr-o piesa

197
muzicală, fie să execute corect şi expresiv comanda. Aceste reguli impun grade de
dificultate mai mari sau mai mici, în funcţie de vârsta copiilor cu care se lucrează.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmăreşte dezvoltarea simţului
ritmico-melodic, cât şi deprinderile de interpretare. Copiii execută melodii în tempouri
diferite, învaţă să diferenţieze intensitatea sunetelui, înălţimea lor, pornind de la
perceperea celor cu intervale mai mari între ele, ajungându-se treptat, la sesizarea
diferentelor mici de înălţime. Pe de altă parte, jocurile însoţite de mişcări pot sugera
înălţimea sunetelor (ridicarea braţelor la sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele
joase).
3. Jocurile muzicale exerciţiu
Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentată de jocurile
muzicale exerciţiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul
activităţii. În acest caz, acest joc înlocuieşte exerciţiul muzical pregătitor şi constă în
formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de
durată şi înălţimi diferite, vocea căpătând flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciţii de reglare a echilibrului inspir-expir,
emisii exacte în expir a unor sunete ce respectă treptele muzicale, precum şi
pronunţarea corectă a silabelor din text.
Exerciţiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui cântec se
bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al
intonaţiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag şi sunt exersate la începutul
activităţii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciţiu şi la exerciţiul muzical, trebuie
menţionată necesitatea organizării lor gradate şi sistematice şi însoţirea lor de
procedeele cele mai variate şi mai plăcute.
198
4. Jocurile cu text şi cântec
Acest tip de activitate educaţional terapeutică îmbină într-o structură unitară
atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Acesta din
urma fiind subordonat în exclusivitate textului. Imaginile poetice ale cântecelor sunt
transpuse în joc prin diferite mişcări specifice, potrivite cu posibilităţile copiilor.
Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu text şi
cântec ce corespund nevoii de diversificare a conţinutului literar.
Interesante sunt jocurile în care mişcările se realizează simultan de către toţi
copiii, acelea desfăşurate în grupuri mici sau pe roluri interpretate individual.

5. Audiţia muzicală
Constituie un alt tip de activitate educaţional-terapeutică, specifică
muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului
pentru muzică, iar pe de alta parte, la formarea şi întărirea capacităţii de concentrare
auditivă.
Prin intermediul audiţiilor muzicale, copiii sunt deprinşi să asculte piese
muzicale, să le urmărească cu atenţie pentru a le înţelege şi simţi conţinutul şi
frumuseţea, dar mai ales sunt familiarizaţi cu „atmosfera muzicală".
Evident, copiii ascultă muzica acasă, la radio, televizor, casete, discuri şi mai
nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puţin interesaţi, deci rămân sau nu cu
anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizată în cadrul
organitat al instituţiilor de învăţământ, audiţia muzicală îi familiarizează pe copii cu
conţinutul sonor şi literar a1 pieselor muzicale precum şi cu explicaţii referitoare la
compozitor, perioada în care a compus piesa audiată s.a.
Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra psihicului copiilor.
Copiii audiază cu mare interes şi atenţie cântecele interpretate de educator, mai
ales dacă acesta foloseşte în concordanţă cu conţinutul textului literar o mimică şi
gestică adecvate.
199
Audiţiile bine alese şi organizate de educator îi ajută pe copii să-şi apropie şi să-
şi însuşească mijloacele de expresie muzicală, iar acestea contribuie la îmbogăţirea
impresiilor artistice, îi deprind cu ascultarea şi interpretarea conştientă a pieselor
muzicale.

18.7. STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE ÎN


MUZICOTERAPIE

Metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice se afirmă ca elemente de


optimizare a activităţii instructiv-educative prin funcţiile pe care le îndeplinesc:
-deschid căile de acces către cunoaştere;
-contribuie la sporirea eficienţei formative a conţinutului învăţământutui prin
antrenarea activă a copiilor în procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziţia educatorului o gamă variată de modalităţi de lucru
pentru dezvoltarea diferenţiată şi gradată a proceselor psihice ale copiilor.
Reuşita instruirii şi educării depinde de măsura în care se utilizează metodele şi
tehnicile educaţional-terapeutice cele mai adecvate conţinuturilor propuse.
Alegerea şi aplicarea metodelor şi procedeelor de lucru au în vedere specificul
disciplinei predate, raportate la particularităţile de vârstă, nivelul de dezvoltare psihică
şi experienţa achiziţionată de copil.
Metodele şi procedeele se prefigurează şi se evaluează fiecare obiect de
învăţământ, impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
În cadrul activităţilor educaţional-terapeutice de tip muzical, metodele de bază
sunt: demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia, explicaţia. Acestea se
„modelează" după nivelul de dezvoltare mentală, capacitatea de învăţare şi adaptare
socială, precum şi după experienţa personală în domeniul muzicii. Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
200
A. Metoda demonstraţiei

Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate


aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este prin
excelenţă axată pe latura intuitivă. Demonstrând, educatorul va face apel la intuiţia
auditivă, intuiţia vizuală şi intuiţia motrică, combinându-le, după caz.

Intuiţia auditivă se realizează prin ascultarea cu atenţie a cântecului ce urmează


a fi învăţat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridică.
În muzică, intuiţia auditivă corespunde primei etape de cunoaştere. Numai după
ce ne-am asigurat că aceasta a fost realizată, putem trece la următoarele.
Intuiţia vizuală pentru o mai bună înţelegere a conţinutului textului unui cântec,
demonstrarea va fi însoţită de materiale auxiliare: ilustraţii, jucării, machete, secvenţe
din film, iar când este posibil, se prezintă anumite fenomene ale naturii.
Intuiţia motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuţia unor mişcări,
legate de problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învăţat. Acestea se
referă mai mult la ritm decât la linia melodică. Valorile de durată şi formele de ritm se
asimilează mai repede când sunt însoţite şi motric nu numai auditiv.
Intuiţia motrică are o importanţă deosebită la copii, deoarece este strâns legată de
specificul vieţii lor, plină de mişcare. În acest context, educatorul poate combina
sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitând redarea lor exactă.
Demonstraţia este utilizată în mod continuu, atât în activtăţile de predare, cât şi în
cele de fixare şi necesită executarea modelului de interpretare al educatorului.
Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o însuşire cât mai exactă a
conţinutului de idei şi a melodiei în tempoul impus. Tocmai de aceea executarea
modelului trebuie să fie absolut corectă, completă şi expresivă, impunând educatrului

201
o foarte bună pregatire muzicală, precum şi calităţi vocale.
Educatorul va demonstra în permanenţă modul corect de interpretare, va cânta
alături de copii ca etalon, va demonstra cum să deschidă gura corect, cum se pronunţă
exact cuvintele pe silabe, respectând linia melodică.
Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional-terapeutică de tip muzical are o
importanţă deosebită, întrucât de aceasta depinde formarea capacităţii de percepere şi
înţelegere a elementelor de intensitate, înălţime, durată, pauze, ritm, armonie,
polifonie.

B. Metoda explicaţiei
Se referă la expunerea concisă şi clară a materialului sonor. Este cel mai adesea
însoţită de demonstraţii şi exerciţiu.
Explicaţia se aplică dozat şi include pe de o parte, conţinutul ideatic al
cântecelor, şi pe de altă parte, se aplică la respiraţie, emisie, dicţie, nuanţe, sincronizări
vocale şi ritmice. Tipurile de exerciţii practicate în educaţia muzicală implică exerciţii
de reglare a respiraţiei şi de exersare a vocii. Odată cu consolidare deprinderii de a
respira corect, se impune omogenizarea vocilor şi emisia corectă a sunetelor muzicale,
concomitent cu emisia corectă a silabelor.
Exerciţiile de muzică se clasifică în:
a. exerciţii ritmice;
b. exerciţii melodice;
c. exerciţii de memorie muzicală.

Exerciţiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia


pauze, durata sunetelor, timpii accentuaţi şi neaccentuaţi. În acest scop se pot folosi
diferite instrumente muzicale de percuţie: tobe mici, triangluri, tamburine, castaniete;

202
iar în lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers în pas de mars, bătut
din palme sau din picior.
Exerciţiile melodice presupun execuţia unei linii melodice simple, ce cuprinde
elemente de intensitate, durată, înălţime, timbru, combinate în sens ascendent şi
descendent pe scara muzicală.
Exerciţiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciţii, ce
constau în reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate
de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cântec.
Pentru a-şi atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciţii trebuie să fie
organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee cât mai
variate şi atractive, educatorul având sarcina de a le pregăti şi aplica cu grija şi tact,
asigurându-le o desfăşurare sub forma de joc cât mai viu şi antrenant.

C. Povestirea

Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie, dat fiind


specificul ei de expunere verbală asupra unui conţinut de idei (ori, în muzică, acesta
este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).
Această metodă se foloseşte mai mult în activităţile de predare a cântecelor, ca
stimul, precum şi în activităţile de audiţie muzicală.
Această metodă se armonizează cu celelalte, în funcţie de momentul ales de
educator pentru consolidare.

D. Conversaţia
Constă în dialogul purtat între educator şi copii şi se poate realiza în toate
tipurile de activităţi educaţional-terapeutice de factură muzicală.
Întrebările formulate de educator trebuie să ţină seama de gradul de percepere
muzicală, de înţelegerea conţinutului ideatic şi de ponderea interesului pentru această
203
activitate, în aşa fel încât să nu fie stânjenitoare pentru copii.
Prin întrebări, ca şi prin răspunsuri, educatorul stabileşte nivelul general de
dezvoltare muzicală, la nivel individual sau de grup şi în acelaşi timp poate să
stimuleze interesul, curiozitatea şi dorinţa copiilor de a învăţa cântece, jocuri muzicale
sau de a audia anumite piese muzicale.

E. Problematizarea
Este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii
necunoscute, situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora.
În activităţile educaţional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se
concretizează prin găsirea nuanţei sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu cânt, sau
joc muzical.
Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. Este
de la sine înţeles că educatorul trebuie să aleagă acele metode şi procedee
mobilizatoare ce determină participarea conştientă la activităţile muzicale.
Peutru ca învăţarea să devină conştientă şi activă, noutatea trebuie mai întâi
înţeleasă, apoi fixată în memorie, ceea ce presupune un efort de voinţă. Copiii trebuie
să ştie de ce şi pentru ce învaţă, să ştie subiectul temei, mesajul moral al piesei
muzicale, dar şi că trebuie să fie atenţi pentru a asimila şi reda exact ce li se cere.
Însuşirea conştientă şi activă se oglindeşte în activitatea interpretativă, în
redarea gesturilor şi a mimicii, în execuţia nuanţată a tempoului şi conţinutului afectiv
al melodiei; atunci se poate spune că s-a însuşit într-adevăr materialul muzical propus.
La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaţie muzicală sistematică, centrată pe
îmbinarea metodelor şi a procedeelor ce se includ în diferitele tipuri de activităţi
educaţional-terapeutice.

204
18.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA
RECUPERATIV - TERAPEUTICĂ CU ELEVII
CU DEFICIENŢI MINTAL
- aspecte teoretice şi practice -

Programa actuală destinată recuperării copiilor deficienţi din ţara noastră, din
cadrul şcolilor speciale şi inclusive, acordă o importanţă deosebită activităţilor de
terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Trebuie să subliniem încă de la început că această categorie de activităţi, cu efecte
terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza şi în alte categorii de instituţii de tip,
centre de zi, precum şi grădiniţe speciale şi inclusive.
În perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră, ele vor trebui
organizate în cadrul şcolii obişnuite, care se va transforma într-o şcoală inclusivă ce va
răspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de art-terapie, care se
referă, în principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice.
Aceste mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la afectivitate,
pentru a realiza o relaţie optimă între educator şi subiect.
Meloterapia se încadrează în vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are
asupra psihicului uman, datorate complexităţii fenomenului muzical însuşi.
Muzica reprezintă “arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică” (Dicţionarul explicativ al limbii române, Edit.
Academiei Române, 1995).
205
Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate, de la
emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară, sentimentul
armoniei, înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă.
Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor, muzica
dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic – SUNETUL.
Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical dispune de patru
însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru. Organizarea şi succesiunea acestora, cu sens
expresiv, îşi dovedesc eficiemţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât şi crearea unei stări
psihice pozitive ce permite realizarea unei realaţii corespunzătoare de comunicare dintre
educator şi subiect.
RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei
umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezumă, în principal, la caracteristicile mişcării. El prezintă rezonanţe
diferite la o persoană sau alta, în funcţie de vârstă, stare de sănătate, dispoziţie sufletească
de moment sau nivel cultural.
ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică compoziţiei.
Ritmul şi armonia sunt elementele esenţiale ce compun o melodie sau cântec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă o succesiune de
sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens
expresiv, exprimată într-o compoziţie muzicală.
În cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie să fie interesat, în special, de efectul pe
care îl are muzica utilizată sub diverse forme. Ca mijloc pentru recuperarea personalităţii
individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice, printre care
enumerăm:
206
- determină o serie de stări afective tonice;
- induce subiectului o stare de linişte, conducând la reducerea stărilor de
tensiune şi anxietate;
- permite evadarea şi induce adesea o stare de securitate;
- creşte tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în acelaşi
timp la învingerea unor obstacole ale existenţei, cum ar fi stările de boală
sau handicap;
- facilitează comunicarea între persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice, începând cu cele
primare, senzaţii, percepţii şi reprezentări şi terminând cu cele mai
complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea şi imaginaţia;
- ameliorează comportamentul şi socializează individul.
La copiii deficienţi mintal meloterapia este folosită, în special, în stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cea verbală, cu aceşti subiecţi.
Atunci când se lucrează cu aceşti subiecţi contează mai puţin nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă, deoarece în această situaţie muzica nu
este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice.
Weigl introduce, în acest sens, termenul de muzică funcţională, care desemnează
faptul că muzica eficace în terapie este cea destinată obiectivelor practice, în funcţie de
nevoile subiecţilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul
mintal şi de a facilita comunicarea între el şi educatorul transformat în terapeut” (Ionescu
S., 1987).
Deci, în cadrul activităţilor de meloterapie, muzica este utilizată în scopul
recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestor categorii de
deficienţi.

207
Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugerează realizarea unei
diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii în sens terapeutic şi utilizarea acesteia în
diferite activităţi recreative organizate cu copiii deficienţi.
Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi castanietele,
clopotele, tamburinele, ţambalele, xilofoanele, facilitează comunicarea, mai ales în cazul
copiilor cu deficienţă mintală mai severă sau al celor timizi şi anxioşi.
În cadrul unei asmenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, în cadrul Centrului de
recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes asocierea dintre două
instrumente, pianul şi toba. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse
melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. Acesta urmăreşte reacţiile sale cu
atenţie, în scopul stabilirii frecvenţelor preferate, înalte sau grave, cu ajutorul căruia
stabileşte, în continuare, gama de interpretare ce va determina la subiect o avalanşă de
reacţii emoţionale, cauzată de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată.
În continuare i se dă copilului deficient mintal sever o tobă în care i se cere să bată
în funcţie de ritmul melodiei ascultate. În acest mod copilul fixează ritmul şi prin
acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte performanţele în domeniul motricităţii.
Aceasta reprezintă, în fond, cheia unei adevărate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, şi o muzicuţă cu clape, care
forţează subiectul să-şi folosească degetele.
Pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici se foloseşte, în general,
un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete prelungi de
clopoţei.
Rezultatele au demonstrat că prin folosirea unui astfel tip de şedinţă de meloterapie
este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.
În cadrul instituţiilor de învăţământ din ţara noastră educatorii pot utiliza astfel de
şedinţe ca cea descrisă mai sus, cu ajutorul unei înregistrări pe bandă magnetică şi al unui
sintetizator de sunete.
208
Cercetările au evidenţiat că, atât la normali cât şi la deficienţii mintal, meloterapia
are efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării.
Atunci când deficientul mintal este asociat cu alte tulburări psihice, cum ar fi
hiperactivitatea sa instabilitatea emotivă, se impun câteve distincţii separate.
La copiii deficienţi mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru
ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor performanţe de
succes.
La cei cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui Ionescu
S. (1987), determină:
- diminuarea tensiunilor;
- reducerea agresivităţii;
- îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului;
- ameliorează munca de echipă.
Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări relaţionale,
deoarece favorizează participarea spontană la “activităţi de grup” (Ionescu S., 1987).
Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicaţii metodice preţioase despre
preferinţele copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie, în funcţie de nivelul
lor de activism. “Subiecţii cu un nivel de activitate globală aleg dansul, cei cu nivel mediu
de activitate grupa de toboşari, iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către
grupele de coruri sau acompaniament”.(Ionescu S., 1987).
Aşa cum a rezultat şi din cele prezentate mai sus, terapia prin muzică se poate
organiza în mod individual sau în grupuri.
În cadrul grădiniţelor şi şcolilor speciale şi inclusive este util să se grupeze copiii în
funcţie de performanţele de care sunt capabili în domeniul muzicii şi în funcţie de nivelul
retardului lor intelectual.
Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mintale severe sau asociate, este
indicat să se desfăşoare prin şedinţe individuale.
209
Meloterapia, din punct de vedere al activităţilor care se solicită copiilor, se mai
poate împărţi în două forme: activă şi receptivă.
Forma activă, denumită după unii autori şi directă, constă în diverse activităţi
muzicale desfăşurate de subiecţii înşişi, muzica instrumentală sau vocală, executată
individual sau în grup.
Forma receptivă sau indirectă, este acea formă în care subiecţii audiază muzica. În
cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecţilor nu este totală, deoarece activitatea de
recepţie solicită prin ea însăşi un anumit grad de participare din partea acestora.
În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către educatori şi
logopezi, considerăm că este util să se urmărească următoarele obiective:
- dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale;
- formarea şi dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente – simţ
melodic, ritmic, armonic-polifonic);
- educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
- formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt, ritmice,
melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor, ş.a.m.d.);
- educarea deprinderilor de a asculta muzica;
- integrarea în viaţa artistică a instituţiei de învăţământ;
- cultivarea imaginaţiei şi creativităţii;
- echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături de
caracter pozitive;
- dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile organizate pe
grupuri de copii.
În afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa şcolară destinată
educatorilor din şcolile speciale şi inclusive, mai prevede şi o serie de alte obiective
importante legate de:
-îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice;
210
-educarea expresivităţii mimico-gestuale;
-nuanţarea exprimării verbale;
-dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale;
-determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare, etc.
Declanşarea procesului muzicoterapiei trebuie să pornească cu evaluarea
generală a fiecărui copil, în funcţie de nevoile căruia se vor selecta obiectivele
adecvate ce urmează să fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaţii dobândite de la
familie şi ceilalţi membri ai corpului didactic, observarea şi studierea atentă a
preferinţelor sale muzicale şi cunoaşterea experienţelor anterioare din domeniul
muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, să se aplice
cât mai devreme posibil, deoarece, cu cât se declanşează mai de timpuriu activarea
terapeutică, cu atât cresc şansele de a se obţine efecte mai substanţiale în planul
recuperării. În acest sens, Graham a constituit o scală a nivelului de dezvoltare pentru
performanţele muzicale, corelând aceste nivele cu vârsta mintală. Autorul justifică
utilitatea testului său prin faptul că “fiecare individ urcă scala de dezvoltare în modul
său propriu în diferite intervale de timp, aceasta depinzând de gradul de profunzime al
handicapului său. “Scala sa de dezvoltare face legătura între vârsta mintală şi
performanţele muzicale posibile, fixând totodată şi limitele ce pot fi atinse în cadrul
învăţării, în funcţie de decalajul dintre etatea mintală şi cea cronoogică, specifică
deficienţei mintale, după cum urmează:

211
VÂRSTA MINTALĂ
Descrierea Performanţelor Muzicale

2- 6 luni - arată nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau piciorului, când cântă
muzica;
4- 8 luni - mişcă capul sau faţa în direcţia stimulului muzical;
8-16 luni - alunecă uşor sau se târăşte în direcţia stimulului muzical;
16- 36 luni - ascultă atent pentru un minut sau mai mult;
37- 48 luni - bate din palme sau bate din picior, stând jos;
48- 54 luni - cântă stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare;
54- 56 luni - bate din palme şi picioare;
56- 62 luni - bate din mâini şi picioare în ritmul muzicii;
62-72 luni - cântă la un instrument stând jos sau în picioare;
72- 84 luni - bate în ritm din picior, cântă la un instrument şi vocal;
peste 84 luni - bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte şi din instrument în acelaşi
timp.

Scala mai are avantajul că nu utilizează elemente verbale influenţate de factori


culturali, fapt care o face uşor aplicabilă.
În funcţie de nivelul de retard mintal al copilului şi obiectivele stabilite în
recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activităţi în care acesta să fie
inclus.
Se recomandă introducerea diverselor categorii de activităţi, într-o succesiune
graduală, în funcţie de tipul şi compatibilitatea acestora.

212
Toate aceste activităţi executate gradat, de la simplul complex, determină, prin
combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele deficiente,
asigurându-se în final compensarea unor tulburări din sfera proceselor psihice, în
special a celor legate de psihomotricitate.

A. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii gradate, în


funcţie de gradul de dificultate şi nivelul de devoltare al copilului deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie, la un anumit cuvânt
dintr-un cântec;
-baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de
exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, păsări sau mâncăruri
preferate;
-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie în ritmul metronomului,
în mai multe variante:
a) cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu câte o bătaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetările recente au relevat faptul că activităţile ritmice,


care se bazează pe folosirea cu precădere a unor instrumente de percuţie, este util să fie
introduse înaintea altor categorii de activităţi. Aceasta deoarece s-a demonstrat că
“introducerea ritmului este mai puţin anxioasă pentru subiecţi” Ionescu S. (1987).
După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un copil la un
moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice,
recuperatorii, care constau în executarea unei largi game de exerciţii specifice,
organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale.
213
Scopul acestor eserciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale ale deficientului,
atâtea câte există, pentru a le îmbunătăţi competenţa şi plăcerea de a exersa, cu efect
benefic asupra personalităţii sale, în general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar să se
acţioneze în următoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilităţilor în folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cânt;
-asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare;
-redarea ritmului de bază dintr-o melodie, bătând din palme sau într-un
instrument de percuţie după următoarele măsuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
În cel din urmă caz, cel al categoriilor de exerciţii destinate în special
deficienţilor mintal uşori, s-a constatat în practică că foarte puţini dintre aceştia sunt
capabili de un progres suplimentar, având ca punct de plecare însuşirea ritmurilor de
bază. Pentru acest ultim grup restrâns, se recomandă însuşirea bătăii în instrumente de
percuţie, în ritm sincopat, spre exemplu de tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha,
ajungându-se în felul acesta, la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.

B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuţie (tamburina, toba, ţambalul, shakerul), sunt folosite în
activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci şi permite
diferite activităţi care să le formeze percepţia sunetului fiecărui instrument în parte.
Studiile metodice recomandă, în acest sens, folosirea unor instrumente în timpul unei
povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraţiunii. (Word
şi Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciţii după cum urmează:

214
1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se cere
copilului să-l reproducă prin atingerea corzii, fără emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicată de adult, sub directa sa supraveghere sau sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu
ajutorul unor instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale
(pentatonice);
5. utilizarea în exerciţii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la cele cu
claviatură, copilul trebuie să indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clapă anume;
6. interpretarea solistică la un instrument se dovedeşte a fi dificilă chiar şi
pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibilă pentru cei cu
debilitate mintală uşoară, având în faţă scheme grafice ale acordurilor sau învăţând
numele notelor şi urmărind degetul arătător al profesorului pe portativ;
7. exerciţiile de învăţare a chitarei sunt posibile atunci când se urmăreşte
redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunzătoare realizării
acordurilor de chitară, este dificil de realizat în cazul deficienţilor mintal.

C. Învăţarea cântecelor începe cu exersarea silabelor, ca la vârsta de 6 luni,


vocalizarea primitivă pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială muzicală:
-prelungirea cântată a cuvântului final din propoziţie;
-cântarea a două cuvinte împreună;
-cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec, de preferinţă de nivel de grădiniţă
şi accesibil vârstei mintale a copilului;
-cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a copilului şi
intereselor sale, selectându-le pe cele mai clare.

215
D. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este deosebit
de importantă, mai cu seamă la retardaţii mintal unde, cu cât profunzimea deficienţei
este mai mare, tulburarea de motricitate este mai severă. În această ultimă situaţie se
poate afirma cu certitudine că, muzica exercită un rol terapeutic corespunzător, major.
Se poate conchide, pe o bază experimentală solidă, că retardaţii mintal trebuie,
în permanenţă, să răspundă la muzică în vederea ameliorării psihomotricităţii lor, prin
simple mişcări al membrelor corpului sau alergare.
Mişcarea pe fond muzical este bine să se desfăşoare în următoarele etape:
-ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mişcare la zgomotul produs de
aceasta şi oprirea la încetarea sa;
-executarea de mişcări pe ritmuri de tobă, acestea pot porni de la paşi
mici şi pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri şi chiar alergări;
-desfăşurarea de mişcări pe anumite melodii, folosind modelul anterior;
-executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu mişcări ample;
-interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a ritmului şi
tipului de mişcare, cu intervenţia minimă din partea profesorului.

Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era
blocată sau limitată, la copii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Se afirmă
aceasta deoarece ,,dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor,
fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal, ca individ şi ca membru al
grupului de apartenenţă” Ionescu S. (1987).
Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor scări de
evaluare standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează stadiul
dezvoltării deprinderilor copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor categorii de
exerciţii muzicale.
216
Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii la
deficienţii mintal, rezultă că, între activitatea de formare a deprinderilor muzicale şi
meloterapie, diferenţele pot exista mai ales în plan teoretic, în plan practic-
metodologic ele se întrepătrund.
Meloterapeuţii cu experienţă sunt de părere că, ,,grupul de terapie muzicală,
prin puterea sa de a aduna toţi copiii într-o singură experienţă, pentru a uni eforturile
lor într-o activitate comună, cu rezultate care tind spre egalizare, înlătură izolarea şi,
prin aceasta, multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltării”. (Staff of Rectory
School – In Search of a curriculum, 1983).
În concluzie, afirmăm că, folosirea muzicii în munca cu copilul deficient mintal
necesită cunoaşterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia,
indiferent dacă cel chemat să le aplice este educator, profesor sau terapeut.

18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE ÎN


ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL

Rolul muzicii ca terapie în activitatea cu elevii deficienţi mintal


Oameni de ştiinţă, cercetători, filozofi, psihologi, psihopedagogi, educatori, toţi
deopotrivă vorbesc despre rolul benefic şi influenţa curativă, pe care o poate avea
muzica atât asupra oamenilor, consideraţi normali, cât şi asupra persoanelor cu
deficienţe.
Meloterapia implică un ansamblu de metode psihoterapeutice, în care
participarea subiectului este activă, bazându-se pe lumea interioară a sunetelor acestuia
în scopul de a diagnostica şi trata.
Meloterapia este privită şi ca o experienţă curativă, de participarea activă la
creaţie şi ascultarea sunetului şi a muzicii.
217
În domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru diferite
tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci în comparaţie cu alte metode
psihoterapeutice, implică participarea activă atât a terapeutului, cât şi a subiectului la
aceeaşi experienţă muzicală.
Pentru copiii cu deficienţe – tulburări de învăţare, deficienţă mintală şi
senzorială etc, muzica ocupă un loc central în joc şi în procesul de învăţare prin
unitatea:
 sunetului;
 mişcării;
 limbajului.
În cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficienţe (în special pentru deficientul
mintal), aceştia sunt îndrumaţi, prin diferirite activităţi muzicale să exploreze/cerceteze
câte sunete poate scoate un instrument, schimbând instrumentele muzicale între ele.
Această cercetare, investigare se realizează prin folosirea corpului, a sunetelor vocale,
vocii şi mediului. Astfel, copiii vor fi motivaţi în exprimarea şi învăţarea unor lucruri
noi.
Meloterapia urmăreşte prin diferite activităţi specifice deficientului mintal,
următoarele aspecte:
 îmbogăţirea vieţii personale;
 dezvoltarea sensibilităţii;
 comunicarea cu cei din jur;
 facilitarea integrării /contactelor sociale;
 prevenirea/reducerea tulburărilor de comportament;
 reducerea stărilor de nelinişte.

218
TERAPIA NON-VERBALĂ PRIN MUNCĂ-FOLOSITĂ ÎN
ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENŢE

Pentru anumite categorii de deficienţi limbajul este greoi, reprezentând chiar o


ameninţare pentru situaţiile în care trebuie folosit în meloterapie însă, se poate apela la
mediul non-verbal, în care limbajul şi cuvintele nu sunt necesare, fapt ce determină o
experienţă mai accesibilă pentru o persoană cu dificultăţi în vorbire şi exprimare.
Terapeutului îi revine sarcina de a-i determina pe copii să înţeleagă abilitatea de
a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument îi oferă copilului un sens pozitiv în
interacţiunea cu el însuşi, iar apoi cu ceilalţi prin cântatul la instrumente sau crearea
propriei muzici.
Relaţia dintre copiii cu deficienţe şi un instrument muzical poate avea un rol
benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonanţa poate fi folosită pentru a reflecta disconfortul resimţit
de un schizofrenic sau terapeutul poate să acompanieze copilul când acesta ţipă.
În meloterapia non-verbală, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut
comunicarea cu propriile emoţii ale subiectului, care se exteriorizează prin folosirea
sunetului sau liniştii în exprimare.
Prin muzică, cântând sau nu, subiecţii pot exprima sentimente de: furie, tristeţe,
reţinere sau chiar o lume interioară haotică. Atunci când o persoană nu reuşeşte să
experimenteze emoţiile sau nu ştie ce sunt acestea, putem spune despre acea persoană
că este ,,Paralizată emoţional”. Paralizia emoţională însă, poate fi comunicată prin
meloterapie.
Terapeutul trebuie să creeze un mediu securizant pentru subiect şi să răspundă
doar la participarea sau neparticiparea clientului.

219
Planificarea lucrului individual sau în grup:
- în formarea grupurilor de copii care sunt incluşi în programul de meloterapie
trebuie să se ţină cont de anumite criterii:
 Comportamentul;
 Dizabilităţile;
 Particularităţile subiectului.
- este indicat ca în grup să avem subiecţi cu aceleaşi caracteristici
comportamentale;
- terapia individuală se realizează pentru acea categorie de subiecţi care pot
prezenta dificultăţi emoţionale: care nu vorbesc sau au întârzieri mari în
dezvoltarea fizică şi psihică;
- în această categorie de subiecţi se lucrează în diade sau triade- în grupuri de 2-
3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare etc;
- terapeutul are obligaţia de a colabora şi cu educatorul sau instructorul, care
petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuţia dintre cei doi, axându-se în
principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
- rolul terapeutului în cadrul meloterapiei individuale este mai important decât
în meloterapia de grup.
El observă cu mare atenţie clientul stimulându-l şi încurajându-l, în special în
primele şedinţe.
În continuare, prezentăm anumite tipuri de exerciţii ce pot fi folosite atât ca
tehnici de terapie prin muzică individuală, cât şi în grup, pentru activitatea cu elevii
deficienţi mintal.

1.3.1. Exerciţii de grup pentru mişcare după muzică:


 Exerciţiul se realizează pentru un grup format din 3-6 clienţi;
 Combină muzica, mişcarea şi ascultatul, pe fond de conştienţă generală;
220
 Se efectuează într-un loc unde spaţiul este suficient de mare pentru mişcările
fiecăruia;
 Trebuie să se creeze un sentiment de sensibilizare şi încredere reciprocă
între terapeut şi clienţi;
 În prima etapă a exerciţiului-fiecare client interpretează o piesă la alegere,
după care vor cânta toţi odată, menţinând volumul vocii în cadrul unor
limite stabilite în prealabil. Acesta îl va ajuta pe fiecare client să-şi menţină
identitatea personală în faţa unor posibile distrageri;
 În a II-a etapă se continuă cântarea, fiind însoţită şi de mişcări improvizate,
folosind tot spaţiul disponibil, astfel încât spaţiul personal să fie respectat.
Această etapă implică o adaptabilitate fizică, mentală şi agilitate;
 În etapa a III-a subiecţii au sarcina de a căuta şi de a se mişca într-un ritm
mai lent, cu ochii închişi, fapt ce implică o concentrare din partea
subiectului asupra mişcărilor şi sunetelor din viaţa cotidiană.

1.3.2. Exerciţiul cu propriul nume:


Instructaj:
 rostiţi-vă numele de mai multe ori, încet şi cu atenţie;
 fiţi atenţi la mişcările implicate, la respiraţie, la forma şi flexibilitatea limbii
şi buzelor;
 repetaţi numele vostru într-un ritm natural (pe silabe, de exemplu: Maria
Elizabeta Popa);
 observaţi cum accentele (silabele) alcătuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E-
li-za-be-ta-Po-pa;
 exprimaţi numele prin bătaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu degetele
mâinilor şi picioarelor;

221
 transformaţi-vă numele într-o frază muzicală, cântându-l ca pe un cântec;
 exerciţiul indică ceea ce subiectul simte în legătură cu propria persoană la
un moment dat. În final, subiectul este îndrumat să-şi rostească numele în
cea mai înţeleaptă şi blândă tonalitate pe care o cunoaşte, pentru a stabili
sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.

S-a constatat (în ,,Terapia prin sunete”- Olivea Dewhurst-Maddack) că există o


relaţie între notele muzicale-simţurile-sistemele corpului. În lucrul meloterapeutic se
recomandă subiecţilor să cânte cântece corespunzătoare şi să asculte sunetele şi muzica
bazate pe diferite note muzicale, pentru a-şi îmbunătăţi funcţiile diferitelor părţi ale
trupului, conform diagramei prezentate în ANEXA A.

222
CAPITOLUL XIX

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII CU


DEFICIENŢĂ MINTALĂ (Terapia cognitivă, Ludoterapia, Terapia
psihomotricităţii şi organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale)

19.1. TERAPIA COGNITIVĂ

TERAPIA COGNITIVĂ, REPERE GENERALE

Terapia cognitivă este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce vizează,


în cazul copiilor cu deficienţă mintală o structurare a complexului de stimuli exteriori,
după niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintală.
Terapia cognitivă poate fi privită ca un proces complex de echilibrare mintală,
prin organizarea specifică a cunoaşterii la deficientul mintal, structurată pe anumite
niveluri: Muşu I., Taflan A. (1997)
-nivelul cunoaşterii teoretice- prin învăţarea conceptelor;
-nivelul cunoaşterii psihosociale- ce determină modificări semnificative în
personalitatea copilului cu cerinţe educaţionale speciale.
Terapia cognitivă este formată din ACŢIUNI şi PROGRAME
COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la înţelegerea fenomenelor,
lucrurilor, oamenilor, precum şi a situaţiilor cu dimensiunea lor instrumental-
integratoare.

223
DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:
a) Terapia cognitivă de TIP A;
b) Terapia cognitivă de TIP B.

a) ,,Terapia cognitivă de TIP A“ vizează:

I. CONSOLIDAREA→SISTEMATIZAREA→COMPLETAREA ⇒
faptelor, informaţiilor, abilităţilor, competenţelor, deprinderilor

II. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE

b) ,,Terapia cognitivă de TIP B“ include:

I: ACTIVITĂŢILE
↓ ⇒ ce organizează procesul de cunoaştere
II. PROGRAMELE

Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea şi reorganizarea unor


MODELE DE ÎNVĂŢARE.
Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de
submodule, ce dau naştere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre acestea
amintim următoarele:
 programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către Marianne
Frostig);

224
 programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice
(elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
 programul complex de exerciţii perceptive şi senzorio-motorii (elaborat
de Jacques Dubosson).

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:


I. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A“ cuprinde:
-A. Activităţile de organizare, consolidare, sistematizare, completare
a faptelor, informaţiilor, abilităţilor şi deprinderilor;
-B. Programele de intervenţie edcaţională personalizată.
II: CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ, cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: -cutanată;
-vizuală;
-gustativă;
-olfactivă;
-auditivă.
III. CUNOAŞTEREA PERCEPTIVĂ, cu cele cinci arii destinate formării
următoarelor abilităţi vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepţia formă-fond;
-constanţa percepţiei;
-poziţia în spaţiu;
-relaţiile spaţiale.
Acest submodul este structurat într-o formă de exerciţii şi activităţi
pregătitoare atât pentru actul lexic şi grafic, cât şi pentru alte domenii de cunoaştere
de o gamă diversificată, ca de exemplu:

225
ACTIVITĂŢI DE OBSERVARE VIZUALĂ→ ACTIVITĂŢI PENTRU
EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂŢII→STRUCTURI DE DEZVOLTARE
LINGVISTICĂ→ →STRUCTURI DE FORME A RAŢIONAMENT
IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciţii şi activităţi ce determină formarea şi
dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ LOGICO-
MATEMATICĂ, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepţia
piagetiană.

V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din
exerciţii perceptive şi senzorio-motorii ⇒ ce determină FORMAREA ŞI
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:
-atenţia;
-reprezentarea;
-imaginaţia;
-memoria;
-gândirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaţională Complexă şi Integrată se
bazează pe respectarea unor principii, după cum urmează:
a) programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al educaţiei;
b) evaluarea- privită din două perspective:
1. componentă esenţială a rezultatelor şi proceselor ce au loc în derularea
actului educaţional-terapeutic;
2. mecanism de reglare a întregului process educaţional-terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică personalizate;
b) Terapia educaţională este complexă şi integrată şi se realizează:

226
-prin activităţile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,
interrelaţional dintre cele 5 module educaţional-terapeutice;
-prin activităţi integrative → ce decurg din valorificarea posibilităţilor şi
resurselor de învăţare oferite elevilor de şcoală, familie şi mediul comunitar.
CUNOAŞTEREA DE SINE; EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ ŞI
CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează şi cunoaşterea de sine şi


conturarea eului propriu.
Allport W. G. (1981) prezintă o serie de factori care stau la baza percepţiei
sociale. Dintre aceştia amintim:
EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ→ASEMĂNAREA→INTELIGENŢA→
COMPLEXITATEA COGNITIVĂ→CUNOAŞTEREA DE
SINE/AUTOCUNOAŞTEREA→ABILITATEA DE ADAPTARE
SOCIALĂ→DETAŞAREA→ATITUDINEA ESTETICĂ→PASIUNEA PENTRU
VIAŢA INTERIOARĂ

Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiţi.


c) Experienţa interpersonală:
-implică aria de cunoştinţe despre oameni şi capacitatea subiacentă de a-i evalua
obiectiv;
-experienţa cunoaşterii trebuie dirijată atât spre informaţii şi cunoştinţe
generale, cât şi spre informaţiile generate de fiinţa umană în relaţiile sale.

d) Asemănarea; corespondenţa dintre sex; vârsta cronologică; pregătirea


profesională; gusturile; preocupările; aspiraţiile; relaţiile commune:

227
-implică o intercunoaştere mai exactă şi obiectivă;
-devine o puternică motivaţie pentru evaluarea de sine şi a celuilalt.
c) Inteligenţa
• Janet Piaget (1973) consideră că inteligenţa este:
-o funcţie de adaptare;
-proces care facilitează discriminarea între esenţial şi neesenţial, legătura
dintre cause şi efecte, capacitatea de anticipaţie şi predicţie etc.
• din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare intelectuală, s-a
constatat faptul că majoritatea deficienţilor sunt disfuncţionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitivă:
• presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente de cogniţie:
-empatie;
-motivaţie;
-comunicare interpersonală;
-informaţii, concepte clare, raţionamente corecte;
-stăpânire de sine.
• la deficientul mintal → cunoaşterea interpersonală este direcţionată
relativ spre aspectele negative ale personalităţii celuilalt.
e) Cunoaşterea de Sine/Autocunoaşterea
-din perspectiva psihosocială, cunoaşterea de sine se defineşte ca: ,,o
stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria
persoană”. (Allport, 1981)
-în psihologia socială autocunoaşterea implică: ,,conştientizarea propriilor
statusuri, percepţia socială adecvată a propriei persoane, a relaţiilor sale cu
semenii, o cât mai reală imagine de sine”. (Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare socială

228
 implică o serie de aptitudini şi motivaţii ce permit individului o rapidă
adaptare socială;
 deficientul mintal prezintă o inabilitate generală de adaptare socială, ce
implică o perturbare la nivelul cogniţiei.
g) Detaşarea:
-implică o atitudine de ,,plasare” mai la distanţă, fiind contrară implicării
nereflexive;
-constituie o condiţie a cunoaşterii obiective;
-comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistenţă la provocare şi
implicarea acestuia este un act impulsiv, fără o reflectare prealabilă.

h) Atitudinea estetică:
-implică sentimentele de frumos pe care le determină relaţiile cu ceilalţi precum
şi satisfacţia armoniei, generată de cunoaştere şi interrelaţionare;
-deficientul are o senzaţie de dizarmonie, iar modalităţile relaţiilor sale sunt
inestetice.
i) Pasiunea pentru viaţa interioară (Allport, 1981 o denumeşte ,,pentru
subiectiv”)
 cunoaşterea interumană se foloseşte de:
-date provenite de la o persoană;
-date pe care le interpretează conform experienţelor, trăirilor proprii.
 comportamentul cognitiv- atât din perspectiva cunoaşterii teoretice
(la nivel de concepte), cât şi din cea la nivelul cunoaşterii psiho-
sociale-este foarte profund la deficientul mintal.

CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ
A. Niveluri ale Cunoaşterii Senzoriale
229
Vom prezenta succint trei niveluri de intervenţie – corespunzătoare a trei
niveluri de cunoaştere senzorială, după cum urmează:

NIVEL I ↔ NIVEL II ↔ NIVEL III

NIVEL I → caracteristici:
♦ se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere global,
sincretic;
♦ educarea simţurilor se realizează într-o formă apropiată de cea pe
care o au, exerciţiile şi jocurile pentru copiii mici;
♦ modul de organizare va fi conceput, astfel încât să permită realizarea
unor experienţe multiple, în domenii familiare variate;
♦ copilul dobândeşte informaţii cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
♦ dominanţa senzorială: vizuală şi tactilă
NIVEL II→ se caracterizează prin:
 nivel intermediar;
 copiii sunt apţi pentru educaţie senzorială, inclusiv la nivel metodic;
 activitatea perceptivă → este o sursă de:
 decentrări;
 transferări;
 comparaţii;
 transpuneri;
230
 de analiză mai mobilă→ ce tinde până la reversibilitate.

NIVEL III
• cunoaştere senzorială→ implică activităţi organizate metodic, având
un scop în sine;
• permite copiilor: observări, analize şi sinteze la nivelul tuturor
analizatorilor;
• scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între mărimi→
greutăţi→ volume→ distanţe→ poziţii→ direcţii

CARACTERISTICI ŞI OBIECTIVE
ALE ACTIVITĂŢII DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciţiului senzorial:
-individuală;
- se desfăşoară în grupuri mici, cu toată grupa.
b) materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal;
c) suprafaţa de expunere trebuie să fie mică;
d) materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului senzorial trebuie să fie
divers, prezentat în modalităţi diferite;
e) exerciţiul senzorial se va desfăşura zilnic → între 10-30 minute;
e) exerciţiile senzoriale se vor realiza după un anumit program, ce poate
include FIŞE INDIVIDUALE / FIŞE PENTRU O GRUPĂ MICĂ DE
COPII.

231
B. OBIECTIVE DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ
Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI
I A clasifica -a tria: a) a despărţi: a diferenţia, a descoperi
obiectele deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi
asemănări, a uni;
II A completa -a recunoaşte;
serii -a desprinde elemente asemănătoare;
-a asocia, a potrivi;
III A reconstitui -a gândi obiectivul în totalitatea lui;
ansambluri -a încerca succesiv.

TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAŢIONALE

Tehnicile psihoterapiei cognitive


Psihoterapia cognitivă reprezintă ,,principala verigă” a întregului sistem de
terapie reeducaţională, sistem ce presupune transformări fundamentale în: conţinutul
procesului de învăţământ şi în practică, în şcolile speciale şi inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitivă, menţionăm următoarele:

 A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ ştiinţele despre om şi societate, ce


sunt centrate pe cunoaştere:
-fiinţe umane;
-activităţii specifice;
-relaţii socio-morale.

232
 B. Introducerea în activitatea didactică a tehnicilor terapeutice: → la orice
obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practică – se impun conţinuturi
terapeutice integrate disciplinei.

Obiective operaţionale
Obiectivele operaţionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop:
transformarea normalizatoare a unei instanţe psihice, cu influenţe puternice în relaţiile
individului cu realitatea şi societatea.
Se impune să enumerăm principalele obiective operaţionale:

-Să conceptualizeze experienţa trăită (subiectului i se oferă posibilitatea de- a


reconstrui conceptele şi de-a elimina cât mai mult din experienţa primară)

-Să raţionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului într-un sistem
normalizat de logică a cunoaşterii şi evaluării conflictelor)

-Să conştientizeze datele cunoaşterii pe baza conceptelor clare (la deficienţii
mintali s-a constatat că nivelul de formare şi mai ales abstractizare, generalizare şi
stabilizare al conceptelor este diminuat şi perturbat)

-Să normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul
evaluează lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecţilor de aceeaşi vârstă)

-Să poată să se cunoască pe sine (impune realizarea unui comportament cu
abilităţi de cunoaştere şi o normalizare la nivelul perceperii şi evaluării de sine)

233
-Să ştie să-l cunoască pe celălalt

-Să-şi schimbe sistemul de evaluare şi comportamentul de valorizare → faţă
de: - imaginea de sine;
-reprezentarea celorlalţi.
19.2. LUDOTERAPIA

1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia

Jocul este privit ca:


- o modalitate de relaţie între EU (SUBIECT) şi LUMEA
OBIECTELOR şi a RELAŢIILOR; Muşu I., Taflan A. (1997)
- este rezultatul coexistenţei subiect-lume, fiind generat de
interstimularea afectivă;
- constituie o formă de organizare a cogniţiei, precum şi a cunoaşterii;
♦ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de învăţare. Jocul
promovează învăţarea şi ajunge să fie o formă de relaţie obiectuală cu
motivaţia lucidă.

TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:

• J.M. Boldwin –jocul = activitate autotelică opusă muncii;

• Herbert Spencer–jocul = activitate ce foloseşte surplusul de energie al


copilului;

234
• Stanley Holl–jocul = este privit ca o reproducere a unor acţiuni inutile în
prezent, care erau considerate în istoria comunităţii drept muncă;

• Eduard Clapar de–jocul = un mijloc de realizare de sine;

• P.P. Blanscki– propune înlocuirea termenului de ,,joc” cu cel de ,,artă a


construcţiei sau dramatizării”;

 Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. S guin, O. Decroly, Maria


Montessori →acordă jocului:

- un rol central în procesul educaţional – terapeutic;

-un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului după cum urmează:

→Ed. Seguin precizează că; ,,idiotul care se joacă nu mai este idiot”;
,,idiotul care se joacă merită un alt nume”.

→O. Decroly consideră că jocul educativ→ocupă un loc central în ortopedia


mintală.

Jocurile educative → au o forţă predictivă: H. Wallon→ le consideră ,,Veritabile


teste de dezvoltare”

→ au o forţă propulsatoare→ pe planul dezvoltării


psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de măsurare a procesului de
maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă.

 Psihanaliştii→ folosesc jocul drept metodă de depistare şi interpretare a


complexelor şi trăsăturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin
joc (play therapy):
1. Ana Freud – elaborează tehnica orientată în cadrul căreia profesorul-
terapeut îşi organizează intervenţia terapeutică în cadrul desfăşurării jocului;

235
2. Tehnica neorientală- consideră jocul drept un mijloc natural de
autoexprimare → în care copilul se joacă cu ce şi cum doreşte în camera specială de
joc, iar terapeutul nu oferă indicaţii directe;
 J. Piaget (1973) → jocul reprezintă un ,,schimb simptotetic cu obiectul,
persoana sau situaţia, chiar din primele luni de existenţă, acţiunea ludică
fiind considerată ca o acţiune primară”.

Triada ludică piagetiană:


Jocul-Exerciţiu ↔ Jocul-Simbolic ↔ Jocul cu reguli

prezintă următoarele caracteristici:


-este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei;
-fiecare tip de joc este o etapă de dezvoltare;
-predomină asimilarea, care se realizează prin scheme diferite.

2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE

Z.P. Dienes ne prezintă trei categorii de jocuri-ca formă de învăţare, după cum
urmează:
1) Forma de joc – învăţare explorator – manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determină relaţia obiectuală,
începând de la formele incipiente, până la cele consacrate de cunoaştere;
-organizarea stimulilor înregistrează următoarele faze:
a) → recepţia- recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
b) → diferenţierea obiectelor după unele însuşiri;

236
c) → identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor de
manipulare a acestora.

2) Jocul reprezentativ:
→ este structurat în trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-ţin locul a ceea ce nu sunt;
determinând o realitate concretă;
b) se formează la copil un spaţiu mintal- ce poate conţine şi imagini
reprezentate după tipul de organizaţională;
c) se impune existenţa unui mecanism de comutare la realitatea mintală,
având drept rezultat ÎNVĂŢAREA.
La deficientul mintal, în mecanismul învăţării, se impune necesitatea unui
sistem de antrenament specific pentru formarea şi dezvoltarea simbolurilor.

3) Forma de joc- învăţare cu reguli


→ este structurată în două categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli” → sunt constituite de legile de:
-asemănare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare în spaţiu.
→ copiii cu organizare mintală normală, care se joacă cu obiectele ,,descoperă)
aceste legităţi interne ce corespund unor noţiuni integratoare.

237
b) → a doua categorie de reguli→implică modul de utilizare, de structurare
a realităţii, care constituie integrarea valorii conferită social acţiunilor
comportamentale.
Având în vedere cele trei forme de joc-învăţare, pe care le-am prezentat, se
cuvine să concluzionăm următoarele:
→ în viziunea contemporană, jocul-învăţare este distinct de jocul didactic
(termen utilizat în literatura pedagogică); acesta din urmă limitând acţiunea ludică la:

-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunoştinţelor predate;
→ există o serie de organizaţii speciale, ce pun accent pe faptul că jocul este o
acţiune de organizare a cunoaşterii; printre acestea amintim:

 Consiliul Internaţional pentru Jocurile copiilor (în S.U.A.), care are


mai multe filiale, ca de exemplu:
-,,Asociaţia franceză pentru educaţia prin joc” (1970);
-Şcoala ,,Decroly” din Saint-Mand , Belgia→ unde, începând cu
anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes”.
→ pe planul dezvoltării personalităţii deficientului mintal, jocul posedă atât o
funcţie predictivă şi propulsatoare, cât şi una de joc-terapie; acest lucru implică
următoarele aspecte:

-jocul devine atât învăţare, cât şi terapie recuperatorie;

-jocul este o formă de psihoterapie, ce se realizează prin metode şi


procedee educaţionale, în scopul recuperatorii deficientului mintal în limita
posibilităţilor;
238
-schemele exercitate în joc se bazează pe structurile şi funcţiile
personalităţii, în funcţie de gradul de organizare al acesteia, după cum urmează:

 organizarea eului acţional→ jocuri funcţionale;

 organizarea categoriilor logice şi structurile personalităţii;

 acţiunea ludică şi comportamentul psihomotor;

 acţiunea ludică şi organizarea mintală,

 acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectiv-


motivaţionale;

 acţiunea ludică şi organizarea structurilor raţionale ale


personalităţii;

-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv- motivaţionale


şi relaţionale organizate în funcţie de necesitatea dezvoltării personalităţii-
determină apariţia unui comportament ludic;

-organizarea personalităţii deficientului mintal, implică stabilirea unor


indicatori, ce se consideră drept factori de organizare a comportamentului ludic.

2.1. Rolul acţiunilor ludice în organizarea personalităţii deficientului mintal

Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra


obiectelor/persoanelor, având drept scop-stabilirea relaţiilor de dezvoltare a
structurilor de personalitate ale copilului.

În contextul structural al persoanei, acţiunea ludică apare ca o funcţie triplă de


reglare, după cum urmează:
a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectivă;

239
b) de optimizare;

c) de dezvoltare-progres.

J. Piaget (1965), (1973) considera că imitaţia amânată, desenul, limbajul şi jocul


au în comun funcţia semiotică.
La nivelul acestor funcţii apar o serie de tulburări, ce confirmă atât intelectul,
cât şi personalitatea deficientului mintal.
Jocul este şi o acţiune de comunicare intra şi intra şi extrasistemică, constituind
astfel- spirala pe care se dezvoltă personalitatea umană.
Funcţia semiotică, despre care am amintit mai sus, implică forma de relaţie
obiectuală şi de comunicare, astfel încât jocul, devine o ,,forţă predictivă” în structura
dezvoltării psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza că: ,,prin intermediul jocului copilul dobândeşte mai întâi
acea autonomie, acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe acea personalitate
şi chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult”.
Pe ,,schemele” exercitate în joc se bazează atât structurile, cât şi funcţiile
personalităţii.
După prezentarea succintă a funcţiilor jocului (care sunt înseşi funcţiile de
reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcţionalităţii” acţiunii ludice în
contextul dezvoltării multidimensionale ale personalităţii copilului.
Aşadar, ne interesează, în mod special, gradul de ,,organizare” al personalităţii
pe care jocul se determină începând cu organizarea Eu-lui Acţional şi terminând cu
organizarea CATEGORIILOR LOGICE ŞI CU STRUCTURILE PERSONALITĂŢII.
În concluzie, precizăm că, acţiunea ludică îşi găseşte funcţionalitate în cadrul a
cinci sectoare ale organizării personalităţii:

I ACŢIUNEA↓LUDICĂ ŞI COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

240

II ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA MINTALĂ

III ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR


↓ AFECTIV-MOTIVAŢIONALE


IV
ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA STRUCTURILOR
↓ RELAŢIONALE ALE PERSONALITĂŢII

V COMPORTAMENTUL LUDIC

LUDOTERAPIA ÎN CADRUL ACŢIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ


RECUPERATORIE INTEGRATĂ

Jocul-învăţare şi terapie ocupă, deja, un loc bine definit atât în cadrul metodelor
de predare-învăţare- care urmăresc transformarea rolului profesorului-terapeut,
acordând noi posibilităţi deficientului mintal, cât şi în cadrul metodelor şi tehnicilor ce
dezvoltă capacitatea de observare, analiză şi operare cu operatori logici.
Rolul jocului în contextul terapeutic este semnificativ şi se structurează în
funcţie de anumite modele.
Vom prezenta, în cele ce urmează, un model ce urmăreşte psihoterapia prin joc
longitudinal- începând de la contextul social-moderator (şcoala şi terminând cu cel
social-integrator). Acest model are ca scop principal-COMPENSAREA
PERSONALITĂŢII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN VEDEREA INSERŢIEI
SOCIALE.
Modelul respectiv este divizat în trei compartimente, şi anume:
COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC
I ↓

ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA 241


SISTEMULUI COGNITIV
II

DOMENIILE DE APLICARE
III

I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe bază de:


-acte educaţionale;
-terapii ce valorifică conţinutul şi metodologia programelor şcolare
pentru deficienţii mintal;
-fiecare categorie de terapie include şi subcategoriile de tehnici
terapeutice corespunzătoare.

II. Programele de învăţare prin joc:


-au un principiu comun: indiferent de natura informaţiei, se urmăreşte, în mod
special- formarea unei anumite operaţii, logice, de la mecanismele implicate în
operaţiile concrete, până la cele implicate în operaţiile formale.

III. Domeniile de aplicare se referă la:


-programele şcolare ale disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ pentru
deficienţi mintal.

În cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ, în


funcţie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importanţă deosebită.
Întregul proces psihoterapeutic se va desfăşura atât în săli speciale de joc-
ludotecă (Gaston Mialaret) sau jocotecă (1979, Petre Bărbulescu), cât şi în săli de
clasă- structurate în sistem modular cu scopuri multifuncţionale.

242
Aceste săli de clasă sunt împărţite în:
-săli de studiu;
-spaţiu pentru ludotecă;
-bibliotecă şcolară;
-,,atelier matematic” sau alte ,,colţuri specializate” pentru abilitarea
manuală.

3.1.Sistemul de operaţionalizare- în cadrul ludoterapiei


Având ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom,
precum şi obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum şi obiectivele
stabilite de R. Dogbeh şi S. N. Diayel pentru jocuri, cercetătorii din cadrul UNESCO
au stabilit sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin joc, structurându-l în şapte
obiective, în funcţie de şase categorii de niveluri, după cum urmează:

← NIVELUL DE CUNOŞTINŢE SIMPLE: întipărirea şi reţinerea informaţiilor


↑ NIVELUL DE ÎNŢELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea
şi exploatarea datelor


→ NIVELUL DE APLICAŢIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii noi.


↓ NIVELUL DE ANALIZĂ: analiza unui ansamblu de elemente, relaţii dau principii


° NIVELUL DE SINTEZĂ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raţionamentul)
elementelor provenite din surse diferite


± NIVELUL DE INTERVENŢIE, DE CREAŢIE. Transferul achiziţiilor şi operaţiilor în
operaţii creatoare

243
Cercetătorii amintiţi consideră că jocul solicită aceste obiective, datorită
faptului că diversele categorii de activităţi ludice implică:

a) ACTIVITĂŢILE PERCEPTIVE: contactul senzorial



b) ACTIVITĂŢI SENZORIO-MOTRICE: alergatul,
prehensiunea, aruncarea

c) ACTIVITĂŢI VERBALE: antrenamentul vocal,


comunicare prin cuvinte/ propoziţii

d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,


identificarea, reprezentarea diferitelor roluri şi statute

e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaţia,


descrierea, compararea, clasificarea etc.

f) ACTIVITĂŢILE DE CONSTRUCŢIE: care


mobilizează energie fizică, capacităţile intelectuale şi
afective, valorificând experienţa anterioară

g) ACTIVITĂŢILE DE EXPRESIE CORPORALĂ şi


ESTETICĂ: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
decupajul, desenul etc.

În lucrarea ,,Terapia educaţională integrată “ (1997), coordonată de Muşu I. şi


Taflan A. Se prezintă următorul model al acţiunii de terapie complexă recuperatorie
integrată prin joc:

Modelul acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc:


244
Adaptat după Păunescu C., Musu I. şi Taflan A. din vol. Terapie educaţională integrată,
1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentăm, pe scurt, modul în care se pot valorifica


jocurile sub aspectul obiectivelor operaţionale, în funcţie de cinci tipuri de joc:
funcţionale, simbolice, cu reguli de construcţie, de expresie. Păunescu C., Musu I,
Taflan A. (1977)
Jocuri Jocuri Jocuri cu Jocuri de Jocuri de
funcţionale simbolice reguli construcţie expresie
1.Perceptive: 1. Afective 1.Cognitive 1. Fără model: 1. Plastice
-vizual –simple (pe date -Creaţie
manipulabile):
-auditiv – stabilirea -scrieri
diferenţelor şi -incluziuni
asemănărilor cauzalitate
structuri
spaţio-
temporale
-conservare
2.Senzoro-motorii: 2.Identificarea cu 2.Cognitive 2.Cu model: 2. Verbale
-pipăit un model: (pe date -fără mecanisme
-statistice -familie verbale): de funcţionare;
-dinamice:kinestezice, -profesie -înregistrare -cu reducerea
ritmice, precizie deducţie operaţională a
-implicaţie mecanismelor de
funcţionare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puţin fidelă a
mecanismelor de
funcţionare;
-cu stimularea
neoperaţională a
mecanismelor de
funcţionare.
3.Verbale: 3. De socializare 3.Sociale: 3.Muzicale
-repetiţii (reprezentarea -priza de rol
-fredonări unei situaţii): (alternanţă)
-verbo-motor: a -familiale -comunicarea:
executa comenzi date, -şcolare informaţii,
a descrie acţiuni -sociale dirijarea altuia;
-influenţă
-clasificare: asupra altuia;
-simplă; -
-dublă; cooperare/co
-cu multiple mpetiţie
atribute
4. Imitaţie:
-vebale
-neverbale: imitarea
acţiunii unui model

Sistemul operaţional al psihoterapiei prin joc valorifică anumite coordonate


semnificative pentru cunoaştere prin conduita cognitiv-ludică.

245
Vom prezenta, în continuare, patru categorii ludice şi de organizare a
cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare, după cum urmează:
2 1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
 Mecanisme:
-manipulare → - jocuri fără forme a structurilor şi
-imitaţie conduitelor perceptiv -motrice
-construcţie → - jocuri de construcţie cu cuburi
- jocuri cu suite logice de imagini
-asamblare → - jocuri de asamblare

2. OPERAŢII CONCRETE
 Mecanisme:
-comparare
-asociere → - jocuri de triere, selecţie-grupare:
-jocuri cu asociaţii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte încrucişate
-ordonare → - jocuri de triere, selecţie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
- lungimi
-suprafeţe
-volume
-clasificare→ - jocuri de triere, selecţie-grupare:
-jocuri clasificate
după criterii diferite

246
-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2”
-scriere→ -jocuri de triere, selecţie-grupare:
-jocuri de scriere

3. OPERAŢII PROPOZIŢIONALE
 Mecanisme:
-operatorii logice → -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logică şi cronologică
-simboluri → jocuri cu simboluri
-transformări → jocul deghizărilor
-sesizarea schimbărilor, inventivitate şi improvizaţie → -jocul de
exhivalenţă
-jocul de intersecţie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gândirii motorii →
- jocuri pentru implicaţii logice

4. CUNOAŞTEREA SPECIALIZATĂ:
-Limba maternă → jocuri de formare a structurilor şi
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica → jocuri de: -identificare
-discriminare
-operare

247
-Istoria etc. →- jocuri de transformare
-jocuri de:- preînvăţare
-învăţare
-dezvoltare

În cadrul jocului învăţare-terapie, profesorul terapeut este atât conducător, cât şi


participant activ la joc.
Esenţa jocului învăţare-terapie constă în faptul că normele sunt înţelese,
descoperite şi aplicate de copil, pe baza observaţiei dirijate, spre deosebire de învăţarea
şcolară unde normele sunt date de alţii,
19.3. TERAPIA MOTRICITĂŢII
Psihomotricitatea- premise teoretice şi metodologice

Jocul şi importanţa psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi


recuperare a debililor mintal, precum şi premisele teoretice şi metodologice privind
motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate într-un capitol anterior al lucrării.
Musu I., Taflan A. (1997)
Preocupările specialiştilor în domeniul psihomotricităţii sunt structurate astfel:
I. Organizarea şi conducerea motorie generală;
II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea şi conducerea motorie generală implică:
1. Capacitatea de execuţie a 2. Capacităţi fizice
gesturilor fundamentale
a) gestul rectiliniu; a) forţa;
b) gestul rotire; b) apăsarea;
c) gestul scripto-plastic; c) efortul;
d) gestul polimorf; d) viteza;
e) gestul de oscilaţie; e) amplitudinea;
248
f) agilitatea;
g) precizia statică şi dinamică;
h) dibăcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestuală;

II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice include:


a) lateralitatea;
b) schema corporală,
c) structura perceptiv-motrică de culoare;
d) structura perceptiv-motrică de formă;
e) structura perceptiv-motrică spaţială;
f) structura perceptiv-motrică temporală.

Tulburări ale psihomotricităţii. Instrumente de evaluare

1. Tulburări de lateralitate
Lateralitatea se referă la inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a
corpului- drept consecinţă a repartiţiei în emisferele cerebrale.
Tulburările lateralităţii sunt determinate de:
-contrarierea lateralităţii;
-încercarea de a reeduca stângăcia;
-lateralizarea forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecinţe contrarierii lateralităţii implică:
-instabilitate motrică;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibăcie;
249
-ticuri.
2. Tulburări de orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală
Această categorie de tulburări se manifestă prin:
-copilul ignoră termeni spaţiali şi temporali;
-copilul percepe greşit poziţiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaţiul şi timpul dar se orientează greşit;
-copilul se orientează corect dar nu are memoria spaţiului şi timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii datorat unor dificultăţi
de inhibiţie, determinând perturbări semnificative în adaptarea şcolară şi socială;
-în plan motric, copilul cu instabilitate prezintă:
-agitaţie generală permanentă, turbulentă;
-nevoie permanentă de mişcare, de schimbare a spaţiului;
-mişcări parazitare;
-dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor.

4. Tulburări de realizare motrică


a) apraxia → constă în pierderea capacităţii de a executa gesturi, mişcări
adaptate la un scop fără ca aceasta să fie consecinţa unei paralizii;
b) dispraxia → lipsa de îndrumare şi control al mişcărilor cu repercursiuni în
actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motrică → implică absenţa unor componente motrice necesare
scrisului, cum sunt: forţa, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determină diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
250
-organizarea defectuoasă a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.

5. Tulburări psihomotorii de natură afectivă:


- se întâlnesc la subiecţii cu hiperemotivitate, sau în stările de furie
excesivă;
- se caracterizează prin:
-gesturi necontrolate;
-frângerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-mişcarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluţie a psihomotricităţii la copii

Orice program de terapie educaţională a psihomotricităţii va debuta cu o


evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune copilul în momentul respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni şi psihopedagogi din şcolile speciale au
obligativitatea de a educa vârsta psihomotricităţii, pentru ca educatorii din cadrul
acestor şcoli să poată utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse în cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecinţe
ale activităţilor de terapie educaţională a psihomotricităţii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricităţii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manuală (G. C. Bontilă, Teste
psihologice):
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;

251
c) Perla Claparede Walther;
d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.

II. Testul Ozeretski-Guillmain:


 cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii copiilor normali
între 4-11 ani;
 aceste probe pot constitui pentru educatorii din şcolile speciale şi inclusive:
-obiective operaţionale cuprinse în programele educaţional-
terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
 proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
a) viteză;
b) forţă;
c) îndemânare;
d) rezistenţă-pe coordonatele:
→ C.D.M.= coordonare dinamică a mâinilor
→ C.D.G.= coordonare dinamică generală;
→ E= echilibru;
→ R= rapiditate;
→ Or. sp.= orientare spaţială;

 datele obţinute vor preciza:


 gradul de întârziere psihomotrică;
252
 aspecte lacunare ale motricităţii;
 precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
 clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele care să se
opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaţie timpurie:


- cuprinde un inventar de abilităţi de care trebuie să dispună copiii între
0-6 ani şi sugestii educativ-terapeutice pentru achiziţionarea lor;
- e structurat pe 6 secţiuni (arii de dezvoltare):
a) stimularea sugarului;
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.
-serveşte drept instrument de proiectare a unui program de învăţare;
-pentru educatorii din şcolile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziţiilor motrice ale elevilor la
intrarea în şcoală;
b) un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare

Obiectivele educaţional terapeutice ale psihomotricităţii

În lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, C.


Păunescu şi I. Muşu (1990) prezintă o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale
psihomotricităţii, structurată pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinzând
253
anumite subniveluri, obiective operaţionale precum şi activităţi ce duc la realizarea
acestora, după cum urmează:

Obiective generale
Subniveluri
I. Organizarea şi a) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale: gestul
conducerea motorie rectiliniu, rotativ, polimorf;
generală. Abilitatea b) formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice: forţă, efort, viteză,
motrică generală. precizie, coordonare etc.
c) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale ale membrelor
superioare şi inferioare ale diferitelor părţi ale corpului:
coordonare;
d) formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare şi a
comportamentului de comunicare nonverbală;
e) formare şi dezvoltarea comportamentului verbal: mişcările
organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;
f) formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a
afectivităţii: exprimarea de atitudini, emoţii, sentimente prin
gesturi.
II. Organizarea a) organizarea schemei corporale şi lateralitatea;
conduitelor şi b) conduita şi structura perceptiv-motrică de culoare;
structurilor c) conduita şi structura perceptiv motrică de formă;
perceptiv-motrice d) orientarea, structurarea şi organizarea spaţială;
e) orientarea, organizarea şi structurarea temporală.
III. Organizarea a) organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente;
acţiunilor b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Adaptare după Păunescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogică a
copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

În funcţie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricităţii au fost


elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:
 motricitatea globală;

254
 schema corporală,
 organizarea spaţio-temporală;
 educaţia prin mişcare.

2. Programul Psihocinetic Boulch→ structurat pe 3 niveluri:


 nivelul funcţiilor instrumentale: percepţia corpului propriu şi a lumii
exterioare;
 nivelul structurii schemei corporale;
 nivelul emoţional şi afectiv.

3. Programa de terapie educaţională complexă şi integrată, cu toate


schimbările ulterioare apariţiei sale, rămâne o sursă de inspiraţie care
orientează activitatea educatorilor din şcolile speciale;
→ cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activităţi de terapie
psihomotrică şi abilitare manuală implică:
-obiective cu caracter general ce se referă la întreaga sferă a
comportamentului psihomotric;
-formarea abilităţilor motrice generale;
-organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv – motrice;
-activităţi polivalente în cadrul cercurilor.

În concluzie, se cuvine să precizăm faptul că activitatea educaţional-terapeutică


ce se desfăşoară în şcolile speciale este diferită de programele terapeutice din clinicile
sau cabinetele specializate.

255
Terapia educaţională din şcolile speciale şi inclusive are aplicabilitate pe
diferite grupe de copii încadraţi în clase şcolare pe criteriul vârstei cronologice şi
nivelul achiziţiilor cognitive.
Activitatea- educaţional terapeutică se realizează frontal, cu toţi elevii din clasă
în conformitate cu orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeaşi
eficienţă în şcoala inclusivă.

19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE

Autonomia personală şi socială în integrarea în comunitate


-Repere generale-

D. Tudoran spunea că: Formarea în vederea integrării în societate, prin


adaptarea personală e semnificaţia cea mai generală care se atribuie conceptului de
educaţie. (Muşu I., Taflan A., Păunescu C.- coord. 1997)
Adaptarea şi integrarea sunt privite ca o problemă majoră a vieţii sociale,
făcând apel atât la autoeducaţie, cât şi la educaţia permanentă.
Termenul de integrare este definit în mai multe feluri:
• ca proces de - adaptare;
- socializare;
- acomodare.
256
PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit în dicţionarul de psihologie
(Şchiopu U., 1997) ca o cuprindere şi închidere într-un tot a ceva ce devine astfel
parte componentă a întregului şi dobândeşte –proprietăţi specifice rezultate din
interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente iar integrarea socială
(familie, grup, societate)-prin adaptare la condiţiile sociale.
Constantin Păunescu (1990, 1999) precizează că: procesul integrării constituie
o acţiune complexă care pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune
esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social,
determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc.
În viziunea acestei integrări, aceasta a stabilit anumite funcţii, care au rolul de a
facilita desfăşurarea în condiţii normale a acestui proces de integrare bipolară. Acestea
sunt următoarele:
a) funcţia de receptare ⇒ persoana umană receptează informaţiile din mediu,
din societate şi transmite societăţii manifestări, direcţii de activitate;
b) funcţia de compunere, diferenţiere şi de selectare ⇒ de care dispun atât
personalitatea cât şi societatea;
c) funcţia reprezentării ⇒ valoarea se constituie integrată atunci când are
posibilitatea să fie reprezentată sub forma unor idei, concepte, acţiuni;
d) funcţia de esenţializare ⇒ valoarea poate fi pusă în circulaţie şi intră într-un
sistem de intercomunicare.

Practica psihopedagogică consideră integrarea ca:


- o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi;
- o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita
şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă;

257
- una din problemele majore ale vieţii sociale, ce condiţionează
funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieţi
colective.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privită sub triplu aspect:
→ → → →
OBIECTIV PROCES REZULTAT

a) ca obiectiv → vizează realizarea unei legături între cerinţe şi manifestări, o


subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea
b) ca proces → integrarea este complexă, constând într-un ansamblu de
mecanisme şi operaţii, ce pregătesc şi finalizează acţiunea propriu-zisă
c) ca rezultat → integrarea este legată de munca educativă, de viaţa socială şi
evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului socio-economic
Procesul adaptării-integrării necesită analiza şi proiectarea programelor
educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului.
Copilul cudeficienţe beneficiază de programe educaţionale care îi facilitează
adaptarea şi integrarea socială asigurându-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
Obiectivele Programului General de Autonomie Personală şi Socială

Programul general de autonomie personală şi socială este structurat în funcţie


de anumite obiective generale şi specifice, adaptate şi prelucrate de noi, după
concepţia lui Musu I. şi Taflan A. (1997) sunt prezentate în tabelele de mai jos:

258
Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:

OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire: B. Autonomia personală în
mediul ambiant:
1.Obiective specifice, 1.Obiective specifice,

2. Corpul omenesc, 2.Familia,

3. Igiena personală-sănătatea, 3.Pregătirea pentru viaţa de

4. Îmbrăcămintea, familie prin activităţi gospodăreşti

5. Încălţămintea,
6. Hrana,
7. Bucătăria,
8.Vesela-tacâmurile,
9. Locuinţa

Tabel II
AUTONOMIA SOCIALĂ. INTEGRAREA SOCIALĂ-
SOCIALIZAREA
Obiective specifice Obiective generale
A. Autonomia socială: 1. Formarea şi dezvoltarea
1. Cunoaşterea mediului social; abilităţilor sociale care să conducă
2. Autonomia şcolară, la maturitatea psihosocială;
3.Autonomia în afara clasei şi a 2. Formarea şi dezvoltarea
şcolii; competenţelor de ordin corporal şi
4.Mijloace de transport; psihomotor, care să consolideze
5.Autonomia în manipularea autonomia personală;
financiară. 3. Stabilirea echilibrului şi a
gradului de maturitate, care să-i
B. Comportamentul social: permită adaptări inter şi
1. Norme de comportare civilizată; intrapersonale;
2. Relaţii de adaptare şi integrare în 4. Perceperea corectă, obiectivă a
micro/ macro grupurile sociale; propriei persoane;
3.Relaţii între sexe; educaţie 5. Acceptarea de sine şi a altora;

259
sexuală; 6.Educarea sensibilităţii şi a
4. Viaţa de familie; echilibrului afectiv, pentru a garanta
5. Activităţi de socializare. siguranţa de sine în manifestările
anumitor impulsuri emoţionale;
7.Formarea capacităţilor afective
care să-i permită exprimarea
propriilor emoţii şi sentimente;
8.Manifestarea de receptivitate şi
respect pentru alte persoane în
contexte sociale diferite;
9.Organizarea şi programarea de
activităţi care să permită
autocontrolul, autoconducerea
(conduita independentă);
10. Stimularea curiozităţii şi
interesului de cunoaştere a mediului
fizico-geografic şi a celui socio-
uman, cu relaţiile sociale specifice.

Tabel III

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:


AUTOSERVIRE
Obiective specifice: Aria de conţinut:
1. Cunoaşterea mediului ambiant şi a) Corpul omenesc;
formarea capacităţii de autonomie; b) Igiena personală-sănătate-
2. Folosirea corectă a unor obiecte de autoîngrijire;
uz personal, obiecte de toaletă etc. c) Îmbrăcăminte;
3. Cunoaşterea acţiunilor din regimul d) Încălţămintea;
zilnic (toaleta de dimineaţă, mese e) Hrana;
principale, activitatea şcolară şi de f) Bucătăria;
joc etc); g) Veselă şi tacâmuri;
4.Formarea şi exersarea unor h) Locuinţă.
deprinderi practic gospodăreşti (de
ordine, curăţenie etc);

260
5. Formarea şi exersarea
deprinderilor de igienă personală, a
unor comportamente specifice de
autoservire şi păstrare a sănătăţii;
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile de
autoîngrijire, autogospodărire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodărirea spaţiului
ambiant (locuinţă, curte, grădină).

Tabel IV

AUTONOMIA PERSONALĂ – ÎN MEDIUL AMBIANT


Obiective generale Aria de conţinut
1. Cunoaşterea prin observaţie şi a) Cunoaşterea şi identificarea
acţiuni practice, a elementelor membrilor propriei familii,
privind familia, locuinţa, strada, relaţii de rudenie; poziţia
cartierul, oraşul etc; copilului în familie;
2. Identificarea mediului fizico- b) Relaţii de familie, norme de
geografic şi social de la oraş şi sat; convieţuire şi comportament:
cunoaşterea diferenţelor dintre respect, ajutor, dragoste etc.
mediul urban şi cel rural; c) Pregătirea pentru viaţa de
3. Cunoaşterea principalelor instituţii familie prin activităţi
publice; gospodăreşti în interiorul şi
4. Cunoaşterea şi folosirea corectă a exteriorul locuinţei.
mijloacelor de transport;
5. Respectarea regulilor rutiere, de
circulaţie;
6. Formarea şi exersarea
deprinderilor de a se orienta şi
deplasa corect în mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relaţii
interpersonale, de orientare în
diferite situaţii şi unităţi sociale.

261
Tabel V
AUTONOMIA SOCIALĂ:
Obiecte specifice: Aria de conţinut:
1. Formarea şi exersarea capacităţilor
de autonomie personală în vederea Adaptarea la mediul social:
adaptării la viaţa cotidiană; 1. Cunoaşterea mediului social;
3. Cunoaşterea şi exersarea 2. Autonomia şcolară;
principalelor activităţi umane-muncă, 3. Autonomie în afara clasei şi şcolii;
joc, odihnă etc- cu adaptarea socio- 4.Mijloace de transport;
umană în diferite situaţii; 5. Forme sociale de timpuriu.
2. Formarea deprinderilor de
asumare şi îndeplinirea unor sarcini
legate de autoservire, autonomie
pentru adaptare la viaţa cotidiană.
3.Formarea deprinderilor de asumat
şi îndeplinirea unor sarcini legate de
autoservire, autonomie pentru
adaptarea la viaţa cotidiană;
4.Cunoaşterea, respectarea şi
aplicarea normelor, deprinderilor de
comportare civilizată, de convieţuire
în grupuri de muncă, în familie, în
mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de viaţă
civilizată prin imitarea modelelor
complementare şi implementarea
unor norme vizuale de comportare:
formele de politeţe, adresare etc;
6.Formarea unor trăsături de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesională spiritul
de responsabilitate, stăpânirea de
sine etc.;

262
7.reglarea capacităţilor de cooperare,
colaborare, coordonare cu cel cu
statut social similar deosebit, cu
persoane cunoscute şi necunoscute.

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice: Aria tematică:
1.Formarea deprinderilor de 1. Norme de comportare civilizată;
relaţionare socială; 2. Reacţii de adoptare şi integrare în
2.Stabilirea unor relaţii micro/macrogrupurile sociale: relaţii
interpersonale corecte, diferenţiate în de familie; în grupul şcolar;
funcţie de vârstă, statut, situaţii microgrupul social; relaţii
concrete; interumane;
3.Formarea şi exersarea deprinderilor 3.Relaţii între sexe. Educaţia sexuală;
de comprotare în familie, grădiniţă, 4. Viaţa de familie;
şcoală etc.; 5. Activităţi de socializare.
4. Cunoaşterea şi respectarea
normelor de bună convieţuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaşterea şi exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizată în mijloacele de transport,
instituţii publice;
6. Formarea şi exersarea unor
comportamente adecvate în ocazii
speciale: în vizită, la biserică etc.
Adaptate şi prelucrate după Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283
De reuşita programelor de formare a autonomiei personale şi sociale depinde în
mare măsură succesul procesului de integrare în comunitate şi normalizare a elevului
deficient mintal.

263
CAPITOLUL XX

MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU


COPIII CU DEFICIENŢE SEVERE ŞI ASOCIATE

20.1 ASPECTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE LA ELEVII CU


DEFICIENŢE SEVERE

În sens tradiţional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind ,,programul


de activităţi şcolare în integritatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ,
programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările metodice, obiectivele şi modurile
comportamentale, ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de
predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor”, Manolache A.
(POPOVICI D.V., 1998).
La rândul său, curriculum-ul pentru elevii cu defienţe severe include orice
activitate, în orice situaţie virtuală în care copilul poate fi plasat. Curriculum-ul a fost
definit, mai succint, de către Consiliul Şcolilor 1981 din SUA ca fiind ,,totalitatea

264
experienţelor pe care copilul le primeşte în şcoală şi bagajul de abilităţi cu care fiecare
copil părăseşte şcoala” (Snell E.M., 1983).
Sunt incluse aici, atât ariile specifice ale curriculum-ului şi activităţile
programate care au loc la clasă, cât şi curriculum-ul ascuns, adică toate acele activităţi
care sunt o parte aleatorie a oricărei forme de activitate realizate de copii, care conduce
către un feed-back, adesea inconştient sau neplanificat, din partea colegilor şi adulţilor.
O mare parte din conţinutul curriculum-ului ascuns trebuie definit conştient şi trebuie
să formeze o parte a curriculum-ului de bază din şcolile speciale sau inclusive.
Morgenstern, în 1981, subliniază faptul că, fragmentarea experienţei şi învăţării
este un obstacol major în calea progresului. Aceasta se întâmplă, mai ales, atunci când
experienţele copiilor nu sunt private ca o secvenţă continuă de evenimente aflate în
conexiune (Snell E.M., 1983).
În cazul elevilor cu deficienţe, în funcţie de tipul şi profunzimea acestora,
principalele modalităţi de adaptare curriculară folosite în practică, se referă la :
(Popovici D.V., 1998)
1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot
fi parcurse de către elevii cu deficienţe şi renunţarea la altele, de obicei cele
mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a
putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu deficienţe;
3. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi, care
constă în introducerea elevilor cu deficienţe într-o diversitate de activităţi
individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora;
4. extensia şi simplificarea simultană, strategia mixtă prin care, pe de o parte
copilul cu deficienţe, este introdus într-o serie de activităţi de recuperare
individualizate, suplimentare conţinuturilor de predare-învăţare din
curiculum-ul general;
265
5. elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi întâlnit sub diverse
denumiri, cum ar fi cele de program de învăţare individualizată, plan
educativ personalizat (PET) sau program educativ individualizat (PEI), care
poate prezenta legături vagi sau chiar nici o legătură cu elementele
componente ale curriculum-ului general, destinat copiilor normali.
În general, în cazul copiilor cu deficienţe uşoare şi moderate, în planul
dezvoltării curriculare, are loc o mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte curriculum-ul
acestora se restrânge, iar pe de altă parte, se amplifică prin introducerea unor activităţi
suplimentare, individualizate, destinate recuperării şi compensării deficienţelor
acestora. (Popovici D.V., 1998).
În schimb, în cazul copiilor cu deficienţe severe, de regulă se intervine prin
intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz în parte.
Acest tip de curriculum trebuie să se bazeze, în principal, pe selectarea unor
experienţe educative, care pot determina o modificare structurală din punct de vedere
psihologic a copilului cu deficienţe severe.
Utilizăm aici sintagma de modificare structurală, în accepţiunea dată de
Feuerstein şi Rand, ca reprezentând ,,modificarea care reflectă o schimbare în cursul
previzibil al dezvoltării copilului şi asigură compensarea deficienţelor” (Creţu V.,
2001).
Componente esenţiale ale unui plan individualizat sunt următoarele:
1. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare, participante la program;
2. alegerea strategiilor de evaluare şi reevaluare ce vor fi utilizate pentru
măsurarea eficienţei programului;
3. proiectarea diferitelor categorii de obiective şi fixarea temelor pentru
atingerea acestora;
4. selectarea activităţilor şi metodelor utilizate pentru intervenţie;

266
5. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia şi alţi membri ai comunităţii
(persoane şi instituţii), ce pot contribui la reuşita programului stabilit.
Dintre aceste componente ne vom ocupa, în special, de problematica alcătuirii
diferitelor categorii de obiective care stabilesc, în mod esenţial, cadrul general al
intervenţiei recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu deficienţe severe.
În cadrul obiectivelor educaţiei se afirmă că, este necesar să se determine mai
întâi, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un întreg, înainte de a se organiza
o planificare coerentă a curriculum-ului. În primul rând, aceste obiective trebuie să
considere elevii cu deficienţe severe, ca fiind membri ai societăţii, luând în considerare
caracteristicile dezirabile pentru dezvoltarea lor, cât şi pe cele inacceptabile. În al
doilea rând, obiectivele trebuie să considere elevii deficienţi severi drept fiinţe umane
şi să caute să promoveze pentru fiecare individ, un cât mai mare grad de autonomie şi
independenţă personală şi socială.
Curriculum-ul acestor categorii de elevi implică două abordări:
1. realizarea de programe de învăţare specifică sau individualizate;
2. asigurarea unor experienţe generale într-un context mai larg.
Programele de învăţare individualizate vor fi organizate astfel încât să ajute
copiiii să achiziţioneze deprinderi adecvate capacităţilor lor individuale şi relevante
pentru modurile lor de viaţă, prezente şi viitoare, să elimine sau să reducă
comportamentele care crează obstacole în calea învăţării sau sunt social inacceptabile
şi să minimalizeze eşecurile sau problemele rezultate din dizabilităţile lor. Aceste
programe trebuie structurate cu atenţie şi să se desfăşoare în situaţii de interacţiune de
unul la unul sau pe grupuri mici.
Activităţile pot avea loc în grupuri mai mari, pentru a furniza oportunităţi de
lucru pentru îndeplinirea obiectivelor specifice din programul individual de intervenţie
al copiilor cu deficienţe severe.

267
Experienţele generale vor fi planificate pentru a compensa restricţiile impuse de
deficienţele copiilor, pentru a ajuta recunoaşterea şi înţelegerea mediului înconjurător
şi a diverselor situaţii cu care se întâlnesc şi pentru a oferi posibilităţi de a transfera
învăţarea în activităţi cotidiene obişnuite. Aceste experienţe vor fi mai puţin
structurate, dar vor fi planificate pentru a face parte din curriculum.
Modelul unui curriculum pentru elevii deficienţi sever conţine câteva arii
esenţiale de intervenţie: (Snell E.M., 1983)
1. dezvoltarea fizică;
2. dezvoltarea perceptuală;
3. dezvoltarea intelectuală;
4. dezvoltarea personală/socială.
Modelul curricular folosit va trebui să fie flexibil şi va fi influenţat de o serie de
factori, dintre care cei mai importanţi sunt:
a. posibilităţile de evaluare complexă existente;
b. organizarea şcolii, pe ansamblu şi caracteristicile programului zilnic;
c. resursele disponibile – facilităţi, echipamente, personal;
d. dorinţele părinţilor;
e. preferinţele subiecţilor;
f. cunoştinţele şi experienţele personalului;
g. caracteristicile curriculum-ului şcolar general;
h. specificul comunităţii în care se află instituţia de învăţământ;
i. tipul de şcoală (specială sau inclusivă).
Intevenţia se va concentra, în primul rând, pe cele patru arii majore de
dezvoltare ale copilului cu deficienţe severe, menţionate mai sus.
Prezentăm, în continuare, în mod sintetic, câteva elemente ale teoriei dezvoltării
curriculare pentru copii cu deficienţe severe, elaborată de profesorul Snell E.M., de la
Universitatea din Virginia, pe care se bazează, cu mici variaţii, procesul recuperativ-
268
terapeutic, ce se desfăşoară pentru această categorie de deficienţi în SUA, cu
menţiunea că, acesta se adresează cu precădere celor cu deficienţe mintale severe.
(Snell E.M., 1983).

1. Dezvoltarea fizică
Prin creşterea performanţelor de mişcare, răspunsul copilului la mediu, devine
mai adaptat, facilitând un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii care nu prezintă
anormalităţi fizice evidente, pot avea o gamă foarte restrânsă şi stereotipia de mişcări
spontane, care le limitează capacitatea de a interacţiona şi de a învăţa din mediul
înconjurător.
OBIECTIVELE generale se bazează pe trei aspecte fundamentale –
reabilitarea, compensarea şi funcţionarea.
A) OBIECTIVELE REABILITĂRII sunt:
-prevenirea dezvoltării unor metode anormale de mişcare şi contracararea
disfuncţiilor rezultate din tulburările mişcării;
-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizică, care să-i abiliteze pe
copii să participe la activităţi ce solicită mişcări voluntare.
B) Obiectivele compensatorii sunt:
-furnizarea unor experienţe de mişcare, active sau pasive, care nu le -sunt
accesibile copiilor în mod natural, pentru a încuraja plăcerea activităţii fizice
şi a dezvolta încrederea în mişcare;
-stimularea percepţiei mişcărilor şi a conştiinţei posturale;
-dezvoltarea conştiinţei de sine şi construirea unei imagini corporale realiste
şi a reperezentării adecvate a spaţiului personal.
B) Obiectivele funcţionale se referă, în esenţă, la:

269
- dezvoltarea mişcărilor voluntare orientate către un scop, care cresc
capacitatea copiilor de a-şi controla şi modela propriile activităţi;
-creşterea diferenţei mişcărilor fine şi îmbunătăţirea deprinderilor de
manipulare;
-dezvoltarea mobilităţii şi deprinderilor locomotorii.
Procesul către îndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficienţe
severe, să participe la activităţile din ariile curriculum-ului reducând, în acelaşi timp,
riscul fragmentării experienţelor şi permiţându-le să exercite un anumit grad de control
asupra propriului mediu şi asupra experienţelor personale.
2. Dezvoltarea perceptuală
Dezvoltarea perceptuală implică toate simţurile – văz, auz, tact, gust, miros şi
propriocepţie.
În planificarea obiectivelor globale trebuie avute în vedere numeroase aspecte.
În primul rând, copiii cu deficienţe severe trebuie încurajaţi să-şi folosească toate
simţurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-şi îmbunătăţi eficienţa în achiziţionarea
informaţiei din mediu.
În al doilea rând, ei trebuie încurajaţi să-şi compenseze deficitul într-o arie de
dezvoltare prin creşterea gamei şi sensibilităţii percepţiei în alte arii şi prin integrarea
informaţiei senzoriale achiziţionate. Acest lucru se realizează prin dezvoltarea
compensării de supleanţă.
Obiectivul general constă în dezvoltarea abilităţilor perceptuale, pe cât mai
mult posibil, astfel încât aceşti subiecţi să poată utiliza la maxim cantitatea de
informaţie obţinută din mediu.
Obiectivele adiţionale se referă la:
-promovarea conştiinţei de sine a copiilor în relaţie cu mediul lor de existenţă;

270
-stimularea concentrării către sursa de stimulare şi antrenarea copiilor deficienţi
sever pentru a deveni selectivi în concentrarea atenţiei şi pentru a facilita
dezvoltarea discriminării stimulilor din mediu;
-creşterea sensibilităţii copiilor, prin îmbunătăţirea abilităţii de discriminare a
stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic;
-dezvoltarea reprezentărilor diverselor proprietăţi ale diferitelor stimuli, astfel
încât copiii deficienţi sever să-şi poată forma concepte legate de văz, auz, tact,
gust, miros, mişcare, în funcţie de nivelul de dezvoltare al fiecărui analizator în
parte.
În planificarea curriculum-ului se va acorda importanţă prioritară auzului şi
văzului pentru rolul lor în facilitarea învăţării din alte arii ale curricululum-ului,
evident dacă gradul de afectare al acestor analizatori, permite acest lucru.
3. Dezvoltarea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală este un produs al experienţelor şi proceselor cognitive
ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizează pentru a extrapola semnificaţia
acelor experienţe şi pentru a înţelege mediul. Spre exemplu, copiii cu deficienţe
mintale severe sunt deficitari în ambele aspecte. Natura deficienţei lor le restrânge
accesul la multe situaţii care furnizează experimenţe zilnice pentru alţi copii. Ei au mai
puţine strategii de explorare a mediului şi sunt privaţi de oportunităţile de cunoaştere a
calităţile mediului înconjurător. Aceasta îi impiedică să aprecieze semnificaţia
evenimentelor şi să-şi construiască un model realist al lumii.
A) Obiectivele globale sunt compensarea restricţiei şi fragmentării
experfienţei acestor copii şi încurajarea dezvoltării proceselor
cognitive care îi vor abilita să-şi integreze experienţele şi să
înţeleagă mediul şi societatea în care trăiesc. Numai în acest mod se
poate dezvolta capacitatea lor de adaptare la cerinţele societăţii.

271
B) Obiectivele specifice pot fi:
-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode globale
timpurii de răspuns, de la răspunsuri reflexe şi întâmplătoare până la
acţiuni intenţionate şi orientate spre un scop;
-încurajarea interacţiunii adult-copil deficient şi concentrarea atenţiei
asupra stimulilor externi;
-stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil
în parte pentru a permite introducerea sa în situaţii eficiente de învăţare;
-facilitarea formării conceptelor prin selectarea şi integrarea informaţiei
senzoriale, promovarea utilizării strategiilor de învăţare eficiente şi unui
repertoriu de acţiuni care îl vor abilita pe copil să exploreze şi să
controleze mediul;
-antrenarea capacităţii de a realiza alegerea adecvată şi de a lua deciziile
corecte într-o varietate de situaţii.

4. Dezvoltarea personală şi socială


Cuprinde acele deprinderi şi capacităţi care vor ajuta copiii să devină
participanţi acceptaţi la situaţiile sociale şi care vor încuraja dezvoltarea lor
emoţională. Imaginea de sine pozitivă şi stima de sine depind atât de capacitatea
copiilor de a opera eficient şi de a-şi asuma responsabilităţi pentru ei înşişi, cât şi de
valorizarea activităţilor lor de către ceilalţi.
A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficienţi severi să-şi dezvolte o
imagine de sine pozitivă precum şi deprinderile şi încrederea necesară pentru a deveni
membrii activi în societate.
B B) Obiectivele specifice se referă, în acest caz, la:
- abilitarea copiilor deficienţi pentru a coopera şi participa la activităţi şi a
deveni membrii acceptabili ai grupului;
272
- încurajarea conştientizării nevoilor personale, a preferinţelor şi a capacităţii de
alua decizii şi a-şi asuma responsabilitatea pentru aceasta;
- stimularea copiilor pentru a-şi dezvolta la maxim de independenţa posibilă în
îngrijirea personală, în funcţie de dezabilităţile lor;
- stimularea interacţiunii copiilor cu ceilalţi indivizi, astfel încât, aceştia să facă
parte dintr-un grup şi să poată să se alăture activităţilor care implică schimb
alternativ de roluri şi cooperare cu ceilalţi;
-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care să-i abiliteze pe copii să-şi
exprime propria personalitate şi să ia parte activ la situaţiile sociale.
Practica internaţională a demonstrat faptul că, atingerea acestor obiective pe
diverse arii, se realizează, în cazul copiilor cu deficienţe severe, cu precădere prin
intermediul activităţilor de terapie ocupaţională, din care este alcătuită, de fapt,
structura curriculum-ului de bază.
Stimularea copiilor deficienţi sever, prin activităţi specifice, şi desfăşurarea lor
într-o perioadă optimă, acceptată de copil, necesita o planificare atentă, răbdare şi
sensibilitate din partea fiecărui specialist implicat din şcoala specială sau inclusivă.

20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru copii cu


deficienţe severe şi asociate

Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu


subcomponentele sale.
Componentele curriculum-ului de bază sunt: (Snell E.M., 1983):
-Mişcare;
-Deprinderi motorii – perceptive;
-Formarea conştiinţei senzoriale;
-Deprinderi cognitive;
273
-Comunicare;
-Asigurarea autonomiei personale.

După ce curriculum-ul de bază şi componentele sale au fost clar definite, vor fi


formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei în raport cu scalele
normale de dezvoltare. Kiernan ’81 avertizează însă că modelul de dezvoltare al
copiilor cu deficienţe multiple poate să nu fie asemănător curbei de dezvoltare
normale. (Snell E.M. 1983)
Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub forma
obiectivelor comportamentale dar care urmăreşte o secvenţă de dezvoltare este adesea
mai folositor, atât pentru urmărirea progresului cât şi pentru sugerarea pasului următor
în învăţare.
Obiectivele care nu sunt formulate în termeni comportamentali, dar care
definesc experienţe care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Acestea
sunt esenţiale atunci când sunt destinate să suplinească carenţele experienţiale ale
copiilor datorate dizabilităţilor, precum şi atunci când sunt formulate pentru a dezvolta
la copil înţelegerea mediului şi a propriei persoane. Muzica, arta, drama, jocul şi
multe alte activităţi sunt compatibile cu abordarea demonstrativă specifică terapiei
ocupaţionale.
Ariile curriculum-ului se identifică ca un întreg direcţionat către: starea fizică,
mintală şi afectivă a copilului; caracteristicile şi nevoile sale unice ca individ precum şi
către standardele de comportament solicitate ca membrii ai societăţii.

Planificarea programelor individuale


O dată stabilită structura curriculum-ului şi conţinutul sau în mare pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din
cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate pentru fiecare copil.
274
Pe baza unor componente ale curriculum-ului şi conţinutului său, pot fi realizate
programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive de dezvoltare
din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate pentru fiecare copil.
Consultarea cu părinţii şi educatorii este foarte importantă în acest stadiu şi
trebuie avute în vedere dorinţele acestora. Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie
şi Coxon indică câteva arii de interes general pentru părinţi: limbaj şi comunicare,
dezvoltare motorie generale şi fină, rezolvarea tulburărilor de comportament şi
abilitatea de a se bucura de activităţile recreative. Este indicată participarea părinţilor
la realizare programelor individuale pentru a aprecia relevanţa deprinderilor învăţate în
şcoală pentru viaţa de acasă a acestor copii. Snell E.M. (1983)
Înainte de toate acestea trebuie realizată o evaluare preliminară pentru a se
defini modul de funcţionare al fiecărui copil, încercarea de a previziona un posibil
progres, indicarea ariilor prioritare pentru învăţare şi furnizarea unei baze de la care să
se pornească în elaborarea programelor individuale după care să poată fi evaluat
progresul copilului.
Evaluarea şi programarea
Evaluarea a fost definită ca fiind activitatea de măsurare a nivelului de
dezvoltare, de cunoştinţe cu privire la comportamentul, abilităţile şi atitudinile
copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperării acestuia. Aceasta defineşte
punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului.
Kiernan a sugerat 4 paşi pentru stabilirea unei baze pentru deciderea
priorităţilor urgente în învăţare: (Snell E.M., 1983)
1) În primul rând trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum ar fi
problemele de comportament ale copiilor sau deficienţele lor fizice şi senzoriale.
2) În al doilea rând, trebuie identificate nevoile şi preferinţele copiilor pentru a
le folosi drept recompense în timpul învăţării.

275
3) În al treilea rând, trebuie evaluate nivelurile de socializare şi de comunicare
ale copiilor. Până când o anumită formă de comunicare nu este stabilită între adult şi
copil, acesta din urmă s-ar putea să nu fie capabil să răspundă la solicitările pentru
acţiune ale adultului.
4) În final se evaluează activitatea spontană a copiilor şi coordonarea senzorio-
motorie. Este important de notat aici nivelul activităţii, dacă este voluntară sau
aleatorie, precum şi factorii care motivează activitatea. Acest element va demonstra
dacă copii au abilităţile exploratorii necesare pentru a afla informaţii din mediul lor în
mod spontan, sau dacă programul trebuie să introducă antrenarea în achiziţionarea
acestor deprinderi. Este de asemenea important să se observe achiziţiile copilului în
domeniul deprinderiilor de autonomie personală, notând dacă acestea se află la nivelul
cerut de exercitare a deprinderilor de autoservire sau dacă se află la nivelul de indicare
a nevoii de sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptând suportul oferit de
educatori.
Leeming, Swann, Coupe şi Mittler ’79 descriu trei categorii de observaţii:
observaţia generală de la distanţă a interacţiunii copilului cu mediul; observaţia
specifică a aspectelor de detaliu din comportamentul copilului; intervenţia –
observaţie realizată atunci când se observă răspunsul copilului la o acţiune a adultului.
Rezultatele observaţiei descriu modul în care fiecare copil operează şi barierele majore
de învăţare din fiecare arie comportamentală pe care acesta le prezintă. (Snell E.M.,
1983)
După aplicarea metodei observaţiei va rezulta un prim profil psihologic sumar
al copilului. Profilul iniţial va arăta unde este necesară o evaluare mai aprofundată
înainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita ajutorul specialiştilor
într-o anume arie de deficienţă pentru o evaluare mai detaliată din perspectivă
interdisciplinară. Mulţi copii cu deficienţe asociate au un control voluntar minmal al
mişcărilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei se mişcă necoordonat sau sunt imobili.
276
În ambele cazuri este dificilă formarea unei imagini adecvate despre reacţiile
conştiente ale copilului faţă de influenţele din mediu doar printr-o observaţie generală.
Adesea este necesară înregistrarea fiecărui răspuns la o gamă diversă de stimuli
prezentaţi într-o situaţie structurată, înainte ca orice model consecvent de răspuns să
poată fi detectat. Înregistrările video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor şi
se folosesc pe scară largă în ţările occidentale.
O dată completat profilul iniţial se vor identifica ariile de prioritate pentru
învăţare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale
Terapiei Ocupaţioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi în zona de deficit maxim,
fie în zona în care acesta demonstrează cel mai mare potenţial de progres. Obiectivele
vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a
asigura un program echilibrat şi a evita fragmentarea experienţei. Se vor utiliza
activităţile specifice domeniilor Terapiei Ocupaţionale. Se vor selecta apoi obiectivele
pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum.
Vor fi formulate apoi obiectivele de învăţare pentru fiecare program individual
dar şi condiţiile şi criteriile pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite în detaliu
pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activităţile pentru atingerea
performanţelor proiectate.
Activităţile se realizează sub forma individuală prin interacţiunea terapeut –
subiect ca de exemplu: antrenarea atenţiei, dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau
folosirea mijloacelor electronice; ori în grup într-un mod mai flexibil: şedinţe de
pregătire a mesei, folosirea liberă a materialelor de joc, asigurarea igienei personale,
autoservirii şi îngrijirea locuinţei.
În concluzie, aşa cum rezultă din cele prezentate structura curriculum-ului de
bază pentru copii cu deficienţe mintale severe şi asociate se bazează pe activităţi
predominant practice realizate cu metodologia specifică terapiei ocupaţionale adaptată
la nevoile caracteristice ale acestor subiecţi şi realizate într-o perioadă lungă de timp.
277
ANEXE

278
ANEXA A

FIŞĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI ERGOTERAPIE


PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model-
1. Numele şi prenumele …………………………………….
2. Vârsta ……………….
3 3. Numele şi prenumele ……………………………………
4 4. Invaliditatea ……………………………………………..
Data

Elemente Elemente
caracteristice ale caracteristice ale
PARTICULARITĂŢI ALE STĂRII Felul comportamentului în comportamentului
PREZENTE Muncii muncă a deficientului general şi stării
intal psihice a
deficientului
STAREA PSIHICĂ

RITM

CALITATE

ATITUDINEA FAŢĂ DE MUNCĂ

ALTE MĂSURI TERAPEUTICE


STAREA FIZICĂ

MUNCA RECOMANDATĂ

DOZAREA EFORTULUI ÎN MUNCĂ

MODIFICĂRILE SUB INFLUENŢA


ERGOTERAPIEI ŞI T.O.
(INDICAŢII GENERALE)

Adaptată după Popescu Al. (1994)

279
ANEXA B
(model prelucrat după Dewhurst – Moddock Olivea, în ,,Terapia prin sunete”, Ed.
Teora, Bucureşti, 1998):
Nota do re mi fa sol la si
Simţul Miros Gust Văz Pipăit Auz Intuiţie -
Părţi ale Oase, muşchi, Fluidele din Nervii şi Inima şi Faringele şi Toate Echilibru în
şale, nervul corp, rinichii şi energia plămânii, gâtul, sângele şi simţurile, sânge şi în
trupului sciatic, şolduri, vezica urinară, musculară, umerii, braţele, circulaţia, reacţii fluidele din
fese, colonul sistemul ficatul şi mâinile, glanda coloana musculare, corp al
descendent, limfatic, intestinele, pituitară şi alte vertebrală şi reglare şi sodiului şi
coapse şi sistemul plexul solar, glande cu sistemul nervos, coordonare, potasiului,
gambe, laba reproducător, splina, secreţie internă, metabolismul şi durere şi calciului şi
piciorului, depuneri de rinichii, sistemul regalarea controlul fosforului,
prostată, sânge, grăsime, piele; regenerarea imunitar, temperaturii, durerii, fierului,
hemoglobină; leagă energiile celulară; procesele de urechile, afecţiuni iodului şi altor
corectarea fizice şi mintale stimularea reglare sistemului ale sângelui minerale;
pierderii activităţii automată, cum imunitar, stimulator al
egocentrictităţii intelectuale ar fi reînnoirea splinei şi
transpiraţia; ţesuturilor; favorizant al
antiseptic stimulează meditaţiei
natural, având exteriorizarea
şi efect de sentimentelor.
linişte a
emoţiilor
Terapie Circulaţie Astm, bronşită, Constipaţie, Guturai şi Lringită, Toate Nevralgie,
proastă, anemie gută, pietre la indigestie, alergii, răceli la amigdalită şi afecţiunile crampe şi
eficientă feriprivă, şi alte vezica biliară, flatulenţă, cap, traume şi infecţii ale nervoase, dureri
pentru afecţiuni ale obezitate, afecţiuni ale şocuri, colici, sângelui, dureri convulsii, inflamatorii,
sângelui, purificarea şi ficatului şi epuizare, de cap, absesii, dezechilibru
paralizie, îndepărtarea gastrointestin ulcere, afecţiuni ale dereglări glandular,
umflarea toxinelor şi ale, tuse, somnolenţă, ochilor, boli ale ale deficienţe
gleznelor şi compuşilor dureri de cap, iritabilitate, pielii şi echilibrului imunitare,
răcirea otrăvitori, stare precară tensiune mâncărimi, , sângerări probleme ale
picioarelor, letargie şi apatie a pielii, ridicată, dureri vomă, spasme excesive, metabolismulu
lumbago, apatie, de spate, piele musculare, dificultăţi i vitaminelor,
înţepenirea plictiseală, uscată dureri de guşă, dereglări
încheieturilor, dureri de cap menstruale, respiraţie, nervoase;
constipaţie sau febră; centr de umflături şi refacerea
diaree, atenţie şi paralizie, respectului de
dificultăţi de calmului pecingine; sine
urinare, efecte
melancolie sedative
Reflexe Colon, gât, Sâni,organele Cap, ochi, Rinichi şi Sistemul Osul sacru Întregul trup
genunchi, nas reproducătoare, plexul solar, glande reproducător, (la baza
la zona, zona suprarenale, salivă, păr coloanei)
perineului, ombilicală, umeri, umeri,
picioare, limbă coapse piept, colon,
gambe

280
ANEXA C

Schiţa de program personalizat de terapie ocupaţională pentru dezvoltarea


autonomiei personale şi sociale la şcolarii mici deficienţi mintal din centrele de
plasament (preluat după Popovici D.V. –Studiu în Rev. Societate şi Handicap,
Nr.2/2004)

Proiect de activitate

Integrarea este o acţiune ce se exercită asupra persoanei, ce implică o continuă


transformare şi restructurare a potenţialului, a însuşirilor individuale (nu un simplu act
extern). Atât în psihologie, cât şi în pedagogie, educaţia este chemată să asigure în
primul rând dezvoltarea globală, integrală a individului ce se integrează într-o societate
dinamică. Practica psihopedagogică consideră integrarea ca o necesitate obiectivă a
vieţii oricărei colectivităţi; ca o succesiune de activităţi prin care individul îşi
armonizează conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă; ca una din
problemele majore ale vieţii sociale, ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor
mecanismelor necesare unei vieţi colective. Din punct de vedere psihopedagogic,
integrarea poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.
Experienţa din ţara noastră şi din alte ţări a demostrat că, în cazul
instituţionalizării, copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării psihice,
fizice şi sociale. De aceea, tendinţa la ora actuală în România o reprezintă
normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale, prin integrarea lor şcolară,
socială şi profesională.

281
Baza intervenţiei o constituie planul de servicii personalizat şi programul de
intervenţie personalizat.
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea şi coordonarea
serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi calităţii
serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului. PSP constituie un
ansamblu de scopuri fixate de o echipă interdisciplinară. Aceasta trebuie să acţioneze
o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului
în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile
interioare. Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinţelor individului, ţinând
cont de contextul familial şi de mediul său de viaţă. De asemenea, permite planificarea
şi coordonarea resurselor şi a serviciilor personalizate. El implică un proces continuu,
revizuit şi modificat periodic. Scopul final al PSP este de a răspunde cerinţelor
individului penntru a asigura dezvoltarea sa, menţinerea şi îmbunătăţirea autonomiei şi
favorizarea integrării sociale (I. Muşu, 2000).
,,Funcţiile PSP sunt următoarele:
• stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie cu forţele
şi potenţialul său;
• definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervenţiilor asupra
individului, a familiei sau a mediului, în timp;
• definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor disponibile
până la atingerea scopurilor privind dezvoltarea şi învăţarea;
• stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
• promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea calităţii
serviciilor folosite” (I. Muşu, p. 113)
,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare şi
coordonare, ca şi planul de servicii personalizat (PSP). Amândouă fac ca individul să

282
aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale; asigură continuitatea,
complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele sale cerinţe. PEP
constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai
mulţi membri ai echipei care ţşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării
scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă.
Programul educativ personalizat trebuie să specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata intervenţiei;
4. modul de revizuire a planului după 90 de zile.
Ca urmare, programul educativ personalizat şi planul serviciilor personalizat
sunt două instrumente diferite, ele având funcţii diferite. În timp ce planul de servicii
fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor
globale ale individului, programul educativ precizează modalităţile de intervenţie, prin
care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea
ansamblului cerinţelor individului, câmpul său de aplicare este foarte larg. Câmpul de
aplicare a programului efectiv se limitează la un singur scop de dezvoltare şi învăţare a
acestuia” .(I. Muşu, p. 121)
Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament să
ducă o viaţă normală, cât mai apropiată de cea a semenilor lor care au familii. Prin
programul nostru dorim să compensăm, pe cât posibil, lipsa unei familii originare. În
Legea învăţământului, cap. VII, art. 48, alineat 4 se menţionează: ,,Inspectoratele
şcolare pot înfiinţa şi organiza, cu acordul Ministerului Învăţământului, case de copii
de tip familial”. Acest lucru, în perspectivă, se poate realiza fie prin transformarea
unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nouă. Deoarece aceasta este temă de
perspectivă, nu vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr de zece copii
cu deficienţă mintală într-un program de educaţie.
283
În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei
personale şi sociale. Evaluarea activităţii are ca scop consolidarea, generalizarea şi
extinderea acţiunii de socializare şi normalizare a vieţii copiilor în vederea integrării
lor. Pentru ca activitatea proiectului să se desfăşoare în condiţii optime şi pentru ca
rezultatele să fie viabile, trebuie constituită o echipă fără de care realizarea acestui
proiect nu va fi posibilă. Echipa de proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse
umane: cadre didactice (care lucrează cu copiii), logoped, psihologul şcolar (al casei
de copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze, copilul cu deficienţă mintală, deci
cu cerinţe educaţionale speciale, va beneficia de programe educaţionale care să
asigure, în primul rând, terapia, recuperarea, facilitând astfel adaptarea şi integrarea
socială de care are nevoie ca membru al societăţii în care trăieşte. Terapia, recuperarea,
abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei
personale şi sociale a copiilor cu cerinţe speciale.
În acest sens, remarcăm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis- Analiza
Deprinderilor de Învăţare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale cu privire la
planificarea curriculară şi testarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. ,,
Materialele constau în 122 de obiective de predare, selectare cu grijă şi precis
formulate, pentru: aritmetică, scriere, formarea deprinderilor de independenţă (sau
autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii şi vorbirii” (M. Ainscow şi
D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experienţa a arătat că gama deprinderilor acoperite de
aceste obiective este cea mai potrivită pentru copiii din creşă, grădiniţă şi ciclul primar
de şcolarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activităţi de
intervenţie specială (educaţie, instrucţie, recuperare, integrare), care conduc la
dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei sociale. Scopul
integrării îl reprezintă valorificarea maximală a potenţialului psihofizic al copilului şi
284
pregătirea pentru inserţia socioprofesională. Aceasta face ca metodologia educativ-
recuperativă să vizeze:
1. dobândirea de comportamente cognitive, afective, motivaţionale, verbale,
acţionale pe măsura posibilităţilor psihoindividuale;
2. schimbarea atitudinii societăţii faţă de persoana cu tulburări de dezvoltare, în
cazul nostru datorate carenţei afective şi a mediului prea puţin propice dezvoltării
psihice, fizice şi sociale.

Structura programului general de autonomie personală şi socială


(coordonat şi executat de psihopedagog)

Obiective generale
1. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la maturitatea
psihosocială.
2. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor care să
consolideze autonomia personală.
3. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-I permită adaptări
interpersonale şi intrapersonale.
4. Consolidarea capacităţii de a se detaşa, de a căpăta independenţa în contextul mediului
înconjurător, reprezentând echilibru, maturitate, stabilitate, rezistenţă la dificultăţi,
dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi integrare socială.
5. Perceperea corectă, obiectivă, mai exactă a propriei persoane.
6. Acceptare de sine şi a altora.
7. Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de sine în
manifestările anumitor impulsuri emoţionale.
8. Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi
sentimente.
285
9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate şi respect pentru alte persoane în
contexte sociale diferite.
10. Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul,
autoconducerea (conduita independentă).
11. Stimularea curiozităţii şi interesului de a cunoaşte mediul mediul fizico-
geografic şi cel socio-uman, cu relaţiile sociale specifice.

Formarea autonomiei personale


A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personală – sănătatea,
îmbrăcămintea, încălţămintea, hrana, bucătăria, vesela – tacâmurile, locuinţa);
B. Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia,
pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti).

Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea


A. Autonomia socială (obiective specifice: cunoaşterea mediului social,
autonomia şcolară, autonomia în afara clasei şi a şcolii, mijloace de transport,
forme sociale ale timpului, autonomie în manipularea financiară);
B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de
comportare civilizată, relaţii de adaptare – integrare în micro- şi macropgrupurile
sociale, relaţii între sexe – educaţie sexuală, viaţa de familie, activităţi de
socializare).

Planul programului general de autonomie personală şi socială (APS)


Activităţi de educaţie şi compensare
Nr. de activităţi pe
săptămână
Formarea autonomiei personale 2
286
Autonomia socială. Integrarea socială 2
– socializarea
PES 6

• O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi; două activităţi pe săptămână


înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi. Primele două
activităţi de educaţie şi compensare se desfăşoară frontal, adică în acest proces
sunt implicaţi simultan cei 10 copiii cuprinşi în proiect, chiar dacă ei provin
iniţial din grupe diferite.
• Cele 6 activităţi PES/ săptămână înseamnă desfăşurarea activităţii timp de 3
ore/zi, pentru două zile. În timpul celor 3 ore vor avea loc activităţi de terapie
individuală / de grup mic (când este cazul).

Formarea autonomiei personale


Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)
1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2
A Autoservire 11 11 22
B Autonomia personală în 11 11 22
mediul ambiant
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activităţi 24 24 48

Autonomia socială. Integrarea socială - socializarea


Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)
1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2
A Autonomia socială 11 11 22
B Comportamentul 11 11 22
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activităţi 24 24 48

287
Schiţa programului educativ personalizat – componentă a PSP
Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerinţe educative
speciale şi trebuie să aibă următoarele componente:
1 Referinţe despre nivelul actual al performanţelor copilului;
2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil;
3.Obiective instrucţionale de scurtă durată;
4.Servicii de educaţie specială care trebuie oferite;
5.Data la care a început programul şi când s-a terminat;
6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele
instrucţionale au fost sau nu îndeplinite.

Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă şi o


evaluare pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă, pe baza căreia să se
conceapă un program de compensare-recuperare a copilului. Psihodiagnoza care se va
face ne va ajuta să înţelegem mai bine problemele copilului şi să-l includem într-un
program de terapie de grup şi individuală. Pentru realizarea unei psihodiagnoze
diferenţiale se vor corela şi analiza datele obţinute în urma efectuării unei
psihodiagnoze etiologice şi a unei psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul
nostru urmărim atingerea obiectivului final care este socializarea şi integrarea socială
a copiilor instituţionalizaţi, metodele folosite vor fi:

1. Psihodiagnoza etiologică
• Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluţiei subiectului şi al
momentelor mai importante din viaţa sa. În acest sens, vor avea loc discuţii
cu cei din anturajul copilului, cu personalul care îl are în îngrijire şi, unde
este cazul, se vor avea în vedere propriile relatări; se vor consulta de

288
asemenea caietele de observaţie ale educatorilor şi fişele medicale ale
copiilor.
• Analiza mediului de viaţă: se va folosi harta de evaluare progresivă a
dezvoltării sociale.
• Analiza produselor activităţii: se raportează la nivelul de pregătire a
subiecţilor, la stadiul formării deprinderilor şi obişnuiţelor în diferite forme
de activitate, la metodologia corectiv-recuperativă adaptată în educaţia
specială. Aceste produse ale activităţii pot constitui nu numai mijloace de
cunoaştere, dar şi psihodiagnoza (este şi cazul desenului, al produsului
grafic în general).

2. Psihodiagnoza de stare
• Observaţia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la
comportamentul copilului, caracteristicile şi evoluţia lor psihică, formarea
deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale, acumularea de
cunoştinţe şi de experienţe cooperative pentru inserţia socio-profesională. Se
notează sub formă de protocoale datele rezultate pe care le vom prelucra
ulterior; se apelează pe cât posibil mijloace tehnice de înregistrare. Subiectul
nu trebuie să ştie că este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul
cu unele modalităţi neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor
la variabile neprevăzute. Pentru această metodă se vor folosi datele obţinute
(prin observaţie) în cadrul activităţilor de formare.
• Teste de inteligenţă (în cazul în care nu există date la psihologul din centru
se vor aplica testul Raven şi testul Binet-Simon);
• Teste de aptitudini: vor urmări diferitele aptitudini ale copilului: desen,
muzică etc.

289
• Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul Eysenck
(de temperament), testul MA (pentru maturizarea afectivă).
3. Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare de
cunoştinţe axate pe problematica urmărită.
4. Evaluarea fiecărei secvenţe educaţionale după desfăşurarea acesteia pentru a
se putea revizui programul de intervenţie dacă este cazul. (Obligatoriu se vor
realiza minim două evaluări anuale, câte una pentru fiecare trimestru.)

Schiţa de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la elevii


cu deficienţă mintală uşoară din centrele de plasament

săpt/ mod bloc Obiective Subiect Strategii materiale scop


ziua ul (cont) specifice concret didactice
I1 A.P. evaluare
iniţială
2 A.S evaluare
iniţială
A. corpul copilul va face părţile jocul; se arată cartonaşe încurajează
Pa omenesc o activitate cu corpului copilului cu imagini integrarea
partea corpului imagini ale ale părţilor senzorială,
arătată în corpului; se corpului conştiinţa
imagine încurajează corpului
să se
gândească şi
la alte acţiuni
II 1 ce se pot face
cu segmentul
respectiv

290
A.Sa cunoaştere copilul va magazin se discută în pantofi îmbunătăţeşte
a mediului alege şi va ul de grup despre pentru judecata
social cumpăra pantofi funcţionalităţ diferite cauză-efect;
pantofi, în ile pantofilor scopuri creşte
funcţie de şi despre (sport, înţelegerea
nevoi folosirea lor sandale, rolurilor
în funcţie de papuci oamenilor
situaţii etc.)
A. familia copilul va povestea se arată fotografii însuşirea
Pb formula cel fotografi similarităţile cu diferiţi conceptelor
puţin două ei şi diferenţele oameni în legate de
roluri ale dintre rolurile diferite familie
2 persoanei din copiilor şi poziţii
imagine adulţilor sociale
A.Sb norme de va imita fii în grup; se cooperare cu
comportar profesorul profesor alege câte un adulţii, să
e civilizată dând copil şi este urmeze
instrucţiuni rugat să dea instrucţiuni
altor copii diferite
instrucţiuni
după model
A.Pa igiena copilul îşi va la baie joc: copiii seobiecte de
personală dezvolta pregătesc să uz
deprinderile de meargă la o personal
III 1 autoîngrijire petrecere (piepten,
oglindă)
A.Sa autonomie copilul va oraşul se lasă la joc lego, încurajează
în afara desena/ nostru alegerea culori, coli rezolvarea
clasei construi un copilului ce de hârtie creativă de
peisaj care va desena sau probleme;
redă cele construi creşte
văzute în afara (case, sentimentele
casei restaurante, de
spitale, ) apartenenţă la
grup şi
spiritul
comunitar

291
A.Pb familia copilul va poveste
se alege o flannel îmbunătăţeşte
participa în pe povestioară board şi asociaţiile
procesul de flanelogr
cu câteva materiale vizuale şi
relatare a af personaje de aşezat creşte
povestirii principale (se pe el sentimentul
pot folosi apartenenţei
animale); se la grup
2 spune
povestea şi se
pun copiii să
aşeze
materialele
pe măsură ce
vorbeşti
despre ele
A.Sb norme de copilul va picta să pictăm discuţie încurajează
comportar un desen care un despre creativitatea
e civilizată descoperă un sentimen sentiment; se şi exprimarea
sentiment t vorbeşte sentimentelor
despre a fi
fericit, trist,
speriat şi
furios; copiii
se gândesc la
situaţii
imagnare sau
adevărate
când au
apărut aceste
sentimente;
poveste
despre
sentimente;
copilul alege
sentimentul
pe care îl
pictează

292
A. igiena copilul va haine de copiii vor articole de îmbunătăţeşte
Pa personală conştientiza sezon sorta hainele vestimenta deprinderile
folosirea sau imaginile ţie şi de
IV 1 adecvată a în funcţie de imaginile supravieţuire,
hainelor în sezon lor vocabularul
funcţie de
anotimp
A. mijloace copilul va călătoriamaşină, diferite creşte
Sa de compara barcă, avion; maşini, înţelegerea,
transport caracteristicile se vorbeşte bărci, încurajează
fiecărui mod despre avioane, creativitatea
de a călători caracteristicil trenuri
e lor şi se fac
comparaţii
A.Pb familia copilul va picnic se plănuieşte pătură, coş creşte
. vorbi despre ce un un picnic; pentru sentimentul
va lua fiecare se discută mâncare, apartenenţei
la picnic; despre ce se vase, la grup
activităţi va lua pentru mâncare
gospodăreşti acel picnic:
farfurii,
2 pahare,
mâncare etc.
A.Sb adaptarea copilul va şti roluri discuţie de flannel însuşirea
. în grup cel puţin două grup despre board şi conceptelor
din rolurile rolurile figuri: despre
fiecărui copilului; se băieţi, familie
membru al explică roluri fete,
unei familii ca: frate/soră, bărbaţi,
fiică/fiu, femei,
băiat/fată, văr bătrâni
etc.
A.Pa îmbrăcămi copilul se va îmbracă- copiii sunt haine: îmbunătăţeşte
nte îmbrăca cu te şi încurajaţi să- rochie, limbajul
ceva şi va spune şi aleagă cămăşi, expresiv,
V1 spune unde va hainele dar să pantaloni, sentimentele
merge şi de ce se gândească şorturi, de
s-a îmbrăcat unde ar putea eşarfe, apartenenţă la
astfel merge pălărie, grup,
îmbrăcaţi mănuşi, gândirea
astfel pijama, bazată pe
pulover, cauză-efect
pantofi

293
A.Sa mijloace va şti cum să
de se poarte în
transport mijloacele de
transport
A.Pb familie copilul va face joc de zi se vorbeşte materiale Îmbunătăţeşte
o serie de despre pentru secvenţierea
activităţi care perioadele activităţi deprinderilor,
2 au loc în zilei şi de care au loc îmbunătăţeşte
timpul zilei activităţile în cameră, conceptul de
care au loc bucătărie, timp
atunco; copiii baie,
vor juca camera de
diferite roluri zi
A.Sb adaptarea relaţii în spune ce după ce îmbunătăţeşte
în grup grupul şcolar; simţi copiii au cooperarea cu
copilul va discutat perechea,
împărtăţi un despre exprimarea
sentiment cu sentimente şi sentimentelor
colegii lui expresii, sunt , sentimentul
puşi să-şi apartenenţei
împărtăşeasc la grup
ă sentimentul
cu alţi copii.
Ex: dragoste-
se
îmbrăţişează
A.Pa îmbrăcămi hainele şi
VI 1 nte vremea
A.Sa mijloace copilul va semne de povestire, Îmbunătăţeşte
de verbaliza circulaţie semne de deprinderile
transport corect ca circulaţie de
răspuns la supravieţuire
semnul care i
se arată
A.Pb familie Copilul va copiii vor fi
putea să-şi puşi în
2 spele obiectele situaţia de a
de uz personal spăla câteva
obiecte
A.Sb relaţii în dezvoltarea copiii vor
microgrup sentimentului alege şi
ul social de participa la
independenţă un spectacol

294
A.Pa încălţămin va identifica şi magazin
tea denumi corect ul de
VII 1 diferitele tipuri pantofi
de încălţăminte
A.Sa forme Vor înţelege joc de zi
sociale ale intervalele şi
timpului regimul zilelor
săptămânii; se
vor putea
orienta în timp
A.Pb familia vor înţelege copiii vor albie, apă,
activitatea de spăla detergent
2 curăţenie geamurile special
A.Sb relaţii vor dobândi ecusonul când un copil
interuman sentimentul este ,,el”,
e apartenenţei la atunci
grup încearcă să
îmbrăţişeze
un copil
VIII 1 A.Pa încălţămin copiii vor şti concurs cremă,
tea să-şi cureţe cârpe,
încălţămintea perie
A.A forme copiii vor calendare,
a speciale înţelege explicaţii
ale semnificaţia pe bază de
timpului diferitelor zile poveşti şi
imagini
A.Pb familie vor înţelege copiii vor
activitatea de şterge praful
2
curăţenie
A.Sb relaţii între aprofundarea pictura îşi vor trasa pensule, creşte
sexe cunoaşterii rupestră siluetele pe creioane, conştiinţa
propriului corp coli mari de foarfece, corporală şi
hârtie şi vor vopsea, diferenţele
picta propria coli de individuale
propria hârtie
siluetă; se vor
arăta
asemănările
şi diferenţele
dintre fiecare

295
IX 1 A.Pa hrana vor înţelege şi săculeţul se pun în sac sac, îmbunătăţeşte
vor şti să fermecat mai multe legume, discriminarea
denumească şi produse; fructe, alte tactilă şi
să grupeze copilul pipăie obiecte coordonarea
corect şi spune ce motorie
produsele este, extrage
alimentare obiectul şi tot
aşa până când
se grupează
obiectele pe
diferite
categorii
A.Sa forme vor înţelege vor picta hârtie,
sociale ale anotimpurile şi anotimpurile acuarele,
timpului momentele aşa cum le pensule
principale ale văd ei
timpului în
perioada
respectivă
A.Pb familie vor putea roluri
2 aplica cele
învăţate despre
rolurile
membrilor
familiei
A.Sb educaţie vor cunoaşte broşuri,
sexuală diferite boli cu imagini
transmitere
sexuală şi
efectele lor
A.Pa hrana copilul va forme de se aleg câteva diferite îmbunătăţeşte
identifica mâncare meniuri; legume, discriminarea
X1 mâncarea în copilul ia cuţit, gustativă şi
diferite forme contact cu răzătoare, judecata
mâncarea zdrobitor cauză-efect
înainte şi
după
preparare
A.Sa activităţi copilul va şti la muzeu se va vizita
de să se comporte un muzeu
socializare decent în (ex. Muzeul
diferite Antipa)
circumstanţe

296
A.Pb familie va şti să vom cultiva seminţe,
2 gospodărească împreună ghiveci,
spaţiul locativ plante pământ
A.Sb autonomie copiii vor la se cărţi, Îmbunătăţeşte
în pretinde că librărie amenajează o ,,bani”, apartenenţa la
manipular vând/cumpără librărie cu sacoşe, grup,
ea cărţi cărţi pentru registru de limbajul
financiară copii care vor cumpărări expresiv,
fi grupate rolurile
după sociale
imaginea de
pe copertă
(animale,
oameni etc.);
se
încurajează
copiii să
răsfoiască
cărţile şi să
aleagă

297
XI 1 A.Pa hrana copilul va bulgări se scrie reţete miere, îmbunătăţeşte
putea să facă o de pe o coală cremă conceptele de
reţetă cereale mare de Finetti, măsurat,
hârtie fulgi de integrarea
porumb, senzorială şi
ceşti de cooperarea
măsurat, între parteneri
vas mare
şi mic,
lingură de
mestecat
A.Sa cunoaştere copilul a la doctor joc dramatic ustensile
a mediului înţeles rolul medicale,
social oamenilor halat
2 A.Pb familie va şti să-şi cel mai Copilul, în Exprimă
cultive bun/rău cadrul sentimente
emoţoole grupului, va
vorbi despre
evenimentele
bune sau rele
care s-au
petrecut cu el
cu o zi
înainte
A.Sb activităţi vizionări de
de filme
activizare

298
XII 1 A.Pa bucătărie Vor aşeza
şi tacâmuri masa şi vor
avea musafiri
la masă
A.Sa mediu vor arăta două SUA joc dramatic impresii, Sensibilizare
social asemănări/deos ghid de faţă de alte
ebiri între călătorie, culturi,
locurile unde cărţi cu limbaj
vor sta şi locul imagini, expresiv
din piesă discuri
2 A.Pb familie
A.Sb activităţi proiectarea
de proprie a
socializare timpului liber

Legenda:
A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personală în mediul
ambiant.
A.S- Autonomia socială. Integrarea socială / socializare: a) autonomia socială; b)
comportament social

Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din clasele I-
IV specific micii şcolarităţi, eventual selectându-se pachete de obiective pentru fiecare
clasă în funcţie de progresul fiecărui elev în parte. Este recomandat ca fiecare şcolar
mic cu deficienţă mintală să aibă propriul său P.E.P. în acest domeniu.

ANEXA D

299
PROIECTUL ÎN ART-TERAPIE / Structura
(RODRIGUEZ şi TROLL – 2000)

Preluat după PREDA V. –TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTICĂ


Presa universitară clujeană –Cluj Napoca, 2000

Rezidă dintr-o succesiune de răspunsuri la următoarele întrebări:


1) Cu cine se realizează proiectul terapeutic ?
a) Care este grupul ţintă, ce tip de clienţi sunt cuprinşi în şedinţele de art-
terapie?
b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecţilor (vârstă, sex, interese
patologice)?
c) Se impune prezenţa unui co-terapeut sau a unui membru al echipei
instituţionale?

2) Care sunt obiectivele ?


-pentru client;
-pentru terapeut;
-pentru co-terapeut;
-pentru cel care prescrie şedinţele de art-terapie;
-pentru instituţie.
3) Cum se înscrie proiectul într-un cadru mai larg al abordării terapeutice?
-care este cadrul instituţional care-l susţine?
-cu ce echipă se lucrează?
-definirea locului proiectului de art-terapie în cadrul muncii în echipă (în
interiorul sau exteriorul echipei)?
-care este poziţia art-terapeutului în echipa multidisciplinară?
300
-ce relaţie va avea art-terapeutul cu membrii echipei?
-care sunt mijloacele de comunicare între art-terapeut şi ceilalţi membri
ai echipei complexe de intervenţie terapeutică (reuniuni periodice, sinteze,
rapoarte)?
-ce informaţii sunt transmise?
Răspunsurile la întrebări sunt necesare pentru elaborarea contractului cu
clientul.

4) În ce spaţiu se vor desfăşura şedinţele de art-terapie?


• Trebuie adaptată activitatea, locul de desfăşurare?
• Poate fi adaptat locul activităţilor de art-terapie?
• Care sunt posibilităţile de organizare a spaţiului în funcţie de structura
proiectului art-terapeutic?

5) Pe ce perioadă de timp este prevăzută derularea proiectului art-


terapeutic?
-Care este durata şedinţelor de art-terapie şi care sunt criteriile de
stabilire a duratei (tipul activităţii, tipul clientelei, cadrul instituţional)?
-Care este numărul şedinţelor de art-terapie?
-Care este frecvenţa şedinţelor?

6) Care este tipologia proiectului?


-individual;
-de grup;
-impus de către instituţie;
-proiect desfăşurat de terapeut sau de client;

301
-alegerea tipului de proiect se raportează la un grup omogen sau
neomogen;
-proiectul este la cerere? În acest caz se pune problema compoziţiei
grupului şi compatibilităţii dintre membrii grupului;
-proiectul este deschis în genul atelierului liber sau de tip închis?

7) Ce tip de contract se realizează cu clientul?


• Confidenţialitate;
• Realizare de opere / produse de nuanţă artistică;
• Condiţii de participare;
• Evaluare;
• Participare financiară.

8 Ce funcţii trebuie să deţină art-terapeutul?


 participant la grup ca persoană ce conduce activităţile şi care poate fi
chestionată;
 simplu coordonator al grupului;
 directiv;
 non-directiv;
 garant al proiectului;
 doar suport tehnic, facilitar ?

9) Ce tehnici utilizează art-terapeutul?


– Ce materiale se vor utiliza în funcţie de tehnica aleasă?

10) De ce fenomene asociate trebuie să ţină seama?


302
• Ce loc şi ce importanţă acordă comunicării verbale?
• Care este locul şi importanţa creativităţii personale?

11) Există necesitatea supervizării în raport cu acest proiect?


• Asupra căror elemente ale proiectului se insistă în supervizare (aspecte
tehnice, psihologice, de animare)

12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic?


-Programa în derulare a proiectului poate fi extrem de liberă sau extrem de
structurată?

Întrebări pe care şi le pune art-terapeutul sunt:


 Cu ce se începe ?
 Care este înlănţuirea secvenţelor ?
 Care este timpul necesar?
 Cu ce se termină, care este finalitatea?

13) Pe ce tip de finanţare se pune accentul?


-Pe salariu?
-Pe tot ceea ce este material?

303
ANEXA E
ADAPTAREA ŞI AMENAJAREA SPAŢIILOR DE PRODUCŢIE PENTRU
PERSOANELE CU DEFICIENŢE LOCOMOTORII -Preluată după Rev.
Societate şi Handicap (VIII) Nr.2/1998

ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ


Activităţile productive principale pe care persoana cu deficienţe locomotorii le
poate presta în condiţii bune de eficienţă şi calitate sunt:
-Lăcătuşerie – execuţie şi montaj de repere şi subansamble de mărime şi
complexitate medie;
-Sudură;
-Mecanică fină;
-Tâmplărie – gravură;
-Montaj şi ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;
-Giuvaergie;
-Dactilografie, fotocopiere XEROX;
-Croitorie, marochinărie, tricotaje;
-Artizanat;
-Contabilitate, statistică;
-Electronică aplicată, elemente de automatizare (producţie de componente,
montaj, depanare);
-Proiectare grafică,
-Operare pe calculator;
-Comerţ etc.

304
Pentru buna desfăşurare a acestor activităţi se impune adaptarea şi organizarea
corespunzătoare a locului de muncă pentru persoanele cu handicap prin aplicarea
următoarelor măsuri de ordin constructiv şi tehnologic în funcţie de profilul activităţii:
a) Secţiile (atelierele) de producţie vor fi dotate cu bancuri sau mese de lucru de
construcţie specială pentru care recomandăm patru variante constructive şi anume:
1. Masă orizontală simplă, cu rigiditate normală şi posibilitate de reglare a
înălţimii de la sol între 70 cm-80 cm, fără ajutor extern.
2. Masă orizontală simplă, având şi posibilitatea de înclinare între 0°-60°,
manevrabilă manual sau electric.
3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + placă din lemn de
esenţă tare) prevăzută cu sistem de reglare a înălţimii, cu dispozitive fixe de lucru
(menghină, nicovală, placă pentru îndreptat etc.), instalaţie electrică proprie (prize 220
V şi întrerupătoare protejate, siguranţe automate, buton tip ,,STOP” pentru avarie sau
accident, instalaţii de iluminat local), terminal de aer comprimat, sertare şi etajere
pentru scule şi dispozitive etc.
4. Masă-banc de lucru pentru sudură, confecţionată exclusiv din profile
metalice şi tablă, foarte rigidă, cu posibilitate de reglare a înălţimii de la sol. Este
prevăzută cu sistem de iluminare propriu şi reglabil, cu paravane de protecţie faţă de
arcul electric, cu spaţiu de montaj şi manevră a aparatului de sudură, cu dispozitiv de
răcire etc.
În funcţie de fluxul tehnologic, acest banc va conţine şi alte accesorii ca:
-menghină 200 mm şi prisme;
-polizor şi/sau maşină de şlefuit;
-materiale şi scule pentru grunduire sau conservare (tectil);
-suport-depozit pentru electrozi de sudură, trusă autogen, măşti de protecţie,
terminal de aer comprimat.

305
b) Adaptarea maşinilor-unelte universale sau speciale cu comandă
convenţională pentru a putea fi utilizate în condiţii optime de către persoanele cu
handicap.
c) Modificarea unor subansamble ale maşinilor pentru a permite adaptarea
dispozitivelor speciale de protecţie, avertizare şi alarmare în caz de pericol.
d) Proiectarea şi adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice, electro-
mecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajutătoare corespunzând deficienţei,
cu acţionare manuală, semiautomată sau automată (secvenţială), în funcţie de tipul
produsului finit, productivitate, effort depus, numărul de operaţii şi faze de prelucrare,
condiţii climatice ale spaţiului de producţie (temperatură, umiditate, toxicitate, nivel de
radiaţii).
e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese şi subansamble, în folosinţa
exclusivă a persoanei cu handicap.

306
BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de învăţare timpurie,
RENINCO, Bucureşti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. – Ocupational therapy. Treatment goals for the
physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy Association Inc.,
Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. –Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologică pentru copii,Edit. Tehnică, Bucureşti, 1995;
5. BRÎNZEI P. – Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iaşi, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu în A.N.PPH şi
INEPCESPHRolul asistentului social în sistemul de protecţie a persoanelor cu handicap;
7. CARLGREN F. –Educaţie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE,
Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. – Copilul şi jocul, EDP, Bucureşti, 1975;
10. CREŢU VERGINIA – Modul curricular pentru educaţia specială a copiilor cu
handicap mintal sever, Studiu în revista „Societate şi Handicap”, nr. 1-2/2001, pag. 22;
11. DAVIDO R. – Descoperiţi-vă copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978;
13. DEX –Dicţionar Explicativ al Limbii Române, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. – Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureşti, 1983;

15. DENTON L. PEGGY – Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills,


Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST – MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureşti, 1998;
17. DOLTO F. –La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius Universitary Press,
Constanţa, ediţia a II-a, 2003;

307
19. ENĂCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973;
20. ENĂCHESCU C. - Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1979;
21. ENĂCHESCU C. –Expresia plastică a personalităţii, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1995;
22. FUNDAŢIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK,
Manual Impact; Ghid de mizică, artă, mişcare şi joc pentru copii şi adulţi instituţionalizaţi,
Edit. Euro-Print, Buhuşi, 2002;
23. Gherguţ A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie
integrată, Polirom, Iaşi.
24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ŞERBAN – L’intervention en deficience mentale, Pierre Mardaga editeur,
Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. – Despre tratamentul moral al bolii psihice, în Licht Source BooCK;
28. MIHĂILĂ I. - Bazele ştiinţifice şi aplicaţiile ergoterapiei, Edit. Medicală, Bucureşti,
1982;
29. MOŢET D.- Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Edit. Fundaţiei
Humanitas, 2001;
30. MUŞU I., TAFLAN A. (coord.) –Terapie educaţională integrată, Ed. Pro-Humanit
31. Muşu I. (coord.) (2000) Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureşti.
as, Bucureşti, 1997.
32. NEVEANU P. P. – Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti, 1978;
33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped U.S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped, U5S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr. 36, Paris,
1967;

308
37. PĂRUŞ N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei în asistenţa bolnavilor psihici cu
evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea Ştiinţifică ,,Relaţiile interdisciplinare ale
psihiatriei". Iaşi, 1975;
38. PĂUNESCU C.- Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1977;
39. PĂUNESCU C. - Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective, Edit. ALL,
1999;
40. PĂUNESCU C., MUŞU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medicală, Bucureşti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1969;
42. PIAGET J. – Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti, 1973;
43. PIAGET J. –Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1965;
44. PINEL P. – Tratat medico – filosofic despre alienarea mintală, Paris, 1801;
45. PINEL P. –Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht
Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo, Universitatea Bucureşti,
1997;
47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanţare, desfăşurare, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Edit. Medicală, Bucureşti, 1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medicală şi eficienţă economică”, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite
de terapia ocupaţională şi ergoterapie”, Edit. Cerna, Bucureşti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. ProHumanitas,
Bucureşti.
51. POPOVICI D.V. – Introducere în terapia ocupaţională, Edit. Pro-Humanitate, Bucureşti,
2000.
52. POPOVICI D.V. – Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi
recompensare a elevilor debili mintal, Studiu în Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia
Română;

309
53. POPOVICI D.V. – Specificul activităţilor de terapie ocupaţională. Studiu în ,,Ghidul
educatorului”, coord. Verza E.- DPC-EUPhare – 1997;
54. POPOVICI D.V. – Terapia ocupaţională, element central în procesul de terapie a stărilor
de handicap. Locul învăţării practice în acest proces, Capitol în Introducere în
psihopedagogia şcolarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-Humanitate, Bucureşti,
1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaţională integrată, cap. Meloterapia,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
56. POPOVICI D.V. – Adaptarea curruculară şi Planul de Intervenţie Individualizat pentru
elevii ci CES –Studiu în vol. VERZA E. şi PĂUN E., Educaţia integrată a copiilor cu
handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. – Schiţa de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrării sociale a şcolarilor mici instituţionalizaţi cu deficienţă mintală uşoară- Studiu în
Rev. Societate şi handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., – Terapii prin mediere artistică, Ed. Presa Universitară Clujana, Cluj-
Napoca, 2000.
59. RADU I.D., - Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (Îndrumar metodic), Edit.
PRO-HUMANITATE, Bucureşti, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea şi educarea psihomotricităţii, Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti, 2003;
61. RADU GH. (coord.) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Edit.
PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA – Systematic instruction of the moderately and severely
handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL – IN SERCH A CURRICULUM, Robin
Wren Publication, Second Edition, 1983;
64. ŞCHIOPU U.,- Dicţionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureşti, 1997;
65. TROMBLY C.A.– Occupational therapy for physical disfunction, Third edition –
Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney – 1989;

310
66. UNGUREANU D. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara;
67. VERZA EMIL (coord) – Metodologia recuperării în defectologie, Studiu în volumul
„Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”, Universitatea
Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vârstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureşti,
2000;
69. VRĂSMAŞ E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Univ. din Bucureşti,
Ed. CREDIS.
70. VRĂSMAŞ T. (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluţia psihologică a copilului, EDP, Bucureşti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone,
Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN ‘S – Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen
Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University Park
Press, 1977.

311