COLEGIUL PEDAGOGIC „ION CREANGĂ” DIN CADRUL

UNIVERSITĂȚII DE STAT „ALECU RUSSO” DIN BĂLȚI

PORTOFOLIU
La unitatea de curs

Didactica Limbii Române

Profesor : Popa Viorica

Elev : Popa Marcel

Bălți 2021
 Cuprins

1. Concepția didactică a disciplinei Limba și literatura română în

clasele primare. Competențele specifice.
2. Taxonomia lui Bloom
3. Tipuri de lecții. Structuri de lecții ca succesiune a
evenimentelor de instruire (instrucționale). Modele de proiectare
didactică zilnică.
4. Algoritmul metodei fonetice analitico-sintetică.
Particularitățile ei esențiale. Etapele predării unui sunet nou și a
literei corespunzătoare;
5. Particularitățile însușirii scrisului (descrierea literelor)
6. Algoritmul de însușire a textelor lirice.
7. Particularități ale abordării textului epic.
8. Metode și procedee tradiționale, specifice, interactive.
9. Studiul elementelor de construcție a comunicării – bază
teoretică a dezvoltării capacității de exprimare corectă (tabele
sinoptice)
10. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii
ciclului primar. Particularități didactice de însușire a elementelor
de construcție a comunicării în ciclul primar: inductive,
deductive, analogice, dialectice.
11. Tipuri de analiză lingvistică.
12. Metoda exercițiilor. Tipologia exercițiilor.
13. Demersuri de însușire a noțiunilor lingvistice.
14. Tipologia compozițiilor în clasele primare (tabel sinoptic).
15. Atelier de scriere.
16. Evaluarea. Tipuri de evaluări.
17. Evaluarea criterială prin descriptori. Produse curriculare
specifice (tabel sinoptic).
18. Evaluarea complementară.
19. Stimularea creativității elevilor ciclului primar la orele de
limba și literatura română.
20. Rolul, esența, specificul tehnologiilor netradiționale (ore
netradiționale).
21. Lista de Referințe bibliografice pentru unitatea de curs
Didactica limbii române în clasele primare
 1. Concepția didactică a disciplinei Limba și literatura română în
clasele primare. Competențele specifice.

Concepția didactică a disciplinei Limba și literatura română în clasele primare

Vlad Pâslaru menționează ”disciplina școlară Limba și literatura română, din
momentul în care a fost denumită astfel odată cu implementarea termenului
curriculum, este o disciplină întemeiată pe conceptul de educație lingvistică, pe
teoria educației literar artistice, care avansează din domeniul strict didactic în cel
educațional, teorie și concept denumite cu termenii educație lingvistică și educație
literar-artistică”[6, p.18]. Disciplina cu numărul unu în Planul-cadru - Limba şi
literatura română - constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate
succesul şcolar şi oportunități/șanse de integrare socială a şcolarului mic. Astfel,
pornind de la potenţialul de însuşire a limbii şi literaturii române de către copii şi
de la idealul de a educa o personalitate liberă şi creativă, axându-ne pe interesele
și nevoile acesteia, a fost elaborată concepţia unei discipline integrate de Limbă și
literatura română în clasele I-IV. Prin aceasta, s-a fundamentat teoretic, din
perspectivă aplicativă, structura disciplinei, cerinţele principale faţă de elaborarea
conţinutului, principiile de eşalonare a acestuia etc. [3, p.20].Adaptarea unei noi
variante de curriculum Limba şi literatura română la finalităţile curente ale
educaţiei se focalizează, în continuare, asupra extinderii aspectului functional-
aplicativ şi asupra necesităţii de a valorifica la maximum experienţele trăite de
copil. Modelul comunicativ–funcţional include dezvoltarea multiaspectuală a celor
patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea.
”Modelul comunicativ-funcțional se definește prin structurarea la elevi a
competenței de comunicare scrisă și orală și presupune dezvoltarea integrală a
capacităților ce vizează cele patru deprinderi: înțelegerea după auz, vorbirea,
lectura și scrierea. Acest model este adecvat nu numai specificului acestei
discipline, ci și modalităților propriu-zise de structurare la elevi a competențelor
de comunicareAstfel, educaţia lingvistică şi literar-artistică va asigura însuşirea
corectă de către elevi a celor trei funcţii stabilite de ştiinţa psiholingvistică:

 Conţinutul (ce mesaj trebuie comunicat);

 Structurarea şi competenţa lingvistică (modul în care se formulează din
punct de vedere
 gramatical acest mesaj);
 Valoarea psihologică şi motivaţia expunerii (starea emotivă, atitudinea
vorbitorului faţă de ascultător şi invers, faţă de cele comunicate etc.)
Demersul practic al educaţiei lingvistice şi literare în clasele primare este
reglementat de principii inter- şi multidisciplinare, reperate de către disciplinele
Limba română (gramatica), Citirea şi dezvoltarea vorbirii coerente, Lectura
particulară (tainele cărţii) precum şi corelarea cu unele discipline precum Ştiinţe,
Educaţia moral- spirituală, Educaţia artistico–plastică etc., care, în ansamblu,
formează un complex didactic-educativ unitar şi multifuncţional, în care se
împletesc organic conţinuturile lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic-
estetice (literatură, arte plastice) şi procesele psiholingvistice ale învăţării
(limbajul şi comunicarea) [3, p.20]. Abordarea holistică a disciplinei şcolare Limba
şi literatura română presupune interacţiunea şi corelarea elementelor de
construcţie a comunicării (unităţi fonologice, lexicale şi gramaticale), precum şi
echivalenţa proceselor ce definesc exprimarea orală (vorbirea) şi a celor ce
definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicând în mod pregnant funcţiile
afectivă, motivaţională şi atitudinală ale comunicării și ale comportamentului
elevului, în general. Realizarea acestora se produce inclusiv în baza textului
literar/nonliterar, care profilează şi dezvoltă necesitatea și utilitatea de învăţare a
limbii române pe coordonatele lingvistică, comunicativă, literar–artistică. În
structura curriculară sunt prevăzute: competenţe specifice, unităţi de
competenţe, conţinuturi ale învăţării, activităţi de învăţare şi evaluare [3,
p.20].Componenta conceptuală constă în structurarea unui sistem de finalităţi
concetrate în unități de competențe, care, la rândul său, se subordonează unor
idei, concepte, criterii şi principii pedagogice generale şi specifice educaţiei
lingvistice şi literare în clasele primare, din care se deduce teleologia Educaţiei
lingvistice şi literar-artistice (EL/ELA), 1se sistematizează/ structurează
conţinuturile EL/ELA2, se formulează metodologiile specifice EL/ELA, toate
acestea fiind integrate într-un model teoretic-aplicativ unitar, cu deschideri
maxime spre sporirea șanselor de reuşită şcolară și socială ale elevului. Structura
paradigmei 2 comunicativ-funcţionale este reprezentată prin tabelul nr. 2.
Conţinutul detaliat poate fi găsit în lucrarea Curriculum şcolar: proiectare,
implementare şi dezvoltareAtenţionăm că aceste interveniri în programele I-IV de
limbă română continuă dezvoltarea paradigmei comunicativ-funcţionale a
disciplinei şi ca studiu integrat, inter- şi multidisciplinar şi ca premise de formare a
competenţelor specifice de comunicare, lectură şi scriere prin încadrarea
adecvată, cu responsabilitate și inițiativă, în contexte diferite sociale și culturale –
naţionale –universale, inclusiv de natură digitală/ virtuală.
 COMPETENŢELE SPECIFICE ALE DISCIPLINEI INTEGRATE:

1. Receptarea mesajului oral în situații de comunicare, manifestând atitudine pozitivă,

atenție și concentrare.

2. Producerea mesajului oral, demonstrând o abordare eficientă în diferite contexte de

comunicare.

3. Receptarea textelor literare şi nonliterare prin tehnici de lectură adecvate, dând dovadă

de citire corectă, conştientă, cursivă și expresivă.

4. Producerea de mesaje scrise în situații de comunicare, demonstrând tendințe de

autocontrol și atitudine creativă.

5. Aplicarea elementelor de construcție a comunicării în mesajele emise, manifestând

tendințe de conduită autonomă.

6. Gestionarea experiențelor lectorale în contexte educaționale, sociale, culturale, dând

dovadă de interes și preferințe pentru lectură.

2.Taxonomia lui Bloom

3.Tipuri de lecții. Structuri de lecții ca succesiune a evenimentelor de

instruire (instrucționale). Modele de proiectare didactică zilnică.
Principalele categorii / tipuri de lecţie sunt:

►Lecţia mixtă

►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

►Lecţia de fixare şi sistematizare

►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă

Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor

scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare.
Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi
la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple
pe care le joacă.

Structura relativă a lecţiei mixte:

• moment organizatoric

verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea

cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de

obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe
dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea
unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe
noi, etc.)

• precizarea titlului şi a obiectivelor: învăţătorul trebuie să comunice

elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii

• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică

adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor
mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei
sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii
aplicative

• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de

cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini
intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când
obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi
cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar
au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de
vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o
structură monostadială.

Variantele lecţiei de comunicare – însuşire de noi cunoştinţe se

conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului

strategia didactică elaborată de profesor/învăţător în funcţie de

particularităţile de vârstă şi nivelul pregătirii elevilor, etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt:

♦lecţia introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei

discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul
eficientizării receptării noilor conţinuturi;

♦lecţiaprelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când

conţinutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte
mare;

♦lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza

studiului prelabil de către elevi a unor materiale informative; se realizează
la clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru
disciplină sunt ridicate;

♦lecţia
programată, concepută pe baza manualului sau textului programat
sau pe baza unor programe de învăţare computerizate etc.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură

condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei

• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin

conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări

• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă

vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării
lor pe parcursul lecţiei

• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea

mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul
prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare
activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate

• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii

practice

• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de

activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură
etc.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care

exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice
(atelier, laborator)

• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii

• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor

cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării

• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de

regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al
acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea
cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate,
dozate şi gradate

• evaluarea rezultatelor obţinute.

Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ

care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale
(matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică,
lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor
realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar
succesiv, în aceeaşi zi.

Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de

rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor

însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează
prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică
a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării
acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor
idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de
conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii
optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este

de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării
propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare

• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e

destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic,
stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor
scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul
la nivelul conţinutului analizat

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate;

în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă
ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se concretizează, în funcţie
de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic,
etc.

• aprecierea activităţii elevilor

• precizarea şi explicarea temei

În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol,

materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre
variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia
de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se
realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de
sinteză.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei,

variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare
sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte
consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului
programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia
recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării
intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi

actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi
semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat

• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate

constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de
confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice
aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment
se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii

• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a

greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în
activitatea viitoare.

Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de

metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia
de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia
de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. Cum este firesc,
tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un
şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a
reliefat în referatul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un
punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor
momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de
ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi
modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei
lecţii.

Toate tipurile de lecţii sunt perfectabile în funcţie de capacitatea lor de

valorificare efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune
construirea unor situaţii de instruire / învăţare optime în raport cu condiţiile
externe în cadrul clasei de elevi.

4. Algoritmul metodei fonetice analitico-sintetică. Particularitățile ei

esențiale. Etapele predării unui sunet nou și a literei corespunzătoare;
Predarea limbii române în învăţământul preuniversitar urmăreşte înţelegerea de
către elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea corectă a ei în relaţiile cu oamenii.

Întelegerea limbii este în funcţie de cunoaşterea compartimentelor principale ale ei:

vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica.

Studiul limbii române la clasa I se desfăşoară în doua etape:

Etapa prealfabetară

Etapa alfabetară

(etapa postalfabetară se realizează în clasa aII-a)

Etapa prealfabetară începe la începutul lunii octombrie, când se încheie evaluarea

predictivă şi se finalizează la începerea literelor.

În etapa prealfabetară elevii se pregătesc să abordeze studiul literelor. Pentru

aceasta învăţătorul trebuie să se asigure că ei pronunţă corect cuvintele uzuale şi să
sesizeze toate sunetele dintr-un cuvânt. Pronunţia corectă a cuvintelor asigură
formarea deprinderilor de citire corectă şi de scriere corectă. În general, elevul
citeşte un cuvânt aşa cum este obişnuit să-l pronunţe şi scrie un cuvânt aşa cum şi-l
dictează. Înainte de a face exerciţii de corectare a citirii şi scrierii, învăţătorul
trebuie să verifice pronunţia cuvântului.

În perioada prealfabetară se insistă asupra pronunţiei corecte a unor sunete care în

anumite combinaţii sunt susceptibile de a fi pronunţate greşit, cum ar fi: r, l, s, z.
Abecedarele oferă pagini întregi cu imagini ce trebuie folosite pentru asigurarea
pronunţiei corecte a cuvintelor care conţin aceste sunete.

Ca să se pronunţe corect un cuvânt, elevul trebuie să sesizeze toate sunetele care îl

compun. Acest proces se numeşte formarea auzului fonematic.

Exerciţiile care se desfăşoară pentru formarea auzului fonematic trebuie să

îndeplinească anumite condiţii:

-să ţină seama de particularităţile fonetice ale limbii;

 -nu se folosesca cuvinte care se scriu într-un fel şi se pronunţă în alt fel (ex:
cuvântul oameni se scrie cu oa şă se pronunţă cu ua sau cuvinte ce conţin sunetul
x-cs sau gz);

-să se folosească metoda fonetică, analitico- sintetică, astfel:se porneşte de la

propoziţie, se numără (identifică) cuvintele, se despart cuvintele în silabe şi
silabele în sunete. Cuvintele folosite trebuie cunoscute de elevi, să fie formate din
2-3 silabe , fără aglomerări de consoane. Elevii sesisează greu sunetele în cuvintele
monosilabice.

În perioada prealfabetară nu se rezolvă toate problemele referitoare la formarea

deprinderilor de pronunţie corectă şi a auzului fonematic, aşa că exerciţiile de tipul
celor menţionate mai sus se desfăşoară şi în perioada alfabetară.

În etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregătit şi pentru abordarea

scrierii literelor şi a cuvintelor. El învaţă să mânuiască instrumentul de scris şi să
folosească suportul pe care scrie. De asemenea, elevul scrie elementele
componente ale literelor: linii, bastonaşe, cârlige, etc.

Prin aceste exercitii, elevii învaţă să respecte unele reguli care vizează scrierea:
poziţia corectă la scris, mânuirea creionului cu cele trei degete, mişcarea mâinilor
din încheietură, nu cu întreg braţul, evitarea scrierii crispate prin strângerea
exagerată a creionului şi mişcarea întregului corp.

În clasă, preponderentă este activitatea cu diverse materiale şi jucării. Se au în

vedere dezvoltarea perspicacităţii şi a rapidităţii gândirii, a creativităţii, formarea
deprinderilor de activitate în grup şi independent, formarea deprinderilor de a
acţiona ordonat.

La sfârşitul etapei prealfabetare, învăţătorii evaluează nivelul realizării

următoarelor obiective:

- să pronunţe corect cuvintele uzuale;

- să sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2-3 silabe, fără aglomerări
de consoane, fără diftongi sau triftongi;

- să folosească corect instrumentul şi suportul de scris;

- să scrie semnele grafice care compun litere;

- să formuleze propoziţii;

- să susţină un dialog scurt (3-4 replici).

Dacă cei mai mulţi elevi ai clasei realizează aceste obiective, se poate trece la
perioada alfabetară.

Etapa alfabetară

În această etapă elevul învaţă să citească, să scrie litere, cuvinte şi propoziţii,

utilizând exclusiv metoda fonetică, analitico-sintetică.

Metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu citit -scrisul trebuie să ţină

seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă, aproape exact, cu pronunţarea,
deci metoda trebuie să fie fonetică, iar, pe de altă parte, că trebuie să se pornească
de la desprinderea unei propoziţii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor
în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de
la sunet la silabă, cuvânt şi propoziţie, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi
analitico-sintetică.

A analiza înseamnă a împărţi un întreg, în cazul nostru propoziţia, respectiv

cuvintele, în părţile lor componente, până la nivelul sunetelor, iar sinteza este
operaţia inversă, de îmbinare, reunire a acestor părţi în întregul lor.

Prin urmare, stabilirea metodei folosite în scopul familiarizării elevilor cu cititul şi

scrisul nu se face în mod arbitrar. Alegerea metodei are la bază raţiuni desprinse, în
primul rând, din particularităţile limbii române, precum şi din particularităţile
psihologice ale copiilor de 6-7 ani, în general din particularităţile psihologice ale
începătorilor în ceea ce priveşte cititul şi scrisul, prin aceasta dovedind
superioritatea faţă de vechile metode de predare.

Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legatură între procesul

însuşirii citirii şi cel al scrierii. Însuşirea literelor de mână şi formarea deprinderilor
de scriere se face paralel cu însuşirea literelor de tipar.

Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice, în vederea familiarizării elevilor cu

cititul şi scrisul, permite învingerea unor dificultăţi şi prevenirea unor greşeli care
constau fie în scriere legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferenţierii acestora, fie
în omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere ca urmare a nediferenţierii
în vorbire, a sunetelor respective. Separarea cuvintelor din vorbire reprezintă un
element indispensabil citirii şi scrierii.

Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o participare activă şi conştientă a

elevilor la lecţie. Analiza şi sinteza elementelor fonetice care compun cuvintele şi
propoziţiile cer un efort intelectual din partea elevilor, efort care îi conduce spre
conştientizarea activităţii de învăţare.

Acestă metodă prezintă următoarele etape:

- desfăşurarea unei conversaţii după diferite suporturi, ilustraţii din manual sau alte
surse, fotografii, mulaje, diapozitive, etc.;

- desprinderea propoziţiei în care se află un cuvânt ce conţine sunetul nou;

- stabilirea locului cuvintelor în propoziţie şi separarea cuvântului în care se află

sunetul nou;

- despărţirea cuvântului în silabe şi descoperirea sunetelor ce compun fiecare

silabă;

- separarea sunetului nou;

- exemplificări de cuvinte care conţin sunetul nou aflat în poziţii diferite (pronunţia
sunetului nou);

-jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte;

- intuirea literei de tipar corespunzătoare sunetului (litera este semnul scris al

sunetului);

- recunoaşterea literei în abecedar şi în diferite surse (ziare, reviste, cărţi);

- compuneri de cuvinte cu ajutorul alfabetarului;

- convorbiri pe baza ilustraţiei din manual, conducerea discuţiilor în aşa fel încât să
se asigure pronunţia corectă a cuvintelor noi care se vor întâlni în coloanele de
cuvinte şi în text;

- citirea coloanelor de cuvinte în şoaptă şi cu voce tare (pe silabe şi integral);

- desfăşurarea unei scurte convorbiri în vederea înţelegerii textului;

- citirea textului în şoaptă şi cu voce;

- citirea textului de către elevi;

- redarea conţinutului textului cu ajutorul întrebărilor;

- citirea integrală sau povestirea;

- citirea selectivă sau pe roluri;

-citirea model, de către învăţător, a coloanelor de cuvinte şi a textului, în ritmul
clasei;

- conversaţia de încheiere (exerciţii de dezvoltare a exprimării).

Scrisul se relizează ca orice deprindere prin aplicarea în practică a unor

cunoştinţe care constau în reguli tehnice şi grafice. Sursele de cunoştinţe care
urmează să fie aplicate în practica scrisului sunt oferite de modelele semnelor
grafice respective, însoţite de explicaţiile învăţătorului.

Etapele lecţiei de scriere pot fi:

- intuirea literei de mână (stabilirea elementelor componente);

- scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecărei mişcări a mâinii;

- scrierea literei pe tablă de către elevi, cu explicarea fiecărei mişcări a

mâinii;

- scrierea literei în aer, pe bancă(cu creion), pe podul palmei;

- exerciţii pregătitoare pentru scriere;

- scrierea literei de trei ori;

- verificarea scrierii;

- elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalţi exersează împreună
cu învăţătoarea;

- exerciţii de scriere a literei un rând intreg, până la maxim 3 rânduri;

- scrierea cuvintelor:

a) copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă;

b) transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu

litere de tipar;

c) dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor;

- scrierea propoziţiilor.

Predarea disciplinei Limba şi literatura română în viziune integrată

presupune alternarea etapelor menţionate mai sus, după o structură fixă, prezentată
la finalul acestui suport de curs! Am considerat necesară şi prezentarea etapelor de
mai sus din raţiuni de înţelegere clară a etapelor obligatorii de parcurs, pentru cele
2 componente: citit şi scris!

EXEMPLIFICAREA UTILIZĂRII METODEI FONETICE ANALITICO-

SINTETICE:

Pentru cunoaşterea modului concret în care se derulează etapele procesului de

învăţare a unui sunet nou şi literei corespunzătoare, vom lua un caz particular :
sunetul şi literele l (mic de tipar), L (mare de tipar), urmărind etapele procesului
învăţării sunetului şi literei respective.

- Se prezintă elevilor o planşă care înfăţişază un cal şi se pune întrebarea: “ Ce este

acesta?” , un elev va răspunde: “ Acesta este un cal.”

Î: “ Ce este ce ai spus tu?”

E: “ Aceasta este o propoziţie.”

După cum se constată , este vorba de separarea propoziţiei din vorbire.

Această secvenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte povestiri, din care se
extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou.

- Se repetă propoziţia în cor, apoi de către câţiva elevi, individual, după care
se analizează:

Câte cuvinte are propoziţia? (patru cuvinte)

Care sunt în ordine: primul, al doilea, al treilea, al patrulea cuvânt?( analiza)

- Se rosteşte propoziţia în întregime ( sinteza)

- Se înteabă apoi “ Care este ultimul cuvânt?” ( cal)

“Ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal?” (l ). In paralel cu analiza

verbală se realizează şi schema grafică, utilizând creioane colorate, cretă colorată

________________________________________ . (notarea propoziţiei)

______________ _________ _____ _________ . (delimitarea cuvintelor)

 _________ (delimitarea silabelor din
cuvinte)

. . . (delimitarea sunetelor în silabă)

- Învăţătorul îl rosteşte clar: vârful limbii lipit de cerul gurii, în apropierea

dinţilor, dar nu lipită de aceştia, gura uşor întredeschisă.

- Sunt puşi elevii să-l rostească individual şi se fac aprecierile de rigoare.

- Se pronunţă cu toată clasa.

- Se dau exemple de cuvinte care conţin sunetul învăţat (la începutul, în

interiorul sau la sfârşitul cuvântului): lac, vale, mal etc.

S-a parcurs deci etapa : separarea şi studierea sunetului nou.

Se comunică elevilor că vor învăţa literele de tipar l şi L.

- Se arată literele l şi L de tipar, se intuiesc, se arată din ce elemente sunt

formate, se face comparaţie între litera mică şi litera mare.

- Se fac comparaţii cu alte litere învăţate.

- Se recunosc noile litere pe o planşă sau pe un afiş ( identificarea este

însoţită de pronunţia lor cu voce tare), se recunosc literele în alfabetar.

- Se discută imaginea din abecedar

- Se compun cuvinte cu ajutorul alfabetarului decupat (ex: Laura- pentru a

reaminti scrierea cu majuscule)

- Se scriu propoziţii la alfabetar (ex: Nelu are un cal. – se insistă asupra

scrierii cu majusculă la început de propoziţie)

- Se citesc literele de tipar

- Se citesc independent coloanele de cuvinte din abecedar ( lac, Nelu, Laura );

selectiv ( cuvântul care arată nume de băiat).

- Se citesc propoziţiile din manual ( independent, cu voce tare).

- Se citesc propoziţiile selectiv (propoziţia în care se arată unde se află Nelu).

- Se poartă o discuţie referitoare la conţinul textului din abecedar ( Cine este Nelu?
Ce are el? )
 - Intuirea literei de mână l ( bucla mare, bastonaş cu întorsătura în jos)

- Scriera model pe tablă- litera l mic de mână (se porneşte de la jumătatea

liniei de jos a rândului , facem bucla mare pe jumătatea spaţiului dintre liniile
oblice până la linia punctată a suprarândului şi ne întoarcem pe linia oblică
continuăm cu bastonaşul cu întorsătura spre dreapta jos);

- Scrierea literei l mic de mână de către elevi pe tablă, în aer, pe bancă, în

podul palmei cu explicarea fiecărei mişcări a mâinii;

- Jocuri de încălzire a mâinii (“Mişcă vântul frunzele”, “Ne jucăm cu

degeţelele” etc.);

- Scrierea literei l mic de mână pe caiet şi verificarea scrierii;

- Scrierea cuvintelor (legarea literei noi de celelalte litere învăţate (ex: cal,
luna, Nelu);

- Dictare sau scriere din memorie a cuvintelor (ex: lan, Alin, mal)

- Scrierea propoziţiilor (se insistă asupra scrierii cu majusculă la început de

propoziţie, folosirea semnelor de punctuaţie şi respectarea spaţiului dintre cuvinte).

Metoda fonetică, analitico-sintetică, specifică procesului de predare-învăţare a

limbii române la clasa I poate fi considerată într-un fel un complex de metode şi
procedee, care se întrepătrund şi care dau configuraţia întregii strategii
educaţionale folosite.

Metodele cele mai frecvent folosite în procesul predării-învăţării scrisului sunt cele
ce se încadrează în grupa metodelor de comunicare.

În situaţia care ne interesează îndeosebi cu prilejul analizei şi sintezei fonetice,

conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale învăţător-elevi,
în care aceştia din urmă ajung să “descopere”, pentru ei, că vorbirea este alcătuită
din cuvinte care la rândul lor sunt constituite din unităţi mai mici care “se rostesc
printr-o singură deschidere a gurii” şi în sfârşit se ajunge la sunet. Este cazul să ne
oprim asupra acestui punct, în care fără a renunţa total la conversaţie, se face apel
la un anume fel de demonstraţie. Pentru a arăta copiilor cum se pronunţă un sunet
nou, cu ajutorul organului fonator, cum se scoate un sunet, cum trebuie perceput
auditiv, cum apare pronunţia şi percepţia auditivă a lui în cuvinte diferite este
necesară o demonstraţie cât se poate de clară.
Drumul înapoi spre cuvântul, respectiv, propoziţia de la care s-a pornit, deci
sinteza, se parcurge apelând din nou la conversaţie, care de data aceasta este
limitată la un numar mai mic de întrebări şi răspunsuri.

În cazul învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzatoare, demersul didactic

este, în linii mari, similar cu cel prezentat. După “demonstrarea” modului de
pronunţie a sunetului respectiv şi după recunoaşterea acestuia “se arată” modelul
grafic al sunetului (litera de tipar).

De data aceasta “demonstraţia” constă doar în descrierea literei respective, prin

marcarea părţilor componente, prin compararea cu alte litere, după care tot
“demonstrativ”se folosesc litere ale alfabetului decupat cu ajutorul cărora se
compun cuvinte, iar în continuare, în aceeaşi manieră se citesc coloanele de
cuvinte din abecedar.

Învăţarea unei litere de mână implică, conversaţia, dar şi demonstraţia care este
mult mai amplă. Se arată modelul literei realizat integral, pe tablă, pe mici planşe,
demonstraţia fiind însoţită de explicaţii verbale care constau în prezentarea în
ansamblu a literei, apoi a fiecărui element grafic în parte cu precizarea tuturor
regulilor grafice corespunzătoare.

Exerciţiul este la fel de uzitat în procesul învăţării cititului, dar şi al scrisului,

deoarece acestea se vor constitui, în cele din urma în deprinderi care sunt de
neconceput fără efectuarea unor exerciţii sistematice.

Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legătură între procesul

însuşirii citirii şi cel al scrierii. Însuşirea literelor de mână şi formarea deprinderilor
de scriere se face paralel cu însuşirea literelor de tipar.

ETAPELE UNEI LECŢII DE PREDARE SUNET-LITERĂ, 90 MINUTE, ÎN

VIZIUNE INTEGRATĂ

Abordarea integrată a citirii şi scrierii presupune parcurgerea următoarelor etape:

Lectia I

Alegerea propoziţiei

Stabilirea locului cuvântului în propoziţie

Despărţirea cuvântului în silabe

Pronunţia sunetului nou

Prezentarea literei de tipar, CA SEMN SCRIS AL SUNETULUI

SUNTELE SE AUD SI SE SPUN, LITERELE SE SCRIU, SE CITESC, SE VĂD!

Intuirea ilustraţiei

Citirea grupului de cuvinte

Intuirea literei de mână

Scrierea în caiet a literei de mână

Scrierea cuvintelor

Lectia II

Citirea textului

Scrierea propoziţiilor

Exerciţii de dezvoltare a exprimării şi de scriere

5. Particularitățile însușirii scrisului (descrierea literelor)

Scrisul este unul din instrumentele indispensabile ale activității intelectuale.

Însușirea corectă a acestuia este un proces complex și de lungă durată ale cărui
baze se pune în clasa pregătitoare, dar procesul formării și perfecționării acestei
deprinderi continuă și în clasele următoare. Succesul în formarea deprinderii de
scriere este condiționat de efortul intelectual depus de fiecare elev în actul
învățării. Învățarea propriu-zisă a scrisului poate avea loc atunci când copilul
posedă anumite reprezentări spațiale de formă, mărime, direcție, vecinătate, dar

dispune și de maturitatea motrică care să-i permită coordonarea oculo-motorie

necesară

reprezentării semnelor grafice.

Învățarea scrierii se realizează în strânsă legătură cu cititul. Față de citit, scrisul
implică

pe lângă un efort intelectual intens și un efort fizic deosebit de solicitant pentru

școlarul mic.

Metoda comună însușirii celor două instrumente de cunoaștere este metoda

fonetică analiticosintetică.

Însușirea scrisului presupune:

-orientarea în pagina/ rețeaua grafică;

-recunoașterea grafemelor;

- asocierea corectă sunet - literă;

-realizarea corectă și estetică a grafemelor, izolat și în ansamblul literal al

silabelor, cuvintelor;

-aplicarea regulilor grafice și tehnice specifice;

-respectarea normelor de ortografie și punctuație în scrierea cuvintelor /

propozițiilor/ textelor;

-înțelegerea celor scrise;

Scrisul, ca orice deprindere, se învață prin exerciții. În exersarea componentelor

deprinderii scrisului se vor lua în considerație particularitățile începătorilor în

formarea acestei

deprinderi.

Observând școlarii mici în timp ce scriu, se constată că mișcările diferitelor părți

ale

mâinii nu sunt bine coordonate. Ei schimbă des poziția corpului, a capului, a

brațelor, iar

mușchii sunt excesiv de încordați, din această cauză obosesc foarte repede. În
timpul exersării ei

execută numeroase mișcări de prisos care sporesc consumul de energie și fac să se

aștearnă
prematur oboseala. Ca o consecință a acestor particularități, ritmul de scriere este
foarte lent, iar

scrisul nu are un caracter constant

Cercetările cu privire la particularitățile psihologice ale procesului învățării

scrisului au

stabilit câteva etape pe care le parcurge acest demers, delimitarea lor fiind
aproximativă în

privința duratei pentru fiecare elev în parte.

ETAPA ELEMENTELOR- este specifică perioadei abecedarul. În această etapă

atenția

elevilor este îndreptată asupra orientării în spațiul grafic al caietului și asupra

respectării regulilor

tehnice și grafice în timpul scrisului;

ETAPA LITERELOR- începe în perioada alfabetară și se încheie atunci când se

realizează

literele cu ușurință- clasele I - a II-a. În această etapă:

-efortul elevilor se deplasează spre realizarea corectă a literelor;

-are loc automatizarea procesului de aplicare a regulilor tehnice și grafice, elevii

manifestând o oarecare siguranță în scris care le permite să-și deplaseze efortul

spre înclinarea

elementelor grafice și spre realizarea integrală a literelor.

ETAPA SCRISULUI LEGAT- în care atenția este îndreptată asupra îmbinării

literelor în

cuvinte și asupra elementelor grafice de legătură a literelor. Se realizează în clasele

a II-a și a IIIa și vizează:

- îmbinarea literelor în silabe, respectiv cuvinte;

-scrierea caligrafică care presupune respectare formelor, a dimensiunilor,

înclinațiilor,
distanțelor;

-scrierea corectă a cuvintelor: evitarea omisiunilor, inversiunilor, substituirilor,

adăugirilor de litere;

- respectarea normelor de ortografie și de punctuație;

-înțelegerea sensului celor scrise;

ETAPA SCRISULUI RAPID

este o etapă superioară, pregătită de cele anterioare

reprezentând ultimul stadiu în învățarea scrisului. Începe în clasa a IV-a și se

continuă în clasele

următoare. În această etapă:

- scrisul tinde să se automatizeze ;

- primează interesul pentru cultivarea capacității de exprimare scrisă exersându-se

astfel:

scrierea funcțională, scrierea imaginativă și scrierea despre textul literar;

Stadiile învățării scrisului așa cum au fost prezentate mai sus au caracter
convențional

deoarece în fiecare etapă se mențin elemente specifice etapei precedente și apar

elemente ale

etapei ce urmează. Acest caracter convențional este dat și de diferențele ce apar în

evoluția

elevilor unii având un ritm mai rapid de dezvoltare, alții un ritm mai lent.

Urmărind școlarii mici în timpul scrisului se pot depista numeroase greșeli de

scriere, în

aparență neînsemnate, dar care își pot pune amprenta pe întreaga evoluție viitoare a
elevilor în

ceea ce privește învățarea corectă a scrisului. Dese greșeli constau în realizarea

inversă a
conturului unor elemente grafice, chiar al unor litere, sau a elementelor de legătură
a cuvintelor,

altele constau în faptul ca elevii fixează cu totul întâmplător locul unde trebuie
început un

element grafic sau unde se termină. Cauza principală care duce la apariția unor
asemenea greșeli

este insuficienta pregătire teoretică a elevilor înainte de exersarea propriu-zisă a

scrisului. În

cazul scrisului este vorba de stabilirea și aplicarea riguroasă a regulilor tehnice și

mai ales a

celor grafice de scriere a fiecărui element grafic, a fiecărei litere și a elementelor de

legătură a

acestora în cuvinte.

Regulile grafice se referă la forma, mărimea și înclinarea literelor, precum și la

distanța

dintre ele.

Regulile tehnice precizează:

-spatele se va ține drept, cu umerii la aceeași înălțime;

-picioarele se vor sprijini pe podea sau pe stinghia băncii;

-capul va fi ușor înclinat în față;

-antebrațele vor fi așezate pe bancă: dreapta pentru scris, stânga pentru sprijin;

-coatele se vor ține la 10-15 cm de corp;

-distanța dintre ochi și caiet va fi de aproxinativ 30 de cm;

-sursa de lumină se va afla în partea stângă;

Se va mai avea în vedere modul de ținere a instrumentului de scris- stiloul și

poziția corectă

a caietului.

La început regulile grafice și cele tehnice vor fi explicate și demonstrate de

învățător, iar
treptat elevii le vor aplica în mod automat.

Elevii trebuie să conștientizeze și consecințele nerespectării acestor reguli:

-deformarea coloanei vertebrale;

-apariția unor dificultăți de vedere;

-deteriorarea scrisului;

ETAPELE PREDĂRII –ÎNVĂȚĂRII UNUI ELEMENT GRAFIC ( pregrafem)

 Prezentarea pregrafemului în variantă mărită

 Analiza pregrafemului ( alcătuire, sens, spațiu necesar)

 Executarea la tablă a pregrafemului însoțită de verbalizarea acțiunilor;

 Numirea pregrafemului de către învățător și de către elevi;

 Efectuarea unor exerciții pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinilor: ”Ploaia”,

„Cântăm la pian„ , ”Cântăm la fluier”, ”Stoarcerea rufelor”, ”Gherute”, etc.

 Simularea executării pregrafemului ( în aer, pe palmă, pe bancă) folosind stiloul

închis

 Scrierea de probă a grafemului de către unii elevi la tablă, de către ceilalți pe foi

neliniate, în mărimi din ce în ce mai mici, făcându-se observațiile necesare;

 Enunțarea regulilor tehnice și verificarea respectării lor;

 Executarea diferențiată a semnului grafic sub îndrumarea învățătorului

 Aprecieri individuale și colective . Greșelile tipice vor fi supuse atenției întregii

clase

 Scrierea pregrafemului pe rândul următor

 Autoevaluarea se va realiza prin raportarea scrisului propriu la scrisul din

abecedar

 Exerciții variate de exersare a elementelor grafice învățate

ETAPELE UNEI LECȚII DE SCRIERE ÎN PERIOADA ALFABETARĂ

 Prezentarea literei de mână însoțită de explicațiile învățătorului- modelele sunt

prezentate
descompus și integral pe tablă/ planșă/videoproiector;

 Studierea modelului literei noi( în variantă mărită)- se precizează punctul de

unde începe

litera , sensul de realizare a conturului , punctul unde se termină litera.

 Demonstrația învățătorului însoțită de explicațiile corespunzătoare

 Verbalizarea regulilor grafice de către elevi în scopul transferării acțiunii din

planul

exterior în planul mintal

 Exerciții de încălzire a mușchilor mâinii

 Reactualizarea regulilor grafice și tehnice

 Exerciții de scriere propriu-zisă:

-simularea scrierii literei în aer, pe bancă, cu stiloul închis

- scrierea literei de trei- cinci ori după model

-controlul calității scrisului elevilor (dacă numărul elevilor care au greșeli este
mare,

învățătorul trebuie să ofere frontal explicații suplimentare, dacă nu sunt astfel de

situații,

învățătorul se va ocupa de elevii care întâmpină dificultăți)

- completarea rândului urmată de control și de aprecierea scrisului elevilor

( copiii nu vor fi lăsați să scrie greșit litera deoarece o deprindere formată greșit e
mult

mai greu de corectat)

Scrierea cuvintelor care conțin litera nouă

-rostirea cuvântului urmată de analiza și sinteza fonetică

-scrierea model pe tablă a cuvântului cu scopul explicării legăturilor dintre litere

-scrierea cuvântului la tablă de către elevi

-scrierea cuvântului în caiete sub supravegherea învățătorului

-citirea cuvintelor scrise

-scrierea propozițiilor și a textelor

PERIOADA POSTALFABETARĂ SAU POSTGRAFEMATICĂ

Corespunde perioadei de după învățarea tuturor literelor. Este primul pas în lucrul
cu textul ,Prin antrenarea tuturor elevilor în descifrarea, decodarea și receptarea
fiecărui text apelând la Componentele lecturii explicative. Reprezintă un moment
decisiv în formarea capacității de exprimare scrisă și se caracterizează prin:

- lipsa modelelor grafice;

-dirijarea din perioadele precedente este substanțial diminuată;

-scrisul devine un act independent în vederea obținerii autonomiei în comunicarea

scrisă.
7. Particularități ale abordării textului epic.

 Integrarea textului în unitatea de învățare;

 Motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textului (stimularea

interesului față de conținutul textului, prin conversație sau mici povestioare,
ghicitori etc.)

 Familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând sau în șoaptă);

 Întrebări pentru verificarea înțelegerii textului (sunt adresate de învățător sau

chiar de elevi, unul altuia);

 Citirea-model a textului, de către învățător;

 Citirea după model;

 Citirea în lanț a textului (acest exercițiu permite exersarea citirii cu voce tare
a unui număr mare de elevi; fiecare elev citește 2-3 propoziții);

 Explicarea cuvintelor și a expresiilor (elevii pot lucra cu dicționarele);

folosirea cuvintelor și expresiilor în contexte noi;

 Discutarea textului, urmărind fragmentele lui și desprinderea informațiilor

esențiale;

 Citirea selectivă;

 Povestirea orală a textului;

 Exerciții de cultivare a limbii;

 Exerciții de scriere.
8. Metode și procedee tradiționale, specifice, interactive.

Principalele metode de invatamant sunt:

1. Expunerea didactica

2. Conversatia didactica

2.1. Conversatia euristica

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

2.3. Conversatia in actualitate

3. Metoda demonstratiei

3.1. Demonstratia cu obiecte

3.2. Demonstratia cu actiuni

3.3. Demonstratia cu substitute

3.4. Demonstratia combinata

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

4. Metoda observarii

5. Lucrul cu manualul

6. Metoda exercitiului

7. Algoritmizarea

8. Modelarea didactica

9. Problematizarea

10.Instruirea programata

11.Studiul de caz
 12.Metodele de simulare

13.Invatarea prin descoperire

1.Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de

informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile
programei si cu cerintele didactice ale comunicarii

Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare;

dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu
o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva,
deci care situeaza elevul mereu in postura de receptor. Este o metoda ce a
beneficiat de o indelungata utilizare in procesul de invatamant, de unde incadrarea
ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Poate sa apara si in forma
“pura', dar de regula se sprijina si pe alte metode sau se impleteste cu ele, in functie
de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu conversatia, in
cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, si cu demonstratia in
cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie de varsta elevilor
si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea,
explicatia, prelegerea scolara.

Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptive sau narativa,
respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar
in raport cu prezentarea faptelor.

Explicatia este forma de expunere in care predomina argumentarea rationala,

facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.
Explicatia are si ea la baza anume ratiuni: elevul a acumulat o experienta faptica
suficienta, simtind nevoia sa-i fie lamurita in amanunt; “mecanismele' gandirii
logice sunt destul de dezvoltate sa poata receptiona discursul stiintific propriu-zis;
tendinta dominanta a varstei incepe sa fie aceea de cunoastere a tabloului cauzal
dinamic al lumii.

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere in cadrul careia informatia este

prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul
unificarii lor intr-un tot. Intrebuintarea ei se concepe in clasele mari liceale. Difera
de celelalte doua atat prin aceea ca vine in intampinarea specifica varstei, cat si
prin considerarea posibilitatilor elevilor de aceasta varsta.

Importanta utilizarii metodei expunerii in general reiese din faptul ca, pe de o

parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii,
ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea
constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de
ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii.
Pentru a-si putea indeplini, insa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum
de cerinte adica:

(1) Continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea

ce implica prega-tirea anticipata temeinica a expunerii.

(2) In cadrul oricareia dintre formele prezentate sa fie respectate

limitele si obiec-tivele programei: nici prezentarea simplista a
continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au
legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.

(3) Volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si

cu experienta de invatare a copiilor.

(4) Stringenta logica si succesiune logica. Stringenta logica cere

ca expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva
idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si
 sustinute prin idei de amanunt si exemple. Succesiune logica,
adica ideile sa decurga unele din altele.

(a) Exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta;

abuzul de exemple consuma timp sau chiar impiedica
intelegerea esentialului; lipsa totala a acestora face
neinteligibil orice continut, chiar si la varste mari.

(5) In cazul povestirii, se impune ca o cerinta aparte caracterul

plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.

(6) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului si stilului la

nivelul auditoriului ; claritate logica si corectitudine
gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care
se prezinta in haina cea mai simpla.

(7) Echilibru intre cantitatea de cuvinte si continutul exprimat;

expresivitatea; un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte
pe minut.

2. Conversatia didactica

Este metoda de invatamant constand din valorificarea didactica a intrebarilor si

raspunsurilor. Ea este o metoda tot verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat
aceasta.

2.1. Conversafia euristica

Euristica, adica astfel conceputa incat sa conduca la “descoperirea' a ceva nou
pentru elev. Se prezinta sub forma unor serii legate de intrebari si raspunsuri, la
finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul
antrenat in procesul invatarii. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul
orienteaza in permanenta gandirea elevului, prin felul si ordinea in care formuleaza
intrebarile, astfel ca “din aproape in aproape” sa ajunga la noutatea propusa.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate

vedea ca intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua
intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata

de un fapt esential. Anume, de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului,
care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului

la un moment dat. Chiar si sub aspect formal se deosebeste de cea euristica, in
sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si
raspunsurilor. Altfel spus, fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc
un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri.

Conditia necesara si suficienta a conversatiei didactice se concretizeaza in cateva

cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.
Calitatile ale intrebarilor:

a) Sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;

b) Sa fie precise;
 c) Intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.

d) Intrebarile sa fie de o varietate suficienta: intrebari care pretind date, nume,

definitii; intrebari care pretind explicatii; intrebari care exprima situatii
problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de
gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.

e) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul

comite ,,din start' confuzii grosolane.

f) De regula, nu sunt profitabile si, deci, nici indicate intrebarile care cer
raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului,
decat in cazurile cand se continua solicitarea elevului prin justificarne de
rigoare.

g) Normal este ca mai intai sa se formuleze intrebarea si sa se adreseze intregii

clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire sa fie numit
cel care trebuie sa raspunda.

h) Nu sunt indicate intrebarile voit eronate de felul

Calitatile raspunsului:

a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent

de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.
 b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.

c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in

acelasi timp concizia cea mai convenabila.

d) Pentru clasele mici in special, traditia a statornicit cerinta ca raspunsul sa fie

prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.

e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual

insotite de elemente care “paraziteaza' si uratesc vorbirea

2.3. Conversatia in actualitate

Dupa cum sugereaza autorii citati, precum si altii contemporani noua, cu adevarat
active ar fi conversatia multidirectionala, denumita si conversatia dezbatere.

Toti cei care o sustin o insoiesc, insa, de o seama de cerinte, in afara carora n-ar
avea functionalitatea necesara

Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati in

dezbatere numai cand dispun

(a) De informatia implicata in problema

(b) De metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii

© de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.

Pe de alta parte, cerintele se adreseaza profesorului, adica:

(a) Sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea

grupului;

(b) Sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da

fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;

© sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;

(c) Profesorul sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si
doar rolul de moderator;

€ sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei

probleme cuprinse in dezbatere.

3. Metoda demonstratiei

Toate lucrarile de didactica leaga numele demonstratiei de acelasi verb latin

demonstro-demonstrare, cu sensul de a arata, a infatisa. Noi o vom defini ca
metoda de predare – invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se
cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.

Demonstratia este prezenta intr-o forma sau alta, in toate materiile de invatamant.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de
mijlocul pe care se bazeaza fiecare:

(1) Demonstratia cu obiecte in stare naturala;

(2) Demonstratia cu actiuni;

(3) Demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;

(4) Demonstratia de tip combinat;

(5) Demonstratia cu mijloace tehnice.

3.1. Demonstratia cu obiecte

Caracteristica ei este aceea ca sursa principala a informatiei elevului consta dintr-

un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice), iar pe cat este posibil
incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de
laborator).

Avantajul formei de demonstratie in discutie este ca imprima invatarii o nota

deosebit de convingatoare, data fiind evidenta faptelor constatate de elevi in acest
fel se utilizeaza mai ales in grupa stiintelor naturii, atat in lectii de predare, cat si
de consolidare.

3.2. Demonstratia cu actiuni

Cand sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar
tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere, avem de- a
face cu demonstratia cu actiuni, mentionata de putini autori ca atare. Ea poate fi
prezenta in toate disciplinele de invatamant, cand scopul urmarit este capatarea
unei deprinderi: gramatica; matematica (pentru capatarea deprinderilor de calcul,
de alcatuire a rationamentului specific);

Creionam si pentru demonstratia cu actiuni cerintele didactice de respectat:

1. In prima linie, raman valabile si aici toate cerintele formate privind asezarea,
gruparea, instruirea prealabila a elevilor, date fiind aceleasi necesitati cu
privire la receptarea convenabila si interesul suficient din partea acestora din
urma.

2. O exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor reiese cu

aceeasi evidenta.

3. Demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din
“mimare' sau simpla verbalizare.

4. Sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie

preluata de catre elev.

5. Sa uzeze in modul cel mai propriu de sprijin pe explicatiile instructorului.

3.3. Demonstratia cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confectionate sau
preparate, putand sta adesea mai usor la indemana educatorului. Substitutele se
infatiseaza sub mai multe variante concrete:

1. Planse cu cele mai felurite continuturi: desene fidele originalului; scheme cu

caracter conventional; liste de modele lingvistice; tabele statistice,
reprezentari grafice

2. Harti din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de

mare importanta in domenii de invatare, care necesita sprijinul pe
coordonatele geografice;

3. Fotografii si tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate

realitatea pe care o studiem la un moment dat;

4. Materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.

Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre
materiile scolare. Motivatia frecventei acestei utilizari este multipla:

(a) Distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri, apelul direct la

obiectele sau fenomenele concrete;

(b) Alcatuirea prea complicate a obiectelor si fenomenelor din realitate,

care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin
vizualizare, fie prin schematizare;
© imposibilitatea recurgerii la existente naturale, cand este vorba de unele plante si
mai ales de animale;

(c) Faptul ca substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp

nelimitat;

€ efortu financiar mai mic, in raport cu originalele.

Si de aceasta data vom avea de respectat niste cerinte didactice:

(1) Cerintele din sfera obiectelor naturale si a actiunilor, privitor la asezarea si

dispunerea in spatiu a elevilor;

(2) Cerinta de a facilita invatarea, prin respectarea unor exigente didactice de

executie, sugerarea proportiilor dimensionale ale diferitelor realitati
substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc
caracterul inteligibil: linii ingrosate, linii punctate, trasare cu culori diferite
etc.

(3) Conformarea la exigentele de ordin estetic, ele servind si ca mijloc de

realizare a acestei componente de educatie.

3.4. Demonstratia combinata

Exista anumite combinatii demonstrative care apar in forme relativ constante, cum
sunt: demonstratia prin experiente si demonstratia prin desen didactic.
Demonstratia prin experiente reprezinta combinatria dintre demonstratia cu obiecte
si cea cu actiuni. Ea implica actiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiecxtelor care se transforma prin respectivul fenomen. Motivatia
utilizariiei consta in faptul ca reda, redus la scara, continutul unei serii intregi de
transformari, cultivand totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea
singur, dupa modelul pe care i-l ofera educatorul, in timpul savarsirii experientei.

Demonatratia prin desen didactic se concretizeaza in efectuarea desenului de catre

educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el. Combinatia ce
se cuprinde aici este cea dintre o actiune (cea de a desena) si un substitut (desenul
care rezulta). Si aici scopul este dublu: de o parte, insusirea sau adancirea
informatiei elevului ; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai
mult sau mai putin simplificat, continuturile de insusit, si de retinut. Utilizarea
acestei modalitati de demonstratie se motiveaza esentialmente prin: usurarea
intelegerii si insusirii materiei de catre elev si prin sporirea durabilitatii retinerii,
gratie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

Exista si o forma aparte de demonstratie, care isi datoreaza separarea de toate

celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video;
mijloace audio-vizuale.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica:

(a) Redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;

(b) Pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte
greu de redat;
© gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene
insesizabile pe alta cale;

(c) Ele permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul
stanjenitor de timp;

€ datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica,
ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.

Cerintele pe care le implica se sintetizeaza astfel:

(a) Organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel

(perdele opace, pupitre etc.);

(b) Alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel,

pentru a nu ,,bruia' activitatea elevului;

© pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare

functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

5. Metoda observarii

Consta din urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce

constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale
acestora. Potrivit unor autori consacrati in problema metodelor de invatamant,
observarea reprezinta una dintre metodele de invatare prin cercetare si descoperire.
Functia metodei nu este in primul rand una informativa, ci mai accentuata apare
cea formativa, adica de introducere a elevului in cercetarea stiintifica, pe o cale
simpla.
Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea catorva etape:
organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese,
valorificarea observarii

6. Lucrul cu manualul

O definitie cu total provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didacticii in

cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului
cartea scolara sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubla: dobandirea de catre
elevi a fondului aperceptiv necesar intelegerii textului in general, precum si
capatarea deprinderii de a utiliza cartea, si ea are variante diferite, dupa cum elevul
se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru
inceput, se utizeaza metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpla este:
metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub
indrumarea stricta a educatorului. Are si o desfasurare specifica, pornind de la
lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu
incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.

7. Metoda exercitiului

Definitia pe care am considerat-o mai completa a fost: executarea repetata si

constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune
sau a imbunatatini unei performante
9.Studiul elementelor de construcție a comunicării – bază teoretică a
dezvoltării capacității de exprimare corectă (tabele sinoptice
 I. Fonetică și ortografie (actualizare)

• aspecte fonetice specifice limbii italiene: pronunțarea vocalelor, a

consoanelor (consoanele s și z; consoanele duble), grupurile gli, gn, sce,
sci, ce, ci, ge, gi, ghe, ghi, diftongii și triftongii
• eliziunea și apostroful (reluare)
Dicționarul și accentul cuvintelor
II. Lexic

• Mijloace de îmbogățire a lexicului: derivarea cu sufixe și prefixe;

familii de cuvinte; expresii idiomatice; cuvinte compuse
• Sinonime, antonime, cuvinte polisemantice
• Sensul denotativ și sensul conotativ al cuvintelor
III. Gramatică

• Articolul: hotărât, nehotărât și partitiv (reluare); folosirea articolului cu

numele proprii de persoane (reluare). Folosirea articolului cu numele
proprii geografice
• Substantivul: formarea femininului (reluare); formarea pluralului
(reluare); substantive defective; substantive cu două forme de plural
(reluare); substantive colective; substantive invariabile; substantive
defective de singular/plural; substantive compuse
• Adjectivul: formarea femininului adjectivelor calificative (reluare);
poziția adjectivului calificativ; adjectivul demonstrativ; adjectivul
posesiv și omiterea articolului în cazul posesivelor care însoțesc
substantive indicând înrudirea; adjectivul nehotărât; gradele de
comparație – forme sintetice (cele mai frecvente: buono, cattivo, grande,
piccolo, alto, basso)
• Numeralul: cardinal (de la 1.000 la 100.000); ordinal (formarea);
folosirea numeralului ordinal; distributiv; colectiv; multiplicativ
• Pronumele personal în acuzativ cu și fără prepoziție (reluare);
pronumele personal în dativ cu și fără prepoziție (reluare); pronumele
relativ che, chi, cui, il/la quale, i/le quali; locul pronumelor complemente
în grupurile verbale, propoziția asertivă și imperativă
• Verbul: indicativul prezent al verbelor regulate și neregulate (reluare);
perfectul compus al verbelor regulate (reluare) și neregulate; imperfectul
verbelor regulate și neregulate; perfectul simplu al verbelor regulate și
neregulate (cele mai frecvente); viitorul simplu și viitorul anterior;
condiționalul prezent și trecut; folosirea condiționalului; imperativul (tu,
noi, voi); folosirea imperativului cu pronumele de politețe; conjunctivul
prezent și trecut; concordanța timpurilor la modul indicativ; verbele
frazeologice (cominciare, iniziare, finire, smettere) (reluare)
• Adverbul: formarea adverbelor din adjective cu sufixul «-mente»
(reluare); adverbele de loc și de timp (cel mai frecvent utilizate); adverbe
de îndoială; adverbe de mod; adverbe interogative; locuțiuni adverbiale
(cele mai frecvente).
• Conjuncția: conjuncțiile coordonatoare (reluare); conjuncțiile
subordonatoare: se, perche, affinche, cosicche, benche, nonostante, nel
caso che; locuțiuni conjuncționale (cele mai frecvente)
• Prepoziția: folosirea celor mai uzuale prepoziții: di, a, da, in, su, per,
con, tra, fra (reluare); prepoziții articulate (reluare); locuțiuni
prepoziționale (cele mai frecvente).
• Interjecția: interjecții proprii: ah, eh, ih, oh, ahi, beh, uffa, ahime;
interjecții improprii: bravo, coraggio, avanti, via, su, forza, guai,
peccato; locuțiuni: santo cielo, poveri noi, miseri noi, ecc.
Sugestii metodologice

Proiectarea activității didactice și elaborarea de manuale școlare

alternative trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei
școlare și de urmărirea logicii interne a acesteia. Activitățile de învățare
și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama
de experiența elevilor la această vârstă și să permită valorizarea pozitivă
a acesteia.
12. Metoda exercițiilor. Tipologia exercițiilor.

Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei

acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
« Întreaga activitate şcolară are semnificaţia unui îndelungat şi asiduu
exerciţiu ». Cuvântul provine din lat. Exercitium, însemnând « efort
repetat ». Exerciţiul didactic « constituie o modalitate de efectuare a unei
operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip independent şi repetat, în
vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi » (C.
Cucoş, 2004). Metoda presupune utilizarea unor exerciţii cât mai variate,
evitarea monotoniei, plictiselii, captarea atenţiei elevilor. O astfel de
cerinţă implică alternarea conţinutului şi formei exerciţiilor, gradarea lor
de la simplu la complex, stârnirea curiozităţii, a interesului. Având în
vedere că, prin această metodă, eforturile de muncă independentă ale
elevilor sunt din plin solicitate, se ţine cont de particularităţile de vârstă
şi individuale ale elevilor
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme
diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind
de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri:
introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor
cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru
executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de
executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea
repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea
exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe
parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se
transforme treptat în autocontrol.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
- formează o gândire productivă,
- oferă posibilitatea muncii independente,
- oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de rezolvare a
problemelor,
- activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze
rezultatele şi metodele de lucru,
- oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi
deprinderilor de lucru, ci aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui
raţionament flexibil şi operant.
Exercitiile trebuie sa reprezinte o activitate atractiva, cultivand si
educand in acelasi timp exprimarea orala si scrisa.
CLASIFICAREA EXERCITIILOR
a) Dupa tema exercitiului:
-exercitii morfologice
-exercitii sintactice
-exercitii morfosintactice
b) Dupa forma:
-exercitii orale
-exercitii scrise
Extinderi:

Pentru fiecare parte de vorbire se pot asocia, dupa continut:

-exercitii de fonetica
-exercitii de vocabular
-exercitii de ortografie
c) Dupa gradul de dificultate a operatiilor:
-exercitii de demonstrare a elementelor de limba vizate
-exercitii de modificare a formei cuvintelor
-exercitii de completare
-exercitii de exemplificare
-exercitii de concretizare a regulilor gramaticale invatate
-exercitii cu caracter creativ, pe teme gramaticale
In cadrul orelor de limba romana intalnim cu precadere
urmatoarele tipuri de exercitii:
Exercitii de citire selectiva,in lant
Exercitii de citire pe roluri
Exercitii de citire a unor texte la prima vedere in ritm propriu
Exercitii de despartire a cuvintelor in silabe
Exercitii de integrare a achizitiilor lexicale noi in enunturi proprii.
Tipuri de exercitii gramaticale
Exerciţii de recunoaştere – elevii sunt puşi să recunoască pe texte noi, în
alte structuri de limbă decât cele deja cunoscute, noile noţiuni;
- în cerinţe pot apărea şi ca:- exerciţii de selectare;
- exerciţii de transcriere;
- exerciţii de grupare pe coloane;
- exerciţii de completare;
- exerciţii de modificare.
Exerciţii de exemplificare – constă în concretizarea unor reguli
gramaticale învăţate, a unor norme ortografice şi de punctuaţie;
Texte cu cerinţe gramaticale – pun elevii în situaţia de a efectua analiza
gramaticală într-o ordine logică, de la general la particular;
Exerciţii ortografice – încep în perioada pregramaticală şi continuă până
când elevii şi-au format deprinderi necesare de
Scriere corectă;
Exerciţii – joc – în predarea părţilor de vorbire conţinutul jocului
didactic este subordonat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi
sarcinilor didactice desfăşurate după anumite reguli.

Exercitiile gramaticale sunt folosite in toate tipurile de lectii, cu

deosebire in lectiile de consolidare a cunostintelor. Se pot folosi si in
cadrul lectiilor de predare/ formare de priceperi si deprinderi, mai ales in
partea finala, cand se face fixarea cunostinselor. Intr-o lectie de repetare
si sistematizare constituie activitatea principala, scopul acestor exercitii
fiind:
-sa dezvolte cunostinsele teoretice

-sa consolideze cunostintele anterioare

-sa dezvolte deprinderile de munca independenta

-sa dezvaluie eventualele lacune ale elevilor.

Ca orice deprindere, scrierea corecta se formeaza pe baza de

exercitii. In acest scop sunt folosite in fiecare ora de gramatica
exercitiile ortografice, care consolideaza cunostintele teoretice si
formeaza deprinderile necesare scrierii corecte, sunt explicate greselile
ortografice si exersate corect.
Exercitiile ortografice incep din primele clase, inca din perioada
pregramaticala si trebuie continuate pana cand elevii si-au format
deprinderile necesare. Durata indelungata si numarul lor mare sunt
justificate de faptul ca deprinderile se formeaza greu si se pierd daca nu
sunt mentinute prin repetare.
Aceste exercitii nu se fac numai in cadrul predarii fonetice, cum s-
ar parea, ci in cadrul predarii tuturor capitolelor- unele dintre ele nici nu
se pot aborda decat in cadrul predarii morfologiei si sintaxei.
Metoda exerciţiului devine cu atât mai eficientă şi productivă cu cât
accentul se va deplasa pe activităţi ce dezvoltă creativitatea elevilor şi cu
cât se va ţine cont de respectarea următoarelor etape în abordarea lui:
instrucţia verbală sau explicarea exerciţiului; demonstrarea; exerciţiul
operatoriu; întărirea, controlul sau autocontrolul. Exercitiul este o
metoda de invatare specifica. Pe baza repetarii sistematice a unei
activitati intelectuale se formeaza deprinderi. In ansamblu, prin
exercitiile gramaticale se urmareste formarea deprinderilor de exprimare
corecta sub aspectul formei si al logicii constructiei sintactice.

16. Evaluarea. Tipuri de evaluări.