Didac de Spec b1 Mare

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

PROIECTUL PENTRU ÎNVĂŢĂMĂNTUL RURAL
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
LUCRARE DE LICENŢĂ
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN METODELE DE
EVALUARE
CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC: ABSOLVENTĂ:

Lector univ. dr.
TOADER PĂLĂŞAN
Cluj-Napoca
2008
CUPRINS
Rezumat ………………………………………………………………….… pag. 1

Introducere: Sensuri şi dimensiuni actuale ale evaluării şcolare …………... pag. 5
Unele consideraţii privind importanţa şi actualitatea temei …. pag. 6
Motivarea alegerii temei ……………………………………... pag. 8
CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei …………………………. pag. 10

I.1 Evaluarea şcolară - componentă fundamentală a procesului de . pag. 10
învăţământ
1.2 Repere conceptuale şi specific ……………………………….. pag. 12
1.3 Concepţii care au marcat evoluţia paradigmei docimologice ... pag. 13
1.4 Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare ………………… pag. 13
1.5 Evaluarea tradiţională vs. evaluarea modernă ………………. pag. 17
1.6 Mutaţii de accent …………………………………………….. pag. 20
CAPITOLUL II - Demersuri aplicative …………………………………… pag. 21

II.1 Metodele de evaluare - repere conceptuale; clasificare;
calităţile pe care trebuie să le îndeplinească metodele de
evaluare folosite în învăţământul primar .................................... pag. 21
1.1 Metode de evaluare tradiţionale / clasice ……………………... pag. 23
1.1.1 Evaluarea orală …………………………………….………. pag. 23
1.1.2 Evaluarea prin probe scrise ……………………….……….. pag. 26
1.1.3 Evaluarea prin probe practice …………………………….. pag. 29
1.1.4 Testul docimologic ……………………………………….. pag. 34
1.2 Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare …. pag. 38
1.2.1 Observaţia sistematică …………………………………….. pag. 39
1.2.2 Portofoliul …………………………………………………. pag. 45
1.2.3 Proiectul …………………………………………………… pag. 49
1.2.4 Investigaţia ………………………………………………… pag. 56
1.2.5 Autoevaluarea ……………………………………………... pag. 58
CAPITOLUL III - Cercetare aplicată ……………………………………… pag. 67
III.1 Coordonate metodologice ale cercetării aplicate …….……... pag. 67
1.1 Problematica investigată …………………………………….. pag. 67
1.2 Ipoteza de lucru ……………………………………………… pag. 70
1.3 Obiectivele cercetării ………………………………………… pag. 70
1.4 Metodica cercetării ………………………………………….. pag. 71
1.4.1 Eşantionul investigat …………………………………. pag. 71
1.4.2 Etapele cercetării ……………………………………... pag. 71
1.4.3 Metodele de cercetare utilizate ……………………….. pag. 72
1.4.4 Metode de prelucrare …………………………………. pag. 75
III.2 Prelucrarea datelor ……………..…………………………….. pag. 77
2.1 Prezentarea şi reprezentarea grafică a celor mai semnificative
rezultate ………………………………..…………………….. pag. 79
2.2 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor din experiment …. pag. 91
III.3 Interpretarea rezultatelor …………………………………….. pag. 92
CAPITOLUL IV …………………………………………………………… pag. 97
1. Concluzii. Propuneri ameliorative ……………………………….. pag. 97
2. Bibliografie ………………………………………………………. pag. 100
3. Anexe ….......................................................................................... pag. 102
Motto:
,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie.”
( P.Broadfoot )
Motto:
,, Atâta timp cât instrucţia şi educaţia vor necesita contact direct între om
şi om, examenul şi notarea, aprecierea la un nivel înalt şi individual nu
se vor putea efectua decât printr-un dialog direct şi uman între examinator
şi examinat.”
( Vasile Pavelcu )
Motto:
“A educa este mai greu decât a studia; de aceea sunt puţini educatori în mulţimea de
învăţători.“
( Vasile Conta )
REZUMAT
Lucrarea abordează metodele de evaluare din perspectiva învăţământului primar, fiind

structurată în patru capitole care acoperă, în general, problematica domeniului, atât din punct de
vedere teoretic, cât şi practic.
În introducere este scoasă în evidenţă importanţa pe care problemele ce ţin de teoria şi
practica evaluării o prezintă pentru învăţător şi elev, ca şi condiţie a succesului.Se insistă asupra
schimbărilor intervenite în sistemul de evaluare în învăţământul primar şi sunt invocate motivele
alegerii temei.
În capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate în principal
conceptele şi modelele de interpretare modernă a evaluării şcolare, principalele direcţii de evo-
luţie în domeniu, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor şi transfor-
mărilor promovate în domeniul evaluativ în învăţământul românesc din ultimul deceniu şi jumă-
tate, integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei moderne
determinând amplificarea funcţiei educative a acesteia şi situând-o într-o “poziţie cheie” în proce-
sul instructiv-educativ, această consecinţă derivând dintr-o firească înţelegere a evaluării ca “şti-
inţă a valorii”.Este evidenţiată dinamica noului concept de evaluare şcolară,dar şi semnificaţia
actuală centrată pe elemente calitative, apreciative privind procesul învăţării de către elev.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă la bază
formarea competenţelor elevilor, iar tendinţa este spre o evaluare complexă, realizată inclusiv
printr-o metodologie complexă. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor două tipuri de
evaluare şcolară - tradiţională respectiv modernă - dar şi mutaţiile de accent survenite în ultimul
timp şi care au drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative.
Capitolul al II-lea oferă o dimensiune practică, metodele de evaluare prezentate holistic,

atât cele tradiţionale, cât şi cele alternative/ moderne fiind însoţite de numeroase aplicaţii. Sunt
evidenţiate atât avantajele, cât şi limitele fiecărei metode şi este relevată necesitatea asigurării
unui echilibru între metodele tradiţionale şi cele moderne. Sunt enunţate ideile care stau la baza
folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai importantă ar fi aceea că
demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului conştientizarea
funcţionării sale cognitive şi găsirea mijloacelor pentru a regla propria învăţare, prin implicare
1
elevul conştientizând propriul progres. Este accentuată importanţa folosirii metodelor alternative
de evaluare în complementaritate cu cele tradiţionale, astfel încât finalitatea evaluării să ofere o
oglindă cât mai fidelă a nivelului de pregătire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de
care ar trebui să ţină seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea să fie o reuşită.
În capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental “Autoevaluarea şi impactul său

formativ”, cu problematica investigată, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevaluării ca metodă
complementară de evaluare dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese şi de
a ameliora propriile performanţe ), obiectivele cercetării şi metodica cercetării. Sunt descrise
metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul
în care elevii au fost învăţaţi să estimeze corect rezultatele obţinute de-a lungul procesului de
învăţare.
Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate şi interpretate
comparativ cele mai semnificative rezultate obţinute de elevii din experiment.
În ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost
confirmată în urma experimentului ) şi obiectivele, evidenţiindu-se rezultatele obţinute compara-
tiv cu cele scontate. Sunt relevate, totodată, efectele pozitive pe care exerciţiul autoevaluării le-a
produs asupra randamentului şcolar, asupra activităţii de învăţare a elevilor, asupra motivaţiei a-
cestora faţă de studiu. Recurgerea sistematică la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit într-un
exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii valorizatoare - obiectiv formativ de
certă însemnătate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative în vederea opti-
mizării procesului de instruire şi tratării diferenţiate a elevilor.
Literatura de specialitate consultată a fost selectată pe criterii de reprezentativitate, de in-
terpretare şi de aplicare în practica educaţională. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria
şi practica evaluării, respectiv didacticile ).
Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului,
dar şi alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clasă care au contribuit, împreună, la for-
marea capacităţii de autoevaluare obiectivă a elevilor şi implicit la ameliorarea propriilor perfor-
manţe şcolare. De asemenea, este prezentat un model de fişă pentru consemnarea rezultatelor,
care a fost completată şi apoi comunicată părinţilor elevilor.
2
SUMMARY
The work broaches the assessment methods from the primary education perspective,
being structured into four chapters which cover on the whole the field’s problems both from
theoretical and practical point of view.
In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connection
with the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching
staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education
and I spoke about my reasons for choosing this theme.
In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are
showed the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the
main directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the
decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian
education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity
structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its
educational function and placing it into a “key position” in the instructive-educative process, and
this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a “science of the
value”.
The modern education wants to make a new assessment background in order to form the
pupils’ competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex
methodology too.
There are compared the traits of both types of educative assessment - traditional and
modern – but also the accent’s changes appeared in the last time and which have as consequences
the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation.
The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented
holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by many applications.
There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized
the necessity of providing a balance between the traditional and modern methods.
There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the
most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative
methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the
means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.
3
It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the
traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupil’s level preparation.
Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order
that the assessment to be a success.
In the chapter three it is presented the experimental study “Self-assessment and its
formative impact”, with the investigated problems, the assumption of work (the use of self-
assessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify
their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the
research; there is described the way I transformed the data I found.
At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the
educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning
process.
In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically

represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the
pupils from the experiment.
In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work
(which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in
comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the self-
assessment’s exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils,
their motivation towards the study.
The systematical resort at the self - appreciation of the results was a useful and effective
exercise of developing the pupils’ valuating capacity - a very important objective for their
evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive
process and the different treating of the pupils.
The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of
interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books.
The appendix includes the assessment’s tests given to the pupils during the experiment,
but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the
formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the
amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the
registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils’ parents.
4
INTRODUCERE
SENSURI ŞI DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE

Există variate modalităţi şi puncte de vedere în care problema evaluării şcolare poate fi
abordată. Statutul complex şi funcţiile multiple pe care evaluarea le are în procesul de
învăţământ, în sistemul educativ, în relaţia dintre şcoală şi societate, dar şi în destinele
individuale ale elevilor şi profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală şi simplistă să fie total
nepotrivită. Ca acţiune integrată procesului de învăţământ, evaluarea este în primul rând o acţiune
pedagogică, având funcţii formative şi implicând obiective, metode, tehnici şi mijloace specifice
acţiunii educative, aşa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză
asupra evaluării. Evaluarea este însă şi o instituţie socială, oficializată şi reglementată juridic, ea
imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării şi învăţării, condiţionează absolvirea şi
accesul pe treptele sistemului de învăţământ, este baza recunoaşterii sociale a studiilor. Prin
consecinţele ei, evaluarea şcolară depăşeşte cadrul strict al procesului de învăţământ şi al şcolii.
Evaluând elevii, evaluăm în acelaşi timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestaţiei
didactice, calitatea procesului de învăţământ, a istituţiei şcolare şi, în cele din urmă, calitatea
sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare notă şcolară, fiecare
calificativ, fiecare performanţă a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei
individuali la cei sociali. Evaluarea se produce într-un câmp psihosocial de forţe care
interacţionează, alcătuit din relaţii interumane, motivaţii, reprezentări, atitudini, mentalităţi, aşa
încât evaluarea poate şi trebuie să fie abordată şi din perspectiva psihosocială.
Evaluarea are însă şi o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea
performanţelor, capacităţilor, calităţilor umane, ceea ce, după cum se cunoaşte, nu este deloc o
acţiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validităţii metodelor şi instrumentelor de
evaluare, ale valorii şi limitelor sistemului de notare folosit.
Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative îşi dovedeşte eficienţa prin:
o evaluare mai obiectivă a elevilor;
o motivaţie crescută pentru învăţare a elevilor cu rezultate medii şi slabe;
o comparabilitate, la nivel naţional, a rezultatelor elevilor evaluaţi pe baza unor criterii
calitative unitare şi nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
o mai mare transparenţă în apreciere;
 o înţelegere mai exactă, de către elevi şi părinţi, a modului de evaluare curentă.
5
UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND IMPORTANŢA ŞI ACTUALITATEA TEMEI
Pe scena lumii, apar valuri din ce în ce mai mari de tineri conştienţi de faptul că şcoala
tradiţională nu-i mai ajută atât cât ar dori, că acest tip de instituţie trebuie să lase locul unei şcoli
moderne, care să-i pregătească, într-adevăr, pentru o societate aflată în continuă schimbare. Noile
generaţii sunt, acum, capabile să utilizeze, fără rezerve, toate tehnologiile şi instrumentele de
ultimă oră, cerând schimbare, cerând un învăţământ deschis, flexibil, care să pună în centrul aten-
ţiei elevul.
Iată de ce milităm şi noi, cu toată convingerea, pentru construirea unui sistem modern,
care să aibă ca fundaţie tot ceea ce a avut mai bun şcoala tradiţională! În acest sistem aflat în
construcţie, metodele de evaluare utilizate au un rol hotărâtor în formarea elevului ca persoană
care să fie în stare să-şi schimbe stilul de viaţă după nevoile societăţii, ca persoană care să ştie să
trăiască mai bine, ca persoană capabilă de autoevaluare şi autoformare, în sfârşit, ca persoană
care să-şi utilizeze libertatea şi drepturile într-un mod creativ şi pozitiv.
Putem spune că ne-am oprit asupra acestei teme de studiu pentru că am simţit că
evaluarea folosită în învăţământul românesc poate contribui mai mult la modernizarea educaţiei
aflate acum în plin proces de inovare. De elev şi de educator depinde calea pe care va înainta
educaţia, căci ambii îşi pun amprenta asupra procesului de învăţământ, se formează unul pe altul ,
având grijă să-şi schimbe rolurile alternativ şi ambii merită o şansă pentru a-şi schimba
mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri nu trebuie să stea în calea celuilalt, căci “ omul îşi
poate lua cunoştinţele numai de la om; aşa cum bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc,
tot aşa sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. “ ( Rabindranath Tagore )
Greşeala intervine atunci când educatorului i se pare că numai el are dreptul şi puterea de
a modela, iar elevul este doar un “ obiect “ al învăţării. Uităm de forţa de a creşte a copilului şi
de capacitatea de a fi educat. Şi dacă ne-am întreba cât anume face educatorul şi cât face şcolarul
în acest proces de învăţare, am fi uimiţi să constatăm faptul că munca pruncului este înzecit mai
grea decât a noastră. Căci el nu este un simplu produs al forţelor noastre, ci este, într-o mare
măsură, opera propriei voinţe de a creşte. Deseori întrebăm copilul : “ Ce vrei să te faci atunci
când vei fi mai mare? ” şi imediat îl auzim spunând : “ Vreau să fiu om mare! “ . Iată! Un lucru la
care trebuie să medităm! Echilibrul dintre disponibilitatea de a fi educat şi forţa voinţei sale îl
transformă pe şcolar în maturul care este gata de o integrare unică şi creatoare în societate. Astfel
privind lucrurile, suntem de părere că noi, cei ce facem educaţie, trebuie să reconsiderăm meritul
propriu, să punem în centrul preocupărilor noastre copilul - copilul modern.
6
Multe cadre didactice se tem parcă de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de
schimbare, sunt nehotărâte în a pune în aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne-
ajunsurile metodelor de evaluare tradiţionale. Dacă am fi mai atenţi la ceea ce doreşte elevul, la
nevoia lui de adaptare la societatea actuală, atunci, cu siguranţă, nu am mai respinge noul, ci i-am
înţelege eficacitatea şi ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reformă profundă, pozitivă.
Problematica evaluării procesului de învăţământ reprezintă o preocupare atât pentru
teoreticieni, cât şi pentru practicieni. Fiecare caută noi modalităţi de utilizare a controlului pentru
atingerea unui nivel de performanţă superior şi pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor
intervenţiei educative. Evaluarea reprezintă un domeniu “ cheie “ al oricărei schimbări sociale şi
dacă este cât mai corectă şi precisă, devine o condiţie esenţială a succesului. E foarte important ca
evaluarea să fie autentică şi să nu uităm niciodată faptul că micul şcolar nu învaţă neapărat pentru
a cunoaşte, ci pentru a obţine calificative bune. Dacă va fi subapreciat, îşi va pierde încrederea în
sine, va renunţa şi se va inhiba permanent, iar dacă, din contră, va fi supraapreciat, atunci va
deveni mult prea încrezător în el şi va renunţa să se mai pregătească în mod consecvent. Noi
trebuie să îl apreciem la adevărata sa valoare şi să-l învăţăm în permanenţă să se autoaprecieze
cât mai obiectiv, pentru a depăşi apariţia unor astfel de situaţii.
Considerăm că putem rezolva aceste “ scăpări “, dacă vom folosi variate metode de
evaluare şi vom adopta o atitudine cât mai degajată şi comunicativă cu elevul evaluat. El nu
trebuie să perceapă evaluarea ca pe o tortură, ca pe un fel de pedeapsă a procesului educativ, ci
trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca şi pe celelalte componente ale procesului de
învăţământ - predarea şi învăţarea - şi să conştientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare
moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dacă nu în totalitate, măcar parţial,
prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând şi oricât timp este necesar, ne permit mai multe
demonstraţii ale competenţelor, ale creativităţii elevilor şi pot dezvolta şi capacitatea de
autoapreciere. Avantaje şi dezavantaje prezintă oricare dintre metode, dar combinarea lor într-un
mod adecvat, duce la o evaluare mai bună decât dacă am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce
este cel mai important, e faptul că putem forma elevului capacitatea de a emite judecăţi de
valoare asupra propriei prestaţii pentru că “ ... într-o societate concurenţială, şcoala este datoare
să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să-şi stabilească scopuri în viaţă, în raport cu posibilităţile
lui reale “ ( I.Jinga ).
Aşadar, noi, dascălii, trebuie să descoperim ceea ce elevii ştiu şi pot face cu ceea ce ştiu,
şi mai puţin ce nu ştiu şi nu pot face. Trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului şi să-l
ajutăm astfel să se dezvolte.
7
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat
datorită, în special, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăşte
soarta unor destine.
Alegerea acestei teme a fost determinată, aşa cum reiese din ideile expuse anterior, de
convingerea că evaluarea este poate componenta cea mai importantă a procesului de învăţământ
şi apreciem că de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice şi al elevilor, dar şi reuşita în-
tregului proces de învăţământ, iar neajunsurile metodelor tradiţionale trebuie compensate prin ce-
le moderne, alternative şi complementare, deoarece primele pot îngreuna, fără rea intenţie evolu-
ţia elevului care şi el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordări noi.
Capacităţile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex,
multi - şi interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matemati-
cii, dar şi ştiinţelor; capacitatea de a citi şi înţelege un text este utilă nu numai la limba română
sau în învăţarea limbilor străine, dar şi la istorie sau geografie.
Deşi importante pentru testarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor, metodele tradiţio-
nale de evaluare nu mai sunt eficiente în situaţii precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie
să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă
sau la generalizări.
Calificativul reprezintă reflectarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Elevii noştri se rapor-
tează la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (acceptă cu entuziasm un Fb)
sau, din contră, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului faţă de evaluarea şcolară
apare şi evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv - educativ, debutând cu manifestări
sporadice încă din ciclul primar, iar în timp dobândeşte tot mai mult o semnificaţie morală.
Prezenţa unei atitudini cristalizate în raport cu evaluarea şcolară poate fi relevantă atunci când
manifestările pozitive sau negative dobândesc o anumită constanţă şi se manifestă în comporta-
mentul elevilor, devenind un factor motivaţional, astfel, evaluarea şcolară este asimilată de elevi
ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalităţii lor. Atitudinea faţă de evaluare interacţio-
nează tot mai mult cu randamentul şcolar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuc-
cesului şcolar. Corelat cu acest aspect este faptul că atitudinea faţă de evaluarea şcolară se cons-
tituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor faţă de şcoală, faţă de actul învăţării
şi faţă de cadrul didactic. Aşadar, micul şcolar trăieşte intens bucuria primirii unui calificativ de
Fb, în timp ce un I poate genera adevărate drame interioare sau chiar familiale. Iată de ce învăţă-
8
torul trebuie să dovedească empatie, să fie capabil să se transpună în situaţia elevului, să-l înţelea-
gă înainte de a-l judeca şi de a-i acorda un anumit calificativ.
Importanţa atitudinii faţă de evaluarea şcolară decurge din conţinutul psihologic deosebit
al acesteia în sensul că ea desemnează o relaţie complexă, în care este implicată direct persoana
elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecinţele multiple şi contradictorii pe care le au în pla-
nul vieţii psihice aprecierile făcute asupra prestaţiei elevului. Prin acţiunea unei multitudini de
factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferenţă sau chiar de ac-
ţiune opusă evaluării, după cum poate genera dependenţă faţă de aprecieri, motivarea acţiunii prin
dorinţa de a obţine aprecieri pozitive. Aceste influenţe complexe pe care atitudinea faţă de evalu-
area şcolară le are asupra procesului de învăţământ evidenţiază necesitatea cunoaşterii particula-
rităţilor şi evoluţiei acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării
atitudinilor într-un factor favorabil al învăţării şi într-un obiectiv al procesului de învăţământ.
În concluzie, procesul evaluativ îşi relevă deplin funcţiile feed-back, atunci când învăţăto-
tul şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupu-
ne ca fiecare să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să folo-
sească relaţiile partenerului pentru a-şi optimiza propriul comportament. De asemenea, prin mo-
dul în care apreciem elevii, îi învăţăm şi cum trebuie să-şi aprecieze rezultatele pe care le obţin în
învăţare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor încorporează şi acţiuni evaluatoare. În prac-
tica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unei corelaţii e-
ficiente între predare - învăţare - evaluare, şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa în această lucrare de metodele de
evaluare utilizate în ciclul primar, dar şi o povară, căci terenul pe care vom intra este relativ nou,
plin de capcane. Fără a avea pretenţia că ideile prezentate sunt demne de luat în seamă, amintim
cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o altă perspectivă asupra şcolarului : “ Copilul are
o muncă a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare şi vitală importanţă; prin munca
lui, copilul produce omul… Totul este opera copilului - copilul construieşte omul… ”.
9
CAPITOLUL III - CERCETARE APLICATĂ
III.1 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATE
1.1 PROBLEMATICA INVESTIGATĂ - AUTOEVALUAREA ŞI IMPACTUL SĂU
FORMATIV
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-

manţe în raport cu obiectivele educaţionale propuse, este o formă de organizare şi apreciere re-
prezentând expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea constituie o cale pentru elevi de a
descoperi sensul propriei valori, premisă necesară oricărei autodepăşiri, vizând autoperfecţiona-
rea şi este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri în actul evaluării.
Autoevaluarea este activitatea de evaluare în cadrul căreia subiectul evaluat este în a-
celaşi timp şi autoevaluator. Acest lucru determină o preocupare susţinută în vederea îmbunătă-
ţirii propriilor performanţe, întrucât elevul care se autoevaluează conştientizează el însuşi cât de
mult a învăţat şi la ce nivel se află.
Componentele autoevaluării
Elevul îşi poate dezvolta abilităţile de autoevaluare în situaţia în care învăţătorul de-
monstrează o atitudine loială faţă de el, încredere în forţele sale, dorinţa de a-l ajuta să înveţe să
se cunoască.
Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată auto-
regla activitatea de instruire; baza activităţii de autoevaluare include şi dezvoltarea unei atitudini
critice faţă de sine.
Educarea abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, iar for-
marea sa cere eforturi şi timp.
Funcţiile autoevaluării -de constatare ( ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce
ştiu mai puţin bine );
-de mobilizare ( eu am reuşit să fac mult, dar la temă mai
am rezerve... );
-de proiectare ( ca să nu am probleme în continuare, trebu-
ie să repet următoarele ... );
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
10
¤ Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la re-
zultatele constatate;
¤ Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant activ la propria
sa formare.
¤ Permite elevilor să aprecieze rezultatele obţinute de ei înşişi şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
¤ Cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă fa-
ţă de propria formare.
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună
¤ Există un alt mod de a rezolva această sarcină?
¤ Am rezolvat sarcina destul de bine?
¤ Ce ar trebui să fac în etapa următoare?
¤ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi
¤ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
¤ Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
¤ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
¤ Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul :
- Am învăţat ...
- Am fost surprins de faptul că ...
- Am descoperit că ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- În realizarea acestei sarcini, am întâmpinat următoarele dificultăţi ...
Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare
¤ ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze
criteriile de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare atingerii obi-
ectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
¤ încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a procese-
lor de însuşire a noilor achiziţii;
¤ contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea con-
duitei şi a gradului de adaptare a acesteia la cerinţele activităţii şcolare;
¤ dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de li-
mitele sale;
11
¤ dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a perfor-
manţelor.
Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate şcolare poate determina
creşterea motivaţiei pentru învăţare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să
demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă comple-
mentară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă capacitatea
elevilor de a-şi identifica propriile progrese şi de a-şi ameliora propriile performanţe.
Am început desfăşurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare iniţială
şi notarea acesteia de către elevii din eşantionul experimental şi eşantionul de control. Deoarece
matematica face parte din categoria ştiinţelor exacte, am considerat că ar fi mai uşor de aplicat a-
ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-
mativ – ameliorativă, când elevii din eşantionul experimental au avut de realizat şi autocorectarea
probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceş-
tia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul
altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizaţi mai ales în cadrul disciplinelor limba ro-
mână, ştiinţe, educaţie civică etc, itemi care necesită chiar şi pentru noi, cadrele didactice, un
timp mai mare de gândire şi o analiză mai profundă.
Etapa formativ – ameliorativă a fost împărţită în trei subetape, urmărind creşterea gra-
dată a dificultăţii aplicării autoevaluării. În prima subetapă am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3
2.a.4. , la care elevii din eşantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evalu-
are doar după ce am corectat-o eu şi fiecare exerciţiu l-am notat cu câte un calificativ. Am expli-
cat elevilor că vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exer-
ciţiu şi anume cel care predomină.
În a doua subetapă, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , în care elevii din eşantio-
nul experimental au avut de realizat autonotarea fiecărui item şi apoi autonotarea întregului test,
după ce l-am corectat eu în prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecărui item au fost citiţi e-
levilor descriptorii de performanţă pentru fiecare nivel ( suficient, bine, foarte bine ). Aceştia au
stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit şi au trecut la stabilirea calificativului pentru
toată proba de evaluare pe baza recomandărilor primite în subetapa anterioară.
În etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea
itemilor pe baza grilei de răspunsuri corecte, autonotarea fiecărui item şi apoi a întregului test,
respectând precizările pe care le-am făcut în subetapele anterioare.
12
Pentru a stabili dacă în urma desfăşurării acestui experiment am reuşit să le formez e-
levilor capacitatea de a se autoevalua cât mai obiectiv şi dacă s-au înregistrat progrese asupra per-
formanţelor şcolare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, proba 3, pe eşantionul
experimental, cât şi pe eşantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a
evaluării finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.
Apoi am realizat prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor din fiecare etapă
pentru a stabili concluziile.
În elaborarea şi aplicarea testelor am avut în vedere următoarele obiective :
- să corespundă nivelului de dezvoltare psihică şi pregătirii cognitive a elevilor de
clasa a treia;
- să acopere întreg conţinutul programei şcolare de matematică pentru clasa a treia;
- să permită autoevaluarea precisă a itemilor.
Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.
1.2 IPOTEZA DE LUCRU

Evaluarea şcolară poate fi un domeniu controversat şi mai greu de înţeles de către elevi.
De aceea e necesară în cadrul procesului de învăţământ şi formarea capacităţilor de autoevaluare
ale elevilor, pentru a-i ajuta să înţeleagă, să-şi justifice singuri şi fără resentimente acordarea unui
calificativ de către învăţător.
În cadrul cercetării, ne-am propus prin experimentul realizat, să verificăm următoarea ipo-
teză: utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina
matematică, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese şi de a ameliora pro-
priile performanţe.
Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la matematică a urmărit să ajute
elevii în a lua o decizie justă în privinţa calificativelor pe care le merită, să nu se simtă nedreptă-
ţiţi şi, în consecinţă, să se ajungă să nu fie interesaţi doar de obţinerea unor calificative bune şi
foarte bune.
1.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pornind de la ipoteza formulată anterior, am stabilit următoarele obiective, ţinând cont şi
de etapele cercetării:
1. Cunoaşterea capacităţii de autoevaluare a elevilor, înainte şi după experiment.
13
2. Elaborarea unor teste de evaluare şi aplicarea acestora cu utilizarea complementară a
autoevaluării.
3. Evidenţierea măsurii şi sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-
toevaluării influenţează capacitatea de evaluare corectă a propriilor performanţe şi
ameliorarea acestora.
4. Evaluarea progreselor înregistrate pe linia formării capacităţii de autoevaluare, ca
urmare a utilizării acestei metode de evaluare.
5. Analiza rezultatelor obţinute şi stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al
utilizării autoevaluării.
Obiectivul 1 corespunde etapei evaluării iniţiale, obiectivele 2,3 şi 4 corespund etapei
evaluării formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evaluării finale.
1.4 METODICA CERCETĂRII

1.4.1 Eşantionul investigat (experimental şi martor)
Eşantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a două clase a III-a de la Şcoala cu
clasele I-VIII Nr. 1 – Roman. Numărul total al subiecţilor a fost de 40, dintre care 20 băieţi
( 50% ) şi 20 fete ( 50% ). La indicatorul vârstă, intervalul s-a situat între 8 şi 9 ani.
Eşantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de la Şcoala cu clasele I – VIII, Nr. 1
Roman, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 băieţi şi 9 fete ).
Eşantionul martor l-a alcătuit clasa a III-a D de la Şcoala cu clasele I – VIII, Nr. 1 Ro-
man, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 băieţi şi 11 fete ).
În urma aplicării testelor iniţiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul că cele două clase au
aproximativ acelaşi nivel din perspectiva performanţelor şcolare, iar numărul de elevi era egal.
1.4.2 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2006-2007 la disciplina matematică.
Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii au o preferinţă anume pentru acest
obiect şi, fiind vorba de o ştiinţă exactă, se poate realiza mai uşor autoevaluarea de către elevi la
probele scrise sau orale.
Cercetarea a cuprins trei etape : etapa evaluării iniţiale, cu rol constatativ, etapa formativ
– ameliorativă şi etapa evaluării finale.
¤ Etapa evaluării iniţiale s-a desfăşurat la începutul clasei a III-a, în perioada 1-15 octombrie
2006. În această perioadă s-au cules informaţii şi s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale
14
elevilor prin aplicarea testului iniţial şi notarea acestuia de către elevii din eşantionul experimen-
tal, cât şi din eşantionul de control. Această evaluare iniţială a fost diagnostică, stimulantă şi a
indicat planul de urmat în procesul de învăţare. Ea a fost menită să arate condiţiile în care elevii
se integrează în activitatea de învăţare care urmează a fi desfăşurată la matematică, îndeplinind o
funcţie predictivă prin aceea că a indicat condiţiile în care elevii vor putea asimila noile
conţinuturi. Fără a avea rol de control, prin aplicarea testului iniţial s-au putut depista golurile în
cunoştinţe apărute în perioada vacanţei de vară.
¤ Etapa formativ – ameliorativă s-a desfăşurat în perioada 16 octombrie2006 – 15 mai 2007.
Această etapă a fost împărţită în alte trei subetape, în care au fost cuprinse următoarele activităţi :
a) Corectarea testelor şi notarea fiecărui exerciţiu de către învăţător, după care s-a trecut la nota-
rea propriului test de către fiecare elev din eşantionul experimental. Perioada alocată acestei sub-
etape a fost 16 octombrie 2006 – 2 ianuarie 2007.
b) Corectarea testelor de către învăţător şi apoi autonotarea de către fiecare elev din eşantionul
experimental, în perioada 12 februarie 2007 – 15 aprilie 2007.
c) Autocorectarea lucrărilor de către elevii din eşantionul experimental, pe baza grilei de
răspunsuri corecte date de către învăţător, aprecierea cu un calificativ a fiecărui item în parte şi
acordarea calificativului pentru test, tot de către elevi, în perioada 23 aprilie – 15 mai.
În această etapă, autoevaluarea reprezintă nu doar un instrument de control, ci şi un
instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale şi pentru
a-şi construi propriul parcurs de învăţare. Ideea centrală porneşte de la înţelegerea importanţei
reprezentării de către fiecare elev în parte a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuşi este
capabil să-şi regleze activitatea de învăţare şi să corijeze acest proces.
¤ Etapa evaluării finale desfăşurată în perioada 17 mai – 8 iunie 2007 a cuprins aplicarea pro-
bei de evaluare sumativă pe eşantionul experimental şi de control, pentru a stabili progresele înre-
gistrate în vederea formării unor deprinderi de muncă intelectuală ca urmare a folosirii autoevalu-
ării. S-au analizat rezultatele obţinute şi s-au stabilit concluziile.
1.4.3 Metodele de cercetare utilizate

Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfăşurată în vederea sur-
prinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării pe această bază a
unor soluţii optime ale problemelor pe care le ridică procesul educaţional, în conformitate cu exi-
genţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui.
15
Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica educaţi-
onală, iar învăţătorul poate deveni, pe lângă practician, şi cercetător care reflectează, analizează,
interpretează date cu scopul de a ameliora şi optimiza întregul proces de predare – învăţare – eva-
luare.
Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată spre diversele componente ale educaţiei
( intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului, climatul psihoso-
cial, condiţiile învăţării, pe randamentul şcolar, pe strategiile de predare – învăţare, metodele de
evaluare a rezultatelor şcolare etc. Concluziile cercetării şi soluţiile propuse vor fi aplicate în
practica educaţională pentru a contribui la optimizarea şi eficientizarea ei.
Metodologia cercetării “este baza logică şi sinteza procedeelor ştiinţifice fundamentale
de colectare, organizare şi prelucrare a datelor empirice şi de construire a unor modele
teoretice explicative” ( L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie ). În componenţa metodologiei
cercetării intră următoarele elemente : enunţurile teoretice fundamentale care orientează
cercetarea, metodele şi tehnicile de culegere a informaţiilor, tehnicile şi procedeele de prelucrare
a datelor – procedee cu ajutorul cărora se realizează analiza datelor teoretice cu scopul elaborării
unei descrieri, explicaţii, predicţii.
Metoda de cercetare ştiinţifică este un ansamblu de operaţii intelectuale prin care o disci-
plină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze,
să le verifice. Ele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-şti-
inţifice de la care acesta porneşte, respectiv, de metodologia cercetării.
În literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogică sunt clasificate diferit.
Astfel, I. Nicola delimitează următoarele grupe :
a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului
pedagogic;
b) metode acţional – experimentale;
c) tehnicile corelaţionale;
d) metode matematico-statistice;
C. Havârneanu realizează următoarea clasificare, având drept criteriu gradul de control
exercitat asupra situaţiei de cercetare a fenomenului studiat:
¤ metodele istorice : cercetarea istorică şi studiul de caz;
¤ metodele descriptive : observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda utilizată în stu-
diile genetice şi metodele utilizate în situaţiile post facto;
¤ metoda experimentală.
16
L. Vlăsceanu distinge : metode pentru culegerea datelor, care se clasifică în metode inten-
sive, folosite pentru un număr mic de subiecţi investigaţi ( observaţia, experimentul, analiza pro-
duselor activităţii şi convorbirea / interviul ) şi metodele extensive ( chestionarul, studiul panel )
utilizate în situaţiile în care numărul persoanelor investigate este mai mare şi tehnici de prelucrare
a datelor.
Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea de
informaţii, limitele unei metode fiind completate de către o altă metodă complementară.
Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetării psihopedagogice sunt :
experimentul, observaţia, testul, iar pentru a sistematiza şi măsura rezultatele obţinute, metodele
statistico-matematice.
1) Experimentul îl întâlnim sub mai multe forme, dar cele mai răspândite tipuri sunt: experi-
mentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variantă a celui
natural ). Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece ne oferă date pre-
cise şi obiective. Principala lui caracteristică o constituie faptul că manifestarea fenomenului este
provocată intenţionat, iar condiţiile de manifestare trebuie să fie variate.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi următoarele :
- delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
- formularea ipotezei;
- stabilirea variabilelor;
- pretestarea;
- stabilirea situaţiei experimentale ( experimentul cu două grupuri şi măsurarea numai
“ după “, cu un singur grup – cu măsurare “ înainte şi după “, cu introducerea
repetată a variabilei independente sau experimente multivariate);
- constituirea eşantionului experimental şi de control;
- administrarea factorului experimental;
- înregistrarea, prelucrarea, analiza şi interpretarea rezultatelor, stabilirea diferenţelor;
- redactarea raportului de cercetare;
Al. Roşca opina că “metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la
care recurge ori de câte ori sunt îndeplinite condiţiile pentru utilizarea ei adecvată“.
2) Observaţia constituie metoda de bază cu cea mai largă aplicare în şcoală. Ea constă în ur-
mărirea faptelor aşa cum se desfăşoară ele în condiţii obişnuite şi consemnarea diferitelor mani-
festări de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizată independent de alte metode şi
poate furniza date importante privind comportarea şi prestaţia elevilor la lecţii, în recreaţie, în ac-
17
tivităţile extraşcolare şi extracurriculare, în familie, în grupul de joacă. Ceea ce ne interesează în
mod deosebit sunt conduita şi comportamentul elevilor în timpul efectuării unor sarcini, modul
lor de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa.
Aceeaşi metodă poate furniza date referitoare la unele particularităţi psihice implicate în
activitatea de învăţare şcolară, cum ar fi : spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, gra-
dul de concentrare a atenţiei, posibilitatea de reactualizare a cunoştinţelor, caracteristici ale lim-
bajului, motivaţia, reacţia faţă de succes / eşec, manifestări temperamentale, rapiditatea şi sponta-
neitatea răspunsurilor, nivelul formării unor deprinderi, înclinaţii, aptitudini, competenţe dovedite
etc.
Pentru ca această metodă să fie utilizată cu succes, trebuie să ne fixăm încă de la început
anumiţi indicatori pe care-i putem observa, fără a atrage atenţia elevilor.
În urma aplicării şi interpretării datelor obţinute, ne-am propus o serie de activităţi ameli-
orative şi am urmărit eficienţa aplicării lor.
3) Testul ( metodă psihometrică ) măsoară nivelul atins de o însuşire psihică în dezvoltarea
sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigaţii rapide.
Există teste pentru fiecare capacitate psihică ( percepţie, atenţie, memorie, imaginaţie, dar
nu luate global, ci pentru fiecare caracteristică particulară a lor : teste de percepţie a formelor, a
culorilor, teste de atenţie distributivă, teste de inteligenţă teoretică, practică, verbală, matematică.
Testele docimologice aplicate periodic în orele de limba română, matematică, ştiinţe sau
alte discipline de învăţământ au făcut cunoscut nivelul achiziţiilor, priceperilor, deprinderilor pe
care le au elevii, precum şi gradul de formare al unor competenţe sau capacităţi intelectuale. Ela-
borarea acestora parcurge mai multe momente : precizarea obiectivelor urmărite, elaborarea ite-
milor, stabilirea descriptorilor de performanţă, aplicarea testului, prelucrarea şi interpretarea re-
zultatelor, măsuri de recuperare sau dezvoltare.
Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele activi-
tăţii desfăşurate, pentru a ameliora procesul de predare – învăţare în etapele următoare.
1.4.4 Metode de prelucrare

Pentru a prelucra, analiza şi interpreta datele culese în urma aplicării acestor
metode şi tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. În literatura de
specialitate se întâlnesc două tipuri de metode statistice : descriptive (se limitează strict la ceea ce
s-a observat ) şi inferenţiale ( permit explorarea datelor observate ). În ordonarea şi gruparea
datelor am apelat la următoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate – analitice ( consem-
18
narea rezultatelor individuale ale subiecţilor ) şi sintetice ( gruparea datelor măsurate ); forme de
reprezentare grafică : histograma, poligonul frecvenţelor şi diagrama circulară în sectoare; indicii
pentru determinarea tendinţei centrale : media aritmetică, mediana şi modulul.
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe
altele, obţinând astfel informaţii corecte, obiective, concrete.
În timpul orelor de matematică s-a apelat, pe lângă metodele de evaluare utilizate în mod
frecvent, şi la utilizarea complementară a autoevaluării, dar numai la clasa experimentală, pentru
a urmări cum influenţează capacitatea de autoevaluare rezultatele şcolare ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode de cercetare am căutat să identificăm influenţa pe care auto-
evaluarea o exercită asupra dezvoltării intelectuale, dar şi alte efecte pozitive pe care le produce
în plan formativ.
19
III.2 PRELUCRAREA DATELOR
PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR
a) Etapa evaluării iniţiale

În etapa evaluării iniţiale desfăşurate în perioada 1-15 octombrie 2006, elevii de la clasa
a III-a C din eşantionul experimental, cât şi cei de la clasa a III-a D din eşantionul martor au pri-
mit spre rezolvare o probă de evaluare iniţială la matematică, prin care am urmărit identificarea
nivelului lor de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi la această disciplină, capacitatea lor de învăţa-
re şi depistarea eventualelor goluri în cunoştinţe apărute în perioada vacanţei de vară, cât şi capa-
citatea de a se autoevalua corect.
Proba de evaluare iniţială
Clasa : a III-a
Disciplina : Matematică
Capacitatea : Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 1000
cu şi fără trecere peste ordin
Obiective operaţionale :
O1 - să scrie numerele naturale cerute ( I1 );
O2 - să compare numerele naturale ( I2 );
O3 - să calculeze rezultatele operaţiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I3 );
O4 - să deseneze formele geometrice respectând condiţiile date ( I4 );
O5 - să rezolve o problemă ( I5 );
O6 - să compună o problemă după un exerciţiu dat ( I6 ).
20
Descriptori de performanţă :
Foarte bine Bine Suficient
- scrie corect toate numerele - scrie corect doar două nu- - scrie corect numai un
cerute; mere cerute din cele trei număr natural;
- compară corect toate cele posibile; - compară corect o singură
trei perechi de numere; - compară corect doar două pereche de numere;
- află toate rezultatele corect perechi de numere; - află corect doar două re-
- desenează toate figurile - află corect patru rezultate; zultate;
geometrice, respectând con- - desenează corect toate fi- - desenează corect figurile
diţiile date; gurile geometrice, respec- geometrice, dar nu respectă
- rezolvă corect problema şi tând doar o singură condi- condiţiile date;
verifică rezultatul obţinut; ţie; - scrie corect operaţia ma-
- compune problema corect, - rezolvă problema corect, tematică, dar fără justifica-
o rezolvă şi verifică rezulta- dar nu verifică rezultatul re, sau scrie corect numai
tul obţinut; obţinut; răspunsul problemei;
- compune corect problema - compune corect problema,
şi o rezolvă; cu mici greşeli;
Itemi :
I1 Scrie numărul:
a) care are două unităţi de ordinul 3, patru unităţi de ordinul 2 şi 7 unităţi de ordinul 1;
b) format din 6 zeci şi 4 unităţi;
c) format din 6 sute şi 4 unităţi.
I2 Compară perechile de numere :
98 809 26 62 360 306
I3 a) Calculează :
48+196= 201-145=
b) Află suma, apoi diferenţa numerelor 563 şi 178;
c) Află numărul:
- cu 48 mai mare decât 237;
- cu 48 mai mic decât 237;
I4 Desenează un pătrat în interiorul unui triunghi, iar în exterior, un cerc.
I5 Tudor are de rezolvat 12 exerciţii. Până acum el a rezolvat 7 exerciţii.
Câte exerciţii mai are de rezolvat? Verifică.
I6 Compune o problemă după următorul exerciţiu şi rezolv-o:
125+17=
Verifică rezultatul obţinut.
21
2.1 PREZENTAREA ŞI REPREZENTAREA GRAFICĂ A CELOR MAI SEMNIFI-
CATIVE REZULTATE
Rezultatele obţinute de către elevi :
Tabel analitic 1 Tabel analitic 2

Clasa experimentală Clasa martor
Calificativul
Nr. crt. Elev acordat de
învăţător
1 A.R I
2 B.C S
3 C.D S
4 C.M B
5 D.B Fb
6 E.I I
7 F.N B
8 G.E S
9 I.V S
10 L.B Fb
11 M.M B
12 N.O S
13 O.D Fb
14 O.I B
15 P.C Fb
16 R.A S
17 T.D S
18 U.R Fb
19 V.L B
20 Z.A B
Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare

iniţială :
Tabel sintetic 1 Tabel sintetic 2

Calificativ Nr. elevi Procente

Fb 5 25%
B 6 30%
S 7 35%
I 2 10%
22
Reprezentarea grafică:
5% 10%
25% 25%
30% Fb Fb
B B
S S
35%
I I
30%
40%
Comparativ, rezultatele obţinute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se

prezintă astfel:
40%
35%
30%
25%
20% Clasa experimentală
Clasa martor
15%
10%
5%
0%
Fb B S I
În urma analizei rezultatelor obţinute la proba de evaluare la clasa experimentală, am con-

statat că acestea sunt satisfăcătoare. Elevii care au obţinut calificativul “suficient” ( 30% ) şi “in-
suficient” ( 5% ) nu au fost atenţi la calcularea rezultatelor exerciţiilor sau au întâmpinat dificul-
tăţi în compunerea şi rezolvarea problemei. Pentru aceşti elevi am propus şi aplicat următoarele
măsuri :
- am analizat testele în clasă şi am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;
- am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat diferenţiat şi suplimentar, la sfârşitul pro-
gramului;
- am rezolvat la tablă exerciţiile la care elevii au întâmpinat dificultăţi;
- am dat ca temă pentru acasă exerciţii de acest tip.
23
În urma verificării capacităţii de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală şi clasa
martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au obţinut următoarele rezultate:
Tabel analitic 3 Tabel analitic 4

Calificativul Calificativul Con-

Sintetizând aceste date, am obţinut Nr. Elev acordat de acordat de cor-
învăţător elev dan-
următoarele rezultate în procente, în urma ţă
1 A.R Fb Fb da
aplicării autoevaluării la cele două clase: 2 B.C S B nu
3 C.D S B nu
4 C.M B Fb nu
Tabel sintetic 3 5 D.B Fb Fb da
Tabel sintetic 4 6 E.I I I da
7 F.N B Fb nu
Clasa experimentală 8 G.E S B nu
Clasa martor 9 I.V S I nu
10 L.B Fb Fb da
11 M.M B Fb nu
Nr. elevi Nr. elevi
12 N.O S B nu
care s-au care s-au Concordanţa
13 O.D Fb Fb da
autoevaluat autoevaluat
14 O.I B Fb nu
corect greşit
15 P.C Fb Fb da
9 11 45%
16 R.A S B nu
Reprezentarea grafică a procentelor: 17 T.D S B nu
Clasa experimentală 18 U.R Fb Fb da
19 V.L B S nu
Clasa martor 20 Z.A B Fb nu
35%
45%
Corect Corect
Greşit Greşit
55%
65%
Comparativ, concordanţa autoevaluare - evaluare la cele două clase arată astfel:
24
70%
60%
50%

30% Clasa martor
20%
10%
0%
Corect Greşit
În urma analizei acestor rezultate, am constatat că elevii nu au capacitatea de a se auto-

evalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimentală ( 55% ) şi 13 elevi din clasa martor ( 65% ). E-
levii care nu şi-au apreciat corect propriile performanţe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei
care s-au autoevaluat greşit, la clasa experimentală, şi 80% la clasa martor ).
Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimentală şi le-am explicat elevilor cum
s-a realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exerciţiu, am acordat câte un califica-
tiv pentru fiecare exerciţiu pe baza descriptorilor de performanţă şi apoi am stabilit calificativul
pentru proba de evaluare, în funcţie de calificativul predominant.
Le-am spus elevilor că vor învăţa şi ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-
evalua greşit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematică.
b) Etapa formativ-ameliorativă
Această a doua etapă a experimentului s-a desfăşurat în perioada 16 octombrie 2006 - 15
mai 2007 şi a avut drept scop formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor din clasa experimen-
tală. În această etapă elevii au fost învăţaţi cum să măsoare şi să aprecieze corect propriile rezul-
tate obţinute la probele de evaluare din această perioadă. Etapa formativ - ameliorativă a fost îm-
părţită în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Cele trei subetape s-au derulat astfel:
¤ În perioada 15 octombrie 2006 - 2 februarie 2007 am aplicat un număr de 4 probe de e-
valuare, pe care le-am corectat în prealabil, am acordat câte un calificativ pentru fiecare item, iar
elevii au avut de stabilit calificativul care observă că predomină. Dacă a fost cazul, am intervenit
25
cu explicaţii suplimentare, mai ales în cazul elevilor care au constatat că au două calificative în
număr egal şi nu reuşeau să-l stabilească pe cel corect.
S-au înregistrat următoarele rezultate:
- Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :
Tabel sintetic 5
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
18 2 90%
10% 90%
80%
70%
Corect 60% Corect
Greşit 50%
Greşit
40%
30%
90% 20%
10%
0%
1

Tabel sintetic 6
20 - 100%
100%
80%
0%
60% Corect
Corect Greşit
40%
Greşit
20%
100%
0%
1
Tabel sintetic 7
26
20 - 100%
100%
80%
0%
60% Corect
Corect Greşit
40%
Greşit
20%
100%
0%
1
Tabel sintetic 8
20 - 100%
100%
80%
0%
60% Corect
Corect Greşit
40%
Greşit
20%
100%
0%
1
În această subetapă am constatat că elevii din clasa experimentală au înţeles cum să se e-

valueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor şi notarea acestora de către învăţător. Toţi e-
levii au reuşit să-şi stabilească corect propriul calificativ.
¤ A doua subetapă s-a desfăşurat în perioada 12 februarie 2007 - 12 aprilie 2007. În aceas-
tă perioadă am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematică, elevilor din eşantionul ex-
perimental. Am mărit gradul de dificultate prin faptul că doar am corectat fiecare item, iar elevii
au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performanţă
27
pe care i-am prezentat şi apoi au avut de stabilit calificativul lucrării în funcţie de calificativul
predominant. Am intervenit cu explicaţii suplimentare dacă elevii au solicitat acest lucru.
S-au înregistrat următoarele rezultate :
- Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :
Tabel sintetic 9
15 5 75%
80%
70%
25% 60%
Corect 50%
Concordanţă
Greşit 40%
Neconcordanţă
30%
75%
20%
10%
0%
1

Tabel sintetic 10
17 3 85%
90%
80%
15% 70%
60%
Corect 50% Concordanţă
Greşit 40% Neconcordanţă
30%
85%
20%
10%
0%
1
Tabel sintetic 11
28
18 2 90%
90%
80%
10% 70%
60%
30%
90% 20%
10%
0%
1
În a doua subetapă am constatat că majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect :

15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) şi 18 elevi la proba 2.b.3 (90%),
cei care s-au autoevaluat greşit fiind în număr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la
proba 2.b.2 (15%) şi 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru s-a datorat faptului că gradul de
dificultate al cerinţelor a crescut prin adăugarea notării fiecărui item pe baza descriptorilor de
performanţă prezentaţi. Elevii respectivi au primit explicaţii individuale însoţite de exemplificări,
utilizând drept reper exerciţii efectuate de către aceştia la tablă.
¤ A treia subetapă s-a desfăşurat în perioada 23 aprilie - 15 mai, când s-au aplicat două
probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de răspunsuri corecte date
de către învăţător, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performanţă şi au stabilit
calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul că am adăugat corectarea
fiecărui item pe baza grilei de răspunsuri corecte.
În urma aplicării acestor două probe de evaluare ( proba 2.c.1 şi proba 2.c.2 ) am obţinut
următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:
- Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )
Tabel sintetic 12
16 4 80%
29
80%
70%
20% 60%
50%
Corect Concordanţă
40%
Greşit Neconcordanţă
30%
80% 20%
10%
0%
1
- Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :

Tabel sintetic 13
18 2 90%
90%
80%
10% 70%
60%
30%
90% 20%
10%
0%
1
În această subetapă am observat că pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat
corect şi pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a
elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi
pentru proba 2.c.1 ( 20% ) şi 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul
pentru fiecare exerciţiu, deoarece nu au reuşit să se autocorecteze după grila de răspunsuri corec-
te. Aceşti elevi au un scris dezordonat, nu respectă regulile de aşezare în pagină şi prin urmare nu
au reuşit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucrări ale colegilor care
au reuşit să se autoevalueze şi am realizat cu ei exerciţii de autocorectare şi autonotare pentru e-
xerciţiile pe care aceştia le-au efectuat ulterior la tablă.
Pe parcursul etapei formativ - ameliorative am constatat că, în privinţa formării capacităţii
de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematică, s-au înregistrat următoarele re-
zultate:
30
Tabel sintetic 14
Proba Numărul de Numărul de
de elevi care s-au Procentul elevi care s-au Procentul Concordanţa
evaluare autoevaluat autoevaluat
corect greşit
2.a.1 18 90% 2 10% 90%
2.a.2 20 100% - - 100%
2.a.3 20 100% - - 100%
2.a.4 20 100% - - 100%
2.b.1 15 75% 5 25% 75%
2.b.2 17 85% 3 15% 85%
2.b.3 18 90% 2 10% 90%
2.c.1 16 80% 4 20% 80%
2.c.2 18 90% 2 10% 90%
MEDIA 90% 90% 10% 10% 90%
În privinţa evoluţiei rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă

astfel:
120%
100%
Evoluţia elevilor care
80% s-au autoevaluat
corect
60%
Evoluţia elevilor care
40% s-au autoevaluat
greşit
20%
0%
2.a.1
2.a.2
2.a.3
2.a.4
2.b.1
2.b.2
2.b.3
2.c.1
2.c.2
E .I.
Observând şi analizând poligonul de frecvenţă, constatăm că nivelul capacităţii de autoe-

valuare a elevilor a crescut faţă de etapa evaluării iniţiale, cel mai înalt procent înregistrându-se
în prima etapă din perioada formativ-ameliorativă ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de
sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item. Comparând rezultatele
din fiecare subetapă, se observă faptul că procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade
până la 83% în a doua subetapă, după care creşte puţin, la 85%, în cea de-a treia subetapă. Media
procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetapă, este următoarea:
31
Subetapa I Subetapa a II-a Subetapa a III-a
97,5% 83% 85%
c) Etapa evaluării finale

Pentru a verifica dacă elevii reuşesc să se autoevalueze corect, fără nici un fel de sprijin,
şi dacă s-au înregistrat progrese la învăţătură - ceea ce ne-am propus să verificăm prin interme-
diul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimentală cât şi celor de la clasa mar-
tor o probă de evaluare finală :
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Cele patru operaţii matematice cu numere naturale în concentrul 0-
1 000 000
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie cu litere numerele date; ( I1)
O2 - să calculeze rezultatul operaţiilor matematice; ( I2 )
O3 - să verifice rezultatul obţinut prin operaţia inversă; ( I2 )
O4 - să afle numerele necunoscute din egalităţile date; ( I3 )
O5 - să calculeze respectând ordinea operaţiilor; ( I4 )
O6 - să rezolve problema în două moduri; ( I5 )
O7 - să rezolve problema în care apar unităţi de măsură; ( I6 )
Itemi:
I1 Scrie cu litere numerele:
a) 1 508 b) 15 381 c) 1 000 000
I2 Calculează şi efectuează proba prin operaţia inversă:
1 984 + 3 452 = 134 x 3 =
5 632 - 894 = 280 : 7 =
I3 Află numărul necunoscut:
a - 2 381 = 4 568 b : 6 = 98 8 x c = 1 032
I4 Calculează respectând ordinea efectuării operaţiilor:
32
8 x 7 + 5 x 100 - 24 = 915 - ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) = ( 137 + 245 ) + 245 : 5 =
I5 Într-o livadă sunt 7 rânduri a câte 10 meri şi 8 rânduri a câte 10 peri.
Câţi pomi sunt în livadă? Rezolvă în două moduri.
I6 Ionel pleacă de acasă la ora 7 şi 30 de minute, iar până la şcoală merge timp de 30 de mi-
nute. La şcoală stă 4 ore şi apoi drumul spre casă durează încă 30 de minute.
Cât timp a lipsit Ionel de acasă?
Descriptori de performanţă:
Scrie corect cu litere toate nume- Scrie corect cu litere două din ce- Scrie corect cu litere un singur
rele; le trei numere; număr;
Calculează corect şi verifică re- Calculează şi face proba la trei Calculează fără a efectua proba;
zultatul prin operaţia inversă; din cele patru exerciţii;
Află corect toate numerele necu- Află corect două numere necu- Află corect doar un număr necu-
noscute; noscute; noscut;
Calculează corect respectând or- Calculează corect două exerciţii; Calculează corect un singur exer-
dinea efectuării operaţiilor; ciţiu;
Rezolvă corect problema în două Rezolvă corect problema într-un Rezolvă problema cu greşeli;
moduri; singur mod;
Află corect răspunsul problemei; Rezolvă corect problema fără jus- Rezolvă parţial problema;
tificare;
2.2 ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN EXPERIMENT
S-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel analitic 5
Tabel analitic 6 Calificativul
Clasa experimentală Nr. crt. Elev acordat de
Clasa mator învăţător
1 A.R I
2 B.C S
3 C.D B
4 C.M B
5 D.B Fb
6 E.I S
7 F.N B
8 G.E S
9 I.V S
10 L.B Fb
11 M.M Fb
12 N.O B
13 O.D Fb
14 O.I B
15 P.C Fb
16 R.A B
17 T.D B
33
18 U.R Fb
19 V.L B
20 Z.A B
Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare
finală:

Calificativ Nr. elevi Procente
Fb 6 30%
B 9 45%
S 4 20%
I 1 5%
Reprezentarea grafică a procentelor:

10%
5%
20% 30%
Fb Fb
B B
30% S S
60% I
45%
Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obţinute:
34
60%
50%
40%

Clasa martor
20%
10%
0%
Fb B S I
III.3 INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR
În comparaţie cu etapa evaluării iniţiale, situaţia se prezintă astfel:

Clasa experimentală: Clasa martor:
Calificative Etapa % Etapa %

iniţială finală
Fb 5 25% 6 30%
B 6 30% 9 45%
S 7 35% 4 20%
I 2 10% 1 5%
Calificativul Calificativul Con-

Nr. Elev acordat de acordat de cor-
învăţător elev dan- Progresul la învăţătură este mult vizibil la
ţă
1 A.M B B DA clasa experimentală. Faţă de perioada evaluării
2 B.T B B DA
iniţiale când predominau calificativele B şi S, în
3 B.C Fb Fb DA
4 C.M Fb Fb DA perioada evaluării finale predomină calificativul
5 D.S Fb Fb DA
6 G.A Fb Fb DA
Fb, iar calificativul I nu-l mai regăsim la niciun
7 H.L B B DA elev.
8 I.F Fb Fb DA
9 I.A Fb Fb DA
În privinţa capacităţii de autoevaluare la cele
10 L.M S S DA două clase, situaţia se prezintă asftel:
11 L.C Fb Fb DA
12 P.A B B DA
Tabel analitic 7
13 P.R Fb Fb DA Tabel analitic 8
14 P.C Fb Fb DA
Clasa experimentală
15 R.S Fb Fb DA
16 S.R B B DA Clasa martor
17 S.I S B NU
18 T.R B B DA
35
19 T.C Fb Fb DA
20 T.A Fb Fb DA
Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente, privind capacitatea
de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare finală:
Nr. elevi Nr. elevi
care s-au care s-au Concordanţă
autoeva- autoeva-
luat corect luat greşit
10 10 50%
Reprezentarea grafică a procentelor:

5%
Corect Corect
Greşit 50% 50% Greşit
95%
Reprezentarea grafică comparativă ( concordanţa ):
100%
80%
Clasa
60% experimentală
Clasa martor
40%
20%
0%
1
36
În comparaţie cu etapa evaluării iniţiale, rezultatele în procente obţinute în etapa finală,
privind capacitatea de autoevaluare, reprezentate procentual, arată în felul următor:
Tabel sintetic 21
Clasa experimentală
Etapa iniţială Etapa finală
Elevi care Elevi care s-au Elevi care Elevi care s-au
s-au % autoevaluat % s-au % autoevaluat %
autoevaluat greşit autoevaluat greşit
corect corect
9 45% 11 55% 19 95% 1 5%
Tabel sintetic 22
Clasa martor
Etapa iniţială Etapa finală
Elevi care Elevi care s-au Elevi care Elevi care s-au
s-au % autoevaluat % s-au % autoevaluat %
autoevaluat greşit autoevaluat greşit
corect corect
7 35% 13 65% 10 50% 10 50%
Evoluţia rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al

concordanţei calificativelor:
100%
90%
80%
70%
60% Clasa
experimentală
50%
Clasa martor
40%
30%
20%
10%
0%
Iniţial Final
În urma analizei acestor rezultate am dedus că elevii clasei experimentale şi-au format ca-
pacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adică 95% ); cel care nu a reuşit acest lucru nu
este capabil să-şi identifice greşelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-
37
celaşi lucru la tablă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar să scrie rezultatele, a reuşit să se
autoevalueze corect.
Elevii din clasa martor au înregistrat un progres minor în privinţa formării capacităţii de
autoevaluare ( de la 35% în etapa iniţială la 50% în etapa finală ), dar acest progres este nesemni-
ficativ. Elevii care îşi acordă corect calificativele din această clasă sunt elevi care obţin în mod
regulat calificativul Fb şi de aceea şi l-au acordat.
După aplicarea acestui experiment am reuşit să realizez un progres destul de însemnat în
privinţa rezultatelor şcolare ( 60% calificative Fb în etapa finală faţă de doar 25% în etapa ini-
ţială ) şi să nu mai existe calificativul „insuficient”.
Rezultatele înregistrate dau o imagine clară asupra progresului şcolar realizat de elevii
clasei experimentale, progres datorat şi utilizării unei metode de evaluare complementare precum
autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obţinerea unor performanţe mai bune.
Din analiza datelor, am constatat o substanţială reorientare pozitivă a atitudinii elevilor
din clasa experimentală faţă de evaluarea şcolară,în sensul că:
 s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele
de neînţelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-şi anticipa calificativul
şi de a-şi conduce activitatea de învăţare către nivelele de performanţă dorite de ei;
 exigenţa, percepută iniţial ca un atribut al învăţătoarei, a început să fie percepută ca un
atribut al evaluării obiective, ca o calitate necesară pentru ca evaluarea să ofere elevului informa-
ţii autentice despre nivelul său de pregătire şi despre ceea ce trebuie să facă în viitor;
 s-a diminuat mult teama elevilor faţă de actul evaluării, reacţiile de descurajare aproa-
pe că nu s-au mai manifestat, elevii asumându-şi rezultatele bune sau slabe ca pe o consecinţă a
efortului depus;
Prin ipoteza propusă am urmărit să demonstrăm că utilizarea unei metode moderne de e-
valuare, precum autoevaluarea, la disciplina matematică, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de
autoevaluare obiectivă a elevilor şi, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performan-
ţe. Analiza rezultatelor obţinute la probele de evaluare scrisă pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca
metodă de evaluare modernă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o măsură importantă
la formarea capacităţilor de a se autoevalua obiectiv şi la obţinerea unor rezultate din ce în ce mai
bune, la creşterea eficienţei lecţiilor de matematică.
În plus, activităţile de autoevaluare desfăşurate şi-au dovedit din plin valenţele formative,
prin faptul că:
38
- au ajutat elevii să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze cri-
teriile specifice de evaluare, ceea ce i-a făcut să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pen-
tru atingerea obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
- au dezvoltat o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevii să-şi dea seama singuri de li-
mitele lor, de poziţia pe care se situează în raport cu colegii;
În urma constatării şi interpretării datelor obţinute, au fost propuse o serie de activităţi
ameliorative şi s-a urmărit eficienţa aplicării lor.
Concluziile cercetării şi soluţiile propuse vor fi aplicate în practica educaţională şi de că-
tre ceilalţi colegi, pentru a contribui la optimizarea şi eficientizarea ei.
CAPITOLUL IV
1. CONCLUZII
În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învăţarea se află într-o relaţie de inter-

dependenţă cu evaluarea. Reuşim să realizăm o învăţare eficientă dacă ţinem cont în permanenţă
de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor.
Evaluarea completează intervenţia cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acţiunea cadru-
lui didactic şi a elevului şi contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de
predare-învăţare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importan-
ţă.
Evaluarea e importantă pentru procesul de învăţământ şi educaţie, dar şi pentru elev, pen-
tru că acesta este influenţat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai
obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare - învăţare - evaluare, evaluarea prezintă
cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiţionale,
cât şi moderne şi, cu atât mai important, în această privinţă este să le formăm elevilor capacitatea
de autoevaluare. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai proble-
matică a procesului de învăţământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuşi să re-
alizăm o evaluare mai eficientă a rezultatelor şcolare ale elevilor şi chiar să îmbunătăţim perfor-
manţele lor şcolare. Pentru aceasta, ne-am propus să utilizăm autoevaluarea ca metodă modernă
de evaluare iar rezultatele obţinute au fost vizibil superioare celor obţinute înainte de desfăşurarea
experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se autoevalueze şi au
39
început să-şi dorească să realizeze performanţe mai bune, iar cei mai mulţi chiar au reuşit acest
lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reuşit să realizăm o mai bună comunicare şi colaborare
între învăţător şi elevi, dar şi între învăţător şi părinţi. Elevii au înţeles ce greşeli au făcut şi şi-au
manifestat dorinţa de a-şi remedia deficienţele. Părinţii au privit altfel activitatea cadrului didactic
şi au dorit să contribuie la eficientizarea actului instructiv - educativ prin acordarea unui timp
mai mare pregătirii pentru şcoală a copiilor lor.
În urma folosirii autoevaluării, s-a putut constata formarea la elevi a capacităţii de autoa-
preciere pe baza însuşirii de către aceştia a criteriilor care legitimează judecăţile de valoare emise.
Relevarea efectelor pozitive pe care exerciţiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului
şcolar în general, asupra activităţii de învăţare a elevilor în mod special, a fost evidentă: autoeva-
luarea a influenţat pozitiv motivaţia elevilor faţă de învăţare, oferindu-le satisfacţia muncii împli-
nite şi făcându-i încrezători în forţele proprii; au fost semnalate dificultăţile cu care elevii se con-
fruntă, dar şi erorile pe care le comit frecvent; elevii şi-au format o imagine de sine corectă şi ast-
fel a putut fi prevenită apariţia neconcordanţei între aprecierile emise de învăţătoare şi autoapreci-
ere, generatoare de tensiuni şi descurajări; recurgând sistematic la autoevaluarea rezultatelor, ele-
vii şi-au dezvoltat “capacităţi valorizatoare” - obiectiv formativ de certă însemnătate pentru deve-
nirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre “realizări” şi “aşteptări”
( care de regulă conduceau la pierderea încrederii în sine ), conştientizarea acestei discrepanţe a
condus treptat la stimularea angajării elevilor într-un efort mai susţinut pentru îndeplinirea sarci-
nilor ce le revin.
Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea şcolară,sunt de remarcat şi alte consecinţe be-
nefice ale modalităţilor de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai importantă credem că este
consecinţa în planul îmbunătăţirii relaţiilor dintre elevi şi a coeziunii grupului - clasă. Am putut
constata, în acest sens, că prin cooperare şi interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi,
au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reaşezat ierarhiile nonformale privind elevii
“buni” şi elevii “slabi” în direcţia eliminării prejudecăţilor şi a clişeelor de apreciere şi autoapre-
ciere.
Prin autonotare, elevii au fost conduşi să înţeleagă criteriile de notare, dar şi faptul că acel
calificativ atribuit semnifică o apreciere şi este o consecinţă firească, inevitabilă a efortului depus
şi a competenţelor dovedite.
Informaţiile dobândite de învăţător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de
plecare în analiza acţiunii care a condus la rezultatele măsurate şi, prin urmare, teméi pentru ame-
liorarea activităţii viitoare în toate componentele ei.
40
PROPUNERI AMELIORATIVE
Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze, pe lângă metodele tradiţionale, şi metode
moderne şi complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări e-
ficiente şi la îmbunătăţirea întregului proces de învăţământ. Chiar dacă ele prezintă anumite difi-
cultăţi în elaborare şi administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes
faţă de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilităţi, capa-
cităţi, competenţe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiţionale de evaluare nu le-am fi
putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciaţi pentru că “ pot face “ şi ei ceva deosebit, i-a de-
terminat să devină mai motivaţi pentru obţinerea unor performanţe mai bune.
Grilele de autoevaluare au permis elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, efici-
enţa activităţilor realizate.
Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activităţii şcolare, a-

vând ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii. Au-
toevaluarea a favorizat reflecţii de ordin metacognitiv, dovedindu-şi caracterul formator prin fap-
tul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înşişi; i-a stimulat pe elevi în
a-şi ameliora rezultatele, evidenţiind progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe
şcolare.
Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul u-
nei perioade de şcolaritate.
În concluzie, doar utilizarea metodelor tradiţionale de evaluare nu poate realiza o evaluare
eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluţiei( progresului / regresului) rezultatelor şco-
lare ale elevilor. Învăţământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importanţe mai mari
utilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului într-un partener autentic al
profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.
41
2. BIBLIOGRAFIA
1. Albu, M., Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
2000
2. Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Aramis, 2002
4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
5. Chiş, Vasile, Profesorul între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj, 2001
6. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi, 1997
7. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998
8. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002
9. Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998
10. De Lansheere, G. , Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, E.D.P, 1975
11. Dumitriu, Constanţa, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico - experimentale,
E.D.P, Bucureşti, 2003
12. Holban, I. , (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti, E.D.P, 1978
13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14. Iucu, Romiţă, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi, 2001
15. Jinga, Ioan; Negreţ, I. , Învăţarea eficientă, Bucureşti, All, 1999
16. Jinga, I. , Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999
17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savotă, M. , Ştefănescu, B. , Evaluarea performanţelor şcolare,
Editura Afeliu, Bucureşti, 1996
42
18. Lisievici, Petru, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002
19. Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucureşti, 2005
20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Bucureşti, Editura
Meteor Press, 2004
21. Meyer, Geneviéve, De ce şi cum evaluăm, Polirom, 2000
22. Moise, C. , Evaluarea randamentului şcolar, U.A.I.C, 1986
23. Neacşu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I, C.N.E.E,
Aramis, Bucureşti, 1998
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie generală, Aramis, Bucureşti, 2000
25. Păun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
26. Păuş, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999
27. Potolea, Dan; Neacşu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evaluării în învăţământ, E.D.P, Bucureşti,
1996
28. Potolea, Dan, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, (în vol. Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), Editura Academiei,
Bucureşti, 1989
29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale, M.E.C, P.I.R,
2005
30. Radu, I. T. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P, Bucureşti, 1981
31. Radu, I. T. , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, Bucureşti, 2000
32. Roşu, Mihail, Didactica matematicii în învăţământul primar, M.E.C, P.I.R, 2006
33. SNEE, Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, Aramis, Bucureşti,
1998
34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001
35. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş
Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2001
36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis,
2001
37. Stoica, A. , Evaluarea progresului şcolar - De la teorie la practică, Editura Humanitas,
Educaţional, Bucureşti, 2003
43
38. Stoica, A. , Musteaţă, S, Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, M.I.R.M,
Chişinău, 1997
39. Strungă, Constantin, Evaluarea şcolară, Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 1999
40. Şincan, E. , Obiective şi teste pentru o evaluare standard în învăţământul primar, Editura
Coresi, Bucureşti, 1994
41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică, 1994
42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii
de Vest, 2001
43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, 2000
44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis, 2001
3. ANEXE
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Clasa a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la
0 la 1 000
O1 - să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )
O2 - să descopere regula pentru a completa fiecare şir numeric cu încă 3 numere; (I2)
O3 - să compare perechile de numere date; ( I3 )
O4 - să aproximeze la zeci şi la sute numerele date; ( I4 )
O5 - să scrie un număr natural respectând condiţiile date; ( I5 )
O6 - să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalităţile; ( I6 )
Itemi:
I1 - Scrie a) cu cifre numerele: patru sute şaizeci şi şase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;
b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;
I2 - Decoperă regula şi completează fiecare şir cu încă trei numere:
a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;
b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;
c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;
44
I3 - Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relaţie ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relaţiile
să fie adevărate:
a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590
86 205 203 208 605 506
I4 - Rotunjeşte la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:
Numărul Rotunjit la zeci Rotunjit la sute
683 690 700
879
204
343
864
750
913
I5 - Găseşte un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 şi cifrele lui
reprezintă numere consecutive.
I6 - Înlocuieşte casetele cu numere potrivite, astfel încât relaţiile să fie adevărate:
< 434 > 340 140 <
508 > 637 < = 280
Scrie corect toate numerele Scrie corect cu cifre doar Scrie corect cu cifre un sin-
naturale. două numere şi cu litere pa- gur număr iar cu litere unul
tru sau cinci. sau două.
Completează corect fiecare Completează corect doar Completează corect doar un
şir numeric. două şiruri numerice. şir numeric.
Pune toate semnele de rela- Pune corect doar patru sau Pune corect doar unul - do-
ţie corect între perechile de cinci semne de relaţie. uă semne de relaţie.
numere.
Rotunjişte corect la zeci, a- Rotunjişte corect la zeci şi Rotunjeşte corect la zeci şi
poi la sute toate numerele. la sute doar patru - cinci la sute cel mult trei numere.
numere.
Găseşte corect numărul res- Găseşte un număr care res- Găseşte un număr care res-
pectând toate condiţiile da- pectă doar două din cele trei pectă doar una din condiţiile
te. condiţii. date.
Găseşte corect toate nume- Găseşte corect patru nume- Găseşte corect doar unul -
rele. re. două numere.
Anexa 2
45
Clasa a III-a
Capacitatea: Operaţii cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 100
O1 - să calculeze suma / diferenţa a două numere; ( I1 )
O2 - să verifice rezultatele obţinute făcând proba prin operaţia inversă; ( I1 )
O3 - să rezolve exerciţii pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )
O4 - să afle termenul necunoscut; ( I4 )
O5 - să rezolve o problemă şi să justifice răspunsul; ( I5 )
Itemi:
I1 - Calculează apoi efectuează proba:
a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =
94 - 61 = 80 - 37 = 61 - 48 =
I2 - Află diferenţa ştiind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.
I3 - La suma numerelor 18 şi 7 adaugă diferenţa numerelor 40 şi 28.
I4 - Ştiind că suma este 70 şi unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.
I5 - În prima zi de şcoală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe şi roşii. Ştiind că
numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roşii ar fi putut decora clasa.
Calculează corect toate ope- Calculează corect doar pa- Calculează corect doar două
raţiile şi verifică rezultatele tru operaţii cărora le face operaţii dar nu efectuează
obţinute. proba. proba.
Află corect diferenţa celor Află rezultatul folosind cal-Aşază corect nr. dar greşeş-
două numere. culul în scris. te rezultatul.
Rezolvă exerciţiul prin cele Află doar suma şi diferenţa. Află doar suma sau diferen-
trei operaţii. ţa.
Află corect toate variantele. Află doar trei sau patru va- Află corect doar una sau do-
riante. uă variante.
Anexa 3
Clasa a III-a
46
Subcapacitatea: Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100
O1 - să scrie ca înmulţiri adunările repetate; ( I1 )
O2 - să scrie înmulţirile reprezentate prin desen; ( I2 )
O3 - să calculeze produsul a două numere; ( I3 )
O4 - să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )
O5 - să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )
O6 - să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie ca înmulţiri următoarele adunări repetate:
a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=
I2 - Scrie înmulţirile corespunzătoare desenelor:

a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxx
xxx
I3 - Află produsul numerelor:
a) 2x6 = b) 7x 8 =
4x5 = 0x 9 =
3x7 = 4x10 =
1x5 = 9x 3 =
I4 - Află:
a) înzecitul numărului 8;
b) dublul numărului 9;
c) triplul numărului 6.
I5 - Elevii clasei a III-a au plantat în curtea şcolii 9 panseluţe şi de patru ori mai multe lalele.
Câte flori au plantat?
Compune o problemă asemănătoare.
Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect
47
toate înmulţirile. două înmulţiri. doar o înmulţire.
Scrie toate înmulţirile repre- Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect o
zentate prin desen şi află re- două din înmulţirile repre- singură înmulţire.
zultatul corect. zentate în desen.
Calculează corect produsul Calculează corect produsul Calculează corect rezultate-
numerelor date. a şase perechi de numere. le a trei înmulţiri.
Află corect înzecitul,dublul, Află corect rezultatul doar Află rezultatul corect doar
triplul numerelor date. pentru două situaţii date. pentru o situaţie dată.
Rezolvă corect o problemă Scrie cele două operaţii, dar Rezolvă parţial problema.
cu două aflări. fără justificări.
Compune şi rezolvă corect Compune corect problema, Compune problema cu une-
o problemă schimbând nu- dar o rezolvă parţial. le greşeli.
merele, dar păstrând temati-
ca.
Anexa 4
Clasa a III-a
Subcapacitatea: Împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-100
O1 - să scrie ca împărţiri scăderile repetate; ( I1 )
O2 - să scrie împărţirile care se pot deduce din înmulţirile date; ( I2 )
O3 - să efectueze împărţirile date; ( I3 )
O4 - să afle câtul a două numere; ( I4 )
O5 - să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operaţia de împărţire; ( I5 )
O6 - să compună şi să rezolve o problemă după un exerciţiu; ( I6 )
Itemi:
I1 - Scrie ca împărţiri următoarele scăderi repetate:
a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 - Calculează produsul, apoi scrie împărţirile care se pot deduce din înmulţirile:
a) 3x5 = b) 7x6 = c) 8x9 =
I3 - Efectuează:
48
a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6:1=
16:4 = 42:7 = 0:4=
24:3 = 63:9 = 70 :10 =
30:5 = 28:7 = 81: 9 =
I4 - Află câtul numerelor:
a) 56 şi 8 b) 49 şi 7 c) 72 şi 9
I5 - Află:
a) jumătatea numărului 16;
b) sfertul numărului 24;
c) o treime din numărul 15;
d) a zecea parte din numărul 50;
I6 - Compune enunţul unei probleme care să se rezolve prin exerciţiul:

54 : 6 x 5 =
împărţirile corespunzătoare doar două împărţiri doar o împărţire.
scăderilor repetate. corespunzătoare scăderilor
repetate.
împărţirile deduse din în- doar două împărţiri deduse doar o împărţire.
mulţiri. din înmulţiri.
Efectuează corect toate îm- Efectuează corect zece îm- Efectuează corect şase-opt
părţirile. părţiri. împărţiri.
Află câtul perechilor de nu- Află corect câtul a două pe-
Află corect câtul unei singu-
mere. rechi de numere. re perechi de numere.
Află corect partea cerută din Află corect partea cerută în
Află corect partea cerută
toate numerele. trei situaţii. dintr-un număr doar în una
sau două situaţii.
Compune enunţul unei pro- Compune enunţul proble- Compune enunţul proble-
bleme după exerciţiul dat şi mei şi o rezolvă parţial. mei cu unele greşeli, fără a
o rezolvă. o rezolva.
Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1
49
Clasa: a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea şi aproximarea numerelor natura-
le de la 0 la 1 000 000
O1 - să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )
O2 - să scrie cu litere numerele date; ( I2 )
O3 - să compare numere folosind semnele de relaţie; ( I3 )
O4 - să scrie numere naturale respectând condiţii date; ( I4, I6, I7 )
O5 - să aproximeze numere date; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie cu cifre numerele:
a) nouă sute optzeci şi patru;
b) douăzeci şi trei de mii două sute doi;
c) şapte sute şapte mii şapte;
I2 - Scrie cu litere numerele:
a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830
I3 - Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :
a) 41 325  41 253 b) 71 304  71 304 c) 101 110  110 101
I4 - Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;
c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.
I5 - Rotunjeşte la mii următoarele numere:
a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996
I6 - Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 şi 5 este:
a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543
I7 - Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:
a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034
50
Scrie corect cu cifre toate nu- Scrie corect două numere; Scrie corect un singur număr;
merele;
Scrie corect cu litere toate nu- Scrie corect două numere; Scrie corect un singur număr;
merele;
Compară corect toate perechi- Compară corect două perechi Compară corect una sau două
le de numere; de numere; perechi de numere;
Scrie corect toate numerele Scrie corect numerele cerute Scrie corect numerele doar în-
respectând condiţiile date; doar în două situaţii date; tr-o situaţie dată;
Rotunjeşte corect la mii toate Rotunjeşte corect la mii două Rotunjeşte corect la mii un
numerele; numere; singur număr;
Alege varianta c) ; Alege varianta c) ; Alege varianta c) ;
Alege varianta b) ; Alege varianta b) ; Alege varianta c) ;
Anexa 6
Clasa: a III-a
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 1 000 000
O1 - să calculeze rezultatele operaţiilor de adunare sau scădere; ( I1 )
O2 - să afle numerele respectând condiţiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )
O3 - să afle suma sau diferenţa numerelor date; ( I3 )
O4 - să rezolve problema; ( I4 )
O5 - să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )
Itemi:
I1 - Calculează:
a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-
2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549
I2 - Află numerele:
a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 şi 3 784;
51
b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 şi 5 431;
c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 - Calculează:
a) suma numerelor 4 627 şi 3 618;
b) diferenţa numerelor 5 917 şi 3 828;
c) numărul cu 793 mai mare decât diferenţa numerelor 2 348 şi 1 729.
I4 - Din cei 1 367 m de pânză roşie şi 984 m de pânză albă s-au confecţionat steguleţe pentru
festivitatea de 1 Iunie. După confecţionarea steguleţelor au mai rămas 589 m de pânză.
Câţi m de pânză s-au utilizat la confecţionarea steguleţelor?
I5 - Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:
a) prin două operaţii;
b) prin trei operaţii;
Paul 1 573 timbre

Ionuţ cu 742 mai puţine timbre decât Paul
Maria cât Paul şi Ionuţ împreună
Calculează corect toate rezul- Calculează corect patru - cinci
Calculează corect două - trei
tatele; rezultate; rezultate;
Află corect toate numerele, Află corect trei - patru nume-Află corect unul sau două nu-
respectând condiţiile date; re; mere;
Află corect suma şi diferenţa Află corect rezultatele doar în
Află corect rezultatele doar în
numerelor date; trei situaţii; una sau două situaţii;
Rezolvă corect problema şi ve- Rezolvă corect problema; Rezolvă corect o singură ope-
rifică rezultatul obţinut; raţie a problemei;
Compune şi rezolvă corect Compune şi rezolvă corect Compune corect o problemă,
problemele. doar o problemă sau le compu- fără să o rezolve sau pe ambe-
ne corect pe ambele, dar fără le, dar cu mici greşeli.
să le rezolve.
Anexa 7
52
Clasa: a III-a
Subcapacitatea: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0 - 1 000
O1 - să scrie sub formă de împărţire scăderile repetate; ( I1 )
O2 - să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operaţiilor; ( I2 )
O3 - să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )
O4 - să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )
O5 - să compună o problemă după un exerciţiu dat; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie sub formă de scădere repetată împărţirile:
a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =
I2 - Calculează în două moduri:

a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 - 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =
(8+4):4= ( 25 - 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =
I3 - Află:
a) produsul numerelor 100 şi 5;
b) câtul numerelor 500 şi 10;
c) suma dintre produsul numerelor 35 şi 2 şi câtul numerelor 300 şi 10;
d) diferenţa dintre produsul şi câtul numerelor 10 şi 5;
I4 - La un chioşc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puţin,
în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor
vândute în primele trei zile.
Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?
I5 - Compune o problemă după exerciţiul:
( 39 + 25 ) x 10
Scrie sub formă de scădere Scrie sub formă de scădere re- Scrie sub formă de scădere re-
repetată toate împărţirile şi le petată două împărţiri şi le re- petată o împărţire şi o rezolvă
rezolvă corect; zolvă corect; corect;
Calculează corect în două mo- Calculează corect două sub- Calculează corect într-un sin-
53
duri, aplicând distributivitatea puncte ale exerciţiului; gur mod doar două subpuncte
înmulţirii / împărţirii faţă de a- ale exerciţiului sau calculează
dunare / scădere; corect în două moduri un sub-
punct al exerciţiului;
Află corect produsul, respectiv Află corect produsul sau câtul; Află corect produsul sau câtul
câtul numerelor date; primelor două subpuncte;
Rezolvă corect problema în Rezolvă corect problema, dar Rezolvă corect doar una sau
două moduri; într-un singur mod; două operaţii ale unui mod de
rezolvare;
Compune şi rezolvă corect Compune corect problema. Compune corect doar o parte
problema. din problemă.
Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1
Clasa: a III-a
Capacitatea: Unităţi de măsură
Subcapacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea unităţilor de măsură
O1 - să completeze egalităţile cu numere potrivite; ( I1 )
O2 - să rezolve probleme cu unităţi de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )
Itemi:
I1 - Completează egalităţile:
a) m + 16m = 52m b) kg - 16kg = 3 x 8kg
51cm - cm = 33cm 1 000g - g = 10 x 24g
56 l : l = 7 l 1 000 lei - 2 x 500 lei = lei
hl x 9 hl = 63hl 3 ani şi 2 luni = luni
I2 - Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.
Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?
I3 - Ionel a cules din livadă 7 lădiţe a câte 6 kg de vişine şi 7 lădiţe a câte 8 kg de cireşe.
Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.
54
I4 - Maria are 9 ani. Peste câţi ani îşi va dubla vârsta? Peste câţi ani va avea de 3 ori mai mulţi
ani?
I5 - În două bidoane sunt 52 l lapte. După ce se consumă din fiecare aceeaşi cantitate, în pri-
mul bidon rămân 9 l, iar în al doilea, 15 l.
Câţi litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?
Foate bine Bine Suficient
Completează corect cu nume- Completează corect cu nume- Completează corect cu nume-
rele lipsă toate egalităţile; rele lipsă doar 5 - 6 egalităţi; rele lipsă doar 3 - 4 egalităţi;
Rezolvă corect problema 2; Rezolvă corect problema 2; Rezolvă parţial problema;
Rezolvă corect problema 3; Rezolvă corect problema prin- Rezolvă parţial problema;
tr-un singur mod;
Rezolvă corect problema 4; Rezolvă corect doar trei opera- Rezolvă parţial problema;
ţii;
Rezolvă corect problema 5; Rezolvă corect 3 - 4 operaţii; Rezolvă două operaţii;
Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2
Clasa: a III-a
Capacitatea: Noţiuni de geometrie
Subcapacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea noţiunilor de geometrie ( forme plane şi spaţiale )
O1 - să deseneze forme plane; ( I1 )
O2 - să construiască forme geometrice; ( I2 )
O3 - să identifice interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )
O4 - să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )
O5 - să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )
Itemi:
I1 - Trasează un segment de dreaptă vertical de 2 cm şi o linie dreaptă. Notează-le.
I2 - Desenează:
a) un triunghi;
b) un pătrat cu latura de 3 cm;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.
55
I3 - Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:
a) un cub
b) o sferă
c) un con
I4 - Construieşte ( în acelaşi desen ):
a) un triunghi în interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi în exteriorul cercului;
c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;
I5 - O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m şi lăţimea cu 125m mai mică.
Câţi metri măsoară gardul care înconjoară grădina?
Trasează segmentul şi linia Trasează segmentul şi linia, Trasează doar segmentul sau
dreaptă; dar nu le notează; linia dreaptă;
Desenează corect formele pla- Desenează corect formele pla- Desenează o singură formă
ne; ne; plană;
Exemplifică trei obiecte ase- Exemplifică două obiecte ase- Dă exemplu de un singur obi-
mănătoare; mănătoare; ect asemănător;
Construieşte imaginea cerută; Construieşte imaginea cerută, Construieşte figurile geome-
greşind plasarea unei figuri ge- trice, dar nu respectă condiţii-
ometrice; le;
Află perimetrul dreptunghiului Află perimetrul dreptunghiului Află lăţimea terenului;
Anexa 10
Evaluare cu autocontrol
Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 10 000
Sarcini:
56
Încercuiţi ce este corect şi coloraţi dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai
jos, apoi comparaţi răspunsurile voastre cu cele date de învăţător:
*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:
a) numere a) asociativă
b) termeni b) sumă a termenilor
c) total c) comutativă
*3. Rezultatul operaţiei de adunare se *4. Numărul care se scade se numeşte:
numeşte: a) descăzut
a) rest b) rest
b) diferenţă c) scăzător
c) sumă
*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numeşte:
operaţia de: a) descăzut
a) adunare b) scăzător
b) scădere c) diferenţă
c) nu ştiu
*7. Expresia “cu atât mai puţin” cere *8. Rezultatul operaţiei de scădere se numeşte:
operaţia de: a) sumă
a) adunare b) diferenţă
b) scădere
*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:
re sau mai mic un număr faţă de celălalt, a) a < b
se realizează operaţia de: b) a > b
a) adunare c) a ≥ b
b) scădere
*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:
a) a-şi schimba între ei poziţia a) a compara termenii
b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii
c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini
57
Nr. exerciţiu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns: a
b
c
Verificare
autocontrol
Verificare: C - corect
I - incorect
12 răspunsuri corecte 10 răspunsuri corecte 8 răspunsuri corecte
Anexa 11
Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale

Subcapacitatea: Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0 - 100
Nr. Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
crt. Citeşte şi înţelege cerinţa Judecă, alege Scrie şi verifică
1 Cum se numesc numerele care se înmulţesc? a) termeni
b) factori
2 Cum se numeşte rezultatul înmulţirii? a) sumă
b) diferenţă
c) produs
3 Care este semnul operaţiei de înmulţire? a) “+”
b) “-“
c) “x”
4 Cum se citeşte următoarea înmulţire: 2x3= a) 2 ori 3
b) 2 luat de 3 ori
c) 2 mărit de 3 ori
d) de 3 ori câte 2
5 Care este rezultatul corect: (8x0)+(5x1)= a) 13
b) 5
c) 24
6 Alegeţi printr-o săgeată rezultatul corect aflat în
coloana din dreapta: a) i j k
a) 6x4+0= i) 24 b) i j k
b) 45-0x1= j) 18 c) i j k
c) 4x3+6x1= k) 45
7 Alegeţi rezultatul corect în fiecare din cazurile: a) 48 0 18
a) 4x0= b) 9 36 27
58
b) 1x9= c) 20 28 40
c) 5x8=
8 Precizaţi care din propoziţiile următoare sunt ade-
vărate şi care sunt false: a) A F
a) 4x7=4+4+4+4+4+4+4 b) A F
b) 3x0=3+3+3+3+3 c) A F
c) 2x9=9+9
9 Alegeţi rezultatul corect: a) 11 3 28
a) 7x4x1= b) 30 13 21
b) 5x2x3= c) 40 0 13
c) 8x5x0=
10 Care este operaţia cerută de noţiunile: dublu, tri- a) adunare
plu? b) împărţire
c) înmulţire

18 situaţii corecte 15 situaţii corecte 10 situaţii corecte
Observaţie: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă şi se vor descoperi după ce elevii au
terminat testul.
Anexa 12
Citiţi fiecare expresie şi coloraţi cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat
corect, apoi verificaţi în cadrul unei comunicări dialogate.
Nr. Expresia… Răspuns dat Răspuns corect Verificare
crt. a b c d a b c d c/i
1 „mai mic de … ori” + x - :
2 „mai mic cu …” + x - :
3 „mai mare de … ori” + x - :
4 „mai mare cu …” + x - :
5 „dublul” + x - :
6 „triplul” + x - :
7 „în total” + x - :
8 „jumătate” + x - :
9 „adăugaţi” + x - :
10 „sfertul” + x - :
11 „luaţi” + x - :
12 „înjumătăţit” + x - :
13 „o treime / a treia parte” + x - :
14 „îndoit / dublul / de 2 ori” + x - :
15 „o pătrime / a patra parte” + x - :
16 „întreit / triplul” + x - :
17 „doime / jumătate” + x - :
59
18 „produs” + x - :
19 „diferenţă” + x - :
20 „câtul numerelor” + x - :
21 „s-au vândut” + x - :
22 „înzecit / de 10 ori mai mare” + x - :
23 „suma numerelor” + x - :
24 „cu cât este mai mare” + x - :
25 „împreună” + x - :
26 „a zecea parte” + x - :
27 „la un loc” + x - :
28 „împătritul” + x - :
29 „cu cât este mai mic” + x - :
30 „restul” + x - :
FB - 30 de răspunsuri corecte Verificare:

B - 25 de răspunsuri corecte  c - corect
S - 15 răspunsuri corecte  i - incorect
Anexa 13
Nr. Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
crt. Citeşte şi înţelege cerinţa Judecă, alege Scrie şi verifică
1 Care este semnul operaţiei de  „x”  „-’’  „:”
împărţire?
2 Operaţia de împărţire este cerută  de câte ori „se cuprinde”
de expresia …  de atâtea ori mai mare
 cu cât este mai mic
3 Ce operaţie cere expresia “de …  scădere
ori mai mic“?  împărţire
 înmulţire
4 32:4=8 înseamnă …  de câte ori se poate lua 4 din 32
 de câte ori este mai mic 4 decât 32
5 Precizaţi câturile următoarelor
împărţiri, trasând săgeţi: a)  u  v  t  s
a) 40 : 5 = u) 6 b)  u  v  t  s
b) 36 : 6 = v) 9 c)  u  v  t  s
c) 27 : 3 = t) 7 d)  u  v  t  s
d) 35 : 5 = s) 8
6 Alegeţi rezultatul corect: a) 7 12 16
a) 32 : 8 x 3 = b) 63 2 16
b) 7 + 45 : 5 =
7 Precizaţi dacă propoziţia urmă-  A
toare este adevărată sau falsă: F
50 : 5 + 7 = 2 x 8 + 1
8 Ce reprezintă câtul a două nume- câte elemente cuprinde o grupă
re naturale prin procedeul “ prin numărul de grupe
60
cuprindere “ ? de câte ori împărţitorul se cu-
prinde în deîmpărţit
9 Ce reprezintă câtul a două nume- numărul părţilor în care trebuie
re naturale obţinut prin procede- împărţit deîmpărţitul
ul ,,prin părţi egale“ ? câte elemente conţine fiecare parte
câtul arată câte elemente are fie-
care grupă în care se împarte de-
împărţitul
10 Ce operaţie matematică cer noţi-  scădere
unile: “ jumătate “ , “ sfert “ ,  împărţire
“ treime “ ?  înmulţire
FB - 16 răspunsuri corecte
B - 13 răspunsuri corecte
S - 10 răspunsuri corecte OBSERVAŢIE: Rezultatele se scriu pe tablă şi se descoperă după ce elevii au terminat testul.
Consemnarea rezultatelor*
Testul Calificativ Probă Probă Evaluare cu Activitate Temă Semnătura

nr. orală scrisă autocontrol independentă pentru acasă părinţilor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
…
FB
61
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …
Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Activitate diferenţiată pe obiective*

Nr. Criterii de evaluare Calificativ Măsuri: de dezvoltare (D)
crt. (cunoştinţe şi capacităţi) de recuperare (R)
1 Numără până la 1 000 şi până la 1 000 000.
2 Cunoaşte numere naturale de la 0 la 1 000 000 D: ex … / pag …
(formare, scriere, citire, comparare, ordonare,
rotunjire).
3 Numără din 2 în 2, din 3 în 3, din 5 în 5, până
la 1 000 / 1 000 000.
4 Rezolvă cu rapiditate adunări şi scăderi cu tre-
cere peste ordin.
5 Aplică proprietăţile adunării.
6 Efectuează proba adunării, a scăderii, a înmul-
ţirii şi a împărţirii.
7 Foloseşte corect terminologia specifică.
8 Rezolvă corect probleme cu două sau mai mul-
te operaţii.
9 Compune corect probleme după scheme, exer-
ciţii sau tabele.
10 Rezolvă înmulţiri cu orice număr dat.
11 Foloseşte corect terminologia specifică înmul- R: ex … / pag …
ţirii.
12 Aplică proprietăţile înmulţirii.
13 Rezolvă exerciţii de împărţire pe baza legăturii
cu înmulţirea.
14 Stăpâneşte terminologia specifică operaţiilor
învăţate.
15 Rezolvă probleme pe baza împărţirii exacte.
16 Evidenţiază restul împărţirii unui număr.
17 Rezolvă înmulţiri când un factor este format
din ZU / SZU cu un număr de o cifră.
18 Rezolvă împărţirile când deîmpărţitul este for-
62
mat din SZU, iar împărţitorul este un număr de
o cifră diferită de 0.
19 Rezolvă probleme cu două operaţii.
20 Compune probleme după scheme grafice.
21 Respectă ordinea efectuării operaţiilor şi folo-
sirea parantezelor rotunde.
22 Înmulţeşte un număr de o cifră cu 10, 100.
23 Împarte un număr la 10, 100, 1000 …
24 Cunoaşte elemente intuitive de geometrie (for-
me plane, forme spaţiale, interiorul şi exterio-
rul unei figuri geometrice).
25 Cunoaşte unităţile de măsură pentru lungime,
capacitate, masă, timp, valoare.
OBSERVAŢIE : Aceste pagini au fost completate şi comunicate părinţilor elevilor.
63

Didac de Spec b1 Mare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didac de Spec b1 Mare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC: ABSOLVENTĂ:

Rezumat ………………………………………………………………….… pag. 1

CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei …………………………. pag. 10

CAPITOLUL II - Demersuri aplicative …………………………………… pag. 21

Lucrarea abordează metodele de evaluare din perspectiva învăţământului primar, fiind

Capitolul al II-lea oferă o dimensiune practică, metodele de evaluare prezentate holistic,

În capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental “Autoevaluarea şi impactul său

In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically

SENSURI ŞI DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-

1.2 IPOTEZA DE LUCRU

1.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII

1.4 METODICA CERCETĂRII

1.4.2 Etapele cercetării

1.4.3 Metodele de cercetare utilizate

1.4.4 Metode de prelucrare

a) Etapa evaluării iniţiale

Proba de evaluare iniţială

Tabel analitic 1 Tabel analitic 2

Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare

Tabel sintetic 1 Tabel sintetic 2

Calificativ Nr. elevi Procente

Comparativ, rezultatele obţinute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se

În urma analizei rezultatelor obţinute la proba de evaluare la clasa experimentală, am con-

Tabel analitic 3 Tabel analitic 4

Calificativul Calificativul Con-

Comparativ, concordanţa autoevaluare - evaluare la cele două clase arată astfel:

40% Clasa experimentală

În urma analizei acestor rezultate, am constatat că elevii nu au capacitatea de a se auto-

- Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :

- Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :

- Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :

În această subetapă am constatat că elevii din clasa experimentală au înţeles cum să se e-

- Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :

- Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :

În a doua subetapă am constatat că majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect :

- Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :

În privinţa evoluţiei rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă

Observând şi analizând poligonul de frecvenţă, constatăm că nivelul capacităţii de autoe-

c) Etapa evaluării finale

S-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel sintetic 15 Tabel sintetic 16

Reprezentarea grafică a procentelor:

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obţinute:

30% Clasa experimentală

III.3 INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR

În comparaţie cu etapa evaluării iniţiale, situaţia se prezintă astfel:

Tabel sintetic 17 Tabel sintetic 18

Calificative Etapa % Etapa %

Calificativul Calificativul Con-

Reprezentarea grafică a procentelor:

Reprezentarea grafică comparativă ( concordanţa ):

Evoluţia rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al

În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învăţarea se află într-o relaţie de inter-

Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activităţii şcolare, a-

I2 - Scrie înmulţirile corespunzătoare desenelor:

I6 - Compune enunţul unei probleme care să se rezolve prin exerciţiul:

Paul 1 573 timbre

I2 - Calculează în două moduri:

Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale