METODELE CLASICE (TRADIŢIONALE) ŞI METODELE INTERACTIVE MODERNE –

scurtă analiză comparativă sub aspectul utilizării şi eficienţei

Învăţământul din ultimele decenii a încercat de numeroase ori să găsească răspunsurile cele mai
adecvate şi prompte la tot ceea ce împiedică sau îngrădeşte elevul sau profesorul în încercarea sa de
a obţine cele mai bune rezultate şcolare şi de a deveni un cetăţean de nădejde , o persoană educată şi
cu o importantă conştiinţă civică. Din acest punct de vedere întreaga societate trebuie să reflecteze
cu adevărat şi deasemenea trebuie luaţi în calcul atât de mulţi factori interni şi externi care la un
moment dat pot şi cauzează ulterior atâtea neajunsuri şi neplăceri. Dincolo de ceea ce societatea
mileniului trei consideră şi propune ca modern dintotdeauna a existat din partea cadrelor didactice
preocuparea mai mult sau mai puţin amplificată de a utiliza cele mai adecvate metode, mijloace şi
procedee din dorinţa de a obţine cât mai importante rezultate şcolare sau din dorinţa de a reuşi să
insufle cât mai repede şi trainic tinerilor învăţăţei esenţa cunoştinţelor perene şi trainice.
Preocupările în acest sens există din cele mai vechi timpuri, am putea spune încă din epoca
neolitică dacă nu şi mai vechi, dar în epoca antică în fiecare stat, regat sau civilizaţie antică au
existat oraliceşte sau chiar prin reflecţii filosofice scrise numeroase dezbateri şi expuneri de
convingeri în privinţa modului în care fiecare considera ca utilă , necesară sau optimă realizarea
unui act didactic eficient şi sănătos tineretului sau adulţilor. Pietricelele , beţişoarele , sculpturile
sau picturile murale din sactuare au fost tot atâtea exemple de material didactic utilizat în acele
perioade1. Din secolul al XVII-lea ilustraţiile din cărţi au constituit un mod deosebit de a dezvălui şi
exemplifica ceea ce se dorea transmis, iar în România , Gh. Asachi în secolul al XIX-lea dând
dovadă de tact pedagogic, de intuiţie şi inovativitate, realizează primele hărţi şi tablouri istorice şi
geografice care au condus cu adevărat la dezvoltarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor la materiile
respective2. Începând cu ultimele decenii ale secolului XIX şi în secolul XX pentru comunicarea
cunoştinţelor sau folosit diverse materiale cu mesaj informaţional (software) şi echipamente
tehnice(hardware) care reuşeau să redea iniţial pe cale auditivă , apoi vizuală , iar ulterior pe cale
audio-vizuală ceea ce constituia mesajul sau informaţia , din a doua jumătate a secolului XX
reuşindu-se un set de mijloace didactice care aduceau faţă în faţă elevul cu maşina într-o colaborare

1 Istoria învăţământului din România (coord. Ştefan Pascu) , vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983,
p.44
2 Ion Zainea, Predarea şi învăţarea istoriei, Asociaţia Cultural-Ştiinţifică Adsumus, Oradea, 2001, p. 157
directă3. În zilele noastre aceste mijloace sau diversificat foarte mult având la bază computerul şi
proiectorul , reuşindu-se succese de necontestat având la bază noile tehnologii.
După cum se ştie şi a fost semnalat de numeroase ori, termenul de metodă în sine provine
şi derivă din cuvântul grecesc methodos cu sensul bine definit de drum, cale înspre atingerea unui
scop.Cursul de Pedagogie al Universităţii din Bucureşti defineşte metoda ca „ o cale de optimizare a
acţiunii de predare”4 care presupune o modalitate de lucru, o anumită strategie didactică şi care
oferă elevilor posibilitatea de a-şi însuşi noţiuni, cunoştinţe , deprinderi , capacităţi. Activitatea
didactică se desfăşoară în baza unor finalităţi, este expusă prin intermediul unui sistem de metode
şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi
evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre
care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea performanţelor şi finalităţilor
educaţionale.
Opinia împărtăşită în mai multe lucrări şi foarte bine sintetizată în lucrarea lui Ştefan
Păun este acea că metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selectată de profesor pe
anumite criterii şi în funcţie de anumite condiţii şi utilizată la lecţii şi în activităţile şcolare sau
extraşcolare cu ajutorul elevilor , în beneficiul elevilor , în deplină concordanţă cu anumite
obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, în scopul realizării învăţării ,
implicând deasemenea procedee selecţionate pentru asimilarea cunoştinţelor şi stimularea
creativităţii5.
Metodele şi mijloacele didactice tradiţionale , deloc de neglijat , şi-au demonstrat de-a
lungul timpului neajunsurile , lipsurile şi o eficienţă medie , chiar scăzută atunci când discutăm de
performanţele şcolare absolute. Datorită condiţiilor de viaţă din perioada interbelică şi chiar
comunistă numeroase unităţi şcolare s-au sprijinit pe acest mod de realizare a educaţiei şcolare ,
perpetuându-se în acelaşi timp într-un mod nesănătos absolutismul didactic de cele mai multe ori
proclamat şi întruchipat de cadre didactice slab pregătite , dar existând şi numeroşi profesori
deosebit de pregătiţi care prin virtutea evenimentelor au adoptat un stil autoritar având la bază
temperamentul propriu. Observăm astfel că într-un mod de netăgăduit relaţia dintre profesor şi elev
este o componentă importantă inclusiv a tipului de învăţământ pus în discuţie, deşi se cunosc
ataşamente şi afectivităţi deosebite , relaţii de prietenie impresionante elev-profesor încă din
antichitate sau Evul Mediu. Cu un rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup , după cum
remarca şi André de Peretti , învăţarea are ca suport deosebit relaţia dintre elevi şi profesori şi
3 Idem, Ibidem
4 Curs de Pedagogie, Universitatea dinBucureşti, p. 178
5 Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007, p. 115
lumea exterioară6 . Rigorismul învăţământului clasic , tradiţional, bazat în forma lui cea mai
extremă pe climatul glacial al relaţiei profesor – elev , pe stilul autoritar promovat de cadrul
didactic, pe prezentarea neînsufleţită sau unilateral dramatică a faptelor , fără existenţa unui dialog
real profesor -elev sau a pluralismului opiniilor , deasemenea printr-o evaluare scrisă sau orală
rigidă fără ajustări sau compromisuri a fost în măsură într-un mod neaşteptat , am spune , să aducă
succese importante pe calea achiziţiilor şi cunoştinţelor elevilor, făcând cunoscută şcoala
românească în epoca interbelică şi comunistă în întreaga lume. Ar fi interesant de studiat sau de
analizat efectul acestei strategii în plan militar ştiut fiind faptul că în acele timpuri societatea era
„tributară” domeniului militar fără de care până în zilele noastre fiecare stat se consideră ameninţat.
Răceala prezentării faptelor sau încorsetarea exprimării şi creativităţii juvenile sau adolescentine
contravine însă majorităţii indicaţiilor şi opiniilor de top ale pedagogilor zilelor noastre. Rămân însă
indispensabile o parte a acestor metode clasice sau tradiţionale prin profunda lor aplicabilitate
practică şi prin rezultatele oferite. Din acest punct de vedere putem admite necesitatea unei
coexistenţe sau coabitări a metodelor şi mijloacelor clasice,tradiţionale cu cele moderne.
Constatându-se acest fapt numeroase lucrări din străinătate şi din România scot în evidenţă
diferitele aspecte ale acestei importante manifestări didactice moderne , a acestei inflorescenţe
metodologice. Metodele tradiţionale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunţat
caracter oral ca şi : povestirea, explicaţia şi prelegerea şcolară, lucrul cu manualul, exerciţiul. Ele
pot să apară în formă „pură” , dar recent se împleteşte cu alte metode mai moderne ca şi
conversaţia sau demonstraţia în funcţie de materia la care este utilizată7 .
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se oarecum în
antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte
din gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai eficient răspuns al sistemelor
educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi
pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la
propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la
educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul
deosebit de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,
dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl
reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi
aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire

6 André de Peretti, Educaţia în schimbare, p.45

7 Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 348
circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire
centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării
optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea
convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi
evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea
soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă,
comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic;
Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Brainstormingul,Jurnalul în trei părţi; Tehnica
predicţiei; Învăţarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor,Metoda Philips 6-6, etc.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea
unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea
unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de
toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă
impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de
expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predării; evaluarea obiectivă8.
Conţinuturile , formele de organizare a activităţilor de predare-învăţare şi metodele didactice
sunt într-o permanentă interdependenţă. Tehnologia didactică presupune un mod ştiinţific de
proiectare , realizare şi evoluţie a lecţiei9. Capitolul „Pentru sau contra pedagogiei” al lui André de
Peretti subliniază într-un mod magistral: „ Problema conţinuturilor învăţământului şi cea a
metodelor de natură a le asigura transmiterea de către elevi diferiţi ca temperament şi ca mediu (de
provenienţă- n. tr.) face obiectul întrebărilor anterioare , al disputelor fără sfârşit şi al conflictelor
legate de confuzia noastră obişnuită. Conservatorism crispat sau progresism exaltat , declaraţii
absolutiste sau temporizări relativiste , elitism sau democratism , pesimism vizavi de elevi sau de
studenţi , apărări ale ştiinţelor şi tehnicii , uniformitatea autoritară şi iacobină sau pluralism girondin
, clasicism sau baroc , între altele , nu încetează să inspire ăn mod contradictoriu educatorii şi
cercetătorii ca şi pe responsabilii ierarhici”10.

8 Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001
9 Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 258
10 André de Peretti, op.cit. , p. 36
 Multitudinea metodelor de învăţământ este ilustrată în majoritatea lucrărilor de specialitate ,
în 1980 existând peste optzeci (80) de clasificări ale acestor metode şi tot atâtea abordări didactice 11.
Dorind crearea situaţiilor optime de învăţare , profesorul are îndatorirea modernizării şi oferirii unui
caracter dinamic, flexibil , deschis spre înnoire şi inovaţie şi permiţând manifestarea creativităţii 12 .
Disputa dintre profesorii de istorie, transpusă şi în planul elaborării conţinuturilor uneori, în privinţa
tradiţionalismului sau modernismului manifestărilor sau metodelor nu poate fi tranşată definitiv
după cum am mai subliniat anterior într-o singură direcţie. Lecţia de istorie este realizată aşadar în
totalitate sau aproape în totalitate printr-o îmbinaare a metodelor sub ceea ce este cunoscut sub
numele de clasic şi modern în predarea istoriei13.
Ne exprimăm speranţa şi în unele situaţii convingerea că de la caz la caz vom reuşi
fiecare să găsim cele mai bune soluţii la frământările noastre şi la situaţiile întâlnite în timp util,
având în vedere cele expuse în aceste pagini la care adăugăm experienţele personale şi cerinţele
învăţământului modern sau necesitatea de reformare a învăţământului românesc.

11 Ştefan Păun, op.cit., p.118

12 Idem,Ibidem
13 André de Peretti, op.cit., p.37
BIBLIOGRAFIE :

Curs de Pedagogie, Universitatea dinBucureşti,

Istoria învăţământului din România (coord. Ştefan Pascu) , vol. I, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1983
Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie,
Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007
André de Peretti, Educaţia în schimbare
Ion Zainea, Predarea şi învăţarea istoriei, Asociaţia Cultural-Ştiinţifică Adsumus, Oradea, 2001
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Cucoş, C.( coordonatori), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Bucureşti, 1998
Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009
Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,
2001
Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru
conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999
Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea, 2003