Studiul relaţiei dintre inteligenţa emoţională şi succesul şcolar

Natalia Cabac ,formator ONG ,,OPORTUNITATE,,

Un concept prin care este evidenţiată eficienţa învăţământului este reuşita şcolară sau
după unii succesul şcolar propriu-zis.
Chiar dacă literaturа de speciаlitate le аnаlizează ca două concepte substitutive între ele
se pot desprinde şi unele delimitări: reuşita poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport
cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reuşita la performanţe
înalte dincolo de limita inferioară a reuşitei.
Succesul şcolar este mai apropiat de performanţă şi eficienţă, pe când reuşita este mai
apropiată de randament.
Nici reuşita şcolară şi, cu atât mai puţin, succesul şcolar nu presupun numai obţinerea
unor rezultate de moment, în general condiţionate de o stare precară limitată. [7,p.38 ]
Reuşita şcolară vizează şi alte obiective şi indicatori comensurabili, cum sunt:
 dezvoltarea potenţialului intelectual;
 motivaţia în activitatea didactică;
 dezvoltarea unor dispoziţii şi sentimente intelectuale;
 crearea unui climat psihosocial şi educaţional optim;
 integrarea ulterioară în activitatea socială şi de producţie.
În ceea ce priveşte succesul şcolar, asimilat reuşitei şcolare de către cei mai mulţi
pedagogi, prin succes şcolar desemnăm аcele rezultate obţinute la un randament superior în
conformitate cu nivelul cerinţelor progrаmelor şcolаre şi al finalităţii învăţământului. [21, p.30]
Şi din acest punct de vedere se observă că succesul este mai standardizat sub aspect
normativ decât reuşita, succesul vizând rezultatele prin anumite cerinţe impuse şi nu prin
deziderate îndeplinite de către unii elevi şi studenţi sau chiar de unele cadre didactice.
În mod operaţional prin succes şcolar desemnăm:
 nivelul performanţial al fiecărui elev/student, precizat atât în termeni de conţinut
(cognitiv, afectiv - аtitudinal, psihomotor) cât şi în termeni relativi (prin raportarea la
performanţele grupului de referinţă);
 nivelul minim obligatoriu de învăţare;
 criteriile de evаluare raportate la curriculum-ul propus;
 caracteristicile de relevanţă, ecaracteristicile ocaziei de învăţare interpretate din
perspectiva educaţiei permanente şi a interrelaţiilor dintre învăţarea formală, nonformală,
semiformală şi informală.
Eficienţa procesului de învăţământ şi în mod deosebit performanţa şcolară este
condiţionată de o multitudine de factori obiectivi şi subiectivi, externi şi interni, contextuali şi
determinanţi. Din această categorie fac parte cei redaţi mai jos: [9, p.12]
Atitudinile şi performanţele şcolare depind în acelaşi timp de structurile familiale şi de
cele şcolare: dacă definim ca „democratice”structurile care permit copiluli un grad înalt de
participare la luarea deciziilor, este incontestabil că modelele familiale şi şcolare democratice
măresc gradul de autonomie de care dau dovadă adolescenţii, corelându-se cu atitudini pozitive
faţă de şcoală şi cu un traseu şcolar  mai lung.
Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine
eşecul şcolar şi să se dezvolte succesul şcolar, factorii educativi, profesorul indeosebi, în afară de
calitătile ce-i definesc personalitatea, trebuie să dovedească şi să respecte cîteva condiţii
specifice, printre care se pot enumera:
 manifestarea unei concepţii optimiste fata de educaţie, în sensul ca fiecare elev (student)
normal, pus in condiţii favorabile de dezvoltare şi educaţie, poate deveni un succes şcolar;
 dragoste şi daruire fata de elevi (studenţi), în sensul de a fi parinţii lor spirituali, căci fără
iubire şi dăruire faţă de tînăra generaţie studioasă nu se poate realiza un act pedagogic de
valoare şi eficient; măiestrie pedagogică şi tact pedagogic;
 conştientizarea copilului, elevului şi chiar a studentului faţă de posibilităţile sale reale, de
aspectele pozitive sau negative ale activităţii şi comportării sale, transformandu-l într-un
partener al procesului instructiv-educativ, în cadrul căruia să se îmbine îndrumarea şi
exigenţele normale, cu cooperarea, consilieratul,
 răspunderea personală faţă de actele sale, respectul şi ajutorul reciproc. [ 13, p.10 ]
Desigur, atunci cînd s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea
succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci, în mod firesc trebuie procedat în consecinţă, în sensul că
elevii care se menţin cu o situaţie şcolară la limită sau în nereuşită şcolară, să fie îndreptaţi spre
acele şcoli sau activităţi profesionale ce corespund posibilităţilor lor limitate de pregătire şcolară
Succesul şcolar poate fi considerat o expresie a intereselor si a capacităţilor elevului, pe
de o parte, şi a exigenţelor şcolare formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
educative, pe de altă parte
Dacă succesul exprima o reusita, insuccesul exprima ramanerea in urma la invatatura si
este simptomul unei discordante dintre posibilitate si exigenta impusa printr-o metoda instructiv-
educativa. Elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la exigenţele şcolare necesită o atenţie
mărită din partea profesoril
Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general şi absolut. Astfel,în primul rand,
este importantă descifrarea, pentru fiecare copil in parte, a cauzelor şi a dificultăţiilor de
adaptare. Se cercetează cauze fizice, intelectuale şi afective, pe de o parte şi factori familiali,
sociali şi pedagogici pe de alta parte, considerandu-se ca eşecul în adaptarea la mediul şcolar
provine dintr-un dezechilibru al acestor elemente. [9, p.18]
Profesorii de mai multe ori comit greşeala să considere inteligenţa ca factor determinant
al reuşitei şcolare.
Astfel, incapacitatea de adaptare la exigentele şcolare duce la o etichetare privind
intelectul copilului, care la rîndul ei va submina dezvoltarea personalităţii acestuia, respectiv a
încrederii în sine
Inteligenţa este doar unul dintre elementele performantei şcolare. Sînt situaţii in care
inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea
randamentului şcolar.
Dar în urma cercetărilor ne dăm seama ca în tot mai puţine cazuri putem învinui
inteligenţa pentru tulburările de învaţare. In concluzie vorbim despre cerinţe educative speciale,
cînd un copil din motive diferite (cunoscute sau necunoscute) nu reuşeşte să se adapteze la
cerinţe educative obişnuite.
Astfel el va prezenta performanşa scazută în unul sau in mai multe domenii ale activităţii
şcolare. Aceste esşecuri în reuşita şcolară, ce apar în mod repetat, la rîndul lor vor duce la
tulburări emoţionale şi comportamentale secundare provocînd chiar modificări anormale în
structura personalităţii.
Copii vor aborda diferit problemele care cauzează o capacitate redusă de învăţare.
Unii işi vor exterioriza problemele de comportament, iar alţii işi vor interioziza aceste
sentimente
Abordarea negativa este cea a interiorizării, deoarece poate duce la depresie. O
comunicare eficientă între profesor părinte şi copil poate duce la diagnosticarea cauzelor care
provoacă randamentul scăzut şi a valorificării capacitătilor copilului. [ 16, p.22
Cunoaşterea atitudinii faţă de învaţătură a elevului este esenţială, aceasta putîndu-se
realiza deoarece manifestarea caracteristicilor personalităţii şcolarului mic are loc în activităîi, iar
activitatea fundamentală la acestă vîrstă este învăţarea. Atitudinea responsabilă fata de învăţătură
nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent şi individualizat
Conform nivelului de aspiraţie, I.T. Radu [ 22 p.34 ] distinge patru categorii de copii
 şcolarii cu interes constant fsta de invatatura, cu nivel ridicat de aspiratie si cu posibilitati
intelectuale,
 şcolarii care doresc sa invete, cu aspiratii dar cu posibilitati mai reduse
 şcolarii care nu manifesta interes prea mare pentru invatatura, desi au posibilitati reale
 şcolarii care nu vor sa invete si nu au decat posibilitati intelectuale mediocre si aspiratii mai
reduse
 Daca este esenţial să sprijinim şi să încurajăm elevii ce obţtin mai usor rezultate bune la
învăţătură şi au o atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară, nu numai puţin important este sa
susţinem moral pe cei care au greutati, deci care trebuie să depună eforturi mai mari pentru a
face fata cerinţelor şcolii, cat si pe cei carora le displace învăţătură
Intreaga activitate intelectuală implicată în învăţatură este substaţial potenţată de interesul
de cunoaştere, deoarece motivele care stimuleazăa şi energizează această activitate conţin în
structura lor acest interes.
Astfel, rezultatele bune obţinute la invăţătură sînt condiţionate nu numai de inteligenţa
elevului ci şi de interesul sporit fata de cunoaştere. Menirea institutorului este aceea de a
identifica şi folosi acele modalităţi de lucru care să stimuleze această dorinţă de a cunoaşte, de a
şti tot mai mult. [7, p.45]
Deşi iniţial se porneşte de la motivele de ordin аfectiv externe (de exemplu dorinţa de a le
crea satisfacţie parinţilor) institutorul trebuie să acţioneze astfel incat motivatia extrinseca sa se
transforme in motivatie intrinseca.
Educatorul trebuie sa fructifice acea “deschidere” a personаlitatii scolarului mic spre
tendinta de a afla, de a cunoaste, pentru a-i cultiva atasmentul fata de scoala si invatatura,
dragostea şi interesul faţă de cunoaştere. [18, p.28]
Elevii cu un nivel înalt al inteligenţei emoţionale au o performanţă şcolară semnificativ
mai mare decât cei cu un nivel scăzut al inteligenţei emoţionale. Dezvoltarea inteligenţei
emoţionale în şcoală permite punerea în valoare a aptitudinilor intelectuale, a creativităţii,
asigurând mai târziu reuşite în plan profesional. Prin capacitatea personală de identificare şi
gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile (spre care sunt direcţionate), elevii
(care au acumulat cunoştinţe) pot atinge rezultate favorabile, crescându-şi performanţa şcolară.
Aplicarea unor metode pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale, schimbările conjuncturale şi
relaţionale (în mediile şcolare, familiare, de grup) pot concura împreună cu alţi factori necesari,
la creşterea performanţei şcolare a elevilor.
BIBLIOGRAFIE

1. Albu L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale

educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002.
2. Adler, A.,Cunoaşterea omului, Editura Stiinţifică, Bucureşti, 1991
3. Adler, L., Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti,1995
4. Allport, G. W, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti. 1991
5. Bistriceanu Corina, Sociologia familiei, editura Fundației România de mâine, București
2005
6. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative.
Monografie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: S.n., (Tipografia PrimexCom),
2003. 118 p.
7. CreţuTPsihologia vârstelor Editura Credis, Bucureşti, 2001
8. Cuzneţov Larisa, Goncear E. Societatea educativă: tendinţe de reconfigurare şi calitatea
educaţiei în contextul parteneriatului familie-şcoală-comunitate. În Material conferinţei
şt. intern. Schimbarea Paradigmei în Teoria şi practica educaţională. Vol.II, 2008.
Pp.247-252.
9. Jelescu P. Legităţile generale ale dezvoltării psihice. În: Psihologia dezvoltării şi
Psihologia pedagogică. Ig. Racu, C. Perjan, P. Jelescu. Chişinău: Univers Pedagogic, F.E.
– P. „Tipografia Centrală‖, 2007, p. 17-25
10. Jigau M. - "Factorii reusitei scolare", Ed. GRAFOART, Bucuresti, 1998
11. Kulcsar, T. Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti; 197
12. Macsinga, I. – Psihologia diferentiala a personalitatii, Editura Mirton, Timisoara; 2003
13. Radu, I.– Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste,
Bucuresti; 1983
14. Șchiopu U.,Psihologia vîrstelor:Ciclurile vieții,București,199
15. Trofăila L.,Psihologia dezvoltării,Chișinău,2007
16. Trofăilă Lidia Impulsivitatea barieră în calea reușitei în activitatea de învățare la
preadolescenți https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Impulsivitatea.pdf
Dicționare
17. Doron, R., Parot, F. Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti; 1999

18. Sillamy, N. Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,1996

19. Şchiopu, U.(coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.1998
20. Şchiopu, U. (coord.) . Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.1997