Repere Metodologice Vocațional Pedagogic 2022 2023

MINISTERUL EDUCAȚIEI
CENTRUL NAȚIONAL DE POLITICI ȘI EVALUARE ÎN EDUCAȚIE
SCRISOARE METODOLOGICA PRIVIND

APLICAREA CURRICULUMULUI
DE CLASA A X A
ÎN ANUL ȘCOLAR 2022-2023
DISCIPLINE PSIHOPEDAGOGICE
București, 2022 0
Învățământ vocațional pedagogic
CUPRINS
I. Aspecte introductive pag. 2
II. Rolul disciplinelor psihopedagogice în pag. 3
dezvoltarea competențelor cheie
III. Evaluarea inițială a competențelor pag. 6
elevilor la debutul clasei a X-a
IV. Recomandări privind planificarea pag. 10
calendaristică pentru
anul școlar 2022 - 2023
V. Activități de învățare și instrumente de pag. 45
evaluare utile în dezvoltarea
competențelor specifice – exemplificări
Recomandări privind resurse
educaționale deschise
VI. Aplicarea contextualizată a programelor pag. 139
școlare
VII. Bibliografie pag. 142
VIII. Colectivul de autori pag. 144
1
I. Aspecte introductive
La finalul anului școlar 2020-2021, a absolvit clasa a VIII-a generația de elevi care a
beneficiat de un nou curriculum național pentru învățământul primar (elaborat în anul 2013) și
pentru învățământul gimnazial (elaborat în 2017)1. Demersurile de elaborare a noului
curriculum nu au continuat la nivelul învățământului liceal, pentru acest nivel de învățământ
rămânând în uz programele școlare din anul 2002, respectiv 2013. Pentru a veni în sprijinul
profesorilor de liceu, în vară anului 2021 au fost elaborate Reperele metodologice pentru
aplicarea curriculumului la clasa a IX-a în anul școlar 2021-2022, având rolul de a atenua
posibilele discontinuități între achizițiile învățării la finalul ciclului gimnazial și cele proiectate
pentru clasa a IX-a. Ca o continuare a acestui demers, documentul de față vizează aplicarea
programelor școlare la clasa a X-a.
Prezentul document este elaborat sub forma unei scrisori metodologice și are ca scop
sprijinirea profesorilor care predau la nivelul învățământului liceal, pentru aplicarea
programelor școlare de clasa a X-a în anul școlar 2022-2023.
Scrisoarea metodologică este organizată pe următoarele componente:
● Rolul disciplinelor psihopedagogice în dezvoltarea competențelor cheie europene – pentru
a evidenția faptul că fiecare disciplină de studiu își aduce contribuția la dezvoltarea acestora,
în grade, modalități și formate diferite;
● Evaluarea inițială a competențelor elevilor la debutul clasei a X-a – care oferă o diagnoză
asupra măsurii în care elevii și-au dezvoltat competențele vizate de curriculumul școlar de
clasa a IX-a, cu scopul de a identifica modalități optime de dezvoltare a competențelor din
curriculumul școlar de clasa a X-a;
● Planificarea calendaristică ca instrument unitar de lucru – pentru a promova, la nivelul
profesorilor de liceu, utilizarea unui format unitar de planificare;
● Activități de învățare și instrumente de evaluare utile în dezvoltarea competențelor specifice
– pentru a oferi profesorilor o serie de recomandări și exemple de activități;
● Aplicarea contextualizată a programelor școlare – pentru a oferi o serie de recomandări
privind adaptarea demersului didactic la aspecte și condiții specifice;
1
http://programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx.
2
● Utilizarea tehnologiilor și a resurselor digitale – pentru a evidenția avantajele pe care

digitalul le aduce în planul predării-învățării-evaluării.
II. Rolul disciplinelor psihopedagogice în dezvoltarea competențelor cheie
Că stat membru UE, România își armonizează sistemul de educație în cadrul comunitar prin
adoptarea recomandărilor promovate la nivel european. Astfel, documentul de politici Repere
pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea Curriculumului național. Cadrul de referință al
curriculumului național (aprobat prin OMS nr. 3239/2021)2 definește un profil de formare al
absolventului de liceu, care este elaborat pe baza prevederilor din Recomandarea Consiliului
privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2018/C01)3.
Competențele cheie reprezintă seturi structurate de cunoștințe, abilități și atitudini
dobândite prin învățare, care sunt relevante pentru o viață împlinită, de succes în societatea
cunoașterii. Competențele cheie reprezintă instrumentele culturale de care au nevoie tinerii în
societatea cunoașterii. Acestea sunt următoarele:
- competență de literaţie;
- competență de multilingvism;
- competență matematică și competență în științe, tehnologie și inginerie;
- competență digitală;
- competența personală, socială și de a învăța să înveți;
- competență civică;
- competența antreprenorială;
- competență de sensibilizare și exprimare culturală.
În cadrul profilului de formare, aceste competențe cheie au fost specificate prin descriptori
care detaliază achizițiile urmărite, în progresie de la un nivel de școlaritate la altul.
Competențele cheie se dezvoltă și se aplică într-o varietate de contexte și într-o varietate de
combinații. Acestea se interconectează și se întrepătrund, prin aceea că elemente componente
ale unei competențe cheie sprijină învățarea elementelor altor competențe. De asemenea,
2
https://drive.google.com/file/d/1r8YZCPUG_Tipm1muMpW29XMJ0nBEefj9/view
3
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN
3
competențele cheie dobândite în școală în cadrul diverselor discipline de studiu sau dobândite
în afara școlii constituie achiziții pe baza cărora se formează competențele disciplinare. Astfel,
învățarea disciplinelor de studiu depășește granițele academice tradiționale și deschide un
orizont mai larg de cunoaștere, cu transferuri reale între spațiul clasei și viața de fiecare zi.
Exemplu:
Competența de literație sprijină învățarea la orice disciplină școlară, oferind instrumentele
pentru a înțelege noile concepte și pentru a exprima idei în orice domeniu. Totodată, utilizarea
competenței de literație ca instrument de studiu în cadrul abordării didactice la diverse
discipline – altele decât cele filologice – oferă șansa dezvoltării și diversificării achiziției
existente prin aplicarea în contexte noi, semnificative.
Profesorul de liceu poate pune în practică această perspectivă, familiarizându-se cu

descriptorii din profilul absolventului de liceu și adresându-se întrebări precum:
- Cum pot folosi competența de literație în cadrul orelor mele?
- Ce contexte de învățare sunt adecvate pentru a dezvolta competența specifică X din
programa școlară a disciplinei pe care o predau, cu ajutorul abilităților digitale ale elevilor?
- Ce relevanță are competența antreprenorială pentru realizarea de către elevi a unui proiect
în cadrul unității de învățare Y de la disciplina pe care o predau?
- Cum poate contribui disciplina pe care o predau la diversificarea competenței matematice
și a competenței în științe, tehnologie și inginerie?
- Ce modalități de management al clasei și de feedback pot proiecta, pentru a aprofunda
competența personală, socială și de a învăța să înveți?
- Le pot propune elevilor documentare din surse în alte limbi decât cea maternă? Cu ce
beneficii pentru învățare? etc.
În mod concret, competențele dobândite de elevi pe parcursul clasei a X a la disciplinele
psihopedagogice sprijină semnificativ dezvoltarea tuturor competențelor cheie, de o manieră
integrată, prin proiectarea unor demersuri didactice care pun accent pe învățarea relevantă,
semnificativă, în contexte variate de învățare și dezvoltare.
De exemplu, programa şcolară pentru disciplina Curriculum pentru educaţie timpurie a fost
elaborată în concordanţă cu celelalte discipline pedagogice şi psihologice din curriculumul
4
diferenţiat al specializării educator-puericultor. Coerenţa curriculară va fi realizată prin

asigurarea continuităţii şi integrării conţinuturilor studiate în clasa a IX-a la alte discipline de
studiu, respectiv, Introducere în pedagogie. Educaţie timpurie, precum şi prin valorificarea
conţinuturilor studiate la Psihologie generală, în scopul înţelegerii nevoii de fundamentare
ştiinţifică a proiectării curriculumului pentru educaţie timpurie pe psihologia mecanismelor
psihologice şi a modului de evoluţie a acestora la vârstele timpurii.
Competenţele generale ale studiului disciplinelor psihopedagogice vor constitui baza pentru
derivarea competenţelor specifice, prin punerea lor în raport de concordanţă cu conţinuturile
propuse ale învăţării. Astfel, Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi
ştiinţelor educaţiei va fi evidenţiată de profesor prin experiențe de învăţare care presupun
identificarea şi utilizarea acelor concepte de bază ale curriculumului pentru educaţie timpurie,
care vor contribui semnificativ la dezvoltarea competenței de literatie. Explicarea,
interpretarea şi evaluarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale specifice vârstelor
mici va fi structurată treptat prin analiza creativă a programei curriculare pentru educaţia
timpurie (Curriculum pentru educaţia timpurie 2019), în scopul înţelegerii principiilor
fundamentale care stau la baza construcţiei experienţelor de învăţare specifice vârstelor mici,
precum şi a metodologiei adaptate stadiului inteligenţei senzorio-motorii şi a stadiului
preoperațional de dezvoltare cognitivă. Aceasta va permite dezvoltarea competențelor
personale, sociale și de a învăța să înveți. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor
educative cu copiii mici şi cu părinţii, precum şi cea de Conştientizare şi interpretare a
problemelor specifice dezvoltării copilului mic şi familiilor cu copil mic se vor construi
pornind de la experiențe de învățare care abordează problematica familiei contemporane şi a
impactului pe care îl are intervenţia timpurie asupra copilului şi asupra familiei acestuia. Elevii
vor realiza secvenţe curriculare pentru diferitele domenii de dezvoltare şi pentru cele trei grupe
de vârstă antepreşcolară, concepute în mod integrat, dar şi secvenţe de activitate destinate
părinţilor sau îngrijitorilor copiilor, acestea contribuind semnificativ și la dezvoltarea
competențelor civice ale elevilor.
5
III. Evaluarea inițială a competențelor elevilor la debutul clasei a X-a
La debutul anului școlar, fiecare profesor trebuie să realizeze evaluarea inițială a elevilor,
cu roluri multiple:
● Asigură o diagnoză cu privire la nivelul de pregătire a elevilor la debutul clasei a X-a, prin
identificarea acelor competențe din programa școlară anterioară care nu au fost suficient
dezvoltate (Ce competențe ale elevilor din programa de clasa a IX-a au fost insuficient
dezvoltate?).
● Constituie bază pentru planificarea de către profesor a eventualelor demersuri de remediere
a competențelor insuficient dezvoltate – aspect detaliat în capitolul 7 al documentului (Care
sunt domeniile care necesită recapitulare, recuperare, pentru a putea asigura învățarea în
clasa a X-a?).
● Are rol reglator, oferind repere pentru o proiectare curriculară autentică și realistă în clasa
a X-a, pe baza unor decizii documentate (Cum voi valorifica rezultatele evaluării inițiale în
planificarea calendaristică sau proiectarea unităților de învățare?).
● Motivează elevul pentru implicarea în învățarea viitoare pe parcursul clasei a X-a (Ce știu
și ce nu știu? Ce pot face și ce nu pot face în raport cu ceea ce am învățat în clasa a IX-a?
În ce mod voi recupera ceea ce nu știu?).
Astfel planificată, evaluarea inițială devine parte integrantă a procesului didactic și poate fi
valorificată ca experiență de învățare. În această perspectivă, evaluarea inițială ar trebui să fie
motivantă și nestresantă, să fie prilej de verificare/actualizare/revizuire a nivelului de pregătire.
Pentru evaluarea inițială, pot fi utilizate diverse instrumente și metode de evaluare care să
permită o apreciere holistică a nivelului de realizare a diverselor competențe specifice.
Exemple:
- testul;
- proba de evaluare practică;
- proiectul;
- evaluarea dialogată;
- grile de reflecție;
- autoevaluarea prin completarea de quiz-uri sau fișe de evaluare, inclusiv pe platforme
online;
6
- chestionar care urmărește identificarea calităților și resurselor personale/ domeniilor de

interes/ nevoilor elevilor de sprijin individual;
- hărți conceptuale specifice domeniului de studiu etc.
Având în vedere faptul că una dintre competenţele generale ale studiului oricărei discipline
psihopedagogice presupune respectarea principiului interdisciplinarităţii, precum şi faptul că
cel mai important lucru pentru profesor este să se asigure, înainte de începerea unui program
nou de instruire, de ce şi cât ştie elevul din programul care tocmai s-a încheiat, este recomandat
să fie realizată evaluarea iniţială care să vizeze aspectele reprezentative pentru disciplina
studiată în clasa a IX-a şi care se constituie ca fundamente, ancore de înţelegere a ceea ce
urmează să fie învăţat în clasa a X-a. Deşi disciplinele studiate sunt diferite, se pot crea contexte
de evaluare a competențelor dobândite la disciplina Introducere în Pedagogie. Educaţie
timpurie, cât şi a celor dobândite la Psihologie generală, valorificând conținuturi referitoare la
mecanismele informaţionale de procesare primară, în contextul în care activităţile tematice de
dezvoltare cognitivă din creşă ocupă o pondere semnificativă în ansamblul activităţilor tematice
în general şi vizează în mod deosebit dezvoltarea senzorialităţii specifice etapelor timpurii de
dezvoltare, în activitatea de explorare a mediului copilului.
Exemplu de evaluare iniţială

Disciplina de studiu: Introducere în pedagogie. Educaţie timpurie, clasa a IX-a
(specializarea educator - puericultor)
Competenţa evaluată: 2.2. Evidenţierea educabilităţii umane şi a scopului educaţiei în
devenirea umană.
Sarcina de evaluare
1. Citeşte cu atenţie textul următor şi răspunde cerinţelor asociate acestuia:
”Trebuinţele nou-născutului şi satisfacerea lor contribuie la formarea complexelor
polisenzoriale, care vor sta la baza apariţiei percepţiilor şi a reprezentărilor. De asemenea,
satisfacerea trebuinţelor contribuie la detaşarea copilului de lumea exterioară. Când
satisfacerea lor are loc normal, ca de obicei, secvenţele satisfacerii lor eşalonându-se în
aceeaşi ordine, la aceleaşi intervale de timp, aşteptările copilului sunt confirmate. El se simte
în siguranţă, ca atare nu se disociază cu nimic de lumea ambientală. Când însă în satisfacerea
7
trebuinţelor apar unele disfuncţionalităţi, copilul este frustrat, apar senzaţii neplăcute, se
accentuează starea de nesiguranţă şi de anxietate. Aici se află probabil, consideră unii autori,
începutul diferenţierii eului de lumea externă, disocierea copilului de aceasta. Şi alte
evenimente, cum este îmbăierea, pregătirea pentru plimbare sau pentru somn, antrenarea
copilului în mici jocuri generează acelaşi tip de efecte. Totodată, satisfacerea unor trebuinţe
creează posibilitatea altora de a se manifesta, aşa încât, alternanţa lor lărgeşte considerabil
registrul vieţii psihice a copiilor. ”
(Golu, P., Verza, E., Zlate, M.- Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998)
a. Defineşte trebuinţele nou-născutului (1 punct)

b. Numeşte cel puţin două trebuinţe cu satisfacere ciclică şi cel puţin două cu caracter
permanent (3 puncte)
c. Explică mecanismul prin care trebuinţele sunt motorul dezvoltării nou-născutului (1 punct)
d. Exemplifică, într-un text de cinci rânduri, apariţia trebuinţelor afective pornind de la o
trebuinţă biologică (2 puncte)
e. Explică rolul complexelor polisenzoriale în dezvoltarea personalităţii nou-născutului (2
puncte)
Notă: Se acordă un punct din oficiu.
Sarcina Descriptori de nivel
Minim Mediu Maxim
a. Formulează cu cuvinte Scrie definiţia Scrie definiţia corectă şi

proprii un enunţ incompletă a completă a trebuinţelor
echivalent al definiţiei trebuinţelor. umane, aşa cum ai învăţat
trebuinţelor, fără la disciplina Psihologie
coerenţă logică. generală.
b. Precizează, schematic, Precizează două Precizează toate trebuinţele

două trebuinţe cu trebuinţe cu satisfacere nou-născutului, formulează
satisfacere ciclică şi ciclică şi două trebuinţe
8
două trebuinţe permanente, integrându- coerent şi corect gramatical

permanente. le într-un text coerent. şi logic textul răspunsului.
c. Precizează rolul Formulează un enunţ Formulează un enunţ

important al incomplet în care complet şi corect logic şi
trebuinţelor în prezintă rolul gramatical cu privire la
dezvoltare. trebuinţelor, doar atunci satisfacerea/ nesatisfacerea
când sunt satisfăcute/ trebuinţelor şi rolul acestor
nesatisfăcute. procese în raport cu
dezvoltarea.
d. Exemplifică, corect, Exemplifică corect, dar Exemplifică corect şi

dar incomplet, relaţia. incomplet relaţia. complet, respectând toate
Nu respectă cerinţa de Respectă cerinţa de cerinţele comunicării scrise
cinci rânduri. cinci rânduri. şi cerinţele de întindere a
textului. Precizie şi
persuasiune în textul
elaborat.
e. Argumentează Argumentează Argumentează complet

incomplet rolul, fără a incomplet rolul, dar rolul şi oferă exemple clare
oferi exemple. oferă exemplu. şi corecte.
Pentru dezvoltarea unor instrumente de evaluare inițială profesorii care predau la clasa a X-
a se pot inspira din exemplele oferite de Reperele metodologice pentru aplicarea
curriculumului la clasa a IX-a în anul școlar 2021-20224 și Repere metodologice pentru
consolidarea achizițiilor din anul școlar 2019-20205, precum și din alte surse6.
4
https://www.edu.ro/repere_metodologice_aplicare_curriculum_clasa_IX_an_scolar_2021_2022
5
https://www.ise.ro/repere-metodologice
6
https://www.ise.ro/resurse/resurse-elevi-profesori; https://digital.educred.ro/
9
IV. Recomandări privind planificarea calendaristică pentru anul școlar

2022-2023
Instrumentele de proiectare didactică – planificarea calendaristică, proiectul unității de

învățare – reprezintă documente proiective care realizează asocierea dintre elementele
programei școlare și cadrul de implementare practică a acesteia, în condițiile resurselor de timp
ale unui an școlar. Acestea nu trebuie să reprezinte o activitate formală, de elaborare a unor
documente cu utilitate scăzută în practica școlară, ci trebuie gândite ca instrumente care să ducă
la creșterea relevanței și eficienței activității de predare-învățare-evaluare.
Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportare la programa școlară și

presupune următoarele etape:
- lectura integrală și personalizată a programei școlare;
- elaborarea planificării calendaristice;
- proiectarea unităților de învățare.
● Lectura integrală și personalizată a programei școlare

Activitatea de proiectare didactică necesită ca profesorul să aibă o bună cunoaștere a programei
școlare, prin:
- lectura integrală a programei școlare – care presupune ca profesorul să citească toate
componentele programei școlare și să înțeleagă structura și logica internă a acesteia, rolul
fiecărei componente, fără a se limita numai la lista de conținuturi sau numai la lectura
programei pentru clasa a X-a (în cazul de față);
- lectura personalizată a programei școlare – care necesită contextualizarea aplicării
programei școlare la specificul elevilor și al contextului școlar, prin: alegerea activităților
de învățare, stabilirea succesiunii unităților de învățare, definirea alocărilor orare asociate
temelor.
10
● Planificarea calendaristică
Din punct de vedere tehnic, pentru planificarea calendaristică corespunzătoare clasei a X-a
sunt necesare următoarele etape:
- stabilirea asocierilor și a corespondențelor dintre competențele specifice și conținuturile
programei școlare (Prin ce conținuturi se pot realiza competențe specifice?);
- stabilirea unităților de învățare, respectând prevederile din programa școlară și logica
disciplinară (Care sunt unitățile majore ce vor fi vizate prin învățarea elevilor?);
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare (Care este succesiunea logică a
unităților de învățare, în structura anului școlar?);
- structurarea parcursului (Planificarea calendaristică acoperă integral programa școlară? Se
asigură raportarea corectă la structura modulară a anului școlar 2022-2023? Timpul alocat
fiecărei unități de învățare este suficient? Parcursul planificat este eficient și adecvat
elevilor cărora se adresează? etc.).
Pentru realizarea planificării calendaristice recomandăm utilizarea modelului prezentat în

Reperele metodologice pentru aplicarea curriculumului la clasa a IX-a în anul școlar 2021-
20227, care cuprinde următoarele elemente:
- Unități de învățare – sunt identificate de profesor în programa școlară;
- Competențe specifice – se precizează numărul criterial al competențelor specifice din
programa școlară, corelate cu unitățile de învățare;
- Conținuturi – se menționează titluri/teme selectate din conținuturile programei școlare, care
se subsumează fiecărei unități de învățare;
- Număr de ore alocate – numărul de ore este stabilit de către profesor;
- Perioada calendaristică – se precizează săptămâna sau săptămânile în care vor fi abordate
temele;
- Observații – se menționează aspecte specifice care țin de aplicarea planificării
calendaristice.
7
11
● Proiectul unității de învățare
Unitatea de învățare reprezintă o structură didactică flexibilă cu următoarele caracteristici:

- este unitară din punct de vedere tematic și didactic;
- vizează formarea anumitor competențe specifice la nivelul elevilor;
- este realizată pe o perioadă determinată de timp;
- se finalizează prin evaluare.
Pentru realizarea proiectului unității de învățare recomandăm utilizarea modelului prezentat

Reperele metodologice pentru aplicarea curriculumului la clasa a IX-a în anul școlar 2021-
20228, care cuprinde următoarele elemente:
- Competențe specifice – se precizează numărul criterial al competențelor specifice din
programa școlară, corelate cu unitatea de învățare;
- Conținuturi – sunt identificate și selectate/detaliate din programa școlară, pentru a oferi
cadrul de structurare a competențelor specifice vizate;
- Activitățile de învățare – sunt stabilite de profesor, în funcție de variate aspecte, detaliate
în capitolul 5 al acestui document;
- Resurse – sunt identificate în mod concret resursele de învățare necesare și cele disponibile,
resurse de timp, de loc, forme de organizare a elevilor;
- Evaluare – se menționează modalitățile de evaluare (continuă, sumativă) ce vor fi utilizate
în cadrul unității de învățare.
Realizarea documentelor de proiectare didactică la clasa a X a se realizează în concordanță cu

structura anului școlar, în raport cu cele 5 perioade de cursuri prevăzute în O.M.E. Nr.
3505/31.03.2022.
Evidențiem câteva exemple de planificare calendaristică și proiectare a unităților de învățare
pentru disciplinele psihopedagogice studiate la clasa a X-a.
8
12
Specializarea: Învățător – educatoare

Disciplina: Teoria și practica instruirii și evaluării
Planificare calendaristică
UNITATE DE COMPETENȚE CONȚINUTURI NR. ORE PERIOADA Modul(M)

ÎNVĂȚARE SPECIFICE DIDACTICE /
Observații
Evaluare inițială 1 S1 M1
Procesul de instruire: 1 Procesul de învățământ 1 S2 M1
predare-învăţare- 1 Predare – învățare – evaluare 1 S3 M1
evaluare 5 Procesul de învățământ ca act 1 S4 M1
de comunicare
Modele de instruire şi 2, 3 Modele de instruire 2 S5-S6 M1
fundamentele lor
psihologice
Relaţiile educaţionale 4 Relații educaționale 1 S7 M1
Normativitatea 6, 7 Normativitatea școlară 2 S8-S9 M2
instruirii – principiile
didactice
Metodologia instruirii 10, 12 Strategii și stiluri didactice 1 S10 M2
Recapitulare 1 S11 M2
Evaluare 1 S12 M2
13
Metodologia instruirii 8, 9, 10, 11 Metodologia didactică 2 S13-S14 M2

Mijloacele didactice. 2 S15-S16 M2-M3
Forme de organizare a 2 S17-S18 M3
activității didactice
Evaluarea în educaţie – 13, 14 Evaluarea didactică. Funcții. 1 S19 M3
concept şi dimensiuni.
Funcţiile evaluării.
Strategii de evaluare a 15, 16 Strategii de evaluare 1 S20 M3
rezultatelor şcolare
Tipuri, metode şi forme 17, 18, 19, 20 Metode de evaluare didactică 2 S21-S22 M3
de evaluare a
rezultatelor şcolare
Metodologia elaborării 17, 18, 19, 20 Instrumente de evaluare 1 S23 M4
instrumentelor de didactică
evaluare de către cadrul
didactic
Aprecierea rezultatelor 19, 20, 21 Sisteme de apreciere a 1 S24 M4
şcolare rezultatelor școlare
Proiectarea instruirii – 22, 23, 24 Nivelurile proiectării 1 S25 M4
niveluri şi didactice – învățământ
metodologie preșcolar
14
Proiectul de activitate 1 S26 M4

didactică. Tipuri de activitate
didactică
Variante de activitate 1 S27 M4

didactică / domenii
experiențiale
Variante de activitate 1 S28 M4
didactică / domenii
experiențiale
Nivelurile proiectării 1 S29 M4
didactice – învățământ
primar
Proiectul de lecție. Tipuri de 1 S30 M5
lecție
Recapitulare 1 S31 M5
Evaluare 1 S32 M5
Proiectarea instruirii 22, 23, 24 Proiecte de lecție – aplicații 3 S33-35 M5
S X-”Săptămâna verde”
15
Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare: Normativitatea instruirii
Competențe Conținuturi Activități de învățare Resurse Evaluare

specifice
-definirea noțiunii de -Normativitatea -exerciții de identificare și analiză - activități - observarea curentă;
normativitate instruirii –principiile a principiilor didactice; frontale, în
pedagogică; didactice: perechi, în - chestionarea orală
-principiul participării -studiu comparativ al principiilor grup și frontală/individuală.
- analiza sistematică active și conștiente a didactice; individuale;
a specificului elevilor în procesul de -verificarea scrisă;
fiecărui principiu; învățământ; - elaborarea unor grile de - dicționar de
evaluare; specialitate; -verificare cu ajutorul
-utilizarea -principiul caracterului computerului;
principiilor didactice intuitiv al -analiza unor activități practice
în elaborarea învățământului; desfășurate la clasă în vederea - fișe de -referatul/eseul;
proiectelor - principiul legării identificării principiilor didactice documentare
educaționale și în teoriei cu practica; aplicate;
conducerea unei -principiul - fișe de lucru;
activități didactice; învățământului - alcătuirea de hărți conceptuale.
sistematic și continuu;
16
-conștientizarea -principiul însușirii

necesității respectării temeinice a
acestor principii cunoștințelor și
pentru eficiența deprinderilor ;
procesului de -principiul
învățământ accesibilității și
individualizării
învățământului;
-principiul asigurării
conexiunii inverse.
Unitatea de învățare: Evaluarea în educație: concept, dimensiuni, funcții, strategii. Tipuri, forme și metode de evaluare a
rezultatelor școlare
Competențe Conținuturi Activități de învățare Resurse și organizarea clasei Evaluare
specifice
Pentru predarea- învățarea Pentru predarea- învățarea
Față în față (F&F) Mixtă (BL) și online
13. Identificarea 1. Evaluarea - „Norul de cuvinte”, utilizând Resurse materiale: Resurse materiale: Evaluare orală prin
problematicii în educaţie aplicația Word Art. Cuvinte • Smartboard • Calculator adresarea de
evaluării în – concept şi cheie: evaluare de proces, întrebări frontale
• Flipchart • Acces internet
educație; dimensiuni evaluare de sistem, internă,
externă, autoevaluare, cantitativă, Evaluare scrisă prin
17
definirea noțiunii (evaluarea calitativă, diagnostică, • Markere • Telefon mobil Chestionarul de

de evaluare de sistem, prognostică, de informare, de evaluare creion-
• Videoproiector • Mouse
de proces) - certificare, de selecție, hârtie sau on line prin
2 ore decizională, motivațională, • Flexcamera • HDD Extern intermediul aplicațiilor
inițială, formativă, sumativă, aplicațiile Google
• Fișe de lucru • SSD Extern
tradiționale, complementare Forms, Microsoft
- „Să grupăm cuvintele!”, • Memorie USB Forms
exercițiu pentru gruparea Fișa aplicativ-
termenilor cheie, realizat prin Resurse procedurale: evaluative
Resurse procedurale:
metoda diamantului. • Metode didactice: ”Cuvântul lipsă”-
• Metode didactice:
- „Organizatorul grafic”- exercițiu de completare
Brainstorming
exercițiu de organizare a Brainstorming a enunțurilor lacunare
Ciorchinele
informației care definește utilizând aplicația cu cuvintele care
Diamantul
noțiunea de „evaluare” Jamboard, Slido lipsesc
Exercițiul
- „Rearanjează!”- exercițiu pentru Ciorchinele utilizând
Explicația
rearanjarea cuvintelor în aplicația Mindmaps, Pagina de portofoliu/
Harta conceptuală
propoziții în ordinea corectă GitMind e-portofoliu
- „Evaluarea în educație”- Exercițiul utilizând
prezentare PPT aplicația Wordwall
- „Să luăm notițe!”- Schița Harta conceptuală
lacunară a lecției realizată prin realizată prin
intermediul ilustrației Smart Art, diagramele SmartArt
pentru comunicarea vizuală a • Forme de organizare

• Forme de
informației a activității elevilor:
organizare a
- „Cum diferă evaluarea online frontal, individual,
activității elevilor:
de evaluarea din sala de clasă”- grupal prin utilizarea
frontal, individual
vizionare RED/ exercițiu de sălilor pentru sesiunile
18
identificare a informației grupal de lucru.

vizionate; Scrie 3 idei pe care le-
Resurse de timp: 2 ore
ai reținut.

Link-uri, platforme și aplicații utile „Cum diferă evaluarea online de evaluarea din sala de clasă” Platforme: Microsoft Teams, Google Meet, Google
https://www.youtube.com/watch?v=eG6Jc1sTZHk&ab_channe Classroom, Zoom,
l=Asocia%C8%9BiaProADC Aplicații: Mindmaps, Coogle, Padlet, Jamboard,
Mentimeter
14. 2. Funcţiile - „Potrivește!”- exercițiu în Resurse materiale: Resurse materiale: Evaluare orală prin
Caracterizarea evaluării – binom, de corelare a fiecărui • Smartboard • Calculator întrebări
funcțiilor 1 oră cuvânt cheie cu explicația sa.
evaluării și Pagina de portofoliu/
argumentarea • Markere • Telefon mobil e-portofoliu
- „Ce rol au funcțiile evaluării?”-
rolului lor în
exercițiu individual reflexiv de • Videoproiector • Mouse
practica evaluării
identificare a două situații în care
rezultatelor • Flexcamera • HDD Extern/
sunt aplicate funcțiile evaluării.
școlare Fișa aplicativ -
• Fișe de lucru SSD Extern/
evaluativă
- „Joc exercițiu!” - activitate de Memorie USB
Anagramă- decodează
elaborare a unui joc într-o
Resurse procedurale: Resurse procedurale: cuvântul sau
aplicație cunoscută.
• Metode didactice: • Metode didactice: propoziția
- „Să luăm notițe!” - Schița Conversația euristică Exercițiul utilizând
lacunară a lecției realizată prin Exercițiul aplicația Wordwall
intermediul ilustrației Smart Art, Explicația

Problematizarea
19
pentru comunicarea vizuală a Diagrama Venn Exercițiul reflexiv

informației utilizând aplicația
Padlet
- „Aritmograful”- exercițiu de Jocul-exercițiu
completare a noțiunilor nou- utilizând aplicațiile:
învățate. • Forme de Learning Apps,
organizare a Wordwall.
activității elevilor: • Forme de organizare
frontal, individual, a activității elevilor:
grupal frontal, individual,
grupal prin utilizarea
sălilor pentru sesiunile
Resurse de timp: 1 oră
de lucru.
Resurse de timp: 1 oră

Link-uri, platforme și aplicații utile Platforme: Microsoft Teams, Google Meet, Google
Classroom, Edmondo, Moodle, Zoom
Aplicații: Mindmaps, Coogle, Padlet , Jamboard,
Mentimeter, Learning Apps
15. 3. Strategii și „Sortează în funcție de grup”- Resurse materiale: Resurse materiale:
Caracterizarea și forme de exercițiu de sortare/ încadrare a • Smartboard • Calculator
analiza evaluare a tipurilor de evaluare în funcție de Fișa aplicativ-
comparativă a rezultatelor criteriile date. ( Taxonomia evaluativă
strategiilor de şcolare evaluării: după funcția dominantă, • Markere • Telefon mobil
evaluare; (inițială, după autorul care realizează
• Videoproiector • Mouse
aprecierea rolului formativă, evaluarea, după obiectul evaluării, Evaluare scrisă prin
sumativă/ după accentul pus pe proces sau • Flexcamera • HDD Extern/ Lucrare de control
20
lor în practica internă, sistem, după modul în care se • Fișe de lucru SSD Extern/
evaluării externă/ integrează în desfășurarea Memorie USB Pagina de portofoliu
criterială, procesului didactic ) sau e-portofoliu
Resurse procedurale: Resurse procedurale:
16. Utilizarea normativă - 2
• Metode didactice: • Metode didactice:
efectivă a ore „Completează enunțurile
strategiilor de lacunare”- exercițiu de identificare Conversația euristică Exercițiul utilizând
evaluare și de a aspectelor caracteristice fiecărei Exercițiul aplicația Wordwall,
autoevaluare în forme a evaluării. Explicația Wize
practica școlară Problematizarea
Exercițiul reflexiv
„Asemănări și deosebiri”- Diagrama Venn
utilizând aplicația
exercițiu de analiză comparativă a
Padlet
formelor evaluării pentru stabilirea
Jocul-exercițiu
asemănărilor și deosebirilor
utilizând aplicațiile:
• Forme de
Learning Apps,
„ Explică de ce… și când?”- organizare a
Wordwall.
exercițiu individual bazat pe activității elevilor:
Book Creator
elaborarea de răspunsuri la frontal, individual,
• Forme de organizare
întrebările structurate date. grupal
a activității elevilor:
frontal, individual,
„Eseul de 10 minute”- exercițiu
grupal prin utilizarea
individual de elaborare a unui eseu
structurat pe o temă dată.
de lucru.
Platforme: Microsoft Teams, Google Meet, Google
Link-uri, platforme și aplicații utile Classroom, Edmondo, Moodle, Zoom
21
Aplicații: Coogle, Padlet, Wordwall, Learning Apps,

Book Creator, Nearpod
17. Elaborarea de 3. Tipuri și „Tipuri și metode de evaluare”- Resurse materiale: Resurse materiale:
instrumente de metode de prezentare PPT • Smartboard • Calculator Fișa aplicativ-
evaluare a evaluare a „Avantaje și dezavantaje”- evaluativă
rezultatelor rezultatelor exercițiu de identificare a
școlare ale şcolare – 5 ore avantajelor și dezavantajelor • Markere • Telefon mobil
elevilor, în probelor: orale, scrise, practice.
Tipuri de • Videoproiector • Mouse
vederea „Aplicații”- activitate de elaborare Pagina de portofoliu
evaluare:
aprecierii a instrumentelor de evaluare pentru • Flexcamera • HDD Extern/ sau e-portofoliu
orală,
progresului învățământul preșcolar și primar:
scrisă, • Fișe de lucru SSD Extern/
acestora fișa de observație, scara de
practică Memorie USB
clasificare, lista de control și Resurse procedurale: Activități de evaluare
Metode de
18. Introducerea evaluare • Metode didactice: Resurse procedurale: utilizând aplicația
evaluare:
și utilizarea „Instrumente specifice utilizate în • Metode didactice: Kahoot
tradiționale Conversația
adecvată în evaluarea orală, scrisă, practică”- Exercițiul Conversația, utilizând
și
practica evaluării activitate practică de elaborare a Explicația aplicația Slido
alternative
a metodelor instrumentelor de evaluare pentru Problematizarea Explicația utilizând
alternative de învățământul preșcolar și primar: Studiul de caz aplicația Nearpod
evaluare Proiectul, Portofoliul, Testul de Turul galeriei Exercițiul utilizând
cunoștințe . Biblioteca vie aplicația Wordwall, Probă de evaluare
„Posterul meu/ Cartea mea”- Photovoice Wizer formativă- Microsoft
activitate de învățare în grupuri mici Floarea de lotus Forms
care vizează realizarea unei cărți sau Exercițiul reflexiv
a unui poster cu informații teoretice
Padlet
„Eseul structurat ” - elaborarea
unui eseu pe o temă dată.
22
„Eseul liber” - „Cum fac o evaluare Jocul-exercițiu

obiectivă în școala online”, utilizând aplicațiile:
„Evaluarea centrată pe competențe” Learning Apps,
„Studiu de caz” - Evaluarea, Wordwall.
utilizând instrumente digitale Harta conceptuală
„Să recapitulăm!”- elaborarea unei
Book Creator
cărți digitale în care să fie sintetizate
• Forme de • Forme de organizare
informațiile asimilate în această
organizare a a activității elevilor:
unitate de învățare/scheme
activității elevilor: frontal, individual,
recapitulative
frontal, individual grupal prin utilizarea
grupal
de lucru.
Link-uri, platforme și aplicații utile „Cum poți realiza evaluarea cu instrumente digitale”- vizionare Platforme: Microsoft Teams, Google Meet, Google
RED Classroom, Edmondo, Moodle, Zoom
https://www.youtube.com/watch?v=KtXYO1ZxkbI&ab_channel= Aplicații: Mindmaps, Wordwall, Learning Apps, Book
Asocia%C8%9BiaProADC Creator, Nearpod
23

Disciplina: Psihologie
Planificare calendaristică
UNITATEA COMPETENŢE CONŢINUTURI NR. SĂPTĂMÂNA MODUL/

DE SPECIFICE ORE OBSERVAŢII
ÎNVĂŢARE
▪ Psihicul şi caracteristicile acestuia.
Introducere în 1.1; 3.1; 4.1; Ipostazele psihicului şi relaţiile dintre
psihologie ele. Baze metodologice
- Definirea psihologiei
- Principalele momente în evoluţia 6 S1 – S2 M1
psihologiei ca ştiinţă
- Psihicul şi caracteristicile sale
- Ipostazele psihicului şi relaţiile
dintre ele
- Metodele psihologiei
▪ Aplicaţii practice
Procese psihice 1.1; 1.2; 2.1; ▪ Procese psihice cognitiv senzoriale

cognitiv 2.2; 3.1; 4.1; ▪ Senzaţia
senzoriale - Definirea şi caracterizarea
senzaţiilor
24
- Calităţile senzaţiilor
- Principalele modalităţi senzoriale
- Legile sensibilităţii
▪ Percepţia 15 S3 – S7 M1
- Definirea şi caracterizarea
percepţiei
- Legile generale ale percepţiei
- Formele complexe ale percepţiei
- Observaţia şi spiritul de observaţie
- Percepţii denaturate
▪ Reprezentarea
reprezentării
- Clasificarea reprezentărilor
- Proprietăţile reprezentărilor
- Rolul reprezentărilor în cunoaştere
şi activitate
▪ Aplicaţii practice: proiecte, teme de
cercetare
▪ Recapitulare. Evaluare
25
Procese psihice 1.1; 1.2; 2.1; ▪ Gândirea

cognitive 2.2; 3.1; 4.1; - Definirea şi caracterizarea gândirii
superioare - Structura psihologică internă a
gândirii
- Gândirea ca proces de rezolvare a
problemelor
- Tipologia gândirii 15 S8 – S12 M2
▪ Memoria
memoriei
- Procesele şi formele memoriei
- Calităţile/indicatorii memoriei
- Factorii care optimizează
funcţionarea memoriei
- Memorie şi uitare
▪ Imaginaţia
imaginaţiei
- Procedeele imaginaţiei
- Formele imaginaţiei
26

cercetare
Condiţii ▪ Limbajul
generale ale - Definirea şi caracterizarea
activităţii limbajului
psihice umane - Verigile funcţionale ale limbajului
- Funcţiile limbajului 9 S13 – S15 M2
- Raporturile dintre limbaj şi alte
procese psihice
- Formele limbajului
▪ Atenţia
- Definirea şi caracterizarea atenţiei
- Formele atenţiei
- Însuşirile atenţiei şi educarea lor
Activităţi şi 1.1; 1.2; 2.1; ▪ Motivaţia
procese psihice 2.2; 3.1; 4.1; - Definirea şi caracterizarea
reglatorii motivaţiei
- Funcţiile motivaţiei
27
- Sistemul motivaţional: niveluri

structurale
- Formele motivaţiei
- Optimumul motivaţional 9 S16 – S18 M3
▪ Afectivitatea
afectivităţii
- Particularităţile afectivităţii
- Clarificarea proceselor afective
- Rolul proceselor afective
▪ Activitatea voluntară
activităţii
- Structura activităţii
- Formele activităţii
- Definirea şi caracterizarea voinţei
- Etapele actului voluntar
- Calităţile voinţei
▪ Deprinderile
deprinderilor 6 S19 – S20 M3
- Clasificarea deprinderilor
28
- Formarea şi interacţiunea
deprinderilor
Structura şi 1.3.; 2.3.; 3.2.; ▪ Personalitatea

dezvoltarea 4.2.; 5.1.; - Personalitatea ca sistem
personalităţii - Modele de personalitate
▪ Individ. Persoană. Personalitate
- Individ. Persoană. Personalitate
- Conştiinţa ca nucleu al
personalităţii
- Diferenţe în manifestarea
personalităţii
▪ Temperamentul 27 S21 – S29 M4-M5
- Latura dinamico-energetică a
personalităţii
- Tipologii temperamentale
▪ Aptitudinile
- Latura instrumental-operaţională a
personalităţii
- Clasificarea aptitudinilor
29
- Inteligenţa ca aptitudine generală

▪ Caracterul
- Latura relaţional-valorică a
personalităţii
- Structura caracterului
- Rolul caracterului în structura
personalităţii
▪ Creativitatea
- Conceptul de creativitate
- Niveluri şi stadii ale creativităţii
▪ Etape în dezvoltarea personalităţii
- Principiul dezvoltării în psihologie
- Vârstele mici (3-10/11 ani)
- Preadolescenţa (10/11-14/15 ani)
- Adolescenţa (14/15-18/19 ani)
- Tinereţea (18/19-30 ani)
- Maturitatea (30-55/60 ani)
- Bătrâneţea (55/60 ani...)
cercetare
30
Conduita 1.4; 2.4; 3.3; ▪ Imaginea de sine şi percepţia ei socială

psihosocială 4.3.; 5.2., - Imaginea de sine
- Statusul şi rolul – indicatori ai
comportamentului social
▪ Relaţiile interpersonale
- Specificul relaţiilor interpersonale
- Tipuri de relaţii interpersonale
- Locul şi rolul relaţiilor
interpersonale în structura
personalităţii 15 S30 – S34 M5
- Grupul şi psihologia de grup
▪ Comportamente pro şi antisociale
- Comportamente pro şi antisociale
- Normalitate şi anormalitate socială
▪ Atitudinile sociale şi formarea lor
- Atitudinile sociale
- Formarea şi modificarea
atitudinilor sociale
- Relaţia valori, atitudini,
comportamente
cercetare
31
Recapitulare 1.4; 2.4; 3.3; ▪ Recapitularea şi sistematizarea

finală 4.3.; 5.2., cunoştinţelor 3 S35 M5
- Formarea şi modificarea
atitudinilor sociale
- Relaţia valori, atitudini,
comportamente
S X-”Săptămâna verde”

Unitatea de învățare: Procese reglatorii. Afectivitatea
Compete Conținuturi Activități de învățare Resurse Evaluare

nțe
specifice
1.1. Afectivitatea Activități de grup în vederea identificării Platforme online Proiecte în grupuri mici
1.2 1. Definirea și diferitelor emoții resimțite de diferite Filmulețe youtube Hărți conceptuale
2.1. specificul persoane în activități zilnice privind controlul specifice domeniului de
2.2 proceselor Exerciții de reflecții asupra diferențelor emoțional sau studiu
3.1 afective dintre „a gândi”- „a simți”- „a acționa”, de
32
4.1. 2. Proprietăți control al impulsurilor, de recunoaștere că diferite Fișe de evaluare

3. Clasificare emoțiile sunt doar o parte din noi / nu experimente sumativă
4. Declanșarea și întotdeauna când ai emoții este necesară și Fișe de lucru Quiz-uri (concursuri de
rolul proceselor acțiunea Aplicații (Canva, răspunsuri corecte)
afective Exerciții de empatizare cu sine și cu ceilalți, Kahoot,
ca element definitoriu al inteligenței Mentimeter, etc.) Portofolii online care să
Exerciții. Recapitulare
emoționale Scheme, grafice conțină monitorizarea și
Exemplificarea unor concepte psihologice (ex. Roata analiza propriilor stări
atât științific, dar și așa cum apar în viața de emoțiilor) emoționale, diferite
zi cu zi Chestionare online opinii științifice asupra
Citirea și analiza unor povești terapeutice/ de inteligență proceselor afective, etc.
metafore în psihologie emoțională,
Identificarea avantajelor și dezavantajelor anxietate, etc.
emoțiilor pozitive și a celor negative/ Jurnal al emoțiilor
Analize SWOT
Raportarea utilității emoțiilor în viața de zi
cu zi la evoluția acestora și a creierului uman
33
Specializarea: Educator - puericultor

Disciplina: Psihologia copilului și a relației mamă - copil
Extras planificare calendaristică
Unitatea de Competenț Conținuturi Nr. ore Perioada Observații
învățare e specifice alocate
II. 2.3. II.1 Dezvoltarea prenatală şi 7 ore Datele săptămânilor
Dezvoltarea 4.1. naşterea; factorii ce influenţează M2 vor fi trecute conform
copilului 4.2. dezvoltarea calendarului fiecărui
6.1. II.1.2 Primul an de viaţă S8-S9 județ privind structura
3.1. creştere, îngrijire şi educaţie (perioada S10 anului școlar
4.3. de nou-născut – 0-3 luni şi de sugar); S11
II.1.3 Principalii factori de risc în S12 Ex.
perioada primului an de viaţă; S13 S8- 1-5 nov.2022
II.14. Dezvoltarea copilului de la 1 la 3 S14 În funcție de situațiile
ani excepționale (ritmul de
II 2. Nevoi de dezvoltare a bebeluşului învățare a elevilor cu
şi modalităţi de stimulare educativă risc, zile libere) se
II. 2.1 Modalităţi de satisfacere a consemnează
nevoilor de hrană, afecţiune, odihnă, recuperarea materiei în
siguranţă, înţelegere, manifestare şi altă perioadă.
educaţie ale copilului mic.
34
II.2.2. Decodificarea sensului natural al

unor manifestări ale copilului mic:
spaime, refuzuri, agăţări, tantrumuri,
încăpăţânări, jocuri etc.
II. 3 Reguli de bază ale îngrijirii
copilului mic
II.4. Caracteristici ale interacţiunii cu
copilul mic

Unitatea de învățare: Dezvoltarea copilului
specifice
2.3. II. Dezvoltarea Turul galeriei Resurse materiale:
Caracterizarea copilului Realizarea unui poster la nivel de -Foi de flipchart
etapelor grup cu prezentarea unei etape de -Markere Evaluarea continuă
dezvoltării dezvoltare prenatale având ca punct -Imagini cu etapele de a posterelor
fătului şi de reper o imagine vizuală și un dezvoltare prenatală realizate la nivel de
bebeluşului şi a videoclip sarcina fiind să răspundă la germinală embrională grup
problemelor întrebarea: fetală
tipice apărute în Schema grafică cu etapele nașterii Videoclip – Dezvoltarea
cursul creşterii fătului uman Evaluare continuă
35

specifice
II.1 Dezvoltarea Analiza Scalei de evaluare a https://www.youtube.com/w Turul galeriei
prenatală şi comportamentului neonatal (NBAS) și atch?v=_ULHCrGN0Xk
naşterea; scorul de evaluare -Videoproiector
APGAR privind sănătatea nou- -Cărțile „Dezvoltarea
născuților, inclusiv activitatea, pulsul, umană”, de Diana E.
grimasă, aspectul și respirația în Papalia, Sally Wendkos
corelație cu videoclip Olds, Ruth Duskin Feldman Evaluare formativă
https://www.youtube.com/watch?v=L sau „Psihologia vârstelor”
8BnzIUDAd4 de Ursula Șchiopu, pentru
Dezbatere pe tema: „Suntem vii încă analizarea stadiilor
din momentul concepției, iar viața travaliului
intrauterină oferă viitoarei ființe Scala de evaluare a
umane un mediul perfect pentru comportamentului neonatal
dezvoltarea fizică și psihică care se va (NBAS)
reflecta ulterior pe parcursul vieții Tabel cu evaluare APGAR
individului” prin metoda K Popper Videoclip
4.1. https://www.youtube.com/w
Identificarea Completarea schemelor grafice cu atch?v=L8BnzIUDAd4 Evaluare formativă
unor etapele dezvoltării fătului în diferite dezbatere utilizând
modalităţilor de etape de dezvoltare. aplicația digitală
36

specifice
satisfacere a Resurse procedurale: https://answergarde
nevoilor Tehnica modelării privind epigeneza Conversaţia, Explicaţia, n.ch/
bebeluşului influența mediului asupra exprimării Turul galeriei
genelor Organizatorul grafic Evaluare continuă
(https://www.goconqr.com/) Tehnica modelării
Glosar concepte epigeneza influența
Aplicație digitală dezbatere mediului asupra
https://myownconference.co exprimării genelor
6.1. Explicarea m/ individuală și de
unor grup
comportamente Organizator grafic cu factorii ce Aplicație digitală hartă
ale copilului, pe influențează dezvoltarea conceptuală
baza https://www.mindmeister.co Evaluare continuă
informaţiilor II.1.1.Factorii ce m/ individuală
din literatura de influenţează Fișă de lucru pentru tehnica organizator grafic
specialitate sau dezvoltarea; modelare epigeneza
a experienţei influența mediului asupra
personale Dialogul socratic privind creșterea, exprimării genelor
îngrijirea și educația primului an de
viață
37

specifice
Forme de organizare a Evaluare continuă
colectivului: activitate individuală de grup
independentă la nivel de dialog socratic
II.1.2 Primul an grup
de viaţă Studii de caz cu principalii factori de Evaluare continuă
creştere, îngrijire risc în perioada primului an de viață studiul de caz la
şi educaţie nivel de grup
(perioada de
nou-născut – 0-3 Harta conceptuală Dezvoltarea
luni şi de sugar); copilului 1-3 ani – evoluție motrică Evaluare continuă
afectivă, socială Forme de organizare a hartă conceptuală
colectivului: activitate
Exercițiu: Evocați o amintire din independentă la nivel de
3.1. II.1.3 Principalii copilăria mică, se notează vârsta grup
Identificarea factori de risc în aproximativă focalizându-vă evoluția
caracteristicilor perioada motrică- afectivă - socialitate Evaluare continuă
activităţilor de primului an de individuală
educaţie, în viaţă Construire joc – Ajută-mă să găsesc exercițiu realizat
diferite stadii de culorile din poiana magică!
dezvoltare
38

specifice
4.3. Realizarea la nivel de echipe a unor Forme de organizare a
Interacţiunea cu portofolii cu 6 jocuri pentru: colectivului: activitate Evaluare construire
copiii mici şi II.1.4. - copii de 0-1,5 ani pentru dezvoltarea independentă la nivel de joc
îngrijirea Dezvoltarea senzorială, cognitivă, creativă grup
acestora copilului de la 1 - copii 1,6-3 ani pentru dezvoltarea
la 3 ani senzorială, cognitivă, creativă.
Forme de organizare a
independentă la nivel de
grup Evaluare portofoliu
4.2. Crearea Realizare eseu
unor jocuri Jocul înțelepciunea copilului in format Evaluare
pentru anumite letric sau utilizând aplicația individuală eseu
activităţi şi https://www.readwritethink.org/ Forme de organizare a
situaţii colectivului: activitate
grup
39

specifice
grup
independentă
II.3. Nevoi de Predarea reciprocă având ca punct de Forme de organizare a Evaluare la nivel de
dezvoltare a plecare texte din Diana E. Papalia- colectivului: activitate grup a tehnicii
4.1. bebeluşului şi Dezvoltarea umană sau Ursula independentă la nivel de predării reciproce
Identificarea modalităţi de Șchiopu – Psihologia vârstelor privind grup, la nivel de clasă -rezumă ceea ce ai
unor stimulare nevoile de dezvoltarea a bebelușului citit;
modalităţilor de educativă. sau cercetări de specialitate din ultimii -pune o întrebare
satisfacere a II.3.1. Modalităţi 5 ani Resurse materiale: celorlalţi referitoare
nevoilor de satisfacere a -Videoproiector la conţinutul
bebelușului nevoilor de Metoda piramidei privind modalitățile Diana E. Papalia- paragrafului cu
hrană, afecţiune, de satisfacere a nevoilor de hrană, Dezvoltarea umană sau scopul de lămurire
4.2. Crearea odihnă, afecțiune odihnă, siguranță Ursula. Șchiopu – şi înţelegere mai
unor jocuri siguranţă, siguranţă, înţelegere, manifestare şi Psihologia vârstelor profundă a acestora;
pentru anumite înţelegere, educaţie ale copilului mic Fișă de lucru predare - aspecte ce par
activităţi şi manifestare şi reciprocă dificil de înţeles;
situaţii
40

specifice
educaţie ale Vizionare și analizare videoclip Testul Fișa de lucru metoda - anticipează ce se
6.1. Explicarea copilului mic. situației străine privind decodificarea piramidei va întâmpla în
unor sensului natural al unor manifestări Videoclip Testul situației paragraful următor.
comportamente ale copilului mic străine
ale copilului, pe https://www.youtube.com/results?sear Videoclip Evaluare metoda
baza ch_query=the+strange+situtation+test https://www.youtube.com/w piramidei la nivel
informaţiilor II.3.2 Construirea organizatorului grafic cu atch?v=lOeQUwdAjE0ReM individual, perechi,
din literatura de Decodificarea principalele manifestări ale copilului oved grup, la nivel de
specialitate sau sensului natural mic: spaime, refuzuri, agăţări, Resurse procedurale: clasă
a experienţei al unor tantrumuri, Conversaţia, Explicaţia,
personale manifestări ale încăpăţânări, jocuri etc. Problematizare Evaluarea
copilului mic: Diagrama T, M privind spaime, Predarea reciprocă videoclipului la
spaime, refuzuri, refuzuri, agăţări Metoda piramidei nivel de grup
agăţări, testului situației
tantrumuri, Diagrama T, privind încăpăţânări, străine?
încăpăţânări, jocuri
jocuri etc. Cu ce frecvență
Tema pentru acasă la nivel individual apar
Pe baza vizionarii filmului comportamentele
de explorare?
41

specifice
https://www.youtube.com/watch?v=l Cum răspunde
OeQUwdAjE0ReMoved copilul la apariția
Dați timpul înapoi și imaginați-vă că unei persoane
această fetiță are 3 ani: străine în cameră?
Cum răspunde
Ce timp de atașament credeți că are? copilul la
întoarcerea figurii
Ce ați evalua la diadă, dar la figura de atașament în
parentală principală? cameră?
Evaluare individual
Explicați pașii evaluării. temă
2.3. II. 4 Reguli de Realizare hartă conceptuală – reguli Forme de organizare a Evaluare formativă
Caracterizarea bază ale îngrijirii de bază ale îngrijirii copilului mic colectivului: activitate
etapelor copilului mic independentă la nivel de Individuală și de
dezvoltării Realizare benzi desenate regulile grup grup
fătului şi îngrijirii copilului mic
bebeluşului şi a Resurse materiale: Evaluare la nivel de
problemelor Construire îndrumar pentru părinți cu Fise de lucru – hartă clasă tehnica RAI
cerinţe faţă de reguli, fără de care conceptuală, benzi desenate,
42

specifice
tipice apărute în formarea comportamentului copilului îndrumar cerințe reguli,
cursul creşterii ar avea loc la întâmplare studiul de caz
Resurse procedurale:
Studiul de caz Harta conceptuală
Tehnica benzilor desenate
Indrumar cu cerințe pentru
părinți pentru regulile
copiilor
Analiza Studiului de caz
3.1. II.5. Simulând în echipe unul din jocurile Forme de organizare a Evaluare formativă
Identificarea Caracteristici ale „De-a călătoria”, „De-a magazinul”, colectivului: activitate Individuală și de
caracteristicilor interacţiunii cu „De-a mama și copiii” identificați cu independentă la nivel de grup
activităţilor de copilul mic rolul vostru prin raportare la propriul grup
educaţie, în rol. Implicați într-un rol sau altul,
diferite stadii de enunțați conduitele de rol care ați fost Resurse materiale: Evaluare tehnica 3-
dezvoltare tentați în copilărie să le preluați în 2-1 la nivel de grup
4.3. viața de zi cu zi pentru socializare Fise de lucru – jocuri
Interacţiunea cu De-a călătoria
copiii mici şi Organizator grafic caracteristici ale De-a magazinul
interacțiunii cu copilul mic. De-a mama și copiii
43

specifice
îngrijirea Fișa de lucru organizator Autoevaluare prin
acestora Jurnal reflexiv privind recapitularea grafic jurnal reflexiv
capitolului Fise de lucru echipe – jocuri
Dezvoltarea copilului recapitulare prin – turniruri Evaluare sumativă
tehnica echipe – jocuri – turniruri Resurse procedural – Test Dezvoltarea
Simulare joc copilului 0-3 ani
Organizator grafic
Jurnal reflexiv
Tehnica echipe – jocuri –
turniruri
44
V. Activități de învățare și instrumente de evaluare utile în dezvoltarea

competențelor specifice – exemplificări. Recomandări privind resurse
educaționale deschise
O activitate de învățare reprezintă cadrul de formare, exersare, dezvoltare a unei

competențe specifice, mai exact o modalitate de organizare a activității didactice în acest scop.
În același timp, activitatea de învățare este cadrul care prezintă modalități concrete de implicare
a elevului într-un ansamblu de sarcini de lucru, cu relevanță directă pentru dezvoltarea unei
competențe specifice.
În modelul de proiectare utilizat pentru elaborarea programelor școlare de învățământ
primar și gimnazial, activitățile de învățare însoțesc competențele specifice, având statut de
exemple posibile. Pentru fiecare competență specifică, programele școlare oferă cel puțin trei
exemple de activități de învățare, prezentate mai degrabă în termeni generici.
Dacă profesorul alege un exemplu din programă, va realiza adecvarea activității de învățare
la conținutul pentru care va fi utilizată. În acest demers de adecvare, proiectarea unei activități
de învățare pornește de la întrebări precum:
● Pentru ce competențe cheie aleg activitatea de învățare? Cum corelez competențele cheie
cu competențele specifice din programa școlară?
● Cum proiectez sarcinile de învățare în vederea dezvoltării competențelor vizate?
● Ce modalități de organizare a învățării voi alege, în relație cu conținuturile vizate și cu
resursele de care dispun?
● Cum voi asigura implicarea activă a elevilor în sarcinile propuse?
● Cum voi asigura adaptarea la nevoile de cunoaștere și la interesele elevilor mei?
● Cum voi valorifica experiențele personale ale elevilor, cu relevanță pentru competențele
vizate?
● Cum voi putea integra noile tehnologii în activitatea propusă?
În vederea identificării și proiectării activităților de învățare, recomandăm:
● valorificarea sugestiilor metodologice din programele școlare de clasa a X-a;
● valorificarea activităților propuse în manualele școlare9 de clasa a X-a;
9
https://www.manuale.edu.ro
45
● utilizarea exemplelor oferite de alte lucrări de referință care abordează modul în care pot fi
proiectate activități de învățare și instrumente de evaluare utile în dezvoltarea
competențelor specifice, precum: Reperele metodologice pentru aplicarea curriculumului
la clasa a IX-a în anul școlar 2021-202210 (care au sprijinit continuitatea cu procesul
educațional desfășurat în gimnaziu) și Repere metodologice pentru consolidarea
achizițiilor din anul școlar din anul 2019-202011 (care cuprind exemple elaborate pentru
toate clasele și toate disciplinele de studiu și își mențin valabilitatea și în anul școlar 2022-
2023).
În continuare, vom evidenția o serie de exemple de activități de învățare care pot fi valorificate
în cadrul disciplinelor psihopedagogice studiate la clasa a X-a.

Tema: Procesul de instruire: predare-învățare-evaluare (activitate introductivă)
Competența specifică: Definirea noțiunilor predare, învățare, evaluare și determinarea
interacțiunii lor funcționale
Activitățile de învățare se va realiza pe baza modelului de tip constructivist ETER (Beliveau

şi Peter, 2002, apud Joița, 2006). Etapele acestui model sunt:
● Experience – constă în utilizarea experienţei fiecărui individ;
Elevii vor fi organizați în patru grupe de lucru, care vor avea ca sarcină analiza unor
enunțuri, care conțin conceptul proces, dar și formularea altor enunțuri. Sarcina de lucru va
fi de a surprinde elementele comune din fiecare exemplu și sintetizarea lor într-o definiție
a procesului instructiv-educativ, urmată de o abordare comparativă cu definițiile de lucru
propuse de autori consacrați în domeniu (vezi fișa 1).
● Theory – valorificarea elementelor teoretice noi, care constituie punctul de plecare în
realizarea unor deducţii, a unor generalizări, a unor conexiuni între concepte, teorii, idei;
Pe baza elementelor identificate anterior, elevii vor formula definiții proprii ale procesului
instructiv-educativ, pornind de la cele 4 elemente caracteristice, menționate în fișa 1.
10
11
https://www.ise.ro/repere-metodologice
46
Vor realiza, ulterior, analize comparative, cu definiții propuse de autori consacrați în

domeniu și prezentate în fișa nr. 2. Ca instrument, va fi utilizat jurnalul cu dublă intrare. De
asemenea, vor fi evidențiate caracteristicile esențiale ale procesului instructiv-educativ,
elevii justificându-le cu exemple din practica pedagogică, literatură, experiență personală
(vezi fișa 3).
● Experimentation –presupune aplicarea teoriei în validarea unor ipoteze, în rezolvarea unor
probleme, în soluţionarea unor cazuri;
Pornind de la definiția conceptului de sistem, precum și de la structura de bază a procesului
instructiv-educativ, elevii vor identifica elementele componente ale procesului ca sistem
(fișa nr. 4).
● Reflection –formularea unor reflecţii privind raportul dintre rezultate şi resursele implicate
(scopuri, condiţii, proceduri/resurse psihice, temporale, materiale, emoţionale), cu scopul
conturării unor noi posibilităţi de dezvoltare ulterioară, de îmbunătăţire.
a) Utilizând un organizator grafic (bula dublă), elevii vor delimita conceptual două noțiuni:
proces instructiv-educativ și proces de învățământ (vezi fișa nr. 5).
b) Pentru realizarea unei analize comparative între abordarea modernă vs. tradițională a celor
trei activități specifice PIE, va fi utilizat, ca instrument de lucru, Tabelul T (vezi fișa 6).
c) Elevii vor fi solicitați să stabilească relațiile de sub-, supraordonare, incluziune între
diferitele sisteme propuse și definite în fișa nr. 7.
Sarcina nr. 1
Citiți cu atenție enunțurile de mai jos! Propuneți alte enunțuri care să conțină cuvântul
proces, apoi identificați următoarele aspecte comune.
a) Fotosinteza este un proces prin care plantele își sintetizează substanțele organice din
substanțe anorganice, în prezența clorofilei și a energiei luminoase.
b) Avocatul își pregătește pledoaria pentru proces.
c) Explozia este un proces de ardere, cu descompunere foarte rapidă, violentă a substanțelor
explozive și de transformare a lor în alți compuși, mai simpli.
d) Învățarea este un proces de asimilare, adaptare, care conduce la acomodare (Jean Piaget).
Alte exemple: ...........................
47
Tipul de Nr. minim de Modificări Finalitate

proces elemente/variabile Structură produse
/
Agenți
Energia luminoasă
se convertește în
biologic .................... ......................... energie chimică ......................
juridic cel puțin două: ........................... ........................... ...........................

reclamant și pârât
fizico-chimic ............................ transformarea unor utilizată în

substanțe în diferite ramuri
compuși simpli ale industriei
Presupune mai
multe etape (ex:
perceperea dezvoltarea
psihic ............................. materialului, ..................... armonioasă a
asimilarea lui personalității
etc.)
proces
instructiv- ........................... ........................... ....................... ...........................
educativ
48
Sarcina nr. 2
Jurnalul cu dublă intrare (adaptare după Mogonea, 2008a)
Analizați, comentați, interpretați definiția procesului instructiv-educativ, conform

sarcinilor prezentate în Jurnalul cu dublă intrare!
Definiție Întrebări – Comentarii,

Procesul instructiv-educativ problemă interpretări
este „o activitate complexă, proprii
comună celor doi agenți ai ...................... ........................
diadei educaţionale (profesori şi ...................... ........................
elevi), în care se îmbină latura ......................
........................
instructivă cu cea educativă şi ......................
care se realizează în mod ......................
........................
sistematic şi organizat, într-o .................... ........................
instituţie şcolară, în vederea ...................... ........................
înzestrării elevilor cu seturi de ...................... ........................
cunoştinţe, capacităţi, ...................... ........................
deprinderi, competenţe,
necesare unei bune integrări
socio-profesionale” (Ionescu
Miron)
Definiție proprie
.............................................
............................................. Reflecții personale
............................................. .........................................
............................................. ..........................................
...........................................
............................................
49
Sarcina nr. 3
Pornind de la exemple din practica pedagogică, literatură, experiența personală,

justificați elemente definitorii ale procesului instructiv-educativ. Identificați și alte caracteristici
importante.
Formativ
Sistemic
Informativ
P.I.E.
Rațional
Axiologic
Normativ
50
Sarcina nr. 4
Citiți cu atenție enunțurile de mai jos și identificați elementele componente ale procesului
instructiv-educativ, privit în abordarea sa sistemică.
Sistemul este definit drept „ansamblu de elemente (principii, reguli, forțe etc.) dependente
între ele și formând un întreg organizat, care pune ordine într-un domeniu de gândire
teoretică, reglementează clasificarea materialului într-un domeniu de științe ale naturii sau
face ca o activitate practică să funcționeze potrivit scopului urmărit” (DEX online).
Procesul instructiv-educativ este un sistem care are următoarea structură: flux de intrare,
procesul propriu-zis și flux de ieșire.
Flux de intrare Flux de ieşire

Resurse: Rezultate
-
Procesul
- propriu zis
- Activități
- fundamentale
-
-
-
Feed - back
51
Sarcina nr. 5
Pornind de la cele două definiții de mai jos, identificați elementele comune și diferite
dintre cele două procese, folosind reprezentarea grafică de mai jos (bula dublă). Argumentați-
vă opinia privind posibilitatea unei sinonimii totale sau parțiale în practica educațională.
”Procesul instructiv-educativ este o „activitate complexă, comună celor doi agenţi ai

diadei educaţionale (profesori şi elevi), în care se îmbină latura instructivă cu cea educativă şi
care se realizează în mod sistematic şi organizat, într-o instituţie şcolară, în vederea înzestrării
elevilor cu seturi de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, competenţe, necesare unei bune integrări
socio-profesionale.”
(Ionescu Miron)
„Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei instituţii de

învăţământ. Diversele sectoare dintr-o şcoală (administraţie, secretariat, bibliotecă, contabilitate,
cabinet medical etc.) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ.”
(Ionel Viorel)
Aspecte Aspecte
Aspecte
comune diferite
diferite
Procesul
Procesul de
instructiv-
învățământ
educativ
Aspecte Aspecte
Aspecte diferite
comune
diferite
52
Sarcina nr. 6
Realizați o analiză comparativă a celor trei activități fundamentale ale PIE (predarea,
învățarea, evaluarea), din perspectiva modern vs. tradițional, formulând argumente, respectiv
contraargumente. Utilizați, ca reprezentare grafică, tabelul T de mai jos:
Tabelul T al argumentelor/contraargumentelor
(după Mogonea, 2008b)
53
Sarcina nr. 7
Pornind de la definițiile de mai jos, inserați conceptele în figura 1.

• Sistemul şcolar – cuprinde toate instituţiile şcolare în care se desfăşoară activităţi
instructiv –educative formale.
• Sistemul de educaţie – cuprinde toate instituţiile, organizaţiile economice, politice,
culturale, comunităţile umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul) în care se
realizează educaţia, sub cele trei forme de ale acesteia: formală, nonformală, informală.
Sistemul de educaţie are în vedere şi realizarea educaţiei permanente.
• Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare, dinamică) de învăţământ
reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ
• Sistemul de învăţământ – (gr. systema) reprezintă totalitatea instituţiilor de învăţământ de
toate gradele, profilurile şi formele, organizate la nivel naţional, pe verticală şi pe
orizontală. Sistemul de învăţământ cuprinde şi instituţii de educaţie nonformală (cluburi,
tabere şcolare, televiziunea şcolară etc.).
Figura nr. 1
54

Tema: Metode de instruire. Clasificarea metodelor de instruire
Competenţa specifică vizată: Clasificarea metodelor, a tehnicilor și a strategiilor de instruire,
potrivit criteriilor specifice
Descrierea activității de învățare:
Se va utiliza modelul clasei inversate ca formă de blended learning.
- se vor posta în classroom materiale de prezentare a unor clasificări/taxonomii ale metodelor
de instruire realizate de diverși pedagogi (Ion Radu, Miron Ionescu, Constantin Cucoș,
Carmen Crețu, Ioan Cerghit, Ioan Nicola ș. a.);
- se solicită elevilor să studieze, pe parcursul unei săptămâni, materialele puse la dispoziție;
- în activitatea la clasă se discută cu elevii criteriile de clasificare identificate, diferențele și
asemănările dintre clasificările studiate (metode: conversația de verificare, explicația,
discuția colectivă) – 15 minute;
- se solicită, în clasă, elevilor realizarea, pe grupe de lucru de câte patru elevi, realizarea
unor hărți conceptuale care să sintetizeze metodele de instruire cuprinse în clasificările
studiate – 20 minute;
- se prezintă hărțile conceptuale și se formulează concluzii – 10 minute.
Observații:
- Implicarea activă a elevilor este asigurată de utilizarea unor metode activ-participative, de
deprinderea deja formată a elevilor de consulta/studia materiale în format electronic, de a
utiliza classroom, de utilizarea, ca modalitate de lucru, a activității pe grupe de câte patru
elevi.
- Realizarea hărților conceptuale va răspunde nevoii logice a elevilor de a ordona, clasifica
după criterii bine definite multitudinea metodelor de instruire.
- Sunt relevante, în acest context, cunoștințele elevilor legate de clasificare, ca operație
logică, precum și experiențele de la practica observativă privind specificul fiecărei metode
de instruire.
55
Tema: Metode de instruire (Metode de explorare a realităţii)

Competenţa specifică vizată: Caracterizarea metodelor, a tehnicilor şi a strategiilor de
instruire; relevarea avantajelor şi a limitelor acestora
Descrierea activităţii/activităților de învățare
1. Se oferă elevilor fişe de lucru cu diagrama Venn:
Metode de explorare a realităţii
Metode de explorare directă Metode de explorare indirectă
2. Activitate în perechi – 30 minute:

Se adresează elevilor următoarea cerință: Discutați cu colegul de bancă şi completați diagrama
Venn, stabilind asemănări şi deosebiri între metodele de explorare directă a realităţii şi metodele
de explorare indirectă a realităţii.
3. Activitate individuală - 10 minute:
Se solicită elevilor, individual, rezolvarea următoarei sarcini de învățare utilizându-se metoda
RAFT (Rol, Audiență, Formă, Temă): Elaborați un text de maxim 10 rânduri în care să respectați
următoarele elemente specifice metodei RAFT:
- Rol: metoda observației / metoda demonstrației
56
- Auditoriu: metoda demonstrației / metoda observației (în opoziție în raport cu alegerea

rolulului)
- Formă: scrisoare/ declaraţie/ poezie/ ghicitoare /mesaj electronic (de transmis prin email/
WhatsApp) etc.
- Temă: avantajele utilizării metodei observației/demonstrației, versus cealaltă metodă, în
funcție de alegerea făcută în ceea ce privește rolul și auditoriul.
Valorificați experiența dobândită la practica pedagogică.
Observații:
- Implicarea activă a elevilor este determinată de specificul metodelor de lucru utilizate,
ambele metode fiind unele care presupun dezvoltarea gândirii critice, dar și de solicitarea
de a realiza un produs concret al învățării, atât în perechi cât și individual.
- Adaptarea la nevoile de cunoaștere și la interesele elevilor este asigurată prin apelul la
exemplele de aplicare a acestor metode, exemple identificate în cadrul practicii pedagogice,
prin conștientizarea elevilor că proiectarea și susținerea activităților de practică pedagogică
din clasa a XI-a vor presupune cunoașterea în profunzime a specificului fiecărei metode
didactice.
- Se vor valorifica nu doar exemplele întâlnite la practica observativă, ci și experiențele ce
țin de statutul lor de elevi.
- Este posibilă integrarea noilor tehnologii prin prezentarea conținuturilor și a sarcinilor de
învățare cu ajutorul computerului și videoproiectorului. De asemenea, se poate crea separat
fiecare temă în Google classroom, pentru prima postându-se documente colaborative iar
pentru a doua sarcină, cerință individuală. Dincolo de utilizarea noilor tehnologii, se creează
astfel premisele unei monitorizări precise a activității fiecărui elev.
Tema: Metode de instruire (Instruirea asistată de calculator)

Competenţa specifică vizată: Caracterizarea metodelor, a tehnicilor şi a strategiilor de
instruire; relevarea avantajelor şi a limitelor acestora
Activitate frontală, individuală şi pe grupe - Metoda colțurilor:
⮚ Se dă tuturor elevilor, spre lectură independentă, următorul text:
57
În urma unor sondaje recente, oamenii de ştiinţă au demonstrat faptul că există o

părere larg răspândită în rândul cadrelor didactice, potrivit căreia utilizarea constantă a
tehnologiei digitale afectează atenţia elevilor şi abilitatea lor de a face faţă unor sarcini
dificile. (...)
Unul dintre studii a fost realizat de Proiectul Internet Pew, o divizie a centrului de cercetare
Pew care se concentrează asupra analizelor realizate în ceea ce priveşte tehnologia. Celălalt
a fost conceput de Media Common Sens, o organizaţie non-profit din San Francisco care oferă
sfaturi părinţilor, referitoare la utilizarea tehnologiei de către copii. (...)
Savanţii spun că nu au fost realizate studii pe termen lung care să identifice într-un mod concret
dacă nivelul de atenţie a elevilor s-a deteriorat din cauza utilizării tehnologiei digitale şi mai
ales cum s-a produs acest declin.
Însă, există dovezi indirecte potrivit cărora utilizarea constantă a tehnologiei poate afecta
comportamentul, mai ales în cazul creierelor în curs de dezvoltare, din cauza stimulării
puternice şi a modificărilor rapide în ceea ce priveşte atenţia.
Kristen Purcell, directorul asociat de cercetare de la Pew, conştientizează faptul că
descoperirile pot fi privite dintr-o altă perspectivă, şi anume, că sistemul de educaţie trebuie
să se adapteze, pentru a se potrivi cu modul de învăţare a elevilor, un aspect pe care unii
profesori încearcă deja să îl implementeze în metoda lor de predare.
„Ceea ce noi etichetăm ca fiind «distragerea atenţiei» apare în concepţia unora drept
incapacitate a adulţilor de a observa modul în care elevii procesează informaţiile”, spune
Purcell. „Acest lucru nu înseamnă că „distragerea atenţiei” este bună, dar eticheta în sine
este o prejudecată faţă de această generaţie.”
Sondajele au mai descoperit şi faptul că mulţi profesori consideră că tehnologia ar putea fi un
instrument educaţional util. În sondajul Pew, care a fost realizat în colaborare cu organizaţia
Proiectul National Writing, s-a identificat faptul că 75% din cei 2462 de profesori intervievaţi
consideră că motoarele de căutare de pe Internet au un impact „în mare parte pozitiv” asupra
abilităţilor de cercetare ale elevilor. Însă, aproape 90% dintre ei au spus că tehnologiile
digitale crează „o generaţie a cărei atenţie este diminuată şi care îşi pierde concentrarea
foarte uşor”.
Dintre cei 685 de profesori intervievaţi în cadrul proiectului Common Sense, 71% dintre
aceştia consideră că tehnologia afectează durata atenţiei. Aproximativ 60% dintre cadrele
58
didactice au spus că tehnologia inhibă capacitatea elevilor de a scrie şi de a comunica faţă în

faţă, şi aproape 50% dintre profesori susţin că dispozitivele digitale lezează în mod grav
gândirea şi abilitatea copiilor de a-şi face temele.
(http://tanasachecamelia.blogspot.com/2015/05/tehnologia-afecteaza-stilul-de-
invatare.html#more )
⮚ Se solicită elevilor să lectureze textul pentru ca apoi să se gândească, timp de 5 minute, în
raport cu avantajele utilizării instruirii asistate de calculator (IAC), dacă sunt de acord
cu cele afirmate în text, dacă sunt împotrivă sau indecişi.
⮚ Timp de 3 minute se cere elevilor să consemneze în scris, individual, care sunt argumentele
pentru care au optat pentru un din cele trei poziţii.
⮚ Se cere celor care susţin o anumită alternativă să se ducă într-un colţ al sălii. Cei care se
opun acelei alternative se duc în colţul opus al sălii. Cei nehotărâţi vor sta în alt colţ.
⮚ Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie să-şi citească cu voce tare
notiţele în cadrul grupului şi să analizeze argumentele pentru poziţiile pe care le-au adoptat.
Grupul va selecta unul sau doi purtători de cuvânt, care să reprezinte grupul la dezbaterea
ce va urma.
⮚ Se iniţiază dezbaterea, invitând unul dintre grupuri să-şi prezinte, pe scurt, poziţia şi
motivele principale care le susţin punctul de vedere. Fiecare grup va face, pe rând, acelaşi
lucru.
⮚ După ce purtătorii de cuvânt au susţinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie încurajați
să ia parte la conversație. Se pot adresa întrebări de sondare:
o De ce membrii grupului A nu acceptă opinia grupului B?
o Cu ce nu sunteţi de acord din ceea ce a spus grupul B?
o Dar grupul nehotărâţilor?
o Din ceea ce aţi auzit, ce v-a ajutat să vă stabiliţi o opinie mai clară?
o De ce voi din grupul B nu sunteţi convinşi de ceea a spus grupul A?
⮚ Se explică elevilor că argumentele auzite poate au schimbat părerea unor elevi şi că ei pot
schimba grupul oricând doresc, deci se pot muta de la un grup la altul. Elevii vor fi
încurajați să se mute atunci când îşi schimbă opinia.
⮚ Membrii grupurilor trebuie să-i convingă pe ceilalţi să nu părăsească grupul lor, fiind astfel
„constrânşi” să fie convingători şi să-şi păstreze membrii, dar şi să atragă noi membri.
59
⮚ Elevii trebuie să-şi noteze păreri în timp ce ascultă şi dezbat, ceea ce-i va ajuta mai târziu,
când trebuie să scrie despre poziţia lor asupra subiectului şi s-o susţină.
⮚ După ce dezbaterea s-a încheiat şi fiecare şi-a stabilit grupul final, fiecare grup trebuie să-
şi prezinte pe scurt poziţia şi argumentele care o susţin.
⮚ Se solicită tuturor elevilor să scrie un eseu argumentativ în care să prezinte poziţia
adoptată, menţionând atât argumentele cât şi contraargumentele posibile, alegând forma în
care vor realiza lucrarea (la computer sau scris de mână), argumentând inclusiv această
alegere.
Observații:
- Implicarea activă a elevilor este determinată de specificul metodelor de lucru utilizate,
ambele metode fiind unele care presupun dezvoltarea gândirii critice, dar și de diversitatea
modalităților de organizare a învățării.
- Adaptarea la nevoile de cunoaștere și la interesele elevilor este asigurată de actualitatea
subiectului, de faptul că instruirea asistată de calculator a fost extrem de prezentă în
realitatea educaţională a ultimilor ani iar elevii sau confruntat cu cerinţe şi opinii
contradictorii, cerându-li-se să lucreze mult utilizând noile tehnologii, în paralele cu
prezentarea pericolelor pe care le presupune utilizarea excesivă a acestora, cu constrângeri
legate de utilizarea acestor tehnologii în timpul liber.
- Se vor valorifica informațiile deținute legate de instruirea asistată de calculator precum şi
exemplele întâlnite în practica observativă, experiențele ce țin de statutul lor de elevi.
Tema: Strategii de predare-învățare

Competenţa specifică vizată: Aplicarea metodelor, a tehnicilor și a strategiilor de instruire,
valorificând condițiile utilizării lor eficiente
Activitate pe grupe (problematizare, exerciţiu), criteriul de constituire a grupelor fiind
respectarea grupelor de practică pedagogică, pentru a se valorifica experiențele comune
dobândite la practica observativă.
1. Se solicită elevilor să aibă asupra lor, în ora de pedagogie, caiete/fișele de asistență de la
practica observativă.
60
2. Se poartă o scurtă discuţie în care se solicită elevilor să precizeze o lecție la care au asistat
practică şi pe care o consideră ca fiind una de succes, enumerând şi câteva aspecte care i-
au condus către această concluzie.
3. Se solicită elevilor ca, în cadrul grupelor de lucru (aceleași cu cele de practică pedagogică)
să discute şi să stabilească, de comun acord, o lecție la care au asistat şi pe care să o
analizeze conform cerinței:
Analizaţi fişa de asistenţă la lecţie, rememorați experiența trăită în timpul asistenței la
clasă şi stabiliţi:
- Componentele strategiei de instruire aplicată la clasă (metode şi procedee de instruire,
mijloace de învăţământ, moduri de instruire);
- Tipul de strategie de instruire;
- Corelaţia dintre strategia de instruire şi finalitățile educaționale vizate de lecția analizată
(competenţe specifice, obiective operaţionale);
Propuneţi o altă metodă decât cele identificate, posibil de aplicat în lecţia respectivă.
Timp de lucru – 20 minute
4. Se prezintă de către fiecare grup de lucru produsul activităţii după structura:
5. Clasa
Disciplina
Subiectul lecţiei
Competenţe specifice
Obiective operaţionale
Tipul de strategie didactică
Componentele strategiei didactice:
- metode de instruire
- mijloace de învăţământ
- moduri de instruire
Altă metodă - propunere
6. Se discută cu elevii, se argumentează şi se formulează concluzii referitoare la corelația
dintre elementele componente ale strategiei didactice şi tipul de strategie, tipul de strategie
şi finalităţile urmărite.
61
Observații:
- Implicarea activă a elevilor este determinată de necesitatea de a lucra pe grupe şi de a
contribui la îndeplinirea sarcinii de lucru. Importantă este şi corelaţia cu activităţile de
practică pedagogică, ceea ce creează premisele unei atitudini pozitive faţă de sarcina de
lucru generată de încrederea că vor fi capabili să rezolve cu uşurinţă cerinţele.
- Adaptarea la nevoile de cunoaștere și la interesele elevilor este asigurată prin apelul la
exemplele de aplicare a strategiilor de instruire, exemple identificate în cadrul practicii
pedagogice, prin conștientizarea elevilor că proiectarea și susținerea activităților de practică
pedagogică din clasa a XI-a vor presupune cunoașterea în profunzime a mecanismului de
elaborare a unor strategii de instruire eficiente.
- Este posibilă integrarea noilor tehnologii prin prezentarea conținuturilor și a sarcinilor de
învățare cu ajutorul computerului și videoproiectorului..
Tema: Strategii de predare-învăţare

Competenţa specifică vizată: Aplicarea metodelor, a tehnicilor și a strategiilor de instruire,
valorificând condițiile utilizării lor eficiente
Activitatea se va derula pe 5 grupe constituite aleatoriu, fiecare grupă având la dispoziție un
computer şi conexiune la Internet.
1. Se solicită elevilor, pe grupe, să acceseze blogul https://lectiiaijbt.wordpress.com/ .
2. Fiecare grupă va primi, prin tragere la sorţi, sarcina de a accesa o lecţie online pentru una
din clasele de învăţământ primar (pregătitoare, I, a II-a, a III-a, a IV-a) – 20 minute
3. Sarcinile de lucru vor fi:
- Identificați tipul de strategie de predare-învăţare, metodele şi procedeele de instruire,
mijloacele de învăţământ şi modurile de instruire din lecţia vizionată.
- Stabiliți corelația dintre cele identificate şi obiectivele operaționale, conținuturile
vehiculate în lecţie.
- Accesați şi proiectul didactic corespunzător lecţiei vizionate şi comparați concluziile
voastre cu cele consemnate în proiect.
Timp de lucru – 15 minute
62
4. Se vor prezenta rezultatele activităţii de grup şi se vor formula concluzii, lămurindu-se

discrepanțele, acolo unde apar.
Observații:
- Accesarea blog-ului provoacă interesul elevilor, astfel de activităţi făcând parte din aria lor
de interese. Implicarea activă a elevilor este determinată şi de necesitatea de a lucra pe
grupe şi de a contribui la îndeplinirea sarcinii de lucru.
- Adaptarea la nevoile de cunoaștere și la interesele elevilor este asigurată prin corelaţia cu
aplicarea practică a cunoștințelor teoretice, prin corelarea experienței personale ca elevi în
şcoala online cu susţinerea acestor lecții, din postura de educator.
- Se realizează integrarea noilor tehnologii prin utilizarea computerului, Internetului, a
materialelor multimedia.
Tema: Relaţii educaţionale – dimensiunea socio-afectivă

Competenţa specifică vizată: Elaborarea şi utilizarea unor strategii de abordare diferenţiată a
elevilor
Din pricina existenţei unor nevoi ori dorinţe identice afirmate, mulţi preşcolari sau elevi ajung
să dezvolte conflicte în timpul funcţionării relaţiilor educaţionale. Rolul activităţilor de învăţare
este de a-i determina pe elevi să identifice disfuncţiile de natură socială şi afectivă care pot să
apară în relaţiile educaţionale din grupurile de lucru.
● Cum motivez elevii?
Desfăşurarea jocului „Este rândul tău” pentru ca elevii să aibă ocazia de a experimenta
răbdarea, schimbarea de perspectivă, intervenția pe rând, evitarea întreruperilor, abilități de care au
nevoie cei care interacționează în grupurile de lucru (după Bedore, 2004).
Participanții stau așezați în cerc și numără împreună cu scopul de a ajunge la un număr cât mai
mare. Intervenția fiecărui participant se face oricând acesta dorește, dar pe rând. Dacă doi jucători
vorbesc deodată, numărătoarea se întoarce de la numărul 1.
● Cum valorific experiența anterioară a acestora?

Exprimarea adeziunii faţă de utilitatea şi eficienţa intervenţiilor educaţionale în cazul apariţiei
unui conflict într-o relaţie educaţională dintre doi sau mai mulţi elevi, prin valorificarea propriei
63
experienţe de elev. Activitatea se desfăşoară independent şi, ulterior, se constituie o imagine

globală a experienţelor trăite de către elevi, prin însumarea marcajelor
Sarcina de lucru: Marchează comportamentele dezirabile ale profesorului pe care le-ai observat
în interacţiunea cu elevii sau ca membru al grupurilor de elevi din care ai făcut parte până acum.
Comportamentul observat Marcaj
Pe elevul care nu respectă regula îl exclude din activitate.
Explică clar aşteptările pe care le are de la grupurile de lucru.
Permite elevilor să facă ceea ce doresc în timpul interacţiunii directe din grupul de lucru.
Îşi descarcă furia pedepsindu-l pe elev.
Caută soluţia pentru situaţia conflictuală ivită în existenţa grupului de lucru.
Caută vinovatul pentru situaţia conflictuală ivită în existenţa grupului de lucru.
Elimină din activitate elevul care şi-a lovit colegul.
● Cum facilitez învățarea?

Sarcina de lucru: Identificaţi poziţia adecvată a fiecărui comportament care se manifestă în situaţia
conflictuală care poate apărea într-un grup de lucru şi plasaţi cartonaşul cu numele acestuia în
graficul de mai jos, raportându-vă la capacitatea fiecăreia de a conduce la rezolvarea sarcinii de
lucru (scop - verticală) sau de a dezvolta relaţiile dintre elevii care participă la activitatea de grup
(pe orizontală).
Comportamentele:
Conciliere
Compromis
Colaborare
Evitare
Dominaţie
64
Graficul
SCOP
RELAȚIE
● Cum asigur comprehensiunea?

Sarcina de lucru: Folosind explicația și demonstrația grafică, profesorul sintetizează în faţa
elevilor tipurile de comportamente care pot să apară în grupurile de lucru ca urmare a implicării
membrilor într-un conflict: evitare, dominație, conciliere, compromis, colaborare. Elevii sunt
solicitați ca lucrând grupați în cinci echipe, să identifice sau să asocieze atribute specifice fiecărei
strategii şi să creeze un poster.
Exemple de atribute care pot fi asociate:
„Mă voi gândi la aceasta mai târziu.” (evitare)
„Ori se întâmplă aceasta, sau nimic.” (dominație)
„Ceea ce tu dorești, eu accept.” (conciliere)
„Ale noastre minți judecă mai bine decât una singură.” (colaborarea)
„Hai să facem o înțelegere!” (compromisul)
Se realizează concesii între toți membrii grupului de lucru. (compromisul)
Este soluția cea mai potrivită pentru toți membrii grupului de lucru și implică un înalt grad de
participare a tuturor. (colaborarea)
Interesele personale ale unui participant sunt satisfăcute în detrimentul intereselor celorlalți.
(dominație)
Elevul participant la activitatea de grup adoptă această soluție deoarece percepe situația ca fiind
amenințătoare. (retragere)
65
Printr-un astfel de comportament se poate ajunge la destrămarea grupului de lucru. (retragere)

Interesele personale ale unui participant sunt sacrificate în timp ce alți participanți sunt avantajați.
(conciliere)
● Cum facilitez aplicarea noilor noțiuni?
Sarcina de lucru: Continuaţi descrierea situației expuse mai jos astfel încât în ceea ce se întâmplă
în continuare să fie pus accentul pe evitarea retragerii unui elev din ipostaza de participant la o
activitate care presupune colaborarea, munca în echipă.
⮚ O elevă începe să vorbească despre sine în timp ce se află într-o echipă de lucru în care
are de colaborat cu colegii pentru obținerea unui produs nou. Ea spune: „Sunt
nepotrivită pentru acest grup. Eu nu pot răspunde așteptărilor voastre. Vă las pe voi să
continuați!”
Atunci, educatorul o abordează individual și-i spune: .........................
Elemente sugestive: a uita de calități când nu te simți apreciat, bine...; a nu avea
certitudinea că ceilalți cred că ceilalți o consideră inadecvată situației...; absența indiciilor care
să demonstreze atitudinea de confirmare a comportamentului inadecvat.
⮚ Un elev ......................................................................................................................
....................................................................................................................................
Atunci, educatorul o abordează individual și-i spune: „Am observat că te-ai străduit
mult să îţi susţii ideea creativă pe care ai prezentat-o de la început în grupul de lucru
din care ai făcut parte. Chiar dacă era tentant pentru tine să accepţi opinia colegei tale,
am observat că te-ai străduit să găseşti ceea ce era valoros în cele două poziţii şi să scoţi
în evidenţă combinaţia care poate lua naştere din ele!”
● Cum realizez evaluarea?
Realizarea unui portofoliu care să conţină:
- Întrebările unui chestionar de aplicat şcolarilor mici pentru a determina comportamentul
dominant al acestora în situaţia trăirii unui conflict în grupul de lucru din care fac parte şi
în care dezvoltă relaţii educaţionale;
- Eseul cu tema „În vremea în care eu eram şcolar mic şi lucram în grup cu colegii mei”
● Cum ajut elevii să reflecteze asupra procesului de învățare?
66
Sarcina de lucru: Verifică dacă ești tu însuți pregătit să faci schimbări comportamentale atunci când
participi la o activitate în care ai de dezvoltat relații interpersonale! Completează și încercuiește
unul dintre numerele enumerate mai jos!
Comportamentul pe care îl folosesc în echipă, atunci când nu colaborez este
_____________________________
Mă deranjează
1 2 3 4 5 6 7
deloc oarecum foarte mult
Din această cauză, mă simt lipsit de control sau neajutorat.
1 2 3 4 5 6 7
Cred că alți elevi de vârsta mea au același tip de problemă.
1 2 3 4 5 6 7
Vreau să-mi schimb gândurile, sentimentele și comportamentele.
1 2 3 4 5 6 7
Încerc să-mi schimb gândurile, sentimentele și comportamentele.
1 2 3 4 5 6 7
Cred că pot să-mi schimb gândurile, sentimentele și comportamentele.
1 2 3 4 5 6 7
Tema: Conflictul socio-cognitiv în relaţiile educaţionale

elevilor
Elevii descoperă cum relaţiile educaţionale care se stabilesc între membrii grupului clasă
reprezintă fundalul contextului în care apar performanţele de natură intelectuală. Ca urmare a
înţelegerii de către elevi a caracteristicilor conflictelor socio-cognitive provocate de interacţiunile
67
din interiorul grupurilor de lucru, se descoperă maniere potrivite de intervenţie a educatorului

pentru a asigura interacţiunilor din clasă calitatea de sursă a dezvoltării personalităţii educabililor.
● Cum motivez elevii?
Conflictul socio-cognitiv este diferit de conflictul între preşcolari sau elevi care poate apărea
în timpul interacţiunilor specifice pe care aceştia le dezvoltă în mediul formal. Este important ca
educator să deţii strategii utile de intervenţie educaţională pentru ca din această situaţie să se poată
obţine cel puţin un câştig. Folosind tehnica Lotus (Floare de nufăr), elevii sunt solicitaţi să
identifice opt teme secundare conflictului socio-cognitiv. Înainte de a le nota în diagrama comună,
elevii prezintă legături, relaţii, conexiuni ale acestora cu conflictul.
Exemple de teme care pot fi asociate: răspunsuri diferite, răspuns comun, negociere, colaborare,
comunicare, divergenţe, interacţiune, creativitate, complezenţă, discuţie, amânare, evitare.
● Cum valorific experiența anterioară a acestora?
Elevii formează perechi şi îşi iau unul altuia interviul fundament pe întrebările:
Ţi s-a întâmplat ca într-un grup de lucru să trăieşti o stare de disconfort din pricina
divergenţei răspunsului pe care l-ai oferit în comparaţie cu coechipieri?
Ţi s-a întâmplat să te îndoieşti de valoarea propriului răspuns oferit într-un grup de lucru
după ce ai ascultat alte răspunsuri date de colegii tăi?
Ţi s-a întâmplat să imiţi comportamentul altui coleg din grupul de lucru în loc să dezvolţi
un comportament inedit?
Ţi s-a întâmplat ca să accepţi ca valid răspunsul altui coleg pentru a evita o confruntare
directă în interiorul grupului?
68
Concluziile comparării perechilor de răspunsuri se prezintă frontal şi se caută explicaţii pentru

abundenţa răspunsurilor afirmative, printr-o dezbatere la care participă toţi elevii din clasă.
● Cum facilitez învățarea?
Elevii studiază materialul despre conflictul cognitiv şi importanţa trăirii acestuia de către elevii
care se află în relaţii de cooperare, în grupe de lucru. Folosind metoda Explozia stelară, elevii
formulează întrebări despre conţinutul acestuia.
Exemple de întrebări care pot fi formulate şi răspunsuri asociate acestora:
Ce creează conflictul socio-cognitiv trăit de un elev care participă la o activitate într-un grup
educaţional? (... soluţiile divergente propuse de parteneri)
Ce este conflictul socio-cognitiv? (... divergenţa răspunsurilor oferite de partenerii unei
interacţiuni la o situaţie-problemă cu care se confruntă şi pentru care au de identificat un răspuns
comun).
Care este sursa dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor? (...interacţiunea socială care
conduce la confruntarea soluţiilor divergente ale partenerilor implicaţi în activitatea de grup).
Cu cine se află în legătură cauzală interacţiunea socială? (... cu dezvoltarea cognitivă a omului).
Ce este, în opinia lui Jean Piaget, schimbul social pentru dezvoltarea copilului? (... un factor
determinant).
Cine îşi sporeşte performanţele intelectuale individuale ca urmare a participării la interacţiuni
în cadrul grupului? (...elevul)
Tema: Relaţii de cooperare - relaţii de competiţie
Competenţa specifică vizată: Elaborarea şi utilizarea unor strategii de abordare diferenţiată
a elevilor
Descrierea activităţii de învățare:
În echipe de lucru, elevii sunt solicitaţi să plaseze bileţelele pe care sunt notate caracteristici
ale celor două fenomene care apar ca urmare a funcţionării activităţii de grup în unul din cele două
panouri avute la dispoziţie şi să le ilustreze grafic, să le completeze cu imagini descărcate de pe
Internet, astfel încât acestea să poată fi utilizate ca postere de promovare a cooperării şi competiţiei.
Bileţele:
Elevii urmăresc reuşita grupului.
Între elevi apar rivalităţi.
69
Fiecare elev îşi face cunoscut punctul de vedere.
Elevii îşi demonstrează performanţele individuale.
Elevii se subordonează intereselor colective.
Elevii se completează reciproc.
Fiecare elev desfăşoară acţiuni individuale.

La finalul activităţii de grup, produsele realizate se expun şi se aplică metoda Turul galeriei.
Tema: Relaţiile de cooperare în grupul-clasă

Competenţa specifică vizată: Elaborarea şi utilizarea unor strategii de abordare diferenţiată
a elevilor
Sarcina de lucru: Aplicaţi metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi – comunicaţi pentru a clasifica
în trei categorii comportamentele verbale şi acţiunile care promovează cooperarea în clasa de elevi.
Folosiţi de două ori tabelul de mai jos: în munca independentă şi apoi în perechea formată cu un
coleg de clasă!
Comportamentele verbale şi acţiunile de clasificat:
- Învăţătorul nu oferă elevilor ocazia de a lucra în perechi.
- O elevă îi spune colegei de bancă părerea ei despre lucrarea pe care aceasta tocmai a
finalizat-o. Învăţătorul îi atrage atenţia elevei care a iniţiat comunicarea şi aceasta îşi cere
scuze.
- O parte dintre elevii unei clase cântăresc cu instrumentul de măsură adecvat cantitatea de
deşeuri de hârtie pe care le-au colectat în clasă împreună, în cursul unei săptămâni, în timp
ce cealaltă parte a elevilor numără peturile adunate în aceeași campanie de reciclare la care
au participat.
- În timp ce desfăşoară în clasă jocul „Portocalele”, elevii îl exclud în mod intenţionat pe
unul dintre ei, neindicând numărul pe care acesta îl poartă.
70
- Învăţătorul spune „Fiecare dintre voi are materialele de care are nevoie. Nu este cazul să vă
mişcaţi ori să vorbiţi pentru a lua altele de la colegi!”
- Învăţătorul spune „Mihai a pregătit toate piesele pentru a începe construcţia? Hai să îl
întrebăm, căci s-ar putea să îl ajuţi şi tu cu ceva!”
- Învăţătorul spune „Vorbiţi între voi şi decideţi ce activitate doriţi să desfăşuraţi în
următoarele zece minute folosind toate sau oricare dintre materialele pe care le aveţi la
dispoziţie!”
- Învăţătorul spune „Vă invit să vă evaluaţi textele elaborate astfel încât fiecare să poată
beneficia de opinia fiecăruia!”
- Un grup de elevi cântă împreună un cântec învăţat odinioară.
- Fiecare elev urmăreşte în caietul colegului de bancă modul în care acesta a rezolvat
problema şi îi oferă feedback în legătură cu modul în care îşi poate simplifica rezolvarea.
Promovare la nivel maxim Promovare la nivel mediu Promovare la nivel minim

a cooperării a cooperării a cooperării
Tema: Relaţii de conducere a învăţării

elevilor
O seamă de comportamente eficiente ale profesorului se manifestă în relaţia cu elevii săi şi
conduc actului învăţării realizat de acesta din urmă. Elevii sunt invitaţi ca prin dialog şi cooperare
în grupul de lucru să identifice concretizări ale acestora. Pot face apel la experienţa personală trăită
ca elev ori la experienţa dobândită în timpul practicii observative.
Comportamentul Concretizarea
Menţine o atmosferă agreabilă şi organizată.
Menţine o atmosferă pozitivă şi călduroasă.
Complimentează cu bună ştiinţă elevii.
71
Acordă o atenţie sporită începuturilor şi

sfârşiturilor activităţilor de învăţare pe care le
propune elevilor.
Adresează elevilor multe întrebări.
Formulează feedback-uri pozitive.
Stăpâneşte ritmul de prezentare a activităţilor
de învăţare propuse.
Permite elevilor să ia decizii în legătură cu
nevoile lor personale şi metodologice.
Previne comportamentele elevilor care sunt
susceptibile de a perturba actul învăţării.
Dezvoltă un sistem de reguli pe care le fac să
fie respectate consecvent.
Are un stil just şi ferm.
Acordă o atenţie sporită explicării sarcinilor
didactice.
Care este metafora prin care ai putea exprima cel mai bine ceea ce a însemnat imaginarea
acţiunilor specifice unui astfel de învăţător în interacţiunea cu elevii din clasa pe care o conduce?
Metafora scrisă Metafora desenată
72
Unitatea de învățare: Normativitatea instruirii

Competenţa specifică vizată: Definirea noţiunii de normativitate pedagogică; analiza
sistematică a specificului fiecărui principiu
Activitatea de învățare 1:
Se dau următoarele afirmații:
1. „Orice temă poate fi predată efectiv într-o forma intelectuală corectă, oricărui copil, la orice
vârstă, cu precizarea că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună
accent fie pe acțiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.” (J. Bruner)
2. „Şi ca totul să ți se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simțuri
... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învățată să nu fie
doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca
astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei.(...) Prin
intuiția reală se începe învățarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor.” (J.A. Comenius)
3. „Executarea se învață exersând. Talentul se dezvoltă prin exercițiu. Cititul se învață citind,
scrisul scriind, cântul cântând. Fiecare limbă se deprinde mai bine prin practică, pe cale
orală, prin auz, lectură, decât prin reguli!” (J.A. Comenius)
4. „Mintea cu cunoştințe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină, în care găseşti

ceva doar din întâmplare.” (K.D. Uşinsky)
5. „Există mai multe nivele de memorare, astfel un individ memorează 10 % din ce citeşte, 20
% din ce aude, 30 % din ceea ce se vede, 50 % din ceea ce se aude şi vede, 70 % din ceea
ce spune şi scrie, 90 % din ceea ce povesteşte despre ce face. Remarcăm faptul că învăţarea
cea mai bună se produce prin acţiune.” (Edgar Dale)
6. „Școala activă integrală nu elimină efortul, dar nici nu apelează la mijloace artificiale pentru
a produce interesul. Școala activă pune preț pe efortul spontan, efortul pe care fiecare elev
73
și-l impune lui însuși, atunci cînd activitatea corespunde puterilor și intereselor sale” (
I.C.Petrescu)
Comentaţi şi interpretaţi citatele după următorul model:
Ideea principală Idei secundare Concluzii, reflecţii
personale
Citat 1
Citat 2
Citat 3
Citat 4
Citat 5
Citat 6
Ideile rezultate sunt valorificate în identificarea și formularea cerințelor principiilor didactice.
Competența specifică: Utilizarea principiilor didactice în elaborarea proiectelor educaţionale şi în

conducerea practică a învăţării
Urmărește o lecție/activitate la practica pedagogică și pe parcurs completează fișa cu aspecte
concrete:
Ce văd Ce aud Ce observ
74
Elevii vor fi organizați în echipe în funcție de lecția la care au asistat. Vor primi foi de flipchart și
markere.
1. Pe baza fișelor completate individual discutați aspectele constatate individual și alcătuiți o
listă finală completă!
2. Analizați cele constatate și separați aspectele pe care le considerați pozitive de cele cu impact
mai redus pentru eficiența lecției!
3. Formulați o lista cu cel puțin 7 reguli de respectat de către profesor care pot conduce la o
lecție reușită!
Fiecare echipă își va prezenta rezultatele. În funcție de regulile identificate se vor face generalizări
care să conducă la formularea cerințelor principiilor didactice
Citiți cu atenție comportamentele pedagogice de mai jos! În funcție de cerința fiecărui principiu,
asociați comportamentele corespunzătoare!
Comportamente pedagogice P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7
1. Face asociații intre cunoștințele noi și cele deja învățate/
cunoștințele de la diferite discipline, cu experiențele
anterioare
2. Creează un context practic, familiar elevilor pentru

introducerea noilor cunoștințe
3. Numește cât mai mulți elevi pentru a răspunde la lecție
4. Solicită elevilor redarea cu propriile cuvinte a explicațiilor
5. Solicită cât mai multe simțuri în cunoașterea unor obiecte,

procese, fenomene
6. Folosește un limbaj accesibil
7. Stimulează curiozitatea
8. Utilizează mijloace didactice diverse
9. Exemplifică teoria predată
75
10. Apelează la reprezentările anterioare ale elevilor
11. Exemplifica/exersează cunoștințele în situații din viața

cotidiană
12. Controlează sistematic însușirea cunoștințelor
13. Solicită utilizarea noilor cunoștințe în rezolvarea unor

probleme din viața cotidiană
14. Plasează noile cunoștințe în contexte familiare de viață
15. Confirmă/întărește răspunsurile bune
16. Explică și fixează cunoștințele
17. Organizează și transmite logic conținutul predat (simplu-

complex, ușor-greu, cunoscut-necunoscut, concret-abstract,
particular-general)
18. Oferă și solicită feed-back
19. Motivează elevii în învățare
20. Limitează cantitatea cunoștințelor de reținut la noțiunile

esențiale
21. Verifică imediat și întărește răspunsurile corecte
22. Lasă timp necesar stabilizării cunoștințelor
23. Repetă și exersează cu elevii sistematic
24. Adaptează sarcinile de lucru nivelului fiecărui elev
25. Dificultatea sarcinilor este maxim accesibilă elevului (în

zona proximei dezvoltări)
26. Diferențiază sarcinile didactice
27. Corectează imediat greșelile și efectele nedorite
28. Ameliorează/îmbunătățește/ adaptează procesul de predare-

învățare în funcție de feed-back-ul primit
76
Nr. Principiul didactic

crt
1. Principiul participării conștiente și active a elevilor în învățare
2. Principiul intuiției
3. Principiul legării teoriei de practică
4. Principiul sistematizării și continuității în învățare
5. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
6. Principiul accesibilității și individualizării
7. Principiul retroacțiunii
Situațiile de asociere a unui comportament mai multor principii sunt valorificate în argumentarea
interdependenței și funcționării în sistem a principiilor didactice.
Recomandări privind utilizarea unor resurse educaționale deschise
Se pot utiliza aplicații web:
Learning apps.org pentru:
- completarea unor propoziții lacunare ale cerințelor unor principii;
- organizarea într-un tabel a regulilor specifice principiilor;
- numirea după definiție a principalelor concepte: normativitate, normă, principiu
- descrierea unor situații didactice ce presupun respectarea cerințelor principiilor
- https://www.digitaliada.ro/econtinut - identificarea in lecțiile filmate a cerințelor
respectate/nerespectate specifice principiilor didactice
Canva – crearea unor imagini și colaje cu norme și reguli de respectat în procesul de instruire
Mind Map- crearea de hărți conceptuale care ilustrează relația unor norme și reguli cu un anumit
principiu
Mijloace de instruire
În utilizarea unor suporturi de instruire autorii acestora trebuie să aibă în vedere observațiile
lecțiilor/activităților la practica pedagogică, lecții filmate care se pot găsi pe youtube
https://www.digitaliada.ro/econtinut, fișe de lucru, documente şcolare: proiecte didactice, lucrări
de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multimedia etc.
77
Evaluarea nivelului achizițiilor la finalul unității de învățare Normativitatea instruirii

(principiile didactice)
Este facilitată utilizarea tuturor tipurilor de itemi, în proporţii şi structuri diferite (în raport cu
specificul competenţelor evaluate) şi folosirea unor forme alternative. Evaluarea trebuie să vizeze
mai ales interpretarea creativă a informaţiilor şi capacitatea de a rezolva o situaţie-problemă cu
ajutorul cunoştinţelor dobândite.
Exemplu:
⮚ Asigurarea unei baze perceptive, concret senzoriale bazată pe activitatea directă a
elevului cu obiectele, instrumentele, aparatele etc este cerința principiului:
a. accesibilității și individualizării
b. intuiției
c. legării teoriei cu practica
⮚ Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:
1. Antrenarea mai multor simțuri facilitează procesul de învățare
2. Repetarea materialului de învățat este o regulă a principiului retroacțiunii
3. Participarea conștientă a elevilor la procesul de instruire este favorizată de repetarea
materialului de învățat
4. Aplicarea cunoștințelor în practică conduce la formarea deprinderilor
⮚ Elaborați o listă cu 5 reguli care respectă cerința principiului participării conștiente
și active a elevilor în învățare!
⮚ Vizionați lecția filmată și identificați o secvență de instruire în care se respectă/nu se
respectă cerința principiului intuiției!
⮚ Realizați un eseu despre interdependența principiilor didactice în care veți avea în
vedere următoarele aspecte:
a. Enunțarea cerințelor principiilor didactice
b. Caracterizarea a trei principii didactice
c. Exemplificarea modului de respectare în activitatea didactică a unuia din principiile
caracterizate
d. Argumentarea acțiunii interdependente a principiilor didactice
Competența specifică: Aplicarea metodelor, a tehnicilor şi a strategiilor de instruire, valorificând
condiţiile utilizării lor eficiente
78

Se dau următoarele scenarii didactice de predare-învățare. După analizarea acestora completați
tabelul din fișă!
Scenariul 1:
1. Elevii vor fi împărțiți în echipe, fiecare echipă având de realizat următorul experiment: se
pune deasupra unei spirtiere un vas din metal și se lasă să fiarbă, apoi se acoperă vasul
cu un capac. După un timp capacul se îndepărtează. Un cub de gheață va fi introdus în apa
din oală.
Elevii notează pe o fișă ce au observat și prezintă.
Învățătoarea explică fenomenele și definește cu ajutorul elevilor conceptele noi: evaporare,
condensare, topire.
Scenariul 2:
2. Învățătoarea explică transformările prin care trece apa în circuitul ei prin natură
(evaporare, condensare, topire, solidificare) precizând stările în care aceasta se regăsește:
lichidă, solidă, gazoasă.
Le arată elevilor un film cu fenomene ale naturii care transformă apa:
https://www.youtube.com/watch?v=mylCQjryPiU
Discută cu elevii despre ce se observă în film și le cere acestora să dea alte exemple.
Scenariu Metode didactice Mijloace Forme de
didactice organizare
Scenariul 1
Scenariul 2
Pornind de la aceste observații se discută despre modul de combinare între cele trei
elemente și se definește strategia didactică. În funcție de modul de abordare al învățării (particular-
general, abstract-concret) se identifică tipul de strategie utilizat.
79
Recomandări privind utilizarea unor resurse educaționale deschise

Se pot utiliza aplicații web:
Learning apps.org pentru:
- clasificarea metodelor, mijloacelor, strategiilor didactice ;
- completarea unor propoziții lacunare ale definiției metodelor, mijloacelor, strategiilor
didactice;
- organizarea într-un tabel a categoriilor de metode, mijloace, strategii didactice;
- identificarea după descriere a metodelor, mijloacelor, strategiilor didactice;
- descrierea unor situații didactice ce presupun utilizarea unor metode, mijloace, strategii
didactice.
- https://www.digitaliada.ro/econtinut identificarea în lecțiile filmate a metodelor,
mijloacelor, strategiilor didactice didactice utilizate în diferite etape
Mind Map- crearea de hărți conceptuale care ilustrează relația dintre strategia didactică și metode,
mijloace didactice
FotoJet- crearea unor colaje din cuvinte sau imagini care ilustrează utilizarea unor metode,
mijloace, strategii didactice în diferite scenarii didactice
Scoala Intuitext, Google classroom pentru exemplificarea integrării noilor tehnologii
informaţionale şi de comunicare în învățământul preșcolar/primar
Mijloace de instruire
În utilizarea unor suporturi de instruire autorii acestora trebuie să aibă în vedere observațiile
lecțiilor/activităților la practica pedagogică, lecții filmate care se pot găsi pe youtube, fișe de lucru,
documente şcolare: proiecte didactice, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific,
sisteme multimedia etc.
Tema: Evaluarea în educaţie – concept şi dimensiuni (evaluarea de sistem, de proces şi a

rezultatelor şcolare)
Competenţa specifică vizată: Identificarea problematicii evaluării în educaţie; definirea noţiunii
de evaluare
Activitate de învățare 1: Sunt actualizate cunoștințele elevilor despre raportul dintre sistemul de
educație, sistemul de învățământ și procesul de învățământ, pe baza următoarei scheme:
80
proces de învățământ
sistem de învățământ
sistem de educație
Cadrul didactic explică noțiunile de evaluare de sistem și evaluare de proces și propune

elevilor următorul exercițiu, pentru activitate pe grupe:
● Având în vedere definițiile prezentate, completați următorul tabel:
Nivelul la care se Ce se Cine Cum Cum sunt
realizează evaluarea evaluează? evaluează evaluează? valorificate
? (metode, rezultatele
instrumente evaluării? (cui
etc.) folosesc, cum se
îmbunătățesc
rezultatele,
procesele etc.)
EVALUARE DE
SISTEM
EVALUARE DE
PROCES
Răspunsurile elevilor sunt dezbătute frontal și se sintetizează, de către cadrul didactic,

deosebirile și asemănările dintre evaluările operate la cele două niveluri.
Activitate de învățare 2: Completați următoarea schemă cu atribute, metafore, comparații,
analogii referitoare la conceptul de evaluare școlară.
81
1 3
8 evaluarea 4
școlară
7 5
Tema: Funcţiile evaluării: diagnostică, prognostică, de informare, de certificare, de selecţie,

decizională, motivaţională
Competenţa specifică vizată: Caracterizarea funcţiilor evaluării şi argumentarea rolului lor în
practica evaluării rezultatelor şcolare
Activitatea de învățare 1: Enumerați efectele posibile ale eliminării evaluării din procesul de
învățământ! Se dezbate fiecare efect precizat, prin corelare cu funcția evaluării la care face
trimitere.
Activitate de învățare 2: Plasați funcțiile evaluării școlare pe axa temporală reprezentată grafic,
în funcție de momentul exercitării acestora în derularea unui program de instruire.
Încheierea
programului de
instruire
Derularea
proceselor
Începutul
programului
de instruire
82
Competența vizată: Caracterizarea şi analiza comparativă a strategiilor de evaluare; aprecierea

rolului lor în practica evaluării
Conținuturi: Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare: iniţială, formativă, sumativă
Activitate de învățare 1: Descrieți în câteva enunțuri, o experiență plăcută legată de evaluare, din
viața voastră de elev. Explicați de ce acea situație v-a plăcut/ajutat.
Activitatea de învățare 2: Pe baza suportului de curs, completați următorul tabel:
„Ceea ce influențează cel IPOTEZE ÎNTREBĂRI,

mai mult învățarea sunt REFLECȚII
cunoștințele pe care elevul le
posedă la plecare. Asigurați-
vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință.” R.
Ausubel
ARGUMENTE
CONTRAARGUMENTE
Tema: Metode de evaluare: observaţia curentă, chestionare, teste, lucrări practice

Competenţa specifică vizată: Utilizarea efectivă a strategiilor de evaluare şi de autoevaluare în
practica şcolară
Activitate de învățare 1: Realizați o listă de comportamente ale elevilor pe care trebuie să le
observe cadrul didactic, pe parcursul unei lecții, pentru a interveni eficient în reglarea învățării
Activitate de învățare 2: Formulați criteriile de apreciere pentru lucrarea practică ”Felicitare de
Crăciun”, realizată prin decuparea, asamblarea și aplicarea unor elemente din hârtie colorată, pe un
suport din carton, pentru a obține imaginea unui brad împodobit, la disciplina AVAP, clasa a II-a.
Tema: Metodologia elaborării instrumentelor de evaluare de către cadrul didactic

Competenţa specifică vizată: Elaborarea de instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale
elevilor, în vederea aprecierii progresului acestora
83
Activitate de învățare: Având la dispoziție programa școlară a clasei a III-a – disciplina

Matematică și conexiune la internet pentru accesarea manualelor în format electronic, elevii vor
selecta două competențe specifice și elementele de conținut corespunzătoare acestora și vor
exemplifica tipurile de itemi obiectivi – activitate de grup. Răspunsurile elevilor sunt dezbătute cu
întreaga clasă, urmărindu-se respectarea cerințelor de formă în elaborarea itemilor și a cerințelor
de conținut, prin evidențierea măsurii în care itemul formulat evaluează competența specifică
aleasă.
Tema: Distorsiuni în aprecierea rezultatelor

Competenţa specifică vizată: Identificarea şi analiza erorilor de apreciere a rezultatelor şcolare
Activitate de învățare: Elevii vor complete, individual, următoarele enunțuri:
- Când susțin o lucrare scrisă, mă simt…………………….
- Când consider că nota primită este mai mică decât merit, …………………………
- Cred că profesorul acordă elevilor note mai mari decât merită din cauza….......
- Cred că profesorul acordă elevilor note mai mici decât merită din cauza….......
- Comparativ cu verificările scrise, cred că verificările orale sunt mai……………
Profesorul va modera dezbaterea răspunsurilor elevilor, solicitându-le acestora să le
argumenteze și corelându-le cu erorile de apreciere. Pentru fiecare distorsiune în apreciere
identificată, vor fi identificate modalități de prevenire specifice.

Unitate de învățare: Mecanisme psihice de cunoaştere primară
Competența vizată: Explicarea specificului şi a rolului diferitelor categorii de mecanisme psihice
Descrierea activității de învățare
Această activitate îi ajută pe elevi să conștientizeze specificul senzației ca proces psihic

senzorial.
Materiale necesare: un steag tricolor, telefon cu music-player, un pad (tampon de vată)
pulverizat cu parfum, un obiect rece (de exemplu, sticlă cu apă), un obiect aspru (de exemplu, piatră
ponce), pahar cu apă ușor îndulcită etc.
84
Cum motivez elevii? Cum valorific experiența anterioară a acestora?

Pentru activarea interesului elevilor, se poate introduce un element de surpriză, iar prima
etapă a acestei activități se va desfășura cu ajutorul câtorva elevi voluntari. Aceștia vor fi legați la
ochi pentru a se izola de stimulii vizuali și pentru a separa mai ușor senzațiile. Materialele necesare
vor fi expuse după blocarea analizatorului vizual. Profesorul va atinge palma unuia dintre voluntari
cu obiectul rece, va apropia de analizatorul olfactiv al altuia padul pulverizat cu parfum, va solicita
o trecere a arătătorului peste piatra ponce sau gustarea apei îndulcite. Fiecare voluntar va răspunde
la întrebările profesorului: „Ce simți?”, ”Ce e diferit în comparație cu momentul anterior?”, ”Cum
ai știut să răspunzi că piatra e aspră?” etc.
În etapa a doua, profesorul îi va antrena pe toți elevii într-o analiză vizuală a steagului, dar
îi va direcționa spre cele trei culori, pe rând. Pentru un tablou divers al tipurilor de senzații
conștientizate, după ascultarea unui scurt fragment muzical, profesorul poate separa câteva sunete
care alcătuiesc melodia.
Cum facilitez învățarea?
Profesorul îi va conduce pe elevi către utilizarea, în răspunsurile la întrebări, a termenilor:
”separat”, ”concret”, ”simplu”, ”direct”. Activitatea va fi valorificată atât pentru definirea senzației,
cât și pentru clasificare în funcție de tipul aparatului specializat pentru recepție.
Cum asigur comprehesiunea?
Într-o activitate individuală, elevii vor exemplifica diferite tipuri de senzație conștientizate
în experiența personală, raportându-se la specificul acestui proces psihic.
Cum realizez evaluarea pentru învățare?
Într-o activitate în echipe, elevii vor construi cât mai multe enunțuri de tipul: „Dacă ating
un fier de călcat încins, îmi retrag rapid mâna”, „Dacă văd roșu la semafor, amân traversarea.”,
„Dacă simt parfum de liliac, fac o plimbare în parc”. Enunțurile pot fi și lacunare, introduse de
profesor într-o fișă. Rolul acestei etape este de a-i ajuta pe elevi să explice importanța senzației ca
mecanism psihic primar.

85
Această activitate de învățare facilitează înțelegerea percepției ca proces ce reflectă

obiectele în mod unitar, integral, cu bogat conținut. De asemenea, activează conștientizarea
etapelor și a mecanismelor care conduc la formarea percepției.
Materiale necesare: laptop și videoproiector sau telefoanele elevilor.
Profesorul proiectează o fotografie cu imagini suprapuse folosind linkul următor:
https://sfatulparintilor.ro/fara-categorie/teste-de-personalitate-familie-parinti/priveste-cu-atentie-
imaginea-ce-animal-vezi-prima-data-vei-afla-multe-despre-tine-dupa-ce-citesti-semnificatia-
raspunsului/ sau elevii privesc fotografia de pe dispozitivele personale. Vor fi lăsați câtva minute
pentru a afla răspunsurile la testul de personalitate, fixând astfel imaginea identificată inițial.
Adresând întrebări despre imaginea identificată, profesorul îi va ghida pe elevi în
conștientizarea caracteristicilor percepțiilor. Exemple de întrebări: „Cum ai explorat perceptiv
figura în ansamblul ei?”, „Care au fost etapele care te-au condus la imaginea fluturelui?”, „Cum ai
reușit să-l separi vizual de celelalte imagini și să-l denumești?”, „Care sunt particularitățile
fluturelui identificat?”. Pornind de la definiția senzației, profesorul le va propune elevilor să
înlocuiască, pe baza caracteristicilor identificate, câțiva termeni, obținând astfel definiția
percepțiilor. Astfel, se pot fixa asemănări și deosebiri între cele două procese senzoriale.
Cum asigur comprehesiunea?
Pe baza experienței directe (recomandăm a se realiza această secvență outdoor: curtea
școlii, grădină etc.), elevii vor descrie individual o imagine perceptivă, integrând în prezentare
noțiunile recent dobândite.
În echipe, folosindu-se de experiența practicii pedagogice, elevii vor construi un argument
care să susțină necesitatea dezvoltării capacității perceptive la vârsta preșcolară.

Această activitate contribuie la înțelegerea specificului reprezentărilor ca mecanisme
senzorial-cognitive.
86
Materiale necesare: coli A4, creioane, videoproiector, laptop.

După etapa de verificare și de fixare a asemănărilor și diferențelor dintre senzație și
percepții, elevii vor fi provocați să realizeze, timp de 5-6 min. un desen în creion care să reprezinte
fațada liceului (sau orice altă imagine familiară pentru toți). Profesorul va menționa că talentul sau
rapiditatea sunt irelevante în exercițiul propus. După expirarea timpului de lucru, fie clasa va ieși
în fața liceului cu produsele, fie profesorul va proiecta o fotografie a fațadei. Elevii vor face
comparații între imaginea rezultată cu ajutorul memoriei și imaginea reală.
Profesorul le va solicita elevilor să descrie propriul produs prin comparație cu imaginea
reală. Adresând întrebări, îi va conduce către utilizarea termenilor: „schematic”, „caracteristic”,
„amintire”, „memorie”. De asemenea, va facilita înțelegerea rolului mecanismelor verbale în
procesul reprezentărilor, precum și al semnificației/relevanței pentru experiența personală în
redarea unui obiect. Folosind ca suport cele două definiții însușite anterior pentru senzație și
reprezentări, profesorul va construi, împreună cu elevii, definiția reprezentărilor.
Cum asigur comprehesiunea
Pornind de la unul dintre următoarele șiruri de cuvinte, care să reflecte cel mai bine o
experiență personală, descrieți un obiect pe care l-ați perceput într-un cadru asemănător. Nu e
obligatoriu să folosiți în descriere cuvintele din șir.
- scoici, albastru, vânt, vapor, nisip;
- drum, oameni, pom, asfalt, verde;
- cer, lumini, muzică, răcoare, seară;
- brazi, rece, munte, potecă, liniște.
Explicați rolul memoriei și al mecanismelor verbale în descrierea obiectului respectiv.
În perechi, elevii vor identifica trei asemănări și trei deosebiri dintre percepții și
reprezentări.
Unitate de învățare: Psihicul şi caracteristicile acestuia. Ipostazele psihicului (inconştient,

subconştient, conştient) şi relaţiile dintre ele
Competențe specifice vizate:
87
1.1. Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii

1.2 Identificarea legăturilor între procesele psihice
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple concrete
4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul adaptării conduitei la situaţii concrete de viaţă
Competențe cheie vizate:
1. Competență matematică și competențe în științe, tehnologie și inginerie;
2. Competență personală, socială și de a învăța să înveți;
3. Competențe de literație
4. Competență civică
5. Competență de multilingvism
Exemple de activități de învățare:
I. Analizați imaginea de mai jos:
(Sursa: https://askabiologist.asu.edu/ce-face-creierul-vostru)
II. Citiți următoarele texte:

A. „Printre responsabilitățile zilnice ale unui avocat, putem aminti: consilierea clienților,
interpretarea legii și aplicarea acesteia la cazuri specifice, adunarea unor dovezi pentru
cazurile reprezentate și cercetarea în arhive a unor cazuistici asemănătoare.”
Sugestie de vizionare:
https://www.youtube.com/results?search_query=o+zi+din+viata+unui+avocat
88
B. „Piloții sunt responsabili de multe activități înainte de pilotarea efectivă a avioanelor, cum
ar fi: verificarea vremii, completarea planurilor de zbor, verificările pre-zbor ale aeronavei
(de ex. dacă nu funcționează ștergătoarele, avionul poate decola dar nu poate ateriza în
vreme cu ceață), pornirea aeronavei și ducerea acesteia pe culoarul de decolare (unul dintre
cele mai periculoase momente din cauza aglomerării aeroporturilor), zborul propriu-zis,
completarea documentelor post-zbor (ex. devieri pe rută, reparații, etc.), pentru a se asigura
că fiecare deplasare este efectuată în condiții maxime de siguranță.”
https://www.youtube.com/results?search_query=o+zi+din+viata+unui+pilot
C. „Un chef supraveghează bucătăria unui restaurant. Planifică meniul, bugetul, prețul fiecărui
fel de mâncare, participă la pregătirea meniului dar și deleagă sarcini pe diferite secțiuni
bucătarilor, supraveghează cumpărarea alimentelor, calitatea serviciilor oferite,
manageriază staff-ul bucătăriei.”
https://www.youtube.com/results?search_query=o+zi+din+viata+unui+chef
Răspundeți la următoarele întrebări:
1. Analizați imaginea de mai sus și plecând de la fiecare text (o zi din viața unei anumite
profesii), stabiliți care sunt activitățile reprezentative/ dominante și lobii unde se
proiectează acestea.
Observați complexitatea activităților umane și a diferitelor specializări ale creierului uman? Este
fals că folosim doar 10% din creierul nostru. De fapt, vom folosi întotdeauna 100% din acestea,
ceea ce se întâmplă este faptul că unele zone sunt activate mai mult decât altele, în funcție de
activitatea pe care o efectuăm.
2. În care dintre cele 3 profesii, coordonarea oculo-motorie asigurată de cerebel, este o
componentă dominantă? Cunoașteți și alte profesii care necesită același tip de coordonare?
3. Sintetizând, precizați câte 3 profesii cu activități dominante specifice pentru fiecare lob (ex.
muzician- lobul temporal și cerebel). Alegeți o profesie pe care v-ar plăcea să o
experimentați și motivați alegerea.
89
Adaptarea demersului didactic la particularități/ categorii de elevi în situație de risc:

Știați că insuficienta dezvoltare a unei senzații sau lipsa ei, ex. văzul în care este specializat lobul
occipital, conduce la perfecționarea alteia care îi va prelua din funcții (ex. simțul tactil asigurat tot
de lobul occipital)?
Ca viitoare cadre didactice, cum ați organiza demersul didactic pentru elevii cu deficiențe de
vedere?
Evaluarea achizițiilor anterioare (inițială): O vom realiza pornind de la grila de reflecție și de la
primele două coloane ale acesteia (Știu și Vreau să știu).
Evaluarea nivelului achizițiilor la finalul unității de învățare: O vom realiza pornind de la grila
de reflecție și de la ultima coloană a acesteia (Am învățat).
Știu (evaluare inițială) Vreau să știu Am învățat
(evaluare (evaluare
inițială) sumativă)
Greutatea creierului uman:
... (1300-1400 g)
Părțile principale ale creierului: ... (trunchiul cerebral,
cerebelul, diencefalul și emisferele cerebrale care sunt
compuse din lobi)
Celulele creierului responsabile pentru formarea
gândurilor sunt ...
(Neuronii legați în sinapse, neuronii sunt celule
adaptate pentru recepționarea informației).
Cum comunică neuronii?
(prin neurotransmițători, substanțele chimice aflate la
nivelul sistemului nervos, ex. Dopamina- Numită și
neurotransmițătorul stării de bine, Endorfinele sunt
neurotransmițători care inhibă transmiterea semnalelor
de durere)
Altele: ...
90
Evaluare pentru învățare (formativă) o vom realiza prin solicitarea elevilor de a formula câte o
întrebare sintetizatoare pentru lecția de zi și cuprinderea tuturor întrebărilor într-un quiz digital/
online pe care toată clasa să îl completeze la finalul orei (oral sau în scris).
Recomandări privind resurse educaționale deschise:
https://library.livresq.com/browse/public&cred
Referințe web/ bibliografie
https://www.mozaweb.com/ro/Extra-Animatii_3D-Partile_creierului_uman-139744
Predare și învățare Digitală Mozaik (mozaweb.com)
https://www.secom.ro/blogs/ghidul-secom/totul-despre-neuroni-cum-se-formeaza-cum-
functioneaza-si-care-este-rolul-lor-in-organism
Unitate de învățare: Procese reglatorii. Afectivitatea
Competențe specifice vizate (Programa școlară):
1.1. Identificarea proceselor psihice şi 3.1 Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu
caracterizarea rolului lor în evoluţia ceilalţi în colectarea, interpretarea şi evaluarea
personalităţii informaţiilor referitoare la procese şi
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de manifestări psihice
la exemple concrete 4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese scopul adaptării conduitei proprii la situaţii
psihice, prin comparare şi prin utilizarea unor concrete de viaţă
instrumente adecvate de măsurare
Competențe cheie vizate:
1. Competență și de a învăța să
matematică și înveți;
competențe în 3. Competențe de
științe, tehnologie literație;
și inginerie; 4. Competență civică
2. Competență
personală, socială
91
Exemple de activități de învățare:
Analizați imaginea și tabelul de mai jos:
(Sursa: https://adelinarotaru.ro/creierul-sub-lupa-modelul-creierului-triun/)
Creierul reptilian Creierul mamifer sau Neocortexul („noul” creier)

Sistemul limbic
Responsabil de instinctele, Pe măsură ce animalele au evoluat, Evolutiv, este cea mai recentă parte a
reflexele noastre, de s-a dezvoltat și „creierul creierului care a continuat să se modifice
supraviețuire şi reglează emoțional” - principala lui nu doar prin adăugarea unor structuri
funcțiile corporale de bază, cum activitate este aceea de a procesa noi, ci și prin adaptarea vechilor circuite
ar fi ritmul cardiac, respirația, emoțiile şi amintirile. pentru funcții noi.
circulația, digestia, Sistemul limbic reglează îngrijirea Este sediul gândirii, a raționamentelor
reproducerea, este teritorial/ descendenților, atracția maternă, abstracte, se ocupă de înțelegerea
spațial, ierarhic. îndrăgostirea, de asemenea, modului cum funcționează lucrurile,
răspunsurile viscerale la stres și rezolvare de probleme, planificare
relaxare, dar și reacțiile de apărare pentru îndeplinirea scopurilor,
de luptă, fugă și îngheț. gestionarea timpului şi, de asemenea, de
funcționarea noastră la nivel social,
luarea deciziilor.
Atenție, nu avem un creier cu 3 părți separate, ci un creier triunitar în care cele 3 părți acționează, de cele mai
multe ori, împreună, pentru a fi „o singură minte” (MacLean, 1990).
92
Răspundeți la următoarele întrebări:

1. Problemele cu care ne confruntăm nu mai sunt de viață și de moarte, însă corpul nostru
reacționează la fel în fața stresului de la școală, din familie sau relațiile interumane pe care le stabilim,
ca și când ne-am afla în fața unui tigru înfometat (reacții de apărare: de luptă, fugă și îngheț). V-ați
întrebat vreodată de ce au fost păstrate, de-a lungul evoluției umane, aceste 3 reacții și nu s-a investit
într-una singură?
2. Emoțiile s-au dezvoltat pentru a ne ajuta să supraviețuim (ex. frica ne ajută să evităm situații
care amenință integritatea noastră fizică sau psihică), nu pentru a ne face fericiți sau pentru a traversa
doar momente de plăcere.
Analizând cu atenție, identificați rolul adaptativ al emoțiilor negative în viața unui om din sec.
XXI: tristețea, invidia, furia, rușinea, anxietatea.
3. „Ana era furioasă. A fost rănită de cei dragi, persoane care ar fi trebuit să o protejeze, să
aibă grijă de ea, motiv pentru care i-a fost rușine de cine era și nu a învățat niciodată să se liniștească.
Când apăreau noi probleme în viața ei, Ana se învinuia pe sine, se înfuria și se răstea, pedepsindu-i pe
ceilalți. Acest comportament a ținut oamenii la distanță de ea iar ea nu avea persoane cu care să discute
despre emoțiile ei copleșitoare. Ulterior, a mers la psiholog unde a învățat cum să răspundă la situațiile
care o nemulțumeau, cum să își managerieze emoțiile și, cel mai important, să se trateze și analizeze pe
sine cu bunătate.”
Tu ce faci, când ești furios,ă pentru a te liniști? Empatizând, ce ai sfătui-o pe Ana pentru a se
simți mai bine?
4. Ce îți place să faci atunci când ești trist(ă) sau anxios(ă)?
Din lista de mai jos, care cuprinde activități de coping (comportamente adaptative), alege 3: să petrec
timp cu familia, să vorbesc cu prietenii, să mă joc cu animalul de companie, să fac curățenie, să mă
odihnesc, să desenez/ să pictez, să ascult muzică, să fac sport, să citesc, să-mi fac planuri, să mă gândesc
la lucruri plăcute, să râd vizionând filme, să gătesc/ mănânc ceva bun, să joc un joc video, să respir calm,
să scriu în jurnal, să compun piese de muzică/ teatru/ poezii, să fac un gest de compasiune/ bunăvoință
93
pentru altcineva, să mă plimb, să fac o listă cu complimentele primite/ lecțiile învățate în ziua respectivă,
să fac cumpărături, să stabilesc motive pentru care sunt recunoscător, să bricolez.
Lecția aici este că emoțiile care par „să ți se întâmple” sunt, de fapt, create de tine.
(Sursa: A Guide To Emotions | Psychology Tools)

Adaptarea demersului didactic la particularități/ categorii de elevi în situație de risc:
Ce emoții trăiești foarte des? Ce emoții trăiești rareori? Pornind de la teoria emoțiilor lui Plutchik
(1980) pentru a te cunoaște mai bine, completează timp de o săptămână, următorul:
Barometru de stare emoțională
(Sursa: https://www.scientia.ro/homo-humanus/51-psihologie/468-ce-sunt-si-care-sunt-
emotiile.html)
94
Zi Emoții Ce ai observat?
Luni Tristețe deoarece ...

Frică deoarece ...
Marți
Miercuri
Joi
Vineri
Sâmbătă
Duminică
Evaluarea achizițiilor anterioare (inițială): O vom realiza pornind de la grila de reflecție și de la

primele două coloane ale acesteia (Știu și Vreau să știu).
Știu (evaluare inițială) Vreau să știu (evaluare inițială)
Definiția Afectivității (proces reglatoriu care este specializat în relația
dintre subiect și mediul înconjurător sub forma unor trăiri afective)
Proprietățile proceselor afective (expresivitate, intensitate, contagiune,
polarizare, etc.)
Clasificarea trăirilor afective (primare, complexe și superioare)
2 teorii privind declanșarea proceselor afective (James&Lange, Teoria
cognitivistă)
Altele: ...
Evaluare pentru învățare (formativă) o vom realiza prin împărțirea elevilor în 3 grupe (Creier
reptilian, mamifer și Neocortex) care vor avea ca sarcină să găsească răspunsuri reprezentative
pentru fiecare structură, în fața unui examen de admitere (ex. creierul reptilian l-ar vedea ca pe o
amenințare la adresa siguranței motiv pentru care ritmul cardiac se intensifică, creierul mamifer ar
95
oscila între emoțiile de teamă și încredere iar neocortexul ca pe o problemă ce trebuie rezolvată/
depășită, realizând planuri de învățare și repetiții).
Evaluarea nivelului achizițiilor la finalul unității de învățare: O vom realiza pornind de la grila
de reflecție și de la ultima coloană a acesteia (Am învățat). De asemenea, pentru că nu avem un
creier cu 3 părți separate, ci un creier triunitar în care cele 3 părți acționează, de cele mai multe
ori, împreună, pentru a fi „o singură minte” (MacLean, 1990), elevii pot construi un exemplu de
coping/ comportament adaptativ în fața unui examen de admitere, bazat pe reacțiile pozitive ale
fiecărei structuri a creierului în conlucrare cu celelalte (ex. Ritmul cardiac se intensifică, însă prin
gândurile pozitive și planificarea învățării asigurate de neocortex și emoția încrederii prelucrată de
creierul mamifer în raport cu amintirile unor alte examene trecute cu brio, individul va fi motivat
să depășească obstacolul admiterii).
Recomandări privind resurse educaționale deschise:
https://library.livresq.com/browse/public&cred
Specializarea: Educator – puericultor

Disciplina: Curriculum pentru educație timpurie
COMPETENȚA SPECIFICĂ:
1.1. Explicarea semnificației conceptului de curriculum
Unitate de învățare: Curriculum – delimitări conceptuale
Descrierea activității/ activităților de învățare:
● Cum motivez elevul? Cum valorific experiența anterioară a acestuia?
1) Provocare
Elevii vor urmări fabula Școala animalelor - Fabulă - Şcoala animalelor - YouTube, și vor
reflecta asupra conceptului curriculum, încercând să realizeze o definiție a acestuia din
perspectivă personală, activitate individuală.
Utilizând metoda CUBUL, vor fi evidențiate aspecte specifice conceptului de curriculum,
raportate la textul prezentat:
1) DESCRIE experiențe de învățare, organizate în școală, specifice fiecărui personaj
prezentat.
2) COMPARĂ rezultatele obținute.
96
3) ANALIZEAZĂ disciplinele care se studiau în școală și modul cum se raporta fiecare

personaj la ele.
4) ASOCIAZĂ fiecărui personaj un tip de elev și observați dacă mediul școlar avantajează
sau dezavantajează dezvoltarea personalității acestuia sau asociază experiența ta școlară cu
a unuia dintre personajele fabulei.
5) APLICĂ
6) ARGUMENTEAZĂ de ce „școala animalelor, inițiativă entuziastă, destinată să rezolve
problemele lumii moderne a fost închisă, spre ușurarea tuturor animalelor din lume”, iar
„instituția particulară s-a dovedit a fi de un real folos”.
Pe baza informațiilor prezentate, elevii vor reflecta asupra definițiilor inițiale date curriculumului
și le vor subsuma într-un organizator grafic. (CE ȘTIU?)
● Cum facilitez învățarea? (CE VREAU SĂ ȘTIU?)
1) „Conceptul central – curriculum - are o încărcătură de semnificații care îl plasează în
zona conceptelor polisemantice, larg disputate”. (Dan Potolea, 2002)
ETIMOLOGIE:
Curriculum provine din limba latină (singular: curriculum, plural: curricula).
Desemna:
În sens propriu: teren, câmp de curse sau cursa propriu-zisă (Vivienne de
Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, cursă (Cassell,
Latin-Enghlish Dictionary);
În sens figurat:
Curriculum solis= curs al Soarelui
Curriculum lunae= curs al Lunii
Curriculum vitae= curs al vieţii.
Termenul „Curriculum” desemnează un traseu de învăţare bine definit,
„inspirat din „curriculum vitae”, care desemnează un traseu al vieţii unei
persoane, marcat de circumstanţe speciale” (D. Potolea, 2002)
97
Pentru identificarea sensurilor distincte ale conceptului de curriculum, vor fi analizate

comparativ contexte în care cuvântul este folosit, în cadrul unor definiții folosindu-se metoda
PHILIPS 6/6 care constă în emiterea de idei/moduri de prezentare a definiției de către 6 membri
timp de 6 minute. Astfel, colectivul va fi împărțit în grupuri de 6 membri dintre care unul este
”liderul” care dirijează, conduce activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele și un altul
”mesagerul” grupului care reține ideile colegilor. Fiecare participant expune în grup o variantă de
prezentare sau o idee (desen, schemă, hartă conceptuală), soluțiile sunt strânse și fiecare lider
prezintă ideile elaborate de membrii grupului.
2) Pastila de teorie
Dewey, J., 1902, ”The Child and Curriculum” – atrage atenţia asupra pericolului de a interpreta,
ca fiind două realităţi independente, autonome, disciplinele studiate în şcoală (ce se învaţă) şi, respectiv,
experienţa de învăţare a copilului, organizată în şcoală (cum se învaţă). Dewey sugerează includerea
în sfera conceptului de CURRICULUM, alături de informaţie, şi a demersului didactic de
administrare a informaţiei, în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme de raportare la
realităţile externe şi interne ale copilului.
Bobbit, F., 1918, ”The Curriculum” – critică explicit înţelesul tradiţional al termenului, ca fiind
restrictiv. Bobbit extinde aria semantică a conceptului de CURRICULUM la întreaga experienţă de
învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, în contextele formale, cât şi în afara şcolii, prin
activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.
Tyler, R.W., 1950, ”Basic Principles of Curriculum and Instruction” – sistematizează

componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau
conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea
rezultatelor învăţării.
Definiţia dată de UNESCO în anul 1975 este următoarea: „Curriculum conţine orice
activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în interiorul instituţiei
sau în afara ei”. În semnificaţia sa cea mai largă, curriculum „implică orice experienţă personală
dobândită în diferite contexte şi situaţii socio-culturale”.
D′Hainaut, 1984, „Un curriculum este un proiect educativ care defineşte: scopurile şi
obiectivele unei acţiuni educative; căile, mijloacele, activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri; metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade”.
(D′Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP, 1984).
În „Curriculum Naţional”, editat de M.E.N., sunt prezentate următoarele două definiţii:
„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor
educaţionale contemporane.
În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum – ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum
formal sau oficial”. În art. 64, al. 2 din Legea Educației Naționale nr.1/2011, Curriculumul
Național este definit drept ”ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ și al
programelor școlare din învățământul preuniversitar.”
98

3) Pentru aprofundarea și înțelegerea conceptului de Curriculum Național și rolului
acestuia va fi urmărită următoarea resursă video ce face parte din colecția ”Glosar de
concepte educaționale”, dezvoltată în cadrul Proiectului ”Curriculum relevant, educație
deschisă pentru toți - CRED:
https://www.youtube.com/watch?v=ZtWrqdFsPQQ&ab_channel=EduCRED
4) Folosindu-se metoda CARDURILOR GÂNDITOARE (I. Negreț Dobridor, I.O.
Pânișoară, 2005), se va realiza o clasificare a tipurilor de curriculum corelate cu
Curriculumul Național. Astfel, pentru comunicarea sarcinii de lucru se vor împărți
jumătăți de cartonașe pe care sunt scrise rețele conceptuale corelate cu Curriculumul
Național: curriculum obligatoriu, curriculum diferențiat, curriculum predat, curriculum
învățat, curriculum evaluat, curriculum scris, curriculum ascuns, eventual se disting și
prin culori diferite. Urmează activitatea în perechi: fiecare participant caută cealaltă
jumătate și împreună caută în Dicționarul de termeni pedagogici și analizează definiția
conceptului pe care îl reprezintă. Rezultatele activității de grup se prezintă prin forme
specifice (desen, schiță, hartă conceptuală).
● Cum facilitez aplicarea noilor noțiuni? (CE AM ÎNVĂȚAT?)
5) Aplicație
Conform Legii Educației Naționale nr. 1/2011 în învăţământul preuniversitar se aplică
Curriculumul Naţional elaborat în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale şi cu
nevoile pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii
(competențele să fie exercitate cât mai aproape de cetățeni, în conformitate cu principiul
proximității). Identificați elementele structurale ale curriculumului (planuri-cadru, programe
școlare, trunchi comun, curriculum la decizia școlii), analizând art. 64, 65, 66 (curriculumul pentru
învățământ preuniversitar), 67 (curriculumul pentru învățământ educație timpurie), 68
(curriculumul pentru învățământ primar și gimnazial) ale Legii Educației Naționale.
● Cum realizez evaluarea privind învățarea?
6) Probă de evaluare a cunoștințelor însușite realizată pe platforma KAHOOT -
https://create.kahoot.it/details/df3db03b-5747-4dfb-8601-3318b16a2290
99
7) Portofoliu care să cuprindă materialele realizate în format letric sau digital (hărți
conceptuale, desene, schițe, fișe de lucru etc.)
2.1. Argumentarea proiectării curriculum-ului pentru educaţie timpurie pe baza unui set de
principii
Unitate de învățare: Curriculum – delimitări conceptuale

● Cum motivez elevul? Cum valorific experiența anterioară a acestuia?
1) Evocarea experienței anterioare a elevilor se va realiza utilizând metoda EXPLOZIA
STELARĂ sub forma unui joc didactic ce va utiliza pentru alegerea întrebărilor o roată
aleatorie - https://wordwall.net/ro/resource/6383340. Astfel, fiecare elev își va nota câte
o întrebare pentru fiecare tip, dintre cele specifice: Cine?, De ce?, Unde?, Când?, Cum?
Din ce cauză? referitoare la Curriculum/Curriculumul Național. Învârtindu-se roata, se
va alege tipul întrebării, iar un elev va adresa colegilor întrebarea gândită de el, urmărindu-
se folosirea noțiunilor și termenilor pedagogici, înțelegerea conceptelor și operarea cu
acestea. Elevii solicitați să răspundă vor adresa, la rândul lor, întrebări, sub formă de ștafetă.
Vor fi evidențiate cele mai interesante întrebări și va fi apreciată colaborarea și comunicarea
eficientă.
2) Provocare
a) Comentați următorul citat și afișați părerea personală folosind aplicația http://www.padlet.com/:
„Copiii învaţă mai bine atunci când sunt într-un climat socio-afectiv sigur, când relaţionează
plăcut cu părinţii, cu educatorii şi cu ceilalţi din jurul lor”. (John Bennet, UNESCO, 2004)
b) Folosind Curriculumul pentru educație timpurie – 2019, Anexa la ordinul ministrului Educației
Naționale nr. 4.694/2.08.2019 - Curriculum ET_2019_aug.pdf, selectați principiile care indică
valorile fundamentale care au stat la baza elaborării Curriculumului pentru educaţie timpurie,
precum și principiile care orientează aplicarea acestuia în practica/opțiunile metodologice ale
educatorilor.
100
● Cum facilitez învățarea? – prezentare PPT

4) Învățare prin cooperare
Folosindu-se metoda „Gândește - Lucrează în echipă - Împărtășește” (”THINK-PAIR-
SHARE”) (Brüning & Saum, 2009), elevii vor corobora informațiile oferite de profesor cu cele
selectate din Curriculumul pentru educație timpurie – 2019. În cadrul acestei metode, numărul
elevilor crește cu fiecare etapă: fiecare elev primește sarcina inițială (selectarea a două principii
specifice Curriculumului pentru educație timpurie), asupra căreia lucrează individual la început
(Gândește), apoi, fiecare elev își caută un partener (coleg care a caracterizat aceleași principii),
cei doi făcând schimb de rezultate sau îmbogățindu-și rezultatele prin discuții (Lucrează în
echipă), iar în etapa de împărtășire, ambii parteneri se alătură unei alte perechi și formează un
grup de patru persoane pentru a-și prezenta rezultatele (Împărtășește). În această ultimă etapă,
cei patru coechipieri se hotărăsc asupra modului de structurare a conținuturilor, astfel încât să
poarte o amprentă personalizată, cât și asupra modului de prezentare a produsului învățării lor
întregii clase, într-o formă atractivă, creativă (un desen, o schemă, o prezentare, un film etc.)
5) Aplicație - https://wordwall.net/ro/resource/34897307
● Cum facilitez aplicarea noilor noțiuni?
6) Aplicație
Conform art. 67 alin.1 al Legii Educației Naționale nr. 1/2011, „Curriculumul naţional pentru
educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor,
respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare.”
Consultați Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere
la 7 ani - https://www.edums.ro/invpresc/studiu_repere-fundamentale.pdf, observând și analizând
principiile orientative privind conținutul și implementarea acestora, precum și cele cinci DOMENII
DE DEZVOLTARE specifice educației timpurii.
101
● Cum realizez evaluarea privind învățarea?

7) Portofoliu care să cuprindă materiale realizate în format letric sau digital (hărți
conceptuale, desene, schițe, fișe de lucru etc.)
1.1.Explicarea semnificației conceptului de curriculum.
Unitate de învățare: Conceptul de curriculum. Specificul curriculumului pentru educaţie
timpurie.
Activitate frontală:
Elevii vor primi o fişă de conţinut cu diferite definiţii ale conceptului de curriculum din literatura
de specialitate.
“Curriculumul este ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar.” (Ionescu, M., 1996)
“Curriculumul şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în contextul

organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor în plan
intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include nu doar programul formal al lecţiilor, ci şi pe
acela informal, ceea ce se numeşte uneori activitate extracurriculară, precum şi acele aspecte ce
determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor, preocuparea pentru a asigura şanse egale
elevilor, angajamentul organizaţiei faţă de sarcini, (misiune), gradul de organizare a şcolii şi
aspectele ei managerial.” (Prelucrare după HMI Guide, 1985)
„Un curriculum este un proiect educativ care defineşte: finalităţile, scopurile şi

obiectivele unei activităţi educative; căile, mijloacele şi activităţile puse în joc pentru asigurarea
acestor scopuri; metodele şi instrumentele pentru evaluarea măsurii în care acţiunea a fost
fructificată.” (L.D’Hainault, 1981)
„Curriculum este o serie structurată de finalităţi exprimate în competenţe de învăţare.

Curriculum prescrie rezultatele instrucţiei.” (Stenhouse, 1975)
102
Fiecare definiţie va fi citită, analizată sub raportul conţinutului şi vor fi identificate CUVINTE
CHEIE care sugerează specificul semnificaţiei fiecărui concept definit. Se va construi un
organizator grafic pentru fiecare definiţie, apoi se vor compara. Se va concluziona faptul că un
curriculum trebuie să cuprindă în mod obligatoriu şi finalităţile, adică rezultatele dorite care se
aşteaptă de la implicarea elevului în orice experienţă nouă de învăţare. Mai mult, aceste rezultate
aşteptate trebuie să se exprime în termeni de competenţă, adică în termeni de rezultate ale
învăţării dintre cele mai complexe. A fi competent într-un domeniu sau mai multe domenii,
înseamnă a poseda capacitatea de a te pronunţa asupra unei probleme, pe baza cunoaşterii
profunde, depline a problemei respective. Cu alte cuvinte, competenţa nu este altceva decât o
achiziţie complexă, rezultat al învăţării pe parcursul mai multor ani de studiu, structurată
dintr-o integrare superioară de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, capacităţi şi atitudini.
Principala caracteristică a competenţei este aceea de a fi pusă în legătură cu soluţionarea

problemelor, o competenţă nouă făcând persoana aptă de a se pronunţa asupra unor probleme
noi, deci a lărgi considerabil sfera de cuprindere a problemelor pe care persoana le poate rezolva.
Introducerea învăţării centrate pe competenţe transformă cunoaşterea din scop în sine în mijloc,
instrument prin care se reorganizează, se transformă structurile intelectuale, morale, estetice,
afective ale personalităţii umane. În accepţiunea modernă conceptul de curriculum trebuie
interpretat prin prisma multiplelor interdependenţe care se stabilesc între finalităţile educaţionale,
conţinuturile alese pentru realizarea finalităţilor, strategiilor didactice de învăţare în contexte
formale, nonformale şi informale, precum şi strategiile de evaluare a nivelului în care s-au realizat
finalităţile proiectate, anticipate.
Activitate de învăţare pe grupe:
Elevii vor fi împărţiţi în patru grupe şi vor analiza documente de curriculum formal, în
format digital.
Sarcina de lucru:
Analizaţi Programa de Comunicare în limba română/ Matematică şi explorarea

mediului/Dezvoltare personală/Activitate vizuală şi abilităţi practice, Clasa pregătitoare şi alegeţi
două competenţe generale, apoi completaţi în tabelul de mai jos elementele integrate în structura
fiecăreia dintre competenţele alese:
103
Nr.crt Competenţa Elemente integrate în structura competenţei

specifică
Cunoştinţe Deprinderi Capacităţi Atitudini/Valor
i
1.
2.
Exerciţiul poate fi apoi adaptat la documentul de curriculum formal ,,Curriculum pentru

educaţie timpurie, 2019” elaborat de Ministerul Educaţiei pentru a identifica elementele din
structura unor viitoare competenţe, respectiv, cunoştinţe simple, deprinderi, capacităţi, la
formarea cărora contribuie fiecare dintre Domeniile de dezvoltare timpurie. Se va preciza
fiecare domeniu de dezvoltare.
COMPETENŢA VIZATĂ:
7.1. Realizarea unor conexiuni între conceptele fundamentale ale disciplinelor pedagogice, în
vederea explicării și fundamentării acțiunii educaționale timpurii.
Unitatea de conținut:
Specificul dezvoltării la vârsta antepreșcolară- nevoile de dezvoltare specifice bebelușului și
copilului mic.
Caracteristicile și specificul învățării la copiii de la naștere la 3 ani.
Activitate de învăţare pe grupe: MOZAIC.
Sarcina de lucru:
Elevii vor fi împărţiţi în cinci grupe, fiecare grupă va primi o Fişă care reprezintă o teorie a
învăţării semnificativă, care fundamentează dezvoltarea şi învăţarea la vârstele timpurii. Fiecare
grupă va utiliza propriile mijloace de aprofundare a conţinutului, apoi va prezenta sintetic întregii
clase teoria respectivă. Astfel va proceda fiecare grupă, astfel încât la finalul prezentărilor,
întreaga clasă să cunoască partea de conţinut a fiecărei grupe şi deci conţinutul temei integral.
104
Elevii vor identifica şi vor accentua în prezentarea lor următoarele aspecte ale teoriei:
1. Autorul teoriei. Specificul biologizant/psihologizant al teoriei;
2. Explicarea mecanismului învăţării în respectiva teorie;
3. Trei concepte cheie;
4. Rolul educatorului din perspectiva teoriei prezentate.
Suporturi de curs/resurse de conţinut:
Fişa 1
Teoria comportamentalistă a lui JOHN B. WATSON
Ipotezele Teoriei comportamentaliste explică asociaţionismul şi condiţionarea ca fiind un

aspect esenţial al procesului de învăţare, cel puţin în primii ani de viaţă ai copilului şi justifică acea
credinţă că orice act uman sau conduită elementară, dobândită în primii ani de viaţă, poate fi
învăţată prin descompunere în componentele sale simple. De asemenea, ele justifică şi
echipotenţialitatea legilor învăţării în orice mediu ar fi plasat copilul. Cel puţin în etapele copilăriei
timpurii , înainte de structurarea mecanismelor psihologice de procesare secundară, observarea
schimbărilor de comportament ca rezultat al stimulărilor anterioare din mediu, poate explica
importanţa învăţării prin condiţionare. În sine, teoria lui Watson este considerată o teorie
ambientalistă pentru că susţine importanţa covârşitoare a mediului în construcţia personalităţii
individuale, mergând până într-acolo încât susţine că oricare nou – născut am avea în vedere, plasat
într-un mediu total controlat, nu doar comportamentul acestuia ar putea fi prevăzut, ci chiar
determinarea traseului dezvoltării ulterioare, profesia şi caracterul copilului. Din perspectivă
behavioristă interesează mai ales în copilăria timpurie modul în care sunt explicate reflexele şi
resursele acestora de a se înlănţui formând scheme de răspuns la solicitările mediului. Reflexele
sunt secvenţe de tip stimul-răspuns care au rolul fundamental de a menţine o bună funcţionare
biologică a organismului şi de a asigura supravieţuirea acestuia.
Reflexele condiţionate sunt baza schimbărilor comportamentale deoarece sunt reflexe
învăţate prin transformarea stimulilor neutri în stimuli condiţionaţi. Aplicabilitatea imediată a
acestei teorii în dezvoltarea timpurie a copilului se referă la proprietatea scoarţei cerebrale de a uni
într-un tot focarele de excitaţie şi inhibiţie atunci când sunt date doar într-o anumită ordine. Această
105
proprietate a scoarţei cerebrale constituie baza fiziologică a formării stereotipurilor dinamice din
primul an de viaţă. Există în scoarţa cerebrală o tendinţă continuă de sistematizare a proceselor de
excitaţie şi inhibiţie, o „tendinţă continuă către un stereotip dinamic”, (E. Minculescu, S.
Eschenasy, 1969). La baza acestei acţiuni de sistematizare stă proprietatea scoarţei de a păstra şi
de a fixa urmele excitaţiilor vechi şi de a menţine ordinea în care au fost elaborate. Dacă la un
animal fixăm o serie de reflexe condiţionate pozitive şi inhibitoare, prin excitanţi condiţionaţi
aplicaţi câtva timp cu regularitate, totdeauna în aceeaşi ordine şi la intervale precise, atunci în
emisferele cerebrale se realizează un mod stereotip de succesiune a proceselor, care determină
apariţia întregului lanţ de reflexe conditionate. În copilăria timpurie, în primul an de viaţă, prin
excelenţă, principala modalitate de control al comportamentelor se realizează prin formarea
stereotipurilor dinamice, adică prin formarea sistemelor de reflexe conditionate pozitive şi
negative. Sensul biologic al stereotipului îl constituie faptul că asigură folosirea cea mai economică
şi cea mai eficace a energiei psiho-nervoase a copilului nou-născut, permiţând în acelaşi timp o
adaptare continuă la condiţiile mereu schimbătoare ale mediului înconjurător. Pe această bază
fiziologică se formează regimul de viaţă al nou-născutului, adică un stereotip exterior alcătuit dintr-
o serie de excitanţi pozitivi şi negativi care răspund nevoilor fiziologice şi psihologice ale copilului
aflat într-o anumită etapă de vârstă, care se succed mereu în aceeaşi ordine şi la aceleaşi intervale
de timp. Stereotipul este dinamic întotdeauna, comportamentul copilului fiind acela care indică la
un moment dat faptul că un anumit regim de viaţă nu-l mai satisface şi trebuie schimbat. Copilul
se adaptează uşor la regimul de viaţă care răspunde în mod echilibrat nevoilor lui de dezvoltare,
dacă însă regimul de viaţă nu este corespunzător, dacă, de exemplu, se impun copilului perioade
prea scurte sau prea lungi de somn, sau dacă, perioadele de veghe nu au o durată şi un conţinut
potrivit vârstei. Prin urmare, persoana de referinţă este esenţială pentru a identifica şi proiecta în
mod specializat modalităţile în care regimul de viaţă răspunde nevoilor de dezvoltare ale copilului
şi momentul optim de reconsiderare a acestora.
106
Fișa 2
Teoria etologistă a lui KONRAD LORENZ
Teoria lui Lorenz a adus o mare contribuție la înțelegerea conceptului de instinct. Conceptul,
promovat şi de teoriile comportamentaliste, nu a fost pur şi simplu recuperat cu vechea
semnificaţie, ci a fost reformulat, eliberându-l de restricțiile impuse utilizării sale în știința
comportamentală de către obiectiviști și comportamentaliști.
Comportamentul şi studierea lui oferă informaţii vitale despre modul în care se realizează
legătura dintre sistemul nervos şi ecosistem. Fiind una dintre cele mai importante proprietăţi ale
vieţii animale, comportamentul joacă un rol esenţial în adaptarea şi supravieţuirea organismului.
Aşa cum susţine şi Teoria evoluţionistă a lui Charles Darwin, fiecare specie are propriul său
repertoriu particular de modele de comportament, în acelaşi mod în care are propriile particularităţi
anatomice. (Bowlby, 2016). În raport cu toate speciile, comportamentul este o modalitate specifică
de a compensa ceea ce aduce mediul ca provocare a reglării, adaptării şi supravieţuirii.
Comportamentul descrie ceea ce face, cum răspunde şi cum îşi modifică mediul fizic şi biotic
animalele. Unele dintre comportamente sunt de fapt acte instinctuale pe care animalul le dezvoltă
încă din primele zile de viaţă şi care rămân neschimbate pe toată durata vieţii. Aceste
comportamente sunt numite de Konrad Lorenz „modele ontogene” şi fac parte din
comportamentele naturale ale fiecărei specii de animale, inclusive fiinţa umană. Konrad Lorenz,
pasionat de studiul animalelor şi iubitor de animale a identificat acele modele fixe de comportament
valabile pentru fiecare specie. Când aceste comportamente se înlănţuie, ele devin adevărate
ritualuri. Unul dintre cele mai importante concepte dezvoltate de cercetător în cadrul teoriei
etologiste este acela de „imprinting”, un fel de amprentă fixată încă de la momentul naşterii.
Cercetătorul a constatat că un pui nou-născut își concentrează toată atenția asupra primului obiect
în mișcare care intră în câmpul său vizual. În natură, aceasta este de obicei o mamă, într-un
incubator - o persoană și, uneori, o cutie dacă o persoană nu vine la timp. Acest obiect este prima
lui impresie de viață! Prima iubire! Primul apărător! Are încredere deplină în el, alături de el se
simte „în largul său” și este gata să-l urmeze chiar și până la capătul lumii. (Lorenz,1950)
Experiența acumulată la o vârstă atât de fragedă determină în mare măsură comportamentul
animalului în viața ulterioară. Ca adult, el este atras de astfel de obiecte și caută continuitatea
relaţiei afective cu acestea.
107
Lorenz a numit un atașament atât de profund al unui nou-născut față de prima creatură
care i-a atras atenția „Imprimare”. Prima și cea mai importantă sarcină de imprimare este de a
crea o legătură între descendenți și părinți pentru a declanșa mecanismul instinctului și a-l adapta
la viața reală. Parcă natura îi spune copilului: „Urmează-ți mama peste tot - și nu te vei pierde!”
Este important ca imprimarea să apară numai într-o anumită perioadă, numită critică sau sensibilă,
puiul de om diferenţiază persoana de ataşament începând cu a şasea săptămână de viaţă,
considerându-se că până la această vârstă îi este indiferentă persoana care îl îngrijeşte. Perioada
critică sau sensibilă de ataşament durează până la un an şi şase luni. Acest lucru se datorează
faptului că bebelușii subdezvoltaţi au nevoie de ceva timp înainte să poată percepe și asimila
semnalele din lumea exterioară. Prin urmare, au nevoie de un contact mai lung cu obiectul de
imprimare - mama. Numai în aceste condiţii se activează comportamentul de explorare, de căutare
a cunoaşterii, de curiozitate naturală a copilului. Ca organism, nou-născutul este complet neajutorat
la naştere și depinde de persoana de referinţă pentru a putea accesa satisfacțiile de bază ale igienei,
hranei, căldurii, protecției, iubirii și structurării personalităţii specific umane. Depinde de adulți și
se adaptează la ei, inițial, din impulsurile înnăscute, pe care le organizează încetul cu încetul și
cărora, de asemenea, încetul cu încetul, le dă complexitate.
Din această perspectivă de abordare a dezvoltării se poate concluziona cu mare acurateţe
faptul că prima copilărie este o etapă de maximă asimilare a stimulilor specific umani şi, în
consecinţă, de maximă diferenţiere comportamentală. Mai mult, psihologia dezvoltării explică în
foarte multe situaţii raportul de cauzalitate dintre tipare comportamentale disfuncţionale ale
copilăriei timpurii şi dificultăţi ale persoanei în viaţa de adult.
Fişa 3
Teoria dezvoltării cognitive a lui J. PIAGET
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget fost elaborată pornind de la observaţiile sale în
cadrul studiilor de validare şi standardizare a testelor de inteligenţă englezeşti pe populaţia franceză
(Atkinson, 2002). Ea descrie modul în care evoluează gândirea copilului de la naştere şi până la
maturitate. Cunoaşterea specificului gândirii copilului cu care interacţionează este pentru educator
esenţială pentru a adapta modalitatea de transformare a conţinutului de predat în experienţă de
învăţare accesibilă, potrivită şi relevantă, generatoare de evoluţie. De asemenea, teoria lui J.Piaget
108
abordează toate aspectele funcţionării intelectului copilului, imitaţia, limbajul, jocul şi logica. Prin
excelenţă, teoria lui Piaget este o teorie stadială, fiecare stadiu urmează o succesiune prestabilită,
stadiul ulterior încorporând abilităţi de cunoaştere dobândite în mod ierarhic. Fiecare copil urmează
o traiectorie unitară în dezvoltarea inteligenţei sale. Limitele fiecărui stadiu sunt flexibile, iar ritmul
parcurgerii lor este specific şi determinat de calitatea stimulării cognitive pe care o oferă mediul
copilului. Primul stadiu de dezvoltare a inteligenţei, stadiul senzorio-motor caracteristic copiilor
de la naştere până la vârsta de 2 ani se caracterizează printr – o explorare senzorio – motorie a
lumii înconjurătoare, explorare care este şi sursa cunoaşterii. Procesele cele mai importante sunt
dobândirea schemelor cognitive, structuri mentale care se adaptează continuu tiparelor mediului
înconjurător. O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în mintea copilului atunci
când aude un cuvânt sau o propoziţie, el îşi poate construi scheme pentru obiecte concrete, dar şi
pentru emoţii, stări, acţiuni sau evenimente pe care le trăieşte. Din acest punct de vedere
experienţele trăite în primii ani de viaţă construiesc tipare mintale ce îi vor însoţi pe copii în toată
ontogeneza. Pentru a explica determinanţii reorganizării cognitive ca răspuns la noile experienţe
de învăţare, Piaget a utilizat conceptul de echilibru – dezechilibru. „Când copilul întâlneşte un
nou mediu de învăţare sau o nouă situaţie cu al cărei tipar nu este familiarizat se creează în mintea
lui o stare de dezechilibru, ce urmează a fi ajustată intern. Pentru a dobândi din nou starea de
echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie să se restructureze în funcţie de noile situaţii care
altfel nu ar putea să fie asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de
restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea şi acomodarea.” (Piaget, 1964)
Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe care se condiţionează
prin asocieri succesive ajungând la o mare varietate de deprinderi motorii, cognitive şi sociale de
bază. Coordonarea acestor deprinderi dependente de activitate conduce la formarea unor concepte
empirice, la dobândirea unor conduite de bază cum ar fi mersul şi vorbirea şi la dobândirea schemei
obiectului permanent. Copilul învaţă pe baza simţurilor şi a mânuirii obiectelor. O caracteristică
extrem de importantă este circularitatea. În primele luni de viaţă copilul imită gesturi, sunete,
senzaţii şi îşi formează reacţii circulare primare, adică acţiuni şi comportamente care implică
propriul lui corp şi pe care le repetă la început simplu şi necoordonat până la acţiuni din ce în ce
mai coerente. Începând de la patru luni acţiunile se îndreaptă către obiectele din exterior cauzând
chiar modificări asupra mediului. Acest tip de adaptare se numeşte reacţie circulară secundară. De
la 10 la 18 luni el învaţă să combine aceste două tipuri de reacţii dând naştere la reacţiile circulare
109
terţiare. Curiozitatea copilului este condiţionată însă de calitatea şi securizarea pe care i-o oferă
persoana de referinţă, de obicei mama prin modul în care răspunde nevoilor specifice de dezvoltare
ale copilului. Perioada preoperaţională cuprinsă între vârsta de 2 şi 7 ani se caracterizează printr
– o gândire intuitivă şi simbolică. Copilul poate acum să utilizeze diferite simboluri ca să-și
reprezinte obiectele. Limbajul se dezvoltă foarte mult, iar gândirea este ireversibilă şi tributară încă
pentru multă vreme percepţiei. În mod cert capacităţile intelectuale ale copiilor sunt calitativ
diferite la vârste diferite şi esenţial pentru educator este să provoace acele interacţiuni cu mediul
înconjurător menite să le aducă mai ales competenţele intelectuale naturale, să denumească
obiectele, să le grupeze, să le compare şi să le diferenţieze, operaţii care vor precede adevăratele
operaţii ale gândirii.
Fişa 4
Teoria ierarhiei nevoilor umane
Elaborată de Abraham Maslow (1954) ierarhia şi caracterizarea trebuinţelor umane a

revoluţionat psihologia umanistă la sfârşitul secolului al XX – lea.
Încă din primele zile de viaţă copilul are nevoie de hrană, apă, aer, căldură pentru ca
treptat să se manifeste şi trebuinţele de securitate, de orientare, de investigare, de explorare a
mediului. Foarte multă vreme s-a considerat că dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă se
datorează mai ales satisfacerii trebuinţelor fizice şi fiziologice. Cercetările recente referitoare la
privarea afectivă a copiilor mici datorată răcelii persoanelor care-i îngrijesc sau separarea copiilor
de persoana de referinţă, mama, de regulă, blochează oarecum procesul dezvoltării, astfel încât
copilul devine apatic şi lipsit de impulsul natural de explorare şi cunoaştere a lumii. Satisfacerea
trebuinţelor nou-născutului şi mai ales ritualul care însoţeşte acest proces şi care îl plasează pe copil
în centrul preocupărilor persoanei care-l îngrijeşte, pune în mişcare întreaga viaţă psihică a
copilului. Când satisfacerea trebuinţelor are loc normal, neîntârziat copilul se simte în siguranţă şi
se creează premisele pentru exprimarea unor trebuinţe superioare, când însă persoana de îngrijire
întârzie satisfacerea acestora sau când în acest proces apar disfuncţionalităţi, copilul este
nesecurizat, frustrat, apar senzaţii neplăcute care pot conduce la anxietate şi depresie. Ordinea în
care se manifestă trebuinţele umane este de la nevoi fiziologice (foame, sete, aer curat), la nevoia
de securitate (siguranţă, protecţie, predictibilitate), continuând cu nevoile sociale (prietenie,
110
afiliere, nevoia de relaţii inter-umane semnificative), nevoia de recunoaştere a Eu-lui propriu, de

a fi recunoscut şi respectat ca fiinţă umană, a încrederii în sine, a dorinţei de a ajunge pe o anumită
poziţie, a competenţei până la nevoia de autorealizare şi perfectibilitate.
Ierarhia trebuinţelor dă posibilitatea înţelegerii şi explicării unor comportamente şi
mecanisme prin care copilul caută să obţină continuitatea şi starea de echilibru necesară dezvoltării
optime, specifice fiecărei etape din evoluţia ontogenetică. Teoria lui Maslow a avut o puternică
influenţă asupra altor cercetări care în educaţie au condus la ideea sentimentului de „bunăstare”,
sentiment al copilului care trăieşte securitatea în raport cu spaţiul şi mediul în care creşte şi se
dezvoltă.
Fişa 5
Teoria ataşamentului
„V-aţi întrebat vreodată ce face ca zâmbetul unui bebeluş să fie atât de mişcător? Ce resorturi
invizibile ne leagă unii de alţii astfel încât, încă de la naştere, cei mai mulţi dintre noi să aibă şansa
de a fi primiţi în braţe iubitoare?” (Bowlby, 2016) Descoperirea ataşamentului de către John
Bowlby în a doua jumătate a secolului al XX – lea a fost revoluţionară pentru înţelegerea primei
etape a vieţii, dar şi pentru psihopatologie şi pentru reprezentarea reacţiilor în faţa pierderii, a
doliului, a separării. Pentru ca puiul de om să supravieţuiască şi să-şi dezvolte potenţialul cu care
a venit pe lume, e necesară prezenţa afectivă a unei persoane, de regulă mama, care în mod ideal
oferă siguranţă şi încredere. Pierderea acesteia dereglează echilibrul atât de fragil al nou –
născutului şi are consecinţe în viaţa sa de adult. Deşi psihanaliştii au recunoscut de foarte multă
vreme prezenţa şi importanţa legăturilor afective dintre fiinţele umane, iar teoreticienii
comportamentalişti nu au avut preocupări în sensul de a le include în cercetările privitoare la
schimbarea comportamentelor prin învăţare, abia etologiştii au fost cei care au acordat o importanţă
semnificativă studiilor asupra comportamentului de ataşament în cazul primatelor nonumane şi în
felul acesta inspirând psihologii să întreprindă cercetări similare privitoare la ataşamentul fiinţei
umane. Din acest motiv, Teoria ataşamentului este un model psihologic distinct, care explică
parțial dinamica relațiilor dintre oameni. Atașamentul se referă la un tipar de relaționare de lungă
durată pe care o persoană o stabilește cu o altă persoană apropiată. Este în special utilă pentru a
înțelege cum reacționăm atunci când ne simțim răniți sau criticați, ori când se interpune distanța
111
într-o relație apropiată. Setul de principii a fost dezvoltat de John Bowlby și rafinat de Mary
Ainsworth și alți psihologi în anii ’70. Aceștia au explorat cum stabilește copilul o relație de
încredere cu îngrijitorul primar (în general mama). Copiii cu care a lucrat Bowlby aveau cu toții
probleme emoționale, iar el a observat anumite tipare la cei care și-au petrecut primii ani de viață
în condiții necorespunzătoare (abandon, neglijență, abuz). Conform teoriei lui Bowlby, bebelușul
este programat genetic să formeze relații de atașament cu cei din jurul său, deoarece acest lucru îi
va oferi condițiile optime pentru a supraviețui. Până la vârsta de 18 luni, prima relație de atașament
ar trebui să fie stabilită și aceasta să ofere o bază sigură de explorare a lumii, iar ulterior, copilul
va forma și alte relații de atașament cu alte persoane implicate în creșterea, educarea lui. Spre
deosebire de teoriile anterioare, Bowlby a rafinat acest concept, pe de o parte precizând că legătura
afectivă este o manifestare a comportamentului social al fiecărei specii în parte, iar pe de altă parte,
distingând la specia umană capacitatea de a recunoaşte persoana de referinţă, adică spunând că
bebelușul se atașează de persoana care este cea mai receptivă la nevoile sale – sociale, emoționale
și fizice și nu de cea care îi oferă strict nevoile de bază (hrănit, securizare de pericole). De
asemenea, legătura disfuncţională de ataşament este sursa multor comportamente agresive de mai
târziu. Capacitatea fiinţei umane de a stabili legături afective profunde şi adecvate fiecărei faze a
ciclului său de viaţă are, pentru supravieţuire, o importanţă la fel de mare precum capacitatea de a
vedea, de a auzi şi de a se mişca. Astfel, perturbarea relaţiei de ataşament în copilăria mica
generează, într-o proporţie semnificativă efecte majore pe termen mediu şi lung asupra
comportamentului, iar această perturbare este fie în sensul detaşării emoţionale şi a incapacităţii
empatice în cazul refacerii legăturii cât şi în relaţiile viitoare, fie în sensul agresivităţii. Impactul
este influenţat de vârsta copilului la care a intervenit separarea de persoana sau persoanele de care
era ataşat, natura relaţiei, precum şi durata şi frecvenţa separărilor.
Principalele tipuri de atașament sunt:
Ataşamentul securizant. Copilul are încredere în persoana de atașament că va fi acolo pentru
protecție, așa încât merge și explorează mediul înconjurător (camera, parcul), căutându-și mama
cu privirea periodic. Un asemenea copil se supără când mama părăsește încăperea, dar este consolat
cu ușurință de către aceasta când se întoarce. În acest stil de atașament, copilul percepe mama ca
fiind receptivă, disponibilă pentru nevoile sale și de ajutor. Ataşamentul nesecurizant
evitant. Acești copii par foarte independenți de îngrijitorul primar și nu îi caută proximitatea fizică
sau afecțiunea. Explorează mediul fără a se uita dacă figura de atașament este încă în apropiere și
112
resping consolarea acesteia. Deși aparent dezinteresați de prezența îngrijitorului primar, studiile
ulterioare au arătat semne fiziologice de distres la plecarea și întoarcerea îngrijitorului, pe care
copilul le maschează. În acest stil de atașament, mama este percepută ca fiind nereceptivă la nevoile
emoționale ale copilului. Ataşamentul nesecurizant rezistent/ ambivalent. Copiii cu atașament
ambivalent pot părea excesiv de atașați de mamă într-un punct, ca apoi să respingă tentativa
acesteia de a interacționa sau a oferi afecțiune. Copilul are puțin curaj să exploreze mediul
înconjurător, dar nici nu este consolat cu ușurință de către mamă. Mama este percepută, în acest
caz, ca un îngrijitor imprevizibil, care nu răspunde consecvent la nevoile copilului. Atașamentul
nesecurizant dezorganizat este o formă rară, în care relația primară de atașament este sever
afectată, deoarece copilul a fost într-o situație de deprivare severă de îngrijire, abuz sau
incertitudine. Totodată, mediile familiale intens conflictuale sau dezorganizate în primii ani de
viață pot duce la reacții paradoxale, în care copilul pare în același timp să caute și să fie deranjat
de apropierea cu îngrijitorul primar sau să aibă reacții acute de oprire a oricărui comportament
(freezing). Relația de atașament cu îngrijitorul primar se formează în primii 2 ani de viață, ca
răspuns la calitatea îngrijirilor pe care le primește copilul. Acest lucru se referă atât la îngrijirea de
bază (hrănit, schimbat scutec, somn), dar mai ales la abilitatea mamei (sau a altui îngrijitor primar)
de a răspunde la nevoile emoționale ale copilului. Un atașament securizant se stabilește atunci când
mama este receptivă şi răspunde în majoritatea situațiilor în care este solicitată de către copil.
Calitatea răspunsului este și ea importantă. Un răspuns emoțional de calitate include:
recunoașterea stării emoționale și reacție rapidă la solicitarea copilului, oferirea de congruență în
emoții (recunoaște și oglindește sentimentul negativ al celui mic), precum şi oferirea de confort,
nu mai mult distres (propriile sentimente negative). Pentru cei mai mulţi dintre copiii mici,
anxietatea şi suferinţa cauzate de separarea de figurile de ataşament şi dorul sfâşietor care urmează
pierderii sau separării reprezintă un pericol la adresa sănătăţii psihice.
Vorbind despre instituţionalizarea educaţiei în primii trei ani de viaţă se pune problema
pregătirii personalului care realizează educaţia în scopul dezvoltării unui ataşament securizant,
funcţional între copil şi educator. Această pregătire va avea în vedere mai ales calitatea răspunsului
emoţional la nevoile de afecţiune pe care le exprimă în mod specific copilul mic. De asemenea,
continuitatea activităţii aceluiaşi educator pe toată durata primilor trei ani de viaţă este şi ea
importantă pentru copil, având în vedere faptul că ataşamentul se structurează în această perioadă
din viaţa copilului. Pierderile şi separările de figurile de ataşament în primii trei ani de viaţă sunt
113
deosebit de riscante pentru dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. Mai mult decât atât,
relațiile afective timpurii stabilesc matricea pe care se vor construi relațiile mai târziu în viață.
Astfel, un tipar de atașament nesigur cu îngrijitorul primar crește șansa ca, adult fiind, o persoană
să stabilească atașamente nesigure cu alte figuri importante (prieteni, familie, relații de iubire,
propriii copii).
Competenţe vizate:
2.2.Utilizarea diferitelor clasificări ale finalităților educaționale și metodologiilor de
operaționalizare a acestora.
2.3. Examinarea critică a surselor și criteriilor de selecție și de organizare pedagogică a
conținuturilor
6.1. Explicarea și interpretarea proceselor educative specifice educației timpurii, pe domenii de
dezvoltare.
Unități de conținut:
Categorii de finalități educaționale; clasificări; metodologii de operaționalizare a obiectivelor;
valori fundamentale promovate de curriculumul pentru educație timpurie.
Conținuturi ale învățării; delimitări conceptuale; criterii de selecție și de organizare a
conținuturilor pentru educație timpurie; curriculum structurat pe domenii de dezvoltare:
Metodologia proiectării curriculum-ului pentru educație timpurie.
Aplicarea algoritmului de operaţionalizare a obiectivelor concrete în relaţie cu domeniile de
dezvoltare timpurie şi cu diferite categorii de activitate din creşă.
Sarcina de lucru:
Cunoscând algoritmul de operaţionalizare a obiectivelor concrete ale activităţii,
completează enunţul următor astfel încât să obţii un obiectiv educaţional corect operaţionalizat şi
scrie-l în căsuţa corespunzătoare treptei din taxonomia comportamentelor cognitive sau
psihomotorii, acolo unde este potrivit.
1. DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
Dezvoltare cognitivă şi cunoaşterea lumii,
ACTIVITATEA TEMATICĂ:
Joc puzzle.
114
1. ,, ……………………. cu ajutorul pieselor de puzzle, construind imaginea iepuraşului.”

Dezvoltare cognitivă şi cunoaşterea lumii,
ACTIVITATEA TEMATICĂ:
Observare
,,Să numească cel puţin trei …………………. identificate prin observare dirijată de
cuvintele educatoarei, în desenul prezentat.“
Dezvoltare fizică, a igienei şi a sănătăţii personale,
ACTIVITATE DE TRANZIŢIE :
Joc: Mergem ca soldaţii.
,,Să reproducă atâtea bătăi din palme câţi ....................”
Creaţie motrică Evaluare
Adaptare Sinteză
Automatism Analiză
Răspuns ghidat Aplicare
115
Dispoziţie Comprehensiune
Percepţie Cunoaştere
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv
( E.J.Simpson, 1966 ) ( B.S.Bloom, 1956 )
Competența specifică 2.4. Operarea cu criterii pertinente şi cu metode adecvate, pentru analiza
şi evaluarea principalelor produse curriculare
Unitatea de învățare: Produse curriculare: plan de învăţământ, programă şcolară, auxiliare
curriculare (softuri educaţionale, suporturi audio-video etc.)
Citiți următorul text:
Copilul este un subiect activ în procesul învăţării, iar dezvoltarea copilului este dependentă de
ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi
activităţile/situaţiile de învăţare, special create de adult. În acest context, jocul este activitatea
fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activităţi de învăţare (Curriculum
pentru educație timpurie, 2019, p.9).
Activitate în echipă (grupe de 6 elevi) – Metoda 6.3.5. Pornind de la citatul de mai sus, completați
împreună cu colegii răspunsurile la 3 întrebări:
1. Ce presupune activizarea copilului în procesul învățării?
2. Care sunt avantajele creării unor ocazii diferite de învățare pentru dezvoltarea copilului?
3. În ce constă importanța jocului pentru desfășurarea activităților din grădiniță (ADP, ADE,
JALA)? Argumentați!
Activitatea se poate desfășura pe grupe de elevi care au la dispoziție tabelul de mai jos:
Nume 1. Ce presupune activizarea 2. Care sunt 3. În ce constă
elev copilului în procesul învățării? avantajele creării unor importanța jocului pentru
ocazii diferite de învățare desfășurarea activităților din
pentru dezvoltarea grădiniță (ADP, ADE,
copilului? JALA)? Argumentați!
Nume 1
Nume 2
Nume 3
116
Nume 4
Nume 5
Nume 6
*După lectura atentă și personalizată a „Curriculum-ului pentru educație timpurie” (2019), elevii
trebuie să realizeze o sinteză a elementelor de noutate associate schimbărilor curriculare
identificate.
Competențe specifice:
1.1. Explicarea semnificaţiei conceptului de curriculum
7.1. Realizarea unor conexiuni între conceptele fundamentale ale disciplinelor pedagogice, în
vederea explicării şi fundamentării acţiunii educaţionale timpurii
Unitatea de învățare: Curriculum – delimitări conceptuale. Specificul curriculumului pentru
educaţie timpurie
Activitate în echipă (grupe de 6): Realizați o hartă conceptuală pornind de la următoarele aspecte
de analizat:
a) Definiții ale curriculum-ului prin raportare la modelele curriculare contemporane;
b) Domenii ale dezvoltării copilului și tipuri de activități;
c) Tipuri de curriculum prioritizate în educația timpurie, prin raportare la profilul
absolventului;
d) Specificul evaluării în educația timpurie.
* După lectura atentă și personalizată a “Curriculum-ului pentru educație timpurie” (2019), elevii
trebuie să realizeze un ciorchine structurat pornind de la categoriile tematice de analizat.
Competența specifică 7.2. Identificarea şi interpretarea direcţiilor de modernizare a finalităţilor

şi a conţinuturilor educaţionale
Unitatea de învățare: Reforma curriculum-ului. Evoluţii recente ale curriculum-ului pentru
educaţie timpurie
Lucru în echipe: Evoluţii recente ale curriculum-ului pentru educaţie timpurie
Activitatea se va desfășura sub forma unei Discuții Panel.
117
Se vor organiza două grupe: grupul de experți și grupul auditoriu. Moderatorul va fi profesorul, iar
injectorul de mesaje va fi un elev (desemnat de către profesor; rolul acestuia este de a introduce în
timpul discuției Panel conținutul biletelor completate de elevii din grupul auditoriu).
Grupul de experți va fi împărțit în 4 subgrupe, cu expertiză pe următoarele subdomenii:
- Grupa 1 – Rolul parteneriatelor cu familia. Elemente de noutate;
- Grupa 2 – Importanța completării fișelor de progres pentru evaluarea domeniilor de
dezvoltare;
- Grupa 3 – Rolul activităților de pregătire metodico-științifică a profesorilor, organizate în
grădiniță, pentru dezvoltarea instituțională.
Fiecare grupă de experți își va organiza o listă cu argumente reprezentative pentru conținutul
pregătit. Aceste argumente vor fi susținute în cadrul Discuției Panel pentru a demonstra tendințele
de schimbare la nivelul curriculum-ului pentru educație timpurie, începând cu anul 2019.
Durata discuției Panel - 30 minute (fiecare grup de experți va prezenta lista de argumente pe o
durată de 5- 6 minute)
Grupul auditoriu poate interveni pe toată durata discuției Panel prin notarea pe bilete colorate:
- Bilet bleu - întrebări;
- Bilet galben - completări;
- Bilet roz - aprecieri pozitive sau recomandări (se pot viza completitudinea, corectitudinea,
originalitatea expunerii argumentelor).
La sfârșitul Discuției Panel se prezintă conținutul biletelor neprezentate și se formulează concluzii
privind schimbările curriculare din educația timpurie și tendințele de reformă identificate la nivelul
unor componente ale curriculum-ului.
Exemple de itemi de evaluare formative

Competențe evaluate:
C.S. 6.1. Explicarea și interpretarea proceselor educative specifice educației timpurii, pe domenii
de dezvoltare.
C.S.3.1. Identificarea și interpretarea cerințelor metodologice de proiectare a curriculumului pentru
educația timpurie.
Sarcina:
118
Formulează câte un obiectiv operaţional pentru fiecare dintre domeniile de dezvoltare, ce pot fi
realizate prin activitatea tematică de povestire a educatoarei, grupa de vârstă 19-36 luni.
A fost odată o găinușă, un
. șoarece și un cocoș.
Găinușa a găsit un bob de grâu.
De bucurie, ea a început să
cotcodăcească.
-Am găsit un grăunte! Am găsit
un grăunte! Cine vrea să îl ducă
la moară?
-Eu nu, a spus șoarecele!
-Eu nu, a spus cocoșul!
-Bine!
Găinușa a luat grăuntele și l-a

dus la moară.
Acolo l-a măcinat.
-Cine duce făina acasă?
-Bine!
Și găinușa a dus făina acasă.
119
- Cine frământă pâinea?

-Bine!
Găinușa a frământat pâinea. A făcut o
pâine minunată, crescută și rumenă
A pus pâinea pe masă și a întrebat:

-Acum cine mănâncă pâinea?
-Eu, a spus șoarecele și s-a așezat la
masă!
-Eu, a spus cocoșul, așezându-se și
el la masă!
Ce credeți voi, copii, că a făcut
găinușa?
S-a gândit că... Cine nu
muncește,nu mănâncă!
Descriptori de performanţă:
MINIM MEDIU MAXIM
Formulează toate cele Formulează toate cele cinci Formulează corect toate
cinci obiective obiective operaţionale, obiectivele, precizând şi
operaţionale, precizând şi precizând şi toate cele cinci argumentând încadrarea fiecărui
toate cele cinci domenii de domenii de dezvoltare. Are obiectiv într-un anume domeniu
dezvoltare. Are trei erori. două erori. de dezvoltare.
120
Sugestii metodologice pentru activitățile de evaluare sumativă finală:
Având în vedere faptul că disciplina studiată în clasa a X-a Curriculum pentru educaţie timpurie
asigură formarea competenţelor de interpretare creativă a documentelor curriculare, astfel încât la
sfârşitul anului şcolar elevul să poată proiecta secvenţe de activitate educativă şi chiar activităţi
didactice integral este recomandată evaluarea competenţelor de proiectare, implementare şi
evaluare a unor activităţi educative. Evaluarea conceptelor şi mai ales a utilizării în contexte
adecvate a acestora este la fel de importantă, astfel încât elevul practicant ajuns în ciclul superior
al liceului să se documenteze independent în scopul proiectării şi desfăşurării unor activităţi
diferite. Etapele elaborării unor probe scrise de evaluare ar putea fi utile pentru situaţia în care
profesorul optează pentru probele scrise de evaluare finală, cu itemi variaţi, care să acopere atât
stăpânirea unor concepte fundamentale şi utilizarea corectă a acestora în contexte adecvate, cât şi
nivelurile superioare de capacităţi cognitive aplicabile în viitor.
1. Precizarea conţinutului de evaluat şi formularea obiectivelor operaţionale a căror
îndeplinire este evaluată;
2. Analiza conţinutului propus pentru a fi evaluat:
● Identificarea elementelor esenţiale de conţinut care vor fi evaluate:
informaţii teoretice, capacităţi (analiză, sinteză, comparaţie, evaluare prin
exprimarea opiniei personale),
● Precizarea comportamentelor prin care se exprimă stăpânirea conţinuturilor
esenţiale: reproducere din memorie, aplicare în contexte diferite, operaţii,
● Alcătuirea probei, adică redactarea itemilor de evaluare în concordanţă cu
obiectivele formulate: - obiectivi sau închişi, itemii la care elevul alege un
răspuns din mai multe variante posibile sau precizează valoarea de adevăr a
unor afirmaţii, A-F, - semiobiectivi, itemi constând în texte lacunare pe
care elevii trebuie să le completeze, fie enunţuri ce trebuie completate sau
corelate între ele, fie rearanjare a unei fraze, - itemi subiectivi sau deschişi,
itemi elaboraţi în totalitate de către elev,
3. Stabilirea punctajelor pe care le va acorda profesorul pentru diferite niveluri de
performanţă demonstrate de elevi prin rezolvarea parţială sau totală a itemilor în vederea
acordării notelor sau calificativelor,
121
4. Corectarea lucrării şi acordarea aprecierii.
Exemplu de item de evaluare sumativă (finală)

Competenţa de evaluat:
2.1.Argumentarea proiectării curriculum-ului pentru educație timpurie pe baza unui set de
principii.
Citeşte cu atenţie textul dat şi răspunde cerinţelor asociate acestuia:
,,Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe
competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale centrate pe copil şi pe activitatea de
învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure
premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu. Luând în calcul particularitățile dezvoltării
copilului până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu
integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Competența implică existența unor scheme cognitive
și pattern-uri de comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în
etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.” (Ministerul Educaţiei, Curriculum pentru educaţie timpurie, 2019)
1. Defineşte conceptul de competenţă în contextul fragmentului dat;
2. Precizează particularităţile dezvoltării copilului de până la trei ani care necesită utilizarea
metodelor intuitive în activitatea de învăţare desfăşurată cu aceştia;
3. Argumentează într-un text de maximum 10 rânduri un principiu al educaţiei timpurii
identificat în textul dat şi fundamental pentru vârsta antepreşcolară.
Descriptori de nivel de performanţă:
NR. ITEM MINIM MEDIU MAXIM
1. Încercare incompletă Definiţie completă, Definiţie completă şi

de definire a fără raportare la corectă,
conceptului. contextul dat. contextualizată.
2. Precizează Precizează Precizează corect

incomplet caracteristicile, dar toate caracteristicile
caracteristicile. nu şi specificul gândirii şi toate
metodologiei. metodele potrivite.
122
3. Identifică principiul Identifică şi descrie Descrie cerinţele

centrării pe copil. parţial principiul principiului centrării
centrării pe copil. pe copil şi
modalităţile prin
care acesta se
evidenţiază în
activitatea
educatorului.
Respectă toate
normele de
redactare.
Specializarea: Educator – puericultor

Disciplina: Psihologia copilului și a relației mamă-copil
Competența specifică: 2.3. Caracterizarea etapelor dezvoltării fătului şi bebeluşului şi a
problemelor tipice apărute în cursul creşterii
Unitatea de conținut: Dezvoltarea prenatală
La nivel de grup, veți primi o imagine cu stadiul de dezvoltare prenatală. Sarcina este să realizați
un poster prin care să răspundeți la întrebarea: Ce se petrece în stadiul de dezvoltare prenatală din
imaginea primită în același timp urmărind videoclipul „Dezvoltarea fătului uman”
https://www.youtube.com/watch?v=_ULHCrGN0Xk
123
Evaluare
Poster - Perioada
germinală
Evaluare poster
perioada fetală Poster al Evalure poster perioada
grupului embrionalră
Perioada______
Autoevaluare afiș
comparaţie între
propriu poster a şi celelelte
postere
1. În grupuri de trei sau patru, elevii vor realiza un poster cu una din etapele de dezvoltare prenatală
pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Posterele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare
poster cu etapele dezvoltării prenatal. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe posterele expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi
citesc comentariile făcute pe produsul lor
Reflecţie şi evaluare –
● Ce aţi aflat azi nou din activitatea noastră?
● Ce cunoștințe/emoţii aveţi acum?
● Cât de important este să cunoaștem stadiile de dezvoltare prenatală pentru a înțelege
relația mamă-copil ca viitor educator - puericultor?
● Ce mesaje aţi vrea să transmiteţi azi viitorilor părinți după studierea etapelor de
dezvoltare prenatală?
Competența specifică: 2.3. Caracterizarea etapelor dezvoltării fătului şi bebeluşului şi a
problemelor tipice apărute în cursul creşterii
Unitatea de conținut: Nașterea
124

La nivel de grup completati schema grafică cu caracteristicile stadiilor în timpul travaliului
având ca punct de reper una din cele două lucrări Diana E. Papalia- Dezvoltarea umană sau Ursula.
Șchiopu – Psihologia vârstelor în corelație cu imaginile anexate.
Stadiul 1:
Stadiul 2:
Stadiul 3:
125
Stadiul 1: începe când mușchii uterului se

contractă și se termină când colul uterin este
complet mărit (aproximativ 10 cm). Durează de
obicei 12-14 ore la femei care naște prima dată.
Stadiul 2: bebelușul este împins prin canalul de

naștere. Durează de obicei până la o oră maxim 2
ore.( dacă dureză mai mult de două ore copilul are
nevoie de ajutor din partea medicului) Stadiul
începe când capul copilului intră prin colul uterin
în vagin și se termină cînd beleblusul iese complet
din corpul mamei
Stadiul 3: placenta și restul cordonului ombilical

sunt expulzate din corpul mamei. Durează între
10 și 60 de minute.
Analizati la nivel de grup Scorul APGAR evaluează sănătatea nou-născuților, activitatea,

pulsul, grimasă, aspectul și respirați în corelație cu videoclipul
https://www.youtube.com/watch?v=L8BnzIUDAd4
Dimensiune 0 1 2
Aspect Albastru Corpul roz, brațele și Complet roz
(Culoare) picioarele sunt
albastre
Puls Puls absent Pulsul este lent < 100 Pulsul este normal 100-
(Ritm cardiac) de bătăi pe minut 140 de bătăi pe minut
Grimasă Nu răspunde Reflex slab Reflex puternic
(Iritabilitate reflexă)
Activitate Moale Mișcare slabă Mișcare activă
(Tonusului muscular)
126
Respiraţie Fără respirație, absent Respirație lentă, Respirație bună, plâns

(Respiraţie) neregulată, puternic
superficială
Joc de rol – ca viitor educator-puericultor o viitoare mamă vă întreabă: Care sunt

primele reflexe stări, percepții ale noului născut? Un elev va fi educatorul puericultor iar altul
viitoarea mamă. Realizați un dialog pe care să-l puneți în scenă în fața clasei nu înainte de a
completa tabelul următor necesar în realizarea unui dialog cu transmiterea de cunoștințe de
transmis viitoarei mame:
Reflexe nou născut Stări primare al noului Percepția și învățarea
noului născut
Model de completare:
noului născut
Reflexele nou-născutului îl 1. Inactivitate alertă Toate procesele
pregătesc pentru interacţiunea perceptive sunt
2. Activitate de veghe
cu mediul înconjurător funcţionale la naştere
3. Plâns
• Reflexe de supravieţuire Nou-născuţii aud, văd,
Tipuri distinctive de plâns:
(de căutare, de supt) miros, gustă, simt tactil
-de bază
• Reflexe de protecţie (de Nou-născuţii pot să
- de furie
clipire, de retragere) înveţe şi să îşi
-de durere
amintească
127

noului născut
• Reflexe de bază – pentru Înfăşatul este o tehnică utilă pentru
dezvoltarea motrică calmarea nou-născutului.
ulterioară
3 Somn
-Nou-născuţii dorm în medie 16-18 ore/zi
-Pe măsură ce cresc, ciclul somn-veghe
începe să semene tot mai mult cu ciclul
noapte-zi
Majoritatea bebeluşilor dorm toată noaptea
când au 3-4 luni
-La 6 luni, majoritatea copiilor nord-
americani, dorm în patul lor, în camerele
lor
Tipuri de somn:
-REM (rapid eye movement) îşi mişcă
mâinile şi picioarele, pot să facă grimase,
creierul este foarte activ, bătăi rapide ale
inimii, respiraţie accelerată
- non REM
Somnul REM scade ca durată, pe măsură
ce copiii cresc
Evaluare dialog socratic:Nașterea și adaptarea la statutul de părinte.

Profesorul este un observator, un ajutor, un ghid, dar nu un furnizor de cunoștințe.
„Îndrumarea elevilor” este înlocuită cu dialoguri împărtășite între elevi și profesor în care ambii
sunt responsabili pentru împingerea dialogului mai departe prin interogare astfel încât să fie
facilitată dezvoltarea gândirii critice. În urma studierii lecției „Nașterea” putem iniția un dialog
socratic cu tema Nașterea și adaptarea la statutul de părinte.
128
Metoda socratică are cinci etape:

Prima etapă: Minunarea punând întrebări precum: Ce este nașterea?, Ce înseamnă
statutul de părinte?
A doua etapă: Ipoteza - un răspuns la provocator, cineva deschide sau revendică
întrebarea anterioară care devine o ipoteză a dialogului;
Nașterea presupune adaptare la statutul de părinte?
A treia etapă: Infirmarea și încrucișarea - nucleul practicii socratice; ipoteza este pusă în
discuție și contraexemplul este dat pentru a dovedi sau dezaproba ipoteza;
Când se naște copilul devii părinte. Oricât de pregătit ești tot nepregătit ești. Deci, ce
faci? Te pregătești sau nu te pregătești să fii părinte?
A patra etapă: Acceptarea/respingerea ipotezei (participanții acceptă sau resping
contraexemplul)
• Prof: Putem sublinia că naşterea este pregătită de unele viitoarele mame şi taţi prin cursuri
despre sarcină, travaliu şi naştere cum ar fi cursurile Lamaze care oferă informaţii,
materiale, tehnici de respiraţie. Naşterea naturală de asemenea presupune folosirea unor
tehnici naturale de reducere a durerii, de relaxare în detrimentul medicaţiei, care poate
afecta fătul. Există studii care arată că mamele care urmează cursuri folosesc mai puţină
medicaţie pe parcursul travaliului, au o atitudine pozitivă şi relaxată despre travaliu şi
naştere.
• Cunoașterea anumitor tehnici ajutătoare la naștere pot elimina medicația mamei în
reducerea durerii?
Ar fi cunoasterea și practicarea anumitori tehnici de părinți necesară în acest caz?
În ce sens?
• Studiile arată că la naștere pot apărea complicații: hipoxia = lipsa oxigenului – naşterea
chirurgicală (cezariană) – poate duce la dizabilităţi de dezvoltare, deces. disproporţia
cephalopelvică = când capul este mult mai mare decât cervixul – cezariană, poziţie
neregulată = prezentare pelviană, cu umerii, cu picioarele înainte – cezariană,
preeclampsia = hipertensiune arterială (7% din femei), creştere bruscă în greutate,
umflarea mâinilor şi picioarelor,cordonul ombilical prolaps = când cordonul ombilical
precede copilul şi îl sufocă pe acesta
129
În acest sens nașterea cu moașa poate asigura suport pentru mamă în timpul travaliului?
Nașterea viitorului copil poate fi facilitată de suportul moașei?
…
Elevii sunt încurajați să gândească critic despre conceptul de naștere și statutul de
părinte? Amintiți-le elevilor teoria din spatele interogării socratice aceasta fiind
importantă numai dacă te inspiră să înveți să întrebi mai sistematic și mai profund.
Prof. Ținând cont din studiile anterioare că jumătate dintre proaspete mămici simt o
iritare, resentimente și au plâns, 10-15% simt depresia postpartum mai severă.
Este necesară pregătirea psihică pentru naștere a mamelor? Ce presupune și în ce condiții?
Depresia postpartum afectează căldura și entuziasmul pentru maternitate
O mamă depresivă afectează dezvoltarea psihică a copilului?
A cincea etapă: Acțiune (acționând pe baza constatărilor anchetei) (Boghossian, 2012)
Ce este de făcut ca mamă? Dar ca tată? Pregătirea înainte de naștere poate fi de folos?
Regulile dialogului socratic:

1. Distribuiți elevilor o transcriere a uneia dintre discuțiile socratice.
2. Faceți o listă de întrebări care se concentrează pe o idee centrală a conceptului de naștere și
adaptarea la statutul de părinte pe care ați dori ca elevii să o stăpânească
3. Spune-le elevilor că vreți să încercați ceea ce se numește chestionare socratică; profesorul este
cel care ghidează, iar elevii cel care ajută prin adresare de întrebări
4. Când conduceți un dialog socratic, spuneți-le elevilor dvs. că prin regulile lui Socrate
întrebând, ai voie doar să pui întrebări. Nu aveți voie să răspundeți la niciunul întrebări, cu
excepția punerii unei alte întrebări.
5. Spune-le elevilor că sarcina lor este să încerce să- și răspundă la întrebările pe care le
adresează și să deschidă discuția cu noi alte întrebări
6. Gândiți cu voce tare în timp ce conduceți discuția. Nu vă grăbiți. Bazați-vă pe fiecare dintre
întrebările răspuns dat de ultimul interlocutor.
7. Luați în serios fiecare întrebare răspuns care este dată. Asigurați-vă că este clarificată printr-o
întrebare de clarificare, astfel încât toată lumea din clasa o înțelege.
130
Scală punctaj dialog socratic

Întrebare cu punct analitică clar 2p (80%)
Comentariul relevant 1p (60%)
Utilizarea textului și a dovezilor 2p(80%)
specifice
Întrebări perspicace 1p(60%)
Invită pe alții să participe 3p (100%)
Facilitează dialogul 3p (100%)
Reflecţie şi evaluare
● Ce aţi aflat azi nou din activitatea noastră?
● Ce cunoștințe/emoţii/ așteptări aveţi acum?
● Cât de important este să cunoaștem stadiile travaliului pentru a înțelege relația
mamă-copil ca viitor educator – puericultor dar scorul APGAR?
● Ce mesaje aţi vrea să transmiteţi azi viitorilor părinți după studierea conceptului
de naștere?
Competența specifică: 2.5. Analiza relaţiei dintre educaţie, afectivitate şi creativitate la vârstă
mică
Unitatea de conținut: Creativitatea la vârste mici
Activitate în echipă (grupe de 6 elevi) - Philips 6.6. Realizați o discuție cu colegii pentru a aduce
cât mai multe argumente privind rolul dezvoltării creativității la vârstele mici. Imaginați-vă în
postura unui evaluator al produselor creative și răspundeți la următoarele întrebări:
1. Ce presupune procesul creative prin raportare la dezvoltarea copilului?
2. Care sunt avantajele implicării copiilor în realizarea produselor creative?
3. Cum considerați că ar putea fi realizată o evaluare eficientă a creativității? Argumentați!
Competența specifică: Elaborarea unor strategii de colaborare cu părinţii pentru facilitarea

educaţiei copilului mic
Unitatea de conținut: Colaborarea cu părinţii
131
Descrierea activității/ activităților de învățare

Rolul proiectelor individuale realizate în colaborare cu familia pentru orientarea în carieră și
alegerea profesiei – Dezbatere cu oponent
Etapele dezbaterii cu oponent:
1. Organizați-vă în 4 grupe de dezbatere (2 pro și 2 contra privind avantajele implicării
părinților în realizarea proiectelor individuale);
2. Realizați o listă cu principalele argumente și contra-argumente privind implicarea părinților
în realizarea unor proiecte individuale din partea copiilor (pe teme care corespund unor
hobby-uri, pasiuni, interese de carieră ale acestora),
3. Prezentați-vă argumentele cu scopul de a demonstra rolul implicării părinților în proiectele
individuale pentru eficientizarea colaborării familie-grădiniță!
Competența specifică: Analiza relației dintre educație, afectivitate și creativitate la vârstă mică
Unitatea de conținut: Creativitatea la vârste mici
Activitatea de învățare se va realiza pe baza modelului de tip constructivist E-R-R.
Etapele acestui model sunt:
● Evocare – presupune activarea experienței și reactualizarea cunoștințelor anterioare, de tip

ancoră, necesare pentru realizarea unei noi învățări;
Pornind de la premisa că procesul creativ reprezintă transformări și recombinări ale datelor
cognitive de care dispune o persoană pentru a da naștere unor idei și proiecte noi, elevii vor
avea o sarcină în care să folosească strategii de rezolvarea a problemei, predominant
euristice. (vezi fișa 1). Elevii sunt încurajați să evite ideile și utilizarea unor fraze precum
„asta nu e logic”, „cine știe răspunsul corect”, „poți s-o dovedești” (Selnow,1997);
● Realizarea sensului – corespunde secvenței noi de învățare și presupune explorarea,

investigarea, desprinderea de noi sensuri și semnificații prin realizarea unor conexiuni între
mai multe procese psihice studiate. Valorificarea cunoștințelor anterior studiate, referitoare
la procesul gândirii, la operațiile gândirii (algoritmica și euristica) constituie punctul de
132
plecare în realizarea unor deducţii, a unor conexiuni între concepte, teorii, idei (modelul
bifactorial al creativității);
Având ca punct de plecare aplicația din fișa 2, elevii vor încerca să formuleze propriile
păreri referitoare la modalitățile eficiente de stimulare a creativității în școală. Li se prezintă
acestora PRINCIPIILE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII (TORRANCE,1965):
1. Respectarea întrebărilor neuzuale.
2. Respectarea imaginației și a ideilor inedite.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii.
4. Oferirea de oportunități de exprimare sau de lucru în absența unor evaluări
imediate.
De asemenea, vor fi evidențiate cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de
creativitate : procesul creativ, produsul creativ și personalitatea creatoare. (fișa 3).
Prin intermediul aplicațiilor propuse, elevii sunt ajutați să depășească limitele
convenționalului, să gândească out of the box, să –și dezvolte gândirea critică oferind
răspunsuri creative, dar totodată să surprindă rolul esențial al gândirii, de verificare și
validare a produselor creației.
● Reflecție –constă în sistematizarea și structurarea celor recent învățate, cu evidențierea

posibilităților de valorificare ulterioară. Pentru o mai bună sintetizare și organizare a
informațiilor, elevii sunt ghidați în realizarea Hărții mentale a procesului psihic studiat.
(fișa 4)
133
Fișa 1
1. Enumerați 10 întrebuințări neobișnuite pentru o portocală și o furculiță.

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Construiți o relatare de o jumătate de pagină pe tema: „Ce gândește pisica mea
despre mine?”
FIȘA 2
1. Imaginați-vă un dialog umoristic între un elev și carnetul său de note.

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Completați următoarele propoziții:
Dacă eu aș fi o FLOARE aș fi
………………………………………………………..
CULOARE aș fi
……………………………………………………….
JUCARIE aș fi
………………………………………………………..
ACTRIȚĂ/ ACTOR aș fi
………………………………………………………
VEDETĂ aș fi
……………………………………………………….
INSTRUMENT MUZICAL aș fi
………………………………………………………..
134
Fișa 3
FORME ale creativităţii:

1. Creativitate generală (de largă aplicabilitate)
2. Creativitate specială (în tehnică, artă, sport etc.)
NIVELURI ale creativităţii:
1. Creativitatea de expresie: ţine de mimico-gesticulaţie, de vorbire
Ex. …………………………………………………………………………………………...
2. Creativitatea procesuală: notele originale în dezvoltarea proceselor psihice
Ex……………………………………………………………………………………………
3. Creativitatea de produs: la nivelul obiectelor sau proceselor tehnologice
4. Creativitatea inovativă: recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute, într-o altă
structură
5. Creativitatea inventivă: produce noul “nou”
6. Creativitatea emergentă: descoperirea sau punerea în funcţiune a unui nou principiu, care
revoluţionează un întreg domeniu
Ex……………………………………………………………………………………………
135
FIȘA 4
𝐼𝑁𝑇𝑅Ă𝑅𝐼 → 𝐼𝐸Ș𝐼𝑅𝐼
TREBUINȚE COMPORTAMENT CREATIV

ASPIRAȚII
STADII ALE
ATITUDINI
VECTORI NONCONFORMISTE
PROCESSULUI
(AFECTIVITATE)
1. Stadiul PERSONALITATE
pregătitor CREATIVĂ
2. Stadiul
incubaţiei
CREATIVITATEA 3. Stadiul
iluminării CREATIVITATE DE
OPERAȚII GRUP
4. Stadiul
ALGORITMICE verificării
OPERAȚII OPERAȚII
EURISTICE
(GÂNDIRE)
136
Competențe specifice:
2.1. Examinarea critică a principalelor teorii ale psihologiei copilului mic.
2.2. Formularea unor puncte de vedere privind educația timpurie, prin utilizarea corectă a
conceptelor specifice.
Unitatea de conținut: Teorii principale și actuale ale psihologiei copilului mic
Se consideră adecvat modelul CARTE care se caracterizează prin parcurgerea următoarelor etape:
▪ Crearea Contextului (Cadrului): se asigură condițiile necesare pentru introducerea elevilor
în sarcina/activitatea nouă.
▪ Activarea (reactualizarea) bazei de cunoștințe teoretice și practice prin valorificarea
experienței anterioare a elevilor.
▪ Reconstrucție, adică integrarea noilor cunoștințe în cadre noi, construirea cunoașterii în
mod specific fiecăruia și confruntarea cu cadrele celorlalți.
▪ Transfer Informațiile ce pot fi utilizate în contexte asemănătoare sau noi; se pot realiza
conexiuni intra și interdisciplinare.
▪ Evaluare, examinare critică și formularea de puncte de vedere personale.
✔ Crearea Contextului/Cadrului prima etapă a modelului, în care are loc pregătirea colectivului
de elevi, motivarea lui și sublinierea importanței relației mamă-copil. Elevii vor fi ajutați să
înțeleagă semnificația deosebită a afectivității în primele luni de viață și apoi în anii care
urmează. Pentru a putea introduce în sarcină se pornește de la evaluarea cunoștințelor empirice
pe care le au despre copii și se face apel la reprezentările lor personale, din familie sau din
mediul apropiat. Li se prezintă cunoștințe organizate despre rolul mamei în devenirea copilului
ca ființă umană, deoarece mama este în același timp furnizor de ereditate, cea care asigură
mediul imediat și educația inițială; se încurajează corelațiile dintre noțiuni de bază, precum
dezvoltare, adaptare, afectivitate, hospitalism, relația mamă-copil etc.
✔ Prin împărțirea colectivului de elevi în grupe de câte cinci, se creează condițiile pentru aplicarea
metodei Mozaic. Fiecare elev din fiecare grupă își alege un număr de la 1 la 5. Elevii care poartă
nr.1 vor deveni „experți” pentru însușirea unor informații de bază primite pe o fișă despre teoria
lui Spitz, hospitalism, depresie anaclitică, dar și de informații succinte transmise oral. Elevii nr
2 vor deveni „experți” în ceea ce privește teoria atașamentului – Bowlby, „Experții” nr. 3 își
vor însuși noțiuni elementare despre teoria obiectului tranzițional al lui Winnicot. Cei cu nr. 4
137
vor fi informați despre Anzieu și teoria importanței afectivității pentru dezvoltarea copilului,
iar cei cu nr. 5 se vor informa despre Brazelton și reperele psihologice în pediatrie.
Urmează un moment de învățare prin cooperare, „experții” cu același număr derulând activități
comune de învățare ale acelorași conținuturi. Se revine în grupul inițial, unde fiecare expert „va
preda” celorlalți cele însușite de el. În final se face o trecere în revistă a întregii unități de
învățare.
✔ Re-construcție – Elevii vor fi susținuți, încurajați și ajutați să desprindă concluziile potrivite
(pe grupe), să facă o analiză critică a teoriilor referitoare la relația mamă-copil. Vor identifica
importanța cunoașterii a diferite abordări cu privire la relația mamă-copil. Se va recurge și la
un organizator grafic (Fișa nr.2)
✔ Transfer - Vor fi interpretate secvențe din operele literare sau secvențe din filme artistice ( ex.
Amintiri din copilărie, I. Creangă, Acolo unde cântă racii, Delia Owens Tatăl celuilalt copil,
Parinoush Saniee, Păcatele mamei, Danielle Steel etc.), pornind de la teoriile învățate.
✔ Evaluare – Se va recurge la Fișa de (auto)evaluare nr. 3 .
Fig. 1 - Modelul carte
138
VI. Aplicarea contextualizată a programelor școlare
Unul dintre principiile de proiectare curriculară care au fundamentat programele școlare este cel
al flexibilității şi al parcursului individual. Documentul Repere pentru proiectarea, actualizarea și
evaluarea Curriculumului național. Cadrul de referință al curriculumului național12 menționează
că acest principiu asigură premisele pentru aplicarea contextualizată a programelor școlare,
pentru proiectarea unor parcursuri de învățare personalizate. Un element cheie în acest demers
este reprezentat de activităţile de învăţare recomandate de programele şcolare, care pot răspunde
nevoilor diferite de parcurs educațional ale elevilor: elevi cu ritm înalt de învăţare, elevi care au
nevoie de învăţare remedială, elevi cu risc de abandon școlar etc.
● Activitățile remediale – demers individualizat

Activitățile remediale se pot desfășura prin diferențiere în clasă sau prin activitate pe grupe
mici, sub forma activităților suplimentare. De asemenea, profesorii pot crea programe educaționale
individualizate, cu sprijin intensiv de remediere pentru a ajuta elevii să-și consolideze cunoștințele
de bază la diferite discipline de studiu, să stăpânească metodele de învățare, să-și consolideze
încrederea și să sporească eficacitatea.
Activitățile remediale pot fi organizate în situațiile în care profesorul a identificat nivelul precar
al achizițiilor elevului:
- în urma rezultatelor obținute la evaluarea inițială de la începutul anului școlar (care permite, în
cazul de față, evaluarea gradului de dobândire a competențelor specifice stabilite prin
curriculumul clasei a IX-a );
- în urma evaluărilor sumative de la finalul unităților de învățare;
- atunci când profesorul observă că progresul în învățare, ca urmare a evaluărilor formative, este
prea lent;
- atunci când elevul conștientizează că are nevoie de sprijin și îl solicită.
12
https://drive.google.com/file/d/1r8YZCPUG_Tipm1muMpW29XMJ0nBEefj9/view
139
Câteva sugestii de organizare a activităților remediale:

- activitățile remediale nu presupun reluarea predării unor teme. Sarcinile de lucru vor fi
elaborate diferențiat, în funcție de nevoile fiecărui elev;
- profesorul poate proiecta mai multe activități de remediere pentru structurarea unei competențe;
- activitățile remediale necesită a fi centrate pe aspectele la care elevii nu au obținut rezultatele
scontate, pe greșelile tipice pe care profesorii le identifică în răspunsurile elevilor, în urma
aplicării unei sarcini de evaluare.
● Succesul școlar – noi abordări

În contextul unei nevoi recunoscute pentru măsuri adresate explicit diferitelor categorii de elevi
în risc, la nivel european a fost elaborat textul unei propuneri de Recomandare privind căile
succesului școlar13.
- Documentul care însoțește textul propunerii de recomandare – gândit ca un set de instrumente
oferite școlilor – prezintă pe larg conceptul de succes școlar, înțeles nu doar în termenii „…de
achiziții și rezultate academice, dar acoperind elemente precum dezvoltarea personală, socială
și emoțională, sănătatea mentală și starea de bine a elevilor. Aceste aspecte sunt considerate nu
doar precondiții ale succesului educațional al indivizilor, dar pot fi considerate obiective
educaționale, sociale și politice în sine”.
- Documentul readuce în discuție conceptul de lifelong learning, explicit legat de succesul în
educație, un demers care „îi însoțește pe cei care învață să devină cetățeni maturi și activi,
capabili să facă față provocărilor vieții și ale viitorului într-un mod responsabil și autonom”.
- Printre mesajele adresate este și cel referitor la nevoia unei abordări la nivelul întregii școli
(engl. whole school approach) pentru a asigura succesul școlar al tuturor elevilor. Un
asemenea demers asigură participarea tuturor actorilor interesați la susținerea parcursului
educațional al elevilor, prin contribuții semnificative la experiențele de învățare. Aspecte
precum indicatori ai climatului clasei sau învățarea în familie sunt explicate și exemplificate,
în documentul menționat și constituie instrumente și exemple de bune practici care pot fi
preluate în activitatea școlilor din România.
13
https://education.ec.europa.eu/education-levels/school-education/pathways-to-school-success
140
● Abilitățile socio-emoționale – scop explicit al demersului didactic

Pentru a promova și întreține o motivație pozitivă a elevilor pentru participarea la educație și
implicarea în învățare, profesorul trebuie să aibă în vedere îmbunătățirea competențelor socio-
emoționale, a atitudinilor pozitive și a comportamentului prosocial. Aceste aspecte sunt
componente din competența personală, socială și de a învăța să înveți14.
Competențele socio-emoționale sunt necesare elevilor pentru a-i ajuta „să navigheze” printre
provocările personale, sociale și academice cu care se confruntă în viața personală, școlară și în cea
profesională viitoare. În planul școlii, studiile arată că educația socio-emoțională15:
- poate contribui în mod direct la prevenirea abandonului școlar;
- poate promova o sănătate mai bună a elevului;
- asigură bazele pentru o motivație mai mare pentru învățare;
- reduce stresul școlar;
- oferă o mai bună integrare în grup și reduce violența școlară;
- susține performanța academică.
În dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale elevilor este importantă respectarea
următoarelor principii16:
● abordarea unitară – activitățile care vizează aspecte socio-afective sunt asumate și abordate în
mod coordonat de toți profesorii școlii;
● perspectiva transcurriculară – aceste activități se regăsesc atât la nivel curricular (prin aria
curriculară Consiliere și orientare), cât și transcurricular, integrate în activitatea didactică la
fiecare disciplină de studiu;
● abordarea experiențială – competențele sociale și emoționale se învață cel mai bine prin
implicarea directă a elevilor în activitățile care le oferă ocazia de a învăța și de a exersa abilități
socio-emoționale împreună;
● oferirea de modele – profesorii trebuie să își dezvolte ei înșiși competențele sociale și
emoționale pentru a le practica și a oferi elevilor un model de urmat;
14
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN
15
https://www.oecd.org/education/school/UPDATED%20Social%20and%20Emotional%20Skills%20-%20Well-
being,%20connectedness%20and%20success.pdf%20(website).pdf
16
https://nesetweb.eu/wp-content/uploads/2021/01/NESET_AR3_2020_FULL_WITH-IDENTIFIERS-1.pdf
141
● implicarea completă – elevii se angajează în activități de educație socio-emoțională atunci când

ei înșiși sunt participanți activi la conceperea materialelor și activităților (ex. identificarea
temelor, lucrul în comun la proiectarea unei activități etc).
Profesorii pot contribui la crearea unui climat de învățare pozitiv, care să promoveze
competențele socio-emoționale, prin strategii specifice:
- acordarea de feedback pozitiv și constructiv elevilor, pentru a promova așteptări ridicate și a
facilita gândirea critică, învățarea profundă;
- implicarea elevilor în rezolvarea de sarcini provocatoare în planul învățării și al intereselor de
cunoaștere;
- promovarea siguranței, conectării și interacțiunilor suportive cu elevii;
- organizarea și gestionarea explicită a clasei, prin reguli corecte și coerente;
- asigurarea de sprijin comportamental pozitiv pentru elevi și strategii de gestionare preventivă
a situațiilor de risc;
- promovarea relațiilor de susținere între elevi, prin care dau dovadă de preocupare unii față de
alții, se sprijină împotriva hărțuirii și a violenței, rezolvă constructiv conflictele și îi includ pe
toți colegii în activitate;
- organizarea de consultări frecvente între profesor și elevi în timpul activităților de învățare;
- organizarea unor variate contexte de lucru în care elevii colaborează în grupuri;
- utilizarea de evaluări colaborative, inclusiv autoevaluarea și evaluarea între colegi.
VII. Bibliografie
1. Bordas A, Inmaculada; Cabrera , F. (2001). Estrategias de evaluation de los aprendizajes

centradas en el proceso în Revista Espan ola de Pedagogia, mr. 218/2001, Barcelona:
Instituto Europeo de Iniciativas Educativas.
2. Botnariuc, P., Cucoș, C., Glava, C., Iancu, D., Ilie, M., Istrate, O., Labăr. A, Pânișoară, O.,
Ștefănescu, D. Velea, S. (2020). Școala online. Elemente pentru inovarea educației –
Raport de cercetare evaluativă. București : Editura Universității din București
3. Butaru, L. (2020). Evaluările naționale din perspectiva pedagogiei competențelor – impact
și consecințe. Partea I. București: Editura Universitară
142
4. Ceobanu, C, Cucoș, C., Istrate, O., Pânișoară, O. (2020). Educația digitală. Iași : Editura
Polirom
5. Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iași : Editura Polirom
6. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
7. Ionel, V. (2008). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria
8. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
9. Iucu, R. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași : Editura Polirom
10. Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă, o alternativă. Fundamente. Strategii. București:
Editura Aramis.
11. Mogonea, F. (2014). Premise teoretice și metodologice ale valorificării metacogniției în
activitatea didactică. Craiova: Editura Sitech
12. Mogonea, F. (2008). Jurnalul cu dublă intrare, în E. Joiţa, (coord.), Ilie, V., Frăsineanu,
Ec., Mogonea, R., Mogonea, F., Popescu, M., Ştefan, M., Boboilă, C. (2008). Formarea
pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A
13. Mogonea, F. (2008b). Tabelul T al argumentelor și contraargumentelor, în E. Joiţa,
(coord.), Ilie, V., Frăsineanu, Ec., Mogonea, R., Mogonea, F., Popescu, M., Ştefan, M.,
Boboilă, C. (2008). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A
14. Papalia, E. D.(2010). Dezvoltarea umană. București: Editura Trei.
15. Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Editura Polirom
16. Pânișoară, O. (2008). Comunicarea eficientă. Iași : Editura Polirom
17. Schaffer, R. H (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj -Napoca: Editura Asociația
de Științe cognitive din România.
18. Senge, P. (1994). The Fifth Discipline. New York: Doubleday.
19. Șchiopu, U. (1997). Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și Pedagogică.
20.Ungureanu, D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala inclusivă. Timișoara: Editura de Vest
143
VIII. Colectivul de autori
NR. NUME ȘI PRENUME INSTITUȚIA/ UNITATEA DE

CRT ÎNVĂȚĂMÂNT
.
1. Anca – Denisa PETRACHE Ministerul Educației
2. Adriana DUMITRU Liceul Pedagogic” Matei Basarab” Slobozia
3. Laura BUTARU Colegiul Național Pedagogic ”Ștefan
Odobleja” Drobeta Turnu Severin
4. Cristina BUTNARU - Universitatea ”Dunărea de Jos” Galați
SANDACHE
5. Nicoleta ROGOZ Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza” Iași
6. Mihaela UNGUREANU Colegiul Național Pedagogic ”Vasile Lupu”
Iași
7. Anda – Violeta ȘTEFĂNICĂ Liceul Pedagogic ”Ioan Popescu” Bârlad
8. Antonella PORUMBĂCEAN Colegiul Național ”Ioan Slavici” Satu-Mare
9. Constanța CHELARU Colegiul Național ”Gheorghe Asachi” Piatra
Neamț
10. Eugenia – Larisa CHIȚU Colegiul Național ”Preparandia – Dimitrie
Țichindeal” Arad
11. Carmina VAKULOVSKI Liceul ”Andrei Mureșan” Brașov
12. Paula DOBROIU Colegiul Național Pedagogic ”Ștefan
13. Valeria PEȘTEAN Colegiul Național ”Preparandia – Dimitrie
Țichindeal” Arad
144
14. Luminița PANĂ Colegiul Național Pedagogic ”Regina

Maria” Deva
15. Cristina MAICAN Colegiul Național Pedagogic ”Spiru Haret”
Buzău
16. Cristina Maria OPREA Colegiul Național Pedagogic ”Ștefan
17. Cristina MANOLACHE Liceul Pedagogic ”Nicolae Iorga” Botoșani
18. Coralia PALADE Colegiul Național Pedagogic ”Carol I”
Câmpulung
19. Irina BOTICI Colegiul Național Pedagogic ”Regina
Maria” Deva
20. Raluca – Roxana Liceul de Muzică ”Tudor Jarda” Bistrița
MĂRGINEAN
21. Raluca Antonela POPESCU Colegiul Național Pedagogic ”Ștefan
145

Repere Metodologice Vocațional Pedagogic 2022 2023

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Repere Metodologice Vocațional Pedagogic 2022 2023

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAȚIEI

CENTRUL NAȚIONAL DE POLITICI ȘI EVALUARE ÎN EDUCAȚIE

SCRISOARE METODOLOGICA PRIVIND

I. Aspecte introductive pag. 2

II. Rolul disciplinelor psihopedagogice în pag. 3

dezvoltarea competențelor cheie

III. Evaluarea inițială a competențelor pag. 6

elevilor la debutul clasei a X-a

IV. Recomandări privind planificarea pag. 10

anul școlar 2022 - 2023

V. Activități de învățare și instrumente de pag. 45

evaluare utile în dezvoltarea

competențelor specifice – exemplificări

Recomandări privind resurse

VI. Aplicarea contextualizată a programelor pag. 139

VII. Bibliografie pag. 142

VIII. Colectivul de autori pag. 144

● Utilizarea tehnologiilor și a resurselor digitale – pentru a evidenția avantajele pe care

II. Rolul disciplinelor psihopedagogice în dezvoltarea competențelor cheie

Profesorul de liceu poate pune în practică această perspectivă, familiarizându-se cu

diferenţiat al specializării educator-puericultor. Coerenţa curriculară va fi realizată prin

III. Evaluarea inițială a competențelor elevilor la debutul clasei a X-a

- chestionar care urmărește identificarea calităților și resurselor personale/ domeniilor de

Exemplu de evaluare iniţială

a. Defineşte trebuinţele nou-născutului (1 punct)

Minim Mediu Maxim

a. Formulează cu cuvinte Scrie definiţia Scrie definiţia corectă şi

b. Precizează, schematic, Precizează două Precizează toate trebuinţele

două trebuinţe permanente, integrându- coerent şi corect gramatical

c. Precizează rolul Formulează un enunţ Formulează un enunţ

d. Exemplifică, corect, Exemplifică corect, dar Exemplifică corect şi

e. Argumentează Argumentează Argumentează complet

IV. Recomandări privind planificarea calendaristică pentru anul școlar

Instrumentele de proiectare didactică – planificarea calendaristică, proiectul unității de

Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportare la programa școlară și

● Lectura integrală și personalizată a programei școlare

Pentru realizarea planificării calendaristice recomandăm utilizarea modelului prezentat în

● Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare reprezintă o structură didactică flexibilă cu următoarele caracteristici:

Pentru realizarea proiectului unității de învățare recomandăm utilizarea modelului prezentat

Realizarea documentelor de proiectare didactică la clasa a X a se realizează în concordanță cu

Specializarea: Învățător – educatoare

UNITATE DE COMPETENȚE CONȚINUTURI NR. ORE PERIOADA Modul(M)

Metodologia instruirii 8, 9, 10, 11 Metodologia didactică 2 S13-S14 M2

Proiectul de activitate 1 S26 M4

Variante de activitate 1 S27 M4

Proiectul unității de învățare

Competențe Conținuturi Activități de învățare Resurse Evaluare

-conștientizarea -principiul însușirii

definirea noțiunii (evaluarea calitativă, diagnostică, • Markere • Telefon mobil Chestionarul de

prezentare PPT aplicația Wordwall

- „Să luăm notițe!”- Schița Harta conceptuală

lacunară a lecției realizată prin realizată prin

intermediul ilustrației Smart Art, diagramele SmartArt

pentru comunicarea vizuală a • Forme de organizare

identificare a informației grupal de lucru.

Resurse de timp: 2 ore

- „Să luăm notițe!” - Schița Conversația euristică Exercițiul utilizând

lacunară a lecției realizată prin Exercițiul aplicația Wordwall

intermediul ilustrației Smart Art, Explicația

pentru comunicarea vizuală a Diagrama Venn Exercițiul reflexiv

Resurse de timp: 1 oră

Aplicații: Coogle, Padlet, Wordwall, Learning Apps,

„Eseul liber” - „Cum fac o evaluare Jocul-exercițiu