POLITICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

ÎN EPOCA POST-BOLOGNA

Sorin Dan ŞANDOR

After the Bologna Declaration (1999) European Universities took several measures in order to reach
the objective of building an European High Education Area by 2010. The present paper tries to see what
are the results and the challenges of such a drive for the Romanian higher education system with a special
focus on “Babeş-Bolyai” University. The main points in discussion are about the duration of studies, the
correct implementation of the credit system, various measures for mobility and quality assurance.

Sorin Dan ŞANDOR, lect.univ.dr.ing., Departa- Introducere

mentul de Administraţie Publică, Facultatea de În continuarea Bologna Magna Charta Universitatum
din 1988, a declaraţiei de la Sorbona (1998) care promova
Ştiinţe Politice şi Administrative, Universitatea
“Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca ideea creării unui spaţiu european al învăţământului
superior, în 19 iunie 1999 miniştrii educaţiei din ţările
europene au adoptat Declaraţia de la Bologna. Aceasta prevede:
¾ Adoptarea unui sistem de titluri universitare uşor de înţeles şi comparabile, astfel încât să
crească şansele de găsire a unui loc de muncă pentru cetăţenii europeni şi pentru creşterea
competitivităţii sistemului de învăţământ european;
¾ Adoptarea unui sistem bazat pe două mari cicluri: licenţă (minimum 3 ani) şi masterat
şi/sau doctorat;
¾ Stabilirea unui sistem de credite cum ar fi Sistemul European de Credite Transferabile
sau altul compatibil cu acesta pentru a spori mobilitatea studenţească;
¾ Promovarea mobilităţii atât pentru studenţi cât şi pentru profesori, cercetători sau
personal administrativ;
¾ Promovarea cooperării europene în domeniul asigurării calităţii;
¾ Promovarea dimensiunilor europene în învăţământul superior, cu un accent pe
dezvoltarea curriculară, cooperarea instituţională, scheme de mobilitate, programe
integrate de studiu, training şi cercetare.
Declaraţia de la Bologna a apărut la iniţiativa miniştrilor educaţiei din ţările semnatare. Declaraţia nu
este un acord internaţional, nu este nici o directivă a Uniunii Europene, fiind mai degrabă un act comun
de voinţă, destinat să faciliteze integrarea într-un viitor Spaţiu European al Învăţământului Superior la
orizontul anului 2010. Măsurile luate în vederea îndeplinirii obiectivelor declaraţiei sunt luate în mod
voluntar de către organismele care sunt în măsură să decidă noi orientări ale educaţiei (atât de la nivel
central, cât şi de la nivelul universităţilor sau chiar departamentelor). Evoluţiile din ultimii patru ani se
constituie într-un proces care este departe de a fi încheiat şi de a prevede soluţii unice.
În acest proces un rol important îl au European University Association (EUA - asociaţia
universităţilor europene, înfiinţată în martie 2001 la Salamanca), European Association of Institutions in
Higher Education (EURASHE – a şcolilor şi colegiilor cu profil politehnic), National Unions of Students
in Europe (ESIB – reprezentanţii studenţilor) şi organismele Uniunii Europene. Aceştia au fost
consideraţi principalii actori în promovarea Declaraţiei de la Bologna1.

1
Towards The European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of
Higher Education, 19 mai 2001, Praga

Revista Transilvană de Ştiinţe Administrative, 2(11), 2004, pp. 135-144

135
 Necesitatea unor astfel de măsuri este clară, având în vedere extrema diversitate întâlnită în
învăţământul din Europa. Doar ca durată a studiilor, acestea puteau dura între 3 ani în Marea Britanie şi 7
ani în Italia sau Germania. De atunci reformele au fost spectaculoase, ţări ca Franţa sau Germania
întreprinzând reforme structurale.
Există o întreagă dezbatere pe marginea Declaraţiei de la Bologna. Fiecare ţară este liberă să o aplice
în modul în care-l consideră cel mai potrivit. Există opinii diferite, de la ţară la ţară şi de la un domeniu de
studiu la altul, despre modul în care se poate sau nu implementa.
În domeniile în care studiile sunt mult mai aplicate opiniile sunt critice, mai ales în ceea ce priveşte
durata studiilor. În medicină, arhitectură sau inginerie trecerea la două cicluri de studii şi implicit
scurtarea studiilor este privită cu o extremă răceală. De exemplu, în domeniul ingineriei, durata studiilor
de 5 ani este considerată drept etalon, atât în Europa cât şi în America de Nord, titlul de inginer, fiind
considerat cel mai înalt şi singurul necesar, problema echivalării sau nu al acestuia cu cel de master (o
posibilă soluţie aplicată în unele ţări europene) fiind considerată mai degrabă lipsită de relevanţă. Un
ciclu de trei ani există în multe ţări pentru studii aplicate (un echivalent al şcolilor de subingineri), dar nu
poate fi echivalat cu cel de nivel licenţă existent în alte domenii de studiu.2
Opoziţie mai există şi din partea asociaţiilor profesorilor. Declaraţia de la Bologna este privită ca o
încercare a miniştrilor educaţiei de reducere a numărului de ani de studiu (şi în consecinţă şi a finanţării
necesare). European Association for International Education se plânge că profesorii sunt prea puţin
incluşi în dezbaterile pe marginea procesului post-Bologna şi că se poate ajunge la o prea mare
uniformitate a învăţământului superior.3
Care este situaţia în România? La nivelul Ministerului Educaţiei, atitudinile par să se schimbe cu
fiecare schimbare de guvern. Până la sfârşitul anului 2000 ministrul de atunci, Andrei Marga (semnatar
din partea României a declaraţiei de la Bologna) a făcut mari presiuni în ideea implementării Declaraţiei.
După schimbarea guvernului entuziasmul a scăzut simţitor.
Vom încerca să vedem care sunt posibilele implicaţii pentru învăţământul superior din România.
Pentru aceasta vom folosi ca exemplu Universitatea „Babeş-Bolyai” (UBB), aceasta fiind o pionieră în
domeniul reformei universitare.

Procesul post-Bologna în UBB. Traseul academic optim

În aplicarea Declaraţiei de la Bologna Universitatea „Babeş-Bolyai” a elaborat anumite măsuri.
Printre acestea menţionăm:4
1. Studiile universitare şi postuniversitare se organizează pe două cicluri: undergraduate sau
nivel licenţă sau Bachelor şi graduate sau nivel master plus doctoratul în structura 3+2+4
sau 4+1+4, în funcţie de profil;
2. Colegiile (studii de trei ani) viabile se transformă în ciclul I;
3. Studiile master se organizează în formula de 1 an (în cazul licenţei de 4 ani) sau cel mult
2 ani (în cazul licenţei în 3 ani);
4. Învăţarea limbilor străine se reorganizează în structura 1 (limba maternă) + 2 (limbi
moderne), iar pentru admiterea la doctorat se pretinde certificat de competenţă lingvistică
în două limbi moderne;
5. Examenele promovate în Universitate, dar la altă specializare sau la altă universitate se
recunosc conform European Credit Transfer System (ECTS).

2
Problema educaţiei inginereşti în Europa în lumina procesului post-Bologna diferă de la ţară la ţară. Un sondaj
SEFI (Société Européene por la Formation des Ingénieurs) găseşte diferenţe mari atât în ceea ce priveşte soluţia
adoptată, cât şi în ceea ce priveşte instituţiile chemate să la adopte, fie Parlamente, Ministere, Universităţi sau
organisme colegiale. Vezi SEFI, The Impact of the Bologna Declaration on Engineering Education in Europe -
the Result of a Survey (As of Nov. 18, 2002)
3
European Association for International Education, The European Higher Education Area Joint Declaration of the
European Ministers of Education signed in Bologna, 19 June 1999 An EAIE Comment, Amsterdam, November
1999
4
Măsuri ale Universităţii „Babeş-Bolyai” de aplicare a Declaraţiei de la Bologna (1999) în Buletin Informativ, nr.
4, februarie 2003, p. 9

136
 Cunoştinţe

Doctorat
(3 ani)
Master
(2 ani)

Licenţă Ani de studiu

(3 ani)

Fig. 1 Traseul academic în modelul 3-5-8

Primele trei măsuri urmăresc ajungerea la dezideratul unor studii încheiate cu diplome uşor de înţeles
şi comparabile. Modelul (sugerat încă de la Sorbona) 3-5-8, considerat multă vreme la nivelul conducerii
UBB ca optim, poate fi reprezentat grafic, în funcţie de nivelul cunoştinţelor predate în fiecare nivel şi de
numărul de ani de studii conform figurii de mai jos:

Presupunerile de bază care stau la baza acestui sistem sunt legate de evoluţia liniară a unui student în
cadrul aceluiaşi domeniu, de obligaţia de a nu relua la nivelele superioare de studii materii din ciclul (sau
ciclurile anterioare) precum şi de evaluarea studiilor în ani.
Un model relativ similar poate fi construit şi în cazul sistemelor propuse de UBB: 4-1-4 sau 3-2-5,
bazate pe presupuneri similare.
Realitatea este, însă, diferită. Sistemul colegiilor ne dă o idee despre ce vorbim. Studiile superioare
de scurtă durată, cu o durată actuală de trei ani, produc absolvenţi cu o pregătire orientată mai mult spre
practică, soluţie care poate fi găsită în multe ţări europene. Absolvenţii acestor studii au posibilitatea de a
urma mai departe studiile până la nivelul licenţă, fiind înmatriculaţi în anul III. Vedem astfel că există
posibilitatea de a ajunge la nivelul licenţă în 5 ani: 3 ani la colegiu şi alţi doi la forma de lungă durată. În
acest caz există o anumită suprapunere între studii: anumite materii din programa anilor III-IV au fost
studiate şi la colegiu (în anul III), ele fiind recunoscute.
Nici utilitatea unor astfel de studii nu poate fi negată. De exemplu, în domeniul administraţiei publice
3.8% dintre funcţionarii din administraţia publică locală sunt absolvenţi de studii superioare de scurtă
durată (fiind, conform Statutului Funcţionarilor Publici, funcţionari de categoria B)5, în vreme ce alţi
57.6% sunt absolvenţi de liceu, ceea ce demonstrează că există cerere pe piaţa forţei de muncă.
Problema transformării unor colegii viabile în ciclul I de studii (licenţă)6 ridică o serie de obstacole.

5
Agenţia Naţională a Funcţionarilor Publici, Identificarea funcţiilor publice din punct de vedere al categoriei, din
administraţia publică locală, www.anfp-map.ro
6
Trebuie spus că Ministerul Educaţiei găseşte existenţa acestor două forme de învăţământ superior drept „o
premisă extrem de favorabilă implementării ciclurilor preconizate în Declaraţia de la Bologna”, considerând că
este extrem de uşor să fie convertite studiile superioare de scurtă durată în ciclul I de studii. Vezi Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Direcţia Generală Învăţământ Superior, Raport de ţară. Conferinţa europeană
a miniştrilor educaţiei Berlin, Septembrie 2003, p. 4. Proiectul Legii privind organizarea studiilor universitare
prevede transformarea celor mai performante colegii în studii de nivel licenţă cu 180 de credite.

137
 Cunoştinţe

Licenţă (4 ani)
Colegiu (3 ani)
Ani de studiu

Fig. 2 Trecerea de la colegiu la licenţă

În primul rând funcţionarea colegiilor este serios obstrucţionată de statutul lor inferior. Universităţile
sunt încă puternic centralizate. Prea multe activităţi se desfăşoară la centru, un grad de autonomie fiind
acordat facultăţilor, care la rândul lor pot să acorde autonomie catedrelor. În această schemă colegiile nu
se regăsesc. Un Colegiu Universitar poate să cuprindă mai multe specializări, fiecare dintre acestea fiind
subordonate din punct de vedere academic catedrelor de specialitate. Din punct de vedere financiar
resursele vin de la facultăţile care cuprind respectivele specializări. În acest algoritm Colegiul Universitar
nu contează aproape deloc. O posibilitate de rezolvare ar fi transformarea colegiilor universitare în filiale
ale Universităţii. În momentul în care vom avea Universitatea „Babeş-Bolyai” Bistriţa, Sfântu-Gheorghe,
Zalău, Satu-Mare, etc., cu autonomie administrativă şi financiară garantată lucrurile se vor schimba.
Serioase probleme se ridică la nivel academic:
¾ Acoperirea cu cadre didactice este greu de realizat. În localităţile în care se află colegii
este greu să găseşti cadre didactice titulare sau asociate de o valoare apropiată de cele
existente la Cluj. În consecinţă, mare parte din ore se asigură prin naveta cadrelor de la
centru;
¾ Baza materială este, în multe cazuri, inferioară. Investiţiile se obţin mai greu (fondurile
fiind canalizate mai mult spre facultăţile titulare). În consecinţă, dotarea laboratoarelor şi
a bibliotecilor este la un nivel destul de coborât;
¾ Nu întotdeauna înfiinţarea unui colegiu a urmat logica cererii şi ofertei. Deseori a contat
mai mult interesul manifestat de autorităţile locale sau de cadre ale UBB provenite din
zona respectivă. Lipsa unei reale cereri se poate manifesta printr-un număr redus de
studenţi şi/sau o calitate îndoielnică a acestora şi printr-o redusă implicare a colegiilor în
viaţa comunităţii;
¾ În general, nivelul absolvenţilor de la colegiile din teritoriu este mai slab decât cel al
colegiilor din Cluj.7
Transformarea studiilor de nivel colegiu în nivel licenţă poate pune mari probleme, indiferent de
modalitatea în care se face. Dacă se adoptă modelul cu 4 ani pentru finalizarea primului ciclu va creşte
presiunea pentru acoperirea cu cadre didactice a procesului de învăţământ. În cazul în care se trece la
sistemul cu trei ani presiunea aceasta va fi mai mică, dar tot vor fi necesare schimbări în planul de
învăţământ.
Există, totuşi, un cert avantaj: posibilitatea obţinerii unei diplome mai prestigioase va atrage studenţi
mai mulţi şi mai buni către actualele colegii.

7
Din cele 4 colegii de Administraţie Publică existente în cadrul UBB, la examenul de absolvire, desfăşurat cu
subiecte unice, Colegiul din Cluj s-a situat în fiecare an pe primul loc.

138
 Revenind la problema formulei optime de studii, trebuie menţionat că marea majoritate a studiilor
realizate pe marginea procesului post-Bologna recomandă o abordare flexibilă. Se recunosc chiar mai
multe tipuri de studii, diferenţiate în număr de ani şi credite în sistemul ECTS astfel:8
1. nivel certificat: 2 ani sau 120 de credite;
2. ciclul I (licenţă): 3 sau 4 ani (respectiv 180 sau 240 de credite9);
3. ciclul II (master), 5 ani, incluzând încă 60 de credite;
4. nivel doctorat, circa 8 ani.
Nu se neglijează nici importanţa unor studii aplicate de nivel colegiu, chiar dacă nu sunt integrate în
sistemul general, ele sunt foarte utile pentru pregătirea continuă (life-long learning).
În ultimii ani, se pare tendinţa cea mai des întâlnită este spre un model de 180 credite pentru licenţă şi
încă 120 pentru master.10 Situaţia este, însă, diferită de la ţară la ţară şi de la un domeniu de studiu la altul.
În ţările Europei Centrale şi de Est, tendinţa actuală este de a nu considera drept diplomă adevărată una
obţinută doar după trei ani de studii.
În abordarea acestei probleme trebuie ţinut cont şi de percepţia existentă în fiecare ţară şi de cadrul
legislativ general (nu doar de cel legat de educaţie). În cazul României accentul este pus încă pe nivelul
licenţă, considerată de populaţie, dar şi de legislaţie, drept nivelul fundamental. În consecinţă, pentru
marea majoritate a programelor de studii, s-ar impune 4 ani de studiu pentru obţinerea unei diplome.
Nivelul master este considerat încă o formă „străină”, care nu se integrează suficient de bine în mentalul
general. În mare măsură, candidaţii la astfel de studii sunt ori cei care doresc să-şi prelungească viaţa de
student, ori cei care văd acest nivel ca un prim pas spre o carieră academică, ori cei care o folosesc ca pe
o formă de life-long learning. Diplomele de master au la această oră o importanţă şi o recunoaştere
redusă.
Experienţa românească în domeniul studiilor post-universitare este încă redusă. Iniţial s-a mers pe
varianta unor studii aprofundate de 1 an deschise pentru absolvenţii din domeniu sau pe masterate de doi
ani deschise pentru absolvenţii din alte domenii. Pe parcurs, s-a renunţat la prima formă, trecându-se la
masterate care cuprind între 60 şi 120 de credite. Proiectul Legii privind organizarea studiilor universitare
supusă dezbaterii publice la 9 februarie 2004 propune la art. 16 două tipuri de masterate: unul de
cercetare, conceput ca un pas spre doctorat şi unul profesional, gândit ca un mijloc de perfecţionare. Este
incă neclar ce se urmăreşte prin această diferenţiere şi cum ar putea fi tradusă în practică.
Rămâne însă problema cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pentru absolvirea unui masterat. Traseul
academic care să ducă la obţinerea unei diplome nu este încă unul clar. Din experienţa dobândită din
transformarea unui program de studii aprofundate în administraţie publică în masterat pot spune că există
o diferenţă destul de clară între licenţiaţii unui program de administraţie publică şi cei care vin din alte
domenii. Primii sunt mult mai familiarizaţi cu fenomenul, cu cerinţele specifice ale programului decât cei
din urmă, care pot avea şi carenţe majore în ceea ce priveşte nivelul iniţial de cunoştinţe.

8
Guy Haug, Main Trends and Issues in Higher Education Structures in Europe, în Project Report. Trends in
Learning Structures in Higher Education, 1999 Documentul este cunoscut sub numele de Trends I, Trends II
apărând în aprilie 2001 şi Trends III Ifirst draft în mai 2003.
9
Vezi Message from the Salamanca Convention of European higher education institutions Shaping the European
Higher Education Area, documentul adoptat la încheierea Convenţiei de la Salamanca, 2001. HG 693/2003
prevede în cazul României un număr de credite de 180, 240, 300 sau chiar 360, în funcţie de numărul de ani de
studiu. La Conferinţa Naţională a Învăţământului Superior (Noiembrie 2003), în documentul Orientări Strategice
pentru Învăţământul Superior se susţine trecerea la 180, pentru unele specializări Ministerul Educaţiei, Cercetării
şi Tineretului, împreună cu Consiliul Rectorilor putnd stabili 240. În proiectul Legii privind organizarea studiilor
universitare supusă dezbaterii publice la 9 februarie 2004, articolul 6 este formulat în mod similar.
10
European Comission, Trends in Learning Structures in European Higher Education III, First draft EUA Graz
Convention 29/31 Mai 2003, p. 57

139
 Cunoştinţe

Doctorat
(3-4 ani)

Master
(2 ani)

Licenţă Ani de studiu

(4 ani)

Fig. 3 Propunere de traseu academic

Având în vedere că traseul academic nu este chiar atât de liniar cât am vrea, o posibilitate ar fi să
promovăm o anumită suprapunere între primele două cicluri. Astfel am putea avea o cerinţă de 300 de
credite pentru obţinerea unei diplome de master, dar între acestea s-ar putea ca până la 60 să poată fi
obţinute în cadrul unor anumite programe de nivel licenţă. (vezi fig. 3).
O astfel de abordare este legată de noua abordare legată de ECTS, susţinută la nivelul tuturor
universităţilor implicate în procesul post-Bologna. Astfel, sistemul de credite nu se leagă doar de
transferul de credite, ci ar trebui să fie folosit în principal pentru descrierea unui nivel de cunoştinţe.
Creditele nu sunt unităţi izolate, ci reflectă o cantitate de muncă depusă ca parte a unei curricule,
acumularea lor reflectând avansarea spre o anumită calificare. O astfel de abordare este cu atât mai
justificată cu cât o privim în contextul Life Long Learning.11
În ceea ce priveşte programele doctorale, este clară necesitatea revizuirii acestora. O posibilitate ar fi
înfiinţarea unor şcoli doctorale, deja apărută în unele programe ale UBB, dar şi suprapusă obligativităţii
formei cu frecvenţă (la această oră forma fără frecvenţă este cel mai des întâlnită). Durata unui astfel de
program ar putea fi de 3 sau 4 ani (Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului propune o durată de trei
ani, dar în condiţiile în care am lucra cu o şcoală doctorală de doi ani ar mai rămne doar un an pentru
finalizarea tezei). Este însă greu de crezut că o modificarea formei are şanse mari să rezolve o problemă
de fond. În acest moment programele doctorale sunt construite în jurul unei persoane (conducătorul de
doctorat), calitatea acestora fiind determinată în principal de calităţile acestuia. Sistemul este contestat în
toate punctele, de la numirea conducătorilor de doctorate şi admiterea la doctorat până la calitatea tezelor
pe baza cărora se acordă titlul de doctor.

Problema lingvistică
„Problemele lingvistice sunt un alt aspect încă neglijat al Spaţiului European al Învăţământului
European”, recunoaşte un document european.12 Problema nu a fost adresată decât în termenii
recunoaşterii sau nu a englezei ca lingua franca a învăţământului superior din Europa.
Din punctul de vedere al mobilităţii (obiectiv prioritar al Declaraţiei de la Bologna), barierele
lingvistice pot constitui un mare obstacol în îndeplinirea acestui deziderat. Trebuie introduse cursuri de

11
Vezi Trends III, p. 85
12
Trends III, p. 132

140
limbă în învăţământul superior, la ce nivel, cu ce scop? Pentru o lărgire a programelor de învăţare a
limbilor străine ca şi componentă a procesului post-Bologna pledează Consiliul European al Limbilor13,
ceea ce nu miră pe nimeni, dar sunt singurii.
UBB a propus conform documentului Pentru o politică europeană a limbilor, adoptat de Senatul
Universităţii în decembrie 2001, o strategie de implementare a noii formule de 1 (limba maternă - A) + 2
(limbi străine - B + C), inspirată din Cartea albă A preda, a învăţa: spre o societate a cunoaşterii,
Comisia Europeană, 1995. Nivelul de cunoştinţe cerut va fi cel corespunzător nivelului intermediar plus
pentru limba B (studiată în semestrele I-IV, ca până acum) şi unul de înţelegere şi lectură pentru
disciplina C (care va fi studiată în semestrele V-VII). Se propune implementarea acestei formule începând
din anul universitar 2004/2005.
Sunt câteva aspecte care au fost luate prea puţin în considerare în momentul discutării acestor
propuneri. Primul aspect se referă la contextul european. Nivelul de cunoaştere al limbilor străine este
foarte diferit de la ţară la ţară. În ţările mai mari, cu limbi de circulaţie internaţională (Marea Britanie,
Franţa, Germania) nivelul cunoaşterii altor limbi decât cea maternă este mult redus în comparaţie cu ţările
mai mici.
Care este nivelul de cunoaştere al unor limbi străine în România? În funcţie de nivelul ultimei şcoli
absolvite situaţia este: 14
Cunosc limba străină suficient ca % din cei cu % din cei cu studii universitare Total populaţie
să participe la o conversaţie studii liceale
Limba germană 4.9 10.8 3.1
Limba engleză 27.6 35.9 12.8
Limba franceză 17.4 44.9 10.6
Situaţia este cu atât mai bună, cu cât şcolile respective au fost absolvite mai recent. Nu trebuie să
omitem faptul că importanţa acordată limbilor străine a crescut mult în ultimii 12 ani, inclusiv prin
apariţia unor şcoli în care predarea limbilor străine se face intensiv sau chiar într-o limbă străină. Foarte
mulţi elevi optează să susţină bacalaureatul dintr-o limbă străină. La nivelul universităţilor se cere la
licenţă susţinerea unui examen de cunoştinţe lingvistice.
Situaţia nu se prezintă chiar aşa de dezastruos cum s-ar putea deduce din propunerile avansate de
UBB.
O altă problemă este legată de scopul pentru care se studiază limbile străine în universitate. Scopul
nu poate fi altul decât cel al asimilării limbajului de specialitate specific disciplinei în care se pregăteşte
viitorul absolvent. Din păcate, la acest capitol există serioase lacune, începând de la modul în care se
alege limba străină studiată (la alegerea studentului, care ar putea să alegă să înveţe o limbă pe care nu o
cunoaşte, la nivelul începător, în loc să-şi perfecţioneze o limbă deja cunoscută), la modul de întocmire al
planurilor analitice ale disciplinelor lingvistice (care se fac deseori de centrele de limbi moderne fără
consultarea catedrei de specialitate) sau chiar lipsa de pregătire a profesorului de limbă străină în limbajul
de specialitate al domeniului în care se pregătesc studenţii.
Chiar dacă am accepta ideea că scopul poate fi legat de cunoaşterea unei noi limbi străine, oare în
112 ore (2 ore pe săptămână pentru limba străină B timp de 4 semestre a câte 14 săptămâni) putem învăţa
o limbă la un nivel intermediar plus sau în 84 de ore putem învăţa o altă limbă la nivel de înţelegere şi
lectură?
Mai poate apărea şi problema costurilor. La ora actuală numărul de ore pe săptămână la UBB este
recomandat să fie 18-20. Luând o medie de 19 şi pentru 28 de săptămâni obţinem 2128 de ore pentru cele
8 semestre de studii. Dintre acestea limbile străine ocupă acum 112 ore (5.26%). În condiţiile introducerii
unei a doua limbi străine creştem la 196 de ore (9.21%), ceea ce implică o creştere substanţială a
cheltuielilor destinate altor materii decât cele fundamentale.
În ceea ce priveşte introducerea unor module de limba maternă, scopul este destul de neclar. Dacă se
doreşte dezvoltarea competenţelor de comunicare scrisă şi verbală la nivel academic, scopul acesta poate

13
Conseil Européen pour les Langues/European Language Council, The Bologna Process and the Issue of
Languages, 2002, publicat în Buletinul Informativ al UBB, nr. 4/2003, p. 45
14
Fundaţia pentru o Societate Deschisă, Barometrul Opiniei Publice, iunie 2002

141
fi atins cel mai uşor prin intermediul unor cursuri de specialitate (în multe programe de studii deja
existente), şi nu doar la nivelul abilităţilor de limbă.
În general, prin aceste propuneri lingvistice s-ar părea că se urmăreşte în principal completarea
cunoştinţelor dobândite în clasele I-XII, care sunt considerate drept insuficiente. În multe cazuri acest
lucru este adevărat, multe şcoli şi licee fiind slabe, prin consecinţă producând viitori studenţi de slabă
calitate, dar chiar trebuie universităţile să compenseze pentru lipsurile unor alte unităţi din învăţământul
preuniversitar?

O problemă neglijată: calitatea învăţământului

Problema asigurării calităţii învăţământului superior este un domeniu relativ virgin în România.
Intrarea României în Spaţiul European al Învăţământului Superior se va realiza în primul rând printr-o
bună calitate a învăţământului.
Asigurarea calităţii se face la ora actuală la nivel central, principalul organism fiind Comisia
Naţională de Evaluare şi Acreditare Academică, pe baza Legii 88/1993, republicată. Criteriile după care
operează această comisie pentru autorizări provizorii şi acreditări sunt doar cantitative: număr de cadre
didactice, număr de profesori şi conferenţiari, baza materială, număr de volume la care studenţii au acces,
existenţa cercetării ştiinţifice (chiar dacă se realizează doar la nivelul revistelor şi sesiunilor ştiinţifice
interne), singura excepţie părând să fie cerinţa ca absolvenţii să aibă o promovabilitate bună la examenele
de licenţă (în medie 51%, minimum 40%, ceea ce nu este deloc dificil)15. Membrii comisiei sunt numiţi
pe criterii rămase încă necunoscute, valoarea ştiinţifică părând să aibă o pondere destul de redusă, există
numeroase semnale de corupţie a sistemului.
Încrederea în capacitatea CNEEA de a evalua corect performanţa programelor universitare poate fi
văzută din răspunsurile date de universităţile româneşti la o întrebare legată de necesitatea existenţei unei
astfel de comisii. Doar 20% dintre universităţile româneşti consideră CNEAA drept necesară (cel mai slab
procent din Europa), soluţia fiind căutată la nivelul unei agenţii pan-europene de acreditare (66.7% din
respondenţi)16.
Activitatea Consiliului este concentrată pe acreditarea instituţională şi a specializărilor de învăţământ,
evaluarea acestora (prevăzută prin lege a se petrece o dată la 5 ani), fiind neglijată total. Alte activităţi
posibile, cum ar fi auditul instituţiilor şi programelor sau activităţi de benchmarking lipsesc cu
desăvârşire.17
Un proiect de cercetare sponsorizat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
CALISRO,18încearcă să se ocupe de asigurarea calităţii învăţământului superior. Programul este
coordonat de 5 universităţi, între care şi UBB. Un prim pas efectuat de aceşti parteneri se referă la
curricula diferitelor specializări, ceea ce trezeşte temerea că se încearcă construirea unei curricule unice.
Nu este cazul, ci se urmăreşte doar găsirea unor anumite materii care trebuie să se regăsească în toate
programele de învăţământ (CNEAA prevede astfel de materii în Standardele Specifice pentru majoritatea
specializărilor). Oricum, abordarea este eronată, la nivel european accentul punându-se pe competenţe şi
rezultate ale învăţării incluzând cunoaşterea, înţelegerea şi abilităţile care pot fi obţinute de-a lungul unui
program universitar sau a unui modul.19
O problemă care ar merita rezolvată ar fi cea a introducerii în evaluarea academică a unor indicatori
de performanţă cum ar fi calitatea şi accesul pe piaţa muncii a studenţilor. UBB publică anual în Buletinul
Informativ gradul de angajare al absolvenţilor la un an după angajare, dar, din păcate, datele sunt
furnizate pe facultăţi şi nu pe programe, şi nici nu urmăresc calitatea slujbelor obţinute sau dacă sunt în
domeniul pentru care au fost pregătiţi, în domenii conexe, sau fără legătură cu pregătirea obţinută. De o
mare utilitate ar putea fi şi construirea unor ierarhii reputaţionale pentru instituţii de învăţământ, dar mai

15
Vezi situl CNEAA, www.cneaa.ro, secţiunile Standarde Specifice pentru fiecare specializare
16
Trends III, p. 119
17
deşi CNEAA se laudă că face aşa ceva, vezi răspunsurile date la un sondaj al European Network for Quality
Assurance în The Danish Evaluation Institute Quality procedures in European Higher Education An ENQA
survey ENQA Occasional Papers 5, p. 40
18
Mai multe amănunte puteţi găsi la www.calisro.ro
19
Julia González, Robert Wagenaar (editori), Tuning Educational Structures in Europe. Final Report Phase One,
University of Deusto Groningen 2003p. 24

142
ales pentru programe de studii. Pentru candidaţi ar fi foarte bine să ştie pe ce loc ar fi situat în ţară
programul pe care vor să-l urmeze, pentru universităţi ar fi util să ştie ce secţii sau programe funcţionează
bine din punct de vedere al calităţii, chiar pentru angajatori ar fi util să ştie dacă iau pe cineva ieşit
dintr-un program situat pe locul 2 sau pe locul 25. Un astfel de clasament poate fi realizat de Minister,
CNEAA, asociaţii ale instituţiilor de învăţământ sau de evaluatori independenţi lucrând pentru diferiţi
contractanţi (care ar putea fi chiar presa).
La nivelul UBB s-a obţinut evaluarea şi din partea altor organisme, cel mai important fiind EUA (în
2001). Evaluarea acestora din urmă se bazează pe o auto-evaluare urmată de o validare din partea unor
experţi numiţi de EUA pe baza a două vizite, şi care se încheie cu un raport scris. Obiectivele analizei
EUA sunt:20
¾ identificarea preocupărilor şi obiectivelor universităţii;
¾ analiza capacităţii instituţiei de a acţiona într-o lume a competiţiei;
¾ o înţelegere a factorilor care influenţează profilul dorit;
¾ recomandări pentru dezvoltarea pe termen lung;
¾ dorinţa de schimbare.
Raportul elaborat nu este obligatoriu să fie urmat şi nici nu este publicat de EUA.
Ceea ce lipseşte la ora actuală este un mecanism intern de evaluare. Succesul unei secţii este
„măsurat” de numărul de studenţi existenţi (dar care se măsoară la nivelul întregii facultăţi, deci poate fi
umbrit de faptul că în aceeaşi facultate pot exista secţii cu număr redus de studenţi) şi de programele
externe obţinute (un criteriu tributar faptului că unele programe sunt la modă din punctul de vedere al
unor finanţatori externi sau nu). Cercetarea ştiinţifică este evaluată cel mult la nivel scriptic21. Nici
indicaţiile de la minister nu ajută prea mult. Simptomatic este faptul că indicatorii calitativi propuşi de
Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior în 2002 de a influenţa finanţarea de bază se
referă la ponderea posturilor ocupate, ponderea posturilor de profesor şi conferenţiar, ponderea cadrelor
didactice sub 35 de ani, ponderea cadrelor cu titlul de doctor, aspecte care nu au aproape nici o legătură
cu calitatea procesului de învăţământ.

Concluzii
Fără îndoială, România a avut norocul existenţei unui sistem de învăţământ bazat pe un traseu de tip
licenţă-masterat-doctorat încă înainte de Declaraţia de la Bologna, astfel că nu au trebuit întreprinse
măsuri radicale de restructurare a sistemului. De asemenea există şi alte condiţii favorabile (existenţa foii
matricole constituie un prim pas spre elaborarea anexei administrative la diplomă – Diploma Supplement,
există interes către mobilitate, studenţii români cunosc limbi străine, avem o instituţie menită să ateste
calitatea învăţământului).
Din păcate, discuţia se duce mai mult la nivel de formă, fără să atingă fondul problemei. Sunt două
probleme majore: capacitatea de inserţie a absolvenţilor pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii procesului
de învăţământ.
Este greu să evaluezi aceste lucruri câtă vreme nu există o viziune clară asupra ce înseamnă
învăţământul superior şi diferitele sale nivele. Sistemul învăţământului superior este unul ce se
mulţumeşte să reacţioneze (uneori cu întârziere) la presiunile interne şi externe, fără a avea o linie
directoare (nu neapărat impusă la nivelul central). În prezent asistăm la o explozie a numărului de
instituţii de învăţământ superior, a specializărilor oferite, a numărului de studenţi. Nivelul licenţă a ajuns
să fie un adevărat învăţământ de masă, iar nivelul master nu are calitatea şi recunoaşterea necesară unui
nivel presupus superior. Relevanţa ambelor pe piaţa muncii tinde să scadă, primul datorită banalizării
titlurilor, ultimul datorită nerecunoaşterii sale.
Măsurile luate sau propuse a fi luate de către UBB în contextul post-Bologna sunt în mare măsură
salutare. Universitatea se arată din nou a fi poate cea mai inovatoare instituţie de învăţământ superior din
România. Totuşi, în momentul în care marea majoritate a celorlalte universităţi şi ministerul de resort se

20
Jacqueline Glarner, Institutional Follow-up: Experiences from the CRE Evaluations, în Agència per a la Qualitat
del Sistema Universitari a Catalunya What use can be made of the outcomes of evaluation, p. 96
21
Evaluarea făcută de CNCSIS (www.cncsis.ro) situează UBB pe locul 6 între universităţile din ţară ca nivel al
performanţei în cercetarea ştiinţifică. Dintre universităţile mari, cu profil mixt Clujul este devansat de Iaşi şi
Bucureşti.

143
arată mai degrabă mulţumite de stadiul reformelor, o prea mare grabă mai degrabă strică. Nu trebuie uitat
că atât la nivelul duratei studiilor, cât şi în ceea ce priveşte asigurarea calităţii învăţământului trebuie să
existe o colaborare pe orizontală între catedrele care asigură diferitele specializări (preferabilă unei
încercări de reformă impusă de sus), astfel încât să nu avem programe compatibile cu Europa, dar nu cu
România. De asemenea, trebuie să existe o mai mare preocupare pentru calitatea învăţământului,
mecanisme interne de evaluare trebuind să fie construite şi legate de sprijinul acordat diferitelor programe
de studiu.
Învăţământul superior românesc este încă în faza de creştere extensivă. Numărul de studenţi creşte în
permanenţă, la fel numărul de programe de studiu oferite. Perspectivele pentru un învăţământ superior de
calitate sunt încă pe planul doi. Probabil că un astfel de impuls va apărea doar în momentul apariţiei
şocului demografic (începând cu 2009 numărul de candidaţi se estimează că va scădea la jumătate,
datorită scăderii drastice a natalităţii începând din 1990). În acel moment s-ar putea să vedem anumite
instituţii sau secţii condamnate la dispariţie. Calitatea ar putea fi salvarea.
Învăţământul românesc pare să existe într-o continuă tranziţie, prea rar ghidată de principii valabile
pe termen lung. În actualul context pare încă valabilă caracterizarea dată de Mihai Eminescu: „educaţie
sterpă care produce zecile de mii de aspiranţi la funcţiuni”22

22
Mihai Eminescu, Opere, vol. XIII, p. 151

144