ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC, ÎNCOTRO ?

Constanța 2018
 ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC, ÎNCOTRO ?

Odatã cu dobândirea statutului de țarã membră UE, România s-a angajat sã introducã
și sã respecte în domeniul educațional, la fel ca în celelalte domenii, standardele și principiile
comune tuturor statelor membre UE. Deși mai puțin cunoscute și dezbãtute decât, de
exemplu, cele din domeniul economic sau juridic, acest angajament obligã România, în egalã
mãsurã, la stabilirea unor obiective și la dezvoltarea unor politici educaționale care sã susținã
dezvoltarea socialã conform cu standardele europene.
România se confruntã, astfel, cu o dublã provocare în ceea ce privește educația: pe de
o parte, trebuie sã gãseascã soluții urgente la problemele specifice învãțãmântului românesc,
iar pe de altã parte, sã dezvolte un sistem educațional dupã principii și la standarde europene.
Pornind de la principiile europene de bazã în educașie, trebuie menționat cã, deși
educația constituie o preocupare comunã țãrilor membre, Uniunea Europeanã nu are o
politicã educaționalã unitarã, structurile sistemelor educaționale naționale fiind, astfel,
diferite. Mai mult, unul dintre obiectivele principale ale politicii UE este asigurarea dreptului
fiecãrui stat membru de a decide asupra organizãrii și conținutului educației.
Ceea ce oferã însã Uniunea Europeanã sunt o platformã de dialog și consultare în
vederea dezvoltãrii unor politici educaționale, de parteneriat și colaborare între statele
membre și un cadru de desfãșurare a schimburilor de experiențã și practici pozitive în diferite
domenii ale educației.
Acest demers se înscrie în strategia globalã a UE stabilitã la Consiliul European de la
Lisabona (2000), de a deveni cea mai dinamicã și mai competitivã economie bazatã pe
cunoaștere, capabilã de o creștere economicã durabilã, cu locuri de muncã mai multe și mai
bune și cu o coeziune socialã mai mare (Comisia Europeanã, 2001).
Rolul educației în contextul mai larg definit la Lisabona este de a susține o dezvoltare
durabilã prin dezvoltarea capitalului uman, iar politicile de acces la educație sunt menite, pe
de o parte, sã reducã excluziunea socialã și sãrãcia și, pe de altã parte, sã conducã la
dezvoltarea socialã la nivelul statelor membre.
Viitorul fiecărei naţiuni depinde, fundamental, de măsura în care sistemul său
educaţional este capabil să asigure propriilor cetăţeni un nivel performant de instrucţie, care
să-i facă să devină competitivi, oriunde în lume. O examinare atentă și realistă a ultimului
deceniu nu poate să nu constate o alarmantă involuţie a majorităţii specializărilor din
învăţământul superior românesc – şi, în special, a celor inginereşti, aflate într-un continuu şi
accelerat proces de degradare, care obligatoriu, trebuie stopat.
Care sunt cauzele unei asemenea stări de fapt? În mod logic, în primul rând, am numi
căderea economică, „moartea” industriei – principala beneficiară a „produselor”
universităţilor tehnice/ politehnicilor. Această cauză esenţială este urmată, îndeaproape, de
dispersia – prin proliferare – a resurselor materiale şi umane (ilustrativă în acest sens este o
statistică care arată că în România pentru 630 000 studenţi, fiinţează 106 (49 + 57)
universităţi acreditate sau aprobate în Parlament). Un anume „haos” curricular şi
administrativ – motivat de autonomia universitară, dublată de dorinţa unei îmbogăţiri cât mai
substanţiale, într-un interval de timp cât mai scurt – poate fi adăugat, fără reţinere, printre
cauzele esenţiale ale decăderii menţionate.
Inexistenţa la nivelul Uniunii Europene a unui normativ obligatoriu pentru diversele
discipline şi metode pedagogice (un aquis comunitar în domeniu), a făcut ca în anul 1999
reprezentanţii autorizaţi să elaboreze Declaraţia de la Bologna, vizând crearea „spaţiului
universitar european”, completată de comunicatele de la Praga (2001) şi de la Berlin (2003),
prin care ţările europene se angajează să accelereze aplicarea documentului bolognez. În
esenţă, acesta prevede: diferenţierea nivelurilor de calificare LMD (cu structura de studii
licenţă - master - doctorat); elaborarea sistemelor de organizare a calităţii, a educaţiei
continue, a şcolilor doctorale, a cercetării ştiinţifice; aplicarea sistemului european de credite
transferabile (ECTS – European Credits Transfer System); trecerea la diplome de cotutelă;
recunoaşterea examenelor promovate în universităţi comparabile şi altele.1
Sistemul de învăţământ din România şi implicit şi învăţământul superior, este într-un
plin proces de schimbare. Noile tendinţe înregistrate după 1990 şi procesul de globalizare au
impus repoziţionarea unităţilor de învăţământ superior în mediul economic şi social.
Cerinţa dezvoltării sistemului de învăţământ superior provine din faptul că
dezvoltarea economică a unei ţări este direct legată de calitatea capitalului uman. Studiile lui
Barro (Barro, 2002) efectuate pe economia a peste 100 de ţări între anii 1965 şi 1995 arată că
educaţia şi în special învăţământul superior au o infl uenţă directă asupra ratei de creştere
economică. Studiile empirice ale lui Barro (Barro, 2005) relativ la rata de creştere a PIB pe

1
Prof. em. dr. ing. Mircea BEJAN, Ing. Ioan VIDICAN, Ing. Ioan Aurel CHERECHEȘ, Ing. Daniel
Gheorghe LAKATOS, Universitatea Tehnică din Cluj Napoca, Buletinul AGIR nr. 1/2013 ● ianuarie-martie
locuitor în S.U.A. arată că durata învăţământului liceal şi superior contribuie pozitiv la
creşterea economică.
McMahhon (1999) prezintă o serie de modele de creştere economică care pun în
evidenţă rolul pozitiv pe care îl reprezintă educaţia în asigurarea unei dezvoltări economice
pe termen mediu şi lung.
România ca ţară membră a UE a depus eforturi considerabile să implementeze
standardele Bologna şi Lisabona, dar cu toate acestea încă se constată decalaje şi lipsa de
corelaţie între educaţie şi cerinţele pieţei muncii. După schimbările politice din 1989 şi odată
cu căderea regimurilor comuniste din Europa de Est, toate ţările din această zonă a Europei
au înregistrat schimbări majore la nivelul sistemelor de educaţie iar Romania nu a făcut
excepţie.
Printre schimbările legislative în domeniul învăţământului superior din România
menţionăm apariţia Legii 88/1993 (Legea acreditării) amendată de Legea 144/1999, Legea
84/1995 (Legea învăţământului) – prima Lege a învăţământului după 1990, Legea 288/2004
care implementează prevederile procesului Bologna, structurând învăţământul superior pe trei
nivele (licenţă, masterat şi doctorat) şi Legea 1/2011 (Legea Educaţiei Naţionale) care aduce
o nouă reformă în sistemul educaţional din România.
După 1990 au apărut primele universităţi private care oferă în special programe de
studiu în domeniul economic şi juridic concomitent cu creşterea numărului de universităţi de
stat şi a numărului de studenţi. Creşterea numărului de studenţi nu a fost însă corelată şi cu o
creştere în aceeaşi proporţie a bazei materiale a sistemului de învăţământ şi a numărului de
cadre didactice, ceea ce a condus inevitabil la scăderea calităţii învătământului. Remarcăm de
asemenea o lipsă de corelaţie între creşterea numărului de studenţi şi a evoluţiei fenomenelor
demografi ce din România care se confruntă cu o scădere a populaţiei şi cu fenomenul de
îmbătrânire a acesteia. Aceste fenomene demografi ce sunt specifi ce tuturor ţărilor UE care
înregistrează o populaţie relativ constantă ca număr în condiţiile unei creşteri explozive a
numărului populaţiei la nivel mondial. Din Anuarul EUROSTAT 2010 rezultă că numărul
nou născuţilor a scăzut de la 11,9 milioane/an în perioada 1960- 1965 la numai 7,4
milioane/an în perioada 2000-2005. Cu toate că numărul de studenţi din România a crescut
spectaculos, abia în ultimii doi ani s-au resimţit efectele fenomenelor demografice.
Problemele cu care se confruntă azi sistemul de învăţământ superior pot fi rezumate la
găsirea unor surse alternative de finanţare, corelarea curiculei universitare cu cerinţele pieţei
muncii, creşterea numărului de cadre didactice şi îmbunătăţirea structurii corpului didactic al
universităţilor.2
Sistemul educațional românesc trece, de ani buni, prin încercări disperate de
reformare rămase, din păcate, doar la un nivel profund declarativ, fără relevanță în tot ceea ce
înseamnă educația pentru viața reală. În anul 2007 am avut primul raport pro­fesionist, bazat
pe date și informații riguros analizate, cu privire la problemele cu care se confruntă sistemul
educațional românesc – România Educației, România Cercetării. Diagnoza realizată a scos în
evidență faptul că „menținerea actualului sistem de învăţământ din România pune în pericol
competitivitatea şi prosperitatea ţării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient,
nerelevant, inechitabil şi de slabă calitate“.
1. Inefieciența sistemului este relevată de rezultatele elevilor români la testele
internaționale PISA, PIRLS și TIMSS. Astfel, începând cu anul 2000, când România a
participat la prima testare PISA, și până în prezent, în mod constant, țara noastră s-a aflat pe
ultimele locuri din Europa în ceea ce privește capacitatea elevilor de 15 ani de a înțelege
textele pe care le citesc. Procentul copiilor care nu reușesc să atingă nivelul de competență 2
este cel mai mic la nivel european (47% la lectură, în 2009, 37% la matematică, în 2012).
Nivelul de competență 2 înseamnă că elevii cunosc literele, pot citi cuvinte și înțeleg doar
propoziții extrem de simple. Testele PIRLS verifică competențele de lectură ale elevilor de
clasa a IV-a și se aplică din cinci în cinci ani (2001, 2006, 2011, 2016). România ocupă, în
2011, locul 36 din 45 de state participante, față de locul 22, cât ocupa la evaluarea din 2001.
În acest context, afirmațiile cu privire la calitatea educației din România sunt cel puțin
îndoielnice, dacă nu chiar deplasate. În anii ’70, România se situa printre primele 10 state în
ceea ce privește numărul de olimpici. Acum, procentul acestora este de 0,003% din populația
școlară a țării. Așadar, nici pe departe nu putem vorbi despre sistemul educațional românesc
ca fiind unul performant și eficient.
2. Sistemul educațional românesc, spune analiza, este nerelevant în raport cu
economia și societatea viitorului. Mai bine de 20% dintre elevi părăsesc timpuriu școala, față
de 15% la nivel european. România este țara cu una dintre cele mai mici participări a
adulților la programe de învățare pe tot parcursul vieții.

2
Transformări în sistemul de învăţământ superior din România după 1990, Asistent univ. dr. Raluca
Mariana DRĂGOESCU, Academia de Studii Economice, Bucureşti, Romanian Statistical Review nr. 3 / 2013
 3. Sistemul educațional românesc este pro­fund inechitabil. Copiii născuți în mediul
rural sunt condamnați la sărăcie și nefericire. Numai 25% dintre elevii din mediul rural ajung
să termine liceul, spune raportul, iar 80% dintre copiii neșcolarizați sunt rromi. Diferențele
dintre rezultatele elevilor din mediul rural și urban sunt de 15–20 puncte procentuale la toate
evaluările la care aceștia participă.
4. La toate acestea se adaugă slaba calitate a infrastructurii și resurselor din sistem.
Școlile au aceeași arhitectură, mobilier și dotări ca în anii ’70-’80, ceea ce le face lipsite de
atractivitate pentru copii și demotivante pentru cadrele didactice. Avem școli în mediul rural
fără apă curentă, cu încălzire deficitară pe timpul iernii și cu toalete sub nivelul minim al
civilizației europene.
5. Sistemul educațional românesc reprezintă un risc pentru dezvoltarea emoțională a
copiilor, din mai multe perspective. Elevul român de succes este un bun receptor și
reproducător de informație. Atunci când se evaluează progresul și perfomanța unui elev, nu
sunt luate formal în considerare abilitățile sale emoționale și sociale, felul în care, în
contextul școlii, el devine din ce în ce mai bun la a-și cunoaște și gestiona emoțiile, la a
construi și menține relații sociale, de colaborare cu cei din jur, colegi sau cadre didactice.
Neavând formal acest obiectiv de dezvoltare, școala eșuează în a avea grijă de sănătatea
emoțională a copiilor.
Deținem statistici relevante la nivel național, conform cărora 86% dintre elevii români
au experimentat cel puțin o situație de umilință publică din partea cadrelor didactice; 33%
dintre ei au fost jigniți, iar 7% loviți de către profesorii lor. Critica, expunerea publică
umilitoare, evidențierea greșelilor, academice sau de comportament, sunt principalele
instrumente pedagogice pe care mulți dintre profesorii români le folosesc în relație cu elevii.
Aceste practici educaționale se înscriu în categoria comportamentelor abuzive cu consecințe
negative deopotrivă pentru dezvoltarea emoțională și educațională a copiilor.
Sunt de menționat si practicile discriminatorii cărora le cad victime numeroși copii
din diferite grupuri vulnerabile – copii de etnie romă, copii cu tulburări de sănătate mentală,
copii ce provin din medii extrem de sărace sau sunt lipsiți de protecția parentală (au unul sau
ambii părinți plecați la muncă în străinătate sau provin din sistemul de protecție) și care au un
impact semnificativ asupra sănătății și echilibrului emoțional.
Școala e departe a fi un loc al toleranței, al diversității și flexibilității, în care copiii
sunt sprijiniți să se integreze. Inițiate chiar de către școală sau de către părinții “celorlalți
copii”, dar susținute măcar tacit de școală, aceste practici nu doar că afectează profund copiii
vulnerabili, dar transmit o lecție deloc valoroasă celorlați copii care, învață astfel un model
negativ de comportament social.
6. Există un nivel crescut al violenței între elevi, fie că vorbim de violența spontană,
fizică și/sau verbal, sau de bullying (o formă structurată, repetată de violență între copii) cu
consecințe negative profunde pentru dezvoltarea socio-emoțională și performanța școlară a
copiilor, cu precădere a celor vulnerabili, consecințe ce merg uneori până la refuz școlar și
apariția de tulburări de sănătate mintală (ex. depresie, anxietate); de asemenea, se observă o
creștere a nivelului de toleranță a copiilor față de diferitele manifestări ale violenței în școală,
comunitate și familie, precum și desensibilizarea lor în calitate de martori ai fenomenului
violenței.
În ultimii ani, fenomenul violenței în școli a devenit un subiect mai prezent în agenda
publică și mai vizibil în mass-media (chiar dacă uneori raportările sunt de natură
senzaționalistă), iar această vizibilitate corelează și cu creșterea incidentelor de violență în
școli raportate către autorități. În ultimii ani au fost raportate un număr foarte mare de cazuri
la Ministerul Educației.
Un studiu recent al Salvați Copiii indică date îngrijorătoare despre fenomenul de
bullying în școli. Astfel 73% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situații de bullying,
în școala lor, iar 58% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situații de bullying în clasa
lor. Studiul a indicat și că, din păcate, școlile nu au o abordare comună în cazurile de
bullying; unii profesori sunt mai implicați în stoparea comportamentului violent, în timp ce
alții rămân pasivi („ceea ce contează este dacă profesorului îi pasă”). Unii copii au menționat
că există situații când unii profesori încurajează bullying-ul sau pe agresori (umilind în mod
constant unii copii). Niciunul dintre copiii care au participat la interviurile de grup nu au știut
de existența unei comisii de combatere a violenței în școala lor. Măsurile de disciplinare sunt
în legătură cu evenimente singulare și extrem de severe, cum ar fi un caz de violență fizică
repetată extremă sau o acțiune de umilire severă.
7. De asemenea, în România copiii au de făcut un volum foarte mare de teme și ajung
adesea să muncească mai mult decât adulții, această practică având efecte negative pe termen
lung. Specialiștii spun că temele pentru acasă au beneficii semnificative doar pentru nivelul
liceal și, evident, universitar, contexte în care studiul individual capătă importanță în trasarea
sau concretizarea carierei profesionale. Pentru ciclul primar ori gimnazial, numărul mare de
teme produce mai degrabă lipsă de interes din partea elevului și non-învățare. În 2015, la
Universitatea din Oviedo (Spania), cercetătorii au descoperit că, în cazul elevilor de gimnaziu
cărora le-au fost cerute teme care îi solicitau 2-3 ore pe zi, performanțele lor la matematică,
fizică ori științele naturii înregistrau regrese vizibile.
Pentru elevii români, dificultățile sunt și mai mari, având în vedere că, pe lângă orele
dedicate temelor (în medie 3-4 ore zilnic), ei sunt nevoiți să petreacă la școală alte 4-5 ore în
ciclul primar, aproximativ 6 ore în gimnaziu și 8 ore la liceu. În acest ritm, dacă un copil
dorește să-și facă cu conștiinciozitate temele, practic el nu va mai beneficia de timp pentru
joacă, sport, recreere sau desfășurarea altor activități împreună cu familia ori prietenii din
cartier.
Un alt efect negativ vizează calitatea relației copil-părinte; implicat adeseori în
gestionarea temelor de casă, părintele devine "profesorul de acasă", încă un adult, pe lângă
cadrul didactic, care vânează și sancționează greșelile. Nu de puține ori tema de casă este
menționată atât de către părinți cât și de către copii ca fiind sursa a numeroase tensiuni între
aceștia; epuizați sau pur și simplu nesiguri, părinții ajun să-și pedepsească copiii pentru o
temă incomplet sau incorect făcută.
În astfel de cazuri cadrele didactice trebuie sa adapteze conținutul temelor și durata
acestora. Alegerea pe care ar trebui să o facă orice cadru didactic nu privește adoptarea unei
poziții pro sau contra temelor, ori cantitatea lor, ci mai degrabă calitatea și utilitatea lor în
procesul de predare-învăţare-evaluare, pentru ca elevul să devină creativ și în mod real
implicat/interesat în procesul de învățare. De asemenea, timpul necesar îndeplinirii sarcinilor
nu ar trebui să afecteze dreptul copilului la timp liber. Specialiștii recomandă aplicarea regulii
celor ”10 minute pentru temele de acasă”, care înseamnă alocarea zilnică de 10 minute în
primul an școlar, 20 de minute în al doilea, 30 în al treilea, până la 2 ore în clasa a XXII-a.
Testele internaționale, dar și evaluarea națională de la sfârșitul clasei a VIII-a și
examenul de bacalaureat ne arată ca aproape jumătate dintre elevii români sunt analfabeți
funcțional, adică competențele lor de literație sunt extrem de scăzute. Acești copii nu înțeleg
textul lecturat, nu fac conexiuni cu ceea ce, eventual, știau dinainte, nu pot formula un punct
de vedere și nu sunt în stare să-l exprime, în scris sau oral.
Privite din perspectiva rezultatelor evaluărilor naționale recente, testele internaționale,
la care România a participat, nu fac altceva decât să confirme realitatea tristă din sistemul
românesc de educație. Acest lucru este subliniat și de Raportul Grupului de Experți la Nivel
Înalt al Comisiei Europene, care a realizat o analiză riguroasă a nivelului competențelor de
literație ale cetățenilor europeni. România ocupă un loc special în acest raport, tocmai prin
procentul mare de copii, adolescenți și adulți analfabeți funcțional și prin lipsa de măsuri
concrete pentru reducerea acestuia. Oficialii și liderii europeni au conștientizat că o populație
cu competențe de literație scăzute nu va putea asigura o economie competitivă, bazată pe
inovare în țările membre.
În final, preluarea unor modele și exemple de bună practică de la nivel european, în
domeniul lecturii și literației, și multiplicarea lor în sistemul educațional românesc poate
constitui un element de legătură benefic de compatibilizare și armonizare cu tendințele
internaționale din acest domeniu vital al educației. Țările nordice, Marea Britanie, Germania,
Polonia au implementat programe care au contribuit la îmbunătățirea competențelor de
literație ale elevilor și părinților. Acestea au contribuit major la creșterea calității procesului
de predare-învățare și la îmbunătățirea rezultatelor elevilor.
La nivelul Uniunii Europene problematica accesului la educație implicã, în egalã
mãsurã, învãțãmântul de bazã și cel secundar și terțiar, accentul fiind pus pe învãțarea pe tot
parcursul vieții (lifelong learning). Odatã cu acest concept, a avut, practic, loc o regândire a
politicilor de acces la educație la nivelul Uniunii, în sensul cã accentul cade pe asigurarea
accesului la educație și formare profesionalã atât pentru persoanele de vârstã școlarã, cât
și pentru celelalte grupe de vârstã, precum și pe facilitarea transferului sau trecerii de la un
nivel de educație la altul pentru toți cetãțenii.
De asemenea, politicile de acces la educație sunt gândite în contextul mai larg al
politicii de reducere a sãrãciei și de promovare a incluziunii sociale. În acest context,
asigurarea accesului la educație, așa cum este stipulat în documentele Uniunii Europene,
asigurã atât dobândirea abilitãților de bazã (de scriere, de citire, matematice), cât și o formare
profesionalã care sã faciliteze dezvoltarea personalã și coeziunea socialã.
În ceea ce privește educația ca bazã pentru dezvoltarea socialã, în cadrul politicilor
educaționale europene standardele vizeazã accesul la abilitãți practice care sã faciliteze
dezvoltarea în contextul unei societãți axate pe cunoaștere, precum și la abilitãți care sã
permitã integrarea socialã a indivizilor. Principiile europene în acest domeniu stabilesc faptul
cã abilitãțile de bazã trebuie adaptate permanent standardului de dezvoltare economicã și
socialã, precum și cerințelor societãții tehnologice a mileniului III.