5 K 4 DP 59 MSDWK

Machine Translated by Google
Vă rugăm să citați această lucrare ca:
Lucas, B., G. Claxton și E. Spencer (2013), „Progression in

Student Creativity in School: First Steps Towards New
Forms of Formative Assessments”, OECD Education
Working Papers, Nr. 86, OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-ro
Documente de lucru OCDE pentru

educație nr. 86
Progresia in Student
Creativitatea în școală
PRIMII PASI CARE NOI FORME DE

EVALUĂRI FORMATIVE
Bill Lucas, Guy Claxton, Ellen Spencer

Neclasificat EDU/WKP(2013)1
Organisation de Coopération et de Développement Économiques

Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică 10-ian-2013
________________________________________________________________________________________________
engleză - sau. Engleză
DIRECȚIA PENTRU EDUCAȚIE
E
PROGRESIA ÎN CREATIVITATEA ELEVILOR ÎN SCOALA: PRIMI PAȘI CĂTRE NOI FORME
A EVALUĂRILOR FORMATIVE
Documentul de lucru al OCDE privind educația nr. 86
Bill Lucas, Guy Claxton și Ellen Spencer
Creativitatea este larg acceptată ca fiind un rezultat important al școlii. Cu toate acestea, există multe opinii diferite despre ce este, cum poate fi
cultivat cel mai bine la tineri și dacă sau cum ar trebui evaluat. Și în multe programe naționale creativitatea este doar implicit recunoscută și
rareori definită cu precizie. Această lucrare oferă o definiție în cinci dimensiuni a creativității, care a fost testată de profesori în două teste de teren
în școli din Anglia. Lucrarea sugerează o bază teoretică pentru definirea și evaluarea creativității, împreună cu o serie de sugestii practice cu
privire la modul în care creativitatea poate fi dezvoltată și urmărită în școli. Sunt identificate două beneficii clare ale evaluării progresului în
dezvoltarea creativității: 1) profesorii pot fi mai precisi și mai încrezători în dezvoltarea creativității tinerilor și 2) cursanții sunt mai capabili să
înțeleagă ce înseamnă să fii creativi (și să folosească această înțelegere pentru a înregistra dovezi ale progresului lor). Rezultatul ar părea a fi o
probabilitate mai mare ca cursanții să își poată afișa întreaga gamă a dispozițiilor lor creative într-o mare varietate de
contexte.
Această lucrare a fost elaborată pentru Strategia de inovare pentru educație și formare CERI. Este rezultatul unui proiect de cercetare colaborativă
comandat de Creativitate, Cultură și Educație (CCE) în parteneriat cu Centrul OCDE pentru Cercetare și Inovare Educațională (CERI).
Contact:
Francesco Avvisati, analist: francesco.avvisati@oecd.org
Stéphan Vincent-Lancrin, analist principal și lider de proiect: stephan.vincent-lancrin@oecd.org
-sE
e JT03333178
Document complet disponibil pe OLIS în formatul său original

Acest document și orice hartă inclusă aici nu aduc atingere statutului sau suveranității asupra oricărui teritoriu, delimitării frontierelor
și granițelor internaționale și denumirii oricărui teritoriu, oraș sau zonă.
EDU/WKP(2013)1
DIRECȚIA OCDE PENTRU EDUCAȚIE
SERIA DE DOCUMENTE DE LUCRU OCDE EDUCAȚIE
Această serie este concepută pentru a pune la dispoziția unui public mai larg studii selectate bazate pe activitatea
Direcției pentru Educație a OCDE. Autoritatea este de obicei colectivă, dar scriitorii principali sunt numiți.
Lucrările sunt, în general, disponibile numai în limba lor originală (engleză sau franceză), cu un scurt rezumat disponibil în
cealaltă.
Acest document și orice hartă inclusă aici nu aduc atingere statutului sau suveranității asupra oricărui teritoriu,
delimitării frontierelor și granițelor internaționale și denumirii oricărui teritoriu, oraș sau zonă.
Opiniile exprimate în aceste lucrări sunt responsabilitatea exclusivă a autorilor (autorilor) și nu

reflectă în mod necesar pe cele ale OCDE sau ale guvernelor țărilor sale membre.
Puteți copia, descărca sau imprima conținut OCDE pentru uzul dvs. și puteți include fragmente din publicațiile
OCDE, baze de date și produse multimedia în propriile documente, prezentări, bloguri, site-uri web și materiale didactice,
cu condiția ca OCDE să fie recunoscut ca sursă și este dat proprietarul dreptului de autor. Toate cererile de utilizare publică
sau comercială și drepturile de traducere trebuie trimise la rights@oecd.org.
Comentariul asupra seriei este binevenit și trebuie trimis la edu.contact@oecd.org.
-------------------------------------------------- -----------------------
www.oecd.org/edu/workingpapers
-------------------------------------------------- ------------------------
Drepturi de autor OCDE 2012.
Datele statistice pentru Israel sunt furnizate de și sub responsabilitatea autorităților israeliene relevante. Utilizarea unor astfel de date de către
OCDE nu aduce atingere statutului Înălțimilor Golan, Ierusalimului de Est și așezărilor israeliene din Cisiordania, în condițiile dreptului
internațional.
2
EDU/WKP(2013)1
CUPRINS
REZUMAT ................................................. .................................................. ................................................. 4
RELUA ................................................. .................................................. .................................................. ... 4
MULȚUMIRI ............................................................. .................................................. ............................. 4
1. De ce contează evaluarea creativității în școli .......................................... .............................................. 5 O

provocare creativă .................................................. .................................................. ............................ 6 Câteva
avantaje și dezavantaje ale evaluării creativității .............. .................................................. .............................
6 Principiile care ne ghidează dezvoltarea unui cadru și instrument asociat ......... ............................... 7
Creativitatea în școli ............... .................................................. .................................................. ............. 8
Evaluarea creativității în școli ................................ .................................................. ............................ 10 2.
Gândirea la creativitate și evaluarea acesteia ............. .................................................. ...................... 10 Diferite
puncte de vedere asupra creativității ........................ .................................................. .............................................
11 Descrierea creativității la indivizi .... .................................................. ................................................. 12
Libertate versus disciplinată ............................................................. .................................................. ............ 14
3. Instrumentul nostru prototip pentru evaluarea creativității elevilor în școli ......................... ..............................
16 Modelul celor cinci dispoziții creative .......... .................................................. ...................................... 16
Probarea și rafinarea instrumentului ...... .................................................. .................................................. ......
19 Constatări mai detaliat ........................................ .................................................. .............................. 20
Reflecții asupra muncii de teren în școli........... .................................................. .............................................
21 Rafinarea celei de-a doua .................................................. .................................................. ............ 24
încercări pe teren 4. Concluzii și pașii următori .................................................. ..................................................
26 ..............
REFERINȚE ................................................. .................................................. .......................................... 30
ANEXA 1: PROBA DE CAMP 2 – INSTRUMENT DE EVALUARE ......................................... ............................. 34
ANEXA 2: CHESTIONAR ELEV, PROBA DE CAMP 2 .................................................. .............. 35
ANEXA 3: EXEMPLU DE CHESTIONAR PROFESOR, PROBA DE CAMP 2 ............................................. 37
Cifre
Figura 1. Creativitate: Persoană și locație .......................................... .................................................. ...... 12

Figura 2. Creativitate: învățată sau înnăscută .................................. .................................................. ............. 14
Figura 3. Instrumentul Field Trial 1 ............................. .................................................. .............................................
18
Cutii
Caseta 1. Primele încercări de evaluare a creativității în școli .................................. ................................... 10

Caseta 2. Metodologia testelor pe teren ........ .................................................. .................................................. .... 20
3
EDU/WKP(2013)1
ABSTRACT
Creativitatea este larg acceptată ca fiind un rezultat important al școlii. Cu toate acestea, există multe
opinii diferite despre ce este, cum poate fi cultivat cel mai bine la tineri și dacă sau cum ar trebui evaluat.
Și în multe programe naționale creativitatea este doar implicit recunoscută și rareori definită cu precizie.
Această lucrare oferă o definiție în cinci dimensiuni a creativității, care a fost testată de profesori în două
teste de teren în școli din Anglia. Lucrarea sugerează o bază teoretică pentru definirea și evaluarea
creativității, împreună cu o serie de sugestii practice cu privire la modul în care creativitatea poate fi
dezvoltată și urmărită în școli. Sunt identificate două beneficii clare ale evaluării progresului în dezvoltarea
creativității: 1) profesorii pot fi mai precisi și mai încrezători în dezvoltarea creativității tinerilor și 2)
cursanții sunt mai capabili să înțeleagă ce înseamnă să fii creativi (și să folosească această înțelegere
pentru a înregistra dovezi ale progresului lor). Rezultatul ar părea a fi o probabilitate mai mare ca cursanții
să își poată afișa întreaga gamă a dispozițiilor lor creative într-o mare varietate de contexte.
RELUA
La créativité este largement acceptată, deoarece este un rezultat școlar important. Pourtant il ya
beaucoup d'opinions different sur ce qu'elle est, comment on peut la cultivar chez les jeunes gens, et si et
comment on devrait l'évaluer. De plus, dans beaucoup de programe scolare, la créativité n'est recunoscute
ca de manière implicite și rarement definite de manière précise. Acest document oferă o definiție a
créatității reprezentând cinci dimensiuni, care a fost testat de profesori în timpul două experiențe de
teren în școlile din Anglia. Le document propose un soubassement théorique pentru definirea și evaluarea
créatității, precum și a numărului de sugestii practice sur le développement et le suivi de la créativité à
l'école. Două beneficii clare d'évaluer progresele în dezvoltarea créativitéi sunt identificate: 1) profesorii pot
fi plus precis și confidenți atunci când dezvoltă la créativité des jeunes gens, și 2) apprenants sunt mai
mult în măsură să înțeleagă că « être créatif » înseamnă (et à utiliser cette compréhension pour
documenter et relater leur progres). Rezultatul pare să fie une plus mare probabilitate că les apprenants
témoignent de toute l'étendue of their dispositions à la créativité într-un large eventtail de contextes.
MULȚUMIRI
Suntem foarte recunoscători lui Francesco Avvisati și Stéphan Vincent-Lancrin pentru extrem de utile
citirea detaliată a proiectelor anterioare ale acestei lucrări și pentru îndrumarea lor editorială.
Mulțumirile noastre și grupului de coordonare al proiectului, ai cărui membri au fost: Dr. Francesco Avvisati, Paul
Collard, Prof. Anna Craft, Dr. David Parker, Naranee Ruthra-Rajan, Prof. Julian Sefton-Green, Jo
Trowsdale și Dr. Stéphan Vincent-Lancrin.
4
EDU/WKP(2013)1
PROGRESIA ÎN CREATIVITATEA ELEVILOR ÎN SCOALA:

PRIMII PASI CARE NOI FORME DE EVALUARE FORMATIVE
de
Bill Lucas, Guy Claxton și Ellen Spencer*
În primăvara anului 2011, Creativity, Culture and Education (CCE), în parteneriat cu Centrul OCDE pentru Cercetare
și Inovare Educațională (CERI), a comandat Centrului pentru Învățare în Lumea Reală (CRL) de la Universitatea
Winchester să întreprindă cercetări pentru a stabili viabilitatea creării unui cadru de evaluare pentru urmărirea dezvoltării
creativității tinerilor în școli.
După revizuirea literaturii despre creativitate și evaluarea acesteia, CRL a consultat practicieni experți utilizând
atât interviuri structurate, cât și adoptând o abordare de anchetă apreciativă (Cooperrider și Whitney, 2005). În lumina
acestei lucrări de investigație preliminară, am creat un cadru pentru profesori pentru a evalua dezvoltarea creativității
tinerilor și procesele asociate pentru testarea acestui cadru în școli.
Apoi am desfășurat două teste de teren în 12 școli, prima ca o dovadă a conceptului și a doua explorând problemele
ridicate în prima încercare.
Ne-au ghidat trei întrebări generale:
a) Este posibil să se creeze un instrument de evaluare suficient de cuprinzător și

sofisticat pe care profesorii l-ar găsi util (dovada conceptului)?
b) Ar fi vreun cadru utilizabil pe toată perioada de vârstă a educației formale?
c) Dacă un cadru urmează să fie util profesorilor și elevilor, ce abordare a evaluării ar trebui
adopta?
Lucrarea descrie abordarea adoptată de echipa de cercetare CRL și concluziile la care am ajuns.
Include un rezumat foarte selectiv al unei analize mai extinse a literaturii (Spencer et al., 2012a) și o descriere a
instrumentului de evaluare pe care l-am dezvoltat împreună cu o analiză a eficacității acestuia.
1. De ce contează evaluarea creativității în școli
„De la începuturile sale modeste în universitățile secolului al XVIII-lea și în sistemele școlare ale
secolului al XIX-lea, evaluarea educațională s-a dezvoltat rapid pentru a deveni arbitrul
incontestabil al valorii, fie că este vorba de realizările elevilor, de calitatea instituțională sau de
competitivitatea educațională națională”.
Patricia Broadfoot (2000:xi)
*
Centrul pentru Învățare în Lumea Reală de la Universitatea Winchester. Contact: Bill.Lucas@winchester.ac.uk.
5
EDU/WKP(2013)1
O provocare creativă
Majoritatea oamenilor sunt de acord că școlile trebuie să dezvolte creativitatea la elevi la fel de mult pe cât trebuie să producă
elevi alfabetizați și să calculeze. Cu toate acestea, în lumea educațională, nu există o definiție utilizată pe scară largă a ceea ce
este creativitatea, niciun cadru convenit pentru evaluarea dezvoltării acesteia în școli și puține instrumente de evaluare
concepute special pentru a urmări progresul cursanților.
Dacă creativitatea trebuie luată mai în serios de către educatori și factorii de decizie politică educațională, atunci trebuie să
fim mai clari despre ce este ea. De asemenea, trebuie să dezvoltăm o abordare a evaluării acestuia, care să fie suficient de riguroasă
pentru a asigura credibilitatea și suficient de ușor de utilizat pentru a fi folosită de profesorii ocupați. În acest fel putem adăuga
tipul de valoare la care se face referire în epigraful de mai sus.
În abordarea acestei provocări, definiția noastră de lucru a creativității include următoarele elemente.
Credem că creativitatea este:
Complex și cu mai multe fațete, care apar în toate domeniile vieții (Treffinger și colab., 2002);
Learnable (Csikszentmihalyi, 1996);
De bază pentru ceea ce înseamnă să ai succes astăzi (Sternberg, 1996);
Capabil de a fi analizat la nivel individual în ceea ce prive te dispozi iile1 (Guilford, 1950); și
Puternic influențat de context și de factori sociali (Lave și Wenger, 1991).
Câteva avantaje și dezavantaje ale evaluării creativității
Atât evaluarea, cât și creativitatea sunt subiecte enorme, fiecare cu corpuri extinse de literatură.
Părțile interesate din educație au, de asemenea, opinii puternice atât cu privire la evaluare, cât și la creativitate. O anecdotă de
la începutul proiectului nostru ilustrează acest lucru. La o sesiune de anchetă apreciativă cu profesori, agenți de creație2 și
experți, cei prezenți au fost ferm de acord cu propunerea că este posibil (deși nu simplu) să se evalueze progresul în dezvoltarea
creativității la tineri și că există o serie de moduri prin care asta s-ar putea face. Prezentat cu o matrice circulară, ca ochiul de taur,
care arată un număr de niveluri de abilități creative în mai multe domenii diferite, grupul a fost în întregime confortabil.
Dar când exact aceeași conceptualizare a fost prezentată sub forma unui tabel, cu niveluri de progresie numerotate în mod
explicit (spre deosebire de a fi clasificate implicit în figura ochiului de taur, „mai mare” fiind arătată printr-o pană mai mare de
umbrire), profesorii și agenții creativi au exprimat furie, ostilitate și nedumerire.
Singura diferență a fost în formatul de prezentare. Cercul a sugerat cumva doar niveluri de „progresie”, în timp ce tabelul
semăna prea mult cu tipurile de niveluri asociate de profesori cu niveluri de performanță atinse la disciplinele de bază, cum ar fi
alfabetizarea sau calculul.
Astfel, am aflat devreme că problema cu care ne-am confruntat nu era doar identificarea unui număr de fațete ale
creativității, fiecare dintre acestea putând fi descrisă în termenii unei traiectorii de dezvoltare; a trebuit, de asemenea, să luăm în
considerare practicabilitatea, plauzibilitatea și acceptabilitatea oricărei astfel de conceptualizări pentru profesori.
În ciuda complexității sarcinii, potențialele avantaje ale încercării de a măsura și/sau urmări
dezvoltarea creativității în școli sunt ușor de observat. Ei includ:
6
EDU/WKP(2013)1
Indicarea faptului că mintea creativă este luată în serios ca un aspect important al curriculum-ului formal în școli;
Inspirarea dezvoltării curriculei și a activităților didactice care încurajează creativitatea;
Oferirea unei modalități de articulare a unei viziuni aplicate a creativității (Hingel, 2009) care să permită profesorilor
și altora să înțeleagă mai multe despre diferitele dimensiuni ale progresiei elevilor și să sprijine mai eficient
dezvoltarea mentală a acestora (Craft et al., 2007 ) ;
Ajutând profesorii să fie mai precisi în înțelegerea creativității;
Oferirea de feedback formativ elevilor pentru a le permite să-și dezvolte mai mult creativitatea
eficient (Black și Wiliam 2000);
Oferirea de feedback profesorilor și concentrarea atenției acestora asupra acestei dimensiuni;
Inițierea unei discuții asupra naturii creativității și construirea unui consens; și
Înțelegerea mai multor progrese și traiectorii individuale în învățarea creativității.
Problema este că nu există un consens asupra a ceea ce este creativitatea. Posibilele dezavantaje sau provocări asociate
cu evaluarea formativă a creativității în școli includ, prin urmare:
Încurajarea interpretărilor excesiv de simpliste a ceea ce este creativitatea (după cum este indicat de anecdota de mai
sus în această secțiune);
A fi confundat potențial peiorativ cu un comentariu despre caracterul unui elev, de exemplu, a fi lipsit de imaginație3 ;
Dacă presupunem că efectuarea unor comparații sumative ale creativității indivizilor nu este un obiectiv adecvat,
există și riscul ca „scorurile” evaluării să poată fi utilizate inadecvat pentru comparații sumative ale performanței
atât între școli, cât și în cadrul școlilor;
Preocupările cu privire la evaluările care sunt făcute fără a ține cont de context (Koestler, 1964); și
Dificultă ile practice inerente în măsurarea a ceva care se manifestă într-o gamă de
subiecte școlare.
Principiile care ne ghidează dezvoltarea unui cadru și instrument asociat
Am dezvoltat un set de principii directoare pentru a ne ajuta să echilibrăm tensiunile inevitabile dintre rigoare și utilizare.
Aceste criterii (pe care le enumerăm pe pagina următoare) urmăresc să combine studiile cu pragmatica
bun simț.
Am decis că cadrul nostru ar trebui să fie:
Identificarea în mod deliberat a acelor dispoziții pe care literatura le sugerează că se află la baza
creativitatea (Claxton, 2006, Feist, 2010, Kaufman și Sternberg, 2010);
Se bazează în mod explicit pe „capacitatea de creștere” a minții creative (Lucas și Claxton, 2010,
Perkins, 1995, Sternberg, 1996);
7
EDU/WKP(2013)1
Cât mai cuprinzător în ceea ce privește cercetările existente; și
Coerent intern și având elemente distincte.
În plus, am fost hotărâți (și susținuți puternic în acest sens de către grupul nostru de conducere) că ar trebui
să evidențiem atât componenta socială/contextuală a creativității și învățării (Lave și Wenger, 1991), cât și
aspectele tehnice și artizanale (Berger, 2003; Ericsson i colab., 1993). Aceasta a însemnat includerea noțiunilor de
„disciplinat” și „colaborativ” în definiția noastră a individului creativ. Un individ cu dispoziții „disciplinate” ar putea să
dedice timp și efort pentru crearea și îmbunătățirea și pentru dezvoltarea tehnicii sale, în timp ce unul cu dispoziții
„colaborative” ar putea lucra cu ceilalți după caz și va împărtăși rezultatele creativitatea lor – un rezultat important al
creativității.
În descrierea acestor două „alegeri” făcute, ne aliniem în mod explicit la o tradiție constructivistă socială pe scară
largă în cadrul educației, precum și bazându-ne pe o literatură care explorează dobândirea performanței experților
și modul în care indivizii progresează de la începători la practicieni experți.
În majoritatea țărilor, creativitatea nu este un element statutar al curriculum-ului școlar (chiar dacă este foarte
apreciată de mulți profesori și angajatori). În consecință, orice activitate de evaluare întreprinsă de profesori în
legătură cu dezvoltarea creativă a elevilor lor trebuie să fie văzută de aceștia ca fiind valoroasă în mod intrinsec. Acesta
a fost clar cazul în Anglia unde, din motive practice, am întreprins prima fază a acestui proiect. Din punct de vedere al
principiilor, a fost, prin urmare, esențial ca orice instrument de evaluare să fie:
Văzut ca fiind util de către profesori;
La „granul” corect al analizei: nici prea abstract pentru a fi observabil direct, nici prea detaliat
deveni greoi;
Clar și accesibil în utilizarea terminologiei; și
Aplicabil unei game largi de tipuri de creativitate.
Creativitatea în școli
În Anglia, statutul creativității în școli a crescut și a scăzut. În primul deceniu al acestui secol, în anii care au
urmat raportului influentului National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (National Advisory
Committee on Creative and Cultural Education, 1999)4 , creativitatea părea să fie în ascensiune . Într-adevăr, pentru o
perioadă recentă, părea că creativitatea urma să devină încorporată în curriculum.
După cum au spus Jeffrey Smith și Lisa Smith: „creativitatea și educația stau și se privesc una pe cealaltă de la
distanță, la fel ca băieții și fetele de la dansul de clasa a șaptea, fiecare știind că o incursiune pe sala de sport ar
putea aduce recompense grozave. dar este plin de primejdii”. (Smith și Smith, 2010:251).
Ca și în majoritatea țărilor OCDE, politica educațională din Regatul Unit acordă oficial un loc creativității. Cu
toate acestea, deși abilitățile personale, de învățare și de gândire (PLTS) în Anglia (și echivalentul lor în Scoția,
Țara Galilor și Irlanda de Nord) există încă ca un cadru, ele sunt rareori menționate de factorii de decizie și de
părțile interesate din educație. Cadrul PLTS cuprinde șase grupuri de abilități inter-curriculare, dintre care „gândirea
creativă” este unul.
Există motive economice și sociale pentru care creativitatea ar putea avea un loc în programa școlară.
Creativitatea este considerată una dintre cele mai importante competențe de către angajatorii secolului 21
8
EDU/WKP(2013)1
(Florida, 2002), iar atunci când creativitatea este recunoscută și promovată prin politici, aceasta este adesea ca răspuns
la preocupările privind angajarea și competitivitatea. Politica educațională se poziționează pe scară largă ca punând
creativitatea în centru, pentru ca elevii să fie capabili să rezolve problemele și provocările dincolo de clasă. De exemplu,
înțelegerea creativității de către Autoritatea de Calificare și Curriculum este că „îmbunătățește stima de sine,
motivația și performanța elevilor”; „pregătește elevii pentru viață”; și „îmbogătește viața elevilor” (Banaji et al.,
2010:23).
Din literatura de specialitate reiese clar ca creativitatea poate fi vazuta si ca un „bun social” (Banaji et al., 2010) si
ca este importanta, prin urmare, pentru „dezvoltarea sociala si personala a tinerilor in comunitati si alte setari sociale”. '.
De multe ori este implicat și un „imperativ economic”. Comitetul Național Consultativ pentru Educație Creativă și
Culturală (NACCCE) a susținut în mod explicit că creativitatea în educație permite unei țări „să concureze pe o piață
globală, având o forță de muncă flexibilă, confruntându-se cu provocările economice naționale, hrănind „industriile
creative” și permițând tinerilor să se adapteze. la schimbarea tehnologică” (Banaji et al., 2010:35).
O provocare centrală pentru cultivarea creativității în școli este natura lor dominată de discipline. Astfel, în timp
ce creativitatea se întinde pe toate domeniile și nu se limitează la „arte”, există conflicte inerente în încercarea de a
asigura evaluarea conceptelor inter-curriculare. Gradul în care creativitatea este lipsită de context sau specifică
domeniului este, de asemenea, ambiguu. De exemplu, în Regatul Unit, Curriculumul Național tratează, în general,
creativitatea ca fiind inter-curriculară și, totuși, în curriculumul primilor ani, creativitatea este localizată într-un set de
domenii specifice, inclusiv arta, designul, muzica și jocul. După cum comentează Anna Craft (2008b), acest lucru face ca
decizia cu privire la ce anume să evalueze (și într-adevăr ce să nu evalueze) să fie problematică. În dezvoltarea cadrului
nostru de evaluare, am încercat două abordări diferite, una în fiecare dintre testele de teren, pentru a explora acest
lucru în continuare.
O altă problemă pentru școlile din Anglia este agenda primordială a notelor de responsabilitate școlară, sistemele
de evaluare și clasamentele lor, noile regimuri de salarizare, un sentiment de libertate profesională redusă în a face
alegeri curriculare la nivel local, care concurează cu încercările serioase de a stimula creativitatea (Mentre, 2010). ). Este
posibil ca o evaluare formativă care evaluează dispozițiile creative să fie în contradicție cu agenda de performanță a
testării naționale și, prin urmare, să fie subordonată (Looney, 2009). Raportul lui Craft pentru Futurelab notează:
„impulsul puternic de a ridica standardele și de a emite judecăți de performanță despre indivizi și despre școli,
poate fi văzut ca fiind în tensiune cu un angajament aproape la fel de puternic de a cultiva ingeniozitatea, flexibilitatea
și capacitatea” (Craft, 2008b: 3).
Cu toate acestea, o examinare mai atentă a cercetării, de exemplu a proceselor metacognitive (inclusiv procese
mentale, cum ar fi „ipotezele provocatoare” – ea însăși o dispoziție a individului creativ), dezvăluie dovezi clare care
sugerează că încorporarea dispozițiilor creative (și a altor dispoziții de învățare). în lecții, de fapt, crește
performanța, încercările de a spori creativitatea și de a dezvolta cursanți mai puternici conducând la creșteri ale
rezultatelor măsurate ale testelor (Watkins, 2010). Cele două agende nu trebuie să se excludă reciproc. Cu siguranță
este fezabil atât cultivarea dispozițiilor creative , cât și creșterea nivelului de realizare la subiecte. Într-adevăr,
cercetările comandate de CCE cu privire la impactul parteneriatelor creative asupra realizării au găsit câștiguri mici, dar
semnificative, în special pentru tinerii din etapele cheie 3 și 4 (Cooper et al., 2011 ) . Odată cu crearea unui instrument
de măsurare a progresului în creativitate, această relație ar fi mai clar de văzut.
Deloc surprinzător, mulți profesori se concentrează mai îndeaproape pe testarea cu mize mari impuse de stat
decât pe urmărirea dezvoltării unor dispoziții precum creativitatea (Wiliam et al., 2004). . Lipsa oricărei cerințe de
evaluare a creativității într-un mod național, sumativ (sau chiar formativ la clasă) contribuie, de asemenea, la
subevaluarea creativității. Dar lipsa unor instrumente prietenoase cu școala pentru a evalua creativitatea este, fără
îndoială, un alt motiv pentru a acorda mai puțină atenție creativității decât conținutului sau cunoștințelor procedurilor.
9
EDU/WKP(2013)1
Evaluarea creativității în școli
În ciuda dificultăților, încercările de a evalua creativitatea au o istorie bogată (Hocevar, 1981; Plucker și Makel,
2010). Cu toate acestea, recenzia noastră nu a găsit exemple de metode credibile și utilizate pe scară largă de evaluare
a creativității în școli, deși a descoperit câteva încercări și experimente nobile, multe stimulate de munca CCE.
Scopul oricărei activități de evaluare influențează critic selecția metodelor. Boud și Falchikov
(2006:401) ne spun că există două scopuri fundamental distincte ale evaluării: unul este de a asigura
certificarea realizării, celălalt este de a facilita învățarea. Evaluarea poate fi astfel formativă, ajutând elevii
și profesorii să se îmbunătățească, sau, de asemenea, sumativă, permițând compararea. Într-adevăr,
uneori se poate face uz formativ de evaluări sumative, deși este mai dificil invers (Looney, 2011). Evaluarea
formativă are o viziune asupra realității care vede realitatea ca fiind construită social mai degrabă decât ca
obiectivă. Variabilele evaluate formativ sunt complexe, împletite și greu de măsurat. O utilizare sumativă a
datelor formative s-ar reduce la cerințele sale de „validitate” și „fiabilitate”, în timp ce datele formative
utilizează criterii diferite: „de încredere” și „credibilitate”, de exemplu. Abordările evaluării formative în
școlile engleze au fost modelate în mod semnificativ de mișcarea Assessment for Learning (AfL) din ultimii
ani5 . AfL folosește o serie de metode de feedback pentru a ajuta cursanții să atingă mai eficient nivelurile
obligatorii de performanță examinată (a se vedea, de asemenea, OECD, 2005, pentru o prezentare generală).
Caseta 1. Primele încercări de evaluare a creativității în școli
Plucker și Makel (2010) sugerează că testele de creativitate se încadrează în mai multe categorii:
• Teste psihometrice pentru gândirea divergentă;
• Teste de comportament sau de personalitate ale comportamentului sau caracteristicilor de personalitate din trecut;
• Teste de personalitate ale corelațiilor de personalitate ale comportamentului creativ;
• Liste de verificare a activității cu experiența asociată cu producția creativă,
• Scale de evaluare a atitudinilor față de aspecte importante ale creativității sau gândirii divergente;
• Tehnici avansate de evaluare a produselor creative;
• Judecători experți pentru a evalua nivelul de creativitate într-un produs sau răspuns (Tehnica de evaluare consensuală);
• Șase componente pentru evaluarea designului creativ al produsului (modele de design al produselor de consum): noutate, capacitatea de a
rezolva probleme, nivelul de plăcere indus, capacitatea de a potrivi nevoile clientului, importanța față de nevoile clientului, nivelul de dezirabilitate
sau criticitate.
2. Gândirea la creativitate și la evaluarea acesteia
„În ciuda abundenței de definiții ale creativității și a termenilor înrudiți, puțini sunt utilizați pe
scară largă și mulți cercetători pur și simplu evită definirea termenilor
relevanți”. Jonathan Plucker și Matthew Makel (2010:48)
10
EDU/WKP(2013)1
Această secțiune prezintă bazele teoretice ale cadrului nostru de evaluare, pornind de la ideile introduse mai sus și
bazându-se selectiv pe o revizuire mult mai amplă a literaturii (Spencer et al., 2012a).
Componentele psihologice și sociale ale performanței creative sunt greu de dezlegat. Deoarece studiul nostru a
încercat să dezvolte un cadru de evaluare a indivizilor din școli, însă, analiza literaturii de specialitate sa concentrat pe
caracteristicile dispozițiilor creative care ar putea fi evaluabile, mai degrabă decât pe explorarea naturii rezultatelor și
performanțelor creative sau a mediilor care ar putea sprijini creativitatea mai eficient.
Această secțiune începe prin a rezuma unele tensiuni dintre diferite puncte de vedere ale creativității, apoi reunește
conceptualizările cheie despre dispozițiile care alcătuiesc un individ creativ și ia în considerare provocările prezentate
pentru oricine caută să creeze un cadru de evaluare a creativității.
În mod inevitabil, în dezvoltarea oricărui cadru de evaluare, trebuie făcute alegeri cu privire la gândirea anterioară a
subiectului. Informate de revizuirea literaturii noastre, deciziile pe care le-am luat cu privire la evaluarea creativității pot fi
rezumate astfel:
a) Descriem creativitatea în termeni de dispoziții creative individuale selectând un set coeziv de dispoziții extrase din
literatură. Am ales în mod conștient să ne concentrăm direct asupra a ceea ce se întâmplă pentru cursant în
timpul actelor de creativitate, nu asupra mediului în care aceasta are loc sau asupra oricăror produse creative
produse în sine (deși acestea pot fi foarte bine folosite de către cursanți pentru a-și indica propriul simț). de
progres);
b) În timp ce recunoaștem și evaluăm natura socială și colaborativă a creativității, ne-am concentrat pe evaluarea
creativității în cadrul indivizilor și am inclus în mod deliberat o dispoziție care recunoaște în mod specific
natura colaborativă a creativității;
c) Am adoptat în mod explicit o viziune asupra creativității (și a inteligenței) care o consideră în mare măsură învățabilă, mai
degrabă decât în mod esențial înnăscută;
d) Am recunoscut importanța contextului punând în valoare atât creativitatea în cadrul disciplinelor (în muzică și
matematică, de exemplu), cât și creativitatea în formele sale mai generalizabile (cum ar fi capacitatea de a avea
idei bune într-o serie de domenii); și
e) Am pus accent pe disciplina de a fi creativ, precum și pe valoarea bine documentată a gândirii libere.
Vederi diferite despre creativitate
Modelul Craft (2008a) (Figura 1) cartografiază în mod util o serie de puncte de vedere ale creativității. Acestea variază
de la creativitate ca efort individualizat la creativitate ca fenomen colectiv . De asemenea, servește la evidențierea tensiunii
dintre creativitate ca specifică domeniului și ea fiind generică pentru domeniu.
11
EDU/WKP(2013)1
Figura 1. Creativitate: Persoană și locație
Descrierea creativității la indivizi
Guilford a fost unul dintre primii cercetători care a examinat creativitatea din perspectiva dispozițiilor creative,
denumită în mod obișnuit teoria trăsăturilor psihologice. Teoria trăsăturilor se concentrează pe tiparele obișnuite ale
minții și pe comportamentele asociate acestora pentru a descrie și explica diferite personalități. Definiția lui
Guilford a trăsăturilor le-a legat de categoriile largi de aptitudini, interese, atitudini și calități temperamentale. Din
perspectiva sa, „personalitatea creativă este atunci o chestiune a acelor trăsături care sunt caracteristice ale persoanelor
creative” (Guilford, 1950).
Există un consens tot mai mare cu privire la dispozițiile care ar putea servi ca indicatori ai puterii minții creative
la indivizi. Într-o revizuire meta-analitică cuprinzătoare a literaturii de creativitate, Treffinger et al. (2002) au comparat
120 de definiții ale creativității în lucrări care explorează „trăsăturile”, „caracteristicile” și alte „atribute” personale
care disting indivizii foarte creativi de colegii lor.
Din aceste 120 de definiții au întocmit o listă de dispoziții creative (cognitive, de personalitate și biografice),
citate în cel puțin trei surse, grupându-le în patru categorii:
Generarea de idei;
Aprofundarea ideilor;
Deschiderea și curajul de a explora idei; și
Ascultarea „vocii interioare” a cuiva.
Au existat mai multe încercări de a mapa dispozițiile care stau la baza performanței creative (de ex
Kaufman și Sternberg, 2010; Root-Bernstein și Root-Bernstein, 1999). Unele liste de dispoziții legate de creativitate
erau pur și simplu prea lungi pentru ca profesorii să le poată găsi ușor de gestionat. Root-Bernstein și Root Bernstein
(1999), de exemplu, enumeră 13 astfel de dispoziții, toate având un grad de valabilitate atât empiric, cât și de față.
Ele sunt de observare atentă; utilizarea imaginației senzoriale; capacitatea de a abstractiza elementele esențiale;
recunoașterea tiparelor în informații; formarea de noi modele; generarea de analogii utile; utilizarea intuiției și a
cunoașterii încorporate; empatie și schimbarea perspectivelor; maparea între diferite reprezentări dimensionale;
crearea și adaptarea modelelor; distracție cu materialul și ideile; transformarea idurilor în diferite medii; și
sintetizarea elementelor gândirii într-un întreg coerent.
12
EDU/WKP(2013)1
Componentele individuale versus sociale ale creativității
Lista de dispoziții a lui Treffinger și colab. (2002), deși este un punct de plecare util, este incompletă ca cadru de
evaluare în măsura în care manifestările creativității sunt, într-o anumită măsură, aproape întotdeauna rezultatul unei
colaborări complexe între grupurile sociale. Provocarea utilizării unei astfel de categorizări pentru a crea un cadru de
evaluare este că astfel de dispoziții nu sunt situate pur și simplu în interiorul individului, ele sunt, de asemenea, o funcție
a ceea ce oferă contextul mai larg. După cum notează autorii, multe definiții ale creativității contestă ideea că dispozițiile
sunt suficiente.
Fillis și McAuley (2000:9), de exemplu, citează munca lui Amabile, deoarece afirmă că „examinarea creativității dintr-
o perspectivă a trăsăturilor poate avea un impact limitat, având în vedere că s-a demonstrat că mediul social are, de
asemenea, un impact asupra comportamentului creativ”.
Un text autoritar timpuriu despre creativitate a fost Actul de creație al lui Arthur Koestler (1964) , care preia o
concepție largă despre creativitate și subliniază dependențele sale sociale. Teoria generală a lui Koestler despre
creativitatea umană în artă, umor și descoperirea științifică a evidențiat rolul influențelor externe asupra procesului
de gândire creativă al unui individ. Citând „descoperirile” științifice ale lui Kepler, Kelvin, Newton, Pasteur și Fleming,
Koestler a demonstrat modul în care toate ideile se dezvoltă prin fertilizarea încrucișată și recombinarea componentelor
existente. Ființele umane nu „creează” vreodată gândire complet originală, a susținut el.
În ceea ce privește elementul social, multe abordări actuale ale creativității pun accentul pe cel social și colaborativ
natura procesului creativ. John-Steiner, de exemplu, ne spune că:
„Noțiunea de gânditor solitar îi atrage încă pe cei modelați de credința occidentală în individualism. Cu
toate acestea, o analiză atentă a modului în care se construiește cunoștințele și se modelează formele
artistice dezvăluie o realitate diferită. Ideile generative apar din gândirea comună, din conversații semnificative
și din lupte susținute și împărtășite pentru a obține noi perspective de către partenerii de gândire. (John-
Steiner, 2006:3).
Provocarea pentru oricine care creează un instrument de evaluare care explorează creativitatea individuală este să
permită un spațiu suficient pentru ca elementul social al creativității să fie luat în considerare. Acest lucru ar putea fi
realizat prin includerea unei dimensiuni „colaborative” ca element important, evaluabil, al individului creativ.
Creativitatea specifică subiectului versus creativitatea generală
Csikszentmihalyi a scris că diferența cheie dintre oamenii creativi cu un C mare și colegii lor mai puțin creativi este
„complexitatea” tendințelor lor de gândire și acțiune. Cei care se îndreaptă spre creativitate „tind să reunească în ei
înșiși întreaga gamă de posibilități umane” (1996:57). Aceasta nu înseamnă că doar câțiva privilegiați au capacitatea
de creativitate, ci că latura creativă este hrănită și cultivată în procesul de dezvoltare a maturității și că este probabil să se
bazeze pe experiențe în contexte diferite.
Privind continuumul specific subiectului/fără domenii , Craft (2008a:7) comentează că:
„În timp ce unele puncte de vedere ale creativității susțin că, în esență, creativitatea într-un domeniu este
aceeași ca și în altul, prin aceea că în cele din urmă implică întrebarea „ce ar fi dacă?” în moduri adecvate
pentru domeniul..., alții ar argumenta... că creativitatea nu poate fi înțeleasă fără referire la domeniul de
aplicare.'
Un instrument de evaluare a creativității trebuie să permită evaluarea creativității într-o gamă largă de contexte, care ar
putea fi domenii ale disciplinei, precum și în sau în afara mediului școlar.
13
EDU/WKP(2013)1
Învățabil versus înnăscut
Evaluarea creativității are valoare doar dacă considerăm că copiii pot învăța să devină mai creativi. Avem o viziune bine
susținută conform căreia creativitatea este comparabilă cu inteligența în mai multe moduri, inclusiv în omniprezența și în
„abilitatea de a învăța”. Această din urmă tensiune este prezentată d grafic în Figura 2 de mai jos.
Figura 2. Creativitate: învățată sau înnăscută
Învățat înnăscută
Este clar, de exemplu, că fiecare individ este creativ într-o anumită măsură (Csikszen ntmihalyi, 1996).
Creativitatea are, de asemenea, niveluri, astfel încât să ne putem întreba „cât de creativ” este un individ (Treffing er et al., 2002).
Heindel și Furlong (2000) sugerează că, în timpce Torrance credea că creativitatea poate fi predată ca orice altă abilitate,
Csikszentmihalyi credea că, în timp ce copiii nu pot fi predați creativitatea, combinația corectă de caracteristici personale și
un mediu încurajator ar putea produce ea. . Perkins a prezentat un argument puternic pentru capacitatea de învățare a
inteligenței, incluzând multe aspecte ale creativității identificate în literatura de creativitate (Perkins, 1995).
Pentru a fi de uz formativ, un cadru de evaluare a creativității ar trebui să includă astfel elemente evaluabile de
comportament care reprezintă poziții de învățare asupra cărora indivizii au un grad de control.
Libertatea versus disciplinată
Un aspect important al creativității generalizate este „gândirea divergentă” – capacitatea de a generamulte idei dintr-o
gamă largă de perspective, fără a fi limitat de gândirea preconcepută. Gândirea divergentă este importantă, dar nu este un proxy
pentru creativitate. Mai degrabă testele reprezintă
„estimări ale potențialului de gândire creativă și de rezolvare a problemelor”.
B A fi imaginativ poate fi văzut ca aspectul divergent, în timp ce a fi „disciplinat” este cel paralel convergent și important (Runco,
2010:424).
Instrumentul nostru de evaluare a creativității ar trebui să includă astfel dispoziții care reprezintă atât
aspectele divergente,
cât și cele convergente ale individului creativ. Aceasta ar include, pe de o parte, noțiunile de ludic și imaginație și, pe de
altă parte, dispoziția reflectării critice asupra unei game de alegeri pentru a restrânge opțiunile.
Evaluarea creativității – o provocare specifică?
În secțiunea 1.5 am observat dificultățile

pe care alții le-au găsit în evaluarea creativității. H Aici luăm
în considerare pe
scurt provocările specifice pe care le poate aduce
evaluarea creativității în școli, precum și problemele ample ale scopurilor
oricărei evaluări.
La un nivel foarte practic, evaluarea a ceva

de genul creativității, dacă este reducționistă, ar putea da naștere la ridicol,
așa cum am observat în altă parte într-o revizuire a competențelor mai largi: „Ideea că tinerii ar putea ieși din școală
etichetați drept „ „Imaginatorul de nivelul 7” sau „colaboratorul de gradul C” este îngrozitor – totuși, în mod clar, este
necesară o evaluare a succesului” (Luca as și Claxton, 2009:25).
14
EDU/WKP(2013)1
Citatul nostru ilustrează clar tensiunea dintre, pe de o parte, furnizarea de date comparative post-hoc factorilor de
decizie, în special la nivel de politici, și, pe de altă parte, oferirea copiilor și tinerilor informațiile de care au nevoie
pentru a-și dezvolta gândirea.
După cum am început să explorăm mai sus, paradigmele în care se află evaluarea formativă și sumativă
devin mai clar diferite (Kaufman et al., 2008).
Un cadru sumativ ar trebui neapărat să stabilească, ca minim, validitatea și fiabilitatea acestuia. Pentru a asigura
implementarea sa fiabilă, ar necesita dezvoltarea și testarea criteriilor, precum și un sistem de instruire și moderare a
moderatorilor pentru a asigura aplicarea sa consecventă. Un cadru formativ, pe de altă parte, ar necesita o abordare
diferită.
În timp ce orice evaluare poate fi utilizată în mod sumativ (fără a face o pretenție pentru validitatea ei), nu toți
pot face pretenția suplimentară de a îndeplini funcții formative. Într-adevăr, Taras (2005:466) susține că „evaluarea
formativă este, de fapt, evaluare sumativă plus feedback care este utilizat de către cursant” și, în plus, poate fi folosită
de profesor. Un cadru de progres poate fi atât sumativ, cât și formativ, deși capacitatea unei evaluări de a servi atât
funcții formative, cât și sumative este un act de echilibrare fin, mulți criticând ideea că acest lucru este chiar posibil
(Wiliam și Black, 1996) . Profesorii pot folosi atât datele de evaluare formativă, cât și cele sumative în planificarea
lecțiilor. Evaluarea formativă „în momentul de față” ar putea, totuși, să ofere informații mai relevante pentru a-i
ajuta pe profesori să manipuleze lecțiile concentrându-se pe domeniile de învățare sau pe cunoștințele subiectului,
după cum este necesar.
Dovezile pentru beneficiile utilizării evaluării formative sunt puternice. Lucrarea fundamentală a lui Black și Wiliam
(1998:142), Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment a prezentat dovezi clare că evaluarea
formativă poate ridica standardele de realizare. Făcând acest lucru, s-au bazat pe mai mult de 250 de articole de jurnal
publicate de înaltă calitate.
Discursul lui Leahy și Wiliam la conferința Asociației Americane de Cercetare Educațională din 2009 a sugerat
în mod similar că există un argument puternic pentru utilizarea evaluării formative pentru a îmbunătăți rezultatele
elevilor. Ei au observat că în ultimii 25 de ani, „cel puțin 15 recenzii substanțiale ale cercetării, care sintetizează câteva
mii de studii de cercetare, au documentat impactul practicilor de evaluare în clasă asupra elevilor” (Leahy și Wiliam,
2009:2). Ei au cuantificat „creșterile substanțiale ale performanței elevilor – de ordinul unei creșteri de 70 până la 80
la sută a vitezei de învățare” (2009:15).
Wiliam (2006) susține că toate activitățile sub bannerul „evaluare pentru învățare” pot fi exprimate ca una dintre
cele cinci strategii cheie și că orice nu se încadrează în acest set de strategii nu este, de fapt, evaluare pentru învățare :
Clarificarea și înțelegerea intențiilor de învățare și a criteriilor de succes;
Construirea de discuții eficiente în clasă, întrebări și sarcini care scot dovezi ale învățării;
Oferirea de feedback care să-i mute pe cursanți înainte;
Activarea elevilor ca resurse de instruire unul pentru celălalt; și
Activarea elevilor ca proprietari ai propriei învățări;
Analiza noastră a găsit o varietate de instrumente de evaluare care evaluează dezvoltarea trăsăturilor legate de
creativitate (Beattie, 2000, Hocevar, 1981). În fiecare caz, aceasta necesită un instrument de evaluare care
15
EDU/WKP(2013)1
surprinde exemple ale acelor dispoziții în acțiune. Literatura de specialitate a explorat o varietate de căi posibile de urmat,
inclusiv:
Utilizarea rubricilor descriptive susținute de exemple (Lindström, 2006);
Evaluarea de către colegi;
Evaluare folosind portofolii;
Evaluarea prin metode mixte (Treffinger et al., 2002); și
Autoevaluare.
În cele din urmă, s-ar părea că, dacă un cadru de evaluare trebuie să fie de folos formativ pentru profesori și cursanți,
utilitatea lui este probabil să fie în dezvoltarea înțelegerii comune între profesor și cursant și în luminarea pașilor necesari
pentru progres pentru fiecare dintre ele. mai degrabă decât în a oferi indivizilor o etichetare brută a creativității lor. Ar putea fi
dezvoltat în continuare pentru a servi o funcție secundară ca instrument sumativ. Ar putea fi adoptate o serie de abordări
pentru culegerea datelor, exemplele de mai sus oferind un punct de plecare.
3. Instrumentul nostru prototip pentru evaluarea creativității elevilor în școli
„Geniul este unul la sută inspirație și nouăzeci și nouă la sută transpirație”

Thomas Edison
Modelul nostru prototip al individului creativ a rezultat direct din ceea ce am învățat din interacțiunea noastră cu
practicienii și din literatura noastră de cercetare (Spencer et al., 2012a). A fost informat în continuare de criteriile pe care le-am
dezvoltat împreună cu grupul nostru de conducere pentru a ne ajuta să câștigăm valoare maximă din cele două teste pe teren.
Modelul celor cinci dispoziții creative
Cele cinci dispoziții asupra cărora am decis să ne concentrăm au fost ajunse după o cântărire atentă a avantajelor și
dezavantajelor listelor existente de dispoziții creative în lumina criteriilor noastre. Modelul nostru a explorat următoarele cinci
dispoziții de bază ale minții creative:
1. Indiscret. În mod clar, indivizii creativi sunt buni să descopere și să rezolve întrebări interesante și valoroase în
domeniul lor creativ.
A se întreba și a pune întrebări – dincolo de a fi pur și simplu curios de lucruri, individul care pune întrebări
pune întrebări concrete despre lucruri. Acest lucru îi permite lui și altora să gândească lucrurile și să
dezvolte idei noi.
Explorarea și investigarea – chestionarea lucrurilor singură nu duce la creativitate. Individul creativ își
exprimă curiozitatea prin explorare, iar individul care investighează urmărește întrebările ei ieșind activ,
căutând și descoperind
Mai mult.
Ipoteze provocatoare – un grad de scepticism adecvat este o trăsătură importantă a individului creativ. Aceasta
înseamnă să nu luați lucrurile la valoarea nominală fără o examinare critică.
16
EDU/WKP(2013)1
2. Persistent. În conformitate cu observația lui Thomas Edison de mai sus, această secțiune a fost subliniată în mod
repetat.
Rămâneți cu dificultate – persistența sub formă de tenacitate este un obicei important al minții care îi
permite unui individ să depășească ideile familiare și să vină cu altele noi.
Îndrăzneala de a fi diferit – creativitatea necesită un anumit nivel de încredere în sine ca o condiție prealabilă
pentru asumarea rațională a riscurilor, precum și tolerarea incertitudinii.
Tolerarea incertitudinii – a fi capabil să tolereze incertitudinea este important dacă un individ urmează să treacă
„în afara blocurilor de pornire” într-un proiect sau sarcină în care acțiunile sau chiar obiectivele nu sunt pe
deplin stabilite.
3. Imaginativ. În centrul unei game largi de analize ale personalității creative se află capacitatea de a veni cu soluții și
posibilități imaginative.
Jocul cu posibilitățile – dezvoltarea unei idei implică manipularea ei, încercarea ei,
imbunatatindu-l.
Realizarea de conexiuni – acest proces de sinteză reunește un nou amalgam de

lucruri disparate.
Folosirea intuiției – utilizarea intuiției permite indivizilor să facă noi conexiuni și să apară la gânduri și idei
care nu s-ar materializa neapărat doar gândirea analitică dată.
4. Colaborativ. Multe abordări actuale ale creativității, cum ar fi cea a lui John-Steiner (2006), subliniază natura socială
și colaborativă a procesului creativ.
Distribuirea produsului – este vorba despre producția creativă în sine care are un impact dincolo de creatorul său.
A oferi și a primi feedback – aceasta este tendința de a dori să contribui la ideile altora și de a auzi cum ar
putea fi îmbunătățite propriile idei.
Cooperarea adecvată – individul creativ cooperează corespunzător cu ceilalți.

Aceasta înseamnă să lucrezi în colaborare după cum este necesar, nu neapărat tot timpul.
5. Disciplinat. Ca o contrabalansare la partea „de vis” și imaginativă a creativității, există o nevoie de cunoștințe și
meșteșug în formarea produsului creativ și în dezvoltarea expertizei.
Dezvoltarea tehnicilor – abilitățile pot fi stabilite sau noi, dar individul creativ va exersa pentru a se îmbunătăți.
Este vorba despre a dedica timp unui efort creativ.
Reflectarea critică – odată ce ideile au fost generate, evaluarea este importantă. Am putea numi asta
„convergentă”. Este nevoie de abilități de decizie.
Crearea și îmbunătățirea – aceasta se referă la sentimentul de a fi mândru de munca proprie. Individul acordă
atenție detaliilor, corectează erorile și se asigură că articolul finit funcționează perfect, așa cum ar trebui.
17
EDU/WKP(2013)1
Am ales să descriem cele cinci dispoziții cu adjective relativ abstracte, utilizând în același timp gerunziul pentru a indica
sub-dispozițiile în încercarea de a consolida acțiunea necesară pentru a „trăi” fiecare dispoziție pe deplin.
În ceea ce privește diferitele abordări ale creativității rezumate în Figura 1 din secțiunea 2.1, am căutat să fim incluzivi,
găzduind cât mai multe dintre ele posibil în contextul școlilor cu care lucram. Credem că prototipul nostru are relevanță în
fiecare domeniu al curriculum-ului școlar, recunoscând în același timp că modul în care este exprimată o anumită dispoziție
poate fi diferit în funcție de context.
La început am presupus că ar fi cel puțin în valoare de a explora utilizarea instrumentului prototip în intervalul de vârstă
4-16. Acest lucru nu a fost, de fapt, posibil la Etapa Cheie 4, având în vedere cultura puternică a performanței predominantă în
această etapă6 . Din motive de timp, nu am explorat diferitele moduri în care elevii de diferite vârste demonstrează dispoziții
creative. Cu toate acestea, presupunând o definiție comună a minții creative, am explorat variații în modul în care
instrumentul a fost utilizat și înțeles pe intervale de vârstă.
Prima noastră încercare pe teren a fost planificată ca o dovadă a conceptului, cu scopul de a ne arăta cât de ușor ar putea
profesorii să înțeleagă și să folosească instrumentul la un moment dat pentru a evalua elevii. Al doilea studiu s-a concentrat
pe autoevaluarea de către cursanți individuali. Pe parcursul proiectului am favorizat o abordare formativă a proiectării
instrumentelor de evaluare, rămânând în același timp agnostici cu privire la potențialele utilizări sumative.
Figura 3. Instrumentul Field Trial 1
Instrumentul testat inițial este prezentat grafic în Figura 3. A fost conceput astfel încât dezvoltarea fiecăruia
dintre cele 15 subdispoziții ar putea fi urmărite pe trei dimensiuni:
Puterea – aceasta s-a observat în nivelul de independență demonstrat de elevi în ceea ce privește nevoia lor de
îndemnuri sau schele pentru profesori, sau nevoia lor de condiții favorabile;
Lărgimea – acest lucru s-a observat în tendința elevilor de a-și exercita dispozițiile creative în nou
contexte, sau într-un domeniu nou; și
18
EDU/WKP(2013)1
Profunzime – aceasta a fost observată în nivelul de sofisticare al aplicării dispozițiilor și în măsura în care
care aplicarea dispozi iilor era potrivită ocaziei.
Testarea și rafinarea instrumentului
„Am observat că copiii sunt mult mai conștienți de cum și când își folosesc imaginația și acum identifică în
mod independent acest lucru pe parcursul lecțiilor pentru ei înșiși”.
Profesor primar, Proba de teren 2
Au fost efectuate două teste pe teren. Primul a fost conceput pentru a arăta:
Cât de ușor au putut profesorii să cartografieze un elev pe cadru;
Cât de ușor au fost capabili profesorii să decidă și să adune dovezi/date adecvate pentru luarea deciziilor;
Care au fost punctele de blocare și „părțile dure” în proces; și
Cum am putea îmbunătăți acest proces.
Al doilea a fost conceput pentru a constata:
Măsura în care elevii au perceput că sunt capabili să-și autoevalueze „imaginația”;
Măsura în care elevii au fost capabili să furnizeze suficiente dovezi justificative; și
Cum ar putea fi modificat instrumentul, pentru a oferi direcție de dezvoltare.
Colectarea datelor pentru ambele studii a fost situată în cadrul unui proiect de studiu de caz. Designul cercetării studiului
de caz este utilizat de obicei pentru colectarea de date calitative care implică un număr de grupuri de participanți. Testele de
teren au fost conduse de profesori, implicând proiectare, planificare și coordonare din partea echipei de proiect. Au fost
implicate atât școli primare, cât și gimnaziale: șase pentru prima probă și 12 pentru a doua. Fiecare școală a identificat un
coordonator de proiect care a participat la sesiunea noastră de „instruire a formatorului”. Coordonatorii au comunicat proiectul
profesorilor participanți din școala lor. Profesorii au fost rugați să se concentreze pe șase până la 12 elevi din grupele de ani
pe care le-am specificat. Pentru fiecare elev, li s-a cerut să încerce să cartografieze profilul copilului la un moment dat în raport
cu cele trei dimensiuni „putere”, „lățime” și „adâncime” ale obiceiului „imaginativ”. În cele din urmă, coordonatorii au aranjat
ca profesorii să se adune pentru a finaliza un raport preformatat de final de proiect, care a implicat răspunsul la 52 de întrebări
care au testat opiniile respondenților cu privire la fiecare aspect al instrumentului.
Field Trial 2 a fost un studiu mai amplu, care a necesitat implicarea elevilor și un interval de timp mai lung decât
instantaneul unic specificat pentru primul. Responsabilitatea pentru utilizarea instrumentului revine elevilor, profesorii având
un rol mai facilitator. Obiectivele generale de mai sus au dat naștere la o serie de întrebări de cercetare aprofundată. Au fost
făcute anchete participanților la cercetare (atât profesori, cât și elevi) prin utilizarea chestionarelor ca instrument de colectare
a datelor (vezi Anexele 2 și 3).
19
EDU/WKP(2013)1
Caseta 2. Metodologia testelor de teren
Proba de teren 1
coală Grup de ani (număr de profesori) Numărul de

instrumente de
evaluare
3 primar Creșă (5), Recepție (1), Anul 3 (2), Anul 5 (3). finalizate 48
3 secundare Anul 7 (7); Anul 8 (1); Anul 9 (2); Anul 10 (7); Anul 11 (1); 161
Anul 12/13 (1); Anul 13 (1)
Proba de teren 2
scoli Grupe de ani Chestionare Instrumente de
pentru profesori Chestionare pentru elevi auto-raportare a elevilor
5 primar Pepinieră; Anul 2 16 61 98

(x3); Anul 1/2 ;
Anul 4/5; Anul 4
Anul 5; Anul 5/6
Anul 6 (x2)
6 secundar Anul 7; Anul 8 9 68 90

(x3); Anul 9 (x2)
Constatări mai detaliat
Pe dovezile încercărilor noastre pe teren în douăsprezece școli, conceptul unui cadru de evaluare a creativității
în școli este valoros și relevant. Valoarea sa constă în utilizarea sa ca un prompt pentru profesori pentru a le permite
să își mențină concentrarea și ca instrument de evaluare formativă pentru a urmări creativitatea elevilor. Limbajul
instrumentului oferă elevilor un limbaj vernacular nou (și uneori extensiv) cu care să își descrie comportamentul și să
monitorizeze diferite dimensiuni ale învățării lor și îi ajută pe profesori să ia în considerare oportunitățile de
dezvoltare creativă pe care le oferă. Printre cei cu care am lucrat nu am găsit apetit pentru un instrument de creativitate
sumativă.
Ca o dovadă de concept, acest studiu ne arată că este posibil atât pentru profesori, cât și pentru elevi să evalueze
creativitatea elevilor și că cele cinci obiceiuri au valabilitate frontală. Concepția noastră despre creativitate se potrivește
cu înțelegerea de către profesori a dispozițiilor creative pe care și-ar dori să le dezvolte elevii. Se spune că obiceiurile
sunt suficient de distinctive și utile și există un sentiment puternic în rândul profesorilor că cadrul nostru cuprinde un
set de dispoziții care pot fi învățate.
În timp ce inițial am speculat că cadrul ar putea fi util între 4 și 16 ani, studiile sugerează că ar trebui să ne
concentrăm inițial pe intervalul de vârstă 5-14, deși unii practicieni îl pot găsi util cu elevii mai mici și mai mari. În
alte locuri decât Anglia, anii cu examene cu miză mare pentru profesori sau studenți ar trebui inițial evitați pentru a
pilota instrumentul.
20
EDU/WKP(2013)1
În prezent, nu este utilizat în stadiul de fundație (vârsta 3-5). Există două motive pentru aceasta. În primul rând, instrumentul a
avut întotdeauna un element de autoevaluare și acest lucru l-a făcut prea complex pentru elevii foarte mici. În al doilea rând, practicanții
din primii ani au deja o serie de procese utile de evaluare formativă pentru, în cazul Angliei, un curriculum bazat în mare parte pe joc.
Instrumentul este aproape la nivelul corect al analizei: utilizarea a cinci obiceiuri pare a fi suficient de cuprinzătoare și deloc
greoaie. Consolidarea celor trei sub-obiceiuri într-o declarație exemplară pentru elevi este un instrument prea clar pentru a se asigura
că abordează toate cele trei aspecte ale enunțului. Utilizarea celor trei dimensiuni de putere, lățime și profunzime generează în mod
explicit o sarcină de evaluare prea împovărătoare și complexă, dar făcându-le mai ascunse, se pierde o parte din subtilitate. Instrumentul
este clar și accesibil în utilizarea terminologiei și este aplicabil unei game largi de tipuri de creativitate din lumea reală. Instrumentul
este suficient de cuprinzător și coerent intern: nu au fost identificate obiceiuri sau sub-obiceiuri lipsă, sau suprapunere de sub-obiceiuri,
în timpul încercărilor.
Beneficiile utilizării instrumentului de evaluare sunt largi și se referă la:
Utilizarea potențială puternică a materialelor de feedback pentru uz formativ de către elevi, deoarece îi sprijină
valorificând mai mult din creativitatea lor.
Concentrarea suplimentară și precizia pe care sinteza noastră bazată pe cercetare a cinci dispoziții le-a oferit profesorilor în
activitățile lor de clasă.
Influența instrumentului asupra profesorilor și ajutorul acestuia în perfecționarea practicii acestora, ajutându-i să gândească
în special modul în care ar putea cultiva întreaga gamă de dispoziții creative.
Îmbunătățirea statutului creativității oferită de clarificarea și perfecționarea noastră a unei definiții practic utile a
creativității pentru cei care încearcă să-și argumenteze cazul. Acest lucru este deosebit de relevant în peisajul educațional
actual, deoarece multe discipline „creative” nu se găsesc în viitorul Bacalaureat englez7 .
O definiție mai precisă, condusă de cercetare, ar putea fi utilă pentru a contracara impactul
potențial negativ al unui curriculum mai restrâns asupra creativității.
Echilibrul dintre simplitate și rigoare. Acest proiect a încercat să extindă decalajul dintre teorie și practică și a constatat că
profesorii vor folosi doar un instrument care obține acest echilibru.
Rolul pe care acest instrument, cu vocabularul său, l-ar putea avea în structurarea unei comunități de practicieni
interesat de predarea creativității.
Apariția unui curriculum deschis pentru dezvoltarea minții creative ca rezultat al colectării, etichetării și schimbului de
materiale de predare și de învățare folosind structura instrumentelor.
Reflecții asupra muncii de teren în școli
Ambele teste de teren au luat doar una dintre cele cinci dispoziții: „a fi curios” pentru prima încercare și „a fi imaginativ” pentru
a doua. În prima încercare, profesorii din șase școli (3 primare și 3 gimnaziale) au fost rugați să se concentreze pe 6 până la 12 elevi
și să încerce să cartografieze profilul fiecărui copil pe o copie a instrumentului de raportare la un singur moment în timp, umbrindu-le
în " putere”, „lățime” și „adâncime”. Li s-au dat instrucțiuni complete. De la prima încercare am primit un raport de la fiecare dintre
cele șase școli și copii a peste 200 de instrumente de evaluare finalizate. În ceea ce privește validarea întregului instrument, profesorii
au fost rugați să-și împărtășească gândurile despre cele cinci obiceiuri largi și 15 sub-obiceiuri pe baza cărora a fost construit
instrumentul. Feedback-ul profesorilor ne-a oferit o „dovadă de concept” că obiceiurile și sub-obiceiurile au fost utile și că ar putea fi
21
EDU/WKP(2013)1
monitorizat și evaluat. Profesorii au perceput cadrul ca fiind complet, cu toate aspectele așteptate ale creativității fiind
prezente.
Pentru a doua probă, profesorii din 11 școli (5 primare și 6 gimnaziale) au testat un instrument modificat – de data
aceasta pentru ca elevii să se autoevalueze cu – într-una dintre clasele lor pentru o perioadă de patru până la șase săptămâni.
Profesorii au implementat proiectul într-o varietate de moduri, în general urmând liniile directoare date de echipa de proiect.
Majoritatea profesorilor au prezentat o prezentare online și un videoclip pe care le pregătisem, care explica conceptul de
creativitate, de ce evaluarea acestuia ar fi benefică și cum am planificat ca ei să facă acest lucru. Prezentarea și videoclipul
au fost primite cu căldură de către elevi. Mulți elevi au avut ocazia să-și dezvolte propriile definiții ale imaginației, prin
diverse mijloace, inclusiv discuții, hărți mentale și blogging. Profesorii au organizat 2-3 sesiuni de clasă, clasa care i-a
îndemnat să se autoevalueze folosind instrumentul de raportare a elevilor preformatat. Ei au fost rugați să ia în
considerare, din exemplele recente, cât de imaginativi au fost în comparație cu declarația exemplară a instrumentului.
Declarația exemplară poate fi văzută pe instrumentul din Anexa 1. Aceștia trebuiau să își justifice autoevaluarea cu privire
la cât de mult se potrivesc cu declarația exemplară pe instrumentul de raportare. Am primit 25 de chestionare pentru
profesori, peste 120 de chestionare pentru elevi și copii ale a peste 180 de instrumente de raportare a elevilor de la
participanții la cel de-al doilea studiu.
Unii profesori și-au legat în mod explicit sesiunea introductivă de lucrarea pe care o va aborda clasa respectivă. Într-o
clasă de istorie, de exemplu, a avut loc o discuție pentru a dezvolta conștientizarea clasei cu privire la rolul creativității în
istorie. Un profesor de studii religioase a folosit introducerea ca o modalitate de a aduce în considerare abilitățile de gândire
la un subiect care conține „mare idei filozofice”. Deși aceste activități nu cultivă neapărat creativitatea, ele arată modul în
care profesorii se străduiesc să plaseze sesiunile despre creativitate în context.
Opiniile profesorilor
Majoritatea profesorilor implicați în studiu ne-au spus că experiențele lor cu acesta au avut un impact pozitiv asupra
practicii lor. Trei profesori au vorbit despre modul în care procesul le-a lărgit conștientizarea creativității; diferitele forme
pe care le ia și locurile în care apare; și cum i-a ajutat să-l prețuiască și să-l sărbătorească. O alta ne-a povestit cum a
beneficiat ea de pe urma concentrării înguste asupra unui singur aspect al creativității; planificând să continue această
focalizare prin analizarea unui număr mic de „abilități” pe o bază semestrială.
La cinci școli, profesorii au vorbit despre impactul procesului asupra practicii lor, cum ar fi ascultarea mai mare (și
chestionarea) elevilor pentru a observa un comportament imaginativ; mai multe laude și încurajare a elevilor; mai mult timp
pentru reflecție; și mai multă planificare pentru imaginație. Planificarea oportunităților de imaginație în lecții și în
scheme mai largi de lucru a fost cea mai frecventă schimbare menționată de profesori.
Opiniile elevilor
Elevii au fost rugați să revină la instrument în timpul a 2-3 lecții (la discreția profesorului lor) pe parcursul a
aproximativ șase săptămâni. Pentru a testa această dovadă a conceptului (adică dacă elevii ar putea folosi instrumentul), li s-
a cerut să se gândească la câteva exemple concrete de când au fost imaginativi recent. Profesorilor li s-a spus că pot concentra
eforturile elevilor în timpul unei anumite lecții sau unui proiect, dar și să le permită elevilor să aducă dovezi din lecțiile
predate de colegii lor – fie în ciclul primar sau secundar. Elevii au fost rugați să-și compare propriul comportament cu
declarația exemplară de pe instrument și să decidă în ce măsură comportamentul a fost „ca mine” (deloc, puțin, destul de
mult). Li s-a cerut să caute probe. De exemplu, dovezile lor au fost în lucrările lor scrise? Cu un astfel de instrument formativ,
mai important decât o relație obiectivă între căsuța bifată și dovezile furnizate ar fi justificarea elevului pentru alegerea
casetei și un dialog cu profesorul pentru a ajuta la dezvoltarea judecății elevului.
22
EDU/WKP(2013)1
După cum ar fi de sperat, majoritatea elevilor au dezvoltat înțelegerea cuvintelor cheie și a conceptelor utilizate în
instrument. După ce au folosit instrumentul, elevii au fost covârșitor mai conștienți de când au fost imaginativi; mulți au
căutat, de asemenea, în mod activ oportunități să fie mai mult. Acei elevi care au susținut că instrumentul nu i-a făcut mai
conștienți s-au împărțit în general în două categorii. Unii credeau că au oricum suficientă conștientizare. Alții au arătat că
și-au păstrat opiniile inițiale că creativitatea și imaginația nu puteau fi predate; că în prezent nu puteau fi imaginativi; sau
că creativitatea avea prea multe semnificații pentru ca ei să încerce să o definească. Într-o școală în special, răspunsurile
elevilor au indicat o lipsă de timp suficient de contact cu instrumentul, dar și faptul că contribuția inițială din partea
profesorilor nu a fost suficientă pentru a le dezvolta înțelegerea. Este de așteptat ca acești factori să fie concomitenți cu o
viziune restrânsă a ceea ce înseamnă a fi imaginativ.
Marea majoritate a elevilor ne-au spus că au găsit instrumentul accesibil și că dovezile sunt ușor de adunat și că
instrumentul a devenit mai ușor de utilizat pe măsură ce a devenit mai familiar.
Calitatea autoevaluărilor a variat, din mai multe motive. Unii elevi au enumerat doar lucrările pe care le-au făcut sau, mai
larg, lecțiile în care au fost prezenți, unde și-au folosit imaginația. Detaliile au fost în general rare și insuficiente pentru
ca profesorii să ofere îndrumări pentru îmbunătățire, deși unii elevi au oferit mult mai multe detalii decât alții. În general,
profesorii au fost mulțumiți că dovezile sunt justificabile și adecvate în mod rezonabil. Dovezile tindeau să fie mai bune
atunci când erau concrete și suficient de detaliate, deși o profesoară de la nivel primar ne-a spus că dovezile verbale erau mai
ușor de acceptat, deoarece elevii ei erau capabili să articuleze mai bine oral decât în scris. Dovezile din alte lecții decât cele
ale profesorilor au fost mai greu de judecat. Vă sfătuim astfel să folosiți instrumentul de evaluare pentru lecțiile date sau
proiectele conduse de profesorul care îl testează.
Elevii au menționat adesea cât de ușor a fost să adune dovezi la subiectele în care au simțit că creativitatea lor a fost
folosită mai natural; sau unde erau familiarizați să-și folosească imaginația în felul în care au înțeles întotdeauna că
înseamnă imaginația.
Dificultăți cu care s-au confruntat unii elevi: găsirea de exemple de când au fost imaginativi; raportarea exemplelor lor la
declarația exemplară; găsirea de dovezi solide; și să decidă care dintre declarațiile „ca mine” dovezile lor au sugerat că ar
trebui să bifeze. Scrierea gândurilor în scris (în special dacă elevii aveau un vocabular limitat) a fost cea mai frecvent exprimată
dintre toate aceste probleme, deși mai multe dintre mențiuni au fost de către elevi care au pretins că instrumentul este ușor
de utilizat. Acest lucru sugerează că a fost doar o problemă minoră pentru acești elevi. În școala în care a fost citată cel mai
frecvent (de 15 elevi), profesorul a considerat doar înregistrarea dovezilor ca o problemă pentru copiii mai puțin capabili.
În două școli, reflectarea și discutarea cu colegii a fost mai populară decât notarea experiențelor, în timp ce unii elevi
au încercat să includă prea multe detalii în fișa lor de raportare. Cu toate acestea, pentru un instrument formativ pentru a
mapa progresia, trebuie pusă întrebarea cu privire la cât de util este acest nivel de detaliu. În timp ce un anumit nivel de detaliu
relevant este util pentru ca profesorii să înțeleagă dovezile elevilor, este puțin probabil să fie citite și absorbite de profesori
o mulțime de narațiuni descriptive și necritice, cu scopul de a ajuta la formarea unor niveluri mai profunde de creativitate;
și chiar mai puțin probabil să fie atrași de către elevi pe măsură ce se confruntă cu probleme în viitor sau doresc să reflecteze
și să decidă asupra propriilor obiective de dezvoltare personală.
O temă comună a fost că dezvoltarea creativității în lecțiile de matematică a reprezentat unele provocări. Predarea
trebuia să fie favorabilă elevilor să-și folosească imaginația; aveau nevoie de încredere pentru a crede că pot fi imaginativi (în
special fetele); și aveau nevoie de dovezi concrete, ceea ce era mai puțin ușor de obținut analizând o lucrare de matematică.
Elevii dintr-o clasă a profesorului de matematică au susținut că în clasă le este mai ușor cu exersarea.
23
EDU/WKP(2013)1
Rafinarea celui de-al doilea studiu de teren
Prima încercare de teren a evidențiat unele aspecte ale instrumentului care erau împovărătoare sau greu de utilizat pentru
tinerii studenți într-un timp limitat. Prin urmare, testul de teren 2 a simplificat instrumentul pentru a-l face mai prietenos și mai
accesibil. Diferențele cheie față de primul studiu au fost:
A fi „imaginativ” a fost sub-obișnuința creativității în centrul atenției, mai degrabă decât a fi „curios”.
Instrumentul de evaluare a fost simplificat din punct de vedere al procesului. Instrumentul de evaluare a fost simplificat în
termenii de conținut.
Evaluarea a fost întreprinsă de elevi, profesorii asumând un rol facilitator de „semnare”.
Procesul de evaluare a fost demarat pe o perioadă de timp mai degrabă decât efectuat la a
moment instantaneu.
După ce a încercat o abordare destul de complexă a cartografierii creativității folosind dimensiuni de „putere”, „lățime”
și „adâncime” în prima încercare pe teren, a doua încercare a simplificat instrumentul în acest sens. Abordarea
noastră privind „puterea” și „adâncimea” a implicat următoarele criterii atașate declarației exemplare, în loc să
încercăm să acordăm scoruri separate pentru „putere”, „lățime” și „adâncime” (văzute în instrumentul din Anexa 1):
„Pot să fac aceste lucruri fără să fiu îndemnat. Sunt încrezător că fac aceste lucruri'.
Dimensiunea „lățime” (intenționată să reflecte gradul în care indivizii au manifestat tendințe creative într-o gamă largă
de contexte) a fost luată în considerare de către elevi care au luat în considerare exemple și dovezi din diverse
contexte. Nu se aștepta ca elevii să își acorde un singur punctaj pentru „lățime”, ci mai degrabă să ia în considerare
o serie de contexte.
Etapa cheie 4 (vârsta 14 - 16 ani) a fost omisă din cauza poten ialelor conflicte ale examinărilor statutare.
Școlilor li s-a cerut să se concentreze pe Y2, 4, 6 și 8, precum și pe stadiul Fundației.
În urma testului de teren 1, conceptul de „putere” a fost înlocuit cu ideea mai transparentă de „independență”; ideea de a
putea face lucruri fără a fi îndemnat. Încrederea a fost folosită ca proxy pentru „profunzime”.
Această abordare consolidată a urmăririi forței și profunzimii a avut succes doar aparent în acele școli în care instrumentul
a fost complet fără probleme. La trei școli, profesorii au fost mulțumiți că elevii au înțeles că cerințele nu au probleme în a
acorda atenție ambelor. La șapte dintre celelalte școli, profesorii înșiși nu ne-au oferit feedback cu privire la această întrebare
specifică, sugerând cu tărie că abordarea consolidată a fost prea subtilă sau intangibilă pentru ca ei să o observe.
După ce am încercat o abordare mai complexă a evaluării celor trei sub-obiceiuri de „a fi imaginativ” în încercarea de teren
1, pentru încercarea de teren 2 am dezvoltat o declarație exemplară combinată care descrie cum ar arăta dacă un individ ar face
toate cele trei sub-obișnuite. obiceiuri bine. Elevii au variat în ceea ce privește gradul în care au evidențiat unul, două sau trei
sub-obiceiuri. În unele cazuri, elevii nu au înțeles întrebarea pe care am pus-o cu privire la numărul de sub-obiceiuri pe care au
încercat să le evidențieze. Acest lucru sugerează că abordarea consolidată nu a fost suficient de directă pentru unii.
Dintre cele trei sub-obiceiuri, dacă unuia i s-a acordat puțin mai multă atenție de către cei care ne-au spus ceea ce li s-a
părut dificil, a fost să-și folosească „intuiția” (a putea continua chiar și atunci când nu-ți poți explica pe deplin
24
EDU/WKP(2013)1
ra ionament). Acestea fiind spuse, dificultățile cu intuiția au fost menționate doar rar. Nu este un cuvânt familiar pentru
început, a devenit mai mult cu practica și, de asemenea, cu privirea retrospectivă. Unii le-a fost mai puțin ușor să observe
când ei înșiși erau intuitivi, deși profesorii ne-au spus că elevii și-au folosit propria intuiție. Este foarte posibil ca problema
intuiției (dacă într-adevăr a existat una) să nu fi fost formularea, deoarece profesorii ar fi folosit cuvinte diferite pentru a
explica ce înseamnă, ci conceptul în sine.
Intuiția este poate în mod inerent greu de observat și, prin urmare, uneori greu de evidențiat. Deoarece este atât de
intangibil, este, de asemenea, mai greu de scris, chiar și atunci când este observat. Este, totuși, un aspect important al
creativității care apare în mod regulat în alte analize ale trăsăturilor indivizilor creativi. Poate că dificultățile de a demonstra
nu ar trebui să împiedice includerea sa într-un cadru de evaluare.
Profesorii de la două școli și-au exprimat ambele preferința de a se concentra pe captarea dovezilor pentru un singur obicei subordonat
la un moment dat.
Abordarea noastră cu privire la „lățime” a implicat să le cerem profesorilor participanți să le permită elevilor să aducă
dovezi din alte lecții, precum și din ale lor. Elevii ne-au indicat dacă au desenat doar pe un singur subiect; o gamă restrânsă
de subiecte; o gamă largă; o gamă largă și exemple în afara școlii. Gama de exemple de subiecte extrase din și gama care
există în cadrul disciplinelor i-au ajutat pe elevi să își stabilească amploarea.
În această etapă a dezvoltării instrumentului, elevii nu au fost conduși de echipa de cercetare sau de profesori să fie
sistematici în colectarea dovezilor lor și doar aproximativ o duzină de dovezi în afara școlii au menționat.
Acest lucru era de așteptat, având în vedere aranjamentul prin care elevii făceau această lucrare cu un singur profesor.
Încercarea a fost de a vedea dacă elevii se pot referi la alte subiecte. O temă comună în acest sens a fost selectivitatea,
subiectele cele mai deschise „creative” fiind considerate mai ușor de unii.
Reamintirea contextelor din afara experienței imediate a elevilor a fost o problemă pentru câțiva elevi; pentru unii
chiar și a-și aminti ceea ce făcuseră mai devreme în lecția în care reflectau a fost o provocare.
De asemenea, silozurile de materii țineau, într-o oarecare măsură, mințile elevilor limitate la subiectul în care lucrau.
Acest lucru sugerează că o metodă de captare a gândurilor care funcționează la fața locului ar fi cea mai bună. Rețineți,
totuși, că un profesor de la o școală a considerat că a nu exagera cu raportarea este o abordare bună.
Rezultatele testului de teren 2 sugerează că ar fi cu siguranță în valoare de a dezvolta instrumentul din cauza impactului
semnificativ pe care l-a avut asupra înțelegerii de către elevi a conceptelor importante de învățare, asupra vocabularului lor
și asupra practicii profesionale a profesorilor.
Pentru a continua această activitate, este necesară dezvoltarea în continuare a instrumentului. Cel mai important: sunt
necesare materiale de instruire însoțitoare pentru a maximiza pe deplin beneficiile urmăririi creativității în cursuri; iar
instrumentul ar trebui să fie mai util din punct de vedere formativ. Profesorii și elevii au nevoie de exemple detaliate și
îndrumări clare despre cum să utilizeze cel mai bine instrumentul pentru a se asigura că dovezile indică întotdeauna
dezvoltarea elevilor pe o traiectorie ascendentă.
Au rămas probleme de stimulare. De exemplu, cum ne asigurăm că instrumentul devine parte din sistemul de colectare,
raportare și recompensare a datelor din școli? În ce măsură este acest lucru necesar? Cum ar putea tehnologia să ajute în
acest sens? Problemele de moderare rămân și ele. Cum ne asigurăm că profesorii și elevii împărtășesc o înțelegere
comună a termenilor cheie? Cum am putea folosi moderația pentru a dezvolta câteva probe exemplare?
Cu toate acestea, pentru dezvoltarea viitoare, credem că cea mai utilă direcție a instrumentului este ca instrument
formativ pentru ca elevii și profesorii să se concentreze asupra acțiunii pentru viitor, mai degrabă decât ca o înregistrare a
realizărilor trecute.
25
EDU/WKP(2013)1
4. Concluzie și următorii pași
„Avem nevoie de cercetări inovatoare ale practicienilor în domeniul curriculum-ului și al studiilor de evaluare –
cercetări care vor schimba politica de evaluare și practicile creative de învățare în clasă în diferite
contexte socio-culturale.” Pamela Burnard (2011:140-149)
Faptul că, după ultimii ani de investiții considerabile în promovarea creativității în școlile din
Anglia, nu există un instrument de evaluare utilizat pe scară largă sau un cadru are o serie de explicații posibile.
S-ar putea ca evaluarea creativității să fie prea dificilă în școli. Sau ar putea fi o consecință a fi într-un sistem de
învățământ deja perceput ca supratestat. Sau natura dominată de discipline a școlilor poate pur și simplu să ridice prea
multe bariere logistice. Sau, bănuim, așa cum a fost dezvăluit în anecdota pe care am citat-o la pagina 6, profesorii care
sunt interesați de creativitate pot rămâne precauți în a o evalua. Sau nu există o înțelegere clară și un consens despre
ce înseamnă creativitatea în diferite contexte.
Ne-am început cercetarea și dezvoltarea cu trei întrebări:
1. Este posibil să se creeze un instrument de evaluare suficient de cuprinzător și sofisticat pe care profesorii să-l
considere util (dovada conceptului)?
2. Ar fi vreun cadru utilizabil pe toată perioada de vârstă a educației formale?
3. Dacă un cadru urmează să fie util profesorilor și elevilor, ce abordare a evaluării ar trebui să adopte?
Aici oferim răspunsuri la aceste întrebări și oferim câteva reflecții mai fine asupra a ceea ce noi
găsite. Raportul nostru complet poate fi găsit pe site-ul web al CCE (Spencer et al. 2012b)8 .
1. Este posibil să se creeze un instrument de evaluare pe care profesorii îl găsesc util și în această măsură conceptul
este dovedit.
2. Cadrul pare cel mai utilizabil între 5 și 14 ani. Post 14 presiunea examenelor și atracția subiecților pare prea
mare. Profesorii de la vârsta de 5 ani au deja instrumente excelente de învățare formativă pentru a fi utilizate
într-un curriculum care este mult mai jucăuș și în care dezvoltarea creativității se încadrează deja cu
ușurință.
3. Suntem clar că utilizarea principală a instrumentului este de a le permite profesorilor să devină mai precisi și mai
încrezători în predarea creativității și ca instrument formativ pentru a le permite cursanților să înregistreze
și să-și dezvolte mai bine creativitatea.
Profesorii care au testat instrumentul nostru au găsit cadrul de bază atât riguros, cât și plauzibil. Le-a plăcut
instrumentul și au putut vedea cum ar putea fi util în clasă pentru evaluarea formativă. Pe baza acestui studiu la scară mică,
s-ar părea că există un apetit pentru un instrument ca al nostru care să-i ajute pe profesori să se concentreze mai mult pe
mintea creativă și să-i ajute pe cursanți să-și dezvolte propria creativitate mai eficient. Dar suntem abia la începutul unui
proces mai amplu.
Profesorii cu care am lucrat au preferat în mod clar o abordare a evaluării care să fie formativă, nu sumativă. Am
simțit puternic că există puțin apetit pentru crearea unei matrice sumative complexe față de care creativitatea elevilor
poate fi comparată și verificată. Acest sentiment a venit deosebit de puternic din feedback-ul la munca noastră premergătoare
procesului cu profesorii și directorii, care și-au demonstrat aversiunea față de noțiunea de a evalua elevii în lumina
creativității lor.
26
EDU/WKP(2013)1
Până acum am încercat instrumentul doar cu profesori care își declară interes pentru creativitate și au implicat doar școli englezești.
În timp ce conceptul pare a fi unul util, instrumentul a fost folosit doar de profesori și elevi pe perioade foarte scurte de timp. Instrumentul
de evaluare a fost unul pe hârtie, mai degrabă decât să existe în versiuni online. Designul său a fost simplu și nu special adaptat diferitelor
vârste ale elevilor care l-au folosit.
Am descoperit că echilibrul dintre simplitate și rigoare într-un instrument de evaluare este esențial, deoarece profesorii vor folosi
doar un instrument care obține acest echilibru. Utilizarea a cinci obiceiuri este suficient de detaliată, fără a fi prea greoaie, iar cele cinci
obiceiuri pe care le-am testat au fost validate de practicieni și elevi.
În ceea ce privește cum ar putea arăta instrumentul de evaluare în lumina constatărilor noastre, recomandăm următoarele abordări:
Menținerea accentului pe capacitatea de învățare a creativității. Grupul de conducere era puternic în

susținerea deciziei noastre de a sublinia acest aspect, dar și pe cel al sociabilității.
Încorporarea instrumentului în sistemele de colectare a datelor, raportare și recompense ale școlii.
Dezvoltarea de materiale și resurse de instruire pentru profesori pentru a demonstra cele mai bune practici, făcând procesul de
evaluare mai tangibil pentru profesori. Materialele se pot referi la:
comunicarea scopului
legarea probelor de declarația exemplară
demonstrarea nivelului de detaliere cerut
pregătirea elevilor foarte tineri
Dezvoltarea aspectului pentru a separa cele trei sub-obiceiuri ale fiecărui obicei de creativitate.
Utilizarea unui font clar; ușor de descifrat de către cei mai mici elevi.
Analizarea limbajului pentru a se asigura că este suficient de clar, în special pentru copiii mai mici și cei cu nevoi speciale, dar și
pentru cei mai puțin familiarizați cu creativitatea sau învățarea vocabularului. Acest lucru poate însemna crearea de versiuni
diferite ale instrumentului pentru diferite grupuri de vârstă, deși comentariile nu au justificat acest lucru ca un curs definitiv de
acțiune.
Dezvoltarea celor mai bune practici referitoare la modul în care profesorii ar putea alege să se concentreze asupra unui mic aspect al
instrument la un moment dat.
Dezvoltarea unui instrument mai formativ care să determine elevii și profesorii să ia în considerare modul în care s-ar putea
îmbunătăți, mai degrabă decât să se limiteze la comportamentul trecut. Din punct de vedere practic, în prezent, instrumentul
nu lasă loc pentru surprinderea adecvată a progresiei din cauza lipsei de spațiu. Unii elevi și-au dat notele, care au arătat
progresia într-o mică măsură. Separarea sub-obiceiurilor ar permite note mai concentrate asupra progresiei.
Captarea mai sistematică a „amplității” în instrument, prin stabilirea modului în care acesta ar putea fi utilizat în mai multe contexte
și dacă ar exista probleme de proprietate finală. Aceasta poate implica explorarea modului în care școlile abordează cel mai
bine problema coordonării pentru a se asigura că evaluările sunt întreprinse sistematic și strânse într-un format util atât pentru
elevi, cât și pentru profesori.
27
EDU/WKP(2013)1
formativ. De exemplu, școlile ar putea avea nevoie să atribuie un rol de coordonator pentru a se asigura
că evaluările sunt efectuate. Acest rol poate reveni în mod natural „coordonatorului de evaluare” la nivel
primar.
Dezvoltarea unui proces mai sistematic de colectare a dovezilor. Dezvoltarea de materiale pentru a aborda
gândirea profesorilor cu privire la oportunitățile pe care le oferă în curriculum.
Dezvoltarea instrumentului pentru mediul virtual.
Testarea instrumentului cu „neconvertit”. Având în vedere faptul că școlile participante au fost un grup de
practicanți „încurajați” care se autoselectau, instrumentul nu a fost încă expus celor „neconvertiți”.
Introducerea sa într-un grup de școli care nu sunt familiarizate cu evaluarea creativității ar testa în continuare
caracterul practic și utilitatea acesteia. Cu toate acestea, având în vedere statutul său nestatutar, ar putea fi mai
bine să se concentreze asupra acelor școli care doresc în mod activ să exploreze creativitatea.
NOTE
1
Cuvântul folosit de fapt Guilford a fost „trăsătură”. Există multe sinonime aproape de care suntem conștienți, fiecare cu nuanțe ușor
diferite, inclusiv „caracteristic”, „calitate, „atribut”, „obiceiuri ale minții” și „dispoziție”.
Am ales în mare măsură să folosim cuvântul „dispoziție” în această lucrare, cu excepția cazului în care „trăsătura” a devenit
deja asociată pe scară largă cu o linie de gândire. Preferăm să ne referim la „dispoziții” creative din cauza conexiunii fără
echivoc cu ideea că astfel de aspecte ale oricărui individ pot fi cultivate și învățate, devenind mai puternice și mai profunde
transmise prin „dispoziție”.
2
„Agenți creativi” este termenul folosit pentru a descrie profesioniștii dintr-o serie de discipline finanțate pentru a lucra în școli
parte a schemei de parteneriate creative a CCE.
3
Acest fenomen poate fi observat și la alte materii, în special la matematică, unde nivelurile slabe de calcul pot fi
văzut în mod abuziv ca un proxy pentru a fi „prost”.
4
În 1999, Comitetul Național Consultativ pentru Educație Creativă și Culturală (NACCCE) a elaborat un raport pentru Guvernul
Regatului Unit: All Our Futures: Creativity, Culture and Education. Ancheta comisiei a coincis cu revizuirea Curriculumului
Național din Anglia și Țara Galilor și, astfel, a făcut recomandări pentru această revizuire. De asemenea, a inclus
recomandări pentru o strategie națională mai largă pentru educația creativă și culturală. Raportul NACCCE a fost un răspuns
la Cartea albă a Guvernului din 1997, Excelența în școli, și a evidențiat o subevaluare a artelor, științelor umaniste și
tehnologiei. Revizuirea literaturii noastre (Spencer et al., 2012) detaliază în continuare modul în care raportul NACCCE a
modelat dezvoltarea creativității în educație în Regatul Unit.
5
În 1999, Fundația Nuffield a finanțat o cercetare numită Proiectul de evaluare formativă King's-Medway-Oxfordshire (KMOFAP). Ca
rezultat al proiectului, Assessment for Learning (AfL) a devenit esențial pentru politica educațională din Anglia și Scoția.
AfL este orice evaluare care acordă prioritate învățării elevilor în primul rând.
6
În Anglia, etapele cheie ale educației se încadrează în cadrul de predare al Curriculumului Național. Etapa cheie 4 cuprinde anii
școlari 10-11 și copiii cu vârste cuprinse între 11-14. Elevii sunt evaluați la sfârșitul KS4. Aceasta marchează sfârșitul
învățământului obligatoriu.
28
EDU/WKP(2013)1
7
Introdus ca măsură de performanță în tabelele de performanță din 2010, EBacc este o măsură a situației în care elevii au
obținut nota C sau mai sus la un nucleu de discipline academice (engleză, matematică, istorie sau geografie, științe
și o limbă). Acesta permite compararea școlilor în ceea ce privește furnizarea lor pentru disciplinele academice
cheie care sunt preferate sau necesare pentru intrarea la cursurile universitare.
8
www.creativitycultureeducation.org/wp-content/uploads/Progression-in-Creativity-Final-Report-April-2012.pdf
29
EDU/WKP(2013)1
REFERINȚE
Adams, K. (2005), Sursele de inovare și creativitate, Centrul Național pentru Educație și

Economie.
Banaji, SA Burn și D. Buckingham (2010), Retorica creativității: o revizuire a literaturii.

Ediția a II-a, Creativitate, Cultură și Educație, Newcastle.
Beattie, D. (2000), „Creativity in Art: The Feasibility of Assessing Current Conceptions in the School Context”, Assessment in
Education: Principles, Policy and Practice, Vol. 7, nr. 2, p. 175-192.
Berger, R. (2003), O etică a excelenței: construirea unei culturi a meșteșugului cu studenții, Heinemann
Cărți educaționale, Portsmouth, NH.
Black, P. și D. Wiliam (1998), „Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”, The Phi Delta
Kappan, Vol. 80, nr. 2, p. 139-144 și 146-148.
Boud, D. și N. Falchikov (2006), „Alinierea evaluării cu învățarea pe termen lung”, Evaluare și evaluare în învățământul
superior, voi. 31, nr. 4, p. 399-413.
Broadfoot, P. (2000), „Prefață, pp ix-ixxx” în Filer, A. (ed.), Assessment: Social practice and social
produs, RoutledgeFalmer, Londra.
Burnard, P. (2011) „Constructing Assessment for Creative Learning”, în Sefton-Green, J., K. Jones și L.
Bresler (eds.), The Routledge International Handbook of Creative Learning, Routledge, Abingdon.
Claxton, G. (2006) „Cultivarea mentalităților creative: un cadru pentru educație”, abilități de gândire și
Creativitate, Vol. 1, nr. 1, p. 57-61.
Cooper, L., T. Benton și C. Sharp (2011), The Impact of Creative Partnerships on Attainment and
Prezență în 2008-09 și 20090-10, NFER, Slough.
Cooperrider, D. și D. Whitney (2005), „Apreciative Inquiry: A Positive Revolution in Change”, Berrett Koehler Publishers Inc,
San Fransisco, CA.
Craft, A. (2008a), „Approaches to Assessing Creativity in Fostering Personalisation”, lucrare pregătită pentru discuție la
Seminarul DCSF – Evaluarea dezvoltării creativității: este posibil și, dacă da, ce abordări ar putea fi adoptate? 3
octombrie 2008, Wallacespace, Londra.
Craft, A. (2008b), Creativity in the School [Online], www.beyondcurrenthorizons.org.uk/creativity-in-the

scoala/, accesat la 6 iulie 2011.
Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, HarperCollins, New York.
Ericsson, A., R. Krampe și C. Tesch-Römer (1993), „The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance”,
Psychological Review, Vol. 100, nr. 3, p. 363-406.
30
EDU/WKP(2013)1
Feist, G. (2010), „The Function of Personality in Creativity: The Nature and Nurture of the Creative
Personality”, în Kaufman, J. și R. Sternberg (eds.), The Cambridge Handbook of Education,
Cambridge University Press , Cambridge.
Fillis, I. și A. McAuley (2000), „Modeling and Measuring Creativity at the Interface”, Journal of
Teoria și practica de marketing, voi. 8, nr. 2, pp. 8-17.
Florida, R. (2002), Creșterea clasei creative... și cum transformă munca, timpul liber, comunitatea
and Everyday Life, Basic Books, New York, NY.
Guilford, J. (1950), „Creativitatea”, Psiholog american, voi. 5, nr. 9, p. 444-454.
Heindel, C. și L. Furlong (2000), „Philosophies of Creativity: Two Views”, Zip Lines: The voice for
adventure education, nr. 40, pp. 47-48.
Hingel, A. (2009), „Măsurarea creativității în contextul politicii europene”, pp. 421-422, în Villalba, E.
(ed.), Măsurarea creativității: cartea, www.ec.europa.eu/education/lifelong -learning policy/
doc2082_en.htm, accesat 6 decembrie 2011, Comisia Europeană.
Hocevar, D. (1981), „Măsurarea creativității: revizuire și critică”, Jurnalul de evaluare a personalității,

voi. 45, nr. 5, p. 450-464.
John-Steiner, V. (2006), Creative Collaboration, Cambridge University Press, Cambridge.
Kaufman, D., D. Moss și T. Osborn (eds.) (2008), Interdisciplinary Education in the Age of Assessment,
Routledge, New York, NY.
Kaufman, J. și R. Sternberg (eds.) (2010), The Cambridge Handbook of Creativity, Cambridge University
Press, Cambridge.
Koestler, A. (1964), The Act of Creation, Penguin Books, New York, NY.
Lave, J. și E. Wenger (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge

University Press, Cambridge.
Leahy, S. și D. Wiliam (2009), „From Teachers to Schools: Scaling up Formative Assessment”, lucrare
prezentată la reuniunea anuală 2009 AERA privind ancheta disciplinată: cercetarea educației în
cercul cunoașterii, San Diego.
Lindström, L. (2006), „Creativitatea: ce este? O poți evalua? Poate fi predată?”, Jurnalul Internațional
of Art and Design Education, Vol. 25, nr. 1, p. 53-66.
Looney, JW (2009), „Evaluare și inovare în educație”, Documente de lucru OCDE pentru educație,
Nr. 24, Editura OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/222814543073.
Looney, JW (2011), „Integrating Formative and Summative Assessment: Progress Toward a Seamless
System?”, Documente de lucru OECD Education, Nr. 58, OECD Publishing, http://dx.doi.org/
10.1787/5kghx3kbl734-en.
Lucas, B. și G. Claxton (2009), Wider Skills for Learning: What are they, how can they be cultivated,
cum ar putea fi măsurate și de ce sunt importante pentru inovare, NESTA, Londra.
31
EDU/WKP(2013)1
Lucas, B. și G. Claxton (2010), New Kinds of Smart: How the Science of Learnable Intelligence is Changing Education,
McGraw Hill Open University Press, Maidenhead.
Menter, I. (2010), Profesori - formare, formare și identificare: o revizuire a literaturii, creativitate, cultură și
Educație, Newcastle Upon Tyne.
Comitetul Național Consultativ pentru Educație Creativă și Culturală (1999), All Our Futures: Creativity,
Cultură și educație, DCMS și DfEE, Londra.
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE) (2005), Evaluare formativă.

Îmbunătățirea învățării în clasele secundare, Editura OECD, Paris.
Perkins, D. (1995), Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence, Free Press, New
York, NY.
Plucker, J. și M. Makel (2010), „Assessment of Creativity”, pp. 48-73, în Kaufman, J. și R. Sternberg

(eds.), The Cambridge Handbook of Creativity, Cambridge University Press, Cambridge.
Root-Bernstein, R. și M. Root-Bernstein (1999), Sparks of Genius, Houghton Mifflin, Boston.
Runco, M. (2010), „Divergent Thinking, Creativity, and Ideation”, în Kaufman, J. și R. Sternberg (eds.), The Cambridge
Handbook of Creativity, Cambridge University Press, Cambridge.
Saltelli, A. și E. Villalba (2008), „How About Composite Indicators?”, pp. 17-24, în Villalba, E. (ed.), carte , www.ec.europa.eu/
doc2082_en.htm, accesat la 6 The education/lifelong- Learning Measuring Creativity: policy/
decembrie 2011, Comisia Europeană.
Smith, J. și L. Smith (2010), „Educational Creativity”, în Kaufman, J. și R. Sternberg (eds.), The Cambridge Handbook of
Creativity, Cambridge University Press, Cambridge.
Spencer, E., B. Lucas și G. Claxton (2012a), Progression in Creativity - Developing New Forms of
Assessment: A literature Review, CCE, Newcastle.
Spencer, E., B. Lucas și G. Claxton (2012b), Progression in Creativity - Developing New Forms of
Evaluare. Raport final de cercetare, CCE, Newcastle.
Sternberg, R. (1996), Inteligența de succes: modul în care inteligența practică și creativă determină succesul în viață,
Simon și Schuster, New York.
Taras, M. (2005), „Evaluare – sumativă și formativă – câteva reflecții teoretice”, britanic

Jurnalul de Studii Educaționale, Vol. 53, nr. 4, p. 466-478.
Treffinger, D., G. Young, E. Selby și C. Shepardson (2002), Assessing Creativity: A Guide for Educators, Centrul Național
de Cercetare pentru cei talentați și talentați, Connecticut.
Villalba, E. (2008), Towards an Understanding of Creativity and its Measures, Comisia Europeană
Centrul Comun de Cercetare, Luxemburg.
Watkins, C. (2010), „Învățare, performanță și îmbunătățire”, Rețeaua Internațională pentru Îmbunătățirea Școlii
în materie de cercetare, nr. 34., Institutul de Educație.
32
EDU/WKP(2013)1
Wiliam, D. (2006), „Assessment for Learning: Why, What and How? [Online], Cambridge Assessment Network
talk, Excellence in Assessment: Assessment for Learning: Un supliment la seminarul Cambridge
Assessment Network „Assessment for Learning” organizat la 15 septembrie 2006 în Cambridge,
Evaluare
Marea Britanie, Cambridge www.assessnet.org.uk/e Re ea
learning/file.php/1/Resources/
Excellence_in_Assessment/Excellence_in_Assessment_-_Issue_1.pdf, accesat la 12 decembrie 2011.
Wiliam, D. și P. Black (1996), „Meanings and Consequences: A Basis for Distinguishing Formative and
Summative Functions of Assessment?”, British Educational Research Journal, Vol. 22, nr. 5, p. 537-548.
Wiliam, D., C. Lee, C. Harrison și P. Black (2004), „Profesorii care dezvoltă evaluarea pentru învățare:
impactul asupra performanței elevilor”, Evaluarea în educație: principii, politică și practică, voi. 11,
nr. 1, p. 49-65.
33
EDU/WKP(2013)1
ANEXA 1: F IELD TRIAL 2 – INSTRUMENT DE EVALUARE
34
EDU/WKP(2013)1
ANEXA 2: CHESTIONAR ELEV, PROBA DE CAMP 2
(Numerotarea întrebărilor este încrucișată cu întrebări de cercetare aprofundată)
Vă rugăm să introduceți următoarele informații
Data de azi / / 2011
Numele școlii tale
Numele profesorului care v-a prezentat foaia de înregistrare

a elevului
Numele dvs. complet (prenume și prenume)
3. Gândiți-vă la procesul prin care încercați să urmăriți cât de imaginativ sunteți și cum ar putea ajuta
tu
3.3
Acum că ai încercat „foaia de înregistrare a Are A făcut Sunt mai conștient și mă

elevilor” ești mai conștient de când ai imaginație? nu eu mai mult gândesc mai mult la cum
chiar conștient aș putea fi mai imaginativă
făcut
Vă rugăm să ne spuneți de ce ați ales acest răspuns. eu mai mult
Introduceți mai jos și evidențiați una dintre conștient
casetele din dreapta.
3.5
Cât de ușor ați găsit foaia de înregistrare a Foarte U or Mai puțin

Foarte dificil
elevilor de utilizat? Introduceți mai jos și usor u or
evidențiați una dintre casetele din dreapta.
Dacă era dificil, ce a fost greu?
Ar trebui să schimbăm vreunul dintre cuvinte?

Care și de ce?
35
EDU/WKP(2013)1
5. Gândește-te cât de ușor poți să-ți urmărești „imaginația” și să oferi dovezi
5.4
Vi s-a părut ușor să decideți și să adune

„dovezi” pentru a susține căsuța pe care ați
bifat-o pe foaia de înregistrare? Foarte U or Bine Mai puțin
Foarte greu
usor u or
Ce părți au fost dificile și de ce?
Introduceți mai jos și evidențiați una dintre
7. Gândindu-vă câtă atenție ați acordat celor trei aspecte ale „imaginației” din
declarație exemplară (nu restrângerea ideilor prea repede, legarea faptelor și ideilor, folosind intuiția)
7.1
Existau trei părți pentru „a fi imaginativ” (vezi Am avut tendința Am avut Am avut tendința să
caseta de mai sus). de a dovedi doar un evidențiez
tendința de a dovedi două toate cele trei
singur domeniu zone elemente ale imaginației

Vă rugăm să bifați una dintre căsuțe și
apoi să scrieți ce zonă (arele) ați ignorat și de ce.
Introduceți mai jos și evidențiați una dintre
8. Gândindu-vă la diferitele locuri din care ați primit dovezi
8.1
Din ce domenii ați extras dovezile dvs.? Un O gamă O gamă Alte materii și
singur restrânsă largă de în afara
subiect de subiecte subiecte școlii
Vă rugăm să bifați una dintre căsuțe și apoi
să ne spuneți ce domeniu(e) ați luat în considerare
și de ce. Introduceți mai jos și evidențiați una
dintre casetele din dreapta.
9. Gândește-te la întregul proiect – de la auzit despre el, până la încercare, până la reflectarea în clasă
Pentru tine, care au fost cele mai bune două lucruri despre acest instrument de raportare a elevilor?
Care au fost cele mai dificile două părți?
Ce două lucruri ai învățat despre tine?
36
EDU/WKP(2013)1
ANEXA 3: EXEMPLU DE CHESTIONAR PROFESOR, PROBA DE CAMP 2
Sprijinirea dezvoltării creativității în școli Evaluarea creativității
Test de teren (2) Chestionar pentru participanții profesorilor
draga invatatoare
Vă mulțumim că ați luat parte la această încercare pe teren. Părerile tale sunt cu adevărat importante pentru noi, așa că:
Tot ceea ce scrieți în chestionar va fi analizat amănunțit pentru a ne ajuta să înțelegem experiențele dvs. cu instrumentul
de raportare a elevilor.
Vă rugăm să fiți cât mai detaliat puteți. Casetele de text se extind pe măsură ce tastați.
În cazul în care există răspunsuri cu variante multiple, vă rugăm să bifați caseta și, de asemenea, adăugați comentarii la
explica.
V-am fi recunoscători dacă ați completa acest formular electronic. Aceasta înseamnă că poate fi apoi analizat fără transcriere.
Putem e-mail o versiune de hârtie (pentru tipărire) dacă este necesar.
Vă rugăm să introduceți următoarele informații
Data de azi 5/12/2011
Grupa de ani a clasei participante Anul 8
Data la care ați introdus pentru prima dată „foaia 18 / 11 / 2011

de înregistrare a elevilor” în clasă
Numărul de sesiuni de reflecție ulterioare pe care 3

le-ați susținut cu aceeași clasă
37
EDU/WKP(2013)1
1. Gândește-te la experiența ta anterioară de urmărire a creativității la elevi
1.1
Cum evaluezi deja creativitatea Folosim un criteriu care trece de la dependență la independență în
în școala ta? Cele 4 R ale lui Guy Claxton
1.2
În ce contexte/discipline evaluezi În Curriculumul Evolve (Anul 7), în zilele noastre de învățare:

creativitatea în școala ta? Performați, creați, inovați, comunicați, explorați (Anul 8)
1.3
Cum s-a încadrat acest proiect A stat foarte bine pentru că discutăm în mod regulat despre creativitate
în cadrul altor activități de evaluare și imaginație
din școala dvs.?
1.4
Cum au înțeles elevii Îți voi trimite hărțile mentale pe care le-au creat ca dovadă
„imaginația” înainte de proiect?
(Dacă aveți ocazia să vină cu propriile
definiții la început) Dacă aveți
fotografii cu hărți mentale, sau
similare, pregătite de elevi când a
început acest proiect, vă rugăm să le
trimiteți coordonatorului proiectului
împreună cu acest chestionar.
2. Gândiți-vă la modul în care ați prezentat elevilor proiectul
2.1
Cum le-ați prezentat elevilor Am făcut un atelier bazat pe întrebarea: „Ce este creativitatea?”
proiectul (ideea de a evalua creativitatea; Și apoi „Ce înseamnă a fi imaginativ?”
ideea de a învăța să deveniți mai
buni la observarea „a fi imaginativ”)?
2.2
Ce a mers bine, sau mai puțin bine Se pare că studenții s-au implicat cu adevărat în atelier
38
EDU/WKP(2013)1
în prezentarea proiectului elevilor? bucurați-vă de discuția noastră de 3 ore despre creativitate și observarea
când au fost imaginative
2.3
Vi s-a cerut să organizați 2-3 Le-am rugat elevilor să completeze fișele de dovezi și am discutat despre
sesiuni de reflecție cu elevii. aceste experiențe. De asemenea, le-am cerut să evalueze colegii,
Cum ați condus sesiunile de reflecție? observând imaginația celorlalți și spunându-le când văd dovezi ale
Ce le-ați cerut elevilor să facă? Cum le- acesteia.
ați cerut să interacționeze între ei?
2.4
Ce activități abordări sau Au preferat să discute mai degrabă decât să noteze experiențele
ale sesiunilor de reflecție ați
considerat cel mai bine/mai puțin
bine și de ce?
3. Gândirea la modul în care procesul de încercare de a-și evalua propria creativitate ar fi putut afecta
comportamentul elevilor
3.1
Cum au răspuns elevii la conceptul A ramas Schimbat în Schimbat în A ramas negativ

de urmărire
schimbat
„imaginație” și cum s-a pozitiv negativ pozitiv
acest lucru (dacă s-a întâmplat)?
Evidențiați una dintre

opțiunile din dreapta și explicați
mai jos:
3.2
Cât de reușit credeți că ați

reușit să ghidați elevii urmărind Simt că am avut destul de mult succes, studenții sunt foarte independenți
în
dezvoltarea imaginației lor, folosind în acest eșantion și au putut să-și urmărească bine dezvoltarea, foaia de
această fișă de înregistrare a elevilor, înregistrare a fost foarte ușor de utilizat.
pe durata proiectului?
Vă rog să explicați de ce.
3.3
Ați observat o schimbare în Au putut să-și observe imaginația și feedback-ul reciproc, cu siguranță
modul în care elevii au vorbit și au acest lucru nu s-a întâmplat înainte.
înțeles „a fi imaginativ” pe măsură ce
proiectul a progresat? Vă rog
39
EDU/WKP(2013)1
explica.
3.4
Cum au răspuns elevii la sesiunile Chiar pozitiv

de reflecție?
4. Gândiți-vă la modul în care procesul de a ajuta elevii să-și urmărească propria creativitate ar fi putut
influența propria dvs. practică
4.1
Au fost alți membri ai personalului Au lăsat exemple Ei știau Ei știau, dar Nu știu dacă au
(care nu sunt „participanți profesori”) de imaginație despre nu i-au știut despre proiect
capabili să sprijine proiectul? Daca da, va în proiect și susținut
rog sa dati detalii? lecțiile lor am vorbit
despre el
opțiunile din dreapta și explicați
mai jos:
4.2
Acum că ați ajutat elevii să-și Întrebați-i mai regulat când au fost imaginativi, încurajați-i să fie mai
urmărească imaginația, ce lucruri imaginativi.
faceți sau gândiți diferit și de ce?
5. Gândiți-vă la modul în care elevii au putut să-și auto-evalueze „imaginația” și să ofere suficiente dovezi
pentru a susține căsuța pe care au bifat-o
5.1
Elevii au trebuit să selecteze caseta de bifare care arăta Foarte Ușor Ok Mai puțin Foarte greu
cât de strâns „se potrivesc” cu declarația exemplară. usor u or
Ți-a fost ușor să „închizi” aceste dovezi? Ce a fost dificil?
Evidențiați una dintre opțiunile din dreapta și

explicați mai jos:
5.2
Elevii au fost încurajați să furnizeze dovezi din zone Foarte Ușor Ok Mai puțin Foarte greu
din afara domeniului dumneavoastră de studiu. Ți-a fost usor ușor
ușor să „închizi” aceste dovezi? Ce a fost
40
EDU/WKP(2013)1
dificil?
Evidențiați una dintre opțiunile din dreapta și explicați

mai jos:
5.3
Au fost unele tipuri de dovezi mai mult sau mai puțin Scrierea creativă a fost mai ușor de deconectat.
convingătoare decât altele? Vă rugăm să oferiți exemple de dovezi
care au fost greu de aprobat și dovezi despre care a fost ușor de Lecțiile de matematică au fost mult mai grele
ajuns la un consens cu elevii. Vă rugăm să ne spuneți de ce.
6. Gândirea câtă atenție au acordat elevii întregii declarații exemplare. S-a vorbit despre
folosind imaginația „fără a fi solicitat” și „cu încredere”
6.1
Au părut elevii să acorde atenție fiecărei părți a Au avut Au avut tendința Au avut tendința
declarației exemplare atunci când și-au susținut tendința să nu să să dovedească
alegerea casetei de bifare cu dovezi sau au furnizat dovezi se refere la dovedească atât
pentru unele și au ignorat alte aspecte? Ce biți au fost încredere încrederea SAU încrederea dovedită,
ignorate? și să nu cât și că nu
să nu aibă nevoie de îndemnuri
aibă nevoie de îndemnuri au nevoie de îndemnuri
Evidențiați una dintre opțiunile din dreapta și

explicați mai jos:
6.2
Elevii au avut tendința să Dovezi Dovezi Dovezile Dovezile au Ei au înțeles

ofere suficiente dovezi pentru a fost a fost erau în regulă fost bune cu adevărat cum să
alegerea casetei de bifare? dispărut tenue sau facă dovezile clare și
ambiguă relevante

opțiunile din dreapta și
explicați mai jos:
41
EDU/WKP(2013)1
7. Gândiți-vă cât de multă atenție au acordat elevii definiției „imaginației” cu cele trei aspecte ale sale (încercarea
de lucruri, combinarea ideilor din diferite locuri, capacitatea de a continua chiar și atunci când nu vă puteți explica pe
deplin raționamentul)
7.1
Au acordat elevii o atenție egală tuturor Au avut tendința Au avut tendința Au avut tendința să
celor trei aspecte ale imaginației atunci când au să evidențieze să facă dovezi evidențieze toate cele
furnizat dovezi? doar un singur domeniu două zone trei elemente ale imaginației
Vă rugăm să selectați din dreapta și să

explicați mai jos:
8. Gândirea la gama de setari de învățare (inclusiv contexte extrașcolare) pe care elevii s-au inspirat
8.1
În ce măsură s-au bazat elevii într-o gamă Doar subiectul O gamă O gamă Alte
largă de contexte de învățare, nu doar pe propria dvs restrânsă largă de materii
ta disciplină? de subiecte subiecte și în afara
școlii
Evidențiați una dintre opțiunile din
dreapta și explicați mai jos:
9. Gândește-te la întregul proiect – de la auzit despre el, până la primirea materialelor, până la
prezentându-l elevilor, încercând-o și re-vizitând-o împreună cu ei
9.1
Ce trei lucruri au funcționat bine?
1. Noua fișă de înregistrare a elevului
2. Accentul pus pe elevi să adune dovezi
3. Accentul pe un singur element al modelului
9.2
Care au fost cele trei părți cele mai dificile?
A. Timp
b.
c.
42
EDU/WKP(2013)1
9.3
Ce trei lucruri ai învățat?
Că elevii au o înțelegere foarte bună a cum arată imaginația bună
Sunt foarte atenți observând când unul pe celălalt își folosesc imaginația
Că nu sunt suficiente ore în zi pentru a săpa cu adevărat adânc în impactul acestui studiu de teren
10. Comentariile dvs. suplimentare
Vă rugăm să ne spuneți orice altceva credeți că ne poate fi util.
43
EDU/WKP(2013)1
PUBLICAȚII RECENTE OCDE CU RELEVANȚĂ PENTRU ACEST DOCUMENT DE LUCRU
Foray, D. și J. Raffo (2012), „Business-driven innovation: is it make a difference in education? O analiză a brevetelor
educaționale”, Documente de lucru ale OCDE în domeniul educației, nr. 84, Editura OECD, http://dx.doi.org/
10.1787/5k91dl7pc835-en.
Kärkkäinen, K. (2012), „Bringing About Curriculum Innovations: Implicit Approaches in the OECD Area”, OECD
Education Working Papers, Nr. 82, OECD Publishing, http://dx.doi.org/
10.1787/5k95qw8xzl8s-en.
Lubienski, C. (2009), „Do Quasi-markets Foster Innovation in Education?: A Comparative Perspective”, OECD Education
Working Papers, Nr. 25, OECD Publishing, http://dx.doi.org/
10.1787/221583463325.
Looney, J. (2009), „Evaluare și inovare în educație”, Documente de lucru OCDE pentru educație, nr. 24,
Editura OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/222814543073.
OCDE (2012), Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies, OECD
Editura, Paris.
OCDE (2010), Locuri de muncă inovatoare. Utilizarea mai bună a competențelor în cadrul organizațiilor, Editura OECD,
Paris.
OCDE (2010), Strategia de inovare a OCDE: „Obținerea unui avans pe mâine”, Editura OECD,
Paris.
OCDE (2009), Working Out Change. Inovare sistemică în educația și formarea profesională, OCDE
Editura, Paris.
OCDE (2007), Evidence in Education. Linking Research and Policy, Editura OECD, Paris.
OCDE (2004), Inovarea în economia cunoașterii – Implicații pentru educație și învățare, OCDE
Editura, Paris.
44
EDU/WKP(2013)1
SERIA DE LUCRĂRI DE LUCRU OCDE DE EDUCAȚIE ON LINEIES ON LINE
Seria documentelor de lucru OCDE pentru educație poate fi găsită la:
Site-ul web al Direcției pentru Educație a OCDE: www.oecd.org/edu/workingpapers
Biblioteca online OECD: http://www.oecd-ilibrary.org/education/oecd-education-working papers_19939019
Site-ul web al lucrărilor de cercetare în economie (RePEc): www.repec.org
Dacă doriți să fiți informat cu privire la lansarea noilor documente de lucru OCDE Educație, vă rugăm:
Accesați www.oecd.org
Faceți clic pe „OECD-ul meu”
Înscrieți-vă și creați un cont cu „My OECD”
Selectați „Educație” ca una dintre temele dvs. preferate
Alegeți „Documente de lucru pentru educație OCDE” ca unul dintre buletinele informative pe care ați dori să le primiți
Pentru mai multe informații despre seria documentelor de lucru ale OCDE pentru educație, vă rugăm să scrieți la:
edu.contact@oecd.org.
45

5 K 4 DP 59 MSDWK

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5 K 4 DP 59 MSDWK

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Machine Translated by Google

Vă rugăm să citați această lucrare ca:

Lucas, B., G. Claxton și E. Spencer (2013), „Progression in

Documente de lucru OCDE pentru

PRIMII PASI CARE NOI FORME DE

Bill Lucas, Guy Claxton, Ellen Spencer

Organisation de Coopération et de Développement Économiques

Documentul de lucru al OCDE privind educația nr. 86

Bill Lucas, Guy Claxton și Ellen Spencer

Document complet disponibil pe OLIS în formatul său original

DIRECȚIA OCDE PENTRU EDUCAȚIE

SERIA DE DOCUMENTE DE LUCRU OCDE EDUCAȚIE

Opiniile exprimate în aceste lucrări sunt responsabilitatea exclusivă a autorilor (autorilor) și nu

Comentariul asupra seriei este binevenit și trebuie trimis la edu.contact@oecd.org.

Drepturi de autor OCDE 2012.

REZUMAT ................................................. .................................................. ................................................. 4

RELUA ................................................. .................................................. .................................................. ... 4

MULȚUMIRI ............................................................. .................................................. ............................. 4

1. De ce contează evaluarea creativității în școli .......................................... .............................................. 5 O

ANEXA 1: PROBA DE CAMP 2 – INSTRUMENT DE EVALUARE ......................................... ............................. 34

ANEXA 2: CHESTIONAR ELEV, PROBA DE CAMP 2 .................................................. .............. 35

ANEXA 3: EXEMPLU DE CHESTIONAR PROFESOR, PROBA DE CAMP 2 ............................................. 37

Figura 1. Creativitate: Persoană și locație .......................................... .................................................. ...... 12

Caseta 1. Primele încercări de evaluare a creativității în școli .................................. ................................... 10

PROGRESIA ÎN CREATIVITATEA ELEVILOR ÎN SCOALA:

Bill Lucas, Guy Claxton și Ellen Spencer*

Ne-au ghidat trei întrebări generale:

a) Este posibil să se creeze un instrument de evaluare suficient de cuprinzător și

b) Ar fi vreun cadru utilizabil pe toată perioada de vârstă a educației formale?

1. De ce contează evaluarea creativității în școli

Learnable (Csikszentmihalyi, 1996);

De bază pentru ceea ce înseamnă să ai succes astăzi (Sternberg, 1996);

Puternic influențat de context și de factori sociali (Lave și Wenger, 1991).

Câteva avantaje și dezavantaje ale evaluării creativității

Inspirarea dezvoltării curriculei și a activităților didactice care încurajează creativitatea;

Ajutând profesorii să fie mai precisi în înțelegerea creativității;

Oferirea de feedback profesorilor și concentrarea atenției acestora asupra acestei dimensiuni;

Inițierea unei discuții asupra naturii creativității și construirea unui consens; și

Înțelegerea mai multor progrese și traiectorii individuale în învățarea creativității.

Principiile care ne ghidează dezvoltarea unui cadru și instrument asociat

Am decis că cadrul nostru ar trebui să fie:

Cât mai cuprinzător în ceea ce privește cercetările existente; și

Coerent intern și având elemente distincte.

Văzut ca fiind util de către profesori;

Clar și accesibil în utilizarea terminologiei; și

Aplicabil unei game largi de tipuri de creativitate.

Evaluarea creativității în școli

Caseta 1. Primele încercări de evaluare a creativității în școli

• Teste psihometrice pentru gândirea divergentă;

• Teste de personalitate ale corelațiilor de personalitate ale comportamentului creativ;

• Liste de verificare a activității cu experiența asociată cu producția creativă,

• Tehnici avansate de evaluare a produselor creative;

2. Gândirea la creativitate și la evaluarea acesteia

Vederi diferite despre creativitate

Figura 1. Creativitate: Persoană și locație

Descrierea creativității la indivizi

Deschiderea și curajul de a explora idei; și

Ascultarea „vocii interioare” a cuiva.

Componentele individuale versus sociale ale creativității

Creativitatea specifică subiectului versus creativitatea generală

Privind continuumul specific subiectului/fără domenii , Craft (2008a:7) comentează că:

Învățabil versus înnăscut

Figura 2. Creativitate: învățată sau înnăscută