VERSIUNE ADAPTATĂ

CONTEXTULUI EDUCAȚIONAL DIN

ROMÂNIA PENTRU OBSERVAREA
LA CLASĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
TEACH RO, 2021
2021 – Biroul Băncii Mondiale din România, București
Prezentul manual reprezintă o adaptare a Manualului Observatorului Teach dezvoltat de Echipa Cunoaștere și
Inovare Globală din cadrul Băncii Mondiale. Opiniile exprimate în prezenta adaptare sunt responsabilitatea
exclusivă a autorilor adaptării și nu reprezintă punctul de vedere al Băncii Mondiale.

Banca Mondială nu garantează exactitatea datelor incluse în această lucrare. Limitele, culorile, denumirile și
alte informații afișate pe orice hartă din această lucrare nu implică nicio judecată din partea Băncii Mondiale
cu privire la statutul juridic al oricărui teritoriu sau la aprobarea sau acceptarea acestor granițe. Banca Mondială
nu își asumă nicio responsabilitate sau răspundere pentru omisiuni sau erori (inclusiv, fără limitare, erori tipo-
grafice și erori tehnice) din orice conținut și utilizarea manualului sau fiabilitatea/validitatea acestuia.

ii
CUPRINS
ECHIPA TEACH .............................................................................................................................................................. 5
INTRODUCERE ÎN APLICAREA INSTRUMENTULUI TEACH................................................... 10
PROCEDURI DE CODARE .................................................................................................................................. 14
MĂSURAREA CALITĂȚII PRACTICILOR DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR.............................................................................................................................................................................. 21
CLIMATUL CLASEI ............................................................................................................................................ 22
MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII ...................................................................................... 23
AŞTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE ............................................................ 26
INSTRUIREA............................................................................................................................................................ 28
FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII ............................................................................................. 29
VERIFICAREA ÎNŢELEGERII ........................................................................................ 32
FEEDBACK-UL .............................................................................................................. 34
GÂNDIREA CRITICĂ ..................................................................................................... 35
ABILITĂŢI SOCIO-EMOŢIONALE ........................................................................................................... 39
AUTONOMIA ................................................................................................................. 40
PERSEVERENŢA .......................................................................................................... 42
ABILITĂŢI SOCIALE ŞI DE COLABORARE .................................................................. 44
MĂSURAREA CALITĂȚII PRACTICILOR DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR .............................................................................................................. 46
CLIMATUL CLASEI ....................................................................................................................................................................... 47
MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII ...................................................................................................................... 48
AŞTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE .................................................................................. 51
INSTRUIREA............................................................................................................................................................ 53
FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII ............................................................................................. 54
VERIFICAREA ÎNŢELEGERII ........................................................................................ 56
FEEDBACK-UL .............................................................................................................. 58
GÂNDIREA CRITICĂ ..................................................................................................... 59
ABILITĂŢI SOCIO-EMOŢIONALE ........................................................................................................... 63
AUTONOMIA ........................................................................................................................................................... 64
PERSEVERENŢA ................................................................................................................................................. 66
ABILITĂŢI SOCIALE ŞI DE COLABORARE ........................................................................................... 68
ÎNTREBĂRI FRECVENTE ..................................................................................................................................... 70

1
 CUVÂNT ÎNAINTE
Înscrierea copiilor la școală a crescut substanțial în ultimii 25 de ani în țările cu venituri mici și medii. Însă
școlarizarea nu garantează învățarea. O mare parte a copiilor finalizează școala primară fără a dobândi de-
prinderile de bază: citit, scris și socotit1 — o stare de fapt pe care UNESCO2 a numit-o „criza globală a învățării”.
Pandemia Covid-19 a adus și ea un șoc dublu pentru educație; închiderea masivă a școlilor și recesiunea
economică profundă care a urmat amenință să exacerbeze criza globală a învățării, în special pentru grupurile
vulnerabile, aflate la risc. Acum ne confruntăm cu o „criză în cadrul unei crize”.

Criza învățării are în centrul său o criză a predării.3 Din ce în ce mai multe studii și cercetări indică faptul că
predarea este cel mai important factor școlar extern care determină învățarea elevilor.4 Diferența dintre impac-
tul unui profesor cu pregătire precară și al unuia cu o pregătire de calitate asupra rezultatelor elevilor la exa-
mene este echivalentă cu unul până la doi ani de școlarizare.5 În plus, dovezile sugerează că în câțiva ani
consecutivi de predare eficientă se pot compensa dificultățile de învățare ale elevilor proveniți din medii defa-
vorizate6 și se pot îmbunătăți semnificativ rezultatele pe termen lung.7

În cele din urmă, îmbunătățirea calității predării este necesară pentru a aborda criza globală a învățării. Ca
parte a acestui efort, este esențial ca fiecare profesor din întreaga lume să aibă acces la oportunități de dez-
voltare profesională de înaltă calitate pentru a-și îmbunătăți practica instructivă. Dovezile arată, cu toate aces-
tea, că mulți profesori din întreaga lume nu au acces astăzi la aceste oportunități.8

Primul pas pentru a oferi profesorilor oportunități de dezvoltare profesională de înaltă calitate este să se urmă-
rească practicile actuale de predare, astfel încât dezvoltarea profesională să poată fi adaptată în mod cores-
punzător nevoilor lor. Astăzi însă, majoritatea sistemelor de învățământ din țările cu venituri mici și medii nu
monitorizează regulat practicile de predare sau calitatea interacțiunilor dintre profesori și elevii din clasă. Chiar
și atunci când sistemele de învățământ încearcă să surprindă practicile didactice, majoritatea instrumentelor
utilizate în țările cu venituri mici și medii oferă rezultate insuficiente.9

Ca răspuns la aceste provocări, Banca Mondială a dezvoltat Teach, un instrument de observare la clasă,
pentru a ajuta țările să măsoare practicile de predare, să susțină dialogul politic și să se asigure că programele
de dezvoltare profesională sunt bazate pe nevoile de formare ale profesorilor.

Teach măsoară interacțiunile profesor-elev, concentrându-se pe tehnici și comportamente cunoscute pentru

dezvoltarea abilităților cognitive și socio-emoționale ale copiilor. Teach a fost dezvoltat pentru a fi adaptabil la
diferite contexte și include utilizarea filmărilor video locale pentru instruirea observatorilor, ceea ce garantează
că instrumentul este contextualizat și ancorat în specificul local. Teach este gratuit și include un set de resurse
complementare pentru a oferi sprijin în fiecare etapă a implementării instrumentului, inclusiv în conversațiile

1
Banca Mondială (2018).
2
UNESCO (2013).
3
Bold et al. (2017).
4
Hanushek şi Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016)
5
Araujo et al. (2016); Bau şi Das (2017); Hanushek şi Rivkin (2010); Evans şi Yuan (2018).
6
Hanushek şi Rivkin (2006); Hanushek şi Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos, şi Hedges (2004).
7
Chetty, Friedman, şi Rockoff (2014).
8
Popova et al. (2018)
9
Ladics et al. (2018)

2
inițiale cu părțile interesate relevante, instruirea observatorilor, folosirea instrumentului de colectare a datelor
pe teren, sortarea și analizarea acestora, producerea și diseminarea rezultatelor.

Înainte de lansarea instrumentului, Teach a suferit un proces riguros de dezvoltare și validare pe o perioadă
de doi ani. Un comitet consultativ tehnic10 a furnizat feedback și contribuții extinse pe designul instrumentului.
Teach a fost, de asemenea, pilotat în peste 1.000 de săli de clasă din Mozambic, Pakistan, Filipine și Uruguay
și testat cu înregistrări video globale din 11 țări cu venituri mici și medii.

De la lansare, Teach a fost folosit pentru a sprijini modul în care țările urmăresc și îmbunătățesc practicile de
predare. Până în mai 2021, Teach a fost aplicat de 35 de ori în 20 de țări și se află în proces de aplicare în alte
16 țări. Estimăm că Teach a fost sau este implementat în 5.000 de școli din întreaga lume, implicând 10.000
de profesori, 5.000 de manageri școlari, 200.000 de elevi și 25 organizații.

Teach a fost utilizat ca sistem de diagnosticare, permițând guvernelor să obțină o imagine clară a stării actuale
a practicilor de predare și calității predării în sălile de clasă. În această calitate, Teach a fost, de asemenea,
folosit ca instrument de monitorizare și evaluare (M&E) pentru a evalua rezultatele unei politici sau ale unui
program specific de educație direcționat spre practicile de predare ale profesorilor, cum ar fi implementarea
unui nou curriculum sau a unui nou model instrucțional. În plus, instrumentul a fost utilizat ca parte a unui
sistem de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, pentru a identifica punctele tari și punctele slabe ale
activității cadrelor didactice și pentru a oferi un sprijin specific acestora, pentru a îmbunătăți abilitățile de pre-
dare atunci când sunt integrate cu alte instrumente și resurse, cum ar fi programul Coach al Băncii Mondiale.

În 2020-2021, instrumentul a fost supus unui important proces de revizuire pentru a consolida modul în care
captează practicile de predare incluzive care susțin învățarea pentru toți. Ca parte a acestui proces, consiliul
consultativ tehnic al experților în educație incluzivă a oferit feedback cu privire la instrument, iar instrumentul
revizuit a fost validat folosind o bibliotecă de videoclipuri globale.11 Aceste modificări sunt reflectate în a doua
ediție a instrumentului Teach.

Teach ne aduce mai aproape de a ne asigura că fiecare copil are un profesor calificat, susținut și motivat, o
condiție prealabilă esențială pentru a realiza învățarea pentru toți. Sperăm că instrumentul Teach va continua
să sprijine sistemele de educație în urmărirea practicilor de predare și va ajuta țările să îmbunătățească tipul
de sprijin pe care sunt capabile să îl acorde profesorilor, contribuind la eforturile de abordare a crizei globale
a învățării.

Omar Arias
Manager de Sector, Echipa Cunoaștere și Inovare Globală

10
Echipa a primit îndrumări în dezvoltarea primei ediții a instrumentului de la un comitet consultativ tehnic compus din Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather
Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway și Nick Yoder. Pentru mai multe informații despre dezvoltarea primei ediții a instrumen-
tului, vă rugăm să consultați „Dezvoltare și Validare".
11
Echipa a primit îndrumări în dezvoltarea celei de-a doua ediții a instrumentului de la un consiliu tehnic consultativ format din Jo Westbrook (lector în educație,
Universitatea din Sussex), Rabea Malik (director executiv și cercetător, IDEAS Pakistan) și Joshua Josa (lider al Echipei de Calitate, Echitate și Durabilitate,
USAID). Pentru mai multe despre dezvoltarea celei de-a doua ediții a instrumentului, vă rugăm să consultați „Dezvoltare și validare”.

3
 DE CE TEACH ÎN ROMÂNIA?
În acord cu Strategia „România Educată”, fiecare elev își poate îndeplini potențialul, plecând de la accesul
echitabil la o educație de calitate. Însă, pentru ca educația să reprezinte fundația solidă pentru o societate
democratică și modernă, trebuie să existe o viziune coerentă, care să reunească soluțiile la provocările actuale,
precum și o strategie pentru anticiparea și adaptarea la cerințele viitoare. Există o nevoie urgentă de investiții
în creșterea calității educației, în centrul căreia regăsim profesorii și practicile pedagogice din clasă. Atunci
când cadrele didactice excelează, eficacitatea profesorilor este probabil cel mai important predictor al învățării
elevilor. Câțiva ani consecutivi de predare remarcabilă pot compensa deficitele de învățare ale elevilor dez-
avantajați.

Potrivit analizei Grupului Băncii Mondiale din 2020 – Indexul Capitalului Uman (HCI), un copil născut astăzi în
România va avea o productivitate de doar 58% când va ajunge la maturitate, față de cât ar putea avea dacă
ar beneficia de servicii de educație și sănătate de o calitate adecvată. Această valoare este mai mică compa-
rativ cu media europeană și în scădere față de 2010, când acest indicator era de 60%.

În România, ne putem aștepta ca un copil să finalizeze 11,8 ani de învățământ până la vârsta de 18 ani,
comparativ cu un copil din Franța, care se poate aștepta să finalizeze 13,8 ani. Mai îngrijorător este faptul că
atunci când anii de școlarizare sunt ajustați la calitatea învățării, Banca Mondială estimează că un copil din
România beneficiază de doar 8,4 ani de învățare: un decalaj de învățare de 3,4 ani față de perioada de școla-
rizare. De asemenea, cei care studiază în România obțin un scor de 442 pentru rezultatele învățării pe o scară
în care 625 reprezintă un nivel avansat și 300 reprezintă un nivel minim.

O investiție sustenabilă presupune eforturi de dezvoltare a unui ecosistem rezilient în educație. Indexul Capi-
talului Uman atrage atenția asupra faptului că România trebuie să investească urgent în sănătatea și educația
copiilor săi. Nu vom putea accelera progresul fără o contribuție la creșterea calității și fără modernizarea actului
educațional în clasă, pentru ca elevii noștri să poată intra în piața muncii ca adulți calificați și productivi.

Ca parte a asistenței tehnice pentru sprijinirea implementării Programului Operațional Capital Uman (POCU,
2014-2020), Biroul Băncii Mondiale din România a dezvoltat un program de formare pentru folosirea instru-
mentului Teach în observarea la clasă și îmbunătățirea practicilor de predare din școli. Teach RO este un
instrument de observare adaptat pentru nivelurile primar și preșcolar, în conformitate cu prioritățile educațio-
nale cuprinse în programul de reformă în educație, urmărind trei domenii principale: climatul clasei, instruirea
și abilitățile socio-emoționale.

Școala reprezintă locul unde se oferă servicii de educație unor grupuri de elevi. Pentru profesori, școala în-
seamnă un mediu de lucru, pentru elevi, un mediu de viață, iar pentru membrii comunității, poate fi un catali-
zator socio-economic, o investiție colectivă pentru un scop comun. Problemele existente la nivelul școlii nu pot
fi soluționate până nu sunt înțelese în profunzime, prin observare și analiză.

Ele nu se rezolvă de la sine fără valori transpuse în comportamente, fără echipă și fără un efort continuu de
îmbunătățire. Cu multă muncă, empatie, înțelepciune și creativitate putem construi împreună un viitor mai bun
pentru noi toți, dar mai ales pentru copiii care au mai puține șanse.

Alina Sava,

Specialist Educație, Biroul Băncii Mondiale în România

4
ECHIPA ȘI DEZVOLTAREA TEACH ȘI
TEACH RO
Cum a fost dezvoltat Teach?
Teach a fost pregătit de o echipă condusă de Ezequiel Molina. Echipa principală a fost formată din Carolina
Melo Hurtado, Adelle Pushparatnam și Tracy Wilichowski. Jenny Beth Aloys, Alice Madeleine Danon, Syeda
Farwa Fatima, Carolina Moreira Vásquez și Iva Trako au fost membrii echipei extinse. Echipa a fost îndrumată
de un comitet tehnic consultativ format din Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara
Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway şi Nick Yoder. Designul manualului şi al instrumentului de
observare a fost realizat de Danielle Willis. Amy Gautam a fost redactorul-șef, iar Restituto Jr. Mijares Car-
denas şi Cassia Miranda au oferit sprijin administrativ.

Pentru a finaliza o versiune de lucru a instrumentului, echipa de dezvoltare Teach a cercetat riguros, revizuit
și pilotat diferite iterații ale instrumentului pe o perioadă de doi ani și a lansat o primă ediție a instrumentului
în 2019. În 2020-2021, instrumentul Teach pentru nivelurile primar și preșcolar a fost supus unui proces de
revizuire, pentru a consolida modul în care captează practici de predare incluzive. În cele ce urmează este
descris pas cu pas procesul prin care instrumentul a fost dezvoltat:

1. Echipa de dezvoltare inițială - care cuprindea 1 expert în măsurarea învățării, 1 expert instrucțional,
1 psiholog și 1 profesor - a evaluat 5 instrumente de observare la clasă utilizate pe scară largă în
Statele Unite pentru a crea un inventar al practicilor didactice care sunt evaluate în mod obișnuit.12
Apoi, echipa a construit pe baza acestei liste pentru a include comportamente din instrumentele in-
ternaționale de observare la clasă utilizate în țări cu venituri mici și medii.13 Pe baza acestei analize
preliminare, echipa a creat un inventar format din 3 arii și 43 de elemente. 14

2. Echipa de dezvoltare a găzduit un grup de lucru format din 22 de experți și practicieni în educație
pentru a ajuta la reducerea și prioritizarea elementelor pentru cadrul Teach. Participanților li s-a cerut
ajutorul pentru a indica dacă lipsesc elemente din inventar, pentru a ordona elementele și zonele
după relevanță și pentru a identifica elementele pe care le-au caracterizat ca neobservabile. Acest
proces a avut ca rezultat un cadru redus la 25 de elemente.

3. Echipa de dezvoltare a analizat dovezile teoretice și empirice din țările cu venituri mici și medii pentru
a elimina în continuare elemente din cadru. Acest proces a dus la reducerea dimensiunii cadrului la
14 elemente.

12
Cadrul Teach a fost construit pe inventarul creat de Gill și alții (2016), care au realizat o analiză a conținutului diferențelor de dimensiuni ale practicii de instru-
ire din cinci instrumente de observare la clasă utilizate în mod obișnuit, comparând comportamentele pe care le măsoară cu măsura în care prezic învățarea
elevilor. Instrumentele includeau CLASĂ, FFT, PLATON, Calitatea matematică a instrucțiunii și Protocolul observațional UTeach. Conținutul, puterea predic-
tivă și prejudecata potențială a acestor instrumente au fost analizate, de asemenea, ca parte a acestui cadru preliminar (Gill, Brian, Megan Shoji, Thomas
Coen și Kate Place. 201). „Conținutul, puterea predictivă și tendința potențială în cinci Instrumente de observare a profesorilor utilizate pe scară largă.” Cen-
trul Național pentru Evaluarea Educației și Asistență Regională, Washington, DC
13
Acestea au inclus OPERA, SCOPE, SDI, Stallings și TIPPS.
14
Elementele se referă la grupuri a multiple comportamente similare care au ca scop surprinderea practicilor de predare corelate cu rezultate pozitive ale învă-
țării.

5
 4. Aceste 14 elemente constituiau prima versiune de lucru a instrumentului, care avea ca scop captarea
calității și frecvenței practicilor de predare măsurate de fiecare element.15 Acest instrument preliminar
a fost pilotat prin observare directă în clasă, în Pakistan și Uruguay și prin înregistrări video din clasă
în Afganistan, China, Pakistan, Filipine, Tanzania, Uruguay și Vietnam. Din aceste programe pilot, a
devenit evident că observatorii s-au străduit să codeze în mod fiabil atunci când au trebuit să capteze
simultan frecvența și calitatea practicilor de predare pentru fiecare element. Ca răspuns, echipa de
dezvoltare a revizuit structura instrumentului pentru a aborda această provocare. Acest proces a dus
la un instrument format din 10 elemente.

5. Echipa de dezvoltare a convocat un consiliu de consultanță tehnică, format din Lindsay Brown, Pam
Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway și Nick Yoder, pentru
a oferi feedback scris cu privire la instrument. Aceste comentarii au fost compilate și abordate ca
parte a unui workshop, în timpul căruia experții au oferit recomandări echipei cu privire la ce probleme
să prioritizeze și cum să încorporeze comentariile pentru a îmbunătăți în continuare instrumentul.

6. Această versiune actualizată a instrumentului a fost aplicată în patru țări unde observatorii au fost
instruiți și certificați, astfel încât să se asigure că pot coda în mod obiectiv folosind Teach. În Mozam-
bic, 74% dintre observatori au trecut examenul de certificare; în Pakistan și Filipine, 96%, iar în Uru-
guay, 100%. Observatorii au oferit, de asemenea, comentarii cu privire la instrument și instruire care
au fost luate în considerare în timpul procesului de revizuire.

7. Echipa de dezvoltare a lucrat îndeaproape cu Andrew Ho16 pentru a analiza proprietățile psihometrice
ale instrumentului. Folosind datele din Punjab, Pakistan, echipa a descoperit că acei profesori care
au practici de predare mai bune, măsurate de Teach, sunt asociați cu o creștere suplimentară de
0,068-0,124 SD în scorurile testelor elevilor. Acest lucru se întâmplă după controlul pentru o serie de
variabile, inclusiv dimensiunea clasei, conținutul de cunoștințe ale profesorului și alte caracteristici
ale elevilor și profesorilor. Pe baza acestei analize și a feedback-ului de la formatori și observatori,
echipa de dezvoltare a revizuit structura și exemplele complementare ale fiecărui element, pentru a
îmbunătăți consistența și claritatea instrumentului. Ca parte a acestui proces, elementul „Timpul de-
dicat învățării” a fost modificat, pentru a capta timpul profesorilor pentru instruire și timpul elevilor în
sarcină printr-o serie de instantanee. Acest proces a condus la un instrument care cuprindea 1 ele-
ment de inferență redusă și 9 de inferență ridicată. Etapa finală a presupus testarea acestor revizuiri
folosind videoclipuri din 11 țări cu venituri mici și medii, din biblioteca video Teach, lansată publicului
în 2019.

8. De la lansarea sa publică și până în mai 2021, Teach a fost aplicat de treizeci și cinci de ori în
douăzeci de țări. Teach a fost implementat de Banca Mondială și de organizații precum J-PAL,
IDinsight, IRC, Save the Children și Education World Trust, dar și de școli individuale. Prin aceste
diferite implementări, echipa Teach a câștigat informații despre utilizarea instrumentului în context, a
ajustat și a făcut revizuiri ale instrumentului și ale materialelor complementare, pentru a sprijini mai
mult implementarea efectivă a instrumentului pe teren. Echipa Teach a efectuat, de asemenea,

15
De exemplu, instrumentul urmărea să surprindă nu doar calitatea cu care un profesor a verificat înțelegerea (ajustarea lecției, determinarea elevilor să-și
determine nivelul de înțelegere etc.), dar frecvența cu care profesorul a verificat înțelegerea în fiecare lecție.
16
Andrew Ho este profesor de educație la Harvard Graduate School of Education. Este un psihometrician a cărui cercetare își propune să îmbunătățească
designul, utilizarea și interpretarea scorurilor testelor în politica și practica educațională.

6
 analize suplimentare și studii pentru verificarea proprietăților psihometrice ale instrumentului (Luna-
Bazaldua și colab.).

9. În 2020 și 2021, Teach a fost supus unui proces de revizuire pentru a consolida modul în care in-
strumentul măsoară practicile de predare incluzive. Practicile de predare incluzive sunt definite ca
fiind cele care creează creșterea oportunităților de acces la învățare pentru toți copiii. Versiunea
revizuită a instrumentului (2.0) reflectă unele ajustări importante de la versiunea originală (1.0). Un
grup cu experiență în educație incluzivă, format din următoarele persoane: Jo Westbrook (lector în
educație, Universitatea din Sussex), Rabea Malik (CEO și Cercetător, IDEAS Pakistan) și Joshua
Josa (lider al Echipei de Calitate, Echitate și Durabilitate, USAID), a furnizat feedback extins cu privire
la revizuirile propuse instrumentului, iar aceste comentarii au fost încorporate într-o versiune revizuită
a instrumentului.

10. Instrumentul Teach pentru nivelul primar revizuit (2.0) a fost pilotat cu un set de videoclipuri dintr-o
bibliotecă video globală. În plus, instrumentul a fost pilotat cu videoclipuri de predare la clasă din
Ruanda, care au fost anterior codate cu versiunea originală a instrumentului. Aceste coduri au fost
comparate și evaluate pentru a verifica dacă instrumentul revizuit surprinde mai bine practicile didac-
tice. Instrumentul a fost revizuit și validat, ajustările fiind reflectate în cea de-a doua ediție a instru-
mentului, Teach Primary 2.0.

11. Teach ECE, instrumentul pentru nivelul preșcolar, este dezvoltat ca parte a unui proiect în desfășu-
rare, Scaling Up Measurement in Early Childhood (P167646), finanțat de Early Learning Partnership.
Acest instrument este derivat din Teach pentru nivelul primar și a fost lansat ca instrument distinct în
2020.

Cum a fost dezvoltat Teach RO?

În anul 2019, în baza Acordului privind Serviciile de Asistență Tehnică pentru Sprijinirea Implementării Pro-
gramului Operațional Capital Uman (POCU 2014-2020), condus în prezent de Victor Sulla, o echipă de experți
locali și internaționali ai Băncii Mondiale, coordonată de Alina Sava, a demarat acțiunile pentru adaptarea și
implementarea instrumentului Teach în România, atât la nivelul învățământului primar, cât și preșcolar.

Dezvoltarea instrumentului Teach RO și a programului de formare s-a desfășurat pe o perioadă de doi ani și
șase luni (octombrie 2019 – februarie 2022), procesul fiind afectat de declanșarea pandemiei Covid-19 și de
efectele sale ulterioare, cu impact direct asupra activității școlare. Procesul de adaptare a instrumentului
Teach la contextul educațional actual din România a fost unul laborios și a inclus mai multe etape, descrise
în continuare:

1. Pachetul integral, conținând Manualul Observatorului și Fișa de Observare, adaptat pentru fiecare
nivel de învățământ a fost tradus în limba română. Pentru contextualizare, pachetul Teach RO este
însoțit de o colecție de înregistrări video ale unor segmente de 15 minute din activitatea la clasă din
România. În perioada decembrie 2019 - ianuarie 2020 au fost înregistrate video 30 de ore la clasă,
15 clase din învățământul primar și 15 grupe de preșcolari din 9 unități de învățământ din mediul
rural și urban. Filmările au fost obținute în baza unui acord din partea școlii și a cadrelor didactice,
acestea fiind utilizate doar în scop de formare și de acreditare a observatorilor Teach RO.

7
2. Pentru a putea aplica cu succes instrumentul în România, în decembrie 2020 a fost organizat un
program online de training coordonat de Carolina Melo Hurtado și Adelle Pushpartnam. În urma
acestuia, 15 experți locali au fost acreditați să aplice Teach în procesul de observare la clasă pentru
cele două niveluri: învățământ primar și învățământ preșcolar.

3. Instrumentul a necesitat un amplu proces de adaptare la contextul național, desfășurat în perioada

ianuarie-iunie 2021. Pentru a identifica elementele care necesită modificări specifice mediului edu-
cațional din România, o echipă coordonată științific de Anca Nedelcu și formată din 4 experți (Larisa
Chițu, Daniela Florescu, Alina Roșu și Smaranda Vlad), certificați în utilizarea instrumentului de ob-
servare la clasă, a aplicat instrumentul în 15 în clase de nivel primar și 15 în grupe de nivel preșcolar
în 11 unități de învățământ din mediul rural și urban. Experții au pilotat instrumentul Teach, prin
observarea efectivă în clasă a 30 de ore de activitate didactică, urmând întocmai pașii de codare a
instrumentului (câte 2 fragmente de 15 minute pentru fiecare oră).

4. Datele obținute în urma observării segmentelor video (2019) și observării directe la clasă (2021) au
fost transpuse și comparate în cadrul unei analize pilot a practicilor de predare în România. Cu aju-
torul acesteia, echipa a fundamentat o serie de adaptări necesare, pentru o mai bună contextuali-
zare, dar și pentru simplificarea modului de aplicare a instrumentului, prin concentrarea pe observa-
rea calității practicilor de predare.

5. Astfel, principalele modificări realizare în cadrul Manualului Observatorului și Fișei de Observare

sunt: eliminarea secțiunii Timpul pentru sarcina de lucru, revizuirea descrierii din cadrul fișei pentru
următoarele comportamente: 1.2, 1.3, 1.4, 3.4, 4.1, 5.1, 5.2, 6.1, 9.2 și introducerea unei rubrici
pentru alte observații și concluzii. De asemenea, pentru descrierea comportamentelor, au fost adă-
ugate și alte exemple culese din lecțiile înregistrate sau observările la clasă realizate în unitățile de
învățământ din România. În plus, echipa a integrat în noua formă a instrumentului, o parte din modi-
ficările Teach 2.0 operate de Echipa Cunoaștere și Inovare Globală.

6. În urma dezvoltării noului instrument, Teach RO, în perioada iulie 2021 – februarie 2022 echipa de
experți a conceput un program inovativ de formare prin care să fie formați și acreditați observatori
Teach RO la nivelul fiecărui județ, astfel încât să permită extinderea observării la clasă, în vederea
îmbunătățirii practicilor de predare. Acest program de formare este compus atât din activități derulate
asincron, dedicate studiului individual și achiziției de informații cu privire la toate elementele și com-
portamentele Teach RO, fiind o combinație de teorie și aplicații, cât și activități sincrone, centrate pe
aplicarea practică a instrumentului și obținerea certificării.

7. Structura și conținutul programului de formare, precum și dezvoltarea formatului online au fost reali-
zate de către o echipă lărgită de experți (Anca Nedelcu, Daniel Bojte, Larisa Chițu, Carmen Dimitruc,
Daniela Florescu, Alina Roșu și Smaranda Vlad), cu sprijinul EduApps s.r.l., pentru operaționalizarea
cursului pe platforma online (https://teach.edu.ro/), precum și Educofilm s.r.l., ID Multimedia și Aso-
ciația Eu și lumea, responsabile pentru dezvoltarea conținutului audio și video. Segmentele video
incluse ca aplicații practice au fost realizate în baza unor scenarii, cu sprijinul cadrelor didactice din
două unități de învățământ: Colegiul Național Preparandia Dimitrie Țichindeal, Arad și Grădinița cu
program prelungit nr. 11 Căsuța Bucuriei, Brașov.

8
Teach RO reprezintă un instrument valid de diagnoză și îmbunătățire a practicilor de predare la clasă, apli-
carea lui în practica școlară fiind o etapă esențială în procesul îmbunătățirii practicilor utilizate de cadrele
didactice din sistemul de învățământ preuniversitar românesc. Programul de formare privind observarea la
clasă cu ajutorul instrumentului Teach RO își propune să crească gradul de conștientizare cu privire la im-
portanța observării practicilor eficiente de predare și să asigure implementarea comportamentelor benefice
într-un număr cât mai ridicat de clase din România

Membrii echipei le mulțumesc pe această cale tuturor cadrelor didactice care au primit echipa Teach în sala
de clasă, ca parte a acestui proiect.

9
 INTRODUCERE ÎN
APLICAREA
INSTRUMENTULUI
TEACH RO

10
Ce este Teach?
Teach este un instrument de observare la clasă, care oferă o perspectivă nouă de analiză asupra celor mai
importante și mai puțin explorate aspecte ale învățării elevilor: ce se întâmplă în sala de clasă. Instrumentul a
fost conceput pentru a sprijini procesul de monitorizare și îmbunătățire a calității practicilor de predare.

Prezentul manual se concentrează pe instrumentul Teach RO adaptat contextului educațional din România,
atât pentru nivelul primar, cât și preșcolar.

De ce este importantă măsurarea practicilor de predare?

Un număr ridicat de cercetări indică faptul că predarea este cel mai important factor școlar al învățării elevilor,
iar diferența dintre impactul unui profesor cu pregătire precară și al unuia cu o pregătire de calitate asupra
rezultatelor elevilor este echivalentă cu unul până la doi ani de școlarizare. Mai mult, dovezile sugerează că
mai mulți ani consecutivi de predare eficientă pot compensa deficiențele de învățare și ajută elevii să-și atingă
adevăratul potențial17.

Dovezile arată, totuși, că mulți profesori nu primesc suportul de care au nevoie pentru a fi eficienți la clasă
(Popova și colab. 2018). Profesorii au nevoie de feedback continuu, de practică și de sprijin pentru a-și îmbu-
nătăți predarea și este esențial ca toate cadrele didactice să aibă acces la oportunități de învățare continuă de
calitate pentru a se perfecționa.

Primul pas către oferirea unui sprijin mai bun profesorilor, astfel încât aceștia să își poată îmbunătăți predarea,
constă în măsurarea practicilor de predare curente. Teach a fost dezvoltat având în vedere acest scop.

Cum poate fi utilizat Teach?

Teach poate fi utilizat în scopuri diferite, în funcție de contextul țării și de obiectivele urmărite.

Teach poate fi folosit ca sistem de diagnosticare, permițând factorilor de decizie din educație să obțină o ima-
gine clară a stării actuale a practicilor de predare și a calității predării în sălile de clasă. În acest sens, Teach
poate fi valorificat ca instrument de monitorizare și evaluare (M&E) pentru a măsura rezultatele unei politici sau
ale unui program specific de educație care vizează practicile profesorilor, cum ar fi implementarea unui nou
curriculum sau a unui nou model de instruire.

Teach poate fi utilizat și ca parte a unui sistem de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, pentru a iden-
tifica punctele tari și punctele slabe la nivelul practicilor de predare și pentru a oferi sprijin țintit profesorilor.

Ce măsoară Teach RO?

Teach RO, derivat din Teach18, este un instrument inovativ de observare la clasă, care surprinde calitatea
practicilor de predare ce sprijină dezvoltarea abilităților socio-emoționale și cognitive ale copiilor.

17
Bau și Das 2017; Buhl-Wiggers și colab. 2017; Hanushek și Rivkin 2010; Nye, Konstantopoulos și Hedges 2004; Snilstveit și colab. 2016
18
Instrumentul Teach, dezvoltat de Banca Mondială, surprinde o dimensiune suplimentară, respectiv timpul pentru învățare, adică timpul pe care profesorii îl
acordă învățării și măsura în care elevii se concentrează asupra sarcinilor de lucru. Pentru simplificare, acest element a fost eliminat la nivelul Teach RO care
se concentrează exclusiv pe calitatea practicilor de predare, surprinse prin cele trei dimensiuni – climatul clasei, instruirea și abilitățile socio-emoționale.

11
Calitatea practicilor de predare este organizată în 3 arii principale: Climatul Clasei, Instruirea și Abilitățile
Socio-emoționale19. Aceste arii includ 9 elemente corespunzătoare care indică 28 de comportamente.

Comportamentele sunt descrise ca fiind scăzute, medii sau ridicate, pe baza dovezilor colectate în timpul
observării la clasă. Calificativele acordate comportamentelor sunt traduse într-o scală de 5 puncte care cu-
antifică practicile de predare, așa cum sunt ele surprinse într-o serie de două secvențe a câte 15 minute pe
parcursul unei activități de învățare.

CLIMATUL CLASEI: Profesorul creează un climat propice învățării. Aici nu se pune accentul

1 pe modul în care profesorul corectează comportamentele negative ale copiilor, ci mai degrabă
pe măsura în care profesorul creează: i) un mediu propice învățării, prin tratarea cu respect
a tuturor copiilor, utilizarea consecventă a limbajului pozitiv, receptivitate la nevoile copiilor și
respingerea stereotipurilor, precum și lipsa manifestării la clasă a prejudecăților legate de gen,
dizabilități, etnie, apartenență culturală, statut socio-economic etc.; și (ii) așteptările compor-
tamentale pozitive, prin stabilirea unor așteptări clare în privința comportamentului, recu-
noașterea publică a comportamentului pozitiv al copiilor și redirecționarea eficientă a compor-
tamentului necorespunzător.

INSTRUIREA: Cadrul didactic instruiește într-un mod care dezvoltă nivelul de înțelegere al

2 copiilor și încurajează gândirea critică și analiza. Aici nu se pune accent pe metodele de in-
struire specifice conținutului, ci mai degrabă pe măsura în care profesorul: (i) facilitează în-
vățarea prin enunțarea explicită a obiectivelor care corespund activității de învățare, explicând
clar conținutul și stabilind legături între activitatea de învățare și alte domenii de cunoaștere
sau aspecte ce țin de viața de zi cu zi a copiilor și direcționând activitatea de învățare prin
punerea în scenă sau gândirea cu voce tare; (ii) nu trece pur și simplu de la un subiect la altul,
ci verifică înțelegerea folosind întrebări, sugestii/ mijloace ajutătoare sau alte strategii pentru

19
Trebuie menționat că este imposibil de trasat o linie clară între practicile didactice legate de învățarea academică şi învățarea socio-emoțională. Multe practici
didactice incluse în modele profesionale didactice comune influențează dezvoltarea socio-emoțională a elevilor, dar sunt de obicei gândite în termeni de învă-
țare academică și nu de învățare socio-emoțională. Legarea explicită a practicilor didactice de rezultatele socio-emoționale în măsurătorile utilizate pentru eva-
luare va servi la reliefarea abilităților socio-emoționale ale elevilor pentru profesori, precum și pentru alte părți interesate și factori de decizie, asigurând astfel
concentrarea atât pe învățarea academică, cât și pe cea socio-emoțională în clasă.

12
 a determina nivelul de înțelegere al copiilor, prin monitorizarea copiilor în timpul lucrului în
grup și individual și prin adaptarea predării la nivelul copiilor; (iii) oferă feedback prin furniza-
rea comentariilor sau indicațiilor specifice pentru a ajuta la clarificarea neînțelegerilor copiilor
sau la identificarea reușitelor acestora; și (iv) încurajează copiii să gândească critic, punând
întrebări deschise și oferind copiilor teme de gândire care le impun să analizeze conținutul în
mod activ. Copiii dovedesc capacitate de gândire critică, punând întrebări deschise sau rezol-
vând probleme de reflecție.

3 ABILITĂŢILE SOCIO-EMOŢIONALE: Profesorul stimulează dezvoltarea abilităților socio-

emoționale, încurajează copiii să reușească atât în activitatea din clasă, cât și din afara ei.
Pentru a dezvolta abilitățile sociale și emoționale ale copiilor, profesorul: (i) contribuie la dez-
voltarea autonomiei copiilor, oferindu-le acestora oportunități de a alege și de a-și asuma
roluri semnificative în clasă (copiii își manifestă autonomia oferindu-se voluntari să participe
la activitățile din clasă); (ii) promovează perseverența prin recunoașterea publică a eforturilor
copiilor, în loc să se concentreze exclusiv pe inteligența sau pe abilitățile lor naturale, prin
atitudinea pozitivă față de problemele copiilor, asigurându-i că eșecul și frustrările fac parte
din procesul de învățare și încurajând copiii să-și stabilească obiective pe termen scurt și lung;
și (iii) favorizează formarea abilităților sociale și de colaborare, promovând colaborarea
dintre copii prin încurajarea interacțiunilor dintre aceștia și dezvoltându-le abilitățile interper-
sonale, cum ar fi abordarea în perspectivă, empatia, gestionarea emoțiilor și rezolvarea pro-
blemelor sociale. Copiii manifestă abilități sociale și de colaborare, cooperând unul cu altul
prin interacțiunea dintre colegi.

13
PROCEDURI DE
CODARE

14
Protocolul de observare la clasă
Înainte, în timpul și după o sesiune de observare la clasă, observatorii ar trebui să cunoască și să respecte
mediul școlar, urmând acest protocol:
ÎNAINTE
MATERIALELE:
Asigurați-vă că aveți: manualul, pa-
chetul de observare, un creion/pix,
formularele de consimțământ (un
model este anexat acestui ma-
nual)20, și un ceas/telefon.
PREZENTAREA:
Prezentați-vă directorului și ajungeți
la sala de curs desemnată cu cel pu-
țin 10 minute înainte de începerea
activității.
Prezentați-vă profesorului, explicați-i
scopul vizitei și amintiți-i acestuia na-
tura confidențială a observării:
„Bună dimineața, dle./dna. [numele
profesorului], numele meu este [nu-
mele observatorului, organizația afili-
ată] și sunt aici pentru că realizăm o
diagnoză a practicilor de predare la ni-
vel de instituție educațională/județ sau
fundamentăm un plan de dezvoltare
profesională [descrierea scopului,
după caz]. Aceste observații nu vor fi
utilizate în scopuri de evaluare, iar
identitatea dvs. va rămâne complet
confidențială, după caz. Vă rog să vă
desfășurați activitatea ca de obicei.”
REFUZUL:
Dacă un profesor nu dorește să fie ob-
servat la clasă, amintiți-i cu amabili-
tate că observarea nu este o evalu-
are, identitatea lui/ ei va fi păstrată
anonimă și nicio informație despre ob-
servări nu va fi împărtășită autorităților
școlare.
Vă rugăm să rețineți că un profesor nu
poate fi obligat să fie observat; dacă
profesorul continuă să refuze consim-
țământul, ieșiți din clasă și consem-
nați ce s-a întâmplat pe fișa de obser-
vare.
20
Protocolul pentru accesul la clasă poate varia în funcție de context; cu toate acestea este important să aveți toate aprobările necesare înainte de a ajunge la
școală.
ÎN TIMPUL
ORGANIZAREA:
Așezați-vă în spatele clasei pentru
a vizualiza întreaga clasă; asigurați-
vă că prezența dvs. nu blochează
vederea copiilor.
Dacă vizitați o sală de clasă împre-
ună cu un alt observator, așezați-vă
separat și nu vorbiți cu el/ ea în ni-
ciun moment al desfășurării activi-
tății.
Asigurați-vă că telefonul mobil este
pe modul silențios și renunțați la
mesaje text, apeluri telefonice, Fa-
cebook, fotografii sau la orice alte
activități care distrag atenția.
OBSERVAREA:
Începeți observarea când este pro-
gramată începerea activității. Dacă
profesorul întârzie, așteptați să so-
sească și notați ora pe fișa de ob-
servare.
În cazul claselor simultane, tratați
observarea ca pentru o singură
clasă și notați tipul clasei pe fișa de
observare.
FĂRĂ INTERACŢIUNE:
Evitați interacțiunea cu copiii sau
distragerea lor sau a profesorului și
nu participați la activitățile din clasă,
chiar dacă vi se cere explicit.
Nu verificați fișele de lucru, caietele
sau alte lucrări ale copiilor.
Evitați exprimările non-verbale po-
zitive sau negative și transmiteți o
atitudine neutră pentru a evita dis-
tragerea neintenționată a profeso-
rului.
Redirecționați profesorul și copiii
către activitate, dacă pun întrebări
sau își concentrează atenția asupra
prezenței dumneavoastră.
DUPĂ
ÎNCHEIEREA:
Mulțumiți profesorului pentru posi-
bilitatea de a efectua observarea la
clasă.
Când activitatea se încheie, ieșiți
din sala de clasă și terminați coda-
rea într-un alt loc pentru a evita dis-
tragerile.
DISCREŢIA:
Evitați să discutați punctajele cu
profesorul. Dacă un profesor în-
treabă cum a fost activitatea, amin-
tiți-i politicos că aceasta nu este o
evaluare a performanței. De exem-
plu:
„Scopul observării a fost acela de a
afla despre practicile didactice; no-
tițele din această observare vor fi
utilizate ca [descrierea scopului,
după caz]. Mi-a plăcut foarte mult
să asist la activitatea dumneavoas-
tră și apreciez că mi-ați permis ac-
cesul în clasă.”
Evitați să discutați punctajele clasei
cu oricine. Puteți furniza numărul
de telefon al supervizorului dvs.
dacă profesorul insistă.
Evitați să discutați despre ce s-a în-
tâmplat în timpul activității într-un
mod glumeț sau lipsit de respect.
Acest lucru vă poate afecta credibi-
litatea ca observator.
15
Durata observării

Observarea trebuie împărțită în două segmente a câte 15 minute21. Primul segment de observare începe la
ora programată în orar; cu toate acestea, dacă profesorul sau copiii nu sunt prezenți la ora din program sau
dacă lecția este întârziată, observarea începe atunci când profesorul intră în clasă. După fiecare segment de
observare de 15 minute, observatorii ar trebui să petreacă 10-15 minute pentru a stabili punctajele observării,
în funcție de durata activității. De exemplu, la o lecție de 45 de minute, primul segment de observare începe la
ora din program și are o lungime de 15 minute. Observatorul se oprește apoi (chiar dacă ora continuă) și
petrece următoarele 15 minute punctând segmentul 1. Observatorul petrece apoi restul de 15 minute rămase
din activitate observând segmentul 2. După ce activitatea s-a încheiat, observatorul petrece alte 15 minute
punctând segmentul 2. Observatorii trebuie să înregistreze întotdeauna pe fișa de observare durata fiecărui
segment. Dacă activitatea se încheie înainte de durata predeterminată, observatorii vor coda totuși segmentul.
Este important să înregistrați cu exactitate informațiile despre durata segmentului, începuturile cu întârziere și
încheierile care intervin mai devreme, deoarece acestea pot fi utilizate în analiza datelor. Aceste informații se
vor consemna în caseta Alte aspecte constatate, aflată la finalul instrumentului de observare.

Luarea notițelor
Odată ce observarea începe, folosiți formularul de luare a notițelor pentru a surprinde ce spune profesorul,
notând comportamente, întrebări, instrucțiuni și acțiuni specifice. Aceste notițe sunt esențiale pentru codarea
obiectivă și fiabilă, deoarece oferă dovezi pentru calificativele acordate. Atunci când luați notițe, este impor-
tant să fiți cât mai descriptivi. Observatorii își vor folosi notițele și le vor compara cu descrierile din manual
pentru a determina intervalele de calitate ale comportamentelor și pentru a atribui un punctaj general combi-
nat pentru fiecare element. De îndată ce observatorii termină o observare, fiecare punctaj trebuie justificat cu
dovezi din observare.

Atunci când luăm notițe, este important să căutăm comportamentele specifice ale copilului și ale profesorului
care sunt clar incluse în instrument. Toți observatorii ar trebui să-şi creeze un sistem de luare a notițelor pe
care îl consideră eficient; mai jos sunt câteva tehnici utile de luare a notițelor.22

TEHNICĂ CE SE OBSERVĂ CE SE SCRIE

SCENARIU: După o lecție despre formarea propozițiilor cu verbe la P: Cine poate folosi un
citate din profesor (P) timpul trecut, profesorul solicită copiilor să facă legă- verb de acțiune de ieri și
sau copii (C) tura dintre lecția curentă și una anterioară cu privire la să creeze o propoziție la
verbele de acțiune formulând o propoziție în care să timpul trecut?
folosească cele două categorii de cunoștințe însușite.
C: Ana a sărit peste băl-
Profesorul întreabă: „Cine poate folosi un verb de ac-
toacă.
țiune de ieri și să creeze o propoziție la timpul trecut?”
O elevă ridică mâna și răspunde: „Ana a sărit peste
băltoacă”.

21
Acești timpi pot diferi ușor de la context la context.
22
Adaptat după Archer, Jeff și colab. 2016. „Feedback mai bun pentru o mai bună predare: un ghid practic pentru îmbunătățirea observărilor la clasă.” San
Francisco, CA: Jossey-Bass.

16
 CONTORIZARE: Pe parcursul activității, profesorul spune „foarte bine” de „Foarte bine”
semne pentru cuvin- 8 ori ca răspuns la participarea și răspunsurile copiilor.
tele sau expresiile utili-
zate frecvent

STENOGRAMĂ: sim- Profesorul verifică compunerea unui elev și oferă feed- FB - P: paragraful intro-
boluri sau litere speci- back spunând: „Bravo pentru paragraful introductiv. Mo- ductiv este captivant -
fice pentru a repre- dul în care ai început cu o poveste personală este foarte datorită poveștii perso-
zenta comportamente captivant.” nale

RELATĂRI/Scurte La începutul unei activități, profesorul întreabă dacă 6 C fără manual, P con-
povestiri: rezumate a toată lumea are manual. Șase copii ridică mâinile pentru tinuă predarea la tablă, 3
ceea ce s-a văzut și a indica faptul că nu au. Profesorul continuă să predea C se joacă (deranjează).
auzit la tablă. Între timp, 3 copii se joacă cu o minge de hârtie
și îi distrag pe ceilalți.

Instrumentul este alcătuit din MANUALUL OBSERVATORULUI și FIȘA DE

OBSERVARE.
Instrumentul nu există fără manual. Observatorii trebuie să citească şi să
utilizeze manualul pentru a determina punctajele.

Măsurarea calității practicilor de predare

(i) Alocarea unor intervale de calitate fiecărui comportament
Pentru a atribui un punctaj cât mai obiectiv, manualul descrie fiecare comportament în 3 intervale de calitate:
„Scăzut”, „Mediu” și „Ridicat”. Acestea prezintă descrieri detaliate și includ exemple care ajută observatorii să
decidă care interval de calitate se aplică cel mai bine fiecărui element. După încheierea primului segment de
observare, observatorul atribuie un calificativ „Scăzut”, „Mediu” sau „Ridicat” fiecărui comportament. Pentru
aceasta, este necesar să citească notițele și să le compare cu descrierile furnizate în manual. Este foarte
important ca observatorii să respecte manualul cât mai îndeaproape, indiferent dacă sunt sau nu de acord cu
acesta. Acest simbol semnifică faptul că respectivului comportament îi corespunde o întrebare frecventă.
Observatorii ar trebui să se familiarizeze foarte bine cu întrebările frecvente înainte de a efectua observări la
clasă, iar în timp ce codează, pentru a sprijini clarificarea oricărei confuzii, ar trebui să se raporteze inclusiv
la întrebările frecvente.

A. CLIMATUL CLASEI
1. MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
1.1 Profesorul îi tratează pe toţi elevii cu respect S M R
1.2 Profesorul foloseşte un limbaj verbal pozitiv cu elevii S M R
1.3 Profesorul răspunde nevoilor manifeste ale elevilor N/A S M R
1.4 Profesorul nu manifestă prejudecăți și respinge stereotipurile în clasă N/A S M R

Este foarte important ca observatorii să acorde câte un calificativ pentru fiecare comportament. Dacă obser-
vatorii doresc să schimbe un răspuns, ei trebuie să înlăture clar scorul nevalid prin ștergerea completă sau

17
tăierea acestuia. Unele comportamente nu pot fi observate. Pentru aceste comportamente, manualul oferă
opțiunea de a scrie „N/A”. Observatorii pot nota „N/A” doar dacă au opțiunea în fișa de observare (1.3, 4.2).
Dacă un comportament este notat „N/A”, acest comportament nu ar trebui să influențeze scorul general pentru
elementul corespunzător. Următorul exemplu arată cum se marchează acest lucru în practică:

(ii) Alocarea punctajelor pentru fiecare element

După atribuirea unor calificative comportamentelor observate, punctajele elementului ar trebui să fie descrise
în funcție de calitatea generală a fiecărui element. Punctajele variază de la 1 la 5, 1 fiind cel mai mic punctaj
și 5 cel mai mare. Este necesar să citiți cu atenție descrierile pentru diferitele niveluri de comportament și să
atribuiți fiecărui element un punctaj care să reflecte cel mai bine scenariul observat în clasă. În timp ce punc-
tajul final se determină în baza calificativelor acordate pe comportamente, observatorii ar trebui să se întoarcă
întotdeauna la manual și să recitească descrierea elementului și comportamentele corespunzătoare pentru
a determina dacă punctajul se potrivește descrierii generale a elementului. De exemplu, observatorii pot nota
un element cu 4 chiar dacă conține calificative de comportament „Ridicat”, „Mediu” și „Scăzut”, dacă ceea ce
a fost observat depășește descrierea generală a nivelului „Mediu”, dar nu constituie o descriere a nivelului
„Ridicat”. Nu e nevoie ca punctajul final să fie un calcul matematic, ci el trebuie să reflecte dovezile rezultate
din întregul segment.

2. AŞTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE 1 2 3 4 5 4

2.1 Profesorul stabileşte aşteptări comportamentale clare la activităţile de clasă S M R R

2.2 Profesorul recunoaște public comportamentul pozitiv al elevilor S M R S

2.3 Profesorul redirecționează comportamentul necorespunzător și se concentrează pe S M R M

comportamentul așteptat, în locul comportamentului nedorit

(iii) Alocarea calificativelor pentru comportamentul 1.4

După atribuirea calificativului „Scăzut”, „Mediu” sau „Ridicat” pentru sub-comportamentele 1.4a și 1.4b în mod
individual, un calificativ general poate fi atribuit pentru comportamentul 1.4. Pentru determinarea acestui cali-
ficativ general, trebuie respectate următoarele linii directoare pentru diferite combinații de sub-comportamente:

Dacă 1.4a și 1.4b au atribuite același calificativ, atunci acesta va constitui calificativul general de calitate pentru
acest comportament. De exemplu, daca atât 1.4a cât și 1.4b, au atribuit calificativul „Ridicat”, atunci calificativul
general al calității pentru comportamentul 1.4 va rămâne „Ridicat”.

18
Dacă oricare dintre cele două sub-comportamente, 1.4a sau 1.4b, are atribuit calificativul „Scăzut”, atunci ca-
lificativul general al calității va rămâne „Scăzut”, oricare ar fi combinația. De exemplu, dacă 1.4b a fost notat
cu „Scăzut”, atunci acest calificativ va prima în stabilirea scorului general, chiar dacă 1.4a a fost notat cu
„Mediu” sau „Ridicat”.

Dacă unul dintre sub-comportamente este notat cu „Ridicat” și celălalt cu „Mediu”, calificativul „Ridicat” va
prima. De exemplu, dacă 1.4a a fost notat cu „Ridicat” și 1.4b a fost notat cu „Mediu”, atunci calificativul general
al calității pentru 1.4 va fi „Ridicat”.

Provocări uzuale în observarea la clasă

Înainte de a coda cu ajutorul acestui instrument de observare la clasă, este esențial să înțelegem importanța
acurateței evaluărilor încrucișate, care descrie măsura în care observatorii sunt de acord cu privire la califi-
cativele și punctajele asociate cu o anumită observare. De exemplu, o observare este fiabilă dacă 2 obser-
vatori folosesc instrumentul pentru a observa același segment de activitate la clasă și ajung la aceleași (sau
aproape aceleași) punctaje. Atunci când efectuează observări la clasă, observatorii ar trebui să fie conștienți
de existența mai multor probleme care pot afecta negativ obiectivitatea și acuratețea atunci când utilizează
instrumentul:

Experiențele personale
În unele cazuri, experiențele anterioare și opiniile personale influențează modul în care observatorii notează
comportamentele observate. Acest lucru este deosebit de problematic pentru persoanele care au opinii deja
formate despre ceea ce constituie „predare bună”. Mai mult, expunerea observatorilor la diferite stiluri de
predare are potențialul de a influența obiectivitatea lor. De exemplu, unii observatori s-ar putea gândi: „Când
am mers eu la școală, așa am învățat” sau „Profesorul fiicei mele face acest lucru”. În ciuda acestor cunoștințe
anterioare, este important să ne amintim că acordarea calificativelor și punctajelor trebuie să se bazeze ex-
clusiv pe manual, indiferent de propria opinie sau de experiența anterioară.
Informațiile suplimentare
Uneori observatorii își ajustează calificativele și punctajele pe baza informațiilor suplimentare sau preexis-
tente pe care le au despre profesor, școală sau copii. De asemenea, uneori ei presupun anumite comporta-
mente prin deducerea incorectă a intențiilor profesorului. De exemplu, „Îi voi oferi profesorului punctajul 5
pentru un mediu pozitiv, pentru că, deși nu a avut răbdare cu elevul, știu că se întâmplă pentru că a avut un
program de lucru foarte aglomerat”. Această informație suplimentară nu ar trebui să influențeze notarea

19
observării, deoarece codurile ar trebui să reflecte exclusiv ceea ce se întâmplă efectiv în clasă, în timpul de
observare alocat.
Comparația
Adesea, observatorii efectuează mai multe observări într-un interval scurt de timp și compară stilurile de
predare și abilitățile ca urmare a tuturor observărilor - acest lucru afectează în cele din urmă acuratețea
instrumentului. De exemplu, un observator poate acorda un punctaj mai mic unui profesor pentru un compor-
tament, deoarece într-o observare anterioară, el a văzut același profesor sau un alt profesor utilizând o stra-
tegie mai bună pentru a comunica aceleași informații. Este necesar să observați fiecare segment în mod
independent și să evitați comparația cu alte situații sau profesori, pentru a menține obiectivitatea instrumen-
tului.
Analiza distinctă a elementelor
În anumite situații, separarea conținutului elementelor poate apărea forțată, deoarece tot ceea ce se întâmplă
în clasă este interconectat; adică observatorii pot crede cu tărie că o acțiune se încadrează drept dovadă
pentru mai multe elemente. O acțiune observată poate servi drept dovadă pentru mai mult de un comporta-
ment sau element vizat de instrument, dar punctarea fiecăruia trebuie făcută independent. De exemplu, un
profesor poate oferi feedback în timpul activității astfel încât copiii să reflecteze asupra greșelilor lor. Acest
feedback poate încuraja copiii să gândească critic; cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă că profesorul
obține automat un calificativ „Ridicat” la elementul Gândire Critică, deoarece alte comportamente din ele-
mentul Gândire Critică pot lipsi. În acest caz, observatorii ar trebui să distingă ambele elemente și să le
puncteze separat.
Codarea în baza unor presupuneri sau a primelor impresii
Uneori observatorii pot asista la o situație care îi surprinde sau le declanșează o impresie negativă sau pozi-
tivă. Acest incident poate influența modul în care evaluează întreaga observare. Pentru a menține obiectivi-
tatea, este important să luăm în considerare evenimentul în contextul mai larg al observării și să nu lăsăm
primele impresii sau evenimentele frapante să influențeze în mod disproporționat punctajul general. Prin ur-
mare, observatorii trebuie să ia notițe detaliate pe parcursul observării pentru a determina importanța acor-
dată unui anumit eveniment. În plus, fiecare segment trebuie analizat în mod distinct, observatorii axându-se
exclusiv pe ceea ce se întâmplă efectiv în segmentul vizat. De exemplu, chiar dacă profesorul intenționează
să desfășoare o activitate mai târziu pe parcursul orei, este important ca observatorii să noteze doar ceea ce
se întâmplă efectiv în clasă la momentul observării, fără să țină seama de eventualele intenții declarate, dar
care nu s-au materializat pe parcursul segmentului observat. Acest lucru este aplicabil în special pentru a
distinge între ceea ce se întâmplă în segmentul 1 față de segmentul 2 (adică, ceea ce este observat în primul
segment nu poate fi luat în considerare pentru notarea în segmentul al doilea și invers).
Tendința de a acorda calificative și punctaje medii
În unele cazuri, observatorii atribuie calificative sau punctaje de nivel mediu mai des decât ar trebui. Această
reticență de a acorda scoruri/calificative mari sau mici se produce (i) atunci când observatorii nu au încredere
în capacitatea lor de a identifica nivelul adecvat sau consideră că punctajele mari sau mici sunt foarte rare și
sunt în mare măsură imposibil de obținut; sau (ii) datorită temerii (în ceea ce îi privește sau referitoare la
profesor) de a atribui calificative/punctaje extreme. Este important ca observatorii să noteze comportamen-
tele exact așa cum sunt definite în manual, fără a fi influențați de modul în care se pot utiliza calificati-
vele/punctajele sau de modul în care acestea se reflectă asupra observatorului sau profesorului.

20
 MANUALUL
OBSERVATORULUI
TEACH RO

MĂSURAREA CALITĂȚII
PRACTICILOR DE
PREDARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

21
CLIMATUL CLASEI
MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII
AȘTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE

22
 A.1

CLIMATUL CLASEI Profesorul creează un mediu propice pentru învățare.

Profesorul creează un mediu școlar în care elevii se simt în siguranță și primesc susținere. În plus,
MEDIUL PROPICE toți elevii se simt bineveniți, pentru că profesorul îi tratează pe toți cu respect. Acest lucru poate fi
ÎNVĂȚĂRII observat la clasă analizând următoarele comportamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate
a comportamentului SCĂZUT MEDIU RIDICAT
În această clasă, profesorul nu În această clasă, profesorul În această clasă, profesorul
reușește să creeze un mediu reușește parțial să creeze un mediu reușește să creeze un mediu
propice pentru învățare. propice pentru învățare. propice pentru învățare.

1.1 Profesorul nu îi tratează pe toți ele- Profesorul îi tratează pe toți elevii Profesorul îi tratează pe toți elevii

Profesorul îi tratează vii cu respect. cu un oarecare respect. cu respect.

pe toți elevii cu Se poate ca profesorul să strige la
respect. elevi, să îi mustre, să îi ridiculi-
zeze/să îi facă de rușine, sau să fo-
losească pedepse corporale pentru
a-i disciplina. De asemenea, profe-
sorul poate dovedi lipsă de respect
eliminând elevii de la ora de curs.
De exemplu: „Mă, Alex, dar gân-
dești?”, Profesorul smulge telefonul
din mână unui copil.
Profesorul nu tratează elevii neres- De exemplu: Profesorul li se adre-
pectuos (de ex., nu strigă la ei sau sează pe nume, spune „te rog” și
nu îi ridiculizează), dar nici nu arată „mulțumesc” sau arată alte semne
alte forme de respect în privința ele- de respect.
vilor (de ex., nu strigă elevii pe nume,
nu spune „te rog” și „mulțumesc” sau
nu arată alte semne de respect). De
asemenea, acesta poate manifesta
un comportament de ignorare a ele-
vilor.

1.2 Profesorul nu folosește un limbaj Profesorul folosește într-o anumită Profesorul folosește constant un
verbal pozitiv atunci când comunică măsură un limbaj verbal pozitiv limbaj verbal pozitiv atunci când
Profesorul folosește
cu elevii. atunci când comunică cu elevii. comunică cu elevii.
un limbaj verbal
pozitiv cu elevii.23 De exemplu: Profesorul poate spune De exemplu: Profesorul folosește
„Bravo” sau „Bine”, deși acest lucru constant expresii de încurajare mai
se întâmplă rar. (se repetă de până mult sau mai puțin complexe, cu pri-
la 4 ori) vire la rezultate sau comportament:
„Te-ai descurcat foarte bine”,
„Bravo”, „Super”. Folosește astfel de
mesaje de cel puțin 5 ori.

1.3 Profesorul nu observă nevoile ele-
vilor SAU nu intervine pentru a re-
Profesorul răspunde zolva problema respectivă.
nevoilor manifeste ale
De exemplu: Un elev nu are materi-
24
elevilor. alele necesare lecției și profesorul
nu observă acest lucru sau observă
acest lucru, dar îl ignoră. Ori, un elev
poate fi supărat din cauza unei note
Profesorul răspunde nevoilor ele-
vilor, dar nu intervine pentru a re-
zolva problema respectivă.
De exemplu: Un elev poate fi supărat
pentru că nu are un creion, iar profe-
sorul roagă un alt copil să îi dea cre-
ionul, dar acesta refuză. Profesorul
Profesorul răspunde prompt nevo-
ilor elevilor într-un mod specific
pentru a rezolva problema respec-
tivă.
De exemplu: Dacă un elev nu are un
creion, profesorul împrumută copilu-
lui un creion din cutia sa de rezervă.

23
Doar comunicarea verbală este considerată un limbaj pozitiv; manifestările pozitive din sfera non-verbală nu sunt luate în calcul pentru acest comportament.
24
Acest comportament este evaluat ca N/A dacă nu sunt observate nevoi emoționale, materiale sau fizice, exprimate verbal sau comportamental

23
 mici sau a unei probleme personale,
iar profesorul ignoră elevul sau nu îi
pasă de problema lui (de ex., profe- Când un elev stă singur și supărat, pro-
sorul îi spune elevului „să treacă fesorul îi spune: „Ești supărat și te vei
peste asta” sau „să se adune”).
1.4 Profesorul manifestă prejudecăți
sau încurajează stereotipurile în
Profesorul nu clasă.
manifestă prejudecăți
și respinge
stereotipurile în clasă.
1.4a Profesorul nu acordă elevilor șanse
egale de a participa la activitățile cla-
Prejudecăți legate de sei sau are așteptări diferite în pri-
gen vința comportamentelor și abilităților
elevilor.
Alternativ, profesorul exprimă public
prejudecăți legate de gen, inclusiv în
cazul claselor doar de fete/de băieți.
De exemplu: Un profesor le cere bă-
ieților să ocupe doar locurile din spa-
tele clasei sau le cere doar fetelor să
răspundă la întrebările dificile. Ori,
profesorul le cere tuturor să răs-
pundă întrebărilor dificile, indiferent
de genul lor, dar le cere doar fetelor
să șteargă tabla sau să distribuie
materialele de lucru în clasă.
Alternativ, profesorul îi ceartă doar
pe băieți dacă au răspuns greșit sau
dacă au avut un comportament ina-
decvat sau profesorul laudă doar fe-
tele, nu și băieții, atunci când dau un
răspuns corect.
Alte exemple includ: profesorul
spune „Fetele nu au nevoie de facul-
tate” sau „Băieții trebuie să întrețină
familia”.
1.4b Profesorul nu acordă tuturor elevilor
șanse egale de a participa la activi-
Prejudecăți legate de tățile clasei, utilizând termeni stigma-
dizabilități, etnie, tizanți sau exprimând așteptări scă-
apartenență culturală, zute pentru comportamentul sau ca-
pacitățile elevilor cu dizabilități/de
continuă lecția fără a rezolva pro-
blema.
descurca mai bine data viitoare. Exer-
sezi un pic acasă și rezolvi problema,
nu stai bosumflat toată ziua.”
Profesorul nu manifestă prejude-
căți, dar nici nu elimină stereoti-
purile din clasă.
Profesorul acordă tuturor elevilor
șanse egale de a participa la activi-
tățile clasei, indiferent de gen, și are
așteptări similare în privința tuturor
elevilor SAU acesta nu exprimă pre-
judecăți legate de gen, inclusiv în ca-
zul claselor doar de fete/de băieți.
Totuși, profesorul nu demontează
stereotipurile de gen în clasă.
De exemplu: Profesorul adresează
întrebări dificile tuturor elevilor, și îi
laudă în egală măsură pentru răs-
punsurile corecte, indiferent de ge-
nul lor. De asemenea, profesorul le
cere atât fetelor, cât și băieților să
participe la curățenie sau să distri-
buie materiale în clasă (sarcini admi-
nistrative).
Profesorul acordă tuturor elevilor
șanse egale de a participa la activi-
tățile clasei și are așteptări similare
pentru toți elevii, indiferent de dizabi-
lități, etnie, apartenență culturală,
statut socio-economic etc. Totuși,
În mod alternativ, când un elev face
eforturi să vadă la tablă, profesorul
rescrie textul mai mare sau îi oferă
elevului o modalitate alternativă de a
accesa informațiile de pe tablă, cum
ar fi pe o foaie separată sau prin in-
strucțiuni orale.
Profesorul nu manifestă prejude-
căți ȘI elimină stereotipurile din
clasă.
Profesorul acordă tuturor elevilor
șanse egale de a participa la activi-
tățile clasei și are așteptări similare
în privința tuturor elevilor, indiferent
de gen. Totodată, profesorul de-
montează stereotipurile de gen în
clasă, chiar și în cazul claselor doar
de fete/băieți, prezentând femeile și
bărbații în domenii non-stereotip (de
ex., femei ca oameni de știință și băr-
bați ca bucătari șefi) și/ sau încura-
jând discuțiile cu elevii despre stere-
otipurile de gen și/ sau egalitatea de
gen.
De exemplu: Profesorul cere tuturor
elevilor să facă curățenie în clasă și
adresează întrebări dificile tuturor
elevilor, indiferent de genul lor. În
plus, profesorul oferă exemple și ex-
plicații pentru a prezenta mai multe
femei care s-au remarcat ca oameni
de știință, doctori și astronauți, decât
bărbați din aceste categorii și/sau în-
curajează discuțiile cu elevii despre
stereotipurile de gen și/sau egalita-
tea de gen.
De asemenea, profesorul poate pro-
mova demontarea stereotipurilor
prin încurajarea activă a participării
egale, adresând comentarii precum:
„Să auzim mai multe și de la fete”
sau „Acum am auzit de la o fată, să
auzim de la un băiat”.
Profesorul acordă tuturor elevilor
șanse egale de a participa la activi-
tățile clasei și are așteptări similare
în privința tuturor elevilor, indiferent
de dizabilități/ etnie/ apartenență cul-
turală/ statut socio-economic etc.
24
statut socio-economic altă etnie/apartenență culturală/ cu
etc. statut socio-economic scăzut etc.
De exemplu: Profesorul le cere ele-
vilor cu dizabilități/de altă etnie/cul-
tură/ cu statut socio-economic scă-
zut să stea separat de ceilalți elevi.
Profesorul poate folosi termeni stig-
matizanți despre persoanele cu diza-
bilități/de altă etnie/cultură, cu statut
socio-economic diferit, în general,
sau poate exprima prejudecăți față
de acești elevi din clasă, prin aștep-
tări scăzute pentru comportamentul
sau capacitățile lor.
profesorul nu demontează în clasă
stereotipuri legate de dizabilități, et-
nie, apartenență culturală, statut so-
cio-economic etc.
De exemplu: Profesorul le creează
elevilor cu dizabilități/de altă etnie/
cu statut socio-economic scăzut
contexte de a lucra cu colegii de
clasă în timpul activităților de grup, le
oferă oportunități de a pune întrebări
și de a participa la activitățile cu în-
treaga clasă.
Alternativ, profesorul laudă și/sau
disciplinează elevii cu dizabilități/de
altă etnie/apartenență culturală, cu
statut socio-economic scăzut în ace-
lași mod ca și pe toți ceilalți elevi din
clasă.
Totodată, profesorul demontează
în clasă stereotipuri legate de di-
zabilități/etnie/ apartenență cultu-
rală/ statut socio-economic etc.
De exemplu: Profesorul pune elevii
să lucreze împreună, indiferent de
diferențele dintre ei (de exemplu po-
sibile dizabilități, etnie, apartenență
culturală, statut socio-economic etc).
De asemenea, profesorul oferă ex-
plicații în activitatea de învățare care
reflectă diversitatea, inclusiv folosind
exemple cu persoane cu dizabilități/
de altă etnie/cultură/ cu statut socio-
economic scăzut etc. aflate în roluri
importante.
25
 A.2

CLIMATUL CLASEI
Profesorul promovează comportamente pozitive în clasă.
Profesorul promovează comportamentele pozitive încurajând comportamentul elevilor care se
AȘTEPTĂRI ridică la nivelul așteptărilor sau care le depășește. În plus, profesorul stabilește așteptări
COMPORTAMENTALE comportamentale clare pentru diferitele părți ale lecției. Acest lucru poate fi observat în clasă prin
intermediul următoarelor comportamente:
POZITIVE

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate
a comportamentului SCĂZUT MEDIU RIDICAT
În această clasă, profesorul nu reu- În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul reu-
șește să promoveze comportamen- șește să promoveze comportamen- șește să promoveze comportamen-
tul pozitiv. tul pozitiv într-o anumită măsură. tul pozitiv.

2.1 Profesorul nu stabilește așteptări Profesorul stabilește așteptări Profesorul stabilește așteptări
comportamentale pentru sarci- comportamentale neclare sau su- comportamentale clare pe parcur-
Profesorul stabilește nile/activitățile din clasă. perficiale pentru sarcinile/activitățile sul lecției pentru sarcinile/activitățile
așteptări din clasă. din clasă.
De exemplu: Profesorul spune, „Să
comportamentale clare fiți mai buni la citit”, fără să ofere in- De exemplu: Atunci când prezintă o De exemplu: Atunci când prezintă
la activitățile din clasă. strucțiuni cu privire la așteptările activitate de grup, profesorul spune, clasei o activitate de grup, profesorul
comportamentale pentru activitatea „Vă rog să rămâneți în grupurile descrie în mod explicit comporta-
respectivă prestabilite și să fiți cuminți,” fără să mentul pe care îl așteaptă din partea
clarifice ce presupune un astfel de elevilor. Acesta poate include referiri
comportament. ca, „Folosiți o voce cu un ton scăzut”
sau „Vorbiți pe rând.” În timp ce elevii
lucrează individual, profesorul le
oferă indicații despre ce au de făcut
după ce termină activitatea. Profeso-
rul spune, „Vă rog să vă ridicați în li-
niște, să-mi aduceți lucrarea, și să ci-
tiți până când termină și colegii
voștri.”.

Alte exemple includ: „Ridicăm mâna

pentru a răspunde”, „Vorbim în
șoaptă”, „Vă rog liniște să vizualizăm
imaginile”, „Închidem ochii.”

Tot astfel, se poate să nu fie obser-

vate momente în care profesorul sta-
bilește așteptări comportamentale
clare, dar elevii sunt manierați36 pe
parcursul lecției.

2.2 Profesorul nu recunoaște compor- Profesorul recunoaște comporta- Profesorul recunoaște comporta-
tamentul pozitiv al elevilor, care mentul pozitiv al anumitor elevi, mentul pozitiv al elevilor care este
dar nu precizează care era conform așteptărilor sau care le
26
 este conform așteptărilor sau care le
Profesorul recunoaște
depășește.
public
De exemplu: Comentariile pozitive
comportamentul
ale profesorului, precum “Bravo” sau
pozitiv al elevilor. „Foarte bine,” gratifică de obicei în-
deplinirea sarcinii/răspunsul corect
și nu comportamentul pozitiv al ele-
vului.
comportamentul pe care îl aștepta
din partea lor.
De exemplu: Dacă un grup se con-
formează așteptărilor comportamen-
tale, profesorul spune, „Membrii
acestui grup lucrează bine împre-
ună” sau „Acest grup se descurcă
bine,” fără a clarifica cum și de ce.
depășește și este specific cu pri-
vire la comportamentul așteptat.
De exemplu: Un profesor spune cla-
sei „Tocmai am remarcat că membrii
Grupului A vorbesc pe rând și lu-
crează proactiv la realizarea urmă-
toarei sarcini.”

2.3 Redirecționarea comportamentu- Redirecționarea comportamentu- Atunci când apare o problemă, ea

lui nu are succes și se concen- lui are succes, dar se concen- este rezolvată eficient prin redi-
Profesorul trează pe comportamentele ina- trează mai mult pe comportamen- recționarea comportamentului,
redirecționează decvate, nu pe comportamentul tele inadecvate, nu pe comporta- care pune accentul pe comporta-
comportamentul așteptat. mentul așteptat. mentul așteptat.

necorespunzător și se De exemplu: Dacă profesorul ob-
concentrează pe servă o elevă neatentă, se oprește
din citit și i se adresează pe nume
comportamentul
elevei, întrebând-o, „De ce nu ești
așteptat, în locul celui
atentă la lecție?”. Este posibil ca în
nedorit.25 continuare, profesorul să nu țină
seama de eleva neatentă, dar
aceasta să înceapă să îl provoace
pe colegul de lângă ea și să se certe
cu el. Acest lucru face ca întreaga
clasă să nu se mai concentreze asu-
pra lecției, ci asupra celor 2 elevi.
De exemplu: Atunci când observă că De exemplu: Dacă elevii vorbesc
3 elevi nu rezolvă problemele pe tare și deranjează desfășurarea lec-
care le-au primit, profesorul spune, ției, profesorul spune, „Vă reamin-
„Acum voi 3 o să încetați să mai vor- tesc să vorbiți încet,” și elevii se liniș-
biți, faceți prea multă gălăgie.” Acest tesc.
enunț scoate în evidență mai mult
Tot astfel, se poate să nu fie obser-
comportamentul negativ al elevilor,
vate momente în care profesorul re-
în locul celui dorit din partea lor. Prin
direcționează comportamentul elevi-
urmare, elevii care au deranjat lecția,
lor, dar elevii sunt manierați pe par-
se liniștesc.
cursul lecției.
În mod alternativ, redirecționarea
comportamentului nedorit are suc-
ces într-o mai mică măsură, deși se
concentrează pe comportamentul
așteptat.

De exemplu: Profesorul îi redirecțio-

nează pe elevi, cerându-le să „se
concentreze asupra sarcinii primite.”
Deși profesorul pune accentul pe
comportamentul pozitiv pe care îl aș-
teaptă din partea elevilor, cei mai
mulți dintre ei continuă să vorbească

25
Elevii sunt manierați atunci când NU manifestă comportamente inadecvate pe parcursul activității observate. Un comportamnet inadecvat are loc atunci când unul sau mai mulți elevi
provoacă o perturbare în clasă care fie afectează continuitatea lecției, fie atrage atenția altor elevi, fie îl deranjează pe profesor.

27
INSTRUIREA
FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII
VERIFICAREA ÎNȚELEGERII
FEEDBACK
GÂNDIREA CRITICĂ

28
B.3
INSTRUIREA Profesorul facilitează lecția pentru promovarea înțelegerii.
Profesorul facilitează lecția pentru a asigura buna înțelegere, formulând explicit obiectivele lecției, oferind
FACILITAREA explicații clare ale conceptelor și face legătura între lecție și alte cunoștințe sau experiențe ale elevilor.
ÎNVĂȚĂRII Acest lucru poate fi observat în clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
Punctaj 1 2
Intervalul de cali- SCĂZUT
tate a comporta-
În această clasă, profesorul nu
mentului reușește să faciliteze lecția pen-
tru promovarea înțelegerii.
3.1 Profesorul nu menționează obiecti-
vul (obiectivele) lecției, și acesta
Profesorul formulează nici nu poate fi dedus din activită-
explicit obiectivele țile lecției.
lecției și face legătura De exemplu: Profesorul le cere ele-
între activitățile de la vilor să citească pe rând un text des-
clasă și obiective. pre plantarea și recoltarea culturilor
agricole. Apoi dedică restul lecției
discuțiilor despre agricultură și des-
pre procesele specifice necesare ac-
tivităților agricole. Profesorul nu for-
mulează un obiectiv al lecției și este
dificil să deducem un obiectiv al lec-
ției prin prisma activităților, întrucât
obiectivul ar putea fi dezvoltarea flu-
enței în citire, dezvoltarea vocabula-
rului sau dobândirea cunoștințelor
despre agricultură.
3.2 Profesorul oferă explicații neclare
Profesorul explică despre conținut sau nu explică
conținutul în mod clar. conținutul.
De exemplu: Profesorul folosește
prea mulți termeni tehnici fără a ex-
plica la ce se referă și/sau explică
idei care nu au o înșiruire sau o le-
gătură logică.
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură
să faciliteze lecția pentru promo-
varea înțelegerii.
Profesorul nu menționează în mod
explicit obiectivul lecției, dar
acesta poate fi dedus din activită-
țile lecției.
De exemplu: Profesorul spune, „As-
tăzi vom învăța să facem înmulțiri,”
fără să ofere alte detalii. Tot astfel,
activitățile lecției pot fi despre împăr-
țirea numerelor întregi, dar profeso-
rul nu menționează explicit acest lu-
cru. “Continuăm cu calendarul, apoi
trecem la pasul următor, la exercițiile
matematice.”
Profesorul spune „Haideți să facem
un experiment.” Profesorul demon-
strează ce se întâmplă când ames-
tecă lichide de mai multe culori cu
apă, dar nu menționează în mod ex-
plicit un obiectiv pentru activitatea de
învățare.
Explicațiile profesorului cu privire
la conținut sunt clare doar într-o
anumită măsură. Deși unele din
aceste explicații pot fi clare, altele
creează confuzie sau sunt superfici-
ale.
De exemplu: Atunci când citește o
poveste, profesorul identifică cuvin-
tele dificile și le explică, dar nu face
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul reu-
șește să faciliteze lecția pentru
promovarea înțelegerii.
Profesorul formulează în mod ex-
plicit un obiectiv specific al lecției
(ex. un obiectiv de învățare) și ac-
tivitățile lecției respectă acest obi-
ectiv.
De exemplu: În prima parte a orei,
profesorul menționează, „Azi vom în-
văța înmulțirea fracțiilor.” Fiecare ac-
tivitate din cadrul lecției are legătură
cu obiectivul de înmulțire a fracțiilor.
Alte exemple ar putea fi: „Mergem
astăzi pe tărâmul părților de vorbire,
la cele două părți de vorbire: sub-
stantivul și adjectivul.”
Sau: „Să începem ora de matema-
tică, Facem autocontrolul temei, luați
pixul în mână și urmărim atent. As-
tăzi vom recapitula înmulțirea și îm-
părțirea numerelor naturale de la 0 la
10 000. ”
„Astăzi facem muzică, intonăm cân-
tecul...învățăm un cântec despre
omul de zăpadă.”
Profesorul oferă explicații clare
despre conținut și ușor de înțeles.
Explicațiile profesorului sunt logice și
pot fi însoțite de diverse forme de
reprezentare. (materiale grafice,
exemple, notițe pe tablă, mimă, su-
port material concret etc.)
De exemplu: În cadrul unei lecții des-
pre fracții, profesorul oferă o definiție
clară și completă a fracției, definind
29

Tot astfel, profesorul poate spune,
„Fracția este o combinație între un
numărător și un numitor,” fără să ex-
plice nici unul din aceste concepte.
Sau se poate ca profesorul să nu ex-
plice deloc conținutul.
3.3 Profesorul nu face conexiuni între
Profesorul realizează ceea ce predă și cunoștințele do-
în timpul lecției bândite anterior de elevi sau viața
conexiuni cu alte lor de zi cu zi. Poate că profesorul
cunoștințe dobândite folosește exemple legate de alte cu-
anterior sau cu viața
noștințe ale elevilor sau de viața lor,
de zi cu zi a elevilor.
dar el nu creează o conexiune cu
activitatea de învățare.
De exemplu: În timpul unei lecții des-
pre fracții, profesorul folosește o
imagine cu o prăjitură și o împarte în
patru părți, dar nu face referire la ex-
periența elevilor care taie prăjitura.
Tot astfel, profesorul poate spune,
„Țineți minte că ieri am învățat des-
pre numerele întregi? Azi vom învăța
adunarea fracțiilor.”
3.4 Profesorul nu oferă modele, res-
Profesorul exemplifică pectiv nu exemplifică, nu demon-
sau demonstrează prin strează prin gândire cu voce tare
gândire cu voce tare și nici nu folosește mai multe
sau folosește mai forme de reprezentare.
multe forme de repre-
zentare.26 De exemplu: Profesorul petrece în-
treaga lecție citind un pasaj și pu-
nând elevilor întrebări despre text,
dar nu exemplifică nicio procedură.
26
Exemplificarea poate interveni în orice moment pe parcursul lecției (chiar și la final). Dacă activitatea de învăţare se desfășoară urmând o anumită procedură, exemplificarea va include
explicarea modului în care se aplică procedura, pentru ca elevii să poată observa; cu toate acestea, dacă scopul activității este să dezvolte o abilitate de gândire, un model complet va
include gândirea cu voce tare. Putem considera că o activitate are rol de exemplificare dacă profesorul demonstrează/explică aplicarea procedurilor sau a proceselor de gândire referitoare
la activitatea de învățare.
legătura dintre ele și acțiunea poveș-
tii.
Un alt exemplu ar putea fi: „Plantele
sunt importante pentru viață”, fără să
explice în ce mod se întâmplă asta.
Profesorul încearcă să facă conexi-
uni între lecție și cunoștințele do-
bândite anterior de elevi sau viața
lor de zi cu zi, dar conexiunile sunt
superficiale, neclare sau creează
confuzie.
De exemplu: În timpul unei lecții des-
pre fracții, profesorul spune „Pentru
a tăia o prăjitură, folosim fracții” și
continuă să explice fracțiile. Conexi-
unea cu viața elevilor este superfici-
ală și în sens larg.
Tot astfel, profesorul spune, „Țineți
minte că ieri am învățat regulile pen-
tru a aduna numerele întregi? Acum
vom folosi acele reguli și le vom
aplica pentru adunarea fracțiilor.”
Totuși, atunci când explică adunarea
fracțiilor, profesorul nu reamintește
care sunt regulile de adunare pentru
numerele întregi.
Profesorul oferă doar parțial mo-
dele în cadrul activității de învă-
țare. Profesorul exemplifică parțial
cel puțin o activitate de învățare
sau folosește cel puțin 2 forme de
reprezentare, dar NU demon-
strează/gândește cu voce tare.
De exemplu: În cadrul unei ore de
comunicare în limba română, în care
obiectivul activității constă
inclusiv termenii „numărător” și „nu-
mitor.” Profesorul desenează la tablă
mai multe fracții, oferind exemple.
Un alt exemplu ar putea fi: „Câte
trepte trebuie să mai urci pentru a
ajunge la cifra…?”, profesorul ex-
plică diferența între sferă și cerc uti-
lizând obiecte din spațiul clasei.
Profesorul face conexiuni semnifi-
cative între ceea ce predă și cu-
noștințele dobândite anterior de
elevi sau viața lor de zi cu zi.
De exemplu: În timpul unei lecții des-
pre fracții, profesorul face conexiuni
între cunoștințele sau experiențele
elevilor, întrebându-i, „Cine a tăiat un
tort de aniversare până acum? Cum ați
reușit să tăiați suficiente felii ca să
ajungă pentru toată lumea? Învățarea
fracțiilor ne poate ajuta să împărțim un
tort cu ceilalți.”
Profesorul face legătura și între lecția
actuală și una anterioară despre jumă-
tăți, spunând: „Țineți minte că ieri am
învățat despre jumătăți? Am învățat ca
dacă tăiem o prăjitură în jumătate, o
putem împărți în mod egal la 2 per-
soane. Astăzi vom învăța să împărțim
prăjitura în pătrimi, astfel încât să poată
fi împărțită la 4 persoane. Atunci când
am vrut să obținem jumătăți, am avut
grijă ca cele 2 jumătăți să aibă aceeași
mărime. Vom proceda la fel și în cazul
pătrimilor: ne vom asigura că feliile au
aceleași dimensiuni.” Legătura dintre
lecția actuală și cunoștințele anterioare
și/sau viața de zi cu zi a elevilor este
evidentă.
Profesorul oferă modele pe tot par-
cursul activității de învățare, pre-
zentând toate etapele procedurii
SAU exemplificând/demonstrând
procedura (inclusiv prin joc de rol,
materiale audio-video) ȘI gândind
cu voce tare.
De exemplu: Profesorul arată diferite
moduri de rezolvare a unei probleme
în (sau punerea în aplicare a unei pro-
ceduri) și în timp ce face acest lucru,
30
 scrierea unui paragraf, profesorul spune ce gândește la fiecare etapă
Într-o oră de matematică, profesorul
arată doar cum se scrie ideea princi- de rezolvare (gândește cu voce
le oferă elevilor probleme de finalizat
pală. tare).
singuri, dar nu demonstrează o pro-
În cadrul unei ore de matematică,
cedură pentru rezolvarea probleme- Sau, dacă elevii calculează supra-
arată cum se desenează un grafic,
lor. fața băncii lor, profesorul demon-
dar nu explică clar cum a extras da-
strează fiecare etapă a procesului
tele din text pentru a crea graficul.
(punerea în aplicare a unei întregi
proceduri).

De asemenea, profesorul poate să

execute exerciții de încălzire a voci-
lor sau de respirație sau mișcări.

31
 B.4

INSTRUIREA Profesorul se asigură că majoritatea elevilor au înțeles lecția.

Profesorul verifică nivelul de înțelegere pentru a se asigura că majoritatea elevilor au înțeles conținutul
VERIFICAREA lecției. În plus, profesorul adaptează ritmul predării pentru a oferi elevilor oportunități suplimentare de
ÎNȚELEGERII învățare. Acest lucru poate fi observat la clasă, prin intermediul următoarelor comportamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate SCĂZUT MEDIU RIDICAT

a comportamentului
În această clasă, profesorul nu În această clasă, profesorul ve- În această clasă, profesorul ve-
verifică nivelul de înțelegere al rifică nivelul de înțelegere doar rifică nivelul de înțelegere al
elevilor. în cazul anumitor elevi. majorității elevilor.

4.1 Profesorul fie nu adresează deloc
întrebări/nu face sugestii ajută-
Profesorul determină toare SAU atunci când face acest
nivelul de înțelegere al lucru, clasa răspunde la unison,
elevilor utilizând reacție acceptată fără a oferi alte
clarificări pentru o bună înțele-
întrebări, sugestii
gere.
ajutătoare sau alte
De exemplu: Atunci când explică un
strategii de
concept, profesorul întreabă „A înțe-
verificare.27
les toată lumea?” Elevii din clasă
răspund la unison „Da.” Un alt exem-
plu este atunci când profesorul în-
treabă, „Nu-i așa că este corect?”
după rezolvarea unui set de pro-
bleme. Clasa sau elevul răspunde,
„Da, este corect.”
Profesorul folosește întrebări, su-
gestii ajutătoare sau alte strategii
care determină nivelul de înțele-
gere doar pentru mai puțin de ju-
mătate dintre elevi.
De exemplu: Profesorul întreabă,
„Cât fac 7+8?” Doar câțiva elevi răs-
pund ridicând mâna, un grup din
care profesorul numește 1 sau 2
elevi care vor da răspunsul. Sau,
profesorul adresează întrebarea, dar
nu le cere elevilor să ridice mâna
pentru a răspunde și le permite să
răspundă pe bază de voluntariat.
Sau, profesorul verifică înțelegerea
doar pentru elevii care ies la tablă,
mai puțin de 50% dintre elevi.
De exemplu: Pentru verificarea înțe-
legerii noțiunilor proaspăt învățate,
profesorul lansează un joc pe o plat-
formă online, dar peste jumătate din-
tre elevi nu au acces la telefoane/ta-
blete cu care să se conecteze.
Profesorul folosește întrebări, su-
gestii ajutătoare sau alte strategii
care determină nivelul de înțele-
gere al majorității elevilor.
De exemplu: Profesorul spune, „Dacă
sunteți de acord cu această afirmație,
vă rog să folosiți degetul mare în
semn de aprobare și dacă nu sunteți
de acord, să îl folosiți pentru a dez-
aproba: „Triunghiurile echilaterale au
unghiuri egale.”
Profesorul solicită fiecărui elev să ci-
tească pe rând, cu voce tare, propo-
ziția pe care a scris-o folosind verbele
la timpul trecut.
Alte exemple includ: În cadrul unei
lecții noi, mai mult de 50% dintre ele-
vii din clasă citesc pe rând parte dintr-
un text.
În ultima parte a unei lecții de mate-
matică, profesorul lansează un joc pe
o platformă online prin care verifică
nivelul de înțelegere al tuturor elevi-
lor.

4.2 Profesorul nu monitorizează elevii
atunci când lucrează pe cont propriu
Profesorul sau în grupuri.
monitorizează
De exemplu: Atunci când elevii lu-
majoritatea elevilor în
crează, profesorul stă la catedră sau
rămâne în picioare în fața clasei.
Profesorul monitorizează unii elevi
atunci când lucrează pe cont propriu
sau în grupuri pentru a verifica nive-
lul lor de înțelegere, dar doar pentru
mai puțin de jumătate dintre elevi.
Profesorul monitorizează sistema-
tic majoritatea elevilor, plimbându-
se prin clasă și abordând anumiți
elevi sau anumite grupuri pentru a ve-
rifica nivelul lor de înțelegere.

27
Observatorii se pot ghida după următoarea îndrumare atunci când codează elementele 4.1 și 4.2: Scăzut= Nu întreabă/monitorizează, Mediu= Mai puțin de jumătate dintre elevi și Ridicat=
jumătate sau mai mult de jumătate dintre elevi.
32
 timpul activității Profesorul nu este atent la majo-rita-
De exemplu: Profesorul verifică dacă
individuale/de grup 28 tea elevilor și nu observă munca
unii elevi au realizat activitatea co-
acestora, nu clarifică concepte sau
rect, le clarifică concepte sau le
nu pune întrebări pentru a verifica ni-
adresează întrebări. Profesorul mo-
velul lor de înțelegere.
nitorizează unii elevi, observându-le
munca, clarificând concepte și/ sau
adresând întrebări de clarificare. Cu
toate acestea, acesta nu monitori-
zează sistematic majoritatea elevi-
lor.
4.3 Profesorul nu adaptează predarea Profesorul adaptează într-o anu-
la nivelul elevilor. 29
mită măsură predarea, dar în mod
Profesorul adaptează superficial și pentru scurt timp.
De exemplu: Profesorul poate ob-
predarea la nivelul
serva că mulți elevi răspund greșit, De exemplu: Atunci când elevii com-
elevilor. dar nu explică din nou conceptele pletează o fișă de lucru cu alfabetul,
neînsușite și nici nu oferă oportuni- profesorul observă că nu au comple-
tăți suplimentare de învățare. tat și litera ‘i’. Prin urmare, le amin-
tește rapid să completeze și litera ‘i’.
Sau, atunci când rezolvă problema
înmulțirii 7 x 3, un elev confundă în-
mulțirea cu adunarea și răspunde
„10” pe fișa de lucru. Atunci, profeso-
rul îi amintește elevului că rezolvă
operațiuni de înmulțire și nu de adu-
nare.
28
Acest comportament este evaluat ca N/A dacă nu sunt observate activități individuale/ de grup.
29
Chiar dacă nu se percepe nevoia unei adaptări, dacă profesorul nu adaptează predarea, acest comportament primește un calificativ scăzut.
De exemplu: În timp ce elevii lu-
crează, profesorul se plimbă prin
clasă, abordând elevii sau grupurile
în mod sistematic. Profesorul ob-
servă realizările majorității elevilor,
clarifică concepte și adresează între-
bări pentru a verifica nivelul tuturor de
înțelegere.
Profesorul adaptează considerabil
predarea la nivelul elevilor, ofe-
rindu-le mai multe oportunități de în-
vățare.
Profesorul poate prezenta informații
suplimentare într-un mod diferit pen-
tru a ajuta elevii să înțeleagă mai bine
conceptele predate. De asemenea,
profesorul poate acorda sarcini mai
dificile celor care au deja un nivel mai
ridicat de înțelegere, sarcini supli-
mentare, timp diferențiat de lucru.
De exemplu: Atunci când elevii com-
pletează o fișă de lucru cu alfabetul,
profesorul observă că nu au comple-
tat și punctul de pe litera ‘i’. Prin ur-
mare, acesta oprește activitatea și re-
capitulează diferențele dintre scrie-
rea cu litere mici și cu majuscule a li-
terei ‘i’, înainte de a continua activita-
tea privind alfabetul.
Sau, dacă profesorul observă că un
elev a completat deja fișa de lucru, îi
poate da elevului să realizeze o altă
activitate, până ce va termina și restul
clasei.
33
 B.5

INSTRUIREA Profesorul oferă feedback în vederea aprofundării înțelegerii elevilor.

Profesorul oferă observații specifice sau sugestii30 care contribuie la identificarea neclarităților, la
înțelegerea succeselor și la ghidarea proceselor de reflecție cu scopul de a promova învățarea. Acest
FEEDBACK-UL
lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor comportamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate SCĂZUT MEDIU RIDICAT

a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
reușește să ofere feedback în
vederea aprofundării înțelege-
rii elevilor.
În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul re-
șește doar într-o anumită mă- ușește cu succes să ofere fe-
sură să ofere feedback în vederea edback în vederea aprofundării
aprofundării înțelegerii elevilor. înțelegerii elevilor.

5.1 Profesorul fie nu oferă elevilor co-
mentarii sau sugestii referitoare la
Profesorul oferă neclaritățile lor SAU observațiile
comentarii specifice sunt simple propoziții evaluative
(de ex., „Nu este corect”).
sau sugestii pentru
clarificarea De exemplu: Atunci când un elev răs-
punde incorect la întrebarea profeso-
neînțelegerilor elevilor.
rului, profesorul spune „Acesta nu
este răspunsul corect,” și continuă
lecția.
Profesorul oferă elevilor comentarii
generale sau sugestii superficiale
referitoare la neclaritățile lor.
De exemplu: În timpul unei ore de
matematică, profesorul spune, „Ai ui-
tat să folosești semnul minus,” fără a
oferi alte informații sau indicații.
Alte exemple includ: Profesorul face
clarificări „Cu literă mare! Cu litera I
de la spațiul punctat”. Profesorul spri-
jină elevii să pronunțe corect cuvinte
dificile, fără a le explica și semnifica-
ția acestora.
Profesorul oferă comentarii speci-
fice sau sugestii care conțin infor-
mații substanțiale, ajutând elevii
să-și rezolve neclaritățile.
De exemplu, profesorul spune, „Mai
țineți minte ce se întâmplă atunci
când înmulțim un număr pozitiv și
unul negativ? Să ne uităm la notițele
voastre. Acum, să vedem ce ați răs-
puns. Ce trebuie să schimbați pentru
a găsi răspunsul corect?”

5.2 Profesorul fie nu oferă elevilor co-
mentarii sau sugestii referitoare la
Profesorul oferă performanțele lor SAU observațiile
comentarii specifice sunt simple propoziții evaluative
(de ex., „Este corect”).
sau sugestii care ajută
elevii la identificarea De exemplu: Atunci când un elev răs-
punde corect la întrebarea profesoru-
reușitelor proprii.
lui, profesorul spune „Acesta este
răspunsul corect” și continuă lecția.
Profesorul oferă elevilor comentarii
generale sau sugestii superficiale
referitoare la performanțele lor.
De exemplu: Dacă elevii scriu povești
în cadrul unei activități, profesorul
spune, „Te-ai descurcat bine la ulti-
mul paragraf,” fără a specifica ce a
făcut acel elev pentru a se descurca
bine.
Profesorul oferă comentarii speci-
fice sau sugestii care conțin infor-
mații substanțiale, ajutând elevii
să-și înțeleagă propriile perfor-
manțe.
De exemplu: Dacă elevii scriu po-
vești, profesorul spune, „Ai reușit să
captezi atenția cititorului cu acest pa-
ragraf, scriind ‘nimeni nu știa ce urma
să se întâmple.’ Această propoziție
mă face să vreau să citesc mai de-
parte.”

Sau, profesorul poate scoate în evi-

dență munca unui elev, spunând ce-
lor din clasă, „Fiți atenți la exercițiul
acestui coleg, vedeți cum a folosit li-
nia de sub numere pentru a efectua
această scădere?”, și apoi explică
modul în care a procedat elevul.

30
Sugestiile sunt informații ajutătoare, ca indiciile sau anumite întrebări, pe care profesorul le oferă și care încurajează elevii să își lămurească neclaritățile sau să își identifice succesele.
34
 B.6
INSTRUIREA
GÂNDIREA CRITICĂ
Punctaj
Intervalul de calitate
a comportamentului
6.1
Profesorul adresează
întrebări deschise sau
care solicită reflecția,
care fac apel la logică,
explicare, sau generalizare
sau care au mai mult de 1
răspuns corect
6.2
Profesorul oferă
sarcini de lucru care
solicită reflecția,
care presupun ca elevii să
analizeze activ conținutul, nu
Profesorul dezvoltă aptitudinile de gândire critică ale elevilor.
Profesorul dezvoltă aptitudinile de gândire critică ale elevilor, încurajându-i să analizeze conținutul în
mod activ. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
1 2
SCĂZUT
În această clasă, profesorul nu
reușește să dezvolte abilitățile
de gândire critică.
Profesorul nu adresează întrebări
deschise sau care solicită operații
mentale de nivel superior SAU
pune o singură întrebare deschisă
sau care solicită operații mentale
de nivel superior. Profesorul poate
adresa întrebări închise care au un
răspuns prestabilit.
De exemplu: Profesorul întreabă, :
„Cum vi s-a părut textul citit?” (între-
bare deschisă), dar continuă cu în-
trebări închise precum „Care este
personajul principal din această po-
veste?” sau „Care număr este mai
mare, -2 sau -6?”
Profesorul nu oferă sarcini de lu-
cru care solicită reflecția.
Activitățile care nu includ deloc sar-
cini de lucru ce solicită reflecția sunt
acelea în care elevii doar ascultă
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură
să dezvolte abilitățile de gândire
critică.
Profesorul adresează elevilor cel
puțin 2 întrebări deschise sau
care solicită operații mentale de
nivel superior, dar nu ține cont de
răspunsul elevilor, SAU profeso-
rul pune 2 întrebări deschise sau
care solicită operații mentale de
nivel superior și una dintre ele
este o continuare la răspunsul
unui elev.
De exemplu: Profesorul întreabă,
„De ce era trist personajul? De ce
crezi asta?”
SAU „De ce -2 este mai mare decât
-6?” Și apoi întreabă, „Cum stabilești
care număr este mai mare?”
Profesorul oferă sarcini de lucru
care solicită reflecția în mod su-
perficial.
Sarcinile de lucru care solicită reflec-
ția în mod superficial sunt cele care
presupun, spre exemplu: găsirea
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul reu-
șește cu succes să dezvolte
abilitățile de gândire critică.
Profesorul adresează elevilor 3 sau
mai multe întrebări deschise sau
care solicită operații mentale de
nivel superior ȘI cel puțin una din-
tre ele este o continuare la răs-
punsul unui elev, angajându-se în
schimburi de idei și cerându-le ele-
vilor să argumenteze raționamentul
lor, să ofere mai multe explicații, sau
să își clarifice ideile.
De exemplu: Profesorul întreabă,
„Cum crezi că s-au pregătit pentru
concurs personajele principale din
poveste?” După ce un elev răs-
punde, profesorul continuă, între-
bând „Ce lucruri sau idei te fac să
crezi asta?” Apoi întreabă un alt elev
„Ce crezi că se va întâmpla în conti-
nuare?”
În cadrul unei lecții de matematică,
profesorul întreabă, „Cum îți dai
seama că -2 este mai mare decât -
6?” După ce elevul răspunde, profe-
sorul continuă, întrebând, „Ce s-ar
întâmpla dacă aceste numere ar fi
pozitive? „Mai târziu pe parcursul
lecției, profesorul întreabă „Cum sta-
bilești care număr este mai mare, -8
sau -4?”
Profesorul oferă sarcini de lucru
care solicită reflecția în mod sub-
stanțial.
Sarcinile de lucru care solicită reflec-
ția în mod substanțial sunt cele pre-
cum efectuarea previziunilor,
35
doar să primească informații
și să le memoreze mecanic
(de ex., prin repetare)
6.3
Elevii adresează între-
bări deschise sau re-
zolvă sarcini de reflec-
ție.
profesorul sau îndeplinesc sarcini
bazate pe repetiție.
Pentru exemple, consultă tabelul
sarcinilor de reflecție de la pagina ur-
mătoare.
Elevii nu adresează întrebări des-
chise și nici nu rezolvă sarcini de
reflecție.
Pentru exemple, consultă tabelul
sarcinilor de reflecție de la pagina ur-
mătoare.
unor perechi de obiecte, identifica-
rea conceptelor sau a informațiilor
esențiale, și compararea și accentu-
area contrastelor anumitor caracte-
ristici. Acestea includ și punerea în
practică a informațiilor sau tehnicilor
asimilate pentru a rezolva sarcini si-
milare cu cele pe care profesorul
deja le-a demonstrat.
Pentru exemple, consultă tabelul
sarcinilor de reflecție de la pagina ur-
mătoare.
Elevii nu adresează întrebări des-
chise; totuși, ei rezolvă sarcini
care solicită reflecția în mod su-
perficial.
Pentru exemple, consultă tabelul
sarcinilor de reflecție de la pagina ur-
mătoare.
identificarea unor tipare, explicarea
raționamentelor, crearea unor cone-
xiuni și interpretarea informațiilor.
Ele includ și punerea în practică a in-
formațiilor sau tehnicilor asimilate
pentru a rezolva sarcini noi, diferite
de cele pe care profesorul deja le-a
demonstrat.
Pentru exemple, consultă tabelul
sarcinilor de reflecție de la pagina ur-
mătoare.
Elevii adresează întrebări des-
chise.
De exemplu, după ce rezolvă un
exercițiu de scădere, un elev în-
treabă, „De ce 6 – 9 ne dă un număr
negativ?”
Alternativ, elevii rezolvă sarcini
care solicită reflecția în mod sub-
stanțial.
Pentru exemple, consultă tabelul
sarcinilor de reflecție de la pagina ur-
mătoare.
36
Tabelul sarcinilor de reflecție
Aceste exemple au rolul de a ajuta observatorii să distingă sarcinile de reflecție și să diferențieze diferitele niveluri de calitate. Este
important de reținut că aceste exemple nu sunt exhaustive. În plus, contextul și nivelurile de învățare ale elevilor trebuie analizate
considerabil la punctele 6.2 și 6.3.

Ore de limbă
SCĂZUT MEDIU
1. Învață să Elevii citesc alfabetul în mod repeti- Elevii corelează imagini cu o literă.
citească. tiv. De exemplu, pe tablă sunt scrise di-
ferite litere. Profesorul numește ele-
vii pe rând și le dă o imagine cu o
bucată dintr-un fruct. El spune, „Ce
bucăți de fructe aveți? Gândiți-vă
care este prima literă cu care începe
numele fructului vostru și așezați
imaginea pe tablă sub litera cores-
punzătoare."
RIDICAT
Profesorul scrie pe tablă câteva cu-
vinte scurte. Acesta citește „ton” ară-
tând spre literele respective și în-
treabă elevii ce s-ar întâmpla dacă ar
înlocui ultima literă cu “t” sau “c.”
Apoi le cere să aleagă un cuvânt și
să vadă ce se întâmplă dacă ar
schimba prima literă.

2. Își dezvoltă Elevii citesc pe rând o poveste sau După ce citește povestea, profesorul
abilitățile de doar ascultă profesorul care citește o scrie la tablă o listă de întrebări la
înțelegere a unui poveste. care elevii trebuie să răspundă indi-
vidual. Aceste întrebări se referă la
text scris.
identificarea aspectelor principale
din poveste, cum ar fi personajul
principal, intriga și dezvoltarea acțiu-
nii.
După ce citește o poveste, profeso-
rul spune, „Acum vreau să-mi spu-
neți ce credeți că se va întâmpla mai
departe în poveste. Scrieți ce credeți
că se va întâmpla în continuare și
după ce ați terminat, împărtășiți asta
colegului vostru."

3. Învață să scrie. Elevii scriu în mod repetitiv exemple Profesorul le cere elevilor să scrie
de propoziții. propoziții punând accentul pe o anu-
mită structură și folosind o anumită
listă de verbe sau de substantive.
Elevii trebuie să analizeze 3 propozi-
ții diferite, evidențiind asemănările și
deosebirile dintre structurile propozi-
țiilor și să explice de ce utilizarea
unei anumite structuri este prefera-
bilă în fiecare caz.

Ore de
SCĂZUT MEDIU
matematică
1. Învață să nu- Profesorul le cere elevilor să memo- Elevii compară numerele și le ordo-
mere. reze numerele de la 1–100. nează descrescător sau crescător.
De exemplu, profesorul scrie la tablă
8, 29, 72, 63, și 7. Acesta le spune
elevilor să ordoneze numerele cres-
cător. Sau, profesorul le spune elevi-
lor, „Priviți la această serie de nu-
mere: 2, 5, 10, 19, 24. Notați pe 2 co-
loane care numere sunt pare și care
sunt impare."
RIDICAT
Profesorul notează la tablă seriile de
numere și elevii trebuie să găsească
criteriile de ordonare. De exemplu,
profesorul scrie la tablă următoarele
2 serii de numere: 3, 13, 17, 23; 6,
15, 24, 30, 36; și 4, 12, 28, 32, 40.
Apoi, le spune elevilor să identifice
ce au în comun grupurile de nu-
mere.

2. Învață să facă Elevii ascultă profesorul care explică
scăderi conceptul și apoi copiază/transcriu
exemplele de pe tablă.
Profesorul explică procesul de scă-
dere. Apoi, le cere elevilor să rezolve
mai multe exerciții de scădere (de
ex., „Cât fac 10-5?") și să scrie răs-
punsurile în caietele lor.
Profesorul explică procesul de scă-
dere. Apoi, profesorul scrie la tablă
„un meniu” cu diferite prețuri. Profe-
sorul le cere elevilor să își imagi-
neze că au 20 de lei și să calculeze

37

3. Elevii ascultă profesorul care explică În cadrul unei lecții despre graficele
Învață să facă gra- conceptul și apoi copiază/transcriu cu coloane, profesorul folosește un
fice cu coloane. exemplele de pe tablă. tabel cu numere și desenează un
grafic cu coloane care ilustrează ali-
mentele preferate ale elevilor. Apoi,
întreabă elevii, „Care este cea mai
înaltă coloană? Care este cea mai
scurtă?"
4. Elevii trebuie să repete definiția frac- În cadrul unei lecții despre fracții,
Învață despre frac- ției, spunând-o elevilor de lângă ei. elevii primesc bucăți de hârtie tăiate
ții. în diferite forme și primesc instrucți-
uni pentru a plia bucățile de hârtie în
diferite forme care reprezintă fracți-
ile. Profesorul le arată cum să plieze
bucățile de hârtie în diferite forme
care reprezintă fracțiile și le cere să
lucreze în perechi, spunând, „Unul
dintre voi pliază hârtia în 1/5, celălalt
o va plia în 1/3. Apoi, cel care are
fracția mai mare, se va ridica."
5. Profesorul calculează la tablă aria a 3 După ce explică cum se calculează
Calculează aria dreptunghiuri diferite și le cere elevilor aria unui dreptunghi, profesorul de-
unui dreptunghi. să copieze informația în caietele lor. senează la tablă un dreptunghi,
oferă dimensiunile și elevii folosesc
formulele pe care le cunosc pentru a
calcula aria.
6. Profesorul scrie la tablă o problemă Profesorul scrie la tablă o problemă
Rezolvă probleme și le arată elevilor cum să o rezolve. și le arată elevilor cum să o rezolve.
Apoi profesorul le dă elevilor să re-
zolve o serie de probleme similare.
ce rest ar obține dacă ar cumpăra
diferite produse.
În cadrul unei lecții despre graficele
cu coloane, profesorul desenează
un grafic cu coloane care ilustrează
alimentele preferate ale elevilor.
Apoi, le cere elevilor să lucreze în
perechi pentru a analiza informațiile,
identificând și ordonând alimentele
de la cele mai apreciate până la cele
mai puțin apreciate. Apoi, le cere să
calculeze câți elevi apreciază ali-
mentele preferate de majoritatea
clasei și câți elevi apreciază alimen-
tele clasate pe ultimul loc.
Profesorul le spune elevilor să în-
doaie o bucată de hârtie în șase
părți. Apoi spune, „Colorați 3/6 părți
ale hârtiei voastre. Notați fracția
care corespunde porțiunii colorate a
hârtiei și vedeți câte alte fracții puteți
nota, care să reprezinte această
porțiune. Ce tipare identificați în le-
gătură cu aceste fracții?”
După ce învață să calculeze aria
unui dreptunghi, elevii trebuie să
calculeze aria clasei lor, care are
forma unui dreptunghi.
Profesorul scrie la tablă o problemă
și le arată elevilor cum să o rezolve.
Apoi profesorul le dă elevilor să re-
zolve o serie de probleme. Profeso-
rul le cere elevilor să explice cum au
rezolvat diferitele probleme.
38
 ABILITĂȚI
SOCIO-EMOȚIONALE

AUTONOMIE
PERSEVERENȚĂ
ABILITĂȚI SOCIALE ȘI COLABORATIVE

39
C.7
ABILITĂȚI Profesorul oferă elevilor posibilitatea de a alege și încurajează elevii să parti-
SOCIO- cipe la activitățile clasei.
EMOȚIONALE Profesorul oferă elevilor oportunitatea de a alege și de a-și asuma roluri importante în cadrul clasei.
Elevii valorifică aceste oportunități oferindu-se voluntari pentru a-și asuma diferite roluri și exprimându-
și ideile și părerile pe parcursul lecției. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoa-
AUTONOMIA
relor comportamente:
Punctaj 1 2
Intervalul de calitate SCĂZUT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
reușește să dezvolte autonomia
elevilor.
7.1 Profesorul nu oferă elevilor posibi-
litatea de a alege în cadrul activită-
Profesorul oferă ților la clasă. Profesorul decide cum
elevilor posibilitatea vor fi efectuate activitățile de învă-
de a face alegeri. țare, fără a le oferi elevilor diferite
opțiuni de rezolvare a sarcinii.
De exemplu: Elevii au de rezolvat
mai multe probleme de matematică,
urmând un set de pași indicați. Sau,
profesorul le spune elevilor să scrie
propoziții fără a le da opțiuni.
7.2 Profesorul nu oferă elevilor posibi-
litatea de a-și asuma roluri în
Profesorul oferă clasă.
elevilor oportunitatea
Clasa este în mare parte dirijată de
de a-și asuma diferite
profesor și foarte structurată.
roluri în clasă.
De exemplu: Lecția se bazează în
principal pe lecturarea unui text, iar
participarea elevilor se rezumă la co-
pierea informațiilor. În cadrul acestei
lecții, elevii nu au niciodată ocazia
de a ieși la tablă.
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură să
dezvolte autonomia elevilor.
Profesorul le oferă în mod explicit
elevilor oportunitatea de a face cel
puțin o alegere superficială care
nu are legătură cu obiectivul de în-
vățare.
De exemplu: Profesorul le permite
elevilor să aleagă diferite creioane
colorate pentru a rezolva o temă, să
decidă unde să stea în clasă atunci
când rezolvă o sarcină, să aleagă or-
dinea în care realizează sarcinile.
Profesorul oferă elevilor posibilita-
tea de a-și asuma roluri limitate în
clasă.
De exemplu: Elevii fac prezența, îm-
part materiale, sau scriu la tablă. Ro-
lurile limitate includ și sarcini legate
de întreținerea generală, ca aduce-
rea apei, ștergerea tablei sau cură-
țarea sălii de clasă.
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul reu-
șește să dezvolte autonomia
elevilor.
Profesorul le oferă în mod explicit
elevilor cel puțin o alegere sub-
stanțială care are legătură cu obiec-
tivul de învățare.
De exemplu: Profesorul le dă elevilor
opțiunea de a redacta un eseu sau
de a ține o prezentare despre sportul
lor preferat. La ora de matematică,
profesorul permite elevilor să aleagă
modul în care vor rezolva o pro-
blemă de înmulțire (de exemplu, fo-
losind materiale concrete, desenând
imagini sau folosind axa numerelor).
Alternativ, profesorul le poate oferi
elevilor alegeri deschise.
De exemplu: În cadrul orei de edu-
cație fizică, profesorul întreabă „Ce
sport doriți să jucăm astăzi?” și copiii
împărtășesc mai multe opțiuni.
Profesorul oferă elevilor posibilita-
tea de a-și asuma roluri impor-
tante în clasă, fiind responsabili de
anumite părți ale unei activități de în-
vățare.
De exemplu: Profesorul îi oferă ele-
vului ocazia de a rezolva o problemă
la tablă și de a explica celorlalți co-
legi de clasă modul în care a rezol-
vat cele mai dificile aspecte ale pro-
blemei.
40

7.3 Elevii nu se oferă voluntari să par-
ticipe la activitățile din clasă.
Elevii se oferă
De exemplu: Când profesorul adre-
voluntari să participe
sează o întrebare, niciun elev nu ri-
la activități. dică mâna să răspundă. Sau, când
profesorul solicită ajutor la curățenia
sălii, elevii nu se oferă voluntari să
ajute.
Mai puțin de jumătate dintre elevi
se oferă voluntari să participe, ex-
primându-și ideile și asumându-și
rolurile.
De exemplu: Când profesorul adre-
sează o întrebare, mai puțin de ju-
mătate dintre elevi ridică mâna să
răspundă; apoi, când profesorul so-
licită ajutor la curățenia sălii, aceiași
elevi, puțini la număr, ridică mâna să
răspundă.
Un rol semnificativ în clasă include,
de asemenea, situația când un pro-
fesor îi cere unui elev să-i arate unui
alt coleg cum să îndeplinească o
sarcină. De exemplu, un profesor
poate întreba: „Îi poți arăta colegului
tău cum ai combinat culorile astfel
încât să obții mai multe tonuri?”
Cel puțin jumătate dintre elevi se
oferă voluntari să participe, expri-
mându-și ideile și asumându-și
rolurile.
De exemplu: Când profesorul adre-
sează o întrebare, mai mult de jumă-
tate dintre elevi ridică mâna pentru a
răspunde. Când profesorul solicită
ajutor pentru a împărți materialele,
mulți elevi se oferă voluntari, ridi-
când mâna.
Elevii se pot oferi voluntari chiar și
fără să le ceară profesorul (ex. un
elev se oferă să împărtășească o ex-
periență legată de un concept pe
care îl explică profesorul).
41
 C.8
ABILITĂȚI SOCIO- Profesorul promovează eforturile elevilor, are o atitudine pozitivă față de pro-
EMOȚIONALE blemele lor și încurajează stabilirea obiectivelor.
Profesorul recunoaște adesea eforturile elevilor, încurajându-i să-și dezvolte noi abilități sau să învețe

PERSEVERENȚA concepte noi în loc să se concentreze doar pe rezultate, inteligență sau abilități înnăscute. Mai mult,
profesorul are o atitudine pozitivă în privința problemelor, integrând eșecul și frustrările ca elemente utile
procesului de învățare. De asemenea, profesorul îi încurajează pe elevi să-și stabilească obiective pe
termen scurt și pe termen lung. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor com-
portamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate SCĂZUT MEDIU RIDICAT

a comportamentului
În această clasă, profesorul nu În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul reu-
reușește să dezvolte perseve- șește într-o anumită măsură să șește să dezvolte perseverența
rența elevilor. dezvolte perseverența elevilor. elevilor.

8.1
Profesorul evidențiază
eforturile elevilor, în
loc să pună accentul pe
rezultate, inteligență,
sau aptitudini înnăscute.
Profesorul nu recunoaște eforturile În această clasă, profesorul recu- În această clasă, profesorul recu-
elevilor. Deși profesorul poate lăuda noaște uneori eforturile elevilor, noaște adesea eforturile elevilor, în-
elevii spunându-le că sunt „isteți” sau dar adresează cele mai multe la- curajându-i să-și dezvolte noi abili-
„inteligenți” sau concentrându-se ude referindu-se la rezultatele sau tăți sau să învețe concepte noi și
doar pe rezultat, profesorul nu pune la inteligența elevilor. identifică în mod explicit aceste
accentul pe eforturile sau munca lor. eforturi.
De exemplu: Atunci când un elev ob-
De exemplu: Profesorul spune, ține un rezultat bun la un test, profe- De exemplu: Când elevii reușesc să re-
„Foarte bine! Ești cel mai isteț elev sorul spune, „Știu că ai muncit din zolve o problemă dificilă, profesorul la-
din clasă” sau „Bravo! Ești atât de in- greu pentru asta!,” dar, de cele mai udă și scoate în evidență eforturile de-
teligent!” multe ori, profesorul laudă elevii spu- puse pentru rezolvarea problemei. Pro-
nându-le că sunt „isteți” sau „inteli- fesorul spune „Ați învățat atât de multe
genți.” referitor la înmulțire! Mă bucur că mi-ați
cerut ajutorul. Dacă veți exersa în con-
tinuare și veți aplica strategiile pe care
le-am învățat în cadrul lecției, în curând
veți ști să rezolvați toate exercițiile!”

8.2 Profesorul are o atitudine negativă
față de problemele elevilor.
Profesorul are o
De exemplu: Profesorul le repro-
atitudine pozitivă față
șează elevilor în mod explicit că au
de problemele
făcut greșeli sau își pierde răbdarea
31
întâmpinate de elevi. atunci când unui elev îi ia mai mult
timp să înțeleagă un nou concept sau
să finalizeze o sarcină.
Profesorul are o atitudine neutră
față de problemele elevilor. Deși
profesorul nu sancționează un elev
care a greșit sau care înțelege mai
greu un nou concept, profesorul nici
nu exprimă în mod clar faptul că eșe-
cul și frustrarea fac parte din procesul
de învățare.
De exemplu: Atunci când un elev se
străduiește să rezolve o problemă de
matematică la tablă, profesorul îi co-
munică rezultatul într-o manieră
Profesorul are o atitudine pozitivă
față de problemele elevilor și ajută
elevii să înțeleagă că eșecul și frustra-
rea fac parte din procesul normal de în-
vățare.
De exemplu: Atunci când un elev se
străduiește să rezolve o problemă, pro-
fesorul spune, „Îți reamintesc că e în re-
gulă să te simți frustrat când încerci să
faci ceva nou! Hai să vedem cum pu-
tem face asta.” Profesorul îi încura-
jează pe elevi să se gândească ce

31
Aceste probleme pot însemna greșeli, obținerea unei note mici la un test sau un sentiment de frustrare atunci când încearcă să înțeleagă un concept.
42
 neutră (de ex., nu se enervează și nu resurse i-ar putea ajuta (de. ex. să
își pierde răbdarea). ceară sfatul unui prieten, să caute răs-
punsuri în manual).

8.3
Profesorul încurajează
fixarea obiectivelor.
Profesorul nu încurajează elevii să
își stabilească obiective pe termen
scurt sau pe termen lung. 32
Profesorul încurajează elevii să își Profesorul încurajează elevii să își
stabilească obiective pe termen stabilească obiective pe termen
scurt SAU pe termen lung. scurt ȘI pe termen lung. Profesorul
poate face referire în același timp atât
De exemplu: Pentru stabilirea obiec-
la obiectivele pe termen scurt, cât și la
tivelor pe termen scurt, profesorul
cele pe termen lung, în special atunci
spune, „Câte pagini din carte vei citi
când încurajează elevii să își stabi-
în fiecare zi, săptămâna asta?” Pen-
lească un obiectiv pe termen scurt care
tru stabilirea obiectivelor pe termen
îi va ajuta apoi să realizeze un obiectiv
lung, profesorul spune, „Vreau să no-
pe termen lung.
tezi cât de mult ai progresat pe baza
obiectivelor pe care le-am stabilit la De exemplu: Profesorul spune „Să ne
începutul anului școlar.” gândim la obiectivele pe care ni le-am
fixat la începutul anului școlar. Ce veți
Sau, profesorul poate vorbi la mo-
face săptămâna asta pentru a vă apro-
dul general despre importanța sta-
pia de acel obiectiv?” Sau, profesorul
bilirii obiectivelor.
vorbește separat despre obiectivele pe
De exemplu: Profesorul spune, „Este termen scurt și pe termen lung (ca în
important să te gândești la ce vrei să exemplele de la „Mediu”).
devii când vei fi mare.” În plus, profe-
sorul scoate în evidență modul în
care personajele principale dintr-o
poveste și-au stabilit obiective pe ter-
men scurt sau pe termen lung și cum
au făcut să le îndeplinească.

32
Obiectivele pe termen scurt sunt cele pe care elevii își propun să le îndeplinească în decurs de o lună sau mai devreme, iar obiectivele pe termen lung au un cadru de referință mai larg (de.
ex., pe parcursul anului școlar, atunci când cresc).

43
 C.9
ABILITĂȚI SOCIO-
Profesorul creează un mediu colaborativ în cadrul clasei.
EMOȚIONALE
Profesorul încurajează elevii să colaboreze și promovează abilitățile inter- și intra- personale ale elevi-
lor. Elevii răspund eforturilor depuse de profesor, colaborând între ei în clasă, creând un mediu fără
ABILITĂȚI SOCIALE ostilități emoționale sau fizice. Acest lucru poate fi observat la clasă, prin intermediul următoarelor com-
& COLABORATIVE portamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate SCĂZUT MEDIU RIDICAT

a comportamentului
În această clasă, profesorul nu reu- În această clasă, profesorul reușește În această clasă, profesorul reușește
șește să dezvolte abilitățile de cola- să dezvolte abilitățile de colaborare să dezvolte abilitățile de colaborare
borare ale elevilor. ale elevilor într-o anumită măsură. ale elevilor.

Profesorul nu promovează colabo- Profesorul promovează o colabo- Profesorul promovează o colabo-

9.1
rarea în rândul elevilor. rare superficială între elevi, ce- rare substanțială între elevi, încu-
Profesorul rându-le să-și împărtășească păre- rajându-i să lucreze împreună pentru
De exemplu: Profesorul nu oferă de-
rile, materialele sau ideile. a realiza un produs, pentru a rezolva
promovează loc ocazii de a lucra în grupuri sau în
o problemă, pentru a completa o fișă
colaborarea elevilor perechi. De exemplu: Profesorul le cere elevi-
de lucru, sau pentru a prezenta o
lor să citească ce a scris colegul lor
prin interacțiunea idee nouă.
sau să facă schimb de creioane.
dintre colegi.
De exemplu: Profesorul le cere elevi-
lor să formeze perechi sau grupuri
pentru a îndeplini o sarcină care pre-
supune colaborarea, cum ar fi crea-
rea unei diagrame a circuitului apei
sau găsirea unui mod amuzant pen-
tru a ilustra un set de cuvinte din vo-
cabular. Profesorul cere fiecărui elev
să citească ce a scris colegul lui și
apoi să-i ofere feedback despre cum
își poate îmbunătăți lucrarea.

Profesorul nu promovează abilită- Profesorul promovează abilitățile Profesorul promovează abilitățile

9.2 țile inter-/intra- personale ale elevi- inter-/intra- personale ale elevilor inter-/intra- personale ale elevilor

Profesorul
promovează abilitățile
inter- si intrapersonale
ale elevilor, ca abordarea
în perspectivă a empatiei,
gestionarea emoțiilor și
abilitățile sociale de rezolvare
a problemelor.33
lor.
De exemplu: Profesorul nu încura-
jează elevii să se ajute reciproc în
timpul unei sarcini de grup sau să
răspundă pe rând în cadrul unei acti-
vități.
într-o manieră succintă sau super-
ficială.
De exemplu: Profesorul le spune ele-
vilor „Ajutați-vă unii pe alții” în timpul
unui exercițiu de grup, îi cere unui
elev „Spune-i că-ți pare rău” referitor
la un coleg de clasă, sau încurajează
copiii să intervină pe rând în cadrul
încurajând abordarea în perspectivă,
empatia, gestionarea emoțiilor, sau
abilitățile sociale de rezolvare a pro-
blemelor.
De exemplu: Profesorul întreabă un
elev, „Cum crezi că el (colegul de
clasă sau personajul dintr-o carte) s-
a simțit în urma acestui lucru?” După

33
Abordarea în perspectivă: Capacitatea de a analiza o situație dintr-un alt punct de vedere.
Empatia: Abilitatea de a recunoaște și de a împărtăși emoțiile altei persoane.
Gestionarea emoțiilor: Capacitatea de a gestiona eficient și de a se adapta unei experiențe emoționale.
44
 unei activități. Totuși, profesorul nu ce a citit o poveste despre un perso-
explică de ce sunt importante aceste naj nevăzător, profesorul le solicită
comportamente. elevilor să-și imagineze cum ar fi
dacă nu ar putea vedea.

Elevii nu colaborează SAU atunci Elevii colaborează în mod superfi- Elevii colaborează între ei lucrând
9.3
când elevii colaborează între ei, au cial; împreună pentru a realiza un pro-
Elevii colaborează comportamente negative. pot exista și câteva situații în care dus, pentru a rezolva o problemă,
elevii au comportamente negative pentru a completa o fișă de lucru
între ei prin De exemplu: Atunci când li se cere să
(de ex., se provoacă, se împing, se sau pentru a prezenta o idee nouă.
interacțiunea dintre își aleagă partenerii pentru o activi-
intimidează); totuși, aceste compor- Nu sunt semne că ar exista compor-
tate, elevii exclud în mod intenționat
colegi tamente rămân o excepție și sunt ne- tamente negative.
unul sau mai mulți colegi.
semnificative sau ludice (de ex., ni-
De exemplu: Elevii lucrează în gru-
ciun elev nu se supără) și nu repre-
puri pentru a realiza o sarcină care
zintă o caracteristică principală a cla-
presupune colaborare, cum ar fi re-
sei.
zolvarea unei probleme, crearea unei
De exemplu: Elevii dintr-un grup folo- diagrame a circuitului apei sau găsi-
sesc în comun materialele, dar reali- rea unui mod amuzant pentru a ilus-
zează activitatea individual și nu co- tra un set de cuvinte din vocabular.
laborează unii cu alții pentru rezolva-
rea problemelor.

Abilitățile sociale de rezolvare a problemelor: Procesul pe care îl parcurge un individ pentru a rezolva o problemă interpersonală.
Acest lucru poate presupune punerea în practică a unor aspecte care țin de abordarea în perspectivă, de empatie sau de gestionarea emoțiilor într-un context social.

45
 MANUALUL
OBSERVATORULUI
TEACH RO

MĂSURAREA CALITĂȚII
PRACTICILOR DE
PREDARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR

46
CLIMATUL CLASEI
MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII
AȘTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE

47
 A.1
CLIMATUL CLASEI
Profesorul creează un mediu propice pentru învățare.
Profesorul creează un mediu de învățare în care copiii se simt în siguranță din punct de vedere emoți-
MEDIUL PROPICE onal și primesc susținere. În plus, toți copiii se simt bineveniți, pentru că profesorul îi tratează pe toți cu
ÎNVĂȚĂRII respect. Acest lucru poate fi observat la clasă analizând următoarele comportamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate
SCĂZUT MEDIU RIDICAT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul reu-
reușește să creeze un mediu șește parțial să creeze un mediu șește să creeze un mediu pro-
propice pentru învățare. propice pentru învățare. pice pentru învățare.

1.1 Profesorul nu îi tratează pe toți co-
piii cu respect.
Profesorul îi tratează
Se poate ca profesorul să strige la
pe toți copiii cu
copii, să îi mustre, să îi ridiculizeze/
respect. să îi facă de rușine, sau să folo-
sească pedepse corporale pentru a-i
disciplina. De exemplu: „Mă, Alex,
dar gândești?” Profesorul smulge ju-
căria din mâna copilului care a lovit
un coleg.
De asemenea, profesorul poate do-
vedi lipsă de respect eliminând copiii
de la activitatea de învățare.
Profesorul îi tratează pe toți copiii Profesorul îi tratează pe toți copiii
cu un oarecare respect. cu respect.
De exemplu, profesorul nu tratează De exemplu: Profesorul li se adre-
copiii nerespectuos (de ex., el/ ea nu sează pe nume, spune „te rog” și
strigă la ei sau nu îi ridiculizează), dar „mulțumesc”, sau arată alte semne
nici nu arată alte forme de respect în de respect.
privința copiilor (de ex., nu strigă co-
piii pe nume, nu spune „te rog” și
„mulțumesc” sau nu arată alte semne
de respect). De asemenea, acesta
poate manifesta comportament de ig-
norare a copiilor.

1.2 Profesorul nu folosește un limbaj Profesorul folosește într-o anu- Profesorul folosește constant un
verbal pozitiv atunci când comunică mită măsură un limbaj verbal pozi- limbaj verbal pozitiv atunci când co-
Profesorul folosește cu copiii. tiv atunci când comunică cu copiii. munică cu copiii.
un limbaj verbal
De exemplu: Profesorul poate spune De exemplu: Profesorul folosește
pozitiv cu copiii.34 „Bravo” sau „bine”, deși acest lucru constant expresii de încurajare mai
se întâmplă rar. (se repetă de până la mult sau mai puțin complexe, cu pri-
4 ori) vire la rezultate sau comportament:
„Te-ai descurcat foarte bine!”,
„Bravo!”, „Super!”. Profesorul folo-
sește astfel de mesaje de cel puțin 5
ori.

1.3 Profesorul nu observă nevoile copi- Profesorul răspunde nevoilor copi- Profesorul răspunde prompt nevoi-
ilor SAU nu intervine pentru a re- ilor, dar nu intervine pentru a re- lor copiilor într-un mod specific
Profesorul răspunde zolva problema respectivă. zolva problema respectivă. pentru a rezolva problema respec-
nevoilor manifeste ale tivă.
De exemplu: Un copil poate întâm- De exemplu: În timpul de joacă, un
copiilor.35 pina o dificultate și începe să își ex- copil se apropie de profesor cu la- De exemplu: În timpul de joacă, un
prime frustrarea legată de crimi în ochi, deoarece un alt copil a copil se apropie de profesor cu

34
Doar comunicarea verbală este considerată un limbaj pozitiv; manifestările pozitive din sfera non-verbală nu sunt luate în calcul pentru acest comportament.
35
Acest comportament este evaluat ca N/A dacă nu sunt observate nevoi emoționale, materiale sau fizice, exprimate verbal sau comportamental.
48
 îndeplinirea sarcinii, dar profesorul
ignoră copilul sau îi spune acestuia
„să treacă peste asta” sau „să se cal-
meze”. În timpul instruirii întregului
grup, un copil se apropie de profesor
și pare să aibă nevoie de asistență
pentru ceva (de exemplu, trebuie să
folosească toaleta), dar profesorul
continuă activitatea fără să recu-
noască sau să răspundă nevoii copi-
lului.
1.4 Profesorul manifestă prejudecăți
sau încurajează stereotipurile în
Profesorul nu clasă.
manifestă prejudecăți
și respinge
stereotipurile în clasă.
1.4a Profesorul nu acordă copiilor șanse
egale de a participa la activitățile de
Prejudecăți legate de învățare sau are așteptări diferite în
gen privința comportamentelor și abilități-
lor copiilor.
Alternativ, profesorul exprimă public
prejudecăți legate de gen, inclusiv în
cazul claselor doar de fete/de băieți.
De exemplu: Profesorul le cere fete-
lor să pună șervețele pe masă sau să
îngrijească florile din clasă și băieților
să care găletușele cu apă pentru
udatul florilor și să răspundă la între-
bările mai dificile. Ori, profesorul le
cere tuturor să răspundă la întrebă-
rile mai dificile, dar le cere doar fete-
lor să îngrijească florile sau să distri-
buie materialele de lucru în clasă.
Alternativ, profesorul îi ceartă doar
pe băieți dacă au răspuns greșit sau
dacă au avut un comportament ina-
decvat sau profesorul laudă doar fe-
tele, nu și băieții, atunci când dau un
răspuns corect.
luat un cub/ jucărie de la el. Profeso-
rul merge în zona de joacă și îi dă co-
pilului un alt cub/ jucărie, dar nu în-
treabă sau nu recunoaște/ evidenți-
ază sentimentele copilului. Sau, când
un copil cere să meargă la toaletă,
profesorul îi răspunde: „Mai așteaptă
puțin până terminăm.”
Profesorul nu manifestă prejude-
căți, dar nici nu elimină stereotipu-
rile din clasă.
Profesorul acordă tuturor copiilor
șanse egale de a participa la activită-
țile de învățare, indiferent de gen și
are așteptări similare în privința tutu-
ror copiilor SAU acesta nu exprimă
prejudecăți legate de gen, inclusiv în
cazul claselor doar de fete/de băieți.
Totuși, profesorul nu demontează
stereotipurile de gen în clasă.
De exemplu: Profesorul le cere atât
fetelor, cât și băieților să participe la
curățenie, să ude florile din clasă sau
să distribuie materiale în clasă (sar-
cini gospodărești, administrative).
Ori, profesorul adresează întrebări
mai dificile atât fetelor, cât și băieților
și îi laudă în egală măsură pentru răs-
punsurile corecte, indiferent de genul
lor. De asemenea, profesorul discipli-
nează copiii în același mod, indife-
rent de gen.
lacrimi în ochi, deoarece un alt copil
a luat un cub/ jucărie de la el. Profe-
sorul spune: „Văd că ești supărat. Hai
să te ajut să te liniștești, astfel încât
să putem merge și să vorbim cu co-
legul tău despre ce s-a întâmplat”, re-
cunoscând sentimentele copilului și
abordând problema. În timpul unei
activități, profesorul îi spune copilului:
„Văd că nu ai creioane colorate” și
face o pauză pentru a-l ajuta pe copil
să împartă creioanele cu un coleg.
Când un copil cere să meargă la toa-
letă, profesorul recunoaște nevoia fi-
zică a copilului și îi permite să folo-
sească toaleta.
Tot astfel, când un copil nu vede bine
la tablă, profesorul rescrie numerele
mai mare și/sau îi oferă copilului o
altă metodă prin care să acceseze in-
formația, cum ar fi pe o foaie sepa-
rată sau citind cu voce tare.
Profesorul nu manifestă prejude-
căți ȘI elimină stereotipurile din
clasă.
Profesorul acordă tuturor copiilor
șanse egale de a participa la activită-
țile clasei și are așteptări similare în
privința tuturor copiilor, indiferent de
gen. Totodată, profesorul demon-
tează stereotipurile de gen în
clasă, chiar și în cazul claselor doar
de fete/băieți.
De exemplu: Profesorul le cere tutu-
ror copiilor să facă curățenie în clasă
și adresează întrebări mai dificile tu-
turor copiilor, indiferent de genul lor.
În plus, profesorul oferă exemple și
explicații pentru a prezenta femeile și
bărbații în domenii non-stereotip (de
ex., femei ca oameni de știință și băr-
bați ca bucătari șefi) și/ sau încura-
jează discuțiile cu copiii despre stere-
otipurile de gen și/ sau egalitatea de
gen.
De asemenea, profesorul poate pro-
mova demontarea stereotipurilor prin
încurajarea activă a participării
egale, adresând comentarii precum:
„Să auzim mai multe și de la fete” sau
49

Alte exemple includ: profesorul
spune „Fetele trebuie să fie gospo-
dine” sau „Băieții trebuie să fie cura-
joși”.
1.4b Profesorul nu acordă tuturor copiilor
șanse egale de a participa la activită-
Prejudecăți legate de țile clasei, utilizând termeni stigmati-
dizabilități, etnie, zanți sau exprimând așteptări scă-
apartenență culturală, zute pentru comportamentul sau ca-
pacitățile copiilor cu dizabilități/ de
statut socio-economic
altă etnie/ apartenență culturală/ cu
etc.
statut socio-economic scăzut etc.
De exemplu: Profesorul le cere copi-
ilor cu dizabilități/ de altă etnie/ cul-
tură/ cu statut socio-economic scăzut
să stea separat de ceilalți copii.
Profesorul poate folosi termeni stig-
matizanți despre persoanele cu diza-
bilități/ de altă etnie/ cultură/ cu statut
socio-economic diferit, în general,
sau poate exprima prejudecăți față
de acești copii din clasă, prin aștep-
tări scăzute pentru comportamentul
sau capacitățile lor.
Profesorul acordă tuturor copiilor
șanse egale de a participa la activită-
țile clasei și are așteptări similare
pentru toți copiii, indiferent de dizabi-
lități/ etnie/apartenență culturală/ sta-
tus socio-economic, etc. Totuși, pro-
fesorul nu demontează în clasă ste-
reotipuri legate de dizabilități, etnie,
apartenență culturală, statut socio-
economic etc.
De exemplu: Profesorul le creează
copiilor cu dizabilități/ de altă etnie/
cu statut socio-economic scăzut con-
texte de a lucra cu colegii de clasă în
timpul activităților de grup, le oferă
oportunități de a pune întrebări și de
a participa la activitățile cu întreaga
clasă.
Alternativ, profesorul laudă și/ sau
disciplinează copiii cu dizabilități/ altă
etnie/ apartenență culturală/ statut
socio-economic scăzut în același
mod ca și pe ceilalți copii din clasă.
„Acum am auzit de la o fată, să auzim
de la un băiat”.
Profesorul acordă tuturor copiilor
șanse egale de a participa la activită-
țile clasei și are așteptări similare în
privința tuturor copiilor, indiferent de
dizabilități/etnie/apartenență cultura-
lă/ statut socio-economic etc. Toto-
dată, profesorul demontează în clasă
stereotipuri legate de dizabilități/ et-
nie/apartenență culturală/statut so-
cio-economic etc.
De exemplu: Profesorul pune copiii
să lucreze împreună, indiferent de di-
ferențele dintre ei (de exemplu, posi-
bile dizabilități, etnie, apartenență
culturală, statut socio-economic,
etc.).
De asemenea, profesorul oferă expli-
cații în activitatea de învățare care re-
flectă diversitatea, inclusiv folosind
exemple cu persoane cu dizabilități/
de altă etnie/ cultură/ cu statut socio-
economic scăzut etc. aflate în roluri
importante.
50
 A.2

CLIMATUL CLASEI
Profesorul promovează comportamente pozitive în clasă.
Profesorul promovează comportamentele pozitive încurajând comportamentul copiilor care se ri-
AȘTEPTĂRI dică la nivelul așteptărilor sau care le depășește. În plus, profesorul stabilește așteptări comporta-
COMPORTAMENTALE mentale clare pentru diferite părți ale activității sau pentru diferite rutine. Acest lucru poate fi ob-
servat în clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
POZITIVE

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate
SCĂZUT MEDIU RIDICAT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul reu-
reușește să promoveze compor- șește să promoveze comporta- șește să promoveze comporta-
tamentul pozitiv. mentul pozitiv într-o anumită mentul pozitiv..
măsură

2.1 Profesorul nu stabilește așteptări
comportamentale pentru sarcinile/
Profesorul stabilește activitățile din clasă și/ sau rutine.
așteptări
De exemplu: Profesorul spune, „Mer-
comportamentale clare geți în grupurile pe care le-am for-
pentru activitățile din mat”, sau „Formați o linie”, fără să
clasă și/ sau rutine. ofere instrucțiuni cu privire la așteptă-
rile comportamentale pentru activita-
tea sau rutina respectivă.
Profesorul stabilește așteptări com-
portamentale neclare sau superfi-
ciale pentru sarcinile/ activitățile din
clasă sau rutine.
De exemplu: Atunci când prezintă o
activitate de grup, profesorul spune,
„Vă rog să luați loc”, „Vorbiți încet”
sau „Ascultați”. Cu toate acestea,
aceste afirmații tind să fie instrucțiuni
comportamentale scurte, superfici-
ale, iar profesorul nu clarifică ce pre-
supun astfel de comportamente.
Profesorul stabilește așteptări com-
portamentale clare pe parcursul ac-
tivității pentru sarcinile/ activitățile din
clasă sau rutine.
De exemplu: Atunci când prezintă
clasei o activitate de grup, profesorul
descrie în mod explicit comportamen-
tul pe care îl așteaptă din partea gru-
pului, precum „Așezați-vă picioarele
pe podea. Folosiți o voce cu un ton
scăzut/ vorbiți încet și împărțiți pe
rând creioanele”.

În timpul muncii independente, profe- În momentele în care copiii lucrează

sorul spune: „Comportă-te frumos”,
„Pregătește-te” sau „Rezolvă corect”,
fără a oferi instrucțiuni clare și speci-
fice cu privire la comportamentul aș-
teptat pentru activitatea de învățare.
independent, profesorul oferă indica-
ții clare pentru activitate. Profesorul
spune: „Ridicați mâna dacă vreți să
vorbiți și așteptați să vă numesc”.
Profesorul poate oferi, de asemenea,
indicații clare despre ce trebuie făcut
atunci când copiii finalizează o activi-
tate. Profesorul spune: „Când termi-
nați de colorat, aduceți hârtia la mine
și alegeți o altă activitate sau un joc în
timp ce așteptați să termine și restul
colegilor”.

Tot astfel, se poate să nu fie obser-

vate momente în care profesorul sta-
bilește așteptări comportamentale
clare, dar copiii sunt manierați36 pe
parcursul lecției.

51
 2.2 Profesorul nu recunoaște com-
portamentul pozitiv al copiilor,
Profesorul recunoaște care este conform așteptărilor sau
public comportamentul care le depășește.
pozitiv al copiilor.
De exemplu: Comentariile pozitive
ale profesorului, precum „Bravo”
sau „Foarte bine” gratifică, de obi-
cei, îndeplinirea sarcinii/ răspunsul
corect și nu comportamentul pozitiv
al copilului.
2.3 Redirecționarea nu are succes și
se concentrează pe comporta-
Profesorul mentele inadecvate, nu pe com-
redirecționează portamentul așteptat.
comportamentul
De exemplu: Dacă profesorul ob-
necorespunzător și se servă un copil aruncând un obiect,
concentrează pe acesta se oprește din derularea acti-
comportamentul vității și îi atrage atenția copilului:
„De ce ai aruncat creionul?”.
așteptat, în locul celui
nedorit.36 Profesorul doar întreabă si nu re-
zolvă comportamentul necorespun-
zător. Profesorul ignoră copilul care
aruncă obiectul, prin urmare atenția
întregii clase este mutată de la acti-
vitatea de învățare la copilul care de-
ranjează.
36
Copiii sunt manierați atunci când NU manifestă comportamente inadecvate pe parcursul activității observate. Un comportamnet inadecvat are loc atunci când unul sau mai mulți copii
provoacă o perturbare în clasă care fie afectează continuitatea lecției, fie atrage atenția altor elevi, fie îl deranjează pe profesor..
Profesorul recunoaște comporta-
mentul pozitiv al anumitor copii,
dar nu precizează care era com-
portamentul pe care îl aștepta din
partea lor.
De exemplu: Dacă un grup se con-
formează așteptărilor comporta-
mentale, profesorul spune „Copiii
din acest grup lucrează frumos îm-
preună” sau „Acest grup se com-
portă bine”, fără a clarifica cum și
de ce.
Redirecționarea are succes, dar
se concentrează mai mult pe com-
portamentele inadecvate, nu pe
comportamentul așteptat.
De exemplu: Atunci când observă că
doi copii desenează pe masă, profe-
sorul spune: „Voi doi, nu mai dese-
nați pe masă!”, punând în evidență
comportamentul negativ al copiilor,
în locul celui așteptat din partea lor.
Copiii încetează să deseneze pe
masă.
În mod alternativ, redirecționarea
comportamentului nedorit are suc-
ces într-o mai mică măsură, deși se
concentrează pe comportamentul
așteptat.
De exemplu: atunci când vede copiii
care desenează pe masă, profesorul
spune: „Vă rog să desenați pe hârtie,
caiet, fișă”. Deși profesorul pune ac-
centul pe comportamentul pozitiv pe
care îl așteaptă din partea copiilor,
aceștia continuă să deseneze pe
masă.
Profesorul recunoaște comporta-
mentul pozitiv al copiilor care
este conform așteptărilor sau
care le depășește și este specific
cu privire la comportamentul aș-
teptat.
De exemplu: Un profesor spune cla-
sei „Tocmai am remarcat că mem-
brii acestui grup vorbesc pe rând și
lucrează împreună ca să rezolve
puzzle-ul.”
Atunci când apare o problemă, ea
este rezolvată eficient prin redi-
recționarea comportamentului,
care pune accentul pe comporta-
mentul așteptat.
De exemplu: În situația în care copiii
vorbesc tare și deranjează desfășu-
rarea activității, profesorul spune:
„Vă reamintesc că trebuie să vorbiți
încet și să vă folosiți mâinile în mod
blând” și copiii se liniștesc.
Tot astfel, se poate să nu fie obser-
vate momente în care profesorul re-
direcționează comportamentul copii-
lor, dar copiii sunt manierați pe par-
cursul activității.
52
INSTRUIREA
FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII
VERIFICAREA ÎNȚELEGERII
FEEDBACK
GÂNDIREA CRITICĂ

53
B.3
INSTRUIREA Profesorul facilitează activitatea pentru promovarea înțelegerii.
Profesorul facilitează activitatea pentru a asigura buna înțelegere, formulând explicit obiectivele activității,
FACILITAREA
oferind explicații clare ale conceptelor, și face legătura între activitate și alte cunoștințe sau experiențe ale
ÎNVĂȚĂRII copiilor. Acest lucru poate fi observat în clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
Punctaj 1 2
Intervalul de calitate SCĂZUT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
reușește să faciliteze activitatea
pentru promovarea înțelegerii.
3.1 Profesorul nu menționează ce acti-
vitate de învățare vor face copiii
Profesorul formulează sau obiectivul (obiectivele) activi-
tății de învățare, și acesta nici nu
explicit obiectivele
poate fi dedus în timpul desfășură-
activității și face rii activității de învățare.
legătura între
De exemplu: Profesorul împarte
activitățile de la clasă plastilină fără să menționeze ce au
și obiective. de făcut copiii cu aceasta sau de ce
vor face copiii această activitate de
învățare. Apoi el/ ea dedică restul ac-
tivității discuțiilor despre animale.
Profesorul nu formulează un obiectiv
al activității, și este dificil să deducem
un obiectiv al activității, întrucât obi-
ectivul ar putea fi dobândirea cunoș-
tințelor despre animalele de la fermă
sau dezvoltarea vocabularului și/sau
exersarea motricității fine.
3.2 Profesorul oferă explicații neclare
despre conținut și/sau activitățile
Profesorul explică de învățare sau nu le explică de-
loc.
conținutul și/sau
activitățile de învățare De exemplu: Profesorul folosește ter-
meni care sunt dificil de înțeles pen-
în mod clar.
tru un copii, precum „Este igienic să
te speli pe mâini”, fără să explice ce
înseamnă „igienic”.
Sau, profesorul introduce noi con-
cepte/ activități fără o explicație. De
exemplu: „Cuvântul „roade”
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură să
faciliteze activitatea pentru pro-
movarea înțelegerii.
Profesorul menționează ce activi-
tate de învățare vor face copiii, dar
nu menționează în mod explicit
obiectivul activității, chiar dacă
acesta poate fi dedus pe parcursul
activității de învățare.
De exemplu: Profesorul spune „As-
tăzi vom face animale din plastilină”
și lucrează cu copiii la realizarea ani-
malelor din plastilină. Profesorul nu
menționează în niciun moment care
este motivul pentru care copiii fac
această activitate, dar obiectivul
poate fi dedus din faptul că aceștia
învață despre animalele de la fermă
și/ sau exersează motricitatea fină.
Sau: Profesorul spune, „Astăzi vom
construi căsuța folosind forme geo-
metrice”, fără să precizeze care este
obiectivul explicit al implicării în
această activitate de învățare.
Explicațiile profesorului cu privire
la conținut și/sau activitățile de în-
vățare, sunt clare doar într-o anu-
mită măsură. Deși unele din aceste
explicații pot fi clare, altele creează
confuzie sau sunt superficiale.
De exemplu: Atunci când profesorul
spune „Ne spălăm pe mâini ca să în-
depărtăm microbii. Luăm microbii
prin atingerea obiectelor/ jucăriilor
murdare”.
Un alt exemplu ar putea fi: În timp ce
citește o poezie, profesorul se
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul reu-
șește să faciliteze activitatea
pentru promovarea înțelegerii.
Profesorul formulează în mod expli-
cit ce activitate de învățare vor face
copiii ȘI un obiectiv specific al ac-
tivității de învățare, iar sarcinile ac-
tivității respectă acest obiectiv.
De exemplu: Profesorul spune „As-
tăzi vom face animale din plastilină” și
mai târziu le reamintește copiilor „Vă
reamintesc că modelăm animale
deoarece învățăm despre animalele
de la fermă.”
Sau: Profesorul spune „Astăzi vom
exersa dansul nostru deoarece învă-
țăm cum să lucrăm în echipă pentru a
pregăti un spectacol pentru Crăciun.”
Profesorul menționează ce activități
vor face copiii și obiectivele acestor
activități.
Sau, „Astăzi, la activitatea de educa-
ție muzicală, vom învăța un cântecel
despre cățel, cel mai bun prieten al
omului, intonăm cântecul și apoi vom
modela un cățeluș, cu ajutorul plasti-
linei.”
Profesorul oferă explicații clare și
ușor de înțeles despre conținut
și/sau activitățile de învățare. Expli-
cațiile profesorului sunt logice și pot fi
însoțite de diferite forme de repre-
zentare. (materiale grafice, exemple,
notițe pe tablă, mimă, suport material
concret etc.)
De exemplu: Profesorul spune „Pu-
tem să luăm microbi de la joaca afară.
Ne spălăm pe mâini după aceea pen-
tru a ne asigura că microbii nu ajung
în ochi sau în gură, fapt ce ne poate
îmbolnăvi”.
54
 înseamnă recoltă” fără a explica ce
înseamnă cuvântul „recoltă”.
Mai mult, profesorul poate citi o poe-
zie fără a se opri să elaboreze, să
pună întrebări sau să explice cuvin-
tele necunoscute din text.
3.3 Profesorul nu face conexiuni între
ceea ce predă și cunoștințe dobân-
Profesorul realizează dite anterior sau viața de zi cu zi a
copiilor. Poate că profesorul folo-
în timpul activității
sește exemple legate de alte cunoș-
conexiuni cu alte
tințe ale copiilor sau din viața lor de zi
cunoștințe dobândite cu zi, dar el/ ea nu încearcă să creeze
conexiuni cu activitatea de învățare.
anterior sau cu viața
de zi cu zi a copiilor. De exemplu: În timp ce folosește je-
toane, planșe, obiecte, pentru a-i în-
văța pe copii despre culori, profesorul
arată culoarea „albastru”, dar nu co-
nectează culoarea cu obiectele gă-
site în mod obișnuit în casele copiilor/
în universul apropiat (cerul) sau în
sala de clasă (scaun albastru).
Tot astfel, în timpul jocului liber, un
copil spune: „Văd soarele!” dar profe-
sorul nu face legătura cu alte con-
cepte pe care copilul le-a învățat.
3.4 Profesorul nu exemplifică, nu de-
monstrează prin gândire cu voce
Profesorul exemplifică tare și nici nu folosește mai multe
forme de reprezentare.
sau demonstrează prin
gândire cu voce tare De exemplu: Profesorul le propune
copiilor să se joace de-a fermierii și
sau folosește mai
să imite culesul fructelor din grădină,
multe forme de dar nu demonstrează și/ sau exem-
reprezentare. 37 plifică acțiunea.
37
Exemplificarea poate interveni în orice moment pe parcursul activității (chiar și la final). Dacă activitatea de învăţare se desfășoară urmând o anumită procedură, exemplificarea va include
explicarea modului în care se aplică procedura, pentru ca preșcolarii să poată observa; cu toate acestea, dacă scopul activității este să dezvolte o abilitate de gândire, un model complet va
include gândirea cu voce tare. Putem considera că o activitate are rol de exemplificare dacă profesorul demonstrează/ explică aplicarea procedurilor sau a proceselor de gândire referitoare
la activitatea de învățare.
oprește uneori pentru a explica unele
concepte. De exemplu, în timp ce ci-
tește poezia „Toamna”, profesorul se
oprește și explică „Recolta este bo-
gată”, dar apoi continuă să citească
poezia fără o explicație ulterioară.
Profesorul încearcă să facă conexi-
uni între activitate și cunoștințele
dobândite anterior sau viața de zi
cu zi a copiilor, dar conexiunile
sunt superficiale, neclare sau cre-
ează confuzie.
De exemplu: În timp ce folosește je-
toane, planșe, obiecte, pentru a-i în-
văța pe copii despre culori, profesorul
indică un card și spune: „Albastru”. El
spune apoi: „Există multe obiecte/ ju-
cării în clasa noastră care sunt albas-
tre”, dar nu spune care sunt.
Tot astfel, în timpul jocului liber, un
copil spune: „Văd soarele!” iar profe-
sorul spune: „Da, îți amintești ieri
când am învățat despre formele geo-
metrice?”, dar nu leagă conceptul de
forme („cercuri”) cu soarele.
Profesorul exemplifică parțial cel
puțin o activitate de învățare sau
folosește cel puțin 2 forme de re-
prezentare, dar NU demon-
strează/gândește cu voce tare.
De exemplu: În timpul jocului imagi-
nar, profesorul exemplifică cum să
imite culesul fructelor din grădină, dar
nu verbalizează acțiunea.
Sau, profesorul ajută un copil care
are probleme în a ține un creion, ghi-
dând mâna copilului în timp ce scrie,
dar nu verbalizează acțiunea.
Un alt exemplu ar putea fi: În timp ce
citește o poezie, profesorul se
oprește frecvent ca să explice cu-
vinte/ acțiuni/ expresii artistice din
text. De exemplu „Toamna, gospoda-
rii adună recolta din grădini și livezi,
adică fructele și legumele care sunt
coapte”.
Profesorul face conexiuni semnifi-
cative între ceea ce predă și cunoș-
tințele dobândite anterior sau viața
de zi cu zi a copiilor.
De exemplu: În timp ce folosește je-
toane, planșe, obiecte, pentru a-i în-
văța pe copii despre culori, profesorul
conectează culorile cu viața de zi cu
zi a copiilor spunând: „Avem în grupa
noastră mașinuțe albastre și copii
care poartă tricouri albastre”.
În mod alternativ, în timpul jocului li-
ber, un copil spune: „Văd soarele!”.
Profesorul spune: „Da, îți amintești
ieri când am învățat despre formele
geometrice? Soarele este rotund ca
un cerc”. Legătura dintre activitatea
curentă și cunoștințele dobândite an-
terior și/ sau viața de zi cu zi a copiilor
este evidentă.
Profesorul oferă modele pe tot par-
cursul activității de învățare, pre-
zentând toate etapele procedurii
SAU exemplificând/ demonstrând
procedura (inclusiv prin joc de rol,
materiale audio-video) ȘI gândind
cu voce tare.
De exemplu: În timp ce unii copii se
joacă de-a fermierii, profesorul se ală-
tură punând în scenă procesul fermi-
erului și verbalizând și exemplificând
acțiunea fermierilor: „Culeg fructele
care au cele mai frumoase culori. Voi
culege mere roșii pentru că sunt
coapte”.
Sau, profesorul ajută un copil care
are probleme în a ține un creion ghi-
dând mâna copilului pe măsură ce
scrie, spunând: „Miști creionul în jos
și în jur pentru a trasa semnul grafic.”
Profesorul poate exemplifica, de ase-
menea, efectuând mișcări ale mâini-
lor și/ sau ale corpului în timpul unor
exerciții de încălzire sau a unui cân-
tec de acțiune (de exemplu „Zboară
rândunica, uite așa”).
55
 B.4
INSTRUIREA Profesorul se asigură că majoritatea copiilor au înțeles conținutul activității
de învățare.
VERIFICAREA Profesorul verifică nivelul de înțelegere pentru a se asigura că majoritatea copiilor au înțeles conținutul
activității de învățare. În plus, profesorul adaptează ritmul predării pentru a oferi copiilor oportunități
ÎNȚELEGERII
suplimentare de învățare. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor compor-
tamente:
Punctaj 1 2
Intervalul de calitate SCĂZUT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
verifică nivelul de înțelegere al
copiilor.
4.1 Profesorul fie nu adresează deloc
întrebări/ nu face sugestii ajută-
Profesorul determină toare, SAU, atunci când el/ ea face
nivelul de înțelegere al acest lucru, clasa răspunde la uni-
copiilor utilizând son, reacție acceptată fără a oferi
alte clarificări pentru o bună înțe-
întrebări, sugestii
legere.
ajutătoare sau alte
strategii de De exemplu: Atunci când explică un
joc nou, profesorul întreabă „Știe
verificare.38
toată lumea cum se joacă?”. Copiii
din clasă răspund la unison „Da.”
Un alt exemplu este, atunci când face
prezența, profesorul întreabă în-
treaga clasă „Știți cu ce literă începe
numele vostru?”, dar nu verifică dacă
anumiți copii știu cu ce literă începe
numele lor.
4.2 Profesorul nu monitorizează copiii
atunci când lucrează la activități de
Profesorul învățare individuale sau în grupuri
monitorizează mici, inclusiv jocul liber.
majoritatea copiilor în
De exemplu: Atunci când copiii lu-
timpul activității crează, profesorul stă la biroul lui/ ei
sau rămâne în picioare în fața clasei
în timp ce copiii se angajează în
38
Observatorii se pot ghida după următoarea îndrumare atunci când codează elementele 4.1 și 4.2: Scăzut=Nu întreabă/monitorizează Mediu= Mai puțin de jumătate dintre copii și Ridicat=
jumătate sau mai mult de jumătate dintre copii.
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul veri-
fică nivelul de înțelegere doar în
cazul anumitor copii.
Profesorul folosește întrebări, su-
gestii ajutătoare sau alte strategii
care determină nivelul de înțele-
gere doar pentru mai puțin de ju-
mătate dintre copii.
De exemplu: Profesorul întreabă, „Cu
ce literă începe numele vostru?” și
apoi numește 1 sau 2 copii care să
răspundă. Sau, profesorul adresează
întrebarea, dar nu le cere copiilor să
ridice mâna pentru a răspunde și le
permite să răspundă pe bază de vo-
luntariat.
Un alt exemplu este atunci când pro-
fesorul verifică înțelegerea doar pen-
tru copiii care formează corect gru-
pele de obiecte la tablă, aproximativ
jumătate din grupă.
Profesorul monitorizează unii copii
atunci când lucrează la activități de
învățare individuale sau în grupuri
mici, inclusiv jocul liber, pentru a ve-
rifica nivelul de înțelegere doar pen-
tru mai puțin de jumătate dintre
copii.
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul veri-
fică nivelul de înțelegere al ma-
jorității copiilor.
Profesorul folosește întrebări, su-
gestii ajutătoare sau alte strategii
care determină nivelul de înțele-
gere al majorității copiilor.
De exemplu: Profesorul spune „Ridi-
cați mâinile și arătați-mi numerele
„3”, „7”, „10”.
Un alt exemplu este atunci când pro-
fesorul solicită întregii clase „Ridi-
cați-vă dacă numele vostru începe
cu A/ B/ C”, determinând nivelul indi-
vidual de înțelegere al copiilor.
Sau, profesorul le cere tuturor copii-
lor să participe la un proiect artistic
sau un cântec de acțiune care îi
oferă informații profesorului despre
nivelul fiecărui copil.
Profesorul solicită mai mult de jumă-
tate din copiii dintr-o grupă să for-
meze grupe de obiecte la tablă.
Profesorul monitorizează sistema-
tic majoritatea copiilor atunci când
lucrează la activități de învățare pe
cont propriu sau în grupuri mici, inclu-
siv jocul liber, plimbându-se prin
clasă și abordând anumiți copii sau
anumite grupuri pentru a verifica ni-
velul lor de înțelegere.
56
 individuale/ de grup, activități de învățare independente/
inclusiv jocul liber. 39 în grupuri mici, inclusiv jocul liber.
Profesorul nu este atent la majorita-
tea copiilor/ grupurilor mici din clasă
și nu observă munca copiilor, nu cla-
rifică concepte sau nu pune întrebări
pentru a verifica nivelul de înțelegere.
4.3 Profesorul nu adaptează predarea
la nivelul copiilor.40
Profesorul adaptează
Profesorul poate observa că mulți co-
predarea la nivelul
pii răspund greșit, dar nu explică din
copiilor, inclusiv prin nou conceptele neînsușite și nici nu
extinderea limbajului. oferă oportunități suplimentare de în-
vățare.
De exemplu: În timpul unei activități
în care copiii trebuie să scrie/ tra-
seze/ deseneze prima literă din nu-
mele lor, profesorul observă că un
copil întâmpină dificultăți, dar acesta
nu intervine.
39
Acest comportament este notat N/A dacă nu sunt observate activități individuale/ de grup.
40
Chiar dacă nu se percepe nevoia unei adaptări, dacă profesorul nu adaptează predarea, acest comportament primește un calificativ scăzut.
De exemplu: Profesorul se depla-
sează prin clasă și monitorizează unii
copii atunci când se angajează în ac-
tivități de învățare independente și/
sau în grupuri mici, inclusiv jocul li-
ber. El monitorizează unii copii/ unele
grupuri mici din clasă, observându-le
munca, clarificând concepte și/ sau
adresând întrebări de clarificare. Cu
toate acestea, profesorul nu monito-
rizează sistematic majoritatea copii-
lor.
Profesorul adaptează într-o anu-
mită măsură predarea, dar în mod
superficial și pentru scurt timp.
De exemplu: În timpul unei activități
în care copiii trebuie să scrie/ tra-
seze/ deseneze prima literă din nu-
mele lor, profesorul observă că un
copil a terminat și îi cere acestuia să
scrie litera încă o dată.
Un alt exemplu este: atunci când
cântă un cântec de acțiune (de
exemplu, „Zboară rândunica, uite
așa”, „A fost odată un castel”), iar un
copil are dificultăți în a ține pasul,
profesorul reia cântecul.
În mod alternativ, profesorul poate
extinde ușor limbajul copiilor. De
exemplu, ca răspuns pentru un copil
care spune că are picioare, profeso-
rul spune: „Da, ai 2 picioare”.
De exemplu: Profesorul se plimbă
prin clasă și abordează copiii sau
grupurile în mod sistematic. Profeso-
rul monitorizează majoritatea copii-
lor, observându-le munca, clarificând
concepte și/sau punând întrebări de
clarificare/ pentru a verifica nivelul de
înțelegere al acestora.
Profesorul adaptează considerabil
predarea la nivelul copiilor, ofe-
rindu-le mai multe oportunități de în-
vățare.
Profesorul poate prezenta informații
suplimentare într-un mod diferit pen-
tru a ajuta copiii să înțeleagă mai
bine conceptele predate. De aseme-
nea, profesorul poate acorda sarcini
mai dificile celor care au deja un nivel
mai ridicat de înțelegere (sarcini su-
plimentare, timp diferențiat de lucru).
De exemplu: În timpul unei activități
în care copiii trebuie să scrie prima li-
teră din numele lor, profesorul ob-
servă că un copil scrie/ trasează/ de-
senează litera rapid și bine. Profeso-
rul spune: „Să lucrăm la întreg nu-
mele!“.
Un alt exemplu este că, în timpul unui
cântec de acțiune, profesorul ob-
servă că un copil are probleme în a
urma acțiunile/ pașii unui model. Pro-
fesorul răspunde spunând „Hai să fa-
cem doar primele 3 mișcări împre-
ună.”
În mod alternativ, profesorul adap-
tează prin extinderea limbajului
copiilor.
De exemplu: Ca răspuns pentru un
copil care spune că are două pici-
oare, profesorul spune „Da, ai 2 pici-
oare și ai 10 degete. Degetele tale
sunt mai mici decât degetele mele.”
Când un copil spune că el crede că
fluturii sunt frumoși, profesorul răs-
punde: „Da, fluturii sunt frumoși. Au
multe modele pe aripi și multe culori.”
57
 B.5
INSTRUIREA Profesorul oferă feedback în vederea aprofundării înțelegerii copiilor.
Profesorul oferă observații specifice sau sugestii care contribuie la identificarea neclarităților, la înțe-
legerea succeselor și la ghidarea proceselor de reflecție cu scopul de a promova învățarea. Acest
FEEDBACK-UL
lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor comportamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate
SCĂZUT MEDIU RIDICAT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu re- În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul re-
ușește să ofere feedback în vede- șește doar într-o anumită mă- ușește cu succes să ofere fe-
rea aprofundării înțelegerii copiilor. sură să ofere feedback în vede- edback în vederea aprofundării
rea aprofundării înțelegerii copii- înțelegerii copiilor.
lor.

5.1 Profesorul fie nu oferă copiilor co-
mentarii sau sugestii referitoare la
Profesorul oferă neclaritățile lor SAU observațiile
sunt simple propoziții evaluative
comentarii specifice
(de ex., „Nu este corect”).
41
sau sugestii pentru
De exemplu: Atunci când un copil răs-
clarificarea punde incorect la întrebarea profeso-
neînțelegerilor rului, profesorul spune „Acesta nu
este răspunsul corect” și continuă ac-
copiilor.
tivitatea fără alte lămuriri.
Profesorul oferă copiilor comentarii
generale sau sugestii superficiale
referitoare la neclaritățile lor.
De exemplu: În timp ce exersează nu-
merele, profesorul spune: „Ai uitat să
spui cifra 3”, fără a furniza informații
suplimentare sau instrucțiuni.
Un alt exemplu este: în timpul jocului
senzorial, un copil numește în mod
eronat o pietricică „mărgele”. Profeso-
rul spune: „Acestea sunt pietricele, nu
au găuri în ele”, dar nu oferă informații
suplimentare pentru a clarifica neînțe-
legerea copilului.
Profesorul oferă copiilor comentarii
specifice sau sugestii care conțin
informații substanțiale, ajutând co-
piii să-și rezolve neclaritățile.
De exemplu: Profesorul spune: „Îți
mai amintești ce număr vine după 2,
dar înainte de 4? Să privim șirul nu-
meric. Ce vezi că lipsește?” Un alt
exemplu este: în timpul jocului senzo-
rial, un copil numește în mod eronat o
pietricică „mărgele”. Profesorul
spune: „Sunt mici ca mărgelele, dar
acestea sunt pietricele. Pietricelele
sunt de fapt niște pietre mai mici.
Amintește-ți că, de obicei, înșirăm
mărgele pe un șnur.”

5.2 Profesorul fie nu oferă copiilor co-
mentarii sau sugestii referitoare la
Profesorul oferă performanțele lor SAU observațiile
sunt simple propoziții evaluative.
comentarii specifice
(de ex., „Este corect”).
sau sugestii care ajută
copiii la identificarea
De exemplu. Atunci când un copil răs-
reușitelor proprii.
punde corect la întrebarea profesoru-
lui, profesorul spune „Acesta este răs-
punsul corect” și continuă activitatea
de învățare.
Profesorul oferă copiilor comentarii
generale sau sugestii superficiale
referitoare la performanțele lor.
De exemplu: În situația în care copiii
desenează imagini pentru a ilustra o
poveste, profesorul spune: „Îmi place
cum ați desenat personajul din po-
veste”, fără a specifica ce parte din
desen este apreciată.
În timpul unui joc de rol „La piață”, pro-
fesorul spune: „Ai făcut o treabă bună
vânzând clientului mâncarea din gră-
dina ta”, dar nu explică de ce a fost o
„treabă bună” și cum a fost bine fă-
cută.
Profesorul oferă comentarii speci-
fice sau sugestii care conțin infor-
mații substanțiale, ajutând copiii
să-și înțeleagă propriile perfor-
manțe.
De exemplu: În situația în care copiii
desenează imagini pentru a ilustra o
poveste, profesorul spune: „Faci o
treabă bună arătând cum crezi că s-a
simțit personajul din poveste, prin de-
senarea unei fețe fericite. Acest de-
sen arată că tu crezi că personajul a
fost fericit.”
În timpul jocului imaginar, profesorul
spune: „Ai făcut o treabă bună vân-
zând clientului mâncarea din grădina
ta. Mi-a plăcut că ai spus clientului cât
costă mâncarea și că i-ai dat rest
după ce a plătit”.

41
Sugestiile sunt informații ajutătoare, ca indiciile sau anumite întrebări, pe care profesorul le oferă și care încurajează copiii să își lămurească neclaritățile sau să își identifice succesele.
58
 B.6
INSTRUIREA
Profesorul dezvoltă aptitudinile de gândire critică ale copiilor.
Profesorul dezvoltă aptitudinile de gândire critică ale copiilor, încurajându-i să analizeze conținutul în
GÂNDIREA CRITICĂ mod activ. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
Punctaj 1 2
Intervalul de calitate SCĂZUT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
reușește să dezvolte abilitățile
de gândire critică.
Profesorul nu adresează întrebări
deschise sau care solicită operații
6.1 mentale de nivel superior SAU
Profesorul adresează pune o singură întrebare deschisă
sau care solicită operații mentale
întrebări deschise sau
de nivel superior. Profesorul nu
care solicită reflecția, pune întrebări suplimentare. Profeso-
care fac apel la logică, rul poate adresa întrebări închise care
explicare sau generalizare au un răspuns prestabilit.
sau care au mai mult de 1
răspuns corect De exemplu: Profesorul întreabă: „Ce
mai faceți?” (întrebare deschisă) la în-
ceputul activității, dar pune întrebări
închise precum „Cine este personajul
principal din această poveste?” sau
„Câți ani are fratele tău mai mic?” sau
„Care este mai mare, 4 sau 6?” pentru
restul observării.
6.2 Profesorul nu oferă sarcini de lucru
care solicită reflecția. Activitățile de
învățare care nu includ deloc sarcini
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură să
dezvolte abilitățile de gândire cri-
tică.
Profesorul adresează copiilor cel
puțin 2 întrebări deschise sau care
solicită reflecția, dar nu ține cont de
răspunsul copiilor SAU profesorul
pune 2 întrebări deschise sau care
solicită operații mentale de nivel
superior și una dintre ele este o
continuare la răspunsul unui copil.
De exemplu: Profesorul pune două în-
trebări deschise care nu pot fi conec-
tate, cum ar fi „Ce părere ai despre
personajul din poveste?” și „De ce
credeți că mașinile de pompieri au
scări?”.
În mod alternativ, profesorul întreabă:
„Cum a fost în excursie?” și continuă
conversația cu „Ce ți-a plăcut cel mai
mult să vizitezi?”.
Profesorul oferă sarcini de lucru
care solicită reflecția în mod super-
ficial. Sarcinile de lucru care solicită
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul re-
ușește cu succes să dezvolte
abilitățile de gândire critică.
Profesorul adresează copiilor 3 sau
mai multe întrebări deschise sau
care solicită operații mentale de ni-
vel superior ȘI cel puțin una dintre
ele este o continuare la răspunsul
unui copil, angajându-se în schim-
buri de idei și cerându-le copiilor să
argumenteze raționamentul lor, să
ofere mai multe explicații sau să își
clarifice ideile.
De exemplu: Profesorul întreabă
„Cum crezi că personajele principale
din povestea „Iepurele și Țestoasa” s-
au pregătit pentru concurs?”. După ce
un copil răspunde, profesorul conti-
nuă, întrebând „Ce te face să crezi
asta?”. Apoi, el/ ea întreabă un alt co-
pil „Ce crezi că se va întâmpla în con-
tinuare?”. Mai târziu, în timpul obser-
vării, profesorul întreabă „Ce ai face
dacă animalul tău de companie ar fugi
de acasă?”.
Profesorul mai poate pune întrebări
deschise și în conversațiile din cadrul
Întâlnirii de dimineață, la momentul
Activității de grup: De exemplu, profe-
sorul întreabă „Cum a fost în excur-
sie? Ce ți-a plăcut cel mai mult să vi-
zitezi? Unde ți-ar plăcea să călătorești
în vacanța următoare?”.
Profesorul oferă sarcini de lucru
care solicită reflecția în mod sub-
stanțial. Sarcini de lucru care solicită
59

Profesorul oferă
sarcini de lucru care
solicită reflecția,
care presupun situații în care
copiii să analizeze activ
conținutul, nu doar să
primească informații sau să
le memoreze mecanic (ex.
prin repetare).
6.3
Copiii adresează
întrebări deschise sau
rezolvă sarcini de
reflecție.
de lucru ce solicită reflecția sunt ace-
lea în care copiii doar ascultă profeso-
rul sau îndeplinesc sarcini bazate pe
repetiție.
Pentru exemple, consultă tabelul sar-
cinilor de reflecție de la pagina urmă-
toare.
Copiii nu adresează întrebări des-
chise și nici nu rezolvă sarcini de
reflecție.
Pentru exemple, consultă tabelul sar-
cinilor de reflecție de la pagina urmă-
toare.
reflecția în mod superficial sunt cele
care presupun, spre exemplu: găsirea
unor perechi de obiecte, identificarea
conceptelor sau a informațiilor esenți-
ale, și compararea și accentuarea
contrastelor anumitor caracteristici.
Acestea includ și punerea în practică
a informațiilor sau tehnicilor asimilate
pentru a rezolva sarcini similare cu
cele pe care profesorul deja le-a de-
monstrat.
Pentru exemple, consultă tabelul sar-
cinilor de reflecție de la pagina urmă-
toare.
Copiii nu adresează întrebări des-
chise; totuși, ei rezolvă sarcini care
solicită reflecția în mod superficial.
Pentru exemple, consultă tabelul sar-
cinilor de reflecție de la pagina urmă-
toare.
reflecția în mod substanțial sunt cele
precum efectuarea previziunilor, iden-
tificarea unor tipare, explicarea rațio-
namentelor, crearea unor conexiuni și
interpretarea informațiilor. Ele includ
și punerea în practică a informațiilor
sau tehnicilor asimilate pentru a re-
zolva sarcini noi, diferite de cele pe
care profesorul deja le-a demonstrat.
Jocul este o sarcină substanțială de
reflecție, deoarece implică multe din-
tre elementele enumerate mai sus.
Pentru exemple, consultă tabelul sar-
cinilor de reflecție de la pagina urmă-
toare.
Copiii adresează întrebări des-
chise.
De exemplu: „Care este culoarea ta
preferată?”, „Ce animal este cel mai
rapid?”, sau „Ce se întâmplă dacă
amestecăm aceste două culori?”.
Alternativ, copiii rezolvă sarcini
care solicită reflecția în mod sub-
stanțial.
Pentru exemple, consultă tabelul sar-
cinilor de reflecție de la pagina urmă-
toare.
60
Tabelul sarcinilor de reflecție
Aceste exemple au rolul de a ajuta observatorii să distingă sarcinile de reflecție și să diferențieze diferitele niveluri de calitate. Este
important de reținut că aceste exemple nu sunt exhaustive. În plus, contextul și nivelurile de învățare ale copiilor trebuie analizate
considerabil la punctele 6.2 și 6.3.
SCĂZUT
În timpul unei activități practice, co-
piii au ca sarcină să asambleze o
1. Activitate casă și li se oferă decupaje din car-
practică – Lucru ton ale formelor și imaginile casei fi-
manual nalizate. Profesorul le spune copiilor
care este procesul de asamblare pas
cu pas al unei case, iar copiii trebuie
să urmeze ordinea și tehnica pe care
profesorul o demonstrează. De
exemplu, profesorul spune: „Drep-
tunghiul va fi ușa, îl așezăm după ce
am așezat acoperișul în formă de tri-
unghi”.
2. Educarea Profesorul prezintă elementele gra-
limbajului - fice componente ale unei litere pe o
planșă și le pune la dispoziție copiilor
Învățarea literelor
bețișoare pentru a reconstitui litera
după modelul de la tablă.
3. Educarea Copiii îl ascultă pe profesor în timp
limbajului - ce citește o poveste sau copiii po-
vestesc repetând fragmentul după
Povești
educatoare.
4. Cunoașterea Când demonstrează un experiment
mediului – științific, profesorul umple un borcan
cu apă și acoperă partea superioară
Experimente
cu material textil. Acesta întoarce
științifice borcanul și explică faptul că apa va
trece prin capac, deoarece țesătura
are găuri în ea. Copiii observă expe-
rimentul, dar nu li se oferă posibilita-
tea de a atinge/ reproduce
MEDIU
În timpul unei activități practice, co-
piii au ca sarcină să asambleze o
casă și li se oferă decupaje din car-
ton ale formelor și imaginile casei fi-
nalizate. Profesorul poate oferi in-
strucțiuni de bază/ poate exemplifica
activitatea, dar copiii trebuie să se
gândească autonom la modul de
plasare și identificare a formelor care
vor forma părți ale casei - acoperiș,
uși, ferestre etc.
Profesorul le cere copiilor să identi-
fice și să potrivească literele alfabe-
tului cu imaginile obiectelor care în-
cep cu litera respectivă.
În timp ce citește o poveste, profeso-
rul pune copiilor întrebări închise și/
sau întrebări prin care să identifice
aspecte cheie ale poveștii, cum ar fi
protagonistul („Care era numele per-
sonajului principal?”), localizarea („În
al cui pătuț a dormit Bucle-Aurii?”) și
succesiunea evenimentelor („Ce s-a
întâmplat după ce au venit urșii
acasă?”). Copiii răspund la întrebă-
rile profesorului cu detalii specifice
din poveste.
Când demonstrează un experiment
științific, profesorul umple un borcan
cu apă și acoperă partea superioară
cu material textil. Acesta întoarce
borcanul pentru a demonstra ce se
întâmplă cu apa atunci când este
acoperită cu un capac din stofă. Pro-
fesorul le cere copiilor să atingă ma-
terialul și le pune întrebări simple
(„Este umed sau uscat?”). Acesta
RIDICAT
În timpul unei activități practice, co-
piii au ca sarcină să asambleze o
casă. Copiii primesc decupaje din
carton ale formelor. Profesorul le
cere apoi copiilor să construiască o
casă din formele primite.
Profesorul le cere copiilor să se ri-
dice dacă numele lor începe cu litera
„A.” Copiii se ridică în picioare când
aud litera / sunetul asociat cu nu-
mele lor.
În timp ce citește o poveste, profeso-
rul spune: „Acum vă rog să spuneți
ce s-ar putea întâmpla în continuare
în poveste” sau „De ce credeți că Bu-
cle-Aurii a sărit din pat și a fugit de la
casa celor trei urși?”. Copiii răspund
la întrebări deschise făcând predicții
și explicându-și ideile: „Cred că Bu-
cle-Aurii s-a speriat foarte tare când
i-a văzut pe cei trei urși la marginea
patului” sau „Bucle-Aurii a fugit pen-
tru că a tras o sperietură zdravănă”.
Când demonstrează un experiment
științific, profesorul umple un borcan
cu apă și acoperă partea superioară
cu material textil. Copiii împărtășesc,
discută idei și prezic ce se va întâm-
pla când profesorul răstoarnă borca-
nul. Profesorul răstoarnă borcanul și
copiii observă și verifică previziunile
lor atingând borcanul și capacul din
material. Apoi, profesorul lucrează
61
 experimentul. Profesorul nu pune în-
trebări copiilor.
5. Cunoașterea Profesorul indică obiecte sau folo-
mediului - Culori sește cartonașe pentru a arăta cu-
loarea „roșu”. Copiii repetă „roșu”
după profesor.
6. Activitate În timpul unei activități de modelaj,
artistică-plastică profesorul modelează plastilina în
formă de crocodil în fața clasei, în
– Motricitatea fină
timp ce copiii privesc. Acesta poate
descrie procesul de modelare a plas-
tilinei, dar nu le oferă copiilor posibi-
litatea de a atinge/ crea forma pentru
ei înșiși.
7. Activitate Profesorul le arată copiilor 10 bețe
matematică . – de diferite dimensiuni. Profesorul
aranjează bețele în timp ce explică
Forme și mărimi
că unul este mai lung decât celălalt.
Copiilor nu li se oferă posibilitatea de
a aranja ei înșiși bețele.
8. Activitate Profesorul le arată copiilor o imagine
matematică - cu 6 fete și 3 băieți. Acesta numără
fiecare copil din imagine și explică
Numere și calcule
faptul că sunt mai multe fete decât
băieți. Copiii îl ascultă pe profesor și
nu li se oferă posibilitatea să numere
și ei.
9. Activitate Profesorul arată clasei planșe/ car-
matematică - tonașe cu diferite obiecte în timp ce
le descrie ca fiind „tari” sau „moi”. (de
Categorizare și
exemplu, „Această mașină este tare,
sortare această jucărie este moale”.)
10. Educație fizică Profesorul demonstrează succesiu-
- Tipare nea de mișcări, iar copiii nu reproduc
și nici nu își creează propriile tipare.
explică apoi că apa a trecut prin ca-
pac deoarece țesătura are găuri mici
în ea. Copiii observă experimentul,
explorează atingând borcanul și țe-
sătura și descriu rezultatele lor („Ca-
pacul este ud!”). Copiii nu au posibi-
litatea de a-și extinde observațiile
sau de a face predicții.
În timp ce vorbește despre culori,
profesorul ridică diverse cartonașe și
le cere copiilor să numească culorile
pe care le-au învățat.
În timpul unei activități de modelaj,
profesorul creează un crocodil din
plastilină. Copiii copiază modelul
profesorului creând un crocodil cu
plastilina lor.
Copiilor li se oferă 10 bețe de diferite
dimensiuni. Profesorul demon-
strează cum să le aranjeze în ordine
crescătoare, după criteriul lungimii.
Copiii aranjează apoi bețele așa cum
le-a aranjat profesorul.
Profesorul le arată copiilor o imagine
cu 6 fete și 3 băieți. Acesta numără
fiecare copil din imagine și explică
faptul că sunt mai multe fete decât
băieți. Apoi, profesorul dă fiecărui
copil o foaie de lucru cu aceeași ima-
gine cu fete și băieți. Acesta le spune
să numere fiecare copil pe foaia de
lucru și să identifice dacă sunt mai
multe fete sau băieți.
Profesorul distribuie o foaie de lucru
cu diverse obiecte și le spune copii-
lor să coloreze obiectele „tari” cu
portocaliu și obiectele „moi” cu gal-
ben.
Profesorul spune: „Să facem un
exercițiu cu modul în care ne miș-
căm” și le arată copiilor: „Săritură,
Pas, Săritură, Pas”. Copiii urmăresc
și execută modelul de mișcare îm-
preună cu profesorul.
cu copiii pentru a realiza același ex-
periment cu diferite tipuri de capace
(țesătură, hârtie și metal). Copiii fac
predicții, replică experimentul, apoi
observă și compară descoperirile lor.
Profesorul le solicită copiilor să ex-
plice de ce cred că apa a trecut sau
nu prin unele materiale.
Profesorul le cere copiilor să identi-
fice culoarea roșie în mediul înconju-
rător/ în sala de clasă.
În timpul unei activități de modelaj ,
copiii lucrează cu plastilina și au ca
cerință să formeze un crocodil. Ei
trebuie să-și imagineze forma și să
modeleze plastilina în acea formă.
Copiilor li se oferă 10 bețe de diferite
dimensiuni. Profesorul le cere apoi
să le aranjeze de la cel mai scurt la
cel mai lung.
Profesorul le cere copiilor să-și nu-
mere colegii de clasă și să identifice
dacă sunt mai multe fete sau băieți
în clasă.
Profesorul le cere copiilor să identi-
fice obiecte din mediul înconjurător/
clasă și să le eticheteze ca „tari” sau
„moi”.
Profesorul spune: „Să facem un
exercițiu cu modul în care ne miș-
căm”. Copiii extind modelul demon-
strat de profesor (Săritură, Pas, Să-
ritură, Pas, Săritură, Pas) sau își cre-
ează propriul tipar (Săritură, Pas,
Pas, Săritură). De asemenea, copiii
pot explica sau învăța tiparul lor pen-
tru un coleg de clasă sau întreaga
clasă.
62
 ABILITĂȚI
SOCIO-EMOȚIONALE
AUTONOMIE
PERSEVERENȚĂ
ABILITĂȚI SOCIALE ȘI COLABORATIVE

63
C.7
ABILITĂȚI Profesorul oferă copiilor posibilitatea de a alege și încurajează copiii să par-
SOCIO- ticipe la activitățile clasei.
EMOȚIONALE Profesorul oferă copiilor oportunitatea de a alege și de a-și asuma roluri importante în cadrul clasei.
Copiii valorifică aceste oportunități oferindu-se voluntari pentru a-și asuma diferite roluri și exprimându-
și ideile și părerile pe parcursul activității de învățare. Acest lucru poate fi observat la clasă prin inter-
AUTONOMIA
mediul următoarelor comportamente:
Punctaj 1 2
Intervalul de calitate SCĂZUT
a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
reușește să dezvolte autonomia
copiilor.
7.1 Profesorul nu oferă copiilor posibi-
Profesorul oferă copiilor litatea de a alege activitatea, mate-
posibilitatea de a face rialele sau unde și cum să se joace
alegeri. sau să participe la activitățile cla-
sei. Profesorul decide cum vor fi
efectuate activitățile de învățare, fără
a le oferi copiilor diferite opțiuni de re-
zolvare a sarcinii.
De exemplu: Când învață despre
forme geometrice, copiii trebuie să
deseneze toți aceeași formă. În mod
alternativ, copiii trebuie să aștepte fi-
nalizarea activităților la clasă sau nu
au opțiuni pentru timpul de joacă.
Sau, în această clasă, profesorul de-
cide ce cântec vor cânta.
7.2 Profesorul nu oferă copiilor opor-
Profesorul oferă copiilor tunități de a-și asuma diferite ro-
oportunitatea de a-și luri în clasă.
asuma diferite roluri în
clasă. Clasa este în mare parte dirijată de
profesor și foarte structurată.
3 4
MEDIU
În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură
să dezvolte autonomia copiilor.
Profesorul le oferă în mod explicit
copiilor oportunitatea de a face cel
puțin o alegere superficială care nu
are legătură cu obiectivul de învățare.
De exemplu: Profesorul poate per-
mite copiilor să se ridice în picioare
sau să stea pe un scaun pentru a fi-
naliza activitatea de artă. În timpul jo-
cului, profesorul poate permite copii-
lor să aleagă culoarea cuburilor cu
care vor construi.
Profesorul oferă copiilor oportuni-
tăți de a-și asuma roluri limitate în
clasă.
De exemplu: În timpul activității de
educație muzicală sau activității artis-
tice, copiii ajută distribuind sau
5
RIDICAT
În această clasă, profesorul reu-
șește să dezvolte autonomia co-
piilor.
Profesorul le oferă în mod explicit
copiilor cel puțin o alegere sub-
stanțială care are legătură cu obiec-
tivul de învățare.
De exemplu: Când învață despre
forme geometrice, profesorul le per-
mite copiilor să aleagă între desena-
rea diferitelor forme, căutarea de
forme în mediul clasei sau găsirea de
forme într-o carte ilustrată.
În timpul jocului, profesorul poate
oferi copiilor o alegere între jocul ima-
ginar (copiii joacă roluri imaginare),
jocul fizic (copiii aleargă, sar, dan-
sează) sau jocul senzorial (copiii se
joacă cu semințe, pietre, nisip, frunze
sau altele materiale).
Alternativ, profesorul le poate oferi
copiilor alegeri deschise.
De exemplu: Profesorul întreabă „Ce
joc doriți să ne jucăm în dimineața
aceasta?” și copiii împărtășesc mai
multe opțiuni despre ce joc doresc să
se joace împreună.
Profesorul oferă copiilor oportuni-
tăți de a-și asuma roluri impor-
tante în clasă, fiind responsabili de
anumite părți ale unei activități de în-
vățare.
64

7.3
Copiii se oferă voluntari
să participe la activități.
De exemplu: Participarea copiilor
este limitată la activități de reamintire
sau memorare. În această sală de
clasă, copiii nu au niciodată șansa să
meargă la tablă sau să ofere ajutor.
Copiii nu se oferă voluntari să par-
ticipe la activitățile din clasă
De exemplu: Când profesorul adre-
sează o întrebare, niciun copil nu ri-
dică mână să răspundă. Sau, când
profesorul solicită ajutor la curățenia
sălii, copiii nu se oferă voluntari să
ajute.
colectând materiale. Rolurile limitate
includ și sarcini de menaj, cum ar fi
aducerea apei, ștergerea tablei sau
curățarea sălii de clasă.
Mai puțin de jumătate dintre copii
se oferă voluntari să participe, ex-
primându-și ideile și asumându-și
rolurile.
De exemplu: Când profesorul adre-
sează o întrebare, doar o pătrime
dintre copii ridică mâna să răspundă;
apoi, când profesorul solicită ajutor la
curățenia sălii, aproximativ jumătate
dintre ei se oferă voluntari, ridicând
mâna.
De exemplu: Copiii ajută la facilitarea
întâlnirii de dimineață spunând zilele
săptămânii și vorbind despre vreme
în fața clasei. În timpul orei de muzică
sau de artă, profesorul oferă unui co-
pil posibilitatea de a dirija clasa pen-
tru un cântec sau spectacol sau să
vorbească despre desenul lui în fața
clasei (exemplu, „Scaunul povestito-
rului” sau „Arată și povestește”). În
timp ce învață numerele, copiii pot
scrie pe tablă sau pot fi responsabili
de afișarea cardurilor cu numere unui
grup mic sau întregii clase.
Un rol semnificativ în clasă include,
de asemenea, situația când un profe-
sor îi cere unui copil să-i arate unui
alt coleg cum să facă ceva. De exem-
plu, un profesor poate întreba: „Îi poți
arăta colegului tău cum ți-ai pus pan-
tofii?” sau „Îi poți arăta prietenului tău
cum să țină cartea?”.
Cel puțin jumătate dintre copii se
oferă voluntari să participe, expri-
mându-și ideile și asumându-și ro-
lurile.
De exemplu: Când profesorul adre-
sează o întrebare, mulți copii ridică
mâna pentru a răspunde. Când pro-
fesorul solicită ajutor pentru a împărți
materialele, mulți copii se oferă vo-
luntari, ridicând mâna.
Copiii se pot oferi voluntari chiar și
fără să le ceară profesorul (ex. un co-
pil se oferă să împărtășească o ex-
periență legată de animalul lui de
companie după ce profesorul citește
o carte despre animale).
65
 C.8
ABILITĂȚI Profesorul promovează eforturile copiilor, are o atitudine pozitivă față de pro-
SOCIO- blemele lor și încurajează stabilirea obiectivelor.
Profesorul recunoaște adesea eforturile copiilor, încurajându-i să-și dezvolte noi abilități sau să învețe
EMOȚIONALE concepte noi în loc să se concentreze doar pe rezultate, inteligență sau abilități înnăscute. Mai mult,
profesorul are o atitudine pozitivă în privința problemelor, integrând eșecul și frustrările ca elemente
PERSEVERENȚA utile ale procesului de învățare. De asemenea, profesorul îi încurajează pe copii să-și stabilească obi-
ective pe termen scurt și pe termen lung. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul urmă-
toarelor comportamente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate SCĂZUT MEDIU RIDICAT

a comportamentului
În această clasă, profesorul nu În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul reu-
reușește să dezvolte perseve- șește într-o anumită măsură șește să dezvolte perseverența
rența copiilor. să dezvolte perseverența copii- copiilor.
lor.

8.1
Profesorul evidențiază
eforturile copiilor,
în loc să pună accentul pe
rezultate, inteligență, sau
aptitudini înnăscute.
Profesorul nu recunoaște eforturile
copiilor. Deși profesorul poate lăuda
copiii spunându-le că sunt „isteți” sau
„inteligenți” sau concentrându-se
doar pe rezultat, profesorul nu pune
accentul pe eforturile copiilor sau pe
procesul de a dobândi noi abilități.
De exemplu: Profesorul spune
„Foarte bine! Ești cel mai isteț copil
din clasă” sau „Bravo! Ești atât de in-
teligent!”.
În această clasă, profesorul recu-
noaște uneori eforturile copiilor,
dar adresează cele mai multe la-
ude referindu-se la rezultatele sau
la inteligența copiilor.
De exemplu: Atunci când un copil se
descurcă bine la o activitate, profeso-
rul spune „Știu că ai muncit din greu
pentru asta!”, dar, de cele mai multe
ori, profesorul laudă copiii spunându-
le că sunt „isteți” sau „inteligenți.”
În această clasă, profesorul recu-
noaște adesea eforturile copiilor,
încurajându-i să-și dezvolte noi
abilități sau să învețe concepte noi
și identifică în mod explicit aceste
eforturi.
De exemplu: Când un copil identifică
corect numărul „10” de pe tablă, pro-
fesorul spune: „Mi-a plăcut cum te-ai
gândit și că ai fost foarte atent și ai
privit toate cifrele înainte de a alege
numărul 10!”

În mod alternativ, atunci când un co-

pil înșiruie mărgele, profesorul își
concentrează atenția și lauda asupra
eforturilor/procesului copilului spu-
nând: „Faci o treabă bună ținând
mărgelele aproape de șnur și fiind
atent cum le înșiri una după cealaltă.”

8.2 Profesorul are o atitudine negativă
față de problemele întâmpinate de
Profesorul are o copii.
atitudine pozitivă față
De exemplu: Profesorul le repro-
de problemele
șează copiilor în mod explicit că au
întâmpinate de copii.42 făcut greșeli sau își pierde răbdarea
atunci când unui copil îi ia mai mult
timp să înțeleagă o idee sau să fina-
lizeze o activitate.
Profesorul are o atitudine neutră
față de problemele întâmpinate de
copii. Deși profesorul nu sancțio-
nează un copil care a greșit sau care
înțelege mai greu un nou concept,
profesorul nici nu exprimă în mod clar
faptul că eșecul și frustrarea fac parte
din procesul de învățare.
Profesorul are o atitudine pozitivă
față de problemele întâmpinate de
copii și îi ajută să înțeleagă că eșe-
cul și frustrarea fac parte din procesul
normal de învățare.
De exemplu: Când un copil se chi-
nuie cu aranjarea și echilibrarea cu-
burilor, profesorul spune: „Amintește-
ți că este în regulă să te simți frustrat

42 Aceste probleme pot însemna greșeli, obținerea unui punctaj mic în rezolvarea unei fișe sau un sentiment de frustrare atunci când încearcă să înțeleagă un concept.
66
 atunci când exersezi sau înveți ceva
De exemplu: Atunci când un copil
nou. Să ne gândim la ce am putea
pare frustrat deoarece are dificultăți
face." De asemenea, profesorul îi în-
în aranjarea și echilibrarea cuburilor,
curajează pe copii să se gândească
profesorul răspunde ajutându-l într-
la diferite strategii care i-ar putea
un mod neutru (de exemplu, nu se
ajuta (de exemplu, folosește un pe-
enervează și nu își pierde răbdarea).
rete pentru a te ajuta să aranjezi cu-
burile, așază ușor cubul deasupra
celuilalt, roagă un coleg de clasă să
te ajute).

8.3 Profesorul nu încurajează planifi- Profesorul planifică împreună
carea în clasă. și/sau pentru copii.
Profesorul încurajează
De exemplu: În timpul jocului liber,
planificarea în clasă.
profesorul poate ghida un copil cu
ajutorul unui plan pentru zona con-
strucțiilor (de exemplu, „Mai întâi,
așază cubul mare pe sol. Apoi, adă-
ugă pătratele pentru ferestre și uși. În
cele din urmă, adăugă triunghiul pen-
tru acoperiș").
Atunci când introduce o activitate de
învățare, profesorul poate dedica
timp pentru a explica secvența activi-
tății la clasă. De exemplu, profesorul
spune: „Astăzi vom învăța cuvinte
noi. Le vom despărți împreună în si-
labe. Vom număra silabele și apoi
vom rosti din nou întreg cuvântul.”
Profesorul încurajează copiii în
mod explicit să se implice în plani-
ficare.
De exemplu: În timpul întâlnirii de di-
mineață, profesorul îi întreabă pe co-
pii: „Ce veți face dacă plouă astăzi?”.
În timpul jocului fizic, profesorul îi în-
treabă pe copii: „Ce joc vei juca mai
întâi? Dar al doilea?".
În mod alternativ, profesorul poate în-
curaja copiii să vorbească sau să de-
seneze o imagine despre ceea ce vor
construi din cuburi sau despre ce vor
să fie când vor crește mari.

De asemenea, profesorul le poate

aminti copiilor de activitățile sau ruti-
nele viitoare. De exemplu, profesorul
spune: „Vom repovesti o poveste, ne
vom juca un joc și apoi vom merge la
baie.”

67
C.9
ABILITĂȚI SOCIO-
Profesorul creează un mediu colaborativ în cadrul clasei.
EMOȚIONALE
Profesorul încurajează copiii să colaboreze și promovează abilitățile intra- și inter- personale ale copi-
ilor. Copiii răspund eforturilor depuse de profesor, colaborând în clasă, creând un mediu fără ostilități
ABILITĂȚI SOCIALE emoționale sau fizice. Acest lucru poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor comporta-
& COLABORATIVE mente:

Punctaj 1 2 3 4 5

Intervalul de calitate SCĂZUT MEDIU RIDICAT

a comportamentului
În această clasă, profesorul nu
reușește să dezvolte abilitățile
de colaborare ale copiilor.
În această clasă, profesorul reu- În această clasă, profesorul reu-
șește într-o anumită măsură șește să dezvolte abilitățile de
să dezvolte abilitățile de colabo- colaborare ale copiilor.
rare ale copiilor.

9.1 Profesorul nu promovează colabo- Profesorul promovează o colabo-
rarea în rândul copiilor. rare superficială între copii, ce-
Profesorul rându-le să-și împărtășească păre-
De exemplu: Profesorul nu oferă de-
promovează rile, materialele sau ideile.
loc ocazii de a împărți jucăriile sau de
colaborarea copiilor
a lucra în grupuri sau în perechi pen- De exemplu: Profesorul le cere copi-
prin interacțiunea tru același scop. ilor să împartă materialele de desen,
dintre colegi. creioanele sau o carte. Cu toate
acestea, copiii lucrează independent
și nu colaborează. În timpul jocului
imaginar, profesorul poate încuraja
copiii să împartă materialele, dar nu
îi încurajează să construiască împre-
ună rutine de joc sau scenarii. Într-o
activitate de educație muzicală, pro-
fesorul le cere copiilor să cânte îm-
preună, toată clasă sau în grupuri.
Profesorul promovează o colabo-
rare substanțială între copii, încu-
rajându-i pe aceștia să lucreze îm-
preună pentru a împărtăși idei și pen-
tru a lucra spre un scop comun, inclu-
siv realizarea unui produs sau rezol-
varea unei probleme.
De exemplu: În timpul jocului imagi-
nar, profesorul îi încurajează pe copii
să construiască împreună rutine de
joc sau scenarii. Profesorul spune:
„Prietenul tău gătește morcovi. De ce
nu-i spui ce ai vrea să gătești tu?". De
asemenea, profesorul poate încuraja
copiii să ia decizii împreună. De
exemplu, în timpul pauzei, profesorul
îi încurajează pe copii spunând: „Hai
să ne întrebăm prietenii ce jocuri să
jucăm mai întâi”. În mod alternativ,
profesorul îi poate încuraja pe copiii
care lucrează în grupuri mici să înde-
plinească o sarcină care necesită co-
laborare, cum ar fi sortarea bețelor
de la cel mai mic la cel mai mare, în-
trebând „Cum puteți lucra împreună
pentru a organiza bețele?”.

9.2 Profesorul nu promovează abilită-
țile inter- / intra- personale ale co-
Profesorul piilor.
promovează abilitățile
De exemplu: Profesorul nu le pro-
inter- și intra-
pune copiilor să se ajute reciproc în
personale ale copiilor, timpul unei sarcini de grup și nu încu-
rajează copiii să răspundă pe rând în
Profesorul promovează abilitățile
inter- / intra- personale ale copiilor
într-o manieră succintă sau super-
ficială.
De exemplu: Profesorul le spune co-
piilor „Ajutați-vă unii pe alții” în timpul
unei activități de grup, îi cere unui
Profesorul promovează abilitățile
inter-/ intra- personale ale copiilor,
încurajând abordarea în perspectivă,
empatia, gestionarea emoțiilor sau
abilitățile sociale de rezolvare a pro-
blemelor.
68

ca abordarea în perspectivă
a empatiei, gestionarea
emoțiilor, și abilitățile sociale
de rezolvare a problemelor.43
9.3
Copii colaborează între
ei prin interacțiunea
dintre colegi.
Abordarea în perspectivă: Capacitatea de a analiza o situație dintr-un alt punct de vedere.
43
Empatia: Abilitatea de a recunoaște și de a împărtăși emoțiile altei persoane.
Gestionarea emoțiilor: Capacitatea de a gestiona eficient și de a se adapta unei experiențe emoționale.
Abilitățile sociale de rezolvare a problemelor: Procesul pe care îl parcurge un individ pentru a rezolva o problemă interpersonală.
Acest lucru poate presupune punerea în practică a unor aspecte care țin de abordarea în perspectivă, de empatie sau de gestionarea emoțiilor într-un context social.
cadrul unei activități. Nu explică de
ce sunt importante aceste comporta-
mente.
Copiii nu colaborează SAU atunci
când copiii colaborează între ei, au
comportamente negative.
De exemplu: În timp ce se joacă „De-
a bucătarii” și își imaginează că pre-
gătesc mâncarea sau se implică într-
un joc imaginar, copiii exclud în mod
intenționat unul sau mai mulți dintre
colegii lor.
copil „Spune-i că-ți pare rău” referitor
la un coleg de clasă sau încurajează
copiii să intervină pe rând în cadrul
unei activități. Totuși, profesorul nu
explică de ce sunt importante aceste
comportamente.
Copiii colaborează în mod superfi-
cial. Pot exista și câteva situații în
care copiii au comportamente ne-
gative (de ex., se provoacă, se îm-
ping, se intimidează); totuși, aceste
comportamente rămân o excepție și
sunt nesemnificative sau ludice (de
ex., niciun copil nu se supără) și nu
reprezintă o caracteristică principală
a clasei.
De exemplu: Copiii împart materia-
lele de desen într-un grup, dar își rea-
lizează desenele independent și nu
colaborează unii cu ceilalți. În timpul
jocului imaginar, copiii cooperează în
același spațiu, dar pot exista și cazuri
minore în care copiii prezintă com-
portamente negative (de exemplu,
tachinarea, împingerea); cu toate
acestea, aceste comportamente sunt
izolate.
De exemplu: În timp ce citește o po-
veste despre un personaj orb, profe-
sorul face o pauză pentru a cere co-
piilor să-și imagineze cum ar fi dacă
nu ar putea vedea.
De asemenea, profesorul poate recu-
noaște emoțiile copiilor. De exemplu,
profesorul spune: „Văd că plângi
pentru că unul dintre colegii tăi s-a lo-
vit de tine în timpul cursei. Să respi-
răm adânc și apoi să vorbim cu cole-
gul despre asta.” Mai târziu, profeso-
rul îl încurajează pe copil să-și împăr-
tășească sentimentele cu colegul
său.
Copiii colaborează unii cu ceilalți
lucrând împreună pentru a împăr-
tăși idei și a lucra în direcția unui
scop comun, inclusiv realizarea unui
produs sau rezolvarea unei pro-
bleme. Nu sunt semne că ar exista
comportamente negative.
De exemplu: Copiii se implică împre-
ună în jocuri imaginare. De aseme-
nea, copiii lucrează împreună pentru
a lua decizii, cum ar fi ce joc să joace.
În mod alternativ, copiii lucrează în
grupuri mici pentru a finaliza o sar-
cină care necesită colaborare, cum
ar fi sortarea bețelor.
69
ÎNTREBĂRI
FRECVENTE

70
Calitatea practicilor de predare
(1.1.) Profesorul trebuie să se adreseze folosind numele copiilor pentru a-i trata cu respect?

Dacă profesorul nu folosește numele copiilor, dar arată alte semne de respect (de ex., profesorul folosește
termeni de alint când se adresează unui copil, folosește cuvinte care arată respectul sau le vorbește copiilor
pe un ton cald), acest element poate primi un calificativ „Ridicat”.

(1.2a) Comunicarea non-verbală este considerată limbaj pozitiv?

Deși aprecierea copiilor poate lua multe forme, comportamentul 1.2 se referă doar la dovezile referitoare la
„limbajul pozitiv”. Astfel, comunicarea non-verbală, ca zâmbetul și aplauzele, nu influențează calificativul ge-
neral. Totuși, dacă profesorul spune ceva asemănător cu „Să-i dăm o rundă de aplauze”, acest lucru va fi luat
în calcul drept un limbaj pozitiv – nu datorită aplauzelor, ci datorită faptului că profesorul folosește un limbaj
pozitiv pentru a comunica.

(1.2b) Ce este considerat un limbaj pozitiv „semnificativ”? Mai exact, cum știu dacă acord un califi-
cativ „Mediu” sau „Ridicat”?

Trebuie luate în considerare atât frecvența cât și calitatea comentariilor. De exemplu, dacă un profesor spune
doar „Ce copii talentați sunteți voi” și „Grozav!” într-un interval de 15 minute, acest lucru va fi mai semnificativ
decât faptul că un profesor a spus „Bine” de 4 ori. Totuși, dacă profesorul spune „Foarte bine” de 7 ori, se
acordă calificativul „Ridicat”. Următorul prag de bază poate fi utilizat ca un ghid orientativ pentru a stabili inter-
valul de calitate: 0 elemente de limbaj pozitiv înseamnă un calificativ „Scăzut”, 1– 4 elemente înseamnă un
calificativ „Mediu” și cel puțin 5 elemente înseamnă un calificativ „Ridicat”.

(1.3a) Dacă un copil trebuie să meargă la toaletă, se consideră că are o nevoie?

Da, cu toate că exemplele din manual se referă preponderent la oferirea materialelor sau a sprijinului emoțional,
este important de reținut că acestea nu sunt exhaustive. Aici vor fi notate orice nevoi emoționale, materiale sau
fizice observate. Dacă un copil are nevoie să meargă la toaletă, acest lucru poate afecta modul în care el/ ea se
concentrează pe durata activității și este important ca profesorul să țină cont de această nevoie. Este important
de reținut, de asemenea, că aici nu se va lua în calcul nevoia unui copil de a înțelege conținutul academic, acest
lucru fiind luat în calcul atunci când profesorul adaptează lecția (comportamentul 4.3).

(1.3b) În timpul unei activități care presupune lucrul în echipă, profesorul reface perechile pentru a
include un copil care nu are partener. Asta înseamnă că a răspuns nevoii unui copil?

Da, cu toate că reorganizarea copiilor din clasă nu reprezintă automat un răspuns la nevoile copiilor, în cazul
în care un copil nu are un partener sau un grup pentru a realiza o activitate și profesorul reorganizează copiii
pentru a-l include și pe el, se consideră că răspunde nevoii unui copil. Pentru a lua în calcul acest lucru, trebuie
identificată nevoia copilului — de ex., trebuie să fie evident faptul că respectivul copil nu are partener sau
profesorul întreabă „Cine nu are partener?” și copilul răspunde că el/ ea nu are partener.

(1.3c) Atunci când un profesor întreabă un copil dacă el/ ea are o nevoie specifică, se consideră că
răspunde nevoii unui copil?

Nu, dacă profesorul doar întreabă un copil dacă acesta are o nevoie, nu înseamnă neapărat că a răspuns
nevoii copilului. De exemplu, dacă profesorul întreabă copiii dacă le este foame sau dacă sunt obosiți pentru
a-i motiva, acest lucru nu înseamnă automat că a răspuns nevoii lor. Totuși, se va acorda un calificativ „Mediu”

71
dacă un copil indică faptul că nevoia percepută este reală, exprimând că îi este foame sau că este obosit/ă
sau dacă este evident faptul că respectivului copil îi este foame sau este obosit. Dacă profesorul rezolvă pro-
blema oferind acelui copil ceva de mâncare, va fi notat cu un calificativ „Ridicat”.

(1.4a) Dacă un profesor folosește un limbaj explicit care încurajează egalitatea de șanse în sala de
clasă, dar acest lucru nu se reflectă în alte comportamente prezentate de profesor, acesta poate fi
totuși notat cu „Ridicat”?

Nu. Dacă un profesor spune „Acum am auzit un băiat, să auzim și o fată” sau „Nu am auzit nicio fată, există o
fată care să poată răspunde la întrebare?”, dar continuă lecția, oferind doar băieților oportunitatea de a parti-
cipa la învățare, atunci va fi notat cu „Scăzut”. Când se folosește un limbaj explicit care încurajează egalitatea
de șanse în clasă, este important să observăm dacă și acțiunile profesorului reflectă acest lucru și, dacă există
vreo indicație clară a prejudecății de gen sau a stereotipurilor, acest comportament ar trebui să aibă prioritate
în luarea deciziei evaluării generale. De exemplu, dacă profesorul folosește un limbaj care indică promovarea
egalității de șanse, cum ar fi „Aș vrea să răspundă atât băieții, cât și fetele” și continuă cu alternarea între a
întreba un băiat, apoi o fată, când există un dezechilibru clar de gen în sala de clasă (de exemplu, 3 băieți și
28 de fete), atunci acesta obține un calificativ „Scăzut”, din moment ce fetelor li se oferă în mod clar mai puține
oportunități de a participa la activitate.

(1.4b) Ce se întâmplă dacă un copil face o remarcă care exprimă prejudecăți de gen sau stereotipuri
legate de dizabilități, etnie, apartenență culturală, statut socio-economic etc.?

Dacă un copil face un comentariu în clasă care exprimă prejudecăți de gen sau stereotipuri legate de dizabili-
tăți, etnie, apartenență culturală, statut socio-economic etc. cum ar fi „Fetele nu se pricep la matematică!” sau
„Curățenia nu este treaba unui băiat!” sau „Normal că nu știți, la voi în cartier nu a ajuns această informație”,
iar acest lucru nu este abordat de către profesor, acesta primește un calificativ „Scăzut”. Dacă profesorul răs-
punde recunoscând drept necorespunzător comentariul, dar fără să îl conteste, atunci se acordă calificativ
„Mediu”. În mod alternativ, dacă profesorul recunoaște inadecvarea comentariului și contestă stereotipul spu-
nând: „Nu este adevărat, există mulți băieți care își ajută părinții să facă curățenie acasă” sau „Sunt sigură că
toți copiii au acces la manual, indiferent unde locuiesc”, atunci se acordă calificativ „Ridicat”.

(1.4c) Utilizarea de către un profesor a unor resurse educaționale favorabile incluziunii poate fi consi-
derată ca un exemplu de provocare a stereotipurilor de gen sau dizabilități, etnie, statut etc.?

Dacă un profesor folosește resurse sau exemple în timpul activităților din clasă care contestă stereotipurile de
gen sau dizabilități, etnie etc., cum ar fi un text sau o imagine care arată un bărbat gătind sau făcând curățenie
pentru copii, acest lucru poate fi considerat ca un exemplu de provocare a stereotipurilor de gen, fiind codat
cu „Ridicat”.

(2.1) În ce mod diferă așteptările comportamentale față de indicațiile sau instrucțiunile din cadrul
unei activități?

Așteptările comportamentale se referă la comportamentul dorit pe parcursul unei activități, în timp ce instrucți-
unile cu privire la o activitate se referă la pașii de urmat pentru realizarea activității. De exemplu, profesorul
poate oferi instrucțiuni pentru realizarea unei activități, spunând „Citiți primul paragraf și apoi răspundeți între-
bărilor de la pagina 12” sau, în cazul învățământului preșcolar „Colorați triunghiurile cu albastru și pătratele cu
roșu” — astfel, copiii știu ce au de făcut pentru a continua activitatea. Pe de altă parte, profesorul poate

72
menționa așteptările comportamentale, spunând „Dacă aveți întrebări, ridicați mâna păstrând liniștea” — astfel,
sunt comunicate așteptările comportamentale cărora copiii să se conformeze pe parcursul activității.

(2.3a) Un copil dormea în clasă, dar știu că i-a fost rău toată noaptea. Profesorul pare înțelegător și
îl lasă să doarmă. Acest lucru afectează calificativul acordat?

Aici sunt două aspecte. Înainte de toate, observatorii trebuie să fie foarte atenți și să nu lase nicio informație
din exterior să le influențeze maniera de codare. Indiferent de motivul care stă la baza evenimentelor, aceștia
codează exclusiv în baza comportamentelor observate în intervalul analizat.

Al doilea aspect se referă la definiția comportamentului inadecvat sau necorespunzător. Trebuie luați în calcul
doi factori pentru a decide cu privire la inadecvarea unui comportament: dacă copilul perturbă activitatea clasei
(distrage atenția copiilor care încearcă să fie atenți la lecție) ȘI dacă profesorul este deranjat de această per-
turbare. Dacă nici profesorul, nici ceilalți copii nu sunt deranjați de copilul care doarme și dacă acest lucru nu
deranjează desfășurarea lecției, calificativul pentru comportamentul 2.3 poate rămâne în continuare „Ridicat”,
în funcție de alte dovezi din clasă.

(2.3b) Cum notez un comportament necorespunzător pe care profesorul nu îl observă?

Dacă nici profesorul, nici ceilalți copii nu sunt deranjați de comportamentul necorespunzător (de exemplu,
dormit) și nu este perturbator pentru fluxul activității, scorul comportamentului 2.3 ar putea fi totuși unul „Ridi-
cat”, în funcție de celelalte dovezi din clasă. De exemplu, în cazul în care copiii prezintă comportamente ne-
gative, scorul pentru comportamentul 9.3 poate fi afectat.

(3.1) Elevii citesc și discută despre o poveste din cadrul lecției. Profesorul spune „Azi vom vorbi
despre [titlul poveștii].” Asta înseamnă că a stabilit obiectivul activității?

Obiectivul lecției specifică motivul pentru care elevii realizează acea activitate, nu care este activitatea pe care
elevii o vor realiza. De exemplu, o activitate poate consta în citirea unui pasaj despre plante pentru a răspunde
întrebărilor pe baza textului, în timp ce obiectivul activității este să învețe despre fotosinteză. În acest caz, deși
profesorul stabilește clar activitatea clasei, trebuie să existe un obiectiv, pentru a explica elevilor de ce vor citi
povestea (să își îmbogățească vocabularul, să învețe noi părți de vorbire etc.) Prin urmare, acest enunț nu
poate fi considerat în sine o definiție explicită a obiectivului lecției.

(3.2a) Cum să codez acest comportament în cazul în care elevii se concentrează pe realizarea unei
activități?

Conținutul include indicațiile pentru realizarea activităților. Dacă indicațiile profesorului referitoare la activități
creează confuzie (de exemplu, elevii sunt vizibil confuzi și nu știu ce să facă), calificativul va fi „Scăzut”. Dacă
indicațiile profesorului sunt destul de clare, calificativul va fi „Mediu”. Dacă indicațiile sunt clare, calificativul va
fi „Ridicat”.

(3.2b) Profesorul explică în mod clar conținutul; totuși, explicația lui/ ei este incorectă. Îi mai acord
un calificativ „Ridicat”?

Da, dacă profesorul explică conținutul într-un mod clar și ușor de înțeles, va primi tot un calificativ „Ridicat”.
Acest element nu evaluează acuratețea conținutului ci, mai degrabă, modul în care conținutul este livrat. Prin
urmare, dacă explicațiile profesorului sunt greșite, dar clare, calificativul primit va fi tot unul „Ridicat”. Acest
element nu presupune ca observatorii să distingă informațiile corecte de cele incorecte.

73
(3.2c) Cum notez acest comportament dacă profesorul citește o poveste? (pentru preșcolar)

Dacă profesorul citește continuu o poveste fără să se oprească pentru a elabora sau explica părți din poveste,
acest comportament este notat cu „Scăzut”. Chiar dacă profesorul face o pauză pentru a pune întrebări despre
poveste (de ex. „Ce culoare avea pasărea?”, „Câte mere a mâncat fata?”), comportamentul este totuși „Scăzut”
deoarece profesorul nu explică sau elaborează conținutul. Cu toate acestea, dacă profesorul se oprește pentru
a elabora sau explica părți ale poveștii, acest comportament poate fi apreciat ca „Mediu” sau „Ridicat”, în
funcție de dovezi.

(3.3a) Ce înseamnă mai exact o zi obișnuită din viața copiilor și în ce mod conexiunea poate fi „sem-
nificativă”? Profesorul trebuie să realizeze conexiuni cu conținutul pentru a fi notat ca „Ridicat”?

Profesorul trebuie să precizeze în mod explicit care este legătura dintre conținut și viața copiilor, în loc ca
observatorii să deducă ceea ce cred ei că are legătură cu viața copiilor. Dacă profesorul doar menționează
obiecte pe care copii le pot întâlni în viața de zi cu zi, cum ar fi „Hai să numărăm florile”, acest lucru nu repre-
zintă o conexiune semnificativă. Totuși, dacă profesorul face o afirmație explicită în legătură cu viața copiilor,
cum ar fi „Iată o floare precum cele pe care le avem în grădină”, ar putea fi o încercare de stabilire a unei
legături. În exemplul de mai sus, în lipsa altor probe, comportamentul primește un calificativ „Mediu” deoarece
nu există o legătură explicită cu obiectivul activității. Totuși, dacă după ce a făcut trimiterea explicită la grădinile
lor, acesta face legătura cu obiectivul lecției, spunând: „Deci, dacă avem 2 grădini cu câte 6 flori fiecare, câte
flori avem în total?,” acest lucru reprezintă un calificativ „Ridicat” deoarece profesorul a făcut o trimitere expli-
cită atât la viața de zi cu zi a elevilor, cât și la obiectivul lecției. Nu este necesar ca profesorii să realizeze
conexiuni cu activitățile curente sau anterioare ca să fie notați cu „Ridicat”.

(3.3b) Ce putem considera ca trimiteri la alte cunoștințe dobândite? Faptul că se menționează ce s-

a învățat într-o lecție anterioară poate fi considerat o conexiune?

Da, poate fi considerat astfel — în special dacă profesorul încearcă în mod intenționat să facă trimitere la
cunoștințele dobândite anterior. De exemplu, dacă profesorul spune, „Țineți minte când am învățat alfabetul?
Azi vom folosi alfabetul pentru a forma silabe,” se va acorda un calificativ “Mediu”, deoarece, chiar dacă pro-
fesorul corelează conținutul nou cu cel anterior, face acest lucru în mod superficial. Cu toate acestea, dacă
profesorul continuă să explice modul în care se utilizează alfabetul pentru formarea silabelor, se va acorda un
calificativ „Ridicat”, deoarece profesorul nu se limitează la a aminti ce s-a predat într-o lecție anterioară și a
face tranziția către noul conținut, dar folosește conținutul anterior și pentru a pune în context noile informații.
Dacă profesorul doar amintește ceea ce s-a predat într-o lecție anterioară fără a face o trimitere explicită la
lecția actuală, se va acorda un calificativ „Scăzut”. De exemplu, profesorul poate spune, „Țineți minte că ieri
am învățat despre fracții? Azi vom învăța despre zecimale.”

(3.4a) Îmi este greu să înțeleg în ce constă exemplificarea. Cum o recunosc? Care sunt elementele
reprezentative ale exemplificării?

Exemplificarea unei proceduri sau a unei abilități va oglindi o activitate pe care copiii trebuie să o realizeze în
cadrul acelei lecții sau în viitorul apropiat. Profesorii pot exemplifica aplicând procedura (arătând modul în care
se realizează sarcina) sau gândind cu voce tare. Exemplificarea cognitivă sau „gândirea cu voce tare” se referă
la situația în care profesorul parcurge și prezintă copiilor un proces sau o strategie de gândire, în timp ce
gândește cu voce tare (de ex., cum să identifice tema unui text, cum să extragă informații importante dintr-o
problemă de algebră, pentru nivelul primar, sau cum să folosească strategii care să ajute la adunare, pentru

74
nivelul preșcolar). Atunci când profesorul exemplifică o procedură, el aplică o parte din etapele procesului sau
toate etapele, pentru o exemplificare parțială sau totală. Rezultatul final va fi diferit de la o disciplină la alta; cu
toate acestea, le oferă copiilor un exemplu spre care să tindă.

(3.4b) Exemplificarea trebuie să aibă loc întotdeauna înaintea activității?

Deși în mod obișnuit exemplificarea constă în faptul că profesorul aplică procedura sau acesta se gândește cu
voce tare cum să rezolve o sarcină și apoi copiii realizează aceeași activitate, exemplificarea nu intervine
întotdeauna înainte de realizarea activității. Exemplificarea are loc de fiecare dată când profesorul aplică o
procedură, ajută un copil, sau gândește cu voce tare, chiar dacă acest lucru intervine la începutul sau la finalul
unei activități. Pentru ca exemplificarea să aibă loc, este important ca procedura aplicată sau gândirea cu voce
tare să fie legate de aceeași sarcină pe care copiii au realizat-o sau pe care o vor realiza. Dacă profesorul îi
ghidează pe copii pentru a parcurge un proces de gândire în timp ce el rezolvă o problemă, exemplificarea
poate avea loc și la finalul lecției. Totuși, simpla comunicare a răspunsului în cadrul unei activități de învățare
sau a rezultatului unei probleme de matematică nu este considerată exemplificare.

(3.4c) Care este diferența dintre explicarea instrucțiunilor și exemplificare?

Pentru a exemplifica copiilor, profesorul trebuie să realizeze întreaga sarcină sau anumite părți din sarcina pe
care el/ ea le-o solicită acestora. Acest lucru este diferit de acordarea îndrumărilor sau explicarea unei activități
întrucât presupune o demonstrație din partea profesorului. De asemenea, în cadrul exemplificării, profesorul
poate demonstra și procesul lui/ ei de reflecție. Dacă sarcina constă în învățarea unor cuvinte noi dintr-un text
și profesorul doar oferă copiilor definiția unui cuvânt, acest lucru poate contribui la o explicare clară (3.2), dar
nu reprezintă neapărat o activitate de exemplificare. Un tip de exemplificare este cazul în care profesorul de-
monstrează modul în care el/ ea folosește indiciile din context pentru a afla sensul unui cuvânt. De exemplu,
profesorul poate spune, „Atunci când nu știu sensul unui cuvânt (în exemplul nostru, „roade”), citesc din nou
propoziția, și mă gândesc la context, aici citesc „roadele pământului” și astfel îmi dau seama că înseamnă
recoltă sau fructe/ legume care sunt coapte și sunt adunate de gospodari toamna.”

În cadrul unei ore de matematică, profesorul poate lucra cu elevii pentru a estima dimensiunea unităților de
măsură standard. Acesta poate explica dimensiunea unui centimetru și poate oferi exemple ale unor obiecte
pe care le folosim în mod curent care au dimensiunea de un centimetru — acest lucru face parte din explicarea
pe baza instrucțiunilor (3.2). Pentru a exemplifica, profesorul le poate arăta elevilor cum să realizeze estimarea.
De exemplu, le poate arăta că lățimea degetului său este de aproximativ 1 cm și că poate folosi această
informație pentru a estima lungimea unui creion, reflectând la (sau măsurând) de câte ori lungimea unui creion
cuprinde lățimea degetului.

(3.4d) Tot îmi este greu să identific exemplificarea. Ce alte indicii mai sunt?

Pentru a stabili dacă profesorul a utilizat exemplificarea, răspunde la următoarele întrebări:

1. Care este activitatea de învățare? Ce li se cere copiilor să facă sau să învețe? Profesorul le-a arătat
copiilor ce presupune acest proces?
• Ceea ce copiii au de făcut reprezintă un proces sau o abilitate de reflecție?
• În cazul în care copiii trebuie să realizeze o activitate de reflecție, profesorul trebuie să gân-
dească cu voce tare pentru a primi un calificativ Ridicat. Dacă sarcina depinde de aplicarea
unei proceduri, profesorul trebuie să le arate copiilor toate etapele procesului.
2. Apoi, copiii realizează o activitate similară în cadrul acelei lecții sau în viitorul apropiat?

75
(3.4e) Dacă profesorul realizează exemplificarea unei proceduri — de exemplu, împărțirea (primar)
sau sortarea (preșcolar) — dar apoi copiilor li se cere să realizeze o altă activitate de împărțire/sor-
tare, se mai consideră exemplificare?

În cazul în care copiii reiau o parte a procedurii, poate fi o exemplificare parțială. Cu toate acestea, dacă ceea
ce au de făcut copiii nu are legătură cu procedura pe care le-a arătat-o profesorul, acest lucru nu este consi-
derat exemplificare. Prin urmare, chiar dacă nu este nevoie ca activitatea să fie identică, procedura sau anu-
mite părți ale ei trebuie incluse în cadrul activității pentru a fi considerate tipuri de exemplificare.

(3.4f) Copiii și profesorii pot realiza împreună o exemplificare sau aceasta trebuie să aparțină doar
profesorului?

Deși de cele mai multe ori profesorii exemplifică în sprijinul copiilor, există unele cazuri în care exemplificarea
nu este realizată în întregime de profesor și copiii pot fi și ei implicați în proces. De exemplu, elevii și profesorul
alcătuiesc împreună un bagaj de cunoștințe aplicând împreună o procedură pentru a obține rezultatul final.
Sau, la nivelul preșcolar, copiii și profesorul lucrează împreună la modul în care se realizează un desen și
împart materialele. Profesorul poate exemplifica, de asemenea, executând mișcări ale mâinilor și/ sau ale
corpului în timp ce spune cuvintele unui cântec de acțiune (de exemplu, „Zboară rândunica, uite așa”).

(4.1a) O activitate poate fi un mod de verificare a înțelegerii?

Este important să ținem cont de manual și să reținem că profesorul trebuie să adreseze întrebări pentru a
verifica înțelegerea. Cu toate acestea, întrebările profesorului pot fi scrise sau verbale, făcând parte dintr-o
activitate. De exemplu, profesorul le poate da elevilor un o fișă de lucru scrisă și poate verifica răspunsurile lor
pentru a stabili nivelul lor de înțelegere. Este important să reținem că simpla completare a fișei nu reprezintă
verificarea înțelegerii; profesorul trebuie să verifice răspunsurile elevilor în intervalul alocat pentru verificarea
înțelegerii. În plus, verificarea temelor (sau a exercițiilor realizate înainte de intervalul dedicat observării) nu
reprezintă verificarea înțelegerii decât dacă este clar că aceste exerciții au un conținut care se referă la lecția
actuală.

Sau, în cazul claselor de învățământ preșcolar, profesorul le cere copiilor să aranjeze bețele de la cel mai scurt
la cel mai lung în timpul unei activități de matematică. În mod alternativ, profesorul le poate cere copiilor să
reproducă un model pe tablă. În ambele cazuri, profesorul verifică în mod sistematic înțelegerea copiilor. Ve-
rificarea exercițiilor realizate înainte de intervalul dedicat observării reprezintă verificarea înțelegerii doar dacă
este clar că aceste exerciții au un conținut care se referă la activitatea actuală. De asemenea, în cazul în care
copiii desfășoară activități de învățare la activitatea artistico-muzicală și tuturor copiilor li se propune o activitate
artistică sau li se cere să cânte/ să execute un cântec de acțiune, acest comportament ar fi notat drept „Ridicat”.

(4.1b) Cum îmi dau seama că verificarea înțelegerii este „eficientă”? Mai precis, care este diferența
pe baza căreia se va acorda un calificativ „Mediu” sau unul „Ridicat”?

Acest comportament are rolul de a observa în ce măsură profesorul își canalizează eforturile pentru a verifica
nivelul de înțelegere al copiilor, cu privire la conținut. În cadrul unei proceduri eficiente de verificare a înțelegerii,
profesorul acordă aproape fiecărui copil ocazia de a arăta ce știe. De exemplu, un mod foarte eficient de a
verifica înțelegerea este scoaterea copiilor la tablă pentru a rezolva o problemă de matematică sau pentru a
rezolva o sarcină la tablă. Aceasta se datorează faptului că profesorul poate constata în ce măsură fiecare
copil înțelege sarcina și o poate rezolva; totuși, acest mod nu-i permite profesorului să obțină informații referi-
toare la nivelul de înțelegere al MAJORITĂȚII copiilor. Diferența pe baza căreia se va acorda un calificativ

76
„Mediu” sau un calificativ „Ridicat” constă în obținerea informațiilor referitoare la nivelul de înțelegere a mai
mult de 50% dintre copii în cadrul activității de învățare. De exemplu, un mod foarte eficient prin care profesorul
poate stabili nivelul de înțelegere a majorității elevilor este să îi roage să își exprime acordul sau dezacordul
privind anumite enunțuri, folosind degetul mare în semn de aprobare sau de dezaprobare. Sau, în cazul învă-
țământului preșcolar, profesorul îi poate ruga pe copii să demonstreze cu ajutorul degetelor care este răspunsul
corect la „Câte portocale a cumpărat tatăl din poveste?” Acest comportament nu analizează și dacă profesorul
folosește aceste informații (acest lucru este observat la comportamentul 4.3).

(4.2a) În timpul unei activități individuale/ de grup, profesorul se deplasează, dar nu se apropie deloc
de copii și nici nu vorbește cu ei. Acest lucru este considerat ca monitorizare?

Da. Profesorul poate verifica gradul în care copiii au înțeles, fără a oferi comentarii; uneori este dificil să îți dai
seama dacă profesorul se uită la munca unui copil atunci când el/ ea se plimbă prin clasă. Astfel, dacă profe-
sorul doar se plimbă prin clasă în timpul unei activități individuale/ de grup, va fi acordat un calificativ „Mediu”.
Trebuie luate în calcul și indiciile vizuale: de ex., profesorul arată către exercițiile copiilor, se apleacă sau spune
ceva ce observatorii nu reușesc să audă. Dacă se observă că profesorul monitorizează copiii în acest mod, se
poate acorda un calificativ „Ridicat”. Monitorizarea activităților individuale și de grup ale copiilor poate fi reali-
zată numai atunci când acestea au loc. Dacă un profesor se deplasează prin clasă pentru a verifica cum au
rezolvat copiii temele, acest lucru nu va conta pentru 4.2, dar poate conta pentru 4.1 dacă temele sunt legate
de conținutul activității curente.

(4.2b) Profesorul le cere elevilor să scrie în caiete numele școlii și data. Asta le ia mult timp. Acest
lucru reprezintă o activitate individuală? (pentru primar)

Da, scrierea în caiet este o sarcină de învățare pentru elevii care realizează singuri această sarcină. Alte
exemple de activități individuale sunt: copierea exemplelor de pe tablă la cererea profesorului și rezolvarea pe
cont propriu a sarcinilor date de profesor (de ex., scrierea unui substantiv propriu, desenarea unei imagini,
rezolvarea ecuațiilor etc.). Dacă elevii citesc ceva la unison (de ex., alfabetul) și profesorul se deplasează prin
clasă și abordează elevii unul câte unul corectându-i, aceasta va fi considerată o activitate a întregii clase. Prin
urmare, nu va fi considerată ca o activitate individuală. Comentariile profesorului pot constitui dovezi pentru
secțiunea feedback (5.1/2) și/sau adaptare (4.3).

(4.2c) Dacă un copil se joacă independent, se consideră o activitate independentă? Cum codez tim-
pul petrecut la joacă? (pentru preșcolar)

În timpul jocului, copiii pot lucra în același timp și independent (de exemplu, un copil construind cu cuburi
singur) și în grup (3 copii care se joacă „De-a bucătarii” și imită gătirea cinei în centrul „Joc de rol”). Prezența
atât a activității independente, cât și a activității în grup, nu modifică modul în care este evaluat acest compor-
tament. Dacă grupurile au ca sarcină să lucreze individual, fără profesor, acest comportament ar trebui să fie
evaluat pe baza dovezilor monitorizării profesorului. Profesorul trebuie să meargă în jurul clasei și să se implice
în activitatea/ jocul copiilor pentru a obține un calificativ „Ridicat” la acest element.

(4.2d) Trebuie un profesor să se plimbe efectiv prin clasă pentru a conta în monitorizare?

Nu. De asemenea, poate conta și monitorizarea vizuală explicită a copiilor. De exemplu, în cazul în care copiii
construiesc cu ajutorul materialelor într-un cerc în jurul profesorului și profesorul este observat monitorizând
copiii vizual (de exemplu, arătând în mod sistematic spre materialele acestora), acest lucru ar putea conta
pentru monitorizare.

77
(4.3a) Majoritatea exemplelor de adaptare se referă la explicarea conținutului. Există și alte moduri
prin care un profesor poate adapta predarea?

Deși profesorul poate adapta în mod eficient predarea explicând mai dezvoltat conținutul, adaptarea predării
constă în a oferi mai multe oportunități de învățare, astfel că profesorul poate face acest lucru și în alte moduri.
De exemplu, profesorul poate acorda timp suplimentar pentru finalizarea unei sarcini, le poate acorda copiilor
care au terminat mai devreme sarcini suplimentare sau sarcini cu un grad mai mare de dificultate, sau poate
oferi feedback. Uneori, poate exista o suprapunere între feedback și adaptarea predării, având în vedere că
profesorul poate face comentarii privind activitatea copiilor și poate adapta lecția; cu toate acestea, nu orice
feedback trebuie considerat ca fiind o adaptare.

Profesorul poate adapta predarea, de asemenea, făcând pregătiri înainte de activitate pentru a se adapta
diferitelor nevoi sau niveluri de învățare ale copiilor. Aceasta ar putea include pregătirea pentru anumiți copii
care au un nivel diferit de cel al clasei a unor sarcini mai ușoare sau mai complexe, bazate pe nivelul lor de
înțelegere. Un profesor poate oferi, de asemenea, o activitate adaptată pentru un copil care are o anumită
nevoie de învățare, de exemplu, prin utilizarea Limbajului Braille pentru un copil cu deficiențe de vedere sau
Limbajului Semnelor pentru un elev care are dificultăți de auz.

(4.3b) Profesorul schimbă limba de predare pentru a facilita înțelegerea conținutului. Poate fi consi-
derată o adaptare a predării la nivelul de înțelegere a copilului?

Un alt exemplu de ajustare este schimbarea limbii de instruire pentru a facilita înțelegerea conținutului. Acest
lucru poate apărea ca răspuns la o neînțelegere a elevilor sau ca parte a explicației conținutului profesorului
atunci când este evident că unii copii întâmpină dificultăți în înțelegerea unui concept sau a unei abilități (de
exemplu, un profesor poate pune o întrebare și să nu primească niciun răspuns de la copii, determinându -l
să schimbe limba de predare pentru a facilita înțelegerea). În multe contexte multilingve, nu este neobișnuit
ca profesorii să schimbe în mod fluid limba de predare și, în aceste cazuri, observatorul trebuie să fie con-
știent și să ia în considerare doar situațiile în care profesorul face o încercare deliberată de a-și ajusta
predarea pentru a facilita înțelegerea conținutului. Schimbarea limbii de predare ca exemplu de adaptare la
predare poate fi, de asemenea, marcată doar ca „Mediu”, cu excepția cazului în care se observă un alt
exemplu de ajustare care este substanțial. Acest lucru se datorează faptului că observatorii pot să nu înțe-
leagă limba de predare pe care profesorii o schimbă și, prin urmare, nu pot judeca dacă este o ajustare
relativă sau substanțială a predării.

(5.1/ 5.2) Există o singură secvență în care profesorul oferă comentarii specifice. Acest lucru este
suficient pentru a acorda un calificativ „Ridicat”?

Da, dar acest lucru depinde de calitatea feedback-ului oferit de profesor. Dacă profesorul face un comentariu
și oferă informații substanțiale cu privire la realizările unui copil sau îl ajută să își clarifice lucrurile pe care nu
le-a înțeles, se poate acorda un calificativ „Ridicat”. De exemplu, atunci când oferă feedback unui elev, profe-
sorul poate spune, „Cu ce număr începem numărătoarea în ordine crescătoare? Cu cel mai mare sau cu cel
mai mic? Cu cel mai mic. Dar tu ai început cu cel mai mare. Numărătoarea în ordine crescătoare începe cu
cel mai mic, deci va fi astfel.” Totuși, în cazul în care comentariul este oarecum vag sau ia forma unui indiciu,
va fi considerat un calificativ „Mediu”. De exemplu, atunci când copiii lucrează individual, profesorul se poate
deplasa și îi poate spune unui copil „Nu scrie aici, începe să scrii asta de aici” sau „Lasă suficient spațiu între
cuvinte”. Aceste comentarii nu sunt specifice.

78
(6.1a) Profesorul pune multe întrebări deschise, dar nu le oferă copiilor ocazia să răspundă sau răs-
punde el în locul copiilor. Ce calificativ să acord în acest caz?

Acesta este un bun exemplu pentru a face diferența între un calificativ „Mediu” și unul „Ridicat”. Dacă profesorul
pune multe întrebări deschise, dar nu le oferă copiilor ocazia să răspundă sau răspunde el în locul copiilor,
atunci profesorul nu poate utiliza răspunsurile copiilor. Prin urmare, se acordă un calificativ „Mediu”. Pentru a
primi un calificativ „Ridicat”, profesorul trebuie să adreseze 3 (trei) sau mai multe întrebări deschise ȘI cel puțin
1 (una) dintre aceste întrebări trebuie să țină cont de răspunsurile copiilor.

(6.1b) Cum identific care sunt întrebările pe care trebuie să le iau în calcul la acest comportament?

Pentru a coda în mod obiectiv acest comportament, este important să înțelegem ce înseamnă întrebări des-
chise sau de reflecție. Pe de o parte, întrebările deschise pot fi și implicite, fără a fi efectiv formulate interogativ
sau explicit deschise, dar care generează răspunsuri multiple din partea copiilor, de exemplu „Spuneți-mi care
sunt cuvintele din text/poveste pe care nu le cunoașteți”. Pe de altă parte, tot în această categorie intră și
întrebările care sunt formulate drept întrebări închise, dar solicită reflecția copiilor, precum „Poate cineva să
îmi spună ce a făcut în vacanță?”.

(6.2/6.3a) Ce calificativ acord acestui comportament în cazul în care elevii completează o fișă de
lucru? Cum îmi dau seama dacă fișa de lucru include sau nu o sarcină de reflecție?

Dacă nu este posibil să afli ce conține fișa de lucru, aceasta nu va indica o activitate de reflecție. Ține minte
că vei puncta doar ceea ce poți vedea sau auzi. Dacă primești anumite indicații referitoare la conținutul fișei
de lucru (ex., urmărind instrucțiunile profesorului sau întrebările elevilor), acordă acestei sarcini calificativul
stabilit în cadrul nivelurilor de calitate prezentate în manual.

(6.2/6.3b) Profesorul trebuie să dea tuturor copiilor o sarcină de reflecție pentru a obține un scor
ridicat?

Atâta timp cât profesorul propune o sarcină de reflecție pentru cel puțin 1 copil sau, în mod similar, dacă cel
puțin 1 (un) copil participă la sarcina de reflecție, acest comportament ar trebui notat cu „Ridicat”.

(6.3) Faptul că elevii răspund unor întrebări deschise înseamnă că rezolvă o sarcină de reflecție?

Faptul că elevii răspund unor întrebări deschise este considerat a fi o sarcină de reflecție dacă elevii parcurg
un proces de reflecție pentru a formula răspunsul. De exemplu, după ce a citit o poveste, profesorul poate
întreba, „Cum credeți că s-a simțit personajul principal după ce a pierdut concursul?” Dacă un elev răspunde,
„Cred că s-a întristat pentru că se antrenase foarte mult, și chiar își dorea foarte mult să câștige concursul,”
acest lucru reprezintă o sarcină considerabilă de reflecție deoarece elevul explică raționamentul lui/ei. (vezi
Tabelul sarcinilor de reflecție pentru mai multe exemple).

Cu toate acestea, dacă profesorul pune o întrebare deschisă și elevii răspund doar repetând ceea ce au învățat
deja, acest lucru nu este considerat o sarcină de reflecție. De exemplu, profesorul poate întreba: „Ce s-a în-
tâmplat după ce personajul principal a pierdut concursul?” Dacă un elev spune, „A plâns,” acest lucru nu re-
prezintă o sarcină de reflecție pentru că elevul nu face decât să repete informația din povestea citită.

79
(7.1a) Putem considera că o întrebare deschisă sau o sarcină de reflecție reprezintă pentru copii o
oportunitate de a face alegeri?

Dacă profesorul adresează o întrebare deschisă, acest lucru nu înseamnă că au de ales. O sarcină de reflecție
poate fi considerată ca o oportunitate de a lăsa copiii să aleagă, dacă instrucțiunile profesorului dau de înțeles
că el/ ea are intenția de a-i lăsa să aleagă. . De exemplu, profesorul poate spune, „Alegeți una din aceste teme
pentru redactarea eseului” sau „Puteți alege metoda pe care să o folosiți pentru a rezolva problema.” Sau, în
cazul învățământului preșcolar, înainte să treacă la joacă, profesorul poate spune „Ce joc sau activitate alegeți
azi?” și in felul acesta va putea fi considerat că le oferă o alegere.

(7.1b) Copiii se jucau cu diferite lucruri când am început observarea. Acest lucru este considerat
automat ca fiind o alegere? (pentru preșcolar)

Nu. Este important să ne amintim că observatorii pot nota doar aspecte pe care le văd și/sau le aud în clasă.
În acest caz, dacă nu l-ați observat pe profesor oferindu-le în mod explicit copiilor alegeri, atunci acest lucru
nu ar trebui să fie luat în calcul pentru 7.1.

(7.1c) Cum știu dacă un profesor oferă copiilor alegeri dacă un obiectiv de învățare nu este declarat
și nu poate fi dedus?

Dacă nu există un obiectiv de învățare clar sau dacă obiectivul nu poate fi dedus din activitățile de învățare,
acest comportament nu poate primi un calificativ „Ridicat” (adică, dacă 3.1 este „Scăzut”, 7.1 nu poate fi „Ridi-
cat”). Dacă nu există un obiectiv de învățare declarat și nici nu poate fi dedus și se prezintă o alegere, atunci
7.1 este notat cu „Mediu”. Dacă nu există un obiectiv de învățare declarat și nu este prezentată nicio alegere,
atunci 7.1 este marcat cu un calificativ „Scăzut”.

(7.3a) Ce poate reprezenta o dovadă în sensul activității pe bază de voluntariat?

Acest comportament stabilește măsura în care elevii oferă informații în mod voluntar sau dacă se rezumă la a
face ceea ce li se cere într-o anumită situație. Faptul că oferă informații într-o sesiune de întrebări-și-răspunsuri
sau că răspund la întrebările profesorului la unison în mod repetitiv sau conform așteptărilor — de ex., toți
elevii răspund „Da” când profesorul îi întreabă „Ați înțeles?” — nu înseamnă că participă la lecție în mod vo-
luntar. În mod similar, în cazul în care copiii aplaudă după ce profesorul le-a cerut să facă asta nu se consideră
că au participat în mod voluntar.

Deși exemplul din manual este „copiii ridică mâna”, aceștia pot oferi informații pe bază de voluntariat și atunci
când sunt strigați pe nume. Prin urmare, chiar dacă nu ridică mâna, dacă mai mult de 50% dintre copii răspund
în mod voluntar la întrebările profesorului, se acordă tot un calificativ „Ridicat”. De exemplu, profesorul poate
întreba „Cine știe răspunsul?”. Dacă majoritatea copiilor răspund (ridicând mâna sau nu) (de ex., „Eu!,” „Răs-
punsul este 5!,” etc.), atunci se acordă un calificativ „Ridicat”; dacă răspund mai puțin de 50% dintre copii, se
acordă un calificativ „Mediu”.

(7.3b) Ce se întâmplă dacă vedem că numărul elevilor care participă în mod voluntar diferă de-a
lungul observării?

S-ar putea să vedeți diferențe în numărul elevilor care participă în mod voluntar pe parcursul observării. În
aceste cazuri, vă rugăm să luați în calcul participarea medie pentru scorul final. De exemplu, într-o clasă de
30, dacă doar 1-2 copii se oferă voluntari pentru a răspunde la prima întrebare, toți elevii se oferă voluntari

80
pentru a răspunde la a doua întrebare și 5-6 elevi se oferă voluntari pentru a răspunde la ultima întrebare,
acest element va fi notat cu „Ridicat”.

(7.3c) Copiii participă la intonarea unui cântec; acest lucru se consideră că participă în mod volun-
tar?

Nu, participarea la o intonarea unui cântec nu se consideră voluntariat. Este important să ne amintim diferența
dintre copiii care se oferă voluntar pentru a participa, exprimându-și ideile, asumând roluri și făcând ceea ce li
se cere în timpul anumitor activități. Învățarea unui cântec este de obicei ghidată de profesor, iar comporta-
mentul așteptat este ca întreaga clasă să participe.

(8.1a) Ce este de făcut dacă elevii nu par să se implice deloc pe parcursul lecției? Ce calificativ acord
acestui comportament?

Dacă profesorul constată că elevii care nu depun niciun efort, deși el/ ea nu oferă copiilor sarcini sau întrebări
dificile sau dacă aceștia nu se implică deloc, se acordă un calificativ „Scăzut”. Profesorii au mereu la îndemână
lucruri pe care copiii le-au făcut sau la care lucrează (de exemplu, activitățile recente) care le permit să esti-
meze nivelul lor de implicare, chiar dacă pentru ei poate părea ușor să facă aceste lucruri.

(8.1b) Care este diferența între recunoașterea efortului depus de copii (8.1) și utilizarea unui limbaj
pozitiv (1.2)?

Recunoașterea efortului depus de copii include comentarii care pun accentul în special pe munca realizată și
pe efortul pe care copilul l-a depus. Recunoașterea efortului depus de copii poate reprezenta un limbaj pozitiv,
dar un comentariu care reprezintă un limbaj pozitiv nu este neapărat și o formă de recunoaștere a eforturilor
copiilor. De exemplu, „Te-ai descurcat mult mai bine la lipire! Se vede că ai exersat!” este un comentariu care
ține atât de limbajul pozitiv CÂT ȘI DE recunoașterea efortului depus de copii. „Bravo!! Scrii așa repede!” sau
”Desenezi așa de frumos!” sunt exemple de limbaj pozitiv, dar NU și de recunoaștere a efortului depus de
copii.

(8.2a) Dacă nu observ nicio greșeală, cum îmi dau seama care este atitudinea profesorului față de
dificultățile întâmpinate de copii?

Având în vedere că cele 3 (trei) opțiuni sunt calificativul „Scăzut”, „Mediu” și „Ridicat”, atitudinea profesorului
se va încadra întotdeauna în una din aceste 3 (trei) categorii. Orice întrebare îi poate pune în dificultate pe
copii, așa că observarea profesorului pe parcursul acestei secvențe ar trebui să ofere suficiente informații
pentru a coda acest comportament. Dacă atitudinea profesorului este una neutră, dacă el nu se enervează/
nu devine nerăbdător sau nu mustră și nu sancționează copiii care greșesc, atunci se acordă un calificativ
„Mediu”.

(8.2b) Profesorul nu a mustrat un copil, dar a părut iritat. Ce calificativ să acord în acest caz?

„Mustrarea” este unul din exemplele de atitudine negativă în situațiile dificile, dar se iau în calcul și alte forme de
negativitate, ca iritarea și nerăbdarea. E important să ținem cont de diferențele culturale (ca în cazul comporta-
mentului 1.1).

81
(8.2c) Atunci când acord calificativ pentru atitudinea pozitivă în situațiile dificile pentru copii, să țin
seama de cea mai „bună” situație sau de media situațiilor observate pe parcursul secvenței?

În cazul acestui comportament, observatorii trebuie să țină seama de atitudinea medie a profesorului pe par-
cursul secvenței. De exemplu, profesorul poate avea o atitudine pozitivă în situațiile dificile pentru copii atunci
când un copil face o greșeală și profesorul spune „Este în regulă, face parte din procesul de învățare”. Totuși,
dacă în afara acestui caz izolat, profesorul mustră copiii sau devine nerăbdător față de ei în mod explicit și
constant, se acordă un calificativ „Scăzut” sau „Mediu” (în funcție de balanța numărului de cazuri din acea
secvență). Cu toate acestea, dacă nu există indicii clare referitoare la o atitudine negativă, atunci o situație
care ilustrează o atitudine pozitivă este suficientă pentru a se acorda un calificativ „Ridicat” acestui comporta-
ment.

(8.3) Înainte de trecerea la activitățile de joc liber, profesorul întreabă: „Ce vei face la centrul de con-
strucții?”. Contează acest lucru pentru încurajarea planificării în clasă? (pentru preșcolar)

Da. Profesorul poate încuraja planificarea în clasă întrebându-i pe copii cum intenționează să își folosească
timpul pe parcursul jocului. Deoarece aceste dovezi se concentrează pe încurajarea planificării în clasă de
către copii, acest comportament este marcat cu un nivel „Ridicat”.

(9.2) Cum poate un profesor să promoveze abordarea în perspectivă, empatia, gestionarea emoțiilor și
abilitățile sociale de rezolvare a problemelor?

Un exemplu de abordare în perspectivă este: Un băiat se supără pentru că a fost exclus dintr-un joc de către
colegii lui de clasă. Profesorul îl încurajează să aibă o abordare în perspectivă, explicându-i băiatului că este
posibil ca acei colegi să nu fi știut că el voia să participe la acel joc și apoi îl încurajează să-i întrebe dacă
poate participa.

Un exemplu de empatie este: Atunci când un grup de copii provoacă/ ridiculizează un coleg, profesorul pro-
movează empatia întrebându-i pe membrii grupului cum s-ar simți dacă ei ar fi cei provocați/ ridiculizați.

Un exemplu de gestionare a emoțiilor este: Atunci când un copil este supărat, profesorul promovează echili-
brarea emoțiilor oferindu-i copilului strategii de a-și gestiona emoțiile lui/ ei, ca de exemplu să respire adânc
sau să numere până la 10.

Un exemplu de abilități sociale de rezolvare a problemelor este: Există o problemă între doi copii. Profesorul
încurajează rezolvarea problemelor sociale luând la cunoștință problema, ținând cont de emoțiile copiilor și
sugerându-le să găsească împreună o soluție. De asemenea, profesorul poate exemplifica în mod intenționat
aptitudini interpersonale; de exemplu, profesorul poate demonstra cum să le faci față celor care vor să te
intimideze.

82
 Anexa 1 – Model
ACORD PRIVIND APLICAREA INSTRUMENTULUI TEACH RO DE OBSERVARE LA CLASĂ

Numele cadrului didactic: __________________________________________________________

Unitatea de învățământ: __________________________________________________________

..........................(denumirea instituției/organizației) aplică instrumentul Teach-RO pentru observarea ca-

lității practicilor de predare, cu scopul .... (descrierea scopului, denumirea proiectului, după caz).
Vă solicităm consimțământul pentru a participa la această activitate, permițând observatorului desemnat
să intre la clasa dvs., pentru a colecta informații referitoare la practicile de predare-învățare observate.
Aceste observații NU vor fi utilizate în scopuri de evaluare a activității dvs. și în niciun alt scop în afara
celor declarate, iar identitatea dvs. va rămâne confidențială.
Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

Numele și semnătura observatorului: ____________________________________

Data_________________

…………………………………………………………………………

Înțeleg pe deplin natura și obiectivele acestui studiu și, prin prezenta, permit reprezentanților ................
(de ex. Ministerului Educației, ISJ, CCD etc) să observe lecția din clasă, să colecteze informații privind
practicile de predare și să folosească aceste informații în cadrul .....................(denumirea proiectului,
scopul)

Numele și semnătura cadrului didactic: ____________________________________

Data: ______________
 Anexa 2: FIȘA DE OBSERVARE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

FIŞĂ DE OBSERVARE
ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
ID ŞCOALA : ID PROFESOR: ID OBSERVATOR: CLASA: MATERIA: SEGMENTUL
MĂRIMEA CLASEI: fete _____ băieți TIMPUL PLANIFICAT: __ __ : __ __ la __ __ TIMPUL REAL: __ __ : __ __ la __ __ : LUNGIMEA
_____ : __ __ __ __ SEGMENTULUI: __ min

CALITATEA PRACTICILOR DE PREDARE

Arii / Elemente / Comportamente Punctaj Punctaje finale

A. CLIMATUL CLASEI
1. MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
1.1 Profesorul îi tratează pe toți elevii cu respect S M R
1.2 Profesorul folosește un limbaj verbal pozitiv cu elevii S M R
1.3 Profesorul răspunde nevoilor manifeste ale elevilor N/A S M R
a. Prejudecăți de gen S M R
Profesorul nu manifestă Determină
Sub-
1.4 prejudecăți și respinge b. Prejudecăți legate de dizabilități, S M R S M R
calificative calificativul
stereotipurile în clasă etnie, apartenență culturală, sta-
tut socio-economic etc.

2. AŞTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE 1 2 3 4 5

2.1 Profesorul stabilește așteptări comportamentale clare la activitățile din clasă S M R
2.2 Profesorul recunoaște public comportamentul pozitiv al elevilor S M R
2.3 Profesorul redirecționează comportamentul necorespunzător și se concentrează pe comportamentul aș- S M R
teptat, în locul celui nedorit

B. INSTRUIREA
3. FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
3.1 Profesorul formulează explicit obiectivele lecției și face legătura între activitățile de la clasă şi obiective S M R
3.2 Profesorul explică conținutul în mod clar S M R
3.3 Profesorul realizează în timpul lecției conexiuni cu alte cunoștințe dobândite anterior sau cu viața de zi S M R
cu zi a elevilor
3.4 Profesorul exemplifică sau demonstrează prin gândire cu voce tare sau folosește mai multe forme de S M R
reprezentare

4. VERIFICAREA ÎNŢELEGERII 1 2 3 4 5
4.1 Profesorul determină nivelul de înțelegere al elevilor utilizând întrebări, sugestii ajutătoare sau alte S M R
strategii de verificare
4.2 Profesorul monitorizează majoritatea elevilor în timpul activității individuale/de grup N/A S M R
4.3 Profesorul adaptează predarea la nivelul elevilor S M R

5. FEEDBACK-UL 1 2 3 4 5
5.1 Profesorul oferă comentarii specifice sau sugestii pentru clarificarea neînțelegerilor elevilor S M R
5.2 Profesorul oferă comentarii specifice sau sugestii care ajută elevii la identificarea reușitelor proprii S M R

6. GÂNDIREA CRITICĂ 1 2 3 4 5
6.1 Profesorul adresează întrebări deschise sau care solicită reflecția S M R
6.2 Profesorul oferă sarcini de lucru care solicită reflecția S M R
6.3 Elevii adresează întrebări deschise sau rezolvă sarcini de reflecție S M R

84
C. ABILITĂȚI SOCIO-EMOȚIONALE
7. AUTONOMIA 1 2 3 4 5
7.1 Profesorul oferă elevilor posibilitatea de a face alegeri S M R
7.2 Profesorul oferă elevilor oportunități de a-și asuma diferite roluri în clasă S M R
7.3 Elevii se oferă voluntari să participe la activități S M R

8. PERSEVERENŢA 1 2 3 4 5
8.1 Profesorul evidențiază eforturile elevilor S M R
8.2 Profesorul are o atitudine pozitivă față de problemele întâmpinate de elevi S M R
8.3 Profesorul încurajează fixarea obiectivelor S M R

9. ABILITĂŢILE SOCIALE ŞI DE COLABORARE 1 2 3 4 5

9.1 Profesorul promovează colaborarea elevilor prin interacțiunea dintre colegi S M R
9.2 Profesorul promovează abilitățile inter- și intrapersonale ale elevilor S M R
9.3 Elevii colaborează între ei prin interacțiunea dintre colegi S M R

Alte aspecte constatate/comentarii/concluzii: (exemplu: așezarea copiilor în sala de grupă, manifestări comportamentale nonverbale
ale cadrului didactic în contradicție cu mesajul verbal, gestionarea situaţiilor tensionate/conflictuale, gradul de activizare al tuturor
copiilor pe parcursul activității, întârzieri sau finalizarea mai devreme a activitățiilor, utilizarea de instrumente/mijloace IT etc.)
 NOTE DE OBSERVARE
SEGMENTUL 1

1.1

1.2

1.3

1.4

2.1

2.2

2.3

3.1

3.2

3.3

3.4

4.1

4.2

4.3

5.1

5.2

6.1

6.2

6.3

7.1

7.2

7.3

8.1

8.2

8.3

9.1

9.2

9.3

86
 Anexa 3: FIȘA DE OBSERVARE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

FIŞĂ DE OBSERVARE
ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
ID GRĂDINIȚĂ: ID PROFESOR: ID OBSERVATOR: GRUPA: TIP DE ACTIVITATE: SEGMENTUL
MĂRIMEA GRUPEI: fete _____ băieți TIMPUL PLANIFICAT: __ __ : __ __ la __ __ TIMPUL REAL: __ __ : __ __ la __ __ : LUNGIMEA
_____ : __ __ __ __ SEGMENTULUI: __ min

CALITATEA PRACTICILOR DE PREDARE

Arii / Elemente / Comportamente Punctaj Punctaje finale

A. CLIMATUL CLASEI
1. MEDIUL PROPICE ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
1.1 Profesorul îi tratează pe toți copiii cu respect S M R
1.2 Profesorul folosește un limbaj verbal pozitiv cu copiii S M R
1.3 Profesorul răspunde nevoilor manifeste ale copiilor N/A S M R
a. Prejudecăți de gen S M R
Profesorul nu manifestă Determină
Sub-
1.4 prejudecăți și respinge b. Prejudecăți legate de dizabilități, S M R S M R
calificative calificativul
stereotipurile în clasă etnie, apartenență culturală, sta-
tut socio-economic etc.

2. AŞTEPTĂRI COMPORTAMENTALE POZITIVE 1 2 3 4 5

2.1 Profesorul stabilește așteptări comportamentale clare la activitățile din clasă și/sau rutine S M R
2.2 Profesorul recunoaște public comportamentul pozitiv al copiilor S M R
2.3 Profesorul redirecționează comportamentul necorespunzător și se concentrează pe comportamentul aș- S M R
teptat, în locul celui nedorit

B. INSTRUIREA
3. FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
3.1 Profesorul formulează explicit obiectivele lecției și face legătura între activitățile de la clasă și obiective S M R
3.2 Profesorul explică conținutul și/sau activitățile de învățare în mod clar S M R
3.3 Profesorul realizează în timpul activității conexiuni cu alte cunoștințe dobândite anterior sau cu viața S M R
de zi cu zi a copiilor
3.4 Profesorul exemplifică sau demonstrează prin gândire cu voce tare sau folosește mai multe forme de S M R
reprezentare

4. VERIFICAREA ÎNŢELEGERII 1 2 3 4 5
4.1 Profesorul determină nivelul de înțelegere al copiilor utilizând întrebări, sugestii ajutătoare sau alte S M R
strategii de verificare
4.2 Profesorul monitorizează majoritatea copiilor în timpul activității individuale/de grup, inclusiv jocul liber N/A S M R
4.3 Profesorul adaptează predarea la nivelul copiilor, inclusiv prin extinderea limbajului S M R

5. FEEDBACK-UL 1 2 3 4 5
5.1 Profesorul oferă comentarii specifice sau sugestii pentru clarificarea neînțelegerilor copiilor S M R
5.2 Profesorul oferă comentarii specifice sau sugestii care ajută copiii la identificarea reușitelor proprii S M R

6. GÂNDIREA CRITICĂ 1 2 3 4 5
6.1 Profesorul adresează întrebări deschise sau care solicită reflecția S M R
6.2 Profesorul oferă sarcini de lucru care solicită reflecția S M R
6.3 Copiii adresează întrebări deschise sau rezolvă sarcini de reflecție S M R
C. ABILITĂȚI SOCIO-EMOȚIONALE
7. AUTONOMIA 1 2 3 4 5
7.1 Profesorul oferă copiilor posibilitatea de a face alegeri S M R
7.2 Profesorul oferă copiilor oportunități de a-și asuma diferite roluri în clasă S M R
7.3 Copiii se oferă voluntari să participe la activități S M R

8. PERSEVERENŢA 1 2 3 4 5
8.1 Profesorul evidențiază eforturile copiilor S M R
8.2 Profesorul are o atitudine pozitivă față de problemele întâmpinate de copii S M R
8.3 Profesorul încurajează planificarea în clasă S M R

9. ABILITĂŢILE SOCIALE ŞI DE COLABORARE 1 2 3 4 5

9.1 Profesorul promovează colaborarea copiilor prin interacțiunea dintre colegi S M R
9.2 Profesorul promovează abilitățile inter- și intrapersonale ale copiilor S M R
9.3 Copiii colaborează între ei prin interacțiunea dintre colegi S M R

Alte aspecte constatate/comentarii/concluzii: (exemplu: așezarea copiilor în sala de grupă, manifestări comportamentale nonverbale
ale cadrului didactic în contradicție cu mesajul verbal, gestionarea situaţiilor tensionate/conflictuale, gradul de activizare al tuturor
copiilor pe parcursul activității, întârzieri sau finalizarea mai devreme a activitățiilor, utilizarea de instrumente/mijloace IT etc.)

88
 NOTE DE OBSERVARE
SEGMENTUL

1.1

1.2

1.3

1.4

2.1

2.2

2.3

3.1

3.2

3.3

3.4

4.1

4.2

4.3

5.1

5.2

6.1

6.2

6.3

7.1

7.2

7.3

8.1

8.2

8.3

9.1

9.2

9.3
„De ce cred în acest instrument de observare a comportamentelor din clasă, Teach RO? Pentru că știu, după ani de experiență și
de studiu a literaturii în domeniu, că spațiul clasei de elevi, al interacțiunilor dintre aceștia și profesorii lor, este o zonă atât de
complexă, de dinamică încât e foarte greu de descris fără un sprijin adecvat. Și, de asemenea, știu că observarea comportamentelor
didactice are nevoie de criterii clare, de descriptori coerenți, pentru a nu fi doar un proces speculativ, bazat pe impresii, mai mult
sau mai puțin corelate cu realitățile din clasă. Știu că Teach RO este un punct de reper consistent în analizarea calității practicilor
de predare și sper ca acest instrument să fie descoperit și utilizat de cât mai mulți actori ai sistemului educațional.”

Anca Nedelcu, profesor universitar doctor, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

„Teach este un minunat exemplu de cercetare condusă la nivel practic, cu potențialul de a oferi o valoare socială enormă. Această
utilizare a unui instrument de observare pentru a monitoriza ceea ce se întâmplă în sala de clasă ar putea fi absolut revoluționară.
În loc să ne limităm la a deplânge faptul că învățarea trebuie îmbunătățită, această inițiativă transformă cercetarea și evaluarea
într-un mecanism clar de perfecționare.”
Eric Hanushek
Membru senior al Programului Paul și Jean Hanna , Institutul Hoover, Universitatea Stanford

„Înainte de Teach, lipsa unor măsurători pentru observarea/inspectarea lecțiilor „cu sursă deschisă", flexibile, ușor de învățat, care pot fi utilizate
în mod sistematic în sălile de clasă, a reprezentat un obstacol important în eforturile internaționale de îmbunătățire a educației.”. Observarea
referitoare nu doar la ceea ce predau profesorii, ci și la cum predau profesorii — reprezintă o etapă esențială pentru îmbunătățire.
Teach nu doar că vine să completeze această lipsă dar se diferențiază de metodele uzuale de observare deoarece poate fi utilizat
în mod sistematic și are o anumită flexibilitate care îi permite să se adapteze în funcție de diferențele culturale. Procesul de dez-
voltare care stă la baza Teach a fost meticulos, folosind elemente teoretice solide și studii empirice realizate în decursul mai multor
decade. Mai mult, ca parte a procesului de validare, Teach a fost testat în peste15 țări, pe patru continente, ceea ce este un atu
unic. Profesorii din clasele din lumea întreagă au o putere considerabilă de a crea viitorul nostru. Sistemul de evaluare Teach oferă
o privire unică spre această lume.”
Sara Rimm-Kaufman
Profesor universitar de Educație, Centrul de studiu avansat al predării și învățării, Școala de Educație
Curry, Universitatea Virginia

„Teach oferă îndrumări excelente pentru observarea și evaluarea instruirii globale la clasă. Este impresionant nu doar datorită complexității sale, ci și datorită
specificității sale, menționând practici cheie de predare la clasă și descriind cu exemple concrete modul în care aceste practici se aplică diferitelor niveluri de
calitate. Este un instrument accesibil pentru directorii școlilor, administratori, și chiar și pentru profesori.”
Heather Hill
Profesor universitar de Educație Jerome T. Murphy, Harvard Graduate School of Education; Creatoarea instrumentului Mathematical
Quality of Instruction (MQI)

„Teach oferă un instrument practic pentru educatorii din întreaga lume care se implică considerabil în îmbunătățirea calității activi-
tății la clasă. Creat în mod special pentru un public global, Teach beneficiază de o bază solidă de cercetare și a fost testat în mai
multe țări. Deși protocoalele de observare au fost utilizate inițial pentru evaluarea predării, cel mai mare potențial al lor constă în
posibilitatea de a crea o viziune comună a instruirii și de a oferi feedback profesorilor pentru a-și îmbunătăți modalitatea de instruire.
Cu siguranță, Teach va oferi astfel de oportunități de învățare profesorilor și liderilor din întreaga lume.”
Pam Grossman
Decan și Profesor la George și Diane Weiss, Graduate School of Education, Universitatea Pennsylvania; Cre-
atoarea instrumentului Protocol for English Language Arts Teaching Observation (PLATO)

„Teach este un instrument de observare la clasă care a fost conceput în mod clar având în vedere realitățile Sudului Global. Explicațiile
clare, exemplele bine concepute și întrebările frecvente facilitează interpretarea și asigură înțelegerea comună a observatorilor.
Simplitatea acestui instrument îl face foarte adecvat pentru obiectivul de monitorizare a claselor și pentru a găsi modalități de
îmbunătățire a metodelor profesorilor. Teach este și primul instrument de observare la clasă care surprinde eforturile profesorilor
de a dezvolta abilități sociale.
Sarah Ruto,
Director, Rețeaua People’s Action

90