UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MODULUL
Activităţi de mentorat de practică pedagogică
(asistarea şi consilierea studenţilor în derularea
activităţilor de practică pedagogică în unităţile
şcolare de învăţământ).

1
I. Considerații generale.

Mentor – etimologie: din gr. Mένωτρ.

• Erou grec, fiul lui Alcimos și prietenul credincios al lui Ulise; este menționat
frecvent în Odiseea. Înainte de a pleca în războiul troian, Ulise i-a lăsat în grijă
propria casă și l-a rugat să vegheze asupra fiului său, Telemah.
• Mentor, care a fost zeița Athena deghizată, prezintă în carte atât calități masculine,
cât şi feminine, cum ar fi cultivarea calita
ților, educarea, susţinerea și protecţia,
precum şi agresivitatea, asertivitatea şi asumarea riscurilor.
• Mentor a acţionat în rolul de părinte, profesor, prieten, ghid, şi protector cu fiul lui
Odysseus.

Calitățile unui bun mentor:

 Cheia pentru a fi un mentor bun este de a asculta activ problemele ridicate de
ucenic şi de a oferi sfaturi atunci când sunt solicitate,și nu de a spune ucenicului
ce să facă.
 Ucenicul trebuie să ia decizii, nu mentorul, iar acest lucru este uneori greu pentru
mentori.
 Rolul mentorului este de a ajuta ucenicul să descopere ceea ce este important
pentru el, să se concentreze asupra viitorului, provocând şi sprijinind învățacelul şi
ajutându-l să preia controlul şi responsabilitatea pentru propria viață.

Un mentor bun este cineva:

 care își respectă ucenicul și pe cei din jur;
 pe care îl respecți;
 care poate asculta problemele ucenicului şi poate reflecta asupra a ceea ce se
spune;
 care este interesat şi pregătit să investească timp și efort în ucenic;
 care poate asculta ideile noi ale uceniculuiși poate oferi feedback asupra lor;
 care este informat şi deschis, pregătit să împărtăşească experienţele proprii;
 care ridică provocări și oferă consultanţă, dar nu dă sfaturi;
 care încurajează, poate fi critic, dar întotdeauna într-un mod pozitiv și constructiv;
 care are o perspectivă pozitivă și realistă.

Cel care este mentorat, ucenicul, ”discipolul”:

 trebuie să își dorească un mentor

 este dispus să înveţe de la un mentor
 este deschis la feedback şi sfaturi
 este dornic de a învăța noi metode, tehnici, atitudini și de a deprinde noi aptitudini
și competențe
 caută și știe să folosească sfaturile valoroase și trebuie să își asume, de asemenea,
angajamentul de a avansa atât profesional, cât și personal
 trece prin procese de reflecție, de analiză şi sinteză, de autoanaliză, de înțelegere a
contextelor educaționale extrem de diverse

2
 II. MENTORING & COACHING
Mentoring facilitează procesul de
acomodare al unui nou
angajat, astfel încât acesta se
poate integra în cadrul culturii
organizaționale, poate
dobândi abilitățile specifice
postului și relaționează ușor cu
ceilalți membri
rezultate pe termen scurt
Mentoring Mentorul oferă solu ții la
problemele ridicate de oricare
dintre cei doi membri ai
dialogului, îl încurajează în
aplicarea metodelor pe care i
le propune, fără a modela
criterii atitudinale sau
comportamentale
Între mentor și stagiar se
dezvoltă o relație bazată pe
scopul final, care constă în
însușirea și utilizarea optimă a
cunoștințelor și abilităților
necesare postului respectiv
3
Coaching facilitează procesul de
acomodare al unui nou
angajat, astfel încât acesta se
poate integra în cadrul culturii
organizaționale, poate
dobândi abilitățile specifice
postului și relaționează ușor cu
ceilalți membri
rezultate pe termen lung
Coaching Coach-ul este persoana care
ajuta un inițiat să își descopere
potențialul prin facilitarea
dezvoltării personalită ții,
creșterea standardului de
performanță și a capacității de
schimbare a modelelor de
comportament și gândire
Coaching-ul responsabilizează
clientul, prin faptul că pentru
propriile probleme va găsi
propriile solu ții
Mentoring
în mentoring spui: “tonul
folosit de tine m-a făcut să
cred că ești obosit, apatic, deci
te rog, ca data următoare să
pui mai multă pasiune și să
zâmbești”
investiție mică
Mentoring S-a dovedit că pe termen scurt,
omul este mult mai receptiv
când i se spune ce să facă,
decât atunci când este invitat
să se observe, să spună ce î și
doreşte, cum vrea și dacă vrea
să acționeze, lucru care implica
un timp mai îndelungat.
De asemenea, cel mentorat
învață să se acomodeze cu
acest stil de a i se spune ce și
când să facă, astfel încât
programul de mentoring, de
cele mai multe ori, aduce după
sine și transformarea unui nou
angajat într-un bun executant.
4
Coaching în coaching întrebi: ”cum te-ai
simțit în momentul în care a
început lec ția?”, urmând ca
acesta să î și ofere răspunsul și
să se gândească dacă vrea să
acționeze într-un anumit fel
mai departe și cum să facă
asta.
investiție mare
Coaching Coaching-ul înseamnă a-i ajuta
pe alții să învețe, în opoziție cu
a-i învăța acele lucruri, este
motivațional și plăcut, focusat
către performanță, dar centrat
pe oameni, este despre
”dezlănțuirea” potențialului; a-
i ajuta pe oameni să iasă din
zona lor de confort.
•Ce nu este coaching-ul: nu le
spune oamenilor ce și cum să
facă, nu oferă feedback fără
ca acesta să fie solicitat, nu
deține toate răspunsurile și
cel mai important nu este o
măsura disciplinară pentru
cei care se descurca mai greu.
(John Whitmore, Coaching
for performance).
 III. PROFESIA DIDACTICĂ. FORMAREA INIȚIALĂ

Profesia didactica este o profesie in cautarea identitatii. Modalitatile de constructie a

acestei identitati sociale, de grup socioprofesional sunt multiple. Una dintre acestea o
constituie formarea initiala pentru cariera didactica, inteleasa ca un ansamblu de transformari
individuale si colective ale componentelor identitare susceptibile de a fi mobilizate in diferite
situatii profesionale. Formarea initiala constituie un proces de devenire, care presupune un
amplu efort de constructie a personalitatii profesionale, atat in plan individual, cat si social.
Consideram, de aceea, ca formarea initiala trebuie inteleasa si ca un process de socializare
profesionala, un proces de afiliere a viitorului profesor la cultura viitorului mediu profesional
care este scoala. Formarea initiala este un proces de devenire profesionala care trece prin trei
stadii interdependente(vezi J.Cl. Hetu, M.Lavoie, S.Baillauques – eds.- 1999):
- centrarea pe sine, care constituie o confruntare cu ceea ce se asteapta de la cel in
situatie de formare (este si o confruntare cu reprezentarea pe care o are despre profesia
didactica);
- centrarea pe sarcina si pe calitatea realizarii acesteia;
- centrarea pe rezultate (in cadrul stagiilor de practica profesionala).
In formarea initiala ca process de socializare profesionala trebuie sa implicam deopotriva
dimensiunea profesionala si cea personala a viitorului cadru didactic.
Identitatea profesionala este data de apartenenta la o categorie socioprofesionala, la o
pozitie sociala. In acest caz vorbim de o identitate atribuita (alocata), determinat de statusul si
rolurile profesionale. Este o identitate normativa, focalizata pe un proiect profesional si este
structurata pe un sistem de valori, norme si asteptari sociale.Adesea, constructia acestui tip de
identitate genereaza contradictii intre exigentele socioprofesionale si expectatiile personale
(acestea din urma fundamentate, uneori, pe reprezentarea personala despre profesia didactica).
Desi acest tip de identitate constituie un obiectiv esential al formarii initiale (intrucat
reprezinta una dintre premizele afilierii la mediul profesional al scolii), la fel de importanta
este si formarea identitatii reflexive, de tip narativ, care este o identitate negogiata si nu
impusa. Fara sa ignore sau sa anuleze aspectele identitatii normative, identitatea reflexiva se
construieste in accord cu datele personale ale viitorului profesor. De aceea, in formarea
initiala trebuie sa introducem elemente din sfera biografiei si traiectoriei personale a
candidatului la profesia de cadru didactic. Pot fi evocate, cu acest prilej, aspecte din biografia
personala legate de lumea scolii (poate si cele de fost elev) si urmarile lor in plan personal.
Pot fi astfel identificate atitudini care pot fi folosite in edificarea identitatii profesionale sau
altele care trebuie deconstruite sau eliminate spre a facilita formarea profesionala.
Identitatea reflexiv-expresiva ii permite cadrului didactic sa-si gestioneze activitatea, atat
in acord cu asteptarile profesionale, cat si cu cele personale, sa dezvolte o conduita
educationala personalizata, marcata de creativitate.
Criteriul esential pentru legitimarea profesiei didactice in campul profesiunilor sociale il
constituie existenta unei baze de cunostinte si competente specifice necesare pentru
exercitarea acesteia. Delimitarea acestui camp de cunostinte si competente presupune
studierea directa a activitatii cotidiene a cadrelor didactice si structurarea ei intr-un model de
profesionalizare. Cl.Gauthier (1997) sugereaza chiar ca solutia cea mai buna este de studia
atent activitatea profesorilor care au succes si performante in plan educational. Exista si
modalitati deductive (predominante in scoala romaneasca) de delimitare a acestei baze de
cunostinte si competente prin formularea unor liste de competente si a standardelor
profesionale corespunzatoare, care devin sistemul de referinta pentru formarea cadrelor
didactice. Modelele deductive, desi utile, ignora sau schematizeaza, in mare masura,

5
complexitatea activitatii cotidiene a cadrelor didactice care in activitatea lor se confrunta cu
doua mari categorii de situatii de predare si invatare:
- situatii cvasirepetitive, pentru care profesorul dispune (in reperoriul sau
professional) de un ansamblu de cunostinte, competente si scheme de actiune care-
i permit sa ofere solutii adecvate (este ceea ce putem numi habitusul sau
profesional);
- situatii relativ imprevizibile si nerepetabile care cer solutii noi si care nu intra in
ansamblul comportamentelor sale de raspuns (habitus) si pentru care profesorul
trebuie sa mobilizeze, intr-o maniera euristica si creativa, cunostintele,
competentele si experienta de care dispune.
Profesorul actioneaza intr-un “spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si de risc” –
subliniaza Ph.Perrenoud (1996).
In principiu, cunostintele si competentele de care are nevoie profesorul pentru a-si realiza
activitatea cu succes pot fi impartite in doua mari categorii:
- cunostinte si competente necesare pentru a preda (cunostinte de specialitate din
domeniul curricular corespunzator);
- cunostinte si competente despre a preda si a organiza procesul de invatare al elevilor
(cunostinte din sfera psihopedagogiei si didacticii de specialitate).
La randul lor cunostintele din a doua categorie pot fi clasificate in cunostinte teoretice
(sau declarative, conform opiniei unor cercetatori) si cunostinte procedurale (practice,
metodologice sau strategice). Lasand de o parte cunostintele de specialitate (foarte importante,
desigur), in formarea profesionala a cadrelor didactice cunostintele cele mai importante (cu
impactul cel mai semnificativ asupra profesionalizaii) il reprezinta cunostintele (si
competentele) din a doua categorie. Una dintre prejudecatile prezente - nu doar in spatiul
cunoasterii comune, dar si in mediile universitare afirma ca pentru a fi profesor este suficient
sa cunosti materia de predat. Pentru a combate aceasta prejudecata, sociologul elvetian
Perrenoud sublinia ca putem sa ne imaginam ca un individ inteligent cunoaste tot atata
biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. ca si un medic. Totusi el este incapabil sa puna
un diagnostic si sa trateze un bolnav datorita faptului ca nu dispune de schemele de gandire,
de decizie si de actiune care sa-i permita sa “orchestreze in timp real” acest ansamblu de
cunostinte. Aceste scheme se castiga intr-un proces de formare profesionala sistematica in
clinica. (Ph.Perrenoud, 1996, p.140). Acest rationament poate fi aplicat si profesionalizarii
cadrelor didactice.

TEORIE ŞI PRACTICA ÎN PROFESIONALIZAREA

CADRELOR DIDACTICE

Formarea initiala a cadrelor didactice este criticata, pe buna dreptate, pentru caracterul sau
preponderant teoretic si abstract. Profesionalizarea autentica trebuie sa se intemeieze pe un
raport echilibrat intre pregatirea teoretica si cea practica. Componenta practica a formarii
initiale este nesatisfacator gandita si organizata. Este insuficienta cantitativ si nesatisfacatoare
in plan calitativ. Este discontinua si insuficient corelata cu partea teoretica, functionand,
adesea, paralel.
Practica profesionala constituie o componenta fundamentala in procesul de
profesionalizare pentru cariera didactica. Dar practica profesionala nu poate functiona adecvat
decat in corelatie optima cu pregatirea teoretica. Primul lucru care se impune este regandirea
conceptului de practica in spiritual epistemologiei contemporane care face din practica una
din sursele esentiale de cunoastere. In locul acceptiunii empiriste a practicii doar ca mod de
aplicare a cunostintelor teoretice acumulte sau doar ca sursa de “bune practici” (mai degraba
retete de actiune algoritmica) se impune sa consideram practica in sensul hermeneutic si

6
fenomenologic ca experienta traita, supusa unei chestionari reflexive. Practica in calitate de
reflectie asupra actiunii, reflectie care mobilizeaza cunostintele teoretice asimilate.
Paradigma profesionalizarii presupune regandirea raportului dintre teorie si practica in
formarea cadrelor didactice. Acest raport trebuie sa se bazeze pe urmatoarea premiza: practica
nu este doar consumatoare de teorie ci si producatoare de teorie.
In raport cu practica, cu actiunea, cunoasterea teoretica are mai multe roluri:
- un rol euristic, de orientare a actiunii si a procedurilor practice. Cunoasterea teoretica
are rolul de a face cunoscute fundamentele actiunii practice si nu de a opera direct in
practica. Ea nu este, de aceea, normativa (nu indica mijloace). Teoria predarii si
invatarii, care fundamenteaza procesul de invatamant este, din acest punct de vedere, o
teorie “intermediara” (ca sa folosim o expresie a sociologului E.Durkheim), in sensul
ca este normativa, indicand scopuri, mijloace, norme ale optimalitatii procesului
educational. Totusi ea isi pastreaza caracterul sau euristic si clarificator in raport cu
actiunea didactica;
- cunoasterea teoretica permite un control permanent al actiunii didactice, care este
procedurala si puternic marcata de experiente nevalidate in plan teoretic.
Asa cum am mentionat, practica nu este doar un loc de aplicare a teoriei, ci reprezinta si o
sursa de cunoastere teoretica si de validare a acesteia. Atunci cand practica este supusa unui
proces de reflectie, ea atinge un anumit nivel teoretic de natura sa imbogateasca cunoasterea
teoretica. Practica ajuta teoria si prin faptul ca permite punerea in evidenta a minusurilor sale
care rezulta din esecuri sau din efectele nedorite. Pe de alta parte, cunoasterea teoretica fara
practica este condamnata la scolastica, formalism si sterilitate.
In relatia dintre teorie si practica trebuie sa tinem seama ca practica se subordoneaza unei
logici a succesului si, de aceea, ea poate deveni rutiniera si repetitiva (repetand “retetele” de
success). Teoria este, dimpotriva, polemica (G.Bachelard), ea se supune logicii esecului, ea
este critica, repune in discutie.
J.Beckers (2007, pp 209-212) considera ca exista doua modele de articulare/relatie intre
teorie si practica: modelul heterostructural si modelul interstructural. Modelul heterostructural
se caracterizeaza prin faptul ca practica reprezinta un loc de aplicare a teoriei (a “cunoştintelor
detinute de cei care sunt intr-un proces de formare), ca modalitate de operationalizare a
acesteia. Acest tip de relatie dintre teorie si practica propune modele externe de actiune
(modele teoretice impregnative) care trebuie utilizate in practica. Modelul interstructural se
caracterizeaza prin crearea a ceea ce autoarea numeste “un environnement cognitif” ca o
premiza a actiunii reflexive a subiectului care se formeaza. Este vorba de reflectie inainte, in
timpul si asupra actiunii desfasurate. Acesta este un model reflexiv de formare.

REFLEXIVITATE SI PRACTICA REFLEXIVĂ

Reflexivitatea este capacitatea de a analiza propriile practici profesionale cu scopul de a le

transforma. Este, de asemenea, capacitatea de a observa propriile demersuri profesionale, de a
le analiza si de a le atribui sensuri si semnificatii personale pentru a le imbunatati.
Reflexivitatea isi are originea in cunoscuta formulare “cunoaste-te pe tine insuti” inscrisa pe
frontonul templului din Delphi. Poate fi asociata cu conceptual piagetian de “abstractizare
reflectiva” sau cu cel de metacognitie. Reflexivitatea constituie o transformare reflexiva a
experientelor acumulate (tocmai pentru a evita reproducerea lor ca atare) si o conceptualizare
formalizata a actiunii practice. Este o sursa importanta de invatare si de perfectionare a
practicilor profesionale. Reflexivitatea nu este nici masurabila, nici standardizabila.
Exista o reflexivitate efectiva si alta prescriptiva. Prima dintre ele este cea realizata
spontan de profesori in actul didactic, in situatiile educationale obisnuite, constituind ceea ce

7
francezii numesc “une memoire du travail”. Incitarea, indemnarea profesorului la reflectie
reprezinta reflexivitatea prescriptiva.
In prezent, dominanta este paradigma profesorului expert. Paradigma reflexivitatii, este
foarte putin reprezentata in procesul de formare a cadrelor didactice. Nu putem vorbi de
profesionalizarea practicii pedagogice fara introducerea practicii reflexive in stagiile practice
de formare. Practica reflexiva trebuie sa devina o componenta esentiala a formarii pentru
cariera didactica. In viitor forma esentiala de pregatire practica trebuie sa fie stagiile de
practica pedagogica. Stagiul practic are multiple avantaje. Unul dintre ele consta in faptul ca
asigura proximitatea intre timpul actiunii (desfasurarea lectiei), timpul reflectiei (analiza si
chestionarea reflexiva a actiunii desfasurate) si timpul unei noi actiuni (pregatirea lectiei
urmatoare in care se valorifica rezultatele reflectiei anterioare).
In genere, paradigma expertizei profesionale este focalizata pe reusita, iar paradigma
reflexivitatii pe intelegere. A intelege presupune efortul de cautare a ratiunilor care au stat la
baza reusitei si identificarea modalitatilor de imbunatatire a actiunii prin transferul acestei
experiente in alte situatii. Viitorul profesor trebuie format mai ales pentru a intelege. Altfel
spus reusita trebuie subordonata intelegerii actiunii desfasurate. Una dintre modalitatile de a
face acest lucru o constituie analiza practicii pedagogice, care trebuie focalizata pe intelegerea
reusitei sau nereusitei. Analiza actiunii desfasurate (in esenta a lectiei) presupune o activitate
reflexiva de revizitare a modului de realizare a lectiei sau a altui tip de actiune desfasurata in
cadrul stagiului practic. Practica reflexiva este, in esenta, euristica, creativa si dezvolta
autonomia profesorului.
Introducerea reflexivitatii in stagiile de practica pedagogica se poate realiza in modalitati
multiple. Iata cateva dintre ele: jurnalul reflexiv, portofoliul reflexiv, indrumatorul (tutorul) de
practica pedagogica in calitate de facilitator si de consilier reflexiv, acompanierea reflexiva a
studentului pe parcursul stagiului practic, evaluarea reflexiva (de tip consiliere si reflectie) ca
premiza a evaluarilor finale de tip certificativ.
Sa luam exemplul indrumatorului de practica. Rolul sau este major in succesul asimilarii
competentelor profesionale. Important este ca el sa fie un expert-facilitator (deci reflexiv). El
trebuie sa evite a induce stagiarului conduite de mimetism, de dependenta in raport cu retete
de success sau sa determine conduite defensive. Facilatatorul trebuie sa fie un practician
reflexiv. El nu se ocupa atat de aspectele tehnice ale actiunii, cat de procesele sociale si
personale ale stagiarului. Il sprijina sa reflecteze retrospectiv si prospectiv. Expertul este
centrat pe sarcina si pe rezultat, facilitatorul pe cresterea si dezvoltarea personala a stagiarului,
folosind strategii de sustinere cu puternica incarcatura afectiva.

IV. PREDAREA – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A UNUI CADRU

DIDACTIC

IV. 1. Conceptul de predare.

Activitatea de predare a cunoscut, de-a lungul timpului, modificări tot mai complexe,
de la perspectiva tradiţională, conform căreia predarea era doar o activitate de
comunicare/transmitere de cunoştinţe, la perspectiva modernă care vizează, cu precădere
organizarea şi conducerea proceselor de învăţare.
Ce este predarea sau cum putem defini predarea eficientă sunt întrebări al căror
răspuns e foarte greu de dat. Cercetările în domeniu nu oferă o definiţie unică asupra predării
şi nici un criteriu unic de măsurarea a acesteia.
Sorin Cristea (1998), în Dicţionarul de termeni pedagogici defineşte predarea ca fiind

8
„acţinea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui model de comunicare
unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează
învăţarea, în general, învăţarea şcolară, în mod special.[...] Proiectarea predării eficiente
presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a următoarelor operaţii pedagogice
specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a
conţinutului; b) îndrumarea activităţii elevilor de asimilare a conţinutului predat; c) aprecierea
rezultatelor obţinute la sfârşitul activităţii, din perspectiva corelaţiei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială, definitorie în dicţionarele de
specialitate: "a învăţa pe altul", respectiv a determina învăţarea la nivelul stabilirii
obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor”.
După I. Neacşu (1990), predarea:
• este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
• este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiveducative prestabilite;
• este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative
asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea unor rezultate (schimbări)
în conduita elevilor”);
• este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă; ea
cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a învăţării
în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor
Pentru M. Ionescu (2003), predarea s-a transformat în factorul care declanşează,
stimulează şi orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul
individual, fixarea şi consolidarea noului şi, deşi ar putea părea paradoxal, ea presupune şi
controlul şi evaluarea conţinutului asimilat [...]. De aceea, predarea este privită, predominant,
ca o problemă de inducere a activităţii de învăţare la elevi şi de organizare, dirijare şi
îndrumare a acesteia.”
Perspectiva constructivistă asupra predării subliniază centrarea pe cel ce se educă,
respectiv pe activitatea de construire personală a cunoaşterii, profesorul acordând o atenţie
specială motivării elevilor, formării deprinderilor de învăţare autonomă, personalizării
metodelor de lucru şi a strategiilor de acţiune adaptate fiecărui elev. Bocoş (2008) prezintă
designul unui astfel de tip de predare, care trebuie să respecte următoarele principii:
• sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă legată de procesul de
construire a cunoştinţelor
• sprijinirea autoconştientizării procesului de construire a cunoaşterii
• promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare
• includerea învăţării în experienţa socială
• încurajarea subiectului cunoaşterii să îşi organizeze propriul proces de învăţare şi să se
implice în derularea acestuia
• contextualizarea învăţării în cadre reale şi relevante pentru subiectul cunoscător
• sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă în raport cu perspectivele
multiple de abordare a unei topici şi de apreciere/ evaluare a acesteia
Indiferent de unghiurile din care este privită predarea, ca parte a procesului instructiv-
educativ, azi ea nu mai poate fi concepută în afara triadei predare-învăţare-evaluare, aspect
asupra căruia vom insista la punctul 3.

IV.2. Modele ale predării. Stiluri de predare.

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme

de organizare" aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a procesului de învăţământ (
Neacşu, I., 1990; Grigoraş, l., 1994):
a) Modelul comportamental (E. P. Reese, Th. F. Gilbert) este bazat pe relaţia directă
9
dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi rezultatul final obţinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii (B. D. Smith) este bazat pe relaţia dintre conţinutul predat de
cadrul didactic şi prescripţiile de învăţare angajate în direcţia transformării personalităţii
elevului;
c) Modelul cognitiv (Guilford, Taba) este bazat pe orientarea operaţiilor gândirii (analiză-
sinteză; abstractizare-generaiizare) în direcţia concretizării logice a discursului transmis de
cadrul didactic;
d) Modelul rezolvării problemelor (Turner), bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor,
regulilor etc, în cadrul discursului transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interacţiunii (A. Bellack si J. R. Davitz), concretizat la nivelul continuităţii
existente între transmiterea cunoştinţelor, asigurată de cadrul didactic, şi comunicarea
pedagogică a cunoştinţelor, asigurată la nivelul corelaţiei subiect (cadrul didactic) - obiect
(elev).
Aceste modele de predare se deosebesc între ele prin scopurile educative urmărite cu
predominanţă, premisele teoretice care le stau la bază, structura operaţională (fazele pe care
le presupun), rolurile care le revin profesorilor şi elevilor şi interrelaţiile dintre aceştia,
condiţiile materiale şi umane necesare pentru implementarea lor. Fiecare tip propune un
sistem de acţiuni de natură să îi ajute pe elevi să atingă anumite categorii de scopuri
educative: însuşirea unor algoritmi de lucru, a unor cunoştinţe precise, formarea unor
capacităţi de conceptualizare, dezvoltarea unor abilităţi de cercetare personală, dezvoltarea
capacităţilor de colaborare cu alţii în soluţionarea unor probleme ş.a.
Mult mai important este ca fiecare cadru didactic să adopte propriul stil de predare, cel
care i se potriveşte şi cel care este cel mai eficient.
Activitatea didactică (organizarea, proiectarea, desfăşurarea acesteia) este în acelaşi
timp tehnică şi exerciţiu, dar şi creaţie. Este tehnică şi exerciţiu fiindcă se deruleaza potrivit
unei normativităţi (principii, reguli, etape, cerinţe) şi implică utilizarea unor tehnici de lucru
proprii, precum şi abilitati definite din partea educatorului. Reprezinta un act de creatie
deoarece actul didactic este irepetabil, conceperea şi desfaşurarea lui sunt în mare măsură
dependente de personalitatea educatorului (pregatirea, ethosul său pedagogic, trăsături de
personalitate- aptitudini pedagogice, comunicativitate, sensibilitate, empatie etc.), precum şi
de experienţa acumulată. Ambele însuşiri se regăsesc într-un mod specific în comportamentul
fiecărui educator.
Miclea şi Opre (2002) au stabilit şapte dimensiuni ale predării ce au fost
operaţionalizate prin comportamente observabile şi măsurabile. Acestea sunt (Opre, 2010):
1. Pregătirea şi organizarea cursurilor. Această abilitate se exprimă prin:
a) claritatea obiectivelor stabilite
b) organizarea materialului de predat
c) frecvenţa utilizării unor metode care facilitează învăţarea
d) adaptarea conţinutului la feed-back-urile primite de la elevi
2. Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate
a) corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor vehiculate
b) relaţiile şi transferul cunoştinţelor predate spre alte discipline
c) răspunsuri adecvate la întrebările elevilor
3. Abilităţi de comunicare şi relaţionare care vizează:
a) claritatea expunerii, din punctul de vedere al receptorului
b) retorica adecvată
4. Pasiunea pentru predarea disciplinei
a) entuziasmul şi dinamismul cu care se predă o anumită temă
b) capacitatea de a-i motiva pe elevi şi de a le stimula curiozitatea intelectuală
c) considerarea temei (disciplinei) de către elevi ca o provocare intelectuală, ca o

10
 experienţă majoră de învăţare
5. Disponibilitatea şi relaţiile cu elevii
a) disponibil şi punctual la ore
b) onestitate şi atitudine pozitivă în relaţie cu elevii
6. Calitatea evaluării elevilor
a) corectitudinea evaluării
b) utilizarea unor metode adecvate de evaluare
c) evaluarea avizează aspecte relevante ale disciplinei
d) dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi
7. Calitatea produselor de predare
a) calitatea conţinutului predat şi a altor materiale suport elaborate de cadrul didactic
b) dovezi ale efortului de inovare curriculară
Astfel, stilul de predare este întotdeauna personal, chiar dacă multe dintre aspectele lui
sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori; este relativ constant, în sensul că se
manifestă într-un mod specific, pe o perioada dată, dar e şi susceptibil de schimbări; este
dinamic, perfectibil. Evoluţia stilului de predare, în sensul perfecţionării (ameliorării) lui este
dependentă în mare măsură de atitudinea educatorului faţă de propria-i activitate, de
capacitatea sa autoevaluativă. Procesul cheie prin care cadrul didactic se dezvoltă şi se
perfecţionează profesional este cel de reflecţie asupra predării. „Reflecţia didactică este
considerată un proces metacognitiv, un raţionament asupra predării (şi învăţării) în care este
evaluată relaţia dintre intenţiile unei persoane şi impactul real al acţiunilor sale didactice,
aducându-se astfel ajustări adecvate actului efectiv al predării” (Opre, 2012). Astfel, cadrul
didactic va avea posibilitatea să conştientizeze ce anume a fost eficient în demersul său
didactic şi să valorifice în continuare, şi ce aspecte au fost mai puţin reuşite, ineficiente, şi vor
trebui ameliorate. Numai în acest mod, cadrul didactic va fi deschis către inovaţie,
îndepărtându-se de rutină.

IV.2.1. Teorii personale despre predare. Orientări contemporane.

Cele mai recente studii în domeniu abordează problema teoriilor personale în predare
(Andersen & Olsen, 2006; Buehl & Fives, 2009; Hativa 2000, 2001; Hogan, Rabinowitz &
Craven, 2003; Kane et al., 2004; Maggioni & Parkinson, 2008; McMeniman et al., 2003,
Opre, 2010, 2012). Cadrele didactice au moduri diferite de a înţelege şi interpreta predarea,
iar astfel de perspective individuale conturează teoriile sau concepţiile lor despre predare.
„Aceste teorii sunt constructe logice care cuprind cunoştinţe declarative şi procedurale
asupra predării; ele sunt parţial conştiente, de cele mai multe ori, operând la nivel implicit”
(Opre, 2012). Cu toate acestea, studiile în domeniu (Yadav & Koehler, 2007; Buehl &
Alexander, 2006) arată că aceste teorii influenţează în mare măsura deciziile cadrului
didactic în ceea ce priveşte planificarea activităţii sale şi comportamentul său efectiv la oră
care, în final, se repercutează asupra modului în care elevii învaţă.
„Teoriile personale ale cadrelor didactice susţin faptul că pot fi competitive dacă reuşesc
mai întăi să demonstreze că sunt practicieni reflexivi, adică persoane care îşi construiesc
cunoştinţele profesionale şi prelucrează continuu informaţiile cu care vin în contact” (Opre,
2012).

Sursele teoriilor personale despre predare (Buehl & Fives, 2009; Fives & Buehl, 2008;
Olafson & Schraw, 2006 apud Opre, 2012):
• Experienţele personale includ o serie de influenţe cum ar fi convingerile despre sine şi

11
 ceilalţi, percepţia asupra relaţiei şcoală-societate, valori şi atitudini personale,
familiale, etnia, genul de apartenenţă, statutul socio-economic, religia, localizarea
geografică, diverse evenimente de viaţă.
• Propriile experienţe şcolare - o serie de studii (Britzman, 1991; Crow, 1998; Grant,
1992; Knowles, 1992; Woolfolk & Murphy, 2001) demonstrează faptul că
experienţele trăite ca elev şi/sau student în prezenţa unor dascăli deosebiţi joacă un rol
deosebit de important în conturarea cunoştinţelor şi convingerilor noastre despre ce
înseamnă o predare bună, de calitate sau una ineficientă.
• Cunoştinţele formale dobândite în cadrul programelor academice de pregătire
didactică influenţează viitorului cadru didactic teoria personală despre predarea acelei
discipline. Este vorba despre cunoştinţe legate de o anumită materie (de ex. limba
română, matematică, geografie, istorie, fizică ş.a), respectiv cele de pedagogie.
Argyris & Schön (1974) apud Opre, 2012 utilizează termenul de teorii ale acţiunii („theories
of action”), generate de relaţia dintre teoria expusă şi teoria în uz, iar Sanders & McCutcheon
(1986) apud Opre, 2012 propun termenul de teorii practice de predare.
• Teoria expusă reprezintă acea parte a teoriei personale care reiese din ceea ce spune
cadrul didactic că face şi asupra căreia a reflectat îndeajuns pentru a o putea relata.
Este aceea teorie pe care o utilizăm pentru a ne justifica şi a ne explica
comportamentul.
• Teoriile în uz se reflectă în comportamentul cadrului didactic, în ceea ce face el.
Acestea sunt predominant tacite, implicite, sunt teorii pe care cadrul didactic le deţine,
le practică dar nu le poate articula verbal cu uşurinţă.

Teoriile personale ale cadrelor didactice despre predare/învăţare pot avea un impact
pozitiv, dar şi negativ asupra comportamentului elevilor în activitatea didactică (Yadav &
Koehler, 2007; Thomson, 1992, Opre et al., 2008; Opre, 2010):
Concepţii cu consecinţe pozitive asupra predării ( după Opre, 2012):
a) Predarea se bazează pe implicarea elevilor. A preda, potrivit acestei perspective,
înseamnă a câştiga atenţia elevilor, a le stimula curiozitatea, a le cunoaşte şi valorifica
interesele.
b) Predarea înseamnă comunicare interpersonală. Un cadru didactic care promovează
acest model este deschis, flexibil, onest, sociabil.
c) A preda înseamnă a crea contexte instrucţionale optime pentru ca învăţarea să se
producă. În practică, o astfel de teorie va fi exprimată prin utilizarea unor strategii
didactice variate, pliate pe nevoile de învăţare ale elevilor.
Concepţii cu consecinţe negative asupra calităţii predării( după Opre, 2012):
d) Predarea înseamnă transmitere de cunoştinţe. Multe cadre didactice înţeleg predarea
ca pe un simplu act de transmitere a cunoştinţelor (către elevi), în care profesorul este
deţinătorul absolut al acestora. Aceşti profesori consideră că pentru a preda bine este
necesar şi suficient să deţii cunoştinţe despre subiectul predat. Aceste cadre didactice
se focalizeaza doar pe conţinut, fără a acorda importanţa necesară aspectelor
psihopedagogice esenţiale care contribuie la o predare eficientă.
e) Predarea înseamnă acoperirea întregului conţinut. Problema majoră a cadrelor
didactice care privesc predarea din această perspectivă este aceea că ei consideră că au
prea mult conţinut de predat, dar prea puţin timp la dispoziţie pentru a-şi îndeplini
sarcina. În acest caz, efectul asupra calităţii predării este evident.
f) Adaptarea predării la necesităţile şi nivelul de comprehensiune al elevilor înseamnă
scăderea valorii predării. Potrivit acestei concepţii un cadru didactic nu poate preda

12
 ştiinţa adevarată dacă simplifică sau adaptează conţinutul predat la nevoile de
înţelegere ale elevilor.
g) În actul de predare, responsabilitatea elevilor este doar de a asimila cunoştinţele. Un
cadru didactic ce promovează o astfel de teorie implică elevii într-o măsură extrem de
scăzută în predare, fiind centrat doar pe conţinut şi perfomanţele proprii.
h) Responsabilitatea învăţării revine în întregime elevului. Profesorii care promovează
un astfel de model didactic consideră că responsabilitatea lor este aceea de a transmite
cunoştinţele. In opinia lor, problemele de învăţare sau insuccesele elevilor sunt
atribuite unor factori cum ar fi: ora la care se desfăşoară activitatea nu e potrivită,
elevii nu sunt suficient de motivaţi, sunt leneşi etc.

Ramsden (2006), apud Opre, 2012 propune un model în care teoriile despre predare sunt
organizate ierarhic: cele de la nivel superior (c) includ strategiile şi modurile de acţiune
caracteristice teoriilor de la bază (a, b). Le prezentăm sintetic în cele ce urmează:
a. Predarea centrată pe profesor.
 cadrul didactic ocupă o poziţie centrală în actul de predare şi are rolul de a prezenta şi
comunica elevilor cunoştinţele (prelegeri, prezentări monologale susţinute de cadrul
didactic, în care studenţii asistă şi receptează pasiv informaţiile).
 este necesar, dar şi suficient, ca p rofesorul să fie u n exp ert în d omen ui l său d e
specialitate.
 învăţarea are loc şi este dovedită atunci când informaţiile deţinute de cel ce predă sunt
transferate în mintea elevilor şi reproduse cât mai fidel de către aceştia.
 problemele care apar în învăţare nu pot avea vreo legătură cu cadrul didactic şi
strategiile folosite de acesta; cauzele ţin de elevi: lipsa dorinţei acestora de a lucra la o
anumită temă, incapacitatea lor de a asimila un anumit material, slaba lor pregătire
b. Predarea centrată pe elev.
 accentul trece de pe cadrul didactic pe elev.
 predarea este înţeleasă ca un proces prin care cel care predă, gestionând eficient
variate tehnici didactice, asigură producerea învăţării; activismul şi implicarea elevilor
pe parcursul predării sunt văzute ca soluţii general valabile şi sigure pentru ca
învăţarea să se producă.
 cadrul didactic se concentrează asupra metodelor pe care le utilizează pentru a implica
elevul în activitate cât mai mult (tehnici de recompensare, tehnici de stimulare şi
conducere a discuţiilor, tehnici de lucru pe grupuri ş.a.).
 cadrele didactice:
o acumulează tehnici didactice noi, testate şi validate pentru toate situaţiile de
predare, pentru a crea şi a optimiza procesul didactic
o consideră că dacă au învăţat cum să predea, dacă au învăţat diferite tehnici
didactice, în mod automat şi natural învaţă şi cum să reflecteze asupra a ceea
ce fac şi vor aplica flexibil cunoştinţele la noi situaţii (ceea ce însă, în realitate
nu se întâmplă întotdeauna).
c. Predarea centrată pe cooperarea/ parteneriatul profesor-elev.
 predarea este conceptualizată, ca un proces de muncă în cooperare cu cei care învaţă,
pentru a-i sprijini pe aceştia în schimbarea modului lor de a înţelege realitatea.
 conţinutul de predat şi eventualele probleme care pot să apară în învăţarea acestuia de
către cursanţi ghidează predarea, dar şi tipurile de metode ce trebuie utilizate.

13
  cadrul didactic se focalizează pe identificarea concepţiilor greşite ale cursanţilor şi
schimbarea lor, pe recunoaşterea obstacolelor în învăţare şi îndepărtarea lor, pe crearea
unui context în care scopul principal este acela de a face posibilă învăţarea.
 cadrele didactice sunt receptive la a testa şi cerceta strategii, metode, tehnici noi,
diferite, adaptate fiecărui grup în parte şi fiecărui conţinut, astfel încât să poată facilita
maximal învăţarea.
Deşi accentul se pune azi încă pe predarea centrată pe elev, trebuie să luăm din ce în ce
mai mult în considerare cea de-a treia teorie, şi anume centrarea pe parteneriatul dintre
profesor şi elev. Numai astfel practicile de predare „sunt deplasate spre un rol mai mult
factitiv decât activ, profesorul acţionează şi intervine la cererea elevilor în scopul de a le
facilita învăţarea, de a-i implica în activitate şi a-i determina să înveţe şi să devină activi,
actori şi autori ai propriilor cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi
strategice. Îi ajută pe elevi să găsească strategii de învăţare şi de lucru personalizate şi
adaptate procesului propriei formări, propriei personalităţi, propriului profil de inteligenţă,
propriilor obiective etc”. (Bocoş, 2010).

IV.3. Relaţia predare – învăţare - evaluare

Aşa cum precizam la început, astăzi nu mai putem concepe predarea în afara relaţiei ei
cu învăţarea şi evaluarea.
Întreaga procesualitate a învăţării este asistată de profesor, în calitate de organizator al
activităţii, de coordonator, îndrumător şi partener al demersurilor elevilor. O astfel de
abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările de psihologie şi pedagogie, care au pus în
evidenţă faptul că elevii învaţă mai eficient dacă sunt motivaţi. „Într-o activitate ce le solicită
din plin potenţialul intelectual, ei vor descoperi singuri cunoştinţe, moduri eficiente de
abordare a sarcinilor de instruire, soluţii la problemele cu care se confruntă, realizându-se o
învăţare a ştiinţei nu numai ca produs, ci şi ca proces” (Albulescu, 2008). Sensibilizarea
elevilor pentru activitate, captarea atenţiei, stârnirea interesului, stimularea dorinţei lor de a
acţiona pentru producerea învăţării reprezintă condiţii deosebit de importante pentru a
activitate eficientă. Învăţarea şcolară se află sub incidenţa predării: predarea este un „termen-
sarcină”, iar învăţarea un „termen-succes” (Dimitriu, 1982, apud Albulescu, 2008), în măsura
în care elevul a înregistrat acel progres necesar în perspectiva întegrării şi participării active
la viaţa socială. Altfel spus, predarea constituie o bază atât pentru învăţarea în clasă, dar mai
ales pentru învăţarea ce se realizează ulterior, acasă, când se va afla singur „în faţa
informaţiilor pe care trebuie să la asimileze, să construiască singur modele de învăţare
eficientă şi strategii de gândire necesare pentru o înţelegere superioară a materialului pe care
îl procesează” (Pânişoară, 2009). În acest sens, instruirea metacognitivă ar însemna învăţarea
sub îndrumare a metacogniţiei, deci o îndrumare din partea profesorilor privind învăţarea
învăţării de către elevi şi studenţi. Instruirea metacognitivă include aşadar atât predarea, cât şi
învăţarea strategică, procesele prin care elevii sunt învăţati cum să înveţe, cum să prelucreze
influenţele şi cum să gândească independent şi eficient. În învăţarea de tip metacognitiv din
noile orientări în materie de învăţare sunt încurajate reprezentările şi perspectivele multiple,
scopurile sunt stabilite împreună (elevi şi profesori), iar profesorul este mai mult un monitor,
un facilitator al învăţării de către elevi.
Pornind de la acest aspect, profesorul nu mai trebuie să impună elevilor propria sa
realitate, propriile sale norme şi criterii. Rolul lui vizează competenţele profesionale,
psihopedagogice, morale, socio-relaţionare. Actul educaţional ar trebui să graviteze cât mai
mult în jurul intereselor şi intenţiilor elevilor, conţinuturile ar trebui selectate prin implicare
elevilor şi pentru a răspunde aşteptărilor lor. Capacitatea de a învăţa să înveţi/să gândeşti

14
reprezintă fără îndoială un obiectiv prioritar în formarea personalităţii elevilor. Profesorul îşi
va propune prezentarea cunoştinţelor în contexte cât mai numeroase şi variate, ca şi în logica
utilizării lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaţa de zi cu zi, cu elemente din mediul imediat
al elevului. Schimbarea punctului de vedere şi învăţarea din greşeli vor permite dezactivarea
unor reţele ineficace şi activarea a noi reţele conceptuale ori cunoştinţe procedurale.
Metacogniţia vine şi în sprijinul transferului de cunoştinţe. După astfel de activităţi, elevii
devin mult mai conştienţi de modul în care ei gândesc. Este pasul către reglarea eforturilor de
învăţare şi către conştientizarea efectelor experienţei lor cognitive. O predare care se pretinde
eficientă include o componentă a propriei reflecţii şi a propriului control în care elevii trebuie
exersaţi, învăţaţi să conştientizeze propria învăţare, avertizaţi de modul în care strategiile
metacognitive pot să afecteze, în sens pozitiv, performanţele lor. Formarea deprinderilor
metacognitive presupune angajarea în activităţi variate, instruire în contexte multiple şi
aplicare flexibilă a strategiilor şi cunoştinţelor învăţate. În felul acesta, ei vor deveni mai
motivaţi în a se angaja în activităţi metacognitive şi vor înţelege că astfel de activităţi îi pot
transforma în elevi de succes, cu performanţe superioare.
Atât predarea, cât şi învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca toate
activităţile conştiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalităţi
de realizare a intenţiilor, punerea în aplicare a planului şi evaluarea măsurii în care s-a ajuns
la rezultatul dorit. Planul de acţiune aparţine profesorului şi este pus în lucru de elev.
Evaluarea este realizată printr-o colaborare, atât a profesorului, cât şi a elevului, ambii fiind
interesaţi să constate la ce rezultate au condus eforturile lor.
Deşi se vorbeşte, cu precădere, de relaţia dintre evaluare şi învăţare (prin evaluare, atât
profesorul, cât şi elevul cunatifică nivelul de cunoaştere la care elevul ajunge), evaluarea şi
predarea se influenţează reciproc. Pentru orice cadru didactic evaluarea ar trebui să constituie
o extensie normală şi naturală a lecţiei, care poate pune la dispoziţia sa, dar şi a elevului,
informaţii utile despre progresul realizat. Evaluarea este parte intrinsecă a procesului de
predare-învăţare. Ea este importantă pentru profesor, deoarece îi furnizează informaţii pe care
le va utiliza în practica la clasă, în planificarea activităţilor de învăţare. Cât de utilă şi de
corectă va fi informaţia depinde de grija cu care este realizată evaluarea. Odată însă acceptată
ideea că evaluarea face parte integrantă din procesul predare-învăţare, va fi legată mai mult de
predare decât de statistici şi măsurări.
Mai mult ca oricând, triada predare-învăţare-evaluare trebuie privită integrat şi
abordată ca atare.

15
 V. MENTORATUL ÎN PRACTICA PEDAGOGICĂ

În ultimii aproximativ 15 ani în România s-a vorbit şi s-a scris destul de mult despre
activităţile de mentorat în practica pedagogică.
Persoanele desemnate în câmpul educațional pentru a prelua şi exercita aceste
funcţiuni sunt reprezentate de acea categorie de cadre didactice cu experienţă, ce se bucură
de un prestigiu deosebit în cadrul comunităţii profesionale din care fac parte şi care
contribuie la procesul formării iniţiale a personalului didactic prin
monitorizarea/coordonarea directă/asistarea realizării practicii pedagogice în cadrul
unităţilor şcolare de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea.
Mentoratul în practica pedagogică nu se deosebeşte de alte activităţi din cadrul
programului de formare a viitorilor profesori doar prin faptul că este realizat de către
profesori cu experienţă din învăţământul preuniversitar. O importantă particularitate a acestei
activităţi o constituie faptul că ea se realizează chiar în câmpul profesional în care viitori
absolvenţi urmează să se integreze. Din acest punct de vedere, o serie de autori evidenţiază
cât de relevant este ca studenţii să înţeleagă importanţa integrării lor în situaţii concrete
de muncă unde pot stabili corelaţii operaţionale între învăţarea academică şi practicile
profesionale efective prin învăţare integrată în muncă (Atchison, M., Pollock, S., Reeders, E.,
& Rizzetti, J. , 1999; Boud, D., Solomon, N., & Symes, C. 2001) sau prin învăţare
experienţială (Kolb, D., 1984).
Gowing & McGregor and Taylor (1997) sugerează – de exemplu - un model acţional
care are drept scop înţelegerea rolului plasamentului în câmpul profesional. În astfel de
situaţii, studenţii/cursanţii sunt stimulaţi să consume timp şi efort pentru pregătirea diferitelor
acţiuni, sunt încurajaţi să reflecteze asupra modului de realizare a acestor acţiuni, cât şi
asupra propriului comportament ca practicieni.
În concepţia autorilor amintiţi, prin plasarea în mediul profesional, studenţii:
• dobândesc o serie de oportunităţi de a testa în practică teoriile învăţate;
• sunt introduşi în cultura mediului organizaţional şcolar;
• sunt implicaţi în situaţii profesionale relevante.

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢILOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Conceptul de management al practicii pedagogice

Conceptul de management al practicii pedagogice desemnează activitatea complexă de
gestionare la nivelul instituţiei (specializate în formarea de profesori) a activităţilor asociate
derulării stagiilor de pregătire practică.

Funcţiile generale ale managementului activităţilor de practică pedagogică

a. Elaborarea unei concepţii unitare şi coerente asupra practicii pedagogice;
b. Stabilirea obiectivelor generale ale practicii pedagogice;
c. Stabilirea conţinuturilor obligatorii pentru stagiile de practică pedagogică (aprox. 75%
din valoarea totală a conţinuturilor practicii pedagogice;) şi a conţinuturilor opţionale
(aprox.25%);
d. Stabilirea regulilor şi normelor comune ce vor fi aplicate şi respectate de către toţi
actorii implicaţi în realizarea acestei activităţi;
e. Realizarea coordonării generale a activităţilor;

16
 f. Asigurarea controlului periodic asupra modului de derulare a stagiului de practică
pedagogică;
g. Corectarea, din mers, a tuturor deficienţelor organizatorice şi funcţionale ce apar în
derularea stagiilor de practică pedagogică;
h. Evaluarea de ansamblu a calităţii activităţilor de practică pedagogică.

Nivelurile de manifestare a managementului practicii pedagogice

În procesul derulării stagiilor de practică pedagogică pot fi identificate următoarele

trei niveluri de structurare a funcţiilor manageriale:
A. Managementul general al stagiului de practică pedagogică (top managementul
practicii pedagogice)
B. Managementul intermediar al practicii pedagogice (middle managementul practicii
pedagogice)
C. Managementul restrâns al stagiului de practică pedagogică (low managementul
practicii pedagogice).

A. Managementul general al stagiului de practică pedagogică este asigurat la nivelul

instituției de învăţământ specializate în realizarea formării iniţiale a personalului didactic. În
cadrul strategiilor naționale de formare a personalului didactic aceste procese sunt gestionate
de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul universităţilor.
B. Managementul intermediar al practicii pedagogice este asigurat la nivelul unităţilor
şcolare de învăţământ. Din acest punct de vedere, la nivelul şcolilor în care urmează să se
desfăşoare stagii de pregătire practică pentru debutanți este necesar să fie elaborate strategii
proprii de coordonare şi monitorizare a acestui proces, fiind concepute ca parte distinctă a
strategiilor de asigurare a calităţii de la nivelul instituţiei şcolare.
C. Managementul restrâns al stagiului de practică pedagogică este asigurat de către
profesorul mentor. Din acest punct de vedere, profesorul mentor își elaborează o strategie
proprie, detaliată, de gestionare a stagiului de pregătire practică a viitorilor profesori (încă
studenţi) sau a profesorilor debutanţi.

Managementul general al activităţii de practică pedagogică este preluat, de obicei,

de către un cadru didactic universitar, desemnat să gestioneze această activitate în cadrul
universităţii. La acest nivel sunt precizate:
• strategiile generale de corelare a rolurilor pe care le deţin actorii implicaţi în
acest proces (coordonator de practică, mentori, studenţi, elevi, corp profesoral);
• strategiile generale de coordonare şi monitorizare a activităţilor de practică
pedagogică;
• scopurile generale ale activităţilor de practică pedagogică;
• conţinuturile obligatorii (ca tipuri de activităţi);
• modalităţile de evaluare a rezultatelor învăţării la finalizarea stagiului de practică
pedagogică pentru evidenţierea reuşitelor sau nereuşitelor, pe baza cărora va fi
analizată calitatea întregului proces;
• un set de măsuri cu caracter ameliorativ pentru etapele viitoare în care va fi
organizat un nou stagiu de practică pedagogică.
Managementul intermediar al practicii pedagogice poate fi asigurat de către
directorul unităţii şcolare de învăţământ sau de către un cadru didactic desemnat să preia
aceste funcţii.

17
În detaliu, persoana desemnată să coordoneze, la nivelul şcolii, derularea stagiului de
pregătire practică a studenţilor (viitori profesori) sau profesori debutanţi îndeplineşte
următoarele roluri:
• semnează acordul de parteneriat între instituţia care gestionează la nivel general
realizarea activităţii de practică pedagogică şi unitatea şcolară de aplicaţie;
• păstrează o legătură permanentă cu responsabilul de practică pedagogică din
Universitate;
• facilitează pătrunderea studenţilor practicanţi în unitatea şcolară de învăţământ în care
se derulează stagiul de practică pedagogică;
• urmăreşte modul de desfăşurare a activităţii pentru a se asigura că programul general
al şcolii nu este perturbat prin pătrunderea în şcoală a studenţilor practicanţi;
• sprijină implicarea studenţilor practicanţi în activităţile obişnuite ale şcolii;
• asigură toate condiţiile interne pentru ca stagiul de practică pedagogică să se realizeze
cu bune rezultate.
Managementul specific al activităţii de practică pedagogică este asigurat de către
fiecare coordonator de practică în colaborare cu profesorul mentor. În condiţiile desfăşurării
stagiilor de practică pedagogică conform precizării Legii Educaţiei Naţionale, acest tip de
management este asigurat numai de către profesorul mentor. La acest nivel, activitatea
managerială se reflectă în exercitarea următoarelor roluri:

• planificarea întâlnirilor periodice cu mentorul pentru stabilirea regulilor comune ca

şi pentru analiza progreselor sau a dificultăţilor (atunci când de practica
pedagogică se ocupă atât coordonatorul de practică pedagogică din partea
universităţii, cât şi mentorul de practică pedagogică din partea şcolii de aplicaţie);
• stabilirea calendarului desfăşurării practicii pedagogice;
• planificarea în detaliu a activităţilor;
• precizarea metodelor, formelor, mijloacelor ce vor fi utilizate în desfăşurarea
acestui proces;
• stabilirea metodelor şi instrumentelor ce vor fi utilizate în evaluarea rezultatelor
învăţării;
• precizarea şi anunţarea modalităţilor concrete de comunicare cu studenţii atunci
când ei vor avea nevoie de sprijin, consiliere şi asistenţă suplimentară;
• analiza SWOT realizată la finalizarea stagiului de practică pedagogică.

ETAPELE PRACTICII PEDAGOGICE ÎN ACTIVITATEA DE MENTORAT

A. Prezentarea şi analiza documentelor curriculare

În varianta formării profesionale prin strategii de tip mentorat, prezentarea

documentelor curriculare se realizează în 2 etape în contextul derulării stagiului de
practică pedagogică:
a. în etapa premergătoare derulării stagiilor de practică pedagogică - când tutorii din
universitate prezintă studenților practicanți principalele Documentele curriculare cu
care ei vor lucra în practica pedagogică sau ca viitori profesori, respectiv:
- planuri de învăţământ şi programe şcolare în vigoare;
- manuale şcolare aflate în uz;
- planificări calendaristice;

18
 - materiale suport pentru activităţile didactice (proiecte curriculare, auxiliare,
ghiduri metodologice, culegeri, ghiduri pentru elevi, portofoliul profesorului de
specialitate, softuri educaţionale specializate);
b. în timpul derulării stagiului de practică pedagogică - când mentorii din unităţile
şcolare de aplicaţie prezintă studenților practicanţi portofoliul profesorului de
specialitate care include, în primul rând, documentele curriculare specifice.
Din perspectiva mentoratului, modalitatea de prezentare a documentelor curriculare este
de tip analitic şi procedural. Ea este complementară activităţii didacticianului care, în cadrul
orelor de didactica specialităţii a vizat, mai degrabă, aspecte de ordin teoretic ce ţin de
reforma curriculară şi de specificul curriculumului preuniversitar actual (art.64-69/LEN
nr.1/2011). Mentorii nu îşi propun să reia în mod expres conținuturile de didactica
specialităţii, ci urmăresc, cel mult, reactualizarea cunoștințelor despre curriculum ca produs.
Și unii şi ceilalţi se axează cu deosebire pe aspectele practic-operaţionale care ţin de tehnicile
de punere în relaţie a principalelor documente curriculare cu situaţii şi contexte de instruire
diverse.
Atât în etapa premergătoare practicii pedagogice, cât şi în timpul activităţilor de practică
pedagogică, analiza documentelor curriculare se realizează de către tutori şi/sau mentori,
cel puţin din următoarele perspective:
- structura şi consistenţa internă a principalelor documentelor curriculare;
- competenţele (generale şi specifice) vizate prin parcurgerea conţinuturilor
instruirii;
- utilitatea conținuturilor instruirii şi a competențelor ce urmează a fi achiziționate
de către elevi pentru viața activă a acestora (atunci când e posibil);
- ponderea conţinuturilor teoretice în raport cu cele practice, a elementelor
abstracte în raport cu cele concret-aplicative;
- orientarea prospectivă a conţinuturilor instruirii vehiculate în plan diacronic si
sincronic în programa școlară și în manualul şcolar;
- sistemul de valori şi atitudini care susțin axiologic conținuturile instruirii;
- recomandările metodologice pe care respectivele documente le fac pentru
profesori: exemple de activităţi de învăţare, metodologia didactică privilegiată în
studiul disciplinei, mijloace de învățământ utilizabile în procesul didactic,
metode şi tehnici de evaluare recomandate etc.

Mentorii pot explica studenţilor cum se transpun din punct de vedere didactic
conţinuturile instruirii, cum funcţionează mecanismul de prelucrare şi adaptare a informaţiei
ştiinţifice pe baza unui proiect curricular care va conduce la achiziţionarea de cunoştinţe
adaptate la posibilităţile, aptitudinile şi interesele elevilor.
Totodată, mentorii vor insista în explicaţiile lor asupra modului în care achiziţiile
dobândite de elevi produc modificările psiho-comportamentale aşteptate. Studenților li se
explică şi faptul că, prin procesul transpunerii didactice, profesorul reconstruieşte continuu
elementele cunoaşterii pe care le prezintă elevilor.

Folosirea documentelor curriculare

Varianta demonstrativă
Mentorii pot oferi exemple demonstrative de lucru cu documentele curriculare, atât înainte
de lecţie, cât şi în timpul lecţiei:
- exemple de analiză globală a unei teme/lecţii care urmează a fi predată, sub
aspectul dozării conţinuturilor instruirii şi selectării strategiei didactice potrivite
pentru asigurarea competenţele specifice vizate;

19
 - exemple concrete de selectare, filtrare, reinterpretare a conţinutului ştiinţific până
se ajunge la accesibilizarea acestuia pentru elevi;
- exerciţii de structurare a conţinuturilor instruirii, de simplificare şi traducere a
acestora în forme şi formule susceptibile de a stimula interesul şi de a facilita
înţelegerea elevilor;
- exemple de proiectare a unor secvenţe de instruire şi de organizare a învăţării,
astfel încât elevii să fie antrenaţi în eforturi cu valoare formativă care să le
furnizeze bucuria de a învăţa.
- exemple de organizare a conţinuturilor predate (mono-, interdisciplinar, integrat,
personalizat) în funcție de metodologia didactică propusă;
- exemple de precizare a obiectivelor evaluării în funcţie de standardele de
performanţă ale elevilor;
- exemple practice de armonizare a mediului predării cu mediul învăţării;
- exemple de asigurare a feedback-ului la lecţie, indicat de gradul de apropiere sau
de îndepărtare de obiectivele operaţionale proiectate, de nivelul de cunoaştere a
progreselor elevilor, prin raportare la standardele de performanţă.

Varianta participativă
Pe baza exemplelor şi modelelor de lucru cu documentele curriculare oferite de către
mentori, se pot avansa solicitări practice pentru studenţi de tipul:
• Cum “citim” şi interpretăm programa şcolară la disciplina...?
• Ce aplicaţii selectaţi din manualul şcolar...care să permită exersarea capacităţilor de
a …şi care să dezvolte competenţa de …din programa şcolară?
• Care sunt competenţele specifice…asociate conţinutul lecţiei…?
• Cum împărţiţi unităţile de învăţare pentru semestrul I la disciplina … şi cum stabiliţi
ordinea de parcurgere a acestora? Ce număr de ore estimaţi că ar fi necesar pentru
parcurgerea diferenţiată a acestor conţinuturi?
• Ce conţinuturi ale instruirii apreciaţi că pot fi integrate sub forma CDŞ ? Ce număr
de ore aţi propune, raportându-vă şi la planul de învăţământ în vigoare?
• Ce timp alocaţi evaluării unităţii de învăţare… ? Motivaţi! Care sunt formele şi
metodele de evaluare care ar putea fi aplicate pentru această unitate de învăţare ?
• Ce activitate de învăţare propuneţi pentru a asigura competenţa de … ?
• Cum selectaţi manualul şcolar pe care vor studia elevii clasei ….la disciplina…în
anul şcolar…?
• Cum folosiţi manualul şcolar/fişele de lucru pentru a organiza activităţi diferenţiate
de instruire cu elevii clasei a….. la lecţia…?
• Ce temă pentru acasă solicitaţi elevilor de clasa a... la lecţia…folosind manualul
şcolar/culegerea?
• Ce aplicaţii din manualul şcolar/culegere selectaţi pentru a stimula gândirea critică
şi creativitatea elevilor de clasa a…la lecţia…?

Este posibil ca astfel de exerciţii practice să fi făcut obiectul dezbaterilor în cadrul

seminarelor de didactica specialităţii, însă mentorii trebuie să ofere studenţilor posibilitatea
aplicării lor în mediul concret de învăţare şi d e experimentare directă. Din acest punct de
vedere, strategiile de tip coaching conferă produselor curriculare funcţionalitate şi
operaţionalitate, fiind probate în mod direct în câmpul educaţional.

B. Observarea sistematică a lecţiei

20
 Practica observativă reprezintă, în economia formării profesionale a viitoarelor cadre
didactice, una dintre primele forme de practică pedagogică. Rolul de mentor al
coordonatorului de practică observativă este acela ca prin interacţiunea directă şi, pe cât
posibil diferenţiată sau chiar individualizată cu studenţii, să reuşească:
• să identifice reprezentările iniţiale, experienţele şcolare dobândite de cursanţi în
calitate de elevi, interesele şi aşteptările cu care studenţii intră în activităţile de
practică observativă;
• să formuleze obiectivele practicii observative care să reflecte nevoile de formare
generale, dar şi interesele şi nevoile de dezvoltare ale cursanţilor;
• să susţină atingerea obiectivelor prin încurajarea observării sistematice şi a
interpretării contextualizate şi critice a ceea ce s-a observat;
• să proiecteze suporturi şi organizatori cognitivi şi grafici care pot fi utilizaţi în
procesul de observare, consemnare şi interpretare a datelor observaţiei (fişe de
observare, criterii de analiză a lecţiei);
• să ghideze înţelegerea specificului procesului de învăţământ, încurajând chestionarea,
generalizarea, teoretizarea pe marginea celor observate.
Obiectivele practicii observative (după Dulamă, 2008), în vederea formării competenţei
de a observa o activitate instructiv – educativă, cu scopul învăţării:
• Identificarea elementelor componente ale procesului de învăţământ la nivelul lecţiei, a
specificului fiecăreia dintre acestea şi a modului în care acestea sunt articulate pentru
asigurarea reuşitei activităţii;
• Familiarizarea cu specificul unităţilor de învăţământ, a documentelor şcolare şi a
structurilor de organizare şi funcţionare ale acestora;
• Identificarea calităţilor şi competenţelor necesare cadrului didactic şi conştientizarea
efectelor acestora asupra clasei şi a prestaţiei didactice;
• Completarea conştientă şi responsabilă a fişelor de analiză a lecţiilor;
• Exersarea interpretării critice a aspectelor observate.

Observarea expertului/mentorului în activitatea sa reprezintă o situaţie de învăţare reală.

Dar, pentru ca observarea să devină o sursă de învăţare, aceasta trebuie să aibă caracter
sistematic, să fie ghidată de către coordonator în sensul atingerii unor ţinte formative specifice
nivelului de formare la care s-a ajuns cu cursanţii şi să fie dublată de interpretarea datelor
observate. Toate aceste criterii de calitate pot fi asigurate prin utilizarea de către cursanţi a
unor organizatori grafici şi cognitivi, elaboraţi de profesorul coordonator. Aceştia iau de
obicei forma fişelor de lucru mai mult sau mai puţin structurate prin întrebări sau itemi/criterii
de observare.
Literatura de specialitate conţine o gamă largă de modele de fişe de asistenţă la
activitatea didactică, ghiduri de observare, fişe de observare şi de analiză a lecţiei
(Dulamă, 2008, Bulzan, Iancu Ciobanu, Ilie, 2009 etc.). În acest context al mentoratului în
activitatea de observare a lecţiei, ne rezumăm la a recomanda un set de întrebări de ghidare a
observării şi analizei lecţiei, întrebări care pot fi incluse (eventual după anumite reformulări,
în unele cazuri) în structura unor fişe de analiză care să vizeze aspecte specifice ale procesului
didactic observat: aspecte referitoare la analiza finalităţilor lecţiei, a conţinuturilor învăţării, a
strategiilor utilizate, a comportamentelor de susţinere a învăţării, a specificului comunicării
didactice şi al relaţiilor interpersonale, a rezultatelor/ efectelor acţiunilor şi activităţilor
desfăşurate în lecţie etc.

Repere orientative pentru observarea sistematică a activităţii didactice (după

Dulamă, 2008)
21
I. Momentul organizatoric
- Cum reacţionează elevii când profesorul intră în clasă? De ce?
- Cum îi salută profesorul pe elevi? Li se adresează pe nume?
- Cum reacţionează profesorul faţă de elevii care întârzie?
- Cum le cere profesorul elevilor să îşi pregătească cele necesare pentru lecţie?
- Ce materiale a pregătit profesorul pentru activitate?
- Cum au fost aşezate mesele şi scaunele pentru activitate?
- Cum reuşeşte profesorul să asigure disciplina necesară pentru începerea activităţii?
- Care sunt activităţile de la începutul lecţiei în ordinea producerii lor?
II. Verificarea cunoştinţelor elevilor din lecţia anterioară
- Care este climatul psihologic creat de profesor în momentul verificării?
- Care sunt formele de evaluare utilizate de către profesor?
- Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare utilizate de către profesor?
- Ce tipuri de întrebări formulează profesorul pentru a evalua cunoştinţele elevilor
(reproductive, întrebări care vizează aplicarea şi prelucrarea informaţiilor)?
- Cui sunt adresate întrebările (întregii clase, elevilor care ridică mâna, elevilor ,,slabi” sau
foarte buni)?
- Cât timp de gândire lasă profesorul elevilor până să nominalizeze cine va răspunde?
- Care este atitudinea profesorului când ascultă ceea ce spun elevii?
- Ce feed-back oferă profesorul când răspunsurile sunt corecte?
- Cum procedează profesorul când răspunsurile elevilor sunt incomplete sau eronate?
- Cât timp se acordă momentului de verificare a cunoştinţelor din lecţia precedentă?

III. Verificarea temei de casă

- Cum verifică profesorul modul în care elevii au rezolvat tema?
- Care este reacţia (feed-back-ul) mentorului faţă de elevii care nu şi-au făcut tema?
- Care este feed-back-ul mentorului faţă de elevii care şi-au făcut tema conform cerinţelor?
- Elevii au caiete speciale pentru temele de casă?

IV. Dobândirea noilor cunoştinţe

- Cum se face trecerea de la momentul anterior la cel de dobândire a noilor cunoştinţe?
- Cum reuşeşte profesorul să trezească interesul elevilor pentru tema abordată?
- Ce obiective operaţionale le comunică mentorului elevilor pentru a fi realizate în lecţie şi
cum sunt anunţate?
- Ce strategii sunt utilizate pentru dobândirea cunoştinţelor de către elevi?
- Cum sunt utilizate pas cu pas materialele didactice? Ce indicaţii şi întrebări formulează
profesorul când utilizează un material didactic?
- Cum sunt organizaţi elevii pentru dobândirea cunoştinţelor (frontal, pe grupe, în perechi,
lucrează individual)?
- Care sunt procedurile prin care profesorul antrenează/implică elevii în lecţie?
- Conţinutul lecţiei este ordonat logic, cronologic, sistematic sau este haotic?
- Care momente au pondere mai mare: cele în care profesorul predă sau cele în care elevii
dobândesc cunoştinţe prin efort propriu?
- Cum reacţionează profesorul la întrebările elevilor asupra unor aspecte neclare din lecţie?
- Explicaţiile profesorului sunt clare şi logice?
- Cum procedează profesorul pentru a elabora schiţa pe tablă?
- Cum procedează elevii când transcriu schiţa de pe tablă?
- Cum anume relaţionează profesorul cunoştinţele noi de cele anterioare?

V. Fixarea, corectarea şi completarea cunoştinţelor noi

22
- Ce metode, procedee sau tehnici utilizează profesorul pentru fixarea cunoştinţelor noi?
- Fixarea cunoştinţelor se face pe tot parcursul lecţiei sau la sfârşitul ei?
- Cum procedează profesorul dacă elevii au înţeles greşit anumite informaţii şi dacă au
lacune?
- Ce metode, procedee sau tehnici utilizează profesorul pentru corectarea cunoştinţelor
elevilor?
- Ce sugestii oferă elevilor pentru completarea cunoştinţelor?
- Ce indicaţii oferă elevilor pentru facilitarea învăţării efectuată în clasă sau acasă?
VI. Tema pentru acasă şi încheierea lecţiei
- Cu ce scop este dată tema de casă?
- Ce indicaţii oferă profesorul pentru realizarea temei?
- Profesorul formulează concluzii la sfârşitul lecţiei?
- Profesorul formulează aprecieri referitoare la prestaţia elevilor la sfârşitul lecţiei?

VII. Calităţile personale şi profesionale ale profesorului

- Care este atitudinea elevilor faţă de profesor (încredere, respect, simpatie, indiferenţă,
frică)?
- Cum aţi caracteriza stilul didactic al profesorului (autoritar, interactiv, directiv,
democratic, permisiv, detaşat, centrat pe conţinuturile învăţării, centrat pe propriul
comportament de predare, centrat pe elevi etc.)?
- Cum reacţionează elevii funcţie de atitudinile profesorului?
- Care sunt caracteristicile manifestate de profesor în lecţie (siguranţă, flexibilitate,
fermitate, creativitate, adaptare la situaţie, echilibru etc.)?
- Care sunt caracteristicile profesorului manifestate în formularea mesajelor verbale în
lecţie (claritatea exprimării, dicţie, intensitatea vocii, variaţia tonalităţii, debitul verbal
etc.)?
- Care sunt caracteristicile comportamentului nonverbal al profesorului manifestate în
lecţie?
- Care este calitatea cunoştinţelor de specialitate manifestată de profesor în lecţie?
- Ce impresie generală vă face profesorul?
- Ce proceduri utilizează profesorul pentru disciplinarea elevilor?
- Care este climatul psihosocial creat de profesor în lecţie (calm, tensionat, precipitat,
plictisitor etc.)?
În termeni mai generali (cf. Dulamă, 2008, Peştean, Cismaşiu, 2011), aspectele pe care
studentul le poate avea în atenţie în momentul asistenţei şi apoi la analiza activităţii observate
pot fi:

I. Activitatea profesorului:
• Organizarea colectivului şi a activităţii clasei
• Gradul de cunoaştere a conţinutului
• Selectarea şi accesibilizarea conţinutului învăţării
• Corelarea activităţii didactice cu obiectivele operaţionale şi cu cerinţele programei
• Formularea sarcinilor de învăţare
• Dirijarea învăţării
• Utilizarea metodologiei didactice în lecţie
• Utilizarea mijloacelor de învăţământ în lecţie
• Asigurarea feedback-ului
• Obţinerea performanţei
• Asigurarea transferului şi a caracterului aplicativ

23
 • Evaluarea formativă şi finală

II. Activitatea şi atitudinea elevilor în relaţia de formare

• Comportamentul, atitudinea, dispoziţia generală a elevilor pe parcursul diferitelor

momente ale lecţiei
• Atitudinea elevilor în timpul dirijării învăţării
• Gradul de motivare al elevilor pentru studiu
• Atitudinea generală faţă de profesor
• Atitudinea manifestă în momentele speciale (conflictuale, de evaluare, de cooperare, de
competiţie)
• Caracteristicile relaţiilor dintre elevi

III. Calitatea, eficienţa şi progresul în formare obţinute

• Raportul dintre resursele folosite şi rezultatele obţinute

• Ponderea cunoştinţelor declarative, a cunoştinţelor procedurale, a cunoştinţelor atitudinale, a
competenţelor
• Calitatea cunoştinţelor dobândite
• Valoarea cunoştinţelor dobândite prin raportare la un context didactic mai larg: finalităţi pe
termen mediu şi lung, ţinte majore de întâmpinare a unor nevoi specifice de formare)

IV. Managementul clasei de elevi. Utilizarea resurselor didactice

• Valorizarea resurselor umane

• Valorificarea resurselor materiale
• Valorificarea resurselor temporale
• Spaţiul şcolar: resurse şi mod de articulare a lor, ambianţa generală
• Implicarea elevilor cu cerinţe speciale, prin strategii de diferenţiere şi de individualizare
• Monitorizarea activităţii elevilor
• Rezolvarea conflictelor şi a actelor de indisciplină

Caracterul sistematic al observării activităţii didactice poate fi asigurat şi printr-o măsură

complementară sarcinii de observare. Astfel, studenţilor li se poate cere ca pe parcursul şi în
urma asistenţei la activitatea didactică, pe baza cunoştinţelor şi experienţelor dobândite, să
rezolve o serie de sarcini de lucru. Date în avans, aceste sarcini de lucru reprezintă grile de
focalizare a atenţiei şi a energiei cognitive a observatorului.
Redăm mai jos câteva exemple de astfel de sarcini:
• Selectaţi din lista dată, comportamentele de predare manifestate de profesor în etapa
dirijării învăţării.
• Daţi exemple de enunţuri formulate de cadrul didactic pentru a anunţa obiectivele lecţiei
/tema pentru acasă.
• Care au fost paşii metodici utilizaţi de cadrul didactic în predarea unui text nou?

C. Predarea monitorizată/predarea în timp real

În perspectivă postmodernă, predarea reprezintă una dintre principalele acţiuni ale

procesului de învăţământ. Ea nu vizează simpla transmitere a cunoştinţelor, ci presupune

24
conducerea şi implicarea elevului în procesul de construcţie a cunoaşterii individuale şi în
formarea propriei personalităţi. Predarea contribuie la asimilarea activă a informaţiilor şi a
modelelor comportamentale solicitate prin obiectivele educaţionale.
Condiţionată de obiectivele instructive ale procesului didactic, predarea devine un
instrument important în formarea competenţelor necesare profesiei de profesor.
Spre deosebire de predarea ca acţiune de instruire realizată de cadrul didactic în sala
de clasă, predarea monitorizată presupune implicarea şi sprijinul coordonatorului de practică
pedagogică şi a profesorului mentor din unitatea şcolară de aplicaţie. Studentul practicant este
iniţiat şi asistat p e to t parcursul lecţiei beneficiind de îndrumarea şi, după caz, de dirijarea
activităţii în direcţia atingerii obiectivelor practicii pedagogice.
Predarea monitorizată vizează implicarea activă a mentorului şi coordonatorului de
practică în trei momente esenţiale ale activităţii: înainte de începerea activităţii, pe tot
parcursul evenimentelor lecţiei şi după încheierea activităţii de predare.
Rolul acestora vizează:
• îndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecţie
• crearea unui climat psiho-afectiv favorabil asumării iniţiativelor şi a eventualelor
riscuri (temeri specifice debutului profesional)
• crearea situaţiilor de reflecţie asupra propriului comportament de predare
• identificarea erorilor şi a soluţiilor corective în vederea optimizării
comportamentului profesional al studentului practicant
• facilitarea procesului de autonomie/independenţă a studentului din perspectiva
proiectării lecţiei, derulării activităţii de instruire, evaluare a activităţii elevilor
Pentru iniţierea studentului în comportamentele specifice de predare, coordonatorul de
practică pedagogică şi mentorul pot urmări implementarea unui plan care vizează următoarele
repere metodologice:

Înainte de începerea lecţiei:

• Organizarea unei sesiuni de discuţii pentru iniţierea studentului în activităţile
specifice care urmează să fie desfăşurate în instituţia şcolară/sala de clasă.
• Punerea la dispoziţia studentului a instrumentarului specific (programa şcolară,
planificări, proiecte de lecţie, fişe de observaţie, teste de evaluare etc.).
• Explicarea regulilor şi a procedurilor pe care debutantul trebuie să le respecte pentru
atingerea obiectivelor educaţionale.
• Atenţionarea studentului asupra aşteptărilor pe care corpul profesoral şi elevii le au
de la el şi de la procesul de instruire.
• Realizarea unui scurt istoric al ofertelor speciale pe care şcoala le are la nivelul
comunităţii, a resurselor disponibile, infrastructura parteneriatelor cu alte instituţii
etc. (In situaţii speciale, când şcoala are o misiune precisă la nivelul comunităţii).
• Prezentarea clasei unde se va realiza predarea sub aspectul nivelului de
instruire/aşteptărilor, intereselor, nevoilor speciale etc.
• Provocarea reflecţiilor asupra măsurii în care studentul a înţeles/stăpâneşte rolurile,
responsabilităţile şi procedurile specifice activităţilor din clasa de elevi.

În timpul lecţiei:
• Prezentarea studentului practicant în faţa clasei de elevi, în calitate de viitor
profesor care va realiza predarea noii lecţii.
• Provocarea unei discuţii introductive (informale) între elevi şi student pentru
facilitarea procesului de stabilirea a primelor interacţiuni.

25
 • Completarea de către profesorul mentor şi coordonatorul de practică a unor fişe de
observaţie a comportamentului studentului practicant pentru a fi analizate după
finalizarea lecţiei
Precizare: Este interzis ca mentorul să intervină cu observaţii în timpul derulării activităţii.
Astfel de intervenţii ar afecta poziţia studentului/debutantului faţă de clasa de elevi.
Debutanţii trebuie ajutaţi să dobândească statut profesional. Observaţiile de orice gen se fac în
timpul discuţiilor ce urmează după derularea activităţii. Dacă debutantul a făcut unele greşeli
ştiinţifice, mentorul va căuta să rezolve aceste probleme la lecţia următoare, cu diplomaţie.

După încheierea lecţiei:

• Punerea la dispoziţia studentului a instrumentelor de autoevaluare a propriului
comportament didactic
• Analiza detaliată a procesului de instruire, a modalităţilor de atingere a obiectivelor,
a manierei de predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei
etc.
• Identificarea erorilor si corectarea lor de principiu
• Marcarea reuşitelor
• Provocarea reflecţiilor critice asupra lecţiei derulate
• Evidenţierea „lecţiilor” învăţate.

Cei 4 pași ai procesului:

4. Tu ții lecția.

3. Tu ții lecția și...

eu privesc și îți ofer feed-back

2. Proiectăm lecția împreună.

1. Eu țin lecția.
Tu privești și înveți.

26
VARIANTE COMPLEMENTARE:

1. Înregistrarea video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de probă şi/sau finală.

Analiza lor

Unul dintre principalele instrumente aflate în recuzita cadrului didactic implicat în

activitatea de mentorat îl reprezintă lecţia demonstrativă şi lecţia de probă şi/sau finală
înregistrate video în vederea analizei lor ulterioare împreună cu cursanţii.
În esenţa sa, lecţia demonstrativă este o activitate didactică desfăşurată la clasă de
către profesorul mentor, activitate având pentru cursanţi valoare de model şi ghid de bune
practici.
La rândul său, lecţia de probă şi lecţia finală constituie activităţi didactice de predare
efectivă la clasă prin intermediul cărora cursantul oferă dovada practică a calităţii
cunoştinţelor şi competenţelor deţinute ca urmare stagiilor de pregătire anterioară.
Opţiunea pentru înregistrarea video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de probă şi/sau
finale în contextul activităţii de mentorat are la bază mai multe considerente:
- raţiuni de ordin tehnologic - facilităţile informatice existente în ceea ce priveşte
înregistrarea şi redarea diverselor evenimente, procese sau fenomene precum şi uşurinţa
cu care respectiva aparatură poate fi utilizată;
- raţiuni de ordin economic – cheltuielile financiare reduse implicate în înregistrarea
video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de probă şi/sau finale comparativ cu cele
implicate de asigurarea participării efective a tuturor cursanţilor la acest tip de
activitatea didactică;
- raţiuni de ordin temporal - înregistrarea video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de
probă şi/sau finale permite realizarea activităţii de mentorat cu un număr semnificativ
mai mare de cursanţi/studenţi în aceeaşi unitate de timp;
- raţiuni de ordin ergonomic – datorită înregistrării video a lecţiei demonstrative şi a
lecţiei de probă şi/sau finale, în raport cu situaţia asistenţei directe a tuturor cursanţilor
la activitatea didactică, sunt eliminaţi o serie de factori perturbatori ai procesului de
predare-învăţare dintre care amintim distragerea atenţiei elevilor, discomfortul
psihologic indus de prezenţa unor observatori externi, caracterul artificial al relaţiei
profesor-clasă etc;
- raţiuni de ordin metodologic - înregistrarea video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de
probă şi/sau finale permite cadrului didactic coordonator, dar şi cursanţilor, întreruperea
redării în timpul analizei ori de câte ori este nevoie pentru a sublinia anumite aspecte sau
pentru a oferi explicaţii referitoare la succesiunea, conţinutul sau desfăşurarea diverselor
momente ale activităţii didactice, fără ca acest fapt să afecteze dinamica de ansamblu a
procesului efectiv de predare-învăţare;
- raţiuni de ordin deontologic – analiza de către profesor, împreună cu studenții, a
înregistrării lecţiei demonstrative şi a lecţiei de probă şi/sau finale în absenţa elevilor
participanţi la aceasta, asigură evitarea unor situaţii neplăcute în care erorile unora dintre
ei ar putea deveni subiect al comentariilor colective sau chiar al sarcasmului.
În ceea ce priveşte modalităţile concrete de înregistrare video a lecţiei demonstrative şi a
lecţiei de probă şi/sau finale distingem trei strategii principale: înregistrare de către un
operator, înregistrare utilizând un trepied ca suport pentru o cameră video cu deschidere
panoramică sau înregistrare cu o camera ascunsă. Indiferent de varianta utilizată, precizăm
faptul că în toate cazurile, din considerente de ordin legal, dar şi deontologic, este necesară
obţinerea anterioară a acordului părinţilor elevilor sau a reprezentanţilor lor legali cu privire la
înregistrarea pe suport video a comportamentului şi activităţii la clasă a acestora.

27
Analiza înregistrării video a lecţiei demonstrative
În cadrul analizei efective a înregistrării video a lecţiei demonstrative în cadrul
activităţii de mentorat, cadrul didactic coordonator al practicii pedagogice va orienta atenţia
cursanţilor asupra următoarelor aspecte:
- modalităţile utilizate pentru trezirea interesului elevilor pentru activitatea respectivă;
- structura proiectului de activitate şi corespondenţa dintre acesta şi diversele secvenţe
concrete ale activităţii didactice;
- decupajele din lecţie realizate cu scopul evidenţierii şi ilustrării modului în care au fost
introduse şi utilizate diversele tehnici, metode sau strategii didactice;
- tipul de mijloace didactice folosite şi maniera în care atenţia elevilor este orientată de la
discursul didactic înspre acestea şi invers;
- modul în care profesorul a adresat întrebări şi a oferit explicaţii suplimentare la
solicitările explicite sau implicite ale clasei;
- reacţiile şi comportamentul profesorului şi/sau elevilor în raport cu eventualele
evenimente mai deosebite survenite pe parcursul lecţiei;
- strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activităţilor şi de
susţinere pe parcurs a motivaţiei pentru învăţare a elevilor;
- corelaţiile realizate de către profesor cu situaţii din viaţa reală sau cu noţiuni aferente
altor discipline;
- tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei în clasă;
- feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative.

Analiza înregistrării video a lecţiei de probă şi/sau finale

Analiza înregistrării video a lecţiei de probă şi/sau finale în cadrul activităţii de
mentorat are menirea de a-i permite studentului practicant ca, sub îndrumarea profesorului
coordonator, să identifice atât elementele pozitive şi comportamentele dezirabile puse în joc
pe parcursul activităţii didactice, dar şi eventualele carenţe şi lacune înregistrate de către
acesta în situaţia concretă a activităţii la clasă. Elementele principale ce sunt supuse analizei
în acest context sunt următoarele:
- capacitatea de a proiecta activitatea didactică în temeiul unei documentări ştiinţifice şi
metodice riguroase;
- realizarea unei corelaţii judicioase între proiectarea unităţii de învăţare, programa
şcolară şi planificarea calendaristică;
- corespondenţa dintre proiectarea didactică şi conţinutul/secvenţele lecţiei;
- integrarea lecţiei în sistemul de lecţii/teme din care aceasta face parte;
- captarea atenţiei elevilor şi asigurarea caracterului ergonomic al sălii de clasă;
- organizarea conţinuturilor, înlănţuirea elementelor noţionale respectând atât logica
ştiinţei, cât şi logica didactică;
- utilizarea transferului analogic şi dirijarea adecvată a învăţării;
- rigurozitate ştiinţifică şi claritatea exprimării;
- flexibilitate şi adaptabilitate în utilizarea metodelor în corelaţie cu obiectivele propuse şi
conţinutul tematic al lecţiei;
- alternarea eficientă a diverselor forme de organizare a activităţii didactice (frontală, de
grup sau individuală);
- folosirea exemplelor, modelelor sau a diverselor auxiliare didactice;
- recursul la strategii adecvate de diferenţiere şi individualizare a învăţării;
- încurajarea iniţiativelor personale, a spiritului critic şi a gândirii divergente a elevilor;
- preocuparea pentru asigurarea caracterului activ-participativ al activităţii didactice;
- acurateţea şi corectitudinea explicaţiilor oferite la cerere sau din proprie iniţiativă;

28
 - modul de corectare al erorilor (predominant punitiv sau predominant ameliorativ);
- tactul pedagogic şi capacitatea de adaptare a stilului didactic la particularităţile
clasei/grupei;
- calitatea şi nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de către elevi;
- utilizarea adecvată şi sistematică a diferitelor forme şi strategii de evaluare.
La aceste criterii menţionate anterior li se pot adăuga şi altele, în funcţie de particularităţile
şi specificul activităţilor didactice desfăşurate, dar şi în raport cu caracteristicile de
personalitate ale studentului practicant.

2. Valorificarea fondului de înregistrări video cu exemple de bune practici

În vederea asigurării diversităţii situaţiilor şi surselor de învăţare în cadrul practicii
pedagogice, profesorul mentor poate apela la un fond înregistrări video care vor constitui
suportul pentru analiză, discuţie şi reflecţie. Desigur, aceste activităţi nu vor putea înlocui
practica pedagogică observativă şi pe cea efectivă, de predare, însă utilizarea lor permite
crearea unui spaţiu de lucru flexibil, intim şi securizant în care profesorul coordonator
îndrumă observarea, învăţarea bazată pe analiza modelelor şi reflecţia studenţilor viitori
profesori.
Fondul de înregistări video utile în potenţarea interacţiunii formative profesor mentor
şi student practicant poate include:

• Lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate didactică propuse de profesori

experţi în predare, ce pot fi considerate bune practici;
• Lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate didactică cu caracter curent şi/sau
demonstrativ, propuse de profesorul mentor;
• Lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate propuse şi desfăşurate de studentul
practicant care le va analiza;
• Lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate propuse şi desfăşurate de unul dintre
studenţii din grupul de practicanţi, viitori profesori
• Secvenţe ale unor activităţi desfăşurate cu părinţii
• Activităţi de învăţare sau secvenţe ale unor activităţi de învăţare desfăşurate în afara
şcolii;
• Secvenţe ale unor activităţi de consiliere şcolară (selecţia lor trebuie realizată,
respectându-se condiţiile de etică a desfăşurării activităţilor de consiliere).

Strategia analizei înregistrărilor video poate fi utilizată cu scopul:

• demonstrării unor bune practici, a condiţiilor favorizante pentru acestea şi a
consecinţelor, prin apel la activitatea (filmată a) experţilor;
• identificării aspectelor comune grupului de formabili care necesită îmbunătăţire, prin
analiza comparativă a practicilor de predare;
• analizei prestaţiei didactice a unui formabil anume, la cererea acestuia, în vederea
identificării punctelor forte, respectiv a aspectelor care necesită schimbare şi pentru
luarea unor decizii de dezvoltare personală şi profesională a studentului
Metodologia asociată analizei înregistrărilor video ocazionează învăţarea şi formarea
profesională contextuală, relevantă, activă şi reflexivă, bazată pe integrarea experienţelor
personale ca surse de învăţare. Relevanţa acestui model de formare este argumentată de o
serie de teorii contemporane ale învăţării precum teoria învăţării mediate (Feuerstein 1991) şi
teoria învăţării reflexive (Korthagen, 2001).
Criterii de calitate ce trebuie respectate în efectuarea înregistrărilor video.
29
 Se recomandă (acolo unde este posibil), ca înregistrarea video a situaţiilor de predare –
învăţare-evaluare să fie realizată de către profesionişti, care primesc o serie de specificaţii din
partea utilizatorilor. Deşi în procesul de analiză nu este nevoie de urmărirea întregii
înregistrări, de cele mai multe ori se recurge la filmarea activităţii didactice în întregul ei, iar
în etapa analizei înregistrării se folosesc doar părţile semnificative. În vederea facilitării
acestui proces, se recomandă editarea filmului prin selectarea şi articularea secvenţelor care
reflectă comportamentele didactice ce se doreşte a fi analizate.

Modele de utilizare a strategiei analizei înregistrărilor video în activitatea de

mentorat pentru practica pedagogică
Valorificarea înregistrărilor video ale unor practici educaţionale presupune:
− Efectuarea înregistrării video, eventual cu respectarea unor obiective şi specificaţii
prestabilite (se poate decide focalizarea pe interacţiunea şi comunicarea cadru
didactic – copii, pe urmărirea reacţiilor copiilor /unui anumit copil sau grup de
elevi la mesajele profesorului, pe înregistrarea anumitor comportamente şi posturi
ale cadrului didactic etc.)
− Vizionarea înregistrării video în întregul ei sau pe părţi mai mari;
− Microanaliza înregistrării, realizată prin dialogul reflexiv la care participă
coordonatorul de practică /mentorul şi studentul/ studenţii practicanţi.
− Identificarea aspectelor pozitive şi a comportamentelor ce necesită îmbunătăţiri;
− Luarea deciziilor privind acţiunile de urmat, în vederea interiorizării bunelor
practici şi/sau a atingerii obiectivelor de dezvoltare profesională stabilite cu ocazia
analizei.

CAIETUL DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ – INSTRUMENT DE LUCRU ÎN

RELAŢIA COORDONATOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ-MENTOR-
STUDENT

Ca instrument curricular de ghidare şi îndrumare a activităţii de pregătire practică a

viitorilor profesori, caietul de practică pedagogică îndeplineşte 3 funcţii principale:
- funcţia informativă - oferă informaţiile necesare privitoare la stagiile practice ale
studenţilor pentru realizarea scopului şi obiectivelor practicii pedagogice;
- funcţia formativă - conţine fişe de lucru, grile şi aplicaţii care permit formarea,
exersarea şi dezvoltarea competenţelor acţionale, a abilităţilor de tehnologie
didactică şi a capacităţilor de analiză şi transfer a unor comportamente profesionale;
- funcţia stimulativă - incită efortul creator al studentului şi trezeşte interesul şi
pasiunea pentru cariera didactică.
Sub aspectul conţinutului, caietul de practică pedagogică reprezintă o importantă
resursă pedagogică pentru studenţi, oferindu-le un set de instrumente pedagogice special
proiectate pentru a le organiza mai bine stagiul practic (de la practica observativă la practica
curentă).
Caietul de practică pedagogică contribuie la operaţionalizarea activităţilor de
pregătire practică pentru cariera didactică, prin: fişe de observaţie, fişe de analiză, grile de
evaluare/autoevaluare, standarde de calitate, proiecte de lecţie, exemple de programe
şcolare/planificări semestriale sau anuale etc.

30
 Pentru elaborarea caietelor de practică pedagogică este nevoie de mult profesionalism
şi de o bună cunoaştere a realităţilor şcolare cu care urmează să se confrunte studenţii sau
debutanţii.
Este important ca principalele elemente de conţinut ale caietului de practică
pedagogică să fie agreate de către tutori şi mentori, pentru ca cerinţele formulate pentru
studenţi să aibă unitate şi coerenţă.
Caietul de practică pedagogică are un rol important în evaluarea pregătirii practice a
studenţilor pentru cariera didactică. Calitatea consemnărilor făcute de către studenţi în acest
document şi modul de soluţionare a diferitelor sarcini pe care le conţin, constituie elemente
de bază în evaluarea stagiului de practică şi în acordarea notei finale de către tutori şi mentori.
Activitatea de practică pedagogică a studentului este consemnată ritmic în caietul de
practică pedagogică şi serveşte evaluării periodice a activităţii studentului pe baza unor grile
de evaluare: ale mentorului, ale tutorelui.
Caietul de practică al studentului este, aşadar, liantul colaborării tutore-student-
mentor şi revine, finalmente, studentului care îl va folosi, în timp , ca p e u n referenţial
important al propriei formări profesionale.

PORTOFOLIUL STUDENTULUI PRACTICANT

Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură

drept un instrument de evaluare complex şi flexibil (Bocoş, 2007), un mijloc de prezentare a
performanţelor individuale (Eyler, Giles, Schmiede, 1996), şi o strategie de dezvoltare şi
învăţare (Courtney, Abodeeb, 2001).
Portofoliul de practică pedagogică reprezintă o colecţie de informaţii, prezentate în forme
diverse, referitoare la prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării studentului în
cadrul activităţilor de practică pedagogică.
Conţinând produse ale învăţării, dar şi produse de auto-evaluare a prestaţiilor proprii,
portofoliul studentului practicant poate fi utilizat atât în diverse etape de evaluare a activităţii
acestuia, cât şi în vederea susţinerii proceselor de dezvoltare ulterioară, prin învăţarea
reflexivă. În plus, portofoliul poate fi un instrument util şi în analiza eficienţei programelor
de studiu şi practică.
Portofoliul studentului practicant face parte dintre instrumentele de bază folosite pe
durata stagiului de practică pedagogică. El îndeplineşte câteva funcţii esenţiale, dintre care
amintim:
• constituie o importantă resursă de învăţare acţională (de tip learning by doing) pentru
studenţi, unde ei găsesc un set de documente structurate logic şi cronologic, în raport
cu scopul şi obiectivele practicii pedagogice. Aceste documente sunt relevante pentru
formarea viitorilor profesori şi ajută la marcarea progreselor înregistrate de studenţi
pe perioada stagiului de pregătire practică.
• Ajută la conjugarea activităţilor monitorizate şi gestionate de către tutori şi mentori
care stabilesc împreună modul de structurare al portofoliului.
• Asigură individualizarea demersului practic-aplicativ de formare iniţială pentru
cariera didactică pentru faptul că documentele solicitate de către de tutori şi/sau
mentori urmează să fie completate de către studenţi în ritmul lor propriu.
• Serveşte ca instrument complex de evaluare, care oferă mentorului şi tutorelui date
relevante despre calitatea activităţilor practice desfăşurate de studenţi în timpul
practicii pedagogice, despre gradul lor de implicare în diverse activităţi de învăţare
practică şi, nu în ultimul rând, despre nivelul competenţelor achiziţionate de către
studenţi pe parcursul practicii pedagogice.
Piesele portofoliului studentului practicant:
31
• Documente redactate de studenţi: notiţe luate în activităţile de practică pedagogică,
teme scrise efectuate acasă, jurnale de reflecţie, caiete de consemnări
• Produse ale activităţii de proiectare şi desfăşurare a practicii pedagogice: documente
dep proiectare didactică finalizate, rapoarte ale unor investigaţii, referate, materiale şi
auxiliare didactice, casete video care ilustrează prestaţia practică a studentului
practicant;
• Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii
didactice;
• Produse (protocoale) de evaluare externă: ex.: rapoarte de evaluare a practicii
pedagogice completate de mentorul de practică, fişe de observaţie a prestaţiei
pedagogice a studentului, fişe de interevaluare şi co-evaluare;
• Produse de autoevaluare: liste de abilităţi şi competenţe proprii, dovezi explicite
pentru susţinerea acestora, descrieri narative şi reflexive ale propriilor demersuri de
învăţare practică.
• Produse de evaluare metacognitivă: liste de verificare completate de student, jurnale
metacognitive, adnotări pe marginea învăţării din practică sau din alte surse, scale de
auto-apreciere relativă la propria prestaţie pedagogică, liste de întrebări de autocontrol,
tabele comparative cu erori tipice şi cu analize cauzale, analize SWOT cu privire la
practicile didactice proprii, planuri de dezvoltare persoanlă şi profesională, liste de
obiective personale;
• Informaţii referitoare la activitatea studentului în afara şcolii: planuri profesionale şi
personale de viitor, preocupări speciale pentru studiu.
• programa analitică la Practică Pedagogică (scopul şi obiectivele practicii pedagogice,
conținutul activităţilor, planificarea activităţilor raportată la bugetul de timp alocat,
criteriile de evaluare a stagiului de prgătire practică;
• Orarul studenţilor la practica pedagogică;
• Fişe de evidenţă a lecţiilor demonstrative susţinute de profesorul mentor;
• Fişe observare şi analiză a lecţiilor demonstrative susţinute de profesorul mentor;
• Modele de proiecte ale unor activităţi didactice susţinute de profesorul mentor;
• Proiecte de lecţie ale studenţilor (proiecte diactice pentru lecţiile de probă şi finale,
proiectul unei activităţi educative/lecţie de dirigenţie)
• Grile de evaluare a studenţilor (grila mentorului, grila tutorelui)
• Grila de autoevaluare a competenţelor studenţilor achiziţionate la practica pedagogică
• Teste de evaluare proiectate de studenţi pentru evaluarea elevilor;
• Fişa psihopedagogică a unui elev observat;
• Fişa de caracterizare psihopedagogică a unei clase de elevi
• Documente curriculare: programe şcolare în vigoare, planificări calendaristice
(semestriale, anuale - vizate de şeful de catedră şi directorul unităţii şcolare de
aplicaţie), proiecte de unităţi de învăţare (vizate de şeful de catedră), proiecte/schiţe
de lecţie ale mentorului (ilustrative pentru fiecare tip de lecţie), lista de manuale
şcolare avizate de minister ( mai ales pentru clasele care utilizează manuale
alternative şi prezentarea motivaţiei alegerii unui manual- fişa de selectare a
manualelor)-proiectului unui opţional iniţiat de profesorul mentor (dacă este cazul),
orarul profesorului mentor, documente de lucru ale profesorului mentor: modele de
teste iniţiale, de parcurs şi finale, fişe statistice care cuprind situaţia şi media notelor
la testul iniţial, fişe remediale, modele de fişe de lucru la lecţii, model de catalog
personal cu parcursul pe întregul an şcolar cu situaţia şcolare a elevilor, fişe de
observare a lecţiilor (tip interasistenţă), fişe de evaluare (pentru elevi şi pentru
profesori), fişe de activitate personalizată a elevilor, fişe oglindă (de evaluare din
partea elevilor cu privire la activitatea cadrului didactic), fişă cu situaţia şi media
semestrului I şi/sau II (promovaţi, corigenţi, cu situaţia şcolară neîncheiată), analize

32
 SWOT, fișe pentru activitatea suplimentară cu elevi tip planificari ale pregătirilor
suplimentare pentru recuperare, pentru examene naţionale, olimpiade şi concursuri
şcolare etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi
structurate după criterii stabilite de profesor împreună cu studenţii.
În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de
optimizare a învăţării prin practică pedagogică (Glava, 2003). Acesta îşi poate dovedi
utilitatea pentru:
 Prezentarea nivelului curent de competenţă. Aceasta poate fi relevantă în
momentele de prezentare personală, portofoliul fiind în fiecare moment o oglindă a
eficacităţii personale.
 Conştientizarea de către student a propriilor comportamente de practică
pedagogică şi a convingerilor şi valorilor care le generează. În cadrul situaţiilor de
practică pedagogică, achiziţiile învăţării studentului sunt de obicei recunoscute doar în
momentele în care acesta performează un comportament pedagogic corect şi
demonstrează că a atins finalităţile de studiu mai cuprinzătoare (ex. Studentul respectă
etapele metodice ale unei activităţi didactice în proiectarea şi în desfăşurarea acesteia).
Portofoliul susţine, în plus, şi identificarea şi conştientizarea de către student şi
profesor a momentelor cheie mai puţin explicite ale învăţării, micile succese în
învăţare (ex.: studentul conştientizează că în raport cu proiectarea realizată, în
desfăşurarea activităţii didactice este nevoie de flexibilitate didactică).
 Validarea învăţării prin practică pedagogică. Piesele cuprinse în portofoliul de
practică pedagogică asigură o validare a faptului că învăţarea prin practică a avut loc,
ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile corelate cu calitatea formării.
 Planificarea formării practice. Accesul la istoria personală a învăţării şi
dezvoltării profesionale permite identificarea nevoilor şi intereselor viitoare de
formare prin practica pedagogică, fapt ce facilitează planificarea de către profesor a
situaţiilor de pregătire practică ulterioare şi încurajează proactivismul studentului.
 Evaluarea competenţelor pedagogice. Evaluarea presupune aprecierea externă a
calităţii formării şi oferirea unui feedback de ansamblu privind eficacitatea practică a
studentului, dar şi a feedback-ului contextualizat, punctual.
 Documentarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale privind
desfăşurarea unor procese evolutive în pregătirea profesională a studentului.
 Reflecţia asupra practicii şi dezvoltării profesionale. Portofoliul permite reflecţia
sistematică şi continuă, individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare
în corelaţie cu produsele acesteia, asigurând astfel un exerciţiu metacognitiv valoros.
Structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze obiectivele formării
prin practică pedagogică, planul de studiu, criteriile de evaluare ale produselor componente.
Fiecare din aceste elemente reglatorii sunt stabilite prin efortul comun al cadrului
didactic şi al studentului.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul de practică pedagogică oferă
o imagine a evoluţiei profesionale a studentului, iar reflecţia nu doar asupra punctului final,
dar şi a dificultăţilor, obstacolelor şi lecţiilor învăţate pe parcurs, îi permite studentului
învăţarea din experienţă şi, la un alt nivel, conştientizarea naturii procesului de formare
profesională pentru cariera didactică, achiziţie esenţială pentru dezvoltarea metacognitivă a
viitorului profesor.
Intervenţia profesorului în realizarea portofoliului este binevenită nu doar în etapa
iniţială, de decizie asupra structurii şi criteriilor de alcătuire a sa, ci şi pe parcurs, când, prin

33
evaluări şi reflecţii periodice asupra produselor portofoliului, cadrul didactic le poate oferi
studenţilor un feedback util pentru ghidarea evoluţiei acestora. Acest tip de evaluare
contextualizată ilustrează o reală centrare pe student şi pe procesele de cunoaştere şi formare
parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru profesorul însuşi.
Apreciem în final că prin specificul său cumulativ şi prin variatele forme de utilizare,
portofoliul de practică pedagogică are potenţialul de asigura echilibrul între învăţare, evaluare
şi reflecţie.

Criterii de evaluare a portofoliului de practică pedagogică

Criteriile utilizate în evaluarea bazată pe portofoliu vor fi stabilite în funcţie de următorii

parametri ai situaţiei de evaluare:
• Motivaţia profesorului coordonator de practică pentru utilizarea evaluării prin
portofoliu
• Durata perioadei de formare evaluate prin portofoliu
• Numărul şi tipologia pieselor de portofoliu solicitate
• Frecvenţa evaluării portofoliului
• Gradul de implicare al studentului practicant în autoevaluarea portofoliului
• Intenţiile formative, complementare evaluării, pentru care este solicitat portofoliul
(portofoliul poate fi păstrat de student şi utilizat ca set de produse model de
proiectare didactică sau ca set de resurse didactice de folosit în primii ani de
carieră)
Prezentăm în continuare o listă a categoriilor generice de criterii de evaluare a
portofoliilor de practică pedagogică:

Categorii Criterii de evaluare

Respectarea Conştientizarea acurată a solicitărilor impuse prin formularea cerinţelor de
cerinţelor evaluare
formulate Respectarea indicatorilor de calitate a pieselor de portofoliu solicitate
Calitatea Acurateţea ştiinţifică a conţinuturilor didactice ilustrate
ştiinţifică a Demonstrarea stăpânirii conţinuturilor ştiinţifice aferente disciplinelor
conţinutului pedagogice fundamentale aplicate
portofoliului Vocabular ştiinţific adecvat
Procesul de Utilizarea experienţei anterioare în optimizarea propriilor practici
învăţare prin didactice
practica Demonstrarea capacităţii de formulare a unor ipoteze, întrebări de
pedagogică cercetare şi de urmărire a acestora pe parcursul practicii pedagogice
Demonstrarea capacităţii de reflecţie asupra propriilor procese de formare
şi a calităţii produselor de portofoliu
Originalitate şi Demonstrarea capacităţii de analiză critică a experienţei practice
flexibilitate Demonstrarea originalităţii şi a asumării personale a ideilor exprimate
Demonstrarea curiozităţii şi iniţiativei profesionale
Prezentarea Calitatea estetică a prezentării şi organizării portofoliului. Grija pentru
produselor forma portofoliului
proiectului Demonstrarea capacităţii de sinteză şi a originalităţii în organizarea
conţinutului portofoliului
Prezentare orală atractivă şi relevantă a portofoliului

34
Fişa de observare şi de analiză a lecţiilor demonstrative (după Mihaela Neacşu)

Unitatea şcolară de aplicaţie:

Profesor mentor:
Numele şi prenumele studentului practicant:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Durata lecţiei:
Observarea lecţiei:

 Organizarea clasei
....................................................................................................................................................
 Relaţiile profesorului cu elevii
....................................................................................................................................................
 Modul de menţinere a disciplinei în clasă
....................................................................................................................................................
 Modul de precizare a obiectivelor operaţionale fixate
....................................................................................................................................................
 Metode şi tehnici didactice folosite
....................................................................................................................................................
 Folosirea materialului didactic
....................................................................................................................................................
 Modul de prezentare a cunoştinţelor de specialitate
....................................................................................................................................................
 Modul de realizare a explicaţiilor
....................................................................................................................................................
 Echilibrarea activităţilor
....................................................................................................................................................
 Rezolvarea dificultăţilor
....................................................................................................................................................
 Corectarea greşelilor
....................................................................................................................................................
 Ritmul şi încadrarea în timp
....................................................................................................................................................
 Timpul cât a vorbit profesorul
....................................................................................................................................................
 Timpul cât au vorbit elevii
....................................................................................................................................................
 Gradul de implicare a elevilor în lecția nou predată
....................................................................................................................................................
 Gesturi şi mişcări ale profesorului
....................................................................................................................................................
 Modul de atingere a obiectivelor propuse iniţial
....................................................................................................................................................
 Asigurarea feedback-ului
....................................................................................................................................................
 Evaluarea performanţelor elevilor
....................................................................................................................................................

35
  Alte observaţii

FORME DE REALIZARE A PRACTICII PEDAGOGICE ÎN VARIANTA

MENTORATULUI

1. Mentoratul individual

Având în vedere modul de organizare a practicii pedagogice în România pare să fie o

exagerare să abordezi problema mentoratului individual. Studenţii sunt organizaţi în grupe de
practică pedagogică ceea ce creează aparenţa că strategiile de mentorat/coaching urmează să
fie aplicate grupului.

În mod real, succesul stagiului de practică pedagogică este dat şi de capacitatea

mentorului/coach-ului de a alterna intervenţia sa prin focalizarea când pe individ, când pe
grup.

Prin definiţie, mentoratul individual presupune stabilirea unei relaţii de tip unul-la-
unul.

În contextul stagiului de practică pedagogică această formă se regăseşte atunci când:

• Studentul/debutantul este consiliat în mod individual în funcţie de nevoile personale

de a fi asistat
• Îşi elaborează planul de dezvoltare personală şi profesională
• Îşi pregăteşte lecţiile de probă şi lecţiile finale
• Îi sunt analizate lecţiile susținute (de probă sau finale)
• Se confruntă cu anumite dificultăţi şi solicită ajutor
• Este sprijinit pentru a găsi soluţii potrivite în rezolvarea unor probleme
• Îi este oferit feed back pentru a conştientiza progresele obţinute
• Îi este evaluată activitatea din timpul stagiului de practică

2. Mentoratul de grup
Este un tip de mentorat care are în vedere echipa, în cazul nostru o grupă de practică
pedagogică. În această situaţie, intervenţia mentorului este centrată pe echipă.
Mentoratul de grup se regăseşte destul de frecvent în derularea stagiilor de practică
pedagogică, această variantă fiind mai puţin consumatoare de timp. Există o serie de situaţii
când mentorull trebuie să pregătească studenţii pentru desfăşurarea unor activităţi de mai
mare complexitate.
Atenția este focalizată, în acest caz, pe cunoaşterea şi pe respectarea regulilor. Iată câteva
astfel de situaţii:

• Stabilirea şi analiza regulilor ce vor trebui să fie respectate pe durata stagiului de

practică pedagogică
• Precizarea şi discutarea obiectivelor stagiului de practică în termeni de competențe
• Prezentarea şi analiza formelor de activitate și a instrumenelor ce vor fi utilizate
• Precizarea şi discutarea criteriilor și formelor de evaluare a rezultatelor învă țării

36
 • Stabilirea şi analiza modalităţilor de participare a studenților la activităţile
observative
• Analiza la nivelul grupului a lecţiilor de probă sau finale asistate
• Proiectarea şi realizarea unor lecţii în formula predării în echipă

3. Mentoratul prin intermediul instrumentelor de învăţare în spaţiul virtual

Resursele informatice hardware şi software contemporane oferă modalităţi excelente
de a îmbogăţi relaţia de mentor, coordonator de practică – student, prin dublarea relaţiilor de
comunicare directă cu cele de interacţiune într-un spaţiu electronic. Domeniul TIC asigură o
gamă largă de instrumente de formare care pot contribui la alcătuirea unei veritabile clase
virtuale centrate pe formabil, interactive.
Fără a fi create cu scop educaţional, o parte dintre aceste resurse, permit crearea şi
menţinerea unor relaţii de comunicare şi comunicare cu scop formativ. Este vorba despre
instrumente frecvent utilizate, precum:
• Grupurile electronice de discuţii (gen Yahoo Groups) – spaţii de lucru care
permit postarea de documente, partajarea de informaţii, susţinerea unor discuţii
între membrii care au scopuri şi interese de formare comune;
• Blogurile – spaţii care permit dezvoltarea unor discuţii de grup, oferirea de
feedback, redactarea unor jurnale de învăţare etc.
• Forumurile de discuţii – spaţii deschise comunităţii largi de utilizatori, care
permit dezvoltarea unor discuţii pe teme de interes mai general.
Între aceste instrumente, se disting pentru aplicabilitatea lor în situaţiile de formare
platformele electronice de lucru, instrumente structurate în mod explicit pentru a fi utilizate în
situaţii de învăţare formală. Caracteristicile acestor spaţii permit configurarea unei clase
virtuale funcţionale, respectiv a unui mediu în care îndrumarea practicii pedagogice poate
primi noi dimensiuni. Clasa virtuală este o categorie de aplicaţii software numită generic
mediu virtual de învăţare (Virtual Learning Environment - VLE), un spaţiu special proiectat
pentru a facilita managementul activităţilor didactice şi de învăţare ale formabililor. Sistemul
monitorizează activităţile acestora, ca utilizatori ai platformei virtual în funcţie de setările
introduse de profesor, în calitatea sa de coordonator al procesului de formare şi de
administrator al platformei. Platforma rulează de pe un server, iar formabilii o accesează de pe
orice terminal conectat la Internet, prin intermediul unui browser (program ce permite
navigarea şi vizualizarea site-urilor de pe Internet) de tipul Internet Explorer. În general un
astfel de software pentru clasa virtuală oferă oportunităţi de a posta documente, cursuri, date,
resurse bibliografice, sarcini de învăţare pentru elevi, forumuri şi grupuri de discuţii, chat-uri,
mesagerii instantanee, diverse alte instrumente de comunicare audio sau video şi instrumente
de comandă şi administrare.
Indiferent de aplicaţia software pentru care se optează la un moment dat (una dintre
cele existente gratuit, o aplicaţie creată şi recomandată de o anumită instituţie de formare
profesională), considerăm că, în vederea potenţării acţiunilor de mentorattttttttttttttttt pentru
practica pedagogică, platforma de învăţare trebuie să integreze o serie de caracteristici de
bază, pe care le vom prezenta pe scurt în continuare (după Glava, 2009).
a. Atribute generale ale platformei:
Accesibilitatea. Platforma/ spaţiul electronic utilizat trebuie să fie disponibilă din
punctul de vedere al costurilor (există o serie de platforme de lucru gratuite), al posibilităţilor
/exigenţelor privind serverele necesare şi condiţiile de instalare, al posibilităţilor de accesare
nu doar de pe calculatoare electronice conectate la Internet, ci şi de pe terminale mobile
(telefoane mobile cu browsere de Internet şi pda-uri).

37
 Interfaţă „user frendly” (prietenoasă). Interfaţa cu utilizatorul trebuie să se
caracterizeze printr-un atribut esenţial pentru o platformă de lucru on-line: user frendly: o
interfaţă intuitivă, uşor de utilizat şi cu multiple posibilităţi de administrare a documentelor şi
a informaţiilor.
Utilizarea spaţiului electronic este facilitată dacă acesta:
• include o bară de meniu accesibilă permanent, care conţine principalele acţiuni
care se pot realiza cu obiectele sau documentele.
• permite definirea unui spaţiu propriu de lucru, o secţiune pe care un utilizator o
poate vizualiza şi utiliza atunci când doreşte. Acest spaţiu poate cuprinde
directoare şi alte obiecte (de tip: text, imagine, bază de date, documente html,
fişiere de adrese etc.), create de deţinătorul respectivelor spaţii sau partajate cu
acesta de către alţi utilizatori înregistraţi în sistem.
• permite vizualizarea în permanenţă a locul în care te afli în spaţiul de lucru,
afişând pe bara de localizare ruta de navigare a utilizatorului, din spaţiul de
bază (rădăcină sau director principal) spre diferitele obiecte prezente în spaţiul
de lucru. De obicei, efectuând clic pe oricare dintre locaţiile intermediare
existente pe această bară se poate intra direct în aceste locaţii.
b. Caracteristici ale managementului platformei:
Administrabilitate. Această caracteristică se referă la posibilităţile de administrare a
platformei de către profesor, în calitatea sa de coordonator al activităţii de învăţare.
Administrarea presupune proiectarea nivelurilor de acces ale utilizatorilor, posibilitate prin
intermediul căreia, spre exemplu, un utilizator are dreptul de a crea sau modifica un
document, iar alţi utilizatori pot doar să-l lectureze sau să-l vadă, dar să nu-l poată deschide.
Totodată platforma trebuie să ofere posibilitatea de gestiona activitatea utilizatorilor: prezenţa
lor, orele de intrare pe platformă şi de rezolvare a sarcinilor de învăţare postate, documentele
consultate de utilizatori, implicare în rezolvare de sarcini şi în subiectele de discuţie postate pe
platformă.
Polling – creare de sondaje de opinie. Este o opţiune care, inclusă în spaţiul de lucru,
oferă posibilitatea de a testa opinii ale utilizatorilor în relaţie cu diverse subiecte, prin
intermediul sondajelor de opinie (facilitate numită de internauţi Polling). Sondajele de opinie
postate pe platformă se pot adresa şi publicului larg prin externalizarea lor (accesul publicului
non-utilizator la document sau aplicaţie).
c. Atribute privind gestiunea informaţiilor
Crearea şi postarea documentelor pe platformă. Posibilitatea postării şi partajării de
documente / obiecte în spaţiul de lucru reprezintă o opţiune centrală a unei platforme de
învăţare. Formatorul poate posta pe platformă suporturi de curs, manuale în format electronic,
aplicaţii software, înregistrări video ale unor lecţii demonstrative, modele de proiecte de
lecţie/ activitate didactică, exemple de materiale didactice, teme şi sarcini de lucru individuale
şi de grup, resurse bibliografice postate în întregime pe platformă sau doar adresele web ale
lor, baze de date etc.
Platforma se poate transforma astfel într-o sală de curs virtuală, cu tot materialul
didactic aferent. Documentele sunt create în diverse formate şi apoi sunt încărcate pe
platformă, fiind depozitate pe serverul de pe care rulează platforma.
Versionarea documentelor. Pentru a putea evalua un document prin prisma evoluţiei
lui de la o versiune incipientă, de la un draft, până la versiunea finală, platforma trebuie să
ofere posibilitatea încărcării pe versiuni a documentului. Această facilitate este foarte utilă
atunci când un document este construit de mai mulţi autori sau supus recenziei grupului de
utilizatori. Versiunile ulterioare ale documentului încorporează opiniile exprimate de ceilalţi
utilizatori, dar platforma permite astfel revenirea în orice moment la versiunile anterioare.
Prin intermediul acestei opţiuni pot fi puse în discuţie şi optimizate (eventual, cu contribuţia

38
colegilor) documente de proiectare curriculară, sugestii de realizare a unor materiale suport,
soluţii pentru problemele întâmpinate în cadrul practicii pedagogice etc.
Facilităţi de căutare pe platformă. Această facilitate permite accesarea unui motor de
căutare a unui obiect postat pe platformă de un utilizator, fără a căuta în fiecare director în
parte.
d. Caracteristici ale opţiunilor de cooperare şi relaţionare:
Crearea unor spaţii de discuţie sau dezbatere. Un spaţiu de discuţii sau o dezbatere
poate fi deschis într-un director, ca element separat de celelalte obiecte existente în acesta sau
în dreptul oricărui obiect existent în spaţiul de lucru. Logica opţiunii pentru una sau alta dintre
variante constă în legătura tematică pe care discuţia o are cu conţinutul directorului respectiv
al unui obiect anume.
În cadrul relaţiei de mentorat în practica pedagogică, această opţiune poate fi utilizată
pentru desfăşurarea mentoratului/coachingului de grup.
Transparenţa acţiunilor utilizatorilor. Este util, în sensul asigurării posibilităţilor de
comunicare, ca fiecare acţiune întreprinsă de un utilizator să fie transparentă pentru ceilalţi
participanţi la activitate. Transparenţa acţiunilor participanţilor pe platformă creează
conştiinţa apartenenţei la un context social de lucru şi facilitează orientarea utilizatorilor în
acest context.
e-Mail. Mesajele e-mail către utilizatorii platformei pot fi trimise direct din interiorul
spațiului de lucru.
Lista de contacte. Platforma trebuie să ofere posibilitatea gestionării unor liste de
contacte
Partajarea documentelor. Partajarea spaţiilor de lucru în cadrul sistemului electronic
utilizat este o precondiţie pentru iniţierea acţiunilor de comunicare şi mentorat.

39
 METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE UTILIZATE ÎN PRACTICA
PEDAGOGICĂ

a. Standarde de calitate utilizate în evaluarea activităţilor de practică pedagogică

S 1 : Integrarea în programul unităţii şcolare

Indicatori de performanţă:

Frecvenţa participării la activităţile de practică pedagogică

Respectarea programului şcolar şi a disciplinei din şcoala de aplicaţie

S 2 : Activităţile didactice la care studentul este co-participant

Indicatori de performanţă:

Relevanţa observaţiilor consemnate în caietul de practică pedagogică pe durata

activităţilor observative
Claritatea obiectivelor formulate în proiectul didactic
Capacitatea de abordare a curriculumului şcolar cu curaj şi îndrăzneală
Adecvarea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate în lecţia predată la scopurile şi
obiectivele precizate în proiectul didactic
Relevanţa criteriilor utilizate în evaluare
Capacitatea de alternare a diferitelor forme de evaluare şi strategii evaluative în
conformitate cu scopurile şi obiectivele urmărite
Capacitatea de utilizare a noilor tehnologii informaţionale în susţinerea lecţiei de
probă/finale
Capacitatea de a promova o maniera de predare de tip creativ

S 3 : Relaţiile cu elevii şi cu corpul profesoral

Indicatori de performanţă:

Capacitatea de a stabili cu elevii relaţii deschise, de tip empatic

Capacitatea de a activiza şi mobiliza clasa de elevi (grupul şcolar)

Capacitatea de a se implica în activităţi de consiliere şi orientare a elevilor

Capacitatea de a coopera cu colegii pentru realizarea unei predări în echipă (team-

teaching)
Capacitatea de a genera oportunităţi de feed-back pentru elevi şi de a stabili cu ei un
dialog stimulativ
Capacitatea de a întreţine cu profesorii mentori relaţii plăcute, cu caracter lucrativ
Capacitatea de a respecta programul de consultaţii propus de coordonatorul de practică
şi de a folosi aceste întâlniri în scopul dezvoltării personaleși profesionale.

S 4 : Adoptarea unor atitudini responsabile față de profesiunea de profesor

Indicatori de performanţă:

40
Adoptarea unor atitudini flexibile în relaţiile cu elevii, cu profesorii, cu instituţiile
implicate în realizarea activităţilor de practică pedagogică
Asumarea de responsabilităţi privind propria dezvoltare personală şi profesională
Respectarea codului deontologic al profesiunii de educator

S 5 : Produsele realizate
Indicatori de performanţă:

Capacitatea de a întocmi un proiect didactic în mod profesionist

Capacitatea de a întocmi o fişă psihopedagogică oferind informaţii relevante pentru
elevul aflat sub observaţie
Capacitatea de a se implica în activităţi cu caracter extraşcolar pentru care va aduce
documente doveditoare
Capacitatea de a realiza caracterizarea psihosocială a unei clase de elevi

Capacitatea de a realiza produse educaţionale, altele decât cele precizate prin

obiectivele practicii pedagogice (lucrări prezentate la sesiuni de comunicări ştiintifice
pe teme pedagogice, articole, planuri ale unor activităţi specifice şcolii: acţiuni
antidrog, antialcoolism, împotriva traficului de carne vie, manifestări cultural-artistice.)

* Notă: Respectarea standardelor de calitate pentru activitatea de practică pedagogică este

urmărită atât de către tutorele de practică pedagogică, cât şi de către profesorul mentor.
Aspectele precizate vor constitui elemente de referinţă în evaluarea practicii pedagogice.

b. Grila coordonatorului de practică pedagogică utilizabilă în evaluarea finală a studentului

practicant ( după Liliana Ezechil, Mihaela Neacşu)

Competenţe Categorii de activităţi Calificativul Punctaj

generale tutorelui total
1 2 3
Slab Bine F.B.

1. Competenţe 1.1. Asistenţe la lecţii (de

metodologice exemplu, 10 fişe de asistenţă)
1.2. Modul de corelare a
strategiilor didactice în
proiectarea lecţiilor
2. Competenţe 2.1. Modul de susţinere a
de comunicare şi lecţiilor
relaţionare 2.2. Autoanaliza lecţiilor
2.3. Relaţia cu elevii
în vederea completării fişei
psihopedagogice
2.4. Lucrul în echipă (cu
colegii, atunci când e cazul)

41
 2.5. Colaborarea cu
profesorul mentor, cu
tutorele, cu corpul
profesoral)
3. Competenţe de 3.3. Proiectarea lecţiei de
evaluare a evaluare (stabilirea obiecti-
elevilor velor de evaluare…)
3.4. Analiza unei probe de
evaluare
4. Competenţe 4.3. Aplicarea unor metode
psihosociale activ-participative în
activitatea de predare
4.4. Organizarea unor
activităţi didactice pe grupe
5. Competenţe 5.1. Elaborarea unor
tehnologice materiale didactice
5.2. Utilizarea unor mijloace
didactice adecvate lecţiilor
susţinute
6. Competenţe de 6.1. Asumarea responsabilă a
management al rolului de cadru didactic
carierei
6.2. Analiza critică a
propriilor activități
didactice

Notă: Punctajul atribuit pentru fiecare item este stabilit de către coordonatorul de practică,
astfel încât prin însumarea punctajelor maxime care vor fi convertite în note să se atribuie
nota 10. Aspectele de detaliu privind distribuția per item a pun ctajelor trebuie făcută
cunoscută studenților de la începutul stagiului de practică pedagogică.

c. Grila mentorului de practică pedagogică pentru evaluarea lecţiilor de probă susţinute de

către studenţii practicanţi (după Liliana Ezechil, Mihaela Neacşu)

Indicatori F.B. B. S. N.
1. Relevanţa scopurilor şi
obiectivelor lecţiei
2. Puterea argumentativ-
persuasivă în prezentarea
conţinuturilor
3. Adecvarea metodelor şi
strategiilor didactice la
particularităţile conţinuturilor
prezentate
4. Calitatea metodelor şi
instrumentelor de evaluare
5. Valorificarea funcţiilor
feedback ale evaluării
6. Abilitatea centrării procesului

42
 didactic pe elev
7. Abilitatea stimulării
proceselor de cooperare şi a
lucrului în echipă
8. Calitatea tehnicilor de
comunicare utilizate

Notă: Calificativele sunt convertite în note conform unor reguli pe care profesorul mentor le
face cunoscute studenţilor încă de la debutul stagiului de practică pedagogică

d. Grila mentorului de practică pedagogică pentru evaluarea lecţiilor finale susţinute de către
studenţii practicanţi (după Liliana Ezechil, Mihaela Neacşu)

Criterii de Indicatorii analizei Da Nu

analiză a lecţiilor
de probă
I. Proiectarea a proiectat lecţia corespunzător tipului de lecţie
didactică stabilit
a urmărit etapele proiectării didactice
II. Obiectivele au fost definite corect
operaţionale au fost formulate clar
au fost făcute cunoscute elevilor
au fost atinse în proporţie de mai mult de 50%
III. Metode, au fost selectate corespunzător
procedee, tehnici au fost aplicate corect
didactice
IV. Conţinutul corect d.p.d.v.ştiinţific
ştiinţific accesibil
cunoştinţe sistematizate
formulări clare
exprimari corecte d.p.d.v. gramatical
V. Pregătirea şi a fost selectat corespunzător
folosirea
materialului a fost utilizat corect
didactic
VI. Utilizarea au fost consemnate ideile de bază pe tablă
tablei scrisul este vizibil şi lizibil
elementele cheie sunt subliniate/marcate
VII. ritm adecvat de lucru
Managementul a stabilit şi a menţinut o
clasei atmosferă stimulativă
a motivat elevii pentru lecţie
a lucrat diferenţiat
a încurajat cooperarea şi lucrul în echipă
a încurajat creativitatea/originalitatea
a menţinut disciplina
s-a încadrat în timp
VIII. Reglarea a realizat corect fixarea cunoştinţelor
a furnizat feed-back continuu

43
 a remediat disfuncţionalităţile
IX. Ţinuta, a avut o ţinută decentă
atitudinea, a adoptat o atitudine comunicativă, empatică
conduita, vocea a adoptat un ton calm, relaxat
X. Evaluarea a realizat o evaluare continuă, formativă
a aplicat corect instrumentele evaluării
a corelat evaluarea cu întreaga strategie didactică

e.Grilă de autoevaluare a competenţelor achiziţionate de către studenţii practicanţi la

finalizarea stagiului de practică pedagogică (după Liliana Ezechil, Mihaela Neacşu)

Marcaţi în ce măsură consideraţi că aţi achiziţionat competenţele generale şi specifice ale

practicii pedagogice!
într-o într-o în cea
foarte oarecare mai
Competenţe
Competenţe specifice mică măsură mare
generale
măsură măsură
1 2 3
1. Competenţe 1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor
metodologice şi teoriilor din ştiinţele educaţiei;
1.2. Aplicarea conceptelor şi teoriilor
moderne privind dezvoltarea
capacităţilor de cunoaştere ale
elevilor;
1.3. Proiectarea conţinuturilor
instructiv-educative;
1.4. Organizarea adecvată a
activităţilor didactice în funcţie de
tipul de lecţie dominant;
1.5. Utilizarea metodelor şi
strategiilor de predare adecvate
particularităţilor individuale/de grup,
scopului şi tipului de lecţie;
1.6. Selectarea materialelor şi
auxiliarelor didactice necesare pentru
desfășurarea activităţilor didactice;
1.7. Utilizarea optimă a factorilor
spaţio-temporali pentru eficientizarea
procesului instructiv-educativ;
1.9. Realizarea activităţilor instructiv-
educative în conformitate cu
obiectivele precizate;
2. Competenţe 2.1. Folosirea conceptelor şi teoriilor
de comunicare şi moderne ale comunicării;
relaţionare 2.2. Manifestarea comportamentului
empatic şi a „orientării de tip
helping”;

44
 2.3. Accesarea diverselor surse de
informare cu caracter pedagogic în
scopul documentării;
2.4. Proiectarea, conducerea şi
realizarea procesului instructiv-
educativ, ca act de comunicare;
3. Competenţe de 3.1. Proiectarea evaluării (faze, forme,
evaluare a tipur i);
elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de
evaluare individuală/ de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de
evaluare în funcţie de scop şi
particularităţile individuale/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor specifice.
4. Competenţe 4.1. Valorificarea metodelor şi
psihosociale tehnicilor de cunoaştere şi activizare a
elevilor;
4.2. Asumarea responsabilă a rolului
social de viitor profesor;
5. Competenţe Conceperea şi utilizarea unor
tehnologice materiale și mijloace de învăţare;
6. Competenţe de 6.1. Utilizarea metodelor şi tehnicilor
management al de autocontrol psihocomportamental;
carierei 6.2. Adoptarea de conduite eficiente
pentru depăşirea „situaţiilor de criză”;
6.3. Asumarea unor roluri specifice
profesiei de cadru didactic;
6.4. Manifestarea unei conduite
(auto)reflexive asupra activităţilor
didactice/pedagogice proprii;
6.5. Asimilarea cunoştinţelor de tip
organizaţional.

45
 MANAGEMENTUL RELAŢIILOR UMANE IMPLICATE ÎN REALIZAREA
PRACTICII PEDAGOGICE

Actorii implicaţi în activitatea de practica pedagogică. Specificul relaţiilor de

mentorat

Managementul relaţiilor umane implicate în realizarea activităţilor de practică

pedagogică urmează îndeaproape cele trei niveluri manageriale identificate anterior: top
managementul, middle managementul şi low managementul practicii pedagogice.
Dacă în definirea celor trei niveluri manageriale au fost luate în considerare mai ales sarcinile
practicii pedagogice (conţinuturi, obiective, mijloace, forme de evaluare), în precizarea
specificității managementului relaţiilor umane implicate în realizarea activităţilor de practică
pedagogică accentul se pune pe coordonarea activităţilor şi rolurilor actorilor care participă
la realizarea acestor activităţi. Din acest punct de vedere managementul general al practicii
pedagogice este focalizat pe punerea în relaţie a persoanelor desemnate la nivel
instituţional să gestioneze desfășurarea stagiului de practică pedagogică (Rectorul
universităţii, Inspectorul General al Inspectoratului Şcolar din Judeţul în care se realizează
activitatea) şi pe stabilirea rolurilor pe care le joacă aceste instituţii în asigurarea calităţii
activităţilor precizate.
Managementul intermediar al practicii pedagogice este focalizat pe punerea în relaţie
a persoanelor de la nivelul învăţământului superior şi de la nivelul învăţământului
preuniversitar care deţin funcţii executive în domeniul formării iniţiale pentru cariera
didactică: director de DPPD (sau al unei structuri echivalente), directori de şcoli. Fiecare
dintre cele două structuri se ocupă de managementul propriilor resurse umane implicate în
realizarea practicii pedagogice, dar şi de stabilirea unei colaborări eficiente între cele două
categorii de personal didactic (universitar şi preunivesitar), astfel încât activitatea de practică
pedagogică să se desfăşoare cu bune rezultate.
Managementul specific al practicii pedagogice este asigurat în parteneriat de către
coordonatorii de practică pedagogică din universităţi şi de către profesorii mentori din
unităţile şcolare de aplicaţie care – împreună - corelează acţiunile studenţilor practicanţi (sau
ale profesorilor debutanţi) cu acţiunile elevilor. Ambii profesori îşi asumă unele
responsabilităţi privind modul de realizare a practicii pedagogice astfel încât elevii implicaţi
în realizarea acestor activităţi să nu fie afectaţi. Din acest punct de vedere trebuie respectat un
principiu de deontologie profesională fundamental: nu îți este permis să înveţ i pe cineva
ceva, sacrificându-l pe altul.
Cea mai mare parte a interacţiunilor cu caracter interpersonal se produc în clasa de
elevi. Din această cauză managementul specific al relaţiilor umane implicate în realizarea
practicii pedagogice este foarte bogat în manifestări.
În varianta coaching-ului, cei doi profesori (coordonator de practică pedagogică şi
p rofesor mentor) su nt foarte atenţi unul în rap ort cu celălalt şi, amândoi, în raport cu
studenţii şi cu elevii. Fiecare în parte, dar şi împreună ei construiesc şi/sau facilitează
construirea de relaţii cu caracter profesional şi interpersonal: relaţii coordonator –student,
student –mentor, student – profesori (corp profesoral), student-student, student-elevi, student-
părinţi ai elevilor etc.
Pentru exercitarea acestor roluri este important ca cei doi profesori să adopte o
atitudine prietenoasă. Numai printr-o atitudine prietenoasă, deschisă pot fi construite atâtea
tipuri de relaţii care să aibă un caracter pozitiv.
Construirea relaţiilor de tip interpersonal şi profesional are, întotdeauna, un caracter
dilematic:
• cum să fii apropiat, prietenos fără a pierde controlul?!

46
 • Cum să fii suportiv fără a renunţa la exigenţă?!
• Cum să încurajezi creativitatea în manifestare fără a accepta exagerări?!
• Cum să provoci, să stimulezi, să activezi fără a forma limitele?!
Relaţia de parteneriat între coordonatorul de practică pedagogică şi profesorul mentor
funcţionează cu atât mai bine cu cât cei doi conştientizează magnitudinea efectului pe care
îl produc asupra studenţilor/debutanţilor în raport cu care îndeplinesc funcţia de model
comportamental.
Este important – pe de altă parte - ca profesorii coordonatori de practică pedagogică să
respecte experienţa pe care o au profesorii mentori şi faptul că ei şi-au construit în timp
propriile credinţe, convingeri, valori despre ceea ce înseamnă un profesor bun şi o predare
de calitate. Ar fi foarte greşit ca cineva să încerce să destructureze asemenea construcţii
personale. Dimpotrivă, este recomandabil ca cei doi profesori să poarte unele discuţii cu
privire la modul în care vor proceda la organizarea, în parteneriat, a stagiului de practică
pedagogică şi să se pună de acord asupra strategiilor de lucru comune.
Este ideal ca cei doi actori (coodonatori de practică pedagogică/tutori şi mentori) implicaţi în
formarea de profesori să conştientizeze faptul că împreună formează în primul rând -
oameni nu numai profesionişti, iar lucrul acesta îi încarcă cu şi mai multă responsabilitate.

47
 VI. EXTINDEREA ROLULUI MENTORULUI DINCOLO DE ACTIVITATEA
DIDACTICĂ DE LA CLASĂ

Pregătirea practică a studenţilor pentru a deveni profesori nu ar trebui să se rezume la

modul de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice. Integrarea studenţilor în mediul
organizaţional al unităţilor şcolare de aplicaţie este un proces cu mult mai complex decât
simpla lor introducere în clasa de elevi, unde urmează să exerseze puţin rolurile de predare,
stimulare a învăţării, evaluare. Din acest punct de vedere, atât coordonatorul de practică
pedagogică (angajatul universităţii) cât şi mentorul de practică pedagogică (angajat al unităţii
şcolare de aplicaţie) îndeplinesc roluri de coach/antrenori. Ei ar trebui să colaboreze pentru a
stabili (de comun acord) care sunt cele mai reprezentative aspecte legate de activităţile
cotidiene ale şcolii care ar trebui „prezentate/dezvăluite” studenţilor.
I. Prima etapă: Prezentarea unor activităţi reprezentative ale şcolii care privesc fie
exercitarea diferitelor roluri educative - diferite de cele didactice, fie exercitarea unor roluri
profesionale specifice statutului de profesor (activităţi observative):
 Activităţi care privesc exercitarea diferitelor roluri profesionale:
- Cunoaşterea instituţiei de învăţământ şi a corpului profesoral
- Şedinţele corpului profesoral
- Şedinţele metodice
- Şedinţele cu părinţii
- Disciplinele opţionale
 Activităţi educative realizate cu şi pentru elevi:
- Modul de exercitare a funcţiei de profesor diriginte
- Modul de exercitare a funcţiei de profesor de serviciu
- Consilierea pedagogică a elevilor (programele de meditaţii/recuperare pentru elevii
cu dificultăţi în învăţare, programele de pregătire pentru examenele naţionale)
- Cercurile pe discipline
- Activităţile culturale

II. A doua etapă: implicarea studenţilor în activităţi care vizează exersarea diferitelor roluri
educative (activităţi asistate de mentor):
 proiectarea activităţilor educative prin colaborarea mentor -student practicant:
- stabilirea obiectivelor
- selectarea conţinuturilor specifice
- precizarea metodelor, tehnicilor, procedeelor ce vor fi utilizate (cu accent pe
învăţarea reflectivă)

Exerciţii de relaţionare cu părinţii

În stagiile de practică pedagogică un antrenament necesar pentru studenţi îl constituie

exerciţiile de relaţionare cu părinţii.
Pentru început, este foarte util ca tutorii și mentorii să prezinte studenţilor principalele
tipuri de activităţi cu părinţii, respectiv:
• şedinţe cu părinţii;
• lectorate cu părinţii/ dezbateri pe teme propuse de părinţi/consultaţii cu părinţii în
diferite probleme;
• vizite la domiciliul familiilor;
• corespondenţa cu părinţii (comunicare scrisă, comunicare electronică, comunicare
telefonică);
48
 • participarea părinţilor la organizarea şi jurizarea unor manifestări şcolare, şi/sau
cultural-educative (concursuri şcolare, simpozioane, serbări şcolare, zilele şcolii,
acţiuni de întrajutorare, acțiuni de sponsorizare, banchete ale elevilor, excursii ale
elevilor, amenajarea spațiului de instruire sau a altor spaţii şcolare, etc.);
• participarea părinţilor în Consiliile de administraţie ale şcolilor;
• participarea la activităţi specifice Asociaţiei părinţilor;
Studenții pot învăţa cum să relaționeze eficient cu părinţii dacă li se oferă modele
comportamentale de comunicare de acest gen. Mentorii din unităţile şcolare de aplicaţie pot
facilita studenţilor participarea la o şedinţă/ la un lectorat cu părinţii sau la o lecţie de
dirigenţie deshisă la care sunt invitaţi şi părinţii elevilor. Cu aceste ocazii, mentorii pot
solicita studenţilor să urmărească procesul relaţionării cu părinții folosind fişe de observație
care conţin indicatori pedagogici, de tipul:
- care sunt formulele de adresare către părinţi;
- cum este tonul vocii;
- care este modalitatea de a prezenta scopul şi obiectivele şedinţei cu părinţii/ tema
lectoratului cu părinţii;
- evidenţierea unor progrese la învățătură ale elevilor sau a unor rămâneri în urmă,
dificultăţi...;
- manifestarea îngrijorării faţă de unele situaţii de indisciplină sau de violență în
care sunt implicaţi unii elevi;
- modalitatea de lansare a unui parcurs remedial pentru unii elevi;
- modul de depăşire a unor obstacole în comunicare profesor-părinţi, elevi-
profesori etc.
Mentorii pot provoca analize ale unor secvenţe de comunicare profesor-părinte
derulate în timpul pauzei/la domiciliul acestora/în alte contexte, din care studenţii pot învăţa
cum să aplice anumite tehnici de relaţionare eficientă cu părinţii.
O etapă importantă pentru studenţi o reprezintă faza de transfer, de preluare a unor
comportamente specifice exercitării rolului de profesor diriginte. Dezbaterea care urmează
şedinţei/lectoratului cu părinţii pe baza instrumentelor pedagogice proiectate şi aplicate în
acest sens, este iniţiată de mentor, iar studenţii au posibilitatea să-şi exprime opiniile
personale, să-și argumenteze poziţiile personale în raport cu soluţionarea unor situaţii, să
propună diverse abordări personale a unor situaţii concrete apărute în timpul derulării şedinţei
cu părinţii.

În etapa premergătoare stagiului de practică pedagogică, tutorele poate explica

studenților importanța stabilirii parteneriatelor cu familia prin implicarea părinților în
problemele reale ale şcolii şi ce presupune un astfel de parteneriat. Se va insista asupra
faptului că părinții nu trebuie solicitaţi doar pentru diferite contribuţii băneşti sau doar pentru
a fi atenţionaţi în legătură cu unele probleme ale copiilor lor. Studenţii vor fi învăţaţi că la
baza parteneriatul cu familia stă relaţionarea eficientă cu părinţii într-o manieră care să-i facă
să se simtă parteneri de dialog şi cu care să dezvolte, în timp, relaţii de respect şi încredere
reciprocă. De asemenea este util să se explice studenților cât de importantă este deschiderea
celor doi parteneri ai educaţiei (profesor-părinte) spre dialog, spre o comunicare pozitivă, în
favoarea elevului, dar şi, cât de importante sunt percepţiile fiecăruia asupra modului în care ei
colaborează. Acest tip de parteneriat cere din partea viitorilor profesori cunoaşterea şi
aplicarea unor tehnici active şi reflexive de ascultare pentru a putea înţelege şi sprijini părinţii
în soluţionarea problemelor copiilor lor.
Mentorii pot insista asupra aspectelor de ordin procedural pe care le presupune un
parteneriat real şcoală - familie şi pot oferi modele de contracte de studii/acorduri de

49
parteneriat în educaţie/contracte de sponsorizare/colaborări pentru realizarea unor proiecte
extracurriculare etc.În acest sens, se pot organizarea dezbateri (tutori/mentori-studenţi) în
jurul unor documente tip acorduri de parteneriat pentru educaţie încheiate de unele unităţi
şcolare cu reprezentanții legali ai elevilor (părinţi, tutori legali). Este important ca studenţii să
cunoască structura contractuală a unor astfel de acorduri, scopul lor, obligaţiile părţilor, cum
se completează concret şi, mai ales la ce servesc astfel de documente.
Pentru o comunicare reuşită a tinerilor profesori cu părinții elevilor, lansăm câteva
recomandări, un posibil decalog de relaţionare cu părinţii:
1. Nu trataţi părinţii ca pe copii!
2. Stabiliţi-vă un plan detaliat şi câteva obiective clare pentru întâlnirile cu părinţii!
3. Elaboraţi-vă o strategie de comunicare cu părinţii, întemeiată pe: empatie, răbdare,
respect şi ascultare activă!
4. Evitaţi să reduceţi scopul întâlnirilor la solicitarea de sprijin financiar pentru
rezolvarea unor probleme!
5. Citiţi mesajele părinţilor prin canale multiple!
6. Negociaţi continuu relaţia de comunicare cu părinţii!
7. Creaţi un climat psihoafectiv pozitiv şi destins ori de câte ori vă întâlniţi cu părinţii!!
8. Păstraţi-vă calmul atunci când sesizaţi un comportament verbal agresiv șş exprimaţi-
vă opinia clar, logic şi argumentat!
9. Nu judecaţi, nu criticaţi şi nu insulaţi părinţii!
10. Nu fiţi moralizatori şi nu afişaţi superioritate atunci când comunicaţi cu părinţii!

Exerciţii de relaţionare cu comunitatea

Parteneriatul şcoală-comunitate reprezintă astăzi o prioritate a sistemului de

învăţământ. Şcoala nu mai este doar locul în care sunt asimilate diverse cunoştinţe, ci
reprezintă un centru educaţional care vine în întâmpinarea nevoilor reale ale comunităţii.
Actorii sociali din comunitate care pot fi implicaţi în realizarea de parteneriate cu
şcoala pot fi: părinţii, agenţii sociale, autorităţile locale, ONG-uri, companii private, Cluburi
şi asociaţii cultural-sportive, mass-media etc.
Implicarea în parteneriatul şcoală-comunitate poate fi:
• Informală (evenimente cultural-sportive, excursii, reviste, concerte, concursuri,
voluntariat)
• Formală (comisii, consilii, proiecte, centre de informare)
• Operaţională (derularea unor proiecte concrete pe termen scurt)

Exerciţiul de relaţionare cu comunitatea poate porni de la următoarele repere

metodologice:
• Stabilirea unei strategii privind crearea unei infrastructuri de parteneri
educaţionali în comunitate.
• Identificarea posibililor actori socio-educaţionali care pot sprijini şcoala în
realizarea misiunii sale. Realizarea hărţii factorilor interesaţi.
• Stabilirea rolurilor, responsabilităţilor, aşteptărilor pentru fiecare partener.
• Testarea seriozității și gradului de angajament al partenerilor prin realizarea
unor acţiuni de mică anvergură.
• Atribuirea de responsabilităţi pentru cadrele didactice şi pentru reprezentanţii
anunțați ai fiecărui partener
• Stabilirea unei comisii/echipe de promovarea şi susţinere a parteneriatului care
să acţioneze pentru implementarea programelor şi proiectelor

50
 • Elaborarea unei strategii de verificare/evaluare a rezultatelor concrete ale
activităților derulate în parteneriat.
Instrumente şi metode utilizate în proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor
de relaţionare cu comunitatea:
• Strategia de implicare a şcolii în comunitate
• Lista posibililor parteneri sociali
• Fişa de prezentare a specificului organizaţional al fiecărui partener
• Vizite la sediul partenerilor sociali pentru identificarea oportunităţilor de
colaborare
• Întocmirea fişelor de program/proiect
• Acordul/contractul de colaborare
• Fişe de evaluare a participării partenerilor la program/proiect
• Grile de indicatori privind impactul programelor/proiectelor
• Cartea de oaspeţi, cutii pentru sugestii, chestionare
Exerciţiul de relaţionare cu comunitatea poate prezenta forme diverse care includ:
• Participarea familiei la viaţa şcolii
• Activităţile de voluntariat organizate de şcoală
• Diversificarea experienţelor de învăţare oferite elevilor
• Regândirea proceselor decizionale ale şcolii prin includerea actorilor sociali din
comunitate
Pe de altă parte, exerciţiul de relaţionare cu comunitatea aduce o serie de beneficii
entităţilor implicate în proces. Ele vizează:
• Extinderea competenţelor cadrelor didactice dinspre relaţionarea cu elevii, înspre
relaționarea cu familia, cu comunitatea.
• Implicarea familiei şi a comunităţii în diversificarea obiectivelor educaţionale ale
şcolii.
• Atragerea de resurse şi sprijin necesar derulării programelor şcolare de tip
nonformal şi informal.
• Dezvoltarea competenţelor educaţionale ale familiei şi comunităţii pentru sprijinirea
parcursului şcolar al elevilor.
• Informarea elevilor cu privire la activităţile şi programele educaţionale, culturale,
sociale, de sănătate ale comunităţii

Pentru ca exerciţiul de relaţionare cu comunitatea să reprezinte o metodă eficientă de

optimizare a activităţilor specifice școlii este important ca proiectele derulate în parteneriat
să fie considerate importante de către toate entităţile implicate şi să urmărească obiective
educaţionale agreate de către toţi partenerii.

Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experienţială (organizarea unei

excursii, a unor concursuri, a unor manifestări cultural-artistice şi sportive, cercuri pe
discipline, serbări şcolare, vizite de studiu)

Educaţia experienţială - este un mod de abordare a procesului educațional care se

sprijină pe o filosofie ce se deosebeşte fundamental de alte orientări: educatorul îl aduce pe
educabil în situaţia de a se confrunta direct cu realitatea pe care trebuie să o înţeleagă şi
asupra căreia acţionează. Aplicarea acestor principii în derularea practicii pedagogice
presupune să îl aduci pe student în mediul profesional în care urmează să exersexe diferite
comportamente profesionale, intrând în contact direct cu procesele şi fenomenele pe care le

51
studiază. Prin antrenarea studenților în experimentarea directă a comportamentelor
profesionale, ei sunt stimulaţi să reflecteze asupra conţinuturilor învăţării, să îşi dezvolte
anumite cunoștințe și abilităţi, să își clarifice unele idei şi valori.
Învăţarea experienţială - este un concept care îl are în vedere pe individul care
învaţă, iar nu relaţia ce se stabileşte între educator şi educabil. O astfel de învăţare se
realizează făcând, aşa cum precizase John Dewey încă de la începutul secolului XX prin
lansarea bine-cunoscutei expresii learning by doing.
În realizarea activităţilor de practică pedagogică este ideal ca mentorul şi
coordonatorul de practică să opteze pentru o formare profesională de tip experienţial, prin
facilitarea experiențelor directe, prin încurajarea studenţilor de a învăţa acţionând/făcând.
La o analiză atentă a rolu rilor pe care şi le asumă un p rofesor într-o şcoală, pot fi
identificate o serie de activități care pot face obiectul formării profesionale a viitorilor
profesori.
Ne propunem să abordăm câteva dintre ele, din perspectiva strategiilor şi metodologiilor de
tip mentorat.

A. Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic

Studentul sau profesorul debutant nu conştientizează câte complicaţii şi câte riscuri
pot apărea atunci când îşi asumi responsabilitatea organizării unei excursii. Pentru evitarea
unor astfel de situaţii este important să îi familiarizezi pe studenți cu asemenea tipuri de
sarcini. Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic poate fi transformată într-
un model operaţional care poate fi testat prin implicarea directă în realizarea acestei activităţi.

Etape ale organizării unei excursii:

I. Etapa pregătitoare
- Stabilirea obiectivului/obiectivelor de vizitat
- Precizarea obiectivelor pedagogice urmărite prin organizarea excursiei
- Stabilirea itinerariului
- Contactarea unei firme de turism pentru obţinerea mijlocului de transport şi a unor
facilităţi de cazare şi masă
- Negocierea unui preţ convenabil/persoană
- Încheierea unui contract cu firma de turism
- Contactarea conducerii unor importante obiective turistice de pe traseu în vederea
obţinerii unui discount pentru vizitele de grup
- Stabilirea regulilor ce vor trebui respectate de către elevi pe durata desfășurării excursiei
și prelucrarea acestor reguli cu elevii (Dacă elevii sunt mai mari se va realiza un
instructaj de protecţie şi prevenire a accidentelor şi se va încheia un proces verbal pe
care îl vor semna toţi elevii)

II. Desfăşurarea activităţii

- Supravegherea elevilor (continuă, sistematică)
- Vizitarea obiectivelor turistice vizate
- Activizarea elevilor pentru implicarea lor directă şi conştientă în atingerea obiectivelor
pedagogice vizate
- Organizarea, până la detalii, a cazării
- Antrenarea elevilor, în timpul serii/nopţii, în activităţi comune pentru evitarea
împrăştierii şi producerii evenimentelor neplăcute
Este recomandabil ca organizatorul excursiei să evite să solicite elevilor sume
suplimentare faţă de cele anunţate iniţial

52
III. Valorificarea pedagogică a experienţelor şi impresiilor pe care elevii le-au dobândit
participând la excursie
- La revenirea din excursie, organizarea unor dezbateri în cadrul cărora elevii sunt
antrenaţi să relateze/explice/comenteze/argumenteze ceea ce au văzut/aflat/învăţat în
timpul vizitei/deplasării abia încheiate
- Evidenţierea semnificaţiilor cognitive, experienţiale, practice ale evenimentului
organizat
În consecinţă, în varianta aplicării strategiilor de tip coaching, studenţii sunt informaţi –
într-o primă fază – asupra modalităţilor concrete de organizare a unei excursii tematice, iar –
într-o a doua fază - ei vor fi implicaţi în organizarea completă a unei astfel de activităţi.

B. Organizarea de concursuri şcolare

În cadrul stagiului de practică pedagogică profesorul mentor poate crea o serie de

oportunităţi de achiziţionare a cunoştinţelor şi competenţelor de organizare a concursurilor
şcolare. Este recomandabil ca, într-o primă fază, studenții să observe astfel de activităţi, să
colaboreze cu profesorul mentor la proiectarea acestora pentru ca, într-o fază ulterioară să
poată organiza ei înșiși asemenea concursuri.
Concursurile şcolare au ca obiectiv general promovarea ideilor de competiţie şi
performanţă a studiului la disciplinele prevăzute în curriculumul şcolar şi se adresează
elevilor cu aptitudini, înclinaţii şi interese deosebite pentru domeniile ştiinţelor, tehnicii,
meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc.
Concursurile şcolare promovează valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair-playul
competiţional.
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 prevede ca o săptămână din al doilea semestru al
anului şcolar să fie dedicată activităţilor educative extracurriculare şi extraşcolare, în cadrul
programului numit "Şcoala altfel". În această săptămână, conform orarului obişnuit al unităţii
de învăţământ, nu se organizează activităţi didactice, urmând ca programul "Şcoala altfel" să
se desfășoare pe baza unui orar special. Scopul acestui program este implicarea tuturor
elevilor şi a cadrelor didactice în activităţi care să corespundă intereselor şi preocupărilor
diverse ale acestora, să pună în valoare talentele şi capacităţile pe care le deţin în diferite
domenii (nu neapărat în cele prezente în curriculumul naţional) şi să stimuleze participarea
elevilor la acţiuni variate, în contexte nonformale.
Concursurile şcolare fac parte din seria de activităţi extracuriculare la care elevii pot
lua parte opţional sau la recomandarea cadrului didactic. Cele mai frecvente concursuri
şcolare sunt: olimpiadele scolare organizate de către ministerul de resort, concursurile
organizate de fundaţii culturale private sau non-profit, concursurile locale organizate de catre
cadrele didactice pe diferite teme.
Pentru participarea în număr cât mai mare a copiilor la aceste concursuri este
recomandabilă menţinerea unei legături strânse cu părinţii pentru prezentarea ofertei de
concursuri şi pentru dezvoltarea dorinţei acestora de a susţine participarea copilului la astfel
de evenimente.
În organizarea unui concurs şcolar este recomandabil să fie respectată parcurgerea
următorilor paşi:
1. Stabilirea tematicii de concurs şi aprobarea acesteia de conducerea unităţii de
învăţământ, Inspectoratul Şcolar Judeţean sau de alte entităţi cu caracter ştiinţific,
educaţional, sportiv.

2. Identificarea susținătorilor (eventual a sponsorilor) unor astfel de evenimente.

53
 3. Elaborarea unor strategii de colaborare între factorii implicaţi în organizarea
concursului şcolar: societăţi şi instituţii ştiinţifice sau culturale, organizaţii
nonguvernamentale, autorităţi locale, persoane juridice sau fizice interesate de
asemenea evenimente.
4. Delimitarea nivelurilor de desfăşurare a concursului: faza/etapa pe şcoală, locală,
judeţeană, naţională, internaţională.

5. Stabilirea componenţei şi atribuţiilor comisiilor de organizare şi evaluare a rezultatelor

concursului.

6. Precizarea formelor de desfăşurare a concursului: scris, oral, practic. În alcătuirea

probelor se are în vedere ca formularea cerinţelor să permită valorificarea creatoare a
cunoştinţelor dobândite de către elevi, punerea în evidență a capacităţilor de analiză,
de sinteză, de evaluare sau de soluţionare a unor probleme.
7. Modul de desfăşurare a concursurilor trebuie să pună în evidenţă fair-playul
competiţional şi să nu lase loc de interpretări subiective asupra modului de evaluare a
rezultatelor.

8. În general, concursurile școlare se finalizează cu acordarea de premii pentru cei care

au obţinut rezultate deosebite. Premiile I, II, III şi premiile speciale se acordă pe baza
unor criterii care sunt comunicate înainte de concurs. Câştigătorii acestor premii
speciale sunt stabiliţi de către comisiile de organizare şi evaluare a concursului.
Elevii sau preşcolarii premiaţi pot să primească bani sau materiale didactice, în limita
fondurilor disponibile.

C. Cercurile şcolare
În perioada stagiului de practică pedagogică studenţii pot fi iniţiaţi şi în desfăşurarea
activităţilor cunoscute sub denumirea de cercuri şcolare. Aceste activităţi sunt
complementare celor prevăzute în planurile şi programele şcolare, au un caracter opţional şi
răspund intereselor de cunoaştere ale unor elevi care manifestă o atracţie deosebită pentru
anumite discipline de învățământ sau pentru diferite tipuri de activităţi şcolare.
Persoana cea mai potrivită pentru realizarea unei asemenea inițieri este profesorul
mentor. În consecinţă, mentorul este cel care:
1. Prezintă studenţilor modul de organizare şi desfăşurare a cercurilor şcolare:
a. documentele de planificare;
b. modalităţile de stabilire a tematicii (respectiv, prin consultarea cu părinţii şi
elevii, conținuturile acestor activităţi constituind parte a „curriculum-ului
centrat pe elevi”);
c. diversitatea activităţilor de cerc: la nivel de disciplină, de arie curriculară
sau la nivelul mai multor arii curriculare;
d. orientarea generală a acestor activități: teoretică (de exemplu, matematică,
literatură etc.), artistică (pictură, muzică, desen ş.a.), sportiv-turistică,
tehnico-aplicativă (informatică, agricultură ş.a.).
2. Prezintă baza materială necesară desfăşurării activităţilor de cerc:
a. spaţiul în care se desfăşoară aceste activităţi (în cadrul şcolii sau în alte
locaţii care satisfac toate condiţiile necesare derulării lor);
b. materiale şi aparatura de laborator/cabinet;

54
 c. documentaţie adecvată (planşe, colecţii de reviste, cărţi de specialitate,
programe pe calculator, etc.);
3. Explică modul de înscriere a elevilor la activităţile de cerc:
a. popularizarea în rândul elevilor a activităţilor desfăşurate în cadrul
cercurilor şcolare;
b. precizarea criteriilor de vârstă în alcătuirea grupelor (uneori şi a experienţei
pe care cei interesaţi ar trebui să o deţină într-o anumită direcţie);
c. prezentarea activităţilor de cerc ca activităţi flexibile, deschise nevoilor și
cerinţelor copiilor.
4. Prezintă modul de organizare a grupelor de elevi:
a. configurarea grupurilor de lucru din elevii aceleiaşi clase, din elevi de la
clase paralele sau din elevi de la nivelul întregului ciclu de învăţământ;
b. selectarea elevilor în funcţie de priceperile şi deprinderile lor.
5. Stabileşte calendarului activităţilor în condiţiile în care:
a. nu există un orar fix;
b. modul de utilizare a timpului este flexibil;
c. elevii înşişi participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele
conţinuturi.
După precizarea tuturor acestor aspecte profesorul mentor poate decide să îi implice pe
studenţi în organizarea şi desfăşurarea unor asemenea activităţi.

55
 BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi

creativitate, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Andrews, K. R., (1954), “The Role of the Instructor in the Case Method.” In The
Case Method at the Harvard Business School, edited by Malcolm McNair and Anita
Hersum. New York: McGraw Hill Book Company, Inc.., pp. 98–109. Barnes, Louis
B., C. Roland
3. Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tencé ,J. (2008), Dicţionar de coaching. Concepte,
practici, instrumente, perspective, Editura Polirom, Iaşi.
4. Atchison, M., Pollock, S., Reeders, E., & Rizzetti, J. (1999). Guide to WIL.
Melbourne: RMIT;
5. Barbier, J-M. (1990), L’Evaluation en formation, PUF, Paris
6. Beckers, J. (2007), Competences et identite professionnelles, De Boeck Universite,
Bruxelles
7. Bocoş, M. (2010), Paradigma pedagogică a activizării studenţilor, în Ghid
metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeternitas, Alba Iulia.
8. Boud, D., Solomon, N., & Symes, C. (2001). New practices for new times. In D. Boud
& N. Solomon (Eds.), Work-based learning: A new higher education? (pp. 18–33.).
Buckingham, UK: Open University Press & Society for Research into Higher
Education;
9. Buehl M., & Fives, H. (2009), Exploring Teacher’ Beliefs about Teaching Knowledge:
Where Does It Come from? Does It Change?, în The Journal of Experimental
Education, 77 (4), 367 – 407.
10. Bradea, A. (2021). Several Aspects Regarding Reciprocal Mentoring in Schools across
Romania. Journal of Teacher Training and Education Research (JTTER), 1(1), pp.63-
76. www.jtter.uoradea.ro
11. Bradea, A. (2018), The role of the mentor in the activity of the beginner teacher, in
The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, EpSBS, ISSN: 2357-
1330, pp. 703-712. https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.08.03.84
12. Bradea, A. (2018) Predarea: concept, modele, strategii, rela ția stiluri de predare -
stiluri de învățare, în Orțan, F. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie, Ediția a
III-a, revizuită și adăugită, Cluj -Napoca, Editura Risoprint, 2018, ISBN 978-973-53-
2211-3, pp. 194-205
13. Bradea, A. (2017), The role of professional learning community in schools, in The
European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, EpSBS, ISSN: 2357-1330,
pp. 468-475. http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.05.02.57
14. Bradea, A. (2016), Exploiting the Principles of Coaching in Teaching, în ”Some
Issues in Pedagogy and Metthology”, International Research Institute s.r.o., Komárno,
Slovakia, pp. 7-14.
15. Bradea, A.(2015), Introducere în didactica limbii şi literaturii române – liceu, Oradea,
Editura Universităţii din Oradea
16. Bradea, A. (2013), Principii ale coachingului în activitatea didactică, în “Studia
Universitatis Moldaviae”, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr.9 (69), Chişinău, p.29-33
17. Bradea, A.(coord.), (2012), Educaţia nonformală în tabere. Indrumar de bune
practici, Editura Universitatii din Oradea

18. Canapini, G. (1999) Mentor or hero? National and State Coaching Coordinators'
Workshop. Australian Coaching Council;

56
19. Cardon, A. (2008). Cum poţi deveni coach. Bucureşti: CODECS
20. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
21. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ed.Polirom, Iaşi;
22. Ezechil, L. (coord.) (2009), Ghidul mentorului, Editura “ Paralela 45”, Piteşti
23. Ezechil, L. (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educaţional, V& I Integral,
Bucureşti
24. Ezechil, L. Neacşu, M. (2011), Teaching practice coordinator’s professional profile
Analele Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava, 2011.
25. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educațională în context școlar, EDP, București
26. Galvin, B. (1998), A guide to mentoring sports coaches. The National Coaching
Foundation;
27. Glava, C. (2009), Formarea competenţelor didactice prin intermediul e-learning.
Modele teoretice şi aplicative. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă
28. Gowing, R., McGregor, H., Taylor, E. (1997), Making your work placement effective :
a student guide to enriching workplace learning, Melbourne : RMIT Publishing;
29. Hardingham, A. Brearley, M., Moorehouse, A. & Venter, B. (2007). Coaching pentru
un coach. Bucureşti: CODECS
30. http://annenberginstitute.org/pdf/Coaching.pdf;
31. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb=24)
32. http://www.evancarmichael.com/Work-Life/4432/The-5-Benefits-of-Virtual-
Coaching-Engagements.html
33. http://www.highbeam.com/doc/1P3-579327441.html
34. Kieran, A. (1999) Mentoring reference group report. International Coach Education
Conference Proceedings. Australian Coaching Council;
35. Kolb, D. (1984), Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
36. Mocan, R. (2007). E-learning. Introducere şi perspective sociologice. Cluj-Napoca:
Risoprint
37. Opre A., Zaharie M., Opre D. (2008), Faculty development: teaching staff needs,
knowledge and priorities, în Cogniţie Creier Comportament, 12 (1), pp. 29-43.
38. Opre, D. (2010), Expertiza didactică universitară, Editura ASCR,Cluj-Napoca.
39. Opre, D. (2012), Optimizarea competenţelor didactice ale personalului universitar, în
cadrul proiectului „Formare continuă de tip Blended Learning pentru cadrele didactice
universitare”, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, http://blu.cc.unibuc.ro
40. Oprea,C., L., 2009, Strategii didactice interactive, E.D.P. Bucuresti:
41. Orțan, F. (coord.), (2012), Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Editura
Risoprint
42. Păun, E. (2008), Profesionalizarea activitatii didactice, o perspectiva sociologica, in
revista REPERE, revista de stiintele educatiei, nr.1, Editura Universitatii din Bucuresti
43. Perrenoud, Ph. (1996), Enseigner: agir dans l’urgence, decider dans l’incertitude, ESF,
Paris
44. Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, ESF, Paris
45. Pukelis, K., Fokiené, A. (2008) - Vocational Teacher Education in Romania, in:
Experience Study of Vocational Teachers Qualification University Press, Lituania;
46. Wasserman, S., (1994), Introduction to Case Method Teaching A Guide to the Galaxy,
Professors College Press, New-York.

57
58