Cursul 8

Înmulţirea pe mulţimea N

a) înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 10 cu un număr format

numai din zeci.

Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe descompunerea

numărului format numai din zeci, pe proprietatea de asociativitate şi pe tabla
înmulţirii.

Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin Exemplu concret:

Algoritm de calcul:

2 x 30 = 2 x ( 3 x 10 ) 30 x

= ( 2 x 3 ) x 10 sau 2

= 6 x 10 60

= 60
p1) 0 x 2 = 0

p2) 3 x 2 = 6

Concluzie: 30 x 2 = 60 (adevărat)

înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate din zeci şi unităţi.

Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe descompunerea

numărului de două cifre într-o sumă în care primul termen este un număr
format numai din zeci, iar celălalt este un număr format din unităţi.
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.

Exemplu concret:
 Algoritm de calcul:

32 x 2 = ( 30 + 2 ) x 2 32 x

= 30 x 2 + 2 x 2 sau 2

= 60 + 4 64

=64 p1) 2 x 2 = 4

p2) 3 x 2 = 6

Concluzie: 32 x 2 = 64 (adevărat)

Înmulţirea „cu“ trecere peste ordin.

Exemplu concret:

Algoritm de calcul:

34 x 4 = ( 30 + 4 ) x 4

= ( 30 x 4 ) + ( 4 x 4 )

= 120 + 16

= 136

sau 34 x

4 Concluzie:

136 34 x 4 = 136
(adevărat)
 p1) 4 x 4 = 16

p2) ( 3 x 4 ) + 1 = 12 + 1 = 13

b) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate numai din sute:

Exemplu concret:

Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.

Algoritm de calcul:

3 x 200 = 3 x 2 x 100 3x

= ( 3 x 2 ) x 100 sau 200

= 6 x 100
600

=600 p1) 3 x 0 = 0

p2) 3 x 0 = 0

p3) 3 x 2 = 6
Concluzie: 3 x 200 = 600
(adevărat)

d) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate din sute, zeci şi unităţi:

Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.

Exemplu concret :

Algoritm de calcul :

2 x 344 = 2 x ( 300 + 40 + 4 )
 = 2 x 300 + 2 x 40 + 2 x 4 sau

= 600 + 80 + 8

= 688

2x Concluzie:

344

688 2 x 344 = 688

(adevărat)

p1) 2 x 4= 6

p2) 2 x 4 = 6

p3) 2 x 3 = 6

e) înmulţirea unui număr format din două cifre cu un număr format din mai
multe cifre.
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.

Exemplu concret:

Algoritm de calcul:

294 x 11 = ?

Metoda I (Metoda „clasică“: Se pun în evidenţă produsele parţiale care

se formează, iar în final: produsul final = suma produselor parţiale).
 p1) 265 x p2) 265 x

11 11

265 -> primul produs 265

parţial 265 -> al doilea produs parţial

p3) 265 x

11

265 +

265

2915 -> produsul final = suma produselor parţiale

p4) Concluzie:
265 x 11 = 2915 (adevărat)

Metoda a II – a (înmulţirea cu „11“ -> Metodă specială)

265 x 11 = ?

ˇ ˘ Concluzie :

6+5

2+6 265 x 11 =

2915(adevărat)

2 8+1 11 5

2 9 1 5

2. Exemplu concret:

Algoritm de calcul:

Metoda I (Metoda clasică):

p1)
M S Z U

3 7 6x

2 5

1 8 8 0

Primul produs parțial

p2)

M S Z U

3 7 6x

2 5

7 5 2

Al doilea produs parțial

p3) suma produselor parțiale=produsul final

M S Z U

3 7 6x

2 5

1 8 8 0+

7 5 2

9 4 0 0
p4) Concluzie:
376 x 25 = 9400 (adevărat)

Metoda a II – a:

376 x 25 = 376 x ( 20 + 5 )

= 376 x 20 + 376 x 5

= 2 x ( 376 x 10 ) + ( 376 x 5 ) 7520 +

= 2 x 3760 + 5 x 376 1880

= 7520 + 1880 9400
= 9400

Concluzie: 376 x 25 = 9400 (adevărat)

3. Exemplu concret:

Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.

39 x 11 = ?

Algoritm de calcul:

Metoda I: Metoda „clasică“

39 x 39 x

11 11

39 -> primul produs parţial 39 +

39 -> primul produs parţial 39

39 x 429 -> produsul final =

11 suma produselor parţiale

39
 39 -> al doilea produs parţial.

Concluzie :

39 x 11 = 429 (adevărat)

Metoda a II – a: Distributivitatea înmulţirii faţă de adunarea a 2 numere.

39 x 11 = 39 x ( 10 + 1 )

= ( 39 x 10 ) + ( 39 x 1 )

= 390 + 39

= 429

Metoda a III – a: Algoritm special: „înmulţirea cu 11“.

39 x 11

˘
3+9

3 12 9

3+1 2 9

4 2 9 -> produs final

Împărţirea pe mulţimea N

Împărţirea cu rest 0 (fără rest)

Introducerea operaţiei de împărţire se poate realiza la clasa a II – a, în

mai multe moduri:

a) împărţirea în părţi egale:

 Se poate porni de la o simplă problemă:

Problemă: Mama are 6 mere. Ea vrea să le aşeze în mod egal pe două

farfurii. Câte mere vor fi pe fiecare farfurie ?

Rezolvare:

Mama ia câte un măr şi îl aşează pe fiecare din cele două farfurii (deci,
două mere au fost luate). Au rămas 6 – 2 = 4 (mere). Se repetă acţiunea, în
urma căreia pe fiecare farfurie se vor afla câte două mere, rămânând de aşezat
4 – 2 = 2 (mere). După cel de-al treilea pas, ultimul posibil, pe fiecare farfurie
vor fi 3 mere şi cele 6 mere câte au fost s-au epuizat.

Operaţia de împărţire este:

6 (mere) : 2 = 3 (mere)

Proba:
3 (mere) x 2 = 6 (mere); (adev
ărat)

b) împărţirea prin cuprindere:

Tot prin asemenea problemă procedez în felul următor:

Mama are 6 mere şi vrea să le împartă pe farfurii. Ea procedează în felul

următor:

Mama ia câte două mere şi le aşează pe o farfurie deci 6 (mere) – 2 = 4

(mere ). Din aceste 4 mere se mai ia încă 2 mere şi se aşează pe a doua farfurie.
Operaţia este 4 (mere) – 2 (mere) = 2 (mere). Aceste 2 mere le aşează pe a treia
farfurie, deci se observă că nu mai rămân mere neaşezate. Aceasta înseamnă
că 6 (mere) : 2 (mere) = 3, grupul de două mere se cuprinde în cel de 6 mere,
de 3 ori.

c) împărţirea că scădere repetată a unui şi acelaşi număr.

Operaţia 8 : 2 = 4 se reduce, de fapt, la scăderea repetată a lui 2 din 8: 8

– 2 – 2 – 2 – 2 = 0, în care numărul care arată de câte ori s-a realizat scăderea
lui 2 reprezintă câtul împărţirii lui 8 la 2 .

d) împărţirea dedusă din tabla înmulţirii.

Împărţirea poate fi privită şi ca operaţia prin care cunoscând produsul şi

unul din factori (nenul) al unei înmulţiri, se poate afla celălalt factor.

Exemplu concret:

3 x n = 24, în care se cunoaşte produsul (24) şi unul dintre factori (3),

aflarea celuilalt factor înseamnă aflarea câtului împărţirii.

24 : 3 = 8 24 : 3 = 8

24

==

De aici rezultă că câtul împărţirii este 8, deci n = 8

Concluzie: 3 x 8 = 24 (adevărat)
 Problemă: Corina a cules 23 de flori. Ea face buchete cu câte 5 flori. Câte
buchete face? Câte flori îi rămân?

Corina grupează câte 5 flori.

Corina a obţinut 4 grupe şi au rămas trei flori.

Operaţia se scrie în felul următor:

23 : 5 = 4

Deci am obţinut câtul 4 şi restul 3.

Formula împărţirii cu rest este următoarea:

D=CXÎ+R

D = deîmpărţit ; C = Câtul cu condiţia ca R < Î ;

 Î = împărţitor ; R = restul ;

e) împărţirea unui număr natural mai mic decât 100 la un număr de o

cifră.

Exemplu concret:

Algoritm de calcul:

84 : 2 = ( 80 + 4 ) : 2 Se împarte cifra zecilor:

= 80 : 2 + 4 : 2 8:2=4

= 40 + 2 Se împarte cifra unităţilor:

= 42 4:2=2

Proba:

CX Î=D; 42 x 2 = 84 ;

Concluzie:

84 : 2 = 42 (adevărat

f) împărţirea unui număr natural mai mic decât 1000 la un număr de

o cifră.
Exemplu concret:

Algoritm de calcul:

422 : 2 = ( 400 + 20 + 2 ) : 2 Se împart sutele:

= 400 : 2 + 20 : 2 + 2 : 2 4:2=2;

= 200 + 10 + 1 Se împart zecile:

= 211 2:2=2;
 Se împart unităţile: 2 : 2 =
1 Proba:

CX Î = D ; 211 x 2 = 422 ;
Concluzie:
422 : 2 = 211 (adevărat);

351 : 9 = 39

27

=81

81

==

9 se cuprinde în 35 de 3 ori

3x 9 = 27

zecile rămase se transformă în unităţi

9 se cuprinde în 81 de 9 ori

9 x 9 = 81

Proba:

D=ÎXC+R; 351 = 9 x 39 + 0 ; sau

351 = 351 (adevărat).

Concluzie:

351 : 9 = 39 (adevărat).

363 : 15 = 24 -> câtul 15 se cuprinde în 36 de 2 ori

30 2 x 15 = 30

= 63 zecile rămase se transformă în unităţi

 60 15 se cuprinde în 63 de 4 ori

=3 -> rest 4 x 15 =60

Proba:

D=ÎXC+R; 363 = 15 x 24 + 3 ; sau

363 = 360 + 3

363 = 363 (adevărat).

Concluzie:

363 : 15 = 24 (adevărat)

Ordinea efectuării operaţiilor

Încă din clasa I li se cere elevilor să rezolve diferite exerciţii complexe, care
cuprind una sau mai multe operaţii. Deoarece ordinea operaţiilor şi utilizarea
parantezelor se învaţă în clasa a III-a, exerciţiile sunt astfel alcătuite încât
operaţiile se efectuează corect în ordinea în care sunt scrise. Elevii se deprind
altfel cu efectuarea succesivă a operaţiilor, de aceea sarcina dascălului constă în
primul rând în a arăta elevilor că nu întotdeauna este corect să se efectueze
operaţiile în ordinea în care sunt scrise.
Pentru a demonstra aceasta am pornit de la exerciţiul 2 + 6 x 3.

Efectuând întâi adunarea elevii obţin rezultatul 24. Se arată elevilor că

efectuând întâi înmulţirea, iar apoi adunarea nu se mai obţine acelaşi rezultat,
rezultatul în acest caz fiind 20.

În concluzie a apărut întrebarea: „Care dintre rezultate este cel corect?“ După
ce am clasificat operaţiile aritmetice în cele două categorii:
 − operaţii de ordinul I: adunarea şi scăderea

− operaţii de ordinul II: înmulţirea şi

împărţirea
Reguli:
a) Dacă într-un exerciţiu toate operaţiile sunt de acelaşi ordin, adică numai
adunare şi scădere sau numai înmulţire şi împărţire ele se efectuează în
ordinea în care sunt scrise.

Exemplu:

56 - 36 - 6 + 18 + 60 -72 = 20 sau 64:8 x

9:9x4:8x1=4

20-6 + 18 + 60 -72 = 20 8 x 9:9x4:8x1=4

14+ 18 + 60 - 72 = 20 72:9x4:8x1=4

32+_60-72 = 20 8x4:8x1=4

92 - 72 = 20 32:8x1=4

20 = 20 4x1=4

b) Dacă un exerciţiu cuprinde atât operaţii de ordinul I, cât şi operaţii de ordinul

II atunci se efectuează mai întâi operaţiile de ordinul II (înmulţirea şi
împărţirea) în ordinea în care sunt scrise, iar apoi operaţiile de ordinul I
(adunarea şi scăderea), de asemenea în ordinea în care sunt scrise.

Exemplu:

92 - 7x4 – 36:4 + 8x4 = 7x4 = 28

92-28 - 9 + 32 = 36:4= 9

64 - 9 + 32 = 8x4 = 32

55 +32 =87
 Pentru însuşirea acestor reguli se aleg exerciţii cât mai variate în care se
utilizează numere mici pentru început, astfel încât calculul să fie făcut fară
dificultăţi tocmai ca atenţia elevilor să fie îndreptată asupra aplicării regulilor şi
nu asupra operaţiilor respective.

Uneori însă, practica impune rezolvarea mai întâi a operaţiilor de ordinul I şi

apoi a celor de ordinul al II-lea. Se produce astfel o modificare în ordinea
stabilită anterior. În această situaţie, acordarea priorităţii în calcul este marcată
de paranteze (mici, mari şi acoladele).

În clasa a III-a programa prevede rezolvarea exerciţiilor ce conţin doar

paranteze mici, urmând ca restul parantezelor să fie introduse în exerciţii
începând cu clasa a IV-a.

Pentru a introduce paranteza rotundă în exerciţiu am pornit de la o problemă.

Se cere elevilor să scrie rezolvarea ei sub formă de exerciţiu.
„Cătălin a cumpărat 25 de garoafe şi 35 de trandafiri. Câte buchete a

câte 5 flori se vor putea face ?”

Problema a fost pusă de elevi în forma următoare: (25 + 35):5 =

În rezolvarea problemei, trebuie să facem mai întâi o adunare, iar apoi o

împărţire. Paranteza rotundă care închide termenii adunării, obligă rezolvarea
exerciţiului în ordinea: mai întâi operaţiile din paranteză (adunarea), iar apoi
împărţirea.

Prin acest exerciţiu se conduc elevii spre următoarele reguli:

- întâi se efectuează operaţiile din interiorul parantezelor, apoi cele dinafară

lor.
În interiorul unei paranteze se respectă ordinea operaţiilor.

(25 + 35): 5 = 60 5
 60:5=12 5

10

10

R: 12 buchete ==

În alegerea acestei probleme se urmăreşte ca elevii să deprindă însuşirea

corectă a ordinii operaţiilor, pe de o parte, iar pe de altă parte se urmăreşte
consolidarea operaţiei de împărţire şi în exerciţiile în care se folosesc
parantezele. Se consolidează prin acest exerciţiu împărţirea unui număr de
două cifre la un număr de o cifră, cu descompunerea deîmpărţitului într-o
sumă potrivită, astfel că exerciţiul putea fi rezolvat în două moduri, făcând
trimitere la cunoştinţele elevilor privitoare la efectuarea acestui tip de
împărţire.

a) (25 + 35) : 5 = 12 sau (25 + 35) : 5 = (25 : 5) + (35 : 5)=5 + 7 = 12 60 : 5

= 12

60:5 = 12

La capitolul „Ordinea operaţiilor“ se rezolvă cu elevii exerciţii şi probleme cât

mai variate, se compun probleme după expresii matematice date, urmând în
fiecare caz şi respectarea ordinii efectuării operaţiilor, dar şi consolidarea
operaţiei de împărţire cu toate cazurile ei specifice.

Exemplu: Compuneţi o problemă după expresia matematică: (a + b): c =

Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi alege singuri numerele ce compun
deîmpărţitul în aşa fel încât să se împartă exact la împărţitor.

Se folosesc în efectuarea exerciţiilor şi a problemelor metode şi procedee

didactice cât mai variate, iar materialul didactic folosit în orele de matematică
este de asemenea variat şi atrăgător: planşe didactice, scheme grafice, tabla
magnetică, creta colorată, fişe evaluative.

Algoritmii de calcul şi creşterea treptată a vitezei de operare cu numere

naturale la împărţire

Încă din primele clase, elevii capătă deprinderi de calcul mintal şi de calcul în
scris, astfel ei încep să calculeze din momentul când au învăţat primele numere
şi mai ales când face cunoştinţă cu primele operaţii.

Calculul mintal în orele de matematică diferă de la caz la caz depinzând de

natura exerciţiilor care se rezolvă şi formele sub care sunt prezentate. Prin
algoritmii de calcul folosiţi în predarea operaţiei de împărţire se urmăreşte cu
deosebire formarea la elevi a unor deprinderi temeinice de calcul rapid şi
corect.

Ritmul în care se desfăşoară această formă de muncă este diferit, trecând

treptat de la un ritm lent în primele ore în care se începe predarea operaţiei de
împărţire, la un ritm din ce în ce mai vioi, pe măsură ce elevii îşi însuşesc
algoritmii de calcul, ajungând ca elevii să realizeze uneori performanţe de-a
dreptul uimitoare.

Creşterea treptată a vitezei de operare cu numere naturale la împărţire este

posibilă datorită cunoaşterii de către elevi a procedeelor raţionale de calcul, cu
ajutorul cărora se pot efectua mintal aceste calcule şi în mod rapid.

Procedeele speciale care se aplică numai unor anumite numere, cu o structură

specială, se bazează pe relaţiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite între
acele numere. La operaţia de împărţire, elevii îşi vor însuşi următoarele
procedee:

a) Procedeul rotunjirii numerelor: constă în adăugarea /neglijarea unor unităţi

pentru a obţine zeci întregi/sute întregi, operaţiile devenind astfel mai uşor
de efectuat
Exemplu: 894 : 3 = (900 - 6): 3 = 900 : 3 - 6 : 3 = 300 - 2 = 298
906 : 3 = (900 + 6): 3 = 900 : 3 + 6 : 3 = 300 + 2 = 302
b) Procedeul împărţirii succesive, constă în descompunerea în factori a
împărţitorului şi apoi împărţirea în mod succesiv a deîmpărţitului prin factorii
obţinuţi.
Exemplu: 240 : 8 = 240: (2 x2x2)= 120: (2x2) =
60:2 = 30
78:6 = 78:(2x3) = 39:3= 13
210:15 = 210:(3x5) = 70:5 = 14
c) împărţirea la 10, 100, 1000.

Pentru a împărţi un număr natural ce se termină cu zerouri la 10, 100, 1000 se

înlătură de la dreapta lui atâtea zerouri câte are împărţitorul (1, 2, 3 zerouri).

d) Procedeele de împărţire cu 5, 25 sau 50

Aceste procedee se bazează pe următoarele reguli:

Pentru a împărţi un număr prin 5 se împarte acel număr prin 10 şi rezultatul se

înmulţeşte cu 2 sau se înmulţeşte acel număr cu 2 şi rezultatul se împarte prin

10.

Exemplu: 1) 290:5 = 290:10x2 = 29x2 = 58

 290 : 5 = 290x2:10 = 580:10 = 58

2) 185:5=185x2:10 = 370:10 = 37

Pentru a împărţi un număr prin 25 se împarte acel număr prin 100 şi rezultatul
se înmulţeşte cu 4 sau se înmulţeşte acel număr cu 4 şi rezultatul se împarte
prin 100.
Exemplu: 1) 700 : 25 = 700 : 100 x 4 = 7 x 4 = 28

700 : 25 = 700 x 4:100 = 2800:100 = 28

2) 725 : 25 = 725 x 4:100 = 2900:100 = 29

Pentru a împărţi un număr prin 50 se împarte acel număr prin 100 şi rezultatul
se înmulţeşte cu 2 sau se înmulţeşte acel număr cu 2 şi rezultatulse împarte la
100.
Exemplu: 1) 900: 50 = 900 :100 x 2 = 9 x 2 = 18

900: 50 = 900 x 2 :100 = 1800:100 = 18

2) 850 : 50 = 850 x 2 :100 = 1700:100 = 17

După ce elevul şi-a însuşit algoritmii necesari, aceste instrumente, mintale care
realizează economie de timp şi de energie, urmează simpla repetare a lor (la
tabla înmulţirii) şi aplicarea acestor algoritmi, într-un evantai cât mai bogat, în
diverse situaţii noi, în care gândirea acţionează în mod creator şi se foloseşte
când este nevoie algoritmii respectivi.

Metodologia predării-învățării unităților de măsură

Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o interfaţă între

matematică şi alte domenii ale cunoaşterii umane, între matematică şi viaţa
cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi frecvent întâlnite de elevi şi a
unităţilor de măsură corespunzătoare acestora, predarea-învăţarea acestor
noţiuni trebuie să aibă un pronunţat caracter instrumental, oferind copiilor
„unelte“ din ce în ce mai perfecţionate, în vederea interacţionării cu mediul.

De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în diverse

moduri. Într-o accepţie mai largă, prin mărime se înţelege tot ceea ce poate fi
mai mare sau mai mic, adică tot ceea ce poate varia cantitativ. În acelaşi timp,
mărimea poate fi privită ca o proprietate a corpurilor şi a fenomenelor, în baza
căreia acestea pot fi comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate,
durată, valoare).

O importanţă deosebită prezintă în activitatea practică acele mărimi care

pot fi evaluate cantitativ şi se pot exprima valoric, ca urmare a posibilităţii de a
fi asociate, în raport cu mărimi de referinţă de aceeaşi natură, cu un şir
numeric. Astfel de mărimi sunt mărimi fizice. Mărimile fizice caracterizează
proprietăţile fizice ale materiei (masă, volum, densitate) sau mişcarea materiei
în spaţiu şi timp (viteză, timp, distanţă parcursă). Caracteristica principală a
mărimilor fizice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta şi evalua cu un
mijloc de măsurare oarecare.

Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune fundamentală (ca şi cea de

mulţime) şi, în consecinţă, se introduce fără a-i da o definiţie, înţelegerea
fiecărei mărimi făcându-se pe bază de exemple. Mărimile abordate începând cu
clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul şi valoarea.

A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara dimensiunea unui

obiect (din punctul de vedere al mărimii respective: lungime, masă, etc.) cu
dimensiunea altui obiect de acelaşi fel, considerată ca unitate de măsură. Prin
operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de
măsurat şi unitatea de măsură. Astfel, măsura reprezintă numărul care arată de
câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu,
a măsura lungimea unui obiect echivalează cu a o compara cu lungimea unui
alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de măsură. Măsura reprezintă
numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul (unitatea de măsură) în
lungimea obiectului considerat.

Obiectivele pe care învăţătorul ar trebui să le aibă în vedere în lecţiile de

predare-învăţare a mărimilor şi unităţilor de măsură sunt:

- intuirea de către elevi a noţiunii de mărime, prin prezentarea unor

mărimi de largă utilizare (lungime, volum, masă, timp);
- motivarea elevilor pentru a înţelege necesitatea introducerii
unităţilor de măsură (etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru
o mărime considerată;
- înţelegerea măsurării ca o acţiune de determinare a unui număr ce
caracterizează dimensiunea unui obiect sau fenomen (numărul care arată de
câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată);
- alegerea unor unităţi de măsură convenabile, iar în perspectivă,
cunoaşterea unităţilor principale pentru mărimea studiată;
- familiarizarea cu instrumentele utilizate în măsurarea unei mărimi
considerate;
- formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de măsură şi a
priceperii de a măsura dimensiunile unor obiecte din mediul înconjurător;
- formarea priceperii de a consemna, compara şi interpreta
rezultatele măsurărilor;
- formarea capacităţii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor
obiecte din mediul înconjurător;
 - formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a
două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune directă, cât şi prin calcul.
La toate acestea se adaugă, pentru clasele a III-a şi a IV-a, următoarele
obiective:

- înţelegerea necesităţii introducerii submultiplilor / multiplilor

unităţilor principale de măsură;
- cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilor de măsură ale
mărimilor studiate;
- familiarizarea cu instrumentele de măsură specifice acestora;

- formarea priceperii de a măsura utilizând submultiplii/multiplii;

- înţelegerea necesităţii transformării unităţilor de măsură;

- formarea priceperii de a transforma unităţile de măsură, folosind

multiplii şi submultiplii unităţii principale;
- formarea priceperii de aplicare în probleme a cunoştinţelor
dobândite despre unităţile de măsură.
Obiectivul de referinţă prevăzut de programa de matematică a clasei I,
vizând mărimile, cere ca elevii să fie capabili să măsoare şi să compare
lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unităţi de măsură
nestandard, aflate la îndemâna copiilor şi să recunoască orele fixe pe ceas.

Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestui obiectiv sunt:

- măsurări cu unităţi nestandard (palmă, creion, bile, cuburi, etc.)

pentru lungime, capacitate, masă;
- măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe ceas; unităţi de
măsură: ora, ziua, săptămâna, luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referinţă tematic cere ca elevii să
măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind
unităţi de măsură nestandard adecvate, precum şi următoarele unităţi de
măsură standard: metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic
impune ca elevii să utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare.

Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestor obiective sunt:

- măsurări folosind unităţi neconvenţionale;

- unităţi de măsură pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masa

(kilogramul), timp (ora, minutul, ziua, săptămâna, luna); monede şi

bancnote; - utilizarea instrumentelor de măsură adecvate.

Obiectivul de referinţă corespunzător clasei a III-a cere ca elevii să

cunoască unităţile de măsură standard pentru lungime, capacitate, masă, timp
şi unităţi monetare şi să exprime legătura dintre unitatea principală de măsură
şi multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali.

Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale învăţării:

- măsurări folosind etaloane neconvenţionale;

- unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii

(fără transformări); unităţi de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii,
submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru masă: kilogramul,
multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru timp: ora,
minutul, ziua, săptămâna, luna anul; monede şi bancnote;
- utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla
gradată, cântarul, balanţa.
La clasa a IV-a, obiectivul de referinţă cere ca elevii să cunoască unităţile
de măsură standard pentru lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţi
monetare şi să exprime prin transformări pe baza operaţiilor învăţate, legăturile
dintre unităţile de măsură ale aceleiaşi mărimi.
 Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale învăţării:

- măsurări folosind etaloane neconvenţionale;

- unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii,

transformări;
- unităţi de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii,
transformări;
- unităţi de măsură pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii,
transformări;
- unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, săptămâna,
luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul; monede şi bancnote.
Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz)
lungimilor celor două obiecte. Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu:
două panglici), atunci compararea se poate face direct, prin aşezarea uneia
peste cealaltă, astfel încât să aibă un capăt comun. Poziţia celui de-al doilea
capăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar dacă obiectele nu sunt deplasabile (de
exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)?

Atunci trebuie să luăm „ceva“, să le măsurăm pe fiecare cu acel „ceva“ şi

să comparăm numerele obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt,
introducem astfel o unitate de măsură nestandard, acel „ceva“ constituindu-se
într-un etalon arbitrar, subiectiv.

Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan,

lăţimea unui caiet şi înălţimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime,
lăţime, înălţime – subliniază varietatea poziţiilor spaţiale ale obiectelor de
măsurat).

La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu,

lungimea unei agrafe de birou. În urma acţiunii efective cu obiectele, se
constată că lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare decât a agrafei,
lăţimea caietului este cât 5 agrafe, iar înălţimea vazei este de 15 agrafe. Deci,
măsurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).

Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi măsurile

obiectelor. Înlocuind agrafa cu un creion, se constată că lungimea ghiozdanului
este de două ori cât lungimea creionului, lăţimea caietului este cât lungimea
creionului, iar înălţimea vazei este cât trei creioane. Deci, dimensiunile
obiectelor au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.

După astfel de experienţe se pot face şi observaţii funcţionale de tipul:

creşterea lungimii etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii

obiectului.

Desigur, „instrumentele“ de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână

sunt: deschiderea palmei, lăţimea unui deget, lungimea braţului/braţelor,
pasul. Utilizarea individuală a acestora întăreşte ideea că rezultatul măsurării se
schimbă odată cu schimbarea unităţii de măsură.

Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri

diferite (clase diferite, şcoli diferite, localităţi diferite), unde nu dispunem de un
acelaşi etalon? Răspunsul la această întrebare conduce la necesitatea
introducerii şi utilizării unei unităţi standardizate (metrul), ce urmează a fi
studiat în clasa a II-a (conform programei).

Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod asemănător,

cu menţiunea că terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea
ştiinţifică, astfel că sintagme de tipul „capacitatea vaselor“ şi „cântărirea
obiectelor“ sunt mai apropiate de înţelegerea copilului.
 Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite,
întrucât această mărime este abstractă şi deci mai puţin accesibilă elevilor, care
nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în cazul celorlalte mărimi. De aceea,
predarea-învăţarea timpului se realizează în strânsă legătură cu acţiunile şi
evenimentele în care elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă durata unei
lecţii (plus pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit.

O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de

succesiune/simultaneitate a evenimentelor în timp. Elevii vor trebui să sesizeze,
să compare şi să precizeze ordinea desfăşurării în timp a două (sau mai multe)
evenimente, stabilind dacă unul are loc înaintea altuia sau se realizează în
acelaşi timp. Curgerea timpului poate fi materializată prin întocmirea unei
„benzi a timpului“ (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui
calendar.

Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă,

deoarece între acestea nu există o relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte
trei mărimi anterioare), ci cu 60 (1 oră=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi
factori (exemplu:1 zi=24 ore, 1 săptămână=7 zile).

Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu

mediul, ci şi interdisciplinaritatea. „Citirea“ orelor pe ceas poate fi precedată de
realizarea la „abilităţi practice“ a unui cadran din carton şi a acelor indicatoare,
ce vor fi utilizate în activităţile de învăţare din lecţia de matematică.

Unităţi de măsură

1. Măsurarea lungimii

• Unitatea de măsură standard este METRUL

 Submultiplii metrului:

decimetrul (dm): 1 m = 10 dm

centimetrul (cm): 1 m = 100 cm

milimetrul (mm) : 1 m = 1000mm
Multiplii metrului:
decametrul (dam): 1 dam = 10 m
hectometrul (hm): 1 hm = 100 m
kilometrul (km): 1 km = 1000 m

2. Unităţi de măsură pentru masă

• Unitatea de măsură standard este KILOGRAMUL

Submultiplii gramului (g):

decigramul (dg): 1 g = 10 dg

centigramul (cg): 1 g = 100 cg

miligramul (mg): 1 g = 1000 mg
Multiplii gramului:
decagramul (dag): 1 dag = 10 g
hectogramul (hg): 1 hg = 100 g
kilogramul (kg): 1 kg = 1000g
Multiplii kilogramului: chintalul (q): 1 q = 100 kg
tona (t): 1 t = 1000 kg = 10 q

vagonul (v): 1 v = 10 t = 100 q = 10000kg

3. Unităţi de măsură pentru timp

 • Unitatea principal de măsură a timpului este SECUNDA (s)

• Alte unităţi de măsură: minutul (min): 1 min = 60 s

ora (h): 1 h = 60 min

ziua (z): 1 zi = 24 h

4. Unităţi de măsură pentru capacitate

• Unitatea de măsură standard pentru capacitate este LITRUL

Multiplii litrului:
decalitru (dal): 1 dal = 10 l
hectolitrul (hl): 1 hl = 100 l
kilolitrul(kl): 1 kl = 1000 l
Submultiplii litrului:
decilitrul (dl): 1 l = 10 dl
centilitrul (cl)|: 1 l = 100 cl
mililitrul (ml): 1 l = 1000 ml

5. Măsurarea valorii

• Unitatea monetară este LEU

6. Măsurarea ariei

Submultiplii metrului pătrat:

decimetrul pătrat (dm2): 1 m2 = 100 dm2

centimetrul pătrat (cm2): 1 m2 = 10000 cm2

milimetrul pătrat (mm2): 1 m2 = 1000000 mm2
Multiplii metrului pătrat:
decametrul (dam2): 1 dam2 = 10000000 m2
hectometrul (hm2): 1 hm2 = 10000 m2
kilometrul (km2): 1 km2 = 100 m2

O problemă comună predării-învăţării mărimilor este cea a estimării

dimensiunilor unui obiect sau fenomen din această sferă. Nu este suficient ca
elevii să dobândească doar cunoştinţe despre măsuri şi deprinderi elementare
de măsurare cu instrumentele corespunzătoare, ci şi capacitatea de a estima
lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata
desfăşurării unui eveniment. Tocmai această capacitate este implicată frecvent
în viaţa cotidiană, inclusiv în luarea unor decizii mai mult sau mai puţin
importante (de exemplu: nu încercăm să introducem pe o uşă un obiect de
mobilier care „nu încape“; nu încercăm să golim conţinutul unei canistre pline
într-o sticlă, iar un şofer care nu poate estima corect distanţa faţă de un
obstacol şi vitezele cu care se circulă îşi riscă viaţa sa şi a altora).

Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare

directă, pentru ca priceperea respectivă să devină mai rafinată, conţinând o
marjă de eroare din ce în ce mai mică. Această activitate, ce vizează
autocontrolul, poate fi coroborată cu cea de înregistrare a datelor într-un tabel
şi urmată apoi de o parte calculatorie, în care fiecare elev îşi poate determina
„eroarea personală“ de apreciere în plus sau în minus, a dimensiunii mărimii
respective. Aceasta presupune şi o evidentă conectare la realitatea imediată,
solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale unor obiecte, distanţe,
fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent în mediul înconjurător, în sala de
clasă, în şcoală sau în afara ei.
1. Transformaţi în unităţile de măsură indicate:
a) 3900 dm = ? cm = ? dam = ? mm = ? m 23 km = ? m = ? dm = ? dam = ? cm
560 hm = ? dam = ? cm = ? m = ? mm
4800 dm = ? dam = ? mm = ? cm = ? m

b) 150000 cl = ? l = ? dl = ? ml = ? hl = ? dal
1200 l = ? hl = ? dl = ? dal = ? cl 6400 dal = ? dl = ? hl = ? l = ? cl
8 kl = ? dl = ? dal = ? l = ? ml

c) 3 kg = ? dag = ? g = ? hg = ? dg 2000 g = ? dag = ? kg = ? cg = ? hg

2040 q = ? kg = ? t
39000 kg = ? t = ? q = ? hg

d) 1 mileniu, 9 secole, 8 decenii şi 6 ani = ? ani 84 zile = ? săptămâni

17 ani = ? luni
3 zile = ? min = ? ore = ? sec
720 luni şi 8 secole = ? decenii

2. Calculaţi
a) 68 dam + 390 dm = ? m 11 hm – 420 m = ? dam
2 x 6 km = ? hm
522 km : 9 = ? dam

b) 430 dal + 9 kl = ? hl 32000 cl – 92 dal = ? l

27 x 17 l = ? cl
26406 dal : 18 = ? l

c) 27000g + 190 hg = ? kg 18000 hg – 99000 g = ? kg 7 x 508 q = ? kg

918 kg : 9 = ? g

d) 8 ore şi 45 min + 2 ore şi 27 min = ? min

3 ore – 2 ore 13 min 43 sec = ? sec
7 milenii 2 secole şi 4 decenii – 6 milenii 9 secole şi 8 decenii = ? decenii
4 milenii 3 secole 7 decenii + 2 milenii 9 secole 6 decenii = ? ani