Final 5 Tehnostres

Proiect cofinanţat din Fondul Social European - Programul Operaţional Capital Uman 2014 – 2020
Axa Prioritară 6: Educaţie si competenţe / Operațiune compozită OS 6.5, 6.6. Îmbunătățirea competențelor
personalului didactic din învățământul preuniversitar în vederea promovării unor servicii educaționale de
calitate orientate pe nevoile elevilor și a unei școli incluzive
Titlu proiect: „Profesionalizarea carierei didactice - PROF”
Cod proiect: POCU/904/6/25/146587
Beneficiar: Ministerul Educației
Perioada de implementare – 1 aprilie 2021 – 31 decembrie 2023
5. Mentorul digital și etica utilizării Inteligenței Artificiale (IA)
„Cunoașterea există pentru a fi împărtășită.”

Ralph Waldo Emerson
5.1. Tehnostresul - înțelegere și gestionare.

5.2. Platforme IA - suport pentru activitatea didactică
5.3. Etica utilizării IA în procesul de mentorat didactic
5.1. Tehnostresul, intelegere si gestionare. Modalitäti de

reducere a stresului si de reinterpretare
Odată cu apariţia Web 2.0 şi a reţelelor sociale, o schimbare radicală în lumea

comunicării şi a fluxurilor informaţionale a avut loc. S-au produs transformări care
au depăşit limitele de spaţiu şi timp.
Noua tehnologie , cu evoluţia sa rapidă, marcată de accesul la lumea digitală prin
invenţia Smartphone-ului , a avut ca rezultat o accelerare bruscă a ritmurilor de viaţă
şi de muncă. Pe de altă parte, o răspândire masivă a tehnologiei digitale în ritmurile
profesionale şi personale a fost înregistrată.
Tehnostresul, definit pentru prima dată în 1984, este un sindrom care apare atunci
când persoana, supusă unei supraîncărcări informaţionale şi contactul continuu cu
majoritatea dispozitivelor digitale, dezvoltă o stare de stres sau un răspuns anormal
caracterizat prin simptome specifice la nivel cardiocirculator, mental şi neurologic.
Repercusiunile Technostress se manifesta in sfera afacerilor şi relaţională provocând
absenteism , pierderea eficienţei profesionale, conflicte si izolare.
În 2007,sindromul a fost recunoscut drept boală profesională: acest fapt implică
necesitatea ca în toate locurile de muncă în care există o utilizare frecventă a
tehnologiilor digitale (TIC, publicaţii etc.) sa se includă Technostress în documentul de
muncă. Această inserție legislativa este esenţială pentru a pune în aplicare măsuri
adecvate de protecţie şi prevenire, cum ar fi o pregătire sporită a angajaţii asupra
efectului nociv al Technostress şi asupra implementarii unor strategii specifice pentru

gestionarea simptomelor .
Tehnologia a schimbat lumea, a făcut viaţa mai uşoară şi acum este atât de integrată în
existenţa indivizilor încât este destul de imposibil să te descurci fără ea.Apariţia
tehnologiei digitale odată cu dezvoltarea Internetului a permis progresul umanităţii;
World WideWeb a revoluţionat companiile care au îmbrăţişat lumea digitală,în timp ce
Web 2.0 şi comunicarea prin social media s-au schimbat dramatic şi,în acelaşi timp, toti
oamenii au devenit atât utilizatori,cât şi creatori de conţinut.
Teritoriile au devenit hiper-locuri unde fluxul de informaţii şi date generate de
electronice dispozitivele (dispozitivele) a depăşit limitele fizicului din mediul
inconjurator.
Noua tehnologie, cu toate evoluţiile ei, a făcut şi este încă subiectul a numeroase studii
şi cercetări care scot în evidenţă aspectele pozitive şi negative.
În special,apariţia Smartphone-ului a format cea mai mare poartă de acces către digital,
dar şi o telecomandă din viaţa reală, un instrument care însoţeşte toate ritualurile
existenţei.
Odată cu inventarea aplicaţiei , de asemenea , potenţialul şi contextele de utilizare sunt
sporit. Termenul Technostress a fost inventat de psihologul american Craig Brod în
cartea sa publicată în 1984 de Addison Wesley: „Technostress: the human cost of the
computer revolution". Psihologul s-a referit pentru prima dată la stresul asociat utilizării
tehnologiilor şi impactul acestora la nivel psihologic.
În definiţia lui Brad, Technostress era „o boală modernă de adaptare cauzată de
incapacitatea de a face faţă noilor tehnologii informatice într-un mod sănătos", adică
atât computere, cât şi software [1]. În 1997 acest concept a fost revizuit şi extins de doi
psihologi americani, Larry Rosen şi Michelle M. Weil, în cartea „TechnoStress: Coping

With
Technology @ Work @Home @Play", ca rezultat al unei cercetări care a durat 16 ani.
În analiza lor, sensul tehnostresului devine mai larg, indicând „orice impact
negativ asupra atitudinilor, gândurilor, comportamentelor sau psihologiei cauzat direct
sau indirect de tehnologie" [2].
Omul nu se poate adapta evoluției tehnologice, motiv pentru care dezvoltă o presiune
psihologică caracterizată de disconfort şi frustrare.
În ceea ce priveşte simptomele datorate sindromului de Technostress, se pot recunoaşte
anxietate, oboseală psihică, depresie, coşmaruri; în special, multe persoane au fost
supuse unor accese frecvente de furie cauzate de dificultăţile software ului de calculator
şi de utilizarea şi gestionarea defecţiunilor sau blocajelor care întrerupeau munca [1].
Cadrul teoretic dezvoltat de Brad, iar ulterior cel propus de Rosen şi Wail, este strict
legat de perioada în care a fost conceput. În ultimii ani s-au produs multe schimbări,
atât în tehnologie, cât şi în comunicaţii. Reţeaua de internet s-a transformat într-un
instrument universal de informare şi tehnologia digitală devine obişnuită odată cu
apariţia smartphoneurilor, tabletelor, Wi-Fi-ului şi a televizorului digital. Aşadar, acum
termenul Technostress capătă o nouă semnificaţie odată cu trecerea la epoca
conexiunilor, unde informaţia este pretutindeni. În noul sens, aceasta se referă la
sindromul uriaşei cantitati de informaţii în care indivizii sunt cufundaţi şi care este
absorbită şi gestionată zilnic ducând la o supraîncărcare cognitivă: acest fenomen în
psihologie se numeşte „supraîncărcare informaţională''. Când creierul primeşte
informaţii, nivelului psihic îi corespunde un input mental. Acest fapt necesită un

răspuns care are ca rezultat activarea conexiunilor neuronale. Când intrările sunt multe
şi constante, ca în cazul supraîncărcării informaţionale şi gestionării multiplelor
dispozitive digitale, există o stare de alarmă şi stres sau un răspuns anormal (psihic şi
fizic) al organismului care se manifestă printr-o producţie intensă de adrenalina si de
cortizol. În această afecţiune, tulburările cardiovasculare, bolile psihice şi neurologice
sunt posibile, având consecinţe pe termen scurt şi lung [3].
Tensiunea este generată de cantitatea mare de informaţii „input" care depăşeste ceea ce
individul poate absorbi în mod rezonabil. În aceste cazuri se poate experimenta o stare
de anxietate, caracterizată printr-o teamă răspândită de a fi copleşit de o cantitate
imensă de material care nu poate fi pus în ordine şi sub control [4].
Un alt factor care a permis apariţia Technostress-ului, atât la locul de muncă, cât şi în
mediul personal şi relaţional, este rolul tehnologiei mobile care favorizează utilizarea
continuă a fluxului informaţional fără constrângeri de spaţiu şi de loc.
Acest element evidenţiază o diferenţă majoră cu prima definiţie embrionară a lui
Brad, care a luat în analiză reacţiile psihofizice ale subiecţilor care lucrau la desktopul
lor.
Într-adevăr, în studiile timpurii am putut observa deja faptul problematic pe care l-ar
avea în viitor evoluţia rapidă a tehnologiei, aşa cum a relevat cercetările efectuate de
Sandra Champion în 1988, care au descris efectiv tehnostresul ca „rezultatul
tehnologiei" [5] . Acelaşi Brad, care a inventat termenul, a definit tehnostresul ca o
condiţie cauzată de dificultatea oamenilor şi a domeniilor profesionale de a se adapta la
schimbările rapide ale tehnologiei. În studiul lui Brad au apărut ca factori de tehnostres
şi nivelul şi expertiza tehnică a utilizatorului, presiunea aplicată din exterior în timpul

utilizării şi atmosfera trăită în locul de muncă [6].
Mecanismele complexe generate de inovarea tehnologică au condus la schimbări care
ajută la urmărirea semnelor de identificare a riscului de tehnostres:
- Utilizarea constantă a smartphone-ului chiar şi în adunări sociale;
-Subiectul nu stinge niciodată telefonul;
- Sunt treziri nocturne foarte frecvente pentru a vă conecta la platformele

sociale; De asemenea , avertizează instinctul de a apela în locuri private (cinema,
biblioteci etc.); -
Scrierea mesajelor în timpul deplasării;
- Televizorul este folosit în principal pe tabletă sau mobil telefon.
Alături de aceste „comportamente de risc", se pot schiţa o serie de simptome care

caracterizează sindromul de tehnostres care adesea, din lipsă de informaţii, nu sunt
identificate corespunzător:
Simptome fizice
- Creşterea ritmului cardiac;
- Tulburări cardiovasculare (hipertensiune, boală coronariană);
- Tulburări gastro-intestinale (intestin iritabil sindrom, gastrită, reflux);
- Dureri de tensiune musculară;
- furnicături la nivelul membrelor;

- Insomnie şi tulburări de ritm somn-veghe;
- Durere de cap;
- Oboseala cronica;
- Transpirație; Dureri de col uterin;
- Tulburări hormonale şi menstruale la femei; Tulburări ale pielii legate de stres

(psoriazis, dermatită).
Simptome mentale (comportamentale şi cognitive)
- Iritabilitate;
- depresie;
- Modificări comportamentale;
- Accese de plâns - Apatie.
Simptomatologia are o componentă subiectivă şi fiecare persoană poate dezvolta

anumite simptome sau nu. Este ceea ce se întâmplă, în general, în reacţiile la stres care
afectează nu numai elemente externe, ci si „factori subiectivi". Aceşti factori intervin în
procesul de reacţie, dar nu sunt legaţi de niciun element extern. Elemente subiective pot
fi controlate prin activităţi de prevenire, intervenind asupra aspectelor interioare care
„răspund" evenimentelor stresante [7].
Mai mult, simptome ale aspectelor negative cauzate de aşa numitul „electrosmog" sau
de expunerea excesivă, zi şi noapte, la câmpurile electromagnetice emise de aparatele
electrice, routere şi modem Wi-Fi, smartphone, tabletă şi PC sunt incadrate in acelasi

sindrom.
Technostress-ul într-un stadiu avansat este responsabil de multe repercusiuni, atât la
nivel de lucru, cât şi relaţional. La locul de muncă pot apărea amnezie şi tulburări de
memorie, iar aceasta este asociată cu o creştere a absenteismului, lipsă de motivaţie şi
pierderea eficienţei profesionale.
Simptomele cauzate de tehnostres coexistă adesea cu alte fenomene psihologice şi fizice,
cum ar fi sindromul de burn out şi tulburările derivate din workaholism. Aceste afecţiuni
nu sunt boli, ci reprezintă un important factor de risc psihosocial. Există dovezi că aceşti
factori pot duce la o sănătate diminuata si au consecințe ce produc la subiecți anumite
boli.
Din acest motiv, stresul derivat din dependenţa tehnologică, care este încă un fenomen
subestimat, este diagnosticat într--un stadiu tardiv, adesea după evenimente grave
legate de sănătate precum infarctul, pentru care se prescrie o perioadă lungă de odihnă
departe de muncă [8]. ].
De asemenea, la nivel relaţional, tehnostresul are un impact puternic: subiectul
tehnostresat reacţionează cu izolare şi închidere emoţională, are crize de furie, conflicte
cu colegii şi familia. Aceste afecţiuni duc adesea la un sindrom de dependenţă de
internet (IAD -Internet Addiction Disorder), tulburare care se împleteşte cu
tehnostresul.
În 2007, Technostress a fost recunoscut drept boală profesională în urma unei hotărâri a
procurorului, a adăugat Tribunalul din Torino, Raffaele Guariniello. Trecerea la definiţia
bolii profesionale s-a produs după numeroase plângeri şi preocupări ale angajaţilor.
Prima anchetă a avut loc într-un call center, locuri de mare risc tehnostress. Dar, aşa
cum s-a întâmplat în evoluţia termenului, s-au făcut multe investigaţii în trecut, când
tehnologia nu era încă dezvoltată şi informaţia digitală nu era prezentă în număr mare.
Din acest motiv, tehnostresul poate înregistra cazuri noi, diferite ca simptome şi grad de
severitate; în plus, riscul profesional poate creşte şi pentru naşterea şi creşterea unor noi
categorii profesionale. În prezent, fiecare domeniu de lucru, în care se utilizează frecvent
tehnologiile digitale (TIC, publicarea etc.), va fi inclus în documentul de evaluare a
riscului de stres legat de muncă, adică riscul de tehnostres.
Având în vedere răspândirea recentă a Technostress, evaluarea riscurilor în domeniile
profesionale este esenţială pentru identificarea măsurilor adecvate de protecţie şi
prevenire privind organizarea muncii, proceduri, informare şi formare a lucrătorilor
[9].
În sondajul privind evaluarea riscurilor la locul de muncă, este foarte important să se
încadreze tipul de companie pentru a stabili tipul de relaţie cu încărcarea de informaţii
şi gestionarea simultană a mai multor dispozitive digitale (multitasking). Acest lucru se
întâmplă adesea în companiile care se ocupă cu domeniul publicării,unde lucrătorii
folosesc creativitatea, rulează simultan programe şi interacţionează cu reţeaua socială
(multimedia, includerea recenziilor online, utilizarea forumurilor de discuţii) [1O].
Mediile de lucru în care tehnostresul este ridicat sunt multe; totuşi, cei mai expuşi
lucrători sunt cei care lucrează în reţea, profesiile TIC (tehnologia informaţiei şi
comunicaţiilor), operatorii de call center, jurnaliştii, community manager şi editorul de
conţinut web, contabilii, avocaţii, publicitatea, analiştii financiari, oameni de afaceri şi
programatori.
Parametrii care ajută la definirea riscului entităţilor Technostress sunt timpul scurs
pentru a gestiona informaţiile digitale, cantitatea de informaţii de încărcare şi
simptomele care indică o tendinţă marcată de scădere în sindrom [9].
Pentru a trasa limitele tulburării tehnostresului se recunoaşte prezenţa a două elemente
particulare: accelerarea radicală a ritmurilor de viaţă şi de muncă şi fuziunea dintre
viaţa personală şi cea profesională cauzată de amploarea tehnologiei digitale. Fiecare
persoană poate lucra sau poate fi contactată în orice moment şi în orice loc. Revoluţia
digitală şi reţelele sociale au distorsionat conceptul obişnuit de separare între online şi
offline.
Indivizii din epoca actuală sunt examinaţi într-un timp continuu care nu are început sau
sfârşit,în care aspectele vieţii profesionale şi personale se îmbină într-un singur flux de
reprezentări şi conţinut digital. Technostress-ul îşi arată foarte clar faţa în lumea
afacerilor, mai ales cea în care foloseşte intens platformele sociale în companie chiar şi
atunci când acestea nu sunt folosite în scopuri legate de productivitate sau activitate
profesională.
Controlul, deseori într-un mod obsesiv, a e-mailului în afara contextului şi a orelor de
lucru (la trezire,în pat, la masă,în vacanţă etc.) îi determină pe oameni să nu separe
contextele şi sa continue contactul cu tehnologia in afara orelor de munca, cu aceeaşi
intensitate. Cu siguranţă nu se poate nega că apariţia smartphone-urilor a dus la
nenumărate beneficii şi oportunităţi de angajare, permiţându-ne să gestionăm proiecte
şi activităţi la distanţă,îmbunătăţind productivitatea personalului şi creând noi legături
cu companii şi antreprenori, deşi activi la distanţe mari. Problema centrală este că
managementul acestor instrumente trebuie să fie conştient şi profesionist, pentru a evita
ajungerea în domeniul unui flux digital continuu [11].
Disponibilitatea continuă acordată de „always on" (întotdeauna conectat) este

funcţională pentru afacerile care doresc să menţină o presiune constantă asupra
resurselor chiar şi în afara locului de muncă,fenomen care generează o creştere a
productivităţii, însă, nu este recunoscut în câştiguri. Pe de altă parte, chiar şi în absenţa
unui aranjament contractual eficient, lucrătorul tinde să tolereze aceste intruziuni,
considerându-le o activitate integrală şi inevitabilă şi rolul lor şi să consimtă la
trimiterea rapidă a feedback-ului chiar şi atunci când se fac solicitări prin e-mail sau
mesaje. seara târziu, noaptea sau in weekend.
Conexiunea continuă şi fără frontiere poate avea un efect negativ asupra sănătăţii
mintale şi fizice, relaţiilor sociale, afective şi profesionale şi asupra aceleiaşi performanţe
în muncă.
Managementul consecinţelor presupune implementarea de strategii de prevenire,
instruire şi măsuri pentru managementul încărcăturii simptomatice . Remediile
disponibile pentru Technostress sunt cele care provoacă relaxarea mentală şi fizică şi
întreruperea , pentru anumite porţiuni de timp, a fluxului digital prin tehnici mentale
(programare neurolingvistică, exerciţii de concentrare), holistice, tehnici (yoga,
acupunctură , meditaţie), tehnici sportive (sport şi plimbări în contact cu natura),
tehnici regenerative (hrană naturală, folosirea plantelor medicinale, homeopatie,
naturistă) [9]. La locul de munca este important sa se prevada o reorganizare a muncii si
o repartizare corespunzatoare a sarcinilor de munca cu respectarea orarelor si a spatiilor
de lucru. O strategie bună ar trebui să includă, de asemenea , activarea cererii de
pregătire sporită a lucrătorilor cu privire la evaluarea riscului de tehnostres şi a daunelor
asociate câmpurilor electromagnetice .
Bibliografie
1. Brod, C. Technostress: The human cost of the computer revolution.

Addison Wesley Publishing Company 1984.
2. Weil, M. & Rosen, L. TechnoStress: Coping With

Technology@Work@Home@Play. John Wiley & Sons, New York 1997.
3. Brigo B. Stress positivo, stress negativo. Tecniche Nuove, Milano 2007.
4. Erasmus E. Psychological Character of Computerrelated Technostress.

Manpower Development Department Chemicals Business, Sasol Polymers Sasolburg
RSA – South Africa 2013.
5. Champion, S. Technostress:Technology’s Toll. School Library Journal,

November, 1988; 48-51.
6. Şahin YL, Çoklar AN. Social networking users’ views on technology and the
determination of technostress levels. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2009;
1(1):1437-1442.
7. Danon M. Stop allo stress. Urra- Apogeo, Milano 2012.
8. Pucci E, Cristina S, Antonaci F et al. Technostress and primary headache:

psychosocial risk. J Headache Pain. 2015 Dec;16(Suppl 1):A147.
9. Di Frenna E. Tecnostress. Le 10 cose da sapere per affrontare il rischio nel

lavoro digitale e imparare a valutarlo, 2015. Ebook available at
http://www.netdipendenzaonlus.it/landingtecnostress/ ebook-tecnostress.html.
10. Di Frenna E. TecnoStress/ Il multitasking cresce e genera malessere.

Novembre 2008. Available at http://puntoinformatico.
it/2461347/PI/Commenti/tecnostressmultitasking- cresce-genera-malessere.aspx.
11. Perciavalle M. Prunesti A. Offlin è bello. Franco Angeli, Milano 2016.
5.2. Platforme IA - suport pentru activitatea didactica
Pentru a explora multiplele conexiuni dintre Inteligența Artificială (IA) și educație,

trebuie mai întâi să definim IA. Cu toate acestea, acest lucru este imediat provocator. De
fapt, descrierea și limitele IA sunt contestate, fără o definiție unică și universal acceptată
(vezi Anexa I pentru câteva exemple de diferite moduri în care IA a fost definită), și se
schimbă constant:
"Multă IA de ultimă generație s-a filtrat în aplicații generale, adesea fără a fi numită IA,
deoarece odată ce ceva devine suficient de util și destul de comun, nu mai este etichetat
ca IA." (Bostrom n. d.)
Documentul "Inteligența Artificială, drepturile omului, democrația și statul de
drept:
un ghid introductiv", pregătit de Institutul Alan Turing din Marea Britanie (Leslie et al.
2021), se bazează pe Studiul de Fezabilitate al Comitetului Ad Hoc privind Inteligența
Artificială (CAHAI) al Consiliului Europei și definește sistemele IA în felul următor:
"Sistemele IA sunt modele algoritmice care efectuează funcții cognitive sau perceptive în
lume care erau anterior rezervate ființelor umane care gândesc, judecă și raționează."
(Leslie et al. 2021: 8) 1
1 The Oxford philosopher Nick Bostrom cited in http://edition.cnn.com/2006/TECH/science/07/24/ai.bostrom.

Având în vedere că această definiție conține în sine cuvinte și concepte care nu sunt
imediat transparente pentru o audiență generală (de exemplu, "algoritm"), preferăm o
definiție complementară furnizată de UNICEF (care, la rândul său, se bazează pe o
definiție acordată de statele membre ale Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare
Economică - OECD):
"IA se referă la sisteme bazate pe mașină care pot, având un set de obiective definite de
oameni, face previziuni, oferi recomandări sau lua decizii care influențează medii reale
sau virtuale. Sistemele IA interacționează cu noi și acționează asupra mediului nostru,
fie direct, fie indirect. De multe ori, ele par să opereze autonom și pot adapta
comportamentul lor învățând despre context." (UNICEF 2021: 16)2
Preferăm această definiție din mai multe motive. În primul rând, ea nu depinde de date,
deși include tehnici AI bazate pe date, cum ar fi rețelele neuronale artificiale și învățarea
profundă; în al doilea rând, ea include, prin urmare, și IA bazată pe reguli sau simbolică
și orice nouă paradigmă de IA care ar putea apărea în viitor; și în al treilea rând, ea
subliniază că sistemele IA depind în mod necesar de obiectivele umane și uneori "par să
opereze autonom", în loc să presupună că operează autonom, ceea ce este crucial dată
fiind rolul critic al oamenilor în toate etapele procesului de dezvoltare a IA (Holmes și
Porayska-Pomsta 2022). Niciuna dintre multiplele alte definiții prezentate în Anexa I nu
are toate aceste caracteristici. Cu toate acestea, inevitabil, definiția UNICEF nu este
perfectă. Un element pe care îl găsim mai puțin util este noțiunea de "învățare" a unui
sistem AI - ceva care, ar putea fi argumentat, necesită conștiința sau agenția pe care, în
prezent și pentru viitorul previzibil, sistemele bazate pe mașină o lipsesc în întregime
(Rehak 2021).Definițiile de Inteligență Artificială (AI)
2 http://rm.coe.int/cahai-2020-23-final-eng-feasibility-study-/1680a0c6da.
Următoarele exemple sunt furnizate aici pentru a ilustra gama de definiții disponibile
pentru Inteligența Artificială (AI).
John McCarthy (creditat cu inventarea termenului de inteligență artificială), 1955
Problema inteligenței artificiale este considerată aceea de a face ca o mașină să se

comporte în moduri care ar fi numite inteligente dacă un om s-ar comporta în același fel.
Dicționarul Oxford al Limbii Engleze, 2006
Capacitatea calculatoarelor sau altor mașini de a manifesta sau simula comportament

inteligent.
Universitatea Stanford, 2016
O ramură a științei calculatoarelor care studiază proprietățile inteligenței prin sinteza

acesteia.
OCDE, 2019
Un sistem AI este un sistem bazat pe mașină care poate, pentru un set dat de obiective
definite de oameni, face previziuni, oferi recomandări sau lua decizii care influențează
medii reale sau virtuale. Sistemele AI sunt concepute să opereze cu niveluri variabile de
autonomie.
Consiliul Europei, 2021
Un set de științe, teorii și tehnici al căror scop este să reproducă abilitățile cognitive ale
unui om printr-o mașină. Dezvoltările actuale vizează, de exemplu, capacitatea de a
încredința unei mașini sarcini complexe anterior delegate unui om.
Uniunea Europeană, 2021
Software dezvoltat cu una sau mai multe dintre tehnicile și abordările enumerate în
Anexa I și care poate, pentru un set dat de obiective definite de oameni, genera rezultate
precum conținut, previziuni, recomandări sau decizii care influențează mediile cu care
interacționează.
ANEXA I
(a) Abordări bazate pe învățare automată, inclusiv învățarea supervizată,

nesupervizată și prin recompensare, utilizând o varietate largă de metode, inclusiv
învățarea profundă;
(b) Abordări bazate pe logica și cunoștințele, inclusiv reprezentarea

cunoștințelor, programarea inductivă (logică), bazele de cunoștințe, inferența și
motoarele deductive, raționamentul (simbolic) și sistemele expert;
(c) Abordări statistice, estimare Bayesiană, metode de căutare și optimizare.
Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei, 2021
Sisteme bazate pe calculatoare care pot percepe și extrage date din mediul lor, apoi
folosesc algoritmi statistici pentru a procesa acele date în scopul obținerii de rezultate
menite să atingă obiective pre-stabilite. Algoritmii constau în reguli care pot fi stabilite
prin aportul uman sau stabilite de către computer însuși, care "antrenează" algoritmul
prin analizarea seturilor masive de date și continuă să rafineze regulile pe măsură ce
primesc date noi.
UNICEF, 2021
Sisteme bazate pe mașină care pot, având un set de obiective definite de oameni, face
previziuni, oferi recomandări sau lua decizii care influențează mediile reale sau virtuale.
Sistemele AI interacționează cu noi și acționează asupra mediului nostru, fie direct, fie
indirect. De multe ori, ele par să opereze autonom și pot adapta comportamentul lor
învățând contextul.
UNESCO, 2021
Sisteme AI sunt tehnologii de prelucrare a informațiilor care integrează modele și

algoritmi care produc o capacitate de învățare și de a realiza sarcini cognitive care duc la
rezultate precum previziuni și luarea de decizii în medii materiale și virtuale. Sistemele
AI sunt concepute să opereze cu grade variabile de autonomie, prin intermediul
modelării și reprezentării cunoștințelor și prin exploatarea datelor și calcularea
corelațiilor.
Sistemele bazate pe mașină (inclusiv "inteligența", "învățarea" și "recunoașterea", cum
ar fi "recunoașterea facială") fac parte atât de mult din povestea Inteligenței Artificiale
(IA) încât, deși pot distragere atenția și nu sunt de ajutor, este puțin probabil să se
schimbe în curând.
Termenul de "inteligență artificială" în sine a fost inventat la un atelier la Dartmouth
College în 1956. De atunci, IA a trecut prin perioade de interes intens și predicții mari,
întrerupte de perioade cunoscute sub numele de "ierni AI", când marii profețiile nu s-au
concretizat și finanțarea aproape că a secat. De la începuturile sale, cercetătorii din
domeniul
IA s-au concentrat pe două abordări paralele. În primul rând, există abordarea
"simbolică" a IA, care s-a concentrat pe codificarea principiilor raționamentului uman și
pe ingineria cunoștințelor (codificarea cunoștințelor experților) și care a dus la
"sistemele expert". Această abordare este adesea denumită "bazată pe reguli" sau "IA
veche" (GOFAI - Good OldFashioned AI). În al doilea rând, deși a început în jurul
aceleași timp, a existat IA inspirată de modul în care este structurat creierul uman
(neuroni), care trage concluzii din cantități mari de date, de obicei. Această abordare cu
rețele neuronale artificiale (ANN) este una dintre mai multele abordări bazate pe date
(care includ și mașini de vectori suport (SVM), rețele bayesiene și arbori de decizie), care
sunt cunoscute colectiv ca învățarea automată (ML - Machine Learning).
La sfârșitul secolului al XX-lea, majoritatea progreselor realizate în IA au implicat IA
simbolică, dar progresul a fost blocat de mai multe obstacole, conducând la iernile IA. În
secolul al XXI-lea, datorită procesorilor mult mai rapizi și disponibilității cantităților
mari de date (în principal derivate din internet), învățarea automată (ML) a devenit
dominantă - și este ML care a dus la cele mai dramatice realizări ale IA în ultimii ani
(cum ar fi traducerea automată între limbi și descoperirea formei în care se pliază
proteinele). În mod interesant, unii cercetători susțin acum că ML este pe cale să atingă
propriul său plafon de dezvoltare, astfel încât progrese semnificative vor avea loc doar
dacă există o nouă paradigmă (care ar putea implica reunirea IA veche și ML) (Marcus
2020).
Conexiunile dintre Inteligența Artificială (IA) și educație
Frecvent (de exemplu, Davies et al. 2020; OECD 2021; Seldon și Abidoye 2018), deși rar
cu dovezi puternice (Miao și Holmes 2021a), IA este aclamată ca o soluție pentru multe
dintre problemele fundamentale ale educației (cum ar fi lipsa de profesori calificați,
subperformanța elevilor și creșterea decalajului de performanță între elevii bogați și cei
săraci).
Cu toate acestea, acest lucru ridică nevoia de a lua în consideratie mai multe
aspecte:
obiectivele utilizării IA în educație, unde este folosită, de cine (de către indivizi, instituții
sau industrie), modul în care este operaționalizată, la ce niveluri (de la elevul individual
la întreaga clasă, rețele colaborative și niveluri naționale și transnaționale), cum
funcționează și așa mai departe. Deși limitele nu sunt rigide, conexiunile dintre IA și
educație (IA&ED) au fost grupate în altă parte sub patru titluri: "Învățarea cu IA",
"Utilizarea IA pentru a învăța despre învățare", "Învățarea despre IA" și "Pregătirea
pentru IA" (Holmes et al. 2019).
Învățarea cu IA implică utilizarea uneltelor ghidate de IA în predare și învățare și
include:
- utilizarea IA pentru a sprijini direct elevii, implicând unelte precum cele
cunoscute ca sisteme de tutoriat inteligent, sisteme de tutoriat bazate pe dialog, medii
de învățare exploratorii, evaluare automată a scrisului, orchestratori de rețea de
învățare, roboți de conversație și IA pentru a sprijini elevii cu dizabilități;
- utilizarea IA pentru a sprijini sistemele administrative (cum ar fi

recrutarea, realizarea orarului și gestionarea învățării);
- utilizarea IA pentru a sprijini direct profesorii (cu excepția curationului

inteligent al materialelor de învățare, existând puține exemple).
Utilizarea IA pentru a învăța despre învățare nu este strict IA, care înseamnă aproape
întotdeauna automatizare, dar implică analiza acelorași sau asemănătoarelor date cu
cele utilizate de uneltele "învățare cu IA" și folosește tehnici analitice similare. Aici,
datele sunt folosite pentru a învăța cum învață elevii, progresul învățării sau care sunt
designurile de învățare eficiente - scopul fiind să informeze practicile elevilor,
profesorilor sau altor părți interesate sau să sprijine admiterea, retenția studenților și
planificarea programelor. Acest domeniu suprapus, dar totuși distinct, este în mod
obișnuit cunoscut sub numele de analiza învățării sau mineritul datelor educaționale.
Învățarea despre IA implică creșterea cunoștințelor și abilităților legate de IA ale elevilor
de toate vârstele (adică, de la educația primară, trecând prin cea secundară, până la cea
terțiară) și a profesorilor lor, acoperind tehnicile IA (de exemplu, Învățarea Automată -
ML) și tehnologiile IA (de exemplu, procesarea limbajului natural), împreună cu
statistica și codificarea pe care se bazează întregul proces (Miao și Holmes 2021a). În
acest document, ne referim la învățarea despre IA ca la literație IA: dimensiunea
tehnologică.
Pregătirea pentru IA implică asigurarea faptului că toți cetățenii sunt pregătiți pentru
posibilele impacturi ale IA asupra vieților lor - ajutându-i să meargă dincolo de exagerări
pentru a înțelege probleme precum etica IA, prejudecățile datelor, supravegherea și
impactul potențial asupra locurilor de muncă. De fapt, pregătirea pentru IA ar trebui
întotdeauna integrată în învățarea despre IA; este separată doar pentru a se asigura că
primește atenția pe care o merită și nu devine o sarcină pentru bifat. În continuare, ne
referim la pregătirea pentru IA ca la literație IA: dimensiunea umană.
Învățarea cu ajutorul IA
Învățarea cu IA a fost centrul de interes al domeniului academic de cercetare în

Inteligența Artificială în Educație (AIED) cel puțin din anii 1980. Jurnalul Internațional
de
Inteligență Artificială în Educație a fost publicat pentru prima dată în 1989, în timp ce
Societatea Internațională de Inteligență Artificială în Educație (IAIED) a fost înființată
în
1993. Cu toate acestea, originile AIED se regăsesc în anii 1930, care au văzut dezvoltarea
"mașinilor de învățare" și promisiunile lor gemene de învățare personalizată și
economisirea timpului profesorilor (Watters 2021).
După cum s-a menționat, "Învățarea cu IA" poate fi împărțită în continuare în IA de
sprijin pentru elevi, IA de sprijin pentru profesori și IA de sprijin pentru instituții.
1.3.1. IA de sprijin pentru elevi
În ultimele trei decenii, cea mai mare parte a cercetării AIED s-a concentrat pe IA de
sprijin pentru elevi, care, prin definiție, urmărește să automatizeze funcțiile profesorilor,
astfel încât elevii să poată învăța independent de profesori - sau să aibă propriul lor
tutore personal artificial și să poată valorifica efectul Bloom 2-Sigma. Cu toate acestea,
multe dintre acestea adoptă o abordare destul de primitivă în pedagogie și se
concentrează prea des pe automatizarea practicilor pedagogice slabe în loc să inoveze
(de exemplu, facilitarea examenelor în loc să elaboreze modalități inovatoare de
evaluare și acreditare a învățării). Cu toate acestea, utilizarea IA de sprijin pentru elevi
devine din ce în ce mai populară în învățământul mainstream (Becker 2017; Holmes et
al. 2019; Miao și Holmes 2021a) și în domenii conexe (de exemplu, educația juridică,
Carrel 2018; cercetarea științifică, Gobert et al. 2013; educația stomatologică, Majumdar
et al. 2018; educația medicală, Sapci și Sapci 2020; și educația în inginerie, Silapachote
și Srisuphab 2016). Comunitatea de cercetare AIED a demonstrat eficacitatea diferitelor
instrumente de IA de sprijin pentru elevi, deși de obicei în studii scurte cercetate în
contexte limitate în universități și școli superioare (de exemplu, Beal et al. 2007; Gobert
et al. 2018; Mendicino et al. 2009; VanLehn et al. 2005), care au fost rezumate în meta-
analize (de exemplu, Ma et al. 2014). Cu toate acestea, dovezi robuste și independente
sunt încă rare. Prin urmare, multe afirmații (cum ar fi că utilizarea IA în educație va
îmbunătăți în mod dramatic modul în care elevii învață, Davies et al. 2020; OECD 2021;
Seldon și Abidoye 2018) rămân aspiraționale (Holmes et al. 2019).
Pe parcursul multor ani, IA de sprijin pentru elevi s-a dezvoltat pentru a include,
de exemplu:
- instrumente de învățare adaptative "pentru domenii complexe precum

limbajele de programare, matematica, medicina, fizica, depanarea avionică, fabricile de
hârtie și celuloză și electronica" (Wasson 1997: 572);
- capturarea și analiza unei game largi de semnale din clasă (măsurarea

atenției, empatiei și a emoțiilor);
- utilizarea unei game tot mai largi de hardware (de la telefoane mobile la
căști EEG);
- dezvoltarea roboților de conversație concepuți pentru a oferi elevilor

suport 24/7;
- orchestratori de rețea de învățare concepuți pentru a construi comunități
de elevi;
- evaluarea automată a scrisului;
- includerea modelelor deschise pentru elevi (pe care elevii le pot inspecta
singuri pentru a-și înțelege mai bine propria învățare);
- furnizarea funcționalității de supraveghere a profesorilor prin intermediul

tabelelor de bord de date, mereu prezente (cf. Holmes et al. 2018; Tuomi 2018; Woolf
2010).
În timp ce utilizarea IA de sprijin pentru elevi pare să crească în sălile de clasă din
întreaga lume, așa cum demonstrează multele companii AIED finanțate cu milioane de
dolari la nivel global, există, de fapt, surprinzător de puține argumente pentru a justifica
utilizarea sa extinsă în sălile de clasă bine dotate, în afară de materialele de marketing și
speranțele în mare parte nejustificate exprimate de mulți factori de decizie politici (Miao
și Holmes 2022). O problemă finală care trebuie menționată aici, în contextul IA de
sprijin pentru elevi, este cea a încrederii. Dacă instrumentele de IA trebuie să fie folosite
și mai larg în sălile de clasă, este esențial ca profesorii, elevii, părinții și ceilalți factori de
decizie să poată avea încredere că acestea vor fi benefice - că vor îmbunătăți procesul de
învățare și nu vor provoca niciun rău. De fapt, discuțiile despre încrederea factorilor de
decizie în instrumentele de IA destinate sălilor de clasă abia încep. Cu toate acestea, prea
des responsabilitatea este pusă pe factorii de decizie din sălile de clasă (să aibă încredere
în instrumentele de IA de sprijin pentru elevi) în loc să fie pusă pe furnizorii acestor
instrumente (să furnizeze instrumente de IA de sprijin pentru elevi de încredere). De
exemplu, un studiu recent a propus opt factori care influențează încrederea profesorilor
în adoptarea instrumentelor educaționale bazate pe IA, toți axați pe profesori și niciunul
care să solicite dezvoltatorilor de IA să facă instrumentele lor de încredere (Nazaretsky
et al. 2021); pe scurt, Ghidurile de etică ale Comisiei Europene pentru IA de încredere25
ar trebui aplicate și sistemelor AIED. În timp ce mulți scriitori și ministere
guvernamentale și-au exprimat speranța că IA va economisi timpul profesorilor, alții au
sugerat că, într-un moment dat, IA îi va face pe profesori practic redundanți - sau cel
puțin rolul lor va fi reconfigurat ca orchestratori ai sălilor de clasă / facilitatori
tehnologici, cu sarcina de a gestiona comportamentul elevilor și de a se asigura că
tehnologia este pornită (de exemplu, Seldon și Abidoye 2018). Realitatea este că, pe
parcursul celor peste 30 de ani, majoritatea cercetărilor și dezvoltării AIED s-au

concentrat pe utilizarea IA pentru a sprijini direct elevii, cu scopul de a îmbunătăți
învățarea, de obicei, preluând (adică înlocuind) funcțiile profesorului, cum ar fi
tutorizarea adaptivă cu ajutorul IA (du Boulay 2016). În această perioadă, s-a acordat
foarte puțină atenție IA concepută specific pentru a sprijini profesorii (cu excepția
panourilor de control comune în tehnologiile educaționale, Holstein et al. 2018; Jivet et
al. 2017). Cu toate acestea, mai recent, a existat cercetare, cum ar fi IA pentru a scana
internetul în scopul curățării resurselor (de exemplu, X5Learn, Perez-Ortiz et al. 2020)
și instrumente concepute pentru a analiza și sprijini practicile profesorilor, gestionarea
timpului și planificarea cursurilor (de exemplu, Chounta et al. 2021; Holstein et al. 2017;
Martinez-Maldonado et al. 2021). Cu toate acestea, foarte puțin din acestea a fost
preluat de actorii comerciali sau este larg disponibil.
De-a lungul multor ani, s-a pus accent pe instrumentele IA care își propun să evalueze
automat sarcinile elevilor, din nou, în mare parte cu intenția de a economisi timpul
profesorilor (ceea ce ilustrează în mod corespunzător că categoriile de sprijin pentru
profesor / sprijin pentru elev, deși utile, nu sunt rigide). Cu toate acestea, IA nu este
capabilă de profunzimea interpretării sau precizia analizei pe care o poate oferi un
profesor uman (Byrne et al. 2010; Holmes et al. 2019), o preocupare care a determinat
Australia să renunțe la planurile de a utiliza notarea automată pentru examenele la nivel
de stat în 2018 (Hendry 2018). Chiar dacă IA ar fi capabilă de evaluarea echitabilă și
precisă a textului liber, implementarea unui astfel de sistem ar ignora și cât de mult
învață un profesor despre elevii săi atunci când citesc ceea ce a scris elevul - insight-uri
pe care niciun panou de control nu le va oferi vreodată.
Impactul inteligenței artificiale asupra învățării, predării și educației

(Comisia
Europeană)
Oferă un accent larg pe ceea ce implică AI în educație, mai degrabă decât să ia în

considerare adoptarea sau să ofere o viziune critică din lentilele drepturilor omului,
democrației și statului de drept.
Tuomi I., Punie Y., Vuorikari R. and Cabrera M. (eds) (2018), The impact of
artificial intelligence on learning, teaching, and education, European Commission,
Joint Research
Centre, https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/5cb8eee3-e888-11e8-
b690-
01aa75ed71a1
Orientări etice pentru o inteligență artificială fiabilă (Comisia

Europeană)
Oferă orientări pentru o IA fiabilă, dintre care unele sunt elaborate în prezentul raport
în contextul IA și al educației.
Directorate-General for Communications Networks, Content and Technology
(2019), Ethics guidelines for trustworthy AI, European Commission,
https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d3988569-0434-11ea-8c1f-
01aa75ed71a1
OECD Digital Education Outlook 2021: Împingerea frontierelor cu

inteligența artificială, blockchain și roboții (OCDE)
Discută perspectivele cercetării, în timp ce acest raport se concentrează pe adoptare și o

viziune critică prin prisma drepturilor omului, a democrației și a statului de drept.
OECD (2021), OECD Digital Education Outlook 2021: pushing the frontiers with
artificial intelligence, blockchain and robots, OECD Publishing,
www.oecd.org/education/oecd-digital-education-outlook-7fbfff45-en.htm
IA și educația: orientări pentru factorii de decizie politică (UNESCO)
Utilizează referințe istorice similare, dar nu oferă o viziune critică, în special în ceea ce
privește drepturile omului, democrația și statul de drept.
Miao F. and Holmes W. (2021), AI and education: guidance for policy-makers,
UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709
K-12 AI curricula: o cartografiere a programelor de învățământ privind IA

aprobate de guvern (UNESCO)
Atinge alfabetizarea IA, dar acest raport oferă o discuție mai profundă.
Miao F. and Shiohira K. (2022), K-12 AI curricula: a mapping of

governmentendorsed AI curricula, UNESCO’s Unit for Technology and Artificial
Intelligence in
Education, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380602
Policy guidance on AI for children (UNICEF)

Ia în considerare gama de moduri în care sistemele de IA au impact asupra copiilor de
astăzi, care sunt ilustrate prin cazuri de utilizare sau exemple care evidențiază
oportunitățile, riscurile și preocupările cheie.
UNICEF (2021), Policy guidance on AI for children,

www.unicef.org/globalinsight/media/2356/file/UNICEF-Global-Insight-policy-
guidance-AIchildren-2.0-2021.pdf.pdf
Inteligența artificială pentru copii – Set de instrumente (Forumul

Economic Mondial)
Conceput pentru a ajuta companiile, designerii, părinții, tutorii, copiii și tinerii să se
asigure că AI respectă drepturile copiilor și are un impact pozitiv în viața lor.
World Economic Forum (2022), Artificial intelligence for children – Toolkit,
https://www3.weforum.org/docs/WEF_Artificial_Intelligence_for_Children_2022.pdf
Bibliografie
[1]. Byrne R. et al. (2010), “eGrader, a software application that automatically

scores student essays: with a postscript on ethical complexities”,
Undefined, available at www.semanticscholar.org/paper/eGrader%2C-a-
softwareapplication-that-automatically- Byrne-
Tang/6a800257bbb62df104e8595cea4dc73ccf4d2b54, accessed 23 June 2022.
[2]. Leslie D. et al. (2021), Artificial intelligence, human rights, democracy,
and the rule of law: a primer, Council of Europe, available at
www.ssrn.com/abstract=3817999, accessed 25 June 2022.
[3]. Miao F. and Holmes W. (2021a), AI and education: guidance for
policymakers, UNESCO, available at
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709, accessed 25 June
2022.
[4]. OECD Education Working Papers No. 195, OECD, available at

https://doi.org/10.1787/8296464e-en, accessed 23 June 2022.
[5]. Porayska-Pomsta K. et al. (2018), “Blending human and artificial
intelligence to support autistic children’s social communication skills”,
ACM Transactions on Computer-Human Interaction (TOCHI) Vol. 25, No.
6, pp. 1-35.
[6]. Seldon A. and Abidoye O. (2018), The fourth education revolution:
will artificial intelligence liberate or infantilise humanity? The
University of Buckingham Press, London.
[7]. Silapachote P. and Srisuphab A. (2016), “Teaching and learning
computational thinking through solving problems in artificial intelligence:
on designing introductory engineering and computing courses”, 2016
IEEE
International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for
Engineering (TALE), pp. 50-54.
[8]. Tuomi I. (2018), The impact of artificial intelligence on learning, teaching,
and education, Publications Office of the European Union, Luxembourg,
available at https://
publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC113226/
jrc113226_jrcb 4_the_
impact_of_artificial_intelligence_on_learning_final_2.pdf, accessed 25
June 2022.
[9]. VanLehn K. et al. (2005), “The Andes physics tutoring system: lessons
learned”, International Journal of Artificial Intelligence in Education Vol.
15, No. 3, pp. 147-204.
[10]. Watters A. (2021), Teaching machines, MIT Press, Cambridge, MA.
West S. M., Whittaker M. and Crawford K. (2019), Discriminating systems:
gender, race and power in AI, AI Now Institute, available at
https://ainowinstitute.org/discriminatingsystems. pdf, accessed 25 June
2022.
[11]. Woolf B. P. (2010), Building intelligent interactive tutors:
studentcentered strategies for revolutionizing e-learning,

Final 5 Tehnostres

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Final 5 Tehnostres

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanţat din Fondul Social European - Programul Operaţional Capital Uman 2014 – 2020

5. Mentorul digital și etica utilizării Inteligenței Artificiale (IA)

„Cunoașterea există pentru a fi împărtășită.”

5.1. Tehnostresul - înțelegere și gestionare.

5.3. Etica utilizării IA în procesul de mentorat didactic

5.1. Tehnostresul, intelegere si gestionare. Modalitäti de

Odată cu apariţia Web 2.0 şi a reţelelor sociale, o schimbare radicală în lumea

efectului nociv al Technostress şi asupra implementarii unor strategii specifice pentru

psihologi americani, Larry Rosen şi Michelle M. Weil, în cartea „TechnoStress: Coping

informaţii, nivelului psihic îi corespunde un input mental. Acest fapt necesită un

şi nivelul şi expertiza tehnică a utilizatorului, presiunea aplicată din exterior în timpul

-Subiectul nu stinge niciodată telefonul;

- Sunt treziri nocturne foarte frecvente pentru a vă conecta la platformele

- Televizorul este folosit în principal pe tabletă sau mobil telefon.

Alături de aceste „comportamente de risc", se pot schiţa o serie de simptome care

- Tulburări cardiovasculare (hipertensiune, boală coronariană);

- Tulburări gastro-intestinale (intestin iritabil sindrom, gastrită, reflux);

- Dureri de tensiune musculară;

- furnicături la nivelul membrelor;

- Insomnie şi tulburări de ritm somn-veghe;

- Transpirație; Dureri de col uterin;

- Tulburări hormonale şi menstruale la femei; Tulburări ale pielii legate de stres

Simptome mentale (comportamentale şi cognitive)

- Accese de plâns - Apatie.

Simptomatologia are o componentă subiectivă şi fiecare persoană poate dezvolta

electrice, routere şi modem Wi-Fi, smartphone, tabletă şi PC sunt incadrate in acelasi

Disponibilitatea continuă acordată de „always on" (întotdeauna conectat) este

1. Brod, C. Technostress: The human cost of the computer revolution.

2. Weil, M. & Rosen, L. TechnoStress: Coping With

3. Brigo B. Stress positivo, stress negativo. Tecniche Nuove, Milano 2007.

4. Erasmus E. Psychological Character of Computerrelated Technostress.

5. Champion, S. Technostress:Technology’s Toll. School Library Journal,

7. Danon M. Stop allo stress. Urra- Apogeo, Milano 2012.

8. Pucci E, Cristina S, Antonaci F et al. Technostress and primary headache:

9. Di Frenna E. Tecnostress. Le 10 cose da sapere per affrontare il rischio nel

10. Di Frenna E. TecnoStress/ Il multitasking cresce e genera malessere.

11. Perciavalle M. Prunesti A. Offlin è bello. Franco Angeli, Milano 2016.

5.2. Platforme IA - suport pentru activitatea didactica

Pentru a explora multiplele conexiuni dintre Inteligența Artificială (IA) și educație,

1 The Oxford philosopher Nick Bostrom cited in http://edition.cnn.com/2006/TECH/science/07/24/ai.bostrom.

Problema inteligenței artificiale este considerată aceea de a face ca o mașină să se

Capacitatea calculatoarelor sau altor mașini de a manifesta sau simula comportament

O ramură a științei calculatoarelor care studiază proprietățile inteligenței prin sinteza

(a) Abordări bazate pe învățare automată, inclusiv învățarea supervizată,

(b) Abordări bazate pe logica și cunoștințele, inclusiv reprezentarea

(c) Abordări statistice, estimare Bayesiană, metode de căutare și optimizare.

Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei, 2021

Sisteme AI sunt tehnologii de prelucrare a informațiilor care integrează modele și

- utilizarea IA pentru a sprijini sistemele administrative (cum ar fi

- utilizarea IA pentru a sprijini direct profesorii (cu excepția curationului

Învățarea cu IA a fost centrul de interes al domeniului academic de cercetare în

- instrumente de învățare adaptative "pentru domenii complexe precum

- capturarea și analiza unei game largi de semnale din clasă (măsurarea

- dezvoltarea roboților de conversație concepuți pentru a oferi elevilor

- evaluarea automată a scrisului;

- furnizarea funcționalității de supraveghere a profesorilor prin intermediul

parcursul celor peste 30 de ani, majoritatea cercetărilor și dezvoltării AIED s-au

Impactul inteligenței artificiale asupra învățării, predării și educației

Oferă un accent larg pe ceea ce implică AI în educație, mai degrabă decât să ia în

Orientări etice pentru o inteligență artificială fiabilă (Comisia

OECD Digital Education Outlook 2021: Împingerea frontierelor cu

Discută perspectivele cercetării, în timp ce acest raport se concentrează pe adoptare și o

IA și educația: orientări pentru factorii de decizie politică (UNESCO)