Taxonomii ale obiectivelor educaionale (Bloom, Krathwohl, Harrow, DHainaut). Taxis (msur, ordonare, aranjare), nomos (lege, tiin).

Taxonomia obiectivelor/scopurilor/finalitilor e tiina legilor care implic ordonarea/clasificarea/ierarhizarea obiectivelor educaionale/scopurilor/finalitilor. Taxonomia obiectivelor educaionale apare nc din 1956 (B.S.Bloom). Pe lng criteriul: macro-micro sistem (finaliti macrostructurale, mprite n finaliti ale sistemului de nvmnt i finaliti ale procesului de nvmnt, i finaliti microstructurale obiectivele pedagogice/didactice) i criteriul: grad de generalizare (obiective generale, obiective specifice/intermediare, unde pe discipline de studiu avem obiectivele cadru, de referin i operaionale), exist i criteriul: coninut pedagogic, care clasific obiectivele pedagogice pe domenii psihologice i clase comportamentale. La acest din urm criteriu, exist: a) obiective cognitive (precizeaz ce cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti, trebuie s-i nsueasc elevul), clasificate de taxonomia lui Bloom n 6 clase/nivele: 1. Cunoaterea simpl: se refer la situaiile care i solicit elevului s-i reaminteasc i s expun din memorie anumite informaii specifice, metode, clasificri, teorii .a. n aceast clas sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizeaz memorarea i reproducerea de ctre elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor n care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substan, etc., n condiiile n care, anterior, toate acestea au fost prezentate de profesor. Bloom apreciaz c majoritatea obiectivelor urmrite de profesori n nvmntul tradiional sunt de acest tip, ceea ce face s fie solicitate cu precdere funciile memoriei i s fie neglijate alte capaciti de operare intelectual. 2. nelegerea/comprehensiunea/interpretarea: vizeaz acele obiective ce solicit: (a) exprimarea unor informaii, anterior memorate, ntr-un alt limbaj (traducerea). De exemplu, exprimarea n cuvinte a unei expresii simbolice (de pild, I=U/R), sau exprimarea grafic a unei relaii, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluiei unei mrimi fizice n anumite condiii; (b) extrapolarea unor informaii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinelor faptelor la care se refer); (c) interpretarea unei informaii (expunerea ei ntr-o manier rezumativ, prezentarea ei n cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenierea relaiilor ei logice cu alte informaii .a.). Traducerea, extrapolarea i interpretarea sunt trepte ale acestei clase taxonomice (nelegerea). 3. Aplicarea: La acest nivel, obiectivele solicit elevilor s utilizeze abstracii (reguli, formule etc.), dincolo de contextul n care au fost dobndite iniial, pentru a obine informaii noi despre fapte sau situaii particulare. De exemplu, s foloseasc formula de calcul a suprafeelor pentru a afla cantitatea de material necesar pentru acoperirea unui spaiu, etc. Majoritatea rezolvrilor de probleme n coal servete realizrii unei asemenea categorii de obiective educative. 4. Analiza: Aceast clas include obiectivele care implic surprinderea, prin efort personal, de exemplu a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit n conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui ntreg (analiza elementelor); identificarea unor raporturi logice i cauzale (analiza relaiilor); surprinderea principiilor dup care funcioneaz sau este construit o categorie de produse (analiza principiilor). 5. Sinteza: Vizeaz obiective ce implic antrenarea capacitilor creatoare ale elevilor. O prim treapt presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor n alt ordine, surprinderea unor noi corelaii logice, pe baza crora se formuleaz concluzii personale, toate acestea conducnd la elaborarea unei lucrri personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc.). O treapt mai nalt n

interiorul acestei clase implic elaborarea unui proiect personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de aciune ntr-un domeniu. Elaborarea unei lucrri de sintez (de genul unei lucrri de licen, a unei teze de doctorat, etc.), care pune n eviden noi relaii abstracte ntre fenomene, reprezint ultima treapt a acestei clase taxonomice. 6. Evaluarea, critica: include obiective care solicit elevilor s emit judeci de valoare personale i argumentate despre o creaie, fcnd referire la precizie, logic, consisten, coeren, rigoare (evaluare prin raportare la criterii interne), precum ... ...i la eficien, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (evaluarea prin raportare la criterii externe). b) obiective afective (vizeaz formarea de motivaii, interese, atitudini, convingeri i sentimente), clasificate de taxonomia lui Krathwohl n 5 clase/nivele: 1. Receptarea (participarea): Obiectivele incluse n aceast clas vizeaz simpla contientizare a existenei unei valori de ctre elevi. O prim treapt (contientizarea) presupune acceptarea de ctre elev a faptului c o anumit atitudine, convingere, sentiment, prezint valoare pentru alte persoane, dei pentru el este posibil s nu aib vreun ecou afectiv. O alt treapt (dispoziia de receptare) este aceea care presupune tolerarea de ctre elev a situaiilor n care ntlnete valoarea respectiv, fr ca s le evite n vreun fel, dei nu-i produc plcere. De exemplu, dac este vorba de atitudinea fa de muzica simfonic, o asemenea tolerare se poate produce atunci cnd pe un post de radio, dup o emisiune muzical preferat, urmeaz o emisiune de muzic simfonic, iar subiectul continu s audieze postul respectiv, fr s treac imediat la cutarea altuia, cu toate c ceea ce audiaz nu reprezint genul su preferat de muzic. O treapt superioar (atenia selectiv) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar i n condiiile n care exist posibilitatea de a opta pentru alte situaii. Pstrnd exemplul anterior, treapta ateniei selective presupune c individul continu s audieze emisiunea de radio care transmite un asemenea gen de muzic, dei tie c pe un alt post, n acelai moment, se transmite genul su preferat de muzic. Ceea ce este comun tuturor treptelor cuprinse n aceast prim clas taxonomic este faptul c individul este relativ pasiv n raport cu valoarea care urmeaz s fie interiorizat, n sensul c el o tolereaz, o accept, dar nu manifest iniiative de cutare a acelor situaii n care ea apare. 2. Reacia (rspunsul): La acest nivel se plaseaz acele obiective educative care i propun s induc elevilor dorina de a rspunde, de a-i exprima, din proprie iniiativ, acordul, cel puin parial, cu acele comportamente care au la baz preferina pentru o anumit valoare. O prim treapt este aceea n care individul ia hotrrea de a se iniia n vreun fel n domeniul valoric pus n discuie, dei deocamdat, personal, nu-i ofer satisfacie n ntregime. Dorete ns s-l cunoasc. De exemplu, individul poate lua hotrrea de a-i cumpra discuri cu muzic simfonic, de a-i cumpra bilete la concerte, etc. Ulterior, subiectul ajunge s triasc sentimente de satisfacie de pe urma anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, dei majoritatea celorlalte aspecte continu s-i rmn indiferente. Dac este vorba, de exemplu, despre atitudinea fa de lectur, este posibil s-i fac placere s citeasc anumite genuri literare, dar s-i displac s citeasc altceva. O treapt superioar este atunci cnd un anumit domeniu valoric produce satisfacie, n totalitatea aspectelor sale. 3. Valorizarea (aprecierea): Include acele obiective care i propun s-l ajute pe individ s devin participant activ la o activitate de atragere a altor persoane n practicarea unor anumite valori. O prim treapt este aceea cnd el se limiteaz la a-i exprima fat de alii

preferina pentru o anumit valoare. Dorete ca alte persoane s tie c el prefer un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate s ncerce s-i conving pe alii de satisfaciile pe care le ofer acel domeniu valoric si s-i atrag la o activitate n acord cu valorile carel caracterizeaz. 4. Organizarea: La acest nivel se urmrete inducerea trebuinei de a-i ordona ntr-un sistem valorile la care ader, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante i stabile n raport cu altele. Aceasta nseamn studiu sistematic, ncercare de aprofundare teoretic, disponibilitate de a depune n acest scop un efort ndelungat. 5. Caracterizarea: Include acele obiective care urmresc s-l ajute pe individ s ajung n stare s-si contureze i s-i exprime o viziune personal asupra unui anumit univers valoric. n acest univers valoric, el poate s-i exprime aprecieri personale i pertinente, bazate pe o cunoatere profund. n plus, se produce o restructurare a tuturor valorilor n care crede, astfel nct respectivul domeniu de valori dobndete o poziie dominant i exprim aspectele eseniale ale orientrii individului ca personalitate. Este nivelul la care omul dorete i este capabil s se manifeste creator n interiorul unui anumit univers valoric. c) obiective psiho-motorii: desemneaz micri reflexe, micri fizice, capaciti perceptive, abiliti motrice (dexteritate manual, etc.), micri expresive, deprinderi de comunicare nonverbal, clasificate de taxonomia lui Simpson n 5 clase/nivele: 1. Perceperea deprinderii. 2. Dispoziia sau starea de pregtire. 3. ... ...Reacia dirijat prin imitaie. 4. Automatismul i adaptarea prin modificare a micrilor. 5. Reacia complex i executarea rapid a deprinderii. O clasificare mai complex i riguroas este cea a lui Harrow: 1. Micri reflexe (a rspunde la un stimul n mod involuntar, fr a premedita micarea; exemple: micarea de evitare a ciocnirii de un obstacol neateptat; schimbarea centrului de echilibru al corpului pentru a menine echilibrul); 2. Micri fundamentale, de baz (a realiza n mod voluntar micri simple, cu un anumit scop; exemple: mersul, scrisul); 3. Aptitudini/abiliti perceptive (a rspunde n mod adecvat unei informaii provenite de la un organ de sim; exemple: a urmri cu privirea micarea unui obiect, a realiza coordonarea ochi-mn); 4. Caliti/abiliti fizice (formarea unor abiliti legate de rezisten, putere, flexibilitate i agilitate n realizarea micrilor; exemple: a alerga o distan lung, a schimba rapid direcia de micare); 5. Deprinderile motrice/micri de dexteritate (realizarea unui ansamblu de operaii cu un anumit grad de ndemnare sau miestrie; exemple: notul, lovirea mingiei de fotbal, mnuirea unei unelte); 6. Comunicarea nonverbal (transmiterea sentimentelor prin micri ale corpului; exemple: pantomima, dansul). Cea mai elaborat taxonomie rmne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinar a demersurilor intelectuale se apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic, util pentru facilitarea efortului de operaionalizare a unor obiective educaionale. Obiectivul pedagogic cu predominan cognitiv poate fi descris prin cinci caracteristici : a) Obiectul activitii elevului; b) Natura activitii elevului; c) Operatorul pus n joc sau solicitat; d) Produsul activitii; e) Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) n repertoriul cognitiv al elevului. Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui D`Hainaut propune umatoarele componente: 1. Activitile cognitive ale elevului: a) reproducerea/repetarea (a ti pe dinafar; se repet ceea ce s-a nvat; operatori de identitate, de discriminare i de legtur; a enuna, a descrie; exemplu: Care este anul btliei de la... ?); b) conceptualizarea (identificarea unui obiect n raport cu o clas; a

recunoate, a clasifica; exemplu: subliniai verbele dintr-o fraz); c) aplicarea (asocierea unui rspuns particular sau o situaie concret cu o clas de rspunsuri sau situaii, pe baza unor reguli, unui algoritm; a calcula, a determina; exemplu: calculai aria triunghiului...); d) explorarea (a extrage dintr-o situaie sau dintr-o structur un element, o informaie); e) mobilizarea i asocierea (gsirea unor rspunsuri noi, respectnd anumite condiii; exemple: a gsi o rim unui poem, a rezolva un rebus, a sugera produse care satisfac anumite exigene); f) activiti complexe i rezolvarea problemei (n faa unei situaii noi elevul trebuie s gseasc, fr a ti dinainte algoritmul, o soluie care s respecte anumite condiii obiectul nu este familiar, operatorii nu sunt familiari, produsul nu este familiar). 2. Materia (obiecte, produse): a) elementele (obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile, evenimentele, datele, locurile, etc.); b) clasele (categoriile, subdiviziunile, cazurile, etc.); c) relaiile (relaii de organizare, relaii de cauz, legile, axiomele, teoremele, relaiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, egal, compatibil, incompatibil, etc.); d) operaiile i operatorii (operaiile logice: nu, i, sau, dac, dac i numai dac, etc.; transformrile formale: permutare, simetrie, etc.; procedee, algoritmi, tehnici, strategii; aparate, instrumente, mijloace, etc.); e) structurile (formele; sistemele i modelele; teoriile). 3. Gradul de integrare (indic msura n care o nou achiziie ar putea fi nsuit i pus n aciune de cel aflat n procesul educaiei); dimensiuni: a) reinerea; b) transferul. 4. Circumstanele (legate de obiect, legate de produs, legate de operaie, legate de cel care nva). 5. Criteriile de succes: a) criterii de performan individual (rata succesului, tolerana, limitele de timp); b) criterii de performan global (procentul global de succes; scorul relativ al grupului). Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar i greu de mnuit n activitatea de predare-nvare. Sesizndu-i dificultile, D`Hainaut a prevzut o combinaie mai simpl (activitate X produs), constituirea unei bnci de obiective, i a propus un model pentru selectarea obiectivelor.

3. Operationalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei speciale A operationaliza un obiectiv inseamna a identifica o sarcina educativa si a o explicita verbal in mod corespunzator. Un obiectiv este operationalizat atunci cand : - s-a delimitat o secventa comportamentala observabila care poate fi evaluata; - s-a enuntat in mod corespunzator comprehensiv respectiva sarcina; Operationalizarea obiectivelor reprezinta o strategie de analiza a finalitatilor procesului de invatamant , realizata de cadrul didactic prin

intermediul a doua actiuni complementare , care vizeaza eficientizarea activitatii de predare-invatare-evaluare. Esential pentru operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul , performanta, competenta de care va fi capabil acesta dupa parcurgerea unei anumite secvente de instruire.Asadar ,obiectivele operationale reprezinta expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul desfasurarii unei lectii). Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizeaza prin tehnica operationalizarii care , la randul sau , se poate face prin mai multe proceduri , cum sunt cele concepute de R.F.mager. 1) procedura R.mager ( 1972) este cea mai cunoscuta si cea mai utilizata , acest lucru gasindu-si explicatia si in faptul ca este cea mai simpla si mai accesibila celor care o utilizeaza dupa cum remarca Virgil Frunza , Mager stabileste 3 parametrii (conditii) in formularea unui obiectiv operational. a) descrierea comportamentului final al elevului , a rezultatului care se asteapta de la elev la sfarsitul activitatii ( formule verbale de actiuniindicatoare de comportamente observabile : a rezolva , a descrie , a explica probandu-se astfel faptul ca obiectivul a fost atins. b) specificarea conduitelor a contextului in care se va realiza comportamentul dorit, enunturi de genul avand acces la. , putand sa utilizeze.. , oferiindu-se.., pus in situatia de , neavand acces la., fiind dat., pus in situatia de, cu ajutorul, etc. c)specificarea criterioului performantei acceptabile, termeni de reusita si termeni de evaluare, in functii de care se poate aprecia daca obiectivul a fost sau nu atins. Mai precis este vorba de specificarea nivelului de reusita minimala sau nivelul la care sa se situeze cunostintele, deprinderile elevilor. Criteriile de reusita se pot obiectiva intr-o varietate de standarde de genul : a) numarul minim de raspunsuri corecte solicitate ( sa rezolve corect 4 exercitii din 6). b) propozitia de reusita pretinsa ( sa rezolve corect unul din exercitiile propuse0.

c) limite de timp ( sa rezolve corect 4 exercitii intr-un interval de 20 minute). Operationalizarea unui obiectiv presupune respectarea tuturor conditiilor si nu numai a uneia dintre ele : ( specificarea comportamentului final). -se pot operationaliza obiectivele cu caracter concret si nemijlocit indeplinirea lor poate fi evaluata pe parcursul si /sau la sfarsitul fiecarei activitati. Observatii : obiectivele afective , motivationale nu se pot operationaliza ( vizeaza capacitati, trasaturi a caror formare, dezvoltare se realizeaza in intervale lungi si au un caracter dinamic). Obiectivele operationale -pentru fiecare tip de lectie -se stabileste si se realizeaza direct de cel care concepe activitatea ( invatator, profesor). -diferit fata de cele specifice ( pentru fiecare disciplina) - sunt precise , formulate cat mai concrete , cu ajutorul unor verbe de actiune si sublinierea noilor achizitii urmarite. Cerinte atat pentru obiectivele specifice, cat si operationale : 1. Sub aspectul continutului : se refera la sarcina de invatare pentru elevi ;

sarcinile sa fie variate , sa nu se adreseze numaim memoriei ; sarcinile sa fie accesibile, dar si stimulative

trebuie precizate resursele, procedeele de lucru ( proiectul didactic). 2. Sub aspectul dimensiunii operationale :

obiectivele operationale trebuie sa precizeze ce anume se cere de la elev ;

obiectivele operationale trebuie formulate in termeni concreti pentru . a fi intelese de elevi, sa fie observabile in comportament obiectivele operationale trebuie grupate logic si sa faciliteze evaluarea rezultatelor ( continua si finala).